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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
DEPARTAMENTO DE SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE COLETIVA
MESTRADO ACADÊMICO
DEISY VITAL-SANTOS
ENSINO DA BIOÉTICA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM: uma proposta metodológica
Feira de Santana
2007
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1
DEISY VITAL-SANTOS
ENSINO DA BIOÉTICA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM: uma proposta metodológica
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Saúde Coletiva do
Departamento de Saúde da Universidade
Estadual de Feira de Santana, como parte dos
requisitos para a aquisição do título de Mestre
em Saúde Coletiva.
Orientadora: Profª Drª Eliane Elisa de Souza e
Azevêdo
Feira de Santana
2007
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Ficha Catalográfica
Vital-Santos, Deisy
V82e Ensino da Bioética em cursos de graduação em Enfermagem: uma
proposta metodológica / Deisy Vital-Santos. – Feira de Santana,
2007.
136 f. : il.
Orientadora: Eliane Elisa de Souza e Azevêdo
Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva)– Programa de Pós-
Graduação em Saúde Coletiva, Departamento de Saúde, Universidade
Estadual de Feira de Santana, 2007.
1. Bioética – Enfermagem - Ensino. 2. Interdisciplinaridade. I.
Azevêdo, Eliane Elisa de Souza e. II. Universidade Estadual de Feira
de Santana. III. Departamento de Saúde. IV. Título.
CDU: 616-083:174:61
3
DEISY VITAL-SANTOS
ENSINO DA BIOÉTICA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM: uma proposta metodológica
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Saúde Coletiva do Departamento de
Saúde da Universidade Estadual de Feira de Santana,
como parte dos requisitos para a aquisição do título
de Mestre em Saúde Coletiva.
Feira de Santana, 20 de Dezembro de 2007.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________________________
Profª Drª Eliane Elisa de Souza e Azevêdo
Universidade Estadual de Feira de Santana
__________________________________________________________________________
Profª Drª Maria Ângela Alves do Nascimento
Universidade Estadual de Feira de Santana
__________________________________________________________________________
Profª Drª Darci de Oliveira Santa Rosa
Universidade Federal da Bahia
4
Dedico esse trabalho a minha mãe Ivete, meu maior
exemplo de vida e minha grande entusiasta.
5
AGRADECIMENTOS
Esta é uma tarefa difícil. Pois, muitas foram às pessoas que contribuíram para o “nascimento”
desta dissertação, que é um produto (inacabado) de toda uma história de vida. A minha vida!
A minha história!
Desta forma, ela carrega a marca de muitas pessoas. Mas como o espaço não permite muitas
delongas, vamos tentar de forma sucinta e justa agradecer a todos.
Agradeço, inicialmente a Deus, que foi, e é, presença constante na minha trajetória de vida,
colocou-me em seu colo todo esse tempo, a fim de que, o fardo fosse mais leve.
Aos meus queridos pais- Bob e Boba- meus grandes idealizadores.
Com Mainha tenho uma dívida que nunca serei capaz de retribuir. Dispensou-me seu carinho
incondicionalmente. Dos menores aos maiores gestos. Nas ligações diárias, nas lágrimas
derramadas a cada despedida, nas noites em oração para que eu chegasse em paz a Feira de
Santana. No amor, verdadeiro amor de mãe.
A meu pai pelo amor amigo, sempre.
Ao meu amor Higor, que abraçou a minha “causa”, tendo sido, motorista, cozinheiro,
psicólogo, revisor, amigo e acima de tudo bálsamo, nos momentos de desesperança.
A minha orientadora, Profª Eliane Azevêdo. Ah...falar e agradecer a esse ser-humano
fantástico é uma tarefa quase impossível. Só posso dizer que durante esses quase dois anos,
aprendi muito a cada encontro, a cada conversa, em cada gesto de carinho e compreensão.
Acredito que hoje podemos ousar dizer que saímos da condição de “tinturada” para a de
“pintada”, oxalá “impregnada”.
A Profª Ana Verena, “minha pedagoga”, exemplo de profissional. Que com paciência,
capacidade e dedicação disponibilizou-se incondicionalmente no desenvolvimento da
proposta pedagógica desse estudo. Serei eternamente grata a você!
A Profª Maria Ângela, ser-humano bondoso, que foi capaz de em meio a tantas atividades,
sempre ter um tempinho pra mim, contribuindo “qualitativamente” na construção desse
trabalho.
A todos os professores e funcionários que fazem o Programa de Pós-Graduação em Saúde
Coletiva da UEFS, os quais contribuíram efetivamente para o meu crescimento ao longo desse
processo.
6
A tia Jô e tia Edite, a minha “grande” família em Feira de Santana, que fizeram os meus dias
menos solitários.
Às minhas avós, Ninha (in memoriam), Vovó Arlinda e Vovó Crecinha que transmitiram
amor e admiração a cada reencontro.
A minha irmã (Mary), por ter me presenteado com dois anjinhos- Lara e Lucas- que são
motivo de festa e alegria na nossa família.
Às tias e tios, primas e primos, amigas e amigos, que torceram pelo meu sucesso.
Às amigas, Alaíde e Josane, pela amizade verdadeira, compreensão das minhas ausências e
pelo estímulo em cada desabafo.
A amiga–mestre, Auceia, que foi a primeira a acreditar, incentivar e me orientar na ousadia de
fazer o mestrado.
Aos colegas e amigos “2 X 2”, Analy, Gilmar, Carla, Marla e Rogério, juntos choramos e
sorrimos dividindo as nossas histórias.
As amigas (os) da “linha Quali” -Tatiane, Leonor, Luciane, Elaine, Andréia/Onirê e Márcia-
juntas ansiamos por alcançar o “nirvana” da dialética. Saudades!
Às amigas do Núcleo de Bioética da UEFS - Prof ª Maria da Glória, Clarissa, Fátima e Jôse,
pela colaboração e disponibilidade constante. Obrigada!
A todos os “meus” pacientes, que durante esses quase cinco anos de formada, me ensinam
diariamente a exercitar a Bioética.
7
O ensino da bioética constitui [...] um
aprendizado a respeito do outro, de sua
identidade, de sua dignidade, de sua
própria cultura. É de sua natureza
contribuir para a paz e a justiça no mundo
(LENOIR, 1996, p.70).
8
9
RESUMO
Estudo teórico-conceitual sobre o Ensino de Bioética em Cursos de Graduação em
Enfermagem, com os seguintes objetivos: verificar na literatura nacional, a existência de
publicações sobre modelos pedagógicos para o ensino da Bioética em cursos de Enfermagem
no Brasil; analisar o programa das disciplinas que contemplam os conteúdos da Bioética
desenvolvidos nos cursos de graduação em Enfermagem nas universidades públicas baianas e
elaborar uma proposta para o ensino de Bioética em cursos de graduação em Enfermagem,
tendo como paradigma a interdisciplinaridade. Utilizou-se da pesquisa bibliográfica,
descritiva, de natureza exploratória, com abordagem qualitativa. As fontes de dados foram
seis bibliografias selecionadas sobre o ensino da Bioética e os programas da disciplina
Exercício de Enfermagem de cinco universidades públicas baianas. A análise dos dados foi
orientada pela análise de conteúdo de Minayo (2004). Os resultados encontrados indicam que
a disciplina Exercício de Enfermagem, a qual contempla os conteúdos de Bioética, apresenta
o desafio de ter que abarcar os conteúdos da Deontologia profissional e da Ética/Bioética. De
modo que, em algumas instituições não há espaço para o desenvolvimento de um estudo mais
profundo dos conteúdos da Bioética. A tendência pedagógica velada nas metodologias e
avaliações mesclam perspectivas tradicionais e progressistas, no entanto, há predomínio da
segunda. Constata-se também a escassez de publicações de Enfermagem nas produções da
Bioética no Brasil, não tendo sido encontrado nenhuma publicação sobre modelos
pedagógicos para o ensino desta, nos cursos de graduação em Enfermagem. Assim,
construímos uma proposta metodológica para o ensino da Bioética na Enfermagem, que tenha
como paradigma a interdisciplinaridade. Com o objetivo geral de preparar o aluno do curso de
graduação em Enfermagem, para ser capaz de aplicar conhecimentos de Bioética na
identificação e no encaminhamento de conflitos éticos, à busca de resolução. Baseada em
princípios fundamentais como: Totalidade, Unidade, Globalização, Contextualização e
Complexidade, tendo como eixos norteadores da prática de ensino: a visão global dos fatos,
da realidade, dos problemas e do mundo, a visão complexa do sujeito, a visão
multidimensional do objeto e o diálogo entre teoria e prática. Não obstante, reconhecermos a
limitação do enquadramento da Bioética, em um formato disciplinar acadêmico tradicional.
Acreditamos que a institucionalização de uma disciplina de Bioética em cursos de graduação
10
profissional enfermeira (o), gerando reflexões e mudanças na forma de vermos e de
cuidarmos do ser-humano.
PALAVRAS-CHAVE: Bioética. Ensino. Enfermagem. Interdisciplinaridade.
11
ABSTRACT
This is a theoretical-conceptual study on Bioethics Teaching in Courses of Graduation in
Nursing, with the following objectives: to verify in the national literature, the existence of
publication on pedagogical models for the education of the Bioethics in courses of Nursing in
Brazil; to analyze the program of the disciplines that contemplate the contents of the Bioethics
developed in the courses of graduation in Nursing in the bahian public universities and to
elaborate a proposal for the education of Bioethics in courses of graduation in Nursing, having
as a paradigm the interdisciplinarity. It was produced a bibliographical, descriptive
research, exploratory nature, with qualitative approach. The sources of data were six
bibliographies selected about the education of the Bioethics and the programs of the discipline
Exercise of Nursing of five bahian public universities. The analysis of the data was guided by
the analysis of content of Minayo (2004). The found results indicate that the disciplines of
Exercise of Nursing, which contemplate the contents of Bioethics, present the challenge in
accumulating contents of the professional Deontology and the Ethics/Bioethics. In some
institutions there is not space for the development of a deeper study of the contents of the
Bioethics. The pedagogical tendency is veiled in the methodologies and evaluations mix
traditional and progressive perspectives, however, it has a predominance of the second. There
is also evident a lack of publications in Nursing on the productions of the Bioethics in Brazil,
there is no found publication on pedagogical models for the education in the courses of
graduation in Nursing. Thus, we construct a methodological proposal for the education of the
Bioethics in Nursing, having as a paradigm the interdisciplinarity. The main objective is to
prepare the pupils of the course of graduation in Nursing to be capable to apply knowledge of
Bioethics in the identification of ethical conflicts, in order to the search for resolution. It is
based in basic principles, such as: Totality, Unit, Globalization, Contextualization and
Complexity, having as guiding axles of the practical education: the global vision of the facts,
the reality, the problems and the world, the complex vision of the citizen, the
multidimensional vision of the object and the dialogue between theory and practice. There is
also to recognize the limitation of the framing of the Bioethics, an academic traditional
disciplinary format. We believe that the institutionalization of one discipline of Bioethics in
courses of graduation in Nursing, compulsory nature, is a promising step, so that in few years,
we have an inserted Bioethics with transversal form in all the formation of the professional
nurse generating reflections and changes in the form of how we see and take care of the
human being.
12
Key - words: Bioethic. Education. Nursing. Interdisciplinarity.
13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Documentos selecionados para a pesquisa sobre Ensino de Bioética em
Cursos de Graduação em Enfermagem: uma proposta metodológica, Feira
de Santana/BA, 2007.
48
Quadro 2 Distribuição das fontes bibliográficas selecionados para análise do estudo
Ensino de Bioética em Cursos de Graduação em Enfermagem: uma
proposta metodológica, UEFS, Feira de Santana/BA, 2007.
50
Quadro 3 Quadro de análise dos Programas de Disciplina “Exercício de
Enfermagem”, Feira Santana/BA, 2007.
51
Quadro 4 Caracterização das disciplinas que tratam de temas de Bioética nas
Universidades públicas baianas, Feira de Santana/BA, 2007.
62
14
SUMÁRIO
1 (DES)ARTICULAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO
DO OBJETO DE ESTUDO
15
2 REFERENCIAL TEÓRICO 26
2.1 INTERFACE ENTRE A BIOÉTICA E A ENFERMAGEM ENQUANTO
PROFISSÃO
26
2.2 A BIOÉTICA 29
2.3 O ENSINO DE ENFERMAGEM NO MUNDO E NO BRASIL 37
3 CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO 45
3.1 TIPO DE ESTUDO 45
3.2 LOCAIS DE ESTUDO 46
3.3 FONTES DE DADOS 47
3.4 MÉTODO DE ANÁLISE DE DADOS 50
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 54
4.1 ENSINAR BIOÉTICA: um desafio 54
4.2 O ENSINO DA BIOÉTICA EM ENFERMAGEM: da fragmentação à
inovação
61
4.3 A BIOÉTICA NA ENFERMAGEM: os primeiros passos da produção do
conhecimento
79
4.4 PROPOSTA METODOLÓGICA DE NATUREZA
INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DE BIOÉTICA EM CURSOS
DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
84
4.4.1 Gênese da proposta para o ensino da Bioética 84
4.4.2 Objetivo geral da proposta 86
4.4.3 Natureza interdisciplinar da Bioética 86
4.4.4 Princípios fundamentais 91
4.4.4.1 Totalidade 91
4.4.4.2 Unidade 93
4.4.4.3 Globalização 94
4.4.4.4 Contextualização 95
4.4.4.5 Complexidade 96
15
4.4.5 Eixos norteadores da prática de ensino 98
4.4.5.1 Visão global dos fatos, da realidade, dos problemas e do mundo 98
4.4.5.2 Visão complexa do sujeito 100
4.4.5.3 Visão multidimensional do objeto 101
4.4.5.4 Diálogo entre teoria e prática 102
4.4.6 Estrutura didática da proposta 104
4.4.6.1 Objetivos 104
4.4.7 Conteúdos 105
4.4.8 Estratégias de Ensino 107
4.4.9 Avaliação do processo ensino-aprendizagem 108
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 112
REFERÊNCIAS 116
ANEXO A 131
ANEXO B 132
16
(DES)ARTICULAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA NA
CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
O pensamento é uma arte; o conhecimento que
produzimos é uma tela que expressa nossas
idéias; o ser do conhecimento, o cidadão do
planeta Terra, é um artesão que bricola, de
forma singularizante, os saberes à sua volta
(ALMEIDA, 1998, p.21).
17
1 (DES)ARTICULAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE
ESTUDO
O tema Bioética nos foi apresentado, pela primeira vez, no último ano do curso de
graduação em Enfermagem, na Universidade Estadual da Paraíba, por intermédio da
professora que nos orientava, quando estávamos construindo o trabalho de conclusão de curso
(monografia), intitulada “A decisão de Deméter: autonomia feminina frente à laqueadura”.
Nessa monografia desenvolvemos uma pesquisa que objetivava “investigar o exercício da
autonomia, quando da opção feminina pela laqueadura, ou quando da desistência da
esterilização, e identificar quais profissionais forneceram informações para a construção da
decisão autônoma em relação à laqueadura” (FRANÇA; VITAL-SANTOS, 2007, p. 32).
Esse breve e superficial contato pretérito com o tema despertou nosso interesse, de
modo a continuar os estudos acerca da Bioética. Além disso, em nossa prática profissional
como coordenadora de equipe de Enfermagem em ambiente hospitalar e também como
enfermeira do Programa de Saúde da Família (PSF) em dois Estados do Nordeste,
vivenciamos situações de conflito, de dúvidas, de posicionamento frente ao cliente e seus
familiares, que exigiam tomadas de decisões as quais favoreciam ou comprometiam pessoas,
individualmente ou o bem-comum da coletividade.
Experiências aquelas, somadas ao interesse de aprofundar o conhecimento em
Bioética, nos fizeram concorrer a uma vaga no Programa de Pós-graduação em Saúde
Coletiva da Universidade Estadual de Feira de Santana, para a linha de pesquisa em Bioética.
E assim, na busca de eleger um objeto de estudo que articulasse a minha profissão com a
temática, surgiu à idéia de estudar o ensino da Bioética na Enfermagem.
Sabemos que o trabalho da (o) profissional enfermeira (o) exige maturidade, senso
crítico e formação reflexiva frente aos desafios éticos da profissão. Neste sentido, percebemos
a necessidade pelos conhecimentos de Bioética para fundamentar ou instigar em nós,
enfermeiras (os), a preocupação em agir, tendo sempre em mente o respeito à dignidade da
pessoa humana.
Sendo a Enfermagem uma das profissões em saúde que assume responsabilidades de
“chefia”, a (o) enfermeira (o) vivencia, frequentemente, situações conflituosas, que quase
sempre, não foram trabalhadas em sala de aula durante o ensino da graduação. Impende
salientar que a formação curricular no ensino superior do setor saúde, ainda é marcada por
18
uma visão fragmentada, biologicista, flexneriana e tecnicista, com pouca preocupação em
estimular o aluno a refletir e articular os diversos conhecimentos, relacionados à vida humana.
Nossa expectativa é contribuir na construção de uma proposta compatível com as
particularidades do trabalho da Enfermagem profissional. Destarte, percebemos a necessidade
de rever as trajetórias históricas da Bioética, como novo saber, e do ensino da Enfermagem no
Brasil. A confluência dessas trajetórias fundamenta nossa proposta.
No ambiente acadêmico ainda é comum o entendimento de que Ética e Deontologia
são sinônimos. Essa visão culmina no desprestígio de disciplinas que tratam da Ética
propriamente dita. Clotet (2003d, p. 194), em palestra para Psicólogos do Rio Grande do Sul,
cujo tema foi Além da Deontologia – a Ética esclarece que há uma confusão em meio aos
profissionais de saúde, em entender o que é a Ética e o que é a Deontologia, esclarecendo que
“a deontologia é uma partezinha da ética”. A preocupação da Deontologia é imprimir um
caráter disciplinador e fiscalizador, enquanto que a Ética “ocupa-se do estudo da conduta das
pessoas na medida em que essa conduta é boa ou má”.
O termo Bioética foi utilizado a primeira vez pelo biólogo e oncologista Van
Rensselaer Potter em seu livro Bioethics: bridge to the future (Bioética: uma ponte para o
futuro). Potter acreditava que esse tipo de conhecimento seria fundamental à sobrevivência
em meio aos problemas gerados pelo desenvolvimento científico e técnico (CLOTET, 1993,
2003a). De acordo com Ramos e outros (2005, p. 22) Potter entendia a Bioética como ponte
entre as ciências e as humanidades, propondo o termo com o objetivo de “enfatizar os dois
componentes mais importantes para se atingir uma nova sabedoria”, o conhecimento
biológico e os valores humanos, sendo esses “desesperadamente” necessários. Pouco tempo
depois, o holandês André Hellegers, na Universidade de Georgetown, institucionalizou o uso
do termo, com o objetivo de apresentar um novo campo de pesquisa Ética biomédica. Em
1971, André Hellegers quando responsável pela direção do Instituto Kennedy o denominou de
The Joseph and Rose Kennedy Institute for the Study of Human Reproduction and Bioethics,
tornando a palavra Bioética ligada ao nome dessa grande instituição de pesquisa nos Estados
Unidos (CLOTET, 2003a).
O desenvolvimento da Bioética foi impulsionado por vários problemas de ordem Ética
e médica, que chamavam a atenção da sociedade. Em muitas situações o impulso resultou do
descontentamento da população quanto à forma com que os avanços tecnológicos na medicina
vinham sendo aplicados à vida humana. Dentre esses fatos mencionamos:
O Tribunal de Nuremberg em 1947. Médicos nazistas e diretores clínicos foram
julgados, e condenados a prisões longas (nove), e à morte por enforcamento (sete). Seus
19
crimes foram atrocidades cometidas em pesquisas com seres humanos, tais como:
congelamento de pessoas, aos poucos, até a morte; infecção experimental para provocar a
malária; uso de drogas experimentais; infecção de pessoas por agentes da cólera, varíola,
difeteria e febre tifóide em estudos experimentais para desenvolver vacinas; administração de
venenos para observar o efeito letal; esterilização de homens e mulheres para determinar os
métodos mais eficientes para fim de esterilização da população; transplante de genitálias e
outros órgãos de gêmeos; seleção de gêmeos para estudos comparativos de efeitos de droga,
entre outros. Esses fatos são relembrados por terem sido o marco na mudança e um dos
problemas iniciais da Bioética (JOSEN, 2000).
A descoberta da molécula DNA em 1953. Os cientistas James D. Watson e Francis H.
Crick descreveram o modelo da molécula do DNA. O conhecimento trazido nessa publicação
revolucionou a área de Saúde e a sociedade, que, por sua vez levantou inúmeras questões
sobre a vida humana. Surgiu assim uma nova genética que se tornou uma das questões mais
discutida pela Bioética (JOSEN, 2000).
Outros fatos, como a realização do primeiro transplante renal (inter-vivos) em 1954; o
advento da pílula anticoncepcional em 1960; a invenção da máquina de diálise também no
início dos anos sessenta; e o primeiro transplante cardíaco realizado na África do Sul em três
de dezembro de 1967 deixam evidente o impacto ético do desenvolvimento tecnológico na
área médica. Acrescenta-se que como resultado da realização do primeiro transplante cardíaco
surgiu à redefinição do conceito de morte, com a criação da morte encefálica e suas
conseqüências éticas ainda discutidas por muitos (JOSEN, 2000).
Voltando a pesquisa com seres humanos o caso Tuskegee merece destaque especial.
Em 26 de julho de 1972 o jornal The New York Times publicou a pesquisa que o Serviço de
Saúde Pública dos Estados Unidos vinha desenvolvendo desde 1932, tendo como sujeitos da
experiência 600 homens sifilíticos negros, pobres e com pouca instrução. A pesquisa era
realizada em Tuskegee, no Estado do Alabama. Os pesquisadores mantiveram 399 homens
sem tratamento, mesmo após a descoberta da penicilina, com o objetivo de pesquisarem a
história natural da doença. A ignóbil pesquisa, por sua infâmia, alcançou extraordinária
repercussão e despertou a atenção dos americanos, quanto à Ética da pesquisa em seres
humanos nos Estados Unidos (BEAUCHAMP; CHILDRESS, 2002; JOSEN, 2000).
Diante dos conflitos éticos ligados a esses avanços, o governo americano criou uma
comissão interdisciplinar composta por especialistas em Ética, Ética médica, juristas,
médicos, especialistas em teologia moral para verificar a questão da pesquisa naquele país. O
trabalho dessa comissão resultou no Relatório Belmont (Belmont Report), divulgado em
20
1978, e que inspirou os princípios da Bioética naquele país. Esses esforços possibilitaram o
surgimento de centros como The Hastings Center e o Kennedy Institute of Ethics, e ainda
como resultado dessa interação foi elaborada, em 1978, a primeira grande obra de Bioética: a
Encyclopedia of Bioethics. (CLOTET, 1993).
Tendo em vista a necessidade de discussões contextualizadas às realidades de cada
país, bem como à “aplicação de princípios éticos às práticas médico-científicas”, alguns
governantes e instituições (na Itália, Alemanha, Espanha, Reino Unido, Austrália, Canadá), se
interessaram pelo tema, tendo na oportunidade disponibilizado e estimulado a elaboração de
documentos sobre Ética em pesquisa. Destacamos o National Commission for the Protection
of Human Subjects of Biomedical and Behavioral Research (Comissão Nacional para
Proteção dos Seres Humanos em Pesquisas Biomédicas e do Comportamento)
(BEAUCHAMP; CHILDRESS, 2002).
Além dos citados destacam-se também as criações dos comitês nacionais de Bioética,
dos comitês institucionais ou particulares de Ética hospitalar e de Ética na pesquisa com seres
humanos (CLOTET, 2003a).
De acordo com Pessini (2005) a Enciclopédia de Bioética (Encyclopedia of Bioethics),
é considerada uma “referência primordial” para a definição do conceito de Bioética, estando
na sua terceira edição, todas publicadas nos Estados Unidos da América do Norte. Na
primeira edição de 1978 da enciclopédia de Bioética, essa é conceituada como:
O estudo sistemático da conduta humana no âmbito das ciências da vida e da saúde,
enquanto essa conduta é examinada à luz de valores e princípios morais [...]. A
bioética abarca a ética médica, porém não se limita a ela. A ética médica, em seu
sentido tradicional, trata dos problemas relacionados com valores, que surgem da
relação médico-paciente. A bioética constitui um conceito mais amplo, com quatro
aspectos importantes: Engloba os problemas relacionados aos valores que surgem
em todas as profissões de saúde, inclusive nas profissões afins e aqueles vinculados
à saúde mental; Aplica-se às pesquisa biomédicas e comportamentais, independente
de influírem ou não de forma direta na terapêutica; Aborda uma ampla gama de
questões sociais, relacionadas com a saúde ocupacional e internacional e com a
ética do controle de natalidade entre outras; Vai além da vida e da saúde humanas,
enquanto compreende questões relacionadas à vida dos animais e das plantas, por
exemplo no que concerne às pesquisas em animais e demandas ambientais
conflitivas ( REICH apud PESSINI, 2005).
Na segunda edição da Enciclopédia de Bioética, publicada em 1995, a Bioética é
definida como “um neologismo derivado de palavras gregas bios (vida) e ethike (Ética). Pode-
se defini-la como sendo o estudo sistemático das dimensões morais - incluindo visão, decisão,
conduta e normas morais – das ciências da vida e da saúde, utilizando uma variedade de
metodologias éticas num contexto multidisciplinar” (REICH apud PESSINI, 2005).
21
Pessini e Barchifontaine (1998) acreditam que a preocupação dos autores da
Enciclopédia de Bioética na segunda edição, em não utilizar os termos “valores” e
“princípios” era uma forma de atender ao pluralismo ético existente no campo da Bioética.
A mais nova edição da Enciclopédia de Bioética, data do ano de 2004, contabilizando
assim, a terceira edição, fez a opção por manter a conceituação de Bioética da segunda edição.
Estando sob a coordenação de Stephen G. Post, assistente de Reich nas outras versões da
enciclopédia (ZOBOLI, 2006).
Para Clotet (2003a) os primeiros passos da Bioética na América do Sul e Central
foram dados mediante o contato de pesquisadores e especialistas com os centros pioneiros da
Bioética (Estados Unidos, França, Itália, Inglaterra, Bélgica, Espanha, Dinamarca, Portugal).
As primeiras publicações, todavia, somente tiveram início na década dos anos 1980. A
primeira escola de Bioética Latino-Americana foi criada em 1987, na Argentina, pela
Fundação J.M.Mainetti. Já a Federação Latino-Americana de Instituições de Bioética foi
fundada em 1991. O II Congresso Mundial de Bioética foi realizado em 1994 na cidade de
Buenos Aires, tendo propiciado, maior contato de especialistas na área com os latinos e
confirmado o interesse deste continente acerca do tema. Nesse mesmo ano (1994), foi
inaugurado o Centro Regional de Bioética e elaborado o Programa Regional da Bioética para
a América Latina e Caribe.
No Brasil, dentre as instituições e entidades que têm contribuído para a consolidação
da Bioética destacam-se:
a) a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) que em
1988 iniciou o Programa de Bioética na Pós-graduação de Medicina, além da
criação do Comitê de Ética em Pesquisa, em 1990 no hospital dessa
instituição;
b) a Universidade São Camilo através de cursos, edição de livros e
colaboração em revistas especializadas; além da criação em 2005 do primeiro
Curso de Mestrado em Bioética no Brasil.
c) o Hospital das Clínicas de Porto Alegre, com oferta de cursos de Bioética
e a instituição do Programa de Atenção aos Problemas da Bioética;
d) o Instituto Oscar Freire e o Departamento de Medicina Legal, Ética
Médica e Medicina Social da Universidade de São Paulo (USP), com o
oferecimento da disciplina Bioética desde 1989, com promoção de eventos
regularmente, de congressos e jornadas sobre temas de Bioética;
22
e) o Conselho Federal de Medicina (CFM) publica desde 1993 a revista
Bioética, com uma tiragem de 7000 exemplares, com forte repercussão nos
países da América Latina;
f) a Sociedade Brasileira de Bioética criada em 1995, tendo como presidente
William Saad Hossne (CLOTET, 2003a).
O nordeste também escreve sua história na Bioética brasileira, sendo assim, a
divulgação da Bioética no Estado da Bahia tem seu primeiro momento na publicação de um
artigo, intitulado Bioética: dimensão e rumos, em maio de 1994, no jornal “A Tarde”, pela
Profª Eliane Eliza de Souza e Azevêdo. Ainda no segundo semestre de 1994, foi realizada a
proposta de inclusão da disciplina de Bioética nos cursos de mestrado e doutorado da Pós-
Graduação em Medicina Interna da Faculdade de Medicina da Bahia. Aceita a proposta, foi
iniciada a primeira turma da disciplina de Bioética, em 1995, ministrada pelo Profº Joaquim
Clotet
1
. Nos anos seguintes essa disciplina ficou sobre a responsabilidade da Professora
Eliane Azevêdonrof319(s)6.020-2.80762( )-onrêrt”-.80762( )N13.4459( )E.82808(”)T.31915(20O).4459(u )-7(s)6.020a.83068(,)-())13.8511-2.80762(A)-1.309.84 .6166( )-25 ie a1no j
23
24
reformulando seu currículo de formação profissional incluindo Ética e Bioética como
disciplina obrigatória na formação dos futuros profissionais”. Esse Autor também entende
que, na atualidade, a competência técnico-científica não é suficiente para a competência
profissional, fazendo-se necessária a competência Ética.
Quotidianamente os profissionais de saúde lidam com a pluralidade dos conflitos,
inclusive éticos e morais, que exigem tomadas de decisões. Tal realidade justifica a
necessidade de formação em Bioética, em especial, para profissionais que trabalham com
vidas humanas e têm como dever fundamental o respeito à dignidade da pessoa. Lenoir (1996,
p.65) em seu artigo Promover o Ensino da Bioética no Mundo, vai além ao afirmar que a
Bioética “[...] deve fazer parte da cultura geral do século XXI”, conceituando-a como “a
escola da responsabilidade, cuja ambição é contribuir para o desenvolvimento controlado das
ciências da vida, garantindo o respeito da pessoa humana e dos valores democráticos
essenciais”.
A Enfermagem é uma profissão que possui múltiplas atribuições no setor saúde,
podendo atuar: na assistência, partilhando de convívio intenso com os clientes; na
administração, gerindo unidades, programas ou Secretarias de Saúde; no ensino, atuando na
formação de profissionais de nível técnico e/ou de nível superior; e na pesquisa, com a
produção de conhecimento científico. Dessa forma, torna-se inquestionável a necessidade de
inclusão de saberes de Bioética na atual formação profissional da (o) enfermeira (o).
Consequentemente é responsabilidade das instituições de ensino a oferta de Cursos de
Enfermagem que assegurem uma formação Bioética consistente. Espera-se, assim, que os
profissionais de Enfermagem do século XXI estejam aptos para aplicar, em sua prática,
saberes de Bioética de forma crítica e consciente, como profissional e como cidadã (ao).
A contribuição da Enfermagem nacional, para a produção científica em Bioética conta
com algumas contribuições, contudo, ainda incipientes, como comprova Braga (2002) em seu
livro Bibliografia Bioética Brasileira: 1990-2002, uma vez que das 214 obras sobre Bioética
registradas no período estudado, somente quatro (4) trabalhos eram da área de Enfermagem.
No entanto, o tema Ética e Bioética vem crescendo nas discussões em Enfermagem, a
exemplo, do último Congresso Brasileiro de Enfermagem (58°) em 2006, que traz em suas
sessões de trabalhos científicos, categoria pôsteres e comunicações coordenadas, uma sessão
específica para produções de Ética e Bioética.
A Bioética é uma área de saber, de surgimento recente (1971), completando, agora, 35
anos, encontra-se ainda em fase de consolidação e de definição de métodos para sua
estruturação pedagógica. Destarte, o desenvolvimento do presente trabalho insere-se no
25
contexto histórico do processo de reflexões sobre o ensino de Bioética em instituições
universitárias. Azevêdo (1997, p. 15) há dez anos, já afirmava que “o desafio pedagógico da
realidade era saber como ensinar a Bioética”.
Para corroborar com a afirmativa de Azevêdo, relembramos as conclusões de Clotet
(2003b, p. 190), referindo-se à ausência de formato inflexível para a Bioética, até porque “a
bioética não é uma disciplina definida e consolidada nem seus conteúdos nem nos seus
limites. Trata-se de um estudo interdisciplinar dos problemas éticos que se desenvolveram
paralelamente ao progresso biológico e médico”.
Finalmente, ao decidirmos trabalhar com a Bioética na Enfermagem, realizamos um
breve levantamento de dados, através da internet, sobre os currículos dos Cursos de
Graduação em Enfermagem oferecidos nas cinco Universidades Públicas do Estado da Bahia.
Constatamos que só uma dessas instituições oferece a disciplina Bioética como obrigatória;
sob a denominação de “Deontologia de Enfermagem e Bioética”. Em outra é ofertada uma
disciplina optativa de Bioética e as demais ofereciam apenas disciplinas que tratam de
questões Bioéticas – Exercício de Enfermagem; Ética e Exercício de Enfermagem;
Deontologia em Enfermagem (VITAL-SANTOS; AZEVÊDO, 2007). Corroborando com
nossos achados, identificamos o trabalho desenvolvido, quase concomitantemente, na região
sudeste, por Zanatta (2006) cujo objetivo foi também buscar um diagnóstico da inserção da
Bioética nos Cursos de Graduação em Enfermagem, em um município do interior paulista. Os
resultados apresentados pela Autora revelam que dos sete cursos oferecidos, em quatro
distintas instituições, apenas um oferecia, em sua grade curricular, uma disciplina específica
de Bioética, com carga horária de 30 horas. Nas outras seis instituições, os conteúdos de
Bioética estavam inseridos nas disciplinas de Ética e Legislação em Enfermagem,
Metodologia de Pesquisa, Legislação e Ética Profissional.
Outrossim, justificamos a relevância do nosso trabalho pelas colocações supracitadas.
Acrescentamos, ainda, o fato de que a pesquisa em questão, contempla uma das temáticas da
Agenda Nacional de Prioridades de Pesquisa em Saúde do Ministério da Saúde/Secretaria de
Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos/ Departamento de Ciência e Tecnologia, de
Março de 2004. Enquadrando-se no “Capítulo 18.- Bioética e Ética em Pesquisa, item 18.2.-
Formação e Educação em Bioética: conteúdos e métodos e sub-item 18.2.1.- Estudos
sobre a incorporação da bioética no ensino médio, técnico, graduação, pós-graduação e
educação continuada dos profissionais de saúde” (BRASIL, 2004, p. 50) (grifos nossos).
26
Isso posto, fundamentada em nossa experiência pessoal como enfermeira assistencial,
sanitarista e especialista em Educação Profissional na Área de Saúde, percebemos o desafio
lançado por Azevêdo, e nos questionamos:
Como estão sendo desenvolvidos os “Programas de Disciplina” que abordam o ensino
da Bioética nas universidades públicas baianas para o curso de graduação em Enfermagem?
Como elaborar uma proposta de ensino na Bioética para os cursos de graduação em
Enfermagem a partir dessa realidade, levando-se em consideração a interdisciplinaridade?
Com base nesses questionamentos, estabelecemos, para o nosso trabalho, os seguintes
objetivos:
Objetivo Geral
Desenvolver um estudo teórico-conceitual sobre o ensino da Bioética em cursos de
graduação em Enfermagem.
Objetivos Específicos
Verificar, na literatura nacional, a existência de publicações sobre modelos
pedagógicos para ensino da Bioética em cursos de graduação em Enfermagem no
Brasil;
Descrever o programa das disciplinas que contemplam os conteúdos da Bioética
desenvolvidos nos cursos de graduação em Enfermagem nas universidades públicas
baianas;
Elaborar uma proposta para o ensino de Bioética em cursos de graduação em
Enfermagem, a partir dessa realidade, tendo como paradigma a interdisciplinaridade.
27
REFERENCIAL TEÓRICO
[...] a bioética vem se agregando à construção
histórico-social da prática da enfermagem,
imprimindo-lhe novos matizes e perspectivas
no sentido de dar conta dos desafios
decorrentes da necessidade de mesclar ética e
técnica (ZOBOLI, 2005, p.102).
28
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Para melhor apresentação do objeto de estudo do presente trabalho, entendemos ser
necessária a construção do referencial teórico articulado à Enfermagem e à Bioética, para que
consigamos explorar a viabilidade do processo pedagógico compatível ao ensino da Bioética.
2.1 INTERFACE ENTRE A BIOÉTICA E A ENFERMAGEM ENQUANTO PROFISSÃO
A Enfermagem enquanto profissão científica tem como pioneira Florence
Nigthingale. Essa enfermeira ficou mundialmente conhecida por seu trabalho durante a
Guerra da Criméia (1854-1856), quando conseguiu reduzir o percentual de mortalidade entre
os combatentes de 40% para 2%, ao concluir que a causa do alto índice estava associada às
péssimas condições de higiene do ambiente hospitalar. Ao retornar da guerra criou, no
Hospital St. Thomas, em Londres, a Escola Nightingale, que se tornou modelo para todo o
mundo. Essa escola tinha dupla finalidade: formar as Nurses (nível técnico de Enfermagem)
para exercer os serviços usuais de Enfermagem hospitalar e domiciliar e as Ladies-nurses
(nível superior) para as atividades de supervisão, administração e ensino (SILVA, 1986).
Segundo Zoboli (2005, p. 101) a obra de Florence intitulada Note on Nursing (notas
sobre Enfermagem), contém os parâmetros para a educação da (o) Enfermeira (o), pautados
“no conhecimento do significado do ser humano doente; na compreensão de sua forma de
comportamento e na consciência de que se presta cuidado a uma pessoa”.
Carvalho apud Silva (1986), reconhece que o modelo das Escolas Nighteilianas
preconizava como traços de caráter desejáveis a uma boa Enfermeira (o), sobriedade,
honestidade, lealdade, pontualidade, serenidade, espírito de organização, correção e
elegância.
Florence é assim reconhecida como a mãe da Enfermagem moderna. Tendo sido
responsável pela implantação de “uma enfermagem científica, baseada na observação
sistemática, apoiada em estatísticas e do conhecimento adveniente da experiência de estar à
cabeceira do doente” (SELLI, 2002, p. 136).
Fica clara, nestas citações destacadas, a interface da Enfermagem com a Bioética. Há
priscas eras, havia uma preocupação com a formação moral da (o) enfermeira (o),
29
fundamentada no respeito ao paciente em todos os seus aspectos. Chama-nos atenção,
portanto, a diferença existente entre o contexto histórico desse período, e o que vivenciamos
no século XXI, marcado pelas avançadas tecnologias no setor saúde, pela manipulação tecno-
científica da vida humana e pelos extraordinários progressos da medicina.
Dessa forma, entendemos que a prática quotidiana dos profissionais de saúde, em
especial os da Enfermagem, está, necessariamente, permeada pelos saberes da Bioética.
Vivemos e trabalhamos em um mundo plural, no qual a diversidade cultural, político e
ideológica são marcantes, favorecendo as conquistas sociais e as exigências de respeito à
dignidade do ser humano.
Vieira (2007) corrobora com essas colocações ao defender a idéia de que o
profissional de Enfermagem precisa do conhecimento técnico associado à formação Ética,
com ênfase no respeito ao princípio da dignidade do ser humano.
A Enfermagem é conhecida como a profissão cuja “arte é o cuidar” e no exercício
desse cuidar, a (o) enfermeira (o) mantêm contato intimo e freqüente com o paciente e
consequentemente com seus familiares, ficando desta forma mais vulnerável a conflitos éticos
que se processam nos microespaços de poder. Indo da simples decisão do horário do banho do
paciente até à prestação de informações reputadas essenciais, ao mesmo.
Zoboli e Massarollo (2002, p. 66), fazem uma reflexão sobre a importância do
Consentimento Livre e Esclarecido na prática cotidiana da assistência de enfermagem, na
tentativa de esclarecer algumas falácias que permeiam essas ações. Afirmam que mesmo, os
procedimentos diários que são visto como benéficos, são permeados pelas determinações das
normas e rotinas da instituição, sendo realizadas de forma invasiva, intrusa e complexa.
Relatam que ainda é corrente no ambiente hospitalar um outro equívoco da equipe de
Enfermagem, quando esses compreendem que o paciente ao consentir as intervenções
médicas, estariam indiretamente consentindo as intervenções de Enfermagem.
De acordo com essas duas autoras, “a assistência de enfermagem ética é
terapeuticamente satisfatória deve refletir na permanente dialética entre a autonomia do
usuário e a beneficência que norteia os profissionais de saúde” (ZOBOLI; MASSAROLLO,
2002, p. 68).
A preocupação com a formação de profissionais tem amplitude internacional. Por
exemplo, tem-se a Associação Internacional de Bioética (IAB), criada em uma conferência
em Amsterdã, no ano de 1992, que tem na sua constituição os seguintes objetivos: “facilitar
os contatos e o intercambio de informações entre aqueles que trabalham em Bioética nas
diversas partes do mundo; organizar e promover conferências internacionais sobre Bioética;
30
estimular o desenvolvimento de pesquisas e do ensino da Bioética; defender o valor das
discussões livres, abertas e ponderadas, sobre os aspectos da Bioética” (CAMPELL, 2000, p.
25, grifo nosso).
Campell (2000, p. 27) lista algumas redes incentivadas e apoiadas pela IAB, tais
como: “abordagens feministas da Bioética; definição de morte; ética na enfermagem;
genética; ética psiquiátrica; Bioética islâmica; pesquisa com temas humanos; corrupção e
honestidade nos sistemas de assistência médica; alocação de recursos na assistência médica;
comitês hospitalares de ética; direitos de reprodução; ensino da Bioética; ética e incapacidade
intelectual; Bioética ambiental”. Na realidade a Enfermagem integra essa associação, e as
questões vinculadas à Bioética e ao seu ensino para enfermeiras (os) são preocupações
internacionais (grifos nossos).
Em geral, nos currículos dos Cursos de Graduação em Enfermagem, a disciplina que
trata de Ética é chamada de Exercício da Enfermagem ou Ética e Deontologia de
Enfermagem. Nelas privilegia-se a Deontologia profissional, que, mesmo com carga horária
pequena é considerada pelos alunos como sem maiores atrativos por tratar apenas de leis,
códigos, normas e proibições. Aprende-se como evitar problemas com a justiça e como
diferenciar o que é mau e o que é bom para o profissional.
Porém depois da chancela e publicação da Portaria n º 1518, em 14 de junho de 2000,
que orientava a integração da Bioética ao ensino da Ética. A disciplina passou a ser chamada
de “Exercício de Enfermagem, Deontologia, Ética Profissional e Legislação”, contemplando
assim os conteúdos da Ética, Bioética e fundamentos legais do exercício profissional de
Enfermagem (FIGUEIREDO apud SANTIAGO; PALÁCIOS, 2006, p. 350).
Reconhece-se a importância das discussões bioéticas nos currículos de Enfermagem.
Expoente deste entendimento tem-se a lição de Zanatta e Boemer (2005, p. 4) que defendem a
apropriação dos conteúdos da Bioética, por entenderem que são primordiais para a formação
da (o) enfermeira (o), por tratar de questões altamente relevantes para esses profissionais, não
podendo assim, ficar restrita a princípios gerais. Outrossim, comungando com essas
afirmativas, encontramos Vieira (2007, p. 19) quando afirma que “o aporte da bioética para o
efetivo exercício da carreira do enfermeiro colabora para a aplicação ética das
responsabilidades e do significado da humanização na conduta”.
Selli (2002) acredita que a Enfermagem é capaz de contribuir de forma diferenciada na
busca de soluções dos conflitos éticos da sua profissão, justificada pela relação e o contato
que a equipe de Enfermagem vivencia com o paciente e com a sua família.
31
Sendo assim, Vieira (2007) acredita que a (o) enfermeira (o) não pode se furtar da
discussão e debate das questões bioéticas, já que possui atuação fundamental em diferentes
períodos da vida do ser humano, como: no pré-natal, durante a vida, no processo de morte e
também no pós-morte quando realiza a captação de órgãos para doação e transplante
2.2 A BIOÉTICA
A Bioética, em seu conceito reduzido à etimologia da palavra, é universalmente
conhecida como a Ética da vida, ou das Ciências da Vida, da Saúde, onde se insere a
Enfermagem como profissão.
Todavia, no sentido de termos uma maior compreensão sobre o seu significado e
sentido é necessário discorrer sobre a questão. Por isso, para melhor entendimento dessa nova
área de saber denominada Bioética, preferimos o conceito enunciado por Clotet (2003a, p.
33), “Bioética é a ética aplicada que se ocupa do uso correto das novas tecnologias na área das
ciências médicas e da solução adequada dos dilemas morais por elas apresentados. Trata-se,
portanto, de um ramo especifico da filosofia moral com características próprias”. Segre (2003,
p. 57) complementa esse conceito ao entender que a
Bioética é reflexão e discussão de situações pensadas e ‘sentidas’ por pessoas
diferentes, de crenças e vivências distintas, nas quais, existindo confronto de idéias
(principalmente na esfera afetiva) se tentará estabelecer algum consenso a partir do
mesmo - donde, mediante esse parcial consenso, serão estabelecidas as normas de
convívio.
Esse mesmo autor, em 1995, conceituava a Bioética, como uma parte da Ética e assim
sendo, um ramo da Filosofia, que trata das questões referentes à vida humana (à saúde) e da
morte (inerente à vida) (SEGRE, 1995).
O nascimento da Bioética, não obstante datar de 1971 vinha sendo gradualmente
elaborado, como confirma Almeida (1999) ao considerar o surgimento da “Expressão Termo
de Consentimento”, para fins de procedimentos médicos, em 1957. Para esse autor o
consentimento para procedimentos é o primeiro marco para o desenvolvimento da Bioética,
uma vez que levou a mudança de atitudes médicas baseada no paternalismo, para o respeito à
capacidade de autodeterminação do paciente.
De acordo com Costa (apud FRANÇA et al., 2002), o documento intitulado Human
Rights Guidelines for Nurses in Clinical and Other Research (Diretrizes dos Direitos
32
Humanos para Enfermeiras na Clinica e outras Pesquisas), é considerado como o marco da
Enfermagem na normatização e regulamentação das pesquisas com seres humanos, tendo sido
publicado pela Associação das Enfermeiras Americanas, em 1975.
As razões pontuais para o surgimento da Bioética, ainda que diversas, se
complementam na sua compreensão macroestrutural, quais sejam: o descrédito dado aos
profissionais e pesquisadores quanto às formas de assistência e manipulação usadas nas
pesquisas biomédicas com seres humanos, descritas na introdução do presente trabalho; a
conseqüente mudança, decorrente desse descrédito, alterando a relação médico-paciente; além
da intensa mobilização da sociedade civil, quanto à reforma dos valores e costumes da
sociedade ocidental (ALMEIDA, 1999).
Fortes e Zoboli (2003, p. 11) ao tratarem da Bioética, caracterizam-na como
intercultural, autônoma e humanista, que busca ver o ser humano em sua globalidade,
impulsionada pela pretensão de humanizar as ações e serviços de saúde, bem como garantir a
dignidade humana e os direitos dos cidadãos enquanto usuários desses serviços. Esses
Autores ainda afirmam que a abordagem utilizada pela Bioética é a da multidisciplinaridade e
da interdisciplinaridade, “servindo-se da colaboração e da interação da diversidade das
ciências biológicas, sociais e humanas”.
De acordo com Azevêdo (1998b), para que ocorra a expansão da Bioética sob a
percepção interdisciplinar, é mister, profunda revisão sobre o tradicional conceito de
disciplinas (recorte artificial e arbitrário da ciência), que impossibilita a visão da totalidade da
ciência. Portanto, só é possível educar para a Bioética utilizando a confluência de
conhecimentos oriundos da Filosofia, Biologia, Medicina, Enfermagem, Antropologia
Cultural, Ética, Antropologia Filosófica, Direito, dentre outros. Contudo, é preciso que se
amplie à formação de mentes peritas em “hibridização de saberes”, imprescindíveis à
resolução dos conflitos éticos, ao ensino e à pesquisa em Bioética. Por ter suas raízes na
Filosofia, a Bioética nutre-se, essencialmente, da produção de conhecimentos por metodologia
teórico-conceitual.
Osswald (2003, p. 28), diretor do Instituto de Bioética da Universidade Católica
Portuguesa, no simpósio sobre o ensino da Bioética fora das Faculdades de Medicina, conclui
que: “entre a lei, a política, a tolerância e a conveniência, quem ensina Bioética (a alunos, a
profissionais, a políticos, aos cidadãos em geral) terá de ‘viver os valores éticos numa
sociedade plural’”.
Na tentativa de sistematizar as relações existentes entre as diferentes áreas de
conhecimento, fragmentada pela divisão da ciência em disciplinas, Felice e outros (apud
33
AZEVÊDO, 1998a, p. 130) conceitua os seguintes termos: “‘multidisciplinaridade ou
pluridisciplinaridade’ - consiste na simples justaposição de disciplinas. Nenhum pressuposto
de ligação entre elas é exigido. ‘Interdisciplinaridade’ requer o conhecimento do conceito de
cada disciplina envolvida a fim de integrá-las. ‘Transdisciplinaridade’ requer uma unidade
conceitual entre as disciplinas”. Essa Autora ainda acrescenta que, a multidisciplinaridade é a
forma mais usada na elaboração dos currículos e cursos, ficando a transdisciplinaridade
considerada como a de mais difícil alcance.
Pelas razões explicitadas acima, o desenvolvimento dos estudos na área de Bioética
estimulou o surgimento de vários modelos de análise teórica. Segundo Patrão Neves (1996) os
Estados Unidos são exemplos dessa diversidade, diante de alguns desses modelos, como o
modelo libertário, o modelo da virtude, o modelo casuístico, o modelo do cuidado, o modelo
contemporâneo, o modelo contratualista e o modelo principialista.
O modelo libertário “aposta explicitamente no valor central da autonomia e do
individuo, elevando-o ao extremo”, tendo sido apresentado por Tristam Engelhardt (PATRÃO
NEVES, 1996, p. 12).
O modelo da virtude de Edmund Pellegrino e David Thomasma dá ênfase “aos agentes
que executam as ações e fazem as escolhas” (BEAUCHAMP; CHILDRESS, 2002, p. 79).
O modelo casuístico “preconiza uma análise de caso a caso, num plano analógico”
cujos representantes foram Albert Jonsen e Stephen Toulmin (PATRÃO NEVES, 1996, p.
12).
O modelo do cuidado ou Ética dos cuidados “apresenta objeções a aspectos centrais do
liberalismo e dá ênfase aos traços valorizados nos relacionamentos pessoais íntimos, tais
como a simpatia, a compaixão, a fidelidade, o discernimento e o amor”, e foi desenvolvido
por Carol Gilligan (BEAUCHAMP; CHILDRESS, 2002, p. 106). Saindo na defesa das
relações interpessoais e na solicitude (ZOBOLI, 2006). Abrimos espaço para um breve
34
O modelo contratualista desenvolvido por Robert Veatch, baseia-se na livre
participação do paciente em decidir sobre as escolhas inerentes a sua saúde, sendo tudo
predeterminado em um contrato prévio, entre paciente e médico (SELLI, 2003).
A seguir examinaremos com mais detalhes, os dois modelos de análise teórica mais
difundidos no mundo, que são: a Bioética principialista e a Bioética personalista, lembrando
que entre os dois existem diferenças visíveis, sendo a primeira marcada pelo pragmatismo de
35
Cortina e Martinez (2005, p. 161) complementam as idéias de Clotet, ao lembrar que
os quatro princípios são prima facie de modo que devem “ser seguidos sempre que não
entrem em conflito, e que não nos obrigam a refletir e ponderar quando entram em conflito
entre si, de modo que a decisão última nos casos concretos deve ficar a cargo dos afetados por
ela”.
Ao fazerem um retrospecto histórico sobre as lutas pelos direitos humanos, Muñoz e
Fortes (1998) relembram os princípios básicos estabelecidos pela Revolução Francesa na
busca por uma sociedade humana justa e digna, dentre eles a liberdade, a igualdade e a
fraternidade, no mesmo tempo que fazem uma correlação destes com os princípios da
Bioética, sendo que a autonomia corresponderia ao princípio da liberdade, a beneficência ao
da fraternidade e a justiça ao da igualdade.
O principio do respeito à autonomia, tem sua fundamentação filosófica em J. Locke,
I. Kant e J.S.Mill, sendo popularmente conhecido como o princípio do respeito às pessoas,
reconhecendo que o paciente é capaz de administrar a sua vida, fazer as suas escolhas e agir
de forma autônoma (CLOTET, 1993). “Significa autogoverno, autodeterminação da pessoa de
tomar decisões que afetem sua vida, sua integridade físico-psíquica, suas relações sociais”
(MUÑOZ; FORTES, 1998, p. 57). Para Josen (2000), a inovação mais dramática que a
36
constata que das 83 dissertações pesquisadas no período de 1995-2001, somente 19
garantiram o direito do sujeito da pesquisa ao termo de consentimento livre e esclarecido. O
que, segundo a autora, demonstra que os profissionais de saúde, no caso particular as (os)
enfermeiras (os), ainda “exercem uma prática cristalizada no paternalismo”.
Zobolli (2005) utiliza outra nomenclatura para definir essas atitudes protecionistas das
(os) profissionais enfermeiras (os), ao definir que as condutas de Enfermagem são
maternalistas, quando toma por base a condição de trabalho feminino dessa categoria.
O princípio da beneficência é fundamentado na tradição hipocrática, requerendo que
os interesses importantes e legítimos das pessoas sejam atendidos, evitando-se os possíveis
danos. Este princípio orienta para o bem-estar do cliente através da assistência à saúde e seus
executores (CLOTET, 1993). O bioeticista Engelhardt Jr. (2004, p.160) afirma que a máxima
desse principio é “faça aos outros o bem deles”, sendo este a base do que ele chama de
“moralidade de assistência social e solidariedade”. De acordo com Clotet (2003b, p. 64) “o
princípio da beneficência tenta, num primeiro momento, a promoção da saúde e a prevenção
da doença e em segundo lugar, pesa os bens e os males buscando a prevalência dos
primeiros”.
É de bom alvitre, ressaltar que no código de Ética da Enfermagem que o princípio da
beneficência encontra-se implícito no Art.47 sobre “ministrar medicamento sem certificar-se
da natureza das drogas que o compõem e da existência de risco para o cliente” (CONSELHO
FEDERAL DE ENFERMAGEM, 1993; SELLI, 2003).
O trabalho de Selli (2002) sobre As representações dos profissionais de Enfermagem
no campo da Bioética, revela que nas práticas de Enfermagem há um predomínio do princípio
da beneficência, configurado como “fazer o bem”. Entretanto, a Autora entende que esse
processo é fruto do “corre-corre” da equipe de Enfermagem, que acaba por não ter tempo para
estimular e preparar o paciente, eio rrm”.
37
pessoas livres e iguais que participam nas atividades sociais em respeito mutuo”
(BEAUCHAMP; CHILDRESS, 2002, p. 354). Ainda, esses autores, interpretam a justiça
“como um tratamento justo, eqüitativo e apropriado, levando em consideração aquilo que é
devido às pessoas”. Salientam, também que existem várias abordagens filosóficas à justiça,
dentre elas as mais importantes são a teoria do igualitarismo, a teoria do comunitarismo, a
teoria do liberalismo e a do utilitarismo (BEAUCHAMP; CHILDRESS, 2002, p. 352)
Para Clotet (1993, p. 25) o princípio da justiça “exige eqüidade na distribuição de bens
e benefícios no que se refere ao exercício de quaisquer práticas na área de saúde”.
A não-maleficência está associada à máxima Primum non nocere (acima de tudo, ou
antes, de tudo, não causar dano) utilizada pela Ética médica. Esse princípio relembra, assim,
a obrigação de que não se deve infligir dano de forma intencional (BEAUCHAMP;
CHILDRESS, 2002). Kipper e Clotet (1998, p. 47) acrescentam que esse princípio teve
“origens na tradição hipocrática e ‘cria o habito de duas coisas: socorrer ou, ao menos, não
causar danos’”, apresentando-se caracterizado por quase sempre envolver abstenção e ser
devido a todas as pessoas.
Segundo Almeida (1999, p. 62),
o principialismo, na verdade, não representa nem regras práticas ditadas pela
experiência e nem, tampouco, prescrições absolutas. Na impossibilidade de
conformação de uma teoria ética unitária e de aceitação universal em sociedades
plurais e democráticas, os princípios de beneficência, não-maleficência, justiça e
respeito à autonomia são um conjunto de diretrizes para os profissionais de saúde
frente a dilemas morais.
Assim, a Ética biomédica apresenta um problema central, que é a disputa de prioridade
existente entre o princípio do respeito à autonomia dos pacientes e o princípio da beneficência
que orienta as ações do profissional. Para a possível resolução desse problema não se indica a
opção ou defesa de um em detrimento do outro, mas devemos ter em mente que “a
beneficência prove o objetivo primário e racional da atenção à saúde, ao passo que o respeito
à autonomia - junto à não maleficência e á justiça - estabelece os limites morais para as ações
profissionais na persecução de seus objetivos” (ZOBOLI, 2006, p. 127).
O modelo da Bioética personalista é um modelo teórico de análise desenvolvido nos
países europeus continentais. Utiliza como correntes filosóficas a Fenomenologia, o
Existencialismo e a Hermenêutica, e têm como referencial teórico a Antropologia Filosófica e
Cultural, onde o ser humano é o centro da reflexão Ética. Patrão Neves (1996) em seu artigo
publicado na Revista Bioética “A fundamentação antropológica da Bioética”, apresenta as
38
principais diferenças entre Bioética na perspectiva anglo-saxônica e na perspectiva européia.
Segundo Patrão Neves (1996, p. 13), a Bioética Personalista “desenvolve um raciocínio
deontológico, de fundamentação teleológica que toma o homem, na sua dignidade universal,
como valor supremo do agir”. Acrescenta que a perspectiva européia tem tendência a ver a
Bioética como uma nova disciplina filosófica, trabalhada sob a dimensão transdisciplinar.
Fundamentada na tradição filosófica a Bioética personalista inquire “acerca do fundamento do
agir humano, dos princípios que determinam à moralidade da ação, constituindo-se numa
ética” (PATRÃO NEVES, 1996, p. 11).
Barchifontaine e Pessini (2002, p. 2 8) afirmam que a Bioética personalista “valoriza a r acionalidade
teleológica dos juízos e normas ética s. Assume os processos biológicos espontâneos como valor, mas não
necessariamente impositivos a razão humana n a atividade (bio) ética”. Patrão Neves (1996, p. 14)
acrescenta esclarecendo que esse modelo
parte da pessoa, na sua natureza única, relacional e social e como qualidade
essencial do homem, ou traço da sua humanidade, para enveredar pelo sentido que
conduz à pessoa como categoria ética na mais plena realização de si na suas três
dimensões .
De acordo com Paccini (2003) é possível elencar alguns princípios na Bioética
personalista, tais como: Princípio do respeito, da promoção e da defesa da vida física de todo
ser humano; Princípio da liberdade-responsabilidade; Princípio da totalidade ou princípio
terapêutico; Princípio da sociabilidade e subsidiariedade e mais além dos princípios: sobre a
Ética da virtude.
Nesse diapasão, Azevêdo (1998a) esclarece que as diferenças observadas entre os
modelos dos países anglo-americanos e dos europeus, estão associados aos fatores que
modelaram o desenvolvimento da Bioética nos respectivos países.
Em publicação mais recente, Patrão Neves (2005) escrevendo em um capítulo cujo
tema é Bioética e Bioéticas, afirma que a Bioética hoje se desenvolve em três planos
diferentes, assumindo três diferentes expressões correspondentes, quais sejam:
no plano biomédico, das ciências biológicas, como uma ética biomédica, centrada
no impacto que as biotecnologias podem ter no humano individual; no plano
ecológico, das ciências do ambiente, como uma ética ambiental, centrada no
impacto que as biotecnologias podem ter nas interações entre todos os seres vivos e
entre esses o seu ambiente; no plano social, das ciências sociais, centrada no
impacto que as biotecnologias podem ter nas relações humanas, nas relações do
homem e das comunidades com as diversas instituições e nas relações entre estados
(PATRÃO NEVES, 2005, p. 302).
39
Dessa forma, podemos nos questionar se em meio a todas essas perspectivas
apresentadas, seria coerente afirmar que temos apenas uma Bioética, ou algumas Bioéticas.
Defendemos a idéia de que sendo o objetivo precípuo de todas, as “Bioéticas” a busca do
resgate da dignidade do ser-humano, podemos inferir que a Bioética é só uma, mas que pela
sua própria natureza interdisciplinar, tem espaços aberto para diversas perspectivas de
aplicação desta.
2.3 O ENSINO DE ENFERMAGEM NO MUNDO E NO BRASIL
A Enfermagem é uma profissão que se desenvolveu através dos séculos, tendo estreita
relação com a história das civilizações. De acordo com Paixão (1989) é possível demarcar a
representação social da Enfermagem em seis momentos históricos: 1) período antes de Cristo
não existiu muita documentação referente à Enfermagem, por isso os conhecimentos sobre a
Enfermagem são envoltos nos assuntos médicos, sociais e religiosos. 2) período da unidade
cristã a Enfermagem era tida como função exclusiva da Igreja. Havendo, uma relação direta
entre o fervor religioso e a qualidade/quantidade de pessoas a serviço dos enfermos. 3)
período crítico da Enfermagem foi conseqüência da Reforma Religiosa, que levou a expulsão
das religiosas que cuidavam dos doentes nos hospitais, que resultou na substituição daquelas,
por pessoas de baixo nível na escala social e com moral duvidosa, além de não apresentarem
comprometimento com os enfermos, deixando-os morrerem ao abandono. 4) o período dos
primeiros movimentos de reforma da Enfermagem foi marcado pela iniciativa de algumas
personalidades, como São Vicente de Paulo, que fundou instituições de caridade com estilos
novos, elevou a Enfermagem a um nível não alcançado anteriormente e preparou a profissão
para os progressos posteriores. A formação proposta por ele, para as Irmãs de Caridade,
continha um programa de Ética, que enfatizava “o bom resultado, em relação às atitudes com
médicos e doentes” (grifo nosso). O Dr. Robert Cook, em 1935 propôs um programa de
preparação de enfermeiras composto por ensino comprovado por exame e estágios práticos
orientados. 5) o sistema Nightingale é marcado pelo empenho de Florence Nightingale que
fundou a Escola de Enfermagem no Hospital São Tomás, em 9 de julho de 1860. O objetivo
dessa Escola era transformar a Enfermagem em uma profissão honrosa e capaz de trazer
felicidade para quem a exercesse. Dessa forma a Inglaterra se torna a pioneira da Enfermagem
moderna e da organização de classe. A reforma propugnada por Florence foi divulgada para
40
outros países, como França, Itália, Alemanha, Áustria, Países Escandinavos, Dinamarca,
Suécia, Noruega, Finlândia, Holanda, Bélgica, Suíça, Grécia, Portugal, Espanha, União
Soviética, Ásia e África, Índia, Pérsia-Irã, Israel, Ásia Menor e Síria, Oceania e algumas
regiões Africanas, Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Equador, México Peru, Uruguai,
Venezuela, além dos países da América central e a Cruz Vermelha (PAIXÃO, 1989).
6) Enfermagem brasileira. Período que exige maior atenção, por despertar maior
interesse para nós. Os primeiros hospitais foram instituídos através das Santas Casas de
Misericórdia, porém não existem dados seguros sobre a atuação da Enfermagem nessas Casas.
Na época o trabalho de Enfermagem era vinculado à figura dos Jesuítas, escravos e
voluntários. Registra-se que a primeira voluntária de Enfermagem no Brasil foi Francisca de
Sande, que viveu na Bahia. A baiana Ana Nery, por sua vez, é considerada a primeira
enfermeira de guerra do Brasil. A Escola Alfredo Pinto tornou-se conhecida como a primeira
escola a se preocupar com a formação de profissionais enfermeiros para o trabalho em
psiquiatria, porém ainda dentro de bases rudimentares (PAIXÃO, 1989).
A institucionalização da educação em Enfermagem no Brasil ocorreu, em um contexto
histórico marcado por desajustes políticos e econômicos, decorrentes das epidemias e
endemias que assolaram a população brasileira, durante o século XIX. Esses fatos
evidenciaram a necessidade de profissionais que estivessem aptos a desenvolver ações de
controle das epidemias, além de prestarem assistência e vigilância (KLETEMBERG;
SIQUEIRA, 2003). Germano (1993), afirma que foi o interesse de formar profissionais
capazes de atuar junto ao saneamento dos portos, que fez surgir o “ensino sistematizado da
enfermagem”. Assim, o ensino de Enfermagem foi oficialmente instituído com a criação da
Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras (Rio de Janeiro), em 27 de setembro de
1890, pelo decreto nº 791. Essa escola apresentava as seguintes características: baseava-se na
preparação de enfermeiros e enfermeiras para atuação em hospícios e hospitais civis e
militares, deixando clara a formação hospitalocêntrica; utilizava a lógica positivista, com a
divisão clássica entre teoria e prática e exigia entre os documentos para seleção do candidato
um atestado de “bons costumes” (KLETEMBERG; SIQUEIRA, 2003).
Em 1901-1902, no Estado de São Paulo, foi criado um Curso de Enfermagem no
Hospital Evangélico, sob os moldes ingleses e destinado a prestar assistência aos estrangeiros.
Posteriormente em 1916, foi fundada a Escola Prática de Enfermeiras da Cruz Vermelha
Brasileira, cujo objetivo era formar profissionais para o atendimento de emergência, e em
caráter claramente caritativo. Em 1923, também no Rio de Janeiro, surgiu a Escola de
Enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP), que foi a primeira Escola
41
de Enfermagem com corpo docente e administração de enfermeiras. A partir de 1926 essa
Escola passou a ser denominada Escola de Enfermagem Anna Nery, cujo currículo escolar
objetivava formar profissionais capacitados para o trabalho em Saúde Pública, tornando-se ao
longo dos anos, escola oficial padrão para todo o país (PIRES, 1989; GERMANO, 1993).
Os currículos dos Cursos de Enfermagem foram reformulados, com a promulgação da
Lei nº. 775 de 06 de agosto de 1949, que dispõe sobre o ensino de Enfermagem no Brasil,
porém apresentando poucas diferenças dos anteriores, pois permaneceu a prioridade pelas
disciplinas de cunho preventivo. No entanto, em 1962, novo currículo é institucionalizado no
país através do Parecer 271/62, priorizando agora o conteúdo das clínicas especializadas e
tendo por base o caráter curativo (SANTOS, 2003).
A Reforma Universitária instituída em 28 de novembro de 1968, através da Lei nº.
5.540, conclui a consolidação da Enfermagem curativa (GERMANO, 1993). Em 1972
surgiram, assim, os cursos de Pós-graduação em Enfermagem com a finalidade de preparar
docentes e pesquisadores. O primeiro curso de mestrado foi criado na Escola de Enfermagem
Anna Nery, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, e dez anos depois (1982) foi
implantado o doutorado, através da parceria com a Universidade de São Paulo (USP) em São
Paulo e a USP de Ribeirão Preto (ALMEIDA; ROCHA, 1989).
Durante a década de 1980, com a criação do Sistema Único de Saúde (SUS), e suas
conseqüentes transformações no campo da assistência, houve sensível mudança na forma de
pensar a prática de enfermagem, traduzida pela proposta curricular formulada pela Associação
Brasileira de Enfermagem (ABEn)
3
e encaminhada ao Ministério da Educação e Cultura
(MEC), com posterior aprovação através da Portaria nº1.721 de 1994. No entanto, Santos
(2003) ressalta que essa mudança trazia como viés a falta de disciplinas educativas, pois ainda
contemplava uma formação essencialmente pautada nos conteúdos e formas, e negligenciava
a importância da função educativa das (os) enfermeiras (os).
No final de década de 1990 surgiu uma nova proposta curricular, “direcionada à
elaboração de um Projeto Político que contemplasse as dimensões necessárias à formação da
enfermeira, pautada em: competências e habilidades, conteúdos essenciais e indicadores de
avaliação [...]”. Porém essa proposta sofreu algumas modificações pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), e em 7 de novembro de 2001, a Resolução CNE/CES nº 3 determinou as
3
Essa Associação foi fundada em 1926, chamada anteriormente de Associação Brasileira de Enfermeiros
Diplomados, tendo caráter cultural, científico e político com personalidade jurídica de direito privado (ABEN,
2007).
42
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem (DCN) (SANTOS,
2003, p. 364), que será discutida na próxima sessão com mais detalhes.
A partir da sucinta análise da trajetória da Enfermagem no Brasil, com a conseqüente
evolução dos currículos de seus cursos, podemos afirmar que estes atendem aos interesses do
capitalismo, fazendo avançar o conhecimento científico. Os currículos, segundo Germano
(1993), criam à necessidade de profissionais que acompanhem e dominem as técnicas
avançadas, esquecendo, todavia, que os 0762( )-175.532s,m
43
Enfermeiro, com formação generalista, humanista, critica e reflexiva. Profissional
qualificado para o exercício de Enfermagem, com base no rigor científico e
intelectual e pautado em princípios éticos [...] Capacitado a atuar, com senso de
responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde
integral do ser humano (BRASIL, 2001, p.52).
O inciso I, do Art. 4º, traz as competências e habilidades gerais do futuro enfermeiro.
[...] Os profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de
qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade
da atenção à saúde não se encera com o ato técnico, mas sim, com a resolução do
problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo; [...] (BRASIL, 2001,
p. 53, grifo nosso).
Impende clara a preocupação em formar enfermeiras (os) com visão holística, através
de ações pautadas em princípios éticos e de forma atualizada refere-se à “Bioética” como
fundamento da prática profissional. Além disso, não enfatiza a tão difundida prática restrita ao
biológico e às técnicas mecanizadas, buscam assim trazer uma concepção pautada na Ética e
no Humanismo.
Ainda neste sentido, temos o Art. 5 ° ao recomendar sobre Competências e
Habilidades Específicas, assim se expressa:
- Assumir o compromisso ético, humanístico e social com o trabalho
multiprofissional em saúde.
- Gerenciar o processo de trabalho em enfermagem com princípios de Ética e de
Bioética, com resolutividade tanto em nível individual como coletivo em todos os
âmbitos de atuação profissional (BRASIL, 2001, p. 55, grifo nosso).
De acordo com Ribeiro (2004) a Bioética surge como uma Ética para a saúde,
exigindo dos profissionais uma revisão de valores, de posturas e da rotina, em seus locais de
trabalho. Levando em consideração a pluralidade de valores da sociedade contemporânea,
acreditamos que as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em
Enfermagem estão em sintonia com as novas realidades sociais brasileiras. Está clara a
mudança quanto ao perfil centrado nas práticas técnicas e clínicas, cuja visão fragmentada
gera profissionais despreparados para lidar com conflitos os tradicionais e com os novos
conflitos éticos que a biotecnologia tem trazido. No entanto, entendemos que a consecução
dos objetivos traçados pelas Diretrizes Nacionais, está na dependência e responsabilidade das
instituições e, principalmente, dos professores-corpo docente como um todo-em
implementarem essas propostas na formação do futuro profissional da Enfermagem.
Sadalla (1999) avança a sua compreensão sobre a necessidade exigida pela Bioética,
colocando que esta, como produto de uma sociedade em evolução acelerada, em especial na
44
área da saúde, exige novos comportamentos e novos posicionamentos, por parte de
profissionais e de usuários dos serviços de saúde, frente às situações inusitadas, criadas pela
ciência e tecnologia. Com este posicionamento, a Autora dessa forma chama a atenção para
incorporação e a importância de um outro ator social, que nesse caso é o usuário de saúde.
Nossos “velhos pacientes”. Que devem ser chamados a sair da condição de “Ser humano-
paciente” para “Ser humano- ativo”.
Atualmente, a educação dos profissionais de saúde passa por freqüentes
transformações, decorrentes da mudança de concepção do binômio saúde-doença, e da
construção social instigada pelo SUS. Levando assim a mudanças de paradigmas que, podem
ser evidenciadas nas novas tendências de transformação educacional, quais sejam:
a desospitalização do processo ensino-apredizagem; a aprendizagem baseada em
problemas e evidências; a aprendizagem direcionada para a aquisição de
competências cognitivas e tecnológicas em prevalência à apreensão de aptidões
específicas; a adoção da transdisciplinaridade; a incorporação da avaliação
econômica e da bioética nos currículos; o estimulo a investigação ( URBANO
apud ITO et al., 2006, p. 574).
De acordo com Hargreaves (2004) a UNESCO produziu o relatório Delors, chamado
Educação, um tesouro a descobrir, no qual foram identificados quatro pilares essenciais à
aprendizagem: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a ser” e “aprender a viver
juntos”.
Para melhor compreensão, podemos citar a leitura que Urbano (apud ITO et al., 2006)
faz ao contextualizar esses pilares, o perfil do novo profissional requerido para atuar na
,er qua s As 9(m)1.405.80767(s)6.02.12 -10.-2.80762(r)3t79(e)-24.21417(d)0.12762(s)-4.6166( )-218.085(pi)1.40mAsposs s utquatsdoc4(a)-2.807662(pr)3.21273(i)1.40511(l)riia , e ma
45
Preconiza-se que é fundamental aos futuros profissionais de Enfermagem, a
oportunidade e o estímulo para o desenvolvimento do pensamento crítico, que Waldow (2005,
p. 24) conceitua como sendo “a capacidade de questionar, considerar, analisar, emitir
hipóteses, refletir e criticar alternativas sem, necessariamente, oferecer solução”.
46
CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO
[...] a metodologia inclui as concepções
teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas
que possibilitam a apreensão da realidade e
também o potencial criativo do pesquisador
(MINAYO, 2004, p. 22)
47
3 CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO
3.1 TIPO DE ESTUDO
Com o objetivo de desenvolver um estudo teórico-conceitual sobre o ensino da
Bioética em Cursos de Graduação em Enfermagem, optamos pela pesquisa bibliográfica,
descritiva, de natureza exploratória. A pesquisa bibliográfica é definida como um “[...]
procedimento reflexivo sistemático, controlado e crítico, que permite descobrir novos fatos ou
dados, relações ou leis, em qualquer campo de conhecimento” (ANDER-EGG apud
SANTOS, 2000, p. 173). Aliado a esse conceito, trazemos também como justificativa ao tipo
de estudo escolhido, os resultados obtidos pela pesquisa de Borry e outros (2004), que
analisaram os 4029 artigos publicados nas nove revistas norte-americanas de Ética Médica e
Bioética, no período de 1990 a 2003, encontrando um total de 98,02% de pesquisas
classificadas como de natureza bibliográfica. Essa constatação reafirmou ser essa a
metodologia apropriada para o desenvolvimento do nosso objeto de estudo.
Não obstante, sabemos que esse tipo de pesquisa ainda é pouco utilizada no Brasil, em
particular, no campo da saúde. Todavia, inspiradas nas justificativas a seguir, ousamos inovar,
diante da construção teórico-prático produzida com o objeto estudado:
a) a pesquisa bibliográfica tem como objetivo encontrar respostas aos problemas
que foram formulados, a partir da consulta a documentos bibliográficos já
existentes. Essas fontes de informação, por sua vez, estão dispostas na forma de
documentos escritos, impressos ou depositados em meios magnéticos ou
eletrônicos (CERVO; BERVIAN, 2002).
b) a principal vantagem dessa metodologia é a possibilidade do pesquisador cobrir
uma gama de fenômenos muito ampla, que através da pesquisa experimental,
poderia não ser alcançada (GIL, 2002).
c) Fachin (2001, p. 125) complementa dizendo que ela “é formada pelo conjunto
de conhecimentos humanos reunidos nas obras”.
d) para Marconi e Lakatos (1996), essa seria responsável por trazer ao pesquisador
de forma direta, todo o material que foi produzido sobre um assunto específico.
A nossa pesquisa foi delimitada pelos próprios limites do campo do objeto de
investigação. Pois como coloca Ander-Egg (apud MARCONI; LAKATOS, 1996, p. 27), o
48
limite da pesquisa “abrange dois aspectos: limite no tempo, quando o fato deve ser estudado
em determinado momento, e limite no espaço, quando deve ser analisado em certo lugar”.
Considerando que essa pesquisa bibliográfica, também objetivou conhecer o material
produzido e publicado no campo da Bioética, com especial atenção os conteúdos aplicados à
área de conhecimento da Enfermagem no Brasil (limite geográfico), delimitamos o período de
janeiro de 1990 a junho de 2007, justificado em decorrência de se ter nota das primeiras
manifestações educativas, institucionais e universitárias da Bioética no Brasil, a partir da
década de 1980 (CLOTET, 2003c).
3.2 LOCAIS DE ESTUDO
Com o escopo de realizar um diagnóstico inicial, sobre as disciplinas que ministravam
conteúdos de Bioética, nos cursos de graduação em Enfermagem no Estado da Bahia,
decidimos pelo uso da técnica de análise documental. Para tanto, solicitamos da secretaria do
Programa de Pós-graduação em Saúde Coletiva da UEFS um oficio (Anexo A) para
apresentar a cada instituição, solicitando o Programa dessas Disciplinas das cinco
universidades públicas baianas, com cursos de graduação em Enfermagem.
Estabelecemos como critério de inclusão para participação da pesquisa as
universidades públicas baianas que possuem curso de graduação em Enfermagem com mais
de cinco anos. Destarte, o Estado da Bahia, possui um total de seis universidades públicas
com cursos de graduação em Enfermagem, no entanto para compor essa pesquisa contamos
com cinco universidades, pois uma das instituições não atende ao critério de inclusão, por
ainda está comemorando um ano de funcionamento.
Assim, os nossos locais de estudo foram compostos pelo Colegiado de Enfermagem da
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), pelo Departamento de Ciências Humanas
e Letras da Universidade do Sudoeste da Bahia (UESB) com sede na cidade de Jequié, pelo
Departamento Médico-Cirúrgica e Administração em Enfermagem da Universidade Federal
da Bahia (UFBA), Departamento de Ciências da Vida-Campus I da Universidade Estadual da
Bahia (UNEB) na cidade de Salvador e pelo Departamento de Ciências da Saúde da
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), com sede no povoado de Salobrinho (Ihéus).
No entanto, a título de preservação do anonimato, não utilizaremos o nome das universidades
49
na fase de análise dos documentos. Faremos uso da identificação Inst.1, Inst.2 e assim por
diante, enumeradas aleatoriamente.
3.3 FONTES DE COLETA DE DADOS
Fizemos uso de fontes de dados do tipo primário e secundário. De acordo com Cervo e
Bervian (2002) classificam-se como fonte primária, aqueles documentos que são coletados em
primeira mão. Dessa forma, coletamos os programas de disciplina Exercício de Enfermagem
das cinco universidades públicas baianas, nos cursos de graduação em Enfermagem.
As fontes secundárias, segundo Fachin (2001, p.125), podem ser “a literatura de
referência, revistas, resumos, catálogos, índices bibliográficos, entre outros”. Assim, as
bibliografias utilizadas nesse trabalho, foram em forma de artigos de periódicos científicos e
capítulos de livros.
A coleta dos dados foi realizada através da técnica de análise documental para os
documentos e da técnica proposta por Marconi e Lakatos (1996) para publicações,
esclarecidas abaixo.
Primeira Etapa: coleta de documentos
Como já referidos, também analisamos documentos, relativos à Bioética/Ética nos
cursos de graduação em Enfermagem das universidades públicas baianas com o objetivo de
diagnosticar a realidade atual das disciplinas que tratam de conteúdos da Bioética nessas
instituições.
Para tanto enviamos via fax, ofícios, expedidos pela coordenação do Programa de Pós-
Gradução em Saúde Coletiva da UEFS às cinco instituições selecionadas. Posteriormente,
agendamos visitas às referidas universidades. Foram realizadas visitas a três das cinco
universidades, coletando assim os dados in loco. Porém, das duas outras instituições
recebemos o documento solicitado via e-mail, tendo em vista a dificuldade de acesso ou
indisponibilidade de horário dos professores da disciplina.
Durante a coleta de dados dos documentos, tivemos contato com duas professoras, de
instituições diferentes, experiência essa bastante enriquecedora, tendo em vista a troca de
informações relevantes, além da possibilidade de acesso a novas bibliografias sobre a
temática, que contribuíram para com o desenvolvimento deste trabalho.
50
A seguir, apresentamos a descrição dos documentos coletados (Quadro 1) e suas
respectivas Universidades. Com exceção do documento 6, que foi acessado via internet, não
estando vinculado a nenhuma instituição, por se tratar de documento nacional.
Nº de ordem Nome do documento Instituição
1 Programa de disciplina
4
Universidade Estadual de Feira
de Santana (UEFS)
2 Plano de Curso Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB)
3 Programa de disciplina Universidade do Estado da Bahia
- Campus I –Salvador (UNEB)
4 Programa de disciplina Universidade Estadual de Santa
Cruz (UESC)
5 Programa de Componentes
Curriculares
Universidade Federal da Bahia
(UFBA)
6 Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduação em
Enfermagem
Conselho Nacional de Educação
Quadro 1 Documentos selecionados para a pesquisa sobre Ensino de Bioética em Cursos de
Graduação em Enfermagem: uma proposta metodológica, Feira de Santana/BA,
2007.
Segunda Etapa: levantamento de bibliografias
A coleta de dados das publicações, que de acordo com Marconi e Lakatos (2006, p.
187) são os livros, teses, dissertações, publicações avulsas e pesquisas, foram realizadas
através de três das quatro fases propostas por esses autores.
Primeiro, a fase de identificação quando reconhecemos o assunto pertinente ao tema
em estudo, através da leitura de bibliografias, de índices e sumários de livros, além da
investigação das referências utilizadas pelos autores lidos.
Na segunda fase que é a de localização, fizemos pesquisas no sistema de base de
dados da Biblioteca Julieta Carteado da Universidade Estadual de Feira de Santana, nos livros
e documentos do Núcleo de Pesquisa e Educação Transdisciplinar em Bioética da UEFS, no
Núcleo de Bioética da Faculdade de Medicina da Bahia-UFBA e em revistas da área de
4
Tendo em vista, a diferença dos nomes dos documentos, fizemos a opção por utilizar nome “programa de
disciplina” para representar todos os documentos utilizados na pesquisa.
51
Enfermagem. Além de busca na imprensa eletrônica (internet), nos sites do SCIELO
5
,
BIREME
6
e outros específicos de Bioética. Os bancos de teses e dissertações da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), Universidade de São Paulo (USP) e
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), também foram pesquisados por serem
referências na produção de conhecimentos aplicados à Bioética e por estarem disponíveis
eletronicamente. Usamos como descritores ou palavras-chaves: Bioética, ensino,
Enfermagem, interdisciplinaridade.
Na última fase, que é a de compilação, reunimos, de forma sistemática, o material
bibliográfico coletado por fotocópias, impressão eletrônica, empréstimos na biblioteca da
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) ou dos núcleos de pesquisa dos temas,
além da aquisição de livros de Bioética em congressos e livrarias.
Assim, dentre os inúmeros trabalhos publicados, no domínio da Bioética, encontramos
poucas referências que tratavam especificamente do Ensino da Bioética na Enfermagem, ou
algo nessa linha de pensamento. A maioria dos trabalhos encontrados tratava de questões
Bioéticas ou conflitos éticos no cotidiano profissional dos Enfermeiros. Destarte, ficamos
com um pequeno número de opções para compor o nosso quadro de bibliografias, tendo sido
selecionamos os que estão dispostos no quadro 2, por tratarem, direta ou indiretamente, da
relação entre Bioética, Ensino, Enfermagem e Interdisciplinaridade
5
SCIELO- A Scientific Electronic Library Online é uma biblioteca virtual que abrange uma coleção selecionada
de periódicos científicos brasileiros.
6
BIREME- Biblioteca Virtual de Saúde . É um Centro Especializado da OPAS, estabelecido no Brasil desde
1967, em colaboração com Ministério de Saúde, Ministério da Educação,Secretaria da Saúde do Estado de São
Paulo
52
Nº de
ordem
Bibliografias Forma de
Apresentação
B1 * FERNANDES, Maria de F. Prado. A Ética e a Bioética no Contexto da
Educação em Enfermagem. In: MALAGUTTI, William (org.). Bioética e
Enfermagem: controvérsias, desafios e conquistas. Rio de Janeiro, Editora
Rubio, 2007.
Capítulo de Livro.
B2 FERREIRA, Heliane Moura; RAMOS, Lais Helena. Diretrizes curriculares
para o ensino da Ética na graduação em Enfermagem. Acta Paulista de
Enfermagem. v.19, n.3, jul. 2006. Disponível em: <
www.ee.usp.br/reeusp/upload/pdf/291.pdf >, acesso em: 12 de out. 2007.
Artigo Científico
B3 LENOIR, Noëlle. Promover o Ensino da Bioética no Mundo. Bioética.
v.4,p.65-70, 1996.
Artigo Científico
B4 RAMOS, Flávia Regina Souza. O discurso da Bioética na formação do
sujeito trabalhador da saúde. Trabalho, Educação e saúde, v.5, n.1, p.51-
77, 2007. Disponível em:
< http://www.revista.epsjv.fiocruz.br/numeros/buscaredicao> ,
acesso em: 06 de ago. 2007.
Artigo Científico
B5 VIEIRA, Tereza Rodrigues. Bioética e Enfermagem: uma análise
interdisciplinar. In: MALAGUTTI, William (org.). Bioética e Enfermagem:
controvérsias, desafios e conquistas. Rio de Janeiro, Editora Rubio, 2007.
Capítulo de Livro
B6 ZANATTA, Joice Maria; BOEMER, Magali Roseira. Bioética – um ensaio
sobre sua inserção nos cursos de graduação em Enfermagem. Revista
Eletrônica de Enfermagem, v. 7, n. 3, p. 351-354, 2005. Disponível em:
<http://www.fen.ufg.br/Revista/revista7_3/revisao_01.htm>, acesso em: 15
de nov. 2006.
Artigo Científico
Na análise e discussão dos resultados, as bibliografias serão identificadas pela letra B e um número (1, 2, 3,….
em ordem crescente). Assim, B.1 lê-se Bibliografia 1.
Quadro 2 Distribuição das fontes bibliográficas selecionados para análise do estudo Ensino
de Bioética em Cursos de Graduação em Enfermagem: uma proposta
metodológica, UEFS, Feira de Santana/BA, 2007.
3.4 MÉTODO DE ANÁLISE DE DADOS
Por entendermos que a Bioética requer prática interdisciplinar de produção de
conhecimento, acreditamos que o desenvolvimento de um trabalho teórico-conceitual, nessa
temática, exige a utilização de um método que atenda a essa particularidade.
Dessa forma, optamos por fazer uso da análise de conteúdo. Segundo Minayo (2004) a
análise de conteúdo, do ponto de vista operacional parte
[...] de uma literatura de primeiro plano para atingir um nível mais aprofundado:
aquele que ultrapassa os significativos manifestos. Para isso a análise de conteúdos
em termos gerais relaciona estruturas semânticas (significantes) com estruturas
sociológicas (significados) dos enunciados. Articula a superfície dos textos descrita
e analisada com os fatores que determinam suas características: variáveis
53
psicossociais, contexto cultural, contexto e processo de produção da mensagem
(MINAYO, 2004, p. 203).
Assim, inspirada em Minayo (2004), nossa análise seguiu os passos sugeridos pela
Autora, que foram: ordenação, classificação dos dados e análise final dos dados.
A fase de ordenação dos dados consistiu do primeiro contato com o material
empírico coletado, da releitura das produções científicas selecionadas e da organização desse
material.
A fase de classificação dos dados foi o momento que buscamos relacionar os dados
empíricos com os objetivos do estudo. Sendo composta por três etapas que serão explicitadas
a seguir.
Primeira etapa – Através da leitura flutuante de todos os documentos coletados e das
bibliografias selecionadas, buscamos tomar contato exaustivo com o material, a fim de nos
impregnarmos de todo o seu conteúdo (MINAYO, 2004, p. 209). Depois de nos debruçarmos
nessas fontes foram delimitados os seguintes núcleos de sentido: nome da disciplina, carga
horária/total de créditos, ementa, objetivos gerais, objetivos específicos, metodologia,
avaliação, conteúdo programático e bibliografia.
Segunda etapa – constitui-se da leitura transversal do corpus, que foi estruturado a
partir dos núcleos de sentido. Leitura essa, que foi possível através do recorte de cada núcleo
de sentido dos documentos em “gavetas”, como mostra o quadro 3.
Instituições/Núcleo de Sentido Inst. 1 Inst.2 Inst.3 Inst.4 Inst.5 Síntese
54
Terceira etapa – Fizemos à releitura das bibliografias e dos documentos,
identificando as categorias empíricas e relacionando com as bibliografias selecionadas.
Entendendo como categoria, a conceituação dada por Gomes (1994, p. 70) onde “a palavra
categoria [...] se refere a um conceito que abrange elementos ou aspectos com características
comuns ou que se relacionam entre si”.
Na síntese horizontal buscamos identificar as convergências, complementaridades e
diferenças dos documentos empíricos coletados nos programas de disciplina de exercício de
Enfermagem. Na síntese vertical fizemos a síntese do programa da disciplina de cada
instituição, seguindo com o confronto das idéias Tendo surgido as quatro categorias que
seguem:
Categoria 1 Ensino da Bioética: um desafio
Categoria 2 O Ensino da Bioética na Enfermagem: da fragmentação à inovação
Categoria 3 A Bioética na Enfermagem: os primeiros passos da produção do
conhecimento.
Na fase de análise propriamente dita, realizamos a análise das produções científicas
escolhidas, associada à fundamentação teórica do trabalho, à análise documental dos
programas da disciplina “exercício de Enfermagem”, bem como à experiência da autora
enquanto sujeito do processo. Segundo Minayo (2004, p. 210), nesse momento, o pesquisador
“propõe inferências e realiza interpretações previstas no seu quadro teórico ou abre outras
pistas em torno de dimensões teóricas sugeridas pela leitura do material”.
Nesse diapasão, a mesma Autora, segue fazendo duas propostas sobre essa fase da
pesquisa: a primeira, é a necessidade de vinculação estratégica com a realidade nas
investigações no setor saúde e a segunda, é a formulação de pistas e indicações que possam
fundamentar “propostas de planejamento e avaliação de programas, revisão de conceitos,
transformações de relações, mudanças institucionais, dentre outras possibilidades”
(MINAYO, 2004, p. 238). Instigadas pela Autora atentamos às duas propostas na construção
dessa fase, trazendo como produto uma Proposta para o ensino da Bioética em cursos de
graduação em Enfermagem de natureza interdisciplinar.
As bibliografias e documentos enquanto fontes de coleta de dados são destacadas no
texto da seguinte forma exemplificada: bibliografia 1, leia-se; Fernandes (2007/B1) e assim
sucessivamente; Documento 2, leia-se: Inst.2/Doc.2).
55
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A educação [...] não transforma de modo direto
e imediato e sim de modo indireto e mediato,
isto é, agindo sobre os sujeitos da prática
(SAVIANI, 1995, p. 82)
56
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Dividimos nossa análise em duas partes. Na primeira, discorremos sobre as três
categorias empíricas identificadas, quais sejam: Ensino da Bioética: um desafio; O Ensino da
Bioética na Enfermagem: da fragmentação à inovação; A Bioética na Enfermagem: os
primeiros passos da produção do conhecimento. Na segunda construímos a proposta
metodológica de natureza interdisciplinar para o ensino de Bioética em cursos de graduação
em Enfermagem, tendo como base a realidade analisada na fase anterior.
4.1 ENSINAR BIOÉTICA: UM DESAFIO
A palavra ensino, etimologicamente, significa “ato ou efeito de ensinar, transmissão de
conhecimentos; educação, instrução; doutrina; preceito; disciplina; adestramento” (RIOS,
1999). O termo Ensino, em sua conotação mais abrangente, tem sido freqüente na discussão
sobre a formação em Bioética, havendo preocupação de bioeticistas, sobre o enquadramento
institucional da Bioética, em disciplina isolada, cujo objetivo seria ensinar Bioética. Surgem
então inquietações sobre a viabilidade desse encaminhamento. Seria possível ensinar
Bioética? Ou educar para a Bioética? A função precípua do ensino da Bioética seria contribuir
para a reflexão, ou trazer princípios “forma40511(a)9(pi)1.40511”(nt)1.40511(e)7.83068(,r)3.212762( )5.3191r9(i)1.40511(m)13.8519(e)-2.80762(c)-2.42551(e)-2.80762(i)1.40504(t)1.40511(a)-229116( ;)]TJ317.16 0 Td72( )-377.66n62(i)1.40504(t)1.40511(i)1.40511”(nt)1.40592(r)3.214094(i)1.40511(na)-2.807( )-79.7872(na16 0 Tdr9(i)1.40511(f)3.21279( )-79.78)-0.00261315(pa)-2.540511(r)3.4485duçã br(o)10.6383116( )]TJ-249.72 -19.44 Td[(62( )5.3193(á)-2.80892t)-9.23384ntio Beo dius aa.186.234Pzeete d isiprbil possm175.5315H4(S)13.4459(pi)1.45789( )-47.8n83(r)3.21279(e186.2341( )-28.7872007xã)-2.80892(o)10.6383(,186.234pnt)-9.23319(o)10.6381)(a)-2.8TJ-3;
57
Acreditamos que esse exercício, muitas vezes tem sido preterido na
contemporaneidade. Nós profissionais da saúde temos nos escondido na velha desculpa de
que “o tempo urge” e de que “não temos tempo para nada”, para nos eximir da culpa de agir
de forma impulsionada e acrítica todo tempo. Inclusive, quando se trata de decidir
equivocadamente pelo “outro”, ou de tomar decisões que afetem “o outro”. O mundo
hodierno tem coagido o ser-humano a se sentir obrigado a estar preparado para sempre ter
uma resposta, muitas vezes respostas prontas, formatadas, impensadas. Pretendendo ser
rápidos e espertos; pois, não se pode perder tempo! E assim, nessa prática acrítica e autômata
temos cometido muitos equívocos.
A Bioética surge como alerta, convidando o ser-humano, para exercitar a auto-
avaliação de seus atos, mesmo os mais simples.
Lenoir (1996/B3) orienta que o ensino da Bioética, não deve restringir-se apenas aos
ciclos básicos das formações profissionais, mas recomenda que se estenda em módulos de
formação continua ao longo de todos os cursos. Gomes (1996) defende a necessidade de que a
formação Ética do profissional de saúde deva ser iniciada nas disciplinas básicas do estágio
pré-clinico com as noções mais gerais de Ética e, posteriormente, com um curso teórico e
fundamental de introdução à Bioética.
Siqueira (2006, p. 46) ao escrever sobre o ensino da Bioética para os médicos,
considera ser fundamental a introdução desta, como matéria de ensino em todo curso de
graduação. E assegura ser imprescindível, nos cursos do campo da saúde. Melhor ainda se for
oferecida transversalmente ao longo de toda formação universitária. Porém, na
impossibilidade desta, que pelo menos se tenha a Bioética presente como uma disciplina
obrigatória, com carga horária suficiente, para que se abordem temas das questões morais
emergentes e persistentes habituais no exercício dessas profissões.
Como vimos, existe uma confluência de opiniões sobre a necessidade de introduzir
prematuramente os conhecimentos da Bioética, nos cursos de graduação da área de saúde.
Nesse sentido, Rego e outros (2007, p. 131), reforçam a “urgência pela Bioética”, e pontuam
alguns dos grandes desafios na formação dos profissionais em saúde, bem como, apontam
algumas soluções para os problemas do sistema de saúde brasileiro, quais sejam:
transformar o atual paradigma centrado na tecnologia e na intervenção aos agravos
dentro de espaços físicos dos serviços hospitalares; sair do território do ensino
centrado em normas deontológicas; inserir a bioética como seiva ao longo dos
cursos; preparar o corpo docente geral, e os que se dedicam especificamente ao
trabalho com os conteúdos da Bioética para garantir consistência das discussões;
viabilizar o cuidado como direito de cidadania (REGO et al., 2007, p.131).
58
As sugestões oferecidas por Rego e outros são pertinentes, tendo em vista, o fato que
os cursos da área de saúde formam profissionais, que em sua maioria vão atuar no Sistema
Único de Saúde (SUS), sistema esse que tem por base princípios fundamentais como: a
integralidade da assistência, a universalização e a igualdade de acesso. Acrescenta-se que a
realidade brasileira, conta com uma assistência de saúde centrada nos binômios queixa-
conduta e saúde-doença, onde as “tecnologias leves”
9
são substituídas pelas “tecnologias
duras”
10
, onde as relações entre paciente e profissional carecem de contato e de relação
humana.
Anseia-se que ocorra uma ampliação de foco, com a formação em Bioética, e que os
profissionais de saúde saiam da esfera puramente deontológica. Que questionamentos como
“que devo ou não fazer” para evitar problemas com a justiça, com o meu conselho de classe,
dentre outras, sejam ampliados para o âmbito das reflexões morais, da autocrítica, das
deliberações conscientes, onde a preocupação seja com o valor da pessoa humana.
O ensino da Bioética, sendo referência por excelência para o acesso a discussões
consistentes, sobre cidadania, humanização, valor da pessoa humana e solidariedade oferece
mais que a Deontologia. A desconstrução de algumas máximas “engessadas” no profissional
de saúde, tais como: “saber é poder”, “eu sei o que é melhor para o meu paciente” recebem
outro olhar da Bioética. Assim, os alunos passam a perceber o respeito à diversidade e à
autonomia do paciente, construindo uma assistência mais compartilhada e menos autoritária.
Ao discorrer sobre a Bioética e a sua importância, Lenoir (1996, p. 65/B3) define a
Bioética como escola da responsabilidade, cuja ambição é “[...] contribuir para um
desenvolvimento controlado das ciências da vida, garantindo o respeito da pessoa humana e
dos valores democráticos essenciais”. Ainda, de acordo com essa autora, seria o objetivo do
ensino da Bioética “fazer com que os alunos tenham a capacidade de articular as diferentes
visões disciplinares” (LENOIR, 1996, p. 69/B3).
Mas, qual seria então o perfil do professor apto a ensinar Bioética? A mediar a
capacidade do discente em articular disciplinas?
Entendemos que o professor de Bioética é o agente fundamental nesse processo. É o
mediador desse conhecimento. Kipper (2005, p. 20) sugere algumas características
9
De acordo com Merhy (2002, p. 49), as tecnologias leves podem ser conceituadas como “tecnologias de
relação do tipo produção de vínculo, autonomização, acolhimento, gestão como uma forma de governar
processos de trabalho”.
10
As tecnologias duras são “os equipamentos tecnológicos do tipo máquinas, normas, estruturas
organizacionais” (MERHY, 2002, p. 49).
59
fundamentais, para o professor de Bioética: “deliberação, significando uma reflexão pessoal e
profunda, à luz de uma fundamentação teórica; prudência na tomada de decisões; tolerância
com os princípios e valores das pessoas envolvidas”. Porém, não esquecendo e nem eximindo
o papel essencial que deve ser desempenhado pelo aluno. Pois, como coloca Rego e outros
(2007), as transformações, a partir do processo educativo, devem ter o aluno como agente e
objeto.
No entanto, Ferreira e Ramos (2006, p. 330/B2), versando sobre as Diretrizes
curriculares para o ensino da Ética na graduação em Enfermagem colocam, com propriedade,
que
[...] pelo fato de a Bioética ser, por um lado, um tema que mobiliza as pessoas de
maneira geral e, por outro, pode envolver conflitos e interesses diversos, muitos
profissionais consideram-se aptos a discutir e a ensinar Bioética. Tal afirmação é
comprovada quando observamos que, nos cursos de graduação em Enfermagem no
Brasil, qualquer docente, de qualquer área, assume a disciplina de Ética e/ou
Bioética quando não se dispõe de profissional habilitado. É uma das poucas
disciplinas dos Cursos de Graduação em Enfermagem para a qual não se exige um
especialista na área.
Ramos (2007, p. 56/B4) também chama atenção para essa realidade, “cabe lembrar um
fato bastante comum quanto ao ensino de conteúdos de Ética, assim como de outros
distribuídos em disciplinas isoladas/paralelas, que é o de ser destinado quase que com
exclusividade a poucos professores, nem sempre com formação ou experiência específica”.
As colocações anteriores retratam a realidade vivenciada na maioria dos cursos de
graduação em Enfermagem. Fazemos essa inferência, porque mesmo que não sendo objeto de
nosso estudo, durante as visitas às instituições para a coleta dos documentos, observamos que
das três professoras só uma tinha formação em Bioética. Essa é uma problemática que deve
ser sanada, diante a importância de se ter um professor de Bioética, capaz de contribui
efetivamente no processo de desenvolvimento dos valores desses alunos.
Azevêdo e Tavares-Neto (2005, p. 45) refletindo sobre o fato da Bioética ser uma área
de saberes interdisciplinares, afirmam que o professor de Bioética deve dominar os conceitos
de cada disciplina envolvida (interdisciplinaridade), buscando se possível, ir além, percebendo
“a unificação conceitual entre as disciplinas”.
Além disso, somos sensíveis à necessidade de que esse professor além de possuir
sólida competência em conhecimento, deva também apresentar atitudes coerentes com o seu
discurso, onde o seu falar e o seu fazer apresentem um grande ponto de intersecção, sem
60
esquecer da importância da prática de vida exemplar do professor. Pois este, sem dúvida é
observado e avaliado pelo aluno, como exemplo a ser seguido ou a não ser lembrado.
Ressaltamos, também, as colocações de Morales (2003), quando chama atenção para
um outro problema a respeito dos professores universitários. Segundo esse autor a maioria
desses professores não tem preparação específica para exercer a docência, dessa forma,
tomam por base a sua experiência como discente, “a imitação de modelos”, o senso comum, o
“instinto didático” e a experiência adquirida no exercício da docência (MORALES, 2003, p.
9). Ou seja, os professores universitários, quase sempre não possuem formação pedagógica e
didática para ensinar, no sentido que acabam por exercer a sua docência no “achismo”, na
intuição ou na perpetuação de padrões que lhe foram repassados enquanto alunos. A prova
disso são as aulas descontextualizadas, pouco motivantes, com predomínio das pedagogias
tradicionais, onde a relação entre aluno e professor acontece de forma vertical, sendo o
professor o grande transmissor e o aluno mero “ouvinte”.
Defendemos a necessidade da apropriação pelo professor de Bioética, de
conhecimento e de busca de tendências pedagógicas mais interativas, onde a (o) aluna (o)
possa, de fato, ser sujeito do processo de ensino-aprendizagem, haja vista, os próprios
objetivos do ensino da Bioética, já citados anteriormente.
Mas, e a Bioética? Ela exige métodos específicos para o seu aprendizado? Qual a
metodologia indicada para o ensino da Bioética?
Azevêdo e Tavares-Neto (2005, p. 45) defendem a idéia de que a “Bioética é,
reconhecidamente, um saber diferente que exige práticas pedagógicas específicas”. Enquanto,
Vieira (2007/B1), dá indicações do caminho que pode ser trilhado pelo professor de Ética e
Bioética para a Enfermagem.
O professor, ao trabalhar a ética e a bioética, necessita identificar e relacionar a
evolução da prática da enfermagem, bem como a ampliação do espaço profissional
diante das diversas situações que ocorrem na área da saúde, vinculando-as com as
esferas políticas e sociais. Para isso, ele deve ampliar a visão sobre os fenômenos
que aparecem no mundo da saúde, e como estes são trabalhados quando associados
à rápida evolução da biotecnologia (VIEIRA, 2007, p. 13 /B1).
Além de concordarmos com a Autora, defendemos a idéia de que o ensino da Bioética
para enfermeiras (os) deva estar fundamentado na prática da profissão, nos aspectos inerentes
a seu fazer diário. Aliado ainda, ao fato de que a (o) profissional de Enfermagem, com o
advento do Programa de Saúde da Família (PSF), conquistou um espaço de atuação amplo,
que instiga novas condutas dessa (e) profissional.
61
De acordo com Rego e outros (2007, p. 134), o ensino da Bioética tem como
características “a interdisciplinaridade, o respeito pela diversidade cultural e a autonomia do
sujeito na solução dos conflitos morais surgidos no desenvolvimento das profissões ou na
relação profissional-paciente”. Segundo os autores, essas características permitem que a
transformação se dê a partir do próprio indivíduo. Não se espera, que o exemplo do professor
seja o maior responsável por transformação dos futuros profissionais de saúde.
Uma outra proposta para ensino da Bioética, aplicado à área de Enfermagem, é trazida
por Yamada (2007, p. 1), que apresenta a experiência de desenvolver a Bioética inserida como
“seiva” nos módulos do Currículo Integrado de Enfermagem da Universidade de Londrina
(UEL), refere como resultado dessa proposta, “a formação de profissionais aptos a relacionar
o processo saúde-doença com o cuidar, considerando o ser humano na sua dignidade e
integridade”.
Observamos que a perspectiva adotada pela UEL reflete as discussões sobre o ensino
da Bioética, sugerindo que uma única disciplina não é suficiente para as reflexões Bioéticas.
Nesse diapasão, Ferreira e Ramos (2006, p. 330/B2) acreditam que a proposta de inserção da
Bioética nos cursos de graduação em Enfermagem de forma transversal também pode
alcançar resultados positivos. Segundo essas Autoras, os programas de graduação em
Enfermagem que apresentam a proposta de trabalhar a Ética e a Bioética de forma transversal,
a fim de discutir a temática em todas as disciplinas, ou unidades, ou módulos do currículo,
“podem propiciar aos docentes a oportunidade de desafiar os alunos à reflexão”.
Para Hossne (2007) seria, então, responsabilidade do processo de formação em
Bioética, enquanto ensino,
[...] preparar o futuro bioeticista
11
a caminhar pela ética nas diversas correntes
filosóficas, a ser capaz de avaliar os fatos relevantes que ocorrem na área de
atuação da bioética, a ser capaz de articular fatos com valores e, sobretudo a abrir
novos horizontes; estar disposto e ser capaz de buscar conhecimento que rompe e
ultrapassa fronteiras específicas de cada área ou disciplina.
O Autor salienta a complexidade e ao mesmo tempo a diversidade que compõe a
formação em Bioética. E enfatiza todo tempo a necessidade de diálogo e abertura para
apreensão de novos conhecimentos que emanam da Bioética, lembrando também, que essa
não comporta as fronteiras ou barreiras impostas pela compartimentalização disciplinar.
11
O termo bioeticista é utilizado para representar os alunos de qualquer área, que cursem a disciplina Bioética.
62
Devendo assim, buscar-se a interdisciplinaridade, ou quiçá, a tão almejada
transdisciplinaridade.
A discussão sobre a necessidade de reformulação da forma de ensinar a Ética/Bioética
para as (os) discentes de Enfermagem, já está presente nas produções do curso, como alerta
Ferreira e Ramos (2006, p. 329/B2), segundo as Autoras, em vista os diversos conflitos
vividos pelas (os) profissionais enfermeiras (os), faz-se necessário que os projetos curriculares
dos cursos de graduação em Enfermagem redimensionem a arte de ensinar e aprender Ética,
uma vez que não basta uma nova disciplina ou mudanças programáticas para se proporcionar
um ensino com perspectivas de inovação.
A título de fechamento dessa revisão inicial, podemos inferir que o ensino da Bioética
tem ocupado lugar de destaque nas discussões dos bioeticista brasileiros. Comprovamos este
fato durante o VII Congresso Brasileiro de Bioética, realizado em agosto de 2007, na cidade
de São Paulo, do qual participamos na categoria de congressista. O tema: Ensino da Bioética
foi constante nos debates, seja na forma de mesas redondas, seja em pôsteres, ou nas
apresentações coordenadas. Inobstante, o dissenso, observamos a importância e a oportuna
preocupação acerca do tema, vez que foram incluídas perguntas como: o que ensinar em
Bioética? Como ensinar Bioética? Quem deve ensinar Bioética?
Acreditamos que, na prática, os professores responsáveis pelas disciplinas de Ética
e/ou Deontologia têm sido encarregados de também assumir os conteúdos ou disciplina de
Bioética, baseados na falsa idéia de que os temas transversais, como: aborto, eutanásia,
células tronco, são linguagens comuns, acabam convencidos de que é “fácil” ensinar Bioética,
logo estariam aptos para assumir a atribuição. Nesse sentido, Ramos e Ferreira (2006/B2), diz
que a disciplina de ética e/ ou Bioética é lecionado por qualquer professor, de qualquer área,
sendo uma das poucas disciplinas do curso de Enfermagem que não exige um especialista. No
entanto, sabemos da necessidade de que o professor de Bioética tenha uma formação teórica
profunda.
O professor que deseja dedicar-se ao ensino da Bioética deverá buscar, de forma
autodidata, aprofundar as suas leituras, ou buscar integrar-se em núcleos de estudo de
Bioética. Ou ainda, como é o nosso caso, buscar programas de pós-graduação que possuam
linhas de pesquisa em Bioética.
Deve-se levar ao conhecimento, que a Bioética, enquanto disciplina no Brasil, tem
menos de 20 anos, estando ainda escrevendo a sua história. Mas, uma consideração podemos
fazer, ensinar Bioética é um desafio, que deve ser abraçado com compromisso,
63
responsabilidade e flexibilidade. Constituindo-se em um exercício diário de auto-avaliação e
reflexão.
4.2 O ENSINO DA BIOÉTICA EM ENFERMAGEM: da fragmentação à inovação
Santiago e Palácios (2006) em artigo sobre Temas éticos/bioéticos nos 30 anos da REBEn
fazem um retrospecto histórico da inserção de conteúdos da Bioética na Enfermagem.
Segundo as Autoras a inclusão aconteceu depois da homologação da Portaria nº. 1712 de 15
de dezembro de 1994 do MEC, que estabelece as novas diretrizes curriculares para o currículo
de graduação em Enfermagem. Posteriormente outra Portaria n°1518 de 14 de junho de 2000,
trouxe orientações sobre a integração dos conteúdos de Bioética ao ensino da Ética,
denominando-se de “Exercício de Enfermagem – Deontologia, Ética Profissional e
Legislação”, essa por sua vez, deveria contemplar os conteúdos de Ética, Bioética e
Fundamentos legais do exercício profissional de Enfermagem (FIGUEIREDO apud
SANTIAGO; PALÁCIOS, 2006).
Atente-se, pois as considerações aqui apresentadas tomam como parâmetro o que está
disposto nos programas de disciplina de “Exercício de Enfermagem” das cinco universidades
públicas baianas (federal e estaduais).
Os currículos da maioria das instituições de nível superior, com cursos de graduação
em Enfermagem no Brasil, oferecem disciplinas que tratam do ensino da Ética, associado a
temas de Bioética. No entanto, os resultados de alguns trabalhos relatam à existência de
instituições que inovaram, trazendo em seus currículos além da disciplina de “Exercício de
Enfermagem” ou similares, uma disciplina específica de Bioética, compondo ainda uma
pequena parcela do todo (ZANATTA, 2006; VITAL-SANTOS; AZEVÊDO, 2007).
O trabalho realizado por Zanatta (2005) fez um diagnóstico da inserção da Bioética
nos Cursos de Graduação em Enfermagem, em um município do interior paulista, e apontou
como resultados, que dos sete cursos oferecidos, em quatro instituições, apenas um oferecia,
em sua grade curricular, uma disciplina específica de Bioética, com carga horária de 30 horas.
Nas outras seis instituições, os conteúdos de Bioética estavam inseridos nas disciplinas de
Ética e Legislação em Enfermagem, Metodologia de Pesquisa, Legislação e Ética
Profissional.
64
Outrossim, a pesquisa de Vital-Santos e Azevêdo (2007) nas universidades públicas
baianas nos cursos de graduação em Enfermagem, também, retrata que apenas uma única
instituição oferecia uma disciplina específica de Bioética, porém, de caráter optativo.
A disciplina “Exercício de Enfermagem” recebe nas cinco inst
65
contemplar a matéria de cada uma, contando assim, com tempo disponível para apreensão de
conhecimento pelo aluno. Salientamos a complementaridade existente entre esses três campos
de conhecimento, contudo, lembramos que o objeto de estudo não se iguala.
Dessa forma, acreditamos que pode haver lacunas na condução desse ensino, como
afirma Silveira e outros (2005), ao criticarem o atual direcionamento dado às disciplinas que
contemplam o ensino da Ética na área de saúde. De acordo com esses autores, na maioria dos
cursos a Ética não é estudada, aprofundada, trabalhada e tratada de forma efetiva, por
considerarem que os recursos geralmente são escassos, além do elevado número de inovações
que surgem todo tempo no campo da Ética.
Outrossim, de acordo com Silveira e outros (2005) a Ética geralmente não recebe o
destaque merecido, tendo em vista, a relevância deoeeticci((om)1.40511( )-47.872(i)1.40381(do)10..8(c)d)-2.80762(i( )-26.5957( )-5.31785(cnc)-13.4459(i)10.6383(a)-13.4485( 5)7.82808(e)-2.810.6383( )]Tt19.56 Tdu(e)7.82938ç.40381(e)-c)7.82938(a)-1369.142.3nsir rf a osr gi69.142.319(r)3.3068o údgs( )-228.7(e)-13.447evâd t eeâ-1369.142.3n62(n)10.6383(t).9575( )-58.5106(a,)-5.31915( )-47.872459( )-111.70-1369.142.3-13.4433(or)3.sse69.142.3-1 e9(t)-9.23319(i69.142.3h( )-122.34(á7(e)-2.807e)-2.80827i5.31915( )-47.8724599(i69.142.3 )-111.702(nã)7.83068duz)10.6383(i(e)7.83068da)10.6383(2(n)10.6383(-13.4485( )-26.5957(dos)6.0204( )250]TJ-283.32 -19.)-2.80892úm)-9.23449( )-324.23(c)49(e)-13.4472324.23(c )-154.255(f)ilrc , aprofnsinto.0áts lo 23.81035u -13.4485(71789(.)5.31915( )2(m)1.4084J-334.92 -ol(m)1.4084J(e)-2.80892(di)1.421(odo)10.6383-283.32 -1c)-2.80892(a)-13.4472eedie os-2.80892l feaaa-19.44 Td472-13.4472(m)1.402519(e)-2.8076mei(e)7.80381( )-228.7472-13.4472()-2.80762(s)2.80762(oi)-9.23319(r)3.21279pla 5.9574(de)-13.4459(l)12.0434taea99.04 -19.44 Td434ue s
66
também do escanteamento vivenciado pela temática Ética/Bioética nas Universidades, uma
vez que, quase sempre, não existem espaços para a articulação dos conteúdos da Bioética,
com os outros conhecimentos disciplinares.
Na verdade, o que se encontra comumente na academia é o uso equivocado dos termos
ético e anti-etico, que já viraram clichês, na rotulação das atitudes do profissional “x” ou “y”,
representando, na verdade a obediência ou desobediência aos deveres, direitos e proibições do
código de Ética da Enfermagem.
Lembramos que a prática diuturna da (o) enfermeira (o) está permeada por conflitos
éticos, que podem ser encontrados do mais simples procedimento até o mais complexo. No
entanto, quase sempre nós profissionais não nos apercebemos da existência desses. Haja vista,
que algumas condutas já se cristalizaram de forma naturalizada, tornando-se “invisíveis”, no
processo de trabalho da Enfermagem.
Define-se como ementa os “tópicos ou unidades de conteúdo programático de uma
disciplina ou atividade integrante do currículo de um curso” (UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE, 2007, p. 1). Enquanto, objetivos são os resultados que se pretende alcançar
(MORALES, 2003). Na verdade esses dois conceitos na Pedagogia se entrecruzam, por
tratarem das diretrizes, das escolhas que foram definidas para o encaminhamento da
disciplina.
Evidenciamos a existência de duas tendências na definição da ementa e dos objetivos,
dos programas analisados (Doc.1, Doc.2, Doc.3, Doc.4, Doc.5). Na primeira encontramos
aqueles que tomaram como parâmetro para construção do programa da disciplina, os preceitos
da Deontologia profissional, da Ética e da Bioética. Instituições 1 e 2 (Doc.1 e Doc.2).
Estudo conceitual da Ética e Bioética sua relação com outras ciências. Análise da
legislação em enfermagem, sua correlação sob o ponto de vista do exercício
profissional, cultural, legal, político e associativo. O exercício da Enfermagem nas
diferent97(i)8.833 ica2)et97(i)8.833
67
Acreditamos que a inserção dos conteúdos da Bioética na disciplina de Exercício de
Enfermagem foi o primeiro passo dado pela Enfermagem para aproximação do tema na
formação da enfermeira (o), entretanto, que esse espaço ainda é limitado para a prática de
reflexões mais profundas.
Diante de tal realidade, defendemos ser mister, a introdução de uma disciplina
específica de Bioética nos cursos de graduação em Enfermagem, na expectativa de ampliar as
discussões e reflexões com esses profissionais, tendo em vista a complexa e multifacetada
realidade que será palco da ação das enfermeiras (os).
Na segunda tendência, estão aquelas que se basearam na Ética e na Deontologia
profissional, em detrimento da Bioética, apresentadas a seguir.
Formação deontológica voltada para o exercício ético da profissão do enfermeiro.
Legislação Profissional (Inst.5/Doc.5)
Analisar as competências teórico-vivenciais que asseguram o exercício da
profissão; Discutir a legislação da enfermagem identificando decretos e leis
referentes à ética atual da profissão; Refletir sobre o homem a ética e a profissão;
Discutir as tendências da profissão na sociedade contemporânea (Inst.3/Doc.3)
Sabemos da importância dos Códigos de Ética dos profissionais, uma vez que eles
carregam os valores que são determinados pela cultura de uma sociedade, a partir do
entendimento de que esses valores são necessários para o profissional interagir e exercer a sua
prática (SEGRE; COHEN, 1995). Dessa forma, todas as profissões possuem seu código
profissional específico, que deve atender às particularidades do seu exercício profissional.
Não sendo diferente com a Enfermagem, cujo código de Ética é conceituado como “um
instrumento legal que reúne um conjunto de normas, princípios morais e do direito relativos à
profissão e ao seu exercício” e exprime o que é esperado das (os) profissionais enfermeiras
(os) (SCHIRMER, 2006, p. 63).
Nessa linha de raciocínio, a autora assevera que o código de Ética de Enfermagem foi
definido por esses profissionais com base no seu compromisso com a sociedade, “a qual os
reconhece como pessoas técnicas, científicas e humanamente capazes de desempenhar um
determinado conjunto de funções” (SCHIRMER, 2006, p. 63).
A historicidade do código de Ética da Enfermagem pode ser assim descrita: em 1975
tínhamos o Código de Deontologia de Enfermagem, em 1979, o Código de infrações e
penalidades. Já em 1993, esses dois foram substituídos pelo Código de Ética dos
profissionais de Enfermagem, e posteriormente, pela versão do ano de 2000, estando essa
vigente na atualidade (RAMOS, 2007/B3).
68
No entanto, não podemos perder de vista, que os Códigos de Deontologia profissional
“são limitados nos seus conteúdos e não possibilitam a solução de todos os problemas que
possam apresentar-se no exercício da profissão e da pesquisa biomédica” (CLOTET, 2003c,
p.185), considerando-se a questão do “deve ser” e não de “ser” (SEGRE, 1995).
Assim, o mundo contemporâneo, precisa de uma (um) enfermeira (o) capaz de
solucionar problemas complexos, que quase sempre fogem ao domínio, somente, do código
de Ética, como refere Vieira (2007, p.18/ B5) a seguir.
Os dilemas aumentaram a partir do desenvolvimento de novas tecnologias, que
compeliu o profissional da enfermagem a refletir acerca dos seus riscos e
benefícios. As normas previstas no código de Ética dos profissionais de
Enfermagem parecem insuficientes para responder aos dilemas suscitados.
Reputamos a importância do conhecimento da Deontologia profissional para o
estudante de Enfermagem. Porém, a nossa preocupação emana da tamanha relevância que é
dada aos seus conteúdos, com o desfavorecimento dos conteúdos da Ética e, em especial da
Bioética quando se tenta pô-los em uma única disciplina.
De acordo com Prado (2007) existe uma ligação entre a Deontologia e a Bioética, haja
vista tratarem dos valores, dos aspectos morais e da Ética. No entanto, devemos lembrar que
os enfoques são diferentes. Na deontologia o enfoque é normativo, padronizado, formatado
em um código a ser seguido por todos que compõem a categoria. Ao contrário da Bioética,
que toma por base a reflexão dos valores, da moralidade e da Ética, a partir da particularidade,
das multidimensões que compõem o ser-humano.
Nesse sentido, Ramos (2007/B4) ressalta que a simples inclusão dos códigos de Ética
como matéria a “ser conhecida”, só indica a informação para a obediência, lembrando que
[...] as questões relativas à regulamentação e ao controle do exercício profissional,
embora implicadas com o compromisso e a responsabilidade social de seus
profissionais, não é por si só matéria ética, se desprovidas da crítica e da autocrítica
capazes de questionar suas próprias posições e argumentos, suas relações com
certos valores e modelos de prática (RAMOS, 2007, p. 58/B4).
A Ética por si só, já seria suficiente para o desenvolvimento de uma, duas ou mais
disciplinas, que poderiam integrar os currículos de Enfermagem. Portanto, é urgente a
necessidade de mudanças nas estruturas dos currículos dos cursos da área de saúde, em
especial da Enfermagem. Pois ainda hoje, após inúmeras mudanças curriculares, na maioria
dos cursos há um predomínio dos conteúdos técnicos, biologizantes, com ênfase na doença. O
69
domínio do conhecimento científico é exaltado, com pouca reflexão sobre os princípios e
valores que regem a prática cotidiana desses profissionais.
Ferreira e Ramos (2006, p. 329/B2) corroboram com tais colocações, afirmando que
“vivenciamos um período em que há necessidade de mudanças profundas no aparelho
formador dos profissionais da saúde, porque o atual, individualista e antropocêntrico, não
atende mais às necessidades das pessoas nem do processo de trabalho em saúde”.
Dessa forma, entendemos ser imprescindível na formação das (os) futuras (os)
enfermeiras (os), o estudo dos conteúdos das três “áreas”- Ética, Deontologia e Bioética-, não
defendendo aqui a condição de superioridade de nenhuma delas, mas entendendo e
visualizando a complementaridade possível e necessária. Resta então, a construção de
espaços no ambiente universitário para discussões e reflexões profundas da Ética, da Bioética
e da Deontologia profissional-contextualizada-, a fim de dar sustentação sólida a essa (e)
profissional e cidadã (o) na resolução de dilemas morais no exercício de sua profissão.
Ressaltamos ainda, a importância da Bioética para a Enfermagem, aqui colocadas:
Considerando que a Bioética trata de questões altamente relevantes para os
profissionais de Enfermagem, sendo a apropriação de seus conteúdos primordial em
sua formação, ela não pode, de fato, restringir-se a princípios gerais (ZANATTA;
BOEMER, 2005, p. 4/ B6).
Os dilemas morais em assuntos bioéticos são enfrentados diariamente pelos
profissionais da enfermagem, o que torna seu estudo imprescindível no sentido de
preencher lacunas para cada caso concreto [...] o aporte da bioética para o efetivo
exercício da carreira do enfermeiro colabora para a aplicação ética das
responsabilidades e do significado da humanização da conduta (VIEIRA, 2007,
p.19/B5).
As autoras, supracitadas, pontuam coerentemente a importância da Bioética no
exercício diário da Enfermagem, mostrando a sua aplicação nas questões de ordem prática da
profissão, apresentando também a necessidade de ampliação dos conteúdos da Bioética nas
instituições formadoras.
Assim, entendemos que - Ética, Deontologia e Bioética - deá97872(e)-2.8073anoa t e.4472(s)16. 5.532(nã)-13.4485(o.80762(xõ)10.6383(e)-13.44421(á)-2.80892(r)3.2Td[(e)-13.44no )-26.50892(c)-2.8827(r)13.8511(c)-2.8n4( )-58.510.31915(à)-13.4472(s)16.66( )-15.9574(ne)7á2(ndo )-121409(s)-4.6166(r)13..6383(e)-2.8076(c)-2.880892(r)3.21279(i)-9.2f.80762(t)1.745(s)-4.61789(e)-28511(c)-2.800892(m)-9.23441(c)-2.8383(do )-303.1911(c)-2.8762(nt)-9.23319(e)7.8(ni)1.4038113.4459( )-122.34m460321279( )-186.17(do)-9.23319( )-903.21279(o)10.6383(f)-7.4(c)-2.80762(om)-9.23319( )-90.421(c)-2.8383(do )-303.19162(xt)1.40o de
70
[...] devemos libertar-nos da visão formalista dos conteúdos acadêmicos,
aproximarmos-nos de seu verdadeiro significado, o que nos levará a apresentá-los
em situações nas quais facilmente será possível torná-los atrativos e interessantes.
Partir dos problemas, dos conflitos, das necessidades de compreensão de situações
ou fenômenos da realidade deve permitir que a motivação intrínseca e os desejos
pela aprendizagem não sejam somente uma bela ilusão.
Nesse viés, a metodologia compreende os métodos e/ou técnicas que os professores
das instituições escolheram para subsidiar o seu processo de ensino-aprendizagem.
Entendendo-se por metodologia o “conjunto de procedimentos, regras e técnicas em que se
baseia uma disciplina” (XIMENES, 2000, p. 625).
Mas o que é metodologia? Metodologia é sinônimo de técnicas, de procedimentos?
Observamos nos documentos avaliados uma certa confusão no uso da terminologia método ou
metodologia. Uma vez que, segundo Luckesi (1994, p. 149), “uma coisa é procedimento e
outra coisa é método”. Método é definido “como o meio para se atingir um determinado fim”,
ou seja, o caminho utilizado para se chegar a um desiderato. Esses fins, por sua vez, podem
variar, daí ser necessário apresentarmos duas perspectivas de compreensão do método. A
primeira perspectiva é a do método teórico-metodológico, onde o método é visto como a
forma de tratar a realidade, na busca de conhecimento ou de direcionamento das ações.
Enquanto que na visão do método técnico-metodológico, o método é a demarcação dos meios
para o alcance dos objetivos pré-estabelecidos (LUCKESI, 1994).
Depois desse esclarecimento, podemos inferir que procedimentos são as formas
específicas ou técnicas de ação, utilizadas para a concretização do método, sendo assim, o
método na perspectiva técnica-metodológica (LUCKESI, 1994). Não sendo, portanto,
sinônimo de método, mas um constituinte desse.
Destarte, esclarecemos que a análise foi realizada sobre os procedimentos de ensino
adotados pelos professores da disciplina Exercício de Enfermagem, descritos nos documentos
selecionados (Inst.1/Doc.1; Inst.2/Doc.2; Inst.3/Doc.3; Inst.4/Doc.4; Inst.5/Doc.5) e não do
método, na perspectiva teórico-metodológico (metodologia).
Os procedimentos de ensino encontrados nos documentos das universidades públicas
baianas podem ser classificados como uma diversidade de técnicas, indo das mais tradicionais
como a “aula expositiva” até as mais atuais como “os painéis”, destacadas a seguir:
“Discussão em grupo; Painéis; Debates [...] Exposição dialogada” (Inst. 2/Doc.2).
De acordo com Anastasiou (2003) na aula expositiva, o centro do processo é a
exposição, sendo seguida da anotação e memorização. Técnica essa, que coloca o professor
como figura central do processo-aprendizagem, em detrimento do aluno. No entanto, entre os
71
“docentes universitários existe um habitus de trabalho com predominância na exposição do
conteúdo, em aulas expositivas ou palestras” (ANASTASIOU; ALVES, 2003, p. 71).
Scherer e outros (2006) ampliam essa constatação, afirmando que o modelo da
pedagogia tradicional é adotado pela maioria das instituições universitárias brasileiras. Nesse
modelo, a educação é considerada como um produto, estando os modelos preestabelecidos,
não havendo espaço para a construção do processo ensino-aprendizagem, uma vez que as
idéias são selecionadas e organizadas de forma lógica (PETTENGILL et al., 1998).
Os docentes de Enfermagem que seguem a tendência tradicional objetivam “centrar o
aluno no ‘ser-enfermeiro’, inteirando-o e fazendo-o interagir no processo saúde/doença”
(PETTENGILL et al., 1998, p. 18).
Destacamos à aula expositiva dialogada, que se configura como uma superação da
aula expositiva tradicional, sendo a técnica mais comum nas aulas na Universidade
(ANASTASIOU; ALVES, 2003). Uma realidade nos documentos estudados, uma vez que,
essa técnica constou em três das cinco instituições de ensino superior dos cursos de graduação
em Enfermagem baianas.
Salientamos também, que houve um predomínio das técnicas que vislumbram o aluno
como sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem, quais sejam: estudos de caso; pré-
teste; discussões em grupo, estudo dirigido (com leitura de textos e elaboração de fichas
sínteses, exposição dialogada, leitura e análise de textos selecionados e a dinâmica de grupo/
atividade de grupo; painéis; debates; reflexão teórica sobre problemas de vida prática; leitura
individual e em grupo intra e ou extra classe; palestras; visitas às instituições, organizações,
entidades de classe de Enfermagem (com entrevistas para fundamentar debates em classe);
elaboração de trabalho bibliográfico; apresentação de filmes; pôsteres temáticos e seminários
(Inst.1/Doc.1; Inst.2/Doc.2; Inst.3/Doc.3; Inst.4/Doc.4; Inst.5/Doc.5).
Metodologias que são compatíveis com as sugeridas por Ferreira e Ramos (2006, p.
329/B2) a seguir: “As metodologias para se formar o (a) enfermeiro (a) exigem reorientações
educacionais que facilitem a reflexão, o debate e a aplicação cotidiana da Ética no trabalho de
ensinar e fazer enfermagem”.
A diversidade de métodos propostos, para utilização no processo de ensino-
aprendizagem da disciplina Exercício de Enfermagem, leva-nos a acreditar que há uma
preocupação por parte da maioria dos professores que a lecionam, em fazer uso de técnicas
progressistas, com estímulo à criatividade, reflexão e interação grupal.
Resultado esse que também foi encontrado no trabalho de Vale e Santa Rosa (2007, p.
12), ao analisarem as abordagens utilizadas no ensino da Ética em Enfermagem, em seis
72
Escolas Superiores de Enfermagem da região nordeste, as autoras relatam que houve “uma
ruptura no paradigma de ensino tradicional em relação à adoção do processo de formação
ética tradicional e normativa antes perpetuada”.
Acreditamos que essas mudanças, são respostas das orientações definidas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem, que no seu Art.
14. estabelece a estrutura que deve ser assegurada pelos cursos de Enfermagem, dentre outros
destacamos os seguintes:
[...] V - a implementação de metodologia no processo ensinar-aprender que
estimule o aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender; VI - a
definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber
conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a
fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui atributos
indispensáveis à formação do Enfermeiro; VII - o estímulo às dinâmicas de
trabalho em grupos, por favorecerem a discussão coletiva e as relações
interpessoais; VIII - a valorização das dimensões éticas e humanísticas,
desenvolvendo no aluno e no enfermeiro atitudes e valores orientados para a
cidadania e para a solidariedade [...] (BRASIL, 2001, p. 5, Doc. 6).
Segundo Fernandes (2007/B1), as escolas têm se adaptado às novas necessidades da
sociedade atual, fazendo uso das novas tendências pedagógicas e assim possibilitando a
construção da autonomia do aluno, ao considerá-lo como co-responsável da sua formação.
Concretamente, muitas técnicas pedagógicas têm sido desenvolvidas nessas escolas, com
ênfase nas comunicações e nas relações interpessoais.
Como possibilidade de método indicado para o ensino da Ética/Bioética, Ferreira e
Ramos (2006, p. 331/B2), visualizam o método da problematização como alternativa, assim
elas colocam que
A compreensão de que o conhecimento se concretiza por meio das representações
mentais que o sujeito estabelece a partir de sua relação com o objeto e deste com os
outros objetos, leva-nos a afirmar que a problematização, enquanto categoria de
construção de conhecimento é uma alternativa viável para o ensino da
Ética/Bioética. A problematização pressupõe experimentação, trabalho em grupo e
pesquisa como elementos de provocação, de desafio,
73
Atentamos para a constatação de uma predominância das estratégias grupais, que são
consideradas como colaboradoras, quando bem desenvolvidas, “no desabrochar da
inteligência relacional
13
” dos alunos (ANASTASIOU; ALVES, 2003, p. 75).
De acordo com Osório apud Anastasiou e Alves (2003) inteligência relacional seria
composta pela inteligência interpessoal e pela inteligência intrapessoal, devendo ser assim
estimulada pelos professores. As autoras seguem, identificando uma característica comum às
organizações grupais, independente da estratégia escolhida, que é a possibilidade de
desenvolvimento da habilidade de conversar.
Portanto, reputamos ser de fundamental importância, o planejamento de estratégias de
ensino para a Bioética que estimulem e oportunizem a fala, as discussões e as reflexões dos
alunos, na busca de estimular a exposição de pensamentos e de opiniões, bem como a
assunção de postura frente aos fatos, situações ou problemas inerentes a essa. Desconstruindo
assim, toda forma de ensino “bancário”, acrítico e não reflexivo, no qual o aluno é visto como
mero telespectador ou coadjuvante na construção de sua própria história.
Por conseguinte, concordamos com as colocações de Stacciarini e Esperidião (1999)
quando afirmam que os professores enquanto formadores de recursos humanos devem se
preocupar mais com o como ao invés do que ensinar, sem esquecer naturalmente dos
objetivos educacionais, ou seja, do porquê ensinar. De acordo com as Autoras isso não
significa minimizar a importância do conteúdo programático em função da didática ou dos
métodos de ensino utilizados. Contudo, é notório que a forma de transmitir pode despertar ou
aumentar o grau de interesse e participação dos alunos em relação ao que é proposto.
Essa compreensão também é compartilhada pelos alunos de Enfermagem. Como
mostra o trabalho realizado por Dantas e Santa Rosa (2007) sobre as Competências do
professor de Ética/Bioética: perpectivas de estudantes de Enfermagem. Segundo as autoras,
observou-se que os alunos esperam desse professor uma prática pedagógica pró-ativas,
reflexivas e construtivas, sendo assim, envolvente e motivante.
No entanto, essa responsabilidade, não pode ficar restrita ao professor, mas também
deve abarcar o sistema educacional, na figura das instituições formadoras de profissionais de
Enfermagem. Pois como coloca Ferreira e Ramos (2006, p. 329/B2)
O pluralismo da sociedade humana atual, a complexidade dos problemas de saúde e
a sofisticação da tecnologia impõem ao sistema educacional a necessidade de se
13
A inteligência relacional é conceituada como a “capacidade de os indivíduos serem competentes na interação
com outros seres humanos no contexto grupal em que atuam” (OSÓRIO apud ANASTASIOU; ALVES, 2003,
p.75).
74
repensar a sua função como agente facilitador e promotor do desenvolvimento da
capacidade do aluno para tomar decisões.
As instituições de ensino superior, e em especial as da área de saúde, tem obrigações
nesse sentido, devendo atuar de fato, a fim de possibilitar e/ou construir espaços para a prática
de reflexão e de deliberação. Formando profissionais capazes de atuar frente à diversidade e
complexidade da contemporaneidade.
Ferreira e Ramos (2006/B2) ao discorrerem sobre os métodos e estratégias mais
indicados para o ensino da Ética/Bioética, afirmam que eles não podem solidificar a prática de
transmissão de valores e normas, para serem respeitadas e cumpridas pelos discentes. Deste
modo, as autoras propõem que os contextos, os conflitos de convivência e de trabalho sejam o
pano de fundo do processo de ensino-aprendizagem da Ética, onde alunos e professores
estabeleçam o diálogo necessário.
Como toda prática que se pretende transformadora, a Bioética também necessita de
contextualização, da realidade experienciada pelos atores do processo. Não basta tratar da
Bioética, de seus princípios gerais, dos grandes teóricos da área, sem apresentar e permitir que
o aluno estabeleça “a ponte”, “a interface” desses conteúdos com a realidade. Nesse sentido,
Valls (2004, p. 62) esclarece que “[...] a ética não pode ser reflexão desligada da prática: ela é
uma reflexão sobre a prática, sobre a práxis, sobre a vida, e não só sobre a vida ideal, mas
sobre a vida real, como é e como realmente poderia ser”.
Dessa forma, “o pano de fundo” das discussões de Bioética com estudantes de
Enfermagem deve ser a realidade que fará parte do cotidiano dessa (e) futura (o) profissional,
nos mais distintos contextos que envolvem o seu processo de trabalho. Tendo em vista, que de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem o
futuro enfermeiro deve possuir competências e habilidades específicas, como “de gerenciar o
processo de trabalho em enfermagem com princípios de Ética e de Bioética, com
resolutividade tanto em nível individual como coletivo em todos os âmbitos de atuação
profissional” (BRASIL, 2001, p. 3/ Doc.6).
E para que o aluno assimile o conhecimento existente, Luckesi (1994, p. 157) pontua
algumas premissas necessárias, quais sejam:
[...] encontrar o procedimento que possibilite essa aproximação entre o
conhecimento existente e o educando (método expositivo); encontrar o
procedimento que possibilite ao educando tornar propriamente “seu” esse
conhecimento sob a forma de habilidade e hábito (exercitação); encontrar os
procedimentos que garantam ao educando a transferência desse conhecimento para
as múltiplas situações da vida (aplicação); encontrar os procedimentos que
75
assegurem ao educando utilizam-se dos conhecimentos, habilidades e hábitos já
adquiridos como suporte para resolver novos problemas, criando novos
conhecimentos (inventividade).
Mas e agora, depois de ter feito uso dos métodos “ativos” para o ensino da Bioética,
como avaliar esses alunos? É possível mensurar a apreensão desses conteúdos? No âmbito das
propostas de avaliações dos documentos (Inst.1/Doc.1; Inst.2/Doc.2; Inst.3/Doc.3;
Inst.4/Doc.4; Inst.5/Doc.5) também encontramos a mesma dicotomia visualizada nas
metodologias, observando-se a presença de algumas avaliações mais tradicionais, ou
somativas
14
76
No entanto, também encontramos um tipo de avaliação diferente, através da “aplicação
de pré-teste” referenciada somente pela Inst.4/Doc.4, podendo ser classificada como uma
avaliação diagnóstica
16
. O que é bastante interessante, haja vista, ser um instrumento válido
para o direcionamento de um processo ensino-aprendizagem eficaz.
Ferreira e Ramos (2006, p. 331/B2) trazem um entendimento sobre a mudança do
ensino da Ética, a partir do seu redirecionamento.
“[...] para um ensino transversal de valores, por meio de metodologias ativas, exige
de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem uma postura inovadora
que desencadeie uma nova prática. Mas, para que isso se concretize, é preciso
desejar, pensar e planejar uma educação intencionalizada que considere o vir-a-ser
do aluno, cujo núcleo da formação do (a) enfermeiro (a) não seja somente os meios
e os conteúdos, e sim a pessoa humana”.
Temos ciência que a avaliação ainda hoje é um dos “pontos nevrálgicos” do ensino
formal, não havendo consenso sobre qual seria a melhor e mais justa forma de avaliar os
alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, Fernandes (2007, p. 3/ B1)
chama atenção para algumas dimensões que devem ser consideradas: físicas, interativas ou
ambientais, intelectuais (inteligências), atitudinais e práticas.
Para a referida autora, todas essas dimensões afetam o processo ensino-aprendizagem,
porque “envolvem a razão, a emoção e o contexto ético, social e político, abarcando o
individual e o social, uma vez que estes não se separam, e sim se complementam”.
Dessa forma, podemos inferir a partir da análise dos programas da disciplina Exercício
de Enfermagem das cinco universidades publicas baianas, que os professores esboçam uma
preocupação em fazer uso de métodos e de avaliações mais ativas, com preocupação em fazer
do aluno sujeito do processo educativo. Criando espaços de construções coletivas. Mesmo
havendo presença de algumas práticas mais tradicionais, observa-se um direcionamento mais
reflexivo e interativo.
Antes de apresentarmos os conteúdos encontrados nos documentos analisados,
faremos alguns esclarecimentos sobre os conteúdos pedagógicos. De acordo com Zabala
(1996) existe uma tipologia dos conteúdos, que podem ser de natureza conceitual (saber),
procedimental (saber fazer) e atitudinal (ser).
Dessa forma o autor propõe possíveis atividades de aprendizagem que sejam
compatíveis com a natureza de cada conteúdo, porém faz uma ressalva sobre a singularidade
dos conteúdos atitudinais, que se referem a valores normas e atitudes. Pois esses “[...]
16
De acordo com Zabala (1998, p.199) a avaliação diagnóstica “consiste em conhecer o que cada um dos alunos
sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-lo”.
77
transcendem o âmbito estrito de determinadas atividades, abrangendo campos e aspectos que
se relacionam não tanto às atividades concretas como com a forma como elas são efetuadas e
com as reações pessoais e afetivas que nelas se estabelecem”, necessitando assim, de mais
tempo do que os demais conteúdos, sendo impossível a sua “temporalização exata”
(ZABALA, 1996, p. 170).
Fizemos esse esclarecimento para chamar atenção da tipologia do conteúdo da
Bioética, que é do tipo atitudinal. Assim, o processo de ensino-aprendizagem abrangerá os
campos cognoscitivos, afetivos e comportamentais, concomitantemente (ZABALA, 1996, p.
170), ou seja, é um conteúdo que possui particularidades que devem ser consideradas na
elaboração de um programa de disciplina.
O conteúdo programático da disciplina Exercício de Enfermagem (Inst.1/Doc.1;
Inst.2/Doc.2;Inst.3/Doc.3;Inst.4/Doc.4; Inst.5/Doc.5) como os demais núcleos de sentido,
apresentam-se divididos entre os conteúdos de Deontologia e Ética/Bioética. No entanto,
fizemos à opção de nos determos, apenas nos conteúdos que tratam da Bioética, uma vez que,
o nosso objeto de análise são os conteúdos de Bioética inseridos nessa disciplina.
As temáticas são extremamentes diversificadas, sendo possível visualizarmos muitos
temas convergentes, complementares e muitos outros diferentes. A partir desse olhar vimos
que as disciplinas (Inst.2/Doc.2;Inst.4/ Doc.4; Inst.5/Doc.5) que dispunham de maior carga
horária há maior diversidade de conteúdos sobre Bioética. Enquanto que as instituições
(Inst.1/Doc.1; Inst.3/Doc.3) que contavam com carga horária em torno de 30h, ficaram
restritas aos conteúdos elementares da Bioética, não sendo possível a introdução de outros
temas mais densos.
As convergências giraram em torno dos seguintes conteúdos: “Código Universal de
Direitos Humanos” (Direitos do cliente/paciente, Direitos humanos, direitos do consumidor,
Carta de direitos dos usuários da saúde e Declaração dos direitos do homem e do cidadão) e
“Questões relacionadas ao início e final da vida” (Eutanásia, Homicídio, suicídio, distanasia,
suicídio assistido e tratamento paliativo, aborto, o paciente em fase terminal, infanticídio),
presentes nos cinco programas da disciplina Exercício de Enfermagem. Outra convergência
foi sobre as bibliografias de Bioética, que trataremos na próxima categoria, todas referentes a
temas de aplicação na Bioética (Bioética aplicada).
Acreditamos que esses temas são de relevância para o ensino da Bioética, uma vez que
as (os) profissionais enfermeiras (os) devem ter conhecimento de todo o arcabouço formal que
envolve os direitos humanos, e também dos conflitos éticos em torno das questões
relacionadas ao início e final da vida do ser-humano.
78
Os nossos achados coincidem com os resultados encontrados no trabalho realizado por
Ramos (2007, p. 63/B4) com os documentos de quatro universidades do Sul do país, nos
cursos de Enfermagem e Medicina, também, foram encontrados como temas recorrentes os
que estão relacionados “ao início e ao fim da vida, especialmente sobre as tecnologias na área
da reprodução e da genética, a eutanásia (algumas ampliando para o tema da distanásia) [...]”.
Porém uma outra pesquisa realizada por Lira e Repetto (2007), conclui que o
conhecimento dos alunos de Enfermagem, de uma dada instituição, sobre temas emergentes
em Bioética, é pequeno, tendo em vista que a maioria das respostas obtidas sobre eutanásia e
células-tronco foram incoerentes ou em branco. No entanto, as autoras relatam que
constataram que há um bom entendimento dos alunos, quanto à importância da Bioética na
atitude ético-profissional da (o) enfermeira (o).
Não se sabe até que ponto essas temáticas têm sido discutidas, de forma a prepararem
os discentes de Enfermagem, a se sentirem capazes para lidar com as questões que envolvem
os temas emergentes em Bioética, e principalmente os temas persistentes.
Também encontramos outros conteúdos, em torno dos temas emergentes da Bioética,
sendo convergentes e complementares, como segue: “A enfermagem e as questões éticas
legais na sexologia, questões de gênero, homossexualismo” (Inst.5/Doc.5); “Sexualidade,
questões de governo, DST e trabalhador do sexo”(Inst.2/Doc.2); “A enfermagem e a
reprodução assistida e genética: controle da natalidade, inseminação artificial e esterilização”
(Inst.5/Doc.5) e “concepção, contracepção, clonagem” (Inst.2/Doc.2); “Pesquisa em seres
humanos; aspectos éticos do consentimento informado”(Inst.4/Doc.4); “Resolução 196/96,
Diretrizes éticas internacionais para pesquisa envolvendo seres humanos” (Inst.5/Doc.5).
Esses temas traduzem a amplitude da Bioética, incluindo outras dimensões.
Perspectivas inovadoras na discussão da Bioética, a exemplo da abordagem da temática sobre
homossexualismo e de trabalhadores do sexo, que durante muito tempo foi preterido nas
discussões acadêmicas, mas é uma realidade que precisa ser discutida e refletida nas
disciplinas de Bioética. Tendo em vista, a necessidade de formar profissionais que respeitem a
opção do outro, e a diversidade de valores que regem o comportamento humano, haverá
sempre como trazer a realidade da vida, para a discussão em Bioética.
Outros temas ficaram restritos a duas ou três instituições, a exemplo: “Transplante de
órgãos” (Inst.1/Doc.1; Inst.2/Doc.2; Inst.5/Doc.5), “História, origem da Bioética, seus
princípios e a relação com a profissão de enfermagem” (Inst.1/Doc.1; Inst.3/Doc.3;
Inst.4/Doc.4), sigilo/segredo profissional e responsabilidade profissional (Inst.2/Doc.2;
Inst.3/Doc.3; Inst.4/Doc.4).
79
Quando encontramos o tema “História, origem da Bioética, seus princípios e a relação
com a profissão de enfermagem”, nos perguntamos, será que se entende como princípios da
Bioética, os princípios da Bioética principialista-justiça, respeito à autonomia, beneficência e
não-maleficência ? A nossa dúvida parte da preocupação de se tomar esses princípios como
“regra”, referência maior para a compreensão da Bioética, e da sua relação com a
Enfermagem. Pois ainda hoje é recorrente o equívoco por parte de alguns, de achar que a
Bioética se restringe aos quatro princípios da perspectiva principialista.
Sabemos da importância do principialismo, e, consequentemente, dos seus princípios
no direcionamento de conflitos éticos de ordem prática, no exercício da clínica ou da
pesquisa. Porém, há consenso sobre as suas limitações, havendo necessidade de outras
perspectivas, como a Bioética personalista, preferida nos países europeus continentais.
Outras temáticas foram tratadas isoladamente, em uma única instituição, podendo ser
assim dispostas: “Bioética e Ciência. Bioética cotidiana e Bioética da situação limite; outras
profissões da área de saúde e Enfermagem: Princípios da transdisciplinaridade; sentimento
religioso a respeito da morte: visão da morte nas diversas religiões; A concepção biológica da
mulher: do preconceito à ciência; Bioética da experimentação e do preconceito; comissão de
Ética e Comitês de Bioética” (Inst.2/Doc.2); “Conceitos de conflito moral, problemas morais
e éticos; A responsabilidade em Hans Jonas: responsabilidade pessoal, profissional e
compromisso profissional; Biodiversidade e a preservação da vida”; Bioética, de situações
emergentes e de problemas persistentes; Pesquisa em seres humanos. “A biotecnologia e o
projeto Genoma; Biossegurança” (Inst.4/Doc.4); “Código de Nuremberg; Declaração de
Helsink I, II, II, IV; VI; Diretrizes éticas Internacionais para pesquisa envolvendo seres
humano [...] ; Legislação e destino dos cadáveres, mutilações; A enfermagem frente às
questões religiosas – sentimento religioso, a doenças e seus remédios; A enfermagem frente
às questões relacionadas à toxicomania e alcoolismo como problemas de saúde pública”
(Inst.5/Doc.5).
Para a nossa surpresa, encontramos temas tão importantes como: Comissão de Ética e
Comitês de Bioética, conceito de conflito moral, problemas morais e éticos sendo elencados
em apenas uma única instituição cada. Esperávamos que essas temáticas fossem convergir em
todas as instituições, tendo em vista a relevância de tais conteúdos na prática de todo
profissional de saúde.
Também nos chamou atenção à abordagem de temas, tão peculiares como: princípios
da transdisciplinaridade, sentimento religioso a respeito da morte, a Enfermagem frente às
questões relacionadas à toxicologia e alcoolismo como problemas de saúde pública, a
80
Enfermagem frente às questões religiosas. Demonstrando a ousadia e a inovação de algumas
instituições em adentrar outras searas pouco discutidas na formação acadêmica, porém de
inquestionável importância moral.
Os conteúdos trabalhados nessas instituições são compatíveis com as sugestões dadas
por Fernandes (2007, p. 12/B1), destacadas a seguir, diante a complexidade dos conflitos
existentes no dia-a-dia da (o) profissional enfermeira (o) seria necessário discutir:
construção da identidade; questão de gênero; desemprego; trabalho; sexualidade;
grupos vulneráveis; estigmas e preconceitos; conflitos de interesse (econômicos,
políticos, científicos, assistenciais, educacionais, sociais); violência; Bioética e
direitos; dilemas éticos entre o poder e a injustiça, tecnologia; limites éticos da
intervenção sobre o ser humano ( p.ex.: engenharia genética, clonagem terapêutica
e humana, eutanásia, doação de órgãos e outros); avanços e limites da tecnologia; o
papel da mídia sobre temas relacionados à bioética.
A autora apresenta sugestões de conteúdos que abarcam a Bioética, micro e macro,
indo além ao trazer o enfoque de gênero, que sem dúvida alguma, faz parte da própria história
da Enfermagem. Tendo em vista, a existência do preconceito que permeia toda construção da
Enfermagem científica, justificada por ser uma profissão composta majoritariamente por
mulheres. Fernandes (2007/B1) ainda propõe temas que articulem a dimensão política e social
à prática da (o) profissional enfermeira (o), e inova ao elecar a necessidade de discussões
sobre “o papel da mídia” na reflexão Bioética. Haja vista, ser esse um instrumento e ao
mesmo tempo deturpador das questões Bioéticas.
Entretanto, na análise dos documentos (Inst.1/Doc.1; Inst.2/Doc.2; Inst.3/Doc.3;
Inst.4/Doc.4; Inst.5/Doc.5) um aspecto que nos chamou atenção foi à ausência do conteúdo da
Bioética principialista e/ou de seus princípios (beneficência; respeito à autonomia; justiça e
não-maleficência) de forma explícita, nos conteúdos programáticos desses, tendo em vista,
que esse modelo é influente no mundo, na América Latina e também no Brasil.
Não obstante, pudemos identificar uma preocupação constante, por parte da maioria
das instituições, em propor conteúdos que apresentem de alguma forma articulação da
Bioética com a Enfermagem, havendo algumas instituições que vão adiante, trazendo temas
super atuais e também mais densos da Bioética, outras se limitaram aos temas elementares
desta, com predomínio dos conteúdos da Deontologia profissional.
81
4.3 A BIOÉTICA NA ENFERMAGEM: os primeiros passos da produção do conhecimento
As bibliografias recomendadas nos programas das cinco instituições foram, também,
bastantes heterogêneas. Porém encontramos algumas convergências. A referência mais
utilizada foi à obra, Problemas atuais de Bioética, de autoria de PESSINI, Léo e
BARCHIFONTAINE, Cristian de Paul, encontrada em quatro dos cinco programas da
disciplina Exercício de Enfermagem.
De fato, essa referência é muito citada nas publicações de Bioética, acreditamos que
isso se justifica pelo fato dela ser uma das obras pioneiras, ter abordagem elementar, ser de
publicação nacional, com a primeira edição em 1991, pouco tempo após a inserção da
Bioética no Brasil, estando comemorando a sua 6º edição.
Outras quatro referências foram indicadas por mais de uma instituição, sendo: Ética e
Bioética: desafios para a Enfermagem e a saúde, de OGUISSO, Taka e ZOBOLI, Elma
Lourdes C. Pavone (Org.); Diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa envolvendo
seres humanos do Ministério da Saúde, BRASIL e os livros Ética da Saúde e Questão de
Vida de autoria de BERLINGUER, Giovanni.
O livro organizado por Oguisso e Zoboli (2006), pode ser considerado como a
primeira obra, a trazer uma coletânea de artigos que articulam os conteúdos da Ética/ Bioética
na área de Enfermagem. Não esquecendo, porém, de referir que a obra que inaugurou no
Brasil a articulação Bioética e Enfermagem, foi o livro Bioética na Enfermagem de autoria da
enfermeira Lucilda Selli (2003, p. 17), fruto de uma dissertação de mestrado, onde a autora
realizou uma investigação “sobre as questões bioéticas que permeiam o fazer de
Enfermagem”.
Quanto à referência do documento que traz as Diretrizes e Normas Regulamentadoras
da Pesquisa com Seres Humanos, parece ter havido um esquecimento dos docentes em referi-
lo no quadro de conteúdos programáticos, uma vez que, só as Inst.4 e 5, citam esse tema,
enquanto que, nas bibliografias encontramos essa referência em quatro das cinco instituições.
Outras referências aparecem isoladamente, sendo que dentre essas destacamos
somente uma que apresenta contextualização com a Enfermagem, encontrada em um artigo
científico Bioética aplicada à assistência de enfermagem, de LUNARDI, Valeria Lerch,
82
Santos, Beni dos; Bioética e Saúde, de BARCHIFONTAINE, Cristian de Paul e col; O
mercado Humano, de GIOVANNI, Berlinguer e GARRAFA, Volnei; Manual de Bioética,
de SGRECCIA, Elio; Bioética Clínica, de URBAN, Cícero A.; Carta dos direitos dos
usuários da saúde do Ministério da Saúde. Declaração dos direitos do homem e do
cidadão; Código de Nuremberg e Declaração de Helsink I, II, II, IV; VI; Diretrizes éticas
Internacionais para pesquisa envolvendo seres humanos.
A partir dessa apresentação, podemos concluir que as referências utilizadas no ensino
da Bioética, nas cinco universidades públicas baianas, são abrangentes, porém carecem de
obras específicas da Enfermagem, sendo encontrada apenas um livro e um artigo que
vinculam essa interface.
Assertiva essa que pode ser justificada, pela análise do livro de Braga (2002)
Bibliografia Bioética Brasileira: 1990-2002, uma vez que das 214 obras sobre Bioética
registradas no período estudado, encontramos apenas quatro trabalhos que eram da área de
Enfermagem.
Temos ainda um trabalho, mais recente, citado por Zanatta e Boemer (2005/B6), que
relata à existência de pequena quantidade de produções científicas de Enfermagem no campo
da Bioética. A pesquisa realizada por Simino e Boemer sinaliza para a ausência de periódico
de Enfermagem que aborde, especificamente, temas bioéticos. De acordo com as Autoras, dos
27 artigos dos periódicos analisados, um total de “[...] 48,15% (13 artigos) enfocavam o
código de ética dos enfermeiros e a tomada de decisões éticas, o cuidado ao idoso segundo a
perspectiva do profissional enfermeiro, a anotação de enfermagem, a comunicação entre os
profissionais e o paciente, a autonomia do paciente e do enfermeiro e a relação entre os
enfermeiros e outros profissionais” (SIMINO; BOEMER apud ZANATTA; BOEMER, 2005,
p. 4/B6).
Sabemos que apesar dessa pesquisa ter sido realizada há mais ou menos três anos, a
realidade atual não apresenta mudança vertiginosa, porém alguns passos têm sido dados, na
busca de mudar o cenário. Como exemplo citamos a referência do livro Ética e Bioética:
desafios para a enfermagem e a saúde, que já é utilizado por algumas instituições estudadas
(Int.4/Doc. 4, Inst.5/Doc.5). Além de outra obra recém lançada no mercado (2007), Bioética e
Enfermagem: controvérsias, desafios e conquistas, que reúne alguns capítulos que apresentam
a interface entre a Bioética e a Enfermagem.
Esses dois livros trazem de forma clara e contextualizada conteúdos de Ética e de
Bioética, sempre com foco nas práticas da Enfermagem. Indo de temas emergentes a temas
persistentes, além da discussão de temas de Ética. Em alguns capítulos são apresentados
83
problemas éticos vivenciados no exercício cotidiano da (o) enfermeira (o). Contando com a
autoria de enfermeiras e enfermeiros experientes, que viveram e ainda vivem esses conflitos
na sua prática profissional. Porém, não reproduz a velha tendência corporativista, construindo
parceria interdisciplinar com outros profissionais como filósofos, biólogos, advogados,
médicos, psicólogos, assistente social.
No entanto, lembramos que durante a fase de coleta de material bibliográfico para
compor a nossa pesquisa, encontramos muitos trabalhos científicos, nas diferentes revistas
vinculadas à Enfermagem ou não, que tratam de questões Bioéticas no cotidiano das
profissionais enfermeiras (os). Trabalhos esses, que certamente, poderiam subsidiar as
discussões nas disciplina de Exercício de Enfermagem. Advertimos que as referências que
embasam uma disciplina de Bioética não devem ficar restritas a livros mais também incluírem
artigos mais atuais e com bom conteúdo.
Temos consciência da escassez de referências de publicação de Bioética na
Enfermagem como um problema pontuado por Fernandes (2007, p. 10/ B1), dessa forma a
autora chama atenção para necessidade de “[…] desenvolver uma cultura para produção de
material relativo a assuntos envolvendo situações da ética e da bioética […]”.
E para que ocorra o desenvolvimento dessa cultura é mister que muitas (os)
profissionais enfermeiras (os), tomem a Bioética como objeto de estudo, busquem formação
acadêmica em Bioética, participem ativamente de instituições bioéticas
17
, tornando-se dessa
forma, figuras ativas na construção da Bioética brasileira.
A análise do programa da disciplina Exercício de Enfermagem das cinco instituições
públicas baianas, mostrou que já há uma considerável inserção de conteúdos de Bioética no
curso de graduação Enfermagem, no entanto, é visível a dificuldade de mesclar os conteúdos
de três “campos” tão abrangentes como os da Deontologia Profissional, Ética e Bioética, em
uma única disciplina. As propostas de metodologia e de avaliação se enquadram na tendência
atual, porém ainda há resquícios da pedagogia tradicional em algumas instituições. As
bibliografias indicadas são diversificadas, sendo mais amplas em algumas instituições do que
em outras, ficando também evidente, o pequeno número de referências específicas da
Enfermagem, haja vista, só encontrarmos duas obras que apresentavam discussão da Bioética
na Enfermagem. O que se mostrou notório foi o condicionamento da variável carga horária,
com a profundidade ou superficialidade do tratamento dado a Bioética. Assim, vimos que as
17
De acordo com Segre (2005, p. 90) as instituições Bioéticas, “são sociedades, núcleos, centros que estimulam
e desenvolvem a reflexão ética com relação às ‘ciências da vida’”.
84
instituições cuja carga horária era superior às 30h, conseguiram equilibrar a abordagem dada a
Deontologia Profissional, a Ética e a Bioética.
No entanto, relembramos a limitação do nosso trabalho em não ter conhecido a
dinâmica da disciplina in loco. Já que o cotidiano da sala de aula apresenta possibilidades de
ajustes e mudanças na execução realizada pelo professor enquanto mediador dos objetos
propostos no programa
Mas, acreditamos que o caminho trilhado pela maioria das universidades baianas é
coerente, pois oferece ao futuro profissional de Enfermagem o conhecimento dos conceitos
básicos da Bioética e a análise de temas emergentes e persistentes. Salientado ainda que
outras ultrapassam essas abordagens, trazendo outros elementos à discussão.
As bibliografias (B1, B2, B4, B5, B6) selecionadas para compor a análise desse
estudo, apresentaram pontos de interseção quanto: A importância da Bioética na formação das
(os) profissionais enfermeiras (os), de forma consistente e profunda, a fim de prepará-las (os)
para trabalhar em uma sociedade plural e permeada por conflitos éticos; há limitação em se ter
85
PROPOSTA METODOLÓGICA DE NATUREZA
INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DE BIOÉTICA EM
CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
O ensino da Bioética favorece o aprendizado
da tolerância, cimento das sociedades
pluralistas (LENOIR, 1996, p.68)
86
4.4 PROPOSTA METODOLÓGICA DE NATUREZA INTERDISCIPLINAR PARA O
ENSINO DE BIOÉTICA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
18
A presente proposta metodológica, para o ensino de Bioética em cursos de graduação
em Enfermagem, tem como paradigma a interdisciplinaridade. Construída a partir da análise
realizada nos programas da disciplina Exercício de Enfermagem nas cinco universidades
públicas baianas, no referencial teórico, nas proposições e das nossas reflexões. Inicialmente,
discutiremos a gênese e o objetivo da proposta; sua natureza interdisciplinar e seus princípios
fundamentais (Totalidade, Unidade, Globalização, Contextualização, Complexidade). Em
seguida apresentaremos os eixos norteadores da prática de ensino (Visão holística dos fatos,
da realidade, dos problemas e do mundo, Visão complexa do sujeito, Visão multidimensional
do objeto, Diálogo entre teoria e prática). Desenvolveremos, em seguida, a estrutura didática
que se constitui de objetivos específicos (Conceituais, Procedimentais e Atitudinais);
conteúdos; estratégias de ensino e perspectiva de avaliação de ensino-aprendizagem.
4.4.1 Gênese da proposta para o ensino da Bioética
Verificando currículos de graduação em Enfermagem, no contexto baiano, e
publicações nacionais sobre ensino da Bioética nesse curso, notamos a escassez da disciplina
Bioética. O que se observa nesses currículos é a inserção de conceitos e temas da Bioética nas
disciplinas que tratam de Ética e/ou Deontologia da profissão. Tal constatação advém não só
da investigação do currículo de alguns cursos de graduação em Enfermagem, mas de uma
análise realizada com os documentos
19
das cinco universidades públicas baianas.
A disciplina Exercício de Enfermagem, nas universidades referidas, contempla os
conteúdos da Bioética e apresenta uma carga horária que varia entre 30 a 90 h. Verificamos
que essa disciplina inclui em seus conteúdos a Deontologia profissional, a Ética e a Bioética
articulados às particularidades da Enfermagem. Para isso, utiliza-se de metodologias que ora
se enquadram nas pedagogias tradicionais e ora se enquadram nas propostas mais
18
A construção dessa proposta metodológica contou com a colaboração e assessoria da ProfªAssistente do
Departamento de Pedagogia da UEFS, Ana Verena Freitas Paim e Silva, que contribuiu de forma fundamental
para a estruturação didática desta.
19
Foram coletados os programas da disciplina Exercício de Enfermagem das cinco universidades públicas
baianas (UEFS; UESC; UESB; UFBA e UNEB).
87
progressistas, havendo, porém, predomínio das técnicas grupais. Os temas de Bioética em
algumas instituições são mais amplos do que em outras, que se apresentam restritos, sendo
que essa variação foi condicionada ao total da carga horária disponível. O método de
avaliação inclui as três classificações vigentes: somativa, formativa e diagnóstica. As
bibliografias indicadas são bastante heterogêneas, sendo apenas, uma obra indicada por todas
as instituições e dentre as demais somente duas articulam a Bioética à Enfermagem.
É imprescindível a construção de uma proposta metodológica, que primeiro considere
a especificidade e a relevância da Bioética na formação da (o) profissional de Enfermagem,
segundo que atente para a natureza interdisciplinar de Bioética e por fim, que tome a prática
profissional da (o) enfermeira (o) como ponto de partida e de chegada do processo de ensino.
Somos cientes, que como toda proposta, a nossa também é passível de erros, críticas e
de novas conformações. Mesmo assim, ousamos tentar, por acreditarmos ser necessário o
aporte de reflexões e produções científicas da Enfermagem sobre a Bioética.
Para Saviani (1997), o professor (a) ao se propor ensinar uma disciplina “x” ou “y”
deve fazer alguns questionamentos iniciais, que seriam: “para que serve ensinar uma
disciplina “x” aos alunos concretos com os quais se vai trabalhar? Em que essas disciplinas
são relevantes para o progresso, para o avanço e para o desenvolvimento desses alunos?”.
Apropriando-nos das questões proposta pelo autor, fazemos as seguintes indagações. Para que
serve ensinar Bioética aos futuros profissionais de Enfermagem? Qual a importância do
conhecimento da Bioética para o progresso, para o avanço e para o desenvolvimento dos
alunos da graduação em Enfermagem?. No afã de encontrarmos respostas para essas
inquietações construímos nossa proposta metodológica para o ensino de Bioética em cursos
de graduação em Enfermagem.
Em face da amplitude, profundidade e complexidade da Bioética, características que
foram expostas em nosso referencial teórico, tomaremos a interdisciplinaridade para a nossa
proposta. Faremos uso do conceito de interdisciplinaridade conforme definido por Japiassu
(1976, p. 32): “a característica central da interdisciplinaridade consiste no fato de que ela
incorpora os resultados de várias disciplinas, tomando-lhes de empréstimo esquemas
conceituais de análise a fim de fazê-los integrar, depois de havê-los comparado e julgado”.
Conceito esse que se coaduna com o de Segre (1995) sobre a Bioética, o qual a definiu como
o campo de ação e de interação dos profissionais e dos estudiosos advindos das mais
diferentes áreas do conhecimento humano.
Além disso, constatamos que a Enfermagem historicamente “sustenta seus princípios
em base interdisciplinar, construindo um corpo de conhecimentos, cujas mudanças seja na
88
pesquisa, seja no ensino e assistência, proporcionam novas interlocuções com as ciências de
qualquer natureza” (BERARDINELLI; SANTOS, 2005, p. 2).
No entanto, após algumas leituras e análises de autores que tratam da
interdisciplinaridade no campo da educação e da saúde, podemos concordar com Gattás e
Furegato (2006, p. 324) quando afirmaram que a interdisciplinaridade não apresenta “um
sentido unívoco e nem uma ‘teoria’ específica, somado ao fato de ser ainda um tema que é
mais teorizado do que praticado”. Dessa forma, reconhecemos o desafio que se constitui
elaborar uma proposta de natureza interdisciplinar. Sendo a Bioética uma área de saber
interdisciplinar muito se ajusta às colocações de Moraes (1997, p. 226).
A conjuntura atual da humanidade requer o desenvolvimento de uma consciência
ecológica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistêmica e espiritual, que traga
maior noção de abertura, novos hábitos e valores, uma nova visão de realidade
baseada na consciência do estado de inter-relação e interdependência essencial de
todos os fenômenos da natureza, que transcende fronteiras disciplinares,
conceituais, físicas, sociais e culturais (grifos nossos).
É oportuno relembrarmos que a Bioética ao nascer, em 1971, necessariamente traz
consigo o reflexo da complexidade do mundo moderno e a interdisciplinaridade em sua
constituição.
4.4.2 Objetivo geral da proposta
Preparar o aluno do curso de graduação em Enfermagem, para ser capaz de aplicar
conhecimentos de Bioética na identificação e no encaminhamento de conflitos éticos à busca
de resolução.
4.4.3 Natureza interdisciplinar da Bioética
Vilela e Mendes (2003, p. 256), escrevendo sobre a necessidade contemporânea do
uso da interdisciplinaridade apresentam como justificativa maior o fato que “a complexidade
do mundo e da cultura exige análises mais integradas”. Sendo a realidade multifacetada, todo
89
acontecimento humano vai apresentar as diversas dimensões dessa realidade. Dimensões essas
que devem ser consideradas para a compreensão de qualquer fenômeno social.
A justificativa supracitada inclui também as questões da Bioética, visto que essa, uma
vez conceituada como “uma ponte para o futuro”, “uma ética aplicada á saúde/ ética da
saúde”, ou “um campo de reflexão sobre conflitos éticos”, traz em seu arcabouço a
complexidade vivenciada na contemporaneidade. Entendemos que a diversidade e a
complexidade que a Bioética abraça, não seriam contempladas por um conhecimento,
segmentado, justaposto e compartimentalizado em conteúdos estanques. Consequentemente
esboçar uma proposta metodológica para o ensino da Bioética que contemple a
interdisciplinaridade em sua construção não é uma inovação, mas uma resposta ao apelo da
própria Bioética.
Lenoir (1996, p. 67) afirma que todo o ensino de Bioética deve ser ministrado de
forma interdisciplinar. A autora justifica essa afirmativa por duas razões: inicialmente, por
entender que “os diferentes desafios ligados aos avanços das ciências da vida devem ser
apreendidos em toda a sua complexidade”, e também, porque “a Bioética remete a sistemas de
pensamento diversificados que convêm ser integrados em nossas sociedades pluralistas”.
A UNESCO é uma das grandes incentivadoras e promotoras da disseminação da
Bioética no mundo. Assim, Lenoir (1996, p. 66) justifica a dupla perspectiva que levou a
UNESCO a se engajar nessa “luta”: primeiro, para ressaltar os desafios do ensino da Bioética,
não permitindo que ele fique no âmbito das categorias profissionais, mas que faça parte da
sociedade em seu conjunto; e a segunda, para “fazer valer a natureza interdisciplinar do
ensino da Bioética”, por entender que essa seria uma “disciplina de abertura por excelência”.
Goldin (2007b), em artigo sobre interdisciplinaridade, faz referência a alguns dos
principais teóricos da Bioética, que visualizam a sua natureza interdisciplinar. Dessa forma,
trazemos algumas das citações utilizadas pelo autor. Segundo Goldin (2007b) David Roy já
afirmava em 1979, que a Bioética “é o estudo interdisciplinar do conjunto das condições
exigidas para uma administração responsável da vida humana, ou da pessoa humana, tendo
em vista os progressos rápidos e complexos do saber e das tecnologias biomédicas”. Potter
também teria afirmado “que a Bioética era uma ética interdisciplinar, constituindo-se em uma
ponte para o futuro” e que para Guy Durant, a Bioética “é uma abordagem original da
realidade biomédica, sendo simultaneamente: secular, interdisciplinar, contemporânea,
global e sistemática” (GOLDIN, 2007b, p. 3, grifo nosso).
O próprio Goldim (2007b) após citar esses conceitos, constrói o seu conceito pessoal de
Bioética, afirmando que ela não se limita a fazer uso somente dos conhecimentos de outras
90
ciências, mas ela vai além, ao criar espaços de diálogo interdisciplinar entre essas ciências,
colaborando e possibilitando a interação das mais diferentes áreas de conhecimento. A
“Bioética talvez seja a maior experiência interdisciplinar que tenha sido posta em prática”
(GOLDIM, 2007a).
Pessini e Barchifontaine (1991, p. 17) afirmam que a Bioética surgiu como um esforço
interdisciplinar por parte de diversos profissionais de saúde, que de forma participativa, a
partir dos diversos campos do saber biomédico e profissional em geral, contou com a
participação de sociólogos, eticistas, biológicos, filósofos, teólogos e outros, unidos na
investigação de valores humanos que inspirassem seu trabalho.
Ainda nessa direção Clotet (2003b, p.190) se refere ao caráter flexível da Bioética, e
afirma não se tratar de “uma disciplina definida e consolidada nem seus conteúdos nem nos
seus limites. Trata-se de um estudo interdisciplinar dos problemas éticos que se
desenvolveram paralelamente ao progresso biológico e médico”.
No entanto falar e “fazer” interdisciplinaridade não é tarefa fácil, como escreve Penã
(2001) ao referir que ela é complexa na cabeça de alguns; utópica para outros; instigadora,
comprometedora e difícil de ser dita, por conta da sua extensão. Lembrando ainda, da
confusão existente em conceituá-la, sendo muitas vezes confundida com a
pluridisciplinaridade ou multidisciplinaridade.
Mas, buscando minimizar a confusão e as dúvidas sobre a interdisciplinaridade,
seguimos adentrando nos teóricos que a investigam, dando ênfase aos autores do campo da
Pedagogia. Inicialmente relembramos a descrição da organização teórica do movimento da
interdisciplinaridade no período da década de 1970 a 1990, descrita por Fazenda (1995), que é
considerada, uma das precursoras da temática no Brasil. De acordo com a Autora, a década de
1970 foi marcada pela procura de uma definição de interdisciplinaridade; na década de 1980,
houve uma tentativa de explicitar um método para a interdisciplinaridade, e na década de
1990, partiu-se para a construção de uma teoria da interdisciplinaridade.
Trindade (2007) afirma que a interdisciplinaridade é uma palavra nova que expressa
reivindicações antigas, e outras que nasceram dessas. Essa Autora relembra, algumas
concepções sobre a interdisciplinaridade. Para alguns ela “surgiu da necessidade de reunificar
o conhecimento”, outros entendem que ela “apareceu como um fenômeno capaz de corrigir
todos os problemas procedentes desta fragmentação”, e por último, ainda temos aqueles que
“a consideram como uma prática pedagógica”(TRINDADE, 2007, p. 3).
91
Admite-se ressaltar que tendo a Bioética surgido já com uma construção
interdisciplinar, diferentemente da maioria das disciplinas, ela dispensa reunificação de
saberes, mas exige métodos pedagógicos para ensino destes.
Assim, a contribuição de teóricos da interdisciplinaridade é fundamental na construção
de uma proposta de ensino.
Silva (2007), em seu artigo O paradigma transdisciplinar: uma perspectiva
metodológica para a pesquisa ambiental, fazendo uma contextualização sobre a
interdisciplinaridade cita os autores Ivani Fazenda e Hilton Japiassu como os dois maiores
disseminadores da interdisciplinaridade no Brasil.
Com efeito, Japiassú é considerado o primeiro pesquisador brasileiro que escreveu
sobre a interdisciplinaridade; foi o responsável por sua introdução no Brasil, através do
lançamento do seu livro Interdisciplinaridade e a Patologia do Saber (SILVA, 2007).
No livro supracitado, Japiassu (1976, p. 32) destaca que “a característica central da
interdisciplinaridade consiste no fato de que ela incorpora os resultados de várias disciplinas,
tomando-lhes de empréstimo esquemas conceituais de análise a fim de fazê-los integrar,
depois de havê-los comparado e julgado”.
Fazenda (1995) afirma que a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade
científica, alicerçando-se no diálogo e na colaboração, fundando-se no desejo de inovar, de
criar e de ir além, exercitando-se na arte de pesquisar.
Em suas obras pioneiras, Japiassú e Fazenda, fazem uso das mesmas categorias para
caracterizar a multi e a inter, associando a palavra ‘justaposição’ à multdisciplinaridade e
‘integração’ à interdisciplinaridade (SILVA, 2007). Ainda, esse mesmo autor segue a sua
análise, sintetizando o modelo interdisciplinar, de Japiassú e Fazenda, em duas categorias
amplas: a primeira de coordenação solidária e a segunda “de relações de parcerias entre as
diversas percepções de realidade construídas pelas disciplinas presentes no processo”. Conclui
assim, que o compromisso do modelo interdisciplinar é com o resgate da unicidade do
conhecimento, superando com isso a fragmentação e a disjunção praticada nas ciências
(SILVA, 2007, p. 5).
Outros autores também esboçam conceitos de Interdisciplinaridade, como Vieira
(2007, p. 18) que a define como uma reflexão profunda sobre determinada questão e suas
implicações, usando os princípios e fundamentos de cada disciplina. Neste sentido, Ferreira
(2001, p. 34) complementa ao justificar o surgimento da interdisciplinaridade como uma
possibilidade de enriquecimento e ultrapassagem da integração dos elementos do
conhecimento.
92
Ainda nessa direção, Siepierski (1998), não vê a interdisciplinaridade como tentativa
de superação da disciplinaridade, mas vislumbra que a partir dela seria possível transpor as
limitações impostas pela compartimentalização, ressaltando que a interdisciplinaridade está
hoje para o capitalismo, assim como a disciplinaridade estava no passado para as condições
materiais de existência. Salienta também que, frente ao mundo globalizado, o mercado ou o
sistema requer profissionais aptos para solucionar “questões poligonais”.
Essas colocações são confirmadas por Feuerwerker e Sena (2007, p. 1) quando
defendem a idéia de que frente aos problemas complexos do mundo atual, temos que preparar
profissionais que sejam capazes de resolver problemas que tenham como base o diálogo entre
saberes, conhecimentos e disciplinas, tendo em vista que a compreensão do nosso mundo
exige “uma visão da realidade que transcenda os limites disciplinares”.
Persistindo na busca por caracterizar a interdisciplinaridade, trazemos a classificação
de Lenoir (1998, p. 49) sobre a temática, quando ela define sua compreensão sobre a dupla
visão de finalidades da interdisciplinaridade. Para a Autora a primeira tem uma perspectiva
de pesquisa de uma síntese conceitual (acadêmica) objetiva “constituir um quadro
conceitual global que poderia [...] unificar todo o saber científico”, e a segunda uma
perspectiva instrumental que busca “resolver problemas da existência cotidiana com base
em práticas particulares”.
A interdisciplinaridade da Bioética, adequa-se à segunda perspectiva, ao visualizarmos
essa como instrumento de compreensão e de deliberação.
Ferreira (2001) pontua que a interdisciplinaridade seria norteada pelos seguintes eixos
básicos: a intenção, a humildade, a totalidade e o respeito pelo outro, defendendo a idéia de
que uma prática interdisciplinar é caracterizada pelo sentimento intencional que ela carrega.
Sendo então, necessário aos que a praticam a intenção consciente, clara e objetiva.
A prática interdisciplinar já é uma realidade no campo da educação, havendo experiências
êxitosas em várias áreas de conhecimento. Na Bioética não é diferente, como relata Santa
Rosa (2003, p. 174) em capítulo de livro intitulado Propeusta de La Disciplina Ética, Bioética
em Salud-UFBA-2003 (Proposta da Disciplina Ética, Bioética na Saúde), ao afirmar que “a
interdisciplinaridade no ensino da Bioética pode ser percebida e apreendida pelos docentes e
alunos como um conhecimento utilizado na ação e instrumento de diálogo entre os
profissionais que venham possibilitar a expressão e os pensamentos, podendo esses
complementar-se mutuamente”.
Berardinelli e Santos (2005, p. 13), escrevendo sobre a interdisciplinaridade e o ensino de
Enfermagem, concluem que:
93
[...] os desafios da interdisciplinaridade constituem em conjugar as ciências naturais,
da vida e humanas, de forma que os valores instrumentais, éticos e humanos possam
produzir efeitos no ensino do processo de cuidar na enfermagem, levando-se a
compreender as complexidades do ser humano para reconstrução de novos conceitos
do cuidado humano.
Nessa mesma direção, Vilela e Mendes (2003, p. 531) destacam que, a
interdisciplinaridade é considerada por inúmeros autores como uma “alternativa para se
alcançar o desenvolvimento de um pensamento que responda pela complexidade que
caracteriza o mundo atual, com os seus desafios”, chamando atenção especial para os
problemas no campo da saúde e inserindo nesse contexto, os problemas do mundo
contemporâneo, os avanços indiscriminados da tecnologia, os problemas de base da
desigualdade social que assolam o mundo e com destaque os países subdesenvolvidos.
De posse desses entendimentos passamos aos princípios fundamentais da proposta.
4.4.4 Princípios fundamentais
Considerando a característica interdisciplinar da Bioética, elegemos como princípios
norteadores da presente proposta metodológica: Totalidade, Unidade, Globalização,
Contextualização e Complexidade, por considerá-los coerentes com a natureza da proposta e
com o seu objeto.
4.4.4.1 Totalidade
Vigora na academia a adesão por um ensino fragmentado, desarticulado, tecnicista, até
mesmo na área de saúde, formando profissionais a partir de uma concepção positivista e
cartesiana, com predomínio do conhecimento técnico. A continuidade dessa prática tem
contribuído para a formação de trabalhadores de saúde, incapazes de compreender a realidade
apresentada e de intervir satisfatoriamente diante dos problemas, pois, para a aplicação de
qualquer intervenção eficaz, se faz necessário uma visão abrangente e global
(VASCONCELOS, 1995).
94
Quando defendemos a idéia de um ensino global e interdisciplinar, comungamos
também com a perspectiva de Vasconcelos (1995, p. 111) que defende a totalidade do
conhecimento, não no sentido do domínio de todo o conhecimento acumulado pela sociedade,
visto que essa seria uma tarefa impossível. No entanto chama atenção para o desafio “de
conhecer de forma adequada, ou seja, na essência, determinados objetos de conhecimento que
são mais relevantes”.
Morin (2001, p. 35) faz questionamentos sobre as possibilidades de resolução do
“problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre
o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como perceber o contexto,
o Global (a relação todo/partes), o multidimensional, o complexo?. A sugestão oferecida pelo
autor é a “reforma do pensamento”, que permita a articulação e organização do conhecimento,
levando o sujeito a ser capaz de reconhecer e conhecer os problemas do mundo.
O autor afirma, ainda, que a educação do futuro se esbarra na resolução desse
problema, tendo em vista a dicotomia entre os saberes escolares desunidos, divididos e
compartimentados e as realidades ou problemas vividos pelos alunos cada dia mais
“multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários”
(MORIN, 2001, p. 36).
Japiassú (apud MORAES, 2004, p. 36) diz que a busca do “sentido da totalidade” seria
a maior função da ciência. Sendo necessário aos que pretendem compreender o mundo, uma
visão integral, que seja capaz de integrar o observador - dos fenômenos físicos, biológicos,
ecológicos e socioculturais - em seu processo de observação.
O todo ou a totalidade poderá parecer desnecessário ou inalcançável, sendo mais
cômodo e possível o tradicional conhecimento das partes, fazendo dessa concepção prática
diária, seja na vida pessoal, profissional e social. Contestando essa posição, Moraes (2004, p.
65) afirma categoricamente que “é impossível compreender as partes sem o conhecimento do
todo, assim como é impossível conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes”.
Haveria entre eles uma relação dialógica, onde um não existe ou não tem sentido sem o outro.
Morin (2001, p. 37) corrobora as colocações de Moraes, ao afirmar que não podemos
tomar o todo de forma isolada, uma vez que “o todo tem qualidades ou propriedades que são
encontradas nas partes, se essas estiverem isoladas uma das outras, e certas qualidades ou
propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo”.
Complementando, Mauss (apud MORIN, 2001, p. 37) afirma que “é preciso recompor o
todo”, de fato é necessário recompor o todo para se conhecer as partes.
95
Mas o que seria então a tão almejada totalidade? Ela é possível, viável? Ainda, de
acordo com Moraes (2004, p. 65) a totalidade seria “um conjunto de partes isoladas que se
juntam sob um determinado princípio de organização, em torno de algo em comum que
permite que as partes se juntem”. A autora acredita que:
[...] de um modo geral, devemos aspirar desenvolver um pensamento que busque a
totalidade, embora reconheçamos a impossibilidade de alcançá-la, já que
trabalhamos com algumas variáveis, com algumas conexões não com todas as
possibilidades existentes. Na verdade, somos limitados pelo nosso próprio
pensamento. O todo seria algo tão complexo quanto as partes e esta complexidade
está presente na vida, na ciência, na sociedade e no cosmo.
De acordo com Behrens (2007, p. 3), o novo paradigma da ciência, que ela chama de
paradigma emergente “busca a visão de totalidade e o desafio de superação da reprodução
para a produção do conhecimento”.
Assim, compreende-se que tanto o saber quanto o agir não podem se dar de forma
fragmentada, mas devem acontecer na perspectiva da totalidade (SEVERINO, 1998).
Parafraseando o autor, podemos dizer que tanto o saber, quanto o agir em Bioética não pode
acontecer na perspectiva da fragmentação, mas na busca da totalidade.
4.4.4.2 Unidade
20
Morin (2001) tece considerações sobre a unidade do ser-humano, e chama atenção
para a constatação de que a unidade e a diversidade humana não estão apenas nos traços
biológicos da espécie e nem nos traços psicológicos, culturais e sociais respectivamente. Mas
“é a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades”, pois
“compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na
unidade”, sendo assim necessário “conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno”
(MORIN, 2001, p. 55).
A fragmentação causada pelas ciências naturais, que dividiram o ser-humano em
sistemas e os órgãos que o compõe, levou-nos a conceber o outro (paciente) como o doente do
órgão “X” ou “Y”., instigando uma relação mecânica, fragmentada, desumana e que não
considera as subjetividades inerentes aos seres humanos, como emoções, crenças, medos e
20
A palavra unidade significa “qualidade do que é um, ou único, ou uno; coesão, união; combinação de esforços
ou vontades; uniformidade; elemento componente de um todo” (XIMENES, 2000, p. 938)
96
vulnerabilidades. É necessário compreender o ser-humano como ser uno e indivisível que só
pode ser compreendido na sua unidade.
Nesse sentido, Morin (2001) defende a posição de que a educação é responsável por
apresentar o princípio da unidade/diversidade na esfera individual, social, na diversidade
cultural e pluralidade de indivíduos, no sapiens/demes e no homo complexus.
Dessa forma, entendemos que deva ser assim, o ensino da Bioética. A compreensão da
unidade existente em todas as coisas: no ser-humano, na natureza, no universo, na vida. Pois a
partir desse entendimento tudo passará a fazer e ter sentido.
4.4.4.3 Globalização
Tomamos por base o princípio da globalização, pela relação dialética que esse traz em
si, entre o específico/particular e o geral. Relação fundamental para a compreensão das
questões da Bioética. É esse tensionamento entre o local/global, global/local que permite
ampliar nosso olhar frente a um dado fenômeno/fato/situação ou problema ético.
O professor de Bioética, ao se propor ensiná-la e dessa forma a instigar os alunos à
reflexão sobre conflitos éticos que envolvem esse conhecimento, não deve tomar como
parâmetro para a análise e decisão somente o particular, uma realidade isolada, mas deve
buscar uma solução que tome como base a relação dialética, o ir e vir contínuo entre o
particular e o geral.
As contribuições de Zabala (1996) sobre a globalização são importantes para a
compreensão desse princípio. Quando ele propõe ao professor que faça uso, em sala de aula,
das atividades de ensino que possibilitem aprendizagens mais significativas e funcionais, que
apresentem sentido e levem o aluno a se interessar em realizá-la, permitindo assim, um
número elevado de relações entre os diferentes conteúdos. Para o autor, seria dupla a função
do professor: primeiro ele seria o responsável pela constituição das estruturas de
conhecimento e segundo, como facilitador da compreensão de uma realidade que em nenhum
momento é compartimentada.
A partir desse entendimento, Zabala (1996, p. 186) propõe um novo parâmetro que ele
batiza de enfoque globalizador, entendido como uma “opção que determina que as unidades
didáticas, embora estejam em uma determinada disciplina, tenham como ponto de partida
97
situações globais [...], nas quais os distintos conteúdos de aprendizagem – das diferentes
disciplinas - são necessários para sua resolução ou compreensão”.
Hernándes (1998, p.34) também defende a globalização como um fundamento
importante da educação. Dessa forma afirma que “o eixo comum da globalização é a busca de
relações entre as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo”. Entendemos assim,
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98
A contextualização é sem dúvida, um princípio que o professor precisa considerar no
desenvolvimento do ensino da Bioética, tendo em vista que, os problemas Bioéticos devem
partir da realidade vivenciada pelo aluno enquanto aluno e na sua futura prática profissional.
Nesse particular, a América Latina e, em especial o Brasil, vêm desenvolvendo uma
Bioética com identidade própria, que estuda e reflete sobre os problemas brasileiros, na busca
para dirimir ou minimizar os problemas éticos existentes nos microespaços de poder, onde as
(os) profissionais enfermeiras (os) são também protagonistas.
Para Pessini, Barchifontaine e Prado (2007, p. 215) a Bioética brasileira se destaca por
ter trazido para “a agenda de Bioética problemas específicos e originais, vinculados à
realidade social, econômica, política e cultural dos povos da América e, especialmente, da
realidade brasileira, como os problemas de saúde pública e os desafios decorrentes das
situações de injustiça e exclusão social”.
Complementando, Pessini e Barchifontaine (2007, p. 371) lembram que “não podemos
nos esquecer que a bioética na América Latina tem um encontro obrigatório com a pobreza e
a exclusão social”.
Acreditamos assim, que o professor de Bioética para os cursos de graduação em
Enfermagem, ao compor essa disciplina, deva levar em consideração no processo de ensino-
aprendizagem, o princípio da contextualização, para alcançar o interesse dos alunos e ser
capaz de fazê-los refletir sobre as reais práticas vivenciadas por essas (es) profissionais.
4.4.4.5 Complexidade
Inicialmente, traremos algumas considerações sobre a palavra “complexo” a fim de
esclarecermos o significado desta, que será freqüentemente usada por nós, evitando-se com
isso, equívocos em sua interpretação. Etimologicamente, o termo complexo, se origina no
vocábulo plexus, traduzindo-se por “entrelaçado, tecido em conjunto”. É nesse sentido que ela
será aqui utilizada para abordarmos os problemas, e não como sinônimo de problema, como é
comum encontrá-la no uso da linguagem coloquial (CHAVES, 1998).
Morin (2001, p. 38) ao tratar sobre o conceito das palavras complexus e complexidade
define a primeira como “o que foi tecido junto”, enquanto que “complexidade” seria “a união
entre a unidade e a multiplicidade”. Para esse autor, existe complexidade “quando elementos
diferentes são inseparáveis constitutivos do todo [...], e há um tecido interdependente,
99
interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo,
o todo e as partes, as partes entre si”.
Segundo Zabala (2002) não é possível reduzir os problemas reais, tomando por base
apenas algumas de suas variáveis ou dimensões, sendo necessárias intervenções sobre as
estruturas que são compostas por inúmeras variáveis, estando essas sempre intensamente
inter-relacionadas. Seria então, função básica da escola, “formar o aluno para que seja capaz
de dar resposta a sua própria condição complexa” (ZABALA, 2002, p. 81).
Entendemos que para a compreensão das questões Bioéticas é imperioso lançarmos
mão do princípio da complexidade, pois tudo só faz sentido de fato, quando tomamos como
parâmetro o todo, isso é, o ser humano na sua complexidade.
A complexidade tem sido uma temática muito debatida na atualidade, havendo
algumas formulações nesse sentido. Fala-se em “teoria da complexidade”, “paradigma da
complexidade”, “epistemologia da complexidade”. Realmente, a complexidade permeia
todos os campos e mundos do conhecimento. De acordo com Chaves (1998, p. 2) ela pode
ser visualizada, em sua plenitude, no mundo biológico, através do ser humano, “com seus
múltiplos sistemas e aparelhos interagindo para manter a homeostase”. Sendo também muito
importante no mundo social, tendo em vista os intensos “avanços tecnológicos que permitem
comunicações cada vez mais rápidas entre pessoas, povos e nações” (CHAVES, 1998, p. 2).
O autor que se destaca, em estudos sobre a complexidade é Edgar Morin. De acordo
com Petraglia (1995, p. 103) o cerne do pensamento de Morin é a complexidade, cuja função
seria ligar tudo o que está fragmentado. A Autora ainda afirma que para conseguir romper os
limites impostos pelas disciplinas e pelo pensamento que isola e aprisiona, faz-se necessário
o pensamento complexo, “que une e liberta” (grifo nosso).
Dessa forma, o próprio pensamento de Morin é objeto de estudo de inúmeros outros
autores, a exemplo de Moraes (2004, p. 189), que após estudá-lo e compreendê-lo, afirma que
o pensamento complexo implica “em novos métodos e formas de ação que colaborem para se
pensar a complexidade dos problemas atuais [...]; em ver objetos e problemas a partir de sua
contextualização que amplia o foco de abrangência, na tentativa de percebê-los em sua
inteireza”.
Inspiradas na fala de Morin (2001) ao afirmar que uma das funções da educação do
futuro será a análise e o estudo da complexidade humana, acreditamos ser necessário que o
ensino da Bioética se fundamente nesse princípio, tendo em vista a complexidade que lhe é
inerente, pois como coloca Moraes (2004, p. 190), “pensar de maneira complexa é o modo
100
que se tem de não reduzir o complexo ao simples e nem fragmentar a realidade, ou seja,
dividir em pautas aquilo que é complexo e relacional”.
Em essência, a Bioética é complexa e relacional, portanto, deve ser trabalhada nessa
mesma perspectiva.
4.4.5 Eixos norteadores da prática de ensino
A prática de ensino se caracteriza por uma relação mediada em que o professor se
coloca entre o aluno e o objeto de conhecimento, a fim de possibilitar a aprendizagem, sentido
maior de tal prática. De posse desse entendimento, selecionamos alguns eixos para nortear a
prática de ensino, da nossa proposta, ou seja, a prática/ação pedagógica do professor na qual
está em cena o sujeito que aprende (o aluno) e o conhecimento (Bioética). Tais eixos ajudarão
garantir coerência e fidedignidade da prática educativa para com os princípios pré-
estabelecidos para a proposta.
Os eixos norteadores da proposta são: Visão global dos fatos, da realidade, dos
problemas e do mundo; Visão complexa do sujeito; Visão multidimensional do objeto;
Diálogo entre teoria e prática.
4.4.5.1 Visão global dos fatos, da realidade, dos problemas e do mundo.
Atualmente utilizar o termo “global” tornou-se clichê, estando este inserido nos mais
diferentes contextos e práticas. Fala-se muito sobre a necessidade da visão global em todas as
áreas de conhecimento a fim de uma melhor compreensão do ser humano.
Não sendo diferente no campo da Enfermagem, que desde muito cedo faz uso dessa
noção, sendo que, ao longo dos a11(i)1.40511(50.6383( )-15d[4o )-7.95eD82(qu)10.638d0511(o)10.6383(,)-158(,)-5.3190892(o)10.638n55(c)-2.80762(o)10.638o uo cquBisarl ãdaconanorteranfei50.638hol(l)1.40511ío noslmz
101
a enfermagem holística abraça toda prática de enfermagem, cuja premissa é a de
cuidar da pessoa inteira, reconhecendo que há duas visões relativas ao holismo:
aquela em que o holismo estuda e entende os interrelacionamentos das dimensões
biopsicossocialespirituais da pessoa e reconhece que o todo é maior que a soma de
suas partes; aquela em que o holismo entende o indivíduo como um todo integrado,
interagindo com outrem através de ambientes internos e externos (SARKIS;
SKONER apud LOPES; PAGLIUCA, 2002, p. 827).
Acreditamos que o futuro profissional de Enfermagem para se apropriar das questões
Bioéticas, necessita fundamentar-se na visão global dos fatos e da realidade que envolve o
outro (nesse caso o paciente) associado à percepção dos problemas e do mundo como um
todo. Essa compreensão da pessoa humana na sua integralidade e totalidade, contextualizada
no mundo e no seu “universo particular”, ressignifica a assistência da Enfermagem e,
consequentemente, as deliberações das (os) enfermeiras (os) diante de conflitos éticos na sua
prática profissional.
De acordo com Moraes (1997, p. 175) os educadores, que se propõem educar a partir
do enfoque holístico ou global, devem estar cônscios “da existência de uma dialética entre as
partes e o todo, o que trará uma nova consciência aos jovens, a de que eles participam de uma
sociedade que, além de comunitária, é também global”.
Entendemos que a aplicação desse tipo de visão no campo da saúde gera mudanças
tanto nos processos formativos quanto nas práticas do cotidiano desses profissionais.
Behrens (2007, p. 3), versando sobre o paradigma holístico, afirma que “a visão
holística ou sistêmica busca a superação da fragmentação do conhecimento, o resgate do ser
humano em sua totalidade, considerando o homem com suas inteligências múltiplas, levando
à formação de um profissional humano, ético e sensível”.
Ainda, de acordo com Behrens (1999), a função do professor, a partir da visão
holística, é instigar nos alunos o interesse em resgatar os valores perdidos na sociedade
hodierna, buscar a justiça plena e ampla para todos os grupos sociais, além de provocar a
formação de valores essenciais como paz, harmonia, solidariedade, igualdade, e em especial, a
honestidade.
Para a reflexão das questões Bioéticas, acreditamos ser imprescindível o suporte do
eixo norteador, Visão global dos fatos, da realidade, dos problemas e do mundo, uma vez
que, o aluno ao se apropriar dessas compreensões, será capaz de discutir e argumentar sobre a
Bioética, a partir de uma visão macro, ampliada, usando assim, uma “lente de aumento” para
as deliberações.
102
4.4.5.2 Visão complexa do sujeito
O sujeito do processo ensino-aprendizagem é o ser humano. Esse sujeito é composto
por diferentes dimensões, de ordem psíquica, biológica, física, emocional, política, social e
espiritual. Essas características constituem a pessoa humana e também a sua complexidade.
O Sujeito, ou seja, o ser-humano é um ser cultural, diferenciando-se, dessa forma, dos
demais animais, por ter desenvolvido consciência moral. A cultura humana, de acordo com
Cassirer (1977) é constituída por alguns símbolos, como o mito, a linguagem, a arte, a
religião, a história e a ciência. Esses símbolos, por sua vez, demonstram a complexidade que
envolve a compreensão desse sujeito.
Procede, afirmar que o ensino da Bioética deve perceber o sujeito em sua
complexidade e levá-la em consideração frente a um conflito ético, identificando a
multiplicidade de variáveis que devem ser avaliadas, na busca de encaminhamento de
possíveis decisões.
Não podemos perder de vista, que durante o processo de encaminhamentos de
conflitos éticos, estão em jogo a complexidade dos sujeitos envolvidos, paciente, profissional
de saúde, familiar, dentre outros, que, por sua vez, são constituídos por um emaranhado de
sentimentos, valores e moralidades particulares.
Toda essa complexidade molda a natureza humana. Chauí (2006) ao versar sobre a
natureza humana, diz que ela existe porque os seres humanos sentem, pensam e agem.
Para entender e aceitar a complexidade do ser-humano, é necessário considerarmos a
noção de pessoa humana e seu valor, isso é sua dignidade.
Langer (1971, p.109) apresenta a importância da pessoa, quando afirma que:
Cada pessoa não é apenas uma ponta livre, isolada, como a verde folha de palma
que se desdobra, cresce numa curva de beleza e fenece em sua estação; semelha
antes a palmeira toda, inclusive a parte interna do tronco. É a culminação de toda a
sua ancestralidade, e representa todo esse passado humano. Na sua breve
individualização, é uma expressão de toda a Humanidade. Isso é o que torna cada
vida pessoal sagrada e importantíssima. Uma única vida arruinada representa a
ruptura de uma longa linha [...].
O autor chama atenção para a necessidade de compreendermos que a pessoa não é um
ser isolado, independente, mas que ele constitui o conjunto, ou seja, a humanidade, devendo
assim, ser visto e respeitado na sua singularidade. Nenhuma vida é insignificante, sem valor,
todos somos importantes e necessários para a composição do todo.
103
Em seus princípios fundamentais, a Bioética resgata o valor da pessoa humana.
Resgata-se, assim, o humanismo perdido nos últimos tempos, com restauração de sentimentos
esquecidos ou em “desuso” como compaixão, solidariedade, amor ao outro, e respeito ao
outro na sua individualidade e complexidade.
Lenoir (2006, p. 2) define a Bioética como uma escola da responsabilidade,
entendendo assim, que a sua ambição é “contribuir para um desenvolvimento controlado das
ciências da vida, garantindo o respeito da pessoa humana e dos valores democráticos
essenciais” (grifo nosso).
Patrão Neves (1996, p. 13) versando sobre a Fundamentação Antropológica de
Bioética, detalha a fundamentação da “Bioética Personalista” e esclarece que essa “parte de
uma noção de pessoa, calcada na singularidade da sua realidade concreta e na universalidade
da sua humanidade, e procura enunciar as categorias essenciais da pessoa enquanto tal”.
De acordo com Azevêdo e Tavares-Neto (2005) é importante considerarmos no ensino
da Bioética o conhecimento da Antropologia Cultural de cada povo, a fim de que o discente
avalie melhor o impacto moral das suas decisões e ações enquanto profissionais. Destaque é
dado à singularidade da cultura brasileira, que é composta pela confluência das culturas
européia, africana e ameríndia (AZEVÊDO; TAVARES-NETO, 2005).
Assim, o que não podemos perder de vista, na prática de ensino da Bioética, é o
resgate do valor da pessoa humana, junto aos discentes, como coloca Xavier (2000, p. 2)
Esta é a nossa tarefa, prosseguir em busca do reconhecimento do ser humano como
pessoa, independente de qualquer outra característica adjetiva. A dignidade devida
ao ser humano enquanto pessoa deve ser inalienável, imprescritível, livre de toda
carga condicionante que queiram lhe impor. A ressignificação da pessoa humana é
trabalho contínuo, pois ser é reconhecer-se na alteridade: o outro sou eu.
Dessa forma pudéssemos formar profissionais de Enfermagem capazes de considerar na
sua prática quotidiana, enquanto agente social de mudança e transformação, o valor da pessoa
humana.
4.4.5.3 Visão multidimensional do objeto
A multidimensionalidade é inerente à natureza da Bioética, uma vez que esta surgiu na
interdisciplinaridade de inúmeros saberes. A partir desse diálogo com os conhecimentos
104
plurais, a Bioética leva-nos a uma reflexão muldimensional sobre os problemas que envolvem
a vida humana e as suas relações, ampliando nossas percepções e compreensões na busca de
resoluções mais éticas e pertinentes.
Diante o exposto, o professor de Bioética, não pode ensiná-la a partir de uma
dimensão isolada, ou seja, a dimensão da sua categoria profissional, mas deve também ter
conhecimentos em outras áreas, como a Filosofia, Antropologia, Teologia, Enfermagem,
Direito, Pedagogia, Medicina, Biologia, dentre outros, ainda que seja especialista em apenas
uma delas. Para melhor compreensão dos problemas bioéticos, como coloca Chaves (1998, p.
6) a utilização de vários ângulos de conhecimento, pontos de observação ou dimensões para a
compreensão de problemas reais possibilita “uma visão mais clara e completa da realidade”.
Como a Bioética estuda o ser-humano e as relações que o envolvem, Morin (2001, p.
38) chama atenção para a complexidade e suas múltiplas dimensões. Para o autor o ser
humano em sendo multidimensional “é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo,
racional”.
Assim, a Bioética por ser interdisciplinar é capaz de estabelecer diálogos com um
amplo repertório de saberes pertencentes a distintas especialidades. Dessa forma, percebemos
como uma visão multidimensional da Bioética é essencial à prática de ensino deste objeto.
4.4.5.4 Diálogo entre teoria e prática
A relação entre teoria e prática é conhecida como práxis, e essa por sua vez, é
entendida por Vasconcelos (1995, p. 89) “como sendo a ação consciente do homem sobre a
realidade, onde há união da teoria com a prática, com vistas à transformação”, tornando-se,
assim, “uma categoria central no processo de construção do conhecimento [...]”.
Ao discorrer sobre a relação teoria-prática, Rays (1996, p. 35) afirma “que toda
atividade consciente do homem é guiada pela união da teoria e da prática, na forma histórico-
social da atividade-trabalho, envolvendo, a um só tempo, valores cognitivos e valores
práticos”.
Esse autor segue colocando que as transformações na realidade objetiva, e no próprio
ser-humano são resultados da atividade teórico-prática desse último, concluindo então, que a
teoria (enquanto conhecimento) é um momento da prática (enquanto ação), tal como a prática
“é um momento da teoria e do próprio pensar” (RAYS, 1996, p. 37).
105
Rays (1996) destaca ainda que o desenvolvimento integral do aluno é resposta da ação
pedagógica escolar, que faz uso freqüente da atividade cognoscitiva-prática. Dessa forma, o
aluno poderá compreender e agir “da e na realidade objetiva” (RAYS, 1996, p. 41). Infere
também que “a atividade congnoscitiva e a atividade prática, como componentes de uma ação
única, constituem-se no fundamento essencial que oferece ‘vida concreta’ ao processo ensino-
aprendizagem” (RAYS, 1996, p. 41).
Assim, pelas razões supracitadas, torna-se visível à necessidade de se manter o diálogo
entre teoria e prática, quando essas são entendidas como elementos integrados, interligados e
dependentes, que devem se manter em uma relação de movimento, em construção e
desconstrução permanente.
Ao ensinar Bioética devemos lançar mão dessa compreensão, buscando assim,
construir na conjugação teoria-prática a condição de um ato pedagógico participativo e
transformador.
Sabemos que a prática pedagógica, durante todo o processo histórico, esteve eivada da
falta de diálogo entre teoria e prática, sendo freqüente o desenvolvimento dessas duas em
momentos distintos, estanques, deixando sob a responsabilidade do aluno, a articulação destas
no exercício de sua profissão.
Segundo Severino (1998) a fragmentação não está restrita à relação teoria-prática. O
Autor apresenta outras formas de expressão dessa fragmentação na prática educativa, tais
como a falta de integração entre os conteúdos dos diversos componentes curriculares e as
atividades didáticas; a falta de articulação entre as ações docentes, as atividades técnicas e as
intervenções administrativas executadas pelos profissionais nas escolas; a “dificuldade de
articular os meios aos fins, de utilizar os recursos para a consecução dos objetivos essenciais”;
a “ruptura entre o discurso teórico e a prática real dos agentes”; a “desarticulação da vida da
escola com a vida da comunidade a que serve, do pedagógico com o político, do microssocial
com o macrossocial” (SEVERINO, 1998, p. 38).
Nessa direção, Moraes (2004, p. 218) salienta a importância do diálogo entre teoria e
prática. A Autora defende “um diálogo que se desdobra e se enriquece numa prática sempre
‘grávida’ de teoria, uma iluminando a outra, ressignificando e completando a outra em um
contínuo holomovimento”.
Assim, defendemos uma prática de ensino para a Bioética pautada na proximidade da
teoria com a prática em que se configure um processo de interlocução e retroalimentação de
uma para a outra. Nesse sentido, as questões referentes à Bioética devem ser dialogadas e
vivenciadas por professores e alunos.
106
4.4.6 Estrutura didática da proposta
A estrutura didática da nossa proposta metodológica para o ensino de Bioética em cursos
de graduação em Enfermagem se inspira na definição de Azevêdo e Tavares-Neto (1995, p.
45) sobre o objetivo didático da Bioética. Segundo esses Autores o objetivo dessa é “abrir
horizontes para a percepção de responsabilidades morais”. Assim, a estrutura é composta por
objetivos, conteúdos, estratégias de ensino e processo de ensino-aprendizagem.
4.4.6.1 Objetivos
Ao estudar a Bioética o sujeito cognoscente irá apropriar-se não apenas dos saberes
concernentes a esse “campo”, mas também dos instrumentos-conhecimentos necessários para
operar com esses saberes e a (re)construção de valores e atitudes face às problemáticas
concernentes à área.
Assim, ao configurar uma proposta didática para o ensino da Bioética, convém
formular objetivos que focalizem não apenas os conceitos e fatos (saberes) fundamentais à
compreensão desta, mas também os procedimentos (saber-fazer) e as atitudes (saber-
ser/conviver) necessários ao desenvolvimento integral das (os) profissionais enfermeiras (os).
Sistematizamos os objetivos em três categorias: conceituais, procedimentais e atitudinais, as
quais passamos a esclarecer.
Objetivos conceituais - referem-se aos conceitos trabalhados, ou seja, a matéria em si
(MARTINELI, 2000). Sua dimensão é “o saber”, seu significado são “as representações ou
conteúdos de consciência” e sua abrangência são os “conhecimentos de fatos, fenômenos,
conceitos, princípios, leis, saberes, idéias, imagens, esquemas, informações”
(VASCONCELOS, 2006, p. 141). Nesse sentido, toda e qualquer proposta de ensino de
Bioética deve expressar objetivos de natureza conceitual visto que muitos conceitos são
pontos de partida e de chegada para a apreensão desse conhecimento. A exemplo em Bioética
citamos a importância dos conceitos básicos de moral, Ética e valores.
Objetivos procedimentais - correspondem à “capacidade de saber fazer, de saber agir
de maneira eficaz” (COLL, 1998, p. 77). O seu significado são os mecanismos operatórios e a
sua abrangência é o “domínio de habilidades (savoir-faire), competências, aptidões,
107
procedimentos, destrezas, capacidades, método de pesquisa, desenvolvimento de operações
mentais, hábitos de estudo” (VASCONCELOS, 2006, p. 141).
Objetivos Atitudinais – compreendem as atitudes e os valores reforçados ou negados
na prática diária da sala de aula, sendo quase sempre colocados de forma subliminar, por isso,
passam muitas vezes despercebidos (MARTINELI, 2000). Sua dimensão é o “ser/saber ser”,
seu significado são as “disposições do sujeito; modos de agir, sentir e se posicionar” e sua
abrangência é o “envolvimento, interesses, atitude, postura, valores, posicionamento,
convicções, preocupações, normas, regras e vontades” (VASCONCELOS, 2006, p. 141).
Sem dúvida, os objetivos atitudinais possuem maior grau de relevância para o ensino
da Bioética, haja vista esperar que esses conhecimentos produzam ou estimulem a partir das
aulas e nelas próprias atitudes e valores pautados no respeito à dignidade do ser humano.
Assim, salientamos a ênfase do ensino da Bioética nos aspectos atitudinais, embora
não descartemos a importância dos aspectos conceituais e procedimentais, pois o primeiro não
é senão, mais um elemento que compõe o todo, ou seja, o conhecimento. Acreditamos então,
que desenvolver esses três aspectos na prática docente com os futuros profissionais de
Enfermagem é fazer valer a preocupação não só com a formação intelectual, mas moral, ética
e, acima de tudo, de profissional “humano”.
4.4.7 Conteúdos
Chegamos então ao ponto da pergunta que todo professor se faz, ao ter que planejar
um programa de disciplina. O que ensinar? Qual conteúdo, ou quais conteúdos deve compor
essa ou aquela disciplina?.
Antes de esboçar propostas de conteúdos, reconhecemos a necessidade de
esclarecermos o conceito de conteúdos. De acordo com Coll (1998, p. 12) esses “designam o
conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e
alunas é considerada essencial para o desenvolvimento e socialização”.
O autor ainda coloca que as mudanças curriculares trouxeram uma nova concepção
sobre o processo de assimilação e apropriação dos conteúdos, a preocupação se baseia em
uma aprendizagem significativa, onde os alunos sejam capazes de “construir significados e
atribuir sentido aquilo que aprendem” (COLL, 1998, p. 14).
108
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997), no capítulo tocante
aos conteúdos, propõe mudanças no seu enfoque. A idéia é que os conteúdos sejam vistos
como meio pelo qual o aluno desenvolva as suas capacidades, permitindo assim, que ele
produza e usufrua dos bens culturais, sociais e econômicos. Dessa forma, se coloca contrária
ao enfoque, onde o conteúdo é “visto como fim em si mesmo”, alargando a noção de
conteúdo.
[...] a noção do conteúdo escolar se amplia para além dos fatos e conceitos,
passando a incluir os procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como
objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a
responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de
intervenção conscientes e planejadas nessa direção (BRASIL, 1997, p. 73).
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de graduação em Enfermagem
estabelecem alguns conteúdos essenciais que devem ser contemplados nesses cursos. Dentre
esses, temos os das Ciências Humanas e Sociais – que incluem “os conteúdos referentes às
diversas dimensões da relação indivíduo/sociedade, contribuindo para a compreensão dos
determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais,
nos níveis individual e coletivo, do processo saúde-doença” (BRASIL, 2001, p. 4). Assim os
conteúdos da Bioética, estão embutidos nessas ciências.
Defendemos que a seleção de conteúdos em Bioética não seja rígida, mas passível de
incursões outras em função do produto do diálogo professor-aluno no decorrer do curso. Por
lidar com valores morais os conteúdos a serem abordados devem refletir o contexto de vida
global dos alunos.
O modelo de conteúdo em prática no ensino de Bioética no Programa de Pós-
graduação em Saúde Coletiva da UEFS, do qual fomos aluna, privilegia três módulos de
conteúdos, nos quais dialoga-se inicialmente sobre os saberes em Bioética e seus
fundamentos, seguido por questões da Ética em ciências articuladas às experiências dos
alunos, e finalmente tópicos de Bioética aplicada com estudo participativo de casos de
conflitos éticos.
Entendemos assim, que cada professor deva buscar conteúdos adequados à sua
realidade, ao seu contexto, até porque não imaginamos um modelo de disciplina formatado
em seus conteúdos programáticos, pois a Bioética não comporta cartilhas, “modo de fazer” ou
protocolos. A idéia é que o professor de Bioética busque a todo tempo avaliar a sua prática,
aliando-a, a uma avaliação junto aos alunos a cada término da disciplina, a fim de que realize
os ajustes devidos a partir das necessidades expostas pelos discentes.
109
No entanto, destacamos alguns tópicos que consideramos importantes para o
encaminhamento do ensino da Bioética: Discussão sobre o Ser humano, Pessoa Humana,
Pessoalidade; Dignidade Humana, Direitos Humanos, Ética em Ciência (Ética com animais,
Ética da relação do ser-humano com a natureza, Ética da produção do conhecimento
científico), Ética do cuidado, Respeito ao outro, Responsabilidade Social, respeito à
autonomia, Relação enfermeira (o)-paciente, Bioética Personalista, Antropologia Cultural.
4.4.8 Estratégias de Ensino
Não há consenso na prática docente, quanto à definição do termo adequado para referir
os meios ou processos usados pelo professor em sala de aula, sendo freqüente o uso dos
termos “técnicas”, “estratégias” ou “dinâmicas” como sinônimos. No entanto, existem
diferenças conceituais entre essas três palavras que precisam ser esclarecidas. A palavra
estratégia significa “a arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e
disponíveis, com vista à consecução de objetivos específicos”. Enquanto que, a técnica se
refere “à arte material ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade
especial de executar ou fazer algo”. Já a dinâmica se refere “ao movimento e as forças, ao
organismo em atividade ou, ainda, à arte da mecânica que estuda os movimentos”
(ANASTASIOU; ALVES, 2003, p. 68).
No que concerne à presente proposta utilizaremos a expressão estratégias a partir da
idéia de Anastasiou (2003, p. 69), que a concebe “no sentido de que o professor deverá
estudar selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que os
estudantes se apropriem do conhecimento”.
A nossa proposta de estratégias de ensino, apresenta como premissa maior a
possibilidade de estímulo ao pensamento crítico, à reflexão, diálogo, articulação e
conseqüente transformação do aluno, futuro profissional de Enfermagem.
Como coloca Stacciarini e Esperidião (1999), o docente deve procurar utilizar novas
estratégias de ensino, que possibilitem a superação do simples “repassar de conhecimento”,
estimulando assim, um despertar na consciência crítica do aluno e possibilitando a base de
uma nova Enfermagem. As autoras ainda defendem para a formação do profissional, espaços
que privilegiem situações de aprendizagem que concedem atitudes criativas, críticas e
transformadoras.
110
O estimulo à verbalização dos alunos é estratégia central do ensino da Bioética. O
aluno deve perceber o valor de sua reflexão e de seu pensamento como formas de expressão
de seu próprio ser.
Anastasiou (2003) diz que o ensino só é possível se inserirmos estratégias, que fujam
ao modelo de exposição tradicional e possibilite a troca e não a memorização dos
conhecimentos.
Nesse sentido, sugerimos algumas estratégias de ensino, que entendemos serem
possíveis instrumentos para a dinamização da prática pedagógica e para a garantia de uma
aprendizagem da Bioética de forma atraente e significativa.
Aulas dialogadas
Estudo de Casos
Grupo de Verbalização e de Observação
Exposições Participadas
Projetos de Trabalho
Estudo do Meio
As estratégias escolhidas para compor a nossa proposta são em parte inspiradas no
pensamento de Anastasiou e Alves (2003, p.74) ao sugerirem que essas tenham como ponto
de partida e de chegada a prática social do aluno, a qual deve ser utilizada como elemento de
mobilização para a construção do conhecimento. Além disso, são estratégias cuja base está
nos chamados métodos ativos em que o sujeito cognoscente (aluno) é posto em atividade
direta com o objeto de conhecimento, dialogando com o mesmo e com os demais sujeitos
(professor, colegas) que constituem a relação pedagógica.
O professor deve estar atento a que nenhum aluno se conserve em silêncio durante
toda a disciplina, ressaltando sempre a importância “de pensar”, de avaliar por
questionamentos ou comentários os conhecimentos sob discussão.
O ideal é que a construção moral da avaliação ocorra no diálogo em sala de aula com a
participação dos alunos e estímulo do professor.
4.4.9 Avaliação do processo ensino-aprendizagem
Chegamos então ao último elemento da proposta metodológica interdisciplinar, o qual
nos conduz à questão: Como avaliar o processo ensino-aprendizagem de Bioética, tendo em
vista que o objetivo da proposta é preparar o aluno do curso de graduação em Enfermagem,
111
para ser capaz de aplicar conhecimentos de Bioética na identificação e no encaminhamento de
conflitos éticos à busca de resolução.
É necessário, pois, adotar um tipo de avaliação que seja capaz de responder a essa
finalidade.
Assim, buscando definir a forma de avaliação que melhor se adeque aos propósitos do
ensino e da aprendizagem de Bioética, fomos primeiramente a Luckesi (1998) para
compreender o que vem a ser, de fato, avaliar, como realizar uma boa avaliação e, acima de
tudo, como fazer desta um momento de reflexão crítica e redirecionamento da prática de
ensino bem como de intervenção sobre a aprendizagem do aluno, guiando as ações na direção
dos objetivos pré-estabelecidos no início do processo. O autor propõe, inicialmente, uma
diferenciação de conceitos entre avaliação e verificação. Avaliação “é um diagnóstico da
qualidade dos resultados intermediários ou finais”, sendo assim dinâmica, enquanto que a
verificação “é uma configuração dos resultados parciais ou finais”, portanto, estática
(LUCKESI, 1998, p. 100).
Destarte, para a construção desta, iremos fazer uso da avaliação. Porém, ressaltamos
que a Bioética lida com a formação moral dos alunos dirigindo-se ao axiograma
21
desse, não
sendo possível avaliá-lo a partir da sistematização objetiva acadêmica.
Ao avaliarmos o aluno de Bioética com uma nota, estaremos só cumprindo um regime
quantitativo, contrariando a perspectiva da Bioética, haja vista que, a verdadeira avaliação
poderá acontecer a curto, médio ou longo prazo, quando esse aluno diante de um conflito
ético, na vida pessoal ou profissional, for capaz de elaborar e de aplicar os conhecimentos
adquiridos nessa formação.
Porém, podemos lançar mão de uma avaliação qualitativa, que proporcione uma
observação permanente e profunda no tocante a aspectos como: participação nas discussões,
reflexão, verbalização, questionamentos e busca por leituras adicionais. Além disso, é
fundamental que o professor faça uso de um repertório amplo e diversificado de instrumentos
avaliativos, a fim de que possa acompanhar, de fato, o desenvolvimento do aluno face às
situações de aprendizagem oferecidas.
Sabemos, que é muito subjetivo avaliar um conteúdo atitudinal como o da Bioética,
mas o professor deve procurar construir mecanismos que se coadunem com a natureza desse
21
De acordo com Pelegrino (1990, p.385) a integridade axiológica “é a natureza intacta dos valores que
apreciamos e adotamos”. Ou seja, é a forma como nos definimos através da configuração particular dos
valores que escolhemos como próprios.
112
conteúdo, bem como a perspectiva de avaliação pertinente ao ensino-aprendizagem desse
saber.
Face à especificidade da Bioética e a necessidade de desenvolvimento de uma
avaliação pautada numa abordagem qualitativa, cabe a cada docente organizar atividades que
fomentem essa perspectiva de avaliação, garantindo assim, a coerência entre os princípios, os
eixos norteadores da prática de ensino, os objetivos, conteúdos e estratégias, fundamentais ao
desenvolvimento da ação docente centrada na natureza interdisciplinar da Bioética.
113
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ser humano é o ser vivo mais importante do
planeta e, apesar das importantes desigualdades,
do regime político vigente, das omissões políticas
ou sociológicas, a bioética constitui um
instrumento para tentar recuperar os excluídos
salváveis (LEPARGNEUR, 2007, p.117)
114
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observamos que já existe entre os docentes que lecionam a disciplina - Exercício de
Enfermagem - a preocupação em introduzir em seus programas de ensino, conhecimentos da
Bioética. Todavia, alguns, não dispensem a importância que a mesma requer, tratando seus
temas de forma superficial, porém, consideramos que esses são os primeiros passos, de um
longo caminho a ser perseguido pelo ensino da Bioética.
Acreditamos que a Enfermagem deve incorporar saberes da Bioética no seu labor.
Labor esse, que, historicamente, já tem suas raízes em sentimentos como: o cuidar do outro, o
humanismo, o amor ao próximo e a beneficência. Tendo em vista o crescimento que essa
profissão tem alcançado nos últimos anos, especialmente com o advento do PSF e das
políticas públicas na atenção básica de saúde, a educação em Bioética torna-se cada vez mais
imprescindível.
Outrossim, comungamos da idéia, de que as reflexões bioéticas são esteios do
cotidiano da (o) enfermeira (o). O mundo contemporâneo demanda a formação de
profissionais que reúnam uma boa formação técnica, com uma sólida formação Ética e
Bioética.
A Bioética questiona comportamentos, e chama atenção para a necessidade de olhar o
outro, como o outro que precisa ser respeitado e amado na sua singularidade. Clama também
pela necessidade de consciência ecológica, de respeito aos outros seres “não-humanos”.
Destarte, a Bioética tem se desenvolvido em cada continente e país, buscando colocar
na “roda de discussão” os problemas, os conflitos, e as necessidades inerentes às suas
realidades regionais.
Nessa linha, de cognição, trabalhamos a construção de uma proposta metodológica
para ensino da Bioética em cursos de graduação em Enfermagem, conscientes da realidade
brasileira. Considerando nosso contexto social, propomos um projeto com características
interdisciplinares, interligando diversos tipos de conhecimentos biológicos e sócio-culturais.
Tomamos como paradigma a interdisciplinaridade, por entendê-la como a responsável
pelo diálogo de “ciências” plurais, para a compreensão da Bioética. Defendemos uma prática
interdisciplinar para a Bioética que articule conhecimentos de Antropologia, Sociologia,
Direito, Filosofia, Teologia, Pedagogia e Ciências Naturais, na busca de reflexões e
resoluções para os problemas enfrentados pelo profissional da Enfermagem. Não
recomendamos a simples justaposição desses conhecimentos.
115
Ressaltamos já existir a preocupação de algumas (ns) enfermeiras (os) em trazer
contribuições para a Bioética brasileira. Citamos, a título de ilustração, as publicações
científicas da enfermeira Elma Zoboli, articulando a Bioética à Enfermagem. Vice-presidente
da Sociedade Brasileira de Bioética, a Dra. Elma Zoboli, sobremaneira, destaca a relação
existente entre Enfermagem e Bioética. Porém, ainda é pequena a contribuição da
Enfermagem na Bioética Brasileira.
O fato de não termos encontrado nenhuma publicação sobre modelo pedagógico para o
ensino da Bioética em Cursos de Graduação em Enfermagem no Brasil, estimulou o interesse
para a elaboração do presente trabalho. Consequentemente, nossa proposta metodológica, se
insere pioneiramente nessa perspectiva, no sentido de contribuir, como uma dentre outras
formulações, que deverão surgir, na busca de consolidação da Bioética nos currículos de
graduação em Enfermagem.
Sendo a Bioética uma ciência neófita, pairam dúvidas sobre questões de ordem prática
da formatação desta em disciplina, tais: como ensinar a Bioética? Como avaliar
conhecimentos em Bioética? O que ensinar na Bioética? As respostas não são fáceis, uma vez
que a Bioética é de fato, singular em seus objetivos, não havendo uma regra, nem um
protocolo a seguir. Podemos afirmar que “ensinar” Bioética é um desafio. Certamente, é um
caminho, de aprendizagem diária, de auto-avaliação, de formulações e de reformulações,
porém, com um pré-requisito essencial que é: boa formação teórica do docente e a consciência
que em Bioética, conforme afirma o Profº W. Saad, deve-se procurar mais “formar” que
“informar”.
As atuais perspectivas do mercado de trabalho para as (os) profissionais de
Enfermagem estão vinculadas ao Sistema Único de Saúde (SUS), ou seja, ao sistema público
de saúde, cujas balizas são os princípios da integralidade, universalidade e igualdade de
acesso, princípios estes, bem próximos aos propósitos da Bioética.
Compreendemos também que devemos preparar às (os) futuras (os) enfermeiras (os)
para lidar com problemas éticos, persistentes na sociedade brasileira, tais como a
desigualdade de acesso aos bens de saúde, a escassez de recursos, o uso indevido de verbas
públicas, as decisões políticas dissimuladas, etc. É nesse ambiente permeado por
questionamentos morais, do “jeitinho brasileiro” de solucionar problemas que a (o)
enfermeira (o) vai conviver e atuar.
Portanto, compete às Instituições de Ensino Superior dos Cursos de Graduação em
Enfermagem, assumirem a responsabilidade e o compromisso de criarem espaços para
discussão e prática da Ética e da Bioética na formação dos profissionais de saúde.
116
É imperioso ressaltar, a responsabilidade do professor de Bioética nos cursos de
graduação em Enfermagem. Reconhecemos, ser necessário a este uma formação acadêmica
em Bioética, seja na forma de pós-graduação stricto senso ou lato senso, ou ainda na
participação ativa em núcleos de estudo de Bioética. E que associado aos saberes adquiridos,
haja a flexibilidade, abertura e capacidade para o diálogo.
Defendemos um ensino de Bioética, que contemple o exercício de todas as
competências
22
e habilidades esperadas das (os) enfermeiras (os), a saber: na atenção à saúde,
na tomada de decisões, na comunicação, na liderança, na administração e gerenciamento, na
educação permanente. No exercício de qualquer umas dessas competências, e em qualquer
situação, ou contexto, a (o) enfermeira (o), deve ser preparada para agir, a partir de uma
reflexão crítica e comprometida em preservar e cultivar à dignidade da pessoa humana, sem
preconceitos quer de ordem racista, classista, sexista, de credo ou de política. Que o ‘outro’
seja visto em sua singularidade em quaisquer circunstâncias.
Esperamos também que o ensino da Bioética na Enfermagem, capacite a (o)
enfermeira (o) para a identificação e busca de resolução dos conflitos éticos velados ou
explícitos, da mais simples a mais complexa ação na relação profissional-paciente,
profissional-meio-ambiente, profissional-comunidade, profissional-gestor, que essa (e)
profissional desenvolva capacidades cognitivas e emocionais para agir de forma coerente nas
mais diferentes situações vivenciadas na prática profissional ou na vida pessoal.
Advogamos um Ensino de Bioética para a Enfermagem, que esteja pautado nas
particularidades desse tipo de conhecimento, que potencialize a Ética do cuidado, que prime
pelo bem coletivo e pelo respeito à dignidade de todo ser humano. Tomando emprestada a
afirmação de Ferreira e Ramos (2006, p.331/B2) poderíamos dizer que esperamos uma
Bioética que resgate “o verdadeiro sentido da enfermagem: o respeito à vida do ser humano”.
Para representar as mudanças esperadas através da introdução de uma disciplina de
Bioética nos cursos de graduação em Enfermagem, trazemos aqui uma frase do depoimento
voluntário de uma docente enfermeira que foi aluna da disciplina de Bioética, oferecida pelo
Programa de Pós-graduação em Saúde Coletiva da Universidade Estadual de Feira de
Santana. Anos após ter cursado a disciplina ela coloca que “se tivesse cursado esta disciplina
antes teria sido uma enfermeira bem melhor” (ver anexo A)
23
.
22
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Enfermagem, no Art.4º, a
formação do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício
de das competências e habilidades gerais citadas acima (BRASIL, 2001/B6).
23
O depoimento na integra da enfermeira Carmem Lieta Ressurreição dos Santos está disposto no anexo B.
117
Restou assente que o ensino da Bioética na Enfermagem já teve seu primeiro passo e
que o segundo passo ocorrerá, quando os conteúdos da Bioética forem ministrados como
disciplina individualizada, porém, pugnamos que em um futuro próximo sejamos
contempladas com uma Bioética, que atravesse toda a formação do discente da graduação em
Enfermagem.
118
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131
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132
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ZOBOLI, Elma Lourdes C. Pavone. Bioética: gênese, conceituação e enfoques. In: ZOBOLI,
Elma Lourdes C. Pavone; OGUISSO, Taka (Org.). Ética e Bioética: desafios para a
Enfermagem e a saúde. Barueri, SP: Manole, 2006. p. 111-135.
133
ANEXO A
134
ANEXO B
Durante uma reunião pedagógica em uma faculdade privada do interior baiano,
conheci a colega docente enfermeira Carmem Lieta. Em meio a uma roda de professores
falávamos sobre o Comitê de Ética em Pesquisa e outras discussões relacionadas à Bioética,
nesse intercurso a Profª Carmem, relatou com veemência a importância da disciplina Bioética
em sua vida profissional. Posteriormente durante uma orientação com a nossa orientadora
contamos o que tínhamos ouvido, foi então, sugerido que entrássemos em contato com a
colega, a fim de saber o seu interesse em colaborar com o nosso trabalho, fazendo um
depoimento voluntário, por escrito, sobre a sua fala.
Segue então abaixo o depoimento na integra da enfermeira Carmem Lieta
Ressurreição dos Santos, docente auxiliar do Departamento de Saúde, da Universidade
Estadual de Feira de Santana. Observa-se que, no conteúdo do depoimento, além da
apreciação sobre a importância dos conhecimentos de Bioética, existe o relato e a experiência
de encaminhamento de um caso de conflito ético.
Minha opinião acerca da experiência com a disciplina Bioética:
Sou enfermeira, egressa da UEFS, quando cursei a disciplina estava com 12 anos de
formada.
Sempre que lembro da disciplina Bioética cursada durante o mestrado em Saúde
Coletiva ofertado no programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da UEFS, faço a
seguinte afirmação: Se tivesse cursado esta disciplina antes teria sido uma enfermeira bem
melhor. O fato é que no exercício cotidiano da enfermagem nos defrontamos com diversos
conflitos, tanto no contexto da equipe, quanto na relação enfermeiro (a) usuário e família, os
quais, não estamos preparados para o enfrentamento, nem temos espaços interdisciplinares
que posssibilitem a reflexão.
Geralmente a tomada de decisão emerge do conhecimento técnico, às vezes
desatualizado e da concepção paternalista, impregnada em nós profissionais de saúde que
achamos que sabemos tudo, e assim podemos e devemos decidir pelo usuário, acreditando
sempre que estamos fazendo o melhor.
O grande descortinamento desta realidade para mim só veio quando comecei a cursar
a disciplina Bioética, nunca esqueci da forte discussão acerca dos princípios da Bioética
principalmente em relação ao respeito à autonomia do individuo, posto que, na minha
135
interação enfermeira - usuário, sempre estive preocupada em beneficiar as pessoas, estas
geralmente de baixo poder aquisitivo e escolar, que geralmente afirmam: “o que a senhora
fizer por mim eu agradeço, para mim está tudo bem”, “faça o que o senhor achar
melhor para o meu caso”, sempre tinha a preocupação de informar mas não de
esclarecer as pessoas quanto as medicação, alimentação e demais condutas, acreditando
que dessa forma , provocaria menos sofrimento e estava ajudando e fazendo o melhor
por eles. Somente após as leituras e discussões durante a disciplina Bioética pude entender o
meu equívoco, que infelizmente não era somente meu, parecia ser uma conduta coletiva entre
os outros estudantes.
Lembro-me ainda, que no primeiro dia de aula a Professora nos deu uma atividade,
ou seja, um exercício a ser respondido no último dia de aula, que envolvia um conflito ético
na relação usuário-profissional e família, pautado no respeito à autonomia. Sempre que nos
encontrávamos fora do horário da aula falávamos da atividade e o que marcou realmente foi
a nossa dificuldade em entender o caso, talvez porque inicialmente quiséssemos uma resposta
pronta, (que não existia) daí nos reportávamos sempre as falas da professora que sempre
afirmava não temos respostas prontas, precisamos refletir.
Em relação ao exercício minha resposta sempre esbarrava no paternalismo
acreditando que, posso informar, mas a decisão deve ser do profissional de saúde, posto que,
tecnicamente este está respaldado.
Confesso que somente no último dia de aula pude compreender esse principio e me
dei o desafio de aplicá-lo na primeira oportunidade, logo em seguida meu pai adoeceu e teve
indicação de amputação de membro, recordo que o médico me chamou separadamente como
responsável pelo cliente e explicou a indicação e disse que era risco de vida e que eu teria
que agilizar os trâmites para a realização do procedimento.
Neste momento senti “na pele” o que é o respeito ao outro, conversei com meu pai
procurando esclarecer sobre a situação e ele foi decisivo ao afirmar que não aceitava o
procedimento e que o corpo era dele quem decidia era ele e me pediu que procurasse outros
serviços que pudesse esclarecer melhor seu diagnóstico.
Em relação à indicação inicial procurei o médico e ele ficou extremamente
preocupado e ainda disse que a responsabilidade era minha com o que viesse a ocorrer.
Fiz o que meu pai pediu, ou seja, fomos a buscas de mais esclarecimentos e me pautei
o tempo todo no respeito à autonomia do outro, reconheci que as decisões em saúde
envolvem conflitos, para os quais não temos respostas prontas, talvez seja mais confortável
para o profissional decidir pelo cliente, em nome da beneficência e assim escamotear o
136
conflito, neste caso enfrentei o conflito, sofri algumas pressões de familiares e amigos
que achavam que como enfermeira tinha conhecimento do risco de vida e deveria optar
pelo procedimento mesmo contra a vontade de meu pai.
Este foi um grande exercício pós-disciplina. Fico feliz hoje ao ouvir meu pai dizer que
respeitamos a vontade dele e que o doente precisa, de esclarecimento sobre tudo.
Às vezes me pergunto se este fato tivesse ocorrido antes de ter cursado a disciplina
será que eu teria tido está postura? Também afirmo que se tivesse cursado essa disciplina
antes teria sido uma enfermeira bem melhor.
Diante do exposto reconheço a necessidade de ampliação dos espaços de discussão
sobre Bioética e mais especificamente nos cursos de formação na área de saúde. Em relação
à enfermagem geralmente temos a disciplina Exercício da Enfermagem que aborda alguns
temas de Bioética, porém é ofertada nos primeiros anos do curso, mas só a partir do
segundo e terceiro ano é que o aluno vai aprofundar nas ações do cuidar / cuidado e
assim, se defrontar com os conflitos éticos, que podem ser desvalorizados frente as
competências técnicas que ele terá que apreender em cada componente curricular.
Acredito que a oferta da disciplina Bioética nos cursos de graduação em saúde trará
uma grande contribuição para a formação acadêmica, reforço ainda à necessidade desta
para dialogar com as outras disciplinas.
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