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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A DOCÊNCIA ORIENTADA COMO CAMINHO
POSSÍVEL NO PROCESSO FORMATIVO DE
PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: EM BUSCA DE
INDICADORES DE QUALIDADE
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Manuelli Cerolini Neuenfeldt
Santa Maria – RS – Brasil – 2008
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2
A DOCÊNCIA ORIENTADA COMO CAMINHO POSSÍVEL NO
PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES
UNIVERSITÁRIOS:
EM BUSCA DE INDICADORES DE QUALIDADE
por
Manuelli Cerolini Neuenfeldt
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação do
Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para a obtenção do
grau de
Mestre em Educação
Orientadora: Profª.Drª. Silvia Maria de Aguiar Isaia
Santa Maria, RS, Brasil
2008
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3
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Curso de Mestrado
A comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação
de Mestrado
A DOCÊNCIA ORIENTADA COMO CAMINHO POSSÍVEL NO
PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: EM
BUSCA DE INDICADORES DE QUALIDADE
elaborada por
Manuelli Cerolini Neuenfeldt
como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre
Comissão Examinadora
Silvia Maria de Aguiar Isaia
Orientadora – Professora Doutora – Universidade Federal de Santa Maria
Graziela Giusti Pachane
Professora Doutora – Puc/Campinas
Doris Pires Vargas Bolzan
Professora Doutora – Universidade Federal de Santa Maria
Valeska Fortes de Oliveira
Professora Doutora – Universidade Federal de Santa Maria
Santa Maria, 28 de março de 2008.
4
AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Maria, representado pelos professores, funcionários e alunos, pelo apoio,
acolhida e aprendizagem proporcionada.
À professora Silvia Maria de Aguiar Isaia, minha querida orientadora, pela
dedicação e tempo que disponibilizou, acompanhando meu trabalho, auxiliando a
construção da pesquisa e sempre pronta a dar apoio e uma palavra experiente que
ajudasse a abrir e optar pelos caminhos dessa minha trajetória.
À banca examinadora, agradeço a disponibilidade com que aceitaram meu
convite para avaliar o trabalho e dar suas contribuições.
Aos alunos e professores do PPGE que foram sujeitos de pesquisa, por
acreditarem na relevância de suas participações e por me receberem de forma tão
carinhosa e disponível.
À minha família que sempre apoiou de maneira incondicional. Meu pai
Alvaro e minha mãe Cleci, meus eternos professores. Meus irmãos Rafaelli e Júnior
que acompanharam essa minha caminhada. E a minha avó Edna, eterna mestre da
vida. À todos eles que sempre acreditaram na minha capacidade, dando força nos
momentos de dificuldade e disponibilizando uma estrutura familiar que me dá
suporte e traz segurança.
Ao Rafael, pessoa mais do que especial, que sempre compartilhou meus
medos, frustrações, alegrias e conquistas, aceitando e entendendo minhas
ausências e incentivando minha formação. Por acreditar em mim mais do que eu
mesma.
À “minha” querida Doris, que foi e sempre será o meu grande modelo e
inspiração nessa profissão.
À Andréia, bolsista técnica, que auxiliou na construção dos gráficos e não
mediu esforços e dedicação nesse trabalho.
À todas as pessoas que de alguma maneira fazem parte da minha trajetória
pessoal e profissional.
5
" Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e
nunca se arrepende"
Leonardo Da Vinci
6
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
A DOCÊNCIA ORIENTADA COMO CAMINHO POSSÍVEL NO PROCESSO
FORMATIVO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: EM BUSCA DE
INDICADORES DE QUALIDADE
Autora: Manuelli Cerolini Neuenfeldt
Orientadora: Silvia Maria de Aguiar Isaia
Data e local da defesa: Santa Maria, 28 de março de 2008.
Este trabalho de pesquisa está vinculado ao Programa de Pós- Graduação em
Educação, da Universidade Federal de Santa Maria, inserido na Linha de Pesquisa
Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional. A temática de pesquisa envolve
a discussão sobre a contribuição da disciplina Docência Orientada para os
processos formativos de professores universitários, inferindo possíveis indicadores
de qualidade para este nível de ensino. Esta disciplina é oferecida na matriz
curricular dos cursos de pós-graduação stricto sensu em educação, nas
universidades federais brasileiras. Dessa forma, o objetivo geral desse estudo é
compreender de que maneira a Docência Orientada pode contribuir para o processo
formativo dos sujeitos em questão. A metodologia é de cunho quali-
quantitativo,envolvendo duas dimensões: uma quantitativa, visando traçar um
panorama geral da Docência Orientada nas universidades federais brasileiras e um
perfil da disciplina na UFSM; e uma qualitativa, através do estudo de caso com
alunos e professores do PPGE/CE/UFSM. Assim, com base na análise interpretativa
dos dados coletados, desenha-se um panorama que define em termos gerais a
Docência Orientada nas universidades federais brasileiras e constrói-se categorias
de análise que demonstram como a disciplina apresenta-se na UFSM. Estas são:
Formação de professores para o Ensino Superior, Sentimentos frente à
Docência Orientada e Influência do Orientador. Portanto, a partir da temática e
objetivos dessa pesquisa, as categorias encontradas podem espelhar os seguintes
indicadores de qualidade: oportunidade de formação; valorização do professor como
pessoa; trabalho conjunto; aprendizagem da docência universitária; carga horária da
Docência Orientada; abrangência do número de alunos que realiza a disciplina;
envolvimento dos docentes orientados ao longo do desenrolar da disciplina; tutoria
do orientador. Assim, esses possíveis indicadores reforçam a idéia de que a
Docência Orientada torna-se um caminho possível no processo formativo dos
professores universitários, podendo contribuir positivamente na qualidade do ensino
superior.
Palavras-chave: Docência Orientada; Processo Formativo; Indicadores de
Qualidade; Docência Superior
7
ABSTRACT
Dissertation of Master's degree
Program of Masters Degree in Education
Federal university of Santa Maria
THE ORIENTED TEACHING AS A POSSIBLE PATH IN THE EDUCATION
PROCESS OF ACADEMIC PROFESSORS: SEARCHING FOR QUALITY INDEXES
Author: Manuelli Cerolini Neuenfeldt
Advisor: Silvia Maria de Aguiar Isaia
Date and place of defense: Santa Maria, March 28
th
, 2008.
This research work is linked to the Program of Masters Degree in Education, of
Federal University of Santa Maria, included in the ‘Graduation, Knowledge and
Professional Development’ research line. The subject of the present research
involves the discussion about the contribution of the discipline called Oriented
Teaching for the academic professors' graduation processes, inferring possible
quality indicators for this level of education. This discipline is offered in the syllabus of
the courses of Master’s Degree stricto sensu in education, in Brazilian Federal
Universities. In that way, the general objective is attempting to understand in which
manner the Oriented Teaching can contribute for the formative process of the
subjects in matter. The methodology is qualitative/quantitative, concerning two
dimensions: a quantitative one, seeking to draw a general panorama of the Oriented
Teaching in Brazilian Federal Universities and a profile of the discipline in UFSM; and
a qualitative one, through the case study with students and Professors of
PPGE/CE/UFSM. Therefore, based on the interpretative analysis of the collected
data, it is drawn a panorama that defines in general terms the Oriented Teaching in
Brazilian Federal Universities and it is built analysis categories that demonstrate how
is the status of the discipline at UFSM. These are: Professors' instruction in the
Higher Education, Feelings according to the Oriented Teaching and Influence
of the Advisor. Thus, starting from the subject and objectives of that research, the
found categories can mirror the following quality indicators: education opportunity;
teacher's self-valorization as person; group working; learning of the academic
teaching; timetable of the Oriented Teaching; inclusion of the number of students that
attends the discipline; the oriented Professors' involvement along the extent of the
discipline; the advisor's tutorage. Then, those possible indicators reinforce the idea
that the Oriented Teaching becomes a possible path in the academic Professors'
education process; that could contribute positively in the quality of the higher
education.
Index Terms: Oriented Teaching; Education Process; Quality indexes; University
Teaching.
8
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Perfil dos alunos entrevistados na UFSM.............................................92
TABELA 2 – Perfil dos professores orientadores entrevistados na UFSM................92
TABELA 3 – Programas de Pós-Graduação em Educação das Universidades
Federais do Brasil. Levantamento de dados sobre a Docência Orientada – Ano base
2005............................................................................................................................94
TABELA 4 - Programas de Pós-Graduação em Educação das Universidades
Federais do Brasil. Levantamento de dados sobre a Docência Orientada – Ano base
2006............................................................................................................................95
TABELA 5 – Categorias de Análise..........................................................................100
9
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Porcentagem de alunos que realizou a Docência Orientada nos
Cursos de Mestrado e Doutorado nas Universidades Federais Brasileiras – Ano
2005..........................................................................................................................102
GRÁFICO 2 – Porcentagem de alunos que realizou a Docência Orientada nos
Cursos de Mestrado e Doutorado nas Universidades Federais Brasileiras – Ano
2006......................................................................................................................... 103
GRÁFICO 3 – Carga horária dos Cursos de Mestrado em Educação nas
Universidades Federais Brasileiras – Ano 2005 ......................................................105
GRÁFICO 4 - Carga horária dos Cursos de Doutorado em Educação nas
Universidades Federais Brasileiras – Ano 2005.......................................................105
GRÁFICO 5 – Carga horária destinada à Docência Orientada nos Cursos de
Mestrado em Educação nas Universidades Federais Brasileiras............................107
GRÁFICO 6 - Carga horária destinada à Docência Orientada nos Cursos de
Doutorado em Educação nas Universidades Federais Brasileiras..........................107
GRÁFICO 7 – Como é realizada a Docência Orientada nas 28 Universidades
Federais Brasileiras pesquisadas ............................................................................109
GRÁFICO 8 – Alunos que realizaram a Docência Orientada nos Cursos de Mestrado
em Educação nas Universidades Federais Brasileiras – Ano 2005 ........................110
GRÁFICO 9 - Alunos que realizaram a Docência Orientada nos Cursos de
Doutorado em Educação nas Universidades Federais Brasileiras – Ano 2005.......111
GRÁFICO 10 - Alunos que realizaram a Docência Orientada nos Cursos de
Mestrado em Educação nas Universidades Federais Brasileiras – Ano 2006 ........112
GRÁFICO 11 - Alunos que realizaram a Docência Orientada nos Cursos de
Doutorado em Educação nas Universidades Federais Brasileiras – Ano 2006 ......112
GRÁFICO 12 – Carga horária da Docência Orientada na UFSM – Ano 2006 ........119
GRÁFICO 13 - Carga horária da Docência Orientada na UFSM – Ano 2005.........119
GRÁFICO 14 – Alunos que realizaram Docência Orientada no Curso de Mestrado
em Educação da UFSM – Ano 2005 .......................................................................123
GRÁFICO 15 – Alunos que realizaram Docência Orientada no Curso de Mestrado
em Educação da UFSM – Ano 2006........................................................................123
10
GRÁFICO 16 – Alunos que realizaram Docência Orientada como bolsista no
Mestrado em Educação da UFSM – Ano 2005 .....................................................141
GRÁFICO 17 – Alunos que realizaram Docência Orientada como bolsista no
Mestrado em Educação da UFSM – Ano 2006......................................................141
GRÁFICO 18 – Departamentos em que a Docência Orientada foi realizada – Ano
2005........................................................................................................................153
GRÁFICO 19 - Departamentos em que a Docência Orientada foi realizada – Ano
2006........................................................................................................................165
11
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 – Plano de Atividades da Docência Orientada na UFSM.......................187
12
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A – Entrevista com os alunos: dados de identificação e tópicos-
guia..........................................................................................................................190
APÊNDICE B – Entrevista com os professores orientadores: dados de identificação
e tópicos-guia...........................................................................................................191
APÊNDICE C – Carta Convite para os alunos.........................................................192
APÊNDICE D – Carta Convite para os professores orientadores............................193
APÊNDICE E - Termo de consentimento.................................................................194
APÊNDICE F – A Docência Orientada nas universidades federais brasileiras em
números....................................................................................................................196
13
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...............................................................................................15
1. UM PANORAMA SOBRE O CONTEXTO A SER INVESTIGADO: UM BREVE
HISTÓRICO ........................................................................................................19
1.1. Os Cursos de Pós-Graduação no Brasil.............................................19
1.2. Os Cursos de Pós-Graduação em Educação.....................................29
1.3. A Universidade Federal de Santa Maria e o seu Programa de Pós-
Graduação em Educação....................................................................................34
1.4. A disciplina de Docência Orientada na UFSM....................................43
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS...................................49
2.1.Trajetórias formativas: a vida pessoal e profissional e a formação inicial e
continuada dos docentes universitários..........................................................54
2.2. Práticas pedagógicas nos cursos de pós-graduação em educação...61
2.2.1. O Professor Reflexivo................................................................62
2.2.2. O Conhecimento Compartilhado: atividade colaborativa...........66
2.2.3. Ensino e Pesquisa: atividades do professor universitário..........70
2.2.4. Docência Orientada: um caminho possível no processo formativo
de professores universitários................................................................................73
2.3. Indicadores de qualidade da educação superior.................................78
3. DESENHO DA INVESTIGAÇÃO......................................................................82
3.1. Temática..................................................................................................82
3.2. Questão de Pesquisa...............................................................................82
3.3. Objetivo Geral..........................................................................................82
3.4. Objetivos Específicos...............................................................................83
3.5. Abordagem Metodológica.........................................................................83
3.5.1. Pensando a investigação em questão..............................................86
3.5.1.1. Procedimentos...........................................................................88
3.6. A Investigação e seu contexto..................................................................90
3.7. Os sujeitos de pesquisa............................................................................91
14
4. ANÁLISE DOS DADOS.......................................................................................93
4.1. Panorama Geral da Docência Orientada nas Universidades Federais
Brasileiras................................................................................................................101
4.2. Estudo de Caso: a Docência Orientada na Universidade Federal de Santa
Maria........................................................................................................................113
4.2.1. 1ª Categoria de Análise: Formação de Professores para o Ensino
Superior....................................................................................................................113
4.2.2. 2ª Categoria de Análise: Sentimentos frente à Docência Orientada...136
4.2.3. 3ª Categoria de Análise: Influência do Orientador...............................156
5. APONTAMENTOS EM ABERTO........................................................................169
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................178
15
APRESENTAÇÃO
A universidade é um local visto pela sociedade como um centro de
conhecimento e é respeitada como tal. Responsável pela formação dos profissionais
que atuam nas mais diversas áreas do mercado de trabalho, precisa estar
constantemente atualizando seus professores, proporcionando ambientes
adequados de estudo e formando indivíduos que estejam preparados para agir
criticamente, criativamente e com flexibilidade frente às exigências do mundo atual.
Para tanto, a qualidade dos professores universitários é fundamental, já que
eles são o elo que une os futuros profissionais e a realidade do mundo do trabalho
que estes encontrarão em suas carreiras profissionais. Porém, apesar da clara
importância desses docentes no cenário universitário, a sua formação fica muito
restrita aos seus cursos de formação inicial.
Esses cursos de graduação nem sempre se constituem de currículos com
disciplinas pedagógicas, como os cursos de bacharelado, fazendo que os
professores que atuem nas universidades nem sempre tenham uma formação
voltada para isso. Assim, médicos, engenheiros e tantos outros profissionais “viram”
professores universitários, muitas vezes, tendo esta como uma segunda atividade
profissional. Além disso, mesmo quando falamos em cursos de licenciatura como
formação inicial dos professores, também não podemos garantir uma preparação
para o exercício docente na universidade, já que estes profissionais são formados
para atuar na educação básica.
Segundo Isaia (2006a, p.65)
Não se pode esquecer que os cursos de licenciatura direcionam-se à
formação de professores da educação básica, enquanto os cursos de
bacharelado, ao exercício de diferentes profissões; neles, a tônica não é o
magistério superior.
Nessa perspectiva, a LDBEN 9394/96 buscou regulamentar o ingresso dos
docentes nesse nível de ensino, estabelecendo que os Cursos de Pós-graduação
fossem os lugares para a formação de docentes para o Ensino Superior. Esses
cursos, especialmente os stricto sensu, além de formar pesquisadores devem voltar
16
seus olhares para a formação dos profissionais que atuam na Educação Superior,
procurando sanar as deficiências que encontramos na maioria das atividades
docentes na universidade.
Nesses espaços, alunos de cursos de mestrado e doutorado em educação
vão sendo inseridos em práticas pedagógicas, através de disciplinas como a
Docência Orientada, momento em que podem atuar em disciplinas dos cursos de
licenciaturas na graduação. Ao final do período de estudos, espera-se que estejam
preparados pedagogicamente para exercer suas funções nas universidades.
Mas será que realmente são preparados para isso? Esses cursos formam
professores pesquisadores ou apenas pesquisadores? As práticas pedagógicas são
efetivas e reflexivas? Como elas acontecem nesses cursos? E, apenas esse
momento de prática pedagógica é garantia de uma preparação para a atuação
desses professores no Ensino Superior?
Essas são algumas das questões que nos levaram a desenvolver esse
estudo, acreditando que ainda são poucos os trabalhos que enfocam essa temática.
Dada a importância da atuação do professor universitário na formação dos futuros
profissionais em suas áreas e diversas especificidades (ensino, pesquisa e
extensão), as reflexões sobre esse assunto precisam ser mais intensas e
constantes.
Além disso, a escolha por desenvolver a dissertação sobre a temática em
questão é conseqüência de trajetórias pessoais e profissionais. Primeiramente
minha, com a inserção em pesquisa na área de formação de professores, ainda na
graduação, através de trabalhos como bolsista de iniciação científica. Depois,
quando optei pela formação continuada através do Curso de Especialização em
Gestão Educacional, quando o interesse pela pesquisa foi se tornando cada vez
maior e o contato com diversas temáticas e profissionais da educação foram
amadurecendo minhas concepções e experiências na área educacional. E, por fim,
quando optei pela entrada em um Curso de Mestrado em Educação, buscando na
minha graduação o interesse e a curiosidade pela formação de professores, propus
um estudo que tratasse dessas questões.
Nesse momento, a minha trajetória foi se entrelaçando com a trajetória da
minha orientadora, que há muito tempo vem desenvolvendo estudos sobre a
formação de professores universitários, fazendo com que o estudo em questão
seguisse essa temática. A definição do objeto de estudo está relacionada a
essas
17
duas trajetórias, orientanda e orientadora, e, dessa forma, interesses,
questionamentos, problemas e objetivos foram sendo construídos a partir de nossas
experiências.
Além disso, passa-se a integrar a RIES – Rede Sul-Brasileira de
Investigadores no Ensino Superior. Esta, por sua vez, integra o Observatório de
Educação, em uma iniciativa INEP/CAPES. A partir do Edital
nº001/2006/INEP/CAPES, a RIES foi contemplada para ser uma das redes
responsáveis por investigar a qualidade da educação no Brasil. Assim, através de
seus pesquisadores, será co-responsável pelo levantamento de possíveis
indicadores de qualidade, preocupando-se fundamentalmente como o nível superior.
Nesse sentido, a partir do projeto central da RIES que é “Indicadores de
Qualidade para a Educação Superior Brasileira”, desenvolvido por quatro
universidades parceiras: PUCRS, UFRGS, UFSM e UNISINOS, essa proposta de
estudo ganhou uma nova perspectiva, a temática da pesquisa foi definida e o
problema e objetivos delimitados.
Assim, a partir de todos esses elementos emergiu o interesse em estudar a
disciplina de Docência Orientada (denominação dada na UFSM ao Estágio Docente)
nos cursos de Pós-Graduação em Educação, buscando investigar esse caminho na
formação dos professores universitários.
Dessa maneira, a pesquisa passou a contemplar um levantamento
quantitativo da disciplina Docência Orientada nos programas de universidades
federais brasileiras e da UFSM e um viés qualitativo ao discutir os percentuais
encontrados nesse levantamento de dados e um estudo de caso que investigou uma
universidade federal (UFSM), em uma análise interpretativa de cunho qualitativo.
Portanto, com a temática “A Docência Orientada como caminho possível no
processo formativo de professores universitários: em busca de indicadores de
qualidade”, chegamos a seguinte questão de pesquisa: “A Docência Orientada pode
repercutir na qualidade do processo formativo da docência superior?”.
Nessa perspectiva, o viés quantitativo da pesquisa foi trabalhado através de
um levantamento de dados sobre a Disciplina de Docência Orientada ou Estágio
Docente nas universidades federais brasileiras. Essa busca por informações que
revelassem como ocorre a atividade, número de alunos que realizam a prática, etc.,
se deu em sites das referidas universidades, bem como nos relatórios
disponibilizados pela CAPES em seu site.
18
Já na fase qualitativa da pesquisa, investiga-se quais as percepções que os
sujeitos do estudo de caso têm sobre a docência orientada, além de compreender
de que maneira a docência orientada contribui para a formação dos professores
universitários.
Para tanto, utiliza-se autores que trabalham com a legislação e históricos
sobre a pós-graduação brasileira e em educação, bem como sobre a Docência
Orientada, como Guterres (2001), Pachane (2003, 2005) e Oliveira (1998, 2003).
Também com autores que investigam temas ligados à formação de professores e à
pedagogia universitária, como Zabalza (2004), Pimenta e Anastasiou (2005),
Marques (2006a, 2006b), Marcelo Garcia (1999), Isaia (2003, 2005a, 2005b, 2006a,
2006b), Isaia e Bolzan (2004, 2005, 2006, 2007), Masetto (2004, 2005); sobre
formação de profissionais reflexivos com Schön (2000) e Perrenoud (2002) e
Conhecimento Compartilhado com Bolzan (2002, 2005); e sobre indicadores de
qualidade, com os estudos de Bertolin (2007), entre outros.
Nessa perspectiva, esse estudo está assim estruturado: a apresentação que
destaca aspectos sobre a formação de professores universitários, as razões que me
fizeram realizar esta pesquisa, bem como os autores que fundamentaram esse
trabalho; o aporte teórico, no qual aprofunda-se os estudos acerca dos autores
citados na apresentação, fazendo reflexões e discussões que acredita-se
pertinentes para a temática; o desenho da investigação, a temática, a questão de
pesquisa, os objetivos, a abordagem metodológica, o contexto da investigação, os
sujeitos e os instrumentos utilizados; a Análise dos Dados e Apontamentos em
Aberto sobre o estudo realizado. Os anexos e apêndices contêm as entrevistas e
alguns documentos referentes à disciplina de Docência Orientada na UFSM.
19
1. UM PANORAMA SOBRE O CONTEXTO A SER INVESTIGADO: UM
BREVE HISTÓRICO
A construção do referencial teórico que segue será desenvolvida visando
elucidar algumas questões que acreditamos fundamentais para o estudo em
questão. Assim, nesse primeiro momento, faremos um breve histórico dos
Programas de Pós-Graduação no Brasil, explicitando o seu surgimento, sua
legislação e suas influências no cenário universitário brasileiro.
Seguindo, daremos um enfoque especial nos Programas de Pós-Graduação
em Educação, reconstruindo seus primeiros passos, sua evolução e sua constituição
atual para que possamos compreender como se dá a formação de pesquisadores na
área educacional.
Por fim, finalizando essa visão geral do nosso contexto de investigação,
traremos alguns pontos que elucidam o funcionamento da Universidade Federal de
Santa Maria e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e seus respectivos
Programas de Pós-Graduação em Educação, uma vez que farão parte de nosso
estudo de caso. Além disso, centraremos nosso foco no desenvolvimento da
disciplina de Docência Orientada, seus atores, legislação, funcionamento e
características principais.
1.1. Os Cursos de Pós-Graduação no Brasil
A pós-graduação no Brasil foi um passo necessário em um tempo de
mudanças e alto crescimento econômico no país e no mundo. A partir de uma
realidade e uma cultura que não privilegiavam a formação de intelectuais, o Brasil
sentiu a necessidade de repensar suas atividades na área do Ensino Superior, já
que o mercado econômico vinha a exigir uma demanda que não era aqui
“produzida”: os pesquisadores.
Segundo Córdova, Gusso e Luna (1986,p.1)
20
A gênese dos estudos pós-graduados no Brasil se confunde, em primeiro
lugar, com as lutas pela formação da comunidade científica brasileira e pela
constituição de seus espaços institucionais; e, só mais tarde, se entrelaça à
Universidade com o surgimento da consciência de que o País se
embaraçava nas teias da dependência tecnológica.
Assim, no final da década de 1960, estudos começaram a ser feitos na
direção da implementação e regulamentação dos cursos de pós-graduação no país.
O Ensino Superior vinha se expandindo de forma rápida, mas sem garantias de
qualidade da educação, já que poucos eram os documentos e órgãos responsáveis
por uma organização desses cursos. Além disso, os cursos de graduação não
dariam conta da demanda e especificidade exigida dos profissionais, necessitando
de um outro nível de ensino, mais específico e de maior qualidade para atender as
exigências da nova realidade.
Porém, não pode ser deixado de lado o fato de que já existiam alguns cursos
de “pós-graduação” (mas não recebiam essa denominação antes do parecer
977/65). Desde a Reforma Francisco Campos, em 1931, foram feitas algumas
tentativas nesse nível de ensino, através de cursos de Especialização,
Aperfeiçoamento e Doutorado. Porém, os próprios cursos de Graduação ainda
passavam por uma fase de experiências já que a Universidade era algo novo no
Brasil.
Existiam apenas duas Universidades no país nessa época: a Universidade do
Rio de Janeiro, fundada em 1920 e a Universidade de Minas Gerais, em 1928, além
de algumas instituições isoladas de ensino superior. Isso pode ser considerado um
atraso em relação à América Latina, como cita Guterres (2001, p.160)
A ausência de universidades era, porém, lembrada como sinônimo de
atraso e humilhação para o Brasil se comparado com os demais países da
América Latina que, em conjunto, já haviam criado mais de 50 instituições
desde o século XVI até o século XIX.
Isso pode ser explicado pela divergência de idéias entre os que defendiam e
os que achavam desnecessária a formação de intelectuais dentro do país. Essa
formação se dava, até então, apenas para os filhos das famílias mais ricas que
tinham condições de enviá-los às Universidades do exterior.
Com o Decreto 19851/31, a Reforma Francisco Campos, mais algumas
universidades são fundadas como a Universidade de São Paulo e Universidade
21
Federal do Rio Grande do Sul, em 1934. Houve, também, a reforma da já existente
Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 1937.
A partir daí, ocorreu uma grande expansão das instituições de Ensino
Superior no país até os anos 1950, o que permitiu que se pudesse pensar mais
concretamente a pós-graduação. Segundo Guterres (2001), com a aprovação do
Estatuto da Universidade do Brasil, Decreto 212321 de 1946, a expressão “pós-
graduação” aparece pela primeira vez no artigo 71, que distingue os diferentes
cursos: de formação, cursos de aperfeiçoamento, cursos de especialização, cursos
de especialização e cursos de doutorado.
Porém, existia uma distinção entre os cursos de pós-graduação que eram
dirigidos aos graduados que buscavam o desenvolvimento como pesquisadores e os
cursos de aperfeiçoamento e especialização que se destinavam ao treinamento de
profissionais.
Já em 1951, foi implantada oficialmente a pós-graduação no Brasil, com a
fundação da CAPES (Coordenação Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal
Docente) e seis meses após o CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa),
evidenciando que o governo preocupava-se com a real necessidade da formação de
profissionais altamente qualificados e que produzissem pesquisas na sua área do
saber.
A década de 1960 marca definitivamente esse crescimento e acelera-se a
exigência da expansão do Ensino Superior no Brasil. Assim, a Lei de Diretrizes e
Bases de 1961, traz em seu art.69 o seguinte texto:
Art.69 Nos estabelecimentos de Ensino Superior podem ser ministrados os
seguintes cursos:
a) de graduação, abertos à matrícula de candidatos que hajam
concluído o ciclo colegial ou equivalente, e obtido classificação em concurso
de habilitação;
b) de pós-graduação, abertos à matrícula de candidatos que hajam
concluído o curso de graduação e obtido o respectivo diploma;
c) de especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros,
a juízo do respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos com o
preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos.
Assim, com esse artigo, a pós-graduação estava contemplada em parâmetros
mínimos, apenas para que pudesse existir nas instituições de ensino, mas não
existindo padrões que regulamentassem e garantissem a qualidade dessa formação.
22
Foi apenas em 1965, por solicitação do Ministro da Educação e Cultura Flávio
Suplicy de Lacerda (15/4/1964 a 10/6/1966) que Conselho Federal de Educação
(CFE), através do Parecer nº977/65, aprovado em 3 de dezembro de 1965 e
relatado pelo conselheiro professor Newton Sucupira, passou a regulamentar os
cursos de pós-graduação do país, tendo em vista a imprecisão e disparidades
existentes.
No texto original, são trazidas várias informações sobre como devem se
desenvolver os cursos de pós-graduação, definindo-os em dois níveis: mestrado e
doutorado. Além disso, eles devem ser ofertados preferencialmente em
Universidades e com o devido reconhecimento do MEC.
Como o Brasil ainda era inexperiente nessa área e esse era o primeiro
documento de regulamentação, tiveram como modelo a estrutura norte-americana,
servindo de orientação para a sistematização dos cursos de pós-graduação
brasileiros. A necessidade de implantação desses cursos justifica-se no próprio
documento: pelo crescente progresso do saber, tornando os cursos de graduação
insuficientes para atender uma exigente e qualificada realidade.
Assim, o texto original do Parecer 977/65, quando trata da necessidade da
pós-graduação, traz o seguinte comentário:
(...) sendo ilusório pretender-se formar no mesmo curso o profissional
comum, o cientista e o técnico de alto padrão, e tornando-se cada vez mais
inviável a figura do técnico polivalente, temos de recorrer necessariamente
aos estudos pós-graduados, seja para completar a formação do
pesquisador, seja para o treinamento do especialista altamente qualificado.
Nesse sentido, é possível perceber que o parecer 977/65 tem uma
preocupação maior do que apenas regulamentar os cursos de pós-graduação. Ele
dá atenção para a qualificação do corpo docente que atuará no Ensino Superior,
preocupando-se com a alta e rápida expansão sem esquecer a qualidade dessa
formação e atendendo as preocupações iniciais do governo que eram a de estimular
a pesquisa e treinar os profissionais.
Dessa forma, a pós–graduação passa a ser vista como a “cúpula dos
estudos” (Parecer 977/65), tornando-se um ambiente propício para o exercício da
criatividade e da produção de seus alunos.
Depois de evidenciados os objetivos e necessidades da pós-graduação no
Brasil, o parecer 977/65 começa a fazer as definições acerca de como devem
23
funcionar os cursos para que o reconhecimento junto ao MEC aconteça. Para tanto,
começa fazendo a diferenciação entre cursos stricto sensu e lato sensu. O primeiro
referindo-se a cursos que seguem a graduação, de natureza acadêmica e de
pesquisa e que confere grau acadêmico através de diploma. Já o segundo, seria
destinado à especialização de profissionais, de natureza técnico-prática,
concedendo certificado.
Segundo a LDB de 1961, existe uma diferenciação entre cursos de pós-
graduação e especialização, fazendo com que a comissão que elaborou o parecer
977/65 considera-se a pós-graduação como stricto sensu conforme a definição que
foi referida anteriormente. Portanto, todo o texto escrito pelo CFE nesse parecer
refere-se aos cursos stricto sensu.
Assim, após definidos os termos e aspectos gerais, ficou definido que os
cursos de pós-graduação, segundo o Parecer 977/65
1
, deveriam ter as seguintes
características:
1) A pós-graduação de que trata a alínea b do art. 69 da Lei de Diretrizes e
Bases é constituída pelo ciclo de cursos regulares em seguimento à
graduação e que visam a desenvolver e aprofundar a formação adquirida
nos cursos de graduação e conduzem à obtenção de grau acadêmico.
2) A pós-graduação compreenderá dois níveis de formação: mestrado e
doutorado. Embora hierarquizados, o mestrado não constitui condição
indispensável à inscrição no curso de doutorado.
3) O mestrado pode ser encarado como etapa preliminar na obtenção do
grau de doutor ou como grau terminal.
4) O doutorado tem por fim proporcionar formação científica ou cultural
ampla e aprofundada, desenvolvendo a capacidade de pesquisa e poder
criados nos diferentes ramos do saber.
5) O doutorado de pesquisa terá a designação das seguintes áreas: letras,
ciências naturais, ciências humanas e filosofia; os doutorados profissionais
se denominam segundo os cursos de graduação correspondentes. O
mestrado será qualificado pelo curso de graduação, área ou matéria a que
se refere.
6) Os cursos de mestrado e doutorado devem ter a duração mínima de um
e dois anos respectivamente. Além do preparo da dissertação ou tese, o
candidato deverá estudar certo número de matérias relativas à sua área de
concentração e ao domínio conexo, submeter-se a exames parciais e
gerais, e provas que verifiquem a capacidade de leitura em línguas
estrangeiras. Pelo menos uma para o mestrado e duas para o doutorado.
7) Por área de concentração entende-se o campo específico de
conhecimento que constituirá o objeto de estudos escolhido pelo candidato,
e por domínio conexo qualquer matéria não pertencente àquele campo, mas
considerada conveniente ou necessária para completar sua formação.
8) O estabelecimento deve oferecer um elenco variado de matérias a fim de
que o candidato possa exercer sua opção. As matérias, de preferência,
serão ministradas sob a forma de cursos monográficos dos quais, seja em
1
Texto retirado do site www.pedagogiaemfoco.pro.br/Ipa977_65.htm (Acesso em novembro de
2006.).
24
preleções, seja em seminários, o professor desenvolverá, em profundidade,
um assunto determinado.
9) Do candidato ao mestrado exige-se dissertação, sobre a qual será
examinado, em que revele domínio do tema escolhido e capacidade de
sistematização; para o grau de doutor requer-se defesa de tese que
represente trabalho de pesquisa importando em real contribuição para o
conhecimento do tema.
10) O programa de estudos do mestrado e doutorado se caracterizará por
grande flexibilidade, deixando-se ampla liberdade de iniciativa ao candidato
que receberá assistência e orientação de um diretor de estudos. Constará o
programa, sobretudo, de seminários, trabalhos de pesquisa, atividades de
laboratório com a participação ativa dos alunos.
11) O mesmo curso de pós-graduação poderá receber diplomados
provenientes de cursos de graduação diversos, desde que apresentem
certa afinidade. Assim, por exemplo, ao mestrado ou doutorado em
administração pública poderiam ser admitidos bacharéis em direito ou
economia; em biologia, médicos ou diplomados em história natural.
12) Para matrícula nos cursos de pós-graduação, além do diploma do curso
de graduação exigido por lei, as instituições poderão estabelecer requisitos
que assegurem rigorosa seleção intelectual dos candidatos. Se os cursos
de graduação devem ser abertos ao maior número, por sua natureza, a pós-
graduação há de ser restrita aos mais aptos.
13) Nas universidades a pós-graduação de pesquisa ou acadêmica deve
ser objeto de coordenação central, abrangendo toda área das ciências e
das letras, inclusive das que fazem parte do ciclo básico das faculdades
profissionais.
14) Conforme o caso, aos candidatos ao doutorado serão confiadas tarefas
docentes, sem prejuízo do tempo destinado aos seus estudos e trabalhos
de pesquisa.
15) Aconselha-se que a pós-graduação se faça em regime de tempo
integral, pelo menos no que se refere à duração mínima dos cursos.
16) Os cursos de pós-graduação devem ser aprovados pelo Conselho
Federal de Educação para que seus diplomas sejam registrados no
Ministério da Educação e possam produzir efeitos legais. Para isso o
Conselho baixará normas fixando os critérios de aprovação dos cursos.
Portanto, o parecer acabou tendo um caráter fechado, uniformizando todos os
cursos, utilizando o modelo norte-americano não apenas como um norteador, mas
com todas as suas características e sem levar em conta a diversidade cultural.
Talvez isso tenha ocorrido pela necessidade urgente de controlar o quadro de
desordem e falta de padrões e critérios que havia se estabelecido nos cursos em
geral. (GUTERRES, 2001).
Segundo Guterres (2001, p.185)
A uniformidade atingida a partir dos elementos comuns e o controle
proposto pelo credenciamento via CFE transformaram-se numa camisa de
força para as instituições que, caso não se submetessem a “forma” ficavam
a margem do sistema (...)
25
O Parecer 977/65 já previa a existência de um sistema de normas de
credenciamento dos cursos de pós-graduação. Tal uniformidade é conseguida
através do Parecer 77/69, que passa a exigir que tais cursos um alto nível dos
docentes, equipamentos, laboratórios, currículos, pesquisas, etc., realizando visitas
nas instituições a fim de acompanhar o desenvolvimento das atividades. Segundo
Cury (2005, p.16)
(...) pode-se ler no art.8º, § 1º:
Do candidato a professor em cursos de pós-graduação será exigido o título
de doutor, conferido por instituições idôneas, sendo ainda indispensável a
apresentação de outros títulos que comprovem satisfatória especialização
no campo de estudos a que se destina, tais como:
1) atividade científica, cultural ou técnica, constante de publicações feitas
em livros ou periódicos conceituados, nacionais ou estrangeiros; (...)
Portanto, o parecer 977/65 e outros documentos que surgiram em
decorrência deste, foi o que marcou a implantação dos cursos de pós-graduação no
Brasil, sua normatização e controle por parte doa órgãos oficiais do governo. Sua
importância é reconhecida até os dias de hoje e, segundo Cury (2005, p.18) “parece
não haver nenhum outro texto que articule doutrina e normatização sobre o assunto
com tanto impacto sobre esse nível da educação superior no Brasil.”.
Nesse sentido, após esse primeiro passo dado nos anos 1960, foi fundado
em 1974 o Conselho Nacional de Pós-Graduação, o que marcou o início dos Planos
Nacionais de Pós-Graduação (PNPG). Esses Planos tinham e ainda têm como
objetivo fazer um diagnóstico dos Cursos de Pós-Graduação no Brasil, norteando as
instituições e governo sobre as necessidades presentes em todas as regiões do
país.
Dessa forma, foram desenvolvidos cinco Planos Nacionais de Pós-
Graduação, cada um dando ênfase a um ponto de maior necessidade no momento
de sua construção, mas sem deixar de mostrar um panorama geral do que estava
acontecendo.
Portanto, antes de fazer referência ao V Plano Nacional de Pós-Graduação,
que está em vigor de 2005-2010, torna-se importante reportar as principais
características de cada plano que o sucedeu, acreditando que o último tornou-se
uma conseqüência e continuidade dos demais.
26
O I PNPG, que vigorou de 1975 a 1979, considerava que a expansão da pós-
graduação, que até então tinha se dado de forma espontânea, precisava começar a
seguir um planejamento estatal. Assim, deveria levar em conta o desenvolvimento
social e econômico do país, reforçando o caráter uniformizante e centralizador já
apresentados nos pareceres 977/65 e 77/69.
Assim como nos anos 1960, o governo ainda preocupava-se com a formação
de pesquisadores, docentes e profissionais. Além disso, queria que os cursos de
pós-graduação estivessem inseridos no sistema universitário, existindo uma
integração entre ambos.
Segundo o documento que apresenta o V PNPG (2004, p.13)
(...) as principais diretrizes [do I PNPG] foram:
- Institucionalizar o sistema, consolidando-o como atividade regular no
âmbito das universidades e garantindo-lhe financiamento estável;
- Elevar os atuais padrões de desempenho e racionalizar a utilização de
recursos;
- Planejar a sua expansão, tendo em vista uma estrutura mais equilibrada
entre áreas e regiões.
Já o II PNPG (1982-1985), a preocupação com a qualidade dos cursos de
pós-graduação torna-se evidente, deixando o lado do quantitativo um pouco
esquecido. Tudo isso porque expandir o sistema e ter um número grande de
estudante nesses cursos havia sido uma preocupação no início, na implementação.
Resolvido o primeiro problema, o que passou a preocupar o governo era
como esses cursos estavam ocorrendo, precisando rever alguns pontos da
institucionalização e da avaliação que já vinham sendo desenvolvidas desde os anos
1970.
Assim, a preocupação voltou-se para a qualidade, principalmente da
formação docente, dando maior atenção para os processos de avaliação,
participação da comunidade científica e pesquisa. (V PNPG, 2004).
Contudo, a questão da pesquisa, tanto científica como tecnológica, foi uma
preocupação que mereceu maior destaque no III PNPG (1986-1989). Nessa época,
o Brasil passava por uma fase de mudanças política com a Nova República. Esse
sentimento está expresso no V PNPG (2004, p.14)
(...) não há um quantitativo de cientistas suficiente para se atingir plena
capacitação científica e tecnológica, tornando-se importante um progresso
27
da formação de recursos humanos de alto nível, considerando que a
sociedade e o governo pretendem a independência econômica, científica e
tecnológica para o Brasil, no próximo século.
O que imperava era a idéia de autonomia nacional e o governo via nos cursos
de pós-graduação o desenvolvimento dessa idéia. A universidade, através de
pesquisas científicas e tecnológicas, poderia formar os recursos humanos que o
governo esperava.
Porém, para que isso se tornasse uma realidade, a universidade necessitava
criar um sistema que institucionalizasse a pesquisa, conseguindo verbas para sua
realização, valorização as produções dos docentes, dando condições para sua
realização através de bibliotecas e laboratórios bem equipados. Isso foi colocado
como uma das preocupações do III PNPG, que traz medidas para a consolidação
desses pontos.
Já o IV PNPG não se tornou um documento oficial. Várias foram as versões
escritas desse documento, mas todas elas só tiveram circulação interna entre os
membros da CAPES. Ela não foi publicada por restrições orçamentárias e falta de
articulação entre as agências de fomento. (V PNPG, 2004).
Porém, de maneira geral ela demonstrava a preocupação com as
disparidades regionais entre os cursos de pós-graduação, citando como fatores a
serem analisados: a expansão da pós-graduação, o grande desequilíbrio do sistema,
os fatores estruturais que impedem o desenvolvimento e a integração entre Capes e
demais órgãos.
Assim, retomando o que cada um dos documentos anteriores trouxera, as
políticas de pós-graduação no país tentaram, no início, sanar uma necessidade
quantitativa de formação docente e expansão nesse nível de ensino; posteriormente,
a atenção voltou-se para o sistema de qualificação dessa formação, através da
institucionalização e avaliação do processo; mais tarde, devido à nova política
vigente no país e a idéia de autonomia nacional, os programas de pós-graduação
tiveram que dar maior atenção à pesquisa, tanto científica quanto tecnológica, dando
uma atenção especial as prioridades do Brasil; e, por fim, uma preocupação
demonstrada em todos os documentos anteriores com as disparidades existentes
entre os cursos, através de um desequilíbrio regional existente.
28
Assim, chegou-se ao V PNPG (2005-2010). Esse último Plano traz as
condições atuais da pós-graduação no Brasil, fazendo um diagnóstico sobre os
cursos, número de alunos, professores, titulação, necessidades, etc.
Como um dos pontos referidos em seu texto oficial, está que a CAPES
continua sendo o principal órgão que coordena os cursos de pós-graduação, sendo
o responsável pela validação dos diplomas em todas as instituições.
Uma conclusão que o Plano chega, após o diagnóstico dos cursos no Brasil,
é que o sistema cresceu em vários aspectos:
2
- Quanto ao número de cursos: entre 1973 e 2004, o número de cursos
cresceu de 673 para 2993, sendo 1959 cursos de Mestrado e 1034 de Doutorado. O
segmento público é responsável por 82% dos cursos de mestrado e 905 dos cursos
de doutorado
- Quanto ao número de alunos matriculados: passou de 37.195 em 1987 para
112.314 em 2003, representando um crescimento de 300%.
- Quanto ao número de alunos titulados: em 2003, 27.630 titulados no
mestrado e 8.094 no doutorado.
- Disparidades entre as regiões do Brasil: a região sudeste concentra 54,9%
dos cursos de mestrado e 66,6% dos cursos de doutorado do país; a região sul tem
19,6% de mestrado e 17,1% de doutorado; o nordeste tem 15,6% de mestrado e
10,3% de doutorado; o centro-oeste 6,4% cursos de mestrado e 4,1% cursos de
doutorado; região norte 3,5% de mestrado e 1,8% de doutorado.
- Quanto ao número de bolsas de estudo: aumentou de 6.000 em 1991 para
14.500 em 2003, o que representa um acréscimo de 142% nesse período.
Outro dado que ainda chama atenção no texto do V PNPG é que, em relação
aos titulados nos cursos de pós-graduação, os doutores foram preponderantemente
absorvidos pelas universidades, enquanto os mestres atuam em diversos ramos de
atividade, sendo que um terço deles nas universidades.
Já em relação às metas para os próximos anos, estão entre os pontos
principais a diminuição das disparidades regionais e a avaliação em termos de
qualidade. Essa qualidade refere-se não apenas ao mercado empresarial, mas
também em relação à comunidade acadêmica e à sociedade em geral.
2
Dados retirados do V Plano Nacional de Pós-Graduação (2005-2010), no
www.capes.gov.br/rbpg/portal/conteudo/185_198_plano_nacional_posgraduacao_2205_2010. pdf
(Acesso em 29/10/2007).
29
Por fim, são feitas algumas projeções em relação à pós-graduação no Brasil
até 2010, que são assim descritas no V PNPG (2004, p.89)
No cenário proposto, o Brasil estará formando mais de 16.000 doutores e
45.000 mestres em 2010, e prevê-se para o período de 6 anos um
acréscimo do orçamento de bolsas e fomento no valor de R$ 1,66 bilhões,
consideradas todas as agências, federais e estaduais, que fornecem tais
tipos de recurso. O crescimento do corpo docente da pós-graduação,
necessário para a manutenção e ampliação conforme as demandas do
PNPG, exigirá recursos adicionais equivalentes ao orçamento de bolsas e
fomento.
Portanto, após essa pequena síntese de como a pós-graduação foi
implantada e como se desenvolveu até hoje no Brasil, acredita-se que diante da
situação atual da educação no país, este foi e continua sendo um projeto bem
sucedido. Seja através de um controle, que muitas vezes parece inflexível, seja por
políticas e governos que a cada momento se modificam e fazem novas exigências, a
maioria desses cursos vem superando barreiras e se desenvolvendo com qualidade.
É importante destacar que nada é perfeito e que existe um longo caminho a
ser percorrido em busca de melhorias, mas sem dúvida esforços estão sendo
realizados nesse sentido, tanto pelas instituições como pelos órgãos
governamentais responsáveis pela manutenção dos cursos de pós-graduação.
1.2. Os Cursos de Pós-Graduação em Educação
Não muito distante de todo o termo feito em relação aos cursos de pós-
graduação, a pós-graduação em educação teve seu marco inicial no Brasil no final
do ano de 1965, com a aprovação do seu primeiro curso de mestrado, na Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Seguindo as mesmas
perspectivas dos demais cursos de mestrado e doutorado, surgiu com a meta de
formar recursos humanos qualificados, preparar pesquisadores e capacitar
profissionais.
Esse curso teve origem a partir de um programa conjunto entre a Psicologia e
a Pedagogia. Era constituído por duas áreas de concentração: aconselhamento
psicopedagógico, articulado com os professores da psicologia, e planejamento da
30
educação, que contava também com professores externos à universidade, que
mesmo sem doutorado tinham vasta experiência na prática de planejamento
educacional.
Entre 1968 e 1970, com a equipe de planejamento universitário da PUC-Rio,
coordenada por Paulo Assis Ribeiro, essa segunda área de concentração do
Mestrado passou por modificações e ajustamentos teórico-metodológicos.
Procurava, com isso, sintonizar o caráter acadêmico peculiar a um programa de pós-
graduação stricto sensu com os interesses profissionais dos mestrandos, que
estavam em busca de uma formação teórico-prática.
Assim, apesar de ter sua base legal gestada em pleno regime militar, a partir
de uma visão bastante restrita aos ideais em questão (Parecer nº. 977/65), a pós-
graduação em educação começou a ganhar seu espaço, segundo Ramalho (2006,
p.184) “nas lutas pela democratização e justiça social do país.”. Nesse sentido,
esses cursos começaram a se expandir, tendo como preocupação central o social, a
partir de uma transformação que preparasse os educadores e pesquisadores para
atuarem ativamente na sociedade em que estavam inseridos.
E aqui, torna-se importante ressaltar que não se pode pensar em educação e,
consequentemente, em cursos de pós-graduação em educação, sem pensar no
comprometimento que esta formação (como curso) e produção de conhecimento
(como pós-graduação stricto sensu) têm com a comunidade. O conhecimento que a
educação propicia para os professores precisa ser utilizado como ferramenta de
mediação para a construção de uma vida digna e consciente.
Assim, segundo Severino (2001, p.52)
O conhecimento só se legitima como mediação para o homem bem
conduzir sua existência. Cabe-lhe o compromisso de evidenciar a
intencionalidade de nossa existência, para orientá-la rumo a uma qualidade
de vida que esteja à altura de nossa dignidade de pessoas humanas. É por
isso que seu compromisso fundamental é com a construção da cidadania,
entendida hoje como a única forma decente de sermos plenamente
humanos.
No entanto, apesar desses ideais estarem presentes nos discursos de quem
faz parte dessa realidade, os cursos de pós-graduação (e os próprios cursos de
graduação) ainda são de acesso restrito a uma pequena parcela da população
brasileira.
31
Por isso, torna-se fundamental não deixar de lado e dar destaque a um elo
que não se desfaz: a universidade forma os profissionais que atuam na nossa
sociedade e, pensando especificamente na educação, essa relação é ainda mais
íntima. Os professores formados pelas instituições de ensino Superior estão atuando
nas escolas de Ensino Básico e nas próprias Instituições de Ensino Superior,
desenvolvendo seus trabalhos e construindo, através da educação, a sociedade.
Isso faz com que tudo o que venha sendo pesquisado e construído nos
cursos de pós-graduação tenha que ser amplamente divulgado e discutido nos mais
diversos setores da comunidade. Assim, podemos destacar um importante órgão da
área, criado a fim de dar um caráter científico para as produções que são realizadas
na área de educação: a ANPED.
A ANPED
3
– Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação foi fundada em 1976, com a finalidade principal de buscar a consolidação
e desenvolvimento do ensino de pós-graduação e da pesquisa na área de educação
no Brasil. Tornou-se um órgão reconhecido no país e no exterior, destacando-se por
ser um importante fórum de debates das questões políticas e científicas da área.
Com isso, hoje é referência no acompanhamento da produção brasileira no campo
educacional.
Consolidou-se como sociedade civil e independente, sem fins lucrativos,
admitindo sócios institucionais, os programas de pós-graduação em educação, e
sócios individuais, que são os professores, pesquisadores e estudantes desses
programas.
A ANPED estrutura-se em dois campos – o Fórum de Coordenadores dos
Programas de Pós-Graduação em Educação e os GTs (Grupos de Trabalhos). Os
Fóruns são realizados também por meio de fóruns regionais (Nordeste, Sudeste I,
Sudeste II, Centro-Oeste e Sul), tendo uma Assembléia Geral que os coordena. Já
os GTs congregam pesquisadores interessados em áreas de conhecimento
especializados da educação e para serem constituídos precisam funcionar durante
dois anos no formato de Grupos de Estudos com aprovação prévia da Assembléia
Geral.
Além disso, os GTs constituem núcleos disseminadores de informações sobre
suas temáticas específicas, atuando durante todo o ano e nas reuniões anuais da
3
Informações retiradas do site www.anped.org.br
32
ANPEd. O Fórum de Coordenadores dos Programas de Pós-Graduação em
Educação é o canal de comunicação entre os programas associados e está presente
nos principais debates sobre política científica no país, ao lado de outras
associações científicas.
Entre os seus objetivos, destacamos:
- Fomentar a produção científica e acadêmica na área de educação,
preocupando-se com sua difusão e intercâmbio;
-Estimular as atividades de pós-graduação e pesquisa, atendendo às
demandas da sociedade (escolas, universidades...).
- Promover a participação da comunidade acadêmica e científica na
formulação das políticas educacionais do país, especialmente da pós-graduação.
Nesse sentido, este é um órgão que serve de referência quando se fala em
pós-graduação em educação no Brasil. Bianchetti e Fávero (2005, p.3), destacam a
importância da ANPED na nota editorial da Revista Brasileira de Educação que trata
sobre a história desses Programas de Pós-Graduação:
Não podíamos deixar de destacar a própria atuação da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), no esforço
de dar caráter científico à produção da área, nem de refletir sobre as
decisivas influências do sistema de avaliação, garantidor de indiscutível
qualidade da pós-graduação, em alguns momentos terreno de disputa pela
hegemonia entre as áreas e privilégios na repartição dos recursos.
Assim, a ANPED se constituiu como um importante órgão para a educação
brasileira. A Associação realiza um trabalho que merece destaque quanto à
disseminação dos assuntos da área, através de publicações impressas e registradas
em disquetes e CD-ROM. Dessa maneira, contribui de forma intensa para que os
estudos em educação contribuam diretamente na realidade da sociedade em
questão.
Um outro órgão importante para a educação atualmente é o INEP-Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ele foi fundado em
1937 e permanece até hoje como objeto inesgotável de pesquisas científicas. Sob a
direção de Anísio Teixeira (1953-1964), alcançou autonomia e ganhou prestígio
como um órgão que promove campanhas educacionais, dando maior ênfase ao
trabalho de pesquisa. O objetivo desse órgão era estabelecer centros de pesquisa
33
como um meio de “fundar em bases científicas a reconstrução educacional do
Brasil”. (INEP 50 anos, 1988).
No início dos anos 1990, o Inep atuou como um financiador de trabalhos
acadêmicos voltados para a educação. A partir de 1995 houve um processo de
reestruturação do órgão. Com a reorganização do setor responsável pelos
levantamentos estatísticos, pretendia-se que as informações educacionais
pudessem, de fato, orientar a formulação de políticas do Ministério da Educação.
Atualmente, o Inep
4
é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da
Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o
Sistema Educacional Brasileiro. Apresenta como objetivo, subsidiar a formulação e
implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros
de qualidade e eqüidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos
gestores, pesquisadores, educadores e público em geral.
Nos últimos anos, o Instituto reorganizou o sistema de levantamentos
estatísticos e teve como eixo central de atividades as avaliações em praticamente
todos os níveis educacionais. Além disso, promove encontros para discutir os temas
educacionais e disponibiliza também outras fontes de consulta sobre educação,
através de suas publicações e material disponível na internet.
Portanto, pode-se perceber a partir desses dois exemplos, que a pós-
graduação em educação vem se desenvolvendo em todos os sentidos. Além de um
crescimento em termos numéricos, de acesso e titulação, a atenção que se tem
dado a esse nível de ensino assumiu uma importância indiscutível.
Além disso, a qualidade vem sendo uma prioridade de todos os programas de
pós-graduação em educação, seja por uma exigência dos órgãos de fomento, seja
pela compreensão que se chegou de que a pesquisa pode ajudar a entender os
problemas e cotidiano da realidade educacional no país.
Segundo Fazenda (2001, p. 43)
Somente a prática em pesquisa conduz a soluções eventualmente originais
para os problemas da realidade cotidiana. Cada situação de educação
coloca problemas específicos – é mister que se ensine e se aprenda a olhar
cada uma delas. Sem esse aprendizado é impossível abordar
sistematicamente cada situação de educação e determinar respostas
pedagógicas previsíveis e definíveis.
4
Informações pesquisadas no site www.inep.gov.br, acesso em 29/10/2007
34
Nesse sentido, a pesquisa em educação tem mostrado sua relevância social
e tornou-se fundamental para o desenvolvimento do país. Hoje, em termos
numéricos
5
, os cursos de pós-graduação em educação estão assim constituídos:
são 119 cursos de pós-graduação em educação - stricto sensu – reconhecidos pela
CAPES, dentre os quais 83 são cursos de Mestrado Acadêmico, 36 de Doutorado.
Ainda não existem cursos de Mestrado Profissionalizante reconhecidos nessa área.
Dentre esse números, destacamos ainda que são 83 Programas de Pós-Graduação
em Educação, sendo que 47 os que possuem apenas Mestrado Acadêmico e 36 os
que estão constituídos de Mestrado Acadêmico e Doutorado em Educação no Brasil.
Assim, acreditamos que essa é uma área que precisa ganhar destaque
quando se trata de políticas de educação no Brasil, dando aos cursos de pós-
graduação apoio e incentivo para se desenvolverem com qualidade. São esses os
“pólos” formadores de pesquisadores e neles é que devem ser investidos melhores
recursos para que as pesquisas aconteçam.
Nessa perspectiva, a preocupação hoje é a qualidade. O acesso e a
expansão desses programas já se tornaram problemas secundários. Assim, além
das políticas governamentais, torna-se necessário cobrar dos próprios programas
esse comprometimento com os aspectos que levarão a pós-graduação em educação
a um nível de qualidade cada vez maior.
1.3. A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e o seu Programa de Pós-
Graduação em Educação
Um longo caminho foi percorrido até que a pós-graduação em educação na
UFSM se configurasse estruturalmente como é atualmente. A UFSM é pioneira no
Brasil por tratar-se da primeira universidade do interior. Antes dela, as Instituições de
Ensino Superior concentravam-se nas grandes regiões metropolitanas, o que
acabava excluindo grande parte da população do acesso a esse nível de ensino.
Assim, através de uma iniciativa pioneira, a Universidade de Santa Maria
(nomenclatura utilizada na época, antes da federalização das universidades
5
Dados extraídos do site www.capes.gov.br, acesso em 16/03/2007.
35
brasileiras) foi idealizada pelo Dr. José Mariano da Rocha Filho. Após algumas
tentativas frustradas de incorporar a Faculdade de Farmácia de Santa Maria,
fundada em 1932, e mais duas faculdades que existiam em Pelotas à Universidade
de Porto Alegre (atualmente UFRGS), o projeto de instalar a primeira universidade
do interior ganhou forças.
Dessa forma, através da união entre algumas faculdades isoladas que existia
na época em Santa Maria, o projeto da universidade tornou-se realidade. Assim,
fundada em 1960, a Universidade de Santa Maria deu início às suas atividades em
18/03/1961, com o objetivo central de formar profissionais, deixando a pesquisa e
extensão em um segundo plano.
Porém, passado o entusiasmo inicial, o idealizador dessa universidade
projetava algo muito maior: A “Universidade das Américas”. Na época, recém criada,
com um campus universitário modelo para o Brasil, modernas instalações e
equipamentos, esse passou a ser um projeto viável. Contudo, esse projeto mais
amplo traduziu-se em um de menor caráter estrutural, mas sem dúvida inovador e
ousado para a época: A Faculdade Interamericana de Educação (FIE).
Esse foi um projeto que teve início com um acordo do Brasil com a OEA
(Organização dos Estados Americanos), que pretendia desenvolver cursos que
incentivassem e levassem a frente seus ideais de um mundo liberal-capitalista.
Assim, foi através de um convênio firmado entre o Ministério da Educação e Cultura
do Brasil (MEC) e a Organização dos Estados Americanos (OEA), aprovado na V
Reunião do Conselho Interamericano Cultural em Maracay, Venezuela, realizada no
período de 14 a 22 de fevereiro de 1968, que teve início esse ousado projeto.
Segundo Guterres e Rays (2005, p.86), em um trecho retirado do texto
original de estruturação do projeto (1968), destacam os seguintes pontos:
É notória, no Brasil e na América Latina, de um modo geral, a falta de
pesquisa em educação e da formação de educadores de alto nível (pós-
graduação); é da mais alta importância que se instale uma entidade que
supra não só essas deficiências – pura e simplesmente - mas que execute,
simultaneamente, verdadeira integração educacional Pan-Americana, com
homogeneização paulatina dos processos educacionais em todo o
Continente Americano.
Nesse sentido, a implantação da FIE justifica-se pela falta de pessoal
qualificado e produção de conhecimento, necessidade de formação de técnicos de
36
educação e administradores escolares, treinamento de pesquisadores, de fomentar
pesquisas da área e promover intercâmbio educacional.
Assim, surge a FIE, como o ponto inicial da pós-graduação existente
atualmente na UFSM. Com uma estrutura inicial bem simples, que consistia em uma
direção, uma secretaria e três departamentos, o projeto tinha predominantemente
matérias administrativas e de fundamentos, não havendo disciplinas voltadas para
as práticas de ensino. Tinha a duração de 10 meses, perfazendo um total de 1.500
horas, o que contrariava os parâmetros definidos pela legislação da pós-graduação
em vigência. (GUTERRES, 2001)
Em um primeiro momento, a previsão de duração do convênio era de 6 anos,
precisando ser renovado no final do terceiro ano de duração. O início do
funcionamento das atividades, através de um curso de mestrado, que era prevista
para março de 1969, foi adiado devido ao atraso na assinatura do acordo entre o
MEC e a OEA.
Assim, durante esse tempo, foram feitas duas reuniões preparatórias que
serviram para definir o funcionamento da FIE. Também durante esse período, uma
das exigências foi a de que a UFSM tivesse um Centro de Educação. Segundo
Guterres (2001, p.236) “Certamente esta solicitação devia-se às exigências da OEA
sobre a vinculação do Projeto a um setor de Educação já que havia uma resistência
nos EUA às Faculdades de Filosofia e Letras”.
Nesse sentido, um primeiro projeto que incluía a Faculdade de Educação e a
Escola de Educação Física foi deixado de lado e somente alguns meses depois foi
enviado o projeto final do Centro de Educação, com três áreas e cinco
departamentos. Com a Reforma Universitária, a UFSM teve de reestruturar-se,
criando os Centros de Ensino e as Faculdades deram lugar aos cursos.
A Faculdade Interamericana de Educação só deu início às suas atividades de
fato em 26/01/1970 e sua aula inaugural aconteceu no mês de fevereiro do mesmo
ano. O responsável por essa aula foi o professor Francisco Céspedes, diretor do
Departamento de Assuntos Educativos (DAE) da OEA.
Durante a segunda reunião preparatória, o curso ganhou um enfoque teórico-
prático do currículo para o ensino médio. Além disso, segundo Guterres e Rays
(2005), foram feitas algumas alterações em relação ao projeto inicial: a duração
passou de 12 para 10 meses, das 30 vagas, 15 eram destinadas a alunos
37
estrangeiros e 15 aos brasileiros e a nomenclatura passou a ser Formação de
Especialistas em Currículo para o Ensino Médio.
Outra modificação foi quanto à titulação. Nesse caso, os alunos podiam optar
entre o título de mestre, o que compreendia a realização dos créditos e a elaboração
de um trabalho final com defesa, ou então especialista, o que implicava apenas a
conclusão dos créditos.
Ainda em relação ao desenvolvimento do curso, a metodologia ganhou um
enfoque teórico-prático, como já foi citado anteriormente, fugindo aos padrões
existentes na época (aulas tradicionais). Nesse sentido, os professores tiveram que
se adaptar a uma nova maneira de conduzir o trabalho pedagógico, deixando de
lado o isolamento de seus planejamentos e partindo para um trabalho mais
interdisciplinar.
Assim, segundo Guterres (2001, p.266)
(...) A ênfase na relação teoria-prática e na integração das disciplinas levou
os professores a desenvolver a prática interdisciplinar e coletiva, isto é, não
só planejando a forma de integração das disciplinas mas ministrando-as,
juntamente com outros professores, à uma mesma turma de alunos.
Esses foram alguns pontos que tornavam a FIE um diferencial em termos de
Educação no Brasil. Os alunos produziam “informes” que eram publicados, utilizando
também o material que era feito em sala de aula para esse fim. Os trabalhos finais,
chamados de tese na época, tinham um caráter essencialmente quantitativo,
traduzindo em números o que era pesquisado.
Porém, passados alguns anos, a FIE começou a enfrentar alguns problemas.
Com o fim do convênio previsto para 1977 e já tendo sido renovado por uma vez no
final de 1973, o curso corria o risco de não ter continuidade. Isso se deu porque ele
foi implantado fora dos “padrões” exigidos no Brasil para os Cursos de Pós-
Graduação com os pareceres 977/65 e 77/69.
Assim, para que ele continuasse a existir, seus dirigentes teriam um longo
caminho a percorrer: o credenciamento. Contudo, o reitor da UFSM não quis o
credenciamento em um primeiro momento, pois se isso acontecesse, o Curso de
38
Mestrado faria parte do Centro Regional Sul
6
, que funcionava na UFRGS, instituição
com a qual já haviam ocorrido problemas anteriores à fundação da UFSM.
Porém, o pedido de credenciamento não pôde ser adiado por muito tempo, já
que alguns diplomados na FIE estavam tendo suas titulações recusadas em outras
instituições por falta de reconhecimento.
Dessa forma, para que entrasse em conformidade com a lei brasileira em
vigor, o curso teve que fazer algumas alterações na sua estrutura. Segundo
Guterres e Rays (2005, p.88)
(...) a estrutura curricular do curso de mestrado foi dividida em suas áreas
de concentração e de domínio conexo. A matriz curricular passou a exigir,
também, a realização de cursos de português (para os estrangeiros),
espanhol ou inglês (para os brasileiros), e problemas brasileiros,
desenvolvidos uma vez por semana, durante um semestre letivo.
As tentativas de credenciamento estenderam-se durante os anos de 1976 e
1977 e o impacto dessas mudanças teve repercussões negativas para o Curso. Os
diplomas começaram a ser recusados por outras instituições de Ensino Superior, por
alegarem que a FIE não tinha o reconhecimento da legislação brasileira.
Contudo, apesar desse final de convênio com algumas dificuldades, a FIE, de
maneira geral, foi um projeto que teve pontos positivos para a UFSM na época. Ela
representou o pioneirismo que a instituição já tinha (por ser a primeira universidade
do interior) com o fato fazer um convênio que estabelecia o intercâmbio em nível de
pós-graduação, numa época tão conturbada da política no Brasil.
A FIE formou 7 turmas durante o período do convênio com a OEA. Além
disso, é muito rico o material referente a esse convênio, devido ao fato de que, na
época, eram realizados relatórios sobre o curso, tanto pelos alunos quanto pelos
professores. Além disso, existia um grande controle financeiro e, periodicamente,
eram enviados especialistas da OEA para avaliar o Projeto.
Nesse sentido, segundo Guterres e Rays (2005, p.90)
Periodicamente eram enviados especialistas para avaliar o projeto
multinacional. Segundo o professor Milo Aita, coordenador do curso de 1970
a 1973, durante essas visitas realizavam-se levantamentos de dados e
6
Os Centros Regionais de Pós-Graduação foi uma solução encontrada na época para os
desencontros entre as leis que surgiram (pareceres 977/65 e 77/69). Porém, o Centro Regional Sul foi
o único que de fato se desenvolveu (GUTERRES, 2001).
39
reuniões com o grupo gestor do Projeto, professores e alunos, cujos
relatórios eram enviados para o DAE – OEA.
Assim, com o encerramento do convênio o curso passou a ser administrado
exclusivamente pela Universidade Federal de Santa Maria. Desde 1977, com a
primeira reformulação estrutural em função do credenciamento, o Programa de Pós-
Graduação em Educação vem sofrendo várias reformulações.
7
Na primeira, em 1977, em decorrência das exigências da CAPES, foram
definidas duas áreas de concentração: Currículo e Metodologia do Ensino. Porém,
por ter incorporado muitos dos docentes que atuavam na FIE e alguns dos seus ex-
alunos que reingressaram no curso, não houve grandes mudanças na prática.
Já em 1984, o curso passou a ter uma única área de concentração, Educação
Brasileira, o que modificou de maneira mais significativa a estrutura do curso
anterior. A partir dessas novas reformulações, o curso foi recredenciado através do
Parecer 131/86 do Conselho Federal de Educação.
O acompanhamento das atividades do curso foi sendo realizado através da
CAPES, registrando um ponto a ser destacado: a necessidade de qualificação do
corpo docente. Isso aconteceu porque alguns professores do curso (incorporados da
antiga FIE), não tinham a titulação de doutores.
Para tanto, a CAPES recomendou que fosse viabilizada a formação para
esses docentes, mas devido às dificuldades financeiras de manter esses
professores afastados por 4 anos, sugeriu que fosse feito um convênio com outra
universidade.
Dessa forma, foi firmado um convênio, com o apoio da Capes, com a
Faculdade de Educação da UNICAMP, após 1 ano e meio de conversas entre as
partes envolvidas. Em 1991, chegou-se ao Termo Aditivo ao Convênio Geral
UFSM/UNICAMP, que estabelecia o início do curso para o primeiro semestre letivo
de 1992.
Assim, esse convênio com a UNICAMP permitiu que a UFSM desenvolve-se
a formação de seus professores, qualificando 23 doutores nas três turmas que foram
abertas em função do acordo, sendo os títulos emitidos pela UNICAMP. Desses 23
doutores, 19 eram da UFSM, o que tornou o corpo docente do curso de mestrado
7
Informações contidas no Projeto Político Pedagógico do PPGE/CE/UFSM.
40
bem qualificado. O convênio foi encerrado em 1999, com o final da terceira turma.
(GUTERRES, 2001)
Em 1999, mais um passo importante foi dado para que programa de pós-
graduação ganhasse em qualidade. Em função da avaliação da CAPES e de
algumas aposentadorias de professores, aconteceu o credenciamento de novos
professores, recredenciamento e descredenciamento dos que já atuavam, de acordo
com alguns critérios estabelecidos.
Esse passo foi muito importante porque gerou uma série de reflexões sobre o
curso e a necessidade de implantação de um Curso de Doutorado próprio da
Instituição, integrado às atividades do Mestrado. Assim, uma nova reestruturação
tornou-se necessária, fundamentando-se em alguns elementos como:
- Avaliação e reestruturação das Linhas de Pesquisa: consolidação da linha
de pesquisa “Formação de Professores” e desativação das linhas “Fundamentos da
Educação e suas implicações na Prática Pedagógica” e “Teoria e Sistematização do
Ensino”.
- Reconfiguração dos Núcleos Temáticos (eixo organizador do corpo
docente): recomposição dos núcleos em função da especificidade profissional dos
novos professores, totalizando dez núcleos temáticos.
- Articulação do currículo: criação de um novo elenco de atividades e
privilegiando o processo investigativo. Foram criadas disciplinas básicas para o
programa e outras de aprofundamento, cabendo ao estudante e seu orientador a
escolha das que seriam cursadas, levando em conta a temática de pesquisa da
dissertação.
- Reestruturação do Regimento Interno do Programa: alteração do código das
disciplinas para que as mesmas fossem alocadas no próprio programa e não mais
nos departamentos do Centro de Educação.
Portanto, as modificações feitas aconteceram pelas necessidades e algumas
dificuldades encontradas pelo programa e ajudaram a rever alguns enfoques dados
pelo Curso de Mestrado. O Doutorado não chegou a ser implementado devido às
necessidades de acompanhamento e avaliação dessas reformulações.
Assim, as reformulações, com vigência até 2003, tiveram impactos positivos
no curso, como o índice de renovação do corpo docente, maior integração entre pós-
graduação e graduação e tempo médio de titulação dos alunos.
41
Em 2003, um processo de adaptação interna foi feito, visando corrigir alguns
problemas ainda pendentes. Para tanto, realizou-se um processo investigativo que
buscava identificar o perfil do programa de pós-graduação, identificando as
pesquisas que eram realizadas pelos docentes e registradas no Gabinete de
Projetos do CE, as disciplinas ministradas na graduação e pós-graduação, os grupos
de pesquisa cadastrados, etc. Esse trabalho possibilitou que pudesse ser
identificado o corpo docente no Mestrado e adequar as linhas de pesquisa ao perfil
encontrado.
Nesse sentido, foi encontrada uma diversidade muito grande de temáticas
trabalhadas, nem sempre de acordo com as definições da linha de pesquisa da qual
fazia parte. Com base nas adequações realizadas, foram definidas as atuais linhas
de pesquisa existentes no Curso de Mestrado:
8
- Linha de pesquisa 1 (LP1): Formação, Saberes e Desenvolvimento
profissional.
- Linha de pesquisa 2 (LP2): Educação, Cultura e Política.
- Linha de pesquisa 3 (LP3): Currículo, Ensino e Práticas escolares.
- Linha de pesquisa 4 (LP4): Educação Especial.
- Linha de pesquisa 5 (LP5): Educação e Artes.
Assim, com base no levantamento trienal realizado pela CAPES (2002 -
2004), o corpo docente estava constituído de 25 professores doutores credenciados.
Nesse período, 38 dissertações foram defendidas, sendo que 12 alunos tinham
bolsa de financiamento. Além disso, em 2004 ingressaram 36 novos alunos,
totalizando 74 alunos no final do ano base que tiveram como média de tempo de
titulação 28,1 meses.
Quanto às publicações, tendo como autores o corpo docente do curso, foram
44 artigos em periódicos e 323 trabalhos em anais de eventos. Ainda, foram 23
participações com publicações em livros, sendo 4 textos integrais e 19 capítulos.
Todas essas produções, incluindo mais algumas traduções e publicações em jornais
e revistas, totalizaram 440 trabalhos divulgados na área. Quanto às produções
totais, incluindo os alunos do curso, totalizam 674 publicações nesse período.
8
Dados com base no Projeto Político Pedagógico de 2004.
42
Esses dados reforçam a tendência a que vínhamos fazendo referência
anteriormente, quanto à importância que a divulgação de trabalhos e pesquisa na
área de educação vem ganhando no país. Isso só vai colaborar para o crescimento
e desenvolvimento da pós-graduação em educação.
Atualmente, com o novo projeto pedagógico em vigor, o Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFSM possui 27 professores que estão distribuídos
nas seguintes linhas de pesquisa:
9
- Linha de pesquisa 1: Formação, saberes e desenvolvimento profissional
- Linha de pesquisa 2: Práticas escolares e Políticas públicas
- Linha de pesquisa 3: Educação Especial
- Linha de pesquisa 4: Educação e Artes
Assim, com essa nova configuração, o PPGE/CE/UFSM ainda teve mais um
ponto positivo a destacar, com a incorporação do curso de Doutorado, com início de
suas atividades no ano de 2008.
Nesse sentido, a experiência com a integração de cursos de mestrado e
doutorado pode ser uma rica experiência para alunos e professores que fazem parte
dessa realidade. Fazenda (2001, p.47) relata um pouco da sua experiência com
essa integração:
Toda essa experiência acumulada, observando a integração
mestrado/doutorado, revela-me, ainda, que é impossível estabelecer uma
diferenciação de nível, pois a intensidade das trocas elimina esse quesito. A
única distinção que ainda faço é a de tempo – doutorandos permanecem
mais tempo no grupo de estudos que os mestrandos.
Assim, a partir dessas novas necessidades e configuração do programa,
acredita-se que o Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM se tornará
cada vez mais sólido.
Portanto, o que se percebe a partir dos pontos relatados anteriormente, é que
existe uma constante busca pela qualificação do programa na instituição. Isso pode
ser percebido a cada nova proposta, na busca pela adequação aos critérios de
avaliação da Capes e pela preocupação com a formação de seus alunos.
É nesse sentido que podemos chamar a atenção para o que o estudo em
questão pretende explorar, a qualidade da educação através de um olhar mais
especifico para a formação dos professores que atuam no Ensino Superior. Para
9
Dados extraídos do site www.ufsm.br/ppge, acesso em 04/01/2008.
43
tanto, será feita uma breve descrição de uma disciplina que é ofertada nos Cursos
de Mestrado e Doutorado no país, em alguns programas com caráter optativo e em
outros como obrigatória: a Docência Orientada.
1.4. A disciplina de Docência Orientada na UFSM
10
A disciplina de Docência Orientada está prevista como disciplina curricular no
Regimento da UFSM. No caso específico do Programa de Pós-Graduação em
Educação, em nível de Mestrado, ela ocorre de maneira optativa, podendo ser
realizada em dois semestres pelos alunos: Docência Orientada I e II. Cada uma das
disciplinas totaliza 15 horas/aula e 1 crédito para que os alunos do curso de
mestrado desenvolvam suas atividades, juntamente com seus professores
orientadores.
Nesse sentido, conforme o Regimento Interno dos Programas/Cursos de Pós-
Graduação da UFSM (Resolução 002/01-UFSM), no que se refere ao acesso à pós-
graduação, está previsto em seu art.27 o seguinte:
Art. 27. Os alunos de Pós-Graduação da UFSM, em nível de Mestrado e
Doutorado, poderão matricular-se na disciplina de “Docência Orientada”,
correspondente à atividade em disciplina de graduação, elaborando Plano
de Docência aprovado pelo professor, orientador, compreendendo, no
máximo, 30% da carga horária da respectiva disciplina.
§ 1° Cada aluno poderá matricular-se nas Disciplinas Docência Orientada I,
II, III, IV, cada uma equivalente a 15 horas e um crédito, perfazendo um total
de no máximo 2 créditos para o mestrado e 4 para o doutorado. O aluno
poderá matricular-se em uma ou mais disciplinas Docência Orientada,
conforme seu plano de estudo.
§ 2° A participação na atividade de docência deve ser aprovada pelo
Colegiado do Programa/Curso e homologada pelo Colegiado do
Departamento de lotação da disciplina devendo ser desenvolvida sob
supervisão permanente de um Professor do Programa/Curso, designado
pelo Departamento de Ensino de lotação da disciplina.
Assim, conforme está determinado pelo regimento, o aluno que opta pela
realização da Docência Orientada desenvolve atividades didático-pedagógicas, sob
a orientação de um professor, em disciplinas do Curso de Graduação. Essa
10
Docência Orientada é uma denominação utilizada nos cursos de pós-graduação da UFSM para a
atividade de Estágio Docente (Ofício Circular n° 028/99/PR/CAPES)
44
disciplina aparece como uma exigência apenas para os alunos bolsistas, por
recomendação da CAPES, mas também interessa aos demais alunos que realizam
suas pesquisas na área de formação de professores no Ensino Superior, ou ainda,
para aqueles que gostariam de vivenciar a prática docente nesse nível de ensino.
Dessa forma, para que se possa conhecer um pouco mais a Docência
Orientada na UFSM, torna-se importante destacar alguns pontos que fizeram parte
da sua estruturação nos programas de pós-graduação da instituição.
No parecer 182/91 da UFSM, primeiro documento que a instituição possui
referindo-se à prática docente dos alunos de mestrado e doutorado, o relator afirma
a necessidade de permitir que os alunos tenham essa experiência didática, que
serviria como um “treino para a docência”. Aponta que a criação da “Docência
Supervisionada” foi uma reivindicação dos Coordenadores dos Programas de Pós-
Graduação da instituição à Comissão de Legislação e Normas, através do processo
n° 293/91 do CEPE e 025946/91-97 do Protocolo Geral.
Nesse sentido, segundo o parecer, a disciplina permitiria a atuação didática
dos alunos de pós-graduação em aulas de graduação previstas dentro de um plano
semestral submetida ao colegiado do curso em que estivesse matriculado. Assim, o
parecer final estabelece que
(...) este programa pode ser aprovado, mas com a denominação de
Docência Orientada e que o plano didático do estudante e orientador,
aprovado pelo Colegiado do Curso de Pós-Graduação, seja homologado
pelo Departamento onde está sediada a(s) disciplina (s), sem ônus e sem
vinculo com a UFSM.
Posteriormente, em 1996, o reitor da Universidade Federal de Santa Maria,
através da Resolução n° 003/96, torna publica a regulamentação do Programa
Especial para Participação nas Atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão na
UFSM. Através dessa resolução, além de outras modalidades, regulamenta a
participação de alunos de Pós-Graduação stricto sensu em Docência Orientada.
Assim, o Art.3°, que trata das atividades de pesquisa, extensão e atividades
limitadas de ensino de graduação, em sua letra “b” dispõe que poderá acontecer a
participação de alunos de pós-graduação, regularmente matriculados na UFSM,
desde que essas atividades estejam vinculadas através de créditos ao curso de pós-
graduação, com caráter de treinamento pedagógico. Essa modalidade ficou
45
intitulada como Programa Especial para Participação de Alunos de Pós-Graduação
“stricto sensu” em Docência Orientada e traz ainda em seu texto original:
§ 1° Para fins específicos deste artigo, consideram-se atividades limitadas
de ensino:
a) Ministração de aulas teóricas e práticas;
b) Participação em avaliação parcial de conteúdos programáticos,
teóricos e práticos.
§ 2° As atividades de que trata este artigo devem ser aprovadas pelo
Colegiado do Curso de Pós-Graduação e homologadas pelo Colegiado do
Departamento onde esta lotada a disciplina, devendo ser desenvolvidas sob
a supervisão de um professor de carreira do magistério superior, designado
pelo Departamento de Ensino, diretamente interessado.
Além disso, no parágrafo único do art. 9°, diz que a participação dos alunos
na disciplina de Docência Orientada deve ser de um semestre para o Mestrado e, no
máximo, dois para o doutorado.
Já em 1999, o Ofício Circular n° 028/99/PR/CAPES, do dia 26 de fevereiro,
inclui o estágio docente como uma exigência para os alunos que fazem parte do
Programa de Demanda Social da Capes, convênio mantido entre a agência e
instituições de Ensino Superior. Esse programa, segundo o documento original, tem
por objetivo promover a formação de recursos humanos de alto nível e tem como
principal instrumento a concessão de quotas de bolsas de estudos aos programas
de pós-graduação stricto sensu do país.
Assim, a solicitação é feita para que as instituições integrantes do programa
tomem providências para “Instituir o estágio de docência na graduação, para os
alunos de pós-graduação, em um prazo de 06 (seis) meses, obrigatório aos bolsistas
desta Agência. Este estágio deverá estar articulado ao Programa de Pós-
Graduação, com vistas à formação dos pós-graduandos”.(Ofício Circular n°
028/99/PR/CAPES).
Nesse mesmo ofício, em anexo, a CAPES enviou as diretrizes para a
implementação do estágio de docência, que traz as seguintes determinações:
DIRETRIZES PARA IMPLANTAÇÃO DO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NA
GRADUAÇÃO
A CAPES entende que o Estágio de Docência na Graduação:
1. É parte integrante da formação de mestres e doutores;
2. Deve ser realizado sem prejuízo do tempo de titulação do bolsista;
3. Pode ser de 1 (um) semestre para o bolsista de mestrado e de 2
(dois) semestres para o bolsista de doutorado; e
46
4. Deve ser supervisionado pelo orientador do bolsista.
O Estágio de Docência na Graduação é aplicável para os bolsistas que
tenham, pelo menos, metade do tempo de bolsa para cumprir quando da
instituição do Estágio de Docência na Graduação na respectiva Instituição
de Ensino Superior.
Dessa forma, a Docência Orientada tornou-se uma disciplina obrigatória para
os bolsistas da Capes e foi regulamentada pelo Regimento Interno dos Programas/
Cursos de Pós-Graduação, através da Resolução 002/01 – UFSM/SM, conforme já
foi citado anteriormente. Assim, cada programa, a partir do que está disposto no
Regimento da UFSM, normatiza essa atividade de acordo com os interesses e
necessidades do curso, dos docentes e dos alunos.
Ainda no sentido de tornar mais claros os objetivos e regulamentação da
disciplina nas instituições, a CAPES, através da sua Portaria nº. 52 de 26/09/2002,
ressalta mais alguns pontos em relação ao funcionamento do Estágio de Docência.
Em seu artigo 17, dispõe alguns critérios que devem ser seguidos na realização
dessa atividade nos Programas de Pós-Graduação, destacando que o Programa
que possuir mestrado e doutorado, o estágio de Docência tornar-se-á obrigatório
apenas para o segundo. Além disso, as Instituições que não oferecerem cursos de
graduação para o desenvolvimento da atividade, deverão associar-se a outras IES
para atender as estas exigências.
Além disso, o art.17 reforça o tempo de duração do Estágio, conforme já foi
citado anteriormente, ressaltando ainda que as atividades realizadas durante o
Estágio de Docência devem ser compatíveis com a área de pesquisa do programa
de pós-graduação realizado pelo mestrando ou doutorando.
Assim, o Estágio de Docência deve seguir todos os aspectos citados até o
momento, ficando a critério de cada Programa fazer as adequações necessárias
para atender a sua realidade e necessidade de seus professores e alunos.
Nesse sentido, será feita referência ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFSM, mais especificamente ao Curso de Mestrado, por ser este o
foco do estudo em questão. A partir da análise do seu Projeto Político Pedagógico,
pode-se destacar algumas normas que foram estabelecidas para a atividade de
Estágio de Docência, denominado Docência Orientada no referido Programa.
As resoluções que seguem aparecem nos Anexos II do PPP do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFSM, apresentando as etapas necessárias para
a habilitação à matrícula dos alunos do Curso de Mestrado nesta atividade.
47
1. Inclusão da atividade no Plano de Estudos, com anuência prévia do
Professor Orientador.
2. Apreciação e homologação do Plano de Atividades da Docência
Orientada pelo respectivo Colegiado Departamental de lotação da disciplina
de graduação. Em casos de DCGs, a apreciação ficará sob a
responsabilidade do Colegiado do Curso.
3. Apreciação e homologação do Plano de Atividades da Docência
Orientada de alunos pelo Colegiado do PPGE.
4. Matrícula no semestre letivo de realização da Docência Orientada.
5. A prática da Docência Orientada será realizada com o
acompanhamento permanente do professor orientador, atendendo as
normas institucionais da Pró-Reitoria de Pós-Graduação da UFSM.
6. Elaboração e entrega do Relatório da Docência Orientada, com
parecer do professor orientador, para homologação no Colegiado do PPGE.
7. Encaminhamento aos Departamentos Didáticos para apreciação do
Relatório da Docência Orientada pelo orientador.
No PPGE/UFSM, a atividade de Docência Orientada pode ser realizada em
dois momentos, através das disciplinas de Docência Orientada I e II, totalizando, no
máximo, 2 créditos e 30 horas/aula para o aluno que desenvolver essa atividade.
Além disso, essa atividade torna-se um importante espaço de integração entre a
Graduação e a Pós-Graduação, ponto que ganha destaque como um dos objetivos
do PPGE/UFSM.
Dessa forma, a disciplina é obrigatória apenas para os alunos bolsistas
CAPES/DS, mas pode ser estendida aos demais alunos regularmente matriculados
nos Cursos de Pós-Graduação stricto sensu, devido a seu objetivo. A Docência
Orientada visa possibilitar a formação didático-pedagógica dos alunos, sendo estes
acompanhados por um professor orientador durante o desenvolvimento das
atividades em sala de aula, que correspondem a um terço do total da carga horária
da disciplina escolhida para atuar.
As disciplinas de Docência Orientada I e II apresentam como ementa
11
:
As atividades flexibilizam a integração curricular dos créditos dos discentes.
Esta atividade constitui-se em um momento de articulação entre a
Graduação e a Pós-Graduação, promovendo o intercâmbio entre ambas. O
programa, o ementário, os objetivos e bibliografia são organizados a partir
da escolha da disciplina a ser ministrada, juntamente com o responsável
pela disciplina sob o acompanhamento do orientador. Esse Plano de
Atividades deverá ser previamente aprovado no departamento de origem da
disciplina e pelo Colegiado do PPGE. Ao término da disciplina o discente
apresenta o Relatório da Docência com a anuência de seu Orientador
encaminhando-a ao Colegiado para sua validação. É uma atividade
11
Dados retirados do site www.capes.gov.br, acesso em 20/11/2006.
48
obrigatória para os alunos que têm bolsa/CAPES e optativa para os demais
acadêmicos do curso.
Assim, o aluno que opta pela realização da Docência Orientada precisa fazer
um Plano de Atividades (ver ANEXO 1) referente à disciplina em que vai atuar no
curso de graduação. Esse documento deve ser entregue para aprovação do
departamento correspondente à disciplina de realização da atividade e do colegiado
do PPGE. Após a realização da Docência Orientada, deve ser elaborado um
Relatório da Docência descrevendo as atividades que foram desenvolvidas durante
o semestre e com a assinatura do orientador deve ser enviado ao Colegiado do
PPGE para sua validação.
A partir da avaliação realizada pela CAPES em 2004, 31 alunos realizaram a
atividade de Docência Orientada no Programa de Pós-Graduação em Educação da
UFSM, dos quais 14 alunos no primeiro semestre e 17 no segundo semestre, todos
vinculados às Linhas de Pesquisa da nova matriz (5 linhas) ou das Linhas de
Pesquisa anteriores (2). Essas atividades são desenvolvidas nos Cursos de
Licenciatura da UFSM.
Segundo Oliveira (2004, p.149)
A modalidade de Docência Orientada tem sido estimulada para os alunos
que desejam viver a experiência docente no ensino superior e, ainda, para
os alunos que têm nas suas pesquisas investigações que falem de perto às
questões da formação acadêmica e formação continuada.
Assim, a partir desse breve histórico do Estágio de Docência, especialmente
da disciplina curricular do PPGE/UFSM denominada Docência Orientada, torna-se
possível uma reflexão que vai além da formação inicial de professores. A formação
de professores dentro dos cursos de pós-graduação, apesar de não ser esse o foco
desse tipo de curso, é possível, e porque não dizer, necessária.
Segundo Oliveira (2004, p.147)
(...) o espaço da pós-graduação não foi concebido como lócus de formação
de um professor; ao contrário, na sua criação, pensamos na preparação de
pesquisadores. Posto isso, temos uma possibilidade de aprendizagem
sobre a docência na universidade, na experiência de atuação compartilhada
na sala de aula (...)
49
Nesse sentido, propõe-se essa reflexão com o trabalho em questão,
percebendo a importância de uma formação mais específica para a atuação de
professores no ensino superior, Além disso, deve-se considerar o trabalho
cooperativo e compartilhado que este ambiente propicia, tornando o trabalho mais
rico, dinâmico, flexível e coerente, fatores que serão tratados no decorrer dessa
pesquisa.
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
Durante muitos anos acreditou-se que a escola possuía todo o poder em
relação aos conhecimentos, tornando-a o único caminho possível para a
aprendizagem e desenvolvimento dos indivíduos. Além disso, proporcionava aos
seus freqüentadores um destaque social inegável e um reconhecimento que
legitimava suas práticas.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2005, p.95)
(...) Essa aspiração generalizada por educação revela que, historicamente,
ela tem sido encarada como um bem de consumo, um meio para a
sobrevivência financeira e social – para conseguir em prego -, mas também
para o desenvolvimento humano, uma vez que somente na sociedade
humana existe um processo intencional para tornar humanos os animais
humanos. Todos valorizam a educação, não só os políticos. A sociedade
em geral considera a educação como necessária e importante.
Hoje, com as transformações da sociedade e uma exigência cada vez maior
de que os trabalhadores sejam qualificados, o ensino universitário ganha destaque a
cada dia, tornando-se indispensável para o desenvolvimento dos indivíduos. Porém,
apesar da importância que vem ganhando, as instituições de Ensino Superior ainda
apresentam-se muito carentes de qualificação, principalmente no que diz respeito
aos profissionais que nelas atuam e que são responsáveis pela formação dos
indivíduos que nelas ingressam.
Assim, partindo das referências citadas anteriormente, em relação às leis,
diretrizes que normatizam o Ensino Superior no Brasil e dando uma maior ênfase
aos Cursos de Pós-Graduação em Educação, por ser esse o foco do estudo em
50
questão, pudemos ter uma visão geral de como esses Programas vêm se
desenvolvendo.
Nessa direção, ficou explícito, seja através de leis, seja pelas práticas
vigentes, que os cursos de pós-graduação tornaram-se os principais centros de
formação de professores universitários, tanto na área de educação quanto em
relação às demais áreas de formação dentro das universidades.
Porém, se voltarmos um pouco no tempo e nos reportarmos a algumas
reformas educacionais do final da década de 1960, poderemos perceber que houve
uma separação entre graduação como responsável pela formação de profissionais e
a pós-graduação, voltada para pesquisa. Isso fez com que a formação voltada para
os docentes que irão atuar no Ensino Superior ficasse em nível de pós-graduação,
mais voltada para as questões de pesquisa do que pedagógicas propriamente ditas.
Segundo a LDBEN 9.394/96, a preparação para o magistério superior será
feita em nível de pós-graduação, preferencialmente em cursos de mestrado e
doutorado. Porém, conforme nos diz Pimenta e Anastasiou (2005, p.40), “(...) essa
lei não concebe a docência universitária como um processo de formação, mas sim
como preparação para o exercício do magistério superior (...)”. Essa preocupação
também é relatada por Isaia (2006a, p.65), quando propõe a seguinte reflexão:
(...) a produção pode se compor como acadêmico-científica e também como
pedagógica? Qual o novo conceito de formação que está sendo gerado? O
professor está consciente de que sua função como formador é apenas uma
das dimensões de uma formação que se constitui como permanente?
Quanto a sua própria formação, ela é vista por ela como processo? Por que
tantos docentes confundem formação com aquela oferecida, estrito senso,
nos bancos acadêmicos, seja na graduação seja na pós-graduação? Como
fica a relação entre conhecimento específico e pedagógico? Essas são
questões que precisam estar presentes quando se discute a realidade da
docência.
Assim, questões como essas precisam fazer parte do cotidiano do ensino
universitário. Porém, o que se vivência atualmente é que os professores
universitários não têm uma formação voltada para o ensino, já que os pré-requisitos
para o seu ingresso como docente nesse nível de escolaridade, seja em
universidades públicas ou particulares, é a sua produção científica na área que vai
atuar. Os cursos stricto sensu, como já vimos anteriormente, têm seu foco na
pesquisa, na formação de professores pesquisadores, deixando em segundo plano
51
as práticas pedagógicas que representam uma pequena porcentagem em suas
ofertas curriculares.
Entretanto, segundo Marques (2006a, p.194)
(...) os Cursos de Pós-graduação, à medida que destinados à formação
para a docência universitária, necessitam assumir explícita e formalmente
suas dimensões pedagógicas, isto é, necessitam qualificar os educadores
para o entendimento compartilhado em processos argumentativos, sobre as
especificidades das práticas educativas no interior dos cursos ministrados
pela universidade e sobre a organização e condução delas.
Nesse sentido, o que predomina entre os professores universitários é um
grande domínio de conteúdos específicos, resultantes de seus estudos e pesquisas
nos cursos de mestrado e doutorado, e um pequeno ou, por vezes, inexistente,
conhecimento sobre os processos de ensino e de aprendizagem. A inexperiência
acaba sendo a característica desses professores, que “caem” nas universidades e
assumem a atividade docente sem ter preparo para isso e acabam utilizando
expressões como “ensinar se aprende ensinando” para justificar essa prática não-
profissional (ZABALZA, 2004, p.108).
Ainda segundo Zabalza (2004, p.108),
(...) a docência implica desafios e exigências: são necessários
conhecimentos específicos para exercê-la adequadamente, ou, no mínimo,
é necessária a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculados à
atividade docente para melhorar sua qualidade.
Portanto, querer tornar o bom pesquisador um bom professor nem sempre é
possível. A docência superior exige seriedade como qualquer outra profissão,
preparação para enfrentar os desafios cotidianos da sala de aula, consciência do
papel de suma importância que o professor universitário desempenha na formação
dos futuros profissionais que atuarão nas mais diversas áreas do mercado de
trabalho.
Além disso, a excessiva abertura de vagas em busca da democratização do
Ensino Superior, fez com que as turmas se tornassem cada vez mais numerosas e
heterogêneas. Isso torna o trabalho do professor universitário mais complexo e
exigente, fazendo com que a formação específica para esses profissionais seja um
aspecto importantíssimo para garantir um bom ensino nessas instituições.
52
Segundo Pachane (2005, p.16)
O sistema educacional tem observado um movimento no sentido de
democratização do acesso ao ensino superior, ocasionando a expansão do
número de vagas e proporcionando maior heterogeneidade do público que
se dirige às faculdades e universidades. Este processo leva os professores
à necessidade de saber lidar com uma diversidade cultural antes não tão
acentuada e com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlação
aluno/professor, antes tomada como indicador de qualidade, hoje passa a
identificar a “ineficiência do sistema”.
Assim, vários são os aspectos que precisam passar a integrar a formação de
professores universitários. É uma formação que exige o desenvolvimento de
diversos pontos que se tornarão fundamentais para a qualidade do ensino superior.
O desenvolvimento na área do conhecimento, levando em conta não somente os
conhecimentos específicos, mas a interdisciplinaridade; o desenvolvimento afetivo-
emocional, conhecendo a si mesmo, seus alunos, a realidade em questão e fazendo
as relações necessárias com o ambiente externo; o desenvolvimento de habilidades,
envolvendo aprendizagem em equipe, comunicação com colegas e professores,
fazer relatórios e trabalhos técnicos, entre outros; e, desenvolvimento de atitudes e
valores, levando em conta o pensamento crítico, criativo, solidário, etc. (MASETTO,
2005).
Dessa forma, reforçamos a idéia que não basta o conhecimento específico de
uma área para ser professor universitário. Saber agir, frente às adversidades do
cotidiano em sala de aula, requer uma preparação que vai muito além do reproduzir
conteúdos. Não basta a mera transmissão de conhecimentos, o que o ensino na
universidade precisa de professores que consigam desenvolver nos seus alunos um
pensamento, crítico, reflexivo, criativo.
O professor universitário é o responsável por criar um ambiente de construção
de conhecimento, tornando o aluno seu “cúmplice” na aprendizagem, provocando-o
a pensar, a estabelecer relações, a desconstruir para reconstruir novos conceitos.
Um professor que torne a sala de aula um ambiente provocador, cheio de questões
e desafios a serem superados através da aprendizagem. Um professor que aprenda
junto com seus alunos, que lhes dê autonomia e responsabilidade no processo de
aprendizagem.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2005, p.100), cabe ao professor mostrar ao
aluno que
53
(...) conhecer é mais do que obter informações. Conhecer significa trabalhar
as informações. Ou seja, analisar, organizar, identificar suas fontes,
estabelecer as diferenças destas na produção da informação,
contextualizar, relacionar as informações e a organização da sociedade,
como são utilizadas para perpetuar a desigualdade social.
Assim, concordar que apenas por méritos em pesquisa teremos bons
professores universitários é impossível. Não podemos nos deixar levar pela idéia de
que apenas com um conhecimento em uma área específica o professor estará
”pronto”, a menos que concordemos com a visão de um ensino centrado no
professor como transmissor e o aluno como receptor de conteúdos.
Ser professor universitário é uma tarefa muito complexa que envolve diversos
fatores e exige um comprometimento muito grande de seus profissionais. Por isso,
não podemos aceitar que a intuição ou que os modelos de antigos professores
sejam o suficiente e fundamentem as práticas docentes na universidade.
Segundo Giovanni (2000, p.54)
(...) situações de ensino, complexas, incertas [exigem do professor] não
uma atitude de espectador passivo diante de um cenário imutável ou de
repetição automática de gestos e soluções práticas para a solução de
problemas, mas uma atitude de envolvimento efetivo com a situação,
definindo, interrogando problemas concretos, com o intuito de compreendê-
los, investiga-los, agir sobre eles e sobre as novas condições que sua
investigação e a ação dela resultante, podem gerar.
Torna-se necessário ir além, buscando cada vez mais uma formação que
contemple diversos aspectos, pois, segundo Zabalza (2004, p.109), “Usamos
“docência” para nos referir ao trabalho dos professores, mas somos conscientes de
que eles desempenham, na realidade, um conjunto de funções que ultrapassam o
exercício da docência”. Essas funções vão desde o ensino até atividades
administrativas, tornando esses profissionais cada vez mais sobrecarregados de
atividades e despreparados para desempenhá-las.
Ainda nessa perspectiva, Isaia (2006b, p.374) define Docência Superior como
sendo
(...) atividades desenvolvidas pelos professores, orientadas para a
preparação de futuros profissionais. Tais atividades são regidas pelo mundo
de vida e da profissão, alicerçadas não só em conhecimentos, saberes e
fazeres, mas também em relações interpessoais e vivências de cunho
afetivo, valorativo e ético, o que indica o fato da atividade docente não se
54
esgotar na dimensão técnica, mas remeter ao que de mais pessoal existe
em cada professor.
Assim, partindo dessas questões que envolvem a formação de professores
universitários, daremos destaque a alguns pontos que acreditamos serem
importantes para compreensão do tema em questão. Contudo, queremos deixar
clara a idéia de que estes não são nem os únicos nem os mais importantes aspectos
da formação, mas os utilizaremos por acreditarmos que ajudarão a compreender e
analisar as questões que envolvem este estudo.
2.1.Trajetórias formativas: a vida pessoal e profissional e a formação inicial e
continuada dos docentes universitários
Falar em formação de professores universitários exige que pensemos muito
além da formação inicial, entendendo que o professor, durante toda a sua trajetória,
passa por várias etapas de aprendizado. E, ainda mais além, torna-se necessária a
relação dessa vida profissional com a sua vida pessoal, já que ambas apresentam-
se entrelaçadas por acontecimentos que não podem ficar isolados na vida da
pessoa.
Nessa perspectiva, podemos fazer referência ao fato de que a vida
profissional dos professores está, inevitavelmente, atrelada à sua vida pessoal. Esta,
por sua vez, passa por alguns conflitos inerentes ao tempo e espaço ao qual está
ligada nesse momento: o início da carreira profissional dos docentes se dá em uma
fase da vida pessoal que ocorrem alguns conflitos (passagem para a vida adulta,
necessidade ou imposição da independência financeira, falta de experiência com as
situações do dia-a-dia, etc.).
Além disso, a vida profissional também passa por alguns conflitos: a
inexperiência, a falta de credibilidade por parte dos colegas, as incertezas, as
aquisições, as novas organizações. Assim, estando vida pessoal e profissional
ligadas, o professor necessita estar preparado para lidar com todas as adversidades
desses primeiros anos de sua carreira profissional e que estarão presente ao longo
de toda a vida.
55
Nesse sentido, será que a formação que ele recebe, seja durante toda a vida
ou a formação inicial no ensino superior, leva em conta estas tantas variáveis que
fazem parte do ser professor?
Acostumados a pensar no professor, na sua postura profissional assim como
nas exigências postas pela profissão, esquecemos muitas vezes de incluirmos nesta
reflexão como este vivencia e percebe sua atuação profissional, quais são os
elementos que forjam sua identidade e que, por sua vez, vão tecendo uma certa
maneira de ser professor.
Assim, o processo formativo necessita ser pensado na direção de superar a
dicotomia entre o pessoal e o profissional. Neste sentido, é preciso pensar no
processo formativo não apenas como um processo cognitivo, mas um momento em
que as dimensões emocionais, afetivas, pessoais e interpessoais se entrelaçam
produzindo sentidos e direcionado uma maneira de ser e pensar a profissão
docente.
Nesse sentido, Zabalza (2004, p.53) explica que “a idéia de que a formação
transcende a etapa escolar e os conteúdos convencionais da formação acadêmica,
constituindo um processo intimamente ligado à realização pessoal e profissional dos
indivíduos.” Logo, pensar na formação do professor universitário requer uma
exploração desde os anos iniciais de escolarização, quando ele como aluno via no
seu professor um modelo, até as “etapas finais” de sua docência, quando as
experiências pessoais e profissionais o tornam um rico conselheiro para os docentes
que se iniciam na profissão.
Dessa forma, é importante que façamos referência ao conceito de Trajetória
que pode ser definida como as porções de tempo que permeiam a vida do professor,
seja na vida pessoal ou profissional, tornando-se a representação temporal desta e
entrelaçando as diversas fases que a compõe. Portanto, não podemos pensar na
noção de sucessão e sim na idéia de que os diferentes momentos da vida são
entrelaçados e convivem harmoniosamente. (ISAIA 2003, 2005a, 2005b, 2006a,
2006b e ISAIA e BOLZAN 2004).
Assim, se entendermos que a trajetória está constituída de diversas etapas de
tempo que se entrelaçam, podemos destacar também que várias gerações
pedagógicas (Isaia 2003, 2004, 2005a, 2005b, 2006a, 2006b) compartilham o
mesmo cenário, não esperando que uma se encerre até que outra tome voz. É
nesse contato entre os mais novos e os mais velhos que se estabelece um novo
56
cenário de troca de experiências, dando a oportunidade de uma formação pessoal e
profissional.
Falando da trajetória pessoal, as autoras citadas acima, fazem uma referência
aos momentos ou fases de cada pessoa e “Transpondo, para a docência superior, a
noção de idades apresentadas por Ortega y Gasset, os professores podem estar
situados nas três últimas, ou seja: na iniciação, no predomínio e na velhice.” (ISAIA,
2005b, p.4)
Nesse sentido, a iniciação seria o momento que corresponde à idade jovem
do professor, momento em que ele realiza sua formação inicial, ingressa na carreira
docente, necessita de apoio e pessoas mais experientes que, de certa forma, o
“conduzam” em seus primeiros contatos com a sala de aula. É uma fase muito difícil
para os professores iniciantes na universidade, pois, como já referimos
anteriormente, não são preparados para o ensino e sua formação enquanto
pesquisadores, nos cursos de pós-graduação, é, em geral, solitária.
Já, no segundo momento, a autora define como predomínio, à idade adulta.
É a fase em que os professores universitários sentem-se mais seguros, estão mais
preparados teoricamente e suas práticas já representam alguns anos da sua
trajetória. É a fase em que o professor exercita a geratividade, que corresponde à
responsabilidade de formação tanto dos alunos quanto dos colegas mais jovens, o
que representa um aspecto positivo na qualidade de sua carreira.
Assim, segundo Isaia (2006b, p.360) o professor gerativo
(...) apresenta como peculiaridade o cuidar que está vinculado a uma
necessidade psicológica que o leva a sentir-se responsável, tanto pelo
desenvolvimento de seus alunos e de seus colegas mais jovens, quanto por
suas produções, sejam elas individuais ou grupais. Essa necessidade
psicológica, quando satisfeita, pode culminar em um maior desenvolvimento
da identidade pessoal e profissional.
Cabe ressaltar, que nessa fase, o sentimento de responsabilidade requer
autoridade. Porém essa não pode ser confundida com o autoritarismo, o que levaria
a perda de espaço perante seu grupo e falta de confiança por parte dos mais jovens.
E, na última fase, a velhice, é o momento da vida em que o professor torna-
se mais rico de experiências e conhecimento teórico, sendo um importante
conselheiro para os mais jovens. Apresenta uma prática voltada para o ensino, a
pesquisa e a extensão e sente a necessidade de compartilhar com os demais os
57
momentos que marcaram a sua trajetória profissional. É o momento em que a
sabedoria alia-se à geratividade.
Assim, essas são as fases que marcam a trajetória dos professores
universitários, tornando possível a formação pessoal e profissional dos indivíduos
que por elas passam. Como vimos, as dimensões pessoais e profissional não
aparecem isoladas, elas se entrelaçam a todo momento, não sendo possível pensá-
las separadamente.
O professor, antes mesmo de ser professor é uma pessoa, que sente, que
dorme, que come, que vive. Portanto, esses aspectos jamais poderiam ser
esquecidos quando pensamos no seu exercício profissional, já que este será
diretamente influenciado pelos aspectos pessoais.
A própria qualidade do ensino envolve diretamente a vida pessoal dos
professores. Se não estão motivados, se não apresentam boas condições de
trabalho nas instituições, se o professor não é incentivado a investir na sua
formação, o seu trabalho em sala de aula será afetado.
Zabalza (2004, p.132) faz referência
(...) ao modo como o crescimento da satisfação dos professores torna
possível a otimização institucional das universidades e o aprimoramento da
qualidade dos processos formativos que nelas ocorrem. Sendo a
universidade uma organização educativa com forte predomínio do lado
individual, é preciso promover aspectos da satisfação pessoal, caso se
pretenda que tudo funcione bem.
Nesse sentido, ter uma boa relação no ambiente de trabalho, autonomia na
tomada de decisões, reconhecimento do seu trabalho, expectativa de crescimento
pessoal e profissional, poderá fazer com que as universidades tenham professores
satisfeitos e, consequentemente, tenham um salto qualitativo em suas atividades.
Por outro lado, no que diz respeito à trajetória profissional docente dos
professores universitários, o pensamento se volta para os diversos momentos de
formação, as diferentes ações realizadas no sentido de melhorar sua prática docente
e a aprendizagem dos alunos.
Como já vimos, nem sempre a formação dos professores universitários está
voltada para a docência. Muitos médicos, engenheiros, dentistas, agrônomos
formam-se em cursos de bacharelado e, por uma necessidade ligada à expansão
das universidades, tornam-se professores como uma segunda atividade profissional.
58
Porém, essa inserção na docência não vem acompanhada de uma formação
específica no campo pedagógico, o que faz com que os professores universitários,
em sua grande maioria, sejam excelentes pesquisadores e especialistas em uma
determinada área de conhecimento.
A ausência de uma formação inicial em licenciatura restringe as
possibilidades de atuação do professor universitário. Entretanto, o fato de ter um
curso de licenciatura na graduação não é garantia de preparação para a docência no
Ensino Superior, dadas suas especificidades.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2005,p.107)
Os elementos constitutivos da profissão docente – a saber: formação
acadêmica, conceitos, conteúdos específicos, ideal, objetivos,
regulamentação, código de ética – têm características próprias que
constituiriam a formação inicial, se ela ocorresse. Como ela não ocorre,
esses aspectos devem ser considerados nos processos de
profissionalização continuada.
Nesse sentido, cabe ressaltar a distinção existente entre os professores que
ingressam na pós-graduação sem experiência docente com o ensino superior e os
professores que já atuam nesse nível de ensino. Para os primeiros, a formação
continua sendo inicial e as práticas pedagógicas são as primeiras experiências na
sua formação como professores universitários. A inexperiência faz com que tudo o
que se vive durante o curso seja novidade. As reflexões baseiam-se no que está
sendo vivenciado, tanto na teoria como na prática.
Nesse caso, a prática com alunos de graduação torna-se um momento de
aprender a ser professor, auxiliado pelo orientador que, trabalhando a seu lado,
compartilhando conhecimentos e responsabilidades, torna esse momento rico para o
pós-graduando. Essa possibilidade de prática docente faz parte da sua formação
inicial como professor universitário.
Já para os demais, por já terem experiência no Ensino Superior, os cursos de
pós-graduação são uma continuidade da sua formação. As experiências anteriores
vão entrelaçando-se com as novas vivências. As práticas ganham um novo sentido,
não entendidas como formação inicial, mas como um aprimoramento de práticas que
já desenvolviam anteriormente. A riqueza desse momento é a troca com professores
mais experientes que acompanham suas práticas.
59
Portanto, sendo a pós-graduação um momento inicial de formação ou uma
continuidade das reflexões já iniciadas anteriormente, ela precisa ser pensada
sempre como algo inacabado. Quanto mais estudamos, pesquisamos, interagimos e
dialogamos com os demais profissionais da nossa área, maiores são os
questionamentos, os desafios, a busca pelo conhecimento.
Segundo Marcelo Garcia (1999, p.84)
(...) o conhecimento que os professores em formação têm de adquirir deve
provir sobretudo da análise de experiências de classe, dos trabalhos dos
estudantes, de observações de professores especialistas, de reflexões
sobre a própria prática e de diálogos com bons professores.
Assim, a formação continuada tornou-se uma necessidade frente às
exigências do mercado de trabalho e não podemos excluir essas características em
se tratando de uma formação universitária, que tem por objetivo a formação de
profissionais qualificados para o mundo. A constante inovação das tecnologias, os
conhecimentos cada vez mais disponíveis e acessíveis a todos, as novas formas de
organização das empresas e mercado de trabalho e geral, as novas sensibilidades e
compromissos com valores, fazem com que os professores universitários busquem
uma formação que contemple essas novas demandas. (ZABALZA, 2004).
Porém, o olhar para a formação continuada precisa ser como um recomeçar,
uma renovação, e jamais uma substituição das formações anteriores. Pode ser
através de cursos de maior ou menor duração, congressos, seminários, oficinas,
palestras, convidando a reflexão, ao diálogo, ao questionamento, elementos que
tornem a prática profissional mais rica e significativa. Segundo Marques (2006a,
p.209)
(...) a formação continuada não pode entender-se apenas como reparo a
uma inadequada preparação anterior. Em nenhum momento pode a
formação supor-se cumprida, completa em si mesma e exaustiva. (...)
Impõem-se, assim, à formação continuada, a exigência de se manterem
vivas e de se atualizarem as aprendizagens anteriores.
Nessa mesma perspectiva, Marcelo Garcia (1999) fala dessa necessidade de
encarar a formação continuada como mais uma etapa, que visa enriquecer,
consolidar, acrescentar e não substituir as fases anteriores de formação. É uma
necessidade que os profissionais encontram no decorrer da sua carreira, uma
60
possibilidade de rever conceitos, pensar sobre e na prática, tanto individual quanto
coletivamente.
Assim, essa é uma formação que vai gerar o desenvolvimento profissional
dos professores e, segundo Marcelo Garcia (1999, p.137)
Adoptámos o conceito de desenvolvimento profissional de professores, pois
entendemos que se adapta à concepção que temos vindo a adoptar do
professor como profissional do ensino. Assim, o conceito de
“desenvolvimento”tem uma conotação de evolução e continuidade que nos
parece superar a tradicional justaposição entre formação inicial e
aperfeiçoamento dos professores. Por outro lado, o conceito
“desenvolvimento profissional dos professores” pressupõe, como mais
adiante justificaremos, uma abordagem na formação de professores que
valorize o seu caráter contextual, organizacional e orientado para a
mudança.
Nesse sentido, esse é um processo que busca a mudança em termos
qualitativos em todos os setores de atuação dos professores, desde a parte
administrativa até a sala de aula propriamente dita, sendo um trabalho que acontece
e está apoiado no e pelo coletivo.
O desenvolvimento profissional dos professores universitários vem ao
encontro do que temos discutido até o momento, visando, principalmente, uma
atitude mais positiva frente aos alunos e, consequentemente, uma formação de
qualidade para esses profissionais que estão sendo formados.
Segundo Anastasiou (2004, p.68)
Apesar de todas as pesquisas já efetivadas sobre a importância da
formação inicial e continuada para a docência, incluindo a educação
superior, ainda encontramos como predominantes os currículos organizados
por justaposição de disciplinas, a figura do professor repassador de
conteúdos curriculares – muitas vezes fragmentados, desarticulados, não
significativos para o aluno, para o momento histórico, para os problemas
que a realidade nos põe, e tomados como verdadeiros e inquestionáveis.
Dessa maneira, a formação dos professores nos remete a um caminho muito
mais complexo do que apenas aquisição de conhecimentos sobre conteúdos. O
entendimento da realidade, da instituição na qual estão inseridos, das atividades que
vão além do trabalho em sala de aula, etc., são alguns dos fatores que precisam
estar contemplados nesse processo.
Portanto, a busca por uma formação que nunca se encerra e que gera um
desenvolvimento dos professores universitários pode ser um dos caminhos para
61
suprir a falta de preparação já comentada anteriormente. Dessa forma, a busca
pelos conhecimentos ainda não incorporados, a revisão das literaturas que fazem
parte da formação desses profissionais, o contato e o diálogo com outros
professores vão se constituindo num processo de formação que auxilia a
qualificação desses profissionais.
2.2. Práticas pedagógicas nos cursos de pós-graduação em educação
O trabalho dos professores universitários é, sem dúvida, bastante complexo.
Exige dos profissionais uma variedade muito grande de conhecimentos e
habilidades que se tornam fundamental no dia-a-dia das universidades em que
atuam.
Porém, não basta que esse professor seja um excelente pesquisador ou um
conhecedor profundo de uma determinada área de conhecimento para que sua
prática seja de qualidade e proporcione um ensino de alto nível. A aprendizagem
dos alunos exige bem mais do que isso: conhecimento da realidade, dos alunos, da
estrutura que propicia esse ensino, as variáveis que permitem a aprendizagem de
alguns e não de todos, etc.
Segundo Zabalza (2004, p. 145)
O exercício da profissão docente requer uma sólida formação, não apenas
nos conteúdos científicos próprios da disciplina, como também nos aspectos
correspondentes a sua didática e ao encaminhamento das diversas
variáveis que caracterizam a docência. Parece evidente que a formação dos
professores universitários, no sentido de qualificação científica e
pedagógica, é um dos fatores básicos da qualidade da universidade.
Além disso, o professor universitário se depara não apenas com situações de
ensino e pesquisa em seu cotidiano. Cobra-se a sua participação na gestão dos
cursos, departamentos, etc., divulgação de seus trabalhos, participação como
pesquisador em eventos, integração com a comunidade, etc. Esses e outros são
elementos que fazem parte da atividade docente na universidade. Porém, muitos
(para não dizer a grande maioria) desses profissionais não recebem formação para
62
isso e desconhecem essas práticas antes de ingressar como professores.
(PACHANE, 2003).
Assim, com o intuito de contribuir para essa e outras reflexões, gostaríamos
de destacar alguns elementos que acreditamos fazer parte da constituição do ser
professor universitário e que podem contribuir com a qualidade do ensino nas
instituições de ensino superior.
Aspectos como a reflexão, conhecimento compartilhado, ensino e pesquisa e
práticas pedagógicas dos alunos da pós-graduação são destacados nesse estudo
por serem considerados fundamentais no processo de formação dos docentes
universitários. Além disso, estes foram destacados por acreditarmos que podem
contribuir com a análise do estudo e, consequentemente, para atingirmos os
objetivos desta pesquisa.
2.2.1. O Professor Reflexivo
A profissão de professor exige de seus profissionais alteração, flexibilidade,
imprevisibilidade. Não há modelos ou experiências modelares a serem
aplicadas. A experiência acumulada serve apenas de referência, nunca de
padrão de ações com segurança de sucesso. Assim, o processo de
reflexão, tanto individual como coletivo, é a base para a sistematização de
princípios norteadores de possíveis ações, e nunca modelos. (PIMENTA E
ANASTASIOU, 2005, P.199)
A universidade formava seus profissionais através da mera transmissão de
conteúdos formais, através de aulas tradicionais e de práticas docentes mecânicas
que repetiam o que os livros diziam, não permitindo a participação e envolvimento
de seus alunos por considerar o sujeito desprovido de qualquer tipo de
conhecimento que pudesse ser valorizado. (MASETTO, 2004, 2005).
Com o passar do tempo, abrem-se espaços dentro das instituições para
práticas que valorizam o aluno e exige dos professores a tomada de consciência de
suas práticas como educadores. Essas atitudes tornam necessárias as reflexões
sobre o processo de ensinar e aprender, proporcionando a toda comunidade escolar
e a sociedade em geral, uma universidade mais crítica e adequada aos indivíduos
que nela ingressam em busca de qualificação e crescimento pessoal e profissional.
63
Partindo disso, destacamos um dos pontos fundamentais para a ação do
professor: a reflexão. A reflexão pressupõe uma prática baseada em conceitos,
conhecimentos teóricos que tornam o fazer rico de expectativas, desafios, metas,
objetivos, etc. Torna o cotidiano da sala de aula pleno de possibilidades, pois se
afasta da intuição e do “dom” e abre espaço para o pensar sobre o agir.
Assim, a reflexão sobre e na sala de aula do ensino universitário também se
apresenta como um fator que contribui para a qualidade desse nível de ensino. O
professor que reflete cotidianamente sobre o que acontece no seu fazer, proporciona
um ensino baseado na criticidade e no pensar, modificando, assim, o perfil do aluno
passivo e do professor transmissor de conteúdos.
Nesse sentido, a reflexão nas práticas dos professores começou a ser
discutida a partir das idéias de Dewey (1859-1952) e, mais tarde, ganhou força com
as pesquisas de Schön (2000). Este último instituiu a idéia que os professores
precisam desenvolver práticas reflexivas, tornando suas ações ricas pela
possibilidade de serem analisadas, repensadas e modificadas em busca de
melhores resultados.
Dessa maneira, segundo Schön (2000, p.32)
Podemos refletir sobre a ação, pensando retrospectivamente sobre o que
fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode
ter contribuído para um resultado inesperado. Podemos proceder dessa
forma após o fato, em um ambiente de tranqüilidade, ou podemos fazer uma
pausa no meio da ação para fazer o que Hannah Arendt (1971) chama de
“parar e pensar”. Em ambos os casos, nossa reflexão não tem qualquer
conexão com a ação presente. Como alternativa, podemos refletir no meio
da ação, sem interrompê-la. Em um presente-da-ação, um período de
tempo variável com o contexto, durante o qual ainda se pode interferir na
situação em desenvolvimento, nosso pensar serve para dar nova forma ao
que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos. Eu diria, em casos como
este, que refletimos-na-ação.
Assim, refletir sobre o que se faz, seja durante ou após a realização das
atividades, ajuda a tornar a prática mais coerente, clara quanto aos objetivos e
significativa para professores e alunos. Segundo Zabalza (2004, p. 126) “A prática
pode reforçar o hábito, mas se não for analisada, se não for submetida a
comparações e se não for modificada poderemos passar a vida inteira cometendo os
mesmos erros.”
Não podemos ficar passivos diante de nossas falhas e não podemos deixar
que, no cotidiano da sala de aula, teoria e prática sejam duas coisas distintas e sem
64
qualquer relação. Ambas são importantes para o processo de aprendizagem e estão
intimamente relacionadas, não sendo mais possível pensar no conhecimento como
teórico e na ação como prática.
É nessa perspectiva que o professor universitário deve assumir-se como
reflexivo, tornando sua sala de aula um momento de aprendizagem para todos os
envolvidos no processo, fazendo e tornando possível um entrelaçamento das
questões do currículo com o cotidiano dos sujeitos envolvidos no processo. Segundo
Bolzan (2002, p.17) o professor
Ao refletir sobre sua ação pedagógica, ele estará atuando como um
pesquisador da sua própria sala de aula, deixando de seguir cegamente as
prescrições impostas pela administração escolar (coordenação pedagógica
e direção) ou pelos esquemas preestabelecidos nos livros didáticos, não
dependendo de regras, técnicas, guia de estratégias e receitas decorrentes
de uma teoria proposta/imposta de fora, tornando-se ele próprio um
produtor de conhecimento profissional e pedagógico.
Portanto, se entendermos que o professor pode estar na sala de aula
pensando sobre o que faz e com essa autonomia ser capaz de instituir mudanças,
podemos pensar na reflexão-na-ação, como propõe Schön (2000). Com isso, o
professor é capaz de identificar os problemas da sua ação através da análise da
prática que vem desenvolvendo e propor soluções, utilizando respaldo teórico já
construído. Essa tentativa de solucionar o que acredita não estar adequado poderá
ser feita ainda durante a ação proposta, implementando novas estratégias que
auxiliem o desenvolvimento do processo.
Nesse sentido, o docente torna-se um investigador da sua própria prática,
levando a pesquisa, a indagação, a problematização para o seu cotidiano de
educador e não restringindo essa prática apenas aos momentos no qual atua nas
suas pesquisas.
Essa investigação-ação (MARCELO GARCIA, 1999, p.184), leva em conta as
problemáticas surgidas através das práticas dos professores, onde eles próprios
conduzem as ações. Porém, o autor destaca que se as instituições esperam de seus
professores atitudes reflexivas, precisam explorar esse novo perfil de professor,
através de uma formação voltada para a reflexão.
(...) é preciso salientar a existência de um novo papel do professor. Para
desempenhar com eficácia esse papel, é necessário que a formação de
65
professores contemple no seu currículo o objetivo de formar profissionais
que reflitam sobre a própria prática, dotados de conhecimentos e
competências (...).
Assim, uma nova visão sobre a formação de professores universitários surge,
destacando a necessidade da pesquisa não apenas fora da sala de aula, como
acontece mais comumente nas nossas universidades. Não podemos esperar
daqueles que serão os futuros formadores de profissionais, a passividade frente a
sua prática. Apenas seguir modelos, reproduzir fielmente o que e como aprendeu
não contribuirá na formação de seus futuros alunos ou servirá apenas para a
reprodução fiel desses modelos.
Nesse caso, reportamos-nos a um professor universitário, mesmo no
momento de sua formação inicial, que seja capaz de, a partir dos modelos que teve,
refletir e construir sua própria maneira de atuar. Um professor que seja autônomo
em suas atividades e crítico o bastante para incentivar essa criticidade em seus
alunos.
Hoje, precisamos de professores que encarem a docência com seriedade e
comprometimento, transpondo os saberes que os qualificam como excelentes
profissionais (os currículos e, consequentemente suas produções) para o cotidiano
de sala de aula, introduzindo essas indagações para suas práticas e fazendo com
que seus alunos também desenvolvam esse pensamento crítico.
Conforme Abramowicz (2004, p.138)
Refletindo sobre a prática, buscamos desvelar a teoria que está por detrás
dela, para melhor compreendê-la em abrangência e profundidade. Em um
próximo momento volta-se à prática visando transformá-la. Esse movimento
ação-reflexão-ação propõe um vetor “de dentro para fora”, partindo das
necessidades, das aspirações e dos desejos dos alunos para uma
construção coletiva do currículo de um curso de ensino superior.
Portanto, pensar em docência universitária é pensar em uma atividade
bastante complexa, que envolve diversas funções e habilidades. Além disso, essas
atividades precisam acontecer simultaneamente e sem a valorização de uma em
detrimento de outra para que a reflexão se torne parte integrante, em um processo
que entrelace todas essas funções.
Assim, mesmo em momento de formação continuada, onde os professores se
propõem a continuar aprendendo, abertos a novas experiências e diálogo entre os
66
seus saberes teóricos e práticos, torna-se necessário uma prática reflexiva. Segundo
Perrenoud (2002, p.24) “(...) para formar um profissional reflexivo deve-se, acima de
tudo, formar um profissional capaz de dominar sua própria evolução, construindo
competências e saberes novos ou mais profundos a partir de suas aquisições e de
sua experiência.”
Um professor que reflete sobre sua prática compreende a importância dessas
relações e torna o seu trabalho docente uma constante busca e avaliação do seu
próprio fazer. O professor que se denomina reflexivo não restringe essa prática
apenas aos momentos de angústia ou de problemas com suas atividades em sua
sala de aula. Ele torna-se reflexivo o tempo inteiro, diante de aspectos positivos ou
negativos, revendo a todo o momento o seu fazer que, atrelado ao seu saber,
constitui a riqueza da sua atividade docente.
2.2.2. O Conhecimento Compartilhado: atividade colaborativa
Frente ao quadro atual das universidades brasileiras, onde o individualismo
supera qualquer projeto coletivo dentro da instituição, pensar em um trabalho
coletivo também pode indicar um fator de contribuição à qualidade do ensino
superior.
Quando nos referimos ao conhecimento compartilhado, queremos fazer
referência a uma atividade mais coesa e dinâmica dentro das IES, superando a
visão tradicional do ensino, quando professores isolavam-se em suas salas de aula
ou disciplinas e mal sabiam quem eram e o que faziam seus colegas.
Assim, segundo Bolzan (2006, p.380), o conhecimento compartilhado
(...) refere-se às trocas entre pares/docentes e o aprofundamento sobre
temas trabalhados coletivamente, implicando na autonomia dos
professores, permitindo-lhes, a partir da reestruturação pessoal dos seus
esquemas de conhecimento resolver diferentes situações didático-
pedagógicas e profissionais. O compartilhar de ajuda ou estímulo envolve a
atividade colaborativa, favorecendo o avanço do professor com relação ao
seu desenvolvimento intelectual.
Além disso, o trabalho seguia apenas em uma direção – do professor
(transmissor) para o aluno (receptor totalmente passivo) - tornando esse último um
67
mero “aprendiz” que em nada podia contribuir com as “lições” do seu mestre. Assim,
o conhecimento compartilhado na universidade busca superar essa visão, propondo
um trabalho em que todos são professores e alunos, aprendendo e ensinando a
cada momento, a cada palavra, com cada gesto.
Segundo Marques (2006b, p. 119-120)
Não se pode ocupar a docência com a mera transmissão de
conhecimentos. Ensinar não é repetir; é reconstruir as aprendizagens. (...)
integrem-se os respectivos conteúdos na racionalidade prática embasada
na linguagem cotidiana, de forma que a compreensão e o consenso não
sejam conduzidos de fora, mas validados pelos participantes da
comunicação educativa, satisfeitas as condições do entendimento
compartilhado, em que o ensino começa quando professores e alunos
redefinem juntos suas aprendizagens.
Nesse sentido, quando pensamos na relação professor/aluno, o nosso desejo
é de que essa convivência gere um aprendizado significativo, afinal, nenhum
professor quer ter alunos que não aprendam. Porém, só poderemos pensar em
aprendizagem realmente significativa se houver a oportunidade desses alunos
serem parte do processo, tornando o conteúdo parte do se cotidiano, estabelecendo
relações que possam auxiliar na compreensão de conhecimentos que ainda estão
distantes do seu dia-a-dia.
Dessa maneira, o professor precisa fazer do ambiente da sala de aula um
espaço de busca e de trocas compartilhadas entre ele e os alunos e entre os
próprios alunos, dando lugar ao rico ambiente de experiências variadas e singulares,
que no grupo, vão se tornando comum.
Segundo Bolzan (2002, p.63)
Esse tipo de trabalho que implica a construção compartilhada de
conhecimento favorece a autonomia dos participantes, possibilitando a eles
irem além do que seria possível, se estivessem trabalhando
individualmente. (...) a realização de uma atividade coletiva, no presente,
poderá levar o indivíduo à realização futura de atividades similares com
maior autonomia devido ao fato de ele poder ter compartilhado inicialmente
de ajuda (suporte ou estímulo auxiliar) ou participado de uma atividade
colaborativa.
Assim, conforme propõe a autora, o espaço compartilhado de aprendizagem
pode levar o sujeito a alcançar um nível de complexidade que anteriormente,
68
sozinho, talvez não conseguisse. O trabalho compartilhado com os demais colegas e
professores tornam seus esquemas mais ricos e a aprendizagem efetiva.
Como já referimos anteriormente, o trabalho compartilhado modifica a visão
tradicional de ensino e aprendizagem, o que possibilita que vários sujeitos assumam
o lugar de coordenador do trabalho, não deixando essa função apenas para o
professor. Isso proporciona uma atividade mais autônoma e um trabalho com maior
responsabilidade, já que ninguém fica passivo diante do que está sendo
desenvolvido.
Segundo Masetto (2004, p.89)
O que se defende é a mudança de postura do professor “ensinante” para o
professor “que está com” o aluno para que ele possa aprender; a mudança
de papel de transmissor de informações para o de mediador pedagógico
junto dos alunos; a mudança do “fazer sozinho” para a organização de
trabalho em equipe, em que professor e alunos são os agentes/parceiros e
co-responsáveis nas ações de aprendizagem.
Nesse sentido, buscando levar esse conhecimento compartilhado na atuação
dos professores universitários, agora não pensando apenas nas suas atividades em
sala de aula, mas focalizando também suas relações com os demais professores
dentro da instituição, acreditamos que a mudança de postura é ainda mais difícil.
Ainda ouvimos professores que falam da sua disciplina, do seu conteúdo, da sua
pesquisa, do seu trabalho, etc.
Porém, dentro da perspectiva de que é necessário um projeto coletivo, nos
remetemos novamente ao conhecimento compartilhado. As instituições
universitárias precisam urgentemente de maior coerência entre seus professores,
seja em aspectos pedagógicos ou administrativos. Para tanto, torna-se necessário
um objetivo comum, que seja construído pelo coletivo porque somente dessa
maneira terá significado para todos, sendo o projeto político pedagógico um caminho
possível.
Mas para que isso se torne realidade, o professor precisa assumir-se como
parte do todo, compartilhando com seus colegas seus pensamentos, suas idéias,
seu fazer pedagógico, enfim, assumir-se como professor da instituição e não apenas
da sua disciplina.
Assim, segundo Zabalza (2004, p.126)
69
Não existe possibilidade nenhuma de se implementar um projeto formativo
relevante em um modelo tão dividido como é o atual ou em um marco de
uma cultura institucional tão marcantemente individualista. Desenvolver um
projeto implica algum eixo comum que potencialize a continuidade e a
integração das atuações isoladas de cada agente formativo.
Nessa perspectiva, o trabalho coletivo dentro das instituições de ensino
superior só poderá ser efetivo se houver espaço para o conhecimento compartilhado
entre seus professores. Um momento em que todos terão voz e oportunidade de
dialogar com seus pares sobre suas experiências, necessidades, possibilidades etc.
Compartilhar suas incertezas, saberes, construindo um conhecimento novo, rico,
efetivo.
Além disso, somente através dessa vivência de compartilhamento com seus
colegas as práticas coletivas se darão efetivamente com seus alunos, na sala de
aula. Nenhum professor será capaz de proporcionar esse momento aos seus alunos
se, de fato, não o vivencia na instituição da qual faz parte.
Assim, esse conhecimento compartilhado é mais um aspecto importante no
cotidiano das universidades, gerando também um professor que pensa sua prática e
que, através do diálogo com seus pares, reflete sobre e no seu fazer cotidiano. O
professor reflexivo aparece como elemento fundamental para que exista uma
abertura ao diálogo.
É a partir da existência desse perfil de professor universitário que o
conhecimento compartilhado se torna possível, repercutindo positivamente na
qualidade dos processos formativos, tanto dos alunos quanto dos próprios docentes.
Segundo Bolzan (2005, p.118-119)
A busca de um conhecimento pedagógico compartilhado, construído
autônoma e coletivamente, a partir de uma perspectiva epistemológica que
estabeleça uma relação dialética entre os interesses sociais e o
conhecimento pretendidamente objetivo, é uma tarefa exigente e complexa,
pois gerar um conhecimento reflexivo e autônomo, capaz de governar tanto
os processos coletivos profissionais de construção conceitual-científicos,
filosóficos, educativos, etc. - quanto àqueles que, também sendo coletivos,
se constroem no cotidiano (sociais, políticos, familiares, etc.) implica na
assunção de uma “nova” postura profissional.
Portanto, pensar em conhecimento compartilhado é acreditar na possibilidade
de participação e interesse de cada professor em construir um espaço de trocas,
diálogo e reflexão dentro do seu espaço de trabalho. Um processo que envolve a
70
todos, independente do conhecimento ou experiência que possua e que proporcione
um nível mais complexo e efetivo de aprendizagem dentro das universidades.
2.2.3. Ensino e Pesquisa: atividades do professor universitário
Para a docência não basta o pesquisador, cientista renomado, ou o
animador social qualificado. Ao indispensável domínio técnico-científico de
sua área de atuação, requer-se alie o docente formação pedagógico-
didática adequada às práticas educativas a que se dedica e ao trabalho
coletivo que elas pressupõe. Faz-se necessário, além disso, a ruptura crítica
com a continuidade linear do trabalho educativo e das rotinas que nele se
instalam, com o desgaste das energias intelectuais e dos entusiasmos
contagiantes. Ruptura que demanda postura de pesquisa renovada na
capacidade de tematizar a prática docente, de suscitar dúvidas e
questionamentos, de apontar novos caminhos e de expor-se (...).
(MARQUES, 2006a, p.191-192)
Atualmente ser professor universitário supera a idéia de um profissional
dentro de uma sala de aula, com vários alunos recebendo informações sendo que
somente o docente detém o saber. Começamos a vivenciar um novo ambiente, onde
o professor precisa assumir um novo papel dentro do contexto institucional em que
ele está inserido.
Assim, além da docência propriamente dita, os professores universitários são
responsáveis por exercer diversas funções administrativas e como pesquisadores
em suas áreas de conhecimento. Segundo Zabalza (2004, p.109) “Usamos
‘docência’ para nos referir ao trabalho dos professores, mas somos conscientes de
que eles desempenham, na realidade, um conjunto de funções que ultrapassa o
exercício da docência.”.
Nesse sentido, o docente do ensino superior precisa estar preparado para
cumprir essas múltiplas funções. Porém, o que temos é uma falta de preparação e
de cursos que formem adequadamente esses profissionais e um ingresso que
privilegia apenas suas produções como pesquisadores.
Dessa maneira, sem uma formação específica, os professores universitários
acabam separando suas funções dentro das instituições, dando maior importância à
pesquisa em detrimento das demais atividades. Isso faz com que o ensino, que
deveria ser o centro das atenções, fique de lado como uma atividade apenas para
cumprir carga horária.
71
Assim, segundo Marcelo Garcia (1999, p.244)
(...) as relações entre investigação e docência, entre a produção do
conhecimento e a sua comunicação deveriam, em boa lógica, ser fluidas e
estáveis. Contudo, em diferentes perspectivas se verifica um divórcio entre
investigação e docência que pode ter conseqüências graves na qualidade
de ensino que os alunos universitários recebem.
Essa é uma realidade também causada pela forma de ingresso dos
professores que atuam nas instituições universitárias. Principalmente nas
instituições públicas, os concursos atribuem um peso muito alto às produções
científicas dos candidatos ao cargo de professor, exigindo destes uma quantidade
de publicações e atividades em pesquisa, tornando a experiência de ensino
secundária. (ISAIA, 2006).
Além disso, essas produções resultantes das pesquisas dão um status aos
professores que o ensino não proporciona, fazendo com que a satisfação pessoal
priorize o ser pesquisador. E, ainda, as avaliações que são realizadas nos cursos de
ensino superior têm, como uma das exigências, a titulação dos seus professores. É
exigido um percentual de doutores e mestres, levando os professores a procurarem
cursos de pós-graduação.
Entretanto, esses cursos de pós-graduação são na maioria stricto sensu
(mestrados e doutorados), privilegiando, portanto, a formação de pesquisadores e
não de professores. Assim, por uma exigência da lei, os professores acabam se
aperfeiçoando em pesquisa e deixando o ensino como uma atividade secundária.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2005, p.190)
Pela atual legislação, constata-se a exigência de um percentual significativo
de docentes com conclusão de cursos de especialização, de mestrado e de
doutorado. Pode-se verificar que, nos quadros docentes existentes hoje nas
instituições de ensino superior, há um contingente significativo com
experiência sistemática de pesquisa (...)
Dessa forma, o ensino e a pesquisa aparecem cada vez mais separados nas
atividades dos docentes universitários. Os professores não percebem ou não dão
valor ao ensino (mesmo que isso ocorra de forma não intencional), deixando essa
atividade relegada à segundo plano. Logo, a universidade perde em qualidade, já
que não prepara alunos críticos, criativos, reflexivos.
72
Além disso, poderia aliar a pesquisa às atividades pedagógicas, incentivando
seus alunos a pesquisar a partir dos conteúdos desenvolvidos em aula, fazendo as
relações necessárias com a realidade em que vivem.
Segundo Masetto (2004, p.84)
A luta que se vem travando para elevar o nível de qualidade do ensino de
graduação exige que nossos alunos aprendam a reconstruir o
conhecimento, a descobrir um significado pessoal e próprio para o que
estão aprendendo, a relacionar novas informações com o conhecimento que
já possuem, com as novas exigências do exercício de sua profissão, com as
necessidades atuais da sociedade onde vão trabalhar.
Quando privilegiamos a pesquisa em detrimento do ensino, sem fazer as
relações possíveis e necessárias entre ambos, perdemos essas oportunidades de
formação de alunos e professores. Assim, o ideal seria o professor conseguir
trabalhar no sentido de integrar todas as suas funções, mesmo sendo esse um
trabalho bastante complexo.
A pesquisa não pode ficar restrita a um pequeno grupo na universidade. É a
partir dela que os futuros profissionais podem entender melhor a maneira como irão
atuar, estabelecer relações e fazer as reflexões a respeito. Portanto, mesmo sem um
apoio efetivo dentro da instituição, os professores universitários precisam adequar
suas práticas de ensino às questões e situações de pesquisa, contribuindo para a
formação de seus alunos.
Uma formação baseada na pesquisa não é impossível, é ao contrário,
necessária. Conseqüências diretas na formação da identidade profissional dos
docentes universitários podem ser um aspecto negativo dessa separação. O
professor pode acabar se transformando em um exímio pesquisador e deixar de lado
o fato que o identifica como professor, a docência, levando em conta as suas
diversas exigências.
Assim, segundo Isaia (2003, p.244)
A dicotomia entre ensino e pesquisa pode levar a uma ruptura entre ser
professor e ser pesquisador, fragmentando a identidade profissional dos
docentes, impedindo, amiúde, que se conscientizem de que são
responsáveis pela preparação de futuros profissionais. Não se trata,
contudo, de optar por uma função em detrimento de outra, mas, sim, de
integrá-la na prática pedagógica universitária.
73
Portanto, fica clara a importância do professor universitário estar preparado
para desempenhar as diversas funções que lhe são propostas nas instituições,
tendo a clareza que todas são importantes e fazem a diferença quando nos
referimos a qualidade do ensino.
2.2.4. Docência Orientada: um caminho possível no processo formativo de
professores universitários.
(...) três fatores [contribuem] para que a tarefa de ensinar – e
conseqüentemente a formação pedagógica dos professores – sejam
relegadas a segundo plano. (...) como já vimos, a formação para a docência
constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia
a preocupação com o bom desempenho profissional, e o treinamento
profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que soubesse
realizar determinado ofício bem. Posteriormente, a preocupação centrou-se
na preparação para a condução de pesquisas, para a produção do
conhecimento e, da mesma maneira, o pedagógico continuou a ser
negligenciado (...) os critérios de avaliação de produtividade e qualidade
docente concentram-se, hoje, na produção acadêmica destes professores.
Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como
os critérios de avaliação premiam apenas a segunda, uma cultura de
desprestígio à docência acaba sendo alimentada no meio acadêmico.
Finalmente, observamos a inexistência de amparo legal que estimule a
formação pedagógica dos professores universitários, o que, por um lado
reflete a “cultura da desvalorização do pedagógico”, demonstrando que
muito ainda precisa ser feito para reverter essa situação e, por outro,
coloca-nos frente a uma questão bastante polêmica e que diz respeito à
obrigatoriedade ou não de a formação pedagógica estender-se,
indistintamente, a todos os pós-graduandos. (PACHANE, 2003, 50-51)
Esse trecho da tese de doutorado da pesquisadora retrata a situação atual da
formação dos professores universitários. Devido a esses fatores citados pela autora,
o despreparo dos docentes ainda é uma realidade fortemente marcada nas nossas
instituições de ensino superior.
Assim, após todas as reflexões realizadas, torna-se necessário explorar o que
se tornou o foco e o motivo do nosso estudo: as práticas pedagógicas nos cursos de
pós-graduação em educação. Para ser ainda mais específicos, queremos mostrar
um pouco do que representam as disciplinas de prática pedagógica na formação dos
profissionais que irão atuar como professores do Ensino superior.
Como já referimos em diversos momentos, não existe uma formação
pedagógica para ser professor universitário. Porém, através de algumas disciplinas
74
que são ofertadas nos cursos de mestrado e doutorado, os alunos podem vivenciar
momentos como professores em turmas de graduação.
Essa é uma experiência diferenciada e não muito comum nos currículos
desses cursos. Na maioria das vezes, são momentos bem rápidos (no máximo dois
semestres) e não obrigatórios para todos os alunos. Refletir sobre esses momentos
de aprendizagem dos professores torna-se muito importante nesse contexto,
acreditando que espaços como esses são cada vez mais necessários quando se
pensa em pedagogia universitária.
Nesse sentido, segundo Pachane (2005, p.17)
(...) enfatiza-se que a formação pedagógica do professor universitário deva
ser compreendida a partir da concepção de práxis educativa, concebendo o
ensino como atividade complexa que demanda dos professores uma
formação que supere o mero desenvolvimento de habilidades técnicas ou
simplesmente o conhecimento aprofundado de um conteúdo específico.
Nessa perspectiva, não basta que o professor tenha um conhecimento
aprofundado de uma área específica do conhecimento, ele precisa ter uma formação
que contemple diversos aspectos, inclusive os pedagógicos. A idéia de que ser
professor é um “dom”, de que chegar na sala de aula e “despejar” informações nos
alunos basta para que eles aprendam já foi superada.
Atualmente, muito tem se discutido sobre a valorização da formação, seja
inicial ou continuada, dos professores que atuam no ensino superior. Estudos de
Isaia (2003, 2005a, 2055b, 2006a, 2006b), Isaia e Bolzan (2004, 2005, 2006, 2007),
Pimenta e Anastasiou (2005), Zabalza (2004), Masetto (2004, 2005), são alguns dos
autores que têm divulgado seus estudos nessa área.
Acreditamos que a qualidade do ensino nas universidades tem uma relação
direta com a formação de seus professores e, consequentemente, com a maneira
como eles desenvolvem conteúdos, relacionam-se com seus alunos, compreendem
o processo de ensino e de aprendizagem.
Mesmo que através de falas informais dos alunos, fica explícito como os
professores encaram a docência, a falta de habilidade para explicar os conteúdos, a
maneira como punem seus alunos através de provas, etc., refletindo um quadro de
desespero ou descaso frente a total falta de preparação para saber lidar com a
imprevisibilidade das salas de aula universitárias.
75
Assim, mesmo a lei dando subsídios para a permanência de professores que
não estão preparados para atuar nessas instituições, a busca por um preparo maior,
através da construção de conhecimento pedagógico para trabalhar em sala de aula,
tem sido a realidade de muitos professores. Essas novas demandas buscam
reavaliar e modificar a forma como os cursos de pós-graduação vinham sendo
encarados até então, como cursos de formação de pesquisadores.
Essas modificações foram conseqüência de épocas anteriores, quando do
estabelecimento de cursos de pós-graduação no Brasil que, seguindo modelos
estrangeiros, configuraram por muitos anos as características desses cursos.
Somente em 1996, com a nova LDB, eles se constituíram da maneira como estão
hoje.
Segundo Anastasiou (2004, p.65)
Elementos do modelo alemão – que dá todo o destaque à produção do
conhecimento e ao processo de pesquisa – são assimilados ao sistema de
ensino superior norte-americano e chegam ao Brasil em âmbito nacional, no
texto da Lei 5.540/68
12
, como resultado dos acordos MEC/Usaid, levando às
reformas educacionais do período da ditadura militar; separa-se aí a
pesquisa do ensino, deixando à graduação a responsabilidade de formação
dos quadros profissionais, reforçando o caráter profissionalizante do modelo
napoleônico, e destinando-se à pós-graduação a responsabilidade da
pesquisa.
Assim, apesar de não terem perdido as características de cursos voltados à
pesquisa, algumas propostas e programas especiais começam a aparecer nos
cursos stricto sensu, proporcionando experiências pedagógicas aos pós-
graduandos, privilegiando esses alunos com uma preparação pedagógica que antes
não fazia parte dos currículos desses cursos.
Nesse sentido, algumas ações começam a aparecer como alternativas
positivas na formação dos professores universitários. A compreensão do que é ser
professor agora ganha o caminho e apoio das práticas, que aliados às pesquisas
dos alunos de pós-graduação, tornam-se um importante momento na constituição da
sua vida profissional.
12
As diretrizes contidas nas leis 5.450/68 (referente ao ensino superior) e 5.692/71 (referente ao
então ensino de primeiro e segundo graus) em vigor durante esse período histórico foram
substituídas, após diversas modificações, pelas atuais, contidas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de número 9.394/96, de 1996.
76
Apenas o olhar voltado para a pesquisa não é suficiente para que os
professores atuem no ensino superior. É necessário um conhecimento, de fato, da
realidade desses cursos de graduação, de uma experiência que possibilite refletir e
interagir com colegas e professores sobre a situação de sala de aula, dos
enfrentamentos e dificuldades, possibilidades e necessidades que os alunos
universitários precisam desenvolver na sua formação.
Assim, segundo Marques (2006a, p. 194)
(...) os Cursos de Pós-Graduação, à medida que destinados à formação
para a docência universitária, necessitam assumir explícita e formalmente
suas dimensões pedagógicas, isto é, necessitam qualificar os educadores
para o entendimento compartilhado em processos argumentativos, sobre as
especificidades das práticas educativas no interior dos cursos ministrados
pela universidade e sobre a organização e condução delas.
É visando contemplar esses aspectos que algumas disciplinas surgem no
interior dos cursos de pós-graduação em educação, buscando uma preparação
pedagógica através de experiências nos cursos de graduação das universidades.
Nesse sentido, temos a disciplina de Docência Orientada
13
, que mesmo não
tendo a sua realização obrigatória na maioria das IES (a obrigatoriedade é apenas
para os alunos bolsistas), apresenta-se como uma possibilidade de prática
pedagógica no ensino superior.
Este é um momento no qual o aluno tem a possibilidade de aliar seus estudos
teóricos, realizados na construção de suas dissertações e tese, com atividades
práticas em cursos de graduação. O mestrando ou doutorando tem a possibilidade
de agir como docente do ensino superior, planejando, desenvolvendo atividade,
trabalhando conteúdos e avaliando seus alunos.
Além disso, é um trabalho apoiado e realizado em parceria com o seu
orientador e/ou docente responsável pela disciplina escolhida para atuar,
possibilitando um trabalho compartilhado, coletivo, evitando um mal estar inicial ou
insegurança gerada pela inexperiência do pós-graduando e servindo de “modelo”
para sua atuação futura na universidade.
Segundo Perrenoud (2002, p.104)
13
Denominação dada na UFSM ao Estágio de Docência, instituído Ofício Circular n°
028/99/PR/CAPES.
77
(...) a profissionalização, não entendida aqui no sentido estatuário, mas
como capacidade de construir a própria prática, os próprios métodos, no
contexto de uma ética e de objetivos gerais, só pode ser desenvolvida em
campo, em contato com os alunos e com os professores mais experientes.
Logo, esse torna-se um momento único na trajetória docente desses
professores que tendo a oportunidade de exercerem práticas de formação
acompanhados por um docente mais experiente, terão não só um modelo como
suporte, interagindo, compartilhando, sugerindo e incentivando seu orientando. O
orientador será o apoio do professor iniciante, sendo responsável pelo
acompanhamento das aulas e provocador de reflexões acerca das práticas
desenvolvidas.
A importância desse apoio é destacada nos estudos de Marcelo Garcia
(1999). Ele trabalha com a necessidade de que os professores iniciantes tenham um
auxílio de alguém mais experiente, que os conduzam frente às dificuldade e
incerteza.
O papel do orientador seria semelhante ao que Marcelo García (1999, p.252)
chama de mentor, destacando que estes devem ser “professores experimentados
que põem à disposição dos professores principiantes o seu conhecimento e ofício
profissional.”.
Nessa perspectiva, apesar de ser uma primeira experiência desses alunos
como professores do Ensino Superior, acreditamos que eles precisam assumir
responsabilidades junto ao grupo de alunos da graduação em que estão
desenvolvendo o seu trabalho, para, dessa maneira, terem a oportunidade de
realmente vivenciar essa realidade. Além disso, não podemos esquecer que as
turmas escolhidas para a realização da Docência Orientada estão em processo de
formação, precisando que o “novo professor” encare as aulas com seriedade e
dedicação, tornando as aulas prazerosas e significativas.
Portanto, levando em conta também que o professor iniciante carrega no
momento de sua prática todos os conhecimentos construídos durante o período em
que esteve no curso de formação e suas experiências pessoais anteriores ao
ingresso no Ensino Superior, este é um momento de colocar “à prova” tudo o que foi
construído no desenvolver da sua trajetória profissional e pessoal. Conforme
explicitam Pimenta e Anastasiou (2005, p.79)
78
Os professores, quando chegam à docência na universidade, trazem
consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor.
Experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores ao
longo de sua vida escolar. Experiência que lhe possibilita dizer quais eram
bons professores, quais eram bons em conteúdo (...) Formaram modelos
“positivos” e “negativos”, nos quais se espelham para reproduzir ou negar.
Por isso, acompanhar e observar como se deu essa formação inicial (pessoal
e profissional) e tentar estabelecer um elo com a maneira como eles estão sendo
preparados nas instituições, incluindo os cursos de pós-graduação, torna o processo
mais rico, reflexivo e construtivo para todos, instituições, professores e alunos.
Outro fator importante no desenvolvimento das práticas de Docência
Orientada é que ela precisa estar atrelada à temática de pesquisa do pós-
graduando. Assim, a atividade não fica apenas como uma prática
descontextualizada dentro de um curso de Mestrado ou Doutorado, necessitando
atender algumas questões teóricas da pesquisa de cada aluno.
Dessa maneira, a escolha da disciplina de graduação onde a atividade será
desenvolvida precisa ter aspectos em comum com a pesquisa do mestrando ou
doutorando para que, durante e após a Docência Orientada, o aluno possa
estabelecer as relações entre pesquisa e prática. A formação de professor e
pesquisador acontecerá simultaneamente e sem desvincular uma da outra.
Nesse sentido, a Docência Orientada passa a ser um marco importante na
trajetória formativa dos futuros professores do Ensino Superior, mas não um
momento que basta por si mesmo. É apenas o começo das reflexões sobre a prática
e um momento inicial de constituição da identidade profissional do docente, servindo
como um suporte importante para o restante da sua carreira profissional.
2.3. Indicadores de qualidade da educação superior
Torna-se necessário que façamos referência a um importante conceito que
fará parte da análise dos dados quantitativos e qualitativos desse estudo, além de
ter se tornado o principal foco da pesquisa em questão: os indicadores de qualidade.
Ao optar por revelar um pouco da realidade da Docência Orientada nas
universidades federais brasileiras e, mais especificamente, na Universidade Federal
79
de Santa Maria, chegamos ao consenso de que apontar alguns indicadores dessa
realidade enriqueceria o estudo. Assim, torna-se necessário definir o que são esses
indicadores e de que maneira eles podem contribuir para a nossa análise.
Em um primeiro momento, indicadores podem ser definidos como sinais ou
índicos que captam e apresentam uma determinada realidade que não aparece
claramente aos observadores. Nessa perspectiva, esses indicadores serviriam de
“espelho” de uma determinada situação ou contexto, revelando fatores que são
decisivos para a qualidade de seu funcionamento.
Porém, o simples agrupamento de dados de nada serviria se não pudesse se
fazer uma análise sobre o que eles indicam e de que forma eles podem auxiliar na
avaliação da educação. Por isso, pensar em um conjunto de indicadores que
retratem de maneira mais completa e contextualizada a educação é o caminho que
se pretende seguir.
Segundo Bertolin (2007, p.173)
(...) os sistemas de indicadores buscam superar a obtenção de uma simples
soma de dados ao agrupar indicadores em função de fatores e aspectos
que os tornem lógicos e, por conseguinte, forneçam uma visão significativa
do estado dos sistemas de educação.
Assim, os indicadores não pretendem e não conseguiriam solitariamente
esclarece e avaliar um sistema de educação. Eles são caminhos para uma análise
mais detalhada e buscam destacar elementos importantes para essa interpretação.
São sinais que chamam atenção para uma determinada realidade, fornecendo
informações sobre o estado dos sistemas de educação. (BERTOLIN, 2007).
Dessa maneira, os indicadores auxiliam o processo de interpretação da
realidade educacional, neste caso do ensino superior, possibilitando uma idéia mais
completa de como vem se desenvolvendo um determinado setor e que resultados
ele pode fornecer frente uma determinada situação.
Segundo Navarra (2004 apud BERTOLIN, 2007, p.11)
(...) A seleção de conjunto limitado porém significativo de indicadores, o que
atualmente se conhece como sistema de indicadores, permite formar uma
idéia sintética do funcionamento de um sistema de educação, porém os
indicadores não explicam por si só as relações causais que existem na
realidade que representam nem permitem extrair conclusões inequívocas.
Sua virtude é iluminar a realidade e apontar elementos de juízo para
interpretá-la corretamente.
80
Além desse conceito, os indicadores podem ser classificados em duas
formas, segundo Mercedes García (2000): Indicadores restritos e indicadores livres.
Os primeiros referem-se somente aos dados quantitativos obtidos na pesquisa,
revelando de maneira restrita o funcionamento de um determinado sistema. Já o
segundo, consiste em um conjunto de indicadores mais claros e consistentes,
levando em conta tanto dados quantitativos como os qualitativos.
No caso dos indicadores livres, os indicadores servem como um elemento
informativo que ajuda a compreender as mudanças ocorridas e elaborar juízos sobre
a mesma. Assim, a importância dos indicadores qualitativos está em propiciar
elementos importantes que auxiliam a compreensão das situações educacionais
(BERTOLIN, 2007).
Ainda nessa perspectiva, Bertolin (2007,p.174) destaca que
(...) muitos sistemas de indicadores na campo da educação também
incluem indicadores de natureza qualitativa. Um indicador, apesar de ser
instrumento de alcance limitado, pode possuir grande relevância e difusão
em função de duas características intrínsecas: capacidade de síntese e de
orientar a tomada de decisão.
Portanto, os indicadores são elementos importantes para uma análise e
avaliação mais completa da realidade educacional. Eles aparecem como fatores que
acrescentam na visão do todo de um contexto e são muito importantes para a
interpretação dos dados.
Dessa maneira, para que os indicadores sejam positivos no momento de
análise e avaliação dos elementos destacados, ele precisam seguir algumas
características que os tornam confiáveis e úteis para o trabalho. Bertolin (2007,
p.174) destaca que os indicadores precisam seguir os seguintes aspectos:
- relevância e significância: devem gerar informações significativas sobre
aspectos relevantes;
- imediatez: devem facilitar uma idéia rápida e global da situação do sistema
de educação;
- validade e confiabilidade: devem se relacionar com informações
reconhecidas como válidas e confiáveis;
-exeqüibilidade: a obtenção de suas informações deve ser exeqüível
operacional e economicamente;
-perdurabilidade: deve possibilitar o estabelecimento de estudos e
comparações longitudinais do sistema de educação.
81
Logo, após estabelecidas as características que os indicadores precisam
possuir, coletados os dados, a análise torna-se o foco. É importante saber como
interpretar e se utilizar do material que foi destacado e utilizá-los de maneira a
construir um contexto de acordo com a realidade que ele faz parte. Podemos fazer
comparações, estabelecer relações, etc., mas não podemos esquecer que os
indicadores não falam por si só e necessitam dessa interlocução com o pesquisador.
Por fim, ressaltamos ainda que os indicadores possibilitam estabelecer
relações e observar um determinado contexto de estudo, nesse caso a Docência
Orientada, estabelecendo as tendências desse meio e como vem se desenvolvendo
qualitativamente essa disciplina nas universidade federais brasileiras e na UFSM.
Portanto, após definir o conceito e as características dos indicadores,
acreditamos que isso possa contribuir para a compreensão da análise do trabalho
em questão, bem como seus objetivos com essa metodologia pesquisa. Utilizarmo-
nos de dados quantitativos e qualitativos e apontar possíveis indicadores de
qualidade para a educação superior brasileira é um aspecto o qual buscamos
alcançar.
Os dados disponíveis sobre a educação superior no Brasil nos servem de
estímulo para refletirmos sobre a educação que temos e o que podemos conquistar
a partir disso. Assim, avaliar e refletir sobre esse contexto torna-se urgente e
necessário para que as generalizações terminem , cedendo espaço às análises mais
coerentes com a realidade educacional brasileira.
82
3. DESENHO DA INVESTIGAÇÃO
Essa pesquisa está organizada a partir de sua temática, seus objetivos e
questões desdobradas a partir desse tema. A abordagem metodológica
implementada foi quali-quantitativa em sua 1ª fase e, posteriormente, foi realizado
um estudo de caso com sujeitos de uma IES pública do RS (UFSM).
Para tanto, apresentaremos o desenho desse estudo.
3.1. Temática
3.2. Questão de Pesquisa
- “A Docência Orientada pode repercutir na qualidade do processo formativo
da docência superior?”.
3.3. Objetivo Geral
- Compreender de que maneira a Docência Orientada contribui para a
formação dos professores universitários.
“A DOCÊNCIA ORIENTADA COMO CAMINHO POSSÍVEL NO PROCESSO
FORMATIVO DE PROFESSORES UNVERSITÁRIOS: EM BUSCA DE
INDICADORES DE QUALIDADE
.”
83
3.4. Objetivos Específicos
- Levantar dados sobre a Docência Orientada em cursos de Pós-graduação
em Educação nas Universidades Federais brasileiras;
- Investigar quais as percepções que os sujeitos do estudo de caso têm sobre
a docência orientada.
- Inferir possíveis indicadores de qualidade da Docência Orientada.
3.5. Abordagem Metodológica
Atualmente vivenciamos uma verdadeira luta entre as abordagens
metodológicas. Alguns pesquisadores continuam defendendo que pesquisas
quantitativas são científicas, podem ser comprovadas e, por isso, ganham maior
credibilidade. Há também aqueles que defendem, principalmente a partir dos anos
1970, os estudos qualitativos, acreditando que essa abordagem privilegia os sujeitos
com suas individualidades, características, valores, tornando a pesquisa qualitativa
“superior” quanto aos seus processos e resultados.
Assim, essas visões de pesquisa são encaradas por uma parte dos
pesquisadores como oponentes, opostas, rivais. Isso faz com que alguns estudos
sigam apenas uma dessas tendências, não fazendo o entrelaçamento de dados
quantitativos com os qualitativos.
Nesse sentido, gostaríamos de definir as duas abordagens. A pesquisa
quantitativa foi por muito tempo o único modelo de abordagem metodológica
utilizado para os estudos, prioritariamente nas Ciências Naturais. Era vista como
uma maneira segura de fazer comprovações, comparações, levantar dados, etc. Só
era visto como científico um dado que pudesse ser comprovado pela Matemática.
Reichardt e Cook (1986, p. 25) definem os métodos quantitativos da seguinte
maneira: “Por métodos cuantitativos los investigadores se refieren a las técnicas
84
experimentales aleatórias, cuasi-experimentales, tests “objetivos” de lápiz y papel,
análisis estadísticos multivariados, estúdios de muestras, etc.”
14
Logo, esse método privilegia ações objetivas, que podem ser verificadas e
testadas para comprovar sua autenticidade. Entretanto, com a crise do positivismo
(que se utilizava essencialmente das técnicas de coletada de dados quantitativos),
começam a ser valorizados os aspectos mais subjetivos nos estudos, ocorrendo,
principalmente, entre os investigadores das Ciências Sociais, que defendiam a idéia
de que nem tudo podia ser traduzido em números.
Dessa forma, a partir da década de 1970 surge a ênfase nos métodos
qualitativos o que, de certa forma, acabou deixando de lado o enfoque anterior.
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p.119)
(...) na década de 70 começa a ganhar força o chamado “paradigma
qualitativo”, o qual se definia por oposição ao positivismo, identificado com o
uso de técnicas quantitativas. Embora metodologias qualitativas fossem há
muito tempo usadas na antropologia, na sociologia e mesmo na psicologia,
é nesta época que seu uso se intensifica e se estende a áreas até então
dominadas pelas abordagens quantitativas, justificando o uso do termo
“paradigma”.
Nessa perspectiva, estudos qualitativos passaram a ser o foco dos
pesquisadores, principalmente, nas Ciências Sociais. Essa abordagem tem como
características a interpretação e compreensão dos dados, vendo seus sujeitos como
pessoas carregadas de valores, crenças, percepções, sentimentos, etc. Além disso,
todos os comportamentos, atitudes, falas são representações de uma cultura,
carregando um sentido e um significado que precisa ser interpretado, desvelado aos
poucos pelo pesquisador. (MAZZOTTI, 1998).
Essas são as principais características das duas abordagens. Porém, apesar
de uma dicotomia destacada, ambas apresentam aspectos muito importantes para
que a realidade pesquisada seja compreendida e analisada.
Nesse sentido, acreditamos que uma abordagem metodológica não precisa
anular a outra. Tanto a quantitativa quanto a qualitativa podem servir de apoio ao
14
Tradução Livre: “Por métodos quantitativos os investigadores se referem as técnicas experimentais
aleatórias, quase experimentais, testes “objetivos” de lápis e papel, análises estatísticas
multivariadas, amostras de estudos, etc.”
85
pesquisador que pretende compreender a situação a ser pesquisada,
proporcionando diferentes olhares sobre o seu foco de estudo.
Segundo Bauer e Gaskell (2002), o que diferencia as duas abordagens é
essencialmente a geração dos dados e os métodos de análise. Os autores destacam
que na abordagem quantitativa, os dados são basicamente números e a análise
estatística, e na qualitativa os textos aparecem como dados e a interpretação é o
tipo de análise necessária.
Destacam ainda, como referimos anteriormente que uma não precisa anular a
outra, muito menos agir em oposição. Ao contrário, explicitam a idéia sobre a qual
não pode existir quantificação sem qualificação, pois “a mensuração dos fatos
sociais depende da categorização do mundo social”. (BAUER E GASKELL, 2002,
p.24).
Ainda buscando fazer o entrelaçamento das duas posições, os autores
destacam que não pode existir análise estatística se não houver uma interpretação
dos dados, que estes não falam por si mesmo e que serão inúteis se não forem bem
compreendidos.
Assim, cabe ao pesquisador avaliar a importância e/ou relevância de utilizar
uma ou outra abordagem metodológica no desenvolvimento de seus estudos.
Somente ele poderá definir qual o melhor caminho a seguir, o que lhe trará a
possibilidade de solucionar seus problemas e compreender suas questões de
pesquisa.
Como destacam Reichardt e Cook (1986, p.41)
(...) um investigador no tiene por qué adherirse ciegamente a uno de los
paradigmas polarizados que han recibido las denominaciones de
“cualitativo” y “cuantitativo”, sino que puede elegir libremente una mezcla de
atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias del
problema de la investigación con que se enfrenta.
15
Portanto, as divergências entre as abordagens qualitativa e quantitativa ficam
de lado e cedem espaço para o bom senso dos pesquisadores que precisam definir
o melhor caminho para seus estudos, em busca de uma pesquisa rica e válida para
15
Tradução Livre: “(...) um investigador não tem porque aderir cegamente a um dos paradigmas
polarizados que tem recebido as denominações de “qualitativo” e “quantitativo”, sendo que pode
eleger livremente uma mistura das características de ambos paradigmas para atender melhor as
exigências do problema da investigação que se enfrenta.”
86
o momento e a realidade nos quais está inserido. A ênfase passa a ser não como
fazer a pesquisa, mas de que maneira ela poderá contribuir com as pessoas que são
sujeitos dela.
3.5.1. Pensando a investigação em questão
O estudo em questão foi realizado a partir das duas abordagens citadas
anteriormente, constituindo-se de uma pesquisa quantitativa e qualitativa.
Acreditamos que, dessa maneira, será possível contemplar os diferentes elementos
que envolvem a temática, fazendo um entrelaçamento entre os dados e análises que
foram feitas a partir de ambas abordagens.
Assim, a primeira etapa foi voltada mais para o levantamento de dados,
privilegiando a característica quantitativa para auxiliar no entendimento do tema em
questão, a fim de possibilitar uma visão geral de como e onde ocorrem as práticas
de Docência Orientada nas universidades federais brasileiras. Com a leitura e
interpretação de gráficos que foram gerados a partir dos dados coletados, pudemos
ter uma maior compreensão sobre essas práticas nas universidades, o que
possibilitou ter uma visão dessa prática como um todo.
Nesse sentido, com o apoio desses dados e da análise da situação geral que
envolve a temática, partimos para um segundo momento de pesquisa, que se
constituiu de um estudo qualitativo.
Nessa etapa, a exploração da temática se deu a partir de uma pesquisa social
realizada através de entrevistas. Esse tipo de comunicação é informal, podendo os
sujeitos envolvidos falar sobre suas experiências com maior desenvoltura, não se
prendendo a tantas regras e imposições do pesquisador.
Segundo Bauer e Gaskell (2002, p.21)
Na pesquisa social, estamos interessados na maneira como as pessoas
espontaneamente se expressam e falam sobre o que é importante para elas
e como elas pensam sobre suas ações e as dos outros. Dados informais
são gerados menos conforme as regras de competência, tais como
capacidade de escrever um texto, pintar ou compor uma música, e mais do
impulso do momento, ou sob influência do pesquisador.
87
Dessa maneira, acreditamos que baseados nesse tipo de coleta de dados
podemos ter uma maior qualidade das informações sobre o tema em estudo,
possibilitando um momento de conversação informal entre sujeitos e pesquisador. O
entrevistado pôde falar conforme sente suas experiências, sem muitas regras que
tornem a entrevista “dura” e inflexível, ou ainda, pré-determinada.
Logo, a narrativa foi escolhida nesse estudo porque proporciona que o sujeito
seja visto como um ser social e culturalmente constituído, que reflete, seja através
das ações, ou seja por meio de seu discurso, os valores, crenças e até mesmo
objetivos e desejos dos sujeitos envolvidos. Segundo Medeiros (1998, p.153)
O discurso pode conter objetos de experiências, lidar com fatos e normas,
ser hipotético ou não e pressupor que exista um desejo de questionamento,
liberto de pressões e coações, visando fundamentalmente o entendimento
e, nunca, ao êxito ou domínio para evitar que se torne uma ação estratégica
e se rompa a comunicação.
Portanto, na busca por essas características de comunicação e interação com
os sujeitos de pesquisa, optamos por realizar entrevistas narrativas. Nesse tipo de
entrevista, o pesquisado pode “contar” suas experiências sobre a temática de
maneira informal, como se tivesse contando uma história sobre o tema em questão.
O protagonista é o próprio sujeito. A partir de suas memórias ele reconstrói
situações vivenciadas com o propósito de contribuir para a pesquisa, relatando, com
mais ou menos detalhes, o que vivenciou. Através da fala, muitos momentos vão
sendo recuperados na sua memória e, por isso, escolhemos essa forma de coleta de
dados.
Segundo Connelly e Clandinin (1995, p. 11) “La razón principal para el uso de
la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos
organsimos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente,
vivemos vidas relatadas.”
16
Nessa perspectiva, buscando uma maior autenticidade dos sujeitos no
momento da entrevista narrativa, o pesquisador precisa interferir o menos possível
em suas falas, pois, do contrário, corre o risco de que o entrevistado responda
apenas aquilo que o pesquisador quer ouvir. E como o objetivo desse tipo de coleta
16
Tradução Livre: “A razão principal para o uso da narrativa na investigação educativa é que os seres
humanos são organismos contadores de histórias, organismos que, individual e socialmente, vivem
vidas relatadas.”
88
de dados não é a pergunta e resposta, utilizaremos um tópico guia para direcionar e
incentivar o sujeito no momento de sua fala.
Assim, com uma questão que aponte o caminho a ser dado na narrativa, o
entrevistador poderá conduzir de maneira implícita a conversa para que esta não
perca o foco do estudo. Ele precisa ter bem claro o objetivo a ser alcançado com a
entrevista e estar preparado para retomar o caminho caso o sujeito perca o foco.
Nesse sentido, o tópico guia constitui-se de uma série de títulos que se
referem ao tema em estudo, sendo uma alternativa para o entrevistador caso ele
esqueça o rumo que a conversa precisa seguir. Segundo Bauer e Gaskell (2002, p.
66)
É fundamental colocar tempo e esforço na construção de um tópico guia, e
é provável que se tenha de fazer várias tentativas. Em sua essência, ele é
planejado para dar conta dos fins e objetivos da pesquisa. Ele se
fundamentará na combinação de uma leitura crítica da literatura apropriada,
um reconhecimento do campo (que poderá incluir observações e/ou
algumas conversações preliminares com pessoas relevantes), discussões
com colegas experientes, e algum pensamente criativo
.
O tópico precisa ser flexível e pode ser modificado conforme as entrevistas
forem acontecendo e novas hipóteses forem surgindo. Esse tipo de esquema
utilizado na narrativa permite ao sujeito usar uma linguagem espontânea, sem a
imposição do entrevistador.
3.5.1.1. Procedimentos
Assim, os procedimentos para realização das entrevistas caracterizaram-se:
A entrevista foi realizada individualmente com a utilização de um gravador. A
entrevista individual foi realizada buscando, através das narrativas, ter o máximo de
informações, experiências e conhecimento do sujeito. Como o entrevistador deu
toda a atenção para um único sujeito por vez, pôde concentrar-se em tornar a
conversa produtiva, possibilitando um maior contato e interação entre os dois.
89
Além disso, um ambiente com poucas pessoas pôde se tornar calmo e
confortável para quem estava sendo entrevistado, propiciando um bem-estar e
confiança para que a conversa fosse agradável e produtiva.
E a utilização de um gravador, que foi comunicado ao entrevistado e
autorizado o seu uso por ele, foi mais um elemento que contribuiu para o estudo,
pois possibilitou uma fidelidade a narrativa e uma utilização posterior, no momento
da análise. Transcrever as entrevistas permitiu uma utilização fiel do que foi dito pelo
sujeito, não perdendo o contexto no qual as idéias foram relatadas.
Por fim, o gravador auxiliou o pesquisador a ter disponível o material das
entrevistas, sem ter que fazer uso da memória ou ter que fazer notas no momento
da entrevista, o que pode intimidar o entrevistado. Segundo Bauer e Gaskell (2002,
p. 82) “Isso permite ao entrevistador concentrar-se no que é dito em vez de ficar
fazendo anotações.”
Assim, a partir da realização das entrevistas, foi feito o mapeamento das
diferenças e/ou semelhanças das representações dos sujeitos frente ao assunto
investigado, permitindo que, posteriormente, fizéssemos a interpretação e a
compreensão dos dados encontrados.
A análise textual, a partir da análise de conteúdo, foi escolhida para nos
auxiliar na interpretação das entrevistas. Através dessa sistemática buscamos
interpretar o que estava explicitamente contido no texto a ser analisado, mesmo que,
por vezes, se analise também o que está subentendido.
Segundo Ferreira (1998, p.245)
A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações que busca ir além dos significados imediatos, da leitura
simples do real. Aplica-se a tudo o que é dito em entrevistas e depoimentos
ou escritos em jornais, livros, textos ou panfletos, como também em
imagens de filmes, desenhos, pinturas, cartazes, televisão e toda
comunicação não-verbal: gestos, postura, comportamentos e outras
expressões culturais.
Nesse sentido, a partir das transcrições das entrevistas realizadas, tivemos
um texto a ser analisado, visando elucidar nossa questão de pesquisa. Para tanto, a
análise de conteúdo foi feita a partir da construção de categorias, visando
estabelecer uma relação direta das partes com o todo. Essa aparente fragmentação
se dá para que o pesquisador tenha condições de fazer uma interpretação mais
90
detalhada, buscando selecionar o material de acordo com os objetivos do que está
pesquisando.
Contudo, essa aparente fragmentação não significa que o todo é deixado de
lado. Pelo contrário, a “conversa” entre essas categorias e o texto na íntegra são
fundamentais para a compreensão do contexto do que foi produzido no texto.
Segundo Moraes (s/a, p.8)
Fragmentar e categorizar não significa, necessariamente, permanecer com
o foco do trabalho apenas nas partes. Pode-se exercitar um movimento
dialético entre o todo e as partes, de modo que se consiga aumentar a
compreensão do todo, inclusive das interações que o constituem,
focalizando temporariamente nas partes e em suas interconexões. Pode-se
olhar partes de um sistema complexo sem necessariamente dividi-lo. Isto,
evidentemente, não significa que não haja pesquisas, mesmo qualitativas,
em que a fragmentação seja uma característica. Entretanto categorizar não
é necessariamente ficar apenas nas partes.
Nessa perspectiva, a construção de categorias permitiu visualizar com maior
atenção as narrativas dos nossos sujeitos, reunindo as semelhanças e
estabelecendo as diferenças entre seus discursos. Além disso, as categorias
permitem que o pesquisador retorne a todo momento ao texto original, caminhando
entre os dois, a fim de tornar a análise mais consistente.
Portanto, através dos achados obtidos no levantamento de dados e nas
narrativas dos sujeitos, pudemos analisá-los, relacioná-los e discuti-los com base
nos estudos teóricos apresentados na pesquisa para que, dessa forma, possamos
compreender as repercussões da Docência Orientada na Formação dos Professores
Universitários e inferir possíveis indicadores de qualidade.
3.6. A Investigação e seu contexto
A investigação foi realizada a partir de duas abordagens como já foi
explicitado anteriormente. Assim, a parte quantitativa do estudo, baseada no
levantamento de dados sobre a Docência Orientada nas universidades federais
brasileiras, baseia-se na pesquisa dos dados dispostos na internet.
91
Para tanto, utilizamo-nos de informações disponibilizadas pela CAPES
17
, que
é o principal órgão de avaliação dos cursos de Pós-Graduação no Brasil. Além
disso, os sites específicos das universidades na internet foram um outro meio de
encontrar as informações que precisávamos, bem como o endereço eletrônico de
secretarias e coordenações dos Cursos de Pós-Graduação em Educação.
Assim, a fase qualitativa da pesquisa voltou seus olhares a uma realidade
específica: a UFSM. Situada no município de Santa Maria tem seu campus
universitário no bairro Camobi. O seu Programa de Pós-Graduação em Educação
desenvolve suas atividades no Centro de Educação da instituição.
3.7. Os sujeitos de pesquisa
Os sujeitos desse estudo foram alunos do Programa de Pós-graduação em
Educação da UFSM (Mestrado) e seus orientadores no desenvolvimento da
disciplina de Docência Orientada. Optamos por entrevistar alunos de diferentes
orientadores, acreditando que dessa maneira teríamos um material mais rico e
diversificado para ser analisado. Além disso, sujeitos diferentes poderiam trazer
suas diferentes experiências para contribuir com o estudo em questão.
Os alunos e seus orientadores foram convidados e selecionados conforme o
interesse e disponibilidades em participar do estudo. Além disso, priorizamos a
entrevista com sujeitos que fizessem parte da Linha de pesquisa 1: Formação,
Saberes e Desenvolvimento Profissional, por ser a linha da dissertação em questão
e, portanto, ser a área de estudo em questão.
Além disso, buscamos orientadores que trabalhassem com freqüência
orientando a disciplina de Docência Orientada, por acreditarmos que isso revelaria
um interesse e comprometimento desses sujeitos com esse tipo de formação.
Já os alunos entrevistados foram escolhidos levando em conta o ano em que
realizaram a atividade, sendo três alunos de 2005 e três alunos de 2006. Esse
critério foi eleito, buscando a coerência com os anos investigados no levantamento
quantitativo realizado nas universidades federais brasileiras. E, ainda, buscamos
17
www.capes.gov.br, acesso em 20/10/2006
92
selecionar alunos que possuíam experiência como professores no ensino superior
(professores substitutos) após a realização da Docência Orientada, acreditando que
isso também auxiliaria na compreensão de algumas questões.
Portanto, levando em conta esses critérios e a adesão por interesse dos
sujeitos entrevistados, montamos o seguinte perfil dos nossos sujeitos de pesquisa:
Tabela 1 – Perfil dos alunos entrevistados na UFSM
Alunos Ano de realização
da Docência
Orientada
Realizou a
Docência
Orientada I e II?
Possui experiência
docente no Ensino
Superior (Professor
Substituto)?
Possui
experiência
docente no
Ensino
Básico?
Aluno I 2005 Docência
Orientada I e II
Sim Estágios
Aluno II 2006 Docência
Orientada I
Não Estágios
Aluno III 2006 Docência
Orientada I
Sim Estágios
Aluno IV 2005 Docência
Orientada I e II
Não Estágios
Aluno V 2005 Docência
Orientada I
Sim Sim
Aluno VI 2006 Docência
Orientada I
Não Sim
Tabela 2 – Perfil dos professores orientadores entrevistados na UFSM
Professores Titulação máxima Tempo de
experiência docente
no Ensino Superior
Tempo de
experiência como
orientador
Professor I Doutor 14 anos 14 anos
Professor II Doutor 11 anos 7 anos
Professor III Doutor 17 anos 14 anos
93
4. ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados desse estudo foi sendo construída ao longo do período
relativo ao Curso de Mestrado em Educação. Em um primeiro momento, realizamos
um levantamento de dados que visavam traçar um perfil mais geral sobre o
Docência Orientada
18
nas universidades federais brasileiras. É importante salientar
que o critério utilizado para a escolha das instituições que fariam parte desse perfil
foi ter um Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação (mesmo que
fosse apenas Mestrado).
Outro aspecto importante é que os dados encontrados, em sua grande
maioria, foram retirados dos Cadernos de Avaliação da CAPES
19
. Por isso, devido à
disponibilidade no site, obtivemos dados referentes aos anos de 2005 e 2006, sendo
esses os nossos anos de base para o estudo. Buscamos nesse material o número
de alunos que fazia parte desses Programas em cada ano base, a carga horária
total de cada Curso, o número de alunos que realizaram a Docência Orientada e a
carga horária da disciplina, bem como de que maneira essa atividade era
desenvolvida nos programas.
Contudo, nem todas as universidades que faziam parte da nossa análise
haviam disponibilizado todos os dados que precisávamos sobre a Docência
Orientada nesses Cadernos de Avaliação. Assim, tivemos que buscar informações
como o número de alunos que realizaram a atividade de Docência Orientada e a
carga horária dessa disciplina nos sites das referidas universidades e através dos
endereços eletrônicos dos PPGEs e dos coordenadores desses Programas.
Os quadros que seguem dão uma síntese dos dados encontrados e que
serviram de base para a construção dos gráficos que formaram o panorama geral
sobre a Docência Orientada nas universidades federais brasileiras.
18
Docência Orientada é a denominação dada pela UFSM ao Estágio Docente.
19
www.capes.gov.br, acesso em 13/12/2007.
94
Tabela 3 - Programas de Pós-Graduação em Educação das Universidades
Federais do Brasil. Levantamento de dados sobre a Docência Orientada – Ano
base 2005
Instituição Curso Carga
horária
total do
curso
Nº total de
alunos(iní
cio do
ano+
alunos
novos)
Nº de alunos que
fizeram Docência
Orientada
Carga horária realizada na
Docência Orientada
UFG Mestrado e
Doutorado
M-300
D-420
M-55+29
D-30+14
10 alunos no
Mestrado e 10 no
Doutorado
M – 2 cred.:30h/a
D – 4 créd.: 60h/a
UFPEL Mestrado
360 42+31 5 alunos 68 h/a
UFRGS Mestrado e
Doutorado
M –360
D- 540
M –
182+96
D –
222+49
6 alunos (4 alunos
do mestrado e 2 do
doutorado)
A carga horária de
realização da atividade
segue a indicações da
Capes (15h p mestrado e
30 p doutorado)
UFSM Mestrado 360 75+45 22 alunos Um terço da carga horária
total da disciplina
escolhida para a
realização da Docência
UFSC Mestrado e
Doutorado
M-270
D-540
M-104+58
D-39+0
1ºsem/2005: 3
mestrado e 1
doutorado
2º sem./2005: 4
mestrado e 1
doutorado
M – 1 cred.:15h/a
D – 2 créd.: 30h/a
UFPR Mestrado e
Doutorado
M-810
D-1620
M-120+82
D-35+40
10 alunos (5
doutorandos e 5
mestrandos-todos
bolsistas)
M: 3 créd.
D – 6 créd.
1 créd.: 15h/a
UFJF Mestrado 357 44+25 1 sem :2 alunos; 2
sem: 7 alunos
(todos bolsistas)
1 crédito-17h/a
UFMG Mestrado e
Doutorado
M-255
D-255
M-68+53
D-83+29
Não realizou a atividade de Docência Orientada
UFSCAR Mestrado e
Doutorado
M-540
D-840
M-78+38
D-81+13
1ºsemestre de
2005: 12 alunos
2º semestre de
2005: 20 alunos
6 créditos: 90 horas
UFU Mestrado 540 73+40 13 alunos do
Mestrado (todos
bolsistas)
M – 1 crédito: 15 h/a
UFES Mestrado e
Doutorado
M-1170
D-2385
M-84+43
D-9+12
15 alunos M – 1 crédito
D – 2 créditos
1 créd.: 15h/a
UNIRIO Mestrado 420 15+14 25 alunos (15 no 1
período e 10 no 2
período)
60 h/a
UFRJ Mestrado e
Doutorado
M-450
D-540
M-42+21
D-24+6
4 alunos (1 do
doutorado e 3 do
mestrado)
M – 1 crédito
D – 2 créditos
1 créd.: 15h/a
UNB Mestrado e
Doutorado
M-360
D-600
M-75+59
D-0+10
16 alunos
4 créd.: 60h/a
UFMT Mestrado 1380 116+68 07 alunos
2 créditos – 30h/a
95
UFMS Mestrado e
Doutorado
M-780
D-990
M-69+42
D-0+10
2 doutorado
6 mestrado
M: 2 créd.:30h/a
D:4 créd.: 60h/a
UFBA Mestrado e
Doutorado
M-442
D-510
M-71+33
D-104+18
Não informou
número de alunos
M – 1 crédito
D – 2 créditos
1 créd.: 17h/a
UFPB Mestrado e
Doutorado
M-360
D-540
M-113+34
D-40+9
Não informou
número de alunos
M: 1 disciplina: 60h/a
D: 2 disciplinas: 120h/a
UFAL Mestrado 660 40+31 Não informou
número de alunos
M – 1 crédito
1 créd.: 15h/a
UFPE Mestrado e
Doutorado
M-390
D-450
M-94+34
D-38+14
Não informou
número de alunos
Estágio de Docência I –
30 horas; 2 créditos;
Estágio de Docência II –
30 horas; 2 créditos.
FUFSE Mestrado 450 104+58 2 alunos M – 1 crédito
1 créd.: 15h/a
UFC Mestrado e
Doutorado
M-384
D-768
M-68+35
D-131+35
Não informou
número de alunos
Estágio de Docência I
(Mestrado) e Estágio de
Docência II (Doutorado)
UFMA Mestrado 2280 21+33 Não informou
número de alunos
60 horas para alunos de
mestrado e 120 horas
para alunos de doutorado
da UFMA
UFPI Mestrado 315 60+15 2 alunos M – 1 crédito
1 créd.: 15h/a
UFRN Mestrado e
Doutorado
M-645
D-390
M-82+0
D-135+0
Não informou
número de alunos
M – 1 crédito
D – 2 créditos
1 créd.: 15h/a
UFAM Mestrado 300 68+38
4 alunos 60 h/a
UFF Mestrado e
Doutorado
M-2760
D-7440
M-93+31
D-77+8
Nunca realizou Docência Orientada
UFPA Mestrado 1335 30+24 Nunca foi realizada a atividade, pois todos os
bolsistas comprovaram experiência docente no
ensino superior
Tabela 4 - Programas de Pós-Graduação em Educação das Universidades
Federais do Brasil. Levantamento de dados sobre a Docência Orientada – Ano
base 2006
Instituição Curso Carga
horária
total do
curso
Nº total de
alunos(iní
cio do
ano+
alunos
novos)
Nº de alunos que
fizeram Docência
Orientada
Carga horária realizada na
Docência Orientada
UFG Mestrado e
doutorado
M-300
D-420
M-55+42
D-43+8
10 alunos do
Mestrado e 5 no
Doutorado (todos
bolsistas)
M – 2 cred.:30h/a
D – 4 créd.: 60h/a
UFPEL Mestrado
Doutorado
M-360
D- 720
M- 51+41
D- 0+10
6 do mestrado e 2
do doutorado (todos
bolsistas)
68 h/a
UFRGS Mestrado e
Doutorado
M –360
D- 540
M –
182+65
D –
8 do mestrado
(¨bolsistas Capes) e
1 do doutorado (não
15h/a p mestrado e 30h/a
p doutorado
96
230+47 bolsista)
UFSM Mestrado 360 93+63 61 alunos Um terço da carga horária
total da disciplina
escolhida para a
realização da Docência
UFSC Mestrado e
Doutorado
M-270
D-540
M-120+54
D-37+21
1 sem: 3 alunos do
doutorado e 5 do
mestrado.
2 sem:1 aluna do
doutorado e 6
alunos do mestrado.
(todos bolsistas)
M – 1 cred.:15h/a
D – 2 créd.: 30h/a
UFPR Mestrado e
Doutorado
M-810
D-1620
M-148+72
D-67+11
4 alunos do
mestrado (bolsistas)
M: 3 créd.
D – 6 créd.
1 créd.: 15h/a
UFJF Mestrado 357 49+29 1 sem:3 alunos; 2
sem: 4 alunos
(todos bolsistas)
1 crédito-17h/a
UFMG Mestrado e
Doutorado
M-255
D-255
M-90+74
D-96+41
12 alunos (bolsistas)
M: 1 créd
D – 2 créd
1 créd: 15 h/a
UFSCAR Mestrado e
Doutorado
M-540
D-840
M-79+35
D-74+30
22 alunos do
mestrado (15
bolsistas) e
26 alunos do
doutorado (7
bolsistas)
6 créditos: 90 horas
UFU Mestrado e
Doutorado
M-540
D- 750
M-78+42
D- 0+10
13 alunos do
Mestrado (Todos os
bolsistas)
Doutorado não
realizou a atividade
ainda.
M – 1 crédito: 15 h/a
UFES Mestrado e
Doutorado
M-1170
D-2385
M-95+46
D-21+9
7 alunos (todos
bolsistas)
M – 1 crédito
D – 2 créditos
1 créd.: 15h/a
UNIRIO Mestrado 420 30+23 Não informou
quantos alunos
realizaram a
Docência Orientada
60 h/a
UFRJ Mestrado e
Doutorado
M-450
D-540
M-42+25
D-23+8
2 do mestrado e 1do
doutorado
M – 1 crédito
D – 2 créditos
1 créd.: 15h/a
UNB Mestrado e
Doutorado
M-360
D-600
M-89+60
D-10+15
13 alunos 4 créd.: 60h/a
UFMT Mestrado 1380 128+78 Não informou
quantos alunos
realizaram a
Docência Orientada
2 créditos – 30h/a
UFMS Mestrado e
Doutorado
M-780
D-990
M-78+20
D-10+11
12 alunos (todos
bolsistas)
Docência I, II e III, com
30h/a cada.
UFBA Mestrado e
Doutorado
M-442
D-510
M-75+31
D-105+19
Não informou
quantos alunos
realizaram a
Docência Orientada
M – 1 crédito
D – 2 créditos
1 créd.: 17h/a
UFPB Mestrado e
Doutorado
M-360
D-540
M-96+39
D-51+25
Não informou
quantos alunos
realizaram a
M: 1 disciplina: 60h/a
D: 2 disciplinas: 120h/a
97
Docência Orientada
UFAL Mestrado 660 58+30 Não informou
quantos alunos
realizaram a
Docência Orientada
M – 1 crédito
1 créd.: 15h/a
UFPE Mestrado e
Doutorado
M-390
D-450
M-80+41
D-52+22
Não informou
quantos alunos
realizaram a
Docência Orientada
Estágio de Docência I –
30 horas; 2 créditos;
Estágio de Docência II –
30 horas; 2 créditos.
FUFSE Mestrado 450 40+26 10 alunos (todos
bolsistas)
M – 1 crédito
1 créd.: 15h/a
UFC Mestrado e
Doutorado
M-384
D-768
M-74+35
D-131+38
Não informou
quantos alunos
realizaram a
Docência Orientada
Estágio de Docência I
(Mestrado) e Estágio de
Docência II (Doutorado)
UFMA Mestrado 2280 50+0 Não informou
quantos alunos
realizaram a
Docência Orientada
60 horas para alunos de
mestrado e 120 horas
para alunos de doutorado
da UFMA
FUFPI Mestrado 315 48+25 4 alunos (todos
bolsistas)
M – 1 crédito
1 créd.: 15h/a
UFRN Mestrado e
Doutorado
M-645
D-390
M-45+47
D-112+42
Não informou
quantos alunos
realizaram a
Docência Orientada
M – 1 crédito
D – 2 créditos
1 créd.: 15h/a
UFAM Mestrado 300 75+40
1 aluno (bolsista) 60 h/a
UFPA Mestrado 1335 42+23
Nunca realizou a Docência Orientada
UFF Mestrado e
Doutorado
M-2760
D-7440
M-78+30
D-67+16
Nunca realizou a Docência Orientada
Dessa forma, partindo desses critérios, fomos montando gráficos que nos
possibilitassem ter essa visão mais geral da disciplina nas universidades federais
brasileiras, dentro do tempo e espaço delimitados e da disponibilização dos dados.
Além desses dados mais gerais, realizamos o estudo de caso na
Universidade Federal de Santa Maria, também através de dados quantitativos sobre
a Docência Orientada, entrevistas individuais com alunos que fizeram a disciplina e
seus professores orientadores e análise de relatos orais e escritos dos alunos do
PPGE/CE/UFSM que realizaram o Seminário de Docência Orientada.
Dessa maneira fomos montando os gráficos da UFSM que auxiliaram na
análise qualitativa dos dados. Concomitantemente a isso, realizamos as entrevistas
com os sujeitos do estudo de caso. Para tanto, escolhemos três professores e seis
alunos do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, já que
essa foi a instituição escolhida para tal estudo. Alguns dos critérios utilizados para a
98
seleção dos professores orientadores foram: freqüência com que esses professores
desenvolviam essa atividade com seus alunos; terem realizado a Docência
Orientada com seus mestrandos nos anos de 2005 e 2006 (mesmo período do
levantamento de dados quantitativos); e fazerem parte da Linha de Pesquisa 1:
Formação, saberes e desenvolvimento profissional.
Já em relação à escolha dos alunos mestrandos, os critérios foram os
seguintes: três alunos que tivessem realizado a Docência Orientada em 2005 e três
alunos em 2006; terem sido orientados pelos professores entrevistados, sendo um
de 2005 e um de 2006 de cada professor; e três alunos com experiência na
docência superior (Professores Substitutos) e três alunos sem outra experiência na
Docência Superior.
Por fim, como último recurso que disponibilizamos para a obtenção de dados,
tivemos a oportunidade de participar do II Seminário de Docência Orientada,
realizado pelo PPGE/CE/UFSM, em novembro de 2007. Nesse evento, todos os
alunos que realizaram a Docência Orientada entre 2006 e 2007 tiveram a
possibilidade de compartilhar suas experiências com os demais colegas e
professores do Programa.
Além do relato oral dessa atividade, os mestrandos escreveram pequenos
resumos sobre a Docência Orientada, explicitando a disciplina e orientador,
atividades desenvolvidas, como foi a experiência em diversos aspectos
(relacionamento com a turma, com os professores, possibilidade de formação, etc).
Assim, com a devida permissão dos participantes, realizamos a gravação dos
relatos orais e tivemos acesso a esses relatos escritos, que também aparecerão do
desenvolvimento dessa análise de dados, como um importante elemento para se ter
a visão geral de como os alunos do PPGE/CE/UFSM percebem a Docência
Orientada.
Dessa maneira, utilizando essas variadas fontes de dados, fomos delineando
o nosso olhar sobre a disciplina de Docência Orientada. A análise foi sendo
construída no entrelaçamento de dados (tanto quantitativos como qualitativos).
Nesse sentido, realizamos primeiramente um panorama geral da disciplina de
Docência Orientada nas universidades federais brasileiras. Essa etapa da análise
teve como objetivo mostrar as principais características dessa atividade no Brasil,
retratando aspectos que foram destacados pelas próprias instituições, como número
de alunos, carga horária da disciplina, etc.
99
Depois, partimos para as entrevistas com os sujeitos do estudo de caso. Para
tanto, seguimos os tópicos guia que foram estruturados já no projeto dessa
pesquisa. A entrevista com os alunos teve como tópicos guia os seguintes
elementos: Motivação para a Docência Orientada; Narração da experiência; Relação
entre o envolvimento com a Docência Orientada e a formação docente; Percepção
pessoal da formação dos docentes que atuam no Ensino Superior.
Já os tópicos que guiaram a entrevista com os professores foram:
Compreensão da Docência Orientada no contexto da pós-graduação; Percepção
dessa experiência com os seus alunos; Relevância dessa experiência para as
turmas de graduação; Escolha por essa atividade; Percepção pessoal da formação
dos docentes que atuam no Ensino Superior.
Da análise das transcrições dessas entrevistas surgiram alguns Eixos de
Análise, que serviram de catalisadores para o tratamento inicial dos dados. Nas
entrevistas com os alunos, os Eixos de Análise encontrados foram os seguintes:
Eixo 1: Escolha pela Docência Orientada; Eixo 2: Como foi a experiência na
Docência Orientada; Eixo 3: Como era a rotina; Eixo 4: O que ficou da experiência.
Já na entrevista com os professores orientadores, os Eixos de Análise que surgiram
foram: Eixo 1: Compreensão da Docência Orientada na Pós-Graduação; Eixo 2:
Elementos no desenvolvimento da atividade de Docência Orientada; Eixo 3:
Aspectos relevantes da Docência Orientada; Eixo 4: O docente no Ensino Superior.
Assim, a partir de cada um dos eixos destacados, surgiram alguns
Marcadores, que se configuraram como elementos constituintes de cada Eixo e que
foram recorrentes nas entrevistas dos alunos e dos professores orientadores. Esses
Marcadores foram sendo agrupados, buscando entrelaçar elementos de cada um
dos Eixos de Análise surgidos, na busca de possíveis categorias de análise. Para
tanto, trabalhamos no sentido de tentar unir a fala de alunos e professores em
categorias semelhantes, que expressassem a convergência de posicionamentos
entre eles.
Dessa maneira, surgiram três Categorias de Análise: Formação de
professores para o Ensino Superior, Sentimentos frente à Docência Orientada e
Influência do Orientador. Cada uma dessas categorias contempla pelo menos um
dos Marcadores surgidos em cada um dos Eixos de Análise, tanto dos alunos como
dos professores orientadores; assim, todos os Marcadores encontrados fazem parte
de alguma categoria.
100
Além disso, cada Marcador apareceu em uma ou mais categorias existindo,
inclusive, a ocorrência de marcadores que permearam as três categorias
encontradas. Para melhor explicitar esse caminho, apresentamos abaixo o quadro
com as categorias encontradas e os marcadores que definem cada uma delas:
Tabela 5 – Categorias de análise
Categorias Marcadores
1ª Categoria: Formação de
Professores para o Ensino
Superior
- Oportunidade de formação para atuar nesse nível de
ensino;
- Falta de formação para atuar nesse nível de ensino;
- Dissociação entre discursos e práticas;
- Aprender a ser professor;
- Necessidade de uma formação específica para atuar
como docente do Ensino Superior;
- Cursos de pós-graduação em educação: formação de
pesquisadores;
- Docente orientado: aluno ou professor do Ensino
Superior?
- Várias funções do professor universitário;
- Professor substituto: aprendendo com a Docência
Orientada;
- Reflexão sobre e na ação;
- Orientador revê suas práticas
2ª Categoria: Sentimentos frente
à Docência Orientada
- Vontade de ser professor do Ensino Superior;
- Exigência por ser bolsista;
- Elo com a temática de pesquisa;
- Indicação do orientador;
- Medo/ Insegurança;
- Trabalho conjunto;
- Orientador revê sua prática;
- Solidão Pedagógica;
- Maturidade;
- Envolvimento com as disciplinas ministradas;
- Proximidade com os alunos da graduação.
3ª Categoria: Influência do
Orientador
- Importância do acompanhamento do orientador;
- Indicação do orientador;
- Idéia inicial dos alunos de fazer apenas um
acompanhamento;
101
- Trabalho conjunto;
- Compartilhar experiências;
- Processo de aprendizagem para ambos;
- Orientador revê sua prática;
- Tutoria como prática na universidade;
- Solidão Pedagógica.
Portanto, esse foi o caminho utilizado para a análise desse estudo. Faremos a
descrição de cada uma das Categorias de Análise encontradas, explicitando a fala
dos sujeitos do estudo de caso, a escrita e fala dos alunos do PPGE/CE/UFSM e os
gráficos dos dados quantitativos levantados durante esse período de estudo.
Para as narrativas dos sujeitos do estudo de caso, que foram entrevistados
individualmente durante o desenvolvimento da pesquisa, utilizaremos as
nomenclaturas Aluno I, Aluno II, Aluno III, Aluno IV, Aluno V e Aluno VI, bem como
Professor I, Professor II e Professor III. Já quando formos nos referir as falas e
escritas dos alunos do PPGE/CE/UFSM utilizaremos Aluno A, Aluno B, Aluno C, etc.
4.1. Panorama Geral da Docência Orientada nas universidades federais
brasileiras
Como um primeiro momento de análise dos dados que foram coletados no
desenvolvimento desse trabalho optamos por fazer um panorama que demonstrasse
aspectos da disciplina de Docência Orientada nas universidades federais brasileiras.
Dessa maneira, através do levantamento de dados que foi realizado nas
instituições que possuem cursos de Mestrado e Doutorado em Educação, pudemos
observar aspectos como o número de alunos que ingressam no Mestrado e
doutorado em Educação nessas universidades, o número de alunos que realizam a
Docência Orientada, a carga horária total dos cursos e a destinada a essa atividade
especificamente, bem como a maneira como a Docência Orientada acontece nas
diferentes instituições.
102
Vale ainda ressaltar que os gráficos foram construídos com base nos anos de
2005 e 2006 por serem este os dados que estão disponíveis nos cadernos de
avaliação da CAPES.
Nesse sentido, o primeiro gráfico que destacamos é o do total de alunos que
ingressou nos cursos de Mestrado e Doutorado em 2005. Foram 4.511 alunos no
total, sendo que 204 alunos realizaram a Docência Orientada. Desses 204, 61% dos
alunos realizou a Docência Orientada em Cursos de Mestrado, 8% em Cursos de
Doutorado e os 31% dos alunos restantes as instituições informaram que realizaram
a Docência Orientada sem, contudo, especificar se foi no Mestrado ou Doutorado.
Já o segundo gráfico refere-se ao ano de 2006. Do total de 4.816 alunos que
ingressaram no Mestrado e Doutorado, 242 realizaram a Docência Orientada. Desse
total, 66% realizaram a atividade no Mestrado, 16% no Doutorado e 18% não
identificaram se a Docência Orientada foi realizada no Mestrado ou Doutorado.
Segue abaixo a ilustração que representa essas informações.
Gráfico 1- Porcentagem de alunos que realizou a Docência Orientada nos
Cursos de Mestrado e Doutorado nas Universidades Federais Brasileiras – Ano
2005
Porcentagem de alunos que realizou Docência
Orientada nos Cursos de Mestrado e Doutorado nas
Universidades Federais Brasileiras - Ano 2005
61%
31%
8%
Realizaram Docência Orientada no Mestrado
Não informaram se a Docência Orientada foi realizada no Mestrado ou Doutorado
Realizaram Docência Orientada no Doutorado
103
Gráfico 2- Porcentagem de alunos que realizou a Docência Orientada nos
Cursos de Mestrado e Doutorado nas Universidades Federais Brasileiras – Ano
2006
Porcentagem de alunos que realizou Docência
Orientada nos Cursos de Mestrado e Doutorado em
Educação nas Universidades Federais Brasileiras -
Ano 2006
66%
18%
16%
Realizaram Docência Orientada no Mestrado
Não informaram se a Docência Orientada foi realizada no Mestrado ou Doutorado
Realizaram Docência Orientada no Doutorado
Assim, conforme os dados estabelecidos, pudemos perceber que houve um
aumento no total de alunos que ingressou nos cursos de pós-graduação stricto
sensu, em 2006 em relação a 2005. Proporcionalmente, aumentou o total de alunos
que realizou a Docência Orientada no ano de 2006.
O aumento por atividades como essa pode ser o reflexo de uma falta de
formação para atuar na docência universitária. Diante de um quadro em que a
formação para esse nível de ensino não é obrigatória, a Docência Orientada acaba
sendo um espaço de prática e de reflexão sobre as questões que envolvem essa
docência.
Segundo Veiga (2006, p.87)
A docência requer formação profissional para seu exercício: conhecimentos
específicos para exercê-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição dos
conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente para
melhorar sua qualidade.
Porém, apesar de haver uma maior procura pela atividade nos Cursos de
Mestrado, percebemos que foi nos Cursos de Doutorado que houve um aumento
maior pela atividade no ano de 2006. De um percentual de 8% em 2005 subiu para
16% no ano posterior, representando o dobro de alunos que optou por desenvolver
104
essa atividade. Como a atividade é obrigatória apenas para bolsistas, esse aumento
do número de alunos que realiza a Docência Orientada demonstra o interesse dos
alunos por desenvolver atividades de prática pedagógica.
Outro aspecto que pode ser destacado é a busca por espaços que se
aproximem das questões educacionais. Esse pode ser o principal fator que leva os
professores a procurarem a formação continuada em cursos de Mestrado e
Doutorado.
Como não existe uma formação específica para quem atua na docência
universitária, os cursos de pós-graduação stricto sensu acabam sendo um espaço
propício para que esses sujeitos se aproximem das questões educacionais, mesmo
que mais pelo viés teórico do que pelo prático.
Assim, a carga horária desses cursos aparece como um aspecto relevante na
formação desses pesquisadores. Os cursos apresentam um tempo bastante
significativo para que os profissionais que procuram essa formação possam
investigar e refletir sobre os temas que envolvem diretamente sua própria ação
docente.
Dessa maneira, a carga horária que aparece para esses cursos é
relativamente alta. Os cursos de Mestrado em Educação não têm menos do que 360
horas (39% dos cursos pesquisados) e podem chegar a mais de 540 horas de
duração (32% dos cursos).
Já os cursos de Doutorado apresentam uma carga horária de, no mínimo, 540
horas (60% dos cursos). Os que têm acima de 540 horas representam 40% dos
cursos pesquisados. Os dados têm como base o ano de 2005, mas não sofreram
modificações no ano seguinte. Isso está representado nos gráficos abaixo.
105
Gráfico 3 - Carga horária dos Cursos de Mestrado em Educação nas
Universidades Federais Brasileiras – Ano 2005
Carga Horária dos Cursos de Mestrado em
Educação nas Universidades Federais
Brasileiras - Ano 2005
39%
32%
29%
Até 360 horas
Acima de 540 horas
De 361 a 540 horas
Gráfico 4- Carga horária dos Cursos de Doutorado em Educação nas
Universidades Federais Brasileiras – Ano 2005
Carga Horária dos Cursos de Doutorado em
Educação nas Universidades Federais
Brasileiras - 2005
60%
40%
Até 540 horas
Acima de 540 horas
Porém, apesar da carga horária ser extensa nesses cursos de pós-
graduação, o espaço para uma formação pedagógica é restrito a poucas disciplinas
dentro da grade curricular. Os momentos de prática pedagógica são deixados de
lado por muitos dos professores que ingressam nesses cursos. Por não existir uma
formação específica para a docência universitária, os profissionais que atuam nesse
nível de ensino não sentem uma real necessidade de formação pedagógica para
exercê-la.
Segundo Isaia (2006, p.65)
106
Chama atenção a ausência de compreensão de professores e de
instituições sobre a necessidade de preparação específica para exercer a
docência. Assim, os docentes, mesmo estando cientes de sua função
formativa, não consideram a necessidade de uma formação específica para
exercê-la.
Assim, a procura pela formação acaba ficando restrita aos aspectos da teoria
que os cursos de pós-graduação stricto sensu propiciam. Porém, evidencia-se a
necessidade de preparação para esses professores, assim como em qualquer outro
nível de ensino e surge a necessidade de espaços onde a formação pedagógica
para a docência superior seja uma realidade.
Dessa maneira, momentos como a disciplina de Docência Orientada surgem
como um aspecto positivo para os professores que buscam uma formação para a
docência superior, servindo como um pequeno, mas importante espaço de contato
com as questões da prática pedagógica.
Nessa perspectiva, os gráficos que seguem revelam o tempo que é destinado
à Docência Orientada nos Cursos de Mestrado e Doutorado nas universidades
federais brasileiras, demonstrando que mesmo que esse espaço da pós-graduação
não seja destinado à formação de professores, existe uma carga horária específica
para práticas pedagógicas.
Foi possível evidenciar através dos dados que os cursos de Mestrado em
Educação disponibilizam, em 45% dos cursos pesquisados, 15 horas para a
disciplina de Docência Orientada. Já nos cursos de Doutorado a carga horária
disponibilizada para a Docência Orientada aumenta para 30 horas em 60% dos
cursos. Os gráficos abaixo revelam esses dados.
107
Gráfico 5 – Carga horária destinada à Docência Orientada nos Cursos de
Mestrado em Educação nas Universidades Federais Brasileiras
Carga Horária Destinada à Docência Orientada nos
Cursos de Mestrado em Educação nas Universidades
Federais Brasileiras
45%
32%
14%
9%
15 Horas
17 horas
30 horas
Acima de 30 horas
Gráfico 6 – Carga horária destinada à Docência Orientada nos Cursos de
Doutorado em Educação das Universidades Federais Brasileiras.
Carga Horára Destinada à Docência Orientada nos
Cursos de Doutorado em Educação das Universidades
Federais Brasileiras
60%
27%
13%
30 Horas
60 horas
Acima de 60 horas
Nesse sentido, apesar dos cursos de pós-graduação stricto sensu não serem
voltados para a formação de professores, esses espaços de Docência Orientada
ganham um importante espaço dentro dos currículos desses cursos. São momentos
que, mesmo que optativos para a maioria dos alunos, representam um espaço de
108
aprendizagem da docência universitária e podem suprir algumas deficiências que a
formação para esse nível de ensino apresenta.
Contudo, não podemos deixar que espaços como esse da Docência
Orientada sejam isolados dentro desses cursos, muito menos entendidos e
realizados apenas por obrigação. Ter consciência da necessidade dessa formação e
se constituir em um momento de aprendizagem prazerosa e de adesão por interesse
e não por obrigatoriedade é condição primordial para que se tenha resultados
positivos com essa prática.
Segundo Pachane (2006, p.99)
(...) acreditamos que seja necessário cuidado para que não se instituam nas
universidades programas obrigatórios de formação pedagógica dos pós-
graduandos somente com a finalidade de cumprir determinações legais,
constituindo-se apenas num apêndice de um curso de pós-graduação, sem
integração com as demais atividades realizadas no mesmo e sem ligação
com a prática (...).
Nessa perspectiva, a reflexão na e sobre a ação precisa acontecer durante o
tempo em que os alunos de pós-graduação realizam a Docência Orientada, seja nos
momentos em sala de aula, planejamentos, avaliações, trocas entre alunos e
professores, enfim, em todos os espaços que permeiam essa atividade.
A reflexão torna-se um momento rico da Docência Orientada, possibilitando
fazer as relações tão necessárias à prática pedagógica e fazendo com que os
sujeitos que se inserem nessa atividade possam relacionar a teoria e a prática
dentro dos cursos de pós-graduação.
A Docência Orientada pode acontecer de diferentes maneiras dentro das
instituições. Em alguns casos ela acontece nos próprios cursos de graduação,
geralmente em disciplinas que se relacionem com as temáticas de pesquisa dos
pós-graduandos. Em outros casos, essa atividade acontece projetos de extensão
que são conduzidos pelos professores orientadores.
O gráfico que segue mostra de que maneira a atividade de Docência
Orientada acontece nas universidades federais brasileiras.
109
Gráfico 7 – Como é realizada a Docência Orientada nas 28 Universidades
Federais Brasileiras pesquisadas
Como é realizada a Docência Orientada nas
28 Universidades Federais Brasileiras
pesquisadas
86%
7%
7%
Cursos de Graduação
Cursos de Graduação e Projetos de Extensão
Nunca realizaram a atividade de Docência Orientada
Dessa maneira, apesar de 86% das instituições pesquisadas a Docência
Orientada ocorrer em disciplinas dos cursos de graduação, essa atividade ocorre em
espaço de projetos de extensão, possibilitando um outro espaço de reflexão sobre
as práticas pedagógicas.
Além disso, seja pela obrigatoriedade por serem bolsistas ou pela busca de
formação nos aspectos pedagógicos, pudemos perceber que, mesmo que o número
de alunos ainda seja muito pequeno em relação ao total de alunos que ingressam
nos cursos, a procura pela Docência Orientada vem acontecendo.
A reflexão que acontece frente a essas práticas levam em conta aspectos da
atividade docente em si, propiciando momentos em que o aluno da pós-graduação
passa a ter contato com a docência no Ensino Superior e a refletir sobre essa
atividade docente específica.
Em um primeiro momento a reflexão pode acontecer de maneira mais
superficial sobre as questões mais urgentes da ação em sala de aula. Porém, com o
passar do tempo, a reflexão torna-se mais profunda e engloba aspectos gerais da
atividade, retomando pontos que já ocorreram e fazendo previsões para as ações
que virão, o que pode tornar esse espaço da Docência Orientada um momento de
muitas aprendizagens.
Segundo Perrenoud (2002, 36)
110
Com freqüência, a reflexão longe do calor da ação é, simultaneamente,
retrospectiva e prospectiva, ligando o passado e o futuro, sobretudo quando
o profissional está imerso em uma atividade que exige dias e mesmo
semanas para ser concluída como um procedimento de projeto.
Assim, a procura por atividades como a Docência Orientada podem
proporcionar um rico espaço de aprendizagem e reflexão sobre a docência para os
sujeitos envolvidos. Os gráficos que seguem demonstram que os alunos procuram
desenvolver a atividade de Docência Orientada, seja por obrigatoriedade por serem
bolsistas, seja pela vontade de aprender e a segurança que o acompanhamento de
um orientador traz para o docente orientado.
Tanto os gráficos dos cursos de Mestrado como os de Doutorado estão
representados abaixo, destacando o ano de 2005. Do total de alunos do Mestrado
em Educação nas universidades federais brasileiras, 4% dos alunos realizaram a
Docência Orientada. Já no Doutorado em Educação, 1% realizou a Docência
Orientada. Porém, algumas instituições enviaram os dados informando a quantidade
de alunos que realizou a Docência Orientada, contudo não disseram se isso ocorreu
no Mestrado ou no Doutorado. As ilustrações demonstram essas informações.
Gráfico 8 – Alunos que realizaram a Docência Orientada nos Cursos de
Mestrado em Educação das Universidades Federais Brasileiras – Ano 2005
Alunos que realizaram a Docência Orientada nos Cursos
de Mestrado em Educação das Universidades Federais
Brasileiras - Ano 2005
2%
4%
94%
Alunos que não realizaram a disciplina nos Cursos de Mestrado em Educação
Total de alunos que realizou a Docência Orientada
Realizaram a Docência Orientada, mas não informaram se no Mestrado ou Doutorado
111
Gráfico 9 – Alunos que realizaram a Docência Orientada nos Cursos de
Doutorado em Educação nas Universidades Federais Brasileiras – Ano 2005
Alunos que realizaram a Docência Orientada nos
Cursos de Doutorado em Educação nas
Universidades Federais Brasileiras - Ano 2005
94%
1%
5%
Alunos que não realizaram a disciplina nos Cursos de Doutorado em Educação
Total de alunos que realizou Docência Orientada
Realizaram a Docência Orientada, mas não informaram se no Mestrado ou Doutorado
Nesse contexto, percebemos que a participação na Docência Orientada ainda
é muito pequena em relação ao número total de alunos que ingressam nos Cursos
de Mestrado e Doutorado em Educação nas universidades federais brasileiras. Isso
foi percebido através dos dados acima representados e acreditamos que se deva,
em parte, por ser uma disciplina não obrigatória nos currículos desses cursos.
Porém, apesar desse número ser ainda pequeno, acreditamos na importância
que essa prática ganha no contexto da pós-graduação no Brasil e percebemos,
através dos dados coletados e das falas do nosso sujeitos de pesquisa, que é uma
atividade indispensável para aqueles que buscam seguir a docência universitária.
Pensar na docência universitária precisa levar em conta os diferentes
aspectos que permeiam essa atividade que articula ensino, pesquisa, extensão,
entre outras atividades. Assim, a pós-graduação passa a ser vista pelos que
ingressam nesses cursos como uma possibilidade de aprender a docência
universitária e a Docência Orientada torna-se um dos meios para fazer a integração
entre a teoria, a pesquisa e a prática em sala de aula.
Dessa maneira, segundo Veiga (2006, p.87)
A docência universitária exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão. Faz parte dessa característica integradora a produção do
conhecimento bem como sua socialização. A indissociabilidade aponta para
a atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional. Articula
componentes curriculares e projetos de pesquisa e de intervenção, levando
112
em conta que a realidade social não é objetivo de uma disciplina e isso
exige o emprego de uma pluralidade metodológica.
Os gráficos que seguem demonstram que a procura por essa atividade tem
aumentado (Ver gráficos 8 e 9). No ano de 2006 a porcentagem dos alunos que
desenvolveram a Docência Orientada aumentou em relação a 2005 e isso pode
aparecer como conseqüência das aprendizagens que a atividade propicia para os
sujeitos envolvidos.
Gráfico 10 – Alunos que realizaram a Docência Orientada nos Cursos de
Mestrado em Educação nas Universidades Federais Brasileiras – Ano 2006
Alunos que realizaram a Docência Orientada nos
Curso de Mestrado em Educação nas Universidades
Federais Brasileiras - Ano 2006
94%
5%
1%
Alunos que não realizaram a disciplina nos Cursos de Mestrado em Educação
Total de alunos que realizou a Docência Orientada
Realizaram a Docência Orientada, mas não informaram se no Mestrado ou Doutorado
Gráfico 11 - Alunos que realizaram a Docência Orientada nos Cursos de
Doutorado em Educação nas Universidades Federais Brasileiras – Ano 2006
Alunos que realizaram a Docência Orientada nos
cursos de Doutorado nas Universidades Federais
Brasileiras - Ano 2006
95%
3%
2%
Alunos que não realizaram a disciplina nos Cursos de Doutorado em Educação
Realizaram a Docência Orientada, mas não informaram se no Mestrado ou Doutorado
Total de alunos que realizou a Docência Orientada
113
Assim, com essa visão geral de como acontece a Docência Orientada nas
universidades federais brasileiras, buscamos mostrar como essa atividade vem
acontecendo no Brasil, tornando possível contextualizar o nosso estudo de caso.
Dessa maneira, segue a análise quantitativa e qualitativa da Docência Orientada na
Universidade Federal de Santa Maria, instituição que foi escolhida para realizarmos
um estudo mais completo e específico sobre a temática em questão.
4.2. Estudo de Caso: A Docência Orientada na Universidade Federal de Santa
Maria
4.2.1. 1ª Categoria: Formação de Professores para o Ensino Superior
A primeira categoria que surgiu da análise das falas e escritos dos
professores orientadores e alunos do Mestrado em Educação da UFSM foi relativa à
Formação de professores para o Ensino Superior. A formação para a docência
nesse nível de ensino apresenta-se como um importante e necessário momento da
trajetória daqueles profissionais que estão inseridos nas instituições de Ensino
Superior.
Porém, como já retratado anteriormente, sabemos que existem várias lacunas
no trabalho desses profissionais, seja na falta de preparação ou seja na exigência
legal para a atuação na docência. Atualmente, para ser professor no Ensino
Superior não existe nenhuma formação específica. Assim, quem atua nesse nível de
ensino ou teve uma formação inicial em cursos de licenciatura ou nos cursos de
bacharelado.
No caso dos primeiros, podemos dizer que existe, de alguma maneira, uma
preparação através de algumas disciplinas de cunho pedagógico que dão alguns
substratos para que esse profissional venha a atuar na docência superior. Porém, no
caso dos bacharéis, a formação recebida é bastante específica a cada área,
tornando o profissional que futuramente opte pela docência despreparado.
Diante desse quadro, o que predomina nas instituições de ensino superior
são professores que, mesmo com anos de experiência na prática docente, não estão
114
preparados para exercer a docência porque se detiveram apenas à sua formação no
seu campo específico de atuação. Segundo Pimenta e Anastasiou (2005, p.37)
Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades,
embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos
de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um
desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de
aprendizagem (...)
Nesse sentido, pela falta de formação para atuar no ensino superior, as
práticas desses professores acabam sendo reproduções dos modelos que tiveram
durante o seu período como alunos ou, ainda, pelas vivências e trocas que tiveram
com seus colegas de trabalho.
Isso faz com que a formação de futuros profissionais nas universidades
sustente-se em um ensino precário, sem uma preparação adequada dos professores
que serão os responsáveis pela educação. Segundo Isaia e Bolzan (2004, p.122)
(...) é possível afirmar que o início da trajetória profissional/institucional dos
professores é precário, à medida que assumem os encargos docentes,
respaldados em pendores naturais e ou em modelos de mestres que
internalizaram em sua formação inicial, aliados a conhecimentos advindos
de determinado campo científico e da prática como profissionais em uma
atividade específica que não a do magistério superior. Tais elementos
impedem, em muitos casos, a consciência da importância dos processos de
mediação pedagógica para a formação de futuros profissionais.
A legislação não apresenta em nenhum momento a obrigatoriedade de uma
formação pedagógica para os professores que atuam no ensino superior. Assim, a
pós-graduação em educação torna-se o espaço procurado por aqueles professores
que não tiveram uma preparação pedagógica para exercer a docência. Porém,
esses espaços têm outro objetivo, a formação de pesquisadores, o que faz com que
se continue sem uma preparação para a docência universitária.
Zabalza (2004, p.114) faz algumas reflexões sobre os professores
universitários, destacando que
Uma lacuna tradicional em sua bagagem profissional foi justamente a
dimensão formativa. Muitas vezes, sua identidade é moldada, e os
professores vêem a si mesmos mais como pesquisadores (no campo
científico) ou como profissionais (no campo aplicado: médico, advogado,
economista, etc.) do que como professor de fato e, menos ainda, do que
como formador.
115
Nessa perspectiva, em um currículo que privilegia aspectos da teoria, onde os
profissionais têm o conhecimento teórico sobre suas áreas, mas desconhecem o
campo pedagógico, a Docência Orientada aparece como um caminho possível na
formação de professores universitários. É um espaço, mesmo que pequeno, de
prática docente nos cursos de pós-graduação.
Apesar de ser um curto período e de ser um espaço obrigatório apenas para
os alunos que possuem bolsa de estudos pela CAPES, essa atividade pode auxiliar
nas reflexões acerca da temática em questão.
Dessa forma, a partir da preocupação dos nossos sujeitos de pesquisa com
as questões da formação docente para o ensino superior, surgiu essa primeira
categoria de análise que configurou-se a partir de marcadores que tratam
justamente da questão da formação, trazendo vários pontos destacados pelos
sujeitos, bem como alguns dados estatísticos. Esses elementos levam em conta
diferentes momentos e aspectos da formação de professores para atuarem no
Ensino Superior destacando, através das narrativas dos sujeitos, aspectos
relevantes da disciplina de Docência Orientada nesse momento de aprendizagem.
O primeiro marcador que destacamos é a Docência Orientada entendida
como uma oportunidade de formação docente para esse nível de ensino. Vários
dos sujeitos revelaram em suas narrativas a importância desse momento em suas
trajetórias formativas, por acreditarem que contribui de maneira muito positiva, seja
pela experiência prática que ela proporciona, seja pelo conhecimento teórico
adquirido por esses sujeitos durante o desenvolvimento da disciplina.
Nesse sentido, a disciplina de Docência Orientada é um dos únicos espaços
que são abertos para a preparação docente do professor iniciante. É um momento
em que as trocas, reflexões, vivências teóricas e práticas são muito importantes para
aqueles que, na maioria das vezes, não tiveram ou tiveram poucas experiências
docentes.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2005, p.250)
Também é importante que se considere que, para além do conteúdo
proposto nessa disciplina, as formas de ensino e de sua construção são
determinantes e fundamentais para uma apreensão bem-sucedida por parte
do professor-aprendiz. Uma preparação pedagógica que conduza a uma
reconstrução de sua experiência pode ser altamente mobilizadora para a
revisão e construção de novas formas de ensinar. O diálogo entre a
116
experiência e a história, entre uma experiência e outra ou outras, o
confronto das práticas com as contribuições da teoria, com suas leis,
princípios e categorias de análise, num movimento de desvelar, pela análise
da prática, a teoria em ação, o processo de investigação da prática, de
forma intencional, problematizando-a em seus resultados e no próprio
processo efetivado, são desafios e possibilidades metodológicas na
preparação pedagógica dos docentes universitários.
Isso pode ser evidenciado nas seguintes falas:
Como eu não tinha experiência profissional nenhuma, eu acreditei que seria uma oportunidade de
conhecimento, da função docente, de como se faz, como que é o trabalho docente, especialmente no
Ensino Superior, até porque eu estava fazendo mestrado, a maioria dos professores mestres atuam
no ensino superior, então era uma possibilidade de praticar, ter essa experiência, esse conhecimento
a mais, além das disciplinas (...) (Aluno I)
Eu acho que uma coisa muito importante para criar essa sensibilidade, criar esse olhar de tu sentir...
esses contatos que tu vai tendo com os alunos, o desafio de tu ter que planejar uma aula, tu ver o
quanto isso é difícil, tentar unir todo aquele teórico que tu leu, toda aquela teoria e trazer de uma
forma objetiva, clara, para os alunos, e depois tentar articular com a prática, isso é um desafio...e só
mesmo tu consegue vivenciar isso nessas experiências que tu vai tendo. (Aluno IV)
A disciplina de Docência Orientada foi de grande importância na formação no curso de mestrado em
educação. Proporcionou uma aprendizagem significativa, contemplando a dinâmica e problemática da
profissão docente, a prática e a teoria educacional. (Aluno G)
A atuação na docência nos coloca o desafio de trabalhar com a teoria e a prática, buscando
metodologias que signifiquem os conhecimentos trabalhados e mobilizem o aluno em sua formação
inicial. (Aluno T)
Além disso, esse momento torna-se rico por ser a única experiência docente
no Ensino Superior para a grande maioria dos alunos até então. É um momento de
aprender com os professores mais experientes e aproveitar uma oportunidade
restrita aos alunos que estão inseridos em um Curso de Pós-graduação stricto
sensu.
É a oportunidade de perceber o que acontece no cotidiano de uma sala de
aula, observar a rotina dos professores mais experientes e se preparar para um
futuro trabalho docente na Pedagogia Universitária. A diferença entre os que
vivenciam esse momento de prática no Ensino Superior e os que não têm essa
oportunidade pode se tornar um grande diferencial durante o exercício da profissão
e a própria inserção no mercado de trabalho.
Então, por isso também, por uma questão do próprio mercado é importante essa experiência para
quando tu assumir uma outra turma, é sempre um desafio, é sempre uma outra experiência, cada
turma vai ser uma turma, vão ser sempre novas realidades, mas a Docência Orientada vai ajudar a te
preparar, isso com certeza te prepara para o exercício da docência. (Aluno IV)
117
E eu acredito que isso se deva ao fato de que não existe uma formação para o professor universitário
e essa possibilidade de adentrar o campo da pedagogia universitária, via Docência Orientada, é uma
oportunidade que só quem vivência o curso de formação de pesquisador para o Mestrado ou
Doutorado, no caso o nosso aqui é o Mestrado especificamente, é que tem essa oportunidade.
E eu considero que essa é uma oportunidade bastante importante porque nós sabemos que se esse
sujeito não tiver espaço para fazer esse exercício de docência durante o estágio...a Docência
Orientada lá no Mestrado, ele dificilmente vai ter outra forma de acesso. (Professor I)
Outro fator que torna a disciplina de Docência Orientada uma importante
oportunidade de formação é que muitos profissionais que optam por Curso de
Mestrado e Doutorado em Educação são oriundos de outras áreas que não as
licenciaturas. Nesse caso, suas experiências de formação docente são muito
superficiais quando não nulas.
Assim, estar vivenciando esse espaço de prática docente no ensino superior
auxilia os profissionais que não receberam uma preparação específica para a
docência e que atuam nessas instituições. Torna-se uma experiência formativa para
ambos os envolvidos: professores orientadores e alunos.
(...) é uma grande oportunidade para os docentes porque nós sabemos, através das pesquisas, que
as pessoas que buscam a formação de pesquisadores, na sua maioria, não tem mesmo uma vivencia
de preparação para a docência do ensino universitário. (Professor I)
Escolho trabalhar sempre com esta modalidade porque integro a linha de Formação de Professores e
além de se constituir uma experiência formativa ( a docência) para ambos que trabalham: mestrando
e orientador(...) (Professor III)
Portanto, a Docência Orientada é um espaço de troca de saberes, onde
alunos e professores vivenciam momentos de ensino e aprendizagem que serão
parte de suas experiências na docência. Por isso, o desenvolvimento dessa
disciplina torna-se uma oportunidade única e necessária para quem atua na
docência do ensino superior.
Então, a Docência Orientada é um caminho para isso, é uma prática que tu tens. Não é suficiente,
claro, tu tens muitas dificuldades depois, mas serve para embasar, é o básico, o mínimo que se tem.
Eu não vejo um mestre sem passar pela Docência Orientada, ainda mais quem não tem experiência
na Educação Básica. (Aluno I)
De repente eu me tornei professor do ensino superior e daí como eu faço? Esse que é o complicado.
Daí a gente vai aprendendo daqui, a gente vai aprendendo dali e eu vejo assim...que nisso a
Docência Orientada me ajudou muito(...) (Aluno III)
(...) tu nunca teve isso então, quanto mais experiências tu pode ter, mais contatos tu tiver com a
docência, isso só vem a teu favor, nunca encarar isso como: “Meu Deus do céu...!”, sabe, como um
trabalho, como uma coisa assim...como uma atividade a mais que tu vai ter que fazer, um horário a
mais que tu vai ter que cumprir e levar nesse sentido de aprendizagem mesmo e que tu só tem a
ganhar com isso. (Aluno IV)
118
Quem não é bolsista CAPES não é obrigatório fazer o seu estágio e, posteriormente, tu sai então
desse mestrado e tu pode ser professor universitário, já poderia ter sido só com a graduação, mas aí
tu se pergunta qual a experiência que tu tiveste com isso? Embora, não sei se o estágio,
obrigatoriamente, te deixa apto para ser professor(...) (Aluno V)
Eu participei de todas as aulas, eu fiz questão porque...em função de eu sempre querer fazer a
Docência Orientada e saber que aquela era uma oportunidade única de estar me preparando
profissionalmente para daqui uns tempos, quem sabe, eu não ser professor também do ensino
superior. Então, eu não perdia uma aula, mesmo que não fosse o meu dia de estar intervindo, eu
estava em todas. (Aluno VI)
(...) por outro lado a gente tem que ter a clareza de que essa experiência no Mestrado pode ser um
ponta pé inicial para começar a pensar no processo formativo(...) (Professor I)
Outro marcador que merece destaque é a falta de formação para atuar
nesse nível de ensino. Isso pode ser um elemento que faz com que os alunos que
se inserem em um curso que forma pesquisadores procurem uma formação
pedagógica, mesmo que ela seja restrita a uma ou duas disciplinas ofertadas no
currículo.
Assim, os gráficos que seguem ilustram a carga horária da Disciplina de
Docência Orientada dentro do Curso de Mestrado em Educação da UFSM. Os
dados são referentes aos anos de 2006 e 2005 e demonstram que a grande maioria
do alunos que realizam a Docência Orientada (61% em 2006 e 64% em 2005) têm
um tempo de prática no Ensino Superior de até 15 horas em sala de aula.
Isso, se considerado que o curso de Mestrado em Educação na UFSM tem
um total de 360 horas de disciplinas a serem cumpridas pelos alunos, representa um
tempo muito pequeno de atividades práticas. Como é um dos únicos espaços de
prática pedagógica para os professores que atuam ou vão atuar como professores
do Ensino Superior, torna-se um momento muito breve para que essa aprendizagem
seja suficiente.
119
Gráfico 12 – Carga horária da Docência Orientada na UFSM – Ano 2006
Carga Horária da Docência Orientada na UFSM -
Ano 2006
61%
30%
9%
Até 15 horas
Até 30 horas
Mais de 30 horas
Gráfico 13 – Carga horária da Docência Orientada na UFSM – Ano 2005
Carga Horária da Docência Orientada na UFSM -
Ano 2005
64%
30%
6%
Até 30 horas
Até 15 horas
Mais de 30 horas
Porém, apesar desse tempo restrito voltado às práticas pedagógicas,
podemos perceber que existe um movimento de busca por essa formação para atuar
na docência superior. Os envolvidos nesse processo começam a dar-se conta de
que ensinar exige muito mais do que apenas transmitir os conhecimentos
específicos aprendidos como alunos e procuram uma formação que envolva as
questões da prática pedagógica. Segundo Masetto (2005, p. 11)
120
Só recentemente os professores universitários começaram a se
conscientizar de que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer
profissão, exige capacitação própria e específica. O exercício docente no
ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a
ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda,
apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de outras
competências próprias.
A necessidade dessa formação pode ser percebida pelas dificuldades que
vão surgindo na própria atividade docente, conforme explicitado abaixo.
Bom, quando tu assume o cargo de professora substituta, a chefia e os demais professores acreditam
que tu és preparado para isso, que tu estás ali porque...justamente, foi aprovado em concurso
público, mas que tu sabes de todas as tuas funções, de todos os teus compromissos na Educação
Superior. E isso não é verdade. (Aluno I)
É, essa é aquela velha discussão, o professor do ensino superior, na verdade é alguém,...e isso
vários autores dizem... é alguém que dorme um profissional e acorda um professor. E daí, como é
que tu fazes isso? E parece que se tem a idéia de que qualquer um pode ser professor fruto da
desvalorização da profissão. E quando se pensa no ensino superior, a formação pedagógica figura na
maioria das vezes em segundo plano. (Aluno III)
(...) eu ainda me pergunto: onde que nós somos preparados para sermos professores do ensino
superior? Será que é o Mestrado que prepara? Que cadeiras nós temos, afinal, voltadas par o ser
professor do ensino superior? Ou é o Doutorado? Não sei se é o mestrado ou é o doutorado, e fico
mais preocupado ainda com muitas outras áreas que não têm formação nenhuma, são específicas e
aí fazem um mestrado e um doutorado mais específicos ainda, nunca tiveram nada para a docência
e, de repente, caem no magistério por uma opção ou por um concurso ou por um sei lá o que. (Aluno
V)
Então os discursos, às vezes, eram discursos muito bonitos, bastante reflexivos, mas do ponto de
vista prático, quer dizer, quando esses sujeitos tinham que propor algo na direção dos alunos
consolidarem uma perspectiva de produção lá na sala de aula, abria-se um vazio. (Professor I)
(...) mas penso que eles deveriam de alguma maneira ter a exigência de uma formação mais
específica quando se decidissem a encarar a docência. (Professor II)
Assim, a falta de formação para atuar como professor do ensino superior
pode causar uma dissociação entre discursos e práticas. Os professores que
atuam e que têm uma formação em cursos de Mestrado e Doutorado acabam tendo,
na grande maioria, pouca ou nenhuma experiência prática que balize suas ações. O
discurso e a prática em questão acabam sendo apenas de um viés teórico. Isso faz
com que, num curso de formação de professores, por exemplo, se fale de uma
realidade a qual nunca se vivenciou.
A partir desse contexto destacamos o fato de que o ingresso na docência
superior leva em conta, basicamente, a produção em pesquisa dos sujeitos. Esse é
um dos motivos que fez com que a teoria ganhasse destaque na comunidade
121
acadêmica privilegiando, cada vez mais, espaços somente de pesquisa e distantes
do contexto de sala de aula na universidade.
Segundo Cunha (2005, p.31)
São necessárias mudanças que promovam a ampliação e o
aprofundamento nos campos da ciência, da arte e da técnica, sem
desconhecer que é fundamental tratar, também, dos aspectos
epistemometodológicos, das relações entre prática e teoria, da introdução
de perspectivas interdisciplinares, de promover o pensamento crítico, a
criatividade, a capacidade de resolver problemas, de unir ensino e pesquisa
como indicadores de melhoria da qualidade do ensino universitário.
Assim, a Docência Orientada pode ser um espaço de vivenciar a docência
antes de assumir a regência como professor, possibilitando compreender melhor de
que lugar se está falando e conseguir aliar a teoria e a prática em um único espaço
que é o Curso de Mestrado ou Doutorado.
O ensino precisa, de uma vez por todas, ser o foco central nas instituições de
ensino superior, utilizando a pesquisa como uma “mola propulsora”, que aproxime
teoria e prática e a realidade faça parte do cotidiano em sala de aula. Os professores
precisam começar a falar de um lugar que eles conheçam para que seus discursos
não se transformem em idealizações.
Eu observei que muitos dos meus pares não sabiam ou não tinham vivido a experiência de docência
e falavam de um lugar como teóricos, não falavam de um lugar como alguém que aproximava a teoria
da prática. (...) o fato das pessoas terem uma formação teórica sem nunca estarem nos bancos
educacionais como professores efetivos, enfrentando uma turma de março a dezembro, de qualquer
nível de ensino, isso sem dúvida nenhuma marca a maneira como o sujeito se relaciona com a
própria teoria com a qual ele trabalha. (...) oportunidade que elas têm através da Docência Orientada
que é fazer esse gancho e fazer essa discussão mais aproximada dos elementos da teoria com o que
acontece no cotidiano da escola. (Professor I)
(...) e também dificuldade de trazer suas pesquisas para o trabalho da graduação. O trabalho do
ensino. Então não articulam o que fazem. (Professor III)
(...) acho que a Docência Orientada vem muito a contribuir em função que a gente já começa a refletir
em relação à ser professor do ensino superior porque, que nem eu que sai do bacharelado e que vim
parar no Mestrado em Educação, a gente acaba fazendo uma linha mais para a pesquisa e deixa de
lado essa questão, as vezes, da didática, de como tu vai lidar com o aluno, como vai se dar essa
interação...(Aluno VI)
Parece que é a experiência que nos dá essa formação, não sei se é esse posicionamento que tu tens
também, mas a impressão que passa é que uma experiência profissional que vai te dar a habilidade
ou não para ti ser professor. (Aluno V)
Nessa perspectiva, outro marcador que apareceu nas narrativas dos sujeitos
foi a
vontade e a necessidade de aprender a ser professor do ensino superior.
122
Muitas das pessoas que procuram a formação continuada em Cursos de Pós-
Graduação em Educação têm a intenção de exercer a docência universitária em
algum momento de sua carreira docente.
Nesse sentido, um ambiente em que o sujeito interage com alunos e
professores, observando e agindo, aprendendo e ensinando, faz com que a
experiência de Docência Orientada seja um espaço propicio para compreender a
docência no ensino superior. Segundo Isaia (2007, p. 161)
(...) a docência superior ocorre no espaço de articulação entre modos de
ensinar e aprender, em que professores e alunos intercambiam as funções
de ensinar e aprender, não tendo nenhum deles o monopólio exclusivo de
uma delas. Nesse sentido, pode-se falar em aprendizagem colaborativa e
conhecimento profissional compartilhado, seja relativo ao processo
construtivo de ser professor do ensino superior, seja referente ao processo
inicial de preparação dos alunos como futuros profissionais em suas
diversas áreas de atuação, concernente aos cursos de licenciatura e de
bacharelado a que estão ligados.
Esse interesse em aprender aspectos específicos da docência universitária
pode ser representa pela procura dos alunos por espaços como o da Docência
Orientada mesmo que essa atividade ainda apareça como optativa para a maioria
dos alunos de pós-graduação.
Do total de 120 alunos que ingressaram no Mestrado em Educação da UFSM
em 2005, 22 alunos realizaram a Docência Orientada, representando 18% do total
de alunos. Já em 2006, do total de 156 alunos que ingressaram no Curso, 61
realizaram a Docência Orienta, representando 29% do total de alunos. Isso pode ser
evidenciado com os gráficos que seguem.
123
Gráfico 14 – Alunos que realizaram Docência Orientada no Curso de Mestrado
em Educação da UFSM – Ano 2005
Alunos que realizaram Docência Orientada no
Curso de Mestrado em Educação da UFSM -
Ano 2005
82%
18%
Não Realizaram
Realizaram
Gráfico 15 – Alunos que realizaram Docência Orientada no Curso de Mestrado
em Educação da UFSM – Ano 2006
Alunos que realizaram a Docência Orientada no
Curso de Mestrado em Educação da UFSM -
Ano 2006
71%
29%
Não Realizaram
Realizaram
Dessa maneira, o que observamos é que houve um aumento significativo do
número de alunos que realizou a Docência Orientada em 2006 se comparado à
2005. Isso representa uma procura maior por alunos e professores orientadores por
esse tipo de atividade que propicia práticas pedagógicas em cursos de graduação. A
busca pelo aprendizado da docência superior serve de incentivo para esses sujeitos
que encontram nessa atividade uma oportunidade de aprender.
124
Esse fator pôde ser observado também nas demais universidades federais
brasileiras, principalmente nos cursos de doutorado, conforme já foram
representados nos gráficos 8 e 9. O número de alunos que procurou desenvolver a
Docência Orientada vem aumentando ano a ano, reforçando a idéia de ampliação do
espaço de formação dentro dos cursos de pós-graduação.
Apesar disso, ainda torna-se necessária uma maior conscientização e
atenção das universidades e dos responsáveis pelos programas de pós-graduação
para a importância de atividades como essa na formação dos profissionais que se
inserem nesses espaços. Valorizar a Docência Orientada e incentivar a participação
nessa atividade precisa ser uma prática mais efetiva nesses espaços formativos.
Assim, a Docência Orientada apresenta-se como um momento em que os
alunos poderão vivenciar a docência nesse nível de ensino, aprendendo e
ensinando em um só espaço, compartilhando idéias, saberes e fazeres com
professores, colegas e alunos. É um momento que ganha destaque durante o Curso
de Mestrado pela oportunidade de vivenciar a prática docente. Isso fica evidenciado
nos seguintes trechos:
(...) destaco a relevância da realização da docência orientada para que os mestrandos possam
melhor compreender a docência no ensino superior. (Aluno D)
(...) a realização da Docência Orientada se deu no sentido de aproveitar um momento único de
prática pedagógica no Ensino Superior, acreditando que esta é uma oportunidade muito rica de
aprendizado. Esses foram momentos em que pude estar “aprendendo a ser professor” no Ensino
Superior (Aluno E)
Acompanhar, participar das aulas realizadas na disciplina de docência orientada I, me proporcionou a
oportunidade de perceber a importância de planejar as aulas, escolha dos textos e atividades e,
sobretudo, a responsabilidade e ética que o processo educativo demanda. (Aluno O)
E a Docência eu acho que é algo bastante parecido, existe algo que este professor precisa para ser
um bom profissional e a primeira delas acho que é um desejo, é um querer ser professor. (Aluno V)
Me parece que o compromisso da Docência Orientada seria a única oportunidade, pelo menos no
nível de Mestrado, de ter um contato mais sistemático e de acompanhamento de fato dessa situação
de experiência de docência, quando não se tem uma formação para ser docente do ensino
universitário. (...) o fato de nossos alunos serem, em sua maioria, alunos da Pedagogia, é
completamente diferente, e eles verbalizam isso, que é completamente diferente tu dar aula para o 3º
grau e dar aula para as séries iniciais. (Professor I)
Creio ser muito importante a experiência da Docência Orientada, uma vez que os alunos que cursam
o Mestrado estão ingressando cada vez mais cedo na Pós-Graduação e, portanto, sem experiência
de docência. (Professor II)
É uma oportunidade de o professor mestrando que muitas vezes tem somente a experiência da
escola básica ou ensino médio, experimentar um espaço de formação de adultos jovens. (Professor
III)
125
Assim, a Docência Orientada serviu para que esses alunos aprendessem os
primeiros passos nessa docência universitária, auxiliando as práticas daqueles que,
mais tarde, se tornaram professores desse nível de ensino. Serve como uma base
para a carreira na docência universitária.
Os entrevistados, principalmente aqueles que possuíram alguma experiência
como professores do ensino superior após a realização da atividade de Docência
Orientada, relataram que o desenvolvimento dessa atividade foi fundamental para
aprender os primeiros passos da docência universitária.
As narrativas demonstram a importância que esse momento adquiriu para
que eles se sentissem mais seguros e menos “perdidos” quando assumiram a
regência de sala de aula. Aprender a ensinar não é uma tarefa simples e precisa de
alicerces presentes na teoria e na prática.
Segundo Enricone (2005, p.95)
Aprende a ensinar é processo complexo que envolve fatores cognitivos
(quase sempre enfatizados, quando não tornados exclusivos), afetivos,
éticos e metodológicos. Somando-se a estes fatores os desafios de
construir conceitos e desconstruir outros, já instalados. (...) O ensino ou
aprendizagem que se adquire com o uso, a prática ou a vivência da pessoa
por si mesma é que chamamos de experiência. Esta que nos leva a adquirir
significados aproveita-se da contribuição dos outros – saberes e
experiências – que têm várias formas de perceber e explicar as realidades
que as afetam.
Nessa perspectiva, a Docência Orientada é vista como um momento rico de
aprendizagem dentro da trajetória dos nossos sujeitos. É um momento em que eles
têm a oportunidade de acompanhar a docência no ensino superior e atuar durante o
período com o acompanhamento do orientador, conhecendo o ambiente e
adquirindo experiência.
Assim, perceber a rotina desse espaço, perceber as relações e necessidades
que são impostas, enfim, vivenciar esse momento apresenta-se como uma
aprendizagem importante para aqueles que pretendem dar continuidade à carreira
docente na universidade. Isso pode ser percebido segundo as falas a seguir:
Bom, apesar de nós sabermos que a atividade de Docência Orientada surge como uma atividade
obrigatória aos bolsistas de Mestrado e de Doutorado, uma estratégia, talvez, de mão-de-obra pela
CAPES, a nossa vivência no Programa de Pós-Graduação em Educação aqui na federal de Santa
Maria, em especial, tem sido da busca dos próprios alunos que independente de serem bolsistas
querem ter essa experiência. (Professor I)
126
A Docência Orientada é uma das modalidades, que se não fosse proposta pela CAPES, deveria ser
instituída por qualquer programa que tem uma linha de pesquisa como Formação de Professores.
(Professor III)
Então foi uma atividade foi uma experiência muito rica. Uma coisa importante da experiência é a
questão das aprendizagens que ela te proporciona, tu está em contato com alunas do Ensino
Superior. (Aluno I)
Eu acho que a Docência, não que seja uma fase de testes, mas é uma fase que tu consegue pegar
esse momento uma aprendizagem, o que se pode fazer em sala de aula, o que eu fiz certo, o que eu
fiz errado, o que pode se rever, o orientador vai dizer olha isso eu não é aconselhável fazer e tal.
(Aluno II)
São muitos os desafios as mediações com os alunos, a preparação das aulas, o tempo destas aulas,
o que significa tu manter uma aula de quatro horas quando, até então, tu foi aluna, isso é muito
complicado, são coisas que tu vai aprendendo... e outras tantas. (Aluno III)
(...) tivemos que desconstruir o “saber fazer” e identificar naquele espaço um dispositivo de
aprendizagem também para nós. (Aluno F)
Ainda nessa perspectiva, professores e alunos destacaram a importância
dessa experiência no ensino superior principalmente porque esse é um nível de
ensino que não se iguala aos demais. Apesar da importância das experiências de
docência para a vida desses sujeitos, a experiência em outros níveis de ensino não
podem servir como formação para atuar no Ensino Superior. Segundo os
entrevistados, esses são momentos totalmente diferenciados quanto à exigência,
objetivos, sujeitos envolvidos e rotina de sala de aula.
Sem dúvida a experiência em sala de aula em outros níveis de ensino pode
auxiliar a entender o cotidiano de escola, a rotina dos alunos, o papel do professor
naquele contexto, etc., mas não poderá ser encarada como uma preparação para o
Ensino Superior, pois são espaços que se diferenciam.
Isso fica evidenciado nas falas a seguir:
(...) penso que é mais uma experiência que não é contemplada nos cursos de formação inicial e como
o aluno é outro, está em outra faixa etária e em outra instituição com outra configuração que não o da
escola, experiência, muitas vezes, única, do mestrando, é mais uma experimentação como professor.
(Professor III)
Então, eu penso que o nosso incentivo também passa por uma perspectiva de que essa experiência
ela não se repetiria em qualquer outro nível de ensino, ainda que nós abríssemos espaços, vamos
dizer assim, para esses alunos vivenciarem.(Professor I)
Porém, ao mesmo tempo em que percebemos a importância que é dada à
Docência Orientada (fato que pôde ser evidenciado nas falas dos sujeitos
entrevistados) percebemos também que o número de alunos que realiza essa
atividade ainda é muito pequeno em relação ao total de alunos matriculados nos
127
programas de pós-graduação em educação. Esse dado pode ser percebido nos
gráficos 8 e 9 (universidades federais brasileiras), gráficos 14 e 15 (UFSM).
Torna-se, portanto, fundamental que atividades como essa ganhem destaque
e maior divulgação dentro dos cursos para que a procura pelos alunos, mesmo que
não obrigatória, seja maior, podendo constituir-se em um espaço de formação
específica para os professores que atuarão na docência universitária.
E, nesse sentido, outro marcador que mereceu destaque foi o fato de que os
sujeitos consideram fundamental que exista uma formação específica para atuar
como docente no Ensino Superior. Isso, segundo os professores entrevistados,
poderia ser feito seja através de cursos de graduação específicos seja através de
cursos de pós-graduação ou formação.
Nesse caso, a opinião preponderante é a de que a formação para a docência
superior é tão importante quanto para os outros níveis de ensino, ressaltando ainda
que esses profissionais serão formadores de outros professores. Assim, a idéia que
predomina é de que não importa o tipo de formação (graduação ou pós-graduação),
mas que exista um espaço para que esta formação ocorra, a fim de que a realidade
existente seja modificada.
Segundo Marques (2006a, p.191-192)
Para a docência não basta o pesquisador, cientista renomado, ou o
animador social qualificado. Ao indispensável domínio técnico-científico de
sua área de atuação, requer-se alie o docente formação pedagógico-
didática adequada às práticas educativas a que se dedica e ao trabalho
coletivo que elas pressupõem.
Nessa direção, sabemos da carência que existe nessa área em relação à
preparação dos profissionais e isso pode ser diretamente relacionado à qualidade
dos docentes que atuam nas universidades. Os docentes sentem essa necessidade
de uma formação que dê conta das questões da prática pedagógica. Isso pode ser
evidenciado nas falas dos sujeitos.
Agora, nós não temos ainda no nosso país um processo de formação de docente para a educação
superior, que esteja centrado em um modelo de formação pedagógica.(...) Eu penso que a pedagogia
universitária precisa estar sustentada num processo que não vai estar garantido via Mestrado, mas
talvez num processo de formação sim, para a educação superior. Assim como se tem hoje uma
graduação para a Pedagogia de nível médio, de educação infantil, de anos iniciais, talvez nos
tenhamos que pensar, bom, que processo formativo esse pedagogo precisa ter para discutir a
formação dos professores ou ser um espaço de formação de professores que vão atuar na educação
superior. (Professor I)
128
Creio que as IES deveriam prever em seus currículos a oferta desses cursos para seus alunos e
professores sempre que necessário. Nesse sentido, deveriam ser previstos Cursos de Especialização
Lato Sensu ou de Aperfeiçoamento ofertados no final do Curso de Graduação. Os referidos cursos
poderiam ser Docência em Ensino Superior ou Pedagogia Universitária, com ênfase na Didática
Geral e Específica como um oferta regular. (Professor II)
De qualquer maneira, mesmo não havendo essa especificidade na formação
dos docentes e os cursos de pós- graduação não tendo por objetivo a formação
de professores, a disciplina de Docência Orientada passou a ser encarada como
necessária, apesar da sua não obrigatoriedade. Os alunos que procuram
desenvolver essa atividade durante o período em que estão inseridos em cursos de
pós-graduação stricto sensu, compreendem que aprender a ser professor do ensino
superior vai muito além do diploma de mestres ou doutores.
Porém, apesar da importância que as práticas pedagógicas vêm ganhando no
cenário da pós-graduação, ainda existem aqueles que acreditam que para ser um
bom professor basta ser um bom pesquisador. Zabalza (2004, p.108) destaca essa
idéia:
No entanto, ainda são muitos os que defendem idéias opostas: para ser
bom professor universitário, o importante é ser bom pesquisador. Ser bom
pesquisador é, de fato, importante (...); porém, não substitui, nem se iguala
(seja em objetivos, habilidades, mentalidade, atuações específicas, seja em
conhecimentos necessários) ao fato de ser professor. É claro que o fato de
ter um alto nível de excelência como pesquisador não garante que a prática
docente seja igualmente um sucesso.
Nesse sentido, destacou-se nas colocações dos nossos sujeitos a
importância de deixar claro o objetivo dos cursos de pós-graduação stricto sensu. A
formação, nesse caso, é para pesquisadores, sendo esse o enfoque da grande
maioria das disciplinas ofertadas nesses espaços.
(...) o Mestrado e o Doutorado não tem essa função, ele tem a função de formar um pesquisador.
Agora, o que a gente observa? A gente observa que na medida em que as pessoas não são da área,
se eles são da Fisioterapia, se eles são da Odontologia, da Medicina, das Engenharias, como eles
não tiveram nenhuma formação básica, eles se sentem respaldados por passar a conhecer
conteúdos e temáticas que são voltados para a educação, que até então não tinham vivido. (...) os
cursos de Mestrado e de Doutorado além de não terem o papel de formar o profissional da educação
superior, os aspectos pedagógicos tratados na formação do pesquisador não dizem respeito, no meu
modo de entender, de uma formação pedagógica, mas aproximam os indivíduos, sejam eles
licenciados na área da educação, sejam eles bacharéis, aproximam de temáticas na área de
educação que lhes dá a possibilidade de refletir e de pensar sobre a dimensão que essas áreas
ganham a medida que eu sou professor do ensino superior. (Professor I)
(...) tem muitos dos elementos da formação do curso de Mestrado e de Doutorado na área de
Educação, como elementos necessários para a formação desses docentes. Agora, nós não podemos
129
ter a expectativa que um curso de formação para pesquisadores, que é o curso de Mestrado, vá
formar o professor. (Professor II)
Por outro lado, apesar dessa especificidade em formar pesquisadores, muitos
dos alunos revelaram a importância desse espaço da pós-graduação na constituição
deles como docentes, seja porque os aproximou dos assuntos ligados à educação,
seja porque foram formados em cursos de bacharéis e não tiveram essa
oportunidades anteriormente, seja porque não possuíam nenhuma experiência
anterior com a docência e puderam realizar a Docência Orientada nesse espaço.
E ainda, colocam a necessidade de existir uma formação que contemple as
questões da pedagogia universitária, pois sentem a necessidade de estarem mais
preparados no momento de assumir a regência de turmas em universidades.
(...) eu acredito que se o curso de pós-graduação, nível de mestrado, com certeza deveria trabalhar
mais a dimensão prática e burocrática dessa função, desse papel do professor de ensino superior,
porque teoricamente, ele te prepara, cientificamente, ao realizar uma pesquisa, ele te prepara sim.
Mas do ponto de vista prático é apenas a Docência Orientada... e ainda faltariam elementos para ti
relacionar, para ti aprender a se relacionar dentro de um contexto universitário como professor.
(Aluno I)
No meu caso eu acho que prepara porque a gente tem um projeto de pesquisa que trabalha
diretamente já com professores e quando tu trabalha no ensino superior, na maior parte eles já tão,
atuando em escolas, também são professores. Nessa situação tu já acabas tendo uma experiência
de conteúdo, de métodos de aprendizagem e tal, de como trabalhar no ensino superior, e não apenas
no fundamental e no médio. (Aluno II)
Eu acho que teria que estar sendo investido, então, se tiver essa meta, mais pedagogicamente, com
outras estratégias e não só na forma de disciplinas que vão te dar o básico para depois tu estar
utilizando na tua dissertação. Eu acho que está além disso, tendo que...eu acho que tinha que ter
interações, já que prepararia o professor para estar atuando no ensino, na educação superior, teria
que ter mais essa inserção do aluno no ensino superior, seja observando ou fazendo a Docência
Orientada, e não só com uma Docência Orientada I e com a II. (Aluno VI)
Outro aspecto que mereceu destaque foi a aprendizagem por parte dos
alunos que se tornam professores do ensino superior, mesmo que por um período
não muito longo. Assim, esse momento causa alguns conflitos, pois o docente
orientado muda de papel e passa a se ver não mais como aluno de graduação,
mas sim, como professor. Isso faz com que ele mude suas atitudes frente aos
alunos, tornando-se responsável pelo ensino tanto quanto o professor regente da
disciplina.
No começo isso não é uma atividade muito fácil já que tanto os alunos da
graduação como o próprio docente orientado não se vê como professor da
disciplina. Porém, com o passar do tempo isso vai sendo alcançado e ele muda sua
opinião e atitudes.
130
(...) elas me viam como colega e isso também foi uma questão difícil de trabalhar porque eu estava ali
como professora e não mais como aluna...e eu me sentia como aluna...(...) (Aluno I)
Assumir a docência foi um grande desafio, medo insegurança foram sentimentos que me
acompanharam pois, até então, eu tinha uma experiência como aluna da graduação... agora a partir
daquele momento eu precisava me colocar de uma outra forma e como é que é se colocar nesse
lugar de professor. (Aluno III)
A mudança do conceito de professor que está instituído nessa relação pode
ser um fator positivo para quem está adentrando a carreira como professor
universitário. Pensar na relação professor-aluno não como uma hierarquia, onde um
está acima dos demais, e pensar nessa relação como um momento em que ambos
estão juntos no processo de aprendizagem, pode auxiliar o professor iniciante.
Segundo Masetto (2004, p.89)
O que se defende é a mudança de postura do professor “ensinante” para o
professor “que está com” o aluno para que ele possa aprender; a mudança
do papel de transmissor de informações para o de mediador pedagógico
junto dos alunos; a mudança do “fazer sozinho” para a organização de
trabalho em equipe, em que o professor e alunos são os agentes/parceiros
e co-responsáveis na ações de aprendizagem.
Essas mudanças tornam aquele espaço da disciplina um momento onde ele
poderá atuar efetivamente como professor do ensino superior, colocando suas
experiências e seus conhecimentos em prática. Porém, apesar de existir uma
diferenciação entre o papel do aluno e do professor na sala de aula, esse espaço
precisa possibilitar a interação entre os sujeitos e o diálogo no processo de
aprendizagem. Os alunos entrevistados deixaram esses aspectos muito marcados
em suas narrativas, segundo o que explicitaremos a seguir:
Na verdade eu não me senti como professora, porque tinha essa proximidade, então para mim foi
mais um trabalho em conjunto, e eu ia lá orientar a proposta daquela aula. Eu não me sentia bem
como professora, porque eu não me sentia... não sei como te explicar... é que tinha essa
proximidade, a gente falava de vários assuntos, com uma linguagem bem simples, e ai eu não tinha
aquela coisa de...ai, eu sou a professora deles, porque eles ajudavam muito nas discussões e eu
aprendi muito com eles também nos debates que eles traziam. (Aluno II)
Claro que nós tivemos sempre o apoio do professor, do professor orientador, mas que nós tivemos
esse espaço para pensar, esse espaço para atuar. (Aluno III)
(...) me senti, já nas primeiras interações estabelecidas com as alunas, inteiramente responsável pela
mediação entre conceitos relevantes para a formação dessas futuras educadoras e a apropriação
desses conceitos por elas. (Aluno C)
131
Portanto, a Docência Orientada aparece como um primeiro passo para a
atuação no ensino superior. É um momento em que os alunos sentem-se seguros
para aprender, observar as práticas de seus professores e compreender alguns dos
aspectos que envolvem essa complexa prática que é a docência universitária.
Além disso, podem perceber as várias funções que são exercidas por esses
profissionais e acompanha a rotina nada fácil de um docente que ensina, pesquisa,
administra, enfim, um professor que precisa atuar em diversos campos ao mesmo
tempo. Segundo Pachane (2003, p.77)
(...) algumas das “responsabilidades” do docente universitário: as tarefas de
planejamento, docência, orientação e prestação de serviços à universidade,
o comprometimento com a descoberta de novos saberes e sua divulgação,
a responsabilidade de sempre dizer a verdade, de realizar tarefas de
extensão (ultrapassar os muros da universidade) e de comprometer-se com
processos de mudança.
Assim, aquele professor que tem uma preparação muito superficial para a
docência, sente-se ainda mais despreparado para atuar nesses diferentes espaços
dentro das universidades. A Docência Orientada surge como um lugar que auxilia
nesse aprendizado, inserido o profissional nesse espaço universitário, mesmo que
ele não se envolva em questões administrativas, por exemplo.
Isso pode ser evidenciado nas falas a seguir.
(...) eu posso estabelecer é que a experiência de Docência Orientada foi o mínimo, foi o básico, foi o
essencial para os meus primeiros passos como professora substituta. Não é o suficiente, mas se não
tivesse isso iria ser pior ainda, eu não saberia como fazer. (Aluno I)
(...) a impressão que eu tenho é que ela me deu uma segurança maior, diminuiu aquela insegurança,
aquele tateamento, aquela coisa do como fazer, sabe, por onde... como é que eu organizo isso... eu
já tinha um...já tinha de onde sair (...)Então, a experiência na Docência Orientada foi uma experiência
fundamental. É um desafio pensar na atuação no ensino superior, pois implica o domínio de saberes
específicos da área que tu atuas, implica o domínio sobre as formas de mediação e condução das
aulas e tantas outras ainda como por exemplo a participação das questões de gestão, a questão das
orientações, de repente tu te vê tendo orientar pesquisa? Como é que se orienta? (Aluno III)
E acho que já evolui bastante, acho que já amadureci bastante na docência e que bom que tive essa
primeira experiência lá na Docência Orientada com alguém junto comigo e que agora estou
amadurecendo enquanto professor substituto. Acho que me ajudaram, essas duas experiências,
bastante. (Aluno V)
Além dessa aprendizagem na Docência Orientada ser importante como uma
primeira experiência para os alunos que buscam atuar na pedagogia universitária, o
desenvolvimento dessa atividade mostra-se fundamental para quem atua como
professor substituto. Como no caso anterior, dos alunos que se iniciam na
132
pedagogia universitária, o professor substituto também se depara com um espaço
desconhecido, cheio de obrigações e funções a cumprir e sem um preparo para
essa atividade.
Segundo Zabalza (2004, p.159)
A característica principal desses professores, ao menos em seu sentido
original, é que eles pertencem ao mundo da prática, exercendo a docência
apenas como uma atividade secundária e provisória. Portanto,
especificamente nesse caso, não há disponibilidade nem tempo suficiente
para que se planeje um tipo de formação que possa incluí-los.
Os relatos que aparecem destacam as dificuldades de inserção como
docentes universitários e de formação e preparação para essa docência, bem como
a importância da experiência de Docência Orientada como uma base para o
desenvolvimento das atividades docentes no ambiente universitário.
Os alunos que relataram isso tiveram a experiência como docentes
orientados e revelaram que isso auxiliou de alguma forma a enfrentar a docência
universitária posteriormente. Mesmo assim, explicitam que a experiência serviu
como base para algumas questões, mais ligadas à sala de aula, mas não para os
demais encargos da profissão.
Então, para a minha experiência como professora substituta foi indispensável que eu tivesse feito
essa Docência Orientada. É o mínimo necessário. (...) o caso do preenchimento de diário de classe,
planejamento do semestre letivo, desenvolvimento das aulas, tudo isso eu tinha uma noção por causa
da experiência que eu tive na Docência Orientada e com a intervenção da minha orientadora nessa
minha formação. (Aluno I)
(...) quando eu fui assumir a docência, nas demais disciplinas eu precisava dar conta sozinha e a
insegurança é muito forte, muitas duvidas surgiram, como organizar as disciplinas, preparar as
bibliografias, dar conta das ementas e com certeza a experiência da docência orientada foi uma
experiência que balizou minha atuação (...) (Aluno III)
Acho que aprendi muita coisa, por exemplo, eu fiz o meu estágio em uma disciplina, fiz a minha
Docência Orientada nessa disciplina e vários dos referenciais que na época nós trabalhamos eu voltei
a revisitá-los para trabalhar com os meus alunos. Então, foi muito válido, eu não fiz o concurso para
essa disciplina, mas acabei atuando, e se eu não tivesse tido essa experiência talvez tivesse sido
bem mais difícil de estar realizando as atividades na docência. (Aluno V)
Assim, mais uma vez percebe-se o quanto uma formação específica para
atuar nesse nível de ensino torna-se primordial se pensarmos em um professor do
ensino superior que esteja preparado para atuar e desenvolver suas atividades em
todos os âmbitos da universidade, com qualidade e dedicação.
133
Portanto, a partir de todos esses aspectos levantados como marcadores
importantes da Docência Orientada, é fundamental destacar a reflexão que permeou
a todo o momento as narrativas de professores e alunos. A reflexão na e sobre a
ação ficou evidente em diversos momentos das entrevistas e relatos escritos sobre
a experiência nessa atividade.
A reflexão nesse processo de aprender a ser professor, seja do ensino
superior ou qualquer outro nível de ensino, é fundamental para que a prática em sala
de aula não se reduza a uma mera transmissão de informações. É preciso
“preencher” esse momento de docência de sentido e significado para todos os
envolvidos. Segundo Abramowicz (2004, p. 139)
A produção do saber requer dos professores uma atitude de permanente
interrogação das suas próprias práticas, discutindo-as. Não mais estamos
diante de uma racionalidade técnica, mas buscamos uma racionalidade
emancipatória. O saber docente não se faz só por mera ótica de
acumulação de conhecimentos, mas se pensa em um saber construído
experiencialmente, baseado em uma fundamentação teórica consistente e
rigorosa para, voltando-se à prática, transformá-la, graças à reflexão.
Nessa perspectiva, tanto professores orientadores como alunos que fizeram a
Docência Orientada revelaram que seja na prática, seja no momento de construção
de suas dissertações, pesquisas e trabalhos teóricos ligados à essa atividade, a
reflexão foi o ponto forte desse trabalho.
As falas dos sujeitos de pesquisa demonstram como a Docência Orientada
contribui para a reflexão sobre os processos de ensino e de aprendizagem.
Então, eu tive essa oportunidade com os meus alunos de Docência Orientada e, muitos deles, eram
meus orientandos, de poder criar um espaço de discussão: Bom, o que eu venho fazer aqui?
(Professor I)
Esse aprendizado acontece talvez porque procuro, juntamente com o orientando, avaliar os trabalhos
realizados e as estratégias utilizadas nos intervalos e no final de cada aula. (Professor II)
(...) avaliamos tudo o que resultou bom para a turma e para nós e o que não funcionou (...) (Professor
III)
(...) ao refletir na e sobre essas minhas ações docente, destaco que o agir pedagógico passou a ser
entendido, por mim, como uma prática reflexiva, colaborativa e coletiva. (Aluno C)
Diante da docência orientada pudemos refletir nas ações educativas que vivenciávamos. A
necessidade constante de refletirmos sobre nossas práticas e planejarmos os encontros permitia
questionar o nosso próprio trabalho e as marcas que adquirimos do e no ofício foram (re) construídas
com a reflexão, pode-se dizer, mais sistemática. (Aluno F)
(...) é um momento que nos possibilita a reflexão sobre o fazer pedagógico, com interações e
compartilhamento de idéias e ações sobre a docência com os alunos da graduação e colegas de pós-
134
graduação, tornando-se um espaço de discussões e restabelecimento de significados educacionais.
(Aluno P)
No final a gente também sentou juntas para fazer um balanço do que tinha acontecido, como que
tinha acontecido, a avaliação. (Aluno I)
Potencializa a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação, porque uma coisa, por exemplo, eu estou
pensando no que vai ser... Então essa possibilidade de estar discutindo uma, duas, três pessoas:
não, mas eu acho que se o nosso propósito é esse, talvez a gente tenha que pensar em tais e tais
estratégias, então são três pessoas, ali eram três pessoas e depois eu e a orientadora em uma outra
disciplina. (Aluno III)
E no final da aula eu sempre chegava na rua e pensava: “Meu Deus, porque eu não fiz desse jeito...
ai, eu acho que se eu tivesse puxado para aquela direção...”. Sempre com aquela coisa, com aquele
sentimento de que poderia ter sido diferente, que poderia ter sido melhor. E isso era uma coisa que
me marcava muito depois da aula... eu ia para casa e ficava refletindo...e eu acho que é por encarar
como processo que tu fica refletindo sobre isso, porque se tu encarar como uma coisa que tu tem que
dominar e ir lá dar aula que está pronto não tem o que pensar, não tem melhor. (Aluno IV)
O que é que forma o bom professor e o que é que forma o mal profissional da educação? Que
características que fazem com que um professor, que tem um determinado domínio teórico, saiba ser
um bom professor ou não ser um bom professor? (Aluno V)
Pela ocorrência de falas nessa direção, percebe-se a importância que
atividades como a Docência Orientada ganham nas trajetórias de alunos e
professores que trabalham com esse tipo de disciplina. Refletir os momentos de
ação, seja na prática ou sobre ela, torna-se necessário para ambos os envolvidos.
Os professores revelaram que a reflexão que surge em decorrência da
orientação na Docência Orientada, faz com que eles possam rever suas práticas,
mudar suas rotinas, aprender com seus alunos e se abrir para novas metodologias
em sala de aula. Isso pode ser evidenciado nas seguintes narrativas:
Porque eu particularmente nas minhas vivencias de professora orientadora, que tive docentes
orientados sob a minha orientação, até de colegas que os orientandos não eram meus, foi muito rico
porque eu também pude, de certa maneira, olhar o meu próprio trabalho de professor orientador.
(Professor I))
Percebo também que eu aprendo muito nesse processo, principalmente em termos de motivação e
aguçamento do interesse dos alunos. (...)passo a revisar meus métodos, técnicas e conteúdos em
função das contribuições do orientando e da turma, pela análise de suas reações, etc. (Professor II)
É uma experiência também interessante e rica para quem está orientando. Aprendo muito com uma
geração mais jovem e como pensam em dinamizar uma aula.(Professor III)
Nessa perspectiva, a Docência Orientada torna-se um processo formativo
para todos os sujeitos envolvidos, alunos de graduação, docentes orientados e
professores orientadores. É um processo em que cada um aprende por um viés
diferente e com um objetivo diferente, mas se constitui em um momento rico para
ambos.
Segundo Cunha (2005, p.81)
135
A docência é uma atividade complexa. Só quando for reconhecida esta
complexidade poderemos avançar em processos de qualificação mais
efetivos. Exige saberes específicos que têm um forte componente de
construção na prática. Entretanto é uma prática que não se repete, é
sempre única. Como tal exige capacidades para enfrentar situações não
previstas. Essas serão muito mais sábias quando dispusermos da teoria
para melhor compreende-la; de uma teoria que não se coloca em
justaposição ou se quer generalizadora, mas como possibilidade de
fundamentação que pode iluminar os processos de compreensão do vivido.
Aprender a ensinar e ensinar aprendendo são aspectos que constituem essa
prática de Docência Orientada. Conseguir equilibrar os vários aspectos que
permeiam essa relação é uma das características que ganham destaque durante
essa atividade. O docente orientado e o professor orientador precisam ter a clareza
dos objetivos dessa atividade para que ela realmente seja um espaço de formação.
(...) eu não tinha aquela coisa de...eu sou a professora deles... porque eles ajudavam muito nas
discussões e eu aprendi muito com eles também nos debates que eles traziam. (Aluno II)
(...) a gente trabalha, vai bem contra aquela postura de que o professor está ali na frente para
ensinar, porque está todo mundo aprendendo e eu sempre colocava isso para elas, eu estou aqui
realizando esse trabalho, mas como aprendiz, assim como elas também. (Aluno IV)
(...) embora tenha terminado a minha carga horária e eu acompanhei até o final da disciplina para
buscar o... para ver a ligação entre os demais elementos(...) (Aluno V)
Então foi... eu gostei bastante, contribuiu muito para a minha, eu acho que para a minha formação.
(Aluno VI)
(...) incumbimo-nos de responsabilidade dupla, ou seja, estar ensinando e sermos ensinados e
avaliados constantemente por nossos orientadores. (Aluno D)
(...) a atividade de Docência Orientada tornou-se um momento muito marcante da minha vida pessoal
e profissional, por ser um espaço de formação, onde ensinamos e aprendemos, com alunos, colegas
e professor, e que serão levadas como experiências muito positivas da nossa trajetória como
docentes. (Aluno E)
(...) lançamo-nos em um processo construtivo, onde aprenderíamos juntos e nos ensinaríamos
através das trocas. Pouco a pouco fomos nos constituindo nessas trocas, percebendo que “ser
professor” não é apenas ter o ofício de ensinar, mas que nesse ofício estaremos aprendendo. (Aluno
F)
Portanto, levando em conta todos os aspectos que foram destacados dentro
dessa categoria, acreditamos que a formação para o professor do ensino superior é
algo que precisa ser encarado com seriedade. A qualidade das instituições de
ensino superior dependem, diretamente, de como são e como agem esses
profissionais.
136
Por todos os marcadores encontrados nas narrativas percebemos que essa é
uma preocupação de todos, professores e alunos, que acreditam em espaços de
formação, como a Docência Orientada, que podem auxiliar positivamente na
construção de uma Pedagogia Universitária de qualidade para todos.
4.2.2. 2ª Categoria: Sentimentos frente à Docência Orientada
Nesta segunda categoria de análise, os sentimentos de alunos e professores
durante a disciplina de Docência Orientada ganha destaque. Frente às narrativas
dos sujeitos da pesquisa, percebemos que a formação para a docência vai muito
além dos conteúdos e do aprender a ensinar. Pensar na formação para a docência
superior inclui aspectos da vida e da profissão, conhecimentos que vão além dos
saberes técnicos, levando em conta as relações interpessoais e os aspectos
valorativos, afetivos e éticos. (ISAIA, 2005a).
Assim, para pensar a docência no ensino superior precisamos levar em conta
a indissociabilidade entre a vida pessoal e profissional dos sujeitos, sejam eles
professores aprendizes ou orientadores. A vida pessoal, por sua vez, passa por
alguns conflitos inerentes ao tempo e espaço ao qual está ligada nesse momento: o
início da carreira profissional dos docentes, por exemplo, se dá em uma fase da vida
pessoal que ocorrem alguns conflitos (passagem para a vida adulta, necessidade ou
imposição da independência financeira, falta de experiência com as situações do
dia-a-dia, etc.).
Além disso, a vida profissional também passa por alguns conflitos: a
inexperiência, a falta de credibilidade por parte dos colegas, as incertezas, as
aquisições, as novas organizações e, até mesmo, a solidão que os professores
sentem no espaço das universidades.
Segundo Isaia (2007, p.154-155)
(...) a dimensão pessoal dos professores compreende uma instância de
subjetividade em que marcas da vida e da profissão se interpenetram,
mantendo, contudo, suas especificidades. Nesse contexto, a vida adulta é
um dos marcos importantes na construção da subjetividade docente, ao
carregar em seu bojo, simultaneamente, perdas, ganhos, aquisições e
novas reorganizações, responsáveis por possíveis mudanças e
transformações. No decorrer dessa fase, vai-se alternado o modo como os
137
adultos/professores e o mundo transacionam e, conseqüentemente, como a
subjetividade vai se formando.
Portanto, acostumados a pensar no professor, na sua postura profissional,
assim como nas exigências postas pela profissão, esquecemos muitas vezes de
incluirmos nesta reflexão como este vivencia e percebe sua atuação profissional,
quais são os elementos que forjam sua identidade e que por sua vez vão tecendo
uma certa maneira de ser professor.
Assim, o processo formativo necessita ser pensado na direção de superar a
dicotomia entre o pessoal e o profissional. Neste sentido, é necessário pensar nele
não apenas como um processo cognitivo, mas um momento em que as dimensões
afetivas, pessoais e interpessoais, se entrelaçam produzindo sentidos e direcionado
uma maneira de ser e pensar a profissão docente.
Nessa perspectiva, não podemos deixar de lado essas marcas que fazem
parte da profissão professor. Precisamos pensar no professor do ensino superior
que é influenciado por aspectos pessoais, profissionais, como já referidos até então,
e, ainda, as influencias que a própria instituição exerce no momento em que os
sujeitos optam pela prática docente na universidade.
Dessa forma, vários são os sentimentos que vão constituindo o ser professor.
Eles dinamizam as atividades dos professores e representam as vivências afetivas
que determinam como esses professores se relacionam com o espaço em que estão
inseridos e que envolve eles e suas relações com os demais. (ISAIA, 2003).
Portanto, segundo Isaia (2007, p. 162-163)
Os sentimentos envolvem uma dinâmica entre as experiências,
competências e expectativas próprias a cada docente em relação a valores,
expectativas e normas elaboradas no contexto em que estão inseridos. A
negação dos sentimentos e a valorização unilateral dos processos
cognitivos e das estratégias de ação podem levar a uma aprendizagem
docente alienada do mundo pessoal de professores e de alunos e pode ser
responsável pela fragmentação e pelo empobrecimento deles como
pessoas e profissionais.
Assim, tornou-se claro nas narrativas dos sujeitos que aspectos subjetivos de
cunho emocional, ligados a eles como pessoas fazem muita diferença e influenciam
diretamente no seu agir como profissionais. Fica clara a relação estabelecida entre
profissional e pessoa, não sendo possível uma dissociação entre ambas.
138
Além disso, a cultura da instituição, representada por regras, normas de
conduta, aspectos legais a serem cumpridos também são elementos que fizeram
nossos sujeitos agirem e reagirem de determinada maneira frente à Docência
Orientada. Ficou evidente que a realização dessa atividade é um desejo pessoal dos
alunos, mas que a influência da instituição e dos próprios professores orientadores
também foi determinante.
Não podemos deixar de lado, então, os diversos aspectos que envolvem esse
processo formativo, ressaltando os sentimentos que envolvem esse momento da
trajetória docente desses professores, tanto os docentes orientados e seus primeiros
contatos com a docência universitária, como os professores orientadores dessas
práticas.
Isaia (2003, p.372), traz a definição do que seriam os sentimentos dentro
desse contexto:
(...) elementos dinamizadores da atividade educativa dos professores por
representarem vivências afetivas de caráter apreciativo, condicionando a
atitude valorativa dos educadores frente ao que é importante ao mundo
pessoal e profissional. (...) Os processos formativos, tanto docentes quanto
discentes, necessitam de sentimentos orientativos para sua consecução,
levando professores e alunos a perceberem suas trajetórias de formação
como significativas em termos de realização pessoal e profissional.
Dessa maneira, o espaço de formação de professores que antes era
compreendido apenas como um espaço de aprendizagem de conteúdos específicos
e pedagógicos, passa a se um lugar em que o profissional também é percebido
como pessoa. O profissional passa a ser tratado como alguém que tem sentimentos,
que sofre influencia do seu agir fora do espaço universitário.
Assim, passamos a levar em conta as diversas influências da sua vida
pessoal e esses sentimentos que envolvem sua prática docente. Torna-se
impossível que aspectos como medo, insegurança, alegrias e tristezas, motivação
para realizar determinada atividade, interações com colegas e alunos, etc., não
sejam fatores marcantes na vida profissional dos professores. Esses são aspectos
que ganham destaque, já que a dimensão pessoal do professor universitário pode
afetar diretamente na qualidade do seu ensino.
Segundo Zabalza (2004, p.131) “Os professores ensinam tanto pelo que
sabem como pelo que são.” Logo, os sentimentos são constitutivos do ser professor,
139
e isso foi bastante destacado nas narrativas dos nossos sujeitos, seus sentimentos
frente à Docência Orientada fazem parte dos aspectos revelados nas entrevistas.
Dentro dessas perspectivas, o primeiro marcador que apareceu já esteve
presente na categoria anterior, mas achamos necessária sua recorrência nesse
momento. A vontade de ser professor no Ensino Superior ultrapassa a
necessidade formativa dos sujeitos e transforma-se em um dos sentimentos que
proporciona o desenvolvimento da Docência Orientada.
Isso acontece porque os sentimentos que fazem parte desse contexto de
ensino e aprendizagem afetam diretamente o professor. Sem esse envolvimento não
seria possível exercer a docência com a dedicação que ela precisa. Assim, o
professor influencia seu trabalho e o trabalho influencia o professor, em uma troca
que não pode ser ignorada.
Segundo Tardif (2005, p.28-29)
Trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto em alguma coisa,
em outro objeto, mas é envolver-se ao mesmo tempo numa práxis
fundamental em que o trabalhador também é transformado por seu trabalho.
Em termos sociológicos, dir-se-á que o trabalho modifica profundamente a
identidade do trabalhador: o ser humano torna-se aquilo que ele faz. O agir,
quer dizer, a práxis, deixa então de ser uma simples categoria que exprime
as possibilidades do sujeito humano de intervir no mundo, e torna-se a
categoria central através da qual o sujeito realiza sua verdadeira
humanidade.
Os sujeitos entrevistados destacaram que esse desejo de ser professor é o
que os faz ir atrás de aprender, de praticar, de vivenciar momentos de interação com
alunos e professores. Assim, os cursos de Mestrado e Doutorado são o caminho
possível para quem busca essa continuidade dos estudos.
Portanto, a busca por cursos como esses para estar em contato com as
questões da prática pedagógica servem de motivação para realizar a atividade e
aprender com a disciplina de Docência Orientada pode ser evidenciada a partir das
falas que seguem.
Então, antes de eu entrar eu já estava muito motivada para quando eu entrasse conseguir fazer essa
disciplina. E aí no Mestrado, assim que surgiu a oportunidade de eu fazer, independente se eu tinha
bolsa ou não (...) (Aluno VI)
(...) eu fui por uma vontade mesmo de conhecer, de enriquecer os meus conhecimentos, ter uma
vivência prática da atividade docente, que até então eu não tinha. Isso foi fundamental. (Aluno I)
(...) existe algo que este professor precisa para ser um bom profissional e a primeira delas acho que é
um desejo, é um querer ser professor. De nada adiante tu obrigar a pessoa ou ela vem para o
140
magistério como um quebra galho, como uma alternativa, e aí temos os professores que temos.
(Aluno V)
Porém, nem todos os alunos que realizam a Docência Orientada fazem isso
por um desejo de aprender ou exercer a docência. Aqueles que recebem bolsa de
estudos durante o período em que estão inseridos no Curso de Mestrado são
obrigados pela CAPES a realizarem essa atividade. A exigência por serem
bolsistas foi mais um marcador que mereceu destaque.
Nesse sentido, segundo Marques (2006, p.192-193)
A formação e aperfeiçoamento do pessoal de nível universitário através dos
Cursos de Pós-Graduação é de responsabilidade das universidades, que,
no entanto, na dependência de serem credenciadas, não contam com
autonomia das decisões próprias, nem dispõem, em seus orçamentos, com
os recursos indispensáveis, condicionados aos repasses da CAPES(...)são
controlados pelo credenciamento e o financiamento de órgãos
centralizados.
Assim, mesmo que depois de um tempo percebam essa atividade como
importante dentro de suas trajetórias acadêmicas e profissionais, não foi
espontaneamente que decidiram realizá-la. A exigência foi que propiciou esse
espaço de formação. Alguns dos entrevistados explicitaram isso em suas narrativas.
(...) como uma exigência porque eu era bolsista (...) a Docência Orientada eu fiz no período que eu
não tinha bolsa, mas eu sabia que seria uma exigência caso eu conseguisse a bolsa. (Aluna I)
Docência Orientada tem muita gente que não faz ou que faz só porque a CAPES exige, mas eu
indicaria como experiência, não como uma obrigação de fazer e aquele medo de fazer a Docência
Orientada porque é no ensino superior. (Aluno II)
(...) de ser uma exigência do próprio programa para os bolsistas. (Aluno IV)
(...) além de ser uma obrigação para os alunos bolsistas (...) (Aluno D)
Ela surgiu por uma questão política, de uma necessidade de se ter um respaldo das próprias
agências, que não tinham como fomentar as bolsas de pesquisa para os alunos sem que esses
alunos dessem uma contrapartida. (Professor I)
Dessa maneira, realizar a atividade ganhou um outro significado pelo que
percebemos nas narrativas, mas isso se deu em decorrência de uma
obrigatoriedade da legislação e, em alguns casos, não por uma vontade ou um
desejo de desenvolver a atividade.
Na UFSM, do total de alunos que ingressou no curso em 2005, 10% eram
bolsistas e realizaram a atividade de Docência Orientada. Já em 2006, 16% dos
141
alunos eram bolsistas e realizaram obrigatoriamente a atividade no Programa. Os
gráficos que seguem demonstram essa porcentagem de alunos que realizou a
atividade de Docência Orientada como bolsistas nos anos de 2005 e 2006.
Gráfico 16 – Alunos que realizaram Docência Orientada como bolsista no
Mestrado em Educação da UFSM – Ano 2005
Alunos que realizaram Docência Orientada
como Bolsista no Mestrado em Educação da
UFSM - Ano 2005
90%
10%
Alunos que realizaram a disciplina sem serem bolsistas
Realizaram como Bolsistas
Gráfico 17– Alunos que realizaram Docência Orientada como bolsista no
Mestrado em Educação da UFSM – Ano 2006
Alunos que realizaram Docência Orientada como
bolsistas no Curso de Mestrado em Educação na
UFSM - Ano 2006
84%
16%
Alunos que realizaram a disciplina sem serem bolsistas
Realizaram como bolsistas
Assim, nesse caso, o aumento no número de alunos que realizou a Docência
Orientada não se deu em função da vontade por desenvolver essa atividade, mas
142
pela obrigatoriedade que existe para os alunos que possuem bolsa de estudos pela
Capes.
Outro sentimento que levou a Docência Orientada foi a vontade que alguns
alunos explicitaram de aprofundar seus estudos na área em que estão pesquisando.
O elo com a temática de pesquisa foi o que fez com que alguns optassem por
desenvolver a atividade durante o período do Mestrado.
A importância de estar em contato com temas que fazem parte de suas
investigações extrapola os limites da sala de aula ou das disciplinas que são
ofertadas no currículo do curso. Assim, mais que um momento em que estão
inseridos na prática docente, a Docência Orientada torna-se um momento muito rico
em que os alunos poderão refletir, discutir, aprofundar especificamente aquilo que
lhes interessa.
(...) teria sujeitos para a minha pesquisa. Então seria interessante eu dar continuidade na Docência II
com essa mesma turma e fazer o acompanhamento desses sujeitos, até para o enriquecimento da
própria pesquisa. (Aluno I)
Docência Orientada, assim, eu percebi que foi muito interessante porque me colocou a pensar nos
movimentos construtivos da docência, até porque eu estava desenvolvendo estudos sobre as
trajetórias direcionando meu olhar sobre os processo de aprendizagem da docência, isso tudo foi
fundamental. (Aluno III)
(...) além de contribuir para o aprofundamento da temática da pesquisa a qual estou desenvolvendo
(...) (Aluno C)
A escolha pela realização da Docência Orientada foi em decorrência da temática que eu havia
escolhido para desenvolver a minha dissertação de Mestrado (...) (Aluno E)
Esta experiência além de nos trazer crescimento e desenvolvimento enquanto profissionais da
educação contribuiu na construção e aprofundamento da dissertação durante esse curso. (Aluno G)
(...) dependendo do campo em que esse sujeito vai atuar na Docência Orientada, ele pode se
aproximar teoricamente do seu próprio estudo no Mestrado e aprofundar suas temáticas de pesquisa,
via disciplina. (Professor I)
Sem dúvida que existem muitas coisas a serem aperfeiçoadas nesse processo, mas a minha
experiência tem revelado que quanto mais o aluno se dedica à Docência Orientada melhor é o seu
desempenho acadêmico no Mestrado em termos de nível da produção/dissertação. (Professor II)
Além disso, com a prática de Docência Orientada esses alunos conseguem
fazer uma relação muito produtiva entre ensino e pesquisa durante o curso de
Mestrado, fazendo com que as relações entre o que estão estudando nos seus
trabalhos de dissertação e a vivência do cotidiano em sala de aula possam ser
estabelecidas.
143
Os alunos, geralmente, buscam atuar em disciplinas que abordem suas
temáticas de investigação, tornando o processo ainda mais rico. Segundo Chizzotti
(2004, p.103)
O ensino é uma atividade voltada para a formação de um conhecimento que
auxilie a descobrir o mundo em que vivemos, incorporando as experiências
de vida e o saber já acumulado pela história humana, e ajudando a resolver
os problemas atuais que a vida apresenta. Para isso, é preciso considerar
que a pesquisa é uma atividade da vida cotidiana que sistematiza e amplia
o conhecimento, mas que também pode desenvolver muito o ensino, e,
finalmente, é necessário considerar que o ensino precisa apoiar-se na
pesquisa.
Assim, a relação entre o ensino e pesquisa precisam estar presentes no
contexto da universidade, a fim de melhorarmos a qualidade do ensino. A Docência
Orientada é um caminho para isso e, pela narrativa dos sujeitos, é um fato
recorrente durante essa atividade.
Além disso, essa proximidade com o tema de estudo pode dar uma maior
segurança para os docentes orientados. O contato com assuntos que fazem parte
de seus estudos pode tornar a prática mais consistente, mais segura, dando a esse
professor aprendiz um maior domínio do que precisa ser desenvolvido com os
alunos da graduação.
Isso, de certa maneira, acaba envolvendo os sentimentos do docente
orientado em relação a essa prática. Sua atividade ganha um outro sentido, uma
nova perspectiva frente ao que ele precisa desenvolver em sala de aula. Dessa
maneira, seus sentimentos, sua dimensão pessoal acaba influenciando diretamente
o seu trabalho profissional.
Segundo Isaia (1992, p.60) “(...) não podemos deixar de considerar que a vida
pessoal e, em especial, os sentimentos nela experimentados também marcam a vida
acadêmica dos professores, repercutindo especialmente no desempenho junto aos
alunos.”
Um outro marcador que apareceu nas narrativas e que faz com que os alunos
optem pela realização da Docência Orientada é a indicação do orientador. Quando
os alunos ingressam no Curso de Mestrado, em alguns casos, não têm a clareza do
que representa a prática docente nesse nível de ensino. Os alunos têm uma visão
ainda muito restrita do que isso poderá representar nas suas trajetórias docentes.
144
Logo, o professor orientador ganha uma importância inegável na escolha por
essa e pelas demais disciplinas que o aluno venha a desenvolver durante o curso,
sendo ele a pessoa que irá mostrar os caminhos possíveis nessa trajetória
acadêmica.
Isso é percebido nos trechos das narrativas que seguem.
A opção foi uma indicação da orientadora, foi junto com ela. (Aluno I)
Bom, para ser bem sincera não foi uma iniciativa minha, até por que não tinha muita clareza sobre
quais os percursos do Mestrado, porque quando tu ingressa no curso... eu estava assim um tanto
quanto encantada, estava com aquela expectativa, tu sabe o que representa entrar num mestrado.
(...) e eu acho que uma das coisas foi a sugestão da orientadora.(...) Eu vou te ser bem sincera, foi
por uma indicação da orientadora. (Aluna III)
Por outro lado, com o passar do tempo, o que era apenas uma indicação do
orientador começa a ser percebido pelos alunos como um importante espaço para
que eles vivenciem uma prática docente no Ensino Superior. Poder perceber o
contexto da universidade de outro viés, não mais como aluno, mas como professor,
ganha destaque nesse momento de aprendizagem. Os alunos começam a
compreender que este é um espaço único para desenvolverem práticas pedagógicas
antes de se efetivarem como professores desse nível de ensino.
Porém, o sentimento que predomina nesse momento é a insegurança. Ela
acompanha os alunos nessa iniciação na docência universitária e o orientador surge
como uma pessoa que vai muito além de um professor que apenas auxilia nas
escolhas.
Essas primeiras experiências como professor do ensino superior tornam-se
momentos de grande dificuldade. Compreender o contexto e o cotidiano da
universidade não é fácil e isso se dá, na maioria das vezes, de forma solitária pelos
professores iniciantes. Segundo Pachane (2003, p. 109)
Pelas suas características, a fase de ingresso dos professores na docência,
ou seja, os programas de iniciação, deveriam configurar-se como processos
através dos quais a escola realizaria um programa sistemático de apoio a
professores de forma a integrá-los na profissão, ajuda-los a abordar os
temas de modo a reforçar sua autonomia profissional e a facilitar o seu
desenvolvimento profissional contínuo. No entanto, apesar de sua
importância, as pesquisas têm demonstrado que o ensino superior assume
pouca responsabilidade na fase de iniciação à docência de seus
professores.
145
Dessa forma, disciplinas como a Docência Orientada ganham ainda mais
importância, já que se constituem em um espaço de aprendizagem da docência
universitária, acompanhada por um professor que orienta e acaba servindo de
modelo para as futuras ações desse aluno.
Assim, é destacada a importância do orientador para que os jovens
professores sintam-se mais amparados, menos inseguros com esses primeiros
momentos de prática no Ensino Superior. E, ainda, o orientador aparece como
alguém que auxiliará a perceber os caminhos a serem seguidos, a refletir sobre as
ações, a compreender o cotidiano da universidade, etc.
O orientador aparece nesse contexto não como alguém que faz a atividade
pelo aluno ou entrega as atividades para que ele apenas reproduza. Pelo contrário,
o papel do orientador nesse processo é instigar, refletir junto com o docente
orientado, mostrando como é a rotina da universidade e auxiliando o aluno nas suas
inseguranças, medos, angústias.
Segundo Demo (2004, p.35)
(...) orientar é motivar, solicitar, convidar, empurrar, mas não decidir, atrelar,
impor; autoridade do professor não pode ser autoritária, pois seria
deseducativa; não pode “tirar dúvidas”, mas fazê-las tanto mais; não pode
repassar “macetes”, porque estes são imbecilizantes; não pode oferecer
receitas prontas, porque coíbem o saber pensar; orientar tem como
finalidade convencer o aluno de que o professor não pode pensar, elaborar,
pesquisar, argumentar pelo aluno – este é que deve colocar o pé na estrada
e reconstruir conhecimento próprio.
Logo, a importância do orientador na Docência Orientada está no sentido de
guiar os alunos, auxiliá-los nessa experiência docente, trocando, compartilhando
saberes e fazeres referentes à teoria e prática pedagógica. Ele aparece como
alguém que auxilia os alunos a lidarem com seus sentimentos, fazendo um elo entre
o que eles sentem e o que eles estão aprendendo e tornando esse espaço da
Docência Orientada um espaço de vivências pessoais e profissionais.
Segundo Isaia (1992, p.59) “(...) a vinculação entre vivências afetivas e
processos cognitivos é que permite ao homem conhecer o caráter e a natureza das
influências do contexto em que vive, bem como o significado e o valor do mesmo
para a sua vida.”
Isso ficou explícito nas narrativas dos sujeitos.
146
(...) ela foi me mostrando os caminhos, no caso essa experiência ela... eu fiquei totalmente atrelada a
minha orientadora, às orientações dela a direção que ela daria então... a partir do que ela me
dissesse, eu iria fazer, eu iria desenvolver a atividade. (Aluno I)
(...) tu acaba percebendo a orientadora como alguém que te ajuda a pensar quais são os percursos
que são necessários para ti nessa trajetória, então eu sentei com ela para ver o que seria
interessante e ela me aconselhou a Docência Orientada. (Aluno III)
(...) o professor deixava a gente bem à vontade, mas sempre ele estava junto, principalmente nesse
momento de chegar, de perder aquele nervosismo, esse desafio de tu ficar frente ao aluno, criar esse
domínio, essa tranqüilidade, perde o nervosismo e a ansiedade. (Aluno IV)
A presença do orientador foi fundamental durante a minha intervenção com a turma, pois aprendi
observando as aulas e também compartilhando dúvidas, idéias e sugestões que colaboraram para o
meu desenvolvimento e segurança na interação com as alunas. (Aluno J)
Nessa perspectiva, o orientador é alguém que torna esse momento mais
tranqüilo para quem está iniciando sua carreira docente no Ensino Superior. Encarar
a nova rotina de sala de aula, um contexto diferenciado de ensino não é tarefa fácil,
mesmo para aqueles docentes orientados que já tiveram alguma experiência em
outros níveis de ensino.
Assim, é natural que o medo e a insegurança apareçam frequentemente
nesse início de docência. Adaptar-se às diversas exigências que essa função traz
consigo, o desafio de auxiliar na formação de futuros professores e ainda às
reflexões sobre esse fazer e sobre as relações entre teoria e prática causam
sentimentos nem sempre positivos.
Assim, pode-se perceber nas narrativas dos nossos sujeitos essas questões,
conforme explicitadas abaixo:
Tiveram momentos que eu saí meio frustrada, porque parece que tu não dominou a turma, dominou
no sentido assim, de levar uma proposta e de repente não chamou a atenção, tu achou que fosse dar
um ótimo resultado e não deu certo. (Aluno VI)
Bom, em primeiro lugar eu me assustei, não temos essa idéia de como é que vai ser, não tem...não
tem um preparo...porque tu nunca fez aquilo, então tu não tem idéia de como que vai acontecer.
(Aluno I)
Ai, eu tinha muito medo... eu era bastante ansiosa até porque é uma área que não é a minha
formação, então eu tinha uma insegurança muito grande de não saber o conteúdo todo (...) (Aluna II)
Assumir a docência foi um grande desafio, medo, insegurança foram sentimentos que me
acompanharam, pois até então eu tinha uma experiência como aluno da graduação... agora a partir
daquele momento eu precisava me colocar de uma outra forma e como é que é se colocar nesse
lugar de professor (...) (Aluno III)
(...) a insegurança é muito freqüente, justamente porque a gente tem que estar buscando, então,
sempre uma formação para uma coisa que tu não está totalmente preparado, embora preparado,
preparado a gente nunca esteja porque o conhecimento porque o conhecimento é uma constante, ele
nunca pára de se produzir. (Aluno V)
147
Esses são alguns dos sentimentos que estão presentes na docência. É
comum que no início da carreira eles se apresentem dessa maneira, mais negativos,
que fazem com que o aluno que começa a envolver-se na docência universitária
sinta-se um pouco desamparado. Mas isso é natural, se continuarmos levando em
conta a dimensão pessoal do professor, que está influenciado e é influenciada o
tempo todo da sua ação.
Segundo Isaia (2003, p.249)
(...) a dimensão pessoal da docência decorre basicamente deste duplo
movimento proporcionado pelo sentir, compreendendo, simultaneamente,
consciência e pessoa. As vivências afetivas brotam na dimensão pessoal e
se expandem para a profissional, voltando a incidir novamente sobre a
primeira, em um movimento recorrente e espiralado. Assim, o pessoal e o
profissional se alimentam mutuamente, repercutindo na
riqueza/diferenciação emocional que os professores podem vivenciar.
Entretanto, esses sentimentos que causam um certo desconforto inicial,
podem ser inibidos por um trabalho de apoio entre os sujeitos que fazem parte
desse processo. Assim, um fator positivo que a opção por essa disciplina pode
trazer é o trabalho conjunto entre professores orientadores e docentes orientados.
Além de possibilitar segurança e, até mesmo, respaldo teórico para os alunos que
estão iniciando, trabalhar em equipe traz a possibilidade de compartilhar saberes e
fazeres e refletir conjuntamente sobre o cotidiano de sala de aula.
Segundo Zabalza (2004, p.117) “Os professores universitários têm uma forte
tendência a construir sua identidade e a desenvolver seu trabalho de forma
individual, ao ponto de essa ser uma das características principais da
universidade(...)”. Modificar esse hábito nessas instituições é um trabalho que exige
flexibilidade e vontade dos professores. Pensar em um trabalho conjunto, mesmo
que seja através de disciplinas com a Docência Orientada, mostra-se como uma
possibilidade de mudança.
Nesse sentido, o trabalho conjunto proporciona um processo de
aprendizagem muito rico, em que todos têm a possibilidade de crescimento já que
terão que abandonar atitudes e sentimentos individuais em prol do que se
propuseram fazer.
(...) foi um trabalho em conjunto e em nenhum momento eu estive sozinha. (Aluno I)
(...) eu e mais um outro colega que assumimos a Docência Orientada, a gente se reuniu com o
professor para organizar o programa, então antes a gente já tinha se contatado por e-mail, cada um
148
procurar trazer idéias, daí a gente olhou o programa que o departamento envia e, a partir daquele
programa, nós elaboramos um outro com leituras, com textos, e as aulas (...) (Aluno IV)
(...) nós preparamos conjuntamente, eu e a minha orientadora, então, o processo de elaboração da
disciplina, a minha orientadora me mostrou a ementa que ela já tinha pensado e nós discutimos,
inclusive eu sugeri alguns autores que eu acho mais acessíveis para a graduação (...) (Aluno V)
Nós fazíamos em grupo, as pessoas que estavam fazendo a Docência e a professora. A gente se
sentia à vontade para estar intervindo e trazendo as opiniões, sugestões, assim, a professora nos
orientava o tempo todo, então não era uma coisa assim: “Ah, vão lá e vocês que estão fazendo a
Docência, vocês que elaboram”. Não, era uma coisa bem em conjunto mesmo, a gente conversava
antes (...) (Aluno VI)
A organização e dinamização das aulas foram realizadas em conjunto, professora orientadora e
orientanda (...) (Aluno L)
(...) atuei como docente orientada, com prática conjunta, acompanhamento e sob a supervisão da
professora orientadora. (Aluno R)
É muito rico este processo. Tenho trabalhado com mais de uma aluna de mestrado na mesma turma
porque tenho tido um grupo muito grande no curso de Pedagogia (...) (Professor III)
Esse momento que os sujeitos relataram demonstra que a Docência
Orientada é um espaço em que o apoio, auxílio e troca entre pares acontece. Nessa
perspectiva, o sentimento de isolamento e abandono é deixado de lado e faz com
que a prática docente na instituição seja coletiva.
Assim, não só os docentes orientados aprendem, refletem e aproveitam esse
momento de formação. Os professores orientadores utilizam esse espaço para
repensar suas metodologias, estratégias de ensino, dinâmicas, etc. Rever sua
própria prática é um resultado desse envolvimento e sentimento de cooperação
entre as partes.
Logo, os sentimentos é que proporcionam essa inserção dos sujeitos
envolvidos nessa atividade, mesmo que eles sejam os professores orientadores.
Perceber a motivação, o trabalho coletivo, a vontade de aprender, o empenho com
que os docentes orientados desenvolvem essa atividade, pode influenciar
diretamente a prática de seus orientadores.
Mais uma vez a união entre pessoa e profissional aparece, demonstrando que
tentar separar essas duas dimensões é impossível. Isaia (1992, p. 55) diz que
(...) a separação estabelecida entre sentimentos e conhecimento é, no
mínimo, arbitrária, estabelecendo uma dicotomia perversa entre dimensões
humanas que só podem ser separadas artificialmente, mas que, na
realidade, integram-se inevitavelmente, constituindo a inteireza da pessoa
humana.
149
Nesse sentido, os orientadores tocados pelos sentimentos que envolvem
seus alunos nessa prática, podem começar um processo de reflexão sobre o seu
próprio saber e fazer pedagógico, como demonstrado nas falas que seguem.
E de certa maneira eu poderia dizer que a Docência Orientada abre esse espaço de uma maneira
quase que natural, porque no momento que tu orienta para a Docência Orientada tu estás te
colocando o desafio de pensar: “Bom, eu estou aqui, eu tenho que produzir tais atividades com este
grupo, essa pessoa que está comigo para ser docente orientada precisa pensar sobre essas formas
de, então eu preciso me colocar diante do desafio de, junto com essa pessoa, pensar sobre a minha
própria prática.” (Professora I)
(...) eu aprendo muito com a experiência, porque passo a revisar meus métodos, técnicas e
conteúdos em função das contribuições do orientando e da turma, pela análise de suas reações, etc.
(Professor II)
É uma experiência também interessante e rica para quem está orientando. Apreendo muito com uma
geração mais jovem e como pensam em dinamizar uma aula. (Professor III)
Nessa perspectiva, segundo Isaia (2005, p.36)
(...) a formação orienta-se não só para a constante apropriação do
conhecimento, saberes e fazeres próprios a área de atuação de cada
profissão, mas também para o modo de mediar essa apropriação aos
alunos. Dessa maneira, à medida que os professores formam os alunos
também se formam, ou seja, também se constituem como docentes.
Assim, mesmo que a intenção primeira desses professores não leve em conta
a possibilidade de estarem repensando suas próprias ações, isso ocorre quase que
de maneira natural durante a atividade. Isto acontece, é claro, para aqueles
professores que têm como característica uma abertura para o trabalho conjunto e a
reflexão sobre e na ação fazem parte do seu cotidiano.
Outro ponto destacado é o momento em que esses alunos terminam a
Docência Orientada e assumem a regência de sala de aula na universidade. O
trabalho que antes era compartilhado, apoiado pelo professor orientador e pelos
colegas, torna-se individual e o sentimento de Solidão Pedagógica é relatado nas
narrativas.
Isaia (2003, p.373) define o termo da seguinte maneira:
Solidão Pedagógica: sentimento de desamparo dos professores frente à
ausência de interlocução e de conhecimentos pedagógicos compartilhados
para o enfrentamento do ato educativo. Os professores ingressam no
ensino superior, passando a exercer a docência respaldados apenas por
pendores naturais, saberes advindos do senso comum da prática educativa
e na experiência passada como alunos do ensino superior.(...)
150
Nessa perspectiva, o momento de entrada na carreira docente no ensino
superior é descrito como um processo doloroso, de muitas dúvidas, conflitos e,
principalmente, abandono. Assim, o professor iniciante, mesmo sendo substituto,
que estava acostumado com a rotina da Docência Orientada, que era amparada por
um professor mais experiente, quando seus questionamentos tinham respostas e o
cotidiano era compreendido aos poucos, se depara com um espaço solitário de
docência.
Isso pode ser percebido na fala de alunos e professores.
(...) não tem uma ajuda, não tem um direcionamento, não tem uma ajuda, literalmente. Mas, assim,
como eu estava te dizendo, alguns professores nos ajudam aqui dentro, mas acho que isso não é
uma prática instituída de termos um professor titular que ajude o professor substituto. (Aluno V)
Enquanto tu está fazendo as disciplinas, tu está tendo uma troca com os teus colegas, mas depois
isso aí acaba sendo um pouco virtual e tu vê muito pouco os teus colegas. E o quanto é necessário tu
ter uma turma, um grupo para estar fazendo essas trocas. (Aluno VI)
É um trabalho muito solitário do professor, ele não tem essa oportunidade de discussão com seus
pares ou porque a própria instituição na qual eu trabalho não proporciona isso ou porque isso
significa se expor. (Professor I)
(...) dificuldade de trabalho grupal. São muito narcisistas e competitivos. Pensam sozinhos e acham
que tudo o que fazem foram eles que descobriram e que fizeram sozinhos (risos). (Professor III)
Esse é um sentimento que pode barrar muitas ações desses novos
professores, dificultar sua entrada na carreira e fazer com que esse professor
demore mais tempo para se sentir a vontade com as questões que permeiam a
instituição ou, até mesmo, desista da docência.
Entretanto, o sentimento de abandono e a responsabilidade de assumir
turmas como professor regente podem servir como motivação para o professor
iniciante encontrar caminhos para a sua prática. Essa caminhada, muitas vezes
solitária, pode auxiliar esse sujeito a amadurecer mais rapidamente para
determinadas questões da docência.
Porém, isso acontece não só quando o professor está sozinho. Percebemos,
através das narrativas dos nossos sujeitos, que a entrada na atividade de Docência
Orientada foi marcada por muita insegurança, medo, sentimento de não
pertencimento, etc. Mas com o passar das aulas e o desenrolar dos semestres, esse
docente orientado foi adquirindo uma maturidade para a docência.
Essa característica, citada por alunos e professores, pode ser percebida em
sala de aula, através dos planejamentos, postura frente aos alunos, etc., e também a
151
partir das reflexões e sugestões que aconteciam dentro e fora de classe. A
preocupação com a sua formação, como aluno que está aprendendo a ser
professor, começou a aparecer atrelada a sua responsabilidade em formar outros
professores (alunos da graduação). E esse foi um crescimento bastante destacado
nas narrativas.
(...) o professor tem que trazer uma metodologia que venha contribuir para isso, para elas
participarem, para elas voltarem para casa e ter vontade de pesquisar sobre aquilo, para elas
perceberem que o processo continua, que vão pesquisar outros textos e ampliar as concepções
quando tiverem outros contatos, que aquilo não se encerra naquele ato, mas que aquilo continua.
(Aluno IV)
Eu te confesso que eu iniciante, lá da Docência Orientada, para eu hoje, nós temos um professor
mais solto, um professor que conseguiu adquirir uma experiência e que já consegue transitar mais
livremente pela docência e eu fico bastante feliz. (Aluno V)
Não houve nenhum problema de relacionamento, entre eu e elas, no caso, foi tranqüilo... mas essa
questão de tu te impor como docente, tu é docente tu não está mais exercendo...apesar de tu estar
aprendendo, tu é um profissional, e tu está ali como professor, isso tu tem que ter claro. (Aluno I)
(...) aí ao longo das aulas a gente via que tinha o acompanhamento do livro, eu perguntava algumas
coisas para o orientador também e a gente acabava utilizando uma linguagem mais simples, e depois
eu ficava mais tranqüila, porque não era aquela questão de dominar o conteúdo que eu pensava que
iria ser. Aí eu fiquei mais calma, mais descansada. (Aluno II)
E o docente orientado foi aprendendo, vamos dizer assim, ao longo da sua experiência de docente
orientado, a reordenar a proposta de trabalho e inclusive no sentido assim, de dizer: “Bom, tais e tais
coisas com esse grupo não funcionam, pode ter funcionado com outro.”, ter essa distinção que cada
grupo e um grupo, que a maneira como os grupos se colocam faz diferença, que isso interfere sim na
maneira como a gente é capaz de interpretar as proposições de trabalho e as respostas que se tem
desse trabalho. (Professor I)
Eu procuro expor para os meus alunos os limites desse trabalho e estimulo uma participação ativa. E,
quando isso ocorre, vejo que os resultados são muito mais surpreendentes e positivos em termos de
seu crescimento/evolução e maturidade acadêmica. (Professor II)
Essa maturidade, além de demonstrar um crescimento pessoal dos alunos e
um sentimento de responsabilidade frente à docência, pode significar que a
preocupação em formar profissionais autônomos, reflexivos, criativos, etc., está
dando resultados. Esse amadurecimento pode significar as primeiras conseqüências
de um ensino de qualidade, com alunos que saem dos bancos escolares com mais
iniciativa e preparação para enfrentar o mundo do trabalho.
Assim, segundo Masetto (2004, p.84)
A luta que se vem travando para elevar o nível de qualidade do ensino de
graduação exige que nossos alunos aprendam a reconstruir o
conhecimento, a descobrir um significado pessoal e próprio para o que
estão aprendendo, a relacionar novas informações com o conhecimento que
152
já possuem, com as novas exigências do exercício de sua profissão com as
necessidades atuais da sociedade onde vão trabalhar.
Nesse sentido, a atividade de Docência Orientada pode auxiliar nesse
amadurecimento dos alunos para as questões da docência, mesmo antes que ele se
efetive como professor do ensino superior, isso poderá ser bastante positivo para
esse sujeito futuramente.
Além disso, essa maturidade faz com quem o trabalho nessa disciplina seja
diferenciado. O docente orientado que aprende com a prática, que se dispõe a
contribuir com sugestões de bibliografias, com temas, com dinâmicas para a sala de
aula e se preocupa com a formação de seus alunos, demonstra um envolvimento
com a disciplina ministrada muito maior do que o esperado.
Segundo Marques (2006,p.207) “Nesse processo formativo que é o exercício
da profissão centrado na vida da escola, rico de possibilidades e virtualidades, deve
enraizar-se e dele irradiar-se (...). Em nenhum momento pode a formação supor-se
cumprida, completa em si mesma e exaustiva.”
O gráfico abaixo ilustra o envolvimento dos alunos com diferentes
departamentos didáticos da UFSM. A disciplina de Docência Orientada do Mestrado
em Educação foi realizada em quatro departamentos do Centro de Educação
(Metodologia do Ensino, Administração Escolar, Fundamentos da Educação e
Educação Especial) e um do Centro de Artes e Letras (Departamento de Artes
Visuais) da UFSM. Isso revela também que a prática de Docência Orientada
acontece em diversos espaços, com temáticas diferenciadas, indo ao encontro do
interesse dos docentes orientados e professores orientadores.
Em 2005, 46% dos alunos realizaram a Docência Orientada no Departamento
de Metodologia do Ensino, 18% no Departamento de Administração Escolar, 18% no
de Fundamentos da Educação, 12% no de Educação Especial e 6% dos alunos
realizaram a atividade no Departamento de Artes Visuais. Isso pode ser evidenciado
no gráfico que segue.
153
Gráfico 18 – Departamentos em que a Docência Orientada foi realizada – Ano
2005
Departamentos em que a Docência Orientada foi
realizada - Ano 2005
46%
18%
18%
12%
6%
Departamento de Metodologia do Ensino
Departamento de Administração Escolar
Departamento de Fundamentos da Educação
Departamento de Educação Especial
Departamento de Artes Visuais
Essa diversidade de departamentos revela que os professores, independente
do departamento do qual fazem parte, optam pela inserção de seus alunos na
Docência Orientada, contribuindo para a qualidade dos professores que
posteriormente atuarão no ensino superior e possibilitando um envolvimento entre as
práticas pedagógicas e as temáticas pesquisadas pelos alunos do curso.
Essa relação com as temáticas de pesquisa pode ser um dos fatores que
contribua para o envolvimento dos docentes orientados com as disciplinas que eles
ministram na graduação. E, ainda, a preocupação com o contexto da sala de aula, a
busca por elementos que auxiliem a formação, fez com que os professores
orientadores destacassem isso como um ponto muito positivo da Docência
Orientada.
Os alunos vão além do que demandaria a disciplina e realmente se envolvem
nesse processo de aprendizado de ambos. Isso pode ser percebido nas falas
abaixo:
A minha experiência com os meus alunos de orientação, que foram meus orientandos e que além de
terem sido meus orientandos foram meus docentes orientados foi muito positiva, porque o nível de
aprofundamento e de empenho em relação às temáticas com as quais eles foram responsáveis por
trabalhar foi assim...não tenho uma coisa a dizer, ao contrário, eles sempre foram além do que eles
154
precisariam ter ido, porque o que eles poderiam fazer era simplesmente dar um seminário ou tratar de
uma temática de uma maneira mais...comprometida apenas com o assunto (...) (Professor I)
(...) quando ocorre por vezes uma dedicação mais acentuada do orientando ao trabalho da Docência,
procurando de fato acompanhar o percurso das atividades assistindo, observando, participando e
acompanhando o processo, os resultados são geralmente muito mais animadores. (Professor II)
Muitos dos mestrandos que têm trabalhado comigo tem feito uma autoformação, quando precisam
retomar e estudar novamente, conteúdos / temas que foram trabalhados na sua graduação, mas dos
quais não se apropriaram ou não lhes produziu nenhum sentido ou significado. (Professor III)
E, ainda, além desse envolvimento com as disciplinas, o docente orientado
apresenta uma relação diferenciada com os alunos da graduação e estes com o
docente orientado, pela proximidade de idade, tempo de formação, linguagem
utilizada e, até mesmo, uma maior identificação com aquele sujeito que apresenta-
se mais próximo das suas experiências.
Dessa forma, a proximidade com os alunos da graduação torna o docente
orientado um mediador entre o professor regente e a turma, que muitas vezes
apresenta mais dificuldade em tratar determinados assuntos com o professor ou
sente-se insegura, temerosa para isso. Com o docente orientado os alunos perdem
um pouco da formalidade que existe com o professor, talvez pela expectativa de
vivenciar essa nova prática docente em sala de aula ou pelo fato de que a hierarquia
se modifica.
Isso pode ser evidenciado através dos seguintes trechos:
Com os alunos era muito boa, até porque a gente tem idades parecidas, com linguagens parecidas. A
gente procurou tratar eles... falar com eles do jeito que eles falavam entre si e essa foi a melhor parte
da Docência Orientada, além da estrutura que ela proporciona para a futura profissão. (Aluna II)
(...) a gente acabava tendo uma proximidade com o grupo, porque essa idéia de estar ocupando um
espaço entre o docente e o aluno, eu não sei que espaço é esse, mas é um espaço de conexão, de
mediação, onde talvez elas tivessem uma maior tranqüilidade em chegar, as discussões, acho que
esse foi um dos aspectos marcantes esse espaço de mediação entre o professor e aluno. (Aluno III)
E eles vêem através do docente orientado uma aproximação maior e identificação com aquele sujeito
que, muitas vezes, recentemente saiu da graduação. Então, nesse sentido também o trabalho do
docente orientado é importante com o professor orientador. (Professor I)
Há uma identificação quase imediata com o trabalho e, muitas vezes, vejo há uma atenção maior
quando o orientando se manifesta. Talvez haja aí uma curiosidade, mas creio que há também, e
quem sabe muito mais, uma renovação de expectativas em relação aos saberes ministrados.
Também há uma quebra de hierarquia, pois os alunos se sentem mais à vontade pela presença do
orientando. (Professor II)
Os alunos têm demonstrado muito respeito e também apreço pelo trabalho. (Professor III)
155
Essa interação entre o docente orientado e os alunos é muito importante para
que a aprendizagem se efetive, bem como a interação de ambos com o professor
regente da disciplina. Esse momento e espaço de trocas são muito positivas para
que todos assumam seu papel dentro do processo e todos sejam co-responsáveis
pela aprendizagem.
Segundo Bolzan (2002, p.53-54)
(...) o processo interativo deve estar presente desde o planejamento e a
preparação das tarefas, sendo permanentemente avaliado, buscando-se
compreendê-lo e acompanhá-lo. Logo, a interação social deve ser
considerada como fator relevante na construção do conhecimento, uma vez
que a cooperação surge como resultante do trabalho solidário entre os
sujeitos envolvidos nesse processo.
Outro fator que se destaca é que a reação das turmas com o trabalho do
docente orientado se diferencia em relação ao trabalho do professor regente. Eles
aceitam com maior naturalidade e informalidade as questões trazidas pelos
docentes orientados. E, ainda, os momentos conduzidos por eles durante a atividade
de Docência Orientada, geralmente, são mais participativos, envolvendo mais as
turmas nos trabalhos.
Porém, em alguns grupos de alunos, existe uma resistência quando o
docente orientado assume questões como a avaliação. Os alunos da graduação, em
alguns casos, ficam receosos quanto ao tipo de avaliação e não são muito
receptivos às sugestões e colocações dos docentes.
E um outro ponto negativo que foi destacado da reação dos alunos da
graduação é que, também em alguns casos, as turmas tentam manipular o docente
orientado, tentam modificar horários, avaliações, etc. Isso foi evidenciado nas falas
dos professores orientadores.
Nos grupos com os quais eu trabalhei observei diferentes reações, por exemplo, eu achei os alunos,
em alguns grupos, extremamente receptivos e valorizando muito as experiências do docente
orientado, achando muito importante o que ele traz, respeitando as proposições e tudo mais. Em
outros grupos, a gente via uma resistência, especialmente quando diz respeito à análise da produção
desses alunos. Quando o docente orientado olhava um trabalho, mesmo que passasse pela mão do
orientador dele, dizendo: “Olha, isso não está tão bem, isso tem que refazer...”, havia uma resistência
por parte de muitos alunos, porque aquele não era o professor. (Professor I)
Mas o que percebo, dependendo da idade dos alunos, é que ainda numa representação de alunos de
colégio, tentam jogar com os professores em docência, como, por exemplo, nos horário, nas
avaliações. É como se mudassem de postura quando o titular está presente. E também já enfrentei
isso! (Professor III)
156
Assim, esses foram alguns sentimentos revelados pelos sujeitos entrevistados
a respeito da Docência Orientada. Seja momentos de identificação com a atividade,
o porquê da escolha pela Docência Orientada ou pelos aspectos revelados e que
envolveram esse processo, muito tem a ser considerado como resultado dessa
atividade.
Muitos pontos positivos e alguns negativos foram identificados nesse
trabalho, mas todos revelando momentos de reflexão e crescimento em relação às
práticas docentes em nível superior. Considerar os sentimentos envolvidos nesse
processo é apenas perceber que os sujeitos não se desvinculam das pessoas que
são em detrimento do profissional que precisam ser.
Isaia (1992, p.60) revela isso dizendo que
(...) a inteireza da pessoa humana, analisando-a sob uma perspectiva de
múltiplos desdobramentos, cognições, contexto sociocultural e histórico são
compreendidos em sua trama dialética, permitindo a construção de uma
práxis pedagógica menos alienada da pessoa e do mundo em que vive.
Portanto, os aspectos que levam em conta não somente a aprendizagem de
conteúdos e metodologias que a Docência Orientada proporciona foram levados em
conta. Os sujeitos, alunos e professores, revelaram esses sentimentos que fizeram
parte o tempo inteiro da atividade e que influenciaram diretamente suas
aprendizagens. E, dessa maneira, esses foram aspectos que também buscamos
destacar durante a análise do trabalho em questão.
4.2.3. 3ª Categoria: Influência do Orientador
Durante as narrativas dos entrevistados, tanto alunos como professores, um
dos fatores mais destacados foi a importância que o orientador assume nessa etapa
da formação. Os docentes orientados revelaram que o trabalho realizado em
conjunto com professores mais experientes eleva a qualidade da prática que
realizam em sala de aula, sua segurança frente à turma, o aprofundamento das
questões teóricas, entre outros fatores.
Além disso, a importância desse acompanhamento não se dá apenas no
momento de Docência Orientada. Os entrevistados que já possuem experiência em
157
Ensino Superior relataram a necessidade que encontram nos primeiros momentos
de sua carreira docente na universidade de ter alguém que os “guie” nessa
caminhada, não somente em relação aos aspectos pedagógicos, mas nas questões
burocráticas, administrativas, de pesquisa, extensão e do próprio trabalho como
orientadores que começam a exercer.
Assim, o professor orientador tem uma influência muito grande no processo
de formação dos novos professores universitários. Seu papel vai além dos
conteúdos referentes a essa aprendizagem, servindo como um incentivador das
práticas, colega de profissão que compartilha suas experiências e mestre que indica
os caminhos a serem tomados.
Segundo Masetto (2005, p.22)
Precisamos de um professor com um papel de orientador das atividades
que permitirão ao aluno aprender, que seja um elemento motivador e
incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que esteja atento para
mostrar os progressos deles, bem como para corrigi-los quando necessário,
mas durante o curso, com tempo para que seus aprendizes aprendam nos
próximos encontros ou aulas que tiverem.
Essa é a imagem construída pelos sujeitos do professor que os acompanha
durante essa etapa de formação, uma pessoa flexível, aberta aos questionamentos,
pronta para auxiliar nas mais diversas questões que se apresentam no cotidiano das
práticas pedagógicas.
A importância do acompanhamento do orientador foi destacada diversas
vezes durante as entrevistas, demonstrando que esse momento em que o aluno
ingressa nas primeiras práticas docentes na universidade precisa de um respaldo de
alguém mais experiente.
Isso ficou evidenciado nas narrativas dos sujeitos.
(...) a importância na Docência Orientada do professor que está te orientando na atividade, é
fundamental para ti não ficar perdida, porque, mesmo que tu tenha uma experiência no Ensino
Básico, o Ensino Superior é diferente. Então a Docência Orientada é um caminho que o professor
orientador tem de te mostrar como as coisas acontecem (...) (Aluno I)
Mas a possibilidade de atuar com um professor mais experiente é fundamental. Isso eu tenho, assim,
como um elemento altamente potencializador da aprendizagem, muito importante. (Aluno III)
Esses foram momentos em que pude estar “aprendendo a ser professor” no Ensino Superior, sem
sentir a solidão de estar atuando sozinha em uma sala de aula e tendo a possibilidade de ser
amparada por um professor mais experiente nesses primeiro passos. (Aluno E)
158
Nesse sentido, a importância do orientador fica clara pelo que ele representa
para os docentes orientados nesse momento da prática. A segurança, a
aprendizagem e as trocas potencializam essa prática pedagógica no Ensino
Superior. A experiência desses orientadores é fundamental na perspectiva dos
alunos, é o que torna a Docência Orientada um espaço rico de aprendizagem.
Isso pode ser um dos motivos que faz com que os alunos procurem
desenvolver a Docência Orientada. Ter a experiência e a aprendizagem da docência
superior, acompanhado por um professor mais experiente, que auxilie, indique
caminhos, reflita e trabalhe conjuntamente com os alunos, pode ser o que incentiva
a prática pedagógica nessa disciplina.
Além disso, essa convivência entre docentes orientados e professores
orientadores vai muito além da aprendizagem do conhecimento teórico das
disciplinas, precisa ser um momento em que as questões éticas, afetivas, de ensino
e de aprendizagem sejam contempladas, abandonando a idéia de que ser professor
é se preocupar apenas com as questões do ensino.
A formação desses novos professores precisa levar em conta uma educação
na qual o ensino é importante, mas a aprendizagem é o foco, pensando na
qualidade da formação dos futuros profissionais do ensino superior. O orientador é
que precisa incentivar essa formação, mediar esse processo, fazendo com que esse
professor que está em formação se dê conta das demais questões que envolvem
esse processo.
Nessa perspectiva, segundo Masetto (2005, p.12)
(...) nosso trabalho de docentes deve privilegiar não apenas o processo de
ensino, mas o processo de ensino-aprendizagem, em que a ênfase esteja
presente na aprendizagem dos alunos e não na transmissão de
conhecimentos por parte dos professores. Nosso papel docente é
fundamental e não pode ser descartado como elemento facilitador,
orientador, incentivador da aprendizagem.
Assim, o orientador é um elemento muito importante nessa trajetória dos
docentes orientados. Perceber os aspectos que envolvem o ensino universitário é
fundamental para sua atuação futura nesse nível de ensino e essa aprendizagem
precisa ser respaldada em um professor com mais experiência.
Eu penso que o trabalho de Docência Orientada realmente precisa ser acompanhado pelo orientador,
primeiro para dar respaldo a esses orientandos, que são os docentes orientados; segundo, porque os
sujeitos que estão lá na sala de aula da graduação, eles precisam entender que isso é um trabalho de
159
formação e que as pessoas realmente se preparam. (...) a disciplina não fica na mão deles, eu tenho
que acompanhar, eu não posso simplesmente dizer faça isso ou faça aquilo. Eu tenho que discutir
com esse sujeito de que maneira isso pode ser feito, com a minha vivência de professor, qual a
repercussão disso para os alunos e na medida em que eu observo como esse sujeito interage com o
grupo (...) (Professor I)
O segundo marcador que apareceu nessa categoria foi a indicação do
orientador para a realização da Docência Orientada. Os alunos destacaram que o
orientador assume um papel muito importante no momento de decidir sobre as
disciplinas e atividades que serão realizadas durante o Curso de Mestrado.
Nesse sentido, o professor orienta, em alguns casos, a realização da prática
pedagógica, até porque o aluno ingressante no curso ainda não tem clareza dos
caminhos que precisa seguir. A escolha pelas disciplinas a serem cursadas é feita
no momento de matrícula no Mestrado, o que torna o aconselhamento do orientador
ainda mais importante para auxiliar o aluno que está começando suas atividades.
Essa indicação e orientação do professor ficaram evidenciadas nas
narrativas.
Foi junto com a orientadora. (Aluno I)
Bom, para ser bem sincera não foi uma iniciativa minha, até por que não tinha muita clareza sobre
quais os percursos do Mestrado, porque quando tu ingressa no curso... eu estava assim um tanto
quanto encantada, estava com aquela expectativa, tu sabe o que representa entrar num mestrado.
(Aluno III)
(...) naquele momento, foi por indicação, porque na verdade naquela época eu não tinha essa clareza
de que seria uma caminhada, talvez uma preparação para o ensino superior. (Aluno IV)
Os orientadores possuem a clareza de que essa prática pedagógica é
fundamental para aqueles alunos que pretendem seguir a docência universitária,
pois, muitos deles, nunca tiveram uma experiência nesse nível de ensino.
Além disso, existem ainda os alunos que procuram os cursos de pós-
graduação em educação para estarem “aptos” à docência no ensino superior.
Porém, sabe-se que os currículos desses cursos privilegiam a formação de
pesquisadores e o contato com a realidade da sala de aula, das práticas
pedagógicas se dão em momentos bem específicos, como é o caso da Docência
Orientada.
Nessa perspectiva, levando em conta a importância desse momento para os
alunos, os orientadores indicam a atividade como uma experiência necessária para
os futuros professores. Segundo Pimenta e Anastasiou (2005, p.265)
160
(...) uma iniciativa importante e necessária à preparação pedagógica é a de
planejá-la como possibilidade de construção e de desenvolvimento da
identidade de professores nos pós-graduandos, enquanto futuros docentes
do ensino superior. A formação para a docência universitária torna-se
imprescindível no âmbito da pós-graduação.
A partir dessa indicação do orientador para a realização da Docência
Orientada surge mais um marcador que caracteriza a importância do orientador
nessa atividade. A idéia inicial de fazer apenas um acompanhamento é a primeira
concepção que os alunos têm da atividade.
(...) a minha experiência na docência orientada foi fundamental pelo seguinte, quando eu comecei a
fazer a Docência Orientada não tinha muita clareza, eu achava que eu estaria mais, por exemplo,
acompanhando a orientadora, acompanhando as discussões, auxiliando as discussões, mas a idéia
de assumir a docência não... eu me coloquei ali como alguém auxiliando aquele espaço e auxiliando
as reflexões, eu estava me colocando dessa forma. (Aluno III)
Procurei participar de todas as aulas do semestre, acompanhando o trabalho da professora. (Aluno B)
Porém, ser uma pessoa que aprende apenas observando é uma idéia inicial
que logo é substituída pela prática efetiva junto aos orientadores. O trabalho torna-
se compartilhado, sendo um espaço em que docentes orientados e orientadores
ocupam um espaço comum de docência. Isso serve como aprendizagem, mas faz
com que outros sentimentos apareçam.
O docente orientado começa a ocupar parte do tempo destinado a uma
determinada disciplina para exercer sua prática docente. Entretanto, ocupando esse
espaço onde outro professor é o responsável faz com que o docente orientado, em
alguns momentos, não se sinta muito a vontade frente à turma.
Isso pode ser percebido através das seguintes falas:
(...) a Docência Orientada, onde eu estava em uma posição que me parecia uma posição
intermediária entre aluna e professora, eu estava no meio desse caminho, ocupando um espaço de
auxílio, pois a responsabilidade pela condução da disciplina era da orientadora (...) (Aluno III)
Eu não me sentia tão à vontade quanto com as minhas turmas, pois não era eu o docente efetivo da
disciplina, não é a mesma coisa, com certeza não é, tu tem um professor do teu lado, um professor
que é o teu orientador, nós temos uma relação muito próxima, muito afetiva, eu e a minha
orientadora, mas não é a mesma coisa, os alunos não são teus. (Aluno V)
Dessa maneira, o trabalho na disciplina precisa acontecer conjuntamente,
para que essa sensação de não pertencimento do docente orientado se afaste e ele
consiga se sentir a vontade para atuar na Docência Orientada.
161
Isso é importante para que práticas pedagógicas continuem acontecendo nos
cursos de pós-graduação. Os alunos que pensam em atuar como docentes no
Ensino Superior precisam desse momento de prática para compreender como
funciona esse espaço de ensino, que se diferencia dos demais níveis. Só a vivência
desse cotidiano poderá auxiliar a entender esse espaço da universidade
ressaltando, assim, a necessidade de realizar a Docência Orientada.
Segundo Marcelo Garcia (1999, p.103)
Durante as práticas de ensino, os alunos aprendem a compreender a escola
como um organismo em desenvolvimento, caracterizado por uma
determinada cultura, clima organizacional, uma estrutura de funcionamento
tanto explícita quanto implícita (micropolítica) e dotado de algumas funções
de gestão necessárias para garantir o seu funcionamento.
Em conseqüência disso, o trabalho conjunto mais uma vez aparece como
um marcador importante nas narrativas. Trabalhar de maneira a realizar um trabalho
em que os sujeitos envolvidos troquem experiências pode incentivar a escolha por
atividades como essa. Um trabalho em equipe fortalece quem está inserido,
auxiliando aqueles que temem a prática a seguir em frente vendo no orientador
alguém a quem possam recorrer, pedir ajuda, esclarecer dúvidas, etc.
Nesse sentido, os sujeitos de pesquisa explicitaram que o trabalho conjunto é
muito positivo para as aprendizagens dos sujeitos, facilitando também o cotidiano
em sala de aula, especialmente em turmas muito grandes.
È muito rico este processo. Tenho trabalhado com mais de uma aluna de mestrado na mesma turma
porque tenho tido um grupo muito grande no curso de Pedagogia (...) (Professor III)
(...) foi um trabalho em conjunto e em nenhum momento eu estive sozinha. Primeira coisa foi o
planejamento inicial da disciplina, um cronograma para ser entregue para as alunas, isso nós
sentamos e a orientadora foi dizendo assim... bom agora nós temos que pegar os conteúdos e
organizar a disciplina, as datas das aulas...então todo esse planejamento a gente fez inicialmente(...)
(Aluno I)
A gente normalmente trabalhava em duplas e, assim, raramente fiquei só eu em sala de aula com a
turma (...) (Aluno II)
Os planejamentos das aulas eram desenvolvidos em conjunto com a orientadora e as duas
mestrandas. (Aluno N)
Nessa perspectiva, Bolzan (2002, p.63) contribui com a seguinte idéia:
(...) a realização de uma atividade coletiva, no presente, poderá levar o
indivíduo à realização futura de atividades similares com maior autonomia,
162
devido ao fato de ele poder ter compartilhado inicialmente de ajuda (suporte
ou estímulo auxiliar) ou participado de uma atividade colaborativa.
Assim, um aluno que passa pelo processo de aprendizagem através de um
trabalho conjunto com colegas e professores, aprende com essa experiência e a
leva para a continuidade da sua carreira docente. O trabalho em que a colaboração
existe torna o processo ainda mais rico e consolidado.
Frente a isso, uma idéia que vem complementando o trabalho conjunto, mas
que vai um pouco além da mera colaboração, é a atitude de compartilhar
experiências. Esse foi um outro fator muito ressaltado nas entrevistas, tanto por
alunos como por professores orientadores.
O trabalho compartilhado parte dessa ação colaborativa do trabalho conjunto
que se estabelece entre professores e alunos. Porém, vai mais além. Segundo
Bolzan (2002, p.63)
Esse tipo de trabalho que implica a construção compartilhada de
conhecimento favorece a autonomia dos participantes, possibilitando a eles
irem além do que seria possível, se estivessem trabalhando
individualmente. Esse avanço permite que cada indivíduo, a partir da
estruturação pessoal dos seus esquemas de conhecimento, possa resolver
situações semelhantes
.
Seguem alguns trechos de narrativas que vão ao encontro das idéias
trabalhadas.
(...) ao longo do semestre isso se fez necessário, eu me impor porque... no sentido de compartilhar
experiências, do que eu sabia e podia contribuir para elas e elas, como tinha pessoas ali já atuantes
na educação básica, contribuir para a minha formação. Era recípocro, era mútuo. (Aluno I)
Sabe que eu acho que essa experiência da Docência Orientada foi muito rica, porque nós tínhamos
um trabalho bem interessante ... a gente tinha um trabalho compartilhado realmente, tanto com a
orientadora como eu e a outra companheira, então eu acho que a gente conseguiu construir uma
discussão legal para a construção dessa disciplina(...) (Aluno III)
(...) poder estar dialogando com os alunos, propondo atividades que não só aquela coisa de passar
conhecimento, mas sim esse compartilhamento de saber entre eu e os alunos (...) (Alunos VI)
(...) a própria disciplina de Docência Orientada, possibilitou reflexões que vão muito além da
dissertação, sendo um espaço em que pude aprender a compartilhar minha prática. (Aluno E)
(...) discutir de que maneira essa dinâmica pode ser beneficiada por essa interação
orientador/docente orientado, porque, sem dúvida nenhuma, se isso não se estabelece me parece
que a atividade não tem muito sentido em si mesmo. (Professor I)
A aula fica mais enriquecida, pois a parceria com o orientando se estabelece, no meu caso, desde o
planejamento das atividades. (Professor II)
163
Através desses exemplos, fica clara a importância que um trabalho
compartilhado ganha no processo de ensino e de aprendizagem. Poder compartilhar
ações, reflexões, erros, acertos enriquece um momento que, se fosse solitário,
perderia em qualidade.
A estrutura de ensino e de aprendizagem em que existe o compartilhamento
de idéias serve como um potencializador desse processo. Todos acabam ganhando,
de alguma maneira. Assim, um trabalho baseado nessa premissa faz com que esse
momento sirva como processo de aprendizagem para todos os envolvidos na
atividade de Docência Orientada.
Desse modo, a procura por espaços como esse tem aumentado a cada ano,
seja pela possibilidade de aprendizagem do aluno que se torna professor de turmas
da graduação, do professor orientador e dos próprios alunos da graduação que
passam por essa experiência.
Não só os docentes orientados aprendem, essa prática faz com que
professores orientadores e também os alunos da graduação cresçam com essa
atividade. É um momento importante porque o professor orientador precisa acreditar
no aluno que está orientando, acreditar que ele é capaz, confiar na responsabilidade
que ele terá diante da atividade e do comprometimento desse aluno com as turmas
que irá assumir.
Segundo Marques (2006, p. 125)
(...) o autêntico professor acredita no homem que está no aluno e busca
conferir-lhe o imenso privilégio de acreditar em si, currículos, programas,
matérias e materiais do ensino, metodologias e técnicas: tudo o mais são
apenas pretextos para a densidade da relação que se estabelece entre
homens que se respeitam e admiram.
Além disso, o docente orientado também precisa estar aberto a essas
contribuições para tirar proveito delas, vendo no professor orientador uma
possibilidade de crescimento pessoal e profissional e se responsabilizando por suas
atitudes nesse processo. Saber ouvir, mas agir no momento certo, ter
responsabilidades e compreender que esse é um espaço muito importante para a
sua formação profissional.
E, por fim, os alunos da graduação também aprendem com essa atividade,
percebendo as relações que se estabelecem, as atitudes desse novo professor e as
164
contribuições que ele poderá fazer juntamente com o orientador. Os alunos que
estão inseridos nas disciplinas da Docência Orientada têm a possibilidade de
vivenciar um momento de aprender a ser professor, tomando para si as reflexões
sobre essa prática.
É um processo formativo para todos os envolvidos e precisa ser encarado
dessa maneira, para que seja realmente um momento rico na trajetória dos sujeitos
envolvidos.
(...) eu não tinha aquela coisa de... eu sou a professora deles, porque eles ajudavam muito nas
discussões e eu aprendi muito com eles também nos debates que eles traziam. (Aluno II)
Eu lembro que eu vim fazer o meu plano, o meu plano de estudos e eu não tinha essa clareza sobre
o potencial formativo desta experiência. (Aluno III)
(...) tu não é professor... porque senão tu vai ficar naquela concepção de ensino mais tradicional, que
tu tem que saber tudo para ensinar...e não, tu também está ali aprendendo, tu também é aluno. E
isso foi uma coisa que me chamou muito atenção. (Aluno IV)
(...) tanto eu, como as acadêmicas, nos percebemos num processo de permanente evolução e
desenvolvimento de nossas concepções iniciais. (Aluno C)
O professor orientador, como já referido anteriormente, revê sua prática se
compreende tal atividade como um espaço compartilhado de ensino e de
aprendizagem. No momento em que compartilha o espaço de sala de aula com
outra pessoa, nesse caso um aluno da pós-graduação, existe a possibilidade de
estar revendo algumas atividade e atitudes que, em um processo solitário, talvez
passariam sem uma reflexão maior.
O gráfico que segue demonstra que o envolvimento nessa atividade acontece
em todos os departamentos do Centro de Educação e no Departamento de Artes
Visuais, pois são departamentos que possuem docentes que atuam na pós-
graduação e na graduação.
A participação de docentes de diferentes linhas e temáticas de pesquisa
demonstra que a Docência Orientada é um momento não só de aprendizagem dos
docentes orientados, mas dos professores que orientam essas práticas e se
envolvem nessa atividade juntamente com seus orientandos.
O departamento que apresentou um maior número de alunos envolvidos na
Docência Orientada em 2006 foi o de Metodologia do Ensino (54% dos alunos),
seguido pelo departamento de Fundamentos da Educação (22%), Administração
165
Escolar (12%), Educação Especial (8%) e Artes Visuais (4%). A ilustração abaixo
demonstra essa situação.
Gráfico 19 – Departamentos nos quais a Docência Orientada foi realizada -
Ano 2006
Departamentos em que a Docência Orientada
foi realizada - Ano 2006
54%
22%
12%
8%
4%
Departamento de Metodologia do Ensino
Departamento de Fundamentos da Educação
Departamento de Administração Escolar
Departamento de Educação Especial
Departamento de Artes Visuais
Assim, devido a essa diversidade e aumento na participação na Docência
Orientada, acreditamos que não só os alunos refletem sobre seus fazeres
pedagógicos, mas o professor orientador também reflete e, em alguns casos, revê
sua metodologia de trabalho. Ele passa a enfrentar momentos diferenciados de
prática docente, vive situações novas de ensino e aprendizagem e reflete sobre isso.
Esses elementos foram evidenciados nas falas dos professores orientadores
entrevistados, conforme evidenciam as falas abaixo.
Para mim, também o valor da Docência Orientada está na possibilidade de nós como orientadores da
disciplina na qual o aluno vai trabalhar podermos estar o tempo inteiro estabelecendo essa relação,
discutindo o valor daquilo que é proposto e, até, reconstruindo formas de trabalho e estratégias
prospectivamente para nós mesmos como professores orientadores. (Professor I)
É uma experiência também interessante e rica para quem está orientando. Apreendo muito com uma
geração mais jovem e como pensam em dinamizar uma aula. (Professor III)
166
Assim, a Docência Orientada torna-se um momento importante de
aprendizagem, mostrando-se um espaço rico para os professores que optam por
desenvolver essa atividade com seus alunos. Refletir e repensar suas próprias
práticas é um elemento de destaque nesse contexto e muito necessário para os
professores envolvidos.
Servindo de modelo para seus alunos, esse professor orientador precisa ter
claro que suas atitudes servirão de exemplo para os alunos. Ter a clareza do seu
papel como orientador e formador de professores é uma atitude indispensável.
Segundo Isaia (2007, p.159)
A dialética interpessoal e intrapessoal, própria à mediação, só pode efetivar-
se em um docente consciente de sua atuação e de sua responsabilidade de
formador. Para tanto, é necessário que ele mantenha um firme propósito de
transformar-se e aperfeiçoar-se, instaurando, então, ações autoformativas.
Para ser professor é preciso não só querer, mas ainda colocar em
andamento um processo auto-reflexivo, a fim de que as atividades
educativas sejam conscientemente executadas e possa-se pensar e refletir
no porquê, no como e no para que delas.
Pensando nessa consciência da ação e da responsabilidade que um
professor mais experiente tem na formação dos professores mais jovens, nos
reportamos a necessidade de um acompanhamento mais sistemático àqueles que
estão ingressando na docência universitária. Assim, a tutoria como prática na
universidade é mais um elemento de destaque nas narrativas dos nossos sujeitos.
Não só no momento de Docência Orientada um professor com mais experiência
torna-se importante, mas no espaço da universidade, com professores que
ingressam na regência das turmas.
Nesse sentido, professores tutores são, conforme Marcelo Garcia (1999,
p.252) “(...) professores experimentados que põem à disposição dos professores
principiantes o seu conhecimento e ofício profissional. Contudo, actualmente, a
figura do professor mentor limita-se (novamente) à orientação e guia do professor
principiante da área de investigação.”
Dessa maneira, a importância que o orientador ganha no momento da
Docência Orientada, como aquela pessoa que pode auxiliar, apoiar, compartilhar
saberes e fazeres, aparece como uma necessidade dos professores que assumem a
regência de turmas no ensino superior.
167
Assim como na Docência Orientada, nossos sujeitos revelam a necessidade
que encontraram de ter um acompanhamento mais sistemático nas suas práticas
docentes enquanto professores substitutos. O sentimento de abandono e de
desconhecimento das questões que envolvem a universidade, faz com que a tutoria
de um professor mais experiente, assim como funciona o professor orientador na
Docência Orientada seja destaco como uma necessidade desses novos professores.
As dificuldades enfrentadas durante a inserção dos professores, no caso dos
nossos sujeitos como professores substitutos, causa esse sentimento de que um
tutor, orientador, enfim, um professor que possa acompanhar esses primeiros
passos torna-se tão necessário.
Penso que isso deveria ser talvez uma iniciativa de ter uma tutoria, um acompanhamento para esse
professor iniciante, ter esse trabalho de acompanhamento por um companheiro do departamento, um
professor mais experiente que fosse fazer esse trabalho de acompanhar esse professor iniciante,
porque, realmente, é um período de muitas expectativas, muita insegurança. (Aluno III)
Acho que, talvez, nós tivéssemos que ter mais acompanhamento não só na Docência Orientada, que
nós temos um professor que nos acompanha, mas como substitutos aqui dentro. Nós entramos para
ser professores e nós somos jogados para algumas turmas e poucas pessoas nos acompanham.
(Aluno V)
Nessa perspectiva, o orientador é importante na prática pedagógica não só
em espaços como a Docência Orientada, mas também deveria estar presente no
cotidiano daqueles que iniciam sua carreira. Esse “abandono” que se estabelece faz
com que os professores vivenciem a Solidão Pedagógica no espaço universitário,
conforme já foi referido na categoria anterior. Essa solidão que os professores
enfrentam torna o trabalho menos prazeroso. A impossibilidade de ter um
acompanhamento e até mesmo compartilhar saberes e fazeres com os colegas
torna o ensino superior um ambiente, muitas vezes, de atividades isoladas dos
professores.
Segundo Isaia e Bolzan (2004)
(...) não é possível pensar no processo de aprender a ser professor,
formando-se para tal, sem a efetivação de uma rede de interação que se
caracteriza pela atividade compartilhada, sendo dirigida conjuntamente
pelos sujeitos envolvidos nesse processo. Nessa perspectiva, a ação
conjunta e a negociação de conflitos, possibilitarão a construção de uma
rede de relações que compõe o processo interativo da formação docente e
seu conseqüente processo de aprendizagem compartilhada.
168
Nesse sentido, a interação e o compartilhamento de experiências na
universidade são fundamentais para que não se consolidem práticas isoladas e
sentimento de abandono. Essa solidão que os professores vivenciam nesse nível de
ensino pode ser percebida nas falas que seguem.
É um trabalho muito solitário do professor, ele não tem essa oportunidade de discussão com seus
pares ou porque a própria instituição na qual eu trabalho não proporciona isso ou porque isso
significa se expor. (Professor I)
Não trabalham numa cultura colaborativa, mas escrevem sobre isso. Isso me incomoda um pouco.
Mas nada que eu desconheça, as instituições produzem isto em nós. Nos colocamos assim pelas
demandas também. (Professor III)
Portanto, frente a essas diversas características que foram destacadas, o
professor orientador assume um papel fundamental na Docência Orientada,
tornando-se o mediador do processo, mas, além disso, um companheiro, colega,
incentivador, etc.
A importância do orientador nessa atividade é a de auxiliar na formação de
futuros professores do ensino superior, possibilitando um momento de ensino e
aprendizagem altamente potencializador e positivo para os alunos que vivenciam
esse espaço. Não só na fala dos alunos, mas na narrativa dos próprios orientadores
isso foi revelado diversas vezes e em diversos momentos como pôde ser
evidenciado.
Assim, a Docência Orientada pode ser entendida como um caminho de
formação para os professores que atuam no Ensino Superior, apesar da sua curta
duração em relação à carga horária e de não ser obrigatória para todos os alunos
nos cursos de pós-graduação. E isso se dá, em grande parte, pelo trabalho dos
professores orientadores que, em sua maioria, assumem essa tarefa formativa,
auxiliam seus alunos nas práticas pedagógicas e discussões teóricas acerca desse
trabalho e se colocam em situação de aprendizes, revendo seu próprio trabalho na
universidade.
169
5. APONTAMENTOS EM ABERTO
Chegamos ao término desse estudo e com isso podemos ter uma visão geral
do que foi realizado. A análise e interpretação dos dados quantitativos e das
narrativas dos sujeitos permitiram retratar o contexto da Docência Orientada,
disciplina que foi nosso objeto de estudo, no cenário das universidades federais
brasileiras e, mais especificamente, na Universidade Federal de Santa Maria.
A partir disso, chegamos à questão central da pesquisa: A Docência
Orientada pode repercutir na qualidade do processo formativo da docência superior?
No decorrer do trabalho fomos percebendo que tanto os dados quantitativos quanto
os qualitativos poderiam nos dar uma visão do que representa a Docência Orientada
nos espaços investigados, porém, os dados qualitativos da pesquisa, mais
especificamente o estudo de caso da UFSM, mostraram-se mais completos e,
apesar de abranger um espaço menor de pesquisa, revelou aspectos que podem
contribuir para a inferência de possíveis indicadores de qualidade da disciplina em
termos de formação docente.
Dessa maneira, sem que os dados das universidades federais brasileiras
fossem descartados, aprofundamos a análise a partir do estudo de caso da UFSM.
Acreditamos que por esse viés poderíamos chegar a alguns fatores que contribuem
para a formação de professores universitários a partir da disciplina de Docência
Orientada.
Assim, com o intuito de destacar aspectos que foram relevantes durante o
trabalho e que acreditamos que podem responder a nossa questão e objetivos de
pesquisa, faremos uma breve retomada do que se tornou importante durante a
análise e interpretação dos dados.
Dessa maneira, as categorias de análise que foram emergindo das narrativas
dos sujeitos foram nos mostrando mais do que um caminho de reflexão dentro desse
contexto. Elas auxiliaram a pensarmos sobre a qualidade do ensino superior, mais
especificamente sobre a formação de professores universitários, servindo como
“espelhos” que refletiram possíveis indicadores de qualidade da Docência Orientada
na realidade investigada.
Além disso, acreditarmos que os aspectos que ali foram destacados, apesar
de se referirem a uma realidade específica (UFSM), representam não só essa
170
instituição, mas podem refletir as demais instituições investigadas no panorama
geral da disciplina em questão.
Logo, retomando a análise das narrativas, surgiram três categorias:
Formação de professores para o ensino superior, sentimentos frente à
Docência Orientada e Influência do Orientador. A partir dessas três categorias
percebemos que alguns dos elementos são muito marcantes, tanto nos dados
qualitativos quanto nos quantitativos, e acreditamos que podem ser destacados
nesse momento como fatores que contribuem para a formação dos professores
universitários e que se apresentam como caminhos que nos levam aos possíveis
indicadores de qualidade para a docência superior.
Nessa perspectiva, a 1ª categoria de análise ressalta a idéia de que a
Docência Orientada apresenta-se como uma oportunidade de formação para
professores do Ensino Superior. Esse elemento foi destacado nas narrativas de
alunos e professores que foram sujeitos da nossa pesquisa e pôde também ser
observado nos gráficos que demonstram a procura dos alunos pela realização dessa
atividade nas universidades federais brasileiras. Mesmo sem ser uma disciplina
obrigatória (ela é obrigatória apenas para os alunos bolsistas da CAPES), é uma
atividade que vem se destacando dentro dos Programas de Pós-Graduação em
Educação.
Percebemos um aumento pela procura por realizar a Docência Orientada se
fizermos um comparativo entre os anos pesquisados (2005 e 2006). Além disso,
muitos alunos destacaram que a realização da Docência Orientada se dá
independentemente da obrigatoriedade, pois propicia contato com práticas
pedagógicas no ensino superior, revelando-se um momento rico de aprendizagem
da profissão.
Dentro dessa categoria de análise surgiram vários aspectos que destacam a
Docência Orientada como uma oportunidade de formação, propiciando um espaço
de aprendizagem para aqueles alunos que se inserem nessa atividade. Assim, esse
apresenta-se como um possível indicador de qualidade, sendo destacado pelos
sujeitos, alunos e professores, como um espaço de prática pedagógica na
universidade que pode repercutir em uma melhor qualidade da docência no ensino
superior.
Pensar em uma formação que dê conta das mudanças da sociedade, das
exigências que são feitas aos profissionais com ensino superior e ter um professor
171
que saiba lidar com todos os aspectos que envolvem a docência universitária pode
representar uma maior qualidade de ensino. E, nesse sentido, a oportunidade de
formação que a Docência Orientada torna-se um elemento fundamental nesse
contexto.
Assim, segundo Pimenta e Anastasiou (2005, p.165)
Essas atribuições do ensinar na universidade exigem uma ação docente
diversa da tradicionalmente praticada. Na docência, enquanto prestador de
um serviço à sociedade mediante sua profissão, o professor universitário
precisa atuar como profissional reflexivo, crítico e competente no âmbito de
sua disciplina, além de capacitado a exercer a docência e realizar atividades
de investigação.
Dessa maneira, a oportunidade de formação para os sujeitos que se
envolvem nessa atividade aparece como um possível indicador que envolve diversas
questões da realidade do “ser professor universitário”, revelando que essa não é
uma atividade simples e que envolve um engajamento individual e institucional em
busca da qualidade do ensino superior.
Assim, a Docência Orientada aparece como uma oportunidade de contato
com essa docência do ensino superior, “transportando” o aluno para o papel de
professor e propiciando aprendizagens dessa realidade de trabalho em sala de aula.
As falas que seguem auxiliam na representação do que buscamos demonstrar.
Então, eu diria assim, que de fato é uma oportunidade do sujeito conhecer o campo da educação
superior. É um momento riquíssimo para esses indivíduos poderem aproximar os seus
conhecimentos teóricos de uma vivência prática que pode não estar sendo vivida diretamente por ele,
mas que os está respaldando a pensar sobre. (Professor I)
(...) é uma experiência, que, na maioria das vezes, reconstrói a experiência vivida como aluno na
universidade, sem falar na possibilidade de ressignificar os estudos feitos e preparação do trabalho
didático, agora na condição de docente. (Professor III)
(...) eu não encarei como obrigação, eu encarei como uma possibilidade de um futuro trabalho na
docência e foi o que acabou acontecendo. (Aluno V)
(...) é uma oportunidade, uma oportunidade que se não aproveita tu estás perdendo muito. Acho que
tu ganhas muito fazendo a Docência Orientada, eu aprendi muito, eu acho que eu amadureci muito, a
percepção em relação ao ser professor e também a reflexão, que tu acabas sendo obrigado a
realizar, não tem como fugir disso. (Aluno IV)
Portanto, a oportunidade que a Docência Orientada possibilita aos sujeitos de
uma formação realmente voltada para as questões da prática pedagógica é um
possível indicador de qualidade pela importância que ganha no contexto de um
ensino superior ainda precário de preparação dos seus profissionais.
172
Já a segunda categoria que pode espelhar a qualidade da docência superior
é o que denominamos como Sentimentos frente à Docência Orientada. Essa foi a
segunda categoria de análise que emergiu das falas dos sujeitos e que demonstra
que o envolvimento nessa disciplina é muito mais do que apenas as questões
teórico-práticas da docência.
Logo, o professor que atua no ensino superior é muito mais do que apenas
um profissional que atua em uma determinada instituição. Junto a isso, estão
aspectos da sua vida pessoal que influenciam direta e constantemente o seu fazer
pedagógico e acabam determinando algumas ações em sala de aula.
Nessa perspectiva, apareceram diferentes aspectos que representam os
sentimentos dos sujeitos quando realizaram a Docência Orientada e que, segundo
os próprios entrevistados, servirão como caminhos para conduzir a carreira docente.
Entre esses aspectos estão: vontade de ser professor desse nível de ensino; o medo
e a insegurança que permearam essa prática; a solidão docente na universidade; a
maturidade que a Docência Orientada propiciou, etc.
Assim, não só a formação pedagógica tornou-se importante para os sujeitos
de pesquisa. O contato com esses diversos fatores fizeram com que muitos
sentimentos fossem se revelando e influenciando as ações em sala de aula.
Essa categoria representa um aspecto que, muitas vezes, é deixado de lado
nas estatísticas e avaliações que são realizadas nas instituições de ensino superior
que á o lado pessoal do docente. Porém, apesar de não ser muito valorizado, é um
elemento determinante nas práticas docentes.
Segundo Isaia (2005, p.39) “Cabe dizer que a docência se constitui como um
saber para além da dimensão técnica, sendo perpassada não só por conhecimento,
mas também por relações interpessoais e por vivências de cunho afetivo, valorativo
e ético.”
Nessa perspectiva, a valorização do professor como pessoa pode interferir
diretamente no seu fazer pedagógico, conforme destacado anteriormente. Isso
acaba afetando diretamente e com muita força as questões do cotidiano, tornando-
se um possível indicador de qualidade.
As relações que se estabelecem entre a pessoa do professor e a prática
enquanto professor do Ensino Superior, especificamente no momento da realização
da Docência Orientada podem ser percebidos através das falas que seguem.
173
Assumir a docência foi um grande desafio, medo insegurança forma sentimentos que me
acompanharam, pois até então eu tinha uma experiência como aluna da graduação. Agora, a partir
daquele momento eu precisava me colocar de uma outra forma e como é se colocar nesse lugar de
professor (...) (Aluno III)
(...) assusta um pouco entrar no ensino superior em função de que alguns têm a nossa idade ou tem
alguns mais velhos e como tu vais se impor para esses alunos e como também tu vais romper com
essa coisa de tu chegares só e colocar conteúdo, conteúdo. Isso causa muita insegurança. (Aluno VI)
(...) por mais que eu seja do curso de Pedagogia, que eu tenha feito Mestrado em Educação, talvez
eu não me sentisse apto para ser professor do Ensino Superior. Se a experiência de Docência
Orientada não tivesse sido muito boa, eu poderia desistir da docência, embora isso poderia ter
acontecido lá no estágio, ou pelo menos desistir da idéia de trabalhar no ensino superior. E como
para mim foi prazeroso, interessante, eu segui nessa linha. Mas isso mexe muito com a gente, nos
faz repensar muitas coisas em relação ao professor e a pessoa que tu és. (...) (Aluno V)
Ainda, como mais um aspecto que pode nos levar a futuros indicadores de
qualidade da docência superior é a influência do orientador. Essa foi a terceira
categoria de análise que emergiu das falas dos sujeitos e representa a necessidade
de um trabalho compartilhado dentro do espaço universitário. Na atividade de
Docência Orientada o orientador aparece como alguém que auxilia nas reflexões
teóricas e práticas, que ajuda a enfrentar as situações difíceis e acompanha o
andamento das atividades dando maior segurança para os alunos que passam por
essa experiência.
Assim, o orientador acaba sendo um “mediador” dessa aprendizagem,
auxiliando os processos de aprendizagem da docência de seus alunos e
reconstruindo seus próprios saberes e fazeres da prática pedagógica. Assim, nesse
terceiro indicador aparecem elementos como: o trabalho conjunto, compartilhar
experiências; processo de aprendizagem para todos os sujeitos envolvidos; tutoria
como prática na universidade, etc.
Essa possibilidade que a Docência Orientada apresenta de um trabalho
conjunto, onde alunos e professores trabalham e aprendem juntos, potencializa o
processo de aprendizagem da docência universitária. Esses dois aspectos tornam-
se possíveis indicadores de qualidade que surgem espelhados nessa categoria de
análise e que precisam ser levados em conta não só por quem está diretamente
envolvido nessa atividade, mas por aqueles que são responsáveis por definir
currículos e atividades que compõe os programas de pós-graduação.
Perceber que um trabalho compartilhado, um espaço de troca e reflexões
acerca do que está sendo desenvolvido potencializa o ensino e a aprendizagem é
inevitável. Assim, a Docência Orientada representa essa característica de
174
compartilhamento, destacando-se dentro do cenário da universidade como um dos
poucos momentos em que o trabalho vai além da dimensão individual, ou seja, o
professor único e solitário dentro da sala de aula.
Isso faz diferença na qualidade daqueles que estão inseridos nessa atividade
e que, futuramente, serão professores nas universidades. Portanto, acreditamos que
o trabalho conjunto pode ser um possível indicador de qualidade destacado a partir
da Docência Orientada, por ser um trabalho compartilhado, rico de experiências,
inovações, criatividade, trocas, enfim, um espaço de aprendizagem docente e que
implicará na qualidade desses profissionais do nível superior. Temos a intenção de
tornar cada vez mais clara a idéia, através de pesquisas futuras, que esses espaços
de aprendizagem docente são ricos e necessários devido ao restrito espaço aberto a
formação de professores que atuam no Ensino Superior.
Logo, a participação do orientador na atividade docente desses sujeitos é
extremamente importante, auxiliando tanto aqueles que estão aprendendo a ser
professor como para aqueles que já possuem experiência nessa docência. As
inseguranças, medos, incertezas e o próprio desconhecimento de como é a
docência no ensino superior pode ser amenizada com o acompanhamento de um
professor mais experiente que se dispôs a compartilhar seus conhecimentos.
Dessa maneira, os sujeitos revelaram que isso pode contribuir com as ações
futuras na docência dentro das universidades, servindo de base para uma atuação
posterior. As falas que seguem demonstram alguns dos pontos destacados.
Além de ser uma oportunidade de conhecer o campo é um momento de troca muito interessante que
o professor orientador pode ter com esse sujeito que não vivencia o espaço da docência universitária
na sua formação (...) (Professor I)
(...) os orientandos participam de todas as fases do trabalho, desde a concepção à execução. Procuro
cultivar um diálogo franco e aberto com eles, de modo que se sintam à vontade para propor
correções/sugestões em qualquer fase do trabalho. (...) eu aprendo muito com a experiência, porque
passo a revisar meus métodos, técnicas e conteúdos em função das contribuições do orientando e da
turma, pela análise de suas reações, etc. (Professor II)
É uma experiência também interessante e rica para quem está orientando. Apreendo muito com uma
geração mais jovem e como pensam em dinamizar uma aula. (Professor III)
Pela possibilidade de compartilhar e isso me deu um esteio bastante tranqüilizador, muito
tranqüilizador. (Aluno III)
(...) foi uma experiência muito rica justamente por isso, porque eu não estava sozinha, eu tinha a
orientadora comigo o tempo inteiro. Então esse medo foi se afastando. (Aluno I)
175
Portanto, a análise dos dados e a interpretação desse material mostram que a
Docência Orientada, apesar de ser uma atividade recente e ainda optativa nos
programas de pós-graduação, passa a ser vista como uma possibilidade de
formação para os professores do ensino superior. É um espaço de aprendizagens,
onde alunos e professores refletem sobre o que sabem e o que fazem em sala de
aula.
Além do mais, por ser uma atividade em que o trabalho se dá de forma
integrada, alunos e professores se completam em seus fazeres e saberes,
compartilhando, também, sentimentos frente à atividade de docência. Isso faz com
que a “parceria” que se estabelece nesse espaço seja um fator muito positivo para
todos os envolvidos.
Vale ainda ressaltar alguns pontos que foram destacados durante o trabalho e
que representam fatores importantes no contexto da docência universitária e,
consequentemente, da Docência Orientada e que destacamos com o intuito de
refletir sobre tais fatores. Acreditamos que os pontos que seguem também
apresentam-se como possíveis indicadores de qualidade da educação superior, a
partir da análise feita até o momento:
- A carga horária destinada a disciplina de Docência Orientada ainda é
irrisória dentro dos programas de pós-graduação. Ela representa menos de 5% da
carga horária total dos cursos, em média, fazendo com que esse espaço rico de
aprendizagem ainda seja muito restrito dentro do contexto da pós-graduação em
educação. Pensando em um espaço de aprendizagem, onde os sujeitos envolvidos
pudessem constituir-se enquanto professores do ensino superior e se tornar, de fato,
um espaço específico de aprendizagem da docência superior, a Docência Orientada
precisa constituir-se em um momento de maior destaque e abrangência dentro dos
cursos de Mestrado e Doutorado. Portanto, a abrangência dessa disciplina em
termos de carga horária também pode ser um indicador da qualidade da docência
universitária.
- A obrigatoriedade pela realização da Docência Orientada ainda restringe-se
aos alunos que são bolsistas da CAPES. Isso torna o número de alunos que
precisam realizar a atividade muito pequeno se comparado ao total de alunos que
ingressam nos cursos de pós-graduação em educação. Além disso, faz com que os
demais alunos nem sempre optem por desenvolver essa atividade nos seus planos
de estudo. Dessa maneira, assim como a carga horária da disciplina de Docência
176
Orientada, o número de alunos que realiza a Docência Orientada precisa ser maior,
abrangendo grande parte dos alunos matriculados para constituir-se em um
verdadeiro espaço de formação dentro dos Programas. Assim, a abrangência do
número de alunos que realiza a disciplina pode constituir-se como um possível
indicador de qualidade.
- Os alunos que optam pela Docência Orientada precisam participar de
apenas um terço da carga horária total da disciplina que irão ministrar em conjunto
com seus orientadores e, em alguns casos, restringem sua participação a esse um
terço. Assim, nem sempre esses alunos acompanham o início, meio e fim da
disciplina escolhida para realizar a Docência Orientada. Mais uma vez, a carga
horária de atuação pode representar um indicador de qualidade, se considerarmos
que a inserção em todos os momentos de um semestre letivo pode ser decisiva em
termos de aprendizagem para quem está inserido na atividade. Logo, o
envolvimento dos docentes orientados ao longo do desenrolar da disciplina, pode
representar mais um possível indicador de qualidade do ensino superior.
- O acompanhamento feito pelos orientadores na Docência Orientada foi
destacado por alunos e professores entrevistados como um fator muito positivo não
só durante a atividade como depois, quando os alunos tornam-se professores
efetivos e trazem essa experiência para sua realidade. Ter esse acompanhamento
possibilita inúmeras aprendizagens não só para os alunos, mas também para os
orientadores envolvidos na atividade. Além disso, propicia mais segurança para os
professores iniciantes, que têm a Docência Orientada como primeira experiência de
docência superior, favorecendo a atuação desses sujeitos mais tarde. Assim,
consideram que a “tutoria” de professores mais experientes deveria se constituir em
prática dentro das instituições, com o acompanhamento daqueles professores que
iniciam sua carreira. Esse também pode ser um possível indicador de qualidade da
docência superior.
Portanto, dentre os pontos explorados nesse estudo que foram emergindo da
análise e da interpretação dos dados foram surgindo os possíveis indicadores de
qualidade: oportunidade de formação; valorização do professor como pessoa;
trabalho conjunto; aprendizagem da docência universitária; carga horária da
Docência Orientada; abrangência do número de alunos que realiza a disciplina;
envolvimento dos docentes orientados ao longo do desenrolar da disciplina; tutoria
do orientador.
177
Logo, acreditamos que a Docência Orientada é um momento único para
aqueles que buscam a docência universitária. Foram muitos os relatos que
demonstraram a riqueza desse processo, tanto para alunos como para professores,
e a possibilidade de compartilhar experiências docentes.
Dessa maneira, os resultados dessa investigação evidenciam que a Docência
Orientada pode constituir-se em um espaço de aprendizagem para a docência
superior, pois possibilita aprender e ensinar dentro de um único ambiente,
propiciando trocas, trabalho conjunto e compartilhamento entre alunos e professores
orientadores. Além disso, mostrou-se como um momento em que existe a reflexão
na e sobre a prática, resultando em crescimento pessoal e profissional para os
sujeitos que realizam a atividade.
Enfim, por tudo o que foi destacado durante essa investigação, acreditamos
que a Docência Orientada precisa constituir-se em um espaço cada vez maior de
inserção dos alunos que participam da pós-graduação em educação, pois contribui
de maneira positiva na atuação futura desses sujeitos na docência universitária,
influenciando na qualidade das instituições de ensino superior e tornado-se um
caminho possível no processo formativo dos professores universitários.
178
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186
ANEXOS
187
ANEXO 1 - Plano de Atividades da Docência Orientada na UFSM
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Plano de Atividades da Docência Orientada
___ semestre letivo de 200___
APG 303 ( ) Doc. Orientada I APG 304 ( ) Doc. Orientada II
Aluno(a): _______________________ Matrícula no PPGE: ______
Professor(a) Orientador(a): ________________________
Disciplina: __________________________________________
Ch: ________
Departamento: ___________
Carga horária da Docência Orientada: _______(30% da CH)
Período da realização da Docência Orientada: de __/_/__ a _/_/_
Professor(a) responsável pela disciplina: ______________________
Atividades:
188
De acordo do(as):
Professor(a) Orientador(a): ____________________________
Professor(a) responsável da Disciplina
escolhida para Docência Orientada: _________________________
Chefe do Departamento:__________________________
Data: ___/___/_____
PPGE
De acordo do(as):
Colegiado do PPGE:
Coordenação do PPGE:
Data: ___/___/_____
189
APÊNDICES
190
APÊNDICE A
ENTREVISTA COM OS ALUNOS: DADOS DE IDENTIFICAÇÃO E TÓPICOS-
GUIA
Dados de Identificação
Data de nascimento:
Curso:
Ano de ingresso no Curso:
Possui experiência docente no Ensino Superior?
Possui experiência docente na Escola Básica?
Atividade profissional atualmente:
Por que está dando continuidade a formação?
Data da realização da entrevista:
Tópicos-Guia
1. Motivação para a Docência Orientada ou Estágio de Docência.
2. Narração da experiência (aspectos relevantes).
3. Relação entre o envolvimento com a Docência Orientada e a formação
docente.
4. Percepção pessoal da formação dos docentes que atuam no Ensino Superior.
191
APÊNDICE B
ENTREVISTA COM OS PROFESSORES ORIENTADORES: DADOS DE
IDENTIFICAÇÃO E TÓPICOS-GUIA
Dados de Identificação
Data de nascimento:
Curso de Graduação:
Curso de pós-graduação:
Curso de pós-graduação no qual atua como docente (Mestrado/Doutorado):
Anos de experiência na docência superior:
Anos de experiência como orientador:
Data da realização da entrevista:
Tópicos-Guia
1. Compreensão da Docência Orientada ou Estágio de Docência no contexto da
pós-graduação.
2. Percepção dessa experiência com os seus alunos.
3. Relevância dessa experiência para as turmas de graduação.
4. Escolha por essa atividade.
5. Percepção pessoal da formação dos docentes que atuam no Ensino Superior.
192
APÊNDICE C
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Prezado(a) Colega:
Estamos desenvolvendo uma pesquisa intitulada A DOCÊNCIA ORIENTADA
COMO CAMINHO POSSÍVEL NO PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES
UNIVERSITÁRIOS: EM BUSCA DE INDICADORES DE QUALIDADE.
A presente pesquisa será desenvolvida a partir de um viés quantitativo,
através do levantamento de dados sobre a Docência Orientada nas universidades
federais brasileiras e de um viés qualitativo, envolvendo a UFSM e a UFRGS. Em
sua fase qualitativa, buscaremos investigar quais as percepções que os sujeitos do
estudo de caso têm sobre a docência orientada ou estágio de docência, além de
compreender de que maneira a docência orientada contribui para a formação dos
professores universitários.
Para tanto, solicitamos sua colaboração em responder ao instrumento de
coleta de dados da fase qualitativa do estudo, através de uma entrevista narrativa.
A mesma possibilitará subsídios para a compreensão dos aspectos que envolvem a
Docência Orientada ou Estágio de Docência, a partir dos acontecimentos julgados
significativos por você e que marcaram sua prática com essa atividade.
Agradecemos sua disponibilidade em partilhar conosco suas experiências na
Docência Orientada ou Estágio de Docência. Atenciosamente.
Manuelli Cerolini Neuenfeldt
Mestranda – PPGE/CE/UFSM
Prof.ª Dr.ª Silvia Maria de Aguiar Isaia
Orientadora – PPGE/CE/UFSM
193
APÊNDICE D
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Prezado (a) Professor (a):
Estamos desenvolvendo uma pesquisa intitulada A DOCÊNCIA ORIENTADA
COMO CAMINHO POSSÍVEL NO PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES
UNIVERSITÁRIOS: EM BUSCA DE INDICADORES DE QUALIDADE.
A presente pesquisa será desenvolvida a partir de um viés quantitativo,
através do levantamento de dados sobre a Docência Orientada nas universidades
federais brasileiras e de um viés qualitativo, envolvendo a UFSM e a UFRGS. Em
sua fase qualitativa, buscaremos investigar quais as percepções que os sujeitos do
estudo de caso têm sobre a docência orientada ou estágio de docência, além de
compreender de que maneira a docência orientada contribui para a formação dos
professores universitários.
Para tanto, solicitamos sua colaboração em responder ao instrumento de
coleta de dados da fase qualitativa do estudo, através de uma entrevista narrativa.
A mesma possibilitará subsídios para a compreensão dos aspectos que envolvem a
Docência Orientada ou Estágio de Docência, a partir dos acontecimentos julgados
significativos pelo senhor(a) e que marcaram sua prática com essa atividade.
Agradecemos sua disponibilidade em partilhar conosco suas experiências
como professor (a). Atenciosamente.
Manuelli Cerolini Neuenfeldt
Mestranda – PPGE/CE/UFSM
Prof.ª Dr.ª Silvia Maria de Aguiar Isaia
Orientadora – PPGE/CE/UFSM
194
APÊNDICE E
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO
Pesquisa: A DOCÊNCIA ORIENTADA COMO CAMINHO POSSÍVEL NO
PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: EM BUSCA DE
INDICADORES DE QUALIDADE..
Mestranda: Manuelli Cerolini Neuenfeldt
Orientadora: Prof.ª Drª Silvia Maria de Aguiar Isaia
Eu ____________________________________________ informo que fui
esclarecido(a), de forma clara e detalhada, livre de qualquer tipo de constrangimento
ou coerção que a pesquisa acima declarada tem por objetivo identificar os
indicadores de qualidade da Docência Orientada nos Programas de Pós-Graduação
em Educação.
A justificativa para a realização desta pesquisa emergiu da necessidade de
compreender a docência superior a partir da experiência com Docência Orientada ou
Estágio de Docência, fazendo um levantamento de dados dessa atividade nas
universidades federais brasileiras (viés quantitativo) e um estudo de caso na UFSM
e na UFRGS (viés qualitativo).
A coleta das informações da fase qualitativa do estudo será efetivada através
de uma entrevista narrativa, da qual participarei. Os dados coletados, depois de
organizados e analisados, poderão ser divulgados e publicados, mantendo, contudo
o anonimato da minha pessoa.
Fui igualmente informado (a) que tenho assegurado o direito de:
195
a) Receber resposta para todas as dúvidas e perguntas que desejar fazer
acerca de assuntos referentes ao desenvolvimento desta pesquisa;
b) Retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar do
estudo sem constrangimento e sem sofre nenhum tipo de represália;
c) Não ter minha identidade revelada em momento algum da pesquisa.
- Para qualquer esclarecimento está a disposição o e-mail
[email protected] e o telefone (55)3226-2316, ambos da mestranda.
Santa Maria, _____ de _______________ de 2007.
Manuelli Cerolini Neuenfeldt
Mestranda – PPGE/CE/UFSM
Prof.ª Dr.ª Silvia Maria de Aguiar Isaia
Orientadora – PPGE/CE/UFSM
196
APÊNDICE F
A Docência Orientada nas universidades federais brasileiras em números
Mestrado – Ano 2005
Instituição Número total de alunos Número de alunos que realizou
a Docência Orientada
UFG 84 10
UFPEL 73 5
UFRGS 278 4
UFSM 120 22
UFSC 162 7
UFPR 202 5
UFJF 69 9
UFMG 121 Nunca fez
UFSCAR 116 32 (Com o doutorado)
UFU 113 13
UFES 127 15 (Com o doutorado)
UNIRIO 29 25
UFRJ 63 3
UFF 124 Nunca fez
UNB 134 16 (Com o doutorado)
UFMT 184 7
UFMS 111 6
UFBA 104 Não informou
UFPB 147 Não informou
UFAL 71 Não informou
UFPE 128 Não informou
FUFSE 162 2
UFC 103 Não informou
UFMA 54 Não informou
UFPI 75 2
UFRN 82 Não informou
UFAM 106 4
UFPA 54 Nunca fez
Total: 28 instituições 3196 124 (mais 63 que inclui
mestrado e doutorado)
• 3 instituições nunca realizaram a Docência Orientada
• 7 instituições não informaram os dados
Doutorado – ANO 2005
Instituição Número total de alunos Número de alunos que realizou
a Docência Orientada
UFG 44 5
UFPEL - -
UFRGS 271 2
UFSM - -
UFSC 39 2
UFPR 75 5
UFJF - -
UFMG 112 Nunca fez
UFSCAR 94 32 (Com o Mestrado)
UFU - -
197
UFES 21 15 (Com o Mestrado)
UNIRIO - -
UFRJ 30 1
UFF 85 Nunca fez
UNB 10 16 (Com o Mestrado)
UFMT - -
UFMS 10 2
UFBA 122 Não informou
UFPB 49 Não informou
UFAL - -
UFPE 52 Não informou
FUFSE - -
UFC 166 Não informou
UFMA - -
UFPI - -
UFRN 135 Não informou
UFAM - -
UFPA - -
Total: 28 instituições 1315 17 (mais os 63 junto com o
mestrado)
• 2 instituições nunca fizeram a Docência Orientada
• 12 instituições não tem doutorado
• 5 instituições não informaram os dados
Mestrado – ANO 2006
Instituição Número total de alunos Número de alunos que realizou
a Docência Orientada
UFG 97 10
UFPEL 92 6
UFRGS 247 8
UFSM 156 61
UFSC 174 11
UFPR 220 4
UFJF 78 7
UFMG 164 12 (com o doutorado)
UFSCAR 114 22
UFU 120 13
UFES 141 7 (com o doutorado)
UNIRIO 53 Não informou
UFRJ 67 2
UFF 108 Nunca fez
UNB 149 13 (Com o doutorado)
UFMT 206 Não informou
UFMS 98 12 (Com o doutorado)
UFBA 106 Não informou
UFPB 135 Não informou
UFAL 88 Não informou
UFPE 121 Não informou
FUFSE 66 10
UFC 109 Não informou
UFMA 50 Não informou
UFPI 73 4
UFRN 92 Não informou
UFAM 115 1
UFPA 65 Nunca fez
198
Total: 28 instituições 3304 159 (mais 44 com o doutorado)
• 2 instituições nunca fizeram a Docência Orientada
• 9 instituições não informaram os dados
Doutorado – ANO 2006
Instituição Número total de alunos Número de alunos que realizou
a Docência Orientada
UFG 51 5
UFPEL 10 2
UFRGS 277 1
UFSM - -
UFSC 58 4
UFPR 78 0
UFJF - -
UFMG 137 12 (Com o Mestrado)
UFSCAR 104 26
UFU 10 Nunca fez
UFES 30 7 (Com o Mestrado)
UNIRIO - -
UFRJ 31 1
UFF 83 Nunca fez
UNB 25 13 (Com o Mestrado)
UFMT - -
UFMS 21 12 (Com o Mestrado)
UFBA 124 Não informou
UFPB 76 Não informou
UFAL - -
UFPE 74 Não informou
FUFSE - -
UFC 169 Não informou
UFMA - -
UFPI - -
UFRN 154 Não informou
UFAM - -
UFPA - -
Total: 28 instituições 1512 39 (mais 44 com o mestrado)
• 2 instituições nunca fizeram a Docência Orientada
• 5 instituições não informaram
• 10 instituições não tem doutorado
Dados 2005: Total de alunos- 4511
Total dos que fizeram Docência Orientada – 204
Dados 2006: Total de alunos: 4816
Total dos que fizeram Docência Orientada - 242
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