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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANDRÉA HERMÍNIA DE AGUIAR OLIVEIRA
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO E O TRABALHO INTELECTUAL DOCENTE
NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
SÃO CRISTÓVÃO – SE – BRASIL
2007
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ANDRÉA HERMÍNIA DE AGUIAR OLIVEIRA
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO E O TRABALHO INTELECTUAL DOCENTE
NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Dissertação de Mestrado apresentada à comissão
julgadora do Núcleo de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade Federal de Sergipe,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação, na Linha de Pesquisa Novas
Tecnologias, Trabalho e Educação.
Orientadora: Profª Drª Maria de Fátima Monte Lima
SÃO CRISTÓVÃO(SE) - BRASIL
2007
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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Oliveira, Andréa Hermínia de Aguiar
O48t As tecnologias da informação e da comunicação e o trabalho
intelectual docente na Universidade Federal de Sergipe / Andréa
Hermínia de Aguiar Oliveira. - - São Cristóvão, 2007.
123 f. : il.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Núcleo de Pós-
Graduação em Educação, Pró-Reitoria de Pós-Graduação e
Pesquisa, Universidade Federal de Sergipe, 2007.
Orientador: Profª Dra. Maria de Fátima Monte Lima
1. Educação – Ensino superior. 2. Tecnologia da informação
e da comunicação. 3. Docentes – Trabalho intelectual. 4.
Universidade Federal de Sergipe. I. Título.
CDU
378.124:004
“AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO E O
TRABALHO INTELECTUAL DOCENTE NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SERGIPE”
Aprovada em 06/06/2007
BANCA EXAMINADORA
Profª Drª. Maria de Fátima Monte Lima
Universidade Federal de Sergipe
Profª Drª. Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
Universidade Federal de Sergipe
Prof. Dr. Ronaldo Nunes Linhares Carvalho
Universidade Tiradentes
Aos maiores educadores de minha vida: Luis Alves
de Oliveira e Maria Hermínia de Aguiar Oliveira,
saudosos e inesquecíveis pai e mãe...
AGRADECIMENTOS
Ao Grande Pai Celestial, pelo dom da vida e por ter me permitido chegar até aqui.
À minha irmã, Anita Hermínia, por incentivar meu ingresso no Mestrado.
À Universidade Federal de Sergipe, pela oportunidade de amadurecimento
intelectual e pessoal, através das múltiplas experiências nela vivenciadas, durante
minha graduação e, mais recentemente, no Mestrado.
Aos funcionários, professores e colegas desta instituição, pela participação e
colaboração com meu processo de pesquisa.
À minha orientadora, Profª Drª Fátima Lima, grande centelha de luz nessa
caminhada.
Aos professores doutores Sônia Meire e César Bolaño, pelas valiosas contribuições
teórico-pedagógicas que conduziram ao aperfeiçoamento deste trabalho.
A Orlando, pelo exemplo de transcendência, eternizado em minha memória.
A Josivan, um anjo em forma de colega.
A Zenaide, Adriano e Marcos, pela inestimável ajuda em minha busca no Arquivo
Central da UFS.
À Faculdade São Luís de França, palco de vivência cotidiana das teorias aprendidas
no decurso da minha formação docente.
Aos meus irmãos e irmãs, consangüíneos e não-consangüíneos, por me ajudarem a
crescer e buscar a auto-superação sempre.
A Marcelo, pelo apoio imprescindível com nosso filho Diego.
A Diego, minha razão de viver.
Não há entrada já aberta para a ciência e só
aqueles que não temem a fadiga de galgar suas
escarpas abruptas é que têm a chance de chegar a
seus cimos luminosos.
Karl Marx
RESUMO
O processo de reestruturação produtiva, instaurado a partir dos anos 70, gera
transformações no mundo do trabalho no sentido de recuperar os patamares
anteriores de acumulação capitalista. A nova lógica organizativa do capital,
materializada pelo advento das tecnologias da informação e da comunicação,
acarreta o reposicionamento do trabalho, colocando o foco em seu componente
intelectual. Neste contexto, discutir as Tecnologias da Informação e da Comunicação
e o Trabalho Intelectual na Universidade Federal de Sergipe remete-nos à
necessidade de reconhecer a centralidade da categoria trabalho, bem como a
função do trabalho intelectual na produção e na difusão do conhecimento científico.
Pois, certamente, as condições em que esse trabalho se realiza determinam o tipo
de formação oferecida aos discentes e, conseqüentemente, a posição que a
instituição ocupa na sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias da Informação e da Comunicação; Trabalho
Intelectual Docente; Ensino Superior
ABSTRACT
The process of productive reorganization, occurred from years 70, generates
transformations in the world of the work in the direction to recover the previous
patterns of capitalist accumulation. The new organizationally logic of the capital,
materialized for the advent of the technologies of the information and the
communication, causes the replacement of the work, putting the focus in its
intellectual component. In this context, to argue the Technologies of the Information
and the Communication and the Intellectual Work in the Federal University of Sergipe
brings the necessity of recognizing the central position of the category work, as well
as the function of the intellectual work in the production and the diffusion of the
scientific knowledge. Therefore, certainly, the conditions where this work is carried
through determine the type of formation offered to the learning and, consequently,
the position that the institution occupies in the society.
KEY-WORDS: Technologies of the Information and the Communication; Teaching
Intellectual work; Superior education.
LISTAS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Laboratórios de Informática distribuídos nos Centros de
Conhecimento ...................................................................................................... 25
Tabela 2: Laboratórios de Informática distribuídos nos Centros de
Conhecimento ...................................................................................................... 25
Tabela 3: Equipamentos dos departamentos pesquisados ................................. 26
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Composição da amostra: percentual de professores pesquisados
por departamento nas diferentes áreas de conhecimento.................................... 95
Gráfico 2: Freqüência de utilização das TIC pelos docentes nas atividades de
pesquisa............................................................................................................... 103
Gráfico 3: Freqüência de utilização das TIC pelos docentes no trabalho
pedagógico........................................................................................................... 104
Gráfico 4: Freqüência de utilização das TIC pelos docentes nas atividades de
extensão............................................................................................................... 105
LISTA DE ABREVIATURAS
CCBS – Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
CCET – Centro de Ciências Exatas e Tecnologia
CCSA – Centro de Ciências Sociais Aplicadas
CECH – Centro de Educação e Ciências Humanas
CEAV – Centro de Audiovisual
CESAD – Centro de Educação à Distância
CONSED – Conselho de Secretarias Estaduais de Educação
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DBI – Departamento de Biologia
DCC – Departamento de Ciência da Computação
DEA – Departamento de Engenharia Agronômica
DED – Departamento de Educação
DEE – Departamento de Economia
DFI – Departamento de Física
DGE – Departamento de Geografia
DSS – Departamento de Serviço Social
DITEC – Departamento de Infra-Estrutura Tecnológica
EAD – Educação à Distância
ENAD – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
HU’s – Hospitais Universitários
MEC – Ministério da Educação
NEAD – Núcleo de Educação à Distância
NUCE – Núcleo de Comunicação para a Educação
OBSCOM – Observatório de Comunicação
PCE – Programa de Comunicação para a Educação
PEC – Programa de desenvolvimento das comunicações e sua aplicação ao
processo educativo
PIC – Programa de ação inter-institucional para a ampliação e modernização da
infra-estrutura comunicacional e telemática
ProInfo – Programa Nacional de Informática na Educação
RNUFS – Rede de Notícias da UFS
SEaD – Secretaria de Educação à Distância
SEED – Secretaria Estadual de Educação
SEMED – Secretaria Municipal de Educação
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
UFS – Universidade Federal de Sergipe
UnB – Universidade de Brasília
UNDIME – União dos Dirigentes Municipais de Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 12
Relevância do tema e objetivos da pesquisa .................................................. 14
Caracterização do campo de estudo............................................................... 16
Procedimentos teórico-metodológicos ............................................................ 20
1 PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E TRANSFOR-
MAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO ....................................................... 26
1.1 Uma abordagem em defesa da centralidade do trabalho ......................... 29
1.2 Reposicionamento do trabalho: a ênfase no trabalho intelectual.............. 37
2 EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E TRABALHO INTELECTUAL ....................... 41
2.1 A função do Ensino Superior na reestruturação produtiva........................ 52
2.2 A especificidade do trabalho docente ....................................................... 56
2.3 Tecnologia e trabalho intelectual docente................................................. 61
3 BREVE HISTÓRICO DAS TIC NA UFS ......................................................... 65
3.1 Iniciativas pioneiras................................................................................... 65
3.2 Relatórios de gestão ................................................................................. 72
3.3 Planos institucionais.................................................................................. 76
3.4 A atual proposta em EAD.......................................................................... 83
4 AS TIC E O TRABALHO INTELECTUAL DOCENTE NA UFS...................... 92
4.1 O processo de coleta de dados................................................................. 92
4.2 Apresentação dos resultados.................................................................... 95
4.2.1 O olhar das TIC pelos professores ................................................... 96
4.3 Análise dos dados..................................................................................... 106
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 112
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 116
Bibliográficas................................................................................................... 116
Digitais ............................................................................................................ 119
Documentais .................................................................................................. 121
APÊNDICE .......................................................................................................... 122
ANEXOS .............................................................................................................. 123
INTRODUÇÃO
A escolha do tema As Tecnologias da Informação e da Comunicação no
Trabalho Intelectual na Universidade Federal de Sergipe originou-se das nossas
experiências acadêmica e profissional. Nossa trajetória acadêmica, em nível
superior, iniciou-se em 1991, quando ingressamos na primeira turma do Curso de
Bacharelado em Informática, na Universidade Federal de Sergipe, Curso que
atualmente se denomina Ciência da Computação. Em fase de implantação à época,
o Curso apresentava uma série de fragilidades didático-metodológicas, no que se
refere à prática docente, tais como: a dificuldade de mediar a relação máquina-
educando, a falta de formação básica na área de Informática e o desconhecimento
das disciplinas pedagógicas.
A maioria dos professores eram oriundos de outras áreas, como a
Engenharia Civil, com Pós-Graduação em Informática. O fato de não terem passado
por um Curso de Informática, na graduação, dificultou a estruturação da atuação
docente com base na realidade do graduando. Por outro lado, a ausência de
preparação pedagógica, por parte dos docentes, impossibilitava uma condução mais
coerente do processo de ensino-aprendizagem. Os conteúdos eram
descontextualizados, os procedimentos avaliativos, realizados de forma exaustiva,
as metodologias, excessivamente tradicionalistas. Tais fragilidades, aliadas à nossa
falta de contato prévio com o computador, dificultaram a continuidade dos nossos
estudos, ocasionando o trancamento da matrícula, em 1995. A situação não fora
diferente para a maioria dos alunos, uma vez que, dos trinta alunos que
ingressaram, apenas quatro conseguiram colar grau na primeira turma.
13
Em 1999, ao retornarmos a essa mesma Instituição para cursar a
Licenciatura em Pedagogia, nos defrontamos com experiências e reflexões teóricas
que nos legaram uma compreensão mais aprofundada das nuances que permeiam a
prática docente e que repercutem na qualidade da formação discente. Tais reflexões
nos permitiram elaborar melhor a situação vivenciada no Curso de Informática.
No Curso de Pedagogia, ao estudarmos a disciplina Métodos
Quantitativos em Educação, experimentamos uma maior facilidade na editoração
eletrônica dos trabalhos solicitados, possibilitada pelo contato prévio com a
Informática, no Curso anterior, ao passo que acompanhamos a dificuldade dos
colegas que sequer tinham usado um computador, até então. Nenhum docente do
Curso de Pedagogia planejou a realização de disciplinas com aulas práticas, no
Laboratório de Informática da UFS, apesar da maioria delas requererem
indiretamente os requisitos mínimos para a utilização dos recursos computacionais,
como, por exemplo, consultas a sites especializados através da Internet e editoração
eletrônica dos trabalhos de pesquisa. Isso sem mencionar outras importantes
atividades envolvendo as TIC, que deveriam ser trabalhadas em qualquer curso de
nível superior, tais como: a participação docente e discente em grupos de discussão
on-line, o uso de softwares educacionais e imagens digitais, dentre muitas outras.
Na ocasião, começamos a nos questionar acerca do uso das TIC pelos
professores e da necessidade cada vez mais urgente de acesso a uma infra-
estrutura e aos conteúdos tecnológicos tanto pelos docentes quanto pelos discentes,
para que se apropriassem do conhecimento da contemporaneidade e trabalhassem
de forma orgânica.
Nossa experiência mais recente no próprio Mestrado em Educação
deflagrou um quadro bastante semelhante àquele vivenciado na Graduação. Apesar
14
de fazermos parte de uma Linha de Pesquisa intitulada Novas Tecnologias,
Educação e Trabalho, o Curso não dispõe de uma disciplina obrigatória que aborde
a temática das TIC, tampouco as disciplinas existentes contemplam essa temática,
através dos estudos teóricos e das discussões em sala de aula. Não há qualquer
tipo de utilização das TIC no processo de ensino-aprendizagem. Também não existe
Laboratório de Informática, nem de outras mídias. Esta realidade tornou-se ao
mesmo tempo desafio e estímulo à condução do nosso processo de pesquisa.
Desafio, diante das lacunas teóricas que precisaram ser supridas fora do Curso,
como, por exemplo, nas orientações de dissertação. Estímulo, justamente pela
carência de uma abordagem sistemática do conhecimento das TIC no processo de
aprendizagem, bem como seu uso efetivo no Curso de Pós-Graduação desta
Instituição.
Por outro lado, nossa atuação docente, numa instituição particular de
Ensino Superior reafirmou a necessidade generalizada de contato dos professores
com as TIC, a fim de fomentar o trabalho intelectual, na disseminação de novas
idéias, bem como na criação de grupos de discussão e equipes de trabalho, através
de ambientes virtuais.
Relevância do tema e objetivos da pesquisa
As experiências descritas acima nos fazem refletir sobre a importância da
inserção das TIC no processo social do trabalho e, em particular, na função do
trabalho intelectual, hoje; bem como, a crescente necessidade de implementação de
Políticas Públicas de democratização e universalização das TIC no processo
educacional, e sua utilização pelos docentes de Instituições Públicas de Ensino
15
Superior, os quais assumem um papel fundamental, tanto na produção quanto na
democratização de conhecimentos, na sociedade.
A UFS, enquanto única Instituição Pública de Ensino Superior do estado
de Sergipe, assume papel central nesse processo. Exemplos bem-sucedidos de
incorporação das TIC na pesquisa, extensão, docência e formação continuada de
professores e alunos, em universidades públicas nacionais, apontam para a
possibilidade de implementação de políticas similares na UFS, colocando esta
instituição mais próxima da sociedade sergipana, numa posição mais eqüitativa em
relação aos grandes centros de referência do Ensino Universitário, no país e no
mundo.
Para tanto, é preciso dispor de avançadas ferramentas tecnológicas e
oportunizar o seu acesso, assim como a sua adequada utilização pelo corpo docente
e discente. Além disso, torna-se necessário ampliar a discussão sobre o trabalho
intelectual no interior da academia. Não se trata de questionar apenas as razões
pelas quais as tecnologias não têm sido adequadamente oportunizadas a
professores e alunos, na UFS, mas descobrir o modo como elas se inserem, mais
precisamente, nas políticas institucionais e, conseqüentemente, no trabalho
intelectual docente, determinando o tipo de formação dispensada aos discentes.
Neste sentido, a relevância do tema de pesquisa As Tecnologias da
Informação e da Comunicação no Trabalho Intelectual na Universidade Federal de
Sergipe, justifica-se pela necessidade de uma Política de Educação e Comunicação
na UFS que insira, de forma sistemática, o uso das TIC em seu Projeto Pedagógico,
no sentido de qualificar o processo de produção e transmissão de conhecimentos,
básico na formação discente.
16
É neste contexto que este trabalho pretende investigar a inserção das
TIC, no processo de trabalho intelectual dos docentes/pesquisadores da UFS, em
função da melhoria da qualidade da formação discente. Para tanto, é preciso
identificar, no Projeto Pedagógico da UFS, a inserção e a função das TIC, em
relação ao trabalho intelectual docente; verificar, junto aos
professores/pesquisadores, como essas vêm se inserindo no seu trabalho
intelectual, em função da formação discente e levantar as principais dificuldades dos
docentes em relação ao uso das TIC.
Além disso, pretende-se identificar, a partir das colocações dos
professores/pesquisadores sobre o uso das TIC em seu trabalho, o conceito que
eles constroem acerca das TIC na prática educativa; bem como investigar em que
medida a prática docente propicia aos alunos algum tipo de acesso às TIC e à
produção e socialização de conhecimentos.
Caracterização do campo de estudo
O nosso campo empírico de estudo é a Universidade Federal de Sergipe,
situada na Cidade Universitária "Prof. José Aloísio de Campos", no município de São
Cristóvão, neste estado. A Fundação Universidade Federal de Sergipe foi instituída
em 28 de fevereiro de 1967, pelo Decreto-Lei n. 269 e instalada em 15 de maio de
1968, com a incorporação de seis Escolas Superiores ou Faculdades que ofertavam
dez cursos, administrados por cinco Faculdades e cinco Institutos. Com a Reforma
Universitária Brasileira, foram criados quatro Centros Acadêmicos responsáveis
atualmente por 26 Departamentos e 103 Cursos. A quantidade de alunos que, no
17
ano da sua criação perfazia um total de 638 discentes, ampliou-se para 12.187 até
dezembro de 2006
1
.
A UFS possui 87 opções de cursos de graduação, com um total de 12.187
alunos matriculados, dentre os quais 10.877 no campus e no campi saúde, e 1.310
nos pólos de Estância, Itabaiana, Lagarto, Nossa Senhora da Glória, Propriá e na
grande Aracaju. Conta com 226 docentes envolvidos na iniciação científica e 119
grupos de pesquisa cadastrados no CNPq. O público beneficiário de programas e
projetos de extensão universitária integralizou, em 2006, 279.062 pessoas. Possui
um total de 1.230 alunos matriculados na pós-graduação, dos quais 447 em
mestrado/doutorado e 783 em especialização; 457 alunos e 43 docentes no ensino
fundamental e médio (Colégio de Aplicação). O quadro técnico-administrativo é
composto por 1.068 servidores.
Dos 550 professores de ensino superior, que compõem o quadro
permanente do Campus Universitário, 294 são doutores, 207 mestres, 65
especialistas e 14 graduados. Além destes, 261 professores integram o quadro em
caráter temporário, dentre os quais 16 doutores, 69 mestres, 71 especialistas, 105
graduados. O Campus Itabaiana possui 30 docentes efetivos, dentre os quais 15
doutores e 15 mestres. Com relação às atividades de pesquisa, a instituição possui
119 grupos de pesquisa cadastrados no CNPq, 260 projetos de iniciação científica
em andamento, contando com o envolvimento de 226 professores. Quanto ao
ensino de Pós-graduação, oferece 2 doutorados, 10 mestrados e 23
especializações.
1
Todos os dados descritivos da UFS, apresentados neste capítulo, inclusive os dos Anuários
Estatísticos, encontram-se disponíveis no Portal da instituição, http://www.ufs.br/. Acesso em 02 abril
2007. Fonte: CCV/DAA/PROGRAD, 2006.
18
O Anuário Estatístico da UFS, publicado em 2006, apresenta dados
complementares sobre a infra-estrutura da instituição, que conta com 141 salas de
aula, 16 miniauditórios, 4 bibliotecas, 164 laboratórios, dentre os quais 156 são do
ensino de graduação, distribuídos entre os Centros, da seguinte forma: 54 no CCET,
81 no CCBS, 4 no CCSA, 17 no CECH.
Quanto à infra-estrutura de informática, dados relativos ao ano de 2006
revelam que a UFS possui um total de 1.350 computadores, 536 impressoras e
1.220 pontos de rede ligados. Em 2005, foram contabilizados 23 sistemas de
Informática em processamento e 6 em fase de desenvolvimento/implantação, bem
como a instalação de 476 programas de informática. As tabelas abaixo apresentam
os laboratórios de informática distribuídos nos departamentos (Tabela 1) e nos
centros de conhecimento (Tabela 2), bem como os equipamentos dos
departamentos pesquisados (Tabela 3)
2
.
TABELA 1 – LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA DISTRIBUÍDOS NOS
DEPARTAMENTOS
EDIFÍCIO DEPARTAMENTO ÁREA (m
2
)
CCET Ciência da
Computação e
Estatística
36,90
CCET Engenharia Civil 55,50
CCET Engenharia Química 120,00
CCET Matemática 40,00
CCET Química Industrial 63,34
CEAV Engenharia
Agronômica
61,20
Continua
2
Apresentamos as informações tal qual disponibilizadas no Portal da UFS. A forma de divulgação
destes dados nos diferentes documentos encontrados no site apresenta inconsistências, que
dificultam a real visibilidade da infra-estrutura disponível na instituição.
19
EDIFÍCIO DEPARTAMENTO ÁREA (m
2
)
Dep. I Administração 55,41
Dep. I Ciências Contábeis 18,83
Dep. I Economia 14,02
Dep. I Serviço Social 27,60
Didática II Geografia (núcleo de
pesquisa)
62,90
Fonte: COGEPLAN/COPAC, 2006.
TABELA 2 – LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA DISTRIBUÍDOS NOS
CENTROS DE CONHECIMENTO
EDIFÍCIO CENTRO ÁREA (m
2
)
CCBS CCBS 36,54
CCBS/HU CCBS 37,80
CCBS/DEF CCBS 80,00
Dep. II CECH 41,30
Fonte: COGEPLAN/COPAC, 2006.
TABELA 3 – EQUIPAMENTOS DOS DEPARTAMENTOS PESQUISADOS
DEPARTAMENTOS MICROCOMPUTADORES IMPRESSORAS
Educação 10 8
Geografia 11 6
Ciência da Computação 90 9
Física 95 28
Engenharia Agronômica 18 13
Biologia 18 11
Economia 23 6
Serviço Social 12 9
Fonte: CsU/CPD, 2005.
20
À exceção do Departamento de Ciência da Computação, cujos
laboratórios, evidentemente, são todos de informática, os únicos departamentos que,
dentre os laboratórios de área, possuem um laboratório específico de informática
são os Departamentos de Física, com 20 microcomputadores; de Economia, com 10
microcomputadores; de Serviço Social, com 3 microcomputadores; de Engenharia
Agronômica, com 6 microcomputadores e de Geografia, com 6 microcomputadores.
Os demais utilizam o laboratório de informática comum ao Centro de Conhecimento
correspondente
3
.
Para uma visualização da distribuição de computadores e impressoras em
todas as unidades da UFS, bem como da distribuição dos pontos de rede por
localização física, vide tabelas (Anexo A) ao final deste trabalho, extraídas do
Anuário Estatístico da UFS, referente ao período 2003-2005.
Procedimentos teórico-metodológicos
O Quadro Teórico que fundamenta a investigação do nosso objeto de
estudo, situado no campo da Educação e Comunicação e na Linha de Pesquisa
Educação, Novas Tecnologias e Trabalho, estrutura-se com base nos estudos da
Crítica da Economia Política, com ênfase na categoria Trabalho, enquanto produção
material da sociedade capitalista e, em particular, na concepção de trabalho
intelectual, a partir da inserção das TIC
4
, como elemento da infra-estrutura social
produtiva, modificando a ação da Educação, enquanto prática institucional e social, o
que implica a compreensão crítica desta realidade.
3
Dados levantados junto às secretarias dos departamentos pesquisados.
4
Referem-se às modernas tecnologias, compostas de audiovisual, da Informática e seus
instrumentos, principalmente as que geram interações à distância, como a Telemática (LIMA, 2002,
p.1).
21
Buscamos entender essa construção histórica mediante as
transformações ocorridas na economia e na sociedade, a partir do estudo de autores
como Marx (1983, 1984), Braverman (1987), Harvey (1993), Antunes (1999), Lojikine
(2002), Bolaño (2002, 2004) e Mészaros (1995, 2005). Num segundo momento, nos
valemos dos estudos de Machado (1994, 1996), Bruno (1996), Frigotto (1998),
Kuenzer (1998) e Lima (2002) para caracterizar a inserção das TIC no processo
educacional, centrando-se no trabalho intelectual.
Além destes referenciais teóricos, considerados essenciais ao nosso tema
de pesquisa, lançamos mão de artigos publicados em revistas científicas e em sites
especializados, a fim de enriquecer a argumentação acerca do objeto de estudo.
O universo da pesquisa empírica consiste dos 464
5
docentes e
pesquisadores do Ensino Superior que integram o quadro permanente da UFS.
Optamos por pesquisar os docentes integrantes do quadro permanente pelo vínculo
mais duradouro e efetivo que estes profissionais possuem com a instituição.
Portanto, a população alvo da pesquisa constitui-se do corpo docente efetivo dos
Centros de Conhecimento. A amostra foi selecionada intencionalmente, tomando-se
dois departamentos de cada Centro de Conhecimento: no Centro de Educação e
Ciências Humanas (CECH), os Departamentos de Educação e Geografia; no Centro
de Ciências Sociais e Aplicadas (CCSA), os Departamentos de Serviço Social e
Economia; no Centro de Ciências Exatas e Tecnologia (CCET), os Departamentos
de Ciência da Computação e Física; no Centro de Ciências Biomédicas (CCBS), os
Departamentos de Engenharia Agronômica e de Biologia.
5
Este número de docentes, refere-se ao ano de 2005, tomado como base na ocasião da coleta de
dados. Em fevereiro de 2007, foram divulgados no Portal da UFS, novos dados, atualizando o quadro
efetivo para 550 docentes.
22
A escolha desta amostra foi intencional. Em primeiro lugar, para viabilizar
a coleta de dados, selecionamos apenas os departamentos cuja sede funciona na
Cidade Universitária. Em seguida, optamos por compor nossa amostra com aqueles
departamentos que oferecem cursos estratégicos, diretamente ligados a eles. Os
Departamentos de Educação e de Ciência da Computação foram escolhidos não só
pela vinculação direta com a motivação inicial dessa pesquisa, mas principalmente
por configurarem nas primeiras propostas envolvendo o uso pedagógico das TIC na
instituição. Os Departamentos de Física, Geografia e Biologia, pela recente proposta
de oferta de licenciatura nestas áreas, através de um Programa de Educação à
Distância. O Departamento de Economia, pela atual mobilização em torno das TIC,
especialmente nos Cursos de Ciências Contábeis e Economia. O Departamento de
Serviço Social foi escolhido para equilibrar a composição da amostra, buscando a
representatividade das ciências sociais, uma vez que os outros critérios fizeram
prevalecer ciências exatas, humanas e naturais. Já a escolha do Departamento de
Engenharia Agronômica se deu por eliminação, pois os Departamentos de Medicina,
Enfermagem e Odontologia possuem sede diferenciada, no Hospital Universitário e
os Departamentos de Fisiologia e Morfologia não oferecem cursos específicos a eles
diretamente vinculados, apenas disciplinas para outros cursos do CCBS.
O quadro docente efetivo dos departamentos pesquisados totaliza 139
6
professores, dentre os quais entrevistamos 28. Portanto, nossa amostra perfaz um
percentual de 20%. A fase de coleta iniciou-se com entrevistas abertas informais,
com as pessoas ligadas ao projeto do Pólo de Novas Tecnologias, ao Programa de
EAD, em fase de implantação, e ao curso Mídias em Educação
7
. Essas pessoas
6
Conforme dados atualizados em fevereiro de 2007, esse total elevou-se para 152 docentes.
7
Curso oferecido através do ProInfo (Programa Nacional de Informática na Educação), criado pela
Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedagógico da informática na rede
23
foram localizadas através de informações concedidas pela Pró-Reitoria de
Graduação e pelo Departamento de Apoio Pedagógico. Em seguida, as entrevistas
estenderam-se a um grupo de sete professores efetivos, que participaram da
sondagem do instrumento de coleta.
A fase de sondagem indicou uma séria dificuldade, com que nos
depararíamos significativamente na coleta propriamente dita: os professores não
tinham efetiva disponibilidade de tempo para nos receber e dialogar. Tal dificuldade
nos levou a reformular a metodologia proposta inicialmente em nosso projeto de
pesquisa.
Objetivávamos trabalhar com 40% do corpo docente efetivo dos
departamentos pesquisados, através de entrevista semi-estruturada. Diante da
limitação de tempo, que inviabilizou um maior contato com os professores, fomos
levados a trabalhar com um questionário semi-estrutrado (Anexo), distribuindo-o a
todo o corpo docente daqueles departamentos. Foram estabelecidos os devidos
contatos com as secretarias dos Departamentos e uma via impressa do instrumento
foi deixada nos escaninhos de todos os professores.
Além disso, optamos por enviar uma via do questionário através de e-
mail. Tal opção trouxe também algumas dificuldades, pois há departamentos que
ainda não digitalizaram os e-mails dos professores, há professores que ainda não
possuem e-mail, outros possuem, mas não abrem as mensagens. Várias
mensagens retornaram, pois as caixas de correio encontravam-se cheias, alguns e-
mails desatualizados, outros incorretos ou inexistentes. De qualquer forma, tentamos
pública de ensino fundamental e médio. O Programa é desenvolvido pela Secretaria de Educação à
Distância (SEED), por meio do Departamento de Infra-estrutura Tecnológica (DITEC), em parceria
24
abarcar o maior número de docentes através do correio eletrônico, pois entendemos
que essa forma de abordagem também nos fornece indicações importantes sobre o
grau de intimidade que eles possuem com relação ao uso efetivo das ferramentas
tecnológicas em seu cotidiano
8
. Vale registrar que investimos muito tempo e esforço
para obter uma quantidade mínima de respondentes, fato que analisamos com mais
profundidade no Capítulo 4 desta dissertação.
Uma vez coletados os dados, procedemos à análise qualitativa da parte
aberta do questionário, bem como a tabulação e apuração estatística da parte
fechada. Esses procedimentos quantitativos tiveram lugar secundário em nossa
pesquisa, centrada numa abordagem eminentemente qualitativa. A idéia de elaborar
uma parte fechada surgiu não somente da necessidade de representar graficamente
os dados levantados, mas sobretudo da possibilidade de confrontar as possíveis
contradições entre esses dados e o efetivo discurso dos professores.
Diante das dificuldades encontradas, optamos por enriquecer nossa
coleta lançando mão da análise documental de propostas e relatórios de gestão,
bem como ofícios, planos e projetos, tendo em vista nosso objeto de estudo.
Iniciamos a pesquisa por meio de consulta aos documentos oficiais digitalizados e
disponíveis no site da UFS. Em seguida, completamos tal consulta buscando a
documentação pertinente ao tema, disponível no Arquivo Central.
Evidentemente, a conseqüente interpretação dos dados colhidos através
das entrevistas, questionários e documentos deu-se à luz das teorias estudadas, sob
com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais. Disponível em <http://www.proinfo.mec.gov.
br/>. Acesso em 30 nov 2006.
8
Ver Capítulo 4 para conferir a proporção entre e-mails enviados e e-mails respondidos.
25
orientação da Profª Drª Maria de Fátima Monte Lima, durante nosso percurso no
Mestrado em Educação da UFS.
Tal percurso culmina com a redação desta dissertação, que se encontra
estruturada em quatro capítulos. No primeiro capítulo, abordamos o Processo de
reestruturação produtiva e as transformações no mundo do trabalho intelectual;
iniciando por uma breve contextualização do momento social em que nos
encontramos, para em seguida discutir a centralidade e o reposicionamento do
trabalho neste contexto, com ênfase no trabalho intelectual. No segundo capítulo,
refletimos acerca das relações entre Educação, Tecnologia e Trabalho Intelectual;
analisando as novas exigências de qualificação para o trabalho, o papel do ensino
Superior na reestruturação produtiva bem como a função das tecnologias,
especificamente, no trabalho intelectual docente. No terceiro capítulo, apresentamos
um Breve Histórico das TIC na UFS; passando pela análise das primeiras iniciativas
na área, dos relatórios de gestão e planos institucionais, para chegar à atual
proposta em EAD. No quarto capítulo, discutimos As TIC e o Trabalho Intelectual
Docente na UFS, apresentando os resultados colhidos na pesquisa empírica, para
em seguida analisá-los com base nos referenciais teóricos estudados.
Com esta pesquisa, pretendemos contribuir para ampliar, no âmbito desta
Instituição, a reflexão acerca das Tecnologias da Informação e da Comunicação no
trabalho intelectual docente, no sentido de repensar a qualidade da formação
oferecida aos discentes. Por uma limitação de tempo, o escopo da investigação
prática restringe-se aos dados colhidos junto ao corpo docente, embora estejamos
conscientes da crucial importância de uma investigação junto aos discentes, o que
deverá ser realizado em estudos posteriores.
1 PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E
TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO
A partir da década de 1970, a reestruturação produtiva configura o novo
padrão de acumulação, e ganha destaque, neste processo, a subsunção real do
trabalho intelectual no capital. Isto significa dizer que o alvo da expropriação do
trabalhador não está mais na sua destreza e habilidade manual. São as suas
capacidades intelectuais que interessam particularmente ao capital. Fato que altera
a constituição do perfil da classe trabalhadora e determina a formação de novas
subjetividades, demandando transformações nos espaços de produção de
conhecimentos, como a Universidade.
Temas como globalização, revolução tecnológica, desemprego, crise
mundial demarcam o cenário sócio-cultural, quando o capitalismo passa por um
intenso processo, que extrapola o âmbito político-econômico, atingindo todas as
esferas da vida social. A configuração atual do modo de produção capitalista é
denominada por alguns autores de reestruturação produtiva, por outros de
acumulação flexível, ou ainda mundialização da economia, de acordo com o foco de
análise abraçado.
O historiador Eric Hobsbawn (1996) descreve o momento vivido pela
sociedade contemporânea como um período de grande instabilidade econômica,
cujas conseqüências chegam a ser comparadas pelos economistas às da crise de
1929.
A economia mundial que enfrentava os problemas das décadas de 1970 e
1980 não era mais a de Era de Ouro, embora fosse (...) o produto previsível
daquela era. Seu sistema de produção fora transformado pela revolução
tecnológica, globalizado ou ‘transnacionalizado’ em uma extensão
extraordinária e com conseqüências impressionantes. (...) A melhor
27
maneira de ilustrar tais conseqüências é através do trabalho e do
desemprego. A tendência geral da industrialização foi substituir a
capacidade humana pela capacidade das máquinas (...) jogando com isso
pessoas para fora dos empregos. (...) A tragédia histórica das Décadas de
Crise foi a de que a produção agora, dispensava visivelmente seres
humanos mais rapidamente do que a economia de mercado gerava novos
empregos para eles. Além disso, esse processo foi acelerado pela
competição global, pelo aperto financeiro dos governos, que – direta ou
indiretamente – eram os maiores empregadores individuais, e não menos,
após 1980, pela então predominante teologia de livre mercado que
pressionava em favor da transferência de emprego para formas
empresariais de maximização de lucros sobretudo para empresas privadas.
(HOBSBAWN, 1996, p. 402 e 404, grifos nossos).
O trabalho e o desemprego são assinalados pelo autor, como um dos
elementos e conseqüências de um processo socioeconômico que ultrapassa a Era
de Ouro e permanece como um desafio, aprofundado pelas transformações atuais.
Harvey (1993) teoriza a transformação político-econômica provocada pelo
capitalismo do final do século XX, procurando elucidar as modificações radicais nos
processos de trabalho, nos padrões de consumo, nas configurações geográficas e
geopolíticas, nos poderes e práticas estatais. Movimento que ampliou o ritmo das
inovações comerciais, tecnológicas e organizacionais, acarretando um significativo
encurtamento dos horizontes espaço-temporais.
A flexibilidade advém desta reconfiguração do espaço e do tempo que, na
perspectiva do autor, mudaram os usos e os significados, a partir da intensificação
da sua compressão. Atualmente, as distâncias têm sido cada vez mais encurtadas,
pode-se acessar uma enorme gama de informações num período de tempo cada vez
mais curto. As antigas barreiras espaço-temporais estão sendo rompidas e o contato
intercultural cada vez mais ampliado. Se, por um lado, o poderio do capital continua,
graças a essa conquista progressiva dos espaços e dos tempos, por outro lado,
... ninguém sabe bem quais podem ser ‘o tempo e o lugar certo para tudo’.
Parte da insegurança que assola o capitalismo como formação social vem
dessa instabilidade dos princípios espaciais e temporais em torno dos quais
28
a vida social poderia ser organizada (quando não ritualizada à feição das
sociedades tradicionais) (HARVEY, 1993, p. 218).
As conseqüências de que fala Hobsbawn (1996) e a instabilidade
assinalada por Harvey (1993) são, a nosso ver, elementos de um mesmo processo
de produção da sociedade.
O quadro crítico decorrente do avanço do capitalismo, forjado nesse
período, expõe elementos bastante evidentes, dentre os quais Antunes (1999)
destaca: a queda da taxa de lucro, decorrente do aumento do preço da força de
trabalho, nas lutas sociais pelo controle da produção; o esgotamento do padrão de
acumulação anterior, com a retração do consumo e a explosão do desemprego
estrutural; hipertrofia da esfera financeira, diante da relativa autonomia frente aos
capitais produtivos; maior concentração de capitais, com a fusão de empresas
monopolistas e oligopolistas; crise do Welfare State, crise fiscal; incremento das
privatizações e desregulamentações; flexibilização do processo produtivo, dos
mercados e da força de trabalho.
A nova configuração não tende a criar condições de igualdade entre
classes sociais, pelo contrário, a tendência real é o seu aprofundamento assimétrico,
com a força de trabalho, sendo em todo mundo colocada, de modo cada vez mais
intenso, sob uma forma de exploração e marginalização pelo capital, que longe de
afirmar o fim do trabalho continua sendo uma questão de nosso tempo.
Lojikine (2002) considera as transformações da contemporaneidade como
uma revolução informacional ainda em seus primórdios e pontua, de maneira
contundente, que
(...) ela é, primeiramente, uma revolução tecnológica de conjunto (...) e
constitui o anúncio e a potencialidade de uma nova civilização, pós–
mercantil, emergente da ultrapassagem de uma nova divisão entre os
29
que produzem e os que dirigem as sociedades de classe. (...) o que
atualmente, emerge, em todas as instâncias das nossas sociedades, são
enormes potencialidades de ultrapassar essas divisões, apesar das
pressões sempre dominantes (sócio-econômicas, políticas, ideológicas)
para conservá-las. Sem resumir a revolução informacional – especialmente
as novas cooperações entre serviços e produção –, o instrumento
informático pode permitir, conectado a outras novas técnicas de
telecomunicação, a criação, a circulação e a estocagem de uma imensa
massa de informações outrora monopolizadas, e em parte esterilizadas, por
uma pequena elite de trabalhadores intelectuais (LOJKINE, 2002, p.11-15).
No desdobramento de suas idéias, o autor toma como foco o conceito de
forças produtivas no processo de trabalho e acredita que, na revolução
informacional, ocorre um deslocamento das funções do trabalho manual na fábrica
para o conteúdo informacional, isto quer dizer, que há um deslocamento para a
esfera do trabalho intelectual. Tal movimento só vem reafirmar o caráter central que
o trabalho ocupa, na atualidade, a despeito de algumas perspectivas teóricas
defenderem o seu apagamento.
1.1 Uma abordagem em defesa da centralidade do trabalho
Os rudimentos acerca das mudanças ocorridas nos levam a avançar na
compreensão da categoria trabalho que muitos pesquisadores, hoje, negligenciam e
cuja centralidade Antunes (1999) vem reafirmar categoricamente, alertando para o
perigo de se confundir precarização do trabalho, fenômeno cada vez mais presente
na sociedade atual, com sua eliminação. O autor adverte que a forma assumida pelo
trabalho abstrato, com a expulsão da massa de trabalhadores do processo
produtivo, pode dar a aparência de descentramento da categoria trabalho.
No momento em que várias interpretações se põem em movimento na
luta por instituir-se enquanto novos paradigmas, o mundo das aparências pode
legitimar-se enquanto tal. É necessário ultrapassar as aparências, a fim de descobrir
que o “sentido dado ao ato laborativo pelo capital é completamente diverso do
30
sentido que a humanidade pode conferir a ele” (ANTUNES, 1999, p. 183). Nesse
sentido, sem digressões inúteis, a análise da centralidade do trabalho nos impele
para a sua função originária, quando este visava somente à modificação da natureza
para a produção e reprodução da vida humana. É verdade que o trabalho sempre
existiu, todavia, as modificações na história das sociedades trazem consigo
importantes alterações em seu teor.
Em tempos de “reestruturação”, vamos encontrar na sociedade
contemporânea, ainda que sob uma nova roupagem, a velha lógica da acumulação
capitalista moderna, centrada na contradição trabalho/capital. E, para compreender
como ela se mantém, se sofistica e a até mesmo se dissimula, o arcabouço teórico
contido n’O Capital de Marx, parece-nos particularmente esclarecedor. Marx (1983)
define o trabalho como uma atividade transformadora da Natureza, através da qual o
homem modifica a si mesmo. É a força criadora do homem e do mundo pelo homem.
O processo de trabalho, (...) em seus elementos simples e abstratos, é
atividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriação do
natural para satisfazer a necessidades humanas, condição universal do
metabolismo entre o homem e a Natureza, condição natural eterna da vida
humana e, portanto, independente de qualquer forma dessa vida, sendo
antes comum a todas as suas formas sociais (MARX, 1983, p. 153).
Com o tempo, ocorre uma separação progressiva entre a utilidade das
coisas para as necessidades imediatas e sua utilidade para a troca. O
desenvolvimento da divisão do trabalho contribui para a consumação dessa
separação entre valor de uso e valor de troca. A partir do momento em que as trocas
se intensificam e o produto do trabalho cinde-se em coisa útil e coisa de valor, os
trabalhos privados dos produtores assumem um duplo caráter social.
Por um lado, eles têm de satisfazer determinada necessidade social, como
trabalhos determinados úteis, e assim provar serem participantes do
trabalho total, do sistema naturalmente desenvolvido da divisão social do
trabalho. Por outro lado, só satisfazem às múltiplas necessidades de seus
próprios produtores, na medida em que cada trabalho privado útil particular
31
é permutável por toda espécie de trabalho privado, portanto lhe equivale
(MARX, 1983, p.72).
De acordo com este autor, a subsunção formal do trabalho no capital é a
forma que se funda na mais-valia absoluta, aquela produzida pelo prolongamento da
jornada de trabalho, em que o produtor direto oferece sobretrabalho a alguém. Do
ponto de vista tecnológico, desenvolve-se uma relação econômica de hegemonia e
subordinação e uma maior intensidade de trabalho com maior economia no emprego
das condições de trabalho. À subsunção real do trabalho corresponde o processo de
extração de mais-valia relativa, que consiste no aumento da força produtiva do
trabalho, com a aplicação da ciência e da maquinaria. Dá-se o aumento da massa
da produção e a multiplicação das esferas produtivas e suas ramificações. A
produção pela produção atinge seu ponto culminante, e a produtividade do trabalho
consiste em produzir o máximo com o mínimo de tempo.
A partir de então, a extração de mais valia que, na subsunção formal,
consistia apenas na coação ao sobretrabalho, adota formas mais complexas com o
desenvolvimento da maquinaria. As condições de trabalho, que aparecem
dominando o trabalho tecnológico, tornam o trabalhador supérfluo em suas formas
autônomas. Quando ingressam no processo laboral, a habilidade e o saber do
operário individual são incorporados no capital. “O capital emprega o trabalho. Já
esta relação é, na sua simplicidade, personificação das coisas e coisificação das
pessoas” (MARX, 2004, p.126, grifo nosso).
Esse autor analisa a transição da cooperação simples para a manufatura
e, posteriormente, o advento da grande indústria como etapas de um processo em
que os trabalhadores parciais vão progressivamente perdendo suas capacidades
para o capital, que se confronta com eles.
32
A divisão manufatureira do trabalho opõe-lhes as forças intelectuais
do processo material de produção como propriedade de outrem e
como poder que os domina. Esse processo de dissociação começa com a
cooperação simples em que o capitalista representa, diante do trabalhador
isolado, a unidade e a vontade do trabalhador coletivo. Esse processo
desenvolve-se na manufatura, que mutila o trabalhador, reduzindo-o a
uma fração de si mesmo, e completa-se na indústria moderna, que faz
da ciência uma força produtiva independente do trabalho recrutando-a
para servir ao capital (MARX, 2004, p. 416, grifo nosso).
Com a produção da máquina pela máquina, o processo de expropriação
da força de trabalho, descrito por Marx há quase meio século, vai sofisticando-se
progressivamente. A partir dos estudos do autor, Bolaño (2002) sublinha o fato de
que
(...) o elemento central da Revolução Industrial original, a passagem da
subsunção formal à real do trabalho no capital, realizada pela máquina
ferramenta, que desqualifica e substitui o trabalhador especializado do
período manufatureiro, não se havia completado até o momento em que as
próprias máquinas fossem produzidas industrialmente e não pela
manufatura ou o artesanato (BOLAÑO, 2002, s/p).
A tentativa do capitalista retirar o controle do processo de trabalho das
mãos do trabalhador, garantindo condições para a reprodução ampliada do capital,
dá origem, ainda no século XIX, a um crescente processo de racionalização do
trabalho, que se solidifica através da instituição do taylorismo/fordismo. Enquanto o
taylorismo surge em 1911, com a aplicação dos princípios da administração
científica, de Taylor, ao processo produtivo, consubstanciando a separação entre
gerência, concepção, controle e execução; o fordismo nasce em 1914, na linha de
montagem de carros, de Henry Ford, que embora aplicasse os princípios do
taylorismo tinha como peculiaridade, a crença no novo tipo de sociedade
democrática, racionalizada, modernista e populista.
Para Braverman (1987), trata-se de um período de alta produtividade,
marcado pela racionalização dos processos de trabalho, por meio da gerência
científica de Taylor, cujos princípios elevaram o conceito de controle a um novo
33
plano, com a imposição rigorosa da maneira pela qual o trabalho deveria ser
executado. Estes consistiam fundamentalmente, em primeiro lugar, que o
administrador reunisse e racionalizasse todo o conhecimento tradicional
anteriormente pertencente aos trabalhadores. Em segundo lugar, que todo trabalho
cerebral fosse banido da oficina e centrado no departamento de planejamento. E,
por último, na utilização do monopólio do conhecimento para controlar cada fase do
processo de trabalho e seu modo de execução.
O padrão produtivo vigente no taylorismo/fordismo baseava-se na
parcelarização do trabalho, com a decomposição de tarefas cujo conjunto redundava
na elaboração do trabalho coletivo. Ao mesmo tempo em que o operário perdia
destreza, sua conversão em apêndice da máquina-ferramenta dotava o capital de
maior capacidade de extração do sobretrabalho (BRAVERMAN, 1987).
O fordismo encontrou no modo de regulação da economia proposto por
Keynes, o aparato administrativo, científico e político capaz de estabilizar o
capitalismo, momento traduzido no longo período de expansão do pós-guerra, que
se estendeu de 1945 a 1973. A base que estruturou o conjunto de práticas
fordistas-keynesianas, posteriormente entrou em colapso dando origem a uma fase
de rápida mudança, de fluidez e de incerteza. A crescente exploração da força de
trabalho e sua perda de direitos levou a eclosão de revoltas por parte da classe
trabalhadora, pressagiando a crise do Estado do Bem-Estar Social. Como as lutas
da década de 60 não resultaram num projeto hegemônico do trabalho contra o
capital, a partir das décadas seguintes, instauraram-se as novas formas de
acumulação flexível e, com elas, novos e potentes mecanismos de exploração da
força de trabalho. A acumulação flexível irá contrapor-se à rigidez do fordismo, como
34
o próprio nome indica, pois a flexibilidade está presente não só nos processos de
trabalho, mas também nos produtos e padrões de consumo.
Antunes (1999) pontua a diferença entre o toyotismo
9
e o fordismo pelo
primeiro possuir uma produção flexível vinculada à demanda, multifuncionalidade do
trabalho em equipe, possibilidade de operação simultânea de várias máquinas,
máxima economia de tempo, estoques mínimos, estrutura horizontalizada,
envolvimento do trabalhador nos Círculos de Controle de Qualidade. Acrescenta
ainda outros atributos como a gerência participativa, o sindicalismo de empresa, e a
eliminação de desperdício no sistema produtivo, apontando a vigência do
neoliberalismo
10
como responsável pela adaptação do toyotismo no Ocidente.
Para este autor, enquanto no taylorismo/fordismo, o sistema produtivo
apresentava certa homogeneidade e linearidade, com o controle da produção
centralizado nas mãos da gerência científica do trabalho, apontado por Braverman
(1987); no toyotismo, o trabalhador aparece como “déspota de si mesmo”, minando-
se a capacidade de resistência coletiva. A aparência de maior liberdade no espaço
produtivo tem como contrapartida o fato de que as personificações do trabalho
devem se converter ainda mais em personificações do capital (ANTUNES, 1999, p.
130). Com a nova reestruturação produtiva, chega-se a um extremo da alienação do
trabalho, que atinge a própria “alma” do trabalhador, “criando-se um círculo infernal
9
O toyotismo (...), como via japonesa de expansão e consolidação do capitalismo monopolista
industrial, é uma forma de organização do trabalho que nasce na Toyota, no Japão pós-45, e que,
muito rapidamente, se propaga para as grandes companhias daquele país (ANTUNES, 1999, p. 54).
10
Este autor define o neoliberalismo como um movimento que consiste em fortalecer a liberdade de
mercado, através da privatização das atividades públicas, redução/extinção do capital produtivo
estatal, desregulamentação das condições de trabalho, flexibilização dos direitos sociais, coibição da
atuação sindical, dentre outras medidas.
35
da desefetivação e da desumanização no trabalho: é o trabalhador pensando para o
capital” (ANTUNES, 1999, p. 206).
Além do saber operário, que o fordismo expropriou e transferiu para a esfera
da gerência científica, para os níveis de elaboração, a nova fase do capital,
da qual o toyotismo é a melhor expressão, retransfere o savoir-faire para o
trabalho, mas o faz visando apropriar-se crescentemente da sua dimensão
intelectual, das suas capacidades cognitivas, procurando envolver mais forte
e intensamente a subjetividade operária. Os trabalhos em equipes, os
círculos de controle, as sugestões oriundas do chão da fábrica, são
recolhidos e apropriados pelo capital nessa fase de reestruturação
produtiva. Suas idéias são absorvidas pelas empresas, após uma análise e
comprovação de sua exeqüibilidade e vantagem (lucrativa) para o capital.
Mas o processo não se restringe a essa dimensão, uma vez que parte do
saber intelectual é transferido para as máquinas informatizadas, que se
tornam mais inteligentes, reproduzindo uma parcela das atividades a elas
transferidas pelo saber intelectual do trabalho (Ibidem, p. 131).
Do mesmo modo, reduzem-se os níveis de trabalho improdutivo nas
fábricas, o qual é incorporado ao trabalho produtivo, possibilitando que o capital se
desobrigue “de uma parcela do conjunto de trabalhadores que não participa
diretamente do processo de criação de valores” (ANTUNES, 1999, p. 125). Há
também uma diminuição da divisão rígida entre elaboração e execução, através da
qual um grupo de trabalhadores atinge uma dimensão ativa, com o envolvimento no
projeto da empresa na criação de valores. O trabalho intelectual, sob a regência do
fetichismo da mercadoria, longe de um trabalho intelectual dotado de sentido e
autodeterminação é um trabalho intelectual/abstrato.
Portanto, discorda terminantemente da idéia de fim da revolução do
trabalho, pois, para ele,
a emancipação dos nossos dias é centralmente uma revolução no
trabalho, do trabalho, e pelo trabalho. Mas é um empreendimento societal
mais difícil, uma vez que não é fácil resgatar o sentido de pertencimento de
classe, que o capital e suas formas de dominação (inclusive a decisiva
esfera da cultura) procuram mascarar e nublar (ANTUNES, 1999, p. 205,
grifo nosso).
Sendo assim, o que se pode testemunhar não é o fim do trabalho, mas a
impetuosa retomada da exploração do trabalho, de intensificação de seu tempo e de
36
seu ritmo; evidenciando-se cada vez mais o trabalho social combinado com a
presença do trabalho mais “intelectualizado”, em número cada vez mais reduzido de
unidades produtivas de ponta. Este processo tende a expandir-se e complexificar-se
somente nos setores de ponta do processo produtivo, pois as máquinas mais
inteligentes não precisam de todos os trabalhadores, e sim dos mais “qualificados”,
mais aptos a operar com elas, redundando naquilo que Bolaño (2004), analisa como
processo de subsunção do trabalho intelectual.
O movimento secular de aproximação do trabalho intelectual ao modo de
produção chega hoje a um ponto de maturação fundamental, com o
desenvolvimento das tecnologias informacionais, que colocam na ordem do
dia a questão da subsunção real do trabalho intelectual no capital e,
simetricamente, da possibilidade de uma superação da divisão entre corpo e
espírito no trabalho e do atual sistema de dominação (BOLAÑO, 2002, s/p).
O autor destaca que a hegemonia industrial perdida na década de 70, nos
setores básicos, ligados ao paradigma da Segunda Revolução Industrial
(automobilístico, eletro-eletrônico), será recuperada de modo vertiginoso naqueles
setores ligados “à Economia do Conhecimento, como as telecomunicações, a
informática, indústrias de conteúdo, inclusive educação, ou as biotecnologias,
centrais para o novo padrão de acumulação capitalista, fruto da Terceira Revolução
Industrial” (BOLAÑO, 2004, p. 188). Assim, traz para a ordem do dia, de modo
inovador, a noção de trabalho intelectual, uma vez que
Informação e conhecimento não passam a determinar, tanto quanto o
trabalho, o valor, pois não existe conhecimento ou informação produtiva em
abstrato, desvinculados do próprio trabalho. Trabalho informacional,
trabalho intelectual são expressões adequadas para definir a nova situação,
em que o que se extrai do trabalhador, como fonte da mais-valia, não são
mais prioritariamente suas energias físicas, mas mentais (BOLAÑO, 2004,
p. 187).
A defesa da centralidade do trabalho na contemporaneidade remete-nos,
portanto, à discussão mais aprofundada do movimento de reposicionamento do
37
trabalho, que redunda no papel estratégico do trabalho intelectual e sua estreita
relação com as TIC, em tempos de reestruturação.
1.2 Reposicionamento do trabalho: a ênfase no trabalho intelectual
Paula, Cerqueira e Albuquerque (2000) afirmam que a emergência de
uma Economia do Conhecimento representa uma nova articulação da capacidade
de trabalho socialmente combinada, em que a aplicação sistemática da ciência à
produção se realiza de forma abrangente e o pólo do trabalho intelectual ganha peso
em detrimento do trabalho manual. Estes autores apontam a definição neo-
schumpeteriana de uma economia baseada no conhecimento, enquanto
preexistência de um sistema nacional de inovação maduro, com destaque para o
papel da infra-estrutura de conhecimento e informacional, assim como, a sofisticação
da divisão do trabalho, com a participação expressiva da força de trabalho em
atividades de produção, difusão e transmissão de conhecimentos, da maior
importância para a nossa investigação.
Também Lojkine (2002), ao analisar a Revolução Informacional, procura
compreender criticamente o conteúdo da mutação sócio-técnica, que acarreta o
deslocamento do foco no trabalho manual para o trabalho intelectual, alegando que
(...) a transferência, para as ‘máquinas’, de um novo tipo de funções
cerebrais abstratas (o que propriamente caracteriza a automação) está no
coração da revolução informacional, já que tal transferência tem como
conseqüência fundamental deslocar o trabalho humano da manipulação
para o tratamento de símbolos abstratos – e, pois, deslocá-lo para o
‘tratamento’ da informação. Neste sentido, a revolução informacional
nasce da oposição entre a revolução da máquina-ferramenta, fundada
na objetivação das atividades manuais, e a revolução da automação,
baseada na objetivação de certas funções cerebrais desenvolvidas
pelo maquinismo industrial (LOJKINE, 2002, p. 14, grifo nosso).
38
Opondo-se tanto ao determinismo quanto ao indeterminismo tecnológico,
Lojkine (2002) apresenta uma abordagem da Revolução Informacional, apoiando-se
no conceito marxista de forças produtivas, com o cuidado de atualizá-lo, tendo em
vista a nova configuração social. Sua análise tem como ponto de partida este
conceito específico, elaborado por Marx, para “apreender, na sua globalidade, as
relações dialéticas entre o homem, seus meios de trabalho e a natureza” (p. 48).
Assim, atenta para a relação tecnologia e trabalho intelectual, de modo contundente.
Ora, a objetivação crescente de funções intelectuais nas tecnologias da
informação não suprime, em absoluto, (...) seu caráter de forças produtivas.
Um computador, realmente, não é uma pura ‘tecnologia intelectual’, um
simples instrumento de ‘representação’ do mundo, como postula uma parte
dos cognitivistas; antes, ele é um instrumento de transformação do
mundo, material e humano. Produto sócio-histórico (o computador atual
nasceu, por exemplo, de uma precisa demanda do complexo militar-
industrial norte-americano ao fim da segunda guerra mundial), o
computador é também uma condição material essencial para a
elevação da produtividade do trabalho em todas as esferas de
atividade (LOJKINE, 2002, p. 50, grifos nossos).
Dessa forma, o autor apresenta elementos instituintes de uma revolução
tecnológica da mesma magnitude daquela da máquina-ferramenta e a do
instrumento no período neolítico, ratificando a relação homem/máquina no atual
processo de produção capitalista:
De fato, instrumento e máquina-ferramenta se inscrevem, ambos, nas
formas de objetivação, pelo homem, do trabalho manual, do trabalho de
manipulação da matéria. Ora, os novos meios informáticos de trabalho
abrem uma nova era na história da humanidade: a da objetivação, pela
máquina, de funções abstratas, reflexivas, do cérebro – não mais funções
cerebrais ligadas à atividade da mão (Ibidem, p. 63-4).
Lojikine (2002) delimita, assim, o conteúdo preciso da objetivação
operada pelo instrumento, a máquina-ferramenta e, enfim, a máquina informática. O
instrumento objetiva as operações da mão desnuda. Com a máquina-ferramenta, um
novo deslocamento se opera na atividade humana: a mão deixa de ser motora para
tornar-se inteligência que dirige a força útil.
39
Por seu turno, a máquina informática objetivará esta atividade de regulação
direta e imediata da máquina, liberando, por isto mesmo, o terceiro nível da
inteligência humana – o da lucidez e da concepção de objetivos. (...) Ao
nível da relação simples e abstrata homem/meio de trabalho, parece
suficientemente esclarecida a distinção entre a máquina-ferramenta e
máquina informática, entre a objetivação da inteligência sensório-motora e a
objetivação da inteligência reflexiva (de alguns de seus elementos)
(LOJKINE, 2002, p. 66 - 67).
É preciso atentar para a análise significativa e rigorosa que Lojkine (2002)
realiza dessa questão, uma vez que para ele, muitos pesquisadores negligenciam a
complexidade da árvore das forças produtivas, vinculando mecanicamente
instrumento de trabalho e estrutura social. Ou alimentam ilusões tecnicistas sobre o
progresso técnico ou, inversamente, quando explode a crise da estrutura capitalista,
nutrem ilusões sobre os estragos do progresso, como se viu nos anos 70-80.
Portanto, propõe a compreensão do sentido operatório do conceito de forças
produtivas, hoje, ao reconhecer a ação dos instrumentos de trabalho sobre os
homens, tanto sobre as suas capacidades individuais quanto coletivas, ratificando a
centralidade do trabalho intelectual.
Para Bolaño (2004), o significado profundo da Terceira Revolução
Industrial
está no fato de que as tecnologias da informação e da comunicação (TIC’s),
entre outras coisas, permitem uma extensa subsunção do trabalho
intelectual e a intelectualização geral dos processos de trabalho tradicionais
e do próprio consumo. Nessas condições, a relação entre conhecimento,
poder e produção material se altera profundamente, mantendo-se, não
obstante, intacta a essência do fenômeno (BOLAÑO, 2004, p. 186).
Na passagem do capitalismo concorrencial do século XIX para o
monopolista do século XX, o processo de subsunção do trabalho intelectual atinge
um ponto culminante com a robotização e a introdução da informática no processo
produtivo. Segundo o autor, características marcantes da ordem capitalista
radicalizam-se: a coisificação e a transformação da coisa em sujeito; a concentração
40
e centralização do capital; a tendência em tornar o trabalho supérfluo, redundante,
substituindo o ser humano pela máquina e o capital variável pelo constante.
Neste cenário, a inserção das tecnologias da informação e da
comunicação acarretam uma intensa simplificação do trabalho intelectual no
processo de produção de mercadoria, acompanhada pela acentuação da exclusão
da mão-de-obra não qualificada. A apropriação dos novos artefatos, que compõem a
infra-estrutura social produtiva, constitui a tônica da qualificação para o trabalho,
num momento em que a educação é cada vez mais conclamada a suprir as
demandas de mercado.
2 EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E TRABALHO INTELECTUAL
As exigências da contemporaneidade inauguram novas relações entre
trabalho, ciência, tecnologia e educação, determinando a necessidade de um projeto
educativo, com vistas à formação de diferentes profissionais, trabalhadores e
produtores de conhecimentos, cidadãos consumidores, novos protagonistas da
sociedade atual. Neste contexto, uma abordagem da importância das tecnologias
da informação e da comunicação, no trabalho intelectual docente, não pode perder
de vista as relações ideológico-culturais que permeiam essas esferas, intimamente
relacionadas aos interesses das classes dominantes, uma vez que
(...) as novas tecnologias compreendem conhecimentos científicos
avançados aplicados ao processo produtivo conforme os interesses
econômicos e políticos dominantes. [Neste contexto], educação
compreende o conjunto de instituições, processos formais e informais de
elaboração, organização e difusão de idéias, valores e atitudes ligados
basicamente aos interesses das classes dominantes (KAWAMURA, 1990,
p.5).
Frigotto (2001) atenta para a estratégica reafirmação desses interesses,
sobretudo através das poderosas redes de informação, do ideário que estamos
defasados e devemos nos ajustar, irreversivelmente, ao novo momento, ao “tempo
da globalização, da modernidade competitiva, de reestruturação produtiva e de
reengenharia”. Tal ajustamento depende de um sistema educativo capaz de
qualificar o trabalhador para o novo cenário, que se configura. Portanto, “(...)
procurar relacionar a educação com as inovações tecnológicas e o processo de
trabalho, nos remete à necessidade de situá-la no contexto das relações sociais”
(KAWAMURA, 1990, p. 14).
Para Lima e Bolaño (2001), os avanços no setor tecnológico alteraram
qualitativamente o mundo do trabalho e da cultura, exigindo uma reflexão crítica
42
acerca da relação entre tecnologia e educação. Na perspectiva da reestruturação
produtiva,
O fundamental é a constituição de uma cultura informática adequada às
novas exigências do sistema, sobretudo àquelas referentes ao processo
de acumulação do capital, mas também as ligadas à esfera do Estado e à
legitimação da dominação. (...) Nessas condições, exige-se da educação o
envolvimento na construção desse novo ambiente cultural. Assim, os
países desenvolvidos aceleram suas reformas educacionais a partir de
políticas públicas explícitas de educação e desenvolvimento, nas quais a
educação e a comunicação são desafiadas a formar novas competências
e a contribuir com a sua função socializadora (LIMA e BOLAÑO, 2001, p.
27).
Os autores chamam a atenção para as implicações do processo de
informatização da sociedade, cuja generalização induz a uma socialização situada
na comunicação eletronicamente mediada. Neste contexto, as recentes demandas
de qualificação e preparação da força de trabalho se apresentam como
solicitações que expõem e ocultam, ao mesmo tempo, uma profunda
contradição, na medida em que preparar indivíduos para sua integração
ao mercado global não significa preparar qualquer indivíduo. Somente
aqueles selecionados culturalmente e, portanto, socialmente, isto é, com
menos riscos de fracasso, serão os mais facilmente capacitados (LIMA e
BOLAÑO, 2001, p. 27).
No capitalismo industrial, a complexidade do trabalho aprofundou-se,
requerendo da educação uma formação clássica e propedêutica para a elite
burguesa, enquanto a qualificação para o trabalho seguiu em direção da instrução
técnica, nos países desenvolvidos. Braverman (1987) foi um dos estudiosos da
época que procurou esboçar um quadro realista das tendências históricas da
qualificação, tendo como foco a configuração da sociedade no período moderno.
A noção de que as condições mutáveis do trabalho industrial e de escritório
exigem uma população trabalhadora cada vez ‘mais instruída’, ‘mais
educada’ e assim ‘superior’, é uma afirmação quase universalmente aceita
na fala popular e acadêmica (BRAVERMAN, 1987, p. 359).
Entretanto, contrário à opinião convencional de que um dos efeitos da
mecanização da indústria seria o aumento da média de qualificação exigida aos
trabalhadores, esse autor admite que a aplicação da tecnologia nas ciências
43
fundamentais fez com que os processos de trabalho incorporassem uma quantidade
maior de conhecimento científico. Mas, argumenta que se o conteúdo científico do
trabalho tende para a polarização, a massa de trabalhadores nada ganha, com o
declínio de seu comando sobre o processo de trabalho, compensado pelo aumento
do comando por parte de gerentes e engenheiros.
De maneira oposta ao que é comum se afirmar, para Braverman (1987), a
qualificação da força de trabalho cai tanto, em termos absolutos quanto relativos.
Quanto mais a ciência é incorporada ao processo produtivo, menor é a compreensão
desse processo pelo trabalhador. A máquina torna-se complicado produto
intelectual, cujo controle lhe é cada vez mais alheio.
Ao discutir a tese da “superiorização”, Braverman (1987) este autor
evidencia que, para alguns, ela sinaliza a proliferação de especialidades instruídas e
educadas, no entanto, é preciso mais rigor, pois este tipo de enfoque tende a fixar-
se, exclusivamente, no aumento quantitativo das ocupações técnicas
especializadas, sem reconhecer este aumento como condição para a destituição dos
trabalhadores dos domínios da ciência, do conhecimento e da qualificação.
Dessa forma Braverman (1987), observa que a tese da “superiorização”
repousa em duas tendências: alternância dos trabalhadores de alguns grupos
ocupacionais para outros e extensão do período médio de instrução. Apesar da
importância de ambas, ressaltaremos a segunda, devido a sua relação direta com a
ampliação da escolarização, não só como qualificadora de mão-de-obra mas em sua
função de socialização.
Quanto ao alongamento do período médio passado na escola, o autor
entende que a necessidade de domínio das habilidades de ler, escrever e contar
44
surge como determinação do meio urbano, para a sustentação do consumo, em
concordância com as normas sociais e a submissão a lei. Portanto, a migração do
campo para a cidade implica uma ampliação na educação e não somente em uma
exigência do trabalho. Outros fatores, não diretamente relacionados à estrutura do
trabalho, também exerceram efeito sobre a extensão média da freqüência escolar.
Durante o século passado, a prática amplamente aumentada de
especialidades científicas e técnicas na produção, pesquisa, gerência,
administração, medicina e educação aumentou a demanda por Ensino Superior para
o preparo de especialistas nessas áreas, porém a depressão dos anos 30, restringiu
a participação dos jovens no mercado de trabalho. Durante o período do Pós-guerra,
o rápido ritmo de acumulação de capital estimulou a demanda de empregados e
outros profissionais, acarretando um excesso de pessoas graduadas. Neste
universo, a difusão da instrução secundária levou os empregadores a fazerem
exigências maiores aos candidatos a emprego, não por que as funções
demandassem um maior nível de instrução, mas simplesmente devido ao excedente
de formados em faculdades. “Esta política de difusão reforçou as demais pressões
tendentes a adiar a idade escolar, fazendo do diploma um bilhete de ingresso a
quase toda espécie de emprego” (BRAVERMAN,1987, p.371).
O dilatamento da escolaridade para uma média de idade em torno de 18
anos serviu para manter o desemprego dentro de limites razoáveis, indo ao encontro
do interesse de ambos os pais, que se encontravam inseridos no mercado de
trabalho, bem como da estabilidade social e da administração de uma população
urbana móvel. As escolas por um lado, transformaram-se em imensas organizações
de jovens sentados, ensinando funções cada vez mais distantes do que a sociedade
pensava devessem ser aprendidas e, por outro lado, essas instituições geraram
45
emprego para uma quantidade considerável de pessoas, tornando-se área
imensamente lucrativa de acumulação de capital para os setores de construção,
fornecedores e empresas subsidiárias.
Dessa maneira, atenderam ao controle da demanda social. “Servindo para
preencher um vácuo, as próprias escolas tornaram-se um vácuo, cada vez mais
vazio de conteúdo e reduzidas a pouco mais que sua própria forma” (BRAVERMAN,
1987, p.372). Isto porque
no modo capitalista de produção, a extensão de uma escolaridade cada vez
mais vazia, combinada com a redução do trabalho a tarefas simples e
fáceis, representa um desperdício de anos na escola e uma desumanização
nos anos seguintes (Ibidem, p. 377).
O autor apontou o “despropósito”, a “futilidade” e as “formas vazias do
sistema educacional” como responsáveis pelo crescente antagonismo entre jovens e
escolas, pois pouco é feito na escola primária e superior, com fins de preparação
para o trabalho.
Voltando para a análise mais específica do trabalho em sua relação com o
capital, este autor coloca que, tradicionalmente, o conceito de qualificação para o
trabalhador, ligava-se ao domínio do ofício e traduzia-se em conhecimento de
materiais e processos, somado à destreza manual. Modernamente, esse conceito
reduz-se a uma operação limitada e repetitiva por parte dos trabalhadores, com o
deslocamento progressivo do domínio do processo de trabalho para os detentores
do conhecimento científico, técnico e de engenharia do trabalho.
O desenvolvimento do modo capitalista de produção leva à degradação
do processo de trabalho e deteriora-se, também, o conceito de qualificação. São
considerados como possuidores de uma qualificação aqueles que desempenham
funções que exigem poucos dias ou semanas de preparo, enquanto nos antigos
46
ofícios esse preparo durava de 4 a 7 anos. A perfeita expressão do conceito de
qualificação na sociedade capitalista é o que se encontra nos lemas estéreis e rudes
dos primeiros tayloristas, que descobriram a grande verdade do capitalismo,
segundo a qual, o trabalhador deve tornar-se um instrumento de trabalho nas mãos
do capitalista. O trabalhador pode continuar sem conhecimento ou capacidade, mas
tão logo o fruto do seu trabalho seja apropriado às necessidades do capital, ele já
não pode mais ser considerado não qualificado.
Uma vez que a análise teórica de Braverman (1987) restringe-se ao
período moderno, buscamos nas obras Kawamura (1990), Bruno (1996), Kuenzer
(1998) e Lima (2002) subsídios para a compreensão da discussão acerca das
exigências de qualificação, na atualidade. Para Kuenzer (1998), na
contemporaneidade, a reestruturação da produção modificou o cenário da escola
moderna, rigidamente hierarquizada e centralizada, voltada para o pré-
disciplinamento da vida social e produtiva.
No atual contexto produtivo, as palavras de ordem são qualidade e
competitividade: a linha de montagem dá lugar às células de produção; o antigo
processo de qualidade cede espaço ao controle internalizado do próprio trabalhador.
O novo perfil do trabalhador requer versatilidade e domínio de capacidades
intelectuais, para adaptar-se à produção flexível, dentre as quais: capacidade de
comunicação, autonomia intelectual e moral, compromisso profissional. A
qualificação da força de trabalho aparece como fator chave na escala da
produtividade e da ascensão social exigindo requalificação, ampliação de
conhecimentos, auto-formação continuada, estímulo à capacitação e à
especialização, para atender demandas do capital e da sociedade.
47
Na mesma direção, Bruno (1996, p. 97) ressalta que
(...) as exigências quanto à qualificação das novas gerações em processo
de formação visam sobretudo a três tipos de competências: competências
de educabilidade, isto é, capacidade de aprender a aprender; competências
relacionais; competências técnicas básicas relacionadas com os diferentes
campos do conhecimento. São estas competências genéricas adquiridas
durante o período de formação que irão sustentar a aquisição de
habilidades e capacidades específicas a serem desenvolvidas a partir do
ingresso desses jovens no mercado de trabalho, através dos cursos e
treinamentos fornecidos pelas empresas.
Voltadas para produtos e processos de trabalho mais complexos, as
empresas que trabalham com tecnologias intensivas em conhecimento, valorizam
atributos como escolaridade
11
crescente; experiência no exercício da função;
habilidade manual; capacidade de tomar decisões, de comunicação, de inovação, de
conhecimento por simbolização e de assimilação de códigos e normas disciplinares
e comportamentais.
Assim como as demais perspectivas teóricas já abordadas, Bruno (1996)
também aponta como, nos setores mais dinâmicos de acumulação de capital, os
atributos da qualificação se estruturam em torno da predominância do componente
intelectual do trabalho, na medida em que este imprime determinado sentido ao
desenvolvimento econômico, estabelecendo índices de produtividade, critérios de
eficiência, qualidade e competitividade, traçando o perfil correspondente da força de
trabalho e reconfigurando uma noção de subjetividade diferente daquela que
predominava no processo de trabalho fundado no fordismo e no taylorismo.
Lima (2002) coloca que, ao contrário da escola do início da modernidade,
em que a educação contribuía para a submissão da força de trabalho, a escola do
século XXI, objetiva como atributo da qualificação da força de trabalho o domínio da
11
Ainda que esta escolaridade implique adestramento e submissão, conforme analisado
anteriormente.
48
informação. As novas competências exigidas pela qualificação são diferentes e
plurais, o que justifica a necessidade do estímulo à criatividade e à socialização da
produção de conhecimentos através das redes digitais.
Isso transformaria, significativamente, o eixo da formação de
trabalhadores, uma vez que a nova pedagogia do trabalho, segundo Kuenzer (1998),
também é perpassada pela contraditória relação capital-trabalho. Conflito presente
na implementação das políticas educacionais vigentes que, ao optarem pelo
atendimento às exigências do capital, viabilizam as positividades daí decorrentes
somente para uma limitada parcela de trabalhadores, responsáveis pelas funções de
gestão, manutenção e criação.
Tal realidade nos induz a aprofundar melhor a discussão que Braverman
(1987) coloca na modernidade e que hoje se traduz em uma necessidade ímpar. As
abordagens postas pelas autoras em questão propõem uma compreensão crítica da
relação entre qualificação e desenvolvimento, considerando que uma força de
trabalho altamente qualificada nunca pode ser explorada em todas suas
potencialidades, dado o confronto entre a capacidade da empresa de absorver
inovações e a capacidade de resistência dos trabalhadores, bem como o nível dos
conflitos sociais. Por isso, a análise da noção de qualificação exige cautela, a fim de
não ofuscar o movimento através do qual a própria lógica do capital qualifica e
desqualifica para o trabalho.
Bruno (1996) coloca a questão com propriedade, ao realizar a crítica à
ideologia difundida pela Teoria do Capital Humano, segundo a qual existiria uma
relação de causalidade entre nível educacional e performance econômica. Lima
(2002), também em seus estudos sobre a educação e as TIC, reacende a polêmica,
49
com foco no trabalho intelectual. Sublinha o fato de que, no modo de produção
capitalista, torna-se essencial a valorização do capital através da ampliação da
capacidade produtiva do trabalhador, uma vez que o acréscimo na produtividade do
trabalho reduz o valor da mercadoria e, conseqüentemente, o valor do próprio
trabalhador.
A história vem demonstrando, cada vez mais, que a valorização do
trabalhador não acontece nas diferentes instâncias do trabalho. O mito da
formação profissional, bem como da qualificação técnica como elemento
valorizador do trabalhador, para a maioria dos trabalhadores, cai por terra,
pois com o nivelamento dos trabalhos por ocasião da máquina e a
destruição da base técnica anteriormente implantada pela manufatura, a
qualificação para todos os trabalhadores perde o sentido. Só aparece cada
vez mais nas profissões em que o caráter subjetivo do trabalho é
requisito básico, onde há necessidade de especialização. Esta
tendência, inclusive, objetiva-se a cada necessidade de reestruturação do
capitalismo (LIMA, 2002, p. 101).
Embora educação seja fundamental para o desenvolvimento, não é fator
único nem desencadeante dele. Aqui, o aspecto central refere-se às formas de
exploração do trabalho que sustentam os distintos padrões de acumulação de
capital. Concorda com Bruno (1996) quanto ao fato de que
...só o acréscimo das qualificações resultantes de uma formação mais
complexa é que permite a introdução de inovações tecnológicas e que
garante que se trabalhe eficazmente com elas, viabilizando os ganhos de
produtividade. Por isso, nos regimes de acumulação de capital fundados na
mais-valia relativa, o acréscimo de qualificações das novas gerações é
fundamental para seu funcionamento em situação de equilíbrio (BRUNO,
1996, p. 106).
Nos países em que predominam os mecanismos da mais-valia relativa,
para Bruno (1996), os educadores passaram a incorporar maior tempo de trabalho
em seus processos de formação, tendo suas qualificações acrescidas, aprimorando-
se a tecnologia de ensino. Ao mesmo tempo, desenvolveram-se as lutas dos
trabalhadores pelo acesso a níveis de formação mais complexos e ao consumo de
bens culturais mais diversificados. Por outro lado, os capitalistas têm interesse numa
força de trabalho mais qualificada, pois isto lhes permite explorar também sua
50
capacidade de raciocínio e criatividade. Entretanto, o acréscimo das qualificações
não representa necessariamente ampliação do universo cultural dos trabalhadores.
Na maioria das vezes,
trata-se apenas de maior capacidade para se habituarem ao manuseio de
uma ou outra tecnologia e da aquisição de um quadro mental e
comportamental que lhes permita a obtenção de aptidões especializadas
nos cursos e treinamentos promovidos pelas empresas onde irão inserir-se
(BRUNO, 1996, p. 107).
A intensificação do trabalho simples é equivalente ao prolongamento da
jornada de trabalho, em que se verifica um cenário de estagnação dos sistemas de
trabalho e da tecnologia, com o decréscimo da qualificação de segmentos cada vez
maiores das novas gerações de trabalhadores.
Dada a baixa capacitação tecnológica das economias baseadas na
exploração da mais-valia absoluta, os capitalistas não podem ou não estão
interessados em compensar – já que operam com tecnologias
convencionais, em geral menos complexas – esta redução das
qualificações, com investimentos na formação das futuras gerações da
classe trabalhadora. Quando o fazem, é sempre de forma extremamente
localizada e seletiva” (Ibidem, p. 110).
Portanto, o trabalhador não vende livremente sua capacidade de trabalho
para o capitalista. Pelo contrário, é compelido a fazê-lo. Não havendo assim uma
relação horizontal entre qualificação, trabalho e ascensão social.
Os trabalhadores só são livres para utilizar suas habilidades e atributos
qualificacionais no âmbito das práticas de luta em que se auto-organizam
e se auto-dirigem, desenvolvendo suas próprias instituições, em que se
reforçam os laços horizontais de solidariedade e não as hierarquias de
comando (BRUNO, 1996, p. 103).
De acordo com a autora, num país como o Brasil, a formação das novas
gerações torna-se problemática, diante da degradação do ensino, da pouca
importância conferida à escola e da formação de educadores praticamente
inexistente. Ao contrário do que se pensa, as novas gerações não são capazes de
um trabalho mais complexo, mas sim pouco qualificado, reforçado pelo quadro de
estagnação tecnológica, num processo em que o ciclo do subdesenvolvimento tende
51
a retroalimentar-se. Some-se a isso o uso predatório da força de trabalho pelos
capitalistas, e uma atuação estatal que garante, na lei, mas não na prática, a
formação básica para os trabalhadores.
Kawamura (1990) também discute o tema da qualificação para o trabalho,
apontando como a modernização tecnológica no Brasil foi marcada pela presença
de empresas estrangeiras, com a inserção de tecnologias avançadas produzidas nos
países de origem e a correspondente definição de novos parâmetros no processo de
trabalho e de organização empresarial, no sentido de integrar o país aos interesses
do capitalismo monopolista.
A automação e a informatização, voltadas para esses interesses, geraram
crescentes contradições nas relações de trabalho, acarretando não só a
diferenciação de acesso, assim como elevados índices de concentração e exclusão.
As funções dos trabalhadores articulam-se e rearticulam-se em complexos
automáticos, marcados por atividades parcelares, especializadas e rotineiras. Com a
rapidez das mudanças, a qualificação esbarra nos limites estruturais do sistema
educacional brasileiro, “desde a impossibilidade material e humana de aquele
equipar-se para acompanhar esse ritmo até constrangimentos ao nível internacional
limitando as perspectivas de produção científica e tecnológica nos centros
educativos” (KAWAMURA, 1990, p.14).
O discurso em favor da modernização tecnológica, como um requisito ao
processo de reestruturação produtiva, põe no centro do debate a função do Ensino
Superior, como instância responsável pelo desenvolvimento da ciência e tecnologia.
52
2.1 A função do Ensino Superior na reestruturação produtiva
A reestruturação produtiva encontra na ciência e na tecnologia os motores
propícios para a recuperação dos patamares anteriores de acumulação. Nesse
processo, o Ensino Superior adquire destaque como espaço estratégico de
articulação da produção científico-tecnológica, a serviço do capital. A crítica da
relação Educação e Desenvolvimento presente na obra de Lima (2002) nos leva a
refletir sobre a relação educação e trabalho, em especial, o trabalho intelectual,
evidenciando como:
As TIC ao proporcionarem um processo de objetivação do trabalho
intelectual trazem para o centro da produção a ciência e a tecnologia, e, o
Estado busca formas alternativas que interfiram diretamente na elevação
das taxas de mais-valia e de exploração através da produção de
conhecimentos e de tecnologia adequadas de modo explícito. É,
exatamente, nesse momento, que se concretiza, diretamente a articulação
entre a ciência e o capital. Saltam-se aos olhos as ações que colocam a
Educação num locus de centralidade, no âmbito do trabalho intelectual,
enaltecendo os investimentos em pesquisa e na importância das inovações
tecnológicas nas sociedades desenvolvidas (LIMA, 2002, p. 217).
Este papel central da Educação reflete a função do Ensino Superior
12
, no
âmbito da reestruturação, determinando o surgimento de políticas que privilegiam
uma perspectiva de qualificação para o trabalho, nos moldes anteriormente
discutidos.
O privilegiamento na formação superior constituiu-se na tônica das políticas
educacionais pós-1968, Tal idéia remonta às propostas do ISEB (Instituto
Superior de Estudos Brasileiros), nos anos cinqüenta, no sentido da
importância do privilegiamento na formação de intelectuais dirigentes,
destinados a colaborar na definição da política desenvolvimentista do país.
É no contexto desse elitismo e pragmatismo que são promulgadas tanto a
Lei 5540/1968, sobre a reforma do ensino superior, quanto a Lei 5692/1971,
sobre a reforma do ensino de primeiro e segundo graus. Paralelamente são
incentivados cursos de suplência e de reciclagem do trabalho através de
cursos supletivos e de treinamento nas empresas e órgãos civis como
SENAI, SENAC e CENAFOR (KAWAMURA, 1990, p. 24).
12
Braverman (1987) analisou o aumento da demanda por educação superior na modernidade e
observou que, de modo geral, a educação estava ligada à necessidade de conformação com as
novas rotinas tecnológicas.
53
Foram definidas áreas prioritárias pela reforma do ensino superior, ligadas
à ciência e tecnologia em detrimento de áreas humanistas, como filosofia, letras,
sociologia, ciência política, dentre outras.
Para sua reestruturação, a universidade pública passa por uma
reorganização administrativa, com a centralização e criação de instâncias
de controle burocrático da produção científica e tecnológica (docente e
discente) e com a departamentalização visando à racionalização dos
recursos materiais e humanos. Nesse âmbito, expandem-se as áreas
científico-tecnológicas, em inúmeras especializações, tanto para ensino
quanto para pesquisa (Ibidem, p. 25).
A autora alega, ainda, que “sob o discurso da democratização do ensino,
o Estado procurou medidas que reforçaram a tendência à massificação” (p. 29).
Procurando aproveitar o potencial da indústria cultural em expansão, as reformas de
ensino destacam a necessidade de uso das novas tecnologias educativas, como
rádio, televisão, cinema, editoração e correspondência. Neste processo, indústria
cultural e massificação do ensino caminham juntas na empreitada pelo máximo
lucro. “Desse modo, estão dadas as condições institucionais para a recomposição do
processo de desnacionalização cultural e de dependência tecnológica” (Ibidem, p.
29).
Neste contexto, foram criados novos órgãos técnicos e burocráticos, e
reestruturados os já existentes, para a condução do planejamento educacional e a
implantação das reformas de ensino.
A partir de cima para baixo, monta-se uma extensa e complexa estrutura
tecnocrática para administrar a realização dos planos de redefinição dos
objetivos, dos currículos, dos métodos, da requalificação dos docentes e da
reorientação dos discentes e egressos das escolas. O credenciamento de
cursos passa pelo MEC (Ministério da Educação e da Cultura); além do fato
de que tanto cursos quanto universidades são avaliados por pontos, visando
estimular a concorrência no mercado da educação. Sob esse prisma,
prioriza-se a técnica e a burocracia, passando a educação a ser mais uma
questão técnica do que política (KAWAMURA, 1990, p. 32).
Para a autora, em condições de dependência científica e tecnológica, o
foco não se situa tanto na criação da ciência e da tecnologia, mas no
54
acompanhamento dos avanços realizados nos países centrais e adaptações locais
de novas tecnologias. Assistiu-se, dessa forma à “tecnificação” dos currículos,
programas e disciplinas, bem como do próprio trabalho docente.
Do ponto de vista internacional, o desenvolvimento de métodos
pedagógicos baseados em novas tecnologias tem a finalidade de atender aos
interesses de mercado para a produção tecnológica dos países centrais, uma vez
que se utilizam dos aparatos e padrões tecnológicos por estes produzidos. De
acordo com a autora, na perspectiva interna ao país, tal desenvolvimento possibilita
a manipulação das massas sob dois aspectos: “enquanto mão-de-obra domesticada
e enquanto promessa de elevação cultural para sua ascensão social” (KAWAMURA,
1990, p. 43). A autora acrescenta, ainda, que
a universidade seria o locus privilegiado para a formação dos quadros de
alto nível em condições de acompanhar a produção científica e tecnológica
mais avançada e de realizar pesquisas e adaptações locais dessa
produção. Além disso, a formação de especialistas desenvolveria a
capacidade de adaptação da produção do país aos requisitos internacionais
(Ibidem, p. 52).
Nesse contexto, surge a preocupação governamental em estabelecer, na
universidade, vínculos com a produção tecnológica internacional e com as indústrias
no país. A partir da década de setenta, torna-se notório o privilegiamento da
pesquisa, através do desenvolvimento dos cursos de pós-graduação, dos núcleos e
centros de pesquisa. Mais uma vez, é marcante a influência do padrão norte-
americano. Nas reformas, evidenciam-se laços com a empresa, na reorganização
técnico-administrativa das universidades, “onde empresários, especialistas e
representantes de entidades patronais têm, cada vez mais, assento nos conselhos e
outras formas de representação” (KAWAMURA, 1990, p. 54). A estrutura dos órgãos
de pesquisa nas universidades sofre mudanças no sentido de promover a integração
universidade-empresa.
55
Os elevados investimentos em pesquisa, formação de cientistas e
técnicos especializados, instalação de centros e laboratórios de pesquisa, é
importante para as grandes potências uma vez que viabilizam
o escoamento de produtos derivados, refugos, tecnologias obsoletas para
outros países, com vistas à diminuição de custos. Países que recebem
estes produtos, muitas vezes a preços elevadíssimos, têm de adequar o
sistema produtivo, os centros de pesquisa, os padrões de consumo no
sentido da utilização desses produtos, cujo valor e eficácia estão perdidos
para os países de origem (KAWAMURA, 1990, p. 56).
Por outro lado, a produção industrial privada dos países centrais se utiliza
de determinados recursos disponíveis em certos países periféricos para sua
produção de componentes do produto final, barateando os custos e possibilitando o
controle da tecnologia.
Lima (2002) analisa criticamente os desdobramentos mais recentes das
políticas referentes ao Ensino Superior, apontando que
A desregulamentação das atividades econômicas e sociais baseada na
eficiência do mercado, em relação ao burocratismo do Estado, segue
assumindo um comportamento claramente neoliberal. O Estado recua na
consolidação de um política do Ensino Superior, articulada à ciência
enquanto força produtiva, ficando cada vez mais difícil para as
Universidades manterem os níveis, até então, conquistados, de inovação
tecnológica, diferentemente, do que ocorreu nos EUA. No Brasil, o avanço
rumo a uma política de inovação em relação aos novos conteúdos e
produtos da nova economia digital foi abortado precocemente (LIMA, 2002,
p. 166-7).
Esta autora também critica a concepção de Ensino Superior veiculada
pela LDB, uma vez que tal concepção
...não se refere aos novos padrões de sociabilidade humana que
conformam um logos diferenciado educacional para este nível de ensino
educativo – o da ciência, trabalho e vida. A Lei quando versa sobre ciência
e inovações tecnológicas não se reporta diretamente às transformações da
acumulação flexível incluindo as telecomunicações, a automação, a
computadorização, a cibernética, a robótica, pois, estas articulam via
telemática, a revolução do processo econômico para a mudança estrutural
da sociedade civil. As TIC não são parte do cotidiano social, produtivo e
simbólico desta LDB (LIMA, 2002, p. 240).
56
Dado o papel estratégico e, ao mesmo tempo, contraditório, que as
instituições de ensino superior ocupam no processo de recomposição do capital, e
diante da já defendida centralidade do trabalho neste processo, resta-nos refletir
sobre um tipo específico de trabalho, que se realiza nestas instituições: o trabalho
docente.
2.2 A Especificidade do Trabalho Docente
A função do ensino superior na reestruturação produtiva impele-nos a
refletir sobre a veiculação de uma mercadoria especial: a força de trabalho docente.
Uma vez que se inserem na nova dinâmica, na condição de vendedores da
mercadoria força de trabalho, assiste-se a um crescente processo de proletarização
do trabalho dos docentes, com a perda de suas qualificações e, consequentemente,
do domínio sobre o próprio processo de trabalho.
A busca de novas formas de subordinação ao capital determinam a
cooptação da subjetividade do trabalhador, processo que se materializa no
direcionamento de sua formação/qualificação. Entretanto, a natureza específica do
trabalho docente requer a devida compreensão das particularidades dessa
categoria, em sua articulação com a nova dinâmica da sociedade capitalista.
A natureza do trabalho docente não pode ser definida pela produtividade
ou improdutividade, tampouco pela materialidade ou imaterialidade, vez que este
trabalho assume diferentes formas em circunstâncias diferentes. Em um dado
momento pode ser considerado produtivo, noutro improdutivo. Por outro lado, apesar
da predominância do componente intelectual do trabalho, a atuação docente não
está imune a diferentes graus de objetivação.
57
Miranda (2006) define o professor como um trabalhador que vende sua
força de trabalho para uma instituição educacional (estatal ou privada), sobrevivendo
desse trabalho e não de outro. Trata-se de um profissional que realiza, portanto, um
trabalho de grande valor de uso, sendo remunerado para tanto. “Os trabalhadores
da educação são trabalhadores assalariados em sua totalidade, sem propriedade
dos meios de produção, possuindo parcial controle do processo de trabalho e
flexibilizados [sic] nas suas formas de contratação” (p. 43).
A autora alerta para o fato de que a posse do conhecimento não faz do
professor um proprietário dos meios de produção. Em outras palavras, possuir
conhecimento específico de área não é condição suficiente para a concretização de
seu trabalho e, consequentemente, para a garantia de sua subsistência. Tal
conhecimento é a ferramenta imaterial de seu trabalho, enquanto as instituições
educativas representam os meios e instrumentos de produção da educação.
O controle exercido sobre o trabalho docente, apontado por Miranda
(2006), traduz-se na transposição de técnicas de administração empresarial, na
fragmentação pedagógica, no distanciamento entre concepção/execução, no
fetichismo da autonomia. Este último, por sua vez, determinando diferentes formas
de divisão de tarefas, controle e hierarquização. Num contexto como esse, a autora
questiona até que ponto o professor é livre para executar e planejar seu trabalho,
uma vez que
...caímos em situação análoga àquela que Marx se refere sobre a dupla
liberdade do trabalhador: o professor possui uma dupla autonomia, que se
expressa, por um lado, pela autonomia de exercer sua criatividade sem
tempo para o planejamento, dada a intensificação de sua jornada, e por
outro lado, a autonomia de planejar aulas com sua baixa qualificação, de
fato (MIRANDA, 2006, p. 43).
58
Em discussão específica sobre a autonomia do professor, Contreras
(2002) defende que esta depende do equilíbrio entre necessidades e condições de
trabalho docente, bem como da consolidação de uma autonomia social, o que não
se verifica sob a égide do capitalismo.
Na verdade, conforme ressalta Miranda (2006, p. 45),
... o grau de autonomia do professor é cada vez menor, seja pela
ampliação de sua jornada de trabalho, seja pelo rebaixamento de sua
qualificação. A cristalização da imagem do professor como um sujeito pleno
de autonomia, de exercício intelectual inalienável, oculta as origens
históricas de seu processo de proletarização.
Historicamente, Kawamura (1990) atribui essa perda de autonomia à
influência do conteúdo tecnicista da educação, que influi na reorientação da
formação docente, tornando a prática profissional eminentemente técnica. Com a
realização do planejamento curricular em instâncias superiores da burocracia
educacional, resta ao docente o cumprimento dos programas nos prazos
predeterminados. E a viabilidade disto repousa nos mecanismos de supervisão,
controle e alteração operacionalizados por aquelas instâncias.
O professor torna-se assim um técnico com um conhecimento parcelar que
deve dar conta de um trabalho docente também segmentado. Antes de se
preocupar com a educação, ele precisa prestar conta dos programas e
prazos através de extensos relatórios de atividades. Na realidade, a
valorização do trabalho pedagógico tem como referência parâmetros
técnicos e burocráticos em detrimento, muitas vezes, da formação
propriamente dita do educando. Nessas condições, o aluno depara-se com
uma colcha de retalhos, isto é, várias disciplinas de áreas diferentes,
segmentadas e (des)articuladas entre si (KAWAMURA, 1990, p. 44-5).
Em relação às propostas de educação baseada em novas tecnologias, o
planejamento sofre contradições, diante das condições deterioradas de trabalho
educativo (carências materiais da escola e dos alunos; condições precárias do
trabalho docente etc.). Segundo a autora em questão, o aspecto mais contraditório
disto tudo é que a justificativa do governo para a implantação desses recursos era
justamente a sua precariedade, tradicionalmente existente.
59
A formação de especialistas torna-se problemática no contexto
educacional brasileiro, marcado pela dualidade e pela tendência à privatização,
acarretando ademais a “produção de incompetências”. A prática e a formação
docente encontram-se segmentadas, desprovidas de criticidade. “O individualismo e,
no limite, o corporativismo constituem o fundamento da sua prática social,
reforçando a apatia e o conformismo diante do status quo” (KAWAMURA, 1990, p.
66).
Outro indicativo da precarização do trabalho docente pode ser percebido
nas várias modalidades de contratação, as quais instituem diferentes regimes de
trabalho: efetivo, temporário, terceirizado, horista. Tal flexibilização provoca a
dispersão da categoria, acarretando, ademais, o sucateamento das condicões
objetivas de trabalho destes profissionais, que na maioria das vezes recebem baixos
salários e sujeitam-se a várias combinações dessas formas de contratação, em
diferentes locais de trabalho.
Em sua análise, Viana (2004, s/p) aponta como as reformas educacionais,
sustentadas por uma visão mercantilista da educação, contribuem para este
movimento de precarização, ocasionando:
uma notável queda da qualidade do ensino, pois o professor irá ter menos
tempo para pesquisa, atualização, além do fato de que quanto maior o
número de alunos numa sala de aula menor é o rendimento destes e esta
era uma das vantagens do ensino superior estatal sobre o privado. (...) A
força de trabalho docente perde sua qualificação e a produção intelectual
nacional se vê radicalmente prejudicada, o que beneficia os países
imperialistas. (...) Os professores perdem, pois irão ter suas condições de
trabalho precarizadas [sic], sua produção intelectual limitada, seus salários
corroídos.
Diante de tais elementos, Miranda (2006) alerta que o caráter do trabalho
docente não pode ser interpretado como imbuído de uma força mística, imune à
subordinação do capital. Pelo contrário, este trabalho encontra-se incorporado ao
60
processo de acumulação capitalista, cuja lógica organizativa aponta dois
delineamentos. O primeiro deles reside na tendência a um processo crescente de
alienação do trabalho docente, com a perda de autonomia do professor, cujo
trabalho encontra-se fragmentado por áreas e submetido a rígidos processos de
controle. O segundo delineamento, colocado pela autora, consiste na tendência à
subsunção real ao capital, conceito já colocado por Bolaño (2001).
De acordo com estes autores, estamos numa etapa em que a subsunção
formal foi superada e a real ainda não se completou. Apesar da introdução das
tecnologias no trabalho docente tornar possível um grau de objetivação
considerável, não há demanda pela substituição completa do professor, uma vez
que isto representaria um entrave ao próprio processo de objetivação.
Há que se considerar ainda a capacidade de resistência destes
trabalhadores, que lutam para conquistar sua autonomia, em face das condições
deterioradas de trabalho e de vida. Neste sentido, Lima (2006, s/p) defende:
... poder existir aí um veio que conduza à construção da liberdade, no qual o
trabalho intelectual que por sua natureza não se resume a zero, nunca
desaparecerá enquanto produção de subjetividade, qualquer que seja a sua
expressão, podendo se configurar num trunfo político na organização dos
trabalhadores intelectuais. Conseqüentemente, a luta pelo seu controle
também não desaparecerá, podendo, historicamente, mudar a sua forma, o
que só reafirma o seu valor e singularidade.
Quanto a esse caráter contraditório do trabalho docente, no espaço entre
a alienação e a luta pela emancipação, a autora reitera o papel central das
tecnologias da informação e da comunicação, como elementos que potencializam os
laços entre educação e comunicação, trabalho e cultura, constituindo novos atores e
novos cenários educacionais.
61
2.3 Tecnologia e trabalho intelectual docente
A idéia de ciência como principal força produtiva, a defesa da centralidade
do conhecimento e a valorização das novas modalidades de pesquisa consorciada
parecem esquecer que não existiria ciência, conhecimento ou pesquisa sem trabalho
e, mais particularmente, sem um tipo específico de trabalhador: o intelectual
docente.
Por isso, discutir as Tecnologias da Informação e da Comunicação e o
Trabalho Intelectual Docente remete-nos à necessidade de reconhecer a
centralidade da categoria trabalho, bem como a função do trabalho intelectual na
produção e na difusão do conhecimento científico. Pois, certamente, as condições
em que esse trabalho se realiza determinam o tipo de formação oferecida aos
discentes e, conseqüentemente, a posição que a categoria ocupa na sociedade.
Na realização do trabalho docente, Lima (2006, s/p) identifica o papel das
redes digitais como elemento definidor, por causa de dois aspectos básicos,
apontados pela autora:
O primeiro, o trabalho intelectual é humano e isto dificulta uma subordinação
total e completa aos ditames da produção de mercadorias, embora tudo seja
feito para anulá-lo. Este seu caráter específico é o elemento necessário ao
processo de mediação que dirigido para a legitimação das relações sociais
capitalistas, abre possibilidades de ações liberadoras.
O segundo, as Tecnologias da Informação e da Comunicação possuem o
caráter generalizante da convergência o que as torna fator de produção do
capitalismo globalizado. Estruturam-se de forma anárquica, apesar de se
adequarem à hierarquia do sistema capitalista, o que favorece a construção
de práticas sociais horizontais e de cooperação e solidariedade, [dotando-
as] de caráter liberalizante.
Sendo assim, o discurso da informação, do conhecimento e da cultura,
mediado pelas TIC, invade as academias, escolas e demais espaços educativos da
sociedade, o que implica novos canais e formas de organização, de produção e de
transmissão de conhecimentos, alargando o campo educativo. Tal movimento
62
determina a elaboração de diferentes formas de aprendizagem e de diferentes
processos de sociabilidades, que dinamizam os saberes das diferentes culturas e
classes sociais, reafirmando o papel de mediação do trabalho intelectual,
...o que lhe confere um caráter duplamente contraditório: aquele referente à
inserção subordinada no processo de produção em geral, como ocorre com
qualquer trabalho no capitalismo; e aquele ligado à função de mediação,
pelo fato de se tratar de produção de sentido (LIMA e BOLAÑO, 2001, p.
29).
Esta função de mediação e produção de sentidos gera, para o trabalho
docente, o imperativo de superar condições de trabalho, alienadas e alienantes, a
fim de (des)construir, construir, (re)construir novas visões de mundo, com a
emergência das tecnologias, num processo crítico e interativo de constituição de
uma nova coletividade.
Se por um lado, a introdução de computadores nas escolas contribui para
ampliar os mecanismos reprodutivos do mercado, por outro lado abre um veio que,
de acordo com a análise de Lima (2002), pode conduzir à construção de liberdade
ao estimular a produção de subjetividades. Pensar as tecnologias da informação e
da comunicação como
fator de cultura e de democratização de informações e de conhecimentos na
escola é compreender sua ação como uma prática social, cuja natureza
alimenta as possibilidades de participação na produção e na socialização de
informações e conhecimentos de modo horizontal e cooperativo. Evoca
novas linguagens, com base nas diferentes texturas do real, e a construção
de novas formas de aprendizagem que tenham como aliada a cultura, no
processo de ensinar e de aprender, desde que universalizadas e
democratizadas (LIMA, 2002, p. 86).
Para Rocha (2004), a redefinição da produção e das relações sociais
pelas máquinas informacionais, pressupõe toda uma semiótica e oferece uma
novidade: se, anteriormente, as ferramentas economizavam força de trabalho
estando ligadas a determinadas tarefas; o computador aparece como instrumento
63
universal, induzindo à homogeneização real dos processos de trabalho e
demarcando a tendência ao trabalho abstrato. Ressalta, ainda, que:
(...) máquinas informacionais modificam sua operação durante seus usos,
supondo a expansão de suas performances a partir da interação com o
usuário e o ambiente – o que, por sua vez, supõe experimentação e
aprendizado contínuos.
A necessidade de educação contínua se confunde com o discurso
neoliberal da pretensa autonomia, de professores e alunos, em que aos primeiros
cabe a responsabilidade de autogerenciamento do próprio trabalho e da própria
formação, e aos últimos, a responsabilidade sobre o próprio processo de educação
permanente, sob o risco de não se inserirem num mercado de trabalho, fincado em
terreno cada vez mais árido. Tal ideologia acaba por reforçar o individualismo e a
competitividade exacerbados, em contraposição à almejada cooperação social.
A análise dos aspectos contraditórios do capitalismo realizada por Bolaño
(2001) acrescenta que este gera possibilidades de transformação, ao mesmo tempo
em que as nega
... ao canalizar todas as energias mentais extraídas da nova classe
trabalhadora para a manutenção do sistema de exploração, excluindo
ademais a maioria da população mundial das condições mínimas de vida
digna. O trabalhador intelectual vive a contradição de servir, na medida em
que é obrigado a vender sua força de trabalho, para garantir a satisfação
das suas necessidades humanas, historicamente determinadas, ao sistema
de exploração, exclusão e violência do capital, ao mesmo tempo em que
percebe que esse mesmo sistema restringe suas capacidades criadoras e o
separa da imensa maioria dos seus semelhantes, condenados a condições
de vida desumanas (BOLAÑO, 2001, s/p).
Para a superação dessa contradição e a realização da “promessa
humanizadora que as tecnologias carregam, (...) será preciso superar as relações de
produção alienadas que aprisionam esse potencial liberador” (BOLAÑO, 2002, s/p).
Nessas condições, o autor defende que essa nova camada proletarizada,
representada pelo trabalhador intelectual, deve procurar ultrapassar os “interesses
64
mesquinhos e as hierarquias que a dividem”, organizando-se na luta contra a
alienação, em prol da construção de uma sociedade mais justa. Para tanto, torna-se
necessária a conscientização de seu papel histórico de mediação no processo de
emancipação humana. Bolaño (2001) destaca dois importantes fatores, que poderão
facilitar esse projeto: “o caráter marcadamente comunicacional e relacional do modo
de produção hoje” e a autonomia relativa de que o trabalho intelectual ainda dispõe.
Nesse sentido, no âmbito do trabalho docente, torna-se necessário
ampliar a discussão sobre o novo sentido político que orientará as ações dos
professores, dentro e fora da sala de aula, refletindo sobre a necessidade de se
construir criticamente um novo trabalho intelectual, rumo ao processo de
transformação social, que possibilite a emancipação dos sujeitos.
3 BREVE HISTÓRICO DAS TIC NA UFS
As informações apresentadas neste capítulo, no sentido de caracterizar o
processo de inserção das tecnologias da informação e da comunicação na história
da Universidade Federal de Sergipe, foram coletadas no Arquivo Central e no site da
instituição. Os documentos produzidos até o ano de 2000 foram consultados in loco,
no arquivo, enquanto aqueles datados dos últimos cinco anos foram obtidos em
meio digital.
3.1 Iniciativas pioneiras
A fim de investigar a inserção das TIC no trabalho intelectual docente na
UFS, estabelecemos como ponto de partida a análise da inserção e da função das
TIC no Projeto Pedagógico da instituição. Ao entrarmos em contato com a Pró-
Reitoria de Graduação, através do Departamento de Apoio Didático Pedagógico,
fomos informados de que a UFS não possui um Projeto Pedagógico global, e que
cada curso tem seu projeto específico. No entanto, nossa busca ao Arquivo Central
demonstrou que, desde 1987, estudos, discussões e propostas vinham sendo
efetuados no sentido de “contribuir para a implementação do projeto pedagógico,
objetivando a construção do projeto global da UFS” (OLIVEIRA; SANTOS, 1991, p.
27).
De acordo com Oliveira (1988), o Projeto Pedagógico da UFS abrangeria
diversos sub-projetos agrupados em duas grandes áreas: estrutura acadêmica e
estrutura pedagógica, dentre os quais destaca-se a Criação do Laboratório de
Produção de Multimeios para o Ensino de Graduação.
66
A discussão em relação a EAD, ao contrário do que muitos pensam,
também não é nova na história da UFS. Os documentos analisados revelam que, já
em 1993, fora firmado em Brasília um Protocolo de Cooperação
13
entre o Ministério
da Educação e do Desporto e o Ministério das Telecomunicações, com a
participação do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras – CRUB, do
Conselho de Secretarias Estaduais de Educação – CONSED e da União dos
Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, visando ao desenvolvimento de um
sistema nacional de educação à distância.
Em dezembro do mesmo ano, estabeleceu-se um Convênio de
Cooperação Técnica
14
entre o Ministério da Educação e do Desporto, o Ministério
das Comunicações/Empresa Brasileira de Telecomunicações S/A – Embratel, com a
participação do Ministério da Ciência e da Tecnologia, do Ministério da Cultura, do
CRUB, do CONSED e UNDIME, com os seguintes propósitos: explicitar princípios
comuns que norteassem a integração do setor educacional às dimensões cultural,
econômica e política da sociedade brasileira; conceber, desenvolver, implantar e
expandir a infra-estrutura de informações do Sistema Nacional de Educação à
Distância, representada por uma rede teleinformacional de educação (RTE); ampliar
as disponibilidades de satélites para fins educacionais.
Em junho de 1994, a Universidade de Brasília (UnB), através do
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação apresentou às
universidades integrantes do CRUB
15
, dentre as quais a UFS, um anteprojeto para a
Implantação do Consórcio Interuniversitário de Educação Continuada e à Distância,
13
Protocolo de Cooperação nº 003/93, de 26/05/1993, firmado através da Universidade de Brasília.
14
Convênio de Cooperação Técnica nº 006/93, firmado através da UnB, em dezembro de 1993.
15
Um total de 54 instituições públicas de Ensino Superior (GUIMARÂES, 1997).
67
prevendo, para tanto, um conjunto de ações, dentre as quais destaca-se a
realização de Curso de Especialização em Educação Continuada e à Distância.
Neste mesmo ano, o Prof. Dr. César Ricardo Siqueira Bolãno, apresentou
uma Minuta do Programa de Comunicação para a Educação (PCE), cujo objetivo
geral era realização de programas de EAD em todos os níveis de ensino, com a
introdução das TIC no processo educativo. No documento, foram listados como
objetivos específicos: articular o trabalho de diferentes setores da UFS; promover
programas de educação continuada e à distância em parceria com secretarias
estaduais e municipais de educação, cultura, ciência e tecnologia; articular através
da UFS, instituições públicas de ensino e pesquisa de Sergipe às redes nacionais de
Cultura, Educação, Ciência e Tecnologia (v. estrutura do programa, Anexo B).
A proposta previa ações integradas em três sub-programas: 1) Programa
de ação inter-institucional para a ampliação e modernização da infra-estrutura
comunicacional e telemática (PIC); 2) Programa de desenvolvimento das
comunicações e sua aplicação ao processo educativo (PEC), cujas linhas de ação
envolveriam curso de pós-graduação strito-sensu em associação com outras
universidades do Norte/Nordeste nas áreas de comunicação e educação,
organização de treinamento docente e técnico-administrativo envolvido no programa,
formação continuada de professores da rede pública; 3) Programa para utilização de
softwares educativos (Pro-soft).
Em Junho de 1994, a UFS, representada pelo Prof. César Bolaño,
assinou Roteiro de Proposta de Cooperação Técnica Internacional, com o Japão,
através da Agência Brasileira de Cooperação do Ministério de Relações Exteriores,
com o intuito de implantar o Observatório de Comunicação – OBSCOM. O objetivo
68
do projeto seria a aquisição de equipamentos, treinamento de pessoal e apoio de
peritos para a implantação de infra-estrutura básica para pesquisa e extensão em
Economia da Comunicação das Telecomunicações e da Informação na UFS.
No período de 26 a 29 de setembro de 1994, a UFS foi convidada a
participar de evento promovido pelo MEC/SEED/CODEAD e organizado pela
Universidade de Brasília, intitulado “Seminário Internacional de Novas Tecnologias
na Educação e na Formação Continuada: A educação sem distância para o século
XXI”, com o objetivo de discutir os parâmetros para a Instalação do Consórcio
Interuniversitário de Educação Continuada e à Distância.
Em novembro do mesmo ano, o Reitor em exercício à época, convocava
professores representantes do Departamento de Educação, do Núcleo de
Comunicação Social e Departamento de Informática, para discutir a organização do
PCE, que teria evoluído com a incorporação de subprojetos, como: Infoway –
Programa de melhoramento dos serviços e das vias de comunicação digital da UFS;
Commenius – Programa de aplicação das tecnologias da comunicação à educação;
Pro-video/Pro-soft – Programa de produção e difusão de material audiovisual e de
softwares educativos. No âmbito do PCE, o OBSCOM assumiria a função de
articulação acadêmica do programa.
Sendo assim, o PCE foi constituído em 27/12/94, pela portaria nº 1002,
que instituiu a criação de comissão multidisciplinar, incumbida de elaborar uma
proposta de trabalho preliminar (v. composição da comissão, Anexo C). A partir dos
estudos realizados por essa comissão, foi baixada a portaria n. 259 de 13/03/95,
criando o Núcleo de Comunicação para a Educação da UFS (NUCE). No mesmo
69
ato, a comissão do PCE ficou encarregada de estabelecer as diretrizes da política da
UFS na área de Comunicação e Educação.
Em 23/03/1995, a criação do Núcleo para Educação à Distância foi
noticiada em jornais de circulação local, como Jornal da Cidade (v. matéria, Anexo
D) e Gazeta de Sergipe.
Em 02/05/96 fora encaminhado à Secretaria de Estado de Educação,
Desporto e Lazer, o projeto Educação e Novas Tecnologias de Comunicação para o
Estado de Sergipe, com o objetivo de introduzir novas tecnologias de informação e
comunicação nos processos de produção e socialização de conhecimentos
pedagógicos em diferentes áreas de ensino. Em setembro do mesmo ano, estavam
sendo tomadas todas as providências para a implantação do ponto de presença da
RNP/Internet em Sergipe.
A implantação da Internet no Estado de Sergipe teve origem em estudos
desenvolvidos pela Coordenação de Informática da UFS, que evoluíram
para a instalação do Comitê Gestor da Internet em nosso Estado,
culminando com a instalação do ponto de presença da RNP/INTERNET em
Sergipe, fruto de uma bem sucedida parceria estabelecida entre a UFS, o
Governo Estadual e a FAPESE (RELATÓRIO DE GESTÃO, 1996, p. 23).
Em 01/07/96, foi realizado o Seminário “Internet e Educação”, promovido
pela UFS, em parceria com a Secretaria de Estado de Planejamento, da Ciência e
da Tecnologia e a Secretaria de Estado da Educação Desporto e Lazer, com a
finalidade de discutir a questão da utilização da Internet na educação como
instrumento de apoio no processo ensino/aprendizagem no âmbito Estadual.
Em 1997, professores e alunos do curso de EAD, vinculado ao
BRASILEAD, iniciaram discussão para implantação do Núcleo de Educação à
Distância no Departamento de Educação, que congregasse atividades de ensino,
pesquisa, extensão. A proposta consistia em elaborar sistema de EAD, aplicando as
70
TIC aos processos de produção e socialização de conhecimentos em diferentes
áreas de ensino. Os programas e projetos seriam realizados por professores dos
diferentes departamentos de ensino da Universidade, núcleos de estudo e pesquisa
e laboratórios de ensino, funcionando como espaço de sensibilização de professores
para a utilização de computadores e recursos de telemática e multimídia em
experiências educativas.
Além disso, a proposta em questão objetivava: implantar capacitação em
parceria com SEED, SEMED, escolas técnicas e entidades educacionais da
sociedade civil através de uma metodologia de EAD para professores e técnicos de
ensino médio, bem como treinar professores das séries iniciais da rede pública;
integrar alunos das diferentes licenciaturas da UFS, ampliando seus conhecimentos
das TIC aplicadas à educação; fomentar discussões sobre possibilidades e limites
da EAD através de eventos; viabilizar a execução de pesquisas na área; articular
ações de EAD com as demais licenciaturas da UFS, realizar cursos de capacitação e
de formação de profissionais da educação; elaborar material instrucional. Para tanto,
seriam criados grupos de trabalho, com professores e alunos da graduação, equipes
de coordenação e laboratório de meios.
No ano de 1998, foi implantado, através do Departamento de Educação, o
Núcleo de Educação à Distância (NEAD), com uma proposta pautada em ações
voltadas para a implementação da informática nas escolas, quanto à produção de
materiais audiovisuais, além da manutenção de projetos do Governo Federal no
âmbito da EAD.
A este núcleo caberia a operacionalização dos projetos já designados
desde 1994, a partir de três coordenações, de Informática, Comunicação e
71
Educação. Dentre as principais atividades na área, pode-se destacar: primeiro curso
de criação de home pages do Estado em 1995; convênio firmado entre a UFS e a
Empresa de Rádio e Televisão Educativa de Sergipe APERIPÊ; Protocolo de
Cooperação, firmado em janeiro de 1996, entre a UFS, a Universidade Nova de
Lisboa e a Secretaria de Cultura do Estado de Sergipe; criação de software
educativo para o ensino fundamental (“Asa Branca”) através do projeto MEC/FNDE,
1996-7; reestruturação e design da página da UFS na Internet, 1998; ressaltando-se
a intenção de criar um curso de pós-graduação em rede na área de “Novas
Tecnologias da Comunicação Aplicadas à Educação”.
Contudo, nem todas as ações planejadas foram levadas à cabo.
Convidada a assumir a parte de EAD da UFS, em 2003, a Profª. Drª Maria de Fátima
Monte Lima apresentou propostas para a reestruturação do NUCE, ligando-o à
UNIREDE. Manifestou interesse em coordenar o NUCE, tendo sido eleita por
unanimidade
16
.
Este breve histórico, sintetizando ações realizadas em torno das TIC na
UFS, nos últimos 10 anos, evidencia a existência de iniciativas pioneiras na área,
através de projetos arrojados, cuja continuidade conduziria a instituição a uma
posição de referência nacional, quanto ao processo de incorporação das TIC na
educação.
16
Cfe. Ata da reunião ordinária do Núcleo de Comunicação e Educação – NUCE, de 07/05/2003.
Universidade Federal de Sergipe, Pró-Reitoria de Graduação. Professores presentes: Maria de
Fátima Monte Lima, Maria Leônia Garcia Carvalho, Maria Neide Sobral da Silva, Henrique Nou
Schneider, Lílian Cristina Monteiro França.
72
3.2 Relatórios de gestão
O Relatório de Gestão do ano de 2004 menciona a atualização
tecnológica através de sistemas de software como um meio de viabilizar a
operacionalização administrativa. Conforme dados publicados no Relatório de
Gestão referente ao período compreendido entre os anos de 1996 e 2004, foi
anunciado, no ano de 1997, um amplo programa de modernização da estrutura
física, acadêmica e administrativa da UFS, com recursos da ordem de 12 milhões de
reais, obtidos através de emendas parlamentares e projetos do FINEP.
A consolidação da proposta de modernização ocorre com o Programa de
Modernização e Qualificação do Ensino Superior – PMQESU, lançado em 2004, pelo
Ministério da Educação, através da Secretaria de Ensino Superior, com o objetivo de
aprimoramento e desenvolvimento das atividades acadêmicas com ênfase no ensino
de graduação.
O Programa de Modernização e Consolidação da Infra-Estrutura Acadêmica
das Instituições Federais de Ensino Superior(IFES) e Hospitais
Universitários(HU’s), visa a renovação e inovação de práticas e
metodologias de ensino e deve equipar ou reequipar a estrutura física dos
laboratórios e oficinas didáticas das 52 Instituições Federais de Ensino
Superior do MEC e 45 Hospitais Universitários vinculados às Universidades
Federais (MEC, 2004)
17
.
A temática do referido Programa passa pela aquisição de equipamentos
sofisticados, desde as áreas laboratoriais e didáticas, até a mais alta tecnologia em
equipamentos de diagnóstico e terapia.
O Programa de Modernização e Consolidação da Infra-estrutura Acadêmica
das Instituições Federais de Ensino Superior - IFES e dos Hospitais
Universitários – HU’s tem por característica principal atender às entidades
de ensino superior, em especial os cursos de graduação, com o objetivo da
melhoria de desempenho e qualidade, instalando equipamentos modernos e
suficientes para um significativo aumento de performance, distribuindo
17
Disponível em <http://portal.mec.gov.br/sesu>. Acesso em 08/03/2005.
73
esses bens entre os Hospitais (aproximadamente US$ 100 milhões) e as
Universidades (aproximadamente US$ 200 milhões) (Ibidem, 2004).
O Programa abrange 52 IFES (39 universidades e 13 Instituições
Federais isoladas) do país que atendem a 367.000 alunos de graduação em 1.270
cursos, além de 45 Hospitais Universitários que integram a estrutura organizacional
das IFES em todas as áreas do ensino de saúde (Medicina, Odontologia, Farmácia,
Enfermagem, Fisioterapia etc.), as quais compreendem um total de 181 cursos de
graduação, com 63.000 alunos matriculados.
A Modernização da Infra-estrutura Acadêmica das IFES tem como
objetivo principal a atualização e aprimoramento do ensino universitário de
graduação, através de ações, como: reequipamento e ampliação de laboratórios de
ensino; estímulo à revisão dos métodos de ensino; apoio à formação avançada na
graduação.
De acordo com os dados divulgados pelo referido programa, a
informatização das Instituições Federais de Ensino Superior tem como objetivo
principal propiciar às Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) condições de
plena integração dos benefícios da informática e das potencialidades das modernas
redes de comunicação de voz e dados ao processo de ensino presencial e a
distância. Além disso, objetiva dotar as IFES de novas condições de gestão de suas
atividades acadêmicas e administrativas. Através de ações, como: implantação de
laboratórios de informática para o ensino; universalização, nas IFES, do acesso à
rede nacional de pesquisa, ampliando a capilarização interna das mesmas; apoio à
produção de novas tecnologias de uso da informática e da rede de ensino com
especial atenção à qualificação de docentes de todos os níveis e sobretudo do
próprio ensino superior; melhoria da informatização das bibliotecas e do acesso
74
geral para todo o meio acadêmico e de pesquisa à informação e à documentação
bibliográfica; ampliação do suporte de informática para a modernização dos padrões
e rotinas administrativas.
Da lista de realizações nos últimos oito anos, divulgada no Relatório de
Gestão 1996-2004, ligada às TIC, está a construção e reforma de laboratórios de
pesquisa e de computação, alegando-se que atualmente existe pelo menos um
laboratório de computação em cada centro da UFS.
Este Relatório apresenta um breve histórico do processo de comunicação
e informatização da UFS, cujo passo inicial deu-se em 1997, com a execução do
projeto de Malha de Fibra Ótica, dentro do Projeto de Atualização Tecnológica,
assinado entre a UFS e a IBM, que incluiu a migração de equipamentos e
preparação da infra-estrutura de rede e conectividade. Anteriormente a esse ano, a
situação da informatização era ainda bastante precária e os equipamentos bastante
esparsos. A partir de 1997, foram montados 17 laboratórios de informática nos
departamentos acadêmicos e/ou centros. De 1998 em diante, teve início um
processo geral de ampliação da informatização. Para atender as novas demandas, o
CPD foi reestruturado, sendo criadas três novas coordenações: a de
desenvolvimento, a de redes e a de suporte. Em dezembro de 1999, foi adquirido o
sistema Bibliotech. Em 2000, houve a criação do Portal da UFS possibilitando a
veiculação de inúmeros serviços e informações, via rede.
Sobre a utilização do portal da UFS, segundo notícia divulgada no
informativo eletrônico RNUFS, foram registrados aproximadamente 200 mil acessos
em janeiro deste ano. Contudo, os motivos para a ampliação do acesso
especificamente neste mês são bem claros:
75
No mês de janeiro o site da UFS registrou 194.923 mil acessos. O concurso
vestibular foi o principal motivo do número de acessos, tanto que os dias de
maior acesso foram justamente os dias relacionados ao Processo Seletivo
(resultado da pré-classificação e classificação geral)... (RNUFS, 2006)
Ainda segundo dados divulgados no Relatório de Gestão 1996-2004, os
sistemas de informações implantados entre 2001 e 2004, foram: controle de
convênios, contratos e projetos; planejamento de atividade acadêmica; controle de
assistência ao estudante; informações da GED (Gratificação de Estímulo à
Docência); controle de treinamentos; controle de acesso ao RESUN; controle de
Contratos de Trabalho; controle de pagamentos; processo seletivo seriado da UFS;
controle de processos; controle de carteiras da biblioteca; biblioteca digital de teses
e dissertações; controle de licitação; controle acadêmico e processo seletivo do
Colégio de Aplicação. Os sistemas de informações em fase de desenvolvimento,
são: acompanhamento funcional; acadêmico da pós-graduação; graus e freqüência
na Web; controle de manutenção. E os sistemas de informação desenvolvidos,
aguardando implantação são: administração patrimonial; acompanhamento de
gastos; histórico de documentos da UFS.
O Relatório de Gestão do ano de 2005 faz menção a um Programa de
Formação Pedagógica Continuada, endereçado aos docentes, cuja proposta
consiste num curso de Pós-Graduação lato sensu em Docência para o Ensino
Superior, pautado na indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Este Relatório
menciona, ainda, a criação do Núcleo de EAD, a aquisição de computadores, e o
registro formal, no ano de 2005, de 20 Projetos Institucionais, dentre os quais pode-
se destacar: o de Atualização Tecnológica dos Sistemas de Informação da UFS e o
de Formação Continuada do Professor de Ensino Básico pela pesquisa e fabrico de
novas tecnologias didáticas e pedagógicas, ambos financiados pelo MEC/SESu.
Outra ação, destacada no referido Relatório, foi a Institucionalização do Núcleo de
76
Tecnologia da Informação, “com a preocupação de criar uma base de dados para
armazenar as informações da UFS solicitadas periodicamente por órgãos
superiores” (RELATÓRIO DE GESTÃO, 2005, p. 200).
Conforme o citado Relatório, com referência à rede de dados, alguns
projetos foram iniciados para implantação em 2006: o Projeto de Atualização da
Rede de Comunicação de Dados, que se refere à revitalização da rede interna da
UFS; o Projeto da Rede Metropolitana Comunitária de Ensino e Pesquisa de Aracaju
– Redecomep, que tem como finalidade criar uma rede de fibras óticas conectando
algumas instituições de ensino e pesquisa; o Projeto Voip4A11, que implantará a
utilização da rede de dados para a transmissão de voz.
3.3 Planos institucionais
Dentre os dezessete objetivos específicos previstos no Plano de
Expansão da UFS, elaborado em novembro de 2004, cinco merecem destaque: o
estímulo às experiências de educação à distância; a intensificação das relações com
o setor produtivo do Estado, por meio da transferência de tecnologias de processo,
produto e gestão; a disseminação de práticas de tecnologia social em benefício de
comunidades carentes; a conclusão do Pólo de Novas Tecnologias, com a
implantação das unidades de Microeletrônica e Biotecnologia e a ampliação do
quadro docente efetivo.
No Plano de Expansão, os argumentos colocados para a ampliação da
dimensão da UFS estão na impossibilidade atual de crescimento, diante de
carências estruturais. Como exemplo de uma dessas “carências”, coloca-se a
limitação de corpo docente, seja em termos quantitativos, ou em termos de
77
diversificação de formação, o que impede a ampliação de áreas que exigem grande
captação de recursos. Por outro lado, são apontadas deficiências estruturais, que
minam a capacidade de captação de recursos, porque a instituição não consegue
crescer.
“A relação aluno/docente na UFS, considerando-se o total de postos
docentes, é de 20, significativamente superior à do conjunto das universidades
federais” (Censo INEP, 2002 apud Plano de Expansão, 2004, p. 8). Sendo assim,
pretende-se preparar a UFS para atender 25.000 alunos, a partir do ano de 2008.
Uma das justificativas para essa expansão está na gestão dos recursos da União,
que investe apenas 10% no Nordeste, sob a alegação de que essa região integraliza
somente 10% das matrículas em universidades públicas federais.
Outra razão para a sua expansão é que o sistema estadual público de
ensino médio recentemente passou a atender a todos os 75 municípios do
Estado de Sergipe. Como conseqüência, a demanda por vagas no ensino
superior público no nosso Estado passou a níveis muito acima da
capacidade de atendimento da UFS (Plano de Expansão, 2004, p. 25).
Nesse contexto, justifica-se a proposta para expansão do corpo docente e
discente, com a criação de 60 novos cursos, sendo 35 de graduação, 18 de
mestrado, 7 de doutorado. Dez dos novos cursos serão implantados nos Pólos
Regionais, institucionalizando a interiorização do ensino de graduação na UFS.
Dentre as estratégias para a elevação do perfil de qualificação dos docentes está a
contratação de docentes doutores e professores visitantes, assim como a formação
de professores através de programas de qualificação PQI e PROCAD. Com relação
à integração das atividades de pesquisa e pós-graduação ao ensino de graduação,
destaca-se a criação do programa de integração tecnológica.
78
Com relação ao trabalho docente, o PDI – Plano de Desenvolvimento
Institucional da UFS, 2005-2009, elaborado pela COGEPLAN – Coordenação Geral
de Planejamento, prevê metas, muito mais quantitativas do que qualitativas,
relacionadas à ampliação do quadro de docentes efetivos, do número de mestres e
doutores, da produção acadêmica, do número de horas destinadas às atividades-fim
da instituição. No entanto, prevê a melhoria do nível de qualificação dos docentes do
quadro permanente, através da ampliação de programas de capacitação, tanto
internos como interinstitucionais, assim como a implementação de uma política
permanente de avaliação de desempenho dos docentes.
Da situação aqui apresentada podemos definir duas grandes linhas de
desenvolvimento voltadas para a qualificação docente: uma primeira, que
amplie para 70% do quadro efetivo o percentual de doutores, a fim de que a
UFS possa investir fortemente na criação e consolidação dos programas de
pós-graduação, e uma outra, que busque alternativas de ampliação e
preenchimento das vagas efetivas para que a UFS possa garantir o seu
funcionamento (PDI, 2005, p. 23).
No discurso contido no referido plano, o objetivo de elevar o perfil de
qualificação dos docentes volta-se para o atendimento das demandas de pesquisas
e de cursos de pós-graduação, concentrando-se em ações a serem desenvolvidas
nos próximos cinco anos, tais como: contratar docentes doutores para elevar o
índice de qualificação do corpo docente, incentivar a contratação de professores
visitantes para núcleos de pesquisa e de pós-graduação, formar professores através
de programas de qualificação.
Tendo em vista o contexto da Região Nordeste e do Estado de Sergipe, o
PDI organiza-se em torno de sete eixos estruturantes, a saber: qualidade do ensino;
pesquisa, inovação e transferência de tecnologia; relações com a sociedade;
motivação e valorização das pessoas; otimização da gestão; adequação da infra-
estrutura; interiorização da Universidade. Tais eixos nortearão as principais linhas de
79
ação do plano de gestão no período de 2005 a 2009. Destacaremos aqui apenas
aqueles diretamente ligados ao objeto desta pesquisa.
De acordo com o referido plano, o eixo Qualidade de Ensino abraça um
conceito multidimensional de educação, pautado na interdisciplinaridade:
A busca da qualidade no ensino de graduação e pós-graduação assume
grande relevo em função de sua importância como agente de produção e
difusão do conhecimento no estado e na região. A UFS busca, com a
qualidade do ensino, elevar os padrões dos serviços oferecidos para
assegurar o atendimento cada vez melhor das necessidades humanas e
pretende também preparar-se para atender a uma demanda crescente por
novos programas e projetos de ensino nas diversas áreas de conhecimento
que possam ser traduzidos em práticas de atuação permanente” (PDI, 2005,
p. 44).
Com relação ao eixo Pesquisa, Inovação e Transferência de Tecnologia,
as diretrizes buscam ampliar e vincular ensino e pesquisa, “priorizando a
estruturação de redes de conhecimento, que devem ser voltadas, sobretudo, para as
áreas tecnológicas, com difusão através da estrutura produtiva” (PDI, 2005, p. 44-5).
Sobre essa vinculação entre ciência e esfera produtiva, acrescenta-se a seguinte
idéia:
A área de CT&I na economia contemporânea busca aproximar a ciência e o
seu uso produtivo utilizando-se da inovação como elemento motriz na sua
implementação. Assim, o desenvolvimento científico e tecnológico deve
aproximar-se do uso industrial através da estruturação de cadeias
produtivas, unindo os componentes dessas cadeias ou concentrando esses
esforços em espaços geográficos e/ou em áreas geoeconômicas (PDI,
2005, p. 45, grifo nosso).
A elaboração do projeto do Pólo de Novas Tecnologias da UFS se deu
neste contexto. A diagramação do Pólo abrange quatro linhas, vindo ao encontro de
oportunidades tecnológicas surgidas diretamente do conhecimento científico, da
experiência prática, da pesquisa aplicada, da ampliação de “competências
potencialmente úteis na esfera científica”. O discurso é permitir “uma estreita ligação
entre o avanço do conhecimento científico e as oportunidades tecnológicas de uso
industrial no mundo da produção, afetos a Sergipe e ao Nordeste” (Ibidem, p. 45).
80
Está formatado para integrar cinco clusters: Biotecnologia, Novos
Materiais, Microeletrônica, Gestão e Saúde. De acordo com o discurso contido neste
instrumento, sua consolidação “ampliará e diversificará a base produtiva e
tecnológica do Estado de Sergipe, elevando a capacidade de geração de emprego e
renda da população sergipana pela via da Economia do Conhecimento” (p. 45,
grifo nosso).
Foram iniciados estudos para viabilizar, a partir de 2006, a oferta de
cursos à distância dentro do “Programa de Formação Inicial para Professores em
Exercício no Ensino Fundamental e Médio”, em parceria com outras instituições
universitárias do Nordeste, voltado para professores que atuam na rede pública nas
séries finais do ensino fundamental e/ou médio, sem ter habilitação legal para a
função (licenciatura). A UFS pretende integrar o Sistema Universidade Aberta do
Brasil, instalando pólos regionais de ensino de graduação à distância nos municípios
de Estância, Lagarto, Nossa Senhora da Glória e Propriá – onde já funcionam os
cursos do PQD – constituindo o Sistema Universidade Aberta da UFS.
Conforme o PDI (2005, p. 68), os pólos deverão aproveitar a infra-
estrutura utilizada pelo PQD
18
e complementá-la a partir de meios de aprendizagem,
como: impressos, áudios, vídeos, multimídia, Internet, correio eletrônico, chats,
fóruns e videoconferências.
A UFS prevê a organização de um consórcio público envolvendo os três
níveis governamentais (federal, estadual e municipal) e a própria instituição,
com apoio de empresas estatais, para possibilitar a oferta de cursos de
graduação à distância e assim viabilizar a implantação do Sistema
Universidade Aberta.
A educação superior à distância depende da adoção de tecnologias da
informação e comunicação (TIC’s), em especial as dedicadas a promover o
18
O PQD foi concebido para qualificar professores da rede pública – estadual e municipal – de ensino
que exercem o magistério no ensino fundamental e médio sem habilitação para tal (PDI, 2005, p. 69).
81
desenvolvimento das capacidades de auto-aprendizagem, valendo como
uma espinha dorsal natural, para suporte e desenvolvimento de aplicações
baseadas em TIC, que deverá estar apoiada na Rede Nacional de Ensino e
Pesquisa (RNP), a qual interligará todos os pólos regionais à UFS.
A organização dos consórcios públicos e a conseqüente implantação do
Sistema Universidade Aberta da UFS deverá ocorrer ao longo do ano de
2006, sendo que o primeiro processo seletivo será realizado em 2007. A
UFS prevê oferecer, a cada ano, até 2 (dois) novos cursos de graduação a
distância, com 50 vagas para cada um dos pólos regionais, ou seja, 250
vagas anuais, o que implicará o atendimento concomitante de 1000 alunos
a partir do ano de 2010 (PDI, 2005, p. 69).
A esse respeito, foi divulgada em 18/04/2006, pela ASCOM – Assessoria
de Comunicação, no informativo eletrônico RNUFS – Rede de Notícias da UFS, a
notícia de que a “UFS terá educação à distância em 26 municípios”, com o seguinte
texto, transcrito na íntegra:
A Universidade Federal de Sergipe encaminhou à Secretaria de Educação à
Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC) sete projetos de
licenciatura para implantar em 26 municípios do Estado. A iniciativa,
segundo o reitor da instituição de ensino, professor Josué Modesto dos
Passos Subrinho, gerará um total de 2.250 novas vagas no concurso
vestibular da UFS em 2007, elevando o total da oferta de 2.415 para 4.665,
isso sem contar com as 500 vagas do Campus Avançado de Itabaiana. “A
UFS foi pré-qualificada para o projeto Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB) e encaminhou ao MEC propostas para a criação dos cursos semi-
presenciais de graduação nas áreas de Física, Ciências Biológicas,
Geografia, História, Letras/Português, Matemática e Química”, informou
Josué Modesto. Ele explicou que o sistema é semi-presencial porque os
alunos comparecerão às salas de aula para as provas e estudos
laboratoriais, de acordo com as exigências curriculares [sic].
Os novos pólos
O professor Cláudio Macedo, assessor da Reitoria da Universidade Federal
de Sergipe e responsável pelo acompanhamento do projeto junto ao MEC e
nas negociações com as prefeituras sergipanas, explicou que [sic] o Estado
foi dividido em pólos que funcionarão em Itaporanga D’Ajuda, Canindé do
São Francisco, Capela, Umbaúba, Simão Dias, Porto da Folha, Propriá,
Salgado, São Cristóvão, Ribeirópolis, Poço Verde, Laranjeiras, Brejo
Grande, Gararu, Carira, Boquim, São Domingos, Lagarto, Japaratuba,
Estância, Indiaroba, Arauá, Nossa Senhora da Glória, Pacatuba, Pinhão e
Areia Branca. “Encontramos uma boa receptividade na Secretaria de
Educação à Distância do Ministério da Educação. Lá, protocolamos a
proposta da Universidade Federal de Sergipe e agora estamos aguardando
a aprovação do projeto para que comecemos a encaminhar as medidas
necessárias para que os nossos novos 2.250 alunos iniciem as suas aulas
em março próximo. A UFS trabalha no sentido de preencher essas novas
vagas no próximo concurso vestibular e espera contar com a atuação dos
prefeitos no encaminhamento dos projetos”, concluiu Cláudio Macedo.
82
Com relação ao segundo eixo estruturante do PDI – Pesquisa, Inovação e
Transferência de Tecnologia – foram estipuladas algumas metas, como:
• Integrar as atividades de pesquisa e pós-graduação ao ensino de
graduação, dentre as quais destacamos: modernizar o sistema PIBIC
on-line em 2006.
• Ampliar a infra-estrutura de apoio à pesquisa e inovação tecnológica,
dentre as quais destacamos: implementar o sistema de gerenciamento
de informações de projetos de pesquisas, 2006; desenvolver e
implementar o sistema de acompanhamento de publicações, 2005-
2009; criar home-page dos núcleos de pós-graduação, 2005.
• Transferir tecnologia aplicada ao setor produtivo, instituições públicas
e não-governamentais, dentre as quais destacamos: criar o Núcleo de
Inovação Tecnológica, 2006; ampliar projetos de pesquisa aplicada
através de agências governamentais de fomento e ampliar as
atividades de P&D contratadas diretamente pelas instituições
interessadas, 2006 a 2009.
• Ampliar os espaços físicos, dentre as quais destacamos: concluir o
Pólo de Novas Tecnologias, 2007-8.
• Adequar a atual infra-estrutura à expansão da UFS, dentre as quais
destacamos: ampliar o número de computadores, 2005-6, ampliar o
sistema de comunicações por fibra óptica, interligando as unidades da
UFS e melhorando o acesso às redes intranet e Internet, 2005-6,
83
adquirir equipamentos e material permanente para a
instrumentalização dos laboratórios de ensino e pesquisa, 2005-6.
• Consolidar a política de campi da UFS no interior do Estado de
Sergipe, dentre as quais destacamos: estabelecer a interligação entre
os campi da UFS e os pólos regionais de ensino de graduação através
da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP), 2006-8.
• Desenvolver um sistema de ensino a distância, dentre as quais
destacamos: implantar um centro de tecnologia da informação e
comunicação na UFS; instalar pólos regionais de ensino de graduação
à distância, seguindo o modelo do Sistema de Universidade Aberta do
Brasil, nos municípios de Estância, Lagarto, Nossa Senhora da Glória
e Própria, 2006-8.
Além destas metas, foram estipuladas outras, como parte integrante de
algumas medidas gerais, a saber: estimular o desenvolvimento e consolidação da
pesquisa, ampliar a produção científica; ampliar e aparelhar o Hospital Universitário;
garantir o funcionamento adequado das instalações, equipamentos e mobiliário.
3.4 A atual proposta em EAD
A análise do percurso de inserção das TIC na UFS através dos
documentos localizados no Arquivo Central nos conduziu à busca por informações
sobre o Núcleo de Educação à Distância (NEAD), anunciado em 1995 e fundado em
1998, através do Departamento de Educação. A sala onde funcionava o referido
Núcleo, hoje denomina-se “Sala Verde”, na qual realiza-se um projeto de extensão
84
na área de Educação Ambiental. A procura pelo NEAD nos conduziu a uma cadeia
de informantes, redundando na informação de que ele não existe mais.
Em entrevista com a Profª Drª Divanízia Souza, do Departamento de
Física, obtivemos a informação de que as ações do núcleo teriam se diluído e de
que, sob a responsabilidade dela, estava apenas a coordenação do curso Mídias na
Educação: a autoria como estratégia de aprendizagem, que faz parte do Programa
de Formação Continuada oferecido pelo MEC/SEED/DITEC, em parceria com as
Secretarias de Educação Estaduais e Municipais, através do ProInfo (Programa
Nacional de Informática na Educação), criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de
abril de 1997, para promover o uso pedagógico da informática na rede pública de
ensino fundamental e médio. Das 100 vagas oferecidas através da UFS, 97 foram
ocupadas no ano de 2006, contando com um sistema de tutoria presencial, uma vez
que a falta de domínio de máquina, segundo a professora entrevistada, é um dos
entraves ao processo de aprendizagem.
Com relação ao NEAD, a professora, alegou que este seria reativado
através da Coordenação do Programa de Educação à Distância, sob a
responsabilidade do Prof. Dr. Ricardo Lacerda, do Departamento de Economia. Em
entrevista com este professor, foram fornecidas informações sobre a proposta dos
novos cursos à distância, as quais apresentamos a seguir.
Segundo o professor entrevistado, em dezembro de 2006, a Universidade
Aberta do Brasil lançou novo edital sobre o Programa de EAD, com o objetivo de
capacitar professores que dão aula nas escolas municipais e estaduais, mas não
possuem nível superior. A UFS decidiu iniciar pela oferta de licenciaturas nos
municípios pela necessidade de interiorização, meta prevista no atual Plano de
85
Desenvolvimento Institucional. O Programa é todo financiado pelo MEC/SEaD, com
recursos do FNDE e do FUNDEB.
A primeira turma está prevista para iniciar entre os meses de maio e junho
de 2007. Em 31/10/2006 foi publicada no Diário Oficial da União a lista dos pólos
escolhidos pela SEaD. Dos 26 municípios pré-qualificados, apenas 9 foram
aprovados: Estância, Porto da Folha, São Domingos, Arauá, Areia Branca, Brejo
Grande, Japaratuba, Laranjeiras e Poço Verde. No ano de 2007, todas as prefeituras
podem se candidatar a ter um pólo de educação semi-presencial.
Os pólos serão coordenados por professores que residem na localidade,
contando com tutores presenciais e à distância. Nos pólos, haverá um tutor para
cada 25 alunos e na UFS, um tutor para cada 50 alunos. Os cursos, classificados
como semi-presenciais, serão apostilados e os alunos acompanhados pelos tutores,
havendo a realização de videoconferências. Todos os professores e tutores vão se
submeter a um processo de capacitação, em nível de especialização, através de
Universidades com experiência em EAD. Inicialmente, serão recrutados professores
disponíveis na UFS, mas posteriormente haverá a abertura de concursos específicos
para os professores que almejarem atuar em EAD.
O curso de Especialização em EAD teve início em dezembro de 2006,
com atividades presenciais e à distância, perfazendo uma carga horária total de
360h. A capacitação dos professores é regionalizada, no caso do Nordeste, as
instituições encarregadas são as Universidades Federais do Ceará, Rio Grande do
Norte e Alagoas. Os professores da UFS, por sua vez, capacitarão os tutores, que
poderão ser alunos egressos da graduação ou estudantes de pós-graduação da
instituição. Um dos elementos importantes na capacitação é a elaboração de
86
conteúdos e a produção de materiais a serem usados nos cursos oferecidos pelo
Programa.
De acordo com o professor entrevistado, atual Coordenador do Programa
de EAD, os critérios de qualidade levados em consideração na avaliação dos cursos
serão os mesmos utilizados na graduação, em comparação com os alunos
regulares, inclusive quanto ao ENAD. Já as avaliações de aprendizagem efetuadas
com o discente serão 80% presenciais. Quanto ao ingresso dos alunos, dar-se-á por
meio de vestibular especial só nas primeiras turmas, pois o intuito é que prestem o
mesmo Vestibular, no mesmo período que os alunos regulares, unificando o
processo de seleção.
O programa de EAD não possui um projeto pedagógico próprio. Segundo
o professor entrevistado, cada curso possui seu projeto, que é idêntico ao projeto
das licenciaturas presenciais, inclusive quanto à grade de disciplinas ofertadas. Com
relação à infra-estrutura de funcionamento do CESAD – Centro de Educação à
Distância, será aproveitada a infra-estrutura do CEAV, mas há a intenção de criar
um prédio próprio.
A análise do histórico de inserção das TIC na UFS trouxe uma série de
questionamentos, que por si só demandariam novo processo de pesquisa. Apesar
de ultrapassarem o alcance desta pesquisa, vale destacar alguns deles, como: o que
teria acontecido com tão brilhantes projetos idealizados, desde 1994, articulando as
estruturas teleinformacional e pedagógica? Por que a idéia de um Projeto
Pedagógico global não teria vingado na UFS? Por que, no discurso informal, que
permeia as diferentes instâncias da UFS, é como se a EAD estivesse iniciando
87
agora quando já há uma longa trajetória de 10 anos de discussões, propostas,
mobilizações e ações?
Conscientes da impossibilidade de encontrar respostas para tais
questionamentos, diante da limitação de tempo, que nos impediu de continuar
aprofundando a busca dos dados, limitaremos nossa análise ao que foi
concretamente levantado neste processo de pesquisa.
O histórico das TIC na UFS revela três momentos diferenciados. O
primeiro, caracterizado por um projeto crítico, mais comprometido com a finalidade
pedagógica da instituição; o segundo, marcado pela ênfase na reforma da infra-
estrutura física institucional e o terceiro, materializado pela adequação ao projeto
global e pelo enfoque neoliberal. A atual proposta dos cursos à Distância é apenas
um dos exemplos mais evidentes desse terceiro momento. Trata-se de um pacote
pronto, que vem de fora, o site já vem montado, assim como as soluções e os
recursos a serem aplicados. Resta à instituição apenas sua operacionalização. Para
Lima (2002), o grande interesse do governo na EAD consiste em transformá-la em
instrumento de qualificação do professor no sistema formal de ensino, mas a idéia
de TIC apenas como instrumentos pedagógicos auxiliares do processo de ensino-
aprendizagem compromete o avanço das mentalidades e práticas no campo da
Educação e da Comunicação. É preciso compreender as TIC como elementos da
infra-estrutura social produtiva, que modificam a ação da educação e a própria
configuração da sociedade, ao mesmo tempo em que também são modificadas por
elas.
Outro exemplo marcante do atual enfoque neoliberal é a configuração do
Pólo de Novas Tecnologias, em cinco clusters: Biotecnologia, Novos Materiais,
88
Microeletrônica, Gestão e Saúde. Tal configuração vai ao encontro da preocupação
governamental, apontada por Kawamura (1990), no contexto da reestruturação
produtiva, em estabelecer, na universidade, vínculos com a produção tecnológica
internacional e com as indústrias no país. A autora evidencia como, a partir da
década de setenta, a estrutura dos órgãos de pesquisa nas universidades sofre
mudanças no sentido de promover a integração universidade-empresa.
Concentrada no objetivo de geração de renda para o setor produtivo, a
distribuição das áreas do Pólo não prevê espaço para a Educação, como elemento
preponderante na produção e socialização de conhecimentos em qualquer área.
Caso houvesse um “cluster” na área educacional, ao invés de aplicar pacotes
prontos, a UFS poderia estar produzindo seus próprios softwares, aplicativos,
programas educacionais e formativos, dentre tantos outros produtos e processos
tecnológicos, não só a serviço do mercado, mas que pudesse atender a uma
demanda interna da própria instituição, relacionada à formação mais ampla de seu
corpo discente.
Um olhar sobre a documentação disponibilizada para consulta, através do
site e do Arquivo Central da UFS, nos permite algumas colocações acerca das
propostas da instituição no que tange à utilização das TIC no trabalho docente. Se
nos ativermos aos aspectos quantitativos, seremos levados a reconhecer que houve
um crescimento substancial tanto no que se refere à infra-estrutura física quanto à
dimensão geral dos quadros docente e discente da instituição. E as propostas
apontam para uma “expansão” ainda maior. Porém, existem dois aspectos
contraditórios nesta almejada expansão: primeiro, nem sempre o crescimento
quantitativo vem acompanhado de um verdadeiro avanço qualitativo; segundo, nem
89
sempre se pode garantir a consecução de objetivos pedagógicos apenas a partir de
uma boa malha administrativa.
A referida proposta de expansão encaixa-se perfeitamente na lógica de
mercado, dentro de uma perspectiva neoliberal, aspectos criticados por Viana
(2004). Embora a relação entre produção científica e mercado seja evidente, se há
um lugar que deve conceber tal relação de maneira mais crítica e contundente, este
lugar é a Universidade Pública Federal, sob o risco de perder de vista seus objetivos
essenciais de disseminação do saber na sociedade e tornar-se uma “máquina”
produtiva, a serviço do mercado e dos interesses privados
19
.
Em alguns trechos dos documentos analisados, salta aos olhos do leitor
mais atento um viés neoliberal, uma lógica produtivista, alicerçada em indicadores
numéricos de recursos materiais ou humanos. Evidentemente, o interesse é levantar
recursos para viabilizar a operacionalização administrativa, sustentar o crescimento
físico-quantitativo, em consonância com as políticas governamentais, por sua vez
fortemente determinadas pelos órgãos financiadores internacionais. A análise
realizada por Lima (2002), em sua tese, aponta como as políticas públicas de
educação e as tecnologias da informação e da comunicação no Brasil passam pelos
ditames de agências internacionais – Banco Mundial (BM), Fundo Monetário
Internacional (FMI) e Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) – e pela dinâmica do Estado e da Sociedade Nacional.
Sob essa ótica, justifica-se a necessidade de sobrevivência material da
instituição, quando o que parece acontecer é exatamente o contrário. O direito a
19
Para uma perspectiva crítica da reforma universitária, vide artigos de LIMA e SILVA JR (2004);
MAUÉS (2004); TAFFAREL (2004) In: Universidade e Sociedade. A contra-reforma universitária
do governo Lula. Brasília, DF, Ano XIV, n. 33, jun. 2004.
90
uma aprendizagem mais significativa e a uma formação profissional mais coerente e
consistente, parece ter sido esquecido em nome da lógica econômica. Por isso, é
preciso um olhar mais detido sobre esse processo, um questionamento mais
aprofundado sobre os parâmetros nos quais ele se funda e quem de fato se
beneficia com ele. As ações do governo em relação à Educação e TIC, analisadas
na tese de Lima (2002),
apontam uma situação histórica de manutenção das desigualdades
educacionais ocorrendo mudanças apenas no sentido de modernizar a
Educação inclusive, paradoxalmente, de forma subdesenvolvida em relação
à percepção das transformações culturais e tecnológicas advindas da
reestruturação produtiva, que revela um novo lugar para o trabalho e a
cultura e a escola na Sociedade da Informação (LIMA, 2002, p. 366-7).
Apesar da vasta “modernização”, inclusive tecnológica, veiculada pelo
discurso oficial, é preciso uma reflexão qualitativa sobre o trabalho intelectual, razão
de ser da universidade. Afinal, para além dos prédios e seus muros, para além das
engenhocas eletrônicas e dos recursos que as viabilizam, está a massa humana,
precarizada, muitas vezes impossibilitada, pela lógica capitalista, de encontrar
sentido no mundo do trabalho e, até mesmo, fora dele. Para além dos ditos
trabalhadores intelectuais, muitos dos quais também atuam em instituições de
ensino superior, está a outra massa, de estudantes ávidos por uma mediação
competente do processo de aprendizagem. Como é que fica a formação desses
estudantes, num mundo onde as TIC adquirem cada vez mais status de linguagem
universal fora das salas de aula, mas ainda vem sendo completamente
negligenciadas pelos professores em suas práticas pedagógicas, por não possuírem
domínio suficiente de conhecimentos na nova área, já que sua formação profissional
também não abrangeu tais conhecimentos?
91
Quanto mais sofisticado o discurso em defesa do “desenvolvimento
econômico” e a atraente promessa de um “admirável mundo novo”, maior a
responsabilidade do trabalhador intelectual, como elemento de resistência em face
das condições precárias de trabalho, de educação e de vida, que figuram na
sociedade contemporânea.
4 AS TIC E O TRABALHO INTELECTUAL DOCENTE NA UFS
4.1 O processo de coleta de dados
A abordagem desta pesquisa é qualitativa e quantitativa. Optamos por
utilizar métodos de pesquisa que levantassem elementos das duas formas de
abordagem a fim de propiciarmos o diálogo entre os dados qualitativos e os dados
qualitativos.
Durante o planejamento da pesquisa estabelecemos inicialmente uma
amostra de 40% da população de professores envolvidos no processo, mas fomos
obrigados a trabalhar com o percentual de 20%, pelas limitações apresentadas. A
primeira diz respeito à variável tempo e a segunda refere-se ao retorno do
instrumento aplicado, o que impossibilitou a realização de um processo de coleta
extensivo a um maior número de docentes.
Na ocasião da elaboração do projeto, entendíamos ser a Entrevista Semi-
estruturada o instrumento que mais se aproximaria do objeto e do objetivo do nosso
estudo, por suas vantagens específicas, mais adequadas ao objeto em construção,
porém questões advindas da própria prática da pesquisa com os docentes, exigiram
a mudança de método. A realidade deflagrou inúmeras impossibilidades. Foi difícil
encontrar os professores e, nas raras ocasiões que conseguíamos encontrá-los,
estavam absorvidos em inúmeras atividades que os impediam de nos ouvir, dialogar.
Tal dificuldade, fora fortemente evidenciada já na fase de sondagem do instrumento
de coleta, o que nos levou a redimensionar todo o processo.
Como subsídio à análise empírica, modificamos a nossa escolha,
aderindo à aplicação de Questionários, aproveitando as vantagens de construí-lo
93
com questões abertas, mais apropriadas para o levantamento do caráter subjetivo e
questões fechadas, com respostas objetivas, mais precisas, porém menos profundas
acerca da temática investigada (V. Apêndice).
Assim, seguindo o processo de coleta de dados, redefinimos também o
processo de amostragem (vide p. 22), que se configurou desta forma: foram
distribuídos, pessoalmente pela pesquisadora 139 Questionários junto às
Secretarias dos Departamentos de Educação, Geografia, Biologia, Engenharia
Agronômica, Física, Ciência da Computação, Economia e Serviço Social. O material
impresso foi disponibilizado nos escaninhos de cada professor e, além disto, foram
enviados 90 e-mails com o Questionário em anexo, para preenchimento pelos
docentes.
Dos 139 Questionários entregues pessoalmente pela pesquisadora nos
Departamentos, 17 foram respondidos, o que significa um total de 12%. Dos 90 e-
mails enviados aos docentes, 11 foram respondidos, retornando com o Questionário
preenchido, o que corresponde a um percentual de 12%. Sendo assim, dos 139
integrantes da população alvo da pesquisa, 28 responderam o instrumento de
coleta, representando 20% do total de docentes nos departamentos pesquisados,
percentual reconhecido como básico em pesquisa científica.
O trabalho de aplicação do Questionário apresentou dificuldades e fomos
levados a ampliar o prazo de recolhimento duas vezes, a fim de atingir um número
razoável de respondentes. Em todos os Departamentos pesquisados foram bastante
comuns frases como; “os professores não gostam de responder questionário”,
“demoram a conferir os escaninhos”, “recusaram-se, de imediato, a preencher o
questionário”, “disseram que não sabiam preenchê-lo”. Reconhecendo a dificuldade
94
na obtenção dos dados, alguns funcionários afirmavam que “a situação é assim
mesmo, não é de hoje”.
O processo de coleta de dados configurou-se como uma árdua
caminhada por entre os corredores da instituição em busca dos dados, matéria-
prima essencial para conferir um caráter prático ao processo de pesquisa. Não raro,
obtivemos respostas ásperas por parte de alguns professores, inclusive, recusando-
se terminantemente a participar da pesquisa, mas apesar das dificuldades
encontradas no decorrer da coleta foi possível ampliar a quantidade de
respondentes de 6 para 28 professores, número que nos deixou mais confiantes em
manter a proposta inicial de pesquisa empírica.
Dos 28 professores pesquisados, 17 (60%) são doutores e 11 (40%) são
mestres; 15 (53%) do sexo masculino e 13 (47%) do sexo feminino
20
. Os
Departamentos com maior representatividade da amostra situam-se nas Ciências
Exatas e Biomédicas, enquanto nas Ciências Humanas e Sociais, os números foram
menos expressivos. A visualização da composição da amostra, conforme Gráfico 1,
abaixo, nos permitirá algumas inferências, quando da análise das respostas
fornecidas pelos pesquisados, no sentido de correlacioná-las às respectivas áreas
de conhecimento.
20
A fim de preservar o sigilo dos respondentes, optamos por utilizar a expressão professor
designando ao mesmo tempo professor ou professora.
95
GRÁFICO 1 – COMPOSIÇÃO DA AMOSTRA: PERCENTUAL DE PROFESSORES
PESQUISADOS POR DEPARTAMENTO NAS DIFERENTES ÁREAS DE
CONHECIMENTO
31 31
36
24
14
6
19
12
0
5
10
15
20
25
30
35
40
AMOSTRA (%)
Biologia
Engenharia Agronômica
Ciência da Computação
Física
Economia
Serviço Social
Educação
Ge ogr afia
4.2 Apresentação dos resultados
A utilização de Questionário com perguntas abertas e fechadas acarretou
um tratamento diferenciado das informações colhidas junto aos pesquisados,
enriquecendo os resultados. Iniciamos a apresentação destes com a tradução das
questões abertas do Questionário, ocasião em que nos furtamos ao cálculo
percentual e lançamos mão da análise de conteúdos, já que cada sujeito possui uma
forma peculiar de se expressar, aproveitando ao máximo a subjetividade presente
nas falas dos sujeitos. A sistemática de exposição dos resultados consiste em
apresentar uma visão geral dos relatos mais recorrentes e, em seguida, de maneira
mais específica, selecionamos estrategicamente os depoimentos mais marcantes e
representativos dos sujeitos dos Departamentos investigados, os quais são
identificados por suas respectivas siglas
21
.
21
Conforme lista de abreviaturas no início desta dissertação.
96
Por outro lado, foi possível traduzir as questões de resposta direta
(sim/não), que enfatizam a objetividade, em percentuais que caracterizam a situação
dos pesquisados, pontualmente. Neste caso, para a apreciação quantitativa da
parte fechada do Questionário, utilizamos a estatística descritiva dos dados e,
posteriormente, os representamos através de gráficos. Somente após a visualização
geral dos resultados, nos dedicamos à análise destes, confrontando-os com as
teorias.
4.2.1 O olhar das TIC pelos professores
Os dados evidenciam que os professores têm diferentes concepções
acerca das TIC, como: “ferramentas para divulgação do conhecimento”, “espaço
para construção de saberes”, “toda mídia impressa, televisiva e eletrônica”, “conjunto
de informações para arquivar, processar, difundir e gerar conhecimento”,
“ferramentas indispensáveis na atualidade”.
No entendimento das TIC, verificamos que as respostas de alguns
professores remetem a processos de absorção e de transferência de informações,
enquanto outros privilegiam a perspectiva das TIC enquanto construção e troca de
conhecimentos, atentando para as suas possibilidades de criação.
Apenas um professor do Departamento de Geografia apontou o caráter
contraditório inerente ao uso das TIC, no contexto sócio-cultural em que vivemos,
reconhecendo que elas podem funcionar ora como “avanço” ora como “armadilha”,
ora como “possibilidade de mudança” ora como “manutenção de desigualdades”,
situando-as, historicamente e expressando uma compreensão mais ampla das TIC
enquanto instrumento social.
97
Todos os professores pesquisados responderam que existe diferença
entre TIC e computador. A idéia predominante é de que as primeiras incorporam
este último. Entretanto, as respostas apresentadas para justificar a diferença entre
ambos evidenciam que nem todos os pesquisados possuem um conceito bem
definido das TIC, vejamos:
“Quem maneja o computador na obtenção de informações está
somente realizando uma busca” (DEA).
“O computador é a ferramenta, a tecnologia da informação é a
linguagem que permite conectar” (DBI).
“Essa tecnologia depende essencialmente do uso de computadores.
TIC são softwares desenvolvidos para atender determinada
finalidade” (DEA).
“Creio que no atual mundo globalizado, principalmente para os que
têm acesso, o computador é o principal instrumento para a difusão e
obtenção das informações e serviços disponibilizados na rede.
Assim, o computador ainda é uma das mais importantes
Tecnologias da Informação e Comunicação criadas pelo homem.
Vale observar que possuir computador não equivale
necessariamente a ter acesso às informações disponibilizadas na
rede” (DED).
“TIC a nível colaborativo e de construção de conhecimentos e/ou
processos vira sinônimo de sinergia” (DCC).
Quanto às funções das TIC no trabalho intelectual, as respostas variaram
desde as operações físicas que envolvem o tratamento de informações até
processos mais amplos de produção e socialização de conhecimentos. No dizer dos
pesquisados, a possibilidade de manter intercâmbio profissional e de trocar
informações num curto período de tempo expressam isto: “velocidade de tempo,
economia do espaço, solução de problemas”; “simulações de campo e de
laboratório”; “atualização”; “aprimoramento”; “análise de dados”; “divulgação de
resultados”, “criação de processos de comunicação e de metodologias,
especialmente de ensino”; “ampliação e construção do trabalho em rede a partir de
98
conhecimentos, práticas, interesses de grupos”. O depoimento abaixo ressalta a
possibilidade de construção de uma nova subjetividade:
“O uso das TIC no trabalho intelectual, produz um novo ritmo, cria novo ambiente
comunicacional, fortalece a interação em redes pela interconexão mundial de
computadores e das memórias dos computadores, criando-se um novo espaço
de sociabilidade, de organização, de conhecimento. No campo da educação o
uso das TIC fornece subsídios teóricos e metodológicos para o estudo e a
prática das diferentes modalidades de ensino, no sentido de promover uma
educação de qualidade em todas elas. Certamente esse processo provoca e
estimula o re-pensar, a construção e a reconstrução de diferentes concepções
de educação; propicia a retomada, em novos patamares, de modalidades
diferenciadas de ensino (presencial, à distância, semi-presencial), permite a
criação de novos paradigmas educativos, favorecendo a emergência de novos
papéis para professores e estudantes, definem funções; desenvolvem a
inteligência coletiva e constroem ambientes coletivos de aprendizagem” (DSS).
Nessa questão, apenas um professor do Departamento de Economia fez
menção à exploração capitalista do trabalho intelectual, que envolve o uso das TIC.
Em relação às funções das TIC no processo de formação discente, alguns
professores responderam que estas propiciam: “motivação para a aprendizagem”,
“acesso rápido às informações”, “possibilidade de intercâmbio”, “uso de vias mais
ilustrativas e de melhor compreensão”, “contato com a realidade atual”, “acesso a
acervos, linguagens e processos com temporalidades diferenciadas”, “comunicação
professor-aluno e entre alunos”.
Somente um professor do Departamento de Economia levantou o
problema da seleção de conteúdos, observando a necessidade de uso de critérios
claros; enquanto outro docente do Departamento de Geografia colocou a
necessidade de conscientizar os alunos quanto ao fato de que: “experiências devem
ser trocadas e exploradas, não copiadas”, devido à flexibilidade que as TIC
propiciam.
99
Em geral, as TIC foram apontadas pelos docentes como elementos capazes
de dinamizar a sua formação presencial e à distância, bem como a dos discentes.
Quando questionados sobre a sua disponibilidade na atuação profissional na UFS,
os professores do CCET responderam que dispõem de acesso à Internet, Intranet e
seus conteúdos, correio eletrônico, telefone, mídia impressa, meios de reprodução,
datashow, não apresentando maiores problemas em relação a estes recursos. Os
demais professores, das outras áreas de conhecimento, confessaram tal
disponibilidade ser precária, rara, limitada, insuficiente, apontando dificuldades
como:
“Dispomos de muito poucos recursos e incentivos” (DSS).
“Na UFS, os recursos estão disponíveis de forma limitada, se
comparada a outras universidades” (DEE).
“A disponibilidade de PC’s e aparelhos multimídia deixa a desejar”
(DBI).
“Em nosso departamento dispomos de um computador com acesso
à Internet, disputado por todos os funcionários” (DBI).
“Vídeo conferência é quase impossível, data-show só reservando
com uma semana de antecedência” (DGE).
“Falta suporte técnico e infra-estrutura para a elaboração de home
pages dos docentes” (DEA).
“Temos poucas ferramentas: acessamos muito a Internet, mas
dispomos de poucos vídeos informativos e videoconferências”
(DEA).
“Os computadores não estão disponíveis, apenas os que
conseguimos com recursos de projetos individuais de pesquisa”
(DED).
“Há disponibilidade, porém a relação entre equipamentos e usuários
é deficiente” (DED).
Com referência ao uso pontual das TIC, em sala de aula, 4 professores
(14%), responderam nunca as terem utilizado, 4 (14%) responderam utilizarem-nas
100
de forma precária ou indireta, na formulação de aulas ou na busca de conteúdos
para aulas, o que significa que 28% dos professores não as utilizam ou as utilizam
precariamente.
Quando questionados como as usam, os professores responderam que o
fazem para construir aulas, enviar recados, discutir temas, realizar simulações,
através de apresentações em datashow, slides e transparências no retro-projetor,
exibição de vídeos, dentre outros. Alegaram que:
“Os recursos são muito limitados, especialmente para a graduação”
(DEE).
“Às vezes precisamos alugar ou pedir emprestado alguns
equipamentos” (DSS).
“Não existe infra-estrutura para isso” (DEA).
“Não há data-show disponível em meu departamento” (DEE).
Quanto ao uso das TIC no processo de pesquisa, os professores
responderam que as utilizam através de listas de discussão, pesquisa em revistas
eletrônicas, análise de relatórios e no intercâmbio com outros pesquisadores.
Com relação ao processo de formação profissional e qualificação docente,
18 professores (64%) afirmaram que obtiveram informações sobre as TIC. Seis
destes afirmam tê-las obtido na ocasião do Mestrado e Doutorado e os demais
confessam tratar-se muito mais de uma “busca pessoal”, “por iniciativa própria”,
“aprendizagem informal com colegas”, “na vida”, “na prática”. Apenas um professor,
do Departamento de Economia recebeu treinamento para ministrar disciplina à
distância num emprego anterior, em instituição privada.
“Aprendi informalmente com colegas que dominavam as TIC” (DBI).
101
“Busquei tudo na rede: uma aprendizagem com muitas horas de
paciência” (DBI).
“Participei de um mini-curso oferecido pela UFS/CPD, para
professores, voltado para a atividade docente; para as atividades de
pesquisa, essa capacitação - vem sendo obtida de forma lenta por
iniciativa pessoal, ou aprendizagem autônoma, visando a produção
de conhecimentos/resultados para o ensino e pesquisa de melhor
qualidade. Esse é um ponto que carece ser fortalecido na formação
de docentes pela UFS, facultando-lhes o desenvolvimento de
competências que permitam construir saberes com os alunos”
(DSS).
“Graças ao Pai Celestial tive um pouco no mestrado e muito no
doutorado, que contribui muito para minha formação e atualização.
Vejo alguns colegas de trabalho que não tiveram acesso a isto e
vejo quanto pode ser perdido em termos de tecnologia da
informação” (DEA).
Dos 28 professores pesquisados, apenas 6 (21%) afirmaram ter recebido
algum tipo de informação sobre as TIC no processo de trabalho na UFS; na maioria
dos casos, “para utilizar e-mail”, ou “na troca de informações com colegas”, ou ainda,
“de maneira informal”. Dois professores, um do Departamento de Física e outro do
Departamento de Educação submeteram-se ao curso Mídias na Educação, em
2005. Eis alguns dos depoimentos:
“Recebo muito pouco da UFS nesse sentido, toda informação que
obtenho vem de grupos nacionais e internacionais, fora da
instituição” (DEA).
“Recentemente, vêm ocorrendo alguns treinamentos para docentes
via CPD – principalmente na pós-graduação - visando capacitação
para a realização de atividades ex: cadastros, avaliação,
formulários, etc.” (DSS.)
“Os computadores foram objeto de estudo de minha graduação
(Bacharelado em Ciência da Computação – UFS), mas foram
tratados prioritariamente como tecnologia de informação. Na época
o acesso à Internet era bastante restrito e o uso de listas de
discussão, e-mails, sala de bate-papo muito rudimentar” (DCC).
“Apenas quando me disponibilizaram e-mail, o restante aprendi
fazendo” (DCC).
102
Uma vez visualizados alguns dos principais relatos e depoimentos dos
pesquisados, fornecidos através dos itens abertos do questionário, apresentamos a
seguir a apreciação quantitativa dos dados levantados na parte fechada do referido
instrumento, com relação à freqüência de utilização das TIC no trabalho docente, no
trabalho pedagógico e nas atividades de pesquisa e extensão, seguida da exposição
gráfica dos resultados, conforme Gráficos 2, 3, 4.
Com relação à freqüência de utilização das TIC pelos docentes nas
atividades de pesquisa, os dados apresentados no Gráfico 2 abaixo apontam que
46% dos pesquisados, raramente participam de grupos de discussão; 82%
participam freqüentemente de equipes de trabalho; 71% utilizam freqüentemente as
TIC para intercâmbio profissional; 57%, raramente participam de eventos científicos
virtuais; 71% publicam freqüentemente artigos em periódicos científicos e outros
trabalhos intelectuais em meio digital e 96% freqüentemente acessam produções
científicas divulgadas em meio digital.
103
GRÁFICO 2 – FREQÜÊNCIA DE UTILIZAÇÃO DAS TIC PELOS DOCENTES
NAS ATIVIDADES DE PESQUISA
0
20
40
60
80
100
Frequentemente Raramente Nunca
Grupos de discussão Equipes de trabalho
Intercâmbio profissional Participação em eventos científicos virtuais
Publicação de artigos, periódicos e trabalhos Acesso a produções científicas meio digital
No tocante à freqüência de utilização das TIC pelos docentes, no trabalho
pedagógico, os dados apresentados no Gráfico 3, abaixo apontam que 79% dos
pesquisados freqüentemente as utilizam para planejar aulas e outras atividades
pedagógicas; 54% raramente resolvem dúvidas dos alunos por meio das TIC; 39%
nunca elaboraram exercícios ou jogos didáticos; 71% nunca empregaram as TIC em
sala de aula; 36% raramente proferiram uma aula à distância; 57% freqüentemente
ministram aula presencial em laboratório de informática; 50% nunca aplicaram
provas ou outros instrumentos avaliativos empregando TIC; 43% utilizam
frequentemente as TIC para divulgar trabalhos dos discentes; 36% nunca utilizaram
lista de discussão; 61% nunca usaram chats e blogs; 89% utilizam e-mail
frequentemente.
104
GRÁFICO 3 – FREQÜÊNCIA DE UTILIZAÇÃO DAS TIC PELOS DOCENTES
NO TRABALHO PEDAGÓGICO
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Frequentemente Raramente Nunca
Planejamento Resolução dúvidas Elaboração materiais didáticos
Emprego na sala de aula Aula à distância Aula laboratório Informática
Avaliação Divulgação trabalhos discentes Lista de Discussão
Chats, blogs E-m ai l
No tocante à freqüência de utilização das TIC pelos docentes nas
atividades de extensão, os dados apresentados no Gráfico 4, a seguir, apontam que
39% dos pesquisados as utilizam freqüentemente em projetos de aplicação e de
pesquisa, na comunicação com bolsistas, em processos burocráticos com alunos,
palestras, dentre outras atividades; 29% raramente as utilizam e 32% nunca as
utilizaram, por não estarem envolvidos em projetos de extensão.
105
GRÁFICO 4 – FREQÜÊNCIA DE UTILIZAÇÃO DAS TIC PELOS DOCENTES
NAS ATIVIDADES DE EXTENSÃO
39
29
32
Frequentemente
Raramente
Nunca
Nesta segunda parte do Questionário, apesar das perguntas serem
fechadas, pedimos para que os professores especificassem quatro itens, com
relação ao trabalho pedagógico. Estes marcaram a freqüência de utilização das TIC
nessas atividades, mas apenas 18 deles as especificaram (64%). Por isso, as
informações apresentadas a seguir correspondem apenas a este grupo de docentes.
Para planejamento de aulas e outras atividades, estes professores
responderam que realizam consultas a sites especializados. Quanto à resolução de
dúvidas dos alunos, o fazem através da internet, e-mail, listas de discussão,
softwares apropriados e recomendam também consultas a sites. Um professor, do
Departamento de Economia, alegou utilizar o orkut, mas fez uma avaliação negativa
do recurso. Citamos alguns relatos:
“A UFS não oferece nada a esse respeito” (DEE).
“Raramente por que os alunos do curso não têm acesso” (DEA).
“Uso jogos, exemplos e ilustrações animadas elaborados por mim e
colegas de outras IFES” (DGE).
106
Quanto à utilização das TIC em aula presencial em laboratório de
informática, um professor do Departamento de Biologia alegou que “há poucos
computadores, discute-se para demonstrar na sala do professor e solicita-se
atividade em casa usando os PC’s dos alunos”.
Quanto à elaboração de exercícios e jogos didáticos, um professor deste
mesmo Departamento alegou que cria jogos, mas não são interativos. Outro
professor, do Departamento de Ciência da Computação, afirmou realizar exercícios
colaborativos, outro pesquisado afirmou:
“Os estudantes alegam que quase não têm meios de acessar a
Internet e a UFS não disponibiliza computadores suficientes. (DEA).
Com relação ao emprego das TIC, na sala de aula, esses professores
usam imagens extraídas da internet, projeções, apresentação de informações
coletadas em sites, explicação animada de teorias, data-show, vídeos, slides, DVD,
CD.
4.3 Análise dos dados
O exame das respostas fornecidas pelos pesquisados levou-nos a refletir,
primeiramente, sobre a relação entre as áreas de conhecimento, a compreensão que
eles constroem acerca das TIC, bem como o tipo de acesso aos instrumentais
tecnológicos, em seus processos de trabalho.
Embora a proporção de respondentes tenha sido maior nas Ciências
Exatas e Biomédicas, o teor das respostas oferecidas pelos integrantes das Ciências
Humanas e Sociais aponta para uma compreensão mais crítica dos condicionantes
políticos, econômicos e sociais imbricados no uso da tecnologia.
107
Os professores integrantes do CCET possuem maior disponibilidade de
recursos e melhor oportunidade de acesso e utilização daqueles instrumentais. Fato
que leva os componentes dos demais centros a reclamarem a necessidade de
democratização de infra-estrutura tecnológica, e não só isto, mas o acesso amplo
para docentes e discentes de todos os cursos dos diferentes centros de
conhecimento, os quais estruturam a produção e socialização de saberes na
Universidade.
Um perfil qualitativo geral dos docentes investigados foi obtido
concentrando nossa análise na freqüência de utilização das TIC em seus processos
de trabalho. Nas atividades de pesquisa, os professores da UFS utilizam
frequentemente as TIC em equipes de trabalho, intercâmbio profissional e
divulgação/acesso a publicações científicas em meio digital. Raramente participam
de grupos de discussão e de eventos científicos virtuais por iniciativa própria do
trabalho intelectual. A predominância das primeiras atividades sobre estas últimas
parece ir ao encontro dos mecanismos de controle da produção acadêmica, através
de instâncias burocráticas dos órgãos educacionais, como MEC, Capes, CNPq e
outros, que exigem cada vez mais indicadores de produtividade ligados à pesquisa,
no processo institucional de avaliação do trabalho docente.
Entretanto, se a divulgação e o acesso aos trabalhos não se reverte em
interação on-line, entre pesquisadores, se as equipes de trabalho docente não se
revertem em grupos de discussão, com os discentes, é provável que a qualidade da
pesquisa produzida caia, não só por estes mesmos fatores, mas também pela
indisponibilidade de tempo vivenciada por estes profissionais: o tempo do raciocínio
criativo, da troca de idéias entre pares e da fruição do conhecimento fica cada vez
restrito.
108
No trabalho pedagógico, os docentes alegam utilizar frequentemente as
TIC no planejamento das atividades, nas aulas presenciais em laboratório de
informática, na divulgação de trabalhos discentes e na comunicação via e-mail.
Raramente os docentes as utilizam para resolver dúvidas dos alunos. A maioria não
as emprega em sala de aula, nem na elaboração de exercícios didáticos, nem nos
procedimentos avaliativos. Também não utilizam chats, blogs e listas de discussão.
Os relatos dos pesquisados nos faz crer que o uso das TIC predomina na edição de
textos, preparação de apresentações e armazenamento de dados, em detrimento de
processos mais críticos e interativos de construção de conhecimentos, capazes de
mobilizar a participação e o envolvimento dos discentes, utilizando o potencial
inerente às TIC.
Para ilustrar melhor esse tipo de transição, que se dá com a inserção das
TIC no trabalho intelectual de produção de conhecimento, na pesquisa e no trabalho
pedagógico, citamos um exemplo com base no depoimento de um pesquisado. Um
professor que trabalha com lâminas de transparências e retro-projetor considera
altamente vantajoso armazenar as informações num arquivo de computador e
realizar a projeção por meio de datashow. Na ótica deste pesquisado, isso permite
uma recuperação mais rápida dos dados, sua edição e reutilização em inúmeras
aulas. Neste caso, há uma mudança na forma de apresentar a informação, mas não
há mudança na forma de tratar a informação, o que requereria a capacidade de
dinamizar o uso da tecnologia, instituindo verdadeiras redes de conhecimento, nas
quais a interação ampliasse a capacidade dos discentes discutirem, criticarem,
selecionarem, criarem novos conteúdos, sob a orientação docente. Aí, sim, estamos
falando de TIC e não de modernas máquinas de datilografar, com notável
capacidade de armazenar informações.
109
Torna-se evidente o privilégio de uso das TIC em processos de pesquisa,
mais notadamente, o acesso a produções científicas em meio de digital. No trabalho
pedagógico, esse uso se evidencia em processos de edição de textos e mais uma
vez na consulta a sites especializados.
71% dos docentes pesquisados nunca empregaram as TIC em sala de
aula. Contraditoriamente, 36% afirmam já ter dado uma aula à distância. Como
explicar essa flagrante contradição, numa instituição que ainda não oferece a infra-
estrutura necessária para tal, na qual muitos alunos ainda não possuem acesso à
Internet, segundo relatos dos próprios professores pesquisados?
Por essa e outras razões, reconhecemos que o grau de confiabilidade das
respostas fornecidas sofre algumas limitações. Contudo, a ilustração gráfica dos
dados oferece uma oportunidade de confronto entre as respostas oferecidas nas
perguntas abertas, contidas na primeira parte do Questionário e as marcações
efetuadas na parte fechada do mesmo. Na comparação entre uma parte e outra,
aparecem contradições, revelam-se fragilidades normalmente ocultadas no discurso
inicial dos docentes.
As entrelinhas do discurso dos professores evidenciam a precariedade do
trabalho intelectual docente, atualmente subsumido no capital (Bolaño, 2002), como
colocamos na discussão teórica deste trabalho. As exigências de ajustamento ao
período de reestruturação produtiva são cada vez maiores, e não vêm
acompanhadas das condições necessárias para a efetivação de um trabalho de
qualidade, daí a dificuldade dos professores responderem as questões colocadas;
re-enviarem os questionários e poderem disponibilizar um pouco do tempo de
trabalho, institucionalmente, para a nossa pesquisa.
110
Com a atual reestruturação produtiva, os professores, hoje, desfrutam de
menos tempo para a realização do seu trabalho como docentes e intelectuais que
são e contraditoriamente possuem menos autonomia, nesse mesmo trabalho. São
cobrados incisivamente a produzirem artigos, capítulos de livros, participarem de
congressos, orientarem teses, etc., mais e mais, num ritmo cada vez mais acelerado.
Assiste-se, desse modo, com a inserção das TIC na produção, a um intenso
processo de proletarização do trabalho docente, com a perda progressiva de suas
qualificações e do domínio sobre o próprio processo de trabalho (Miranda, 2006).
Trata-se de um trabalho submetido às mais variadas modalidades de
controle (Kawamura, 1990), que se revelam não só nas recentes propostas de
informatização do ensino, como também nas políticas de formação docente e
discente. Mais do que nunca, há uma cobrança de produtividade semelhante à
perversa lógica de mercado, e os professores tornam-se máquinas a serviço do
sistema (Bruno, 1996), devendo apresentar indicadores quantitativos de trabalhos
publicados, pesquisas realizadas, aulas ministradas, participação em eventos, dentre
inúmeras outras exigências, distanciando-se cada vez mais do efetivo domínio do
seu ofício: favorecer a aprendizagem do aluno.
Sem aprendizagem efetiva, não pode haver qualquer produtividade em
matéria de Educação. Sem criticidade, as vantagens liberadoras das TIC, jamais
poderão ser desfrutadas e colocadas a serviço de um projeto de vida menos
destrutivo e mais harmônico, capaz de proporcionar mais realização aos seres
humanos.
Na UFS, se o emprego das TIC predomina no acesso à produção
científica e na comunicação via e-mail, pode-se inferir que sua utilização ainda não
111
contribui de forma maciça, para processos críticos e interativos (Lima, 2002) de
produção de conhecimentos, por parte dos integrantes da comunidade acadêmica.
Sinal de que ainda há uma longa trajetória a ser percorrida pela instituição, em
termos de subsídios à formação e à atuação docente, de uma infra-estrutura
tecnológica compatível com esses processos, tendo em vista a construção de um
projeto pedagógico, a partir de políticas institucionais que garantam a qualidade e a
coerência da formação oferecida aos discentes, dotando-os inclusive de uma visão
mais crítica e consciente da realidade sócio-econômica em que se encontram
inseridos, bem como da capacidade de atuar sobre ela, transformando-a.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A concepção inicial de uma pesquisa nunca prevê totalmente as nuances
que surgem durante a sua vivência prática. Em nosso caso, o amadurecimento
teórico sugeriu novos arranjos que transformaram a forma de conduzir a pesquisa. O
relacionamento com os pesquisados trouxe novas dimensões e desafios, cujo
enfrentamento redimensionou o processo de investigação. Assim, este tomou novos
rumos, ganhou outros contornos, na elucidação progressiva do objeto de estudo.
Uma vez concluída a pesquisa, mais um desafio: traduzir os resultados de
forma plausível ao leitor, com quem são compartilhados os novos conhecimentos.
Daí a necessidade de aprimoramento permanente do documento através do qual
essa importante comunicação se efetiva. Na elaboração desta dissertação as teorias
estudadas, os documentos analisados, e os relatos dos pesquisados emergiram
como fragmentos de uma mesma realidade: o cenário da reestruturação produtiva.
Nesse cenário, a nossa pesquisa pretendeu investigar o caso específico
da UFS quanto à inserção das TIC no trabalho intelectual docente, tendo em vista a
qualidade da formação discente. Através do processo de pesquisa foi possível
constatar, inicialmente, a inexistência de um Projeto Pedagógico Institucional capaz
de integrar objetivos e procedimentos comuns quanto à inserção e à função das TIC,
no trabalho docente.
De modo geral, essas tecnologias se inserem de forma ainda bastante
rudimentar na prática docente. Apenas os integrantes dos Departamentos do Centro
de Ciências Exatas e Tecnológicas (CCET) relatam uma maior possibilidade de
acesso a determinados programas e equipamentos, o que não corresponde a uma
política maciça de emprego das TIC no processo de aprendizagem discente.
113
As principais dificuldades colocadas pelos docentes em relação ao uso
das TIC, referem-se à inexistência de subsídios para esse uso dentro e fora da sala
de aula, em processos mais/menos críticos e interativos de construção de
conhecimentos. Falta acesso a infra-estrutura adequada, tanto no que diz respeito
aos recursos técnicos quanto aos conhecimentos necessários à sua utilização
didática, pedagógica e científica. Prova disso é o fato de que muitos professores
ainda não possuem um conceito bem definido acerca das TIC na prática educativa.
Diante das dificuldades apontadas, as iniciativas de propiciar aos alunos
algum tipo de acesso às TIC e à produção e socialização de conhecimentos tornam-
se bastante pontuais e esparsas. Desse modo, a realidade empírica pesquisada não
demonstrou um quadro diferente daquele já apontado pelas teorias estudadas,
denunciando um processo de precarização do trabalho docente, garantido pelo
extenso processo de subsunção do trabalho intelectual docente.
Corroborando tais perspectivas teóricas, foi possível constatar que os
professores encontram-se contemporaneamente subsumidos no capital. As
exigências do sistema econômico determinam os processos e produtos do seu
trabalho, distanciando-os de uma atuação profissional mais crítica, criativa e
consciente da realidade em que se inserem. Em contrapartida, na outra margem do
processo, encontram-se os estudantes, receptores passivos de uma formação
fragmentada, alijados da possibilidade de uma compreensão e uma atuação social
mais ampla.
Contudo, a trajetória histórica de inserção das TIC na UFS aponta para a
existência de embriões de um projeto crítico, a despeito das determinações
destrutivas do sistema capitalista. Há cerca de quinze anos atrás, houve a
114
mobilização de grupos de profissionais em torno de projetos arrojados, imbuídos do
objetivo de implantar uma infra-estrutura não só tele-informacional, mas sobretudo
pedagógica, no sentido de dinamizar a produção e a socialização de conhecimentos
por todos os integrantes da comunidade acadêmica, com benefícios extensivos a
toda a sociedade.
Atualmente, há uma política de implementar pacotes prontos, propostas
formatadas pelo Governo Federal. Nesse sentido, a instituição perde autonomia para
criar e aplicar suas próprias propostas e programas; investir na qualidade da
formação docente e discente; e, consequentemente, valorizar e fomentar a produção
local. A despeito desse quadro, o registro histórico de um projeto crítico, nos faz crer
na possibilidade de luta pela implementação de políticas que insiram de modo
sistemático, as Tecnologias da Informação e da Comunicação no trabalho intelectual
docente na Universidade Federal de Sergipe, alterando substancialmente a
qualidade da formação oferecida aos discentes.
A implicação prática deste estudo consiste apenas em fomentar o debate
intelectual em torno da problemática levantada. Por uma limitação de tempo, nossa
investigação prática restringiu-se aos dados colhidos através da aplicação de
Questionários junto ao corpo docente da instituição, embora nossa intenção inicial
fosse realizar também Entrevistas que possibilitassem um contato mais amplo com
os profissionais do ensino superior em Sergipe e suas práticas. Fica aqui a abertura
para que esse intento possa ser realizado em estudos futuros, que contemplem
inclusive uma investigação junto ao corpo discente.
Apesar das limitações metodológicas, de tempo e de recursos, para a
elaboração deste trabalho, não podemos deixar de salientar a fecunda possibilidade
115
de crescimento intelectual que este nos ofereceu. Nesse sentido, vale ressaltar a
incomensurável contribuição teórica representada pelo estudo de uma modesta
parcela da vasta obra de Marx, cuja dialética singular nos ajudou a compreender um
pouco do eterno estado de contradição inerente à tecnologia, ao trabalho, à
educação, enfim, à própria vida.
116
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Cristóvão,SE: Universidade Federal de Sergipe, 2004. Disponível em
<http://www.ufs.br/>. Acesso em 20 mai. 2006.
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Planejamento. Cidade Universitária Prof. José Aloísio de Campos, Universidade
Federal de Sergipe, s/d. Disponível em <http://www.ufs.br/>. Acesso em 15 mai.
2006.
Relatório de Gestão 2004. Consolidado pela Coordenação Geral de Planejamento.
Cidade Universitária Prof. José Aloísio de Campos, Universidade Federal de
Sergipe, s/d. Disponível em <http://www.ufs.br/>. Acesso em 15 mai. 2006.
Relatório de Gestão 2005. Consolidado pela Coordenação Geral de Planejamento.
Cidade Universitária Prof. José Aloísio de Campos, Universidade Federal de
Sergipe, Março de 2006. Disponível em <http://www.ufs.br/>. Acesso em 15 mai.
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<http://www.scielo.br/>. Acesso em 02 abr 2006.
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rn/default.asp>. Acesso em 20 mai. 2006.
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RNUFS, Rede de Notícias da UFS. Notícia divulgada em 01/02/2006. São
Cristóvão,SE: Universidade Federal de Sergipe. Disponível em: <http://www.ufs.br/
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José Aloísio Campos, 1991. Catálogo Publicações da UFS, cx. 5, it. 216.
Universidade Federal de Sergipe. O saber e o fazer em prol da revitalização da
UFS. Relatório de Gestão Novembro/92 a Novembro de 96. Campus Universitário:
22 nov 96. Catálogo Publicações da UFS, cx. 10, it. 330.
122
APÊNDICE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: NOVAS TECNOLOGIAS, EDUCAÇÃO E TRABALHO
QUESTIONÁRIO (APLICADO COM O CORPO DOCENTE EFETIVO)
O presente instrumento tem como objetivo coletar dados para a investigação do tema de
pesquisa As Tecnologias da Informação e da Comunicação e o Trabalho Intelectual na
Universidade Federal de Sergipe para elaboração da Dissertação do Mestrado em Educação
da UFS. Para tanto, solicitamos a sua colaboração, respondendo a este Questionário, tomando
por base o seu trabalho de professor/pesquisador nos últimos cinco anos (2000-2005).
Agradecemos antecipadamente a sua valiosa contribuição para a referida pesquisa.
1. Como você compreende as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)?
2. Existe alguma diferença entre TIC e uso do computador?
3. Qual (is) a (s) função (ões) das TIC no trabalho intelectual ?
4. E no processo de formação discente?
5. De que forma as tecnologias da informação e da comunicação estão disponíveis para a
utilização na sua atuação profissional na UFS?
6. Você as utiliza em sala de aula? Como?
7. Você as utiliza em seu processo de pesquisa? Como?
8. Na sua formação profissional, você teve acesso a algum tipo de conhecimento sobre TIC?
Onde? Em que nível?
9. No seu processo de qualificação docente, você recebeu algum tipo de informação sobre o
uso das TIC na atividade docente ou na atividade de pesquisa? Em caso afirmativo,
especifique:
10. No seu processo de trabalho, na UFS, você recebeu algum tipo de informação sobre as
TIC?
11. Assinale na tabela abaixo a freqüência com que utiliza as TIC no seu trabalho:
FREQÜÊNCIA DE UTILIZAÇÃO DAS TIC
NO TRABALHO DOCENTE
8.1 Nas atividades de pesquisa
Freqüentemente Raramente Nunca
8.1.1 Grupos de discussão
8.1.2 Equipes de trabalho
8.1.3 Intercâmbio profissional
8.1.4 Participação em eventos científicos virtuais
8.1.5 Publicação de artigos, periódicos e outros trabalhos
8.1.6 Acesso a produções científicas divulgadas em meio
digital
8.2 No trabalho pedagógico
Freqüentemente Raramente Nunca
8.2.1 Planejamento de aulas e de outras atividades
pedagógicas
Especifique: ____________________________
_______________________________________
_______________________________________
8.2.2 Resolução de dúvidas dos alunos
Especifique: ____________________________
_______________________________________
_______________________________________
8.2.3 Elaboração de exercícios e jogos didáticos
Especifique: ____________________________
_______________________________________
_______________________________________
8.2.4 Emprego das tecnologias da informação e da
comunicação na sala de aula
Especifique: ____________________________
_______________________________________
_______________________________________
8.2.5 Aula à distância
8.2.6 Aula presencial em laboratório de informática
8.2.7 Aplicação de prova ou outro instrumento avaliativo
8.2.8 Divulgação de trabalhos dos discentes
8.2.9 Lista de Discussão
8.2.10 Chats, blogs
8.2.11 E-mail
8.3 Nas atividades de extensão
Freqüentemente Raramente Nunca
Especifique: _________________________________
____________________________________________
____________________________________________
123
ANEXOS
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