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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA
FACULDADE DE GESTÃO E NEGÓCIOS
SÍLVIA MARIA MORALES PEREIRA
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E UTILIZAÇÃO DA MATRIZ BOSTON
CONSULTING GROUP (BCG) EM UMA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL
CONFESSIONAL
PIRACICABA
2007
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SÍLVIA MARIA MORALES PEREIRA
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E UTILIZAÇÃO DA MATRIZ BOSTON
CONSULTING GROUP (BCG) EM UMA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL
CONFESSIONAL
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado Profissional em Administração da
Faculdade de Gestão e Negócios da
Universidade Metodista de Piracicaba, como
parte dos requisitos para obtenção do título
de Mestre em Administração.
Campo de conhecimento:
Marketing e Estratégia
Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Giuliani
Co-orientadora: Prof.ª Dr.ª Rosa Gitana Krob
Meneghetti
PIRACICABA
2007
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Pereira, Sílvia Maria Morales.
Planejamento Estratégico e Utilização da Matriz Boston Consulting Group (BCG) em
uma Instituição Educacional Confessional/Sílvia Maria Morales Pereira – 2007.
86 f.
Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Giuliani.
Co-orientadora: Prof.ª Dr.ª Rosa Gitana Krob Meneghetti.
Dissertação (mestrado) – Faculdade de Gestão e Negócios – Universidade Metodista de
Piracicaba.
1. Planejamento Estratégico. 2. Matriz BCG. 3. Gestão Educacional. 4. Instituição de
Ensino Superior. I. Giuliani, Antonio Carlos. II. Dissertação (mestrado) – Universidade
Metodista de Piracicaba. III. Título.
SÍLVIA MARIA MORALES PEREIRA
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E UTILIZAÇÃO DA MATRIZ BOSTON
CONSULTING GROUP (BCG) EM UMA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL
CONFESSIONAL
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado Profissional em Administração da
Faculdade de Gestão e Negócios da
Universidade Metodista de Piracicaba, como
parte dos requisitos para obtenção do título
de Mestre em Administração.
Campo de conhecimento:
Marketing e Estratégia
Data de aprovação:
____/____/______
Banca examinadora:
Prof. Dr. Antonio Carlos Giuliani (orientador)
Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP)
Prof.ª Dr.ª Rosa Gitana Krob Meneghetti (co-
orientadora)
Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP)
Prof.ª Dr.ª Nádia Kassouf Pizzinatto
Centro Universitário Nove de Julho
(UNINOVE)
DEDICATÓRIA
A Deus, a Quem devo a minha vida. A Ele, meu
humilde agradecimento.
A meus pais, José e Idalina, pelo exemplo de
vida e pelos ricos ensinamentos, baseados no
amor e no respeito.
Ao meu esposo, Mário Sérgio, pelo
companheirismo e à minha filha, Júlia, pela
alegria de viver. Amo vocês!
Aos meus queridos irmãos, Sueli, Edson, João
Jorge e Simone, pelo amor de sempre.
À Sirlei e ao Mário, pelo apoio e carinho.
AGRADECIMENTOS
Em meio a várias pessoas e instituições que me ajudaram no decorrer dos últimos
anos, em especial, quero agradecer:
À Prof.ª Maria Izalina Ferreira Alves (querida Iza), que me estimulou e me ajudou na
concretização deste trabalho.
Ao meu orientador Prof. Dr. Antonio Carlos Giuliani, pela sinalização precisa dos
rumos a seguir durante todo o desenvolvimento desta pesquisa, pelo respeito, pela
dedicação e confiança.
À Prof.ª Dr.ª Rosa Gitana Krob Meneghetti que sempre me incentivou a crescer tanto
pessoal quanto profissionalmente, pela amizade sincera vivenciada pelos anos de
convivência e de aprendizado.
À Universidade Metodista de Piracicaba, pela possibilidade de trabalho e pelo
incentivo na obtenção deste título.
À Mirian Polla, pelo carinho de sempre e pelo precioso auxílio na revisão deste
trabalho.
À Cristiane Mariana R. da Silva pela confirmação da aplicação da estatística nesta
pesquisa.
À Prof.ª Dr.ª Patrícia Corrêa Dias pela indicação da epígrafe e pela amizade.
A Luis Carlos Morales, pelo auxílio e apoio de sempre.
À Prof.ª Rosália Maria R. de Aragão, pela preciosa contribuição no trabalho e pela
agradável convivência diária.
Aos amigos e amigas da Universidade Metodista de Piracicaba, em especial, à
Ariane, Cristiane, Daniela, Dena, Heloísa, Ivonete, Nilza, Renata, Patrícia S., Silvana
e ao Clemílson, pela companhia e apoio.
À Rosa Maria Alves e à Dulce Helena dos Santos, respectivas funcionárias da
Secretaria do Programa de Mestrado Profissional em Administração e da Secretaria
de Atendimento Integrado da Pós-Graduação, pela dedicação e carinho.
A todos os amigos, amigas e familiares, pela compreensão e pelo entendimento
durante as minhas ausências.
“Pode-se viver no mundo uma vida
maravilhosa, quando se sabe trabalhar e amar.
Trabalhar pelo que se ama e amar aquilo em
que se trabalha.”
Leon Tolstoi
RESUMO
Este trabalho propõe a implementação do Planejamento Estratégico em uma
Instituição de Ensino Superior confessional, por meio da aplicação da Matriz Boston
Consulting Group – BCG em dezoito cursos de graduação, distribuídos em três
faculdades da Universidade pesquisada. Durante o desenvolvimento da pesquisa,
foram identificados, descritos e analisados os principais conceitos sobre o perfil do
Planejamento Estratégico mais utilizado pelas Universidades sem fins lucrativos,
bem como foram relatadas as principais dificuldades de implementação. Para atingir
os propósitos estabelecidos e para que fosse possível a aplicação da Matriz BCG,
foi necessária a realização de uma pesquisa exploratória, a fim de se buscar
informações dos cursos analisados tanto na Instituição estudada quanto no
INEP/MEC, por meio dos Censos da Educação Superior de 2004 e 2005. Espera-se
que os resultados apresentados pela Matriz BCG possam oferecer ao gestor
educacional subsídios concretos para a aplicação de estratégias específicas a cada
curso analisado dentro de sua respectiva faculdade.
Palavras-chave. 1. Gestão Educacional. 2. Planejamento Estratégico. 3. Matriz BCG.
ABSTRACT
The present work deal with an implementation of a Strategic Plan at a private
University by means of the Boston Consulting Group matrix application – BCG - in
eighteen undergraduate courses offered in three Colleges and Faculties at the
University locus of this investigation. In this research were focused (1) the main
constitutive and most used concepts for a perfile of the Strategic Plans at the
University to be identified, described and analyzed and (2) the main difficulties in the
implementation with the purpose to be found and also related. In order to reach what
was aimed and make possible the application of the BCG matrix, it was necessary to
achieve an exploratory initial study to get information about the courses defined to be
analyzed as those belong to the referred institution or in official governmental
instance INEP/MEC. So, Superior Education census documents from 2004 to 2005
were considered. The results obtained by the application of the BCG matrix can
certainly offer useful tools to educational managers make real profit of some
applications of specific strategies for each undergraduate course analyzed inside the
respective academic unit.
Key words: 1. Educational Management 2. Strategic Plan 3.BCG Matrix
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Matriz BCG aplicada à Faculdade Alfa................................................
71
Gráfico 2 Matriz BCG aplicada à Faculdade Beta..............................................
73
Gráfico 3 Matriz BCG aplicada à Faculdade Gama............................................
75
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Características do Planejamento Estratégico......................................
33
Quadro 2 Processo de Planejamento Estratégico...............................................
34
Quadro 3 Tipos de Estratégias............................................................................
41
Quadro 4 Aspectos de cultura na Universidade..................................................
56
Quadro 5 Modelo de Bryson................................................................................
58
Quadro 6 Modelo de Cunha para implementação do Planejamento Estratégico
59
Quadro 7 Três modelos de Planejamento Estratégico........................................
60
Quadro 8
Cálculo das variáveis-chave para elaboração da Matriz BCG
(exemplo: Faculdade Alfa)...................................................................
68
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Processo de Planejamento implementação – sua implementação e
controle................................................................................................
32
Figura 2 Tipos de planejamentos......................................................................
35
Figura 3 Caminho de ação a ser percorrido pela empresa...............................
42
Figura 4
Matriz de Crescimento/Participação de Boston Consulting Group –
Matriz BCG. ........................................................................................
45
Figura 5 Correlação entre a Matriz BCG e o Ciclo de Vida do Produto............
47
Figura 6 Elementos componentes do sistema...................................................
51
Figura 7 Ambiente do sistema de uma IES.......................................................
52
Figura 8 Níveis de sistemas..............................................................................
53
LISTA DE SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CES Câmara de Educação Superior
CNE Conselho Nacional de Educação
CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CVP Ciclo de Vida do Produto
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
IES Instituições de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases
SESu Secretaria de Educação Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SUMÁRIO
1
I
NTRODUÇÃO
....................................................................................................
16
1.1 A importância do estudo........................................................................
18
1.2 Objetivo principal....................................................................................
19
1.3 Objetivos específicos.............................................................................
19
1.4 Pressupostos..........................................................................................
20
1.5 Metodologia.............................................................................................
20
2
U
NIVERSIDADE
..................................................................................................
21
2.1 Breve histórico sobre as concepções de Universidade .....................
21
2.1.1 Modelo liberal ou universidade do espírito................................
21
2.1.1.1 A universidade inglesa: lugar de ensino do saber
universal..........................................................................
21
2.1.1.2 A universidade alemã: comunidade de
pesquisa...........................................................................
22
2.1.1.3 A universidade norte-
americana: a busca pelo
progresso......................................................................
23
2.1.2 Modelo funcional ou do poder.....................................................
24
2.1.2.1 A universidade francesa: prestadora de serviços do
Estado..............................................................................
24
2.1.2.2 A universidade soviética: transformação da
sociedade...................................................................
24
2.2 Características da Universidade............................................................
25
2.3 Principais Conceitos Normativos de Universidade, segundo a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) e a Constituição Federal.........................
26
2.4 Cenário atual da Educação....................................................................
26
2.5 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)......
27
2.6 Tendências da Educação....................................................................... 28
3
P
LANEJAMENTO
E
STRATÉGICO
..........................................................................
31
3.1 Conceitos, Características e Implementação.......................................
31
3.2 Tipos de Planejamento...........................................................................
35
3.3 Estratégia.................................................................................................
36
3.3.1 Tipos de Estratégias..................................................................
37
3.4 Matriz BCG...............................................................................................
43
3.5 Correlação entre a Matriz BCG e o Ciclo de Vida do Produto (CVP)..
46
4 O
P
LANEJAMENTO
E
STRATÉGICO NA
U
NIVERSIDADE
...........................................
48
4.1 Instituição Educacional como Sistema Aberto....................................
50
4.2 Cultura Organizacional da Universidade .............................................
54
4.3 Modelos de Planejamento Estratégico Voltado às IES ......................
56
4.4 Dificuldades de Implementação do Planejamento Estratégico nas
IES.....................................................................................................................
60
5
A
PLICAÇÃO DA
M
ATRIZ
BCG
NO
E
NSINO
S
UPERIOR
............................................
63
5.1
Metodologia..............................................................................................
63
5.2
Apresentação da IES em Estudo
...........................................................
63
5.3
Procedimentos Metodológicos..............................................................
65
5.4 Etapas para Elaboração da Matriz BCG................................................
65
5.5
Explicação passo a passo da elaboração da Matriz BCG...................
68
6
A
NÁLISE E
I
NTERPRETAÇÃO DOS
R
ESULTADOS
...................................................
70
7
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS
....................................................................................
78
7.1.
Limitação do Estudo..............................................................................
79
R
EFERÊNCIAS
......................................................................................................
81
16
1 INTRODUÇÃO
Profundas mudanças têm ocorrido na esfera organizacional da educação
brasileira. No que se refere ao ensino superior, de acordo com os Censos da
Educação Superior de 2000 e 2005, as matrículas de Graduação apontaram para
um elevado crescimento nas instituições de ensino superior (IES) particulares,
saltando de 1.807.219, em 2000, para 3.260.967, em 2005. No entanto, há que se
destacar, também, que o número de IES particulares aumentou consideravelmente
nesse mesmo período, sendo que, em 2000, existiam 1.004 IES no país, e em 2005,
o número chegou a 1.934.
Esse aumento ocasiona uma oferta maior do que a demanda, gerando,
portanto, o excesso de vagas em quase todos os cursos de graduação do país.
Assim, o futuro ingressante ao ensino superior dispõe de inúmeras instituições com
várias opções de cursos que lhe oferecem melhor qualidade, comodidade, preço,
além de uma educação continuada que pode contribuir, ainda mais, para sua
formação profissional e capacitação pessoal.
Além do excesso na oferta de vagas, a IES particular sofre, também, com
a inadimplência. De acordo com o SINDATA/SEMESP, a inadimplência no ensino
superior Privado do Estado de São Paulo apresentou, no período de 1999 a 2005,
uma taxa média de 22,25% com o crescimento de 3% em 2005, se comparado ao
ano de 2004. Dessa forma, há que se afirmar que esse fenômeno, somado à grande
evasão, faz com que a IES seja estimulada, ainda mais, à busca de um
planejamento que priorize o seu funcionamento sem perder sua qualidade de
ensino.
De acordo com o INEP/MEC (2004), entre os anos de 1997 a 2003, o
setor privado viveu um período de crescimento exponencial, aumentando a
demanda de alunos ingressantes em 154%, com uma média anual de 17% de
crescimento. No entanto, ao analisar o ano de 2003, nota-se uma desaceleração no
crescimento da demanda de apenas 8% em relação ao ano anterior, já em 2004, a
demanda se estabilizou com 2% de crescimento (HOPER, 2006).
No que se refere às perspectivas de futuro para as IES, de acordo com
Porto e Régnier (2003), o sistema educacional brasileiro avança para o rompimento
17
de padrões consagrados, na perspectiva das duas forças propulsoras do ensino
superior: mercado de trabalho e aspirações culturais.
Para esses autores, o mercado de trabalho exige uma nova qualificação
profissional a partir de novos conteúdos, apontando para a preparação e a
qualificação de novas profissões. No âmbito das aspirações culturais, destaca-se o
ingresso no ensino superior, primeiro da classe média e depois da classe menos
favorecida. Dessa forma, o ensino superior passa a ser objeto de desejo de todas as
classes sociais.
As mudanças do contexto econômico, político e social do país apontam
para a necessidade de uma adequação da realidade institucional com o ambiente
externo. Analisar o contexto político e social torna-se importante para que a IES não
perca o foco de sua missão, o que leva à concordância com Kotler (2000) de que, ao
longo do tempo, a missão da Instituição pode perder sua importância diante das
novas condições de mercado ou se tornar confusa pela inserção de novos produtos-
cursos, de acordo com as necessidades do mercado.
Como aborda Meyer Júnior (1991), as universidades estão necessitando
de uma reformulação gerencial de maneira a se posicionarem de forma mais
competitiva no ambiente em que atuam.
Para poder responder às pressões e aos desafios advindos do ambiente
externos, as IES privadas vêm iniciando um processo de mudança para além do
campo acadêmico, o que requer um planejamento no campo administrativo e uma
adaptação das técnicas de gestão administrativa já utilizadas com sucesso pelas
organizações.
No entanto, a idéia de implementar um Planejamento Estratégico em uma
IES confessional parece ser incipiente e, na maioria delas, não é muito
compreendida pelos seus colaboradores internos em todos os segmentos da
Instituição.
O Planejamento Estratégico, de acordo com Cunha (1996), consiste num
processo de percepção ambiental tanto externo quanto interno e de uma análise dos
pontos fortes e fracos da Instituição, assim como das oportunidades e ameaças do
meio ambiente externo, com a finalidade de estabelecer objetivos e definir seu
caminho de ação, visando o aumento de seu desempenho.
18
Nesse contexto, o estudo ressalta a importância do Planejamento
Estratégico como elemento de gestão para a IES, bem como a utilização da Matriz
BCG como uma ferramenta de gestão ao Planejamento Estratégico da IES.
1.1 A Importância do Estudo
Um dos principais problemas encontrados em quase todas as IES é o de
estabelecer um sistema de administração que assegure a flexibilidade da Instituição
perante as inúmeras mudanças ocorridas no cenário educacional e as várias
exigências dos órgãos reguladores.
No entendimento de Meyer e Lopes (2003), o maior desafio dos gestores
universitários consiste na transformação das idéias em ações concretas, reforçando
que, na implantação do Planejamento Estratégico numa Universidade, são
encontrados alguns mitos que dificultam a sua implementação como:
a) a racionalidade e a intuição;
b) o processo e o ritual;
c) a intenção e a ação;
d) as informações gerenciais e as redes informais; e
e) a participação e o comprometimento.
As IES privadas brasileiras têm experimentado profundos
questionamentos não somente no que se refere aos seus objetivos e às suas
funções, como afirmam Durham (1993), Bryson e Alston (1996), Kaufman, Herman e
Watters (1996), mas, também, no que se refere à sua estrutura, organização e
administração, bem como com relação à maneira como vêm empregando seus
recursos.
A universidade não pode depender somente do trabalho do professor em
sala de aula ou, ainda, de sua atuação como pesquisador, pois necessita, também,
de um bom desempenho de seu corpo técnico-administrativo e, principalmente, da
competência e segurança de seus gestores.
Assim, a importância deste estudo está embasada na utilização de uma
ferramenta conhecida como Matriz Boston Consulting Group – BCG, aplicada no
âmbito do Planejamento Estratégico em uma IES confessional.
19
Cabe ressaltar, ainda, que são poucos os trabalhos sobre o uso da Matriz
BCG em instituições educacionais como ferramenta de apoio ao Planejamento
Estratégico. Dessa forma, este estudo tem importância teórica e prática.
Teórica, porque ao se examinar os resultados da aplicação da Matriz BCG
serão reveladas as fraquezas e as forças do próprio referencial teórico,
representando, portanto, um incentivo à produção de outras experiências e trabalhos
acadêmicos.
A relevância prática se dá pelo fato de que este trabalho permitirá aos
gestores, diretores e coordenadores de cursos de graduação de instituições
educacionais a visualização do processo de implementação da Matriz BCG, a qual
lhes possibilitará adotar novas práticas de gestão.
Contudo, a importância do estudo está alicerçada na inexistência de
estudos sobre o modelo Matriz BCG na educação e, ainda, na escassez de pesquisa
ou publicação a respeito do tema.
1.2 Objetivo Principal
O propósito desta pesquisa é estudar a aplicação da Matriz BCG como
instrumento de apoio ao Planejamento Estratégico no setor da educação superior,
em dezoito cursos de graduação de uma Universidade confessional. Segundo Kotler
(2000), a utilização dessa Matriz pode determinar a estratégia a ser adotada para
cada curso, sendo este, o ponto-chave para o aprimoramento do portfólio da
faculdade.
Resumindo, pretende-se, com esta pesquisa, tornar possível e factível o
desenvolvimento e a implementação do Planejamento Estratégico em uma IES,
respeitando-se, logicamente, a especificidade desse segmento. Para alcançar o
propósito principal, é importante estabelecer os objetivos específicos descritos a
seguir:
1.3 Objetivos Específicos
• Descrever e conceituar o Planejamento Estratégico das IES;
• definir e descrever a Matriz BCG como ferramenta analítica do
Planejamento Estratégico;
20
• analisar a Matriz BCG como ferramenta de apoio na eliminação e/ou
reposicionamento de cursos da IES estudada;
• levantar as fases e as etapas para implementação da Matriz; e
• aplicar a Matriz BCG nos dezoito cursos de graduação de três
faculdades da universidade analisada.
1.4 Pressupostos
Pode-se dizer que há dois pressupostos desta pesquisa:
P.1: que a Matriz BCG a ser utilizada como instrumento de apoio ao
Planejamento Estratégico possibilita visualizar o desempenho de cada curso de
graduação dentro do portfólio de cada faculdade;
P.2: que o resultado da aplicação da Matriz BCG pode possibilitar a
aplicação de estratégias diferentes em cada curso analisado (KOTLER, 2000).
1.5 Metodologia
O processo metodológico deu-se por meio de um estudo exploratório e
descritivo, pautando-se na análise e aplicação da Matriz BCG como ferramenta de
gestão ao Planejamento Estratégico da IES. No estudo exploratório buscou-se em
dados secundários as informações que permitiram definir o problema e construir seu
referencial teórico. A etapa descritiva ocorreu através de um estudo de caso e da
coleta de dados, os quais possibilitaram a descrição das principais características do
mercado e, consequentemente, a elaboração da Matriz BCG.
O presente trabalho está estruturado em capítulos: o primeiro foi
reservado para a Introdução que apresenta o tema, o problema, os objetivos e os
pressupostos; o segundo capítulo refere-se às concepções, características,
conceitos normativos da Universidade, e traz o cenário e as tendências da educação
superior; o terceiro fala sobre conceitos, características, implementação, estratégia,
Matriz BCG; o quarto capítulo aborda o planejamento estratégico na Universidade,
bem como suas principais dificuldades de implantação; o quinto capítulo apresenta a
metodologia e as etapas para a elaboração da Matriz BCG; o sexto capítulo contém
a análise e a interpretação dos resultados; e por último, o sétimo descreve as
considerações finais relativas ao desenvolvimento do estudo.
21
2 UNIVERSIDADE
2.1 Breve histórico sobre as concepções de Universidade
Para Dreze e Debelle (1983) e Rossato (1996), as concepções relativas à
Universidade subdividem-se no modo liberal ou do espírito e no funcional ou do
poder.
No modo liberal, destacam-se três modelos de Universidade: a inglesa, a
alemã e a norte-americana. Já no modo funcional, destacam-se a Universidade
francesa e a soviética.
2.1.1 Modo liberal ou universidade do espírito
2.1.1.1 A universidade inglesa: lugar de ensino do saber universal
Farmer (1983) defende a idéia de que desde a Idade Média para se
perpetuar os conhecimentos teóricos, estes devem ser confiados somente às
instituições especiais, isto é, às universidades.
No século passado, o principal defensor dessa concepção foi John Heny
Newman, também conhecido como Cardeal Newman, que defendia a idéia da
Universidade como um local de saber universal, e enfatizava, claramente, seu direito
de desenvolver a educação de maneira livre.
A universidade é um lugar de ensino do saber universal. Isso implica
que seu objetivo é [...] a difusão e a extensão do saber antes que
seu avanço. Se uma universidade tivesse por objetivo a descoberta
científica e filosófica, não vejo por que ela devesse ter estudantes.
(DREZE; DEBELLE,1983, p. 34).
A partir dessa reflexão, Boaventura (1989, p. 32) diz, então, que:
[...] a Universidade deve cuidar da totalidade dos conhecimentos,
deve priorizar o ensino sobre a pesquisa, buscar o saber em si,
aquele que se basta. Sua tarefa especial é a formação espiritual,
moral e intelectual do homem, dentro de um espírito liberal.
Preocupar-se com a formação profissional constitui um
desvirtuamento da Universidade.
22
Mas, a partir da década de 60, a idéia da Universidade inglesa já não
condiz com as demandas sociais, como aponta Boaventura (1989, p. 33):
Há em todos os autores muito respeito pela idéia inglesa de
Universidade, mas em geral todos eles a julgam inviável para os
tempos modernos. As grandes guerras causaram tantas
transformações que elas [as Universidades], sempre reflexas,
constituem hoje a própria negação da proposta inicial.
2.1.1.2 A universidade alemã: comunidade de pesquisa
O principal defensor dessa concepção de Universidade é o intelectual
Jaspers que, durante muito tempo, discutiu sobre a idéia de Universidade, como
uma comunidade de pesquisadores.
Em seus estudos, Estrada (2000) afirma que a essência dessa concepção
é que o ser humano busca a verdade e que essa tarefa deve ser transmitida aos
jovens pelos mais experientes, com a finalidade de renovar e perpetuar o esforço, a
fim de estendê-la, também, para a vida cotidiana. Portanto, segundo a concepção
alemã, a Universidade deve estimular a verdade nas comunidades dos
pesquisadores e dos estudantes.
Para Paula (2002), a concepção alemã estabeleceu-se após a fundação
da Universidade de Berlim, em 1810, pois o seu padrão reformulou as demais
universidades alemãs. Para a autora, antes da criação dessa Universidade, foi feita
uma especulação teórica, que contou com a colaboração dos filósofos Fichte,
Schelling, Schleiermacher e filólogos, como Wolf e Guillermo de Humboldt, o qual se
caracterizou como o verdadeiro fundador da Universidade de Berlim. Em seu
trabalho desenvolvido, em 1810, intitulado Sobre a organização interna e externa
dos estabelecimentos científicos superiores em Berlim, Humboldt enfatiza a
pesquisa como ponto fundamental da Universidade.
Para Dreze e Debelle (1983), a universidade alemã é considerada elitista
e preocupa-se somente com os melhores, os intelectuais que não se interessam
pelos bens materiais. Para gozar desse ideal, a Universidade deve ter plena
autonomia e seus colegiados, total liberdade acadêmica, sem qualquer controle
burocrático.
Mas, segundo Boaventura (1989), os estudiosos afirmam que o modelo
alemão nunca supriu as necessidades da sociedade no que se refere aos propósitos
23
da universidade. É bem verdade que o modelo não resistiu aos efeitos causados
pelas últimas guerras e a concepção de universidade alemã está, atualmente, em
processo de reformulação.
2.1.1.3 A universidade norte-americana: a busca pelo progresso
Estrada (2000) revela que o principal defensor da concepção norte-
americana foi Whitehead, que trabalhou nas Universidades de Cambridge e Harvard.
Diz ele que, se nas duas concepções anteriores suas essências eram,
respectivamente, o saber e a verdade, nessa, ficou evidente a busca pelo progresso.
Segundo Paula (2002), de acordo com o modelo norte-americano, a
instituição universitária associa os aspectos de ensino e de pesquisa aos aspectos
de serviços, com a finalidade de adequar as necessidades da massificação do
ensino superior às exigências da comunidade consumidora.
Pode-se afirmar, como aponta Boaventura (1989), que a universidade
norte-americana sempre será referenciada pelos brasileiros toda vez em que se
pensar em fazer reforma universitária no Brasil. E diz, ainda, que:
É tarefa das mais difíceis fazer um resumo do mundo universitário
dos Estados Unidos, quer por se tratar da maior rede de ensino
superior existente hoje no mundo, quer pelas suas peculiaridades,
que tornam difíceis as analogias. De qualquer modo, temos de
procurar dar um mínimo de informações indispensáveis, para
compreendermos até que ponto esse complexo universitário
exerceu influência sobre nossa Universidade [no Brasil].
(BOAVENTURA, 1989, p. 37).
Com base nas afirmações desses autores pode-se inferir que o modelo
norte-americano, com todos os seus acertos e erros, e comparando-o com os
demais modelos é o que mais contribui com a noção de flexibilidade e abrangência
na estruturação do sistema universitário atual.
24
2.1.2 Modo funcional ou do poder
2.1.2.1 A universidade francesa: prestadora de serviços do Estado
Para Estrada (2000), é necessário constituir as idéias de Napoleão acerca
do ensino para encontrar as origens da concepção da universidade francesa, sem
esquecer o fato de que diversas reformas aconteceram no decorrer do tempo, mas
os principais elementos da universidade de 1815 foram mantidos.
Nessa perspectiva:
Apesar de já haverem passado longos anos, a influência
napoleônica permeia até nossos dias a estrutura da Universidade
francesa, que não conseguiu nunca deixar de ser mera portadora de
serviços ao Estado. (BOAVENTURA, 1989, p. 46).
Estrada (2000, p. 20) ainda enfatiza que “Napoleão tinha uma idéia
totalitária sobre o poder, que ia até a dominação das almas”.
Contudo, pode-se inferir que a universidade francesa ainda se constitui de
grande rigidez programática, ou seja, a padronização do ensino é, ainda, vivenciada
em todas as universidades francesas.
2.1.2.2 A universidade soviética: transformação da sociedade
O modelo de Universidade como um fator de produção foi gerado na Ex-
URSS, que designava o ensino superior como um fator estratégico na transformação
da sociedade.
Estrada (2000) afirma que, nesse modelo, o ensino e a pesquisa
universitária apresentam finalidade social e política bem delimitada. Dessa forma, o
ensino superior deve contribuir para o crescimento econômico do país e,
paralelamente, convergir ao esforço realizado pela indústria e pela agricultura.
Assim, o aluno, desde o seu ingresso na universidade até a sua formação
especializada, tem sua trajetória direcionada rigorosamente, a partir das
necessidades da economia nacional.
Em alguns aspectos, a universidade soviética se assemelha à
universidade norte-americana:
25
Aproxima-se da norte-americana pela diversidade de linhas de
formação, a variedade de oportunidade de educação superior
oferecida e o alto nível da preparação científica e tecnológica
propiciado. (RIBEIRO, 1975, p. 72).
Conforme aponta Tioulpanov (1962), a universidade tem a finalidade de
disseminar os conhecimentos científicos e políticos entre a comunidade, por meio do
ensino da história do partido comunista da União Soviética, da economia política e
do materialismo dialético e histórico.
2.2 Características da Universidade
De acordo com o INEP/MEC, Universidades são instituições
pluridisciplinares, públicas ou privadas, de formação de quadros profissionais de
nível superior, que desenvolvem atividades regulares de ensino, pesquisa e
extensão.
Dessa forma:
Uma universidade se distingue de qualquer outro tipo de instituição
de ensino superior por ser o locus privilegiado em que os
participantes do processo educacional interagem proficuamente,
desenvolvendo e adquirindo conhecimentos e habilidades com o
objetivo de entender e agir sobre a realidade que os cerca. Este
processo resulta não apenas na capacitação dos alunos técnica e
formalmente para desempenhar suas atividades no seio da
sociedade, mas deve proporcionar o desenvolvimento de uma visão
global desta realidade. Agrega, assim, compreensão do mundo à
sua volta e tolerância a visões distintas, características essenciais
de uma cidadania integrada e ativamente democrática. (CRUZ,
2003, p. 1).
Ainda para esse autor, o principal papel da universidade é o educar em
todos os sentidos e afirma que “a educação é a base de uma sociedade pluralista,
democrática, em que a cidadania não é um conceito garantido apenas formalmente
na lei, mas é exercida plena e conscientemente por seus membros”.
(CRUZ, 2003,
p.1).
26
2.3 Principais Conceitos Normativos de Universidade, segundo a Lei de
Diretrizes e Bases – LDB – e a Constituição Federal
O artigo 52 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) diz que as universidades
“são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano” e são
caracterizadas pela “produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista
científico e cultural, quanto regional e nacional” (art. 52, I), tendo um terço do corpo
docente com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado e um terço do corpo
docente em regime de tempo integral (artigo 52, II e III).
Quanto ao exercício de sua autonomia, a LDB destaca que a Universidade
deve “estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção
artística e atividades de extensão” (art. 53, III), criar, expandir, modificar e extinguir
cursos (art. 53, parágrafo único, I), ampliar e diminuir o número de vagas; (art. 53,
parágrafo único, II), contratar e dispensar professores (art. 53, parágrafo único, V) e
decidir sobre “planos de carreira docente” (art. 53, parágrafo único, VI).
Do ponto de vista constitucional, as universidades também devem cumprir
o que estabelece o art. 174 da Constituição Federal:
Como agente normativo e regulador da atividade econômica, o
Estado exercerá, na forma da lei, as funções de fiscalização,
incentivo e planejamento, sendo este determinante para o setor
público e indicativo para o setor privado.
2.4 Cenário Atual da Educação
Para Porto e Régnier (2003), os indicadores quantitativos de acesso aos
diversos níveis de ensino continuam em evolução, porém com evidências de perda
de qualidade dos processos educativos. No que refere ao ensino superior, o Brasil
apresenta um grande desequilíbrio no acesso dos jovens ao ensino superior quando
comparado ao quadro internacional e até mesmo latino-americano. Apenas cerca de
11% da população brasileira entre 18 e 24 anos está matriculada no ensino superior,
índice inferior à Bolívia (22%), Colômbia (23%) e Chile (24%), embora deve ser
levado em conta as diferenças populacionais entre esses países.
27
2.5 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES
O artigo 1º da Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o SINAES e
dá outras providências, revela que, dentre as principais finalidades do sistema,
destacam-se:
a) a melhoria da qualidade da educação superior;
b) a orientação da expansão da sua oferta;
c) o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade
acadêmica e social; e especialmente
d) a promoção do aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior,
por meio da valorização de sua missão pública, da promoção
dos valores democráticos, do respeito à diferença e à
diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade
institucional.
O artigo 3º traz em seu bojo as dez dimensões a serem avaliadas pelo
INEP, as quais seguem:
I. a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
II. a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a
extensão e as respectivas formas de operacionalização,
incluídos os procedimentos para estímulo à produção
acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais
modalidades;
III. a responsabilidade social da instituição, considerada
especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à
inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à
defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção
artística e do patrimônio cultural;
IV. a comunicação com a sociedade;
V. as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo
técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento
profissional e suas condições de trabalho;
VI. organização e gestão da Instituição, especialmente o
funcionamento e representatividade dos colegiados, sua
independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a
participação dos segmentos da comunidade universitária nos
processos decisórios;
VII. infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa,
biblioteca, recursos de informação e comunicação;
VIII planejamento e avaliação, especialmente os processos,
resultados e eficácia da autoavaliação institucional;
IX. políticas de atendimento aos estudantes;
X. sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social
da continuidade dos compromissos na oferta da educação
superior.
28
Em seu artigo 4º, a referida lei é clara ao mencionar que “a avaliação dos
cursos de graduação tem por objetivo identificar as condições de ensino oferecidas
aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, às instalações
físicas e à organização didático-pedagógica.”
O artigo 6º institui a Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior (CONAES) que tem como finalidade:
I. propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da
avaliação institucional, de cursos e de desempenho dos
estudantes;
II. estabelecer diretrizes para organização e designação de
comissões de avaliação, analisar relatórios, elaborar pareceres e
encaminhar recomendações às instâncias competentes;
III. formular propostas para o desenvolvimento das instituições de
educação superior, com base nas análises e recomendações
produzidas nos processos de avaliação;
IV. articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a
estabelecer ações e critérios comuns de avaliação e supervisão
da educação superior;
V. submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da
Educação a relação dos cursos a cujos estudantes será aplicado
o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE;
VI. elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de
Estado da Educação;
VII. realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias, sempre
que convocadas pelo Ministro de Estado da Educação.
Entre outras novidades, destaca-se, no artigo 11 dessa Lei, que cada
Instituição deve constituir sua Comissão Própria de Avaliação (CPA) com as
atribuições de conduzir os processos internos de avaliação, de sistematizar e de
prestar informações ao INEP, obedecendo às seguintes diretrizes:
I. constituir a CPA por ato de seu principal dirigente, assegurando
a participação de todos os segmentos da comunidade
universitária e da sociedade civil organizada.
II. atuar de forma autônoma em relação a conselhos e demais
órgãos colegiados existentes na instituição de educação
superior
.
2.6 Tendências da Educação
Porto e Régnier (2003) destacam um forte crescimento nas matrículas dos
cursos noturnos, indicando que uma população trabalhadora, mais velha e com perfil
diferenciado do aluno tradicional de graduação, está ingressando ao ensino superior.
29
A ‘mudança de face’ no formato do ensino superior brasileiro é
recebida com otimismo por alguns especialistas como Simon
Schwartzman e analistas como Cláudio de Moura Castro, que
entendem que o novo momento traz o germe da efetiva
transformação [...]. O que não quer dizer livre de riscos e de
retrocessos, dependendo do caminho que venha a ser trilhado no
futuro. (PORTO; RÉGNIER, 2003, p. 67-68).
Ainda no âmbito das mudanças previstas no cenário educacional,
aceleradas pelos processos avaliativos e regulatórios, destacam-se também:
a. Diversificação ampla dos tipos e modalidades de cursos
oferecidos – nos cursos tradicionais de graduação, a eliminação
da rigidez dos currículos mínimos, a implantação de novas
diretrizes curriculares e a redução do tempo mínimo de
integralização para três anos respondem pela diversificação. A
isso acresce as modalidades não convencionais de oferta, tais
como: cursos técnicos, tecnólogos, seqüenciais, educação
continuada, cursos de especialização, pós-graduação lato e
stricto senso - cada qual voltado para um tipo específico de
clientela com necessidades diferenciadas;
b) Profissionalização da gestão das instituições de ensino
superior – as instituições de ensino brasileiras, premidas pela
abertura de novas janelas de oportunidade de um lado e pelo
aumento da concorrência de outro, estão começando a adotar
modelos de gestão que focalizam controle de custos,
diferenciação e atuação profissional – se antes os quadros eram
ocupados exclusivamente por professores com capacidade de
docência mas sem experiência administrativa, hoje o foco
começa a mudar:
c) Atração de novos investimentos para a educação superior –
frente às estimativas de expansão do sistema – tanto nas
atividades finalísticas como nas atividades meio, o setor vem
atraindo investimentos de capital oriundos de outras frentes que
não do campo educacional.
d) Difusão da cultura da avaliação – antes restritos à pós-
graduação, os processos avaliativos reguladores ou a cargo do
governo federal se ampliaram [...] a prática da avaliação pode
ser também percebida pelo desenvolvimento de novos
instrumentos e procedimentos, que operam em paralelo,
contemplando critérios e fórmulas de calculo distintos dos
utilizados pelo MEC, mas que servem de referência para as
instituições – como o sistema de avaliação proposto pelo CRUB
no qual as instituições aderem de forma voluntária – fortalecendo
as bases de uma ‘cultura da avaliação’ que em tese estaria
defendendo a manutenção da qualidade dos cursos. (PORTO;
RÉGNIER, 2003, p. 68-69).
30
Sobre esse último tópico que aborda a questão da difusão da cultura da
avaliação, hoje há uma clara recomendação na dinâmica do SINAES (art. 3º,
Dimensão VIII da Lei 10.861/04) para que as IES realizem os processos de auto-
avaliação, a fim de que possam preparar-se melhor para as atividades de gestão. As
questões de regulação propostas na mesma lei complementam as ações avaliativas,
permitindo assim, que as IES se percebam, pela auto-avaliação, como elas são em
si mesmas e, ao mesmo tempo, como elas são em relação aos pressupostos
externos propostos pelo MEC e avaliados pelo INEP.
31
3 PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
Este capítulo aborda o conceito de Planejamento Estratégico utilizado
pelas organizações e suas principais características. Traz a definição e os tipos de
estratégias aplicadas pelas organizações, a Matriz BCG e a sua correlação com o
Ciclo de Vida do Produto - CVP.
3.1 Conceitos, Características e Implementação
Conceituar o termo Planejamento, permite compreender por que se deve
planejar. Quando todos os envolvidos sabem para onde a organização deseja
seguir, os objetivos são alcançados e os planos podem ser implementados.
Para Oliveira (2001), plano e planejamento são, em muitos casos,
confundidos, como se ambos tivessem o mesmo significado. Mas, de acordo com o
autor, os planos correspondem a um documento formal, o qual contém informações
e atividades desenvolvidas durante a implementação do planejamento. Assim, o
plano é a última parte desse processo e permite que os objetivos sejam alcançados,
posicionando a organização em relação ao seu ambiente externo.
As organizações, para reagirem rapidamente às turbulências do meio
ambiente e explorarem de maneira satisfatória as forças ambientais incontroláveis,
compreendidas como fatores científicos, tecnológicos, políticos, econômicos,
institucionais, sociais, demográficos e ecológicos, procuram se adaptar ao mercado,
por meio da implantação do Planejamento Estratégico.
O Planejamento Estratégico, abordado por Kotler (2000), exige ações em
três áreas-chave: a primeira aponta para o gerenciamento dos negócios da empresa
com uma carteira de investimentos; a segunda, envolve a avaliação dos pontos
fortes de cada negócio, considerando a taxa de crescimento e sua participação no
mercado e, por último; exige uma estratégia adequada de atuação.
Para Oliveira (2001), o Planejamento Estratégico é o processo
administrativo que estabelece a melhor direção a ser seguida pela organização, para
aperfeiçoar o grau de interação com o ambiente e nele atuar de forma inovadora e
diferenciada.
32
Para Gracioso (1996), o Planejamento Estratégico é definido pela
alocação de recursos calculados para atingir determinados objetivos num ambiente
competitivo e dinâmico. Kotler (2000) ainda afirma que, a partir da missão do
negócio, pode-se analisar os ambientes, formular as metas, as estratégias e os
programas de ação que irão viabilizar a implantação e o controle dos principais
objetivos do negócio.
Ansoff, Declerck, Hayes (1981) e Gracioso (1996) corroboram para a
importância do planejamento voltado para o ambiente externo, sem deixar de
conciliar a realidade do mercado com os recursos da organização.
No âmbito das grandes organizações empresariais, Kotler (2000) enfatiza
que, para entender o Planejamento Estratégico, é necessário reconhecer que essas
empresas são organizadas nos níveis corporativo, de divisão, de unidade de
negócios e de produto.
Nesse caso, cada equipe é responsável pela elaboração e aprovação de
seu próprio plano, com acompanhamento de resultados e, quando necessário, são
feitas as devidas correções. A Figura 1 mostra como é feito o processo de
implementação do Planejamento Estratégico em uma organização.
Figura 1: Processo de Planejamento – sua implementação e controle
Fonte: Kotler (2000).
PLANEJAMENTO IMPLEMENTAÇÃO CONTROLE
Planejamento
corporativo
Planejamento de
divisão
Planejamento de
negócios
Planejamento do
produto
Organização
Implementação
Mensuração de
dados
Diagnóstico dos
Resultados
Adoção de ações
corretivas
33
Para melhor entender as principais características do Planejamento
Estratégico, Meyer Jr. (1991) compara o planejamento tradicional e o Planejamento
Estratégico por meio do Quadro 1.
CARACTERÍSTICAS
PLANEJAMENTO
TRADICIONAL
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
Sistema Fechado Aberto
Ênfase Eficiência Eficácia
Ambiente Interno Externo e interno
Processo Dedutivo Indutivo
Amplitude Longo prazo Curto e médio prazo
Análise Retrospectivas Prospectiva
Estrutura Centralizada Descentralizada e integrada
Dados informações Quantitativos Quantitativos e qualitativos
Finalidade Determinística Evolutiva
Produto Plano Decisões críticas
Função Órgão de planejamento Dirigentes
Processo decisório Ciência exata Arte complexa (processo interativo)
Participação Centralizado Integração participativa
Quadro 1: Características do Planejamento Estratégico
Fonte: Meyer Junior (1991).
34
Já o Quadro 2 contém as principais ações relativas ao processo de
Planejamento Estratégico nas organizações.
Quadro 2: Processo de Planejamento Estratégico
Fonte: Adaptado de Oliveira (2001).
Os estudos de Estrada (2000) revelam que, apesar da existência de vários
modelos de implementação do Planejamento Estratégico propostos por Ackoff
(1974), Ansoff (1990), Certo e Peter (1993), Cunha (1996), Gaj (1990), Gracioso
(1996), Hamel e Prahalad (1995), Porter (1991), os quais oscilam entre os mais
35
simples e os mais sofisticados, todos eles evidenciam apenas três premissas
básicas para o desenvolvimento do processo de implementação do Planejamento
Estratégico:
a) o estabelecimento da missão;
b) a análise interna e externa, levando em conta os pontos fortes e fracos
e as oportunidades e ameaças do ambiente;
c) a elaboração de estratégias e a forma de implementação.
3.2 Tipos de Planejamento
Oliveira (2001) afirma que há três tipos de planejamento:
a) planejamento estratégico;
b) planejamento tático;
c) planejamento operacional.
Figura 2: Tipos de planejamento
Fonte: Adaptado de Estrada (2000).
De forma geral e conforme adaptação ao estudo de Oliveira (2001), o
planejamento estratégico, de responsabilidade da Administração Superior,
relaciona-se com objetivos, em princípio, em longo prazo, e possui estratégias e
36
ações para alcançá-los que atingem toda a organização, sendo que esse
planejamento pode alterar todos os demais níveis da organização.
O planejamento tático, de responsabilidade das faculdades, possui
objetivos em curto prazo e suas estratégias e ações afetam somente parte da
Instituição. Esse planejamento trabalha com decomposições de objetivos,
estratégias e políticas instituídos no Planejamento Estratégico.
Para Oliveira (2001), não existe, aparentemente, uma diferenciação entre
o Planejamento Estratégico e o tático, o que se pode afirmar é que as decisões
estratégicas têm, geralmente, alto grau de impacto e de irreversibilidade. E, por sua
vez, o planejamento tático centraliza-se nos meios para alcançar os objetivos mais
específicos. Sendo assim, este se refere aos componentes da organização e à sua
eficiência.
O planejamento operacional, elaborado pelos cursos e pelos setores
administrativos, é o mais específico de todos, pois contém a definição das metas,
por meio da construção de documentos contendo as metodologias utilizadas, o
desenvolvimento e a implementação do processo. Assim, o planejamento
operacional corresponde a um conjunto de partes do planejamento tático.
3.3 Estratégia
Para Ansoff (1990), estratégia é um dos vários conjuntos de regras de
decisão que orientam o comportamento de uma organização. São padrões que
podem ser classificados como metas (quantitativo) e como objetivos (qualitativo).
Já para Buzzel (1977), estratégia é o conjunto de objetivos da empresa e
a forma para alcançá-los. Para Oliveira (2001), estratégia é o meio mais adequado
para alcançar os objetivos estabelecidos.
Conforme Costa (2002), o processo de gestão estratégica inicia-se por um
diagnóstico, a fim de identificar as falhas existentes na organização que podem
comprometer o futuro da organização, caso não sejam corrigidas em tempo.
Os estudos de Gracioso (1996) revelam que, a partir das respostas
concebidas por meio das três perguntas de Peter Drucker – o que somos? O que
queremos ser? O que é preciso fazer para chegar lá? –, é que se pode estabelecer,
na organização, a postura estratégica.
37
De acordo com Hamel e Prahalad (1995), para criar o futuro, a empresa
precisa desaprender, pelo menos, parte de seu passado. Assim, para esses autores,
o que, geralmente, impede as empresas de criar o futuro é a visão míope das
oportunidades e das ameaças e os precedentes não desafiados que constituem a
estrutura gerencial existente.
Hitt (2002) define que estratégia é um conjunto integrado e coordenado de
compromissos e ações que possuem o objetivo de explorar as competências
essenciais e alcançar uma vantagem competitiva.
Outro ponto importante, enfatizado por Hitt (2002), é a flexibilidade
estratégica a qual, segundo o autor, é o conjunto de capacidades que a organização
pode utilizar para responder aos vários requisitos e às oportunidades que formam os
ambientes dinâmicos e incertos.
3.3.1 Tipos de Estratégias
Embora existam muitos tipos de estratégias, Porter (1991) as resumiu em
três, sendo estas capazes de fornecer um ponto de partida para o pensamento
estratégico:
a) liderança total em custos: quando a empresa tenta conseguir os
menores custos, de modo a oferecer preços mais baixos do que os de
seus concorrentes para obter maior participação no mercado;
b) diferenciação: empresa se esforça para cultivar as forças que
contribuirão para a diferenciação pretendida;
c) concentração em um ou mais segmentos estreitos de mercado.
Já Oliveira (2001) afirma que as estratégias devem ser estabelecidas
conforme a situação da empresa e devem estar voltadas à sobrevivência, à
manutenção, ao crescimento e ao desenvolvimento. Destaca, ainda, que a
organização deve saber aproveitar cada estratégia, aplicando-a no momento certo e
descreve cada uma delas, como segue:
a) Sobrevivência: essa estratégia deve ser aplicada após a constatação
de todas as alternativas, quando ambiente e empresa não estão
sincronizados, por exemplo, altos índices de pontos fracos internos e
38
muitas ameaças. Ou, ainda, como condição mínima para o alcance de
um objetivo específico, como por exemplo, a obtenção de maior
participação no mercado. Normalmente, há três ações a serem
consideradas:
• redução de custos,
• desinvestimento,
• liquidação do produto/serviço, sendo que esta deve ser utilizada
em última instância e com muita cautela;
b) Manutenção: aplica-se quando a organização identifica ameaças no
ambiente, embora possua bastante pontos fortes, adquiridos ao longo
de sua existência. Nesse caso, a estratégia de manutenção se
apresenta de três formas:
• estabilidade: busca de equilíbrio ameaçado;
• nicho: denominação de um segmento, num ambiente restrito, no
qual não se procura expansão geográfica e onde não há interesse
em desviar seus recursos para outras atividades;
• especialização: busca de liderança no mercado. A principal
vantagem desse tipo de estratégia é a redução de custos unitários
pela produção em massa e a desvantagem é a vulnerabilidade de
produção e de vendas;
c) Crescimento: mesmo que a organização tenha muitos pontos fracos,
se o ambiente estiver favorável para a transformação de ameaças em
oportunidades, esta estratégia pode ser utilizada. Normalmente, o
executivo busca, nessa ocasião, lançamentos de novos produtos. E
nesse bojo encontra-se, também, a estratégia de:
• inovação: criação de novos produtos e serviços, antes de seus
concorrentes,
• internacionalização: lançamento de produtos e serviços fora de
seu país de origem,
• joint venture: associação de duas empresas para o oferecimento
de um novo produto. Normalmente uma empresa entra com a
tecnologia e a outra com o capital,
39
• expansão: penetração no mercado, desenvolvimento de produto;
d) Desenvolvimento: nessa estratégia prevalecem os pontos fortes e as
oportunidades e, dessa forma, a organização deve procurar novos
mercados e clientes ou novas tecnologias. O desenvolvimento pode
assumir várias conotações:
• desenvolvimento de mercado: concentra-se na abertura de novas
unidades geográficas ou atuação em outros segmentos,
• desenvolvimento de produtos e serviços: quando o objetivo da
empresa é aumentar as vendas, isso pode ser feito por meio do
aumento da qualidade, alterações de tamanhos e outras
adaptações dos produtos já existentes,
• desenvolvimento financeiro: corresponde à situação de empresas
que apresentam poucos recursos financeiros, mas estão inseridas
em um ambiente de grandes oportunidades ou estão na posição
inversa. Nesse caso, aconselha-se a fusão de empresas que
passam a ter maiores recursos financeiros num ambiente favorável
para a exploração de grandes oportunidades,
• desenvolvimento de capacidades: ocorre quando há associações
entre duas empresas, sendo que uma apresenta pontos fortes em
uma determinada variável e baixo índice de oportunidades,
enquanto que a outra possui ponto fraco nesse mesmo item, porém,
atua com alto nível de oportunidades no ambiente,
• desenvolvimento de estabilidade: consiste na fusão de empresas
que desejam tornar seus crescimentos uniformes no que se refere
ao aspecto mercadológico.
Dentro desse conceito, Oliveira (2001) destaca que a estratégia mais
eficaz para o desenvolvimento de uma organização refere-se à diversificação, pela
qual a organização deve buscar formas para continuar crescendo frente às
alterações do ambiente externo. Essa estratégia contém vários aspectos,
destacados a seguir:
40
a) diversificação horizontal: concentração de seu capital, pela compra
ou associação com empresas similares;
b) diversificação vertical: produção de novo produto ou serviço, que se
acha entre o seu mercado de matérias-primas e o consumidor final do
produto que já se fabrica;
c) diversificação concêntrica: diversificação da linha de produtos, com
aproveitamento da mesma tecnologia ou força de vendas, oferecendo
uma quantidade maior de produtos no mesmo mercado;
d) diversificação conglomerada: diversificação de negócios em que a
empresa não aproveitará a mesma tecnologia ou força de vendas;
e) diversificação interna: diversificação da empresa é, basicamente,
gerada pelos fatores internos e menos influenciada pelos fatores
externos.
f) diversificação mista: apresentação de vários tipos de diversificação
ao mesmo tempo.
Na compreensão de Ansoff (1977), várias razões contribuem para que a
organização opte pela diversificação de seus produtos ou serviços, principalmente,
quando passa a ter dificuldades em atingir seus objetivos, em virtude das mudanças
nos contextos interno e externo; ou quando visualiza um retorno maior nos projetos
de diversificação em relação a outras estratégias; ou, ainda, quando as informações
disponíveis não oferecem segurança para que se faça uma comparação precisa
entre expansão e diversificação, considerando-se o fato de que o número de
informações relativas à diversificação é menor em relação às possibilidades de
expansão.
A estratégia de diversificação pode ser uma boa alternativa de
sobrevivência num mercado competitivo e globalizado, pois a empresa, ao
diversificar seus negócios, pode tornar a sua marca mais conhecida e atingir
diversos segmentos de mercado.
41
O Quadro 3 sintetiza os tipos de estratégias que podem ser utilizadas
pelas empresas.
I N T E R N O
Diagnóstico
Predominância de pontos
fracos
Predominância de pontos
fortes
Estratégia de sobrevivência Estratégia de manutenção
Predominância de
ameaças
• Redução de custos
• Desinvestimentos
• Liquidação de negócio
• estabilidade
• nichos
• especialização
Estratégica de crescimento Estratégia de
desenvolvimento
E
X
T
E
R
N
O
Predominância de
oportunidades
• inovação
• internacionalização
• joint venture
• expansão
• de mercado
• de produtos
• financeiro
• de capacidades
• de estabilidade
• diversificação:
horizontal
vertical
concêntrica
conglomerada
interna
mista
Quadro 3: Tipos de Estratégias
Fonte: Adaptado de Oliveira (2001).
Resumindo, para Oliveira (2001), numa organização, a estratégia está
relacionada à arte de utilizar, adequadamente, os recursos físicos, humanos e
financeiros para diminuir seus problemas e aproveitar as oportunidades.
A Figura 2 esquematiza o conceito de aplicação da estratégia numa
organização e nela se percebe que dentre os vários fatores externos que as IES
devem analisar estão: o aumento da demanda e o novo cenário social, político e
econômico. Já na análise interna, devem ser considerados: o estudo para
oferecimento de novos cursos, as adaptações das disciplinas frente às novas
exigências do mercado; a possibilidade de atender a novos nichos de mercado; a
42
procura pelo estabelecimento de parcerias e convênios com agências de fomento
para obtenção de recursos externos.
Figura 3: Caminho de ação a ser percorrido pela empresa
Fonte: Oliveira (2001)
A Figura 3 mostra, também, que, por meio de um diagnóstico, a
organização chega ao momento presente e deve se avaliar, confrontando seus
pontos fortes, neutros e fracos, suas oportunidades e ameaças com seu ambiente.
Dessa avaliação devem resultar a missão, os propósitos e a postura estratégica,
escolhidos entre as opções estratégicas, considerados pela organização como os
mais apropriados para cada momento.
Já para Katz e Kahn (1973), essas opções estratégicas são definidas
como dispositivos e podem se constituir sob dois aspectos:
a) político: são procedimentos que orientam a Instituição tanto em seus
relacionamentos externos (ambiente) quanto internos (membros da
organização);
b) técnico-econômico: são os dispositivos que atuam na transformação de
insumos em produto ou serviços;
Oportunidades Ameaças
Pontos
Fracos
Pontos
Neutros
Pontos
Fortes
Ambiente
Empresa
Futuro
Passado
P
resente
43
A estes, Oliveira (2001) acrescenta, ainda, a existência de mais dois
dispositivos essenciais para o desenvolvimento da ação estratégica: o
organizacional, o qual se baseia nas atividades internas da organização por meio da
estrutura desta organização, utilizando-se da elaboração de normas, rotinas e
procedimentos que facilitam a coordenação de atividades, e o tecnológico que está
estruturado na evolução tecnológica ambiental e nas tecnologias que a organização
necessita.
Costa (2002) diz que uma visão estratégica de sucesso consiste na
capacidade de olhar, criticamente, o presente, a partir do futuro, e não o futuro com
os olhos no presente.
Já para Oliveira (2001), além de ser um instrumento que facilita as
interações da empresa com os fatores ambientais, as estratégias, também, têm forte
influência sobre os fatores internos da organização.
Kotler (2000), ao ressaltar a importância de proporcionar maior segurança
à alta administração em suas tomadas de decisões, corrobora com Mintzberg
(2004), ao afirmar que a natureza analítica é a base do Planejamento Estratégico.
Cobra (2003) diz, também, que é necessário transformar competências em
vantagens competitivas duráveis, por meio de portfólio de negócios equilibrados.
3.4 Matriz BCG
A Matriz BCG denominada Matriz Crescimento-Participação foi criada em
meados dos anos 60 por Alan J. Zakon, executivo da empresa de consultoria em
Planejamento Estratégico, Boston Consulting Group (BCG), e por Willian W.
Wommack, da Mead Corporation, empresa do ramo de papel.
A Matriz foi criada para administrar a carteira de produtos (portfólio de
produtos) e tem sido utilizada, com mais freqüência, na criação de políticas de
investimento e administração de caixa em empresas que comercializam diversos
produtos.
Os gestores devem preocupar-se sobre como alocar recursos entre os
produtos oferecidos. Para atender a este desafio, a Boston Consulting Group
desenvolveu uma moldura conceitual que facilita o entendimento e prioriza o
portfólio de produtos, criando a Matriz de Crescimento/Participação, conhecida como
Matriz BCG.
44
A Matriz BCG, apresentada por Kotler (2000) divide-se em quatro células,
as quais representam tipos diferentes de negócios:
1) pontos de interrogação: recebem esse nome em razão de serem
negócios cujo gestor deve analisar seriamente antes de investir, pois requerem um
investimento significativo;
2) estrelas: são oportunidades que foram bem sucedidas, mas há que se
decidir se deve aplicar recursos para torná-las futuras vacas leiteiras;
3) vacas leiteiras: são grandes geradoras de recursos, podendo ser
utilizadas para pagar as contas da empresa e contribuir para o fortalecimento de
seus outros negócios; e
4) animais de estimação: são negócios que geram baixos lucros ou até
mesmo prejuízos; nesse caso, a empresa deve analisar se mantém, elimina ou
aperfeiçoa esses negócios, pois consomem tempo e dinheiro da administração, em
comparação com o baixo retorno que proporcionam.
Para Yanaze (2007), esses quatro elementos são considerados,
respectivamente, como criança prodígio, estrela, vaquinha leiteira e abacaxi. Para o
autor, o primeiro elemento requer alto investimento e dispõe de baixo retorno
financeiro, pois normalmente, são novidades que ainda não apresentam lucro. O
produto do quadrante estrela também requer alto investimento, mas o faturamento
pode ser igual ou maior ao investimento. Já o produto vaquinha leiteira oferece um
resultado positivo, pois possui alta participação em mercado com baixa taxa de
crescimento. Geralmente, são produtos maduros, mas que, por outro lado, podem
arrefecer com o passar do tempo. Os abacaxis são produtos de baixa participação
em mercados com baixa taxa de crescimento, estão na fase da maturidade com
forte tendência ao declínio. Magalhães (2006), ao estudar a Matriz BCG, ressalta a
importância entre o fluxo de caixa e o lançamento de um novo produto apontando
para analisar:
• as margens e o caixa gerados decorrem da participação de mercado,
ou seja, altas margens e alta participação de mercado caminham
juntos;
• o crescimento exige entrada de caixa;
• alta participação exige investimento;
45
• nenhum produto ou mercado pode crescer indefinidamente e o retorno
que deve ocorrer na maturidade, pode não ser reinvestido nesse
mesmo produto.
Estrelas
Pontos de Interrogação
Vaca leiteira
Animais de estimação
Figura 4: Matriz de Crescimento/Participação de Boston Consulting Group – Matriz
BCG
Fonte: Kotler (2000).
Segundo Kotler (2000), a Matriz BCG apresenta, no eixo vertical, a taxa de
crescimento anual do produto no mercado, sendo que esse eixo pode variar de 0 a
20%; portanto, uma taxa de crescimento de mercado acima de 10% é considerada
alta. O eixo horizontal sinaliza a participação relativa do produto no mercado em
relação ao seu maior concorrente. Uma participação de 0,1 significa que o volume
de participação de um determinado produto é de apenas 10% da participação de seu
maior concorrente, enquanto que uma participação de 10 significa que o produto é
líder em 10 vezes as vendas do concorrente. Assim, a participação relativa no
mercado é dividida em participação alta e baixa; a linha divisória passa pelo valor
1,0. Já a participação relativa do mercado é plotada em escala logarítmica, de modo
que distâncias iguais representam o mesmo aumento percentual.
Adaptando esse conceito para a gestão educacional, a Matriz BCG pode
ser aplicada pela IES dentro de seu portfolio de cursos, a fim de identificar, por
3
6
1
2
5
4
7
8
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0
10x
4x
2x
1,5x
1x
0,5x
0,4x
0,3x
0,2x
PARTICIPAÇÃO DE MERCADO RELATIVA
TAXA DE CRESCIMENTO DO MERCADO
46
exemplo, os cursos geradores de caixa (vacas leiteiras) e viabilizar recursos em
novos investimentos, como a criação de novos cursos e outras estratégias.
Tanto a participação do curso no mercado quanto a sua taxa de
crescimento no mercado, deve ser tomada por dados reais e, portanto, deve seguir
os valores reais, extraídos de fontes seguras. Dessa forma, os valores não precisam,
necessariamente, ser plotados em escalas logarítmicas, já que estas não podem ter
valores menores que 1.
Neste estudo, após o cálculo das variáveis-chave, relativas a cada curso
da instituição, foi feita a aplicação da Matriz BCG, sendo que a localização de cada
curso nos quadrantes indica a taxa de crescimento do mercado e a participação
relativa do curso no mercado, podendo-se verificar, com segurança, se o portfólio de
curso de cada faculdade está balanceado. A partir desse momento, a determinação
da estratégia a ser adotada para cada Curso é o ponto-chave para o aprimoramento
do portfólio (KOTLER, 2000).
3.5 Correlação entre a Matriz BCG e o Ciclo de Vida do Produto (CVP)
De acordo com Ambrósio e Ambrósio (2005), pode-se afirmar que há uma
correlação direta entre os quadrantes da Matriz BCG e os estágios do modelo de
Ciclo de Vida do Produto (CVP). O quadrante ponto de interrogação na Matriz BCG
corresponde ao estágio de introdução no CVP. O quadrante estrela corresponde ao
estágio crescimento, o quadrante gerador de caixa ou vaca leiteira corresponde ao
estágio maturidade e o quadrante animais de estimação ou abacaxi, como também é
conhecido, corresponde ao estágio declínio no CVP. Essa correlação possibilita ao
planejador avaliar a aplicação das estratégias recomendadas para cada estágio do
CVP nos quadrantes específicos da Matriz BCG.
A Matriz BCG e o CVP, analisados em conjunto, permitirão à Instituição
planejar a formulação de estratégias. Ambrósio e Ambrósio (2005) consideram,
também, que essas estratégias podem se apresentar sob quatro condições:
a) estratégia para criar participação de mercado é aplicada ao curso que
está na fase de introdução, considerado como ponto de interrogação
ou na fase de crescimento, chamado estrela. Ambos poderão se tornar
vacas leiteiras no futuro, mas, para isso, há que se aplicar bem o
47
planejamento para assegurar o posicionamento desses cursos no
mercado;
b) estratégia para manter a participação de mercado deve ser aplicada ao
curso vaca leiteira, quando este se encontra na fase da maturidade.
Dessa forma, os recursos advindos desses cursos poderão ser
investidos nos cursos pontos de interrogação e estrelas, desde que
apresentem potencial de crescimento;
c) estratégia da colheita implica em extrair dinheiro de um curso e permitir
a redução da participação de mercado. Desse modo, o dinheiro obtido
por essa estratégia pode ser utilizado para investimentos nos cursos
pontos de interrogação e estrela;
d) estratégia de desinvestir, pode significar interromper ou fechar um
curso, quando se verifica a não aceitação dele frente às necessidades
do mercado, podendo ocorrer, principalmente, com os cursos animais
de estimação e/ou pontos de interrogação.
Ambrósio e Ambrósio (2005) corroboram que, além de facilitar a elaboração
de estratégias expostas anteriormente, a Matriz BCG e o CVP podem ser úteis na
análise das posições estratégias, bem como na análise das opções estratégicas.
MODELO CVP
INTRODUÇÃO CRESCIMENTO MATURIDADE DECLÍNIO
M
ATRIZ BCG
PONTOS DE
INTERROGAÇÃO
ESTRELAS VACA LEITEIRA
ANIMAIS DE
ESTIMAÇÃO/ABACAXI
Figura 5 : Correlação entre a Matriz BCG e o Ciclo de Vida do Produto
Fonte: Ambrósio e Ambrósio (2005).
48
4 O PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NA UNIVERSIDADE
O Planejamento Estratégico de uma IES deve ser constituído por um
processo contínuo de acompanhamento e aperfeiçoamento, com o desenvolvimento
de metodologias adaptadas às especificidades peculiares das instituições
educacionais.
Diante da realidade vivenciada pelas IES, a necessidade de se planejar é
um fato cada vez mais evidente, tal como é defendido por Meyer Junior (1991). O
autor afirma que as instituições universitárias cada vez mais reconhecem a
necessidade e as vantagens de se planejar e administrar estrategicamente.
Em seu estudo sobre os rumos do Planejamento Estratégico, Estrada
(2000) cita que existe uma unanimidade quanto à necessidade da implantação do
Planejamento Estratégico nas universidades. Nessa mesma obra, o autor enfatiza
que o Planejamento Estratégico pode se constituir num importante instrumento de
gestão para as IES, capaz de sinalizar as potencialidades e as fraquezas de seus
diversos cursos, programas, atividades e instalações.
Da mesma forma, Cook (1990) e McAnulty (1994) enfatizam a
necessidade de se elaborar um planejamento efetivo para a sobrevivência e o
crescimento de uma organização num ambiente de contínua mudança.
Para se iniciar o processo de Planejamento Estratégico em uma IES, é
essencial que se faça um diagnóstico que aponte para sua realidade atual e apóie a
decisão sobre onde a IES deseja chegar.
Oliveira (2001) afirma que o diagnóstico estratégico corresponde a uma
análise estratégica que contempla algumas premissas, a saber:
a) deve-se considerar o ambiente e suas variáveis relevantes na qual está
inserida a organização;
b) esse ambiente proporcionará à empresa oportunidades que deverão
ser usufruídas e ameaças que deverão ser evitadas;
c) para enfrentar essa situação ambiental, a empresa deverá ter pleno
conhecimento de suas potencialidades e fragilidades;
d) esse processo de análise interna e externa deverá ser integrado,
contínuo e sistêmico.
49
Oliveira (2001) afirma, também, que o diagnóstico estratégico, em seu
processo de análise interna e externa, revela que os pontos fortes e fracos da
organização são as variáveis internas e controláveis, enquanto que as
oportunidades e ameaças são as variáveis externas e incontroláveis pela
organização.
Sob a visão de Costa (2002), um bom diagnóstico estratégico deve
identificar elementos essenciais. Alguns deles estão destacados a seguir, em forma
de questionamentos:
a) como está a competitividade da organização e seu portfólio de
serviços?
b) como está a sua flexibilidade em relação às mudanças, seu grau de
vulnerabilidade em relação às ameaças?
c) como está a capacitação para elaborar as mudanças que serão
necessárias?
d) a organização dispõe de recursos estratégicos e estes estão
assegurados quanto ao tempo e em quantidade e qualidade
necessárias?
e) como está a estrutura de poder e liderança da organização?
f) existe algum processo para projetar e construir o futuro da
organização? Está implantado e é efetivo?
Com base nos questionamentos de Costa (2002) e adaptando-os ao
ensino superior, pode-se afirmar que a IES só terá um direcionamento estratégico
satisfatório se responder positivamente à grande parte dos itens descritos
anteriormente.
Assim, as fases básicas para implementação do Planejamento
Estratégico variam conforme as especificidades de cada segmento, podendo ser
adaptadas às necessidades e às realidades internas de cada organização.
Cunha e Akel Sobrinho (2002) afirmam que o Planejamento Estratégico
apresenta pressupostos básicos, essenciais, para se obter uma prática de gestão
universitária competente, os quais seguem:
50
a) a instituição sensível ao ambiente: a organização deve ser mudada
pela força das pressões e oportunidades do ambiente;
b) participação: a ação planejada por quem a executará;
c) síntese: produzida a partir das teses e antíteses das racionalidades
técnicas e políticas, dos olhares setoriais e especializados
comparados, das visões de passado e futuro e das necessidades
individuais e coletivas; e
d) sistema de gestão: que atende à burocracia em sua necessidade de
instrumentos para gerenciar (planejar, coordenar, integrar, organizar,
controlar) as atividades da universidade.
4.1 Instituição Educacional como Sistema Aberto
As organizações educacionais são consideradas como sistemas abertos,
pois mantêm um contínuo intercâmbio com o meio externo e dependem da
importação de alguma forma de energia desse meio para o seu funcionamento.
Para Oliveira (2001), o sistema é constituído por um conjunto de partes
que interagem entre si, e são interdependentes e juntas, formam unidade inteira com
objetivo determinado efetuando uma função. Segundo o autor, é necessário se fazer
algumas considerações a respeito dos elementos que compõem o sistema, para
facilitar a compreensão do processo de Planejamento Estratégico numa
organização:
a) objetivos do usuário e do próprio sistema;
b) as entradas do sistema que simbolizam as forças do sistema, como a
informação, a energia para o processo, o material, os quais devem
estar em sintonia com os objetivos declarados;
c) o processo de transformação do sistema;
d) as saídas do sistema que correspondem aos resultados do processo
de transformação;
e) os controles e as avaliações do sistema;
f) a retroalimentação ou realimentação ou feedback é um instrumento de
regulação retroativa ou de controle, em que as informações
51
realimentadas são resultados das divergências verificadas entre as
respostas de um sistema e os parâmetros estabelecidos.
A Figura 6 mostra os elementos que compõem o sistema e que devem ser
considerados no processo de implementação do Planejamento Estratégico.
OBJETIVOS
PROCESSOS
ENTRADAS
SAÍDAS
CONTROLE E AVALIAÇÕES
Figura 6: Elementos componentes do sistema
Fonte: Oliveira (2001).
Além dos elementos que constituem o sistema da organização, o
ambiente do sistema também deve ser muito considerado. Para esse autor, qualquer
alteração no sistema pode mudar ou alterar os elementos; qualquer alteração nos
elementos pode, consequentemente, alterar o sistema.
Oliveira (2001) afirma que o ambiente do sistema é composto por
elementos que não pertencem a ele e que, igualmente aos componentes do sistema
identificados na Figura 6, deve ser considerado na implantação do Planejamento
Estratégico, conforme mostra a Figura 7, adaptado ao setor educacional.
Os fatores mercado de trabalho, legislação, tipos diferentes de alunos,
profissionalização da gestão universitária e novos entrantes pertencem ao ambiente
externo. Portanto, devem ser acompanhados para identificar ameaças e ou
oportunidades, uma vez que serão fundamentais para a elaboração do
Planejamento Estratégico.
52
Figura 7: Ambiente do Sistema de uma Instituição Educacional
Fonte: Adaptado de Oliveira (2001).
O autor lembra, ainda, que existem três níveis de hierarquia de sistemas,
os quais são considerados importantes para o Planejamento Estratégico, como
mostra a Figura 8:
a) sistema: consiste na totalidade do que está sendo estudado;
b) subsistema: são as partes do sistema;
c) ecossistema: é o espaço no qual o sistema está alocado e abrange
todo o ambiente.
Mercado de
trabalho
Novos entrantes
Tipos diferentes de
alunos
Profissionalização
da Gestão
Universitária
Legislação
UNIVERSIDADE
53
Figura 8: Níveis de Sistemas
Fonte: Oliveira (2001).
O diagnóstico do sistema, subsistema e ecossistema permite que a
organização, frente às mudanças ocorridas, adapte seus produtos, serviços e
mesmo a forma de gestão aos novos rumos de seu Planejamento Estratégico.
Assim como as organizações, as Universidades também são consideradas
como sistemas abertos, pois estão em permanente intercâmbio com seu ambiente,
feito, por exemplo, por meio de trocas de informações ou energias. Esse
intercâmbio, segundo Oliveira (2001), é caracterizado como equilíbrio dinâmico a
partir da adaptação da Instituição com o seu ambiente.
Fleury (1974) acrescenta a existência de quatro alternativas em função do
controle exercido sobre o macro ambiente:
• adaptação ambiente-ambiente: a instituição consegue evitar
impactos negativos de alterações ambientais sem ter que se
modificar para isso;
• adaptação ambiente-sistema: corresponde a uma adaptação
passiva da Instituição frente ao ambiente, ou seja, a organização se
modifica para acompanhar a alteração do ambiente;
• adaptação sistema-ambiente: a organização passa ao ambiente
alguma modificação interna;
• adaptação sistema-sistema: com a qual o ambiente não interfere
diretamente na organização, pois ela pode ajustar-se internamente
à sua modificação.
Su
bsistema
Subsistema
ECOSSISTEMA
54
Bertalanffy (1975) identifica três conceitos que facilitam o entendimento de
organização como sistema aberto e sua interação com o ambiente:
• Eqüifinalidade: mesmo resultado pode ser obtido por caminhos e
condições iniciais, igualmente, diferentes.
• Entropia negativa: é o empenho dos sistemas em se organizarem para
a sobrevivência, por meio de maior ordenação.
• Homeostase: é a dinâmica que busca o estado de equilíbrio entre as
partes do sistema.
O autor afirma que esses aspectos podem facilitar o entendimento de que
o sistema aberto tende à diferenciação; as configurações globais são substituídas
por funções mais especializadas, hierarquizadas e altamente diferenciadas.
Em seus estudos, Costa (2002), apresenta o termo sistema de vigilância
estratégica, o qual trabalha com o conceito de tema estratégico. Para o autor, o
tema estratégico deve ser acompanhado continuamente, definindo-o da seguinte
forma:
[...] é um evento, descontinuidade ou tendência, no ambiente
externo da Instituição, de âmbito local, regional nacional ou mundial,
esperado ou temido para o futuro, que mesmo de baixa
probabilidade, caso venha a ocorrer poderá afetar significativamente
as atividades da organização, de maneira negativa ou positiva.
(COSTA, 2002, p. 61).
Dessa forma, em virtude das constantes mudanças enfrentadas pelas
instituições educacionais, alguns fatores externos, tais como os apresentados na
Figura 6, devem ser constantemente cotejados e atualizados e, se necessário,
substituídos, a fim de se evitar maiores prejuízos à Instituição.
4.2 Cultura Organizacional da Universidade
Para se implantar o processo de Planejamento Estratégico com sucesso
numa IES, é necessário considerar a cultura organizacional nela estabelecida como
um principal elemento a ser analisado.
55
Para Gaj (1990), a cultura organizacional é tida pela organização como
elemento norteador das principais atividades desenvolvidas por ela. Segundo o
autor, esse fenômeno se configura por meio de suas crenças que determinam a
maneira pela qual a organização deve reagir diante das oportunidades e também
das ameaças. Assim, a cultura afeta, de forma direta, em geral, os comportamentos
das pessoas e da comunidade organizacional, em geral.
No âmbito da Educação Superior, após analisar as ponderações feitas por
Gaj (1990), Schein (1985), Handy (1976), Estrada (2000) afirma que a Universidade
possui sua própria cultura organizacional constituída por atividades meios
(administração do ensino), denominadas como cultura do papel e por atividades
fins (ensino, pesquisa e extensão), cultura da pessoa, e que uma tenta,
constantemente, dominar a outra.
56
Para melhor explicar esse tipo de cultura, o Quadro 4 apresenta,
resumidamente, os principais aspectos dessas duas culturas existentes na maioria
das universidades.
Variável Cultura do papel Cultura da pessoa
Sobre normas e controles É totalmente apegado ao
sistema burocrático e tem
pouca flexibilidade
Professores têm aversão a
controles, prestações de
contas, solicitações, entre
outros.
Da implantação de controles
de eficiência e Planejamento
Tentativa de implantar
sistemas de controle de
eficiência e Planejamento
Pouco crédito sobre os efeitos
ou implantação de
Planejamento a longo prazo,
Planejamento Estratégico ou
qualquer outro tipo de
planejamento.
Quanto aos objetivos Os objetivos são difusos Pouca atenção para a
eficiência, não existem
incentivos ou recompensas
para atingi-las.
Quanto ao processo de
mudança
Predisposição contra
mudanças rápidas, até por
falta de recursos
Professores desejam
mudanças técnicas que lhes
permitam equipamentos e
condições de última geração.
Respostas às pressões Reações lentas às pressões
das forças que a influenciam
As grandes decisões são muito
discutidas pelos segmentos
que a compõem, com uma
força muito grande dos
aspectos políticos, não
havendo muitas vezes um
equilíbrio entre a razão e a
emoção, prevalecendo,
geralmente, a última.
Quadro 4: Aspectos da cultura na Universidade
Fonte: adaptado de Cunha e Estrada (1999).
4.3 Modelos de Planejamento Estratégico Voltado às IES
Levando-se em consideração os estudos feitos por Estrada (2000), ao
revisar a bibliografia existente sobre Planejamento Estratégico, nota-se que os três
57
elementos básicos, classificados pelas organizações como fundamentais para o
desenvolvimento do processo de implementação do Planejamento Estratégico são
praticamente, os mesmos elencados para o processo a ser aplicado ao ensino
superior: o desenvolvimento e o estabelecimento de missão; a análise dos pontos
fortes e fracos e das oportunidades e ameaças; e o desenvolvimento de
estratégias.
Dessa forma, para efeito de análise e comparação, o autor selecionou
três modelos que abordam os componentes descritos acima, considerados
tradicionais e conhecidos po foram desenvolvidos, especialmente, para instituições
sem fins lucrativos:
a) modelo proposto por John M. Bryson (1995) e Bryson e Alston (1996),
em Strategic Planning for Public and Nonprofit Organizations e
Creating and Implementing Your Strategic Plan;
b) modelo apresentado por Gérard Arguin (1989), em O Planejamento
Estratégico no Meio Universitário;
c) modelo descrito pelo Prof. Cristiano Cunha (1995): desenvolvido na
Universidade Federal de Santa Catarina junto ao Núcleo de Estudos
Estratégicos, do Departamento de Engenharia de Produção e
Sistemas.
Há que se enfatizar que se pode encontrar, entre esses modelos, duas
diferenças significativas, ainda que contenham os três elementos citados acima,
importantes para qualquer Planejamento Estratégico, as quais são:
a) reavaliação do processo feito por John Bryson;
b) estudo preliminar sobre a cultura e poder e o sistema
organizacional, proposto por Cristiano Cunha.
No modelo proposto por Bryson (1995) apresentado no Quadro 5, há
destaque para a reavaliação do processo de planejamento que os outros dois
modelos não apresentam, fazendo com que o Planejamento Estratégico se torne um
processo contínuo. Esse modelo é constituído por 10 etapas, conhecido, também,
como Ciclo de Mudança Estratégica.
58
Quadro 5: Modelo de Bryson
Fonte: Bryson (1995) e Bryson & Alston (1996).
59
Conforme os estudos de Estrada (2000), o modelo de Arguin (1989),
utilizado pela Universidade de Québec e por algumas universidades americanas,
obteve o patrocínio do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB)
e foi disseminado no Brasil por meio de cursos e palestras.
O modelo sugerido pelo autor aborda o processo de Planejamento
Estratégico por intermédio da formulação da filosofia e da orientação da instituição,
da análise do meio externo, da análise do ambiente interno e pela Integração dos
elementos de análise do meio externo com os aspectos do meio interno.
O Modelo de Cunha (1995) vem sendo desenvolvido, desde 1989, no
Núcleo de Estudos Estratégicos do Departamento de Engenharia de Produção e
Sistemas (NEST) na Universidade Federal de Santa Catarina, e adotado por
algumas universidades particulares brasileiras.
O referido modelo aborda o processo do Planejamento Estratégico por
meio de um estudo preliminar relacionado à cultura e ao poder e ao sistema
organizacional. Na seqüência, o modelo é complementado por 9 (nove) etapas que
se convergem por meio de feedbacks elaborados no momento em que se cumpre
cada uma delas.
Quadro 6: Modelo de Cunha para implementação do Planejamento Estratégico
Fonte: Cunha (2005).
60
Os três modelos apresentados permeiam os campos da prática e da teoria
do Planejamento Estratégico. O Quadro 7 mostra, de forma resumida, as etapas de
cada um desses modelos.
BRYSON ARGUIN CUNHA
I.Cultura e Poder
II.Sistema Organizacional
1. Acordo Inicial 1. Filosofia e Orientação da
Instituição
1.Visão
2. Atribuições 2. Análise do Meio Externo 2.Valores
3. Missão e Valores 3. Análise do Meio Interno 3.Missão
4. Avaliação do Ambiente 4. Integração do Meio Externo e do
Meio Interno
4.Grupos de Relação
5. Assuntos Estratégicos
5.Oportunidades e Ameaças
6. Formulação Estratégica
6.Pontos Fortes e Fracos
7. Revisão e Adoção do
Plano
7.Questões Estratégicas
8. Visão de Sucesso
8.Estratégias
9. Implementação
9.Ações Estratégicas
10. Reavaliação do Processo
Quadro 7: Três modelos de Planejamento Estratégico
Fonte: Estrada (2000).
4.4 Dificuldades de Implementação do Planejamento Estratégico nas IES
Deve-se destacar que enquanto alguns autores apontam para a
importância e o uso do planejamento nas Universidades, outros chamam a atenção
para as diversas dificuldades e especificidades enfrentadas, como afirmam Park
(1997), Schwartzman (1991), Teixeira (1995), Andrade (1987) e Araújo (1996).
Dentro dessa percepção, alguns autores tais como Stockman e Lewis
(1990) e Park (1997) descrevem que poucas pesquisas têm revelado como é ou
como está sendo a aplicação do Planejamento Estratégico nas instituições
Educacionais.
Em conseqüência disso, os autores acima sugerem que as pesquisas
sobre Planejamento Estratégico nas instituições de Ensino devem conter dados
descritivos mais aprofundados e mais focados na implementação do Planejamento
Estratégico.
Essa idéia é reforçada, também, por Meyer Junior (1988) ao dizer que o
fundamental, em qualquer Planejamento Estratégico, é a sua praticidade de
implantação. Dessa forma, o planejamento só tem o seu real significado ao vincular-
61
se à ação organizacional, destacando, ainda, que um dos maiores desafios do
administrador universitário é o deslocamento do campo conceitual para o prático.
Cunha e Akel Sobrinho (2002) afirmam que, no interior das IES, o uso do
Planejamento Estratégico, como um método que pode contribuir para a efetividade
da gestão universitária e para o desenvolvimento da universidade, é ainda bastante
combatido.
Para se aplicar o planejamento em instituições sem fins lucrativos, é
fundamental:
a) aceitar as dimensões de irracionalidade do processo decisório.
O planejamento não existe para criar coerência e uniformidade
organizacional, mas sim para antecipar demandas e
necessidades, proporcionar respostas rápidas às crises e
enfrentar melhor riscos e incertezas;
b) aceitar que o poder gerencial dos dirigentes será sempre
comparativamente baixo, devido às pressões e normativas
financeiras;
c) os objetivos, por melhor que sejam definidos, representarão
sempre como algo ambíguo, arbitrário e mutável, perante a
comunidade universitária. (MOTTA, 1982, p. 155-156).
Dentro dessa lógica, ao abordarem o Planejamento Estratégico aplicado
às Universidades, Meyer e Lopes (2003) destacam que o maior desafio dos gestores
universitários é a transformação das idéias em ações concretas e descrevem que,
no planejamento universitário, são encontrados alguns mitos como a racionalidade e
a intuição, processo e ritual, intenção e ação, informações gerenciais e redes
informais, participação e comprometimento.
Os mesmos autores explicam que muitos desses mitos estão ligados ao
planejamento voltado às empresas, tendo o foco na racionalidade do
comportamento humano e que, dessa forma, não são compatíveis com a realidade
das Universidades.
Dessa forma, alertam Meyer Junior e Meyer (2004) que as análises
racionais nem sempre conseguem captar certos fenômenos no ambiente externo e
gerar a criatividade necessária, pois somente são percebidos por meio do uso de
análises subjetivas e que vão além das análises racionais.
Ainda na concepção de Meyer Junior e Meyer (2004), a implementação do
Planejamento Estratégico nas Universidades não exige qualquer tipo de forma ou
padrão, mas explicitam que essa ação requer dos gestores universitários mais do
62
que o domínio de habilidades técnicas racionais ou mesmo de competências
políticas nas relações dos interesses da comunidade universitária.
Os autores, em suas análises, apontam para a importância da
complexidade das organizações universitárias, alertando que a prática efetiva do
Planejamento Estratégico nas IES exige que seus gestores saibam combinar os
elementos da ordem do racional e do político com aspectos subjetivos como a
intuição, a emoção, a experiência e a criatividade, inerentes a qualquer ação
humana.
Desse modo, essa concepção considera que a ausência da capacidade de
lidar com as questões subjetivas, que circundam o ambiente universitário, faz com
que o Planejamento Estratégico perca sua eficácia, transformando-se em um
processo meramente burocrático.
63
5 APLICAÇÃO DA MATRIZ BCG NO ENSINO SUPERIOR
5.1. Metodologia
A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas: exploratória e descritiva. Na
primeira etapa, procurou-se compreender o problema, definindo-o com maior
precisão. Para Malhotra (2001) a pesquisa exploratória pode ser adotada para
reconhecer os rumos importantes de ação ou alcançar dados adicionais, antes que
se possa desenvolver uma abordagem. Assim, nessa etapa se buscou em dados
secundários, como livros e pesquisas já realizadas, a fundamentação teórica do
objeto de estudo.
Já na etapa descritiva, o objetivo principal foi descrever as principais
características ou funções do mercado e, “ao contrário da exploratória, a fase
descritiva é marcada por um enunciado claro do problema, hipóteses específicas e
necessidades detalhadas de informações.” (MALHOTRA, 2001, p. 108).
Segundo Yin (2005), a investigação, por meio de um estudo de caso,
beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir à
coleta e à análise de dados.
Dessa forma, apresenta-se um estudo de caso, em três das nove
faculdades existentes na Instituição analisada, o qual permitiu atender aos objetivos
do estudo.
As faculdades analisadas foram nomeadas como:
• Faculdade Alfa;
• Faculdade Beta;
• Faculdade Gama.
5.2 Apresentação da IES em estudo
A Universidade analisada, localizada numa cidade de porte médio da região
sudeste do país foi reconhecida em dezembro de 1975, mas possui uma história de
mais de cem anos.
A missão da Universidade é contribuir como instituição confessional, por
intermédio da Educação, para a produção e socialização do conhecimento,
64
respeitando as diversidades cultural e religiosa do ser humano e o meio ambiente,
com vistas à criação de uma sociedade justa e fraterna, participando na construção
da cidadania como patrimônio coletivo, tendo como referência os valores da fé cristã
e a perspectiva ética como responsabilidade pública, institucional e pessoal.
Quanto à sua visão, destaca-se por vislumbrar uma sociedade justa e
fraterna e por aprimorar nas áreas de atuação institucional e nos seus processos,
mormente na promoção da educação, a ação com qualidade, matendo-se em
sintonia com as inovações científicas, tecnológicas e profissionais, em amplo diálogo
com toda a sociedade, visando a responder, com alternativas, às legítimas
demandas humanas e sociais, contribuindo para o desenvolvimento da coletividade,
com inclusão, justiça e eqüidade, a partir da perspectiva.
Com a expansão do ensino superior no Brasil, na década de 70, ocorreu o
reconhecimento da Instituição como Universidade e, mais ainda, como a primeira
universidade de uma dada confissão religiosa na América Latina.
Com cerca de 16 mil alunos distribuídos em mais de 40 cursos de
Graduação e Pós-Graduação nas Áreas de Ciências da Saúde, Exatas e
Tecnológicas, e Humanas e Sociais, a IES funciona em três campi localizados no
interior paulista.
Possui Programas de Doutorado em Educação e em Engenharia de
Produção.
Oferece, também, Programas de Mestrado em Direito, Educação Física,
Fisioterapia, Ciência da Computação e Mestrado Profissional em Administração.
A Universidade oferece também 43 Cursos de Lato-Sensu, além de cursos
Seqüenciais de Formação Específica e cursos Seqüenciais de Complementação de
Estudos.
O corpo docente da Instituição é constituído por 662 professores, dos quais
298 são Doutores e 266 são Mestres (base estatística: outubro de 2005),
constituindo-se um percentual de 85,32% de docentes titulados.
A instituição é regida pela legislação federal para o Ensino Superior, pelos
documentos confessionais, pelo Estatuto de sua Entidade Mantenedora, e pelas
deliberações deste, além das disposições canônicas aplicáveis. Faz parte de seus
documentos normativos também, o Regimento Geral, as Resoluções de seus
Órgãos Colegiados e os Atos do Reitor, bem como, e especialmente, a Política
Acadêmica Institucional e as demais Políticas decorrentes.
65
A estrutura macro da Universidade é composta pela Reitoria, pela Pró-
Reitoria Administrativa, Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão e Pró-
Reitoria de Graduação e Educação Continuada. Submetem-se à Reitoria, as
Direções das Faculdades, os Departamentos de Comunicação, Financeiro,
Secretaria Geral, Secretaria Acadêmica, entre outros.
No âmbito da gestão acadêmica, cada Faculdade estrutura-se com vários cursos,
alocados pela episteme de área de saber, os quais se organizam com
Coordenadores e Conselhos de Cursos. Os Coordenadores de curso constituem os
Conselhos de cada Faculdade.
5.3 Procedimentos Metodológicos
Para a utilização da Matriz BCG foi necessário o cumprimento de duas
etapas:
a) definir as faculdades e os cursos a serem analisados e;
b) identificar, junto aos Relatórios dos Censos da Educação Superior
2004/2005 e junto à Instituição, os números de matrículas, a taxa de
crescimento, o faturamento, e a área de circunferência (tamanho do
curso:
π
ππ
π
oFaturament
AC =
==
=
) de cada um desses cursos, o que possibilitou a
análise geral e específica de cada um deles, diante da realidade
nacional e interna da IES analisada.
Para uma melhor compreensão tanto do processo de coleta dos dados
junto ao INEP/MEC quanto do fechamento da construção da Matriz, as etapas são
detalhadas a seguir.
5.4 Etapas para Elaboração da Matriz BCG
Segundo Ambrósio e Ambrósio (2005), a Matriz BCG é elaborada a partir
de uma planilha preenchida com dados reais.
Para esta pesquisa foi feita uma planilha para cada faculdade, na qual foi
inserido o portfólio dos cursos e calculadas as variáveis-chave como o crescimento
de mercado do curso, a participação de mercado, a participação de mercado do
66
maior concorrente, o índice de participação de mercado em relação ao maior
concorrente, o faturamento e a área de circunferência.
A primeira informação coletada foi relativa ao portfólio de cursos de cada
faculdade. Em seguida, foi calculado o crescimento de mercado no ano em estudo
de cada curso no país a ser inserido no eixo "Y". Os dados utilizados para esse
cálculo foram relativos aos anos de 2004 e 2005, retirados do site INEP/MEC.
Na seqüência, foi constituída a participação de cada curso e de cada
faculdade no mercado do país, no ano em estudo (2005). A coleta do número de
matrículas de cada curso da IES foi cedida pela Instituição estudada.
100
º
º
×=
cursomesmooparapaísnomatrículasdeN
IESdaCursonomatrículasdeN
mercadonoãoParticipaç
Posteriormente, foi calculada a participação de mercado do maior
concorrente, cujo resultado foi obtido por meio da soma de todos os demais cursos
de cada faculdade, dividido pelo número de matrículas dos demais cursos no país,
no ano de 2005. Os dados foram fornecidos pela IES analisada e pelo INEP/MEC.
100
º
º
×=
paísnocursosdemaisdosmatrículasdeN
IESdacursosdemaisdosmatrículasdeN
econcorrentmaiordomercadonoãoParticipaç
Adaptando a fórmula de Dias (2002) à Educação Superior, o índice de
participação de mercado do maior concorrente (IPMMC), o qual será inserido no eixo
'X" foi assim calculado:
mercadonoconcmaiordoPart
mercnoIESdacursodoPart
relativaãoparticipaçdeÍndice
..
..
=
100
)(º
)(º)(º
x
paísnoanterioranodomatrículasdeN
paísnoanterioranodomatrículasdeNpaísnoanodomatrículasdeN
MercadodeoCresciment
−
=
67
A penúltima coleta é relativa ao faturamento no ano de 2005 de cada
Curso, de acordo com os dados fornecidos pela Instituição analisada.
emensalidaddavalorcursonoosmatriculadalunosdeNoFaturament
×
=
º
Por último, para cada curso, foi calculada a área de circunferência ou área
do círculo (AC). Igualmente, adaptando de Dias (2002), essa variável foi elaborada
por meio da seguinte fórmula:
π
oFaturament
AC =
Após a inserção e o cálculo de todas as informações, foram construídas as
três Matrizes. Por meio de cada Matriz, cada faculdade tem a possibilidade de fazer
análises detalhadas de todos os seus cursos, bem como conhecer, de forma segura,
a participação destes no mercado e a taxa de crescimento de cada um deles.
Conforme Ambrósio e Ambrósio (2005), por meio do método proposto, o
pesquisador passa a ter disponível uma ferramenta de análise tanto qualitativa
quanto quantitativa.
Quando bem aplicada, a Matriz BCG se configura como uma ferramenta
auxiliar ao Planejamento Estratégico da IES, pois fornece subsídios concretos ao
gestor educacional para a organização e oferecimento de novos cursos ou, quando
necessário, para a eliminação ou até a reformulação dos já existentes.
Em seus estudos, Kotler (2000) revela que a alta administração sabe que
em seu portófio de produtos ou serviços existem os cursos considerados antigos
sucessos e os considerados promessas para o amanhã. No entanto, o autor alerta
que o gestor educacional não pode administrar seus negócios baseando-se somente
em impressões; ao contrário, ele necessita de uma ferramenta analítica que lhe
proporcione a classificação de seus negócios de acordo com o potencial de lucros e,
dentre esses recursos, o autor destaca a importância da utilização da Matriz BCG.
68
5.5 Explicação passo a passo da elaboração da Matriz BCG
Portfolio de
Cursos
Crescimento
de mercado
(%)
Participação
de mercado
do Curso
(%)
Participação
de mercado do
maior
concorrente
(%)
Índice de
Participação de
mercado do
maior
concorrente (%)
Faturamento
(em
R$100.000,00)
Área da
circunferência
(unidade de
área)
Curso 1
6,89 0,17 0,37
0,45 6,75 1,47
Curso 2
5,35 0,16 0,25
0,64 1,63 0,72
Curso 3
-3,14 0,38 0,22
1,72 1,26 0,63
Curso 4
75,70 10,87 0,19
57,21 2,91 0,96
Curso 5
-6,49 0,26 0,23 1,13 1,19 0,62
Quadro 8: Cálculo das variáveis-chave para elaboração da Matriz BCG (exemplo:
Faculdade Alfa)
Fonte: Adaptado de Ambrósio e Ambrósio (2005).
Para melhor explicar, tomou-se como exemplo o Curso 1 da Faculdade
Alfa. Assim, de acordo com a Quadro 8, na primeira coluna é apresentado o
portfólio de Cursos da faculdade analisada.
Na segunda coluna, foi calculado o crescimento de mercado desse curso
no país.
% 6,89100
599949
599949 - 641303
=×=MercadodeoCresciment
A terceira indica a participação de mercado no país do curso.
%17,0100
641303
1084
=×=mercadonoãoParticipaç
Para se obter a participação do maior concorrente do curso em análise,
foi feita a somatória de todos os demais cursos da faculdade a qual ele pertence,
obtendo-se, então, o seguinte resultado:
%37,0100
296833
1096
=×=econcorrentmaiordomercadonoãoParticipaç
O índice da participação relativa foi obtido por meio da divisão da
participação de mercado do curso, pela participação de mercado de seus demais
concorrentes.
69
45,0
37,0
17,0
==relativaãoparticipaçdeÍndice
Após essa etapa, foi calculado o valor do faturamento do curso.
emensalidaddaValorcursonoosmatriculadalunosdeNoFaturament
×
=
º
Já a área de circunferência foi calculada pelo por intermédio da seguinte
fórmula:
47,1
141592,3
28,675516
==AC
Há que se destacar, também, que, devidamente aplicada, a Matriz BGC,
fornece outros subsídios para o Planejamento Estratégico da Instituição
Educacional.
70
6 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Para Meyer Junior e Meyer (2004), alguns elementos do planejamento não
podem ser explicados somente com base em análises meramente racionais, mas,
ao contrário disso, os aspectos intuitivos intangíveis são essenciais para a eficácia
do Planejamento Estratégico.
Dessa forma, ao analisar e interpretar os resultados tem-se acesso aos dados
que facilitarão ainda mais o entendimento da Matriz. Esses dados vão desde o
crescimento real de cada um de seus cursos perante o mercado nacional, até a sua
taxa de crescimento também situado no mercado nacional. Vale mencionar, ainda,
que o universo analisado se centraliza na própria universidade, ou seja, cada
faculdade se visualiza diante de seus próprios cursos e não perante seu principal
concorrente. Assim, os dados referentes aos concorrentes são, apenas, um meio
para calcular a situação do curso no cenário interno da instituição.
Vale relembrar, ainda, o que, normalmente, cada um dos quadrantes da
Matriz BCG significa:
•
introdução ou criança prodígio: investimento alto e faturamento baixo;
•
estrela : investimento alto e faturamento alto;
•
vaca leiteira: investimento baixo e faturamento alto;
•
abacaxi: investimento baixo e faturamento baixo.
A seguir, foram feitas análises específicas de cada curso dentro de sua
respectiva Faculdade, seguida por uma análise geral de cada Faculdade.
71
Faculdade Alfa, na qual 5 cursos foram analisados.
O gráfico referente à Faculdade Alfa apresenta no eixo “X”, relativo à
participação de mercado, valores que oscilam entre 0,58 a -0,58, sendo que os
dados estão localizados entre 0,45 a 57,21 e no eixo “Y”, relativo à taxa de
crescimento, a escala vai de 0,80 a -0,80, pois os valores estão entre 6,89 e 75,70.
Após o gráfico, tem-se a explicação detalhada de cada curso dessa
faculdade.
Gráfico 1: Matriz BCG aplicada à Faculdade Alfa
O Curso 1 apresenta-se com uma participação no mercado nacional de
0,16%, o que significa dizer que esse curso enfrenta considerável concorrência,
porém, possui uma taxa de crescimento positiva de 6,89%. Como os dados dos seis
cursos analisados oscilam entre 0,45% e 57,21%, esse curso enquadra-se no
elemento estrela, mas com muita proximidade do quadrante vaca leiteira. Sua área
de circunferência é de 1,47, sendo o maior negócio da Faculdade Alfa.
6,89
3,15-
75,70
5,35
6,49-
-80
0
80
-58-1822
PARTICIPAÇÃO RELATIVA DE MERCADO
TAXA DE CRESCIMENTO DE MERCADO
0,62
-
6,49
1,13
Curso 5
0,96
75,70
57,21
Curso 4
0,63
-
3,1
5
1,72
Curso 3
0,72
5,35
0,64
Curso 2
1,47
6,89
0,45
Curso 1
A.C.
Y
X
72
O Curso 2 possui a mesma participação no mercado nacional que o Curso 1
(0,16%), porém seu crescimento é um pouco menor: 5,35%. Já o Curso 3 tem uma
taxa de crescimento de -3,15%, com uma participação no mercado de 0,37%.
Comparando-o ao Curso 2, ele possui um número inferior de matrícula interna (217
contra 279), mas, ao se comparar ao número de matrículas no país, a diferença é
muito grande (57.161 contra 170.478).
Diante desse fato, o Curso 3 possui uma maior participação de mercado 0,37
contra 0,16 do Curso 2. Devido à grande oscilação entre os cursos (0,45% e
57,21%), ao se fazer a divisão do gráfico da Matriz de -0,58 a 0,58, o valor do eixo
"X" de 1,72 com o valor de - 3,15 do eixo "Y", obtidos pelo Curso 3, faz com que
esse curso se localize entre os quadrantes vaca leiteira e abacaxi, o que aponta
para cursos com baixo crescimento, pois o curso já alcançou aceitação no mercado
com margens de lucratividade em estabilização, já os cursos do quadrante definidos
como abacaxis apontam queda de aceitação do mercado com lucros em fase
decrescente.
O Curso 4 é o curso mais promissor dessa faculdade ao deter 10,87% de
participação no mercado nacional, tendo uma participação relativa (divisão da
participação de mercado do curso, pela participação de mercado de seus demais
concorrentes) de 57,21% e com uma taxa de crescimento de 75,70%. Em razão
disso, este curso se localiza no quadrante estrela, mas com boas perspectivas de se
tornar, em breve, uma vaca leiteira. Vale lembrar, também, que a área de
circunferência é de 0,96, ou seja, é o segundo maior negócio dessa faculdade.
O Curso 5 possui uma taxa de crescimento em declínio de -6,49%, o que
sinaliza que a tendência desse curso é desaparecer. Sua área de circunferência é a
mais baixa comparando-a aos demais cursos, de apenas 0,62.
A Faculdade Alfa possui, então, três cursos no quadrante estrela e dois
localizados entre os quadrantes vaca leiteira e abacaxi. Diante disso, é necessário
alertar para o fato de que alta participação de um curso no mercado não significa
fator de sucesso, como é o caso do Curso 5 que possui boa participação, mas com
uma taxa de crescimento em declínio..
Portanto, há que se considerar todas as suas variáveis-chave, antes de se
adotar qualquer estratégia.
73
Faculdade Beta, na qual 7 cursos foram analisados.
O gráfico da Faculdade Beta apresenta a participação relativa de
mercado no eixo “X”, plotada em escala logarítmica de 0,10 a 10,00, contendo os
valores positivos que vão de 0,19 a 2,42, e no eixo “Y”, relativo à taxa de
crescimento, a escala vai de -0,33 a 0,33, pois, os valores estão entre 0,34 e 32,75.
Gráfico 2: Matriz BCG aplicada à Faculdade Beta
Ao analisar e interpretar os resultados da Faculdade Beta nota-se que o
Curso 1 apresenta um crescimento de mercado de 0,34% e detém cerca de 0,10%
de participação no mercado total. Devido ao baixo número de alunos (66) que esse
curso possui diante da realidade do país (67.297), se localiza entre os quadrantes
introdução e abacaxi. Vale ressaltar que esse curso sofreu um desmembramento
entre as modalidades bacharelado e licenciatura em 2005.
O Curso 2, que também passou pelo desmembramento, ficou com um
maior de alunos (564), por isso possui participação no mercado nacional de 0,61%.
26,98
-2,87
14,26
32,75
16,25
6,69
0,34
-33
-3
27
0,101,0010,00
PARTICIPAÇÃO DE MERCADO
TAXA DE CRESCIMENTO DE MERCADO
0,94
16,25
1,49
Curso 7
1,49
6,69
1,48
Curso 6
0,67
-
-
2,87
2,42
Curso 5
1,33
14,26
1,89
Curso 4
0,65
26,98
0,19
Curso 3
1,23
32,75
1,58
Curso 2
0,42
0,34
0,21
Curso 1
A.C.
Y
X
CURSOS
74
Sua taxa de crescimento de mercado é de 32,75%. Na Matriz BCG, esse Curso se
enquadra no quadrante estrela. Este curso é o terceiro maior negócio da Faculdade
Beta, com uma área de círculo de 1,23.
O número de matrículas no país do Curso 3 é superior a todos os outros
cursos de sua Faculdade, com 152.276. Possui um crescimento de mercado
expressivo de 26,98%, mas conta com uma participação no mercado considerada
pequena de 0,10%. É o curso mais novo da Faculdade.
O Curso 4 é o segundo maior curso da Faculdade Beta, com uma área de
círculo de 1,33. Possui um crescimento de 14,26% e uma participação de mercado
de 0,72%. De acordo com a Matriz BCG, este curso é considerado estrela, se
configurando no segundo maior curso da Faculdade Beta, com uma área de
circunferência de 1,33.
Já o Curso 5 é o único que tem índice negativo de crescimento -2,87% e,
ao mesmo tempo, é o maior em termos de participação relativa de mercado 2,42%.
Por esse motivo, está localizado no quadrante vaca leiteira, mas há que se destacar
que, de acordo com as estimativas nacionais de crescimento, esse curso está,
praticamente, fadado ao desaparecimento.
O Curso 5 é o maior curso de sua Faculdade, com uma área de círculo de
1,49. Possui um crescimento de mercado em torno de 6,69% e participação relativa
de 1,48%. Na Matriz BCG, esse curso localiza-se no quadrante estrela bem próximo
ao quadrante vaca leiteira.
Por último, o Curso 7 possui uma taxa de crescimento mediana de
16,25% em relação aos demais cursos e uma participação relativa de mercado de
1,49%. De acordo com sua área de círculo, o Curso 7 é quarto maior curso de sua
Faculdade.
Nota-se que a concentração maior dos cursos da Faculdade Beta está no
quadrante estrela, tendo somente um curso pequeno como vaca leiteira, um na
introdução e um outro entre a introdução e o abacaxi (curso que sofreu o
desmembramento). Há que se destacar que esta Faculdade oferece somente um
curso (Curso 5) com índice negativo de crescimento -2,87% e possui três cursos
grandes, em termos de faturamento: Curso 6 (1,49), Curso 4 (1,33) e Curso 2 (1,23).
75
Faculdade Gama, na qual 6 cursos foram analisados.
O gráfico relativo à Faculdade Gama apresenta a participação relativa de
mercado no eixo “X”, plotada em escala logarítmica de 0,10 a 10,00, pois os valores
positivos vão de 0,32 a 5,15 e no eixo “Y”, relativo à taxa de crescimento, a escala
vai de -0,5000 a 0,5000, pois os valores estão entre -0,22 e 4994,77.
Gráfico 3: Matriz BCG aplicada à Faculdade Gama
O Curso 1 possui o maior índice negativo de crescimento de mercado -
22,22% e uma participação no mercado de 0,35%. Ao enquadrá-lo na Matriz BCG,
ele se localiza entre os quadrantes estrela e vaca leiteira, proporcionado, talvez, pelo
Curso 4 que possui um crescimento muito além dos demais cursos (4.994,77),
conforme explicitado a seguir. Mas pelo tamanho da área de circunferência do
Curso 1 (0,50) tem-se a perspectiva de que esse curso caminha para a extinção.
Na seqüência e em pior situação encontra-se o Curso 2 que apresenta,
também, um índice negativo -13,90% de taxa de crescimento. Sua área de
3,64
16,05-
22,22-
13,90-
4,13
4994,77
-5000
0
5000
0,101,0010,00
PARTICIPAÇÃO RELATIVA NO M ERCADO
1,36
4,13
4,56
Curso 6
0,68
3,64
0,33
Curso 5
0,50
4994,77
0,32
Curso 4
0,39
-
16,05
5,15
Curso 3
0,23
-
13,90
1,12
Curso 2
0,50
-
22,22
1,46
Curso 1
A.C.
Y
X
CUR
SO
76
circunferência ainda é menor que a do Curso 1, ficando em 0,23. Esse curso está
em pior situação devido ao baixo número de matrículas (43 alunos).
O Curso 3 foi desmembrado em 2 novos cursos. A partir disso, o curso
em análise apresenta uma taxa de crescimento de -16,05%. Também em
conseqüência desse desmembramento, o número de matrículas no país, em 2005,
ficou relativamente baixo (7.456), ocasionando uma alta no índice de participação
relativa para 5,15%. Entretanto, há que se destacar que pelos dados acima
mencionados e apesar desse Curso estar entre os quadrantes estrela e vaca leiteira,
na verdade o Curso 3 não condiz com essa realidade.
Já o Curso 4, com a divisão, ficou com a maior parte das matrículas. A
instituição analisada fez esse desmembramento em 2002, mas de acordo com as
sinopses do MEC, a grande maioria das demais instituições fez isso somente em
2005, quando o número de matrículas do Curso 4 saltou de 2.946 em 2004, para
150.092, em 2005, o que justifica a taxa de crescimento de mercado ser de
4.994,77%. Na Matriz BCG, esse curso está na introdução pelo fato de possuir alta
taxa de crescimento e boa participação relativa se comparado aos demais outros
cursos.
O Curso 5 apresenta um crescimento de 3,64% e possui a menor
participação do mercado: 0,12%, pois o número de matrículas no país é superior a
todos os outros cursos de sua Faculdade, chegando a um total de 288.156, ou seja,
é o segundo maior curso em termos de matrículas no país de todas as faculdades
analisadas, perdendo somente para o Curso 1 da Faculdade Alfa. De acordo com a
Matriz BCG, esse curso está entre os quadrantes introdução e abacaxi, mas de
acordo com os dados desse curso e conforme mencionado anteriormente, há que se
atentar para todas as suas especificidades, antes da aplicação de estratégia.
O Curso 6 é o maior curso da Faculdade Gama. Possui uma taxa de
crescimento de 4,13% e uma participação relativa de 4,56%. De acordo com a
aplicação da Matriz BCG, esse Curso está classificado como vaca leiteira. O Curso
6 possui a terceira maior área de circunferência (1,36) de todos os outros cursos
analisados.
É importante ressaltar que, de todas as faculdades analisadas, a
Faculdade Gama é a que se encontra em situação mais delicada, ou seja, dos seis
77
cursos que possui, a metade está com a taxa de crescimento em acentuado declínio
e com uma área de círculo que varia entre 0,23 a 0,50. Contudo, recomenda-se
prudência e uma análise acurada, antes da aplicação de qualquer estratégia.
Ao analisar a Matriz BCG, é necessário conciliar cada curso analisado
com o seu macroambiente, atentando-se para os cursos que possuem ciclos de vida
curtos; que logo atingem o pico de mercado e declinam rapidamente. Assim, as
faculdades devem estar atentas e prontas para dialogar com as mudanças externas,
oferecendo maior número de cursos concentrados na estratégia de maturidade, os
vacas leiteiras, isto é, aqueles que contribuirão com altas margens, proporcionarão
novos investimentos e administrarão os cursos com baixas aceitação de mercado.
78
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo permitiu mostrar que a aplicabilidade da Matriz BCG pode ser
utilizada como apoio na gestão de uma instituição educacional. É interessante notar,
no entanto, que apesar de a Matriz BCG ser muito estudada no campo dos
negócios, a sua utilização não é muito adotada pelas IES.
Este estudo tem caráter inovador e proporciona ao setor educacional uma
compreensão de que uma IES pode se pautar não apenas no processo pedagógico,
mas também na possibilidade e na necessidade de incluir a gestão no ambiente
educacional frente a um cenário competitivo.
A Matriz BCG pode ser utilizada como instrumento de apoio ao
Planejamento Estratégico, possibilitando visualizar o desempenho de cada curso de
graduação dentro do portfólio da faculdade. Pode-se afirmar que o resultado da
aplicação da Matriz auxilia na formulação de estratégias diferentes em cada curso
analisado, permitindo assim uma gestão mais eficaz.
É importante ressaltar que a IES deve atentar para o fato de que cada
quadrante remete a diferentes tipos de estratégias.
Assim, ao estabelecer a correlação entre o CVP e a Matriz BCG, nota-se
que os cursos localizados na fase de introdução, denominados pela Matriz BCG
como pontos de interrogação, são cursos novos e que tendem a apresentar
resultados negativos ou baixos. Nessa situação, os investimentos em marketing
devem ser altos para tornar o curso conhecido no mercado.
Na fase de crescimento ou de cursos considerados estrelas já aceitos pelo
mercado, apresenta-se um aumento de demanda, com perspectivas de crescimento
e de oportunidades. Nessa fase, normalmente outras instituições educacionais
passam a oferecer o curso. É importante analisar e planejar essa fase diante das
estratégias, na qual os valores das mensalidades oferecidas se mantêm estáveis ou
apresentam quedas em função da rapidez no aumento da demanda. Os
investimentos promocionais para o mix de cursos desse ciclo e quadrante podem ser
ligeiramente maiores que os disponibilizados na primeira fase, pois é necessário que
a IES apresente seu diferencial perante seus concorrentes. Nesse estágio, a IES,
para atender ao rápido crescimento do mercado, deve pautar-se em enfatizar o
diferencial qualitativo dos cursos, estar preparada para modificações, permitindo
79
atender às novas demandas. Pode-se oferecer cursos de graduação no nível de
bacharel, sendo redirecionados para outra modalidade de cursos com diferentes
durações, como é o caso dos tecnólogos.
No estágio de maturidade ou vaca leiteira, o curso apresenta crescimento
moderado. É aconselhável que a IES planeje concentrar maior número de curso
nessa fase, na qual a participação do mercado é grande e os investimentos em
marketing são moderados em função da aceitação do mercado. São cursos que
tendem a contribuir com a faculdade por apresentarem boas margens superavitárias,
podendo gerar oportunidades de investimento em novos cursos ou até mesmo
modificar outros já oferecidos em fase de saturação.
O quarto quadrante denominado de cursos abacaxis ou que estão na fase
de declínio, são cursos com baixa ou quase nenhuma aceitação pelo mercado,
tornaram-se defasados em função das próprias necessidades do macroambiente.
São aconselháveis poucos investimentos em marketing; a IES pode decidir mantê-lo
no mix de cursos da faculdade, caso tenha outros cursos que permitam cobrir os
custos diretos alocados ao curso, podendo optar por não oferecê-lo mais,
acelerando, assim, sua retirada.
A Matriz BCG pode ajudar os gestores das IES a compreender e
interpretar a dinâmica de oferecimento de cursos por meio de seu planejamento
estratégico. Como as condições econômicas, políticas e sociais mudam
rapidamente, as IES podem considerar viável repensar o oferecimento, o
reoferecimento e até mesmo o não oferecimento de cursos. A contribuição da Matriz
BCG ao planejamento da IES pauta-se em identificar os cursos nos diversos
quadrantes, principalmente os que estão em fase de declínio, desenvolvendo
estratégias específicas para cada um deles. A decisão pelo não oferecimento de
cursos deve ser tomada de forma que afete o mínimo possível os resultados
superavitários da IES.
7.1. Limitação da Pesquisa
Há que se lembrar que esta pesquisa se baseou na aplicação da Matriz
BCG em dezoito cursos de graduação, distribuídos em três Faculdades da
Universidade pesquisada, tendo como foco de estudo apenas uma parte da
Instituição e não a sua totalidade. Assim, os resultados obtidos são compatíveis com
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a realidade vista a partir de cada Faculdade estudada, tendo seus próprios cursos
concorrendo entre si.
Com isso, propõe-se que sejam objetos de estudos todas as Faculdades
da Instituição e não somente com três delas, como foi feito. Ou, ainda, com as
Instituições concorrentes.
É fundamental destacar que, ao se aplicar a estratégia em cada Curso, é
necessário analisar todos os dados obtidos durante a coleta de dados, como a
participação e o crescimento do curso no mercado, a participação relativa, o
tamanho de sua área de círculo, entre outros.
Vale resgatar a percepção de Meyer Junior e Meyer (2004) ao refletirem
que diante da complexidade das IES, a prática do Planejamento Estratégico nas
instituições universitárias exige de seus dirigentes a arte de combinar os aspectos
racionais e políticos com os subjetivos, por exemplo, como a intuição, a emoção, a
experiência e a criatividade.
Enfim, pode-se verificar um longo caminho a ser desenvolvido ao estudar
a aplicabilidade da matriz BCG, para o campo educacional, considerando-se restrito
a práticas administrativas, acredita-se que o atual contexto político econômico e
social levará as instituições buscarem nas praticas de gestão estratégias para
estabelecer um dialogo com o mercado, sem perder o foco central, ou seja, o
acadêmico pedagógico.
81
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