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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
OLGA MARIA DE ANDRADE P. BOSCOLI
Presidente Prudente – SP
2006
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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO PROCESSO: ENSINO E
APRENDIZAGEM
OLGA MARIA DE ANDRADE P. BOSCOLI
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em Educação
- Área de Concentração: Praxis
Pedagógicas e Gestão de Ambientes
Educacionais.
Orientador:
Profª Dr.ª Raimunda Abou Gebran
Presidente Prudente – SP
2006
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371.2 Boscoli, Olga.
B874d Desafios e perspectivas no processo de
ensino e aprendizagem / Olga Maria de Andrade
Pereira Boscoli. – Presidente Prudente : [s.n.],
2006.
105 f.: il.
Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE:
Presidente Prudente – SP, 2006.
Bibliografia
1. Aprendizagem. 2.Ensino. 3. Educação.
I. Título.
OLGA MARIA DE ANDRADE P. BOSCOLI
ESAFIOS E PERSPECTIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao programa de Pós-
Graduação em Educação como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre em
Educação. Área de Concentração: Práxis
Pedagógica e Gestão de Ambientes
Educacionais.
Presidente Prudente 06 de dezembro de 2006.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Orientadora: Profª Drª. Raimunda Abou Gebran
Universidade do Oeste Paulista - Unoeste
______________________________________
Drª. Rita Melissa Lepre
Universidade Estadual Paulista – Unesp - Assis
______________________________________
Drª. Tereza de Jesus Ferreira Scheide
Universidade do Oeste Paulista - Unoeste
DEDICATÓRIA
À Deus, porque Ele é soberano.
Aos meus pais Olinda e Osvaldo que me ensinam o amor ágape.
Ao meu marido que sempre esteve ao meu lado.
As minhas filhas que muito me ouviram: “ A mamãe já vai!”.
A minha Orientadora Dra. Raimunda Abou Gebran que possui
a firmeza e a ternura de conduzir todo o processo.
AGRADECIMENTOS
Aos professores que compartilharam
suas experiências pedagógicas durante esta pesquisa.
Aos meus alunos que acolheram este novo momento
em suas vidas e ajudaram na minha construção enquanto profissional.
A amiga Ina que sempre
esteve à disposição com competência e amor.
Aos professores do Curso de Mestrado da Unoeste de Presidente Prudente
que tanto contribuíram para a minha formação.
As professoras Drª. Raquel Lazzari Leite Barbosa e Drª. Tereza de Jesus Ferreira
Scheide pelas contribuições significativas no Exame de Qualificação.
Ao amigo Jairo pela paciência,
amizade e colaboração na formatação deste trabalho.
As educadoras Mariselma e Silmara que acreditam em uma educação
transformadora.
Ao professor Carlos por compartilhar
tantos momentos durante a pós-graduação.
Plantarei minha árvore.
Cantarei minha esperança.
Pensarei que o primeiro a plantar uma árvore à cuja
sombra nunca se assentaria foi o primeiro a
pronunciar
o nome do Messias.
Algum dia o poder será dado à ternura.
Venha,
plante
uma
árvore
comigo.
(Rubem Alves)
RESUMO
A pesquisa refere-se a uma pesquisa-ação desenvolvida juntamente com os
professores de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental em uma das unidades da rede
SESI do município de Presidente Prudente. O contexto atual indica que o mundo
exige pessoas criativas, autônomas competentes, reflexivas, que tenham uma visão
holística da sociedade. Nesse sentido os objetivos da pesquisa centraram-se na
elaboração e implementação de um fazer pedagógico, sustentado por uma
abordagem sócio-construtivista–interacionista onde o conhecimento é resultado da
ação do indivíduo sobre o mundo, e os conteúdos utilizados como meio para
desenvolver as habilidades operatórias tanto nos alunos quanto nos professores. O
projeto se desenvolveu na dialética da resistência do professor em relação às
mudanças e a urgência de se transformar algumas situações do contexto escolar
que favorecesse uma aprendizagem significativa como: o papel do professor como
mediador de boas situações de aprendizagem; o aluno no centro do processo de
ensino e aprendizagem; o papel da avaliação como um instrumento para melhorar a
qualidade da inteligência durante o processo, o erro visto como uma pista a ser
observada tanto pelo aluno quanto pelo professor, e a disciplina favorecendo o
desenvolvimento da autonomia. Para a efetivação deste trabalho foi realizada uma
revisão teórica a partir da abordagem sócio-construtivista-interacionista e a
construção coletiva de uma ação pedagógica nesta perspectiva com
acompanhamento da elaboração e aplicação de planos de aula e observação de
aulas. Os resultados deste trabalho indicaram que a comunidade escolar
(professores, diretores, alunos, pais) tem o desejo que a aprendizagem ocorra de
maneira efetiva e ultrapasse os muros escolares e que o trabalho coletivo é um
elemento primordial para que ocorra a transformação do fazer pedagógico, pois
assim a práxis .
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Sócio-interacionismo. Construção do
conhecimento.
ABSTRACT
The present work refers to an action-research with the teachers of 5
th
8
th
grade of
Basic Level in one of units of net SESI of the city of Presidente Prudente. The current
context it indicates that the world demands creative, independent competent,
reflexives people, that they have a holistic vision of the society. In this direction the
objectives of research the elaboration and implementation of one had been centered
in to pedagogical action, thus preventing the formation of passive citizens as if it had
behind in decades e running the risk to still have them today. Inside of this
perspective development of the project of pedagogical action was supported by a
boarding construtivism where the knowledge is resulted of the action of individual on
the world, and the contents had been used as half it stops in such a way to develop
the abilities in the pupils how much in the teachers. The project if developed in the
dialectic of the resistance of the professor in relation to changes and the urgency of if
transforming some situations of the pertaining to school context that it favored a
learning significant as: the paper of the professor as mediator of good situations of
learning; the pupil in the center of the process of education and learning; the paper of
the evaluation as an instrument to improve quality of intelligence during the process,
the seen the mistake as a track to be observed in such a way for the pupil how much
for the teacher, and it disciplines it favoring development of the autonomy. For the
effective of this work one was carried through theoretical survey inside of the
boarding construtivism, with accompaniment of the elaboration and application of
plans, lesson and comment of them. The results of this work had indicated that the
pertaining to school community (teachers, principals, pupils, parents) it has the desire
that the learning occurs in way it accomplishes and it exceeds the pertaining to
school walls and that the collective work is a primordial element so that the
transformation of pedagogical making occurs, therefore thus the theory and practice
are applied.
Keywords: Teaching-learning. Socio-interacionism. Construction of the knowledge.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................. 15
2.1 Concepções de Educação e Escola ....................................................... 15
2.2 O Processo Ensino-Aprendizagem na Perspectiva da Redimensão ...... 19
2.3 A Interdisciplinaridade como Elemento Favorecedor da Proposta
construtivista ......................................................................................... 25
3 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA............................................... 29
3.1 A Opção Metodológica ........................................................................... 29
3.2 Os Atores do Processo...........................................................................32
3.3 O Processo Passo a Passo.................................................................... 32
3.4 Teorizando a Prática............................................................................... 35
4 CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO DA PESQUISA ............................... 40
4.1 Estrutura Física ...................................................................................... 40
4.2 Comunidade Escolar .............................................................................. 41
4.3 Dimensão e Qualificação do Corpo Docente e Técnico Administrativo..42
4.4 A Proposta Pedagógica..........................................................................44
5 ANÁLISE DOS DADOS.......................................................................... 50
5.1 A Organização do Trabalho Pedagógico................................................ 50
5.2 Jornal: “Janelas de Papel”. ..................................................................... 54
5.3. Desenvolvimento da Autonomia no Contexto Escolar............................ 58
5.4 Práticas Pedagógicas Inovadoras ..........................................................66
5.4.1 Vamos experienciar, vivendo o que estamos aprendendo ..................... 69
5.5 Elementos Facilitadores e Dificultadores do Processo........................... 73
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................... 75
6.1 Considerações a Partir de Categorias Advindas do Processo de
inovação................................................................................................. 76
6.1.1 Organização do trabalho pedagógico..................................................... 76
6.1.2 Desenvolvimento da autonomia no contexto escolar ............................. 77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 80
ANEXOS ........................................................................................................... 83
10
1 INTRODUÇÃO
O ambiente escolar deve proporcionar boas situações de
aprendizagem para que os alunos possam estabelecer relações entre os conteúdos
escolares e o mundo e estes precisam ser motivados para interagirem com o
conteúdo tornando-se co-autores de sua aprendizagem. Para tanto o professor
necessita ter a habilidade de selecionar os conteúdos a serem trabalhados, levando
em conta a evolução do conhecimento, pois muitos dos conteúdos desenvolvidos
em sala correm o risco de se desatualizarem com muita rapidez.
Assim, o processo de ensino e aprendizagem precisa centrar-se num
currículo escolar que ofereça meios que favoreçam análise crítica e construtiva, para
que o aluno possa desenvolver a capacidade de aprender permanentemente, e de
modo que os conhecimentos escolares se articulem com os movimentos culturais da
sociedade.
Weisz (2002, p. 36) explica-nos que:
Nessa perspectiva, a escola hoje tem uma tripla função: levar os alunos a
aprender, dar-lhes os fundamentos acadêmicos e, sem perda de tempo,
equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimentos com que
eles chegam.
A escola deve centrar sua ação pedagógica voltada para o
desenvolvimento da capacidade cognitiva que favoreça a compreensão e a
intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais, possibilitando assim
fazer conexões e construir significados partindo de situações-problema que
necessitam de solução. Nesse percurso, é essencial que o professor aja como um
desestabilizador de soluções simplistas, desafiando o aluno, propondo novos
problemas a cada solução trazida e despertando sempre a curiosidade.
Assim, faz-se necessário uma postura educativa em que os alunos
aprendam os conteúdos escolares por meio de um processo de construção do
conhecimento e não pela mera cópia ou reprodução de informações, ou seja,
aprender algo equivale a elaborar uma representação pessoal do objeto de
11
aprendizagem. Para tanto o aluno precisa desenvolver habilidades metacognitivas
que lhe permita assegurar o controle pessoal sobre seus conhecimentos e sobre os
processos durante a aprendizagem. Neste contexto o professor desempenha um
papel de mediador na construção do conhecimento tendo o aluno como construtor
interativo.
Para Macedo (1994, p. 60)
A postura do professor construtivista é experimental porque se trata de dar
aulas como um projeto de trabalho, em que os conhecimentos são
aprofundados e ampliados, em que se aperfeiçoam as formas anteriores de
ensinar. Experimental porque há um espírito de novidade, de criatividade,
de ir mais a fundo, porque há interesse, gozo na produção do
conhecimento; mas, ao mesmo tempo, há sistematização, há transmissão,
há compromisso com o que se sabe sobre os conteúdos, há conservação
das experiências passadas.
Com a preocupação de redimensionar o processo de ensino e
aprendizagem em uma unidade escolar, a pesquisa está vinculada ao fazer
pedagógico no Ensino Fundamental nas áreas de Português, História, Geografia,
Matemática, Inglês e Ciências em uma das Unidades do SESI.
Objetivamos com este trabalho analisar e compreender a significação e
a importância do desenvolvimento de um projeto de ação pedagógica coletiva,
sustentada numa perspectiva construtivista e suas contribuições para a formação
dos alunos e professores.
Para Jonnaert (2002, p. 27)
O construtivismo postula que os conhecimentos são construídos pelo sujeito
por meio das experiências que ele vive em seu ambiente. O autor afirma
que a construção de conhecimentos ocorre quando há situação de
operação, onde o sujeito se interage com o meio e o objeto.
A dimensão construtivista afirma que o conhecimento não é o resultado
de uma recepção passiva, mas fruto da atividade do sujeito. O sujeito aprende
organizando o seu mundo ao mesmo tempo em que se organiza por meio dos
processos de adaptação, de assimilação e de acomodação definidos por Piaget. (La
Taille, 1992)
12
Em uma parte das escolas, o que se verifica é que a prática
pedagógica, ora se baseia em ações tradicionais, onde os conteúdos são tratados
de maneira fragmentada, superficial, descontextualizada, ou seja, os conteúdos têm
fim em si mesmo, suscitando atividades de caráter mecânico, reprodutivo e
repetitivo, ora as práticas se baseiam em momentos construtivistas por meio de
pressupostos como: levantamento de conhecimentos prévios, problematização,
sistematização, etc..., porém não se utiliza o conhecimento trazido pelos alunos, e a
sistematização ocorre com a entrega de textos prontos e a resolução da
problematização era facilitada pelo professor.... Nesse processo os conteúdos
conceituais são tratados como temas distantes do aluno e da sua realidade não
propiciando a interação necessária do aluno com o objeto do conhecimento,
mantendo-o distante da construção e reconstrução de novos conhecimentos, devido
a ausência de significados e aplicabilidade, dificultando o desenvolvimento da
consciência dos alunos sobre o seu papel no processo de aprendizagem.
Por esse motivo o objetivo principal é desenvolver o compromisso
político-pedagógico junto aos professores para propiciar a democratização do saber
que envolve decisões relativas não apenas à seleção de conteúdos, “o que” deve
ser ensinado, mas também do “como”, “quando”, “por que “ e “para que” se ensina e
se aprende. Tais questões encaminham a uma reflexão a respeito da construção do
conhecimento que propicia a transformação das informações, partindo de reflexões,
ações, criticidade solidariedade, competências. Assim, o presente estudo se situa no
bojo das discussões existentes no meio educacional e na sociedade brasileira em
geral, com um referencial teórico que pode contribuir para implementar a prática
pedagógica, numa perspectiva sócio- construtivista-interacionista.
Para a efetivação da pesquisa foi proposto:
• Planejar e organizar ações conjuntas para serem implementadas no contexto
da escola e da sala de aula;
• Identificar e analisar os elementos facilitadores e os elementos dificultadores
do desenvolvimento desse processo;
• Apontar caminhos alternativos para a redimensão da prática docente.
Para tanto, procurou-se responder às seguintes questões:
13
- Quais são os elementos que facilitam ou dificultam uma prática
educativa significativa?
- É possível romper a representação social dos professores com vistas
a modificar suas práticas?
Tendo em vista a natureza do tema, esta pesquisa adquiriu um caráter
qualitativo das discussões, visando alcançar resultados diferenciados no processo
de ensino aprendizagem. O trabalho se configura como pesquisa-ação, pois tem o
intuito de propiciar momentos de reflexões e tomadas de decisões dentro das
perspectivas e desafios do ato de ensinar.
Durante esta ação, alguns aspectos nortearam esta metodologia como:
ampla interação entre o pesquisador e as pessoas implicadas, por meio de grupos
de estudos, trocas de experiências, acompanhamentos formais e informais;
estabelecimento de prioridades dos problemas pesquisados e das soluções
encaminhadas sob forma de ação concreta; o foco da pesquisa na situação social e
não nas pessoas; apresentação de solução, ou pelo menos esclarecimento do
problema apresentado; acompanhamento das decisões e ações do grupo;
ampliação do conhecimento teórico e conseqüentemente melhoria da prática.
Concordando com Thiollent (1988, p. 75)
A pesquisa-ação promove a participação dos usuários do sistema escolar
na busca de situações aos seus problemas. Este processo supõe que os
pesquisadores adotem uma linguagem apropriada. Os objetivos teóricos da
pesquisa são constantemente reafirmados e afinados no contato com as
situações abertas ao diálogo com os interessados na sua linguagem
popular.
Assim, no final do 1º semestre e durante o 2º semestre de 2005,
desenvolvemos o levantamento bibliográfico a respeito dos desafios e perspectivas
no processo de ensino e aprendizagem, elaboramos um projeto coletivo para a
reflexão sobre a prática pedagógica, construímos com os professores estratégias de
ensino e aprendizagem, analisamos as atividades elaboradas, observamos as aulas
e avaliamos a utilização das orientações no cotidiano escolar.
14
Inicialmente (Capítulo I) apresentamos as concepções de educação e
escola, a perspectiva da redimensão do processo de ensino e aprendizagem e o
papel do professor na proposta sócio-construtivista-interacionista.
No capitulo II, envolve a reflexão teórica sobre o processo de ensino e
aprendizagem na perspectiva na redimensão pedagógica, contemplando a
interdisciplinaridade como elemento facilitador deste processo.
No capítulo III abordamos o desenvolvimento da pesquisa, indicando a
opção metodológica assumida e o processo da pesquisa em seus diferentes
momentos.
No capítulo IV, relatamos a caracterização do espaço da pesquisa,
estrutura física da escola, comunidade escolar, dimensão e qualificação do corpo
docente e a proposta pedagógica.
No capítulo V, são apresentadas as análises do processo. O material
de análise constitui-se pelo registro do processo como um todo, nas produções dos
professores no seu fazer pedagógico, obtidos pela observação e relato dos mesmos,
nas produções dos alunos, a partir das quais emergiram categorias de análise.
No capítulo VI apresentamos as Considerações Finais buscando
responder as indagações iniciais e apontar alguns indicativos para uma nova
proposta inovadora.
15
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Concepções de Educação e Escola
A sociedade está cada vez mais voltada para a “era do saber”. O
trabalho, a pesquisa, a tecnologia, a formação, tudo isso contribui para o
desenvolvimento pessoal e profissional do cidadão.
O fenômeno acontece em escala mundial e em todas as áreas do
conhecimento e nesse processo os cidadãos estão em busca do aperfeiçoamento
na área profissional, atentos em relação a vários fatos que permeiam o cotidiano
como alimentação, o consumo, o cuidado com o próprio corpo, a preservação do
meio ambiente, entre outros.
Esse exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos
recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida
social por meio dos domínios da língua falada e escrita, dos princípios da reflexão
matemática, das noções espaciais e temporais, dos princípios da explicação
científica e das condições de fruição de arte.
Nesse sentido, a educação desempenha o papel fundamental para
instrumentalizar o indivíduo para a inserção social de forma crítica e participativa,
pois a função da educação é de formar cidadãos capazes de interferir na realidade
para transformá-la, superar visões deterministas, compreender as complexidades
inerentes ao mundo, envolver-se de maneira comprometida com o novo, com o
resignificar das próprias práticas.
Nesse processo a educação não se constitui na simples transmissão
de conteúdo cientificamente sistematizado, mas na possibilidade de desenvolver
competências e habilidades que envolvam os conteúdos conceituais, atitudinais e
procedimentais.
Ao recorrer ao dicionário Aurélio, encontramos os seguintes
significados para o léxico educação: sf1 Ato ou efeito de educar (-se). 2. Processo
de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano. 3.
Civilidade, polidez. Buscando a palavra educar, o significado encontrado foi: v.t.d e
16
p. 1 Promover o desenvolvimento da capacidade intelectual, moral e física de
(alguém), ou de si mesmo. Instruir (-se).(2000, p. 251)
Se educar é promover o desenvolvimento da capacidade intelectual,
moral e física de alguém, então faz-se necessário que a escola contribua para esse
processo de humanização, sobretudo por meio do desenvolvimento da capacidade
de pensar.
A escola deve favorecer a troca das potencialidades humanas, não só
por meio da aprendizagem de conteúdos, mas também por intermédio da cultura,
levando em conta o desafio de ensinar a questionar toda forma de pensamento
único, ou seja, induzir a suspeita a respeito das “verdades absolutas”, reconhecendo
as diferentes concepções que regem qualquer fenômeno estudado. Nesse sentido,
Libâneo (2001, p. 40-41) afirma
A escola hoje não pode limitar-se a passar informação sobre as matérias, a
transmitir o conhecimento do livro didático. Ela é uma síntese entre a cultura
experienciada que acontece na cidade, na rua, nas praças, nos pontos de
encontro, nos meios de comunicação, na família, no trabalho etc., e a
cultura formal que é o domínio dos conhecimentos, das habilidades de
pensamento. Nela, os alunos aprendem a atribuir significados às
mensagens e informações recebidas de fora, dos meios de comunicação,
da vida cotidiana. das formas de educação proporcionada pela cidade, pela
comunidade. O professor tem aí seu lugar, com o papel insubstituível de
provimento das condições cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a
atribuir significados às mensagens e informações recebidas das mídias, das
multimídias e formas diversas de intervenção educativa urbana.. O valor da
aprendizagem escolar, com a ajuda pedagógica do professor, está
justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da
cultura e da ciência por meios de mediações cognitivas e interacionais.
Portanto, a escola é um espaço de formação, onde a aprendizagem de
conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das
questões sociais marcantes e em um universo cultural maior.
Ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com
competência e dignidade na sociedade, a equipe escolar buscará eleger como
objeto de ensino conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais
que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são
essenciais para o exercício de direitos e deveres.
17
Segundo Zabala (2002, p. 61)
Se entendermos que a função da escola deve ser a de prover os meios para
intervir na realidade, está claro que o único conhecimento que se deve
adquirir é aquele que seja capaz de facilitar tal intervenção. Trata-se,
portanto, do conhecimento “cotidiano”. Para essa finalidade, não tem
sentido a existência dos dois conhecimentos em uma mesma pessoa. Só
podemos falar de um conhecimento que nos sirva para compreender e atuar
com um maior grau de fundamentação científica, o que significa também
com um maior ou menor grau de reflexão sobre o próprio conhecimento. Ou
seja, um conhecimento com os conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais que o configuram, elaborados a partir de parâmetros científicos;
elaboração que será de distintos níveis, conforme as possibilidades de
aprendizagem e dos níveis de auto-reflexão, e que, conseqüentemente,
obriga-nos a falar de diferentes graus de fundamentação. É por isso que,
em um sistema educativo que pretenda prover as pessoas de um
conhecimento para a vida, deveremos falar exclusivamente de
conhecimento “cotidiano”, embora possamos apreciar nele um maior ou
menor grau de fundamentação e de reflexão científica.
Considerando que a escola é uma das instituições da sociedade que
auxilia na formação do cidadão, a escola também é um espaço que pode
proporcionar a transformação da heteronomia para a autonomia, da prisão para a
liberdade, da tristeza para a alegria, do individualismo para o cooperativismo, do
egoísmo para a solidariedade, da dependência para a interdependência, do
consumismo para o necessário, do rígido para o flexível, da exclusão para a
inclusão, da mentira para a verdade, da razão para a emoção e da emoção para a
razão buscando o equilíbrio do problema para a solução, da informação para o
conhecimento; do pessimismo ao otimismo, da irresponsabilidade para a
responsabilidade, enfim do ter para o ser.
Contudo, esses movimentos só são possíveis se os atores envolvidos
com a educação se posicionarem de maneira crítica, reflexiva e atuante no contexto
atual. Para tanto há a necessidade dos professores se despirem de verdades e
dogmas que foram acumulados no decorrer dos anos como alunos e, atualmente,
como professores, precisam ser reconstruídos dogmas e verdades para atender as
necessidades atuais, porque se a escola se mantiver com os olhos fixos no passado,
dentro dos muros escolares, essa postura preparará alunos conformistas,
individualistas e até alienados às exigências da era planetária que é pensar a
globalidade, a multidimensionalidade e a complexidade.
18
Dentro dessa perspectiva, Morin (1999) apregoou que o papel
fundamental da educação é a conscientização da complexidade da condição
humana. Nessa tarefa é essencial a contribuição da cultura científica (as ciências da
natureza), das ciências humanas e da cultura das humanidades.
Segundo Libâneo (2001, p. 53)
A escola deve levar em conta o desafio de ensinar a questionar toda forma
de pensamento único, ou seja, induzir a suspeita sobre as verdades
absolutas, reconhecer as diferentes formas de chegar a uma solução,
encorporar uma visão crítica que questione a quem beneficia e a quem
marginaliza uma determinada visão dos fatos, introduzir opiniões
diferenciadas sobre os fatos; e colocar-se na perspectiva de um certo
relativismo através de uma prática da globalização onde o conhecimento
busca compreender o mundo partindo de sua complexidade, assim a busca
dos problemas vai além da compartimentação disciplinar, da fragmentação
e assim a busca de novas estratégias de ensino e aprendizagem.
Na proposição de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir
situações de aprendizagem é manter um espaço justo para tais procedimentos. É
sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competências profissionais
necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem, que as
didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de
sentido e de regulação, e que requerem um método de pesquisa, de identificação e
de resolução de problemas.
A escola precisa ser mais do que um locus de apropriação do
conhecimento científico, ou seja, ser um espaço de diálogo entre diferentes
linguagens e saberes (científico, social, escolar etc.).
Os processos educativos são concebidos como construções sociais
que têm como uma das atribuições promover a apropriação do conhecimento
acumulado historicamente por meio do compromisso político-pedagógico que
envolve decisões relativas não apenas à seleção de conteúdos (“o que” deve ser
ensinado), mas também ao “como”, “quando”, “quanto”, “por que” e “para que” se
ensina e se aprende. Tais questões encaminham a uma reflexão a respeito da
construção do conhecimento que propicia a transformação das informações em
conhecimentos a partir de reflexões, ações, criticidade, solidariedade, competências
e amor à raça humana. Com isso busca-se conseguir uma visão mais ampla e
adequada da realidade e da necessidade das pessoas, favorecendo uma prática
19
pedagógica significativa para que os alunos possam interagir com o objeto de estudo
e consigam aplicar em seu cotidiano os conteúdos desenvolvidos dentro do espaço
escolar , tão importante quanto o que se ensina e se aprende é como se ensina e
como se aprende . Neste sentido Sacristan (1998, p. 97) comenta:
Toda aprendizagem relevante é no fundo um processo de diálogo com a
realidade social e natural ou com a realidade imaginária. Na escola se
aprende uma cultura socialmente selecionada e a interação com a mesma
será produtiva e relevante, do ponto de vista educativo, quando o aluno/a se
engaje num processo de dialogo criador com a mesma, aceitando e
questionando, recusando e assumido. Esse dialogo criador requer, em
nossa opinião, uma comunidade democrática de aprendizagem, aberta ao
exame e à participação real dos membros que a compõem, até o ponto de
aceitar que se questione sua própria razão, as normas que regem as trocas
e a própria proposta curricular.Uma comunidade democrática de
aprendizagem, na qual o conhecimento, as relações sociais, a estrutura das
tarefas acadêmicas, os modos e critérios de avaliação e a própria natureza
e função social da escola aceitem submeter-se ao escrutino publico dos
estudantes e docentes e às conseqüências de suas reflexivas
determinações (Gitlin, 1990; Goodman, 1989
a
).
2.2 O Processo Ensino-Aprendizagem na Perspectiva da Redimensão
As reflexões a respeito dos objetivos da educação e, especificamente
da educação escolar, delineam novas e inúmeras proposições do processo ensino-
aprendizagem no contexto da sala de aula.
Entre essas proposições o construtivismo tem se configurado como
uma abordagem que pode favorecer práticas educativas significativas, nas quais o
professor e o aluno, sujeitos do processo, interagem entre si e com o objeto do
conhecimento, com vistas à construção de novos saberes e novos conhecimentos.
De acordo com Piaget: (Piaget , apud Chiarottino, 1984, p. 104).
Nossos conhecimentos não provêm nem da sensação, nem da percepção
isoladamente, mas da ação global, de que a percepção participa apenas
como função de sinalização. Próprios da inteligência não é contemplar, mas
“transformar”, e seu mecanismo é essencialmente operatório. Ora, as
operações consistem em ações interiorizadas e coordenadas em estrutura
de conjunto (reversíveis, etc...), se desejamos explicar esse aspecto
operatório da inteligência humana será a partir da ação e não apenas da
percepção.
20
Assim, uma prática significativa pressupõe ações operatórias em que o
professor propicia momentos para que o aluno possa comparar, resumir, observar,
classificar, interpretar, criticar, buscar suposição, imaginar, obter e organizar dados,
tomar decisões e planejar projetos de pesquisas em um contexto social na interação
entre o sujeito e o meio, propiciando o desenvolvimento da criança, e sua
adaptação
1
com o meio.
Segundo Coll (2004, p. 40)
A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino parte do fato óbvio
de que a escola torna acessíveis aos seus alunos aspectos da cultura que
são fundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito
cognitivo; a educação é motor para o desenvolvimento, considerado
globalmente, e isso também supõe incluir as capacidades de equilíbrio
pessoal, de inserção social, de relação interpessoal e motoras. Ela também
parte de um consenso já bastante arraigado em relação ao caráter ativo da
aprendizagem, o que leva a aceitar que esta é fruto de uma construção
pessoal, mas na qual não intervém apenas o sujeito que aprende; os
“outros” significativos, os agentes culturais, são peças imprescindíveis para
essa construção pessoal, para esse desenvolvimento ao qual aludimos.
Assim, a dimensão construtivista postula que o conhecimento não é o
resultado de uma recepção passiva, mas fruto da atividade do sujeito. O sujeito
aprende organizando o seu mundo ao mesmo tempo em que se organiza por meio
dos processos de adaptação (assimilação e de acomodação) definidos por Piaget
(2002, p. 17).
O professor, nesse contexto, desempenha o papel de mediador,
elaborando boas condições de aprendizagem com situações desafiadoras que
auxiliem os alunos a elaborarem hipóteses, as quais serão confirmadas ou
transformadas, o que ocorre quando há o desequilíbrio cognitivo (um problema a ser
resolvido) e quando a busca por resposta desencadeia uma série de novas
soluções, ou seja, conflitos cognitivos tornando a inteligência de melhor qualidade.
De acordo com Oliveira (1995, p. 91)
O professor não é exclusivamente um transmissor de conhecimentos, como
o aluno não é receptor passivo dos mesmos. O professor é um mediador
competente entre o aluno e o conhecimento, alguém que deve criar
situações para a aprendizagem, que provoque desafio intelectual. Seu papel
é o de interlocutor, que assinala, salienta, orienta e coordena.
1
Adaptação, segundo a teoria piagetiana, é a capacidade de que todos os organismos vivos têm de se modificarem para
continuarem sobrevivendo num meio, que se modifica ou oferece resistência
21
Assim, o professor precisa ter domínio dos conteúdos (atitudinais,
procedimentais e conceituais) para que ocorra a internalização dos mesmos por
meio de uma aprendizagem com significado. Para Coll (2004,p.31)
Atribuir significado, falamos de um processo que nos mobiliza em nível
cognitivo, e que nos leva a revisar e a recrutar nossos esquemas de
conhecimento para dar conta de uma nova situação, tarefa ou conteúdo de
aprendizagem. Essa mobilização não acaba nisso, mas, em função do
contraste entre o dado e o novo, os esquemas recrutados podem sofrer
modificações, de leves a drásticas, com o estabelecimento de novos
esquemas, conexões e relações em nossa estrutura cognitiva.
O educador norteando sua prática pedagógica em ações que
favoreçam a construção do conhecimento promoverá o desenvolvimento global da
criança, na interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do
comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares
determinadas basicamente pela maturação, forma-se novas e mais complexas
funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais em que as
crianças estão expostas.
A experiência social é apontada por Vygotsky (Rego, 1995) como a
responsável pelo desenvolvimento intelectual da criança e considera a linguagem
como produto essencialmente social.
De acordo com Cristina Rego (1995, p. 60)
Para Vygotsky, o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das
constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas
psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social. Assim, o
desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro
(outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui significados
à realidade.
É na dimensão social que as interações ocorrem, ou seja, o contexto
escolar constitui um componente especial de aprendizagem em que a dinâmica das
trocas com os outros aprendizes e com o professor promove uma zona de diálogo
onde os sujeitos se encontram efetivamente, ocorrendo a construção de
conhecimentos.
Assim, cabe ao professor ser o mediador desta interação sujeito e meio
social, razão pela qual o professor deve valorizar os conhecimentos prévios dos
22
alunos, ou seja, o que o aluno já sabe, e fazer avançar por meio de problematização,
questionamento, organização das informações etc.
A distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível
de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os
outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial)
caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de “zona de desenvolvimento
potencial ou proximal”. Neste sentido, o desenvolvimento da criança é visto
de forma prospectiva pois a “zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão mas que estão presentes em estado
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores”
do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento” (Vygotsky,
1984,p.97) Deste modo, pode-se afirmar que o conhecimento adequado do
desenvolvimento individual envolve a consideração tanto do nível de
desenvolvimento real quanto do potencial. (REGO, 1995 p. 73)
Para que a aprendizagem seja efetivamente realizada é necessário
que o aluno seja visto globalmente, nas suas dimensões afetiva, cognitiva e
psicomotora, pois o desenvolvimento da inteligência na criança está ligado ao
desenvolvimento de sua personalidade total. Assim, a afetividade é um componente
da inteligência, ou seja, a atividade inteligente supõe experiências afetivas e vice-
versa. Isso significa dizer que existe uma relação dinâmica entre a afetividade e a
cognição; cada qual, com seu próprio papel, estabelece uma interação mútua num
contexto social.
Segundo Galvão (1995, p. 62)
Wallon mostra que na vida cotidiana é possível constatar que a elevação da
temperatura emocional tende a baixar o desempenho intelectual e impedir a
reflexão objetiva. O poder subjetivador das emoções (que volta a atividade
do sujeito para suas disposições íntimas, orgânicas) incompatibiliza-se com
a necessária objetividade das operações intelectuais; é como se a emoção
embaçasse a percepção do real, impregnando-lhe de subjetividade e
portanto dificultando reações intelectuais coerentes e bem adaptadas.
Segundo Wallon o ato de aprender tem como energia para se
alimentar a afetividade e esta, por sua vez, vai desencadear a curiosidade o que fará
surgir, na criança, a motivação e o interesse para agir, inventar e resolver os
“possíveis problemas” que aparecem no caminho do desenvolvimento e no dia-a-dia.
Numa perspectiva pedagógica inovadora o professor deixa de ser
exclusivamente o centro do processo de ensino e aprendizagem e o aluno também
passa a fazer parte desse lugar, e os conhecimentos que o aluno traz são elementos
23
que contribuem para que a aprendizagem seja significativa, pois a participação a
interação do aluno é indispensável para a efetivação do fazer pedagógico.
Zabala (2002) defende que a escola deve desenvolver junto aos alunos
conteúdos conceituais, relacionados ao saber (nome de países, acontecimentos
históricos e modelos interpretativos do mundo natural); conteúdos procedimentais
que podem ser relacionados com o saber fazer (técnicas, habilidades, destrezas e
estratégias); e conteúdos atitudinais que são relacionados ao “ser” (valores, normas
e atitudes). O autor acrescenta ainda que cada um desses conteúdos deve ser
avaliado de forma distinta e com instrumentos variados, reforçando a idéia de termos
claros nossos objetivos para que possamos responder à pergunta: quem e o que se
deve avaliar?
Nesse processo, a avaliação perde seu caráter classificatório, seletivo
e excludente e passa a se constituir num momento indispensável de ação – reflexão
– ação, com acompanhamento constante dos educadores, propiciando novos
caminhos e novos horizontes para o aluno.
Para Luckesi (1998), a avaliação escolar deve estar a serviço de uma
pedagogia que entenda a educação como mecanismo de transformação social. O
autor considera que dentro deste contexto, a avaliação constitui-se em mecanismo
diagnóstico da situação, tendo em vista o avanço e o desenvolvimento, objetivando
a autonomia do educando. Por desenvolvimento do educando o autor entende a
formação de suas convicções afetivas, sociais, políticas, além do desenvolvimento
de suas capacidades cognoscitivas e habilidades psicomotoras.
Assim a avaliação não se restringe ao julgamento sobre sucessos ou
fracassos do aluno. É compreendida como um conjunto de atuações que têm a
função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontecendo de
maneira contínua e sistemática por meio da interpretação qualitativa do
conhecimento construído pelo aluno, possibilitando conhecer o quanto ele se
aproxima ou não da expectativa de aprendizagem.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão
contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a
retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados individualmente ou em
grupo. Nessa perspectiva faz necessário que ocorra o registro sistematicamente dos
24
avanços do processo de ensino e aprendizagem e não somente após fechamento de
bimestres.
Hoffmann (1998, p. 112) afirma:
[...] que a avaliação numa perspectiva construtivista e libertadora deverá
encaminhar-se a um processo dialógico e cooperativo, através do qual
educandos e educadores aprendem sobre si mesmos no ato próprio da
avaliação [...] É urgente encaminhar a avaliação, a partir da efetiva relação
professor e aluno, em benefício à educação do nosso país, contrapondo-se
a concepção sentenciva, grande responsável pelo processo de eliminação
de crianças e jovens da escola...
Dentro desta perspectiva o ato de avaliar sugere movimentos
pedagógicos como planejar,organizar,aplicar diferentes instrumentos ,analisar os
diferentes tipos de erro,conversar com o aluno e professor sobre estas ações.
Assim Fernandes (2005, p. 68) declara:
[...] que um dos papéis do professor na avaliação é de contribuir para o
desenvolvimento das competências metacognitivas dos alunos, das suas
competências de auto-avaliação e também de auto-controle, estas
considerações estão no cerne de uma real avaliação formativa que só
verdadeiramente o poderá ser se os seus processos e resultados forem
utilizados para ajustar, para regular o ensino e, muito particularmente, as
aprendizagens.
Cabe aos educadores neste contexto construírem instrumentos,
estratégias avaliativas (roteiros de observação, provas, atividades, pesquisas, etc...),
condizentes com a prática pedagógica, de forma a permitir a sistematização da
avaliação nas diferentes dimensões da avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
Avaliação diagnóstica, de acordo com Miras & Solé (1996, p. 381),
contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações
acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de
ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca
a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como
a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a
novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que
servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos
casos, de resolver situações presentes.
A avaliação formativa apresenta algumas características relevantes
como: ações organizadas para propor um feedback sobre o instrumento aplicado
25
com o intuito de ativar os processos cognitivos e metacognitivos, a dialogicidade se
faz presente, uma vez que a interação entre alunos e professores permeiam este
movimento, os alunos são responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem,
os instrumentos de avaliação são criteriosamente selecionados e diversificados, a
atmosfera de avaliação das salas de aula propicia uma postura positiva em que os
alunos sentem que todos podem aprender. (Fernandes, 2005)
A Avaliação somativa tem como objetivo, segundo Miras & Solé (1996,
p. 378) determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o
que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um
sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada também de
função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um
período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo
aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já
colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem
aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de
conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos
parcelares.
A avaliação precisa estar intrinsecamente ligada ao processo
pedagógico, ou seja, ela não deve ser o fim e sim o meio, quando o professor
oportuniza atividades em que o objeto de conhecimento e os alunos se interagem e
o professor realiza o acompanhamento por meio da reflexão com alunos em um
clima dialético, a avaliação se torna uma estratégia eficiente de ensino e
aprendizagem.
2.3 A Interdisciplinaridade como Elemento Favorecedor da Proposta
Construtiva.
A interdisciplinaridade é a forma mais forte de romper a fragmentação
do contexto escolar pois, existe realmente uma interação entre as disciplinas
escolares, por tratar de uma nova concepção do saber, frisando sobretudo as
26
interdependências existentes entre as disciplinas orientando o trabalho dos
professores, estabelecendo relações com os conteúdos favorecendo uma
aprendizagem mais eficiente.
A preocupação com a interdisciplinaridade nesta pesquisa vem trazer
uma nova visão didático-pedagógica à problemática da formação humana. O
professor dentro de uma escola com preocupação interdisciplinar não viverá um
currículo que veicule conceituações fechadas, mas sim, interligadas. A visão do
mundo e da vida, no momento em que a escola horizontam seus currículos, é uma
visão global, uma visão do todo, onde cada parte passa a ter significado, em um
todo, sendo assim é lançado o desafio para se romper com a verticalidade.
Segundo Candau (2000), os desafios necessários para promover esta
mudança engloba flexibilidade, dinamismo, diversificação, liberdade de expressão, o
debate e a construção de uma perspectiva crítica plural, bem como cidadania
concebida como prática social cotidiana. Um espaço de busca, construção, diálogo e
confronto, onde a liberdade de expressão promove a organização cidadã,a
afirmação da dimensão ética e política de todo o processo educativo.
Neste sentido, a concepção de educação que permeia o presente
trabalho é aquela que engloba ensino, aprendizagem e pesquisa. A finalidade do
processo ensino e aprendizagem é o conhecimento da realidade, tendo como meta
transformá-la, visando a construção de um mundo onde todos possam realizar a sua
humanidade.
Essa construção permitirá ao sujeito apropriar-se da realidade de modo
crítico, aprendendo os fenômenos sociais partindo de suas origens e trazendo para
o terreno da escola, onde as diferentes áreas do conhecimento se integram
tornando-se um corpo de conhecimento a respeito da necessidade a ser explorada.
Assim, faz-se necessário uma postura interdisciplinar que pressupõe o diálogo entre
os diferentes campos do conhecimento, entre os educadores: alunos e educadores –
professores. Também se faz necessário o enfrentamento de inúmeras dicotomias,
como: teoria / prática, certeza / dúvida, processo / produto, real / simbólico, ciência /
arte, intelectual / afetivo / motor, senso comum / senso científico, individual / coletivo,
enfim precisa-se compreender que a realidade é um todo complexo e que suas
partes não podem ser entendidas separadamente.
27
A necessidade de romper com a tendência fragmentadora e
desarticulada do processo do conhecimento justifica-se pela compreensão da
importância da interação e transformação recíprocas entre as diferentes áreas do
saber.
A interdisciplinaridade proporciona a igualdade entre as disciplinas, em
que conhecimento fragmentado anula-se frente ao saber global. Esta prática
interdisciplinar não está pronta em manuais, mas precisa ser construída na escola.
Para Luck (1994, p. 47)
Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento
de educadores (as), num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do
currículo escolar entre e com a realidade, de modo a superar a
fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos(as), a
fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante a visão
global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos,
amplos e globais da realidade atual.
Morin (2003) refere-se à compartimentalização dos conhecimentos no
sistema de educação atual que terá de ser alterado para se adaptar a nova realidade
global, na qual a educação deve proporcionar situações em que se conviva com as
incertezas, porque não existem apenas inovações e criações, mas também
destruições, trazendo novos desenvolvimentos, novas criações e contribuindo na
formação de pessoas mais autocríticas, críticas, tolerantes e menos convictas de
suas verdades e certezas.
A escola não pode mais ser concebida como um espaço delimitado,
onde os diversos saberes se compartimentam em diversas disciplinas acadêmicas,
não raro de modo fragmentado e desconexo impedindo que o aluno relacione cada
informação e cada conhecimento ao conjunto do qual é parte integrante e coloque a
si mesmo os problemas fundamentais de sua própria condição e tempo.
Ruiz (2002) acrescenta, ainda, que dentro destes objetivos o
compromisso ético a ser estabelecido é a necessidade de deixar o que se aprendeu
que não está adequado para a necessidade atual, para tanto precisa inventar uma
escola que esteja disponível em trabalhar a inteligência, a criatividade, o
conhecimento, a responsabilidade pessoal e do amor-próprio: do olhar esperançoso
para as possibilidades reservadas ao ser humano.
28
Assim, a escola precisa abordar a questão da construção da cidadania,
propiciando aos alunos diferentes saberes de maneira globalizada e significativa,
desencadeando atitudes favoráveis para realizar as tarefas, permitindo o maior
número de relações entre os conteúdos distintos e as estruturas de conhecimentos,
socialmente relevantes.
29
3 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
3.1 A Opção Metodológica
A instituição escolar vem sofrendo inúmeras críticas e os professores
se encontram em fogo cruzado entre os reformadores e os conservadores sob a
aparência de debates a respeito de “verdades”.
Que verdades? Aquelas em nome das quais se decide a parcela de
imposição e de liberdade na educação escolar. As que justificam o lugar dos saberes
“puros e duros” nos programas em relação a outros objetivos de formação: atitudes,
competências, identidade, desenvolvimento pessoal. Aquelas que legitimam a
insistência a respeito da transmissão linear dos saberes, ou sobre sua (re)
construção pelo aprendiz.
Esta pesquisa objetivou analisar e compreender a significação e a
importância do desenvolvimento de um projeto de ação pedagógica coletiva,
sustentada numa perspectiva sócio-construtivista-interacionista, por meio de
planejamento e organizações conjuntas para serem implementadas no contexto
escolar.
Este trabalho permitiu identificar e analisar os elementos facilitadores e
os elementos dificultadores do desenvolvimento desse processo e apontar caminhos
alternativos para a redimensão da prática docente envolvendo um grupo de
professores do Centro Educacional SESI.
Esse processo se desencadeou considerando que os professores
convivem com inquietações em relação à disciplina (heteronomia/autonomia);
conteúdos (conceituais, atitudinais, procedimentais); educação ao preparar os
alunos para o vestibular ou para o mundo; avaliação com o intuito de desenvolver a
consciência a respeito da importância e o valor do erro e a necessidade de estudar
periodicamente e não só para um momento pontual ou a avaliação que desempenha
o papel de cobrança e produto; a aula em que o movimento se faz presente devido
as operações e a interatividade, pois o pensamento e a linguagem se fazem
presente para a ratificação ou retificação das hipóteses elaboradas ou pela ação do
30
professor que escreve o conceito pronto e o aluno resolve inúmeros exercícios e
outras inquietações que permeiam o fazer pedagógico destes educadores.
Partindo destas situações, esta pesquisa adquire um caráter qualitativo
pois tem o ambiente natural, a escola, como sua fonte direta de dados. A pesquisa
qualitativa permite o contato direto e prolongado com o ambiente e a situação que
está sendo investigada, por meio de um trabalho intensivo de campo com o
confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas a respeito do
assunto e o conhecimento teórico acumulado sobre o tema.
Como o problema é estudado no ambiente em que eles ocorrem
naturalmente, sem qualquer manipulação intencional do pesquisador, fez-se
necessário o contato estreito e direto por meio de questionários, conversas informais
durante o cotidiano escolar, instigando o levantamento de possíveis hipóteses para a
resolução ou superação do problema.
De acordo com Lüdke (1986, p. 5)
O papel do pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente e
ativo entre esse conhecimento acumulado na área e as novas evidências
que serão estabelecidas a partir da pesquisa. É pelo seu trabalho como
pesquisador que o conhecimento específico do assunto vai crescer, mas
esse trabalho vem carregado e comprometido com todas as peculiaridades
do pesquisador, inclusive e principalmente com as suas definições políticas.
Acreditando na abordagem construtivista, que consiste em uma
modificação durável de esquemas cognitivos do indivíduo a partir de suas interações
com o meio, destaca-se a importância de fazer uso de estruturas que estão tácitas
no processo de aprendizagem, isto é, esquemas de ação, saberes, representações
e teorias do repertório de condutas disponíveis que o professor possui.
Considerar os conhecimentos dos professores é dar oportunidade de
manifestá-los, de testá-los, de pô-los em questão, favorecendo uma modificação,
implementação ou até mudança.
De acordo com Perrenoud (2000, p. 92)
Em seu local de trabalho, o professor aprende na ação. É possível
identificar diferentes momentos nesse mecanismo:
- O profissional emite uma resposta rotineira a um conjunto de indícios
percebidos em uma situação;
- Ele se surpreende com as conseqüências de sua ação; estas diferem do
que foi imaginado;
- Ele reflete sobre esse acontecimento e experimenta uma nova ação para
resolver o problema;
- Se esta tem êxito, ele a memoriza.
31
Dentro deste contexto pode–se perceber a grande possibilidade de
colocar a pesquisa a serviço da melhoria de qualidade na educação, pois a
pesquisa-ação suscita e valida a nova conduta experimentada. Além disso, permite
vivenciar os resultados, refletir para a ação, na ação e sobre a ação com a união da
teoria e da prática devido aos estudos pertinentes.
Assim, a pesquisa–ação se faz presente neste trabalho porque
favorece a articulação da práxis, isto é, formaliza condições de formação suscetíveis
de auxiliar o professor a refletir, analisar e construir ações educativas a partir de
grupos de estudos e acompanhamento do seu fazer pedagógico partindo do real e
aproximando a construção dos novos saberes na prática.
Segundo Thiollent (1988, p. 75)
A pesquisa-ação promove a participação dos usuários do sistema escolar
na busca de soluções aos seus problemas. Este processo supõe que os
pesquisadores adotem uma linguagem apropriada. Os objetivos teóricos da
pesquisa são constantemente reafirmados e afinados no contato com as
situações abertas ao diálogo com os interessados, na sua linguagem
popular.
A ação consiste em desenvolver a ferramenta educativa, em realizar
estudos, planos e experimentá-la nas salas de aula com o intuito de depurá-la e
adaptá-la às necessidades.
Na pesquisa–ação os pesquisadores desempenham um papel ativo no
equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na
avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. Sem
dúvida, a pesquisa-ação exige uma estrutura de relação entre
pesquisadores e pessoas da situação investigada que seja do tipo
participativa. Os problemas de aceitação dos pesquisadores têm que ser
resolvidos no decurso da pesquisa.(THIOLLENT, 1988, p. 15)
Como a pesquisa-ação não se trata de simples levantamento de
dados, fez-se necessário constituir um grupo de professores que estivessem
dispostos a construir um projeto de redimensionamento da prática pedagógica, a
estudar periodicamente, a aplicar as propostas elaboradas, enfim dispostos a deixar
para trás alguns paradigmas e implementar algo novo no seu fazer pedagógico. A
partir dessa aceitação se desencadeou a pesquisa, pois segundo Thiollent (1999) a
pesquisa-ação trata-se de um método, ou de uma estratégia de pesquisa agregando
32
vários métodos ou técnicas de pesquisa social, com os quais se estabelece uma
estrutura coletiva, participativa e ativa ao nível da captação de informação.
3.2 Os Atores do Processo
O grupo focado foi a equipe docente do período da manhã dos ciclos III
e IV (5º a 8º ano). Essa opção foi feita em razão da minha experiência profissional
com alunos dessa faixa etária de 11 a 14 anos.
Apresentamos os quadros que caracterizam o grupo de professores
que fazem parte desta unidade que estão na faixa etária de 30 à 55 anos.
1- Graduação- Universidade
Total de professores 14
Graduação na Unoeste 9
Graduação em outras Universidades 5
A Universidade Unoeste tem uma ótima representatividade na formação
de professores nesta unidade escolar.
2- Pós Graduação
Total de professores 14
Concluído 2
Cursando 10
Apenas Graduação 2
Os dados nos revelam a preocupação da formação continuada dos
professores.
33
3- Tempo de Magistério
Total de professores 14
Mais de 20 anos 9
De 10 a 19 anos 2
Menos de 10 anos 3
Esta unidade escolar conta com um grande número de professores
experientes na arte de ensinar.
4- Tempo de magistério na Rede SESI
Total de professor 14
Superior a 10 anos 9
Inferior a 10 anos 5
A rede SESI oferece oportunidade de se construir vínculos com a
comunidade escolar, evitando assim a constante troca de professores.
5- Trabalha em outras instituições
Total de professores 14
Outras instituições 11
Apenas no SESI 3
Estes dados revelam a necessidade do professor trabalhar em
mais de um local de trabalho.
6- Sexo
Total de professores 14
Feminino 11
Masculino 3
Historicamente a presença feminina no magistério se destaca e
nesta unidade o número de professores é reduzido.
34
3.3 O Processo Passo a Passo
Iniciamos nossas reuniões no primeiro semestre de 2005 procurando,
em primeiro momento, apresentar a proposta da pesquisa que estava pautado no
tema: “Desafios e Perspectivas para o processo de ensino e aprendizagem”. A
apresentação da proposta para o grupo foi no local de trabalho, ou seja, na reunião
pedagógica. Os professores na sua maioria expressaram interesse pelo projeto.
Ainda assim, foi dado um tempo para se decidir porque os encontros aconteceriam
fora do espaço escolar e do horário de trabalho, aos sábados à tarde, em razão da
facilidade da maioria dos membros.
Durante a semana e até o primeiro encontro 12 professores se
manifestaram favoráveis:
– “Este projeto será uma grande oportunidade para
compartilharmos as nossas dúvidas:”
– “Acredito em uma prática diferenciada, porém sozinha sinto
dificuldade de mudar e fico presa aos livros e exercícios. Este projeto vai
ser muito bom para mim.”
– “A minha prática é diferenciada, vamos ver se agora os colegas
começam a refletir sobre a necessidade de estabelecer relação do
conteúdo escolar com a prática.”
– “Sinto falta de conversar com os colegas de trabalho sobre os
alunos e sobre a nossa prática, porque dentro da escola, a gente mal se
cumprimenta.”
– “Eu preciso fazer o Mestrado e este processo vai me ajudar.”
– “Eu quero melhorar e acredito que esse trabalho só tem a
acrescentar na minha profissionalização.”
Contudo, alguns entraves foram apontados:
– “Falta de tempo disponível para se envolver com o projeto.”
– “Questões religiosas, “particulares” e familiares.”
35
– “Participação em outros cursos em instituições de ensino
particular.”
– “O final de semana é voltado para os meus compromissos
particulares dos meus artesanatos.”
– “Já trabalho tanto durante a semana, no final de semana, eu
descanso.”
Assim, dos catorze professores que atuam do 5º ao 8º ano somente
seis se comprometeram em participar do projeto, reafirmando o interesse em buscar
uma ação mais reflexiva.
No primeiro encontro contamos com a presença dos professores de
História, Ciências, Inglês, Geografia, Matemática e Português. Fizemos uma roda de
conversa com o intuito de cada um expor seu sentimento, suas expectativas diante
do projeto apresentado: “Conteúdos que ultrapassam os muros escolares”.
Durante o desenvolvimento da roda de conversa as manifestações dos
professores indicavam suas dificuldades e preocupações:
– “Há a falta de tempo para prepararmos nossas aulas, eu
trabalho os três períodos.”
– “Eu quero ver a teoria na prática!”
– “No papel tudo é bonito!”
– “A indisciplina vai aumentar;”
– “Mas se não tiver prova os alunos não vão estudar.”
– “Não correremos o risco de deixar o conteúdo programado a
desejar?”
Essas inquietações foram importantes porque percebemos que o grupo
estava interessado e disposto, porém sem saber por onde começar estabelecemos
alguns combinados, “contrato pedagógico”, para que pudéssemos dar início ao
nosso trabalho:
– “Aceitar cometer erros;”
– “Considerar o erro como inerente ao aprendizado;”
– “Assumir riscos;”
– “Administrar incertezas;”
– “Ser participativo;”
36
– “Fazer uso da avaliação, para que seja reguladora de todo o
processo.”
– “Faltar em casos de extrema necessidade.”
Aquino, quando defende a necessidade do contrato pedagógico se
refere aos alunos, entretanto a pesquisadora percebeu a necessidade de se
estabelecer estes combinados uma vez que participa de uma educação democrática.
Aquino (1999, p.150 ) defende a existência de um “contrato pedagógico
para que não se caia no estado de anomia, ou seja, de ausência de consciência das
regras”. Expõe que não se pode esperar do aluno responsabilidade e cumprimento
de normas de funcionamento que ele desconhece ou que não foram trabalhadas. O
contrato pedagógico a que se refere Aquino ( 1999) é a sistematização de regras
construídas coletivamente ( entre aluno e professor) para que o princípio da
educação escolar, a ( re ) construção do conhecimento, seja cumprida. regras estas,
pautadas “ no respeito mútuo, escuta alheia, solidariedade e responsabilidade no
trato com os outros “ (Aquino, 1999, p. 149 ). “Apesar de não discutir a relação entre
o respeito ao contrato e a idade do aluno”, Aquino ( 1999, p. 150 ) remete-se às
etapas do desenvolvimento moral considerando a anomia, a heteronomia e a
autonomia. discute que, mesmo na etapa inicial em que há a ausência de
consciência de regras, o aluno participa do jogo e o “papel do contrato é
fundamental “ para que não se configure o “ laissez-faire pedagógico “. No
momento do estado de heteronomia, o papel do professor se tornaria fundamental
em manter sua palavra a partir do contrato estabelecido. Cumprida esta etapa,
chega-se ao estado de autonomia “ em que os alunos já sabem o que deve ou não
ser feito - e o fazem por vontade própria “.
Após a elaboração do combinado, elencamos os assuntos que
deveriam permear os nossos encontros como: Pressupostos teóricos (Piaget,
Vygotsky, Wallon, Perrenoud, Terezinha Rios, Vasconcellos) DVDs com temas
ligados a uma nova proposição educacional que contemplassem o papel do
professor, a disciplina, a avaliação e a construção do conhecimento.
Os demais encontros que ocorreram no primeiro semestre tiveram
como prioridade o estudo teórico de maneira paulatina e as intervenções ocorreram
naturalmente na sala de aula no decorrer do processo.
37
3.4 Teorizando a Prática
Nos primeiros encontros sentimos a necessidade de buscarmos
elementos teóricos que subsidiassem a prática. Para tanto foram sugeridas leituras e
estudos de textos pelos professores do grupo, pela orientadora desta pesquisa e
pela própria pesquisadora.
Quando tratamos de Piaget e Vygotsky ocorreram algumas restrições:
– “Já estudei tanto “estes dois” no magistério.”
– “A teoria deles é um tanto antiga, será que se aplica nos tempos
de hoje?”
– “Nós aprendemos sobre eles, do mesmo jeito que a gente
muitas vezes ensina os nossos alunos, ou seja sem dizer claramente o
porquê de aprender, vai ver que é por isso que nós não aplicamos suas
teorias.”
Durante os encontros o grupo realizou estudos, debates para subdisiar
a pesquisa que realizaríamos, considerando que este trabalho tem o
caráter de pesquisa-ação, ou seja, os professores tinham o propósito de
implantar novas estratégias e implementar o seu fazer pedagógico, para
isso utilizamos os seguintes textos:
–
Textos Autor
Para a formação de professores em uma
perspectiva construtivista.
Lino de Macedo
O currículo: os conteúdos do ensino ou
uma análise prática?
J. Gimeno Sacristán
Aula Expositiva: ainda existe espaço para
ela?
Celso dos S. Vasconcellos
A sala de aula em idade de Casar: A
tática escolar no século 20.
Inês Dussel
Os componentes do currículo César Coll
A desordem na relação professor-aluno:
indisciplina moralidade e conhecimento.
Júlio Groppa Aquino
38
Reinventar a escolar. Vera Maria Candau
Avaliação formativa como utopia
promessora.
Charles Hadje
Avaliação do aluno: a favor ou contra a
democratização do ensino.
Cipriano Luckesi
Pedagogia diferenciada - das intenções a
ação.
Philippe Perrenoud
Compreender o mundo Terezinha Azeredo Rios
– “Com a fala de Vygotsky, podemos entender o porquê de
trabalharmos em grupo pares, porque se o pensamento deles não forem expostos
através da linguagem a aprendizagem fica um tanto quanto comprometida.”
–“Na fala de Wallon, me deixou claro sobre a importância de se
trabalhar mais com o movimento, ou seja permitir que os alunos façam seus
trabalhos de diferentes formas como: dramatizando, cantando, fazendo seminários,
desenhando etc...”
– “Vocês viram sobre as etapas que Piaget cita, agora podemos
entender porque muitas crianças do 5º ano têm dificuldades de entender o que
falamos, nós trabalhamos muito no abstrato e precisamos trabalhar um pouco mais
com o concreto pois estas crianças têm de 10 a 11 anos.”
A partir da análise das situações vividas pelos professores no seu
cotidiano, da expressão e manifestação de suas dúvidas e anseios, consideramos
fundamental realizar um estudo baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
introdução – volume 1 (1ª a 4ª série), especificamente quando trata do Movimento
da Escola Nova ou Escola Ativa, o tecnicismo educacional, a pedagogia libertadora
e a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
39
Segundo os PCNs (2000, p. 42)
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e
política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a
fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva
participação nas lutas sociais atuais, mas que é necessário que se tenha
domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para
que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender
seus interesses de classe.
Inúmeras afirmações foram surgindo:
– “Os alunos não vão conseguir descobrir por si mesmo, nós
professores precisamos interferir, mas como?”
– “No tecnicismo a função do aluno restringe-se a estímulos, de forma
a corresponder às respostas esperadas pela escola.”
–“Na pedagogia libertadora o professor tem o papel de organizar os
temas sociais. E o conteúdo? E a matéria?”
– “Acredito que a nossa proposta se encaixa mais dentro da pedagogia
crítico-social, pois estaremos trabalhando com habilidades para instrumentalizarmos
os alunos a resolverem situações mais próximas da realidade.”
As tendências que marcam a tradição educacional contribuem para
uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das práticas anteriores
em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem.
Dessa forma a participação efetiva dos professores foi de suma
importância para que o propósito do trabalho fosse concretizado. No final do primeiro
semestre foi possível perceber um certo desânimo por uma parte do grupo, melhor
dizendo, apenas dois professores mantinham o compromisso com o grupo de
estudo, e os demais faltavam ou não levavam as atividades ou planos para
discutirmos ou simplesmente “iam”, enquanto os outros dois professores levavam
experiências, sugestões e socializavam seus anseios.
Partindo dessa situação, o líder do grupo fomentou os educadores com
um DVD que recebe o título: “Escola da vida”. Após a sessão, abrimos uma
discussão:
– “Que tipo de educador nós somos?”
– “O que esperamos dos nossos alunos?”
40
– “Em que acreditamos?”
–“Vale a pena continuarmos o nosso grupo de pesquisa?”
– “O nosso grupo de pesquisa acontece apenas pela nossa amizade? Ou
também pelo nosso compromisso com a educação?”
–“ O que este grupo representa para nós?”
Após a discussão o grupo se propôs a rever o seu compromisso com
os pares, com posicionamentos pertinentes:
– “Não é fácil sonhar sozinho!”
–“Quando estamos no grupo, as coisas parecem fáceis, mas quando
chegamos na escola, somos atropelados pela burocracia, alunos que não colaboram
com a aula, etc...”
Buscando entender as razões do grupo, a orientadora deste trabalho
sugeriu que lêssemos o livro “Se a minha mesa falasse”. A leitura propiciou
momentos de socialização, o que tornou possível aos integrantes do grupo
identificar-se com as falas dos personagens do livro:
– “Aprendo com o que já passou, pode-se construir uma experiência
melhor do que a anterior.” (p.17)
– “A vida não pode ser uma sucessão de planos que nunca serão
realizados” (p.18)
– “... a rotina não limita, mas garante o novo desejo, aquilo que
demanda empenho diário e constante” (p.23)
– “Educar exige reflexão sistemática ação; e sem uma rotina que
viabilize esse processo, só por milagre” (p.40)
– “... há duas formas de tratar as dificuldades de nossos alunos:
construindo novos caminhos ou desistindo deles.” (p.37)
Ao compararmos o nosso grupo com o do livro, o nosso trabalho tomou
força porque foi possível perceber que são pessoas comuns sonhando como nós, o
trabalho se intensificou por meio de análise de projeto pedagógico da escola; estudo
e reelaboração de planos; busca de parceria com o jornal da cidade, elaboração de
41
aulas significativas, ou seja, os estudos teóricos foram aplicados à prática
melhorando o relacionamento entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
De acordo com Sacristán (1996, p. 97).
A aprendizagem significativa, seja por recepção, seja por descoberta, opõe-
se à aprendizagem mecânica, repetitiva, memorialística. Compreende a
aquisição de novos significados. Agora, esta operação requer certas
condições precisas em que Ausubel se detém e se preocupa em identificar:
“ A essência da aprendizagem significativa reside em que as idéias
expressadas simbolicamente são relacionadas de modo não arbitrário, mas
substancial, com o que o aluno/ a já sabe. O material que aprende é
potencialmente significativo para ele” .
Assim a chave da aprendizagem significativa está na vinculação substancial
das novas idéias e conceitos com a bagagem cognitiva do indivíduo.
São duas as dimensões que Ausubel distingue na significação potencial do
material de aprendizagem:
- Significação lógica: coerência na estrutura interna do material, seqüência
lógica nos processos e conseqüência nas relações entre seus elementos
componentes.
- Significação psicológica : que seus conteúdos sejam compreensíveis
desde a estrutura cognitiva que o sujeito aprende possui.
A teoria de Ausubel considera que a estrutura cognitiva de cada
indivíduo evidencia uma organização hierárquica e lógica, dessa maneira, a
aprendizagem significativa produz a ligação dos conhecimentos prévios e a
extensão de sua potencialidade explicativa e operativa.
Para que ocorra a aprendizagem significativa é importante também que
haja a disposição do aluno em aprender, porque caso o conteúdo que o professor
tenha a intenção de ensinar seja memorizado de maneira arbitrária, esta
aprendizagem será mecânica, é necessário ainda que este conteúdo tenha lógica e
seja significativo, ou seja, que o professor saiba a razão de se ensinar, mesmo que
este conteúdo não tenha aplicabilidade no momento em que o aluno esteja
aprendendo, porém o professor precisa ter a competência (técnica, afetiva e
política) para explicar a importância de se estudar estes conteúdos.
42
4 CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida no primeiro e segundo semestres de 2005
no Centro Educacional 284 da rede SESI, situado na Avenida Ibrain Nobre nº 585,
Parque Furquim – Presidente Prudente – SP, envolvendo os professores do Ensino
Fundamental (especificamente 5ª à 8ª séries). O Centro Educacional conta com 957
alunos, e deste total 486 são alunos de 5ª à 8ª séries.
Este Centro Educacional foi escolhido para a realização desta
pesquisa pois a “autora” já desenvolvera um projeto na área de língua inglesa, sob a
supervisão da Rede SESI (Núcleo Século XXI) em 1998. Este projeto contemplava a
interdisciplinaridade envolvendo as áreas de Matemática, História e Inglês, se
tornando piloto na área da língua inglesa da Rede, e publicado na Revista Nova
Escola da Editora Abril, no concurso Professor Nota 10, no ano de 1999.
Segundo os Referenciais Curriculares da Rede Escolar SESI (2003
p.14), seu objetivo é desenvolver uma educação de excelência e transformadora; a
igualdade de condições no processo de ensino e no ponto de chegada; a qualidade
no processo de ensino e aprendizagem; a autonomia no contexto de gestão
participativa; a formação continuada dos profissionais; a valorização da diversidade
cultural; a vinculação entre a educação escolar, trabalho e as práticas sociais e a
valorização da experiência extracurricular de acordo com o regimento escolar, que
indicam a opção por um processo educacional inovador e na perspectiva da
formação do aluno como um todo.
4.1 Estrutura Física
O Centro Educacional SESI 284 possui 12 salas de aula, sala de
professores, laboratório, biblioteca, oficina para artes, cozinha, sala de
coordenadora, sala de assistente de coordenação, secretaria, pátio, sanitários
femininos e masculinos, sala de áudio e vídeo e refeitório.
43
As salas de aulas são bem arejadas, compostas de carteiras
individuais, armário, mesa/cadeira do professor e ventilador. Seu espaço físico foi
projetado para comportar 43 alunos.
O laboratório conta com mesas para que os alunos possam
desenvolver atividades em grupos, a oficina com bancadas e máquinas, a biblioteca
com computadores para pesquisa, acervo com 3.647 livros, fitas, CD-ROM, jornais e
revistas, mesas suficientes para acolher uma classe de até 43 alunos; a sala de
áudio e vídeo com cinqüenta cadeiras, home theater, DVD, rádio, vídeo e TV e
Projetor; o refeitório com mesas que comportam um total de 304 alunos e este
espaço é usado tanto para merenda quanto para realizar trabalhos em grupos. O
pátio é utilizado tanto para o recreio lúdico quanto para realização de rodas de
conversas independente da disciplina.
4.2 Comunidade Escolar
A faixa etária dos alunos matriculados no Centro Educacional é de 07 a
15 anos.
Segundo pesquisa realizada no ano de 2005 e descrita no Projeto
Pedagógico da escola, a comunidade escolar revela boas condições sócio
econômicas, considerando os seguintes indicadores: quanto a escolaridade dos pais
20% possuem curso superior completo, 18% possuem superior incompleto, 38%
possuem ensino médio completo, 7% possuem ensino médio incompleto, 8%
possuem ensino fundamental completo e 9% possuem ensino fundamental
incompleto. Verifica-se, assim, que a maioria 76% apresenta um bom nível de
escolaridade (médio e superior) e considerando que a maior parte deles trabalha em
indústrias, onde cada vez é maior a exigência pela escolaridade.
Em relação ao trabalho, verifica-se que 68% dos chefes de família
estão empregados com carteira assinada; 21% são autônomos; 9% estão
empregados sem carteira; e apenas 2% encontram-se desempregados. No que diz
respeito à renda familiar, 29% recebem de 01 a 03 salários mínimos, 42% recebem
de 04 a 06 salários mínimos, 21% recebem de 07 a 10 salários mínimos e 8%
44
recebem mais de 10 salários mínimos, ou seja, a maioria 71% tem uma renda
superior a 4 salários mínimos.
Quanto a moradia, 82% dos alunos moram em casa própria, 12% em
casa alugada e 6% em moradias cedidas por terceiros, e com relação aos meios de
transporte utilizados: 25% em carro próprio, 53% perua escolar, 17% ônibus, 4%
vem para a escola caminhando e 1% outros meios de transporte.
No que diz respeito à assistência médica: 72% das famílias possuem
convênios médicos particulares e 28% utilizam o INSS. Os meios de comunicação
utilizados: 63% possuem telefone, 26% assinam jornais, 53% possuem
computadores e Internet, o que revela as possibilidades de acesso aos meios de
comunicação e informação.
A vida social dos alunos também é favorecida já que com relação ao
lazer da família: 48% freqüentam clube; 65% shopping, 46% cinema; 60% campo
(sítio, pesca, represa); 13% outros.
As atividades desenvolvidas pelos alunos no horário oposto à aula
centram-se em: 41% esporte, 17% música, 12% Idiomas e 30% não realizam
nenhuma atividade. Em relação ao horário de estudo apenas 13% dos alunos
afirmam que têm o hábito de estudar no período oposto.
4.3 Dimensão e Qualificação do Corpo Docente e Técnico Administrativo
O corpo docente é composto de 32 educadores com formação
superior, que atuam na Unidade do 1º ao 8º ano, 18 desses são formados pela
Universidade do Oeste Paulista -UNOESTE, 07 pela Universidade Estadual Paulista
- UNESP e 07 em outras Universidades da região.
Dos 32 educadores, 09 possuem especialização Lato-Sensu e 16
estão em curso.
Esses dados relatam a necessidade que o professor vem sentindo em
investir em sua formação para atender a necessidade atual, ou seja, de transformar
a informação em conhecimento, tornando-se assim competente na arte de ensinar.
45
O setor técnico administrativo responde pelas atividades meio que
asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola. Faz parte deste setor a
Direção da escola, a Secretaria Escolar e o Pessoal de Apoio. A estrutura
organizacional da Rede SESI não possui o cargo de Diretor escolar, portanto esta
unidade conta com uma Coordenadora Pedagógica com Licenciatura Plena em
Pedagogia / Letras e Especialização em Língua Inglesa pela Universidade do Oeste
Paulista-Unoeste; Gestão Educacional pela Universidade Estadual Paulista-Unesp e
cursando Mestrado na Unoeste; e uma Assistente de coordenação com formação
em Pedagogia e Artes pela Universidade do Oeste Paulista–Unoeste e cursando
pós-graduação na mesma Universidade.
A Secretaria Escolar conta com um secretário com formação de curso
superior incompleto em Administração de Empresas pela Associação Educacional
Toledo, um Escriturário com formação em Pedagogia pela Universidade Estadual
Paulista - Unesp e cursando pós graduação. As atividades desenvolvidas estão
relacionadas à escrituração, documentação dos alunos e atendimento aos alunos
interna e externamente.
O setor técnico-administrativo responde também pelos serviços das
auxiliares de serviços gerais e pela merendeira. A escola conta com 03 auxiliares de
serviços gerais, sendo 02 que possuem ensino médio e 01 que possui ensino
fundamental e são responsáveis pela limpeza e organização da escola; e 01
merendeira com ensino médio, responsável pelo preparo dos alimentos.
A segurança da escola conta com os serviços de uma empresa
terceirizada que tem a função de zelar pelos bens patrimoniais, evitando qualquer
tipo de invasão.
Vale ressaltar que a escola não conta com inspetores de alunos, fato
que faz parte da cultura organizacional da Rede SESI, que está internalizada pelos
atores deste contexto, o que gera um movimento coletivo de perceber os problemas
como acidentes no pátio, principalmente no intervalo, o uso inadequado dos
banheiros, desperdício de merenda, violência física e/ou verbal.
46
4.4 A Proposta Pedagógica
A proposta pedagógica deste Centro Educacional foi elaborada em
1998 e revisitada anualmente nos eixos: diagnóstico, avaliação e concepção de
novo mundo, elaboração esta com a intenção de (re)significar o trabalho
pedagógico, como um instrumento de transformação da realidade, enfatizando a
coletividade com o objetivo de superar o caráter fragmentado das práticas
educativas e assim fortalecer o grupo para enfrentar conflitos avançando na
autonomia.
O Projeto Político Pedagógico contou com a metodologia da
construção partindo da expressão individual para o grupo, assim as áreas
psicológicas (sentimento de inclusão), epistemológica (o sujeito foi colocado como
produtor do conhecimento e não de reprodutor), política (exercício da decisão
coletiva) e pedagógica (a aprendizagem por meio da dialogicidade) tiveram grandes
ganhos, pois o projeto expressa de maneira simples os compromissos, a visão de
mundo e as tarefas assumidas pelo grupo.
A dinâmica da elaboração do projeto contou com a apresentação da
tarefa pelo coordenador, em seguida foram divididas em pequenos grupos para a
sistematização das tarefas propostas: marco referencial, diagnóstico, avaliação e
concepção de mundo, homem e sociedade.
Após a conclusão das tarefas, abriu-se um plenário com a
preocupação de analisar a fidelidade do texto com a realidade da escola e seus
pressupostos teóricos.
A proposta pedagógica para o ano de 2005 deste Centro Educacional define
como objetivo central: “ propiciar ao educando condições para se tornar um
cidadão consciente, reflexivo, crítico, solidário, capaz de compreender-se a
si mesmo nas diferentes etapas da vida e integrando às mudanças do
mundo moderno, assumindo e contribuindo para as transformações que a
sociedade brasileira necessita e exige.” (p.01).
A proposta pedagógica apresenta reflexão a respeito da importância de
se construir a identidade de uma escola, em que sejam consideradas as crenças e
desejos dos atores, as finalidades educativas; os pressupostos teóricos que
embasam a ação pedagógica. Esta proposta está direcionada ao desenvolvimento
47
integral do aluno, ao qual o ensino não se preocupa apenas com o conteúdo, mas
também com o aprendizado de valores e atitudes.
A fundamentação teórica da proposta está baseada na abordagem
construtivista, haja vista que está assim expresso: (1998, p. 04)
Construtivismo (expressão usada para significar a Epistemologia e a
Psicologia Genéticas) pelas fecundas abordagens que condensa quanto
aos temas que nos dizem diretamente respeito. Aqui, é oportuno ressaltar,
pelo menos, as contribuições relativas à concepção do conhecimento, à
construção do sujeito epidêmico, ao conceito de aprendizagem e à noção
de interdisciplinaridade fornecidas pela Epistemologia Genética,
destacando-se as elaborações de Piaget, seu mais eminente representante
.
A proposta pedagógica (p.07) faz uso dos estudos de Piaget,
ressaltando a equilibração cognitiva como produto das trocas do sujeito com o
mundo, em que as respostas são provisórias, uma vez que todo conhecimento é a
busca de soluções para determinados desafios, que sucessivamente nasce outros
desafios. Esse movimento em espiral funciona com um novo ponto de partida para a
busca de novas respostas, o que Piaget chama de equilibração.
Considerando a abordagem construtivista, a proposta apresenta
também a colaboração do Vygotsky a qual chama a atenção ao nível de
desenvolvimento e da capacidade potencial de aprendizagem.(p.09).
O princípio básico da proposta é o da existência de uma relação entre
um dado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem, o
que só pode ser aprendido pela determinação de, ao menos, dois níveis de
desenvolvimento: o nível de desenvolvimento efetivo e a zona de desenvolvimento
próximo. O primeiro nível diz respeito às funções psico-intelectuais da criança,
estabelecidas por um processo específico de desenvolvimento já efetivado. Este
nível é aferido pelos testes, mas ele não indica, de modo satisfatório, o verdadeiro
estado de desenvolvimento da criança.
A proposta destaca a importância de se considerar a zona de
desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal, uma vez que é na zona
de desenvolvimento proximal que o aluno estabelece relações com o que ele já sabe
e com a mediação de um outro sujeito e esse nível se tornará potencial, fazendo-o
avançar também pela linguagem, que fará a ratificação ou retificação das hipóteses.
(p. 09)
48
Em relação ao conhecimento, a proposta indica:
“O conhecimento não é uma simples adição de novos elementos, de novas
aquisições complementando um saber mais pobre ou anterior. É um
processo ativo, que vai e volta corrigindo os “erros” iniciais ou os que
apresentam em seguida. Encorajar os alunos para descobrirem suas
próprias soluções e política diante da educação. A atuação e intervenção
dos educadores fazem-se muito mais oportunas, quando assim se age.”
(p.13)
Dentro deste contexto, as metas estabelecidas para o Centro
Educacional são:
- “Avaliar, com autonomia e lucidez, os resultados das ações e
programas implementados.”
- “Que se perceba a importância do relacionamento como fator de
crescimento.”
- “Admitir que os outros tenham e expressem idéias e valores
diferentes.”
- “Elementos que contribuam para a melhoria da qualidade de
vida da sociedade.”
- “O respeito pelos seres humanos independentemente de
diferenças de sexo, etnia, cultura, classe social, religiões e opiniões,”
- “A consideração do ser humano em sua totalidade e
pluridimensionalidade física emocional, afetiva, política e ética.”
- “A construção da autonomia como objeto e expressão do
processo de desenvolvimento.”
- “O conteúdo a ser ensinado deve ser compreendido numa
perspectiva ampla, de forma a incluir o que devemos saber, o que devemos fazer e o
que devemos ser.”
- “O processo de ensino aprendizagem deve favorecer a
integração dos conhecimentos tecnológicos, científicos, filosóficos, éticos, estéticos
e espirituais, em função da integridade dos sujeitos e de sua compreensão e
atuação na sociedade globalizada em que vivemos.”
- “Rever metodologias e enfrentar nossa própria história,
propiciando alternativas e estratégias que venham de encontro com a realidade do
Centro Educacional.”
49
- “Refletir a respeito dos objetivos e conteúdos, buscando a
compreensão dos porquês e flexibilizando quando necessário.”
- “Considerar a qualidade de ensino aceitando o "novo" sem
preconceito não abandonando os acertos já conquistados, visando o
comprometimento profissional no processo educativo.”
- “Ter atitudes de respeito e solidariedade em relação ao grupo,
independente de sua condição social, racial, cultural ou crença religiosa, pois a
formação de cidadão não ocorre somente no ambiente escolar.”
- “Criar no aluno o hábito de estudar levando em conta seus pré-
requisitos, aumentando seus conhecimentos preparando-os para o futuro.”
- “Promover caminhos de capacitação aos professores.
Oferecendo condições de reciclagem, por meio de cursos de atualização, grupos de
estudo, indicações bibliográficas e reuniões pedagógicas.”
- “Por meio da música desenvolver no alunado a sensibilidade, o
domínio rítmico, proporcionando e despertando o interesse pela pluralidade cultural.”
- “Relacionamento constante com pais e familiares do aluno,
quando for constatado casos de saúde.”
- “Valorização das Campanhas Educativas ( auxílio do Ministério
da Saúde).”
- “Respeito pela vida do semelhante.”
- “Incentivar a participação em palestras e debates sobre doenças
no âmbito escolar, e nas atividades da comunidade.”
- “Oferecer ao aluno oportunidades para refletir sobre a ação do
homem e a respeito do ambiente em que vive.”
- “Participação ativa e constante dos pais na escola, por meio de
várias estratégias, para melhoria da qualidade de vida e solução dos problemas
conforme as necessidades dos alunos.”
- “Conscientizar o alunado do direito de ter direito a sua
participação no desenvolvimento da escola, da cidade e do país.”
- “Mostrar e conscientizar o alunado da importância do paisagismo
e a conservação do patrimônio escolar.”
- “Informar ao aluno situações de riscos existentes no meio em
que vive e que comprometem sua qualidade de vida.”
50
- “Manter o espírito atuante da Rede Escolar SESI, como um todo.
(Proposta Pedagógica; 1998,p.15) “
Com estas metas estabelecidas é primordial o trabalho coletivo mesmo
com a diversidade do corpo docente e dos componentes desta escola, pois é
necessário que todos tenham bem claro os propósitos comuns desta unidade para
que se organizem em função das mesmas, visando sempre um ambiente favorável e
estimulante, onde o respeito mútuo reconhece o valor de cada ator, por meio das
seguintes ações/prioridades:
- “Valorizar o exercício físico e pesquisar junto aos alunos
diferentes formas de lazer.”
- “Participar ativamente do Programa Agita São Paulo.”
- “Valorizar o intercâmbio entre o corpo docente e a Associação
de Pais e Mestres.”
- “Incentivar, orientar e atuar na equipe auxiliar – Círculo da
Qualidade de Vida (C.Q.V.).”
- “Fazer uso da biblioteca e laboratório escolar, como elemento de
apoio no Ensino-Aprendizagem desenvolvendo no educando o seu lado criativo e
observador.”
- “Propiciar condições para que o aluno se conscientize dos seus
direitos e deveres contribuindo a não violência; promovendo palestras com
profissionais responsáveis, a fim de amenizar ou superar as causas provocadoras de
violência.”
- “Por meio de reuniões com pais motivar propostas de
participação dos mesmos na escola.”
- “Por meio de interdisciplinaridade na abordagem sócio-
econômico, culturais e políticos, orientar o aluno a ter respeito pela sua vida e a do
seu semelhante, ampliado o debate formativo e informativo.”
- “Formar um canto em cada canto, formação de um conjunto
instrumental, coral e fanfarra escolar.”
- “Valorizar o espaço físico, respeitando o meio ambiente em que
vive, por meio de intercâmbio entre o corpo docente, o aluno, pais e comunidade, a
51
respeito dos problemas ambientais que mais de perto atinjam a comunidade.
(Proposta Pedagógica; 1998,p.16)”
No eixo das intenções da escola fica explícita a preocupação com a
formação de um cidadão apto para integrar-se às mudanças do mundo. Assim, a
escola assume o compromisso de estabelecer relações com o passado, presente e
futuro para o desenvolvimento integral do aluno.
Nossa proposta está direcionada para um desenvolvimento integral do
aluno, onde o ensino não se preocupa apenas com o conteúdo, ainda que
se constitua na espinha dorsal do currículo mas também com o aprendizado
de normas valores e atitudes. Portanto podemos definir a proposta
pedagógica da escola como articuladora dos propósitos e dos caminhos
escolhidos para realizar sua precípua função
. (
Projeto Pedagógico;1998,p.
02)
Percebe-se na Proposta Pedagógica a preocupação com formação integral
do indivíduo, onde o SER sobrepõe o TER.
52
5 ANÁLISE DOS DADOS
Após a pesquisa-ação desenvolvida procedemos a análise qualitativa
do material coletado e produzido pelo grupo de professores e alunos.
Os dados permitiram o agrupamento em categorias de análise.
As categorias definidas são:
- Organização do trabalho pedagógico;
- Desenvolvimento da autonomia no contexto escolar
- Por uma nova proposição metodológica;
- Elementos dificultadores e facilitadores do processo.
5.1 A Organização do Trabalho Pedagógico
O planejamento traz implicitamente a vontade de querer mudar a
situação, acreditar na mudança da realidade, perceber a necessidade da práxis, e
sentir a necessidade de se ter um instrumento “plano”, para alcançar o que se
deseja. O planejamento faz sentido quando o professor se coloca em uma
perspectiva de mudança.
Segundo Vasconcellos (2006, p. 46)
O planejar, no sentido autêntico é para o professor um caminho de
elaboração teórica, de produção da teoria, da sua teoria. É evidente que,
num ritual alienado, quando muito, o que pode acontecer é tentar, aplicar,
ser um simples consumidor de idéias, teorias elaboradas por terceiros, mas
quando feito a partir de uma necessidade pessoal, o planejamento se torna
uma ferramenta de trabalho intelectual.
O planejamento que é retratado pelo grupo de professores reflete a
preocupação de se considerar o querer e o poder. No âmbito do querer consideram-
se as necessidades, a vontade, o motivo consciente e inconsciente; já no poder, o
saber fazer, saber ser, saber conviver e o ter recursos materiais.
53
Concordando com Vasconcellos (2006, p. 40)
É interessante observar previamente que há uma dialética entre o possível e
o necessário: o fato do sujeito saber o que lhe é necessário realizar, o fato
do sujeito saber o que é possível, abre o espaço para que as necessidades
sejam nele geradas (uma vez que a necessidade é sempre necessidade de
algo); é o movimento interno entre o querer e o poder no sujeito; se não
vislumbra possibilidade de mudança, pode nem se interessar por ela.
A elaboração do plano no primeiro momento ocorreu em uma
atmosfera dialógica que favoreceu a apresentação dos diferentes conteúdos
conceituais. Era nítida a reflexão e a dialogicidade a respeito dos assuntos:
dimensões da avaliação e procedimentos que seriam utilizados tanto pelos alunos
quanto pelos professores.
Durante o planejamento, as manifestações dos professores indicavam
suas preocupações e seus desejos:
- “Precisamos estar atentos aos conteúdos pertinentes a cada
disciplina, para que não se torne um “oba-oba”.”
-“Se quisermos aplicar o que estudamos, precisamos correr o risco e
fazer diferente.”
-“Vocês conhecem os pais da nossa escola, cuidado!”
- “Os instrumentos de avaliação precisam ter aproximações, por
exemplo: pesquisar, prova individual, prova em dupla, seminário, atividades do dia-a-
dia, entre outros.”
-“Precisamos estar atentos não só com os instrumentos de avaliação,
mas também com os procedimentos de nossas aulas como: trabalho em grupos,
pesquisa, passeios, e até mesmo com os pressupostos (levantamento de
conhecimentos prévios, problematização, sistematização, etc....), para que não
tenhamos comentários tipo: “Este professor é que ensina, olha o caderno cheio de
matéria.” “Este professor só conversa não ensina nada, olha o caderno, o que está
registrado: debate”; e o conteúdo, onde está?”
Em um segundo momento, emergiu a preocupação de se tomar
consciência do conteúdo conceitual das diferentes disciplinas, pois era necessário
54
que se buscasse as articulações possíveis entre os mesmos e isso poderia facilitar a
aprendizagem indicando a importância do trabalho interdisciplinar.
Durante este processo a parceria e o comprometimento com os seus
pares iam aumentando e o isolamento, solidão iam se disseminando dando lugar à
aprendizagem mútua entre os professores até mesmo sobre os conteúdos
conceituais.
Segundo Fazenda (1994, p. 57)
A parceria, pois, como fundamento da interdisciplinaridade surge quase
como condição de sobrevivência do conhecimento educacional. Na medida
em que acreditamos que o educador precisa estar sempre se apropriando
de novos e múltiplos conhecimentos, verificamos que o tempo para isso é
curto, assim como curta é a vida. A vida, entretanto, prolonga-se na
confluência, das outras tantas vidas que também são curtas, que também
são breves, mas que na sua confluência podem se alongar, se eternizar.
Nesse sentido, foi possível estabelecer relações entre os diferentes
conteúdos, como por exemplo o trabalho que poderia ser efetivado com noções
espaciais envolvendo temas de Geografia, Matemática, Educação Física e Artes.
Também perceberam-se as articulações com temas de História,
Português e Artes envolvendo pesquisas, elaboração de histórias em quadrinhos,
produção de textos, que permitiriam o desenvolvimento do tema da Semana da Arte
Moderna.
Contudo, o elemento articulador deflagrado nesse processo de
organização do trabalho pedagógico constituiu-se na importância das disciplinas
estarem envolvidas com a leitura e a produção de textos. Dessa maneira definiu-se
que um projeto de leitura partindo do uso de jornais em sala de aula se constituiria
em uma ação interdisciplinar.
A direção firmou parceria com a Imprensa Escrita da cidade, ou seja,
semanalmente eram entregues na escola jornais que subsidiariam o trabalho
docente. Apresentamos registros de algumas aulas realizadas com o uso de jornal.
55
57
FIGURA 1 – Jornal na Escola
Fonte: O Imparcial, Presidente Prudente, sábado, 2 de Julho de 2005.
Dentro deste projeto foram estabelecidos os seguintes conteúdos
atitudinais e procedimentais: interpretação e produção de textos, valorização da
informação, interpretação de gráficos, conscientização a respeito da importância da
leitura em diferentes áreas do conhecimento como: Ciências, Português,
58
Matemática, Geografia e História, desenvolvendo as competências para localizar
informações explícitas em textos narrativo-descritivos, informativos e instrucionais;
inferir o sentido de palavras ou expressões usadas em sentido conotativo; inferir
uma informação implícita em um texto; identificar a parte principal/secundária de um
texto; interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso; identificar a
finalidade de textos de diferentes gêneros; reconhecer diferentes formas de tratar
uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema; reconhecer
as relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que
contribuem para a coesão e a comunidade de um texto; identificar os elementos que
constróem a narrativa; Identificar relações lógico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunções, advérbios, entre outros recursos lingüisticos; reconhecer
o efeito de sentido decorrente do emprego de recursos morfossintáticos.
Os professores do grupo de estudo aplicaram o projeto e os outros
professores da escola solicitavam orientações de como utilizar o jornal para
desenvolver as habilidades de interpretação e, principalmente, o gosto, o interesse e
o prazer pela leitura.
5.1-1 Jornal: "Janelas de papel
2
".
Dentro dos desafios e perspectivas desta pesquisa, um eixo que se
destaca é o uso do jornal na sala de aula. O jornal é um instrumento que traz para
dentro da sala de aula um conjunto dos mais variados conteúdos, favorecendo o
desenvolvimento da criticidade através de diferentes pontos de vista, fazendo com
que o aluno possa tomar posições fundamentadas e a aprender a respeitar os
diferentes pontos de vista por meio das seguintes habilidades: ler, interpretar,
dialogar, escrever, relacionar diferentes pontos de vistas, dar significancias aos
assuntos tratados em sala de aula e fazer parte da história.
2
Janelas de papel: A forma que a jornalista argentina Roxana Murdochowicz nomeia o jornal.
59
Segundo Matui (1995, p. 62)
O ser humano é o único animal que, além de usar instrumentos materiais –
as mãos, uma vara, ferramentas e máquinas-, usa também a imaginação, o
pensamento e a fala para dominar e manipular a realidade física e social. O
homem é o único animal que projeta alguma coisa e a realiza. O estudo da
atividade humana é a transformação da realidade. A história é a história
dessa mudança. A realidade que faz o homem é alterada pela atividade
humana.
O uso do jornal foi um instrumento muito importante na busca de
inovações na educação, uma vez que a leitura das notícias suscitou inúmeras
dúvidas desde do sentido denotativo/conotativo das palavras até a localização da
notícia no mundo e suas conseqüências.
Segundo Faria (1998, p. 12)
A leitura do jornal oferece, ainda, um contato direto com o texto escrito
autêntico (e não com textos preparados apenas para serem usados a
escola). Desenvolve e firma a capacidade leitora dos alunos; estimula a
expressão escrita dos estudantes, que aprendem com o jornal a linguagem
da comunicação para transmitirem suas próprias mensagens e informações.
Com o objetivo de usar o jornal como o mediador de informações entre
a escola e o mundo a professora de Português elencou alguns pontos sobre a
imprensa escrita como:
– “Quem escreve as notícias?”
– “Como elas chegam para o repórter?”
–“Qual é a duração para a impressão?”
– “Quem gostaria de ser jornalista?”
– “Por que?”
– “Qual o caderno do jornal que mais se lê?”
Esta prática favoreceu a oralidade, a criatividade, pois tiveram que
imaginar algumas situações, porque não tinha respostas e assim as hipóteses foram
explícitas sem medo de errar e construir a sua resposta e a professora ratificava ou
retificava sempre que necessário.
60
Dessa forma, Macedo (1994) afirma que a auto-regulação (Piaget,
1976) é importante na construção do conhecimento, porque busca a sintonia porque
há algo no processo que precisa ser corrigido. Ocorrendo a regulação que se refere-
se a aspectos a serem corrigidos ou mantidos, tendo-se em vista os resultados que
se quer alcançar.
Na disciplina de Geografia, a professora utiliza o jornal no ato de
planejar, assim as atividades do " O Imparcial" entram no plano de aula e não são
mais atividades extras.
Segundo Vasconcellos (2006, p. 80)
Planejamento é o único processo contínuo e dinâmico, de reflexão tomada
de decisão, colocação em prática e acompanhamento -Plano é o produto
desta reflexão e tomada de decisão, que como tal pode ser explicitado em
forma de registro, de documento ou não. O planejamento, enquanto produto
é provisório.
Quebrando o paradigma sobre o plano, em que ele muitas vezes era
considerado um documento a ser entregue e engavetado, o uso do jornal na sala de
aula instigou a necessidade do professor estar atento ao mundo e ter consciência
que o seu plano é flexível e que no seu planejamento há o eixo de atualidades.
Na aula de História, a professora desenvolveu o conceito de : História,
utilizando o jornal como organizador prévios, estabelecendo relação entre o passado
e o presente, analisando as transformações e permanências no processo histórico, o
tema abordado foi: O rápido governo de Jânio Quadros ao parlamentarismo do
governo de João Goulart.
Matui (1995, p. 61) aponta que
A historicidade do sujeito humano é a base do construtivismo sócio-
histórico. [...] A historicidade do sujeito consiste em cada indivíduo é síntese
das relações existentes e da história dessas relações; é o resumo de todo
passado.
Neste movimento pedagógico foi possível desenvolver a criatividade, a
argumentação e a construção do conceito sobre o Golpe Militar e o papel da censura
no passado e atualmente.
61
O trabalho com o jornal com os professores de 5ª à 8ª série inspirou os
professores de 2ª e 3ª séries que solicitaram orientações de como trabalhar o jornal
efetivamente e constantemente e logo deram início a esta ação realizando a visita
na redação do jornal, no parque gráfico, na administração e no departamento
comercial. Durante a visita a curiosidade foi crescendo e favorecendo a construção
do conhecimento, como diz Paulo Freire: "A curiosidade antecede a aprendizagem".
Esta inovação pedagógica com os alunos da 3ª série, despertou nos
alunos a vontade de ler jornais, de manusear os jornais na biblioteca, há
depoimentos de alunos que relatam que passaram a ler o jornal em casa ou na casa
de parentes e com isso as estratégias de leitura como: deduzir, induzir, codificar,
levantar hipóteses e verificá-las...foram desenvolvidas naturalmente.
Faria (1998, 12) afirma que
Um dos papéis do professor seria, pois, o de estabelecer laços entre a
escola e a sociedade. Ora levar jornais/revistas para a sala de aula é trazer
o mundo para dentro da escola. O jornal é também uma fonte primária de
informação, espelha muitos valores e se torna assim um instrumento
importante para o leitor se situar e se inserir na vida social e profissional.
Como apresenta em conjunto dos mais variados conteúdos, preenche
plenamente seu papel de objeto de comunicação.
Enfim o uso do jornal na sala de aula estimulou tanto os alunos quanto
os professores, para os alunos o jornal desenvolve e firma a capacidade leitora dos
alunos; estimula a expressão escrita, aprendem com o jornal a linguagem da
comunicação para transmitirem suas próprias mensagens informações e para os
professores, o jornal é um ótimo recurso interdisciplinar atualizado, que traz
atividades desafiadoras, interessantes propiciando a integração de assuntos
enriquecendo o fazer pedagógico.
62
5.2 Desenvolvimento da Autonomia no Contexto Escolar
A nova ordem pedagógica tem como premissa transferir o foco das
práticas escolares: da indisciplina para a construção do desenvolvimento moral, da
transmissão do conteúdo para a construção do conhecimento do movimento ativo
para o movimento interativo:
E é por meio da interatividade que os alunos estão ávidos pela
descoberta, pelo saber, pela ultrapassagem do óbvio, quando instigados e
desafiados. Assim, os professores precisam propiciar espaços para a reconstrução e
construção do conhecimento nas diferentes disciplinas. É preciso reinventar não só
as metodologias, mas também a relação aluno e professor, conseqüentemente a
disciplina.
A escola precisa trabalhar com o aluno e não para o aluno. Desse
modo, o aluno é obrigado a pôr em funcionamento o pensamento lógico, e nesse
contexto, o barulho, a agitação e a movimentação passam a ser meios para a
construção do conhecimento.
Aquino (1996, p.51) aponta que o movimento da indisciplina para um
movimento organizado se dá na relação professor e aluno, ou seja, nos vínculos que
se estabelecem nas relações cotidianas para que a tarefa central de reposição e
recriação do legado cultural aconteça. Aponta, como solução, o desenvolvimento de
um trabalho fundado no resgate da moralidade decente, por meio da relação com o
conhecimento, uma vez que todo o trabalho a ser desenvolvido pressupõe a
observância de regras, de semelhança e diferenças, de regularidades e exceções.
A nova disciplina é orientada pela tenacidade, perseverança, vontade
de saber, e o ofício do docente exige a negociação constante, seja em relação às
estratégias de ensino e avaliação, ou em relação aos objetivos e conteúdos
preconizados.
Acreditando que a aprendizagem significativa parte do envolvimento do
sujeito com o objeto de conhecimento, os professores envolvidos nesta pesquisa
abandonaram a postura autocrática para aderir a postura democrática, como foi
observado em várias situações.
63
Em uma das observações em sala de aula, a professora de Português
do 6º ano apresentou a expectativa de ensino e aprendizagem e perguntou aos
alunos quais seriam as condições para a realização do trabalho. Essa postura
demonstrou uma possibilidade de encontrar um ambiente em que a autonomia
intelectual e moral fosse objetivada. A proposta era de que os próprios alunos
dominassem a utilização do seu tempo, do seu espaço no desenvolvimento das
atividades. Essa postura permitiu o posicionamento dos alunos, que apontaram:
Precisamos do texto e das questões.
Será que não podemos fazer esta atividade em pares ou em pequenos
grupos?
Ah! Mas eu prefiro fazer sozinho.
Professora vai virar uma bagunça!
Após os posicionamentos dos alunos a professora voltou a expor a sua
expectativa e explicou que precisaria fazer alguns combinados. Neste momento, a
professora deixou a classe um tanto confusa, pois era possível perceber
comentários dos alunos como:
– “Ela pergunta como a gente quer e agora ela vai falar como é para
fazer.”
– “Ela está fazendo média com a coordenadora que está na sala.”
–“Ela não sabe o que fazer, por que ela não entrega logo o texto?”
– “Professora não vai dar tempo, já “foram” 15 minutos e não fizemos
nada.”
Percebe-se que neste momento a professora ficou um pouco nervosa e
desabafou:
– “É mais fácil chegar na sala de aula entregar a atividade e vocês
começarem a resolver depois da minha explicação. Só que eu acredito que vocês
podem contribuir com suas idéias, aprender mais e se tornarem co-responsáveis
pela sua aprendizagem.”
A reação dos alunos foi caracterizada por um silêncio, pois eles
estavam acostumados a cumprir ordens. A professora elencou juntamente com os
alunos os procedimentos que poderiam ocorrer nas aulas de Ciências como:
– “A professora poderá contar sobre o que “fala” o texto;”
–“Entrega o texto para lermos em silêncio e depois discutiremos.”
–“Podíamos fazer esta atividade em dupla?”
64
– “Podemos usar a biblioteca?”
Após vários apontamentos, a professora e a classe chegaram em um
acordo em que ficava nítida a parceria entre os alunos e o professor.
Aquino (1999, p.150) defende a existência de um “contrato pedagógico
para que não se caia no estado de anomia, ou seja, de ausência de consciência das
regras”. Expõe que não se pode esperar do aluno responsabilidade e cumprimento
de normas de funcionamento que ele desconhece ou que não foram trabalhadas.
O contrato pedagógico a que se refere o autor é a sistematização de
regras construídas coletivamente (entre aluno e professor) para que o princípio da
educação escolar, a (re) construção do conhecimento, seja cumprida. Regras estas,
pautadas no respeito mútuo, escuta alheia, solidariedade e responsabilidade no trato
com os outros” (AQUINO, 1999, p.149). Apesar de não discutir a relação entre o
respeito ao contrato e a idade do aluno, Aquino remete-se às etapas do
desenvolvimento moral considerando a anomia, a heteronímia e a autonomia,
respectivamente. Discute que, mesmo na etapa inicial em que há a ausência de
consciência de regras, o aluno participa do jogo e o “papel do contrato é
fundamental” em manter sua palavra a partir do contrato estabelecido. Cumprida
esta etapa, chega-se ao estado de autonomia “em que os alunos já sabem o que
deve ou não ser feito – e o fazem por vontade própria”.
Ao discutir a necessidade do contrato pedagógico, Aquino alerta sobre
o perigo da falta de posicionamento do professor.
Os alunos engajam-se no jogo, mas desconhecem seus princípios de
funcionamento, não tendo clareza quanto ao que deve ou não ser feito. É aí
que entra o papel modulador do contrato.
Curiosamente, a relação professor-aluno pode não ultrapassar esse
patamar de indissociação em certas circunstâncias. É o caso do laissez-
faire pedagógico. (AQUINO, 1999, p. 150)
Aquino (1999) aponta, portanto, que se alguns princípios de
funcionamento não forem observados e que se não houver indissociação entre aluno
e professor tem-se instalado um ambiente laissez-faire.
A classe em que a professora de Português realizou o contrato
pedagógico
3
foi acompanhada sistematicamente e a evolução foi nítida. Os alunos
podiam realizar seus estudos em duplas ou em pequenos grupos, o tempo da
65
atividade era discutida entre a professora e os alunos, quanto ao espaço (sala de
aula, pátio ou biblioteca), os alunos faziam a sua escolha, a professora circulava
entre eles dando assistência. Nas primeiras aulas percebemos que cerca de 30%
dos alunos (12 alunos) fingiam estar realizando a tarefa e os demais estavam
efetivamente realizando a proposta. No final da aula ou no início da aula seguinte, a
professora retomava os combinados, solicitava aos alunos que se posicionassem
levantando o que estava indo bem e o que não estava dando certo, e relatava que
existiam alguns alunos que não estavam cumprindo o combinado e se os objetivos
propostos não fossem atingidos perderiam a liberdade que a classe tinha
conquistado para a realização das atividades, porque essa prática exige a
colaboração de todos. A classe se posicionou mencionando os nomes dos colegas
que não estavam colaborando e com o passar das aulas os alunos apontavam os
pontos positivos e negativos, com isso eles se tornaram co-responsáveis pelo
processo.
O ofício do docente exige a negociação constante, seja em relação às
estratégias de ensino e avaliação, ou em relação aos objetivos e conteúdos
preconizados. Isso não significa render-se às demandas imediatas dos alunos, que
muitas vezes não são sequer formuladas, mas sim assumir o aluno como elemento
essencial na construção dos parâmetros relacionais que a ambos envolve.
A construção negociada requer que haja o fortalecimento dos vínculos
concretos, abdicando dos modelos idealizados da relação aluno-professor. A
construção do contrato pedagógico (combinados) implica a clareza, para ambas as
partes envolvidas, ou seja, os direitos e os deveres devem ser cumpridos por todos
os envolvidos e retomados sempre que necessário para a efetivação desse
processo.
A pesquisadora entrou em contato com os pais e os familiares que
relataram: A professora de Português é muito boa, ela explica bem, é amiga dos
alunos, porém ela é muito insegura, o meu filho diz que ela “negocia”, “pergunta”
como vai dar aula. A escola precisa estar atenta sobre estas mudanças, o aluno
pode fazer trabalhos no pátio ou na sala, mas no meu ponto de vista quem sabe
como deve ser dada a aula é o professor, pois ele é autoridade e sabe o que deve
ser feito.
3
Contrato Pedagógico: Movimento democrático em que os direitos e deveres são equalizados – Aquino.
66
Apresentamos a seguir alguns registros a respeito destes movimentos:
FIGURA 2 – Aula de Português: Contrato Pedagógico
Fonte: Arquivo Escolar
Dentro dos acompanhamentos realizados foi possível perceber ações
que propunham inovações pedagógicas, fazendo com que a interdisciplinariedade
ocorresse favorecendo a internalização dos conteúdos propostos.
No sétimo ano com os professores de Inglês e de História foi possível
acompanhar o movimento da construção do conhecimento ao tratar dos seguintes
conteúdos conceituais:
História: O Renascimento Cultural;
As origens e as características do Renascimento
Valores: Humanismo, Individualismo, Racionalismo, Otimismo
Inglês: Passado simples;
Vocabulário (verbos e adjetivos)
Leitura e tradução do texto “Os inventores”;
Verbo modal could.
67
Arte: A história do renascimento;
Arte em vitral;
Música RAP;
Criação de desenho.
A professora de História utilizou organizadores prévios
4
(transparências
com imagens do teto da Capela Cistina, 1998; o Profeta Isaias; A criação do homem;
Projeto de helicóptero realizado por Leonardo da Vinci, 1488, etc.) para
problematizar a origem destas ilustrações.
Segundo Ronca (1984, p. 92) “Para que ocorra o relacionamento entre
o conteúdo a ser apresentado numa aula expositiva e a estrutura cognitiva do aluno,
o professor pode utilizar a estratégia dos organizadores prévios”.
Os organizadores consistem em informações amplas e genéricas, que
servirão como pontos de ancoragem para idéias mais específicas, que virão no
decorrer da exposição. As informações particulares, por sua vez, quando
aparecerem, poderão ser relacionadas com as mais genéricas, mostrando aos
alunos, como o caso particular exemplifica, os princípios gerais contidos nos
organizadores
Segundo Ausubel (Apud Ronca, 1984, p.62).
[...] esses organizadores são introduzidos antes do próprio conteúdo
essencial a ser apreendido, são formulados em termos já familiares ao
adulto e apresentados num nível mais alto de abstração, generalidade e
inclusividade.
Assim os organizadores prévios auxiliam para aumentar a
discriminalidade de diferenças genuínas entre os conteúdos novos e os já
existentes, através de pontes, âncoras, subsunçores estes organizadores prévios
tem a ação integrativa favorecendo a realização da tarefa com sucesso
Os alunos apresentaram suas hipóteses e a professora retificava e
ratificava pedindo justificativas por meio de argumentações, após esta dialogicidade
foi entregue o texto: “As origens e as características do Renascimento” e como
tarefa foi solicitada pesquisa sobre Leonardo da Vinci, Michelangelo, Nicolau
Maquiavel e Sandro Boticelli.
4
Anexos 1 ao 4
68
Na aula de Inglês a professora apresentou um texto oral
5
para a classe
e solicitou que tomassem notas de informações que lhes dariam pistas para
descobrir o assunto a ser tratado.
Os alunos apresentaram as informações ora em inglês, ora em
português, porém a professora as registrava na lousa em inglês e após a
apresentação ela solicitou que os alunos traduzissem o texto sobre Leonardo da
Vinci.
Na aula de arte a professora solicitou aos alunos alguns materiais para
a próxima aula: vidro canelado, tinta, pincel, etc... Enquanto os alunos tomavam nota
surgiram perguntas como: O que faremos com vidro? Para que este material? Pode
ser qualquer tinta? Professora por que a senhora não ensina a pintar janelas? Na
aula de História a professora ensinou sobre o Renascimento e as obras de
Michelangelo, Leonardo da Vinci e Rafael Sangio.
Durante a aula a professora de Arte questionava os alunos sobre o
Renascimento, complementava as informações e ofereceu um texto jornalístico:
“Michelangelo tira a roupa e provoca a igreja”.
Durante estas observações foi possível constatar a relação dos
conteúdos que os alunos e os professores estabeleciam, por exemplo: O contexto
histórico reflete nas obras literárias e artísticas, que de acordo com o período
estudado as Igrejas utilizavam de ostentação por meio de obras de arte, que se há o
conhecimento na língua materna quando se faz leitura em outro idioma, no caso o
inglês, fica muito mais fácil porque as palavras desconhecidas são desvendadas
pela estratégia de inferências. outro fato importante foi o uso de organizadores
prévios em história: ilustrações, em inglês: um texto e em arte perguntas que
motivam a vontade de querer expor os conhecimentos.
No caminhar deste trabalho foi possível conviver com várias situações
que rompiam os dogmas tão impregnados no fazer pedagógico.
Em Matemática no 7º ano, a professora tinha como expectativa de
ensino e aprendizagem a introdução de fórmulas como a da densidade, velocidade e
índice de massa corporal.
Em Ciências a expectativa de ensino e aprendizagem tratava de boas
condições para se ter saúde.
5
Anexos 5 ao 8
69
Em Educação Física o conteúdo era: O desenvolvimento de hábitos
saudáveis por meio da prática de esporte.
Em Inglês o conteúdo abordava a cultura americana e o texto utilizado
para a tradução foi: Culture fast food e a história do sanduíche.
Os professores de Matemática, Educação Física e Inglês se
organizaram com um único material que continha a fórmula do IMC e suas
explicações, os tipos de esportes para cada estilo de vida e orientações nutricionais.
Neste acompanhamento, destacamos a participação do Inglês, pois a
professora conseguiu desenvolver o conteúdo conceitual: ampliação do campo
lexical e a habilidade de leitura/tradução, e o conteúdo atitudinal: valorizar uma
alimentação saudável e respeitar a pluralidade cultural.
Neste tema proposto pelos professores de Ciências, Matemática,
Educação Física e Inglês foram trabalhados os temas transversais (saúde e
pluralidade cultural) de maneira integrada.
Entre o sair de uma sala e ao entrar em outra me deparei com a
dialética sobre o tema: Pesquisa, pois alguns alunos questionavam a razão de ter
que rescrever a pesquisa se o importante é entregar o trabalho.
A professora explicou para a classe a função social da pesquisa, que é
a construção do conhecimento e a socialização das informações advindas de
diversas fontes que favorecerá a construção do conhecimento.
Concordando com Rocha (1996, p. 5)
A pesquisa escolar é uma maneira inteligente de estudar e aprender. Não é,
simplesmente, um trabalho que você faz para entregar ao professor.
Não se trata de descobrir uma porção de trechos de livros ou enciclopédias
e copiar uns depois dos outros.
Para que a pesquisa cumpra seu papel, ela não deve somar
conhecimentos, mas multiplicá-los.
Assim, os alunos passaram a realizar pesquisas e a expor os seus
trabalhos oralmente ou em esquemas, socializando as informações não só para sua
própria sala de aula, como também para outros alunos da escola através de cartazes
expostos nos corredores. Vale registrar que a resistência de se realizar a pesquisa
desta forma existiu porque os alunos estavam acostumados a simplesmente
transcrever as informações e entregar para o professor e a professora tinha a cultura
70
de recolher as pesquisas, anotar quem trouxe, corrigi-las (todas estavam certas, pois
eram cópias) e devolvê-las.
5.3 Por uma nova proposição metodológica
Ah! Hoje tem Matemática!
A frase: Ah! Hoje tem Matemática quer dizer tristeza ou alegria,
problemas ou desafios?
Matemática muitas vezes fica resumida em resolução e problemas,
aplicação de técnicas que conduzam á resposta de uma questão ou exercício.
Dessa maneira, o aluno automatiza alguns procedimentos e raramente percebe as
estruturas que existem por trás dos problemas propostos.
Em busca de um novo caminhar a professora de matemática trabalhou
a expectativa de ensino e aprendizagem: Relacionar o feixe de retas paralelas
interceptadas por transversais destacando a semelhança de triângulos e a relação
de Tales.
A professora retomou os conceitos de proporcionalidade, as idéias de
razão e de proporção por meio de atividades em pares, apresentação oral de alunos
na lousa, uso de prova individual com data marcada, uso de diferentes estratégias, a
prática do erro observável tanto pelo aluno quanto pelo professor assim a professora
conseguia avaliar como estava o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, o
desempenho do aluno e da própria professora.
Fernandes (2005, p 65) Aponta que a avaliação formativa alternativa é
uma construção social complexa, um processo eminentemente pedagógico,
plenamente integrado no ensino e aprendizagem, deliberado, interativo, cuja
principal função é de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos, ou seja, é
a de conseguir que os alunos aprendam melhor, com compreensão, utilizando e
desenvolvendo as suas competências, nomeadamente s do domínio cognitivo e
metacognitivo.
71
Após o uso da avaliação formativa, a professora apresentou um
organizador prévio:" Cd Rom Tales e a altura de uma pirâmide", em que os alunos
descobriram quem foi Tales e o que ele fez. Em seguida, os alunos realizaram uma
atividade em grupos: mediram a altura de um poste usando a sua sombra e uma
estaca (régua de 1 metro) ao mesmo tempo em que alguns alunos do grupo mediam
a sombra do poste, outros mediam a sombra da estaca, após esta etapa da
atividade os grupos se reuniram na biblioteca, onde realizaram os cálculos e
sistematizaram elaborando um relatório, contando e comparando o feito de Tales
com a pirâmide e a experiência deles.
Conforme a afirmação de Vasconcellos (2000, p-. 80).
O aluno é quem conhece o assunto pela sua ação, o professor não pode
conhecer pelo aluno, assim o professor deve preparar uma atmosfera de
aprendizagem em que o aluno possa desencadear sua ação sobre o objeto
de conhecimento, construindo a partir da relação social medida pela
realidade por meio de atividades conhecimentos em que os alunos tenham
acesso a elementos/objetos/situações que possam elaborar respostas aos
problemas suscitados, superando a contradição entre a representação e a
realidade e assim interagir com o objeto de conhecimento.
Vasconcellos (2000, p. 85) aponta, “O trabalho pedagógico, pela
mediação do educador e dos materiais didáticos, deverá favorecer no educando a
"reconstrução" das relações existentes no objeto de conhecimento”.
No cotidiano da sala de aula, esta postura metodológica poderá ser
articulada por meio da problematização exposição dialogada, trabalho de grupo,
pesquisa, seminário, experimentação, debate, produção coletiva..
72
FIGURA 3 – Aula de Matemática: Teorema de Pitágoras
Fonte: Arquivo Escolar
73
FIGURA 4 - Aula de Matemática: Teorema de Pitágoras
Fonte: Arquivo Escolar
5.3.1 Vamos Experienciar, Vivendo o que Estamos Aprendendo.
Durante a aula de Ciências o professor desenvolveu um trabalho de
coleta de dados sobre as formas de conservação de alimentos (defumação, salga,
secagem, uso de especiarias, ácidos, açúcar, fermentação frio e calor).
A classe foi dividida em grupos para realizar a pesquisa, expor as
informações e experienciar os métodos caseiros de conservação de alimentos e
após os levantamentos de hipóteses o professor confirmava ou retificava as
hipóteses questionando a classe, após estas ações, o professor construiu um texto
coletivo para sistematização dos conteúdos (conceituais, atitudinais e
procedimentais).
74
Neste fazer pedagógico é possível identificar a preocupação do
professor em realizar um trabalho significativo, pois o professor questionava os
alunos sobre a importância e a necessidade da conservação dos alimentos e
estabelecia relações com a história quando questionava os alunos sobre como os
homens conservavam seus os alimentos sem geladeira.
De acordo com Vasconcelos (2000, p. 51):
Desenvolver uma educação significativa implica em atividades que tinham
relevância para o educando e para o educador, vinculada a alguma
necessidade, finalidade, plano de ação do educando. Trata-se de buscar um
conhecimento vinculado às necessidades, interesse e problemas oriundos
da realidade do educando e da realidade social mais ampla a significação
enquanto a categoria pedagógica contrapõe-se ao conhecimento formal,
abstrato, distante da realidade do aluno; a postura do “dar do que tem de
ser dado” , cumprir o programa com o aluno ou apesar do aluno!
Dentro da perspectiva ou de um fazer pedagógico em que o aluno
possa aprender mais e conseqüentemente este conteúdo seja arquivada na
memória delonga duração a professora de Inglês questiona os alunos sobre o que
eles gostariam de aprender urgente se eles ganhassem uma viagem para a Disney,
os temas foram: situações no aeroporto, no shopping, no restaurante, no hospital, no
avião. Após a votação foi escolhido o tema: “Você no restaurante”.
A professora apresenta as frases em inglês, conforme ela questionava
os alunos sobre as possíveis situações que poderiam acontecer no restaurante.
Os alunos praticavam oralmente, ampliando o campo lexical,
construíram pequenos diálogos por escritos e no final do processo ocorreu o “Role-
play” muito próximo da realidade.
Concordando com Vasconcelos (2000, p. 53).
A mobilização para o conhecimento em sala de aula, alem das
características do sujeito, esta relacionado a)assunto a ser trabalhado;
b)forma como é trabalhado; c)relações interpessoais (professor-aluno,
aluno-aluno). Tem a ver, por tanto, com o trabalho com conhecimento
(assunto e forma), com a organização da coletividade e com relacionamento
interpessoal, as três dimensões básicas do trabalho de sala de aula. Isto
significa que, na sala de aula, a mobilização é um complexo e dinâmico
processo de interpretações entre interações entre os sujeitos (professor-
aluno, aluno-professor, aluno-aluno, etc.) os objetos de conhecimento
(temas, assuntos, objetos, etc.) e o contexto em que se inserem (sala de
aula, escola, comunidade, realidade em geral, etc.).O professor faz isso pela
sua proposta de trabalho, pela organização do contexto aprendizagem[...]
75
É evidenciado que nesse movimento pedagógico o aluno e o professor
trabalham de maneira interativa; pois essa atividade desenvolve a curiosidade, o
interesse que precedem a construção do conhecimento por meio da dialogicidade e
da dialética.
Uma outra cena pedagógica observada pela pesquisadora no
processo de ensino e aprendizagem são os procedimentos da professora de
Geografia que considerou a psicogênese, no seu planejar e atuar, ou seja, a
professora estabeleceu relações entre o conteúdo específico de Geografia e a
Pedagogia, pois a educadora considerou que a construção dos conhecimentos
cartográficos se dá gradativamente, à medida que as crianças vão se apropriando
da percepção espacial, elas conseguem transcrever para o papel as informações
construídas com significado, assim a professora antes de trabalhar com mapas
retomou algumas habilidades e conteúdos, tais como : localizar, classificar,
comparar e caracterizar os diferentes espaços, fazendo uso de um passeio de
ônibus, que percorria as áreas urbanas, áreas rurais e municípios próximos. A
professora orientou os alunos a observar e a tomar nota sobre as sinalizações e as
características dos lugares que percorriam. Com esse movimento pedagógico a
professora não pulou etapas concretas da aprendizagem, retornando a classe a
professora apresentou o mapa com suas respectivas legendas e os alunos
naturalmente identificaram as legendas e os locais, pois conseguiram estabelecer
relações com suas experiências.
A professora relata que fazia o uso de atividades como copiar e pintar
mapas, que muitas vezes tinham caráter transcritórios, não levando à formação
cartográfica. Uma vez que o mapa, enquanto bidimensional de um determinado
espaço geográfico, não tem muito significado para a criança no início, uma vez que a
função simbólica ainda está se desenvolvendo.
Segundo Castrogiovane (200, p 16), a função simbólica pode ser
compreendida como
“(...) a substituição de uma ação ou objeto por um símbolo, imagem ou
palavra.Com isso ocorre a construção do espaço representativo que é
formado por dois momentos:o intuito, manifestado por representações
estáticas e os elementos espaciais , possibilitando a ordenação e a
reversibilidade das relações.”
76
Segundo Vasconcelos (2000, p. 58)
Construção do conhecimento supõe tanto a infra-estrutura orgânica, o
cérebro, o amadurecimento da função, quanto à relação social, a interação
com o material que a cultura transmite (linguagem, objetos, etc.). O
conhecimento é produto da inteligência. O homem é geneticamente social,
uma vez que o próprio desenvolvimento orgânico depende das interações
sociais.
Vasconcelos (2000,58) ainda reforça:
A importância de se respeitar às etapas da criança, pois caso contrario pula-
se etapas concretas da aprendizagem, julgando que ensinado logo os
conteúdos mais abstratos estarão preparando melhor os alunos Para o
futuro. Não adianta o educador derramar um mundo de coisas sobre o
educando se eles não têm estruturas de conhecimento apropriadas. Apenas
no estágio do pensamento formal (12/13 anos), ha maior chance de se
abstrair os conceitos.
5.4 Ressignificando da Avaliação
O processo de avaliação durante esta pesquisa buscou estar ligada
intimamente com a concepção de ensino e aprendizagem, diminuindo assim a
distância entre a prática e o discurso, entre a aula e a avaliação independente dos
instrumentos.
Segundo Hadje, a avaliação, no contexto escolar tem o papel de
contribuir para o êxito da aprendizagem, isto é, para a construção de saberes e
competências, assim a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem.
Durante os encontros o grupo, construiu um novo olhar sobre o
processo-avaliação, revendo as metodologias em sala de aula, redimensionou o uso
da avaliação tanto do ponto de vista da elaboração como do conteúdo.
Elucidamos aqui algumas práticas que permearam este movimento
pedagógico:
A diversificação dos instrumentos como o uso de: relatórios, provas
individuais, provas em dupla, prova com/sem consulta, experimentação, elaboração
de textos, entrevistas, cartazes, dramatizações, etc...
77
A atenção e o cuidado na elaboração de provas objetivas como:
quantidade de informações necessárias, adequação de vocabulário, clareza no
comando, uso de texto na prova considerando a pertinência, relevância e adequação
aos objetivos das questões.
Em relação a testes simulados a atenção ficou voltada para cuidados
como: o número de alternativas certas e erradas, foram equilibradas e distribuídas
em todas as questões, a formatação do item vertical, na elaboração da questão de
múltipla escolha com cinco alternativas, a resposta escolhida não podia deixar
dúvidas para o aluno.
O tempo para a resolução das atividades avaliatórias foi estabelecido
considerando o número de questões, ocorrendo assim a adequabilidade em relação
à tarefa a ser realize e o tempo disponível.
Os critérios de avaliação passaram a ser explicitadas aos alunos como:
a estática, a coesão, a coerência, a ortografia, o resultado da atividade, o processo
da atividade, desvio ou não da língua culta, etc...
Os professores que desenvolveram este trabalho apontam que os
alunos passam a realizar as avaliações com um sentimento de confiança e
segurança, pois percebiam que aquele momento não seria para um acerto de contas
ou um castigo e sim um momento para perceber o quanto realmente aprendeu e o
quanto ainda falta para aprender, pois após as atividades avaliatórias os alunos
tinham a oportunidade de observar o erro e questionar assim aprender.
A avaliação formativa favoreceu o desenvolvimento do aluno e do
professor, pois ambos precisaram de refletir, agir e refletir sobre suas ações,
guiando e otimizando o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Perrenoud, a avaliação formativa auxilia o aluno a aprender e
a se desenvolver, regulando as aprendizagens e o desenvolvimento do projeto
educativo.
5.5 Elementos Facilitadores e Dificultadores do Processo
78
O ensino de qualidade deve buscar formar cidadãos capazes de
interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve também contemplar o
desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas
condições e alternativas de trabalho que temos, e a lidar com rapidez na produção e
na circulação de novos conhecimentos e informações que têm sido avassaladoras e
crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para
desenvolverem competências e consciência profissional, mas não se restringir ao
ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.
Para se alcançar um ensino de qualidade propõe-se ações que
ultrapassem os controles escolares, pois se os conteúdos escolares não forem
culturalmente significativos e forem tratados como verdades universais e não como
abertura possível, ocorrerá simplesmente a transmissão de conteúdos sem que haja
a internalização e a transformação de atitudes.
Algumas ações podem ser destacadas durante o processo como:
- “Utilização de jornais atuais em sala de aula com o intuito de
estabelecer relações entre as informações e os conteúdos escolares.”
- “Efetivação do direito do aluno se posicionar.”
- “Aplicação dos pressupostos metodológicos, levantamento dos
conhecimentos prévios, problematização, sistematização e avaliação.”
- “O fazer pedagógico, embasado da dialogicidade.”
- “Elaboração do contrato pedagógico ou combinado.”
- “A empatia, humanização por meio da co-responsabilidade.”
- “Aplicação da teoria na prática “práxis”.”
- “O rompimento do paradigma sobre o ERRO, o qual foi utilizado
como uma pista para a aprendizagem, ou seja, um meio e não um fim.”
A escola pode dificultar o processo de ensino e aprendizagem quando
as atividades pedagógicas propostas estão distantes de saberes dos alunos, quando
o ensino está centrado mais no programa do que no aprendiz, quando o professor
não busca saber nem o que os alunos sabem, nem como aprendem e esta ação do
professor é conseqüência do sentimento que o professor tem de desvalorização.
79
Entre tantas situações que a escola enfrenta, esta proposta inovadora
compartilha alguns entraves durante o processo:
- “A preocupação excessiva com o conteúdo conceitual durante a
realização de uma tarefa: Pesquisa sobre regime democrático na Antigüidade,
regime totalitário na América Latina, regime democrático no Brasil e o regime
democrático na Idade Contemporânea, por se tratar de vários assuntos, ocorreu uma
sobrecarga de conteúdo, ficando quantidade x qualidade. “
- “A indisciplina no início do projeto, os trabalhos em pares e em
grupos nas diversas áreas propiciaram momento de falta de respeito entre alunos e
até mesmo com os professores.”
- “Desconfiança por parte dos pais (não se têm textos de ciências
no caderno, os nossos filhos ficam conversando e brincando de fazer experiências).”
- “Resistência pelos outros professores. (Vocês vão perder a
linha, estão tão preocupados em tornar a aprendizagem significativa e prazerosa e
que não vão dar conta do programa)”.
- “A ação isolada de um professor do grupo de pesquisa. (Ele
compartilhava das teorias, da elaboração e construção do fazer pedagógico, com o
grupo, porém na sala de aula, ele seguia o livro linearmente deixando de fazer até
mesmo as sugestões que o livro trazia como: trabalhos em grupos, jogos, músicas,
entre outros. Quando questionado, ele afirmava que aquela classe era muito difícil,
não dava para “inventar moda”).”
- Resistência na realização de planos:
- “Plano é para professores iniciantes que não tem prática;”
- “O plano se distancia da prática;”
- “Fazer planos significa preencher papéis;”
80
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer desta pesquisa, procuramos responder algumas questões
como: Quais são os elemento que facilitam ou dificultam uma prática educativa
significativa? É possível romper dogmas dos professores com visitas a modificar
suas práticas?
Com intuito de responder estas indagações e em busca de uma prática
pedagógica renovada, iniciamos o trabalho por meio de grupo de estudo de
professores para analisarmos e compreendermos a teoria que permeia a prática,
uma vez que o objetivo era de complementar o fazer pedagógico.
Este trabalho foi possível se realizado de maneira produtiva por vários
motivos: fácil acesso com os professores, alunos e os demais elementos da
comunidade escolar, interesse de um bom número de professores pela pesquisa e a
metodologia adotada: “Pesquisa - Ação”, pois esta metodologia propiciou um
envolvimento próximo das pessoas e dos objetos a serem estudados uma vez que
esta ação considerou as questões relacionadas ao processo de interação entre a
pesquisadora e o grupo de professores que tinham como meta a superação de
conflitos pedagógicos e o desejo de inovação. Diante à reflexão colaborativa, o
grupo de estudo desenvolveu a habilidade de problematizar, analisar e compreender
suas ações pedagógicas, produzindo significado e conhecimento que possibilitou
orientar o processo de transformação das práticas escolares, gerando mudanças na
cultura escolar ou seja, o significado de alguns elementos que compõe o ambiente
escolar como: o papel do erro, da avaliação, do “barulho”, diálogo, pesquisa
apresentação de seminários, o papel do aluno, do professor, a indisciplina ou a
disciplina tiveram um resignificado.
Assim foi se construindo uma cultura escolar em que a análise, a
investigação, o envolvimento, o comprometimento, o crescimento pessoal e
profissional favoreceram práticas organizacionais participativas e democráticas.
Visando construir, observar, analisar as implicações entre a teoria e a
prática sob as implicações de uma educação significativa e práticas inovadoras.
Nos capítulos seguintes expusemos a fundamentação teórica, o
trabalho desenvolvido na formação do professor nos grupos de estudo, as
81
experiências advindas das observações dos dados coletados com os questionários,
análise de planos, atividades elaboradas e aplicadas, instrumentos de avaliação e
acompanhamento da construção do saber pedagógico.
Ao pensarmos a questão da inovação pedagógica, analisamos que há
uma herança cultural em relação à instituição escolar ao tratar isoladamente os
elementos: avaliação, aprendizagem, ensino, disciplina, relação aluno - professor
etc. Assim um professor de história não se preocupava com relações horizontais de
seu programa, estava sempre preocupado com a verticalização de sua disciplina.
As implicações entre o fazer pedagógico que se realizava e o fazer
pedagógico que se buscou durante a pesquisa, puderam ser constatadas em
diferentes situações observadas e que serão aqui sintetizadas a partir de categorias
de análise advindas do processo de inovação.
6.1 Considerações a Partir de Categorias Advindas do Processo de Inovação.
6.1.1 Organização do Trabalho Pedagógico.
O processo de se tomar consciência sobre a necessidade de se
planejar, possibilitou a articulação de disciplinas. O planejamento passou a ser um
instrumento de transformação, uma vez que o plano é um documento flexível, pois
resgata a intencionalidade da ação, favorecendo a resignificação do trabalho, o
resgate da ação educativa.
O planejar individual e também o coletivo combateu a alienação, dando
coerência à ação, integrando e mobilizando o coletivo em torno de necessidades da
comunidade escolar, superando o caráter fragmentado das práticas educativas.
Perante os resultados da pesquisa foi possível constatar que toda
proposta de mudança para a prática educativa, se comprovou na realidade na qual
se realiza, na forma que se concretiza em situações reais. A práxis na ação é a
significação da teoria, pois, enfim, é na prática que todo projeto, toda idéia, toda
intenção, se faz realidade de uma forma ou outra; se manifesta, independentemente
de declarações e propósitos de partida. O fazer pedagógico, ao se expressar através
82
de uma práxis, adquiriu significado definitivo para os alunos e para os professores
nas atividades que uns e outros realizaram suas ações.
6.1.2 Desenvolvimento da Autonomia no Contexto Escolar.
Em relação ao desenvolvimento do desenvolvimento moral dos alunos
em que o movimento da heteronomia e autonomia permeou as relações entre alunos
e professores, foi possível constatar por meio das observações e depoimentos dos
docentes e discentes que a pesquisa fomentou momentos de descontruções e
reconstruções das relações escolares, pois há uma dialética instaurada quando se
trata de disciplina.
E na construção da autonomia, os pares envolvidos investiram nos
vínculos reais, abrindo-se mão dos modelos pré-estabelecidos, a retomada
constante do contrato pedagógico, favorecendo todos os envolvidos no
desenvolvimento das atividades em uma atmosfera saudável.
Assim a relação professor-aluno , aluno-aluno se desenvolveu em uma
proposta de trabalho fundamentada no conhecimento, o que pressupõe a
observância de regras, semelhanças e diferenças de regularidades e exceções.
Considerando que a educação não deve ser inflexível, de cunho
individual, estático, burocrático, frio e fragmentado. As ações pedagógicas se
endereçaram a uma posição em que a escola não fosse apenas um lugar para
transmitir conteúdos teóricos e cumprir um currículo que se restringia aos conteúdos
das disciplinas.
Um dos propósitos deste trabalho foi de estabelecer relações entre o
mundo e a escola, ou seja, ultrapassar os muros escolares, despertando assim tanto
nos professores quanto nos alunos a curiosidade que antecede a aprendizagem.
O trabalho com o uso de jornal na sala de aula foi uma ação de
destaque, uma vez que os professores percebiam a indiferença dos alunos aos
acontecimentos e a resistência dos alunos em desenvolver o hábito de leitura.
As atividades desenvolvidas com o jornal ora era de cunho disciplinar,
(área específica), ora de cunho interdisciplinar, esta ação estimulou tanto os alunos
83
quanto os professores a adquirirem hábitos de leitura e consequentemente a
habilidade de produzir textos foi também contemplada.
Pode–se constatar também que os professores de História, Ciências,
Geografia, Português, Matemática, Inglês se propuseram a aderir a um novo
currículo, onde exige-se metodologias, saberes e habilidades profissionais
diferentes.
Dentro destas apresentações ,a pesquisa mostrou que foram
desenvolvidas habilidades de pesquisa, os espaços de discussão foram ampliadas,
foi criado uma cultura de análise dos resultados, instauraram práticas colaborativas e
solidárias ampliando assim as competências no que se refere aos conteúdos
específicos nas áreas e aos saberes pedagógicos.
O que proponho é que haja um acompanhamento na formação. do
professor na própria escola que leciona, sugerimos que haja estudos de textos
teóricos para embasar a prática do professor, e que a escola favoreça momentos
coletivos para socializar suas experiências e de também solicitar auxílio.
Acreditamos nos pressupostos teóricos de: Piaget, Wallon, Vygotsky, Ausubel...,
enquanto estamos planejando, elaborando e aplicando as atividades com e para os
alunos, assim é necessário que se considere também o processo de aprendizagem
do professor.
Esta pesquisa demonstra que os professores estão dispostos a
implementar suas práticas, têm consciência sobre a urgência da mudança, porém
eles se sentem sozinhos e receosos nesta jornada porque o novo causa
insegurança e medo. Acreditamos que os cursos de Pós-Graduação na área de
educação podem colaborar na busca desta profissionalização.
À guisa da conclusão apresentamos um relato de uma aluna de 15
anos que participou desta pesquisa e nos enriquece enquanto educadores.
A melhor maneira de se ensinar é através de aulas dinâmicas e
práticas, como experiências científicas, debates e produções artísticas, pois dessa
maneira aprendemos a relacionar conteúdo estudado aplicando sua prática no
cotidiano , de forma que possamos nos apaixonar pelos estudos e obter hábitos
saudáveis como ler, escrever, ouvir músicas de qualidade, praticar esportes, se
alimentar corretamente e estimular a criatividade e todas as outras habilidades e
talentos a fim de que obtenhamos qualidade de vida e possamos escolher a carreira
que desejamos.
84
É preciso estimular nos alunos o hábito de estudo assim como mudar o
conceito do que significa estudar, por exemplo: um aluno com dificuldade de
aprendizagem pode ser muito dedicado, fazer todos os exercícios de casa e ler todo
o conteúdo para a prova, grifando e resumindo , porém esse aluno pode continuar
tirando notas baixas enquanto seu colega faz a lição de casa de vez em quando,
nunca estuda e apenas dá uma lida no conteúdo às vésperas da prova e sempre se
sai muito bem nas atividades avaliativas.
Para descobrir porque o aluno dedicado não aprende, mesmo
estudando bastante, e com disciplina basta observá-lo na sala de aula durante uma
explicação do professor. Se ele parece distraído ou tagarela pode ser que ele tenha
problemas de concentração e costuma se distrair muito, daí seus problemas de
aprendizagem.
Enquanto o outro aluno, o “relaxado” pode ter tirado a sorte grande na
loteria da genética e ter a habilidade de se concentrar mesmo quando parece
distraído com outra coisa.
Por isso o trabalho do professor é tão essencial, muitos alunos
aprendem com facilidade quando é estimulado a questionar e a responder, criar,
resolver problemas junto com o professor. Fora isso, ele pode ser o responsável pelo
aluno amar ou odiar sua matéria.
O professor ao invés de exigir tudo do seu jeito, precisa ser reflexivo e
estar sempre alerta às dificuldades e facilidades do aluno exigindo-o da maneira
certa e na medida exata.
É papel do professor orientar o aluno para que encontre suas paixões e
exercite seus pontos fracos, mas é preciso muita força de vontade do aluno para
vencer os desafios.
85
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88
ANEXOS
89
ANEXO 1
Título: Aula de Arte e História
90
ANEXO 2
Titulo: Aula de Arte e História
91
ANEXO 3
Titulo: Aula de Arte e História
92
ANEXO 4
Titulo: Aula de Arte e História
93
ANEXO 5
Titulo: Aula de Arte, História e Inglês
94
ANEXO 6
Titulo: Aula de Inglês, História e Arte
95
96
ANEXO 7
Titulo: Aula de Inglês, História e Arte.
97
98
ANEXO 8
Titulo: Aula de Inglês, História e Arte
99
100
ANEXO 9
Titulo: Aula de Geografia
101
102
ANEXO 10
Titulo: Jornal na Escola
Fonte: Jornal O imparcial – Presidente Prudente, 5 de novembro de 2005
103
ANEXO 11
Titulo: Jornal na Escola
Fonte: Jornal O Imparcial – Presidente Prudente, 5 de Novembro de 2005.
104
ANEXO 12
Titulo: Jornal na Escola
Fonte: Jornal O Imparcial – Presidente Prudente, 5 de novembro de 2005.
105
ANEXO 13
Titulo: Jornal na Escola
Fonte: Jornal O Imparcial – Presidente Prudente, 27 de maio de 2006.
106
ANEXO 14
Titulo: Jornal na Escola
Fonte: Jornal O Imparcial – Presidente Prudente, 27 de maio de 2006.
107
ANEXO 15
Titulo: Editorial - Opinião
FONTE: Jornal O Imparcial – Presidente Prudente, 12 de novembro de 2006.
108
ANEXO 16
Titulo: Jornal na Escola
FONTE: Jornal O Imparcial – Presidente Prudente, .11 de novembro de 2006.
109
ANEXO 17
Titulo: Jornal na Escola
Fonte: Jornal O Imparcial – Presidente Prudente, .11 de Novembro de 2006.
110
ANEXO 18
Titulo: Aula de Geografia
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
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