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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E A QUESTÃO DA AUTONOMIA
MARCIANA PELIN KLIEMANN
Presidente Prudente – SP
2006
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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E A QUESTÃO DA AUTONOMIA
MARCIANA PELIN KLIEMANN
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, como parte
dos requisitos para obtenção do título de
Mestre em Educação - Área de
Concentração: Práxis Pedagógicas e
Gestão de Ambientes Educacionais.
Orientadora:
Profª. Drª. Raquel Rosan Christino Gitahy
Presidente Prudente – SP
2006
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372.34 Kliemann, Marciana Pelin
K65i A informática na educação especial e a
questão da autonomia / Marciana Pelin Kliemann.
- Presidente Prudente : UNOESTE, 2006.
99 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE,
Presidente Prudente – SP, 2006.
Bibliografia
1. Educação Especial, Interatividade,
Informática. I. Título.
MARCIANA PELIN KLIEMANN
A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E A QUESTÃO DA AUTONOMIA
Dissertação apresentada a Pró-Reitoria de
Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade
do Oeste paulista, como parte dos requisitos
para obtenção do Título de Mestre em
Educação
Presidente prudente, 05 de abril de 2006
__________________________________
Profª. Drª. Raquel Rosan Christino Gitahy
UNOESTE - Universidade do Oeste Paulista
__________________________________
Prof. Dr. Adriano Rodrigues Ruiz
UNOESTE – Universidade do Oeste Paulista
___________________________________
Profª. Drª Arlete Aparecida Correia Meneguette
UNESP – Universidade Estadual Paulista
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação a todos os profissionais comprometidos com a
Educação, servindo como subsídio e exemplo para a credibilidade do Ensino em
nosso País. Se educar significa condicionar, não quero ser parte da alienação
heterônoma de uma sociedade, contudo, se significa mediar saberes, terei
eternamente o orgulho de ter sido EDUCADORA.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Senhor dos senhores, meu Deus, que sempre me carregou em
sua luz divina.
Aos meus pais que me propiciaram a oportunidade de estudar e traçar o meu
caminho, muitos pais não conseguem oportunizar isso.
Aos familiares por me incentivarem mesmo sentindo minha ausência, ao
amado e amigo Marciano, às vezes esquecemos a qrandiosidade desta palavra;
valor maior do que o amor e a compreensão não existem.
Agradeço também a professora orientadora, Profª Drª. Raquel pela orientação
deste documento tão importante em minha vida acadêmica e profissional e aos
mestres que estiveram presentes na minha formação, pela valorização do que é
educar.
“[...] O estado de autonomia se constitui centrado no reconhecimento do
outro como ele mesmo e no respeito mútuo. As regras são constituídas cooperativa
e racionalmente. A consciência de si se constitui na relação com o outro. Uma
relação calcada na interação [...]”
Catapan e Fialho apud Gitahy, 2002.
RESUMO
Devido à carência de materiais adaptados e instrumentos que possibilitem inclusão
dos alunos especiais na sociedade, a educação especial torna-se ainda mais
exigente que a educação regular. Nesse pensamento é que se justifica a presente
dissertação, objetivando investigar como a informática propicia autonomia para o
aluno com necessidades educativas especiais, dispondo de um apanhado geral
sobre essa modalidade de ensino, destacando que todo indivíduo, atendido de
maneira diferenciada, é capaz de realizar tarefas do cotidiano de maneira
satisfatória, não como ser passivo, mas um ser atuante nas mudanças sociais.
Direciona-se, portanto, à problemática dos alunos especiais, que precisam de
suporte para atingir um índice real de inclusão, conquistando autonomia intelectual,
livre, portanto, de coações e direcionamentos análogos e heterônomos, a um
encaminhamento à conquista da autonomia que se faz essencial para a construção
da identidade dos sujeitos que esperam superar suas incapacidades. Embora haja
uma preocupação com todas as deficiências, a presente dissertação traçou uma
abordagem geral das deficiências física, sensorial e mental. A compreensão da idéia
de autonomia na Educação Especial foi baseada na teoria de Piaget. A pesquisa foi
realizada nas seguintes etapas: a) observação do comportamento de 10 crianças
comprometidas cognitivamente com faixa etária entre 8 a 17 anos na cidade de
Cascavel no Estado do Paraná, durante a utilização de dois softwares educacionais;
b) pesquisa exploratória com coleta de dados quantitativa, via questionário com
instrutores de informática que atuam com alunos especiais, sobre o nível de
interação destes com o computador e a conquista da autonomia mediante a
utilização de softwares que propiciam a socialização de suas idéias e a conquista do
aprendizado; c) após a verificação dos resultados percebeu-se que os instrutores de
informática possuem dúvidas sobre a mediação da autonomia pelo computador, o
que resultou em uma prática interventiva sobre a questão da autonomia durante a
utilização de softwares educacionais. Pela análise dos resultados foi possível
perceber as seguintes conclusões: os alunos apresentaram grande entusiasmo ao
manipular os softwares propostos e geraram uma condição de autonomia, mediante
a interação com a máquina; quanto aos instrutores, contatou-se, via questionário,
que eles precisam ampliar seus conhecimentos pedagógicos acerca do computador.
Após a ação interventiva verificou-se a mudança positiva de opiniões destes
profissionais sobre o trabalho com a informática na escola servindo, então, como
recurso de interação e conquista da autonomia.
Palavras-Chave: Informática; Autonomia; Educação especial; Estudante.
ABSTRACT
More demanding than the Regular Education, the Special Education which besides
inserting the special students in the social and educational context, searches new
resources to develop the integration processes of theirs; following this thought is that
this dissertation is justified, aiming: to investigate how the computer dealing provides
with autonomy for the student with special educational needs, availabling a general
field about this Modality of Teaching. Pointing out that every individual, attended in a
different way is able to perform daily tasks in a satisfactory way, not as a passive
person, but as an acting person in the social changes. Therefore, the problem of
special students who need support is driven, to reach a real rate of inclusion,
achieving intellectual autonomy; free, therefore, from coactions and analog and
heteronymous approach, leading to the autonomy conquering that is essential for the
identity building of people that expect to overcome their inabilities. Although there is
concern with all the deficiencies, this paper traced a general approach of the
physical, sensorial and mental deficiencies. The comprehension of autonomy idea in
the Special Education area was based on Piaget’s theory. The research was
performed in the following steps: a) behavior observation of 10 children compromised
cognitively whose ages were between 8 and 17 years old in the city of Cascavel – Pr
during the use of two softwares; b) exploratory research with statistical quantitative
data collect, through a questionnaire with computer dealing instructors who work with
special students, about the interaction level with the computer and autonomy
achievement front the use of softwares that enable the socialization of their ideas and
the learning achievement; c) after the verification of the results, it was noticed that
the computer dealing instructors have doubts about the mediation of the autonomy
by the computer, what generated a interceptive practice about the autonomy during
1the use of educational softwares. The analysis of the results imposed the following
conclusions: the students presented great enthusiasm when manipulating the
proposed softwares and generated an autonomy condition through the interaction
with the machine; as for the instructors, it was verified through the questionnaire,
that they need to enhance their pedagogical knowledge about the computer; after
the interceptive action it was verified that a positive change of opinions of these
professionals about the work with computers at schools, thus serving as an
interaction and autonomy achievement resource.
Keywords: Computer dealing, Autonomy, Special education, Student.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1
-
Software Dosvox.................................................................. 29
FIGURA 2
-
Aluno com visão subnormal................................................. 30
FIGURA 3
-
Software Motrix..................................................................... 30
FIGURA 4
-
Tetraplégico utilizando o mouse com o sopro........... 31
FIGURA 5
-
Software Libras..................................................................... 32
FIGURA 6
-
Software Geometria............................................................. 33
FIGURA 7
-
Aluno com hiperatividade trabalhando no computador........ 34
FIGURA 8
-
Alunos Especiais da Escola onde foi realizado o trabalho.... 36
FIGURA 9
-
Tela do Software Bruxos à solta...................................... 38
FIGURA 10
-
Tela inicial do Software Bruxos à solta................................. 39
FIGURA 11
-
Tela do Software Histórias em quadrinhos da Mônica ...... 40
FIGURA 12
-
Gráfico referente a utilização do computador............... 45
FIGURA 13
-
Trabalho com alunos especiais ............................ .............. 49
FIGURA 14
-
Gráfico referente a nível de escolaridade.............................. 50
1
FIGURA 15
-
Gráfico referente ao conhecimento de informática.............. 51
FIGURA 16
-
Gráfico referente a formação pedagógica............................. 52
FIGURA 17
-
Gráfico referente ao trabalho realizado com informática na
escola......
52
FIGURA 18
-
Gráfico sobre a autonomia mediada pelo computador......... 53
FIGURA 19
-
Gráfico referente ao conceito de autonomia........................ 54
FIGURA 20
-
Gráfico ao nível de interação e resposta.............................. 55
FIGURA 21
-
Gráfico sobre o uso do computador com alunos especiais... 56
FIGURA 22
-
Tela do Software Bruxos à solta..................................... 60
FIGURA 23
-
Momento do curso de manipulação dos softwares.............. 61
FIGURA 24
-
Software da Forca................................................................ 61
FIGURA 25
-
Tela do Software Orly desenhando histórias..................... 62
FIGURA 26
-
Tela do Software Libras....................................................... 62
FIGURA 27
-
Tela do Software Quadrinhos da turma da Mônica.............. 63
FIGURA 28
-
Tela do Software Slogo....................................................... 63
2
FIGURA 29
-
Tela do Software Dosvox...................................................... 64
FIGURA 30
-
Instrutores no Laboratório da Faculdade Unipan................. 65
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Comparação: autonomia e heteronomia............................... 20
QUADRO 2 - Classificação da OMS - CID.10 (Organização Mundial da
Saúde)...................................................................................
34
QUADRO 3 - Nível dos alunos da Classe Especial ................................... 37
QUADRO 4 - Recursos Mínimos para a execução dos softwares............. 38
QUADRO 5 - Principais comandos para manipulação do Software da
Mônica..................................................................................
41
QUADRO 6 - Procedimentos da Pesquisa................................................ 44
QUADRO 7 - Colocações dos alunos quanto ao Software Bruxos à Solta 46
QUADRO 8 - Colocações dos alunos quanto ao Software da Mônica..... 48
QUADRO 9 - Recursos mínimos para execução dos softwares
explorados durante a pesquisa-ação....................................
60
QUADRO 10 - Apontamentos realizados pelo grupo pesquisado................ 65
SUMÁRIO
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS......................................................................... 12
1.1 Proposta Pedagógica .................................................................................. 15
1.2 Organização Da Dissertação....................................................................... 15
2 A INFORMÁTICA E A AUTONOMIA.............................................................. 16
2.2 A Informática na Educação Especial........................................................... 26
3 A PESQUISA AÇÃO ...................................................................................... 36
3.1 O Trabalho com Alunos Especiais .............................................................. 36
3.1.1 Objetivo da Pesquisa............................................................................... 36
3.1.2 Participantes............................................................................................ 36
3.1.3 Processo .................................................................................................. 37
3.2 A Visão Sobre Informática na Educação dos Instrutores ............................ 42
3.2.1 Participantes............................................................................................. 42
3.2.2 Objetivo da Pesquisa............................................................................... 42
3.2.3 Processo .................................................................................................. 43
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO...................................................................... 45
4.1 Os Alunos Especiais e os Softwares Educacionais..................................... 45
4.2 Os Instrutores de Informática ...................................................................... 50
5 COMPLEMENTANDO A PESQUISA: UMA PRÁTICA INTERVENTIVA........ 58
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 67
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 69
8 APÊNDICE .................................................................................................... 73
12
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Dentro de uma conjuntura globalizada, surgem paradigmas que
envolvem toda a sociedade e, nesse contexto, criam-se paradigmas acerca do uso
do computador, tanto em residências quanto na escola.
Faz-se necessário, portanto, analisar o objetivo quanto ao uso da
informática na educação para que não perca sua identidade real, pois a informática
instrumental, que supre as necessidades de uma empresa, é diferente do âmbito
escolar, que precisa ser conduzida de maneira educativa. Ainda que a informática na
educação e a informática instrumental possam andar paralelamente, é real a
necessidade da existência de uma visão transversal das diferentes formas de
encaminhamento para a utilização da máquina.
A educação brasileira renovada pela revolução de 1930 e pela criação
do Ministério da Educação sofreu muitas mudanças ao longo das décadas.
Aumentaram ainda mais as discussões acerca da Educação no país, tudo isso
objetivando uma forma coerente de educar para os padrões de cada época.
Contudo, o que se perpetuou, apesar de variadas leis e estudos, foi uma exclusão
de sujeitos, um aumento na defasagem dos recursos pedagógicos, a massificação
dos conteúdos programáticos e um apelo constante ao pragmatismo.
A escola busca constantemente rever a sua prática, tornando-se assim
uma instituição sensível a críticas e reformulações muitas vezes errôneas, que
podem comprometer o sistema atuante, assim como toda uma geração. Entretanto,
apesar de muitas vezes errar na ânsia de acertar, os educadores não podem dar-se
ao luxo de viverem no passado, pois a transição das escolas e os recursos
tecnológicos exigem pouco a pouco que o professor transforme-se definitivamente
em um pesquisador, um filósofo consciente da necessidade de reformulações dos
seus saberes e conceitos que há muito vêm sendo reproduzidos.
O resultado dessa reprodução é a interferência realizada ora pelo
professor ora pela escola, de forma excludente e repreendedora, pois como
argumenta Cortella (2000), as crianças gostam muito da escola, mas os professores
fazem com que elas passem a ter restrições e dúvidas sobre o gosto de estudar.
Se a escola é uma instituição que objetiva formar as novas gerações,
sabendo respeitar a sua função e atendendo ao público a que se destina, é
13
fundamental que reflita sobre o papel do sujeito que aprende e assim aprimore sua
identidade de educadora, tornando-se capaz de atender a demanda de estudantes,
dando-lhes condições de construírem o seu conhecimento.
O processo de ensino e aprendizagem pode modificar-se de maneira
significativa com o uso dos computadores, porém faz-se essencial refletir acerca das
tecnologias utilizadas para beneficiar o processo educativo, principalmente de
indivíduos que apresentam alguma deficiência. Elas deverão ser utilizadas como
recursos didáticos, com a função de estimular a aprendizagem e o desenvolvimento
de conhecimento, propondo atividades que valorizem os conteúdos educativos e as
habilidades do discente, o envolvimento do grupo de trabalho com o professor,
programando as atividades significativas para o processo, benéfico ao aluno,
propiciando um melhor aproveitamento de suas potencialidades e desenvolvimento
de sua autonomia.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
em seu capítulo V, aborda a Educação Especial, definindo-a como modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
pessoas com necessidades educacionais especiais; desse modo, ela perpassa
transversalmente todos os níveis de ensino, desde a educação infantil até o ensino
superior. Essa modalidade de Educação é considerada como um conjunto de
recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos
os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento.
A Educação Especial é parte integrante da Educação Fundamental,
entretanto, é compreendida desde a estimulação precoce até o atendimento de
adultos que nunca procuraram a escola por desconhecimento, medo ou vergonha e
também aqueles indivíduos que vieram a adquirir uma determinada deficiência.
(LDBEN, 1996).
O termo ALUNO ESPECIAL, nesta dissertação, é compreendido com
interdependentes aspectos do desenvolvimento humano: o cognitivo, o afetivo e o
socioemocional e tem como principal referência as diferenças individuais e as
possibilidades socieducacionais do indivíduo que apresenta algum tipo de
deficiência mental, física ou sensorial. Toda criança deve ter direito de estar inserida
em um programa educacional, independentemente de suas limitações, até porque a
educação precisa ultrapassar os limites impostos da maneira formal e propiciar a
possibilidade de conviver, trocar e vivenciar situações do cotidiano, pois essas
14
possibilidades são pontos implícitos no processo de aprendizagem, bem como no
desenvolvimento humano.
Ao utilizar o computador, o aluno especial poderá considerar o seu
desempenho acadêmico semelhante aos outros alunos, pois os seus erros serão
também os erros dos outros e seus acertos poderão ser tão ou mais precisos do que
outros resultados. Existem softwares específicos aos alunos especiais, quando
esses não podem utilizar o mesmo que os demais alunos, por algum impedimento
motor ou cognitivo.
O computador é um recurso fundamental como elemento de interação
com o outro na perspectiva de intercâmbio, troca e cooperação, favorecendo ao
desenvolvimento do aluno nas dimensões cognitivas e sócio-afetivas, mas ao
mesmo tempo permite ao professor trabalhar o conteúdo curricular de forma
interdisciplinar, gradativa e sob um novo olhar pedagógico, permitindo que o aluno
possa interagir, comunicar-se com o outro sem prender-se às suas limitações,
ultrapassando a questão de integração e promovendo a sua inclusão social.
De acordo com Valente (1994), o computador pode ser um aliado no
processo de ensino e aprendizagem de alunos especiais, pois dispõe de recursos
como animação, som, imagem e efeitos especiais, que superam as possibilidades
didáticas e metodológicas tradicionais, tornando o material didático e os conteúdos
mais interessantes e atrativos aos alunos, além de possibilitar a adaptação às
necessidades e capacidades do discente, assim, com pequenos ajustes, é possível
aos alunos com alguma deficiência mais acentuada, terem igualdade de acesso e
utilização do equipamento para desenvolvimento de sua aprendizagem e de sua
autonomia.
A escola pode conseguir muito com a INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO,
mas isso só será possível se forem propiciadas condições de aquisição, manutenção
e trabalho, e ainda, se houver aceitação por parte dos educadores como aliada e
ferramenta pedagógica, excluindo a possibilidade de ser um instrumento de
alienação.
O efeito da implantação da tecnologia computacional na Educação
poderá ser válido, mas para isso é preciso preparar o ambiente escolar, assim como
os professores, pois são eles, juntamente com os alunos, que terão contato direto
com os computadores. Para que isso aconteça, os educadores necessitam estar
15
preparados e conscientes da importância de inovar e dinamizar as suas atividades
docentes.
1.1 Proposta Pedagógica
Utilizar o computador na escola é um caminho a ser construído
gradativamente, no sentido de que se oriente o docente e dê suporte através da
informática na educação, para que haja aulas bem planejadas, professores
motivados e alunos com possibilidade de superação das suas restrições físicas,
mentais e sensitivas e ainda que a escola, como agente educadora, possa
oportunizar a essas pessoas a melhoria da própria condição de vida social ou
educacional, contribuindo para a construção de uma sociedade senão inclusiva,
menos preconceituosa.
Almeja-se, portanto, a vinculação do computador em auxílio do aluno
especial, abordando o aspecto de que toda a pessoa que possui uma incapacidade
física (congênita ou adquirida) é um sujeito que tem necessidade de
encaminhamentos adaptados à sua realidade educacional e social.
A vinculação do trabalho pedagógico com a informática, a
individualização do aluno especial e a conquista da autonomia por este, tornam-se o
foco principal desta dissertação.
1.2 Organização da dissertação
A presente dissertação aborda primeiramente o referencial teórico,
capítulo 2, sobre a questão da autonomia na visão de Jean Piaget e a Informática na
Educação Especial. A seguir segue a metodologia da pesquisa, sendo encontrada
no capítulo 3 e nas duas últimas partes da dissertação estão os resultados. Nos
capítulos 4 e 5 encontram-se as discussões, finalizando com o capítulo 6 em que se
destacam as Considerações Finais.
16
2 A INFORMÁTICA E A AUTONOMIA
Jean Piaget (1983) tornou-se o teórico mais conhecido da concepção
interacionista, segundo a qual o meio ambiente interage e influencia o aprendizado
dos seres, acreditando, dessa forma, que a partir do momento em que a criança
procura entender os “porquês” de suas descobertas e do meio onde vive está
construindo o seu conhecimento.
Apoiando-se na visão de Piaget, a postura psicológica no processo de
desenvolvimento das estruturas do pensamento e da aprendizagem da criança se dá
a partir da equilibração entre assimilação de objetos e esquemas e a acomodação
dos esquemas a esses objetos.
Segundo Piaget, durante a etapa sensório-motora, constitui-se a
função semiótica, em que o sujeito passa a se apropriar da linguagem. Esta permite
a ele significar a sua realidade, fazer referência a algo que não está presente,
exercendo a mediação entre sujeito e realidade. As representações que o sujeito
constrói, assim, definem-se pela capacidade de expressar a realidade por meio de
formas observáveis, ou seja, significar algo sem se confundir com o que significam.
De acordo com a visão de Seiber (2000), o psicólogo Jean Piaget
afirma que o mecanismo psicológico do processo de abstração é reflexionante. Ela
permite extrair conceitos das ações ou operações de um nível inferior e reorganizá-
las, dando lugar a novas relações lógicas, que aumentam o poder auto-regulador
das estruturas cognitivas. Com relação à aprendizagem de novos conceitos, Seiber
(2000) resume:
• O desenvolvimento das estruturas lógicas fica limitado quando se dá
a partir de uma simples leitura dos resultados de uma transformação considerada e
se limita, em geral, a uma melhor articulação das intuições pré-operatórias;
• A aprendizagem é mais eficaz na medida que consegue provocar
um exercício operatório;
• A aprendizagem é uma aquisição em função das estruturas lógicas e
não redutível à experiência física: enquanto nesse último caso, a experiência se
dirige aos objetos mesmos, a experiência lógico-matemática, por sua vez, se dirige
às ações que utilizam os objetos e emprega uma abstração a partir dessas ações
como tais. A abstração a partir da ação favorece então a aprendizagem específica.
17
Piaget trabalhou em um tempo no qual não existiam computadores,
sendo classificado como o último “psicólogo artesanal”
(ALMEIDA, 1998). Porém,
hoje se pode considerar a teoria de Piaget, levando em consideração também o
novo ambiente de aprendizagem: o computador, que saiu das mãos das elites e dos
campos científicos para ir ao encontro da cultura cotidiana. Dá-se, portanto, a
necessidade de buscar novas maneiras de se utilizar a tecnologia no sistema
educacional, para que ela não seja usada com o fim de “programar crianças”, mas
que lhes propicie conhecimento e domínio da técnica, conseqüentemente ganhando
um “domínio” maior do mundo, um senso de força do conhecimento aplicado e uma
imagem confidente, viva de si própria como agente intelectual e crítico na sociedade.
De acordo com Piaget, uma das chaves principais do desenvolvimento
é a ação do sujeito sobre o mundo e o modo pelo qual isso se converte num
processo de construção interna. Entrega-se à criança o papel principal no processo
de aprendizagem e ao professor, não mais o de condutor, mas sim, o de facilitador.
O professor será aquele que enriquece o ambiente, provoca situações
para que o aprendiz possa se desenvolver de forma ativa, realizando também suas
próprias descobertas, ao invés de somente assimilar conhecimentos prontos,
baseados na memorização (PIAGET, 1983).
Piaget demonstrou que o sujeito aprende, mesmo sem ser ensinado,
uma vez que está em constante atividade na interação com o ambiente, elaborando
e reelaborando hipóteses que o expliquem. Assim, as crianças são vistas como
construtoras de suas estruturas intelectuais. Diante dos estímulos, a partir de seus
esquemas mentais, formulam hipóteses, na tentativa de resolver essas situações.
Quando não conseguem resolvê-las, passam por conflitos cognitivos que as levam à
busca de reformulações dessas hipóteses, ampliando cada vez mais seus sistemas
de compreensão, num contínuo movido pela busca de equilíbrio de suas estruturas
cognitivas. Dessa forma, a aprendizagem é resultante da interação do sujeito com o
objeto do conhecimento, que não se reduz ao objeto concreto, mas inclui o outro, a
família, a escola, o social.
Papert (1986), pesquisador e criador do Software Logo
1
, ficou
entusiasmado com a perspectiva de Piaget e seus seguidores, de considerar a
criança ser como pensante e construtor de suas estruturas cognitivas, mesmo sem
18
ser ensinada. Porém, inquietou-se com a pouca pesquisa no sentido de como criar
condições para que mais conhecimento pudesse ser adquirido por essa criança.
Assim, Papert inicia suas pesquisas sobre ambientes educacionais
informatizados que propiciam uma atitude construcionista, ou seja, produzir o
máximo de aprendizagem, com o mínimo de ensino. Mas isso não quer dizer deixar
as crianças à deriva, pelo contrário, a busca do construcionismo é de alcançar meios
de aprendizagem fortes que valorizem a construção mental do sujeito, apoiada em
suas construções no mundo.
Dizer que estruturas intelectuais são construídas pelo aluno, ao invés
de ensinadas por um professor não significa que elas sejam
construídas do nada. Pelo contrário, como qualquer construtor, a
criança se apropria, para seu próprio uso, de materiais que ela
encontra e, mais significativamente, de modelos e metáforas sugeridos
pela cultura que a rodeia. (PAPERT, 1986 p. 53).
Papert (1986) enfatiza que as etapas da maturação biológica são
determinadas, também, pelos materiais disponíveis no ambiente para a exploração
da criança e que esse processo se intensifica à medida em que o conhecimento se
torna fonte de poder para ela. Isso explicaria o fato de certas noções serem mais
complexas para algumas crianças compreenderem, por não terem como
experimentá-las no cotidiano.
Papert nesse caso põe em estudo as operações concretas
conquistadas por Piaget e critica seguidores, pesquisadores e escolas, que buscam
como progresso intelectual à passagem rápida da criança do pensamento operatório
concreto para o abstrato formal. Segundo Papert, é muito importante que a
construção do conhecimento, no pensamento concreto, seja fortemente solidificada,
desenvolvendo-se as entidades mentais relevantes, ampliando-se a capacidade de o
sujeito operar no mundo. Dessa forma, a criança terá um instrumental maior para
atuar ante as situações de forma flexível e criativa, capacidade essa, cada vez mais
exigida na sociedade.
Observando a teoria de Papert, não se pode negar que o mesmo
concorda com os fundamentos de Piaget a respeito do que é Educar:
1
Linguagem de programação desenvolvida para utilização com crianças, com base em comandos realizados por uma
19
Educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não
simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam
criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da Educação é
formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar
tudo o que a elas se propõe. (PIAGET, 1932 apud LAGO,1998, p. 26)
Percebe-se, intrinsecamente, a importância da autonomia nesse
processo, pois apenas quando se busca a formação autônoma do ser humano é que
se encontra a possibilidade do fazer coisas novas, sem simplesmente repetir o
elaborado por outras gerações.
Segundo Piaget (1977), a autonomia não está relacionada a
isolamento, mas nasce com, a capacidade de estabelecer relações cooperativas.
Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações das intuições, a
criança torna-se cada vez mais apta a agir de maneira cooperativa.
Portanto, ser autônomo significa estar apto a cooperativamente
construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de
relações permeadas pelo respeito mútuo. A educação sem autonomia perde o seu
papel funcional. Segundo Moran (1998), é importante educar para a autonomia, para
que cada um encontre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, é
importante educar para a cooperação, para aprender em grupo, para intercambiar
idéias, participar de projetos, realizar pesquisas em conjunto.
A fim de entender ainda melhor a autonomia, pode-se pensar no seu
antônimo: a heteronomia. Parafraseando Macedo (1996), a heteronomia é o guiar-se
por outro. Tal conceito gera uma atitude condenável, porque se torna fonte de
injustiça e autoritarismo. Aqui, a escola reproduz conhecimento e os alunos não
participam da criação das normas de convivência, busca-se, em primeiro lugar uma
sala de aula “robotizada” e adequada para que o “bom professor” possa desenvolver
sua aula com fosfato individual, quadro verde e giz colorido.
Os conceitos de autonomia e heteronomia são resumidos no quadro 1
de acordo com Christino (2003):
tartaruga
.
20
QUADRO 1 - Comparação: a autonomia e a heteronomia
Fonte - Christino, 2003, p. 74.
Para que se trabalhe em função da autonomia é importante ressaltar
as fases do desenvolvimento da moral da criança, segundo Piaget (1977), pois
conhecendo essas fases é possível imaginar um trabalho no qual os alunos terão
responsabilidade em criar e apropriar-se das oportunidades dadas pelo professor a
fim de destacar a evolução da prática e da consciência de regras, como se pode
verificar nos parágrafos seguintes.
Em primeira instância, tem-se a anomia que transcorre do nascimento
da criança até cinco anos, que por não possuir discernimento amplo dos atos morais
não segue as regras coletivas.
A segunda etapa é a da heteronomia, de seis a nove anos, em que o
senso crítico começa a tecer maior lógica. Nesse momento, verifica-se um interesse
em participar das atividades coletivas, a ajudar na construção e cumprimento de
normas e regras.
A terceira e última etapa é a da autonomia, entre os nove e dez anos
de idade, cujas características correspondem à concepção adulta, contudo com
momentos de dúvidas e reações diversas.
As fases do desenvolvimento moral para os alunos especiais
comprometidos cognitivamente podem ser verificadas com um foco variante, pois o
HETERONOMIA
AUTONOMIA
RESPEITO UNILATERAL: existe uma relação de
pressão e desigualdade entre o respeitado e o respeitador,
na qual a regra para o indivíduo passa a ser exterior à sua
consciência
RESPEITO MÚTUO: os indivíduos que estão em contato se
consideram iguais ou recíprocos pelo respeito entre si, isso
significa um respeito relativo à solidariedade. É neste momento
que as regras construídas são interiorizadas pelo indivíduo,
estabelecendo-se assim uma relação de cooperação social
REGRAS INTANGÍVEIS
RECIPROCIDADE
REGRA ETERNA
COOPERAÇÃO
REGRA COERCITIVA
REGRA ESTABELECIDA PELO CONSENSO
CRIANÇA GOVERNADA POR OUTROS
CRIANÇA GOVERNADA POR SI MESMA
21
indicativo pode sofrer alterações de acordo com a idade cronológica e mental, uma
vez que esses alunos demonstram a sua idade mental inferior à cronológica.
Respaldando-se em estudos de Piaget e Papert, é possível afirmar a
importância de explorar os conteúdos programáticos com os alunos sempre de
maneira concreta e real, para depois transpô-los à forma abstrata. Com alunos
deficientes, essa afirmativa torna-se ainda mais plausível, dada à realidade de cada
aluno, que necessita de atendimento individualizado e voltado às suas expectativas
de aprendizado, retorno e aceitação, excluindo assim uma educação heterônoma e
sem autonomia.
De acordo com Gitahy (2002), o estudo do processo de interação
sujeito-objeto, segundo a teoria de Piaget, oferece referências para o entendimento
das relações mediadas pelo computador e permite esclarecer por que muitos
softwares eliminam possibilidades de relacionamento cooperativo. Uma das chaves
principais do desenvolvimento é a ação do sujeito sobre o mundo e o modo pelo
qual isso se converte num processo de construção interna.
O professor será aquele que enriquece o ambiente, provoca situações
para que o aprendiz possa se desenvolver de forma ativa, realizando também suas
descobertas, ao invés de somente assimilar conhecimentos prontos, baseados na
memorização e na heteronomia de saberes reprodutivistas.
O computador em si apenas desencadeia o processo no sentido de
que o importante não é a máquina ou o currículo, mas o que pode ser feito com eles
na direção do resgate do pensamento humano, do seu poder de construir ciência,
questionar e aprender de forma mais significativa e, principalmente, inclusiva para os
deficientes.
Se o computador é tão importante na educação, como utilizá-lo de
modo a contribuir para o desenvolvimento autônomo dos discentes, principalmente
da Educação Especial? Até que ponto o indivíduo consegue interagir com o
computador ou apenas consegue-se uma resposta da máquina como usuário?
De acordo com Sims (1994), existem três níveis de possível
interatividade no computador:
Reativo, no qual as interações são por retroação. O usuário faz o que
é solicitado pelo computador, dando respostas, completando questões, executando
instruções, lembrando muito o ensino por estímulo e resposta de Skinner.
22
Coativo, no qual o software propõe possibilidades ao aluno de
controlar alguma seqüência, ritmo ou estilo. O aluno torna-se condutor do processo,
uma vez que suas escolhas vão para diferentes caminhos, contudo são caminhos
pré-estabelecidos pelo programador do programa;
Proativo, que acontece quando o usuário pode controlar tanto a
estrutura quanto o conteúdo do software, existindo aí a interatividade refletida, a qual
permite que o aluno compare sua resposta com a de outros alunos ou com a dos
professores a fim de analisar o grau de acerto alcançado. Essa interatividade é a
mais buscada e desejada pelos educadores que anseiam pela autonomia de seus
educandos e para que estes possam construir seus conceitos de forma crítica e
concreta. Interagir é atualmente um dos principais fatores, senão o principal, para o
sucesso de um software e para a autonomia do aluno.
Existem muitos discursos das principais funções da escola, mas o que
muitas vezes não fica claro é o fundamental: construir nas crianças uma
preocupação com o mundo onde elas vivem e serem instigadas para a sua
autonomia. “Os adultos exercem poder sobre as crianças usando recompensas e
castigos, e são precisamente essas sanções que mantêm as crianças obedientes e
heterônomas”.(KAMII, 1992, p. 108)
Quando perguntamos para os educadores sobre o papel da informática
na Educação é muito comum ouvirmos respostas como: o computador estimula o
aluno, é a ferramenta da atualidade ou o computador acelera a educação. Contudo,
a informática não muda a educação, é o uso dos meios computacionais como
recursos didáticos que pode transformá-la.
É importante criar diferentes ambientes de interação e aprendizagem
para as diferentes modalidades de ensino e principalmente para a Educação
Especial. Nesta dissertação, busca-se, com a informática, fazer com que os alunos
compreendam melhor o que fazem, experimentando o sentimento, a sensação de
que são capazes de produzir, algo que era considerado impossível. Além disso, a
informática na Educação Especial pode levar os alunos a um produto que eles não
só construíram, mas compreenderam como foi realizado, podendo sugestionar em
determinados momentos; deixando a ação heterônoma e passiva para avançarem
no seguimento de sua construção autônoma.
Cabe a cada educador sua autonomia, capacidade crítica e imaginação
para apropriar-se dos recursos computacionais mais adequados ao seu estilo
23
profissional, atuar como promotor do processo de aprendizagem, trabalhar em
parcerias com seus alunos na busca e seleção de informações, na identificação de
hipóteses, no levantamento de situações problemas e no desenvolvimento de
projetos pedagógicos significativos.
Com a informática, trabalha-se com a ansiedade e a resistência à
frustração – se a criança é muito ansiosa, dá muitos comandos ao mesmo tempo e
não obtém o produto desejado, ou mesmo provoca pane no computador; se a
criança comete um erro a máquina apresenta novas alternativas para o aprendizado.
Na execução de um programa há a possibilidade de se descobrir várias
formas e vários caminhos para se chegar ao mesmo resultado final. Diante de um
impasse, surge a necessidade de buscar possíveis soluções, desenvolvendo a
criatividade.
A criança e o professor precisam compreender a lógica das mensagens
apresentadas pelo computador para o prosseguimento da operação. Necessitam,
também, captar a lógica nas relações parte/todo e todo/parte. (OLIVEIRA, 1997).
Não deve haver mais educador do educando, não mais educando do
educador, mas educador-educando com educando-educador. Freire (1987)
compreende que o professor não é detentor da verdade e muito menos conhecedor
de tudo ao seu redor, trata-se de um profissional responsável que procura aplicar e
atualizar os conteúdos adquiridos ao longo dos seus estudos e pesquisas para
acompanhar os ritmos e alterações existentes na sociedade contemporânea. Um
profissional persistente, que deseja aprender.Talvez essa devesse ser uma de suas
principais características: a preocupação com a atualização de seus conhecimentos
e práticas para a melhoria do seu desempenho.
Diante da importância do papel do professor no processo de
informatização do ensino para a autonomia, ele é sujeito de transformação, uma vez
que sua palavra reveste-se de importância sem igual, pois ele, embora não seja o
único, é o principal direcionador do processo de ensino, não na perspectiva de
escola tradicional que centraliza tudo na sua figura, mas na compreensão de que ele
dispõe dos conhecimentos sistematizados e pode, dessa maneira, contribuir para
que o aluno domine os conteúdos indispensáveis à conquista de sua cidadania.
(LIBÂNEO, 1986 apud OLIVEIRA, 2002).
O papel do professor em todas as épocas é ser um mensageiro
permanente das inovações existentes. Na sociedade da informação, todos nós
24
estamos reaprendendo a conhecer, a nos comunicar, a ensinar, reaprendendo a
integrar o humano e o tecnológico, integrar o individual, o coletivo e o social. É muito
importante uma conexão entre o ensino e a vida do aluno, chegar a ele por todos os
caminhos possíveis, pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação,
pela multimídia.
O professor dispõe de novas ferramentas de trabalho, abandonando
algumas vezes a lousa, o giz e outros recursos didáticos, buscando meios auxiliares,
para o processo de aprendizagem autônoma.
O computador está cada vez mais próximo da convivência diária, ou
seja, no trabalho e no lazer, por isso, o papel essencial dos professores é propiciar
aos alunos algumas possibilidades de uso dessa nova cultura, dando a oportunidade
de participar e usufruir dos aparatos tecnológicos.
Vivemos um novo fato na história da humanidade e é preciso preparar
continuamente os profissionais da educação para esses novos tempos, pois mesmo
quando preparados para utilizar os recursos tecnológicos disponíveis questionam
com freqüência o porquê de não conseguirem utilizá-los adequadamente em alguns
momentos.
Assim, a Informática na Educação é utilizada como uma ferramenta
apropriada para repensar a própria prática e para preparar os professores, visando à
sua atuação dentro de uma nova perspectiva educacional, que busca preparar
cidadãos para viver em uma sociedade em transformação.
O professor precisa estar preparado para dominar esses recursos
tecnológicos e assim inserir a informática e as tecnologias na prática pedagógica,
pois elas serão os observadores e mediadores nos trabalhos explorados e criados
pelos alunos.
A realidade escolar apresenta-se na atualidade, num eixo de
veiculação dos conhecimentos a serem trabalhados na escola, mas que não se dá
exclusivamente nesse espaço social.
A informática dispõe de um conhecimento sedutor que se apresenta
com todos os recursos de sons, cores, imagens e movimentos, que pode ser
acessado em qualquer instante, sem restrições; um excesso de dados que precisam
ser compreendidos e trabalhados para serem sistematizados. É em meio a essa
multiplicidade de informações que o professor deve estar presente como inovador.
25
A transformação é a ação dos resultados de um aprendizado. Tajra
(2001) afirma que o aprender é um processo de mudança contínua, pois o indivíduo
é um sujeito inacabado que está sempre aprendendo e se transformando. As novas
ferramentas de comunicação geradas pela informática expandiram-se tão
rapidamente que provocaram progressos espetaculares, já que qualquer pessoa
pode operar um computador, assim como se utiliza um automóvel, mesmo sem um
conhecimento específico em mecânica.
A escola encontra-se diante de uma nova expectativa de conhecimento
ou diante de um novo e atrativo recurso e pensando sempre que tudo o que chega é
para ajudar e transformar a prática pedagógica. Nesse sentido, Weiss (1999, p. 13)
afirma:
Os computadores estão chegando a nossas escolas. Diante deles,
encontram-se professores com sentimentos diversos: a satisfação de estar
participando de uma realidade tecnológica, até pouco tempo futurística, a
ansiedade por descobrir, “tudo o que a máquina pode fazer”.
A sensação de não “levar jeito” com essas coisas ou, ainda, o medo de
enfrentar as mudanças que chegam com a informática fazem com que muitas vezes
a escola desista de implantar projetos informatizados, o que poderia ser mais uma
possibilidade de ambiente, de interação e troca.
De acordo com Moran (1998), educa-se de verdade quando aprende-
se com cada coisa, pessoa ou idéia, quando é possível ver, ouvir, sentir, tocar,
trocar experiências e sonhar em todos os espaços vividos: na família, na escola, no
trabalho, no lazer. Educa-se aprendendo a integrar em novas sínteses, o real e o
imaginário, o presente e o passado olhando para o futuro; ciência, arte e técnica;
razão e emoção.
Os ambientes de aprendizagem necessitam transformar-se
constantemente, oferecendo atualizações constantes, proporcionando oportunidades
necessárias para que as pessoas tenham acesso à tecnologia e sejam capazes de
produzir e desenvolver conhecimentos. Entretanto, o simples acesso à tecnologia
não é o aspecto mais importante, mas sim, a criação de novos ambientes de
aprendizagens e de novas dinâmicas sociais a partir do uso dessas novas
ferramentas.
26
Apostando em algumas transformações no âmbito da escola, o
professor terá um compromisso de buscar sua atualização junto aos recursos da
informática, tornando-se necessário o desejo e determinação em alterar conceitos,
métodos e comportamentos rotulados há muito tempo pela escola reprodutivista.
A utilização do computador no processo ensino-aprendizagem
dependerá de como a escola entende e operacionaliza a aprendizagem e a
construção do conhecimento.
Segundo Weiss (1999, p. 15):
Não estamos insinuando que a Escola, em sua atualização tecnológica,
deva formar milhares de futuros analistas de sistemas. A Informática
Educativa, implantada com o objetivo de enriquecer as atividades
curriculares ou extracurriculares, faz do ensino de linguagens de
programação e de aplicativos, não um fim em si mesmo, mas um meio de
estimular e desenvolver as funções intelectivas dos alunos. A Informática
Educativa pode auxiliar a Escola a promover, por exemplo, a tão falada
integração curricular.
A introdução dos computadores no sistema educacional ganha maior
importância ao dar ênfase à preparação do professor acerca dos recursos
tecnológicos, proporcionando condições para que ele possa explorar a informática
com seus alunos e envolver-se em um processo de ensino-aprendizagem.
A Informática na Educação só ganhará espaço se houver mudanças de
comportamento dos educadores, objetivando otimizar o processo de aprendizagem
e essa mudança de atitudes é uma condição primordial para que toda a equipe
pedagógica possa atuar, sobretudo como mediadora e co-participante do trabalho
escolar.
2.1 A Informática na Educação Especial
Ainda mais exigente que a educação regular, torna-se a educação
especial que, além de incluir os deficientes no contexto escolar e na vida social de
forma igualitária, busca novos recursos para desenvolver essa interação e a partir
daí fornecer aos seus educandos “especiais”, subsídios e suporte para vinculação e
27
aprendizado dos conteúdos, tornando-os independentes e cidadãos participativos da
evolução da sociedade.
O ser humano vive em permanente e complexa interação com a
realidade e aprende de várias maneiras. Contudo, as informações que o envolvem e
os sinais que a vida lhe envia exigem, para um melhor desempenho, na luta pela
sobrevivência, que ele os decifre e os transforme em signos capazes de permitir
entender-se, entender o outro, entender o mundo e comunicar-se.
Gardner (1994), pesquisador e psicólogo, atentando para o fato de que
nem todos aprendem da mesma forma, afirma que a mudança proposta no modelo
formal de ensinar poderá encontrar apoio na tecnologia, para estimular um maior
número possível de inteligências, individualizar os conteúdos de acordo com os
interesses pessoais e monitorar os resultados. O educador deve estar ciente dos
estilos de ensino, de aprendizagem e de inteligências individuais. Seu papel é o de
estimular ao máximo as inteligências e combinações, de maneira a melhorar a forma
que cada aluno precisa para resolver seus problemas.
A valorização das características diferentes de cada aluno favorece seu
desenvolvimento global, ao mesmo tempo que respeita seus ritmos individuais.
Assim, as pessoas poderão sentir-se mais competentes, mostrarão um maior
comprometimento com o processo educacional e tornar-se-ão cidadãos mais aptos.
Além de respeitar o ritmo individual, a informática proporciona ao aluno
especial não somente a recepção, como por exemplo, do rádio e da televisão, mas
também a possibilidade de interferir imediatamente, reconstruir, modificar e opinar
sobre seu contexto cultural e social.
Segundo Nogueira (1993), uma das possibilidades com o emprego do
computador na educação é o acesso a fontes de informação multimídia, ou seja,
usando recursos educacionais que utilizam integradamente textos, animações,
gráficos, sons, imagens paradas e em movimento. A linguagem escrita pode deixar
de ser o principal veículo de comunicação empregado pela educação, dando lugar a
outros meios que possam integrar as informações de forma não linear e combinar os
diversos componentes das inteligências.
Silva (1998) escreve que no âmbito da educação tecnológica, impõe-
se um desafio aos educadores e profissionais envolvidos no planejamento de
cursos: fazer evoluir os conceitos e práticas que melhor permitirão ajustar a
tecnologia ao processo ensino-aprendizagem, de modo que a mesma seja
28
incorporada à prática educacional, como foi o lápis, o caderno e o livro. Dá-se aí,
portanto, a questão da reformulação curricular, o acesso adequado e construtivo da
tecnologia aos alunos especiais. Um aluno cego poderá utilizar a televisão como
meio de aprendizagem, entretanto o computador será mais valioso no aspecto
educacional e talvez, porque não, também no aspecto cultural, uma vez que a
televisão hoje se utiliza das imagens como fonte principal para marketing e
solicitação de doações.
Nesse sentido, a abordagem histórico-cultural descrita por Weiss
(1999), é a perspectiva teórica que permite agregar a tecnologia na educação, a
partir do momento em que valoriza as interações sociais e preconiza a fundamental
importância do papel do professor atuando na zona de desenvolvimento proximal,
motivando, estimulando e desencadeando estas funções que estão incompletas na
mente do aprendiz, tornando o processo ensino-aprendizagem mais satisfatório.
O importante no trabalho com a informática na educação especial é
que o professor regente saiba conduzir seus alunos aos computadores e
desenvolver com eles atividades, inseridas em projetos, dando, assim, continuidade
às atividades curriculares já iniciadas em sala.
O desenvolvimento no ensino, utilizando recurso tecnológico, só é
atingido, segundo Tavares (1998), quando se é capaz de aumentar a motivação dos
sujeitos especiais, despertando mais interesse e curiosidade pelo ensino.
É importante ressaltar que muitos alunos podem aceitar o trabalho e
dar em troca o esperado, que é a sistematização do conhecimento. Entretanto,
algumas atividades são rejeitadas pelo aluno, que não deseja realizá-las no
momento, por serem alunos especiais e agirem, muitas vezes, de maneira
totalmente diferente daquela esperada.
Deve-se destacar, também, que atualmente a informática permite
vários tipos de acesso, contudo, para alguns sujeitos deficientes é preciso adaptar a
máquina individualmente a fim de que possam interagir e utilizar todas as
oportunidades que o computador pode fornecer.
Existem adaptações chamadas de órteses, as quais variam entre
simples adaptações de periféricos até aparelhos fixados ao corpo da pessoa ou
utilizados pelo deficiente, principalmente físico, para possibilitar e facilitar a interação
com a máquina, fazendo com que o indivíduo possa manipular o computador sem
auxílio de outras pessoas.
29
Há também adaptações de hardware, que são aquelas feitas aos
componentes físicos da máquina. Alguns fabricantes de computador já prevêem a
produção de alguns periféricos, os quais são idealizados e adaptados para serem
utilizados por pessoas que possuem determinada deficiência.
As empresas que produzem a parte de software também
demonstraram interesse em desenvolver programas específicos aos deficientes,
contudo, o desenvolvimento e a diagramação tornaram-se muito dispendiosos e
muitos destes não conseguem adquirir os softwares. Baseadas neste obstáculo, as
instituições educacionais buscaram caminhos para a inclusão digital. A seguir é
possível vislumbrar telas de softwares desenvolvidos e destinados à educação de
alunos especiais distribuídos gratuitamente.
• DOSVOX, software destinado à acessibilidade aos cegos (figura 1).
Esse software é considerado proativo, distribuído gratuitamente pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro, viabilizado pelo Núcleo de Informática da
Instituição. Atualmente é o programa mais usado para cegos lerem e digitarem suas
produções sob forma digital, pois procede a leitura dos textos e caracteres digitados
para o cego ouvir e então desenvolver o seu trabalho.
Além das opções de leitor e editor de texto, existe a opção de acesso à
internet, jogos, abertura de arquivos no editor de texto Microsoft Winword e
plataforma para desativação do computador.
O trabalho com alunos comprometidos visualmente no computador
precisa ser encaminhado primeiramente com uma adaptação de som. Ao contrário
do que muitas pessoas imaginam, o cego não precisa de um teclado com
FIGURA 1 – Software Dosvox
Fonte: tela inicial do software Dosvox
30
transposição em Braille
2
, como pode-se perceber na figura 2, pois os softwares
destinados às pessoas com esse comprometimento soletram as letras digitadas e
assim o uso do teclado será absolutamente normal, o que é necessário neste caso é
um software específico, no qual o sujeito poderá realizar seus registros e aprimorar a
sua aprendizagem. Somente no caso de deficiência múltipla: surdo-cego, o
computador deverá ser adaptado para confecção de material e o acesso dar-se-á
pelo tato. No caso, como demonstra a figura 2, de alunos com baixa visão, as
imagens do computador poderão ser ampliadas, recurso este que existe no próprio
Sistema Operacional
3
do computador.
• MOTRIX, destinado a deficientes físicos (figura 3).
O Motrix também é um software proativo e distribuído gratuitamente
por Centros de Educação Tecnológica, entre eles a Universidade Federal do Rio de
2
Sistema de Leitura e Escrita utilizada por cegos.
FIGURA 2 – Fonte: Escola Municipal Hermes Vezzaro, aluno com visão subnormal
Fonte: dados primários
FIGURA 3 – Software Motrix
Fonte: dados primários
31
Janeiro. É usado a partir do momento em que se procede um reconhecimento de
voz do usuário, pois funciona ativando todos os aplicativos do computador a partir de
comandos proferidos em inglês. O que se apresenta pouco agradável é a digitação
do texto, pois faz-se necessário o alfabeto da aeronáutica, assim para digitar ANA é
necessário dizer: “Alpha, november, Alpha” tornando vagarosa a digitação.
Esse software é indicado principalmente por pessoas comprometidas
fisicamente cuja utilização do teclado ou mouse seja impedida.
Se todo indivíduo precisa alcançar sua autonomia em termos morais e
sociais, é imprescindível o uso do computador com os deficientes físicos, pois muitas
vezes a única forma de contato com o mundo externo desse sujeito é por meio de
um equipamento que, muitas vezes, é adaptado com sensores e colocados em sua
face para que possa, através de movimentos da sua musculatura, mover ou
escrever algo na tela do computador ou ainda através de adaptações por meio de
movimentos labiais ou sopro.
• LIBRAS, auxiliando os surdos (figura 5).
3
Programa responsável pelo funcionamento do computador, neste caso o sistema operacional
Windows desenvolvido pela empresa Microsoft.
FIGURA 4 – Fonte: Tetraplégico utilizando o mouse com o sopro.
Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências.
Fonte: dados primários
32
O software Libras possui várias telas que exploram a Língua Brasileira
de Sinais, usada pelos surdos como língua materna. Como não permite uma
interação ampla do usuário com a plataforma, é considerado coativo e também é
usado por pessoas que se interessam por esse tipo de comunicação.
O trabalho com surdos no computador é perfeitamente igual aos de
pessoas ouvintes, com exceção de alguns softwares que conversam com o usuário.
Nesse momento, é necessário dispor um intérprete ou substituir o programa em
questão por um compatível, contudo, muitas vezes não existem esses programas e
um intérprete disponível durante o manuseio com a máquina, então se não for
possível a utilização sem som, faz-se necessário adaptar o software com uma
escrita explicativa sobre a acessibilidade e funcionamento do mesmo. A seguir
poderemos obter uma noção global de alguns softwares utilizados na educação
especial afim de que sirvam como ferramenta pedagógica.
• GEOMETRIA, alunos com comprometimento mental (figura 6).
FIGURA 5 – Software de Libras
Fonte: dados primários
FIGURA 6 – Software Geometria
Fonte: dados primários
33
Esse software é considerado reativo, pois permite apenas que o
usuário resolva a questão proposta, não permitindo que interfira nas regras do jogo
ou altere seus questionamentos, executando assim o processo de indução e ação.
O computador pode ser utilizado para vincular o trabalho com alunos
deficientes mentais de forma a complementar o trabalho de sala de aula. É
importante considerar que não é necessário adaptar o computador para esses
alunos, uma vez que possuem a condição física dentro da normalidade, então se
dispensam adaptações de hardware, contudo, os softwares a serem utilizados
devem ser adaptados de forma a serem simples e acessíveis ao nível de dificuldade
de cada aluno. Isso não quer dizer que não possam utilizar todos os programas de
computador, pois à medida em que vão construindo seu aprendizado e
memorizando o processo de etapas e fases do software, poderão ir avançando.
É importante lembrar que não basta o professor participar de cursos de
capacitação e formação para a tecnologia, é preciso que ele se aproprie desse
conhecimento e agregue aos conhecimentos que já possui sobre a importância da
tecnologia para poder transpô-lo didaticamente, isto é, essa apropriação consiste no
fato de o professor conhecer o recurso e investir na aprendizagem tecnológica e,
assim, construir idéias novas para a utilização da tecnologia.
Foi possível visualizar nesse tópico uma pequena mostra de softwares
que possibilitam a informática na educação especial. Cabe aos professores fazerem
a melhor utilização dos softwares a fim de prover qualidade e autonomia na
educação dos alunos especiais, lembrando que a verdadeira educação deve visar
ao guiar-se pela consciência, ou seja, pela autonomia.
Na figura 7 é possível visualizar um aluno hiperativo
4
, o qual não
conseguia ter autonomia de se locomover sem derrubar algo ou agredir alguém,
quando começou a freqüentar a escola municipal na qual foi desenvolvida a
pesquisa ação. Porém, após dois anos de trabalho do corpo docente e da equipe
pedagógica, é possível vê-lo no computador desenvolvendo sua atividade, durante o
momento da intervenção pedagógica voltada para a exploração de softwares
educacionais.
4
Denominada na medicina como desordem do déficit de atenção, pode afetar crianças,
adolescentes e até mesmo alguns adultos. Os sintomas variam de brandos a graves e podem
incluir problemas de linguagem, memória e habilidades motoras.
34
Para analisar o desenvolvimento da autonomia para o aprendizado
acadêmico em alunos especiais mentais leves e moderados, é preciso entender
primeiramente o seu nível de comprometimento intelectual que, muitas vezes,
somente alcançam um nível de autonomia limítrofe e necessitam de ajuda
constante. Com base no quadro 2 pode-se verificar que existe diferença entre os
deficientes mentais, assim como existe também nas outras deficiências.
QUADRO 2 – Classificação da OMS - CID.10 (Organização Mundial da Saúde)
QI Idade
mental
Classificação Nível cognitivo
Piaget
Menor
de 20
0-2 anos
Profundo: São pessoas com uma incapacidade total de autonomia.
Os que têm um coeficiente intelectual inferior a 20, inclusive aquelas
que vivem num nível vegetativo.
Período Sensório-
Motor
Entre
20 e 35
0-2 anos
Agudo Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para
instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de
adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária. Podem
aprender de uma forma linear, são crianças que necessitam revisões
constantes.
Período Sensório-
Motor
Entre
36 e 51
2-7 anos
Moderado: O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um
nível pré-operativo. São pessoas que podem ser capazes de adquirir
hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas atitudes bem
elaboradas. Quando adultos podem freqüentar lugares ocupacionais,
mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão.
Período Pré-
operativo
Entre
52 e 67
7-12
anos
Leve: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar
tarefas mais complexas com supervisão. São os casos mais
favoráveis.
Período das
Operações
Concretas
Fonte – Ballone 2001, p. 3
FIGURA 7 aluno com hiperatividade trabalhando no computador.
Fonte: dados primários
36
3 A PESQUISA-AÇÃO
3.1 O Trabalho com Alunos Especiais
3.1.1 Objetivo da pesquisa
Investigar até que ponto o aluno comprometido mentalmente pode ser
autônomo utilizando o computador.
3.1.2 Participantes
10 crianças com comprometimento cognitivo
Os alunos estudavam no momento da pesquisa na Escola Municipal
Hermes Vezzaro, de Cascavel, no Paraná, e foram escolhidos por serem a turma na
qual a pesquisadora desta dissertação atua como professora regente especialista na
educação especial. A idade cronológica dos alunos varia entre 8 e 17 anos e todos
são de baixa renda. A figura 8 apresenta alguns deles que fizeram parte do trabalho.
As principais características desses educandos podem ser visualizadas no quadro 3.
FIGURA 8 – Alunos especiais da Escola onde foi realizada a pesquisa
Fonte: dados primários
37
O diagnóstico do grau de coeficiente intelectual do aluno foi dado a
partir de vários testes realizados por um psicólogo, de acordo com o teste Wisc
5
,
sendo base, portanto, para a caracterização dos alunos especiais.
3.1.3 Processo
O trabalho iniciou-se com o software “Bruxos à solta”, cuja tela é
mostrada na figura 9. É um programa reativo dentro da classificação de
interatividade segundo Sims (1994).
5
Um dos testes para medir o coeficiente intelectual utilizado por psicólogos.
6
Aguardando vaga na APAE.
QUADRO 3 – Nível dos alunos da Classe Especial.
Alunos Comprometimento Idade
Cronológica
Idade
Mental
Disciplina Comportamental
A Síndrome de Asperger e
hiperativo
17 7 Tranqüilo quando medicado
B Dificuldade de aprendizagem 10 10 Tranqüilo quando medicado
C Dificuldade de aprendizagem 12 12 Existem fugas, em alguns momentos é
calmo e em outros nervoso.
D Deficiência múltipla – DM e DF
6
15 4 Calmo quando o deixam apenas
desenhar, nervoso quando solicita-se
algo diferente
E Comprometido cognitivamente
em nível leve - DM
13 10 Irritado, agride fisicamente
constantemente os colegas e os
professores.
F Comprometido cognitivamente
em nível leve - DM
12 6 Tranqüilo quando medicado
G Comprometido cognitivamente
em nível leve- DM
9 4 Tranqüilo quando medicado
H Comprometido cognitivamente
em nível leve - DM
12 7 Calmo e apático
I Comprometido cognitivamente
em nível leve - DM
8 3 Calmo, falante e carinhoso
J Comprometido cognitivamente
em nível leve e com visão
subnormal- DM e DV
14 13 Sociável, participativo e amoroso
Fonte - Plano Político Pedagógico da escola e Fichas de avaliação dos alunos da Escola Hermes Vezzaro
38
É possível verificar os recursos mínimos necessários de hardware para
utilização desse software no quadro 4, o que pode ser adquirido em bancas de
revistas, sendo comercializado pela editora CD criança por um custo de
aproximadamente R$ 8,00 (oito reais).
Com o Software Educacional “Bruxos à solta”, o professor poderá
explorar conteúdos da disciplina de Matemática como: as quatro operações, figuras
geométricas, números pares e ímpares, relacionar número e quantidade, unidade e
dezena e também outros conteúdos das áreas do conhecimento.
Servirá também como complemento para a sala de aula, sendo de fácil
manipulação e permite a autocorreção. Possui inúmeros jogos, para jogá-los basta
seguir as orientações orais ou as escritas que aparecem na tela.
Em todas as telas aparece a figura de um chapéu de bruxa, que
substitui o botão de sair. Clicando nele o usuário abandona o jogo no qual se
encontra. Em todas as telas também aparece a figura de um gato preto, e clicando
QUADRO 4 – Recursos mínimos de hardware para execução do software
Recursos de Hardware Recursos de Software
Computador com processador superior ao Pentium
II ou com desempenho semelhante
Sistema Operacional Windows 98 ou similar
Drive de cd-rom
Caixas de som
Placa de som
FIGURA 9 – Tela de um dos jogos educacionais, existentes no Software “Bruxos à Solta”.
Fonte: Software
39
nele pode-se obter ajuda de como jogar o referido jogo. Nesse caso ele substitui o
botão “ajuda”.
Ao entrar no programa aparece uma imagem inicial que é uma sala de
castelo, onde há quatro portas, uma vidraça, uma escadaria ao lado direito da tela e
a figura da rosa dos ventos no chão.
Na parte central da sala, o aluno é conduzido a diferentes jogos, sendo
que o chapéu da bruxa fica no lado esquerdo.
Na parte inferior da tela, o gato preto está sentado em uma cadeira
próximo à rosa-dos-ventos; clicando nele vai aparecer na tela: “clique pela imagem
até o cursor virar gato”, como aparece na figura 10:
Quando o cursor virar gato, clica-se duas vezes, então, aparecerá
outra imagem. Por exemplo: Na escadaria o cursor vira gato; clica-se duas vezes e
aparecerá a imagem de uma biblioteca, e nessa imagem há cinco jogos que para
encontrá-los deve-se clicar até o cursor virar gato. Os jogos são:
- Aquarela: Adição e Subtração.
- Brenda vai às compras: Sistema monetário, adição, sistema de
numeração decimal.
- Calculadora de morcegos: Adição e subtração
- Mensagem secreta: Adição
- Morcegos à solta: Subtração.
Durante sua utilização, os alunos agiram livremente para explorar o
software e descobrir sozinhos alguns jogos. À professora e ao instrutor de
informática coube o papel de mediadores ajudando os alunos a sistematizar o
FIGURA 10 - Tela inicial do Software Bruxos à Solta – Matemática
Fonte: Software
40
conhecimento e a interação reativa, isto é, um nível de interatividade movido pela
indução e, automaticamente, pela resposta reativa.
O segundo software a ser trabalhado foi “Quadrinhos da Turma da
Mônica”, visualizado na figura 11, o qual é um programa proativo dentro do nível de
interatividade criança X computador, segundo Sims (1994). Nessa etapa, os alunos
receberam a instrução da professora e do instrutor de como se manipula o programa
e juntos montaram algumas telas, totalizando 4 aulas. Somente depois os alunos
tiveram a oportunidade de utilizar o software sem interferência. Apenas eram
assessorados mediante alguma dúvida de utilização.
Com o Software Educacional “Quadrinhos da turma da Mônica”, o
professor pode trabalhar com seus alunos a expansão de idéias, a coerência textual,
a seqüência lógica e a seriação e também oportunizar a criança a produzir o seu
próprio gibi.
É um software em que o educando exercita sua imaginação
produzindo a história em quadrinhos, utilizando-se de personagens da turma da
Mônica e outros como pássaros, abelhas, borboletas, peixes, além de paisagens de
fundo como: rio, estrada, montanha, castelo.
Por ser um software de fácil manuseio, a criança pode dar vida à sua
história e personagens usando os comandos que ele possui. Pode aumentar,
diminuir, inverter posições, excluir aquilo que não é do seu agrado, ou seja,
manusear as imagens da forma que assim o quiser. Também poderá elaborar as
falas dos personagens que estarão dentro dos balões, destacando o discurso direto.
FIGURA 11 - Software da Mônica
Fonte: Software
41
O software educacional da Mônica possui como ambiente de trabalho
diversos retângulos em branco, sendo que na lateral da tela do computador
aparecem os comandos para escolher paisagens de fundo, personagens e balões
onde irá a fala dos personagens, entrada para caixa de texto e impressão do
trabalho pronto.
Se a criança quiser escolher a paisagem de fundo é só clicar no
comando onde há uma paisagem. Na parte inferior da tela irão aparecer diversas
paisagens a serem escolhidas. Após clicar na paisagem desejada, ela aparecerá
sobre a tela, então o aluno arrasta-a até o retângulo que terá esse plano de fundo;
após isso clica-se na palavra “feche” e as paisagens desaparecem,mas a paisagem
escolhida permanece dentro do retângulo.
Para a seleção dos personagens, o aluno clica no comando onde está
a figura da Mônica, e automaticamente aparecerão inúmeras personagens da
Mônica, mas se ele desejar outros personagens, na hora que clicar no comando
“Mônica” vai aparecer novos personagens. Para isso basta clicar no nome Mônica,
clica-se nessa palavra e vai aparecer outro nome: Cebolinha, Cascão, Magali, turma.
Por exemplo: clica-se no Cebolinha,e aparecerão no lugar dos personagens da
Mônica, diversos formatos do personagem Cebolinha.
Para escolher os balões onde irão as falas, clica-se no comando onde
há figuras do balão de diálogo, escolhe-se um dos diversos que aparecerão e
arrasta-se até onde desejar. Para escrever as falas clica-se no comando onde há a
letra A e surgirá no canto direito inferior da tela a caixa de texto. Após registrada a
fala que a criança elaborou, clica-se na palavra ‘cole’ e depois na palavra
‘feche’,assim, o que a criança escreveu aparecerá na parte superior esquerda da
tela, bastando clicar na escrita e arrastar até o balão.
Na parte inferior da tela as crianças vão utilizar os comandos descritos
no quadro 5 mediante um clique do mouse:
Quadro 5 – Principais comandos de manipulação do Software
Quadrinhos da Mônica.
•
Aumentar imagem: Clica-se no elefante
•
Diminuir imagem: Clica-se no ratinho
•
Inverter imagem: Clica-se nos dois hipopótamos
•
Para retornar a imagem inicial: Clica-se no sol
•
Para apagar a imagem: Clica-se na borracha
•
Sair da página da Mônica: Clica-se na porta aberta.
42
O software foi elaborado de maneira que a criança possa descobrir
como utilizá-lo, pois as figuras levam a criança a deduzir. Ex: o elefante é um animal
enorme, portanto, clicando nele a imagem aumenta.
Esse software possui uma demonstração gratuita e pode ser adquirida
por um custo de aproximadamente R$ 13,90. A licença é fornecida pela empresa
CD-Expert e também é vendida em bancas de revista ou papelarias. Possui os
mesmos requisitos para funcionamento do software “Bruxos à solta”, como
demonstra o quadro 4, já visualizado anteriormente.
3.2 A Visão Sobre Informática na Educação dos Instrutores
3.2.1 Objetivo da pesquisa
Investigar a opinião dos instrutores sobre o nível de interação dos
alunos com o computador e a conquista da autonomia mediante a utilização de
softwares que propiciam a socialização de idéias e a conquista do aprendizado
3.2.2 Participantes
43 instrutores
Foram pesquisados 43 instrutores de ambos os sexos, totalizando um
percentual de 95% dos profissionais dessa área, atuantes na rede do município de
Cascavel, localizado a oeste do Paraná. Com uma área de 2.016 km
2
e
aproximadamente 220 mil habitantes, Cascavel possui 87 escolas municipais e 54
estaduais de Ensino Fundamental, sendo que são atendidos na rede municipal de
ensino cerca de 20 mil alunos. (PME, 2004); os instrutores possuem no mínimo nível
43
médio de escolaridade e todos atuam em escolas de Ensino Regular com a Classe
Especial e Sala de Recursos
7
.
O universo pesquisado foi escolhido por desenvolverem o trabalho com
informática nas escolas municipais e estarem em contato com todas as crianças,
principalmente com as da educação especial, do total 5% dos 45 instrutores não
foram pesquisados devido à ausência no momento da pesquisa.
3.2.3 Processo
A pesquisa foi desenvolvida sob forma de questionário, pois conforme
Gil (2002), este é o meio mais rápido para obter informações, além do que as
pessoas pesquisadas podem ficar mais à vontade em responder às questões sem
que o pesquisador aja indutivamente. Sabe-se que esse tipo de pesquisa requer
todo um cuidado, visto que as questões não podem possibilitar ao indivíduo
pesquisado mais do que uma interpretação, bem como não deve sugerir respostas.
Foram utilizadas 8 questões objetivas
8
, formuladas após uma análise
das respostas de um questionário piloto aplicado a professores em uma
especialização na área de informática na educação; e na experiência gerada a partir
do trabalho realizado com os 10 alunos especiais da Escola Municipal Hermes
Vezzaro, primeiro momento desta pesquisa.
A metodologia de pesquisa escolhida para a presente dissertação foi a
quantitativa estatística, por meio da análise dos dados, geração de gráficos e
confronto com a teoria dos autores sobre a informática na educação.
As questões foram dispostas em questionários entregues em uma
etapa aos participantes do curso de capacitação. Simultaneamente, foi solicitada a
leitura e resposta individual dentro de um espaço de tempo de 20 minutos, antes da
abordagem do tema do terceiro módulo que era: “A interatividade e a autonomia dos
8
Apêndice A.
7
Sala com professor especializado em horário de contra-turno aos alunos com necessidade deste
apoio, mas inclusos no Ensino Regular.
44
alunos mediante o uso do computador. “Com leitura no quadro 6 é possível verificar
os instrumentos da pesquisa.
Quadro 6 – Procedimentos da Pesquisa
Instrumentos Objeto da Investigação
Formação dos profissionais Nível de qualificação para o trabalho com crianças em uma
Instituição Educacional
Nível de conhecimento em
informática
Acompanhar se o instrutor tem possibilidades de avançar em sua
vinculação de informática e educação.
Formação pedagógica Como desempenha sua práxis e sua didática de ensino.
Visão sobre a Informática na
Educação
Qual o entendimento sobre a educação e o computador como
ferramenta pedagógica.
O computador e a autonomia do
aluno
O trabalho com informática é vinculado de forma a propiciar a
autonomia dos alunos.
Quem é o aluno autônomo Conhecimento e valorização sobre o que é o aluno ser
autônomo.
Interação com o computador O computador pode ser um instrumento de interação.
Quanto à facilidade do trabalho com
alunos especiais.
A aceitação do diferente, o trabalho específico e a quebra de
barreiras atitudinais.
Após as respostas dos questionários, estes foram recolhidos e
guardados para análise posterior e então se procedeu ao trabalho continuando o
curso, que neste caso seria o último módulo de trabalho.
As afirmações foram posteriormente analisadas, quantificadas e
demonstradas por meio de gráficos e apreciações analíticas.
45
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Os Alunos Especiais e os Softwares Educacionais
Perante a observação dos alunos utilizando os Softwares: “Bruxos à
Solta” e “Quadrinhos da turma da Mônica”, verificou-se que nove dos alunos
conseguiram manipular os softwares sozinhos, como é possível verificar na figura
12. Um deles não conseguiu, sendo chamado, a partir de agora de aluno “D”.Ele
possui um comprometimento mental severo e está na sala de aula estudando para
não ficar em casa, enquanto aguarda uma vaga na Escola Especial – APAE, pois
precisa de atendimento multidisciplinar.
Com exceção do aluno D, todos os integrantes da sala realizaram um
trabalho satisfatório com a utilização do computador, sendo evidenciadas no quadro
7 algumas declarações sobre o trabalho:
FIGURA 12 – Gráfico acerca da utilização do computador.
Fonte: dados primários
Utilização do computador
90%
10%
Conseguiram
realizar as
atividades
sozinhos
Necessitou de
auxílio direto da
professora
46
Quadro 7 – Declarações dos alunos perante a utilização do software “Bruxos à Solta”
Alunos Depoimentos
A
Eu gosto de brincar no computador, a gente aprende muita coisa, mas quando
estou sozinho é difícil, porque eu não sei ler e fazer contas.
B
Nossa, era legal como a bruxa falava, eu ganhei um monte de morcegos,
porque eu acertava. Quando eu errava era chato, mas eu tentava de novo e aí
eu conseguia.
C
Gostei do material dourado, é igual aquele que a professora tem na sala, é
gostoso quando a bruxinha fala com a gente.
D É bonito.
E
Não gostei, a gente fica só fazendo conta, gosto do jogo de carrinho. Esse jogo
aí é chato.
F
Eu gostei de tudo, mas tem continha que é difícil, aí eu clicava no chapéu e
mudava de jogo.
G
Foi legal mexer no computador.
H
Eu gostei, eu sempre gosto da aula de informática, eu gostava quando a
bruxinha falava.
I
Quando a professora me ajudava era gostoso, mas quando eu estava sozinho,
eu não conseguia jogar.
J
Eu fiz um monte de coisas, passei por todos os jogos antes da professora pedir
para mudar, gostei do jogo, é fácil.
Foi possível verificar que todos os alunos gostaram do trabalho, com
exceção do aluno E, pois devido à sua irritabilidade, recusou-se a realizar as
atividades propostas na maioria das vezes. A questão do software ser reativo
também ajuda a aceitação do trabalho, pois muitas vezes pensar demora e eles não
querem. Como o software está pronto, basta respondê-lo como as velhas questões
do livro didático, tornando-se mais fácil e cômodo. Outro ponto é a questão de fases,
pois eles competem com o computador e entre eles, muitas vezes, acontece até
mesmo a superação da própria condição. O software reativo propõe um trabalho
mais agradável para os alunos e tranqüilo para o professor, contudo, o aluno tem
uma reação mediante o que é solicitado, ele não questiona, não cria e
conseqüentemente não produz conhecimento, refletindo em uma criança governada
pelos outros e não agindo dentro de uma autonomia, pois se fizer o que o
computador não solicitou, ele não ganha pontos e conseqüentemente perde o jogo,
o que não é desejado.
47
Podemos perceber com base no quadro 6 que o aluno nomeado A,
gosta de usar o computador, mas encontra dificuldade, não porque não sabe utilizar
a máquina, mas o conteúdo acadêmico do software em questão, pois não domina as
quatro operações e se ele não entendesse o que a bruxinha falou no início do jogo
não saberia executá-lo, pois a ajuda disponível é escrita e ele não sabia ler.
Referindo-se ao aluno B, ele afirma o contrário do aluno A, pois domina as
operações e sabe ler, contudo o objetivo remete ao aluno A, e neste caso o intuito é
ganhar pontos.
O aluno C traçou uma comparação com a sala de aula, pois antes da
exploração dos softwares, esses conteúdos foram privilegiados, assim como os
materiais didáticos ilustrados no jogo, dessa forma a informática não ficou alienada à
uma sala chamada laboratório, ela estendeu-se aos mecanismos de trabalho e
instrumento pedagógico e o trabalho propicia a interdisciplinaridade.
Com base no depoimento do aluno F foi possível verificar a importância
que deixou de ser dada à persistência e a elaboração autônoma de seu
conhecimento. Para ele, foi normal passar de jogo em jogo, tentar realizar, não
conseguir e desistir. Neste caso o aluno só conseguiu efetuar um jogo que é o do
tangran da bruxa, o qual não necessitava de cálculo.
Os alunos G, H, e J apresentaram uma boa aceitação e rendimento,
embora em alguns momentos precisassem de ajuda, conseguiram trilhar caminhos
ora com dificuldade, ora com facilidade, mas não desistiram e solicitaram outros
momentos com o software.
O aluno I demonstrou maior dependência da professora para executar
as atividades, mas não devido ao software ou ao uso do computador, mas sim
devido à sua dificuldade em executar tarefas sozinho.
Quanto ao software “Os quadrinhos da turma da Mônica”, os alunos
especiais demonstraram grande interesse também com esse software, embora
solicitassem várias vezes auxílio, pois ficavam na dúvida do que fazer, deixando
clara a existência de uma educação heterônoma, que solicita sempre o que deve ser
feito, que traça roteiros para que os alunos cumpram e que nunca ou pouquíssimas
vezes permite ao aluno agir com autonomia.
O quadro 8 traz algumas das respostas dos alunos quanto ao uso do
segundo software educacional explorado nas aulas de informática.
48
Quadro 8 – Respostas dos alunos perante a utilização do software Quadrinhos
da Turma da Mônica.
ALUNOS DEPOIMENTOS
A
Eu fiz uma história bem legal e sozinho, era fácil.
B
Gostei do jogo, mas no começo é difícil, não está pronto, não troca de fase.
C
Achei bem legal, é como desenhar no caderno.
D Executou com ajuda permanente da professora, pois seu comprometimento é moderado:
achou colorido.
E
Gostei, escolhi figuras bem “iradas”.
F
Eu achei o outro mais fácil, a gente responde o que o computador pede.
G
Gostei muito, a gente pode fazer a história que quiser.
H
O jogo da Mônica é bem legal, eu gostei dele e o da bruxinha.
I
É um pouco difícil na hora de escrever, eu não sei direito, mas é fácil na hora das
figurinhas.
J
Gostei dos dois joguinhos. Eu adoro aula de computador, tinha que ter todo dia.
Analisando as respostas de todos os alunos foi possível perceber que
todos gostaram de trabalhar com o Software “Quadrinhos da turma da Mônica”,
embora às vezes encontrando dificuldade, destacando o gosto por criar a própria
situação, momento este que o software reativo não permite e é a maior
característica do software proativo, pois possibilita ao aluno colocar a sua idéia e
assim criar seus ambientes.
Pode-se perceber um grande diferencial quanto ao aluno E, pois no
primeiro software ele se negou a realizar a atividade, afirmando que o programa era
chato e neste segundo momento destacou o seu entusiasmo e afirmou ter colocado
figuras “iradas”, ou seja: legais, que provavelmente o deixaram satisfeito.
Ainda quanto à questão do segundo software, merece destaque a fala
do aluno C, que retorna à relação com a sala de aula, recordando das atividades
realizadas com uma proposta similar. Mas por que este trabalho anterior? Na
educação especial, os conteúdos são trabalhados e retomados inúmeras vezes, o
planejamento nunca se esgota e sempre há necessidade de novas metodologias. O
computador faz parte de uma diversificação, ele não é o início, como afirma Valente
(1998), e nem o fim, apenas é o mediador de conteúdos, é um instrumento.
Perante a utilização desses softwares, até mesmo os alunos especiais
os alunos especiais puderam executar, várias atividades, mesmo com algumas
dificuldades iniciais, comum em primeiro momento com softwares novos. O trabalho
prolongou-se por dois meses, sendo que havia duas aulas semanais e cada aluno
49
pôde sentar-se individualmente, embora o trabalho em dupla seja excelente para
que exista uma troca de informações. Os alunos comprometidos em nível moderado
(como os alunos A, D e I) tiveram mais dificuldades em manusear o software,
necessitando de apoio constante da professora regente da classe e do instrutor de
informática, conforme é possível visualizar na figura 13.
Os alunos com comprometimento leve deram respostas variadas,
desde a superação das fases do computador como na conscientização de seus atos,
conquistando assim uma autonomia sob suas opiniões e seus atos.
Ao utilizar o computador deve-se considerar a necessidade de dividir
as tarefas em conjuntos de sub-tarefas mais simples, de forma a graduar a
dificuldade das aquisições tornando-a mais acessível e positiva, tendo sempre em
mente que o sucesso gera sucesso e o insucesso sucessivo gera desinteresse. A
recusa de novas aprendizagens é mais insucesso, aumentando ainda mais a visão
de inferioridade que o aluno especial, muitas vezes, possui.
O trabalho desenvolvido remete aos alunos a oportunidade de agirem
sozinhos com o computador, conseguindo desenvolver sua autonomia mediante a
interação com a máquina, mesmo sendo de forma parcial como a reativa que, de
acordo com Sims (1994), desenvolve a autoconfiança muitas vezes perdida devido a
discriminações.
FIGURA 13 – Trabalho com alunos especiais em nível de comprometimento
intelectual leve a moderado
Fonte: dados primários
50
4.2 Os Instrutores de Informática
A segunda parte da pesquisa ateve-se ao instrutores de informática
que trabalham com os alunos das escolas municipais, incluindo os alunos especiais.
A pesquisadora, a partir dos dados coletados por meio de questionário,
9
verificou dados muito relevantes sobre o tema e uma realidade que precisa ser
repensada e adequada conforme demonstram as figuras de 14 a 21, a formação dos
instrutores.
Pode-se verificar na figura 14 que o nível de instrução do grupo
pesquisado corresponde a 65% com Ensino Médio, 28% com nível superior e
apenas 7% com especialização na área de educação, não específica na área de
Informática na Educação e nenhum possui pós-graduação Stricto Sensu.
Todos prestaram concurso público para atuarem na função de instrutor
de informática. Nesse caso faz-se necessário analisar como se procede o trabalho
pedagógico relacionado à informática, pois se não é um requisito básico possuir
formação na área, como esses sujeitos, após a nomeação, irão vincular a
informática com as crianças? Nesse ponto é possível recordar da citação de Revilla
(1993), quando aborda a importância de permitir aos alunos uma interpretação
9
Apêndice A
Formação dos instrutores
7%
28%
0%
65%
nível médio
nível superior
especialização
pós-graduação
Stricto sensu
FIGURA 14 – Gráfico referente ao nível de
escolaridade dos professores
Fonte: dados primários
51
ampla do software, falta “ligar essas idéias” a condição no qual a sociedade se
submete humildemente a cada nova exigência da tecnologia e utiliza sem questionar
todo novo produto, se este traz ou não, melhorias para a educação.
Muitas vezes os instrutores conhecem apenas superficialmente o uso
da informática e não possuem nenhum domínio de como explorar os conteúdos das
áreas do conhecimento para crianças e, o que é mais grave, para crianças
especiais; passando assim a explorar apenas softwares que substituem o vídeo-
game e não com o cunho educacional.
Para que exista o sucesso no trabalho é essencial que se dê suporte a
esses profissionais, no caso com curso de capacitação e formação continuada, pois
alguns desses profissionais nunca tiveram a formação básica prática e teórica da
importância da informática na educação.
A projeção dos resultados evidenciada na figura 15, quanto ao nível de
conhecimento de informática dos questionados, mostra 60% dominando o Sistema
Operacional e os aplicativos existentes no computador; 21% que, além de conhecer
os programas existentes no computador, também produzem aulas e conhecem
linguagem de programação, produzindo assim softwares educacionais e 19% que
conhecem apenas a utilização básica do computador. Esses dados confirmam a
necessidade e a importância de cursos de capacitação. E nesse mesmo aspecto
torna-se ainda mais importante fornecer oportunidades para a utilização de
softwares específicos na área educacional e na área da educação especial, pois
apenas dominar os aplicativos e o sistema operacional não são suficientes para
Nível de conhecimento em Informática
Instrumental
19%
60%
21%
Básico
Sistema Operacional
e aplicativos
Produz Softwares
FIGURA 15 – Gráfico do conhecimento quanto à informática instrumental
Fonte: Fonte: dados primários
52
encaminhar um trabalho amplo voltado à informática na escola, pois como afirma
Weiss (1999), a informática implantada na escola possui o intuito de enriquecer as
atividades curriculares e extracurriculares.
Referindo-se à formação pedagógica, como demonstra a figura 16,
uma vez que os entrevistados trabalham com crianças do ensino regular e da
educação especial com informática, percebeu-se que pouco mais que a metade dos
instrutores possuem cursos de aperfeiçoamento para aprenderem uma metodologia
quanto a parte pedagógica, 16% possui formação com licenciatura plena, não sendo
o curso de Pedagogia, mas na área de educação e os outros 16% trabalham há
muito tempo na educação, sendo que 5% cursou no Ensino Médio o Magistério, e
12% afirmaram que estão desenvolvendo no dia-a-dia essa fundamentação tanto
para educação especial como para outras modalidades de ensino.
Trabalho com Informática Educacional
0%
23%
33%
35%
9%
Explorar o uso do computador
Trabalhar com Softwares
Educacionais
Cada aula trabalhar com um
determinado encaminhamento
Trabalhar o que é solicitado
pela coordenação da Escola
Encaminhar com digitação e
os aplicativos do Pacote Office
Formação Pedagógica
12%
16%
16%
2%
54%
Magistério
Licenciatura em
Educação
Cursos de
Aperfeiçoamento
Trabalha há muito tempo
na Educação
Está desenvolvendo
uma formação.
FIGURA 16 – Gráfico referente à Formação Pedagógica
Fonte: dados primários
FIGURA 17 – Trabalho com Informática Educacional
Fonte: dados primários
53
A figura 17 demonstra o trabalho de Informática com crianças
especiais, sendo que 35% dos entrevistados afirmam que trabalham o que é
solicitado pela coordenação da escola, nesse caso, se os profissionais que ocupam
esse cargo têm clareza da importância do computador no processo de construção
da autonomia, o trabalho será extremamente benéfico; caso contrário, o
encaminhamento poderá ficar prejudicado.Do total, 33% afirmam que cada aula é
explorada com diferentes encaminhamentos, sendo uma aula com softwares
educacionais, outra com informática instrumental, o trabalho com os aplicativos e o
sistema operacional; em outra aula jogos e na quarta aula do mês digitação. Vinte e
três por cento, afirmam que a função da Informática na escola é trabalhar com
conteúdos da sala de aula nos aplicativos do computador e 9% destacaram apenas
o trabalho com Softwares Educacionais.
Esse resultado destaca o não-entendimento sobre o que significa
trabalhar com a Informática na Educação e a falta de diretrizes para conduzir o
trabalho, pois os instrutores trabalham o que pensam que deve ser trabalhado e não
algo que venha a colaborar positivamente para o desenvolvimento integral e
autônomo dos alunos. Esse resultado só vem a reafirmar o que Almeida (2001) já
discutiu, quando afirma a importância da utilização correta do computador na
educação, pois o diferencial na escola é feito por meio de um encaminhamento
viável para a mediação dos conteúdos via computador e não apenas busca evasiva
na Internet e má utilização do computador.
Perante o questionamento visualizado na figura 18 sobre a utilização
do computador na formação autônoma do aprendiz, 88% afirmaram que isso é
possível, entretanto 12% afirmaram que o computador não desenvolve essa
O computador pode desenvolver a autonomia do
aluno?
88%
12%
Sim
Não
FIGURA 18 - Gráfico sobre a consideração da autonomia mediada pelo computador
Fonte:
54
autonomia. Contrapondo com a fala de Sims (1994) prova-se, portanto, que a
autonomia do discente pode ser vinculada a partir do uso dos computadores e o
quanto esta é importante para o aluno especial.
Diante do questionamento sobre o que é ser um aluno autônomo, na
figura 19,observa-se que 44% responderam que são aqueles alunos que escolhem o
que querem aprender; 30% disseram que são os que criam condições para aprender
e auxiliar o professor e para 26% são os alunos que questionam e analisam o
professor e o conteúdo. Nesse caso é importante destacar a questão de entender o
que é dar autonomia para os alunos, pois percebeu-se que alguns instrutores a
confundiram com liberdade total correndo o risco de a aula de informática se tornar
indisciplinada devido à libertinagem. Destaca-se, nesse momento que a proposta de
informática no município é em período de contraturno, por isso o instrutor não conta
com a presença do professor no laboratório e em dados momentos os alunos não
pertencem à mesma turma, a única exceção é dos alunos de Classe Especial e Sala
de Recursos que possuem o atendimento no mesmo horário de aula e o professor
acompanha os alunos, tendo condições, portanto, de junto com o instrutor escolher o
Software a ser trabalhado e com isso diferenciar o atendimento aos alunos
especiais, vindos ao encontro dos estudos de Papert (1998), o qual afirma a
importância de escolher junto com o aluno os objetivos e metas do trabalho com
softwares, sendo utilizados como desafio; não apenas como uma fixação maçante e
enfática, destacando neste ponto Freire (1997) quando mostra como é valiosa a
experiência de alunos e professores andarem juntos no processo de
ensino/aprendizagem.
Aluno autônomo
30%
44%
26%
Aquele que cria
condições para
aprender e auxilia o
professor.
São aqueles alunos
que escolhem o que
devem aprender.
Questiona e analisa.
FIGURA 19 - Gráfico referente ao conceito de autonomia
Fonte:
55
Com relação à interação com o computador, se demonstrada na figura
20 que 37% responderam que há interação quando o aluno responde ao que foi
solicitado pelo software, demonstrando nesse momento o desconhecimento total de
interatividade, pois não há interação ampla quando não existe troca, contudo esta
dissertação propõe os 3 níveis de interação sujeito x computador, segundo Sims
(1994) e no caso pesquisado, o nível de interação é devido à reatividade em
executar o que é solicitado. Do total, 33% responderam que ela existe quando o
aluno consegue criar um ambiente de aprendizagem com a máquina; 23%
responderam que há interação a partir do momento em que o aluno liga o
computador e 7% afirmam que o aluno interage com o computador a partir do
momento em que ele consegue mudar a forma de manuseio do computador, isto é,
quando o computador sofrer uma adaptação a fim de que o aluno possa utilizar o
computador de maneira mais fácil. É fundamental nesse momento ater-se aos
relatos de interação, pois segundo Piaget (1983), a aprendizagem é resultante da
interação do sujeito com o objeto.
Interação com o computador
7%
37%
33%
23%
Quando o computador
é adaptado para esse
aluno
Quando responde ao
solicitado pelo
computador
Quando o aluno cria
ambiente de
aprendizagem
A partir do momento
em que o aluno liga o
computador
FIGURA 20 - Gráfico a interação e resposta
Fonte: dados primários
56
Os resultados visualizados na figura 21 são essenciais à medida que
se é analisada a aceitação por parte das pessoas para com os alunos especiais,
principalmente os alunos com deficiência mental que totalizam o número de 153
alunos matriculados, nas Classes Especiais do município pesquisado.
É possível perceber que 65% dos entrevistados valoriza o aprendizado
do aluno especial, contribuindo e acreditando no potencial deste aluno, sendo um
mediador da autonomia de cada sujeito, outros 19% conseguem visualizar um maior
empenho do aluno especial mediante o desempenho do que os alunos considerados
normais, o que é uma realidade vivenciada, pois eles realmente se concentram nas
aulas de informática mais do que em outros locais como biblioteca, sala de vídeo,
sala de aula e quadra de esportes. Uma parcela de 9% admite que possui receio ao
trabalhar com alunos deficientes, contudo, se estiver com a professora comenta que
é fácil realizar o trabalho e uma pequena parcela de 7% não acredita no trabalho
com deficientes e alega que devido à agitação que é própria deles; se tornam
indisciplinados. Nesse ponto, é primordial destacar a afirmação de Fonseca (1998),
quando transcreve que trabalhar com alunos deficientes exige muito mais que
aperfeiçoamento, exige aceitação.
O resultado desta pesquisa demonstrou a falta de preparação
pedagógica para o trabalho com crianças especiais, prejudicando, de certa forma, o
trabalho de inclusão e de autonomia desses indivíduos que, muitas vezes, não
conseguem nem ao menos comer sozinhos ou realizar determinadas atividades
compatíveis com sua faixa etária cronológica.
Facilidade em trabalhar com os alunos
especiais
65%
19%
7%
9%
Quando ele entende o
muitas vezes melhor que
os outros, ditos normais.
prestam mais atenção
são indisciplinados
Têm receio, mas com o
trabalho, realiza sozinho e
Eles muitas vezes
Eles muitas vezes
especialista fica fácil
FIGURA 21 - Gráfico quanto ao uso do computador com alunos especiais
Fonte: dados primários
57
Trabalhar com Informática na educação especial exige
comprometimento e pesquisa, pois alguns softwares deixam de auxiliar o
encaminhamento para o ensino cooperativo e conduzem o aluno a dispor apenas
uma reação mediante a instrução dada pelo computador, relembrando neste
momento das regras intangíveis da heteronomia. Apesar de ser utilizado em alguns
momentos o método de exercício e prática, mesmo que válido no momento em que
o educador permite que seu aluno crie suas situações e dê suas respostas o que
pode ser considerado tarefas simples para aqueles que não têm deficiência, mas
muitas vezes para os alunos especiais é complicado. O que vai determinar isso é o
nível de comprometimento de cada limitação.
58
5 COMPLEMENTANDO A PESQUISA: UMA PRÁTICA INTERVENTIVA
A pesquisa-ação foi realizada com os instrutores pesquisados
10
devido
à necessidade de vincular a questão da informática à autonomia no âmbito escolar,
pois toda pesquisa requer um resultado, mesmo que se este não seja o final.
Mediante as respostas e indagações dos instrutores de informática
evidenciou-se uma realidade deficitária quanto à vinculação pedagógica, gerando a
necessidade de realizar um trabalho educativo de forma que fossem elaborados
alguns encaminhamentos para o trabalho com informática na educação, voltada
para a Educação Especial e para a construção da autonomia do aluno.
A concepção dialógica, de acordo com Freire (1987), pode ser
considerada interativa porque parte do pressuposto da participação-intervenção do
estudante, da possibilidade de criação e de co-autoria. O conteúdo não é um pacote
fechado de informações, mas material para intervenção, apresentando
permutabilidade-potencialidade diante das ações estudantis. A comunicação não é
unidirecional, mas bidirecional, no sentido que possibilita o intercâmbio fonte-
recepção, dando condições de reciprocidade e cooperação, propiciando a
autonomia.
Segundo Tarja (1998), a inserção dos computadores nas escolas não
teve modelo universal, pois cada país acionou mecanismos diferentes, enquanto uns
privilegiavam a formação como na França, outros buscavam convênios com as
empresas privadas de forma a garantir o maior número possível de escolas com
computadores. Entretanto, todos tiveram o mesmo objetivo: melhorar a qualidade
das escolas e do ensino garantindo aos alunos o acesso ao conhecimento de uma
tecnologia extremamente utilizada nas sociedades modernas.
Cabe à escola viabilizar o uso da tecnologia educacional para o auxílio
da aprendizagem dos discentes e assim ampliar seus conhecimentos, como afirma
Valente (1998) sobre o que é a Educação Tecnológica.
10
Vide caracterização dos mesmos no item 3.2.1
59
O objetivo da introdução do computador na educação não deve ser o
modismo ou estar atualizado com relação às inovações tecnológicas. Esse
tipo de argumento tem levado a uma subtilização do potencial do
computador que, além de economicamente dispendiosa, traz poucos
benefícios para o desenvolvimento intelectual do aluno.
Para o professor estar consciente desse empreendimento de
aprendizagem, é necessário dominar o básico e depois, gradualmente, avançar o
conhecimento por meio da prática, pois embora o computador seja fonte de um
imenso universo de informações e estar se sempre se expandindo, não é preciso
dominá-lo por inteiro, basta utilizar algumas ferramentas básicas.
Partindo da análise de Valente (1998), procedeu-se então a elaboração
de um projeto rápido, focalizando o tema: “A informática na construção da autonomia
dos alunos especiais que foi aplicado em dois momentos distintos, totalizando uma
carga horária de quinze horas/aula, sendo que quatro horas foram destinadas à
fundamentação teórica e oito horas/aula destinadas à parte prática de manipulação
do computador, acrescentando no curso de capacitação dois módulos.
O primeiro momento totalizando 5 horas/aula foi destinado à teoria. De
acordo com La Taille (1992) e em consonância com Piaget (1977) foi abordada, a
questão do desenvolvimento da autonomia dos alunos, enfocando o
desenvolvimento das fases da criança desde a anomia até a autonomia e como
esses conceitos contribuem para o trabalho no laboratório de informática. Foram
classificados também alguns softwares quanto ao nível de interatividade e para a
autonomia do aluno especial.
O segundo momento, totalizando 10 horas/aula, foi centrado na
aplicação de softwares reativos, coativos e proativos, para que fosse possível uma
interação do instrutor cursista com o computador e assim gerar encaminhamentos
para o trabalho com alunos especiais.
Os softwares trabalhados foram escolhidos por serem de licença
gratuita, não comprometendo assim o trabalho, pois não envolvem recursos
financeiros com exceção dos softwares: “Bruxos à solta” e “Os quadrinhos da Turma
da Mônica”, que foram explorados com versões shareware
11
, a fim de demonstrar o
trabalho realizado com os alunos especiais da Escola Hermes Vezzaro.
11
Software com limite de acesso, apenas em regime de demonstração.
60
Os softwares utilizados durante todo o momento da intervenção podem
ser executados em computadores com poucos recursos de hardware, pois alguns
laboratórios não possuem computadores de última geração e o intuito do trabalho,
além da interação e da autonomia, foi à disseminação da tecnologia. No quadro 9 é
possível visualizar o requisitos mínimos de hardware e software para a utilização dos
softwares propostos.
O primeiro software a ser explorado foi o “Bruxos à solta”, tela
visualizada na figura 22, sendo evidenciados 8 jogos dos 15 disponíveis, a fim de
abordar a interação com o computador em nível reativo, segundo Sims (1994), em
que os sujeitos apenas executaram o que foi solicitado pelo computador, conforme
figura 23. Neste jogo é explorada a tabuada representada pelos números e pelos
dados, explorando vários conteúdos, entre eles o de quantidade, tabuada,
igualdade, concentração, memorização e localização espacial.
QUADRO 9 – Recursos mínimos para execução dos softwares explorados, durante a pesquisa-
ação
Recursos de Hardware Recursos de Software
Computador com processador superior ao Pentium II ou
com desempenho semelhante
Sistema Operacional Windows 98 ou similar
Drive de cd-rom
Caixas de som
Placa de som
FIGURA 22 – Tela do Software “Bruxos à Solta”
Fonte: Software
61
O segundo programa abordado conforme figura 24 foi a “Forca”,
também em nível de interação reativo. Seu design é com as palavras escritas em
letra de impressa maiúscula e som procedendo à leitura das letras e palavras,
podendo ser utilizado com alunos comprometidos com qualquer deficiência, exceto a
visual. Os conteúdos abordados são a leitura e a escrita, além da coordenação
motora fina.
O terceiro software “Orly, desenhando histórias” explorado é
classificado como coativo, que é demonstrado pela figura 25, permite a interação
mediana do usuário de acordo com a classificação de Sims (1994), e nele o aluno
atua na criação de histórias e desenho dos personagens.
FIGURA 23 – Momento do Curso de manipulação dos Softwares.
Fonte: Curso de aperfeiçoamento
FIGURA 24 – Software da “Forca”
Fonte: Software
62
A figura 26 demonstra a tela do Software Libras
12
, também pertencente
à classificação coativa, onde é possível trabalhar com o software, contudo o usuário
não pode modificar o seus atributos, como inserir os gestos que desejar ou alterar
uma tela disponível, os cursistas acessaram o Dicionário de Libras pela Internet,
disponível no site brasileiro www.mec.gov.br; procederam a opção de download
gratuito e gravaram em seus respectivos computadores. Após esse procedimento,
que serviu como treino de busca na Internet banda larga (disponível apenas em 5
escolas municipais),os usuários puderam ter acesso à essa categoria de interação,
disponibilizando neste momento também um software desenvolvido no programa
Macromedia Flash por um instrutor de informática que o disponibilizou
gratuitamente.
12
Software anteriormente comentado no tópico 2.2 desta dissertação.
FIGURA 25 - Tela do Software: Orly – desenhando histórias.
Fonte: Software
FIGURA 26 - Tela do Software: Libras
Fonte: Software
63
O quinto software explorado foi “Os quadrinhos da turma da Mônica”,
conforme figura 27, e esse programa propicia principalmente a produção pictográfica
e a produção textual, aprimorando a criatividade e elaboração de histórias.
O sexto software foi o Slogo, um software que já foi desenvolvido em
várias versões estando dentro de um nível de interação proativa. Essa versão é
distribuída gratuitamente pela Unicamp e por outras instituições que desenvolvem o
projeto de Informática na Educação. O trabalho com esse software exige dedicação
e tempo a fim de aprender todos os comandos que são pré-estabelecidos e assim
produzir algo. Ele exige um conhecimento de informática mais elaborado, o qual
apenas alguns alunos especiais com comprometimento leve conseguem alcançar. A
figura 28 propõe uma produção elaborada a partir de vários comandos.
FIGURA 27 - Tela do Software: Quadrinhos da turma da Mônica.
Fonte: Software
FIGURA 28- Tela do Software: Slogo
Fonte: Software
64
O sétimo e último software a ser explorado foi o software Dosvox
13
,
específico para pessoas cegas ou com baixa visão caracterizado em nível de
interação como proativo (vide figura 29).
Foram desenvolvidas práticas educacionais que propiciam a criação e
resolução de problemas, assim, além de aprender a manusear o software proposto,
foi realizado um encaminhamento sobre como explorá-los de forma a propiciar a
autonomia dos alunos que podem se beneficiar desse recurso para eliminação total
ou parcial das suas dificuldades, vinculando dessa forma potencialidades. Ao final
do curso cada instrutor recebeu um Cd-rom com os softwares propostos
14
.
O trabalho foi aceito com ampla receptividade como pode ser
visualizado na figura 29, e todos participaram ativamente. Ressalte-se aqui que o ser
humano é dotado de capacidade física, mental e produtiva, entretanto há de se
convir que é importante explorar essa capacidade a fim de que ampliem cada vez
mais a medida que os sujeitos vão e freqüentam locais de aprendizagem
sistematizada. Dizer que somente na escola existe saber científico e sistemático é
ilusório, pois muitos locais superam o saber empírico e transpassam o conhecimento
científico.
13
Software já evidenciado no tópico 2.2.
14
Cd-room no Apêndice I.
FIGURA 29 - Tela do Software: DOSVOX
Fonte: Software Dosvox
65
As escolas onde atuam os instrutores de informática não possuem
laboratórios amplos, mas é preciso garantir o trabalho pedagógico rumo à autonomia
mesmo possuindo apenas uma máquina, pois o trabalho com alunos especiais
muitas vezes exige apenas um aluno para que o profissional possa encaminhar uma
ação pedagógica eficaz e válida.
Essa prática interventiva transcorreu dentro de uma perspectiva
construtivista, sendo possível verificar, após o trabalho, a mudança de atitudes de
muitos e como foi importante a realização da pesquisa-ação.
Para finalizar as atividades, formou-se uma mesa redonda na qual
procedeu-se a um debate avaliativo acerca do curso, no qual puderam ser coletadas
algumas informações importantes, que podem ser visualizadas no quadro 10.
Quadro 10 – Apontamentos realizados pelo grupo pesquisado
Análise avaliativa da prática de intervenção
Todos os instrutores concordaram que a autonomia pode ser conquistada com o uso da informática e disseram
que é possível encaminhar o trabalho, mas que demanda um pouco de tempo e persistência por parte do
professor e do aluno.
Houve também a sensibilização de que é preciso vincular a prática pedagógica de maneira mais abrangente,
de forma que dê suporte ao trabalho com todos os alunos e ainda mais com os alunos especiais.
Os 43 sujeitos pesquisados visualizaram e aceitaram o trabalho com os deficientes, percebendo a sua
importância.
Também aconteceu um crescimento quanto ao domínio da máquina e a utilização de softwares específicos à
Educação Especial.
FIGURA 30 – Instrutores no momento do curso, no Laboratório da Faculdade UNIPAN.
Fonte: Curso de aperfeiçoamento
66
De acordo com Almeida (2001), a existência de recursos tecnológicos
não transforma uma instituição melhor que a outra, apenas garante a facilidade na
mediação e exploração dos conteúdos. Entretanto, não basta usufruir de uma vasta
e moderna infra-estrutura, com muitos recursos e aparatos tecnológicos, se a escola
não possui professores aptos a trabalhar com essa tecnologia; é fundamental que a
equipe pedagógica e toda a comunidade escolar perceba a importância de trabalhar
com a tecnologia na escola a fim de que os sujeitos possam explorar amplamente
suas potencialidades e aprimorarem seus conhecimentos.
67
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola é fundamental para qualquer criança, mais ainda para aquelas
que possuem alguma deficiência. É lá que, aos poucos, ela aprende a confiar cada
vez mais em si própria, tomando consciência de que é capaz de realizar a maioria
das atividades, embora levando um pouco mais de tempo. Acredita-se que não há
limites para a aprendizagem humana, que todas as pessoas possuem infinitas
potencialidades e necessitam apenas de espaço para o seu desenvolvimento
Atendendo à necessidade de que o ensino precisa ser encarado numa
perspectiva individualizada, sob forma de melhor atender às necessidades próprias
de cada criança, pode-se afirmar que não existe "receitas" específicas para o
trabalho com os deficientes. Entretanto, analisando as características gerais e
comuns dessas crianças, é possível enunciar alguns princípios educativos que os
educadores podem permear e delimitar o seu trabalho como: atividades de fixação
com softwares reativos, produção de trabalhos no aplicativo PowerPoint, busca
constante na Internet para obtenção de softwares gratuitos que podem ser
trabalhados com esses alunos, busca de parcerias com: empresas, organizações,
fundações, universidades e com MEC e principalmente a pesquisa constante dos
professores. A aprendizagem, muitas vezes, processa-se de maneira vagarosa, por
isso, é importante focar a atenção apenas nos objetivos que realmente se almeja
ensinar em dado momento, criar situações de aprendizagem significativas,
preferencialmente nos ambientes naturais do aluno e da maneira mais concreta
possível, para que o este possa sentir-se motivado para aprender.
Levando em consideração as dificuldades dessas crianças em efetuar a
aquisição de conceitos bem como generalizar e transferir os comportamentos e
aprendizagem adquirida para novas situações, justifica-se este documento, pois a
partir da utilização correta do computador no âmbito educacional é possível garantir
aos alunos deficientes um processo concreto de aquisição não só de conhecimento
acadêmico, mas também de conhecimento específico às necessidades em questão.
O trabalho na Educação Especial exige muito mais do educador, pois
além do compromisso de ensinar e auxiliar na construção do conhecimento, o
educador precisa ter entusiasmo e acreditar no potencial de seu educando,
mudando constantemente a sua prática pedagógica, seus objetivos e perspectivas.
68
Para isso, o professor que prima pelo seu conhecimento pode dispor de uma
infinidade de tecnologias para transformar a sua aula em uma viabilização da vida
cotidiana, do ensinar, do aprender e da relação entre a função da escola dentro de
um contexto inclusivo.
Na pesquisa com alunos comprometidos cognitivamente ficou
evidenciado que a informática colabora na construção da autonomia e no processo
de ensino-aprendizagem, pois os alunos especiais se apropriam do conhecimento
sistematizado após a utilização dos softwares, resultando na sua condição
autônoma, não só pela manipulação, mas também pela exigência de pensar
maneiras variadas para conduzir as regras do jogo.
Caberá, portanto, à escola, por meio do corpo docente, a
responsabilidade pela viabilização e o uso didático do computador, ajudando o
discente na busca de sua criatividade e na conquista de sua autonomia.
A utilização do computador e outros aparatos tecnológicos vai muito além
da diversificação da aula, depara-se na própria necessidade do aluno especial poder
utilizar esses equipamentos a fim de melhorar sua própria condição de vida.
Quanto à pesquisa realizada com os instrutores de informática do
município de Cascavel, foi possível verificar que muitos desconheciam o significado
da autonomia e não possuíam um conhecimento mais elaborado sobre a
importância da informática na escola e na vida dos alunos especiais, dada portanto
aí, a necessidade de realizar uma prática interventiva, relatada no capítulo cinco
desta dissertação.
Após a pesquisa-ação foi possível verificar, por meio de reflexões e
declarações apresentadas pelos profissionais, a mudança de pensamento sobre
autonomia e a importância da informática na educação especial.
Mediante as contribuições obtidas nesta dissertação é possível considerar
que o computador possui uma acentuada importância no processo de escolarização
e inserção dos sujeitos na sociedade, principalmente quando esse recurso é
explorado de forma construtiva e aberto às sugestões e as tentativas de solução dos
problemas, auxiliando assim no desenvolvimento intelectual, físico e sensorial dos
alunos especiais.
69
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73
APÊNDICES
Apêndice A - Formulário aplicado na pesquisa de campo.
PESQUISA DE CAMPO – UTILIZANDO A FORMA DE QUESTIONÁRIO E O
MESTRANDA: MARCIANA PELIN KLIEMANN
ORIENTADORA: PROFª DRª RAQUEL R. C. GITAHY
GRUPO PESQUISADO: INSTRUTORES DE INFORMÁTICA DA REDE
MUNICIPAL DE CASCAVEL – PARANÁ. 24/09/2004
1. Qual a sua formação:
( ) nível médio
( ) nível superior
( ) pós-graduação lato sensu (especialização)
( ) pós-graduação stricto sensu (mestrado/ doutorado)
2. Marque um X quanto ao seu nível de conhecimento em informática:
( ) básico
( ) domina o Sistema Operacional e todos os aplicativos
( ) além de conhecer amplamente a parte lógica do computador (programas), produz
softwares para trabalhar com os alunos. Escreva qual linguagem ou aplicativo:
________________________________________________________________
3. Possui qual formação pedagógica?
( ) Magistério
( ) Licenciatura em Educação
( ) Cursos de capacitação e aperfeiçoamento
74
( ) Trabalha há muito tempo na Educação
( ) Não conhece a Pedagogia, está desenvolvendo sua parte didático-pedagógica
com os alunos na escola onde atua.
4. Selecione uma alternativa em que você possa identificar sua visão de
Informática Educacional:
( ) Trabalhar com os alunos o manuseio do computador ( ligar, trabalhar no sistema
operacional, explorar o uso dos aplicativos , softwares educacionais e games)
( ) Abordar softwares Educacionais que envolvam os conteúdos do currículo
programático.
( ) Em algumas aulas abordar softwares educativos, em outras abordar jogos de
simulação e em outras aulas explorar o uso dos aplicativos do computador.
( ) Busca trabalhar o que é solicitado pela direção e coordenação da escola, sendo
como exemplos: datas comemorativas, digitação, tabuada, reforço.
5. Você pensa que o computador pode desenvolver a autonomia do aluno?
( ) sim
( ) não
Por quê:_____________________________________________________________
6. Para você um aluno autônomo é aquele que:
( ) questiona o professor nas aulas, analisa os fatos e busca entender a relação de
seus atos na escola e em casa.
( ) autonomia é criar condições para o aluno aprender com ajuda do professor ou
sem esta ajuda.
( ) autonomia é quando o aluno tem condições de execuar todas as tarefas
escolares e escolher os conteúdos para desenvolver seu aprendizado.
7. Quando você percebe que o aluno está interagindo com o computador?
( ) quando este, muda o papel de parede, ícones, cor de segundo plano.
( ) quando ele responde à softwares que o questionam e executa jogos de
simulação, emulação ou tutelados.
( ) quando ele faz uso de softwares, onde o mesmo precisa criar seu ambiente de
aprendizagem.
( ) o aluno utiliza o computador e manuseia, isto é interagir com a máquina.
75
8. É fácil trabalhar com alunos especiais?
( ) Não, eles muitas vezes são indisciplinados
( )Quando ele entende o trabalho, realiza sozinho e muitas vezes melhor que os
outros, ditos normais.
( )Eles muitas vezes prestam mais atenção
( )Tenho receio, mas com o especialista fica fácil
“OBRIGADA PELA SUA COOPERAÇÃO, COM CERTEZA SUAS IDÉIAS E
OPINIÕES FARÃO A DIFERENÇA QUANTO À INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO.”
Marciana P. Kliemann
76
Apêndice B - Sugestões de atividades para alunos especiais.
Fonte: (KLIEMANN, 2003)
SUGESTÕES PARA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR E OUTROS APARATOS TECNOLÓGICOS
NOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS COM ALUNOS ESPECIAIS.
ATIVIDADES
RECURSOS
DEFICIÊNCIA
ENCAMINHAMENTOS
Exploração
de
conteúdos
curricula-
res
variados
Televisão e
vídeo
Todas as
deficiências
exceto D.V.
Fazer um levantamento de materiais em vídeo que
possam servir como recurso introdutório, mediador ou de
conclusão para o conteúdo em questão.
Ex.: Filme: O rei Leão. Exploração dos conteúdos como:
meio ambiente, animais, ciclo da vida, cadeia alimentar,
amor familiar, agrupamento e reagrupamento de animais
para exploração da tabuada, coletivo, classificação e
seriação, localização espacial e temporal, a destruição e
demais conteúdos envolvendo todas as disciplinas.
Exploração
de
numerais
Calculadora,
computador,
ábacos,
sorobans.
Todas as
deficiências.
Exploração da quantidade e relação número e numeral,
resolução de situações problemas imaginárias ou reais,
sempre envolvendo o cotidiano do aluno.
Percepção
visual
Televisão,
vídeo,
computador
Utilizar um software interativo, onde o aluno deverá olhar
e assimilar diferenças entre figuras, podendo ser figuras
fundo, distinção de cores, ligação entre objetos e a
própria sombra.
Utilizar filmes que dêem condições para observação do
aluno, onde o mesmo possa relacionar por exemplo: um
quadrado na televisão e um objeto semelhante ao seu
alcance, podendo estar explorando a lateralidade e a
noção espacial.
Explorar com determinado filme a inclusão de espaços,
as formas geométricas.
Usar a revelia softwares que envolvam jogo da memória,
jogo de pintar onde o aluno poderá desenhar ou pintar
desenhos que surgem para serem coloridos.
Leitura
Escrita e
interpreta-
ção
Fazer uso de filmes com título e durações variadas, a fim
de explorar o entendimento e a mensagem que o filme,
solicitando que os alunos falem sobre os personagens do
filmes, podendo serem listados em cartazes, onde
posteriormente os alunos possam descrever as
características individuais e relacioná-los com o enredo
da história.
Percepção
espacial
gráfica
Apresentar várias figuras para o aluno dispondo de um
software próprio ou produzido pelo professor, através de
coletânea de figuras, para que sejam observados os
77
detalhes, após isso mostrar a mesmas figuras com
alterações mínimas sejam com ausência de algo ou
acréscimo para que o mesmo possa verificar os detalhes
modificados.
Montar em algum aplicativo do Pacote Office ou similar,
slides onde existirão frases que serão lidas pelo professor
ou pelo aluno que por sua vez deverá relacionar com
desenhos existentes no mesmo slide, através de ligação
ou movimentação via mouse.
Fazer uso de figuras no computador que possam ser
pintadas ou retiradas às cores, individualmente ou
sobrepostas umas nas outras a fim de que perceba a
diferença de uma e de outra, jogos de montar estilo
quebra-cabeças.
DDiscrimin
a- ção
auditiva
RRádio TTodas as
deficiências
Ouvir diferentes sons e musicas para que os alunos
possam discriminar o que estão ouvindo e com isso
despertar a concentração e a habilidade auditiva.
Percepção
espacial
Computador Todas as
deficiências,
exceto cegos.
Utilização de softwares que desenvolvam a agilidade com
o mouse e a análise de onde uma peça de quebra-
cabeças pode ser inserida.
Percepção
espacial
gráfica
Utilização de
Tv.
Computador
e material
emborra-
chado
Todas as
deficiências
No computador utilização de jogos educativos que
explorem as figuras geométricas, desenhos com a
utilização de linhas retas e curvas e desenho feito pelo
próprio aluno.
Na televisão analise desenhos infantis e escrita do que foi
observado para posterior questionamento.
Com emborrachados, a montagem de novos desenhos a
partir por exemplo das formas geométricas.
Percepção
Temporal
Uso de
computador,
de vídeo e
rádio.
Todas as
deficiências,
exceto cegos.
Exploração de softwares que explorem a parte de noite e
dia, assim como presente passado e futuro, contagem e
montagem de histórias em quadrinhos no computador,
distinguir em fitas de vídeo quando está sendo retrantado
a noite, o dia, o demais espaços de tempo. Ouvir histórias
contadas pelo rádio, onde existirá uma voz diferente do
professor.
78
Apêndice C - Conhecendo as Deficiências e suas causas
AS DEFICIENCIAS E SUAS CAUSAS
A Educação Especial faz um referencial amplo da relação entre todas as
crianças que nasceram com alguma deficiência, considerando, entretanto todos
aqueles indivíduos que necessitam de atendimento especial e direcionado,
envolvendo não só os alunos que necessitam de apoio pscioeducacional para seu
desenvolvimento, como também aquele aluno que possui altas habilidades, que
muitas vezes é esquecido pela Educação de um modo geral.
Os termos utilizados para designar as pessoas com deficiências, além de
apresentarem, um significado negativo, não correspondem, necessariamente, às
reais condições dessas pessoas. São denominações que dão a idéia de
perpetuidade, não dando espaço para a esperança quanto à modificação das
condições do indivíduo.
Freqüentemente, os maus dos contos infantis, das novelas, dos filmes e
dos desenhos animados são sujeitos com algum tipo de deficiência. A atribuição de
um significado negativo às situações de deficiência se dá muito explicitamente
quando empregamos suas denominações para insultar ou repreender. Também
estamos propiciando a aceitação dos sujeitos da deficiência por parte de uma
sociedade com uma tradicional disposição restritiva. Quando em seu artigo 203,
inciso V, nossa Constituição Federal garante “... um salário mínimo de benefício
mensal à pessoa deficiente e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover
a própria manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei”. O
importante é notar que - apesar da aparente justiça social - este artigo contribui para
a reiteração da imagem ligada à impossibilidade, à incapacidade, pois desqualifica
qualquer idéia de incluir esse indivíduo à sociedade através do trabalho ou
participação dentro de suas potencialidades.
Quando fala-se de deficientes, muitas pessoas ficam com receios, medo e
formulam preconceitos errôneos a cerca destes indivíduos, ao contrário do que a
Igreja no passado propôs e muitas pessoas, ter um filho deficiente não é um castigo
para a criança ou para os pais, certamente se alguém pudesse escolher entre um
filho dentro da capacidade total e uma criança com alguma incapacidade, escolheria
79
a primeira, mas isto não é possível. Contudo, existem maneiras que ajudam e
aumentam as chances de evitar uma deficiência, para isto, basta a mãe estar
consciente e buscar ajuda antes mesmo de engravidar ou a partir do momento em
que ficou sabendo da concepção; exames, cuidados durante a gestação e recusa de
drogas é um excelente caminho; mas mesmo com todos os cuidados necessários
nascem crianças deficientes ou inda tornam-se deficientes, vitimas de acidentes
domésticos, automotivos ou fatalidades.
Na seqüência deste texto é possível observar a nomenclatura e
classificação das cinco deficiências, assim como suas causas, fatores de risco e
diagnóstico.
DEFICIÊNCIA MENTAL - DM
A deficiência mental refere-se a um estado de funcionamento atípico,
manifestando-se logo na infância, em que as limitações do funcionamento intelectual
(inteligência) coexistem com as limitações no comportamento adaptativo. Para
qualquer pessoa com deficiência mental, a descrição deste estado de funcionamento
exige o conhecimento das suas capacidades e uma compreensão da estrutura e
expectativas do meio social e pessoal do indivíduo. (Luckasson et al, 1992, apud
CORREIA, 1997, p. 54-55)
Na identificação de crianças com deficiência mental dá-se atenção a duas
áreas: o funcionamento intelectual e os comportamentos adaptativos. O
Funcionamento Intelectual está relacionado com as áreas acadêmicas; a capacidade
de um indivíduo resolver problemas e acumular conhecimentos e que é medido
pelos testes de inteligência. O Comportamento Adaptativo prende-se com as
capacidades necessárias para um indivíduo se adaptar e interagir no seu ambiente
de acordo com o seu grupo etário e cultural.
No conjunto dos indivíduos com deficiência mental existe uma grande
variedade de capacidades, incapacidades, áreas fortes e necessidades. Há, no
entanto quatro áreas em que as crianças com deficiência mental podem apresentar
diferenças em relação aos outros: áreas motoras, cognitivas, da comunicação e
sócio educacional.
Na área motora geralmente as crianças com deficiência mental leve não
apresentam diferenças em relação aos colegas da mesma idade sem necessidades
80
educativas especiais, podendo por vezes ter alterações na motricidade fina. Em
casos com problemáticas mais severas as incapacidades motoras são mais
acentuadas, na mobilidade: falta de equilíbrio, dificuldades de locomoção, de
coordenação, dificuldades na manipulação de objetos.
As crianças com deficiência mental podem começar a andar um pouco
mais tarde do que as outras crianças sem necessidades educativas especiais,
geralmente são de estatura mais baixa e mais susceptível a doenças.
Na área cognitiva estas crianças apresentam dificuldades na
aprendizagem de conceitos abstratos; em focar a atenção; ao nível da memória,
tendem a esquecer mais rápido os fatos ocorridos; demonstram dificuldades na
resolução de problemas e nas situações novas a informação apreendida,
conseguem, no entanto generalizar situações específicas utilizando um conjunto de
regras. A diferença entre as idades mental e cronológica provoca uma diminuição
das capacidades para interagir socialmente, o que é sem dúvida, agravado pelo fato
de muitas das vezes estas crianças serem vistas apenas de acordo com a sua idade
mental e não em relação à sua idade cronológica e colocadas fora dos grupos da
sua faixa etária. No entanto é participando nas mesmas atividades de sua faixa
etária que aprendem os comportamentos, valores e atitudes apropriados à sua
idade.
A deficiência mental pode ter diversas etiologias, no entanto na maioria
dos casos a identificação destas não é possível, qualquer problema ocorrido durante
a formação e desenvolvimento do cérebro pode causar deficiência mental.
Causas e Fatores de Risco
Existem muitas causas e fatores de risco que podem levar à deficiência
mental. Entretanto, muitas vezes, mesmo utilizando sofisticados recursos e
diagnósticos, não se chega a definir com clareza a causa da deficiência mental.
Fatores de Risco e Causas Pré Natais
São aqueles que vão incidir desde a concepção até o início do trabalho de
parto, e podem ser: desnutrição materna; má assistência à gestante; doenças
infecciosas: sífilis, rubéola, toxoplasmose; tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas,
81
efeitos colaterais de medicamentos (medicamentos teratogênicos), poluição
ambiental, tabagismo; genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou
estruturais), ex.: Síndrome de Down, Síndrome de Matin Bell; alterações gênicas,
ex.: erros inatos do metabolismo (fenilcetonúria), Síndrome de Williams, esclerose
tuberosa, etc. (BRASIL, 1994)
Fatores de Risco e Causas Periantos
Os que vão incidir do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do
bebê, e podem ser divididos em: Má assistência ao parto e traumas de parto; hipóxia
ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente); prematuridade e baixo peso (PIG -
Pequeno para idade Gestacional); icterícia grave do recém nascido - kernicterus
(incompatibilidade RH/ABO)
Fatores de Risco e Causas Pós Natais
Os que vão incidir do 30º dia de vida até o final da adolescência:
Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global;
infecções: meningoencefalites, sarampo; intoxicações exógenas (envenenamento):
remédios, inseticidas, produtos químicos (chumbo, mercúrio, etc.); acidentes:
trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas; infestações: neurocisticircose
(larva da Taenia Solium).
Identificação e Diagnóstico
Atraso no desenvolvimento neuro-psicomotor (a criança demora para
firmar a cabeça, sentar, andar, falar); Dificuldade no aprendizado (compreensão de
normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar).
É preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência
mental. Um único aspecto não pode ser considerado como indicativo de qualquer
deficiência.
Sempre que possível o diagnóstico da deficiência mental deve ser feito por
uma equipe multiprofissional, composta pelo menos de um assistente social, um
médico e um psicólogo.
82
DEFICIÊNCIA VISUAL - DV
A expressão “deficiência visual” se refere ao espectro que vai da cegueira
até a visão subnormal ou visão baixa.
É considerado cego aquele que apresenta desde ausência total de visão
até a perda da percepção luminosa. Sua aprendizagem se dará através da
integração dos sentidos remanescentes preservados. Terá como principal meio de
leitura e escrita o sistema Braille. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu
resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível.
Uma pessoa possui portador de baixa visão quando apresenta desde a
capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira
ou limite seu desempenho e sua aprendizagem. Chama-se visão subnormal ou
baixa visão a alteração da capacidade funcional decorrente de fatores com
rebaixamento significativo da acuidade visual, redução importante do campo visual e
da sensibilidade aos contrastes e limitações de outras capacidades.
Alguns sinais característicos da presença da deficiência visual na criança
são: desvio de um dos olhos, não seguimento visual de objetos, não reconhecimento
visual de familiares, baixa aproveitamento escolar, atraso de desenvolvimento. No
adulto, pode ser o borramento súbito ou paulatino da visão. Em ambos os casos,
são vermelhidão, mancha branca nos olhos, dor, lacrimejamento, flashes, retração
do campo de visão que pode provocar esbarrões e tropeços em móveis.
O convívio com pessoas deficientes contribui para facilitar a quebra de
tabus e de estigmas favorecendo a plena inclusão dos deficientes na sociedade e
auxiliando a família a lidar com essa deficiência. Ao se tornar um espaço de
inclusão, a escola promove trocas enriquecedoras para toda a equipe escolar,
incluindo os alunos e suas famílias.
Além da família, a escola e a sociedade também podem contribuir no
sentido de ajudar a enfrentar os obstáculos colocados pela deficiência. A escola é
uma das grandes aliadas na luta pela integração e é nesse espaço da escola que as
questões relacionadas a preconceitos, mitos e estigmas podem ser debatidas e
analisadas por todos os professores, alunos e comunidade escolar.
Ao se tornar um espaço de inclusão, a escola promove trocas
enriquecedoras para toda a equipe escolar, incluindo os alunos e suas famílias. O
83
cego percebe a realidade que está em sua volta por meio de seu corpo, na sua
maneira própria de ter contato com o mundo que o cerca.
Para conhecer o deficiente visual e seus significados (interesses e
conhecimentos) habilidades e anseios é necessário acompanha-lo nesse trajeto
percorrido pelo corpo, prestando atenção ao referencial perceptual que ele irá
revelar, que não é o da visão.
Partindo dos próprios caminhos percentuais dos deficientes visuais, o
educador pode oferecer-lhes oportunidades para entrarem em contato com novos
objetos e situações, para que assim possa aprender, utilizando o tato, a audição e
outros sentidos, que não incluem a visão.
Todos os que rodeiam o deficiente visual precisam se conscientizar de
que suas relações interpessoais podem ser saudáveis e baseadas na reciprocidade,
pois ele é uma pessoa capaz.
Causas
De maneira genérica, podemos considerar que nos países em
desenvolvimento as principais causas são infecciosas, nutricionais, traumáticas e
causadas por doenças como as cataratas. Nos países desenvolvidos são mais
importantes as causas genéticas e degenerativas. As causas podem ser divididas
também em: congênitas ou adquiridas.
•
Causas congênitas: amaurose congênita de Leber, malformações
oculares, glaucoma congênito, catarata congênita.
•
Causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração senil de
mácula, glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hipertensão arterial ou
diabetes.
Fatores de Risco
Histórico familiar de deficiência visual por doenças de caráter
hereditário: por exemplo glaucoma. Histórico pessoal de diabetes, hipertensão
arterial e outras doenças sistêmicas que podem levar a comprometimento visual, por
exemplo: esclerose múltipla. Senilidade, por exemplo: catarata. Não realização de
cuidados pré-natais e prematuridade. Não utilização de óculos de proteção durante a
84
realização de determinadas tarefas (por exemplo, durante o uso de solda elétrica).
Não imunização contra rubéola da população feminina em idade reprodutiva, o que
pode levar a uma maior chance de rubéola congênita e conseqüente acometimento
visual.
DEFICIÊNCIA AUDITIVA - DA
É como se autodenominam alguns surdos que apresentam perda auditiva
de leve a moderado. Para que a sociedade possa conhecer as pessoas que tem
perda da audição, é importante pensar em cada indivíduo como um ser único,
repleto de possibilidades. É preciso levar em conta seu percurso de vida e a forma
pela qual seu modo de se comunicar possibilita sua integração nos diferentes meios
sociais que freqüenta, fazendo com que se sinta mais feliz.
Deficiência auditiva é considerada genericamente como a diferença
existente entre a performance do indivíduo e a habilidade normal para a detecção
sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards
Institute (ANSI - 1989). (RUSSO, 2005)
Receber o surdo e facilitar seu acesso a todos os espaços sociais como:
escolas, parques, festas, empresas, teatros, cinema, museus entre outros, é a
contrapartida para que exista realmente a inclusão e a participação, a escola regular
ou especializada, precisa preparar a criança surda para a vida em sociedade,
oferecendo-lhe condições de aprender em código de comunicação que permita seu
ingresso na realidade sóciocultural, com efetiva participação na sociedade, neste
caso a Libras – Língua Brasileira de Sinais.
Os principais recursos utilizados nesse trabalho são atividades de
imitação, jogos, desenhos, dramatizações, brincadeiras de faz de conta, histórias
infantis etc. Tais atividades possibilitam conceitos e regras de um código de
comunicação, aspectos importantíssimos para o processo de integração escolar.
Os níveis de limiares utilizados para caracterizar os graus de severidade
da deficiência auditiva podem ter algumas variações entre os diferentes autores.
Segundo critério de Davis e Silverman (1966) apud BALLONE (2005)
85
Graus de severidade da deficiência auditiva
Audição Normal Limiares entre 0 a 24 dB
15
nível de audição.
Deficiência Auditiva Leve Limiares entre 25 a 40 dB nível de audição.
Deficiência Auditiva
Moderada
Limiares entre 41 e 70 dB nível de audição.
Deficiência Auditiva Severa Limiares entre 71 e 90 dB nível de audição.
Deficiência Auditiva
Profunda
Limiares acima de 90 dB.
Causas da Deficiência Auditiva Condutiva.
• Cerume ou corpos estranhos do conduto auditivo externo.
• Otite externa: infecção bacteriana da pele do conduto auditivo externo.
• Otite média: processo infeccioso e/ou inflamatório da orelha média.
• Atresia é geralmente uma malformação congênita e a estenose pode
ser congênita ou ocorrer por trauma, agressão cirúrgica ou infecções graves.
• Miringite Bolhosa (termo miringite refere-se a inflamação da membrana
timpânica). Acúmulo de fluido entre as camadas da membrana timpânica, em geral
associado a infecções das vias respiratórias superiores.
• Perfurações da membrana timpânica: podem ocorrer por traumas
externos, variações bruscas da pressão atmosférica ou otite média crônica
supurada. A perda auditiva decorre de alterações da vibração da membrana
timpânica. É variável de acordo com a extensão e localização da perfuração.
Causas da Deficiência Auditiva Sensório-Neural
• Causas pré-natais:
15
dB – abreviação da unidade de medida do som DECIBEL.
Fonte: BALLONE (2005.)
86
• De origem hereditárias (surdez herdada monogênica, que pode ser
uma surdez isolada da orelha interna por mecanismo recessivo ou dominante ou
uma síndrome com surdez); e uma surdez associada a aberrações cromossômicas.
• De origem não hereditárias (causas exógenas), que podem ser:
infecções maternas por rubéola, citomegalovírus, sífilis, herpes, toxoplasmose.
• Uso de Drogas ototóxicas e outras, alcoolismo materno, irradiações,
por exemplo Raios X Toxemia, diabetes e outras doenças maternais graves.
Causas Perinatais
• Prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento
• Trauma de Parto - Fator traumático
• Doença hemolítica do recém-nascido ( ictericia grave do recém-
nascido)
• Causas pós-natais.
• Infecções - meningite, encefalite, parotidite epidêmica (caxumba),
sarampo.
• Drogas.
• Perda auditiva induzida por ruído (PAIR)
• Traumas físicos que afetam o osso temporal.
Identificação e Diagnóstico
O diagnóstico das deficiências de audição é realizado a partir da avaliação
médica e audiológica. Em geral a primeira suspeita quanto à existência de uma
alteração auditiva em crianças muito pequenas é feita pela própria família a partir da
observação da ausência de reações a sons, comportamento diferente do usual (a
criança que é muito quieta, dorme muito e em qualquer ambiente, não se assusta
com sons intensos) e, um pouco mais velha, não desenvolve linguagem. A busca
pelo diagnóstico também poderá ser originada a partir dos programas de prevenção
das deficiências auditivas na infância como o registro de fatores de risco e triagens
auditivas.
87
O profissional de saúde procurado em primeiro lugar é geralmente o
pediatra, o qual encaminhará a criança ao otorrinolaringologista, quando se iniciará o
diagnóstico. Este profissional fará um histórico do caso, observará o comportamento
auditivo e procederá ao exame físico das estruturas do ouvido, nariz e das diferentes
partes da faringe. O passo seguinte é o encaminhamento para a avaliação
audiológica. No caso de adultos, em geral a queixa de alteração auditiva é do
próprio indivíduo, e, no caso de trabalhadores expostos a situações de risco para
audição o encaminhamento poderá advir de programas de conservação de audição.
88
DEFICIÊNCIA FÍSICA - DF
Constitui-se uma deformação em alguma parte do corpo do indivíduo, seja
esta congênita, isto é, causada por uma má formação do bebê durante a sua
gestação, ou adquirida, no caso de acidentes ou fatalidades que envolvam a
amputação de algum membro da pessoa.
Também existe a possibilidade de uma complicação na hora do
nascimento de uma determinada criança, sendo esta então prejudicada, ou até
mesmo lesada cerebralmente, por falta de oxigenação no cérebro ou outro
problema, o que acarretará uma deficiência motora, muitas vezes impedindo até,
que o indivíduo possa viver sem depender constantemente de suporte de outra
pessoa. É importante levar em conta que a deficiência física e a deficiência mental
são limitações diferentes, ocasionadas por lesões em áreas distintas do cérebro, um
deficiente físico, não é obrigatoriamente um deficiente mental.
A deficiência física é definida, atualmente como uma desvantagem,
resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade, que limita ou impede o
desempenho motor de determinada pessoa.
Hoje em dia sabemos que o deficiente físico se esforça para suprir suas
necessidades pessoais e sociais da forma mais independente possível dentro de
suas limitações. As associações trabalham no sentido de conscientizar a sociedade,
para incluir o deficiente físico no meio social, modificar barreiras arquitetônicas,
ressaltar a capacidade de trabalho com esses indivíduos e facilitar seu acesso à
rede de ensino.
É muito importante que a própria pessoa com limitações motoras lute por
seus objetivos, sonhos e desejos e tenha sempre em mente que é uma pessoa
capaz, pois assim contribui para ser aceita pela sociedade.
Causas
•
Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição;
materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras.
•
Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor
cerebral e outras.
89
•
Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma
branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos;
quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e outros.
•
Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas;
causas metabólicas e outras.
•
Mal formações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas;
causas desconhecidas.
•
Artropatias: por processos inflamatórios; processos degenerativos;
alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros. (RUSSO, 2005)
90
Fatores de Risco
Violência urbana, uso de drogas acidentes desportivos sedentarismo
tabagismo epidemias/endemias agentes tóxicos acidentes do trabalho falta de
saneamento básico maus hábitos alimentares.
Diagnóstico
•
Observação quanto ao atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do
bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não falar, no tempo esperado).
•
Atenção para perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou
da sensibilidade para membros superiores ou membros inferiores.
•
Identificação de erros inatos do metabolismo.
•
Identificação de doenças infecto-contagiosas e crônico-degenerativas.
•
Controle de gestação de alto-risco.
91
DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS - DMu
É a associação no mesmo indivíduo de duas ou mais deficiências
primárias, com comprometimentos que acarretam atraso no desenvolvimento global
e na capacidade adaptativa ( Política Nacional de Educação Especial, 1994).
Tipos de associações consideradas mais comuns: DMu
Física e psíquica: Deficiência física associada a deficiência mental ou transtornos
mentais.
Sensorial e
psíquica:
Deficiência auditiva ou Deficiência visual associada a deficiência
mental.
Sensorial e física: Deficiência auditiva ou Deficiência visual associada a deficiência
física.
Física, psíquica e
sensorial:
Deficiência física associada a deficiência visual e a deficiência
mental. Deficiência física associada a deficiência auditiva e a
deficiência mental.
Os sujeitos com deficiências múltiplas são indivíduos duplamente
estigmatizados pela sociedade e pelo sistema educacional como um todo. Estes
estigmas muitas vezes são gerados por déficits comportamentais apresentados
pelos alunos deficientes através da desobediência às regras, choro, agressões
físicas e outros.
A problemática social que envolve os deficientes múltiplos é extremamente
abrangente, tornando as relações sociais dos educandos instáveis, o que acarreta
uma carga emocional muito forte a todos aqueles relacionados com o processo
educacional dos mesmos, sendo que esta se não for bem conduzida pode acarretar
problemas no processo de ensino e aprendizagem.
Causas
São inúmeras as causas que se apresentam de forma congênita, ou em
algum momento adquirida, destacando-se as principais causas: citomegalovirus,
medicação ototóxica, catarata ,traumatismos (acidentes), caxumba, casamentos
Quadro 2 – Fonte: MAZZOTA, 2001.
92
consangüíneos, glaucoma, rubéola materna, amaurose de leber, sarampo, fator rh,
goldenhar, icterícia, prematuridade, sífilis congênita, otite média crônica, meningite,
medicação teratogênica, falta de oxigênio, hidro e microcefalia, toxoplasmose,
retinose pigmentar, tumor cerebral.
Portanto, faz-se imprescindível, a análise, os cuidados e a conscientização
de todas as gestantes, familiares, médicos e profissionais envolvidos com o
nascimento de uma criança, para que esta não venha a sofrer por desconhecimento
ou erro, uma incapacidade física denotada como deficiência.
93
Apêndice D - Autorização para a pesquisa com alunos
UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA – UNOESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
Cascavel, 19 de outubro de 2004
Prezada Diretora
Sou aluna regular de Mestrado do Programa de Pós-Graduação
em Educação – da UNOESTE em Presidente Prudente e estou desenvolvendo uma
pesquisa cujo objetivo é investigar o nível de interação dos alunos da Educação
Especial com o computador e o desenvolvimento da sua autonomia.
A fim de coletar os dados necessários a esta pesquisa, entre
outras fontes, peço-lhe autorização para realizar o trabalho com os alunos desta
Modalidade de Ensino a qual sou professora regente sob sua direção. Comprometo-
me em retorno à comunidade escolar, contribuir para o enriquecimento das
atividades desta Instituição de Ensino, onde for necessária a minha intervenção.
Aguardando sua autorização para o que foi solicitado, desde já
agradeço.
Atenciosamente
Professora Marciana Pelin Kliemann
Ilma Sra
Profª Ana Cordeiro Stocker
Diretora da Escola Municipal Hermes Vezzaro
Cascavel / Pr.
94
Apêndice E- Autorização para a pesquisa com os instrutores
UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA – UNOESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
Cascavel, 20 de outubro de 2004
Prezado Secretário de Educação
Sou aluna regular de Mestrado do Programa de Pós-Graduação
em Educação em Presidente Prudente e estou desenvolvendo uma pesquisa cujo
objetivo é investigar a opinião dos instrutores sobre o nível de interação dos alunos
com o computador e a conquista da autonomia mediante a utilização de softwares
que propiciam a socialização de idéias e a conquista do aprendizado.
A fim de coletar os dados necessários a esta pesquisa, entre
outras fontes, peço-lhe autorização para realizar o trabalho com os instrutores de
informática municipais. Comprometo-me em devolutiva da pesquisa, contribuir para
o enriquecimento das atividades quanto a Informática na Educação, onde for
necessária a minha intervenção.
Aguardando sua autorização para o que foi solicitado, desde já
agradeço.
Atenciosamente
Professora Marciana Pelin Kliemann
Ilmo Sr
Profª Valdecir Nath
Secretário de Educação do município de Cascavel – Pr.
Cascavel / Pr.
95
Apêndice F - Agradecimento à Escola Hermes Vezzaro
UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA – UNOESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
Cascavel, 25 de outubro de 2004
Prezada Diretora
Sou aluna regular de Mestrado do Programa de Pós-Graduação
em Educação – da UNOESTE em Presidente Prudente e estou desenvolvendo uma
pesquisa cujo objetivo é investigar o nível de interação dos alunos da Educação
Especial com o computador e o desenvolvimento da sua autonomia.
A fim de coletar os dados necessários a esta pesquisa, pude
contar com a sua fundamental autorização para a realização do trabalho com alunos
da Classe Especial.
Desejo agradecer e tão logo que terminada a pesquisa e a
dissertação, a equipe escolar receberá os resultados que acredito serem de muita
valiosidade.
Grata e coloco-me a disposição para eventuais informações.
Professora Marciana Pelin Kliemann
Ilma Sra
Profª Ana Cordeiro Stocker
Diretora da Escola Municipal Hermes Vezzaro
Cascavel / Pr.
96
Apêndice G- Agradecimento ao Secretário de Educação
UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA – UNOESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
Cascavel, 25 de outubro de 2004
Prezado Secretário de Educação
Sou aluna regular de Mestrado do Programa de Pós-Graduação
em Educação em Presidente Prudente e estou desenvolvendo uma pesquisa cujo
objetivo é investigar a opinião dos instrutores sobre o nível de interação dos alunos
com o computador e a conquista da autonomia mediante a utilização de softwares
que propiciam a socialização de idéias e a conquista do aprendizado.
Neste momento venho agradecer a vossa senhoria por ter
permitido a pesquisa com os profissionais sob sua responsabilidade e ter contribuído
assim para a realização da dissertação.
Grata e coloco-me a disposição para eventuais informações.
Professora Marciana Pelin Kliemann
Ilmo Sr
Profª Valdecir Nath
Secretário de Educação do município de Cascavel – Pr.
Cascavel / Pr.
97
APÊNDICE H
-
GLOSSÁRIO
A
Aluno Especial: sujeito que possui alguma deficiência seja esta física,
psíquica ou sensorial.
Amputações: cortar (um membro do corpo); mutilar; reduzir.
Artropatias: doença nas articulações.
Aplicativos: São programas do computador que foram criados não com a
finalidade educacional, contudo que podem ser utilizados
educacionalmente.
Audiometria: exame para verificar a audição.
B
Borramento: espécie de vulto atrapalhando a visão.
C
Catarata: opacidade do cristalino que impede a chegada dos raios
luminosos à retina.
Citomegalovírus: Vírus pertencente ao grupo dos herpesvírus, que pode
afectar vários órgãos. A infecção pelo CMV ocorre, muitas vezes, pela via
sexual. Nas pessoas sem transtornos imunitários, geralmente é
assintomática, mas pode provocar aumento de volume do fígado e/ou do
baço, erupções, irritação na garganta, dores e mal-estar generalizado de
evolução autolimitada.
Congênita: que nasceu com o indivíduo
Crônico-degenerativas: doenças que tornaram-se crônicas e por isso
tornam-se degenerativas, ou que são degenerativas.
E
Esclerose múltipla: endurecimento mórbido dos tecidos de maneira
generalizada.
Esclerose tuberosa: endurecimento mórbido dos tecidos, eminência ou
saliência dos ossos onde geralmente se prendem músculos ou ligamentos;
F
Fenilcetonúria: deficiência em absorver fenilanina, pode provocar retardo
mental. Detecta-se com exame realizado com um gota de sangue do
pezinho do recém nascido (também conhecido como "teste do pezinho").
Atualmente é obrigatório no Brasil.
98
G
Glaucoma: doença dos olhos com enfraquecimento da vista, deformação
da pupila, e cor esverdinhada do fundo do órgão visual.
Goldenhar: A síndrome de Goldenhar é uma anomalia congênita rara, de
etiologia ainda desconhecida e caracterizada por uma tríade clássica de
alterações oculares, auriculares e vertebrais.
H
Hemiplegias: paralisia de um dos lados do corpo
Hidrocefalia: derramamento de líquido seroso na cavidade craniana, isto é
um acúmulo de líquido no cérebro.
Hardware: Parte física do computador ( gabinete, monitor, mouse...)
L
Lesão medular: um ferimento na coluna vertebral.
M
Mal formações congênitas: embrião ou feto na hora da divisão celular,
sofrem um erro e causam deficiência física na prole.
Microcefalia: estado de um ser cujo encéfalo é pouco desenvolvido e a
cabeça
N
Neuropsicomotor: refere-se ao desenvolvimento do sistema nervoso, do
aspecto psicológico e do desenvolvimento e coordenação motora, formando
os três um conjunto.
Neurocisticircose
:
larva da Taenia Solium.
O
Otite média crônica: inflamação do ouvido
Ortese: é uma ajuda externa, destinada a suplementar ou a corrigir uma
função deficiente ou mesmo complementar o rendimento fisiológico de um
órgão ou membro que tenham sua função diminuída
P
Paralisia cerebral: falta de oxigenação no cérebro
Prótese: substituição de um órgão ou parte dele por uma peça artificial, que
substitui, no todo ou em parte, um membro que foi perdido.
S
Síndrome de Down: acidente genético atingido o cromossomo 21, a
criança nasce com esteriótico diferente dos demais.
Síndrome de Williams: Síndrome de Williams é uma rara desordem
genética freqüentemente não diagnosticada. Não é transmitida
99
geneticamente. Não tem causas ambientais, médicas ou influência de
fatores psicossocias.
Síndrome de West: é um tipo de convulsão que se inicia aos quatro meses
de idade e pode agravar outros sintomas.
Síndrome de Pierre Robin: a doença, diagnosticada em uma a cada 8.500
crianças, é caracterizada por uma anormalidade mandibular, com
micrognatismo e um posicionamento posterior da língua, podendo ou não,
associar-se com fissura de palato mole.
Software: parte lógica do computador (programas)
T
Toxemia: intoxicação do sangue
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