( PDF ) A inserção da dança escolar como possibilidade de educação integral

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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO.

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

A INSERÇÃO DA DANÇA ESCOLAR COMO POSSIBILIDADE DE

EDUCAÇÃO INTEGRAL

DULCE MARIA ROSA CINTRA

Presidente Prudente (SP)

2007

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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

A INSERÇÃO DA DANÇA ESCOLAR COMO POSSIBILIDADE DE

EDUCAÇÃO INTEGRAL

DULCE MARIA ROSA CINTRA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu - Mestrado em

Educação, como parte dos requisitos para

obtenção do título de Mestre em Educação.

Área de Concentração: Instituição Educacional

e Formação do Educador. Linha de Pesquisa:

Formação e Prática Pedagógica do Pro-

fissional Docente

Orientadora: Profª Drª Lucia H.Tiosso Moretti.

Presidente Prudente (SP)

2007

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372 Cintra , Dulce Maria Rosa.

C575i A inserção da dança escolar como

possibilidade de educação integral / Dulce Maria

Rosa Cintra. – Presidente Prudente: [s.n.], 2007.

107 f. : il.

Dissertação (Mestrado em Educação) –

Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE:

Presidente Prudente – SP, 2007.

Bibliografia

1. Dança educação. 2. Educação. 3.

Educação Física. Título.

DULCE MARIA ROSA CINTRA

A Inserção da Dança Escolar como Possibilidade de Educação Integral

Dissertação apresentada a Pró-Reitoria de

Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade

do Oeste Paulista, como parte dos

requisitos obtenção do título de Mestre em

Educação.

Presidente Prudente, de de 2007.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________

Profª. Drª. Lúcia Helena Tiosso Moretti

Universidade do Oeste Paulista - Unoeste

____________________________________

Profª. Drª. Sonia Maria Vicente Cardoso

Universidade do Oeste Paulista - Unoeste

____________________________________

Prof. Dr. Ismael Fortes Freitas Júnior

Universidade Estadual Paulista – Unesp

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a meus pais, irmãos, sobrinhos, cunhados e minha

única e especial filha que são minha família, portanto participaram de minha

formação e acompanharam minha trajetória nestes três anos sempre com muito

interesse e atenção. Estas pessoas são extensão de meu ser, que dependo

indispensavelmente da aprovação, compreensão e amor destas pessoas pra

continuar tentando novos caminhos e possibilidades de conhecimento e seguir em

frente com coragem.

Aos meus amigos, que sempre mostraram participantes em meus estudos,

isso é uma força estimulante que nos faz sentir importante.

Também, a todos os professores que proporcionaram reflexões e

questionamentos contribuindo para o meu crescimento holístico. Meus respeitos,

admiração e eterna gratidão. Vocês estão “tatuados nas paredes da minha

memória”, com muito carinho.

AGRADECIMENTOS

Agradeço as oportunidades que a vida tem me dado e o discernimento em

minhas trajetórias, e principalmente a intuição que é um dom divino e aprendemos a

sensibilizar com pensamentos puros e isso só o criador nos concede.

“Eu não acredito em um Deus que não saiba dançar” (Nietzsche).

Quero inserir meus agradecimentos aos meus familiares, que não posso

deixar de citar novamente que sempre estão prontos pra quebrar todos os galhos,

principalmente a meus pais Dino e Elfrida, dois polos opostos que me colocam em

meu centro, em meu eixo, que elevo minhas mãos aos céus todos os dias pelo

presente de tê-los como pais, pessoas com tanta sabedoria e bondade. E aos céus

também agradeço pelo presente que convive comigo aa 18 anos e me completa

tanto, Marcela, minha filha.

Agradeço a todos os professores por terem compartilhado um pouco de seu

saber conosco nos orientando e estimulando neste percurso, e fazendo-nos

entender que as dificuldades fazem parte de um processo gerador de soluções que

nos trazem sabedoria, em especial a Prof. Raimunda que sugeriu o título do

trabalho, e a Prof Ivone que me orientava em 2005.

Colegas de curso, que através de seminários, debates e discussões nos

ajudaram a pensar sobre coisas ainda inexploradas, e até mudar alguns

paradigmas. Foi muito bom ouvi-los e conhecer as diversas experiências.

Colegas de trabalho, colegas do CPD, pessoal da biblioteca, secretárias,

sempre muito solícitos a nos atender e tirar dúvidas e ajudar no possível, quero citar

a Ina com sua gentileza e nos atende. È indispensável a amabilidade de vocês para

a tranqüilidade de nosso trajeto.

A minha orientadora Lúcia Moretti, que esteve sempre contagiando com sua

alegria de viver e trabalhar sério ao mesmo tempo, apesar de..., cativou- me com

seu jeito engraçado de me puxar as orelhas algumas vezes, e dizer para seguir com

calma e paciência. “Calma Bella”, e fez de suas aulas um encontro até social.

Professora a senhora é demais.... Muito obrigada!.

PRECE

Eu louvo a dança, pois ela liberta as pessoas das coisas, unindo os dispersos em

comunidade.

Eu louvo a dança que requer muito empenho, que fortalece a saúde, o espírito

iluminado e transmite uma alma alada.

Dança é mudança do espaço, do tempo, do perigo contínuo de dissolver-se em

sentimentos.

A dança requer o homem libertado, ondulado no equilíbrio das coisas.

Por isso eu louvo a dança.

A dança exige o homem todo ancorado em seu centro para que não se torne pelos

desejos desregrados, possesso em pessoas e coisas, e arranca-o da de viver

trancado em si mesmo.

Oh! homem , aprende a dançar!

Caso contrário, os anjos não saberão o que fazer contigo.

SANTO AGOSTINHO

RESUMO

A Inserção da Dança Escolar como Possibilidade de Educação Integral

Esta pesquisa aborda a dança como possibilidade de educação integral, visto que

ela está inserida no contexto escolar como um instrumento lúdico - conduzindo e

mediando ações entre professor/aluno e este meio da expressividade humana

contribui beneficamente para estimular o aprendizado geral da criança,

despertando-lhe a curiosidade pelo saber, que aparece de forma prazerosa e

motivadora. Os objetivos do estudo foram relacionar os temas da dança com os

conteúdos desenvolvidos em sala de aula, analisar, junto à professora, os

benefícios da dança no desenvolvimento global da criança, e examinar a formação

do professor de educação física na educação infantil. Trata-se de uma pesquisa

descritiva, qualitativa, inserida na metodologia de pesquisa-ação, assentada nos

pressupostos de Rudolf Laban e Lê Bouch e outros estudiosos do tema em questão.

Compuseram a amostra 20 crianças, sendo 10 meninos e 10 meninas, com idade

de 6 anos, matriculadas no Pré-III. O estudo foi realizado na Casa da Criança e

Centro Social São José da cidade de Presidente Prudente (SP). As atividades foram

desenvolvidas no pátio da escola. Foram utilizados nas aulas, lenços, bolas,

bambolês e pinturas de “amarelinha” no chão, como recurso espacial e limites. Além

disso, foram selecionadas músicas de MPB, folclóricas, cantigas de roda e

parlendas para estimular a linguagem falada e a acuidade auditiva e desenvolver o

pensamento lógico matemático pelas brincadeiras rítmicas e jogos calmantes que

trabalham a inteligência cinestésica corporal. Foi aplicado um questionário à

professora das crianças com objetivo de investigar a performance dos alunos após

as atividades desenvolvidas, bem como preencher uma ficha de observação de

cada criança. Todos os dados foram analisados qualitativamente e os resultados

apontaram a emergência de entendermos num contexto holístico, pessoas,

enquanto formadores do pensamento, e que estas, farão uso de sua cidadania

como profissionais responsáveis por sua sabedoria prática sob influência direta do

“feedback” escolar. Constatamos que as crianças de modo geral obtiveram um

relevante e significativo empenho nos itens socialização, cooperação, disciplina e

percepção auditiva

Palavras-chave: dança escolar; desenvolvimento humano e aprendizagem; formação

de professor; educação integral.

ABSTRACT

The Insert of School Dance how a possibility of Integral Education

This research approaches the dance as possibility of integral education, considering

it is inserted in the school context as an instrument of recreation - leading and

mediating actions between teacher/student and this middle of the human

expressiveness contributes positively to stimulate the child's general learning, waking

up him/her the curiosity for the knowledge, that appears in a pleased and motivating

form. The objectives of the study were: to relate the themes related to dance with the

contents developed in the class room; to analyze, close to the teacher, the benefits of

the dance in the child's global development; and to examine the physical education

teacher's formation in the infant education. It is a descriptive and qualitative research,

inserted in the research-action methodology, seated in Rudolf Laban's, Le Boulch,

and other specialists presuppositions of the theme in subject. The sample was

composed by 20 children, being 10 boys and 10 girls, with 6 year-old age, enrolled in

Pré-III. The study was accomplished in the Child's House and Social Center São

José of the city of Presidente Prudente (SP). The activities were developed at the

patio of the school. They were used in the classes, handkerchiefs, balls, hula hoops

and " paintings in the ground”, as space resource and limit. Besides, music of BPM

(Brazilian popular music) were selected, folkloric, music for children and rhythmics

poems, to stimulate the spoken language and the auditory sharpness and to develop

the mathematical logical thought for the rhythmic games and soothing games that

work the kinestesic body intelligence. It was applied a questionnaire to the children's

teacher with objective of investigating the students' performance after the developed

activities, as well as to fill out a record of each child's observation. All the data were

analyzed qualitatively and the results pointed the emergency of we understand in a

holistic context, people, while builders of the thought, and that these, will make use of

your citizenship as responsible professionals for your practical wisdom under direct

influence of the “school feedback". We verified that the children in general obtained

an important and significant pledge in the items socialization, cooperation, followed

by discipline and auditory perception.

Key-words: dances in school; human development and learning; teacher’s formation;

integral education.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - A canoa virou .....................................................................................73

FIGURA 2 - A canoa virou (com laçada)............................................................. ..73

FIGURA 3 - Chep Chep.........................................................................................74

FIGURA 4 - Entrar na roda seu sabiá....................................................................74

FIGURA 5 - A serpente..........................................................................................75

FIGURA 6 - Meu burro...........................................................................................76

FIGURA 7 - Refeitório............................................................................................77

FIGURA 8 - Pátio.................................................................................................79

FIGURA 9 – Desenho pelo aluno de sua auto-imagem (março)...........................86

FIGURA 10 - Desenho pelo aluno de sua auto-imagem (março)..........................86

FIGURA 11 - Desenho pelo aluno de sua auto-imagem (março)..........................87

FIGURA 12 - Desenho pelo aluno com a mesma orientação (novembro)...........87

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................11

1.1 Problema............................................................................................................ 16

1.2 Hipótese.............................................................................................................. 16

1.3 Objetivos............................................................................................................. 17

1.3.1 Geral................................................................................................................ 16

1.3.2 Específico........................................................................................................ 17

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...........................................................................19

2.1 Educação Integral: uma visão holística de inter e transdisciplinaridade.............19

2.2 Paradigmas da Educação Física: Enfoque Pedagógico.................................. 23

2.3 Sobre A Dança Escolar...................................................................................... 27

2.4 Dança: Visão Pedagógica do Movimento........................................................... 38

2.5 A Questão da Corporeidade: Alfabetizando pelo Movimento.............................44

2.6 A Estruturação do Esquema Corporal na Fase da Alfabetização das

Letras...................................................................................................................48

2.7 Conceituando Desenvolvimento e Fases do desenvolvimento motor............... .50

2.8 A Tridimensionalidade do Comportamento Humano....................................... ..52

2.9 As Inteligências Múltiplas: Uma Ótica Interdisciplinar em Busca da

Transdisciplinariedade...................................................................................... 53

2.10 Sobre a Formação do professor........................................................................56

2.11 Os Paramêtros Curriculares Nacionais (PCNS) e o Ensino das Artes..............60

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...........................................................63

3.1 A Amostra........................................................................................................... 64

3.2 Local das Atividades........................................................................................... 64

3.3 Procedimentos de Coletas de Dados................................................................ 65

3.4 Percurso da Pesquisa..........................................................................................67

3.5 Dados sobre a professora................................................................................. 79

RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................... 82

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 88

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................93

BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS..........................................................................98

APENDICES:............................................................................................................ 99

Apêndice A - Solicitação de Autorização à Direção da Casa da Criança ..............100

Apêndice B - Solicitação de autorização aos pais doas crianças .......................... 101

Apêndice C - Questionário aplicado à professora..................................................103

ANEXO....................................................................................................................105

Anexo 1 - Ficha de Observação da professora.......................................................106

1 INTRODUÇÃO

Pensando nas crianças e sua formação, remetemo-nos a relembrar

alguns detalhes que passaram na trajetória da minha vida e abriram a mente para

pensamentos e questionamentos, que amadureceram, mas desde muito cedo na

vida, me acompanharam.

Uma propaganda de Televisão em meados dos anos 60, me chamou a

atenção para a indagação. Aparecia um porquinho perguntando ao coleguinha então

porquinho também:

_ “O que você quer ser quando crescer?”

_ “Salsicha”, respondia o outro. E seguiu-se a propaganda das

salsichas.

Na época estava com 2 ou 3 anos de idade e eu brincava com aquela

pergunta imitando a propaganda, sem imaginar que aquilo ficaria internalizado para

sempre, pois é uma questão que todos os pais e educadores nos farão no decorrer

da nossa vida.

Vinda de uma formação Beneditina (calcada na Ordem de São Bento,

que tem como princípio a Organização como base para a vida), que inicia com o

ingresso no jardim de infância, começa também o desenvolvimento de outros

pensamentos filosóficos, mas logo definiria esta questão... de ser ou não ser quando

crescer. Pensava em ser boa. E a partir desta conclusão surge a noção da amplitude

desta palavra e as várias formas de fazer-se bom e as ramificações que partem dela.

O tempo, ou a relação com ele, é diferente com o da infância, onde um

ano é sentido passar muito lento, e é marcado simbolicamente pelas datas

comemorativas que seguem no decorrer de cada mês do ano, mas é melhor

percebida pelo crescimento corpóreo, que demonstra que este tempo não é estático

e o movimento o acompanha esta transição temporal em seu desenvolvimento.

A relação de sujeito objeto de causa e efeito do mundo e no mundo

como parte de um sistema integrado e em movimentos constantes, e diretamente

ligados ao universo corpóreo através de neurônios motores e estas sinapses serão

transmitidas em ondas ao nosso cérebro que nos conecta neste mundo de

constantes mudanças, na qual fazemos parte integrante é que nos faz buscar uma

visão holística do sentido da vida. No sentido Beneditino, a vida é auto-organizadora,

que interage com o universo através dos constantes movimentos que integram um

sistema, atualmente globalizado, ciclicamente num ritmo altamente apressado, onde

Dança será papel da educação para conter controlando, regulando, e

conscientizando para esta aceleração num rumo crescente ao caos, como nos

propõe Nietzsche (1987).

Aqui neste trabalho, julgamos ser primordial alguns questionamentos,

principalmente por abordarmos e tratarmos o ser humano dentro de uma totalidade

corporal, por isso não queremos fragmentá-lo em objeto do mundo onde ele não

participa de sua construção, apenas assisti com a um programa de Tv.

Na infância, desde o nascimento, assimilamos e acomodamos novas

posturas corporais, de acordo com Piaget, e é através do movimento que

percebemos e nos relacionamos com o mundo das pessoas. Não importa a forma de

pensar o movimento, o importante é pensá-lo e reconhecê-lo diante de nós mesmos,

o mundo dos seres vivos e de um Universo temporal, rítmico, e este trabalho quer

nos fazer pensar o movimento contido até em nossos pensamentos e construção

deles.

A dança aparece de forma casual em nossa vida, numa pequena

cidade, Pirapozinho (SP), onde ao ver um ensaio de uma garota que dançava no

palco, hipnotizou os pensamentos de “vir a ser”, e naquele momento a resposta já

havia chegado. A experimentação através da observação torna-se latente em nosso

desenvolvimento que decorre através dos muitos movimentos corporais que

possibilitam realizar e improvisar para conhecer os próprios limites.

O contexto geral da história de vida de cada pessoa faz parte de sua

formação geral e cada instante deve ser um ingrediente acrescentado nesta história,

mas cada um é responsável pelo seu próprio percurso, por isso é de grande

relevância neste trabalho explicitar toda esta trajetória para transmitir a importância

no contexto atual da educação que vislumbra um mundo holístico e uma formação

estabelecida por uma filosofia holística, onde as transformações se processam pelo

movimento que a própria visão holística trás na sua terminologia, conforme Weil

(2004).

O pensamento infantil é lúdico por si só, e tem uma lógica de raciocínio

que também deve amadurecer e mudar conforme os estímulos recebidos em seu

desenvolvimento, que nos acompanha em nosso raciocínio intelectual, que quando

exercitado estará em constante movimento de renovação, por isso formando novas

conexões neurais que contribuem para formar novas inteligências, segundo a visão

trans-disciplinar abordado por Gardner (1995).

A visão Holística contrapõe a visão Cartesiana do Século XVII que não

cabe mais nas ações do século XX, que se apropria de uma maneira mecanicista de

encaminhar a vida, rejeitando até por conveniência do comodismo capitalista que

rege nossa história, que caberia em outra tese.

Vemos que se torna urgente acabar com dicotomias mundanas e

estabelecer novas relações com ele, e a dança escolar deverá trazer o

conhecimento da realidade social, individual em suas atividades de conteúdos, e aí

começa uma discussão intrínseca e extrínseca pelo contexto acadêmico que

professores e membros das escolas, aceitem as formas de movimentos corporais

como manifestações de uma linguagem em formação e transformação, a linguagem

corporal que nos remete a ser ou não ser ativo diante ao mundo, e educamos para o

melhor convívio neste mundo, para exercitarmos no dia a dia e obtermos o bem

estar próprio, par somente assim entrar em equilíbrio.

Através da Dança, é possível valorizar e celebrar a vida e suas

manifestações que nos liga ao Cosmos, micro ou macrocosmos.

Após alguns anos de trabalho, com dança infantil, sentimos a

necessidade de realizar um estudo teórico que, associado à prática até então

estabelecida, pudesse ampliar e aprofundar o conhecimento na área, e também

efetivar algumas mudanças no processo ensino-aprendizagem que até então vem se

desenvolvendo nas escolas e especialmente as pré-escolas particulares, que muitas

vezes contratam estagiárias de escolas ou academias de dança, com vivência

apenas nos conteúdos de dança, porém sem conhecer as questões pedagógicas e

psicológicas que afetam o aprendizado, para respeitar as fases de desenvolvimento

as crianças encontram-se, e quais atenções devem ser dadas a elas, a dança que

normalmente se desenvolve nas escolas e/ou academias, parece não se preocupar

em valorizar o aspecto educativo e do desenvolvimento infantil, buscando apenas

performances em festividades escolares que não tem um caráter educacional para

crianças.

Escolhemos o movimento como tema da Educação Física Geral e ao

mesmo tempo em que é um comportamento que pode ser observado, ele é o

resultado de um processo interno do indivíduo, que ocorre ao nível do sistema

nervoso e neste estudo falaremos da psique envolvida no movimento humano e os

benefícios da dança como expressão artística no que refere-se ao extravasar

emoções, uma vez que exercita através da consciência corporal e de si, inserido no

contexto familiar e escolar .

A dança na escola tem um papel essencial enquanto atividade

pedagógica e favorece o despertar de um vínculo concreto de sujeito-mundo nas

crianças, permite o desenvolvimento de atividades que motivam a produção de ação

e compreensão, beneficiando o estímulo para ação e decisão no desenrolar das

mesmas, fortalecendo a auto-estima, a auto-imagem, a autoconfiança e o auto-

conceito da criança.

Ao longo das atividades de dança, espera-se que a criança progrida

em relação ao domínio de seu corpo, que tenha condições para enfrentar novos

desafios quanto aos aspectos motores afetivos, cognitivos e sociais; que

desenvolvam e aperfeiçoem suas possibilidades de movimentação, percebendo

novos espaços, novas formas e superação de seus limites.

A diversidade das ações que a dança oferece proporciona absoluta

integração com os processos de ensino-aprendizagem, visando alcançar aos

objetivos propostos, possibilitando oportunidades para a criança se expressar, se

mover, ser criativa, espontânea e conviver consigo mesma e com os colegas,

conforme Miranda (1979).

Ao ingressar na escola a criança já traz consigo um conhecimento

amplo a respeito de seu corpo, que na maioria das vezes não o foi despertado. Uma

das tarefas do professor será aproveitar tais saberes e a partir deles, viabilizar novas

experiências. A criança pequena (em fase pré-escolar), precisa de ações que

promovam o aprimoramento de sua criatividade e interpretatividade, de envolver-se

em atividades que a motivem, que lhe dêem prazer, visando a ludicidade, e a partir

destas vivências, ela possa canalizar suas emoções frente à liberdade de movimento

e livre expressão, seu aprendizado é corporal, segundo Santos (1997).

Descobrindo seu corpo a criança se movimenta, atua, interage com

seus se pares em uma constante descoberta psíquico-social; ela descobre o próprio

corpo, desenvolve a coordenação motora, obtém maior a segurança e tonicidade

através da de visualização do seu corpo e de s seus colegas.

Levin, psicomotricista e educador físico argentino, sugere que os

movimentos corporais sejam incluídos em todas as disciplinas:

O corpo ajuda o aluno a aprender. Incentivar uma relação saudável com o

próprio corpo e o uso dele na aprendizagem são práticas que deveriam ser

cultivadas por toda a escolaridade. Mas até o início da puberdade, por volta

dos 12 ou 13 anos, elas são determinantes. Até essa fase a criança vive

pela primeira vez as mais diversas experiências: ela vai conhecer os

números, a regra de três, a leitura, a escrita, o ensino de História... Quando

alguma coisa acontece pela primeira vez, precisa ser marcante e positiva,

para deixar boas recordações, ainda que inconscientes. O uso do corpo

permitirá que essas lembranças sejam prazerosas e a pessoa vai associar o

aprendizado a sensações gostosas. (LEVIN, 2005).

Pica in Cintra (1999), comenta que a criança vive e cresce em torno do

mundo exterior do qual depende estreitamente do mundo dos objetos e das

pessoas. Ela percebe esse mundo através de seu corpo e se relaciona com ele.

Todas as formas de relação e o conhecimento num aspecto de relação estão

ligados à ação corporal.

Bambirra (1993), afirma que a dança é uma das formas mais ricas de

se educar, promover e desenvolver o ser integral. Através dela é possível

desenvolver a criatividade além de proporcionar inúmeras alternativas para serem

vivenciadas, a medida em que o professor oportuniza a expe-rimentação e criação

de movimentos, deslocando-se no espaço com atenção no caminho de seus

movimentos e respeitando o espaço alheio, de acordo com os princípios básicos do

método de Laban, e a utilização dos temas que são os quatro fatores do

movimento: peso, fluência, tempo e espaço, é que procede também a percepção

geral de mundo.

As atividades lúdicas devem ser utilizadas amplamente para atuar no

desenvolvimento das crianças, visto que é através delas que as crianças expressam

suas criações e emoções, refletem medos e alegrias, desenvolvem características

importantes para a vida adulta. O lúdico é um dos recursos mais agradáveis,

interessantes, atraentes e de resultado imediato para no auxílio à aprendizagem. É

através do lúdico que a criança vive seu próprio corpo, se relaciona com o outro e o

mundo ao seu redor, por isso a dança é uma atividade puramente lúdica.

De acordo com Santos (1997), a utilização do lúdico na escola, de

forma geral, e principalmente na Educação Infantil é um recurso pedagógico

riquíssimo na busca da valorização do movimento, das relações, é uma

necessidade humana e proporciona a integração da criança com o ambiente onde

vive, sendo considerado como meio de expressão e aprendizado.

Além do mais, as atividades lúdicas proporcionam internalização de

valores, desenvolvimento cultural, assimilação de novos conhecimentos,

desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade. Por intermédio do lúdico, a

criança encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário, oferece a oportunidade de

desenvolvimento de maneira prazerosa.

Abordar sobre o tema – “A inserção da dança escolar como

possibilidade de educação integral”, nos permite versar sobre outras proposições

inter-relacionadas com a dança, tais como as possibilidades, limites e desafios da

educação física no contexto escolar da educação infantil, os Parâmetros

Curriculares que nortearam a inserção da Educação Física nas escolas; a formação

e capacitação de professores na área em pauta, Educação Psicomotora, entre

outros. Desta forma, ao pensarmos na organização da formulação do problema, das

hipóteses e dos objetivos, o fizemos segundo a contextualização dos temas

vinculados à dança.

1.1 O Problema

¾ Os professores estão preparados e capacitados para ministrarem as

aulas de dança, uma vez que esta foi inserida nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) em 1996, e estão nos conteúdos programados para os

concursos públicos?

1.2 Hipóteses

¾ A experiência variada com elementos rítmicos e propostas temáticas

de movimentos corporais vivenciados pelas crianças, contribui em seu

desenvolvimento global.

¾ O professor percebe as diferenças no viver cotidiano das crianças

como interferência na aprendizagem e interesse pelos conteúdos.

1.3 Objetivos

1.3.1 Geral

¾Analisar a educadora, e seus conceitos sobre a importância do

movimento infantil, como fator integrador da expressão e comunicação, contribuindo

para o aprendizado e uma ferramenta a mais uma vez que temos a condição

corporal de cidadania.

1.3.2 Específicos

¾ Contextualizar a dança como recurso pedagógico que pode

beneficiar a criança de 6 anos em sua alfabetização corporal, confrontando com

temas propostos pelos conteúdos da Metodologia Laban e ações corporais básicas

de Lê Bouch.

¾ Introduzir no Projeto Pedagógico da Escola, os conteúdos da Dança

com as temáticas disciplinares desenvolvidas na sala de aula, como mais uma

estratégia de motivação ao aprendizado.

¾ Abordar conteúdos sobre a Dança no planejamento da professora,

os quais pretende-se contribuir para o desenvolvimento global da criança e os

aspectos cognitivos, psicomotores e afetivo-social.

Delineadas as questões iniciais da presente pesquisa, descreveremos,

a seguir, como o estudo foi esboçado.

Como o tema é bastante amplo e atualmente encontramos uma

literatura considerável que apresenta as mudanças nas diretrizes das aulas da

Educação Física, incluindo a Dança, nos Currículos do Ensino Fundamental,

conforme determinam os Parâmetros Curriculares Nacionais/Educação

Física/ARTE, bem como artigos que revelam a importância da dança escolar no

desenvolvimento infantil. Outros textos fazem uma apreciação crítica de como os

professores de Educação Física ministram suas aulas no Ensino Fundamental, sem

levar em consideração as Diretrizes dos Projetos pedagógicos de suas escolas.

Na Fundamentação Teórica encontram-se os estudos de

pesquisadores da educação física, abordando especificamente sobre a Educação

Física e as observações sobre o que dizem a LDB e os PCns/ARTE em relação às

aulas e formação docente; a dança escolar e sua expressividade no

desenvolvimento integral da criança e na formação do cidadão e as contribuições de

Laban e Lê Bouch sobre a dança.

Nos Procedimentos Metodológicos estão descritas todas as etapas de

desenvolvimento da pesquisa. Os Resultados e Discussão apresentam as análises

qualitativas dos dados coletados no presente estudo. As Referências Bibliográficas

indicam toda a literatura de norteou esse trabalho e em seguida, encontram-se os

Apêndices e Anexos.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Educação Integral: Uma Visão Holística de Inter e Transdisciplinaridade.

O mundo atual é um sistema de significados já estabelecidos por

outros, de modo que, ao nascer, a criança encontra o mundo de valores já

estabelecidos, onde ela vai situar-se. A língua que aprende, a maneira de alimentar-

se, o jeito de sentar, correr, brincar, o tom da voz nas conversas, as relações

familiares; tudo enfim, acha-se codificado. Até na emoção, que nos parece uma

manifestação espontânea, ficamos à mercê de regras que educam desde a infância

a nossa expressão.

Todas as diferenças existentes no comportamento modelado em

sociedade resultam da maneira pela qual são organizadas as relações entre os

indivíduos. É por meio delas que se estabelecem os valores e as regras de conduta

que nortearão a construção da vida social, econômica e política.A educação atual

carrega em si a emergência de reconhecer-se como componente participante e

modificador de um todo que não cabe mais ser visto em parte desconectadas, como

é comum dizer hoje em dia, o famoso e tão falado por nós e nossos alunos “nada a

ver”. Hoje é tempo do tudo a ver. Devemos olhar e ver o mundo com outros olhos,

mas para vermos, é preciso olhar e este olhar deverá ter propostas geradoras de

modificações, e não dá para pensar em mudanças sem que elas partam de si, e

com consciência e é esta que queremos abordar aos ensinamentos escolares sejam

estes quaisquer que sejam. Devemos procurar a nossa consciência e ensinar

nossos alunos a encontrá-la, é um vir a ser constante.

Para Bertan, (apud FERRI, 2002, p 25):

Educar é um processo pessoal em que cada homem vai tirando de dentro de

si e colocando em plena atuação, com a ajuda dos outros, as

potencialidades. É o que se pode chamar de amadurecimento pessoal, de

acesso ao discernimento próprio, à capacidade de julgar, decidir e escolher.

Neste processo, o homem vai desenvolvendo suas potencialidades e

capacidades, realizando sua vida como projeto pessoal.

Hoje se torna urgente educar para a autonomia e liberdade, que não

queremos pensar em excluir a razão da liberdade, ou excluir o juízo da existência

aquilo mesmo que faz o homem existir a partir de si próprio, e esta liberdade só é

possível a medida em que pensamos em um diálogo com o mundo das pessoas,

uma vez que reconheçamos que estas são diferenças e similaridades, e isto não

deve ser motivo de discórdias, mas sim de tentar compreender o outro no outro com

auto consciência da importância do outro em situações concretas.

De acordo com Jaspers, (apud BERTAN, 2002): “As potencialidades

do homem permanecem ocultas em sua liberdade. Não cessarão de manifestar-se

pelas conseqüências dessa liberdade”.

Fica perigoso falar e agir com liberdade se não fizemo-nos pessoas

humanas, gente, se não humanizamos o homem contemporâneo tão mecanizado,

ou seja fruto do sonho de uma época em que a realidade do mundo industrializado

estava por chegar, a época Cartesiana, onde os pensamentos eram construídos

nesta dualidade. Neste novo século que está iniciando, o mundo das pessoas

deverá tentar expandir no sentido em desacelerar com resultados avassaladores

deste capitalismo desenfreado que senão forem contidas imediatamente, as futuras

gerações poderão nem existir.

Cabe a nós educadores e formadores de pensamentos, estarmos

atentos e reflexivos para as questões atuais emergentes dentro da educação, como

valores que queremos despertar em nossos alunos, através de questionamentos

que permeiam as atividades do cotidiano escolar. As dúvidas nem sempre podem

ser sanadas de imediato, mas ajudamos nossos educandos à procurar em lugares

certos seus caminhos. É dentro de cada um que está a consciência e reconhecê-la

é um trabalho individual que podemos exercitar todo tempo em cada minuto de

nossas vidas, devendo tomar cuidado com escolhas que não poderemos reverter, e

respeitar a vida torna-se básico.

Num conceito ontológico de observar o mundo seria relacionar-se

dialeticamente no contexto, onde sempre uma afirmação é seguida de uma negação

a fim de encontrar um “eu” que precede logicamente as questões da existência.

Baseando-se nas leituras de Rogers e Bertan (2002), expõe que para

o indivíduo “tornar-se pessoa” é preciso que procure sua unidade interior e exterior,

o seu equilíbrio e a sua maturidade. Esta inspeção é uma busca espontânea do

homem em desejar tornar-se pessoa. Seu processo educacional deve ser

assentado na aprendizagem do uso da liberdade humana – ao se conhecer e

apropriar-se de si mesmo, o indivíduo evolui, floresce.

Faz-se necessário enfatizar aqui o conceito da perspectiva ontológica

de liberdade ligada à existência pessoal concreta. Para Ricoeur (1978, p. 349),

"Trata-se de uma liberdade efetiva, uma liberdade que pode é uma liberdade que

tem uma realidade objetiva", não abstrata, propugnada por toda uma tradição

metafísica. e nesta razão prática, que postula a liberdade na sua existência, como

sendo "a de uma real causalidade”, ou seja aquela que se encontra em casa, a

própria liberdade concreta.

Propor também o pensamento de que “o corpo é nossa primeira casa”,

que nos projeta de uma ou outra forma numa pátria que o próprio contexto social

que as escolas estão inseridas deverão reconhecer também o aluno que nós

educadores temos a responsabilidade de esculpir, lapidar, organizar, e ajudá-lo a

construir seu próprio corpo com liberdade em suas escolhas, pois serão auto-

suficientes nas tomadas de decisões no confronto do cotidiano em busca de uma

identidade.

E daqui partem os conceitos filosóficos a respeito de organização e

auto-organização, como seres que operam neste mundo, onde autores

mencionados concordam que a vida é auto-constituída e surgem teorias das

informações e dos sistemas que acabam por ter um caracter de criticidade auto-

organizada nas próprias teorias que complementam-se, portanto, dialogam com as

representações mentais do homem sujeito do processo contemporâneo deste novo

século, onde as mudança deverão ser rápidas e emergentes, pela própria dimensão

de mundo, onde o futuro ou a relação com ele é muito próximo ao presente, onde o

tempo está sempre sendo dividido em frações cada vez mais menores dos

segundos, devido a velocidade do ritmo de vida que adotamos em que muitos

processos devem ser revertidos neste tempo, para não atropelarmos a própria vida.

O importante é manter viva a dialética, a contradição fecunda de dois

pólos que se opõem, mas não se separam. Ou seja, ao mesmo tempo em que nos

reconhecemos como seres sociais, também somos pessoas, temos uma

individualidade que nos distingue dos demais, mas quando nos posicionamos

holísticos em relação ao mundo, devemos pensar num holismo pessoal, também.

Chauí (1994), nos fala da concepção de um corpo holístico. O homem

é entendido como um ser total. A palavra holístico vem do grego holos, que significa

todo, ou seja, mente, corpo e energia. O homem não é visto mais em partes.

Para Bertazzo (1998, p. 22) “O corpo funciona como um todo: cada

unidade de coordenação tem um movimento indissociável da unidade de

coordenação vizinha. É uma ciência do gesto humano e suas qualidades”.

Weil (2004), conceitua e aponta esse conceito contemporâneo desta

palavra que reintegra o ser humano a repensar o contexto atual. Para ele, a visão

holística lança mão do que ensina a ciência, mais particularmente a física quântica e

a psicologia trans-pessoal, de um lado e de outro as grandes tradições espirituais.

Dessa síntese holística, resulta também a visão relativa em dois

níveis. De um lado a visão relativa, em que existe um observador e um objeto

observado, ambos concretos e palpáveis. Este nível relativo se traduz pela

existência de um estado densificado de energia. No segundo nível, o nível absoluto,

o observador e objeto observado são ambos constituídos de espaço-luz-

consciência.

No processo educativo Weil (2004), nos mostra a formação e

educação da pessoa como processo da harmonização e de pleno desenvolvimento

da sensação, do sentimento, da razão e da intuição. Segundo ele, o conceito de

estudante é aquele aluno considerado como sujeito estudando, como participante

ativo do processo educativo. O campo de ação inclui a transformação da

personalidade em seu conjunto, troca de opiniões, de atitude e de comportamento

afetivo.

O agente educativo seria a família, a escola e a sociedade num

esforço concentrado. O educador como animador, facilitador, focalizador, ou mesmo

catalisador de evolução – que continua na idade adulta. A maturidade é vista como

um estado de consciência ampliado, harmonia, plenitude e paz, de natureza pessoal

e trans-pessoal.

2.2 Paradigmas da Educação Física: Enfoque Pedagógico

Segundo Soares et al. (1992), a Educação Física emerge segundo as

necessidades sociais concretas, identificadas em diferentes momentos históricos,

originando diferentes compreensões. No contexto escolar, os jogos, as danças a

ginástica e a equitação afloraram na Europa no final do século XVIII e princípio do

século XIX, orientados para a alta sociedade, onde os exercícios físicos tornaram-

se necessários com objetivo tornar o homem mais vigoroso, ágil e empreendedor.

Os movimentos renovadores que surgiram na Educação Física,

definidos como "humanistas", se distinguiam pela presença de princípios filosóficos

em torno do ser humano, de sua identidade e de seus valores. (SOARES et

al.,1992).

A partir desta época novas pesquisas e estudos foram realizados

permitindo trabalhos diferenciados em Educação Física no Brasil. A inter-relação

entre a Educação Física e a sociedade começou a ser amplamente debatidas

discutidas sob a égide das teorias críticas da educação; sucederam-se mudanças

de enfoques quanto aos objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos de

ensino e aprendizagem.

Tani (2001), apresenta, de forma bastante didática, as propostas das

teorias que sustentam os vários pressupostos da Educação Física, todas com a

intenção de promover uma nova fase da educação física escolar brasileira. Entre

elas: a Humanista, de Oliveira (1985), a Psicomotricista, de Negrine (1983), a

Desenvolvimentista, elaborada por Tani, Manoel, Kokubun e Proença (1988), a

Construtivista, Freire (1989), a Fenomenológica, proposta por Moreira (1991), a

Sociológica, de Betti (1991), a Histórico- Crítica de Soares, Taffarel, Varjal,

Castellani Filho, Escobar; Bracht (1992) e a Antropológica, elaborada por Daólio

(1995).

Ainda que a Educação Física já seja identificada como fundamental na

formação das pessoas (para as Leis de Diretrizes e Bases- LDB-9394/96, ela deve

ser exercida em toda escolaridade básica do indivíduo), muitas instituições de

ensino e até mesmo alguns profissionais da área educacional consideram-na

somente como um momento em que os alunos praticam esportes e atividades

lúdicas.

• De acordo com Tani (2001, p. 110):

A educação física escolar foi colocada na ordem do dia das discussões

como objeto de estudos e reflexões acadêmicas, o que resultou na

proposição de uma variedade de abordagens para o seu desenvolvimento,

particularmente em forma de livros. Isso representou algo inimaginável até

aquele momento, pois as elaborações teóricas sobre a educação física

escolar eram muito incipientes e as publicações limitavam-se,

basicamente, às coletâneas de atividades e exercícios, de jogos infantis a

fundamentos técnicos de modalidades esportivas tradicionais. Em outras

palavras, o que era disponível eram obras genéricas para a educação

física como um todo, sem uma base teórica sólida que as pudessem

caracterizar como abordagens específicas para o desenvolvimento da

educação física escolar.

Com todas esses sistemas teóricos disponíveis, como apontamos

acima, era de esperar mudanças expressivas nas ações pedagógicas da educação

física escolar, visto que cada um desses postulados recomendava olhares

diferenciados no desenvolvimento da educação física no contexto escolar – uma

forma alternativa àquela tradicional assentada somente nas habilidades físicas e

nos esportes. Porém, as mudanças concretas foram insignificantes ao se deparar

com dia-a-dia da prática pedagógica dos professores, conforme os estudos de Mariz

de Oliveira (1991), Betti (1991, 1992), Guerra de Resende (1995) e Tani (1996).

Em seu artigo a LDB e as instituições de educação infantil: desafios e

perspectivas, Kishimoto (2001), coloca que a Educação infantil, enquanto a fase

inicial da educação básica, visa o desenvolvimento global da criança até seis anos

de vida, em todas as esferas bio-psico-social, considerando a participação da

família e da escola, elementos imprescindíveis na formação da criança. Para que

isso ocorra é preciso que a criança disponha de espaços para a aprendizagem se

processar – ambiente esse que não deve ser restrito somente às salas de aulas,

mas sim em outros meios propícios para que todos possam participar desse

processo educativo.

A despeito de a Leis de Diretrizes e Bases, LDB 9394/96 assegurar o

ensino de Arte como fator curricular obrigatório da Educação Básica, figurado pela

música, dança, teatro e artes visuais, esporadicamente tais linguagens são

interpeladas bordados devido à falta de especialistas neste campo do

conhecimento nas instituições escolares. (STRAZZACAPPA, 2001).

De acordo com as competências essenciais dos Programas Nacionais

de Educação Física, este campo do conhecimento, enquanto área curricular, propõe

um quadro de relações compartilhando as contribuições essenciais para a formação

dos alunos ao longo da escolaridade dos mesmos. O mérito pedagógico destas

ações fundamenta-se nas especificidades da área, consubstanciado no conjunto de

contributos particulares que não podem ser fomentados por outra área ou disciplina

do currículo escolar. As competências em Educação Física são alcançadas

mediante os exercícios físicos a nível quantitativo e qualitativo, compatíveis às

várias faixas etárias dos alunos e com objetivo de melhorar seu desenvolvimento

em todos os seus aspectos, principalmente no processo ensino

Oliveira (2002), comenta a publicação de um ensaio (1992), que

versava sobre a análise da prática pedagógica da Educação Física, no qual ele

relatou algumas ponderações sobre como a Educação Física Escolar se

apresentava naquela época e que era imprescindível algumas transformações em

seu aspecto global,principalmente em relação à ação docente e sua formação.

Todavia, segundo o autor, o progresso foi considerado ínfimo,

considerando-se que os profissionais da área, além de perceber como o sistema

educacional é moroso quando se trata de mudanças na área escolar, conhecem

colegas muito relutantes frente às novas propostas de metodologias de ensino.

A Educação Física Escolar está em um período de provação e seus

profissionais estão totalmente dependentes de um desempenho mais sério

e consistente. Afirmar, nos dias de hoje, que o espaço profissional está

garantido na rede escolar é falso. A necessidade de comprovação diária

dos sentidos e objetivos da área tem feito com que muitos profissionais se

apresentem com trabalhos mais sólidos e integrados a projetos

pedagógicos fundamentados teoricamente. (OLIVEIRA, 2002, p. 05).

De acordo com Soares (2002, p. 17), a Educação Física deve estar

vinculada ao projeto pedagógico da instituição de ensino imbuída de valores,

concepções e dificuldades, que lhes são próprios, levando em conta seu contexto

sociocultural. Toda proposta curricular deve estar sempre coligada à orientação

política, ideológica e metodológica dos profissionais que a organiza. Logo, pensar

um projeto pedagógico para a Educação Física na Educação Infantil, no ensino

Fundamental e Médio é cogitar uma escola com possibilidades de consenso, com

propostas e ações pedagógicas elaboradas e compatíveis com seus alunos e

professores com certo domínio na disciplina.

A Educação Física pode ser considerada como uma das áreas do

conhecimento que tem por objeto de estudo o movimento; mudou seus enfoques e

conceitos ao longo dos últimos 20 anos. Vimo-la passar do enfoque tecnicista para o

humanista, encarar o homem como máquina, como ser determinado geneticamente

para, deste conceito, voltar-se a uma concepção de homem uno, pleno, total; porém,

nos dias atuais ela é considerada a Ciência da Motricidade Humana, como bem se a

denomina. O fato é que em qualquer visão que se adote, é ela uma atividade

humana, porque nasce de homens que, plenamente, a ela se entregam e a fazem

crescer e humana portanto a homem se dirige, no esforço de humanamente formá-

los para a vida, para Rizzo Pinto (apud ROCHA, 1997).

O homem depende, em grande medida, da estimulação do mundo

externo para seu crescimento e desenvolvimento e a Dança Escolar, proposta pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) é possibilitar ao aluno experimentar o

movimento corporal também como linguagem expressiva, onde descobre através

dela suas capacidades corporais individuais . E neste trabalho pretendemos

responder alguns dos muitos questionamentos que tivemos e pensamos e que

outros professores também possam ter.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs de

Educação Física (1997) - a perspectiva corporal é a mais salientada e facilmente

notada em uma aula de Educação física. Apesar de a aprendizagem estar

relacionada à experiência prática, é preciso que os alunos sejam vistos como um

todo – que as esferas afetiva, emocional, cognitiva e corporal estejam concatenados

em todas as situações. É importante que os alunos se apropriem do processo de

construção de conhecimentos pertinentes ao seu corpo e ao movimento trabalhado,

e, em seguida, organizem progressivamente sua autonomia gestual e a busca da

reflexão e conscientização sobre as atividades vivenciadas.

Os PCNs de Educação Física salientam que na prática da Educação

Física os professores devem desenvolver competências em seus alunos no

sentido de os mesmos passem a refletir sobre suas expectativas corporais e

exercê-las com independência . Capacitar-se para o movimento corporal não

significa para os PCNs (1997), aprender o ao movimento pelo movimento,porém

"planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas, coordenar ações do corpo

com objetos no tempo e no espaço, interagir com outras pessoas". O agir e o

entender são sistemáticas inter-relacionadas, "mas muitas vezes a ação se

processa em frações de segundo, parecendo imperceptível, ao próprio sujeito, que

houve processamento mental".

Conforme mostra Neira (2003), cujo trabalho se fundamenta nos

pressupostos teóricos de Jean Piaget – biólogo e psicólogo suiço, quando o

professor leva para a sala de aula novidades em relação ao conteúdo programado

(novos objetos), é natural que seus alunos analisem e pesquisem bastante esses

materiais, com objetivo de promover o que Piaget denomina de acomodação de

seus esquemas aos objetos, ou seja, a construção do conhecimento ocorre quando

acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio,

resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em

construção de esquemas ou conhecimento. Em relação à aquisição do

conhecimento, os PCNs (1997), expõem que as atividades lúdicas, são os

elementos mais benéficos à aprendizagem, uma vez que possibilitam muitos

movimentos que exigem a atenção dos alunos para a realização dos mesmos,

pretendendo sempre, alcançar o sucesso desejado.

Nesta perspectiva de atuação e contextualizada em nossos objetivos

de trabalho, é nossa intenção exprimir nesta pesquisa, a importância de um trabalho

pedagógico e educacional de dança nas aulas de Educação Física escolar, que

possa contribuir de maneira expressiva para o desenvolvimento das habilidades

mentais dos alunos, sobretudo subsidiar, através da relação corpo e movimento,

uma melhor qualidade de vida, bem como a fixação de aspectos importantes das

áreas afetivo-emocional e cognitiva em sala de aula.

Há necessidade de caminhar rumo a uma postura mais crítica frente a

todo poder econômico e social que impera na sociedade como menciona Foucault

(1987). O poder se instala como uma forma de dominação de classes Não se deve,

com esta fala esquecer o velho, mas uni-lo ao presente, na busca do novo.

2.3 Sobre a Dança Escolar

Gostaria de apresentar, como palavras introdutórias nesse capítulo, as

observações de Scarpatto (2001), ao se referir ao tema dança educativa.

Por muito tempo, a Dança e a Educação mostraram-se pertencentes a

universos antagônicos, diferentes, distantes e isolados, a ponto de Fontanella

(1985) afirmar que uma nega a outra, não podendo estar aliadas porque a dança

unifica o homem, a educação precisa dividi-lo; a dança une os homens, a educação

os separa; a dança não visa à produção, a educação visa primeiramente e

fundamentalmente à produção; etc. Já é chegada a hora da desmistificação de tal

concepção e apresentar o elo Dança- Educação, diante das contribuições que traz

para a formação crítica e para o desenvolvimento integral do ser

humano.(SCARPATTO, 2001, p. 84).

A dança - educação pode ser considerada como a base que norteia as

questões que permeiam a educação nos dias de hoje, demonstra novas

apreciações para o ser humano, indicando-lhe suas possibilidades de criar, de se

expressar, de aprender, de socializar e de cooperar.

A dança escolar prioriza uma educação motora consciente e global do

ser humano, a qual envolve, além da ação pedagógica, uma dinâmica psicológica,

com o objetivo de desenvolver de forma salutar o comportamento da criança.

Permite ainda, resgatar valores culturais, a estética, sobretudo o prazer da atividade

lúdica para o desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e intelectual.

Esse capítulo, assentado nos vários artigos sobre o tema em pauta,

abordará as questões relativas à dança escolar, dança educativa, como

possibilidades de inserção escolar, na promoção de elementos saudáveis na vida

escolar da criança, bem como apontar a importância de professores qualificados

para o exercício da disciplina nas instituições escolares. A tentativa é de apresentar

os artigos pesquisados em ordem cronológica, pois nos permite apreciar a evolução

ou involução da dança enquanto conteúdo curricular e tudo mais que a envolve.

O artigo de Marques (1997, p. 21), Dançando na escola, aponta os

elementos epistemológicos, sociológicos, educacionais e artísticos da dança

enquanto disciplina escolar.

Observa o interesse dos gestores e professores em inserir a dança em

seus projetos e planejamentos pedagógicos, a partir de 1992, quando a dança foi

inserida no Regimento da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo como

expressão linguagem artística. Analisa também 3 razões pelas quais a dança não se

encontrava estruturada na organização curricular das escolas brasileiras até aquela

época.

Inicialmente, através das publicações anuais sobre o tema, observou-

se que a dança permanecia incógnita nos planejamentos curriculares das escolas,

pois dava a entender que tal conteúdo – que deveria trabalhar os aspectos criativos

dos alunos, causava um certo temor aos professores que ainda estavam atuando de

acordo com a didática tradicional. (MARQUES, 1997, p. 22).

Uma outra razão pela qual a dança ainda não estava devidamente

alicerçada nos currículos escolares era porque as atividades que envolviam

expressão corporal provocavam um certo desconforto naqueles que tinham que lidar

com tal conteúdo/atividade - a dança - isto é, ao se fazer uma alusão à formação de

professores que atuam na área de dança, percebe-se, sem dúvida, que se trata de

um dos pontos mais críticos. O pensamento ambíguo de que dançar (atuar com o

corpo de maneira artística), era entendido como “acessar o inconsciente”, de forma

descontrolada.

Com terceiro motivo, são alvos o artista e a sua arte, pro-priamente

dita. A arte, até então, simbolizava o exótico, o bizarro, extra-vagância. Vinculado à

essa percepção está o senso comum sobre a relação "corpo-eu" que traz a idéia de

que, através da expressão corporal, todos segredos, traumas, perversões e

manchas negras de nossas vidas seriam obrigatória e incondicionalmente

desnudados . (MARQUES, 1997, p. 23).

A proposta de Marques (1997), para o ensino de dança nas escolas,

está assentada nos estudos de Capra (1982), denominado de "eco-ação" - um estilo

diversificado de vincular conhecimento e pessoas nos âmbitos sócio-político-

cultural. Esta ação possibilita a participação e inter-relacionamento pessoal.

Os estudos de Freire (2001), discutem os motivos pelos quais nossos

alunos não aprendem dança enquanto área do conhecimento na escola. O artigo

aborda as questões inter-culturais de experiências com a dança em escolas

inglesas e brasileiras, enfatizando o ensino e a formação de professores,

respectivamente.

Além disso, Freire examina também o quanto o emprego do vídeo

como uma estratégia para ensino de dança-educação é um recurso fundamental no

ensino em pauta.

A pesquisa de Peres et al. (2001), examinou a percepção dos

professores de Educação Física sobre a dança escolar de 1ª a 4ª série, nas escolas

estaduais. Segundo os autores, os professores apontaram que a dança na escola

tinha, como objetivo principal, promover a consciência corporal e incentivar o

movimento das crianças.

Strazzacappa, em seu artigo intitulado A educação e a fábrica de

corpos: a dança na escola (2001, p. 72), apresenta algumas reflexões sobre a

dança no espaço escolar, aludindo à atuação do ser humano através de seu corpo -

canal através do qual o homem se expressa por meio de uma série de movimentos

, os quais possibilitam o convívio, um entrosamento, uma aprendizagem, a

percepção de sensações... No entanto, essa expressão corporal, o movimento,

permanece ainda reservada nos âmbitos das aulas de educação física e durante o

intervalo dos alunos em algumas instituições de ensino.

Porém, o importante é que aos poucos, as atitudes dos gestores e dos

professores em relação a isso foram remodeladas. Nas escolas onde a dança

começou a ser desenvolvida, os professores perceberam grandes mudanças de

comportamento em seus alunos: as faltas às aulas foram reduzindo e houve maior

envolvimento destes nas demais atividades patrocinadas pela escola. Concluíram

que os alunos demonstraram estar mais motivados para permanecer na escola.

De acordo com Guimarães (2003, p. 25), embora percebamos um

saber originado sobre a dança no campo da arte, projetos sobre esse conteúdo que

possibilitam encadeamentos com as demais temáticas ministradas nas aulas de

Educação Física numa estrutura curricular através de ciclos de aprendizagem.

No que tange à dança ser trabalhada nas séries iniciais do ensino

fundamental, Xarez et al. (1992), norteado pelos estudos de Laban em seu livro

Dança educativa moderna, estruturaram a dança segundo três eixos: a

forma/constituição (elementos técnicos e passos padronizados); a expressão

(oposição ao tecnicismo) e as ações/ a s dinâmicas (análise do movimento como

essência da dança). Essa organização permite melhor aprendizagem nos ciclos de

escolarização dos alunos. (GUIMARÃES, 2003, p. 106).

Em outro artigo, Strazzacappa (2003, p. 73), examina a forma pela

qual a dança foi implantada no ensino fundamental e médio. Faz alusões a respeito

de conteúdos semelhantes entre a dança e outras temáticas relacionadas à arte, de

forma geral, tais como o trabalho com o corpo e o movimento da pessoa, o ritmo,

tornar mais acuradas as relações espaciais dos escolares; melhorar a expressão

corporal, a educação estética, etc. No entanto, ressalta a necessidade de se

verificar, além da integração desses conteúdos às demais disciplinas escolares,a

compatibilidade entre o conteúdo proposto, o período de escolaridade e a faixa

etária dos alunos.

Os projetos pedagógicos das instituições de ensino devem ser

constituídos de propostas metodológicas nas quais estão inseridos os conteúdos de

dança, pois possibilitam aos escolares novas formas de se expressar

corporalmente, aprender inúmeros tipos de dança, bem como desenvolver

habilidades para apreciar e contextualizar a dança em seu meio.

Neste caso, são sugeridas algumas competências a serem

observadas nos alunos; entre elas, a aquisição de aptidões básicas para

desenvolver e interpretar a dança (incluindo aqui os saberes teórico-práticos sobre

os elementos da dança), a consciência corporal, com ênfase na percepção, no

esquema e na imagem corporal devem ser aprimorados; assimilação das relações

que são construídas entre a dança, o corpo, a cultura e a sociedade.

O artigo de Fiamoncini, intitulado Dança na educação: a busca de

elementos na arte e na estética (2003, p. 59), estabelece as relações entre dança,

arte e estética na educação, com objetivo de sedimentar os postulados teóricos do

trabalho com a dança, principalmente nas instituições escolares.

O estudo também faz uma apreciação sobre o modo pelo qual a dança

expressiva nas escolas denota uma visão instrumental dela, ou seja, o que se

precisa conhecer: a história da dança, seus vários estilos e a técnicas utilizadas.

Que impulso irresistível leva o homem a dançar ? Sem dúvida, por uma

necessidade interior, muito mais próximo do campo espiritual do que físico.

Seus movimentos, que progressivamente vão coordenando-se em tempo e

espaço, vão a válvula de liberação de uma tumultuosa vida interior que

ainda escapa à análise. Em definitivo, constituem formas de expressar

sentimentos. (OSSONA, 1988, p. 19).

Embora tais temáticas sejam, sem sombra de dúvida, essenciais ao

ensino da dança, não podem ser restritos. A explicação para isso ter acontecido é o

fato de a produção científica neste campo do conhecimento ter se reduzido aos

livros de história, biografias e manuais da dança, limitando-se somente aos

aspectos técnicos com demonstração de passos através de imagens ilustrativas.

Brasileiro (2003, p. 57), faz uma análise crítica sobre o tema dança

enquanto conteúdo nas aulas de Educação Física escolar por entender a escassez

de pesquisas e discussões sobre o objeto em pauta, sobretudo pelo fato de a

mesma estar descontextualizada nos projetos pedagógicos das escolas. Em sua

pesquisa, os dados mostraram que a dança ocupa um lugar de inexpressividade na

disciplina de educação física, ainda que faça parte do currículo e apresente-se no

interior do projeto escolar. As observações de Strazzacappa (2003, p. 75), são

compatíveis com os achados de Brasileiro (2003).

A dança na escola deve ter o papel de proporcionar a consciência

corporal como auto-conhecimento e resgate da atenção em si quanto movimento

que requer um aprendizado de padrões perdidos, como propõe Borgea (apud

BERTAZZO, 2004). A dança deve ter uma visão humanista, onde cada pessoa deve

estar presente em seu corpo, em seus gestos, ter seu corpo presente para si.

Considerando a Educação como evolução e transformação do

indivíduo, tendo em vista que a dança como conteúdo da Educação Física,

expressão da corporeidade, e levando em conta o meio para visualizar a

corporeidade de nossos alunos, a dança na escola deve proporcionar oportunidades

para que o aluno possa desenvolver todos os seus domínios do comportamento

humano através de diversificações e complexidades, o professor possa contribuir

para a formação de estruturas corporais mais complexas. (BERTAZZO, 2004,p. 32-

33).

Shigunov e Pereira (1993), afirmam que sem estimulação psicomotora

e a oportunidade de um desenvolvimento racional das capacidades físicas e

intelectuais que emergem principalmente entre os 6 aos 11 anos, a criança poderá

sofrer perdas que diminuem a sua potencialidade e até possibilidade de superação,

a partir dos 12 anos de idade. Na escola, as atividades desportivas e físicas deverão

ser consideradas instrumento e meio assim como a matemática, a escrita, a

linguagem, entre outras.

Acreditando na importância da aprendizagem do movimento e da

exploração da capacidade de se movimentar, a dança na escola está totalmente

voltada para este aspecto. As atividades e propostas de trabalho de dança na

escola são elaboradas e fundamentadas exclusivamente no movimento e nas

possibilidades da variação do mesmo e também nas informações concretas que

esse movimento poderá fornecer para o aluno, quando estivermos falando em

educação nas demais disciplinas.

"A dança se faz não apenas dançando, mas também pensando e

sentindo: dançar é estar inteiro". (VIANNA, 2006).

Para Santos et al. (2006), as novas propostas curriculares da

educação infantil estão inserindo a dança nos planejamentos das aulas. É através

da dança que as crianças aprendem a se expressar corporalmente, permitindo-lhes

atuar de forma autônoma no meio em que vivem. A dança, enquanto uma atividade

que privilegia a educação motora consciente e global, é uma ação pedagógica, bem

como psicológica.

Como pudemos perceber durante a apresentação dos artigos que

discutem amplamente o tema “dança escolar”, as análises vão desde críticas aos

profissionais da educação física que devem ministrar conteúdo específico do objeto

dança, às instituições escolares que não dão conta de inserir adequadamente tal

conteúdo em seus projetos pedagógicos, bem como a apreciação de que

atualmente, esta visão tem se modificado. Gestores e professores escolares tem

demonstrado mais interesse na dança escolar como conteúdo das aulas de

Educação Física porque perceberam que se trata de algo que motiva e interessa

aos alunos.

Marques (1999, p. 8), pensava na dança escolar como um novo

treinamento que encorajasse o desenvolvimento de uma consciência clara e precisa

dos vários esforços do movimento, garantindo, assim, apreciação e desfrute de

qualquer, até mesmo das mais simples ações de movimento.

Considerando a Educação como evolução e transformação do

indivíduo, considerando a dança como conteúdo da Educação Física, expressão da

corporeidade, e considerando o meio para visualizar a corporeidade de nossos

alunos, a dança na escola deve proporcionar oportunidades para que o aluno possa

desenvolver todos os seus domínios do comportamento humano através de

diversificações e complexidades, o professor possa contribuir para a formação de

estruturas corporais mais complexas (BERTAZZO, 2004, p. 32-33).

Acreditando na importância da aprendizagem do movimento e da

exploração da capacidade de se movimentar, a dança na escola está totalmente

voltada para este aspecto. As atividades e propostas de trabalho de dança na

escola são elaboradas e fundamentadas exclusivamente no movimento e nas

possibilidades da variação do mesmo e também nas informações concretas que

esse movimento poderá fornecer para o aluno, quando estivermos falando em

educação nas demais disciplinas.

A linguagem corporal é a forma de comunicação com elementos

essenciais para a formação dos alunos, e a Dança e Educação Física têm um papel

importante pois o movimento é a forma de expressão fundamental para o

desenvolvimento infantil como fonte de aprendizagem em quaisquer disciplinas que

adentrarão os currículos nas séries subseqüentes, respeitando as fases de

desenvolvimento em que cada criança está naquele momento.

A Educação Física, Artística e a Dança têm sua função de inter-

disciplinadora, pois tem a liberdade de passear e estabelecer pontes de conexões

com os vários saberes de forma lúdica e o corpo com seus movimentos faz esta

função de brinquedo, para as crianças, portanto faz-se necessário a inclusão de

todos os alunos nestas aulas, mas ainda pensamos que em todos os conteúdos o

corpo e seus movimentos estarão presentes todo o tempo.

Tendo em vista o contexto escolar, onde abriga diferenças culturais

significativas, é fundamental incentivar a participação de todos os alunos bem como

reconhecê-los como sujeitos de todo o processo educativo, criando lhes

oportunidades através das atividades propostas e sobretudo respeitando suas

experiências e vivências fora da escola. Ao se perceberem importantes e que suas

opiniões são consideradas, os alunos sentem-se motivados a participar das

propostas educacionais da escola.

Weil (2004), afirma que as atividades proporcionam a comunicação

por meio da linguagem corporal e constituem elementos essenciais para a formação

dos alunos, principalmente quando relacionam conteúdos do contexto sócio-cultural

em que estão inseridos.

A propósito, os objetivos e conteúdos do processo ensino-

aprendizagem, na Educação Física ou Dança não se deve restringir a exercícios de

habilidades e grandes performances, mas ter a preocupação em levar o aluno a

refletir sobre suas possibilidades corporais com autonomia e exercê-los de maneira

sócio-culturalmente significativas. Por isso é fundamental que esta disciplina seja

oferecida desde muito cedo à criança.

A Dança na escola, deve fornecer a aprendizagem das mani-festações

corporais de modo a atingir as metas globais do ensino-aprendizagem, nesse

sentido ela deve oportunizar meios para um desenvolvimento integral de todos os

alunos, de forma que seja possível vivenciar práticas coletivas, regras, atitudes e

valores elaborados e estabelecidos socialmente.

A Dança pensada desta forma exige um comprometimento por parte

dos educadores pois atenderá satisfatoriamente as situações do cotidiano que

emanam do contexto escolar.

A escola é o espaço central desta concepção, afinal é ela o

microcosmo, o retrato e a recorrência da sociedade, ou seja, cada escola contém

em si parcelas ou segmentos da sociedade na qual está inserida. Construir valores

na escola e na sociedade é o reflexo desse compromisso e o qual se espera

consolidar práticas pedagógicas que conduzam a liberdade, convivência social,

solidariedade humana, inclusão social e cidadania.

Essas atividades e valores precisam ser aprendidos, desenvolvidos e

incorporados pelos alunos, portanto podem e devem ser ensinados na escola

também.

Educando com prática corporal sendo respaldada em seu componente

curricular reconhecerá em valores e princípios que ocorrem historicamente em

nossa sociedade.

A escola tem o dever de respeitar as características psicofísicas das

crianças na idade em que ela se encontra, a fim de proporcionar atividades que não

pequem neste sentido, a fim de não deixar os alunos desmotivados.

Apontaremos algumas destas características que devemos levar em

consideração para compreendermos melhor o universo infantil da criança de 6 à 7

anos de idade, apontadas por Marrazzo e Marrazzo (1999):

-Avidez de experiências e gosto pela vida.

-Coordenação motora ainda insegura.

-Cansa rapidamente.

-Gostam de atividades generalizadas.

-São animados e alegres.

-Gostam de corridas e percussão.

-Atenção instável.

-Gostam de repetir jogos.

-Aceitam regras simples.

-Curtem a personificação de animais e objetos sobrenaturais.

-Gostam de jogos imaginativos.

-Sensíveis ao elogio.

-Gostam de trabalhos livres.

-Já apresenta senso estético.

De acordo com Piaget (1978, p. 52), o conhecimento é essencialmente

ativo. Conhecer o objetivo é agir sobre ele e transformá-lo. O professor desempenha

um papel importante, ao provocar situações desequilibradoras para o aluno, que

contribuem para que eles aprendam por si próprio ao conquistar e transpor

obstáculos. O sistema escolar deveria possibilitar a autonomia pois é o espaço de

formação, cuja abordagem poderia oferecer as crianças liberdade de ação e ao

mesmo tempo propor trabalhos com conceitos, com níveis operatórios conforme o

estágio de desenvolvimento em que o aluno encontra-se. A ênfase não deveria ser

colocada em conteúdos, mas sim em atividades. A inteligência, segundo Piaget, é o

instrumento de aprendizagem mais necessário, onde nessa abordagem o ensino é

baseado em proposições de problemas, levando em conta os métodos onde

observar, descobrir e o inventar devem ser enfatizados.

É preciso rever o conceito de corpo considerando - a dimensão cultural

simbólico, inerente conteúdos que promovam a consciência corporal além de

desenvolvimento da capacidade de compreensão do contexto histórico, bem como a

ação na sociedade.

A função social da educação nas Diretrizes Curriculares Nacionais, a-

ponta nos para uma formação holística no processo ensino-aprendizagem.

Marques (2004), fala das possibilidades do pensamento en-quanto

dançamos, e poderemos até introduzir um pouco das teorias de Gardner fazendo

uma ponte na construção dos raciocínios a serem desenvolvidos através de

movimentos cinestésicos, e até mesmo Lê Bouch (apud PAIVA, 2001, p. 12 ),

quando afirma: “Agilidade de movimentos para agilidade de pensamentos.”

A dança na escola deve ser aplicada como uma atividade lúdica,

funcionando como ferramenta importante na alfabetização e aquisição da linguagem

escrita.

Rosa (1999), comenta que a escola deveria aproveitar as mani-

festações de alegria da criança e canalizá-la emocionalmente através de atividades

lúdicas educativas, as brincadeiras favorecem ainda a formação da personalidade,

agindo na cooperação do grupo, sem contar o entusiasmo que contribuirá para o

engajamento com o conteúdo proposto.

Pinto (2003), explica também a questão da importância do lúdico para

crianças e adolescentes e até adultos, em seus vários ambientes, não apenas na

escola, aborda também sua necessidade em hospitais, auxiliando para recuperação

de doentes.

Para que se possa compreender e desfrutar estética e artisticamente a

dança, é necessário que nossos corpos estejam engajados de forma integrada com

seu fazer pensar. Essa é uma das grandes contribuições da dança para a educação

do ser humano - educar corpos que sejam capazes de criar pensando e re-significar

o mundo em forma de arte.

A dança como forma de arte está engajada com o sentimento cognitivo

e não somente com o sentimento afetivo ou liberar de emoções (REICH, 1986). È o

meio de nossos corpos, dançando, que os sentimentos cognitivos se integram aos

processos mentais e que podemos compreender o mundo de forma diferenciada, ou

seja, artística e estética. É assim que a dança e o corpo na dança tornam-se fonte

de conhecimento sistematizado e transformador.

Nossos alunos não mais aprendem o mundo somente das imagens e

dos movimentos. A dança, portanto, como uma das vias de educação do corpo

criador e crítico, torna-se praticamente indispensável para vivermos presentes,

críticos e participantes na sociedade atual.

As aulas de dança podem-se tornar um verdadeiro campo de

concentração, para aqueles que não atendem as expectativas (mesmo que

inconscientes) dos professores de dança em relação ao corpo “apto” para esta

disciplina. O recurso da moeda, no entanto, pode ser trabalhado por meio das aulas

de dança: uma visão crítica, experimentada e vivida sobre o corpo em sociedade e

suas relações com a moda, a mídia, a medicina.

Quebrando-se o tabu de que “conversar não é dançar”, poderíamos

introduzir em nossas aulas momentos de reflexão, pesquisa, comparação de

construção das danças de que gostamos ou não e, assim podemos agir e

corporalmente em função da compreensão, dês-construção, e transformação de

nossa sociedade.

Devemos nos preocupar fundamentalmente com o aluno vivo, inquieto

e participante; com o professor que não tema suas próprias dúvidas e com uma

escola aberta, viva, posta no mundo e este mundo sempre aberto às mudanças.

Devemos sempre repensar o processo educacional, preparar o indivíduo para a vida

e não para mero acúmulo de informações, portanto é fundamental que se questione

mais sobre educação. A postura acadêmica do professor não está garantindo maior

mobilidade à agilidade do aluno (tenha ele a idade que tiver). Assim, é preciso

trabalhar com a pessoa inteira, com sua afetividade, suas expressão, suas

percepções, seus sentidos, sua critica, sua criatividade...

Deve-se fazer algo para que o aluno possa ampliar seus referenciais,

do mundo e trabalhar, simultaneamente com as linguagens (escrita, sonora,

dramática, cinematográfica, corporal, etc...). A escola derrubará muros, onde poderá

integrar a educação ao mundo e ajudando a aluno a construir sua própria visão do

universo.

Freire (1991, p. 63), nos fala que a motricidade e a corporeidade são a

síntese. Isso é o que tem embaraçado a ciência que procura investigá-la.

Descrever o homem movimentando é esboçar sua inteligência. Retratá-lo em ato é

traçar seus sentimentos e assim por diante, explicar um sistema em funcionamento.

Trata-se na verdade de expor a única realidade visível do ser humano. Com isso

surgem as perguntas: como se apresentam no homem o sensível e o inteligível?

Será que vivem separados, cada qual no seu canto, por fronteiras intransponíveis?

Será que o inteligível mora no espírito e o sensível no corpo?

É muito difícil ver o corpo no pensamento; é muito difícil ver o

pensamento no corpo, mas estes dualismos estão rompendo-se num processo onde

eles completam-se e integram-se. A corporeidade lhe dá o testemunho, a condição

material, de sua condição. Essa separação corpo e mente nos dá a impressão do

patrão sobre o trabalhador.

2.4 Dança: Visão Pedagógica do Movimento

A arte do movimento é a definição que mais gostamos ao nos

referirmos à dança, expressão tão antiga quanto a história da humanidade dos

primórdios até os tempos atuais.

O homem contemporâneo livrou-se de amarras, os bebês já não usam

mais cueiros, o que prendia seus movimentos e os deixavam totalmente

mumificados, portanto se observarmos as pernas de um bebê recém nascido,

deitado em seu berço, ele estará movimentando-as se estiver acordado, e o

movimento é seu primeiro contato com o mundo interno e externo.

O movimento vem a ser um meio para o aluno aprender sobre si

mesmo, sobre o ambiente e o mundo em geral. Podemos ajudar os alunos a obter

domínio sobre seu corpo e até mesmo ampliar seu repertório de movimentos. O

papel da escola é o de possibilitar ao educando experimentar em si mesmo seus

potenciais e limitações como forma de auto-conhecimento e descobertas do mundo

e sociedade em que está inserido.

O corpo humano é dirigido por leis físicas que afetam todas as coisas

do mundo.

De acordo com Souchard (1988), convém observar que o equilíbrio, no

homem, não pode ser totalmente inerte, já que, mesmo na ausência de força

desequilibrante exterior, ele está em constante movimento, no mínimo pelo efeito da

respiração. Assim, a linha da gravidade está em contínua oscilação, e todos

Sistemas do nosso corpo em constante movimentação para cumprir suas funções.

-Padrões de movimento é o termo usado para qualquer atividade, seja

ela simples, como uma criança chupar o dedo, ou uma atividade espantosamente

complexa como jogar bola, onde o corpo todo está envolvido. Todas as atividades

se misturam entre movimentos reflexos e voluntários. (MITCHELL E DALE ,1980).

Bertazzo (1998, p. 21), faz um alerta em relação aos nossos gestos do

cotidiano, cujas tensões devem ser redistribuídas e também às expressões que

podem acordar sensações prazerosas, livres de automatismos.

O movimento é algo que se pode ser observado logo ao nascimento e

mesmo antes dele. Essas ações são denominadas filogenéticas, ou seja, essenciais

para sobrevivência da própria espécie. São determinados geneticamente e comuns

a todas as pessoas, independente de raça e cultura. Porém, o indivíduo não

apresenta somente este tipo de movimento, pois existe também o movimento dito

ontogenético, que emerge durante toda vida, conforme as necessidades de

adaptação do ser humano ao meio em que vive.

Inicia-se desde a vida intra-uterina. A primeira sensação que a futura

mamãe tem de seu é o famoso “pontapé”, movimento que a criança faz dentro de

seu útero. O movimento é a base da dança. É o elenco principal a ser trabalhado,

lapidado e aperfeiçoado. Movimento este que posteriormente será responsável pela

transmissão de sentimentos.

Quanto ao lado emocional do movimento, Reich (apud MIRANDA,

1979), nos fala da função movimento no comportamento do ser humano. Através de

observações diretas de seus pacientes, como eles andavam, gesticulavam, falavam

e demonstravam suas expressões faciais, suas áreas de rigidez, etc, ele procurava

o modo de reagir de cada um, que traduzia as formas individuais de lidar com a

ansiedade a raiva, o sexo, o medo, e a isso ele denominou de “couraça do ego”.

Soares (2004, p. 111), argumenta sobre a força reveladora de um

poder de persuasão contido nos gesto, impossível para a palavra. O gesto põe em

jogo todos os sentidos não só de quem o executa, mas de quem o observa. Eles

nos permitem um reconhecimento da pessoa em suas dimensões moral e

psicológica, pois, sendo signos podem-se se organizar numa linguagem.

Pensa-se em uma educação dos corpos e uma educação dos

movimentos corporais de seu gestual. Assim, o simples bocejar, assoar o nariz,

caminhar ou participar de jogos são atos que irão sujeitar-se a uma intervenção

dirigida, orientada, materializada por diferentes pedagogias cuja finalidade é o corpo

educado. Executa, mas de quem o observa um poder de persuasão de tipos de

alimentos.

Miranda (1979), nos lembra que o denominador comum de qualquer

atividade humana é o movimento, e que este é um processo ligado não apenas às

ações externas mas também ao pensamento e ao sentimento, por isso todo

movimento é expressivo, sendo por sua vez importante analisar e descrever sua

aplicação do campo da Educação.

Ao abordar o tema movimento, optamos por fazê-lo segundo os

postulados de Laban, visto que as dinâmicas do movimento são descritas com

ênfase em seus aspectos qualitativos. Laban (1990), explica que os movimentos

devem incluir todo o corpo e cabe ao professor observar a criança abordando os

fatores de fluxo de movimento que são o peso, o tempo, o espaço e o fluxo.

Estes conceitos básicos deveriam estar bem definidos para qualquer

adulto, porém não são mencionados corporalmente em sala de aula através de

conteúdos que poderiam ser estudados e abordados dentro destes temas de

movimentos propostos por Laban, que acredita ser o ponto para o conhecimento de

si e dos demais pela noção de suas dimensões de movimentos corporais que

podem ter intensidades diferentes, conforme a estrutura de cada um. Possibilitar a

descoberta de individuo que se move. Ele criou vários centros de pesquisa

buscando retorno aos movimentos naturais na sua espontaneidade rica, e na plena

vivência consciente de cada um deles, a acarretar um desenvolvimento amplo e

profundo de quem o pratica.

O homem se movimenta a fim de satisfazer uma necessidade. Com

sua movimentação, tem por objetivo atingir algo que lhe é valioso. É fácil perceber o

objetivo do movimento de uma pessoa, se é dirigido para algum objeto tangível.

Entretanto, há também valores intangíveis que inspiram o movimento.

Contudo durante um longo período o homem não foi capaz de

descobrir a conexão entre seu pensamento-movimento e sua palavra-movimento.

As descrições verbais do pensamento-movimento encontram sua possibilidade de

expressão apenas na simbologia poética.

A fluência do movimento é francamente influenciada pela ordem em

que são acionadas as diferentes partes do corpo. Podemos distinguir uma “fluência

desembaraçada ou livre” de uma “fluência embaraçada e controlada”. O controle da

fluência do movimento portanto, está relacionada ao controle dos movimentos das

partes deste corpo, que podem ser divididos em passos, gestos dos braços e mãos

e expressões faciais: os passos abrangem, pulos, corridas, andares e giros; os

gestos, as extremidades da parte superior do corpo compreendem movimentos de

esvaziar, de recolher, de espalhar e dispersar; e as expressões faciais, os

movimentos da cabeça, que servem para dirigir os olhos, ouvidos, boca e narinas na

direção dos objetos dos quais espera-se ter impressões sensoriais. A coluna, os

braços e as pernas são articulados, isto é, subdivididos em juntas articuladas; a

coluna é a mais complexa que a dos braços e pernas devido ao fato de nela

atravessar a medula oblonga que leva e trás estímulos neurais.

É relativamente fácil observar um movimento fluindo livremente em

uma direção exterior, a partir do centro do corpo em direção das articulações. A

fluência é controlada quando um sentido dele toma um novo rumo para dentro, que

se inicia nas terminações das extremidades, progredindo em direção ao centro do

corpo, porém, todo um labirinto de combinações que não podem ser demonstrado

em poucas palavras, tornando-se, portanto, necessário efetuarmos um exame

sistemático dos principais tipos de ações corporais. O ligar e desligar da corrente

energética e a regulação da fluência do movimento, segundo a intensidade do

instinto de preservação de vida, também poderá ser meramente mecânico, mas aqui

ocorre que o problema na nossa perspectiva racionalista.

Ossona (1988), comenta que há duas grandes tentações no trabalho

do professor: uma consiste em pretender a perfeição de cada um dos movimentos,

a qual é impossível nos primeiros tempos, e segundo a repetição exaustiva de um

gesto em lugar de contribuir para sua melhora que faz perder a visão de conjunto e

chega a aborrecer o aluno, que acaba por executar movimentos diluídos e vazios,

provocando também desgaste na vontade do educador. O professor deve ser

categórico e absoluto em sua disciplina, produto de uma autocrítica escrita de um

constante esforço de aperfeiçoamento, deve trazer sempre dentro de si o artista;

caso contrário, só ensinará (no caso da dança) esquemas de movimentos como

cascas vazias. O professor que uma vez foi artista é ainda melhor e mais completo,

e ainda exerce um ofício de encontrá-la em condições ideais, por sua atualização e

contato com os mutantes ainda que eternos problemas do ofício. Para ser professor

são necessários dotes naturais, vocação e conhecimentos especializados.

A oportunidade de reter essa alegria espontânea em explorar novos

movimentos, combinada a um fortalecimento de seus poderes de expressão através

de ações corporais, fatores essenciais para um desenvolvimento harmônico e

saudável, devem ser os objetivos da educação pelo movimento.

Como afirmou Laban (1986, p. 104): “Não é a perfeição artística, ou a

criação e execução de danças sensacionais que temos como finalidade primordial,

mas sim os efeitos benéficos que a atividade criativa do movimento exerce sobre o

aluno.

Todo movimento humano pode ser convenientemente classificado

como sendo pertencente a um dos três domínios: cognitivo, afetivo e motor,

segundo Tani (1988). Sabemos que ele está presente em todas as atividades

humanas: no quotidiano, no trabalho, no lazer e no desporto, portanto, é de grande

importância biológica, psicológica, sócio-cultural e evolutiva, desde que é através de

movimentos que o indivíduo interage com o meio ambiente.

Correa et al. (1977), comentam que o movimento é algo que se pode

ser observado logo ao nascimento e mesmo antes dele. Esses movimentos são

denominados filogenéticos, ou seja, essenciais para sobrevivência da própria

espécie. São determinados geneticamente e comuns a todas as pessoas,

independente de raça e cultura. Porém, o indivíduo não apresenta somente este tipo

de movimento, pois existe também o movimento dito ontogenético, que emerge

durante toda vida, conforme as necessidades de adaptação do ser humano ao meio

em que vive. (TANI et al., 1988)

Sobre o controle nervoso do movimento, Mitchel e Dale (1980), nos

lembram que a atividade muscular voluntária, começa na área motora do cérebro.

Sabe-se que o córtex cerebral controla a atividade, pois nossos centros nervosos

nada sabem de músculos, só de movimentos.

O aspecto interno de movimento não é considerado, justamente

porque este não pode ser pesquisado de forma empírico-analítca, por causa da falta

da objetividade da pesquisa de movimento, segundo Gamboa e Santos Filho (2002).

Dentro deste paradigma a pergunta do significado do movimento como

um significado configurado pelos homens não é discutido.

Com quais argumentos pedagógicos legitima-se o uso de pesquisas

empírico-analíticas?

Quem entende movimento como um comportamento pré-determinado

e imposto, tem que construir situações como estímulos, que trazem seus alunos do

estado de repouso para o movimento. Conhecemos as teorias da senso-motricidade

ou as teorias da informática, que são os fundamentos teóricos do tipo de ensino

fundado no monólogo.

Seres humanos se movimentando. Sujeito, que se movimenta, em um

mundo. Gordijn, um pedagogo holandês, diz: “O movimento humano é um diálogo

entre homem e mundo. Cada homem conversa com seu mundo , mas neste caso a

língua é seu movimento”.

Movimentar-se, para Chaves (2004), significa sempre estar cheio de

intenção, é só uma forma da interação do homem com seu mundo pelo qual ele

recebe os significados. Movimento é um meio de conhecimento e, com isso, pode-

se identificar o significado de movimento.

A forma especial de movimento configura-se somente no processo

dialógico com as coisas do mundo. Nunca a forma já esta presente, mas resulta do

processo desse diálogo. Nós, professores de Educação Física, temos a tarefa de

tornar nossos estudantes e nossos alunos responsáveis pela procura de

informações, que só podem ser encontradas pela experimentação. Eles devem

buscar características de movimento que são determinadas pelas sensações.

Aprendizagem motora, teoria da Gestalt ou na teoria da percepção. Merleau-Ponty

(1975), chama “estar para o mundo”.

A teoria de Gestalt não fala em contexto casual do sistema sensitivo e

do sistema motor, mas de uma coincidência. E isso é o que caracteriza – que o

perceber acontece ao mesmo tempo em que ocorre o movimentar e vice-versa. O

perceber influência o movimentar e vice-versa.

O problema de aprendizagem motora consiste em aprender a sentir-se

crescentemente na execução de movimento, de forma mais diferenciada e, em

relação a situação, em iniciar o processo de movimentação de modo que o excesso

e a falta de energia possam ser equilibrados passo a passo. Importante no ensino

são períodos de procura autônoma do aluno.

Princípio é o da totalidade. A teoria Gestalt “Centralização de atenção”

ou “centralização da percepção”. Homens se movimentando, nunca formas de

movimento.

Temas e fatores de movimento uma forma lúdica de ensinar.

Santos (1997, p. 14), apontam que a ludicidade é importante em

qualquer fase e idade do indivíduo:

Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um

caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é

ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da

sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer

varias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos

caminhos, aquele que lhe for compatível com seus valores, sua visão de

mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar.

Educar é preparar para a vida.

2.5 A Questão da Corporeidade: Alfabetizando pelo Movimento

O erro de Descartes foi não englobar a mente como parte corpórea do

indivíduo, da pessoa, e este erro repete-se até hoje quando ainda fala-se em “mente

sã em corpo são”. O cérebro tem uma massa encefálica, bulbo, medula oblonga, e

milhões de neurônios estabelecendo sinapses e novas conexões de células todo o

tempo, ou seja isto é corpóreo também, assim nos fala Lentin (1996, p. 95).

Território construído por liberdades e interdições e revelador de

sociedades inteiras, o corpo é a primeira forma de visibilidade humana.

Inúmeras culturas do passado trataram o corpo doente com chás

caseiros, alimentação considerada natural e medicamentos não-industrializados.

Para elas, a natureza deveria ser uma referência essencial ao conhecimento e ao

cuidado dos corpos, a medicina misturava-se à astrologia, enquanto a saúde

dependia de fatores externos. Na medicina hipocrática, havia diversas

correspondências entre o corpo e a natureza direcionava o diagnóstico, onde os

pacientes relatavam fatos de seu cotidiano como tipo de alimentação, qualidade do

sono e outras atividades diárias.

Para Hipócrates, o corpo humano é considerado um microcosmo

vivendo no seio do macrocosmo, é o que Vigarello (1978), nos ressalta.

O corpo é o primeiro lugar onde a mão do adulto marca a criança, ele é o

primeiro espaço onde se impõem os limites sociais, psicológicos que foram

dados à conduta, ele é emblema aonde a cultura vem inscrever seus

signos como também seus brasões. (SOARES, 2002, p. 17).

O homem seguiu o racionalismo até um ponto em que ele se

transformou em completa irracionalidade. Em Descartes, o homem vem separando

sempre mais o pensamento do afeto. Só o pensamento se considera racional – o

afeto, pela própria natureza, irracional; a pessoa eu, foi decomposta num intelecto,

que constitui o meu ser, e que deve controlar-me a mim como deve controlar a

natureza. O domínio da natureza pelo intelecto e a produção de mais coisas

tornaram-se as metas supremas da vida. (FROMM, 1960, p. 94).

Queremos abordar a corporeidade citando Sócrates (Conhece a ti

mesmo), mas como aborda Weil (2004), “Conheçamos a nós mesmos, que nos

parece mais abrangente e nos convida a pensar coletivamente nestes tempos de

globalização em que vivemos é a decisão mais acertada, consideramos...”.

Nós enquanto corpos integrais não devemos separar o que é mental e

o que não é..., como algo não sendo importante, ou sendo sub-julgado pela mente.

Mas pensarmos na integridade deste todo deveria ser papel principal para o

educador que recebe o aluno corporalmente, mas desejam estátuas não

ambulantes.

É um erro deceparmos a totalidade corporal a supremacia do mental

cerebral ou nossa parte elétrica e energética que contribui para o funcionamento

deste todo, porém, é uma parte importante que aciona outras funções corporais não

menos importantes, por assim dizer, neste início de século onde tantos pensadores

já contribuíram com nossa existência terrestre, pensarmos que este corpo nos

carrega por lugares e deslocamos todo tempo e nosso corpo astral nos transporta

para além dos limites que o corpo físico poderá alcançar (aí entraríamos em

questões religiosas para falar de vida após a morte, que fica pra outro assunto).

Queremos citar aqui, uma frase que Soares (2004 p. 112), inseriu em

citação de Revel: “Se o corpo diz tudo sobre o homem profundo, deve ser possível

formar ou reformar suas disposições regularmente correntemente as manifestações

do corpo.”

A linguagem corporal não mente. O corpo fala sem palavras. Basta

observarmos esta linguagem universal de expressão.

A imagem é importante para o relato deste tema, onde a visualização

do comportamento é importante para a analise das pessoas, tanto quanto o tom da

voz quando se fala, para formar uma unidade de comunicação.

Levin, psicomotricista argentino, insere o movimento corporal como

forma de aprendizagem, pois está presente em todas as disciplinas onde o papel do

professor é também de coordenar as descobertas corporais. Queremos citar um

trecho de uma entrevista, onde ele diz:

É muito mais fácil para os pequenos aprender, por exemplo, as letras A, B

ou C brincando com o corpo, representando-as, deitados no chão em

grupos de dois ou três, do que sentados em frente ao quadro-negro.E isso

é possível acontecer com palavras, conceitos, teorias... Em Matemática,

por que o professor não propõe brincadeiras do tipo caça ao tesouro ou

esconde-esconde de folhas? Com elas, a criança vai ter de encontrar as

plantas escondidas na escola, enumerá-las, manipulá-las e classificá-las.

Se a turma gosta de futebol, por que não formar times para disputar um

torneio, fazer tabelas, calcular resultados, ler e escrever histórias

interessantes sobre esse esporte? (LEVIN, 2004).

Em “O corpo fala”, Weil (1986), nos mostra uma ótica simples de nos

conhecermos e reconhecermos as outras pessoas, onde nos faz um convite para um

passeio num dirigível ou balão, onde quer passar o método global que fala do corpo.

Weil (1986, p. 27), nos mostra a figura do boi, do leão e da águia, ou

seja, a esfinge - corpo de boi, tórax de leão e asas da águia, com cabeça de homem,

que na psicologia moderna abrange a totalidade do homem neste conjunto, que

compreende a vida subdividida em instintiva-vegetativa, emocional e mental

(intelectual-espiritual), onde o homem conjunto seria capaz de dominar

conscientemente os três seres que habitam seu inconsciente.e fala nos também,

sobre coisas básicas que o cotidiano acaba massacrando, como, perceber em vez

de olhar, analisar um sorriso, harmonia e desarmonia (Harmonia= disposição bem

ordenada entre as partes de um todo), e o comportamento interpessoal. Origens

antigas para os gestos de hoje.

Freire (1991), enfatiza que antes de falarmos em movimento devemos

falar do corpo, como sendo abrigo de nossa alma. “A alma habita o corpo, mas não é

o corpo e pode seguir vivendo quando ele perece”. Negar o corpo é como negar a

vida, contestar a conviver com vida e morte ao mesmo tempo, pois nossa realidade

corporal, que é nossa realidade mortal.

Laban (1978), comenta que se torna necessário, então, alguns

comentários sobre o significados da postura corporal, na medida em que ao alternar-

se as atitudes externas podemos detectar características fundamentais. Um corpo

esticado para cima oferece uma impressão diferente de um curvado para baixo. O

estado de ânimo da pessoa que se move nestas duas direções contrastantes,

independe de se esticar ou curvar, pode ser a mesma. É comum na arte da dança,

desenvolver-se a consciência e a sensação para a postura corporal típica.

Aqui, a informação a respeito do corpo e da psiquê humana se confinou ao

jargão científico e aos anais da elite médica, o que acabou por provocar a

profunda ignorância do homem comum em relação às suas próprias

estruturas. Quando delega à autoridade médica responsabilidade sobre

seus músculos, ossos, vísceras e mente, o indivíduo se desapropria do

próprio corpo. (BERTAZZO, 1998, p. 17).

Bertazzo (1998, p. 9), fala da diversidade do corpo como ex-pressão

concreta da diversidade de gestos traduzidos na multiplicidade de pensares,

imagens, sonhos e desejos, com sua particularidade, autonomia e com integridade

respeitada. Os movimentos são construídos na harmonia da prática do improvável

nas diferenças corporais.

Não se pode esquecer de citar a importância da palavra chave que é o

respeito e lembro que o respeito pelo próprio corpo e seus limites é imprescindível

para conhecer também o corpo de seus colegas de aulas. Segundo ele, “no corpo se

operam sempre nossas transformações. O corpo é nosso primeiro limite, e nos

ensina o senso primário de organização e desorganização” (p. 10).

Foucaut (1987), propõe que a modernidade é caracterizada por uma

“anátomo política de corpo” e uma “biopoçítica da população”, onde a primeira está

ligada com as “disciplinas”, os procedimentos do poder que a partir do corpo como

máquina incumbe-se ao adestramento, ampliação das aptidões, extorsão de suas

forças, sistemas econômicos, onde os impulsos aparecem reprimidos e ao analisar

os tempos modernos ressalta-nos numa ótica positiva, investindo num corpo vivo.

Freire (1991 apud CINTRA, 1998), enfatiza que antes de falarmos em

movimento devemos falar do corpo, como sendo abrigo de nossa alma. “A alma

habita o corpo, mas não é o corpo e pode seguir vivendo quando ele perece”. Negar

o corpo é como negar a vida, negar a conviver com vida e morte ao mesmo tempo,

pois nossa realidade corporal, que é nossa realidade mortal.

Sampaio (1996 apud CINTRA, 1998), diz que somos o que parecemos

ser; nosso corpo somos nós. O modo de parecer é o modo de ser. Por isso é tão

fácil conhecer o íntimo dos bailarinos, é só observar seus corpos. Tem a

preocupação com o aluno que se distancia de seu corpo, quando corpo e mente se

acham em sentidos opostos. Nada será natural então, nenhum sentimento será

honesto.

Para aqueles que pretendem seguir uma carreira artística

profissionalmente tanto para o bailarino, quanto para o professor, Sampaio (1996

apud CINTRA, 1999, p. 69), comenta:

A dança do século XXI exigirá uma perfeita execução dos movimentos e

dos passos, será ima dança eficiente nos impulsos, clara na execução e

firme nas terminações, exigindo do bailarino um total domínio e

conhecimento do seu corpo.

2.6 A Estruturação do Esquema Corporal na Fase da Alfabetização das Letras

O corpo funciona como um todo, o corpo é um todo constituído por

partes:

Pelo movimento, percebo a estrutura do corpo no espaço;com base nessa

estruturação, chego a mobilidade desejada. A construção de uma imagem

chave do gesto e do caminho do movimento, auxilia no entendimento da

estrutura corporal, do volume e do espaço. Pelo movimento, chega-se a

estrutura, e a estrutura nos dá a liberdade de deslocamento. A postura

corporal surge naturalmente, como resultado de Uma sucessão de

movimentos que se encadeiam e desencadeiam e do equilíbrio das

tensões corporais. (BERTAZZO, 2004, p. 31).

Lê Bouch (1982) esclarece como acontece o desenvolvimento do

esquema corporal, na criança, o qual consiste na progressiva representação mental

do próprio corpo, seus segmentos, suas possibilidades de movimento, suas

limitações espaciais. Isto só será possível através de experiências motrizes,

acompanhadas de informações fornecidas pelos órgãos dos sentidos e todas as

sensações que surgem nos movimentos corporais.

O esquema corporal - imagem do corpo - pode definir-se como intuição

global o conhecimento imediato do nosso corpo, seja em estado de repouso ou em

movimento, em função da inter-relação de suas partes e, sobretudo de sua relação

com o espaço e os objetos que nos rodeiam. A noção é o núcleo da sensação de

disponibilidade do nosso corpo e é também o centro de nossa vivência da relação

sujeito-universo.

A conseqüência do esquema corporal mal estruturado causa déficit

sujeito-mundo externo, que se traduz no plano:

-Da percepção: déficit da estrutura espaço-temporal.

-Do movimento: indiferença e des-coordenação, e má postura.

-Das relações com os demais: insegurança com este universo de

movimentos que origina perturbações afetivas, nas quais, por sua vez, perturbam as

relações com os demais.

No plano da percepção ocorrem confusões entre as letras com

inversão de orientação do tipo: b e d, p e q, d e p, n e u...(dislexia visual), ao citar a

importância da psicomotricidade. (FONSECA, 2004)

No plano motor as dificuldades na aprendizagem da leitura

acompanhadas de problemas de escrita, com letras mal formadas, desalinhadas,

papel que se rompe, borrões. No plano das relações com os demais, a criança

apresenta dificuldades de relacionamento no meio em que está exposto, e poderá

viver um drama em sua vida escolar.

A linguagem corporal é a forma de comunicação com elementos

essenciais para a formação dos alunos, e a Dança e Educação Física têm um papel

importante pois o movimento é a forma de expressão fundamental para o

desenvolvimento infantil como fonte de aprendizagem em quaisquer disciplinas que

adentrarão os currículos nas séries subseqüentes, respeitando as fases de

desenvolvimento em que cada criança está naquele momento.

2.7 Conceituando Desenvolvimento

O organismo vivo depende, em grande medida da estimulação do

mundo externo para seu crescimento e desenvolvimento.

Desenvolvimento motor, segundo Guiselini, (apud CINTRA, 1999), é o

desenvolvimento da capacidade de exercer o controle sobre o movimento.

Scheflen (apud MIRANDA, 1979, p.100-101), diz que em termos de

desenvolvimento humano e mesmo em termos da evolução do homem, o movimento

aparece anteriormente à linguagem falada, provavelmente, se uma estrutura

seguisse a outra, seria a fala que seguiria a estrutura do movimento, e não ao

contrário.

Piaget (1978), nos fala da utilização dos conhecimentos psi-cológicos

adquiridos a cerca do desenvolvimento da criança e do adolescente e o caráter

interdisciplinar necessário nas iniciações, isto em todos os níveis, em oposição ao

fracionamento que ainda vigora de forma tão habitual não só nas universidades mas

nos níveis secundário. Em pesquisas sobre o desenvolvimento do julgamento moral

das crianças, realizadas por Piaget, analisa os conflitos afetivos entre filhos e pais,

ou do papel do “superego”, isto é, da persistência inconsciente da autoridade

parental, etc. Os resultados desta investigação, se revelaram convergentes; a

disciplina imposta de fora o sufoca toda personalidade moral, ou então, pelo

contrário, a prejudica mais do que lhe favorece a formação; produz uma espécie de

compromisso entre a camada exterior dos deveres ou das condutas conformistas e

um “eu” sempre centralizado em si mesmo, porque nenhuma atividade livre e

construtiva lhe facultou fazer uma experiência de reciprocidade com os outros.

O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois fatores: os

fatores da hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende a

evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e

os fatores de transmissão ou de integração sociais, que intervém desde o

berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo

o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental.

(PIAGET, 1978, p. 29).

Fases do Desenvolvimento Motor.

O comportamento do indivíduo encontra-se arraigado no cérebro e nos

sistemas sensorial e motor. O bebê com córtex cerebral intacto continuará a se

desenvolver de forma salutar, desde que não haja qualquer interferência de

elementos nocivos, seja ele orgânico, psicológico ou social. (KNOBLOCH;

PASSAMANICK, 1987)

O ser humano é um sistema de ação altamente complexo, tendo em

vista a importância de se observar adequadamente os cinco campos principais do

desenvolvimento: o comportamento adaptativo – o motor grosseiro, o motor

delicado, a linguagem e o comportamento pessoal- social.

Gesell (1987), comenta que a mente desperta para a compreensão do

mundo das coisas e pessoas, com a organização mental que se revela por si

mesma, ou seja em sua maturidade estará pronta para determinada compreensão,

onde o tempo é individual e não pertence a realidade cronológica.

A exploração motora contribui notoreamente para o desenvolvimento

mental, a partir das percepções que vão se elaborando e formando conceitos

teóricos.

A passagem dos 5 anos e meio para os 6 anos da criança é

caracterizada através das mudanças no comportamento motor. Essas alterações

acontecem mediante a faixa etária que corresponde ao grau de desenvolvimento

taxado de normal, ou adequado. Em Laban (1990), vemos o arranjo das fases em

que as crianças se encontram e o período de desenvolvimento e o estágio de

desenvolvimento motor: São quatro as fases do desenvolvimento, mas

destacaremos apenas esta que cabe em nosso estudo que é a fase dos

Movimentos Básicos Fundamentais (2 a 3, 4 a 5, 6 a 7 anos), que deve uma

atenção especial das crianças pois estaremos preparando o aluno para que este

descubra por si através da atividade, suas habilidades naturais, o professor contribui

para canalizar uma diversidade de atividades onde eles sejam capazes de

exteriorizar e vivenciar corporalmente movimentos significativos para cada um.

Movimentos Básicos - o desenvolvimento processa-se do inicial, elementar e

maduro - estágios adequados, experiências, oportunidades e instrução são

providenciados;

Locomoção: - andar, correr, saltar, saltitar, etc.

Manipulação: - rolar, arremessar, segurar, chutar, etc.

Estabilidade: - flexionar, estender, girar, balançar, etc.

Habilidades Motoras Esportivas - São aplicadas em geral nos esportes e na

dança, ou seja em uma atividade específica definida. As habilidades motoras podem

ser específicas e especializadas, quando o indivíduo apresenta certa aptidão para

algo já definido, depende da boa formação anterior. É necessário para chegar ao

êxito nesta etapa, que as fases anteriores tenham sido vencidas e definidas, para

valorizar e constatar a importância dos movimentos físicos para o individuo.

2.8 A Tridimensionalidade do Comportamento Humano

De acordo com Berger (2003), o desenvolvimento humano é analisado

em três grandes domínios: 1) o biossocial – o qual inclui o cérebro e o corpo, além

das modificações que neles ocorrem e as influências sociais que as direcionam; 2) o

cognitivo – onde estão inseridos os processos de pensamento, as aptidões de

percepção e o domínio da linguagem, além da atuação do processo ensino-

aprendizagem na educação formal, principalmente. O domínio psico-social envolve

as emoções, a personalidade e as relações inter-pessoais com os membros da

família, com os amigos e comunidade em geral.Todos são de extrema importância

em todo o ciclo vital dos seres humanos.

Para atender as necessidades desenvolvimentistas das crianças, os

professores devem estar sempre atentos aos aspectos a serem desenvolvidos

interativamente.

Na busca de um equilíbrio, esta proposta metodológica acredita na

eficácia de um planejamento de atividades integradas, assentado numa organização

estrutural no nível de objetivos e áreas do desenvolvimento que deverão ser

estimuladas, como notaremos em Bambirra (1993), os três aspectos que devem

relacionar-se.

a- Cognitivos:

-Interagir com o ambiente, estruturando o conhecimento físico, o

conhecimento lógico-matemático e o conhecimento social;

-Ampliar a capacidade de comunicação de pensamentos e de

sentimentos, através diferentes formas de expressão simbólica.

b- Afetivos:

-Interagir, empaticamente, com os pares e com os adultos;

-Desenvolver as atitudes de autoconfiança, iniciativa, responsabilidade

e independência.

-Incorporar normas de conduta social.

c- Motores:

-Coordenar inteligentemente a ação corporal, percebendo as suas

possibilidades e limitações;

-Utilizar o corpo como elemento de comunicação.

2.9 As Inteligências Múltiplas: Uma Ótica Interdisciplinar em Busca da

Transdisciplinaridade

Foram aspectos como esse, da personalidade humana, que motivaram

o americano Howard Gardner a pesquisar anos a fio. Ele queria saber porque os

testes de QI (quociente de inteligência), usado quase que exclusivamente, até

então, para descobrir se um indivíduo era ou não inteligente, prediziam com

considerável exatidão o desempenho escolar, mas não mostrava de maneira

satisfatória seu sucesso numa profissão depois de uma instrução formal.

E indagava ainda: "será que um jogador de xadrez, um violinista ou um

atleta que se destacam são inteligentes nessas atividades? Se eles são, então

porque os testes de inteligência não conseguem identificá-los? Se não são, o que

lhes permitem conseguir esses feitos espantosos ?"

O cientista encontrou uma resposta satisfatória: a das inteligências

múltiplas. A inteligência seria um potencial bio-psicológico, combinando, portanto,

herança genética e propriedades psicológicas. O talento seria um sinal desse

potencial, fazendo com que ela se desenvolvesse mais rapidamente. Gardner

comprovou sua teoria de forma empírica e catalogou sete inteligências que

considerou principais. São elas:

-Lógico-matemática: é a inteligência que determina a habilidade para raciocínio

dedutivo, além da capacidade para solucionar problemas envolvendo números e

demais elementos matemáticos. É a competência mais diretamente associada ao

pensamento cientifico, portanto, à idéias tradicional de inteligência.

-Pictórica: é a faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetivos e situações reais ou

mentais. E também de organizar elementos visuais de forma harmônica,

estabelecendo relações estéticas entre elas. Trata-se de uma inteligência que se

destaca em pintores, artistas plásticos, ilustradores e chargistas.

-Musical: a inteligência que permite a alguém organizar sons de maneira criativa, a

partir da discriminação de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas

dotadas desse tipo de inteligência geralmente não precisam de aprendizado formal

para exercê-la, como é o caso de muitos famosos da música popular brasileira.

-Intrapessoal: é a competência de uma pessoa para conhecer-se e estar bem

consigo mesma. Administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus

projetos. Enfim, é a capacidade de formar um modelo real de si e utilizá-lo para se

conduzir proveitosamente na vida, característica dos indivíduos "bem resolvidos",

como se diz na linguagem popular.

-Interpessoal: é a capacidade de uma pessoa dar-se bem com as demais,

compreendendo-as, percebendo suas motivações e sabendo como satisfazer suas

expectativas emocionais. Esse tipo de inteligência ressalta nos indivíduos de fácil

relacionamento pessoal, como lideres de grupos, políticos, terapeutas, professores

e animadores de espetáculos.

-Espacial: é a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação

espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as

características de um determinado espaço. Ela é especialmente desenvolvida, por

exemplo, em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões,

-Lingüística: manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as palavras

nos diferentes níveis da linguagem (semântica, sintaxe), tanto na formal como na

escrita, no caso de sociedades letradas. Particularmente notável nos poetas e

escritores, é desenvolvida também por oradores, jornalistas, publicitários e

vendedores, por exemplo.

-Corporal-cinestésica: é a inteligência que se revela como uma especial habilidade

para utilizar o próprio corpo de diversas maneiras. Envolve tanto o autocontrole

corporal quanto a destreza para manipular objetos (cinestesia é o sentido pelo qual

percebemos os movimentos musculares, o peso e aposição dos membros). Atletas,

dançarinos, malabaristas e mímicos têm essa inteligência desenvolvida.

Sempre envolvemos mais de uma habilidade na solução de problemas,

embora existam predominâncias. Portanto as inteligências se integram.

Nessas relações complementares entre as inteligências é que está a

possibilidade de se explorar uma em favor da outra. É o uso da chamada rota

secundária para se alcançar a rota principal de uma determinada inteligência. Por

exemplo: se uma criança tem dificuldade para memorizar números, mas é musical,

pode-se usar a música como rota secundária para ajudá-la na memorização

matemática.

Segundo Gardner, excetuando-se os casos de lesões, todos nascem

com o potencial das várias inteligências. A partir das relações como o ambiente,

incluindo os estímulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de

aprimorar outras. Isso dá a cada pessoa um perfil particular de inteligências, o

"espectro".

Por isso a nossa teoria da inteligência renega a possibilidade de medi-

la pelos métodos convencionais, principalmente com os famosos testes de Q.I.

(quociente de inteligência). É que eles mediram apenas as manifestações das

competências lógico-matemático e lingüística, não dando conta de avaliar todo o

espectro da inteligência. Diversificando as atividades para integrar as inteligências,

você dá oportunidade ao aluno de olhar várias vezes uma mesma idéia.

2.10 Sobre a Formação do Professor

Neste novo século, é necessário refletir sobre a carreira do professor e

resgatar experiências profissionais e fatores que interferem na práxis ao investigar o

crescimento do professor de Educação Física frente às questões que norteiam a

escola.

Nascimento (1998), apud Shigunov e Shigunov (2001), aponta alguns

problemas na formação inicial dos professores de Educação Física como:

* A falta de convívio intelectual e isolamento das disciplinas

* O freqüente mal-estar no ambiente acadêmico

* A formação diferenciada para a atuação em etapas ou níveis

distintos do ensino da disciplina de Educação Física.

* A questão da qualidade na formação inicial.

* A fragmentação disciplinar na formação inicial.

* A heterogeneidade dos programas de formação.

De acordo com as várias abordagens que a Educação Física adotou

durante períodos diferenciado, Soares, apud Shigunov e Shigunov (2001, p. 92),

contextualiza, afirmando que:

Parece claro que a incorporação aleatória de alguns termos serviu apenas

para diluir, na aparência, a opção por uma única abordagem teórica, aliás

absolutamente explicita quando se abordam concepções de ensino,

conteúdos e na sua relevância social.

Para aliar várias estratégias contidas nas abordagens, é preciso que

sejam atendidas de acordo com a necessidade diária, seria a postura que

deveríamos adotar, uma mescla de pensamentos que se agrupam devendo resolver

os percalços do cotidiano em sala de aula, mas este jogo de cintura verifica que é

adquirida na prática docente, ou seja no próprio cotidiano.

Consideramos que a formação inicial de professores não pode ficar

restrita apenas ao campo de ensino, mas deve também estar voltada para uma

preparação profissional que dê subsídios teórico-prático para atuar dentro das reais

necessidades da educação brasileira atual.

O estágio de observação precisa, portanto, ser transformado em um

momento de destaque na Prática de Ensino, onde os acadêmicos possam, de fato,

conhecer a realidade escolar, observar as diferentes e muitas vezes contraditórias

situações presentes na sala de aula, discutir com o professor orientador de estágio,

objetivando refletir sobre dados coletados, por meio de investigação.

Nossa experiência de sala de aula precisa ser registrada e analisada, é

preciso deixar de ser uma ação mecânica, sem sentidos e sem objetivos claros. O

estágio é um especial momento pedagógico para estudar e compreender a

complexa realidade escolar, de uma outra perspectiva, uma vez que a maioria dos

acadêmicos do curso de Pedagogia ainda não experienciaram a sala de aula

enquanto professores.

Barbosa (1997), relata que o problema da formação profissional já vem

dos próprios professores que ministram aulas nos cursos de graduação de

Educação Física, pois estudaram num momento em que o papel da Educação Física

estava voltado para a tendência desportiva e sendo assim, existe um conflito interno

entre formar o técnico desportivo ou formar o educador. Existindo o problema em

sua formação, este futuro professor, em seu trabalho docente poderá sofrer crises

de identidade em relação ao verdadeiro papel a ser exercido.

Santos (1997), faz uma análise crítica à respeito o despreparo de

egressos de cursos de graduação direcionados ao trabalho educacional.

Sabemos que os cursos de licenciaturas têm recebido inúmeras críticas,

especialmente no que se refere à sua ineficiência quanto à formação dos

profissionais de educação. É, hoje, questão de consenso que os egressos

dos cursos de graduação não estão suficientemente preparados para

atender as necessidades das escolas, principalmente no que se refere à

compreensão da criança como ser histórico-social, capaz de construir seu

próprio conhecimento. (SANTOS, 1997, p. 12)

Santos, recomenda um novo princípio na formação de educadores -

seria necessário, além da formação teórica e pedagógica, uma formação pessoal, ao

qual ela se refere como "formação lúdica". Isto quer dizer que o professor se

beneficiaria com a qualidade, bem como com as experiências lúdicas e corporais

que estimulam a ação, o pensamento e linguagem - quanto mais vivências nessas

atividades, a qualificação do profissional seria ideal e adequada.

Nos dias atuais, nos deparamos com cursos de formação de

educadores nos quais a ludicidade é expressiva. Todavia, percebe-se que em

termos gerais, a organização desta disciplina, deixa a desejar,visto que a carga

horária destinada às atividades propostas é baixa ou destinada como disciplina

optativa. Assim, a formação do educador infantil apresentará problemas quanto à

qualidade, consistência e credibilidade em sua formação profissional.

Durante o processo de formação docente algumas questões são

demasiadamente relevantes de serem feitas pelo profissional que está em vias de

tornar-se professor – é importante a reflexão sobre a prática docente? Quais os

requisitos profissionais requeridos no início da formação docente? A dimensão

reflexiva da prática do professor, decisiva para a qualidade do trabalho docente, não

tem merecido a atenção devida dos cursos formadores. Dessa forma, tal negligência

é observada na práxis educacional.

A abordagem de Marques (1997, p. 23), em relação aos docentes de

educação física, de educação infantil, de 1ª. a 4ª séries e de educação artística, é a

discussão sobre o fato de que estes vêm desenvolvendo conteúdos sobre a dança

nas escolas sem a formação e trabalho didático-técnico para isso. O fato de existir

incompatibilidade entre os fatores artístico e educativo (fundamental na formação do

professor nos cursos de licenciatura/pedagogia/magistério), tem prejudicado

sobremaneira o desenvolvimento dos processos criativo e crítico que poderiam estar

fluindo no ensino fundamental.

Os gestores dos cursos de Graduação em Educação Física encontram-

se mais interessados na formação técnica oriunda do conhecimento científico, do

que na formação intelectual crítica. Tais conhecimentos técnicos são exíguos para o

docente entender o real, o efetivo no qual ele está inserido e o permite absorver a

inúmeras situações que as relações professor-aluno, professor-escola e professor-

sociedade lhe exigem. (SOARES, 1997).

Strazzacappa (2001), ao explanar sobre a formação docente, comenta

que os projetos pedagógicos dos cursos de graduação/formação de professores,

deveriam conter disciplinas de cunho artístico corporal, entendendo ainda que a

dança, a expressão e a educação corporal não são de responsabilidade exclusiva

das aulas de Educação Física.

Ao abordar o tema formação de professores, Carvalho (2001, p. 49),

explica que:

Não podemos correr o risco de vermos na escola de hoje a simples

‘degeneração’ da escola de 30 ou 40 anos atrás. Trata-se, na verdade, de

uma outra instituição social que exige de nossa sociedade a formulação

de diretrizes e políticas públicas capazes de enfrentar um desafio até

agora sem precedentes na história da educação brasileira, que é o de criar

uma escola de “qualidade” para todos, vinculando, portanto, a excelência

de seu desempenho a um determinado tipo de relação entre a instituição

escolar e seu entorno social e não a um conjunto fixo de informações ou

capacidades.

Conforme a exposição de Betti (2001, p. 83), refletir sobre as formas de

intervenção na prática pedagógica de professores é pensar em levar um

conhecimento pronto e esperar que os professores o aproveitem em sala de aula no

seu cotidiano. Mas, não se trata disso, e sim possibilitar o desenvolvimento de

pesquisa na área da educação física envolvendo todos os professores.As pesquisas

educacionais permitem melhorar a qualidade do ensino e da formação docente,

sobretudo as ações pedagógicas necessárias à formação integral do aluno.

Segundo Peres et al. (2001), a principal razão pela qual dificulta os

professores desenvolver a dança nas escolas ainda é a falta de conhecimento,

combinada à ausência de instalações e de materiais adequados.

Galvão, (apud DARIDO, 2002), explica que dois tipos de projetos

pedagógicos curriculares na formação do professor de Educação Física são

oferecidos: o currículo tradicional, cuja formação profissional acentua

demasiadamente a prática esportiva, a competição e a performance e um segundo –

o currículo científico - alicerçado na produção de conhecimento.

Neira (2003), em sua proposta de trabalho para o desenvolvimento de

competências na Educação Física, aponta para o fato de que com uma formação

tecnicista dos educadores da área, já apontada por outros estudiosos, é

imprescindível a reorganização estrutural e funcional na formação pedagógica.

O referencial que tem norteado a atuação pedagógica na atualidade é outro,

bem diversificado daquele que tivemos acesso nos anos de formação.

Podemos dizer que o mesmo deve ter ocorrido com a maioria dos nossos

colegas por esse Brasil. A educação visa o desenvolvimento das múltiplas

potencialidades humanas, em sua riqueza e diversidade, para o acesso às

condições de produção do conhecimento e da cultura. (NEIRA, 2003)

Marques (1999, p. 93-94) aborda a transdisciplinaridade comparando

com rede que tecemos quando comenta que a dança tem a possibilidade de deixar

de ser uma disciplina escolar pré-moldada, isolada. Ela passará a fazer parte dos

conteúdos curriculares que se multiplicam e tecem redes com outras disciplinas, com

os alunos, a escola, a cultura e a sociedade, de modo a desconstruí-los e

transformá-los; poderia passar a ter espaço próprio nessa rede de comunicações

entre o real e o imaginário na contemporaneidade.

A transdisciplinaridade, vem mostrar a inconclusão do ser humano,

rejeita a arrogância do saber acabado e das certezas convencionais e propõe a

humildade permanente.

Esta rede de dança e educação, baseada nos relacionamentos entre

conteúdos da dança, os alunos e a sociedade, absolutamente não ignora os

relacionamentos/sentimentos/sensibilidade “humanos”. Ao contrário, a formação

desta rede possibilita o aumento de nossa capacidade de encontrar novos e

diferentes modos de construir/reconstruir um mundo mais significativo para o próprio

indivíduo, fala Marques. (1999, p 94)

Nicolescu ( apud BARROS, 2004, p. 42 ), coloca que:

Tal como toda ciência, a nova transdisciplinaridade jamais irá veicular

certezas absolutas, mas, através de um permanente questionamento do

‘real’, levará à elaboração de um enfoque aberto, em permanente evolução,

nutrindo-se de todos os conhecimentos humanos recolocando o homem no

centro das preocupações do homem.

2.11 Os Paramêtros Curriculares Nacionais (Pcns) e o Ensino das Artes

A dança, ao ser inserida nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(Pcns), deve ser abordada levando em consideração as temáticas que permeiam os

conteúdos aplicados de acordo com a série em que o aluno encontra-se.

Na Leis de Diretrizes e Bases (LDB) no. 9394/96, a Arte é reconhecida

como disciplina obrigatória no currículo, e indicada como linguagem artística

diferenciada a ser trabalhada pelas escolas, e é tarefa do educador colocá-la em

prática nas escolas como maneira crítica, fundamentada e significativa.

Marques (1999 apud MARIAZINHA FUSARI) fazendo um alerta aos

educadores:

É difícil alguns estudiosos e gestores de cursos de Pedagogia

compreenderem que os alunos da Educação Básica, precisam que seus

educadores atuem melhor na formação também nessas áreas da cultura

humana: arte, educação física, cultura do movimento corporal. Continua de

pé a luta para que os pedagogos/alunos tenham acesso à compreensão do

ensino e aprendizagem também nessas áreas

Auxiliar a compreensão dos temas como importante fator da interdis-

ciplinaridade, integrando conhecimentos como uma teia relacionadas nas atividades

propostas, é uma particularidade das artes em geral na tentativa de desfragmentar

este conhecimento interligados até nos hemisférios cerebrais, ligando e conectando

um todo.

Instaura-se, no campo da arte, aquilo que na área de educação, Paulo

Freire chamou de dialogicidade, que Ana Mãe Barbosa propôs como releitura da

obra, que psico-pedagogos entenderam como construção do conhecimento e que o

próprio universo da escola ainda não conseguiu absorver completamente na prática

do dia-a-dia.

Através de temáticas lúdicas, a Dança contribui para a construção do

pensamento intelectual de maneira prazerosa e interativa, onde as formas de

interação devem percorrer as estratégias metodológicas do professor.

Barbosa, 1991 (apud MARQUES 1999, p. 37), argumenta:

Por que arte-educação? Porque sem ela a maior parte das crianças não

vai ter acesso à arte e ao desenvolvimento de habilidades que ela

possibilita. Podemos alijar nossas crianças de seu legado cultural ou

podemos torná-las participantes do nosso processo artístico e cultural.

Que crianças e que cultura queremos?

A cultura é um processo que caracteriza o ser humano como ser de

mutação, de projeto que se faz à medida que transcende, que ultrapassa a própria

experiência

A trajetória do ensino da dança escolar, não pode ignorar e/ou

idealizar as grandes transformações nos conceitos de tempo, espaço, corpo, e arte

por que vimos passando e que já são parte efetiva da vida não somente de nossos

alunos “porque são jovens”, mas também de nossas próprias vivências adultas em

sociedade.

De acordo com Babin e Kouloumdjian (1989), em vez de continuarmos

tentando fazer com que nossos alunos “nos entendam” porque “sabemos o que é

melhor para eles” ou ainda porque no passado era diferente” (isto é, “melhor”),

poderíamos tentar “nos entender”, estabelecendo vias de comunicação entre estas

duas culturas do mundo contemporâneo: a cultura do livro , mais presente entre as

gerações adultas, e a cultura audio-visual-tecnológica, na qual já nasceram e estão

inseridas as gerações jovens. (MARQUES, 1999, p. 65-66)

Apresentados os pressupostos teóricos que fundamentaram as

questões relativas à dança escolar, apresentaremos os procedimentos

metodológicos, a seguir.

3- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este trabalho foi desenvolvido segundo uma metodologia de pesquisa-

ação qualitativa. Para Thiollent (2004, p. 15), uma pesquisa é denominada de

pesquisa-ação quando existir uma ação por parte das pessoas e/ou grupos

envolvidos no fenômeno em observação. Os pesquisadores têm uma participação

ativa na harmonização dos elementos encontrados- existe um inter-relacionamento

ativo entre pesquisador e pesquisados.

De acordo com Gil (2004, p. 146):

A pesquisa-ação concretiza-se com o planejamento de uma ação

destinada a enfrentar os problemas que foi objeto de investigação,

implicando na elaboração de um plano que sinalize os objetivos que

deverão ser alcançados, a população a ser beneficiada, definir a natureza

da relação da amostra com as instituições que serão afetadas, examinar

as medidas que poderão ser tomadas para contribuir no estudo, assegurar

a participação da população segundo os procedimentos selecionados

e,finalmente, determinar as formas de controle do processo de avaliação

de seus resultados.

Concordamos com os comentários de Pimenta (2006, p. 69), no qual

afirma, que na Educação realizamos pesquisas não somente quantitativas, mas

qualitativas, essencialmente falando. A pesquisa do tipo qualitativa mostra, como

particularidade a discrepância metodológica, a tal ponto que possibilita coletar

dados da realidade, visando comparações de acordo com o método utilizado (p. 70).

Na pesquisa qualitativa observa-se a relação ente fatos e valores;

valores e interesse do pesquisador que moldam sua visão da realidade. O foco na

pesquisa qualitativa é a experiência individual, o senso comum, o processo, o

“como”. O método considerado é o indutivo, com definições que envolvem o

processo. Neste caso, o papel do pesquisador será sua imersão no fenômeno

pesquisado. O critério principal neste tipo de pesquisa qualitativa será a validade da

mesma. (GAMBOA; SANTOS FILHO, 2002)Na organização desse estudo,

elegemos a pesquisa-ação qualitativa por entendermos que nossa investigação

sobre a dança no contexto escolar, fosse orientada para as nossas crianças da

Educação Infantil e demais ciclos de escolarização, visando o reconhecimento e

assimilação do fato pesquisado e que pudesse contribuir nos estudos teóricos-

técnicos dos colegas da Educação Física e áreas correlatas.

3.1. A Amostra

A população pesquisada contou com a participação de vinte crianças,

10 meninos e 10 meninas, com idade de 6 anos, que cursam o Pré - III na Casa da

Criança e Centro Social São José, de Presidente Prudente. As crianças participaram

das atividades da pesquisa que foram desenvolvidas às segundas feiras, durante o

período matutino.

Tendo em vista a necessidade de uma alfabetização global e a

carência de atividades que desenvolvam as capacidades físicas básicas no Bairro,

concordamos com os autores citados, ser indispensável os elementos educativos

que compõem os brinquedos cantados e atividades que proponham um aprendizado

via corpo todo estimulado despertando os interesses aos educandos, nos novos

conhecimentos, uma vez que as crianças encontravam-se na fase escolar inicial.

3.2.Local de Realização

Todas as atividades foram realizadas na Casa da Criança e Centro

Social São José da cidade de Presidente Prudente (SP), no período letivo de 2006.

Caracterização do local de realização da pesquisa

A Casa da Criança e Centro Social São José é um Projeto Social

idealizado pela irmã Irene Paggi desde 1996, com o intuito de abrigar as crianças do

bairro enquanto seus pais estão trabalhando e tirá-las das ruas. Portanto, as

crianças participantes, em torno de 150, executam as tarefas da escola, bem como

participam de atividades teatrais, dança, artesanato e aulas de pintura, coral e

atividades extras como apresentações em festas juninas, bazar beneficente e

passeios. Há também acompanhamento psicológico semanalmente.

Em 2001 iniciamos as atividades de dança como voluntária, uma vez

que o ano tinha esta proposta - “Ano Internacional do Voluntário” e, em 2003 a

entidade inseriu uma classe de Pré III, com mesma metodologia e didática

empregada no Colégio Cristo Rei, escola particular de elite e considerada uma das

melhores em formação estudantil da cidade e região.

Assim como o Colégio Cristo Rei é dirigido e mantido pelas Irmãs

Beneditinas, a Casa da Criança também é mantida pela instituição citada, porém

agora a coordenação passou para outra irmã, recém chegada na cidade, devido a

transferência da irmã idealizadora para outra localidade.

O bairro onde se localiza a instituição fica na região norte, periferia da

cidade, e é ainda muito novo, estando em formação. Na frente da Casa da Criança

existe uma área de lazer com campo de futebol, quadra poli-esportiva, parque de

diversão e pista para skate, e desde então observamos o movimento corporal

dessas crianças como seu principal brinquedo.

3.3. Procedimentos de Coleta e Analise dos Dados

Essa pesquisa foi desenvolvida mediante algumas fases, as quais

passamos a descrição abaixo:

1- Organização do referencial teórico que norteou a presente

pesquisa, foi organizado junto com as alunas estagiárias do curso de graduação em

Educação Física da Unoeste, SP.

2- Solicitação de autorização ao Diretor da Instituição onde foi

desenvolvida a pesquisa (Apêndice A);

3- Autorização dos pais das crianças envolvidas na pesquisa –

Assinatura do Termo de Livre Consentimento

para a participação na pesquisa

(Apêndice B);

4- Elaboração da ficha de observação do professor. Nessa Ficha a

professora registrou as comparações do comportamento dos alunos que praticam a

Todas as autorizações permanecerão arquivadas na sala da Direção da Instituição.

dança e seu desempenho escolar, como sua atenção, disciplina, socialização e

outros que foram modificados a partir do preenchimento das fichas de atividades,

pela professora (Anexo 1), e tudo o que esteve envolvido e contido na dança

(apresentações públicas, temas para montagem de coreografias, figurinos e

adereços cênicos necessários).

5- Elaboração e aplicação de um questionário à professora da sala de

aula da referida Instituição de ensino (Apêndice C);

A pesquisa de campo foi qualitativa, sob a forma de pesquisa-ação,

como descrevemos acima, onde utilizamos a observação do desenvolvimento global

da criança que é a principal proposta dos estudos com a dança, que pretende ser

intervencionista quanto as mudanças de paradigmas e novos olhares a esta

linguagem que é o universo da dança.

Os conteúdos aplicados nas atividades obedeceram aos pressupostos

metodológicos de Laban, criador da Dança Educativa e associando com autores

específicos da Educação, para contextualizar os benefícios da dança como forma

lúdica e mais uma ferramenta para o aprendizado e alfabetização geral, que

trabalha as inteligências múltiplas na formação do ser integral, sem dicotomias ou

estereotipias.

6- Utilização de desenhos realizados pelas crianças sobre si mesma,

no início (primeiro dia, como tarefa) e no último dia, ou seja ao final das atividades,

visando observar sua auto-imagem e socialização com os demais.

7- Foram utilizadas músicas da MPB, selecionadas pela pesquisadora

e direcionadas para crianças, bem como foram escolhidas cantigas de roda e

folclore.

As Parlendas também foram usadas com objetivo de amplificar a

acuidade auditiva e a curiosidade pelo significado das palavras, e ainda para auxiliar

na melhora fala por trabalhar com palavras e rimas e a métrica das frases com um

ritmo onde otimiza também o raciocínio lógico matemático.

Para Klaus Viana, (apud BAMBIRRA, 1993, p 183-84)

O que importa, sempre, é levar a consciência corporal até os alunos

porque penso que bem mais importante do que conhecer o espírito é

saber que o corpo existe, está comigo e dependo dele para viver. Cada um

começa a descobrir o próprio corpo, seu ritmo, e somente ao esse corpo

pode começar a dançar, interpretar e se expressar. Nisso não há nada de

esotérico, divino ou coisa assim: quero apenas recuperar o lado lúdico do

movimento.

A analise das relações entre os autores nos mostra uma coerência de

pensamentos que escolhemos para nortear este trabalho, e embasarmos a esta

observação que teve também uma dinâmica estrutural, para que pudéssemos

participar do processo notando as modificações comportamentais geradas por ele (o

processo das aulas).

As atividades executadas foram fotografadas, segundo os padrões

éticos requeridos pela pesquisa.

Todos os dados coletados foram analisados quantitativamente

segundo o referencial selecionado para subsidiar a pesquisa desenvolvida.

8. Propostas de ação serão efetivadas à Direção e a professora, a

partir das necessidades das mesmas para atuar em conjunto, visando o processo

ensino aprendizagem das crianças, ou seja as características gerais para melhores

condições de trabalho no que refere-se aos espaços utilizados para as atividades ou

em materiais didáticos e recursos audio-visuais para o enriquecimento das aulas e

motivação das crianças.

3.4. O Percurso da Pesquisa

Pensar em pesquisar sobre movimentos e sua importância no período

de alfabetização das crianças neste caso é questionar os procedimentos dos

professores e como estes reconhecem também isto em si mesmo.

O primeiro contato com as crianças foi uma apresentação pessoal e

dos conteúdos que seriam aplicados, que serviu de termômetro para sentirmos e

percebermos a disponibilidade delas para as atividades e aprovação das mesmas.

Num primeiro momento conversamos com crianças e um garoto relatou

sobre a visão de seu pai sobre a dança, ainda com uma pitada de preconceitos que

a criança não compreende, pois disse ao filho que “dança não é coisa de homem”,

porém o menino estava ávido por movimentos e chacoalhava o tempo todo junto

com as músicas e reconheci sua ritmicidade natural. A espontaneidade infantil tomou

conta e as crianças reconheciam as músicas e acompanhavam com palmas e

balançavam seus corpinhos. Neste dia também, haviam muitas crianças resfriadas,

e notamos a necessidade de uma orientação minuciosa no reconhecimento do nariz,

então levamos todas ao banheiro em fila, para mostrá-las como assoar as narinas e

limpá-las interiormente. Na prática de limpar para respirar melhor percebe-se a

aquisição desta percepção corporal específica. Essa é uma prática de yoga, que tem

como um dos princípios básicos, a respiração e para que esta proceda fluentemente,

sem obstruções, por isso as narinas devem estar bem limpas, e quando há

secreções deve-se retirá-las. Mostramos como deveriam colocar água nas mãos,

para depois introduzi-la nas narinas cuidadosamente para não perder a atenção e

errar os canais, e sucessivamente assoprar o ar e a água para fora, até estejam

completamente livre das obstruções para aqueles que mostraram-se resfriados.

Acompanhamos cada criança e conversando com cada uma explicando o processo.

As crianças ainda estão um pouco tímidas, pois ainda estão na fase de socialização

com os colegas, mas algumas delas, apresentam-se mais soltam e falam

espontaneamente e até perguntam se está correto o modo como fazem.

Em seguida, pedimos uma tarefa que a professora ficou encarregada

de aplicar e recolher para analisarmos e compararmos a noção da auto-imagem das

crianças, e se esta relação mudou no decorrer do ano e se as atividades propostas

contribuíram para a socialização, coordenação, ritmo e consciência corporal: Cada

aluno deveria desenhar-se. Ao recolher os desenhos, constatamos que as crianças

foram fiéis ao que havia sido pedido, e todos foram bem objetivos ao desenharem-

se, o que notamos no final, onde as crianças inseriram objetos, pessoas e animais

que aponta para uma melhor socialização de acordo com Costallat, (1998).

Temas e Fatores de Movimentos:

Uma Forma Lúdica de Ensinar o Método de Laban

De acordo com os pressupostos de Laban (1986), o educador deve

relacionar a temática a ser desenvolvida em atividades com os fatores de movimento

que destacou como sendo imprescindível para o desenvolvimento até dos

raciocínios, pois a relação sujeito-mundo que faz-se através do corpo e estes fatores

são básicos ao posicionamento pessoal do cotidiano. Torna-se uma multiplicação

em progressão aritimética do corpo com o espaço, tempo, peso e fluência do

movimento que contribui para a consciência corporal, onde quase não há repetição e

sim experimentação de possibilidades.

Estes fatores podem ainda ser inter-relacionados com os conteúdos

aplicados em cada série fazendo entender a geografia, com medidas que podem ser

feitas com o corpo (pernas e braços por exemplo), e também história, português com

a lingüística interpretando canções, regras; a física que está presente nos

movimentos articulares das alavancas a química que compõe este corpo e assim por

diante, de acordo com a criatividade do professor.

Fatores de movimento e elementos do esforço

QUADRO 1 - O domínio do movimento

Elemento do esforço Fatores de

movimento

(latentes) (complacentes)

Aspectos

mensuráveis

(funções objetivas)

Aspectos

classificáveis

(sensação do

movim,ento)

Peso firme suave Resistência forte( ou

graus menores até

fraco

Leveza leve (ou

graus menores até

pesado)

Tempo súbito sustentado Velocidade rápida (ou

graus menores)

Duração (longo ou

graus menores até

curto)

Espaço direto flexível Direção direta (ou

graus menores)

Expansão Flexível

(ou graus menores

até filiforme)

Fluência controlada livre Controle parado

(ou graus menores até

liberado

Fluência fluída (ou

graus menores até

parado)

Fonte: LABAN, (1978, p. 126)

Para esclarecer o quadro 1, queremos salientar a coluna da esquerda

onde encontram-se os itens de fatores de movimento: peso, tempo, espaço e

fluência onde são propostos a partir destes quatro temas uma multiplicação de

possibilidades de movimentos que combinam variando nos quatro itens e ações

corporais básicas de esforço, que citamos no item seguinte como referência desta

progressão geométrica de movimentos buscam novos caminhos para experimentar

sensações dançantes que o corpo possibilita. È um pequeno resumo da metodologia

Laban, e “como?” aplicá-la dentro da escola.

No quadro 2, queremos mostrar ações de movimentos, que

possibilitam trabalhar as questões de peso e fluência de movimento ao mesmo

tempo e espaço. As combinações, conforme mostram os quadros, serão inúmeras

uma vez que combinamos cada item dos fatores com novos elementos fazendo

ligações trans-disciplinares de movimentos.

Ações básicas do esforço

Laban (apud NANNI, 2000), afirma a respeito das ações

experimentadas através do uso do corpo e a utilização da energia como o todo ou

as partes, tensionando com maior ou menor intensidade sobre o solo, coisas ou até

pessoas, pontuando as ações de esforço a serem educadas, questionadas, sentidas

e sensibilizadas.

Os movimentos são executados associando uma ou mais qualidades

em dimensões, proporções e combinações, variando a intensidade, tempo de reação

e duração. O peso que contém cada ação e percebida com as ações de esforço.

Ações Básicas Ações Derivadas

• socar • enpurrar, chutar, batucar

• talhar • bater, atirar, chicotear, atacar

• pontuar • palmilhar, abanar

• sacudir • socar, agitar, chacoalhar

• pressionar • prensar, partir, apertar

• torcer • arranhar, colher, esticar

• deslizar • alisar, lambuzar

• flutuar • espalhar, mexer

A noção do espaço, consiste em uma ação de esforço onde pode ser

indireta, flexível ou direta percorrendo um caminho em linha reta, refere-se à direção

do movimento em expansão ou plasticidade.

As atividades exploradas deverão ser criadas evitando imitações ou

movimentos estereotipados e deverão conter variações nas direções do movimento,

que podem alterar conforme desloca-se para frente, atrás, direita, esquerda e

diagonais.

Os níveis de movimento oscilam percorrendo desde o alto, aqueles na

posição em pé, ou em saltos; o médio, que varia entre ajoelhar e posição de

cócoras; e o nível baixo onde os movimentos acontecem no chão, podendo alternar

entre sentar, deitar e rolar. Denominou-se as extensões como sendo perto, longe e

normal e os caminhos que o movimento percorre que podem ser direto, angular e

curvo.

A Fluência, consiste na expressão do movimento que estabelece

relação entre o esforço da corrente interna do movimento e sua execução externa;

está em relação direta com o grau de liberação produzido pelo movimento

considerado, sob o ponto de vista de sua dualidade subjetiva ou dos contrastes de

ser livre na e da fluência do movimento, resulta do fluxo livre e contido.O fluxo livre

fluente, incontrolável é reconhecido em uma ação difícil de ser interrompida e o fluxo

contido, de fluência controlada, organiza-se numa prontidão interna para parar a

ação a qualquer movimento.

Formas de execução

QUADRO 2- Dança Educação

Tipos de

movimentos

Variáveis Intensidade Acento

inicial

Acento

Intermediário

Acento

final

Ação

resultante

Balanceado

Constante e

suave

Suave suave suave pendular

Ondulante

Constante e

suave

Suave Contínuo Sustentado contínuo

Percurtido

forte Preciso e

vigoroso

imperceptível Parada

brusca

precisa

Pendular

constante Forte Contínuo marcado contínuo

Conduzido

suave suave Contínuo sustentado contínua

Vibratório

Variação do

percurtido

Rápido Rápido rápido trêmula

Sustentado

Variação do

conduzido

suave mais suave marcado flutuada

Lançado

Variação do

balanceado

forte Necessário dinâmico acentuada

Fonte: (NANNI, 1992; p. 188)

Descrição das atividades:

Dentre as atividades propostas, optamos por brinquedos cantados,

parlendas e brincadeiras calmantes, com a temática atividade rítmica, mímica,

coordenação motora, esquema corporal, formação de hábitos, natureza, animais,

músicas folclóricas, juninas e natalinas.

Iniciamos as atividades com as Parlendas que contribuem no ritmo:

Atenção, concentração: Atenção (3 palmas ritmadas), concentração

(3 palmas), o nome é (3 palmas); de fruta, animais, cores, nome de pessoas e

objetos e letras do alfabeto (as crianças ainda em sala de aula em suas carteiras

repetiam a frase com acompanhamento de palmas ou batidas no corpo ou na

própria mesinha, para marcar um ritmo e mantermos um andamento constante no

grupo).

Um, dois, feijão com arroz: As atividades ritmadas foram

desenvolvidas com músicas cantadas, ensinávamos a letra da música dizendo as

palavras e pedindo que as crianças repetirem após ouvirem a frase, depois

colocamos o Cd para ouvir e ver o gesto. Para cada música um gestual que

descreveremos com maior ênfase de detalhes abaixo, mas queremos ressaltar aqui

esta ordem pedagógica para melhor entendimento e assimilação pelas crianças.

Esta música era usada para organizarmos as saídas da classe em disciplina e

ordem.

Brinquedos Cantados

A Canoa virou: em círculo concêntrico, as crianças de mãos dadas

giram a roda para a direita cantando junto com o som: A canoa virou, foi deixar ela

virar, foi por causa do (nome da criança), que não pode remar. A criança

mencionada faz meia volta ficando de costas para o centro da roda. E assim segue

até que todos fiquem de costas. Daí canta-se a segunda parte da música: Se eu

fosse um peixinho, e soubesse nadar, eu tirava a (nome da criança), do fundo do

mar, e as crianças vão voltando para frente para o centro da roda.

Nesta atividade giramos ora para a direita e ora para a esquerda

tentando discriminar os lados, ou a noção dos lados do corpo e percebendo a

lateralidade e o conceito que alguns já tem e outros não.

FIGURA 1 – A Canoa virou (simples)

FIGURA 2 – A Canoa virou (giro com laçada)

Nesta foto acima mostra a variação da Canoa virou, com a execução

de uma laçada de braços no giro excêntrico e voltando em seguida para o centro

quando é citado o nome.

Chep Chep: Execução: roda com uma criança ao centro, e esta da

voltas dentro da roda procurando escolher uma colega na qual para em sua frente e

saltita. Quando a letra diz chep chep, a criança do centro faz gestos que devem ser

imitados pela criança escolhida. Inicia tudo novamente e a criança escolhida agora

segue puxando a fila até uma nova criança que deverá escolher, e segue até todos

serem escolhidos.

FIGURA 3 - Chep chep

Entrar na Roda seu Sabiá: Crianças organizadas em duas fileiras

frente à frente, uma diante da outra e confrontam-se avançando e afastando

executando o gestual pedido. Enquanto uma avança cantando a frase a outra

permanece em seu lugar fazendo o gestual, quando canta laialaia, recua para a

posição inicial afastando pro lugar. Depois inverte as fileiras, repetindo o gestual.

FIGURA 4 - Entrar na roda seu sabiá

O Jipe do Padre: Cantando a melodia, as crianças fazem os gestos.

Pode-se cantar omitindo algumas palavras, até ficar somente cantando a melodia,

sem a letra. Pode ser dado como jogo calmante ao final da aula.

Quando Eu era Nenê: Atividades ritmadas desenvolvem também a

lateralidade e noção espacial.

As próximas atividades contribuem na corporeidade e desenvolvem o

esquema corporal.

Pra Entrar na Casa do Zé: Em pares, um de frente para o outro.

Pode-se colocar em duas fileiras,ou em círculo.

No início da melodia, batem um pé no chão, adiante do pé de seu par.

Repete com o outro pé quando muda o verso. Na segunda estrofe, dão a mão direita

para o par e dão uma volta completa em torno de si. Repete para o outro lado com a

outra mão.

Debulha este amendoim: Tema folclórico (junino) e desenvolve a

lateralidade

Alecrim: Natureza e animais:

As crianças podem estar dispostas em duas fileiras frente a frente uma

para a outra e o professor entre as fileiras, ou em círculo concêntrico com o

professor circulando dentro ou fora do círculo, mas também podem estar dispostas

em fileiras intercaladas voltadas para uma frente que o professor determina.

Executam saltitos com alternância de pernas na primeira estrofe, e na

segunda executam gestos condizentes com a letra da música.

A Serpente: Tema animais: Cada dia era escolhido uma criança para

puxar a fila e esta escolhia o próximo para ir atrás, formando uma coluna, até todos

estarem enfileirados.

Nesta música, normalmente, as crianças voltavam para a sala de aula,

e o objetivo dela era ordenar as crianças com uma certa disciplina, uma vez que

deveríamos subir escadas até a classe.

FIGURA 5- A serpente

A Barata : Podem executar também em duas fileiras frente a frente,

ou movimento para frente e para trás para não ficar sempre igual. Esta atividade

despertou uma espontaneidade incomum, onde parecia que todos identificavam-se

com ela.

Meu Burro (trabalha também esquema corporal): Cada vez que

aumenta a letra as crianças repetem os gestos anteriores.

FIGURA 6– Meu burro (sentados no chão)

Pombinha Branca: Também desenvolve as questões como a

formação de hábitos,ritmo e expressão corporal.

Auni cuniti auni e Indiozinhos: Visa apresentar um outro modo de

vida e cultura, junto com um linguajar adaptado para caracterizar a fala do indígena

seus costumes em geral, sua forma de reverenciar o mundo e seus rituais.

Eu Perdi o Dó da Minha Viola: Formação de Hábitos e expressão

corporal: Os alunos devem repetir os gestos aprendidos na letra da música mudando

a cada estrofe.

Estas atividades descritas anteriormente foram adaptadas baseadas

em Verderi e Paiva (2000), e ensinávamos a letra da música, dizendo pausadamente

frase pro frase para que fosse repetida seguidamente pelos alunos para que desde

então já fosse introduzido um ritmo grupal que contribuísse para o ritmo individual

das crianças. A seguir entoávamos a melodia vagarosamente pedindo que os alunos

tentassem acompanhar e por último juntávamos letra e melodia. Só então

passávamos para o gestual que deveria ter ritmo e participação espontânea, para

que os alunos não sintam-se acuados e desencorajados na execução dos

movimentos.

No decorrer do ano houveram algumas festividades onde as crianças

participaram junto com as demais crianças da entidade, onde colaboramos com

ensaios e elaboração.

Essas festividades foram realizadas no salão onde também é refeitório

e sala de aula, portanto, é bem grande.

FIGURA 7- Salão e refeitório

As professoras fizeram um painel correspondente ao Tema em que foi

festejado e apresentado.

Em abril houve a festa de comemoração da Páscoa, eles cantaram

uma musica do coelhinho, elaborada pela professora de sala.

Em setembro aconteceu a festa da Primavera e as crianças ensaiaram

previamente para desfilar, o percurso em que eles deveriam andar, e sucesso

absoluto no dia da apresentação, onde as crianças curtiam e andavam com a maior

soltura, até aqueles mais tímidos estiveram ótimos e com desenvoltura.

Em outubro, na Semana da Criança, cada dia era realizada uma

atividade diferente, e na segunda feira abrimos com uma gincana entre meninos

contra meninas, onde as crianças participaram interagindo com os maiores, e foi

muito boa esta experiência, pensando na sociabilidade, cooperação que dominou a

briga pela vitória das equipes, a equipe mais unida, vencia a prova, então o lema da

gincana ficou sendo união entre as equipes.

Em dezembro ocorreu a festinha de formatura da sala do Pré - III, onde

foi mais restrito só para os formandos e pais e familiares, e com a participação da

família, fica claro e dá pra perceber os relacionamentos de afetividade bem definido

nesta primeira fase que as crianças acabam de ultrapassar e fica latente a

importância de estímulos básicos.

A criança que pratica uma atividade física, seja ela qual for, desde que

bem orientada, tem uma vida mais saudável. A dança, particularmente, é

rica em estímulos os mais variados, estes atuam diretamente no

organismo infantil, promovem respostas de desenvolvimento físico e

psicossocial. ( BAMBIRRA, 1993, p. 22).

Algumas atividades também foram aplicadas no pátio aberto, onde há

um espaço lúdico com desenhos pintados nas paredes e amarelinhas no chão, e

encorajamos a livre movimentação. Aplicamos atividades como “estátua”, onde

propúnhamos que as crianças usassem os níveis de movimento, e a utilização

espacial (som alto, movimentos rápidos, som baixo, em câmera lenta e estáticos

quando o som parava); a “dança das cadeiras” (andam em torno de cadeira

dispostas em círculo ao som da música, e sentam quando a música para), para

trabalhar desenvolvendo a noção espacial, cooperação, ritmo e acuidade auditiva,

especialmente.

Foram usadas músicas da MPB, apenas instrumentais, onde as

crianças reconheciam a melodia acompanhavam cantando junto com a as letras. As

músicas selecionadas foram: “Peixinhos do Mar”, “Atirei o pau no gato”, “Flor da

China”, Boi da cara preta”, “Se esta rua fosse minha”, “Canção do aconchego”, “Pai

Francisco”, “Carneirinho Carneirão” e “Tutu marambá.

Quando Bambirra fala em estímulos na dança, ela quer dizer referir-se

a estímulos táteis, sentir os movimentos; visuais, ver os movimentos; auditivo,

escutar a música; cognitivo, o raciocínio, motor, esquema corporal e afetivo; as

emoções.

FIGURA 8- Pátio aberto

Notou-se no decorrer deste processo, a importância do

reconhecimento do lúdico como prática pedagógica, e o papel do professor em

estabelecer relação através das atividades, e como aplicá-las de forma a agilizar a

compreensão dos conteúdos que foram utilizados no processo de alfabetização - um

embutir raízes sólidas na construção do saber infantil, reconhecendo em seu próprio

corpo o caminho de estar no mundo e a importância do brincar como consciência de

si manifesta-se corporalmente, onde o movimento é o veículo condutor na

construção do conhecimento, conforme fundamentamos em alguns autores

abordados.

A participação espontânea nas atividades, vale a pena ressaltar,

principalmente quando eram inseridos em festividades geral da Casa da criança e

todos as outras crianças, mais velhas participavam, elas estavam prontas a

participar.

3.5 Dados sobre a Professora

A professora é casada, tem 43 anos de idade, é graduada em

Pedagogia com habilitação em Administração Escolar, Orientação Pedagógica e

Supervisão de Ensino, e 16 anos de experiência no magistério. Está na instituição

há 10 meses apenas, e reside em uma pequena cidade vizinha aqui da região.

Gosta muito da profissão e está sempre refletindo e questionando sua

prática, onde acredita que o movimento e a ação lúdica são indispensáveis na vida

infantil que aprende muito com o ato de brincar.

Anualmente participa de Congressos Educacionais e subsidia suas

atividades nos Pcns como referencial curricular, além de livros e revistas de

educação infantil e geral.

Participa também de projetos pedagógicos e trabalha diariamente as

atividades físicas, tentando contribuir com a formação do pensamento de seus

alunos, pois sempre problematiza e os faz pensar através do diálogo, combinado

com regras que coloca para a classe.

Acredita que as artes são importantes ferramentas que auxiliam o

professor e as festividades devem ter participação espontânea.

Semanalmente conta estórias e leva as crianças a outros espaços

dentro da instituição, percebendo a importância desta variante para motivar e

disciplinar as crianças nestas mudanças locais.

Incentiva a leitura e respeita o ritmo de cada um, uma vez que este é

individual, e com a prática cada vez tenderá a melhorar, sempre que for acatado.

Utiliza recursos lúdicos para desenvolver seu conteúdos como rodas

cantadas, músicas, desenhos, brincadeiras, filmes e oração, como pedidos e

agradecimentos, uma vez que a entidade é da Ordem Beneditina.

As conversas com a professora nos ajudaram a ver e observar mais as

diferenças entre meninas e meninos como fatores que evidenciam as normas e

formas de condutas de comportamentos, percebendo que as meninas nesta fase

estão mais adeptas e atentas as regras de jogos e mais suscetíveis a ouvir o que

está sendo dito, e que os meninos, mais inquietos corporalmente que por sua vez

estão mais abertos a experimentação de movimentos sem pudor de ousar e testar

seus limites, eixos, posturas e expressões que casam com a rítmica das músicas

usadas, sem temer o senso do ridículo e sem perder a espontaneidade.

As meninas também são mais atentas ás criticas, e seguem mais

fielmente as regras colocadas, o que mostra mais controle e limites em seus gestos,

e mais atentas na forma correta de executar, mas a forma ainda não faz parte deste

processo, pois testamos as capacidades físicas básicas que deverão continuar em

processo de desenvolvimento contínuo em sua existência, que deverão ser cada vez

mais despertadas daí por diante como reconhecimento de um ser corpóreo que vive

em movimentos.

Contatamos o incomodo da professora quanto a inquietude das

crianças, onde ela sempre queixava-se o fato delas circularem na sala não

conseguindo manter-se todo tempo sentados em seus lugares o que melhorou

significativamente quando passamos a mudar a disposição das carteiras

periodicamente, onde algumas vezes eram unidas as carteiras em duplas, ou

quartetos, ora trocava por duas fileiras, mas sempre agrupando as crianças, que de

acordo com as suas necessidades principais, que é o bem estar com as demais,

conforme citaremos a seguir.

A exploração dos meios que propiciam uma melhor preparação das

crianças, para agirem com independência e para se integrarem

equilibradamente na sociedade, tem sido objeto de muitos estudos

realizados pela maioria dos autores ligados a educação do Movimento,

que procuram definir formas mais eficientes para a atuação do docente e

discente, logo a partir da primeira fase escolar. (SHIGUNOV; PEREIRA,

1993, p, 17)

Passamos, a seguir, a apresentação dos Resultados e Discussão de

trabalho realizado junto às crianças.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os itens colocamos na ficha de observação da professora que

julgamos ser essencial para serem desenvolvidos e trabalhados nesta etapa, e

comparamos a sucessão dos meses observados e dentre os resultados obtidos na

média mensal, atribuímos na somatória do resultados de todos os demais meses e

tiramos uma média geral final que resultou em uma tabela gráfica que serve para

constatar os parâmetros norteadores desta pesquisa e quesitos a serem analisados.

Em reuniões pedagógicas em que participamos, geralmente é citado

a questão do “déficit de atenção” das crianças, como uma barreira para o

aprendizado, mas aqui defendemos o uso de criar situações lúdicas que permitam

uma manifestação corporal adentrando os conteúdos a serem estudados, devendo-

se resgatar sempre propostas de brincadeiras educativas que eduquem na

concentração, características reconhecida melhor nas meninas desta idade, do que

nos meninos.

Percebemos e contatamos em um mesmo patamar, atenção,

concentração e memorização, pois consideramos serem interdependentes e

resultantes um do outro, bem como um a discriminação visual e participação que

devido as diferenças individuais, mostram-se em nivelamento, não tendo grandes

alterações na observação durante os meses anteriores, pois havia dias em que

algumas crianças estavam mais atentas, outro dia outra criança era mais

concentrada, não teve muita relevância no decorrer do ano, mas a constatação de

uma melhor percepção auditiva ter sido melhorada, já nos aponta para que as

crianças, que sendo motivadas tem a possibilidade de reter mais atenção e também

com a crescente socialização e senso de cooperação que foi gerado neste tempo,

são fatores que formam a base firme e confiante pela grande auto-estima e

consideração por estes valores que devem ser trabalhados em sala de aula,

questionando as crianças para um pensar coletivo com cooperativismo incentivado e

constatado como fundamental para a formação dos alicerces infantis, que estão

associados com a formação de sua psique e por isto ligados diretamente com as

formas de conhecimento e construções de saberes.

Também foi resgatado uma noção de ordem e disciplina, uma vez que

regras foram colocadas e seguidas com bom senso, pois devido a localização dos

espaços onde aconteciam as atividades, havia um pouco de agitação devido a

presença de outras crianças que freqüentam a Casa da Criança, mas contornamos e

os próprios alunos, lembrando as regras a serem cumpridas que fazem parte das

responsabilidades tão necessárias à vida.

Na parte de socialização e cooperação, percebemos que a medida em

que estamos querendo socializar-nos, também queremos cooperar, são itens que

consideramos inseparáveis por si só.

A disciplina é um exercício diário, como qualquer um dos itens

selecionados para observarmos, mas é ela também que levam a uma ação auto-

reguladora e voltada para si e regulando-se com este mundo que nos permeia,

auxiliando em nosso auto-controle, e hábitos disciplinares, também podem ser

cultivados na escola, através das exigências da escola. A família é indispensável

neste processo e interfere diretamente na aquisição dela (a disciplina).

Conforme afirma Shigunov e Pereira, sem a educação psicomotora e a

oportunidade de um desenvolvimento racional das capacidades físicas e intelectuais

que emergem principalmente entre os seis e onze anos, a criança poderá sofrer

perdas e diminuem a sua potencialidade e até a possibilidade de recuperação, a

partir dos doze anos de idade.

Na escola, as atividades físicas deverão ser consideradas como um

instrumento e meio, assim como a matemática, a escrita, a linguagem e entre outras:

“Qualquer que seja a capacidade do indivíduo, ela está no domínio da capacidade

motora”. (MALINA, 1987 apud SHIGUNOV; PEREIRA, 1993, p. 56).

O gráfico que mostraremos a seguir é resultante das comparações

entre as fichas de observação apontadas pela professora durante os meses

decorrentes, onde para cada item foram atribuídos valores em uma escala de 0 à 5,

e a partir da média individual obtida no final do ano, comparamos com os demais e

tiramos a média final do desempenho delas, onde verificamos a semelhança entre

alguns itens analisados e constatando a integração positiva entre os alunos, pois

englobava a cooperação.

A formação do professor deve ser questionada constantemente. A

figura 1, aponta a análise das atividades realizadas, onde a média da sala enfatiza

maior desenvoltura no que abrange a percepção auditiva, cooperação e

socialização, o que concorda no que diz respeito aos itens cooperação e

socialização, com os desenhos propostos, que Costallat, aborda como um ponto

prioritário na escola, uma vez que é um espaço que aprende-se a conviver.

Conforme apontamos em Marrazzo e Marrazzo (1999), consta-tamos a

veracidade e fidedignidade de suas afirmações no que diz respeito as características

gerais básicas das crianças de 6 anos de idade. Estão em fase de sua primeira

modificação corporal que é notoreamente percebida, a troca da dentição e isso tem

relação ao que diz respeito a atenção instável ainda.

GRÁFICO 1- Desempenho nas atividades propostas na ficha de observação

Também de modo geral observamos que apesar da individualidade, as

crianças revezavam em tais características citadas como relevantes.

Quanto à comparação dos desenhos propostos no primeiro e último dia

de aula, onde as crianças deveriam desenhar-se, percebemos que apesar de ter

sido pedido exatamente a mesma coisa as duas vezes, as crianças mudaram o

contexto geral em que estavam inseridas. No início, elas eram mais objetivas e

colocavam-se a sós sendo fiéis ao que havia sido pedido, com acréscimo de

pequenos elementos, como o chão com graminha, ou o céu,... e ao final elas

estavam mais sociáveis e devido a isto colocavam muitos outros elementos em seu

contexto, onde percebemos que uma parte do papel escolar foi cumprido, no que

refere-se a importância do aprender a conviver, que percebemos ser indispensável

para o aprendizado, nesta fase da criança. Elas já colocam um pouco de suas

vontades e desejos em suas tarefas, o que contribui muito para a exteriorização de

seus sentimentos, mostrando-se que já podem administrar independentemente e

espontaneamente sua visão mundo interior.

A analise teve uma leitura critica e interpretativa, pois pretendia

verificar a veracidade dos pressupostos defendidos pelos autores estudados,

avaliando as informações e comparando os fundamentos teóricos com a prática

obtida.

Deste modo, através dos desenhos, comprovamos, conforme afirma

Costallat, a importância para a aprendizagem, antes de mais nada, aprender a

conviver e compreender os demais, e para isto é necessário formar sua auto-

imagem para poder visualizar no outro a inter-dependência social, sendo este um

fator elementar para as formas de construir os saberes, pois a partir de si, a criança

começará a formar sua identidade onde a afetividade interfere diretamente nos

processos intelectuais.

Também é através dos desenhos a criança expõe sua Psiquê,

mostrando a internalização dos fatos e acontecimentos que observa e sente em sua

relação com os demais , mostrando sua visão mental, ideal de mundo.

FIGURA 9 - Desenho pelo aluno de sua auto-imagem (março)

FIGURA 10 - Desenho pelo aluno de sua auto-imagem (março)

FIGURA 11 - Desenho pelo aluno de sua auto-imagem (março)

FIGURA 12 - Desenho pelo aluno com a mesma orientação (novembro)

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos tempos atuais queremos ressaltar a importância dos trabalhos em

equipe dentro de qualquer instituição de ensino, bem como o diálogo e a

cooperação entre os funcionários, pois a uma inter-dependência legítima entre eles,

onde todos desempenhando seu papel adequadamente contribui e influencia

diretamente o trabalho do outro.

Neste trabalho ficamos a mercê do funcionário da limpeza, pois como

muitas atividades podiam usar o chão ora em exercícios na posição em pé, ora

usávamos sentados e deitados, portanto o asseio do local foi fundamental para que

não tivéssemos receio deste contato.

Os objetivos propostos foram alcançados, e dentre eles houve a

proposta de uma observação do relacionamento do aluno com a família, por isso a

professora esteve sempre em os comunicação com os pais através de reuniões

periódicas e atualizada com as questões pedagógicas relacionando seus conteúdos

e estratégias com os demais professores colegas do Cristo Rei (que tem uma

proposta pedagógica semelhante a adotada pela Casa) e professores de outras

escolas, bem como notamos sua preocupação em estar sempre atualizada no que

diz respeito a participação em eventos e congressos educacionais que discutem

assuntos sobre a Educação e formação do professor atual como agente promotor

de mudanças no pensamento social.

Na fundamentação teórica conferimos com os autores, que a ação

educativa deve-se fazer com lucidez e focalizada em objetivos explícitos para

aperfeiçoar-se consciente e organizadamente tais objetivos para que estes sejam o

motivo principal da transformação no processo se for pertinente, mas sem perder o

foco, que deve ser a proposta de qualquer objetivo descrito.

Cadastramos três alunas estágiarias do curso de Educação Física e

Bailarinas com alguns anos de experiência prática para participar das discussões e

contribuir com a iniciação científica das mesmas, com o intuito de formar um grupo

de estudantes e profissionais críticos para analisar e tentar mensurar as várias

maneiras de estudar o movimento e enfatiza-los dentro do contexto social das

pessoas, e qualidade de vida.

Os encontros com as estagiárias, aconteceram as quartas feiras, com

duração de 90 minutos, sendo analisadas os relatos do diário de campo das

crianças e contextualizar teoricamente dentro das referências e autores escolhidos

para estudar e fundamentar-se.

As discussões devem tomar duas posições distintas com questões de

valor inestimável e de alcance inquestionáveis. A primeira está ligada ao conceito e

à extensão de efeito educativo, e a segunda estará ligada às condições

institucionais promotoras de sucesso e satisfação dos educandos e professores.

Por essa dinâmica, as partes envolvidas no processo, principalmente o

professor e os alunos tomariam novos rumos, modificando-se. O professor passaria

de transmissor de conhecimentos, para ser criador e proponente das condições

favoráveis ao desenvolvimento dos alunos. Os alunos mudariam de simples

receptores e digestores dos conhecimentos, participando como co-responsável no

ensino, como afirma Shignov e Pereira (1993)

Percebemos e concluímos que o aprendizado evolui a medida em que

não tememos os erros, mas se pensamos no erro como construção de uma nova

fase que passa pelo desenvolvimento de cada aluno como indivíduo em busca de

uma cidadania autônoma, resgatando valores universais, reconhecendo em si o

ponto de partida, o princípio de transição de um século que está veloz demais e

deverá ser contido com a prática da cidadania fazendo-se presente em sala de aula

na ação mútua de troca e isso é um ato de cumplicidade e parceria que deve-se

imprimir entre professor/aluno.

Para o educador, que pensa que errar é um horror, e o erro acarreta a

vergonha, a punição e finalmente a exclusão deve-se embutir a idéia de que era

preciso fazer justamente o contrário: aproveitar cada erro para refletir com o aluno,

levar até o absurdo seus raciocínios errôneos, para ajudá-lo a encontrar a direção

lógica. Em suma, o erro, ensina a pensar, não reincidir, de acordo com Lentin, 1996.

Estar aberto as mudanças solicitadas pela ampliação dos fatores da

função docente, tornaram o professor um dos elementos essenciais do processo

formativo. Com essa conotação, a prática pedagógica, é um problema central da

ação educativa para todos os contextos sociais e fatores envolvidos, quer em nível

da intervenção pedagógica, quer no de conteúdo e da relação.

Diante desta visão, a verdadeira pedagogia toma contorno de uma

pedagogia respeitadora do direito universal e inalienável que deve assistir as

crianças e adolescentes nas capacidades de que são possuidores, levando o

despertar das suas forças latentes para o conhecimento e o desenvolvimento global.

Desta forma, verificamos o entendimento sobre o problema

apresentado neste trabalho é relevante e preocupante ainda, devido ao fato da

motricidade individual como relação sócio-motora continuam não tendo

oportunidades suficientes para serem desenvolvidas em sua plenitude. Neste

sentido, o professor necessita descobrir novos acminhos, fundamentados em

estudos científicos que alterem seus paradigmas e as atuais estruturas de ensino.

As hipóteses abordadas, nos comprova que todo aluno tem

tendências.para gostar de atividades que ele possa executar com êxito, obter

satisfação e realizar-se na sua prática, lembrando que isto envolve pessoas que

estão ao seu redor, como os professores, pais e colegas e também as variáveis

afetivas. Neste contexto e visão, o aluno deve ser sempre o elemento central das

percepções que são desenvolvidas pela análise.

As ações dos alunos baseiam-se em diferentes e complexos fatores

que se conjugam para atuar de variadas formas, principalmente a ação do professor

e suas intervenções em sala de aula.

Deste modo, sentimos ter alcançado nossos objetivos, ao

percebermos uma maior preocupação da professora em sua ação no que diz

respeito à sua prática associada a tridimensionalidade do comportamento humano,

para melhor estudar e compreender os comportamentos manifestos, pois ainda

professores e pessoas trabalham com operacionalização das concepções na

educação fazendo distinções entre pensamento e sentimento, e também entre ação

e pensamento ou sentimento, pois verificamos que a dimensão do domínio afetivo

engloba muitos conceitos, constituídos por atitudes, adaptação, apreciação,

interesses e valores, tendo sempre um componente cognitivo e um psicomotor, para

sua expressão como comportamento.

Acreditamos, de acordo com Shigunov e Pereira, 1993, que o domínio

afetivo continua com graves lacunas, sendo ainda um amontoado de problemas

para a educação, e verificamos os objetivos afetivos deverão ser uma matéria de

educação, com prioridade para diversos estudos.

Fica importante destacarmos aqui que o papel da dança escolar e

principalmente e especialmente educativo. O caráter performático fica como

decorrente de um processo de evolução e criação, onde o professor auxilia para

costurar e arrematar as ações propostas e pensadas pelos alunos.

O aluno é parte viva do processo que é construído a cada encontro

através da espontaneidade da participação, que é um fator objetivado neste estudo.

Não há movimentos certos e errados, há vontade de participar dos movimentos

experimenta-los em seu limite corporal que apresenta-se nesta etapa já com

perspectivas de mudanças de paradigmas, uma vez que as dificuldades são

apresentadas com encorajamento no ato de fazer, surge a consciência corporal.

No entanto, a Dança escolar tem maior participação na formação do

indivíduo do que caráter performático que às vezes ao educadores parecem

confundir. Ela participa de festividades contidas nas agendas escolares, mas seu

papel é voltar a criança para si percebendo seu corpo como integrador com a

sociedade que começa a se inserido. Diferenciamos a Dança técnica que é

ministrada em escolas e academias de dança, pois a dança escolar deverá até

descobrir talentos e encaminhá-los para estas escolas específicas, mas com a

preocupação com o movimento corporal que relaciona a pessoa com o mundo. A

Dança deverá contribuir para trabalhar com temas de transversalidade para resgatar

os valores sociais tão necessários no contexto atual, onde objetos são mais

valorizados que pessoas, seres humanos. A proposta é de um re-pensar num modo

de conviver melhor, começando consigo mesmo.

A dança deve caber na escola como integrador das artes que são

tantas, e o que está contido nas entrelinhas que compõem cada obra, sugerindo

opções interdisciplinares adentrarem e contribuindo com destaque nas parcerias.

Lembrar também que as diversas manifestações culturais são

festejadas, através da dança, e as melhores festas tem a preocupação em ter um

espaço para a dança como sendo um componente indispensável para a alegria de

comemorar e celebrar a vida.

Na tentativa de comprovar o quando é bom dançar, nas mais diversas

formas e maneiras tentaremos finalizar tentando deixar um poema que retrata este

prazer de viver a dança.

“Não apenas por dançar;

Mas por sentir em cada partícula de meu corpo;

As notas de uma música que nunca para;

Uma música que surge dentro de mim

Cada vez que penso em dança;

Meu corpo ganha uma vida exuberante;

Um brilho que nenhum ser humano tem;

Minhas mãos falam várias línguas;

Que todos conseguem entender;

Meus pés ganham vida como se dançassem sós;

Meu corpo grita;

Todas as palavras do meu espírito;

Como se eu nunca tivesse falado;

Isso é dançar;

Isso é viver a dança;

É senti-la cada vez mais;

Isso é apenas dançar”.

(Mayra Santos)

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APÊNDICES

100

APÊNDICE A – SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO À DIREÇÃO ESCOLAR

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO-

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Presidente Prudente, 03 de Abril de 2006.

Ilmº Sr .

Prof. Odir Damasceno.

Prezado Senhor:

Solicitamos a V.Sª, autorização para que minha orientanda, Dulce Maria Rosa Cintra, aluna

regular do curso de Mestrado em Educação da Unoeste, possa desenvolver sua pesquisa

educacional, intitulada A dança escolar como possibilidade de educação integral, junto

a Casa da Criança e Centro Social São José. A pesquisa educacional será realizada com as

crianças matriculadas no Pré-III desta Instituição, a qual envolverá aplicação de atividades

corporais que proporcionam possibilidades de movimentos diferenciados e individualizados

para que haja desenvolvimento global das crianças. Tais atividades serão filmadas e

fotografadas, dentro dos padrões éticos e sigilosos da pesquisa.

Queremos garantir sigilo nos dados coletados e procedimentos utilizados na pesquisa, onde

deverão ser arquivados na instituição a fim de manter a integridade das crianças

participantes, professores e colaboradores da instituição.

No aguardo da atenção de V.Sa., colocamo-nos à disposição para esclarecer quais quer

dúvidas acerca da pesquisa.

Atenciosamente,

Profa. Dra.. Lúcia Helena Tiosso Moretti Dulce Maria Rosa Cintra

Orientadora Mestranda

Ilmº Sr.

Prof. Odir Damasceno

DD.Diretor do Colégio Cristo Rei

Presidente Prudente (SP)

101

APÊNDICE B- SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA OS PAIS DAS CRIANÇAS

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO-

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da Pesquisa: “A inserção da Dança Escolar como possibilidade de Educação

Integral”

Nome do (a) Pesquisador (a): Dulce Maria Rosa Cintra

Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dra. Lucia Helena Tiosso Moretti

1. Natureza da pesquisa: O seu filha (o)_________________________, menor

de idade, está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem como

finalidade estudar a dança como elemento na formação do indivíduo .

2. Participantes da pesquisa: Estarão também participando deste trabalho as

crianças matriculadas no Pré III da Casa da Criança e Centro Social São José,

perfazendo um total de 20 sendo 10 meninas e 10 meninos.

3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitirá

que o (a) pesquisador (a)ministre aulas de dança educativa as segundas feiras, na

entidade. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a

continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a

sra (sr.) (...). Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa

através do telefone do (a) pesquisador (a) do projeto e, se necessário através do

telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.

4. Sobre as entrevistas: As aulas poderão ser fotografadas ou filmadas, e

terácom questionário aplicado à professora e ficha de observação que será

individual.

5. Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações

legais. (especificar aqui possíveis riscos e desconfortos gerados durante a

pesquisa). Os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da

Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução no. 196/96 do

Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à

sua dignidade.

102

6. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são

estritamente confidenciais. Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão

conhecimento dos dados.

7. Benefícios: ao participar desta pesquisa a sra (sr.) não terá nenhum

benefício direto. Entretanto, esperamos que este estudo traga informações

importantes sobre a importância das atividades de dança como contribuição

educacional na formação do aluno, de forma que o conhecimento que será

construído a partir desta pesquisa possa também relatar os fatos constatados, onde

pesquisador se compromete a divulgar os resultados obtidos.

8. Pagamento: a sra (sr.) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta

pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.

Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para

participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem:

Consentimento Livre e Esclarecido

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,

manifesto meu consentimento em participar da pesquisa

___________________________

Nome do Participante da Pesquisa

______________________________

Assinatura do responsável pelo Participante da Pesquisa

__________________________________

Assinatura do Pesquisador

___________________________________

Assinatura do Orientador

TELEFONES

Pesquisador: ...................

Orientador: .....................

Nome e telefone de um membro da Coordenação do Comitê de Ética em

Pesquisa:.............................................................................................................

Modelo adaptado a partir do TCLE elaborado por KOLLER, S. H. , Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, 2004.

103

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO À PROFESSORA

PARTE A- IDENTIFICAÇÃO

Nome:_______________________________Data de nasc.:___________Idade:___

Estado Civil:__________________Sexo: masc( ) fem.( )

Escola em que atua:________________________Tempo:____________________

Curso de Graduação:______________________Formado há quanto tempo:_______

1- Há quanto tempo você é formado?

2- Qual o curso que fez na Graduação?

3- Em qual Universidade ou Instituição se formou?

PARTE B- QUESTÕES GERAIS:

1- Qual o motivo que te levou a escolher esta profissão?

2- Qual a média de alunos por turma em suas aulas?

3- Em quais espaços são desenvolvidas as suas aulas?

4- Você tem o hábito de observar o desenvolvimento e rendimento dos alunos

nos aspectos motor, cognitivo e afetivo-social?

( ) Sim ( ) Não

5- Você acredita que o movimento pode ser um recurso pedagógico rico para o

desenvolvimento da inteligência na criança?

6- Você se sente melhor desenvolvendo atividades lúdicas, jogos ou outras

atividades nessa faixa etária (0 à 6 anos)? Quais?

7- Você já participou de cursos que abordam a fundamentação da pedagogia do

movimento e importância dos jogos lúdicos no desenvolvimento infantil?

8- Você ministra atividades como brinquedos cantados, ritmos e musicas

educativas? Quais?

9- Você já leu ou costuma ler bibliografias especializadas que apontam o

movimento como componente pedagógico rico no desenvolvimento infantil? Quais?

10- Quais os livros que te auxiliam para no planejamento de suas atividades?

11- Você se atualiza freqüentemente?

12- Você conhece alguns jogos que podem colaborar para o desenvolvimento

cognitivo da criança nessa faixa etária (0 à 6 anos)? Você os aplica em suas aulas?

104

13- Você se baseia nos PCNs. da Educação para elaborar seu planejamento

anual ou monta seu próprio planejamento independente de bibliografias?

14- Quais são os objetivos que predominam no seu planejamento? Numere-os

em ordem de prioridade, sendo o nº 1 colocado no que julgar o mais importante.

RESPOSTAS MOTOR AFETIVO SOCIAL COGNITIVO

1º lugar

2º lugar

3º lugar

4º lugar

15- Nas atividades desenvolvidas nas aulas práticas, você procura relacionar o

corpo com as disciplinas (Matemática, Português, etc.)?

( ) Sim ( ) Não

16- Liste os benefícios que você acredita serem adquiridos por seus alunos nas

aulas de Dança

( ) concentração ( ) postura ( ) coordenação motora ( ) ritmo ( ) noção de

espaço/temporal ( ) disciplina ( ) não beneficiou

17- Qual a freqüência com que a Atividade Física é trabalhada?

( ) Diariamente

( ) Semanalmente

( ) Mensalmente

( ) Outra

18. Faça uma listagem das atividades desenvolvidas nas suas aulas de Educação

geral.

105

ANEXOS

]

106

ANEXO 1 – FICHA DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR

Nome do aluno:___________________________________Data de nasc.:__________Idade:____

Professora:_______________________________________Número de participantes:_________

Freqüência de aplicação das atividades:____________Tempo de duração de cada aula:______

ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS EM SALA DE AULA

DATAS DE OBSERVAÇÃO

ASPECTOS

abril maio Junho agosto setembro outubro novembro

ATENÇÃO

CONCENTRAÇÃO

MEMORIZAÇÃO

PERCEPÇÃO

AUDITIVA

DISCRIMINAÇÃO

VISUAL

SOCIALIZAÇÃO

COOPERAÇÃO

PARTICIPAÇÃO

DISCIPLINA

RITMO

OBSERVAÇÕES DO(A) PROFESSOR(A): _____________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________

AVALIAÇÃO: códigos/níveis (a partir das atividades gerais trabalhadas em sala de

aula):

(1) Insatisfatório

(2) fraco

(3) Regular

(4) Bom

(5) Ótimo

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