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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Núcleo de Pós-Graduação em Educação – NPGED
Linha de pesquisa: Novas Tecnologias Educação e Trabalho
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Neilton Costa da Silva
Orientador Prof. Dr. Henrique Nou Schneider
7Dissertação elaborada junto ao Núcleo de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal
de Sergipe, como exigência parcial para a titulação
de Mestre em Educação, sob orientação do
Professor Dr. Henrique Nou Schneider.
São Cristóvão – Sergipe
2006
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Milhares de livros grátis para download.
2
NEILTON COSTA DA SILVA
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Banca Examinadora
.....................................................
Prof. Dr. Henrique Nou Schneider
Orientador
...............................................
Prof. Dr. Ronaldo Linhares
..................................................
Prof. Dr. Miguel André Berger
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3
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus, fonte inesgotável da luz que diariamente ilumina os
meus caminhos.
Às amadas Carminha e Nadine, pela compreensão e carinho durante toda
esta caminhada.
Aos meus pais, seu Pedro e dona Marluce, pelo orgulho que sempre tiveram
do meu gosto pelos estudos.
A todos os professores e servidores do Núcleo de Pós-graduação em
Educação – NPGED - da Universidade Federal de Sergipe, pelo acolhimento e
compreensão ao longo de todo o curso.
Aos meus colegas de turma. Foi um grande prazer conhecer cada um de
vocês.
À Maria de Fátima Monte Lima, pela guia nos primeiros passos deste
caminhar.
Aos colegas professores dos cursos de Informática e de Eletrônica do
CEFET-SE, pelas contribuições valiosas com as suas observações que
viabilizaram a pesquisa de campo deste trabalho.
Aos alunos das turmas 1º DS-N de Informática e 4º ELT-N de Eletrônica
(2006-1) do CEFET-SE, por também contribuírem significativamente com a
pesquisa de campo.
Aos professores Miguel Berger e Ronaldo Linhares, membros da banca
examinadora, pelas contribuições para o enriquecimento deste trabalho.
Agradeço de forma muito especial ao professor Jorge Carvalho do
Nascimento, exemplo de competência, amizade e companheirismo.
Finalmente, não poderia deixar de evidenciar neste momento, a minha
gratidão pela contribuição do professor Henrique Nou Schneider, meu
orientador, para o engrandecimento e a conclusão deste trabalho. Henrique,
obrigado por tudo. Você foi uma grata surpresa enquanto orientador, amigo, ser
humano e caráter. Que Deus lhe abençoe e ilumine sempre!
4
“O homem não veio a conhecer a sede do saber
senão quando a sociedade lhe despertou; e a
sociedade na lha despertou senão quando sentiu
necessário fazê-lo”.
Émile
Durkheim
5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 11
MÉTODOS E TÉCNICAS ................................................................................... 21
CAPÍTULO I - ESCOLA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
1.1 A ressignificação do espaço escolar ............................................................... 29
1.1.1 A escola e as transformações sócio-técnicas .............................................. 33
1.2 Ser, conhecer e ter : vínculos entre a construção da realidade, a tecnologia, a
escola e as TIC .................................................................................................... 42
1.2.1 Tecnologia, Cultura e Educação .................................................................. 49
CAPÍTULO II – CONDICIONANTES TECNOLÓGICAS , VIRTUALIZAÇÃO E O
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
2.1 Condicionantes técnicas e perspectivas educacionais ................................... 61
2.1.1 A escolha: relacionando tecnologia e modelos educacionais ...................... 65
2.2 A virtualização na perspectiva de Pierre Lévy e o processo ensino-
aprendizagem ................................................................................................ . 73
2.2.1 Três vias para a virtualização
(buscando
os elementos fundamentais da virtualização) ................................................. 74
2.2.2 A ferramenta e a espiral levyniana .............................................................. 78
2.2.3 A ferramenta e o pensar coletivo ................................................................. 82
2.2.4 A objetivação das TIC como ferramenta do processo ensino-aprendizagem..84
CAPÍTULO IIl – ESTUDO DE CASO: O CASO DAS TURMAS 4º ELT- N E 1º
DS-N DOS CURSOS DE ELETRÔNICA E DE INFORMÁTICA DO CEFET-SE
3.1 Focalizando a visão ......................................................................................... 91
3.2 Apresentação e discussão de resultados ........................................................ 94
3.2.1 Aspectos preliminares ................................................................................... 94
3.2.2 Apresentação e análise do Grupo A (acesso e abrangência) ........................ 95
6
3.2.3 Apresentação e análise do grupo B (influências) ........................................ 101
3.2.4 Apresentação e análise do grupo C (objetivos) ........................................... 106
3.2.5 Apresentação e análise do grupo D (formas de apresentação e
conscientização) .................................................................................................... 111
3.2.6 Apresentação e análise do Grupo E (alteração na relação de poder no
processo ensino-aprendizagem) ........................................................................... 118
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 125
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................133
ANEXOS
ANEXO - 01:
Tabelas: formação, habilitação e disciplinas dos professores
pesquisados ......................................................................................................... 137
ANEXO – 02: Questionários: professores / alunos ........................................ 140
7
LISTA DE FIGURAS
GRÁFICO 1 - Freqüência de utilização do Computador e da Internet por
professores e alunos nas suas atividades escolares .................................. 96
GRÁFICO 2 - Ambiente que frequentemente os professores e alunos utilizam o
computador e a Internet para as suas atividades escolares ........................ 97
GRÁFICO 3 - Incentivo por parte dos professores para as utilizações do
computador e da Internet nas atividades escolares .................................... 99
GRÁFICO 4 - Incentivo ao trabalho colaborativo entre os alunos aproveitando
as potencialidades dos computadores e da Internet, por parte dos
professores ............................................................................................... 100
GRÁFICO 5 - Influências para as compreensões dos professores sobre as
potencialidades das TIC ............................................................................ 102
GRÁFICO 6 - Influências para as compreensões dos alunos sobre as
potencialidades das TIC ........................................................................... 103
GRÁFICO 7 - Sobre se existe diferença de discurso entre os professores e a
mídia sobre as potencialidades dos computadores e da Internet .............. 104
GRÁFICO 8 - Sobre se deve existir diferença na utilização dos computadores e
da Internet na escola, no convívio social e nas empresas ....................... 105
GRÁFICO 9 - Sobre qual deve ser a razão da utilização do computador e da
Internet no processo ensino-aprendizagem .............................................. 107
GRÁFICO 10 - Sobre o objetivo dos computadores e da Internet na relação
ensino-aprendizagem ................................................................................ 108
GRÁFICO 11 - Sobre se a prática dos professores reflete o que eles e os
alunos reconhecem como sendo o objetivo dos computadores e da Internet no
processo ensino-aprendizagem .................................................................. 110
GRÁFICO 12 - Como os professores apresentam o computador e a Internet
para os alunos ............................................................................................ 112
GRÁFICO 13 - Como os professores apresentam o Internet .................... 113
GRÁFICO 14 - Sobre a utilização do computador e da Internet nas atividades
escolares ................................................................................................... 113
8
GRÁFICO 15 - Sobre a crença dos alunos na veracidade dos conteúdos da
Internet ....................................................................................................... 114
GRÁFICO 16 - Sobre se os professores orientam os alunos para pesquisarem
criticamente os conteúdos da Internet ........................................................ 115
GRÁFICO 17 - A visão dos professores sobre a forma de apropriação pelos
alunos das potencialidades dos computadores e da Internet no processo
ensino-aprendizagem ............................................................................... 116
GRÁFICO 18 - Sobre quem influencia as formas de apropriação pelos alunos
das potencialidades dos computadores e da Internet no processo ensino-
aprendizagem ............................................................................................ 117
GRÁFICO 19 - Sobre a alteração na relação de poder entre o aluno e o
professor ................................................................................................... 118
GRÁFICO 20 - Sobre se o professor perdeu poder com a utilização dos
computadores e da Internet no processo ensino-aprendizado ................. 119
GRÁFICO 21 - Sobre se o aluno ganhou poder com a utilização dos
computadores e da Internet no processo ensino-aprendizagem .............. 120
GRÁFICO 22 - Sobre a reação dos professores quando os alunos mostram que
possuem informações além das que foram lecionadas por eles em sala de aula,
após pesquisa na Internet .......................................................................... 121
GRÁFICO 23 - Sobre a cumplicidade entre aluno e professor com a utilização
das TIC no processo ensino-aprendizagem, na visão dos professores ..... 122
GRÁFICO 24 - Sobre se a cumplicidade entre aluno e professor é um fator
positivo no processo ensino-aprendizagem, na visão dos professores ...... 123
GRÁFICO 25 - Sobre o desempenho escolar dos alunos com a utilização dos
computadores e da internet no processo ensino aprendizagem ................ 124
9
RESUMO
O objetivo deste trabalho está relacionado com as formas de apropriação
das Tecnlogias da Informação e da Comunicação (TIC) no processo ensino-
aprendizagem escolar e as proposições de Pierre Lévy sobre virtualização e as
potencialidades das TIC, enquanto ferramentas condicionadoras dos processos que
dão forma a realidade social dos indivíduos na contemporaneidade.
A sua proposta é investigar como as TIC estão sendo apropriadas por
alunos e professores, através da identificação de fatores que contribuam para os
seus sentidos e significados no espaço escolar. A questão central nesse trabalho é :
as TIC estão sendo apropriadas como “coisas”, ou seja, como artefatos tecnologicos
para processar e acessar conteúdos, calcular e realizar tarefas ou, como “objetos”
mediadores da competência humana, partilháves, não territoriais, potencializadores
e ressignificadores do processo ensino-aprendizagem escolar através da criação de
novas finalidades educativas?
O campo de observação escolhido foi o Centro Federal de Educação
Tecnológica de Sergipe (CEFET-SE), especificamente os cursos de Eletrônica e de
Informática desta instituição, onde realizou-se um estudo de caso com duas turmas
dos referidos cursos, o que permitiu colher as informações necessárias para as
conclusões que constam como resultados finais desse trabalho.
10
ABSTRACT
The objective of this research is relating to appropriated forms of
Technologies of the Information and Communication (T.I.C.) on the Scholar
Teaching-Learning process and prepositions of Pierre Lévy about virtualization
and the potentialities of the T.I.C., while conditioning tools of the processes
which will give form to a social reality from the people in modern times.
Its proposal is to investigate how the T.I.C. are being appropriated by
students and professors, through identification of factors that will contribute to
increase their common senses and scholar space meanings. The central
question is: The T.I.C. are being appropriated as “things”, or however, being as
technological artifacts to process and access registered historical containing, to
calculate and do some jobs or, as “objects” mediators from the human
competence, cherished materials, non territorial, potential helpers and re-coding
readers on the scholar teaching-learning process, contributing all together to the
development of new education practices?
The area of observation chosen was the Federal Center of Technological
Education of Sergipe, (CEFET-SE) in Brazil, especially the Courses of
Electronics and Computing Science from this institution, where it was done a
research in between two groups on the referred subjects, which permitted to
collect the necessary information to conclude the final results presented in this
research.
11
INTRODUÇÃO
Atualmente, de forma cada vez mais intensa, a realidade social dos
indivíduos, dada a sua complexidade, exige dos mesmos uma capacidade dinâmica
de obtenção de conhecimentos que os potencializem para os desafios impostos
pelas constantes transformações nas formas como se organiza a sociedade. As
Tecnologias da Informação da Comunicação (TIC)
1
enquanto ferramentas de base
dessas transformações, quando utilizadas intencionalmente como mediadoras no
processo ensino-aprendizagem escolar, se interpõem pragmaticamente num
universo histórico, social e culturalmente legitimado, que tem nas figuras do
professor e dos alunos os seus principais atores.
A prática escolar histórica, subsidiada por recursos didáticos
convencionais - as ditas velhas tecnologias
2
- não extensivos com a vida em
sociedade, condicionou o processo ensino-aprendizagem aos limites do ambiente
escolar, configurando-o como um processo próprio, hermético, determinando com
isso, uma cultura escolar, que do ponto de vista didático da mediação das práticas
de ensinar e aprender, está deslocada dos processos ensino-aprendizagem que se
desenvolvem naturalmente na vida em sociedade e que também são fundamentais
para a construção de uma inteligência coletiva. Para Lévy (1993, p.135), “a
inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interage um
1
Ver: MARTÍNEZ em, TEDESCO, Juan Carlos (org). Educação e Novas Tecnologias:
esperança ou incerteza?-São Paulo: Cortez, 2004.
2
Ver: BARRETO, Raquel Goulart. Formação de professores, tecnologias e linguagens. São
Paulo: Loyola, 2002.
12
grande número de atores humanos, biológicos e técnicos”. E continua incluindo-se
no seu próprio discurso afirmando que:
“não sou ‘eu’ que sou inteligente, mas ‘eu’ com o grupo humano do
qual sou membro, com minha língua, com toda uma herança de
métodos e tecnologias intelectuais (...) Fora da coletividade,
desprovido de tecnologias intelectuais “eu” não pensaria”
(op.cit.,135).
A realidade escolar se apresenta nesse início de milênio, como um
complexo problemático onde se coadunam questões de ordem tecnológicas e
epistemológicas, num nível de mutabilidade tão intenso quanto as capacidades de
abstração humana potencializadas pelas TIC para produção de novas finalidades. A
visão imediata que nos chega, é a do homem, a tecnologia e as instituições
convivendo dentro de um processo retro-alimentado, como num loop fantástico que
envolve a todos, alterando e ressignificando constantemente os contextos, dando-
nos uma noção de fluidez constante. Com isso, “o saber-fluxo, o trabalho-transação
de conhecimento, as novas tecnologias da inteligência individual e coletiva mudam
profundamente os dados do problema da educação e da formação” (LÉVY, 1999,
p.158).
As formas de apropriação das TIC no processo ensino-aprendizagem
escolar têm sido motivadoras das inquietações deste pesquisador, enquanto
profissional da área das Tecnologias da Informação e da Comunicação e professor
das disciplinas de Telecomunicações, Sistemas de Rádio e Televisão e Circuitos de
Comunicação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Sergipe (CEFET-SE).
Dessas inquietações, que nasceram da prática cotidiana com as tecnologias e com o
processo ensino-aprendizagem, surgiu o interesse e a motivação para ingressar na
academia, precisamente, no curso de Pós-Graduação em Educação (NPGED) da
13
Universidade Federal de Sergipe (UFS), com o intuito de compreender de uma forma
geral como estão se processando as relações de ensino e de aprendizagem nos
ambientes escolares influenciadas pelas TIC enquanto ferramentas que povoam a
realidade social dos indivíduos, e mais especificamente, como o formalismo do
processo ensino-aprendizagem escolar está interagindo com as novas formas de
acessar e processar conhecimentos, potencializadas pelas TIC.
As novas formas de acessar e processar conhecimentos altera a
paisagem escolar, e são determinadas por práticas escolares calcadas numa
revolução didática subsidiada por novas ferramentas, que por seu caráter utilitário
universal, também atuam como forças motrizes da vida em sociedade. Assim
sendo, poderão ser observadas práticas escolares que se confundem com
situações que se processam fora do ambiente escolar, embaçando em muitos
aspectos, a zona de fronteira entre esses espaços. Alterando, do ponto de vista
educacional, a relação entre instituição e indivíduo.
A formulação e conseqüentemente o sucesso de qualquer programa
educacional baseado nas TIC, deve idealmente ser um processo de construção
institucional e pessoal. Para Mercado (1999 apud ARRUDA, 2004, p.51),
“a inovação está ligada a um processo de capacitação e
possibilidades de instituições educativas e sujeitos, de implantação
de novos programas e novas tecnologias, sendo um processo de
construção institucional e pessoal, antes que de intervenção
tecnológica”.
Assim sendo, as formas de relacionamento institucional e pessoal com
as tecnologias, denotam as intencionalidades objetivas e subjacentes do processo
14
ensino-aprendizagem quando da utilização das TIC enquanto ferramentas. Estando
o indivíduo e a instituição numa posição de centralidade, surge a necessidade
premente da observação das suas ambiências, para que as suas condições tornem-
se condicionantes para proposições de utilização dessas tecnologias.
Por outro lado, estando as estruturas tecnológicas a ocupar a
centralidade dos processos, existe uma irresistível tentação em transformá-las em
fetiches.
3
Nesse trabalho, considera-se que a fetichização das TIC nos ambientes
escolares “coisifica” essas tecnologias, tornando-as territórios, artigos propícios
para posse, limitados enquanto mediadores da competência humana, logo,
despotencializados para a criação de novos fins educacionais.
A partir dessas compreensões é que o autor julga importante questionar:
As Tecnologias da Informação e da Comunicação nos ambientes escolares se
constituem em “coisas”, ou “objetos” mediadores da competência humana?
Um dos objetivos desse trabalho é estabelecer articulações entre o
pensamento de Pierre Lévy e as formas de sensibilização para a utilização das TIC,
que ocorrem nas relações entre alunos e professores no cotidiano da vida escolar.
No centro da investigação, estará a idéia de que as TIC devem se posicionar no
processo ensino-aprendizagem visando alcançar a sua função retórica,
influenciando através de proposições para a construção de uma inteligência
coletiva, que seja fruto de tensões que não cessam, mas que seus efeitos não
sejam de anulações mútuas de competências e que através do respeito às
3
Nesse momento, reduzo o termo fetiche à compreensão de HARVEY (1992:80), quando
define fetichismo como “a preocupação direta com aparências superficiais que ocultam
significados subjacentes”.
15
diferenciações e sensibilidades se estabeleçam as condições de fortificação e
legitimação de uma coletividade. Esse trabalho ancora-se no conceito de retórica
das proposições de LÉVY (1996, p.82), quando a define como segue: “A retórica
designa a arte de agir sobre os outros e o mundo com auxílio de signos”.
Buscando investigar o momento do espaço escolar atual, influenciado
endógena e exogenamente pelas potencialidades das TIC, é que “As Tecnologias da
Informação e da Comunicação e o Processo Ensino-Aprendizagem: Nova paisagem,
novas sensibilidades” se apresenta, como um olhar num segmento da realidade
social que busca a partir das interações entre indivíduos e tecnologias, o sentido da
utilização das TIC no processo ensino-aprendizagem escolar.
Centrado nas ações de sensibilização para a utilização das TIC enquanto
ferramentas potencializadoras do processo ensino-aprendizagem, esse trabalho
busca o sentido e o significado dessas tecnologias, a partir da compreensão de como
se materializam o desejo e a necessidade de utilização das mesmas, visando atingir
os objetivos escolares.
A partir da hipótese de que as formas de sensibilização para a
apropriação das tecnologias são determinantes do sentido e do significado de suas
utilizações, foram perseguidas objetivamente as formas de sensibilização para
apropriação das potencialidades das TIC nas relações ensino-aprendizagem. Lévy
,
(1993, p.56)
lembra que
“uma versão puramente ergonômica ou funcional da relação entre
humanos e computadores não daria conta daquilo que está em jogo.
O conforto e a performance cognitiva não são as únicas coisas em
causa (...) a informática não intervém apenas na ecologia cognitiva,
mas também nos processos de subjetivação individuais e coletivos”.
16
Um dos principais pressupostos desse trabalho é considerar como sendo
inevitável a utilização das TIC nas atuais e futuras conjunturas onde possam se
processar as relações ensino-aprendizagem. Como afirma Tedesco (2004, p.45),
“qualquer que seja a forma institucional que finalmente o novo modo de produzir
educação contínua ao longo da vida adote, existe acordo entre os especialistas de
que só poderá se sustentar mediante o uso intensivo das NTIC
4
”.
Dessa forma, a resistência da escola em adotar as TIC, no sentido de
não aproveitar as suas potencialidades no que lhe seja mais essencial para as suas
práticas educacionais, poderá levá-la à morte, ou explicitar a necessidade de
transformações radicais na relação institucional com a vida em sociedade. Como
afirma Durkheim
(1978, p.60)
:
Com o intuito de construir uma tessitura que gere interesses nos temas
abordados e facilidades de compreensão para os que se dirigirem a esse trabalho
com a intenção de aproveitá-lo como referência para trabalhos futuros, é que se
decidiu dividi-lo em três capítulos, pontuados de forma a representarem diálogos
com teóricos da educação e da sociologia, com a nítida intenção de contextualizar o
4
Alguns autores como Juan Carlos Tedesco (2004) e Eucídio Arruda(2004) referem-se às TIC
como NTIC (Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação).
Também podemos revoltar-nos contra as forças materiais de que
dependemos; podemos tentar viver de outro modo que não seja o
implicado pela natureza do nosso meio físico. Mas a morte ou a moléstia
serão as sensações de nossa revolta. Da mesma forma, estamos
mergulhados numa atmosfera de idéias e de sentimentos coletivos que
não podemos modificar à vontade; e é sobre idéias e sentimentos desse
gênero que repousam as práticas educativas.
17
processo ensino-aprendizagem escolar no momento atual sob forte influência das
potencialidades e possibilidades das TIC.
A definição dos temas de cada capítulo, assim como, as formas de
abordagem, tiveram como elementos norteadores os objetivo geral e os específicos
do trabalho apresentados a seguir:
Objetivo geral:
- Verificar como as TIC estão contribuindo com a ressignificação do processo
ensino-aprendizagem escolar.
Para atingir o objetivo geral foram estabelecidos os seguintes objetivos
específicos:
-Verificar como os alunos e professores estão sendo sensibilizados para a
apropriação das potencialidades das TIC;
-Identificar as formas de apropriação das potencialidades dos computadores e da
Internet no processo ensino-aprendizagem;
-Identificar elementos que caracterize a ressignificação do processo ensino-
aprendizagem escolar com a utilização das TIC enquanto ferramenta deste
processo.
O capítulo I tem como objetivo realizar uma discussão sobre a
ressignificação do ambiente escolar tomando como referência as transformações
dos ambientes escolares convencionais com as TIC e as formas de ser, conhecer e
ter, ou seja, com os elementos de construção da realidade social vivida
historicamente pelos indivíduos.
18
As discussões sobre as formas de percepção da realidade social,
objetivação e apropriação das tecnologias no espaço escolar, enquanto resultantes
de um processo cultural, fizeram das teorizações de Peter Berger, Durkheim e
Pierre Lévy, referenciais analíticos fundamentais para o desenrolar desse capítulo.
O capítulo II trata das condicionantes tecnológicas de apropriação das
TIC no processo ensino-aprendizagem e virtualização. Como o objeto desse
trabalho constitui-se nas formas de sensibilização para a utilização das TIC no
processo ensino-aprendizagem, o que objetiva-se com esse capítulo é discutir os
níveis de influência da lógica própria das TIC nas formas de apropriação das
mesmas, quando da relação ensino-aprendizagem. A aceitação ou refutação de tais
influências, ou mesmo a consciência desse fenômeno, são condições importantes,
pois elas são definidoras de perfis de apropriação e condicionantes das concepções
pedagógicas para a utilização das TIC como ferramenta potencializadora do
processo ensino-aprendizagem.
A alteração da cena escolar histórica, em função do poder de
virtualização das TIC, fez das teorizações de Levy sobre virtualidade, o viés
analítico fundamental desse trabalho. Por isso, a última parte desse capítulo é um
diálogo exclusivo com ele.
O capítulo III corresponde a um estudo de caso. A idéia é buscar através
de uma pesquisa de campo no Centro Federal de Educação Tecnológica de Sergipe
(CEFET-SE), os elementos que possam promover uma reflexão pedagógica acerca
das apropriações das potencialidades das TIC, os seus sentidos e significados no
19
processo ensino-aprendizagem, confirmando, ou não, a hipótese principal desse
trabalho.
A escolha do CEFET-SE como campo de observação é justificada pelos
seus objetivos instituídos pelo decreto nº 5.224 do Ministério da Educação, que entre
tantas disposições, determina como objetivos e finalidades qualificar profissionais no
âmbito da educação tecnológica, nos diferentes níveis e modalidades de ensino,
levando em conta o avanço do conhecimento tecnológico e a incorporação crescente
de novos métodos e processo de produção e distribuição de bens e serviços e
integrando as ações educacionais com as expectativas da sociedade e as
tendências do setor produtivo.
Além dos seus objetivos e finalidades, pesaram a favor do CEFET-SE,
como fatores de sua qualificação para espaço de observação desse trabalho, a sua
importância histórica para o desenvolvimento econômico e social de Sergipe e a sua
condição material, que por tratar-se de uma Instituição Federal de Ensino, dispõe de
condições estruturais e materiais superiores à de outras instituições educacionais do
Estado e do Município.
O ponto focal das observações foi o processo ensino-aprendizagem que
transcorre nos cursos de Eletrônica e de Informática da referida instituição de
ensino, dado o maior envolvimento desses cursos com as TIC. Essa focalização
permitiu que fossem estabelecidas as condições para que se pudesse realizar um
estudo de caso.
20
Ao final desta incursão nesse segmento da realidade social, alimentados
pelas visões e percepções do caminho e de posse de conclusões, tem-se como
objetivo para este trabalho, que ele seja relevante para definições e formulações de
propostas pedagógicas relacionadas à utilização das TIC enquanto ferramentas do
processo ensino-aprendizagem.
21
MÉTODOS E TÉCNICAS
Escolhido o ângulo de visão, cabe nesse momento, definir efetivamente os
elementos da cena e os instrumentos de abordagem para a coleta dos dados.
Segue, a partir de agora, o conjunto dos procedimentos metodológicos utilizados,
objetivando investigar as formas de sensibilização para apropriação das TIC, os
seus sentidos e significado de utilização no espaço escolar, tendo como referencial
o processo ensino-aprendizagem que transcorre nos cursos de Eletrônica e de
Informática do CEFET-SE, representados aqui pelas turmas 4º ELT-N e 1º DS-N
respectivamente, em conformidade com as proposições desse trabalho.
Bases metodológicas
A metodologia diz respeito ao manejo do conjunto de técnicas utilizadas
na investigação cientifica de uma dada situação ou processo. Nas compreensões
de Cervo & Bervian (2002), “em seu sentido mais geral, o método é a ordem que
deve impor aos diferentes processos necessários para atingir certo fim ou resultado
desejados”.
O estudo de caso foi a técnica utilizada neste trabalho, como meio de
observação detalhada do processo ensino-aprendizagem mediado pelas TIC. Ou
seja, como um instrumento metodológico com a finalidade de observação dos
fenômenos resultantes da inclusão das TIC no rol dos elementos mediadores dos
atos de ensinar e aprender no espaço escolar contemporâneo.
22
Como o intuito do pesquisador foi o de buscar a ênfase na totalidade
(universo dos cursos do CEFET-SE) a partir de estratos (os curso de Eletrônica e
de Informática), adotando o estudo de caso nesse trabalho, ele foi ao encontro do
que pensa Gil (1991, p.60) quando elenca as vantagens da aplicação do estudo de
caso na pesquisa cientifica. Para ele,
“No estudo de caso, o pesquisador volta-se para a
multiplicidade de dimensões de um problema, focalizando-o
como um todo. Desta forma supera-se um problema, muito
comum, sobretudo nos levantamentos em que a análise
individual da pessoa desaparece em favor da análise de
traços.”
Nesse trabalho, o traço comum que se observou em primeiríssimo plano,
foi a utilização das TIC nas atividades escolares por todos os professores e alunos
que foram previamente selecionados. Tornando como isso, coerente a situação
pesquisada.
Sendo o estudo de caso, também um estudo de campo - como ocorreu
com esse trabalho -, Tripodi (1997, p.257-258) dá outra pista que torna a nossa
opção ainda mais coerente, quando considera que “experiências de campo são
frequentemente empregadas em estudos que procuram avaliar a eficácia de vários
programas ou técnicas para auxiliar indivíduos”.
A pesquisa de campo foi realizada nas dependências dos cursos de
Eletrônica e de Informática do CEFET-SE situado na Avenida Gentil Tavares,
número 1116, no bairro Getúlio Vargas em Aracaju – Sergipe, ao longo do mês de
23
maio de 2006, sendo que entre os dias 15 e 19 foram realizadas entrevistas com os
professores e aplicados os questionários.
Constituição amostral
A impossibilidade da abrangência total dos elementos no processo
delimita o espectro das abordagens, assim como, os instrumentos de investigação.
De modo geral, os levantamentos abrangem um universo de
elementos tão grandes que se torna impossível considerá-los em sua
totalidade. O mais freqüente é trabalhar com uma amostra, ou seja,
com uma pequena parte dos elementos envolvidos que compõem o
universo (GIL, 1991, p.97).
Ainda a esse respeito, Marconi & Lakatos (1999, p.54) destacam que,
“O pesquisador não se dirige, portanto, à ‘massa’, isto é, a
elementos representativos da população em geral, mas
àqueles que, segundo seu entender, pela função
desempenhada, cargo ocupado, prestígio social, exercem
funções de líderes de opinião na comunidade. Pressupõe que
estas pessoas, por palavras, atos ou atuações, têm a
propriedade de influenciar a opinião dos demais”.
Quanto ao processo de amostragem, este foi intencional e não
probabilístico – “sujeitos escolhidos por determinados critérios” (Richardson, 1999,
p.160). As amplitudes das amostras por categoria foram assimétricas e
estratificadas nos segmentos dos alunos e professores dos cursos de Eletrônica e
de Informática do CEFET-SE. Richardson (op. cit., 165) considera como vantagens
da amostragem estratificada os seguintes aspectos: “assegura representatividade
24
com respeito à propriedade que dá a base para classificar unidades; permite melhor
comparação e estimação da população”.
Critérios para a escolha dos professores
Condicionantes:
- Lecionar disciplinas diretamente relacionadas às Tecnologias da Informação e da
Comunicação;
- Atuar em mais de um turno no CEFET-SE ou em instituição similar de ensino;
- Desenvolver atividades escolares auxiliados pelos recursos dos computadores e da
Internet;
- Possuir especialização nas Tecnologias da Informação e da Comunicação ou em
área relacionada com essas tecnologias.
As habilitações, formações e disciplinas lecionadas pelos professores
estão disponíveis na forma de tabelas nos anexos.
Critérios para a escolha das turmas
Condicionantes:
- Ter no mínimo 10 (dez) alunos;
- Ter como seus professores, os escolhidos para a pesquisa;
- Ter na sua grade curricular disciplinas relacionadas com as TIC.
Por preencherem os requisitos acima, as turmas de Eletrônica 4º ELT-N e
de Informática 1º DS-N foram as escolhidas no processo de seleção das amostras.
25
Codificação das amostras
Para Marconi & Lakatos (1999, p.143), “codificar significa organizar os
dados em classes ou categorias, atribuindo a cada categoria um item e dando a
cada um deles um símbolo (número ou letra)”.
Assim sendo, os alunos e professores foram divididos em dois grupos GA
(grupo dos alunos) com vinte e quatro (24) alunos, e GP (grupo dos professores)
com seis (06) professores. A amostragem dos alunos (GA) correspondeu a 7,62%
dos alunos matriculados nos cursos de Eletrônica e de Informática, sendo que, das
turmas escolhidas para a pesquisa correspondeu a 55% dos alunos. Já a
amostragem dos professores (GP) correspondeu a 26,1% do quadro de professores
dos referidos cursos.
As codificações GPI e GPE, representando individualmente os grupos de
professores de Informática e de Eletrônica, também foram utilizadas como uma
forma de pormenorizar as análises das variáveis. Porém, do ponto de vista dos
resultados finais, não foram apresentadas essas segmentações, pois o que
interessa exclusivamente é o maior relacionamento dos professores dos dois cursos
com as TIC, no universo dos professores do CEFET-SE.
26
Coleta de dados (instrumentos)
Os instrumentos de pesquisa utilizados foram o fichamento, para o estudo
das obras dos teóricos que referenciam o trabalho e o questionário, para a pesquisa
de campo. Para Andrade (2001, p.61), “fichar é transcrever anotações em fichas
para fins de estudo ou pesquisa”. Enquanto que para Cervo & Bervian (2002, p.48),
“o questionário é a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com
maior exatidão o que se deseja”.
Os professores e alunos selecionados responderam questionários
5
específicos com 24 (vinte e quatro) questões para os professores e 20 (vinte)
questões para os alunos, referentes às situações de ensino e de aprendizagem e as
formas de sensibilização para utilização das TIC no processo ensino-aprendizagem.
Apesar das TIC não se resumirem aos computadores e à Internet,
como esclarece Martinez em (Tedesco, 2004, p.96),
quando diz que “quando falamos de tecnologias da informação
e da comunicação não estamos nos referindo apenas à
Internet, mas ao conjunto de tecnologias microeletrônicas,
informáticas e de telecomunicações que permitem a aquisição,
produção, armazenamento, processamento e transmissão de
dados na forma de imagem, vídeo, texto ou áudio”.
Mesmo assim, os questionários versaram sobre essas duas tecnologias.
Pois, considerou-se que cem por cento (100%) dos alunos e professores utilizam
frequentemente o computador e a Internet nas suas atividades escolares, além do
5
Os questionários estão disponíveis nos anexos.
27
potencial dessas tecnologias como ferramentas convergentes para diversas mídias,
como as de áudio, vídeo e textos.
Os questionários foram estruturados em função da problematização e das
hipóteses do objeto investigado. As perguntas foram fechadas, com opções de
“sim”, “não” e “como” possibilitando coletas e análises quantitativas e qualitativas
dos dados. “As medidas quantitativas respondem a pergunta quanto e as
qualitativas a questão como” (MARCONI & LAKATOS, 1999, grifos nossos).
Mesmo utilizando-se do questionário como instrumento de coleta de dados
e obtendo-se como resultados valores estatísticos percentuais, não interessa
exclusivamente, para o que se propõe esse trabalho, a obtenção de resultados
quantitativos. Procurou-se, portanto, um alinhamento com o que propõem Hatt e
Goode em Richardson (1999, p.79), quando dizem que
“a pesquisa moderna deve rejeitar como uma falsa dicotomia a
separação entre ‘quantitativos’ e ‘qualitativos’, ou entre ponto de vista
‘estatístico’ e ‘não estatístico’. Além disso, não importa quão precisas
sejam as medidas, o que é medido continua sendo a qualidade”.
Assim, espera-se que a forma como foram estruturados os questionários
com questões que confrontam atitudes e comportamentos dos dois grupos,
possibilite análise para além da frieza dos números estatísticos e revele situações
objetivas, mas também, subjacentes do objeto pesquisado. Segundo Richardson
(1999), “O aspecto qualitativo de uma investigação pode estar presente até mesmo
nas informações colhidas por estudos essencialmente quantitativos [...]”. Desde que
os dados obtidos não estejam rigidamente associados à exatidão dos resultados, o
28
caráter qualitativo da pesquisa estará preservado, e poderá atender ao que ele
(Richardson) propõe (op. cit., 79):
“Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem
descrever a complexidade de determinado problema, analisar a
interação de certas variáveis, compreender e classificar processos
dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de
mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de
profundidade, o entendimento das particularidades do
comportamento dos indivíduos”.
29
CAPÍTULO l
ESCOLA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
1. A ressignificação do espaço escolar
Como os elementos e situações da cena vista da janela de onde se
descortina a paisagem da canção de Fernando Brant e Milton Nascimento
6
, tudo na
paisagem tradicional dos ambientes escolares está lá. A partir de uma visão
panorâmica que contempla todo o espaço, do início ao fim do corredor, dá para ver o
conjunto de salas lado-a-lado, organizado numa simetria, dando uma noção de
conjunto e singularidade com a ocupação seletiva daqueles pequenos espaços por
alunos e níveis escolares diferentes, encarnando um espírito de unidade. Nas salas,
carteiras enfileiradas e organizadas de frente para o quadro e, entre este e os
alunos, o professor. A idéia é buscar espacialmente a convergência e o
posicionamento do professor no foco das atenções, tornando-o um referencial.
6
Pode-se também por meio dessa paisagem, estabelecer metáforas e encontrar outras
realidades e ambientes. A escola poderá ser um desses ambientes em que se abrindo uma
janela tem-se uma visão panorâmica.
Da janela lateral do quarto de dormir, vejo uma igreja, um sinal de
glória, vejo um muro branco e um vôo pássaro, vejo uma grade e um
velho sinal. Mensageiro natural, de coisas naturais, quando eu falava
dessas cores mórbidas, quando eu falava desses homens sórdidos,
quando eu falava desse temporal, você não escutou, você não quis
acreditar, mas isso é tão normal.
Paisagem na janela
(Fernando Brant e Milton Nascimento)
30
Estando configurada a relação espacial, a cultura escolar se encarrega de elevá-lo à
máxima hierarquia
7
nesse espaço.
Envoltos pela cultura escolar e de posse de recursos instrucionais
convencionais
8
para auxiliá-los na apresentação escrita e oral dos seus saberes, o
professor, juntamente com os seus alunos, acabam por dar sentido àquele espaço,
aceito pelo imaginário social, como sendo o espaço legítimo, onde historicamente
vem se processando as relações ensino-aprendizagem escolares.
“Desde aquele momento [Idade Média] e até agora, a sala de aula,
com tudo o que significa em termos de organização dos processos
de ensino e aprendizagem e produção de capital cultural, se
estabelecerá como a tecnologia predominante na educação”
(TEDESCO, org, 2004, p.20, grifos nossos)
.
Ao mesmo tempo, a condição de pertencer a um espaço escolar regido
por normas de conduta e de relações de poder reproduzidos historicamente, faz dos
atores do processo, fiéis depositários do conjunto de crenças e meios, através dos
quais se desenvolvem e, portanto, se consolidam as formas de ensinar e aprender.
Para professores e alunos a noção de pertencer socialmente àquele espaço,
significa e dá sentido às suas vidas escolares, sendo, portanto, determinante nas
definições dos papéis de cada um no processo.
7
FOUCAULT condiciona a eficiência do poder disciplinar, entre outros fatores, a uma
organização espacial que evidencie um olhar hierárquico e permita a partir de um jogo de
olhares que fique caracterizado quem disciplina e quem será disciplinado. Ver: FOUCAULT,
Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 28ºed., Petrópolis: Vozes, 1987.
8
“Em se tratando das situações de ensino convencional, põem em cena as “velhas
tecnologias”: o quadro de giz, ou alguma espécie em que seja possível escrever o que deve ser
copiado ou respondido, cadernos lápis ou caneta e, mais recentemente, livros didáticos” -
BARRETO, Raquel Goulart. Formação de professores, tecnologias e linguagens. São Paulo:
Loyola, 2002.
31
Assim, o espaço caracterizou-se como elemento legitimador de uma hierarquia
escolar e como uma das principais variáveis intervenientes do processo ensino-
aprendizagem.
Ancorado espacial e culturalmente, o ambiente escolar convencional tem
se apresentado como esteio de sentimentos e de sensibilidades específicos,
necessários para o desenvolvimento “eficiente” das atividades escolares em
ressonância com uma pedagogia
9
apoiada em recursos didáticos, que pouco têm
contribuído para romper com o dogmatismo, com a hierarquização dos saberes e
com as práticas educacionais verticalizadas
10
. Por muitas vezes a percebemos
acentuando as relações historicamente postas, impedindo que novas percepções e
sensibilidades contribuam para mudanças efetivas na paisagem escolar
ideologicamente construída.
A narrativa até aqui vem contemplando a cena escolar que mais
imediatamente povoa o imaginário social e não pretende ser uma afirmação de que
tais situações perduram de forma exclusiva e que continuam a nortear as relações
ensino-aprendizagem atuais. Mas, como se faz necessário estabelecer, nesse
trabalho, caminhos para chegar-se às TIC, enquanto elementos potencializadores e
ressignificadores do processo ensino-aprendizado, considerou-se plausível
mergulhar na cena escolar que historicamente foi legitimada como sendo o espaço
privilegiado para o desenvolvimento da relação ensino-aprendizagem.
9
Para DURKHEIM a pedagogia não consiste em ações, mas em teorias e formas de conceber
a educação. Na sua visão, “a educação não é, tanto, senão a matéria da pedagogia; e esta
consiste num certo modo de refletir a respeito das coisas da educação.” Ver: DURKHEIM,
Émile. Educação e Sociologia. 11ºed. São Paulo: Melhoramentos; [Rio de Janeiro]: Fundação
Nacional de Material Escolar, 1987.
10
HETKOWSKI, Tânia Maria. As Tecnologias da Informação e da Comunicação possibilitam
novas Práticas Pedagógicas (tese de doutorado). Salvador, 2003.
32
Como propõe Barreto (2002, p.63) quando diz que,
“para pensar os modos pelos quais as tecnologias da informação e
da comunicação têm sido introduzidas e utilizada nas escolas,
proponho que tomemos a escola inscrita no imaginário social,
especialmente a imagem da sala de aula” (...).
Esse imaginário social, tratado aqui metaforicamente como paisagem -
condição imagética; cena; espaço pictórico -, se constitui como referência, em função
da qual se desenvolverão as impressões da realidade escolar com a introdução das
TIC no rol dos elementos de cena da nova paisagem.
O confronto de idéias em torno de culturas escolares diferentes,
acentuando o que há de mais específico, ou o que é mais característico e dá forma a
cada uma delas, é fundamental, vistos a força e a forma paradigmática como os
recursos instrucionais convencionais historicamente se impuseram e como
atualmente, as TIC se apresentam na relação ensino-aprendizagem.
Se transformações estão ocorrendo nas relações ensino-aprendizagem,
cabe então, observá-las, ou mais, identificar e analisar com que profundidade elas
ocorrem e quanto são fundamentais para o desenvolvimento ou para o que se
propõem os sistemas escolares. A observação do momento escolar atual deve ter
como referencial os eventos recentes envolvendo as práticas escolares auxiliadas
pelas TIC, como sendo acontecimentos de transição no modelo educacional baseado
em recursos didáticos convencionais e, conseqüentemente, na relação dos atores do
processo ensino-aprendizagem.
33
1.1 A escola e as transformações sócio-técnicas
A escola como se apresenta hoje é a resultante de um processo sócio-
cultural e histórico que se desenvolveu sob a égide de ideologias e práticas que se
encontra em franco processo de obsolescência. Com isso, acredita-se que as
formas como se desenvolve o processo ensino-aprendizagem nos ambientes
escolares devem ser repensadas, no sentido de tornar a escola mais sensível e
perceptível às transformações em curso, tornando-a viável como elemento de
compreensão e de construção da realidade social dos indivíduos.
A escola legitimada historicamente como instituição dominante da
educação formal tem sido subsumida, como tantas outras instituições, pelas
potencialidades das TIC enquanto elementos motores de uma nova ordem sócio-
econômica, baseada num modelo de acumulação de capital flexível. O seu perfil
institucional específico tem sido descaracterizado, passando a assumir uma
aparência disforme; multifacetada; programável e tecnologicamente extensiva com
a vida em sociedade e com o mundo do trabalho. Ou seja, em sintonia com as
possibilidades generalizadas das TIC, como a condição do desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem a distância, a execução de atividades de forma
colaborativas em rede, além da utilização dessas tecnologias na gestão escolar.
No que diz respeito às relações entre instituições e tecnologias, a
realidade tem demonstrado uma total aproximação entre as formas como se
organizam as estruturas de produção e as instituições sociais com a introdução
34
sistemática das TIC como ferramentas operativas e condicionadoras das situações
que dão forma aos processos.
A passagem do modelo de acumulação fordista
11
para o de acumulação
flexível
12
, não impediu que as sociedades continuassem estratificadas. Porém,
imprimiu uma realidade totalmente nova às diversas camadas sociais, planificando-
as do ponto de vista das relações funcionais. Como destaca Castells (1999, p.119-
120), ”ao transformarem os processos de processamento da informação, as novas
tecnologias da informação agem sobre todos os domínios, assim como entre os
elementos e agentes de tais atividades”.
As tecnologias antes presentes somente nos parques industriais,
romperam os muros das fábricas e instalaram-se no seio das relações sociais e
institucionais, como as que se observa nos ambientes escolares, estabelecendo
uma matriz tecnológica para a interação entre os indivíduos. Essa matriz tem
origem na reestruturação tecnológica com o advento da microeletrônica
13
. Foi a
microeletrônica que viabilizou a produção de bens de consumo numa escala larga
nunca antes ofertada, reduzindo substancialmente o preço unitário de cada bem
produzido e, conseqüentemente, aumentando a sua base de consumo. O termo
11
O fordismo é uma das correntes da administração científica inspirada nos pressupostos de
Henry Ford (1863 – 1947), provavelmente o mais conhecido de todos os precursores da
administração cientifica. Ele iniciou a sua vida como mecânico e entre 1905 e 1910
estabeleceu as bases para a produção em massa. Mais detalhes conferir: HARVEY, David.
Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992.
12
Modelo de acumulação baseado nas novas formas de produção impulsionadas pelas
tecnologias das telecomunicações e da informática, surge em contraposição à rigidez dos
modos de produção baseados no fordismo.
13
Eletrônica baseada em dispositivos semicondutores integrados em chips (circuitos
integrados) de larga escala-VLSI: very large-scale integration. Ver: VALKENBURG et al.
Eletrônica do estado sólido. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985.
35
informática é posterior e subproduto da microeletrônica e tem vida com o advento
do computador, elemento consolidador dessa tecnologia.
Paralelamente ao advento da microeletrônica, uma outra tecnologia, a da
telecomunicação, buscava aproximar os indivíduos de uma localidade ou de
diferentes localidades, fazendo com que as relações dimensionais entre os espaços
habitados diminuíssem e funcionassem de forma integrada. A fusão dessas duas
tecnologias criou um corpo tecnológico indissolúvel, tanto como sistema, quanto
como elemento de integração social. Por isso, a denominação, telemática,
apresenta-se como expressão sintética dessas duas tecnologias.
As estruturas telemáticas transformaram-se, com o seu manancial de
possibilidades, em forças motrizes do processo de reestruturação sócio-cultural e
de produção em evidência. As análises sociológicas dessa reestruturação, como as
de Giddens (1991), Bauman (2001) e Ianni (2003), por exemplo, são amplamente
influenciadas pelas conseqüências das potencialidades dessas tecnologias nas
formas de organização das sociedades.
Um dos maiores atributos da telemática é o seu poder de convergência
tecnológica. No que diz respeito à comunicação, as estruturas telemáticas
viabilizaram a convergência de mídias, possibilitando, numa mesma estrutura, a
fusão de sons, imagens, textos e dados. Com isso, a denominação Tecnologia da
Informação e da Comunicação (TIC) passa a designar esse espectro de novas
possibilidades comunicacionais das estruturas telemáticas.
36
A caracterização dos tempos atuais como sendo a era da informação em
contraposição à modernidade da era industrial dá a real dimensão do nível de
influência das TIC nesse contexto.
Giddens e Bauman apresentam-se sociologicamente em Conseqüências
da Modernidade e Modernidade Líquida, respectivamente, como esclarecedores do
processo de transformação social empreendido mundialmente pelas
potencialidades das TIC. Para Giddens, essas transformações não resultariam
numa transição para uma era pós-moderna ou era do conhecimento, seria uma
conseqüência própria da modernidade, num momento de maior radicalização.
“Em vez de estarmos entrando num período de pós-modernidade,
estamos alcançando um período em que as conseqüências da
modernidade estão se tornando mais radicalizadas e
universalizadas do que antes” (GIDDENS, 1991, p. 12-13, grifos
nossos).
Analisando o que postula Giddens, observa-se a essência do espírito das
Tecnologias da Informação e da Comunicação. Quando ele afirma que as
conseqüências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas e
universalizadas, crer-se que ele esteja de alguma maneira relacionando a amplitude
dos eventos atuais com essas tecnologias.
Uma das principais características das Tecnologias da Informação e da
Comunicação é a universalização. O computador por si só, já atua com disposições
tecnológicas universais. Quando ele é conectado a uma estrutura de
37
telecomunicações estas disposições se acentuam ainda mais, com a possibilidade
de operação em rede, utilizando recursos locais ou do ciberespaço
14
.
Analisando as TIC enquanto processos técnicos, percebe-se que a
radicalização é outra característica própria dessas tecnologias, uma vez implantada,
a superação dos sistemas preexistentes é automática, o interfaceamento é perfeito
somente com estruturas da mesma natureza, os protocolos
15
dão conta da
conectividade entre os sistemas e processos, tornando-os interoperáveis.
A fluidez da modernidade proposta por Bauman, também se ancora nas
possibilidades de radicalização e de universalidade das estruturas telemáticas.
Foram elas que romperam com a continuidade da relação espaço-temporal da
“modernidade pesada” e permitiu que o tempo assumisse um nível de relevância
diferenciado em relação ao espaço.
Enquanto os sólidos têm dimensões espaciais claras, mas
neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo
(resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos
não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos
(e propensos) a mudá-la; assim, para eles, o que conta é o tempo,
mais do que o espaço que lhes toca ocupar; espaço que, afinal,
preenchem apenas “por um momento” (BAUMAN, 2001, p. 08).
14
Para LÉVY (1999, P.32), “As tecnologias digitais surgiram, então, como a infra-estrutura do
ciberespaço, novo espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização e de transação,
mas também novo mercado da informação e do conhecimento”.
15
Conjunto de informações trocadas entre os dispositivos em uma rede de computadores com
a finalidade de prover a interoperabilidade entre eles de forma que a comunicação flua sem
descontinuidades. “Os protocolos permitem que dispositivos se comuniquem entre si. Eles
fornecem uma linguagem e um conjunto de regras comuns.” Ver: DODD, Annabel Z. O guia
essencial para telecomunicações. 2ºed., Rio de Janeiro: Campus, 2000.
38
As formas de sensibilidade e percepção dessa realidade solidificam a
crença num modo de vida referendado por tecnologias que empreendem um caráter
convergente generalizado onde quer que elas sejam empregadas.
Diversos autores caracterizam de diferentes maneiras essa
sociedade emergente, mas lhe atribuem um conjunto de
características comuns: está em processo de formação, adquire
gradualmente uma estrutura de redes, baseia-se na generalização e
convergência das novas tecnologias da informação e da
comunicação, em particular a internet; [...] (TEDESCO, org, 2004,
p.22).
Essa compreensão cristaliza-se a cada dia com o aumento da
capilaridade das estruturas telemáticas em todo mundo. A condição de
transformação dos computadores desktops
16
em elementos de rede multimídia, num
primeiro momento formando uma LAN
17
, que em seguida passa a ser conectada a
MANs
18
e WANs
19
, é subsidiária de um processo tecnológico que culminou no
ciberspaço. Para Lévy (1999, p.44),
“O computador não é mais um centro, e sim um nó, um terminal, um
componente da rede universal calculante. Suas funções pulverizadas
infiltram cada elemento do tecno-cosmo. No limite, há apenas um
único computador, mas é impossível traçar seus limites, definir seu
contorno. É um computador cujo centro está em toda parte e a
circunferência em lugar algum, um computador hipertextual,
disperso, vivo, fervilhante, inacabado: o ciberspaço em si”.
16
São assim também chamados os computadores de mesa, ou os que são geralmente
utilizados em casa e nas empresas.
17
Local Area Network (rede de computadores de abrangência local).
18
Metropolitan Area Network (rede de computadores de abrangência metropolitana).
19
World Area Network (rede de computadores de abrangência mundial).
39
Essa ubiqüidade do ciberspaço estabelece um novo paradigma para as
relações sociais, políticas, econômicas e culturais, que se sobrepõe, ao mesmo
tempo em que co-existe com os resquícios do modelo em desvanecimento
20
.
Segundo Leão (1987, p.46),
“O aludido dinamismo da esfera cultural deriva de uma mudança: a
redefinição crescente de cultura em termos de um poder de
adaptação dos indivíduos a uma estrutura econômica e política de
vocação global ou transnacional - o que se vem chamando de
tecnocultura. Isso se deve a modificações substanciais nas bases
tecnológicas e no processo de acumulação capitalista”.
Esse contexto estabelece situações permeadas por formas de pensar e
agir que combinam perplexidade, euforia e insegurança nas instituições sociais. No
caso da escola, perplexidade pela velocidade e voracidade com que ocorrem as
transformações; euforia pela gama de possibilidades e de novas perspectivas de
ensinar e aprender; e insegurança pela alteração da paisagem tradicional e
consequentemente pela perda da noção de estabilidade, ancorada historicamente
num modelo de organização escolar rígido e hierarquizado verticalmente.
Dentre tantos dilemas que envolvem a escola nessa zona de transição,
estão as formas de apropriação das tecnologias baseadas nas TIC e
conseqüentemente o sentido e significação que serão dados a elas na relação
ensino-aprendizagem. Ou seja, as suas finalidades.
Pensar a utilização das TIC nos ambientes escolares levando em conta
somente os seus aspectos instrumentais, talvez não permita uma visualização mais
20
O modelo referido é o fordismo.
40
abrangente das potencialidades dessas tecnologias quando as projetamos sobre a
escola contextualizada por uma sociedade sob o paradigma tecnológico atual.
Considerando as TIC como recursos didáticos, no processo ensino–aprendizagem,
não se observa e conseqüentemente não se dimensionam as transformações
metodológicas nas formas de produção de conhecimento no ambiente escolar sob a
égide dessas tecnologias. Tende-se, portanto, a utilizar a tecnologia como
instrumento de reprodução tecnocultural
21
; como elemento de automatização de
processos e técnicas didático-pedagógicas, com a pressuposta finalidade de
racionalização do ensino segundo os objetivos curriculares institucionais.
Por outro lado, a utilização das TIC numa dimensão ampliada poderá
romper com o hermetismo institucional escolar, tornando a escola mais sensível aos
eventos em constante mutação que ocorrem na sociedade, estabelecendo uma
ponte entre as relações ensino-aprendizagem que se processam no espaço escolar
e no convívio social, tendo como substrato a tecnologia. Para isso, as TIC devem
operar mudanças nas relações de poder instituídas nos ambientes escolares.
21
Ver: LEÃO, Emmanuel Carneiro et al. A máquina e seu avesso. Rio de Janeiro: Livraria
Francisco Alves Editora, 1987.
A visão estritamente instrumental leva a uma interpretação que
considera essa tecnologia apenas uma ferramenta utilizada na
execução de tarefas já realizadas, independentemente do seu
emprego. Percebe-se que os recursos tecnológicos levam à
interação e à construção de outros tipos de textos, e por
conseguinte, a um outro tipo de processo informativo, que levará o
sujeito a construir novos significados sobre os objetos de estudo.
Portanto, surge um outro tipo de processo de produção de
conhecimento que demanda habilidades mais condizentes com as
exigências na superação de desafios de um mundo em constante
mutação. Neto em (COSCARELLI, 1987, p.61).
41
Ao invés de ser observado, na relação ensino-aprendizagem, um plano
institucional vertical interceptando um plano horizontal ocupado pelos alunos,
deseja-se que tenhamos, sob vários aspectos e em determinados momentos e
situações, permutas de posições, caracterizando assim, um processo onde a
centralidade é circunstancial e os atos de ensinar e aprender estão totalmente
imbricados, como nas relações informais em sociedade.
Essa perspectiva, à primeira vista, parece a ideal, visto que,
diferentemente dos recursos instrucionais convencionais, as TIC são extensivas à
vida em sociedade e potencializam as relações cotidianas dos indivíduos através da
ampliação da capacidade dos sentidos humanos. Porém, ocorrendo de forma
diferenciada, em função do contexto sócio-econômico ao qual os indivíduos se
encontram inseridos, as suas formas de apropriação e nível de inclusão nesse
universo tecnológico, acabam por se transformarem em distorções que podem
interferir nos atos de ensinar e aprender num processo escolar subsidiado por tais
tecnologias. Barbosa (2003, p.18) ressalta que,
“a grande maioria da população mundial encontra-se limitada a sua
experiência local, distante das novas tecnologias, do conforto
propiciado pelas novas maravilhas eletrônicas e mesmo do acesso a
bens e serviços básico”.
A simples posse particular ou o convívio cotidiano com as TIC poderá
proporcionar uma diferenciação entre os indivíduos, de forma que os incluídos
tecnologicamente poderão trafegar com maior fluidez e sintonia pelos diversos
setores da sociedade e conseqüentemente poderão participar mais ativamente do
42
processo produtivo e da geração de riqueza. Aos excluídos caberá a submissão
tecnológica, o distanciamento e a diferenciação social.
Ocupando todos os espaços de formas fluída, ubíqua, capilar e alterando
a noção de território e de vínculo espaço-temporal, as TIC enredam virtualmente a
todos, o que, conseqüentemente, resulta em incompreensões geradoras de tensões
e de novas formas de violências. “Creio que o sofrimento de submeter-se à
virtualização sem compreendê-la é uma das principais causas da loucura e da
violência de nosso tempo” (LÉVY, 1996, p.147).
O que se observa como pano de fundo deste contexto e que se impõe de
forma paradigmática, é a necessidade da universalização das estruturas
tecnológicas de base das TIC, de forma que, apesar das diferenças econômicas e
até culturais, os indivíduos possam integrar-se à sociedade através das suas
instituições, apropriando-se do que lhes seja essencial para as suas existências
enquanto cidadãos.
1.2 Ser, conhecer e ter : vínculos entre a construção da realidade, a
tecnologia, a escola e as TIC
As relações de poder, dominação, respeito ou desrespeito às
diferenciações e aplainamento, ou não, de singularidades, são próprios da vida em
sociedade. A forma como se manifestam é constituidora da realidade e esta
depende de como os indivíduos a percebe como consequência dos fenômenos
sociais; e como eles se organizam socialmente. A realidade aqui se apresenta como
uma construção social independentemente do desejo dos indivíduos que ela não
43
exista e o conhecimento dessa realidade apoia-se na crença dos indivíduos que os
fenômenos são reais e possuem características específicas. Portanto, a realidade é
a resultante das interações dos indivíduos povoando conjuntamente um espaço,
sendo que estes se conduzem guiados por crenças que denotam uma realidade
subsidiada por especificidades. As suas percepções ou conhecimento do mundo
dão-se de formas diferenciadas, por conta dos graus variáveis de certeza entre os
indivíduos. “O homem da rua habita o mundo que é “real” para ele, embora em graus
diferentes, e “conhece”, com graus variáveis de certeza, que este mundo possui tais
e quais características” (BERGER, 1985, p.11).
A compreensão da realidade por parte dos indivíduos é condição
fundamental para o seu posicionamento no conjunto das relações sociais. Dessa
compreensão, nasce no indivíduo as noções de liberdade, responsabilidade , limites
e pertencimento, entre outros aspectos da vida em sociedade. A forma como o
indivíduo conhece a sua realidade é o que o diferencia de outros indivíduos que
povoam outras realidades. “O que é “real” para um monge tibetano pode não ser
“real” para um homem de negócios americano” (BERGER, 1985, p.13).
A construção desse conhecer a realidade- ou do conhecimento
propriamente dito-, transcorre sobre a influência de um processo sócio-histórico,
subsidiário de um ordenamento de fatos e situações que dão forma, materializam e
objetivizam a realidade, além de povoá-la de sensibilidades e crenças, que
transcorrem ao longo da vida das sociedades e que são passadas de geração para
geração.
44
Durkheim, em “Educação e Sociologia”, sinaliza com um conjunto de
proposições que identifica no ato de educar um processo dependente de aspectos
múltiplos, mas que se concretiza efetivamente com a transferência de experiências
de geração para geração. Com isso, se distancia taticamente do naturalismo
rousseauniano, para evidenciar um processo educativo dinâmico, gestado em
sociedade e operando como instrumento de formação do ser social. A transmissão
de atributos que caracterizariam o homem como um ser distinto seria resultante da
ação educativa de uma geração sobre a outra.
A educação definida sociologicamente sobre essas bases pressupõe um
afastamento das generalizações e ajusta o foco da questão nas ações interativas
históricas entre os indivíduos de maiores e menores vivências.
Essas influências se dão por transferências de padrões de uma
determinada sociedade referenciada por uma cultura estabelecida num determinado
tempo e espaço. Assim a ação educativa possui um caráter conservador e
mantenedor dos perfis de uma dada sociedade. A sociedade assim constituída seria
a entidade moral duradoura que liga uma geração à outra. “De que serviria imaginar
uma educação que levasse à morte a sociedade que a praticasse” (DURKHEIM,
1978, p.36).
A influência das coisas sobre os homens, já pelos processos, já
pelos resultados, é diversa daquela que provém dos próprios
homens; e a ação dos membros de uma geração sobre uma mesma
geração, uns sobre os outros, difere da que os adultos exercem
sobre as crianças e adolescentes. É unicamente esta última que
aqui nos interessa e, por conseqüência, é para ela que convém
reservar o nome de educação (DURKHEIM, 1978, p.33).
45
O pensamento de Durkheim ancora-se na idéia de que o conhecimento
humano é ordenado pela sociedade num processso sócio-histórico, que torna
natural a forma como o mundo é concebido, ou seja, como é contruída a realidade
social. Peter Berger, analisando o pensamento de Scheler, enfatiza esse processo
acentuando que:
A construção da realidade social denota um duplo caráter da sociedade,
que se desenvolve sob os lastros das factualidades e das significações, ou seja, sob
os domínios de uma objetividade factual e uma subjetividade significante da vida
cotidiana. O cotidiano seria, portanto, o palco onde as objetividade e subjetividade
humanas ganham sentido. “A vida cotidiana apresenta-se como uma realidade
interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para eles na medida,
em que forma um mundo coerente” ( BERGER, 1985, p. 35).
A idéia de mundo coerente não significa que não hajam descontinuidades
e consequentemente tensões, pelo contrário, a existência de tensões é que
promove o sentimento de individualidade; é na relação de forças, que se estabelece
a noção da realidade criadora de um mundo coerente como sendo uma
consequência das objetivações e subjetivações humanas que se desenvolvem com
as relações sociais e que dão forma a uma teia de relacionamentos pontuada por
O conhecimento humano é dado na sociedade como um a
priore à experiência individual, fornecendo a esta sua ordem de
significação. Esta ordem, embora relativa a uma particular
situação sócio-histórica, aparece ao indivíduo como um modo
natural de conceber o mundo (BERGER, 1985, p.20)
46
psiquismos que determinam níveis de afetividade em uma dada coletividade. Para
Lévy,
A busca para a apropriação de bens culturais e materiais é o fenômeno
motivador dessas manifestações e expressa o culto do homem às suas criações,
com isso, toda forma de objetivação resultante do trabalho do conjunto dos seres
humanos deve ser disponibilizada e apropriada por todos eles como um direito
fundamental da humanidade e ato de afirmação do homem como constrututor da
sua realidade.
No mundo atual o fetichismo se impõe, e a noção de pertencimento e
propriedade dão lastro e perfil às relações sociais, alterando os sentidos e
consequentemente definindo níveis de tensionamentos em função da limitação da
oferta coletiva e das crescentes demandas dos indivíduos impulsinadas pelo seu
ciclo motivacional, no qual, estando as suas necessidades básicas resolvidadas,
eles estão prontos e motivados para novas necessidades. Com isso, um saber
Acoplado a seu ambiente, o sistema psíquico “seleciona”
dinâmicas afetivas viáveis ao longo de uma história ou de um
caminho evolutivo irreversível: constituição da
“personalidade” individual ou coletiva, aprendizagens,
invenções, obsolescência de linguagens, investimentos ou
desinvestimentos afetivos. (LÉVY, 1996, p.106).
O indivíduo dirige-se sempre aos objetos que a humanidade, não a
natureza, criou a fim de apropriar-se deles e afirmar-se como
pessoa. O apropriar-se é tão rico e variado quanto o são as
próprias atividades dos homens e os resultados dessas atividades.
(Hoff em ROCHA, 2004, p.37).
47
motiva para outros saberes; uma descoberta para outras descobertas; uma criação
para outras criações. Esse processo segue um movimento ascencional,
condicionado por materialidades e espiritualidades que dão sentido às vidas num
determinado espaço e tempo. Assim, “no mundo atual, os sentidos físicos e
espirituais só sentem quando possuem o objeto.” (Hoff em ROCHA, 2004, p.42).
Para fugir desse materialismo alucinante e alienante, o homem deverá
transitar em sociedade com um olhar para além do primeiro plano das objetivações
humanas, ou seja, deve alargar o seu espectro de percepção na busca de
subjetividades que ampliem os seus sentimentos e promovam o despertar de
sensibilidades que resultem na sua diferenciação e que permitam uma vivência sob
a égide de complexos problemáticos, frutos de uma subjetividade coletiva
construtora de tudo que é tátil, etério e que se constitue em condicionante relacional.
Um olhar atento e intencional nas subjetividades humanas existentente
nas tecnologias, enquanto objetivações que dão forma e contextualizam
materialmente a realidade social e que condicionam as relações humanas,
contribuirá para que elas passem da condição de meros instrumentos dialógicos,
estáticos e inflexíveis, portanto, mantenedores de uma dada realidade, para a
condição de ferramentas transformadoras de realidades. Essa visão bifocal da
Se olharmos para os objetos, ou para os fenômenos sociais, com um
olhar de quem sabe que neles há subjetividades humanas
atuantes,então perceberemos que esse mundo dos objetos humanos
é muito mais rico do que parece a nós, limitados ao possuir. E nossa
sensibilidade tornar-se-á mais atraente. (Hoff em ROCHA, 2004).
48
tecnologia é própria do seu caráter ontológico, encontra-se no cerne das suas
potencialidades, podendo ser coisa, território, domínio, ou, ser objeto; operadora de
virtualidade; elemento de mediação; ponto de convergência de subjetividades;
potencializadora de mutações. Esse complexo problemático assenta-se no possível,
no real, no atual e no virtual, como condições essenciais das tecnologias enquanto
feramentas potencializadoras da ação humana.
A Escola como usuária de tecnologias, buscando potencializar o processo
ensino-aprendizagem, deve visualizar atenta e intencionalmente o complexo
problemático existente em torno dos recursos tecnológicos, como uma forma de
contextualizá-los pedagogicamente, numa visão endógena do ambiente escolar,
assim como, socialmente, numa visão exógena, que possibilite a compreensão das
contribuições das práticas escolares auxiliadas pela tecnologia para construção da
realidade social.
No caso específico da utilização das TIC como ferramenta do processo
ensino aprendizagem escolar, essa visualização torna-se condição insdispensável,
visto que as formas e intensidades de apropriação de tais recursos nos ambientes
escolares, podem resignificar o processo escolar, embassando a fronteira entre os
saberes escolar e informal, visto a ubiquidade desses recursos que, enquanto
coisas, pertencem fisicamente à escola. Porém , enquanto objetos, pertencem ao
mundo todo.
Estando as TIC atuando como coisas dentro de uma estratégia de ensino,
elas serão auxiliares burocráticos perfeitos para o cuprimento das normas e ditames
49
de um projeto político-pedagógico. Porém, enquanto objetos, potencializarão o
projeto político- pedagógico, transformando-o constantemente, através da criação
incessante de novos modos e fins para o processo ensino-aprendizagem.
1.3 Tecnologia, Cultura e Educação
Os conhecimentos da realidade escolar, desde os conteúdos que são
transmitidos aos alunos, recursos didáticos e o conjunto de métodos utilizados para
a transmissão do saber escolar, devem ser entendidos como objetivações que foram
desenvolvolvidas como produtos culturais históricos e que passaram por sucessivas
gerações, como resultado da produtividade humana. Vista através desse prisma, a
realidade escolar caracteriza-se como um fenômeno espaço-temporal, de natureza
acumulativa e ordenadora sócio-cultural. A maneira como esse fenômeno tem sido
refletido e posto em prática historicamente é resultante da ação pedagógica,
orientada por princípios filosóficos que dão sentido ao saber sistematizado e
institucionalizado dos ambientes escolares.
Projetados nos espaço e no tempo os conhecimentos da realidade escolar
aparecem como sendo o produto de culturas que se desenvolvem influenciadas por
O mundo dos objetos humanos, produtos da atividade humana que
os cria ou lhes dá um ordenamento social , constitui portanto ,
objeto da pedagogia, vista pelo ângulo da filosofia da educação. O
objeto da pedagogia é o mundo dos objetos humanos,
particularmente os culturais. (Hoff em ROCHA, 2004, p.39)
50
modos de ser e ideologias que são forjadas local ou remotamente. Assim, as
proposições político-pedagógicas e todas as estruturas de apoio a elas, estarão no
espectro dessas influências dando forma a um conhecimento da realidade escolar
com um perfil multifacetado, tão dinâmico quanto as mudanças dos seus agentes
influenciadores.
A tecnologia como uma das estruturas de apoio das proposições de um
projeto político-pedagógico tem se caracterizado como um dos recursos que mais
sofrem influência das culturas extra-escolares, principalmente com a introdução das
TIC como ferramentas instrucionais e de apoio à gestão escolar. Tecnologias de
base de todas as transformações sociais, econômicas e políticas atuais, as TIC
contribuem decisivamente para a as novas formas de percepção e conhecimento do
mundo. O seu caráter ubíquo empreende uma nova realidade sócio-cultural,
agregando, desagregando, construindo, desconstruindo, tudo isso em movimentos
velozes, aleatórios e inevitáveis.
O homem contemporâneo encontra potência para a sua diferenciação na
vida em sociedade nessas tecnologias, potencializando-se enquanto indivíduo
possuidor de um corpo ampliado híbrido, atuando socialmente como um hipercorpo
coletivo. A Escola, enquanto demandante dessas tecnologias, contribui,
significativamente, para o processo de interiorização das ações, gestos e finalidades
que as caracterizam como ferramentas, instrumentos técnicos partilháveis e
extensivos à vida em sociedade.
51
Da mesma forma que para Lévy (1996, p.74), o ferreiro, o esquiador, o
motorista de automóvel, a ceifeira, a tricotadora ou o ciclista modificam seus
músculos e seus sistemas nervosos para integrar os instrumentos em uma espécie
de corpo ampliado, modificado, virtualizado. E, como a exterioridade técnica é
pública ou partilhável, ela contribui em troca para forjar uma subjetividade coletiva; o
professor, o aluno e os agentes de apoio ao processo ensino-aprendizagem, tendo
as suas funções corporais e sensoriais ampliadas, modificadas e virtualizadas pelas
TIC como recursos próprios da prática escolar, potencializam-se e passam por um
processo de exteriorização técnica pública e partilhável que amplia percepções e,
conseqüentemente, possibilita novas formas de utilização coletiva de tais
tecnologias. A Escola sendo palco de exterioridades técnicas apresenta-se,
portanto, como espaço ou estrutura aonde se forja uma subjetividade coletiva.
A forma com o homem se apropria historicamente das tecnologias
como ação ampliadora das suas capacidades naturais, contextualiza o seu modo de
vida em sociedade; estabelece paradigmas e, conseqüentemente, cria a história do
mundo. As próprias definições e diferenciações do que seja técnica e tecnologia são
referenciadas pelo modo e intensidade das utilizações sistemáticas dos recursos
subsidiários desses conceitos. Para Vrubel (2001, p.26),
A história da tecnologia não coincide com a da técnica. A técnica é tão
antiga quanto o homem ou, em outras palavras, a técnica inicia
quando o homem começa a situar-se no mundo; enquanto que a
tecnologia moderna — conjugação da técnica e da ciência moderna —
tem história bem mais recente. Ela foi se constituindo a partir do
século XVII, pari passu ao desenvolvimento do capitalismo e à
substituição do modo de produção feudal-corporativo. A tecnologia
firmou-se na época da Revolução Industrial, com a percepção de que
tudo o que era construído pelo homem, podia ser feito segundo os
princípios das ciências. Porém, só veio a consolidar-se como
importante atividade humana no início do século XX.
52
A noção histórica da importância das técnicas e das tecnologias é talvez
menos importante do que a noção do que coletivamente foi realizado com elas
historicamente e quais as suas conseqüências para a vida dos homens a posteriore.
DeFleur e Ball-Rokeach (1993, p.42), por exemplo, julgam mais importante o
desenvolvimento da comunicação humana desde as experiências iniciais humanas
em nosso planeta até os dias de hoje. A cultura de ferramentas, a princípio, se
desenvolveu muito devagar, os aperfeiçoamentos e acréscimos só se ampliaram
com a evolução das formas e meios de comunicação. Para eles,
Essas etapas são na verdade as Eras que foram classificadas em função
da importância do veículo de comunicação predominante na construção da realidade
social em cada momento histórico, assim, o homem inicia a sua experiência
humana, enquanto um ser que se relaciona, sob a égide da Era dos Símbolos e
Sinais, num momento de transição, passa para a Era da Escrita, sob a qual
experimenta uma aceleração espetacular no desenvolvimento das suas capacidades
humanas, em seguida ingressa na Era da Imprensa, que viabiliza entre outras
publicações a dos livros, que com o seu potencial circulante, alastrou-se por todo
velho mundo, assim como, por todos das descobertas, revolucionando as formas de
construção e preservação da cultura.
“a história da existência humana, pois, deve ser mais
adequadamente explicada por uma teoria das transições – isto é,
explicada em função de etapas distintas no desenvolvimento da
comunicação humana, cada uma das quais teve profundas
conseqüências tanto para a vida individual quanto para a coletiva e
social”.
53
O potencial de circulação dos veículos criados a partir da tecnologia da
impressão como os livros, jornais e anúncios, foi a força motriz da Era que se segue,
caracterizada pela amplitude da sua abrangência e pelo seu caráter ao mesmo
tempo aglutinador e dispersor de culturas, esta é a Era da Comunicação de Massa;
é a Era dos experimentos de Marcone, Hertz e Bell, fundadores de princípios que
culminariam nas invenções do telefone, do rádio e mais tarde da televisão.
As ampliações das potencialidades naturais do homem, como as
capacidades de comunicação auditiva e visual à distância, intensificaram ainda mais
as relações sociais, permitindo a imersão dos indivíduos em cenários culturais
vividos distantes da sua realidade. É um momento de choque de culturas, de uma
nova visualização do mundo, da dicotomia local-global que se intensifica com a Era
atual, A Era dos Computadores.
Percebendo a co-existência essencial entre ação humana, artefatos
tecnológicos e desenvolvimento sócio-cultural, torna-se fundamental, para que
possam ser evidenciados os papéis das tecnologias e da atividade dos homens no
passado; no presente e no futuro, a compreensão dos tipos de sociedades que
foram gestadas; sob que lastro cultural; qual foi o papel das instituições sociais nas
objetivações de realidades, quais as suas relações com as tecnologias; como
tecnologia e cultura se relacionaram e como os homens perceberam historicamente
essa relação na construção da realidade social.
54
A relação entre desenvolvimento tecnológico e transformações sócio-
culturais tem sido historicamente visualizada de forma multifocal, privilegiando-se
partes, que em alguns momentos se sobrepõem ao todo, como geralmente ocorre
com a tecnologia. A força com que a tecnologia se apresenta - quase sempre de
forma paradigmática - desloca-a do conjunto dos produtos culturais como se ela não
fosse resultante de um processo histórico-cultural. Os seus feitos acabam por
ofuscar a memória ou a preexistência de substratos onde se desenvolveram
sensibilidades, percepções e ações que resultaram na sua criação. Jonhson (2004,
p. 07) atribui a visão dicótoma que separa os mundos da tecnologia e da cultura, à
dificuldade de posicionarmos a tecnologia dentro de um processo histórico. Segundo
ele,
A utilização ostensiva nos dias atuais do termo tecnocultura serve para
exemplificar e evidenciar que os mundos da tecnologia e da cultura são na verdade
um mundo único. Mas, por outro lado, o termo tem sido apropriado, principalmente
pelos arautos da tecnologia, como um marco da predominância da tecnologia sobre
a cultura, dando-lhe forma e influenciando-a através do condicionamento da vida dos
indivíduos, como uma corrente inevitável que tudo leva e que tudo transforma. A
ênfase numa cultura tecnológica como doutrina de sobreposição cultural, acaba por
transformá-la em mais um afluente a dicotomizar os pensamentos, afastando o
pensar tecnológico de sua natureza histórica.
“Temos o hábito - cultivado por muito tempo - de imaginá-los
como separados, os dois grandes afluentes correndo
incessantemente para o mar da modernidade e dividindo em
seu curso em dois campos: os que habitam nas margens da
tecnologia e os que habitam as margens da cultura”.
55
Essa ênfase encontra a sua razão de ser na atomicidade com que
ocorrem os efeitos das utilizações das tecnologias atuais, tornando-se perceptíveis
em frações de segundo, contra os séculos de observação das transformações
provocadas pelas velhas tecnologias.
A navegação sectária pelos afluentes é ambientada por uma névoa que
impede a visualização da tecnologia como fazendo parte de um processo sócio-
histórico promovido por sensibilidades e intencionalidades. Amalgamar os mundos
da tecnologia e da cultura e transformá-los num todo indivisível, é a condição
fundamental para que possamos dimensionar os níveis de influência das tecnologias
na construção da realidade vivida pelos homens. Principalmente, no que induz as
suas percepções e, conseqüentemente, sedimenta o que eles entendem como
conhecimento.
Ah, os decanos da tecnocultura estão ocupados demais
proclamando que a Internet é “a coisa mais sensacional desde
a invenção do fogo” para contemplar os grandes
revolucionários do passado. O mundo digital pode estar
conectado a uma rede, ser inicializado e ter placa de som, mas
é surdo para a história (JOHNSON, 2004, p.08).
A tecnologia costumava avançar em estágios mais lentos,
mais diferenciados. O livro reinou como meio de comunicação
de massa preferido por vários séculos; os jornais tiveram
cerca de 200 anos para inovar; até o cinema deu as cartas
durante 30 anos antes de ser rapidamente sucedido pelo
rádio, depois pela televisão, depois pelo computador pessoal
(JOHNSON, 2004, p. 08).
56
A Escola enquanto difusora de um conhecimento formal e sistematizado,
que deve se coadunar com os saberes da vida em sociedade, evidencia na sua ação
didático-pedagógica saberes, práticas e recursos que influenciam e que sofrem
influência da cultura predominante. As tecnologias, enquanto produtos culturais, ao
serem adotadas como ferramentas instrucionais nos ambientes escolares, atuam
como dinamizadoras do processo ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo em que
servem como veículos culturais a fortalecerem os vínculos entre a Escola e a
sociedade à qual ela se encontra inserida.
Sendo as TIC os recursos instrucionais, continuam válidas as funções de
dinamização de ensino e de veículos culturais, porém alteram–se os vínculos entre
escola, cultura e sociedade. A sociedade à qual a Escola encontra-se inserida, não é
somente a sociedade do seu entorno, mas, também, uma sociedade globalizada,
logo, multiculturalizada. Assim, as percepções e conhecimentos são
conseqüentemente ampliados para além das condições sócio-culturais do ambiente
onde territorialmente transcorre a vida do indivíduo. A Escola contribuirá, portanto,
juntamente com outros agentes ou veículos culturais – como os veículos de
comunicação, por exemplo-, com a construção de uma realidade social que não é
fruto tão somente da pura e mera vivência local.
É nessa perspectiva, que observa-se a importância de uma apropriação
diferenciada das TIC nos ambientes escolares da que tradicionalmente vem sendo
feita com os recursos instrucionais. A apropriação das TIC, enfatizando-as como
bens institucionais, dedicados a um processo ensino-aprendizagem localizado,
57
regido por padrões de conduta institucionais, pode limitar suas potencialidades, já
que, compreende-se nesse trabalho, que o pleno uso desses recursos dar-se-á com
a simbiose entre a máquina e a subjetividade humana para além da tese, da antítese
e da síntese, ou seja, para além da dialética, encontrando o seu norte no universo
das proposições da retórica.
Por isso, é importante o rompimento com a noção tradicional de
apropriação, com relação aos recursos instrucionais e ancorar as compreensões,
com relação as TIC no processo ensino-aprendizagem, na noção de que esses
recursos não pertencem à Escola, pertencem sim, ao mundo todo. As formas de
apropriação dos recursos instrucionais limitada à dialética técnica, quando aplicadas
às TIC, poderão “coisificá-las” enquanto ferramentas do processo ensino-
aprendizagem escolar, inibindo como isso, a sua função retórica.
A ruptura com modelos tradicionais de apropriação dos recursos
tecnológicos que se desenvolveram historicamente nos ambientes escolares,
acontecerá quando, intencionalmente, as estruturas tecnológicas forem operadas
como criadora de novos fins, através de um processo de substituição que é de
natureza ontológica dos objetos enquanto operadores de virtualidade. A substituição,
na proposição de Lévy (1996, p. 84), está no centro do processo de significação, ou
por vezes, significam situações reais que na verdade são obrigatoriamente
derivadas, principalmente as significações resultantes das potencializações dos
aparatos técnicos. Para ele,
58
Crê-se, que assim também deve ser pensada a utilização das TIC como
ferramentas instrucionais. O computador que importa, exporta e processa dados,
assim como, as redes de telecomunicações que integram e viabilizam a
conectividade entre as partes, devem ter os seus valores educacionais auferidos
pelos seus potenciais de abstração que os remetam a quantidades indeterminadas
de situações de aprendizagem.
Uma visão ampliada das TIC como ferramentas nos ambientes escolares
para além da técnica, permite posicioná-las para além dos reino dos meios. Isso
acontece quando elas são consideradas sob a ótica do seu potencial retórico como
fonte criadora de novas finalidades. De acordo com Lévy (1996, p. 85), [...] “a
produção de artefatos atinge o estágio retórico quando ele participa da criação de
novos fins.”
Estando preservadas as suas funções de armazenar, exibir, processar e
transportar dados, as técnicas de acesso, digitação e transmissão de dados, sevirão
para atingir os fins educativos com mais agilidade, de forma mais abrangente,
criativa e com um custo mais baixo.
Esse caráter criador de novas finalidades faz das TIC, referencial para a
sua própria transformação ou mutação, assim como, para situações periféricas sob o
seu raio de ação. Lévy (1996, p.85) dá o exemplo das calculadoras eletrônicas, que
“uma bicicleta não substitui especialmente estas pernas em via
de andar ou este cavalo na estrebaria. Vale por uma função
geral de transporte, uma função abstrata, desligada a priori deste
ou daquele “referente” particular, remetendo portanto a uma
quantidade inderteminada de situações ou de dispositivos
concretos de deslocamentos”.
59
a princípio foram idealizadas para a realização das operações básicas de forma
prática e com maior velocidade e que logo tiveram as suas funções ampliadas,
exigindo a utilização de programas residentes que acabaram por influenciar na
criação dos computadores atuais, com seu processamento digital subsidiado por
softwares, que dão vida operacional e aplicativa aos mesmos.
O processo criador de novos fins define a natureza retórica dos
recursos técnológicos. Ou seja, as suas formas de utilização não são
subsidiadas apenas por critérios estáticos de utilidade, levando em
consideração somente os aspectos técnicos, mas também, as suas
capacidades de transformação e de criação de novas finalidades. Para Lévy
(1996),
“
a invenção técnica abre possibilidades radicalmente novas cujo
desenvolvimento acaba por fazer crescer um mundo autônomo, criação
proliferante que não pode ser mais explicada por nenhum critério estático de
utilidade.”
Castells (1999, p.69) contextualizando as TIC na atualidade, evidencia
que
“o que caracteriza a atual revolução não é a centralidade de
conhecimentos e informação, mas a aplicação desses
conhecimentos e dessa informação para geração de conhecimentos
e de dispositivos de processamento/comunicação da informação, em
um ciclo de realimentação cumulativo entre inovação e seu uso.”
E conclui afirmando que: “as novas tecnologias da informação não são
simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem
desenvolvidos. Usuários e criadores podem tormassem a mesma coisa.” (op.cit.,
p.69).
60
Essas considerações abrem campo novo para as análises relacionadas à
utilização das TIC nos ambientes escolares. As TIC sendo consideradas tão
somente do ponto de vista do seu potencial técnico, operariam as estruturas
didático-pedagógicas como meios, reprodutores estáticos de uma dada situação no
espaço e no tempo. Por outro lado, a consideração das suas potencialidades
retóricas traria à tona todos os seus potenciais de transformação e não somente de
reprodução contextual.
As formas e os sentidos de apropriação das TIC, de alguma forma sempre
estarão relacionados com as condicionantes das suas materialidades e com a
capacidade de abstração dos indivíduos. No caso específico das TIC, enquanto
ferramentas do processo ensino-aprendizagem escolar, a objetividade estrutural das
tecnologias e a subjetividade humana estabelecerão as condições necessárias para
que os modelos educacionais sejam viabilizados e postos em prática.
Uma visão estreita da informática, limitada à dialética, a reduz a um
conjunto de ferramentas para calcular, escrever, conceber e
comunicar mais depressa e melhor. A plena abordagem retórica
descobre nela um espaço de produção e de circulação dos signos
qualitativamente diferente dos anteriores, no qual as regras de
eficácia e os critérios de avaliação da utilidade mudaram (LÉVY,
1996, p. 85).
61
CAPÍTULO II
CONDICIONANTES TECNOLÓGICAS, VIRTUALIZAÇÃO E O PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
2.1 Condicionantes técnicas e perspectivas educacionais
As relações atuais entre tecnologia e educação são permeadas por
dicotomias, onde de um lado, estão normalmente, os representantes da indústria de
equipamentos e soluções educacionais baseadas nas TIC, e do outro, pedagogos,
sociólogos, professores e alunos.
Essa dicotomia apresenta-se freqüentemente nos debates e fóruns
específicos que tratam dessa questão. Levy (1999, p.09) por seu lado, esforça-se
no sentido de reforçar a idéia que posiciona as TIC como um campo aberto,
conflituoso e parcialmente indeterminado. “Tentarei mostrar [...] que não há
informática em geral, nem essência congelada do computador, mas sim um campo
de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado.
Nada está decidido à priori”.
Diante desse conflito, cabe, nesse momento, gerar elementos para o seu
esclarecimento, evidenciando aspectos relacionados ao reducionismo tecnológico
do discurso tecnocrata, calcado no estruturalismo tecnológico e os relacionados ao
Uma técnica é produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade
encontra-se condicionada por técnicas. E digo condicionada, não
determinada. Essa diferença é fundamental (Pierre Lévy).
62
expansionismo dos discursos educacionais e sociológicos, calcados na
subjetividade e cognocibilidade humanos potencializadas pelas TIC.
Para Tedesco (2004, p.19), “é surpreendente [...] que os sistemas
educacionais não sejam abordados habitualmente como sistemas de produção e,
conseqüentemente, como sistemas tecnologicamente fundados”. Prosseguindo com
a sua análise, ele faz uma afirmação que parece pertinente, sobre a inserção da
tecnologia no seio das relações educacionais atuais:
Na pior das hipóteses, o tecnológico aparece como um elemento
alheio à educação; na melhor, como um fator externo que deve ser
“trazido” para a escola e que, nessas circunstâncias, é pensado de
modo puramente instrumental, como uma caixa de ferramentas
que se toma emprestada para pô-la a serviço de uma missão
humana transcendental (op.cit., p.19,grifos nossos).
Concordando com Lévy (1999, p.22) quando defende
“que a técnica é um ângulo de análise dos sistemas sócio-técnico
globais, um ponto de vista que enfatiza a parte material e artificial
dos fenômenos humanos, e não uma entidade real, que existiria
independentemente do resto, que teria efeitos distintos e agiria por
vontade própria”
,
buscar-se-á, nesse momento, isolar os aspectos técnicos das TIC como um ângulo
de análise específico, no intuito de enfatizar as influências das suas materialidades
no processo ensino-aprendizagem.
63
Como evidencia Castells (1999, p. 69),
Com certeza, os contextos culturais / institucionais e a ação social
intencional interagem de forma decisiva com o novo sistema
tecnológico, mas esse sistema tem sua própria lógica embutida,
caracterizada pela capacidade de transformar todas as informações
em um sistema comum de informação, processando-as em
velocidade e capacidade cada vez maiores e com custo cada vez
mais reduzido em uma rede de recuperação e distribuição
potencialmente ubíqua.
A capacidade dos sistemas tecnológicos atuais de atender a uma
diversidade de situações caracteriza os processos como sendo estruturas
convergentes. Essa característica é própria dos sistemas baseados em tecnologia
digital
22
e se apresenta como um dos principais atributos que se contrapõem aos
sistemas analógicos. O mundo das tecnologias analógicas é o mundo das estruturas
dedicadas, rígidas, espaciais, que exige para a excelência da sua funcionalidade
ações específicas, demandando, portanto, especialistas para cada processo.
As tecnologias analógicas potencializam os sistemas enquanto estruturas
funcionais, já as digitais, por viabilizarem estruturas convergentes e não-dedicadas,
potencializam os sistemas enquanto estruturas multifuncionais. Esse espectro
ampliado dos sistemas baseados em tecnologia digital encontra-se na base das
transformações atuais empreendidas na sociedade e instituições, estabelecendo
novas formas de ação e percepções, ressignificando a relação indivíduo-instituição-
sociedade.
22
Os termos analógico e digital correspondem, de certa maneira, às variações contínuas e
discretas respectivamente. Esses termos são usados com freqüência no contexto de
comunicação de dados para qualificar tanto a natureza das informações quanto a característica
dos sinais utilizados para a transmissão em meios físicos. Ver: Soares, Luiz Fernando G. –
Redes de computadores: das LANs, MANs e WANs às redes ATM. Rio de Janeiro: Campus,
1995.
64
Por trás das técnicas agem e reagem idéias, projetos sociais,
utopias, interesses econômicos, estratégias de poder, toda a gama
dos jogos dos homens em sociedade [...] A ambivalência ou a
multiplicidade das significações e dos projetos que envolvem as
técnicas são particularmente evidentes no caso do digital (LÉVY,
1999, P.24).
Mesmo com toda gama de possibilidades das tecnologias digitais, deve
haver um processo de escolhas a fim de que possam ser definidas quais as
ferramentas que proporcionarão maior eficiência na busca dos objetivos desejados.
A metáfora do objeto-tudo não se aplica linearmente a todas as situações. No caso
específico dos ambientes escolares, segundo Aparici (apud Cascorelli, 2003, p.43),
“Temos que questionar: Qual suporte deve ser o organizador do
processo ensino-aprendizagem? Qual a combinação de meios mais
apropriada em uma dada situação? Qual a proporção de cada um a
ser utilizada? Que mensagem didática se coloca em cada suporte? E
finalmente, que tarefas comunicativas se desenvolve em cada meio?”
Por sua vez, Schneider (2002, p.131) lembra que
“a tecnologia [...] servirá como elemento de suporte no modelo
proposto, pois ela ajudará a estabelecer uma comunicação
ininterrupta síncrona e/ou assíncrona entre estudantes, professores e
demais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, bem como
oferecerá um ferramental que possibilite o acesso à informação com
muito mais facilidade, usabilidade e disponibilidade”.
Portanto, a conjunção de fatores condicionadores próprios das estruturas
tecnológicas das TIC e do modelo educacional adotado, dará forma ao processo
ensino-aprendizagem. Por outro lado, o sentido e a significação desse processo
serão mais fortemente influenciados, segundo a perspectiva teórica desse trabalho,
pelas formas de apropriação dessas tecnologias.
65
2.1.1 A escolha: relacionando tecnologia e modelos educacionais
Na escolha das TIC como ferramentas potencializadoras do
processo ensino-aprendizagem questões educacionais e comunicacionais
estarão sempre relacionadas. A imbricação entre educação e comunicação faz
parte da essência do processo ensino-aprendizagem. Para D’ambrosio (1997,
p.141),
“através da comunicação, é possível obter um comportamento
ético dos indivíduos, na execução da ação comum. A
estratégia que as sociedades criaram para facilitá-la é o que
chamamos de educação
”.
Ainda segundo ele,
“a educação tem como objetivo maior a elaboração de
mecanismos de comunicação que possibilitem a ação comum,
subordinada a uma ética aceita por todos os atores “(op. cit.,
p.141).
As questões educacionais estão generalizadamente associadas aos
objetivos de ensino, aos conteúdos e aos procedimentos de ensino, enquanto
elementos de um plano de ensino
23
. Já as questões comunicacionais estão
associadas à natureza da informação, ao transmissor; ao meio de transmissão
e ao receptor, enquanto elementos fundamentais de um sistema de
comunicação
24
. O nível dessa associação é determinado pelo modelo
educacional adotado.
23
Ver: Os procedimentos de ensino fazem a aula acontecer / Alda Luiza Carlini... [et al.]; Marta
Scarpato, (org). -- São Paulo: Avercamp, 2004.
24
Ver: Nascimento, Juarez do. Telecomunicações / Juarez do Nascimento. – São Paulo:
Makron Books, 1992.
66
Numa perspectiva educacional que estabelece uma relação ensino-
aprendizagem onde estão fortemente evidenciados os papéis do professor
como transmissor de conteúdos e o do aluno como receptor, a ferramenta
mediadora ou organizadora de aprendizagem privilegiará o fluxo
comunicacional em sentido único. Segundo Corrêa em Coscarelli (2003, p.44),
Reforçando o modelo comportamentalista, temos o fluxo
comunicacional unidirecional, que se restringe a uma via de
mão única, em que o professor transmite informações para os
alunos, o que impossibilita o diálogo, a interação, mantendo os
alunos como meros receptores da informação, sem nenhuma
possibilidade de interlocução.
Por sua vez, num modelo educacional onde a relação ensino-
aprendizagem se processe também em função da capacidade do aluno em ser
o agente do seu próprio aprendizado a partir de um processo interativo, onde
são privilegiados os seus saberes, num processo de construção contínua, as
ferramentas mediadoras de aprendizagem devem viabilizar fluxos
comunicacionais em sentido duplo.
“O modelo educacional construtivista [...] se sustenta num
fluxo comunicacional bidirecional, que possibilita a via de mão
dupla, a troca de informações, o diálogo, implica reconhecer o
outro” (op cit, p. 44)
.
Observa-se claramente nos dois modelos anteriormente comentados
que, independentemente dos conteúdos em evidência, as formas de
comunicação são condicionantes das situações de aprendizagem.
67
No plano comunicacional tecnológico, um sistema de comunicação
poderá atuar como um canal ou circuito de comunicação. Um canal de
comunicação
25
é constituído por um conjunto de recursos técnicos que
viabilizam a comunicação unidirecional entre dois pontos (comunicação num só
sentido de “A” para “B”), enquanto que um circuito de comunicação é
constituído por um conjunto de recursos técnicos que viabiliza a comunicação
bidirecional entre dois pontos (comunicação bidirecional de “A” para “B” e de
“B” para “A”). Na prática, um circuito de comunicação é a coexistência num
sistema de comunicação de dois canais de comunicação denominados canais
de ida e de retorno.
Em função desses aspectos um sistema de comunicação poderá ser
operado dos seguintes modos:
Simplex ou unidirecional – corresponde a um canal de
comunicação;
Semi-duplex ou bidirecional alternado;
Duplex ou bidirecional simultâneo.
No modo simplex têm-se como exemplos os sistemas de Rádio e
Televisão convencionais. Percebe-se imediatamente que esses sistemas são
de via única não permitindo a intervenção dos telespectadores. Neles está
evidente quem transmite e quem recebe informação.
25
Ver: Pines, José e Barradas, Ovídio. Telecomunicações: sistemas multiplex. Rio de Janeiro:
Livros Técnicos Científicos, Embratel, 1978.
68
Os modos semi-duplex e duplex correspondem aos circuitos de comunicação.
Porém, o modo duplex possibilita interatividade total entre as partes. O telefone
e as redes de computadores, como a Internet, são exemplos clássicos de
sistemas que utilizam esse modo de operação.
Fazendo analogias entre modelos pedagógicos e modos de
operação de sistemas tecnológicos de comunicação, observa-se num processo
ensino-aprendizagem legitimado na centralidade do professor, tanto quanto
hierarquia, quanto detentor exclusivo do saber, uma estreita relação com a
estrutura e operação de um canal de comunicação, do ponto de vista da
organização sistêmica.
Num canal de comunicação temos um ponto de transmissão, um
meio e um receptor. A interatividade
26
é inexistente nessa configuração.
Guardadas as devidas especificidades, num modelo educacional tradicional,
“bancário”, onde, como nas palavras de Paulo Freire (1987, p. 57-58), “o
educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja
tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos dos conteúdos de sua narração. [...]
E o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber”,
se estabelece um canal de comunicação, através de práticas transmissivas,
entre o professor e os alunos, sendo que o professor figura como transmissor e
os alunos como receptores. O nível de discussão e questionamento é
praticamente inexistente, o que revela uma situação de aprendizagem pouco
interativa.
26
Ver: Lévy, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
69
Por outro lado, um modelo mais avançado de educação onde o
questionamento, a troca de saberes e a crítica fazem parte do contexto
educacional como elementos positivos do processo ensino-aprendizagem,
como os que se desenvolvem, por exemplo, no construtivismo
27
, podemos
associá-lo ao estabelecimento de um circuito de comunicação com canais de
ida e de retorno, onde as funções de transmissão e recepção se confundem e
se distribuem entre professor e alunos.
Os computadores associados às estruturas de telecomunicações,
constituem a estrutura básica para o acesso ao ciberespaço, sendo essa
estrutura a escolhida como mediadora no processo ensino-aprendizagem, o
modelo educacional estará condicionado à natureza bidirecional dessas
ferramentas. O uso do computador enquanto dispositivo que permite entradas
e saídas de informação e a estruturas de telecomunicações operando no modo
duplex – bidirecional simultâneo-, dando acesso às potencialidades do
ciberespaço de forma intencional, buscando promover novas formas de
aprendizado baseadas na subjetividade dos atores do processo, exige muito
mais dos professores e alunos que as suas condições estáticas de
transmissores e receptores de conhecimento.
27
Se, ao passar do nível das operações concretas para o das operações proposicionais ou
hipotético-dedutivas, a criança se torna capaz de, ao mesmo tempo, combinar essas hipóteses
e verifica-las experimentalmente, vê-se que a escola deve desenvolver-se e orientar-se com
tais capacidades para daí extrair uma educação do espírito experimental e um ensino das
ciências físicas que insista mais sobre a pesquisa e a descoberta do que sobre a repetição.
PIAGET, em Carvalho, José Fonseca de. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola.
Porto Alegre: Artemed, 2001.
70
Focalizando as suas proposições na ergonomia dos espaços
escolares subsidiados pelos TIC enquanto ferramentas do processo ensino-
aprendizagem, Schneider (2002, p.131) evidencia que,
“para quebrar o modelo de relacionamento um para muitos (o
professor fala aos alunos) e passar para um relacionamento de
muitos para muitos (todos participam do processo de
aprendizagem de todos) onde haja condições plenas de
interação, faz-se necessário possuir a tecnologia certa e
fornecer bons programas de ensino-aprendizagem que utilizem
essa tecnologia. [...] Em outras palavras, tem-se que assegurar
o acesso irrestrito e ininterrupto à tecnologia, deve-se capacitar
os usuários a fim de que se sintam à vontade com a tecnologia,
tem-se que planejar uma arquitetura de aprendizado, ou seja, o
projeto, o sequenciamento e a integração de todos os
componentes eletrônicos e não-eletrônicos do aprendizado”.
O modelo construtivista de aprendizagem apresenta-se nesse
contexto como um catalisador de possibilidades de interação, uma vez que “o
construtivismo é interacionista” (Matui,1995, p.44). Sendo ele, por essência,
fundado na interação dos indivíduos com o meio físico e com a realidade
socialmente construída, tem-se na objetivação das estruturas tecnológicas das
TIC um conjunto de potencialidades que ampliam o escopo da sua aplicação
enquanto modelo educacional, num contexto sócio-cultural e de produção
permeado por transformações constantes, como se observa atualmente.
As TIC associadas ao construtivismo seriam como ferramentas que
descortinam paisagens que se alteram constantemente. Seriam, portanto,
como holofotes iluminando, desvelando e revelando situações de ensino e
aprendizagem. Os atores do processo sob essa ótica seriam como o
construtivista definido por Matui (op.cit., p.45). Para ele, “o construtivista é esse
71
viajante que deixou o caminho dos inatistas e dos associacionistas para chegar
ao ponto de vista interacionista e viu que, desse ponto de vista, tudo se ilumina
e grita a seus companheiros: venham e vejam!”
Com isso, do ponto de vista dos alunos, os que se espera deles é o
fortalecimento de um conjunto de atributos de aprendizagem como os
evidenciados por Moretto (2000, p. 122) ao tecer comentários sobre o novo
foco que deve ter a Escola para que o aluno desenvolva habilidades e alcance
as competências exigidas do novo profissional cidadão. Para ele, o aluno deve
“ser capaz de estabelecer relações significativas entre conteúdos novos, por
processos mentais de comparações, de correlação, de aplicação, de análise,
de síntese, de julgamento” [...].
Por sua vez, espera-se dos professores que se apropriando do
modelo construtivista associado às potencialidades tecnológicas das TIC,
rompam com os modelos educacionais anteriores favorecendo a troca de
informação e o aproveitamento dos conhecimentos preexistentes dos alunos,
atendendo a pergunta do mestre Paulo Freire (1996, p.30) quando questiona
”por que não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?”
e dando-lhes autonomia no sentido de que eles promovam coletivamente
formas de aprendizagem colaborativas subsidiadas pelas novas tecnologias.
Finalmente, espera-se dos professores que eles promovam uma revolução no
sentido da desmistificação das suas imagens, construídas historicamente, de
detentores prioritários do saber no processo ensino-aprendizagem.
72
Estando as TIC num contexto ensino-aprendizagem escolar como o
analisado anteriormente, elas poderão alinhar-se proativamente com a
concepção construtivista, em função das suas possibilidades de manipulação,
operacionalização e objetivação de elementos culturais, que são fundamentais
para o desenvolvimento do indivíduo enquanto agente construtor da sua
realidade social. Para Coll (2001, p. 19),
“
A concepção
construtivista de aprendizagem e do ensino parte
do fato óbvio de que a escola torna acessíveis aos seus alunos
aspectos da cultura que são fundamentais para o seu
desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo; a
educação é o motor para o desenvolvimento, considerado
globalmente, e isso também supõe incluir as capacidades de
equilíbrio pessoal, de inserção social, de relação interpessoal e
motoras
.”
Portanto, o determinismo estrutural das TIC não deve ser o fator
essencial na formulação de propostas pedagógicas que tenham essas
tecnologias como parte do processo ensino-aprendizagem. Para além das
condições estruturantes que dão forma e usabilidade aos artefatos
tecnológicos, estão as formas e motivações de apropriação associadas aos
processos de subjetivação individuais e coletivos gestados numa dada cultura,
que acabam por dar sentido e significação aos usos das tecnologias.
Ver-se no conceito de Lévy de uso uma nítida influência da cultura
como geradora de sentidos e significações. Para ele, uso “é o prolongamento
do caminho já traçado pelas interpretações precedentes; ou, pelo contrário, a
construção de novos agenciamentos e sentidos”. (LÉVY, 1993, P.58). Ainda
segundo Lévy,
73
“O uso do ‘usuário final’, ou seja, do sujeito que consideramos
em determinado instante, não faz nada além de continuar uma
cadeia de usos que pré-restringe o dele, condiciona-o sem
contudo determina-lo completamente” (op. cit., p.59).
A virtualização potencializa os processos de construção de novas
formas de agenciamentos e sentidos, através da dialética e da retórica,
enquanto funções ontológicas das tecnologias.
2.2 A virtualização na perspectiva de Pierre Lévy e o processo ensino-
aprendizagem
“O virtual tende a atualizar-se, sem ter passado no
entanto à concretização efetiva ou formal.A árvore
está virtualmente presente na semente” (Pierre Lévy).
A dimensão atual das TIC está ancorada num paradoxo tecnológico
que é próprio das suas ontologias. Quanto mais controlável, previsível,
mensurável e determinado forem os movimentos dos fótons
28
que circulam
pelas redes ópticas transportando pacotes de informação na forma de luz, ou
dos elétrons que circulam pelos cabos metálicos e internamente pelos
computadores na forma de bits, ocupando pentes de memórias, pululando
entre os registradores dos microprocessadores, regidos pelo determinismo dos
softwares e dos protocolos, maior o espectro de possibilidades e,
consequentemente, de potencialidades das TIC.
28
Ver: Hechy, Jeff. Entendendo Fibras Óticas. Rio de Janeiro: Bercley, 1993.
74
Talvez o exemplo da árvore e da semente utilizado por Lévy (1996,
p.15) na sua tentativa de explicar o virtual, fundamente esse paradoxo. Pois,
analogamente, o mundo das possibilidades das TIC está virtualmente, como no
caso da semente, no determinismo tecnológico em interagir, através de
interfaces,
29
com a subjetividade humana.
Essas interfaces, essas camadas técnicas suplementares
tornam os complexos agenciamentos de tecnologias
intelectuais e mídias de comunicação, também chamados de
sistemas de informáticos, mais amáveis e mais imbricados ao
sistema cognitivo humano (LÉVY, 1993, p.52).
Crê-se nesse trabalho, que aí esteja o virtus, ou seja, a força, a
potência das TIC quando das suas utilizações objetivadas no processo ensino-
aprendizagem escolar.
2.2.1 Três vias para a virtualização
(buscando
os elementos fundamentais da virtualização)
A busca por elementos para o desenvolvimento de modelos análiticos
acerca dos processos de virtualização que ocorrem no seio das relações sociais, é
de importância vital para a compreensão e proposições de utilização das TIC nos
ambientes escolares. Perseguindo um núcleo invariável que possa servir como uma
receita do virtual, Lévy monta uma estrutura analítica alicerçada em vias que
29
Ver: Johnson, Steven. Cultura da Interface: como o computador transforma nossa maneira
de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. Ver também: Lévy, Pierre. As
Tecnologias da Inteligência. Rio de Janeiro: Ed. 34,1993.
75
historicamente dão significação sociológica aos processos de virtualiação - o trívio
dos signos, o trívio das coisas e o trívio dos seres.
A hipótese de Lévy (1996, p.82) “é que as operações gramaticais,
dialéticas e retóricas, chaves da capacidade virtualizante da linguagem,
caracterizam igualmente a técnica e a complexidade dos relacionamentos”. Essa
hipótese é articuladora dos signos, através da linguagem; das coisas, através da
técnica e dos seres, através dos relacionamentos.
Assim, o trívio dos signos, o trívio das coisas e o trivio dos seres, são
analisados através dos elementos fundamentais da linguagem – a gramática, a
dialética e a retórica-, buscando evidenciar a existência de processos virtuais
na operação de cada uma dessas três vias.
Associando as três vias - a gramática, a dialética e a retórica - aos signos,
o processo de virtualização transcorre através de uma função gramatical que tem
como resultante a assimilação de estruturas de significação das linguagens oral e
escrita que é o saber ler e escrever corretamente. Esse saber ler e escrever é
potencializador do diálogo, que por sua vez é o campo da ordenação semântica, que
viabiliza a argumentação, ou seja, estabelece um processo dialético. “A dialética
conecta um sistema de signos e um mundo objetivo, colocado pelos interlocutores
em posição de mediador” (LÉVY, 1996, p.82).
A retórica como a arte do convencimento através da ação sobre os outros e o
mundo, com o auxilio dos signos, seria um meio de representação do estado das
coisas e de transformação do mesmo. “A linguagem só alça vôo no estágio retórico.
76
Então ela se alimenta de sua própria atividade, impõe suas finalidades e reinventa o
mundo” (LÉVY, 1996, p.82).
Quando na perspectiva de Lévy, a gramática, a dialética e a retórica são
associadas às coisas - ou artefatos técnicos-, a gramática estará relacionada com
os gestos elementares responsáveis pelas ações que dão forma a aplicabilidade
dos artefatos em uma dada situação. Para além da representação gestual, a
gramática associada às coisas, poderá a partir da combinação modular de
materiais, estabelecer uma gama de novas finalidades.
A gramática técnica não diz respeito apenas aos gestos, mas
também a módulos materiais elementares que podem ser
combinados para compor gamas de artefatos ou de ferramentas. A
título de exemplo, o mesmo cabo pode servir à montagem de uma
pá ou de uma picareta, e tijolos idênticos podem ser usados na
construção de casas muito diversas (LÉVY, 1996, p. 83-84).
Por sua vez a dialética, associada às coisas, tem na substituição a sua
justificativa nesse modelo analítico. Já que para Lévy (1996, p.84),
“ uma dialética das coisas parece problemática. A linguagem refere-
se ao mundo real, permite produzir proposições verdadeiras ou
falsas, suscita emoções ou idéias. Em suma, ela significa. Em troca,
a técnica parece pertencer a uma outra ordem que não a da
significação: a da ação eficaz, da operacionalidade. A linguagem
provoca estado mentais, a ferramenta desloca matéria
”.
77
A substituição, que justifica a associação da dialética às coisas, ocorre
quando um dispositivo técnico faz-se valer por outro dispositivo não técnico ou de
menor complexidade. Lévy (1996, p.84), apresenta os seguintes exemplos:
“
o sistema moderno de água corrente em todos os andares substitui
o balde que vai à fonte. A fonte instalada na praça, por sua vez,
substitui a caminhada até a nascente ou o rio. As torneiras da
cozinha e do banheiro ‘denotam’ a ‘significação’ seguinte: você não
mais trazer a água do poço ou alugar o serviço de um carregador
”.
Finalmente a retórica associada às coisas, justifica-se com a capacidade
de apropriação de artefatos para a criação de novos fins. Como “os fins de beber
água ou de ir à aldeia vizinha [que] permanecendo inalterados, as técnicas de
adução de água ou do velocípede serve para atingi-los mais depressa e com menor
custo” (LÉVY, 1996, P.85).
O trívio associado aos seres, justifica-se analiticamente, pela
complexidade dos relacionamentos.
A gramática, nessa proposição, é o campo organizador simbólico, entre
outras formulações, dos contratos sociais, políticos, religiosos ou morais. A partir
dos elementos de base vão ser elaboradas uma quantidade infinita de seqüências
de interações, uma espécie de texto ou de hipertexto relacional (LÉVY, 1996, p.87).
Enquanto que a dialética assume, nesse contexto, um sentido geral de
complexidade relacional e comportamental associada à uma dialética ética. A
78
retórica por sua vez está associada à constatação do “crescimento de um universo
relacional autônomo nos planos, legal, institucional, político, comercial, moral e
religioso” (LÉVY, p.87).
Esse trabalho apropriou-se das teorizações de Lévy que relacionam as
funções gramatical, dialética e retórica, da linguagem, com a virtualidade,
objetivando relacioná-las com as formas de apropriação das TIC no processo ensino-
aprendizagem, buscando o sentido e o significado da aplicação das potencialidades
dessas tecnologias no espaço escolar. Assim, as TIC foram consideradas como
organizadoras de um campo comunicacional, semântico e relacional, gerador de
símbolos e signos que permeiam as relações sociais e institucionais atuais. “A
informática é a mais virtualizante das técnicas por ser também a mais
gramaticalizante (LÉVY, 1996, p.88).
A dialética e a retórica, quando foram aqui relacionadas com o processo
ensino-aprendizagem escolar, operaram como divisores de águas, onde de um lado
está a Escola, legitimada historicamente com seus métodos, técnicas e recursos
instrucionais convencionais e, do outro, uma Escola envolvida num universo
permeado pelas TIC com seu manancial de potencialidades e possibilidades.
2.2.2 A ferramenta e a espiral levyniana
A relação homem-ferramenta, na ótica levyniana, é um processo dialético
que ganha sentido com a identificação das funções físicas ou mentais (teclar, pegar,
79
voar etc.) dos seres vivos e a posterior separação do seu corpo físico e
transferência para dispositivos híbridos (suportes técnicos da ação), o computador,
por exemplo. Esse processo inicia com a internalização de sentidos num espaço
privado – o corpo -, para em seguida ser externalizado com as transferências das
internalizações para o suporte técnico da ação, ganhando com isso publicidade.
Para Lévy, “por uma espécie de espiral dialética, a exterioridade técnica muitas
vezes só ganha eficácia se for internalizada de novo” (LÉVY, 1996, p.74).
A internalização é necessária para o fortalecimento de uma identidade
mental, fruto de gestos e reflexos adquiridos, próprios da ação quando da utilização
de uma determinada ferramenta. Sendo pública e partilhável, a exteriorização
técnica contribui para forjar uma subjetividade coletiva. O conjunto das
internalizações (o privado), externalizações (publicidade) e reinternalizações que
ocorrem no espaço e no tempo, define em resposta, um conjunto de práticas que
são instituidoras de um modo de agir coletivo, resultante de interações de processos
subjetivos individuais que se publicizam com a objetividade das estruturas técnicas
e conseqüentemente tornam-se partilháveis.
A apropriação dessas estruturas técnicas, enquanto ferramentas
viabilizam a solução de um elenco de problemas, pois elas são reais e
conseqüentemente dão acesso a um conjunto indefinido de usos possíveis. “Mais
que uma extensão do corpo, uma ferramenta é uma virtualização da ação” (LÉVY,
1996, p. 75).
80
As transformações sociais históricas tiveram como suporte a utilização de
novas ferramentas, o que exigiu um processo de diversificação das mesmas, visto
que, as suas virtualizações são infinitamente menores que as suas atualizações. As
aplicações são mutáveis, o que exige novas dinâmicas de atualização, porém a
virtualização e seu efeito memória são cristalizados. “A ferramenta, a permanência
de sua forma são uma memória do momento original de virtualizacão do corpo em
ato. A ferramenta cristaliza o virtual” (LÉVY, 1996, p.75).
A utilização da ferramenta libera o homem da condição de refém das
circunstâncias e limitações naturais- eventualidade coercitiva - para uma condição
de eventualidade aberta ou controlável. “Uma coerção foi transformada em
liberdade” (LÉVY, 1996, p. 76, grifos nossos).
A ferramenta como objeto técnico opera a virtualização pelo seu caráter
problematizador, desterritorializador, publicizador, de metamorfose e de
recomposição de uma função corporal. A ferramenta é um vetor conceitual, agente
de hibridação do corpo. “O martelo existe e faz existir” (LÉVY, 1996, p. 76, grifos
nossos).
Da mesma forma, o computador e as estruturas de telecomunicações
enquanto hardware (placas de circuitos integrados ou discretos, gabinete, teclado,
fonte, modens, cabos, antenas e demais periféricos) e software (sistema operacional
e aplicativos), existem e fazem existir.
Associadas aos processos de internalização e exteriorização dos
sentidos, estão as relações entre o público e o privado. Esse “efeito
81
Moebius”
30
declina-se em vários registros: o das relações entre privado e público,
próprio e comum, sujeito e objeto, mapa e território, autor e leitor etc (LÉVY, 1996,
p.24). Esse fenômeno, próprio do processo de virtualização, é um dos responsáveis
pela ressignificação da noção da relação espaço-temporal.
A perda dos limites que separam os domínios espaciais e temporais, com
a utilização de forma generalizada das potencialidades das TIC, por indivíduos e
instituições na atualidade, condiciona a forma como eles se organizam socialmente,
através de apropriações do espaço e do tempo, sem uma noção clara de limites
entre eles.
Os lugares e os tempos se misturam. As fronteiras nítidas dão lugar
a uma fractalizações das repartições. São as próprias noções de
privado e público que são questionadas. [...] O membro da empresa
habitual passava do espaço privado de seu domicílio ao espaço
público do lugar de trabalho. Por contraste, o teletrabalhador
transforma seu espaço privado em espaço público (LÉVY, 1996
p.24-25).
A perda da noção do que é público ou privado, é um dos fatores de
complexificação das relações sociais atuais, ela altera o significado e o sentido dos
processos, desenvolvendo continuamente novas formas de pensar coletivamente,
estabelecendo, consequentemente, novas formas de dependências e de tensões.
30
Nas proposições de Lévy, esse efeito é caracterizado pelas passagens do interior ao
exterior e vice-verse (internalização e externalização dos sentidos). Ver: LÉVY, Pierre. O que é
o virtual. São Paulo: Ed. 34, 1996.
82
2.2.3 A ferramenta e o pensar coletivo
As ferramentas “povoam” um mundo complexificado pelas relações
humanas lastreadas por arranjos contratuais, legais, sociais, políticos, morais ou
religiosos, que são formalizações típicas da vida em sociedade.
Envoltos na complexidade da vida coletiva, os indivíduos transitam
socialmente sob a égide de uma inteligência coletiva. A dimensão coletiva da
inteligência ganha significação quando o viver e o agir de um indivíduo influenciam a
vida dos outros. Essas influências mútuas, juntamente com as instituições sociais, a
linguagem e o conjunto de símbolos instituidos no seio das sociedades, funcionam
como peças de construção de um pensar coletivo.
O pensar coletivo se estabelece, portanto, como uma relação de
dependência entre os indivíduos, de forma que cada ação individual poderá ser uma
oferta ou uma demanda. Os recursos tecnológicos operam como canais
viabilizadores dessas trocas permanentes, não se constituem com isso, como
produto, mas como suporte e meio de intermediação. As TIC imprimem novas
dinâmicas às relações de troca, provocando mutações mais amplas nas formas de
intelegência coletiva.
“Um papel de seleção e de apresentação sequencial desempenhado
pela consciência nas pessoas é cumprido de um jeito ou de outro nas
coletividades por estruturas políticas, religiosas ou midiáticas que
habitam em troca os sujeitos indivíduais” (LÉVY, 1996, p. 109).
83
A construção da realidade percebida e vivida pelos indivíduos, ou seja, o
seu mundo tátil, sensível e moral, tem como base ou tijolo de construção, estruturas
seletivas que estabelecem os níveis de força e tensão entre eles, por isso, essas
estruturas determinam um sistema de troca desequilibrado.
“Mas a comparação entre os serviços prestados ao indivíduo por sua
consciência e aqueles que as mídias centralizadoras ou os porta-
vozes prestam aos coletivos nem sempre é em proveito desses
últimos” (LÉVY, 1996, p.109).
A inteligência coletiva tendo como base uma relação de troca entre os
indivíduos, ou seja, um sistemas de referêrencias mútuas, exíge uma memória
coletiva cujo conteúdos servem como elementos de constantes reflexões coletivas.
Essa memória pode ser volátil ou não-volátil, ou seja, pode armazenar
temporariamente um conteúdo e logo em seguida pode substituí-lo por outro –
memória volátil-, ou pode operar como uma espécie de memória residente –
memória não-volátil-, armazenando os códigos de conduta de uma dada
coletividade, ou ainda, as instruções próprias que caracterizam especificamente o
indivíduo. Essas características dos coletivos humanos estabelece um
interfaceamento entre o homem e a tecnologia, de forma ainda mais intensa com as
TIC, pela amplitude de suas potencialidades e consequências da sua utilização na
contrução da inteligência coletiva comtemporânea.
Para além da memória, os softwares são outros tantos
micromódulos cognitivos automáticos que vêm se imbricar ao
dos humanos e que transformam ou aumentam suas
capacidades de cálculo, de imaginação, de criação, de
comunicação, de aprendizado ou de “navegação” na
informação (LÉVY, 1996, p. 116).
84
A convergência tecnológica proporcionada pelas potencialidades da
informática associadas às redes de telecomunicação, viabilizam o ciberespaço e
renova constantemente o sentido de coletividade. O ciberespaço com a sua
disformidade, atemporalidade, ubiqüidade e descontinuidade, evidencia uma
inteligência coletiva etéria, fluida, incontível e desafiadora.
2.2.4 A objetivação das TIC como ferramenta no processo
ensino-aprendizagem
A ação pontual do indivíduo potencializada pelas tecnologias na
construção de uma unidade macro que represente uma coletividade, deve ser
observada intencionalmente caso queiramos dimensionar os níveis de influência das
tecnologias no conjunto das relações formais e informais que se desenvolvem num
determinado espaço e tempo. Essa observação focal é justificável pela dinâmica
empreendida às práticas em função das subjetividades individuais quando da
apropriação de tais recursos.
No caso específico das TIC, é relevante essa observação, na medida em
que elas são integradoras internas das coletividades, servindo como estrutura de
Navegar no ciberespaço equivale a passear um olhar consciente
sobre a interioridade caótica, o ronronar incansável, as banais
futilidades e as fulgurações da inteligência coletiva. O acesso ao
processo intelectual do todo informa o de cada parte, indivíduo ou
grupo, e alimenta em troca o do conjunto. Passa-se então da
inteligência coletiva ao inteligênte coletivo (LÉVY, 1996, p.117).
85
base para a construção de uma teia de relacionamentos individuais; interfaceando
grupos e coletividades
,
construindo com isso, um tecido global. O conjunto das
integrações internas e externas - intra ou extragrupos - determina uma diversidade
de níveis de possíveis, alterando o complexo problemático, os nós de tendências e
forças que acompanham uma situação, um objeto ou uma entidade qualquer, e que
chama um processo de resolução: a atualização (LÉVY, 1996, p. 16). Ou seja, altera
a virtualidade do processo.
A ação dos indivíduos apoiada nas TIC ao encontrar soluções para as
suas necessidades, cria as condições para a geração de outros problemas. Esse
jogo solução-problema, que é próprio das virtualizações, se constitui, segundo Lévy,
num dos principais vetores da realidade. Para ele,
“
a atualização ia de um problema
a uma solução. A virtualização passa de uma solução dada a (outro) problema”
(LÉVY1996, p. 18).
Tomando a metáfora do jogo como suporte analítico, percebemos como
condicionais para sua execução, a seleção e caracterização dos jogadores (atores
do processo), a determinação de papéis (função de cada jogador) e um elemento
sinérgico que atraia as competências para o desenrolar do jogo. Esses três
elementos fundamentais na caracterização de um jogo evidenciam sentimentos
comuns - a vontade de vencer e (ou) a repulsa de perder-, sensibilidades e
competências diversificadas, além de um elemento de mediação que viabiliza o jogo
e que possibilita, nos casos mais comuns, sagrar vitoriosos e derrotadas. Uma outra
partida poderá ser jogada, com novos atores, sentimentos, competências e mediada
pelo mesmo elemento sinérgico. Mais uma vez o elemento sinérgico se apresentará
86
como suporte da ação dos indivíduos; mediador de competências, e de novo, como
estabelecido anteriormente, observaremos vencedores e perdedores.
Essa propriedade de utilização contínua por agentes diferentes sem
interferir intensionalmente no processo, afasta dos objetos a noção de pertencimento
e, conseqüentemente, de territorialidade. Objetivamente, essa é a disposição que
mais caracteriza um elemento mediador de competências como sendo um objeto.
“Para desempenhar seu papel antropológico, o objeto deve passar
de mão em mão, de sujeito a sujeito, e subtrair-se à apropriação
territorial, à identificação a um nome, à exclusividade ou à exclusão”
(LÉVY, 1996, p. 125).
O caráter não territorial do objeto justifica a sua criação pela espécie
humana como auxiliador da construção da sua história, ou seja, como elemento da
sua hominização. “A bola ilustra maravilhosamente o conceito de objeto. Ela é típica
de sua função de hominização, já que uma aptidão essencial para o jogo é uma das
características de nossa espécie” (LÉVY, 1996, p.125).
A partir de uma visão sociológica, o objeto atua como elemento mediador
das relações sociais; ponto de convergência de competências; palco da ação
humana; substrato para sensibilidades e realizações. Os objetivos individuais ou
coletivos numa comunidade, empresa ou instituição escolar são influenciados pela
reutilização processual dos objetos, o sentido desses empreendimentos humanos se
dá pelo poder catalítico dos objetos no sentido de atrair competências e sentimentos
em torno deles, dando os seus corpos à subjetividade humana, possibilitando a
87
explosão de novos questionamentos –problemas - permitindo ao homem continuar a
sua expedição existencial estimulada por uma inteligência coletiva. “Reconhece-se o
objeto através do seu poder de catálise das relações sociais e da indução da
inteligência coletiva” (LÉVY, 1996, p. 125).
A apropriação das TIC pela escola deverá se realizar intencionalmente
por uma coletividade inteligente com o objetivo de intensificar as suas relações, de
forma que a relação dialética entre os indivíduos, mediada pelos recursos
tecnológicos, chegue ao nível retórico como num loop que se atualiza na forma de
acontecimentos.
A maneira como um Projeto Político-Pedagógico é elaborado e posto em
prática num ambiente escolar, cuja relação ensino-aprendizagem é apoiada nas TIC,
definirá se elas operarão como coisas, ou seja, elemento territorial; potencialmente
pouco partilhável, ou como objetos. Caso o Projeto Político-Pedagógico trate a
utilização dessas tecnologias como um receituário da “boa” ou da “adequada”
utilização das suas potencialidades, poderá limitar o seu escopo de utilização,
transformando-as em territórios, em casos particulares, em unidades polares não
geradoras da energia própria e necessária das tensões, ou seja, não contribuidora
da construção de uma inteligência coletiva.
Mas o objeto, em vez de conduzir atos, pode também
degradar-se em coisas, em sujeito ou substâncias, reificar-se
em presas, em território. Conforme a função que lhe fazemos
desempenhar, a mesma entidade pode ser coisa ou objeto
(LÉVY, 1996, p.131).
88
A utilização das TIC nos ambientes escolares deve ser obviamente
objetivo do Projeto Político-Pedagógico, e deverá ainda está vigorosamente sob a
égide das suas regras e normas, porém, do ponto de vista dos resultados obtidos
com a utilização desses recursos, eles não podem ser frutos do determinismo de um
contrato ou conjunto de regras subsidiárias de uma didática limitadora de
possibilidades. “A título de exemplo, não há evidentemente objetos científicos sem
convenções nem regras de métodos, mas é muito mais fácil proclamar receitas
epistemológicas que fazer uma descoberta” (LÉVY, 1996, p.131).
Coisificadas, as TIC nos ambientes escolares perdem o seu caráter
problematizador e indutor da construção de novas formas de realidade social. “Então
se verifica que todo tipo de objeto induz um estilo particular de inteligência coletiva e
que toda mudança social conseqüentemente implica uma invenção de objeto”
(LÉVY, 1996, p. 131).
A consciência da função mediadora dos recursos técnicos das TIC,
quando da formulação de proposições para as suas aplicações no processo ensino-
aprendizagem, permite que sejam elaboradas propostas de ensino auxiliadas por
uma tecnologia como via transversal de construção de conhecimento.
A certeza educacional de que as TIC são sim objetos, e como tais, são
desprovidas de territorialidade exclusiva e atuam como mediadoras universais;
objetos-ligação; vetores de uma inteligência coletiva; propiciadoras de uma relação
educativo-tecnológica, que resulta num processo de sensibilização e percepção dos
indivíduos para os efeitos da utilização dessas tecnologias numa coletividade,
89
permitem as suas ações e reações frente aos complexos problemáticos que lhes são
socialmente apresentados, isso lhes possibilita uma busca segura de conhecimentos
que permitam o aperfeiçoamento e a criação de novos objetos.
Um trabalho pedagógico crítico do caráter mediador das TIC nos
ambientes educacionais, despertaria e sensibilizaria o indivíduo para a consciência
da sua realidade. Ou seja, para a consciência da sua participação enquanto ator
desse universo permeado pelas novas tecnologias. “Esses objetos-mundo por vir,
vetores de inteligência, deverão tornar sensível a cada indivíduo os efeitos coletivos
de suas ações” (LÉVY, 1996, p.132
).
O despertar escolar para essa consciência seria uma tentativa de uma
apropriação desalienada dessas tecnologias, de forma coletiva e sem
descontinuidade. O caráter circulante dos objetos, como aqui os definimos, atuando
sobre um plano mundial sem descontinuidade das percepções e sensibilidades
individuais poderão promover uma intensificação nas relações culturais mundiais. “A
objetividade na escala do mundo só surgirá se for mantida por todos, se circular
entre as nações e fizer a humanidade crescer em cultura” (LÉVY, 1996, p. 132).
A escola poderá contribuir para essa objetividade ou objetivamente se
opor a ela, de uma forma ou de outra, ela não impedirá que o indivíduo fora do seu
espaço de ação perceba, sinta, proponha soluções e contribuam com o seu saber
informal para a construção de uma inteligência coletiva mediada pelas TIC. Na
compreensão de Lévy (1999, p.158),
90
“
devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. No
lugar de uma representação em escala lineares e paralelas, em
pirâmides estruturadas em ‘níveis’, organizadas pela noção de pré-
requisitos e convergindo para saberes ‘superiores’, a partir de agora
devemos preferir a imagem de espaços de conhecimentos
emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se
reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais
cada um ocupa uma posição singular e evolutiva
”.
Optando por contribuir proativamente com esse processo, a escola estará
auxiliando a cristalizar uma forma de construção de conhecimento cooperado, tendo
como objetos de construção as TIC, e como meio de difusão, armazenamento e
atualização, o ciberspaço, sendo este, um esteio de complexos problemático,
solicitante de soluções, palco de criações, causa e efeito da ação humana.
Portanto, com a inserção das TIC no processo ensino-aprendizagem,
seja pela via de um projeto político-pedagógico ou por apropriações informais
dos atores do processo, observa-se novas formas de organização para a
obtenção e produção de conhecimento no espaço escolar. Essas condições
são indutoras de novas situações de ensino e de aprendizagem e possibilitam
novas perspectivas educacionais.
91
CAPÍTULO III
ESTUDO DE CASO: O CASO DAS TURMAS 4º ELT- N E 1º DS-N DOS
CURSOS DE ELETRÔNICA E DE INFORMÁTICA DO CEFET-SE
“
Toda investigação nasce de algum problema observado ou sentido,
de tal modo que não pode prosseguir, a menos que se faça uma
seleção da matéria a ser tratada” (Cervo & Bervian).
3.1 Focalizando a visão
Escolher um ângulo privilegiado de observação num universo em pleno
processo de transformação é talvez, o maior desafio que se impõem para aqueles
que se aventuram pelos caminhos das relações entre as novas tecnologias e o
processo ensino-aprendizagem. A percepção do momento atual pela vivência
cotidiana, não nos basta, é fundamental que nos afastemos de configurações
estanques e fugazes, como quem se afasta de algo muito grade para poder
enxergá-lo melhor, como numa visão através de uma lente grande-angular, que
apesar do grande ângulo de observação, todos os elementos da cena estão bem
definidos e em foco.
A necessidade de ter-se um campo real para observação com a
finalidade precípua de tornar claro e preciso o objeto desse trabalho, fez com que
fossem escolhidas, após um processo de seleção, onde foram estabelecidos
critérios para o enquadramento das turmas no processo amostral, as turmas 4º
ELT-N e 1º DS-N, respectivamente dos cursos de Eletrônica e de Informática do
CEFET-SE. Para Cervo & Bervian (2002, p.27), “observar é aplicar os sentidos
92
físicos a um objeto, para dele adquirir um conhecimento claro e preciso. [...] Sem a
observação, o estudo da realidade e de suas leis seria reduzida à simples conjetura
e adivinhação”.
Focalizou-se a visão nas relações ensino-aprendizagem que transcorrem
no espaço escolar do CEFET-SE, por ver-se nos seus objetivos de ensino um
campo empírico rico, repleto de elementos e situações que são fundantes das
transformações impulsionadas pelas TIC que ocorrem generalizadamente nas
estruturas sociais e de produção. Como ambiente de ensino profissionalizante, o
CEFET-SE se apresenta como um campo catalítico dos conhecimentos que
lastreiam mais objetivamente as transformações em curso, principalmente as dos
setores produtivos.
Para Tedesco (2004, p.23), três transformações ganham especial
importância no contexto atual: “a expansão da plataforma de informação e
conhecimento, as mudanças no mercado de trabalho e as crise dos mundos de
vida”.
Diante desse cenário,
o indivíduo ou “agente inteligente”, capaz de examinar esses corpos de conhecimento
e de determinar o que vale a pena saber, será altamente demandado. Ainda mais
requerida será a pessoa (ou buscador) que possa sintetizar esses campos de
conhecimento que crescem exponencialmente, de maneira que a informação crucial
esteja disponível para o cidadão comum e o formulador de políticas públicas
(GARDNER, 1999 apud TEDESCO, 2004, P.26).
Os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) foram criados a
partir das transformações das antigas Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais,
93
com o decreto n° 5.224, de 1º de outubro de 2004 do Presidente Luis Inácio Lula da
Silva. Este decreto dispõe sobre a organização, finalidades e objetivos dos Centros
Federais de Educação Tecnológica e dá outras providências.
A finalidade e objetivos, instituídos pelo decreto
31
em tela, de formar e
qualificar profissionais no âmbito da educação tecnológica, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, levando em conta o avanço do conhecimento tecnológico e
a incorporação crescente de novos métodos e processo de produção e distribuição
de bens e serviços e integrando as ações educacionais com as expectativas da
sociedade e as tendências do setor produtivo, assim como, a sua importância
histórica para o desenvolvimento econômico e social de Sergipe, qualificou o
CEFET-SE como campo empírico para o que se propõe esse trabalho. Vrubel (2000,
p.128) comentando sobre a importância da antiga Escola Técnica Federal de
Sergipe (antecessora do CEFET-SE), destaca que:
apesar das inúmeras dificuldades que vem enfrentando na atualidade,[a Escola
Técnica Federal de Sergipe] continua gozando de prestígio junto à sociedade local e
regional. Esse fenômeno se explica por muitas razões. Entre outras, lembramos que
algumas das personalidades destacadas no Estado, seja nos meios empresariais ou
políticos, mantêm vínculos com a instituição, quer pela condição de ex-alunos ou de
ex-funcionários. Trata-se, também, de uma Instituição Federal de Ensino que dispõe
de condições estruturais e materiais superiores à de outras instituições educacionais
do Estado e Município, isto a diferencia no contexto em que está inserida.
31
Ver decreto nº 5.224 nos anexos.
94
3.2 Apresentação e discussão de resultados
3.2.1 Aspectos preliminares
Antes da apresentação dos resultados da pesquisa e das suas
respectivas discussões, fazem-se necessárias as apresentações de alguns aspectos
particulares das formas como foram estruturados os questionários e os dados
coletados.
O primeiro aspecto diz respeito aos questionários destinados aos alunos e
professores selecionados. Os questionários foram estruturados de forma tal, que em
algumas questões os professores respondem sobre eles mesmos e sobre a sua
visão a respeito de situações que dizem respeito aos alunos e vice - versa. Por
exemplo, enquanto no questionário dos professores perguntou-se: Existe diferença
entre o que a mídia e o Sr. falam aos alunos sobre as potencialidades dos
computadores e da Internet? No questionário dos alunos foi perguntado: A seu ver
existe diferença entre o que a mídia e os professores falam sobre as potencialidades
dos computadores e da Internet?
Um outro exemplo é quando foi perguntado aos alunos: de uma forma geral os
professores incentivam a utilização dos computadores e da Internet nas suas
atividades escolares? E aos professores perguntamos: O Sr. incentiva a utilização
dos computadores e da Internet nas atividades escolares?
A utilização dessa técnica de estruturação é uma forma de imersão dual
nos universos considerados. Faz parte da busca por um maior refinamento analítico
95
dos discursos e das práticas que se processam em torno das questões relativas às
TIC nas situações pesquisadas.
O segundo aspecto está relacionado com a forma como foram
estruturados os dados coletados para as suas respectivas análises. Os dados
coletados foram divididos em cinco grupos, seguindo um ordenamento intencional
em conformidade com as proposições do trabalho. Com esses agrupamentos de
dados buscaram-se facilidades para análises de especificidades, num processo
caracterizado pela diversidade de situações. Com isso, pontuaram-se as situações
mais significativas para o objeto de estudo.
Os grupos de dados foram assim distribuídos:
Grupo A - Acesso e abrangência;
Grupo B – Influências;
Grupo C – Objetivos;
Grupo D – Formas de apresentação e conscientização;
Grupo E - Alteração na relação de poder no processo ensino-aprendizagem.
3.2.2 Apresentação e análise do Grupo A (acesso e abrangência)
As questões relativas a esse grupo tiveram como objetivo verificar o nível
de utilização dos computadores e da Internet por professores e alunos no processo
96
ensino-aprendizagem. Verificado o nível de utilização, foram em seguida
averiguados o incentivo aos professores e os ambientes de utilização dessas
tecnologias.
Lévy (1999, p.123) vê na juventude (um dos públicos-alvos desta
pesquisa) uma espécie de liderança do processo de emergência do ciberespaço que
ele reconhece como movimento social. Para ele,
“a emergência do ciberespaço é fruto de um verdadeiro movimento,
com seu grupo líder (a juventude metropolitana escolarizada), suas
palavras de ordem (interconexão, criação de comunidades virtuais,
inteligência coletiva) e suas aspirações correntes”.
A partir desse pressuposto, julgou-se oportuna, em função dos objetivos
desse trabalho, a constatação do lócus onde são exercidas essas lideranças, além
do nível de apropriação das tecnologias que dão forma ao ciberespaço e a sua
relação com o processo ensino-aprendizagem escolar.
0
20
40
60
80
100
GP GA
Usam
frquentemente
Usam
frequentemente
FIG. 1 – Freqüência de utilização do Computador e da Internet por professores
e alunos nas suas atividades escolares (%).
97
Observamos na figura 1 que as situações de ensino-aprendizagem
pesquisadas são subsidiadas pelas tecnologias dos computadores e da
Internet enquanto ferramentas de desenvolvimento das atividades escolares de
professores e alunos. Vemos que 100% dos professores e alunos pesquisados
utilizam frequentemente essas tecnologias. Trata-se, portanto, de situações
ensino-aprendizagem onde todos são incluídos tecnologicamente
32
.
A inclusão tecnológica dos professores e alunos, do ponto de vista
do acesso às referidas tecnologia, ocorre em ambientes diversificados como
demonstra a figura a seguir.
0
10
20
30
40
50
60
70
GP GA
Lan house,
cyber café ou
similares
Em casa
Na empresa
Na escola
FIG. 2 – Sobre o ambiente que frequentemente os professores e alunos
utilizam o computador e a Internet para as suas atividades escolares (%).
Na figura 2 vemos que 33,35% do grupo de professores pesquisados
têm acesso aos computadores e à Internet em casa, enquanto 66,65%
32
Refere-se especificamente aos indivíduos com destreza no manejo com os computadores e
com as potencialidades da Internet e que incorporaram essas tecnologias aos seus modos de
viver.
98
acessam na escola. Essa maior quantidade de professores (66,65%) fazendo
uso dessas tecnologias na escola justifica-se em função das suas atividades
acadêmicas estarem voltadas para as pesquisas de tecnologias relacionadas
às suas atividades práticas em sala de aula.
Por sua vez, 21,15% do grupo de alunos acessam essas tecnologias
na escola, 33,35% em Lan Houses, Cyber Café ou similares, enquanto que
45,55% o fazem em casa. A utilização das estruturas tecnológicas das
empresas
33
para atividades escolares foi descartada pelos grupos de alunos
pesquisados, dado que a maioria dos alunos pesquisados ou são estagiários
ou ainda não atuam profissionalmente.
A pesquisa apontou que as condições anteriores geram o ambiente
ideal para a prática do incentivo, por parte dos professores, para a utilização
dessas tecnologias no processo ensino-aprendizagem, como pode ser notado
nos dados da figura 3. Nela observou-se que os professores dizem que
incentivam e os alunos julgam-se incentivados pelos professores, quanto à
utilização do computador e da Internet nas suas atividades escolares.
33
A empresa enquanto a sua definição tradicional de mercado.
99
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
GP GA
Incentivam
Sentem-se
incentivados
FIG. 3 – Sobre o incentivo por parte dos professores para as utilizações do
computador e da Internet nas atividades escolares (%).
A seguir, na figura 4, o que está em análise é o incentivo ao trabalho
colaborativo. Vê-se mais uma vez que as condições já observadas também
favorecem a prática docente do incentivo ao trabalho colaborativo. Atualmente
observam-se claramente as transformações por que passam os ambientes do
ensino técnico-profissionalizante (campo de observação desse trabalho) com a
inclusão das TIC como ferramenta que favorecem a pesquisa e o manejo de
classe, estabelecendo um ambiente sinérgico entre os alunos e entre estes e
os professores, rompendo com a tradição do ensino técnico voltado para a
vertente da engenharia, cuja ênfase era o ensino individualizado, baseado em
avaliações cujos conteúdos voltavam-se, quase que exclusivamente, para os
cálculos. Com as TIC, novos elementos simbólicos, próprios dessas
tecnologias, se apresentam ao processo ensino-aprendizagem, ressignificando-
o do ponto de vista das práticas e das formas de avaliação escolares.
100
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
GP GP GA GA
Incentivam
Não
incentivam
FIG. 4 – Sobre o incentivo ao trabalho colaborativo entre os alunos
aproveitando as potencialidades dos computadores e da Internet, por parte dos
professores (%).
Na representação gráfica da figura 4 nota-se que 83,35% do grupo
de professores incentivam e 78,9% do grupo de alunos sentem-se incentivados
pelos professores para o trabalho colaborativo apoiado nas potencialidades dos
computadores e da Internet no processo ensino-aprendizagem.
No que diz respeito às formas de acesso e a abrangência tecnológica nos
grupos pesquisados, observamos um alinhamento entre as disponibilidades
tecnológicas, as condições de acesso e o incentivo para a utilização das tecnologias
dos computadores e da Internet como ferramentas do processo ensino-
aprendizagem. Do ponto de vista da aplicabilidade, essas tecnologias podem
segundo Lévy (1999, p.157) favorecer:
“-
novas formas de acesso à informação: navegação por hiperdocumentos , caça à
informação através de mecanismo de pesquisa, knowbots ou agentes de
softwares, exploração contextual através de mapas dinâmicos de dados,
-novos estilos de raciocínio e de conhecimento, tais como a simulação, verdadeira
industrialização da experiência do pensamento, que não advém nem da dedução
lógica nem da indução a partir da experiência”.
101
Do ponto de vista pedagógico, para Lévy (1999, p.158),
“o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao
mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva
em rede. Nesse contexto, o professor é um incentivador a tornar-se um
animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um
fornecedor direto de conhecimento”.
3.2.3 Apresentação e análise do grupo B (influências)
Com esse conjunto de questões buscou-se verificar as influências
ou agentes sensibilizadores de professores e alunos para a apropriação das
potencialidades dos computadores e da Internet. O que objetiva-se descobrir é
“quem influencia quem” e como os discursos sensibilizadores influenciam os
discursos de apropriação dessas tecnologias no processo ensino-
aprendizagem.
A figura seguinte mostra, proporcionalmente, os níveis de influência
de agentes sensibilizadores para as compreensões dos professores a respeito
das potencialidades dos computadores e da Internet. Foi pedido no
questionário que eles enumerassem de forma crescente quem mais contribuiu
para o que eles sabem sobre as potencialidades dos computadores e da
Internet entre as seguintes opções: a mídia, os amigos, a formação profissional
e a Internet.
102
0
2
4
6
8
10
1ª 2ª 3ª
A formação
profissional
A mídia e a
Internet
Os amigos
FIG. 5 – Influências para as compreensões dos professores sobre as
potencialidades das TIC.
Observa-se através da figura 5 que os professores se dividiram
entre a formação profissional (primeira opção), a mídia e a Internet (segunda
opção) e os amigos, representando aqui as relações informais (terceira opção).
Em se tratando de professores de cursos técnicos é natural que a
formação profissional tenha o maior peso nas influências. O que chama
atenção são as influências da mídia e da Internet nas compreensões dos
professores. Principalmente quando se considera que a Internet também é
mídia
34
, ou seja, meio de divulgação e publicidade.
Na seqüência, a figura 6 apresenta a situação dos alunos, ainda
sobre as influências da mídia, da Internet, dos amigos e particularmente dos
professores.
34
A mídia como meio ou espaço de divulgação e propaganda.
103
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1ª 2ª 3ª 4ª
Os amigos
A internet
A mídia
Os professores
FIG. 6 - Influências para as compreensões dos alunos sobre as potencialidades
das TIC (%).
Para 43,9% do grupo dos alunos pesquisados, as relações informais
com os amigos influenciam as suas compreensões a respeito das
potencialidades dos computadores e da Internet, seguido pela Internet com
30,5%, a mídia com 18,9% e finalmente os professores com apenas 6,6%.
Entre os dados de maior relevância nesse contexto, encontram-se a
grande influência das relações informais e a pequena influência dos
professores. As descobertas informais dos alunos sobre as potencialidades dos
computadores e da Internet se sobrepõem, de acordo com os dados, às formas
instituídas em sala de aula sob a tutela do professor, mesmo com incentivo
deste para a utilização dessas tecnologias como demonstram os dados da
figura 3.
A sobreposição das influências das relações informais, no que diz
respeito às compreensões dos alunos sobre as potencialidades dos
104
computadores e da Internet pode teoricamente ancorar-se em Lévy (1999,
p.29) quando diz:
“O ciberespaço como suporte da inteligência coletiva é uma das principais
condições de seu próprio desenvolvimento. Toda história da cibercultura
testemunha largamente sobre esse processo de retroação positiva, ou seja,
sobre a automanutenção da revolução das redes digitais”.
Estando os professores e alunos também influenciados pela mídia,
os dados que seguem revelam a linearidade de discurso entre a mídia e os
professores.
0
10
20
30
40
50
60
70
GP GP GA GA
SIM
NÃO
FIG. 7 - Sobre se existe diferença de discurso entre os professores e a mídia
sobre as potencialidades dos computadores e da Internet (%).
Verifica-se na figura 7 que 66,65% dos professores dizem que não
existe diferença entre os seus discursos em sala de aula sobre as
potencialidades dos computadores e da Internet e o discurso da mídia.
Enquanto que 62,25% dos alunos afirmam que não existe diferença no
discurso dos seus professores e no da mídia sobre o mesmo tema.
Estando as TIC em constante processo de construção,
principalmente o ciberespaço, essa convergência de discurso denota uma
105
sintonia entre os diversos atores desse processo, o que caracteriza as
objetivações com as TIC, enquanto ferramentas, como campos abertos, que ao
mesmo tempo em que influenciam, também são influenciados. Nessa
perspectiva, apesar de condições e finalidades diferentes, professores e
estruturas midiáticas se confundem nas influências para as compreensões e
proposições das formas utilização dessas tecnologias.
Contextualizadas as influências, ainda na trilha dos discursos, a
figura seguinte traz as opiniões de professores e alunos sobre se deve existir
diferenças na utilização dos computadores e da Internet na escola, no convívio
social e nas empresas.
0
10
20
30
40
50
60
GP GP GA GA
SIM
NÃO
FIG. 8 - Sobre se deve existir diferença na utilização dos computadores e da
Internet na escola, no convívio social e nas empresas.
Vemos na figura 8 a representação do equilíbrio de opiniões de
professores (50% sim e 50% não) e alunos (51,1% e 48,9%) com relação as
formas de utilização dos computadores e da internet na escola e as suas
aplicações fora do espaço escolar. Esse equilíbrio influencia os objetivos dos
106
computadores e da Internet no processo ensino-aprendizagem, segundo os
professores e alunos pesquisados, como será demonstrado a seguir.
3.2.4 Apresentação e análise do grupo C (objetivos)
Serão verificados, nesse momento, a razão e os objetivos da
utilização dos computadores e da Internet no processo ensino-aprendizagem
do lócus da investigação, dado o conjunto de influências anteriormente
analisadas. Para Lévy (1999, p.22),
“É impossível separar o humano de seu ambiente material, assim como dos
signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido á vida e ao
mundo. Da mesma forma, não podemos separar o mundo material – menos
ainda sua parte artificial – das idéias por meio das quais os objetos técnicos
são concebidos e utilizados , nem dos humanos que os inventam, produzem
e utilizam”.
A figura 9 revela que nas compreensões dos professores a razão de
utilização das potencialidades dos computadores e da Internet no processo
ensino-aprendizagem se divide entre a universalização (50%) e a diferenciação
social (50%). Enquanto que nas do grupo dos alunos pesquisados, 67,75%
consideram a universalização a razão e 32,23% a diferenciação social.
107
0
10
20
30
40
50
60
70
GP GP GA GA
Universalização
Diferenciação
social
FIG. 9 – Sobre qual deve ser a razão da utilização do computador e da Internet
no processo ensino-aprendizagem (%).
Para a obtenção desses resultados foi perguntado aos professores e
aos alunos se a razão da utilização dos computadores e da Internet no
processo ensino-aprendizagem é porque todo mundo tem que utilizar essas
ferramentas – o que se chama neste trabalho, de forma restrita e num viés
utilitário, de universalização -, ou se a razão de utilização é por uma questão de
diferenciação social. Ou seja, o uso ou formas de utilização dessas tecnologias
como uma vertente de status social.
Verificam-se nos dados obtidos uma forte influência da mídia, com
seu apelo politicamente correto de inclusão tecnológica. Mas o percentual de
professores e alunos que ainda enxergam a utilização dos computadores e da
Internet no espaço escolar como meio de diferenciação social foi significativo.
Quanto aos objetivos da utilização das potencialidades dos
computadores e da Internet no processo ensino-aprendizagem, a figura
seguinte demonstra o pleno desejo de professores e alunos no sentido de
108
utilizá-las como promotoras de novas formas de aprendizagem, ampliando o
seu escopo de utilização para além dos recursos didáticos convencionais. Esse
desejo de alunos e professores sinaliza para uma ressignificação da relação
tradicional entre práticas educacionais e recursos instrucionais, em função do
caráter universal das TIC e, portanto, menos totalizável como enuncia Lévy
(1999, p.120):
“uma nova ecologia das mídias vai se organizando ao redor das bordas do
ciberespaço. Posso agora enunciar seu paradoxo central: quanto mais
universal (extenso interconectado, interativo) menos totalizável. Cada
conexão suplementar acrescenta ainda mais heterogeneidade , novas
fontes de informação, novas linhas de fuga, a tal ponto que o sentido global
encontra-se cada vez menos perceptível, cada vez mais difícil de
circunscrever, de fechar, de dominar”.
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10
20
30
40
50
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80
90
GP GP GP GA GA GA
A proximar as
experiências
dos alunos e
dos
professores
Facilitar a
realização de
tarefas
escolares
Promover
novas formas
de
aprendizagem
FIG. 10 - Sobre o objetivo dos computadores e da Internet na relação ensino-
aprendizagem (%).
Quando as tecnologias dos computadores e da Internet foram
relacionadas como mediadoras das aproximações de experiências entre alunos
e professores, facilitadora de realização de tarefas e promotora de novas
formas de aprendizagem, os grupos de professores e alunos optaram com
109
83,35% das suas opiniões no sentido de objetivar essas tecnologias como
promotoras de novas formas de aprendizagem - no sentido de ampliar o
espectro de possibilidades de acesso e criação de formas de aprendizagem
com as TIC -, e com 16,65% como mediadora da aproximação de experiência
entre alunos e professores.
As formas de aproximação de experiências entre alunos e
professores que sempre estiveram um tanto veladas nos modelos educacionais
tradicionais, ganham novos sentidos quando da utilização das TIC no processo
ensino-aprendizagem, podendo estas, inclusive, se incluírem no rol das novas
formas de aprendizagem. Porém, a ampliação do espectro de possibilidades de
acesso e contribuição de conhecimentos e as suas facilidades de manipulação,
potencializando a criação e a recriação de formas de aprendizagem, para além
das utilizações das TIC enquanto ferramentas facilitadoras de realização de
tarefas, é que pontuaram mais significativamente, neste trabalho, no elenco de
objetivos sugeridos para os computadores e a Internet no processo ensino-
aprendizagem.
Para a certificação de que as práticas dos professores estão
alinhadas com os que eles e os alunos reconhecem como sendo os objetivos
das potencialidades das tecnologias dos computadores e da Internet no
processo ensino-aprendizagem, foi perguntado para professores e alunos se as
práticas dos professores estavam em sintonia com os seus pensamentos.
110
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40
50
60
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80
90
GP GP GA GA
SIM
NÃO
FIG. 11 – Sobre se a prática dos professores reflete o que eles e os alunos
reconhecem como sendo o objetivo dos computadores e da Internet no
processo ensino-aprendizagem (%).
Na figura 11 observou-se que 83,3% do grupo de professores dizem
que as suas práticas estão em sintonia com as suas convicções sobre os
objetivos dos computadores e da Internet no processo ensino-aprendizagem e
que 61% dos alunos acham que a prática dos professores está em sintonia
com as suas formas de pensar essas tecnologias no espaço escolar, enquanto
que 39% dizem que não.
Estando os professores quase que em sua totalidade influenciados
pelas suas formações profissionais (figura 5), é natural que os mesmos
associem as suas compreensões sabre as TIC aos seus desempenhos
profissionais. Por outro lado, estando os alunos influenciados por um espectro
maior de agentes externos ao ambiente escolar (figura 6), esta condição
poderá ter contribuído para as diferenças de percepções.
111
3.2.5 Apresentação e análise do grupo D (formas de apresentação e
conscientização)
As formas de apresentação e conscientização tratam de como as
potencialidades das tecnologias dos computadores e da Internet são
apresentadas para os alunos no processo ensino-aprendizagem e como se
realiza a conscientização para apropriação das possibilidades dessas
tecnologias, basicamente a da Internet.
Na figura 12 estão os dados que revelam como os professores
apresentam os computadores e a Internet para os alunos. Para 100% do grupo
de professores pesquisados, eles apresentam essas tecnologias como
ampliadora das capacidades físicas e sensoriais dos alunos. Já os alunos
estão divididos equilibradamente quanto às formas de apresentação dos
professores. Para 48,85% deles, os professores apresentam como ampliadores
das suas capacidades físicas e sensoriais, enquanto 51,15% acham que eles
apresentam como processadores de áudio, vídeo, texto e dados.
A diferença semântica entre as potencialidades das TIC –
ampliadora das capacidades físicas e sensoriais; processadores de áudio,
vídeo, texto e dados – foram intencionalmente postas com o objetivo de
verificar o poder de influência dessa dicotomia semântica como definidora de
um perfil estático para essas tecnologias, o que as aproximariam das
tecnologias de ensino convencionas, as velhas tecnologias. Os dados
demonstraram que o conjunto dos alunos não percebe essa diferenciação de
forma clara quando da apresentação das potencialidades das TIC por parte dos
112
professores, mesmo estes sinalizando no sentido de compreenderem as
potencialidades dos computadores e da Internet como ampliadores das
capacidades físicas e sensoriais.
0
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GP GA GA
Ampliadores
das
capacidades
físicas e
sensoriais
processadores
de áudio,
vídeo, texto e
dados.
FIG. 12 – Como os professores apresentam o computador e a
Internet para os alunos (%).
Sobre como os professores apresentam a Internet para os seus
alunos, a figura 13 revela que o grupo de professores está equitativamente
dividida com 50% dos professores declarando que apresentam a Internet como
meio de busca de informação e conhecimento e os outros 50% como meio de
contribuição de informação e conhecimento. Na visão do grupo de alunos,
64,4% declaram que os professores apresentam a Internet como meio de
busca de informação e conhecimento, enquanto que 35,6% como meio de
contribuição de informação e conhecimento.
113
0
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70
GP GP GA GA
Meio de busca
de informação
e
conhecimento
Meio de
contribuição
de informação
e
conhecimento
FIG.13 – Sobre como os professores apresentam o Internet (%).
É natural, nos cursos de tecnologias, o discurso do uso da Internet
como meio de contribuição. Porém os dados demonstram uma disposição dos
alunos e dos professores em utilizá-la como meio de busca. Esse dado se
confirma na figura abaixo quando os grupos foram questionados sobre a
utilização efetiva dos computadores e da Internet nas atividades escolares.
0
10
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30
40
50
60
GP GP GP GA GA GA
Meio de busca de
informação e
conhecimento
Meio de
contribuição de
informação e
conhecimento
Troca de
experiências
FIG. 14 – Sobre a utilização do computador e da Internet nas atividades
escolares (%).
114
A figura anterior relaciona os computadores e a Internet com meios
de busca, meio de contribuição e meio de troca de experiências. Para 50% dos
professores pesquisados, a Internet é utilizada por eles como meio de busca,
para 33,35% como meio de contribuição e para 16,65 como meio de troca de
experiências. Já para 57,25% do grupo de alunos utilizam como meio de
busca, 36,1% como de contribuição, e somente 6,65% como meio de troca de
experiências.
Sobre a crença dos alunos nas informações disponibilizadas na
Internet, a figura 15 demonstra que 66,35% dos professores acham que os
alunos acreditam. Esse dado se confirma com as opiniões dos próprios alunos,
quando 63,35% deles revelam que acreditam nos conteúdos da Internet.
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70
GP GP GA GA
Acreditam
Não acreditam
FIG. 15 – Sobre a crença dos alunos na veracidade dos conteúdos da Internet
(%).
Quando questionados sobre se orientam a pesquisa crítica dos
conteúdos da Internet (figura 16), 100% do grupo dos professores declararam
que sim, orientam. Enquanto que os alunos se dividem de forma equilibrada
115
nessa questão. Para 43,25% deles, os professores orientam e para 56,65%
não orientam.
Apesar da totalidade dos professores atuarem pedagogicamente de
forma crítica com relação aos conteúdos da Internet, evidenciou-se uma
dicotomia no que diz respeito às visões dos alunos sobre as suas práticas.
Essa dicotomia pode ser justificada pelas análises dos agentes influenciadores
para a compreensão dos alunos das potencialidades das TIC (figura 6), que
apontam as relações informais, a mídia e a própria Internet como maiores
influências. Com isso, a orientação específica dos professores para essa
questão, pode ter perdido em importância quando associada ao conjunto de
agentes influenciadores dos alunos.
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100
GP GA GA
Orientam
Não orientam
FIG. 16 – Sobre se os professores orientam os alunos para pesquisarem
criticamente os conteúdos da Internet (%).
As opiniões de alunos e professores destoam nos dados
anteriormente apresentados. Mas como para 66,65% dos professores, os
116
alunos acreditam na veracidade dos conteúdos da Internet e a compreensão
das potencialidades dessa tecnologia é influenciada pelas relações informais
como já analisada, fica evidente a predominância dessas influências na
concepção de uso.
Na compreensão do grupo de professores, a apropriação das
potencialidades dos computadores e da Internet no processo ensino-
aprendizagem, por parte dos alunos, ocorre de forma diversificada, conforme
os dados apresentado na figura seguinte.
0
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90
GP GP
Linear
Diferenciada
FIG. 17 – A visão dos professores sobre a forma de apropriação pelos alunos
das potencialidades dos computadores e da Internet no processo ensino-
aprendizagem (%).
Para 16,65% do grupo de professores, os alunos se apropriam de
forma linear das potencialidades das tecnologias dos computadores e da
Internet, ou seja, todos se apropriam da mesma forma dessas ferramentas.
Enquanto que para 83,35%, os alunos se apropriam de forma diferenciada.
117
As formas diferenciadas ou diversificadas de apropriação das
potencialidades dos computadores e da Internet, enquanto tecnologias intelectuais
viabilizam novas formas de construção de conhecimento a partir de uma inteligência
coletiva. Para Lévy (1999, p.157),
“Como essas tecnologias intelectuais, sobretudo as memórias dinâmicas, são
objetivadas em documentos digitais ou programas disponíveis na rede (ou
facilmente reproduzíveis e transferíveis), podem ser compartilhadas entre
numerosos indivíduos, e aumentam, portanto, o potencial de inteligência coletiva
dos grupos humanos”.
Sobre quem influencia os alunos para essa forma de apropriação,
para 50% dos professores é a mídia, para 33,35% são as relações informais e
para 16,65% os professores (figura 18).
0
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40
50
GP GP GP
A mídia
Os professores
As relações
informais
FIG. 18 – Sobre quem influencia as formas de apropriação pelos alunos das
potencialidades dos computadores e da Internet no processo ensino-
aprendizagem (%).
Observa-se claramente, com os dados anteriores, que refletem a
opinião dos professores, as suas perdas de poder para a mídia e para as
relações informais, no sentido de influenciar os alunos para as formas de
apropriação das tecnologias dos computadores e da Internet no processo
ensino-aprendizagem.
118
3.2.6 Apresentação e análise do Grupo E (alteração na relação de poder no
processo ensino-aprendizagem)
As questões desse grupo dizem respeito às situações de ensino e de
aprendizagem originárias das alterações da relação de poder entre professores
e alunos quando da inclusão das potencialidades das tecnologias dos
computadores e da Internet no rol das ferramentas que subsidiam o processo
ensino-aprendizagem.
A primeira questão desse grupo buscou verificar se a relação de
poder no processo ensino-aprendizagem escolar foi alterada com a
apropriação das potencialidades dos computadores e da Internet por alunos e
professores.
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100
GP GA GA
Alterou
Não alterou
FIG. 19 – Sobre a alteração na relação de poder entre o aluno e o professor
(%).
Verificam-se nos dados da figura 19 que 100% dos professores
declararam que a relação de poder foi alterada e que o grupo dos alunos
pesquisados se divide entre 41,1% que declararam que a relação foi alterada e
58,9% que não se alterou.
119
Constata-se, com os dados anteriores, a nítida compreensão dos
professores que o poder nos atos de ensinar e aprender escolares estão
alterados. Como, também, observa-se o aluno dividido, o que é natural, dado o
histórico cultural escolar, no qual os papéis do professor e do aluno sempre
foram bem definidos em favor da autoridade do professor. Por isso, os dados
referentes aos professores são relevantes.
Porém, quando professores e alunos foram perguntados se o
professor perdeu poder, os dois grupos se alinharam e afirmaram que não.
Esses dados estão na figura abaixo.
0
10
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30
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GP GP GA GA
O professor
não perdeu
poder
O professor
perdeu poder
FIG.20 – Sobre se o professor perdeu poder com a utilização dos
computadores e da Internet no processo ensino-aprendizado (%).
Na figura 20 verifica-se que para 83,35% dos professores o
professor não perdeu poder. Os dados dos alunos também evidenciam a
mesma situação com 88,9% deles afirmando que o professor não perdeu poder
com a utilização dos computadores e da Internet no processo ensino-
aprendizagem.
120
A compreensão dos professores de que a relação de poder se
alterou com as tecnologias ganhou ainda mais força quando foi perguntado aos
dois grupos pesquisados se o aluno ganhou poder. Os dados sobre essa
questão estão na figura 21.
0
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GP GA
O aluno
ganhou poder
FIG. 21 – Sobre se o aluno ganhou poder com a utilização dos
computadores e da Internet no processo ensino-aprendizagem (%).
A figura acima revela que 100% dos professores e alunos
pesquisados acreditam que o aluno ganhou poder. Estando professores e
alunos totalmente alinhados a esse respeito, pode-se relacionar a
compreensão dos professores (figura 19) de que a relação de poder entre eles
e os alunos se alterou em função do ganho de poder dos alunos, com as suas
apropriações das potencialidades das tecnologias do computador e da Internet.
Com a concordância de ambos os grupos de que a relação de poder
se alterou e que os alunos ganharam poder, questionou-se aos professores e
121
aos alunos, como os professores reagem quando após uma pesquisa na
Internet o aluno mostra que possui informações além das que foram lecionadas
por eles em sala de aula.
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100
GP GA GA GA
Com
indiferença
Com irritação
Com
naturalidade
FIG.22 – Sobre a reação dos professores quando os alunos mostram que
possuem informações além das que foram lecionadas por eles em sala de aula,
após pesquisa na Internet (%).
Como apresentado na figura 22, para 100% dos professores
pesquisados, eles agem com naturalidade. Para 78,9% dos alunos os
professores agem com naturalidade, 15,55% com indiferença e 5,55% com
irritação. Observa-se com esses números uma sinalização de que o ganho de
poder dos alunos (figura 21), com as suas utilizações das tecnologias dos
computadores e da Internet, passa por um processo de legitimação.
A cumplicidade foi o objeto dos dados da próxima figura. Eles
representam os resultados do questionamento para os professores sobre se o
nível de cumplicidade entre professores e alunos aumentou com a utilização
122
das tecnologias dos computadores e da Internet no processo ensino-
aprendizagem.
0
20
40
60
80
100
GP
Aumentou
Não aumentou
FIG. 23 – Sobre a cumplicidade entre aluno e professor com a utilização das
TIC no processo ensino-aprendizagem, na visão dos professores (%).
Para 100% dos professores pesquisados (figura 23) a cumplicidade
entre professores e alunos aumentou e quando eles foram questionados se
essa cumplicidade era um fator positivo no processo ensino-aprendizagem,
todos declararam que sim, como pode ser observado na figura a seguir.
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100
GP
SIM
NÃO
FIG. 24 – Sobre se a cumplicidade entre aluno e professor é um fator positivo
no processo ensino-aprendizagem, na visão dos professores (%).
A maior cumplicidade entre professores e alunos pode ter origem
nas conscientizações de professores e alunos das novas situações de poder no
processo ensino-aprendizado. Além da cumplicidade, acredita-se que outros
atributos dos atos de ensinar e de aprender, que não fazem parte do escopo
desse trabalho, foram alterados ou mesmo ressignificados com a apropriação
por professores e alunos das potencialidades das TIC, aqui representadas de
forma estratificada pelos computadores e a Internet.
Fechando este grupo de questões, procurou-se verificar de forma
geral como os professores e alunos enxergam, do ponto de vista dos
resultados escolares, a condição de ter as potencialidades das tecnologias dos
computadores e da Internet como ferramentas do processo ensino-
aprendizagem escolar.
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20
30
40
50
60
70
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100
GP GP GA GA
Não se alterou
Melhorou
Piorou
FIG. 25 – Sobre o desempenho escolar dos alunos com a utilização dos
computadores e da internet no processo ensino aprendizagem (%).
De acordo com os dados da figura 25, para 66,65% dos professores
o desempenho dos alunos melhorou, enquanto que para 93,35% dos alunos
pesquisados os seus desempenhos nas atividades escolares melhoraram. Uma
constatação importante com esses dados foi que nenhum dos dois grupos
pesquisados, considerou que houve piora no desempenho escolar com a
inserção dos computadores e da Internet no rol das ferramentas mediadoras do
processo ensino-aprendizagem.
125
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Nós somos uma geração apegada ao sofrimento,
quando éramos alunos, estavam no poder os
professores, agora que somos professores quem
tem poder são os alunos” ( Jesús Beltran Llera).
Quando ainda eram ensaiados os primeiro passos na direção do que
acabou por se concretizar com a finalização desse trabalho, não se imaginava que o
que se enxergava como um todo era apenas a ponta de um iceberg. À primeira
vista, esta parece ser a constatação possível aos neófitos. Mas, continuando a dar
passos e seguindo as trilhas deixadas em pesquisas e livros publicados sobre as
questões que envolvem a escola e as TIC nesse início de milênio, percebeu-se que
mesmo os que optaram por essas áreas de conhecimento e a elas dedicaram vidas
inteiras, demonstram frequentemente, humildade diante da problemática que as
envolve, quando tentam contextualizá-las nesses tempos de constantes
transformações.
Ciente do desafio a ser enfrentado, decidiu-se dar corpo a um trabalho
que fosse uma construção dialógica com teóricos e situações, que pudessem
evidenciar a realidade em torno das formas de sensibilização e o sentido da
utilização das TIC no processo ensino-aprendizagem escolar. Relacionar, nesse
trabalho, as funções dialéticas e retóricas da linguagem, com as formas de
apropriação das TIC no processo ensino-aprendizagem escolar numa perspectiva
levyniana, foi como o estabelecimento de parâmetros, com o intuito de desvelar
situações vividas por professores e alunos no cotidiano escolar tendo essas
126
tecnologias como ferramentas, buscando alcançar o objetivo geral desse trabalho,
que foi o de verificar como as TIC estão contribuindo com a ressignificação do
processo ensino-aprendizagem escolar.
Para isso, também foram elencados um conjunto de objetivos específicos
tais como, verificar como os alunos e professores estão sendo sensibilizados para a
apropriação das potencialidades das TIC; identificar as formas de apropriação das
potencialidades dos computadores e da Internet no processo ensino-aprendizagem
e; identificar elementos que caracterize a ressignificação do processo ensino-
aprendizagem escolar com a utilização das TIC enquanto ferramenta deste
processo.
A partir das proposições dos outros teóricos, ampliou-se o campo
analítico das principais variáveis que constituem a problemática do objeto
pesquisado. Com isso, puderam-se estabelecer articulações entre escola e
tecnologia, enquanto produtos culturais que se entrelaçam nos atos de ensinar e
aprender. Essas articulações foram importantes para a caracterização da escola e
da tecnologia como objetivações humanas, dentro de um contexto sócio-cultural
onde se desenvolvem as noções de pertencimento e de posse.
Quando, nesse trabalho, foi questionado se as TIC no processo ensino-
aprendizagem escolar se constituíam em “coisas”, ou “objetos” mediadores da
competência humana, o que se objetivava, na verdade, era compreender como
estão se processando as apropriações dessas tecnologias no espaço escolar,
através das práticas que são desenvolvidas no cotidiano e que culminam nas formas
127
de ensinar e de aprender. Vimos no capítulo ll, que as TIC enquanto artefatos
técnicos - ou “coisas” - possuem uma lógica própria que condiciona - não determina
– as suas formas de apropriação. E que enquanto objetos, elas perdem o seu
caráter territorial e passam a ser partilháveis, geradoras de novos fins e promotoras
de uma inteligência coletiva.
Ao investigar-se, através de um estudo de caso, realizado junto aos
professores e alunos dos cursos de Eletrônica e de Informática do CEFET-SE, as
situações de ensino e de aprendizado que se processam nesse espaço escolar,
constatou-se que numa condição onde todos os atores envolvidos no processo
ensino-aprendizagem utilizam sistematicamente as potencialidades dos
computadores e da Internet, se desenvolvem novas forma de sensibilizações para o
uso dessas tecnologias, influenciadas tanto por agentes do próprio processo, como
os professores e alunos; como por agentes externos como a mídia, a Internet e as
relações informais que se processam dentro e fora do ambiente escolar.
A utilização das TIC no processo ensino-aprendizagem visando alcançar
a sua função retórica, influenciando através de proposições para a construção de
uma inteligência coletiva, que seja fruto de tensões que não cessam, mas que seus
efeitos não sejam de anulações mútuas de competências, e que através do respeito
às diferenciações e sensibilidades se estabeleçam as condições de fortificação e
legitimação de uma coletividade, ficou evidenciada com as análise dos dados da
pesquisa de campo.
128
Alinhados com o conceito de retórica de LÉVY (1996:82) quando diz que
“a retórica designa a arte de agir sobre os outros e o mundo com auxílio de signos”,
os dados revelam que “auxiliados” pelas potencialidades dos computadores e da
Internet, professores e alunos interagem pedagogicamente na construção de novas
formas de objetivação do processo ensino-aprendizagem. Essa compreensão
ganhou força no trabalho, quando, teoricamente, o modelo educacional
construtivista foi relacionado com as condicionantes técnicas das TIC.
Concluiu-se que as compreensões de professores e alunos sobre as
razões e objetivos da utilização das TIC no processo ensino-aprendizagem, são
frutos de um pensar coletivo que tem nessas tecnologias os seus agentes
organizadores. Esse pensar coletivo é resultante, segundo o grupo de questões B –
que diz respeito aos agentes influenciadores das compreensões de alunos e
professores sobre as potencialidades das TIC – da ação e, consequentemente
influência de agentes, tais como: as relações informais, a mídia e a Internet.
Da mesma maneira, as formas de apropriação dos conteúdos da Internet
passam pelo crivo de uma inteligência coletiva. Ou seja, a conjunção de saberes
influenciados por um conjunto de agentes endógenos – próprios do processo escolar
– e, exógenos, que acabam por dar sentido e veracidade às informações disponível
nesse meio. Para Lévy (1999, p.131),
“Todos reconhecem que o melhor uso que podemos fazer do ciberespaço é
colocar em sinergia os saberes, as imaginações, as energias espirituais
daqueles que estão conectados a ele”.
129
A compreensão da maioria dos pesquisados de que a Internet é um meio
de busca de informação e de conhecimento, em detrimento dela enquanto meio de
contribuição de informação e de conhecimento, parece, à primeira vista, a
legitimação de um processo de “pilhagem” intelectual. Na compreensão de Lévy
(1999, p.91), “A ‘pillhagem’ na Internet pode apenas ser comparada com o vagar em
uma imensa biblioteca-discoteca ilustrada, com o acréscimo da facilidade de acesso,
do tempo real, do caráter interativo, participativo, impertinente e lúdico”.
As alterações nas relações de poder no processo ensino-aprendizagem,
também ficaram evidenciadas com os dados da pesquisa. As compreensões e
aceitações unânimes de professores e alunos pesquisados, de que os alunos
ganharam poder com as TIC, denotam uma ressignificação nas formas como se
estabeleceu historicamente a hierarquia de poder no processo ensino-aprendizado
escolar. A naturalidade demonstrada nos dados da pesquisa pelos professores, nos
momentos em que reconhecem que os alunos possuem informações além das que
eles lecionaram em sala de aula, tornou crível a possibilidade de permutas
constantes dos poderes estabelecidos em sala de aula. Como evidencia Lévy (1999,
p.29),
“quanto mais os processo de inteligência coletiva se desenvolvem – o que
pressupõe, obviamente, o questionamento de diversos poderes -, melhor é
a apropriação, por indivíduos e por grupos, das alterações técnicas, e
menores são os efeitos da exclusão ou de destruição humana resultante da
aceleração do movimento tecno-social”.
130
Em função das situações que acabam de ser analisadas, e do viés teórico
que se adotou neste trabalho, pode-se considerar que as TIC - representadas nesse
trabalho pelos computadores e a Internet -, atuaram como “objetos”. Ou seja, como
estruturas partilháveis, mediadores da competência humana, que estabeleceram as
condições para a ressignificação do processo ensino-aprendizagem escolar,
possibilitando novas formas de pensar e agir coletivamente. Crê-se que a
ubiqüidade e o caráter partilhável das TIC no processo analisado, tenham sido as
características fundamentais para as alterações observadas.
Por sua vez, também se pode considerar que as formas de sensibilização
exercidas pelos diversos agentes influenciadores da utilização das TIC, foram
constituidoras dos seus sentidos e significados no processo ensino-aprendizagem
pesquisado, de acordo com a hipótese principal desse trabalho.
A possibilidade de acesso às potencialidades das TIC, por professores e
alunos, seja nas suas atividades escolares, seja nos seus convívios sociais,
sinalizam para uma reconfiguração do processo ensino-aprendizagem que altera a
paisagem escolar, em função de tecnologias que possibilitam novas formas de
linguagens para além do falar e escrever de “uma escola fundamentada apenas no
discurso oral e na escrita, centrada em procedimentos dedutivos e lineares,
praticamente desconhecendo o universo audiovisual que domina o mundo
contemporâneo” (PRETO, 1996, p.98).
No caso específico da utilização da Internet, apropriando-se do seu caráter
multimidiático no processo ensino-aprendizagem, observa-se a necessidade de
131
uma pedagogia voltada para os elementos de comunicação nela disponíveis.
Segundo Soares (2006, p.131),
“O caráter pedagógico da Internet se revela no uso que fazemos ou
sugerimos que nosso educando faça dela, mas também a comunicação da
informação nela disponível pode assumir caráter pedagógico, seja pela
linguagem escrita e visual, seja pelo acesso definido em sua arquitetura”.
Esse caráter pedagógico da Internet apóia-se, portanto, na sua natureza
multimidiática;
35
semiótica
36
, uma explosão de novos símbolos e signos, que não
são somente da escola, mas do mundo todo. Para Preto, “são os novos signos
audiovisuais e sonoros, produzidos pelos meios eletrônicos de comunicação agora
associados à informática” (op.cit.,.p99).
Assim sendo, uma escola ressignificada na base, quer dizer, na forma
como se organiza para atingir os seus objetivos e, principalmente, no modelo
pedagógico adotado, que entre outros atributos, revise os seus postulados para as
noções de ser, conhecer e ter poderá atuar intencionalmente como um vetor que
aponte novos caminhos para o processo ensino-aprendizagem, através da
disponibilização e, principalmente, da sensibilização para as formas de apropriação
de tais tecnologias.
35
“O termo ‘multimídia’ significa, em princípio, aquilo que emprega diversos suportes ou
diversos veículos de comunicação. Infelizmente, é raro que seja usado nesse sentido. Hoje, a
palavra refere-se geralmente a duas tendências principais dos sistemas de comunicação
contemporâneos: a multimodalidade e a integração digital”. Ver: LEVY, Pierre. Cibercultura.
São Paulo: Editora 34,1999.
36
A Semiótica (do grego semeiotiké, (arte) dos sinais, sintomas) é a ciência dos signos e da
semiose, ou seja, do processo de significação na natureza e na cultura. A ciência é
relativamente nova e teve como maiores expoentes o americano Chales S. Pierce e o suíço
Ferdinand de Saussure. Consultar site:
http//wikipedia.org/wiki/semiótica.
132
Esse trabalho finaliza evidenciando que a sua pretensão não foi de
natureza totalizante, no sentido de apresentar-se como um estudo fechado,
conclusivo em todos os seus aspectos. Ele foi pensado, ao contrário, como uma
estrutura aberta, passível de contribuições e críticas balizadas de estudiosos dos
diversos campos da educação que tratam das questões educacionais que se
relacionam com as TIC. Por sua vez, este trabalho poderá gerar elementos para
críticas e análises de propostas educacionais apoiadas nas TIC, seja na sua
implantação, manejo de classe; seja nos processos de avaliação da aprendizagem
e adoção de modelos educacionais.
Como contribuição final, este trabalho deixa para reflexão o que disse
Jesús Beltran Llera, da Universidade Complutense de Madri, ao discursar no
encerramento da conferência sobre “Sociedade em rede e comunidades virtuais”,
no congresso EducaRede 2006. Segundo ele, “precisamos promover a pedagogia
da imaginação, aquela para os apaixonados pelo conhecimento.”
37
37
Ver em http//www.educarede.org.br
133
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UFPA, Paraíba, 2001.
136
+
137
+,
"#-( ./ 0"#1./$2#!$
(-(3'$%
138
45
45 45
456
66
6
Tabela 1 – Níveis de formação e habilitações dos professores que participaram
da pesquisa
Obs. Na tabela anterior observa-se que a soma das graduações (sete) é
maior que a do número de professores pesquisados (seis), isso se deu
porque um dos professores possui mais de uma graduação.
Tabela 2 – Nível de formação dos professores pesquisados por curso.
Nível de formação
Habilitações
Quantidade
Engenharia Elétrica 3
Engenharia Civil 2
Licenciatura Plena em
Construção Civil
1
Graduações
Licenciatura plena em Eletrônica 1
Especialista em Tecnologia da
Informática educativa
1
Especialista em
Telecomunicações
2
Mestre em Ciência da
Computação
3
Doutor em Engenharia da
produção
1
Pós - Graduações
Doutorando em Ciência da
Computação
1
Grupos
Graduado
Especialista
Mestre Doutor Doutorando
GPI 3 1 2 1
---
GPE 3 2 1
---
1
139
6
66
6
Tabela 3 – Disciplinas lecionadas pelos professores pesquisados.
Grupos Disciplinas
Informática Básica
Informática Aplicada
Programação Pascal
Banco de Dados
Organização da Informação
Especificação de Sistemas
Gestão de Equipamentos
GPI
Gestão de Redes de Computadores
Eletrônica Geral
Eletrônica de Potência
Eletrônica Digital
Microprocessadores
Informática Básica
Redes de Computadores
GPE
Automação Industrial
GPI – Grupo de professores de Informática;
GPE – Grupo de professores de Eletrônica.
140
+7
6'1!8((-(9#'!%
141
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Núcleo de Pós-graduação em Educação – NPGED
Mestrado em Educação
Linha de pesquisa – Novas Tecnologias Educação e Trabalho
Mestrando – Neilton Costa da Silva
QUESTIONÁRIO (PROFESSOR)
DADOS DA PESQUISA (QUESTÕES)
1. Frequentemente o Sr (a) utiliza o computador e (ou) a Internet
para auxiliá-lo nas suas atividades escolares?
[ ] Sim [ ] Não
2. O Sr (a) incentiva a utilização dos computadores e da Internet
nas atividades escolares?
[ ] Sim [ ] Não
3. Enumere em ordem crescente quem mais contribuiu para o
que Sr (a) sabe sobre as potencialidades dos computadores e da
Internet?
a) [ ] A Mídia
b) [ ] Os amigos
c) [ ] A sua formação profissional
d) [ ] A Internet
4. Existe diferença entre o que a mídia e o Sr (a) falam aos
alunos sobre as potencialidades dos computadores e da
Internet?
[ ] Sim [ ] Não
5. Como o Sr (a) apresenta o computador e a Internet para os
seus alunos?
142
a) [ ] Como uma ferramenta capaz de ampliar as capacidades
físicas e sensoriais dos alunos
b) [ ] Como uma máquina que processa textos, dados, sons e
imagens
6. Para o Sr (a) qual deve ser a razão do aluno utilizar o
computador e a Internet?
a) [ ] Por que todo mundo tem que usar essa ferramenta
b) [ ] Para que ele se diferencie ou destaque na sociedade
7. Prioritariamente, como o Sr (a) apresenta a Internet para os
seus alunos?
a) [ ] Como meio de busca de informação e conhecimento
b) [ ] Como meio de contribuir com informação e conhecimento
8. Nas suas atividades escolares o Sr (a) utiliza frequentemente
o computador e a Internet:
a) [ ] Para buscar informação e conhecimento
b) [ ] Para contribuir com informação e conhecimento
c) [ ] Trocar experiências
9. Na opinião do Sr (a) a possibilidade de acessar os conteúdos
da Internet alterou a relação de poder entre professor e
aluno?
[ ] Sim [ ] Não
10. Sendo “sim” a resposta anterior, o Sr (a) acha que o
professor perdeu poder?
[ ] Sim [ ] Não
11. E quanto ao aluno, o Sr (a) acha que ele ganhou poder?
143
[ ] Sim [ ] Não
12. De uma forma geral, como o Sr (a) reage quando após uma
pesquisa na Internet o aluno mostra que tem informações além
das que foram lecionadas em sala de aula?
a) [ ] Com indiferença
b) [ ] Com irritação
c) [ ] Com naturalidade
13. Na opinião do Sr (a) os alunos acreditam totalmente na
veracidade dos conteúdos pesquisados na internet?
[ ] Sim [ ] Não
14. Normalmente o Sr (a) recomenda que os conteúdos
pesquisados na Internet sejam tratados criticamente?
[ ] Sim [ ] Não
15. O Sr (a) incentiva o trabalho colaborativo entre os alunos
aproveitando as potencialidades dos computadores e da
Internet?
[ ] Sim [ ] Não
16. Quanto ao desenvolvimento escolar dos alunos, com as
tecnologias dos computadores e da Internet:
a) [ ] Não se alterou
b) [ ] Melhorou
c) [ ] Piorou
17. Na opinião do Sr (a) qual deveria ser o objetivo dos
computadores e da Internet na relação ensino-aprendizagem?
144
a) [ ] Aproximar as experiências dos alunos com a dos
professores
b) [ ] Facilitar a realização das tarefas escolares
c) [ ] Promover novas formas de aprendizagem
18. A prática do Sr (a) em sala de aula contempla a resposta
anterior?
[ ] Sim [ ] Não
19. Na opinião do Sr (a) devem existir diferenças de utilização
das potencialidades dos computadores e da Internet no convívio
social, na escola e nas empresas?
[ ] Sim [ ] Não
20. Em qual desses ambientes o Sr (a) utiliza o computador e a
Internet com mais freqüência para as suas atividades escolares:
a) [ ] Lan house, Ciber café ou similares
b) [ ] Sua casa
c) [ ] Empresa
d) [ ] Escola
21. O Sr (a) acha que com o acesso às Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TIC) aumentou o nível de
cumplicidade entre alunos e professores?
[ ] Sim [ ] Não
22. Se sim, o Sr (a) considera isso um fator positivo no processo
ensino-aprendizagem?
[ ] Sim [ ] Não
23. Na opinião do Sr (a) a utilização das TIC pelos alunos no
processo ensino-aprendizagem dar-se de forma:
[ ] Linear [ ] Diferenciada
24. Enumere em ordem crescente quem mais influência essa
forma de utilização.
145
a) [ ] A Mídia
b) [ ] Os Professores
c) [ ] As relações informais dos alunos
146
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Núcleo de Pós-graduação em Educação – NPGED
Mestrado em Educação
Linha de pesquisa – Novas Tecnologias Educação e Trabalho
Mestrando – Neilton Costa da Silva
QUESTIONÁRIO (ALUNO)
DADOS DA PESQUISA (QUESTÕES)
1.Frequentemente você utiliza o computador e (ou) a Internet
para auxiliá-lo nas suas atividades escolares?
[ ] Sim [ ] Não
2. De uma forma geral os professores incentivam a utilização dos
computadores e da Internet nas atividades escolares?
[ ] Sim [ ] Não
3. Quem mais contribuiu para o que você sabe sobre as
potencialidades dos computadores e da Internet?
a) [ ] A Mídia
b) [ ] Os Professores
c) [ ] Os Amigos
d) [ ] A Internet
4. A seu ver existe diferença entre o que a mídia e os
professores falam sobre as potencialidades dos computadores e
da Internet?
[ ] Sim [ ] Não
5. Como os professores apresentam o computador e a Internet?
c) [ ] Como uma ferramenta capaz de ampliar as suas
capacidades físicas e sensoriais
147
d) [ ] Como uma máquina que processa textos, dados, sons e
imagens
6. Para os seus professores qual a razão de você utilizar o
computador e a Internet?
c) [ ] Por que todo mundo tem que usar essa ferramenta
d) [ ] Para que você se diferencie dos demais
7. Como os professores apresentam a Internet?
a) [ ] Como meio de busca de informação e conhecimento
b) [ ] Como meio de contribuir com informação e conhecimento
8. Nas suas atividades escolares você utiliza frequentemente o
computador e a Internet:
a) [ ] Para buscar informação e conhecimento
b) [ ] Para contribuir com informação e conhecimento
c) [ ] Trocar experiências
9. Em sua opinião a possibilidade de acessar os conteúdos da
Internet alterou a relação de poder entre professor e aluno?
[ ] Sim [ ] Não
10. Sendo “sim” a resposta anterior você acha que o
professor perdeu poder?
[ ] Sim [ ] Não
11. E quanto ao aluno, você acha que ele ganhou poder?
[ ] Sim [ ] Não
148
12. De uma forma geral, como os professores reagem
quando você após uma pesquisa na Internet mostra que tem
informações além das que eles lecionaram em sala de aula?
a) [ ] Com indiferença
b) [ ] Com irritação
c) [ ] Com naturalidade
13. Numa pesquisa na internet para um trabalho escolar
você acredita totalmente na veracidade dos dados?
[ ] Sim [ ] Não
14. Normalmente os professores pedem que os conteúdos
pesquisados na Internet sejam tratados criticamente?
[ ] Sim [ ] Não
15. De uma forma geral, os professores incentivam o
trabalho colaborativo entre os alunos aproveitando as
potencialidades dos computadores e da Internet?
[ ] Sim [ ] Não
16. Quanto ao seu desenvolvimento escolar, com as
tecnologias dos computadores e da Internet:
a) [ ] Não se alterou
b) [ ] Melhorou
c) [ ] Piorou
17. Em sua opinião qual deveria ser o objetivo dos
computadores e da Internet na relação ensino-aprendizagem?
c) [ ] Aproximar as experiências dos alunos com a dos
professores
149
d) [ ] Facilitar a realização das tarefas escolares
c) [ ] Promover novas formas de aprendizagem
18. De uma forma geral, a prática dos professores em sala
de aula contempla a sua resposta anterior?
[ ] Sim [ ] Não
19. Em sua opinião devem existir diferenças de utilização
das potencialidades dos computadores e da Internet no
convívio social, na escola e nas empresas?
[ ] Sim [ ] Não
20. Em qual desses ambientes você utiliza o computador e a
Internet com mais freqüência para as suas atividades
escolares:
a) [ ] Lan house, Ciber café ou similares
b) [ ] Sua casa
c) [ ] Empresa
d) [ ] Escola
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