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Á
SETOR DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
MESTRADO EM CONTABILIDADE
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: CONTABILIDADE E FINANÇAS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA CONTABILIDADE
GERENCIAL EM INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR
DO ESTADO DO PARANÁ
FÁTIMA APARECIDA DA CRUZ PADOAN
CURITIBA
2007
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TERMO DE APROVAÇÃO
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FÁTIMA APARECIDA DA CRUZ PADOAN
A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA CONTABILIDADE
GERENCIAL EM INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR
DO ESTADO DO PARANÁ
Dissertação apresentada como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em
Contabilidade, Programa de Mestrado em
Contabilidade, Setor de Ciências Sociais
Aplicadas, Universidade Federal do
Paraná.
Orientadora: Dra. Leilah Santiago Bufrem
CURITIBA
2007
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho
ao meu esposo Jorge Luiz e
aos meus filhos
Luiz Gustavo e Mariana.
AGRADECIMENTO
Ao meu marido, Jorge Luiz, companheiro e amigo, pela paciência,
compreensão, auxílio e pelo amor que tem me dedicado. Aos meus
amados filhos, Luiz Gustavo e Mariana, pela terna e eterna paciência.
Sem vocês, tudo em minha vida seria mais difícil.
Ao meu pai amado, Luiz Carlos, que mesmo não estando presente está
sempre me guiando e me dando forças, e a minha mãe Inês cujo amor
incondicional ilumina toda a minha existência.
Aos meus queridos irmãos, Silvio e Clayton, pela união que nos torna
fortes.
À professora Dra. Leilah Santiago Bufrem, minha orientadora, pela
confiança e paciência e, sobretudo, por seus valiosos ensinamentos.
Ao coordenador do programa de mestrado prof. Dr. Lauro Brito de
Almeida, pelo apoio e pelas sábias contribuições.
Aos meus colegas de mestrado, pela amizade e auxilio.
Aos amigos Rita Mara e Régis: a amizade de vocês tornou esta
caminhada mais leve.
Aos amigos e familiares, que sempre me incentivaram e apoiaram:
Clelbia, Diná, Edenir, Elias, Marilza, Márcia, Ruth, Vanderléia, Marcelo e
Viviane.
Ao professor Dr. Paulo Arnaldo Olak e à professora Helena Nunes pelas
orientações e contribuições.
À Fundação Araucária, pelo apoio financeiro.
Ao professor Onofre Ribeiro de Almeida, Diretor da Faculdade Estadual
de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio (FAFICOP), pelo
apoio e confiança a mim prestados.
Aos docentes do Departamento de Ciências Contábeis da FAFICOP, pela
paciência e respeito que sempre me dispensaram.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a conclusão
deste percurso.
Tecendo a Manhã
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
de um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre outros galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que tecido, se eleva por si: luz balão.
João Cabral de Melo Neto,
Educação pela pedra
Resumo
RESUMO
Questiona e analisa como são desenvolvidas as práticas interdisciplinares nos
cursos de graduação de Ciências Contábeis, tendo como parâmetro o processo de
ensino da disciplina de Contabilidade Gerencial nas Universidades Públicas do
Estado do Paraná. Diante das constantes mudanças nos cenários sociais,
tecnológicos e políticos apresentam-se desafios, às universidades, cujo papel é
decisivo na definição de práticas pedagógicas que consigam acompanhar a
evolução desse contexto. Dessa forma, a opção por uma proposta interdisciplinar
para o ensino da Contabilidade apresenta-se como um meio para se cumprir esse
papel, pois pressupõe que o ensino seja realizado de forma integrada com o objetivo
único de formar um profissional capaz de acompanhar o desenvolvimento das
organizações. Foram aplicados questionários aos docentes e discentes da disciplina
de Contabilidade Gerencial e aos coordenadores dos cursos de Contabilidade
dessas Universidades. A análise dos questionários foi feita utilizando-se a técnica da
análise de conteúdo e também a estatística descritiva. Os resultados demonstram
que tanto docentes quanto coordenadores percebem a importância da
interdisciplinaridade no ensino da Contabilidade, porém suas práticas, representadas
pelo desenvolvimento de pesquisas, trabalhos integrados e projetos de extensão,
ainda são bastante incipientes. Os discentes apontam também a falta de integração
entre os conteúdos, refletidos pela inexistência de alguns conhecimentos prévios
que deveriam ter para o desenvolvimento da disciplina Contabilidade Gerencial. Um
dos caminhos possíveis e necessários é um maior envolvimento com o ensino
refletido na integração entre os docentes além do incentivo à pesquisa e projetos de
extensão desenvolvidos com o envolvimento de várias áreas do conhecimento.
Palavras-Chave: Práticas interdisciplinares, ensino-aprendizagem, projeto político-
pedagógico, Contabilidade Gerencial.
Abstract
ABSTRACT
It questions and it analyzes how are developed practical interdisciplinares in the courses of
graduation of Countable Sciences, having as parameter the process of education of
disciplines of Managemental Accounting in the Public Universities of the State of the Paraná.
Ahead of the frequent changes in social, technological and political sceneries bring together
new challenges. Based on this context universities have to play a major role in developing
pedagogical practices which will be able to follow all this evolution. The option to have an
interdisciplinary proposal in the learning of accounting sciences could be an interesting idea
in finding a solution for this problem because it’s presumed that the learning itself might be
performed in an integral way and having the main objective of providing good professionals
capable of following the continuous development in these organizations. Based on these
assumptions this research analyzed whether some universities are developing
interdisciplinary practices in their campuses or not. The parameter used was: "Processo de
Ensino da Disciplina de Contabilidade Gerencial" which could be translated as: Learning
Process of the Managerial accounts Discipline. This initial research was restricted to the
public universities of the Parana state. The research consisted of applying questionnaires to
the academics and to the accounting students along with the accounting courses
coordinators at these universities. The question analysis was done by using the content
analysis technique and the statistical descriptive technique. The results indicate that both
teachers and coordinators recognize the importance of interdisciplinary methods in the
accountancy teaching however their practices which involve development of researches
integrated tasks and extension projects are still at the beginning. The students in their turn
feel that exist a lack of integration among the contents. For instance sometimes there is no
previous knowledge which should have been taught to them in order to acquire the total
development and awareness in the accountancy studies. In short we do think that one of the
possible and necessary paths to resolve this problem is to have a greater involvement with
the accountancy studies based on the integration between teachers and students constant
research promotion extension projects and mainly with the involvement with several different
knowledge areas.
Key-Words: interdisciplinary practices, teaching-learning, political-pedagogical project,
Management Accounting.
Lista de Quadros
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – ATORES E FATORES INTERVENIENTES NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM......................................................................................................23
QUADRO 2 – APLICAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE NAS CORRENTES DE
PENSAMENTO. ........................................................................................................30
QUADRO 3 – UNIVERSIDADES PARTICIPANTES DA PESQUISA........................57
QUADRO 4 – DISTRIBUIÇÃO DOS COORDENADORES PARTICIPANTES POR
UNIVERSIDADE .......................................................................................................58
QUADRO 5 – DISTRIBUIÇÃO DOS DOCENTES PARTICIPANTES POR
UNIVERSIDADE .......................................................................................................59
QUADRO 6 – DISTRIBUIÇÃO DOS DISCENTES PARTICIPANTES POR
UNIVERSIDADE .......................................................................................................60
Lista de Figuras
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CONTABILIDADE GERENCIAL .....................................62
FIGURA 2 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CONTABILIDADE GERENCIAL .....................................63
FIGURA 3 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CONTABILIDADE GERENCIAL .....................................63
FIGURA 4 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CONTABILIDADE GERENCIAL .....................................64
FIGURA 5 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CONTABILIDADE GERENCIAL .....................................65
FIGURA 6 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CONTABILIDADE GERENCIAL .....................................66
FIGURA 7 – SÍNTESE DAS “FALAS” DOS COORDENADORES. ...........................73
FIGURA 8 – SÍNTESE DAS “FALAS” DOS DOCENTES..........................................76
Lista de Gráficos
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – EMBASAMENTO TEÓRICO PRÉVIO EMBASAMENTO TEÓRICO
PRÉVIO EMBASAMENTO TEÓRICO PRÉVIO – 2007 ............................................80
GRÁFICO 2 – INTEGRAÇÃO DOS CONTEÚDOS CURRICULARES – 2007..........82
GRÁFICO 3 – PARTICIPAÇÃO EM GRUPOS DE PESQUISA – 2007 ....................83
GRÁFICO 4 – DESENVOLVIMENTO DE TRABALHOS INTEGRADOS – 2007 ......84
GRÁFICO 5 – PARTICIPAÇÃO EM PROJETOS DE EXTENSÃO ...........................84
Lista de Tabela
LISTA DE TABELA
TABELA 1 – TESES E DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NA USP 1962-2006. ........18
TABELA 2 – CRONOLOGIA DAS TESES DEFENDIDAS NA ÁREA DO ENSINO DA
CONTABILIDADE NA USP. ......................................................................................19
TABELA 3 – CRONOLOGIA DAS DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NA ÁREA DO
ENSINO DA CONTABILIDADE NA USP...................................................................19
TABELA 4 – DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NA ÁREA DE CONTABILIDADE 1995
A 2006.......................................................................................................................20
SUMÁRIO
SUMÁRIO
RESUMO.....................................................................................................................7
ABSTRACT.................................................................................................................8
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................14
1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................15
1.2 JUSTIFICATIVA ..................................................................................................16
1.3 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO .......................................................................21
2 ENSINAR E APRENDER CONTABILIDADE: MAPEANDO CENÁRIOS .............22
2.1 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E SUAS ABORDAGENS ...............22
2.2 AS PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES..............................................................29
2.3 A IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA
CONTABILIDADE .....................................................................................................38
2.4 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM
CIÊNCIAS CONTÁBEIS............................................................................................43
2.5 A CONTABILIDADE GERENCIAL ......................................................................50
3 O CONTEXTO DA PESQUISA: CAMINHOS TRILHADOS...................................53
3.1 MÉTODOS UTILIZADOS NA PESQUISA...........................................................53
3.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO..................................................................................54
3.3 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO..............................................................................57
3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA ...........................................................................58
3.4.1 Coordenadores.................................................................................................58
3.4.2 Docentes ..........................................................................................................59
3.4.3 Discentes..........................................................................................................59
4 A REALIDADE EM CENA: DIAGNÓSTICO E ANÁLISE DO ENSINO DE
CONTABILIDADE GERENCIAL...............................................................................61
4.1. O projeto pedagógico e a matriz curricular.........................................................61
Universidade B................................................................................................................... 62
Universidade C................................................................................................................... 63
Universidade D................................................................................................................... 64
Universidade E................................................................................................................... 65
Universidade F................................................................................................................... 66
4.2 Análise dos questionários: o discurso de coordenadores, docentes e discentes 66
4.2.1 Análise das categorias: o discurso dos coordenadores e docentes............................. 67
4.2.2 Análise das categorias: o discurso dos discentes ....................................................... 78
4.2.2.1 Síntese da “fala” dos discentes
..........................................................................85
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: DO DESCOMPASSO À HARMONIA
INTERDISCIPLINAR.................................................................................................86
REFERÊNCIAS.........................................................................................................89
APÊNDICES .............................................................................................................97
Introdução
14
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, há uma exigência de se formar seres humanos capazes
de se adaptar a novos ambientes, de compreender e dominar a complexidade das
relações e atividades humanas e, acima de tudo, coordenar o elevado volume de
informações e novos conhecimentos que se contrapõem aos padrões de referência
até então dominantes.
As mudanças nos cenários social, tecnológico e político trazem
novos desafios. Nesse contexto, as universidades têm um papel decisivo na
definição do cenário educacional para os próximos anos. A complexidade do
conhecimento da produção científica e a velocidade para o tratamento de
informações requerem que as ações pedagógicas sejam a cada dia repensadas, a
fim de acompanhar toda essa evolução.
De acordo com Morin (2002, p. 81):
A Universidade conserva, memoriza, integra, ritualiza uma herança cultural
de saberes, idéias, valores; regenera essa herança ao reexaminá-la,
atualizá-la, transmiti-la; gera saberes, idéias e valores que passam, então, a
fazer parte da herança. Assim, ela é conservadora, regeneradora, geradora
[...] daí a paradoxal dupla função da Universidade: adaptar-se às
necessidades fundamentais de formação, mas também, e, sobretudo,
fornecer um ensino metaprofissional, metatécnico, isto é, uma cultura.
O ambiente acadêmico deve gerar a inquietação para novas
descobertas. Ao descobrir e redescobrir teorias e técnicas estará alicerçando o
conhecimento.
Especificamente no que se refere ao ensino da Contabilidade, a
preocupação não é recente e sua problemática liga-se ao papel do professor como
um dos elementos responsáveis por uma educação voltada às necessidades de um
mundo reformulado pela modernização. Pois, nesse processo histórico, maiores são
as demandas por um ensino que prepare profissionais competentes e qualificados.
O mundo do trabalho passa por transformações gerais e radicais. O ritmo
acelerado do reordenamento econômico em escala mundial e a
modernização tecnológica e gerencial alteram completamente o perfil da
oferta de empregos. [...] Simultaneamente, novas exigências se impõem à
qualificação profissional: o que se exige agora do trabalhador é que
apresente e desenvolva certas qualidades que vão muito além daquelas
Introdução
15
habilidades gerais ou técnicas que os processos educativos convencionais
podem oferecer (CASALI, 1997, p. 15).
Esta pesquisa tem como preocupação central discutir a importância
da integração dos conhecimentos necessários à formação do Contador. Desta
forma, por meio da análise dos conteúdos das disciplinas específicas constantes da
matriz curricular do curso de Ciências Contábeis, é possível verificar que a disciplina
Contabilidade Gerencial apresenta uma ligação muito íntima com várias disciplinas
ofertadas durante a realização do curso.
Diante desta preocupação com a complexidade do conhecimento e
sua integração, este trabalho apresenta a interdisciplinaridade como uma prática
caracterizada pela integração de conhecimentos e disciplinas. Desse modo, volta-se
aos procedimentos interdisciplinares nos cursos de graduação de Ciências
Contábeis das universidades públicas do Estado do Paraná, considerando-se a
percepção dos coordenadores, docentes e discentes da disciplina de Contabilidade
Gerencial.
A partir dos elementos apresentados nesta introdução, o trabalho
tem como escopo o seguinte problema:
• Como os cursos de Ciências Contábeis das universidades públicas
do Estado do Paraná estão desenvolvendo as práticas
interdisciplinares, segundo a percepção de seus docentes, discentes
e coordenadores?
1.1 OBJETIVOS
O objetivo principal desta pesquisa é analisar como são
desenvolvidas práticas interdisciplinares nos cursos de graduação de Ciências
Contábeis nas universidades públicas do Estado do Paraná, segundo a percepção
dos docentes, discentes e coordenadores dos cursos alvo da pesquisa, tendo como
referencial o processo de ensino da disciplina de Contabilidade Gerencial.
Introdução
16
Com esse propósito mais amplo, será analisada a integração das
disciplinas apontadas pelos docentes, sujeitos da pesquisa, como fator de
importância para o ensino da Contabilidade Gerencial, bem como a existência de
práticas interdisciplinares no processo de ensino desta disciplina.
Para atingir o objetivo principal definido para a pesquisa, foram
delineadas as formas para o seu alcance, ou seja, os objetivos específicos:
a) destacar os principais aspectos do processo ensino-aprendizagem,
para que se possa compreender a abordagem interdisciplinar;
b) pesquisar o conceito de interdisciplinaridade no ensino, destacando
a sua importância no ensino da Contabilidade;
c) apresentar as principais finalidades do Projeto Político-Pedagógico,
destacando sua construção no curso de Ciências Contábeis.
d) levantar e analisar as matrizes curriculares dos cursos e os projetos
político-pedagógicos, buscando as características interdisciplinares
no ensino dos cursos de Ciências Contábeis;
e) identificar o modo de relacionamento das disciplinas, por meio das
práticas pedagógicas institucionalizadas no curso alvo da pesquisa.
1.2 JUSTIFICATIVA
A complexidade dos fenômenos sociais e culturais torna-se um
grande desafio ao desenvolvimento acadêmico, em especial na formação do
Contador, pois a Contabilidade deve acompanhar a evolução das organizações, com
o objetivo primordial de mensurar e informar sobre as diversas operações das
organizações, visando à tomada de decisões.
Neste sentido, Cardoso (2006, p. 19) argumenta ser
[...] imperativo que se discutam as questões relacionadas à figura do
Contador no que se refere à caracterização e adequação do perfil desse
Introdução
17
profissional de forma que ele, efetivamente, esteja preparado para bem
cumprir sua missão e papel no âmbito dessas novas exigências que se
fazem à Contabilidade.
Um dos aspectos relevantes desse estudo reporta-se à importância
da disciplina Contabilidade Gerencial na formação dos futuros profissionais da área
contábil. Entretanto, é fato que para o desenvolvimento pleno do conhecimento
contábil há que se promover a integração entre vários conhecimentos, pois
[...] uma disciplina pode ser definida como uma categoria organizadora do
conhecimento científico: ela institui a divisão e a especialização do trabalho
e responde à diversidade dos domínios que recobrem as ciências. Ainda
que esteja englobada dentro de um conjunto científico mais vasto, uma
disciplina tende naturalmente à autonomia pela delimitação de suas
fronteiras, pela linguagem que ela constitui, pelas técnicas que ela é levada
a elaborar ou a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe são próprias
(MORIN, 2002, p. 65)
Assim sendo, deve-se evitar que o ensino seja transmitido de
maneira estanque, de forma compartimentalizada, sem a preocupação com o todo
que venha a constituir o conhecimento.
Sobre este aspecto, a Resolução CNE/CES 10, de 16 de dezembro
de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Ciências Contábeis, estabelece que esse curso deva possibilitar
formação profissional que revele, dentre outras, a competência e habilidade em
demonstrar visão sistêmica e interdisciplinar da atividade contábil.
Além disso, esta mesma Resolução destaca que nos projetos
pedagógicos dos cursos deve haver um elenco de elementos estruturais, entre eles
as formas de realização da interdisciplinaridade. Deste modo, pesquisar como são
desenvolvidas as práticas interdisciplinares, justifica-se até mesmo pela observação
dos aspectos legais descritos.
Outro fator que impulsionou a escolha do tema foi a possibilidade de
contribuir para elaboração de futuros estudos na área do ensino da Contabilidade,
pois, a quantidade de produções nesta área é ainda inexpressiva.
[...] o ensino da Contabilidade ainda apresenta muitas lacunas que precisam
ser preenchidas. Nesse sentido a literatura a respeito é escassa e deixa,
mesmo, muito a desejar, tanto quantitativamente quanto qualitativamente
(PELEIAS, 2006, prefácio).
Introdução
18
Esta situação, em relação às pesquisas, pode ser mais bem
visualizada nas tabelas 1, 2 , 3 e 4.
A tabela 1 mostra o número de teses e dissertações defendidas na
Universidade de São Paulo (USP), no programa stricto sensu em Controladoria e
Contabilidade, realizando um paralelo entre as defesas feitas e comparando os
temas que são da área de ensino, com os de outras áreas da Contabilidade.
TABELA 1 – TESES E DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NA USP 1962-2006.
Temas Mestrado
Percentual
Doutorado
Percentual
Ensino da Contabilidade
18 3,74% 5 3,05%
Outros temas 463 96,26% 159 96,95%
Total 481 100,00% 164 100,00%
FONTE: A autora (2007)
O programa stricto sensu da Universidade de São Paulo (USP) foi o
alvo da pesquisa para elaboração da tabela 1, bem como das tabelas 2 e 3, por se
tratar do primeiro programa stricto sensu instalado no Brasil, e por ser o único a
manter programa de doutorado com defesas já concluídas, na área de
Contabilidade, sendo considerado, até hoje, um referencial das pesquisas nessa
área.
Pode-se observar, pelas informações da tabela, que as teses
defendidas sobre a área do ensino, em relação aos outros assuntos abordados nas
pesquisas, ainda são incipientes, representando um percentual de 3,05%, enquanto
as dissertações representam 3,74% em relação aos demais assuntos abordados.
Quando se faz um estudo cronológico das teses e dissertações
apresentadas, tendo como referencial o tema central das pesquisas, é possível
verificar que as primeiras defesas das teses no doutorado da USP foram feitas no
ano de 1962, no entanto, na área do ensino, começam a aparecer no ano de 1982.
O mesmo ocorre com as dissertações, sendo que a primeira foi defendida em 1975,
mas, na área do ensino, somente em 1984. Em ambos os casos, verifica-se que,
somente duas décadas depois da primeira tese e da primeira dissertação, foram
desenvolvidos trabalhos na área do ensino. O que indicaria esse fato? O
Introdução
19
amadurecimento da área para as questões educacionais, após um período de
crescimento do programa, talvez devido aos processos de avaliação?
A tabela 2 apresenta as datas das defesas das teses em
doutorados, cujo tema foi o ensino da Contabilidade.
TABELA 2 – CRONOLOGIA DAS TESES DEFENDIDAS NA ÁREA DO ENSINO DA
CONTABILIDADE NA USP.
Data da defesa Número de teses defendidas
1982 1
1990 1
2000 2
2002 1
Total 5
FONTE: A autora (2007)
As dissertações de mestrado em Contabilidade que abordam o tema
Ensino da Contabilidade são demonstradas na tabela 3.
TABELA 3 – CRONOLOGIA DAS DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NA ÁREA DO ENSINO DA
CONTABILIDADE NA USP.
Data da defesa Número de teses defendidas
1984 1
1986 1
1999 1
2002 3
2003 4
2004 5
2005 1
2006 2
Total 18
FONTE: A autora (2007)
Com o intuito de verificar se essa carência de pesquisas sobre o
ensino de Contabilidade ocorria também em outras instituições, foram realizados
levantamentos em outros programas de mestrado, cujos resultados são
apresentados na tabela 4. Destaca-se que até o ano de 2007 somente a USP
possuía um programa de doutorado na área, sendo que, a partir de 2007 a
Universidade de Brasília (UNB) teve o seu programa iniciado, até então sem teses
defendidas.
Introdução
20
TABELA 4 – DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NA ÁREA DE CONTABILIDADE 1995 A 2006
Instituição UF Período Total
dissertações
Ensino da
Contabilidade
Percentual
UNB DF 2002-2006 105 6 5,71%
FUCAPE ES 2004-2006 53 2 3,77%
UFRJ RJ 2000-2006 72 3 4,17%
UERJ RJ 1995-2003 125 7 5,60%
UNISINOS RS 2002-2006 86 1 1,16%
UNIFECAP SP 2001-2006 174 22 12,64%
FURB SC 2005-2006 77 2 2,60%
PUC SP 1998-2006 199 1 0,50%
TOTAL GERAL
891 44 2,02%
FONTE: A autora a partir dos dados da CAPES e das INSTITUIÇÕES (2007)
Como se pode visualizar na tabela 4, são poucas as dissertações
defendidas na área do ensino da Contabilidade. Somente a UNIFECAP – Centro
Universitário Álvares Penteado tem uma produção mais relevante, nesta área, cujo
percentual é de 12,64%. O total das dissertações pesquisadas em outras instituições
não ultrapassam 2,02%.
Estes são, portanto, alguns elementos constatados inicialmente que
justificaram esta investigação.
Diante de tais constatações, este trabalho apresenta algumas
nuances na área do ensino, tendo como foco estudar a interdisciplinaridade e como
ela acontece no contexto do curso de graduação de Ciências Contábeis. Embora o
assunto traga algumas divergências quanto à definição do termo que o representa, é
de relevância pelo que pode contribuir para o ensino.
Introdução
21
1.3 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
O trabalho está estruturado em cinco capítulos. No segundo,
denominado “Ensinar e Aprender Contabilidade: mapeando cenários”, se faz a
reflexão sobre o ensino, utilizando-se a pesquisa bibliográfica como apoio,
considerando-se os temas: processo ensino-aprendizagem, suas abordagens e
algumas considerações a respeito do Projeto Político-Pedagógico; a
interdisciplinaridade no ensino e suas práticas. Ainda, como marco teórico, é
apresentada a importância da interdisciplinaridade no ensino da Contabilidade.
No terceiro capítulo, “O contexto da pesquisa: caminhos trilhados”, é
apresentada a metodologia utilizada. No quarto capítulo, “Realidade em cena:
análise e diagnóstico do ensino da Contabilidade Gerencial”, são apresentados e
discutidos os resultados da pesquisa. No quinto e último capítulo, “Da dissonância à
harmonia”, são feitas as considerações finais. A carta de apresentação e os
questionários utilizados para a pesquisa junto aos docentes, discentes e
coordenadores dos cursos compõem o conjunto de apêndices.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
22
2 ENSINAR E APRENDER CONTABILIDADE: MAPEANDO CENÁRIOS
Primeiramente, são apresentados aspectos do processo ensino-
aprendizagem, destacando-se os atores envolvidos e as formas de abordagens do
ensino, além de algumas considerações sobre o projeto pedagógico.
Devido à natureza polissêmica das conceituações a respeito da
interdisciplinaridade, são abordadas as diferentes concepções a respeito da
temática, sob o ponto de vista de alguns estudiosos do assunto, como Japiassu
(1976 e 2002), Fazenda (1996, 1998, 2001 e 2004) e Santomé (1998).
As práticas interdisciplinares são apresentadas neste capítulo para
que haja subsídios para identificar quais são, e de que maneira estas podem ser
desenvolvidas.
Outro aspecto ressaltado neste capítulo é o que diz respeito à
importância da interdisciplinaridade no ensino da Contabilidade.
Com a exploração dos temas citados, intenciona-se apresentar
alguns aspectos sobre a complexa tarefa de ensinar e aprender, assim como
descrever alguns cenários a respeito do ensino da Contabilidade, tendo em vista a
concepção de que a interdisciplinaridade e suas práticas possibilitam uma
aprendizagem mais significativa.
2.1 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E SUAS ABORDAGENS
Antes de abordar o tema ensino-aprendizagem, torna-se necessário
compreender o significado de ensinar e aprender.
Ensinar e aprender constituem-se em atividades distintas, mas,
complementares e intimamente relacionadas, pois, a todo ‘ensinar’ corresponde um
‘aprender’, fenômenos integrados no mesmo processo.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
23
Mizukami (2005), com a finalidade de mostrar os vários aspectos
envolvendo o processo ensino-aprendizagem, apresenta a arte de ensinar como
atividade do professor.
Admitindo-se que a todo o ensinar corresponde necessariamente um
aprender, como duas faces de um mesmo processo, ensinar tem sido compreendido
como sinônimo de instruir, educar, fazer saber, comunicar conhecimentos, guiar,
orientar, dirigir, enquanto que aprender seria um termo pertencente ao paradigma de
conhecer, ficar sabendo, adquirir habilidades, modificar hábitos. A aprendizagem,
para Santos (2004, p. 49), “é um processo organizado pela pessoa que aprende. Já
o ensino é uma ação de comunicação orientada no que diz respeito à transformação
do aprendiz em sua formação”.
O processo ensino-aprendizagem, como se pode observar, é
bastante complexo, envolvendo vários “atores” para sua realização.
QUADRO 1 –
ATORES E FATORES INTERVENIENTES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.
FATORES ATORES
Professor Conteúdo Aluno
Fator 1 Sua comunicação
verbal
Estrutura: componentes do
assunto e suas relações
Motivação: seu desejo
de aprender o assunto
Fator 2 Fornecimento de
informação aos
alunos sobre seus
progressos
(feedback)
Tipos de aprendizagem
requeridos:
simples associação, cadeia,
conceito, princípios, solução
de problemas, etc.
Conhecimentos
prévios
Fator 3 Componentes da
situação
estimuladora
(recursos visuais,
livros e material de
apoio, local de
ensino, horário de
ensino, etc.)
Ordem em que os
componentes são
apresentados
Seu relacionamento
com o professor
Fator 4 Suas atitudes com
relação à matéria ou
disciplina
FONTE: Adaptado de Santos (2005, p. 31-2)
Conforme se observa, para que o processo ensino aprendizagem se
desenvolva, segundo os propósitos que o definem, há a necessidade de um
comprometimento compartilhado entre os chamados atores e as instituições que o
sustentam. Isso exige que as pessoas com ele envolvidas tenham consciência de
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24
sua complexidade e de que as relações e efeitos dele decorrentes sejam
compreendidos, além dos conteúdos a serem ministrados. Além disso, professores,
alunos, conteúdos e estruturas, atores e fatores que envolvem o processo ensino-
aprendizagem, devem relacionar-se com base em comprometimento mútuo.
Ao professor cabe realizar práticas voltadas à seleção, organização
e transmissão de conteúdos, mas, esta transmissão deve ser feita com objetivos
claramente definidos, para que o aluno, outro envolvido neste processo, receba o
conhecimento de forma a estabelecer conexões com o mundo que o cerca.
Entretanto, não se pode imaginar que todo o conhecimento que o
acadêmico irá adquirir durante o desenvolvimento de seu curso será “transmitido”
pelo docente. A missão do professor é, de acordo com Gusdorf (1970), a de
“intercessor” do ensino. O processo ensino-aprendizagem não pode ser reduzido a
um monólogo, quando isso ocorre “pode-se substituir o professor por um livro, um
posto radiofônico [...]” (GUSDORF, 1970, p. 47).
O Ensino Superior, segundo Berbel et al. (1998, p. 24-5):
[...] tem objetivos relacionados ao preparo do homem [...] para vida em
sociedade. [...] Há que se buscar formas de trabalhar com os alunos de
modo apropriado, respeitando-lhes o desenvolvimento e atitudes,
habilidades, e aquisição de conhecimento compatíveis com os objetivos do
Ensino Superior.
Portanto, conduzir o aluno à aprendizagem é algo desafiador e
vários são os fatores que interferem neste processo. Para melhor identificá-los e
compreendê-los, estudiosos da área desenvolveram formas de se pensar sobre o
ensino-aprendizagem. Estas formas são aqui denominadas “abordagens”
Ao se considerar a intencionalidade de toda ação educativa exercida
por professores em situações planejadas de ensino-aprendizagem, bem como a
multidimensionalidade do fenômeno educacional, uma questão fundamental permeia
as preocupações básicas dos educadores e, em especial, dos profissionais que
atuam em cursos de formação de professores: o que fundamenta a ação docente?
(MIZUKAMI 2005, p. XV).
Vários são os aspectos que permeiam o processo ensino-
aprendizagem, pois, para ele concorrem as dimensões humanista, tecnicista,
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
25
cognitivas, emocional, sócio-política e cultural. A forma de ver o ensino,
caracterizada de abordagem, privilegia um ou outro aspecto. No presente trabalho,
serão apresentadas as seguintes abordagens: (1) tradicional, (2)
comportamentalista, (3) cognitivista, (4) sociocultural e (5) humanista. Mesmo que se
considere o fenômeno educativo como uma realidade concreta, várias são as formas
de concebê-lo, segundo Mizukami (2005, p. 1): “por sua própria natureza não é uma
realidade acabada que se dá de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos.
É um fenômeno humano, histórico e multidimensional”.
Para a concepção denominada de abordagem tradicional, de acordo
com Mizukami (2005), o ensino é centrado no professor, não há participação ativa
do aluno no processo de ensino, não há a experiência do debate e da análise dos
problemas e do desenvolvimento do pensamento crítico. Privilegiam-se o
especialista, os modelos e o professor, considerados elementos imprescindíveis na
transmissão do conhecimento. Na concepção tradicional o adulto é considerado um
homem acabado, pronto, e o aluno um “adulto em miniatura”, que precisa ser
atualizado.
Já a abordagem comportamentalista considera o conhecimento
como uma descoberta nova para o indivíduo que a faz. Os comportamentalistas,
segundo Mizukami (2005), consideram a experiência, ou a experimentação
planejada, como a base do conhecimento. Evidencia-se sua origem empirista, ou
seja, a consideração de que o conhecimento é o resultado direto da experiência. A
aprendizagem comportamentalista considera o homem como produto do meio e
reativo a ele.
A abordagem sócio-cultural, por sua vez, também conhecida como
pedagogia problematizadora ou libertadora, tem caráter reflexivo. Autores como
Mizukami (2005) destacam que, segundo essa concepção, o aluno é desafiado
constantemente pela realidade e, a cada um desses desafios, deve responder de
uma maneira original. Não há receitas ou modelos de respostas, mas, tantas
respostas quantas forem os desafios, sendo igualmente possível encontrar
respostas diferentes para um mesmo desafio.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
26
A abordagem humanista considera que o aluno é o principal agente
do processo e o ensino deve ser centrado nele, pois, desta forma, ele encontrará
motivações para buscar o conhecimento. Berbel et al. (1998) esclarecem que a
valorização dos sentimentos e conhecimentos que o aluno tem sobre o assunto, faz
com que o aprendizado se torne mais eficiente, uma vez que induz o aluno a pensar
e agir.
Para Libâneo (1994, p. 30), “a cultura é plural e não há como
uniformizar os saberes diversos: o científico, o escolar e o do cotidiano, utilizados
em contextos distintos”. A aprendizagem humanista considera que as tendências ou
enfoques encontrados se concentram predominantemente no sujeito, sem que,
todavia, essa ênfase signifique nativismo ou apriorismo puro.
A abordagem cognitiva estabelece que a aprendizagem se
desenvolve por meio da interação entre o homem e o mundo. Segundo seus
defensores, “[...] uma aprendizagem cognitiva implica, dentre outros aspectos, se
estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do
ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos ao aluno” (MIZUKAMI, 2005,
p. 59).
Como se pode verificar, várias são as posições teóricas sobre o
processo ensino-aprendizagem. O ensino, por sua própria natureza, encontra-se
sempre envolvido em questionamentos, não há realidade acabada, nem forma única
e precisa, devido a seus múltiplos aspectos. Para Mizukami (2005, p. 1), “[...] não se
trata de mera justaposição das referidas dimensões, mas, sim, da aceitação de suas
múltiplas implicações e relações”.
A ausência de percepção a respeito dessas várias dimensões pode
provocar carências ou contradições em relação ao processo ensino/aprendizagem.
Identificar os problemas que afetam o bom desempenho do aluno é preocupação
constante dos educadores. Vários fatores são identificados como relevantes, tais
como: motivação, capacidade de atenção, memorização e capacidade de enfrentar
desafios.
Fernandez (1999) alerta que os problemas de aprendizagem podem
estar relacionados a causas internas e externas. As causas externas seriam aquelas
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
27
ligadas a uma ação educativa inadequada, enquanto que os fatores internos
estariam relacionados à história pessoal. Ainda, para o mesmo autor, o aprender
envolve, simultaneamente, a inteligência, os desejos e as necessidades do
educando.
Identificar tais variáveis é um desafio vital. Santos (2005, p. 51)
destaca a importância do papel do educador nesta tarefa.
Cabe ao educador perceber que os alunos são diferentes, inclusive na
própria forma de captação de sua mensagem. [...] existem alunos mais
auditivos, outros mais visuais, outros mais reflexivos, ou seja, são
estimulados de diferentes formas para o aprendizado.
O desafio, portanto, é educar na diversidade, pois, verifica-se que
cada ‘ser’ carrega a sua história, isto é, o homem pode ‘se fazer’, ele é um ‘processo
de seus atos’. Mas, dentro de que limites, somos criadores de nós mesmos, de
nossa vida, do nosso destino? E como encontrar o caminho certo para o ensino?
O ensino-aprendizagem é idealizado, planejado e, é indispensável
que seja efetivado por meio do desenvolvimento das competências e das
habilidades de todos os envolvidos no processo: professores e alunos.
A noção de educação, como desenvolvimento humano, segundo
Kraemer (2005, p. 66) “define o objetivo maior da educação como a construção,
pelas pessoas, de competências e habilidades que lhes permitam alcançar seu
desenvolvimento pleno e integral”.
O que se espera do professor não é o total conhecimento, mas, de
acordo com Freire (2006), a sua disponibilidade para estar sempre descobrindo e
redescobrindo, aprendendo e reaprendendo. “Minha segurança se funda na
convicção de que sei algo e de que ignoro algo que se junta à certeza de que posso
saber melhor o que já sei, e conhecer o que ainda não sei” (FREIRE, 2006, p. 135).
A consciência de que poderá gradativamente aprimorar seu
conhecimento e sua prática pedagógica, faz com que o docente tenha um canal
sempre aberto para o diálogo com os outros envolvidos no processo da
aprendizagem: escola e alunos. O que se espera é que escola, aluno e professores,
mantenham um elo fortemente sintonizado, ligação que torna possível o
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
28
desenvolvimento de metodologias, de tal maneira que o aluno terá condições de
construir seu conhecimento.
A educação [...] não se resume à transmissão de conhecimentos; uma
pessoa de posse de tais instrumentos ainda não está apta a relacionar-se
com o mundo e com a sociedade de maneira plena, autêntica e satisfatória:
falta-lhe ainda uma postura diante da realidade (GALLO, 2000, p. 19).
Não há como entender o ensino somente como transmissão de
conteúdos. O trabalho docente não pode ser identificado como transmissor de
conteúdos, ele vai muito além. Freire (2006, p. 26) alerta que “[...] ensinar não se
esgota no ‘tratamento’ do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se
alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível”.
Há uma séria conseqüência quando universidade e docente
assumem apenas o papel de transmissores do conhecimento. Moros (2001, p. 75),
alertando para o dano da simples “reprodução do conhecimento”, traz o seguinte
questionamento:
[...] se a universidade se atém ao instituído, e via de regra o faz por meio da
repetição mecânica do conhecimento já existente, e se a ela tem sido
atribuído o papel praticamente exclusivo de formar profissionais, que tipo de
profissional está formando? Estaria ela formando um profissional que
dialoga com os referenciais teóricos de sua área de atuação, um
profissional que, por dialogar, pode questionar o poder explicativo da
“ciência definitiva”, porque atento à realidade histórica, ou, ao contrário,
forma profissionais que seguem padrões e que têm respostas específicas,
prontas para serem utilizadas como fôrmas às quais a realidade deve se
moldar?
Os atores envolvidos com o processo ensino-aprendizagem devem
estar comprometidos com o desenvolvimento deste processo. O aluno precisa refletir
sobre o que lhe é transmitido, mas deve ser preparado para ser questionador, e não
alguém que aceita o conhecimento como pronto e acabado, pois, “o que nos define
como intelectuais não é a certeza da explicação, mas a recorrência da dúvida”
(NUNES, 1992, p. 69).
A preocupação sempre presente nas pesquisas desenvolvidas por
estudiosos da área da educação diz respeito à forma com que o ensino é concebido,
tendo como objetivo principal o desenvolvimento pleno do discente. Mas qual seria o
caminho ideal para se alcançar tal objetivo? Como proceder para se chegar a uma
educação que capacite o educando, dando a este condições para enfrentar os
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
29
obstáculos que encontrará em sua caminhada profissional? Chegar a conclusões
definitivas sobre a melhor forma de se transmitir o ensino, ou quais os métodos
perfeitamente eficazes é uma tarefa inalcançável.
Como se pode observar, vários são os fatores e causas, internas e
externas, que interferem no processo ensino-aprendizagem, e cada aluno responde
de uma maneira aos estímulos que lhes são dados. O aprofundamento de estudos
sobre o tema é que irá nortear o trabalho docente, para que tenha condições de se
aperfeiçoar cada vez mais.
2.2 AS PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES
O tema “interdisciplinaridade” é ainda bastante controverso nos
meios acadêmicos. Definir a interdisciplinaridade torna-se um grande desafio, uma
vez que é raro encontrar um consenso na literatura que trata o assunto. No presente
trabalho, serão apresentadas as reflexões de alguns estudiosos. Antes, porém, faz-
se necessário um retrospecto histórico sobre o assunto.
A interdisciplinaridade, de acordo com Fazenda (1979), começou a
ser estudada no contexto da educação em 1912 com a criação do Institut Jean-
Jacques Rousseau na cidade de Genebra, tendo como mentor Edward Claparède. A
preocupação central era refletir sobre a relação existente entre as ciências mães e
as ciências aplicadas à educação.
O objetivo era romper com as fronteiras existentes entre as
disciplinas, que o positivismo impunha por meio da valorização da fragmentação do
saber. Após a 2ª Guerra Mundial, de acordo com Gadotti (1993), a
interdisciplinaridade surge como preocupação humanista, além da preocupação com
as ciências. Assim sendo, as correntes de pensamento passam a incorporar a idéia
da interdisciplinaridade, conforme se observa no quadro 2.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
30
QUADRO 2 – APLICAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE NAS CORRENTES DE PENSAMENTO.
Correntes de
pensamento
Aplicação da interdisciplinaridade
Teologia fenomenológica Buscava a chave para o diálogo entre a igreja e o
mundo.
Existencialismo Buscava a unidade entre as ciências tornando-as
mais “humanas”.
Epistemologia Buscava desvendar o processo de construção do
conhecimento e fundamentar a unidade das
ciências.
Marxismo Buscava uma via diferente para a restauração da
unidade entre o todo e as partes.
FONTE: A autora (2007), com base em Ferrari (2007, p. 51-52).
Apesar de toda controvérsia, é certo que a idéia da integração e da
síntese do conhecimento é uma preocupação central dos defensores da
interdisciplinaridade.
A partir do século XX passa a existir uma grande preocupação sobre
os rumos da ciência moderna, uma vez que, por sua trajetória, as ciências começam
a se ramificar e, consequentemente, a se entrelaçar. Garbay (2003) ressalta que
devido à gama de informações existentes nos dias atuais, a única forma de
desenvolver novos estudos é compartilhar conhecimentos, pois, esta atitude é
essencial para a melhoria da aprendizagem humana, sendo que as novas formas de
comunicação e tecnologia exigem uma interdisciplinaridade temática.
Os estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil tiveram seu marco
com a obra de Japiassú, (1976) intitulada Interdisciplinaridade e patologia do saber.
Nessa obra o autor faz uma crítica ferrenha ao esfacelamento das ciências que, com
o passar dos anos, foram ficando cada vez mais especializadas e isoladas das
demais. Para o autor, o positivismo exacerbado nos estudos científicos traria um
aspecto negativo ao avanço das ciências, pois, estaria contribuindo para uma
“inteligência esfacelada”.
Japiassú (1976, p. 30) defende a idéia que a forma de se
estabelecer a interdisciplinaridade parte da sensibilidade do indivíduo.
É preciso que cada um esteja impregnado de um espírito epistemológico
suficientemente amplo para que possa observar as relações de suas
disciplinas com as demais, sem negligenciar o terreno de sua
especificidade.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
31
Logo após a publicação da obra de Japiassú (1976), desperta em
Fazenda (1979) o interesse pelo tema. Talvez a palavra ‘interesse’ não expresse
adequadamente os sentimentos de Fazenda em relação ao que a autora descreve
como “atitude interdisciplinar”, pois, a partir do lançamento de seu primeiro livro, ela
começa a estudar profundamente o tema.
Tanto Japiassú (1976) quanto Fazenda (1979) defendem a idéia de
que a interdisciplinaridade contribuiria para a construção de um conhecimento
globalizante, pois, teria como objetivo o rompimento das fronteiras das disciplinas.
Romper as barreiras, para os autores, não significaria somente integrar conteúdos,
seria preciso, conforme destaca Fazenda (1979, p. 8), “uma atitude, isto é uma
postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso e
reciprocidade diante do conhecimento”. Japiassú (1976, p. 138), no entanto, tem a
preocupação de destacar que “o espírito interdisciplinar não exige que sejamos
competentes em vários campos do saber, mas, que nos interessemos, de fato, pelo
que fazem nossos vizinhos em outras disciplinas”.
O conceito da interdisciplinaridade é bastante complexo e definido
de várias formas pelos pesquisadores da área educacional.
No decorrer deste trabalho, foram pesquisadas algumas definições
para que se pudesse chegar a um melhor entendimento do assunto. Há que se
reconhecer, entretanto, que o tema interdisciplinaridade ainda contém várias
contradições, e deve ser amplamente explorado. Nesta pesquisa achou-se por bem
apresentar alguns dos tantos conceitos existentes.
De acordo com Zabala (1998, p. 27):
os conceitos que explicam as possíveis relações disciplinares são, por
exemplo, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade,
metadisciplinaridade, transdisciplinaridade, etc. Esses termos, embora não
sejam próprios do ensino, são utilizados nesse campo quando se explica
ou se descreve a colaboração ou a relação que ocorre entre duas ou
mais matérias docentes. Seu uso no mundo escolar não determina, em
nenhum caso, uma metodologia, mas, somente descreve a maneira como
as diferentes disciplinas intervêm ao organizar os conteúdos. [grifo nosso]
A forma com que as disciplinas se relacionam, se há ou não
interação e qual o nível da interação entre elas, são fatores que determinarão qual a
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
32
terminologia a ser utilizada. Berger (1972) deixa claro que a justaposição das
disciplinas, sem relação entre si, é chamada de pluri ou multidisciplinaridade.
Contudo, o presente trabalho trata de apresentar a
interdisciplinaridade como uma forma de interação entre as disciplinas.
A interdisciplinaridade a que se almeja deve ser encarada na sua dimensão
histórica e sua prática exige um processo em que as ciências não sejam
tratadas como disciplinas isoladas e os objetos passem a ser tratados em
seu contexto (BUFREM, 1998).
Outros autores procuram explicar a natureza e os aspectos desse
processo, como Luck, apud Passos (2004, p. 27), que define interdisciplinaridade
como
um processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num
trabalho conjunto, de integração das disciplinas do currículo escolar, entre
si, e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino,
objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer
criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo a serem
capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da
realidade atual.
A interdisciplinaridade, para Andrade (2002, p. 27), “refere-se a uma
nova concepção de ensino e currículo, baseada na interdependência entre os
diversos ramos do conhecimento”.
Há várias formas de relacionamento entre as disciplinas e é
necessário o conhecimento de cada uma delas para que não haja equívoco. Zabala
(1998, p. 33) classifica:
• Multidisciplinaridade é a organização de conteúdos mais tradicional. Os
conteúdos escolares apresentam-se por matérias independentes umas
das outras. As cadeiras ou disciplinas são propostas, simultaneamente,
sem que se manifestem explicitamente as relações que possam existir
entre elas.
• Pluridisciplinaridade é a existência de relações complementares entre
disciplinas mais ou menos afins. É o caso das contribuições mútuas das
diferentes “histórias” (da ciência, da arte, da literatura, etc.) ou das
relações entre diferentes disciplinas das ciências experimentais.
• Interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais disciplinas. Essas
interações podem implicar transferências de leis de uma disciplina a
outra, originando, em alguns casos, um novo corpo disciplinar, como, por
exemplo, a bioquímica ou a psicologística.
• Transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre disciplinas, de
modo que chega a ser uma interação global dentro de um sistema
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
33
totalizador. Esse sistema facilita uma unidade interpretativa, com o
objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem
fragmentações. Atualmente, trata-se mais de um desejo do que de uma
realidade. De alguma maneira, seria o propósito da filosofia.
• Metadisciplinaridade não implica nenhuma relação entre disciplinas. Ela
se refere ao ponto de vista ou à perspectiva sobre qualquer situação ou
objeto, mas, não é condicionada por apriorismos disciplinares.
Para Passos (2004, p. 28),
• Na multidisciplinaridade, tem-se o nível mais baixo de integração, a
comunicação entre as diversas disciplinas fica reduzida a um mínimo. Na
verdade, pode-se dizer que se trata de uma mera justaposição de
matérias diferentes, oferecidas de maneira simultânea, com uma
intenção de esclarecer seus elementos comuns, mas não se explicitam,
claramente, as relações entre elas.
• Na pluridisciplinaridade existe uma justaposição das disciplinas de um
mesmo setor do conhecimento em períodos semelhantes, trata-se de
uma forma de cooperação, que visa melhorar as relações entre essas
disciplinas. Porém, é uma comunicação que não modifica internamente
cada disciplina, pois, vem a ser uma relação de mera troca de
informações, uma simples acumulação de conhecimentos.
• Na disciplinaridade cruzada, a possibilidade de comunicação é
desequilibrada, pois, uma das disciplinas é dominante. Os conceitos e
métodos de uma disciplina são impostos às outras que não se
encontram no mesmo nível hierárquico da principal.
• Na interdisciplinaridade se estabelece uma interação entre duas ou mais
disciplina; em que cada disciplina em contato é modificada e passa a
depender, claramente, das outras. O enriquecimento é recíproco e
acontece uma transformação de suas metodologias de pesquisa e de
seus conceitos.
• Na transdisciplinaridade, os limites entre as diversas disciplinas
desaparecem. O nível de cooperação e integração é tão alto, que já se
pode falar do aparecimento de uma nova macrodisciplina. A
transdisciplinaridade pode ser considerada como o nível mais alto das
relações estabelecidas na multi, pluri, disciplina cruzada e
interdisciplinaridade. De acordo com muitos estudiosos do assunto, trata-
se de um “sonho” para os atuais níveis de relacionamento entre as
disciplinas.
Para alguns estudiosos da área, a interdisciplinaridade é uma forma
de pensar. Piaget, apud Passos (2004), sustentava que a interdisciplinaridade seria
uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e
reciprocidade entre as ciências, mas, alcançaria um estágio onde não haveria mais
fronteiras entre as disciplinas. Neste trabalho, a interdisciplinaridade é considerada
como uma “atitude” perante o processo de ensino. Atitude que reflete no trabalho
docente.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
34
Se quisermos aproveitar, enquanto homens, de nosso conhecimento da
natureza, precisamos acrescentar a nosso conhecimento da natureza o
conhecimento da sociedade humana (L’ACHAT DU CUIVRE, 1970, p. 53,
apud JAPIASSU, 2002, p. 13).
Acrescentar ‘ao conhecimento’, fazer do conhecimento
compartimentalizado um conhecimento globalizante, é algo que requer integração e,
acima de tudo, o envolvimento com a educação, envolvimento este que vai muito
além do ‘cumprir todo o conteúdo’. Desenvolver práticas pedagógicas
interdisciplinares é, antes de tudo, ter a certeza de que não existe conhecimento
acabado, pois,
É na angústia da incerteza em seu processo de crescimento intelectual e na
descoberta por vezes decepcionante de que não existe porto seguro no
domínio do conhecimento que os alunos terão condição de deixarem-se
possuir pela vida (JAPIASSÚ, 2002, p. 13).
Este ‘possuir pela vida’ que o autor menciona refere-se à busca
desbravadora do conhecimento, refere-se ao crescimento intelectual que só será
construído por meio de pesquisas, de estudos, da busca incessante.
As práticas interdisciplinares no ensino traduzem-se na forma com
que são desenvolvidas as práticas pedagógicas. Entretanto, não é apenas
responsabilidade do docente desenvolver tais práticas. Todos os atores envolvidos
no processo são importantes, sejam eles os docentes, os discentes ou a
universidade.
As formas de organização e implementação do ensino é que irão lhe
conferir, ou não, o caráter interdisciplinar. Quando temos um projeto pedagógico que
traduz o ensino com enfoque nas disciplinas, sendo elas ‘ilhas’ do saber, sem que
haja planejamento de troca de conhecimentos, não há como pôr em prática a
interdisciplinaridade. Esta requer um novo olhar sobre integração. É impossível
pensar em interdisciplinaridade a partir de um currículo estático. As práticas
interdisciplinares requerem uma ‘agitação integrada’ do processo de ensino, sendo
fundamental o desenvolvimento de uma pedagogia reflexiva.
A concepção interdisciplinar que sustenta a ação pedagógica traz
em si uma intencionalidade: a de propiciar o exercício investigativo, reflexivo e
comunicativo do ato pedagógico, do ato de ser professor.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
35
Japiassú (1976, p. 125) propõe uma forma de organização para o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar:
• constituição de uma equipe de trabalho.
• estabelecimento de conceitos-chave do empreendimento comum.
• estabelecimento da problemática de pesquisa.
• repartição das tarefas. Estabelecer a função e a autoridade que cada um
deverá ocupar, precisar estatutos e os papéis dos pesquisadores durante
todo o tempo de trabalho.
• análise de todos os dados ou resultados parciais coletados pelos
diferentes especialistas.
Para o autor, a prática interdisciplinar estaria traduzida sob a forma
de projetos integrados com um só objetivo, que pudessem integrar várias áreas do
saber.
Fazenda (1991) defende que, mais do que a integração de
conteúdos, é necessária uma postura, uma atitude interdisciplinar, buscando sempre
o envolvimento e o compromisso com o conhecimento.
Quando se fala em integração de conteúdos, em envolvimento do
conhecimento, não se quer dizer que as disciplinas devam perder sua identidade e
autonomia, pretende-se que haja cooperação e colaboração entre elas.
A concepção de trabalho interdisciplinar adotada [...] pressupõe um
procedimento que parte da idéia de que as várias ciências deveriam
contribuir para o estudo de determinados temas que orientariam todo o
trabalho escolar. Respeita a especificidade de cada área do conhecimento,
isto é, a fragmentação necessária no diálogo inteligente com o mundo.
(DELIZOICOV; ZANETIC, 1993, p. 13)
O que se busca com as práticas interdisciplinares não é um docente
polivalente, que entenda de todos os assuntos, mas, sim, uma colaboração
integrada entre os docentes do curso que venham a contribuir para o
desenvolvimento da disciplina. Tudo isso se traduz em trabalho coletivo, pelo qual
uma disciplina venha complementar outra.
Uma das maneiras de desenvolver trabalhos interdisciplinares é por
meio da pesquisa. De acordo com Japiassu (1976) a interdisciplinaridade
caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de
integração real das disciplinas, no interior de um mesmo projeto de pesquisa.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
36
A pesquisa interdisciplinar é caracterizada por apresentar profissionais de
diferentes áreas do conhecimento, propondo soluções para um mesmo
fenômeno, contribuindo para o enriquecimento das ciências, sob a visão de
diversos especialistas, na tentativa de uma recomposição ou reorganização
dos âmbitos do saber, através do intercâmbio que, consistem de
recombinações construtivas que superam as limitações que impedem o
avanço científico, proporcionando a aproximação da ciência com a prática.
(PEREIRA, 2006, p. 52-53).
Pereira (2006, p. 49) elenca alguns passos que costumam estar
presentes em qualquer pesquisa interdisciplinar:
1. definir o problema;
2. determinar os conhecimentos necessários, inclusive as disciplinas
representativas;
3. desenvolver um marco integrador e as questões a serem pesquisadas;
4. especificar os estudos ou pesquisas que devem ser realizados;
5. reunir todos os conhecimentos atuais sobre o assunto e buscar novas
informações;
6. resolver os conflitos entre as diferentes disciplinas, trabalhando com um
vocabulário comum e em equipe;
7. construir e manter a comunicação através de encontros, intercâmbios e
interações freqüentes;
8. comparar todas as contribuições e avaliar sua adequação, relevância e
adaptabilidade;
9. integrar os dados obtidos em um modelo coerente e relevante;
10. ratificar ou não a solução ou resposta oferecida;
11.
decidir e planejar o futuro da pesquisa e da equipe de trabalho.
A interdisciplinaridade, bem como suas práticas, deverão estar
traduzida no Projeto Político-Pedagógico, pois, este irá abarcar uma visão geral do
curso e de onde se pretende chegar.
Para Fazenda (1993), os currículos organizados pelas disciplinas
levam o aluno ao acúmulo de informações. Ao contrário, o pensar interdisciplinar
tenta, por meio do diálogo com outras formas de conhecimento, interpretá-las. A
autora destaca que um projeto interdisciplinar não é ensinado, mas, sim, vivenciado;
exige responsabilidade individual e, ao mesmo tempo, um envolvimento com o
projeto propriamente dito, com as pessoas e com as instituições que fazem parte
desse projeto.
O que determina a prática interdisciplinar é o diálogo existente com
as outras áreas do conhecimento, que leva às relações e às conexões de idéias.
Esse diálogo pode ser estabelecido por meio do desenvolvimento de projetos
interdisciplinares.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
37
Neste sentido, Fazenda (1993, p. 40) afirma que “o que caracteriza a
atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da
insegurança num exercício de pensar, num construir”.
A interação entre disciplinas se faz de forma construtivista, há, desta
forma, a necessidade de um diálogo constante entre professores, e destes com os
alunos, para que a interdisciplinaridade se instale gradativamente em todo o projeto
do curso.
Os resultados das longas pesquisas desenvolvidas por Fazenda
(2001) levaram-na a identificar quatro tipos diferentes de competências em
professores que apresentavam em suas aulas “atitudes interdisciplinares”. São elas:
• Competência intuitiva: própria de um sujeito que vê além de seu
tempo e espaço. O professor intuitivo não se contenta em executar o
planejamento elaborado, mas, busca sempre novas e diferenciadas
alternativas para seu trabalho. Sua característica principal é o
comprometimento com um trabalho de qualidade, ele ama a
pesquisa, pois, representa a possibilidade da dúvida.
• Competência intelectiva: a capacidade de refletir é tão forte e
presente no professor, que imprime esse hábito naturalmente a seus
alunos. É um ser de esperas consolidadas. Ele ajuda a organizar
idéias, classificá-las, defini-las.
• Competência prática: a organização do espaço-temporal é seu
melhor atributo. Tudo com ele ocorre milimetricamente conforme o
planejado. Aprecia o uso de técnicas diferenciadas, pois a inovação
é sua maior aliada.
• Competência emocional: ele trabalha o conhecimento sempre a
partir do autoconhecimento. Desta forma, vai disseminando
tranqüilidade e segurança maior aos grupos de trabalho em que está
envolvido.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
38
A autora ainda destaca que os professores envolvidos em projetos
interdisciplinares têm em comum o desejo de maior domínio teórico. A busca pelo
novo é exercida de uma forma muito intensa.
2.3 A IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA
CONTABILIDADE
No mundo inteiro, as tecnologias da informação vêm transformando a
natureza do trabalho e aumentando a exigência de conhecimento dos
profissionais. O trabalho está cada vez mais sendo constituído por tarefas
inteligentes, que exigem espírito de iniciativa, adaptação e criatividade.
(NOSSA 1999, p. 2).
O profissional da Contabilidade está intimamente ligado a toda essa
evolução, pois, ele faz parte do ‘mundo dos negócios’.
Entretanto, quando se trata do “mundo dos negócios”, é importante
destacar que significa estar envolvido com assuntos econômicos, políticos e sociais,
que causam grandes reflexos nos negócios. Desta forma, o Contador deve possuir
conhecimentos diversos suficientes para que possa embasar suas decisões
acertadamente.
Koliver (2001, p. 13) alerta:
A próxima década exigirá do Contador, além do conhecimento profundo,
abrangente e atualizado da Contabilidade, cultura humanística e domínio
das Ciências Comportamentais. Um cidadão com uma visão mais aberta do
mundo, capaz de adaptar-se facilmente a cenários cambiantes e que aceite
a educação continuada como condição de vida.
A universidade é um dos locais em que se desenvolve o ensino da
Contabilidade. Ela apresenta um currículo próprio que, segundo Dutra (2003, p. 20),
“seria o conjunto de disciplinas que a escola utiliza para estruturar o conjunto de
conhecimentos de um curso específico”.
Todavia, para que o conhecimento seja efetivamente construído, faz-
se necessária que as disciplinas sejam apresentadas ao discente de forma
integrada, e com a preocupação de permitir-lhes a construção do conhecimento, e
não sua repetição.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
39
Abdicando da necessidade de pensar, de desentranhar o sentido de uma
experiência nova e os caminhos de uma ação por fazer, os estudantes
tendem a reduzir o trabalho à repetição ad nauseam de modelos abstratos,
e a prática, à aplicação mecânica desses modelos sob a forma de táticas e
estratégias. (CHAUÍ, 1980, p. 49)
Assim sendo, o aluno deve ser sempre estimulado a construir seu
próprio conhecimento por meio da apreensão e conexão de tudo que aprende. A
Contabilidade trabalha com vários campos do saber.
Dessa forma, quando se fala em “Curso de Contabilidade”, tem-se a
idéia de um conjunto de conhecimentos, interligados entre si, com propósito de
capacitar o formando a entender e operacionalizar o conteúdo da Contabilidade.
Hendriksen e Van Breda (1999) apresentam os vários enfoques
teóricos da Contabilidade:
1. Enfoque Fiscal – Influência da Legislação Fiscal no
desenvolvimento de conceitos contábeis.
2. Enfoque Legal – A Lei (Constituição, Código Civil, Penal, etc.) como
fator conflitante em questões relativas ao pensamento contábil.
3. Enfoque Ético – Conceitos de justiça; subjetividade,
4. Enfoque Econômico – é a análise da correspondência entre
interpretações econômicas e os dados contábeis.
5. Enfoque Comportamental – Para o desenvolvimento da abordagem
comportamental, é necessário o auxílio das ciências do
comportamento, ou seja: psicologia, sociologia e economia, que
contribuem, cada uma delas, com sua visão de comportamento.
6. A influência das informações contábeis no processo decisório do
usuário (visão da Psicologia e Sociologia).
7. Enfoque Estrutural – Estrutura do sistema contábil (transações,
processos, tecnologia.)
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
40
Pelo que se pode observar, a Contabilidade existe por meio da
colaboração de outras ciências. Ela utiliza os conceitos de outras áreas do
conhecimento para o alcance de seu objetivo.
Os enfoques metodológicos dão um norteamento à pesquisa, no que
se refere ao conhecimento contábil; entretanto, para que haja a construção do
conhecimento de forma satisfatória, é necessário um entrelaçamento entre os
enfoques, sejam eles de cunho legal, fiscal, comportamental, econômico ou
estrutural. Cada um deles contribui para o conhecimento; entretanto, isolados, pouco
têm a acrescentar.
O docente que está atuando em sala de aula tem a missão de
relacionar os conhecimentos para que estes sejam cada vez mais fortalecidos, pois,
a aquisição do conhecimento não se dá de maneira desconexa, há que haver um elo
entre as várias ciências, para que ele seja completo.
Não se concebe mais um conhecimento desconexo, pois, o mundo
transformou-se em uma aldeia global e a Contabilidade precisa adaptar-se aos
novos cenários sócio-econômicos.
Franco (1999, p. 82) relata as conclusões a que chegaram os
membros do XV Congresso Mundial de Contadores, realizado em Paris, no ano de
1997, em relação à profissão contábil:
O Contador tornou-se um consultor profissional confiável, cujo
aconselhamento é solicitado para ampla gama de assuntos. Para serem
bem sucedidos, contudo, os contadores precisam, atualmente, serem
treinados de forma diferente. Além dos conhecimentos técnicos essenciais,
o contador da atualidade precisa também desenvolver habilidades relativas
à comunicação, às relações humanas e à administração, criando um
balanceamento adequado entre a formação teórica e a experiência prática.
De forma ainda mais fundamental, o treinamento deve, doravante, ser
baseado em dois pólos: educação inicial e educação continuada.
Desta forma, o que se pretende é destacar a importância da
interdisciplinaridade no ensino da Contabilidade, pois, é fato que a Contabilidade
necessita da colaboração de várias outras ciências, conforme já discutido
anteriormente.
Franco (1999) comenta que o panorama atual requer do Contador
uma formação humanista bem forte, e uma cultura voltada para o saber pensar. Ao
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
41
falar sobre o ensino de Contabilidade, o autor ressalta que o perfil profissional de
nossos dias exige que o ensino prepare um intelectual que tenha condições de
orientar as empresas para prosperidade, para eficácia da riqueza.
O processamento dos registros contábeis já foi, há muito, absorvido
pela informática. Desta forma, a função do contador é a de interpretar e explicar os
informes contábeis.
O profissional deve ter o conhecimento necessário para seu
desenvolvimento, sem esquecer-se, entretanto, que para construir o conhecimento,
necessita a aprendizagem do todo.
O conhecimento é uma sinfonia. Para a sua execução será necessária a
presença de muitos elementos: os instrumentos, as partituras, os músicos, o
maestro, o ambiente, a platéia, os aparelhos eletrônicos, etc. [...] Todos os
elementos são fundamentais, descaracterizando, com isso, a hierarquia de
importância entre os membros. [...] O projeto é único: a execução da
música. Apesar disso, cada um na orquestra tem sua característica, que é
distinta. Cada instrumento possui elementos que o distinguem dos demais.
[...] A integração é importante, mas não é fundamental. Isto, porque na
execução de uma sinfonia é preciso a harmonia do maestro e a expectativa
daqueles que assistem (FERREIRA e FAZENDA, 2001, p. 27).
A forma com que os docentes se colocam diante da realidade atual,
como se posicionam, como educadores, diante da necessidade de formar cidadãos
na complexidade do sistema atual, é que será capaz de harmonizar o processo do
conhecimento, ou seja, mais do que conhecer sobre vários assuntos, o discente
deve estar preparado para lidar com todo esse conhecimento.
Torna-se importante destacar que o processo de ‘construção do
conhecimento’ vai muito além das disciplinas e seu relacionamento. O que se deseja
é a sua construção, a partir da parceria entre as diversas áreas do saber.
Para isso, conforme ressalta Fazenda (2002), mais do que a
preocupação com o encontro entre as disciplinas, de seus conteúdos, há que se ter
a preocupação com o encontro entre indivíduos. A comunicação entre os
responsáveis pelo ensino fará com que haja um elo entre os conteúdos colaborando
para o bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
42
Laffin (2004, p. 148) comenta a respeito do processo de ensino-
aprendizagem em Contabilidade:
É fundamental que a integração das disciplinas seja realizada nos
semestres ou anuidades, conforme dispõe a organização institucional, para
garantir a imbricação, ao mesmo tempo em que promove a visão de
totalidade do conhecimento, assim como sua pertinência.
Nos cursos de Ciências Contábeis, as disciplinas de Administração,
Economia, Matemática, entre outras, estão sempre presentes, por se tratar de
conhecimentos que o Contador deve ter, para poder desenvolver bem sua profissão.
Entretanto, o aluno deve ter consciência de que esses conhecimentos fazem parte
da construção de um conhecimento global necessário como ferramenta para o
desenvolvimento da Contabilidade. O discente não pode ser induzido a pensar que
tais disciplinas não passam de uma ‘obrigatoriedade’ presente em seu currículo.
O fato de a interdisciplinaridade ser apresentada como um meio para
auxiliar nesta construção do conhecimento é que, de acordo com Fazenda (2002)
esta pode auxiliar:
1. como um meio de conseguir uma melhor formação geral;
2. como meio de atingir uma formação profissional;
3. como incentivo à formação de pesquisadores e de pesquisas;
4. como forma de compreender e modificar o mundo;
5. como superação da dicotomia ensino-pesquisa;
6. como condição de uma educação permanente.
O Ministério da Educação - MEC, de acordo com a Resolução 10/04
(BRASIL 2004), traçou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Ciências
Contábeis. Nesta Resolução destaca-se que o curso deve possibilitar algumas
competências e habilidades sendo uma delas “demonstrar visão sistêmica e
interdisciplinar da atividade contábil”.
Outra preocupação presente no documento citado anteriormente é
quanto ao perfil do egresso, destacando-se que os campos de formação devem
estar interligados. Além dos conteúdos específicos, os conteúdos de formação
básica devem estar presentes, ou seja, “estudos relacionados com outras áreas do
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
43
conhecimento, sobretudo Administração, Economia, Direito, Métodos Quantitativos,
Matemática e Estatística”..
Para que o egresso consiga adquirir tal competência e habilidade, e
assimilar os conteúdos ministrados no curso torna-se indispensável a visão do
conhecimento de forma global, tendo a noção do todo, e não o conhecimento
estanque das disciplinas.
Para que se compreenda a construção desse processo, Fazenda
(1998, p. 148) discorre sobre a importância da interdisciplinaridade, como
um processo que envolve a integração e o engajamento de educadores,
num trabalho conjunto de interação das disciplinas do currículo escolar,
entre si, e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino,
objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer
criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo, e serem
capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais, da
realidade atual.
O conhecimento requer uma intensidade de trocas entre
especialistas e um grau elevado de interação entre as disciplinas, buscando-se,
sempre, um ponto de equilíbrio. Os responsáveis por essa harmonização são os
docentes que irão nortear o ensino, de tal forma que, apesar de diferentes, terão um
só objetivo, que é o ensino voltado ao conhecimento contábil.
2.4 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM
CIÊNCIAS CONTÁBEIS
[...] se o planejamento – enquanto instrumento metodológico – é um
privilegiado fator de humanização. [...] se o trabalho está na base da
formação humana, e tem uma dimensão de consciência e intencionalidade,
podemos concluir que planejar é elemento constituinte do processo de
humanização: o homem se faz pelo projeto (VASCONCELLOS, 1999, p.
68).
Nas mais diversas dimensões da atividade humana, sejam elas
cultural, social, econômica, política ou educacional, o homem organiza e disciplina
sua ação, ou seja, elabora projetos, traça metas, faz planos.
Especificamente na área da Educação, esse planejamento adquire
importância pelas conseqüências sociais dele advindas. Procura-se, assim, neste
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
44
momento, apresentar reflexões sobre o Projeto Político-Pedagógico (PPP),
instrumento utilizado para o planejamento das atividades de ensino desenvolvidas
nos cursos, onde estão contidos os diagnósticos, metas e ações propostas
procurando, entretanto, destacar o processo de sua construção nos cursos de
graduação em Ciências Contábeis.
Abordar a questão do PPP implica, inicialmente, refletir sobre a
denominação “projeto”. Para Vale (1995, p. 2) “o projeto é uma ação consciente
porque é planejada com vistas ao futuro; é sempre um misto de realidade e supra-
realidade, um além da realidade que pretende transformar”. Elaborar um projeto
requer uma avaliação do presente para que seja possível projetar o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função da promessa que, cada projeto contém de estado melhor do que o
presente (GADOTTI, 1994, p. 579).
O projeto possibilita rever a atuação dos atores envolvidos com sua
execução, dando-lhes condições de construir uma nova realidade.
Na dimensão do ensino, o projeto começou a ser discutido durante a
década de 1980. De acordo com Santos (2004, p. 41) “ao se buscar um resgate da
expressão projeto pedagógico, percebe-se que a idéia aparece inicialmente nas
universidades públicas”. De acordo com o mesmo autor, a Universidade Estadual
Paulista “Julio de Mesquita Filho” (UNESP), preocupada com os rumos dados ao
ensino e à sua qualidade, passa a promover seminários, tendo como foco a
discussão do projeto pedagógico para os cursos de graduação, e como objetivo
primordial a estrutura curricular dos cursos de graduação.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB, 9394/96-,(BRASIL, 1996) ressurgiu a necessidade de se discutir o
PPP, porém de forma mais abrangente, não mais restrito a um curso, e, sim, à
unidade pedagógica, abrangendo a instituição escolar como um todo. Esta Lei, em
seu artigo 12, torna obrigatória a todos os estabelecimentos de ensino a elaboração
e execução da proposta pedagógica. Em seu artigo 13, a mesma Lei determina que
aos docentes caberá:
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
45
I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III. (...)
IV. (...)
V. (...) participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional.
Apesar da exigência legal, importante se faz destacar que o PPP
não pode ser encarado como uma obrigatoriedade que deve ser executada. Neste
sentido, Pereira (2001, p. 2) ressalta
O PPP é mais que a necessidade de responder a uma solicitação formal. É
a reflexão e a contínua expressão de nossas idéias sobre a educação
superior, sobre a universidade e sua função social, sobre o curso, sobre o
ensino, sobre a pesquisa e sua relação com o ensino, sobre a extensão e
sua relação com o currículo, sobre a relação teoria e prátic
a.
Ainda sobre ser apenas o atendimento a uma instrução normativa
Costa (2003, p. 329) alerta que, ao se pensar o PPP somente para o cumprimento
de uma exigência legal, corre-se o risco de: “[...] perder-se aquilo que lhe é mais
intrínseco: a iniciativa, a intenção, a adesão natural e voluntária [...]”.
Várias são as denominações dadas ao projeto da instituição: Projeto
Educativo Institucional, Projeto Pedagógico, Projeto Pedagógico Institucional,
Proposta Pedagógica, Projeto Político-Pedagógico. Seja qual for a denominação
dada o objetivo deve sempre ser o mesmo: planejar o desenvolvimento da
instituição.
De acordo com André (2001, p. 189) o projeto
é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um
tipo de sociedade e é pedagógico porque possibilita a efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo.
Neste trabalho será utilizada a terminologia Projeto Político-
Pedagógico, pois, todo o projeto, no campo educacional, é construído segundo um
posicionamento político que se constitui em um direcionamento ideológico
(GADOTTI, 1994).
A função primordial do PPP é orientar, dar direção a um processo
pedagógico da instituição de ensino. Veiga (2001, p. 187) conceitua como sendo “a
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
46
configuração da singularidade e da particularidade da instituição educativa”. Ou seja,
a identidade da instituição e do curso deve estar nele configurada.
A construção do PPP possibilita que a escola seja pensada como
condutora da própria história e responsável por seus diferentes processos.
Numa perspectiva progressista, o projeto é o meio pelo qual os agentes
diretos da escola tornam-se os sujeitos históricos, capazes de intervir
conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas práticas de sua
escola, na produção social do futuro da escola, da comunidade e da
sociedade (LIBÂNEO, 2003, p. 133).
Entende-se que os agentes ou atores sociais da escola
compreendem todos os segmentos da comunidade acadêmica, sejam eles
dirigentes, equipe pedagógica, equipe administrativa, professores e alunos. Estes
envolvidos com o processo educativo devem submeter à reflexão crítica pelo
diálogo, os diferentes paradigmas que estão subjacentes ao currículo e às práticas
escolares, de forma a identificar critérios válidos de racionalidade e estabelecer
normas consensuais para orientar o ‘agir educativo’.
É no momento da elaboração do Projeto Político Pedagógico que as
rotinas instaladas no ambiente escolar devem ser repensadas, e isto só poderá ser
realizado coletivamente.
O que faz a história são sujeitos coletivos. Sujeitos com raízes, tradição,
língua, idioma e cultura comum. O sujeito coletivo deve significar uma
comunidade. Podem ser muitos, ou poucos, não importa a quantidade
desses sujeitos, que possuindo uma identidade comum, se reconhecem
participantes do mesmo “Nós”, fazendo parte de uma mesma realidade (...)
a existência de sujeitos coletivos na instituição é o que a sustenta e a
conduz rumo a uma direção (SANTOS, 2004, p. 60).
Trabalhar coletivamente significa muito mais que reunir-se para
discutir metas e ações. Torna-se imprescindível que os objetivos traçados sejam
assumidos e executados conjuntamente, ou seja, a construção do PPP é muito
importante, mas, a sua execução deve ser igualmente executada: de forma coletiva
e solidária. Os envolvidos nesta construção devem atuar juntos, assumindo as
tarefas, se comprometendo em relação às metas traçadas, construindo uma
identidade.
Pereira [2001] observa que o processo de construção do PPP deve
ser desenvolvido na tentativa de responder a várias questões, dentre elas destaca:
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
47
• Qual é a concepção de homem e mundo que o PPP trabalha?
• Qual a concepção de sociedade?
• Qual a concepção de educação?
• Qual a concepção de universidade?
• Qual a concepção de cidadão?
• Qual a concepção de profissional?
• Qual a concepção de conhecimento?
• Qual a concepção de currículo?
• Qual é a relação teoria e prática?
Elaborar um projeto que integre a missão da instituição e a
orientação do trabalho que deve ser desenvolvido para que essa missão seja
cumprida, é um grande desafio. Veiga (2001, p. 13) ressalta que sua execução deve
a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicação das
causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas
aparecem;
b) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à
avaliação;
c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da
escola;
d) ser construído continuamente.
Dentre os componentes pedagógicos que devem permear o PPP,
sejam eles, as formas de avaliação, as metodologias empregadas pelo docente, os
planos de estudo, destaca-se a organização do currículo, pois, esta se refere à
estruturação do conhecimento escolar. Pensar o currículo é pensar o tipo de
organização que a escola deseja adotar.
A resolução que disciplina as diretrizes curriculares para os cursos
de bacharelado em Ciências Contábeis, conforme já mencionado anteriormente, é a
resolução 10 de 2004 (Brasil, 2004). Este documento é a base para a construção do
PPP desses cursos. Conforme o artigo 2
o
, § 1
o
da mesma resolução, o projeto
pedagógico, deve indicar como está organizada a concepção do curso, suas
peculiaridades, seu currículo bem como a operacionalização destes. Além dessas
informações, deve conter os seguintes elementos estruturais:
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
48
I. objetivos gerais, contextualizados em relação às inserções institucional,
política, geográfica e social;
II. condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III. cargas horárias das atividades didáticas e para integralização do curso;
IV. formas de realização da interdisciplinaridade;
V. modos de integração entre teoria e prática;
VI. formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII. modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VIII. incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de
ensino e como instrumento para iniciação científica;
IX. concepções e composição das atividades complementares;
X. inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso (TCC).
Importante se faz destacar que “as formas de realização da
interdisciplinaridade” constituem-se em um dos pontos que serão observados nas
pesquisas elaboradas neste trabalho.
Ao analisar o papel da interdisciplinaridade no Projeto Político-
Pedagógico, Laffin (2004) argumenta que se deverá considerar, como referência, o
impacto do profissional no contexto do curso, e as formas como a instituição se
relaciona com o seu universo; considerar, como referência, a socialização dos
conhecimentos e das práticas produzidas no curso, de forma a constituí-lo
interdisciplinar.
Observando os elementos estruturais que devem estar presentes no
PPP é possível verificar se tratar de um projeto bastante individualizado no que se
refere ao curso, à instituição, suas características, sua regionalização, sua história.
Desta forma, para a sua construção é necessária uma integração
bastante sólida entre os responsáveis por sua concepção, os quais devem ter claros
os objetivos do curso e de que forma as atividades didático-pedagógicas serão
desenvolvidas para sua consecução.
Os professores, ao se reunirem com o objetivo comum de refletir sobre seu
fazer pedagógico no sentido de buscar garantir a apropriação dos
conhecimentos historicamente acumulados pelos alunos, podem construir
uma nova organização da atividade pedagógica, isto é, o projeto político
pedagógico, e, ao fazê-lo formam-se e transformam-se tendo a escola e o
curso como referência (ASBAHR, 2005, p. 65).
Somente por meio da integração entre docentes, e outros atores
envolvidos no processo ensino-aprendizagem é que o curso será capaz de
possibilitar ao discente as competências e habilidades necessárias ao pleno
desempenho de sua profissão. Quando se fala em integração não há a intenção de
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
49
que a individualidade de cada docente seja colocada de lado, ao contrário, é por
meio da experiência de cada um desses envolvidos é que o projeto irá adquirir uma
significação melhor. O curso de Ciências Contábeis tem usualmente em seu quadro
de docentes que se dedicam exclusivamente ao magistério, outros que, além do
magistério, possuem carreiras paralelas como Contador, Controller, Empresário,
entre outras, e toda essa experiência torna-se imprescindível para que o projeto seja
delineado contendo todas as informações necessárias, seja no campo pedagógico,
seja no campo empresarial ou profissional,
Participação é o caminho natural para o homem exprimir sua tendência
inata de realizar, fazer coisas, afirmar-se a si mesmo, dominar a natureza e
o mundo. Além disso, sua prática envolve a satisfação de outras
necessidades não menos básicas, tais como a interação com os demais
homens, o desenvolvimento do pensamento reflexivo, o prazer de criar e
recriar e, ainda, valorização de si mesmo pelos outros (BORDENAVE;
PEREIRA, 1999, p. 16).
O PPP necessita desta participação até mesmo para que seja
proporcionado um momento de reflexão a todos os envolvidos em seu processo de
execução. Andrade (1998, p. 65) argumenta que o que deve ocorrer
sistematicamente é “uma real revisão curricular, integrando conteúdos afins,
analisando e refazendo os programas, procurando uma interação e evitando
repetições de conteúdos”.
Partindo do pressuposto de que o curso de graduação em Ciências
Contábeis deve possibilitar ao discente a capacidade de “demonstrar visão sistêmica
e interdisciplinar da atividade contábil” (Brasil, 2004) e de que “à instituição escolar
cabe formar o indivíduo para que não se restrinja a conviver no seu mundo imediato
e restrito” (SANTOS, 2004, p. 64), conclui-se que sem a participação não há diálogo.
E sem este o trabalho pedagógico torna-se mais árduo, assim como, mais distante o
objetivo de formar um aluno com perfil generalista.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
50
2.5 A CONTABILIDADE GERENCIAL
Desde o seu surgimento, a Contabilidade tem como objetivo primeiro
a prestação da informação.
Desde sua sistematização a Contabilidade busca atender às necessidades
cada vez mais complexa e diferenciadas de seus inúmeros usuários, os
quais, invariavelmente, apresentam objetivos distintos. A Contabilidade
Comercial, a Contabilidade Financeira, a Contabilidade de Custos e a
Contabilidade Gerencial são exemplos dessa evolução e respostas da
ciência contábil às necessidades informacionais de seus usuários (SILVA,
SANTOS & FERREIRA, 2007, p. 45).
Até a Revolução Industrial essas informações se restringiam ao
aspecto econômico e tinham como finalidade o patrimônio. Sob esse aspecto Hayes,
Warren e Massie (apud Ricardino, 2005, p. 4) relatam que “de certo modo, a
Contabilidade sempre foi Gerencial, porque visou auxiliar os gestores a interpretar
situações com as quais conviviam”.
A partir da Revolução Industrial, várias foram as mudanças
provocadas no mercado. As grandes corporações foram surgindo, assim como os
mercados de capitais. Surge, então, a necessidade de informações mais
aprimoradas, ou pontuais, como o desenvolvimento de mecanismos para o estudo
do comportamento dos custos na empresa e o atendimento das necessidades dos
usuários externos. Desta forma, de acordo com Anthony (1979, p. 17), “coube à
Contabilidade atender aos novos usuários, provenientes desta evolução, com maior
grau de especialidade e sofisticação”.
Diante da necessidade de refinamento das informações, foi-se
observando a necessidade de uma evolução compatível na Contabilidade, sendo
que a Contabilidade Gerencial desponta, então, como uma grande ferramenta de
gestão.
O crescimento dos negócios em tamanho, em complexidade e em
diversidade geográfica ocorrido no século XIX levou os administradores a
aperfeiçoar seus sistemas contábeis para possibilitar o fornecimento de
informações necessárias para as várias decisões gerenciais, incluindo
desempenho, avaliação e controle de uma organização (SHIMDT, 2000, p.
112)
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
51
Desta forma, a Contabilidade Gerencial teve sua evolução a partir
das necessidades dos gestores, sendo que os estudiosos da área trataram de
desenvolver um campo conceitual, até então inexplorado. A preocupação com o
desempenho da empresa e as formas para otimizar o lucro foram dando o norte ao
desenvolvimento da Contabilidade Gerencial.
Segundo Padoveze (1999, p. 2) o relatório elaborado pela
International Federation of Accountants demonstra a evolução que a Contabilidade
sofreu no decorrer do tempo. Para o referido órgão, essa evolução pode ser
explicada por meio do que denominaram de estágios. São quatro os estágios
considerados:
• Estágio 1 – antes de 1950, o foco era na determinação do custo e
controle financeiro, através do uso das tecnologias de orçamento e
Contabilidade de Custos;
• Estágio 2 – por volta de 1965, o foco foi mudado para o fornecimento de
informação para o controle e planejamento gerencial, através do uso de
tecnologias tais como análise de decisão e contabilidade por
responsabilidade;
• Estágio 3 – por volta de 1985, a atenção foi focada na redução do
desperdício de recursos usados nos processos de negócios, através do
uso das tecnologias de análise do processo e administração estratégica
de custos;
• Estágio 4 – a partir de 1995, a atenção foi mudada para a geração ou
criação de valor através do uso efetivo dos recursos, através do uso de
tecnologias tais como exame dos direcionadores de valor ao cliente,
valor para o acionista, e inovação organizacional.
Ao se analisar a evolução da Contabilidade Gerencial é possível
verificar que a cada estágio ou fase novos conhecimentos e novas tecnologias foram
sendo necessários para que esta pudesse ser desenvolvida. Seu campo de atuação
vai sendo, a cada época, ampliado. De acordo com Atkinson et al. (2000, p. 36) a
“Contabilidade Gerencial é o processo de identificar, mensurar, reportar e analisar
informações sobre eventos econômicos das empresas”. Como os eventos
econômicos estão a cada dia sofrendo modificações, coube à Contabilidade
Gerencial acompanhá-los.
Entendemos que a Contabilidade Gerencial existe ou existirá se houver uma
ação que faça com que ela exista. Uma entidade tem Contabilidade
Gerencial se houver dentro dela pessoas que consigam traduzir os
conceitos contábeis em atuação prática. Contabilidade Gerencial significa o
uso da contabilidade como instrumento da administração.
Ensinar e Aprender Contabilidade: Mapeando Cenários
52
Dessa forma, fica claro que a Contabilidade Gerencial deve utilizar-se das
técnicas já desenvolvidas por outras disciplinas, porque nelas o estudo
específico é mais aprofundado (PADOVEZE, 2000, p. 33).
Moscove, Simkin e Bagranoff (2002, p. 28) elencam alguns aspectos
que caracterizam a Contabilidade Gerencial:
• a Contabilidade Gerencial focaliza o fornecimento de informações
contábeis para clientes internos, como a administração, mais do que
para investidores externos e credores;
• as informações da Contabilidade Gerencial são mais voltadas para as
perspectivas futuras;
• as informações da Contabilidade Gerencial não são reguladas por
princípios contábeis geralmente aceitos, nem sua apresentação é
obrigatória;
• relatórios da Contabilidade Gerencial incluem tanto dados não
monetários quanto financeiros;
• a Contabilidade Gerencial é influenciada por muitas disciplinas (de
negócios e outras), como economia, ciências comportamentais e
métodos quantitativos;
• as informações da Contabilidade Gerencial são flexíveis e
freqüentemente envolvem relatórios não rotineiros.
Diante das considerações feitas até aqui, referentes à evolução da
Contabilidade Gerencial bem como os aspectos que a caracterizam, pode-se inferir
que, de acordo com Souza et al. (2007) diversas são as disciplinas que auxiliam no
seu desenvolvimento sendo elas Contabilidade de Custos, Contabilidade Financeira,
Análise das Demonstrações Contábeis, Administração, Economia, Estatística e
Matemática. Pode-se inferir então, corroborando as palavras de Pereira (2006, p.
48), que “[...]o curso de Ciências Contábeis por si só é um curso multidisciplinar”, ou
seja, congrega várias disciplinas de diversos campos do saber e é este fato que
justifica, além de outros tantos, a necessidade de que o Projeto Político Pedagógico
deste curso seja pensado e repensado de maneira crítica e participativa para que se
possa atingir a tão almejada integração.
O Contexto da Pesquisa: Caminhos Trilhados
53
3 O CONTEXTO DA PESQUISA: CAMINHOS TRILHADOS
Este capítulo tem como objetivo descrever o caminho que se
escolheu para desenvolver a pesquisa, destacando os métodos e instrumentos
utilizados. Os sujeitos participantes do processo de pesquisa são também aqui
apresentados.
3.1 MÉTODOS UTILIZADOS NA PESQUISA
Inicialmente, a pesquisa tem o caráter exploratório, “estas pesquisas
têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou a descoberta de intuições”
(GIL,1996, p. 45) e, num segundo momento, passa a ser descritiva. Também de
acordo com Gil (1996, p. 46), a pesquisa descritiva tem como objetivo primordial a
descrição das características de determinada população ou fenômeno, sendo que
uma das características mais significativas deste tipo de pesquisa é a utilização de
técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como questionário e a observação
sistemática.
A pesquisa qualitativa é a base metodológica para o desenvolvimento
do presente trabalho. A opção por sua utilização se justifica, de acordo com Ferrari
(2007, p. 87), pois...
No caso da Educação, não basta identificar a quantidade de pessoas que
dizem sim ou não a uma determinada pergunta, é preciso conhecer o
contexto em que os sujeitos estão inseridos, saber como as informações
são consideradas, como as pessoas se relacionam, como dividem tarefas e
se comunicam naquele ambiente.
A técnica escolhida foi a de elaborar uma investigação utilizando-se
de questionários, sendo que o formulário proposto por Oliveira (2007, p. 148) foi
utilizado como parâmetro, com as devidas adaptações ao contexto desta pesquisa.
De acordo com Creswell (2007, p. 31) a técnica de investigação, baseada nos
levantamentos para a coleta de dados, tem como objetivo “efetuar generalizações, a
partir de uma amostra para uma população.”
Em relação à utilização e preparação dos questionários, Laville e
Dionne (1999, p. 183) esclarecem que “para interrogar os indivíduos [...] a
O Contexto da Pesquisa: Caminhos Trilhados
54
abordagem mais usual consiste em preparar uma série de perguntas sobre o tema
visado.”
Os questionários foram analisados utilizando-se da técnica da análise
de conteúdo.
No momento da preparação da análise todos os questionários foram
divididos e numerados em ordem crescente, codificados em SA (sujeito acadêmico
nº x), SD (sujeito docente nº x) e SC (sujeito coordenador nº X) e separados por
universidade. A interpretação dos dados compreendeu a transcrição e a análise das
respostas dadas feitas por agrupamento de categorias. Em particular, quanto ao
sujeito discente, considerando que o número era elevado, foi elaborada a seleção de
apenas algumas das respostas dadas pelos informantes para transcrevê-las, de
modo que pudessem ilustrar as resultados inferidos na análise do discurso por eles
expressos. Destaca-se, no entanto, que o critério utilizado na seleção das respostas
a serem transcritas foi o de agrupar as respostas similares. Deste modo, para a
elaboração dos gráficos, foram criadas categorias inferidas do conjunto das
respostas efetivando-se a distribuição delas a partir dos conceitos categorizados.
Vale ressaltar que a aplicação do questionário foi no segundo bimestre do ano de
2007.
O referencial teórico foi embasado na pesquisa bibliográfica, pois, em
se tratando de pesquisa qualitativa, a revisão bibliográfica “é apresentada pelos
pesquisadores no início do estudo como um estrutura orientadora” (CRESWELL,
2007, p. 46).
Nesta fase do trabalho foram consultados livros, artigos, dissertações
e teses, e também desenvolvida uma análise diacrônica para demonstrar a trajetória
dos estudos sobre a interdisciplinaridade desenvolvidos no Brasil.
3.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO
A análise de conteúdo é utilizada como uma técnica de pesquisa que
tem como objetivo a análise de textos. Bardin (2004, p. 30) elenca vários domínios
possíveis da aplicação da análise de conteúdo, de modo especial relacionados às
fontes analisadas. Entre essas fontes destacam-se as respostas a questionários.
Segundo a mesma autora (2004, p. 25), esta técnica possui duas funções, que na
O Contexto da Pesquisa: Caminhos Trilhados
55
prática podem ou não se dissociar:
uma função heurística: a análise de conteúdo enriquece a tentativa
exploratória, aumenta a propensão à descoberta.
uma função de administração da prova. Hipóteses sob a forma de
questões ou de afirmações provisórias servindo de diretrizes
apelarão para o método de análise sistemática para serem
verificadas no sentido de uma confirmação ou de uma infirmação.
Assim sendo, para seleção das informações contidas nas respostas
dadas aos questionários foi utilizada a análise de conteúdo. O objetivo foi o de
extrair as particularidades existentes nas respostas dos docentes, discentes e
coordenadores, para identificar “marcas” por eles deixadas, tendo-se como foco a
prática interdisciplinar e visando-se a confrontação do saber teórico revelado no
material bibliográfico com o saber prático, consolidado na experiência descrita nas
respostas. Esta estratégia é apresentada por Laville & Dionne (1999) como a do
“emparelhamento”, em que o pesquisador busca associar os dados recolhidos a um
modelo teórico para compará-los.
A análise de conteúdo, utilizada neste trabalho, dirigiu-se à composição
temática. Esta análise, como a própria denominação sugere, tem por finalidade
principal levantar o “tema”, conceituado como
Uma unidade de significação complexa, de comprimento variável; a sua
validade não é de ordem lingüística, mas antes de ordem psicológica:
podem constituir um tema tanto uma afirmação como uma alusão;
inversamente, um tema pode ser desenvolvido em várias afirmações (ou
proposições). Enfim, qualquer fragmento pode remeter (e remete
geralmente) para diversos temas [...] (D'UNRUG, 1974, apud BARDIN,
2004, p. 99).
Além dos questionários, foram analisados os conteúdos dos projetos
pedagógicos dos cursos, com objetivo de identificar se há, implícita ou
explicitamente, a preocupação com a interdisciplinaridade. Nesta etapa, o foco
principal foi verificar se estava sendo atendida a Resolução CNE/CES 10 de
16/12/2004, que estabelece que nos projetos político-pedagógicos devem estar
identificadas as “formas de realização da interdisciplinaridade”.
Também a matriz curricular dos cursos foi analisada, objetivando-se
verificar se as disciplinas, que os docentes de Contabilidade Gerencial indicam nos
questionários como indispensáveis para o desenvolvimento desta disciplina, estão
contempladas na matriz curricular, e quando estas são ofertadas durante o curso. O
objetivo desta análise foi o de verificar se os conhecimentos necessários para o
desenvolvimento da disciplina de Contabilidade Gerencial são ofertados durante o
O Contexto da Pesquisa: Caminhos Trilhados
56
período necessário para que o aluno desenvolva melhor a disciplina.
O primeiro passo, para iniciar a análise, foi a elaboração de codificações,
conforme definida por Rossman e Rallis, apud CRESWELL, 2007, p. 196) como “um
processo de organizar materiais em ‘grupos’, antes de dar sentido a esses ‘grupos’”.
Essa etapa envolveu o estabelecimento de categorizações.
A codificação corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras
precisas – dos dados em bruto do texto, transformação esta que, por
recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação do
conteúdo, ou da sua expressão susceptível de esclarecer o analista acerca
das características do texto [...] (BARDIN, 2004, p. 97).
Para a definição das categorias, primeiramente foi explorado, por
meio de bibliografias, o tema interdisciplinaridade e, fundamentalmente, no que
estas se referiam às práticas interdisciplinares. Esse embasamento teórico foi o
referencial para a sua construção, bem como para elaboração de um dos
instrumentos utilizados na pesquisa: o questionário.
A análise foi elaborada em três fases:
• estabelecimento das categorias existentes nos questionários;
• codificação e organização das respostas obtidas, em planilhas
eletrônicas;
• análise dos resultados.
Cabe destacar que a organização das categorias foi feita separadamente em
relação a cada classe dos sujeitos da pesquisa e por universidade, permitindo,
assim, o cruzamento das informações entre essas.
As categorias utilizadas nas análises ficaram assim estabelecidas:
O projeto pedagógico
A análise das questões referentes ao ‘projeto pedagógico’ tem como objetivo
foi identificar a participação efetiva dos docentes em sua elaboração, e se há
indicação no projeto da existência de práticas interdisciplinares no curso. Esta
categoria foi analisada nos questionários dos docentes e coordenadores. Os
discentes não tiveram esta categoria contemplada nos questionários.
A matriz curricular
O processo analítico relativo a essa categoria refere-se a integração dos
conteúdos e como é elaborada sua atualização. Esta categoria foi analisada nos
questionários de todos os sujeitos da pesquisa.
O Contexto da Pesquisa: Caminhos Trilhados
57
Práticas Interdisciplinares
Os pontos observados como práticas interdisciplinares são:
1) integração das disciplinas;
2) desenvolvimento das pesquisas;
3) desenvolvimento de trabalhos integrados;
4) desenvolvimento de projetos de extensão;
5) desenvolvimento dos Trabalhos de Conclusão de Curso - TCC
O perfil do egresso
Esta categoria busca verificar nos cursos investigados qual a preocupação na
formação do profissional, segundo a percepção dos coordenadores e dos docentes.
Para a análise foi delineado um paralelo entre os resultados e o que dispõe a
Resolução CNE/CES 10/2004, no tocante às competências e habilidades
necessárias à formação do profissional, sendo o destaque “demonstrar visão
sistêmica e interdisciplinar da atividade contábil”. Para compor o corpus desta
categoria foram considerados os questionários dos docentes e dos coordenadores.
3.3 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
O estudo foi realizado por meio de pesquisas desenvolvidas nas
universidades públicas de Ensino Superior do Estado do Paraná, sendo uma
universidade federal e cinco universidades estaduais. Destaca-se, no entanto, que a
Universidade Federal Tecnológica do Paraná, campus de Pato Branco e a
Universidade Estadual do Oeste do Paraná, não participaram da pesquisa.
QUADRO 3 – UNIVERSIDADES PARTICIPANTES DA PESQUISA
Instituições de Ensino Superior Implantação do curso
Universidade Federal do Paraná - UFPR 1959
Universidade Estadual de Londrina - UEL 1976
Universidade Estadual de Maringá - UEM 1972
Universidade Estadual de Ponta Grossa 1979
Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná -
UNICENTRO
1989
Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP 1981
FONTE: A autora (2007)
O Contexto da Pesquisa: Caminhos Trilhados
58
3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA
O propósito da pesquisa é investigar como está sendo promovida a
interdisciplinaridade nos cursos de Ciências Contábeis nas universidades públicas
do Estado do Paraná tendo como parâmetro a disciplina de Contabilidade Gerencial.
Para tanto, foram selecionados os sujeitos das pesquisas: coordenadores, docentes
e discentes
.
3.4.1 Coordenadores
Aplicar a pesquisa aos coordenadores dos cursos de Ciências
Contábeis se justifica, porque é de sua responsabilidade a coordenação do projeto
pedagógico. Procura-se identificar, nas suas respostas, se existe a preocupação
com o desenvolvimento da interdisciplinaridade, e como são estabelecidas suas
práticas.
Participaram da pesquisa os coordenadores das seis universidades.
O questionário foi enviado via correio eletrônico, com um breve relato do objetivo do
trabalho. As questões eram relativas ao projeto pedagógico: como é concebido e de
que forma os docentes participam de sua elaboração. Outra meta era saber como é
desenvolvida a interdisciplinaridade, se estão delineadas as práticas
interdisciplinares, estabelecidas na resolução CNE/CES 10 de 16/12/2004. Outros
questionamentos foram feitos, conforme pode ser verificado no apêndice 1. No
quadro 4, informa-se sobre a distribuição dos respondentes.
QUADRO 4 – DISTRIBUIÇÃO DOS COORDENADORES PARTICIPANTES POR UNIVERSIDADE
Instituição de Ensino Superior Participantes
Universidade Federal do Paraná – UFPR 1
Universidade Estadual de Londrina – UEL 1
Universidade Estadual de Maringá – UEM 1
Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG 1
Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná –
UNICENTRO
1
Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP 1
Total 6
FONTE: A autora (2007)
O Contexto da Pesquisa: Caminhos Trilhados
59
3.4.2 Docentes
Participaram da pesquisa os docentes que ministram a disciplina de
Contabilidade Gerencial nos cursos de Ciências Contábeis. Estes docentes foram
escolhidos, porque a Contabilidade Gerencial é o alvo da pesquisa, selecionada por
ser uma disciplina que necessita da colaboração de outros ramos do conhecimento,
para ser desenvolvida adequadamente. Desse modo, evidencia-se que práticas
interdisciplinares constituem condição essencial para seu desenvolvimento. No
capítulo sobre o referencial teórico, foi demonstrada a importância da Contabilidade
Gerencial e sua inter-relação com outras áreas de conhecimento.
Os questionários também foram enviados por meio eletrônico e, como no
caso dos coordenadores, foi encaminhado, em anexo, um texto elucidativo a cerca
dos objetivos da pesquisa, conforme apresentado no Apêndice B. O quadro 12
apresenta a distribuição dos respondentes.
QUADRO 5 – DISTRIBUIÇÃO DOS DOCENTES PARTICIPANTES POR UNIVERSIDADE
Instituição de Ensino Superior Participantes
Universidade Federal do Paraná 1
Universidade Estadual de Londrina 1
Universidade Estadual de Maringá 2
Universidade Estadual de Ponta Grossa 1
Universidade Estadual do Centro do Paraná 1
Universidade Estadual do Norte do Paraná 1
Total 7
FONTE: A autora (2007)
3.4.3 Discentes
Participaram das pesquisas os discentes que estão cursando o segundo
bimestre da disciplina de Contabilidade Gerencial, sendo que os questionários foram
aplicados por professores do departamento de Ciências Contábeis das respectivas
instituições. Esse questionário também é acompanhado de um texto explicativo
sobre os objetivos da pesquisa e as definições de alguns termos utilizados nas
questões. Procurou-se redigir o texto com a clareza e a objetividade suficientes para
sua compreensão, conforme se verifica no Apêndice C.
A opção pela seleção dos alunos que estão cursando a disciplina de
Contabilidade Gerencial se prende ao fato de que estes irão relatar as dificuldades
ou não que estão vivenciando no momento em que estão cursando tal disciplina.
O objetivo de se ampliar a pesquisa aos discentes foi verificar se as ações
propostas pelo projeto pedagógico dos cursos, e se os discursos dos coordenadores
O Contexto da Pesquisa: Caminhos Trilhados
60
e dos docentes são refletidos pelos discentes. Ou seja, comprovar se as práticas
propostas pelo projeto pedagógico, e aquelas realizadas pelos docentes, estão
atingindo os objetivos a que se propuseram.
Participam da pesquisa trezentos discentes e a distribuição por
universidade consta do Quadro 6:
QUADRO 6 – DISTRIBUIÇÃO DOS DISCENTES PARTICIPANTES POR UNIVERSIDADE
Instituição de Ensino Superior Participantes
Universidade Federal do Paraná 76
Universidade Estadual de Londrina 54
Universidade Estadual de Maringá 54
Universidade Estadual de Ponta Grossa 21
Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná 70
Universidade Estadual do Norte do Paraná 25
Total 300
FONTE: A autora (2007)
Encontram-se nos apêndices A, B e C, os formulários aplicados,
respectivamente a Coordenadores, Docentes e Discentes. Devido à preocupação
em preservar o anonimato os formulários são codificados da seguinte forma:
Coordenadores (C), Docentes (D), Discentes (Di). As universidades participantes da
pesquisa também foram codificadas com as letras do alfabeto de A a F.
Os dados são apresentados de maneira descritiva, utilizando-se a
quantiticação, sendo demonstrados por gráficos, figuras e por meio da transcrição
do relato dos entrevistados. Destaca-se, no entanto, que além da transcrição da
pesquisa são acrescentadas a estas as análises dos resultados encontrados.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
61
4 A REALIDADE EM CENA: DIAGNÓSTICO E ANÁLISE DO ENSINO DE
CONTABILIDADE GERENCIAL
Neste capítulo, são analisados os projetos pedagógicos, as
matrizes curriculares dos cursos, bem como as respostas aos questionários
aplicados aos coordenadores, docentes e discentes dos cursos de Ciências
Contábeis das universidades participantes.
4.1. O Projeto Pedagógico e a Matriz Curricular
A análise do projeto pedagógico dos cursos tem o propósito de
identificar se consta no PPP de cada curso ‘as formas de realização da
interdisciplinaridade’, sendo que esta faz parte dos elementos estruturais
obrigatórios deste, segundo a Resolução CNE/CES 10/2004.
Nesta mesma etapa de sondagem foi realizada a análise da matriz
curricular, tendo como foco a disciplina da Contabilidade Gerencial. Para esta
análise, primeiramente, foi compilado o que os docentes indicaram como disciplinas
que contribuem para o processo de interdisciplinaridade (questão 8, apêndice B) e
como essas disciplinas estão dispostas na matriz curricular dos cursos de cada
universidade. Diante do levantamento dos dados foram elaboradas figuras para que
fosse possível sua interpretação. Ressalta-se que cada questionário foi
acompanhado de um texto explicativo com alguns termos utilizados na pesquisa
sendo a interdisciplinaridade definida como um procedimento que parte da idéia de
que várias ciências deveriam contribuir para o estudo de determinados temas,
orientadores do trabalho escolar (Apêndice B).
Universidade A
O projeto pedagógico do curso entrou em vigor no ano de 2004, sem
mencionar a interdisciplinaridade, apesar de apresentar o perfil esperado do
egresso, como o de um profissional generalista. Importa destacar que a elaboração
deste projeto foi no ano de 2003 e, portanto, não havia sido editada a Resolução
CNE/CES 10/2004. O projeto reestruturado e que entrará em vigor no ano de 2008,
faz menção à interdisciplinaridade, mas não deixa claro quais serão as formas de
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
62
sua implantação no curso. Quanto às atividades que poderiam ser auxiliares do
desenvolvimento da interdisciplinaridade como pesquisas e projetos de extensão
têm também destacada sua importância, sem, no entanto, estabelecer critérios para
sua implantação e desenvolvimento.
A matriz curricular do curso é composta, nas duas primeiras séries,
por disciplinas de conhecimentos gerais, além de disciplinas específicas. Na terceira
série, a matriz começa a ser composta, quase que exclusivamente, por disciplinas
específicas do curso, sendo que no quarto ano, o último, somente são ofertadas
disciplinas específicas.
Os docentes participantes da pesquisa indicaram as disciplinas que
devem ter integração com a de Contabilidade Gerencial (questão 8, apêndice B),
conforme mostrado na figura 1.
FIGURA 1 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO
DA CONTABILIDADE GERENCIAL
Fonte: a autora, a partir das respostas dadas pelo docente (2007).
Universidade B
O Projeto Pedagógico desta instituição foi reformulado e aprovado
pelo colegiado do curso, em agosto do ano de 2007. Traz, como preocupação
fundamental, formar o profissional na área da Contabilidade que tenha visão
generalista, com amplos conhecimentos, tanto em sua área específica, quanto nas
áreas correlatas ao curso.
Apesar de ter como uma das diretrizes a interdisciplinaridade, e destacar sua
importância, não deixa explícitas as formas de realização da interdisciplinaridade.
As disciplinas indicadas pelo docente participante da pesquisa, como sendo
importantes para o desenvolvimento da interdisciplinaridade (questão 8, apêndice
B), com ênfase na Contabilidade Gerencial, estão dispostas na figura 2.
Cont. Gerencial
Ofertada 4
o
ano
Cont. e Análise de
Custos
Ofertada 3
a
série
Contabilidade Básica
Ofertada 1
a
série
Anál. Demonstrações
Contábeis
Ofertada 3
a
série
Finanças
Ofertada 3
a
série
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
63
FIGURA 2 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO
DA CONTABILIDADE GERENCIAL
FONTE: A autora, a partir das respostas dadas pelo docente (2007)
Pode-se observar, na figura 2, que a maior parte das disciplinas
indicadas pelo docente é ofertada antes da disciplina de Contabilidade Gerencial.
Somente a disciplina Controladoria é ofertada na série subseqüente.
Universidade C
O projeto pedagógico do curso foi implantado no ano de 2006. No
que se refere à interdisciplinaridade, a preocupação da universidade é demonstrada
por referência ao desenvolvimento de um projeto que objetiva a aplicação da
interdisciplinaridade no curso de Ciências Contábeis, apresentando uma proposta de
aplicação dos conceitos e das práticas interdisciplinares no curso.
A relação das disciplinas que devem estar integradas para o
desenvolvimento da Contabilidade Gerencial (questão 8, apêndice B) está na figura
3.
FIGURA 3 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO
DA CONTABILIDADE GERENCIAL
FONTE: A autora, a partir das respostas dadas pelo docente (2007)
Cont.
Gerencial
Ofertada 3
a
série
Contabilidade
de Custos
Ofertada 2
a
série
Controladoria
Ofertada 4
a
série
Estatística
Ofertada 1
a
série
Matemática
Ofertada 1
a
série
Técnicas
Financeiras
Ofertada 2
a
série
Teoria da
Contabilidade
Ofertada 3
a
série
Cont. Gerencial
Ofertada 3
a
série
Contabilidade
de
Custos
Ofertada 3
a
série
Contabilidade
Tributária
Ofertada 3
a
série
Análise das
Demonstrações
Contábeis
Ofertada 4
a
série
Perícia
Ofertada 4
a
série
Contabilidade
Comercial e
Industrial
Ofertada 2
a
série
Auditoria
Ofertada 3
a
série
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
64
Importa destacar que as disciplinas Análise das Demonstrações
Contábeis e Perícia, indicadas pelo docente como necessárias ao desenvolvimento
da interdisciplinaridade, com relação à Contabilidade Gerencial, estão sendo
ofertadas na quarta série, na atual matriz curricular, sendo que a disciplina
Contabilidade Gerencial é ofertada na terceira série. Este fator pode interferir
negativamente no desempenho do discente, pois não há como integrar tais
conteúdos nessa seqüência.
Universidade D
A Universidade D não traz explicitado no projeto pedagógico a sua
posição sobre a interdisciplinaridade, bem como em relação às práticas
interdisciplinares. Não há referência no projeto sobre a implementação de
pesquisas, projetos de extensão ou trabalhos, que possam ser integrados. O projeto
pedagógico foi implantado no ano de 2005.
O docente, que ministra a disciplina de Contabilidade Gerencial,
indicou outras que contribuem para a realização da interdisciplinaridade em relação
a esta, (questão 8, apêndice B) , conforme demonstrado na figura 4. Observa-se que
apenas uma disciplina, Análise das Demonstrações Contábeis, das quatro
mencionadas, está sendo ofertada juntamente com a Contabilidade Gerencial; as
demais foram ofertadas anteriormente. Desta forma, torna-se importante destacar
que a comunicação entre os docentes dessas duas disciplinas, Análise das
Demonstrações Contábeis e Contabilidade Gerencial, deve ser muito estreita, pois,
somente desta forma conseguirão conduzir o aprendizado de forma mais harmônica
e produtiva.
FIGURA 4 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO
DA CONTABILIDADE GERENCIAL
FONTE: A autora, a partir das respostas dadas pelo docente (2007)
Cont. Gerencial
Ofertada 3
a
série
Contabilidade de
Custos
Ofertada 2
a
série
Direito Tributário
Ofertada 2
a
série
Análise
Demonstrações
Contábeis
Ofertada 3
a
série
Administração
Ofertada 1
a
série
Matemática
Ofertada 1
a
série
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
65
Universidade E
A universidade não faz referências à interdisciplinaridade nem às
práticas interdisciplinares. O projeto pedagógico do curso foi aprovado no ano de
2006. Não há referência a pesquisas, projetos de extensão ou trabalhos integrados.
No tocante à matriz curricular, o que se pode observar é que as
disciplinas têm um grau de dependência ou integração muito estreito, esta situação
foi observada na ementa das disciplinas que estão muito ligadas.
Nesta universidade, a disciplina Contabilidade Gerencial é
denominada de Contabilidade Decisorial. Observa-se, porém, que muitos conteúdos,
que fazem parte do ementário da disciplina Contabilidade Gerencial ofertada nas
outras universidades, estão diluídos em outras disciplinas, como Contabilidade
Orçamentária. Esta condição faz com que a necessidade de integração seja mais
acentuada.
FIGURA 5 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO
DA CONTABILIDADE GERENCIAL
FONTE: A autora, a partir das respostas dadas pelo docente (2007)
As disciplinas indicadas pelo docente (questão 8, apêndice B), que
estão dispostas na figura 5, são quase todas ofertadas em série anterior à disciplina
Contabilidade Gerencial, sendo somente a de Controladoria ofertada no mesmo ano.
Desta forma há que se ressaltar a necessidade de que o trabalho dos docentes
responsáveis pelas duas disciplinas, Contabilidade Gerencial e Controladoria, seja
realizado de maneira integrada, para que consigam desenvolver os conteúdos em
consonância com as necessidades de conhecimentos prévios que os discentes
necessitam.
Contab.
Decisorial
Ofertada
4
a
série
Custos
Ofertada
2
a
série
Contab.
Tributária
Ofertada
3
a
série
Análise das
Dem.
Contábeis
Ofertada
3
a
série
Controladoria
Ofertada
4
a
série
Contabilidade
II
Ofertada
2
a
série
Contabilidade
Orçamentária
Ofertada
3
a
série
Fundamentos
da
Administração
Ofertada
1
a
série
Gestão
Empresarial
Ofertada
2
a
série
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
66
Universidade F
O atual projeto pedagógico da universidade destaca, como ponto
negativo do projeto anterior, a falta de integração entre as disciplinas e ressalta a
importância da interdisciplinaridade como integradora de todas as áreas do
conhecimento envolvidas no curso. Porém, não menciona quais as estratégias para
seu desenvolvimento. Não há referências ao desenvolvimento de pesquisa, nem,
tampouco, a projetos de extensão.
As disciplinas indicadas pelo docente (questão 8, apêndice B), que
estão dispostas na figura 6, são quase todas ofertadas em série anterior à disciplina
Contabilidade Gerencial, sendo somente a de Controladoria ofertada no mesmo ano.
Desta forma, há que se ressaltar a necessidade de que o trabalho dos docentes
responsáveis pelas duas disciplinas, Contabilidade Gerencial e Controladoria, seja
desenvolvido de maneira integrada, para que consigam desenvolver os conteúdos
em consonância com as necessidades de conhecimentos prévios que os discentes
necessitam.
FIGURA 6 – DISCIPLINAS INDICADAS COMO IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO
DA CONTABILIDADE GERENCIAL
FONTE: A autora, a partir das respostas dadas pelo docente (2007)
4.2 Análise dos questionários: o discurso de coordenadores, docentes e
discentes
O objetivo desta etapa do trabalho foi o de analisar as respostas
dadas aos questionários aplicados, verificando-se os aspectos ideológicos
impregnados nessas respostas. Foram analisadas as práticas que os coordenadores
dos cursos descrevem como sendo propostas pelo projeto pedagógico, as práticas
que o docente menciona como sendo efetivadas por eles, em sala de aula, em
contraponto com a percepção dos discentes em sua vivência, demonstrada nas
Contab.
Gerencial
Ofertada 4
o
ano
Contabilidade
de
Custos
Ofertada 2
a
série
Estatística
Ofertada 1
a
série
Análise de
Balanços
Ofertada 3
a
série
Controladoria
Ofertada 4
a
série
Economia
Ofertada 1
a
série
Matemática
Financeira
Ofertada 1
a
série
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
67
respostas dadas por esses, nos questionários.
Ao se analisar as respostas dadas pelos coordenadores, docentes e
discentes, houve a necessidade de contrapô-las. Esta preocupação se deve ao fato
de que, de acordo com Bakhtin (2004), o locutor, ao se expressar, leva em
consideração a imagem que o interlocutor faz dele ou o que o interlocutor espera
que o locutor expresse.
Toda transmissão, particularmente sob forma escrita, tem seu fim
específico: narrativa, processos legais, polêmica científica, etc. Além disso,
a transmissão leva em conta uma terceira pessoa – a pessoa a quem estão
sendo transmitidas as enunciações citadas. Essa orientação para uma
terceira pessoa é de primordial importância: ela reforça a influência das
forças sociais organizadas sobre o modo de apreensão do discurso
(BAKTHIN, 2003, p. 146)
Neste sentido, Ferrari (2007, p. 130) alerta que as respostas dadas
pelos sujeitos pesquisados devem ser analisadas levando em consideração que
O interlocutor pode ser considerado (pelo locutor) um “curioso” dono de uma
“verdade teórica”, que pretende esmiuçar as inconsistências da prática
pedagógica. [...] essa mesma insegurança pode ser um mecanismo de
exclusão, pois determinará o que pode ou deve ser dito. Afinal, a
materialidade pode revelar subjetividades e ser alvo de considerações que
às vezes não agradam aos locutores.
As contraposições que foram feitas: coordenador/docente; docente/discente e
coordenador/discentes tiveram o objetivo de verificar se há, de fato, estabelecida
alguma forma de prática interdisciplinar nos cursos de Ciências Contábeis das
universidades públicas do Estado do Paraná e, em caso positivo, de que modo ela é
promovida.
4.2.1 Análise das categorias: o discurso dos Coordenadores e Docentes
Conforme descrito anteriormente, os questionários foram
“categorizados” com a intenção de estabelecer unidades que permitam sua análise.
Ressalte-se que o termo “unidade”, aqui mencionado, deve ser entendido como
“unidade de sentido”.
A análise dos questionários dos docentes e coordenadores é
apresentada conjuntamente. Quanto aos discentes, são apresentadas as análises
em outro tópico, pois, por se tratarem de questões diferenciadas, nem todas as
categorias estão presentes nos formulários.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
68
O projeto pedagógico
O projeto pedagógico foi analisado sob dois ângulos: o primeiro, diz respeito à
equipe que participa na elaboração/revisão do projeto. Esta participação, segundo
os coordenadores, é bastante efetiva, sendo que são envolvidos os docentes do
departamento e o colegiado do curso. A universidade ‘A’ cita, também, a
participação de representantes de entidades de classe. A Universidade ‘F’ relata
que, no início do processo, há reuniões com os docentes, mas, que, após estas
reuniões, fica tudo sob responsabilidade do coordenador e chefe de departamento.
Algumas considerações dos coordenadores (C) estão apresentadas a seguir.
C1 – O desenvolvimento do projeto pedagógico é um processo contínuo. Na
prática ocorre através das trocas de experiências das disciplinas ofertadas
no curso. Participam todos os professores do departamento.
C6 – O planejamento pedagógico inicia seu desenvolvimento no
departamento do curso [...] através de reuniões e debates, no entanto, no
final, acaba ficando a cargo de uma ou duas pessoas do departamento.
O que pode ser observado no relato dos docentes, é que a participação
destes é mais efetiva no sentido de revisão do conteúdo e ementa das disciplinas
que estão sob sua responsabilidade.
D1 – Participo sugerindo modificações nas disciplinas ou partes do
programa.
D2 – Participo do planejamento pedagógico eu reuniões departamentais e
comissões de estudo da grade curricular.
D3 – Participo indiretamente com sugestões relacionadas à disciplina
(conteúdo) que, a nosso ver, contribuirão para uma melhor formação dos
alunos.
D6 – Não participo, o planejamento pedagógico está concentrado no chefe
de departamento e no coordenador.
Outro aspecto analisado foi referente à existência de referências no projeto
sobre a interdisciplinaridade e suas práticas. Neste aspecto, tanto os coordenadores
quanto os docentes, apesar de afirmarem, quase que em sua maioria, a existência
da preocupação com a interdisciplinaridade, não deixaram claro como esta é
desenvolvida no curso. Quando perguntado aos coordenadores sobre as formas de
realização da interdisciplinaridade, as respostas foram diversas:
C1 – Atualmente estamos revendo o projeto com foco na
interdisciplinaridade mediante proposta do Conselho Federal de
Contabilidade em conjunto com todos os coordenadores de curso do País.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
69
C3 – Um grupo de professores possui um projeto de pesquisa sobre que
estuda formas de implementação da interdisciplinaridade no curso.
C5 – Este quesito (a interdisciplinaridade) foi atendido quando foram
inseridos conteúdos de Formação Básica relacionados a outras áreas do
conhecimento.
C6 – Estamos reformulando o projeto atual e uma das observações como
ponto negativo é a incompatibilidade de uma e outra disciplina.
Assim como os coordenadores, os docentes também não esclarecem, de
forma pontual, quais são as formas de realização da interdisciplinaridade apesar de
quase todos afirmarem sua existência e importância.
D1 – Existe no projeto elaborado pela coordenação do curso e aprovado em
reunião departamental.
D2 – Ao trabalhar as ementas, cuidou-se para criar a interdisciplinaridade.
D3 – Apesar de não existir formalmente no projeto há um consenso entre
professores da sua importância (interdisciplinaridade) e isto, certamente
levará à sua prática.
D4 – Existem, no projeto pedagógico, duas ênfases curriculares sendo que
os conteúdos de formação básica e profissional convergem sempre para
essas duas vertentes.
D5 – Não há estabelecidas em nossa universidade formas de realização da
interdisciplinaridade.
D6 – Acredito que não há previsto formas de realização da
interdisciplinaridade no curso.
A matriz curricular
A matriz curricular dos cursos foi analisada nesta etapa da pesquisa a partir
das perguntas feitas aos coordenadores e aos docentes. A indagação feita aos
coordenadores foi:
P. A matriz curricular foi elaborada levando em consideração a
necessidade de relacionamento das disciplinas? Poderia exemplificar?(apêndice A,
questão 5)
C1 – Todo o curso é agrupado no processo do relacionamento ao exercício
da profissão regulamentada.
C2 – Sim, são feitas reuniões periódicas com os professores envolvidos no
curso para verificar seu desenvolvimento.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
70
A questão feita aos professores foi direcionada aos conhecimentos
necessários ao desenvolvimento da disciplina de Contabilidade Gerencial.
P. A matriz curricular do curso oferece ao aluno os conhecimentos
necessários para o estudo da Contabilidade Gerencial?(apêndice B, questão 5).
D3 – A matriz curricular oferece subsídios, porém o que vai determinar o
seu rendimento é a metodologia que os docentes irão empregar.
D5 – Não. A disciplina necessita de uma diversidade de conhecimentos,
muitos dos quais os acadêmicos da grade curricular atual não tiveram no
início da disciplina.
D6 – Não oferece, [...] algumas matérias que o aluno já deveria ter cursado
para fazer a Contabilidade Gerencial está fazendo simultaneamente
prejudicando assim o aprendizado.
Ao se questionar sobre a matriz curricular e a integração com
outros conteúdos e disciplinas, se intencionou verificar se há, efetivamente, a
preocupação com a integração dessas para o desenvolvimento do ensino da
Contabilidade. Apesar de os coordenadores afirmarem que a matriz curricular foi
elaborada levando em consideração a necessidade de integração, ou
relacionamento entre as disciplinas, e que também são feitas várias reuniões para
discutir sua disposição durante as séries, isto não está refletindo na prática,
conforme pode-se observar nas respostas dadas pelos docentes participantes da
pesquisa.
Práticas Interdisciplinares
O primeiro ponto analisado foi o que se refere à existência de
integração das disciplinas, tendo como foco a Contabilidade Gerencial. Esta análise
foi feita com base nas respostas dadas pelos docentes participantes da pesquisa.
Esses docentes, apesar de afirmarem a importância da integração, demonstram não
existir essa prática no curso. A questão que tratou deste assunto foi:
P. Especificamente na disciplina de Contabilidade Gerencial, você
considera que há integração com outras disciplinas? Em caso afirmativo, como se
dá esta integração e com quais disciplinas. (questão 7, apêndice B)
D1 – A integração propriamente dita não ocorre, pois haveria a necessidade
de troca de informações entre os professores envolvidos, o que não ocorre.
D2 – O problema que verifico é que é muito comum se ver disciplinas
colocadas (na matriz curricular do curso) por interesses corporativos sem a
preocupação com o embasamento teórico.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
71
D6 – Na prática pouco se observa a integração, esta deveria ocorrer entre
professores visto que uma visão sistêmica só irá contribuir para seu
desenvolvimento.
Quanto ao desenvolvimento de pesquisas, trabalhos integrados e
projetos de extensão, as respostas obtidas deixam claro que o seu desenvolvimento,
quando ocorre, é bastante incipiente, não há sistematização dessas práticas. A
forma com que são desenvolvidas, quando citadas, é bastante tímida. Um dos
pontos apontados pela falta do desenvolvimento dessas, é o pouco tempo do
discente. O curso é ofertado em um turno e os discentes trabalham em outro. Essas
questões foram respondidas tanto pelos docentes (D) quanto pelos coordenadores
(C). Em relação aos coordenadores, as questões se referiam ao desenvolvimento de
pesquisas, trabalhos integrados e projetos de extensão no curso (questões 9, 10, 11
e 12, apêndice A).
C1 – [...] por se tratar de curso noturno em que grande parte ou quase a
totalidade dos alunos trabalham, a pesquisa fica prejudicada.
C2 – Os professores com regime TIDE (tempo de dedicação exclusiva) são
obrigados a apresentar projetos de pesquisa sendo que os alunos podem
obter bolsas.
C4 – Alguns professores incentivam os alunos a desenvolverem pesquisas,
isto ainda ocorre de maneira bastante tímida em nosso curso.
C4 – São desenvolvidos projetos de extensão no curso.
C7 – Não há projetos de iniciação científica.
As questões que os docentes responderam referentes às pesquisas,
trabalhos integrados e projetos de extensão (questões 10,11 e 12, apêndice B), têm
o foco na disciplina de Contabilidade Gerencial.
D-1 As pesquisas são desenvolvidas de forma limitada e para alguns temas.
Neste quesito haveria a necessidade de se trabalhar mais a pesquisa.
D-2 – São desenvolvidos projetos de extensão, mas, por iniciativas
individuais e não por iniciativa da instituição.
D3 – Desconheço a existência de projetos de extensão no curso.
D4 – As pesquisas são desenvolvidas, e necessárias, em todas as
disciplinas. Entretanto, no contexto do curso em análise, por razões
diversas, as pesquisas se limitam a investigações pontuais de um ou outro
professor, ou seja, existe a pesquisa individual, mas, não a institucional.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
72
D4 – Atualmente não há desenvolvimento de projetos de extensão com o
envolvimento da disciplina Contabilidade Gerencial.
D4- No contexto do curso, alguns trabalhos são realizados, Há integração
com outras áreas em ações pontuais como, por exemplo, trabalhos
estatísticos, economia (variáveis do mercado), etc...
D5 – No momento não têm sido desenvolvido pesquisas diretamente da
disciplina de Contabilidade Gerencial, mas no atual trabalho de conclusão
de curso vem sendo desenvolvidos vários trabalhos na área gerencial, mas,
com baixo envolvimento de outras áreas.
D5 – Não são realizados trabalhos integrados.
D5 – Não são desenvolvidos projetos de extensão n curso com o
envolvimento da disciplina Contabilidade Gerencial.
Diante da análise das respostas feitas pelos docentes e
coordenadores, é possível inferir que as pesquisas, trabalhos integrados e projetos
de extensão, até ocorrem, porém, de forma bastante pontual, sendo que o
desenvolvimento desses está muito atrelado à iniciativa de alguns docentes.
O perfil do egresso
Todas as respostas dadas, tanto pelos coordenadores quanto pelos
docentes, indicam que o perfil que se espera do egresso é o de um profissional
generalista, capaz de articular bem as áreas do conhecimento que a profissão exige.
A resposta que expressou todos os anseios dos envolvidos da pesquisa foi abaixo
transcrita:
C5 – Nosso curso não pretende fornecer formação profissional específica,
fornece uma formação generalista, mas, principalmente, procura
desenvolver nos acadêmicos o senso crítico, bem como conceitos éticos,
fundamentais para que o profissional e, acima de tudo o ser humano, não
seja um autômato. [...] Mesmo porque qualquer formação específica que
seja fornecida corre-se o risco de que antes mesmo de concluir seu curso, o
mercado eleja outras habilidades e competências como fundamentais para
inserção e manutenção nesse mercado [...].
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
73
FIGURA 7 – SÍNTESE DAS “FALAS” DOS COORDENADORES.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
74
Com apoio na figura 7 procura-se mapear a percepção dos
coordenadores, no que se refere aos principais aspectos que envolvem o
desenvolvimento da interdisciplinaridade. Todos esses aspectos estão ligados ao
problema que esta pesquisa investigou, ou seja, se os cursos alvos da pesquisa
estão desenvolvendo as práticas interdisciplinares. Essas práticas se traduzem,
fundamentalmente, na forma em que os docentes participam de elementos vitais
para o desenvolvimento do curso, como a elaboração do projeto pedagógico, o
estudo da matriz curricular, assim como a existência da integração entre os
conteúdos das disciplinas, sendo, no entanto, imprescindível que a integração seja
também entre os docentes que ministram tais disciplinas. O desenvolvimento de
pesquisas, trabalhos integrados e projetos de extensão, são ações que podem
concretizar a instalação da interdisciplinaridade no curso.
Os aspectos analisados no projeto pedagógico e na matriz curricular
procuram sondar, fundamentalmente, a existência da integração, elemento essencial
para o desenvolvimento da interdisciplinaridade. Os resultados permitem verificar
que todos os coordenadores participantes reconhecem a importância da
interdisciplinaridade, e que os projetos pedagógicos estão se adequando para
atender a resolução CNE/CES 10/2004. Alguns coordenadores relatam que a forma
do curso atender à resolução, no tocante à interdisciplinaridade, é inserir conteúdos
de formação básica na matriz curricular.
Quanto à participação do docente na elaboração do Projeto Político-
Pedagógico é possível verificar que esta é feita mediante reuniões com o colegiado
do curso. Em algumas universidades, há, também, a participação de representantes
de classe.
Os coordenadores consideram imprescindível que os conteúdos
sejam integrados, porém, quando se analisa como é a forma de atualização desses,
pode-se perceber que sua elaboração fica individualizada, ou seja, a cargo somente
do professor que ministra a disciplina. Esses coordenadores informam que cada
professor é responsável pela atualização de seu conteúdo, apesar de existirem
reuniões para essa finalidade. Os coordenadores também indicaram as disciplinas
que, de acordo com sua percepção, são importantes para o desenvolvimento da
disciplina de Contabilidade Gerencial. O proposto da pesquisa é, a partir da
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
75
indicação dessas disciplinas, destacar a importância da integração entre os
docentes, no momento da revisão dos conteúdos dessas disciplinas, uma vez que
há a indicação dessa interdependência curricular.
As práticas interdisciplinares se traduzem, no desenvolvimento de
pesquisas, trabalhos integrados, projetos de extensão e na forma com que são
desenvolvidos os trabalhos de conclusão de curso. As pesquisas existem em
algumas universidades mas, os coordenadores relatam que estas são muito
incipientes, sendo que, segundo alguns, o fato de o curso ser noturno prejudica o
seu desenvolvimento. A forma de integração nos trabalhos, quando ocorre, é
desenvolvida em seminários de pesquisa e, de maneira pontual, com uma ou outra
disciplina, sendo que a maioria destaca que a disciplina de economia está presente
em todos os trabalhos. Quanto aos projetos de extensão, quando são
desenvolvidos, se restringem à área de Contabilidade.
Os trabalhos de conclusão de curso não estão presentes no projeto
de todas as universidades, pois não é elemento obrigatório. Mas, nos cursos em
que esses projetos são desenvolvidos, há, predominantemente, a orientação de
professores do curso e versam sobre temas da área contábil.
O perfil do profissional que o curso quer formar, de acordo com os
coordenadores, é de um profissional com visão crítica e conhecimentos amplos,
capaz de trabalhar com equipes multidisciplinares.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
76
FIGURA 8 – SÍNTESE DAS “FALAS” DOS DOCENTES.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
77
Assim como os coordenadores, os docentes responderam às
perguntas do questionário que tinham como contexto o desenvolvimento de práticas
interdisciplinares no curso. Entretanto, as questões, quase que na sua totalidade,
tiveram como elemento norteador a disciplina de Contabilidade Gerencial.
A figura 8 traz um panorama dos resultados obtidos. No que se
refere ao projeto pedagógico, os docentes indicaram que sua participação na
elaboração do documento, quando ocorre, é como membro do colegiado e também
por meio de reuniões departamentais. O docente de uma universidade declarou que
a construção deste documento fica concentrada apenas na figura do chefe e
coordenador do curso. Quanto ao atendimento da resolução CNE/CES 10/2004,
somente o docente de uma universidade afirma que o mesmo foi observado no
momento da construção das ementas do curso. Os demais disseram que não há
explícito, no projeto, ou desconhecem se existe ou não.
A matriz curricular foi analisada sob três aspectos: o primeiro, sobre
a integração de conteúdos com a disciplina de Contabilidade Gerencial. Sobre este
aspecto, somente um docente afirma existir uma grande integração, o que não
ocorre com os demais, sendo que ressaltam bastante não haver diálogo entre os
docentes, deixando claro que não há preocupação, por parte destes, com a
integração dos conteúdos. Outro aspecto analisado refere-se à atualização dos
conteúdos. Todos os docentes afirmam ser de responsabilidade do professor da
disciplina atualizar os conteúdos e somente um docente relata que, após essa
atualização, o colegiado de curso faz uma revisão. Quanto às disciplinas que
contribuem para a realização da interdisciplinaridade com a disciplina de
Contabilidade Gerencial, várias foram indicadas, todas demonstradas na figura 8.
Quanto às práticas interdisciplinares, no que se refere ao
desenvolvimento de pesquisas, os docentes afirmam que não estão sendo
desenvolvidas ou que estas são incipientes. Apenas um docente de uma
universidade relata que, quando há realização de eventos científicos regionais,
alguns discentes elaboram artigos. Os projetos integrados também não são muito
desenvolvidos no curso, com a participação da disciplina de Contabilidade
Gerencial. Um docente afirma que desenvolve esses trabalhos juntamente com as
disciplinas de estatística, economia, finanças e ciência da computação. Os projetos
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
78
de extensão, segundo os docentes, não são desenvolvidos e, de acordo com um
docente, essas iniciativas são bastante incipientes. Não são todas as universidades
que adotam os trabalhos de conclusão de curso, porém, quando existem, são
orientados apenas por docentes do departamento de Contabilidade, sendo que os
temas são da área contábil. O estágio supervisionado é adotado nas universidades
pesquisadas.
Em relação ao perfil do egresso, também os docentes descrevem
como sendo de um profissional com visão crítica e generalista, com capacidade de
sistematização e apto a trabalhar em equipes multidisciplinares.
4.2.2 Análise das categorias: o discurso dos discentes
A matriz curricular
A matriz curricular foi analisada mediante as respostas dadas pelos
discentes. Os aspectos observados foram referentes à integração existente na
matriz curricular, e a preocupação, por parte dos docentes, com os conhecimentos
prévios que esses devem ter para assimilar bem os conteúdos da disciplina de
Contabilidade Gerencial. A primeira questão analisada foi:(questão 2, apêndice C).
P. Todos os conhecimentos que você julga necessário para o seu
aprendizado, foram, ou são, contemplados durante o curso para que você consiga
assimilar os conteúdos da disciplina de Contabilidade Gerencial? Fica clara a
preocupação do corpo docente com essa base teórica?
A pergunta feita aos discentes traz a possibilidade de se inferir dois
aspectos. O primeiro aspecto é o que diz respeito aos conhecimentos prévios que
estes devem ter para desenvolver bem seus estudos na disciplina de Contabilidade
Gerencial. Pela análise feita pode-se verificar que há muita carência em relação à
base teórica. Há, abaixo, a transcrição de algumas das respostas dos discentes.
Essas respostas foram selecionadas, pois exprimem bem o pensamento de uma
grande maioria dos pesquisados.
Di2 – A preocupação com a base teórica anterior para desenvolvimento da
Contabilidade Gerencial é uma preocupação principalmente daquele
professor que já ministrou esta disciplina e sabe o quanto é importante os
conhecimentos prévios para desenvolvê-la.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
79
Di28 – Muitas vezes o professor da disciplina tem que ensinar o conteúdo
que já deveríamos saber e não nos foi ensinado anteriormente. Os
professores tentam “preencher os buracos deixados”.
Di34 – Na ementa da disciplina estão presentes conteúdos que possibilitam
a percepção de interação, porém nem sempre são abordados com a
profundidade necessária.
Di2 – A disciplina de Contabilidade Gerencial é muito complexa e exige
muito conhecimento, o corpo docente até se preocupa com isso, mas
parece não encontrar uma forma de passar esse conhecimento necessário.
Di20 – Infelizmente não tivemos uma boa base teórica nas disciplinas de
Contabilidade I e II, o que nos prejudica com as demais matérias. Alguns
professores não se preocupam com essa falta de base teórica que não
tivemos.
Di32 – Alguns assuntos que precisamos para desenvolver bem a disciplina
ainda não foram vistos por nós (alunos).
O que os discentes destacam em relação à base teórica é que esta é
uma preocupação daquele professor que já ministrou a disciplina de Contabilidade
Gerencial e, portanto, já vivenciou o problema da falta de embasamento teórico.
Outro aspecto muito citado pelos discentes é o referente à disciplina de
Contabilidade de Custo. As citações abaixo demonstram esta insatisfação.
Di3 – Na 2ª série, tivemos a disciplina de Contabilidade de Custos, porém
não conseguimos assimilar bem, agora na 3a série estamos tendo muita
dificuldade, pois o professor acredita que os alunos já dominam os cálculos
básicos da Contabilidade de Custos e infelizmente isso não ocorreu.
Di35 – Quando estudamos a disciplina de Contabilidade de Custos nunca
foi citado que teríamos no ano seguinte uma disciplina que guarda uma
relação importantíssima com a disciplina de Contabilidade Gerencial.
Outro aspecto verificado, e que também tem relação direta com a
base teórica, é o problema da troca constante de docentes. As universidades
públicas convivem com este problema há muito tempo. Ocorre que poucos são os
concursos públicos, o que obriga as universidades a contratarem docentes por
tempo determinado (temporário). Este regime impossibilita a permanência do
docente na instituição por mais de dois anos. Esta situação se reflete negativamente
no curso. Eis alguns comentários dos discentes a este respeito:
Di11 – Na 2ª série, tivemos três professores de Contabilidade de Custos,
que é a base para Contabilidade Gerencial; essa troca de professores
prejudica muito a turma.
Di20 – Devido às constantes mudanças de professores não há uma
seqüência na aprendizagem.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
80
A forma com que os conteúdos são repassados também foi um tema
abordado pelos discentes. Alguns citam que os conteúdos são repassados de forma
superficial, outros citam ‘a falta de didática’ quando relatam a dificuldade que os
docentes têm em repassar os conteúdos.
Di13 – Muitos assuntos da matéria são muito vagos. [...] a maioria dos
professores não consegue transmitir o conhecimento por não possuir
didática para ensinar.
Di20 – [...] encontro muita dificuldade em compreender a matéria, mesmo
tendo notas razoavelmente boas até o momento sinto que não aprendi o
suficiente para acompanhar a matéria de forma tranqüila, pois deixaram de
nos ensinar assuntos importantes para desenvolver a Contabilidade
Gerencial sendo que outros assuntos foram dados de forma muito
superficial.
O gráfico 1, baseado nas respostas à questão 2 (apêndice C),
sintetiza o relato dos entrevistados a respeito do embasamento teórico prévio para o
aprendizado da disciplina Contabilidade Gerencial.
GRÁFICO 1 – EMBASAMENTO TEÓRICO PRÉVIO EMBASAMENTO TEÓRICO PRÉVIO
EMBASAMENTO TEÓRICO PRÉVIO – 2007
FONTE: A autora, baseado nas respostas dos discentes (2007)
Acompanhando o questionário com as perguntas feitas aos docentes,
seguiu um texto explicativo com o conceito de interdisciplinaridade e integração,
denominados de “termos-chaves”. Desta forma, os discentes souberam o que a
pesquisa queria dizer sobre a “integração”. Os relatos transcritos abaixo, ainda
referentes à questão 2 do apêndice C, traçam um panorama de como os discentes
percebem a integração entre o corpo docente e a dificuldade com a falta de
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
81
embasamento teórico, para o desenvolvimento da disciplina de Contabilidade
Gerencial.
Di3 – Cada professor está preocupado com sua matéria se esquecendo da
integração.
Di11 – [...] Muitas vezes parte dos docentes não conseguem fazer uma
grande interação entre as disciplinas havendo muitas vezes divergências
entre eles [docentes].
Di7 – Apesar de algumas disciplinas serem importantes para o aprendizado,
nem todos os professores se preocupam em esclarecer dúvidas ou a
interligação com a Contabilidade Gerencial.
Di4 – Os professores preocupam-se apenas em cumprir ‘a sua ementa’.
Di27 – Alguns professores demonstram a preocupação [com a base teórica]
outros nem tanto.
Esses discentes citam, freqüentemente, que os professores se
preocupam apenas em “cumprir com sua ementa”, muitos deles até destacam que o
professor consegue “dar conta” de sua disciplina, mas que ele, discente, não
consegue perceber o elo entre as disciplinas do curso.
Outra inferência que faz o discente é em relação a ele cumprir o
seu papel de aluno, buscando a complementação dos seus estudos por meio de
estudos aprofundados.
A21 – Penso que também os alunos devem sempre buscar material de
apoio para completar seu conhecimento.
O resultado sobre como os discentes observam a integração dos
conteúdos curriculares, baseado nas respostas desses à questão 1, apêndice C, é
apresentado no gráfico 2.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
82
GRÁFICO 2 – INTEGRAÇÃO DOS CONTEÚDOS CURRICULARES – 2007
FONTE: A autora, com base nas respostas dos discentes (2007)
Práticas interdisciplinares
As questões referentes às praticas interdisciplinares existentes no
curso foram feitas envolvendo:
a existência de trabalhos integrados;
a participação do discente em grupos de pesquisa;
a participação do discente em projetos de pesquisa envolvendo
outras áreas do conhecimento;
a participação do discente em projetos de extensão.
De maneira geral, pode-se observar que não existem incentivos à
pesquisa. Alguns discentes até manifestam interesse em participar. Porém, o fator
observado que vem corroborar com a fala dos docentes e dos coordenadores é a
falta de tempo dos discentes. Alguns deles argumentam que trabalham e não teriam
tempo para integrar um projeto de pesquisa.
As respostas transcritas abaixo, seguidas do gráfico 3, são baseadas
nas questões 4, 5, 6 e 7, e servem para bem ilustrar este cenário.
Di11 – Não participo de grupo de pesquisa, mas, procuro me manter
informado, lendo e pesquisando.
Di35 – Não participo de projetos de pesquisa, contudo, busco informações
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
83
sem um padrão de pesquisa científica ou de um projeto.
Di34 – Não tenho tempo de participar de grupos de pesquisa, porque tenho
que sair direto da aula e ir para o trabalho.
Di38 – Não ficamos sabendo como participar de grupos de pesquisa, pois,
nos faltam informações.
Di10 – Falta incentivo a pesquisa e até mesmo recursos.
GRÁFICO 3 – PARTICIPAÇÃO EM GRUPOS DE PESQUISA – 2007
FONTE: A autora, com base nas respostas dos discentes (2007)
Analisando a questão concernente ao desenvolvimento de trabalhos
integrados, observou-se que estes não são desenvolvidos e alguns discentes, que
afirmam ter feito trabalhos integrados, relatam que isso aconteceu porque o docente
que os desenvolveu ministrava as duas disciplinas e que elas estavam integradas.
Perguntados sobre os trabalhos integrados, as respostas seguiram um mesmo
padrão
.
Di6 – Trabalhos integrados infelizmente não são desenvolvidos.
Di22 – Não são desenvolvidos trabalhos integrados, sinto cada disciplina
muito isolada [...].
Di15 – Os trabalhos integrados existem, porém muito mal desenvolvidos
.
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
84
GRÁFICO 4 – DESENVOLVIMENTO DE TRABALHOS INTEGRADOS – 2007
FONTE: A autora, com base nas respostas dos discentes (2007)
Quase que a totalidade, 96,48%, dos discentes afirma não participar
de projetos de extensão. A resposta transcrita a seguir resume bem este quadro.
A2 – Não participo de projetos de extensão, até porque na Universidade [...]
não tem projetos de extensão.
GRÁFICO 5 – PARTICIPAÇÃO EM PROJETOS DE EXTENSÃO
FONTE: A autora (2007), com base nas respostas dos discentes. (2007)
A realidade em cena: diagnóstico e análise do ensino de Contabilidade Gerencial
85
4.2.2.1 Síntese da “fala” dos discentes
Os dados levantados, referentes ao relato dos discentes, oferecem
subsídios para que se possam inferir alguns aspectos:
a) os discentes indicam que a integração das disciplinas
componentes da matriz curricular, quando ocorre, é mais
percebida entre as disciplinas específicas do curso, mas, que lhes
faltam conhecimentos prévios para o desenvolvimento da
disciplina de Contabilidade Gerencial;
b) as constantes trocas de docentes, resultantes das contratações
temporárias impostas pelo sistema público, também é outro fator
negativo apresentado pelos discentes, que impede o pleno
desenvolvimento das disciplinas;
c) o ensino está fortemente enraizado no que é ministrado em sala
de aula. Não há incentivo à pesquisa ou trabalhos integrados. Há,
impregnada, a cultura de que, por se tratar de curso noturno, os
discentes não conseguem desenvolver pesquisas, por falta de
tempo;
d) há por parte de alguns discentes a disposição de fazer parte de
grupos de pesquisas, porém não implementados na instituição;
Considerações Finais: do Descompasso à Harmonia Interdisciplinar
86
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: DO DESCOMPASSO À HARMONIA
INTERDISCIPLINAR
O problema na qualidade do ensino da Contabilidade, conforme já
apresentado no transcorrer do trabalho é complexo e carece ser discutido.
Diagnosticar alguns fatores que contribuem para o agravamento deste cenário torna-
se relevante para que se possa repensar o ensino procurando maneiras de
minimizar seus problemas.
Desta forma, um dos pontos de partida dessa pesquisa foi o de
analisar como é desenvolvido o ensino da Contabilidade sob o enfoque da
Contabilidade Gerencial, tendo como foco a interdisciplinaridade. Pautou-se na
concepção de que as práticas interdisciplinares podem colaborar para que o ensino
seja desenvolvido de forma integrada, contribuindo assim para o desenvolvimento
de um profissional capaz de lidar com toda a complexidade de conhecimentos que o
cenário atual exige.
Entender como se desenvolve o processo ensino-aprendizagem e
quais os atores responsáveis por esse desenvolvimento, torna-se relevante, pois
oferece subsídios para que se possa compreender a abordagem interdisciplinar. A
pesquisa apresentou o professor, o currículo e o discente como atores centrais
desse processo crucial sendo que, para que se concretize a interdisciplinaridade no
ensino, deve ocorrer uma integração entre esses atores.
O primeiro passo para a concretização dessa integração é a
elaboração do projeto político-pedagógico. É este elemento que irá nortear o ensino,
fundamentando o seu processo. Torna-se importante, porém, destacar que essa
elaboração deve ser pautada com a participação efetiva dos docentes envolvidos no
curso. Ocorre que, de acordo com as “falas” dos coordenadores e docentes, esta
participação restringe-se à elaboração e revisão de conteúdos das disciplinas.
Contudo, o projeto pedagógico não se resume apenas às disciplinas, apesar da
importância dessas. Há que se pesquisar novas estratégias de ensino, rever as
práticas pedagógicas utilizadas até então e todo este trabalho só será fecundo se for
realizado em conjunto e com o mesmo ideal: o desenvolvimento do curso
respeitando-se a integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Esta
Considerações Finais: do Descompasso à Harmonia Interdisciplinar
87
participação dos docentes no planejamento do curso refletido no projeto pedagógico
fará com que novas metodologias sejam implementadas e novos projetos de ensino,
pesquisa e extensão sejam pensados e repensados.
Os dados de pesquisa coletados nas Universidades Públicas do
Estado Paraná apontam a falta de integração entre os docentes e a incipiência de
pesquisas e projetos de extensão desenvolvidos no curso. Essa situação é causada
pela falta da cultura no campo da pesquisa, atividade que não tem sido desenvolvida
nos cursos de Ciências Contábeis, com a justificativa da escassez de tempo dos
discentes para o seu desenvolvimento. Este cenário pôde ser confirmado mediante
sondagem feita junto às instituições onde foi desenvolvido este trabalho. Seus
resultados demonstraram que não estão sendo desenvolvidos projetos de pesquisas
nessas instituições.
Quanto ao desenvolvimento de projetos de extensão, a sondagem
efetuada revelou que das seis universidades pesquisadas somente duas estão
desenvolvendo projetos para o atendimento à comunidade nessa área.
A pesquisa e o desenvolvimento de projetos de extensão
possibilitam, além de outros benefícios como a disseminação do saber, um maior
envolvimento entre os docentes e discentes, contribuindo sobremaneira para que o
discente absorva mais os conhecimentos, são atividades que possibilitam o
desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares.
É consenso entre os sujeitos da pesquisa, docentes e
coordenadores, que o egresso do curso de Ciências Contábeis deve ser um
profissional que consiga lidar com todas as áreas do saber envolvidas com a
Contabilidade. Entretanto, a consecução deste objetivo só se viabilizará quando o
discente tiver a exata percepção dessa interligação. A pesquisa mostra que muitas
vezes o discente só observa as ligações existentes entre as disciplinas específicas
do curso, ocorrendo o que os teóricos denominam multidisciplinaridade, ou seja, o
nível de integração é bastante superficial, restando apenas uma sobreposição de
disciplinas.
Pode-se observar que o curso de Ciências Contábeis tem em sua
matriz curricular diversas disciplinas de outras áreas do conhecimento, desta forma
Considerações Finais: do Descompasso à Harmonia Interdisciplinar
88
há que ser estabelecidas ligações entre essas para que o ensino esteja sustentado
em bases sólidas e integradas.
A interdisciplinaridade, defendida por alguns teóricos, dentre eles
Ivani Fazenda , como uma “atitude”, é apresentada, neste trabalho, como uma forma
de trabalhar as disciplinas que poderão dar respaldo às carências apontadas. Com
esta idéia de ‘atitude interdisciplinar’ procura-se atingir a vivência, que vai muito
além das disciplinas e seu relacionamento. O que se deseja é a construção do
conhecimento, a partir da parceria entre as diversas áreas do saber.
Diante de todos os fatores observados no transcorrer do trabalho, foi
possível concluir que as práticas interdisciplinares desenvolvidas nos cursos
analisados são inexpressivas.
A despeito dos benefícios que a interdisciplinaridade possa trazer ao
ensino e da unanimidade dos docentes e coordenadores em afirmar que esta prática
é benéfica e necessária, resta a eles ainda, dialogar mais a respeito da implantação
de práticas interdisciplinares, assim como de disseminar essa postura para que ela
seja não só privativa do docente, mas que integre a comunidade e a instituição.
Verifica-se, portanto, a urgência na adoção de novas metodologias
de ensino. Ocorre que a melhoria do ensino se dá pelo compromisso e por maior
dedicação de professores, especialmente quando a docência abrange componentes
críticos e pauta-se por fundamentos teórico-práticos. Por outro lado, para o
aprimoramento dessa postura contribui, também, uma participação mais efetiva das
Instituições de Ensino Superior (IES), especialmente com investimentos na
capacitação didático-pedagógica dos docentes.
Referências
89
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APÊNDICES
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS COORDENADORES
U
U
N
N
I
I
V
V
E
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R
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SETOR DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS – SCSA
DECONT – DEPARTAMENTO DE CONTABILIDADE
MESTRADO EM CONTABILIDADE
CURSO: PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM CONTABILIDADE
MESTRANDA: FÁTIMA APARECIDA DA CRUZ PADOAN
ORIENTADORA: PROFª. DRª. LEILAH SANTIAGO BUFREM
A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA CONTABILIDADE GERENCIAL NAS
INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DO PARANÁ
(PESQUISA)
Prezado (a) Colega
Esta pesquisa tem como objetivo coletar dados para apresentar um diagnóstico sobre a
interdisciplinaridade no ensino da Contabilidade Gerencial, expressos nos currículos e
práticas pedagógicas dos cursos de Ciências Contábeis das universidades públicas do Paraná.
Para obtê-los, apresento um questionário descritivo e onze perguntas bastante gerais,
objetivando com elas respostas do mesmo âmbito. Ao respondê-las, procure expressar seu
pensamento abrangendo todos os aspectos pertinentes a cada uma das perguntas.
Para um melhor entendimento apresento a definição dos termos-chaves utilizados
neste questionário:
- Interdisciplinaridade: pressupõe um procedimento que parte da idéia de que as
várias ciências deveriam contribuir para o estudo de determinados temas que
orientariam todo o trabalho escolar (Delizoicov e Zanetic, 1993);
- Integração: envolvimento do conhecimento, cooperação, colaboração entre as
disciplinas sem que cada uma perca sua identidade e autonomia.
Garanto que as informações serão tratadas com ética, sendo mantido o anonimato de
cada participante. As questões serão tabuladas de acordo com a identificação numérica de
cada formulário.
Pela sua valiosa e indispensável colaboração, meus sinceros agradecimentos.
FÁTIMA APARECIDA DA CRUZ PADOAN
1) Qual o perfil do profissional que o curso pretende formar?
2) Como é desenvolvido o planejamento pedagógico do curso? Quem participa?
3) O Ministério da Educação (MEC) em sua Resolução 10/2004, estabelece os elementos
estruturais do Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Contábeis, dentre estes
elementos destacamos “as formas de realização da interdisciplinaridade”. Este
elemento foi observado quando da elaboração do projeto pedagógico do curso? Como
está sendo atendido?
4) Como é feita a atualização e a revisão dos conteúdos das disciplinas?
a) Cada professor é responsável pela sua disciplina.
b) Há reuniões com o colegiado do curso para discutir sobre os conteúdos.
c) Outras formas de atualização _________________________________
5) A matriz curricular foi elaborada levando em consideração a necessidade de
relacionamento das disciplinas? Poderia exemplificar?
6) Na sua percepção um maior envolvimento ou relacionamento entre as disciplinas
contribui para um melhor aprendizado?
7) No caso específico da disciplina Contabilidade Gerencial, quais as disciplinas que, na
sua percepção contribuem para o desenvolvimento da interdisciplinaridade?
8) “O contador pertence ao mundo dos negócios.” Você concorda com esta afirmativa?
Em caso positivo, quais as áreas do conhecimento auxiliam no desenvolvimento deste
profissional?
9) Há incentivo à pesquisa? Como ela é desenvolvida?
10) Há projetos de iniciação científica? Em caso afirmativo além da Contabilidade outra
área faz parte dos projetos desenvolvidos?
11) Realizam-se trabalhos integrados com outras áreas do conhecimento? Como são
desenvolvidos?
12) São desenvolvidos projetos de extensão no curso? Em caso positivo, há o
envolvimento de outras áreas do conhecimento?
13) É obrigatório o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)? Como ele é desenvolvido?
14) Os orientadores do TCC são do departamento de Ciências Contábeis? Há orientadores
de outras áreas?
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES DA DISCIPLINA DE
CONTABILIDADE GERENCIAL
U
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I
I
V
V
E
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SETOR DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS – SCSA
DECONT – DEPARTAMENTO DE CONTABILIDADE
MESTRADO EM CONTABILIDADE
CURSO: PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM CONTABILIDADE
MESTRANDA: FÁTIMA APARECIDA DA CRUZ PADOAN
ORIENTADORA: PROFª. DRª. LEILAH SANTIAGO BUFREM
CO-ORIENTADOR: PROF. DR. LAURO BRITO DE ALMEIDA
A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA CONTABILIDADE GERENCIAL NAS
INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DO PARANÁ
(PESQUISA)
Prezado (a) Colega
Esta pesquisa tem como objetivo coletar dados para apresentar um diagnóstico sobre a
interdisciplinaridade no ensino da Contabilidade Gerencial, expressos nos currículos e
práticas pedagógicas dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Públicas do Paraná.
Para obtê-los, apresento um questionário descritivo e onze perguntas bastante gerais,
objetivando com elas respostas do mesmo âmbito. Ao respondê-las, procure expressar seu
pensamento abrangendo todos os aspectos pertinentes a cada uma das perguntas.
Para um melhor entendimento apresento a definição dos termos-chaves utilizados
neste questionário:
- Interdisciplinaridade: pressupõe um procedimento que parte da idéia de que as
várias ciências deveriam contribuir para o estudo de determinados temas que
orientariam todo o trabalho escolar. (Delizoicov; Zanetic, 1993);
- Integração: envolvimento do conhecimento, cooperação, colaboração entre as
disciplinas sem que cada uma perca sua identidade e autonomia.
Garanto que as informações serão tratadas com ética, sendo mantido o anonimato de
cada participante. As questões serão tabuladas de acordo com a identificação numérica de
cada formulário.
Pela sua valiosa e indispensável colaboração, meus sinceros agradecimentos.
FÁTIMA APARECIDA DA CRUZ PADOAN
1) Na sua percepção, qual deve ser o perfil do egresso do curso de Ciências Contábeis?
2) Você participa do planejamento pedagógico do curso? De que forma?
3) Como é feita a atualização e a revisão dos conteúdos das disciplinas?
a) Cada professor é responsável pela sua disciplina.
b) Há reuniões com o colegiado do curso para discutir sobre os conteúdos.
c) Outras formas de atualização _________________________________
4) O Ministério da Educação (MEC) em sua resolução 10/2004, estabelece os elementos
estruturais do Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Contábeis, dentre estes
elementos destacamos “as formas de realização da interdisciplinaridade”. Este
elemento foi observado quando da elaboração do projeto pedagógico do curso? Como
está sendo atendido?
5) A matriz curricular do curso oferece ao aluno os conhecimentos necessários para o
estudo da Contabilidade Gerencial?
6) Na sua percepção um maior envolvimento ou relacionamento entre as disciplinas
contribui para um melhor aprendizado?
7) Especificamente na disciplina de Contabilidade Gerencial, você considera que há a
integração com outras disciplinas? Em caso afirmativo, como se dá esta integração, e
com quais disciplinas?
8) No caso específico da disciplina Contabilidade Gerencial, quais as disciplinas que, na
sua percepção contribuem para o processo de interdisciplinaridade?
9) “O contador pertence ao mundo dos negócios”. Você concorda com esta afirmativa?
Em caso positivo, quais as áreas do conhecimento auxiliam no desenvolvimento deste
profissional?
10) Na disciplina de Contabilidade gerencial são desenvolvidas pesquisas? Em caso
positivo, há o envolvimento de outras áreas de conhecimentos no desenvolvimento das
pesquisas?
11) Realizam-se trabalhos integrados com outras áreas do conhecimento? Como são
desenvolvidos?
12) São desenvolvidos projetos de extensão no curso com o envolvimento da disciplina da
Contabilidade Gerencial? Em caso positivo, há o envolvimento de outras áreas do
conhecimento?
APÊNDICE C
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DISCENTES DA DISCIPLINA DE
CONTABILIDADE GERENCIAL
U
U
N
N
I
I
V
V
E
E
R
R
S
S
I
I
D
D
A
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O
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P
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A
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R
A
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N
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Á
Á
–
–
U
U
F
F
P
P
R
R
SETOR DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS – SCSA
DECONT – DEPARTAMENTO DE CONTABILIDADE
MESTRADO EM CONTABILIDADE
CURSO: PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM CONTABILIDADE
MESTRANDA: FÁTIMA APARECIDA DA CRUZ PADOAN
ORIENTADORA: PROFª. DRª. LEILAH SANTIAGO BUFREM
CO-ORIENTADOR: PROF. DR. LAURO BRITO DE ALMEIDA
A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA CONTABILIDADE GERENCIAL
NAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DO
PARANÁ
(PESQUISA)
Prezado(a) Aluno(a)
Esta pesquisa tem como objetivo coletar dados para apresentar um diagnóstico sobre
a interdisciplinaridade no ensino da Contabilidade Gerencial, expressos nos currículos e
práticas pedagógicas dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Públicas do Paraná.
Apresentamos a você sete perguntas bastante gerais, objetivando respostas do mesmo
âmbito.
Ao respondê-las, procure expressar seu pensamento abrangendo todos os aspectos
pertinentes a cada uma das perguntas.
Para um melhor entendimento, apresento a definição dos termos-chaves utilizados
neste questionário:
- Interdisciplinaridade: pressupõe um procedimento que parte da idéia de que as
várias ciências deveriam contribuir para o estudo de determinados temas que
orientariam todo o trabalho escolar (Delizoicov e Zanetic, 1993);
- Integração: envolvimento do conhecimento, cooperação, colaboração entre as
disciplinas sem que cada uma perca sua identidade e autonomia.
Informo que serão tomadas todas as preocupações éticas em relação á garantia do
anonimato das fontes pessoais, assim como e à veracidade no aproveitamento e uso das
informações obtidas.
Pela sua valiosa e indispensável colaboração, meus sinceros agradecimentos.
FÁTIMA APARECIDA DA CRUZ PADOAN
1 - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO(A) ACADÊMICO(A)
Instituição de ensino em que você estuda:
___________________________________Cidade: _________________
DATA ______/______/___________
1) Como você observa a integração dos conteúdos curriculares no Curso?
a. ( ) Há uma grande interação, pois os professores sempre transmitem a
preocupação da contribuição que sua disciplina tem para o desenvolvimento das
outras disciplinas do curso.
b. ( ) Consigo perceber a interação apenas nas disciplinas com conteúdo
específico de Contabilidade.
c. ( ) Não há interação entre as disciplinas.
d. ( ) Muitas vezes não consigo perceber quais as conexões que existem entre as
disciplinas do curso e como elas irão contribuir para minha formação.
2) Todos os conhecimentos que você julga necessários para o seu aprendizado, foram ou
são contemplados durante o curso para que você consiga assimilar os conteúdos da
disciplina de Contabilidade Gerencial? Fica clara a preocupação do corpo docente
com essa base teórica?
3) Quais disciplinas, de acordo com sua visão, estão relacionadas com a Contabilidade
Gerencial?
4) Existe alguma forma de trabalho integrado com outras áreas do conhecimento na
disciplina de Contabilidade gerencial? Como são desenvolvidos?
5) Você participa de algum grupo de pesquisa?
6) Você já participou ou participa de projetos de pesquisa que tenham envolvido outras
áreas do conhecimento, além da Contabilidade?
7) Você participa de algum projeto de extensão no curso? Em caso positivo, como ele é
desenvolvido?
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