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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ESTILOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO OS POSTULADOS DE
DAVID KOLB: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE
ODONTOLOGIA DA UNOESTE.
ANGELITA IBANHES ALMEIDA DE OLIVEIRA LIMA
Presidente Prudente – SP.
2007
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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ESTILOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO OS POSTULADOS DE
DAVID KOLB: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE
ODONTOLOGIA DA UNOESTE.
ANGELITA IBANHES ALMEIDA DE OLIVEIRA LIMA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação Stricto Sensu em
Educação, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em
Educação - Área de Concentração:
Instituição Educacional e Formação do
Educador. Linha de Pesquisa: Formação
e Prática Pedagógica do Profissional
Docente.
Orientador:
Prof
a
. Dr
a
. Sônia Maria Vicente Cardoso
Presidente Prudente – SP
2007
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378.17 Lima, Angelita Ibanhes Almeida de Oliveira
L732e Estilos de aprendizagem segundo os
postulados de David Kolb: uma experiência no
curso de odontologia da Unoeste / Angelita Ibanhes
Almeida de Oliveira Lima. -- Presidente Prudente:
[s. n.], 2007.
141 f.: il.
Dissertação (Mestrado em Educação)
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE,
Presidente Prudente, SP, 2007.
Bibliografia
1. Aprendizagem. 2. Ensino. 3. Odontologia
– Estudo ensino. I. Título.
ANGELITA IBANHES ALMEIDA DE OLIVEIRA LIMA
ESTILOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO OS POSTULADOS DE DAVID
KOLB: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE ODONTOLOGIA DA UNOESTE.
Dissertação apresentada a Pró-Reitoria
de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão,
Universidade do Oeste Paulista, como
parte dos requisitos para qualificação do
título de Mestre em Educação.
Presidente Prudente, 16 outubro 2007.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Prof
a
. Dr
a
. Sônia Maria Vicente Cardoso
Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE
__________________________________________
Profª. Drª. Regina Célia Adamuz
Universidade do Norte do Paraná - UNOPAR
__________________________________________
Profª. Drª. Lucia Helena Tiosso Moretti
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação aos meus pais,
Angelino de Almeida e Aparecida Ibanhes
de Almeida, estão dentro do meu coração
me deram o exemplo da vida.
A minha orientadora, Sônia Maria Vicente
Cardoso, pelo incentivo, persistência que
guiou os meus passos para esta
conquista.
A minha irmã, Maria Inês de Almeida
Silva, que com muita dedicação sempre
comigo por trás de todas as minhas
conquistas.
Ao meu esposo Augusto César de Oliveira
lima que com muito carinho, amor e
paciência, me proporcionou esta
conquista.
Aos meus filhos Laura e Neto, amores e
alegrias da minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por tudo.
Muitas pessoas me ajudaram neste caminhar, por meio de palavras de
incentivo, de apoio e de colaboração, assim, agradeço a todos aqueles que, direta
ou indiretamente, contribuíram para esta realização. De forma especial gostaria de
agradecer:
À Professora Doutora Sônia Maria Vicente Cardoso, minha orientadora, que
com muita competência, dedicação e amizade, assumiu esta orientação;
A Professora Doutora Lucia Helena Tiosso Moretti, membro da Banca de
Defesa, pelo incentivo e por estimular a reflexão na educação em um contexto
transdisciplinar;
À Professora Doutora Regina Célia Adamuz, membro da Banca de Defesa,
pelas valiosas críticas construtivas quanto ao conteúdo e técnica desta pesquisa;
A todos os colegas do Programa de Mestrado;
A Renata Sartor, assistente de pesquisa, pela colaboração na aplicação da
pesquisa e coleta de dados;
Aos professores do Curso de Mestrado, que souberam compreender as
dificuldades desta trajetória e contribuíram para a melhoria do meu desempenho
acadêmico;
Ao Professor Doutor José Maria Bertão, por partilhar seu conhecimento, suas
preciosas experiências e seu incentivo para que esta pesquisa se realizasse;
A todos os professores do Curso de Odontologia pela especial acolhida e
colaboração, pela oportunidade de compartilharmos conhecimento e experiência, e
pela ajuda na aplicação do Inventário de David Kolb;
Aos alunos sujeitos desta pesquisa que, gentilmente, propiciaram a realização
deste trabalho.
RESUMO
ESTILOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO OS POSTULADOS DE DAVID KOLB:
UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE ODONTOLOGIA DA UNOESTE.
Realizamos uma Pesquisa Qualitativa (Estudo de Caso), que apresenta como objeto
de nossa preocupação a análise da adequação dos Estilos de Aprendizagem dos
alunos do Curso de Odontologia de uma Universidade privada, do interior do estado
de São Paulo, Brasil. Objetivamos identificar os Estilos de Aprendizagem
predominantes, de acordo com a classificação proposta por David A. Kolb (1984),
nos alunos do Curso de Odontologia. Utilizamos como principal referencial teórico a
Teoria da Aprendizagem Experimental de David Kolb, entre outros. Os instrumentos
utilizados para a coleta de dados foram a Pesquisa Bibliográfica sobre esta temática
e por meio da aplicação de um questionário baseado no Inventário de Estilos de
Aprendizagem, elaborado por David Kolb, a 175 estudantes que vivenciam o método
da ABP, sendo 175 da
1
a
termo e 48 da 8
a
termo, do referido Curso de Odontologia
Os resultados revelaram que, na população de estudantes do estudo, predominou a
dimensão da aprendizagem abstrata, identificada pelos Estilos de Aprendizagem
Assimilador e Convergente, em 83% dos alunos. A distribuição dos Estilos de
Aprendizagem entre os estudantes dos sexos masculino e feminino foi semelhante,
seguindo padrões equivalentes de distribuição das orientações dos Estilos de
Aprendizagem em todo o espaço amostral. Concluímos também, que essas grandes
maiorias de alunos representadas pelos Estilos Assimilador e Convergente, exibem
características de estudo que valorizam positivamente a proposição de hipóteses e
das justificativas para o aprendizado por meio da resolução de problemas, no Curso
de Odontologia. O presente trabalho permitiu a reflexão sobre os Estilos de
Aprendizagem discentes, no Curso de Odontologia.
Palavras–chave: Estilos de Aprendizagem. Modos de Aprendizagem. Resolução de
Problemas. Ciclo de Aprendizagem.
ABSTRACT
STYLES OF LEARNING ACCORDING TO DAVID KOLB'S POSTULATES: AN
EXPERIENCE IN THE COURSE OF DENTISTRY OF UNOESTE
We did a Qualitative Research (Study of a Case), in which we focused the analysis of
the suitability of the Learning Styles to dentistry students at a private University, in
the State of São Paulo, Brazil. We aimed the identification of the prevailing Learning
Styles, according to the classification proposed by David A. Kolb (1984), in dentistry
students. Among others David Kolb´s Experimental Learning Theory as theoretical
references. The instruments used to collect the data were a Bibliographical Research
on this theme and the application of a questionnaire based on the Learning Styles
Inventory, elaborated by Kolb, to 175 students who experienced the PBL
methodology (127 students were in the 1
st
Grade and 48 in the 8
nd
Grade of the
Dentistry Course). The results showed that the abstract learning was predominant
among these students. This characteristic was identified by the Assimilator and
Converger Learning Styles present in 83% of the sample. The distribuition of
Learning Styles between male and female students was similar, and followed
equivalent patterns concerning the distribuition of instructions about the Learning
Styles to the entire sample. We also concluded that the great majority of the students
represented by the Assimilator and Converger Styles, present characteristics of
learning which positively valorize the proposition of hypotheses and their justifications
for the learning through the resolution of problems in the dentistry course. This study
provided us a reflection on the Learning Styles of the students in a dentistry Course.
Key-words: Learning Styles. Learning Methods. Resolution of Problems. Learning
Cycles.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Ciclo de Aprendizagem elaborado por David Kolb (1999) ................. 35
FIGURA 2 - Os quatro modos (ou Dimensões) de Aprendizagem de David Kolb
(1984) ........................................................................................... 66
FIGURA 3 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem dos alunos, dos 1º e
8º Termos do Curso de Odontologia, em 2005 ................................. 94
FIGURA 4 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e das Dimensões
Concreto-Abstrata do Ciclo de Aprendizagem de David Kolb nos
alunos dos 1º e 8º Termos do Curso de Odontologia, em 2005........ 99
FIGURA 5 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e das Dimensões da
Aprendizagem de David Kolb nos alunos dos 1º e 8º Termos do
Curso de Odontologia, em 2005....................................................... 100
FIGURA 6 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e das
Dimensões da Ação
- Reflexão do Ciclo de Aprendizagem de David Kolb nos alunos
dos 1º e 8º Termos do Curso de Odontologia, em 2005................... 101
FIGURA 7 - Distribuição dos alunos dos 1º e 8º Termos do Curso de
Odontologia, em 2005, quanto ao sexo............................................ 107
FIGURA 8 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem dos alunos dos 1º e 8º
Termos do Curso de Odontologia, em 2005 do sexo feminino ........ 107
FIGURA 9 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem dos alunos dos 1º e 8º
Termos do Curso de Odontologia, em 2005, do sexo masculino...... 108
FIGURA 10 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem dos alunos dos 1º e 8º
Termos do Curso de Odontologia, em 2005, com relação ao sexo .. 109
FIGURA 11 - Distribuição do somatório dos Estilos de Aprendizagem Assimilador
e Convergente (Dimensão Abstrata) comparado ao somatório dos
estilos de Aprendizagem Divergente e Acomodador (Dimensão
Concreta) entre os alunos do 1º e 8º Termos do Curso de
Odontologia, em 2005, com relação ao sexo .................................... 111
FIGURA 12 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e das Dimensões da
Aprendizagem nos alunos do sexo masculino dos 1º e 8º Termos
do Curso de Odontologia, em 2005................................................... 113
FIGURA 13 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e das Dimensões da
Aprendizagem nos alunos do sexo feminino dos 1º e 8º Termos
do Curso de Odontologia, em 2005.................................................. 114
FIGURA 14 - Dimensão dos Estilos de Aprendizagem e das Dimensões da Ação –
Reflexão do Ciclo de Aprendizagem de David Kolb nos alunos dos
1º e 8º Termos do Curso de Odontologia, em 2005, de ambos os
sexos................................................................................................ 115
FIGURA 15 - Perfil da faixa etária do total de alunos dos 1º e 8º Termos do
Curso de Odontologia, em 2005....................................................... 115
FIGURA 16 - Perfil da faixa etária dos alunos do sexo masculino dos 1
º
e
8
º
termos do Curso Odontologia, em 2005....................................... 116
FIGURA 17 - Perfil da faixa etária dos alunos do sexo feminino dos 1º e 8º Termos
do Curso de Odontologia, em 2005................................................... 116
FIGURA 18 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem entre os alunos do 1º
Termo do Curso Odontologia, em 2005 ............................................ 118
FIGURA 19 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem entre os alunos
Do sexo feminino no 1º Termo do Curso Odontologia, em 2005 ..... 118
FIGURA 20 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem nos Alunos do sexo
masculino do 1º Termo do Curso Odontologia em 2005.................. 119
FIGURA 21 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem nos alunos do 8º
Termo do Curso de Odontologia, 2005 ............................................. 120
FIGURA 22 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem entre os alunos
Do sexo feminino do 8
a
termo do Curso Odontologia, em 2005 ....... 123
FIGURA 23 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem entre os alunos do
sexo masculino do 8º Termo do Curso de Odontologia, em 2005 ... 123
LISTA DE TABELA
TABELA 1- Distribuição dos Estilos de Aprendizagem dos Alunos dos 1º e 8º
Termos do Curso de Odontologia, em 2005, com relação ao sexo.... 107
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - As quatro etapas do Ciclo de Aprendizagem e seus pontos fortes
na aprendizagem.............................................................................. 64
QUADRO 2 - Os quatro tipos de Estilos de Aprendizagem de David Kolb ........... 68
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 14
CAPÍTULO I
A EXPOSIÇÃO DO PROBLEMA ......................................................................... 27
CAPÍTULO II
TEORIA DA APRENDIZAGEM ........................................................................... 38
CAPÍTULO III
ESTILOS DE APRENDIZAGEM E ESTILOS COGNITIVOS................................ 54
CAPÍTULO IV
A ÊNFASE NO PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM................................. 82
CAPÍTULO V
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ............................. 93
CONCLUSÕES FINAIS ....................................................................................... 127
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................... 122
APÊNDICES ........................................................................................................ 127
Apêndice 1 - Levantamento dos estilos de Aprendizagem dos Alunos do 1º e 8º
Termos do Curso de Odontologia, da Universidade do Oeste
Paulista............................................................................................. 137
Apêndice 2 - Inventário sobre os Estilos de Aprendizagem de David Kolb (IEA)... 138
Apêndice 3 - Ficha de Identificação dos Sujeitos da Pesquisa .............................. 140
Apêndice 4 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................................... 141
Apêndice 5 -Representação do Ciclo de Aprendizado ........................................ 142
14
“Não há garantia de que a pesquisa resolverá todos os problemas,
mas nenhum problema será resolvido sem a pesquisa”. (Anthony H.
Purcell).
INTRODUÇÃO
O processo de aprendizagem é extremamente complexo não se
restringindo à aquisição de respostas ou mesmo de conhecimentos. Envolve
inúmeras variáveis que se combinam de diferentes formas sujeitas as influências de
fatores internos, externos, individuais e sociais (PFROMM NETO, 1987).
Muitos estudos no campo da percepção, da psicologia da
personalidade e as mais recentes contribuições dos teóricos do processamento da
informação têm procurado explicar o “como” e o “por que” das diferenças individuais
(PENNINGS; SPAN, 1991).
Os psicólogos da educação começam a integrar os dados desses
estudos aos trabalhos que procuram compreender a relação professor-aluno e a
importância das diferenças individuais na aprendizagem (IBID, p. 83).
A mudança de enfoque na forma de se conceber a aprendizagem e a
atenção que vem sendo dada ao “como” se aprendem, tem contribuído para o
surgimento das teorias e instrumentos de medidas classificados sob a designação
de “estilos de aprendizagem” e “estilos cognitvos” (PENNINGS; SPAN, 1991;
SANTOS; CERQUEIRA, 2000).
O processo de aprendizagem entendido como construção dos
conhecimentos, utiliza-se de estratégias personalizadas ou tem presente os estilos
de aprendizagem e/ou estilos cognitivos de cada indivíduo, considerando ainda o
contexto em que ocorre a aprendizagem. Sendo assim, pode-se afirmar que não
existe aprendizagem, mas indivíduos que aprendem com toda sua singularidade e
no seu ambiente específico (OLIVEIRA, 1998).
As teorias sobre estilos de aprendizagem ressaltam a necessidade de
se integrar o indivíduo com o ambiente de aprendizagem, ambiente este que
compreende: as matérias a aprender, a organização dessas matérias, a forma de
ensinar, os materiais que dão suporte ao ensino e o enquadramento onde essa
atividade ocorre (SANTOS; CERQUEIRA, 2000; GOULÃO, 1998).
15
Não são raros os professores se perguntarem: “qual seria a melhor
forma de se trabalhar na construção dos conhecimentos?”, “que metodologias ou
estratégias de ensino seriam mais eficazes para determinadas turmas de alunos?”.
O conhecimento dos estilos de aprendizagem ajuda na tomada de decisões de
possíveis adequações do ensino ao estilo de aprender dos alunos. O que são,
então, estilos de aprendizagem? Encontraremos uma enorme variedade de
resposta, dependendo das orientações teóricas adotadas. Mas,todas concordam
que os estilos de aprendizagem seriam, a formas usuais ou maneira que o sujeito
adota na abordagem de tarefas de aprendizagem.
A questão dos estilos de aprendizagem, portanto, tem sido objeto de
um número crescente de investigações buscando melhorar o desempenho em
processos de ensino-aprendizagem (BARIANI, 1998; ROSA, 2000; CERQUEIRA,
2000; SCHMECK, 1988; KOLB, 1971; FELDER E SILVERMAN, 1993; WEINSTEIN,
GOETZ & ALEXANDER, 1988; CURY, 1983). Como ressaltam Santos, Bariani e
Cerqueira (2000), “há possibilidades de se tirar proveito educacional da avaliação
dos estilos de pensar e aprender, tanto no sentido de se obterem vantagens dos
potenciais identificados, como no enfrentamento dos limites percebidos” (p.155).
Para Felder (1998) uma combinação inadequada entre os estilos de
aprendizagem dos estudantes e o estilo de ensinar do professor pode tornar os
estudantes entediados e desatentos, com resultados deficientes nos testes,
desanimados com o curso ou chegando mesmo a abandoná-lo supondo estarem na
profissão errada. Teoricamente, os estilos de aprendizagem podem ser utilizados
para prever tipos de estratégias ou métodos de instruções mais efetivos a
determinado aluno ou grupo de estudantes.
Aplicação da identificação dos estilos de aprendizagem
As investigações sobre “estilos cognitivos” e “estilos de aprendizagem”
não se encontram restritas no âmbito educacional. Cada vez mais, as encontramos
em trabalhos desenvolvidos e aplicados nas mais diversas práticas da Psicologia.
Podemos citar a aprendizagem no âmbito organizacional, onde o desenvolvimento
das competências necessárias ao trabalho inicia-se, sobretudo, no aprendizado
escolar de uma determinada profissão, cujos métodos de ensino devem privilegiar a
experiência do maior número de diversidade de estilos de aprendizagem.
16
Uma possível aplicação da identificação dos estilos cognitivos e de
aprendizagem se refere à codificação, cujo objetivo é a transmissão do
conhecimento em código a fim de torná-lo acessível aos interessados numa
organização. Segundo Davenport e Prusak (1998) a principal dificuldade encontrada
no trabalho de codificação nas organizações, incluindo a própria escola, é conseguir
que o conhecimento a ser codificado não perca as suas propriedades.
Uma codificação bem sucedida exigiria a observação de alguns
princípios básicos: (i) decidir a que objetivos o conhecimento codificado irá servir; (ii)
identificar o conhecimento existente nas várias formas apropriadas para atingir tais
objetivos; avaliar o conhecimento, segundo sua utilidade e adequação à codificação;
identificar um meio apropriado para codificação e distribuição. Neste último, a
identificação dos estilos de aprendizagem dos membros da organização permitiria a
adequação do meio mais apropriado no processo de codificação e sua
disseminação.
Sujeitos, por exemplo, que aprendem e retêm melhor a informação
apresentada visualmente, demandariam uma codificação apresentada através de
imagens, gráficos, videocassete, diagramas, cd-rooms, etc. (FELDER, 1993).
Verifica-se, também, que a compreensão da existência dessas tantas
formas e aprender levaram a Microsoft a desenvolver uma linha de produtos de
software Multimídia, com o objetivo de vitalizar o ambiente de aprendizagem e
estimular os alunos de modo a aprender melhor.
A linha encarta se sustenta na sua compreensão sobre a teoria das
“Inteligências Múltiplas” de Gardner, abordando os oito tipos de inteligência e
comprova os benefícios da aprendizagem interativa. O vário recurso da linha,
encarta obras de referência, Enciclopédia Encarta e Atlas Mundial Encarta oferecem
suporte a diferentes estilos de aprendizagem. Por exemplo, se o aluno possui um
estilo de aprendizagem “corporal-cinestésico”, ele pode contar com os recursos da
Encarta: viagens virtuais, vôos virtuais, viagens pelo mundo, cartografia e mapas
interativos.
Fica evidente a relevância desses estudos e pesquisas, que buscam
entender as formas de estratégias cognitivas, que os sujeitos utilizam na codificação
e organização da informação (estilos cognitivos). Como também a predisposição ou
forma que o sujeito adota na abordagem de tarefas de aprendizagem (estilos de
17
aprendizagem) que estejam facilitando ou comprometendo a aprendizagem, ora na
esfera educacional, ora na esfera organizacional.
Os instrumentos utilizados para avaliação dos estilos de aprendizagem
permitem o levantamento do perfil dos estilos dos alunos com a indicação dos
prováveis pontos fortes e possíveis tendências ou hábitos que poderiam estar
conduzindo a dificuldades na vida acadêmica.
Contudo, o perfil levantado do aluno, não reflete a sua adequação ou
inadequação para uma determinada disciplina, curso ou profissão, mas ajuda a
melhorar a aprendizagem. A medida que o professor propõe não só atividades que
vão de encontro ao estilo preferencial de suas turmas, como também a escolha de
métodos instrutivos que desafiem outros estilos, a fim de estimular e fortalecer as
dimensões menos desenvolvidas.
No século XX, foi evidente a rápida transformação tecnológica e
científica que elevou, significativamente, a quantidade de informações em todas as
áreas do conhecimento. Na área odontológica, o processo foi tão intenso que a peça
- chave da atenção à saúde, vale dizer, o cirurgião dentista, já não pode ficar
desinformado ou desatualizado sob pena de que desacredite a própria tarefa. O
desempenho do cirurgião dentista está hoje condicionado ao crescente avanço
tecnológico e científico da odontologia, ao prever a integração da saúde e da
educação voltada ao social.
Masetto (1998) destaca como características básicas para a formação
de profissionais, a capacidade de buscar novas informações, o saber trabalhar com
essas informações, intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio de
recursos avançados de informática e a capacidade de produzir conhecimento e
tecnologia próprios que os torne, pelo menos em alguns setores, profissionais
menos dependentes, ou seja, mais críticos e criativos.
Os sistemas de saúde contemporâneos é uma produção social do
século XX, ou mais especificamente, uma continuidade no século XXI. Adquiriu
posição de destaque no mundo científico também pelo fato de seus praticantes se
manterem em contato direto e íntimo com as pessoas da sociedade, estabelecendo
com elas relações de confiança, humanidade, segredo e crédito social, atuando
como intermediários entre a sociedade e a ciência.
18
O desenvolvimento tecnológico e o social produziram paradoxos
importantes. De um lado, assistimos entusiasmados à crescente e vigorosa
produção científica da Odontologia, a capacidade de esclarecimento e
desvendamento de incertezas de dentistas, aquinhoados com uma “porção”
(apenas) deste conhecimento complexo. Os profissionais da Odontologia encontram
uma enorme dificuldade, diríamos mesmo impossibilidade para assimilar, adotar e
praticar toda esta produção científica.
Recorremos aqui, às contribuições de Fernandes e Oliveira (1998),
quando estes autores esclarecem que a família e a sociedade não existem no vazio
e que são, portanto, parte integrante de um contexto mais amplo: biológico, sócio –
econômico e cultural. É necessário que se forneçam, durante a formação do
profissional de odontologia, elementos para se compreender melhor a diversidade
de universos culturais distintos. Só assim, o profissional desta área de conhecimento
estará apto para a difícil arte da dialética dos saberes e para a comunicação
cirurgião-dentista e paciente, enfim, para identificar e perceber, com maior clareza,
as estruturas geradoras da saúde e a das doenças em geral.
Conseqüentemente, para a inserção deste novo profissional na
sociedade, torna-se basilar uma séria reflexão sobre o Ensino de Odontologia, em
especial no que tange ao novo perfil deste profissional da saúde, o qual está sendo
chamado a enfrentar de forma adequada questões científicas, tecnológicas,
humanas e éticas.
A tecnologia, como refere Drucker (1993, p.153), “é importante,
principalmente porque nos forçará à realização de coisas novas, e não porque
permitirá que façamos melhor as coisas velha” Considerando-se tal afirmação, urge,
no momento atual, que o profissional da Odontologia também seja capaz de gerar
conhecimentos, de ser criativo e inovador.
Motivados pelos estudos de Kolb, nós realizamos, em 2005, um
levantamento dos Estilos de Aprendizagem dos alunos do primeiro Termo e do
ultimo termo do Curso de Odontologia, baseando-nos em 175 questionários
devidamente analisados. O estudo apresentou, na maioria da amostra (39%), o
Estilo de Aprendizagem Assimilador. O segundo grupo, com aproximadamente 1/3
do total (32%), apresentou o Estilo Convergente, e o restante da população
19
distribuiu-se entre o Estilo Divergente e Acomodador, com 19% e 10%,
respectivamente.
Notamos na referida investigação, uma menor parcela da população
com um perfil de estudo mais independente e autônomo, representada pelo Estilo
Acomodador. Ao contrário, uma maior parcela dos indivíduos pesquisados estava
representada pelo Estilo Assimilador, exibindo características que requerem maior
participação do professor no direcionamento de suas atividades de estudo e
pesquisa.
Concluímos que não basta apenas desejarmos que os alunos sejam
autônomos e independentes com relação ao estudo, mas devemos, juntamente com
eles, traçar metas que permitam, passo a passo, a construção de um novo perfil de
aprendizado.
Objetivos da Pesquisa
Com este estudo, objetivamos conhecer e analisar o perfil dos Estilos
de Aprendizagem dos alunos do Curso de Odontologia, cuja metodologia assumida
é a tradicional.
Valendo-nos do conhecimento dos Estilos de Aprendizagem dos
alunos, propomos o seguinte objetivo.
Permitir que os alunos se conscientizassem, de suas preferências
relacionadas aos seus Estilos de Aprendizagem, e propiciar aos professores do
Curso de Odontologia pesquisado, uma reflexão sobre a temática de Estilos de
Aprendizagem discentes.
Objetivamos, também, buscar caminhos e possíveis respostas às
dificuldades próprias da inserção de um novo projeto pedagógico de modo que se
permita aos professores e alunos, conjuntamente, operacionalizarem as metas do
Curso de Odontologia e estabelecer trajetórias que possibilitem superar dificuldades
inerentes ao processo ensino – aprendizagem adotada.
20
Referencial Teórico
Diversos autores elegem a aprendizagem como o objetivo final de toda
atividade educacional. Consideramos de extrema relevância as contribuições de
Gagné (1974), que descreve as diversas maneiras pelas quais à aprendizagem se
realiza, classificando-as em oito tipos de aprendizagem, dentre os quais o oitavo tipo
é denominado Aprendizagem por meio da Resolução de Problemas.
A Aprendizagem por Resolução de Problemas é um método de
aprendizagem pelo qual a combinação de princípios previamente aprendidos dá
origem a um novo princípio de ordem superior, que resolve o problema e se
generaliza a toda uma classe de situações estimuladoras que compreendem
problemas semelhantes. A solução de problemas ocorre quando as instruções
fornecidas à pessoa que aprende não incluem uma solução anunciada verbalmente,
exigindo dela, ao contrário, que conclua tal solução com seus próprios meios. Este
processo resulta, portanto, na aquisição de novas idéias que multiplicam a
aplicabilidade dos princípios aprendidos.
Cada pessoa possui características próprias ao realizar seu
aprendizado. Essas características são denominadas por alguns estudiosos Estilos
de Aprendizagem. Dentre os diversos estudiosos que constam de nosso
Levantamento Bibliográfico, contamos com a contribuição de David Kolb (1984), que
combinou as diferentes formas de percepção e de processamento de informações e
identificou quatro Estilos de Aprendizagem para adultos.
Contamos com as contribuições de outros autores que abordam a
questão dos Estilos de Aprendizagem, os quais serão comentados no decorrer de
nossa apresentação.
Mais do que dominar extensos conteúdos, o processo de
aprendizagem é o que se deve ser valorizado.
21
Contextualização
A Universidade pesquisada, é particular, e como já foi mencionado
permanece no modelo tradicional.
O corpo docente deste Curso de Odontologia totalizava, no ano de
2005, 45 professores. Dentre os quais, 05 possuíam o Título de Doutores e 20 o
Título de Mestres, 19 apresentavam o Título de Especialista e 1 era graduado.
Estavam matriculados, em 2005, nos 1º e 8º Termos do Curso de
Odontologia 177 e 92 alunos em cada termo, selecionados, por meio de processo
seletivo em 2004 e 2001, respectivamente.
É valido lembrar que os alunos matriculados, não necessariamente
estão cursando, pois, por motivos vários apenas uma parcela destes dão
continuidade ao curso.
Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos dos 1
a
e 8
a
termos do Curso
de Odontologia da Universidade escolhida onde desenvolvemos nossa pesquisa, a
qual utiliza a aprendizagem baseada no método tradicional, como uma de suas
metodologias de ensino – aprendizagem, desde 2000.
Conforme citado anteriormente, dentre os 177 alunos matriculados no
1
a
termo do Curso de Odontologia, em 2005, apenas 162 alunos efetivamente
cursavam, onde, 13 alunos estavam ausentes no dia da aplicação do questionário e
2 alunos negaram-se a participar da pesquisa. Sendo assim, os questionários foram
aplicados a 127 alunos do termo deste Curso de Odontologia.
Em relação ao 8
°
Termo do Curso de Odontologia da referida
Universidade, em um total de 92 matriculados em 2001, que durante os anos
quando chegou ao oitavo houve diminuição dos alunos, não houve faltas no dia da
aplicação do questionário, porém 5 alunos recusaram-se a colaborar com a
22
pesquisa. Contamos, assim, com 48 alunos do Termo do referido Curso de
Odontologia respondendo ao questionário.
Metodologia
Realizamos um Estudo de Caso, no Curso de Odontologia, conforme já
mencionamos. Utilizamos um levantamento de dados obtidos no próprio local onde
os fatos ocorrem, isto é, neste caso em uma instituição de Ensino Superior, mais
especificamente no Curso de Odontologia de uma Universidade do Oeste Paulista.
Obtivemos estes dados por meio de uma Pesquisa de Campo, que,
segundo Lakatos (1996), é aquela efetuada com o propósito de conseguir
informações acerca de um determinado problema, para o qual se procura uma
resposta, ou uma hipótese que se queira comprovar, ou ainda, desvendar novos
fenômenos ou as relações entre eles.
A coleta das informações foi alcançada por meio da técnica de
questionários (Apêndice 3) que são definidos, segundo a referida autora, como
instrumentos de coletas de informações, constituídos por uma série ordenada de
perguntas que devem ser respondidas por escrito, sem a necessidade da
identificação do entrevistado e sem a presença do pesquisador, após a devida
apresentação dos objetivos da investigação.
Foi utilizado como instrumento para a identificação dos Estilos de
Aprendizagem dos estudantes do Curso de Odontologia o Inventário de Estilos de
Aprendizagem (IEA), desenvolvido por David A. Kolb, inicialmente em 1976 e após
várias revisões originou a versão de 1999, sendo esta última versão utilizada para
nossa pesquisa (Apêndice 2).
O instrumento “Inventário de Estilos de Aprendizagem (Learning Style
Inventory – LSI)”, desenvolvido por Kolb, foi traduzido, adaptado e submetido a uma
aplicação piloto para dez estudantes universitários do 4
a
Termo do curso de
Odontologia, da citada universidade, em outubro de 2004. Após a aplicação piloto
deste Inventário e sua posterior análise, resultaram algumas alterações da redação e
da estrutura final do instrumento que utilizamos em nossa pesquisa.
23
Esse instrumento é um questionário de auto - relato, composto por
doze séries de palavras, ou seja, doze sentenças com quatro finais para cada uma
delas.
O respondente é solicitado a completar os quatro finais possíveis,
sendo necessário ordená-las em ordem crescente, do grau “1” até o grau “4”. Então,
utilizando os espaços disponíveis, o aluno ordena com o número “4” o final da
sentença que descreve melhor o seu modo de aprendizado. Em seguida, deve
posicionar o “1” para o final de sentença que parece menos descrever a maneira que
ocorre seu aprendizado. Para os outros dois finais “3” e “2” deve ordenar a
conclusão de maior e de menor representatividade para o modo de aprender,
respectivamente (Apêndice 2).
Os informantes foram orientados, por escrito, para o preenchimento do
questionário e alertados para se certificarem de que todos os finais de sentença
foram ordenados, sem empates.
Como já foi mencionado anteriormente, existem no Ciclo de
Aprendizagem proposto por Kolb (1984) quatro modos ou dimensões de
aprendizagem representadas pelos planos:
• Sentir: Experiência concreta (EC), representando a aprendizagem
como resultada dos sentimentos;
• Observar: Observação reflexiva (OR), representando a
aprendizagem por meio da avaliação e da reflexão;
• Pensar: Conceituação abstrata (CA), representando a aprendizagem
por meio do raciocínio;
• Fazer: Experimentação ativa (EA), representando a aprendizagem
por meio da ação.
Os quatro prováveis finais de cada uma das sentenças do Inventário de
Estilos de Aprendizagem (IEA) da versão 1999, são dispostos em colunas, de forma
que em cada coluna posicionam-se as palavras – chave (sentir, observar, pensar ou
fazer) que representam cada um dos modos de aprendizagem propostos por Kolb.
Na primeira coluna encontram-se dispostos os finais de frases que
indicam a Experiência concreta (EC) representada pela palavra sentir; na segunda
24
coluna a Observação reflexiva (OR) vai representada pela palavra observar; na
terceira a Conceituação abstrata (CA), definida pela palavra pensar e, na quarta
coluna, a Experimentação ativa (EA) representada pela palavra fazer.
Em seguida, somamos o total de pontos das quatro colunas para cada
modo de aprendizagem: EC total, OR total, CA total e EA total.
Em um diagrama de Estilos de Aprendizagem, proposto por David Kolb
(1985), munidos do somatório dos valores obtidos em cada modo de aprendizagem,
marcamos nos eixos correspondentes os quatro pontos, representado aqui como
Ciclo de Aprendizado (Apêndice 5). Em seguida, unimos esses pontos, obtendo
linhas que formam um quadrilátero (figura semelhante a uma “pipa”).
A área definida entre as linhas formadas pelas ligações entre os pontos
marcados com as linhas da figura formada e os eixos propriamente ditos, será
diferente em cada um dos quatro quadrantes do diagrama. A maior área,
comparando-se as quatro áreas formadas, definirá o estilo predominante. Para
definirmos o Estilo de Aprendizagem predominante em relação ao quadrante, temos
de observar o seguinte:
• O quadrante superior direito representa o estilo Divergente
• O quadrante inferior direito representa o estilo Assimilador
• O quadrante inferior esquerdo representa o estilo Convergente
• O quadrante superior esquerdo representa o estilo Acomodador
Os quatro modos de aprendizagem, combinados dois a dois, vão
determinar os quatro Estilos de Aprendizagem propostos por Kolb.
O Inventário proposto por Kolb e utilizado em nossa investigação mediu
o esforço do estudante que se apóiam nos quatro modos distintos de aprendizagem,
parte de um Ciclo de Aprendizagem de quatro etapas.
Para nos certificarmos do estilo predominante dos estudantes, os
resultados dos quatro modos de aprendizagem foram revistos e recontados,
certificando-se que o somatório total das quatro colunas seja de 120 pontos (12
sentenças com 4 finais possíveis, numerados de “1” a “4”).
25
Em seguida, subtraímos os modos de aprendizagem CA menos EC,
indicando o resultado do aprender preferencial, por meio de raciocínio e como
resultado dos sentimentos, respectivamente. A abstenção de um número positivo
sugere que o resultado é mais abstrato (relacionando – se mais intensamente à
conceituação abstrata). Um resultado negativo indica uma dimensão mais concreta
(relativo à experiência ativa).
Da mesma forma, se subtrairmos os modos de aprendizagem EA-OR e
obtivermos um resultado positivo, isto significa que os resultados são mais
relacionados à ação, ou, em caso negativo, que é mais reflexivo.
A seguir, marcamos os dois números obtidos das subtrações CA-EC e
EA-OR, nas duas linhas de uma grade específica ou diagrama de confirmação dos
Estilos de Aprendizagem propostos por Kolb em 1981 e revisado em 1985, como
parte do Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb, identificando e confirmando
o Estilo de Aprendizagem predominante.
Procedimentos e Coleta de dados
Para a coleta dos dados, os Inventários de Estilos de Aprendizagem
foram entregues pela pesquisadora a cada um dos professores das 1
a
e 8
a
Termos
do Curso de Odontologia, para que somente esses professores, o aplicassem em
seus respectivos alunos, em novembro de 2005.
Apesar de o questionário ser auto - aplicável, foi realizada uma
explicação verbal aos professores dos referidos termos, em setembro de 2005. Cada
aluno poderia dispor de aproximadamente 20 minutos para responderem às
perguntas.
Foi solicitado para que todos os estudantes das 1
a
e 8
a
termos do
Curso de Odontologia que respondessem ao questionário recordando-se e referindo-
se a uma experiência de aprendizagem recente, que tenha ocorrido durante as
atividades de aprendizado.
26
Antes do início da análise dos dados obtidos mediante as respostas
dos alunos ao instrumento Inventário dos Estilos de Aprendizagem (IEA), os
exemplares, juntamente com a folha dos dados de identificação de cada aluno
(Apêndice 5), foram submetidos a uma inspeção visual, para verificar se estavam
completos e preenchidos adequadamente.
Salientamos que, anexo a cada questionário constava o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido assinado previamente pela pesquisadora, o qual
depois de lido, era assinado pelo aluno que houvesse concordado em participar da
investigação (Apêndice 4).
Observamos que 20 alunos (15 do 1
a
termo e 5 do 8
a
termo) negaram-
se a colaborar com a pesquisa, uma vez que 13 alunos do 1. Termos estavam
ausentes e 2 alunos não participaram da pesquisa, e 5 alunos do 8. Termo não
participou da pesquisa.
Análise de dados
Para a análise dos dados concernentes às informações pessoais dos
estudantes, tais como idade, sexo, ano de ingresso no Curso de Odontologia,
mediante aprovação em processo seletivo, foram efetuadas descrições
apresentadas em tabelas e gráficos, organizados de acordo com a distribuição de
freqüência com o intuito de caracterizar cada sujeito da pesquisa para posterior
discussão com profissionais da área de estatística.
27
CAPÍTULO I
A EXPOSIÇÃO DO PROBLEMA
Nos tempos atuais, as escolas de Odontologia defrontam com o
desafio da adequação de um modelo pedagógico cujo objetivo seja formar
profissionais segundo este novo perfil, valendo-se de um processo coletivo de
discussão e construção de consensos. Surge, então, uma valiosa oportunidade de
reformular os objetivos e funções para o ensino de Odontologia.
Em razão disso, alguns cursos de Odontologia estão procurando
aprimorar os métodos de ensino – aprendizagem, assim como elaborar novos
currículos e investir em novas técnicas didáticas.
Segundo Hossne (1994, p. 51),
Mudanças de grade curricular, reformulação de cargas horárias, mudanças
epidérmicas do conteúdo e da forma, acréscimos e “enxertos” improvisados
de temas não são mais suficientes, se é que alguma vez foram realmente
suficientes (mesmo quando autenticamente buscados).
Em meio à discussão do modelo pedagógico vigente na maioria das
escolas de Odontologia brasileiras, ressurge a preocupação com a adequação
curricular dos cursos à nova realidade. Essa preocupação aponta para um
movimento de transformação de algumas delas.
Partimos do pressuposto de que existe uma inadequação do Modelo
Pedagógico desse curso, ao se constatar que, após concluírem os cursos de
graduação, os profissionais desta área apresentam formação didático-pedagógica,
ética e humanística deficientes. São precocemente especializados, inadequados
para o trabalho com a comunidade e para o atendimento às demandas da população
e conclui que se torna imprescindível uma intervenção profunda no processo de
formação profissional, caracterizando um novo paradigma educacional.
A reformulação da formação do cirurgião dentista, aponta para um
novo paradigma, como citam Batista e Silva (1998), segundo os quais a Odontologia
não é uma ciência biológica, mas uma ciência humana com base na Biologia. A
28
importância da formação humanista do cirurgião-dentista e a necessidade de
flexibilidade institucional, estrutural e particularmente intelectual do processo de
reformulação curricular do Curso de graduação em Odontologia.
O Curso de Odontologia da universidade pesquisada está moldando
seu novo Projeto Pedagógico e Curricular, procurando ainda por uma metodologia
de aprendizagem, que devera ser resumida até então no trabalho tradicional.
Citando Venturelli (1996:3), “as verdadeiras inovações serão o resultado das
características, necessidades e imaginação local de quem os façam”.
Segundo Kolb (1999), o aprender é uma das capacidades mais
importantes do ser humano, e cada pessoa ao defrontar-se com novas experiências,
ou com a necessidade de solucionar problemas, ou com novas situações de
aprendizagem, o faz de modo distinto.
No universo das diferenças individuais, os Estilos de Aprendizagem
denotam tendências distintas básicas nas formas de aprender, de relacionar os
dados com a realidade e de elaborar conclusões entre eles e a habilidade de
aprender com base na resolução de problemas do cotidiano, ou inseridos em um
contexto educacional.
Segundo Cerqueira (2000), o reconhecimento da existência de
diferentes Estilos de Aprendizagem sugere proporcionar ao estudante universitário
um maior aproveitamento de seus estudos e de sua autonomia, na medida em que
ele pode identificar características peculiares do Estilo de Aprendizagem mais
indicado às práticas de cada população, no que se refere à aquisição do
conhecimento.
Messick (1984) refere que a identificação dos Estilos de Aprendizagem
pode ter um valor educacional importante, e diz até que alguns Estilos de
Aprendizagem podem influenciar o modo como os professores ensinam e como os
alunos aprendem, bem como a maneira com que os professores e os alunos
interagem no processo ensino – aprendizagem.
Os estudos sobre os estilos individuais de aprendizagem, têm sido
objetos de preocupação de pesquisadores e teóricos através de anos. As teorias de
explicação dos modelos de aprendizagem criados por esses estudiosos e os seus
instrumentos de avaliação despertaram o nosso interesse quanto às necessidades e
29
preferências do aprendizado discente adequadas aos métodos de ensino –
aprendizagem.
A Pesquisa – Inventário de David Kolb
Esta investigação é resultado da preocupação com a aplicação do
Inventário de David Kolb no Curso de Odontologia de uma universidade privada do
Estado de São Paulo, o que nos levou as reflexões sobre o processo ensino –
aprendizagem no ensino odontológico. Nossa experiência como administradora da
citada universidade, durante a implantação do referido método educacional, motivou-
nos a refletir e a analisar o processo de aprendizagem dos alunos deste Curso.
Mediante a prática educativa dos professores do referido curso e considerando que
cada estudante apresenta modos distintos e consistentes de percepção,
organização e retenção de informações, e que, portanto, aprende de uma maneira
diferente, nos instigou a levar este estudo como objeto de nossa pesquisa.
Se desejarmos que os nossos estudantes tenham uma aprendizagem
adequada em nossas escolas de Odontologia, temos de dar especial atenção aos
seus Estilos de Aprendizagem. Conhecendo e considerando, pois, as características
ou as preferências de aprendizagem de cada aluno de uma maneira personalizada
para implementar e realmente facilitar a construção do seu conhecimento também
de uma forma individualizada.
O professor, ao considerar cada um dos padrões individuais de
aprendizagem ou Estilos de Aprendizagem de seus alunos, poderá ajudar o
estudante a conhecer e aperfeiçoar seu próprio Estilo de Aprendizagem, ou seja, o
professor poderá orientar melhor a aprendizagem de cada aluno, se souber como
este aluno aprende. Releva redefinir o perfil e o papel do professor, que deixará de
ser apenas um indivíduo que domina determinado conteúdo e algumas técnicas
didáticas, para ser ele um professor possuidor também de uma compreensão mais
ampla do processo de aprendizagem e das características de seus alunos.
30
Com base nas contribuições de Cardoso e Jandl Jr. (1998), concluímos
que, por meio do conhecimento e apresentação pelos professores dos Estilos de
Aprendizagem de cada aluno e do grupo em geral em sala de aula, permitir-se-á
cada aluno definir seu estilo ou Estilos de Aprendizagem predominantes e conhecer
em que condições aprenderão melhor.
Assim, a investigação e a análise dos Estilos de Aprendizagem
discentes poderão apresentar resultados significativos e substanciais para os alunos,
para os professores, para o pensar sobre um modelo de ensino e,
conseqüentemente, para um melhor processo de educação odontológica, pois este
estudo pode identificar possíveis fatores que intensifiquem ou reduzam a qualidade
do aprendizado.
A investigação que propusemos reflete uma tendência para valorizar e
investigar os múltiplos determinantes do processo de aprendizagem e da formação e
do desenvolvimento do ser humano.
Segundo Cianflone (1996), conhecer estas características de
aprendizagem dos alunos e suas relações nos processos de aprendizagem reforça a
convicção de que o caminho para a organização e o aprimoramento do processo
educacional é a compreensão do estudante.
Para a autora, a característica específica da aprendizagem é
conceituada como um complexo de aptidões, que pode ser distribuído por dois
âmbitos: o intelectual e o da personalidade.
No âmbito intelectual, podemos considerar, em primeiro lugar, o
conhecimento prévio que o aluno possui e que é relevante para a sua
aprendizagem. É importante, porém, ressaltar que é difícil, teórica e
metodologicamente, identificar o volume, os tipos ou mesmo a organização destes
conhecimentos. Consideram-se, ainda, no âmbito das destrezas intelectuais
identificadas, em segundo lugar, as estratégias utilizadas para o processamento das
informações, consideradas como métodos, que o aprendiz utiliza para selecionar,
organizar e operar as informações. Essas estratégias, uma vez aprendidas, tendem
a ser estáveis, porém, podem ser mutáveis em função do tempo e de circunstâncias
de aprendizagem vivenciados. E, em uma terceira e última fonte, valorizamos os
processos cognitivos básicos, os quais se referem à capacidade de memória, tempo
31
de reação e capacidade de síntese, apenas treinadas ou aprimoradas, portanto, pela
aprendizagem ou pela existência.
No âmbito da personalidade, podemos destacar a motivação pelo
resultado (achievement motivation), ou auto – eficácia. Esse aspecto tem profunda
relação com o rendimento do aluno, na medida em que essa dimensão está
associada ao esforço despendido na realização de tarefas e a auto – estima, sendo
esta uma das principais fontes de motivação.
Uma outra dimensão da personalidade, ainda segundo a autora, refere-
se à tendência das pessoas para atribuir a causa de seus sucessos e fracassos a
fatores internos ou externos, descritos como internalidade ou externalidade,
respectivamente.
A ansiedade também é considerada pela autora como uma outra
dimensão da personalidade, e pode interferir no rendimento do estudante. Dá-se
especial atenção ao Ensino de Odontologia, uma vez que o aluno mantém contato
íntimo com diversos seres humanos em seus aspectos biológicos, psicológicos e
sócio–econômicos e presenciam por meio destes relacionamentos situações de
medo, sofrimento, insegurança, doenças.
Tais elementos podem contribuir como fatores incentivadores ou
inibidores da motivação e da aprendizagem, uma vez que os estudantes desta área
do conhecimento podem, por um lado, considerar essas situações como
desafiadoras para o seu processo de aprendizagem. E, por outro lado, podem
envolver-se emocionalmente com a dor e com o sofrimento de seus pacientes,
dificultando assim seu processo de aprendizagem.
A “qualidade” da formação profissional de Odontologia é determinada
pela complexa interação entre diversos fatores ligados à instituição de Ensino de
Odontologia, ao corpo docente e, a nosso ver, especialmente, ao estudante. Dentre
as características próprias do corpo discente, as marcas pessoais de aprendizagem
constituem um fator de grande relevância, uma vez que estão intimamente
relacionadas com o aprendizado.
A questão do melhor desempenho do estudante de que faz o curso de
odontologia não deve ser entendida exclusivamente pelo prisma dos aspectos
32
cognitivos. Deve ser reconhecida a importância do papel e do número variado de
Estilos de Aprendizagem nas diferentes etapas de sua formação acadêmica.
A compreensão do perfil de cada estudante com suas características
de aprendizagem e a sua incorporação por uma Escola Odontologia que adota uma
metodologia centrada no estudante, é de fundamental relevância, pois poderá ajudar
na construção de uma educação apropriada e eficaz.
Com base no que foi exposto, é possível considerar a relevância da
investigação dos Estilos de Aprendizagem no contexto acadêmico, para a formação
do profissional da saúde, assim como seu valor na qualidade propiciadora de
subsídios para a compreensão das necessidades específicas do seu ensino
/aprendizagem. E especialmente porque permite aos professores o
desenvolvimento, a implantação e a adequação de métodos pedagógicos interativos
e fornecedores de um estilo reflexivo de pensamento.
Por esta perspectiva, o desenvolvimento e a implantação de um novo
modelo pedagógico, no Curso de Odontologia da referida Universidade, poderá
interferir no Estilo de Aprendizagem de seus alunos. Como um determinante do
processo de aprendizagem e formação do cirurgião dentista, uma vez que os alunos
desempenham papéis de gerenciadores de sua própria aprendizagem e dependerão
também de circunstâncias, contextos e tempos de aprendizagens de que
disponham.
O Objeto de Estudo e a Revisão Bibliografia
O objeto da nossa preocupação foi à análise dos Estilos de
Aprendizagem dos alunos do Curso de Odontologia de uma universidade privada, do
interior do Estado de São Paulo.
Entendemos o conceito de Estilo de Aprendizagem definido por Keefe
(1988) como os comportamentos da esfera cognitiva, afetiva e fisiológica, que
servem como indicadores de como os alunos percebem seu ambiente de
aprendizagem, nele interagem e a ele respondem.
33
Cada pessoa possui seu próprio Estilo de Aprendizagem predominante,
como referem Cardoso e Jandl Júnior (1998), estilo esse que é característica
razoavelmente estável de cada indivíduo, mas não imutável. Os Estilos de
Aprendizagem podem variar dependendo das circunstâncias e do contexto em que
vive o aluno. Fatores políticos, sociais, econômicos, biológicos ou psicológicos
podem influenciar na habilidade de o aluno reter o conhecimento.
À medida que o aluno progride em seu processo de aprendizagem,
esse processo vai interferir no seu Estilo de Aprendizagem, pois ele descobre novos
e melhores modos de aprender e poderá passar a fazer uso desses modos, de
acordo com sua preferência.
O Estilo de Aprendizagem pode diferir também no que diz respeito à
idade do aluno, ao tempo hábil para que ele realize a aprendizagem e ao nível de
exigência de sua tarefa de aprendizagem.
Contando com as contribuições de Kolb (1984), tendo em vista seus
inúmeros estudos sobre os Estilos de Aprendizagem, identificamos duas atividades
de aprendizagem distintas: a percepção (ou apreensão) e o processo (ou
transformação).
Entendemos a percepção, segundo o autor, como a interpretação dos
diversos estímulos registrados no cérebro pelos dispositivos sensoriais. Esses
dispositivos são idênticos (ou quase) em todos os indivíduos. No entanto, a
interpretação dos estímulos varia imensamente, por vezes, de uma pessoa para
outra.
A percepção pode ser determinada por vários elementos, entre os
quais citamos as necessidades subjetivas das pessoas como as emoções, os
interesses, os impulsos e os hábitos. A percepção é favorecida igualmente pela
familiaridade ou não dos indivíduos em relação aos estímulos a que são expostos e,
ainda, pelas próprias características dos objetos, das pessoas envolvidas e das
situações externas percebidas.
Em suma, a percepção depende da experiência que o percebedor tem
de si mesmo, combinada à experiência que tem do objeto, no contexto onde essa
experiência é percebida.
34
Há indivíduos que percebem melhor a informação por meio de
experiências concretas, ouvindo-as, tocando-as ou vendo-as, ao passo que outros a
percebem por intermédio de experiências abstratas, isto é, utilizando conceitos
mentais.
Ainda, segundo Kolb (1984), uma vez percebida a informação, deverá
ser esta processada, caracterizando a percepção das informações e o seu
processamento como atividades relacionadas entre si, e não estanques, no
processo de aprendizagem.
Esse processamento também se apresenta distinto nas diferentes
pessoas. Algumas pessoas processam melhor a informação, desenvolvendo uma
aprendizagem por meio da ação, ao passo que outras a processam melhor por meio
da observação e da reflexão.
Desta forma, Kolb combinando as diferentes formas de percepção e
processamento de informações, elaborou um modelo denominado Teoria da
Aprendizagem Experimental, destacando a importância que julga ter a experiência
no processo de aprendizagem. Com ênfase neste aspecto, o autor propõe um
modelo de aprendizagem baseado em um processo cíclico de quatro etapas, ou
dimensões.
Para Kolb, o processo de aprendizagem inicia-se com uma experiência
concreta, que envolve o aprender por meio dos sentimentos e do uso dos sentidos; é
seguido pela observação e reflexão, que diz respeito ao aprender observando e
refletindo, conduzindo à conceituação abstrata, que se relaciona ao aprender por
meio da idealização e do raciocínio lógico, e finaliza com a experimentação ativa,
que se refere ao aprender fazendo. Para ele, a experiência influencia e transforma
as situações, que, por sua vez, conduzem a novas experiências concretas,
sugerindo, assim, que o processo de aprendizagem seja cíclico.
Esse modelo proposto é representado graficamente como se vê logo a
seguir, na Figura 1:
35
FIGURA 1 - Ciclo de Aprendizagem Elaborado por David Kolb
Experiência
Concreta (EC)
(sentindo)
A
comodador
Convergente
Observação
Reflexiva (OR)
(observando)
Assimilador
Divergente
Experimentação
Ativa (EA)
(fazendo)
Conceituação
Abstrata (CA)
(pensando)
Fonte: Ciclo de Aprendizagem de David Kolb (1984) – Revisado em 1999.
A Teoria de Aprendizagem segundo KOLB
Gostaríamos de tecer alguns comentários a respeito da Teoria da
Aprendizagem Experimental de David Kolb e descrever seus Estilos de
Aprendizagem propostos, estilos esses enfocados em nossa pesquisa, embora este
assunto seja retomado mais adiante. O autor posicionou, então, em cada um dos
quatro quadrantes da figura anterior, cada um dos quatro tipos de Estilos de
Aprendizagem por ele designado: 1- Divergente; 2- Assimilador; 3- Convergente; 4-
Acomodador.
O estilo divergente, do modelo de Kolb, situado no quadrante superior
direito, tem uma tendência predominante em aprender baseado na experiência
concreta e na observação reflexiva. São indivíduos que se destacam por sua
habilidade de contemplar as situações por diferentes perspectivas e de organizar
muitas relações em um todo significativo. São questionadores, criativos, geradores
36
de alternativas, reconhecedores de problemas e hábeis em compreender as
pessoas.
Seus pontos fortes são opostos ao do estilo convergente. Os carentes
deste estilo podem encontrar dificuldades em gerar idéias, reconhecer os problemas
e as oportunidades, ao passo que os indivíduos intensamente divergentes podem
apresentar dificuldades nas tomadas de decisões dadas a sua facilidade de
reconhecer múltiplas alternativas.
O estilo assimilador, do esquema de Kolb, situado no quadrante inferior
direito, aprende por meio da observação reflexiva e conceituação abstrata.
Destacam-se por seu raciocínio indutivo e por sua habilidade em criar modelos
abstratos ou teóricos. Interessam-se mais pelo aspecto lógico de uma idéia, do que
pelo seu valor prático. Em certas ocasiões, parecem se interessar mais pelas idéias
do que pelas pessoas. Percebem uma ordenação ampla e a organizam logicamente.
Os que carecem deste estilo são incapazes de aprender com seus
erros e não enfocam os problemas sistematicamente.
O componente assimilador excessivo pode tender a construir “castelos
no ar” e ser incapaz de aplicar seus conhecimentos em situações práticas.
O estilo convergente, representado no quadrante inferior esquerdo,
proposto por Kolb, prefere utilizar a conceituação abstrata e a experimentação ativa
para aprender.
A aplicação prática das idéias é um ponto forte desses indivíduos.
Obtém mais sucesso ao lidar com situações que têm uma única solução correta.
Salientam-se por utilizar o raciocínio hipotético dedutivo, por definirem
bem os problemas e por serem capazes de tomar decisões.
Os indivíduos que são opostos a este estilo podem não comprovar
suficientemente suas idéias, ao passo que aqueles demasiadamente polarizados em
convergência podem resolver os problemas equivocadamente, ou tomar decisões
com excessiva rapidez.
O estilo acomodador, situado no quadrante superior esquerdo, do
esquema de Kolb, tem preferências de aprendizagem baseadas na experimentação
ativa e experiência concreta. Os indivíduos adaptam-se bem às situações imediatas,
37
aprendem, sobretudo, fazendo coisas e aceitando desafios. Atuam mais
influenciados pelos sentidos e sentimentos do que por uma análise lógica.
São intuitivos e capazes de resolver um problema por ensaio e erro.
Seus pontos marcantes são opostos ao do estilo assimilador.
Para Kolb, a experiência pode influenciar e modificar as situações de
aprendizagem, influenciando, portanto, a forma de aprender.
O estudante deve, durante as situações de aprendizagem, estar
envolvido emocionalmente (experiência concreta), escutar, observar e refletir
(observação reflexiva), criar idéias e conceitos mentais (conceituação abstrata) e
finalmente decidir o que fazer com aquilo que foi aprendido (experimentação ativa).
Durante o processo de aprendizagem o aprendiz poderá tornar-se
melhor em alguns desses passos do processo de aprendizagem do que em outros,
resultando no desenvolvimento de um estilo predominante de aprendizagem.
As idéias de Kolb permitem aos professores enfatizar etapas
particulares do Ciclo de Aprendizagem, e assegurar que os alunos sejam conduzidos
em torno de todo ciclo.
Como refere Keefe (1988), quando são consideradas as diferenças
individuais, os alunos terão um melhor desempenho em seu aprendizado. Estilos
cognitivos indicam preferências que um indivíduo tem de perceber e processar a
informação, não necessariamente a habilidade para aprender. Assim, os estudantes
com habilidades de aprendizagem semelhantes, porém estilos cognitivos distintos
podem alcançar diferentes patamares de sucesso em um mesmo ambiente.
Concordamos com Bordenave e Pereira (1991), quando estes autores
identificam a aprendizagem como um processo qualitativo, pelo qual a pessoa fica
mais bem preparada para novas aprendizagens, não se tratando, pois, de um
aumento quantitativo de conhecimentos, mas de uma transformação estrutural da
inteligência das pessoas.
Acreditamos na relevância da análise sobre os diferentes modos de o
aluno perceber e processar a informação, bem como na importância de seu
comportamento nas situações de aprendizagem, no Curso de Odontologia da
Universidade pesquisada.
38
CAPÍTULO II
Teorias da Aprendizagem
Diversos pesquisadores propuseram teorias científicas para a
modelagem do processo de aprendizagem humano desde Pavlov a Skinner, Gagné,
Piaget ou Vygotsky e Feuerstein, incluindo ainda Ausubel, Bandura e Novack, até o
momento nenhuma conseguiu se impor como teoria definitiva, que englobe e
explique todas as manifestações do comportamento em situações de ensino-
aprendizagem (Vasconcelos e Almeida,1998; Sarmento Jr. e Passos, 1990).
Apesar da multiplicidade de teorias, todas concordam ao reconhecer
que os processos de aprendizagem desempenham um papel central no
desenvolvimento humano. Seria impossível encontrar uma única definição de
aprendizagem, que fosse aceita por unanimidade entre educadores e psicólogos. É
importante ressaltar que uma teoria provém de hipóteses comprovadas, total ou
parcialmente, e não de opiniões pessoais e subjetivas (Claude Bernard apud
Campos, 1982).
Uma teoria só pode ser considerada verdadeiramente útil se esta for
capaz de modificar-se com o progresso da ciência, mantendo-se submetida à crítica
de novos fatos e de novas relações verificadas. Segundo Campos (1982), uma
adequada teoria da aprendizagem deve:
1) Ser realista: ajuda o professor a tomar consciência do que ocorre em
classe.
2) Não cegar o professor para a realidade.
3) Encarar as situações de aprendizagem como um todo.
4) Destacar as condições de aprendizagem: (a) maturidade, (b)
prontidão e (c) motivação.
5) Ter características dinâmicas: (a) todo comportamento tem uma
causa, (b) todo comportamento tem objetivos, (c) as causas e
objetivos são múltiplos, (d) o comportamento é um processo
contínuo e envolve o organismo inteiro (p. 159).
39
Muitas são as tentativas de classificação das teorias da aprendizagem,
para melhor compreender seus pressupostos, sejam elas associacionistas, do
processamento da informação, construtivistas, interacionistas. Embora tais
classificações ofereçam uma sistematização do assunto, existe entre os estudiosos
que toda e qualquer classificação são passíveis de críticas (Campos, 1982). Uma
determinada teoria ou abordagem do processo de aprendizagem irá privilegiar um ou
outro aspecto do fenômeno educacional, conduzindo inevitavelmente a vários tipos
de reducionismo (MIZUKAMI, 1986).
Numa abordagem humanista, por exemplo, o centro é relação
interpessoal, colocando a dimensão humana como sendo o núcleo do processo,
enquanto numa abordagem comportamentalista, a ênfase recai sobre a dimensão
técnica, ou seja, nos aspectos objetivos, mensuráveis e controláveis do processo.
Embora estas abordagens evidenciem determinados aspectos em detrimento de
outros, suas propostas procuram entender e explicar aspectos específicos do
processo ensino-aprendizagem e que não deve ser desconsiderada, além de
possibilitarem, do ponto de vista lógico, uma variedade de aplicações pedagógicas.
O conhecimento humano, desta forma poderá ser explicado
diferentemente no que se refere a sua gênese e desenvolvimento, conduzindo a
visões particulares de homem, mundo, cultura, sociedade, educação, etc. Para
Mizukami (1986) as abordagens não constituem sistemas fechados e não são as
únicas fontes de respostas possíveis e completas para a situação de ensino-
aprendizagem. Foram elaboradas para explicar de forma sistematizada
determinados fenômenos e sua aceitação ou rejeição irá depender do confronto com
os dados do real, conduzindo a um processo permanente de discussão entre teoria
e prática e, mais, fornecem diretrizes para a ação docente, mas a elaboração que
cada professor fará delas é individual e intransferível.
Serão analisadas, a seguir, com mais detalhes as abordagens
comportamental, construtivista e a sócio-histórica da aprendizagem, sendo dentre
outras, as que mais têm influenciado os professores (MIZUKAMI,1986;
CAMPOS,1982; BIGGE,1977; PFROMM NETO, 1987; COLL, PALACIOS &
MARCHESI, 1996). Por outro lado, entendemos que uma interação entre as três irá
melhor fundamentar o conceito de “estilos de aprendizagem” que será abordado
neste estudo.
40
Abordagem comportamentalista – Teoria do condicionamento
Operante de B. F. Skinner
Os fundamentos da teoria de Skinner baseiam-se nas teorias do tipo
estímulo-resposta, como no conexionismo de Thorndike e o behaviorismo
desenvolvido por Watson. Skinner, à semelhança dos dois psicólogos referidos,
suponha que o homem é neutro e passivo e que todo comportamento pode ser
descrito em termos mecanicistas (CAMPOS, 1982). Ele considera o organismo
sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo que
simplesmente é dado no mundo externo. Esta abordagem caracteriza-se pela
primazia do objeto. O conhecimento é resultado direto da experiência (MIZUKAMI,
1986).
Para os comportamentalistas a ciência tem como função descobrir a
ordem natural dos eventos, mostrando que certos acontecimentos se relacionam
sucessivamente com os outros.
No Brasil, Skinner pode ser considerado como um representante da
“análise funcional” do comportamento dos mais difundidos e estudados no contexto
educacional (MIZUKAMI, 1986). Os modelos de instrução fundamentados no
neobehaviorismo skinnerianos são desenvolvidos a partir da análise dos processos
por meio dos quais o comportamento humano é modelado e reforçado. Neste
sentido, para que se possa aplicar a análise comportamental no ensino é necessário
considerar que tanto os elementos do ensino como as respostas do aluno podem ser
analisadas em seus componentes comportamentais.
Fica evidente que o professor precisará aprender a analisar os
elementos que são próprios do seu comportamento, bem como seus padrões de
interação, para que possa ser capaz de controlá-los e modificá-los quando for
necessário ou até mesmo desenvolver outros padrões.
A visão de homem, nesta abordagem, se sustenta na afirmativa de que
ele é uma conseqüência das influências ou forças existentes no meio ambiente
(SKINNER, 1981). De onde se conclui que dentro desta perspectiva o homem não é
livre, já que é um produto do meio e que todo comportamento tem causas, e essas
causas são contingências de reforço a que está exposto. O ambiente é o modelador
primário da existência humana, mas pode ser alterado a fim de que comportamentos
adequados sejam aprendidos e comportamentos inadequados sejam extintos
41
(SCHEEFER, 1986). “A pessoa não age sobre o mundo: o mundo é que age sobre
ela. Isso representa algo pouco lisonjeiro” (SKINNER, 1972, p.165).
O ideal é transferir o controle da situação ambiental para o próprio
sujeito de forma que a pessoa se torne auto-controlável, auto-suficiente
(MIZUKAMI,1986; MOROZ,1993). Do ponto de vista comportamental se não é
possível impedirmos que o ambiente determine o desenvolvimento das emoções,
motivações, pensamentos e comportamentos, por outro lado se faz necessário a
emancipação do homem sobre as estruturas (família, escola, sociedade, etc.) para
que ele possa adquirir consciência dessas ações e estruturas que estão
determinando seu comportamento, possibilitando que assuma a direção de sua
própria vida, a partir de seu auto-conhecimento (TORÓS, 1996).
Sociedade e cultura são categorias bastante discutidas na obra de
Skinner, uma vez que toda sua proposta tem como meta uma modificação social.
Para ele o ambiente social é a cultura que modela e preserva o comportamento
daqueles que nela vivem (SKINNER, 1973). A cultura é definida, então como sendo
um conjunto de contingências de reforço. Skinner deve a tese de que a vida do
homem pode ser boa e prazerosa, se as tradições sociais forem substituídas por um
planejamento amplo visando o bem-estar para a grande maioria das pessoas, e para
tal, deve ser aplicada à teoria do reforço.
Uma cultura bem planejada é um conjunto de contingências de reforço, sob
o qual os membros se comportam de acordo com procedimentos que
mantêm a cultura, capacitam-na a enfrentar emergências e modificam-na de
modo a realizar essas mesmas coisas mais eficientemente no futuro
(SKINNER, 1980, p.205).
A educação está intimamente ligada à transmissão cultural. São a
educações que transmite conhecimentos, bem como comportamentos éticos,
práticas sociais, habilidades básicas para manipulação e controle do ambiente.
Tendo em vista estes aspectos, parece inegável o poder controlador que a educação
assume. Por outro lado, permanece uma questão de ordem epistemológica: o de se
saber, exatamente, o que se quer ensinar (MIZUKAMI, 1986). Contudo, parece ser
objetivo último da educação que os próprios indivíduos sejam dispensadores dos
reforços que eliciam seus comportamentos.
Referindo-se à educação, Skinner (1969) afirma que “educação é o
estabelecimento de comportamento que seja vantajoso para indivíduo e para os
42
outros em um tempo futuro. O educar envolve a atuação de alguém em relação a
outrem.” (p.402) E refletindo sobre os problemas e os métodos de ensino, ele aponta
duas grandes falhas: a primeira está relacionada com a dificuldade de a escola
explicitar de forma clara os objetivos a serem atingidos e a segunda como sendo a
não aplicação de métodos que considerem as leis da aprendizagem, quanto a este
último, não há um planejamento do ensino respeitando o ritmo e repertório de cada
aluno aos comportamentos a serem estabelecidos, e a escola faz uso constante do
controle aversivo (talvez por ser mais fácil de ser obtido, mas não leva à
aprendizagem efetiva) (MOROZ,1993; MIZUKAMI, 1986).
“Existiria uma conspiração de silêncio sobre o ensinar uma habilidade”
(SKINNER, 1987, p.114), apontando para uma total ausência de
trabalhos que façam referência a “como” os alunos são ensinados e a “como”
poderiam ser ensinados.
Visando efetivamente, planejar procedimentos para levar a um
aprendizado de determinados comportamentos desejados, se faz necessário
responder algumas perguntas: (a) que comportamentos serão ensinados?; (b) de
que reforços podem dispor?; (c) que respostas estão disponíveis?; (d) como os
reforços podem ser mais eficientemente planejados? (CAMPOS, 1982).
Para os behavioristas a aprendizagem pode ser definida como: Uma
mudança relativamente permanente em uma tendência comportamental e/ou na vida
mental do indivíduo, resultantes de uma prática reforçadora. (Rocha, 1980, p.28)A
aprendizagem é um processo e, em suas unidades mais primárias ou básicas,
ocorre quando a pessoa, em virtude de determinadas experiências que incluem
necessariamente inter-relações com o contexto, produz respostas novas, modifica as
existentes, ou quando algumas atividades já existentes são emitidas em relação a
aspectos novos do contexto, ou seja, quando o indivíduo estabelece novas relações
entre sua atividade e o ambiente do qual faz parte. (DEL RIO 1996, p. 32). Ainda,”
mudança na probabilidade de respostas, e na maioria dos casos determinada pelo
condicionamento operante” (CAMPOS,1982, p.191).
Tomando as três definições acima, parecem concordar que a
aprendizagem implica em mudanças que ocorrem como resultado de uma
experiência reforçadora. (MASUR apud DEL RIO, 1996).
Ensinar, nesta abordagem, requer um arranjo de contingências, e este
arranjo depende de elementos observáveis onde o comportamento ocorre: um
43
evento antecedente, uma resposta, um evento conseqüente (reforço) e fatores
contextuais. Não se pode deixar de frisar que este arranjo e planejamento, de
contingências de reforço que leva ao aluno a aprender são de responsabilidade do
professor.
Ele deverá garantir a aquisição do comportamento. A eficiência na
elaboração e utilização dos modelos depende igualmente de habilidades do
professor. Ele tem um papel importante já que auxilia o aluno, no entanto, ele
precisa estar bem atento para o tipo de auxílio que fornece. Como já foi mencionada
anteriormente, embora a responsabilidade do processo recaia sobre o professor, o
importante é que o processo ensino-aprendizagem, promova no aluno a
incorporação do controle das contingências de reforço, fazendo emergir
comportamentos de auto-governo.
Finalizando, pode-se considerar como pontos relevantes no que tange
ao ensino-aprendizagem, nesta abordagem: o homem enquanto produto do meio e
reativo a ele; e que tanto o meio quanto o homem podem ser controlados e
manipulados; o ensinar passa por um arranjo de contingências para que a
transmissão cultural seja viabilizada; o ensino envolve a aplicação de conhecimentos
científicos à ação pedagógica, técnicas aplicadas diretamente no contexto da sala
de aula. Skinner propõe enquanto projeto educacional formar alunos para o auto-
governo e isto só será possível se houver por parte dos agentes educacionais,
interessados em ensinar e pensar, uma atuação planejada que deverá envolver o
arranjo de contingências de reforço apropriadas e identificar as contingências mais
adequadas para o ensino. (MIZUKAMI, 1986; MOROZ, 1993).
Abordagem construtivista de Jean Piaget
O psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) criou uma psicologia nova,
colocando-a no contexto geral da interação entre sujeito e o meio. A abordagem
construtivista preocupa-se com o desenvolvimento da inteligência, sua estrutura e
esquemas mentais de funcionamento, onde a compreensão da gênese do psiquismo
é feita através do estudo de desenvolvimento infantil.
Durante mais de 50 anos analisando o psiquismo infantil, concluiu que
cada criança constrói ao longo de seu desenvolvimento o seu próprio modelo de
44
mundo (GOURLART, 1987). A epistemologia genética é a ciência que explica como
o conhecimento é adquirido, como o indivíduo chega a conhecer.
Para Piaget (1926), “o desenvolvimento é um processo que conduz de
certos estados de equilíbrio aproximado a outros qualitativamente diferentes,
passando por múltiplos desequilíbrios e reequilibrações” (p.11), processo esse em
que a criança desempenha uma função ativa em relação ao seu meio ambiente.
É, portanto, um processo coerente de sucessivas mudanças
qualitativas das estruturas cognitivas, derivando cada estrutura e sua respectiva
mudança, lógica e inevitavelmente, da estrutura precedente. A partir das
experiências vividas ela vai se aproximando do objetivo final que é o raciocínio
abstrato. Sendo assim, “a inteligência é a adaptação mental mais avançada.... é um
ponto de chegada, e suas fontes se confundem com as da adaptação sensório-
motora em geral e, mais adiante, com a adaptação biológica mesma”. (PIAGET,
1926, p.18-19)
A inteligência é, então, considerada como uma extensão de certas
características biológicas e o funcionamento intelectual uma forma especial de
atividade biológica, cujas características fundamentais são: a organização, a
adaptação e a assimilação (BEE, 1977). Para Piaget, a organização e adaptação
não são vistas como processos separados, ou seja, a atividade intelectual não pode
ser separada do funcionamento “total” do organismo (FLAVEL, 1975). As atividades,
intelectual e biológica, são partes do processo global através do qual o organismo se
adapta ao meio e organiza as experiências.
Os processos de organização e adaptação intelectual para serem
entendidos requerem o domínio de quatro conceitos cognitivos básicos, a saber:
esquema, assimilação, acomodação e a equilibração.
• Esquema: Tal termo ajuda entender porque as pessoas apresentam
respostas mais ou menos estáveis aos estímulos, como também os fenômenos
associados à memória. “Esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas pelas
quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio”
(WADSWORTH, 1992, p.2).
Os esquemas são estruturas mentais ou cognitivas que organizam as
experiências como elas são percebidas pelo organismo e classificadas em grupos,
de acordo com características comuns (DAVIDOFF, 1983). Novos esquemas não
substituem os anteriores; eles os incorporam resultando numa nova mudança
45
qualitativa. Pode-se afirmar, então, que a organização das experiências acontece
por transformações qualitativas ou quantitativas dos esquemas já existentes. Desta
forma surgem os esquemas mentais ou cognitivos.
• Assimilação:
A assimilação é a ação do sujeito sobre o mundo que o rodeia com os
esquemas que já possui, podendo ser visto como um processo cognitivo de
classificar ou colocar novos elementos em esquemas existentes.
• Acomodação:
A acomodação é a tendência para se ajustar a um novo objeto e alterar
os esquemas de ação a fim de se adaptar a tal objeto, sem perder sua continuidade
nem seus poderes anteriores de assimilação. O organismo “muda” a estrutura para
encaixar o estímulo.
Assimilação e acomodação são funções complementares e
representam os dois aspectos imutáveis da inteligência (RAPPAPORT; FI RI;
DAVIS, 1981).
• Equilibração:
Os processos de assimilação e acomodação são necessários para o
crescimento e desenvolvimento cognitivo, sendo de igual importância as
quantidades relativas dos mesmos. As quantidades de tais processos que irão
capacitar a pessoa a detectar diferenças e semelhanças entre os estímulos, uma vez
que cada um desses extremos levaria a um desenvolvimento intelectual normal.
Portanto, um equilíbrio entre assimilação e acomodação é tão necessário quanto os
processos em si, sendo ele o mecanismo autoregulador,necessário para garantir
uma interação eficiente do indivíduo com o ambiente (PULASKI, 1986).
Equilibração é o mecanismo interno que regula esses processos de
assimilação e acomodação. É assim que se processam o crescimento e
desenvolvimento cognitivo em todas as suas fases, ou seja, do nascimento até a
fase adulta, o conhecimento é construído pelo indivíduo.
O processo de acomodação resulta numa mudança qualitativa na
estrutura intelectual (esquema), enquanto que a assimilação somente acrescenta à
estrutura existente uma mudança quantitativa. Piaget descreve o desenvolvimento
intelectual em termos de estágios, onde as pessoas apresentam estruturas
cognitivas qualitativamente diferentes. Estes estágios correspondem à aquisição e
complexidade sucessivas de estreituras lógicas (PIAGET, 1970).
46
Para Piaget (1970) os fatores que estão implicados no
desenvolvimento cognitivo são:
(1) a maturação que é a manifestação do potencial herdado, sendo o
mecanismo pelo qual estes limites são estabelecidos e hereditariedade que impõe
limites amplos para o desenvolvimento em qualquer momento;
(2) experiência ativa são aquelas que provocam “assimilação” e
“acomodação”, resultando em mudanças cognitivas (mudanças nas estruturas ou
esquemas);
(3) interação social, intercâmbio de idéias entre pessoas;
(4) equilibração regulador que permite que novas experiências sejam
incorporadas, com sucesso aos esquemas.
Torna-se evidente, a importância do papel da “educação” na
abordagem construtivista, ao criar situações desequilibradoras para o aluno, e que
permitam a construção progressiva das noções e operações mais sofisticadas do
pensamento. A educação é, pois, condição formadora e necessária ao
desenvolvimento natural do ser humano, na medida em que procurará provocar nos
alunos uma busca incessante de novas soluções e estimular também a busca de
novas estratégias de compreensão da realidade (MIZUKAMI, 1986).
A aprendizagem consiste numa aquisição em função do
desenvolvimento, isto é, implica em assimilar o objeto a esquemas mentais. O
conceito de aprendizagem, nessa abordagem, se encontra inserido num processo
mais amplo de desenvolvimento de estruturas mentais (PIAGET; GRÉGO, 1974).
O ensino enquanto reorganizador dos dados da experiência deve
promover um nível desejado de aprendizagem. Desta forma, a função do ensino é
de levar progressivamente, ao desenvolvimento de operações, a fim de impedir a
formação de hábitos, que nada mais é do que a fixação numa única forma de ação,
sem reversibilidade e associatividade (PIAGET, 1970). A relação professor-aluno, na
perspectiva construtivista, se difere da tradicional, onde o professor é simples
transmissor de conhecimento. Cabe ao professor evitar a rotina, fixação de
respostas, hábitos.
Para tal é igualmente necessário que o professor não só conheça e
conviva com seus alunos, observando seus comportamentos, colaborando nas suas
experiências, perguntando, etc., como também é indispensável que ele conheça sua
disciplina, a estrutura da mesma, para que possa propiciar situações
47
desequilibradoras aos alunos. É importante lembrar que a teoria piagetiana, não é
uma pedagogia (embora em muitas escolas a tomem assim), mas uma teoria do
conhecimento, do desenvolvimento e como foi, aqui, colocado traz implicações para
o ensino.
Uma das implicações fundamentais é que o desenvolvimento cognitivo
se faz na troca do organismo e o meio, a partir das ações do indivíduo. A ação do
indivíduo constitui o centro do processo e o fator social ou educativo e uma condição
de desenvolvimento (MIZUKAMi, 1986; PULASKI, 1986). Isto aponta para a principal
característica do ambiente no qual o aluno está inserido: ele precisa ser desafiador,
promover desequilíbrios. A motivação se caracteriza por desequilíbrio, necessidade,
carência, contradição, desorganização, etc. Um ambiente com estas características
será propício à motivação intrínseca do aluno.
Goulart (1987) afirma que:
a) Só é possível planejar o ensino quando se conhece bem o
desenvolvimento do aluno e, particularmente, daquele aluno a quem se vai ensinar;
b) O ensino deve ser um elemento facilitador do desenvolvimento e não
entrave a ele ou um processo dele divorciado;
c) Deve-se utilizar uma metodologia ativa, já que o aluno é o agente de
seu próprio desenvolvimento. (p.15)
De onde se pode concluir a necessidade de ordenar os métodos de
ensino sob pontos de vista lógicos e práticos, mas sobretudo escolher os mais
adequados a partir da capacidade de trabalho do aprendiz. A obra de Piaget, sem
dúvida, continua sendo importante referência para a orientação do ensino,
principalmente quando a meta é a formação de indivíduos autônomos.
Abordagem sócio-histórica de Vygotsky
Lev Semenovich Vygotscky (1896-1934) se destaca no contexto da
psicologia e da educação ao centralizarem-se no estudo das funções psicológicas
superiores ou processos mentais superiores sob uma orientação social. Nesta
perspectiva a gênese da psyché humana é indiscutivelmente histórico-cultural, ou
seja, envolve a interação do organismo individual com o meio físico e social em que
vive.
48
Vygotsky trabalha com a noção de que a relação homem-mundo não é
relação direta, mas fundamentalmente mediada por sistemas simbólicos. A
linguagem, enquanto sistema simbólico básico para todos aos grupos humanos, irá
ocupar em lugar central na obra de Vygotsky. Ela desempenha duas funções
básicas que são: a de “intercâmbio social” e “pensamento generalizante” e esta sua
função generalizante a torna um instrumento do pensamento (VYGOTSKY, 1989).
Compreender a relação entre pensamento e linguagem é fundamental para a
compreensão do funcionamento psicológico do ser humano (OLIVEIRA, 2000).
A contribuição da obra de Vygotsky para os temas, desenvolvimento
humano, o aprendizado e as relações entre desenvolvimento e aprendizado é
incontestável. Vygotsky procura compreender a origem do desenvolvimento dos
processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história
individual. Ao enfatizar o desenvolvimento, utiliza uma abordagem genética e que
também está presente na teoria de Piaget. Contudo, diferentemente de Piaget, não
chegou a elaborar uma concepção estruturada de desenvolvimento humano. O que
Vygotsky oferece são reflexões e dados de pesquisas referentes a vários aspectos
de desenvolvimento. Paralelamente às preocupações com o desenvolvimento, ele
enfatiza a importância do aprendizado, afirmando que:
Aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o
primeiro dia de vida da criança (...), aprendizado não é
desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento
vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. “Assim o aprendizado é um aspecto
necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
psicológicas, culturalmente organizadas e especificamente humanas”.
(VYGOTSKY, 1996, p.110-118)
No que tange à relação processo de desenvolvimento e maturação, irá
também se diferenciar de Piaget. Enquanto Piaget, considera, a maturação do
organismo como fundamental, pois é ela que permite ao indivíduo agir sobre o
mundo, levando conseqüentemente ao desenvolvimento cognitivo, Vygotsky postula
que a maturação é importante, mas é o aprendizado que permite o despertar dos
processos internos de desenvolvimento, se não acontecer o contato do indivíduo
com o ambiente cultural, o processo de desenvolvimento fica comprometido
(VYGOTSKY, 1996).
49
Por exemplo: se um indivíduo está inserido num grupo cultural que não
dispõe de um sistema de escrita e caso ele permaneça isolado nesse meio, jamais
será alfabetizado, mesmo possuindo todos os requisitos inatos necessários para tal.
Por causa da ênfase que dá aos processos sócio-históricos, aprendizado implica em
interdependência dos indivíduos participantes do processo. “O ensino-aprendizagem
inclui: aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas”
(OLIVEIRA, 2000, p. 57).
Um conceito indispensável, neste modelo, na compreensão da relação
desenvolvimento e aprendizado é o de “zona de desenvolvimento proximal”.
Vygotsky, denomina: “nível de desenvolvimento real, a capacidade de
realizar tarefas deforma independente, ou seja, este nível define funções que já
amadureceram, constituindo produtos finais do desenvolvimento, já consolidados”. O
“nível de desenvolvimento potencial” é a capacidade de a criança desempenhar
tarefas auxiliadas por um adulto, são funções ainda não amadurecidas, mas que se
encontra em estado embrionário. O “nível de desenvolvimento real” caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto o nível de desenvolvimento
potencial caracteriza o desenvolvimento mental.
A partir da diferença destes dois níveis, Vygotsky (1996) postula zona
de desenvolvimento proximal como sendo: “a distância entre o nível de
desenvolvimento real que se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas, sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes” (p.112).
A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico
em constante transformação: “aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda
de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã” (OLIVEIRA, 2000, p.60).
Esta concepção deixa claro que o estado do desenvolvimento mental
de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o
“real” e o “proximal”.Devido à relevância da relação do indivíduo com seu ambiente
sócio cultural, sem a qual o organismo não se desenvolve plenamente, é na zona de
desenvolvimento proximal que a ação de outros indivíduos é mais transformadora.
Neste sentido, a concepção de Vygotsky exerce uma implicação direta
no ensino, onde a escola passa a ter um papel indispensável, uma vez que o
aprendizado, como já foi ressaltado, impulsiona o desenvolvimento.
50
Mas a escola só desempenhará bem o seu papel, se ela for capaz de
dirigir o aprendizado para etapas intelectuais ainda não consolidadas pelos alunos.
Por outro lado, a eficácia desta ação só será possível na medida em que o
“mediador”, neste caso o professor, conheça bem o nível de desenvolvimento
potencial de seus alunos.
Fica claro que para o indivíduo que freqüente a escola, o aprendizado é
o impulsionador mais importante do seu desenvolvimento, onde professor é quem irá
interferir diretamente na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando
“saltos” que não aconteceriam espontaneamente (OLIVEIRA, 2000). “O único bom
ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1988, p.114).
Com relação à atividade escolar, não é só a mediação do professor
que provoca modificações no desenvolvimento dos alunos, mas a interação dos
alunos entre si. Como o grupo de alunos é sempre heterogêneo, aqueles mais
adiantados poderão contribuir substancialmente no desenvolvimento dos outros.
Oliveira (2000), afirma que “é impossível pensar o ser humano privado
no contato com o grupo cultural, que lhe fornecerá os instrumentos e signos que
possibilitarão o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas, tipicamente
humanas”. (p. 79)
O aprendizado, nesta concepção, é o processo fundamental para a
construção do ser humano. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo
dessa espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre
envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução
pessoal da experiência e dos significados.
Ao terminar este capítulo, onde se procurou explicitar os principais
aspectos das três abordagens apresentadas e as implicações diretas de cada uma
delas na aprendizagem, uma questão nos remete a um problema crucial na área da
educação: a relação entre propostas teóricas e prática pedagógica.
Observamos, de forma bastante freqüente no contexto educacional
brasileiro, a escolha de um referencial teórico para a compreensão do fenômeno
educativo, com a ingênua convicção que este solucionaria as questões concretas da
prática em sala de aula. Isto é, com certeza, uma postura questionável.
Não parece adequado também perguntar “qual é a melhor teoria”: a de
Skinner, Piaget ou Vygotsky? No confronto das três, aqui abordados (existem ainda
muitas outras, como já foi assinalado), constatamos inegáveis contribuições que elas
51
legaram à área da educação e da psicologia, embora apresentando diferenças
marcantes. Antes de descartar entre uma ou outra, ou buscar agrupá-las como se
fossem equivalentes, o aprofundamento teórico em cada uma destas concepções,
certamente suscitará maiores reflexões sobre o objeto que se está estudando. No
nosso caso particular se busca melhor compreender os “estilos de aprendizagem”
enquanto característica daquele que aprende e ensina, inseridos neste contexto
mais amplo que é o processo ensino-aprendizagem.
Verifica-se que, tanto Skinner quanto Piaget e Vygotsky, ressaltam a
relevância da relação entre o indivíduo e o ambiente na construção dos processos
psicológicos, embora que, para Skinner, o indivíduo recebe mais passivamente a
ação do meio, diferentemente dos outros dois, onde o indivíduo é ativo em seu
próprio processo de desenvolvimento.
Por outro lado, é inegável para as três abordagens o lugar fundamental
da educação. A escola, enquanto agência social tem uma responsabilidade na
promoção do aprendizado e do desenvolvimento psicológico dos indivíduos, onde o
professor ocupa um papel de grande importância na mediação desta trajetória. Por
isso, é fundamental que o professor possa conhecer melhor as características
individuais de seus alunos, sua forma de aprender, como também sua forma de
ensinar a sua própria disciplina. E assim poderá proporcionar aos alunos uma maior
compreensão de como eles próprios se relacionam com o conhecimento e como é
sua maneira de aprender.
Tal afirmação colabora para melhor compreensão do objeto deste
trabalho: os “estilos de aprendizagem”. O processo de desenvolvimento considerado
na sua relação com a aprendizagem, leva o sujeito a construir formas que lhes
sejam mais adequadas de responder ao meio, ou seja, estabelecem formas
preferenciais de como aprender, lembrar, perceber, ou decidir algo, enfim de “ser”.
Esse conjunto de habilidades e competências individuais compõe o sistema de
personalidade dos indivíduos. As três abordagens da aprendizagem apresentadas
apesar de percorrem caminhos diferentes para explicar o desenvolvimento cognitivo
do indivíduo, acabam por se convergir em um mesmo resultado: determinam os
diferentes estilos de aprendizagem e subsidiam os educadores e pesquisadores a
identificar tais diferenças.
52
O sujeito acabará sempre por construir estilos particulares de respostas
independentemente da ênfase dada pelas teorias à “soberania do meio ambiente”,
“da relação sujeito mundo” ou “processo de mediação”.
Projeto Pedagógico e Curricular do Curso de Odontologia
O que se conhece sobre o Projeto Pedagógico? Como podemos utilizar
os conhecimentos por eles fornecidos no Curso de Odontologia?
Por isso, logo a seguir apresentaremos algumas reflexões sobre ele
porque o seu conhecimento é indispensável para o exercício competente do
cirurgião dentista indicador de intervenção no processo de ensino aprendizagem no
preparo pedagógico dos professores dos recursos de aprendizagem e à medida que
devemos ter para oferecer aos nossos alunos, uma educação ampla, abrangendo
Ciências Sociais e Humanas, integrando o Curso de Odontologia na Universidade da
qual faz parte e na sociedade onde está inserido.
É objetivo geral do curso, segundo o Projeto Pedagógico e Curricular
da Universidade pesquisada, formar o cirurgião dentista apto a enfrentar os desafios
do novo milênio, capaz de buscar soluções para os graves problemas de saúde que
afligem a sociedade e procurar fazer que as descobertas científicas e tecnológicas
sejam utilizadas, com eqüidade, para o bem de toda a humanidade.
São objetivos do Projeto: “levar à formação de profissional competente,
capaz de responder a uma demanda não só específica de sua área de atuação, mas
global da sociedade, enquanto cidadão.”
Constam do referido Projeto as seguintes posições Pedagógicas e
Curriculares: a garantia do contato dos alunos de Odontologia com as realidades de
saúde e sócio - econômicas da comunidade, desde a primeira série do Curso de
Odontologia; a realização de um processo educativo, interativo e construtivo;
Embora este curso apresente método tradicional o Curso de
Odontologia considera o aluno o elemento importante do aprendizado. Este aluno é
exposto a situações motivadoras, nos grupos de estudo, é incentivado a estabelecer
53
objetivos cognitivos dentro dos objetivos gerais e específicos de cada disciplina que
compõem a matriz curricular. Os estágios, as atividades laboratoriais, pesquisas via
internet e os vídeos completam a sua formação.
Ser “gerenciador” do próprio conhecimento haveria de ser motivação
suficiente como justificativa para a busca de uma aprendizagem mais dinâmica e a
criação de uma metodologia mais adequada à agilidade do pensamento.
54
CAPÍTULO III
Não basta somente fazer, Nem tampouco pensar. Nem é o bastante
simplesmente fazer e pensar. Aprender por meio da experiência deve
envolver um vínculo entre o fazer e o pensar. (KOLB, 1984).
ESTILOS DE APRENDIZAGEM E ESTILOS COGNITIVOS
Origem e Conceitos
O foco deste estudo são os Estilos de Aprendizagem. Faremos aqui
referências sobre o Estilo Cognitivo e o Estilo de Aprendizagem, tendo em vista que
grande parte da literatura ventila estes dois conceitos concomitantemente. Após
essa abordagem inicial, serão focalizadas, especificamente, as cogitações sobre o
Estilo de Aprendizagem.
Há teóricos e pesquisadores que utilizam os termos Estilo Cognitivo e
Estilo de Aprendizagem sem diferenciá-los conceitualmente, ao passo que outros
acreditam ter ambos esses termos o mesmo significado, razão por que podem ser
usados indistintamente. Entwistle (1991) acredita que os dois termos são similares e
os usa intercaladamente, outros como, por exemplo, Pennings e Span (1991)
consideram os dois termos diferentes e tentam defini-los segundo conceituações
diversificadas.
De acordo com Riding e Cheema (1991), os estudos sobre Estilos de
Aprendizagem e Estilos Cognitivos datam de 1883, pelo menos experimentalmente,
com trabalho de Galton. Esses autores destacam também, o fato de que o termo
Estilo Cognitivo foi utilizado em 1937 por Allport, e descrito como um modo típico e
habitual de a pessoa resolver problemas, pensar sobre eles, percebê-los e lembrar-
se de fatos ou situações.
Os resultados de pesquisas nessa área foram em grande número e
tiveram popularidade durante a década de 60 e início dos anos 70. Nas duas
décadas subseqüentes, o assunto atraiu pouco interesse dos pesquisadores;
recentemente, porém, é objeto constante de estudos por parte de indivíduos
55
envolvidos com ensino e treinamento (RIDING; CHEEMA, 1991; SANTOS, BARIANI,
CERQUEIRA, 2000).
Segundo Pennings e Span (1991), tanto os Estilos Cognitivos como os
Estilos de Aprendizagem relacionam-se à forma e não ao conteúdo daquilo que se
pensa, sabe, percebe, lembra, decide ou aprende. Estilos Cognitivos, no entanto,
parecem dizer respeito a estratégias de processamento de informações para
resolução de problemas, e ao Estilo de Aprendizagem interessa o modo como os
alunos interagem com as condições de aprendizagem, incluindo aspectos cognitivos,
afetivos, físicos e ambientais relacionados ao processo de aquisição das
informações.
Estes autores sustentam que, apesar de cada conceito ter a sua
origem e história, existe neles pressupostos comuns como estes a seguir:
• Em cada um dos estilos o processamento da informação ambiental,
como tentativa de adaptação ao meio ambiente, leva as pessoas à aquisição de
estruturas de conhecimento utilizadas para regular o seu comportamento.
• Ambos os estilos incluem capacidade de percepção, pensamento,
memória, aprendizagem, motricidade e resolução de problemas, e aplicam-se às
diferentes situações relacionadas com estas funções.
• Os estilos são padrões de adaptação típicos e específicos dos seres
humanos, e não são observados diretamente, mas sim inferidos por meio da
observação.
• O desenvolvimento dos estilos ocorre com base na utilização
repetida de determinadas estratégias na execução de tarefas diferentes, com
similares exigências e condições adaptativas.
• Em ambos os estilos, os indivíduos são mais eficientes em situações
para as quais desenvolvem padrões de adaptação adequados.
• Pressupõe-se que a melhor adaptação a longo prazo é otimizada
pela modificação do estilo não determinante.
As diferenciações entre os dois conceitos, identificados por Pennings e
Span abordam os seguintes aspectos:
56
• Os estilos cognitivos ligam-se à tradição diferencial e experimental
no domínio da percepção visual, ao passo que os Estilos de Aprendizagem
relacionam-se às variações das condições educativas em que o aluno aprende
melhor, e às diferenças da estrutura adaptativa do aluno durante o processo de
aprendizagem escolar.
• Os Estilos de Aprendizagem são mais facilmente reconhecidos pelos
professores, e pressupõe-se que poderão ser usados na tomada de decisões tendo
em vista melhor adequação do ensino.
Riding e Cheema (1991) apontam como diferença entre os Estilos
Cognitivos e Estilos de Aprendizagem, o número de elementos relacionados.
O Estilo de Aprendizagem engloba vários elementos os quais não são
extremos, ou seja: é isto ou aquilo. Relacionam-se esses elementos à forma como
interagem com as condições sob as quais processam a informação, abrangendo
aspectos cognitivos, afetivos, físicos e ambientais, ao passo que o Estilo Cognitivo
apresenta uma dimensão bipolar entre o indivíduo e sua aprendizagem, ou seja,
relaciona-se às estratégias para processamento das informações e de resolução de
problemas.
Segundo Riding e Cheema (1991), o Estilo Cognitivo e o Estilo de
Aprendizagem têm sido vistos de 3 modos distintos: como uma estrutura, como um
processo ou como estrutura e processo.
Quando considerados o estilo como uma estrutura, pressupomos uma
estabilidade ao longo do tempo e a necessidade de se adaptarem às necessidades
educacionais ao aprendiz.
Se os estilos são considerados processo, são vistos como dinâmicos,
e, como se modificam, buscam fortalecer suas potencialidades e compensar
prováveis fragilidades.
Se o conceito de estilo engloba estrutura e processo, admite-se ser
esse processo relativamente estável, passível de ser modificado na medida em que
novos eventos o influenciam direta ou indiretamente.
Esses 3 modos de entender os estilos vão evidenciados nas diferentes
concepções registradas pela literatura.
57
Almeida (1992), referindo-se a Pennings e Span (1991), define Estilo
Cognitivo como formas pessoais e características de análise dos conhecimentos
externos de organização e processamento da informação e experiência, ou
resolução de problemas.
Gardner; Holzman; Klein; Linton e Spence (1959 apud PENNINGS;
SPAN 1991, p. 99), conceituam Estilo Cognitivo como “processos internos (intra-
indivíduos) de controle cognitivo, enquanto formas características de integração dos
conhecimentos externos”.
Messick (1984) define Estilos Cognitivos como uma propriedade
estrutural do próprio sistema cognitivo, havendo modos característicos e auto-
conscientes da percepção, recordação, pensamento e resolução de problemas,
existindo, portanto, uma maneira ou forma característica pelas quais as pessoas
pensam, aprendem e se relacionam umas com outras pessoas.
Assim, segundo Messick, os Estilos Cognitivos podem ter relevância
não apenas para o processo de aprendizagem individual em várias áreas do
conhecimento, mas também para as interações humanas na escola, nas famílias e
em diversos grupos sociais.
Quanto às definições de Estilo Cognitivo, notamos algumas
sobreposições de características nas várias concepções. Há pesquisadores que
incluem fatores psicológicos, de personalidade e de meio ambiente; outros
referentes somente a fatores psicológicos.
Messick (1984) destaca, ainda que, embora a variedade de
caracterização de Estilo Cognitivo seja fonte de confusão neste campo de pesquisa,
os vários conceitos existentes são sobrepostos ao invés de mutuamente exclusivos,
e propõe, então, estas três alternativas para as diferentes concepções de Estilo
Cognitivo:
• A primeira refere-se às diferenças individuais consistentes em
propriedades da estrutura cognitiva, como o grau de diferenciação conceitual, de
discriminação ou de articulação, ou da integração hierárquica das unidades
cognitivas.
• A segunda define Estilo Cognitivo como modos auto-conscientes de
percepção, reflexão, recordação e resolução de problemas.
58
• A terceira refere-se a Estilo Cognitivo como preferências cognitivas,
ou seja, os modos característicos pelos quais as pessoas preferem conceituar e
organizar as informações.
Deste modo, todas essas concepções alternativas implicam no fato de
que os Estilos Cognitivos são diferenças individuais nos modos de organizar e de
processar as informações e experiências, ao passo que o conceito de Estilo de
Aprendizagem é utilizado em aplicações educacionais e de treinamento, reservando-
se a interesses práticos e orientados, portanto, para a ação. Fica clara então a razão
por que o termo Estilo Cognitivo é empregado em descrições teóricas e acadêmicas.
O Estilo de Aprendizagem, segundo Reynolds e Gerstein (1992), é
considerado de forma multidimensional, envolvendo preferências perceptuais,
visuais, auditivas e táteis; um meio físico necessário: som, iluminação, temperatura;
preferência por um determinado meio social: preferindo aprender individualmente ou
em grupos; diferentes horas do dia: manhã, tarde, noite além de um tipo de
motivação e de valor.
As definições de Estilos de Aprendizagem emprestam variadas
conotações ao termo, referindo-se a tipos de personalidade, a processos cognitivos,
a fatores ambientais ou a variáveis afetivas.
Citamos a definição de Keefe (1988) para Estilos de Aprendizagem, já
referida anteriormente, considerando-os como comportamentos cognitivos e afetivos,
que se apresentam relativamente estáveis indicando a via de como os aprendizes
compreendem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem.
Referindo-se a Estilos de Aprendizagem, Curry (1983) estabelece uma
curiosa analogia com as camadas de uma cebola, visando auxiliar-nos à
compreensão das múltiplas facetas deste conceito. De acordo com o autor, na
camada externa da cebola localizam-se as preferências instrucionais, ou seja,
preferências referentes às escolhas individuais do meio no qual se aprende, sendo
esta a dimensão mais vulnerável a modificações, por estar mais exposta, e, portanto,
susceptível às influências de diferentes aspectos do ambiente de aprendizagem.
A segunda camada desta hipotética estrutura diz respeito ao
processamento das informações, sendo a via de acesso intelectual das pessoas
utilizada para assimilar a informação, considerando-se que durante o processamento
59
não há envolvimento direto do meio. É entendida essa dimensão como mais estável
do que a primeira dimensão, mas, apesar disso, ainda pode ser mutável por
estratégias educacionais de aprendizagem.
A terceira camada da cebola é a mais interna e seria simbolizada pelo
estilo cognitivo de personalidade, considerado como o modo utilizado pelo indivíduo
para adaptar e assimilar as informações. Essa camada não interage diretamente
com o meio, sendo, assim, uma dimensão relativamente permanente da
personalidade, expressa de forma indireta e detectável apenas quando o
comportamento do indivíduo é observado em muitas instâncias da aprendizagem.
A seguir, selecionamos algumas das definições mais expressivas de
Estilos de Aprendizagem, com uma breve análise de suas particularidades.
Schmeck (1982) define Estilos de Aprendizagem como aquele estilo
que uma pessoa manifesta quando se confronta com uma tarefa de aprendizagem
determinada e complementa, dizendo que é também uma predisposição do aluno
em adotar uma estratégia particular de aprendizagem, independentemente das
exigências específicas das tarefas.
Entwistle (1988) considera Estilo de Aprendizagem como uma
orientação do indivíduo para a aprendizagem, ou seja, a consistência na abordagem
que um aprendiz demonstra na realização de tarefas específicas de aprendizagem.
Para Dunn, Dunn e Price (1979), o Estilo de Aprendizagem é definido
como uma maneira pela quais dezoito elementos distintos, procedentes de quatro
grupos de estímulos básicos (ambiental, emocional, sociológico e físico), afetam a
habilidade de um indivíduo para absorver e reter a informação. Os elementos
básicos citados pelos autores são:
- Ambientais: luminosidade, temperatura, ambiente formal x informal, odores
e som;
- Emocionais: responsabilidade, motivação, persistência e necessidade de
estrutura;
- Sociológicos: aprender sozinho, com colegas, com adultos, ou de forma
variada;
60
- Físicos: horário do dia, modalidades preferenciais de atenção e
necessidade de alimento e/ou de movimentar-se durante a aprendizagem.
A crítica freqüente a esta definição consiste na ausência do elemento
inteligência, deixando de lado aspectos importantes no processo de aprendizagem,
como a reflexão, a análise e a generalização.
Dunn (1986) apresenta o conceito de Estilo de Aprendizagem
baseando-se em condições por meio das quais as pessoas concentram-se,
absorvem, processam e retêm informações e habilidades. Segundo a autora, poucas
pessoas são influenciadas por todos os quatro grupos de estímulos propostos. A
maioria dos indivíduos é influenciada por 14 ou 16 desses elementos elencados
pelos autores na sua maneira de aprender.
Considera, ainda, a autora que encontra uma variedade de Estilos de
Aprendizagem entre os grupos familiares, acadêmicos e culturais, o que sugere a
coexistência de diversos Estilos de Aprendizagem, ainda que possa ocorrer a
predominância de um determinado tipo.
Por essa concepção, somos levados a considerar que nenhum Estilo
de Aprendizagem haveria de ser melhor que o outro, e concordamos com a autora
quando esta sugere que uma das causas dos problemas de aprendizagem
decorrentes destes consiste na existência de uma incompatibilidade, entre as
estratégias de ensino adotadas pelo professor e os Estilos de Aprendizagem
predominantes entre os alunos.
Apesar da variedade de definições, é de se ver que os estudiosos têm
concordado em um aspecto: os diferentes conceitos não implicam distintos níveis de
habilidade, capacidade ou inteligência. Trata-se de um modo preferencial de os
indivíduos a usarem suas habilidades, não havendo Estilos de Aprendizagem bons e
maus, mas apenas diferentes.
Considerando a dificuldade de distinção entre o Estilo Cognitivo e o
Estilo de Aprendizagem, e optando por abordar o que alguns autores que apontam
como característica de um estilo denominado Estilo de Aprendizagem procuramos
neste trabalho limitar esse conceito considerando as afirmações dos autores que
definem como Estilos de Aprendizagem as condições por meio das quais os
indivíduos percebem e processam as informações, ou seja, como esses indivíduos
61
interagem mediante as condições de aprendizagem que englobam aspectos
cognitivos, afetivos, biológicos, ambientais e psicológicos.
Tomamos aqui a teoria de David A. Kolb por referencial prioritário, uma
vez que a população por ele estudada centrou-se em indivíduos adultos, coincidindo
com os sujeitos - alvo desta pesquisa .
A Teoria da Aprendizagem Experimental de David A. Kolb
Tomamos a Teoria de David Kolb de cuja experiência citada
anteriormente (Objeto de Estudo), para uma melhor visão de sua Teoria da
Aprendizagem Experimental, dado o valor e a oportunização de seus estudos
relativos ao aprender, em especial, nas escolas.
David Kolb (1976) iniciou seus estudos sobre Estilos de Aprendizagem
a partir de 1971, e desenvolveu uma linha de pesquisas que percebe os estudantes
como uma população alvo, por serem dependentes do êxito permanente em um
mundo em constantes mudanças, o que exige capacidades para examinar novas
oportunidades e o aprender com sucessos e fracassos.
Kolb tem-se direcionado ao conhecimento de como aprendemos, como
assimilamos as informações, como solucionamos problemas e tomamos decisões.
Esses estudos o levaram a propor um Modelo denominado Experimental, para
enfatizar a importância que ele atribui a experiência, no processo de aprendizagem.
Segundo Kolb (1985, p. 26), a Teoria da Aprendizagem Experimental
define-se como “o processo pelo qual o conhecimento é criado através da
transformação da experiência”.
Com bases nas características da Aprendizagem Experimental
apresentam-se três proposições:
• Concebe-se a aprendizagem como um processo, não centrado
apenas em resultados, mas como um processo que pode ser constantemente
formulado ou reformulado.
62
• Entende a aprendizagem como um processo contínuo,
fundamentado na experiência, ou seja, todo conhecimento é derivado de uma
experiência de aprender.
• Encara o processo de aprendizagem como uma busca de resolução
de conflitos entre modos dialéticos de adaptação ao mundo, isto é, a aprendizagem
da capacidade da resolução de conflitos entre a experiência concreta (“o sentir”) e a
conceituação abstrata (“o conceituar”) e conflitos entre observação reflexiva (“o
observar”) e a experimentação ativa (“o fazer”).
O autor considera a aprendizagem como um processo holístico de
adaptação humana, social e psicológica ao meio, jamais podendo ser considerada
isoladamente de outros aspectos do ser humano. É, portanto, um processo ativo e
auto-dirigido, que pode ser aplicado todos os dias da vida, não necessitando de
situações específicas de aprendizagem.
Para Kolb (1985), o aprendizado é o processo pelo qual ocorre o
desenvolvimento do indivíduo. A Teoria da Aprendizagem Experimental enfatiza a
relação entre características internas dos indivíduos e as circunstâncias externas,
entre o conhecimento pessoal e o social, sem, no entanto, desconsiderar a realidade
da maturação biológica e as realizações do desenvolvimento.
Para o autor, a forma de aprendizagem pode ser descrita pelo nível de
estrutura integrativa dos quatro modos de aprendizagem, ou dimensões da
aprendizagem:
• Estrutura afetiva na experiência concreta, resultando em vivência de
sentimentos maiores.
• Estrutura perceptual na observação reflexiva, resultando em
observações mais aguçadas e em diferentes perspectivas.
• Estrutura simbólica na conceituação abstrata, culminando na
elaboração de conceitos mentais mais apurados.
• Estrutura comportamental na experimentação ativa, originando
ações maiores e mais complexas.
Nos estágios iniciais da aprendizagem, a progressão ao longo de cada
uma das quatro dimensões pode ocorrer com relativa independência; nos estágios
63
mais elevados, porém, o comprometimento adaptativo para o aprendizado produz
uma necessidade de integração destes quatro modos de aprendizagem.
Com base na Teoria da Aprendizagem Experimental, Kolb (1984)
define Estilo de Aprendizagem como um modo de aprendizagem relativamente
estável, que deriva de configurações consistentes das transações entre o indivíduo e
o meio, de acordo com os modos predominantes pelos quais aprendemos e lidamos
com as idéias e com as situações do dia a dia.
Assim, Kolb, propõe um modelo de aprendizagem experimental
baseado em um processo cíclico de quatro etapas, encadeadas da seguinte
maneira, conforme o Quadro 1, a seguir.
64
QUADRO 1 - As quatro etapas do Ciclo de Aprendizagem e seus pontos fortes na
aprendizagem
Experiência Concreta (EC)
Etapa do Ciclo de Aprendizagem que enfatiza a relação
pessoal do estudante com outras pessoas nas
situações diárias. Nessa etapa, o estudante tende a
confiar mais em seus sentimentos do que em um
enfoque sistemático dos problemas e das situações.
Em uma situação de aprendizagem, o estudante confia
mais em seu critério amplo e em sua capacidade de
adaptação às mudanças.
Aprendizagem como resultado dos sentimentos
• Aprender como resultado de experiências
específicas.
• Relacionar-se com as pessoas.
• Ser sensível aos sentimentos e às pessoas.
Observação Reflexiva (OR)
Etapa do Ciclo de Aprendizagem, em que se
compreendem as idéias e as situações provenientes de
diferentes pontos de vista. Em uma situação de
aprendizagem, o estudante confia na paciência, na
objetividade e em um juízo cuidadoso, porém, não
toma necessariamente nenhuma ação. Confia nos
próprios pensamentos e sentimentos para formular
opiniões.
Aprendizagem por meio da observação e da
audição
• Observar cuidadosamente antes de fazer um juízo.
• Ver as coisas de diferentes perspectivas.
• Buscar o significado das coisas.
Conceituação Abstrata (CA)
Nessa etapa, a aprendizagem compreende o uso da
lógica e das idéias, mais que o uso dos sentimentos,
para o estudante compreender os problemas ou as
situações. Em geral, confia na planificação sistemática
e desenvolve teorias e idéias para resolver os
problemas.
Aprendizagem por meio de Raciocínio
• Analisar com lógica as idéias.
• Planificar sistematicamente.
• Atuação baseando-se na compreensão intelectual
de uma situação.
Experimentação Ativa
A aprendizagem, nessa etapa, toma a forma ativa – o
estudante experimenta com a intenção de influenciar
ou modificar situações, e tem um enfoque prático e um
interesse pelo que realmente funciona, em oposição à
mera observação de uma situação. Aprecia o
cumprimento das coisas e gosta de ver os resultados
de sua influência e generosidade.
Aprendizagem por meio da ação
• Habilidade para cumprir as tarefas.
• Envolver riscos.
• Influenciar pessoas e acontecimentos por meio da
ação.
Fonte: KOLB, (1993, p.22 ). Edição revisada em 1999.
65
As quatro etapas do Ciclo de Aprendizagem são assim descritas por
Kolb:
1º Experiência Concreta – EC (aprendendo pela
experiência): aprender por meio dos sentimentos e do uso dos
sentimentos, aprender baseando-se em experiências
específicas (lidando com as pessoas, ouvindo-as, tocando-
as...)
2º Observação Reflexiva - OR (aprendendo pela reflexão):
aprender observando cuidadosamente antes de fazer
julgamentos, observar soluções possíveis de diferentes
perspectivas e procurar o significado das coisas.
3º Conceituação Abstrata – CA (aprendendo pelo
pensamento): a aprendizagem nesta etapa compreende a
análise lógica das idéias, o planejamento sistemático e a
compreensão intelectual de uma situação ou informação.
4º Experimentação Ativa – EA (aprender fazendo): a
aprendizagem nesta etapa adquire uma forma ativa,
influenciando pessoas e acontecimentos por meio da ação,
correndo riscos e mostrando habilidade em “fazer algo com a
aprendizagem”.
Como referido anteriormente, Kolb (1984) posicionou as duas
dimensões ou modos de aprendizagem da experiência concreta e conceituação
abstrata ao longo de um eixo vertical, sendo que este último foi colocado na parte
inferior do eixo, e combinou-os com as dimensões da observação reflexiva e da
experimentação ativa colocadas em um eixo horizontal; estando esta última
posicionada do lado esquerdo. Isto resultou em um gráfico de quatro extremidades,
como mostra a Figura 2, a seguir.
66
FIGURA 2 - Os quatro modos (ou Dimensões) da Aprendizagem de David Kolb
Conceituação
Abstrata (CA)
(pensamento)
Observação
Reflexiva (OR)
(observação/reflexão)
Experimentação
Ativa (EA)
(ação)
Experiência
Concreta (EC)
(percepção/sensação)
Fonte: KOLB, 1984.
1- A parte superior do eixo vertical, ou posição de 12 horas no relógio foi
definida como Experiência Concreta, ou Dimensão Concreta.
2- A extremidade direita do eixo horizontal, ou posição de 3 horas no relógio,
foi designada Observação Reflexiva, ou Dimensão da Reflexão.
3- A parte inferior do eixo vertical ou posição de 6 horas no relógio, foi
nomeada Conceituação Abstrata, ou Dimensão Abstrata.
4- A extremidade esquerda do eixo horizontal ou posição de 9 horas, foi
designada Experimentação Ativa, ou Dimensão da Ação.
Segundo o autor, como já foi mencionado anteriormente, a experiência
adquirida por meio dos sentimentos (Experiência Concreta) e transformada por meio
da observação da experiência em várias perspectivas (Observação Reflexiva)
resulta no que pode ser denominado Estilo Divergente. A experiência adquirida por
67
meio da compreensão e análise das informações (Observação Reflexiva) e
transformada por meio de uma lógica teórica resulta no Estilo Assimilador. Ao passo
que a experiência obtida por meio do pensamento e compreensão intelectual de
uma situação ou de informações (Conceituação Abstrata) e transformada por meio
da ação, tem como resultado o Estilo Convergente, quando essa experiência é
alcançada pela habilidade em fazer coisas (Experimentação Ativa) e transformada
com base em experiências específicas (Experiência Concreta), resulta no Estilo
Acomodador.
Kolb, então posicionou, em cada um dos quadrantes, um dos tipos de
Estilo de Aprendizagem que havia norteado (conforme referido no Capítulo I desta
pesquisa) conforme visualizado a seguir, no Quadro 2.
68
QUADRO 2 - Os quatro tipos de Estilos de Aprendizagem de David Kolb.
Convergente
Combina as etapas de aprendizagem da Conceituação Abstrata e da Experimentação
Ativa.
As pessoas que se inclinam por esse tipo de aprendizagem se destacam quando se trata
de encontrar o uso prático das idéias e teorias. Se esse é o Estilo de Aprendizagem
preferido, essa pessoa tem a capacidade de resolver problemas e tomar decisões que se
baseiam em encontrar soluções para questões ou problemas, e prefere manejar
situações ou problemas técnicos e não temas sociais e interpessoais. Estas habilidades
de aprendizagem são importantes por serem eficazes em carreiras técnicas e de
especialização.
X
X
Divergente
Combina as etapas de aprendizagem da Experiência Concreta e da Observação
Reflexiva.
As pessoas que se inclinam por esse tipo de aprendizagem atuam melhor quando se
trata de observar situações concretas de diferentes pontos de vista, e sua maneira de
enfrentar as situações consiste em observar em vez de atuar. Se esse é o estilo
preferido de uma pessoa, se aconselha que ela aproveite as situações que requerem
que gere uma gama de idéias, como em uma sessão de tempestade de idéias brilhantes
(brainstorming). Provavelmente, essa pessoa deve Ter muitos interesses culturais e deve
gostar de reunir informações. Esta capacidade imaginativa e de sensibilidade aos
sentimentos é necessária para serem eficaz nas carreiras de arte, espetáculos em geral
e serviços.
Assimilador
Combina as etapas de aprendizagem da Conceituação Abstrata e da Observação
Reflexiva.
As pessoas que se inclinam por esse Estilo de Aprendizagem se destacam quando se
trata de entender uma ampla gama de informações e der-lhe-lhe uma forma concisa e
lógica. Se esse é o Estilo de Aprendizagem de uma pessoa, provavelmente as pessoas
interessam menos a ela e seu interesse maior é nas idéias abstratas e nos conceitos.
Em geral, as pessoas com esse Estilo de Aprendizagem consideram que é mais
importante que uma teoria tenha um sentido lógico que um valor prático. Esse Estilo de
Aprendizagem é importante para ser eficaz nas carreiras científicas e de informações.
X
X
Acomodador
Combina as etapas de aprendizagem da Experiência Concreta e da Experimentação
Ativa.
As pessoas que se inclinam para esse Estilo de Aprendizagem possuem a capacidade
de aprender principalmente da experiência prática. Se esse é o estilo de uma pessoa,
provavelmente ela aprecia levar a cabo planos e envolver-se com experiências novas e
desafiadoras. Sua tendência pode ser para agir guiada por seu instinto mais do que pela
análise lógica. No momento de resolver um problema, pode ser que confie mais nas
pessoas para conseguir informações do que em sua própria análise técnica. Esse Estilo
de Aprendizagem é importante para ser eficaz nas profissões (carreiras) que tendem à
ação, tais como marketing ou vendas.
Fonte: KOLB, 1984. Edição revisada em 1999
69
Com a finalidade de caracterizar detalhadamente cada um dos Estilos
de Aprendizagem propostos por David Kolb, os descreveremos, a seguir.
O primeiro Estilo de Aprendizagem proposto por Kolb é:
I. Divergente
(Pragmatist ou Diverger)
Os estudantes que adotam este estilo demonstram habilidade em
adquirir coisas já prontas. Gostam de argumentar com informações específicas e de
explorar o porquê de cada situação de aprendizagem. Preferem à informação
apresentada de maneira detalhada, sistemática e discutida, como, por exemplo, com
resumos e referências sempre à mão. Nesta situação, o aluno gosta que o professor
responda às suas questões e apresente sugestões.
O segundo tipo de Estilo de Aprendizagem é o seguinte:
II. Assimilador
(Reflector ou Assimilators)
Trata-se de um tipo de aluno que se sente bem com o aprendizado de
informações organizadas, que tende a respeitar conhecimentos de especialistas.
Esse aluno não gosta de explorar a aprendizagem.
Quanto às técnicas voltadas para o reflexivo abstrato, Kolb inclui:
apresentação em vídeos, seguida de demonstração, pela exploração do assunto em
um laboratório, sempre com a preparação do professor, palestras e conferências.
Esse aluno gosta de ter alguém disponível como recurso para resposta às suas
dúvidas.
Os alunos definidos por este estilo preferem, portanto, observar
cuidadosamente, analisando as perspectivas diferentes, buscando, então, o seu
significado.
O terceiro tipo de Estilo de Aprendizagem refere-se ao que se segue:
III - Convergente
(Theorist ou Convergers)
70
São estudantes que analisam logicamente as idéias e realizam um
planejamento sistemático. Sentem-se motivados a descobrir a relevância ou o
“como” de cada situação de aprendizagem.
Os métodos que colaboram para esta preferência de estilo incluem
instrução interativa, não passiva e problemas fixos ou exercícios para exploração.
O último Estilo de Aprendizagem assim se descreve:
IV - Acomodador
(Activist ou Accommodators)
Nesta dimensão, os indivíduos aprendem por intermédio das
experiências concretas e são motivados pela pergunta, que dá significado à
experiência de aprendizagem. São participantes ativos em sua aprendizagem.
Esses alunos são motivados pela descoberta independente e
beneficiam-se de atividades laboratoriais, pesquisas de campo, trabalhos e
simulação.
Aprendem, pelas experiências específicas e pela sensibilidade e
sentimentos relativos às pessoas.
Ciclo de Aprendizagem de David Kolb
Estes quatro Estilos de Aprendizagem, propostos por Kolb (1984),
compõem o Ciclo de Aprendizagem (conforme descrição anterior), na qual
abordaremos detalhadamente a seguir.
No primeiro quadrante do ciclo, o aluno desenvolve um motivo para
aprender o material a ser estudado, participando de uma experiência concreta ou do
“tipo sensitiva”.
Deste modo, a experiência concreta da primeira fase é seguida por
uma observação reflexiva, durante a qual os estudantes identificam os seus
sentimentos sobre o que aconteceu. Naturalmente, alguns estudantes do grupo
podem nunca identificar a necessidade de um determinado conceito e passarão por
71
um processo, do qual não têm permissão para “sair”, com pouca esperança de obter
sucesso.
Deslocando-se no segundo quadrante do ciclo, o aluno trabalha com o
objetivo de obter amadurecimento individual, visando à formação de conceitos
(abstratos). É nesta terceira fase que o estudante mais aprende, possibilitando, de
fato, o surgimento da síntese mental para a aprendizagem.
Depois, na quarta fase, o aluno trabalha com o material, esclarecendo
o vocabulário, criando classificações e atividades similares. Este é o aspecto mais
familiar para o professor, e, tendo em vista a segurança do controle por parte do
professor, associado ao exigido no segundo quadrante, este é sempre um momento
em que o profissional docente empenha-se num maior esforço.
A quinta fase inicia o terceiro quadrante do ciclo, chamado de fase
prática ou de personalização. O estudante manipula o material que objetiva estudar
de modo a torná-lo pessoalmente significativo. Levando-se em conta as modalidades
cerebrais, o aluno caminha gradualmente da atividade estruturada da quinta fase
para as “dificuldades” da experimentação ativa que caracterizam a sexta fase.
As atividades culminantes do quarto quadrante têm o objetivo de
integrar a aplicação e a experiência. Os estudantes estão tentando combinar o
conhecimento obtido pela experiência pessoal e a experimentação e “fazer algo”
com isto, ensinando a eles próprios e aos outros. Ao compartilhar esses
conhecimentos com outras pessoas, novas experiências são criadas e, então, a
percepção/sensação produzida por essas experiências inicia um novo processo
cíclico de aprender.
A Teoria da Aprendizagem Experimental proposta por Kolb (1984)
sugere, portanto, que o processo de aprendizagem no qual o conhecimento é criado
por meio da transformação da experiência, é cíclico e que deva envolver todas as
etapas. Pode-se iniciar o Ciclo de Aprendizagem em qualquer etapa ou a partir de
qualquer modo de aprendizagem, mas essas etapas de aprendizagem devem ser
seguidas em seqüência, ou seja, uma etapa após a outra.
O Ciclo da Aprendizagem, desta forma, fornece um ”feedback”, que é a
base para a nova ação e avaliação das conseqüências desta ação. Os alunos
72
deveriam passar pelo ciclo muitas vezes, o que se classifica, segundo Kolb, como
um Espiral de Ciclos de Aprendizagem.
Em resumo, Kolb conceitua o processo de aprendizagem experimental
como “uma espiral de ação e pesquisa consistindo de quatro momentos principais:
planejar, agir, observar e refletir”.
Race (1993) propôs uma variante segundo o modelo de Kolb, usando
linguagem mais do dia-a-dia. Ele refere-se às etapas de: querer, fazer, recarregar
(feedback) e assimilar. Essa variante tem sido usada por alguns dos autores para
explorar a natureza do processo de aprendizagem com vários grupos de alunos e
professores.
Como seu próprio nome indica, “A Teoria da Aprendizagem
Experimental” afirma a importância das atividades experimentais de ação, como,
trabalho de campo e sessões de laboratório, não priorizando, contudo,
exclusivamente, estas formas de aprendizagem. Para o autor, o importante é
conduzir o aluno sistematicamente a cada etapa do ciclo, certificando-se de que
laços eficazes sejam feitos entre as várias etapas.
Segundo Jenkins (1997), o modelo proposto por Kolb apresenta uma
crítica explícita àqueles programas altamente teóricos, ou seja, àqueles cursos que
não valorizam a experiência anterior ou o conhecimento dos alunos. É igualmente
crítica àquelas atividades experimentais (por exemplo, certos cursos de área,
simulações ou jogos) nos quais os alunos recebem pouco preparo, ou nenhuma
chance real para refletir a respeito da experiência e relacioná-la com suas leituras
mais amplas ou com aspectos mais explicitamente teóricos do curso.
Kolb (1984) sugere que os alunos desenvolvam uma preferência pela
aprendizagem de uma maneira particular. O estilo preferido reflete uma tendência,
em vez de algo categórico, e os alunos podem adotar Estilos de Aprendizagem
diferentes em diferentes situações. Contudo, os aprendizes tendem a favorecer
alguns procedimentos em detrimento de outros.
Kolb identifica quatro Estilos de Aprendizagem, cada um dos quais
associado a uma maneira de solucionar problemas, ou seja, o autor referido
relaciona as etapas do seu Ciclo de Aprendizagem com as etapas da Aprendizagem
Baseada na Resolução de Problemas.
73
Estilos de Aprendizagem de David kolb
David Kolb faz uma comparação da metodologia baseada na resolução
de problemas com o Ciclo de Aprendizagem por ele proposto. Essa analogia é feita,
pelo autor, em cada uma das etapas do Ciclo de Aprendizagem.
Segundo Kolb (1999), quase todos os problemas com os quais nos
deparamos no trabalho, na vida ou em situação de aprendizado formal envolvem os
seguintes processos, na ordem que se segue:
• Identificação do problema ou questionamentos.
• Seleção do problema.
• Considerações sobre soluções possíveis (hipóteses).
• Avaliação das hipóteses, confirmando-as ou descartando-as.
• Escolha de uma solução plausível.
• Execução da solução.
De todo modo, algumas vezes, algumas fases são ignoradas, outras
vezes, o aprendiz tende a se concentrar mais em uma delas, o qual depende do seu
Estilo de Aprendizagem predominante.
O Estilo Divergente vê as situações por muitas perspectivas e confia
profundamente em “brainstorming” (“tempestade de idéias”), pois gosta de seguir ou
dar idéias em debates livres. Comparam o problema com a realidade e são bons
identificadores de questões ou de diferenças nos problemas.
O Estilo Assimilador por meio do raciocínio indutivo caracteriza o
estudante com a habilidade para selecionar os problemas e criar modelos teóricos
ou hipóteses para a resolução do problema em questão.
O Estilo Convergente, apoiado na compreensão intelectual do
problema, prefere avaliar as hipóteses confirmando-as ou descartando-as por meio
de justificativas planejadas sistematicamente. Apoiando-se em seus estudos
baseados no raciocínio dedutivo escolhem uma solução plausível para o problema.
O Estilo Acomodador demonstra habilidade em colocar em prática os
planos, soluções dos problemas e experiências, adaptando-se às condições
74
imediatas. Estes indivíduos são hábeis na execução prática de uma solução para o
problema.
Desta forma, a identificação dos Estilos de Aprendizagem
predominantes nos alunos pode relacionar-se à forma preferível de solucionar
problemas, ou melhor, o aluno, ao compreender seu Estilo de Aprendizagem, poderá
refletir sobre sua própria habilidade em resolver problemas.
Ao determinarmos o estilo preferencial de aprender de cada aluno, e ao
correlacionar esse estilo com a respectiva etapa valorizada pela dinâmica da
Aprendizagem Baseada em Problemas, percebemos qual a etapa que deve ser
priorizada ou estimulada pelo professor, na qualidade de facilitador do processo de
aprendizagem, com a finalidade de aprimorar-se o aprendizado.
David Kolb (1999) aponta algumas indicações plausíveis para que os
educandos possam reforçar suas habilidades em divergir, assimilar, convergir e
acomodar pensamentos a fim de reconhecer problemas, criar hipóteses, justificar
hipóteses e escolher uma solução para o problema a se resolver.
Vejamos os itens abaixo relacionados:
1. Para melhorar as habilidades em divergir: tornar-se sensível ao
sentimento das pessoas; tornar-se mais sensível aos valores; imaginar
as implicações de equívocos; ouvir com a “mente aberta”; juntar as
informações.
2. Para melhorar as habilidades em assimilar: organizar as
informações; testar teorias e idéias; construir modelos conceituais;
projetar experimentos; analisar dados consideráveis.
3. Para melhorar suas habilidades em convergir: cria novas formas de
pensar e fazer; experimentar novas idéias; escolher a melhor solução;
determinar objetivos; tomar decisões.
4. Para melhorar as habilidades em acomodar: procurar novas
oportunidades; exercer influência e poder de liderança; executar os
objetivos; tornar pessoalmente envolvido; negociar com as pessoas.
A escolha particular do Estilo de Aprendizagem reflete as habilidades
individuais, ambiente e história do aprendizado. De acordo com Kolb, os alunos
75
aprendem melhor quando o assunto da matéria é apresentado ou explorado de uma
maneira consistente, com seu Estilo de Aprendizagem preferido.
Os alunos tendem a fazer o que for mais fácil para eles, quando são
deixados por conta própria, o que significa usar seu próprio Estilo de Aprendizagem
ou “seu estilo de resolver problemas”.
Igualmente, professores podem ensinar de maneira a refletir seus
próprios Estilos de Aprendizagem e não implicitamente supor que todos os seus
alunos aprendam da mesma maneira. Há, contudo, evidências de que a
aprendizagem (ou pelo menos a fixação) seja intensificada quanto mais etapas da
aprendizagem forem usadas, ou seja, quanto mais vezes passarmos pelo Ciclo de
Aprendizagem, durante a experiência de aprendizado por meio da resolução de
problemas, nos tornaremos mais hábeis na resolução de problemas.
Uma outra aplicação do conhecimento dos modos de estudo dos
alunos seria a capacidade de melhorar o estudo em equipe, Kolb (1999) afirma que
um grande número de fatores pode contribuir para a efetividade do aprendizado em
grupo, e considera os Estilos de Aprendizagem dos membros do grupo de estudo
um importante fator.
O professor e os alunos do grupo de estudo, ao conhecerem os Estilos
de Aprendizagem dos membros da equipe, pode se comprometer em valorizar cada
uma das etapas do Ciclo de Aprendizagem, com a finalidade de assegurar que todos
os Estilos de Aprendizagem atuem representados por vários alunos do grupo. Neste
aspecto, todos os ângulos do problema estudado poderão ser considerados durante
a tarefa de aprendizagem da equipe.
Nesta situação de estudo em grupos, Kolb (1999) lembra que pode
haver indivíduos com diferentes perspectivas, sendo assim, o conhecimento dos
Estilos de Aprendizagem dessas pessoas podem permitir ao grupo estar aberto a
escutar e a refletir sobre as sugestões, idéias e experiências de todas as formas de
aprender, assim representada, evitando-se muitas vezes conflitos desnecessários.
Neste contexto, que a metodologia da ABP, no Curso de Odontologia,
por meio do aprendizado baseado na resolução de problemas em grupos de
estudante pode beneficiar-se da identificação dos Estilos de Aprendizagem,
especialmente, em três aspectos. Em primeiro lugar, por permitir a identificação do
76
“estilo de resolver problemas” dos alunos. Em segundo lugar, por facilitar a atividade
em equipe e possibilitar a resolução dos problemas enfatizando as suas etapas
seqüenciais. E, por último, por ajudar a evitar os “conflitos” de idéias entre os
membros da equipe, por intermédio da reflexão sobre as idéias oriundas de
diferentes estilos de aprender.
Dunn e Dunn (1992), o afirmam que, se o aluno for, de fato,
considerado um parceiro no processo de aprendizagem, deverá conhecer as
variáveis que mais influenciam o seu Estilo de Aprendizagem. Sabedor dos
resultados de uma avaliação sobre seu modo de aprender, o aluno é capaz de
escolher, conscientemente, o modo pelo qual o conteúdo pode ser assimilado com
maior eficácia.
Esta fala confirma o argumento de Kolb, segundo o qual os professores
precisam encorajar os alunos a se engajarem em todas as quatro etapas do Ciclo de
Aprendizagem ou da resolução de problemas. Na verdade, Kolb (1984) está a
sugerir que há benefícios potenciais na aplicação dessa forma de aprendizagem, na
medida em que existe uma incompatibilidade intencional entre Estilo de
Aprendizagem e estilo de instrução. Urge ter em mente que:
O objetivo é tornar o aluno auto - renovador e auto - direcionado, para focar
o desenvolvimento integral onde a pessoa esteja altamente desenvolvida
em cada um dos quatro modos de aprendizagem; o ativo, o reflexivo, o
abstrato e o concreto. Aqui, ensina-se ao aluno a experimentar a tensão e o
conflito entre estas orientações, porque é a partir destas tensões que a
criatividade brota (1984, p. 34).
O Inventário dos Estilos de Aprendizagem de David Kolb
As diversas medidas de Estilo de Aprendizagem existentes foram
propostas para lidar com os conceitos de estilos de processamento de informações,
aplicáveis na interseção entre as diferenças individuais do nível de personalidade e
escolhas do formato da aprendizagem de acordo com o ambiente (SANTOS;
BARIANI; CERQUEIRA, 2000).
Uma das medidas de Estilos de Aprendizagem foi desenvolvida por
David Kolb a partir de seus estudos, no início da década de 70.
77
No período de 1971 até 1976, o autor propôs o Inventário de Estilos de
Aprendizagem (IEA) em sua “Versão original”, o qual foi revisado entre 1981 e 1985,
quando adquiriu, então, um novo formato e um novo método de pontuação,
originando a “Versão dois“. Em 1999, surgiu a “Versão três” do Inventário de Estilos
de Aprendizagem, com a finalidade de descrever o comportamento do aprendiz
frente às situações de aprendizagem, considerando-se os seguintes aspectos:
Ser construído na forma pela que as pessoas o responderiam, ou seja,
da forma semelhante como aprenderiam em determinada situação;
•
•
•
Apresentar-se no formato de autodescrição, facilitando a escolha da
resposta;
Ser formado por medidas de Estilo de Aprendizagem que deveriam
predizer o comportamento, de forma coerente com a Teoria da
Aprendizagem Experimental.
Assim, conforme descrição anterior nesta pesquisa, utilizando os
espaços disponíveis, o indivíduo deve ordenar com o número “4” o final da sentença
que melhor descreve o modo como à pessoa aprende. Em seguida, posicionar o
número “1” para o final da sentença que parece menos descrever a maneira de o
indivíduo aprender.
Para os outros finais de frases o indivíduo deve ordenar com os
números “3” e “2” para as sentenças de maior e de menor valor, para o modo como
a pessoa aprende, respectivamente.
Após a atribuição dos valores a cada opção, o indivíduo deve certificar-
se de que ordenou todos os finais de sentença e que não provocou empates para os
finais diferentes da mesma sentença.
Para uma maior fidedignidade das respostas, os indivíduos devem
recordar-se de uma experiência de aprendizagem ou estudo recente, em casa, na
escola ou no trabalho, que tenham vivenciado e procurar atribuir às respostas
relacionadas a esse processo de aprendizagem.
Os indivíduos devem, ainda segundo Kolb (1999), ser orientados
quanto às instruções de preenchimento deste inventário e devem ter um tempo
aproximado de 15 a 20 minutos para esse preenchimento.
78
Os quatro finais de cada sentença estão dispostos em colunas de
forma que a primeira coluna corresponda à dimensão do sentir (Experiência
Concreta - EC), a segunda coluna corresponda à dimensão do observar
(Observação Reflexiva – OR), a terceira coluna relacione-se à dimensão do pensar
(Concentração Abstrata – CA) e a quarta coluna corresponda ao fazer (Experiência
Ativa – EA).
Realiza-se, a seguir, o somatório dos pontos obtidos na primeira
coluna, na segunda coluna e assim sucessivamente, de forma que em cada coluna
resulte uma pontuação entre 12 e 48. A pontuação das quatro colunas (ou
dimensões da aprendizagem) deve somar um total de 120.
Deve-se escrever, no espaço indicado no questionário, o total de
pontos de cada uma das dimensões: EC total, OR total, CA total e EA total.
Obtidas as pontuações, subtraem-se os resultados encontrados dois a
dois (CA-EC) e (EA-OR), identificando o Estilo de Aprendizagem predominante.
Um resultado positivo na escala CA-EC indica ser o resultado mais
abstrato, ao passo que um resultado negativo nesta mesma escala indica ser esse o
resultado mais concreto. Da mesma forma, um resultado positivo na escala EA-OR
indica serem os resultados mais ativos ou, se for negativo, serão os resultados mais
reflexivos.
Para se identificar o Estilo de Aprendizagem predominante, de acordo
com o modelo proposto por Kolb, é preciso transportar os valores numéricos obtidos
em CA, OR, EC e EA para um diagrama. Ligando-se os 4 pontos forma-se um
desenho padrão tipo “pipa”. Como o Estilo de Aprendizagem de cada pessoa é
único, dependendo das várias dimensões e preferências de aprendizagem, o
formato da “pipa” pode variar. As preferências indicadas pelo desenho da “pipa”
revelam o Estilo de Aprendizagem do indivíduo.
Assim, por exemplo, se uma pessoa tem preferências pela experiência
concreta e observação reflexiva, há uma tendência a ter um Estilo Divergente, pois a
maior área da “pipa” encontra-se no primeiro quadrante (ou quadrante superior
direito do círculo). Concluímos que, quanto mais o desenho de “pipa” pertence ao
quadrante superior direito do diagrama, mais o indivíduo tende a divergir, partindo de
79
soluções convencionais, juntamente com possibilidades alternativas e, portanto,
mais capacitada será a pessoa no estilo de divergir. E, assim, sucessivamente.
Assim, o formato da “pipa” revela as preferências individuais relativas
às quatro fases do ciclo.
Quanto mais próximo do centro do diagrama estiverem os pontos
obtidos por uma pessoa, mais equilibrado será seu estilo. Segundo o modelo
proposto por Kolb, pode-se encontrar um estilo denominado Estilo em Equilíbrio ou
Estilo Balanceado, no qual a figura com formato de “pipa” conterá áreas
semelhantes em todos os quadrantes, e pontos iguais obtidos em cada uma das
dimensões da aprendizagem (CA=EC=OR=EA).
Ainda segundo Kolb (1999), o Estilo em Equilíbrio representa: baseado
em suas várias pesquisas, uma porcentagem extremamente pequena dos Estilos de
Aprendizagem encontrados.
Uma outra situação, também descrita pelo autor, será a obtenção do
Estilo Misto, quando a figura representada pela “pipa” no diagrama, ocupar duas
áreas iguais e predominantes em dois quadrantes vizinhos, demonstrando, por
exemplo, Estilo Misto Divergente e Assimilador, se os dois quadrantes ocupados
pela figura geométrica “pipa” forem, por exemplo, equivalentes nos 1
o
e 2
o
quadrantes do ciclo proposto por Kolb.
Os Estilos de Aprendizagem e os Métodos de Ensino
Intimamente relacionado ao Estilo de Aprendizagem, está o Método de
Ensino. Vários autores perceberam que a adequação do Método de Ensino às
necessidades e preferências do estudante, que conduzem a bons resultados.
Dunn e Dunn (1992) afirmam que quando os estudantes são ensinados
por meio de estratégias que complementam seus Estilos de Aprendizagem, eles
sentem-se motivados, alcançam níveis mais altos de desempenho e demonstram
comportamento e atitudes mais positivos.
80
Por outro lado, Brasch (1994) esclarece que os professores devem ser
sensíveis à presença de diferentes Estilos de Aprendizagem em sala de aula e usar
estratégias de aprendizagem e recursos metodológicos variados, para que às vezes,
beneficie um Estilo de Aprendizagem, e às vezes outro estilo, com a finalidade que
ocorra uma flexibilização dos Estilos de Aprendizagem discentes.
Bariani, Cerqueira e Santos (2000) prevêem a influência positiva da
identificação dos Estilos de Aprendizagem em quatro áreas do processo ensino –
aprendizagem:
• Planejamento de currículos;
• Os métodos instrucionais;
• Os métodos de avaliação;
• Orientação aos estudantes.
Essas autoras, ao discutirem as implicações educacionais da
identificação dos estilos de aprendizagem, concluem que as instituições
educacionais deveriam estar mais atentas às condições oferecidas pelos alunos,
tanto no que se refere aos métodos de ensino propostos, quanto no oferecimento de
qualquer atividade complementar necessária ao aprendizado.
Messick (1984), discutindo as implicações educacionais dos Estilos de
Aprendizagem, refere que o próprio estudante pode expandir seu campo de estudo,
ao conhecer o seu estilo de pensar e aprender. De posse deste conhecimento, o
estudante poderá recorrer a estratégias que vão ao encontro do seu estilo e também
lidar melhor com estratégias não adaptadas ao seu estilo.
Um outro aspecto importante citado por Messick (1984), é que a partir
da identificação dos Estilos de Aprendizagem do professor e dos alunos, esse
conhecimento pode atenuar o efeito negativo das diferenças entre as formas de
aprendizado, levando a uma melhor comunicação entre professores e alunos.
Percebemos uma discordância entre os pontos de vista de vários
estudiosos. Há aqueles que defendem a idéia de que o melhor desempenho é
alcançado quando o método de ensino é consonante ao seu estilo de aprendizado;
outros defendem a existência de um melhor resultado quando os métodos de ensino
são variados, partindo da premissa que o aluno deva ser desafiado e experimentar
certo desconforto intelectual para ser motivado a buscar o conhecimento.
81
As diferentes possibilidades de uso da demonstração dos Estilos de
Aprendizagem são desafiadores na educação. Seja qual for à maneira que se
entenda essa questão, a identificação dos Estilos de Aprendizagem pode ter um
valor educacional considerável, uma vez que pode viabilizar práticas educacionais
mais eficazes, ou pelo menos propiciar a reflexão sobre elas.
82
CAPÍTULO IV
Á aprendizagem é a aquisição da capacidade de explicar, de
aprender e compreender, de enfrentar criticamente situações novas.
Não é um mero domínio de técnicas, habilidades e muito menos a
memorização de algumas explicações ou teorias (D’AMBRÓSIO,
1999, p. 89
).
A ÊNFASE NO PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM
O Aprender: Diferentes Perspectivas
O objetivo final do planejamento relativo a uma atividade de ensino é a
aprendizagem dos alunos. Neste capítulo, delineamos uma reflexão valendo-nos da
identificação e da análise dos elementos que marcam as concepções do ensinar e
do aprender embasados em alguns estudos e pesquisas levantados durante nossa
revisão bibliográfica. Mesmo assumindo os riscos e a inevitabilidade de certo
reducionismo ao abordar a aprendizagem, considera necessário fazê-lo a fim de
explicitarmos o seu sentido.
Segundo Delors (1999), referindo-se ao relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, no decorrer de
toda a vida, serão os pilares do conhecimento para cada indivíduo: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em grupo e aprender a ser.
O aprender a conhecer visa à aquisição de um repertório de saberes,
codificados. O aumento dos saberes permite compreender melhor o ambiente nos
seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o
sentido crítico e permite o entendimento da realidade, mediante a aquisição de
autonomia na capacidade de discernir. O conhecimento é múltiplo e evolui
infinitamente.
83
Refere-se Delors, ainda, o fato de que o aprender a fazer é poder agir
sobre o meio envolvente e, portanto, está mais estreitamente ligado à questão da
formação profissional, ao passo que o aprender a viver em grupo possibilita a
participação e a cooperação de uns com os outros em todas as atividades humanas,
desenvolvendo-se a compreensão do outro e a percepção das interdependências.
Continuando com as contribuições de Delors, vemos que o aprender a
ser refere-se à educação como uma contribuição para o desenvolvimento total da
pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal e espiritualidade.
Masetto (1998) refere-se ao processo de aprendizagem como um
processo de crescimento e desenvolvimento de uma pessoa em sua totalidade,
valorizando o conhecimento, a atualização contínua desse conhecimento, a
pesquisa, o estudo dos diversos aspectos que cercam um problema, a cooperação,
a solidariedade, a criatividade e o trabalho em equipe.
Os sistemas educativos formais, como regra geral, voltam-se
essencialmente, se não exclusivamente, ao sentido de priorizar o acesso ao
conhecimento e, em menor escala à atividade prática, em detrimento de outras
formas de aprendizagem.
Importa conceber a educação como um todo, e por essa perspectiva
deverão ser orientadas as reformas educativas, quando da elaboração de
Programas Pedagógicos Curriculares.
Esses quatro aspectos mencionados por Delors (o saber, o saber fazer,
o saber conviver e o saber ser) devem ser os pilares de sustentação do processo
ensino - aprendizagem ao longo de toda a nossa vida.
A educação ocupa cada vez mais espaço nas nossas vidas à medida
que aumenta o papel que todos nós desempenhamos na dinâmica das sociedades
modernas. Essa educação continuada não é um ideal longínquo, mas constitui uma
realidade marcada por um conjunto de mudanças, que a tornam cada vez mais
necessária.
Propomos o reconhecimento de que cada indivíduo é um todo integral,
em permanente evolução e não desvinculado do contexto histórico no qual o
processo da educação que se dá.
84
Valeria aqui evocar estes dizeres de Kenski:
O ensino deve objetivar uma aprendizagem através do envolvimento integral
do aluno: o racional e o emocional; a análise lógica e a imaginária, a
imagem e o som, a ação; a conversa; a interação; o desafio; a exploração
de possibilidades; o assumir de responsabilidades; o criar e o refletir
juntos... (1996, p.146).
Batista e Silva (apud LIMA GONÇALVES, 1998) chamam a atenção
para o fato de que aprender não é simplesmente reter uma informação, tendo em
vista sua transitoriedade, e reconhece tantos outros aspectos relevantes para que a
aprendizagem realmente ocorra. Refere que a informação, ao aprender precisa ser
significativa para o aluno, sendo preciso que os estudantes atribuam sentidos aos
conteúdos, percebendo-os na aplicabilidade às situações que lhes dizem respeito.
Um outro aspecto relevante para o autor é o estímulo a pensar. A
informação deve se relacionar com a circunstância de vida do aluno, incentivando-o
a formular questões, ativar conhecimentos anteriores, transferir e aplicar o que
aprendeu para o entendimento de um determinado fenômeno ou assunto.
Segundo Magro (1979), o ato de aprender envolve a apropriação do
conhecimento, a transformação e a avaliação crítica. Assim, para o autor é um
processo a que você chega de uma forma e, vivenciando aquele processo, você sai
de uma forma melhor aperfeiçoamento e mais clara a fim de, efetivamente, modificar
alguma coisa. O aprender é viver esse processo.
Não devemos conceber a aprendizagem fora de um contexto cultural,
histórico e político, pois cada pessoa organiza seu processo intelectual ao longo de
sua história de vida, mas a capacidade cognitiva é própria de cada indivíduo,
havendo Estilos de Aprendizagem reconhecidos em culturas distintas e também no
interior de uma mesma cultura.
Segundo Batista e Silva, (apud HAIDT, 1994).
A mobilização dos esquemas mentais leva o sujeito a participar ativamente
da ação de adaptar-se ao meio, quer pela assimilação, quer pela
acomodação. Conforme o autor, a aprendizagem é a assimilação de dados
novos aos esquemas mentais anteriores, e a conseqüente reorganização ou
reestruturação, tanto de dados assimilados como também dos esquemas de
assimilação anteriores, para se ajustarem aos novos dados.
Aprender é evoluir no sentido psicológico do termo. É passar de certo platô
do desenvolvimento cognitivo para outro e isso pode ser o que se chama de
85
conscientização ou ampliação de consciência. Aprendizagem, em poucas
palavras, é experiência de vida (1998, p.106).
Procurando compreender como se realiza esse processo de
aprendizagem, contaremos com as contribuições de alguns autores que o estudaram
teoricamente.
As Contribuições de Gagné
Segundo Gagné (1974), são por meio da ocorrência da aprendizagem
que se desenvolvem habilidades, apreciações e raciocínios, bem como as
esperanças, as aspirações, as atitudes e os valores do homem. Gagné defende,
ainda, que o desenvolvimento humano depende de dois fatores: o crescimento e a
aprendizagem. Depende também da interação desses dois fatores.
Gagné (1974) relatou a importância de se descreverem as diversas
maneiras pelas qual a aprendizagem se realiza, arrolando uma hierarquia de tipos
de aprendizagem que se distribuem por oito tipos: Aprendizagem de Signos,
Aprendizagem do Estímulo-Resposta, Aprendizagem em Cadeia, Aprendizagem de
Associações Verbais, Aprendizagem de Discriminações Múltiplas, Aprendizagem de
Conceitos, Aprendizagem de Princípios e Aprendizagem de Resolução de
Problemas.
A Aprendizagem de Signos manifesta-se como resposta a um sinal ou
signo definido como qualquer coisa que substitui ou indica outra coisa, em razão de
algum tipo de associação entre elas. Por exemplo: quando vemos um céu escuro e
repleto de nuvens e escutamos trovões, logo pensamos: “vai chover”, pois
associamos esses sinais a estímulos anteriores.
A Aprendizagem Estímulo – Resposta consiste em responder a um
sinal. Trata-se de um tipo de aprendizagem que compreende a execução de
movimentos musculares precisos e a resposta a estímulos ou combinações de
estímulos muito específicos. A resposta aprendida é razoavelmente precisa e implica
movimentos musculares bem definidos. Pode se exemplificar este tipo de
86
aprendizagem quando um adulto começa a pronunciar palavras em língua
estrangeira.
A Aprendizagem em Cadeia é outra situação de aprendizagem
extremamente simples e freqüente. Trata-se de uma série de ligações estímulos-
resposta, já aprendidos anteriormente. Expressões como “João e Maria”, “capa e
espada” e “nunca mais” são exemplos nos quais o primeiro membro da expressão
sugere-nos o forte relacionamento com o segundo.
O quarto tipo de aprendizagem referido por Gagné é a Aprendizagem
de Associações Verbais, que consiste em um tipo de aprendizagem em cadeia o
qual implica uma operação de processos simbólicos bastante complexos.
O autor representa este tipo de aprendizagem ao aprender-se que a
palavra “fósforo” corresponde em francês à palavra “alumette”. Quando, para
aprendermos mais rapidamente a palavra equivalente, notamos que a sílaba lum,
que ocorre na palavra iluminar, a qual já é conhecida, liga as duas palavras.
Delineia-se, então a seqüência: um fósforo ilumina; lum; “alumette”. Para muitas
pessoas, a cadeia se estabelece mais prontamente por intermédio da imagem visual
de um fósforo inflamado.
A Aprendizagem de Discriminações Múltiplas implica a associação de
vários elementos, mas também implica separar e discriminar. Esse processo ocorre
quando um professor aprende a identificar e a chamar cada aluno pelo nome.
O sexto tipo de aprendizagem é denominado por Gagné
Aprendizagem de Conceitos. Para o autor, aprender um conceito significa aprender
a responder a estímulos como propriedades abstratas (por exemplo: posição,
número), opostas às propriedades físicas concretas (comprimento de onda ou
intensidades específicas). É de se esperar que uma criança aprenda conceitos
importantes por meio desse procedimento. Assim, ela poderá aprender o que é um
círculo, um quadrado, uma árvore ou um animal de uma determinada espécie.
Na Aprendizagem de Princípios não está envolvida apenas a
aprendizagem de uma cadeia verbal de conceitos. Um princípio é uma relação entre
dois ou mais conceitos. Praticamente tudo o que podemos afirmar de modo geral
sobre a realidade física ou social são princípios. Naturalmente, para verificar o
87
princípio, como uma cadeia de dois ou mais conceitos, deve-se observar se a
pessoa que aprende sabe realmente utilizar o princípio adquirido.
Uma vez adquiridos alguns princípios, o ser humano pode utilizá-los
com múltiplas finalidades, atuando sobre seu ambiente e procurando controlá-lo. Por
meio dos processos de combinação de princípios antigos e novos, o aprendiz torna-
se apto a resolver problemas novos para ele, adquirindo, assim, maior reserva de
habilidades.
Esses problemas podem ser novos apenas para quem o está
resolvendo, mas não para outras pessoas. Ao procurar-se a solução para
problemas, as pessoas de grande capacidade criadora são capazes de encontrar
soluções inéditas e valiosas para a sociedade.
O Ensinar: Novas Competências Docentes
Neste contexto, o que podemos entender por ensinar?
Freire (1999, p. 26) diz que “o educador é aquele que, além de ensinar,
aprende; e educando é aquele que além de aprender, ensina”.
Ensinar e aprender estão intimamente articulados, sendo mutuamente
vias de influência e de transformação. Para que ocorra o processo ensino -
aprendizagem é necessário que exista comunicação presencial ou virtual (on line)
entre educador e educando.
De acordo com Batista e Silva (1998, p. 108), ensinar pressupõe a
criação de condições favoráveis para que ocorra o aprendizado. É muito difícil
dissociar o aprender do ensinar.
Entendemos que a atuação do professor não deva expressar-se como
a de um mero transmissor de informação, e sim como o trabalho de um mediador no
processo de aprendizagem. O professor de nossos dias deverá saber orientar os
educandos sobre onde colher o saber, sendo mediador da aprendizagem dos
alunos, individualmente ou coletivamente.
88
O ensino superior deve preparar o profissional que aprenda a aprender,
e aprender a fazê-lo com autonomia. A educação precisa propiciar muito mais o
desenvolvimento do pensar do que da memória.
Batista e Silva (1998) dizem que é preciso considerar que os
professores não serão ou deverão ser substituídos por máquinas, ou mesmo terão
suas funções dispensadas neste processo. Deverão atuar, sim, como mediadores,
estimuladores, consultores ou facilitadores da aprendizagem, mais do que como
detentores ou transmissores de conhecimentos.
É de extrema relevância a proposição de um rol de competências que
contribuam para delinear a atividade docente, conforme proposta de Philippe
Perrenoud, autor que tomou como referência um elenco de competências, o qual foi
adotado em Genebra em 1986 tendo em vista a formação contínua, de cuja
elaboração o autor participou ativamente.
Perrenoud (2000), ao eleger as 10 grandes famílias de competências
para ensinar, prioriza aquelas que emergem atualmente.
A noção de competência designada pelo autor traduz a capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar cada tipo de situação.
Para Perrenoud, o educador deverá ser capaz de: trabalhar em equipe,
participar da administração escolar e procurar informar e envolver os pais na
construção dos saberes. Também é competência do professor utilizar novas
tecnologias, saber enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão. Deve-se
pensar que administrar a própria formação contínua vem ao encontro da
necessidade de admitir que a educação seja por si só inacabada.
Os outros quatro grupos de competências, propostas pelo autor,
referem-se direta ou indiretamente à aprendizagem. Seria oportuno tecer aqui
breves comentários sobre cada uma delas.
O primeiro grupo de competências faz menção à capacidade de o
professor organizar e dirigir as situações de aprendizagem. Esta competência global
mobiliza várias competências mais específicas.
• Conhecer, no caso de determinada disciplina, os conteúdos a serem
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.
• Trabalhar com base nas representações dos alunos.
89
• Trabalhar com base nos erros e nos obstáculos à aprendizagem.
• Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas.
• Envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de
conhecimento.
Por meio das contribuições do autor, concluímos que todas as
competências evocadas têm um forte componente didático. Este componente
didático esbarra incessantemente na questão dos sentidos e da subjetividade do
professor e de seu aprendiz.
O segundo grupo de competências diz respeito à capacidade de
administrar a progressão das aprendizagens. Não se podem programar as
aprendizagens humanas como a produção de objetos industriais, em razão da ética,
da diversidade dos aprendizes e da autonomia dos sujeitos envolvidos.
Essa competência também mobiliza outras competências mais
específicas:
• Conceber a administrar situações - problema ajustadas às
possibilidades dos alunos e no seu nível.
• Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.
• Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagem.
• Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de
acordo com uma abordagem formativa.
• Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de
progressão.
O terceiro grupo de competências consiste em conhecer e fazer evoluir
os dispositivos de diferenciação. Neste grupo, põe-se ênfase no fato de que não
basta à educação ter sentido, mas ela deve também envolver, motivar e mobilizar o
aprendiz. Esse grupo de competências não remete a um único método ou dispositivo
específico, consistindo em utilizar todos os recursos disponíveis para organizar as
atividades e as interações para propiciar a cada aprendiz, que as vivencie, tão
freqüentemente quanto possível, situações de aprendizagens fecundas.
Nesse grupo de competências, o autor salienta essas quatro
competências seguintes:
90
• Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
• Abrir e ampliar a gestão de classe para um espaço mais amplo.
• Fornecer apoio integrado e trabalhar com alunos portadores de
dificuldades.
• Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples
de ensino mútuo.
O último grupo de competências mencionado por Perrenoud refere-se
ao envolvimento dos alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Pela nossa
ótica, essa abordagem é a mais fascinante.
Podemos isolar diversos componentes desse grupo:
• Suscitar o desejo de aprender, explicar a relação com o saber, o
sentido do trabalho escolar e desenvolver no estudante a capacidade de auto -
avaliação.
• Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe
ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
• Oferecer atividades opcionais de formação.
• Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
D’Ambrósio (1999) cita que há uma distinção entre as pessoas que têm
desejo de saber e aquelas que têm prazer em aprender por aprender. Essas últimas
superam os obstáculos e conquistam novos horizontes, pouco lhes importando o
resultado, somente lhes interessando o processo. Neste grupo de alunos, o
professor limita-se a propor desafios intelectuais e problemas, pois o aluno já tomou
a decisão de aprender.
No primeiro grupo de alunos que manifesta desejo de saber, esse
desejo já existe, porém, não é uniforme, é múltiplo. Do desejo de saber à decisão de
aprender, o caminho é árduo e cabe ao professor fazer que o aluno reforce a
decisão de aprender e estimule o desejo de saber.
Recorremos às palavras de Alves (1994, p. 86), “a tarefa primordial do
professor é seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda”. Concluímos
que a aprendizagem resulta de um processo de construção que ocorre nas esferas
cognitiva e afetiva, ou seja, quando um indivíduo aprende, aprende por inteiro
91
empregando suas capacidades intelectuais e suas emoções na aquisição do
conhecimento.
Conhecimento e Transdisciplinaridade
Entendemos a transdisciplinaridade no que diz respeito ao que está
entre, através (por meio) e além das disciplinas. Ao mesmo tempo, que ultrapassa
as disciplinas, a transdisciplinaridade as aceita independentemente de quaisquer
limites rígidos entre as disciplinas. A natureza transdisciplinar aceita e supõe a
diferença entre os sujeitos (inseparáveis) do ato de aprender.
Sendo assim, é preciso pensar que a trajetória peculiar de cada um,
com seus aspectos cognitivos, afetivos e psicológicos que fazem parte da nossa
autoformação, pode interferir intensamente na produção do conhecimento.
Qualquer conhecimento é, inexoravelmente, produto de uma
construção intelectual, biológica, emocional e social sobre a natureza.
Concordamos com Abreu Junior (1996:41) quando refere que o
conhecimento não está em nós mesmos e, nem nos é oferecido por meio de objetos.
É algo elaborado dentro de um contexto, é fruto de uma visão de mundo, e, assim
sendo, pode ser constantemente modificado em seu próprio processo de construção
de planos de trabalhos epistemológicos que ajudam na sua organização.
Concluímos que qualquer conhecimento é, portanto, complexo.
D’Ambrósio (1999) admite que a primeira fonte do conhecimento seja a
realidade na qual estamos imersos, e que o conhecimento é gerado holisticamente,
e não seguindo qualquer esquema ou estruturação disciplinar.
A transdisciplinaridade não se contenta com o aprofundamento do
conhecimento das partes, mas com a mesma intensidade procura conhecer as
ligações entre essas partes, vai além das organizações internas de cada disciplina e
procura elos entre peças que por séculos foram isoladas.
92
Na transdisciplinaridade, são ultrapassadas as fronteiras da
organização do conhecimento por disciplinas fechadas. Não há “super especialistas”
nos assuntos.
Concordamos com Abreu Jr. (1996) quando este afirma o que se
segue:
O conhecimento é uma construção que se faz entre as pessoas, no âmbito
de uma sociedade a qual não é estanque nem fora das pessoas. Faz-se
também na natureza, que é o ambiente originário do mundo, onde se
estabelecem os planos, as fronteiras e os horizontes onde se pode agir
(1996, p. 180).
93
CAPITULO V
ANÁLISE E DISCUSÃO DOS DADOS
Neste capítulo, embasados na sua própria essência qualitativa,
queremos registrar que os alunos em sua maneira de aprender processam
informações de varias maneiras de acordo com sua percepção e força sensoriais,
além disso, procuramos deixar claro de como os alunos percebem, interagem e
respondem ao seu ambiente de aprendizagem.
Com isso, mostramos por meio de dados que o professor deve ter
consciência, que há uma maioria na hora de aprender, por isso é interessante o
professor conhecer os estilos de aprendizagem, munir-se de técnicas que atendam a
esses estilos adotando assim, uma Pedagogia plural beneficiando o maior numero
de alunos em sala de aula.
Acreditamos que um programa de ensino baseado no conhecimento de
estilos de aprendizagem nos seus alunos é revolucionário, pois não estará
massificando o conhecimento, mas, a partir do planejamento de atividades variadas.
O professor poderá implementar e variar a construção do conhecimento do aluno e
melhorar a sua performance em sala de aula.
Preliminarmente à análise das respostas dos alunos, submeteram-se
os questionários respondidos à inspeção visual, para verificar se estes estavam
completamente e adequadamente preenchidos.
Analisaram-se, então, 175 questionários, sendo 127 dos alunos da 1º
Termo do Curso de Odontologia e 48 dos alunos da 8
a
Turma do mesmo Curso, em
2005.
Houve, então, um total de 20 questionários não respondidos na nossa
pesquisa, pois 13 alunos do 1º Termo estavam ausentes e 2 alunos negaram-se a
participar. E ainda do 8º Termo 5 alunos não tiveram interesse em participar da
pesquisa.
94
Assim, consideramos em nossa pesquisa 175 Inventários sobre Estilos
de Aprendizagem respondidos adequadamente, sendo 127 no 1º Termo, e 48 no 8º
Termo, do Curso de Odontologia da referida universidade paulista.
A prova estatística utilizada na análise quantitativa dos dados obtidos
foi, o quadrado e o nível de significância estabelecido em 0,05.
Análise dos dados dos alunos dos 1º e 8º termos do Curso de Odontologia,
em 2005.
Em relação ao objetivo referente à identificação dos Estilos de
Aprendizagem no total de alunos pesquisados dos 1º e 8º termos do Curso de
Odontologia em 2005 foi observada a seguinte predominância, tal como mostra a
figura 3, a seguir:
FIGURA 3 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem dos alunos, das 1º e 8º
Termos do Curso de Odontologia, em 2005.
96 (55%)
50 (28%)
10(6%)
19(11%)
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Nos alunos das 1º e 8º Termos do Curso de Odontologia da referida
Universidade do interior do Estado de São Paulo, em 2005, os sujeitos da pesquisa
apresentou o Estilo de Aprendizagem Predominante Assimilador, totalizando 96
95
alunos 55% ou, aproximadamente, 2/4 do total de alunos. Seguido do estilo
Convergente, apontado por 50 estudantes 28%, ou aproximadamente, 1/4 do
espaço amostral.
Consideramos importante observar que apenas 10 alunos 6% preferem
o Estilo Acomodador e 19 alunos 11% identificam-se com o Estilo Divergente.
O Estilo Assimilador, demonstrado no quadrante inferior direito do
diagrama de Kolb, apontado pela maioria (96 alunos ou 55%) dos alunos destaca-se
por seu raciocínio indutivo e pela sua habilidade em criar modelos teóricos ou
abstratos e de assimilar as informações dentro desses modelos. São indivíduos que
mostram facilidade para compreender as informações e organizá-las de forma
lógica.
Interessam-se mais pelo aspecto lógico de uma teoria ou de uma
concepção, do que por seu valor prático ou por envolvimento com as emoções. Em
situações de aprendizado formal, preferem leituras, palestras e exploração de
modelos analíticos, e precisam de tempo hábil para “pensar nas coisas”.
Estes sujeitos, com o Estilo de Aprendizagem Assimilador (Apêndice 1)
envolvem-se também com a dimensão da observação reflexiva do Ciclo de
Aprendizagem de Kolb (1999),e portanto, em situações de aprendizado confiam na
paciência, na objetividade e na observação detalhada antes de fazer um juízo
cuidadoso, porém não tomam, necessariamente, nenhuma conduta prática durante
aprendizagem.
Durante a Aprendizagem Baseada em Problemas, o Estilo Assimilador
salienta-se na consideração de soluções alternativas e na elaboração das hipóteses
plausíveis para a resolução de problemas, confirmando-as ou descartando-as por
meio de justificativas sólidas.
Deve ser destacado, também, o Estilo Convergente, situado no
quadrante inferior esquerdo do diagrama de Kolb, demonstrado como preferencial
por 28% dos estudantes. Embora, este estilo envolva a conceituação abstrata do
Ciclo de Aprendizagem de Kolb, apresenta como um ponto forte a capacidade de
aplicação prática de suas teorias ou hipóteses. Salientam-se por seu raciocínio
hipotético dedutivo e obtêm mais sucesso ao lidar com uma única solução correta.
96
Em situações de aprendizado formal, os indivíduos com Estilo de
Aprendizagem Convergente preferem “experimentar ativamente novas idéias” e
adaptam-se bem a simulações, experimentos laboratoriais, exercícios para a
exploração e estágios práticos para o exercício profissional.
Durante a resolução de problemas, os sujeitos identificados com o
Estilo Convergente, demonstram habilidade em escolher uma hipótese e executar
uma solução, ou seja, salientam-se também, pela experimentação ativa de sua
hipótese, com a intenção de influenciar as pessoas ou modificar as situações por
meio da ação. Gostam de ver os resultados de sua influência e de sua iniciativa.
Deve ser aqui destacado que, no total de sujeitos de nossa pesquisa
não foram encontrados indivíduos com Estilo em Equilíbrio, que demonstram
preferências equivalentes em todos os quadrantes do diagrama do Ciclo de
Aprendizagem, e pontos iguais obtidos em cada uma das quatro dimensões da
aprendizagem do diagrama de Kolb.
Baseado em várias pesquisas, Kolb (1999) obteve uma porcentagem
extremamente pequena do Estilo em Equilíbrio. De acordo com esse autor, os
indivíduos com o perfil de aprendizagem Balanceada ou em Equilíbrio tendem a
demonstrar mais flexibilidade em adaptações para diferentes situações de
aprendizagem. Um perfil de estilo totalmente balanceado, entretanto, não é
necessariamente o melhor, uma vez que não quantifica o quão competente cada
pessoa é, ao usar todas as dimensões da aprendizagem em diferentes situações.
Por outro lado, a presente pesquisa não revelou indivíduos em Estilo
Misto, que demonstram áreas iguais e predominantes em dois quadrantes vizinhos
do diagrama de Kolb. O autor, em seus estudos diz que cerca de 4% dos indivíduos
podem apresentar o Estilo Misto e conclui que a presença deste estilo não implica
necessariamente uma maior habilidade em aprender, e sim as suas preferências
para os diferentes tipos de experiências de aprendizagem.
O resultado obtido em nossa pesquisa vem ao encontro do resultado
identificado por Cerqueira (2000), ao estudar 2.552 estudantes universitários de
vários estados de cinco regiões do Brasil, utilizando o Inventário de Estilos de
Aprendizagem proposto por Kolb, o qual revelou predomínio da aprendizagem
assimiladora sobre os demais estilos, em todas as áreas do conhecimento.
97
O segundo estilo preferencial na pesquisa da autora referida, porém, foi
o Divergente 22,5%, ao passo que na presente pesquisa o Estilo Convergente
ocupou o segundo lugar da preferência do estudo discente. Talvez essa diferença
deve-se ao fato de os alunos de nossa pesquisa cursar os 1º e 8º termos de um
Curso de Odontologia, enquanto Cerqueira (2000) considerou variados cursos de
graduação em ciências da saúde, em geral, em diferentes séries.
Os resultados baixos em relação à aprendizagem acomodadora, em
nossa pesquisa, podem ser atribuídos ao fato de que os alunos dos 1º e 8º termos
aprendem por meio do método tradicional, que, apesar de possuírem conteúdos
integrados são essencialmente teóricos, e não baseados na atividade prática como
prefere o estilo acomodador.
Bariani (1998) comenta que em sua pesquisa os estudantes não se
diferenciam quanto aos seus Estilos de Aprendizagem em função de cursos
freqüentados, no entanto, parece que há uma variação na predominância dos estilos
em função dos termos dos cursos.
Diversos autores notaram que os procedimentos educativos também
podem influenciar os Estilos de Aprendizagem discentes, como Bariani (1998) e
Halpin e Peterson (1986), os quais relatam que os alunos aprendem a se adaptar às
práticas educacionais a que são sujeitos para realizar a aprendizagem.
Sobral (1992) lembra ser possível que as influências recebidas do meio
pelos sujeitos, bem como as suas características de aprendizagem, sejam fatores
relevantes e determinantes do seu estilo preferencial de aprendizagem.
Observamos que os dados obtidos no estudo de Sobral, são
semelhantes aos da nossa pesquisa, no que concerne ao predomínio dos Estilos de
Aprendizagem relacionados à dimensão abstrata nos alunos pesquisados, exceto
quanto ao predomínio do Estilo Assimilador 55% em relação ao Estilo Convergente
28% na pesquisa que realizamos ao passo que na pesquisa desenvolvida por
Sobral, o Estilo Convergente era preferido por 39,8% dos alunos e o Estilo
Assimilador foi identificado em 32,7% do mesmo espaço amostral.
Percebemos que os alunos com Estilo Assimilador preferem aprender
por meio da análise lógica das idéias e das sínteses mentais e que gostam de
formular hipóteses plausíveis para os problemas utilizados para a aprendizagem e
98
suas justificativas, demonstrando, portanto, preferências por analisar diferentes
perspectivas nos problemas estudados, procurando o seu significado.
Quanto às técnicas voltadas para o Estilo Assimilador, Kolb inclui a
apresentação de vídeos e simulações e informa que os alunos com esse estilo
buscam tempo disponível para estudo individual para responder às suas dúvidas.
Quanto às técnicas que colaboram com o Estilo Convergente, o autor refere:
problemas fixos ou exercícios para a exploração e a instrução interativa, não
passiva.
A baixa preferência, entretanto, por Estilos de Aprendizagem
relacionados à dimensão concreta, conforme observada na presente pesquisa,
coincidindo com o resultado da pesquisa de Sobral (1992), demonstra, ainda,
segundo Kolb, que os participantes não são motivados à aprendizagem por meio de
experiências concretas específicas e nem pela sensibilidade dos sentimentos
relativos às pessoas.
Vale ressaltar que estes resultados podem ser atribuídos também à
influência da dimensão da personalidade, dos aspectos afetivos, emocionais e
psicológicos dos alunos, tendo em vista a complexidade do comportamento humano.
Abre-se, portanto, a possibilidade de uma reflexão sobre a aprendizagem, sem uma
única conclusão que comprove efetivamente os resultados obtidos.
Em seguida, retomaremos alguns comentários relativos às tendências
dos alunos dos 1º e 8º Termos do Curso de Odontologia em aprender
preferencialmente por meio das dimensões aqui citadas: concreta, da reflexão,
abstrata ou da ação. Optamos por realizar esta análise referindo-se aos eixos da
dimensão concreto–abstrata e da dimensão ativo – reflexiva. Do diagrama de Estilos
de Aprendizagem de David kolb (1999), discutidos, anteriormente, nesta pesquisa.
Com relação à dimensão concreto–abstrato, observamos um nítido
predomínio da orientação abstrata no diagrama de Estilos de Aprendizagem
proposto por Kolb no total dos alunos dos 1
a
e 8
a
termos do Curso de Odontologia
pesquisados, uma vez que 151 alunos (83% do total), resultado do somatório dos.
Estilos Assimilador (96 alunos ou 55%) e Convergente (50 alunos ou
28%) identificaram suas preferências de aprendizado envolvendo a dimensão
abstrata, tal como revela a Figura 4, a seguir:
99
FIGURA 4 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e da Dimensão Concreto-
Abstrata, do Ciclo de Aprendizagem de David Kolb nos alunos dos 1º
e 8º termos do Curso de Odontologia, em 2005.
83%
17%
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
Assimilador +
Convergente
Divergente +
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Notamos também, uma minoria dos alunos (29 ou 17%) que se
deslocaram para a dimensão concreta, obtida pelo somatório dos Estilos Divergente
(19 alunos ou 14%) com o Estilo Acomodador (10 estudantes ou 6%), como vimos
na figura anterior e na Figura 5, a seguir:
100
FIGURA 5 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e das Dimensões da
Aprendizagem nos alunos das 1
a
e 8
a
termos do Curso de
Odontologia, em 2005.
Acomodador Divergente
*10 (6%) *19 (11%)
Convergente Assimilador
*50 (28%) *96 (55%)
Dimensão Abstrata
**146 (83%)
Dimensão da Ação
***60 (34%)
Dimensão Concreta
**29 (17%)
Dimensão da Reflexão
***115 (66%)
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
* O somatório destas porcentagens é de 100%
** O somatório destas porcentagens é de 100%
*** O somatório destas porcentagens é de 100%
Todos os números colocados antes das porcentagens referem-se ao número de alunos dos
1
a
e 8
a
Termos do Curso de Odontologia, em 2005.
Ao enfocarmos a dimensão da ação – reflexão, percebemos um
deslocamento significativo para a atividade reflexiva em todos os alunos das duas
séries estudadas. Pois 115 alunos 66%, representados pelo somatório dos Estilos
Divergente (19 alunos ou 11%) e Assimilador (96 alunos ou 55%) representam a
maioria dos alunos do espaço amostral de estudantes de dois termos do Curso de
Odontologia, em 2005. Enquanto que, 60 sujeitos (34%) representados pelo
somatório dos Estilos Convergente (50 alunos ou 28%) e Acomodador (10
estudantes ou 6%) deslocam-se para a dimensão da ação, como vemos na figura
anterior e na Figura 6, a seguir:
101
FIGURA 6 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e das Dimensões da Ação –
Reflexão do Ciclo de Aprendizagem de David Kolb nos alunos dos 1º e
8º Termos do Curso de Odontologia, em 2005.
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
Divergente +
Assimilador
Convergente +
Acomodador
Dimensão da
Reflexão
Dimensão da
Ação
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
A análise desses dados demonstra um deslocamento da forma de
aprendizado preferencial dos alunos dos 1º e 8º Termos do Curso de Odontologia,
em 2005, para as dimensões abstratas (83%) e reflexivas (66%) dos eixos do
diagrama de Kolb.
Um outro dado a ser valorizado é a identificação dos Estilos de
Aprendizagem nos sujeitos dos sexos feminino e masculino, no total de alunos das
duas séries estudadas, em 2005.
Do total de alunos dos 1º e 8º Termos do Curso de Odontologia pesquisados
118 (54%) eram do sexo feminino e 57 (46%) do sexo masculino, como mostra a
Figura 7, abaixo.
102
FIGURA 7 - Distribuição dos alunos dos 1º e 8º Termos do Curso de Odontologia,
em 2005, quanto ao Sexo.
57 (33%)
118 (67%)
Masculino
Feminino
Fonte: Resultado do Questionário aplicado aos alunos do curso investigado, 2005.
Ao analisarmos os sujeitos do sexo feminino (118 alunas) dos 1º e 8º
termos do Curso de Odontologia, em 2005, quanto à identificação dos Estilos de
Aprendizagem predominantes percebemos que um total de 62 mulheres (52%)
prefere o Estilo Assimilador ou aproximadamente 2/4 destes sujeitos, e 36 mulheres
(31%) o Estilo Convergente, como mostra a figura 8, a seguir:
FIGURA 8 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem dos alunos das 1º e 8º
Termos de Odontologia, em 2005, do sexo feminino.
62 (52%)
36 (31%)
15 (13%)
5 (4%)
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
103
Observamos também, que, do total de alunas, apenas 15 (13%)
revelam o Estilo Divergente, seguido de 5 (4%) que demonstram o Estilo
Acomodador.
Ao analisarmos o total de sujeitos do sexo masculino pesquisados dos
1
a
e 8
a
termos do Curso de Odontologia, em 2005, notamos a predominância do
Estilo Assimilador em 34 alunos (59%), seguido por 14 alunos (25%) do Estilo
Convergente e uma igualdade de preferência entre os Estilos Divergentes, e
Acomodador, com cinco estudantes (8%) em cada estilo, como visualizamos na
Figura 9, logo a seguir.
FIGURA 9 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem dos alunos dos 1
a
e 8
a
termos do Curso de Odontologia, em 2005, do sexo masculino.
4 (8%)5 (8%)
14 (25%)
34 (59%)
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Ao compararmos os quatro Estilos de Aprendizagem predominantes,
identificados nos alunos das duas séries pesquisadas, com os sexos masculino e
feminino, obtemos a seguinte Figura 10.
104
FIGURA 10 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem dos alunos dos 1º e 8º
termos do Curso de Odontologia, em 2005, com relação ao sexo.
0
10
20
30
40
50
60
Divergente Assimilador Convergente Acomodador
Feminino
Masculino
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Notamos nas figuras anteriores, que não foram demonstradas
diferenças significativas em relação à identificação do Estilo Assimilador entre os
sexos, com pequena preferência deste estilo pelo sexo masculino (59%). Já em
relação ao Estilo Convergente, também não observamos diferenças significativas,
porém notamos uma leve tendência à preferência deste estilo pelos alunos do sexo
feminino (31%).
Ao destacarmos a identificação do Estilo Divergente em estudantes
homens e mulheres dos 1º e 8º Termos estudados, percebemos um predomínio dos
alunos do sexo feminino (13% do total) em aprender com o envolvimento de
sentimentos e emoções, comparado a 8% do total desta preferência nos homens.
A diferença significativa entre os estilos preferenciais de estudantes,
homens e mulheres foram encontrados no Estilo Acomodador, identificado em 4%
do total de estudantes mulheres e em 8% do total de estudantes homens.
Demonstrando, comparativamente, uma maior tendência nos homens, do
aprendizado por meio das atividades práticas.
Kolb (1999) refere que, em vários de seus estudos com a utilização do
Inventário de Estilos de Aprendizagem (IEA) para indivíduos do sexo masculino e
105
feminino, estes indivíduos mostraram uma similaridade na dimensão da ação –
reflexão e apresentaram-se bastante distintos, em relação à dimensão concreto–
abstrato.
Diz o autor que 59% dos homens, em seus estudos, estavam
orientados para a dimensão do abstrato, com 41% para o concreto; as mulheres,
entretanto, mostraram o oposto, com 58% em concreto e 42% em abstrato,
sugerindo que as mulheres seriam mais orientadas para o concreto, por meio da
aprendizagem, que envolve sentimentos e emoções. Conclui o autor, que isto talvez
se deva ao fato de que as mulheres sejam freqüentemente ensinadas e socialmente
retribuídas por relações, que envolvem sentimentos, ao passo que os homens são
freqüentemente ensinados e socialmente recompensados por desenvolverem um
modo impessoal, lógico e sem envolvimento das emoções.
Em nossa pesquisa, a maioria dos homens (57 alunos ou 84%)
representados pelo somatório dos Estilos Convergente (14 alunos ou 25%) e
Assimilador (34 alunos ou 59%) que estão envolvidos com a dimensão abstrata. E,
nas mulheres pesquisadas (118 alunas ou 83%) que somam o Estilo Convergente
(36 alunas ou 31%) e Assimilador (62 alunas ou 52%), também se envolvem,
predominantemente com a dimensão abstrata, como observamos na Figura 11, a
seguir:
106
FIGURA 11 - Distribuição do somatório dos Estilos de Aprendizagem Assimilador e
Convergente (Dimensão Abstrata), comparado ao somatório dos
Estilos de Aprendizagem Divergente e Acomodador (Dimensão
Concreta) entre os alunos dos 1º e 8º termos do Curso de
Odontologia, em 2005, com relação ao sexo.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Dive r ge nte +
Acomodador
(Dimensão
Concreta)
Assimilador +
Convergente
(Dimensão
Abstrata)
Feminino
Masculino
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Concluímos, então, em ambos os sexos analisados isoladamente, o
Estilo Assimilador demonstrou ser o estilo preferido, seguido pelo Estilo
Convergente. Não demonstrando, assim, uma diferença significativa do estilo de
aprendizagem relacionado ao sexo, com relação à dimensão concreta – abstrata no
total de alunos dos 1a e 8a termos do Curso de Odontologia da referida
Universidade, uma vez que os alunos de ambos os sexos preferem o aprendizado
por meio das dimensões abstrata, conforme observamos também na Tabela 1, a
seguir:
107
TABELA 1 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem dos alunos dos 1
a
e 8
a
termos
do Curso de Odontologia, em 2005, com relação ao sexo.
Estilos de Aprendizagem
Sexo
Divergente
%
Assimilador
%
Convergente
%
Acomodador
%
Feminino 15 13 62 52 36 31 5 4
Masculino 4 8 34 59 14 25 5 8
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Notamos uma expressiva minoria de alunos com predomínio dos
Estilos Divergente e Acomodador em ambos os sexos, demonstrando, portanto,
pouca orientação concreta.
Ao analisarmos o eixo da ação – reflexão do diagrama de Kolb,
percebemos que nos alunos do sexo masculino, 67% dos sujeitos (38 alunos),
demonstram deslocamento para a dimensão da reflexão, obtidos pelo somatório dos
Estilos Divergente (8% ou 4 alunos) e Assimilador (59% ou 34 alunos) como mostra
a Figura 12, a seguir:
108
FIGURA 12 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e das Dimensões da
Aprendizagem nos alunos do sexo masculino das 1º e 8º Termos
do Curso de Odontologia, em 2005.
Acomodador Divergente
*5 (8%) *4 (8%)
Convergente Assimilador
*14 (25%) * 34(59%)
Dimensão da Reflexão
***38 (67%)
Dimensão Abstrata
**48 (84%)
Dimensão da Ação
***19 (33%)
Dimensão Concreta
**9 (16%)
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
* O somatório destas porcentagens é de 100%
** O somatório destas porcentagens é de 100%
*** O somatório destas porcentagens é de 100%
Todos os números colocados antes das porcentagens referem-se ao número de alunos do
sexo masculino dos 1
a
e 8
a
termos do Curso de Odontologia, em 2005.
Enquanto que nas estudantes do sexo feminino, 35% do total (41
alunas), representadas pela soma das alunas com o Estilo Acomodador identificado
(5 alunas ou 4% do total), e das alunas convergentes (36 ou 31% do total) são
orientadas para a dimensão da ação, ao passo que 77 alunas (65% do total)
representam o somatório dos Estilos Divergente (15 alunas ou 13%) e Assimilador
(62 alunas ou 52%) estão deslocadas para a dimensão da reflexão, como mostra a
Figura 13, a seguir:
109
FIGURA 13 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e das Dimensões da
Aprendizagem nos alunos do sexo feminino das 1
a
e 8
a
Termos do
Curso de Odontologia, em 2005.
Acomodador Divergente
*5 (4%) *15 (13%)
Convergente Assimilador
*36 (31%) *62 (52%)
Dimensão da Reflexão
***77 (65%)
Dimensão da Ação
***41 (35%)
Dimensão Abstrata
**98 (83%)
Dimensão Concreta
**20 (17%)
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
* O somatório destas porcentagens é de 100%
** O somatório destas porcentagens é de 100%
*** O somatório destas porcentagens é de 100%
Todos os números colocados antes das porcentagens referem-se ao número de alunas do
sexo feminino, dos 1
a
e 8
a
termos do Curso de Odontologia, em 2005.
De acordo com os comentários anteriores, nas estudantes do sexo
feminino das 1
a
e 8
a
Termos do Curso de Odontologia, em 2005, também há um
significativo deslocamento para a dimensão abstrata, como demonstrou a figura
anterior. Conforme discussão apresentada, tanto os alunos do sexo masculino,
quanto do sexo feminino, apresentam um deslocamento significativo para a
dimensão reflexiva em porcentagens semelhantes, como notamos na Figura 14, a
seguir:
110
FIGURA 14 - Distribuição dos Estilos de Aprendizagem e das Dimensões da Ação –
Reflexão do Ciclo de Aprendizagem de David Kolb nos alunos das 1
a
e 8
a
Termos do Curso de Odontologia, em 2005, de ambos os sexos.
65% 67%
35%
33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Dive r ge nte +
Assimilador
(Dimensão da
Reflexão)
Convergente +
Acomodador
(Dimensão da
Ação)
Feminino
Masculino
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Com relação à idade dos alunos pesquisados, observamos que todos
os alunos dos 1
a
e 8
a
termos do Curso de Odontologia, em 2005, possuíam entre 17
e 27 anos, como notamos, a seguir, na Figura 15.
FIGURA 15 - Perfil da faixa etária do total de alunos dos 1
a
e 8
a
termos do Curso de
Odontologia, em 2005.
0
10
20
30
40
50
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Número de
Alunos
Fonte: Resultado do Questionário aplicado aos alunos do curso investigado em 2005.
111
Ao considerarmos o total de sujeitos (175) observamos que a grande
maioria destes (140 estudantes ou 80%) encontra-se, entre 19 e 21 anos de idade.
A análise dos dados, considerando o total de alunos de ambos os
sexos pesquisados, com relação às suas faixas etárias, mostra que, os alunos do
sexo feminino, 100 alunos (85%) encontram-se entre 19 e 21 anos, assim como 42
alunos (74%) do sexo masculino, também se encontram nesta faixa etária.
Não há, portanto, nenhuma diferença significativa entre os alunos dos
sexos masculino e feminino com relação à faixa etária predominante, como é
demonstrado nas Figuras 16 e 17, a seguir:
FIGURA 16 - Perfil da faixa etária dos alunos do sexo masculino dos 1º e 8º termos
do Curso de Odontologia, em 2005.
0
2
4
6
8
10
12
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
FIGURA 17 - Perfil da faixa etária dos alunos do sexo feminino dos 1 e 8º termos do
Curso de Odontologia, em 2005.
0
2
4
6
8
10
12
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
112
David Kolb (1999) diz que o estilo de aprendizagem, em grande parte,
pode ser moldado por experiências vividas, pois em situações de aprendizagem
diferentes do estilo predominante de uma pessoa, poderá haver uma adaptação da
aprendizagem às novas experiências.
Lembramos que os Estilos de Aprendizagem não são características
fixas e imutáveis, mas, sim refletem um estado atual da mente. Estima-se que as
diferentes preferências de aprendizagem possam mudar levemente de situação para
situação de aprendizagem. Ao mesmo tempo, há, na maioria das vezes, alguma
estabilidade nos pontos obtidos no Inventário de Estilos de Aprendizagem (IEA) a
longo prazo, como refere Kolb.
Em nosso trabalho, os sujeitos da pesquisa encontram-se, em sua
grande maioria, em uma faixa etária variando entre 19 e 21 anos, tanto nos alunos
do 1º termo quanto os alunos do 8º termo. Não permitindo, assim, a comparação dos
Estilos de Aprendizagem predominantes, com as demais faixas etárias, as quais
poderiam ter vivenciado diferentes experiências de aprendizagem ou de vida.
Análise dos dados do 1º Termo do Curso de Odontologia, em 2005.
Na primeira série do Curso de Odontologia, em 2005, num total de 127
alunos, o estilo preferencial de aprendizagem foi o Assimilador, apontado por 61
sujeitos (48%), ao passo que o segundo estilo preferencial foi o Convergente,
apontado por 37 alunos (29%).
O índice para o Estilo Divergente foi demonstrado por 19 sujeitos (15%)
e, em menor predomínio, encontramos o Estilo Acomodador, aparente em apenas
10 alunos (8%) da 1º termo, como mostra a Figura 18, abaixo.
113
FIGURA 18 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem entre os alunos do 1º
termo do Curso de Odontologia, em 2005.
37 (
61 (48%)
29%)
19 (15%)
10 (8%)
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Com relação ao sexo, observamos que nos alunos do sexo feminino da
1º termo do Curso de Odontologia, em 2005, 85 estudantes pesquisados, o Estilo de
Aprendizagem Assimilador foi predominante em 40 alunos (46%) e o segundo Estilo
de Aprendizagem preferencial foi o Convergente, com 25 sujeitos (29%), seguido
pelo Divergente, com 17 representantes (21%). Em última referência, observamos o
Estilo Acomodador em apenas 3 alunos, como demonstra a Figura 19, a seguir:
FIGURA 19 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem entre os alunos do sexo
feminino no 1º Termo do Curso de Odontologia, em 2005.
3 (4%)
17 (21%)
25 (29%)
40 (46%)
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
114
O Estilo Assimilador também foi o mais apontado entre os sujeitos do sexo
masculino do 1º termo, com 21 sujeitos (50%). O Estilo Convergente foi o preferido
de 12 pessoas (29%), seguido pelo Estilo Acomodador, com 5 alunos (12%) e pelo
Estilo Divergente com 4 alunos (9%), notado na Figura 20, a seguir:
FIGURA 20 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem entre os alunos do sexo
masculino no 1º Termo do Curso de Odontologia, em 2005.
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Deve ser aqui destacada, a manutenção da ordenação dos dois estilos
preferenciais de aprendizagem entre os alunos do sexo feminino e os do sexo
masculino do 1º Termo do Curso de Odontologia da referida Universidade, sendo os
Estilos: Assimilador na liderança e Convergente em segundo lugar, em ambos os
sexos.
O terceiro estilo determinado no sexo feminino dos alunos do 1º Termo
do Curso de Odontologia, em 2005, foi o Estilo Divergente (21%) seguido do
Acomodador (4%), ao passo que nos alunos do sexo masculino do referido termo, o
terceiro estilo a prevalecer foi o Acomodador (12%), seguido do Divergente (9%).
Notamos ainda, que a orientação concreta, em ambos os sexos,
manteve-se equivalente, totalizando 25% (Acomodador somado ao Divergente) no
sexo feminino, e 21% do mesmo somatório no sexo masculino.
No estudo realizado por Sobral (1992), a distribuição dos estilos de
aprendizagem entre estudantes dos sexos masculino e feminino foi
115
significativamente diferente, observado por um excesso relativo de orientação
concreta entre as mulheres, diferentemente do resultado da presente pesquisa.
Análise dos dados dos alunos da 8
a
série do Curso de Odontologia em 2005.
Quanto aos estilos apontados no 8º Termo do Curso de Odontologia,
em um total de 48 alunos, identificamos 30 sujeitos (62%) com Estilo Assimilador.
O Estilo Convergente foi apontado em 13 estudantes (27%).
Os Estilos, Divergente e Acomodador foram representados por 3
estudantes (7%) e 2 (4%) dos alunos, respectivamente, conforme ilustrado na Figura
21, a seguir:
FIGURA 21 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem nos alunos do 8º Termo
do Curso de Odontologia, em 2005.
2 (4%)
3 (7%)
13 (27%)
30 (62%)
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Podemos observar que, nos universitários do 8º Termo do Curso de
Odontologia, predomina a assimilação do pensamento de uma forma mais
expressiva (62%), quando comparado aos alunos do 1º Termo do mesmo Curso de
Odontologia, com predomínio do estilo assimilador em 48% dos alunos pesquisados.
Interpretamos os dados do levantamento dos Estilos de Aprendizagem
dos alunos do 8º Termo do Curso de Odontologia com evidência da predominância
116
dos dois estilos denominados por David Kolb, Assimilador (30 alunos ou 62%) e
Convergente (13 alunos ou 27%), de modo conjunto, portanto, em 33 alunos (89%).
Quando verificamos que estes dois estilos predominantes (Assimilador
e Convergente), de acordo com o diagrama proposto por Kolb, estão localizados nos
dois quadrantes inferiores e ambos com a dimensão da conceituação abstrata,
concluímos que estes alunos apresentam uma nítida preferência na sua
aprendizagem por meio do pensamento e da análise lógica das idéias, para a busca
de uma compreensão intelectual. Evidenciando-se a motivação em buscar as
informações individualmente e contando com uma estrutura interna de referência.
Estes estudantes, com a dimensão da aprendizagem deslocada para
a dimensão abstrata, preferem envolver-se na organização e seqüência dos
conteúdos. São indivíduos que se sentem melhor em situações que requerem uma
análise impessoal, facilmente corrigem o outro nas atividades em grupo e expõem,
espontaneamente, o motivo de seus erros à equipe de estudo. Preocupam-se mais
com conteúdo do que com a integração professor - aluno e preferem aprender
individualmente, porém gostam de ter alguém (um professor ou outros alunos, por
exemplo) disponível como recurso de aprendizagem para respostas às suas dúvidas
ou como complementação às suas argumentações. Podem, portanto, exigir
características que requeiram a participação do professor no direcionamento de suas
atividades de estudo, demonstrando um perfil de aprendizagem dependente (em
alguns aspectos ou em algumas circunstâncias) do “facilitador” de sua
aprendizagem.
Cardoso e Jandl Jr. (1998), ao analisarem 127 alunos das primeiras
séries de um Curso de Análise de Sistemas e Ciência da Computação, em 1998,
com o objetivo do levantamento dos Estilos de Aprendizagem, motivados com os
estudos de Kolb, perceberam que, 2/5 desta amostra (39%) apresentavam o Estilo
Assimilador, e que aproximadamente 1/3 do total de estudantes (32%)
apresentavam o Estilo Convergente, e que o restante da população se distribuía
entre os Estilos, Divergente e Acomodador com, respectivamente, 19% e 10% do
total de estudantes. Os autores notaram aspectos que vão ao encontro dos
resultados de nossa pesquisa, no que se refere à identificação de um estilo mais
independente e autônomo, representado pelo Estilo Acomodador em uma menor
parcela da população de estudantes.
117
Talvez a conclusão mais significativa que se possa chegar por meio da
análise dos resultados de nossa pesquisa, comparado às pesquisas de Cardoso e
Jandl Jr. (1998), Sobral (1992) e Cerqueira (2000) é que o predomínio da
identificação do Estilo Assimilador em todas essas pesquisas, pressupõe se que
nossos alunos possam exibir características de aprendizado que requeiram maior
participação do professor no direcionamento de suas atividades de estudo e de
pesquisa. Se desejamos, alunos independentes em seu aprendizado, o professor
deve estar atento ao relacionamento com os seus alunos, no sentido de criar um
ambiente e circunstâncias que facilitem o desenvolvimento do potencial de
aprendizado do aluno.
Ainda, examinando o 8º Termo, relacionamos o estilo preferencial de
aprendizagem com relação ao sexo.
Nas mulheres pesquisadas (33 alunas) no 8º Termo do Curso de
Odontologia, em 2005, houve um predomínio do Estilo Assimilador em 18 alunas
(55%), seguido pelo Estilo Convergente em 10 estudantes (33%).
Os Estilos, Divergente e Acomodador foram apontados,
respectivamente, por 3 alunas (7%) e 2 alunas (5%) do total de estudantes do sexo
feminino do 2º Termo do Curso de Odontologia pesquisado, como ilustra a Figura
22, abaixo.
FIGURA 22 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem entre os alunos do sexo
feminino do 8º Termo do Curso de Odontologia, em 2005.
10 (33%)
2 (5%)
3 (7%)
18 (55%)
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
118
Nos homens pesquisados no 8º Termo do mesmo curso (15 alunos), o
predomínio do Estilo Assimilador foi ainda maior, demonstrado por 11 estudantes
(70%), como veremos na figura 25.
Dentre os homens do 8º Termo do Curso de Odontologia, em 2005, 3
alunos (19%) registraram o Estilo Convergente e apenas 2 alunos (7%) e 1 aluno
(4%), foi caracterizado como Divergente e Acomodador, respectivamente.
FIGURA 23 - Predominância dos Estilos de Aprendizagem entre os alunos do sexo
masculino do 8º Termo do Curso de Odontologia, em 2005.
1 (7%)
1 (4%)
3 (19%)
11 (70%)
Divergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
Fonte: Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb, 1999.
Notamos que o Estilo de Aprendizagem Assimilador, entre alunos do 2º
Termo do Curso de Odontologia, em 2005, é o predominante nos estudantes do
sexo masculino (70%) comparado aos estudantes do sexo feminino (55%).
Nas mulheres houve uma motivação do Estilo Convergente em 33%
das alunas, ao passo que nos homens a preferência chegou a 19% dos alunos.
Podemos concluir que o pensamento convergente, fica evidenciado em mulheres,
nesta situação, demonstra habilidade em lidar com problemas que requeiram uma
clara resposta convencional (uma solução correta), com base nas informações
recebidas e sentem-se motivadas a descobrir a relevância ou o “como” de cada
situação de aprendizagem, por meio do raciocínio dedutivo (conclusivo).
A possibilidade de identificação do Estilo de Aprendizagem tem, então,
em nossa pesquisa, como desafio adicional, o da correlação entre estilos com a
maior ou a menor motivação de atuação nas diferentes etapas da metodologia
baseada na educação tradicional.
119
Observamos que, no total dos sujeitos desta pesquisa (estudantes das
1º e do 8º Termo do Curso de Odontologia), a sua maioria dos alunos (83%)
corresponde ao somatório dos Estilos Assimilador (55%) e Convergente (28%). E
realizam sua aprendizagem, envolvidos pela formulação da(s) hipótese(s), com a
consciência de sua natureza provisória. São capazes de utilizar o conhecimento já
existente para elaborar justificativa(s) para as hipóteses ou teorias induzidas.
Mostram-se envolvidos com a identificação de objetivos de aprendizagem que darão
conta de aprofundar o conhecimento sobre o assunto e, finalmente, valendo-se da
escolha de uma hipótese plausível para o problema em questão e mediante a
possibilidade de sua aplicação prática, comprovam ou descartam a veracidade da
hipótese.
Não foi identificado predomínio do Estilo Divergente, nem do Estilo
Acomodador (orientação concreta) que demonstra estudo independente e autônomo
comparado aos outros dois estilos propostos por Kolb, nem nos alunos do 1º Termo
e nem nos alunos do 8º Termo do referido Curso de Odontologia, em 2005. Isto
demonstra que de uma forma geral, o grupo de universitários pesquisados é carente
neste estilo e pode encontrar dificuldades em reconhecer os problemas e as
oportunidades, em gerar idéias ou questionamentos, em ser criativos, em tratar os
problemas por meio da demonstração e da generalização de várias respostas
igualmente aceitáveis e em tornar-se sensível aos problemas.
É importante ressaltar que o professor pode induzir ou provocar um
estado de dúvida, que motive o aluno a elaborar perguntas do tipo “por quê?”. É, é
importante, porém, a orientação do professor em não dar as respostas, nem em
indicar a linha de trabalho que os alunos deverão seguir, mas sim, em discutir as
questões levantadas pelos alunos e verificar se os objetivos propostos estão sendo
atingidos.
Um outro aspecto relevante a ser considerado é que os professores,
sabedores dos diferentes estilos preferenciais de aprendizagem de seus alunos,
podem propor se possíveis for à conformação dos grupos de estudo, com os
estudantes que representem cada um dos quatro estilos de aprendizagem
conhecidos, mesmo que estes estilos se encontrem em proporções diferentes de
representação no grupo. Isto evitaria a formação aleatória de grupos de estudo,
120
contendo integrantes que sejam identificados, por exemplo, apenas por um ou dois
dos Estilos de Aprendizagem predominantes.
Os resultados anteriormente expostos, referentes à identificação dos
Estilos de Aprendizagem predominantes, sugerem que o componente emocional
(dos sentimentos) não foi valorizado, para o processo de aprendizagem, pela maioria
dos alunos dos 1º e 8º Termos do Curso de Odontologia, em 2005, uma vez que a
minoria dos alunos demonstrou aprender por meio da experiência concreta, o que é
evidenciado pela pequena identificação dos Estilos Divergente e Acomodador nos
alunos pesquisados.
Cabe ressaltar, conforme citado aqui, que os resultados obtidos podem
ser o reflexo da pequena exposição dos alunos dos 1º e 8º Termos do Curso de
Odontologia às situações da prática odontológica. Nas atividades práticas os alunos
têm uma vivência de uma situação real e, portanto, podem interagir e aprender com
as pessoas envolvidas (pacientes) nessas situações por meio de sentimentos,
emoções e percepções.
Nesta perspectiva, o grupo total de alunos estudado pode ter enfoques
diferentes de aprendizado, como refere Rosa (1999), quando diz que os diferentes
resultados em relação à identificação dos Estilos de Aprendizagem predominantes,
podem ser atribuídos à influência da realidade social e econômica. Onde estão
envolvidos, por dimensões da personalidade que podem estar entre os fatores
determinantes de sua escolha de carreira odontológica, no qual não foi possível ser
detectado pelo instrumento utilizado em nossa pesquisa.
Exemplificando, Rosa (1999) realizou seus estudos em 114 alunos
matriculados na 4
a
série de dois Cursos de Medicina em duas universidades
particulares católicas do interior do Estado de São Paulo, com o objetivo de associar
os Estilos de Aprendizagem propostos por Kolb à escolha da carreira médica. A
autora identificou, na primeira universidade, que 39,1% dos entrevistados
apresentavam o Estilo de Aprendizagem Convergente, seguido do Estilo
Assimilador, apontado por 37,5% dos sujeitos. Na Segunda universidade, o Estilo
preferencial identificado pela autora foi o Assimilador, apontado por 44% dos alunos,
enquanto que o segundo Estilo preferencial foi o Convergente, demonstrado por
36,9% dos estudantes.
121
Retomamos, portanto, o questionamento que relaciona o progredir dos
estudos e a maior atividade voltada à prática odontológica, com o fato de os
estudantes poderem vir a desenvolver os Estilos de Aprendizagem que possam
valorizar, também, o aprendizado envolvendo as emoções e o desenvolvimento de
uma maior sensibilidade aos problemas e às deficiências da sociedade.
122
CONCLUSÕES FINAIS
O principal objetivo deste estudo foi o de identificar, nos alunos dos 1º
e 8º Termos do Curso de Odontologia de uma Universidade privada do interior do
Estado de São Paulo, Brasil, os Estilos de Aprendizagem propostos por David Kolb.
Concluímos que, com relação aos objetivos propostos conseguimos
detectar os seguintes aspectos à população de estudantes do presente estudo,
predominou a dimensão da aprendizagem abstrata, identificada pelos Estilos de
Aprendizagem Assimilador e Convergente.
A distribuição dos Estilos de Aprendizagem propostos por Kolb entre os
estudantes dos sexos masculino e feminino foram semelhantes, seguindo padrões
equivalentes de distribuição das orientações dos estilos de aprendizagem em todo o
espaço amostral.
Não foi demonstrada diferença significativa entre preferências de
Estilos de Aprendizagem entre homens e mulheres, com relação às dimensões
concreto – abstrata e da ação – reflexão. Em alunos de ambos os sexos
predominaram a dimensão abstrata no eixo da dimensão concreto - abstrata e, no
eixo da ação – reflexão, a dimensão da reflexão foi a evidenciada. É importante
comentar que o predomínio da dimensão abstrata foi o mais expressivo, entre todos
os estudantes pesquisados, de ambos os sexos.
Por outro lado, esses resultados observados podem, em parte, ser
atribuídos à grande homogeneidade da amostra em relação à faixa etária, uma vez
que a maioria dos estudantes pesquisados encontra-se entre 19 e 21 anos de idade,
e cursando por opção de carreira profissional, um curso de graduação em
Odontologia.
Os resultados apontados evidenciam, na amostra estudada, baixos
resultados em relação à aprendizagem acomodadora e divergente, em ambos os
sexos. Estes estilos de aprendizagem estão situados em modalidades concretas de
experiência por meio da prática e do envolvimento de sentimentos e emoções.
Futuras pesquisas poderiam enfocar a possibilidade de diferenças de
gêneros de estilos, em outras séries do Curso de Odontologia, com a finalidade de
123
avaliação da estabilidade dos Estilos de Aprendizagem, da verificação de progredir
do curso e com um maior envolvimento dos alunos com as atividades da prática
propriamente dita ( por exemplo, o atendimento a pacientes, em clínicas, nos postos
de saúde, entre outros) haveria uma mudança na identificação destes estilos.
Acreditamos que essa linha de pesquisa, abrangendo a estabilidade do
estilo de aprendizagem, possa ser promissora, cabendo investigações futuras sobre
a história social do indivíduo relacionado à sua trajetória educacional.
Concordamos com Bariani, Cerqueira e Santos (2000), uma vez que
não temos a intenção de superestimar a questão dos Estilos de Aprendizagem sobre
o processo ensino – aprendizagem, em detrimento de outros aspectos igualmente
importantes. Acreditamos, porém, que a educação deva se preocupar não somente
com a aquisição do conhecimento, mas também, com o modo de pensar e de
aprender dos estudantes. É importante ressaltar, que os estilos de aprendizagem
podem influenciar a trajetória educacional dos indivíduos, mas também o seu
cotidiano.
Messick (1984) diz que os estilos de aprendizagem podem ser
relevantes, não somente para o processo de aprendizagem individual, mas também,
para a própria natureza do comportamento social e das interações humanas na
escola, na família e em outros grupos sociais.
Como mencionado anteriormente neste trabalho, consideramos
importante reafirmar que, conforme as concepções educativas a que nos referimos,
o conceito de Estilo de Aprendizagem deve incidir nas diferenças qualitativas das
formas de aprendizado, não importando-nos as diferenças quantitativas de
aprendizagem. Foi nesta perspectiva, que a nossa pesquisa transcorreu ao
identificarmos os estilos de aprendizagem discentes.
Outra linha promissora de estudo, seria a identificação dos estilos de
aprendizagem e de ensino do professor, pois poderia permitir a correlação da forma
de aprender dos alunos com a forma de ensinar do professor. Esta linha de pesquisa
traria informações complementares para a investigação das diferentes formas de
aprender.
124
Por outro lado, não podemos ignorar a complexidade do processo
ensino – aprendizagem e tentar demonstrar apenas uma simples relação de causa e
efeito entre o Estilo de Aprendizagem dos alunos e o estilo de ensino do professor.
Entendemos Estilo de Aprendizagem como uma dentre as muitas
variáveis que interferem neste processo educacional. Precisa ser ponderado,
entretanto, que o estudo e o conhecimento dos estilos de aprendizagem dos
universitários devem, pelo menos, ser considerado para reduzir uma variável que
possa interferir na aprendizagem, ou na atitude dos alunos frente a ela.
Conforme destacado por Snyders (1995), o professor sendo aquele
que valoriza a aprendizagem em todas as suas etapas, deve dar ao estudante
segurança necessária para que ele progrida em seus estudos e revele-se mais
capaz do que pensava ou receava ser. Para o autor, o professor é quem tem o dever
de manter a segurança do estudante mesmo nas tarefas mais árduas.
Baseado nesta observação, a investigação dos estilos de
aprendizagem discentes relevante tanto para que o aluno possa refletir sobre si
mesmo e descobrir-se a si mesmo na qualidade de aprendiz, quanto para que o
professor possa levar em conta que diferentes estilos de aprendizagem requerem
modos diferentes de ensino. Pois ao valorizar as características dos alunos o
professor poderá favorecer o desenvolvimento de aspectos mais positivos de cada
pólo de estilo de aprendizagem, de modo a poder adaptá-lo às diversas exigências
da vida profissional.
Um dos objetivos da educação odontológica é o de que o cirurgião
dentista seja capaz de buscar respostas para as questões que surgem na prática
odontológica. A vivência de situações na vida profissional e a experiência de
diferentes circunstâncias trarão, com o decorrer do tempo, segurança na atividade
profissional, mas a capacidade de buscar o conhecimento sempre será decisiva para
o exercício da profissão odontológica, durante toda a vida.
Segundo Bariani (1998), o objetivo de ajudar a formação e o
desenvolvimento de um membro produtivo e dinâmico da sociedade, dificilmente
será atingido se o ensino for programado estritamente para corresponder a um Estilo
de Aprendizagem discente, pois o aluno não saberia agir em situações que
requisitassem uma abordagem diferente.
125
Neste contexto, uma abordagem variada de estratégias de ensino pode
ser considerada para promover o desenvolvimento da flexibilidade de Estilos de
Aprendizagem, uma vez que o profissional mais flexível tende a ser mais bem
sucedido.
A maior contribuição deste trabalho na possibilidade de oferecer aos
docentes, tanto do ensino superior, médio e fundamental caminhos para a discussão
dos diferentes modos de aprender dos estudantes, que não poderão se examinados
apenas de uma forma poética ou filosófica, na busca para torná-los ideal.
É preciso caminhar além da especulação. A questão da expectativa no
que concerne a Universidade é ampla e se faz necessária, nesse momento na
medida em que os estilos de Aprendizagem poderão determinar aos docentes
estratégias de ensino e aprendizagem. Compatíveis aos estilos dos estudantes,
gerando desta forma uma aprendizagem satisfatória, um lugar de crescimento,
criatividade e satisfação.
Conforme a lição Snyders (1988 p. 20): “ousarei dizer que o mundo de
hoje é favorável à satisfação e que não devemos abdicá-la.” \o que às vezes ocorre
é uma insatisfação do aluno por ter que assumir um não aprendizado, cujo fracasso,
necessariamente não é seu.
Não é possível pensar em Instituição de Ensino Superior, sem pensar
no sucesso educativo de todos aqueles que a integra, como também, não é possível
pensar de qualquer tipo de Organização Social e Comunitária, sem pensar no bem
estar e no sucesso de todos que dela fazem parte. O bem estar e o sucesso do
cidadão, passa necessariamente pelo seu desenvolvimento pessoal.
Portanto, qualquer sistema de educação que não contribua de uma
maneira clara e eficaz para este objetivo é um sistema irremediavelmente ineficiente,
pois o princípio e o fim do bem estar, do sucesso, da satisfação, seja material, social,
não podem desligar-se do jeito do homem ser, de ser feliz, de tornar-se mais pessoa
ao longo de sua existência.
Nossa pesquisa se torna relevante, na medida em que se faz uma
reflexão sobre os estilos de aprendizagem de estudantes universitários de um curso
de Odontologia. Além disso, reflete sobre seus objetivos, seu papel e função social,
126
constituindo-se assim, o pano de fundo e preocupação de toda análise realizada
por nós sobre as diferentes maneiras de aprender.
Nossa proposta buscou instigar e investigar como vem sendo
trabalhado o aluno no cotidiano da sala de aula e não apenas tivemos ao longo do
trabalho uma visão unilateral, onde muitos docentes ainda insistem em ignorar.
Talvez com ela, possamos redescobrir uma Universidade capaz de oferecer uma
educação de excelência e não privarmos de ir ao encontro das expectativas desses
futuros profissionais, e com isso torná-los mais qualificados e mais competentes.
Como proposta final deste trabalho, gostaríamos de apresentar um
programa de capacitação de professor para o reconhecimento dos Estilos de
Aprendizagem dos seus alunos e técnicas que atendam os estilos levantados em
sala de aula.
127
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136
APÊNDICES
137
APÊNDICE 1
Levantamento dos Estilos de Aprendizagem dos Alunos do 1º e 8º Termos do
Curso de Odontologia, da Universidade do Oeste Paulista.
Estilo de Aprendizagem ( Total )
39%
10%
19%
32%
Accommodator
Assimilator
Converger
Diverger
Estilo
Quan. %
Diverger 24,3 19%
Converger 40,64 32%
Assimilator 49,53 39%
Accommodator 12,70 10%
Total
127 100%
Fonte: Lima, Angelita -2005.
138
APÊNDICE 2
Inventário Sobre os Estilos de Aprendizagem de David Kolb (IEA)
O Levantamento de Estilos de Aprendizagem descreve a maneira como você
aprende e o como você lida com idéias e situações de cada dia em sua vida.
Abaixo existem 12 sentenças com quatro finais cada uma delas. Complete os
finais para as sentenças de acordo com o quanto você acha que cada um desses
finais coincide com o modo como você faz quando está aprendendo algo. Tente
lembrar-se de algumas situações nas quais você teve de aprender algo novo.
Então, utilizando os espaços disponíveis, ordene com um “4” o final de
sentença que descreve melhor como você aprende. Em seguida, posicione o “1”
para o final de sentença que parece menos descrever a maneira como você
aprende.
Para os outros dois finais de frases ordene o “3” e “2” para as conclusões de
maior e de menor valor para o modo como você aprendeu, respectivamente.
Certifique-se que ordenou todos os finais para cada sentença.
Por favor, não provoque nenhum empate para finais diferentes da mesma
sentença.
Observe o exemplo de uma sentença com os diferentes finais propostos
ordenados na primeira linha do questionário:
Quando eu
aprendo:
__3_ Eu gosto
de lidar com
meus
sentimentos.
__1_ Eu
gosto de
observar e
escutar.
__2_ Eu gosto
de pensar
sobre idéias.
__4_ Eu gosto
de estar
fazendo coisas.
1-Quando eu
aprendo:
___ Eu gosto de
lidar com meus
sentimentos.
___ Eu gosto
de observar e
escutar.
___ Eu gosto
de pensar
sobre idéias.
___ Eu gosto
de estar
fazendo coisas.
2-Eu aprendo
melhor quando:
___ Eu levo em
conta meus
pressentimentos
e sentimentos.
___ Eu
escuto e
observo
cuidadosame
nte.
___ Eu faço
uso de
raciocínio
lógico.
___ Eu
trabalho duro
para cumprir as
tarefas.
3-Quando estou
aprendendo:
___ Eu tenho
sentimentos e
reações fortes.
___ Eu sou
quieto e
reservado.
___ Eu sou
levado a
ponderar as
coisas.
___ Eu sou
responsável
com as coisas.
4–Eu aprendo
através do:
___ Sentir. ___
Observar.
___ Pensar. ___ Fazer.
5– Quando eu
aprendo:
___ Eu estou
aberto a novas
experiências.
___ Eu levo
em conta
todos os
___ Eu gosto
de analisar as
coisas e
___ Eu gosto
de
ex
p
erimentar
139
ângulos dos
assuntos.
decompô-las
em suas partes
as coisas.
6- Quando estou
aprendendo:
___ Eu sou uma
pessoa intuitiva.
___ Eu sou
uma pessoa
observadora.
___ Eu sou
uma pessoa
lógica.
___ Eu sou
uma pessoa
ativa.
7- Eu aprendo
melhor de (a):
___ Relações
pessoais.
___
Observações.
___ Teorias
racionais.
___ Uma
oportunidade
para
experimentar e
praticar.
8- Quando
eu aprendo:
___ Eu sinto-me
pessoalmente
envolvido com
as coisas.
___ Eu penso
antes de agir.
___ Eu gosto
de idéias e
teorias.
___ Eu gosto
de ver os
resultados de
meu trabalho.
9- Eu aprendo
melhor quando:
___ Eu levo em
conta meus
sentimentos.
___ Eu levo
em conta
minhas
observações.
___ Eu levo
em conta
minhas idéias.
___ Eu posso
experimentar
as coisas por
mim mesmo.
10- Quando eu
estou
aprendendo:
___ Eu sou uma
pessoa aberta a
sugestões,
idéias e críticas.
___ Eu sou
uma pessoa
reservada.
___ Eu sou
uma pessoa
racional.
___ Eu sou
uma pessoa
responsável.
11- Quando eu
aprendo:
___ Eu me
envolvo.
___ Eu gosto
de observar.
___ Eu avalio
as coisas.
___ Eu gosto
de ser ativo.
12- Eu aprendo
melhor quando:
___ Eu sou
receptivo e
mente aberta.
___ Eu sou
cuidadoso.
___ Eu analiso
as idéias.
___ Eu sou
prático.
O Ciclo do
Aprendizado
CE
___
RO
___
AC
___
AE
___
Grade do Tipo de Aprendizagem:
AE – RO = AE – RO
___ - ___ = _______
AC – CE = AC – CE
___ - ___ = _______
Copyright 1985 David A. Kolb revised 1999.
140
APÊNDICE 3
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA
Nome:____________________________________________________________
Termo:____________ Data:___________
1. Qual a sua idade:
anos
2. Sexo:
masculino feminino
3. Estado civil:
solteiro(a) divorciado(a)
casado(a) companheiro(a)
viúvo(a) outros
4. Em que ano ingressou no Curso de Odontologia da Universidade do Oeste
Paulista - UNOESTE ?
2000 2001 2004
2001 2003 2005
outro: especificar:
5. Em relação ao seu ingresso no Curso de Odontologia da Universidade do Oeste
Paulista - UNOESTE ?
aprovado(a) por processo seletivo
transferido(a) Especificar local de origem: _____________________________
Especificar ano da transferência
6. Você já freqüentou outro(s) curso(s) de graduação?
sim não
Em caso afirmativo:
Qual(is) curso(s)? _________________________________
Ano(s) de ingresso neste(s) outro(s) curso(s) -
Ano(s) de conclusão do(s) curso(s), caso de tê-lo(s) concluído -
Fonte: Modelo de questionário utilizado em nossa pesquisa, 2005.
141
APÊNDICE 4
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezado (a) aluno (a),
Conforme requisito do Comitê de Ética em Pesquisa desta
Universidade, estou me apresentando a você e descrevendo brevemente a pesquisa
que estarei realizando.
Meu nome é Angelita Ibanhes Almeida de Oliveira Lima, sou mestranda
na área de Educação e estou realizando uma pesquisa sobre os estilos de
aprendizagem discente.
Com este estudo, objetivo identificar nos alunos das 1
a
e 8
a termos
do
Curso de Odontologia, aos quatro Estilos de Aprendizagem propostos por David
Kolb, cada um dos quais associado a uma maneira de solucionar os problemas
utilizados neste Curso de Odontologia.
Sua participação constará em tão somente responder a um
questionário de auto – preenchimento e devolvê-lo a pesquisadora.
Os questionários ficarão sob a minha responsabilidade e será garantido
o meu empenho em manter o sigilo das informações fornecidas visando protegê-lo
de eventuais questões éticas que possam surgir.
Em todas as etapas da pesquisa fica garantido o direito de ser excluído
e o de não ser identificado, se assim o desejar, bem como recusar-se a responder
quaisquer perguntas sem precisar se justificar.
Desta forma, solicito sua colaboração, pela qual antecipadamente
agradeço, e me coloco a sua disposição para eventuais esclarecimentos.
Desejo participar desta pesquisa, que envolverá o preenchimento de
um questionário.
________________________ _____________________
Nome do Aluno Angelita I. A. Oliveira Lima
________________________ _____________________
Assinatura Data
142
APENDICE 5
Representação do Ciclo de Aprendizado
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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