( PDF ) Estilos de aprendizagem sob a ótica da Psicologia Evolucionista

Download PDF

ads:

MONIQUE BEZERRA PAZ LEITÃO

ESTILOS DE APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA

DA PSICOLOGIA EVOLUCIONISTA

Dissertação apresentada à Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, para

obtenção do título de Mestre em

Psicobiologia.

Orientadora: Prof.ª Fívia de Araúo

Lopes.

Natal

2006

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

MONIQUE BEZERRA PAZ LEITÃO

ESTILOS DE APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA

DA PSICOLOGIA EVOLUCIONISTA

Dissertação apresentada à Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, para

obtenção do título de Mestre em

Psicobiologia.

Orientadora: Profa. Fívia de Araújo

Lopes.

Natal

2006

ads:

Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da Publicação na Fonte / Biblioteca Central Zila Mamede

Leitão, Monique Bezerra Paz.

Estilos de aprendizagem sob a ótica da psicologia evolucionista / Monique

Bezerra Paz Leitão. – Natal, RN, 2006.

94 f. : il.

Orientador: Fívia de Araújo Lopes.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

1. Aprendizagem – Estilos – Dissertação. 2. Adolescentes –

Dissertação.

3. Orientação profissional – Dissertação. 4. Gênero – Dissertação 5. Psicologia

evolucionista – Dissertação. I. Lopes, Fívia de Araújo. II. Universidade Federal

do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/UF/BCZM CDU 159.953.5

iii

Título: Estilos de aprendizagem sob a ótica da Psicologia Evolucionista.

Autor: Monique Bezerra Paz Leitão.

Data da defesa: 31 de outubro de 2006.

Banca examinadora:

_________________________________________________________

Profa. Ângela Donato Oliva

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, RJ

_________________________________________________________

Profa. Renata Gonçalves Ferreira

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, RN

_________________________________________________________

Profa. Fívia de Araújo Lopes

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, RN

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos aqueles que de alguma forma contribuíram para esta minha

conquista e em especial:

Aos meus queridos pais, Fernando e Reginelma, pelo apoio durante toda a

vida e, particularmente, pelo investimento e cuidado com a minha dedicação aos

estudos. Ao meu irmão, Gustavo, pelo carinho e crédito que deposita em mim, pela

ajuda na confecção de algumas figuras desta dissertação e outros feitios

computacionais (rs). À minha irmã, Fernanda, pela amizade que construímos, por

sua compreensão e pelo auxílio em minhas intermináveis planilhas.

A todos os meus familiares, os de perto e os de longe, que torcem e

acompanham meus percursos e conquistas.

À minha orientadora, Fívia Lopes, por quem tenho não só admiração, mas

muito carinho. Agradeço por ter me proporcionado muitos risos e contribuições,

pela paciência e compreensão com este meu jeito e ritmo de trabalho e por sempre

trazer uma sugestão a mais quando eu já achava que tinha dado o melhor de mim.

A todas as minhas grandes amigas! Para evitar problemas, vamos por ordem

alfabética: Eveline, obrigada por vibrar com as minhas vitórias e novidades

relatadas em nossos enormes e-mails. Micheline, obrigada pelo apoio, amizade e

por acreditar, às vezes mais do que eu mesma, na minha inclinação acadêmica.

Nívia, uma amiga linda que caminha ao meu lado desde a graduação, nos estudos

para a seleção do mestrado e até na defesa (no mesmo dia!), obrigada por ser esta

amiga para todas as horas e, ainda, por ter sido o elo que me fez encontrar a

Psicobiologia. Rochele, companheira de todas as etapas do mestrado (e de outras

mais!), agradeço pelas sugestões às infinitas versões desta dissertação e pela

amizade, um dos grandes presentes que a pós-graduação me trouxe. Agradeço

também às amigas que conviveram comigo durante muito tempo e que deixaram um

pouco de si em mim, Cláudia, Rose e Diana.

Às amigas do curso de psicologia, pelo incentivo, alegria e saudades que me

fazem ter dos tempos de graduação, muito obrigada às “coxinhas felizes”: Janine,

que me deu uma grande ajuda no SPSS, Ludmila, com os esclarecimentos sobre a

APA e otras cositas más (rs), Candida, Mariana, Marluce, Raquel e Vanessa, além

das já citadas Nívia, Mich e Vevé.

Aos meus amigos da turma do mestrado, com os quais aprendi e me diverti

muito: Lula, que tem um coração enorme e traz alegria por onde passa; Gió, uma

pessoa incrível que só transmite coisas boas; Sandra, uma das pessoas mais fortes

que eu conheço; Mariana Gondim, lembra do seminário de comportamento animal?

(rs); Rosana, “una pregunta”, ela já virou brasileira?; Marcelo, que além de suas

graças é de uma meiguice incrível; Eric, e seu jeito peculiar; Ismênia, que é de uma

determinação admirável e, ainda, Fabiana, Fabíola, Hernani, Yalquíria, Mariana

Chiste, Fernando e Sebastião.

Aos amigos da Base de Pesquisa Ecologia e Comportamento Animal. Wall,

pela companhia cativante a qualquer momento e pelo auxílio nos detalhes finais da

dissertação. Luísa Spinelli, pela amizade, pela ajuda nas estatísticas e, ainda, por ter

fomentado em mim um encanto pela bioestatística. Anuska, pelo jeito surpreendente

e pelas sugestões nos resultados. Daniel, pelo auxílio no abstract e pelas divertidas

conversas no corredor; Denise, pelo carinho e pelos esclarecimentos em relação à

língua portuguesa! Álvaro Guedes, bolsista (escraviário!), pela grande contribuição

em diversas etapas da pesquisa e por ter me feito aprender bastante a como

(des)orientar alguém. Obrigada pela paciência com meu jeito obssessivo-

compulsivo(!) e pelos muitos momentos de descontração.

A todos do Departamento de Fisiologia, que colaboraram com seus

ensinamentos e experiências. Obrigada as secretárias Graça e Gabriela que sempre

dão um jeitinho para nos ajudar. Aos professores Arrilton Araújo, pelo carinho e

por deixar os dias na universidade mais divertidos; Fátima Arruda, pelo ótimo astral

e a ajuda nos vários e-mails ao Hay Group; Maria Emília Yamamoto, pelos

ensinamentos e auxilio nos e-mails; Bernadete pelas contribuições em minha

qualificação; Fabíola Albuquerque pelas sugestões à primeira versão de minha

Introdução; e Renata Ferreira, pelas dicas no delineamento da pesquisa e nos e-

mails.

Ao professor Paulo Fernandes, que me apresentou à teoria de Kolb (onde tudo

começou), pela disponibilidade para discutir e trocar material sobre a teoria, pelo

suporte na tradução do instrumento e por ter contribuído para meu amadurecimento

pessoal.

À professora Cynthia Medeiros, que me permitiu estudar para a seleção do

mestrado em plena fase de entrega do relatório final de estágio de Psicologia (!).

A Marcelo Menezes, por ter acompanhado tantas angústias e ter ajudado em

tantos momentos do mestrado.

A Sandra Chaves pelo auxílio nas estatísticas.

A Cíntia Oliveira, por ter me ajudado a atravessar as dificuldades do mestrado

e por me fazer crescer e aprender enormemente.

A CAPES, pela bolsa concedida, que permitiu que esta pesquisa fosse

realizada.

Às escolas que abriram suas portas para a realização deste estudo e,

principalmente, aos mais de 200 adolescentes que participaram desta pesquisa, sem

os quais nada disso teria sido possível.

vii

“... Faço o melhor que sou capaz

só pra viver em paz.”

Marcelo Camelo

viii

SUMÁRIO

1. Lista de Ilustrações.................................................................................................x

2. Resumo ...............................................................................................................xiii

3. Abstract...............................................................................................................xiv

4. Apresentação........................................................................................................01

5. Introdução

5.1. Introdução Geral ............................................................................................03

5.2. Objetivos .......................................................................................................07

5.3. Hipóteses e Predições ....................................................................................09

6. Estudo 1 - Estilos de aprendizagem e suas correlações com interesses e

escolhas profissionais...........................................................................................12

6.1. Introdução......................................................................................................13

6.2. Material e Métodos ........................................................................................18

6.3. Resultados ..................................................................................................... 22

6.4. Discussão.......................................................................................................27

6.5. Conclusões.....................................................................................................31

6.6. Referências Bibliográficas ............................................................................32

6.7. Apêndice A....................................................................................................35

7. Estudo 2 - Diferenças sexuais em estilos de aprendizagem, interesses e

escolhas profissionais: uma perspectiva evolucionista .......................................... 37

7.1. Introdução......................................................................................................38

7.2. Material e Métodos ........................................................................................44

7.3. Resultados ..................................................................................................... 47

7.4. Discussão.......................................................................................................52

7.5. Conclusões.....................................................................................................57

7.6. Referências Bibliográficas .............................................................................59

7.7. Apêndice B....................................................................................................64

8. Discussão Geral...................................................................................................66

9. Referências Bibliográficas...................................................................................72

10. Anexos

10.1. Anexo 1 – Termo de consentimento livre e esclarecido ...............................76

10.2. Anexo 2 – Termo de concordância da escola...............................................78

10.3. Anexo 3 – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa - UFRN.......................80

10.4. Anexo 4 – Questionário pré-teste ................................................................82

10.5. Anexo 5 – Inventário de Estilo de Aprendizagem - versão 3

......................85

10.6. Anexo 6 – Autorização para tradução e uso do LSI......................................89

10.7. Anexo 7 – Questionário pós-teste................................................................91

10.8. Anexo 8 – Questionário de verificação........................................................93

Por razões de proteção, e conforme acordo com o Hay Group, o Inventário de Estilo de Aprendizagem não

será disponibilizado na versão on-line da dissertação, mas consta na versão impressa.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

ESTUDO 1

Figura 1. Ciclo de aprendizagem de David Kolb, representando as quatro

habilidades envolvidas nesse processo, as dimensões e os estilos de

aprendizagem...............................................................................................14

Figura 2. Amostra das frases do Inventário de Estilo de Aprendizagem - versão 3 ...20

Figura 3. Distribuição dos estilos de aprendizagem entre os estudantes do 3º

ano do ensino médio ....................................................................................23

Figura 4. Ciclo de aprendizagem com o perfil dos estudantes do 3º ano do

ensino médio. Dados das habilidades: EC (µ = 24,38; dp = 5,6), OR (µ

= 34,18; dp = 5,55), CA (µ = 29,0; dp = 5,81), EA (µ = 32,45; dp = 5,3) .....24

Figura 5. Médias das citações em disciplinas preferidas do grupo Ciências

Biológicas, no qual houve diferença significativa entre os estilos de

aprendizagem dos estudantes do 3º ano do ensino médio .............................25

Figura 6. Porcentagem de sujeitos de cada estilo que relatou preferência pelas

disciplinas escolares de matemática e física, nas quais houve diferença

significativa entre os estilos ........................................................................25

Figura 7. Porcentagem de estudantes de cada estilo que citou interesse nas

atividades profissionais que envolva instrumento de precisão, pequenos

movimentos manuais precisos, execução gráfica rica em detalhes,

manipulação de substâncias e que auxilie a transformação do mundo,

nas quais houve diferença significativa entre os estilos ................................26

Figura 8. Escores médios na habilidade Conceituação Abstrata em função das

categorias de cursos escolhidos pelos estudantes do 3º ano do ensino

médio...........................................................................................................27

Tabela A1. Itens que compuseram a lista de atividades profissionais

apresentada no Questionário pré-teste e que foram retirados das

análises dos dados........................................................................................35

Tabela A2. Estilos de aprendizagem e disciplinas escolares preferidas. Valores

de χ

e de p nas comparações entre estilos....................................................35

Tabela A3. Estilos de aprendizagem e atividades profissionais de interesse.

Valores de χ

e de p nas comparações entre os estilos. .................................36

ESTUDO 2

Figura 1. Ciclo de aprendizagem de David Kolb representando as quatro

habilidades envolvidas nesse processo, as dimensões e os estilos de

aprendizagem...............................................................................................42

Figura 2. Amostra das frases do Inventário de Estilo de Aprendizagem - versão 3 ...45

Figura 3. Distribuição por sexo dos estilos de aprendizagem dos estudantes do

3º ano do ensino médio ................................................................................47

Figura 4. Ciclo de aprendizagem com os perfis de cada gênero dos estudantes

do 3º ano do ensino médio ...........................................................................49

Figura 5. Médias das citações dos grupos de disciplinas escolares preferidas em

função do sexo dos estudantes do 3º ano do ensino médio............................50

Figura 6. Porcentagem de sujeitos de cada sexo que relatou preferência pelas

disciplinas escolares de física, educação física, português e literatura,

nas quais houve diferença intersexual significativa ......................................50

Figura 7. Porcentagem de sujeitos de cada sexo que citou interesse nas

atividades profissionais que envolva problemas técnicos, ligado a alta

tecnologia, ajudar pessoas e atendimento a pessoas necessitadas, nas

quais houve diferença intersexual significativa.............................................51

Figura 8. Distribuição dos estudantes do 3º ano do ensino médio pelas

categorias de cursos universitários escolhidos ..............................................52

Tabela I. Comparações intersexuais dos escores médios e desvios padrão das

habilidades e dimensões de aprendizagem em estudantes do 3º ano do

ensino médio................................................................................................48

xii

Tabela B1. Itens que compuseram a lista de atividades profissionais

apresentada no Questionário pré-teste e que foram retirados das

análises dos dados........................................................................................64

Tabela B2. Disciplinas escolares citadas como preferidas pelos sujeitos de cada

sexo e valores de χ

e de p nas comparações intersexuais.............................64

Tabela B3. Atividades profissionais de interesse e sexo. Valores de χ

(Continuity Correction) e de p nas comparações intersexuais ......................65

DISCUSSÃO GERAL

Tabela I. Resumo dos resultados e suas relações com as predições ...........................68

xiii

RESUMO

Dentre várias concepções de aprendizagem, a Teoria da Aprendizagem Experiencial

de David Kolb propõe quatro diferentes estilos de aprendizagem: divergente,

caracterizado pela orientação para pessoas e visão por distintas perspectivas;

assimilador, ligado a idéias e conceitos abstratos e à construção de teorias;

convergente, exímio em lidar com questões técnicas e resolver problemas; e

acomodador, bom em operacionalizar planos e assumir riscos. Interessantes

correlações têm sido apontadas entre os estilos propostos por Kolb, carreiras

profissionais e gênero. Também são amplamente conhecidas as diferenças sexuais

em comportamentos, habilidades cognitivas específicas e interesses, tendo a

psicologia evolucionista proposto que estas são decorrentes de distintas pressões

seletivas que atuaram sobre cada gênero. O objetivo deste trabalho foi investigar

estilos de aprendizagem em adolescentes e suas correlações com os interesses

escolares, profissionais e suas escolhas profissionais, analisando também tais

variáveis em função do gênero. Foram pesquisados 221 estudantes do 3º ano do

ensino médio (rede pública e privada), sendo investigados, por meio de

questionários, os interesses por disciplinas escolares, atividades profissionais e a

escolha profissional ao fim do ano. O Inventário de Estilo de Aprendizagem indicou

estilo de aprendizagem do indivíduo. Resultados apontaram uma concentração dos

adolescentes entre os estilos voltados para a reflexão, e predominância do sexo

feminino no estilo divergente e do masculino no estilo assimilador. Nos interesses

escolares e profissionais da amostra, houve correlações entre estilos ligados ao

campo abstrato, disciplinas exatas e atividades técnicas. Os sujeitos do sexo

feminino preferiram as disciplinas de línguas e atividades com pessoas do que os do

sexo masculino, que preferiram as disciplinas exatas e atividades técnicas. Nos

cursos das áreas exatas e engenharias houve mais inscritos do sexo masculino e nos

cursos das ciências humanas e sociais aplicadas mais do sexo feminino. As

correlações encontradas entre estilos e interesses escolares e profissionais

corroboraram as proposições de Kolb e as associações destas variáveis com gênero

são apoiadas pela psicologia evolucionista.

xiv

ABSTRACT

Among a variety of learning conceptions, David Kolb´s Experiential Learning

Theory proposes four different learning styles: diverging, characterized by

orientation towards people and multi-perspective vision; assimilating, concerned

with ideas and abstract concepts as well as theory formulation; converging, expert

in dealing with technical tasks and problem solving; and accommodating, risk taker

and good at getting things done. Interesting correlations have been pointed out

between Kolb’s learning styles, professional careers and genders. With respect to

behaviors, specific cognitive skills and interests, sex differences are widely known,

and explained by Evolutionary Psychology as the result of distinct selective

pressures acting on each gender. The aim of this research was to assess adolescents’

learning styles and their relation with interests on school and career choices,

analyzing possible gender differences. We distributed questionnaires to 221 senior

high school students to research their preferences for school disciplines,

professional activities and career choices. The Learning Style Inventory specified

the learning style of each individual. Our results showed a high frequency of

reflective styles, with predominance of females as diverging and males as

assimilating. Concerning school and professional interests, there were correlations

between styles oriented towards the abstract and technical interests. Moreover,

females preferred disciplines related to languages and interpersonal activities while

males preferred disciplines related to science and technical activities. There were

more males in exact science and engineering careers, and more females in social

science and applied social science. Correlations found between learning styles,

school and professional interests corroborate Kolb´s propositions, and the findings

about gender differences are supported by Evolutionary Psychology theories.

Aos meus pais.

APRESENTAÇÃO

A presente dissertação foi estruturada em um formato ainda pouco empregado

nos programas de pós-graduação de forma geral, em virtude disso, julgou-se

interessante apresentar a estrutura do texto e esclarecer alguns pontos relativos à sua

formatação.

Este manuscrito refere-se a um único projeto de pesquisa desenvolvido pela

autora deste trabalho que, por incluir investigações de enfoques distintos, foi

organizado em estudos independentes. Deste modo, os estudos compartilham os

mesmos procedimentos de coleta de dados, os instrumentos utilizados e os sujeitos

participantes, havendo apenas algumas alterações em tal configuração de acordo com o

foco de cada estudo.

Inicialmente, apresentar-se-á a Introdução Geral da dissertação, que aborda, de

modo inicial, os temas investigados pelos diferentes estudos que a compõe. Ainda

nesta seção, serão descritos os objetivos – geral e específicos – que foram

estabelecidos e desenvolvidos em cada um dos estudos, bem como as hipóteses e

predições correspondentes.

Em seguida, serão expostos os estudos realizados, a saber: Estudo 1 - Estilos de

aprendizagem e suas correlações com interesses e escolhas profissionais e Estudo 2 -

Diferenças sexuais em estilos de aprendizagem, interesses e escolhas profissionais:

uma perspectiva evolucionista. Os mesmos foram organizados de modo independente,

com suas respectivas seções de Introdução, Material e Métodos, Resultados,

Discussão, Conclusões, Referências Bibliográficas e Apêndice, podendo, inclusive, ser

lidos em seqüências distintas.

Posteriormente, será apresentada a Discussão Geral desta dissertação, na qual

foram integrados os resultados dos dois estudos, apontando algumas considerações a

respeito destes e a ocorrência ou não de confirmação das predições.

Ao final, foram alocadas as Referências Bibliográficas relativas às seções

Introdução Geral e Discussão Geral, havendo, ainda, os Anexos citados ao longo das

diversas seções da dissertação, tendo sido adotada uma mesma enumeração para

facilitar a leitura e a disposição do material anexado.

INTRODUÇÃO

Introdução Geral

A Psicologia Evolucionista é um recente ramo da psicologia que tem se

dedicado a analisar o comportamento e a mente humana a partir de uma perspectiva

que une a biologia evolutiva à psicologia cognitiva, com o intuito de compreender

como os comportamentos presentes na nossa espécie evoluíram (Daly & Wilson, 1999;

Oliva et al., 2006). De acordo com as proposições deste campo de estudo, diversas

características humanas presentes na atualidade surgiram como resultado das pressões

seletivas típicas do ambiente em que viviam nossos antepassados (Tooby & Cosmides,

1992). Este ambiente, denominado de Ambiente de Adaptação Evolutiva (AAE), não

se refere a nenhum lugar ou tempo específico, trata-se, na verdade, de uma

configuração estatística de importantes propriedades adaptativas enfrentadas pelos

nossos ancestrais (Tooby & Cosmides, 1990).

A evolução humana, bem como a das demais espécies, fundamenta-se em dois

mecanismos primordiais: a seleção natural e a seleção sexual. A seleção natural refere-

se à sobrevivência e reprodução diferenciada de grupos de organismos, sendo a

principal força evolucionista que atua na modificação das espécies (Futuyma,

1986/1992; Darwin, 1859/2004). Já a seleção sexual, é definida por Darwin

(1871/2004) como o processo que favorece a evolução de traços físicos e

comportamentais que promovem a atração do sexo oposto e/ou auxiliam na

competição intrasexual pelo acesso a parceiros. Desse modo, a seleção sexual está

diretamente relacionada às pressões responsáveis por moldar muitas diferenças que

hoje observamos entre os sexos (Buss, 2003; Geary, 1998).

Em termos evolucionistas, as dessemelhanças entre homens e mulheres estão

associadas aos desafios colocados pela seleção sexual e pela divisão de trabalho entre

os gêneros. Dentre tantas heterogeneidades, podemos destacar que os homens são mais

competitivos, têm maior tolerância à dor, têm melhor pontaria, são melhores em

diversas habilidades espaciais e no raciocínio matemático, enquanto as mulheres são

mais sensíveis a sons e odores, vivenciam emoções básicas com mais intensidade, riem

mais, procuram mais o contato visual, são melhores em certas habilidades verbais e na

percepção do estado emocional do outro (Geary, 1998; Kimura, 2000). Em decorrência

das diferenças em certas habilidades cognitivas específicas e do modo particular de

cada gênero de interagir com o meio, seria possível supor que homens e mulheres

aprendem de forma diferente?

O estudo do aprendizado tem sido objeto de interesse de diversas abordagens.

Algumas das quais propõem que os indivíduos diferem em seu modo de aprender,

como defende a Teoria da Aprendizagem Experiencial, desenvolvida pelo psicólogo

americano David Kolb (1984). Este autor concebe a experiência como central para a

aprendizagem, definida como “o processo pelo qual o conhecimento é criado através

da transformação da experiência” (Kolb, 1984, p.38).

Kolb (1984) propõe, ainda, que o processo de aprendizagem seria constituído

por duas dimensões estruturais, cada qual formada por um par de habilidades

diametralmente opostas: 1) A primeira dimensão diz respeito ao processo de captação

ou percepção da experiência do mundo. Essa é a dimensão do concreto/abstrato, pois é

formada pela habilidade da Experiência Concreta (EC), que seria o envolvimento

aberto e pessoal na experiência, e pela Conceituação Abstrata (CA), que permite

conceituar os diversos aspectos da experiência e integrá-los em um todo lógico; 2) A

segunda dimensão refere-se ao processo de transformação da experiência já captada.

Essa é a dimensão da reflexão/ação, porque é composta pelas habilidades de

Observação Reflexiva (OR), que envolve observar e refletir sobre a experiência a

partir de diferentes pontos de vista, e da Experimentação Ativa (EA), que possibilita

testar e aplicar a conceituação teórica na resolução prática de problemas.

Segundo Kolb (1984; 2000), diante de habilidades opostas, o aprendiz precisa

escolher – embora nem sempre seja uma escolha consciente – quais são as mais

adequadas para cada uma de suas experiências de aprendizagem. Deste modo, ainda

que o aprendizado seja constituído pelas quatro habilidades já descritas, os indivíduos,

de acordo com suas predisposições genéticas, experiências de vida e demandas

ambientais, tendem a adotar uma habilidade dominante em cada dimensão. Assim, ao

empregar certas habilidades mais que outras, os sujeitos constroem estilos de

aprendizagem.

De acordo coma Teoria da Aprendizagem Experiencial, existem quatro tipos de

estilos de aprendizagem. O primeiro é o estilo denominado divergente, em que

predomina EC e OR, sendo característico de indivíduos que vêem as coisas por

diversas perspectivas e possuem habilidade para lidar com pessoas. O segundo é o

estilo assimilador, com ênfase em OR e CA, no qual os sujeitos apresentam bom

raciocínio lógico e alta capacidade de produzir teorias. O estilo convergente, que

realça CA e EA, recebe esse nome porque os indivíduos são hábeis em convergir

conhecimentos teóricos em aplicações práticas. Por último, o acomodador, em que

estão mais presentes EA e EC, sendo este estilo próprio de pessoas que se envolvem

em novas experiências e gostam de colocar planos em prática (Kolb, 1984).

Estudos que seguem essa abordagem teórica apontam diferenças sexuais nos

estilos de aprendizagem, mostrando que os homens tendem a ter valores mais altos na

Conceituação Abstrata do que as mulheres, que tendem a obter pontuações melhores

que as dos homens na Experiência Concreta (Barmeyer, 2004; Heffler, 2001;

Severiens & Ten Dan, 1994). Além disso, alguns trabalhos indicam a predominância

de mulheres no estilo divergente e a de homens no estilo assimilador (Loo, 2002;

Philbin, Meier, Huffman & Boverie, 1995).

Outras pesquisas realizadas com estudantes universitários e indivíduos em

exercício profissional demonstraram correlações entre estilos de aprendizagem e

carreiras profissionais (Austin, 2004; Fox & Ronkowski, 1997; Healey, Kneale &

Bradbeer, 2005; Loo, 2002). A partir de estudos como estes, Kolb (1984; 2000)

sugeriu áreas ocupacionais típicas de certos estilos e aplicações práticas de sua teoria

para a orientação profissional. Entretanto, trabalhos que investigam escolha

profissional se restringem a pesquisar as áreas de atuação escolhidas por universitários

ou profissionais (Bitran, Zúñiga, Lafuente, Viviani & Mena, 2005; Mitchell & Nyland,

2005; Sobral, 2005), não havendo ocorrência de estudos com sujeitos que ainda não

ingressaram em uma formação ou ocupação específica.

As correlações encontradas entre gêneros, estilos e profissões têm sido

tradicionalmente explicadas com base nas influências culturais e papéis sociais

construídos, sendo desconsiderados possíveis fatores biológicos envolvidos. Nesse

sentido, faz-se necessária a realização de estudos que investiguem estes aspectos de

modo integrado, trazendo uma compreensão mais completa e abrangente destas

questões.

INTRODUÇÃO

Objetivos

OBJETIVO GERAL

O objetivo deste trabalho foi investigar, sob uma perspectiva evolucionista,

estilos de aprendizagem em adolescentes que ainda não passaram por formação

profissional e suas possíveis correlações com interesses escolares, profissionais e

gênero.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Abaixo serão apresentados os objetivos específicos deste trabalho e o respectivo

estudo no qual cada um foi desenvolvido.

1. Analisar a distribuição dos estilos de aprendizagem e os escores médios nas

habilidades e dimensões de aprendizagem em adolescentes que estudam no 3º

ano do ensino médio de escolas da rede pública e privada da cidade de Natal-

RN (Estudo 1);

2. Investigar possíveis correlações entre os estilos de aprendizagem, disciplinas

escolares preferidas, atividades profissionais de interesse e escolha profissional

(Estudo 1);

3. Analisar possíveis diferenças sexuais em relação aos estilos de aprendizagem,

aos escores médios nas habilidades e dimensões de aprendizagem, nas

disciplinas escolares preferidas, atividades profissionais de interesse e na

escolha profissional (Estudo 2).

INTRODUÇÃO

Hipóteses e Predições

ESTUDO 1

HIPÓTESE 1: Os estilos de aprendizagem apresentam distribuição de freqüência

desigual entre os adolescentes.

PREDIÇÃO 1.1: Entre os indivíduos, os estilos de aprendizagem divergente e

assimilador serão mais freqüentes do que os estilos acomodador e convergente.

PREDIÇÃO 1.2: Os adolescentes estarão mais voltados para o campo da

reflexão do que da ação, apresentado escores mais altos na habilidade Observação

Reflexiva do que em Experimentação Ativa.

HIPÓTESE 2: Os estilos de aprendizagem dos estudantes correlacionam-se com suas

disciplinas escolares preferidas.

PREDIÇÃO 2.1: Indivíduos do estilo divergente e do estilo acomodador, em

função da Experiência Concreta, apresentarão preferência por disciplinas escolares

ligadas às línguas (português, literatura e língua estrangeira) e às ciências biológicas

(biologia e educação física); os sujeitos dos estilos assimilador e convergente, em

virtude da Conceituação Abstrata, preferirão as disciplinas das ciências exatas

(matemática, física e química) e biológicas.

HIPÓTESE 3: Os estilos de aprendizagem dos adolescentes correlacionam-se com os

tipos de tarefas ou atividades profissionais de interesse dos mesmos.

PREDIÇÃO 3.1: Sujeitos do estilo divergente apresentarão maior interesse por

atividades profissionais vinculadas ao contato com pessoas e às artes; os assimiladores

tenderão a interessar-se mais por atividades sistemáticas e de pesquisa; os

convergentes terão maior interesse por atividades técnicas; entre os acomodadores, as

atividades de maior interesse serão as de comunicação e de contato com pessoas.

HIPÓTESE 4: Os estilos de aprendizagem dos estudantes correlacionam-se com as

escolhas profissionais dos mesmos.

PREDIÇÃO 4.1: Indivíduos do estilo divergente tenderão a escolher profissões

ligadas a pessoas, artes e comunicação; sujeitos do estilo assimilador escolherão

profissões relacionadas às ciências básicas, como física, ciências sociais, ciências

biológicas, etc.; convergentes farão mais escolhas por profissões técnicas; sujeitos do

estilo acomodador tenderão a escolher profissões vinculadas ao campo dos negócios e

que envolvem ação.

ESTUDO 2

HIPÓTESE 5: Os gêneros apresentam estilos de aprendizagem característicos e

escores médios diferenciados nas habilidades e dimensões de aprendizagem.

PREDIÇÃO 5.1: Os indivíduos do sexo feminino se concentrarão no estilo de

aprendizagem divergente e os do sexo masculino serão predominantes no estilo de

aprendizagem assimilador.

PREDIÇÃO 5.3: O valor médio na habilidade Experiência Concreta será

maior entre o sexo feminino e o valor médio da Conceituação Abstrata e da dimensão

Abstrato-Concreta será maior no sexo masculino.

HIPÓTESE 6: Os gêneros diferem nas preferências por disciplinas escolares.

PREDIÇÃO 6.1: Os indivíduos do sexo feminino preferirão as disciplinas

escolares ligadas às línguas (português, literatura e língua estrangeira) e os do sexo

masculino apresentarão preferência por disciplinas escolares das ciências exatas

(matemática, física e química).

HIPÓTESE 7: Os gêneros diferem em seus interesses por tipos de atividades

profissionais.

PREDIÇÃO 7.1: Os adolescentes do sexo feminino apresentarão maior

interesse por atividades profissionais relacionadas à comunicação e ao contato com

pessoas, enquanto os do sexo masculino terão maior interesse por atividades técnicas.

HIPÓTESE 8: Os gêneros diferem em suas escolhas profissionais.

PREDIÇÃO 8.1: Os estudantes do sexo feminino escolherão mais profissões

relacionadas às ciências humanas e sociais e os do sexo masculino escolherão com

mais freqüência profissões relacionadas às ciências exatas e tecnologia.

ESTUDO 1

Estilos de aprendizagem e suas correlações com interesses e escolhas

profissionais

INTRODUÇÃO

A aprendizagem é um processo que tem sido amplamente estudado por

diferentes campos de estudo, desde as linhas behavioristas, passando pelas teorias da

educação até as abordagens cognitivas contemporâneas (Ridley, 2003; Sahakian,

1976/1980; Seidl de Moura & Correa, 1997). Dentre tantas concepções sobre a

aprendizagem, alguns modelos sugerem a existência de estilos ou formas de aprender

diferentes entre os indivíduos. Coffield, Moseley, Hall e Ecclestone (2004) em um

trabalho de revisão sobre estilos de aprendizagem, identificaram mais de 70 modelos

diferentes, que utilizam diversos termos como “estilos cognitivos”, “estilos de

pensamento” e “orientações de aprendizagem”. Contudo, apenas pouco mais de dez

teorias foram avaliadas como consistentes e amplamente utilizadas, entre as quais

temos a Teoria da Aprendizagem Experiencial, proposta pelo psicólogo americano

David Kolb e que foi considerada pelos autores como uma das mais influentes, tendo

inspirado vários modelos posteriores.

A Teoria da Aprendizagem Experiencial, desenvolvida por Kolb (1984)

fundamentou-se, especialmente, nos trabalhos de três autores: o educador John Dewey,

o psicólogo Kurt Lewin e o biólogo Jean Piaget, que construíram diferentes modelos

de aprendizagem com ênfase na experiência. Outras importantes contribuições

incluíram, ainda, estudiosos como Carl Jung, Erik Erikson, Carl Rogers, Fritz Perls,

Paulo Freire, Stephen Pepper e Abraham Maslow.

Na perspectiva do modelo de Kolb, a aprendizagem é concebida como “o

processo pelo qual o conhecimento é criado através da transformação da experiência”

(Kolb, 1984, p.38), sendo esse processo representado em um ciclo contínuo composto

por quatro tipos distintos de habilidades (Figura 1): Experiência Concreta (EC), que

seria o envolvimento aberto, imparcial e completo na experiência de aprendizagem;

Observação Reflexiva (OR), observar a experiência a partir de diferentes pontos de

vista e refletir sobre a mesma; Conceituação Abstrata (CA), integrar e conceituar os

diversos aspectos da experiência em um todo lógico; e Experimentação Ativa (EA),

testar e aplicar a conceituação teórica na resolução prática de problemas (Kolb, 1984;

Kolb & Kolb, 2005a).

O processo de aprendizagem seria, de acordo com Kolb (1984), constituído,

ainda, por duas dimensões estruturais, cada qual formada por um par de habilidades

diametralmente opostas no ciclo. A primeira dimensão diz respeito ao processo de

captação ou percepção da experiência do mundo, sendo caracterizada pelo eixo

concreto/abstrato (EC-CA); a outra dimensão refere-se ao processo de transformação

ou processamento da experiência captada e trata da reflexão/ação (OR-EA) (Figura 1).

Figura 1. Ciclo de aprendizagem de David Kolb (1984), representando as quatro habilidades envolvidas

nesse processo, as dimensões e os estilos de aprendizagem.

Para Kolb (1984; 2000), os indivíduos, de acordo com suas predisposições

genéticas, experiências de vida e exigências ambientais, tendem a adotar uma

habilidade dominante em cada eixo desse círculo, construindo, ao longo da vida,

estilos de aprendizagem. O autor indica a existência de quatro tipos diferentes de

estilos de aprendizagem, cada um com seus pontos fortes e fracos, não havendo

nenhum melhor ou pior que o outro, a saber:

• Estilo Divergente (ênfase em EC e OR): indivíduos deste estilo

aprendem levando em conta as experiências de aprendizagem em si e os sentimentos,

percepções e intuições a partir destas. São hábeis em ver as situações por diferentes

perspectivas e gostam de lidar com pessoas, aprendendo através do diálogo e do

compartilhamento de idéias com outros;

Divergente

Assimilador Convergente

Acomodador

T r a n s f o r m ç ã o

Experiência

Concreta

Conceituação

Abstrata

Experimentação

Ativa

Observação

Refl

exiva

• Estilo Assimilador (ênfase em OR e CA): sujeitos assimiladores

aprendem refletindo abstratamente sobre suas experiências, analisando detalhes e

vendo-as do ponto de vista lógico. São sistemáticos, hábeis no raciocínio indutivo e

bastante competentes em unir observações de experiências a conhecimentos anteriores,

de modo a propor teorias;

• Estilo Convergente (ênfase em CA e EA): nesse estilo, os indivíduos são

particularmente bons em convergir conhecimentos teóricos em aplicações práticas. São

pragmáticos, têm facilidade no raciocínio hipotético-dedutivo, na tomada de decisão e

na resolução de problemas, além disso, gostam de lidar com coisas, de saber como

funcionam e que utilidades têm;

• Estilo Acomodador (ênfase em EA e EC): os acomodadores aprendem

com a própria prática e são hábeis em modificar conhecimentos pré-existentes para

lidar com uma nova situação. Gostam de se arriscar, de concretizar planos e de se

envolver em novas experiências.

Kolb (2000) ressalta que as habilidades de aprendizagem podem se tornar mais

ou menos desenvolvidas a partir das experiências vividas pelos sujeitos, o que traz

como conseqüência a noção de que os estilos de aprendizagem não se tratam de traços

fixos e imutáveis, apesar dos mesmos apresentarem certa estabilidade a longo prazo,

como apontam algumas pesquisas (Kayes, 2005; Veres, Sims & Locklear, 1991).

Com o intuito de fundamentar sua teoria, Kolb (1984) construiu o Learning

Style Inventory - LSI (Inventário de Estilo de Aprendizagem), instrumento que

mensura as habilidades e dimensões de aprendizagem e aponta o estilo de

aprendizagem do sujeito. A primeira versão do LSI foi elaborada pelo autor em 1971

(LSI 1), entretanto outras versões foram subseqüentemente elaboradas. Em 1985, foi

publicado o LSI 2, que apresentava um formato diferente, novos itens e uma nova

norma, estabelecida através de 1.446 sujeitos de diversas faixas etárias e carreiras

profissionais. Em 1993, a ordem das questões foi alterada para uma seqüência aleatória

que aumentou sua confiabilidade (LSI 2a) e em 1999 o LSI foi novamente revisado

(LSI 3), mas manteve a norma anterior. Recentemente, em 2005, uma nova norma foi

estabelecida para o LSI, que manteve o mesmo formato (LSI 3.1), sendo utilizado um

grupo ainda maior e mais diverso, com 6.977 sujeitos (Kolb & Kolb, 2005b).

O inventário elaborado por Kolb tem sido amplamente utilizado em diferentes

campos de estudo, havendo variadas aplicações práticas para o mesmo, como em

processos de orientação profissional, desenvolvimento pessoal, construção de

currículos acadêmicos, caracterização de estudantes e profissionais de determinada

área de atuação, dentre outras (Kolb & Kolb, 2005b).

Tais aplicações fundamentam-se em proposições apontadas pela Teoria da

Aprendizagem Experiencial a partir de variados estudos que correlacionam estilos de

aprendizagem e profissões. Kolb (1984; 2000) realizou uma revisão de trabalhos que

indicavam tais relações e integrou os resultados aos de suas próprias pesquisas. Dessa

forma, o autor percebeu estilos característicos de certas áreas profissionais, propondo,

então, que o estilo divergente é típico das áreas de serviço social, artes e comunicação,

abrangendo cursos como psicologia, enfermagem, teatro, literatura e jornalismo; o

estilo assimilador é comum de áreas de pesquisas, informações e ciências, como

biologia, matemática, sociologia, direito e teologia; o estilo convergente é

característico de áreas técnicas e tecnológicas, como engenharias, economia, medicina,

farmácia e ciências da computação; e no estilo acomodador são freqüentes os sujeitos

de profissões da área dos negócios e das organizações, como administração, vendas,

marketing e educação. Todas essas associações fundamentaram-se em pesquisas com

estudantes de graduação, pós-graduação e profissionais.

Outras pesquisas mais recentes que aplicaram o LSI também mostram relações

entre estilos de aprendizagem e determinadas áreas ou cursos universitários. Fox e

Ronkowski (1997) evidenciaram entre estudantes de cursos de ciências políticas uma

concentração do estilo assimilador. Do mesmo modo, Healey, Kneale e Bradbeer

(2005) encontraram entre estudantes de geografia de diferentes universidades da

Austrália, Nova Zelândia, Reino Unido e Estados Unidos uma maior freqüência do

estilo assimilador. Austin (2004) verificou que o estilo assimilador e o convergente

foram os predominantes em estudantes do curso de farmácia. Por sua vez, Sobral

(2005) constatou que nos estudantes de medicina a habilidade de CA foi a mais

acentuada. Loo (2002) pesquisou estudantes da área de negócios e encontrou mais

sujeitos do estilo assimilador nos cursos que lidam com material quantitativo (hard),

como ciências contábeis e finanças, do que nos que lidam com pessoas (soft), como

gerência de recursos humanos e marketing. Por outro lado, nos cursos soft houve mais

acomodadores do que nos de hard.

Além de pesquisas que apontam tais associações entre os estilos e profissionais

ou estudantes de diversas áreas, existem também estudos que indicam um efeito da

formação acadêmica na modelagem do estilo de aprendizagem do indivíduo, como

apresentado por Hsu (1999). Esse autor pesquisou, longitudinalmente, estudantes no

primeiro e no último ano do curso de gestão hospitalar e mostrou que a maior parte dos

sujeitos era do estilo convergente, havendo aumento dessa concentração ao final do

curso, o que caracteriza uma transição dos indivíduos para o estilo típico de sua área

ao fim do percurso acadêmico.

Algumas evidências mostram, ainda, associações entre os estilos de

aprendizagem e interesses ocupacionais. Em estudantes de medicina foram

encontradas correlações entre os estilos de aprendizagem dos indivíduos e as

preferências por certas áreas de especialização, como mostrou o estudo de Bitran,

Zúñiga, Lafuente, Viviani e Mena (2005), no qual os indivíduos convergentes

preferiram a área de cirurgia e de cuidados primários, enquanto os assimiladores

preferiram medicina interna, pediatria e psiquiatria; e, de modo similar, Sobral (2005)

verificou entre universitários de medicina maior pontuação em OR entre aqueles que

se interessaram por psiquiatria e medicina geral e maior EA entre os que preferem a

especialidade em cirurgia. Além disso, o valor de EA teve caráter preditivo em relação

ao exercício de monitoria posterior, especialmente comum entre os convergentes

(Sobral, 2005). Na área de nutrição, Mitchell e Nyland (2005) encontraram relação

entre os estilos de aprendizagem de nutricionistas e a área específica de atuação dos

mesmos, havendo, por exemplo, mais acomodadores e assimiladores na área de

pesquisas e mais acomodadores na área de gerenciamento, dentre outros resultados.

Entretanto, essa pesquisa não encontrou correlação entre os estilos dos estudantes de

cursos de nutrição e suas áreas de atuação de interesse. Highhouse e Doverspike

(1987) investigaram estudantes do primeiro ano de psicologia e encontraram

correlações entre as habilidades de aprendizagem e os tipos propostos por John

Holland (1996). Como suposto pelos autores, a habilidade de EC correlaciona-se com

o tipo Artístico (próprio de pessoas sentimentais, intuitivas e criativas) e a EA

correlaciona-se com o tipo Realista (sujeitos práticos, objetivos e bons na resolução de

problemas), tendo havido ainda correlação entre EA e os tipos Social (interesse por

pessoas), Convencional (interesse por organização e planejamento) e Empreendedor

(iniciativa, liderança e assumir desafios); correlação negativa entre OR e Realista,

Convencional e Empreendedor; e nenhuma correlação com CA.

As correlações apresentadas entre os estilos de aprendizagem, carreiras e

interesses profissionais pautaram-se em pesquisas com adultos que já estavam no

exercício profissional ou em formação universitária, fomentando a seguinte questão: o

estilo de aprendizagem foi moldado pela formação/exercício profissional ou a

profissão foi escolhida pelas afinidades com o estilo do indivíduo? O antigo impasse

entre natureza e criação insiste em retornar. Na verdade, ambos devem estar operando

nesse processo, como afirma o próprio Kolb (1997), por isso novas pesquisas que

estudem essas mútuas influências podem trazer à tona mais elementos sobre essa inter-

relação.

Neste contexto, o objetivo deste trabalho foi investigar a distribuição dos estilos

de aprendizagem entre adolescentes que ainda não foram submetidos a uma

especialização ou formação profissional e pesquisar possíveis correlações entre os

estilos dos sujeitos e suas disciplinas escolares preferidas, atividades profissionais de

interesse e escolha profissional.

MATERIAL E MÉTODOS

Sujeitos

O presente estudo foi desenvolvido com 221 sujeitos, de ambos os sexos – 151

do sexo feminino e 70 do masculino – estudantes do 3º ano do ensino médio de quatro

escolas do município de Natal-RN, sendo 111 sujeitos pertencentes a uma escola da

rede pública de ensino e 110 sujeitos pertencentes a três escolas da rede privada.

Todos os indivíduos concordaram voluntariamente em participar desta pesquisa e

apresentaram termo de consentimento assinado pelos responsáveis (Anexo 1).

Os adolescentes encontravam-se na faixa etária entre 15 e 19 anos, tendo uma

idade média de 17 anos (dp = 0,7), além disso, grande parte desses dedicava-se

totalmente aos estudos (91,75%).

Procedimentos e Instrumentos de coleta de dados

• 1

etapa da coleta de dados: Em meados do ano letivo de 2005, foi realizado

um encontro com os estudantes para a aplicação coletiva dos instrumentos. Esse

encontro teve duração aproximada de 1 hora e 30 minutos e foi efetivado nas

dependências de cada escola. Cabe ressaltar que a realização da presente pesquisa foi

autorizada pelas escolas envolvidas (Anexo 2) e devidamente aprovada pelo Comitê de

Ética em Pesquisa da UFRN (protocolo nº 137/05) (Anexo 3).

Instrumentos utilizados:

 Questionário pré-teste (Anexo 4): Investigou dados sócio-demográficos,

disciplinas escolares preferidas e atividades de interesses dos sujeitos. Quanto

às disciplinas, os estudantes tinham a opção de marcar até três disciplinas

preferidas de uma relação composta por aquelas comumente oferecidas na

escola: português, literatura, língua estrangeira, geografia, história,

matemática, física, química, biologia, educação física e outras disciplinas.

Sobre as atividades profissionais, os sujeitos deveriam assinalar todas aquelas

que gostariam de exercer em uma lista composta por 30 opções de atividades

diferentes. Essa lista foi baseada na apresentada por Soares-Lucchiari, que

adaptou a técnica das atividades profissionais proposta por Bohoslavsky

(Soares-Lucchiari, 1993), sendo bastante aplicada em processos de orientação

profissional. Contudo, para atender aos objetivos desta pesquisa, foram

retiradas das análises as atividades dessa lista cujo conteúdo não podia ser

relacionado diretamente a alguma profissão específica, como, por exemplo,

desenvolvido em ambientes fechados; por conta própria – autônomo; e que

permita trabalhar em mais de um lugar (No Apêndice A estão apontadas todas

as atividades excluídas das análises).

 Inventário de Estilo de Aprendizagem - versão 3 (Kolb, 1999a) (Anexo 5)

este instrumento aponta o estilo de aprendizagem do sujeito e tem sido utilizado

em diferentes países e contextos, revelando sua confiabilidade e validade

interna (Kayes, 2005). O inventário é composto por 12 itens, cada um com

quatro alternativas que completam uma sentença proposta, devendo os sujeitos

_____________________________

Por razões de proteção, e conforme acordo com o Hay Group, o Inventário de Estilo de Aprendizagem não

será disponibilizado na versão on-line da dissertação, mas consta na versão impressa.

classificar as opções fornecidas de acordo com o quanto elas refletem sua forma

de aprender (Figura 2). O LSI (Learning Style Inventory) já foi traduzido para

diversos idiomas, porém, como não existe uma versão em português, o Hay

Group, distribuidor oficial desse inventário, autorizou a tradução e uso do

mesmo nesta pesquisa (Anexo 6).

A B C D

1. Quando eu

aprendo:

__ gosto de lidar com

meus sentimentos.

__ gosto de refletir sobre

idéias.

__ gosto de estar fazendo

coisas.

__ gosto de observar e

escutar.

2. Eu aprendo

melhor quando:

__ escuto e observo

com cuidado.

__ me apoio no

pensamento lógico.

__ confio nas minhas

intuições e

sentimentos.

__ trabalho de forma

intensa para realizar

as coisas.

3. Quando estou

aprendendo:

__ tendo a examinar as

coisas até chegar ao

resultado.

__ sou responsável em

relação às coisas.

__ mantenho-me calado

e reservado.

__ experimento

sentimentos e reações

fortes.

Figura 2. Amostra das frases do Inventário de Estilo de Aprendizagem - versão 3 (Kolb, 1999a).

 Questionário pós-teste (Anexo 7): verificou a identificação do sujeito com o

estilo de aprendizagem apontado pelo inventário e as possíveis contribuições do

encontro para a escolha profissional dos mesmos. Esse instrumento foi aplicado

após uma explanação sobre cada um dos estilos, que foi realizada depois da

aplicação do Inventário de Estilo de Aprendizagem, entretanto não foram

apresentadas aos estudantes as correlações, apontadas pela literatura, entre os

estilos e as profissões.

• 2

etapa da coleta de dados: ao fim do ano letivo de 2005, retornamos às

escolas para distribuir a cada participante um questionário de verificação, a ser

respondido individualmente e entregue aos pesquisadores a posteriori.

Instrumento utilizado:

 Questionário de verificação (Anexo 8): pesquisou o curso superior escolhido

para a inscrição no exame vestibular ou o curso de prioridade, em caso de

inscrição para cursos diferentes em vestibulares distintos. Reconhecemos o

processo amplo e complexo de uma escolha profissional, que do mesmo modo

que não de restringe às profissões de curso superior, nem sempre se traduz

como uma escolha permanente para o indivíduo; contudo, neste trabalho,

adotamos o curso universitário escolhido diante do vestibular como referência

para a escolha profissional por concebermos essa como uma escolha efetivada,

real e possível, ou seja, o adolescente escolheu o que lhe pareceu melhor no

momento (Soares, 2002), enquanto ser em desenvolvimento e em processo de

construção de sua identidade (Cole & Cole, 1989/2001; Papalia & Olds,

1975/1998).

Categorias estabelecidas

As disciplinas escolares preferidas, inclusive as especificadas em outros, foram

alocadas nas seguintes categorias, com base nas áreas do conhecimento propostas pelo

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq (CNPq,

2006): (1) Ciências Exatas (matemática, física e química); (2) Ciências Biológicas

(biologia, educação física e ciências); (3) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

(geografia, história, filosofia e economia); (4) Letras (português, literatura e língua

estrangeira).

Os cursos universitários citados pelos sujeitos, neste trabalho, também foram

agrupados baseados nas categorias propostas pelo CNPq (2006). Optamos por essa

classificação tendo em vista a ausência de estudos recentes que abordem essa temática

(Y. Lehman, comunicação pessoal, 08 de agosto de 2006), além de facilitar as relações

com os dados das disciplinas preferidas. Para tanto, as nove áreas do conhecimento

utilizadas pelo CNPq foram sintetizadas em quatro categorias análogas às adotadas nas

disciplinas escolares, pois com as nove áreas teríamos uma baixa representatividade de

sujeitos em cada grupo devido ao tamanho de nossa amostra. Assim, temos: (1)

Ciências Exatas, da Terra e Engenharias (citados: Engenharia da Computação;

Engenharia Civil; Engenharia Elétrica; Engenharia de Infra-estrutura Aeronáutica;

Engenharia Mecânica; Engenharia de Produção; Engenharia Química; Engenharia

Têxtil; Geologia; Matemática); (2) Ciências Biológicas, da Saúde e Agrárias (Ciências

Biológicas; Biomedicina; Educação Física; Enfermagem; Engenharia de Alimentos;

Farmácia; Fisioterapia; Medicina; Medicina Veterinária; Nutrição; Odontologia;

Zootecnia); (3) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (Administração; Arquitetura e

Urbanismo; Ciências Contábeis; Comunicação Social - Jornalismo e Radialismo;

Direito; História; Marketing; Pedagogia; Psicologia; Publicidade e Propaganda;

Serviço Social; Turismo); (4) Letras e Artes (Artes Cênicas; Artes Visuais; Letras -

Língua Portuguesa).

Análise dos dados

Para os escores nas dimensões de aprendizagem e certas variáveis controle –

identificação dos sujeitos com o seu estilo de aprendizagem e contribuições do

encontro de coleta de dados para a escolha do mesmo – foram realizadas análises

descritivas. Quanto às demais variáveis estudadas, aplicamos análises estatísticas

adotando o nível de significância de 5% (p < 0,05).

Foi utilizado o teste estatístico não-paramétrico do Qui-quadrado (χ

) para

analisar a distribuição dos sujeitos pelos estilos de aprendizagem e para verificar a

relação entre os estilos dos sujeitos e os grupos de cursos universitários escolhidos.

Este mesmo teste também foi aplicado – junto a uma correção de continuidade

(Continuity Correction) – ao comparar os estilos dos indivíduos que citaram com os

que não citaram cada uma das disciplinas escolares e atividades profissionais de

interesse.

Para examinar a relação entre os estilos de aprendizagem e o número médio de

citações aos diferentes grupos de disciplinas escolares foi realizada uma análise de

variância (ANOVA), sendo aplicado o teste post hoc de LSD. Este mesmo

procedimento foi efetuado para verificar a correlação entre os escores médios nas

habilidades de aprendizagem indicadas pelo inventário e os grupos de cursos

universitários escolhidos pelos sujeitos, mas neste caso utilizou-se o teste post hoc de

Sheffe.

RESULTADOS

Estilos de Aprendizagem

Os estilos de aprendizagem distribuíram-se de forma significativamente

diferente entre os estudantes pesquisados [χ

(3) = 74,65; p = 0,00]. Os estilos

assimilador e divergente foram muito mais freqüentes do que os estilos acomodador e

convergente (Figura 3).

Divergente Assimilador Convergente Acomodador

Estilos de aprendizagem

Sujeitos (%)

Figura 3. Distribuição dos estilos de aprendizagem entre os estudantes do 3º ano do ensino médio (N

= 221 sujeitos).

A diferença na distribuição dos estilos fica ainda mais evidente ao serem

plotados, no ciclo de aprendizagem de Kolb – com as normas estabelecidas no LSI 3

(Kolb, 1999a) –, os escores médios dos estudantes em cada habilidade de

aprendizagem (Figura 4). É possível visualizar na Figura 4 uma forte inclinação da

amostra pesquisada para a habilidade OR em detrimento da EA. Em relação às

dimensões de aprendizagem, que apontam as preferências por uma das habilidades de

cada eixo do ciclo através da subtração dos valores das habilidades opostas,

observaram-se os seguintes escores médios: na dimensão Ativo-Reflexiva (EA-OR): µ

= -1,73 (dp = 9,19); e na Abstrato-Concreta (CA-EC): µ = 4,61 (dp = 9,88).

Quando indagados sobre a identificação com o estilo de aprendizagem proposto

pelo inventário, a maioria dos estudantes respondentes (94,99%) relatou ter se

identificado com a maior parte das características do próprio estilo. Além disso, sobre

as possíveis contribuições do encontro de coleta de dados para a escolha profissional,

75,12% disseram que o encontro contribui de alguma forma e dentre as justificativas

colocadas para esta questão as mais freqüentes relatavam sobre o autoconhecimento

(34,15% das citações), seguida das que pontuavam relações estabelecidas entre os

100

estilos e as profissões (25,2% das citações) e das que disseram que o encontro veio

confirmar a escolha (14,23% das citações).

Figura 4. Ciclo de aprendizagem (Kolb, 1999a) com o perfil dos estudantes do 3º ano do ensino médio

(N = 221). Dados das habilidades: EC (µ = 24,38; dp = 5,6), OR (µ = 34,18; dp = 5,55), CA (µ = 29,0;

dp = 5,81), EA (µ = 32,45; dp = 5,3).

Disciplinas escolares preferidas

Considerando os grupos de disciplinas escolares preferidas, foi possível

verificar diferença significativa entre os estilos apenas no grupo Ciências Biológicas

[F (3,213) = 2,95; p = 0,03], em que os sujeitos do estilo divergente e do convergente

apresentaram médias de citações mais altas do que os do estilo assimilador. A média

de citações dos indivíduos acomodadores não se diferenciou das demais (Figura 5).

Ao comparar cada uma das disciplinas escolares entre os estilos, constatamos

diferenças significativas nas citações às disciplinas de física e matemática. Como

ilustra a Figura 6, os sujeitos do estilo assimilador e do estilo convergente

apresentaram mais citações do que os demais estilos à disciplina de matemática [χ

(3,214) = 7,97; p = 0,04] e na disciplina de física o estilo assimilador foi o que somou

mais citações [χ

(3,214) = 10,09; p = 0,01] (No Apêndice A apresenta-se a tabela com

todas as disciplinas).

0,25

0,5

0,75

Divergente Assimilador Convergente Acomodador

Estilos de aprendizagem

Média de citações no Grupo

Ciências Biológicas

Figura 5. Médias das citações em disciplinas preferidas do grupo Ciências Biológicas (120 citações),

no qual houve diferença significativa entre os estilos de aprendizagem dos estudantes do 3º ano do

ensino médio (N = 214 sujeitos; 07 sem resposta).

Matemática Física

Disciplinas escolares preferidas

Sujeitos (%)

Divergente

Assimilador

Convergente

Acomodador

Figura 6. Porcentagem de sujeitos de cada estilo que relatou preferência pelas disciplinas escolares de

matemática (58 citações) e física (30 citações), nas quais houve diferença significativa entre os estilos

(N = 214 sujeitos; 07 sem resposta).

Atividades Profissionais de interesse

Em relação às atividades profissionais de interesse, encontramos diferenças

significativas entre os estilos nas citações a cinco atividades, como mostra a Figura 7

(Dados de todas as atividades estão apresentados no Apêndice A). O estilo

convergente superou os outros estilos nas citações às atividades que envolva

p = 0,02 p = 0,04

100

instrumento de precisão [χ

(3,221) = 9,65; p = 0,02], pequenos movimentos manuais

precisos [χ

(3,221) = 7,69; p = 0,05], execução gráfica rica em detalhes [χ

(3,221) =

15,99; p = 0,001] e manipulação de substâncias [χ

(3,221) = 8,94; p = 0,03]. Na

atividade que auxilie a transformação do mundo, os sujeitos assimiladores foram os

mais freqüentes [χ

(3,221) = 8,92; p = 0,03].

100

Que envolve

instrumento de

precisão

Pequenos

movimentos

manuais

precisos

Execução

gráfica rica em

detalhes

Manipulação

de substâncias

Que auxilie a

transformação

do mundo

Atividades profissionais de interesse

Sujeitos (%)

Divergente

Assimilador

Convergente

Acomodador

Figura 7. Porcentagem de estudantes de cada estilo que citou interesse nas atividades profissionais que

envolva instrumento de precisão, pequenos movimentos manuais precisos, execução gráfica rica em

detalhes, manipulação de substâncias e que auxilie a transformação do mundo, nas quais houve

diferença significativa entre os estilos (N = 221 sujeitos).

Escolha profissional

Quanto à escolha profissional dos estudantes, não se observou diferença entre

os estilos de aprendizagem e as categorias de cursos universitários escolhidos pelos

adolescentes. Entretanto, ao comparar os escores nas habilidades de aprendizagem e os

grupos de cursos, observamos que o escore médio em Conceituação Abstrata foi

significativamente mais alto entre os estudantes que escolheram cursos do grupo

Ciências Exatas, da Terra e Engenharias quando comparados ao grupo de Ciências

Biológicas, da Saúde e Agrárias (p < 0,04) e ao grupo Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas (p < 0,05) [F(3,16) = 3,19; p = 0,02] (Figura 8). Não foi observada diferença

para as demais habilidades.

Ciências Exatas,

da Terra e

Engenharias

Ciências

Biológicas, da

Saúde e Agrárias

Ciências

Humanas e

Sociais Aplicadas

Letras e Artes

Categorias de cursos escolhidos

Escores médios na habilidade

Conceituação Abstrata

Figura 8. Escores médios na habilidade Conceituação Abstrata em função das categorias de cursos

escolhidos pelos estudantes do 3º ano do ensino médio (N = 221 sujeitos).

DISCUSSÃO

Os resultados apresentados neste estudo revelam interessantes correlações entre

os estilos de aprendizagem e as preferências escolares e profissionais dos estudantes.

A seguir, serão discutidas tais associações e suas possíveis implicações teóricas e

práticas.

Estilos de aprendizagem

Para analisar os estilos de aprendizagem e suas correlações, cabe examinar, em

princípio, a distribuição dos estilos na amostra investigada. De acordo com os

resultados deste trabalho, os estudantes pesquisados em escolas de Natal

concentraram-se expressivamente nos estilos divergente e assimilador, que estão

voltados para a dimensão reflexiva (OR), enquanto que os estilos ligados à ação (EA)

tiveram baixa representatividade. Além disso, ao comparar os escores médios das

dimensões com as normas do LSI 3 (Kolb, 1999a), percebe-se na dimensão Ativo-

Reflexiva (EA-OR) uma inclinação para a reflexão, enquanto na Abstrato-Concreta

(CA-EC) não houve uma marcada preferência entre os pólos. Tendência similar foi

encontrada por Kolb (1999b), no grupo normativo do LSI 3, no qual houve entre os

p = 0,04

p = 0,05

indivíduos com idade abaixo de 19 anos uma maior inclinação para o campo reflexivo

do que para o ativo, não havendo diferença no eixo Concreto-Abstrato.

Sugerimos que essa inclinação para o pólo reflexivo, encontrada nos sujeitos

pesquisados, está relacionada, mais do que simplesmente à idade, ao ambiente sócio-

educacional no qual os estudantes estão inseridos. Na atual sociedade letrada, os

jovens protelam seu envolvimento com atividades práticas e se dedicam a uma longa

educação formal até entrarem no campo do trabalho. Mergulhados em um sistema

educacional predominantemente teórico e com poucas investiduras no sentido prático,

os indivíduos tornam-se ainda mais distantes da ação. Deste modo, espera-se que em

sociedades nas quais os períodos da infância e adolescência estejam mais envolvidos

com a resolução de problemas práticos, como em sociedades modernas de caçadores-

coletores, ou em grupos que estejam inseridos em um sistema educacional voltado

para a ação, esta disparidade Ativo-Reflexiva não seja tão forte.

Kolb (1984) defende que as experiências educacionais precoces exercem um

importante efeito sobre os estilos de aprendizagem dos indivíduos, pois estimulam

certas habilidades e tendem a instruir certas formas de aprender. Além deste fator, que

caracteriza o papel da especialização educacional (formação) na modelagem dos

estilos, outros quatro aspectos são destacados pelo autor: tipos de personalidade,

carreira profissional (profissão exercida), função do trabalho atual e competências

adaptativas (referentes a tarefas exercidas em determinado momento).

Interesses escolares e profissionais

Ao observar a preferência dos alunos pelas disciplinas escolares, pôde-se

verificar nos estilos convergente e divergente um maior número de citações às

disciplinas do grupo Ciências Biológicas. A literatura aponta que sujeitos desses dois

estilos costumam se interessar por profissões da área biomédica, possivelmente em

virtude do caráter técnico e/ou de contato humano que permeiam muitos cursos dessa

área, aspectos estes que atraem respectivamente os convergentes e divergentes (Austin,

2004; Kolb, 1984; Mitchell & Nyland, 2005). Sugerimos que essa tendência já esteja

sendo expressa na escola através do interesse por disciplinas do campo biológico,

como foi verificado neste trabalho.

De modo semelhante, constatou-se na disciplina de matemática mais citações

dos assimiladores e convergentes e na de física uma maior preferência dos

assimiladores. Entendemos que estes interesses estejam relacionados à congruência

entre as características destes estilos – ambos voltados para a Conceituação Abstrata –

e as destas disciplinas, que envolvem, por exemplo, generalização de idéias, lógica e

resolução de problemas que apresentam uma única solução correta. Cabe sublinhar que

estudos anteriores apontam correlações entre esses estilos e profissões que envolvem

as ciências exatas e as engenharias (Demirbas & Demirkan, 2003; Kolb, 1984; Loo,

2002).

Quanto ao interesse pelas atividades profissionais oferecidas, o estilo

convergente destacou-se nas citações a atividades que envolvem questões que

precisam de um conhecimento técnico, preciso e exato (que envolva instrumento de

precisão, pequenos movimentos manuais precisos, execução gráfica rica em detalhes e

manipulação de substâncias), aspectos esses que são característicos de sujeitos do

estilo convergente (Kolb, 2000). Na atividade que auxilie a transformação do mundo,

observou-se maior interesse entre os indivíduos assimiladores; é provável que isso

esteja relacionado à atração, apontada por trabalhos anteriores, desse estilo pelo campo

de pesquisas e pelas ciências básicas (Fox & Ronkowski, 1997; Healey et al., 2005;

Kolb, 2000), que são áreas nas quais os conhecimentos gerados podem trazer

contribuições de impacto sobre diversos ramos da sociedade.

O resultado encontrado entre a pontuação em CA e a escolha profissional por

cursos da categoria Ciências Exatas, da Terra e Engenharias reflete a associação

esperada entre os aspectos relativos a esta habilidade de aprendizagem e às profissões

desse grupo, que são permeadas por questões lógicas e de generalização de idéias

(Kolb, 1984; Loo, 2002).

De acordo com as proposições de Kolb (1984; 2000), esperava-se algumas

correlações entre os estilos de aprendizagem e as escolhas profissionais dos sujeitos,

entretanto essas não foram encontradas neste estudo. O mesmo ocorreu no trabalho de

Mitchell e Nyland (2005), no qual não houve correlação entre os estilos de

aprendizagem dos estudantes de nutrição e suas preferências por certas áreas de

atuação. Do mesmo modo, na presente pesquisa, alguns estilos não apresentaram

nenhuma correlação com certas variáveis estudadas, desmontado algumas suposições

que poderiam ser formuladas a partir da Teoria da Aprendizagem Experiencial.

Sugerimos que esses resultados estejam relacionados a alguns fatores. É possível, por

exemplo, supor que os interesses escolares e profissionais ainda não estejam

amadurecidos para muitos adolescentes ou, ainda, que o próprio estilo de

aprendizagem não esteja definido nesta idade, indicando a forte influência da formação

universitária e da prática profissional na construção do estilo. Desse modo, a

concentração da nossa amostra nos estilos do campo reflexivo, pode estar enviesando

os dados das correlações comumente encontradas em universitários e profissionais.

Kolb (1984) aponta que o exercício profissional é um dos fatores mais marcantes para

o desenvolvimento dos estilos, visto que além de envolver um ambiente de

aprendizagem especializado, expõe o sujeito a tipos de problemas particulares, que

exigem habilidades específicas e geram uma mentalidade ou identidade profissional,

com crenças, valores e comportamentos típicos da profissão.

Neste contexto, o fato de o estilo convergente ter sido o que mais apresentou

correlações significativas, pode estar relacionado ao caráter focal desse estilo, podendo

haver nesses sujeitos interesses mais afunilados ou mais convictos, o que contribui

para uma maior facilidade dos mesmos em perceber suas próprias inclinações.

Diante dos resultados, pode-se apontar que a ausência de correlações entre os

estilos e as escolhas profissionais neste trabalho sinaliza para o fato de que o LSI não

foi capaz de predizer a partir do estilo do indivíduo a profissão escolhida pelo mesmo.

Isto leva-nos a supor que o LSI não deve ser usado como preditor da escolha, mas que

pode ser particularmente útil em um processo de orientação profissional, tendo em

vista que os adolescentes aqui pesquisados relataram contribuições do mesmo para o

autoconhecimento, para a confirmação da escolha e para o estabelecimento de relações

entre estilos e profissões. Ademais, o próprio Kolb (2000) aponta que esse instrumento

não foi construído com finalidades diagnósticas ou de seleção e sim como ferramenta

para aumentar a compreensão do indivíduo sobre seu processo de aprendizagem. Kolb

(1984) ressalta, ainda, que não se pretende que as pessoas equipem-se apenas com os

estilos apropriados para certas carreiras, visto que isso não significa sucesso ou

insucesso na profissão. Esse instrumento pode ser útil também no ambiente

educacional do indivíduo, ajudando-o a conhecer forças e fraquezas na sua forma de

aprender, permitido inclusive que os educadores adotem métodos de ensino que

possam atender aos diferentes estilos (Kolb, 2000) e proporcionar um ensino mais

relacionado à prática, uma vez que, como apontou este trabalho, os estudantes estão

fortemente voltados para a reflexão do que para a ação.

CONCLUSÕES

Os dados encontrados neste trabalho indicaram apenas algumas correlações

entre os estilos e/ou habilidades de aprendizagem dos sujeitos e seus interesses por

disciplinas escolares e atividades profissionais. Tais associações observadas

corroboram as proposições de Kolb (1984) a respeito das características dos estilos e

da natureza das habilidades, contudo, visto que estas relações não foram observadas

para todos os estilos, é possível concluir que em adolescentes que não passaram por

formação profissional as idéias da Teoria da Aprendizagem Experiencial não se

aplicam de forma tão clara como em indivíduos universitários ou em exercício

profissional.

Quanto às escolhas profissionais não houve correlação com os estilos, mas sim

com uma habilidade de aprendizagem. Entretanto, ainda que o Inventário de Estilo de

Aprendizagem não tenha atuado como preditor da escolha profissional do adolescente,

este pode ser útil em contextos de orientação profissional e para finalidades

educacionais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Austin, Z. (2004). Learning styles of pharmacists: impact on career decisions, practice

patterns and teaching method preferences. Pharmacy Education, 4(1), 13-22.

Bitran, M. C., Zúñiga, D. P., Lafuente, M. G., Viviani, P. G., & Mena, B. C. (2005).

Influencia de la personalidad y el estilo de aprendizaje en la elección de

especialidad médica. Revista Medica de Chile, 133(10), 1191-1199.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and

pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. London: Cromwell

Press Ltd.

Cole, M., & Cole, S. (2001). O desenvolvimento da criança e do adolescente (M. F.

Lopes, Trad.). Porto Alegre: Artmed. (Texto original publicado em 1989)

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq (2006).

Áreas do Conhecimento. Retirado em 01 de setembro de 2006 do

http://www.cnpq.br/areasconhecimento/index.htm.

Demirbas¸ O. O., & Demirkan, H. (2003). Focus on architectural design process

through learning styles. Design Studies, 24(5), 437-456.

Fox, R. L., & Ronkowski, S. A. (1997). Learning styles of political science students.

Political Science & Politics, 30(4), 732-737.

Healey, M., Kneale, P., & Bradbeer, J. (2005). Learning styles among geography

undergraduates: an international comparison. Area, 37(1), 30-42.

Highhouse, S., & Doverspike, D. (1987). The validity of the Learning Style Inventory

1985 as a predictor of cognitive style and occupational preference. Educational

and Psychological Measurement, 47, 749-753.

Holland, J. L. (1996). Exploring careers with a typology: what we have learned and

some new directions. American Psychologist, 51(4), 397-406.

Hsu, C. H. C. (1999). Learning styles of hospitality students: nature or nurture?

International Journal of Hospitality Management, 18(1), 17-30.

Kayes, D. C. (2005). Internal validity and reliability of Kolb’s Learning Style

Inventory version 3 (1999). Journal of Business and Psychology, 20(2), 249-257.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and

development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Kolb, D. A. (1997). A gestão e o processo de aprendizagem. In K. Starkey (Org.),

Como as organizações aprendem (pp. 321-341). São Paulo: Futura.

Kolb, D. A. (1999a). Learning Style Inventory - version 3. Boston: TRG Hay/McBer,

Training Resources Group.

Kolb, D. A. (1999b). Learning Style Inventory - version 3: technical specifications.

Boston: TRG Hay/McBer, Training Resources Group.

Kolb, D. A. (2000). Facilitator’s guide to learning. Boston: TRG Hay/McBer,

Training Resources Group.

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005a). Learning styles and learning spaces: Enhancing

experiential learning in higher education. Academy of Management Learning and

Education, 4(2), 193-212.

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005b). The Kolb Learning Style Inventory - version 3.1:

2005 technical specifications. Boston: Hay Resources Direct.

Loo, R. (2002). The distribution of learning styles and types for hard and soft business

majors. Educational Psychology, 22(3), 349-360.

Mitchell, A. W., & Nyland, N. K. (2005). Learning styles differ between senior

dietetics students and dietetics faculty members. Journal of the American Dietetic

Association, 105(10), 1605-1608.

Papalia, D. E., & Olds, S. W. (1998). O mundo da criança. Da infância à adolescência

(2ª ed., M. L. G. L. Rosa, Trad.). São Paulo: Makron Books. (Texto original

publicado em 1975)

Ridley, M. (2003). Nature via nurture: genes, experience, and what makes us human.

New York: HarperCollins Publishers.

Sahakian, W. S. (1980). Aprendizagem: sistemas, modelos e teorias (2ª ed., C. T.

Massadar et al., Trad.). Rio de Janeiro: Interamericana. (Texto original publicado

em 1976)

Seidl de Moura, M. L., & Correa, J. (1997). Introdução ao estudo psicológico do

pensamento: de W. Wundt ao projeto de uma ciência da cognição. Rio de Janeiro:

Eduerj.

Soares, D. H. P. (2002). A Escolha Profissional: do jovem ao adulto. São Paulo:

Summus.

Soares-Lucchiari, D. H. P. (1993). Técnicas de orientação profissional. In D. H. P.

Soares-Lucchiari (Org.), Pensando e vivendo a orientação profissional (pp. 35-

68). São Paulo: Summus.

Sobral, D. T. (2005). Estilos de aprendizagem dos estudantes de medicina e suas

implicações. Revista Brasileira de Educação Médica, 29(1), 5-12.

Veres, J. G., Sims, R. R., & Locklear, T. S. (1991). Improvement the reliability of

Kolb’s revised Learning Style Inventory. Educational and Psychological

Measurement, 51(1), 143-150.

APÊNDICE A

Tabela A1. Itens que compuseram a lista de atividades profissionais apresentada no Questionário pré-

teste e que foram retirados das análises dos dados.

 Ligado a instituição

 Desenvolvido em ambientes fechados

 Horário fixo

 Uniformizado

 Que exija estar bem vestido

 Por conta própria – autônomo

 Ao ar livre

 Horário livre

 Que permita traje informal

 Que permita trabalhar em mais de um lugar

Tabela A2. Estilos de aprendizagem e disciplinas escolares preferidas. Valores de χ

e de p nas

comparações entre estilos (N = 214 sujeitos; 07 sem resposta; gl = 1).

Divergente

Assimilador

Convergente

Acomodador

Disciplinas escolares

preferidas

% de

sujeitos

% de

sujeitos

% de

sujeitos

% de

sujeitos

χ2

Português 21

29,6 28

29,2 06

28,6 08 30,8 0,03 0,99

Literatura 16

22,5 20

20,8 02

9,5 08 30,8 3,17 0,36

Língua Estrangeira 19

26,8 16

16,7 02

9,5 05 19,2 4,18 0,24

Geografia 21

29,6 31

32,3 06

28,6 08 30,8 0,19 0,97

História 25

35,2 38

39,6 08

38,1 09 34,6 0,43 0,93

Matemática 15

21,1 33

34,4

38,1

02 7,7 10,1

0,01

Física 04

5,6 20

20,8 03

14,3 03 11,5 7,97

0,04

Química 21

29,6 31

32,3 05

23,8 11 42,3 2,11 0,54

Biologia 42

59,1 41

42,7 13

61,9 11 42,3 6,22 0,1

Educação Física 12

16,9 12

12,5 05

23,8 02 7,7 3,08 0,37

Outras disciplinas 02

2,8 02

2,1 00

0,0 02 7,7 3,06 0,38

Notas:

p < 0,05;

p < 0,01. As porcentagens de sujeitos nas disciplinas foram calculadas tomando como

100% o total de sujeitos em cada um dos estilos (Div = 73; Ass = 99; Con = 23; Aco = 26).

Tabela A3. Estilos de aprendizagem e atividades profissionais de interesse. Valores de χ

e de p nas

comparações entre os estilos (N = 221 sujeitos; gl =1).

Divergente

Assimilador

Convergente

Acomodador

Atividades

profissionais de

interesse

% de

sujeitos

% de

sujeitos

% de

sujeitos

% de

sujeitos

χ2

trabalho com as mãos

46,6 41

41,4

60,9 13 50 3,05 0,380

trabalho em equipe 61

83,6 84

84,8

69,6 21 80,8 3,13 0,370

que envolva

instrumento de

precisão

11 21

21,2

39,1

4 15,4 9,65

0,020

organização e

sistematização de

publicações

16,4 23

23,2

21,7 6 23,1 1,29 0,730

pequenos

movimentos manuais

precisos

15,1 16

16,2

39,1

4 15,4 7,69

0,050

que exija

compreensão verbal

27,4 28

28,3

39,1 10 38,5 2,15 0,540

que envolva desenho

a mão livre

11 15

15,2

17,4 3 11,5 1,01 0,790

ligado a alta

tecnologia

31,5 41

41,4

39,1 7 26,9 2,91 0,400

convencer pessoas 29

39,7 30

30,3

30,4 5 19,2 4,09 0,250

atendimento a

pessoas necessitadas

60,3 49

49,5

47,8 16 61,5 2,9 0,400

trabalhar sozinho 09

12,3 19

19,2

26,1 2 7,7 4,48 0,210

execução gráfica rica

em detalhes

5,5 17

17,2

39,1

6 23,1 16

0,001

***

manipulação de

substâncias

9,6 14

14,1

34,8

5 19,2 8,94

0,030

imaginar coisas

novas

39,7 47

47,5

56,5 13 13 2,43 0,480

ajudar pessoas 58

79,5 69

69,7

69,6 18 69,2 2,4 0,490

que auxilie a

transformação de

mundo

32,9 55

55,6

43,5 13 50 8,92

0,030

ligado à construção 07

9,6 10

10,1

17,4 1 3,8 2,51 0,470

direto com a natureza 22

30,1 31

31,3

43,5 8 30,8 1,54 0,670

que exija

responsabilidade e

decisão

61,6 71

71,7

78,3 17 65,4 3,18 0,360

que envolva

problemas técnicos

20,2

3 13

2 7,7

4,2 0,240

Notas:

p < 0,05;

***

p < 0,001. As porcentagens de sujeitos nas atividades foram calculadas tomando como

100% o total de sujeitos em cada um dos estilos (Div = 73; Ass = 99; Con = 23; Aco = 26).

ESTUDO 2

Diferenças sexuais em estilos de aprendizagem, interesses e escolhas

profissionais: uma perspectiva evolucionista

INTRODUÇÃO

As diferenças entre os gêneros

têm sido amplamente estudadas em relação a

várias nuances do ser humano, abrangendo aspectos anatômicos, fisiológicos,

comportamentais e cognitivos. Dentre os campos de estudo que investigam tais

questões, temos a Psicologia Evolucionista, abordagem que busca entender o

comportamento e a mente humana tendo como alicerce os princípios da teoria da

evolução das espécies propostos por Charles Darwin (1859/2004) e autores posteriores

(Daly & Wilson, 1999; Oliva et al., 2006; Tooby & Cosmides, 1992).

Sob a perspectiva evolucionista, as diferenças entre homens e mulheres estão

relacionadas às distintas pressões seletivas que operaram sobre cada sexo ao longo da

evolução humana (Buss, 1995; Buss & Schmitt, 1993), especialmente àquelas

associadas ao que Darwin (1871/2004) definiu como seleção sexual, processo que

favorece características que promovem vantagem reprodutiva para os indivíduos, e que

nos seres humanos proporcionou, em ambos gêneros, a evolução de traços para atrair o

sexo oposto e para enfrentar a intensa competição intra-sexual por parceiros (Buss,

2003). Outra importante pressão para o desenvolvimento de nossas dessemelhanças foi

a divisão de trabalho entre os sexos durante o processo evolutivo humano, no qual,

similarmente às sociedades modernas de caçadores-coletores, os homens eram

responsáveis pela caça de animais, fabricação de ferramentas e pela defesa do grupo

contra inimigos e predadores; e as mulheres pela coleta e preparo de alimentos,

cuidado dos filhos e costura das vestimentas (Ridley, 1996/2000). Esta divisão de

atividades e o processo de seleção sexual enfrentados por nossos ancestrais teriam

favorecido o surgimento de certas diferenças sexuais no corpo e na mente humana

(Buss, 2003; McBurney, Gaulin, Devineni & Adams, 1997; Silverman & Eals, 1992).

Diversos autores evolucionistas discutem funções adaptativas para as diferenças

entre os gêneros em habilidades cognitivas específicas, apresentadas por estudos

psicométricos e experimentais. O desempenho superior das mulheres em habilidades

verbais – tarefas de memória verbal e fluência verbal (Flores-Mendoza, 2000; Hyde &

Neste trabalho utilizamos os termos gênero e sexo como sinônimos, justamente por defendermos que

aspectos sócio-culturais – atribuídos geralmente a gênero – e biológicos – em geral conferidos a sexo –

são indissociáveis.

Linn, 1988; Kimura, 2000; Kimura & Clarke, 2002) – é atribuído especialmente à

competição por parceiros reprodutivos, uma vez que a linguagem é considerada a

principal ferramenta de competição entre as mulheres, além de sua importância na

integração a novos grupos nas migrações (Geary, 1998). Outras aguçadas habilidades

femininas como a inferência do estado emocional do outro e a percepção de pistas não-

verbais das emoções também parecem contribuir para o sucesso na competição intra-

sexual e também no cuidado parental (Geary, 1998; Kimura, 2000). A eficiência em

certas habilidades espaciais, como em lembrar pontos de referência e a localização de

objetos, e, ainda, a acentuada habilidade motora fina e percepção de detalhes podem

estar relacionadas à atividade de coleta realizada pelas mulheres (Eals & Silverman,

1994; Galea & Kimura, 1993; McBurney et al., 1997). Em relação aos homens, o

melhor desempenho nas diversas habilidades viso-espaciais (rotação espacial,

percepção espacial, relações espaciais, etc.), habilidades matemáticas, de raciocínio

abstrato, lógico, mecânico (Flores-Mendoza, 2000; Kimura, 2000; Linn & Peterson,

1985) e a apurada habilidade em perceber raiva em outro homem, conferem vantagens

evolutivas na defesa de território contra competidores, nos conflitos entre grupos para

capturar fêmeas, na atividade de caça e na construção de ferramentas (Silverman &

Eals, 1992; Geary, 1996; 1998), funções essas que têm como primordial pano de fundo

a alta competição intra-macho pelo o acesso a parceiras (Geary, 1995).

Além de aspectos cognitivos, os gêneros também apresentam importantes

diferenças quanto aos seus interesses. Whiston e Bouwkamp (2003) apontam

dessemelhanças entre os sexos em diversos inventários que medem interesses

ocupacionais, sendo os homens mais atraídos por atividades militares, atléticas e

mecânicas e por profissões que lidam com idéias, dados e coisas, enquanto as

mulheres interessam-se mais por atividades artísticas e culinárias, bem como por

profissões que trabalham com pessoas. Para Vouillot, Blanchard, Marro e

Steinbruckner (2004) as escolhas escolares e profissionais apresentam fortes

diferenças sexuais. Através de dados oficiais franceses, esses autores indicam a maior

representatividade de mulheres nos setores de atividades ligados à educação, saúde,

ação social e serviços a particulares; e de homens na indústria, construção e

transportes; além disso, as mulheres são maioria em carreiras terciárias, sociais e

literárias, ao passo que os homens são mais numerosos em carreiras técnicas

industriais e científicas. As diferenças entre os gêneros em seus interesses por

atividades e profissões distintas podem ser influenciadas, dentre outros fatores, por

efeitos hormonais, como sugere Berenbaum (1999) em seu interessante estudo com

adolescentes que foram expostos a androgênios na fase pré-natal e logo após o

nascimento. A autora verificou que as meninas do grupo experimental apresentaram

maior interesse por atividades e carreiras profissionais tipicamente masculinas quando

comparadas às meninas do grupo controle. Entre os indivíduos do grupo controle, as

meninas preferiram atividades típicas femininas (“escrever em um diário” e “fazer

bijuterias”) e carreiras de mulheres, como patinadora profissional de gelo e

cabeleireira, enquanto os meninos interessaram-se por atividades típicas do seu sexo,

como “ler revistas de esportes” e “pensar em ser um mecânico de carro”, bem como

por profissões masculinas, que incluíam engenheiro e piloto de avião.

As dessemelhanças relacionadas àquilo que desperta o interesse de cada sexo

parecem estar presentes desde muito cedo. Na infância, os meninos mostram-se mais

interessados por brinquedos como veículos e armas e por brincadeiras de contato físico

como lutar, correr e rolar; já as meninas, preferem brincar com bonecas, cosméticos,

utensílios domésticos, acessórios e itens de vestuário (Alexander & Hines, 1994;

DiPietro, 1981; Servin, Bohlin & Berlin, 1999), havendo amplas evidências de

correlações entre tais preferências e níveis hormonais (Berenbaum & Hines, 1992;

para uma revisão ver Hines, 2004). Brincadeiras de contato físico também são

preferidas por machos de outras espécies de mamíferos (Thompson, 1996) e até

mesmo o interesse por diferentes brinquedos já foi observado em macacos vervet

(Cercopithecus aethiops sabaeus) (Alexander & Hines, 2002), o que sugere que estas

diferenças entre os sexos não envolvem apenas aspectos culturais.

Trabalhos com bebês, coordenados pelo pesquisador Simon Baron-Cohen

evidenciam diferenças sexuais ainda mais precoces. Um de seus estudos investigou

recém-nascidos com um dia de vida e mostrou que as meninas passaram mais tempo

olhando para uma fotografia de uma face humana, enquanto os meninos preferiam

olhar para um móbile físico-mecânico (Connellan, Baron-Cohen, Wheelwright, Batki

& Ahluwalia, 2000). Outra pesquisa indicou que, com um ano de idade, bebês do sexo

feminino estabeleceram mais contatos visuais com a mãe ou o pai do que os bebês do

sexo masculino, havendo, nos meninos, correlação inversa entre o nível de testosterona

pré-natal e a ocorrência de contato visual com a mãe ou o pai (Lutchmaya, Baron-

Cohen & Raggatt, 2002). Em outro estudo com bebês de um ano de idade, as meninas

passaram mais tempo do que os meninos assistindo a vídeos com rostos humanos,

enquanto os meninos preferiram assistir a vídeos de carros (Lutchmaya & Baron-

Cohen, 2002).

Em virtude de tantas diferenças sexuais seria possível admitir que os gêneros

diferem em seu modo de aprender? À luz do darwinismo, a aprendizagem é concebida

como um conjunto de processos específicos, moldados pela seleção natural, para

ajustar a relação entre o comportamento do indivíduo e particularidades de seu

ambiente, viabilizando a resolução de problemas importantes à sua sobrevivência e

reprodução (Gaulin & McBurney, 2004). Sob esse prisma, entende-se que os gêneros

não se diferenciam fundamentalmente em sua capacidade de aprender e solucionar

problemas, entretanto, diferenças no aprendizado podem se fazer presentes em virtude

de pressões seletivas específicas atuantes em cada sexo.

Aprendizagem e gênero

No campo da aprendizagem, diversas teorias propõem a existência de estilos ou

formas de aprender diferentes entre os indivíduos, dentre as quais a Teoria da

Aprendizagem Experiencial desenvolvida pelo psicólogo americano David Kolb

(1984) destaca-se por ser uma das pioneiras e mais influentes, tendo gerado uma

variedade de produções científicas (Coffield, Moseley, Hall & Ecclestone, 2004). Kolb

(1984) concebe o processo de aprendizagem como um ciclo contínuo composto por

quatro tipos de habilidades (Figura 1): Experiência Concreta (EC), envolver-se de

modo aberto e pessoal nas experiências; Observação Reflexiva (OR), refletir e

observar as experiências sob várias perspectivas; Conceituação Abstrata (CA),

conceituar os distintos pontos das experiências e integrá-los de forma lógica; e

Experimentação Ativa (EA), empregar os conceitos abstratos em aplicações práticas e

resolução de problemas. Tais habilidades compõem duas dimensões estruturais: uma

referente à captação ou percepção da experiência do mundo, relativa ao eixo Abstrato-

Concreto (CA-EC); e outra relativa à transformação ou processamento da experiência

captada, eixo da Ativo-Reflexivo (EA-OR) (Figura 1).

Kolb (1984) propõe que os indivíduos constroem estilos de aprendizagem ao

adotar uma habilidade dominante em cada eixo desse círculo, havendo quatro estilos

diferentes. Estilo divergente (EC e OR): aprendem através das percepções e emoções

vividas nas experiências de aprendizagem. Hábeis em lidar com pessoas e em ver as

situações por diferentes perspectivas; Estilo assimilador (OR e CA): aprendem

analisando em detalhes as experiências e vendo-as do ponto de vista lógico. São

sistemáticos, competentes no raciocínio indutivo e na construção de teorias; Estilo

convergente (CA e EA): bons em convergir teorias em aplicações práticas, exímios no

raciocínio hipotético-dedutivo, na tomada de decisão e na resolução de problemas;

Estilo acomodador (EA e EC): aprendem com a prática, são hábeis em modificar

conhecimentos para lidar com uma nova situação e gostam de se envolver em novas

experiências, arriscar-se e operacionalizar planos. Cabe destacar que cada estilo é

construído de acordo com as predisposições genéticas, experiências de vida e

exigências ambientais dos sujeitos, por isso não se tratam de traços fixos, ainda que

tenham razoável estabilidade a longo prazo (Kolb, 2000).

Figura 1. Ciclo de aprendizagem de David Kolb (1984) representando as quatro habilidades

envolvidas nesse processo, as dimensões e os estilos de aprendizagem.

Divergente

Assimilador Convergente

Acomodador

T r a n s f o r m ç ã o

Experiência

Concreta

Conceituação

Abstrata

Experimentação

Ativa

Observação

Reflexiva

Kolb fundamentou sua teoria com a construção do Learning Style Inventory -

LSI (Inventário de Estilo de aprendizagem), instrumento que foi desenvolvido em 1971

e que identifica o estilo de aprendizagem do indivíduo. Posteriormente, outras versões

do LSI foram elaboradas pelo autor, havendo nos grupos normativos de todas elas uma

tendência dos homens em obter maiores pontuações na dimensão CA-EC, que denota

preferência pela Conceituação Abstrata (Kolb 1984; 1999a; Kolb & Kolb, 2005),

sendo recentemente verificada uma maior pontuação das mulheres em EA-OR,

preferência por Experimentação Ativa (Kolb & Kolb, 2005). Pesquisas realizadas com

o LSI também encontraram nos homens escores mais altos no campo abstrato (CA e

CA-EC) e nas mulheres melhores pontuações no campo concreto (EC) (Barmeyer,

2004; Heffler, 2001; Severiens & Ten Dan, 1994), além de diferenças sexuais nos

estilos de aprendizagem, sendo observadas mais mulheres no estilo divergente e mais

homens no estilo assimilador (Loo, 2002; Philbin, Meier, Huffman & Boverie, 1995),

ou, ainda, constatando-se maior número de mulheres no estilo acomodador e de

homens no estilo convergente (Fox & Ronkowski, 1997). Entretanto, outros estudos

com o LSI não evidenciaram diferenças entre os gêneros nos estilos de aprendizagem

(Kayes, 2005) e nas habilidades e dimensões de aprendizagem (Brew, 2002; Hsu,

1999).

As correlações encontradas entre gêneros e estilos, muitas vezes, não são

discutidas pelos autores ou são atribuídas a uma diferenciada abordagem social na

criação e educação proferida aos gêneros. Kolb e Kolb (2005, p.24) acreditam que

afirmações como “mulheres são concretas e homens são abstratos” são generalizações

estereotipadas e sugerem que as diferenças encontradas podem estar relacionadas não

só ao gênero, mas também a experiência educacional e ocupacional, visto que os

estudos são eminentemente realizados com universitários ou profissionais de áreas

específicas.

Diante deste contexto, o objetivo do presente trabalho foi analisar, sob a

perspectiva evolucionista, diferenças sexuais em relação aos estilos de aprendizagem,

aos interesses por disciplinas escolares, atividades profissionais e a escolha

profissional em adolescentes que ainda não passaram por uma formação profissional.

MATERIAL E MÉTODOS

Sujeitos

Participaram desta pesquisa 221 adolescentes, 151 do sexo feminino e 70 do

masculino, estudantes do 3º ano do ensino médio de quatro escolas da cidade de

Natal–RN. Os sujeitos tinham entre 15 e 19 anos (idade média de 17 anos, dp = 0,7) e

eram oriundos de uma escola da rede pública de ensino (111 sujeitos) e de três escolas

da rede privada (110 sujeitos). Todos os participantes apresentaram termo de

consentimento assinado pelos pais (Anexo 1), tendo sido esta pesquisa aprovada pelas

escolas colaboradoras (Anexo 2) e pelo Comitê de Ética em pesquisa da UFRN

(protocolo nº 137/05) (Anexo 3).

Procedimentos e Instrumentos de coleta de dados

A coleta de dados foi realizada em duas etapas: a primeira em meados do ano

letivo de 2005 e a segunda ao final do referido ano, sendo utilizados os instrumentos

especificados a seguir.

• 1

etapa da coleta de dados - Meados do ano letivo.

 Questionário pré-teste (Anexo 4): Pesquisou dados sócio-demográficos,

disciplinas escolares preferidas e atividades profissionais de interesse. Em

relação às disciplinas, os sujeitos deveriam escolher até três disciplinas

preferidas dentre as apresentadas, a saber: português, literatura, língua

estrangeira, geografia, história, matemática, física, química, biologia,

educação física e outras. As atividades profissionais foram investigadas através

de uma lista com 30 atividades que deveriam ser marcadas segundo o interesse.

Tal lista foi baseada na apresentada por Soares-Lucchiari (1993), entretanto,

para os fins deste trabalho, optou-se por retirar da análise dos dados dez

atividades que não apresentavam relação com alguma profissão específica, tais

como ligado a instituição; horário livre; uniformizado, etc. (Consta no

Apêndice B a lista com todas as atividades retiradas).

 Inventário de Estilo de Aprendizagem - versão 3 (Kolb, 1999b) (Anexo 5)

instrumento que indicou o estilo de aprendizagem do indivíduo, sendo

composto por 12 frases com opções para completá-las, cabendo ao sujeito

_____________________________

Por razões de proteção, e conforme acordo com o Hay Group, o Inventário de Estilo de Aprendizagem não

será disponibilizado na versão on-line da dissertação, mas consta na versão impressa.

ordenar as alternativas fornecidas de acordo com o quanto se assemelham a sua

forma de aprender (Figura 2). Esse é um inventário americano com evidências

de significativa confiabilidade e validade interna (Kayes, 2005; Veres, Sims &

Locklear, 1991), tendo aplicabilidade em diversos países e campos de estudos,

mas que ainda não possui uma versão em português, por isso obtive-se a

autorização por parte do Hay Group, distribuidor oficial desse instrumento, para

traduzir e utilizar o mesmo neste estudo (Anexo 6).

A B C D

1. Quando eu

aprendo:

__ gosto de lidar com

meus sentimentos.

__ gosto de refletir sobre

idéias.

__ gosto de estar fazendo

coisas.

__ gosto de observar e

escutar.

2. Eu aprendo

melhor quando:

__ escuto e observo

com cuidado.

__ me apoio no

pensamento lógico.

__ confio nas minhas

intuições e

sentimentos.

__ trabalho de forma

intensa para realizar

as coisas.

3. Quando estou

aprendendo:

__ tendo a examinar as

coisas até chegar ao

resultado.

__ sou responsável em

relação às coisas.

__ mantenho-me calado

e reservado.

__ experimento

sentimentos e reações

fortes.

Figura 2. Amostra das frases do Inventário de Estilo de Aprendizagem - versão 3 (Kolb, 1999b).

• 2

etapa da coleta de dados - Fim do ano letivo.

 Questionário de verificação (Anexo 8): este instrumento verificou o curso

superior escolhido para a inscrição no exame vestibular como medida da

escolha profissional dos adolescentes. Em caso de inscrição para cursos

diferentes em vestibulares de universidades distintas, indagou-se o curso de

prioridade. É importante assinalar que entendemos o quanto a escolha

profissional é um processo amplo e que não se limita às profissões que têm

formação universitária; entretanto, tomamos como referência o curso de

inscrição porque, ainda que esta possa não vir a ser a profissão exercida durante

a vida do indivíduo, trata-se de uma escolha efetuada e possível no momento de

desenvolvimento e construção da personalidade do adolescente (Cole & Cole,

1989/2001; Soares, 2002).

Categorias estabelecidas

As disciplinas escolares preferidas e os cursos de nível superior citados pelos

sujeitos foram categorizados com base nas áreas do conhecimento propostas pelo

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq (CNPq,

2006), sendo estabelecidos os grupos especificados a seguir.

Disciplinas: (1) Ciências Exatas (matemática, física e química); (2) Ciências

Biológicas (biologia, educação física e ciências); (3) Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas (geografia, história, filosofia e economia); (4) Letras (português, literatura

e língua estrangeira).

Cursos de nível superior: (1) Ciências Exatas, da Terra e Engenharias (citados:

Engenharia da Computação; Engenharia Civil; Engenharia Elétrica; Engenharia de

Infra-estrutura Aeronáutica; Engenharia Mecânica; Engenharia de Produção;

Engenharia Química; Engenharia Têxtil; Geologia; Matemática); (2) Ciências

Biológicas, da Saúde e Agrárias (Ciências Biológicas; Biomedicina; Educação Física;

Enfermagem; Engenharia de Alimentos; Farmácia; Fisioterapia; Medicina; Medicina

Veterinária; Nutrição; Odontologia; Zootecnia); (3) Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas (Administração; Arquitetura e Urbanismo; Ciências Contábeis;

Comunicação Social - Jornalismo e Radialismo; Direito; História; Marketing;

Pedagogia; Psicologia; Publicidade e Propaganda; Serviço Social; Turismo); (4) Letras

e Artes (Artes Cênicas; Artes Visuais; Letras - Língua Portuguesa). Foi com o intuito

de facilitar a relação com os dados das disciplinas e de aumentar a representatividade

das categorias (tendo em vista o tamanho da nossa amostra) que optamos por

condensar nesses quatro grupos as nove áreas do CNPq.

Análise dos dados

Para a análise dos dados, todas as variáveis estudadas foram comparadas em

função do gênero, sendo aplicados testes estatísticos ao nível de significância de 5% (p

< 0,05).

O teste estatístico não-paramétrico do Qui-quadrado (χ

) foi utilizado para

comparar a distribuição de freqüências dos estilos de aprendizagem em função do

sexo, bem como as categorias dos cursos de nível superior escolhidos. Esse teste foi

também utilizado – com uma correção de continuidade (Continuity Correction) – para

analisar intersexualmente a preferência pelas disciplinas escolares e para as atividades

profissionais de interesse, confrontando o número de sujeitos que citaram com os que

não citaram cada disciplina e cada atividade apresentada no instrumento.

O teste t de Student foi realizado para examinar os grupos de disciplinas

escolares preferidas, comparando a média de citações de cada sexo pelos grupos

estabelecidos. Nas análises dos escores apontados pelo inventário, também foi possível

aplicar um teste t de Student, sendo comparados entre os gêneros os escores médios

das quatro habilidades de aprendizagem (EC, OR, CA e EA) e das duas dimensões – a

Abstrato-Concreta (subtração de CA-EC) e a Ativo-Reflexiva (subtração de EA-OR),

as quais mensuram a preferência dos sujeitos diante das habilidades opostas de cada

eixo do ciclo de aprendizagem.

RESULTADOS

Estilos de Aprendizagem

De acordo com os resultados, os estilos de aprendizagem distribuíram-se de

forma significativamente diferente entre os gêneros [χ

(3,221) = 14,84; p = 0,002]. Ao

compararmos os indivíduos do sexo feminino, observamos uma concentração nos

estilos Divergente e Assimilador, enquanto que no sexo masculino houve

predominância do estilo Assimilador (Figura 3). Na análise intersexual, o estilo

Divergente ocorreu mais entre as mulheres do que entre os homens, em contrapartida o

estilo Assimilador foi mais freqüente nos homens do que nas mulheres.

100

Divergente Assimilador Convergente Acomodador

Estilos de aprendizagem

Sujeitos (%)

Feminino

Masculino

Figura 3. Distribuição por sexo dos estilos de aprendizagem dos estudantes do 3º ano do ensino médio

(N = 221).

No que se refere às habilidades de aprendizagem, verificamos no sexo feminino

médias significativamente mais altas do que no masculino em Experiência Concreta e

em Experimentação Ativa. Por sua vez, o sexo masculino obteve maior média em

Conceituação Abstrata do que o feminino. Não houve diferença significativa para

Observação Reflexiva (Tabela I).

Também observamos diferença significativa entre os gêneros em relação à

dimensão Abstrato-Concreta, na qual os homens apresentaram maior média do que as

mulheres (Tabela I). Quanto à dimensão Ativo-Reflexiva não houve diferença

intersexual.

Tabela I. Comparações intersexuais dos escores médios e desvios padrão das habilidades e dimensões

de aprendizagem em estudantes do 3º ano do ensino médio (N = 221).

Para ilustrar os dados descritos anteriormente, as médias das habilidades foram

plotadas no ciclo de aprendizagem, com as normas estabelecidas no Inventário de

Estilo de Aprendizagem - versão 3 (Kolb, 1999b) (Figura 4). Pode-se perceber uma

clara diferença intersexual no eixo Abstrato-Concreto, o que não se observa no eixo

Ativo-Reflexivo.

Feminino Masculino

Habilidades Média

Desvio

Padrão

Média

Desvio

Padrão

t p

Experiência Concreta (EC) 24,88 5,81 23,30 4,96 2,09

0,03

Observação Reflexiva (OR) 34,25 5,70 34,00 5,25 0,33 0,74

Conceituação Abstrata (CA) 27,94 5,33 31,25 6,18 -3,87

0,00

***

Experimentação Ativa (EA) 32,91 5,46 31,44 4,65 2,06

0,04

Dimensões

Abstrato-Concreta (CA-EC) 3,05 9,65 7,95 9,59 -3,52

0,001

***

Ativo-Reflexiva (EA-OR) -1,34 9,67 -2,55 8,05 0,97 0,33

Nota:

p < 0,05;

***

p < 0,001.

Figura 4. Ciclo de aprendizagem (Kolb, 1999b) com os perfis de cada gênero dos estudantes do 3º ano

do ensino médio (N = 221).

Disciplinas escolares preferidas

Em nossas análises, os gêneros mostraram preferência por disciplinas escolares

de grupos diferentes, isto é, de distintas áreas de conhecimento (Figura 5). O sexo

feminino apresentou média de citações no grupo Letras significativamente mais alta do

que o sexo masculino [t (212) = -4,05; p = 0,000], que, por outro lado, obteve maior

média no grupo Ciências Exatas do que o feminino [t (212) = -2,95; p = 0,004].

Analisando as citações em cada uma das disciplinas escolares, também foi

possível perceber diferenças entre os sexos, como mostram os resultados resumidos na

Figura 6 (Segue no Apêndice B a tabela com todas as disciplinas). Observa-se que as

mulheres citaram significativamente mais as disciplinas de português [χ

(Continuity

Correction) = 5,86; gl = 1; p = 0,01] e literatura [χ

(Continuity Correction) = 8,41; gl

= 1; p = 0,004], enquanto os homens preferiram física [χ

(Continuity Correction) =

25,61; gl = 1; p = 0,000] e educação física [χ

(Continuity Correction) = 5,55; g = 1; p

= 0,01]. Não foram observadas diferenças intersexuais significativas para as demais

disciplinas.

0,5

1,5

2,5

Ciências Exatas Ciências

Biológicas

Ciências

Humanas e

Sociais Aplicadas

Letras

Grupos de disciplinas escolares preferidas

Média de citações

Feminino

Masculino

Figura 5. Médias das citações dos grupos de disciplinas escolares preferidas em função do sexo dos

estudantes do 3º ano do ensino médio (N = 214 sujeitos; 07 sem resposta).

Física Educação

Física

Português Literatura

Disciplinas escolares preferidas

Sujeitos (%)

Feminino

Masculino

Figura 6. Porcentagem de sujeitos de cada sexo que relatou preferência pelas disciplinas escolares de

física (30 citações), educação física (31 citações), português (63 citações) e literatura (46 citações),

nas quais houve diferença intersexual significativa (N = 214 sujeitos; 07 sem resposta).

p = 0,000

p = 0,004

100

p = 0,01

p = 0,004

p = 0,00

p = 0,01

Atividades profissionais de interesse

Foram observadas diferenças significativas nas atividades profissionais de

interesse de cada gênero, como se pode verificar na Figura 7 (No Apêndice B

apresenta-se a tabela com todas as atividades). O sexo feminino destacou-se nas

citações às atividades atendimento a pessoas necessitadas [χ

(Continuity Correction)

= 7,61; gl = 1; p = 0,006] e ajudar pessoas [χ

(Continuity Correction) = 5,93; gl = 1; p

= 0,01], ao passo que os sujeitos do sexo masculino foram maioria nas atividades que

envolva problemas técnicos [χ

(Continuity Correction) = 10,66; gl = 1; p = 0,001] e

ligado a alta tecnologia [χ

(Continuity Correction) = 11,27; gl = 1; p = 0,001]. Nas

demais atividades não houve diferença significativa entre os sexos.

100

Que envolva

problemas

técnicos

Ligado a alta

tecnologia

Ajudar

pessoas

Atendimento a

pessoas

necessitadas

Atividades profissionais de interesse

Sujeitos (%)

Feminino

Masculino

Figura 7. Porcentagem de sujeitos de cada sexo que citou interesse nas atividades profissionais que

envolva problemas técnicos (33 citações), ligado a alta tecnologia (80 citações), ajudar pessoas (161

citações) e atendimento a pessoas necessitadas (120 citações), nas quais houve diferença intersexual

significativa (N = 221 sujeitos).

Escolha profissional

Houve, na amostra pesquisada, diferenças significativas entre os sexos nas

escolhas por cursos universitários [χ

(3, 161) = 23,09; p = 0,000]. O sexo feminino foi

mais freqüente nos cursos de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e o sexo

masculino em Ciências Exatas, da Terra e Engenharias (Figura 8). Não foi observada

p = 0,01

p = 0,001

p = 0,006

diferença sexual na categoria Ciências Biológicas, da Saúde e Agrárias, nem em Letras

e Artes.

100

Ciências Exatas,

da Terra e

Engenharias

Ciências

Biológicas, da

Saúde e

Agrárias

Ciências

Humanas e

Sociais

Aplicadas

Letras e Artes

Categorias de cursos universitários

Sujeitos (%)

Feminino

Masculino

Figura 8. Distribuição dos estudantes do 3º ano do ensino médio pelas categorias de cursos

universitários escolhidos [N = 161 sujeitos (105 Fem; 56 Masc); 37 não se inscreveram em nenhum

vestibular; 03 sem resposta; 20 extraviados].

DISCUSSÃO

Os resultados apresentados no presente estudo revelam diferenças importantes

entre os adolescentes de cada gênero, fomentando uma antiga e recorrente questão: as

dessemelhanças sexuais em relação aos aspectos investigados seriam conseqüência das

contingências sócio-culturais ou seriam essencialmente diferenças na natureza dos

sexos? Longe de promover uma dicotomia natureza versus criação, discutiremos a

seguir como importantes aspectos biológicos estão vinculados a essas

heterogeneidades.

Estilos de aprendizagem e interesses escolares e profissionais

Em relação aos estilos de aprendizagem, os dados expostos evidenciaram uma

expressiva diferença sexual, tendo em vista a alta freqüência das mulheres no estilo

divergente e dos homens no estilo assimilador, bem como os elevados escores das

mulheres em Experiência Concreta e Experimentação Ativa e dos homens em

Conceituação Abstrata, além da média superior entre os homens na dimensão CA-EC,

que denota preferência por CA. Todos esses dados demonstram a inclinação masculina

para o campo abstrato e a feminina para o concreto, o que sob a teoria de Kolb (1984),

significa que os rapazes pesquisados apresentam maior facilidade para aprender por

meio da generalização de regras e integração de conhecimentos, usando idéias,

conceitos e símbolos abstratos; já as adolescentes teriam uma preferência por aprender

pelo envolvimento nas experiências, através de sensações, emoções vivenciadas e pelo

contato humano. A diferença observada em EA mostra, ainda, que as mulheres estão

mais orientadas para a ação ou aplicação prática dos conhecimentos do que os homens.

Tais resultados encontrados neste trabalho corroboram dados apresentados pelo

próprio Kolb ao publicar as diferentes versões do LSI. Nos grupos normativos do LSI

1-1976 (n = 1.933) e LSI 2-1985 (n = 1.446; mesma norma do LSI 3-1999), Kolb

(1984; 1999a) verificou que os homens obtiverem maiores pontuações do que as

mulheres na dimensão CA-EC, entretanto em EA-OR não houve diferença sexual. No

recente estudo que estabeleceu a norma do LSI 3.1, com uma amostra de 6.977

sujeitos, observou-se diferença sexual significativa em CA-EC na mesma direção das

versões anteriores, além de uma diferença em EA-OR, com valores mais altos nas

mulheres (Kolb & Kolb, 2005). Tendências similares também foram constatadas em

pesquisas que utilizaram o LSI com adultos, como no estudo transcultural realizado

por Barmeyer (2004), no qual foram pesquisados estudantes de cursos de

administração de empresas da França, Alemanha e Canadá, sendo encontradas nas

mulheres pontuações mais elevadas em EC e nos homens maiores escores em OR e

CA. Em outro estudo, desenvolvido por Heffler (2001) com estudantes do primeiro

semestre do curso de psicologia, constatou-se nas mulheres escores significativamente

mais altos em EC e nos homens valores mais elevados em CA-EC. Em um interessante

trabalho de revisão, Severiens e Ten Dan (1994) analisaram quantitativamente 26

estudos que utilizaram o LSI e verificaram, pela comparação dos escores apresentados

em cada trabalho, pontuações em CA sutilmente mais altas nos homens do que nas

mulheres.

Quanto à distribuição dos estilos de aprendizagem, um estudo realizado por

Philbin et al. (1995) verificou no estilo assimilador mais homens do que mulheres e no

estilo divergente o inverso; em análise intrassexual, constatou-se nos homens

predomínio do estilo assimilador, já nas mulheres os estilos distribuíram-se

igualitariamente. No estudo de Loo (2002), não houve diferença intersexual ao

comparar estilos de uma amostra de estudantes de diversos cursos da área dos

negócios, como ciências contábeis, finanças, gestão em recursos humanos e marketing;

contudo, analisando os estudantes apenas de ciências contábeis, grupo mais numeroso,

observou-se significativamente mais homens do que mulheres no estilo assimilador e

uma maior porcentagem de mulheres no estilo divergente.

O fato dos resultados desta pesquisa apresentarem diferença entre os gêneros no

eixo abstrato/concreto de modo semelhante a estudos anteriores é particularmente

interessante devido o caráter da amostra utilizada que – diferente da maioria dos

trabalhos que utilizam o LSI – foi composta por sujeitos que não estavam inseridos em

uma área profissional, mostrando que tais disparidades já se fazem presentes na

adolescência.

Ao investigar os interesses dos sujeitos, foram verificadas diferenças sexuais

que tenderam a seguir uma mesma direção em relação às disciplinas escolares,

atividades e escolhas profissionais. As meninas relataram preferência pelas disciplinas

do grupo Letras, especialmente por português e literatura; no campo profissional,

destacaram as atividades de contato direto com pessoas (ajudar pessoas; atendimento

a pessoas necessitadas) e as profissões da categoria Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas, que estão ligadas ao contato humano e às comunicações. Os meninos

preferiram as disciplinas do grupo Ciências Exatas e mostraram particular interesse

pelas disciplinas de física e educação física. Nas atividades profissionais,

interessaram-se por aquelas relacionadas ao campo técnico/tecnológico (que envolva

problemas técnicos; ligado a alta tecnologia) e, de modo similar, escolheram

profissões do grupo Ciências Exatas, da Terra e Engenharias, que lidam diretamente

com cálculos e resolução de problemas técnicos. Analisando esses resultados pode-se

ver claramente uma tendência feminina para o relacionamento humano, representada

pelos interesses por áreas de contato interpessoal e de comunicação. Em contrapartida,

observa-se a inclinação masculina para lidar com o mundo físico-natural, ilustrada pela

atração por áreas exatas e de tecnologia.

Como afirmam Tooby e Cosmides (2005), cognição e motivação não são

aspectos possíveis de separar, um necessariamente envolve o outro, portanto, é

plausível esperar que aspectos cognitivos, como os estilos de aprendizagem, estejam

relacionados às motivações dos sujeitos, como os interesses acadêmico-profissionais

apresentados pelos adolescentes pesquisados. Do mesmo modo, não é por acaso que os

estilos e interesses relatados pelos sujeitos de cada gênero seguem a mesma direção

dos dados da literatura sobre as habilidades cognitivas específicas, que mostram

melhor desempenho das mulheres em tarefas verbais, na percepção de pistas não-

verbais e do estado emocional do outro (Flores-Mendoza, 2000; Geary, 1998; Kimura

& Clarke, 2002) e a superioridade dos homens em habilidades espaciais, de raciocínio

lógico, matemático, abstrato e mecânico (Flores-Mendoza, 2000; Geary, 1995; 1996;

Kimura, 2000; Linn & Peterson, 1985), bem como a alta performance em habilidade

motoras como interceptar projéteis, acurácia em arremessos e na distância e velocidade

dos mesmos (Thomas & French, 1985; Watson & Kimura, 1991) – que estariam

relacionadas ao interesse deles por educação física.

Uma visão evolucionista

Na perspectiva evolucionista, homens e mulheres enfrentaram, no ambiente

ancestral, certas pressões seletivas que favoreceram a evolução de habilidades

cognitivas específicas e interesses distintos entre os gêneros (Buss, 1995). Nesse

sentido, consideramos que as disparidades sexuais nos estilos de aprendizagem,

interesses escolares, atividades e ocupações são, pelo menos em parte, expressões

atuais de diferenças moldadas entre os sexos durante o processo evolutivo de nossa

espécie. Surge, então, a questão: por que homens estariam voltados para estilos e

interesses do campo lógico, técnico e exato e as mulheres para estilos vivenciais,

relações sociais e comunicação?

Para o autor evolucionista David Geary (1998) a mente humana seria

particularmente adaptada para processar informações do mundo social, biológico e

físico – além de outros, como o ligado aos números – exististindo basicamente dois

domínios evoluídos da mente: um social, que inclui módulos de nível individual e

grupal, e outro ecológico, com módulos biológicos e físicos. Estes domínios fazem

referência aos conhecimentos de psicologia popular, intuitiva ou de senso comum (folk

psychology), da biologia popular (folk biology) e da física popular (folk physics)

(Geary, 1998; Mithen, 1996/1998). Baseado em estudos anteriores, Geary (1998)

aponta a vantagem das mulheres em diversos aspectos que envolvem psicologia

popular (como na linguagem e processamento de faces) e dos homens em física

popular (como no conhecimento de movimento e engenharia), que estariam

relacionadas à importância distinta que os recursos sociais e físicos assumiram para

cada gênero. Para as mulheres ancestrais foi imprescindível desenvolver uma boa

compreensão do mundo social, visto que esse era o ponto chave para a formação de

uma rede de apoio na criação dos filhos, para o traquejo na competição entre as fêmeas

e para uma adequada inserção no grupo social do companheiro. Nos homens, o

entendimento do mundo físico foi primordial na defesa de território contra rivais, na

atividade de caça, na construção de ferramentas e de outras estratégias que trouxessem

vantagens ao acesso às parceiras e ao provimento da família. Poucas diferenças são

apontadas no campo biológico – que inclui conhecimentos de fauna e flora – (Geary,

1998), talvez porque recursos ligados à natureza tenham exercido importância similar

nos gêneros.

Uma outra teoria que defende, de modo similar, diferenças sexuais na cognição

foi proposta pelo pesquisador Simon Baron-Cohen (2003/2004), que sugeriu que

homens e mulheres são, em média, caracterizados por duas habilidades distintas: a

sistematização e a empatia, respectivamente. Sistematização seria a capacidade de

construir e compreender o funcionamento de distintos sistemas, ou seja, de tudo aquilo

que opera por relações de causa e efeito, enquanto empatia seria a capacidade de

perceber o estado mental e sentimentos do outro (componente cognitivo, relacionado à

“teoria da mente”) e responder adequadamente a eles (componente afetivo). O autor

fundamenta suas idéias com diversos trabalhos de diferenças entre os gêneros, em

especial aqueles sobre pessoas e objetos (Connellan et al., 2000; Lutchmaya & Baron-

Cohen, 2002; Lutchmaya et al., 2002) e em pesquisas com indivíduos com autismo –

condição que atinge mais meninos e que se caracteriza por comprometida habilidade

social – (Baron-Cohen & Hammer, 1997), mostrando inclusive correlatos hormonais e

neurais que sustentam tais evidências (Baron-Cohen, Knickmeyer & Belmonte, 2005).

Baron-Cohen (2003/2004) entende que tais diferenças estão imersas em funções

evolutivas ligadas à sobrevivência e reprodução de cada sexo, sendo a sistematização

importante para os homens na caça, elaboração e uso de ferramentas, entendimento da

natureza, memória espacial, dentre outras; para as mulheres a alta empatia foi

fundamental no cuidado materno, nas alianças para o cuidado dos filhos e na

integração diante de um grupo novo.

Sem demais dificuldades é possível estabelecer um paralelo interessante entre

as habilidades de aprendizagem EC e CA de Kolb com as capacidades amplas

descritas por Baron-Cohen (2003/2004) como empatia e sistematização ou com os

chamados módulos sociais e físicos de Geary (1998). Pode-se supor que a

dessemelhanças na forma de aprender dos gêneros, relativas especialmente a EC e CA,

decorram das diferenças sexuais em aspectos que compõem os módulos sociais e

físicos ou as capacidades de empatia e sistematização. Deste modo, as habilidades de

generalização e integração de conhecimentos – ligadas a CA – podem ter permitido

aos homens uma aprendizagem mais facilitada do funcionamento e da previsão de

eventos do ambiente natural e físico, além de que a alta capacidade abstrata seria a

base para a compreensão espacial, a construção de ferramentas, dentre outros. Nas

mulheres, a aprendizagem mais intuitiva e vivencial – baseada na EC – teria

contribuído para o entendimento de situações sociais e para o cuidado aos filhos,

questões que não seguem uma regularidade objetivável pelo raciocínio indutivo como

o mundo físico-natural. Nesta mesma linha, os distintos interesses dos gêneros diante

de conteúdos escolares, atividades e profissões estariam indiretamente relacionados às

pressões evolutivas que moldaram um substrato de diferenças gerais na cognição e

preferências dos sexos.

CONCLUSÕES

Este estudo mostrou que, já na adolescência, os gêneros diferem em seus estilos

de aprendizagem, ou seja, na forma de aprender, porque usam recursos cognitivos

diferentes para compreender o mundo. Munidos de atributos cognitivos distintos, os

sexos tendem a apresentar interesses diferentes que, entre os adolescentes, se

manifestam nas preferências em relação às disciplinas escolares, atividades e carreiras

profissionais.

Do ponto de vista evolutivo, diferenças cognitivas entre homens e mulheres

teriam sido moldadas, durante o nosso processo evolutivo, por facilitarem o

desempenho em atividades importantes para cada sexo e pelas mesmas razões

existiriam formas de aprender e interesses gerais próprios de cada gênero. É claro que

a evolução não moldou heterogeneidades acadêmicas, mas moldou um pano de fundo

que diferencia os sexos e influencia tais expressões, que também são moduladas por

fatores históricos e sócio-culturais das coletividades. Assim, longe de serem opostos,

natureza e cultura se complementam e, muitas vezes, dirigem-se para o mesmo

caminho (Ridley, 2003; Schaller, 1997).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alexander, G. M., & Hines, M. (1994). Gender labels and play styles: their relative

contribution to children’s selection of playmates. Child Development, 65(3), 869-

879.

Alexander, G. M., & Hines, M. (2002). Sex differences in response to children’s toys

in nonhuman primates (Cercopithecus aethiops sabaeus). Evolution and Human

Behavior, 23, 467-479.

Barmeyer, C. I. (2004). Learning styles and their impact on cross-cultural training: an

international comparison in France, Germany and Quebec. International Journal of

Intercultural Relations, 28(6), 577-594.

Baron-Cohen, S. (2004). Diferença essencial: a verdade sobre o cérebro de homens e

mulheres (N. Capelo, Trad.). Rio de Janeiro: Objetiva. (Texto original publicado

em 2003)

Baron-Cohen, S., & Hammer, J. (1997). Is autism an extreme form of the "male

brain"? Advances in Infancy Research, 11, 193-217.

Baron-Cohen, S., Knickmeyer, R. C., & Belmonte, M. K. (2005). Sex differences in

the brain: implications for explaining autism. Science, 310(4), 819-823.

Berenbaum, S. A. (1999). Effects of early androgens on sex-typed activities and

interests in adolescents with congenital adrenal hyperplasia. Hormones and

Behavior, 35(1), 102-110.

Berenbaum, S. A., & Hines, M. (1992). Early androgens are related to childhood sex-

typed toy preferences. Psychological Science, 3(3), 203-206.

Brew, C. R. (2002). Kolb’s learning styles instrument: sensitive to gender. Educational

and Psychological Measurement, 62(2), 373-390.

Buss, D. M. (1995). Psychological sex differences: origins through sexual selection.

American Psychologist, 50(3), 164-168.

Buss, D. M. (2003). The evolution of desire: strategies of human mating (ed. rev.).

New York: Basic Books.

Buss, D. M., & Schmitt, D. P. (1993). Sexual strategies theory: an evolutionary

perspective on human mating. Psychological Review, 100(2), 204-232.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and

pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. London: Cromwell

Press Ltd.

Cole, M., & Cole, S. (2001). O desenvolvimento da criança e do adolescente (M. F.

Lopes, Trad.). Porto Alegre: Artmed. (Texto original publicado em 1989)

Connellan, J., Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Batki, A., & Ahluwalia, J. (2000).

Sex differences in human neonatal social perception. Infant Behavior &

Development, 23(1), 113–118.

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq (2006).

Áreas do Conhecimento. Retirado em 01 de setembro de 2006 do

http://www.cnpq.br/areasconhecimento/index.htm.

Daly, M., & Wilson, M. (1999). Human evolutionary psychology and animal

behaviour. Animal Behaviour, 57(3), 509-519.

Darwin, C. (2004). A origem das espécies ( J. Green, Trad.). São Paulo: Martin Claret.

(Texto original publicado em 1859)

Darwin, C. (2004). A origem do homem e a seleção sexual (E. Amado, Trad.). Belo

Horizonte: Itatiaia. (Texto original publicado em 1871)

DiPietro, J. A. (1981). Rough and tumble play: a function of gender. Developmental

Psychology, 17(1), 50-58.

Eals, M., & Silverman, I. (1994). The hunter-gatherer theory of spatial sex differences:

proximate factors mediating the female advantage in location memory. Ethology

and Sociobiology, 15(2), 95-105.

Flores-Mendoza, C. E. (2000). Diferenças intelectuais entre homens e mulheres: uma

breve revisão da literatura. Psicólogo inFormação, 4(4), 25-34.

Fox, R. L., & Ronkowski, S. A. (1997). Learning styles of political science students.

Political Science & Politics, 30(4), 732-737.

Galea, L. A. M., & Kimura, D. (1993). Sex differences in route-learning. Personality

and Individual Differences, 14(1), 53-65.

Gaulin, S. J. C., & McBurney, D. H. (2004). Psychology: an evolutionary approach.

Upper Saddle River: Pearson Pentrice Hall.

Geary, D. C. (1995). Sexual selection and sex differences in spatial cognition.

Learning and Individual Differences, 7(4), 289-301.

Geary, D. C. (1996). Sexual selection and sex differences in mathematical abilities.

Behavioral and Brain Sciences, 19(2), 229-284.

Geary, D. C. (1998). Male, female: the evolution of human sex differences.

Washington DC: American Psychological Association.

Heffler, B. (2001). Individual learning style and the Learning Style Inventory.

Educational Studies, 27(3), 307-316.

Hines, M. (2004). Brain gender. New York: Oxford University Press, Inc.

Hsu, C. H. C. (1999). Learning styles of hospitality students: nature or nurture?

International Journal of Hospitality Management, 18(1), 17-30.

Hyde, J., & Linn, M. (1988). Gender differences in verbal ability: a meta-analysis.

Psychological Bulletin, 104(1), 53-69.

Kayes, D. C. (2005). Internal validity and reliability of Kolb’s Learning Style

Inventory version 3 (1999). Journal of Business and Psychology, 20(2), 249-257.

Kimura, D. (2000). Sex and Cognition. Cambridge, MA: MIT Press.

Kimura, D., & Clarke, P. G. (2002). Women's advantage on verbal memory is not

restricted to concrete words. Psychological Reports, 91, 1137-1142.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and

development. Englewood Cliffs.: Prentice Hall.

Kolb, D. A. (1999a). Learning Style Inventory - version 3: technical specifications.

Boston: TRG Hay/McBer, Training Resources Group.

Kolb, D. A. (1999b). Learning Style Inventory - version 3. Boston: TRG Hay/McBer,

Training Resources Group.

Kolb, D. A. (2000). Facilitator’s guide to learning. Boston: Hay Resources Direct.

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). The Kolb Learning Style Inventory - version 3.1:

2005 technical specifications. Boston: Hay Resources Direct.

Linn, M. C., & Peterson, A. C. (1985). Emergence and characterization of sex

differences in spatial ability: a meta-analysis. Child Development, 56(6), 1479-

1498.

Loo, R. (2002). The distribution of learning styles and types for hard and soft business

majors. Educational Psychology, 22(3), 349-360.

Lutchmaya, S., & Baron-Cohen, S. (2002). Human sex differences in social and non-

social looking preferences, at 12 months of age. Infant Behavior and Development,

25(3), 319-325.

Lutchmaya, S., Baron-Cohen, S., & Raggatt, P. (2002). Foetal testosterone and eye

contact in 12-month-old infants. Infant Behavior and Development, 25(3), 327-335.

McBurney, D. H., Gaulin, S. J. C., Devineni, T., & Adams, C. (1997). Superior spatial

memory of women: stronger evidence for the gathering hypothesis. Evolution and

Human Behavior, 18(3), 165-174.

Mithen, S. (1998). A pré-história da mente: uma busca das origens da arte, da

religião e da ciência (L. C. B. de Oliveira, Trad.). São Paulo: UNESP. (Texto

original publicado em 1996)

Oliva, A. D., Otta, E., Ribeiro, F. L., Bussab, V. S., Lopes, F. A., Yamamoto, M. E., &

Seidl de Moura, M. L. (2006). Razão, emoção e ação em cena: a mente humana sob

um olhar evolucionista. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 22(1), 53-62.

Philbin, M., Meier, E., Huffman, S., & Boverie, P. (1995). A survey of gender and

learning styles. Sex Roles (Historical Archive), 32(7-8), 485-494.

Ridley, M. (2000). As origens da virtude: um estudo sociobiológico da solidariedade

(B. Vargas, Trad.). Rio de Janeiro: Editora Record. (Texto original publicado em

1996)

Ridley, M. (2003). Nature via nurture: genes, experience, and what makes us human.

New York: HarperCollins Publishers.

Schaller, M. (1997). Beyond “competing”, beyond “compatible”. American

Psychologist, 52(12), 1379-1380.

Servin, A., Bohlin, G., & Berlin, L. (1999). Sex differences in 1-, 3-, and 5-year-olds'

toy-choice in a structured play-session. Scandinavian Journal of Psychology,

40(1), 43-48.

Severiens, S. E., & Ten Dan, G. T. M. (1994). Gender differences in learning styles: a

narrative review and quantitative meta-analysis. Higher Education, 27(4), 487-501.

Silverman, I., & Eals, M. (1992). Sex differences in spatial abilities: evolutionary

theory and data. In: J. H. Barkow, L. Cosmides & J. H. Tooby (Orgs.), The adapted

mind (pp. 487-503). Oxford: Oxford University Press.

Soares, D. H. P. (2002). A Escolha Profissional: do jovem ao adulto. São Paulo:

Summus.

Soares-Lucchiari, D. H. P. (1993). Técnicas de orientação profissional. In D. H. P.

Soares-Lucchiari (Org.), Pensando e vivendo a orientação profissional (pp. 35-68).

São Paulo: Summus.

Thomas, J. R., & French, K. E. (1985). Gender differences across age in motor

performance: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 98(2), 260–282.

Thompson, K. V. (1996). Behavioral development and play. In D. G. Kleiman, M. E.

Allen, K. V. Thompson & S. Lumpkin (Orgs.), Wild mammals in captivity (pp.

352-371). Chicago and London: The University of Chicago Press.

Tooby, J. H., & Cosmides, L. (1992). The psychological foundations of culture. In J.

H. Barkow, L. Cosmides & J. H. Tooby (Orgs.), The adapted mind: evolutionary

psychology and the generation of culture (pp. 19-136). New York: Oxford

University Press.

Tooby, J. H., & Cosmides, L. (2005). Conceptual foundations of evolutionary

psychology. In D. M. Buss (Org.), The handbook of evolutionary psychology (pp.

5-67). Hoboken, NJ: Wiley.

Veres, J. G., Sims, R. R., & Locklear, T. S. (1991). Improvement the reliability of

Kolb’s revised Learning Style Inventory. Educational and Psychological

Measurement, 51(1), 143-150.

Vouillot, F., Blanchard, S., Marro, C., & Steinbruckner, M.-L. (2004). La division

sexuée de l'orientation et du travail: une question théorique et une question de

pratiques. Psychologie du Travail et des Organisations, 10(3), 277-291.

Watson, N. V., & Kimura, D. (1991). Nontrivial sex differences in throwing and

intercepting: relation to psychometrically-defined spatial functions. Personality

and Individual Differences, 12(5), 375-385.

Whiston, S. C., & Bouwkamp, J. C. (2003). Ethical implications of career assessment

with women. Journal of Career Assessment, 11(1), 59-75.

APÊNDICE B

Tabela B1. Itens que compuseram a lista de atividades profissionais apresentada no Questionário pré-

teste e que foram retirados das análises dos dados.

 Ligado a instituição

 Desenvolvido em ambientes fechados

 Horário fixo

 Uniformizado

 Que exija estar bem vestido

 Por conta própria – autônomo

 Ao ar livre

 Horário livre

 Que permita traje informal

 Que permita trabalhar em mais de um lugar

Tabela B2. Disciplinas escolares citadas como preferidas pelos sujeitos de cada sexo e valores de χ

de p nas comparações intersexuais (N = 214; gl = 1).

Feminino

Masculino

Disciplinas escolares

preferidas

f obs f esp

% de

sujeitos

f obs f esp

% de

sujeitos

Português

51 43,0

34,9

12 20,0 17,6 5,86

0,01

Literatura

40 31,4

27,4

06 14,6 8,8 8,41

0,004

Língua Estrangeira

31 28,7 21,2 11 13,3 16,2 0,46 0,49

Geografia

45 45,0 30,8 21 21,0 30,9 0,00 1,00

História

53 54,6 36,3 27 25,4 39,7 0,1 0,74

Matemática

36 39,6 24,6 22 18,4 32,3 1,02 0,31

Física

08 20,5 5,5 22 9,5

32,3

25,61

0,000

***

Química

44 46,4 30,1 24 21,6 35,3 0,35 0,55

Biologia

78 73,0 53,4 29 34,0 42,6 1,74 0,18

Educação Física

15 21,1 10,3 16 9,9

23,5

5,55

0,01

Outras disciplinas

03 4,1 02

03 4,4 4,4

0,27 0,59

Notas:

p < 0,01;

***

p < 0,001. As porcentagens de sujeitos nas disciplinas foram calculadas tomando como

100% o total de sujeitos em cada um dos sexos (N = 146 Fem; 68 Masc; 07 sem resposta).

Tabela B3. Atividades profissionais de interesse e sexo. Valores de χ

(Continuity Correction) e de p

nas comparações intersexuais (N = 221; gl =1).

Feminino

Masculino

Atividades profissionais de

interesse

f obs f esp

% de

sujeitos

f obs f esp

% de

sujeitos

trabalho com as mãos 68 69,7 45,0 34 32,3 48,6

0,12 0,72

trabalho em equipe 120 124,4

79,5 62 57,6 88,6 2,13 0,14

que envolva instrumento de

precisão

26 28,7 17,2 16 13,3 22,9 0,65 0,41

organização e sistematização

de publicações

30 31,4 19,9 16 14,6 22,9 0,11 0,74

pequenos movimentos

manuais precisos

26 27,3 17,2 14 12,7 20,0 0,09 0,75

que exija compreensão verbal 50 45,8 33,1 17 21,2 24,3 1,37 0,24

que envolva desenho a mão

livre

17 20,5 11,3 13 9,5 18,6 1,60 0,2

ligado a alta tecnologia 43 54,7 28,5 37 25,3

52,8

11,27

0,001

***

convencer pessoas 45 48,5 29,8 26 22,5 37,1 0,86 0,35

atendimento a pessoas

necessitadas

92 82,0

60,9

28 38,0 40,0 7,61

0,006

trabalhar sozinho 26 24,6 17,2 10 11,4 14,3 0,12 0,72

execução gráfica rica em

detalhes

20 24,6 13,2 16 11,4 22,9 2,57 0,1

manipulação de substâncias 20 23,2 13,2 14 10,8 20,0 1,19 0,27

imaginar coisas novas 63 69,7 41,7 39 32,3 55,7 3,22 0,07

ajudar pessoas 118 110,0

78,1

43 51,0 61,4 5,93

0,01

que auxilie a transformação de

mundo

67 69,7 44,4 35 32,3 50,0 0,40 0,52

ligado à construção 12 15,0 7,9 10 7,0 14,3 1,49 0,22

direto com a natureza 46 48,5 30,5 25 22,5 35,7 0,38 0,53

que exija responsabilidade e

decisão

104 103,2

68,9 47 47,8 67,1 0,01 0,91

que envolva problemas

té

cnicos

14 22,5 9,3

19 10,5

27,1

10,66

0,001

Notas:

p < 0,01;

***

p < 0,001. As porcentagens de sujeitos nas atividades foram calculadas tomando como

100% o total de sujeitos em cada um dos sexos (N = 151 Fem; 70 Masc).

DISCUSSÃO GERAL

Os estudos apresentados evidenciaram importantes fatores que modelam os

estilos de aprendizagem e os interesses escolares e profissionais. Foi possível perceber

que certos estilos e seus escores associados (habilidades e dimensões) correlacionam-

se com os interesses dos sujeitos, bem como que o sexo do indivíduo têm efeito tanto

sobre os estilos como sobre os interesses dos mesmos.

A tabela a seguir (Tabela I) sintetiza os resultados encontrados no Estudo 1 e no

Estudo 2, além de apresentar a relação entre os aspectos investigados e as predições

estabelecidas. Adicionalmente, algumas considerações a respeito das variáveis

estudadas são também apresentadas.

Estilos, habilidades e dimensões de aprendizagem

Na distribuição dos estilos de aprendizagem dos adolescentes (Estudo 1),

observou-se uma concentração dos sujeitos nos estilos divergente e assimilador, ou

seja, estilos voltados para o campo da reflexão. Além disso, os escores médios das

habilidades e dimensões de aprendizagem, quando comparados aos dados normativos

do LSI (Kolb, 1999; Kolb & Kolb, 2005), reiteram a tendência desses indivíduos para

o pólo reflexivo.

Esta configuração observada em nossa amostra repercutiu na distribuição dos

estilos de aprendizagem em função do gênero. A análise intersexual (Estudo 2)

evidenciou uma maior ocorrência do sexo feminino e do masculino, respectivamente,

nos estilos divergente e assimilador, que foram os mais freqüentes na amostra como

um todo. Observando as médias das habilidades, verificaram-se escores mais altos em

EC e EA no sexo feminino e CA no sexo masculino, havendo, ainda, um destaque para

a dimensão CA-EC neste último gênero, resultados esses que enfatizam os anteriores.

A predominância dos estilos ligados à reflexão pode estar sendo influenciada

pela idade dos indivíduos e pela experiência de vida dos mesmos no contexto da

sociedade atual e no sistema de ensino vigente. Não obstante a influência de tais

fatores, foi possível verificar o efeito do sexo, por si só, nessa distribuição, pois, ainda

que ambos os gêneros compartilhem uma ênfase no campo da reflexão, cada sexo

apresentou uma inclinação diferenciada no eixo abstrato/concreto.

Tabela I: Resumo dos resultados e suas relações com as predições.

Preferência por disciplinas escolares

Em relação às disciplinas escolares preferidas, houve na amostra total (Estudo

1) um maior número de citações dos sujeitos convergentes e divergentes às disciplinas

que compõem o grupo Ciências Biológicas (biologia, educação física e ciências).

Considerando as citações a cada uma das disciplinas, verificou-se em matemática um

Aspectos

investigados

RESULTADOS

Estudo 1 - Estilos

Predição

RESULTADOS

Estudo 2 - Sexo

Predição

Intra-sexual

♀: + Div e Ass

♂: + Ass

Parcialmente

corroborada

Estilos de

aprendizagem

+ Div e Ass

– Con e Aco

Corroborada

Inter-sexual

Div: + ♀

Ass: + ♂

Corroborada

Habilidades de

aprendizagem

♀: > EC; > EA

♂: > CA

Corroborada

Dimensões de

aprendizagem

Tendência à reflexão

↓ EA-OR

Corroborada

♂: > CA-EC

Corroborada

+ Div e Con: Ciências

Biológicas

Parcialmente

corroborada

+♀: Letras

+ ♂: Ciências Exatas

Corroborada

Disciplinas

escolares

preferidas

+ Ass e Con: matemática

+ Ass: física

Parcialmente

corroborada

+ ♀: português e

literatura

+ ♂: física e educação

física

Parcialmente

corroborada

Atividades

profissionais

de interesse

+ Con: que envolva

instrumento de precisão;

pequenos movimentos

manuais precisos;

execução gráfica rica em

detalhes; manipulação de

substâncias.

+ Ass: que auxilie a

transformação do mundo

Parcialmente

corroborada

+ ♀: atendimento a

pessoas necessitadas e

ajudar pessoas

+ ♂: que envolva

problemas técnicos e

ligado a alta

tecnologia

Parcialmente

corroborada

Sem correlação entre

estilos e grupos

profissionais

Não

corroborada

Escolhas

profissionais

Ciências Exatas, da Terra

e Engenharias: > CA

Não prevista

+ ♀: Ciências

Humanas e Sociais

Aplicadas

+ ♂: Ciências Exatas,

da Terra e

Engenharias

Corroborada

Notas: Div = Divergente; Ass = Assimilador; Con = Convergente; Aco = Acomodador.

maior número de sujeitos dos estilos assimilador e convergente; e em física mais

sujeitos do estilo assimilador.

Nas comparações intersexuais (Estudo 2), houve nos grupos de disciplinas

Letras (português, literatura e língua estrangeira) e Ciências Exatas (matemática,

física e química) uma média de citação maior, respectivamente, do sexo feminino e do

masculino. Analisando as disciplinas sem os agrupamentos, viu-se no sexo feminino

mais citações a português e literatura do que no masculino, que apresentou mais

citações a física e educação física.

É possível perceber diferentes padrões de interesses pelas disciplinas quando os

indivíduos são analisados com o enfoque no estilo e com o enfoque no sexo, o que

evidencia os distintos efeitos de cada uma destas variáveis sobre as preferências

escolares dos adolescentes.

Atividades profissionais de interesse

Em nossa amostra (Estudo 1), verificamos correlações entre o estilo

convergente e o interesse por atividades profissionais ligadas ao conhecimento técnico,

exato e preciso. Em relação ao estilo assimilador, observou-se um anseio por um tipo

de atividade que traga repercussões de seu trabalho para a sociedade.

Entre os gêneros (Estudo 2), certas atividades ligadas às pessoas foram mais

citadas por sujeitos do sexo feminino do que pelo sexo masculino. O inverso foi

observado em certas atividades profissionais relacionadas a questões técnicas e

tecnológicas.

Como foi discutido em cada estudo, do mesmo modo que as correlações entre

atividades e estilos de aprendizagem seguem proposições sugeridas por Kolb (1984),

os resultados relativos aos gêneros refletem inclinações evolutivas intrínsecas a cada

sexo (Geary, 1998).

Escolha profissional

Levando em consideração as escolhas profissionais dos estudantes da amostra

pesquisada (Estudo 1), isto é, o curso universitário de prioridade, não foram

verificadas correlações entre os estilos e as categorias de cursos escolhidos. Entretanto,

a análise das habilidades e das escolhas profissionais revelou que o escore médio na

Conceituação Abstrata foi mais alto entre os adolescentes que escolheram os cursos da

categoria Ciências Exatas, da Terra e Engenharias, dado que mostra uma inclinação

para o campo exato, já apresentada nos resultados anteriores, entre sujeitos do estilo

assimilador e convergente.

Entre os sexos (Estudo 2), foi possível constatar na escolha profissional, uma

tendência que reflete o mesmo padrão dos interesses por disciplinas escolares e

atividades profissionais. Nos cursos do grupo Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

houve mais sujeitos do sexo feminino do que do masculino e no grupo Ciências

Exatas, da Terra e Engenharias, o sexo masculino foi mais freqüente.

Pode-se verificar, por meio dos dados anteriormente descritos, que o gênero

interfere de forma mais evidente nas distintas escolhas profissionais assumidas pelos

indivíduos do que os estilos de aprendizagem. Como abordado no Estudo 1, talvez os

estilos ou os interesses dos adolescentes que não vivenciaram formação especializada

não estejam tão amadurecidos para elucidar as correlações apontadas com

universitários e profissionais.

Considerações finais

Os resultados apresentados neste trabalho indicam que entre adolescentes, os

quais não passaram por uma formação acadêmica ou profissional, é possível observar

interessantes associações entre os estilos, as habilidades e dimensões de aprendizagem

e os interesses escolares e profissionais, ainda que tais relações não se apresentem para

todos os estilos tal qual em universitários ou profissionais. O gênero do sujeito

também se constitui como um fator que modela a forma de aprender e os interesses

dos indivíduos. Ademais, a distribuição desigual dos adolescentes pelos estilos

evidencia, possivelmente, influências da idade e do contexto social, além disso, a

configuração diferenciada dos estilos em função do sexo revela a importância dessa

variável sobre os adolescentes.

Sob uma perspectiva evolucionista, os diversos fatores que atuam sobre a

expressão das características humanas e de outros animais podem ser agrupados em

dois conjuntos distintos de influência. O primeiro deles são denominados causas

próximas e explicam como o comportamento é desencadeado e modelado, abrangendo

diversos processos fisiológicos, como os efeitos organizacionais e ativacionais dos

hormônios, além de aspectos ligados à ontogênese, à genética e aos fatores ambientais,

como o contexto familiar, educacional, sócio-cultural e histórico. O segundo grupo de

influências é nomeado de causas últimas ou finais, que complementam as anteriores e

nos mostram a função evolutiva de determinadas características e comportamentos a

partir da apreciação das pressões atuantes na história de vida da espécie (Alcock, 2001;

Yamamoto, 2003).

É possível sugerir que os estilos de aprendizagem ilustram mais claramente as

influências dos mecanismos próximos envolvidos nas diferentes formas de aprender e

nas preferências por certos conteúdos escolares, atividades e escolhas profissionais. No

entanto, esse estudo também apresenta indicativos da atuação de componentes

biológicos e de natureza última relacionados ao aprendizado e aos interesses

expressos, que são particularmente inferidos por meio da análise das diferenças entre

os gêneros. Tendo em vista a multiplicidade de fatores que modelam a aprendizagem

dos indivíduos e a dificuldade de acessar este fenômeno, são fundamentais outras

investigações que abordem esta temática e suas possíveis associações com demais

aspectos cognitivos ou motivacionais.

Ao se analisar as causas que levaram à evolução das diferenças sexuais e suas

repercussões sobre as questões abordadas na presente pesquisa, a Psicologia

Evolucionista está ciente de que enfoca parte da magnitude que é este tema. Para esta

abordagem, a expressão das heterogeneidades entre homens e mulheres é, como

qualquer outro aspecto humano, modulada pelo contexto histórico e cultural de cada

sociedade. Desse modo, natureza e cultura, ou inato e aprendido, são elementos inter-

relacionados e fundamentais para um entendimento genuíno do comportamento

humano (Ridley, 2003; Schaller, 1997).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alcock, J. (2001). Animal behaviour: an evolutionary approach. Sunderland: Sinauer.

Austin, Z. (2004). Learning styles of pharmacists: impact on career decisions, practice

patterns and teaching method preferences. Pharmacy Education, 4(1), 13-22.

Barmeyer, C. I. (2004). Learning styles and their impact on cross-cultural training: an

international comparison in France, Germany and Quebec. International Journal of

Intercultural Relations, 28(6), 577-594.

Bitran, M. C., Zúñiga, D. P., Lafuente, M. G., Viviani, P. G., & Mena, B. C. (2005).

Influencia de la personalidad y el estilo de aprendizaje en la elección de

especialidad médica. Revista Medica de Chile, 133(10), 1191-1199.

Buss, D. M. (2003). The evolution of desire: strategies of human mating (ed. rev.).

New York: Basic Books.

Daly, M., & Wilson, M. (1999). Human evolutionary psychology and animal

behaviour. Animal Behaviour, 57(3), 509-519.

Darwin, C. (2004). A origem das espécies (J. Green, Trad.). São Paulo: Martin Claret.

(Texto original publicado em 1859)

Darwin, C. (2004). A origem do homem e a seleção sexual (E. Amado, Trad.). Belo

Horizonte: Itatiaia. (Texto original publicado em 1871)

Fox, R. L., & Ronkowski, S. A. (1997). Learning styles of political science students.

Political Science & Politics, 30(4), 732-737.

Futuyma, D. J. (1992). Biologia evolutiva (2ª ed., M. de Vivo & F. M. Sene, Trad.).

Riberão Preto: Sociedade Brasileira de Genética/CNPq. (Texto original publicado

em 1986)

Geary, D. C. (1998). Male, female: the evolution of human sex differences.

Washington DC: American Psychological Association.

Healey, M., Kneale, P., & Bradbeer, J. (2005). Learning styles among geography

undergraduates: an international comparison. Area, 37(1), 30-42.

Heffler, B. (2001). Individual learning style and the Learning Style Inventory.

Educational Studies, 27(3), 307-316.

Kimura, D. (2000). Sex and Cognition. Cambridge, MA: MIT Press.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and

development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Kolb, D. A. (1999). Learning Style Inventory - version 3: technical specifications.

Boston: TRG Hay/McBer, Training Resources Group.

Kolb, D. A. (2000). Facilitator’s guide to learning. Boston: TRG Hay/McBer,

Training Resources Group.

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). The Kolb Learning Style Inventory - version 3.1:

2005 technical specifications. Boston: Hay Resources Direct.

Loo, R. (2002). The distribution of learning styles and types for hard and soft business

majors. Educational Psychology, 22(3), 349-360.

Mitchell, A. W., & Nyland, N. K. (2005). Learning styles differ between senior

dietetics students and dietetics faculty members. Journal of the American Dietetic

Association, 105(10), 1605-1608.

Philbin, M., Meier, E., Huffman, S., & Boverie, P. (1995). A survey of gender and

learning styles. Sex Roles (Historical Archive), 32(7-8), 485-494.

Oliva, A. D., Otta, E., Ribeiro, F. L., Bussab, V. S., Lopes, F. A., Yamamoto, M. E., &

Seidl de Moura, M. L. (2006). Razão, emoção e ação em cena: a mente humana sob

um olhar evolucionista. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 22(1), 53-62.

Ridley, M. (2003). Nature via nurture: genes, experience, and what makes us human.

New York: HarperCollins Publishers.

Schaller, M. (1997). Beyond “competing”, beyond “compatible”. American

Psychologist, 52(12), 1379-1380.

Severiens, S. E., & Ten Dan, G. T. M. (1994). Gender differences in learning styles: a

narrative review and quantitative meta-analysis. Higher Education, 27(4), 487-501.

Sobral, D. T. (2005). Estilos de aprendizagem dos estudantes de medicina e suas

implicações. Revista Brasileira de Educação Médica, 29(1), 5-12.

Tooby, J. H. & Cosmides, L. (1990). The past explains the present: adaptations and the

structure of ancestral environments. Ethology and Sociobiology, 11(4-5), 375-424.

Tooby, J. H., & Cosmides, L. (1992). The psychological foundations of culture. In J.

H. Barkow, L. Cosmides & J. H. Tooby (Orgs.), The adapted mind: evolutionary

psychology and the generation of culture (pp. 19-136). New York: Oxford

University Press.

Yamamoto, M. E. (2003). Psicobiologia: o que esta abordagem tem a oferecer para a

compreensão dos fenômenos psicológicos. In O. H. Yamamoto & V. V. Gouveia

(Orgs.), Construindo a psicologia brasileira: desafios da ciência e prática

psicológica (pp. 241-259). São Paulo: Casa do Psicólogo.

ANEXOS

Anexo 1 – Termo de consentimento livre e esclarecido

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

DEPARTAMENTO DE FISIOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA

TERMO AOS RESPONSÁVEIS

Caros responsáveis,

Estamos realizando uma pesquisa sobre a relação entre o modo como os adolescentes

aprendem e suas escolhas profissionais. Estudos anteriores mostraram que profissionais de uma

mesma área tendem a compartilhar um mesmo estilo de aprendizagem. Profissionais de áreas

aplicadas, como as engenharias, por exemplo, freqüentemente apresentam estilo de aprendizagem

mais baseado no senso prático.

Desta forma, pretendemos investigar qual a relação dos diferentes estilos de aprendizagem

dos estudantes com as profissões que escolhem seguir.

Realizaremos um encontro com os adolescentes, divididos em grupos, para efetuar a coleta

de dados para a pesquisa. Este encontro terá duração aproximada de 3 (três) horas e ocorrerá nas

dependências da própria escola, em horário extra-escolar a ser acertado com os alunos e com a

instituição. O encontro será efetivado por, pelo menos dois facilitadores, psicólogo e estudante de

psicologia.

Assim que as análises dos dados forem completadas divulgaremos os resultados à escola.

Contamos com sua colaboração e nos colocamos à disposição para maiores esclarecimentos.

_________________________

Monique Bezerra Paz Leitão

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicobiologia

Matrícula

Contatos: telefones

e-mail

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Autorizo meu filho(a) _________________________________________________________ a participar desta

pesquisa coordenada pela Prof

. Dr

Fívia de Araújo Lopes, e executada por Monique Bezerra Paz Leitão, aluna do

Programa de Pós-Graduação em Psicobiologia.

______________________________________________

Responsável

ANEXOS

Anexo 2 – Formulário de autorização da escola

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

DEPARTAMENTO DE FISIOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA

Natal, _______________ de 2005.

TERMO DE CONCORDÂNCIA

Eu, __________________________________________, como representante do(a)

____________________________________________________ autorizo a aluna do

Programa de Pós-Graduação em Psicobiologia Monique Bezerra Paz Leitão (Matrícula) a

realizar, nesta instituição, a coleta de dados para a pesquisa Estilos de Aprendizagem sob a

ótica da Psicologia Evolucionista coordenada pela Prof

. Dr

. Fívia de Araújo Lopes.

ANEXOS

Anexo 3 – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa - UFRN

ANEXOS

Anexo 4 – Questionário pré-teste

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

DEPARTAMENTO DE FISIOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA

QUESTIONÁRIO

Nome: _______________________________________________________________________. Turma: _____.

Sexo: ( ) Feminino. ( ) Masculino Nº de filhos em sua família (nº de irmãos + você): ______________.

Idade: ______________. Ordem de nascimento na família: __________.

Profissão do pai: _____________________________________________________________________________.

Profissão da mãe: ____________________________________________________________________________.

Profissões dos irmãos: _______________________________________________Própria:___________________.

Escolaridade do pai:

( ) Nenhuma ou 1° grau incompleto;

( ) 1° grau completo até 2° grau incompleto;

( ) 2° grau completo;

( ) 3° grau incompleto;

( ) 3° grau completo ou mais;

Escolaridade da mãe:

( ) Nenhuma ou 1° grau incompleto;

( ) 1° grau completo até 2° grau incompleto;

( ) 2° grau completo;

( ) 3° grau incompleto;

( ) 3° grau completo ou mais;

1. Como você avalia sua escolha profissional?

( ) Estou certo da profissão que vou seguir.

( ) Tenho quase certeza da profissão que vou seguir.

( ) Estou em dúvida entre algumas profissões.

( ) Não faço a menor idéia da minha futura profissão.

2. Ainda que você não tenha certeza da sua escolha profissional, tente responder que profissão ou profissões

você gostaria ou tem vontade de exercer.

___________________________________________________________________________________________.

Por quê? ________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________.

3. Do mesmo modo, que profissão ou profissões você jamais seguiria?

___________________________________________________________________________________________.

Por quê? ________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

4. Por qual(is) disciplina(s) escolar(es) você mais se interessa ou tem facilidade? Marque no máximo 3 disciplinas.

( ) Português

( ) Literatura

( ) Língua Estrangeira

( ) Geografia

( ) História

( ) Matemática

( ) Física

( ) Química

( ) Biologia

( ) Educação Física

( ) Outros (Especificar)

________________

5. Abaixo estão listados alguns dos principais motivos que influenciam uma escolha profissional. Enumere-os de

1 a 5, atribuindo os maiores valores para os motivos mais importantes em sua escolha e valores mais baixos para

os menos importantes. Não são aceitos empates.

( ) Sucesso financeiro

( ) Gosto pela atividade

( ) Continuidade ao negócio ou atividade de algum familiar

( ) Desejo dos familiares

( ) Reconhecimento e valorização na sociedade

6. Assinale quais destas atividades você poderia desempenhar sentindo-se bem:

1. ( ) trabalho com as mãos;

2. ( ) desenvolvido em ambientes fechados;

3. ( ) trabalho em equipe;

4. ( ) ligado a instituição;

5. ( ) que envolva instrumento de precisão;

6. ( ) organização e sistematização de publicações;

7. ( ) pequenos movimentos manuais precisos;

8. ( ) que permita trabalhar em mais de um lugar;

9. ( ) que exija compreensão verbal;

10. ( ) horário fixo;

11. ( ) que envolva desenho a mão livre;

12. ( ) ligado a alta tecnologia;

13. ( ) que exija estar bem vestido;

14. ( ) convencer pessoas;

15. ( ) atendimento a pessoas necessitadas;

16. ( ) trabalhar sozinho;

17. ( ) execução gráfica rica em detalhes;

18. ( ) por conta própria – autônomo;

19. ( ) manipulação de substâncias;

20. ( ) uniformizado;

21. ( ) horário livre;

22. ( ) que permita traje informal;

23. ( ) imaginar coisas novas;

24. ( ) ajudar pessoas;

25. ( ) que auxilie a transformação de mundo;

26. ( ) ao ar livre;

27. ( ) ligado à construção;

28. ( ) direto com a natureza;

29. ( ) que exija responsabilidade e decisão;

30. ( ) que envolva problemas técnicos.

ANEXOS

Anexo 5 – Inventário de Estilo de Aprendizagem - Versão 3

Por razões de proteção, e conforme acordo com o Hay Group, o Inventário de Estilo de Aprendizagem não será

disponibilizado na versão on-line da dissertação, mas consta na versão impressa.

ANEXOS

Anexo 6 – Autorização para tradução e uso do LSI

ANEXOS

Anexo 7 – Questionário pós-teste

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

DEPARTAMENTO DE FISIOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA

AVALIAÇÃO

Nome: ____________________________________________________________________________________.

1. De uma forma geral, você se identificou com o estilo de aprendizagem indicado no

inventário?

( ) Identifiquei-me totalmente.

( ) Identifiquei-me com a maior parte das características.

( ) Identifiquei-me com poucas características.

( ) Não me identifiquei com nada.

2. Houve algum outro estilo de aprendizagem com o qual você se identificou mais do que o que

foi indicado no inventário? Qual?

__________________________________________________________________________________________.

Por quê? ________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________.

3. Você acha que o inventário aplicado hoje ajudou, de alguma forma, na sua escolha

profissional? Por quê?

___________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________.

Muito obrigada por sua participação!

ANEXOS

Anexo 8 – Questionário de verificação

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

DEPARTAMENTO DE FISIOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA

QUESTIONÁRIO

Por favor, responder individualmente.

Nome: __________________________________________________________________________________. Turma: _____.

1. Neste momento, como você avalia sua escolha profissional?

( ) Tenho total certeza da profissão que vou seguir.

( ) Estou razoavelmente certo da profissão que vou seguir.

( ) Tenho pouca certeza da profissão que vou seguir.

( ) Não tenho nenhuma certeza da profissão que vou seguir.

2. Analise o quanto cada item abaixo influenciou sua escolha profissional e enumere-os de forma decrescente (de 5 a 1), do

mais importante para o menos importante. Não repita nenhum número e não deixe nenhum item em branco.

( ) Sucesso financeiro.

( ) Gosto pela atividade.

( ) Continuidade ao negócio ou atividade de algum familiar.

( ) Desejo dos familiares.

( ) Reconhecimento e valorização na sociedade.

3. Quais são os seus planos para o ano que vem, ou seja, que atividades você pretende fazer?

_______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________.

4. Você se inscreveu para o(s) vestibular(es) deste ano? ( ) Sim. ( ) Não.





 Se você marcou SIM na questão “4”:

5. Explicite o(s) curso(s) em que você se inscreveu e para que universidade(s) ou instituição(ões) de ensino.

Curso em que se inscreveu Universidade

6. Se você se inscreveu para mais de um curso: Qual deles é a sua prioridade? Você pretende cursar mais de um, se passar?

Ex.:Minha prioridade é o curso...

......

...

(especificar) na...

......

...

(especificar universidade).

Eu pretendo cursar.

...

....

(especificar o ou os cursos).

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________.

7. A concorrência dos cursos, de modo geral, influenciou de alguma forma sua escolha? ( ) Sim. ( ) Não.

Se sim, de que forma? ____________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________.

8. Como você avalia a concorrência do curso de sua prioridade? ( ) Alta. ( ) Mediana. ( ) Baixa.





 Se você marcou NÃO na questão “4”:

9. Por quê? Atenção: Evite respostas vazias como “porque não quis” ou “porque não”.

Ex.:

Não me inscrevi para nenhum vestibular porque ...

......

...

(especificar o motivo).

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________.

Sinta-se à vontade para escrever no verso desta página, se precisar.

Muito obrigada pela sua participação!

Nome da Escola

NOME DO ALUNO - TURMA

Olá, você participou de minha pesquisa há alguns meses.

Agora estou realizando a nova etapa da pesquisa e gostaria de

mais uma vez contar com sua colaboração.

Obrigada

Monique Leitão

[email protected]

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 