( PDF ) Avaliação do desenvolvimento da capacidade técnico-tática no processo de ensino-aprendizagem-treinamento em equipes de voleibol infantil masculino catarinense

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AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES

TÉCNICO-TÁTICAS EM EQUIPES DE VOLEIBOL INFANTIL

MASCULINO CATARINENSE

por

Marcel Henrique Kodama Pertille Ramos

___________________________________________

Dissertação apresentada ao

Programa de Mestrado em Educação Física

da Universidade Federal de Santa Catarina,

na sub-área da Teoria e Prática Pedagógica, como requisito

parcial à obtenção do Título de Mestre em Educação Física.

Julho de 2007

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AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES

TÉCNICO-TÁTICAS EM EQUIPES DE VOLEIBOL INFANTIL

MASCULINO CATARINENSE

por

Marcel Henrique Kodama Pertille Ramos

Orientador: Juarez Vieira do Nascimento

Dissertação apresentada ao

Programa de Mestrado em Educação Física

da Universidade Federal de Santa Catarina,

na sub-área da Teoria e Prática Pedagógica, como requisito

parcial à obtenção do Título de Mestre em Educação Física.

Julho de 2007

Florianópolis, SC

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE DESPORTOS

MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A Dissertação: AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES

TÉCNICO-TÁTICAS EM EQUIPES DE VOLEIBOL INFANTIL

MASCULINO CATARINENSE

Elaborada por Marcel Henrique Kodama Pertille Ramos

e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora, foi aceita pelo Centro

de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial à

obtenção do título de:

MESTRE EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Florianópolis, 31 de julho de 2007.

___________________________________________

Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento

Coordenador do Mestrado em Educação Física

Banca Examinadora:

___________________________________________

Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento

(Orientador)

__________________________________________

Profa. Dra. Joice Mara Facco Stefanello

__________________________________________

Prof

Dr. Viktor Shigunov

AGRADECIMENTOS

A importância deste momento em minha vida reforça a necessidade de

agradecer algumas pessoas que colaboraram e me apoiaram durante esta

jornada.

Agradeço ao Orientador, Professor Dr. Juarez Vieira do Nascimento,

que além de me orientar nos estudos com sua dedicação e atenção é um

exemplo de profissional, onde certamente procurarei me espelhar na minha atual

e futura prática docente.

Agradeço aos professores Dr. Viktor Shigunov e Dra. Joice Mara

Facco Stefanello, membros da banca examinadora, pela colaboração na

estruturação deste estudo.

A Universidade Federal de Santa Catarina, através do Programa de

Mestrado em Educação Física pela oportunidade oferecida.

A todos os professores do Programa de Mestrado que contribuíram na

minha formação acadêmica e profissional.

Aos meus colegas, amigos e funcionários do Centro de Desportos, pelo

incentivo e, acima de tudo, pela amizade.

Aos amigos e companheiros do Laboratório de Pedagogia do Esporte,

Carine Collet, Tiago Silva, Jorge Both, Flávio, ao meu amigo de orientação

Carlos A. F. Lemos e, ao meu também amigo André Luis Donegá, companheiro

nos estudos e nas discussões acadêmicas durante todo o processo do Mestrado.

Ao professor Ms. Artur José Novaes, como um dos grandes

responsáveis pela minha escolha profissional, e que sempre me incentivou na

busca da formação e aperfeiçoamento profissional e acadêmico e ao professor

Ms. Robson Rides de Souza, companheiro de pós-graduação e estudos, amigo

e incentivador da minha carreira docente.

iii

Aos treinadores Luiz Carlos da Silva (Jaraguá do Sul) e Marcelo

Klein (Florianópolis) pela colaboração e ajuda na coleta de dados desta

investigação.

Principalmente aos meus pais, Celson e Maria Rosa e aos meus

irmãos Marcus e Marcio, responsáveis por uma vida familiar, que apesar da

distância, sempre esteve presente com muito amor e respeito, o que com certeza

ajuda em qualquer conquista de nossas vidas. E um agradecimento especial a

minha esposa Luciane, pelo apoio e compreensão em todos os momentos deste

Mestrado.

E aos demais familiares e amigos que de forma indireta, ou de

qualquer maneira contribuíram com a conclusão desta importante etapa de minha

vida.

RESUMO

AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES TÉCNICO-TÁTICAS

EM EQUIPES DE VOLEIBOL INFANTIL MASCULINO CATARINENSE

Mestrando: Marcel Henrique Kodama Pertille Ramos

Orientador: Juarez Vieira do Nascimento

O objetivo geral desta pesquisa foi avaliar o desenvolvimento da capacidade

técnico-tática em decorrência de abordagens metodológicas utilizadas no

processo de ensino-aprendizagem-treinamento do voleibol infantil masculino.

Participaram desta investigação 30 atletas, do gênero masculino, pertencentes ao

escalão infantil bem como os respectivos treinadores responsáveis de duas

equipes de clubes com tradição na formação de atletas nesta modalidade em

Santa Catarina. Os dois grupos experimentais foram submetidos a testagens de

pré e pós-teste na avaliação das capacidades técnico-táticas. Os instrumentos de

coleta de dados foram observação direta das ações dos jogadores nos jogos,

observação direta das ações dos levantadores nos jogos, observação sistemática

das sessões de treinamento e entrevista semi-estruturada com os treinadores. Na

análise dos dados foram empregados os recursos da estatística descritiva (média,

freqüência percentual e desvio padrão), bem como aplicados os testes Qui-

Quadrado, U de Mann-Whitney e Prova de Wilcoxon, cujo nível de significância

adotado foi de p< 0,05. Os resultados encontrados indicam que as abordagens

metodológicas utilizadas pelos treinadores investigados são similares quanto às

noções de refinamento e aplicação, diferenciando-se apenas em relação à noção

de progressões. O desenvolvimento das capacidades técnico-táticas dos atletas

infantis masculinos parece depender mais do tempo empregado no treinamento

das ações do que propriamente das concepções e metodologias implementadas

no processo de treinamento do voleibol. O processo de ensino-aprendizagem-

treinamento empregado pelas equipes foi capaz de melhorar o nível das

capacidades técnico-táticas dos atletas. Entretanto, não se pôde confirmar a

existência de diferenças significativas no desenvolvimento das capacidades

técnico-táticas dos atletas de acordo com as abordagens metodológicas adotadas

pelos treinadores neste processo. Sugere-se a continuação de estudos nesta

área, a partir da análise pormenorizada do comportamento verbal e das

estratégias específicas adotadas pelos treinadores para o desenvolvimento das

capacidades táticas no voleibol.

Palavras-Chave: Pedagogia do esporte, Técnica, Tática, Voleibol, Abordagens

metodológicas, Treinamento esportivo.

ABSTRACT

ASSESSMENT OF THE DEVELOPMENT OF TECHNICAL-TACTICS CAPACITY

OF INFANTILE MALE VOLLEYBALL CATARINENSE TEAMS

Author: Marcel Henrique Kodama Pertille Ramos

Adviser: Juarez Vieira do Nascimento

The general objective of this research was to evaluate the development of the

capacity technician-tactics in consequence to methodological approaches used in

the process of teaching-learning-training of the masculine infantile volleyball. They

participated in these investigation 30 athletes, of the masculine gender, belonging

to the infantile step as well as the respective coaches responsible of two teams of

clubs with tradition in the athletes' formation in this modality in Santa Catarina. The

instruments of collection of data were direct observation of the players' actions in

the games, direct observation of the actions of the setters in the games,

systematic observation of the training sessions and interview semi-structured with

the coaches. In the analysis of the data was to used the statistics descriptive

(average, percentile frequency and standard deviation), as well as applied

resources were used the tests Qui - Square, U of Mann-Whitney and Proof of

Wilcoxon, whose significância level adopted was of p < 0,05. The found results

indicate that the methodological approaches used by the investigated coaches are

similar as for the refinement notions and application, just differing in relation to the

notion of progressions. The development of the infantile masculine athletes'

technician-tactical capacities seem to depend more of the time used in the training

of the actions than properly of the conceptions and methodologies implemented in

the process of training of the volleyball. However, could not confirm the existence

of significant differences in the development of the athletes' technician-tactical

capacities in agreement with the methodological approaches adopted by the

trainers in this process. It suggests himself the continuation of studies in this area,

starting from the detailed analysis of the verbal behavior and of the specific

strategies adopted by the trainers for the development of the tactical capacities in

the volleyball.

Key words: Technical, Tactics, Volleyball, Methodological approaches, Sports-

pedagogy, Sports-training.

ÍNDICE

Página

AGRADECIMENTOS ii

RESUMO iv

ABSTRACT v

LISTA DE ANEXOS viii

LISTA DE FIGURAS ix

LISTA DE QUADROS x

LISTA DE TABELAS xi

CAPÍTULO

I. INTRODUÇÃO 1

O problema e sua importância

Objetivos do estudo

Hipóteses

Justificativa do estudo

Limitação do estudo

Variáveis do estudo

Definição de termos

II. REVISÃO DE LITERATURA 7

A prática esportiva de crianças e jovens

O voleibol enquanto jogo esportivo coletivo

O processo de ensino-aprendizagem-treinamento no voleibol

O ensino da técnica e da tática no voleibol

Abordagens metodológicas do voleibol

III. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 31

Caracterização da pesquisa

Participantes do estudo

Desenho experimental

Tratamento experimental

Instrumento de medida

Coleta de dados

Análise dos dados

Delimitação e limitação do estudo

IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS 45

Caracterização dos treinadores

Caracterização das sessões de treinamento técnico-tático

vii

Avaliação do desempenho técnico-tático dos jogadores das

equipes investigadas

V. CONCLUSÕES 74

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 77

ANEXOS 85

viii

LISTA DE ANEXOS

Anexos Página

1. Análise pormenorizada das sessões de treinamento 86

2. Roteiro de observação das sessões de treinamento 90

3. Roteiro de entrevista semi-estruturada 92

4. Modelo de carta de apresentação e consentimento enviada aos

coordenadores das equipes para a realização da pesquisa

5. Modelo de carta de apresentação enviada aos treinadores das

equipes para a realização da pesquisa

6. Modelo do termo de consentimento livre e esclarecido enviado aos

treinadores das equipes para a realização da pesquisa

7. Apreciação do comitê de ética de pesquisa em seres humanos da

Universidade Federal de Santa Catarina

100

LISTA DE FIGURAS

Figura Página

1. Perspectiva ecológica no treino das habilidades técnicas 19

2. Modelo Original – Teaching Games for Understanding 27

3. Comparação dos métodos de ensino tradicionais e situacionais 29

LISTA DE QUADROS

Quadro Página

1. Conceitos de progressão, refinamento e aplicação 14

2. Pressupostos a ser considerados no treino da técnica 19

LISTA DE TABELAS

Tabela Página

1. Reprodutibilidade intra-avaliador do protocolo de avaliação dos

fundamentos técnico-táticos do voleibol.

2. Reprodutibilidade inter-avaliadores do protocolo de avaliação dos

fundamentos técnico-táticos do voleibol.

3. Reprodutibilidade inter-avaliadores do instrumento de observação das

sessões de treinamento técnico-tática.

4. Freqüência das semanas típicas, sessões de treinamento e

atividades das equipes investigadas.

5. Freqüência e freqüência percentual da delimitação espacial das

atividades.

6. Freqüência e duração do conteúdo das atividades das sessões de

treinamento técnico-tático

7. Freqüência e freqüência percentual da função das tarefas das

equipes investigadas.

8. Duração e percentual da função das tarefas da categoria infantil das

equipes investigadas.

9. Freqüência e freqüência percentual da classificação das tarefas das

equipes investigadas.

10. Duração e percentual da classificação das tarefas das equipes

investigadas.

11. Freqüência e freqüência percentual do critério de êxito das tarefas

das equipes investigadas.

12. Duração e percentual do critério de êxito das tarefas das equipes

investigadas.

13. Freqüência e freqüência percentual da conduta do treinador das

equipes investigadas

xii

14. Freqüência e freqüência percentual da conduta dos atletas das

equipes investigadas

15. Desempenho técnico-tático das ações dos jogadores no pré-teste

das equipes investigadas

16. Desempenho técnico-tático das ações dos jogadores no pós-teste

das equipes investigadas

17. Desempenho técnico-tático das ações dos jogadores no pré e pós-

teste da Equipe A

18. Desempenho técnico-tático das ações dos jogadores no pré e pós-

teste da Equipe B

CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

O problema e sua importância

A participação de jovens no esporte tem sido discutida há anos, de forma

controversa e nem sempre está pautada pela objetividade e pelo rigor científico.

Além do interesse da própria criança, há também o envolvimento de pessoas com

diferentes expectativas e os mais variados conhecimentos ou, às vezes, nenhum

conhecimento (Vargas Neto,1999).

Muitos treinadores, dirigentes e até mesmo os pais de jogadores,

atribuem a vitória nas competições como o objetivo principal. Para atender este

objetivo, treinadores utilizam estratégias de treinamento na busca de resultados a

curto prazo, que comprometem os resultados futuros e frustram as expectativas

dos adolescentes (Marques, 1998). De fato, o ponto crucial não é a competição

para os jovens, mas sim o excesso de orientação para o produto, ou seja, um

processo de ensino-aprendizagem-treinamento visando apenas o resultado a

qualquer preço, pode prejudicar o jovem que participa dos treinamentos.

O treinamento esportivo, de acordo com Balbino (2005), é reconhecido

como um processo complexo, em que o desempenho final do atleta ou da equipe

é resultado da síntese de diversos fatores. Desta forma, a prática esportiva em

adolescentes visando a formação a longo prazo de atletas deve procurar a

utilização de métodos de treinamentos coerentes com a faixa etária em questão,

buscando uma melhor formação física, psicológica e sócio-afetiva dos

participantes.

Para os jovens terem uma vida esportiva prolongada, chegando ao

esporte de alto rendimento, Brighton (1998) acredita que se torna necessário que

suas experiências motoras e de iniciação esportiva sejam positivas, tanto do

ponto de vista psicomotor quanto das dimensões afetivas, sociais e cognitivas.

Entretanto, a prática diária tem mostrado um processo de ensino-aprendizagem-

treinamento que, tanto trabalha sem respeitar a idade evolutiva dos adolescentes,

quanto coloca formas de pressão e cobranças de resultados inadequados à faixa

etária (Greco, 2002; Mesquita, 1997).

De modo geral, o crescente envolvimento de jovens em programas de

esportes organizados tem levado estudiosos (Bojikian, 2002; Greco, 2002;

Marques, 1998; Oliveira, 1998) a discutirem sobre os efeitos da competição para

estas faixas etárias, uma vez que em certos círculos a competição é conduzida

tão a sério, que chega a sobrepujar o próprio valor intrínseco do exercício

orgânico, o qual faz parte da própria conduta esportiva.

Nesta perspectiva, investigadores (Barbanti, 2005; Lima, 2000; Weineck,

1999) têm refletido a questão da precocidade esportiva, onde estes atletas são

colocados em eventos com cobrança de alto rendimento. Além disso, conforme

Paes (1992), existe a necessidade de se continuar investigando os elementos que

servem de suporte para a realização do processo competitivo para esta faixa

etária. Um desses elementos é o processo de automatização de destrezas

motoras, que pode servir como um acessório na avaliação do processo de

aprendizagem motora.

Diante da riqueza de situações que proporciona, o voleibol tem se

constituído num meio formativo por excelência, favorecendo o desenvolvimento

de competências em vários planos. Contudo, os atletas envolvidos no processo

de ensino-aprendizagem-treinamento desta modalidade têm reconhecido que não

basta praticar muito, mas que é preciso fundamentalmente praticar melhor.

As exigências crescentes de rendimento, conforme Nascimento e

Barbosa (2000), têm imposto a necessidade de selecionar criteriosamente as

condições de prática, na medida em que são através delas que os jogadores

exercitam e adquirem os conteúdos alvos de aprendizagem. Os autores

acrescentam que a estruturação das atividades e das tarefas motoras tem

assumido especial importância no quadro de planificação e condução do processo

de ensino-aprendizagem-treinamento. A organização das sessões de treinamento

passa necessariamente pela capacidade dos treinadores concretizarem as suas

intenções não só nos objetivos traçados, mas também nas tarefas motoras

selecionadas para sua concretização.

O desenvolvimento das capacidades técnico-táticas dos atletas para o

jogo é um fator preponderante no processo de treinamento de qualquer equipe.

Entretanto, algumas abordagens metodológicas utilizadas nos jogos esportivos

coletivos salientam uma dicotomia no aprendizado da técnica e da tática.

Esta problemática é salientada por Mesquita (1998), afirmando que mais

do que dicotomizar técnica e tática, enquanto perspectivas de abordagens

distintas e antagônicas, importa estabelecer relações de compromisso e

complementaridade entre ambas.

Neste contexto, identificam-se algumas abordagens metodológicas de

ensino que procuram minimizar esta problemática entre o conteúdo técnico e

tático, procurando associar o ensino da técnica e da tática do jogo (Garganta,

1995; Greco, 1998; Hopper, 2002; Mesquita, 1995). Porém, como ocorre o

processo de ensino-aprendizagem-treinamento das capacidades técnico-táticas

nas categorias de formação do voleibol?

Face a esta situação, o estudo do desenvolvimento das capacidades

técnico-táticas dos atletas tornou-se pertinente dada a sua importância no

processo de treinamento da modalidade de voleibol.

Assim, esta investigação foi realizada no sentido de responder aos

seguintes problemas: Como se caracteriza o processo de ensino-aprendizagem-

treinamento do voleibol infantil masculino em clubes catarinenses de tradição na

formação de atletas nesta modalidade? Como se desenvolve o nível da

capacidade técnico-tática nos atletas envolvidos neste processo?

Objetivos do Estudo

Objetivo Geral

O objetivo geral desta pesquisa foi avaliar o desenvolvimento das

capacidades técnico-táticas em decorrência das abordagens metodológicas

utilizadas no processo de ensino-aprendizagem-treinamento do voleibol infantil

masculino implementado em clubes catarinenses.

Objetivos Específicos

• Constatar o nível de formação, fontes de conhecimentos e concepções

metodológicas dos treinadores envolvidos;

• Caracterizar as dinâmicas (estruturação) das tarefas e das atividades nas

sessões de treinamento;

• Avaliar o nível das capacidades técnico-táticas dos atletas das equipes;

• Verificar o impacto do processo de ensino-aprendizagem-treinamento

implementado pelas equipes nas capacidades técnico-táticas dos atletas;

Hipóteses

Considerados os objetivos deste estudo, as seguintes hipóteses foram

formuladas:

H1: O processo de ensino-aprendizagem-treinamento é capaz de

melhorar o nível da capacidade técnico-tática dos atletas.

H2: Há diferenças no desenvolvimento da capacidade técnico e tático, de

acordo com as concepções metodológicas utilizadas pelos treinadores no

processo de ensino-aprendizagem-treinamento.

Justificativa do Estudo

A preocupação em torno do ensino da técnica e tática no processo de

ensino-aprendizagem-treinamento tem sido uma constante nas investigações dos

estudiosos da área (Garganta, 1998; Graça e Oliveira, 1995; Greco e Sisto, 1995;

Mesquita, 1995).

Neste contexto, emergem problemas no processo de ensino dos esportes

relacionados com o desenvolvimento do nível das capacidades técnico-táticas. A

dicotomia entre os aspectos técnicos e táticos, o ensino da técnica dissociado dos

aspectos táticos do jogo são alguns dos problemas por Garganta, (1998) e

Mesquita, (1995).

Os fundamentos técnicos ocupam lugar de destaque no jogo de voleibol,

pois sem eles é impossível jogar. Além disso, a carência de um arsenal técnico

constitui um dos problemas dos jogadores em todos os escalões. No entanto, a

variedade de atos motores que os jogadores dominam caracteriza o seu nível de

habilidade técnica, que se traduz nas capacidades de solucionar com maior ou

menor eficácia as diversas situações e os problemas que lhe surgem durante o

jogo (Garganta, 1998; Greco, 1995).

As recomendações da literatura consultada são de que no ensino da

técnica não se pode desconsiderar os aspectos táticos do jogo do voleibol, mas

há a necessidade de procurar uma relação harmoniosa entre as formações

técnica e tática dos jogadores.

A estratégia, a técnica e a tática, segundo Lamas e Seabra (2006),

fundamentam todo o conteúdo desenvolvido no jogo e, por conseqüência, no

treinamento das modalidades esportivas coletivas. Neste sentido, a realização

desta pesquisa justifica-se, inicialmente, pela tentativa de fornecer informação útil

sobre a qualidade do processo ensino-aprendizagem-treinamento de jovens na

modalidade de voleibol masculino. Desta forma, procura-se auxiliar futuros

treinadores na escolha das abordagens metodológicas utilizadas em suas

sessões de treinamento, ajudando a tornar um profissional mais consciente em

relação a sua prática pedagógica.

Além disso, devido ao envolvimento do investigador com a Federação

Catarinense de Voleibol, há a possibilidade de auxiliar no desenvolvimento de

programas de formação de futuros treinadores nesta modalidade.

Outro aspecto que justifica esta pesquisa refere-se aos expressivos

resultados do voleibol brasileiro em competições internacionais. Além de

confirmarem a grande evolução e popularidade experimentada nos últimos anos,

determinam a necessidade de serem desenvolvidos novos métodos e formas de

ensino-aprendizagem-treinamento para manter o nível internacional alcançado.

Variáveis do Estudo

Conforme o problema a investigar, as variáveis desse estudo foram

propostas da seguinte forma:

Variável Independente: abordagens metodológicas dos treinadores

implementadas no processo ensino-aprendizagem-treinamento em equipes de

voleibol infantil masculino.

Variável Dependente: nível das capacidades técnico-táticas dos jogadores

de voleibol da categoria infantil masculino.

Definição de Termos

Categoria infantil: classificação dos jogadores com 15 e 16 anos de idade

que disputam as competições promovidas pela Federação Catarinense de

Voleibol – FCV.

Processo ensino-aprendizagem-treinamento: constitui-se em uma trilogia,

onde a aprendizagem e o ensino se concretizam através do treinamento,

entendendo este como um processo complexo e planejado com o objetivo de

obter melhorias no rendimento ou mantê-lo em algum campo de atuação

(Grosser, 1988, apud Greco, 2001).

Metodologia de ensino: o estudo de um conjunto de meios dispostos

convenientemente para dirigir a aprendizagem.

Progressões – são seqüências de exercícios onde as atividades e tarefas

contemplam estágios ou níveis de complexidade e organização mais elevados no

processo de ensino-aprendizagem (Nascimento e Barbosa, 2000).

Side out – situações de jogo que envolvem o encadeamento de ações de

recepção, levantamento e ataque (Nascimento e Barbosa, 2000).

Transition – situações de jogo que envolvem o encadeamento de ações

de defesa, levantamento e contra-ataque (Nascimento e Barbosa, 2000).

Tarefas

– são padrões de exigências distintas e estabelecidas nas

atividades executadas em um determinado prazo (Nascimento e Barbosa, 2000).

CAPÍTULO II

REVISÃO DE LITERATURA

No sentido de fornecer o embasamento teórico para uma melhor

compreensão dos assuntos abordados nesta investigação, este capítulo foi

organizado em cinco tópicos.

Inicialmente houve a preocupação em contextualizar a prática esportiva

de jovens, salientando a sua importância e citando alguns problemas na sua

prática. Na seqüência, abordou-se o voleibol como um jogo esportivo coletivo,

suas características e particularidades da modalidade em questão. O processo

ensino-aprendizagem-treinamento da modalidade voleibol e as principais

abordagens metodológicas utilizadas neste processo são apresentadas no

terceiro e quarto tópicos respectivamente. Por último, abordou-se as questões

que envolvem o ensino da técnica e da tática nos Jogos Esportivos Coletivos em

especial, o voleibol.

A prática esportiva de jovens

Os Jogos Esportivos Coletivos, dentre eles o Voleibol, são considerados

por adolescentes, como uma das mais interessantes atividades recreativas. Existe

uma carga física, exige habilidades e interação, companheirismo e rivalidade,

técnica e coordenação, tática e estratégia, incerteza e emoção (Greco, 2002).

Os Jogos Esportivos Coletivos desenvolvem também, quando bem

orientados, competência em vários planos, especialmente os aspectos tático-

cognitivos, técnico-coordenativos e sócio-afetivos (Garganta, 1998).

A preparação esportiva de jovens, conforme Filin (1996), necessita ser

realizada em conformidade com os parâmetros gerais de ensino e educação.

Assim, organizando-a racionalmente na base dos princípios gerais do ensino

pode-se conseguir os objetivos interligados na formação e desenvolvimento geral

da educação. Deste modo, a prática esportiva torna-se umas das formas

importantes da educação.

Krebs (1995) salienta que com a crescente participação de jovens em

eventos esportivos, na busca de rendimento de alto nível, o treinamento e a

participação competitiva de jovens têm sido uma réplica, ou uma adaptação, dos

conhecimentos e formas de organização do esporte de alto rendimento. Nesse

mesmo entendimento, Marques (1998) acrescenta que os modelos de

treinamento de alto rendimento aplicados em adultos, continuam a ser utilizados

no processo de preparação esportiva de jovens.

A crescente importância social do fenômeno esportivo, conforme Silva et

al. (2001), ao lado de um acentuado aumento na oferta de competições num

quadro esportivo cada vez mais especializado, passou a definir novas exigências

no domínio da preparação e determinou a necessidade de participações e

especializações cada vez mais precoces.

Sobre este assunto, Monpean (1991) comenta que muitos adolescentes

participam em programas esportivos altamente estruturados, similares aos

programas desenvolvidos para adultos.

A prática esportiva demonstra, de modo cada vez mais claro, que o nível

de desempenho exigido para o alto rendimento só pode ser alcançado, quando os

fundamentos básicos são desenvolvidos adequadamente na infância e juventude

(Weineck, 1996).

Em relação à discussão da participação de jovens no esporte, Vargas

Neto (1999) salienta que a participação de jovens no esporte está além do

interesse do próprio adolescente, pois há o envolvimento de pessoas com

diferentes interesses e os mais variados conhecimentos, ou às vezes, nenhum

conhecimento.

As controvérsias sobre este assunto são muitas e envolvem as

discussões sobre a iniciação esportiva. Gaya et al. (2002) afirmam que muito se

tem dito, a favor ou contra, sobre a relevância do esporte como meio de formação

e educação, seu papel social e seus benefícios. Porém, os autores defendem o

esporte como um constituinte da cultura corporal do movimento humano,

enquanto prática com infinito potencial para educação e formação de jovens.

Nesta perspectiva, uma proposta de ensino consistente, segundo Saad

(2002), permite conhecer o adolescente, identificar suas necessidades, analisar o

que é ou não de seu interesse e todas as suas possibilidades. Para tanto, o

professor/treinador tem como recurso utilizar sua criatividade, de modo a permitir,

a livre expressão do jovem.

Dessa forma, segundo Vieira e Krebs (2005), a história do sucesso de um

jovem no esporte depende amplamente da valorização dessa atividade humana

pela sociedade, de boas escolas e do suporte familiar. Por outro lado, depende

também dos traços individuais dos atletas e dos programas que objetivam

identificar, estimular e recompensar a aprendizagem e o treinamento nessa

atividade.

Existe também, conforme Gouvêa (2005), um conhecimento prévio de

que esses jovens estão em pleno desenvolvimento nos diferentes aspectos:

físico, psicológico, além daqueles ligados a modalidade praticada (técnico e

tático). Isso parece ser suficiente para indicar que o treino desses jovens deve ter

uma lógica diferenciada daquela que se conhece para atletas adultos.

Assim, fica evidente a importância do aprendizado do esporte coletivo

para a formação integral do indivíduo. Sobre este assunto, Paes (2002) destaca

que faz parte da natureza do jovem a curiosidade em aprender e ao procurar uma

escola de esporte, na maioria das vezes revela seu interesse em aprender a fazer

cestas, gols e saques.

O Voleibol enquanto Jogo Esportivo Coletivo

Os Jogos Esportivos Coletivos (JEC), denominação que engloba entre

outras modalidades o voleibol, ocupam um lugar importante na cultura esportiva

contemporânea (Garganta, 1998). Eles constituem uma atividade social

organizada, de acordo com Teodurescu (1984), como uma forma específica de

prática na qual o exercício físico assume um caráter iminentemente lúdico. Além

disso, ocorre uma riqueza de situações, devido à natureza aberta das habilidades

e a intensa imprevisibilidade das situações que acontecem no decorrer do jogo.

Apesar da riqueza no alcance e na abrangência dos Jogos Esportivos

Coletivos, Garganta (1998) destaca que a sua identidade e importância ressaltam,

de dois traços fundamentais: o apelo à cooperação e o apelo à inteligência. A

cooperação ocorre entre os elementos da mesma equipe para vencer o oponente

e, também, acontece entre os elementos de equipes adversárias para que a

realização do jogo se concretize. E, o apelo à inteligência é definido pela

capacidade de adaptação a novas situações, isto é, enquanto capacidade de

elaborar e operar respostas adequadas aos problemas colocados pelas situações

aleatórias e diversificadas que ocorrem no jogo.

Estes dois traços fundamentais se justificam, de fato, pelas características

e particularidades que enriquecem a prática dos Jogos Esportivos Coletivos.

Mesquita (1994) destaca algumas particularidades específicas deste grupo de

esportes, que contribuem de forma decisiva para o enriquecimento multilateral de

seus praticantes: aciclicidade técnica, caráter complexo da técnica, atenção

distributiva, incidência morfológico-funcional, participação psíquica intensa. Desta

forma, no decurso de um jogo surgem tarefas motoras de grande complexidade

para cuja resolução não existe um modelo de execução fixo (Faria e Tavares,

1996).

Os JEC são atividades ricas em situações imprevistas às quais o

indivíduo que joga tem que responder. O comportamento dos jogadores é

determinado pela interligação complexa de vários fatores de natureza psíquica,

física, tática, técnica, entre outras (Garganta, 1998).

É possível identificar semelhanças e diferenças entre os diversos Jogos

Esportivos Coletivos e, segundo De Rose Jr. (2006), conhecê-los possibilita um

maior entendimento da sua dinâmica, facilita o ensino/treino e aproximação das

estratégias dos JEC estruturalmente semelhantes.

Enquanto Jogo Esportivo Coletivo, o voleibol também estabelece relações

de cooperação entre os elementos da mesma equipe e de adversidade com os da

outra equipe. Através da organização, coordenação e racionalização de ações

individuais e coletivas entre os elementos que constituem a equipe, esta assume

uma funcionalidade geral (tática coletiva) e outra particular (tática individual)

(Mesquita, 1997).

Teodurescu (1984) também caracteriza o voleibol enquanto jogo esportivo

de cooperação-oposição, praticado por duas equipes. Destaca que o espaço de

ação de cada equipe é separado, sendo a luta pela posse de bola indireta, com

limite máximo de três toques por equipe.

O voleibol possui uma estrutura formal e uma outra funcional (Queiroga,

2005). Enquanto a estrutura formal relaciona-se com o terreno de jogo, o objeto

de jogo, as regras, os pontos obtidos, os colegas e os adversários, a estrutura

funcional engloba as relações técnico-táticas, a relação ataque-defesa e a relação

cooperação-oposição (Bayer, 1994; Garganta, 1995; Tavares, 1994).

De acordo com Mesquita (1998), o voleibol possui características comuns

a todos os Jogos Esportivos Coletivos, mas não deixa de conter algumas

particularidades específicas que a distinguem das demais. Esta especificidade

reside fundamentalmente na sua forma estrutural e nas suas características

resultantes do regulamento técnico.

Quanto à estrutura formal do jogo, a autora destaca que no voleibol não

existe a invasão no terreno adversário, ocorre uma luta indireta das disputas de

bola e a trajetória predominante da bola acontece no meio aéreo. Quanto às

características e exigências do voleibol, salienta-se o olhar dirigido para cima,

brevidade nos contatos com a bola, número de contatos limitados, rapidez na

análise e decisão, movimentação condicionada e polivalência de posições e

funções, devido à rotação imposta pelo jogo.

Ainda em relação às particularidades do voleibol, Gouvêa (2005),

observando outras modalidades, salienta algumas questões. A primeira diz

respeito ao espaço de jogo do voleibol, que é feito por uma rede que separa as

equipes oponentes não existindo a possibilidade de se tomar a bola do

adversário. Assim, a particularidade seria a conquista e a defesa territorial, que só

se realiza por meio da bola ao tocar o campo do adversário, considerado como

meta. Essa meta também é bastante peculiar se comparada a outros esportes

coletivos. Outras características peculiares são as interações entre companheiros

e entre adversários, que tem origem na forma de se executar e nas limitações

claras das ações.

A constante evolução tática do voleibol, segundo Ugrinowitsch e Uehara

(2006), é outro fator particular do voleibol que está intimamente ligado aos Jogos

Olímpicos. Não só a evolução tática do jogo, mas a regulamentação do voleibol

também sofre constantes evoluções. Sobre estes assuntos pode-se citar: a

inclusão do líbero, a pontuação por “rally”, a liberação do toque da bola na rede

no momento do saque, entre outras.

Devido a sua plasticidade, beleza e riqueza de opções nas ações motoras

ofensivas e defensivas, o voleibol tem despertado um grande interesse junto ao

público. A evolução estrutural da modalidade, conforme Rizola Neto (2003),

possibilitou que a sua prática inicialmente recreativa passasse para a esfera do

treinamento esportivo, ganhando grande espaço como essporte de competição.

Assim, o desenvolvimento do gosto e do interesse pelo desporto constitui

uma importante tarefa educativa a que deve ser atribuída prioridade no processo

de ensino-aprendizagem-treinamento do voleibol (Marques, 2000).

O processo de ensino-aprendizagem-treinamento no voleibol

Para que o desenvolvimento esportivo do atleta seja otimizado torna-se

necessário organizar o processo de treino de uma forma sistemática, no sentido

de possibilitar ao atleta a vivência de situações de aprendizagem, devidamente

estruturadas e concorrentes para a sua formação (Mesquita, 2000).

O processo de ensino-aprendizagem-treinamento, de acordo com Greco

(2001), constitui-se em uma trilogia, onde a aprendizagem e o ensino se

concretizam através do treinamento. De fato, o treinamento é considerado um

processo complexo e planejado, com o objetivo de obter uma melhoria no

rendimento ou mantê-lo em algum campo de atuação. Do ponto de vista médico-

biológico, Greco (2001) acrescenta que são aplicados, de forma sistemática e

dirigidos, estímulos específicos com o objetivo de conduzir e produzir adaptações

morfológicas e funcionais. Do ponto de vista pedagógico e psicológico, destaca

que o treinamento exerce influência sobre as potencialidades e sobre o

desenvolvimento das capacidades da pessoa como um todo.

Também sobre o processo de treinamento, Oliveira e Paes (2005)

defendem uma pedagogia que trabalhe o treinamento numa perspectiva mais

ampla do que aquela presa aos métodos analíticos, no qual visa-se ao

treinamento dos atletas dos jogos esportivos transcendendo o simples ato de

treinar, ampliando para o que treinar, quando treinar, como treinar e para que

treinar.

O processo de treinamento, segundo Garganta (2002), na sua essência

visa induzir alterações positivas observáveis, tanto no comportamento dos

jogadores quanto nas próprias equipes. Deste modo, o processo de preparação

esportiva, a construção e a operacionalização do processo de treinamento devem

fundar-se em princípios diretores que encaminhem os respectivos efeitos na

direção pretendida.

Nesta perspectiva, Greco (2001) comenta que todo o processo de ensino-

aprendizagem-treinamento deve ter, como fundamento, princípios filosóficos que

alicercem e potencializem o desenvolvimento da personalidade do praticante.

Desta forma, os métodos a serem utilizados devem ser adaptados às faixas

etárias e ao nível de rendimento objetivado, considerando fatores éticos,

biológicos, sociais, entre outros.

Um aspecto a destacar é que o processo de treinamento, conforme

Mesquita (2000), pressupõe uma relação de cumplicidade entre quem ensina

(treinador) e quem aprende (jogador), consubstanciada na matéria de treino

(conteúdos de exercitação). Além disso, o treinamento se apóia no ensino-

aprendizagem e, através do seu planejamento consciente e variado, permite a

sua fixação e possibilita o seu crescimento do nível de aptidão (Greco, 1998).

Considerando que, cabe ao treinador, a responsabilidade pela condução e

orientação do processo de treinamento enquanto processo de ensino-

aprendizagem, ele necessita atuar em três momentos essenciais (antes, durante e

após a sessão de treinamento). Estes momentos, por sua vez, exigem por parte

do treinador o cumprimento de três tarefas: planejar, realizar e avaliar (Mesquita,

2000).

O planejamento deve ser efetuado com base na análise da situação,

efetuando-se o diagnóstico, e necessita cumprir as tarefas de determinar o que

quer fazer, escolher como vai fazer e realizar o plano previamente elaborado. A

realização constitui o momento de operacionalização da intencionalidade do

treinador, subjacente à organização do processo de ensino-aprendizagem. A

avaliação vai permitir a reflexão e o controle de todo o processo de ensino

aprendizagem, no sentido de melhorar este processo (Mesquita, 2000).

Os conceitos de progressão, refinamento e aplicação (Quadro 1) são

considerados como movimentos fulcrais dos processos de estruturação e

condução do ensino (Graça, 1998).

Quadro 1

Conceitos de progressão, refinamento e aplicação.

PROGRESSÕES

Decisões pedagógicas que envolvem a

manipulação do grau de complexidade das

tarefas de aprendizagem, contemplando o

encadeamento estrutural e seqüencial das

tarefas.

REFINAMENTO

Tem a ver com a definição dos elementos de

qualidade da resposta dos alunos, e orienta e

circunscreve o enfoque das observações e

correções sobre a realização das tarefas.

APLICAÇÃO

Diz respeito à colocação de situações de

competições e ou de auto-avaliação. Foco

predominante na eficácia.

Fonte: Graça e Oliveira (1998, p. 29)

No processo de ensino-aprendizagem-treinamento, Greco (1995) afirma

que prevalecem duas correntes principais, tanto na prática escolar quanto na

iniciação em clubes e escolinhas. Uma delas defende a decomposição e

fragmentação dos elementos constituintes do jogo, com o ensino pelo método

global ou parcial de fundamentos técnicos, os quais representam a base para o

desenvolvimento da tática e estimulam a sensação de jogo nas crianças. Por

outro lado, o “aprender jogando” baseia-se na transferência de informações por

meio da repetição do conjunto de ações similares ocorridas durante o jogo. O

aprendizado e a evolução acontecem através do acúmulo e assimilação de

experiências da prática.

Graça e Oliveira (1998) destacam que, desde a década de 1960, a

metodologia dos Jogos Esportivos Coletivos tem repousado numa análise formal

e mecanicista de soluções preestabelecidas como a metodologia “tradicional”. Há

o predomínio da ênfase nas ações técnicas, geralmente a partir de exercícios

isolados, porém desmotivantes, em busca de futuros talentos esportivos. O ensino

destas modalidades esportivas tem freqüentemente consistido em fazer os

praticantes adquirirem sucessões de gestos técnicos, empregando-se muito

tempo no ensino da técnica e pouco ou nenhum no ensino do jogo propriamente

dito (Reis, 1994).

Concordando com os autores, Greco (1995) salienta que na década de

1990, uma aula que abordasse os Jogos Esportivos Coletivos apresentava-se

quase da mesma forma que aquela apresentada nos anos de 1960, isto é,

dividida em três partes. Na primeira parte, há o aquecimento com ou sem bola

(geralmente sem bola). Na segunda parte, considerada a parte principal da aula,

abordava os gestos específicos da atividade considerada, através de situações

simplificadas, com ou sem oposição. Por último, na terceira parte, em função do

tempo disponível, utilizava o jogo (reduzido ou formal).

Em relação ao voleibol, considerado por Greco (1998), um Jogo Esportivo

Coletivo diferente dos demais, porque a sua estrutura formal difere da maioria das

modalidades. O jogo acontece sem invasão do terreno adversário, a luta pela bola

acontece de maneira indireta, e a trajetória desta é feita por meio aéreo. O fato de

ser jogado em quadras distintas e não haver contato direto com o adversário,

possibilita a participação de jogadores de idades e morfologias diferentes. Neste

sentido, Greco (2002) recomenda que o processo de ensino-aprendizagem do

voleibol contemple as duas ordens de problemas que ocorrem no jogo. O primeiro

relativo à seleção da resposta adequada à situação (tomada de decisão), e o

segundo relativo à realização da resposta motora que solucione o problema

(execução de uma técnica). E, complementa, que no processo ensino-

aprendizagem-treinamento o treinador necessita utilizar recursos pedagógicos,

evitando um treinamento técnico de forma isolada, que não tenha conexão com a

situação de jogo.

No entanto, Mesquita (1997) salienta que as exigências colocadas na

execução dos procedimentos técnicos do voleibol podem constituir um entrave à

sua aprendizagem. A autora justifica esta problemática pelo o fato do contato com

a bola no voleibol realizar-se fora da zona familiar de manipulação dos objetos,

constituindo-se logo de partida o primeiro condicionalismo da sua aprendizagem.

O processo de treinamento do voleibol vem merecendo atenção especial

de pesquisadores e profissionais da área (Bojikian, 2002; Mesquita, 2004; Rizola,

2003; Rosado e Silva, 2005). A estruturação e organização das sessões

necessitam ser executadas criteriosamente pelo treinador, contando do

conhecimento aprofundado da teoria e metodologia do treinamento, para então

conduzir e controlar os estágios da preparação esportiva dos jogadores

(Mesquita, 1997).

Nesta perspectiva, a estruturação das atividades e das tarefas motoras

executadas no treinamento assume especial importância no quadro de

planificações e condução do processo de ensino-aprendizagem-treinamento. A

organização das sessões de treinamento técnico-tático passa necessariamente

pela capacidade dos treinadores concretizarem as suas intenções não somente

nos objetivos traçados, mas também nas tarefas motoras selecionadas para sua

concretização (Nascimento e Barbosa, 2000).

Porém, observando as sessões técnico-táticas de voleibol nas equipes de

escalão de formação desta modalidade, percebe-se um processo de ensino-

aprendizagem-treinamento frequentemente operacionalizado de maneira

descontextualizada das situações de jogo. As sessões geralmente apresentam a

mesma estrutura, centrada na metodologia tradicional de ensino.

Os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem-treinamento desta

modalidade têm reconhecido que não só a quantidade de tempo empregado no

treinamento é importante, mas é preciso fundamentalmente melhorar a qualidade

deste treinamento. As exigências crescentes de rendimento têm imposto a

necessidade de selecionar criteriosamente as condições de prática, na medida

em que são através delas que os jogadores exercitam e adquirem os conteúdos

alvos de aprendizagem.

Devido às características específicas do voleibol, muitos treinadores

defendem a idéia de que este é um esporte mais técnico do que tático, quando

comparado com os outros Jogos Esportivos Coletivos (Mesquita, 1994).

O Ensino da técnica e da tática no Voleibol

Em primeira instância, o que caracteriza o voleibol é o confronto entre

duas equipes, cumprindo um regulamento estabelecido. As equipes se defrontam

e disputam objetivos comuns, realizando ações de ataque e defesa, alicerçadas

numa relação de oposição/cooperação (Garganta, 2002).

Em virtude destas particularidades dos Jogos Esportivos Coletivos, em

especial o Voleibol, ocorre uma essencialidade do ensino das dimensões técnicas

e táticas do jogo no processo de ensino-aprendizagem-treinamento. Porém,

existindo uma dicotomização entre tática e técnica em termos conceituais

refletindo, conseqüentemente, em metodologias opostas de abordagem de ensino

do jogo, nomeadamente na forma de abordagem dos conteúdos (Mesquita, 2000).

Inicialmente surgiram abordagens metodológicas de ensino do Voleibol

centradas nos aspectos técnicos, com ênfase nos fundamentos de jogo (toque,

manchete, ataque, entre outros) para, na seqüência, enfatizar os aspectos táticos

do jogo propriamente dito. Em contrapartida, outras abordagens metodológicas

eram centradas primeiramente nos aspectos táticos do voleibol.

Numa retrospectiva histórica do ensino do jogo, numa primeira fase, a

técnica foi considerada como o fator fundamental de rendimento, considerando-se

que a performance era otimizada através do domínio dos gestos técnicos.

Posteriormente, uma outra fase atribuiu à tática o papel principal no ensino do

jogo, materializado na capacidade que o jogador revelava a partir da vivência das

opções decisionais mais ajustadas à situação (Mesquita, 2000).

O voleibol se constitui em um dos esportes coletivos que mais evoluiu,

técnica e taticamente, desde sua criação. Tal evolução é resultado de adaptações

constantes no seu regulamento, no aperfeiçoamento dos fundamentos básicos e

na forma das equipes apresentarem-se taticamente (Anfilo, 2003). Neste contexto,

o processo de ensino das habilidades técnicas e táticas do Voleibol tem que se

adaptar aos novos paradigmas de jogo.

Greco (1999) destaca a importância da interação da capacidade técnica

com a capacidade tática, enquanto fator determinante dos mecanismos

necessários à tomada de decisão.

Na mesma linha de entendimento, alguns autores (Bunker e Thorpe,

1982; Garganta, 2002) criticam os processos de ensino centrados nos aspectos

técnicos desmembrados das ações de jogo, ou seja, quando a técnica é ensinada

em situações que se afastam dos requisitos táticos.

Os estudos realizados no âmbito do voleibol, segundo Mesquita (2000),

sugerem que os dois tipos de abordagem (técnica e tática) produzem efeitos

semelhantes nas aprendizagens. A autora recomenda que as abordagens

necessitam levar em consideração as especificidades dos diferentes jogos

esportivos, na medida em que estas conferem um cunho particular às relações de

dependência entre técnica e tática.

As abordagens metodológicas de ensino devem considerar um novo

conceito de técnica, sabendo-se que nos jogos esportivos coletivos, qualquer

ação reclama a realização de uma “dupla tarefa”, isto é, o progresso na

aprendizagem traduz a capacidade do praticante repartir atenção entre uma tarefa

motora e uma tarefa cognitiva (Garganta, 2002; Temprado, 1997, apud Mesquita,

2000). Assim, ganha sentido o desenvolvimento da técnica situacional a qual

exige que nas tarefas realizadas no processo de treinamento sejam contempladas

probabilidades de ocorrência das situações-problema específicas da competição.

Face às particularidades impostas pelo envolvimento do indivíduo no jogo,

Mesquita (2000) ressalta a perspectiva ecológica da aprendizagem. Nela a

aprendizagem constitui um processo de exploração das interações entre

indivíduo, o meio e os constrangimentos das tarefas (Figura 1).

Figura 1

Perspectiva ecológica no treino das habilidades técnicas (Mesquita, 2000, p.77).

Outro fator a ser considerado em relação à técnica diz respeito à

magnitude adaptativa da mesma, dependendo das características funcionais e

estruturais dos diferentes Jogos Esportivos. Deste modo, Mesquita (2004) afirma

que nas modalidades mais deterministas e previsíveis, como no voleibol, a

interação dos efeitos das aprendizagens da tática e da técnica torna-se superior,

em relação às modalidades mais imprevisíveis e menos deterministas, as quais a

evolução numa das componentes (tática) não pressupõe a evolução na outra

(técnica).

Para a modelação do treinamento da técnica, no contexto dos Jogos

Desportivos, Mesquita (2000) destaca alguns pressupostos (Quadro 2) que

situam, a um tempo, técnica e tática no contexto de aprendizagem.

Quadro 2

Pressupostos a ser considerados no treinamento da técnica.

PRESSUPOSTOS – TREINO DA TÉCNICA

1. Associação do treino da técnica ao treino da tática

2. O nível de exigência na componente técnica não deve exceder o

conhecimento tático

3. O fundamento técnico não deve ser confundido com interpretação pessoal

da técnica

4. No treino das habilidades, a lógica da didática deve replicar a lógica do jogo

Fonte: Mesquita (2000, p. 79)

Perspectiva ecológica da aprendizagem

Indivíduo

Tarefa

Meio

Em relação à tática no voleibol, Mahlo apud Garganta (2002) parte do

princípio que toda a ação de jogo é necessariamente tática e que os

comportamentos dos jogadores são atos conscientes e elaborados.

Complementando esta afirmação, Tavares (1994) reconhece o jogador mais como

um ser pensante do que um mero executor mecânico, porque as ações táticas

distinguem-se de outras ações desportivas onde seu desenvolvimento faz um

apelo superior aos processos intelectuais.

Nesta perspectiva, Garganta (2002) acredita que se pode dizer que o

comportamento dos jogadores num jogo situa-se numa tensão permanente entre

conhecimento e ação. Para um jogador, o saber tático e a performance estão

fortemente ligados. Isso significa que a capacidade para jogar implica no

desenvolvimento de saberes, tanto do conhecimento declarativo (saber o que

fazer) quanto do conhecimento processual (saber como fazer).

Estes dois tipos de conhecimentos, segundo Garganta (2002), constituem

importantes fatores da performance esportiva. Os atletas de alto nível evidenciam

uma expressiva quantidade de conhecimento declarativo e processual acerca de

como e quando executar determinadas ações.

Deste modo, a tática apresenta-se como uma forma de resolução dos

problemas que o atleta enfrenta nas situações de jogo. A ação (tática) que o

jogador realiza é um ato orientado, consciente, visando a um objetivo específico,

que lhe permite usufruir, todos os meios e comportamentos permitidos nas regras

específicas dos esportes, para tornar possíveis as suas ações motoras e limitar as

do adversário.

Considerando que o objetivo da aprendizagem da tática é que o aluno

aprenda a tomar decisões e resolver problemas que ocorrem durante o processo

(Greco, 1997), Garganta (2000) desenvolveu cinco pontos que no seu

entendimento, deve orientar os contornos atuais do treino da tática e da estratégia

nos Jogos Esportivos Coletivos, dentre eles o voleibol. Há necessidade de

analisar a estrutura interna de cada jogo esportivo, para determinar as linhas de

força que permitem modelar o treinamento e regular a competição. Além disso, a

relevância, cada vez maior, aos modelos de jogo; a crescente importância

atribuída à dimensão cognitiva do rendimento desportivo; a crescente relevância

atribuída ao erro e a preocupação em verificar e controlar a sintonia do discurso

do treinador com o percurso da equipe.

Sobre esta questão, Oliveira e Paes (2005) entendem que os objetivos

dos treinadores para o treinamento dos quesitos técnico e tático são vários,

contudo, desenvolver a autonomia tática nos atletas facilita a compreensão do

fenômeno dos jogos esportivos coletivos, desde as fases iniciais até o

treinamento na fase adulta, por intermédio dos conhecimentos teóricos sobre

todas as possibilidades de aprendizagem e aperfeiçoamento.

Um aspecto a destacar é que nos princípios apresentados por Garganta

(2002) a técnica e a tática devem ser entendidas como expressões vitais duma

mesma realidade (o jogo e a ação do jogador), tornando-se conveniente perceber

que conexões devem estabelecer-se entre estes fatores do rendimento, no intuito

de maximizar a prestação esportiva.

Outro aspecto apontado por Costa e Nascimento (2004) é que, embora

vários estudos tenham evidenciado a importância da interação entre a técnica e a

tática no ensino do Voleibol, as metodologias que dariam conta desses objetivos

ainda necessitam ser esclarecidas e disseminadas entre os treinadores.

Abordagens metodológicas do voleibol

A importância das abordagens metodológicas no processo de ensino dos

jogos esportivos é salientado por Vieira e Krebs, (2005) que, segundo os autores,

o sucesso do indivíduo em qualquer esporte depende de seu potencial genético,

da metodologia de aprendizagem e do treinamento realizado durante os

diferentes estágios do seu desenvolvimento.

Diferentes metodologias têm sido utilizadas no processo de ensino-

aprendizagem-treinamento técnico-tático dos Jogos Esportivos Coletivos.

Contudo, algumas foram ou ainda estão sendo mais aplicadas, destacando-se as

metodologias de ensino denominadas de Metodologia Tradicional (Reis, 1994 e

Xavier, 1986), Metodologia da Série de Exercícios (Dietrich, Durrwachter e

Schaller, 1984), Metodologia de Série de Jogos (Dietrich, Durrwachter e Schaller,

1984), Metodologia Crítico-Emancipatória (Kunz, 1996), Metodologia Estruturalista

(Bayer, 1986; Garganta, 1992; Graça e Oliveira, 1995; Greco, 1998 e Mesquita,

1997). E, mais recentemente, os desdobramentos de abordagens cognitivistas e

construtivistas operacinalizadas nos “Teaching Games for Understanding” –

TGFU (Bunker e Thorpe, 1982; Hopper, 2002; Griffin et. al, 2003).

A Metodologia Tradicional de ensino dos Jogos Esportivos Coletivos,

segundo Reis (1994), procura fragmentar o conteúdo do jogo e utilizar seqüências

pedagógicas, previamente elaboradas, de exercícios divididos por níveis de

dificuldade, do mais simples ao mais complexo e do fácil ao difícil. O processo de

ensino-aprendizagem-treinamento é dividido em três momentos, geralmente

utilizando-se dos métodos global, parcial ou misto (Xavier, 1986). No primeiro

momento ensina-se a ação técnica (método parcial) e, no segundo momento,

ensina-se à ação tática (método misto). No terceiro momento procura-se juntar os

fundamentos técnicos e táticos no jogo propriamente dito (método global).

As limitações da metodologia tradicional, quando utilizados o método

parcial ou o método misto, referem-se principalmente às dificuldades que os

alunos possuem em transferir os elementos técnicos às situações de jogo. Em

relação ao método global, a crítica se refere à liberdade excessiva, tão evidente

no deixar jogar nas aulas de Educação Física (Costa e Nascimento, 2004).

Na Metodologia Tradicional, conforme Ferreira (1984), os procedimentos

metodológicos são, frequentemente, diretivos e a avaliação é uma mera

comparação a grupos e normas, com predominância do domínio motor. As

principais vantagens são a possibilidade de domínio da técnica e a facilidade de

organização da sessão, pois a literatura aborda inúmeros educativos. Contudo, os

problemas desta metodologia são freqüentemente visíveis no momento do jogo.

Durante os exercícios com formação dois a dois, colunas ou fileiras, o aprendiz

não se depara com situações reais de jogo, como adversários, tempo limitado

para tomar decisões, espaço reduzido e outras. Conseqüentemente, os famosos

“educativos” tornam-se grandes “deseducativos”, por prepararem para situações

estáveis que não existem durante o jogo propriamente dito (Canfield e Reis,

1998).

Nesta maneira tradicional de ensinar, Neto (2000) destaca que o

professor decide sobre os objetivos, conteúdos e comanda todo âmbito de

transmissão, ou seja, o local onde os alunos têm de ficar, o número de vezes

(repetição) ou o tempo de duração da cada tarefa, assim como o modelo a ser

copiado. Nesta concepção de ensino, os gestos são ensinados e executados de

maneira mecanizada.

Canfield e Reis (1998) demonstraram que a literatura apresenta a

metodologia tradicional como a mais freqüente na modalidade de voleibol,

geralmente através do método parcial que fragmenta sua execução.

A Metodologia Série de Exercícios surgiu como uma forma alternativa

para a Metodologia Tradicional, que conforme Dietrich, Dürrwächter e Schaller

(1984), compreende “uma série de formas de exercícios na metodologia de jogo,

organizadas segundo pontos de vista metodológicos”. Ela também tem como

característica o ensino dos jogos através da aprendizagem de técnicas básicas e

formas analíticas e também foi muito difundida na modalidade de voleibol.

Nesta metodologia as técnicas básicas são decompostas em partes. Por

meio de seqüência de exercícios, do simples para o complexo, procurava-se

chegar ao gesto ideal. O objetivo maior da série de exercícios é que o indivíduo

aprenda a técnica de movimentos para poder atuar no jogo propriamente dito.

Através de formas simplificadas da técnica de jogo, aperfeiçoado gradativamente,

e valendo-se de uma infinita combinação de exercícios metodológicos, consegue-

se o domínio necessário das técnicas para poder jogar.

Na Metodologia Série de Jogos, Greco (1995) salienta que começa a ser

introduzido o “conceito recreativo dos Jogos Esportivos Coletivos”. Essa

metodologia surgiu em contraposição à idéia mecanicista existente na

metodologia tradicional. Ela procura proporcionar aos principiantes a possibilidade

de vivências de um jogo que desejam aprender, respeitando desde o início sua

idéia fundamental, crescendo em conhecimento para experimentar formas mais

difíceis (Dietrich, Durrwachter e Schaller, 1984).

A sua maior vantagem é jogar desde o princípio. Entretanto, a lenta

construção do jogo, através de seriação de jogos, constitui a grande desvantagem

desta metodologia.

Outra metodologia concebida para a Educação Física Escolar, centrada

no ensino dos esportes, é a denominada de Abordagem Crítico-Emancipatória e

Didática Comunicativa. Ela busca uma ampla reflexão sobre a possibilidade de

ensinar os esportes pela sua transformação didático-pedagógica e de tornar o

ensino escolar em uma educação de crianças e jovens para a competência crítica

e emancipada. Conforme relata Kunz (1996), busca-se “uma educação mais

emancipadora, voltada para a formação da cidadania do jovem do que de mera

instrumentalização técnica para o trabalho”.

Essa metodologia apóia-se na afirmação que uma Educação Física

conscientizadora tem o compromisso de transformação ajudando na

problematização do social, no questionamento da realidade, pois a

conscientização pressupõe bem mais do que a simples denúncia de situações,

mas visa desmistificações e ações concretas (Shigunov, 1993).

A denominação de Crítico-Emancipatória é justificada pela orientação

adotada na concepção educacional, onde a emancipação pode ser entendida

como um processo contínuo de libertação do aluno, tanto das condições

limitantes de suas capacidades racionais críticas quanto do seu agir no contexto

sociocultural e esportivo. O conceito crítico pode ser entendido como a

capacidade de questionar e analisar as condições e a complexidade de diferentes

realidades de forma fundamentada, permitindo uma constante auto-avaliação do

envolvimento do contexto objetivo e subjetivo no plano individual e situacional.

Porém, Greco (2002) destaca que a proposta fundamentada na teoria

Materialismo Dialético, autodenominada de crítico-emancipatória, ainda não

concretizou uma proposta metodológica formal.

Nos anos de 1990, a literatura esportiva (Garganta, 1995; Graça e

Oliveira, 1995; Greco, 1998 e Mesquita, 1997) apresentou uma nova metodologia

para o ensino dos Jogos Esportivos Coletivos, que pode ser denominada de

Estruturalista. A Metodologia Estruturalista tem como principal característica a

realização de modificações estruturais no jogo, que reduzem a sua complexidade

(simplificação das regras, número de jogadores, modificação do espaço de

jogo,...). Entretanto, as modificações necessitam conservar os objetivos e os

elementos essenciais do jogo.

O objetivo desta metodologia, conforme Garganta (1995), consiste em

desenvolver no praticante disponibilidade motora e mental, que transcenda

largamente a simples automatização de gestos e se centre na assimilação de

regras de ação e princípios de gestão do espaço de jogo, assim como de formas

de comunicação entre os jogadores.

As vantagens da Metodologia Estruturalista são que os exercícios

abordam ações técnicas e táticas de forma indissociáveis, as quais necessitam

ser compreendidas desde o início do processo de ensino-aprendizagem. As

atividades apresentam “desafios”, possibilitando que o aprendiz tenha

participação direta na resposta (execução da tarefa) para desenvolver a sua

capacidade de jogo.

O fato do processo de ensino-aprendizagem tornar-se mais lento constitui

a principal desvantagem desta metodologia. Além disso, a montagem das

atividades dependerá da “experiência de ensinar” do profissional na respectiva

modalidade esportiva em identificar quais situações de jogo ocorrem com mais

freqüência para, posteriormente, serem transformadas em exercícios técnico-

táticos.

Na Metodologia Estruturalista há a simplificação da estrutura complexa do

jogo em níveis que, embora mais simples, não desvirtuem a sua natureza

fundamental. Com o intuito de transformar o jogo numa escala assimilável para os

praticantes, contrariamente a divisão em elementos ou fundamentos

estabelecidos na Metodologia Tradicional, a Metodologia Estruturalista aborda

unidades funcionais, onde a aprendizagem é referenciada a princípios de ação e

regras de gestão do jogo (Graça e Oliveira, 1995).

Com relação à “estruturação do espaço”, há ações defensivas de

supressão do espaço (vantagem espacial e numérica), jogo perto e jogo longe da

bola, e ocupação equilibrada das zonas da quadra de jogo. As ações ofensivas

buscam a criação e ocupação de espaços (mobilidade) e o jogo em profundidade

e em largura.

No que diz respeito à “comunicação na ação”, há ações defensivas de

contenção (parar o ataque), conquista da posse da bola, fechar linhas de passe e

entre ajuda (cobertura defensiva). Por outro lado, há ações ofensivas de

desmarcação e superioridade numérica. Quanto à “relação com a bola”, há ações

de equilíbrio dos apoios, apreciação de trajetórias e exercitação da visão

periférica.

Atualmente, as perspectivas cognitivistas e construtivistas procuraram

centrar atenção na investigação de domínios tradicionalmente negligenciados, tais

como a interação da tática com a técnica, envolvendo o conhecimento, a

compreensão, a tomada de decisão e a capacidade de ação em situações de jogo

(Mesquita e Graça, 2002).

Assim, no romper do século XXI, aparecem duas abordagens

metodológicas, que podem ser consideradas emergentes no ensino dos Jogos

Esportivos Coletivos, O ensino dos jogos baseado na sua compreensão

(Teaching Games for understand – TGFU) de Bunker e Thorpe apud Graça

(2002) e a Escola da Bola de Kroger e Roth (2002).

O ensino dos jogos baseado na sua compreensão (Teaching games for

understanding – TGFU) tem constituído opção metodológica que se caracteriza,

segundo Curtner-Smith (1996), em primeiramente familiarizar os indivíduos com

os princípios do jogo, ou seja, a compreensão tática para, posteriormente, ensinar

as técnicas específicas.

Apesar das origens do TGFU remontem aos anos de 1960, na Inglaterra,

mais precisamente na Universidade de Loughborough (Thorpe, R., Bunker, D. e

Almond, L., 1986), este modelo vive atualmente uma grande revitalização. As

formas de jogo são integradas de forma progressiva e a capacidade de

entendimento dos problemas táticos é que suscita o interesse e a necessidade de

serem aprendidas as habilidades técnicas.

Griffin et al. (2003) destacam o modelo original do TGFU descrito por

Bunker e Thorpe (1982), como um modelo com seis estágios para desenvolver a

tomada de decisão e incrementar a performance em situações de jogo (Figura 2).

Figura 2

Modelo Original do TGFU

Fonte: Griffin, L., et.al (2003, p. 7).

Esta proposta metodológica surgiu em resposta às críticas sobre o ensino

dos jogos desportivos baseado nos modelos centrados primeiramente nas

habilidades técnicas, para depois buscar o entendimento tático do jogo (Hopper,

2002). Porém, o TGFU não marginaliza o ensino da técnica específica da

modalidade, apenas prioriza inicialmente o conhecimento tático do jogo, para

depois aplicar a técnica inserida no contexto do jogo.

Resumindo, o modelo adere a um estilo de ensino de descoberta dirigida,

onde o jogador, exposto a uma situação problema, é incitado a procurar soluções,

a verbalizá-las, a discuti-las, a explicá-las, auxiliado pelas questões estratégicas

do técnico, com objetivo de trazer a equação do problema e respectivas soluções

para um nível de compreensão consciente e de ação deliberadamente tática no

jogo (Graça, 2002).

Compreensão

do Jogo

Jogo

Conhecimento

Tático

ALUNO

Performance

Execução da

habilidade

Tomada de Decisão

O que fazer?

Como fazer?

Já a abordagem pedagógica Escola da Bola (Kroger e Roth, 2002), apóia-

se sobre três pilares básicos: jogos orientados para a situação, orientação para as

capacidades coordenativas e orientação para as habilidades. Este modelo de

ensino preconiza o resgate das atividades que as crianças vivenciavam nas ruas,

parques e praças num passado não tão distante, onde a convivência com as

demais crianças possibilitava a vivências de inúmeras experiências motoras,

cognitivas e sociais. O pilar dos jogos orientados para a situação, segundo Kroger

e Roth (2002), consiste em possibilitar a criança aprender a jogar, através de

jogos em formas de elementos táticos para construir o jogo.

O objetivo da Escola da Bola, segundo Greco (2004), é que as crianças

possam provar e experimentar de forma rica e variada diferentes alternativas de

movimento. Sem pressões psicológicas e fundamentalmente sem ter que adotar

modelos ou parâmetros de rendimento consagrados pelos e para os adultos.

Devendo aprender "somente" a jogar com liberdade, reconhecer e perceber

situações de forma a compreendê-las desde o ponto de vista tático, junto com

isso poderão incorporar no seu conhecimento diferentes formas de elaboração de

regras de comportamento.

A seguir, apresenta-se uma comparação entre as duas correntes

metodológicas (Figura 3). Os métodos tradicionais são relacionados com os

conceitos das teorias psicológicas derivadas do Associacionismo, já os métodos

situacionais são apoiados nas correntes cognitivistas (Greco, 2002).

Figura 3

Comparação dos métodos de ensino tradicionais e situacionais.

Fonte: Greco (2002, p.17)

Na Iniciação Esportiva Universal e na Escola Bola, ou seja, nos métodos

situacionais, Greco (2001) afirma que a ênfase na iniciação esportiva reside nos

processos incidentais de aprendizagem. Complementando, esta é uma base

adequada para o desenvolvimento da capacidade de pensamento divergente, ou

seja, da capacidade do pensamento criativo.

Ao analisarem as formas metodológicas freqüentemente adotadas para o

ensino dos Jogos Esportivos Coletivos, Graça e Oliveira (1995) destacam a

metodologia centrada nos jogos condicionais, onde a procura é dirigida. As

Priorizam o ensino das

técnicas

Consideram que o jogo se

aprende jogando

MÉTODOS TRADICIONAIS

Decomposição do jogo,

iniciando com técnicas

Método parcial

Método misto

Situações vividas, saber

adaptado.

Transferência de

informações

Métodos cognitivos,

processos incidentais de ap.

Preponderância de

exercícios

MÉTODOS SITUACIONAIS

Atividades em seqüência

didática criada pelo docente

Atividades com situações de

jogo real

principais características desta metodologia constituem a abordagem do jogo para

as situações particulares, onde o jogo é decomposto em unidades funcionais

(jogo sistemático de complexidade crescente) e os princípios do jogo regulam a

aprendizagem. Como principais conseqüências, os autores apontam que as

ações técnicas surgem em função das ações táticas, de forma orientada e

provocada.

Sobre a utilização dos métodos no processo de ensino-aprendizagem-

treinamento do Voleibol, Greco (2001) destaca que os métodos escolhidos neste

processo devem ser variados e divergentes para conduzir a esquemas diferentes

e, pela sua vez, complementares. Nesta perspectiva, Mendes e Shigunov (2006)

enfatizam que as metodologias apresentam tanto vantagens, como desvantagens,

mas que fundamentalmente não existe método totalmente equivocado, ou seja, o

equívoco muitas vezes é o momento de utilização, o local e para quem o método

será utilizado.

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Caracterização da Pesquisa

Este estudo constituiu uma investigação pedagógica realizada no

ambiente natural do processo de treinamento esportivo, realizada de acordo com

o paradigma presságio-processo-produto, conforme classificação adotada por

Carreiro da Costa (1995), Pieron (1988) e Wittrock (1989).

A investigação pedagógica, conforme Mesquita (2005), é

determinadamente designada para pesquisar o conteúdo, o processo, o ensino e

o aprendizado, simultaneamente e naturalisticamente, dentro do contexto do

treino ou do jogo.

Participantes do Estudo

A população do estudo foi formada por todos os atletas de voleibol, do

gênero masculino, e respectivos treinadores de equipes infantis (15-16 anos)

pertencentes aos diferentes clubes filiados a Federação Catarinense de Voleibol.

Participaram do estudo todos os atletas das equipes selecionadas

totalizando 30 jovens, do gênero masculino, pertencentes ao escalão infantil bem

como os respectivos treinadores responsáveis pelas equipes do Clube Escolar

Barão de Rio Branco (situado na cidade de Blumenau-SC) e da Associação

Desportiva Recreativa Marisol (situado na cidade de Jaraguá do Sul - SC).

A escolha dos dois clubes foi intencional a partir dos seguintes critérios:

clubes que compreendem uma escola de voleibol masculino (possuir equipes

competitivas em diferentes faixas etárias), clubes melhores classificados nos

últimos três anos em competições estaduais (Campeonato Estadual de Voleibol

Infantil Masculino e Olimpíada Estudantil de Santa Catarina) e clubes que tenham

auxiliado na formação de atletas integrantes de seleções estaduais infanto-juvenis

e juvenis.

Houve também, o acompanhamento da equipe da Cimed Esporte Clube

(situado na cidade de Florianópolis – SC). Entretanto, a não participação desta

equipe na fase final do Campeonato Estadual da categoria impossibilitou o pós-

teste e, por conseqüência, inviabilizou a análise dos dados e a discussão dos

resultados da equipe no estudo. A ausência da equipe de Florianópolis em

algumas etapas do Campeonato Estadual foi justificada por problemas

financeiros. Como esta investigação ocorreu no ambiente natural das equipes,

este problema não afetou a validade do estudo, apenas desconsiderou-se os

dados coletados da equipe de Florianópolis por esta não se enquadrar mais nos

requisitos estabelecidos nesta pesquisa.

Desenho Experimental

O desenho experimental deste estudo compreende:

Grupo Pré-Teste

Tratamento

Experimental

Pós-Teste

G1 01 X1 03

G2 02 X2 04

Onde:

G1 – Grupo Experimental 1 composto pela Equipe de formação A.

G2 – Grupo Experimental 2 composto pela Equipe de formação B.

01 e 02 – Avaliação do desempenho técnico-tático dos jogadores das Equipes A e B em

jogos da 1ª Fase do Campeonato Estadual de Voleibol Infantil Masculino (Pré-

teste).

X1 e X2 – Processos de ensino-aprendizagem-treinamento realizados pelas Equipes de

formação A e B, respectivamente.

03 e 04 – Avaliação do desempenho técnico-tático dos jogadores das Equipes A e B em

jogos da Fase Final do Campeonato Estadual de Voleibol Infantil Masculino

(Pós-teste).

Tratamento Experimental

Para a realização deste estudo foram acompanhados (observados) dois

processos de ensino-aprendizagem-treinamento na modalidade de voleibol, em

dois diferentes clubes catarinenses:

Tratamento Experimental 1 - Programa de sessões de treinamento técnico-tático

da equipe de formação A. Este programa foi elaborado e ministrado pelo treinador

responsável da equipe investigada. O processo de ensino-aprendizagem-

treinamento baseia-se na metodologia série de exercícios, com emprego de

tarefas que procuravam atender as noções de progressão, aperfeiçoamento e

aplicação da técnica em condições de jogo.

Tratamento Experimental 2 - Programa de sessões de treinamento técnico-tático

da equipe de formação B. Este programa foi elaborado e ministrado pelo treinador

responsável da equipe investigada. O processo de ensino-aprendizagem-

treinamento baseia-se na metodologia série de exercícios, com o emprego de

tarefas que procuravam atender somente as noções de aperfeiçoamento e

aplicação da técnica em condições de jogo.

Instrumentos de Coleta de Dados

Nesta pesquisa foram utilizados para a coleta de dados quatro

instrumentos: observação direta das ações dos jogadores nos jogos, observação

direta das ações dos levantadores nos jogos, observação sistemática das

sessões de treinamento e entrevista semi-estruturada com os treinadores.

A observação direta das ações dos jogadores nos jogos foi realizada para

auxiliar na avaliação do nível das capacidades técnico-táticas dos jogadores. Os

jogos foram filmados, com duas câmeras posicionadas no fundo de cada quadra

das equipes investigadas. Posteriormente, os dados foram transcritos no

protocolo de avaliação dos fundamentos técnico-táticos do voleibol, desenvolvido

por Coleman (2005).

Este protocolo avalia as ações dos jogadores nos fundamentos de saque,

recepção, ataque em side out, ataque em transition e bloqueio.

Na avaliação do saque (escala de 0 a 4 pontos) considerou-se erro de

saque (saque na rede, para fora da quadra, fora da antena, em falta); saque fácil

(saque com recepção adversária na mão do levantador, permitindo todas as

opções de ataque); saque difícil (saque que quebra a recepção adversária e

dificulta o levantamento para o ataque rápido de 1ª bola ou para combinações de

ataque); saque muito difícil (saque que dificulta a recepção adversária, permitindo

apenas uma opção de ataque, saque que a bola volta morta para o campo

adversário ou permite o ataque de cheque) e saque ponto direto (saque direto no

chão, saque que o adversário chega a tocar na bola, mas ela vai para fora ou

para arquibancada).

Para avaliação da recepção (escala de 0 a 3 pontos) observou-se erro de

recepção (recepção mal efetuada que não permite o levantamento; recepção que

permite ponto direto do saque adversário); recepção com dificuldade (recepção

que a bola volta direto para o campo adversário; recepção dificultosa propiciando

que a bola volte morta para o adversário e permite o ataque de cheque; recepção

que permite apenas uma opção de ataque) e recepção quebrada (recepção que

não permite o levantamento para o ataque rápido de 1ª bola ou combinações de

ataque) e recepção com êxito (recepção na mão do levantador permitindo todas

as opções de ataque).

Os critérios de avaliação das situações de ataque em “side out” e

ataque em ”transition” foram similares, adotando para cada situação como erro

de ataque (ataque na rede; ataque para fora; ataque no bloqueio ponto; toque na

rede), ataque continuado (ataque que permite a defesa do adversário, podendo a

bola ter sido amortecida no bloqueio; ataque que permite a continuação do rally

na sua equipe, após a bola ter tocado o bloqueio adversário) e ataque ponto

(ataque cai direto no campo adversário; ataque toca no bloqueio [explorado]

adversário e vai para fora ou cai no campo adversário; ataque toca na defesa e

vai para fora ou cai no campo adversário; ataque que força o erro do bloqueio

adversário (toque na rede)).

A avaliação do bloqueio (escala de 0 a 2) levou em consideração erro de

bloqueio (bloqueio toca a bola e vai para fora; bloqueio toca na rede), bloqueio

continuado (bloqueio que amortece a bola para o contra-ataque; bloqueio que a

bola volta ao campo adversário, propiciando a sua defesa e continuação do jogo)

e bloqueio ponto (bloqueio efetuado com êxito que volta direto ao chão do campo

adversário).

O grau de eficácia de cada variável foi calculado pelas seguintes

fórmulas:

EF saque = ((nº de SF) + (2 x nº de SDl) + (3 x nº de SMDl) + (4 x nº de SPD))

(nº de ES + SF + SD + SMD + SPD)

EF recepção = ((nº de RD) + (2 x nº de RQ) + (3 x nº de RE)

(nº de ER + RD + RQ + RE)

EF ataque = ((nº de APD) - (nº de EA)

(nº de EA + AC + APD)

EF bloqueio = ((nº de BC) + (2 x nº de BPD)

(nº de EB + BC + BPD)

Legenda: ES= erro de saque; SF= saque fácil; SDI=saque difícil; SMDI=saque muito difícil; SPD= saque

ponto direto; ER= erro de recepção; RD= recepção com dificuldade; RQ= recepção quebrada; RE=

recepção com êxito; EA= erro de ataque; AC= ataque continuado; APD= ataque ponto; ECA= erro

de contra-ataque; CAC= contra-ataque continuado; CAPD= contra-ataque ponto; EB= erro de

bloqueio; BC= bloqueio continuado; BPD= bloqueio ponto; ED= erro de defesa; DD: defesa com

dificuldade; DE= defesa com êxito.

Posteriormente, o percentual de efetividade de cada variável foi obtido

pelas seguintes fórmulas:

%EF saque = (EF saque) / 4 x 100

%EF recepção = (EF recepção) / 3 x 100

%EF ataque = (EF ataque) x 100

%EF bloqueio = (EF bloqueio) / 2 x 100

Nos Jogos Esportivos, segundo Garganta (2001), as capacidades dos

atletas são condicionadas fundamentalmente pelas imposições do meio, isto é,

pelas sucessivas configurações que o jogo vai experimentando e, por tal motivo, a

observação de todos os jogadores em movimento torna-se extremamente

complexa.

Desta forma, para testar a reprodutibilidade intra-avaliador do protocolo

de avaliação, um observador avaliou as ações dos jogadores em um jogo. E, após

o intervalo de sete dias, realizou novamente a avaliação do mesmo jogo. Na

comparação dos dados utilizou-se a correlação de Pearson, obtendo níveis

elevados de concordância em todos os fundamentos avaliados (Tabela 1).

Tabela 1: Reprodutibilidade intra-avaliador do protocolo de avaliação dos

fundamentos técnico-táticos do voleibol

Ações de Jogo

Correlação de

Pearson (r)

Saque

0,917*

Recepção

0,087*

Ataque side out

0,755*

Ataque transition

0,693*

Bloqueio

0,910*

p<0,05.

Para testar a reprodutibilidade inter-avaliadores do protocolo de avaliação

técnico-tática, utilizou-se o índice Kappa, determinando a concordância da

observação e avaliação de dois diferentes avaliadores, em relação às ações do

jogo.

Tabela 2: Reprodutibilidade inter-avaliadores do protocolo de avaliação dos

fundamentos técnico-táticos do voleibol

Ações de Jogo

Indice

Kappa

Concordância

(%)

Saque

0,870 91,78

Recepção

0,852

90,27

Ataque side out

1,0

100

Ataque transition

0,965

97,77

Bloqueio

0,916

94,44

Os resultados da Tabela 2 revelaram um alto nível de concordância em

todas as ações de jogo observadas pelos dois diferentes avaliadores.

Em relação à observação dos levantadores das equipes investigadas, os

jogos foram filmados com duas câmeras posicionadas no fundo de cada quadra

das equipes investigadas. Posteriormente, os jogos foram analisados, utilizando o

sistema SOS-vgs desenvolvido por Moutinho (2000).

O emprego do SOS-vgs justifica-se por constituir um instrumento de

observação e avaliação específico da distribuição em situação real de jogo. O seu

constructo baseia-se em princípios fundamentais de entendimento estratégico-

tático do jogo e da respectiva função analisada através do paradigma sistêmico, o

processo de construção e validação deste sistema obedeceu a uma metodologia

consistente e rigorosa, e que a partir do treinamento de observadores é possível

obter elevada objetividade na observação e registro dos dados (Ramos, 2004).

O SOS-vgs leva em consideração as condições de levantamento (Peso

2), as condições de finalização (Peso 3) e os efeitos de solução (Peso 1). Na

avaliação das condições de levantamento (qualidade da recepção ou defesa)

considerou-se: 0= bola na zona ofensiva permitindo o levantamento em

suspensão e a utilização de todas as soluções de ataque; 1= bola na zona

ofensiva só permitindo o levantamento em apoio e a utilização de várias soluções

de ataque; 2= bola na zona ofensiva ou defensiva só permitindo soluções de

ataque denunciadas; e 3= bola na zona defensiva, só permitindo uma solução de

ataque denunciada.

Quanto à apreciação das condições de finalização (relação quantitativa

atacante/bloqueadores) observou-se: 0= o ataque é efetuado com uma relação

atacante/bloqueador 1x3; 1= o ataque é efetuado com uma relação

atacante/bloqueador 1x2; 2= o ataque é efetuado com uma relação

atacante/bloqueador 1x1; e 3= o ataque é efetuado com uma relação

atacante/bloqueador 1x0.

No que diz respeito aos critérios adotados na avaliação dos efeitos de

solução considerou-se: 3= ataque direto onde a equipe marca ponto; 2= ataque

que permite ao adversário a organização do contra-ataque somente através de

soluções denunciadas ou permite a reorganização do contra-ataque da própria

equipe através de soluções múltiplas; 1= ataque que permite ao adversário a

utilização de soluções múltiplas no contra-ataque ou permite a reorganização do

contra-ataque da própria equipe através de soluções denunciadas; e 0= erro de

ataque ou ataque fica no bloqueio onde o adversário marca ponto.

O grau de efetividade de cada variável da estrutura interna da distribuição

(condições de levantamento, condições de finalização e efeitos de solução) foi

calculado através da seguinte fórmula:

%Ef = ((nº3*0) + (nº2*1) + (nº1*2) + (nº0*3)) / ((nº3 + nº2 + nº1 + nº0)*3) * 100

Posteriormente, a efetividade da distribuição foi obtida pela fórmula:

%EfD = (EfCL*2 + EfCF*3 + EfES*1) / 6

Legenda: EfCL= efetividade da condição de levantamento; EfCF= efetividade da condição de finalização;

EfES= efetividade dos efeitos de solução.

Para testar a reprodutibilidade intra-avaliadores do instrumento, um

observador realizou a análise de um jogo utilizando o sistema SOS-vgs. E, após

sete dias, realizou novamente a análise do mesmo jogo.

Os resultados da Correlação de Pearson revelaram uma alta correlação

entre as duas avaliações (r=0,922, p<0,05).

Em relação à avaliação da reprodutibilidade inter-avaliadores, os

resultados também demonstraram um alto nível de concordância (92,85% sendo

o índice Kappa = 0,861).

O instrumento utilizado na análise das sessões de treinamento

concentrou-se basicamente em três esferas gerais: complexidade das atividades,

complexidade das tarefas e complexidade do campo ecológico.

A observação foi sistemática e direta das sessões de treinamento,

semanas típicas, com o emprego de filmadora, e posterior transcrição dos dados

em fichas de observação. O esquema adotado foi similar aos procedimentos

utilizados no estudo de Stefanello (1999), Nascimento e Barbosa (2000) e Saad e

Nascimento (2002) para integrar a avaliação da complexidade das atividades, das

tarefas e do campo ecológico (Anexos I e II).

As atividades constituem unidades de ações organizadas que revelam a

estrutura participativa e relacional da sessão de treinamento. O padrão

organizativo da sessão pode ser alterado, durante períodos de tempo

determinado, de acordo com a dinâmica de participação, materiais, meios ou

recursos utilizados, podendo fornecer informações úteis sobre a estrutura

relacional e suas variações, o fluxo dos acontecimentos, a organização e uso do

tempo e espaço, as rotinas e regras estabelecidas e os papéis desempenhados.

Na análise da complexidade estrutural das atividades procurou-se

determinar a duração (compreende o período de persistência temporal e

resistência à interrupção da atividade); verificar a delimitação espacial requerida

para a execução da atividade e descrever o número de participantes envolvidos

na atividade, direta ou indiretamente, procurando especificar o modo de

participação (individual, duplas, pequenos grupos, grandes grupos,...).

Considerando que as tarefas configuram o padrão de exigências distintas

dos jogadores durante a sessão de treinamento, representando ações

empreendidas com um fim claramente delimitado e com um meio em si mesmo

definido, a análise da complexidade das tarefas permite a compreensão do modo

como o treinador transforma os objetivos e conteúdos do treinamento em

exercícios para os jogadores, bem como quais as adaptações efetuadas e quais

as demandas estabelecidas.

Na análise da complexidade estrutural das tarefas procurou-se identificar

inicialmente a função da tarefa enquanto aquisição global da técnica (visa a

obtenção da idéia do movimento e a elaboração do plano motor),

fixação/diversificação da técnica (procura focalizar aspectos particulares da

execução técnica, referenciados aos pontos críticos de sua realização), aplicação

da técnica (procura aplicar as habilidades técnicas em situações que contem os

ingredientes do jogo, mas que facilitam a ocorrência do êxito) e competição

(visam a aplicação das habilidades técnicas em situações que retratam as

exigências da competição oficial).

Na seqüência, houve a preocupação de classificar as condições da tarefa

como fundamento individual (exercício de aprendizagem lenta, metódica e não

necessariamente relacionado ao jogo ou exercício de estímulo rápido com prática

em tempo veloz, duração pequena e envolvendo muitos contatos), combinação de

fundamentos (dois ou mais fundamentos em condições relacionadas ao jogo),

complexo de jogo (situações de jogo que combinam enfoque tático com dois ou

mais fundamentos) e jogo propriamente dito (competição governada por regras

preestabelecidas, onde os resultados são decididos pelas habilidades, estratégias

ou oportunidades).

A análise descritiva dos critérios de êxito das tarefas buscou classificar os

critérios quanto à incidência na realização correta do movimento (preocupação

coma a eficiência), no resultado do movimento (preocupação com a eficácia) e na

aplicação em situação (preocupação com a aplicação técnico-tática em situações

de jogo).

Na análise da Complexidade do Campo Ecológico pretendeu-se classificar

o envolvimento ou conduta do treinador enquanto centrado no treinador (treinador

controla os contatos específicos de cada jogador), iniciado pelo treinador

(treinador coloca a bola em jogo com diversos jogadores para uma posição

predeterminada) e retroalimentação (treinador providencia informações após a

resposta do jogador, corrigindo, modelando, apressando ou reenfocando).

Finalmente, buscou-se caracterizar o envolvimento ou conduta dos jogadores

enquanto congruente (conduta do jogador corresponde para a tarefa colocada

pelo treinador), modificadora (conduta do jogador muda a tarefa deixando-a mais

fácil ou mais difícil), suportiva (conduta do jogador auxilia na tarefa para a

execução de outros) e espera (conduta do jogador de aguardar, pausa, demora).

Para testar a confiabilidade dos dados observados, assegurando a

reprodutibilidade do instrumento, foi utilizado o índice Kappa para determinar o

nível de concordância entre dois diferentes avaliadores, sobre as diferentes

dimensões de uma mesma sessão de treinamento técnico-tático.

Tabela 3: Reprodutibilidade interavaliadores do instrumento de observação das

sessões de treinamento técnico-tática.

Dimensões das sessões

de treinamento técnico-tático

Indice

Kappa

Concordância

(%)

Delimitação da quadra

1 100

Função das tarefas

0,758

86,67

Classificação das tarefas

0,774

87,5

Critérios de êxito

0,818

93,75

Conduta treinador

100

Conduta atleta

100

Conteúdo da atividade

100

Os resultados da Tabela 3 apontam uma forte concordância inter-

observadores, em todas as dimensões das sessões de treinamento técnico-tático

avaliadas.

As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas face-a-face com os

treinadores, em um ambiente reservado nos dias e horários previamente

marcados, utilizando-se de um gravador. Elas partiram de temas geradores

(Anexo III), que foram adaptados do roteiro elaborado por Graça (1997) e Afonso

(2001), para obter informações sobre a biografia do treinador, as fontes de

conhecimentos que subsidiam as sessões de treinamento técnico-tático, a

abordagem pedagógica desenvolvida nas sessões e planejamento referente ao

processo ensino-aprendizagem-treinamento implementado nas sessões.

Posteriormente, as entrevistas foram transcritas na íntegra e apresentadas aos

treinadores, tanto para confirmarem o conteúdo transcrito quanto para

assegurarem a validez das declarações.

Coleta de Dados

Para fins de coleta de dados, inicialmente foi realizado um contato prévio

com diretores ou coordenadores dos clubes selecionados, bem como com os

treinadores responsáveis pelas equipes investigadas, explicando o objetivo do

estudo e solicitando autorização para a realização da pesquisa.

Num segundo momento, após autorização prévia para a realização da

investigação, foram agendadas as datas da aplicação do pré-teste, pós-teste e a

observação das sessões de treinamento técnico-tático, bem como, foram obtidos

os respectivos termos de consentimento livre e esclarecido.

O pré-teste foi aplicado no início da primeira semana de observação,

onde foram avaliados os jogos das equipes investigadas durante a primeira fase

do Campeonato Estadual de Voleibol Infantil Masculino, realizado de 21 a

23/04/2006 na cidade de Morro da Fumaça/SC. Foram avaliados 2 jogos de cada

equipe, compreendendo a realização de 14 sets e 1025 ações de jogo.

Em seguida, foi realizada a observação sistemática e direta das sessões

de treinamento, durante uma semana típica de treinamento dos meses de maio,

junho, agosto, setembro e outubro, das duas equipes envolvidas no estudo. No

mês de julho não foi realizada coleta devido à realização da Olimpíada Escolar

Catarinense (OLESC), onde ambas as equipes pesquisadas participavam. Foram

observadas 5 semanas típicas de cada equipe com a análise de 15 sessões de

treinamento da Equipe A e 15 sessões da Equipe B.

Após o período de treinamento das equipes, o pós-teste foi realizado a

partir da observação e avaliação dos jogos envolvendo as equipes investigadas

na fase final do Campeonato Estadual de Voleibol Infantil Masculino, realizado de

17 a 19/11/2006 na cidade de Jaraguá do Sul/SC.

Foram observados os jogos com os mesmos adversários avaliados na

primeira fase (pré-teste), sendo 2 jogos de cada equipe, totalizando a realização

de 12 sets e 833 ações de jogo.

Análise dos dados

Os dados foram analisados, inicialmente, através da estatística descritiva

(média, freqüência percentual e desvio padrão). Na testagem dos instrumentos da

investigação foram utilizados o Índice Kappa e a Correlação de Pearson.

Na comparação dos dados entre as equipes, tanto no pré-teste quanto no

pós-teste, foi utilizada a Prova U da Mann-Whitney. Já na comparação entre os

dados da mesma equipe, do pré-teste com o pós-teste, foi utilizada a Prova de

Wilcoxon. A escolha por testes estatísticos não-paramétricos foi em conseqüência

de uma amostra reduzida de dados que não obedeciam a curva normal de

distribuição.

Na análise dos dados categóricos foi utilizado o teste de associação Qui-

Quadrado, e nível de significância adotado foi de p< 0,05 em todos os testes. O

programa utilizado para o tratamento dos dados foi o SPSS, versão 11.0.

Delimitação e limitações do Estudo

O estudo delimitou-se em analisar e comparar as sessões de treinamento

técnico-tático de duas equipes de voleibol da categoria infantil do estado de Santa

Catarina. Desta forma, o resultado deste estudo não pode ser generalizado para

equipes de outras categorias.

Apesar do controle das atividades realizadas nas sessões de treinamento

das equipes investigadas, não foram observadas as experiências adquiridas em

outras atividades esportivas e aulas de Educação Física curriculares.

A experiência esportiva anterior dos atletas também foi um fator limitador

no estudo. Este dado não foi considerado, pois se tratando de Clubes com

tradição na formação de atletas e que iniciam a prática da modalidade em

períodos semelhantes, acredita-se que não existiam diferenças da experiência

anterior dos atletas das equipes investigadas.

O fato de ter em sua população alvo somente atletas e treinadores de

voleibol da categoria infantil masculina situada no estado de Santa Catarina, que

impede a generalização dos resultados a populações com características

diferentes.

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

De maneira a facilitar a compreensão dos resultados, optou-se em

apresentá-los em três momentos. Inicialmente houve a caracterização dos

treinadores, apresentando suas biografias, as fontes de conhecimento e as

abordagens metodológicas utilizadas. Na seqüência foram apresentados os

dados relativos às três esferas gerais que compõem as sessões, nomeadamente

a complexidade estrutural das atividades, complexidade estrutural das tarefas e a

complexidade do campo ecológico. Por último, foi realizada a avaliação do

desempenho técnico-tático dos jogadores das equipes investigadas no estudo,

bem como a análise sobre o impacto do processo de ensino-aprendizagem-

treinamento implementado pelas equipes nas capacidades técnico-táticas dos

atletas.

Caracterização dos treinadores

Para caracterizar os treinadores investigados na pesquisa foram

apresentados os resultados em relação à biografia, fontes de conhecimentos e

abordagem metodológica utilizada no processo de ensino-aprendizagem-

treinamento.

Treinador da Equipe A

Biografia:

O treinador da equipe A, similar a grande maioria dos treinadores de

formação, iniciou a sua prática profissional antes de concluir sua formação inicial

superior em Educação Física. O treinador tem 34 anos e possui 16 anos de

experiência nas categorias de formação desta modalidade.

Como experiência profissional, o treinador da equipe A trabalhou em

várias categorias de formação, desde o pré-mirim, mirim, infantil, infanto-juvenil

juvenil, até equipes adultas. Entretanto, a categoria infantil, que está sendo

investigada é a que o treinador possui o maior tempo de prática profissional.

O treinador também possui experiência nas Seleções Catarinenses de

Voleibol Infanto-Juvenil e Juvenil, trabalhando como técnico e assistente técnico e

conquistando títulos em nível nacional.

Fontes de conhecimento do treinador:

A formação inicial do treinador A reflete a realidade vivenciada por muitos

estudantes universitários, com os estudos divididos entre as obrigações

acadêmicas, as obrigações profissionais e os treinos semanais de atleta.

O treinador da equipe A afirmou que o interesse pelo curso de Educação

Física surgiu para auxiliar na sua formação enquanto técnico de voleibol. Sua vida

acadêmica foi a responsável pela formação da base de conhecimentos para a

carreira de treinador.

No decorrer dos anos, o treinador da equipe A realizou vários cursos

técnicos em voleibol e outras áreas, como treinamento desportivo, nutrição,

psicologia esportiva. Em sua formação continuada, se especializou no ano de

2003 em Educação Física Escolar. Também participou do Curso de Treinadores

oferecido pela Confederação Brasileira de Voleibol, obtendo o título de Treinador

Nacional no ano de 2000 e, posteriormente, de Treinador Internacional (2002).

Para ser treinador, acredita ser necessário possuir além de

conhecimentos imprescindíveis sobre a técnica, a tática, as capacidades motoras

e psicológicas, o domínio de conhecimentos multidisciplinares e de competências

pedagógicas para implementar o processo de ensino-aprendizagem. Na sua

relação com o treino de voleibol, o treinador da equipe A tem sua base de

conhecimento fundamentada na prática e na teoria.

Segundo o treinador A, um técnico não deve apenas entender sobre a

modalidade específica. Mas, também deve possuir conhecimentos em outras

áreas, como social e administrativa. O técnico em sua opinião é muito mais do

que um repassador de técnicas desportivas. Ele auxilia na formação dos

indivíduos. O convívio com os atletas é diário, as viagens freqüentes, portanto as

interações professor- aluno (treinador-atleta), estão evidenciadas de forma mais

incisiva do que a outros profissionais. A amizade, o respeito, a compreensão vão

muito além do simples ato de ensinar uma modalidade esportiva.

Para o treinador da equipe A, trabalhar num clube de tradição na

formação de atletas possibilitou a troca de experiência com os outros treinadores,

coordenadores e supervisores que perante a comunidade esportiva são

reconhecidamente considerados como experts no processo de formação. Esta

troca de experiência, juntamente com a aprendizagem acadêmica possibilitou o

seu enriquecimento pessoal e profissional.

Abordagem Metodológica utilizada:

O treinador A, no início da sua carreira, priorizava os treinos de aquisição

da técnica e fixação da técnica em relação à tática. Inicialmente para o treinador a

técnica deveria ser ensinada antes de se jogar. E a tática era aprendida após a

fase de aprendizagem específica da técnica. Porém, hoje em dia, acredita que

ambas são de fundamental importância e devem ser aprendidas

simultaneamente, não havendo uma hierarquia entre elas. Esta mudança de

concepção se dá ao fato do acesso a fontes de conhecimentos sobre as diversas

formas de ensinar os esportes coletivos.

Sobre as diversas metodologias ele relata que procura identificar as

principais contribuições de cada modelo e utilizar em seus treinamentos, mas

alerta que não é seguidor de uma única metodologia.

No planejamento da equipe, o treinador da equipe A leva em conta as

unidades que compõem o processo de treino: 1- plano plurianual; 2- plano Anual;

3- mesociclo; 4- micro-ciclo; e 5- sessão de treino.

O objetivo do planejamento anual da equipe é embasado, conforme o

treinador, nas principais competições do ano, que são a fase final da Olimpíada

Catarinense de Voleibol, geralmente no final do mês de julho de cada ano e a final

do Campeonato Estadual Catarinense de Voleibol Infantil, que acontece sempre

no final do segundo semestre do ano.

As sessões de treinamento são divididas em micros-ciclos semanais. A

escolha do conteúdo e dos objetivos vai de acordo com as necessidades do grupo

e dos indivíduos. Existe previamente o consenso do quê se espera do atleta em

cada fundamento, porém observam-se as necessidades iniciais, segundo o

treinador este é o ponto de partida. Também é discutida as metas para cada

competição. Estas metas se alteram conforme as dificuldades de aprendizagem

do grupo. Portanto, o planejamento é flexível e reflete as dificuldades e

necessidades dos atletas.

Este resultado assemelha-se aos treinadores investigados por Lemos

(2005). Onde as prioridades na escolha dos conteúdos incluídos nas sessões de

treino e no programa anual está intimamente ligada aos objetivos definidos, que

são em alguns casos orientados para a equipe e traçados em curto prazo e

noutros mostram uma preocupação com o percurso dos atletas numa perspectiva

longitudinal, complementar e evolutiva.

Nos jogos, o treinador da equipe A utiliza “scouts” técnicos que avaliam a

eficácia dos fundamentos de jogo na realidade de jogo (ataque, bloqueio, contra-

ataque, defesa, levantamento e saque), além dos complexos de ações (transition

e side-out). Estas informações são importantes para a escolha dos conteúdos de

treinamentos futuros.

Treinador da Equipe B

Biografia:

O treinador da equipe B é um treinador com 25 anos de idade, formou-se

em Educação Física na Universidade Regional de Blumenau (FURB), com o título

de graduação em Educação Física.

O treinador B iniciou sua prática como auxiliar técnico da equipe local,

nas categorias infantil e infanto-juvenil, no naipe feminino, permanecendo durante

quatro anos nesta função. No ano de 2001, aceitou o convite para treinar as

equipes Mirim e Infantil, no naipe masculino do mesmo clube. Esta oportunidade

surgiu a convite do treinador da equipe principal no clube em que ele jogou

voleibol durante sete anos. O treinador da equipe B começou a jogar voleibol com

quatorze anos passando pela categoria Infantil e infanto-juvenil. Atuou como

jogador em competições regionais, estaduais e nacionais.

Devido a esta relação com o esporte, ficou sensibilizado com o meio,

decidindo cursar a Educação Física e ser treinador de voleibol.

Na opinião do treinador da equipe B, as suas principais conquistas são o

Vice-Campeonato Estadual Mirim Feminino 2002, o Campeonato Estadual Infantil

Masculino em 2006, o 3º Lugar na Olesc 2006, a revelação de jovens atletas para

a Seleção Catarinense e Brasileira e a convocação para trabalhar com a Seleção

Catarinense em 2006.

Fontes de conhecimento do treinador:

Sobre as principais fontes de conhecimento do voleibol, o treinador da

equipe B, destaca a formação inicial, a formação continuada, a experiência como

jogador de voleibol, a relação com treinadores mais experientes e cursos em

outras áreas do conhecimento.

Na formação inicial, o treinador destaca que a disciplina de Voleibol foi

ótima, e contribuiu de forma complementar no inicio de sua formação como

treinador. Porém, segundo o treinador, para a atual intervenção profissional o

curso de graduação deixou um pouco a desejar, devido à falta de disciplinas na

grade curricular e também na falta de uma relação maior das disciplinas com a

realidade profissional do treinamento desportivo estadual e nacional.

Os resultados obtidos nesta investigação com os treinadores são

semelhantes ao estudo de Lopes (2005), que salienta que os treinadores

pesquisados consideram a escolaridade de nível superior em Educação Física e

Desportos fator importante para a formação profissional. E a formação, além do

conhecimento técnico-científico, também deve privilegiar os aspectos

pedagógicos durante o processo de formação profissional.

Na formação continuada, o treinador da Equipe B possui a especialização

em Fisiologia do Exercício. Essa formação, segundo o treinador, contribui muito

na sua atuação como treinador, pois foi uma forma de aprender a quantificar e

qualificar as sessões de treinamento e a preparação física.

Em sua opinião todos os tipos de cursos e leituras têm acrescentado na

formação como treinador, e procura estudar as diversas áreas do conhecimento,

como também na área especifica do voleibol: a técnica, a tática, a preparação

física e a psicológica.

O treinador B já participou de cursos de Voleibol, Fisiologia, Nutrição,

Treinamento Desportivo, Psicologia, buscando melhorar a sua atuação como

treinador.

Abordagem Metodológica utilizada:

A concepção metodológica traduz-se nas ações adotadas pelo treinador

dentro de um processo que visa alcançar elevadas potencialidades educativas de

modo sistemático, consciente e com objetivos passíveis de serem atingidos.

Para o treinador da equipe B, o conhecimento do treinador de voleibol

abrange quatro áreas fundamentais, que são as seguintes na sua ordem de

importância: a técnica, tática, física e a psicológica.

A técnica e a tática são aquelas que sustentam todo o conhecimento do

treinador. O conhecimento da técnica, para o treinador B, destaca-se por ser a

base onde assenta todo o aperfeiçoamento técnico dos jogadores.

O treinador procura fragmentar o conteúdo do jogo e utilizar seqüência

pedagógica de exercícios divididos por níveis de dificuldade, do mais simples ao

mais complexo e do fácil ao difícil.

O treinador da Equipe B estrutura seu planejamento de modo bem

flexível, moldando-se de acordo com as respostas da sua equipe e as suas

necessidades.

As sessões de treinamento do treinador B são planejadas de forma a

atender as necessidades de cada grupo, quanto à necessidade física, técnica,

tática e psicológica, numa progressão periodizada de forma a permitir a evolução

dos atletas, cuidando com sobrecarga durante as sessões.

Caracterização das sessões de treinamento técnico-tático

Na Complexidade Estrutural das Atividades, o padrão de organização

das sessões de treinamento pode variar de acordo com os objetivos específicos

traçados pelo treinador em cada uma das etapas do processo, podendo sofrer

alterações no que diz respeito à utilização dos espaços disponíveis, duração das

atividades e modos de participação.

Na análise das sessões de treinamento técnico-tático das equipes

investigadas pôde-se observar que houve uma variedade no número de

atividades realizadas por sessão de treinamento (Tabela 4).

Na média das atividades realizadas por sessão treinamento, ambas

equipes apresentaram resultados semelhantes. Enquanto a Equipe A realizou a

média de 7 atividades por sessão de treinamento, a Equipe B realizou em média

6,5 atividades.

Tabela 4: Freqüência das semanas típicas, sessões de treinamento e atividades

das equipes investigadas.

Equipes

Semanas típicas

observadas

Sessões de

treinamento

Atividades

Equipe A

05 15 106

Equipe B

05 15 98

Total

10 30 204

Estes resultados demonstram a preocupação dos treinadores das equipes

investigadas em diversificar as suas atividades. Assim, ambas as equipes

investigadas procuraram facilitar o processo ensino-aprendizagem-treinamento,

diversificando as atividades e motivando os atletas. Esta situação é enfatizada por

Stefanello (2002), que afirma que as atividades propostas pelo treinador devem

ser variadas, pois o desenvolvimento do atleta, além de ocorrer em diferentes

momentos da vida do indivíduo, também acontece em situações diferenciadas.

A análise pormenorizada da delimitação espacial (Tabela 5) revelou a

maior freqüência de utilização da quadra inteira nas atividades desenvolvidas

pelas duas equipes investigadas.

Tabela 5: Freqüência e freqüência percentual da delimitação espacial das

atividades.

Equipe A Equipe B Total

Delimitação espacial

f f% f f% f f%

54,1

45,9

100,0

Quadra inteira 59

61,5

69,4

109

64,9

63,0

37,0

100,0

Meia quadra 17

17,7

13,9

16,1

61,3

38,7

40,3

Duas mini-quadras 19

19,8

16,7

18,5

100,0

0,0

100,0

Três mini-quadras 1

1,0

0,0

0,6

57,1

42,9

100,0

Total 96

100,0

168

100,0

a = percentual na linha

b = percentual na coluna

A freqüência na utilização da quadra inteira nas equipes pode estar

relacionada com a preocupação de aproximar a estrutura das sessões de

treinamento com a delimitação espacial do jogo. Porém, verifica-se também a

utilização de atividades realizadas em meia-quadra e duas mini-quadras nas duas

equipes investigadas. Estas atividades frequentemente são realizadas para

facilitar o aprendizado, diminuindo o espaço de jogo e melhorando a sustentação

da bola e a aplicação dos fundamentos técnicos.

As atividades utilizando meia-quadra ou duas mini-quadras, também

podem proporcionar a participação simultânea de mais atletas realizando a

mesma atividade.

Em relação ao conteúdo das atividades nas sessões de treinamento

(Tabela 6), enquanto a Equipe A priorizou os conteúdos da situação de jogo de

transition, a Equipe B utilizou a maior parte de seus treinamentos com situações

de side-out.

Nas atividades que envolviam o levantamento, percebe-se que a Equipe

A utilizou mais tempo das suas sessões de treinamento neste fundamento, em

comparação com a Equipe B. Este resultado confirma uma maior preocupação da

Equipe A com as ações de levantamento, levantamento e ataque bem como

levantamento, ataque e bloqueio.

Tabela 6: Freqüência e duração do conteúdo das atividades das sessões de

treinamento técnico-tático

Equipe A Equipe B Total

Conteúdo das atividades

f t (min) f t (min) f t (min)

Saque 0 00 4 20’39”

4 20’39”

Recepção 9 87’30” 0 00

9 87’30”

Levantamento 7 23’30”

1 22’10”

8 45’40”

Ataque 0 00

1 6’50”

Bloqueio 11 35’00”

7 46’40”

18 81’40”

Defesa 2 13’40”

6 94’50”

8 108’30”

Recepção e levant. 0 00

4 50’05”

Levantamento e ataque 10 59’15”

1 6’15”

11 65’30”

Ataque e defesa 10 31’20”

9 41’20”

19 72’40”

Ataque e bloqueio 6 61’00”

3 90’30”

9 151’30”

Saque e recepção 2 10’55”

4 93’50”

6 104’45”

Saque, recepc. e levant. 4 43’05”

0 00

4 43’05”

Levant., ataque e bloq. 2 21’35”

0 00

2 21’35”

Side out 7 84’05”

15 213’15”

22 297’20”

Transition 8 251’55”

8 192’15”

16 444’10”

Side-out e transition 9 191’10”

8 204’05”

17 395’15”

Jogo 1 60’05”

0 00

1 60’05”

Total 106 974’05”

1082’44”

2056’49”

Entretanto, percebe-se que ambos os treinadores investigados tinham a

preocupação em diversificar a escolha das atividades e com os conteúdos

utilizados nas sessões de treinamento técnico-tático.

Lemos (2005) observou em sua investigação que uma das características

dos treinadores, caracterizados pela autora como “experts”, é justamente esta

preocupação com a escolha das atividades e do conteúdo. Estas atividades

devem ser conduzidas com cuidados pedagógicos para atender ao tempo de

prática, à progressão na complexidade e à motivação dos atletas.

Neste sentido, o treinador da Equipe B descreve sua preocupação e seu

procedimento na escolha do conteúdo das atividades propostas em seu processo

de treinamento:

“Primeiramente analisamos o grupo de trabalho (necessidades físicas,

técnicas, táticas, e em alguns casos nutricionais), as datas das

competições e as competições alvo do ano. O conteúdo das sessões de

treinamento é planejado de forma a atender as necessidades de cada

grupo, quanto à necessidade física, técnica, tática e psicológica,

permitindo a evolução dos atletas sem a sobrecarga durante as sessões”.

O modo de participação nas atividades variou entre duplas, pequenos

grupos e grupo todo, não sendo encontradas diferenças estatisticamente

significativas. Estes resultados fazem referência àqueles encontrados no estudo

de Nascimento e Barbosa (2000) no qual, a totalidade das atividades foi

considerada massificada por envolverem situações onde os atletas participavam

em tarefas comuns à globalidade da turma, ou seja, todos faziam o mesmo,

simultâneo ou alternadamente. Além disso, foram pouco freqüentes as atividades

individualizadas nas sessões de treinamento técnico-táticas analisadas.

Quanto à Complexidade Estrutural das Tarefas, os resultados

apresentados na Tabela 7, relativos à função das tarefas, demonstraram que na

Equipe B se destacaram a maior freqüência de exercícios de aplicação da

técnica, priorizando-se a utilização dos movimentos em situações de jogo

facilitadas.

Tabela 7: Freqüência e freqüência percentual da função das tarefas das equipes

investigadas.

Equipe A Equipe B Total

Função da Tarefa

f f% f f% f f%

55,6

44,4

100,0

Aquisição global da

técnica

28,4

28,2

28,3

62,2

37,8

100,0

Fixação da técnica 46

52,3

39,4

46,5

41,0

59,0

100,0

Aplicação da técnica 16

18,2

32,4

24,5

100,0

0,0

100,0

Competição 1

1,1

0,0

0,6

55,3

44,7

100,0

Total 88

100

100,0

159

100,0

a = percentual na linha

b = percentual na coluna

Já na Equipe A teve maior destaque os exercícios de fixação e

diversificação da técnica, apresentando associação nesta variável (x

=16,59,

p<0,05), salientando a maior preocupação deste treinador em possibilitar a

variação na execução da técnica em situações que uniam dois ou mais

fundamentos em situações relacionadas ao jogo.

Esses dados são similares àqueles encontrados por Griffin, Siedentop e

Tannehill (1998) no processo de treinamento de voleibol em equipes norte-

americanas do mesmo escalão etário.

As condições de prática necessitam ser planejadas para que a

probabilidade de desempenho bem sucedido do aprendiz aumente em situações

novas e desafiadoras. A variabilidade de prática consiste em variações nas

características do contexto ou variações da tarefa motora que está sendo

praticada. Esse tipo de prática é considerado um dos fatores que aumenta a

chance de sucesso do aprendiz em novas situações (Meira Júnior, 2001).

Embora a Equipe A tenha se destacado com a maior freqüência de

tarefas de fixação e diversificação da técnica, o maior tempo total utilizado

(Tabela 8) incluiu os exercícios de fixação/diversificação e os exercícios de

aplicação da técnica, demonstrando a diferenciação de objetivos estabelecidos

para cada exercício.

Este resultado pode ser atribuído ao fato de que tarefas de aquisição da

técnica são planejadas para serem de pequena duração, com uma maior

variedade de atividades e evitar a rotinização do treinamento. Já as atividades de

fixação da técnica perduram por um período maior, possibilitando um melhor

aprendizado da técnica.

A escolha dos tipos e da quantidade de tarefas, segundo Meira Júnior

(2001), que são introduzidos no processo de ensino torna-se uma das questões

de maior importância para a investigação da aprendizagem.

Em contrapartida, na Equipe B, os exercícios de aplicação da técnica se

destacaram, tanto na freqüência de utilização quanto em tempo gasto.

Tabela 8: Duração e percentual da função das tarefas da categoria infantil das

equipes investigadas.

Equipe A Equipe B Total

Função da Tarefa

t(min) % t(min) % T(min) %

48,3

51,69

100,0

Aquisição global da

técnica

81’50”

8,0

87’19”

8,0

169’09”

8,0

46,4

53,6

100,0

Fixação da técnica 433’30”

42,3

500’55”

46,2

934’25”

44,2

44,5

55,5

100,0

Aplicação da técnica 398’40”

39,0

497’50”

45,8

896’30”

42,4

100,0

0,0

100,0

Competição 110’50”

10,7

0,0

110’50”

5,2

48,5

51,5

100,0

Total

1024’10”

100,0

1085’24”

100,0

2109’34”

100,0

a = percentual na linha

b = percentual na coluna

Os resultados desta investigação são semelhantes com o estudo

apresentado por Anfilo (2004), realizado na Seleção Brasileira de Voleibol Infanto-

Juvenil. Os treinamentos técnico-táticos da Seleção Brasileira foram realizados

enfatizando a correção e o aprimoramento dos gestos técnicos do esporte, com o

objetivo de possibilitar aos atletas a relação entre a execução técnica com as

situações táticas vivenciadas no jogo.

Percebeu-se também na estrutura das tarefas das equipes investigadas

uma preocupação com a aquisição e fixação/diversificação de aspectos técnicos

do jogo. Porém, esta preocupação está sempre que possível associada aos

aspectos táticos do jogo.

Bojikian (2002) afirma que a associação da capacidade de tomada de

decisões com a utilização dos recursos técnicos pertinentes à solução eficaz de

situações-problema será determinante para a diferenciação do atleta “fora de

série” daqueles de performances medianas.

Em relação à metodologia de ensino-aprendizagem utilizada pelas

equipes investigadas, notou-se uma preocupação maior da Equipe A, com a

progressão das tarefas empregadas. Esta preocupação confere com a

recomendação de Beal (2005), que afirma que as tarefas ou exercícios devem ser

com uma meta claramente delineada, que é progressivamente aumentada para

permitir o desenvolvimento contínuo e o sucesso.

Esta preocupação com as progressões no processo de treinamento da

Equipe A ficou evidente quando o treinador da equipe investigada salienta:

“Procuro planejar as sessões de treinamento de forma que exista um

encadeamento das ações e progressões nas tarefas propostas, ou seja, o

treino não deve ser montado como uma colcha de retalhos, onde uma

tarefa não tem nada com a seguinte. Este encadeamento é importante no

processo de treinamento. Quanto às progressões nas sessões de

treinamento por mim planejadas, procuro atender a passagem de

exercícios de baixa complexidade para os de alta complexidade, de

acordo com o nível de aprendizado dos atletas. Porém, em determinadas

vezes tenho que retroceder no processo, facilitando novamente os

exercícios, para depois que o grupo atingiu um aprendizado dito

satisfatório possa novamente aumentar o nível de exigência da tarefa”.

Porém, pode-se verificar nas duas equipes investigadas certa tendência

para a abordagem metodológica denominada série de exercícios, com o emprego

de tarefas que procuravam atender as noções de aperfeiçoamento e aplicação da

técnica em condições de jogo.

Ainda em relação aos dados da Tabela 7 e 8, nota-se tanto na freqüência

como na duração da função das tarefas de ambas equipes investigadas, um baixo

percentual das tarefas de competição. Este dado pode estar relacionado com a

preocupação dos treinadores na aplicação da técnica sem gerar o estresse

competitivo da tarefa, focando os atletas nas correções técnicas e táticas da

equipe.

No que diz respeito à classificação das tarefas (Tabelas 9 e 10), na

Equipe A houve destaque na freqüência de exercícios que desenvolviam os

fundamentos de forma isolada ou combinados entre si (fundamento individual e

combinação de fundamentos), embora o maior tempo gasto estivesse sobre os

exercícios que se aproximavam do jogo propriamente dito (complexo de jogo).

A Equipe B apresentou predominância na freqüência e no tempo gasto

com exercícios que continham a aproximação ao jogo (complexo de jogo).

Tabela 9: Freqüência e freqüência percentual da classificação das tarefas das

equipes investigadas.

Equipe A Equipe B Total

Classificação da Tarefa

f f% f f% f f%

56,6

43,4

100,0

Fundamento individual 30

34,1

32,4

33,3

66,7

33,3

100,0

Combinação de

fundamentos

38,6

23,9

32,1

42,6

57,4

100,0

Complexo do jogo 23

26,1

43,7

34,4

100,0

0,0

100,0

Jogo 1

1,1

0,0

0,6

55,3

44,7

100,0

Total 88

100

100,0

159

100,0

a = percentual na linha

b = percentual na coluna

Ainda sobre a classificação das tarefas das equipes investigadas, em

ambas as equipes, o maior percentual, tanto na freqüência quanto na duração foi

utilizado com tarefas de complexo de jogo. O resultado encontrado difere da

investigação de Mendes (2006), realizado na modalidade de Handebol. Porém, no

processo de treinamento do voleibol tarefas de complexo de jogo desenvolvem

aspectos técnico-táticos em situações encontradas no jogo. Neste sentido,

Peppler (2005) reforça a utilização de tarefas de complexo de jogo, onde o

aprendizado ocorre em situações aleatórias, como no jogo de Voleibol.

Sobre a importância da utilização de tarefas de complexo de jogo, o

treinador da Equipe A comentou:

“Em situações de complexo de jogo consigo aproximar de forma

intencional o treinamento com algumas situações que ocorrem no jogo,

tanto em situações de side-out, transition ou ambas. Outro fator

importante é a condição de fixar alguma posição ou situação específica

com um maior número de repetição. Utilizando somente o jogo,

propriamente dito, não consigo atingir este resultado”.

Observando as sessões de treinamento da Equipe B e analisando os

dados da investigação, também fica evidente a importância do treinador da equipe

em utilizar tarefas de complexo de jogo. Neste contexto, é importante ressaltar

que esta utilização de tarefas de complexo de jogo, ocorre pelo fato dos

treinadores investigados, procurarem atingir o máximo rendimento competitivo de

suas equipes, não podendo esta característica ser generalizada para o

aprendizado do Voleibol a nível escolar.

Tabela 10: Duração e percentual da classificação das tarefas das equipes

investigadas.

Equipe A Equipe B Total

Classificação da Tarefa

t(min) % t(min) % t(min) %

44,3

55,7

100,0

Fundamento individual 161’20”

16,5

202’39”

18,6

363’59”

17,7

49,0

51,0

100,0

Combinação de

fundamentos

262’50”

27,0

273’50”

25,2

537’40”

26,4

44,5

55,5

100,0

Complexo do jogo 489’50”

50,3

609’35”

56,1

1098’85”

53,3

100,0

0,0

100,0

Jogo 60’05”

6,2

0,0

60’05”

3,0

47,3

52,7

100,0

Total

973’25”

100,0

1085’24”

100,0

2058’49”

100,0

a = percentual na linha

b = percentual na coluna

Entretanto, os exercícios que envolviam todos os aspectos do jogo,

inclusive o estresse da competição foram utilizados apenas uma vez pela Equipe

A e nenhuma vez utilizado pela Equipe B durante o período de investigação. Tais

dados revelam a baixa importância atribuída pelos treinadores deste escalão

etário à inserção dos atletas ao jogo propriamente dito desta modalidade,

evitando expor os jogadores às exigências competitivas durante as sessões de

treinamento.

Nascimento e Barbosa (2000) encontraram resultados similares aos

obtidos neste estudo, onde o jogo propriamente dito constituía a atividade com

menor freqüência de utilização nas categorias de formação do voleibol, nos

períodos de preparação básica e específica.

Os dados corroboram que existe uma preocupação dos treinadores

investigados com a exigência de resultados elevados em desportistas no

processo de formação. Sobre este assunto, Cafruni (2006) afirma em sua

pesquisa que este tema tem sido amplamente questionado na literatura e, de

acordo, com os especialistas, os resultados só devem ser valorizados na última

das três etapas do período de formação. Assim, a utilização de estratégias tendo

em vista a obtenção de resultados nas fases iniciais prejudicaria a obtenção de

resultados elevados na etapa de alto rendimento.

Nas conclusões de sua investigação, Bento (2003) salienta a importância

do jogo. A oportunidade do jogar-aprender deve ser entendida como elemento

fundamental de aprendizagem. Modelos baseados no ensino de técnicas isoladas

para utilização das mesmas em situação de jogo, não são adequados nem no

desenvolvimento de jogo nem as necessidades dos alunos. Contudo, como a

investigação de Bento foi realizada na realidade do esporte inserido nas aulas de

Educação Física da escola, acredita-se que no ambiente de Clubes Esportivos,

onde os atletas participam de competições visando determinado nível de

rendimento, esta preocupação com a realização do jogo não ficou evidente.

Em relação à utilização dos jogos, Pozzobon (2001) concluiu que nenhum

modelo de jogos esportivos é tão eficiente que possa ser aplicado em todas as

situações. Desta maneira, cabe aos treinadores a escolha do modelo adequado

de acordo com a situação em questão.

Além do tipo de exercício empregado, outro aspecto importante a ser

levado em consideração na seleção dos exercícios diz respeito aos critérios de

êxito determinados pelo treinador, isto é, a resposta que deve ser dada pelo

jogador frente ao exercício para que obtenha sucesso, dependendo dos objetivos

delimitados para cada exercício.

Os dados da Tabela 11 apresentaram associação entre as variáveis

=14,49, p<0,05) de critério de êxito e as equipes investigadas.

Tabela 11: Freqüência e freqüência percentual do critério de êxito das tarefas das

equipes investigadas.

Equipe A Equipe B Total

Critério de êxito

f f% f f% f f%

55,0

45,0

100,0

Realização correta do

movimento

37,5

38,0

37,7

62,1

37,9

100,0

Resultado do movimento

40,9

31,0

36,5

46,3

53,7

100,0

Aplicação em situação 19

21,6

31,0

25,8

55,3

44,7

100,0

Total 88

100

100,0

159

100,0

a = percentual na linha

b = percentual na coluna

As exigências estabelecidas pelo treinador com relação aos critérios de

êxito das tarefas (Tabela 11), especificamente na Equipe B, relacionaram-se tanto

com a maior freqüência de utilização quanto com o maior tempo gasto na

aplicação dos exercícios em situações de jogo (aplicação em situação). Tais

dados revelam a preocupação deste treinador no emprego de modelos de ensino

centrados nos jogos condicionados, demonstrando uma visão de auto-construção

do conhecimento, onde os jogadores são inseridos em situações em que devem

adaptar as respostas conhecidas em situações diferenciadas e imprevistas,

similares às encontradas no jogo formal.

Já na Equipe A, o treinador buscava equilibrar as exigências de

aperfeiçoamento da técnica e da tática dos movimentos, utilizando-se de maior

número de exercícios que tinham como critério de êxito predominantemente a

realização correta (eficiência) e o resultado do movimento (eficácia).

A Tabela 12 mostra o tempo total gasto nos exercícios durante toda a

temporada esportiva investigada, onde nas Equipes A e B houve maior

predominância nos exercícios que tinham como critério de êxito a aplicação em

situação, que envolviam exercícios contextualizados às situações de jogo,

demonstrando a preocupação dos treinadores com o desenvolvimento da parte de

adaptação ao jogo.

Tabela 12: Duração e percentual do critério de êxito das tarefas das equipes

investigadas.

Equipe A Equipe B Total

Critério de êxito

t(min) % t(min) % t(min) %

42,0

58,0

100,0

Realização correta do

movimento

180’35”

18,2

249’50”

23,0

430’25”

20,7

46,8

53,2

100,0

Resultado do movimento

319’55”

32,3

362’54”

33,4

682’09”

32,9

50,8

49,2

100,0

Aplicação em situação 489’50”

49,5

473’20”

43,6

963’10”

46,4

47,6

52,4

100,0

Total

989’40”

100,0

1085’24”

100,0

2075’04”

100,0

a = percentual na linha

b = percentual na coluna

Os exercícios que tinham como prioridade a realização correta do

movimento (eficiência) estiveram presentes em todas as sessões de treinamento

investigadas, embora tenham aparecido em menor freqüência e menor tempo

gasto. Tal fato demonstrou a preocupação dos treinadores em desenvolver

também a parte técnica da modalidade, pois segundo De Rose Jr. (2006) a

técnica é necessária para dar suporte à tática e adaptar às situações de jogo.

Esta preocupação com a técnica fica evidente no discurso do treinador da

Equipe B:

“O conhecimento do treinador de voleibol abrange quatro áreas na

seguinte ordem: técnica, tática, física e psicológica. A técnica e a tática

são aquelas que sustentam todo o conhecimento do treinador, porém

para mim os aspectos técnicos destacam-se por serem a base onde

assenta todo o aperfeiçoamento dos jogadores”.

Já o treinador da Equipe A, sobre este assunto, tem a seguinte opinião:

“No início de minha carreira priorizava a eficiência técnica dos jogadores

em relação à tática. Inicialmente para o treinador a técnica deveria ser

ensinada antes de se jogar. E a tática era aprendida após a fase de

aprendizagem específica da técnica. Porém, hoje em dia, acredito que

ambos são de fundamental importância e devem ser aprendidas

simultaneamente, não havendo uma hierarquia entre elas. O meu critério

de êxito em relação aos atletas também procura avaliar a realização

correta do movimento, porém em minha opinião é se ele consegue atingir

o resultado com o movimento, ou seja, com a realização correta do

movimento”.

Apesar do pouco tempo de utilização de tarefas com o critério da

realização correta do movimento, observou-se que nestas tarefas ambos os

treinadores apresentavam a competência para diagnosticar erros técnicos e para

prescrever soluções. Segundo Rosado (2004), esta capacidade compreende um

fator de eficácia na atuação do professor ou treinador. Neste sentido, saber

diagnosticar os erros, determinar a sua importância relativa, bem como as suas

causas e posterior correção, são algumas das principais responsabilidades dos

professores e treinadores, parecendo evidente que sem uma efetiva competência

neste domínio, a melhora das performances dos praticantes fica comprometida.

A Complexidade do Campo Ecológico diz respeito ao modo com que

as relações interpessoais são estabelecidas, contemplando o envolvimento e as

condutas tanto do treinador quanto dos atletas durante a realização das

atividades.

Neste contexto, os resultados da Tabela 13 demonstraram a maior

incidência da conduta de retroalimentação do treinador, sendo este o principal

comportamento nas duas equipes observadas, e também na análise geral. Na

comparação entre as equipes, não houve grande variação na conduta assumida

pelo treinador, embora a centralização das tarefas e posterior retroalimentação

somente foi observada na Equipe B.

Tabela 13: Freqüência e freqüência percentual da conduta do treinador das

equipes investigadas

Equipe A Equipe B Total

Conduta do treinador

f f% f f% f f%

53,0

47,0

100,0

Retroalimentação do

treinador

68,1

76,4

117

71,8

100,0

0,0

100,0

Iniciado pelo treinador 1

1,1

0,0

0,6

100,0

0,0

100,0

Centrado no treinador 2

2,2

0,0

1,2

60,0

40,0

100,0

Iniciado pelo treinador /

retroalimentação

26,4

22,2

24,5

0,0

100,0

Centrado no treinador /

retroalimentação

0,0

1,4

0,6

100,0

0,0

100,0

Iniciado e centrado no

treinador /

retroalimentação

2,2

0,0

1,2

55,8

44,2

100,0

Total 91

100,0

163

100,0

a = percentual na linha

b = percentual na coluna

Os resultados obtidos nesta investigação são similares àqueles

encontrados no estudo de Nascimento e Barbosa (2000), onde o treinador, além

de supervisionar a atividade, assume o papel de estimular e orientar a

participação e o envolvimento dos jogadores. Além disso, as evidências

encontradas demonstraram que os treinadores da categoria infantil masculina

também procuram corrigir a execução dos fundamentos técnicos, fornecendo

“feedbacks” quanto à execução do movimento, procurando se referenciar aos

elementos fundamentais que compõem a habilidade técnica. Algumas vezes

apenas explicando as formas de aplicação da habilidade técnica, ou então

demonstrando por várias vezes e sob diferentes ângulos. Este tipo de

retroalimentação assumida pelos treinadores, conforme Mesquita (1997), tem se

revelado como uma das variáveis mais potentes na predição de um ensino eficaz.

A preocupação com os “feedbacks” na conduta dos treinadores

investigados coincide com os resultados de estudos que também evidenciaram

esta ênfase na retroalimentação dos treinadores (Calvo, 2004; Cruz, 2001;

Lemos, 2005 e McCullick, 2005). No entanto, ao serem comparados os resultados

desta investigação com aqueles encontrados no estudo com atletas da categoria

infanto-juvenil feminino (Nascimento e Barbosa, 2000) encontraram-se

divergência na conduta assumida pelos treinadores. Enquanto os treinadores das

equipes masculinas fornecem a explicação inicial sobre a tarefa a ser realizada e,

na seqüência, procuram fornecer retroalimentação ao desempenho dos jogadores

nos exercícios realizados, os treinadores das equipes femininas apresentaram

maior envolvimento direto nas sessões de treinamento, evidenciando condutas de

iniciar ou centralizar os exercícios, além de fornecer a respectiva

retroalimentação.

Um aspecto a destacar é que os treinadores das duas equipes reuniam

freqüentemente seus atletas no centro da quadra a fim de explicar e orientar a

execução de cada atividade. Tal procedimento se repetia quando a atividade não

apresentava bom andamento, tendo como objetivo organizar e às vezes mudar a

atividade para adaptar o exercício às condições dos jogadores.

A conduta dos treinadores nas sessões de treinamento técnico-táticas

centrada na retroalimentação assemelha-se com a conduta dos treinadores nos

jogos. Os treinadores das equipes investigadas utilizam, frequentemente, desta

conduta na sua intervenção verbal durante os jogos. Este resultado foi verificado

também por Botelho (2004), no estudo sobre a intervenção verbal dos treinadores

na categoria de formação, onde existe uma maior intervenção verbal dos

treinadores das equipes do naipe masculino.

Com relação às condutas dos atletas (Tabelas 14) no processo de ensino-

aprendizagem-treinamento da categoria infantil, os resultados confirmam o

elevado envolvimento dos jogadores nas sessões observadas, tanto participando

na realização dos exercícios, quanto dando suporte para sua execução e

esperando para realizá-los posteriormente. As condutas congruente, suportivo e

espera tiveram destaque, não só na freqüência dos exercícios, mas também na

duração das atividades.

Tabela 14: Freqüência e freqüência percentual da conduta dos atletas das

equipes investigadas

Equipe A Equipe B Total

Conduta dos atletas

f f% f f% f f%

47,1

52,9

100,0

Congruente 16

16,7

25,0

20,2

50,0

100,0

Congruente e suportivo 1

1,0

1,4

1,2

100,0

0,0

100,0

Congruente e

modificador

5,2

0,0

3,0

43,8

56,3

100,0

Congruente e espera 7

7,3

12,5

9,5

62,4

37,6

40,3

Congruente, suportivo e

espera

65,6

52,8

101

60,1

33,3

66,7

100,0

Congruente, suportivo,

modificador e espera

3,1

8,3

5,4

57,1

42,9

100,0

Total 96

100,0

168

100,0

a = percentual na linha

b = percentual na coluna

Estes resultados demonstram o envolvimento dos atletas, que pode estar

relacionado com a capacidade dos treinadores de motivá-los e de preparar

sessões de treinamento bem estruturadas (Cobley, 2001). Em seu estudo sobre a

relação professor-aluno, Lettnin (2005) destacou que os alunos apresentavam

uma conduta de forma naturalística e informal nas sessões das práticas

esportivas extracurriculares, existindo quase sempre harmonia e aceitação

durante as tarefas propostas. Em parte, esta relação pode ser compreendida pelo

fato de que o interesse do aluno aprender vai ao encontro do interesse do

professor ensinar, facilitando o convívio.

Além disso, conforme Paes (2005) um ambiente positivo deve ser criado

nas sessões de treinamento, integrando todos os fatores fundamentais do

treinamento em geral para a preparação e evolução dos atletas.

Avaliação do desempenho técnico-tático dos jogadores das equipes

investigadas.

Na avaliação do desempenho técnico-tático dos jogadores, inicialmente

foram comparados os dados do pré-teste entre as equipes A e B para,

posteriormente, analisar os dados do pós-teste entre as mesmas equipes. No

segundo momento, foram comparados e discutidos os dados do pré-teste e pós-

teste da Equipe A, e depois a mesma avaliação foi realizada em relação à Equipe

No que diz respeito ao desempenho técnico-tático das ações dos

jogadores no pré-teste das equipes A e B, os dados da Tabela 15 demonstram a

existência de diferenças significativas apenas entre as ações de recepção

(p=0,018), e do bloqueio (p=0,025). Nas demais ações, não houve diferenças

significativas na comparação entre as duas equipes.

Tabela 15: Desempenho técnico-tático das ações dos jogadores no pré-teste das

equipes investigadas

Pré-teste

Equipe A

Pré-teste

Equipe B

Teste

Mann-Whitney

Ações

Media

DP Media

DP U p

Saque 40,98 2,54 39,52 0,58 13,00 0,115

Recepção 69,37 1,94 75,27 2,96

6,00 0,018

Levantamento 39,30 14,66 39,82 15,02 46,37 0,496

Ataque – Side out

15,89 9,41 16,14 6,23 23,00 0,902

Ataque -

Transition

10,95 6,95 16,17 13,03 16,00 0,318

Bloqueio 43,61 6,95 32,07 2,97 7,00 0,025

Por se tratar de duas “escolas” de voleibol que iniciam as suas categorias

de formação em faixa etária semelhante, supõe-se que a experiência esportiva

anterior dos atletas se assemelha. Este fato pode explicar os resultados que

demonstram determinada homogeneidade das equipes na maioria das ações de

jogo no início da temporada esportiva.

Em ambas as equipes investigadas os atletas iniciaram esta temporada

esportiva, caracterizada pela categoria infantil, com uma experiência média

anterior de três anos de prática esportiva desta modalidade. A maioria destes

atletas também já participaram de diversos campeonatos nas categorias pré-

mirim e mirim.

Em relação à comparação dos dados do pós-teste entre as equipes A e B,

no desempenho técnico-tático das ações dos jogadores, houve diferenças

significativas nas ações de recepção (p=0,003) e de levantamento (p=0,001)

(Tabela 16).

Tabela 16: Desempenho técnico-tático das ações dos jogadores no pós-teste das

equipes investigadas

Pós-teste

Equipe A

Pós-teste

Equipe B

Teste

Mann-Whitney

Ações

Media

DP Media

DP U p

Saque 45,59 3,94 42,83 1,21 12,00 0,332

Recepção 68,53 1,89 74,80 1,90

0,00 0,003

Levantamento 48,22 13,39 41,79 13,20

1,59 0,001

Ataque – Side out

20,72 9,02 28,61 9,47 10,00 0,199

Ataque -

Transition

20,47 5,30 18,25 7,40 15,00 0,629

Bloqueio 55,55 8,60 53,56 7,29 16,00 0,818

Na comparação das diferenças entre as equipes investigadas no pré-teste

e pós-teste, pode-se observar melhora significativa em relação ao levantamento

da Equipe A e do bloqueio da Equipe B. Onde, inicialmente no pré-teste não havia

diferenças significativas entre as equipes em relação às ações de levantamento

(p=0,496). Já, no pós-teste, houve uma melhora da Equipe A, apresentando

diferença significativa comparando com a Equipe B (p=0,001).

No que diz respeito às diferenças encontradas nas ações de bloqueio das

equipes investigadas, os dados do pré-teste entre as equipes apresentavam

diferenças significativas (p=0,025). Sendo que, a Equipe A obtinha uma melhor

eficiência neste fundamento. Porém, comparando o pós-teste entre as equipes,

nota-se que não existe mais diferença significativa no fundamento de bloqueio

das equipes (p=0,818). Assim, mesmo com a melhora da eficiência das duas

equipes nas ações do fundamento de bloqueio, os dados da Equipe B

apresentaram uma maior evolução.

Na Tabela 17 são apresentados os dados do desempenho técnico-tático

das ações dos jogadores da Equipe A no pré-teste e pós-teste. Os resultados

corroboram que em cinco diferentes ações houve melhora da eficiência das ações

no pré-teste para o pós-teste. No entanto, de acordo com o teste de Wilcoxon,

estas diferenças foram significativas apenas em três ações: levantamento

(W=13,000, p=0,001), ataque em situação de transition (W=34,500, p=0,028) e

bloqueio (W=36,000, p=0,046).

Tabela 17: Desempenho técnico-tático das ações dos jogadores no pré e pós-

teste da Equipe A

Pré-teste Pós-teste

Teste

Wilcoxon

Ações

Media

DP Media

DP p

Saque 40,98 2,54 45,59 3,94 0,091

Recepção 69,37 1,94 68,53 1,89 0,398

Levantamento 39,30 14,66 48,22 13,39

0,001

Ataque – Side out

15,89 9,41 20,72 9,02 0,499

Ataque -

Transition

10,95 6,95 20,47 5,30

0,028

Bloqueio 43,61 6,95 55,55 8,60

0,046

A evolução do desempenho das ações dos jogadores no pré e pós-teste

foram similares à investigação de Ricardo (2005), onde no seu estudo em todos

os indicadores criados, o grupo experimental evoluiu significativamente entre as

duas avaliações.

A Tabela 18 mostra o desempenho técnico-tático das ações dos

jogadores da Equipe B no pré-teste e pós-teste. Os resultados também

apresentam melhoria da eficiência em cinco diferentes ações no pré-teste para o

pós-teste. Entretanto, segundo o teste de Wilcoxon, estas diferenças foram

significativas apenas em três ações: saque (W=28,000, p=0,027), ataque em

situação de side-out (W=35,000, p=0,046) e bloqueio (W=28,000, p=0,028).

As diferenças encontradas entre as ações das duas equipes investigadas,

podem estar relacionadas com os diferentes processos de treinamento realizados

pelas equipes durante a temporada esportiva. Nesta investigação, estes

diferentes processos ocorreram através das diferentes abordagens metodológicas

utilizadas pelos treinadores e da diferença na seleção e na duração dos

conteúdos utilizados nos treinamentos das equipes investigadas.

Em alguns estudos similares, autores chegaram a conclusões que o

processo de ensino-aprendizagem-treinamento influenciou nos resultados finais

das investigações (Harrison, 2004 e Mesquita, 2005; Silva, 2005).

Tabela 18: Desempenho técnico-tático das ações dos jogadores no pré e pós-

teste da Equipe B

Pré-teste Pós-teste

Teste

Wilcoxon

Ações

Media

DP p DP p

Saque 39,52 0,58 42,83 1,21

0,027

Recepção 75,27 2,96 74,80 1,90 0,713

Levantamento 39,82 15,02 41,79 13,20 0,620

Ataque – Side out

16,14 6,23 28,61 9,47

0,046

Ataque -

Transition

16,17 13,03 18,25 7,40 0,893

Bloqueio 32,07 2,97 53,56 7,29

0,028

Um aspecto a destacar é o resultado encontrado referente ao ataque das

equipes investigadas. Enquanto que a Equipe A obteve uma melhora significativa

no ataque em situação de transition, a Equipe B apresentou uma maior evolução

do ataque em situação de side-out.

Estes dados confirmam a maior preocupação dos treinadores com

determinados aspectos de suas equipes. Em ambos os casos, as equipes

obtiveram evolução em ações que foram mais aprimoradas durante a temporada

esportiva investigada. Neste contexto, o treinador da Equipe A afirmou que:

“Procuro fazer a avaliação da equipe nos jogos e amistosos no início da

temporada, utilizo filmagens e scouts das ações de nossas equipes, este

processo é importante para depois, juntamente com alguns parâmetros

que tenho ao longo de minha profissão, possa selecionar o conteúdo do

treinamento e quais os pontos que devemos aprimorar para atingir o

resultado esperado no final da temporada”.

De acordo com o treinador da Equipe B, este processo também ocorreu

de maneira semelhante:

“Procuro estruturar meu planejamento da temporada de modo bem

flexível, moldando de acordo com as respostas da equipe e as suas

necessidades. Estas necessidades são percebidas durante os jogos no

inicio do ano, onde avalio o que minha equipe precisa melhorar para

atingir um bom resultado nas competições alvo”.

A análise pormenorizada das ações de ataque das equipes, revelou que o

treinador da Equipe A enfatizou as ações de transition. Já o treinador da Equipe B

priorizou as ações em side-out.

A ações de levantamento da Equipe A apresentaram evolução

significativa estatisticamente, tanto na comparação entre os grupos no pós-teste

(p=0,001) quanto na comparação intra-grupo no pré e pós-teste (p=0,001). Esta

preocupação com as ações de levantamento da Equipe A, foi uma constante no

processo de ensino-aprendizagem-treinamento orientado pelo treinador da

equipe. Sobre este fato o treinador da Equipe A salientou que:

“Historicamente existe esta maior preocupação com a formação dos

levantadores de nossa equipe, não procuro desenvolver apenas os

aspectos técnicos destes jogadores, mas o importante é que este jogador

tenha a noção tática do jogo, para desta forma tomar suas decisões, de

forma coerente e criativa”.

Observando as sessões de treinamento das equipes e analisando as

entrevistas dos treinadores investigados, percebe-se que os resultados

encontrados com a melhoria de certas ações técnico-táticas das equipes foram

realizados através de um planejamento adequado, atingindo os objetivos traçados

pelos treinadores responsáveis de ambas as equipes.

CAPÍTULO V

CONCLUSÕES

De acordo com os resultados encontrados no estudo, pôde-se chegar a

algumas conclusões, levando em consideração as limitações metodológicas

inerentes à sua realização.

Os dois treinadores participantes do estudo se caracterizavam como

profissionais jovens, porém com experiência acumulada na atuação de treinador

em equipes de formação. Ambos os treinadores se preocupam com a sua

formação continuada e procuram estar atualizados em assuntos referentes ao

ensino do voleibol. Além disso, demonstraram preocupação no planejamento e

avaliação das sessões de acordo com as necessidades de suas equipes e atletas.

Estas avaliações são realizadas nas observações dos treinamentos e durante os

jogos com o emprego de “scouts” de suas equipes.

Quanto à abordagem metodológica empregada no processo de ensino-

aprendizagem-treinamento do voleibol nas equipes investigadas, constatou-se

que os dois treinadores apresentaram características da Abordagem Série de

Exercícios, com o emprego de tarefas que procuravam atender as noções de

aperfeiçoamento e aplicação da técnica em condições de jogo. A noção de

progressão dos exercícios ficou melhor evidenciada pelo treinador da equipe A.

Apesar de existir a tendência da utilização da Abordagem Série de

Exercícios em ambas as equipes, as evidências encontradas na comparação

entre os dois processos de ensino-aprendizagem-treinamento permitiram

identificar diferenças no planejamento e na complexidade estrutural das tarefas.

Tais diferenças indicam preocupações distintas dos treinadores em selecionar e

segmentar as condições de prática em atividades e tarefas motoras progressivas

para posterior transferência às ações de jogo. Além disso, a análise

pormenorizada dos critérios de êxito empregados revelou a preocupação dos

treinadores investigados para a formação de jogadores inteligentes taticamente,

preparados para a constante imprevisibilidade do jogo de voleibol. A freqüente

retroalimentação e a participação intensa dos treinadores em todo o processo de

treinamento também foram consideradas importantes características dos

treinadores envolvidos no estudo.

Em relação ao desenvolvimento das capacidades técnico-táticas nas

equipes investigadas, percebeu-se uma melhora no desempenho das ações dos

atletas entre o pré-teste e o pós-teste. Porém, existiram poucas diferenças na

comparação dos resultados entre as duas equipes. O desenvolvimento das

capacidades técnico-táticas parece depender mais do tempo empregado no

treinamento das ações técnico-táticas dos jogadores do que propriamente das

concepções e metodologias implementadas no processo de treinamento do

voleibol.

Em síntese, os resultados obtidos permitem confirmar a hipótese que o

processo de ensino-aprendizagem-treinamento é capaz de melhorar o nível da

capacidade técnico-tática dos atletas (H1). Porém, somente com os dados desta

investigação não se pode confirmar que existem diferenças no desenvolvimento

das capacidades técnico-táticos dos atletas, de acordo com as concepções

metodológicas utilizadas pelos treinadores no processo de ensino-aprendizagem-

treinamento (H2). Por sua vez, a não confirmação da hipótese dois (H2) neste

estudo pode estar relacionada com a semelhança na abordagem metodológica

utilizada pelos treinadores envolvidos nesta investigação.

Como sugestão para estudos posteriores, recomenda-se uma análise

pormenorizada do comportamento verbal dos treinadores nos treinamentos e

jogos, bem como as estratégias adotadas para desenvolver as capacidades

táticas dos jogadores, como filmagens, quadros gráficos, estatísticas, entre

outras.

Por fim, também recomenda-se a realização de estudos semelhantes

envolvendo equipes com concepções metodológicas marcadamente distintas

empregadas pelos treinadores no processo de ensino-aprendizagem-treinamento

desta modalidade, a fim de verificar possíveis diferenças no desenvolvimento das

capacidades dos atletas. A comparação de equipes de natureza diferentes, ou

seja, entre estados, países, gêneros, nível de rendimento são algumas sugestões

para futuras investigações, visando enriquecer o conhecimento nesta área de

estudo.

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ANEXOS

ANEXO I

Análise Pormenorizada das Sessões de Treinamento

SISTEMA DE ANÁLISE DAS SESSÕES DE TREINAMENTO

1. Identificação da Atividade

Os segmentos do treino representam momentos distintos observados

durante as sessões, tais como: transição de entrada, aquecimento, preparação

técnica/tática, preparação física, intervalo de descanso, parte final ou

encerramento, entre outros.

As atividades constituem unidades de ações organizadas que revelam a

estrutura participativa e relacional da sessão de treinamento. O padrão

organizativo da sessão pode ser alterado, durante um período de tempo

determinado, de acordo com a dinâmica de participação, material, meios ou

recursos utilizados, podendo fornecer informações úteis sobre a estrutura

relacional e suas variações, o fluxo dos acontecimentos, a organização e uso do

tempo e espaço, as rotinas e regras estabelecidas e os papéis desempenhados.

A identificação das atividades compreende a análise efetuada da sua

estrutura substantiva que é representada por uma denominação (ex: conversa

com o treinador; aquecimento sem bola;...) e apresentação resumida do seu

conteúdo descritivo (ex: o treinador conversa com

atletas reunidos no centro

da quadra, corrida lenta, em circulo, com movimentação dos membros superiores

e execução dos fundamentos técnicos do desporto sem bola;...)

2. Complexidade Estrutural da Atividade

Na análise da complexidade estrutural da atividade procura-se:

Determinar a duração que compreende o período de persistência temporal e

resistência à interrupção da atividade (ex: 7 min; 5 rnin; ... );

2.2 Verificar a delimitação espacial requerida para a execução da

atividade (ex: quadra de voleibol;

quadras de voleibol; ... );

2.3 Descrever o número de participantes envolvidos na atividade, direta ou

indiretamente, procurando especificar o modo de participação - individual,

duplas, pequenos grupos, grandes grupos,...(ex:

atletas (grande grupo)

e treinador,

14 atletas (dois grupos) e treinador;...);

2.4 Caracterizar a

atividade molar

realizada por vez pelos atletas.

atividades podem ser massificadas quando envolverem situações onde os

atletas participam em tarefas comuns

globalidade da turma, ou seja,

todos fazem o mesmo, simultâneo ou alternadamente. Por outro lado, as

atividades individualizadas representam situações em que os atletas

participam em tarefas com critério de êxito diferenciado, podendo ou não

estarem organizados em grupos de nível diferentes. (ex: atividade

massificada de conversa com

treinador; atividade massificada de corrida

normal com deslocamento lateral, elevação alternada dos calcanhares,

com passo cruzado, com elevação dos joelhos, com circundução dos

braços, com elevação simultânea e alternada dos braços e pernas,

passadas largas, com execução dos fundamentos técnicos do desporto

nas posições determinadas pelo treinador, ...)

3. Complexidade Estrutural

Tarefa

As tarefas configuram o padrão de exigências distintas dos atletas durante a

sessão de treinamento. Ao representarem as ações empreendidas com um fim

claramente delimitado e como um meio em si mesmo definido, a análise das

tarefas permite a compreensão do modo como o treinador transforma os objetivos

e conteúdos do treino em atividades para os atletas, bem como quais as

adaptações efetuadas e quais as demandas estabelecidas.

Na análise da Complexidade Estrutural da

Tarefa

procura-se:

3.1 Identificar a função da tarefa como:

Aquisição

global da técnica

tarefa que visa a obtenção da idéia do

movimento e a elaboração do plano motor (realização da técnica de forma

global, em condições facilitadas, onde o indivíduo preocupa-se com a

execução do movimento na sua totalidade);

Fixação da técnica =

tarefa que focaliza aspectos particulares da

execução técnica, referenciados aos pontos críticos de sua realização

(centralização da atenção nos pormenores da execução técnica);

Aplicação da técnica

tarefa que procura aplicar as habilidades técnicas

em situações que contenham os ingredientes do jogo, mas que facilitam a

ocorrência do êxito (preocupação de integrar os exercícios nas situações

de jogo com as devidas mudanças das dimensões de espaço e

adaptações regulamentares);

Competição

tarefa que visa aplicar as habilidades técnicas em

situações que retratam as exigências da competição oficial (Integração dos

exercícios às situações de stress competitivo bem como de todos os

requerimentos que envolvem a competição).

3.2 Classificar as condições da tarefa como:

Fundamento individual

exercício de aprendizagem lenta, metódica e

não necessariamente relacionado ao jogo ou exercício de estímulo rápido

com prática em tempo veloz, duração pequena e envolvendo muitos

contatos (ex: saque; recepção; cortada,...);

Combinação de fundamentos = dois ou mais fundamentos em

condições relacionadas ao jogo (ex: saque/recepção; ataque/defesa;...);

Complexo

de treino

= situações de jogo que combinam enfoque tático

com dois ou mais fundamentos (ex: side-out ou ataque (recepção /

levantamento / ataque); transition ou contra-ataque (defesa / levantamento

/ ataque));

Jogo = competição governada por regras preestabelecidas, onde os

resultados são decididos pelas habilidades, estratégias ou oportunidades.

3.3 Descrever os critérios de êxito em relação ao tipo de resposta que tem de

ser dada, para que o jogador tenha êxito. O tipo de critérios de êxito que é

colocado no objetivo do exercício varia em função do aspecto a que o

treinador quer dar mais ênfase na realização de determinada ação motora,

como:

Critérios que incidem na realização correta do movimento (ex: Na

realização do saque,

jogador coloca os apoios dirigidos para o alvo,

eleva o cotovelo dominante e mantêm a mão firme no batimento; 10x para

a obtenção da idéia do movimento; 10x para obtenção da idéia do

movimento; 10x para a fixação da idéia do movimento;...);

Critérios de êxito que incidem no resultado do movimento (ex: Em 20

saques executados,

deverão cair próximos da área de saque

adversária;

x defender a bola com 7x remete-la para a zona 2;

ataque de entrada para zona 5, no máximo 1 erro admitido;...

Critérios de êxito que incidem na aplicação em situação (ex: No jogo,

executa a habilidade técnica adequada ao local onde se encontra e

situação-problema que se lhe depara;

pts de ataque direto, 1 pt de

contra-ataque direto e 0,5 pt de erro adversário; 10x recepções de saques

com 10 pts no mínimo, sendo bola recepcionada na mão do levantador

pts, bola recepcionada que

levantador desloca

0,5 pts, bola mal

recepcionada ou errada

O pts; ... )

3.4 Caracterizar o envolvimento ou conduta do treinador enquanto:

Centrado no treinador

= treinador controla os contatos específicos de cada

jogador;

Iniciado pelo treinador

treinador coloca a bola em jogo com

diversos jogadores para uma posição predeterminada;

Retro alimentação do treinador

= treinador providencia informações após a

resposta do jogador (descrevendo corno positiva, negativa,...), corrigindo,

modelando, apressando ou reenfocando.

3.5 Caracterizar o envolvimento ou conduta do jogador enquanto:

Congruente

= conduta do jogador corresponde para a tarefa colocada pelo

treinador;

Modificador

= conduta do jogador muda a tarefa deixando-a mais

fácil ou mais difícil;

Suportivo

= conduta do jogador auxilia na tarefa para a

execução de outros (ex: catar ou buscar as bolas, ... );

Espera

= conduta do jogador de aguardar, pausa, demora.

ANEXO II

Roteiro de observação das sessões de treinamento

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DAS SESSÕES DE TREINAMENTO

Aspectos Observados

Identificação da atividade:

• Segmento do treinamento

• Denominação

• Conteúdo descritivo

Complexidade da Atividade:

• Duração

• Delimitação espacial

• Número de participantes

• Atividade molar

Complexidade da Tarefa:

• Função da tarefa

• Condições da tarefa

• Critérios de êxito

Complexidade do Campo Ecológico:

• Envolvimento ou conduta do treinador

• Envolvimento ou conduta dos jogadores

• Critérios de êxito

ANEXO III

Roteiro de Entrevista Semi-Estruturada

TEMAS GERADORES

Biografia:

• Dados Pessoais de Identificação

• Experiência Esportiva

• Formação Inicial

• Formação Federativa

Fontes de conhecimento do treinador:

• Formação Inicial e Continuada

• Consulta de Literatura Especializada

Abordagem Metodológica:

• Fundamentação Teórica

• Procedimentos Metodológicos Adotados

• Planejamento anual da equipe

• Planejamento e organização da sessão de treinamento

• Procedimentos de avaliação

ANEXO IV

Modelo de carta de apresentação e consentimento

enviada aos coordenadores das equipes

para a realização da pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE DESPORTOS

Coordenadoria de Pós-Graduação em Educação Física

Campus Universitário - Trindade - Florianópolis/SC - CEP 88040-900

Fone (048) 3331-9926 Fax (048) 3331-9792 - e-mail mestrad[email protected]r

MESTRADO

Florianópolis, 19 de fevereiro de 2006.

Ilmo Sr. Benhur Rosado Sperotto

Coordenador de Esportes do Clube

Jaraguá do Sul – SC

Prezado Senhor,

Estamos realizando uma pesquisa intitulada “A avaliação do desenvolvimento da

capacidade técnico-tática no processo de ensino-aprendizagem-treinamento em equipes

de voleibol infantil masculino catarinense”, como projeto de dissertação de mestrado no

Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal de Santa

Catarina.

Esta investigação tem por objetivo avaliar o desenvolvimento das capacidades

técnico-táticas em decorrência das abordagens metodológicas utilizadas no processo de

ensino-aprendizagem-treinamento do voleibol infantil masculino implementado em clubes

catarinenses com tradição nesta modalidade.

Devido ao fato deste clube ser um dos representantes de maior expressão na

formação de atletas de Voleibol no estado de Santa Catarina, solicitamos a sua colaboração

no sentido de viabilizar a realização da coleta de dados neste clube, autorizando aos

investigadores/estudantes do curso de mestrado de Educação Física da UFSC, a realizarem

filmagens das sessões de treinamento técnico-tático da equipe infantil masculino.

Informamos que a permanência dos investigadores nas dependências deste clube

não afetará o desenvolvimento pleno das atividades. Além disso, será mantido sigilo das

informações obtidas bem como o anonimato dos clubes investigados.

Certos de contarmos com a sua colaboração para a concretização desta

investigação, agradecemos antecipadamente a atenção dispensada e colocamo-nos à sua

inteira disposição para quaisquer esclarecimentos (e-mail: juarezvn@cds.ufsc.br ou fone:

48- 3331-9792 ou 3331-9926).

Atenciosamente

Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento Prof. Marcel Henrique Kodama P. Ramos

Coordenador da Pesquisa Estudante / Investigador

ANEXO V

Modelo de carta de apresentação enviada aos

treinadores das equipes

para a realização da pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE DESPORTOS

Coordenadoria de Pós-Graduação em Educação Física

Campus Universitário - Trindade - Florianópolis/SC - CEP 88040-900

Fone (048) 3331-9926 Fax (048) 3331-9792 - e-mail mestrad[email protected]r

MESTRADO

Florianópolis, 19 de fevereiro de 2006.

Ilmo Sr. Luiz Carlos Rodrigues Da Silva

Treinador da Equipe de Voleibol (Infantil)