( PDF ) A construção de conhecimento em dispositivos midiáticos: Investigação em escolas públicas

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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS

LYLIAN CAROLINE MACIEL RODRIGUES

A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO EM DISPOSTIVOS MIDIÁTICOS:

INVESTIGAÇÃO EM ESCOLAS PÚBLICAS

São Leopoldo

2007

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LYLIAN CAROLINE MACIEL RODRIGUES

A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO EM DISPOSTIVOS MIDIÁTICOS:

INVESTIGAÇÃO EM ESCOLAS PÚBLICAS

Dissertação de Mestrado em Ciências da Comunicação

Para obtenção do título de Mestre em Comunicação

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Centro de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação

Processos Midiáticos

Orientador: Jairo Getúlio Ferreira

São Leopoldo

2007

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Dedico este estudo aos meus pais e irmãos

AGRADECIMENTOS

Agradecer é imprescindível pelo recebimento de tantos benefícios de familiares, amigos,

professores, instituições e colegas de turma.

A Deus, pela saúde, família e presença constante ao meu lado em todos os momentos,

fazendo parte da força que me mantém alcançando sonhos e realizando novas etapas na

experiência de vida.

À família, pelo amor renovado todos os dias com ligações, cartas, mensagens para me

manter perto do carinho, da união e da presença familiar especial de meus pais e irmãos. Pela

confiança depositada e encorajamento de novos desafios.

Ao amigo e namorado, Tiago, constante presença ao longo do mestrado, trazendo

carinho e apoio a cada momento de vacilo e possível recaída com incentivo e ânimo.

Às amigas e professoras Keyla Negrão, Regina Lima, Rosaly Brito que me incentivaram

ao campo da pesquisa e ao mestrado, ajudando na formulação do projeto, estimulando à pesquisa

e à sala de aula pelos exemplos de professoras e pesquisadoras.

Ao meu orientador, amigo, professor, irmão e mestre. Pela orientação atenta e conselhos

fundamentais ao encaminhamento da pesquisa. Pelo carinho e precisão com as palavras nas horas

de tensão.

A professores fundamentais ao longo do mestrado, José Luiz Braga, Fausto Neto, Suely

Fragoso pelas idéias, pelo apoio, pelo incentivo. Assim como a Cínara, Lilia, Mari pelo

atendimento primordial a todos as solicitações dirigidas à secretaria do PPG.

Ao CNPq pela viabilização orçamentária da continuação do mestrado e da ocasião

favorável ao me permitir dar atenção exclusiva ao projeto.

Às instituições públicas, professores, direção e alunos por me receberem em sua rotina,

permitirem o acesso ao espaço e a concessão de entrevistas.

Aos amigos de turma e aos novos amigos encontrados no sul, Fernanda Cruz, Cibele,

Mariane, Luciano e Talita, Marcos e Fernanda, Marina e André. Pelo carinho e momentos de

muitas risadas durante esses dois anos, pelo apoio e ajuda para a finalização da dissertação.

Aos amigos de Belém, Najara, Janaína, Tomázio, Kátia Wilkens, Kátia Araújo, Paulo

Lima, Carlos, Ana Paula, Jackie, Jéssica, Erika, Helaine, Wil, e vários outros pelas palavras de

amizade e lembranças.

RESUMO

Pesquisamos as relações entre os campos da comunicação e da educação, na perspectiva

dos processos midiáticos. Para isso, primeiramente, contextualizamos o tema, agrupando as

contribuições que o campo acadêmico da comunicação desenvolveu em torno do mesmo. Em um

segundo momento, buscamos formulações teóricas que dêem conta de nosso eixo de

problematização, que pode ser resumido na seguinte questão: como o conhecimento é produzido

pela mídia, considerando um lugar próprio que não o da instituição escolar, que é o espaço

fundamental para o aprendizado em sociedade? Para operacionalizar as relações dos campos,

mobilizamos o conceito de dispositivos, em perspectiva triádica – interação, linguagem e

tecnologia. Essa angulação está articulada com outras contribuições teóricas tais como os

conceitos de crença, habitus, reprodução, distinção, agenda e protagonismo. O constructo teórico

produzido no processo dialético descendente e ascendente (ou, entre processos dedutivos e

indutivos, com diversos níveis de reelaborações) nos permitiu dar conta das heterogeneidades das

escolas; do minucioso, para compreender racionalidades dos processos midiáticos que atravessam

a instituição escolar e produzem formas singulares de conhecimento social. O empírico foi

pesquisado com diversas técnicas de coleta de dados, entre observação, descrição e entrevistas,

sempre fazendo o movimento de diálogo sobre a teoria e o que encontrávamos em campo, entre

os dados e as perspectivas teóricas. E, deste diálogo, construímos categorias descritivas, a partir

das quais desenvolvemos análises relacionais. Essas análises retornam as reflexões teóricas que

embasaram o trabalho, permitindo algumas tensões reflexivas – ou de um olhar renovado e

produtivo para novas investigações.

Palavras-chave:

Processos Midiáticos – Interface – Dispositivo Midiático

ABSTRACT

We search the relations between the fields of communication and education in a

perspective of mediatic processes. For this, first, we contextualize the subject, grouping the

contributions from the communication academic field developed about this interface. At a second

moment, we search for theoretical formularization that give support to our axle of problem and

that can be briefed in the following question: how the knowledge is produced by media,

considering its own place and not in school institution, which is the basic space for learning in

society? To operate the relations between these fields, we mobilize the concept of devices, on a

triadic perspective - interaction, language and technology. This angle is articulated with other

theoretical contributions such as the concepts of belief, habitus, reproduction, distinction, agenda

setting and protagonism. The theoretical construct produced in a descending and ascending

dialectic process (or, between deductive and inductive processes, with diverse levels of reworks)

allowed us to deal with heterogeneity of schools, from the circumstantial detailing subjects, to

understand rationalities of the mediatic processes that cross the school institution, producing a

singular form of social knowledge. The empirical was researched through diverse techniques of

data´s collection, like observation, description and interview, always making the movement of

dialogue between theory and corpus, or data and the theoretical perspectives. From dialogue, we

construct descriptive categories, from which we developed analytical relations. These analyses

return to the basic theoretical reflections of our investigation, admiting some reflexive tensions -

or a renewed and productive look, for new researches.

Key-Words:

Media Process – Interface – Media Device

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Caderno de Cultura produzido pelos alunos .............................................................. 113

Figura 2 - Caderno com recortes do impresso levado pela professora........................................ 114

Figura 3 - Caderno com os anúncios produzidos pelos alunos.................................................... 115

Figura 4 – Capa do jornal produzido pelos alunos ...................................................................... 116

Figura 5 - Quadrinhos produzido pelos alunos............................................................................ 117

Figura 6 - Quadrinhos produzido pelos alunos............................................................................ 118

Figura 7 - Quadrinhos produzido pelos alunos............................................................................ 118

Figura 8 - Quadrinhos produzido pelos alunos............................................................................ 119

Figura 9 - Matéria da Revista Istoé ............................................................................................. 121

Figura 10 – Desenho do Museu do Inconsciente produzido pelos alunos................................... 122

Figura 11 - Desenho do Museu do Inconsciente produzido pelos alunos ................................... 122

Figura 12 - Matéria sobre Educação............................................................................................ 124

Figura 13 - Matéria sobre a Escola Aberta.................................................................................. 125

Figura 14 - Matéria sobre a Escola Aberta2................................................................................ 125

Figura 15 - Boneco do Jornal do Gomes..................................................................................... 131

Figura 16 - Jornal do Gomes ....................................................................................................... 132

Figura 17 - Jornal do Gomes ....................................................................................................... 133

Figura 18 - Jornal do Gomes ....................................................................................................... 134

Figura 19 - Jornal do Gomes ....................................................................................................... 135

Figura 20 - Orkut Paula Soares ................................................................................................... 140

Figura 21 - Tópico de Conversas do Orkut ................................................................................. 141

Figura 22 – Outros tópicos das conversas do Orkut.................................................................... 141

Figura 23 - Conversas entre os membros do Orkut..................................................................... 142

Figura 24 - Conversas do Orkut .................................................................................................. 142

Figura 25 - Conversas do Orkut .................................................................................................. 143

Figura 26 - Conversas no Orkut .................................................................................................. 143

Figura 27 - Conversas no Orkut .................................................................................................. 144

Figura 28 - Mural da Escola Vasco da Gama.............................................................................. 147

Figura 29 - Roteiro Radionovela p. 1 .......................................................................................... 151

Figura 30 - Roteiro da Radonovela p. 2 ...................................................................................... 152

Figura 31 - Roteiro da Radionovela p. 3 ..................................................................................... 153

Figura 32 - Roteiro da Radionovela p. 4 ..................................................................................... 154

Figura 33 - Filme "Vem Dançar" ................................................................................................ 163

Figura 34 - Filme "Hotel Rwanda".............................................................................................. 164

Figura 35 - Resumos dos alunos sobre as notícias ...................................................................... 170

Figura 36 - Resumos dos alunos sobre as notícias ...................................................................... 171

Figura 37 - Resumos dos alunos sobre as notícias ...................................................................... 171

Figura 38 - Resumos dos alunos sobre as notícias ...................................................................... 172

Figura 39 - Resumos dos alunos sobre as notícias ...................................................................... 172

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 11

1. CONTEXTOS.......................................................................................................................... 17

1.1.

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-SOCIAL DO PROBLEMA DE PESQUISA................................ 17

1.1.1. O tema escola e mídia ................................................................................................. 17

1.1.2. Conhecimento e tecnologia ......................................................................................... 18

1.1.3. A mídia nas escolas ..................................................................................................... 19

1.1.4. Escola Pública – o foco empírico................................................................................ 21

1.2.

CONTEXTO HISTÓRICO TEÓRICO DO ESTUDO DE INTERFACE................................................. 23

1.2.1. O estudo de interface................................................................................................... 23

1.2.2. Estudos de interface - Comunicação e Educação ....................................................... 25

1.2.3. Surgimento da Educomunicação................................................................................. 27

1.2.4. Braga e Calazans ........................................................................................................ 33

1.2.5. Escola de Recepção..................................................................................................... 38

1.2.6. Rosa Maria Bueno Fischer.......................................................................................... 42

1.2.7. Conhecimento .............................................................................................................. 44

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS.............................................................................................. 48

2.1.

DISPOSITIVOS ...................................................................................................................... 48

2.2.

CRENÇAS ............................................................................................................................. 57

2.2.1. Modalidades de Crenças ............................................................................................. 65

2.3.

PROCESSOS MIDIÁTICOS...................................................................................................... 67

2.4.

REFLEXÕES SOBRE A REPRODUÇÃO E DISTINÇÃO................................................................. 70

2.5.

OUTROS CONCEITOS............................................................................................................. 76

2.5.1. Agendamento (Agenda Setting) ................................................................................... 76

2.5.2. Protagonismo .............................................................................................................. 79

3. METODOLOGIA.................................................................................................................... 83

3.1.

O OBJETO............................................................................................................................. 83

3.2.

DIALÉTICA COMO COMPREENSÃO DO ESTUDO...................................................................... 84

3.3.

ANTECEDENTE TEÓRICO METODOLÓGICO........................................................................... 85

3.3.1. Considerações da banca.............................................................................................. 89

3.3.2. Novos ensaios metodológicos e solução encontrada .................................................. 90

3.4.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................................... 93

3.4.1. Seleção do Universo de Pesquisa................................................................................ 93

3.4.2. Técnicas de Coleta .................................................................................................... 104

4. ANÁLISE DESCRITIVA DOS DISPOSITIVOS............................................................... 111

4.1.

IMPRESSO........................................................................................................................... 111

4.1.1. Brigadeiro Fontenelle ............................................................................................... 111

4.1.2. Gomes Carneiro ........................................................................................................ 123

4.1.3. Paula Soares.............................................................................................................. 136

4.1.4. Almirante Bacelar ..................................................................................................... 137

4.2.

INTERNET........................................................................................................................... 138

4.2.1. Paula Soares.............................................................................................................. 139

4.3. MURAL .............................................................................................................................. 146

4.4.

RÁDIO................................................................................................................................ 147

4.4.1. Brigadeiro Fontenelle ............................................................................................... 148

4.4.2. Paula Soares.............................................................................................................. 148

4.4.3. Rio Branco................................................................................................................. 149

4.5.

TELEVISÃO ........................................................................................................................ 155

4.5.1. Brigadeiro Fontenelle ............................................................................................... 155

4.5.2. Vasco da Gama.......................................................................................................... 157

4.5.3. Gomes Carneiro ........................................................................................................ 160

4.5.4. Paula Soares.............................................................................................................. 162

4.5.5. Rio Branco................................................................................................................. 163

4.5.6. Almirante Bacelar ..................................................................................................... 166

5. RELAÇÕES ........................................................................................................................... 176

5.1.

TIPOS DE MÍDIAS ............................................................................................................... 176

5.1.1. Televisão.................................................................................................................... 179

5.1.2. Rádio.......................................................................................................................... 186

5.1.3. Mural ......................................................................................................................... 189

5.1.4. Internet ...................................................................................................................... 190

5.1.5. Impresso .................................................................................................................... 193

5.2.

CRENÇAS ........................................................................................................................... 196

5.2.1. Não-importismo......................................................................................................... 196

5.2.2. Fabulação.................................................................................................................. 198

5.2.3. Crença sugerida ........................................................................................................ 201

5.2.4. Crenças reflexivas ..................................................................................................... 206

5.3.

DISPOSITIVOS, REPRODUÇÃO E DISTINÇÃO......................................................................... 211

5.4.

PAPÉIS NOS DISPOSITIVOS (PROTAGONISMO) ..................................................................... 214

5.5.

TEMAS NOS DISPOSITIVOS.................................................................................................. 217

CONCLUSÃO............................................................................................................................ 220

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 227

REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS .......................................................................................... 233

INTRODUÇÃO

Com esse trabalho realizamos um sonho. O espaço da escola sempre exerceu um

fascínio por configurar o lugar de mudanças e aprendizagem; e poder, com o conhecimento,

mudar o indivíduo e a sociedade. Pela oportunidade de experimentar a sala de aula, ainda antes

de pensar no projeto de investigação, especificamente junto a crianças e adolescentes, observei

entre eles o encantamento pela mídia. O ensino para eles era mais agradável e de fácil

assimilação quando a tecnologia era apropriada pelo professor. Além disso, enxergava, quando

apropriada a mídia, especificações no exercício de papel de professor que escapam da sala de

aula e dos projetos tradicionais escolares, o compromisso da construção de conhecimento,

cidadania, caráter. Alguns educadores tinham dificuldades ao trabalhar com a tecnologia ou com

as atualizações discursivas da mídia. As lacunas sempre surgiam e o estudo dos processos

midiáticos no espaço da escola passou a tomar conta das minhas idéias. Aqui está a organização

de um esforço. Tais circunstâncias em sala de aula inspiraram o trabalho com a proposição de um

olhar sobre os meios no espaço pedagógico que vai além do uso que dele é feito, mas sim, olhar

os processos midiáticos que podem ser percebidos, acionados e implicados em dispositivos

midiáticos para aprendizagem ou significação.

Conseqüentemente, a importância social deste projeto será a possibilidade de atribuir

uma visão a respeito dos fluxos entre os campos da mídia e da escola, oferecendo mais uma

oportunidade de percepção do trabalho com os meios de comunicação em sala de aula e

potencializando o uso dos processos midiáticos como geradores de novas interações, que

promovem conhecimento.

A sociedade contemporânea vem sendo marcada pela mediação dos meios de

comunicação, sobretudo a partir da segunda metade do século XX. A revolução tecnológica da

comunicação e da informação possui efeitos que se manifestam em todos os campos da vida

humana. O desenvolvimento destas tecnologias e os procedimentos técnicos ampliam largamente

as possibilidades de interação mediatizada, compondo um conjunto complexo de processos

comunicacionais que fazem circular uma variedade de produtos e processos nas escolas como as

informações, as notícias, entretenimento, novidades estéticas utilizando som, imagem, charges,

representações gráficas, etc.

Esse momento de reorganização pelo qual passa a escola está identificado como uma

mudança na repartição dos espaços de aprendizagem, agora incluindo a mídia como fonte de

informação e experiência que ensina. E qual seria essa nova relação de fluxo da mídia com a

escola? Como entra este estranho no espaço organizado pela escola para a aprendizagem? O

estudo que apresentamos incide nessa temática, da interação de dois campos, o da mídia e o da

escola, procurando entender essa relação na perspectiva dos processos midiáticos.

Dentro do espaço da escola, configuram o nosso ponto de partida os processos

midiáticos, percebido como a junção de práticas da comunicação que atravessam um campo

outro, o da educação. No entendimento de Pedro Gomes, os processos midiáticos são entendidos

como um “conjunto de práticas comunicacionais pertencentes ao campo das mídias, que operam,

segundo diferentes linguagens e por meio de diferentes dispositivos” (GOMES, 2004, p.17).

Sendo assim, entendemos estes processos como a produção das revistas ilustradas em sala de

aula, como a produção de jornal escolar ou de um programa de rádio, como uma ação no espaço

social deliberada por um programa de tevê ou por uma campanha do rádio; ou como sendo estas

atividades desenvolvidas por meio da conversação, do vídeo ou do conteúdo de um jornal, por

exemplo.

Com as observações das tecnologias de informação e meios de comunicação inseridos

na escola assim como a experiência do aluno como indivíduo de uma sociedade midiatizada,

trazendo essa bagagem para dentro da sala de aula, é possível perceber, nas descrições, a

transformação da cultura pedagógica, sobretudo dos alunos, sendo a maioria dos professores

ainda resistentes. O estudo da tensão entre as transformações materializa-se na circulação descrita

e analisada na pesquisa.

A busca deste objeto da comunicação se deu na reflexão da maneira como a mídia

participa da nossa vida social, apreendendo um fenômeno humano bem como os processos

organizam estruturas em um espaço não midiático. O estudo verifica a penetrabilidade da mídia

no campo da educação. O benefício de um estudo de interface pode ser descrito nas palavras de

Braga (2004a) ao definir a interface como um espaço privilegiado para construção do campo

quando desentranha o objeto de comunicação das problemáticas com outros campos.

Ao longo do mestrado, o trabalho sofreu alterações em sua estrutura teórica, em sua

estrutura de análise, mas sempre manteve a busca pelo espaço da sala de aula tal como é, do

cotidiano dos alunos, da circulação da mídia neste espaço, da compreensão de como se realiza o

entre a escola e a mídia. Na qualificação, a partir de pesquisa exploratória, analisamos esse tema

a partir de uma perspectiva da circulação, construindo fluxos operacionais que demonstrariam no

empírico as teorias. Foram três modalidades da circulação da mídia nas escolas, tratando de

interação promotora de conhecimento e aprendizagem; articulação de significados; e,

tecnointeração. Após as indicações da banca sobre a precisão de uma categoria de conhecimento

para as relações, voltamos ao campo buscando a nova categoria e só foi possível quando

coletamos os dados da forma heterogênea, como eles surgiam. Para isso, incorporamos o conceito

de dispositivo, que ofereceu uma resposta metodológica a esta variação. A categoria de

conhecimento passou a gerir todo o processo de modalização do trabalho de pesquisa e as

atualizações metodológicas, assim como os novos dados.

No capítulo 1, tratamos de contextualizar o chão que pisamos. Pontuamos alguns

importantes estudos para a área de interface, como a educomunicação, a escola de recepção, o

estudo de Braga e Calazans (2001), o estudo de Bueno Fischer (2001) e o grupo de Santa

Catarina com as pesquisas de conhecimento gerado pelos meios de comunicação. É feita uma

panorâmica pontual, estudo por estudo, com considerações análogas ao nosso processo de

investigação. Cada apropriação tem a sua importância específica. A Educomunicação, como uma

importante escola de estudo da interface, dá visibilidade para a discussão. As escolas de recepção

ao tratarem de um receptor ativo, levando a entender essa não passividade nos processos de

produção e recepção midiáticas, a partir de duas obras que tratam da recepção entre adolescente e

alunos. O estudo de Braga e Calazans (2001) que caracteriza os estudos de ângulos desta

interface por abrangências da escola e da mídia, pincelando em cada uma delas as reflexões de

pesquisa. O estudo de televisão, da professora Rosa Maria Bueno Fishcer, integrando um estudo

de produção, recepção, ações práticas na escola e linguagem. E, por fim, o grupo de

pesquisadores em Santa Catarina, que focam no conhecimento, categoria que passou a orientar a

nossa pesquisa, e por isso, não poderia deixar de estar contextualizado o tratamento que tem sido

dado ao conhecimento, gerado pela mídia, em meio à sociedade.

Os conceitos teóricos centrais, surgidos no decorrer da investigação, foram agrupados no

capítulo 2, apresentando o percurso da construção do conceito de dispositivos, enquanto operador

das análises, e da seleção do conceito de crenças para articular a categoria de conhecimento. A

esses dois eixos conceituais, agregamos outros que surgiram: protagonismo, reprodução e

distinção. O primeiro, na realidade, trata dos papéis, um indicador que surge em meio à dimensão

sócio-antropológica do dispositivo, notando a força dos papéis. A reprodução e a distinção são

conceitos de Bourdieu trazidos para o trabalho, ao passo que atualizamos as reflexões sobre a

reprodução escolar, tratada no livro “A reprodução”, a partir do conceito de habitus. E com a

observação de uma diversidade no âmbito das práticas, o conceito de distinção surge como

indicador nas relações das dimensões do dispositivo, preenchendo as lacunas para a compreensão

sobre a produção de crença ou sentido neste ou naquele caso, pela diferenciação.

Após toda a contextualização e as referências teóricas, partimos para a metodologia, no

capítulo 3, assim explicando o corpus, o locus e as técnicas de pesquisa utilizadas. É possível

perceber as transformações por quais passou o trabalho de pesquisa, na construção teórica e

quanto à coleta de dados, assim como os resultados e avaliações finais da metodologia aplicada.

O percurso buscou manter sempre o diálogo entre teoria e empírico, atualizando a teoria com o

empírico ou operacionalizando as técnicas de coleta com as novas demandas teóricas.

No capítulo 4, descrevemos nosso material empírico já buscando ao longo do

detalhamento uma percepção da dimensão triádica com a qual será realizada a análise. A

descrição propõe construir a percepção da sala de aulas e das atividades, sendo trazidas ao

trabalho as materializações das tarefas com a mídia e mesmo alguns trechos das conversações

desses alunos. Com isso, pretendemos uma descrição já crítica e analítica para o capítulo

seguinte, que tratará das relações e análises conclusivas.

As relações analíticas, do capítulo 5, abrangem as dimensões dos dispositivos, as crenças

e os tipos de mídia para articular e revelar alguns modos como se realiza o processo midiático.

Esses modos podem ser reconhecidos quando diferenciados e articulados em conjunto, sendo as

dimensões de articulação a sócio-antropológica, a semio-lingüística e a técnica e tecnológica,

respondendo assim ao ângulo comunicacional e ao empírico de um campo não midiático. A

própria pesquisa ofereceu outros indicadores de análise.

Fazemos, ao final, as conclusões, no último capítulo, sobre os processos da mídia no

espaço da escola, circulantes e construtores de conhecimento a partir das crenças concernidas nos

dispositivos da mídia. Oferecemos, com isso, um estudo sistemático para o campo acadêmico da

comunicação pensar a interface educação e comunicação.

1. CONTEXTOS

1.1. Contextualização histórico-social do problema de pesquisa

1.1.1. O tema escola e mídia

Historicamente, a escola tem sido marcada pela oralidade e pelo livro. E, hoje, uma nova

cultura permeia o espaço educacional. Há uma extensão das formas de conhecer e aprender pelas

novas tecnologias da informação, variações nas formas de escrever e falar dos alunos, outros

modos de encarar a realidade do mundo e agir sobre o mundo, uma maneira ampliada, à

distância, global, atemporal, tecnológica e audiovisual. Debate-se ainda, sem muitos consensos,

qual o caminho que a tecnologia está traçando para a sociedade, entremeada pelo audiovisual,

pelo tempo real, pela distância inexata, pelo bombardeamento de informações, pelo alargamento

e acesso à circulação de tais informações, etc.

A disposição da tecnologia e a extensão dessas tecno-interações, dentro do espaço

escolar, provocam tensões, entre os campos, que podem gerar conflito, harmonia ou acordos.

Numa determinada perspectiva, a tecnologia estimula diferentes formas de interações e uma

avalanche de informações para aprendizagem. Noutra, os limites de aprendizagem e socialização

da escola estão em intersecção (BRAGA, 2002) com a atuação do campo midiático, estando esta

tensão ainda em processo de organização e funcionamento. Nossa investigação integra essas duas

perspectivas na análise da interface, enquanto processos midiáticos, operando particularmente

com o conceito de dispositivos.

Queremos, portanto, compreender como, hoje, a mídia interfere com a sua produção no

aspecto de aprendizagem da sociedade, complexificando as relações de conhecimento que

escapam da escola e mesmo as que estão organizadas pela instituição. Trata-se de investigar

como os processos de comunicação permeiam a escola com materiais de conhecimento,

comportamento e ação mesmo sem o controle da instituição, e de como a escola promove

esforços para absorver, recusar, refrear, entrar em acordo ou controlar a interferência desta mídia.

1.1.2. Conhecimento e tecnologia

Um dos pressupostos de nossa investigação é de que o objeto da educação, ao longo do

tempo, começa a entrar em disputa por um outro campo que não mantém as relações

estabelecidas e acordadas com a escola nas apropriações da tomada de conhecimento. A mídia

passa a dividir alguns aspectos da aprendizagem ou mesmo a promover conhecimento. Análises

nessa perspectiva aparecem em Rodrigues (1996), Fausto (2006), entre outros autores do campo

acadêmico da comunicação. Nossa investigação procura caminhos para análise dessas relações.

Nesse sentido, é necessário pensar a aprendizagem para além dos limites da instituição

estritamente educacional, isto é, precisamos descobrir outras entradas para pensar esse tema.

Nossa investigação da aprendizagem se concentra no termo conhecimento. Quais conhecimentos?

Aqueles considerados necessários para a vida em sociedade. Afinal, a escola é o espaço social

onde o indivíduo vai aprender a viver em sua comunidade, ou seja, vai tomar conhecimentos

sobre como viver no coletivo.

Não nos cabe aqui discutir os formatos especificamente pedagógicos que surgem, mas

perceber como, para os estudos da mídia, é importante destacar a inter-relação nos processos

midiáticos, “modificando-os em função dos seus próprios modos operatórios” (BRAGA, 1999, p.

132). Os processos da mídia não vão formatar o aluno à maneira que a produção objetivou no

espaço social, mas, de fato, vão fazer parte da experiência do aluno, o que junto a outras

mediações, alteram, transformam ou constroem comportamento, conhecimento e consciência.

Os meios atualmente estão se materializando no espaço da escola através dos processos

que ultrapassam o uso enquanto ferramentas pedagógicas, ou seja, não é só trazer um jornal

impresso ou a revista para recortar palavras ou frases, e sim organizar uma fonte de

conhecimento, de experiência, de socialização, de crença, de interação, de criação de formatos

midiáticos dentro da escola, modificando os processos pedagógicos de aprendizagem em função

da presença das mídias na vida dos alunos. Estes, diante dos meios, acionam interpretações,

questões, conclusões, decisões sobre a mensagem, considerando parte do processo a possível

intencionalidade da informação, assim como as mediações (BARBERO, 1997), critérios pessoais,

sobretudo socioculturais. A articulação de todos esses elementos faz parte do processo de tomada

de conhecimento, comportamento, de consciência pelo aluno.

1.1.3. A mídia nas escolas

As escolas contemporâneas estão buscando integrar ao espaço físico da instituição,

assim como às atividades pedagógicas, o trabalho com as mídias, visando o aprendizado e a

formação de seu aluno. O processo implica reconhecer a importância social dos processos

midiáticos, que despencam uma avalanche de informações sobre os alunos

ouvintes/telespectadores/leitores/internautas, tematizam as conversas em sociedade, constroem

crenças, pautam as prioridades sobre o que saber e, às vezes, como saber.

Diante desta realidade, as determinações sociais e institucionais trazem para o sistema de

ensino a capacidade de dar conta da mídia enquanto formadora e informadora. Os investigadores

afirmam que à escola cabe o papel, repassado pela sociedade, da transmissão e formalização do

ensino ao aluno. A instituição deve, então, dar conta desta fonte de informação que tem sido

responsável por conhecimentos para o aluno.

Há casos em que a instituição promove a circulação dos processos midiáticos inclusive

com o propósito claro de se falar e trabalhar com a mídia, como será percebido ao longo do

trabalho nas atividades descritas nas escolas pesquisadas. A mídia está presente em todas as

escolas, gerando ou não interação, discursos, apropriação de tecnologia, trazida por professores

ou alunos ou pela instituição.

A presença dos meios de comunicação parece ser a forma de legitimação do campo da

mídia perante a escola. Ao conversar com uma das diretoras, o projeto foi apresentado com o

objetivo de observar os processos midiáticos no espaço escolar. Ela responde que não teríamos ali

um rico espaço de observação, pois eles não têm estrutura física de meios de comunicação, como

rádio na escola, computadores, internet e jornais. Só a televisão na sala de vídeo. À vista do

educador, pensar em uma escola coerente com o mundo da comunicação é pensá-la equipada com

multimídia, computadores, televisão, aparelho de DVD etc. No entanto, não só a escola integra a

mídia ao espaço e às atividades, como também os próprios alunos promovem os processos

midiáticos por meio das interações, apropriações e materializações - que se mostraram também

vindos de outros espaços sociais, da comunidade ou do próprio espaço doméstico do aluno. Eles

estão sempre conversando, dialogando sobre a mídia. Os programas de humor, os noticiários, os

resultados do esporte, desenhos produzem interações entre os alunos, muitas vezes até mesmo

sem o envolvimento dos professores.

1.1.4. Escola Pública – o foco empírico

A escolha pelo contexto social da escola pública é apoiada na divulgação da “Pesquisa

Nacional Qualidade da Educação: a escola pública na opinião dos pais

”, realizada pelo

Ministério da Educação, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), em âmbito nacional. A pesquisa teve o seguinte perfil:

Tabela 1 - Pesquisa Nacional Qualidade da Educação: a escola pública na opinião dos pais.

Fonte: MEC/Inep/Daeb-2004.

De acordo com a pesquisa, os pais de filhos que estudam em escola pública percebem a

qualidade do ensino no âmbito geral do ensino público fundamental com uma relativa

satisfação, mas a avaliação das escolas em que os filhos estudam tende para o campo

http://www.inep.gov.br/download/imprensa/2005/sensoescolar/relatorio_qualidade.doc. Acesso em Fevereiro de

2006.

Data de realização Horário Cidade Perfil do Grupo/ Gênero e Classe de

renda

15/12/2004 16:00h Belém/PA Feminino, C -, D e E

15/12/2004 19:00h Belém/PA Masculino, C -, D e E

15/12/2004 19:00h Recife/PE Masculino, C -,D e E

16/12/2004 19:00h Recife/PE Feminino, C -,D e E

16/12/2004 18:00h Brasília/DF Misto, B e C+

16/12/2004 20:00h Brasília/DF Misto, C -, D e E

16/12/2004 18:00h Curitiba/PR Misto, C, D, E

16/12/2004 20:00h Curitiba/PR Misto, B e C

17/12/2004 16:00h Rio de Janeiro/RJ Misto, C, D, E

17/12/2004 19:00h Rio de Janeiro/RJ Misto, B, C

negativo. São poucos os aspectos de satisfação e numerosos os pontos que geram

descontentamento.

Os segmentos mais pobres da população pesquisada, normalmente moradora em áreas

de grande carência, são os que contam com o pior atendimento escolar. Seus filhos estão

matriculados, geralmente, em escolas simples, pequenas, desprovidas de infra-estrutura,

oferecendo exclusivamente o ensino formal, ao passo que as classes C superior e B inferior,

residentes em áreas mais tipicamente de classe média, desfrutam de escolas com boa qualidade de

ensino e dotadas de infra-estrutura. A grande maioria, em ambos os segmentos, porém, manifesta

incisivamente o descontentamento com as condições de ensino nas escolas de seus filhos.

É percebendo este contexto social da educação que buscamos, através da pesquisa de

comunicação, investigar, na interface, os processos midiáticos dentro das escolas da rede pública.

A distinção apontada pelos pais em relação às escolas de periferia nos instigou a investigar como

a inserção dos processos midiáticos, no cotidiano do indivíduo – caso específico da escola –,

produz inúmeras possibilidades de interação entre campos sociais, inclusive como “possibilidades

do campo intervir em dinâmicas societárias outras, necessariamente não midiáticas” (FAUSTO

NETO, 2002, p. 33).

O retorno da pesquisa para reflexão de comunicadores e professores soma-se a uma

compreensão da midiatização na esfera de cultura na escola, aprimorando o ensino da rede

pública e dando qualidade às camadas mais pobres. Isso não significa que estejamos preocupados

em reafirmar as estratégias pedagógicas, mas sim em compreender as processualidades sociais

midiáticas que se sobredeterminam às práticas pedagógicas.

1.2. Contexto histórico teórico do estudo de interface

1.2.1. O estudo de interface

No Brasil, segundo Immacolata Vassalo

, a pesquisa em comunicação inicia, sobretudo,

na década de 50, predominando as pesquisas funcionalistas, com pesquisas quantitativas, assim

como as de conteúdo, audiência e efeitos. Em 60, permanecem ainda as pesquisas funcionalistas,

mas agora descritivas, com base em métodos comparativos e estudos de comunidade. Na mesma

década, iniciam-se os estudos sobre a indústria cultural, pela teoria da Escola de Frankfurt, com

metodologias qualitativas. Na década seguinte - 70 -, os estudos concentram-se na linha de

pesquisa de comunicação e política, com pesquisas funcionalistas descritivas e críticas sobre a

indústria cultural com temáticas de manipulação, dependência, transnacionalização, etc. Por fim,

na década de 80, os estudos caracterizam-se por pesquisas funcionalistas sobre aspectos

sistêmicos de produção e da circulação da comunicação, assim como estudos críticos em um

esforço de teoria e metodologia própria da América Latina e a politização das pesquisas em

comunicação, com metodologias qualitativas, temáticas, novas tecnologias de comunicação,

cultura, comunicação popular, etc.

Esse breve e rápido histórico pelas pesquisas e estudos da área das ciências da

comunicação tem o objetivo de perceber a riqueza do campo em suas dimensões de pesquisa,

teoria e metodologia. Um campo com variedade de temas, objetos, correntes teóricas e diversas

concepções sobre a própria área promove pouco consenso entre tantos pesquisadores. Nesse meio

de diversidades, o estudo de interface pode ser uma forma de construir o campo da comunicação,

ao passo que busca o ângulo comunicacional entremeado no outro campo. “Nesta perspectiva, o

VASSALO, 1997, passim.

estudo das interfaces torna-se um espaço privilegiado de construção do campo – para

desentranhar o que é propriamente comunicacional das demais questões” (BRAGA, 2004a, p.12)

[grifo do autor].

Os meios estão nos mais diversos espaços e para entendermos as suas lógicas de fluxos e

transformações que midiatizam a sociedade nos diferentes campos, é preciso estar neste outro

espaço. O estudo no ambiente escolar pretende compreender o fluxo a fim de auxiliar os estudos

que buscam compreender a midiatização.

Como vimos anteriormente, ao longo do tempo e do avanço da tecnologia da informação

e comunicação, entre a escola e a mídia, foram se criando zonas, espaços de intersecção e

interpenetração. O que parece, então, surgir é um novo espaço, “um vetor adicional de

aprendizagem, ao lado da família, da cultura e da prática quotidiana – os processos de

comunicação social mediaticamente ativados” (idem, 2002, p. 29).

A escola, em sua estrutura física e simbólica, recebe uma rotina de interações

tematizadas pela mídia entre os alunos, que experimentam os meios de comunicação e neles se

referenciam, assim como os professores estão buscando atender esta demanda e já fazem

experimentações com atividades e interações também sobre os assuntos da mídia. Por isso,

percebemos alguma forma de transformações sofridas na rotina e na estrutura da escola, segundo

uma lógica exterior a ela, a da mídia.

Não podemos deixar de pensar os meios nos mais diversos espaços para entendermos as

lógicas de fluxos de cada campo social com a mídia. Com isso, pretendemos um estudo no

espaço da escola, como uma investigação de interface para compreender este fluxo e a

midiatização, compreendendo, assim, a sociedade.

O recorte que fazemos nesta investigação não pretende dar conta de tudo que surja da

interface, nem do que possa ser regularidade nos espaços pedagógicos, pois reconhecemos uma

ampla abrangência simbólica e física de cada instituição. A mídia e a escola tornam-se uma fusão

complexa de muitas variáveis que não conseguiríamos esgotar. Entretanto, podemos conseguir

mais pistas sobre o estudo dos dois campos, assim como para o estudo da midiatização.

1.2.2. Estudos de interface - Comunicação e Educação

O final da década de 60 é marcante para a interface, quando

surgiram os primeiros projetos sistemáticos de educação para a comunicação (...) Na

América Latina, os esforços em potencializar projetos e ações em que a comunicação e a

educação se articulam são tributários de práticas como a do movimento do Novo Cine

Latino-Americano, das concepções de educação popular desenvolvidas por Paulo Freire,

da Teologia da Libertação e das lutas por uma nova Ordem Mundial da Informação e da

Comunicação (COGO, 2001, p. 35).

No Brasil, desenvolvem-se os projetos de educação e comunicação a partir de uma área

informal da educação, em meio aos movimentos sociais populares. A União Brasileira de

Comunicação Cristã surgiu, em 1969, “propondo reformulações das práticas da comunicação

então vigentes no Brasil e na América Latina” (ALVES, 2002, p. 50). Entre as ações da UBCC

está a introdução dos cursos de leitura crítica da comunicação e promoção de congressos, “é a

principal organização não governamental a empreender iniciativas no âmbito do projeto

denominado Leitura Crítica da Comunicação” (COGO, 2001, p.36), refletindo, assim, sobre a

função educativa dos meios. A Unesco, por exemplo, foi importante na orientação das práticas à

formação da consciência crítica do público através das publicações sobre o uso dos meios de

comunicação e leitura crítica, produzindo “uma forte discussão acerca da relação existente entre a

educação formal e os meios de informação” (SILVA FILHO, 2004, p. 35).

Nos países latinos, uma das principais referências foi Paulo Freire (1971), trabalhando

na educação de adultos e buscando uma reorganização social e política do mundo. Acreditava na

não-neutralidade do ato pedagógico, na educação em espaços não formais e em um processo de

aprendizagem a partir do diálogo de igual para igual.

Barbero (1998) instaura a reflexão sobre as mediações em seu livro “Dos meios às

mediações”. O autor pensa no desafio de como inserir na escola um ecossistema comunicativo

que contemple ao mesmo tempo, “experiências culturais heterogêneas e o entorno das novas

tecnologias da informação e da comunicação, além de configurar o espaço educacional como um

lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto” (BARBERO, 1996).

A simples introdução dos meios e das tecnologias, na escola, pode ser a forma mais

enganosa de ocultar seus problemas de fundo sob a égide da modernização tecnológica. O

pesquisador é um dos protagonistas a contribuir para se pensar sobre as sociedades midiatizadas

tecnologicamente, com o conceito de ecossistema comunicativo. Segundo ele, dois tipos de

dinâmicas movem as mudanças na sociedade: a incidência dos meios tradicionais e o impacto das

novas tecnologias na vida em sociedade. Os movimentos desta tecnologia constroem um

ambiente comunicativo do qual necessitamos assim como do ambiente verde.

Ele articula estes dois campos – comunicação e educação – a partir de práticas e

movimentos sociais como é mesmo forte característica dos estudos e pesquisas da América

Latina. Para ele, o educando deve ser considerado como “produtor de sentidos e consumidor de

bens culturais no ambiente escolar e fora dele” (BARBERO, apud SOUZA, 2003, p.9).

Assim, os processos de aprendizagem se modificam pela existência das novas

tecnologias. Em entrevista, Orozco (1998) declarou que “é preciso saber o que podemos fazer

para o estudante, para o sujeito, para levar a pessoa a interagir; saber do que necessitam os

estudantes e como a tecnologia pode colaborar para a sua satisfação”. A escola tem de se dar

conta do que está acontecendo com as crianças em suas relações com os meios de comunicação,

porque se a escola competir com os meios, vai perder a batalha.

1.2.3. Surgimento da Educomunicação

Os estudos de interface da educação e comunicação têm sido objeto de investigação do

Núcleo de Comunicação e Educação (NCE), da Escola de Comunicação e Artes (ECA) da

Universidade de São Paulo (USP). O núcleo, em suas investigações, propõe que a interface está

gerando um novo campo que vem sendo denominado de “educomunicação” pelo próprio grupo.

O NCE tem à frente do trabalho o professor Ismar Soares. O pesquisador apresenta, no

trecho abaixo de um artigo da internet, como se apresenta o campo da inter-relação na América

Latina e insere neste quadro o projeto de Educomunicação.

Na Venezuela, o Congresso Nacional aprova o Estatuto da Criança e do

Adolescente, com artigos que garantem o direito da jovem geração à expressão e a uma

pedagogia da educação para a recepção crítica dos meios de comunicação. Em

Cumbaya, Equador, representantes das 1200 escolas mantidas pela Congregação

Salesiana (Salesianos e Filhas de Maria Auxiliadora), em todo o continente, incluem

entre suas metas para os próximos cinco anos a implementação, em seus projetos

educativos, de práticas de gestão comunicativa. Em São Paulo, Brasil, a Secretaria de

Educação do Município dá início a um projeto denominado Educomunicação pelas

ondas do rádio (Educom.rádio) que prevê a capacitação, em quatro anos, de

aproximadamente nove mil docentes e membros das comunidades escolares de suas 455

escolas de nível fundamental, para o uso do rádio e de outros meios de informação nas

atividades escolares (SOARES, 2002, pág. 16).

Para o grupo, há reconhecimento de um novo campo de atuação social, que passou a ser

denominado de educomunicação, como a atuação de práticas educativas desenvolvidas em

instituições escolares, assumindo o espaço de interface da educação e da comunicação. A partir

de uma pesquisa, realizada entre 1997 e 1998, concluíram que a inter-relação

ganhou densidade própria e se afigura, hoje, como um campo de intervenção social

específico, oferecendo um espaço de trabalho diferenciado que vem sendo ocupado, em

toda a América Latina, pela figura emergente de um profissional denominando de

‘Educomunicador’ (idem, 1999, p.1).

O trabalho mobilizou o NCE, que contou ainda com a parceria de pesquisadores da

Unifacs, Bahia. No site do grupo é possível conhecer a história da pesquisa, que se baseou,

inicialmente, para a coleta de dados, no Diretório Latino-americano de Pesquisadores e

Especialistas em Comunicação e Educação, formado ao longo dos anos 80 e 90 com a inclusão

de um total de 1200 nomes de produtores culturais, arte-educadores, tecnólogos, professores,

pesquisadores e profissionais de comunicação e de educação de toda a América Latina. O NCE

levantou possíveis materializações do campo, em cinco áreas concretas de intervenção social:

. A área da educação para a comunicação, constituída pelas reflexões em torno da

relação entre os pólos vivos do processo de comunicação, assim como, no campo pedagógico,

pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação

para a Comunicação, “Media Education” ou “Media Literacy”).

A área da mediação tecnológica na educação, compreendendo os procedimentos e as

reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação.

A área da mediação tecnológica na educação vem ganhando grande exposição, devido à rápida

expansão dos sistemas de educação, tanto o presencial quanto o à distância.

A área da expressão artística, sendo a expressão artística por meio das artes,

dramaturgia, pintura, em um esforço de produção individual ou grupal.

4ª A área da gestão comunicativa, designando toda ação voltada para o planejamento,

execução e avaliação de planos, programas e projetos de intervenção social no espaço da inter-

relação comunicação/cultura/educação, criando ecossistemas comunicativos. O conceito de

Gestão é aqui empregado para designar toda ação voltada para o planejamento, execução e

avaliação de planos, programas e projetos de intervenção social no espaço da inter-relação, tanto

nos ambientes de programas escolares formais, quanto naqueles dedicados ao desenvolvimento

de ações não formais de educação.

A área da reflexão epistemológica sobre a inter-relação comunicação/educação

como fenômeno cultural emergente, o que, no campo da academia, corresponde ao conjunto dos

estudos sobre a natureza do próprio fenômeno constituído pela inter-relação em apreço. Entende-

se como pertencente a esta área tanto um projeto de pesquisa voltado para o entendimento e a

legitimação do novo campo quanto todos os programas de investigação sobre cada uma das

vertentes que compõem a inter-relação em apreço.

O NCE desenvolve com os estudos de educomunicação dois projetos. O Educom.radio,

criado em 2001 a partir de um contrato com a Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo

para construir, nas escolas públicas, um ambiente favorável às manifestações da cultura de paz e

à colaboração mútua entre os membros da comunidade educativa. É uma proposta de trabalhar a

linguagem radiofônica com alunos, professores e outros membros da comunidade educativa

integrando-se às práticas curriculares. O projeto destina-se a capacitar alunos e professores do

ensino fundamental para o uso de práticas de educomunicação através do uso do rádio. É um

curso de capacitação. O segundo projeto é o Educom.tv, uma proposta de educação à distância,

com ação presencial, para 2.200 educadores, vinculados a 1.024 escolas da rede pública do

Ensino Médio de São Paulo.

O percurso teórico percorrido pelo grupo até a culminância da pesquisa de 1997 e 1998

inicia com Mário Kaplún, contribuindo para os estudos de interface quando faz indagações como

Que educação comunicativa?, Para que educação comunicativa?, na obra “Una pedagogia de la

comunicación”. Kaplún identifica uma educação instrumentalizada, na qual não está ocorrendo o

diálogo. A instrumentalização, a mecânica do ensino, tomou conta da aprendizagem, notando

uma falta de comunicação que compromete a pedagogia.

A literatura básica para o novo campo captou contribuições de pesquisadores como

Paulo Freire, além de Kaplún. O primeiro aponta a natureza da inter-relação como a comunicação

devendo dar à educação métodos e procedimentos para formar a competência comunicativa do

educando. “Não se trata, pois, de educar usando o instrumento da comunicação, mas que a

própria comunicação se converta no eixo vertebrador dos processos educativos: educar pela

comunicação e não para a comunicação” (ISMAR apud COGO, 2001, p. 39).

Ismar de Oliveira Soares lembra que tanto Mário Kaplún com Paulo Freire

entendem os espaços do contexto sociocultural da comunicação e da educação como

uma relação e não como uma área que deva ter seu objeto disputado. (...) Na perspectiva

desta inter-relação, Soares defende o reconhecimento da constituição de um novo campo

de intervenção social que nomeia como educomunicação. Estruturada de um modo

processual, midiático, transdisciplinar e interdiscursivo (ibidem, p 38).

Ismar Soares, então, configura, é uma interface com um campo próprio, com base em

Kaplún, interdisciplinar, valorizando expressões dos envolvidos e relações grupais, que não mais

são, sobretudo, determinadas pela mídia, pois é preciso considerar as mediações e as hibridações

culturais.

Os projetos e estudos do grupo enriquecem uma discussão em torno da interface,

assimilam novos métodos de pesquisa e mesmo de ação no âmbito da inter-relação. Dedicam uma

atenção especial à área de educação, até mesmo em seu conceito e definição de campo, quando

afirmam que as reflexões estão em torno de ação metodológica, prática pedagógica e práticas

educativas. Ressaltamos, ainda, as contribuições enquanto políticas públicas que se criam e as

que se solidificam com projetos nas escolas de São Paulo, onde se fazem presentes profissionais

da educação e da comunicação providenciando um espaço de atividade social e práticas

educativas.

O forte ângulo de estudo do grupo da USP tem uma entrada, no espaço da escola, a

partir do olho de educador, professor, de práticas pedagógicas da escola. Ao contrário, o que

queremos aqui propor é o foco do pesquisador de comunicação, da área das mídias, que vai

observar a circulação dos processos comunicacionais pouco estudada. O recorte do ângulo da

educação “não dá conta de todas as questões que podem surgir na interface – muitas das quais

exigem um engajamento reflexivo de cada um dos dois campos em sua abrangência” (BRAGA e

CALAZANS, 2001, p. 57).

Pensando nos trabalhos significativos que têm sido gerados da educação, encontramos a

mediação tecnológica e os estudos para os meios, mas o problema não se resolve com a

instalação do equipamento tecnológico no espaço da escola. Formam-se redes de novos signos,

novos materiais simbólicos, linguagem, publicações, emissões, ondas, crenças, reações,

diferentes formas de sociabilidade, o domínio do político e do econômico etc.

O estudo de interface proposto supera o destaque às práticas educativas. A interface vai

além da mediação tecnológica, do uso dos meios, da tecnologia em sala ou estudo crítico sobre a

mídia. Em nossa perspectiva, deve incorporar também os ângulos trazidos por Braga e Calazans

(2001), como as multiplicidades dos dispositivos de saberes, as articulações entre os processos de

saberes e os processos da escola, os saberes e os processos do espaço das interações sociais

midiáticas, etc.

Assim, para além da abrangência da escola, da educação, da pedagogia, a abrangência

comunicacional no espaço da escola não pode se limitar às cinco perspectivas propostas pelo

grupo da ECA/USP.

A mediação tecnológica estudada e trabalhada pela escola da USP não foge ao estigma

da mecanicidade na medida em que ensina a usar os meios. O trabalho com a tecnologia sem

relações com dimensões como a sócio-antropológica ou semio-linguística mantém o estudo sem

pensar sobre o conhecimento, por exemplo. No fundo, é uma formação para interagir com a

tecnologia. Uma apropriação que não trabalha outras dimensões que estão em jogo, como as

expostas no presente trabalho, tais quais as interações e conhecimento pela apropriação

discursiva. Não é possível compreender as abrangências da interface somente sob ponto de vista

tecnológico. A comunicação e a educação, em sua interface, não ocorrem só pela tecnologia,

como procuramos demonstrar em nossa investigação. O tecnológico é apenas uma das dimensões

em jogo.

É fato que a educação precisa acompanhar os avanços da comunicação e compreender

seus processos para então interagir com eles. Se utilizarmos a tecnologia como projeto total para

incluir comunicação no espaço escolar, podemos deixar escapar outras dimensões do processo

comunicacional que circulam e resultam em aprendizagem, socialização, relações grupais, etc. A

comunicação não é só um componente pedagógico que vai fornecer à educação avanços para a

aprendizagem. Ela é, além disso, um movimento de mudança social, de transformação dos

sujeitos que participam da escola.

1.2.4. Braga e Calazans

Braga e Calazans (2001) explicitam alguns ângulos dentro de uma perspectiva mais

comunicacional de enxergar a interface além das educacionais. Os autores explanam sobre as

abrangências da inter-relação dos campos, contemporaneamente, do ponto de vista da escola e do

campo da comunicação. A perspectiva desses autores leva a pensar em conhecimentos variados,

disponibilização crescente das informações e tecnologia, circulação e aceleração de saberes,

valores culturais e linguísticos. As construções e reflexões se aproximam mais de uma ótica

comunicacional do que educacional.

Para os autores, o uso dos meios pode ser analisado como ferramentas pedagógicas e

como fornecedores de sentidos. O primeiro uso é uma forma de utilização auxiliar da mídia, de

complementaridade do ensino formal. Os meios são trabalhados em sala de aula sob a ótica da

educação. A comunicação é utilizada pela educação como instrumento. Essa abrangência se volta

para o processo de aprendizagem escolar bem como as “possibilidades múltiplas de interpretação

do aluno-receptor, diante de produtos culturais com lógicas (e dimensões) distintas dos

procedimentos escolares apoiados na linguagem verbal” (ibidem, p. 58). Os meios também são

inseridos na escola, pois ela é a responsável pela socialização do indivíduo, ou seja, ela prepara o

aluno para ingressar na sociedade. Considerando que a sociedade tornou-se mediada pela

tecnologia e multimidiática, a escola também deve procurar desenvolver as tecnologias dentro da

instituição para preparar esse aluno para entrar numa sociedade como tal.

Ao lado dessas perspectivas, surge também a educação para os meios e a leitura crítica,

propostos, respectivamente, para desenvolver os estudantes em sua capacidade de se relacionar

com a mídia “nos processos criativos, com as questões político-sociais e econômicas dos sistemas

mediáticos” (ibidem, p. 59) e para desenvolver no aluno uma competência de observação da

produção e processos da mídia. Ambos os planos de ação tentam dar conta também do papel

social da escola de integrar o aluno ao coletivo social, permeado dos produtos e processos da

mídia.

Nossas perspectivas analíticas – o trabalho com os dispositivos e as crenças – permitem

observar quase todas as reflexões de Braga e Calazans, quando refletem sobre a abrangência

comunicacional da interface. Os autores apresentam e discutem brevemente cada uma das

possibilidades de um ângulo comunicacional. Ainda que seja uma apreensão de forma geral, pois

eles estão tratando de diversas perspectivas sem necessariamente ser específicos em cada uma

delas, é possível reconhecer as dimensões dos dispositivos e crenças no trabalho reflexivo. Eles

passam por percepções de processos interacionais, discursivos, tecnológicos e por construção de

conhecimento do mundo, da vida, da consciência crítica e do comportamento.

No entanto, o ângulo educacional, ao pensar as mídias na escola, tem concentrado os

esforços em uma apropriação dos meios enquanto tecnologia. Isso aparece enquanto proposta de

tecnologia na sala de aula e na utilização da mídia como enriquecedora do processo educacional e

intelectual, através da educação para os meios e da leitura crítica. Assim, tais reflexões não

engendram a dimensão interacional do dispositivo, nem conhecimentos construídos pelos

próprios alunos. Esse foco aparece em nossa própria pesquisa. Realizamos um levantamento

descritivo minuncioso do uso feito das tecnologias em sala de aula e nas escolas, movimentando

várias reflexões sobre a distinção e acesso, e também sobre as relações com a produção de

crença. Ou seja, a tecnologia aparece, mas em relação com outras dimensões que serão

explicitadas no decorrer do trabalho.

As questões de estudo propriamente do espaço midiático mostradas por Braga e

Calazans (2001) se mostram a partir da inclusividade e da penetrabilidade da mídia. A

penetrabilidade é caracterizada pelas solicitações de modificação a fim de “se ‘ajustar’ ao

olhar/ouvido dos equipamentos” (ibidem, p. 31). Neste aspecto, os processos midiáticos solicitam

um tratamento específico à escola, pois se tornam concorrentes.

Diante dos processos mediáticos (imagens, som, espetáculo, sedução

narratividade, singularização de conceitos em torno de ocorrências visualizáveis,

redução do espaço argumentativo, atualização informativa exacerbada...) – os processos

habituais da escola (reflexão, argumentação, estabelecimentos de relações racionais entre

fatos e entre conceitos, sistematizações amplas, memória histórica, construção de

acervos, processos cumulativos de longo prazo...) são penetrados por novas solicitações,

encontram outras expectativas dos estudantes (ibidem, p. 60).

Não há dúvida de que, nas processualidades da interface, há uma modificação no espaço

da escola em virtude das lógicas midiáticas. No entanto, a mídia, por sua vez, penetra o espaço da

escola aos poucos e nós mesmos vamos abandonando a expressão “invade” ou “se impõe” à

medida que observamos recusas e negociações por parte da instituição. Não é uma inserção que

se dê de forma simples e sem maiores problemas. Entrar no espaço escolar e viver o cotidiano da

escola mostra que o processo é muito mais complexo do que a teoria pode abranger e com muito

mais tensões e conflitos entre os processos educacionais e comunicacionais. Professores não

estão preparados para lidar com as questões mais abrangentes dos processos comunicacionais,

como as questões político-sociais ou econômicas que possam fazer parte do complexo processo

do campo das mídias.

Outro ângulo da mídia, na interface, é estabelecido na sociedade, onde há uma

multiplicidade dos “dispositivos de mediação e circulação dos saberes” (ibidem, p.62). Então,

onde a mídia atua como dispositivo de saber, a aprendizagem se modifica pela multiplicidade de

entradas e possibilidades que ofertam os meios de comunicação. Elas se diferenciam pela

formalização e sistematização. Neste caso, uma das características de aprendizagem com a mídia

é, também, a observação da “aquisição dos saberes na interação entre comportamento e atitudes

do indivíduo, ou com os quais se dialoga na mídia” (ibidem, p.63). Isso também aparece no

ângulo comunicacional proposto por Braga e Calazans (2001) no estudo da interface. É a

articulação entre os saberes da escola e dos espaços de interação social.

Ora, em contraste com as relações entretidas pelo sistema escolar com as

aprendizagens extra-educacionais habituais (na família, na cultura, na vida prática), não

há ainda experiência nem reflexão sedimentadas, no campo educacional, para suas

relações de fluxo com estas ‘novas aprendizagens’ (ibidem, p.66).

Em nossa formulação, percebemos três modalidades de conhecimento concernidos nos

processos midiáticos, analisados a partir dos conceitos de dispositivos, que são: comportamento,

conhecimento de mundo e consciência crítica. Isso não significa que nossa observação e

investigação sistemática dê conta de todos os processos em jogo. Como dizem os autores, essa é

uma face da aprendizagem:

Uma característica da aprendizagem em dispositivos mediatizados é que esse

aprender parece assumir uma dupla face. Primeiro, a aprendizagem é discernível para

um observador externo – como aquisição de saberes obtidos nos materiais simbólicos

disponibilizados; e como interação entre os comportamentos e atitudes do usuário e

aqueles comportamentos e atitudes que são exibidos ou com os quais se dialoga na mídia

(ibidem, p.63).

Procuramos investigar como, por meio dos dispositivos midiáticos, as fontes mais

variadas e os objetos diferenciados dos saberes circulam de modo acelerado e diversificado.

Estudos neste ângulo tratam, por exemplo, das relações de saberes e fluxos dos processos

midiáticos e saberes e processos da escola.

A interação se mostrou indispensável à compreensão sobre a construção do

conhecimento e realidade do aluno quando observado no ângulo comunicacional. Concluímos

que o processo é fundamental para entender o fluxo entre escola e mídia e não só pensar na

produção ou na recepção.

A relação de interface comunicação e educação é deslocada de um eixo tecnológico e

instrumental para o de processos comunicacionais, nos quais a tecnologia está inscrita, mas não é

a única dimensão explicativa. A relação se estabelece entre instituições: é uma interação e,

portanto, não é uma relação unívoca, há transformações nos seus discursos e práticas; por isso,

passa-se a pensar a educação como a comunicação por meio de processos. Como nas palavras de

Pedro Gilberto Gomes, “Deixa-se de falar tão só da educação do sentido crítico para se referir

agora à educação para a comunicação, entendida como processo” (Ecosam, 2001, p. 38).

1.2.5. Escola de Recepção

Nessa breve discussão a respeito das pesquisas sobre esse tema, há duas obras que

consideramos relevantes na área de recepção e que buscam contribuir aos avanços da interface

comunicação e educação: “O adolescente e a Televisão”, organizada pelos professores da

Unisinos Pedro Gilberto Gomes e Denise Cogo e “Ensinando à Televisão”, do professor Antônio

Fausto Neto, também da Unisinos.

No texto dos professores Gomes e Cogo (1998), é feita uma rica retrospectiva sobre as

teorias da recepção. A leitura faz-nos pensar sobre o protagonismo em nossa pesquisa. Na teoria

hipodérmica, a respeito dos efeitos sobre a recepção, este protagonismo localiza-se na parte do

emissor. No entanto, o receptor é passivo. Com o avançar dos estudos sobre usos e gratificações,

o receptor consumiria o que lhe agrada na televisão, não sendo assim tão passivo ou sem atitudes

perante o meio. Então, não mais se pergunta sobre o efeito dos meios sobre as pessoas, mas o que

elas fazem com eles. O protagonismo surge sempre de um extremo ou outro, no emissor ou no

receptor.

Interessantemente, o professor Fausto Neto já faz uma proposta de uma reflexão mais

ampla sobre o protagonismo. Na introdução do seu livro, parece dar vida à televisão. Ele escreve:

“trata-se de um sujeito que fala, faz falar, toma decisões, institui pontos de vista, orienta e

monitora decisões que a sociedade realiza noutras esferas do seu funcionamento. Em suma: a

televisão é um protagonista próprio” (FAUSTO NETO, 2001, p.8). O sujeito produtor desenvolve

e agencia materiais produzindo sentido, o receptor tem a percepção e mediações que vão gerar

outros sentidos. E entre eles, a televisão, enquanto dispositivo, também produz sentido, agendas,

planos de circulação, gramáticas, papéis. Já é possível começar a pensar em retirar dos extremos,

de onde sai e aonde vai chegar. Afinal, o entre eles, como também ressaltado pelo pesquisador, é

relevante e envolve “enfoques sócio-lingüístico-antropológicos” (ibidem, p.17), atendendo assim,

também, à percepção de elementos interacionais, linguísticos e tecnológicos conforme as

dimensões triádicas do dispositivo porque perpassa nossa pesquisa.

A tecnologia tem vida e lógicas próprias. Vejamos que a TV Escola não é nem o

esperado pelo governo, nem o pensado pela escola,

esta constatação põe em xeque os pressupostos da orientação da produtora da estratégia

que julga os agentes escolares como peças que se subordinariam, sem mais nem menos,

às suas orientações voltadas para a chegada da TV na Escola. Contraria, frontalmente o

ponto de vista de que as tecnologias podem migrar para diferentes espaços culturais e

cognitivos, sem limites, seguindo ‘passes de mágica’, desconhecendo a complexidade do

‘mundo das mediações’ e de suas respectivas estratégias legitimadoras. (ibidem, p.73).

Ao longo das observações em nossa pesquisa, professores e alunos – receptores -

possuem reações não passivas, refletindo sobre os tipos de mídia e suas disposições, ou mesmo

não sendo indiferente a isso. Entre as possibilidades de eles reproduzirem, produzirem ou

recriarem, percebemos diversas configurações. As dimensões de análises que construímos nos

permitiram observar em menores proporções o processo. Como conseqüência, melhor

compreendemos as lógicas de relações. Assim, a observação do processo, no como acontece,

preenche a lacuna do quando já se chega a um resultado dado e fechado.

Possivelmente, o protagonismo seja a circulação (em detalhes observáveis e

articuladores, configurando dispositivos) e não os sujeitos, receptores e emissores. Mas, para isso,

pensar em um protagonismo não assujeitado requer ainda um longo trajeto reflexivo e de embate

com perspectivas sociológicas e antropológicas que não realizamos, o que sem dúvida, deixa o

interesse pelos resultados que poderiam ser gerados.

Os autores do livro “Televisão e Adolescente” também refletem sobre uma outra

dimensão do dispositivo, a linguagem e uma relação da recepção com o discurso, procurando

identificar onde está o sentido na produção e na recepção. Como os próprios professores vêem

em perspectiva, “a mediação é o que assegura a passagem de uma realidade à outra realidade.

Mas, nessa passagem nega-se a dualidade, enquanto a mediação é um tempo, o lugar e o meio

dessa passagem”. (GOMES e COGO, 1998, p. 25).

Sob esse ponto de vista, a linguagem seria uma esfera de mediação essencial por

relacionar o antes e o depois da mediação.

É importante que nos detenhamos mais nessa posição de Santuc, pois ela pode

nos fornecer elementos que permitirão melhor compreender a questão da mediação nos

meios de comunicação. O antes da mediação da linguagem, segundo ele, remete-os à

realidade bruta (ibidem, p.25) [grifo dos autores].

No entanto, lembra Fausto Neto, que

a realidade de circulação de discursos, a que se impõem grupos de produção/recepção

constitui-se através de um conjunto de operadores, de regras e situações de

enquadramentos de temporalidades que escapam à especificidade de gramáticas

particulares (FAUSTO NETO, 2001, p. 19).

Não seria assim possível capturar a realidade bruta do aluno mesmo que a linguagem

exteriorizasse suas mediações, antes ou depois. O possível é capturar fragmentos do discurso

particular. Contudo, não é a gênese dessa linguagem ou do discurso que se busca, e sim sua

articulação na configuração do dispositivo que estará circulando quando formado. E, nesse

sentido, é possível observar que o discurso midiático escapa de reproduções por conta de atores e

temas, havendo, como na TV Escola, um efeito contramão, quando a interação desenha diferentes

enquadramentos de recepção.

Nossa percepção é que o conceito de crença é importante para os estudos da recepção,

na medida em que leva ao subjetivo do receptor, observando as articulações com o dispositivo da

mídia para a construção da própria realidade e do conhecimento. Entre o aluno e o dispositivo

existem diversas mediações, relativizando o conceito de dispositivos enquanto poder. Então, não

é possível manter o pensamento sobre um poder exercido, uma influência certa, e sim, uma

negociação, uma circulação que entremeia crenças, construção de significação, protagonistas,

temas, reprodução ou não, articulados nas dimensões dos dispositivos.

1.2.6. Rosa Maria Bueno Fischer

Bueno Fischer é uma pesquisadora da interface que estuda há pelo menos 25 anos a

mídia, em especial a televisão. Ao longo da produção intelectual da autora, o caso específico de

que tratamos aqui é o livro “Televisão e Educação”.

O estudo reflete a comunicação do ponto de vista da produção, assim como a recepção

dos programas. No que tange aos professores, a autora espera que eles olhem além do que os

produtores estão repassando. O livro traz temas sobre a abordagem da televisão em sala de aula,

através das experiências dos estudantes. O meio é parte do cotidiano tanto dos professores como

dos alunos. A autora também reflete sobre técnica, linguagem, tema e cotidiano.

A condição técnica da presença da TV nas nossas casas, relacionada a uma

acentuada escolha de temas privados nas programações, pode ser pensada a partir do

ponto de vista, referente a um certo estado distraído, característico do espectador de tevê.

(FISCHER, 2001, p. 61).

Mesmo que se fale das situações cotidianas na TV, os telespectadores procuram o tema

que fale do próprio cotidiano. E pensando na dispersão do cotidiano, “a linguagem básica da tevê

funda-se nesta dispersão, (...) e selecionando atores, sons, imagens, diálogos a fim de capturar

atenções e emoções” (ibidem, p. 62). Ao tentar nos capturar utilizando tantos recursos técnicos ou

de linguagem, a televisão assume a relevância da nossa subjetividade, onde se guardam nossas

crenças. As imagens dizem algo buscando por nós e produzimos algo a respeito, uma crença ou

um sentido.

A autora chama a atenção para os discursos afirmando que “programas de tevê seriam

exemplos de enunciações que, submetidos a estudo mais sistemático, permitem a descrição de

certos discursos” (ibidem, p. 86), relacionando-os com o sentido de poder. Ora, dentro das

escolas, múltiplas relações consideram além da linguagem ou do suporte, critérios sócio-

antropológicos e, com isso, o poder do discurso vai sendo relativizado em meio às interações, por

conta dos papéis de alunos e professores, das condições de acesso, dos projetos da instituição, das

crenças geradas, etc.

Para a autora, é preciso tratar a televisão discursivamente, estudando e analisando

“linguagem, construção da imagem, narrativas, interpretações dos personagens, diálogos,

sonorização, elementos técnicos, produção de significados na cultura, relacionados a

determinados saberes que circulam na sociedade” (ibidem, p. 90). Assim, ela apresenta uma

relação do estudo diático - da díade linguagem e tecnologia -, quando confrontamos às nossas

análises de pesquisa por meio dos dispositivos.

A insistência da autora para se estudarem os discursos quer provocar um olhar mais

rigoroso à elaboração da produção, como parte da concepção de que a televisão interfere na

constituição cultural, na identidade e na subjetividade. A professora Rosa Maria trata a circulação

da mídia como política, financeira e econômica. Neste aspecto, poderíamos pensar nos processos

midiáticos inclusos na lógica da reprodução, também tratada na nossa pesquisa. Afinal de contas,

a reprodução na escola se encarregaria de manter a política e a economia dos dominantes sobre os

dominados tal qual é. Seria a reprodução de uma cultura de classe.

No estudo que envolve a linguagem e a tecnologia, surge a lacuna que é a falta da

dimensão interacional. Faltará examinar os papéis dos alunos e professores, as negociações

institucionais, as condições sócio-antropológicas dos alunos. Esse conjunto pode, inclusive,

redimensionar a reprodução quando se trata de uma circulação político-econômica da televisão.

Ressaltando a positiva intencionalidade de promover, entre os professores, atividades

dirigidas ou sugestionadas sobre como tratar a televisão e seus discursos, limitamo-nos ao estudo

de investigação das relações entre os campos, sem construir uma ação de estudo ou

sistematização da compreensão da televisão. A leitura da pesquisa deve ser provocativa, fazendo

pensar a realidade da sala de aula, as referências da mídia, os dispositivos articulando

conhecimento. Como observamos, cada escola é uma singularidade, e na multidimensão da

circulação midiática, encontra-se também a multidimensão de tarefas conforme escolas,

professores e aluno que devem harmonizar o diálogo entre escola e mídia.

1.2.7. Conhecimento

Na interface Comunicação e Educação, assim como no trabalho que apresentamos,

existe uma problemática que é a do conhecimento. Por isso, pretendemos também passar por esta

abordagem no que diz respeito à contextualização da interface.

O conteúdo midiático passa por contínuos embates enquanto fonte de aprendizado e

conhecimento. Existe o grupo de pesquisadores em Santa Catarina, destacando-se a atuação do

Professor Eduardo Meditsch, que assume a discussão, buscando estabelecer o jornalismo e as

informações jornalísticas como fonte de conhecimento.

Uma das definições trazidas por eles é aquela segundo a qual o “conhecimento não é

como um dado concreto, mas como um ideal abstrato a alcançar” (MEDITSCH, 2002, p.9). Há

afirmações de que a ciência é a única fonte de conhecimento, quando estabelecidos métodos e

parâmetros e o que está aquém dos métodos científicos é considerado imperfeito e pouco

legítimo. Claro, o conteúdo midiático não faz parte destes estabelecimentos de técnicas

científicas, laboratórios, métodos, etc, estando à parte de ser uma possível fonte de conhecimento.

Os frankfurtinianos podem aqui ser vistos como personagens desta história, degradando o

conteúdo de mídia e tornando-o desvalorizado enquanto conhecimento, por considera-lo fonte de

alienação.

Uma segunda abordagem se encontrando em uma fase intermediária, já admite o

jornalismo não tão inútil.

Pode-se localizar a origem desta abordagem no trabalho do ex-jornalista e

sociólogo do conhecimento Robert Park, que publicou um artigo sobre o tema em 1940.

A partir da perspectiva filosófica do pragmatismo de William James, que abandona o

conhecimento como um ideal para observá-lo como um dado da vida humana,

concluindo que as pessoas e as coletividades lidam simultaneamente em suas vidas com

várias espécies de conhecimento, Park começa a definir o Jornalismo a partir do que tem

de diferente, do que lhe é específico como forma de conhecimento da realidade (ibidem,

p. 10).

No caso da nossa pesquisa, o jornalismo aparece fortemente como fluxo entre os

campos, mas não seria o único gênero. Apropriando-se assim desta definição, aproveitamos para

mais uma vez alargar o entendimento de conhecimento não só para as informações jornalísticas,

mas sim para o conteúdo midiático, o que inclui o jornalismo e também a produção ficcional, por

exemplo. Ao longo da análise, demonstraremos como esta produção também se inclui como uma

forma de conhecer a realidade, de interpelar a experiência, podendo assim ser uma forma de

conhecimento.

Para Meditsch, o conhecimento do cotidiano “pode ser útil para elucidar algumas das

suas diferenças, mas parece insuficiente para definir o que ele tem de específico” (ibidem, p.10).

O termo é tratado aqui como uma fonte de conhecimento, ainda que não tão sistemático ou

analítico como o das ciências, mas já encontra uma categoria para ser considerado como tal.

A partir da perspectiva de William James, que abandona o conhecimento

como um ideal para observá-lo como um dado da vida humana (...) ao distinguir entre

um “conhecimento de”, utilizado no quotidiano, e um “conhecimento sobre”, sistemático

e analítico, como produzido pelas ciências. Para situar o jornalismo, Park vai propor a

existência de uma gradação entre as duas espécies de conhecimento e colocar a notícia

num nível intermediário entre elas (ibidem, p.10).

Assim, o professor e seu grupo propõem a terceira abordagem para concluir o jornalismo

como fonte de conhecimento.

Daí que tenha surgido uma terceira abordagem, que dá mais ênfase não ao que

o Jornalismo tem de semelhante, mas justamente ao que ele tem de único e original. Para

esta terceira abordagem, que tem sido desenvolvida por teóricos brasileiros,

especialmente na Universidade Federal de Santa Catarina, o Jornalismo não revela mal

nem revela menos a realidade do que a ciência: ele simplesmente revela diferente. O

Jornalismo não apenas reproduz o conhecimento que ele próprio produz, reproduz

também o conhecimento produzido por outras instituições sociais. A hipótese de que

ocorra uma re-produção do conhecimento, mais complexa do que a sua simples

transmissão, ajuda a entender melhor o papel do Jornalismo no processo de cognição

social (ibidem, p.11).

Na perspectiva dos dispositivos e das crenças, a abordagem do conhecimento pelo grupo

passa pelo conceito de reprodução e produção assim como as dimensões de tecnologia e

linguagem. Na medida em que o conteúdo midiático revela fatos, organiza a informação, projeta

realidades; ele está além da transmissão. Existe uma organização simbólica nesta informação que

é dada pela mídia e busca uma significação, tanto quando parte da produção como quando chega

à recepção. Quando a mídia, em sua linguagem e propriedades, envia a mensagem, ela transmite

uma significação a respeito de algo. E quando o envio perpassa outros campos, como o caso da

escola, adquire ali diferentes materiais simbólicos, experiências de vida, papel do professor,

projeto da instituição, cotidianos e forma de interação.

As realidades produzidas na mídia podem ser formas de conhecer e de construir as

crenças que estarão configurando o dispositivo da mídia em outro lugar, na escola, articulado a

outros elementos como sócio, lingüísticos ou técnicos. Por isso, a produção da mídia também está

comprometida quanto à construção do sentido, mas não sozinha.

Finalizando, enquanto produção de conhecimento do cotidiano, ressaltamos que não só

as produções jornalísticas, nem mesmo só as televisivas, mas o conteúdo midiático é construtor

de realidades e de experiências. Assim como todo o processo midiatico que circula na escola, em

suas materializações, por meio da tecnologia, das interações ou da linguagem, produzem

conhecimento. Nossa problemática está na perspectiva da crença e do dispositivo da mídia

gerando conhecimento no espaço escolar, ao entender aqui a produção do conhecimento,

concernida no dispositivo configurado da mídia.

2. FUNDAMENTOS

TEÓRICOS

2.1. Dispositivos

O conceito de dispositivos é operacionalizador em nosso trabalho, das relações

realizadas entre o empírico e o teórico, assim como na complexificação da reflexão sobre o

campo dos media. O dispositivo é uma articulação das dimensões sócio-antropológica, semio-

lingüística e técnica/tecnológica (FERREIRA, 2006). As três dimensões são instrumentos de

análise e cada uma delas gera processos que configuram o dispositivo da mídia. Ao longo do

trabalho, aparecerão mais claras as dimensões quando já denominadas pelos processos por elas

desenvolvidas. Com isso, explica-se que a interação não é uma dimensão, mas um processo da

dimensão sócio-antropológica. E assim os demais.

Já existem diversos estudos e pesquisas sobre a mídia, sobretudo no que diz respeito ao

seu aspecto técnico e tecnológico. Possivelmente pela explosão dos avanços da tecnologia da

informação, os olhos tenham se voltado para esse movimento que realmente causou um boom na

sociedade contemporânea Não é o caso de estar afirmando total concentração nas técnicas e

tecnologia, de forma extremista. Afinal de contas, no próprio perfil histórico dos estudos de

interface já foi possível perceber uma articulação da técnica e tecnologia com outra dimensão. No

entanto, “muitos autores reduzem o conceito de dispositivos a sua dimensão técnica e

tecnológica. Essa redução conceitual implica em separar as dimensões da técnica, tecnologia, o

social e as dimensões semiológicas implicadas” (FERREIRA, 2006a, p. 5).

O dispositivo é uma parte, um agente operacional do processo midiático. Assim como as

relações de poder se dão na microfísica, segundo Foucault, as relações de comunicação dar-se-ão

nas menores partículas possíveis de agenciar a mídia, o dispositivo. É uma menor parte possível

de se observar e perceber o processo midiático

. Os elementos da mídia permitem a compreensão

de rede, ou seja, as articulações vêm explicitar como se organiza o dispositivo.

O percurso do dispositivo ao seu lugar, enquanto articulador das dimensões concernidas

no campo da comunicação, passou por alguns autores, como Meunieur (1999). Tratando o

dispositivo como um mediador da ausência, a mídia não é uma técnica que se interpõe entre dois.

Ela emerge da vida social para trabalhar a solidão e angústia da sociedade, sendo um objeto

transicional. A mídia não se interpõe, mas cria fusões e relações

. Assim, o dispositivo seria um

criador de imaginários e construção simbólica no espaço da escola, como poderá ser percebido

nas descrições empíricas, quando o aluno, a partir da crença, constrói a realidade e conhecimento.

Outro autor que contribui para a pesquisa é Belin (1999), colaborando sobre a reflexão

dos dispositivos que se observa no espaço escolar, ao pensar o pesquisador o dispositivo com um

máximo deslocamento de verossimilhança entre aquilo que é objetivo e o que é subjetivo. Em se

tratando de uma concepção que move as tensões entre realidade, ilusão e conhecimento, o

pesquisador consente a compreensão do dispositivo em cognitivo e afetivo, características estas

que estão envolvidas na configuração do dispositivo observado na sala de aula. O aluno, quando

constrói realidade e conhecimento, fabula, imagina, observa o cotidiano e interage com os meios

de comunicação. O reconhecimento desta objetividade e afetividade no dispositivo configura-o

como uma construção, por meio da crença, do conhecimento do aluno, seja o conhecimento de

Esta discussão foi elaborada em aula ministrada pelo Professor Jairo Ferreira durante a disciplina “Tópicos”,

durante o primeiro semestre de 2006, no PPG-Unisinos.

Idem a nota anterior

mundo, a conduta ou a consciência crítica. Apropriamo-nos, então, de um conceito de dispositivo

que se configura na objetividade e subjetividade.

O conceito de dispositivo, proposto como articulação das três dimensões, foi trabalhado

por Daniel Peraya (1999), “les dispositifs de communication articulent trois niveaux que l´on ne

peut réellement isoler sauf, comme le mentionne P. Levy (La cyberculture, 1997) pour mieux en

analyser les interactions: le semiotique, le social et le technique

”. Com a articulação da

semiótica, do social e da técnica, a proposição sofreu uma leitura e novas reflexões sobre o

conceito ao longo da realização da pesquisa de Jairo Ferreira (2006b).

O construto que propomos parte da conclusão de que as diferenciações

epistemológicas no campo da comunicação se desenvolveram, e se desenvolvem, em

torno de três grandes linhagens: a) a mais clássica das relações, a de que os grandes

mercados condicionam os processos semio-lingüísticos e discursivos, e as apropriações

técnicas e tecnológicas dos meios; b) a segunda, aberta pela análise semio-discursiva, em

que o sentido nasce nessas esferas, e os sentidos sociais são desdobramentos; c) terceira,

as abordagens sobre os condicionamentos impostos pelas técnicas e tecnologias. Essas

três dimensões correspondem ao conceito de dispositivo de Peraya (1999). Nossa

abordagem registra que essas três esferas de contingenciamentos operam

simultaneamente sobre as outras dimensões, desde os momentos que cada uma das

dimensões se configura como sistema (portanto, operações próprias de autonomização

perante as outras esferas da experiência comunicacional) (FERREIRA, 2006b, p.5).

Em nossa análise, essa perspectiva é apropriada em um conjunto de determinações para

análise dos processos midiáticos. Entre essas determinações sociais figuram os projetos nas

escolas, os papéis, os temas, o agendamento, a presença ou ausência da tecnologia, as condições

de existência das escolas e outros.

“Os dispositivos de comunicação articulam três níveis que realmente não podem ser isolados, como menciona P.

Levy (Cibercultura, 1997) para melhor analisar as interaçoes: a semiótica, o social e a técnica. (tradução nossa)”.

http://www.comu.ucl.ac.be/reco/grems/agenda/dispositif/resumes/peraya.htm

Acesso em: 22 fev. 2007.

Independentemente de uma configuração no espaço das interações ou no espaço da

técnica ou do discurso, o uso do termo não estará sendo qualificado em dispositivo midiático,

conversacional ou discursivo. Tratamos do conceito como dispositivo, englobando aí todas as

naturezas. O trabalho não consiste em desvendar a epistemologia do conceito, mas de

operacionalizar as articulações por meio das dimensões: sócio-antropológica, semio-lingüística e

técnico e tecnológica, do dispositivo da mídia.

Adotamos, assim, uma perspectiva de produção social de sentido por meio da

configuração dos dispositivos na interação de indivíduos, instituições e campos sociais com as

mídias ou entre os próprios indivíduos da sala de aula (professor e aluno), nos jogos específicos

da linguagem e nas disposições tecnológicas.

O termo sócio indica que as materialidades dos processos comunicacionais –

máquinas e signos que emanam em processos semio-técnico – estão imersas, ou

banhadas, em materialidades sócio-psico-antropológicas, não como algo externo,

passível de análise relacional (como fazem parte dos estudos de produção e recepção),

mas internos (sistemas de produção incorporados nas obras, disposições, práticas e

rotinas de interação com os processos de comunicação) (FERREIRA, 2006a, p.5).

O foco sócio-antropológico se concentra nos processos de interação que é o processo de

configurar uma sociedade. A realidade é socialmente construída e “a freqüência da conversa

reforça seu poder gerador da realidade” (BERGER e LUCKMANN, 1998, p.205). Tais

interações, então, vão identificar o processo que vive a sociedade. As interações se modificam e

as suas formas inscrevem a sociedade em um modo de ser. Se antes era pensada só a relação face

a face para interagir, hoje as interações se complexificam. Sem abandonar elementos passados

como o face a face, mas incorporando outros, passando a envolver interações homem/produto e

homem/meio de comunicação.

“Esse complexo jogo de interações inclui, portanto, em graus variados e em

combinações incessantemente reformuladas, interações conversacionais diretas, interações

dialogais mediatizadas e interações diferidas e/ou difusas” (BRAGA e CALAZANS, 2001, p.29).

Diferidas porque se prolongam no tempo e no espaço, indo além do momento em que o aluno

está em frente à televisão ou acessando a internet, ou na sala de aula falando sobre ela, assim

como também acontece com o professor. A gravação do “Globo Repórter”, a possibilidade de

assistir ao documentário outra e outra vez, e, a cada vez, com alunos diferentes, proporciona o

surgimento de processos em diferentes cotidianos e realidades, trazendo diferentes interpretações

ou interpelações. Difusas por serem disseminadas e espalhadas, permitindo uma ampliação no

número e na diversidade de interlocutores.

A interação é o que melhor demarca a reflexão da configuração do dispositivo, que é ad

hoc e ex post

. Ou seja, não existe um pré-dispositivo ou um dispositivo formal que se instale na

sociedade. Ele é configurado na interação social. E tem-se mostrado diferido e difuso. Assim, o

dispositivo está na posição interacional, à medida que a circulação depende da interação humana.

Isto é, a circulação não é produzida pela mídia, mas pelo momento de configuração desses

dispositivos.

A estreita entrada é o lugar do conhecimento, que observamos enquanto construção de

crenças. Neste lugar, podemos pressupor que é a interação humana que vai se expressar enquanto

conversação, relação com as tecnologias e com os próprios discursos. Concluindo, a interação

humana passa a ser fundamental.

Essa discussão foi elaborada durante aulas do Professor Jairo Ferreira, na disciplina “Tópicos”, durante o primeiro

semestre de 2006, no PPG-Unisinos.

Estas atividades de interação entre os indivíduos, instituições e campos sociais com a

mídia – às quais é possível fazer corresponder certos tipos de conversação – constatamos que

podem ser expressas como um conjunto de determinações. Em outras palavras, “regras de

procedimento que definem essas atividades, desde que elas sejam suficientemente repetidas. A

partir de um conjunto de regras de conversação, se configura o dispositivo conversacional”

(BRAGA, 1994, p. 293), que vai atribuir sentido à conversa que foi estimulada pela interação

com a mídia ou mesmo pela interação pedagógica entre professor e aluno. Em nossa

investigação, construímos também um conjunto de determinações, que é parte da concepção

triádica de Ferreira (2006), Peraya (1999) e Levy (1997).

A perspectiva que operamos é de que, na conversação, há construção social de sentido,

quando percebido o viés sócio e o midiático. Porém, fica “a lacuna de como ocorre o trânsito do

conversacional para o midiático, ou, se quisermos, de como essas categorias são transformadas

nos processos de circulações entre os limites da conversação e do midiático” (FERREIRA,

2006a, p.06). Pensando em uma solução, partimos de uma reflexão que se resolve na interação

dos processos sociais e tecnológicos com a linguagem, ponderando junto aos nossos dados do

empírico “a tese de midiatização como produção tecnológica de mensagens (VÉRON, 1997) sob

determinadas condições de produção e recepção – aquelas que configuram a formação de

mercados discursivos entre instituições e indivíduos” (ibidem, p.06).

A assimilação social do tecnológico deve passar por algo que está acoplado aos dois, que

permite a ambos uma comunicação que esteja no social e no tecnológico. Essa atualização é

realizada pela linguagem, pelo código, pelo discurso.

Os meios podem participar da produção dos significados proporcionados pelas

mensagens dentro da sala de aula ou por meio das interações entre máquina e sujeito ou entre

sujeitos. No entanto, a circulação midiática se realiza na conversação, nas interações sociais

quando objetivadas pela linguagem.

“A expressividade humana é capaz de objetivações, isto é, manifesta-se em produtos da

atividade humana que estão ao dispor tanto dos produtores quanto dos outros homens como

elementos que são de um mundo comum” (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 53), como, por

exemplo, a linguagem de sinais ou a linguagem entre o piloto de avião com os movimentos da

bandeira ao estacionar no pátio do aeroporto. A linguagem é o meio pelo qual a interação se

realiza.

A linguagem é expressão, e quando manifesta lingüisticamente também é um conjunto

de sinais, objetivamente praticáveis. Sem compartilhar uma linguagem de gestos, lingüística, ou

de qualquer código compreensível, não é possível entender a vida cotidiana, pois o código vai ser

o modo de compartilhar. Como vimos antes, a interação é modo de construir; conversando, um

indivíduo edifica conhecimento.

A interação face a face tem seus próprios regulamentos; tem seus próprios

processos e sua própria estrutura, a estes não parecem ser de natureza intrinsecamente

lingüística, mesmo que freqüentemente expressos por um meio linguístico (GOFFMAN,

1998, p. 15).

O caminho discursivo é necessário para perceber a circulação, porém, não suficiente.

Nem todas as observações feitas em sala de aula demonstram a circulação concretizando-se por

meio do discurso unicamente. É preciso incorporar ainda os ângulos sócio-antropológico e

técnico/tecnológico, na análise dos processos midiáticos. As relações entre os três é que

conceituamos como dispositivos.

Nessa perspectiva, realizamos vários movimentos. Primeiro, investigamos a mudança da

crença (o conceito será apresentado a seguir), tanto pode ser sobre o sentido de ser negro, ou

descendente de italiano, ou do dólar, ou do governo. As transformações podem ser capturadas nas

interações entre os atores sociais da escola, exatamente pela linguagem que dá significado aos

objetos, compreendendo a realidade do aluno e o conhecimento que ele traz, assim como o que

ele constrói ou transforma. “A linguagem é capaz de se tornar o repositório objetivo de vastas

acumulações de significados e experiências, que pode então preservar no tempo e transmitir às

gerações seguintes” (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.57).

A produção de sentido que estes alunos possuem está relacionada não somente ao

suporte, ao tipo de midia (jornal ou televisão) ou à linguagem, termos e técnicas das reportagens

e entrevistas, mas também às relações que produzem os discursos da mídia, as novas interações

que elas promovem. “Verón situa que é importante que o valor do conceito de dispositivo possa

compreender a produção do sentido não mais a partir do suporte de tecnologia ou de linguagem,

mas de um conjunto de relações práticas, discursivas e tecnológicas” (FERREIRA, 2003, p.91).

O valor da tecnologia é relativizado e, ao mesmo tempo, destacado na análise das relações.

O termo técnico ou tecnológico indica que a comunicação “passa” pelas

materialidades – ou corporeidades – técnicas (ações) e tecnológicas (suportes), lugares

onde ganha inteligibilidade a linguagem, cujas múltiplas possibilidades de articulação e

desarticulação abrem campos de efeitos diferenciados (racionalidades, imaginários e

mundos simbólicos em relação com os dispositivos, como atestam os debates sobre o

livro, o jornal impresso, a televisão, etc.). A diferenciação entre corpo e tecnologia,

tecnologia em geral e tecnologias de comunicação e informação ganha importância

epistemológica. Aqui os dispositivos podem aparecer como máquinas de produção de

mensagens (FERREIRA, 2006a, p.06)

As tecnologias, ao serem trazidas para dentro da sala de aula, vão além da mediação.

Alcançam uma relação de comunicação, interação e produção. A mídia não mais é percebida só

como um aparato técnico alocado na escola, fazendo parte da estrutura física do ambiente escolar,

mas sim com seu valor que depende dos dispositivos configurados nas interações, que operam

apropriações pedagógicas, tematização, uso de tecnologia podendo, com isso, proporcionar uma

diversidade de produção de sentido, conhecimento e práticas sociais.

A composição deste conjunto complexo de processos comunicacionais circula com uma

variedade de produtos e processos como as informações, notícias, entretenimento, novidades

estéticas utilizando som, imagem, charges, representações gráficas etc e por meio da técnica

expande as lógicas de relações entre os campos sociais e a mídia. E como esta qualificação atua

na construção da realidade da escola? Compreende-se que a estruturação, a reestruturação e/ou a

afetação dos processos comunicacionais, no espaço da escola alteram a percepção e cognição dos

sujeitos que constroem os dispositivos concernidos na construção da própria realidade e

conhecimento. Isso faz com que muitos entendam que os meios técnicos midiáticos podem se

transformar numa espécie de agenda coletiva, conforme há estudos norte-americanos de agenda

setting, assim como um mediador de conhecimento, ou ainda quando associado a demais

dispositivos, articuladores de ação social no espaço público. Em nossa investigação, o valor do

tema e da agenda é estudado em relação às técnicas e tecnologias, mas delas não decorre de

forma unidimensional.

2.2. Crenças

Quando o projeto foi qualificado, a banca de professores sugeriu que se trouxesse para a

análise o conceito de conhecimento. Pensando sobre o tópico, chegamos ao termo crença com o

intuito de melhor abranger o que observamos no descritivo e o que pretendemos com as

perspectivas de análises teóricas.

O conceito de conhecimento para a operação de categorias e análises é pensado a partir

do conceito das crenças, com inspiração no trabalho de Piaget (1926), que reflete sobre a questão

do conhecimento e crença, em seus desdobramentos para pensar a representação do mundo da

criança, numa abordagem construtivista.

A crença está entre esse elemento que é o valor e, simultaneamente, é pensamento. “Por

que o avião pega fogo se está na água?” é do mundo das crenças. Se fosse do mundo do

pensamento, ele buscaria a justificativa em um raciocínio lógico; possivelmente pensaria sobre o

grau de solubilidade entre água e óleo, densidade de um e outro etc., para daí extrair relações

analíticas. Esse seria o mundo do pensamento, da lógica, do raciocínio, do conhecimento

científico, enquanto a questão do aluno fica algo descritiva, misturada a uma percepção, a um

sentimento. O conhecimento gerado não é sempre aquele de que a própria escola toma conta, o

sistematizado e avaliado. A esse tipo de conhecimento chamamos de crença.

Crença é um conceito transverso no trabalho na medida em que pretende operacionalizar

a análise empírica e dar conta de conceitos teóricos. O ângulo comunicacional é mantido porque

envolve questões como valores, construção social do conhecimento, teoria dos campos.

O filósofo Gareth Evans, no livro “Varieties of References” sugere que o conceito de

informação é uma alternativa melhor que crença quando se trata de caracterizar idéias e

pensamentos do indivíduo sobre o mundo. O autor argumenta que estar em um certo estado

informacional não significa ter de acreditar naquilo. O “sistema informacional” é considerado a

essência de nossas vidas cognitivas.

When a person perceives something, he receives (or, better, gathers)

information about the world. By communicating, he may transmit this information to

others. And any piece of information in his possession at a given time may be retained

by him until some later time. People are, in short and among other things, gatherers,

transmitters and storers of infomation. These platitudes locate perception,

communication, and memory in a system – the informational system. (EVANS, 1982, p.

122)

Ao buscar integrar o termo conhecimento à pesquisa, o conceito de informação pareceu

vago na medida em que não atenderia o critério subjetivo sobre o qual nos debruçávamos. A

questão não seria de estar informado, mas de ter uma crença, pois conhecimento e realidade de

uma pessoa não são construídos apenas de informações que podem ser transmitidas ou

armazenadas, mas sim, de informações nas quais se crê e abrangem valores e subjetividades

incorporadas no seu cotidiano, atualizando ou fortalecendo sua realidade, conforme as próprias

interações com o mundo.

Essa formulação aparece em Le Bon, em seu livro “Opiniões e Crenças”, resume que o

conhecimento é como uma aquisição consciente, por métodos exclusivamente racionais, tais

como a experiência e a observação, enquanto a crença é uma intuição inconsciente. Para o autor:

“Quando um indivíduo percebe algo, ele recebe (ou melhor, coleta) informação acerca do mundo. Comunicando-se,

ele pode transmitir essa informação a outros. E qualquer porção de informação em sua posse, em um certo momento,

pode ser retida por ele até um certo tempo posterior. As pessoas são, em resumo e entre outras cosias, coletoras,

transmissoras e estocadoras de informação. Estes modelos localizam percepção, comunicação e memória em um

sistema – o sistema informacional”. (tradução nossa)

A crença vem sendo tratada com interpretações mal compreendidas porque

autores têm tentado interpretá-la com os recursos da lógica racional, fenômenos que ela

jamais regeu. (...) A dificuldade do problema da crença não havia passado despercebida

ao grande Pascal. Em um capítulo relativo à arte de persuadir, ele justamente observa

que os homens ‘são quase sempre levados a crer, não pela prova, mas pelo agrado’. Mas,

acrescenta ele, a maneira de agradar é incomparavelmente mais difícil, mais sutil, mais

útil e mais admirável: assim, se disso não trato, é porque não sou capaz de fazê-lo; e

sinto-me de tal modo incapaz que julgo ser inteiramente impossível (LE BON, P.12).

Eis uma compreensão sobre a crença que identificamos nas observações, pois além do

raciocínio e da produção lógica de conhecimento durante as aulas, existia, entre os alunos, algo

de sentimentos, subjetividades, proposições pessoais baseadas no cotidiano, ainda que

inconscientemente incorporados.

O valor incorporado, o cotidiano, as percepções são essenciais para os adolescentes, que

vão construindo o conhecimento ainda com poucas teorias lógicas ou acadêmicas. Eles retiram da

vida diária, das relações com os sujeitos ao redor, subsídios que constroem a realidade ou a

atualizam-na. Em se tratando dos alunos das escolas pesquisadas - da rede pública de ensino -

muitas vezes os sujeitos adultos que cercam os alunos também vivem as hipóteses e o agrado, o

sentimento inconsciente por uma crença, e nem sempre um conhecimento justificado, averiguado,

raciocinado, de academia ou pesquisas.

Com isso, ressaltamos a natureza da mídia como produtora de crenças também

relacionadas com um dispositivo de especificidade midiática. Pensar a mídia é pensar em um

conjunto de processos, o subjetivo, o raciocínio, os valores, o imaginário, a realidade, o cotidiano

etc. Este conjunto de processos também é parte da construção de crenças do aluno, ou seja, um

desdobramento em conhecimento do aluno sobre a própria realidade. Para Piaget, na crença:

www.camaraamparo.sp.gov.br/literatura/asopinioes.pdf Acessado em: 22 de fev. 2007.

a “forma e funcionamento” do pensamento se mostram cada vez que a criança

entra em contato com seus pares ou adultos; é uma forma de comportamento

social que se pode observar de fora. O “conteúdo”, ao contrário, se libera ou não

se libera, segundo as crianças e segundo os objetos da representação. É um

sistema de crenças íntimas (...) sobretudo um sistema de tendências, de

orientações do pensamento do qual a criança jamais tomou consciência e que

nunca falou. (PIAGET, 1926, p. 6)

Em sua investigação, Piaget utiliza cinco tipos de reações observáveis: não-importismo,

fabulação, e crenças sugeridas, desencadeadas e espontâneas. Quando o pesquisador realizou sua

investigação, durante as entrevistas com as crianças, ele buscou a origem do pensamento das

crianças em suas respostas. Pela inaptidão, da observação da pesquisa aqui proposta, em

reconhecer determinadas origens das respostas ou atitudes, dois tipos de crenças foram

agrupadas; ou seja, a crença espontânea e a crença desencadeada não puderam ser efetivamente

diferenciadas, pois a primeira refere-se a reflexões feitas pelas crianças anteriormente ao

momento de observação e entrevista, enquanto a segunda, a desencadeada, é um processo da

construção do sentido por uma reflexão feita no momento exato da entrevista.

Essa diferenciação não pôde ser captada no processo de observação e entrevista porque

não existia uma proposta sociológica durante a pré-observação em estabelecer a origem do

comportamento ou das idéias. E considerando que o objetivo da pesquisa não procura a origem,

mas sim a processualidade da crença na sala de aula, construindo conhecimento e realidade,

foram fundidas as duas crenças em uma, denominada crença reflexiva. E o quadro final das

crenças dos alunos pode ser assim estabelecido para a nossa pesquisa:

• Não-Importismo: quando o adolescente não se importa. Ele é indiferente, não

reconhece, é um signo de distinção pela ausência (consciente ou inconsciente).

• Fabulação: invenção de uma história para a crença do aluno.

• Crença sugerida: uma crença que procura agradar, sem mesmo refletir sobre o tema.

• Crença reflexiva: quando o adolescente pensa ou reflete sobre a crença.

Também encontramos modalidades de crença em Peirce (1877)

, que faz reflexões sobre

a fixação da crença, e nomina algumas como “tenacidade” e “externa ao homem”, que se

assemelham por se evadirem de contrapor crenças ou fazer analogias. A tenacidade ocorre

quando o homem apaga de seu campo de visão outras crenças, e só a dele lhe será prazerosa e

confortável. A “externa ao homem” põe a crença em algo não humano, fora do alcance do nosso

pensamento. Ambos os casos seriam uma “concepção de verdade como algo público que ainda

não foi desenvolvida”. Estas modalidades não se importam com o outro ou com outra crença,

assemelham-se ao caso do não-importismo, em Piaget.

Outra modalidade é a “autoridade”, quando um método de fixação da crença é imposto,

como pela igreja ou por um governo. Mas nenhuma instituição pode empreender a regulação das

opiniões sobre todos os assuntos. E semelhante a este método, como explicado por Peirce,

também está a crença “a priori”, uma indução. Então, ambas agregadas, com a flexibilidade de

não ser uma imposição, mas posto por outro, esta crença aparece como na modalidade de Piaget

equivalente à crença sugerida.

A terceira modalidade é assemelhada pelo próprio Peirce ao método das concepções da

arte, ou seja, deixar a ação às tendências da natureza. Sendo uma crença assemelhada ao gosto, ao

http://ubista.ubi.pt/~comum/peirce-charles-fixacao-crenca.html Acessado em: 22 de fev. 2007.

subjetivo e pessoal, ao natural, vamos enquadrá-la como uma crença da imaginação, ou, como em

Piaget, à fabulação.

O método da crença da ciência assemelha-se à crença reflexiva. Peirce diz que é quando

o externo

afeta todo o homem. E, embora estas afecções sejam necessariamente tão variadas

quanto várias são as condições individuais, contudo o método deve ser tal que a última

conclusão de cada homem será a mesma. A sua hipótese fundamental, reformulada numa

linguagem mais familiar, é a seguinte: existem coisas reais cujas características são

inteiramente independentes das nossas opiniões acerca delas; estas realidades afetam os

nossos sentidos de acordo com leis regulares e, embora as nossas sensações sejam tão

diferentes como o são as nossas relações aos objetos, contudo, tirando proveito das leis

da percepção, podemos descobrir, através do raciocínio, como as coisas realmente são; e

qualquer homem, se possuir suficiente experiência e raciocinar o suficiente sobre o

assunto, será conduzido à única conclusão verdadeira. A nova concepção aqui envolvida

é a de realidade (Peirce, 1877, p.10).

Apesar de todas as equiparações com as modalidades em Piaget e Peirce, incluindo que

elas solidificam o conceito escolhido como uma construção de sentido e realidade, por meio de

diferentes valores e subjetividades que não só o conhecimento científico, Piaget propõe uma

classificação mais direta para tratar do nosso objeto de investigação. Além disso, Peirce, ao

estabelecer uma realidade fora das nossas opiniões e percepções, se opõe à base fundamental do

trabalho na qual a realidade é construída pelas percepções ou crenças que temos de todos os

objetos, construídas por nós em nossas interações mediadas pela linguagem em comum em uma

materialização, seja na conduta, seja em um produto, objeto etc. Em suma, encontramos nas

categorias de crenças de Piaget as nossas categorias de crenças: o não-importismo, a fabulação, a

crença sugerida, a crença reflexiva.

A crença reflexiva solicita ao aluno um entendimento, encontrado no passado ou no

momento presente; um pensamento do aluno com uma construção lógica, argumentos e mesmo

justificativas, ainda que não verdadeiras, mas em busca de uma verdade na construção do sentido

de realidade. A crença sugerida é quando parte de outro, não do aluno, existindo uma sugestão

sobre a qual ele pensa ou constrói seu conhecimento e sentido da realidade. Quando é dada ao

aluno uma sugestão e ele se importa com ela, acolhe-as mesmo que para agradar a outrem, ele vai

construindo a sua significação. A fabulação consiste em uma crença criada pelo aluno,

imaginada, fabulada. Ele constrói o conhecimento e realidade a partir dele mesmo e de sua

imaginação. É uma história na qual ele crê pelo simples exercício oral. O não-importismo é a

crença nula, na qual não há esforço para construção de sentido ou conhecimento. O aluno não se

importa com o objeto, com o discurso ou com a interação. O sentido se impõe a partir da

ausência. Numa perspectiva psico-pedagógica, é um sentido sobre objeto em jogo. Na perspectiva

do conhecimento social, trata-se de uma ausência que remete a determinados paradigmas

cognitivos (exemplo: o não-importismo com notícias sobre a política de governo é sintoma de

uma conjuntura sociopolítica etc.).

O espaço das crenças do qual tratamos não pretende refletir se o sentido e a construção

do aluno estão em uma forma certa, errada, boa ou má, e sim se uma crença que constrói um

sentido dentro das modalidades e se articula com a construção da realidade deste aluno, enquanto

conhecimento social, construído nas interações articuladas no dispositivo, como os exemplos que

serão vistos (o sentido de escola, sentido de dólar, sentido de governo, sentido de preconceito,

sentido de leitura etc.).

Em suas diferentes modalidades, a crença constrói o conhecimento do aluno sobre a

realidade com elementos da própria experiência do aluno e do seu cotidiano. Inclusive quando se

trata de experiência mediada pelos meios de comunicação, como é surpreendente para o aluno um

avião cair em chamas no mar e permanecer tomado pelo fogo, ou as informações sobre o

governo, seja em formato jornalístico ou humorístico. Esta é uma construção da realidade

compreendida enquanto construção do conhecimento. Por isso, Berger e Luckman (1998) são

fundamentais para entender-se o viés traçado no trabalho para compreender o conhecimento não

como algo específico da academia, mas como “a vida cotidiana apresenta-se como uma realidade

interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para eles na medida em que forma

um mundo coerente” (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 35).

O conhecimento se mostra construído pelas crenças, percebido como um composto da

experiência vivida, do cotidiano, das interações que estabelece e das próprias ações. Este sentido,

que se forma a cada conduta, interação ou ação, vai construindo, paralelo com o conhecimento, o

sentido de realidade para o adolescente. O aluno encontra elementos do seu cotidiano e de sua

subjetividade nos processos que identificamos como midiáticos, a partir da análise dos

dispositivos construídos.

O midiático constitui um espaço de aprendizagem renovado, e como sugerido pela

colega de turma Fernanda Cruz

, sobre a interface de comunicação e educação, o conhecimento

“poderá se caracterizar enquanto prática agradável, fácil e prazerosa, sobretudo por se processar,

na maioria das vezes, através do lúdico e do entretenimento”. Como observamos em nossa

A declaração da aluna Fernanda Cruz ocorreu durante o Seminário Comunicação e Educação, ministrado pelo

professor José Luiz Braga, no PPG-Unisinos.

pesquisa, contudo, não se trata aí do conhecimento acadêmico, e sim de crenças, inclusive em

suas modalidades reflexivas.

A realidade cotidiana, enquanto espaço de construção de uma crença do indivíduo, é

então uma imensa rede de significados de vários sujeitos que vão gerando os produtos, as coisas,

os fatos, as idéias. À medida que um novo ser, uma criança vai internalizando a compreensão

desses fatos e produtos, segundo suas relações e seu contexto social, ela apropria-se do mundo,

por meio da linguagem, e materializa suas crenças por meio das atitudes críticas, da conduta, do

conhecimento de mundo. Em meio às interações, a relação com o outro reafirma a subjetividade

ou transforma suas crenças.

O veículo mais importante da conservação da realidade é a conversa. Pode-se

considerar a vida cotidiana do indivíduo em termos do funcionamento de um aparelho de

conversa, que continuamente mantém, modifica e reconstrói sua realidade subjetiva.

(ibidem, p. 202).

Sem esquecer que “essa força geradora da realidade, possuída pela conversa, é dada já

no fato da objetivação lingüística. A linguagem realiza um mundo, apreende e produz”. (ibidem,

p. 204).

2.2.1. Modalidades de Crenças

Quando as categorias de crenças (fabulação, crença sugerida, crença reflexiva e não-

importismo) são articuladas aos dispositivos construídos nas interações, observáveis no empírico,

é necessário se pensar em termos relacionais, pois nenhuma crença aparece em estado puro. Além

disso, percebemos uma produtividade reflexiva em pensar uma categorização temática das

crenças, localizando-as em relação distintiva em termos de tipos de conhecimento em jogo.

Pensamos, então, a crença, no espaço empírico, a partir de três modalidades na construção de

significação dos alunos: a consciência crítica, o conhecimento de mundo e a conduta. No caso da

crença nula, ou seja, o não-importismo, o esforço de significação não responde ao mesmo ângulo

destacado pela perspectiva psico-pedagógica. O não-importismo, em termos de cultura, diz algo

sobre as eleições, afinidades, propensões, dos indivíduos investigados.

A consciência crítica é, pois,

fundamentalmente a capacidade humana, e estritamente humana, de prever e planejar

previamente as próprias atividades, de refletir sobre elas no decorrer da ação, e de

cotejar os resultados seja com os planos prévios, seja com princípios e ideais teóricos ou

práticos. A consciência é a capacidade de planejar, refletir e criticar (CUNHA)

Desta forma, a consciência crítica é uma modalidade que vai distinguir a produção da

reprodução, ao mesmo tempo em que promove reflexão e não um reflexo. Além de ser observada

no empírico, esta modalidade atende à operacionalização de um conceito que envolve o subjetivo.

Consciência não é somente racionalização, ela inclui o “reagir psicologicamente e de fato, assim

como o saber

”.

O comportamento, a conduta, já implica uma ação ao termo crença, e debatendo a idéia

com o autor Quine

, que escreve: “Acreditar não é uma ação. Acreditar é uma disposição que

pode permanecer latente e não observada. É uma disposição de responder de certas formas

quando o tema apropriado surge. Inculcar uma crença é como carregar uma bateria”,

argumentamos que na crença pode ocorrer movimento, mudança, pois é expressa objetivamente

http://www.geocities.com/Athens?Agora/1417/Conscienciacritica.html

idem

www.filosofiadalinguagem.blogspot.com

no comportamento e na ação de um aluno. Acreditar é uma disposição que pode permanecer

latente e não observada, mas também pode ‘ser lida’ nos próprios códigos gestuais,

comportamentais, simbólicos, do comportamento. Ao modo que Vizer apresenta em seu livro.

O saber comunicativo en el pragmatismo de la Escuela de Chicago a

comienzos del siglo XX: de la comunicación como lenguaje a la comunicación como

conducta, como ‘interacción humana cargada de significación’ en la medida en que no

sólo responde a unas reglas sino que es reconocida por la colectividad a la vez como

inciativa y como rutina, pues lo que media la acción humana es lo mismo que teje el lazo

social: los símbolos en cuanto ‘modelos de expectativas recíprocas (G. HERBERT

MEAD apud VIZER, 1999, p.13).

2.3. Processos Midiáticos

Nossa perspectiva é de que é possível contribuir à sociologia do conhecimento assim

como se utilizar dela no estudo sistemático das condições sociais do conhecimento concernidas

nos processos midiáticos. Os dispositivos configurados na escola demonstram que os alunos,

enquanto receptores, também têm algo a oferecer no processo da circulação. Eles também

produzem sentido, realidade, conhecimento. A circulação é um espaço de possibilidades de

significação, tanto para o produtor quanto para o receptor. Essa perspectiva adota a proposição de

que

a sociologia do conhecimento deve acima de tudo ocupar-se com o que os homens

‘conhecem’ como ‘realidade’ em sua vida cotidiana, não teórica ou pré-teórica. Em

outras palavras, o ‘conhecimento’ do senso comum e não as ‘idéias’ deve ser o foco

central da sociologia do conhecimento. É precisamente este ‘conhecimento’ que

constitui o tecido de significados sem o qual nenhuma sociedade poderia existir.

(BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 29 e 30).

Ou de que, conforme a reflexão proposta por Vizer, na introdução do seu livro “La

Trama (in)visible”, sobre “la imagen bíblica de Dios creando todo lo que existe e insuflando con

su aliento un alma en los hombres, es una alegoría sobre el hombre, construyendo sus propios

mundos e insuflándolos de sentido” (VIZER, 1999, p.28). Proponho também refletir que Deus

criou o homem à sua imagem e semelhança, conseqüentemente, somos todos criadores do mundo

real em que vivemos e da mobilidade social pela qual passamos, assim como da construção do

sentido da nossa vida por nossas crenças. “La constitución de sentido – y en especial de los

‘sentidos de realidad’– a partir de los cuales se fundamentan las creencias que aseguran la

construcción de la vida social, tanto por parte de los individuos como las comunidades” (VIZER,

1999, p. 30).

Ao mesmo tempo, verifica como isso ocorre no âmbito dos processos midiáticos

analisados a partir do conceito de dispositivos. Os processos de significação ligados a diferentes

dispositivos, articulados pela interação humana, tornam a mídia um objeto de observação para

interpretar relacionamentos sociais e a própria sociedade. O sentido está no processo, na

circulação, e não só na produção ou recepção. Mas como entender isso, de que o sentido emerge

da interação? Nossa formulação busca compreender que o sentido está nos dispositivos

midiáticos construídos nas interações.

As realidades sofrem alterações ou interferências da mídia na esfera da circulação e em

suas condições. Quando utilizamos o conceito de dispositivos como elementos de análise, é

possível verificar detalhes dessa circulação, como a tematização, o protagonismo, a reprodução, a

distinção, as crenças, as construções da realidade e como todas as operações, a partir dos

dispositivos, comunicam e, além disso, constroem o mundo da realidade, nas diferenciadas

formas de interação.

Essa noção de circulação, interacionista e construtivista, buscamos para dar conta de

uma investigação dos processos comunicacionais. Não pretendemos entender a midiatização que

ocorre pelos processos midiáticos neste espaço da escola de um lugar da exposição à mídia, ou de

uso e efeitos, mas sim das articulações comunicacionais pelas quais passam os processos, e neles

verificar como estão concernidas dimensões de análise como a tematização, o protagonismo, a

reprodução etc. São multidimensões que envolvem os dispositivos, a partir do que entendemos o

processo midiático como circulação, pois não é um consumo, mas lugar de passagem dos fluxos

de comunicação.

Os processos multidimensionais encontrados na sociologia do conhecimento, como

apresentada na introdução do livro “Construção Social da Realidade” de Berger e Luckamnn, ou

na sociologia da educação de Bourdieu abstraem, por algum momento, o dispositivo midiático.

Portanto, nossa investigação procura assentar-se no campo comunicacional na medida em que o

processo se mostra produzido a partir de “dentro” de um dispositivo midiático. O que produziu o

desequilíbrio relacionado à crença de que “a água apaga o fogo” foi uma notícia na televisão,

portanto, dentro de determinado suporte, em um determinado gênero jornalístico, um

determinado discurso, que produz, em caminhos a serem revelados, interações no espaço escolar,

em que se expressam novos discursos etc. No dispositivo está inscrita a produção social da

realidade, como no ponto de vista de Berger e Luckmann (1998), como está também inserida em

processualidades específicas dos dispositivos midiáticos.

Na circulação dos processos midiáticos na escola, a midiatização se mostra afetando

todas as práticas sociais, mas não de forma homogênea. Vale estudar as diferentes formas de

inter-relação da mídia com outros campos para melhor compreender a midiatização. Na escola, as

interações entre os alunos e os professores oferecem recusas à circulação dos processos

midiáticos, assim como acordos. Neste sentido, a penetrabilidade dos meios no campo da

educação não acontece de forma tão naturalizada ou harmônica.

Na realidade, as potencialidades e possibilidades de construção de conhecimento pelas

crenças concernidas nos dispositivos da mídia estarão restritas na medida em que não ocorra um

processo de circulação, ou seja, a comunicação não se realize como troca entre os discursos da

instituição escolar e os discursos midiáticos. A produção de crença que constrói conhecimento de

mundo, consciência crítica e conduta, como a reflexiva, seria o ideal de circulação.

2.4. Reflexões sobre a reprodução e distinção

A concepção de reprodução, no espaço escolar, enquanto imposição de significados,

conforme Bourdieu (1975), em seu livro “A reprodução”, permite tensionar a presente pesquisa.

Ao propor construções de conhecimento e realidade a partir das categorias das crenças

observadas na escola, argumentamos que a significação por parte do aluno pode ser própria,

como nas crenças reflexivas.

Para Bourdieu (1975), os alunos são mantidos em um sistema de poder entre dominados

e dominantes através de imposições pela escola por meio da autoridade pedagógica, que teria o

lugar representativo de um sistema escolar que não dissocia a reprodução cultural da reprodução

social. Ou ainda, a ação pedagógica escolar “reproduz a cultura dominante, contribuindo desse

modo para reproduzir a estrutura das relações de força, numa formação social onde o sistema de

ensino dominante tende a assegurar do monopólio da violência simbólica legítima”

(BOURDIEU, 1975, p. 21).

A importância da obra, em nossa investigação, está em assinalar um importante passo

em explorar as funções escolares no que está produzindo cultural e socialmente. São avanços

significativos na elaboração de uma teoria do funcionamento e das funções sociais do sistema

escolar. Como contribuição às formulações, a idéia de crenças, desenvolvida nesta pesquisa, pode

pensar um pouco mais esta relação da autoridade pedagógica (professor) com um corpo discente

ativo e construtor do próprio conhecimento e sentido de realidade, ou, no mínimo, o aluno

protagonizando na relação uma construção de sentido em suas interações com os demais alunos

ou com os professores. Ainda que se perceba um fortalecimento da estratificação social dentro do

espaço da escola, teríamos outras variáveis que não somente um sistema escolar responsável por

esta manutenção. Afinal, estamos propondo pensar a construção desta realidade também pelo

próprio aluno ou em conjunto com o professor, e não por imposição do docente.

Segundo Bourdieu, “O trabalho pedagógico é o processo de inculcação que deve durar o

bastante para produzir uma formação durável, isto é, um habitus como produto da interiorização

dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se”. (ibidem, p. 44). Ou seja, o

sistema educacional produz um habitus pelo trabalho pedagógico.

O habitus seria a internalização de uma realidade (padrão de comportamento,

pensamento e gosto) que a escola, por meio do seu representante, o professor, incute no aluno. O

habitus, em “La distinction”, de Bourdieu (2000), se refere a um sistema de esquemas para a

elaboração de práticas concretas que partem de uma coleção do indivíduo feita ao longo das

experiências, a partir das heranças culturais. Dentre essas heranças culturais, estaria a escola,

reforçando o lugar de dominante ou dominado em uma estratificação social, segundo o livro “A

reprodução”. Esse efeito não é genético, é social, tendendo à reprodução. Seria, então, o habitus o

explicativo da reprodução, sem a consciência do próprio sujeito, por isso inculcação.

Essa tendência da reprodução ou auto-reprodução (reproduzir como instituição) é

expressa por Bourdieu da forma que

todo sistema escolar detém necessariamente o monopólio da produção dos agentes

encarregados de reproduzi-lo, isto é, dos agentes dotados da formação durável que lhes

permite exercer um Trabalho Educacional que tende a reproduzir essa mesma formação

entre novos reprodutores, e envolve, por isso, uma tendência: a auto-reprodução perfeita

(inércia), exercida nos limites da sua autonomia relativa (ibidem, p.66).

Em um caso que Bourdieu ilustra por uma citação de Durkhein (ibidem, p. 70), o aluno

vai ensinar igual ao professor que lhe ensinou e isso perpetuaria uma reprodução igualitária e de

dominação. Essa perspectiva fica prejudicada quando analisamos as interações concernidas nos

processos midiáticos. Nessas interações, serão gerados os papéis dos interlocutores, professores e

alunos. Há, aí, uma lógica interacionista e construcionista, portanto de produção, que nos permite

tensionar a perspectiva de reprodução. Com a afirmação de Goffman (1998) quando trata do

enquadramento (frame analysis), baseado em Gregory Bateson, introduzindo o conceito de

footing, pelo qual o momento da fala também tem de ser observado a partir do lugar, do como, do

quando, da postura, da posição diante do interlocutor. Afinal, o footing pode sofrer alteração,

modificação, negociação, ou troca em meio às interações.

Com isso, quero dizer que não posso enquadrar a reprodução por um discurso autoritário

exercido por um sistema escolar se não vou ao momento da fala dos alunos, do produtor primeiro

e do produto quando exercendo sua função como produtor diante dos seus interlocutores. Admitir

que eles produzem as mesmas falas e o mesmo discurso porque o sistema escolar detém o

monopólio da preparação do corpo docente pode recair sobre uma reflexão estática quanto à

produção de crenças no espaço escolar. Isso poderia ser entendido como relações entre as

posições, dos professores, que estão todos em um mesmo lugar social, mas se mostram em

diversas disposições de habitus.

A relação entre as disposições e as posições nem sempre assume a forma do

ajustamento quase milagroso, e fadado por isso a passar despercebido, que se observa

quando os habitus são o produto de estruturas estáveis, as mesmas nas quais eles se

atualizam: nesse caso, sendo os agentes levados a viver num mundo que não é

radicalmente distinto daquele que modelou seu habitus primário, a sintonia logo se

estabelece entre a posição e as disposições daquele que a ocupa, entre a herança e o

herdeiro, entre o cargo e seu detentor. Sobretudo por conta de transformações estruturais

que suprimem ou modificam certas posições, e também da mobilidade inter ou intra-

geracional, a homologia entre o espaço de posições e o espaço de disposições nunca é

perfeita e sempre existem agentes numa posição em falso, deslocados, mal situados em

seu lugar e também, como se diz, “na sua pele” (BOURDIEU, 2001, p. 192).

A questão é instigante, pois, em nossa pesquisa, observamos condutas diversas, portanto,

direfentes habitus em relação aos processos midiáticos analisados a partir do conceito de

dispositivos. Estariam esses professores mal situados? Isso é mais pertinente quando observamos

que os alunos, homogeneizados pelo método da entrevista, observação, descrição e integrados à

rede pública de ensino, constroem de diversas formas sua realidade, com aparentes semelhanças e

possíveis analogias em uma reprodução não igual, não autoritária e às vezes nem mesmo

reprodução, e sim construções de conhecimento atualizadas do próprio sentido de realidade. Ou

seja, a partir do estudo dos processos midiáticos na escola, pôde-se identificar que, nesta mesma

posição social de docente, há disposições diferenciadas.

Em se tratando da posição do professor e de entender o porquê dessas diferenciações,

não caberia à pesquisa. No entanto, interessa na medida em que estas diferenciadas disposições

estão atravessadas por uma problemática comunicacional. Uma disposição em que há professores

que participam da construção de dispositivos midiáticos, assim como há professores apocalípticos

quanto aos meios, assim como há distinção nas disposições no território urbano, implicando uma

distinção de classe (escolas em regiões mais ricas, mais pobres, médias etc.). Esta, todavia, não

parece ser suficientemente explicativa das práticas comunicacionais, ainda que haja uma questão

de classes envolvidas.

Nesse sentido, a distinção que observamos nos processos midiáticos merece novas

reflexões relacionais. Ou seja, o problema da distinção, que leva mesmo à reprodução, é

capturado para além da relação da estratificação social por classes, mas acentuando as

disposições de professores e alunos relativamente à mídia, e ao habitus, permeado da mídia.

Talvez esteja em jogo a força de um habitus midiático

na vida social e o professor

quando não se integra às lógicas de relações e interações permeadas pela mídia pode provocar

interrupção de um aprendizado que pode ser promovido pela crença concernida no dispositivo da

mídia. E quando este professor tem em si um habitus midiático, utilizando a mídia em seus

dispositivos de saberes, ganha, aparentemente, maior carinho e diálogo com os alunos. O

problema das disposições e do habitus pode ser percebido comunicacionalmente quando, em

posições idênticas, há disposições diferenciadas, com habitus diferenciados, que geram interações

diferenciadas.

O que acontece é que o sentido da realidade pode até estar conformado com uma

distribuição de capitais e significação, na medida em que o lugar social e cultural do aluno esteja

Conceito em desenvolvimento por Jairo Ferreira.

sendo reafirmado sempre que interage com os sujeitos que o cercam e fortalecem a sua realidade

da estrutura social. No entanto,

o contato com a experiência de novas possibilidades introduz o auto-questionamento,

abre caminho a uma dimensão reflexiva e impede o encerramento de cada comunidade

historicamente dada dentro de si própria, numa familiaridade autista com os elementos

da sua cultura e da sua tradição (CORREIA, s.d., p.06).

Assim, a midiatização em um processo diverso e difuso da informação e produz diferentes

habitus em um mesmo lugar como a escola, dando aos alunos a oportunidade de produzir outros

sentidos com seu imaginário e sua bagagem de crenças, inclusive as sugeridas pela própria mídia,

que apresenta mundos tão diversos e diferidos.

A midiatização do espaço permite aos alunos outras formas de interação e outras formas

de apropriação da linguagem, assim como, ao longo dos anos, a escola teve de lidar também com

a apropriação da técnica. Essas diferentes apropriações, como a própria pesquisa mostra acerca da

diversidade em um universo de seis escolas, permitem aos sujeitos a capacidade não só de negar

uma crença, mas também de recriar suas crenças, não só reproduzindo uma crença imposta ou

uma produção de sentido que os manteria sempre em seu lugar de uma “classe inferior”,

mantendo a relação de poder das classes dominantes.

Não estamos com isso também revelando uma nova camada de estudantes que se rebela

a toda e qualquer produção escolar ou ao sistema de ensino, mas sim percebendo transformações

no espaço que permitem atualizar a discussão de Bourdieu (1975) quando escreve sobre a escola

reprodutivista, na medida em que tivemos com a pesquisa outras percepções, as de negociação

com as interações ou mesmo de recriação, por parte do aluno, de suas crenças, quando nessa

escola se observam os processos midiáticos e as crenças aí concernidas.

2.5. Outros conceitos

No desenrolar de nossa investigação, mobilizamos outros dois conceitos importantes

para entender determinadas relações. Não são conceitos centrais, mas necessários para agrupar

determinados objetos observados. Falaremos sobre eles sumariamente: o agendamento e o

protagonismo.

2.5.1. Agendamento (Agenda Setting)

A Teoria do Agendamento se encarrega de estudar a interferência que a mídia exerce na

opinião pública e a formação de uma agenda. Ela procura explicar a construção da notícia, da

seleção e apropriação pela mídia, as características nela dominante e o porquê de serem como

são. Em definição simples, a agenda setting é “... um tipo de efeito social da mídia. É a hipótese

segundo a qual a mídia, pela seleção, disposição e incidência de suas notícias, vem determinar os

temas sobre os quais o público falará e discutirá” (BARROS FILHO, 2001, p. 169).

O que nos interessa da teoria do agendamento é a constatação da existência desta agenda

jornalística, mas não necessariamente da sua constituição. Na pesquisa, os temas imbricados nos

dispositivos chamaram a atenção por também configurarem o dispositivo em sua circulação.

A confluência da agenda pública sobre a agenda da mídia é um processo gradual através

do qual, a longo prazo, criam-se critérios de noticiabilidade, enquanto, por outro lado, a

influência da agenda da mídia sobre a agenda pública é direta e imediata

. No dia seguinte, era

possível observar os alunos discutindo o tema abordado, ou mesmo poucos dias depois.

Ao conceito de agenda setting está incutida a tematização

, enquanto capacidade de dar

o destaque necessário, como formulará o assunto. A forma como o fato é abordado

discursivamente pela mídia é apropriado pelo aluno, atendendo ao estudo de agendamento na

medida em que trata como o assunto é focado e como ele é tratado no público.

A mídia organiza o falar segundo critérios de uma rotina que lhe é própria, extrai da

realidade de outros campos sociais as falas conforme interesse da instituição e do receptor. A

agenda presume exercer uma gestão na vida da sociedade, na medida em que é a única que pode

exercer essa função. Os adolescentes parecem se apropriar do discurso midiático quando

conseguem localizar elementos do seu cotidiano. É preciso que estabeleçam pontes entre o que

consomem e as experiências vividas. Os temas aparecem nas relações de interações, apropriações

e mesmo ação.

Como já visto, a interação é fundamental para configurar o dispositivo no espaço

escolar. A interação é parte da configuração do tema, como veremos ao longo das análises

descritivas e relacionais sobre o observado. Professores negam a interação porque, muitas vezes,

o tema “não é parte da disciplina”. Os alunos interagem porque o tema é parte da experiência do

cotidiano deles e faz parte do interesse dos adolescentes. São relações importantes.

Discussão realizada durante a disciplina Mídia e Sociedade, ministrada pelo professor Fausto Neto, no Mestrado

do PPG-Unisinos.

http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n35/jbrum.html

Observamos uma competência em tematizar como parte importante do processo de

produção de novas crenças e o próprio processo de reflexão. A tematização é parte integrante do

processo de crenças e novos conhecimentos, gerados a partir do dispositivo, seja reflexivo,

comportamental, ou consciência crítica.

Por isso, consideramos relevante o conceito de agendamento, uma vez que essa

proposição remete à importância do suporte e do discurso na definição temática das interações,

sendo assim, também, um caminho para análise da construção social da realidade por meio de

uma crença disponível na mídia.

Os temas que mostram agendar as interações entre os alunos e professores partem de

diversos tipos de mídias e têm uma relação intrínseca com o cotidiano do aluno, do interesse do

aluno ou do professor em suas distintas apropriações, pedagógicas ou não, e, por fim, os temas

também mantêm relação com o espaço da escola, com o currículo, com o conteúdo da disciplina.

Não só a agenda da mídia atualiza as conversas e as interações, mas a agenda da escola utiliza a

mídia para o conteúdo da disciplina ou para a socialização com os alunos. Os programas

humorísticos, dramaturgias, notícias tratadas em uma forma cômica etc. produzem temas que

podem estar ligados às interações entre docentes e discentes. Ou seja, ainda que seja forte a

presença dos temas dos materiais noticiosos das mídias, não é só de um campo jornalístico. Essa

perspectiva de agenda é mais ampla do que clássica, bem expressa na seguinte formulação de

Traquina.

Assim, a agenda midiática dos estudos do agendamento é, de facto, a agenda

dos ‘mídias noticiosos’, ou seja, a agenda do campo jornalístico (ou, como preferimos, a

agenda jornalística), entendendo-se a expressão campo jornalístico como o conjunto de

relações entre agentes especializados na elaboração de um produto específico, conhecido

como notícias, ou, simplesmente, informação (TRAQUINA, 2002, p.19).

2.5.2. Protagonismo

O protagonismo foi pensado no trabalho em dois momentos: quando tratamos da

circulação dos dispositivos e, depois, da distinção e reprodução. Ao verificar-se como o

dispositivo está concernido na questão das crenças construindo o conhecimento e realidade do

aluno, o lugar de partida pode ser verificado nos protagonistas.

Não estamos, com o termo, discutindo o conceito como aparece no debate sobre

conceitos de atores, agentes, sujeitos e assujeitamentos. Nossa perspectiva é de uma análise da

ação dos indivíduos – professores e alunos – na escola, e, a partir daí, das construções das crenças

agrupadas ou pela interação ou pela tecnologia ou pela linguagem. Ou seja, interessa-nos o

protagonista envolvido no processo midiático. Essa compreensão envolve captar o sentido que se

constrói a partir das interações, em relação com determinadas condições de existências (da

escola, dos alunos e professores), a partir da linguagem ou ainda das tecnologias. Foi uma forma

de pensar a protagonização, no processo, e perceber que há relações possíveis de serem feitas.

Apresentamos a seguir algumas ilustrações sobre essa perspectiva de apropriação: o

sentido que o aluno absorve sobre Aids, no filme “Cazuza”, ou sobre o tráfico, em uma matéria

sobre a vida na favela, é reconstruído pela interação - a conversa com os colegas -, pelo suporte -

uma materialidade - e pela linguagem - discursiva e, simultaneamente, tecnológica. A

significação construída com as crenças dos alunos de conhecimento de mundo, comportamento

ou consciência crítica, altera-se com as dimensões do dispositivo – as frases de efeito em meio à

cena, com o áudio, luz e movimento em contraste com a linguagem e a conversa com a

professora ou com o colega de turma. O lugar de protagonismo pode ser percebido da produção

de sentidos. Porém, seria tão impreciso e um desgaste que pudesse não ter conclusões positivas

em meio a uma rede tão entremeada como as relações entre as dimensões dos dispositivos.

Não desistindo de agregar o protagonismo à pesquisa porque outro movimento de

protagonização tinha sido observado, voltamos ao lugar do sujeito. Existe a reflexão sobre o

sujeito: se ele constrói, se transforma; não constrói, não transforma; só imagina. Se ele nem se

importa e, interessantemente isso pode recorrer ou não à idéia de reprodução, quando se trata de

crença sugerida ou não-importismo, ou não-reprodução, quando ela é reflexiva. Então, se é

possível avançar nas reflexões sobre a reprodução e distinção, segundo o sujeito que toma a

iniciativa e atua no processo protagonista da circulação (o dispositivo), é válido pensar sobre o

que possa surgir.

Como já dito no item da distinção e reprodução, podemos partir de uma relação entre

acomodação e assimilação da realidade. Essa perspectiva adaptativa nos permite compreender o

habitus para além de um recorte que acentua a acomodação, conforme podemos observar em

Bourdieu.

Os agentes sociais são dotados de habitus, inscritos nos corpos pelas

experiências passadas: tais sistemas de esquemas de percepção, apreciação e ação

permitem tanto operar atos de conhecimento prático, fundados no mapeamento e no

reconhecimento de estímulos condicionais e convencionais a que os agentes estão

dispostos a reagir, como também engendrar, sem posição explícita de finalidades nem

cálculo racional de meios, estratégias adaptadas e incessantemente renovadas, situadas

porém nos limites das constrições estruturais de que são o produto e que as definem

(BOURDIEU, 2001, p. 169).

Uma perspectiva adaptativa na análise das interações, das relações das práticas com a

linguagem e a tecnologia resulta em que não há simplesmente uma nova acomodação do sujeito à

cultura tecnológica e à linguagem, mas uma reassimilação desta tecnologia às suas questões. Por

exemplo, é um processo adaptativo a ressignificação do termo dólar. Existe um discurso

“dólares” do mensalão noticiado no suporte televisão. Apropriando-se dele, os alunos passam a

compor a própria discursividade, trazendo-o às suas interações. O aluno reassimila o sentido do

termo, utilizando-o em sua construção de conhecimento e realidade de mundo nas interações na

escola.

Há uma relação entre os papéis e o conhecimento, considerando as perspectivas da

ordem institucional.

Os papéis aparecem como representações institucionais e mediações de

conjuntos de conhecimento institucionalmente objetivados. Visto na perspectiva de

vários papéis, cada um destes transporta consigo um apêndice socialmente definido de

conhecimentos. (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 109).

Se a construção da realidade se consolida nas conversas com os demais, partilhando os

sentidos, os papéis sociais vão sendo criados também nessas interações, relacionados à posição e

disposição, tomadas pelo indivíduo diante do seu interlocutor na situação. Neste mesmo ambiente

de interações não somente a partir da autoridade e violência pedagógicas, entre os alunos e

professores, é possível observar a confusão de papéis.

Poderíamos considerar que o atual período de mediatização envolve sempre

um certo grau de experimentação de papéis, no caminho de institucionalizações, algumas

das quais certamente já bem estabelecidas, mas ainda com insuficiente elaboração e

distinção (...) Na mediatização, o processo experimental ainda não gerou estabilidade

suficiente de papéis para que a sociedade possa situá-los com clareza. (BRAGA, 2006,

p.13).

Não que necessariamente novos papéis vão surgir, mas novidades nos conceitos desses

papéis podem ser buscadas. Os alunos agora estão em diferentes interações e, por isso,

diferenciadas ações. Os professores, para iniciar o desenvolvimento de suas aulas nas salas de

informática, sempre passam por treinamentos e oficinas, enquanto os alunos passam as noites e

madrugadas já entendendo de computadores, programas, processos de navegação, de linguagem

etc. Os alunos e professores trocam seus papéis: o professor é aluno e o aluno é professor. Os

alunos não representam mais aquela recepção da informação esperada da autoridade pedagógica

ou uma violência simbólica. Os papéis que se transformam junto com a transformação da

sociedade. Podem também sinalizar mais uma das negociações que estão sendo feitas entre o

campo da comunicação e da educação, nesse processo de midiatização.

3. METODOLOGIA

3.1. O objeto

O objeto construído refere-se à análise do processo midiático e da produção de

conhecimento configurados em dispositivos. Trata-se de analisar os processos a partir das

dimensões dos dispositivos, estas como operadoras da construção de conhecimento em interação

com o campo escolar. A produção de conhecimento é problematizada a partir do conceito de

dispositivo, na medida em que é relacionada às dimensões que o caracterizam, permitindo

também o estudo de outros conceitos, tais como protagonismo, agendamento, reprodução e

distinção.

Na compreensão de uma construção social do conhecimento, a definição de foco teve

origem na abordagem da crença que constrói conhecimento e realidade a partir dos dispositivos

da mídia, em uma estrutura social específica, em modalidades categoriais. Essas relações

pretendem demonstrar como os indivíduos investigados, por meio da sua crença, constroem

conhecimento da realidade, conforme os próprios casos empíricos.

O conhecimento construído pela criança sobre sua realidade, a partir das crenças,

constituídas em dispositivos midiáticos, é articulado e categorizado, com base em conformidades

da pesquisa de Piaget, com implicações sobre as produções de sentido observadas no empírico da

nossa pesquisa. Foram desenvolvidos dois tipos de categorização.

A primeira se refere à modalidade de produção, de transformações, ou às ausências de

transformações. Compreende as categorias de não-importismo, de fabulação, de crença reflexiva

e de crença sugerida. A segunda está relacionada aos agrupamentos da própria crença:

conhecimento de mundo, consciência crítica e comportamento.

Analisamos as relações entre as duas. Quer dizer, esses agrupamentos se transformam ou

não, existe ou não uma consciência crítica da realidade, um desenvolvimento de conhecimento de

mundo e/ou transformação da conduta. Não nos interessam essas relações como decorrentes de

programas de leitura crítica na escola, ou formação de receptores, mas sim como resultantes do

cotidiano da escola e dos momentos naturais de interação dispersos. Também não pretende ser

um estudo de produtos, ainda que apresentemos os produtos da mídia e discursemos sobre eles

como uma forma de demonstrar a materialização dos processos na escola e estabelecimento da

tecnologia como transformadora do espaço e das rotinas. Os processos midiáticos passam a

regular objeto de outro campo, como o conhecimento, no caso da educação. A mídia, em

interface com o campo pedagógico, organiza uma parcial produção de conhecimento, produção

de sentido ou as interações.

É neste lugar que nasce a possibilidade do desenvolvimento epistemológico de

investigação sobre os fluxos dos campos comunicação e educação, desenvolvendo reflexões

sobre eles.

3.2. Dialética como compreensão do estudo

As relações entre teoria e experiências sociais são objeto de várias formulações

metodológicas. Em nossa investigação, a compreensão do estudo por meio da dialética foi

inspirada no texto de Miguel Martínez Miguélez sobre o “Proceso de Teorización”, do qual foram

extraídos os entendimentos para a pesquisa. “El processo completo implica la categorización, la

estructuración individual y general, la contrastación y la teorizción propiamente dicha”

(MIGUELEZ, 2004, p.1). O objeto teria de se articular com a teoria já existente, mas seria

construído rompendo com operacionalidades já conhecidas no desenvolvimento das

investigações. Uma nova idéia poderia surgir da imersão na experiência social a ser analisada (o

corpus da pesquisa). O atrelamento a conceitos rígidos poderia limitar as compreensões que o

corpus teria a oferecer com as inovações do tempo e das reflexões já realizadas anteriormente.

Assim, optamos por encaminhamentos dialéticos entre teoria e experiência analisadas,

não discutindo, contudo, somente com os demais autores da inter-relação do campo educação e

comunicação, mas também com o observado, o descrito, o registrado do empírico, os atores, o

objeto de pesquisa, os professores, os alunos, a direção escolar, o fluxo e os pesquisadores. Era

certo que deveríamos pensar na comunicação como uma construção dialógica, que partisse da

troca de idéias a fim de alcançar conhecimentos. Partimos, então, de um ponto de vista prévio,

daquilo que já havia sido lido e daquilo que já era conhecido a respeito de diversos autores que

estudam a relação entre os dois campos, comunicação e educação, assim como de um

determinado recorte da pesquisa já decidido: escolas públicas, de ensino fundamental e de

periferia.

3.3. Antecedente Teórico Metodológico

Tendo em mãos as estratégias de dialética ascendente e descendente, bem como a

escolha pela 8ª série, a imersão se deu em três diferentes escolas. A primeira situa-se em Belém:

Escola Estadual de Ensino Médio e Fundamental Brigadeiro Fontenelle. A segunda se localiza no

município de Canoas, na grande Porto Alegre: Escola Estadual de Ensino Fundamental Vasco da

Gama. A terceira, em sua sede em Porto Alegre: Escola Estadual de Educação Básica Gomes

Carneiro.

O trabalho nas escolas coincidiu com início do mestrado, através de observação

exploratória, acumulando assim os dados para a qualificação do projeto. Para tanto, organizamos

índices e indicadores, formulando a base da pesquisa na dialética ascendente e passando do

empírico à teoria. Encontramos as apropriações de professores e alunos dos discursos midiáticos

assim como as interações ocorrendo conforme a agenda midiática. Os alunos perguntavam aos

docentes sobre o que liam ou a que assistiam na televisão e interagiam sobre o assunto. Além

disso, produziam sentido sobre o produto e conteúdo.

Apresentamos três dimensões conceituais: campo, dispositivo e circulação. Os

dispositivos assemelhavam-se a etiquetas com o objetivo de analisar o jogo da circulação, que

demonstrariam a interface do campo da mídia no campo da escola. Os dispositivos da mídia

constituiriam um conjunto de determinações (na época, ainda vagas) exercendo efeitos sobre a

relação individual do aluno e dos produtos midiáticos. Entre essas determinações sociais figuram,

em especial, os meios e as técnicas de produção das mensagens, seu modo de circulação e,

eventualmente, de reprodução; os lugares onde elas estão acessíveis e os suportes que servem

para difundi-las, além dos dados dos estudos culturais como mediações.

Da teoria em questão, construímos fluxos operacionais que demonstrariam no empírico

as teorias, formalizando, na pesquisa, a dialética descendente. Foram três modalidades da

circulação da mídia nas escolas: interação que promove conhecimento e aprendizagem; condição

de articuladora de significados e possível ressignificação por parte dos alunos, resultando em

ações no espaço social; e, por fim, interação com a mídia como aparato tecnológico na escola.

Buscamos estruturar as três modalidades nas quais os casos eram transpassados no caminho

teórico de apropriação, agendamento e produção de sentido. Por exemplo, no segundo caso, como

articulação de significados e ação, a direção da Escola Vasco da Gama tomou a iniciativa, a partir

dos discursos midiáticos sobre meio ambiente e proteção à natureza (apropriação), do “Globo

Repórter”, de envolver os alunos em uma campanha por reciclagem (agendamento), não só

utilizando discursos pela formação do cidadão preocupado com o ambiente, mas também

envolvido com a escola (significação). Eles coletaram material reciclável, venderam-no e, com os

recursos adquiridos, investiram no ambiente escolar, pintando os muros. O propósito é de,

futuramente, adquirir uma nova cerca (ação).

O foco central do trabalho de investigação estava relacionado ao processo de circulação

entre os campos. Na inter-relação entre os campos, observava os dispositivos midiáticos e sua

imersão no campo da educação. Por exemplo, o telejornal ou o programa “Casseta & Planeta”

entravam no campo da educação, por meio de um dispositivo comunicacional – a conversa/piada

–, promovendo um reconhecimento, por parte de professor e aluno, da integração do ensino com

o conhecimento promovido pelos media. Há um agendamento, por parte dos atores, do fluxo e

uma apropriação conversacional em forma de debate e conversas sobre o tema. O fluxo se dá, de

forma produtiva, ao ensino e à interação entre professores e alunos.

Os dados organizados com o objetivo de demonstrar a circulação dos dispositivos nas

escolas construíam um fluxo esboçando os caminhos dos dispositivos, tematização, apropriação e

materialização. Os dispositivos eram observados como midiáticos e conversacionais,

diferenciando-se pela presença física objetivada da mídia e pelas interações tematizadas por ela.

Televisores, computadores e impressos foram tachados como dispositivos midiáticos, enquanto

as conversas, os debates, as interações e as apropriações discursivas em interações foram

denominados de dispositivos conversacionais.

Os fluxos foram, então, modalizados:

a) As mídias na sala de aula, como disseminadoras de agendamento ou tematização

utilizados como conteúdo pedagógico.

b) A apropriação e a significação dadas aos produtos da mídia podendo gerar ações no meio

social.

c) O mapeamento das rotinas de tecnologias da informação e da comunicação dentro da

escola.

Identificamos, então, uma primeira direção do fluxo em que se percebem a disposição e

a distribuição da circulação dos produtos midiáticos. Nesta modalidade, percebemos a presença

das mídias em sala de aula como agenda ou tema, como o caso dos integrantes da Rádio

Cidadania indo até a sala de aula, ou dos alunos quando falavam com o professor sobre uma

notícia, como na situação do avião que permaneceu tomado pelas chamas mesmo ao cair na água.

A segunda direção do fluxo destacava as ações e os processos específicos das escolas

pesquisadas. Esta modalidade do fluxo pode ser considerada a do dispositivo no espaço escolar,

gerando apropriação e ressignificação dos produtos da mídia, possíveis ações no meio social,

retornando ao espaço público como serviço ou ação pedagógica, ou ainda ambos, como

aconteceu no exemplo de uma notícia sobre o terrorismo em Londres, o que resultou em uma

passeata pela paz. Uma terceira modalidade do fluxo em análise englobava a dimensão da

materialização dos produtos transformados em TICs. São as apropriações midiáticas de uma

instituição não midiática, caracterizando os dispositivos midiáticos do campo da comunicação no

campo da educação, exemplificando a produção de um jornal na escola com materiais da mídia.

Essas formulações nos permitiram desenhar o seguinte fluxo e nele traçar os caminhos

que eram tomados na circulação. A seguir, o esboço do fluxo do primeiro trabalho de imersão no

campo:

Campo Midiático Campo Educacional

Dispositivos midiáticos

Dispos. midiáticos Dispos. Conversacional TIC´s

Produtos Aprop. Midiática ou Conversacional Ap. Conversacional Apropriação Midiática

Tema / Agendamento Tema / Agendamento Tema / Agendamento

Fato / Acontecimento Fato / Acontecimento Fato / Acontecimento

Fato/acontecimento Midiático Fato/acont. Midiático Fato/acontecimento Midiático

Produtos Midiáticos

3.3.1. Considerações da banca

A banca da qualificação contou com a presença dos professores José Luiz Braga

(Universidade do Vale do Rio dos Sinos) e Sandra Massoni (Universidade de Rosário), que

fizeram inúmeras considerações muito positivas para o crescimento do trabalho. Ambos

ativeram-se a um mesmo aspecto ao solicitar uma categoria que envolvesse componentes

sociológicos. Por exemplo, dar mais ênfase, na parte teórica, à categoria conhecimento, tornando-

a uma categoria articuladora. De certa forma, o professor Braga indicou o caminho ao chamar a

atenção para a importância da articulação e que o conhecimento vem a solucionar essa pendência.

No fim, é disso que se trata a escola. Como se constrói conhecimento através

desse processo, que conhecimentos são construídos, e através de quê. Porque, se fosse

tudo construído pela mídia, não precisaria da escola. O problema é como isso entra na

escola e como articula, e de alguma maneira gera algo que podemos chamar de

conhecimento

Os professores concordaram também que não havia como pensar os dispositivos

conversacionais e os midiáticos de forma separada, já que eles têm mesclas constantes.

As análises de fluxo centravam-se nos meios de comunicação como produtos acabados.

E era preciso pensar o que circula e como se dá o fechamento. Foi também feita a crítica de que o

modelo de análise não problematizava a investigação, e sim oferecia “caminhos” (fluxos)

fechados. Questionaram, então, a necessidade de uma análise aberta a novas problematizações.

3.3.2. Novos ensaios metodológicos e solução encontrada

No momento da qualificação, todas as três escolas foram apresentadas com aquilo que

consideramos processos midiáticos diversos. Após a qualificação, procuramos ampliar o número

de instituições. Essa ampliação estava limitada ao tempo de execução da dissertação (ver item

Seleção do Universo da Pesquisa). Estendemos nossa investigação para seis escolas. Os dados

coletados indicavam uma diversidade que alcançou vastos índices quando da volta às escolas

após a banca de qualificação e entrada em outras três. As três novas escolas são porto-alegrenses:

Colégio Estadual Paula Soares, Escola Estadual de Educação Básica Almirante Bacelar e

Instituto Estadual Rio Branco.

Declaração do professor José Luiz Braga, durante a banca de qualificação.

Diante de tantos dados, pensou-se necessária uma nova implementação no método de

pesquisa. Procuramos, primeiro, um recorte que abrangesse, nas seis escolas, dimensões

relacionadas aos processos midiáticos com os mesmos processos de produção, como é proposto

por Verón

. Exemplo: que considerasse a circulação de um determinado gênero (jornalismo),

tema e tipo de mídia (televisão). Essa tentativa foi pouco produtiva. Caso optássemos por

informação jornalística, não seriam englobadas as escolas anteriores. Mesmo as três posteriores

não se enquadrariam em processos de produção homogêneos. Tentamos as Eleições ou o

noticiário. Mudando de invariante, escolhemos o gênero televisivo. Os dados, contudo, se

mostraram reduzidos e potenciais de produtividade ficariam de fora. A escolha, por fim, pareceu

incompatível, além de improdutiva.

O caminho que se mostrava produtivo era o da casuística, um trabalho contingente no

que se refere às instituições escolhidas. E na busca de relacionar também os inúmeros dados, a

operação foi definida por meio do dispositivo, mas não separadamente como conversacional ou

midiático. O conceito de dispositivo ofereceu assim uma resposta metodológica coerente e de

coesão. Não seria preciso, agora, buscar a homogeneidade nem ignorar os dados variáveis

coletados, mas sim passar a analisá-los, tomando como base um conjunto de relações

homogêneas.

Com a finalidade de pesquisar as relações, o conceito de dispositivo foi reconstruído a

partir do Seminário “Tópicos” (mestrado) e investigações realizadas pelo orientador. As

dimensões definidas (ver capítulo teórico) foram produtivas para operacionalizar o estudo,

permitindo articular as próprias dimensões nos casos observados. Nesse segundo momento, o

Fragmentos de um tecido (capítulo 5 - Ideologia e comunicação de massa).

eixo deixa de ser uma tipologia dos dispositivos, transformando-se em determinados processos

identificados a partir das dimensões definidas. Finalmente, no desenvolvimento da pesquisa,

ficou nítido o que, em termos de conhecimento, seria possível investigar, considerando-se os

processos midiáticos.

No entanto, ao introduzir o conhecimento como categoria articuladora, houve impasses;

inicialmente por não se conseguir articular o conhecimento em todas as modalidades e casos, pois

se estava relacionando o conceito ao seu limite racional e científico. Após as leituras sobre

conhecimento e crenças, a segunda opção se mostrou abordando o conhecimento e enlaçando os

demais elementos dos casos em que o conhecimento não se tratava apenas do acadêmico e da

escola.

Assim, articulando o conhecimento e dispositivos, a pesquisa passou de um primeiro

momento em que estava centrada na problemática da circulação para uma pesquisa que passa a

pensar o processo a partir do conceito de dispositivos e produção do conhecimento, de forma

mais abrangente, como operadores para investigar os processos midiáticos. A parte da pesquisa

que permanece relativamente estável é a coleta de dados, que passa, de certa forma, a comandar

uma transformação na pesquisa, inicialmente sobre circulação. Este objeto teórico, todavia,

começa a se fragilizar perante os dados heterogêneos. Com o conceito de dispositivos, inicia-se a

construção de uma certa compatibilidade entre dados e processos de análises. O conceito de

dispositivos e processos midiáticos permitiu retomar o objeto, abrir a questão, quebrar o critério

de invariante referencial, quebrar o critério de produção de condições homogêneas e trabalhar a

heterogeneidade, mantendo o método anterior de coleta que se mostra produtivo.

3.4. Procedimentos metodológicos

Escolhemos a escola para observar as relações entre o campo midiático e o campo da

educação. Com isso, pretendemos observar os processos da mídia em um campo não midiático, a

fim de definir propriedades e combinações das processualidades midiáticas nos campos da

sociedade, neste caso, a escola. Investigamos o espaço das conversas nos intervalos, da

descontração em sala e mesmo no horário de aula, para investigarmos como determinadas

materialidades configuram processos conceituados como dispositivos das mídias.

3.4.1. Seleção do Universo de Pesquisa

Não realizamos uma seleção das escolas a partir de projetos instituídos pelo governo ou

pela mídia, nem por representatividade geográfica, escolar ou de área de interface. A

preocupação era que fosse uma escola integrada à rede pública de ensino e que as turmas fossem

de 8

série do ensino fundamental.

As turmas de 8

série foram escolhidas pelos seguintes critérios: alunos entre 14 e 20

anos, o que os enquadraria dentro de uma menor censura à grade de programação dos meios de

comunicação, como rádio e televisão, pelos horários ou idade, assim como era nosso pressuposto

também que os alunos de 8

série estariam em menor número no mercado de trabalho, tendo mais

tempo para as rotinas domésticas e da escola, instâncias do cotidiano de jovens e adolescentes nas

quais, possivelmente, se tem um alto grau de presença das mídias.

Outro pressuposto é que estes alunos estão constantemente expostos à mídia e não

possuem no currículo educacional estudo sobre os meios de comunicação. Já os alunos de ensino

médio, ainda que não tenham também no currículo uma disciplina ou um espaço de tal natureza,

são preparados para o vestibular e outros concursos. E visto que vestibulares e concursos

requerem atualidades e conhecimentos gerais baseados em fatos divulgados nos meios de

comunicação, os professores dão uma atenção especial aos alunos do ensino médio, trazendo as

notícias, pela possibilidade de estarem incluídas nos processos seletivos.

A escolha da turma, se do turno da tarde ou da manhã, se a número um ou dois, deu-se

de forma aleatória, sem preferências por turmas com especificidades intelectuais ou

comportamentais. A decisão final ficaria a critério do maior número de atividades possíveis de

serem observadas, eliminando-se assim os horários com provas ou vagos.

Passou-se na escola uma semana observando os alunos, em diversos momentos, no pátio

da entrada, durantes as aulas, nos corredores, no ginásio de esporte, na lanchonete etc. Depois,

mais uma semana com concentração nas entrevistas, procurando os alunos observados, as turmas,

os professores, as diretoras. Na medida em que o período em cada escola foi de mais ou menos

duas semanas, e uma única turma era observada, a pretensão da pesquisa com um número diverso

de escolas não é generalizar, mas, sim, o de buscar o maior número de indícios da presença das

mídias no espaço pedagógico, definido aqui como da rede pública e ensino fundamental

completo. Mesmo a escolha por turmas de 8ª série não provocaria um resultado absoluto, mas sim

uma forma de obter um corpus semelhante, evitando relativizar demais os dados coletados.

Foram visitadas 15 escolas, e em seis foi conseguida permissão para circular na escola,

autorização para permanecer em sala de aula e colaboração da direção, professores e alunos. A

escolha se deu de forma casuística, nas escolas onde foi possível estabelecer um contrato de

pesquisa. Não há uma regra única de estabelecimento desse contrato nem com qual escola seria

estabelecido, a não ser os critérios de escola pública e 8

série. Foi uma busca em uma

diversidade de condições, mesmo porque, ao imergir em campo, não estava desenhado o objeto –

ele seria encontrado. A ida procurava captar, nas escolas públicas, em turmas de 8

série, entre os

alunos, de forma natural, o que se passava ali relacionado aos processos midiáticos.

Pensando na relação casuística em jogo, no momento final da pesquisa, concluímos que

fomos favorecidos com escolas escolhidas em condições diferenciadas. Se houvesse controle

absoluto sobre as condições de investigação, não teria encontrado a heterogeneidade, distinção e

disposições que permitiram produzir uma diferenciação produtiva para reflexão do processo. As

escolas investigadas são apresentadas a seguir.

3.4.1.1. Brigadeiro Fontenelle

A escola, em Belém, situa-se em um bairro de periferia da cidade, o bairro da Terra

Firme. Está localizada em meio à feira do bairro, em uma rua não principal. Ruas sem asfalto e

sem infra-estrutura de iluminação ou segurança. Os alunos são vizinhos da escola e chegam a pé

até ela. É uma grande estrutura física que a escola oferece aos alunos. São dois prédios de três

andares, estando entre eles o pátio de recreação. Existem diversas salas de aula, sala de

computadores, sala de vídeo, espaço recreativo, biblioteca e salas para projetos e reuniões. A

escola possui um projeto de atividades comunicativas reconhecidas e premiadas pela Organização

das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), ganhando o prêmio “Escola

Inovadora” pelo projeto “Sala de Leitura”, da professora Célia Chagas. A sala, na escola, estava

sem uso pelos professores ou alunos durante a pesquisa.

Os alunos da escola Brigadeiro Fontenelle são do bairro. Eles possuem rádio e televisão

em casa, mas raros são os que possuem computador ou canal fechado de TV. São adolescentes

filhos de feirantes, pequenos comerciantes do bairro, faxineiras, vigilantes. Alguns trabalham

para ajudar em casa, em um turno diferente da aula.

Eles gostam da televisão e da programação, sendo os preferidos novelas, novelinhas

como “Malhação” e “Floribella”, e programas de esportes. Isso não exclui o interesse pelo

telejornal, visto por conveniência da hora – do almoço ou do jantar. Durante a pesquisa, os alunos

demonstraram sempre conhecer o noticiário do dia anterior. Não só tinham assistido a ele como

era comum trazerem para sala de aula as dúvidas das falas dos jornalistas. E eram poucos os

professores que atendiam aos questionamentos.

Após diversas conversas com os professores, percebeu-se que a maioria se restringia ao

ensino em sala de aula, sendo que as professoras de artes e de português circulavam no resto da

escola ou mesmo fora dela, em museus, teatros ou praças. Os docentes, em geral, não eram muito

positivos nos comentários sobre os alunos, sempre afirmando que era muito difícil controlá-los e

ensinar. “Os alunos não estariam interessados nem na escola nem nas aulas”. Este perfil

desanimava os professores, servindo como justificativa para entrar em sala de aula sem

entusiasmo, com exceção às professoras de Português e de Artes. Estas duas, contrariando a

maioria, teciam elogios aos alunos da escola, afirmando serem muito competentes e dispostos a

aprender.

Os alunos, por meio de entrevistas, em sua maioria, afirmam gostar de ir à escola, mas

não das aulas rotineiras de escrever no quadro, fazer exercícios e sem muito bate-papo com o

professor. Elogiaram sempre as professoras de Artes e de Português porque elas usam revistas,

jornais, vídeos, fotografia, música; fazem saídas, teatro, etc. Elas requisitam que eles produzam

suas próprias histórias em quadrinhos, ou diálogos de charges, e muitas outras atividades que eles

levam pra casa e resolvem com prazer. Outro ponto apontado pelos alunos como positivo é a

conversa aberta que estas professoras sempre se propõem a manter com eles.

3.4.1.2. Vasco da Gama

A escola Vasco da Gama está localizada na cidade de Canoas, na região metropolitana

da grande Porto Alegre. O bairro São Luis situa-se em uma região periférica, mas não

necessariamente de baixa renda. Há uma ótima estrutura de casas e pavimentação, sendo o bairro

da escola o mesmo da Universidade Luterana Brasileira (Ulbra). É uma escola pequena, com um

pátio amplo. Ao redor do pátio, ficam as salas de aula, a sala de vídeo, a biblioteca e a cozinha.

Em frente ao pátio, encontra-se uma pequena quadra para a prática de esportes.

Os alunos, em sua minoria, são filhos de funcionários da Petrobras vindos de outros

estados. Os demais são filhos de pequenos comerciantes do bairro ou mesmo de funcionários da

Ulbra. A minoria possui acesso à internet, mas todos têm televisão e rádio. Não possuem canal

fechado de televisão. Entre eles, há diversos gostos por programas de humor, novela, música e

esporte. Eles não gostam muito de ler.

Os alunos da escola foram unânimes, em entrevista, ao afirmar que as aulas, em grande

parte, eram rotineiras e se tornavam chatas. Eles gostariam de discutir, conversar mais com os

professores sobre os assuntos a que assistiam no telejornal ou nas novelas. O uso das revistas e

vídeos era preferido pelos alunos quando aprendiam coisas novas e não só quando faziam cortes

para colagens para a escola nas campanhas.

Os professores pareciam muito mais desanimados com a estrutura física e com as

questões financeiras da escola do que com os alunos. Os alunos não se queixavam, mas para os

professores falta estrutura de mais salas, mais espaço, mais material e melhor remuneração. A

queixa era comum entre todos, inclusive do uso de mimeógrafo para as provas, enquanto alguns

alunos traziam para as salas fotos impressas no computador. Os professores não tinham o

costume de usar a sala de vídeo, a não ser que precisassem, para outras atividades, de uma sala

com mais espaço do que a sala de aula poderia oferecer.

3.4.1.3. Gomes Carneiro

A instituição localiza-se em um bairro distante do centro de Porto Alegre, pavimentado,

com iluminação, hospital, supermercado etc., nas proximidades da escola. O bairro é distante,

mas não na periferia.

A escola tem amplo espaço de recreação e para as atividades da escola, diversas salas de

aula, sala de computação, sala de vídeo, biblioteca, refeitório, salas para atividades de oficinas

aos sábados. O espaço de recreação abriga um pequeno bosque e duas grandes quadras de

esportes. A escola tem acesso à TV Futura.

Os alunos, no horário da saída, voltam para casa a pé ou de carro com os pais. Eles são

moradores do bairro. Alguns não possuem acesso à internet e todos têm televisão e rádio em casa.

A minoria tem acesso a canal fechado. Em sua maioria, estão sempre interessados nos assuntos

da mídia, seja esporte, fofoca, telenovela ou noticiário. Durante as entrevistas, os alunos

demonstraram alta exposição aos meios, seja à internet, à televisão, ou mesmo escutando rádio,

ainda que por causa da família e não por vontade própria. Eles passam boas horas na televisão,

mas quando se trata da internet as horas são mais longas ainda. Como é uma escola na qual a

maioria vem de uma classe social média, moradores do bairro e com possibilidades de acesso à

internet, os alunos levam uma vida mais de internautas do que de telespectadores. Agora, quando

se trata de notícias, a busca é sempre pela televisão.

A direção da escola foi entre todas a única que mostrou formas diferentes de avaliação,

com um compromisso de um novo currículo, no qual os alunos são avaliados pelo desempenho

em sala de aula assim como pelas atividades extras, sendo que as provas estão quase sendo

abolidas como única avaliação do aluno.

Os professores se empenham no ensino da disciplina, do conteúdo do livro e do estudo

em sala de aula e na biblioteca. Porém, durante as entrevistas, admitiram não saber lidar com as

situações em que os alunos querem discutir outro assunto. Quando acham pertinente à aula ou aos

alunos, podem parar para falar sobre o assunto novo trazido para a sala de aula, ou podem não

achar conveniente e não dar continuidade à discussão. Isso será decidido no momento em que o

assunto aflorar. Para uma das professoras, “ainda não é possível simplesmente aceitar tudo o que

é veiculado na mídia. O leitor deverá ficar atento e sempre filtrar as informações obtidas, pois,

caso contrário, poderá assimilar dados incorretos”.

100

3.4.1.4. Escola Rio Branco

A escola é localizada em uma grande avenida da cidade, por onde trafegam todos os

ônibus de diversas vilas. Sendo assim, a escola possui um encontro de alunos de periferia, de

bairro, de comunidades, de vilas diferentes. Nesta escola, diferentemente das anteriores, chama a

atenção o número de garotos negros. Muitos são moradores de vilas

, pobres, de baixa renda. A

escola é bastante espaçosa, com um ambiente amplo para a recreação, diversas salas de aula e um

ginásio para as aulas de educação física ou para os alunos jogarem futebol no recreio.

Os alunos têm um perfil difícil de definir exatamente por essa diversidade. Ali,

encontram-se representantes de diversas vilas, alunos também do centro, alunos do bairro com

melhores condições financeiras, aqueles que têm acesso a jornais diariamente, assim como

aqueles cuja família nunca tinha tido acesso à escola antes. Os alunos do Rio Branco, em sua

maioria, têm o jornal Diário Gaúcho em casa todos os dias, e eles o lêem freqüentemente. Nesta

escola, a maior parte dos alunos gosta de escutar rádio, músicas jovens, e ver novelas e

programas de humor da televisão. Uma minoria está ligada à internet.

Na relação entre professores e alunos, é possível perceber que a professora de Geografia,

que trabalhou com a radionovela na 8

série, recebe um carinho todo especial. Os alunos

argumentam que ela “conversa com eles e abre espaço para eles falarem”. Eles também mantêm

boa relação de interação com a professora de história, que também apresenta um perfil de

conversar com os alunos sobre as notícias do jornal, segundo eles mesmos falaram nas

entrevistas.

Em Porto Alegre, quando nos referimos a expressão “vila”, existe uma co-relação à compreensão de favela.

101

Os professores se dividem sobre a presença da linguagem da mídia, das conversas sobre

a mídia, e mesmo sobre as tecnologias na escola. Para a professora de artes, “os alunos são

deseducados pela mídia”. A influência é muito negativa, principalmente no modismo, termos a

serem usados, atitudes a serem tomadas. Para outra professora, de educação física, a mídia possui

potencialidades educativas. Ela pensa que o que falta é a maturidade dos alunos para distinguir o

que e como aprender.

3.4.1.5. Escola Paula Soares

A escola é localizada bem no centro de Porto Alegre, atendendo os moradores do bairro

assim como de toda a Porto Alegre por conta da localização, pois o transporte coletivo se

concentra no centro da cidade. A escola é ampla, com grandes salas e três andares. Existe sala de

vídeo, com televisão, DVD, auditório sonorizado, com microfone. Há anfiteatro também

sonorizado. Os alunos têm um espaço pequeno para o intervalo, se aglomerando mais nos

corredores e em bancos dispostos nas escadas. Há equipamento interno de som, mas pouco

utilizado e, quando utilizado, o é somente pela direção da escola.

A coordenação da escola diz que é difícil definir o perfil do aluno, pela diversidade. Eles

são do bairro, alunos que possuem uma certa estabilidade financeira, classe média baixa, assim

como também recebem os alunos da periferia de Porto Alegre, filhos dos trabalhadores do

mercado, do camelô, do zelador.

Chama a atenção na escola que os aparelhos celulares estão tão disseminados que, em

diversos ambientes, está fixada na parede uma placa com o aviso “Colabore, desligue o celular

em sala”. Estes avisos estão espalhados em todas as salas de aula, na secretaria, nos corredores.

102

Diversos alunos da turma observada possuem celulares com câmeras. A maioria tem acesso à

internet. Alguns possuem TV a cabo. Todos têm rádio e televisores de canais abertos.

Escutam música em “walk-man”, exibem seus “mp3”, falam sobre fotos da internet. A

coordenação percebe nestes alunos que a 8ª série está em função da internet, sempre

acompanhando os assuntos do interesse deles. Entre todos os prós e contras da internet, existe a

comunicação que é encarada como muito importante pela coordenação. Inclusive, a escola tem

uma comunidade no Orkut. Os alunos do Paula Soares têm o perfil do aluno internauta, sempre

conectado, navegando ou jogando “on line”, presentes nos bate-papos e no Orkut. Inclusive,

criaram um perfil de Orkut para a escola, como já citado antes. Eles falam no recreio sobre o

Orkut, mantêm um fotolog com as fotos da turma.

Nas entrevistas, eles disseram que os professores não conversam muito com eles, e que

não há interação. As conversas são sempre muito limitadas ao grupo de alunos. Nesta escola, os

professores não trabalham muito coletivamente, segundo a coordenadora. Não se observou

nenhuma atividade em conjunto ou extra-classe. Durante os dias em que estive na escola, houve

uma grande dificuldade em conversar com os professores, porque eles estavam sempre correndo

de uma aula a outra, ou de uma escola a outra, perfil comum dos professores que tenho

encontrado nas escolas. Especificamente no Paula Soares, só um professor me atendeu para

entrevista.

Segundo os alunos e a coordenação, não há atividades registradas de que os professores

utilizem a mídia regularmente. Nem jornais, nem revistas em salas de aula, nem vídeos, com

103

exceção do professor de história, que apresenta alguns vídeos para os alunos, conforme o

conteúdo.

3.4.1.6. Almirante Bacelar

Uma escola de periferia, localizada em uma vila. Está localizada num bairro bem

afastado do centro de Porto Alegre, atendendo alunos de famílias de classes salariais baixas. Os

alunos desta escola são vizinhos, encontram-se todos os dias e freqüentam a escola mesmo em

horários diferentes das aulas, com facilidade, porque moram muito próximo.

A escola é pequena, com diversos murais. Entre eles, murais de fotografias e murais de

avisos. O espaço de recreação tem quadra de esporte e uma área coberta dentro da escola onde

fica o refeitório e as salas de aula. A escola possui uma horta na qual os próprios alunos fazem a

colheita e levam seus produtos para casa. Eles próprios cuidam do local.

Os alunos são filhos dos pequenos comerciantes do local, de trabalhadores que fazem a

viagem diária ao centro, como pedreiros, faxineiras etc. Em sala de aula, os meninos e meninas

são extremamente atrevidos e agressivos. São pouquíssimos os alunos que têm acesso à internet,

e quando têm, às vezes, é na casa de um parente ou no trabalho. Eles possuem rádio e televisão,

mas não canal fechado. Eles gostam de ler o Diário Gaúcho, ao qual os alunos têm acesso porque

a professora leva para a sala de aula. Eles conversam bastante sem dar qualquer atenção ao

professor, escutam música em sala nos “walk-man”. Trocam CDs de música, conversam sobre as

bandas e usam roupas alusivas às bandas sobre as quais conversam. Falam sobre o resultado do

futebol, cantam em sala de aula e fazem jingles.

104

Os professores da escola envolvem os alunos em atividades com os meios de

comunicação, como o Diário Gaúcho, levado pra sala de aula; conversas sobre os capítulos da

novela como tema de aula; noticiário de ciências com resumos das notícias nos telejornais. Eles

buscam com as atividades dar acesso aos alunos à informação assim como buscam a mudança do

hábito, tomando gosto pela leitura e pelo telejornal.

3.4.2. Técnicas de Coleta

O problema era continuamente tensionado conforme o diário de campo era ampliado. A

primeira condição prévia que norteou esta pesquisa era a certeza da necessidade de uma total

imersão no tema, a fim de encontrar regularidades e ordenações sem precipitação ou pensamento

presumido. O objetivo era alcançar o que havia para ser observado sem a construção do objeto,

mas sim, observar e construir o objeto; em seguida estruturá-lo e dar significados, num processo

de teorização. Feito isto, imergimos no campo e realizamos uma observação exploratória.

Coletamos os dados observados e os tensionamos com os conceitos e hipóteses já conhecidos,

organizamos índices e indicadores, formulando a base da pesquisa em uma dialética ascendente,

organizando o empírico nas teorias. Dos dados à teorização, das teorizações à análise dos dados.

Durante a pesquisa, foram utilizados métodos como: observação no espaço selecionado,

coleta de dados qualitativa por meio de entrevistas e diálogos, busca por documentos e produtos,

e, ao fim, uma análise dos dados categorizados em um quadro de circulação dos processos na

escola em três dimensões: interações, tecnologia e linguagem. “Método para entender a vida

cotidiana, puramente descritivo, e como tal empírico” (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 36).

105

3.4.2.1. Técnicas de Observação e Descrição

A realidade empírica é de instituições da rede pública de ensino, escolhida “a priori”

com o intuito de retornar às escolas os resultados da pesquisa, alimentando um processo

pedagógico público aprimorado. Depois de estabelecidas as escolhas pela escolas e turmas, era o

início da entrada em campo e o momento de pensar as técnicas de coleta dos dados. A primeira

escolha foi a observação exploratória nas três escolas do primeiro ano da pesquisa. Com a

observação em campo, todo o material coletado era descrito no diário de campo, apresentando o

objeto descritivamente.

Diferentes escolas, diversos alunos, vários professores, distintos dispositivos, tudo

marcou a primeira decisão de descrever. Olhar o espaço, descrever o que foi encontrado no

empírico e a isso poder ter acesso mais de uma vez, poder voltar sempre ao diário de campo que

descreve as ações, as falas e o espaço. Comportamento, linguagem, conversas paralelas, posturas,

tudo e qualquer coisa que pudesse ser uma pista da presença de articulação ou dimensão dos

dispositivos de mídia naquele aluno ou nas interações entre alunos e professores.

Os professores também foram objeto de estudo, para entender melhor a participação

deles na ativação dos dispositivos, no cotidiano escolar. O próprio espaço da escola também fez

parte da observação exploratória; assim era possível perceber a presença dos dispositivos

midiáticos e conversacionais no espaço escolar.

O momento de observação e registro é o esforço de reconstrução empírica do fenômeno.

Após partir com os pontos de vista teóricos já mencionados, a observação e a descrição da

106

experiência buscaram dar conta de perceber as articulações entre as dimensões dos dispositivos,

operando produção de sentido e conhecimento.

A observação e a descrição foram produtivas o suficiente para serem retomadas durante

a pesquisa, que continuou após a banca de qualificação, e, com o mesmo intuito, voltou-se ao

local de pesquisa com o diário de campo, pois assim a possibilidade de sempre voltar a campo

qualificaria o trabalho, principalmente pela quantidade de dados coletados e em tão diferentes

escolas. Percebeu-se, nas descrições, que cada escola tinha um perfil, ainda que fossem todas

públicas e, em sua maioria, em bairros distantes ou de periferia. Mesmo entre as que se

enquadram em um perfil de periferia, existe uma singularidade, cada escola promovia um tipo

diferenciado de ensino e de processos midiáticos.

3.4.2.2. Entrevistas

Durante uma semana nas salas de aula com os alunos, sentava-se no meio deles,

observando-se comportamentos, linguagem, material escolar, conversas, comentários, discussão

com os professores, e tudo era anotado descritivamente em um diário de campo. Porém, não é só

esta observação que esgota o material empírico coletado em campo. Dentro do universo das

escolas, buscamos entrevistar os alunos para submetê-los aos dados coletados da observação,

partindo do objetivo e exterior à validade interior e subjetiva deles. De forma qualitativa, após a

observação e a descrição, encaminhou-se para o momento da entrevista.

Em cada escola, foram entrevistados de 20 a 25 alunos, e entre os professores, uma

média de quatro. As entrevistas dos alunos foram codificadas em duas tematizações, buscando,

nas histórias narradas, qual a relação deles com a mídia (consumo, preferências, em sala ou em

107

casa) e o que eles esperam da relação da mídia com a escola (aprendizado, tarefas, debates com

professores). Era uma busca da materialização da teoria em métodos, nas observações e nas

entrevistas. Precisávamos conhecer as relações que eles faziam entre conhecimento e mídia,

assim como as relações que eles mantinham de consumo para entender melhor a apropriação e a

tecnologia na vida deles. Por fim, falar das interações com os meios e com os sujeitos das escolas

foi fundamental para se entender a essencialidade da dimensão sócio-antropológica do

dispositivo.

Os alunos foram entrevistados em grupos de quatro, ora de três devido ao número total

final da turma. Já os professores foram entrevistados individualmente. Em decorrência da

quantidade de alunos, dinamizou-se o encontro e mesmo as conversas, aglomerando-os em grupo.

Tendo em vista o menor número de professores, o tempo para as entrevistas e o número de

entrevistados possibilitaram entrevistas individuais. Os roteiros eram fechados, no entanto, a

entrevista não estava limitada às questões, pois estávamos livres para conversar sobre outros

temas, caso ocorresse. O roteiro era mais uma forma de não deixar escapar algumas interrogações

principais que tínhamos, como a exposição diária dos alunos aos meios de comunicação, o

interesse deles pelos produtos midiáticos, a interação na escola, as conversas ou um vídeo na

escola, e se eles obtinham novos conhecimentos com a informação circulante.

As entrevistas com a direção tinham a intenção de perceber o que nós não poderíamos

conhecer em duas semanas na escola, como o perfil sócio-demográfico do aluno, a estrutura e o

histórico da instituição no diálogo com a mídia, assim como a observação deles quanto às

relações do aluno e a mídia. As entrevistas com os professores procuravam responder a questões

da mídia e educação, educação da atualidade e a mídia como fonte de aprendizado. Compreender

108

a observação deles da relação dos alunos com a mídia, assim como com o aprendizado. Além

disso, perceber a disposição que existe da relação professor e mídia.

ROTEIROS DE ENTREVISTAS

Professores Direção Alunos

1. Para o momento

da aula, o que é possível

perceber acontecendo que

tenha alguma relação com

os meios de comunicação

ou as novas tecnologias?

2. Para você, qual a

percepção da relação

alunos e a mídia? O que

eles materializam dos

meios de comunicação?

3. Qual o esforço

para a disciplina pelo uso

de meios de comunicação

ou tecnologias da

informação?

4. Você tem algum

produto concreto de uma

atividade relacionada à

mídia?

5. Como você

percebe a associação da

mídia à escola com

objetivos além-

pedagógicos?

1. Qual a estrutura

da escola (salas, biblioteca,

jornais disponíveis,

computadores, vídeo, etc) e

o perfil do aluno dessa

escola?

2. Qual o esforço da

escola/direção pelo uso de

meios de comunicação ou

tecnologias da informação?

3. A escola tem, em

seu histórico, alguma

atividade ou ação ou

produto que tenha relação

direta com produtos de

meios de comunicação ou

tecnologias da informação?

4. Para a direção,

qual a percepção da relação

alunos e a mídia? O que

eles materializam dos

meios de comunicação?

1. Quais os assuntos

que vocês conversam na

escola que têm relação com

os meios de comunicação?

2. Vocês lembram de

participar na aula com

algum assunto relacionado

ao que ouviram/ viram/

leram?

3. Como são essas

discussões?

4. Essas discussões

incluem os professores e a

direção? Como acontecem?

5. Como é o tempo

que vocês têm para a

mídia?

6. Qual a última

coisa que você lembra ter

aprendido, fora da escola,

com televisão, jornal,

rádio, internet ou revistas?

3.4.2.3. Resultado e Avaliação das técnicas

Ao fim da pesquisa nas escolas, com o material de observação e entrevistas, pôde-se

refletir sobre as técnicas e sucessão delas. As observações enriqueceram muito o entendimento

para o contexto e problematização da pesquisa, sendo a imersão no campo sem muitos

pressupostos uma forma de intuir o problema do empírico e da realidade social. A descrição

109

refletia a realidade vivida nas escolas e formou um espelho de múltiplas oportunidades de estudo

entre os campos, com a apresentação da objetividade dos atores sociais, as interações e

configuração de dispositivo na escola, reconhecimento ou não por parte de alunos e/ou

professores. Observação e descrição se complementaram no momento de refletir o empírico a

partir dos pontos de vistas teóricos que nos lançaram a campo, e mais ainda no momento de

buscar o problema específico desta dissertação.

Durante a pesquisa, os professores foram sempre muito sucintos. Algumas dificuldades

levaram-nos a questionar, no início, período anterior à qualificação, sobre o método, acreditando-

se não ter captado o objetivo com os professores de entender ao máximo de probabilidade a

realidade empírica da escola e dos alunos. Com o retorno às escolas, a percepção já era outra: a

de que eles não possuíam mesmo materiais para oferecer, se não se fosse diretamente nos

professores com histórico ou currículo de trabalho com os meios de comunicação. Então, para as

entrevistas com os professores, após a qualificação, a seleção para entrevistar professores tomou

como critério algum trabalho já realizado. E isso reduzia o número de entrevistas para um ou dois

em cada escola.

Não conseguíamos superar o fator tempo e disponibilidade do professor e do aluno da

qualificação para o prosseguimento do projeto. Durante o primeiro momento e o segundo, houve

sempre dificuldades com os horários, reduzidos e entre uma aula e outra, no intervalo, ou no

ganho da falta de um professor. Não houve flexibilidade para outros momentos, outros horários

ou outros espaços. E mesmo estar fora do espaço não nos parecia tão lucrativo como estar na

escola, para falar nela.

110

Observar, descrever e confirmar no subjetivo o observável parece coerente para avaliar a

operacionalização da pesquisa e verificar as hipóteses e teorias. Só é preciso repensar o formato e

organizar melhor com as escolas a técnica da entrevista a ser aplicada a professores e alunos,

podendo seguir o mesmo caráter de individual para os primeiros e em grupo para os segundos.

3.4.2.4. Documentos

Não foi possível coletar todas as documentações, pois o início do resgate se deu “a

posteriori”, quando da conclusão sobre a importância da consolidação dos documentos para a

dissertação. Vale ressaltar que a maioria se concretizou com o registro dos fatos nas entrevistas e

observações, assim como em material recuperado.

Materiais como, por exemplo:

• Revistas, quadrinhos e jornais produzidos no Brigadeiro Fontenelle;

• Campanha de Reciclagem no Vasco da Gama;

• Jornal do Gomes;

• Notícias de ciências coletadas pelos alunos no Bacelar;

• Matérias de jornais ou assuntos da televisão nas aulas de religião no Bacelar;

• Perfil no Orkut da escola Paula Soares;

• Radionovela do Rio Branco;

• Murais.

111

4. ANÁLISE

DESCRITIVA DOS DISPOSITIVOS

4.1. Impresso

O impresso, em seus diversos formatos (revista, jornal, quadrinhos) aparece em quase

todas as escolas. Este tipo de mídia possui a dimensão técnica e tecnológica mais presente nas

apropriações da instituição e dos alunos, sejam apropriações pedagógicas ou não. Os dispositivos

deste tipo de mídia emergem principalmente por meio dos professores ou da direção escolar. Há

também os casos em que a comunidade e/ou o governo se apropriam da técnica do impresso,

promovendo a interação deste tipo de mídia na escola. No entanto, não ocorre o impresso trazido

pelo aluno para o espaço da instituição.

4.1.1. Brigadeiro Fontenelle

Na escola Brigadeiro Fontenelle, encontramos o suporte tecnológico fornecido pela

professora de português, que traz para a sala de aula o jornal local, os quadrinhos e a revista

IstoÉ. Alunos e alunos, alunos e professora interagem por meio de conversas para a criação de

novas mensagens midiatizadas. A professora apresenta descritivamente aos alunos o jornal do

dia, os cadernos, os formatos de colunas, entrevistas, matérias principais, charge, editorial, etc.

Ela falou um pouco a respeito do que cada espaço continha, em conteúdo e formato: o caderno de

cultura, com notícias sobre eventos culturais, sobre livros a serem lançados, filmes exibidos; o

caderno de Classificados para anunciar venda, aluguel, compra de carros, casas,

eletrodomésticos, animais, serviços. E assim, a educadora continuava explicando também os

formatos das colunas, onde o jornalista ou o profissional da área emite sua opinião ou seu

conhecimento a respeito de um assunto para esclarecer a comunidade sobre determinado

conteúdo.

112

Após falar um pouco do jornal, os alunos foram divididos em grupos. O objetivo era que

cada conjunto de discente ficasse encarregado de construir uma parte do jornal: a capa, o caderno

de cultura, o caderno de classificados e charges. Os alunos agrupados discutiram entre si como

seria o caderno a ser produzido. Às vezes, chamavam a professora para solicitar maiores

esclarecimentos sobre a atividade, perguntando “se o jornal pode ter coisas das ruas” onde eles

moram, ou se ela “já viu a apresentação de dança do Çairé” (Figura 1), estimulados pela matéria

do jornal sobre a festa no interior do Pará. Assim, alunos e professor mantêm uma interação

constante dentro de sala de aula.

Ocorre a apropriação dos discursos midiáticos pelos alunos que produzem histórias em

quadrinhos, jornais e revistas. Após as atividades apresentadas e os diálogos mantidos, foi

possível observar o processo no qual os alunos exerciam a tarefa a partir das apropriações do

midiático, apresentado pela professora. Os cadernos do jornal produzidos pelos discentes eram

gerados como cópias do jornal impresso que foi levado para a sala de aula. Os alunos se

apropriaram das matérias, que foram recortadas e coladas (Figura 2). Quando não, o caderno fora

escrito com as mensagens do cotidiano desses alunos, como os anúncios feitos no caderno

Classificados (Figura 3).

A garotada discute como criar os cadernos do jornal, o texto a ser utilizado, o formato do

corte das matérias, como colar, e mesmo acolher ou não idéias diferentes, como sugere um aluno,

de “colorir o fundo do jornal”. Eles discutem por um novo nome do impresso da turma e

escolhem “Jornal do Brifon” (Figura 4), o jornal do Brigadeiro Fontenelle. “Brifon” já é um

apelido carinhoso que a escola ganhou há algum tempo.

113

Figura 1 – Caderno de Cultura produzido pelos alunos

114

Figura 2 – Caderno de Economia com recortes do impresso levado pela professora

115

Figura 3 - Caderno Classificados com os anúncios produzidos pelos alunos

116

Figura 4 – Capa do jornal produzido pelos alunos

117

As conversas entre os alunos também são constantes quando a professora de português

solicita outras atividades como a produção de charges. Ela conversa com eles sobre as histórias

em quadrinhos, perguntando aos alunos se “eles gostam ou não, quais as favoritas”. Após, eles

devem, individualmente, escrever as próprias histórias em quadrinhos. A educadora lhes

apresentou o já conhecido formato dos quadrinhos e, em seguida, eles fizeram as próprias

produções.

É inevitável o permanente diálogo entre professor e alunos, pois estes querem saber a

opinião da professora, questionando-a se “Está bonito? Está bem desenhado?”. Eles vão

produzindo e também mostrando para os colegas. Ou, mesmo não mostrando, o estudante ao lado

se espicha para espiar o desenho do outro. Observando a produção das histórias em quadrinhos

ou das charges, os alunos se apropriaram da linguagem e da técnica: o formato quadrinhos em

seqüência, os balõezinhos, as frases curtas, as interjeições, a linha de humor da tira. Os alunos

trouxeram, nas suas apropriações, o mundo real, o lugar em que eles vivem, as suas histórias e os

acontecimentos em casa: o irmão que não permite a entrada no quarto ou o pai que fica aliviado

depois do trabalho por não ter sofrido nenhum assalto ou não ter sido despedido (Figuras 5 e 6).

Figura 5 - Quadrinhos produzido pelos alunos

118

Figura 6 - Quadrinhos produzido pelos alunos

Entre as outras charges, a apropriação é também a partir da vivência deste aluno. No

entanto, a experiência midiática do cotidiano do aluno são informações da televisão. As duas

charges apresentadas (Figuras 7 e 8) foram produzidas pelos alunos e podem ser reconhecidas

como vinhetas também divulgadas na Rede Globo, nos intervalos das apresentações dos filmes. O

peixe engolindo o pescador quando este joga o lixo na praia ou quando um transeunte atira o

outro passante que jogou lixo no chão na lixeira são histórias de vinhetas da Globo.

Figura 7 - Quadrinhos produzido pelos alunos

119

Figura 8 - Quadrinhos produzido pelos alunos

120

O mesmo permanente diálogo aconteceu durante a terceira atividade. A professora de

português leu para os alunos uma matéria sobre Nise de Silveira, da revista IstoÉ (Figura 9).

Depois, explicou mais um pouco sobre o assunto da matéria, que inclui o cárcere na ditadura

enfrentado pela psicanalista, sobre as reflexões a respeito da tortura nos indivíduos e sobre a arte

como terapia.

Segundo a docente, o momento era de “uma aula comprometida com o conhecimento e

atualização dos alunos, sobre as mais diversas áreas da sociedade, é uma maneira de formar um

cidadão”. Ela apresentou a tarefa da aula, que consistiu na produção do próprio Museu de

Imagens do Inconsciente da turma. Eles retrataram o que leram sobre o Museu realizado pela

psicanalista alagoana com os pacientes da psiquiatria. A proposta da professora “era tornar a aula

de português em uma sessão de terapia. Eles assim vêem tudo como lúdico, facilitando o diálogo

e aproximando o professor do aluno”.

As apropriações da Revista IstoÉ são as últimas apropriações realizadas pela professora.

Ela levou para a sala de aula a revista e distribuiu cópias aos alunos. Depois, resolveu pôr em

prática o conteúdo da matéria da revista, ou seja, ela criou, em sala, um Museu de Imagens do

Inconsciente.

A partir do diálogo e da tarefa trazidos pela professora de português com o impresso,

foram produzidos os desenhos artísticos do Museu de Imagens do Inconsciente (Figuras 10 e 11).

Os alunos, após a leitura do texto da revista, produziram, sob orientação da professora, suas obras

de terapia. A professora solicitou uma apropriação da reportagem, para o fim cultural que

121

buscava: “ensinar aos alunos cultura, história de personalidades e também como a arte pode ser

terapêutica”.

Figura 9 - Matéria da Revista Istoé

122

Figura 10 – Desenho do Museu do Inconsciente produzido pelos alunos

Figura 11 - Desenho do Museu do Inconsciente produzido pelos alunos

123

4.1.2. Gomes Carneiro

O impresso na escola Gomes Carneiro é levado por uma jornalista voluntária da escola,

por meio de um projeto do Ministério da Educação e da Unesco, “Escola Aberta”. O projeto

permite que voluntários da escola ou da comunidade participem das atividades pedagógicas aos

sábados, transformando-se tais pessoas em monitores de oficinas de artes, esportes ou outros.

Assim, a voluntária Ana da Silva promove uma oficina que produz o jornal da escola, o “Jornal

do Gomes”.

Um grupo de dez alunos integra esta oficina orientada pela voluntária, jornalista do

grupo RBS, ex-aluna da instituição. Com faixa etária de 14 a 20 anos, são todos estudantes da

Escola Gomes Carneiro e, entre eles, estão alunos da 8

série. A oficina é aberta inclusive para a

comunidade e alunos de outras escolas.

Desde outubro de 2005, é feito o trabalho da produção do jornal interno. Durante os

encontros, são realizados momentos de reuniões, seleção de pauta e reflexão sobre as matérias.

Ocorre, entre os alunos e a monitora, forte interação com o início da atividade, quando se

discutem as matérias e decidem-se as pautas. Esta interação ainda envolverá também a direção

escolar e mesmo os patrocinadores do jornal, posteriormente.

Primeiro o grupo faz a reunião de pauta, discute os assuntos a serem divulgados no

jornal. Cada um participa com suas idéias, apresenta-as aos colegas e todos debatem sobre o que

será e o que não será reportagem do jornal. Todas as idéias são anotadas. Isso feito, a monitora

traz notícias de jornais ou relembra notícias dos telejornais que tiverem temas semelhantes aos

selecionados para a pauta do jornal. Em um próximo encontro, com a pauta em mãos e com os

124

possíveis recortes da mídia, eles polemizam todos os assuntos levantados para, nesta etapa,

determinarem a pauta final do jornal.

A voluntária Ana da Silva pede que a equipe sente em torno da mesa onde põe as

matérias trazidas. Neste caso, havia matérias do jornal Zero Hora sobre os itens “educação”

(Figura 12) e “leitura”, matérias sobre o projeto “Escola Aberta” (Figuras 13 e 14) e, por fim,

uma notícia trazida na discussão, pois ao falarem sobre educação, governo, novos modelos e

projetos, os alunos lembraram de uma notícia sobre a compra de lap tops pelo governo brasileiro

para as escolas públicas.

Figura 12 - Matéria sobre Educação

125

Figura 13 - Matéria sobre a Escola Aberta

Figura 14 - Matéria sobre a Escola Aberta2

126

Aleatoriamente, a voluntária Ana pega a primeira notícia, uma página inteira da Zero

Hora sobre os benefícios da leitura. Ela lê a matéria e pede a opinião dos alunos que comentam:

“Leio jornal todo dia, mas nem sempre toda a matéria. Será que é ruim?”, “Depois da matéria do

Luciano – aluno que escreveu na coluna para os discentes sobre o benefício da leitura, na 1

edição do jornal – eu fui ler o livro ‘O que é leitura’. Achei muito bom, só que gosto mesmo de

ler é quadrinhos”; “Ah! O que mais gosto de ler é sobre cultura, não quero ler nada mais. Só ver

como as letras estão lá, dispostas, organizadas, como é que tá o lead, ou as fotos, agora me

interessa ver, sei que vou poder usar aqui no jornal”; “Eu gosto de política, sei que devo ser a

única, mas gosto mesmo de ler no jornal sobre política”.

Eles lêem a notícia sem a preocupação de dar um feedback para a produção sobre o que

está escrito, ainda que estejam falando com alguém de dentro da RBS, ainda que da central de

televisão. Eles não estão interessados, durante a discussão desta notícia, sobre o papel da

produção. Não houve comentário discutindo o fato de ser uma publicação de uma matéria

positiva sobre leitura partindo de um meio de impresso, o que poderia ser diferente se fosse do

rádio ou da tevê, ou um enfoque diferente ou uma notícia diferente. Não houve questionamentos

sobre os dados ou fontes.

Eles apenas falaram, pouco, sobre o que sentiram ao pensar em leitura. Falaram da

própria experiência e da interação que têm com leituras, sendo que mencionaram sempre jornais,

quadrinhos e livros.

A segunda matéria despertou mais comentários por parte dos alunos. A voluntária leu a

notícia que saiu sobre a Escola Aberta. Como a matéria falava de um assunto da realidade destes

127

alunos, muito mais próximo do cotidiano deles, o que permitia interagir com a notícia em outros

ângulos, discutiram sobre o projeto, sobre a oficina do próprio jornal do Gomes, sobre a

oportunidade do governo às escolas públicas, sobre a matéria não ter englobado o Gomes

Carneiro, sobre o repórter não ter todas as informações, sobre a possibilidade do entrevistado não

ter dado todas as informações, sobre a possibilidade de eles entrarem em contato com o jornal

para adicionar informações sobre o projeto. A discussão gerada sobre esta notícia foi bem maior

que a anterior. Os alunos participaram bem mais ativamente, parecendo mais animados.

Com as discussões sobre esta matéria, pelo fato de o repórter não ter tido informações

suficientes dos entrevistados, os alunos começaram a emendar conversas sobre as próprias

experiências de entrevistas como quando foram bem tratados, mal tratados, quando foram bem

recebidos, ou, por fim, quando o entrevistado estava de cara fechada. O assunto foi se alongando.

O debate era a forma de pensarem como se tinha construído aquela matéria da Zero Hora e

porque estariam faltando informações, qual teria sido o seu problema.

A discussão se manteve estimulada para a terceira matéria, sobre os lap tops. Essa

matéria foi trazida por ocasião da discussão do sistema escolar, e mais uma mudança seria a nova

possibilidade de o governo Lula comprar lap tops fabricados por US$ 100.00 (cem dólares) para

todos os alunos da rede de escolas públicas. As meninas foram as primeiras a atirarem pedras à

novidade. Seguidas dos rapazes, todos estavam insatisfeitos com a notícia. Afinal, rapidamente

eles puderam enumerar as desvantagens que poderia trazer para a escola. Uma delas foi o próprio

despreparo dos professores com as novas tecnologias e a falta de estrutura das escolas para

receberem tal equipamento. Ainda houve uma possível conclusão, por parte das alunas, que o

128

material teria o mesmo fim que a TV Futura, que na própria escola está em desuso. Sendo mais

uma forma de um grande montante em dinheiro público gasto sem proveito.

Os alunos começaram a ficar motivados àquela discussão contra o que estava sendo

noticiado, dizendo que não poderiam deixar de mencionar na matéria estes problemas que seriam

claramente despertados com a compra de lap tops para o corpo discente da rede pública. Eles

resolveram incluir uma matéria sobre o assunto no jornal do Gomes, porém, quando foram

observar a diagramação, não havia mais espaço. Por isso, estariam com o tema aguardando pela

quarta edição, provavelmente. A discussão finda com o horário para dispensar a turma. A sala

seria fechada.

O jornal permitiu aos alunos interagirem entre eles, com a jornalista monitora da oficina,

com a comunidade (temas) e ainda com a direção. Eles negociaram valores do próprio impresso,

pois mudaram de percepção. Uma das alunas afirmou que “hoje, eu leio o jornal diferente, passei

a dar valor para as matérias principais e a enxergar a foto, a legenda, as colunas”, mostrando com

mais detalhe a nova percepção do impresso e seus elementos, na leitura e no olhar. Os alunos se

transformaram para interpelar, de outra forma, o impresso ou a própria comunidade, chamando

para a discussão na qual “o jornal do Gomes vai mobilizar a comunidade para asfaltarmos ruas do

bairro”.

Neste encontro, o grupo discutiu as notícias. Após as falas, as pautas foram definidas

como segue: Volta às aulas (Capa), Parque Germânia (ao lado da escola, um parque a ser

restaurado), General Carneiro (continuação da história da escola), Celebridade: professor Ênio,

Fala, Cláudia (participação dos alunos, emitindo alguma opinião de livre escolha), Merenda

129

Especial, Grupos de música (projeto Escola Aberta na Escola), Editorial (está sem assunto),

Mudanças no ensino escolar (Educação) e Oficina Kung Fu (Escola Aberta).

Terminadas as discussões e o fechamento da pauta, inicia-se a produção do jornal. Após

a entrega das matérias para a monitora, revisão e montagem no boneco da diagramação, feita por

mais voluntários do próprio Grupo RBS e da comunidade, a pedido da jornalista, o jornal é

enviado à diretora da escola. E ela deve, agora, interagir com o grupo assim como com os

patrocinadores, para saber se as matérias estão ou não de acordo com os princípios da escola e

com o interesse de todos os envolvidos.

Além da interação detalhadamente percebida, há uma apropriação discursiva que pode

assim evidenciar já duas das dimensões dos dispositivos da mídia. A linguagem utilizada pelos

alunos busca seguir o padrão do jornal. Quando os alunos entregam as matérias para a jornalista

voluntária, ela as encaminha para a revisão. “Procuramos manter mesmo um nível de jornal

impresso contando com colaboradores no próprio jornal, e eles acertam os ponteiros das matérias

para um perfil jornalístico”.

Revisadas as matérias, os alunos e a monitora já trabalham em outra etapa das técnicas

jornalísticas empregadas no jornal interno da escola. Agora, eles estão diagramando o jornal, em

um procedimento realizado também com um outro voluntário. Ele orienta qual o melhor formato

e espaços a serem dados para o boneco do jornal. Inclusive, ele é quem utiliza o computador com

a presença dos alunos e monitora.

130

Primeiro eles fazem um boneco do jornal (Figura 15). Encaixam as matérias, o cartoon,

as chamadas, os balões. Uma das alunas toma a frente lápis e papel e alguns alunos opinam,

assim como a voluntária. O resultado final mesmo, entretanto, é definido no computador pelo

diagramador, um profissional de informática da comunidade, convidado para o auxílio no

trabalho. Os alunos observam, sugerem e questionam posições.

Os alunos apresentam-se mais dispersos na etapa de diagramação, principalmente

quando ela vai finalizando. Uns chegam e saem sem muitas considerações sobre o layout do

jornal. Uma das alunas é quem dá mais atenção e concentra-se em ajudar o diagramador. A

reunião deste dia é mais rápida e dispersiva.

Decidida a pauta, a entrega das matérias, a revisão e a montagem do boneco, por fim, ele

chega às mãos da diretoria, com poder de editar as matérias ou mesmo excluir algumas, assim

como de sugerir e ampliar as informações. O mesmo é válido para os patrocinadores do jornal

que recebem uma cópia dele junto com a diretoria, para os mesmos fins. Depois, é encaminhado à

gráfica para impressão e posterior distribuição. Os discentes produzem o Jornal do Gomes. Após

as interações e as apropriações dos alunos da linguagem do jornal, organizado em cartas, artigos,

matérias, entrevistas simples, claras e neutras, o suporte está materializado em uma produção

impressa. A técnica opera na construção e materialização de um produto, o Jornal do Gomes, que

circula na escola, na comunidade e mesmo em secretarias do governo (Figuras 16 a 19).

131

Figura 15 - Boneco do Jornal do Gomes

132

Figura 16 - Jornal do Gomes

133

Figura 17 - Jornal do Gomes

134

Figura 18 - Jornal do Gomes

135

Figura 19 - Jornal do Gomes

136

4.1.3. Paula Soares

Na escola Paula Soares, o impresso aparece circulando pela escola trazido pelos alunos.

São revistas em quadrinhos, livros sobre RPG, Guinness Book e livros de leituras extraclasse.

Além do material trazido pelos alunos, a escola tem a assinatura de um jornal local, mas os

alunos não se interessam por sua leitura, na biblioteca. Por fim, o suporte também aparece na

entrevista com a coordenadora Miriam, relatando sobre o uso que dele era feito há muitos anos,

quando ela ministrava as aulas de geografia.

Os produtos midiáticos propiciam um ambiente de interação entre os alunos

conversando sobre os conteúdos das revistas. Na instituição, é possível perceber entre os alunos

um grande interesse pela leitura de revistas e quadrinhos. Durante as aulas, a garotada mantinha

uma leitura atenta ao Guiness Book ou aos quadrinhos de super-heróis ou às leituras de revistas

dos Rebeldes. Estes materiais ficavam escondidos dentro dos livros, no intuito de não serem

percebidos pelos professores. Já o Guiness Book, sem qualquer receio, era lido abertamente; até

difícil de esconder pela capa verde brilhante e pelo tamanho maior que o de cadernos e livros. Os

alunos se apropriam dos discursos para a conversa entre eles, em um enunciado não pedagógico.

Eles utilizam o conteúdo para suas conversas, falando sobre os absurdos dos recordes e das

histórias das personagens da novelinha do SBT, quem deveria ficar com quem, quem é que vai

trair quem, como deveria a personagem reagir aos comandos da mãe. Os dispositivos deste tipo

de mídia, em sua dimensão de técnica e tecnologia, emergem no espaço sem materializar novos

produtos, mas geram socialização e apropriação do conteúdo para as interações.

A biblioteca do Paula Soares “dispõe de assinaturas de jornais, mas não são procurados.

Eles são usados como recortes quando velhos”, segundo a observação da coordenadora da escola.

137

No Paula Soares, não surge um processo específico do jornal impresso, durante a observação na

escola. Apesar da presença do suporte, não houve nenhum tipo de apropriação pelo professor.

A coordenadora da escola recorda do seu tempo de professora, quando ela solicitava aos

alunos, durante todo o ano que eles mantivessem atualizadas suas leituras sobre os

acontecimentos ao longo do tempo nos jornais. Não era só para manter a leitura, mas também

para recortar o que mais interessava aos alunos para que, no final do ano, em um extenso varal,

fossem colocadas as notícias como uma retrospectiva do que marcou na experiência de cada um,

do que era relevante. Ela tem uma lembrança dessa atividade que sentia enriquecer os alunos,

sem poder aqui retratar algum recorte específico pelo tempo já passado. Mas essa é a única

atividade que ela consegue perceber na escola que envolveu o impresso em apropriação e

materialização de um produto (o varal).

4.1.4. Almirante Bacelar

O impresso aqui foi observado sendo trazido para a sala de aula por meio da professora

de português. Ela percebe o gosto dos alunos pelo jornal Diário Gaúcho. Aproveitando o

interesse deles, ela leva o Diário Gaúcho para a sala de aula propiciando acesso e leitura das

matérias. Os alunos interagem, discutem sobre o que lêem: notícias trágicas e policiais. Eles

respondem, na entrevista, que “gostam de falar quando lemos notícias trágicas como o Tsunami,

a queda do avião da Gol, o que pode ter causado, por que Deus castigando? O fim do mundo?”.

Os alunos trocam idéias e conversam quando lêem o jornal: “mulher não tem que ler este jornal,

mas sim homem, não vê que vem cheio de fotos de mulher de biquíni?”, “a modelo pesava 42

kg?! Que horror!! Não achas ela magra demais?”. Para a educadora, “é melhor que eles não

138

estejam conversando ou brigando e estejam mesmo lendo; é uma distração mais do que

permitida”.

A apropriação do jornal é realizada pelos alunos para conversas e sem intenção

pedagógica. Os alunos se apropriam do conteúdo do jornal e interagem com os colegas,

conversando e discutindo o conteúdo. A professora se apropria do jornal para dar acesso aos

alunos às informações do mundo e da vida real. Sem intenções pedagógicas ou de produção, não

há uma materialização que não a do acesso e esclarecimento do conteúdo assim como do suporte

no espaço da escola.

4.2. Internet

A televisão é o tipo de mídia mais presente na vida dos alunos e da escola. A internet,

todavia, é a mais consumida quando os alunos possuem acesso a ela, alcançando seis, sete, oito

horas facilmente por dia, contra a média de cinco horas da televisão. O número de alunos que

acessa a internet é bem inferior, numa proporção de cinco para um, conforme número tirado das

entrevistas realizadas.

Ao acessar a internet, o aluno declara que este suporte tecnológico não tem muita

credibilidade entre eles quando se trata de notícias. O foco deles na internet é bater papo com os

amigos de outros estados, outras regiões, outros países e mesmo com os amigos do bairro ou da

escola; trocar recados e buscar músicas e jogos eletrônicos. Os estudantes com facilidade de

acesso à rede, em casa, passam mais tempo na internet do que em qualquer outra mídia. Apesar

de a maioria dos alunos demonstrarem interesse pela internet, a minoria possui, pelas demandas

de um computador, acesso à rede, pagamento de provedor, etc.

139

O suporte só está disponível nas escolas Gomes Carneiro, Rio Branco e Paula Soares.

Na primeira, as salas só são utilizadas aos sábados e com finalidade de oferecer oficinas de

informática à comunidade, não sendo, assim, foco da pesquisa que busca integrar alunos das

turmas de 8

série. Nas instituições Rio Branco e Paula Soares, as salas não eram utilizadas pelos

professores nem pelos alunos. Os segundos condicionados à autoridade dos primeiros, pois os

estudantes não têm permissão de acesso aos computadores se não pelos educadores. Nas escolas

Almirante Bacelar, Vasco da Gama e Brigadeiro Fontenelle, o suporte tecnológico não está

disponível.

4.2.1. Paula Soares

No entanto, existem observações e descrições sobre este tipo de mídia, vindo mesmo de

outro lugar social, das casas dos alunos, emergindo no espaço da escola, que são as interações

entre os alunos pelos temas da internet e a criação de um perfil da escola Paula Soares na

comunidade virtual, chamada orkut. Nesta instituição, é possível observar a presença da internet

para além do suporte disposto na escola. Mesmo sem a apropriação por professores e alunos, no

momento em que estávamos na escola, existe uma apropriação e interação, contudo vinda de

casa.

Mil quinhentos e trinta membros no perfil Paula Soares na internet, em interação, no

mês de janeiro. Os alunos se mobilizaram para fazer um perfil da escola, no orkut. Eles interagem

um com os outros, alunos e professores, conversando pelo perfil sobre os assuntos da escola, as

fofocas, as matérias, os professores, etc. (Figuras 20 a 27).

140

Existe uma apropriação da internet para a interação, e da própria linguagem específica

da rede, uma linguagem taquigráfica, com frases curtas, misturando-se palavras e imagens, como

rostos e figuras. Os emotion, em meio ao texto, reproduzindo frases ou palavras com um sentido

mais visual e mais emocional. Os alunos se apropriam do discurso midiático com finalidade de

socialização entre eles das notícias e assuntos da escola, seja como fofoca ou mesmo informação.

A apropriação feita pelos estudantes não é pedagógica, apesar da participação dos docentes na

comunidade, conversando com os eles.

Figura 20 - Orkut Paula Soares

141

Figura 21 - Tópico de Conversas do Orkut

Figura 22 – Outros tópicos das conversas do Orkut

142

Figura 23 - Conversas entre os membros do Orkut

Figura 24 - Conversas do Orkut

143

Figura 25 - Conversas do Orkut

Figura 26 - Conversas no Orkut

144

Figura 27 - Conversas no Orkut

O próprio perfil na comunidade do orkut é a materialização de um produto midiático. O

suporte está presente na escola, mas o produto e o suporte desta circulação não se limitam ao

espaço escolar. Os alunos podem estar na sala de computadores, mas em casa também interagir e

apropriar-se a partir deste suporte tecnológico. As conversas estão ligadas a uma forma de

interação da mediatização. Os adolescentes interagem entre eles, na escola, por conta das

conversas e contato que mantêm no espaço tecnológico da internet. Das seis escolas, é possível

perceber que este dispositivo é o de maior interesse dos alunos. Não são todos que têm ou

utilizam, mas existe uma generalização do agrado e do interesse pela internet pelas possibilidades

“de conhecer muita gente, mesmo do estrangeiro e até aprender o inglês quando jogam ou

conversam” no mundo virtual. Eles, além disso, se interessam por viver na internet personagens

145

que eles não vivem na vida real, como personagens ricos, rockeiros, mórbidos, ou ainda porque

podem fazer coisas que não podem na vida real, “como matar”.

Eles conversam sobre o que já conversaram no próprio msn, ou no chat, “tem sempre

assunto, e quando chega na escola, a gente lembra do que falamos porque vemos na escola

acontecer algo da prova, ou do professor, ou dos colegas”. Os alunos contam que fofocam no msn

sobre os colegas de outra turma e, quando chegam à escola e encontram a mesma pessoa, voltam

a falar do assunto. “Eu vivo o RPG, na escola, na internet, em casa. Os três colegas ali são meus

colegas do grupo do RPG na Casa de Cultura Mário Quintana, então a gente tá aqui e tá falando

do jogo que ontem estávamos tendo na internet ou dos colegas que fazemos para eles também

conhecerem e jogarem com eles” (sic).

Conversam em sala que, no RPG Virtual, é possível ser um personagem com asas, apto

para voar, matar, ou ser um rico empresário no jogo The Sims que virtualiza a vida real de

trabalho e cotidiano escolar, sendo que você monta seu personagem.

Os alunos se apropriam da internet em sua linguagem e seus temas para as conversas e

interações na escola. Um caso que me surpreendeu foi ter observado uma conversa entre dois

alunos e não ter entendido absolutamente nada do que eles conversavam; os termos, a linguagem,

os movimentos, os gestos não me eram familiar. Ao final da conversa, eu abordei os alunos e

questionei o tema. E eles explicaram que Odium, Zago e Fanis podem ser nomes de personagens

do RPG virtual ou outros termos podem significar força, destreza e habilidades de personagens

que eles criam na internet.

146

A tecnologia tem alterado as formas de conversas, individuais ou grupais, permitindo

publicizar na internet fotos, conversas, idéias; conversar em tempo real em longa distância. O

suporte está presente na escola, mas também em casa, no trabalho ou em qualquer outro espaço

que possua um computador ligado à rede. Além do suporte presente na escola, há também a

materialização do perfil da escola no orkut.

4.3. Mural

O mural é um tipo de mídia que está na escola disponível publicamente para publicizar

informações dos alunos. Todas as instituições possuem o seu mural. No entanto, ele não gera

interação nem apropriação; é nulo, já que os alunos não têm interesse nas informações

publicizadas nele. Não será possível detalhá-lo por escolas. Primeiro, porque não haveria a

apresentação de cada escola, na medida em que algumas não permitiram fotografá-lo e outras já o

tinham desmontado quando surgiu a necessidade do registro para o texto. Segundo, conhecendo

um mural, já se tem o formato dos demais, na medida em que eles seguem um certo padrão nas

escolas. Um único mural pôde aqui ser registrado, o da escola Vasco da Gama (Figura 28).

Todos os alunos entrevistados, em cada escola, sabem a localização do mural, mas em

nenhum dos casos há uma leitura assídua, regular ou ainda esporádica. Ali estão fixadas

informações da vida escolar dos alunos, como notas, freqüência, data de provas, feriados,

reuniões dos professores, serviços prestados nas escolas para os alunos ou serviços externos. Há

também mensagens e, às vezes, recortes de jornais com notícias pedagógicas, sobre leitura,

projetos escolares, estágios para alunos. Todo o material parece ser de interesse do aluno, mas

não desperta a atenção para o mural. Não há interação dos potenciais dispositivos deste tipo de

mídia com os alunos.

147

Figura 28 - Mural da Escola Vasco da Gama

4.4. Rádio

Ao contrário da internet, o rádio está em todas as casas e é trazido pelos alunos à escola,

em seus mini rádios ou mp3. Os alunos gostam de escutar música e, às vezes, notícias, quando

tratadas em um gênero humorístico, como o programa de rádio Cafezinho, da estação “Pop

Rock”. Somente em três escolas observam-se processos midiáticos vinculados à apropriação do

rádio. Nas demais escolas, é possível observar o gosto dos alunos pelo rádio, sempre focado no

interesse musical, e nunca em notícias. As escolas não possuem o suporte tecnológico, com

exceção da escola Paula Soares, que apresenta um sistema de rádio interno. E em um formato da

técnica do rádio, a radionovela, na escola Rio Branco, ou na visita dos integrantes da Rádio da

Comunidade à sala de aula, na escola Brigadeiro Fontenelle.

148

4.4.1. Brigadeiro Fontenelle

Na escola Brigadeiro Fontenelle, o suporte se disponibiliza no espaço institucional, por

meio dos integrantes da rádio comunitária do mesmo bairro da escola. Eles, no entanto, não

conseguem interagir com os alunos e o professor. A turma da 8

série recebeu a visita de sete

integrantes da rádio comunitária local, do bairro Terra Firme, o mesmo da escola. Eles entraram

na sala de aula, pedindo licença à professora de química para falar com a turma sobre uma

mobilização organizada por eles contra o sucateamento da educação que acontecia por parte dos

governantes do Estado. Os integrantes da rádio estavam ali para falar sobre o assunto e convocar

os alunos para uma passeata por um melhor sistema de ensino. Além disso, também fizeram o

convite para aqueles que quisessem conhecer a rádio do bairro. Os alunos e a professora não

participaram do diálogo que os integrantes da rádio estavam tentando manter, assim como

nenhum dos alunos ou a professora estiveram presentes na passeata. Os integrantes se retiram

após fazerem a convocação, percebendo que não surgiriam dúvidas ou perguntas.

Não há apropriação do discurso. Os integrantes da rádio, por meio das conversas e

convite, entram na escola. Nem alunos nem professores interagem. A equipe da rádio foi recebida

e ouvida, mas de seu discurso não houve nenhum tipo de apropriação entre os alunos e nem entre

o professor. Não houve também nenhuma manifestação, produção ou materialização de algum

produto deste processo. Mesmo a presença do suporte aqui não há, o que existe é a representação

da rádio comunitária pelo grupo.

4.4.2. Paula Soares

Na escola Paula Soares, há todo o suporte tecnológico de uma rádio interna que, por

algum tempo, era utilizado pelos próprios alunos da escola. Eles organizavam a programação

149

musical e de notícias, o que hoje não ocorre mais. No entanto, a coordenadora esclareceu que

ainda há a interação da direção escolar com os alunos por meio do uso do equipamento,

“utilizado somente pela coordenação e pela direção da escola ocasionalmente para emitir avisos

internos aos alunos de forma geral”.

A materialização aqui é mais a estrutura física do equipamento da rádio interna. Os

avisos dados são sempre sobre feriados, sobre aulas que terminarão mais cedo ou eventos do

colégio. Não há nenhum tipo de materialização de um processo midiático no espaço escolar ou a

geração de um produto. A estrutura física do rádio, o suporte, neste caso, é o aparelho utilizado

sem necessariamente vincular-se a processos comunicacionais ou midiáticos mais intensos.

Na escola, é possível observar os alunos trazendo seus mp3 para a escola, escutando-os

durante os intervalos ou mesmo durante as aulas. As músicas são a preferência dos estudantes nos

aparelhos. Os alunos conversam sobre as músicas, em uma enunciação de socialização e

descontração.

4.4.3. Rio Branco

O processo que envolve o rádio, na escola Rio Branco, está vinculado a uma atividade

trazida pela professora de geografia. A observação se realizou no período de uma semana que

antecedeu às festividades da escola pela “Semana da Consciência Negra”. A turma estava

preparando uma radionovela que foi apresentada no ginásio da escola durante as comemorações

da semana. Ligados à realização da radionovela, estão processos relacionados à televisão também

a serem vistos nas descrições deste outro tipo de mídia.

150

Com a Semana de Consciência Negra, a professora utilizou filmes para discutir com os

alunos o preconceito racial. Depois das discussões e debates, a professora propôs a apresentação

de uma radionovela para os alunos apresentarem nas atividades da semana temática da escola.

Com o tema definido para a radionovela, a educadora apresentou a adaptação e os alunos

interagiram primeiro pela decisão dos papéis. Nem todos puderam participar; então, primeiro

foram procurados voluntários. E com a definição de vozes e de perfis, a professora orientou os

papéis que cada aluno exerceria.

Os alunos ensaiaram o texto da radionovela em sala, durante a aula, promovendo

conversas, intervenções sobre os modos da fala quando os alunos assistentes pediram que

falassem com “mais força” ou com “mais emoção”. A interação provocou risos e piadas. Aos

alunos foi apresentado o texto “Aída”, uma ópera de Giuseppe Verdí, adaptado pela professora,

com a aproximação da linguagem do rádio como efeitos sonoros, locução e narrador; também

com as proximidades da linguagem dos alunos, em intervalos comerciais bem humorados e

dando um tom mais para uma turma de 8

série. O texto (Figuras 29 a 32) se desenvolveu a partir

de todas as técnicas de um texto de rádio, nos termos “locutor”, “entrada”, “som”, etc. Com base

nas técnicas de rádio, os alunos se envolveram, aprendendo os efeitos sonoros, os tons de vozes,

para dar vida a uma radionovela com o tema do preconceito racial.

As dimensões da técnica permitiram a elaboração do texto e a materialização, na escola,

de um produto final com um projeto pedagógico. Os discursos foram apropriados pelos alunos e

ali construíram um produto midiático que circula no espaço por meio das técnicas. A escola,

então, passou a ter mais uma experiência midiática. Não é um suporte que está presente, mas a

técnica utilizada como nos rádios.

151

Figura 29 - Roteiro Radionovela p. 1

152

Figura 30 - Roteiro da Radonovela p. 2

153

Figura 31 - Roteiro da Radionovela p. 3

154

Figura 32 - Roteiro da Radionovela p. 4

155

4.5. Televisão

Este é o tipo de mídia mais presente, considerando todas as dimensões e vinda de todos

os lugares, e sendo apropriada pelo professor ou pelo aluno. O suporte tecnológico está em todas

as escolas, seja alocado no ambiente físico ou nas observações das interações. Arriscando

justificar essa observação com uma própria frase da professora de português da escola Brigadeiro

Fontenelle, “a televisão é a nossa principal fonte de informação”. Os alunos buscam na televisão

entretenimento, notícias e esporte. Eles adoram novelas, programas de humor como

Casseta&Planeta ou A diarista, filmes, notícias de esportes, notícias sobre tragédias, etc. Segundo

os alunos entrevistados nas escolas, são longas as horas de consumo, chegando a cinco horas, no

mínimo, diariamente.

Pode até ser preterida a internet em alguns momentos, mas é a televisão que está

realmente em todos os cotidianos. Mesmo quando a internet está presente, ela não está ausente.

Segundo os alunos, eles assistem à televisão, ou melhor, deixam-na ligada mesmo quando estão

na internet. Então, aqueles que têm internet, consomem a televisão; aqueles que não têm,

consomem-na mais ainda.

4.5.1. Brigadeiro Fontenelle

É possível perceber a presença dos processos televisivos por meio das interações entre

os alunos, nas conversas tematizadas pela programação da televisão, assim como pela referência

de linguagem, pelo comportamento e até mesmo pela aparência que eles buscam na televisão. As

interações ocorrem entre os alunos, aluno e professor.

156

Durante a aula da professora de química, era feita a explicação sobre as camadas de

elétrons e famílias da tabela periódica. O aluno, em meio ao assunto, lembrou a referência do

seriado da Família Dinossauro e gritou “Qual é a Família? A Família Dinossauro?”. A professora

olhou para trás, não se apropriando do enunciado. Ela voltou-se para o quadro onde continua a

escrever. Não se apropriou do discurso lançado pelo aluno. Em outro momento da mesma aula,

era possível escutar dois alunos discutindo sobre o informativo de esportes do SBT Repórter do

dia anterior. Era um bate-papo sobre os dois times principais e rivais da capital. O formato

televisivo produziu a conversação entre os alunos, mas não interage com o professor.

Nesta mesma aula, antes da entrada da professora, uma aluna pegou o apagador e foi até

o quadro, com todo o comportamento da personagem Capitu do programa Escolinha do Professor

Raimundo. Ela apagou o quadro exatamente com o mesmo movimento da personagem que

balançava a saia enquanto executava a ação de apagar o quadro. Na escola Brigadeiro Fontenelle,

os alunos se apropriam do enunciado midiático em suas referências, linguagem ou

comportamento. Eles usavam cortes de cabelos como os do personagem Cabeção, com uma

mecha clara nas pontas, na fronte e o cabelo arrepiado, assim como se vestiam como a

personagem Drica, com cortes de panos coloridos e roupas rasgadas, ambos personagens da

novelinha Malhação, da Globo. O discurso televisivo é apropriado pelos alunos por uma outra

enunciação que não a pedagógica, mas sim da socialização, conversa, da piada, das anedotas.

Os temas da televisão promovem a interação entre os estudantes e quando o professor é

interpelado pelo tema do diálogo, ele não interage; simplesmente finge que não vê e não escuta.

Não há produção nem materializações após os diálogos sobre os produtos da tevê por parte dos

alunos ou do professor, neste caso. Além da não-apropriação por parte do professor, vale ressaltar

157

que o suporte deste processo não está localizado na escola. As apropriações feitas, pelos alunos,

da linguagem, comportamento ou referências que vão gerar as interações não se materializam no

espaço escolar. Eles não produzem textos ou produtos na escola. O suporte atravessa o espaço

doméstico para se tornar visível na escola por meio do sentido dos alunos.

4.5.2. Vasco da Gama

Na escola Vasco da Gama, o suporte tecnológico foi percebido, em alguns momentos,

por seus temas nos diálogos e interações, circulando os formatos jornalístico e humorístico como

principais. Os alunos fazem as referências à televisão em sala a partir de dúvidas e comentários

em meio à disciplina.

O gênero de reportagem produz a conversação entre os alunos, aluno e professor, sendo

tematizado pelos primeiros. Durante a aula da professora de português, um aluno, em meio aos

exercícios, quando os demais permaneciam no maior silêncio, fazendo a atividade, faz uma

pergunta à professora. No dia anterior, ele teria visto uma reportagem em que o avião caiu

tomado em chamas no mar, assim ali permanecendo. O aluno questionou a professora o porquê

do fato, “Como era possível permanecer o avião pegando fogo se ele havia caído na água?”.

Diante do questionamento, a professora diz ao aluno que ele deveria permanecer em silêncio, que

o ocorrido nada tinha a ver com a aula e que, por isso, ele não deveria interferir com aquele

questionamento; que perguntasse a outro professor responsável pela disciplina e pelo assunto.

Durante a aula da professora de geografia, era explicado o conteúdo sobre o Brasil

Império. Ela fez referência ao sistema educativo exercido naquele período, também falando sobre

o sistema educativo do Brasil, atualmente. Neste momento, ao falar em Governo Federal, em

158

presidência, quando relatava o sistema educacional, um aluno imediatamente fez uma piada sobre

o Lula e as cuecas de dólares. Aproveitando a citação do aluno, a professora então falou sobre a

CPI dos Correios que estava ocorrendo no momento. O aluno permaneceu a falar sobre a piada

que fora vista no Casseta&Planeta. Todos permaneceram atentos à explicação da professora sobre

a CPI e o envolvimento do Governo Federal no processo. Após o esclarecimento, a professora

retornou ao conteúdo Brasil Império. O formato televisivo é apropriado para dentro da escola

pelos alunos. Ao interagir com os professores, um se apropria e outro não.

O formato televisivo circula dentro da escola e o discurso da mídia é apropriado pelo

aluno, no caso do avião, mas o professor não tematiza, enquanto o outro professor tematiza o

discurso apropriado pelo aluno em uma enunciação de brincadeira sobre o governo, quando fala

das piadas do Casseta&Planeta. O discurso midiático é trazido pelo aluno ou pelo professor,

porém, observa-se que, ao ser apropriado pelo professor, há fluxo e produção de sentido,

aprendizagem. Quando o aluno indaga e o professor não interage, interrompe-se o fluxo. O

suporte, neste caso, não está presente na escola. A televisão e seus formatos promotores das

interações vêm de outro lugar social, o espaço doméstico. Os alunos não materializam produtos.

Para dar conta de um tópico da disciplina, a professora de ciências resolveu que o tema

reciclagem seria tratado a partir de um vídeo, já gravado, do programa Globo Repórter. Então, a

professora mostrou a reportagem, com a participação da diretora na sala, que lembra muito bem

as cenas da reportagem sobre os anos que levam os materiais para serem reciclados pela natureza

como os “tocos de papeis de cigarros que levam mais de cinco anos para serem absorvidos pela

natureza”.

159

Após apresentada a reportagem do Globo Repórter, para “enxergarem com mais clareza

a realidade da reciclagem porque o vídeo vai usar de recursos que a sala de aula ou o livro não

alcançam”, a professora de ciências, a diretora e os alunos discutiram o assunto. Nas discussões, a

professora propôs e os alunos aceitaram realizar uma campanha de reciclagem na escola. Mais

que isso: o lixo coletado seria vendido e, com o dinheiro arrecadado, a direção escolar compraria

uma nova cerca de arame para a escola. Os alunos, sob a orientação da educadora e da diretora,

começaram a campanha de reciclagem. Depois da interação com o vídeo, a reportagem tematiza

as interações entre os alunos, eles se mobilizam pela campanha. Discutem o que seria mais fácil

coletar e onde coletar, se “seria preciso ir até a comunidade bater de porta em porta” ou só

trariam das próprias casas. E sobre a venda, eles já tinham quem comprasse no bairro. O mais

fácil para coletar e vender seria o papel, mas iam “lucrar muito pouco pra conseguir restaurar a

cerca ou comprar uma nova”.

O discurso midiático é apropriado pelos professores em uma enunciação pedagógica e

social. A reportagem tematizou as interações entre alunos, professora e diretora, mudando a

rotina da escola por meio das conversas, debates e mobilização para a realização da campanha de

reciclagem. Os alunos promoveram uma campanha de reciclagem do lixo da escola com os

discentes e com a comunidade.

O suporte está presente na escola. A materialização desta tecnologia em um produto é a

campanha de reciclagem do lixo, envolvendo os discentes e a comunidade. Os alunos até hoje

realizam, na escola, a campanha de reciclagem, o que já dura dois anos, passando de turma para

turma conforme a entrada na escola. A cerca ainda não foi trocada, mas os planos continuam.

160

4.5.3. Gomes Carneiro

A televisão é observada em sua estrutura física, na alocação do suporte no espaço da

escola e uso feito dela. Além disso, a presença da televisão está nas tematizações das conversas.

Como observado constantemente nas escolas, os alunos conversam sobre os temas e as

referências da televisão.

A sala da TV Futura não produz interações entre alunos e professores. Na escola, a

existência do suporte é desconhecida pelos alunos. Durante uma conversa entre dois alunos no

pátio da escola, um conta ao outro a grande descoberta que, por acaso, fez ao ver a sala de vídeo e

interrogar o professor. Não há apropriação pelos alunos nem pelos professores, pois não há

acesso sequer. Os alunos questionam sua falta de uso. “A escola tem TV Futura. Legal, né?!” E o

outro aluno reage positivamente à descoberta também. Durante as entrevistas, perguntava se eles

assistiam ao canal Futura ou à programação do canal na escola. Todos desconheciam a existência

do suporte no Gomes Carneiro, ficando contentes com a oportunidade de ter a TV Futura no

local.

Uma observação diferente se dá sobre os temas nas conversas, sendo eles relacionados à

televisão. Os produtos midiáticos – reportagens do Globo Repórter e do Jornal Nacional –

proporcionam as conversas e interações dos alunos. Nessas conversas de pátio, percebia-se a

presença da televisão pelos temas conversados entre os alunos. As reportagens proporcionam as

conversas e interações. Os alunos falavam sobre a bolsa-escola anunciada pelo Governo Federal,

no Jornal Nacional, queixando-se de que “este valor aí não vai dar pra ajudar muita coisa”.

161

Outra conversa tematizada pelo conteúdo da televisão, agora, é sobre uma reportagem

do Globo Repórter, vista por duas garotas sobre as moças de classe média que abandonam a vida

com a família para viver com os amores, traficantes de drogas nos morros. A conversa se

desenrolava sobre o assunto e elas se posicionavam no lugar das garotas que faziam isso. Uma

das alunas achava o máximo a vida de princesa dada pelo dinheiro do tráfico, a aventura de viver

um amor com um traficante, enquanto a outra parecia desesperada ao ouvir as declarações da

amiga. “Isso não é vida, viver entre a vida e a morte”, relatando as possibilidades de, a qualquer

momento, ser possível levar um tiro ou ser vítima de alguma vingança contra o parceiro.

Os alunos se apropriam do discurso. As alunas interagem por causa de uma apropriação

realizada do conteúdo televisivo no seu discurso midiático, em uma enunciação de conversa, de

socialização. Não há materializações das conversas em produtos ou novas mensagens. O suporte

aqui não está presente na escola. Ele está invisível, mas visível à medida que se materializa na

conversa das alunas. As interações não promovem nenhum tipo de materialização ou produto,

mas se percebe a produção de sentido a respeito do assunto.

Por fim, a escola ofereceu ainda outro dispositivo deste tipo de mídia. Etiquetamos como

apelidos e expressões. Da televisão também são tiradas referências e denominações para tratar os

colegas de sala. Os apelidos e as formas de se chamarem podem estar permeados pela linguagem

da televisão. Como exemplos, tratavam uma colega por “Dona Diva” e outras como “breteiras”,

respectivamente se referindo à colega fofoqueira como a personagem D. Diva e às colegas que

exibem seu corpo para paquerar os colegas, como as personagens chamadas de breteiras. Todas

as referências a personagens da novela América.

162

Os termos utilizados pelos alunos para se apelidarem são apropriações da televisão. Esta

apropriação do discurso midiático marca a presença dos processos midiáticos no espaço da

escola, por meio das interações entre os alunos. Materializações de novo vocabulário. O suporte

não está presente na sala de aula. Ele atravessa a escola de um outro lugar social, o doméstico. Os

alunos utilizam o suporte para produzirem sentido dentro de sala em formas de interação e

apropriação da linguagem e dos termos da televisão.

4.5.4. Paula Soares

Também na escola Paula Soares as referências da televisão são marcantes entre as

interações dos alunos, em seus temas e modelos de linguagem ou de conduta. A preferência é

pelas ficções, novelas, como o caso de Cobras e Lagartos, e a novelinha Malhação. Os alunos

falam sobre o capítulo a que assistiram e sobre o que acharam da atitude das personagens. “Todo

dia tem que falar de Cobras e Lagartos. É certo”. As conversas dos alunos estão ligadas a uma

forma de interação da mediatização, seja na linguagem seja nos temas, dos produtos dos meios de

comunicação.

O formato televisivo circula dentro da escola no comportamento e linguagem dos alunos

que deles se apropriam usando termos como “loira aguada”, “subalternos”. O suporte não está

presente na escola. Ele se materializa nas conversas e nas interações entre os alunos, porque eles

se apropriam da linguagem e dos temas em um enunciado de conversa e socialização.

Um único caso em que um tema televisivo não gerou apropriação pelos alunos foi o

assunto eleições. O professor, em um enunciado não pedagógico, mas de conversa com os alunos,

pergunta se eles viram o resultado das eleições no dia anterior no jornal. Os alunos não

163

interagiram. Não houve nenhum tipo de interação, comentário em sala, mesmo com o professor

falando a respeito. Eles não conversavam sobre o assunto e, quando questionamos em entrevista,

justificaram “que isso não interfere na vida deles”, no cotidiano. Ocorriam as campanhas, o dia

do resultado, e os alunos nada falavam a respeito. Não houve materializações ainda que o

professor tenha gerado este fluxo. Nenhum novo produto. O suporte não estava presente na

escola ou na sala de aula. Ele foi trazido pelo professor na conversa, sem apropriação pelos

alunos e, então, sem materialização na sala de aula.

4.5.5. Rio Branco

Na escola Rio Branco, a professora de geografia usou filmes para trabalhar com os

alunos o preconceito racial. Filmes como “Hotel Rwanda” (Figura 34) e “Vem dançar” (Figura

33) foram exibidos aos alunos, com a finalidade de eles obterem mais informações sobre o

preconceito sofrido por latinos e negros. Esta atividade integrou a Semana da Consciência Negra

comemorada pela escola. Sendo parte da atividade também o trabalho com o tipo de mídia rádio.

Figura 33 - Filme "Vem Dançar"

Pierre Dulaine (Antonio Banderas) é um dançarino de salão

profissional, que se torna voluntário para dar aulas de dança em uma

escola pública de Nova York. Pierre tenta apresentar seus métodos

clássicos, mas logo enfrenta resistência dos alunos, mais interessados

em hip hop. É quando deste confronto nasce um novo estilo de dança.

164

Figura 34 - Filme "Hotel Rwanda"

Ao assistirem aos filmes trazidos pela professora, a interação entre os alunos e professor

se concretizou em conversas e discussões sobre os formatos e o conteúdo (preconceito). Durante

as entrevistas, os alunos falavam das impressões sobre as discussões: “o racismo não é só na

África não, tem racismo aqui também”, “não devemos ser racistas”. Os alunos desta escola, em

sua maioria negros, dizem que ainda sofrem preconceito racial, pois logo os designam como

“malandros ou mesmo bandidos nas ruas”. Eles estão bem descontraídos e soltam as frases ao

longo da entrevista, em um tom que não carrega muita emoção dramática.

Há apropriação, por parte do professor, do discurso midiático para uma enunciação

pedagógica. A proposta da professora era “sentir a dor vivida por aqueles que eram vítimas do

preconceito” e discutir o assunto que era tema da escola naqueles dias, em decorrência da

Semana da Consciência Negra. Ao final, a educadora apresentaria uma atividade para

materializar a apropriação do discurso dos filmes. Eles participariam de uma radionovela

adaptada pela professora de uma ópera italiana.

Em Ruanda algumas das maiores atrocidades para com os seres

humanos aconteceram na década de 1990: em apenas três meses, um

milhão de pessoas foram brutalmente assassinadas. Um homem, no

meio disso tudo, munido de coragem e amor à sua família, faz de tudo

para escapar vivo e salvar seus entes queridos.

165

A apropriação do filme para interação entre alunos e professor tinha como objetivo final

a produção de uma radionovela, uma materialização dos processos iniciados com a exibição dos

filmes no suporte. Os alunos produziram uma radionovela, junto com o professor, para

apresentarem durante a Semana da Consciência Negra.

Na mesma escola, a professora de artes percebeu que, a partir, deste tipo de mídia, os

alunos participam da aula mostrando conhecimentos apreendidos de matérias jornalísticas ou

mesmo da programação de humor, como o Casseta&Planeta. Ela exemplificou mostrando que, ao

estudarem sobre o quadro da Monalisa ou sobre o Grito, os alunos imediatamente tiveram algo

para contar sobre o pintor ou a obra. Como, por exemplo, falaram sobre o quadro que havia sido

roubado ou que Monalisa seria um homem e não uma mulher. Informações essas escutadas nos

noticiários e reproduzidas pelos alunos. Além disso, a professora, falando sobre a disciplina que

ministra, pensa que seria impossível se dedicar às artes sem as imagens, sem o visual, o que vem

ao encontro do discurso da televisão. Por isso, ela sempre que pode utiliza o suporte para exibir

filmes, por exemplo, sobre algum tema da disciplina.

Os alunos interagem entre eles e com os professores. Os primeiros se apropriam dos

assuntos vistos como as notícias sobre Artes, e dialogam com a professora que se apropria

também do tema para o próprio diálogo da aula. Os alunos se apropriam da linguagem da

televisão e dos discursos midiáticos. No dia em que iniciamos a observação na escola, os alunos

estavam agitados, comentando sobre o caso divulgado no Pânico na Tevê de um garoto que teria

engolido uma bala de menta e, em seguida, tomado Coca-Cola Light. A pressão foi tanta que a

bala explodiu dentro do estômago. Essa notícia fora vista no Pânico na Tevê e virou o comentário

do horário do intervalo.

166

Os alunos, quando interrogados sobre a televisão, adoram os programas de humor, os

seriados, as novelas, o Casseta e Planeta, a Marinete. “Ah a Marinete, é tão bom o programa,

sempre falamos na Marinete quando passa”. Eles também têm certeza “de que a linguagem do

programa é repetida e até os termos de comerciais viram palavras do vocabulário”.

Nas interações, os alunos conversam bastante sobre os dólares encontrados, cada vez

mais, em maior quantidade, em malas, em contas, em cuecas, etc. A palavra “dólares” é tomada

pelos alunos como termo identificador de ladrão, corrupção. Se, algum dia, ter falado em dólares

pudesse significar riqueza, ou Estados Unidos, hoje, para esses alunos, falar em dólares é o

mesmo que falar em corrupção. Nas piadas entre os amigos, se alguém acha que um deles está

roubando o jogo ou algo do tipo, é só falar que “é o cara com os dólares”. O suporte não está

presente na sala de aula, mas atravessa a escola de outro lugar, o doméstico. A materialização do

suporte pode ser percebida na mudança, no vocabulário dos alunos, um novo significado para o

termo “dólares”.

4.5.6. Almirante Bacelar

O aluno só faz substituir o nome do candidato pelo nome do time de futebol no ritmo do

jingle da campanha política. “É o inter de novo com a força do povo”. Os alunos adaptam a

música para um jingle divertido sobre um dos times de futebol da cidade. É a interação entre os

alunos tematizada pelos processos televisivos. Os alunos se apropriam do discurso midiático, em

um enunciado de brincadeira. Eles adaptam a música para um jingle divertido sobre um dos times

de futebol da cidade. A produção que se pode dizer haver, neste caso, é a materialização de um

novo jingle, no formato curto e de rima dos comerciais. O suporte não está presente

167

materialmente, mas não deixa de ser representado em sua técnica, em sua interação com o aluno,

ainda que de outro lugar, como sendo o lar do estudante.

Os alunos fazem piadas com base no Casseta&Planeta. As brincadeiras são feitas com os

nomes das novelas, modificados e com humor. Os alunos, utilizando os nomes dados pelo

programa para se referirem às novelas, fazem todos rirem. Outra apropriação de um programa da

televisão se deu na ocasião de um filme exibido pela Rede Globo, “Cazuza”. O filme despertou,

nos alunos, dúvidas e houve uma conversa cheia de comentários sobre a vida do próprio cantor,

“que levava uma vida louca, fazendo da própria vida um roteiro de cinema”. Os alunos tentavam

discutir e decidir se a vida que Cazuza levava seria uma vida como eles poderiam levar, até que

um disse que “não, não é uma vida com aids que quero”, não seria uma vida assim tão apreciada,

mas não que não se deva apreciar o que fez o poeta, mas que a vida que ele levava, depois da

conversa, ficou definida para os dois, que não seria uma vida que eles gostariam de ter. Outro

exemplo de conversa entre os alunos tematizada por este tipo de mídia foi a notícia da modelo

que morreu de anorexia. Como no caso anterior, dos garotos se refletindo na vida de Cazuza, as

alunas, ao debaterem a tragédia, também relatavam o assunto se colocando no lugar da modelo

“que teve um fim triste, ficar sem comer e só emagrecendo até adoecer”, o que nenhuma queria.

Os alunos se apropriam do discurso midiático em um enunciado de descontração e

piada. Além disso, a apropriação do filme em um enunciado de discussão leva-os a pensarem sua

vida na droga e no sexo, assim como os hábitos alimentares por conta da morte por anorexia da

modelo.

168

A televisão não está presente na escola nem na sala de aula, mas atravessa o espaço por

meio das conversas produzidas pelos alunos. Há transformações percebidas em opiniões

expressas, durante a troca de idéias, ou ainda há produção de um sentido quando um aluno troca

de idéia ao se dar conta no diálogo sobre a vida do Cazuza que nem tudo são flores e a vida não

deve ser tão louca assim.

Também nesta escola ocorre o dispositivo etiquetado como apelidos e expressões. Os

alunos na escola Almirante Bacelar também se tratam por apelidos que encontram no tipo de

mídia televisão. Existe o Huck por causa da semelhança do nariz com o do apresentador Luciano

Huck. Assim como o Galvão Bueno, porque tem a voz semelhante à do comentarista. Por último,

o garoto que atende pelo apelido de Calypso, porque tem o cabelo como o do guitarrista do grupo

Calypso, descolorido na parte da frete e com gel para elevar o topete claro. Através dos apelidos,

eles interagem.

Os estudantes se apropriam dos discursos midiáticos em suas interações, utilizando-se de

nomes da televisão para identificar os colegas. Não há novas produções ou materializações com

os apelidos. O suporte do qual eles se apropriam não está manifestado na escola, mas é

representado aí pela forma de tratamento que os alunos mantêm em sua interação.

Existe uma interação com a professora de ciências por meio de conversas com um

resumo de notícias de ciências e tecnologia. Na escola Almirante Bacelar, a professora da

disciplina observou que os alunos tinham gosto por programas pouco informativos. E preocupada

com o que os alunos assistiam na televisão, como Ratinho ou Leão Lobo, a professora de ciências

169

passou a desenvolver uma tarefa da disciplina que envolveria os alunos com programas mais

informativos.

Os estudantes devem assistir aos telejornais para trazerem notícias sobre as novidades da

ciência e da tecnologia, assim acompanhando, na opinião da professora, programas que serão

mais enriquecedores para as experiências deles assim como para seus aprendizados. Todo final de

mês, os alunos devem apresentar um resumo dessas notícias vistas nos jornais. Para os alunos,

“chato mesmo é ter de escrever, ter de fazer o resumo, mas até que ver o jornal é bom”.

Os alunos interagem com a professora por meio de conversas com um resumo de

notícias de ciências. Eles trazem o noticiário para ela e, às vezes, os alunos participam lendo as

notícias para os colegas. Esta interação está permeada do discurso midiático, apropriado pelos

alunos em seus resumos, com uma enunciação pedagógica, de aprendizado e educacional para

uma melhor seleção do que vêem na televisão. Os alunos fazem as apropriações do discurso

midiático segundo orientação da professora.

A professora se apropria do discurso midiático, a fim de promover uma atividade

pedagógica e gera, no espaço da escola, um fluxo de circulação dos produtos e de aprendizagens.

Os alunos aprendem com as notícias e com o resumo produzido por eles. “Eu fiquei sabendo dos

robôs que podem fazer quase tudo como os seres humanos e um pouco mais da galáxia no

Fantástico, quando passou ‘poeira nas estrelas’”. O suporte não está presente na escola. Há, no

entanto, uma materialização do produto que é o resumo desses alunos (Figura 35 a 39).

170

Figura 35 - Resumos dos alunos sobre as notícias

171

Figura 36 - Resumos dos alunos sobre as notícias

Figura 37 - Resumos dos alunos sobre as notícias

172

Figura 38 - Resumos dos alunos sobre as notícias

Figura 39 - Resumos dos alunos sobre as notícias

173

A professora de religião compartilha da preocupação da professora de ciências sobre a

exposição dos alunos aos programas de televisão. Neste caso, a preocupação é como chegam os

conteúdos midiáticos aos alunos, principalmente novelas e assuntos ligados à juventude, como

drogas, sexo, emprego, etc. Percebendo o interesse dos alunos mais voltado para as novelas, a

professora utiliza este material para interagir com eles.

Foi trazida para a sala de aula uma discussão sobre o capítulo da novela “Páginas da

Vida”, em que a personagem Gisele, uma adolescente de 15 anos, decidiu estar na hora de ter sua

primeira relação sexual com o namorado, o personagem Luciano. Diante da tomada de decisão, a

jovem decide enfrentar a mãe e se mostrar certa do ato. A mãe, diante do pronunciamento da

filha, cede. E os personagens, dois jovens de 15 e 16 anos, têm sua primeira noite de amor.

A professora então fala do capítulo, descreve o que viu e começa o diálogo com as

alunas que tomam posições bem contrárias como “a virgindade para não ser tão cedo entregue a

alguém”. Com relação a esta declaração da aluna, a professora posteriormente nos explica que a

aluna vem de uma família muito evangélica, que reprime relações sexuais com tão pouca idade e

mesmo antes do casamento. Em meio ao debate com a professora, há a afirmação “eu perdi

minha virgindade com o pai do meu filho”, fala da aluna que, com apenas 16 anos, está grávida,

esperando pelo primeiro filho e vai casar com o namorado, também adolescente. Ambos vão

viver na casa dos pais do garoto.

E outras experiências vão sendo trazidas. Para a professora, “eles aproveitam pra falar

dos seus problemas, do que pensam, do que tem dúvidas”. Eles utilizam as personagens e as

situações em que se encontram pra desabafar as próprias dores vividas, quando na mesma

174

situação. Segundo a professora, “o dia em que o jogador de futebol Edmundo bateu com o carro e

matou pessoas marcou os alunos porque eles acham que ele não foi preso e condenado porque é

rico, e se fosse um pobre. Eles se percebendo na história”.

A professora se apropria de um discurso midiático com o propósito educacional. Ela

tematiza em sala de aula os conteúdos da telenovela e debate sobre cidadania, deveres, direitos e

família. O suporte está no espaço doméstico, distante fisicamente da sala de aula. Presente, no

entanto, nas interações e na tematização. O fluxo não produz novas materializações, mas as

alunas saem dali se perguntando sobre como elas se apropriam do midiático. “Novela é tudo uma

mentira, mas tem coisa que é verdade, é só ver na sala. E eu acho, sim, que tem influência da

televisão nisso” (referência sobre a colega grávida que perdeu a virgindade muito cedo).

A escola Almirante Bacelar também integra o projeto de governo “Escola Aberta”. Por

isso, há na escola um voluntário, monitor de capoeira. O instrutor percebe a formação de opinião

que os programas televisivos exercem sobre os alunos e, como a idéia de capoeira foi passada

pela novelinha Malhação, formou-se um conceito entre os alunos da capoeira como uma luta

agressiva e uma forma de vencer o adversário, de brigar e machucar. “Graças a atitudes que a

personagem da novelinha, Maumau, tinha perante seus outros colegas da turma de capoeira,

dando mortais e sendo agressivo”, assumindo uma capoeira que em nada se assemelha à capoeira

praticada na vida real.

Com as imagens e mensagens assim transmitidas, os alunos da turma de capoeira

chegaram ao professor com todo o conceito formado, apreendido, aprendido, mas “de forma

deturpada sobre o que realmente é a capoeira”, segundo o monitor. Eles interagiram sobre o

175

assunto, e sobre a interação que os alunos estavam tendo com a televisão. Eles acreditam na

televisão mais do que em qualquer outro meio de comunicação.

O monitor de capoeira do projeto Escola Aberta busca reparar o discurso midiático sobre

capoeira, transmitido pelo programa Malhação, e apropriado pelos alunos segundo o discurso

midiático para a capoeira, como agressividade e luta. “A capoeira não é agressiva, é uma dança,

uma brincadeira, uma descontração”.

O suporte não está presente e nenhum produto é materializado. Existe, entretanto, uma

produção de significado do apreendido pela televisão que é ressignificado ao receberem, os

alunos, esclarecimentos do monitor de capoeira.

176

5. R

ELAÇÕES

5.1. Tipos de Mídias

Para melhor analisar a mídia, utilizamos o conceito de dispositivos, compreendido a

partir das articulações das interações, linguagem e suporte. Notamos, ao longo das descrições,

que todo e qualquer dispositivo configurado, de todos os tipos de mídia, produz conversa como

ponto de partida de algum efeito, por assim dizer, visível no espaço da escola. Isso ainda não

define o processo. Não será o fato de conversar que os diferenciará. Na própria dimensão sócio-

antropológica, no entanto, surgem, ao longo das análises, indicadores diferenciados, ainda que

não previstos quando da construção teórica prévia. Não é só o processo interacional que está em

jogo na dimensão sócio-antropológica, mas há ainda as condições sócio-demográficas das escolas

e dos alunos, assim como a importância dos papéis e projetos da instituição ou projetos dos

professores da instituição, no caso abrangendo o conceito anterior de papéis.

Entre todos os tipos de mídia, para a existência de uma circulação ampliada – e

entendemos isso como uma circulação que se torna, além de visível, produtora de sentidos de

conhecimento a partir do reconhecimento –, percebe-se a precisão da dimensão sócio-

antropológica como reguladora dessa ampliação. Não quer dizer que o dispositivo existe somente

por meio dela, mas os alargamentos que toma dentro do espaço da escola vão estar relacionados a

esta dimensão e seus indicadores.

Nos casos contrários ao que determinamos para entendimento das relações como

circulação ampliada, estão os tipos de não-importismo, nos quais a significação resulta do não-

reconhecimento, em que não existe uma produção de conhecimento arraigada às modalidades de

177

sentido que observamos na investigação ao longo de vários fluxos de dispositivos configurados.

Onde há o não-importismo, o dispositivo não tem força simbólica, e não se configura de forma

ampla na circulação dentro da escola. Tudo que manifesta um importismo, como a crença

sugerida, reflexiva ou fabulação, não morre ali e alarga-se, conforme os indicadores ampliam-se

de formas diferenciadas.

A conversação mostrou-se o lugar de realização do processo midiático. Se essa conversa

é produtiva, ela faz com que o tipo de mídia ganhe vida na instituição escolar. Reguladora é a

dimensão sócio-antropológica em seus processos interacionais, a partir da conversação e de

outros indicadores que se relacionam, como os papéis, os projetos e as condições sócio-

demográficas.

A realização do tipo de mídia passa pela conversação. É nesse lugar de conversação que

se reproduz o processo midiático, e também onde ocorrem as apropriações discursivas, lugar em

que passam processualidades, apropriações outras tecnológicas que não aquelas do ponto de

partida da realização da mídia, como os casos em que as escolas produzem seus jornaizinhos,

radionovela etc.

Não há tipo de mídia que não passe por esse ciclo, que vai da tecnologia, presente ou

ausente na escola, até as conversações. A tecnologia é o ponto de partida, um suporte,

evidentemente, no qual se organizam linguagens, permitindo a interação com a mídia. Mas o

lugar de realização na escola, a viabilidade, é evidenciado na pesquisa como a conversação. Se

pára na conversação, finda. Não há evidências nas nossas investigações – o que não anula outras

pesquisas que possam mostrar isso – de dispositivos se configurando fora da conversação.

178

Portanto, a tecnologia é o ponto de partida, mas só se efetiva na conversação. Produzir interações

é o locus onde percebemos as apropriações discursivas de algo que está lá na casa dos estudantes,

no suporte tecnológico como a televisão, podendo produzir algo novo na escola.

Tudo passa por uma interação com as tecnologias e/ou por uma interação entre sujeitos.

São dois espaços, nos quais estão as apropriações discursivas e nesses lugares vão se construindo

as crenças e modalidades comportamentais, consciência crítica e conhecimento de mundo. Todas

as nossas análises demonstram que o processo de circulação da mídia, no espaço escolar, realiza-

se ou é regulado pelas conversações.

Os tipos de mídia não se realizariam apenas por positividades, mas também por

negatividade, em determinado universo. A conversação é expressão por aquilo que importa e

aquilo que não importa em determinado jogo de relações com determinados objetos,

determinados temas e agendas. Então, o fato de que eles não se importam com o tema é tão

importante quanto eles se importarem na compreensão da produção do sentido. Ausência também

é produção de sentido. Em todos os tipos de mídias observou-se pelo menos um caso – só na

televisão foram observados dois casos – em que o aluno não se importava com a produção de

sentido. Isso é diferente da perspectiva do conhecimento pedagógico, mas um conhecimento

social; expressa uma produção de sentido pela ausência, como um aluno despolitizado que não se

importa com a política, ou um professor que resiste à cultura midiática ao não utilizar a

tecnologia, por exemplo.

Enquanto conhecimento da escola, o não-importismo está bem enquadrado como falta

do esforço em significação por algum objeto. Ao ser indiferente e não reconhecer o signo de

179

distinção pela ausência (consciente ou inconsciente) percebe-se a possível cisão entre o

conhecimento acadêmico – enquanto imposição pela informação – e o conhecimento social –

onde a informação pode ser descartada. Mas, a discussão da investigação é a observação da

importância da conversação e o valor da interação quando estacionada, ou seja, sem a produção

de novos atos de linguagem em relação a determinados objetos midiáticos.

5.1.1. Televisão

Os dispositivos configurados em torno deste tipo de mídia são diversos. Na escola

Brigadeiro Fontenelle, os alunos têm comportamentos como os personagens da “Malhação”,

como no caso da personagem Drica, que corta panos para colocar nas roupas, ou dos cortes de

cabelo como do Cabeção. Outras referências da televisão ocorrem nessa escola, como

personagens de programas de humor: a exemplo da “Escolinha do Professor Raimundo”, ou do

seriado “Família Dinossauro”. No Paula Soares, o dispositivo também se realiza pelas conversas

sobre as novelas e programas, como “Cobras & Lagartos” e “Malhação”. Assim como o

noticiário também foi referência na escola, trazido pelo professor falando sobre as eleições, ainda

que os alunos não conversem com ele a respeito (não-reconhecimento caracterizado como

despolitização).

Na terceira escola, Vasco da Gama, o dispositivo se configura nas conversas entre o

aluno e o professor, quando o primeiro pergunta ou brinca sobre, respectivamente, a queda do

avião e a CPI. Outro dispositivo que também se configura nesta escola é a campanha de

reciclagem, que ganha circulação ampliada com a conversação. Na escola Gomes Carneiro, a

televisão tematiza as conversas, seja pelas notícias sobre o programa Bolsa-Escola ou a vida na

favela, seja pelas expressões ou apelidos que os alunos usam de personagens das novelas para se

180

socializarem. Na mesma escola, encontra-se o suporte tecnológico, a TV Futura, ainda que não

utilizada pelos professores da turma pesquisada.

O Instituto Rio Branco apresenta a televisão em duas diferentes entradas de apropriação.

Primeiro, como suporte, exibindo filmes e, segundo lugar, como conversacional, sobre o

programa “Pânico na Tevê” e os dólares do mensalão. Por fim, na última escola, Almirante

Bacelar, a televisão surge em diversas apropriações: em conversas sobre as notícias de ciência e

tecnologia, sobre o capítulo da novela em que a personagem de 15 anos perde a virgindade, sobre

o comportamento do personagem de “Malhação” a respeito da luta de capoeira; em discussões

sobre a morte da modelo Ana Carolina, por anorexia; sobre o filme “Cazuza” e a vida do poeta;

em apelidos que são referências da TV, como Galvão Bueno e Luciano Huck, ou um jingle da

campanha política com o nome de um time de futebol, veiculado no horário eleitoral gratuito.

A televisão, num primeiro nível, não produz distinção. Está em todos os lugares e, em

todos os casos, é mobilizada por uma conversação. A diferenciação imediata possível de se fazer

é a presença ou a ausência do suporte dentro da escola. Na maioria dos casos, o suporte vem de

outro lugar: da casa dos alunos. Dentro de sala, ou no espaço da escola, o suporte só é observado

quando da exibição dos filmes na atividade sobre a Semana da Consciência Negra, no Rio

Branco, e no caso da campanha de reciclagem, no Vasco da Gama. Dentre os casos observados,

os dois se distinguem dos demais, pois o suporte está presente na escola. A presença, nos dois

casos, pode ser observada pelo indicador de papéis e da instituição, pois são os professores e a

instituição que se mobilizam para a interação do aluno com o suporte, seja com os filmes ou um

vídeo sobre reciclagem do “Globo Repórter”; e a instituição, com os projetos de coleta de lixo e

de comemorações pela agenda da Semana da Consciência Negra.

181

Mais uma possível observação nos dois casos, que são indiferenciados quanto aos papéis

e instituições, rapidamente destacados, é a produção de sentido nas três modalidades: consciência

crítica, conhecimento de mundo e conduta. O terceiro caso é sobre o capítulo da novela trazido

pela professora para o espaço da discussão na sala de aula. Apesar de o suporte estar em outro

lugar, ela reconstitui toda a cena, com o discurso da própria mídia, relembrando as imagens e

falas. Os três casos são os únicos em que as três modalidades são envolvidas e se realizam não só

pela presença do suporte. Identificamos nesses casos a importância do papel do professor

disposto à interação sobre o tipo de mídia, como ferramenta pedagógica e como dispositivo de

conhecimento. O professor mobiliza o suporte ou a cena do suporte para a sala de aula.

Não há uma forte diferenciação sócio-demográfica no que se refere à conversação

quando observamos todas as escolas em relação ao tipo de mídia televisiva. No entanto, ao

pensarmos os três casos mais especificamente diferenciados entre si, a discussão sobre o

preconceito parece manter não só uma forte relação com a agenda, mas também com as

condições sócio-demográficas, já que estamos falando sobre a escola onde mais se observou a

presença, na turma, de alunos negros. Caso estivéssemos em uma escola de brancos, a força do

tema e da agenda poderia ser menor pelas condições sócio-demográficas, que, então, constituem

mais um indicador da circulação ampliada por meio da primeira dimensão do dispositivo. Não

adianta ter uma maioria de negros, uma agenda sobre a etnia, se não houver o papel de quem

mobilize o suporte e as apropriações, como visto o que foi feito pela professora de geografia, na

ocasião das comemorações da Semana de Consciência Negra, pela escola.

A campanha de reciclagem, mobilizada pela professora de ciências e pela instituição,

(leia-se direção escolar) , tem características relacionadas à agenda, mas não à midiática, e sim da

182

professora e do conteúdo disciplinar, do currículo da matéria. Aqui, características sócio-

demográficas outras não seriam o diferencial, mas a disposição do professor em seu papel, o tema

e a agenda da disciplina.

O caso do capítulo da novela trazido pela professora de religião, que está nesse grupo

dos três casos que mobilizam as três dimensões de sentido, vem acompanhando o papel (a

professora toma a decisão de discutir com os alunos a perda da virgindade da adolescente), o

tema (que foi posto em sociedade quando a novela resolve abordá-lo) assim como as condições

sócio-demográficas. Na turma específica da observação, também de adolescentes com uma média

de 15 anos, existe uma adolescente grávida. E como, entre a comunidade do bairro, a professora

observou que não era um caso à parte ou exclusivo, mas sim recorrente, a educadora tomou a

decisão de discutir o tema com os alunos. Então, diferenciando-se entre as escolas, o tema, a

agenda e as condições sócio-demográficas das escolas estiveram produzindo sentido nas três

modalidades observadas pela pesquisa. Sendo somente três entre as seis escolas.

A crença sugerida não diferencia, pois está em todas as escolas, seja a sugestão “trazida”

da interação em casa ou a sugestão do professor, fazendo os alunos interagirem na escola, ou

mesmo em casa, como no caso do noticiário de ciências. Entretanto, a crença reflexiva é

distintiva e não aparece em duas escolas, no Brigadeiro Fontenelle e na escola Paula Soares. Na

primeira instituição, podemos observar que, para este tipo de dispositivo, não houve professor

disposto em algum caso de interface. Sem o uso do vídeo ou de um projeto da escola, os alunos

não tinham interação com o suporte, nem aparece o papel do professor ou da instituição enquanto

iniciadores do processo, nem foram eles agendados pela mídia. Assim, em nenhum caso houve

reflexão sobre o conteúdo discursivo, ou apropriação tecnológica.

183

A segunda escola, Paula Soares, tem tido um diferencial constante, no decorrer dos

capitais econômicos culturais. No entanto, do ponto de vista da televisão, ela produz a distinção

pela indiferença, ao mesmo tempo em que, junto com a Brigadeiro Fontenelle, não há uma

construção de crença reflexiva. É idêntica também à Brigadeiro, sobre o protagonismo, a agenda,

o tema. As duas, portanto, são semelhantes na configuração de dispositivos desse tipo de mídia.

O diferencial entre os dispositivos configurados é observável na escola Almirante

Bacelar, a mais distinta no tipo de mídia televisão. Os projetos na Almirante Bacelar, Rio Branco

e Vasco da Gama as diferenciam nas modalidades de sentido. Em todas, a força do projeto

produz distinção, mesmo que não seja o único indicador e nem venha sozinho, mas sim

articulado. Nesses três casos, portanto, já se identifica uma diferenciação, para além dos projetos

aos papéis. Há dispositivos em que o professor foi o responsável pelo início da circulação, pelas

atividades dos projetos da instituição. Nessa esfera, podemos assim buscar compreender a

produção das modalidades de sentido, tais como consciência crítica, conduta e conhecimento de

mundo, em casos diferenciados pelos projetos na instituição e pela disposição desse professor.

A diferenciação, do ponto de vista do tipo de conhecimento de mundo que se produz,

surge tanto nas circulações estimuladas pelos professores como pelos alunos. Mas, nas

conversações dos estudantes, o que se pode observar é a junção do conhecimento de mundo com

o comportamento, ou mesmo só comportamento, enquanto o educador gera sentido crítico e

conhecimento de mundo e, às vezes, engloba os três sentidos. O que se pode diferenciar é a maior

força de reflexão crítica quando da participação e envolvimento do professor, e maior força de

conduta ou comportamento quando do aluno. Porém, vale ressaltar que eles não se anulam no

outro, ou seja, o aluno não deixa de mobilizar por ele mesmo a reflexão crítica nem o professor

184

de mobilizar o comportamento – como no caso de o professor mobilizar comportamento na

campanha de reciclagem e o aluno refletir criticamente sobre o conteúdo do filme “Cazuza”, ou

sobre os dólares do mensalão.

As referências para o comportamento são os personagens das novelas, em suas

expressões ou nomes, para se apelidar ou brincar com as expressões, assim como os programas

humorísticos, principalmente “Casseta & Planeta”, do qual eles subtraem as piadas para

conversar sobre elas ou recontá-la, e rirem juntos, como acontece nas escolas Gomes Carneiro,

Almirante Bacelar e Paula Soares. A moda é mais uma referência, como no caso da Brigadeiro

Fontenelle, das roupas da personagem da “Malhação” ao corte de cabelo de outro personagem. A

referência vem sempre de um suporte que vai do espaço doméstico ao espaço da escola. Na

escola, eles interagem, apropriando-se do discurso das personagens.

No caso do Paula Soares, o comportamento surgido é diferenciado daquele da internet

ou do rádio. Eles não mantêm uma relação de consumo, mas sim uma conduta de socialização, de

agrupamentos entre os alunos pelas referências de apelidos e expressões da televisão. Em todos

os casos, tem mais a ver com o gênero humorístico de personagens de novelas (D. Diva, as

breteiras), ou personalidades da televisão (Luciano Huck, Galvão Bueno, Banda Calypso). Ou

ainda, um comportamento, quando vinculado a uma atividade que também produz conhecimento

de mundo e consciência crítica, vindo de várias fontes (noticiário e outros), o que vai produzir no

aluno uma transformação de conduta do seu dia-a-dia ou uma reflexão sobre tal conduta. O aluno

participa da mobilização pela compra da nova cerca assim como passa a se preocupar com a

comunidade à medida que busca matérias para o jornal interno da escola sobre a região vizinha

da escola, agindo para incentivar a população ao envolvimento na reforma de praças do bairro,

185

bem como à preservação delas, e, por fim, o comportamento refletido sobre a própria

sexualidade. A professora observa que os alunos permanecem sensibilizados pela conversa e nota

nos rostos deles a reflexão sobre o assunto.

Até aqui falamos dos casos em que há produção das três modalidades de sentido e das

modalidades mais específicas de cada sujeito da escola, assim como da força do sócio-

antropológico em indicadores como os papéis, os projetos e as condições sociais de existência.

Agora, vale ressaltar os casos em que não há conversação sobre o tipo de mídia, ainda que

partindo do professor – antes mostrado que o professor fomentava a crença reflexiva e as três

modalidades. Não é gerada a interação entre aluno e professor, não se configura um dispositivo

produtor de sentido em nenhuma das modalidades da nossa investigação. É o caso das eleições. O

que se mostra diferenciado entre os casos da televisão não só é o fato do não-importismo do

aluno, mas também a apropriação do discurso e do suporte não é realizada em um enunciado

pedagógico, e sim de socialização com o aluno sobre o resultado das eleições. Então, o tema ou o

enunciado pode ser um indicador para pensarmos o não-importismo nesse caso. Nos temas

anteriores tratados pelos professores (reciclagem, sexualidade, ciência e tecnologia), os alunos

podem reconhecer no seu cotidiano os elementos necessários para surgir o interesse sobre os

temas da conversação; no entanto, quando se trata de eleições, segundo os próprios alunos, isso

não lhes interessa porque não os afeta. Então, na concepção deles, está fora da realidade deles

tratar de política porque não os atinge. Vale ressaltar que não estamos aqui discutindo a questão

cultural na qual determinaríamos por meio desse não-importismo com as eleições a

despolitização, as novas configurações políticas da juventude, mas sim que, no parecer do aluno,

o tema não é parte do cotidiano dele, e por isso, parece não ser apropriado em suas conversações.

186

O outro caso de não-importismo não está intrinsecamente ligado ao aluno. Ele não se

importa, mas sob o condicionamento do professor. Na realidade, os alunos nem sabem da

existência da tecnologia na escola da TV Futura. Inclusive, quando eles descobrem, ficam

animados com a notícia e com as possibilidades do uso do suporte. Há diferenciações na

configuração do dispositivo no que diz respeito ao tema, à agenda, aos papéis e aos projetos.

O tema provoca interesse, mas não existe uma agenda nem midiática nem do professor

que promova esta interação. O papel assumido pelo docente para o uso da tevê – como ocorreu

nos casos de exibição de filmes, reciclagem ou capítulo de novela – indica a ampliação dessa

circulação do processo midiático, assim como o projeto da instituição assumido com o educador.

O suporte ganha interação na própria escola e apropriações discursivas, que pelas conversações,

ampliam a circulação e geram produções de sentido como consciência crítica, conhecimento de

mundo e conduta.

5.1.2. Rádio

Observando o rádio nas seis escolas, é possível perceber que ele aparece somente em

três delas: na Brigadeiro Fontenelle, Rio Branco e Paula Soares. Na primeira, aparece em um

formato conversacional, sendo representado o suporte tecnológico pelos integrantes da Rádio

Cidadania, a rádio comunitária do bairro. Na segunda, o que surge deste tipo de mídia é a técnica

construindo a radionovela. E na última, é a tecnologia no espaço da escola que se faz presente

pelo sistema interno de rádio.

Nessas instituições, Brigadeiro Fontenelle e Paula Soares, não há circulação ampliada.

Existe aí o não-importismo nos dois fluxos. O sistema interno de rádio divulga informações e

187

avisos da escola, não levando os alunos às produções de sentido. A informação, enquanto aviso,

não mobiliza crenças nem articula linguagem ou apropriações por parte dos alunos e professores

discursivamente. E no caso da escola Brigadeiro Fontenelle, os representantes da rádio

comunitária não conseguem mobilizar os alunos nem professores para a conversação proposta.

As interações, nos dois casos, não avançam e a circulação não se amplia.

As condições sócio-demográficas dessas escolas são diferenciadas. Os alunos da Paula

Soares, por exemplo, uma escola no centro da cidade, podem ser observados com os seus rádios

mp3 modernos e celulares digitais com câmera; o que, no caso da escola de Belém, não ocorre;

por serem os alunos de um bairro de periferia que não dispõem de modernos aparelhos

tecnológicos, nem mesmo a escola. Assim como na terceira escola, as condições são as de

moradores das vilas de Porto Alegre, regiões distantes do centro e com presença da etnia negra na

escola como não vista em outras.

Apesar das condições diferenciadas, o rádio surge nos três lugares diferentes. No

entanto, em sua presença tecnológica, somente na escola Paula Soares. Na Brigadeiro, em

formato conversacional e, na Rio Branco, surge o rádio em sua técnica. As condições sócio-

demográficas não diferenciaram a aparição do rádio nas escolas. Se pensarmos, todavia, nos

projetos que possam ser elaborados pelos professores ou instituição, existe o diferencial na Rio

Branco. A técnica que é mobilizada para a radionovela parte do projeto da professora de

geografia, que atua também a partir de um tema.

Nos dois casos (Brigadeiro e Paula), identificamos o não-importismo, sendo

diferenciações, para o caso do Rio Branco, o projeto e o tema. Existem, porém, antes da

188

diferenciação entre os três, uma distinção entre os dois primeiros, pois, na Brigadeiro, a rádio

entra por uma dimensão conversacional, enquanto no segundo a dimensão é tecnológica.

Se voltarmos a observar os três casos, veremos que a tecnologia não necessariamente é a

força da circulação; onde ela está (Paula Soares), não há esforço na produção de significação nem

circulação ampliada pela não-abrangência interacional entre os interlocutores, assim como onde

ela não está representada (Brigadeiro) também não há interação. E, em técnica, por conta do

papel do professor por meio do projeto e tema (Rio Branco), existe então uma condição

diferenciada de todos os outros dois casos de não-importismo em relação ao rádio, havendo a

produção das três modalidades de sentido observadas em nossa investigação: consciência crítica,

conhecimento de mundo e comportamento quanto ao preconceito racial.

As condições sócio-demográficas também parecem gerar o diferencial quando da

apropriação, pois, além do tema e do projeto, o fato de a maioria dos alunos, na turma, serem

negros, pode estimular o professor, o tema, a agenda a se realizarem em uma circulação

ampliada, a partir da dimensão sócio-antropológica, fundamental.

E no caso do Brigadeiro Fontenelle? As condições sócio-demográficas de uma escola de

periferia e a precariedade no sistema de ensino não mobilizariam a professora e os alunos ao

apelo dos representantes da rádio comunitária pela passeata por um melhor sistema de ensino?

Além das condições sócio-demográficas, não era observado nenhum tema ou agenda, assim como

não havia o professor em seu papel de iniciador ou estimulador de uma circulação ampliada.

Neste lugar do sócio-antropológico, do papel, assim como no lugar da discursividade, enquanto

tema e agenda, as articulações não efetivaram uma circulação ampliada. Como não passou da

189

dimensão da conversação, o dispositivo morreu ali. Há, portanto, um elemento especificamente

comunicacional que define o fluxo.

Existe uma entrada tecnológica se pensamos na presença do suporte tecnológico (Paula

Soares) ou da técnica (Rio Branco), contra uma única aparição do rádio com uma entrada

conversacional (Brigadeiro). Além disso, a presença tecnológica, no Paula Soares, dos mp3

reflete mais um pouco a observação do tipo de dispositivo rádio ligado à presença da tecnologia

ou técnica. Essa relevância nas análises configura mais um indicador cultural e, assim, um dado

sócio-demográfico do que um dispositivo configurado, haja vista que outras dimensões não

puderam ser apreciadas pelas técnicas de pesquisa, como as discursividades ou interações

provocadas por esta tecnologia. Ou seja, não se observaram alunos falando da música que ouviam

ou as conversas no celular.

Chegamos à conclusão de que o que mobiliza o efeito rádio é muito decorrente da

dimensão técnica e tecnológica. No entanto, a presença tecnológica não demonstra um diferencial

na midiatização do espaço. Não é a técnica do rádio que explica a apropriação, embora sem ela

não seria possível produzir uma radionovela. O que explica, talvez muito mais intensamente, são

os elementos sócio-demográficos, tema, etnia, agenda e projeto da instituição, todos eles

regulados pelas conversações como lugar de agenciamento da midiatização.

5.1.3. Mural

O mural tem mínimos indicadores de diferenciação, enquanto dispositivo em potencial

configuração nas escolas. Em todas as observações do mural, nas instituições, a conclusão é a

mesma: os alunos não o observam e ele não desperta a atenção nem interação com os alunos.

190

Os indicadores (sócio-antropológico, semio-linguístico, técnico e tecnológico) não

seriam diferenciais entre as escolas ou entre os murais. Contudo, poderíamos pensar em

indicadores diferenciais dos outros tipos de mídias. Enquanto o mural é aquele mais presente em

suporte, ele é o mais ausente de interação e, por isso, em nenhum caso este tipo de mídia se

configura como um dispositivo articulando as três dimensões que podem corresponder aos

processos de interação, linguagem e tecnologia.

O mural não gera apropriações discursivas nas interações. Indicadores específicos

tratados nos tipos de mídia como o papel do professor e do aluno, o tema, a agenda, podem

revelar algumas análises sobre este tipo de mídia. Se o mural, por exemplo, tivesse como

proposta incitar o papel do aluno enquanto construtor de uma crença; por exemplo, fabulação,

criando no mural personagens, falas, histórias próprias, ou ainda, no papel do professor, que ele

instigasse o aluno de alguma forma criativa à leitura do mural, fosse pelo tema de interesse do

aluno e mais que isso, por uma agenda midiática ou em uma discursividade da mídia. Se,

ilustramos, o mural fosse configurado como um jornal impresso, com coluna, espaço de

entrevista, de informações e avisos, uma matéria principal, fotos, cartas dos alunos, seria mais

interessante ao corpo discente a interação com este tipo de mídia.

5.1.4. Internet

Em quatro escolas, foi possível observar este tipo de mídia. No Paula Soares, com a sala

de computadores e o caso do Orkut construído pelos alunos da escola. O terceiro caso é o da sala

de informática do Rio Branco, que não foi utilizada pelos professores nem alunos no período da

pesquisa e, por fim, na escola Gomes Carneiro, onde ocorreu o mesmo que na escola Rio Branco,

o não uso das salas.

191

A internet, nos casos em que surge nas outras três escolas, é percebida em seu âmbito

tecnológico, assim como em menor apropriação conversacional. A presença tecnológica é

indistinta, pois as três escolas – Rio Branco, Gomes Carneiro e Paula Soares – têm computadores.

No entanto, a distinção se dá porque na Paula Soares, além da presença tecnológica, há uma

entrada interacional deste tipo de mídia, sendo as conversações dos alunos sobre os personagens

dos jogos eletrônicos, o Orkut, os fotologs. No caso do Paula Soares, os alunos conversam sobre

a internet.

Nas outras duas escolas, existe a tecnologia, mas não existe uma entrada conversacional

nem mesmo uma interação com o suporte que configura uma circulação ampliada, como no caso

do Orkut com os alunos do Paula. Não existe o projeto do professor nem o esforço da produção

de conhecimento, nestes casos. Os alunos não podem acessar as salas sem a permissão ou

autorização do professor, e este, por sua vez, não tem disposição na implantação de um projeto ou

atividade que envolva este tipo de mídia com a turma observada. O não-importismo desses alunos

está condicionado ao papel do professor, assim como à inexistência de um projeto para a turma

estar em interação com o tipo de mídia. O conhecimento, assim, não tem uma produção

significativa, na medida em que o aluno não tem o acesso. Não se mostra em desinteresse ou

descaso, mesmo porque os alunos indicaram, nas entrevistas, serem muito atraídos pela internet.

Isso revelaria que a instituição e o professor, em seus papéis, são fundamentais, para além da

disponibilidade física da tecnologia no espaço.

Então, as diferenciações podem ser também percebidas pelas condições sócio-

demográficas, na medida em que percebemos, no Paula Soares, conversações que não existem

nas outras escolas, assim como, nesta escola, entre os alunos, observa-se uma presença, no seu

192

cotidiano, muito maior da internet, nas próprias casas. Mesmo nas conversas, podemos perceber

que eles têm em casa seus computadores, assim como têm na escola os celulares com as câmeras

que usam para fazer as fotos, que logo estarão no Orkut ou nos bate-papos da internet. Essas

distinções sócio-demográficas estão em relação com uma entrada conversacional no espaço deste

tipo de mídia, assim como o projeto.

Então, enquanto nas escolas Gomes Carneiro e Rio Branco há uma produção de não-

importismo nas crenças no que se refere a esse tipo de mídia, no Paula Soares existe produção de

crença de fábulas, de imaginação e criatividade permitida pela apropriação tecnológica nas suas

casas. O sentido que os alunos criam é o relacionado ao comportamento: eles se socializam e se

agrupam para esta conversa entre os colegas, afinando-se pelo assunto.

Os estudantes da escola Paula Soares produzem os produtos na internet (o perfil da

escola), uma tecnologia que os diferencia de outras escolas. E essa distinção pode se dar em

decorrência de a própria instituição estar integrada com as novas tecnologias. O perfil no Orkut é

construído pelos alunos em casa, mas quem sabe porque é uma comunidade que demanda e

produz novas tecnologias. Se o aluno não está inserido em casa em uma dimensão deste

dispositivo, inclusive como o suporte, e a instituição não oferta também, pode não ser gerado

nada. Mas, com a importância dos papéis, onde a escola tem o suporte, embora ainda que não

esteja liberado para o aluno, este assume o papel de consumidor desta tecnologia em outro lugar,

e produtor em casa; configurando-se o dispositivo que se atualiza na escola pelas interações, e

mesmo no espaço virtual. Esta é a importância dos papéis. O aluno possui à disposição, mas para

isso ele precisa da tecnologia, mesmo que em casa, como o diferencial de todas as outras escolas.

193

A esfera da produção de sentido no caso do Paula Soares, especificamente, quando

analisados e relacionados, os dispositivos configurados do tipo de mídia internet mostram-se no

âmbito do comportamento e da conduta. Há um elemento sociodemográfico, como de uma

sociedade de mercado que aplica sempre uma apropriação de discurso na esfera do

comportamento.

5.1.5. Impresso

O impresso é o segundo meio mais presente nas escolas. O seu suporte varia nos

formatos, como revistas, quadrinhos, jornal etc. Na escola Brigadeiro Fontenelle, a professora

traz para a sala de aula um projeto com os diversos formatos, produzindo charges, reproduzindo o

jornal ou ainda a produção do Museu do Inconsciente, como já visto em detalhes nas descrições.

Na escola Gomes Carneiro, é o Jornal do Gomes que é observado articulando as várias

dimensões do dispositivo e configurando-se no espaço, trazido em um projeto da instituição. Na

escola Paula Soares, são os alunos que trazem as revistas, os quadrinhos e o livro extra-classe

para a sala de aula. Entretanto, quando a escola dispõe os jornais diários na biblioteca, os alunos

não os procuram ainda que lá eles estão. Por fim, no Almirante Bacelar, é a professora, mas sem

uma concepção de projeto, e sim para dar acesso à notícia, que traz para a sala de aula o formato

do jornal impresso. Entre as escolas, o Rio Branco foi o único que não mostrou a presença do

impresso.

Considerando o acesso ao suporte, as condições sócio-demográficas não parecem

estabelecer o diferencial entre as escolas. O jornal é quase impossível de se distinguir enquanto

meio presente ou ausente, pois ele sempre é trazido enquanto tecnologia ou técnica.

194

Diferentemente da TV, que é “trazida” mais pela conversação. O diferencial, então, recai sobre a

disposição que assume a professora da escola Almirante Bacelar em levar o impresso para a sala

de aula justificando o acesso, por exemplo, ou da professora da Brigadeiro Fontenelle,

argumentando sobre o lúdico e o conhecimento extensivo que a mídia pode trazer para a sala de

aula, justificativa para sua mobilização.

A escola Paula Soares, em seu diferencial quanto ao aluno consumidor do mp3 e

produtor da página do orkut, também se mostra aqui como a única escola onde os alunos mostram

a possibilidade de consumo de materiais do impresso, como o livro Guiness Book ou revistas

diversas não trazidas pelo professor. O comportamento e o consumo assumido na conduta

demonstram as diferenças que pode também trazer a sociedade de consumo entre os dominantes e

dominados no acesso. E aí sim, assumimos um indicador sócio-demográfico como distinção para

a configuração do dispositivo. Entretanto, as condições sócio-demográficas não são as únicas

indicadoras possíveis, pois o limite social ao acesso é superado com a disposição que assume o

papel do professor, como no caso da escola Brigadeiro Fontenelle, quando a professora leva

revista, jornal e quadrinhos para as atividades.

O impresso é um tipo que expressa fortemente a construção da categoria de crença

sugerida, que vem como sugestão do professor, na maioria dos casos (jornais em sala, jornal do

Gomes, varal de notícias, produções de charges). Escapando da sugestão, o impresso vem como

não-importismo (jornais na biblioteca) ou fabulação (revistas extraclasse). As professoras,

quando se mobilizam para a atividade com o impresso, promovem no aluno a crença sugerida,

que produz um conhecimento de mundo sobre alguém como Nise da Silveira, em matéria

publicada pela Revista “IstoÉ”, ou sobre a leitura, educação etc. E quando não há este papel do

195

professor como um estímulo ou mesmo como uma atividade disciplinar, pode ser percebido o

não-importismo pelo meio, como no caso dos jornais na biblioteca do Paula Soares. Os papéis

têm a importância do acesso e da apropriação. Hipoteticamente, se um professor assumisse uma

atividade ou a instituição um projeto para os jornais na biblioteca, os alunos seriam sugeridos e,

com isso, entraria em processo a circulação tomando maiores dimensões.

Além do papel do professor, o projeto da própria instituição, como o Jornal do Gomes,

produz um diferencial da escola entre as outras. A instituição se sobressai por implicar uma

produção de sentido que poderia ser um “ideal”, consciência crítica, conhecimento de mundo e

comportamento. Os alunos discutem as pautas e as notícias, importam-se em incluir a

comunidade e vizinhança da escola, assumindo posturas de mobilização social pelo bairro

(reforma da praça), assim como do sistema educacional e o governo - lap tops - e aprendem sobre

leitura, projetos, oficinas etc. Além do papel assumido pelo próprio aluno e pela voluntária ao

trazer os jornais, os recortes para a discussão, o projeto da instituição incorpora a proposta e

participa dela.

O projeto se mostra um indicador, junto com o papel do professor, em ampliar a

circulação midiática a partir do dispositivo que se configura, gerando as diversas modalidades da

nossa investigação. Os dispositivos do tipo de mídia impresso configuram-se nos diversos

formatos por meio da interação, com exceção dos jornais na biblioteca. Neste último caso, sem

ampliação da circulação, e podemos também notar sem o projeto ou ação de um professor em seu

papel de educador e a autoridade pedagógica na escola.

196

5.2. Crenças

A problemática de crença, sobre a construção dela, parece uma porta de trânsito de uma

passagem do pedagógico escolar para uma problemática da vida social. Se o aluno assiste a

filmes, em casa ou na escola, e repensa seus valores e o modo de ver o mundo, existe aí uma

inscrição entre o dispositivo e a crença, na produção de significados que pode provocar

mudanças, superficiais ou profundas.

O fato é que, ao discutir na escola sobre o abandono das famílias para viver na favela

com traficantes, sobre o filme “Cazuza”, sobre o filme “Hotel Ruanda” ou sobre a reportagem de

reciclagem, o aluno remexe em seus valores e percepções de mundo, e em meio às interações, ele

repensa no tráfico (viver entre a vida e a morte), nas drogas (viver sem pensar na morte, loucura

demais), no preconceito (que é vivido por eles mesmos), na reciclagem (que pode inclusive

ajudar a escola) etc. São valores sociais em jogo, que se envolvem nas produções das crenças e,

por conseqüência, na configuração do dispositivo, durante as interações e apropriações nas

escolas.

5.2.1. Não-importismo

Em todas as mídias ocorrem casos de não-importismo. Em cada tipo, existe um caso –

com exceção da televisão em que existem dois casos; mas também a televisão é um tipo de mídia

que mostrou o maior número de fluxos circulantes.

Em todos os casos de não-importismo, a produção de sentido por parte do aluno é a da

indiferença, pois ele não está se importando com objeto, interação ou discurso. Na medida em

que as dimensões desses dispositivos não se relacionam, ou não são acionadas de forma

197

relacional, é possível que esteja se gerando uma significação de desinteresse pelo objeto, mas não

gera um esforço em significação para o conhecimento crítico. Esses casos aparecem na Rádio

Cidadania, TV Futura, jornais na biblioteca, eleições, rádio interna e salas de internet. O não-

importismo passa por todos os meios de comunicação estudados em seus mais diversos

dispositivos.

O não-importismo e, conseqüentemente, a indiferença enquanto relação com o

conhecimento de realidade, não é sempre ação ou falta de ação do próprio aluno. Em casos como

as eleições, a Rádio Comunitária e os jornais na biblioteca, os alunos conheciam os suportes e sua

disponibilidade, mas não se importavam com eles por próprio interesse. No entanto, os demais

casos de não-importismo como a TV Futura, a rádio interna e a sala de computador, eram

condicionados pelo professor. Mesmo que o aluno conhecesse o suporte, como no caso das salas

de computadores, a interação e a apropriação eram condicionadas à autoridade do representante

da instituição, professor ou diretor, pois só com eles os alunos teriam acesso às salas. E, nos casos

da TV Futura e da rádio interna, os alunos nem sequer conheciam-nas, quando questionados

sobre a disposição do suporte na escola. Também nesses casos, caso conhecessem, estavam

condicionados ao uso somente pelo professor ou pela coordenação pedagógica.

Com isso, à ausência de projetos ou indicador de papéis, agenda ou tema, mostram-se

lacunas nesta categoria, percebendo que as condições sócio-demográficas ou de presença e

ausência de suporte não serão justificativas para a não-circulação, na medida em que todos os

suportes estão presentes nas escolas e independem do local da escola, da condição de classe do

aluno.

198

O não-importismo é diferente do ponto de vista do Piaget. Essa ausência, para o autor do

qual utilizamos o critério de crença e essa categoria, mostra um problema de conhecimento sobre

um objeto. Mas, no ponto de vista da cultura, o sujeito não se importar, por exemplo, com a

tecnologia, caracteriza um sujeito que não tem propensões, habitus, consumista sobre as

tecnologias. Essa é a questão central de um trânsito da perspectiva pedagógica (capital cultural

estrito senso) para a perspectiva da cultura lato senso. Mas essa é reflexão de chegada sem a

proposição de se esgotar nesta pesquisa ainda que nos pareça um ponto muito interessante de

reflexão.

5.2.2. Fabulação

Os casos de fabulação, na maior parte das vezes, não estão construídos sozinhos, mas

sim acompanhados da crença sugerida ou da crença reflexiva. Na instituição Brigadeiro

Fontenelle, com as revistas em sala de aula e as charges de jornal; na escola Paula Soares, com o

Orkut, as revistas extraclasse e jogos da internet; no Instituto Rio Branco, com a radionovela, a

criação e “encarnação” de personagens para dar realidade à história narrada; na escola Almirante

Bacelar, com o capítulo da novela, apelidos, jingle da campanha, conversas sobre filmes como

“Cazuza”; e, por fim, no Gomes Carneiro, por exemplo, com apelidos de personagens de novela e

imaginação sobre a vida na favela.

A fabulação só não está presente no mural, mas está em todas as outras mídias. Se

observarmos os casos em que ocorrem a criação e a imaginação, veremos que estão

predominantemente em apropriações discursivas não pedagógicas, sendo os casos de exceção, a

radionovela (Rio Branco), a discussão do capítulo da novela (Almirante Bacelar), ou das

atividades de charges (Escola Brigadeiro Fontenelle). As atividades de imaginação e criatividade

199

outras, não pedagógicas, são as conversas sobre o filme (Rio Branco), notícias (Gomes Carneiro),

novelas, Orkut, jogos de internet, leitura de revistas extraclasse (Paula Soares), jingle, apelidos

(Almirante Bacelar), expressões e referências (Brigadeiro Fontenelle). No primeiro caso, da

fabulação por meio de apropriações pedagógicas, o professor é quem inicia a interação, sendo

que, nos casos em que os alunos propiciam o processo, a intenção é sempre de socialização ou

divertimento.

Quando os alunos fazem essa fabulação, a criação e imaginação estão sempre voltadas

para o cotidiano: os personagens das charges trazem as informações do dia-a-dia dos educandos,

ou personagens através dos quais eles se valem para falar sobre sexualidade, retratando as

histórias de vida deles mesmos. O sentido mais observado entre os casos de fabulação, não único,

é o do comportamento. Assim como esta modalidade de sentido é mais observada entre os alunos,

enquanto sujeitos principais do processo, também a fabulação pode ser observada como mais

apropriada pelos estudantes, como é possível perceber se retomarmos a idéia de que os

enunciados são não pedagógicos, ou seja, predominantemente no papel do adolescente.

Quanto à produção de sentido no comportamento dos alunos, eles, em meio às

referências das personagens, em linguagem ou expressões, ou na criação de personagens em

jogos da internet, como acontece nas escolas Paula Soares e Brigadeiro Fontenelle, por exemplo,

buscam uma socialização na brincadeira, quando se apelidam ou contam piadas que escutam das

personagens ou nos programas, como no caso do programa de campanha política, com um jingle

para o time de futebol. Eles trocam idéias e conversas sobre os assuntos do Orkut, das revistinhas

que estão levando para a sala de aula. É possível até observar um comportamento de

agrupamentos por conta do tipo de mídia ou tema, como já explicado anteriormente.

200

O suporte dos casos de fabulação vem de lugares diferentes do espaço da escola, sendo

único o caso das charges trazidas pela professora da escola Brigadeiro Fontenelle. Todas as

instituições mostram casos relacionados à fabulação, sendo que, como apropriação do professor,

somente na Almirante Bacelar e na Brigadeiro Fontenelle. Não por condições (projeto) das

instituições, mas disposições das professoras.

Quando os alunos são convidados pelos professores a essa fabulação na atividade, eles,

além de fabularem, tomam conhecimento de mundo conforme a atividade e, inclusive,

desenvolvem consciência crítica. No caso das charges, os alunos conhecem sobre os quadrinhos,

levados pela professora de português da escola Brigadeiro, que são distribuídos pelas livrarias e

editoras, assim como conhecem sobre sexualidade conversando com a professora de religião do

Bacelar. A consciência crítica também se agrega a essa categoria da fabulação quando apropriada

pelo professor, pois os debates geram consciência sobre virgindade, sexualidade, cotidiano e

convivência familiar, na medida em que os alunos estão produzindo sobre isso. Em ambos os

casos, além de fabular, eles estão também exercendo uma reflexão sobre a tarefa e uma

consciência da situação cotidiana, ou melhor, do assunto intrínseco na vida deles: virgindade e

cotidiano em família e comunidade.

Em casos como as discussões sobre sexualidade, os alunos, além de conversar refletindo

sobre o assunto, também podem levar para a conduta do dia-a-dia as reflexões do debate. Em se

tratando de um assunto que envolve comportamento - ser virgem ou não ser; manter relações

íntimas, usar camisinha etc. -, ele vai envolver, além do conhecimento de mundo, a crítica e o

comportamento.

201

O mesmo como acontece com as conversas entre os alunos sobre as notícias de favela ou

sobre o filme “Cazuza”. Eles contam histórias, imaginam-se no papel da personagem, do poeta ou

da moça que foge para a favela. Eles, ao interagir, estão também refletindo e com isso criando

uma crítica a respeito do assunto, interpretando-o, interpelando-o e, ao mesmo tempo, trocando

interpretações e interpelações. O assunto tratado refere-se ao comportamento também de estar em

família ou sair de casa, de viver riscos e usar drogas. Por isso, a fabulação, nestes casos, também

envolve as três modalidades de sentido.

A fabulação, da mesma forma, surge na modalidade de consciência crítica. Quando o

aluno é convidado a discutir na sala de aula sobre o capítulo da novela, ele também se coloca na

pele da personagem em um caso de imaginação. Nos casos de charges e jornalzinho da turma, em

que a atividade vai despertar valores de consciência crítica sobre a vida em comunidade, a vida

na escola ou a vida doméstica, a fabulação ocupa a reflexão do aluno absorvido pelo imaginário

do adolescente, que inventa histórias, uma atividade lúdica que permite a criatividade em

excesso.

5.2.3. Crença sugerida

As crenças sugeridas surgem em casos de dispositivos, como conversas sobre novelas,

“Malhação”, como nas escolas Paula Soares, Brigadeiro Fontenelle, Almirante Bacelar; ou como

notícias e campanha de reciclagem, no Vasco da Gama; em filmes nas salas ou a radionovela no

Rio Branco; ou como charges e jornais na sala no Brigadeiro; como o varal de notícias no Paula;

como o noticiário de ciências e a discussão do capítulo da novela no Bacelar; e, por fim, como o

Jornal do Gomes, no Gomes Carneiro.

202

Estão tais escolas envolvidas em sugerir ao aluno uma produção de conhecimento de

mundo, ou consciência crítica ou comportamento pela sugestão. No entanto, não são todas as

formas de mídias agregadas a crenças sugeridas nas escolas pelos professores ou instituição.

Ficam de fora o mural e a internet. Contraditoriamente, o primeiro está presente em todas as

escolas, mas sem uma crença de sugestão assumida pelo professor ou pela instituição para a

interação entre os alunos e o meio. A internet não podia ser observada em todas as escolas, por

não possuírem o suporte tecnológico, explicando-se com isso a menor possibilidade de então

todas as escolas sugerirem a partir deste tipo de mídia. No entanto, as três escolas que a possuem

(Rio Branco, Paula Soares e Gomes Carneiro) não sugerem.

Pois bem, todas as escolas possuem murais e três delas computadores, mas nem por isso

sugerem o uso ou atividades a seus alunos. Não podemos, então, justificar uma ausência como

decorrente da dimensão tecnologia ou técnica. Resta-nos pensar nas lacunas de apropriações

discursivas ou indicadores sócio-antropológicos. Neste último caso, já incorremos nas condições

sócio-demográficas quando explicamos o fato de o Vasco da Gama ou o Almirante Bacelar não

sugerirem as mídias, pois esses educandários não possuem os computadores e tampouco seu

corpo discente. Portanto, trata-se de outras questões. Inferimos que se trata da falta de projetos da

instituição e o papel do professor junto à apropriação discursiva. E, como foi escutado durante as

entrevistas, os próprios professores desconhecem sobre a internet e, quanto aos murais,

desatualizam um discurso midiático para a publicização, não utilizando assim as possíveis

estratégias de imagem ou disposição gráfica das mídias assim como as interações, já faladas no

tópico mural.

203

Quanto ao meio, ele também pode ser um gerador de crença, quando da interação com o

aluno mesmo fora do espaço da escola. O tipo de mídia que tem essa força, identificamos

principalmente na televisão, fonte de informação, dúvida e piada para os alunos, atualizando-se

discursivamente em sala de aula. Isso foi observado, por exemplo, nas escolas Gomes Carneiro

(apelidos e expressões sugerem nominações usadas entre os alunos; conversas sobre Globo

“Repórter” sugerem discussão sobre favela, tráfico); na escola Almirante Bacelar (filme

“Cazuza” e a discussão da Aids); no Vasco da Gama (CPI e queda do avião, respectivamente,

sugerem piada sobre o Lula e a dúvida sobre água apagar fogo); no Rio Branco (notícia dos

dólares sugere o uso e a reflexão sobre a ressignificação do termo); Brigadeiro Fontenelle

(“Malhação” sugere o comportamento); e na escola Paula Soares (“Cobras & Lagartos” sugere

expressões para socializar e rir).

A crença é sugerida pela TV em todas as escolas, em diversos gêneros: humorístico,

noticiário, filmes ou teledramaturgia, como as novelas. Encontramos, porém, o diferencial entre

os papéis dos sujeitos das escolas: o aluno é quem, na maior parte das vezes, se deixa sugerir pelo

meio. Ainda assim, podemos encontrar casos em que os professores são sugestionados a esta

interação, como o Noticiário de Ciências, o capítulo da novela sobre virgindade, a campanha da

reciclagem. Os enunciados do papel do professor tomam sempre o pedagógico como essência,

enquanto o do aluno permanece no lúdico. Assim, achamos uma distinção. E mais uma vez, a

televisão se mostra, de início, indistinta. Ela está tão presente no suporte e nas conversações que

as lógicas da circulação deste tipo de mídia são um pouco mais imprecisas, de imediato.

A modalidade que mais está presente na crença sugerida é a de conhecimento de mundo:

aprendizados sobre capoeira (“Malhação”), lixo reciclado (campanha de reciclagem), Bolsa-

204

Escola, favela (noticiário), preconceito na África (filme), novidades em ciência e tecnologia

(noticiário de ciências), notícias da cidade (Diário Gaúcho), sexualidade (capítulo da novela),

Nise da Silveira (Museu do Inconsciente), Çairé (produção dos cadernos de jornal), leitura,

sistema educacional (Jornal do Gomes), retrospectiva de notícias (varal de notícias).

Em todas as crenças sugeridas que estão na modalidade de conhecimento de mundo, o

suporte vem de fora ou de dentro da escola, sendo que a maioria está trazida pelo professor e

dentro da escola. As articulações das crenças no dispositivo principiam da interação, quando,

com o suporte em casa, na escola com o próprio professor. Os temas são diversificados, ligados

ou não ao cotidiano do aluno; são conhecimentos diversos que têm ligação ou não com o

currículo da escola.

A interação acontece entre professor e aluno, aluno e aluno e, em todos os casos, existe

apropriação do professor, com exceção da conversa entre os adolescentes sobre bolsa-escola e

favela. No entanto, o docente também não estava presente nem foi convidado a interagir.

Reforça-se assim a participação do docente nas interações que, apropriadas por ambos

interlocutores da escola, geram crenças e modalidades de sentido, que constroem a realidade do

aluno e conhecimento.

O conhecimento de mundo nem sempre vem sozinho. Ele traz em seu bojo a

possibilidade de consciência crítica, como acontece nos casos da campanha de reciclagem,

noticiário da bolsa-escola, favela, filmes sobre preconceito, noticiário de ciências, capítulo da

novela, produção do Museu do Inconsciente, produção de jornal em sala, Jornal do Gomes, varal

de notícias.

205

A crença sugerida também gera um sentido de conduta ou comportamento. O modo dos

alunos se socializarem e comportarem-se com os colegas, ou na comunidade, sofre

transformações na medida em que há uma crença concernida no dispositivo, como nas conversas

em que criam personagens dos jogos eletrônicos, movimentando os alunos a uma formação de

grupos que se afinem por aquele tipo de mídia, os grupinhos do RPG on line, as meninas do

Orkut, o grupo das revistinhas, das novelas etc. O modo de se vestir ou de se comportar pode

partir de um dispositivo da crença sugerida, como as referências das personagens de novelas, em

linguagem ou expressões.

Quando o tema é relevante ao cotidiano do aluno, como o lixo, o preconceito, a

comunidade e escola ou a sexualidade, a crença sugerida comunga com as reflexivas e gera um

sentido nas três modalidades – no comportamento, na consciência crítica e no conhecimento de

mundo.

Ainda na crença sugerida, gerando todas as modalidades, o suporte não está sempre

dentro da escola. Em todos os casos, ele é trazido pelo professor, mas, por exemplo, no capítulo

da novela, ele não é trazido materialmente, e sim em representatividade pela professora, que

relembra a cena em detalhes.

A sugestão parte do professor ou, no caso do Jornal do Gomes, da comunidade, os

professores e monitora da oficina interagem e apropriam-se do conteúdo da mídia, de seu

discurso ou enunciado, sendo sempre apropriados também pelos alunos, que participam das

tarefas e das apropriações de forma muito ativa e reflexiva.

206

5.2.4. Crenças reflexivas

As crenças reflexivas surgem na escola Paula Soares, como o varal de notícias; no

Gomes Carneiro, como o Jornal do Gomes; no Brigadeiro Fontenelle, como a produção de

charges, o noticiário de ciências e a discussão do capítulo da novela (Gisele); na escola Almirante

Bacelar, como notícias sobre a morte de anorexia da modelo Ana Carolina, o filme “Cazuza”; no

Vasco da Gama, como a campanha de reciclagem, assim como as notícias sobre o avião e a CPI;

no Rio Branco, como a ressignificação do termo dólar, a radionovela e a discussão dos filmes

sobre preconceito.

Todas as escolas apresentam o processo que categorizamos como crença reflexiva.

Assim, a manifestação do reflexivo é indistinta por questões de classe, condições sócio-

demográficas, capitais culturais ou etnia. O que parece de diferencial são os tipos de mídias,

sendo concentrados na televisão. O que produz essa distinção do conhecimento reflexivo, em

princípio, pode ser o tipo de mídia. A televisão sendo a mídia mais envolvida reforça a fuga de

determinar condições de classe, pois está em todas as escolas, assim como em todas as casas do

aluno. Estando nos dois lugares, a ausência do suporte tecnológico não existe, pois o aluno

sempre terá o acesso. A lacuna também não é da tecnologia. As apropriações são diversas:

enunciados pedagógicos, lúdico, de piada, de socialização. E mesmo os sujeitos: são professores,

alunos que iniciam e/ou participam do processo. A reflexão surge de projetos das escolas como

da interação com o suporte em casa, e em diversos gêneros, mas principalmente o jornalístico.

Será esse o nosso diferencial para a reflexão? Existem os casos que fogem do

jornalístico, como os filmes e as charges. No entanto, estes que fogem têm o professor à frente,

mantendo o enunciado pedagógico, com exceção do caso do filme “Cazuza” e da notícia sobre o

207

avião. Enfim, os indicadores também se esgotam e as diversidades da crença reflexiva tornam-se

de difícil captura; a não ser o observado que entre as crenças, existe uma forte ligação da crença

reflexiva com a televisão. Por meio das produções de sentido vamos buscar capturar as

diferenciações desta crença.

Mesmo quanto ao agrupamento que definimos de conhecimento, as crenças reflexivas

não parecem ser muito distintas. Elas envolvem todas as três modalidades da nossa pesquisa.

Mesmo porque as modalidades não aparecem, necessariamente, separadas. Por exemplo, a

tomada de uma consciência crítica a respeito do preconceito racial promove uma nova tomada de

conduta. Assim como um conhecimento de mundo sobre o lixo reciclável pode dar conseqüência

a uma consciência crítica sobre a coleta do lixo no bairro.

Entre as crenças reflexivas, a distinção de que entre todas as modalidades geradas, foi

observada, principalmente, a consciência crítica que surge mais nos casos de crenças reflexivas.

Assim, podemos perceber especificidades dos agrupamentos por modalidade.

Um único caso em que uma crença reflexiva não gerou consciência crítica ou

transformações na conduta do aluno foi quando o estudante trouxe a notícias sobre a queda do

avião em chamas na água. A dúvida gerou a interação com o colega e com a professora, diante da

negativa desta, já que, segundo ela, o tema não seria próprio para a aula de Português e o aluno

deveria permanecer em silêncio. O garoto se vira para o colega e permanece a interação sobre o

tema. Com a não apropriação da professora, assim como a não interação dela, ocorre uma falta de

esforço na significação. No entanto, o interesse do aluno pela crença sugerida, o faz refletir com o

208

colega, ainda que não tire conclusões, consciência crítica ou conduta do assunto, mas somente o

conhecimento de mundo trocado.

Se a professora interagisse com o processo de articulação da crença sugerida pelo

suporte, na apropriação do aluno pela imagem e interação sobre a reflexão da água não apagar o

fogo, o aluno poderia dali ter uma consciência do acontecimento. A interação com o suporte

vindo de outro lugar, e ela não se apropriando discursivamente do objeto em jogo, mantém a

dúvida do discente. Para se transportar do conhecimento de mundo à consciência crítica não basta

a reflexão, mas também a apropriação e interação em um tema de interesse dos interlocutores.

Na abrangência das três modalidades, consciência crítica, conhecimento de mundo e

conduta, os dispositivos em relação com a crença reflexiva, em sua maioria, vêm acompanhados

da crença sugerida, ou pela televisão (no caso das notícias) ou pelo professor (no caso das

tarefas). A interação com o professor ou com um tipo de mídia é ponto de partida para a crença

sugerida que, em sua apropriação discursiva, torna-se reflexiva, na medida em que professor e

aluno, aluno e aluno interagem sobre a notícia ou sobre a tarefa. O aluno reflete junto com o

professor (produção de charges, filme “Hotel Rwanda”, noticiário de ciências, CPI) ou com o

colega (favela, Bolsa-Escola, filme “Cazuza”, modelo Ana Carolina) ou ainda diante do suporte

ao mesmo tempo que interage com um estudante ou educador (varal de notícias, noticiário de

ciências, produção de charges). Nos casos das crenças reflexivas, não há um padrão do lugar do

suporte. Ele vem de fora da escola ou no próprio espaço, trazido pelo professor enquanto

materialidades e pelo aluno enquanto representação dos programas assistidos na televisão.

209

As construções de sentido que categorizamos como reflexivas requerem uma passagem

pela interação, após uma sugestão do professor ou da mídia, dentro ou fora do espaço da escola.

Nos casos em que a sugestão, que tem concernido um sentido de conhecimento de mundo

compatível com a perspectiva da agenda, é apropriada pelo professor (varal de notícias, produção

de charges, noticiário de ciências, CPI), o sentido de consciência crítica surge na maior parte dos

casos etiquetados de dispositivo. Acontece, em menor proporção, o caso em que é somente

apropriada pelo aluno (Bolsa-Escola). Os temas tomados pelos alunos, de sugestão transformados

em consciência crítica, passam a assuntos não incluídos no currículo da escola, vindos da

experiência midiática, pois são notícias e filmes. No caso dos professores, os temas percorrem o

currículo escolar e as atualidades do mundo e da comunidade pelos tipos de mídia.

Em todas as seis escolas existe a crença reflexiva. A escola em exceção foi o Rio

Branco, que se diferencia porque lá existe uma crença sugerida e reflexiva que modaliza em

conhecimento de mundo, consciência crítica e conduta. O diferencial está no tema, assim como

ocorre com a discussão do capítulo da novela, sobre sexualidade. No primeiro caso, o tema era

preconceito e no segundo, a virgindade. Os temas fazem parte da realidade dos alunos, do

cotidiano. Então, além da sugestão e da reflexão, há uma alteração na conduta. As meninas

repensam sobre a virgindade e sua sexualidade assim como os alunos negros do Rio Branco sobre

o comportamento daqueles que não são negros.

Também geram modalidades de comportamentos as notícias da morte da modelo Ana

Carolina, o filme “Cazuza”, e a notícia sobre a vida na favela. Os alunos são sugeridos pela

televisão e refletem entre eles sobre os assuntos. Os sentidos se transformam do que eles

entendem sobre a magreza (anorexia), a vida aventureira (Aids) e a vida de princesa que

210

prometem os traficantes (trafico e morte). No comportamento, há uma alteração à medida que os

alunos repensam nesses temas que refletem no comportamento do cotidiano, a alimentação, as

responsabilidades da vida e o meio em que vivem.

Assim como as responsabilidades com a comunidade e com a escola, a partir das quais

os alunos do Jornal do Gomes passam a refletir sobre as pautas do jornal, perguntando nas ruas

do bairro e buscando com ações, por meio do jornal, melhorar a região da escola, seja por

mobilização ou por informação. A sugestão vem da própria comunidade, pois é uma voluntária

vizinha da escola que trabalha o jornal com os alunos. E o sentido de conhecimento de mundo, da

comunidade e da escola, de consciência crítica pela melhoria e conservação pelo ambiente

comunitário e educacional que os cerca, assim como um comportamento cidadão, fazem parte da

crença reflexiva nas três modalidades, neste caso de dispositivo da mídia.

Um novo sentido de comportamento, de conhecimento de mundo, é também adquirido

com o termo dólares. Os alunos refletem sobre os noticiários da CPI e do mensalão. Eles passam

a se comportar diante do colega com um novo significado para o termo, que foi refletido a partir

do sugerido pela mídia. A campanha de reciclagem é outra etiqueta de dispositivo da crença

reflexiva, na qual identificamos consciência crítica, conduta e conhecimento de mundo. Os

alunos conhecem sobre lixo reciclável e reciclado, adquirem com o vídeo informações sugeridas

pelo “Globo Repórter” e pelo professor, debatem e interagem, refletindo sobre o assunto. Ao

final, iniciam a campanha de coleta que muda a rotina da escola, das suas próprias casas e da

comunidade, saem pedindo lixo reciclável para vender e comprar a cerca da escola.

211

No caso da crença reflexiva construindo as três modalidades, a interação com o suporte

também vem de fora da escola, assim como se encontram no espaço da instituição quando

apropriados pelo professor. A interação é parte inicial de todos os casos de dispositivos. A

interação com o suporte ou com o professor gera a apropriação do suporte ou da discursividade

midiática, que entra em debate e gera as reflexões. E pelo tema, o comportamento dos alunos

também é alterado ou transformado.

5.3. Dispositivos, reprodução e distinção

O professor, enquanto autoridade pedagógica, permite a configuração do dispositivo

quando ele é o sujeito que toma a iniciativa da apropriação, pois em um único caso houve recusa

do aluno, e vale lembrar que não foi em uma apropriação pedagógica. Não significa afirmar, de

forma inegável ou sem brechas, que haja uma autoridade de imposição e violência simbólica,

como proposição feita por Bourdieu. Não significa que não tenha se perdido um papel do

professor e da autoridade pedagógica e, agora, pode até mesmo haver a anarquia sem as

lideranças da instituição. Não é isso, mas sim afirmar que é possível repensar novos elementos

nos papéis desempenhados contemporaneamente, pois quando o aluno é o sujeito que inicia a

interação e configuração do dispositivo, pode haver recusa do professor, e “brecar” a

funcionalidade do dispositivo; assim como pode haver negociação e gerar crenças que

construirão conhecimento e realidade. Esses novos elementos nos remetem ao texto do professor

Braga sobre midiatização, quando ele levanta a incompletude dos papéis sociais.

Pensar a elasticidade dos papéis e novos elementos, como a negociação, permite-nos

“ver” uma transformação na sociedade, a demanda tecnológica assim como novas interações

entre aluno-aluno, aluno-professor e aluno-máquina. Há, para além da reprodução, a produção e a

212

recriação de crenças que constroem conhecimento e realidade por parte do aluno, alterando,

assim, a reprodução simbólica de que fala Bourdieu.

Entretanto, é possível buscar analogias que nos levariam à proposição feita por

Bourdieu, em seu livro “La distinción”, de uma diferenciação. Não é o caso, entretanto, de uma

diferença entre alunos por capital, mas de condições das escolas e o acesso como também das

disposições dos professores.

As condições escolares expressam diferença dos suportes materiais tecnológicos na

escola. As escolas Vasco da Gama e Almirante Bacelar não possuem internet nem sala de

computadores para seus alunos. Isso não surpreende, então, que as conversações de temas da

internet não estejam presentes nessas escolas. Assim como no caso da escola Paula Soares, que

possui a sala com computadores e alunos que têm acesso à internet em casa, condizente com a

larga tematização da internet no espaço, inclusive com a criação do perfil da escola no Orkut. As

diferentes condições das escolas e localizações geográficas – relacionadas à condição do aluno e

acesso - demarcam a distinção entre alunos nas suas conversações.

Pois bem, a diferenciação tecnológica é mais difícil de realizar porque todas as escolas

possuem o suporte tecnológico, ainda que, em poucos casos, apareça o suporte no próprio espaço.

O que mobiliza o efeito rádio é muito a dimensão técnica e tecnológica, com uma rádio interna,

os aparelhos de rádio, a técnica da radionovela, e com a exceção conversacional do grupo

representando a rádio comunitária. Só que, na televisão, já não se trata da dimensão tecnológica.

A entrada é mais intensa pela conversação. Quando se trata da televisão, há uma ausência quase

213

regular do suporte na escola. É uma construção de crença fora da escola, que só na interação no

discurso é atualizada no espaço.

O colégio Rio Branco tem uma distinção interessante: a ausência da materialidade do

impresso. Os alunos gostam do Diário Gaúcho, falam sobre ele nas entrevistas. No entanto, não

há formatos de impresso, revistas, quadrinhos ou jornais que se configurem como suporte no

espaço da escola. E também, segundo os alunos, eles não costumam conversar sobre o jornal.

Diferente das outras, que existe a circulação de algum formato e mesmo a materialização de

produtos como o Jornal do Gomes. A ausência chama a atenção, pois poderia ser uma

problemática na circulação. Mas, em que dimensão do dispositivo? O que podemos pensar é na

própria dimensão técnica e tecnológica, não em sua materialização ou suporte, mas ao acesso. O

suporte não é acessível aos alunos na escola. Não há um professor trazendo o jornal para sua

leitura em sala, como no Bacelar; também não existe uma voluntária construindo o jornal da

escola, ou um professor trazendo charges ou quadrinhos para atividades pedagógicas em sala de

aula. À medida que percebemos a distinção, fazemos a analogia, e sem concentrar no capital, mas

sim nas disposições dos professores e nas condições estruturais da escola, inclusive de acesso,

buscando responder à problemática da circulação do impresso no Rio Branco.

A distinção mais clara é entre os dispositivos, o mural em relação aos demais. O mural

configura um dispositivo sem força simbólica por não articular uma dinâmica de relações entre as

dimensões comunicacionais necessárias. No entanto, estando em um espaço público e buscando

uma publicização das informações escolares dos alunos, o mural é um potencial dispositivo, mas

os alunos não se importam com ele. Um não-importismo não condicionado pelo professor, pois o

mural está exposto e livre para o acesso do aluno. O tema do mural é de interesse do aluno, ou

214

seja, as informações da escola e próprias da vida do aluno no espaço escolar. A circulação então

precisa ser comparada aos demais dispositivos, e não entre as escolas, pois em todas as escolas

ele não é apropriado pelos alunos. O mural só traz informação, sem subjetividades, ainda que

tematize assuntos do seu interesse, mas não envolve seus valores e afetividades. Os demais

possuem o tema do interesse, afetividades e valores quando configurados, ou do cotidiano, ou da

socialização nas conversas etc.

5.4. Papéis nos dispositivos (Protagonismo)

A apropriação do professor, como sujeito que inicia a configuração do dispositivo ou

como sujeito que junto ao aluno se apropria dos processos, parte das crenças que vão construir

consciência crítica. Como nos casos das campanhas de reciclagem, noticiário de ciências,

discussão da novela, Jornal do Gomes, charges (o professor protagonizando), ou demais casos, o

aluno protagonista, como falar da CPI do governo ou trazer assuntos para a pauta do Jornal do

Gomes. Desde então, percebe-se o papel fundamental do professor apropriando-se do dispositivo

para sua configuração. Inclusive, nos casos de apropriações pedagógicas dos professores, os

alunos não se recusam a também a interagir com o processo de apropriação. O contrário não é

verdadeiro. O professor, em sua autoridade pedagógica, permite-se recusar uma proposição de

aluno. Mas, também, negociar e não mais só impor. No caso da intervenção do aluno com uma

piada sobre a CPI, a professora conversa e explica sobre o tema. No entanto, volta imediatamente

ao tópico da disciplina. O Jornal do Gomes, que os alunos produzem junto com a voluntária,

como outro exemplo, só se materializa e circula no espaço escolar quando aprovado pela Direção

e patrocinadores do jornal.

215

Os alunos, quando se apropriam, constroem conhecimento de mundo e comportamento,

como nos casos das expressões incorporadas ao vocabulário, os modelos de roupas e cortes de

cabelos, e as ressignificações sobre anorexia, Aids e dólar. As crenças mais presentes nas

relações protagonizadas pelo professor são a reflexiva e a sugerida, enquanto pelo aluno são a

sugerida e a fabulação. Assim, o professor sugere os filmes e reflete sobre o conteúdo; o aluno é

sugerido à produção de charges e imagina as personagens. Os alunos protagonizam as

configurações dos dispositivos em enunciados não pedagógicos, enquanto os professores buscam

sempre o pedagógico, em quase todos os casos. O perfil da escola no Orkut tem um intuito de

socialização entre os alunos e diversão, na medida em que contam piadas, conversam e falam dos

outros colegas. O professor, quando se apropria da técnica ou tecnologia, concretiza o suporte no

espaço escolar, enquanto o aluno transporta o suporte (representação) de outro lugar social,

atravessando o espaço da escola. O professor utiliza o vídeo da escola para exibição do “Globo

Repórter” sobre a reciclagem e o aluno fala do “Globo Repórter” sobre o tráfico e a vida na

favela da semana anterior.

As atividades que parecem estimular as competências do “fazer” comunicação estão

sempre sendo elaboradas e trazidas pelos professores, como a radionovela, as charges, o jornal,

ou voluntários da escola, como o caso da jornalista voluntária, que produz o Jornal do Gomes.

Ao identificar os diversos momentos em que há apropriação pelo aluno de um

dispositivo da mídia, mas não há pelo professor; ele entra, mas de repente desaparece. Fica no ar

com um fim de uma conversa, que, aparentemente, terminou ali. O dispositivo foi configurado

nas interações e apropriações dos alunos, porém, em um processo de recusa, ele pode desaparecer

do espaço, como as não apropriações, por parte dos professores, das referências trazidas pelos

216

alunos de noticiários ou programas de humor, como as notícias de esporte, a “Família

Dinossauro”, ou a Rádio Cidadania.

Além da recusa, há a negociação. Quando negociado com algum representante da

instituição, como o professor ou a direção, ele pode ser apropriado e ainda se materializar no

espaço da escola gerando um novo produto, como o caso do Jornal do Gomes, que passa pela

aprovação da direção escolar, assim como inclusive de forças extra-escolares, pelos

patrocinadores.

As negociações são feitas quando o dispositivo já circula. Houve a apropriação em

algum momento, que pode ser interrompida, ou manter a circulação da interação, apropriação e

materialização no espaço. No entanto, precisa da liberação da instituição, como uma aprovação,

no caso do Jornal do Gomes. Ou ainda, quando a professora até interage com os alunos sobre as

conversas diversas na sala, mas não materializa em novos produtos, atendendo à apropriação do

tema e interação com eles.

Se o professor recusa, o aluno precisa submeter-se à sua autoridade pedagógica de

professor, concedida pela escola, tal como apresentada por Bourdieu em “A Reprodução”. No

entanto, não significa dizer que essa submissão se mantenha na reprodução só do que o professor

apresenta ou busca produzir e reproduzir, pois os alunos também são atores protagonistas em

algumas relações estabelecidas com os dispositivos, como o caso em que eles trazem o assunto

para a sala de aula e o professor interage, ou ainda quando eles constroem o perfil do colégio na

internet.

217

Então, é preciso a interação para haver o estabelecimento de uma relação de força da

autoridade pedagógica do professor sobre os seus alunos. Uma interação que nos tempos atuais

tem sofrido alterações em sua organização.

5.5. Temas nos dispositivos

Se formos comparar os dispositivos, no que diz respeito ao tema, podemos estabelecer

que o tema do qual trata o dispositivo pode oferecer a recusa do professor à interação,

comprometendo a circulação no espaço pedagógico. Essa recusa pode se dar pelo tema trazido na

interação, pois a professora recusa a interação com o aluno se ele pergunta sobre o avião pegando

fogo na água, argumentando que o tema não se trata da disciplina de Português. O mesmo como

aconteceu com a professora de química, quando os alunos conversavam sobre o esporte ou

indagaram sobre a “Família Dinossauro”. O tema não seria tratado ali pela natureza e a

professora recusa a interação.

No entanto, há temas recusados que tratavam do ensino escolar. Como a passeata contra

o sucateamento das instituições públicas de ensino, que não foi tema de interação para a

professora de química. Outras recusas, como a falta do uso da TV Futura pelos professores, no

Gomes Carneiro, ou de salas de computadores, no Rio Branco, ou dos jornais nas bibliotecas, no

Paula Soares. Em todos os casos existe o não-importismo, mas qual seria a ligação com o tema?

Os temas aparecem nas relações de interações, apropriações e mesmo ação. O tema

influi na configuração, pois além de haver o interesse, quando se trata de técnicas (ação) e

tecnologia (suporte), deve também existir a habilidade ou disposição do professor. Há a escola

que não utiliza a sala de computadores porque os professores não sabem lidar com a tecnologia. E

218

os casos em que o tema pode ser interessante para a escola, mas não existe a disposição do

professor à sua apropriação, como a TV Futura, a passeata e os jornais.

Quanto aos alunos, na configuração do dispositivo em suas interações e apropriações, a

forte presença do tema do cotidiano e da experiência vivida ou imaginada consolida a interação, a

conversa, e a apropriação, na linguagem deles. Na escola Paula Soares, principalmente, as

intensas conversas sobre RPG virtual, jogos eletrônicos, jogos virtuais, com conversas e dialetos

próprios de internautas, são os temas dos dispositivos configurados. E como já visto nas

descrições, esta escola é onde estão concentrados os alunos com maior acesso à internet. Mais do

que ter relação com a experiência de vida dos alunos, a internet permite o aluno viver como o

cotidiano dele, ou como ele deseja a experiência vivenciada. A internet permite criar personagens

virtuais que “são e agem como eu bem o monto, o controle sobre um personagem, e fazer dele e

da vida dele como eu quero”, deslumbra o aluno, que a cada dia traz para a sala um assunto de

um novo poder (no RPG), uma nova casa (no jogo “The Sims”) que são possíveis de se

conseguir. Além disso, nas produções das charges é possível reconhecer o cotidiano familiar, e no

Jornal do Gomes também é refletida a vida do aluno e da própria comunidade do bairro da escola,

que é também o bairro do aluno. Quando o aluno, por exemplo, não reconhece o cotidiano, ou

acredita não se tratar da sua realidade, o tema não configura a interação, como no caso das

eleições, que para ele, não o atinge.

Temas do cotidiano e que envolvem os valores, subjetividades e afetividade dos alunos

podem contrastar entre os dispositivos, como o caso dos dispositivos que envolvem uma

coletividade envolvida e interessada, sendo o sujeito iniciador do processo o professor ou o

aluno. Esses casos são o Orkut, a radionovela, a campanha de reciclagem e o Jornal do Gomes.

219

Todos tratam de temas próximos da comunidade, da turma ou da escola. Além do tema cotidiano,

há o interesse da experiência, pois a maioria no Rio Branco é negra, a maioria no Paula Soares

tem acesso à internet, todos os estudantes do Jornal do Gomes são moradores da comunidade e da

escola, que têm os assuntos discutidos no jornal, e todos os alunos da campanha de reciclagem

são do bairro e da escola que vai ter a cerca trocada.

220

CONCLUSÃO

A investigação analítico-relacional integra e permite leituras e compreensões a partir das

perspectivas teóricas do campo midiático, trazendo contribuições ao contexto do estudo da

interface comunicação e educação, e da midiatização. Percebemos a força das condições sócio-

antropológicas no processo da midiatização quando articuladas à questão da realização da

linguagem, do tema e da agenda, assim como as forças dos capitais. A tecnologia enquanto

distinção importa para algumas apropriações discursivas. Entretanto, por si só ela não realiza as

processualidades midiáticas circulantes entre os campos, ou poderíamos dizer, não realiza uma

circulação ampliada e com força na construção do conhecimento e da realidade (no caso, do

aluno em interação com os colegas e com os professores), fato este que tem importância para o

campo da comunicação porque busca compreender as afetações sobre a sociedade dos processos

midiáticos.

A análise não pode, então, se concentrar nesse ou naquele pólo – tem que se pensar

relacionalmente. Com essa conclusão, não se pode absorver a idéia de uma interface que trate

somente da mediação tecnológica, nem mesmo que trate somente da construção de conhecimento

por meio dos discursos das mídias em meio a leituras críticas, ou estudo dos “meios”, como tem

se concentrado os esforços de algumas escolas da educação e comunicação, conforme vimos no

capítulo onde contextualizamos nossa investigação. Deve se buscar uma análise das relações

entre tecnologia, linguagem e interações. A mesma crítica vale para os estudos que restringem a

221

análise às condições sociodemográficas, entre outras mediações. Finalmente, é percebido o limite

da busca da compreensão a partir da linguagem, ou seja, também aqui é necessário ser relacional,

e não separadamente observada.

As relações de conhecimento importam em suas relações interacionais, lingüísticas e

tecnológicas. As categorias geradas a partir de tais relações quando comparadas com os processos

midiáticos analisados, a partir das três dimensões, produzem positivamente a observação dos

lugares dos diversos tipos de mídia, pela ausência, presença e diferenciações que isso implica

nesta construção. E, para além do conhecimento do cotidiano, como o grupo de Santa Catarina já

observa, as relações mostram outros formatos de construção do conhecimento, intrínsecos mesmo

à mídia, como consciência crítica e conduta, dispostos nos papéis, nos projetos, nos temas e na

agenda.

A principal conclusão é de que a midiatização se realiza na interação/conversação; no

entanto, não é um ponto de chegada – é de circulação. A interação é um regulador, um lugar de

realização, mas simultaneamente de uma circulação ampliada. A análise operada pelos

dispositivos revela também os casos em que a interação está comprometida com as condições

sociodemográficas definidas, tais como o acesso a própria tecnologia, ou os capitais, culturais e

econômicos, pois os alunos de escolas (como o exemplo Almirante Bacelar) estão excluídos de

determinados processos por causa das suas condições socioeconômicas, afinal, eles não têm a

tecnologia nem nas escolas nem nas suas casas. Aqui o acesso aparece como regulador. Porém, a

interação - em seus papéis, projetos, condições sociodemográficas e conhecimento - é, numa

relação de forças com as outras dimensões, a síntese da circulação, a mais forte. O processo

interacional, entretanto, mantém uma relação que não é mais de força antagônica, mas de

222

articulação com outros indicadores, e sem eles também não se amplia, como o tema, a agenda –

dimensão da linguagem – e a presença ou ausência da tecnologia.

Em todos os casos em que não há interação, está inserido o aluno em um papel de não se

importar voluntariamente com a produção e configuração do dispositivo (mural, jornais na

biblioteca, eleições e rádio cidadania) ou não se importar condicionado pela escola, ou seja, a

escola não lhe apresenta ou não lhe permite apropriação sem o professor (sala de computadores,

TV Futura, rádio interna). Então, além da interação humana, o papel do aluno na configuração

deste dispositivo em potencial para circular e gerar sentido é também importante na medida em

que, mediante a sua indiferença, o dispositivo não se configura. No entanto, há os casos em que o

professor assume um papel principal de sujeito gerador do dispositivo, e não o aluno. Quando o

dispositivo é apropriado pelo professor, raramente, como o único caso das eleições, os alunos não

vão interagir. Então, os papéis condicionam a circulação também, na medida em que

condicionam a interação.

O professor, em sua autoridade pedagógica tipificada pela instituição, pode replicar a

indiferença do aluno e configurar o dispositivo. Nos casos de não-importismo, nos quais a crença

ou construção de conhecimento é da indiferença, o professor seria o sujeito a alterar a

configuração do dispositivo ou a instituição, pelos projetos. Por sua autoridade pedagógica,

podemos inferir que se o professor se apropriasse da TV Futura, os alunos também se

apropriariam. Se eles se apropriassem das salas de computadores, os alunos igualmente o fariam.

O mesmo vale para o discurso da rádio cidadania e dos jornais na biblioteca. Em se tratando de

discentes, é possível que haja reações inesperadas, como por exemplo, o tema das eleições.

Porém, vale lembrar que a apropriação feita pelo professor foi em um enunciado não pedagógico.

223

E se fosse em um enunciado pedagógico, no qual o aluno teria a tarefa, por exemplo, de recolher

anotações da campanha política que fossem diretamente ligadas às escolas? A autoridade

pedagógica seria negada? Muito provavelmente, não. E o dispositivo se configuraria numa

apropriação escolar.

Essa autoridade pedagógica tem sofrido atualizações junto à sociedade e às próprias

tecnologias, como observamos ao longo do trabalho. O aluno é sujeito articulador e produtor de

sentido, não unicamente reprodutor. Além disso, em alguns aspectos tecnológicos, o próprio

professor perde o caráter da autoridade pedagógica pela diferenciação de conhecimentos

adquiridos, uma vez que não acompanha a mesma maneira que os adolescentes os avanços da

tecnologia da informação. E com isso, os alunos compreendem um suporte tecnológico que,

ainda que não seja por si só construtor de conhecimento, é uma dimensão para articular

consciência crítica, conhecimento de mundo e comportamento.

Vimos que os suportes e materializações mais visivelmente apropriados ou produzidos

pelos alunos são a televisão ou da internet. Por sua vez, os professores utilizam os mais diversos

suportes, como o impresso, a radio, a televisão e a internet. Os alunos construíram o perfil da

escola no Orkut (internet) e conversavam sobre os mais diversos assuntos tematizados pela

internet (jogos eletrônicos, chats, Orkut) e pela televisão (programa “Casseta & Planeta”,

telejornal, filmes). Os formatos da tecnologia fazem parte do processo de aprendizagem destes

alunos porque os processos midiáticos estão na escola, na vida e na experiência deste aluno,

conforme as condições sociodemográficas de acesso. Isso é, o suporte e as materializações da

técnica e da tecnologia podem ser encontrados no espaço da escola assim como atravessados de

outro lugar social, como no caso das casas dos alunos, onde assistem à televisão, lêem o jornal ou

224

navegam na internet. No caso dos alunos, muitas vezes o suporte sempre estava em outro lugar

social: os lares. No caso dos professores, o suporte estava dentro do espaço escolar, como o

vídeo, a radionovela, o Diário Gaúcho, as charges, o varal de notícias. Os únicos casos em que os

professores não traziam o suporte era no noticiário de ciências e no capítulo da novela. Ambos

não traziam os suportes para a sala, mas reconstituíam a linguagem e os discursos (os resumos

dos alunos, rememoração oral das cenas). Quando os alunos traziam as apropriações do suporte

de casa, não necessariamente reconstituíam o que tinha visto, lido ou ouvido. Eles já tratavam de

interagir sabendo que o outro já conhecia e sabia do que se tratava a apropriação feita.

Observadas todas as dimensões e suas articulações, é possível perceber o processo da

construção do conhecimento a partir das crenças concernidas nos dispositivos. A fabulação, a

crença sugerida e a crença reflexiva constroem o conhecimento do aluno com elementos da

própria experiência adolescente e do cotidiano, consciente e objetivado na linguagem e no espaço

social. Pode-se admitir que, a semelhança da própria natureza midiática, que dá conta de tantos

lugares sociais diferentes, fala de tudo um pouco, buscando abrangências de diferentes universos,

favorece a conjugação da atividade com o uso da mídia em uma construção de modalidades

subjetiva, da própria experiência e crítica.

Em todos os casos de construção de consciência crítica, as crenças são sugeridas,

reflexivas e fabulação, como na campanha de reciclagem, no Jornal do Gomes, na produção de

charges e jornal Brifon, no noticiário de ciências, na discussão sobre capítulo da novela e na

radionovela, que envolveu dois dispositivos, filmes e radionovela. Existia a sugestão vinda de

outro, como o professor, a jornalista voluntária, assim como um envolvimento que transpõe os

muros da escola, o envolvimento com a comunidade, como nos casos do Jornal do Gomes e da

225

campanha de reciclagem. Nos casos de reflexão, os alunos sempre traziam para a crença reflexiva

o seu cotidiano, pensando no preconceito racial, nos próprios problemas em casa ou de

conhecidos que estivessem em ligação com o tema da novela em discussão, os problemas da rua,

da escola, da comunidade, da família, do governo, do ensino a ser tratado na campanha de

reciclagem, no Jornal do Gomes ou na produção de charges e jornal da turma. Então, a

construção da consciência crítica passa pelo sentido do cotidiano e do espaço extra-escolar.

As apropriações dos alunos de discursos e linguagens são sempre em enunciados não

pedagógicos, circunscritos à brincadeira, socialização, piada e entretenimento. Enquanto os

professores, por outro lado, apropriam-se dos enunciados, na maioria das vezes, em enunciados

pedagógicos, de atividades escolares, curriculares, ou ainda em extracurrículo, com um

comprometimento de cidadania e consciência crítica, que se agrega ao comprometimento da

educação escolar. Em apenas duas ocasiões a apropriação pelo professor foi divergente a esta. Na

primeira, o professor de história questionou os alunos sobre as eleições buscando interagir em um

enunciado de conversa, de socialização com os alunos. Na segunda, a professora de português

trouxe o jornal para a sala de aula em um enunciado de acesso à informação pelos alunos.

As apropriações por parte dos professores são de radionovela (rádio), filmes, novelas,

noticiário de ciências (televisão), recortes de jornais, produção de charges (impresso), página na

web (internet) e o mural. As apropriações dos alunos são fortemente tematizadas pela televisão

ou, com menor força, pela internet, quando observamos o quadro geral das escolas; enquanto nas

apropriações feitas pelos professores, todos os meios e suportes foram observados nos trabalhos

pedagógicos e não pedagógicos, os alunos conversam, em um enunciado de socialização,

brincadeira, piada, descontração - sobre as notícias do jornal (avião, morte da modelo, esporte),

226

programas de humor (“A Diarista”, “Casseta & Planeta”), novela (“Páginas da Vida”, “Cobras e

Lagartos”, “América”), os personagens dos jogos eletrônicos, do RPG on line, os recados do

Orkut etc.

Dentre as apropriações feitas por professores e alunos, a crença gerada pelo primeiro

será na maior parte das vezes a sugerida e reflexiva. O único caso que escapa é a atividade da

professora de português, na escola Brigadeiro Fontenelle, sobre a produção de charges que atende

à fabulação quando os alunos criam e imaginam personagens. No entanto, a atividade de criação

não poderia deixar escapar a imaginação do aluno. E ainda assim, a crença sugerida e a reflexiva

estavam presentes.

Quando parte da apropriação do aluno, é fabulação, e quando é feita com a participação

do professor, torna-se reflexiva. Assim, os alunos, quando se apropriam do dispositivo,

constroem ou transformam comportamento e conhecimento de mundo; e quando o professor

participa conjuntamente da apropriação, gera consciência crítica. O diferencial quando da

interação e apropriações do professor, é a conseqüência da consciência crítica quando proposta

pelo educador. Então, o professor exerce um papel importante para a ampliação da circulação,

mas não essencial. Afinal de contas, se ele não participar da apropriação, ela poderá existir da

mesma maneira, pois os alunos constroem conhecimento de mundo e conduta a partir das

apropriações. O corpo discente não reproduz simplesmente, ele faz algo de novo. Ele reelabora

linguagem com ressignificação de termos.

227

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