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MARIA REGINA PERES
PSICOPEDAGOGIA: LIMITES E POSSIBILIDADES A
PARTIR DE RELATOS DE PROFISSIONAIS
PUC-CAMPINAS
2007
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MARIA REGINA PERES
PSICOPEDAGOGIA: LIMITES E POSSIBILIDADES A
PARTIR DE RELATOS DE PROFISSIONAIS
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Psicologia do
Centro de Ciências da Vida da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, como
parte dos requisitos para obtenção do
título de Doutor em Psicologia.
Orientadora: Dra. Maria Helena Mourão Alves Oliveira
PUC-CAMPINAS
2007
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i
MARIA REGINA PERES
PSICOPEDAGOGIA: LIMITES E POSSIBILIDADES A
PARTIR DE RELATOS DE PROFISSIONAIS
Banca Examinadora
data __/__/_____
....................................................................................................
Presidente Prof.ª Dr.ª Maria Helena Mourão Alves Oliveira
_________________________________________________
...................................................................................................
Profa. Dra. Maria Eugenia de Lima e Montes Castanho
_________________________________________________
...................................................................................................
Profa. Dra. Tânia Maria José Aiello Vaisberg
_________________________________________________
..................................................................................................
Profa. Dra. Geraldina Porto Witter
_________________________________________________
...................................................................................................
Prof. Dra. Maria Alves de Toledo Bruns
__________________________________________________
PUC – Campinas
2007
ii
DEDICATÓRIA
A Joanna, minha mãe, com muito amor, pela sua
presença marcante em todos os momentos, pelo
seu exemplo de vida, de união e de felicidade.
iii
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que partilharam comigo a realização deste trabalho. De maneira
muito especial agradeço a:
x Profa. Dra. Maria Helena Mourão Alves Oliveira, minha orientadora, que
acreditou na possibilidade de elaboração deste trabalho. Esteja certa de que a sua
orientação, carinhosa e ao mesmo tempo precisa e rigorosa, foram decisivas para
a conclusão de mais esta etapa de minha formação profissional.
x A banca examinadora do processo de defesa: Profa. Dra. Geraldina Porto Witter,
Profa. Dra. Maria Alves de Toledo Bruns, Profa. Dra. Maria Eugenia de Lima e
Montes Castanho, Profa. Dra. Tânia Maria José Aiello Vaisberg, pessoas a
quem muito admiro, pelas inestimáveis contribuições apresentadas.
x Profa. Dra. Maria Helena Melhado Stroili, profissional que sempre acreditou na
importância do trabalho psicopedagógico. Obrigada pelos anos de convivência no
curso de psicopedagogia, pelo seu incentivo e, sobretudo pela sua amizade.
x Profa. Dra. Tereza de Moraes, amiga de longo tempo, profissional integra, ética,
a quem muito estimo. Obrigada por sua disponibilidade em criteriosamente realizar
a revisão deste trabalho.
x Geilda Fonseca de Souza, pelo seu apoio incondicional. Mais do que palavras,
seus atos deixaram marcas indeléveis.
x As secretárias do Programa de Pós Graduação em Psicologia da PUC-Campinas,
Dareide, Elaine, Eliane e Maria Amélia pela atenção em todas as horas.
x Pontifícia Universidade Católica de Campinas pela concessão de apoio
financeiro por meio de bolsa capacitação docente.
iv
SUMÁRIO
LISTA DE ANEXOS vi
LISTA DE QUADROS vii
RESUMO viii
ABSTRACT ix
RESUMÉ x
APRESENTAÇÃO xi
INTRODUÇÃO 01
Objeto de estudo, fundamentos e relações da psicopedagogia 01
Aspectos precursores e históricos da psicopedagogia 12
Formação e profissionalização do psicopedagogo 26
Psicopedagogia: ocupação ou profissão 44
Funções ou atribuições indicadas para psicólogos, pedagogos
e psicopedagogos 55
Atuação institucional preventiva 69
Prevenção, intervenção e avaliação em psicopedagogia 71
Prevenção 75
Avaliação e intervenção psicopedagógica 80
Objetivos 86
MÉTODO 88
Participantes 89
Material 90
Procedimento 90
RESULTADOS E DISCUSSÃO 93
Caracterização dos professores – psicopedagogos 93
Identificação das instituições de atuação 97
Prática cotidiana 97
Influência da formação inicial 105
Atuação do professor psicopedagogo 118
CONSIDERAÇÕES FINAIS 154
v
REFERÊNCIAS 165
ANEXOS 180
vi
LISTA DE ANEXOS
Anexo A - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa 180
Anexo B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 182
Anexo C – Questionário 184
Anexo D – Apresentação dos Resultados Obtidos 186
vii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Dados referentes ao grupo de n. 2515, extraídos da Tabela do
CBO – 2002 47
Quadro 2 - Dados referentes ao grupo de n. 2394, extraídos da Tabela do
CBO – 2002 49
Quadro 3 - Dados referentes a funções ou atribuições de profissionais 56
Quadro 4 - Dados pessoais dos entrevistados 94
Quadro 5 - Dados sobre a formação e atuação profissional dos entrevistados 94
Quadro 6 - Referenciais sobre o desenvolvimento do trabalho dos
professores – psicopedagogos 98
Quadro 7 - Procedimentos diagnósticos mais utilizados pelos
professores – psicopedagogos 119
Quadro 8 - Propostas de intervenção e recursos mais utilizados
pelos entrevistados 132
Quadro 9 - Contribuições da psicopedagogia 142
Quadro 10 - Desafios na área de psicopedagogia 144
Quadro 11 - Contribuições apresentadas visando melhorias na atuação
profissional 149
viii
Peres, M. R. (2007). Psicopedagogia: Limites e Possibilidades a partir de relato de
profissionais. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
Campinas, São Paulo. pp. xvi + 200.
RESUMO
A psicopedagogia tem sido uma das áreas de conhecimento que têm gerado
grande interesse nos profissionais ligados à educação. Este trabalho tem por
objetivo investigar a prática do professor - psicopedagogo, seus desafios, suas
limitações, suas possibilidades, frente ao cotidiano da atuação psicopedagógica
preventiva em instituições regulares de ensino. São sujeitos dez professores –
psicopedagogos de diferentes instituições de ensino. O material utilizado é um
questionário semi estruturado. Os resultados mostram que todos os sujeitos são
do sexo feminino, entre 26 a 50 anos. Destes seis são formados exclusivamente
em pedagogia, dois fizeram cursos de licenciatura, um possui dupla formação e
um tem formação em psicologia. Ao relatarem o próprio trabalho, os entrevistados
priorizam duas áreas de conhecimento, língua portuguesa e matemática,
destacando os recursos utilizados. Do total de participantes da pesquisa, nove
conseguem detectar influências da formação inicial na atual prática. Sobre a
realização de um trabalho psicopedagógico preventivo, sete afirmam realizar um
trabalho preventivo e três afirmam que não. Os procedimentos de diagnóstico
mais utilizados são a leitura, a escrita, as atividades matemáticas, as atividades
lúdicas, a representação, a dramatização, o desenho, as brincadeiras, as
entrevistas com pais e com os alunos, a observação e a avaliação dinâmica do
potencial de aprendizagem. As propostas de intervenção consideram diferentes
frentes de atuação, sendo elas com os próprios alunos, país e com os demais
profissionais de áreas afins; para isto são utilizados recursos cognitivos,
entrevistas e trabalhos integrados. As principais contribuições da psicopedagogia
são referentes a melhorias na aprendizagem, nas relações afetivo emocionais, na
atuação em equipe, na escuta psicopedagógica e na busca por estratégias
metodológicas. Os entrevistados consideram como desafios na área de
psicopedagogia: entre outros, o elevado número de alunos em sala de aula, a
inserção da psicopedagogia na rede pública de ensino, a ampliação do número de
professores – psicopedagogos, a possibilidade de realização de um trabalho
integrado com diversos profissionais, o reconhecimento profissional e cientifico. As
contribuições obtidas para melhores resultados na atuação nesta área são
diminuição do número de alunos nas classes, necessidade da continuidade de
estudos, melhor compreensão sobre as possibilidades de realização do
diagnóstico psicopedagógico institucional, valorização de uma atuação conjunta
com diversos profissionais, ampliação de psicopedagogos em espaços
institucionais.
Palavras Chave
: ensino; aprendizagem; prevenção; professor – psicopedagogo;
atuação psicopedagógica.
ix
Peres, M. R. (2007). Psychopedagogy: limits and possibilities according from the
professionals experiences. Doctorate Thesis. Pontifícia Universidade Católica de
Campinas. Campinas, São Paulo. pp. xvi + 200.
ABSTRACT
Psychopedagogy has been one of the areas of knowledge that has created great
interest in professionals attached to education. This work has as its objective to
investigate the practice of teacher/pscychopedagogue; his challenges, his
limitations, his possibilities concerning the day-to-day routine of preventive
psychopedagogy in regular educational institutions. The subjects studied are ten
teacher/psychopedagogues from different educational institutions. The material
used was a questionnaire of semi-structured interviews. The results show that
every of the subjects are of the feminine sex between the ages of 26 and 50. Of
these, six have degrees exclusively in education, two were licensed in their state,
one had two degrees, and one had degrees in Psychology. In speaking about their
own work, the interviewed gave priority to two areas of study: Portuguese language
and Mathematics, emphasizing the resources utilized. Of the total participants in
this research, nine were able to detect influences of their earlier education in their
actual experience today. Concerning the realization of preventive
psychopedagogic work, seven affirm the realization of a preventive work while
three affirm the non-realization of any preventive work. The procedures used in
diagnosing are reading, writing, mathematic skills, educational activities,
representation, dramatization, drawing, games, interviews with parents and
students, observation, and dynamic evaluation of learning potential. Proposals of
intervention consider different types of performance - with the actual students and
parents, and with other professionals in similar areas, utilizing cognitive resources,
interviews, and integrated activities. The principal contributions of psychopedagogy
are: progress in learning ability, emotional relationships, working in group
situations, psichopedagogic listening, and the search for methods´ strategies. The
interviewed consider as challenges in the area of psychopedagogy, among others,
the elevated number of students in classrooms, the inclusion of psychopedagogy in
the public schools, augmenting the number of teacher/psychopedagogues, the
possibility of realizing integrated activities with various professionals, and
professional and scientific recognition. The contributions obtained for better results
in performance in this area are: diminishing the number of students in the
classroom, the necessity of continuing studies, better comprehension concerning
the possibilities of institutional psychopedagogic diagnosis, valuing the unified
performance of several professionals, and elevating the number of
psychopedagogues in educational institutions.
Key words
: teaching; learning ability; prevention; teacher/ psychopedagogue;
psychopedagogic performance.
x
Peres, M. R. (2007). Psychopédagogie: limites et possibilités à partir de rapports
de professionnels. Thèse de Doctorat. Pontifícia Universidade Católica de
Campinas. Campinas, São Paulo. pp. xvi + 200.
RESUMÉ
La psychopédagogie est un des champs de connaissance qui éveille un grand
intéret des professionnels d´éducation. Ce travail a pour but étudier la pratique du
professeur psychopédagogue, ses défis, ses limitations, ses possibilités, en face
au cotidien de l´action psychopédagogique préventive dans de différentes
institutions régulaires d´enseignement. On a utilisé un questionnaire d´entrevue
semi-structurée. Tout des sujets choisis appartiennent au sexe féminin, entre 26 et
50 ans, six sont gradués en Pédagogie, deux sont licenciés, un ont double
formation en Psychologie. Leurs rapports révèlent la priorization de deux
disciplines (la langue portugaise et la mathématique) et les recours utilisés, neuf
de ces professionnels réussissent à détecter les influences de la formation
innitielle sur leur travail. Par rapport à la réalization d´un travail
psychopédagogique préventif, sept affirment le réalizer et trois affirment que non.
Les procédés de diagnostique les plus utilisés sont la lecture, l´écriture, les
exercices mathématiques, les activités ludiques, la dramatization, le dessin, les
plaisanteries, l´entrevue avec les parents et avec les élèves, l´observation et
l´évaluation dynamique du potentiel d´apprentissage. Les propositions
d`íntervention considèrent de différentes actions avec les élèves , avec leurs
parents et avec les autres professionnels, au moyen de recours cognitifs,
d´entrevues et de travaux intégrés. Les contributions les plus importantes de la
psychopédagogie se rapportent à l´amélioration de l´apprentissage, des relations
affectif-émotionnelles, des activités d´équipe, de l´écoute psychopédagogique et
de la recherche de stratégies méthodologiques. Les sujets considèrent, comme
des défis , le grand nombre d´élèves en salle de classe, l´insertion de la
psychopédagogie dans les écoles publiques, le grand nombre de professeurs
psychopédagogues, l´impossibilité de réalization d´un travail intégré avec des
autres professionnels, la manque de reconnaissance professionnelle et
scientifique. Les contributions pour de meuilleurs résultats sont: la diminution du
nombre d´étudiants em salle de classe, la continuité des études, une meuilleure
compréhension des possibilités de réalization du diagnostique psychopédagogique
institutionnel, la valorization d ´une action conjointe de différents professionnels et
l´ampliation du nombre de psychopédagogues dans les espaces institutionnels.
Mots-clés
: enseignement, apprentissage, prévention, professeur-
pyschopédagogue, action psychopédagogique.
xi
APRESENTAÇÃO
....................................................................................................................................
A busca pela continuidade de estudos tem-se constituído uma crescente
necessidade, quer seja por questões pessoais e/ou profissionais. Esta
constatação me motivou a realizar este trabalho considerando que uma das áreas
de conhecimento que têm apresentado grande demanda para a continuidade de
estudos, entre os profissionais oriundos de cursos de formação de professores,
tem sido a área de psicopedagogia.
A psicopedagogia, concebida como uma área de conhecimento
relativamente atual, historicamente apresenta como objeto de estudos o processo
de aprendizagem e suas interfaces com os vários campos de conhecimento.
Atualmente, dentre outros autores, segundo Rubinstein, Castanho e Noffs (2004,
p.227) “o objeto de estudo da psicopedagogia contemporânea continua sendo a
aprendizagem, entretanto passa-se a valorizar a amplitude do fenômeno
educacional” e mais intensamente a relação do sujeito com a aprendizagem.
Considera-se assim o contexto, a situação e as interações realizadas pelo
aprendiz durante o processo de ensino e aprendizagem. Diante destes
referenciais é que a ação psicopedagógica será proposta e desenvolvida.
xii
Esse cenário também contribui para que se possa situar a psicopedagogia
como uma área de conhecimento interdisciplinar. Neste sentido, constatamos que
a psicopedagogia, além de ter o seu referencial na Psicologia e na Pedagogia,
também considera as valiosas contribuições de outras áreas de conhecimento,
tais como a Antropologia, a Sociologia, a Fonoaudiologia, a Medicina, a
Neurologia, a Lingüística. Desta forma, valoriza-se a construção de uma educação
mais ampla, que integre as diversas áreas de conhecimento na construção dos
saberes do aluno.
Em um sentido mais amplo, partimos da hipótese de que o tema
psicopedagogia, pela sua atualidade e relevância, parece despertar a atenção de
vários educadores, estudiosos e pesquisadores. Também podemos observar que
freqüentemente nos deparamos com este tema em livros, revistas, jornais, ou
mesmo entrevistas e conversas informais entre educadores. Entretanto, a
produção científica sobre a atuação psicopedagógica institucional, geralmente,
apresenta-se restrita a questões históricas e a descrições técnicas de
atendimentos clínicos e/ou institucionais. Ignoram-se, por exemplo, as outras
frentes de atuação, a importância do trabalho psicopedagógico preventivo e os
próprios procedimentos de avaliação e de intervenção psicopedagógica no atual
contexto educacional brasileiro.
Esta questão também é uma das preocupações de Bossa (2000) ao
enfatizar que uma das dificuldades práticas com que se deparam os
psicopedagogos brasileiros reside nos procedimentos diagnósticos para a
intervenção. Segundo a autora, a indefinição quanto ao instrumental utilizado no
trabalho psicopedagógico merece ser pensada, de forma que novas perspectivas
xiii
possam daí surgir e atender às reivindicações inerentes à atividade
psicopedagógica. Ela também acrescenta que vários autores já se debruçaram
sobre esta questão e, entretanto, adverte que ainda há muito por se fazer.
Neste mesmo sentido, quanto aos procedimentos de diagnóstico e
intervenção, apresentamos as recentes inquietações de Rubinstein, Castanho e
Noffs (2004) e Masini (2006). Estas estudiosas enfatizam que a diversidade de
práticas psicopedagógicas, em função da ampliação do campo de atuação do
psicopedagogo, impõe o desafio da realização de novos estudos. Esses estudos
poderiam se iniciar junto aos cursos de formação do psicopedagogo, estendendo-
se aos programas formais de pesquisa desenvolvidos nas universidades,
especialmente junto a grupos de pós-graduação. Isto contribuiria para uma visão
mais aprofundada dessa área do saber, que expressasse as atuais tendências da
prática psicopedagógica brasileira.
Assim, diante destas e de outras considerações, o interesse pelo tema
psicopedagogia amplia-se e articula-se à minha atuação como professora
universitária em uma instituição particular de ensino. Merece também destaque o
fato de que, como docente em cursos de formação de professores, tenho-me
deparado com alunos concluintes da graduação que, inseridos ou não no mercado
de trabalho, apresentam-se ávidos pela continuidade de estudos. Esses alunos,
em sua maioria, têm apresentado um direcionamento certo, a área de
psicopedagogia.
Estas constatações, articuladas à minha experiência de, por onze anos
ininterruptos, atuar como docente e coordenadora de curso de especialização em
psicopedagogia, proporcionaram-me a oportunidade de perceber a importância e a
xiv
necessidade de melhor investigar alguns temas relacionados à área de
psicopedagogia. Em especial, os temas que se relacionam à atuação institucional
preventiva realizada por profissionais advindos de cursos de licenciatura, isto é, os
professores, que procuraram se especializar em psicopedagogia. Estaremos
assim utilizando o termo professores – psicopedagogos para designar os
participantes desta pesquisa que são professores e também psicopedagogos.
Desta forma, considerando os diversos referenciais bibliográficos que
abordam o tema, o trabalho psicopedagógico institucional preventivo e a realidade
da avaliação e das propostas de intervenção psicopedagógica na instituição,
estamos propondo este estudo. Partimos do pressuposto de que ele poderá
contribuir para nos auxiliar na revisão do papel que o psicopedagogo institucional
tem desempenhado na atualidade, considerando a nossa realidade educacional.
Nesta perspectiva, o presente estudo, ao pretender desenvolver uma
investigação sobre a atual prática do psicopedagogo, utilizou como referencial,
além de um levantamento bibliográfico sobre o tema, uma investigação com
professores que também realizaram o curso de psicopedagogia, portanto são
especialistas em psicopedagogia de diferentes instituições de ensino públicas e
particulares. O contato com temas, experiências e tendências registrados nos
diversos estudos que enfocam a prática psicopedagógica pode nos levar a uma
melhor compreensão sobre a atuação do psicopedagogo. Investigar a prática do
professor psicopedagogo nos permite não somente conhecer o trabalho
psicopedagógico desenvolvido como também conhecer as possíveis tendências
expressas por meio desta prática. Entendemos que isto nos auxilia a melhor
compreender os diversos limites e possibilidades da atuação psicopedagógica
xv
institucional preventiva no nosso país. Esperamos também que este estudo possa
contribuir para ampliar os conhecimentos de profissionais interessados no tema e,
de maneira especial, daqueles que se interessam pelas propostas de avaliação e
intervenção que são utilizadas na atualidade em nível preventivo por professores
que também são psicopedagogos.
Enfatizamos aqui a questão da atuação, em especial dos procedimentos de
avaliação e de intervenção, por considerarmos este um dos aspectos mais
polêmicos da atuação psicopedagógica preventiva no Brasil. Este fato, dentre
outros, talvez ainda ocorra em função da pouca literatura científica sobre o tema,
dos obstáculos encontrados na conquista da identidade profissional, e da própria
dificuldade em abordar esta questão nos cursos de formação do psicopedagogo.
Este estudo está constituído por uma apresentação, seguida da introdução,
do método, dos resultados e discussões, além das considerações finais e
referências. Na introdução, focalizamos o objeto de estudo da psicopedagogia,
seus fundamentos. Enfocamos também algumas das contribuições das diversas
áreas do conhecimento para a área de psicopedagogia, situando-a, assim, como
uma área interdisciplinar. Ainda nesta parte, abordamos alguns dos aspectos
precursores da psicopedagogia, em diferentes países, com ênfase no Brasil.
Enfatizamos, ainda, a questão da formação do psicopedagogo e a controvérsia na
utilização de termos como profissão e ocupação ao se referir ao desempenho do
psicopedagogo.
Destacamos a seguir, as funções de diversos profissionais da área de
educação que atuam de forma conjunta em instituições educacionais. Com isto
visamos a contextualizar os campos de atuação do psicopedagogo e as propostas
xvi
de intervenção deles decorrentes. A seguir enfocamos a importância do trabalho
psicopedagógico preventivo e, para isto, discutimos algumas concepções sobre
prevenção, pois partimos do pressuposto de que elas também influenciaram a
concepção de prevenção em psicopedagogia.
Na seqüência apresentamos os resultados obtidos, analisando-os. Para isto
tomamos como referencial os pressupostos valorizados pela psicopedagogia
institucional preventiva, onde destacamos os possíveis limites e possibilidades do
trabalho psicopedagógico institucional, a partir do relato de profissionais.
Ao finalizar este trabalho, priorizamos a importância de não nos
restringirmos somente aos resultados norteadores desta pesquisa, mas
desejamos que ela sirva de novo horizonte para novos estudos, vislumbrando a
ampliação de conhecimentos sobre os desafios da prática psicopedagógica
institucional no nosso país.
1
INTRODUÇÃO
....................................................................................................................................
Objeto de estudo, fundamentos e relações da psicopedagogia
Existe consenso entre vários estudiosos da psicopedagogia, dentre eles
Bossa (2000), Rubinstein, Castanho e Noffs (2004) e Massini (2006), de que o
objeto primordial de estudo desta área de conhecimento é a aprendizagem. Assim,
antes de enfocarmos propriamente o objeto de estudo da psicopedagogia,
situaremos alguns contextos e idéias sobre educação. Não temos por objetivo
apresentar um resgate das correntes teóricas da história da educação e nem das
práticas educativas, pretendemos apenas enfocar algumas idéias que, dentre
outras, influenciaram e ainda influenciam diretamente o processo de ensino e
aprendizagem visando, com isto, a melhor situar o objeto de estudo da
psicopedagogia.
Desde os primórdios das civilizações, a educação se delineia como uma
das práticas humanas que mais se destaca exercendo uma influência direta sobre
a existência do homem. Severino (1992) destaca que, desde o surgimento do
homem, o processo educativo tem-se constituído em prática fundamental da
espécie. Isto vem distinguir o modo de ser cultural do homem do modo de ser
natural dos animais.
2
Tomaremos a seguir como referencial os pressupostos de autores como
Gadotti (1995), Libâneo (1994) e Severino (1992), que partem da constatação de
que as diferentes concepções de educação foram, dentre outros fatores,
influenciadas pelos diferentes momentos históricos vivenciados pela própria
sociedade.
Ao situarmos a psicopedagogia, no que se refere ao seu objeto de estudo
junto a alguns dos aspectos das diversas concepções de educação, podemos
observar que, desde a sua origem, ela tem centrado seu objeto de estudo junto às
questões diretamente relacionadas à aprendizagem. Isto pode ser constatado por
meio dos estudos de Deldime (1977), Fernández (1994), Kiguel (1990), Macedo
(1992b), Neves (1991), Scoz (1992), Visca (1987), entre outros. Entretanto, a
ênfase dada ao ato de aprender e o referencial teórico utilizado podem estar
caracterizando, diferentemente, a forma de atuação psicopedagógica e sua
concepção de ensino e aprendizagem.
Dentre os estudiosos citados, privilegiaremos alguns que, no nosso
entender, explicitam claramente o momento educacional vivenciado. Assim,
segundo Deldime (1977) o objeto de estudo da psicopedagogia considera o
comportamento humano e as suas conseqüências na educação. Esta idéia
provavelmente expressa a concepção positivista de educação, de ensino e de
aprendizagem da época. Em tal concepção, o objeto de estudo da psicopedagogia
priorizava uma aprendizagem voltada para um trabalho de reeducação em
crianças previamente rotuladas como portadoras de distúrbios de aprendizagem.
Respeitando-se os estudos, o contexto, as particularidades, temos dentre
outros autores, Macedo (1992b) e Visca (1987), que dentre outras questões,
3
retomam a concepção de que a psicopedagogia tem como objeto de estudo o
processo de ensino e aprendizagem. Neste enfoque, eles consideram
especialmente as questões de origem metodológica, dentre elas, o como?; o
quando? o por quê?; o para quê? se ensina e se aprende. Com isto a visão
positivista de educação cede espaço a uma concepção de ensino e de
aprendizagem decorrente da epistemologia genética. Este novo enfoque, dentre
outras questões, realça a construção do conhecimento por meio do aprender
fazendo. Com isto passa-se a considerar as etapas de desenvolvimento cognitivo
do aprendiz.
Isto, segundo Kiguel (1990, p.39), vem favorecer a “[...] compreensão do
fenômeno da aprendizagem de forma a integrar as várias áreas do conhecimento,
considerando, ainda, os diferentes níveis evolutivos”. Este mesmo estudioso
sugere que será pela interdisciplinaridade, ou seja, por meio da conjugação de
esforços das várias áreas do conhecimento e, conseqüentemente, de vários
especialistas que se poderá intervir no complexo fenômeno da aprendizagem
humana.
A partir destes e de outros referenciais, o objeto de estudo da
psicopedagogia se amplia, passando a considerar, dentre outros, as influências do
meio, em especial da escola e da sociedade, no processo educacional. Assim,
temos, segundo Scoz (1992), que, atualmente, o objeto de estudo da
psicopedagogia, ao considerar o processo de ensino e aprendizagem, não pode
mais ignorar as relações afetivas e intelectuais que interferem nas relações do
sujeito com o meio. Neste sentido, as influências socioculturais passam a se
constituir em fator determinante no processo educacional. Esta estudiosa ainda
4
complementa que a psicopedagogia contemporânea não abandonou os estudos
sobre a compreensão do fenômeno da dificuldade de aprendizagem, entretanto
indica que se torna fundamental atentar para o contexto e para o referencial
teórico que será utilizado para se fazer esta leitura.
Diante disto, ao abordarmos as questões relativas ao fenômeno
educacional e as articularmos ao objeto de estudo da psicopedagogia, torna-se
necessário situarmos os seus referenciais teóricos iniciais e, especialmente, os
que têm fundamentado a prática psicopedagógica contemporânea.
Então, ao considerarmos a psicopedagogia como uma área de
conhecimentos sensível a questões relativas ao processo educacional e ao
contextualizarmos a partir de seus referenciais teóricos, defrontamo-nos,
especialmente, com as inegáveis contribuições da psicologia e da pedagogia.
Segundo Visca (1987), por um lado, a psicopedagogia foi sendo construída como
uma área de conhecimento ao mesmo tempo independente e complementar da
pedagogia, por considerar as questões metodológicas e em especial o trabalho
docente e, por outro lado, da psicologia, por considerar, especialmente, as
contribuições das escolas psicanalíticas, piagetiana e da psicologia social, por
meio de Enrique Pichón-Rivière. A partir destes referenciais, a psicopedagogia
enfatiza os aspectos cognoscitivos, afetivos, emocionais, sociais, além de outros.
Como a relação entre as contribuições dos conhecimentos psicológicos e
pedagógicos para a área de psicopedagogia tem-se constituído em uma questão
polêmica, suscitando vários enfrentamentos e resistências, por parte de alguns
profissionais, situaremos inicialmente o objeto de estudo e algumas das
contribuições de alguns autores sobre a psicologia e a pedagogia. A seguir
5
resgataremos alguns dos estudiosos que abordam esta mesma relação situando a
psicopedagogia.
Nesse sentido, em relação à psicologia, temos, segundo Atkinson,
Atkinson,; Smith; Bem e Nolen-Hoeksema (2002), que as suas raízes estão
vinculadas aos filósofos da Grécia antiga, em especial a Sócrates, Platão e
Aristóteles. Inicialmente ela tratava de questões relacionadas à natureza da mente
e dos processos mentais. Essas questões se ampliaram e passam a considerar a
natureza do corpo e do comportamento humano. Esses conhecimentos foram
essenciais para o desenvolvimento da perspectiva cognitiva na psicologia.
Atualmente, a psicologia apresenta algumas subdivisões, como: a biológica, a
experimental, a do desenvolvimento social e da personalidade, a clinica e de
aconselhamento, a escolar e educacional, a organizacional. Assim, segundo o
Conselho Federal de Psicologia (CFP), o psicólogo, dentro de suas
especificidades profissionais, tradicionalmente no Brasil, poderá atuar no âmbito
da educação, saúde, lazer, trabalho, segurança, justiça, comunidades e
comunicação com o objetivo de promover em seu trabalho o respeito à dignidade
e integridade do ser humano.
Diante do vasto campo e contexto de estudos que envolvem a psicologia,
neste trabalho, em função dos objetivos propostos, estaremos priorizando as
contribuições da psicologia e do psicólogo escolar e educacional. Neste sentido, a
Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) se refere a
esses profissionais como:
“[…] são profissionais que, devido a sua preparação universitária
em psicologia e experiências subseqüentes, nas áreas escolar
e/ou educacional, trabalham para melhorar o processo de ensino-
6
aprendizagem no seu aspecto global (cognitivo, emocional, social
e motor), através de serviços oferecidos a indivíduos, grupos,
famílias e organizações.
[…] A atuação dos psicólogos escolares se caracteriza mais pela
intervenção na prática, enquanto que a dos psicólogos
educacionais, geralmente, se direciona para as áreas de ensino e
pesquisa.” (ABRAPEE)
Podemos observar a amplitude e a importância do trabalho do psicólogo
educacional e/ou escolar, ao considerar na sua atuação, além do contexto escolar,
o contexto emocional, familiar, social e outros, que interferem no processo de
ensino e aprendizagem.
O Conselho Federal de Psicologia, ao se referir ao psicólogo educacional,
enfatiza que ele deverá atuar no âmbito da educação, nas instituições formais e
informais, colaborando para a compreensão e para a mudança do comportamento
de educadores e educandos no processo de ensino e aprendizagem, nas relações
interpessoais e nos processos intrapessoais, considerando as dimensões política,
econômica, social e cultural. O psicólogo educacional também pode realizar
pesquisas, fazer diagnóstico e intervenção psicopedagógica individual ou em
grupo. Participar na elaboração de planos e políticas referentes ao sistema
educacional visando a promover a qualidade, a valorização e a democratização do
ensino.
Neste mesmo sentido, ao ampliarmos nossas considerações sobre a
importância do trabalho do psicólogo escolar, também podemos encontrar nos
estudos de Souza (2000) que este deverá compor a equipe de educadores da
escola atuando, em especial junto a conflitos, insatisfações, contradições que
permeiam as práticas sociais. Desta forma, dentre as diversas possibilidades de
trabalho, ele poderá atuar de modo individualizado ou em grupo, junto aos alunos,
7
familiares e docentes. Na atuação com os alunos, dentre outras questões, torna-
se fundamental o desenvolvimento de uma postura de ‘escuta’, em que as
questões sejam problematizadas, refletidas. Estas ações podem ser extensivas
aos familiares, considerando-se a ‘escuta’ da história de vida, das relações
familiares articuladas às expectativas em relação à escola. Junto aos docentes, o
psicólogo escolar poderá atuar encorajando-os a refletir sobre a própria atuação
profissional, a fim de melhor compreendê-la e, conseqüentemente, investir em
possíveis melhorias.
Se, por um lado, a realidade do processo de ensino e aprendizagem passa
a exigir uma intervenção educacional e/ou escolar mais ampla, por outro, ela
também passa a exigir um trabalho de integração entre os diferentes profissionais
que compõem a equipe da escola. Isto também implica que o fenômeno educativo
seja percebido a partir de uma concepção social, o que, dentre outras questões,
também decorre de uma formação profissional que valorize estes pressupostos.
No que se refere ao psicólogo, Bock (2000) atenta para o risco da ausência de
comprometimento deste profissional para com as questões sociais.
Considerando ainda questão da formação e da atuação do psicólogo
escolar e a realidade contemporânea, enfatizamos as recentes contribuições de
Araújo e Almeida (2003), ao considerarem tanto a importância da formação inicial
como da formação continuada do psicólogo escolar. Segundo elas, torna-se
imprescindível conhecer e perceber, na prática, a relação de interdependência
entre os processos psicológicos e educacionais norteadores das ações na área
escolar. Isto privilegiaria a intervenção de um profissional sensível, dentre outras
questões, ao compromisso com o exercício de uma função político-social
8
transformadora que perpassa pela construção de uma postura crítica, reflexiva
sobre o homem, o mundo, a sociedade, postura esta revelada concretamente por
meio de intervenções interdisciplinares, isto é, que, dentre outras questões,
considera a ação conjunta dos diversos profissionais que compõem a equipe de
trabalho, tendo por referencial objetivos comuns.
Em relação à pedagogia e em especial ao seu campo de conhecimento e
objeto de estudo, destacamos as contribuições de Libâneo (2004), ao destacar
que:
[...] “a Pedagogia ocupa-se dos processos educativos, métodos,
maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem
mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de
conhecimentos sobre a problemática educacional na sua
totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz
orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-se a
finalidades da ação educativa, implicando objetivos sociopoliticos
a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e
metodológicas da ação educativa. Nesse entendimento, o
fenômeno educativo apresenta-se como expressão de interesses
sociais em conflito na sociedade. É por isso que a Pedagogia
expressa finalidades sociopolíticas, ou seja, uma direção explícita
da ação educativa.” (LIBÂNEO, 2004, p. 29 –30)
Com isto, podemos observar que a Pedagogia assume como objeto de
estudos o ato educativo no seu sentido mais amplo. Ela apresenta como
referenciais primordiais os objetivos sociopolíticos e o meio social e, em especial,
as relações e influências de grupos e de classes sociais. Esses objetivos
certamente influenciarão na organização e seleção dos temas de ensino, no
tratamento metodológico e na avaliação.
Assim, o processo de ensino e aprendizagem deve-se constituir em uma
atividade planejada, portanto intencional. Essa atividade se concretiza por meio da
consideração, da concepção de educação expressa pela instituição de ensino, dos
9
referenciais teóricos do professor, além das relações sociais, políticas e
econômicas que permeiam o fenômeno educacional, dentre outras questões.
Ao abordar especificamente a relação do professor com o ato de ensinar e
aprender, Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé e Zabala (1997) atentam para o
fato de que não se podem ignorar as influências teóricas advindas da formação do
professor que, conseqüentemente, embasam seu trabalho e nem a importância da
formação pessoal permanente. Eles ainda indicam que a formação continuada do
professor deve-se constituir em um desafio constante para todos os que visam a
uma prática profissional atualizada, diferenciada, sensível às necessidades e
exigências de uma educação contemporânea.
Mas ainda retomando o objeto de estudo da Pedagogia e ampliando no que
se refere a sua articulação com as diversas áreas do conhecimento, Libâneo
(2004) complementa que:
“A Pedagogia não é, certamente, a única área científica que tem a
educação como objeto de estudo. Também a Sociologia, a
Psicologia, a Filosofia, a Lingüística podem ocupar-se de
problemas educativos, para além de seus próprios objetos de
investigação e, nessa medida, os resultados de seus estudos são
imprescindíveis para a compreensão do ato educativo.”
(LIBÂNEO, 2004, p.37).
Desta forma podemos constatar a importância da contribuição das diversas
áreas de conhecimento para a educação. Isto nos remete à sensibilidade de
perceber que não se trata de menosprezar as contribuições, ou mesmo excluir
determinadas áreas de conhecimentos, mas sim de aproximá-las em função de
objetivos comuns, dentre eles as possíveis melhorias educacionais.
Também temos, neste mesmo sentido, as concepções de Almeida (1992),
ao abordar que a complexidade do processo educacional exige a integração das
10
diversas áreas de conhecimento. Ela enfatiza a importância do diálogo e da ação
dos vários ramos da ciência que, por agirem em comum, e não apenas por meio
da junção, caracterizam-se como elementos necessários e ao mesmo tempo
eficazes na atuação educacional.
Assim, diante de alguns dos referenciais expostos, dentre outros, podemos
situar a psicopedagogia como uma área de conhecimento que nasce
especialmente da aproximação dos conhecimentos psicológicos e pedagógicos,
notadamente no que se refere ao objeto de estudo, ou seja, o processo educativo.
Se, por um lado, tornam-se inegáveis as contribuições da psicologia e da
pedagogia, por outro, não se podem ignorar as contribuições de outras áreas de
conhecimentos à psicopedagogia. Essa idéia é reforçada por vários estudiosos e,
dentre eles Scoz (1994) chama a atenção para o fato de que:
“[...] a psicopedagogia resgata não somente as desejáveis
contribuições da Psicologia e da Pedagogia como também uma
visão global e socialmente contextualizada da multiplicidade de
aspectos que o ser humano apresenta ao se relacionar com o
objeto do conhecimento”. (SCOZ, 1994, p. 156)
Temos, também, o que, no nosso entender, amplia as idéias anteriores, as
contribuições de Bossa (2000). Segundo ela não se pode tratar a psicopedagogia
apenas como:
“[...] mera aplicação da Psicologia à Pedagogia, pois ainda que se
tratasse de recorrer apenas a estas duas disciplinas, na solução
dos problemas de aprendizagem, não seria como mera aplicação
de uma à outra, mas sim na constituição de uma nova área que
recorrendo aos conhecimentos destas duas pensa o seu objeto
de estudo a partir de um corpo teórico próprio, ou melhor, que
busca se constituir.
[...] A psicopedagogia como área de aplicação, antecede o
status de área de estudos, pois tem procurado sistematizar um
corpo teórico próprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o
11
seu campo de atuação e para isso recorre não somente à
Psicologia e à Pedagogia, mas também à Psicanálise, Lingüística,
Fonoaudiologia, Medicina”. (BOSSA, 2000, p. 17-18).
Portanto partimos da premissa de que a construção de conhecimentos não
pode se limitar a contribuições isoladas de qualquer área que seja, mas sim da
inter-relação entre elas em função de um objetivo maior. Desta forma lembramos
que o desafio da integração das diversas áreas de conhecimentos visando o
desenvolvimento de ações interdisciplinares, historicamente se constitui em um
esforço mundial. Sendo assim, a psicopedagogia não apresenta a primazia de ser
a única área de conhecimento a se esforçar pelo desenvolvimento de práticas
interdisciplinares, de forma geral, todas as ciências apresentam esta preocupação.
Diante disto, Lima (1990, p. 19) apresenta a importância de um “diálogo
confronto especialmente entre a psicologia e a pedagogia de forma que se faça
algo mais efetivo em função do sujeito cognoscente”. Desta forma, não se trata de
substituir a psicologia pela psicopedagogia, pedagogia, antropologia, filosofia,
lingüística, biologia, fonoaudiologia, medicina, ou por qualquer outra área de
conhecimento. Entendemos assim que a busca por melhorias educacionais passa
pela articulação das diversas áreas em busca de significados para a atuação
profissional. Neste sentido estamos incluindo também a atuação psicopedagógica
que, no nosso entender, em muito pode contribuir com o sucesso da dinâmica
educador-conhecimento-educando.
Dentre os estudiosos que abordam as contribuições das várias áreas de
conhecimento para a área da psicopedagogia, destacamos as de Bossa (2000), e
de Stroili (2001). Dentre elas, as da pedagogia que, ao estudar as diversas
abordagens do processo de ensino e aprendizagem, procura embasar a ação
12
docente; da epistemologia e da psicologia genética que analisa e descreve o
processo de construção do conhecimento pelo sujeito em interação com outros e
com os objetos; da psicologia social que se preocupa com as relações familiares,
grupais, institucionais, com as interferências socioculturais e econômicas que
permeiam a aprendizagem; da neuropsicologia que possibilita a compreensão dos
mecanismos cerebrais que servem de base para o aprimoramento das atividades
mentais; da psicanálise que aborda o mundo do inconsciente, das representações,
que se expressa por meio de sintomas e símbolos; da lingüística que traz a
compreensão da linguagem, da língua enquanto código disponível aos membros
de uma sociedade.
Assim, antes de discutirmos propriamente a atuação do psicopedagogo na
instituição e, em especial, o desenvolvimento da prática do professor
psicopedagogo, objetivo maior deste trabalho, abordaremos alguns dos aspectos
precursores da psicopedagogia e a questão da formação e da identidade do
psicopedagogo.
Aspectos precursores e históricos da psicopedagogia
Sem a pretensão de apresentar um resgate histórico da Psicopedagogia e
de suas conseqüências no processo de desenvolvimento humano, destacaremos
alguns referenciais que antecederam ao seu surgimento, marcando a sua origem
e desenvolvimento em alguns países onde esta área de conhecimento tem se
expandido e com isto conquistado um maior reconhecimento.
13
Os primeiros indícios de preocupações com questões relativas à
aprendizagem se originam na Europa, por volta do século XIX, sendo
influenciadas pela ascensão econômica, política e social da burguesia. Neste
período acentuam-se as desigualdades sociais e passa-se a considerar que a sua
superação só deveria ocorrer por meio dos avanços científicos, da possibilidade
de se investir em ciência e de se produzir cultura.
Uma das ciências que passa a despertar grande interesse neste período,
segundo Patto (1996), justamente pela possibilidade de estudar e com isto
interferir no comportamento humano considerando especialmente a capacidade
intelectual, é a Psicologia. No que se refere às questões de aprendizagem, os
testes psicológicos se tornaram um poderoso instrumento para justificar as
diferenças de aproveitamento escolar e as possíveis causas do fracasso escolar,
nos diferentes níveis de ensino.
Assim, temos que as primeiras experiências oficialmente registradas sobre
psicopedagogia, segundo Bossa (2000), encontram-se no final do século XIX, na
França e em especial nos trabalhos de Janine Mery e de Jorge Mauco. Neste
período, mesmo que timidamente, passam-se a considerar as contribuições dos
aspectos psicológicos e pedagógicos no atendimento a crianças que
apresentavam ‘fracassos escolares’. Isto viria contrapor a concepção de anomalia
anatomofisiológica da época. Segundo esta concepção, toda criança que não
conseguisse aprender, seja por que motivo fosse, seria considerada anormal.
Diante destes referenciais e de outros valores educacionais desta época a
psicopedagoga francesa Janine Mery passa a atuar de forma diferenciada,
considerando em suas ações as contribuições das diversas áreas de
14
conhecimentos. Assim, em seu trabalho ela passou a articular os conhecimentos
médicos, os psicanalíticos, os psicológicos e os pedagógicos, ao tratar de crianças
que apresentavam situações de insucessos escolares.
Ao final do século XIX temos, segundo Mery (1985, p.11), que “educadores
como Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin passaram a desenvolver seus estudos
com crianças que apresentavam problemas de aprendizagem” em função de
vários tipos de comprometimento. Assim, a partir da hipótese de que, mesmo
sem possuir uma anomalia anatomofisiológica, a criança poderia apresentar
insucessos escolares, associadas a novos estudos, é que se formou o que
posteriormente se denominou como a primeira equipe médico-pedagógica. Essa
equipe era composta pelo educador Seguin e pelo psiquiatra Esquirol que
passaram a desenvolver seus estudos considerando, dentre outras questões,
hipóteses sobre quais seriam os problemas neurológicos e como esses problemas
poderiam afetar a aprendizagem. Outras experiências significativas começaram a
surgir nesta mesma época. Dentre elas, destacamos os estudos da psiquiatra
italiana Maria Montessori, que propôs um método sensorial de aprendizagem
inicialmente destinado a crianças com comprometimento mental. Com o passar do
tempo, em função dos resultados obtidos, esta proposta foi ampliada, sendo
utilizada, até hoje, por escolas comuns.
Com este novo enfoque dado ao fracasso escolar, concretiza-se, no início
do século XX, ainda segundo Mery (1985, p.12), na França, “os primeiros centros
de orientação educacional infantil que apresentavam a novidade de possuir uma
equipe diferenciada para abordar o insucesso escolar”. Essa equipe passou a ser
composta por médicos, psicólogos, educadores e assistentes sociais, sendo esta
15
uma das primeiras tentativas de se enfocar o fracasso escolar para além de
questões pessoais centradas no próprio aluno. Mas foi somente mais tarde, em
1946, que essas idéias ganharam força, sendo então criados os “Centros
Psicopedagógicos”, que possibilitaram a reunião de médicos, psicólogos,
psicanalistas, pedagogos visando à readaptação de crianças, tanto ao ambiente
escolar como ao familiar. Dois anos depois, portanto em 1948, os centros
psicopedagógicos se ampliaram especialmente após a constatação de que os pais
encaminhavam seus filhos com mais facilidade aos centros para uma avaliação,
do que para uma consulta médica. Com isto, passa-se a utilizar nos próprios
centros o termo ‘pedagogia curativa’ e posteriormente psicopedagogia, visando ao
atendimento de crianças e adolescentes que, embora tivessem um bom potencial
intelectual, apresentavam baixo nível de rendimento escolar.
Entretanto é no final dos anos 60 e início dos anos 70 que a
psicopedagogia na França se reestrutura em função de novos referenciais
educacionais. Assim, segundo Demogeot (2000), foi neste período que as
propostas de educação francesas passaram a considerar as influências das
características individuais dos aprendizes, no processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, as questões relativas a problemas escolares passaram a ser
consideradas a partir de referenciais como os da história pessoal do aprendiz, das
dimensões sociais e afetivas e da sua relação ou interferência com a dimensão
pedagógica. Isso revela uma nova concepção pedagógica frente às questões
relativas ao processo de ensino e aprendizagem. Diante disso se intensifica a
formação de grupos ou equipes de apoio educacional, compostas por diferentes
especialistas. Dentre os especialistas se destacam os trabalhos dos psicólogos,
16
psicopedagogos e psicomotristas, que passam a atuar unidos em função de um
objetivo único, a obtenção de melhorias ou a prevenção de situações de fracassos
escolares.
Nos anos seguintes, com a ampliação do conjunto de métodos utilizados
pelos especialistas em educação, dentre eles pelos psicopedagogos, expande-se
o campo de atuação profissional. Novos estudos e propostas são desenvolvidos,
dentre eles os que visavam a atender à demanda de grupos de adolescentes
franceses e de jovens estrangeiros que viviam na França. Esses grupos, segundo
Demogeot (2000), buscavam orientações educacionais, dentre elas para a
continuidade de estudos e para a inserção no mercado de trabalho. Outras
perspectivas de atuação psicopedagógica também surgem com os avanços
tecnológicos. Diante disto, os psicopedagogos franceses, assim como os demais
educadores atentam para a importância de se considerar os programas
educacionais intermediados pelo computador. Esses programas passam a se
constituir, também para os psicopedagogos, em novas alternativas de melhorias
educacionais.
Os pesquisadores Hétu e Carbonneuau (2002), ao se referirem às atuais
contribuições da psicopedagogia francesa, enfatizam o valor de um novo enfoque
para o desenvolvimento de uma prática educativa interativa no interior da sala de
aula. Segundo eles, a gestão em sala de aula deverá ser um processo integrado,
partilhado com os alunos, constituindo-se em objeto de reflexão e estudo tanto
para o professor como para toda a equipe da escola. Neste sentido, o
psicopedagogo, como partícipe da equipe escolar, deverá apresentar significativa
contribuição, especialmente ao considerar o que esses mesmos estudiosos
17
propõem como sendo as cinco atuais dimensões psicopedagógicas institucionais.
Essas dimensões consideram: a escola como local de interação e aprendizagem;
a sala de aula como local de aprendizagem social e exercício; o processo de
gestão da disciplina; o direcionamento da aprendizagem e as mudanças na prática
institucional em busca de uma prática reflexiva e crítica.
No que se refere à dimensão da escola como local de interação e
aprendizagem se destaca a idéia de que a escola se constitui em local privilegiado
de simultâneas manifestações de aprendizagens, ou seja, de aplicações de
conhecimentos. Neste sentido, dentre outros, o professor deve estar atento para a
importância da diversidade de organização dos alunos na sala de aula, dos
instrumentos, dos recursos a serem utilizados na prática docente e das emoções e
significados pessoais que os conhecimentos provocam.
Em relação à sala de aula como local de aprendizagem social e exercício,
enfatiza-se a observação sobre como os grupos se organizam e como são
organizados pelo professor. Assim, parte-se do pressuposto de que a interação
social deve ser significativa tanto para o(s) docente(s) como para os integrantes
do grupo, na medida em que ela pode favorecer a aprendizagem. Para a formação
dos grupos valores como afinidades pessoais, afetivo-emocionais, intelectuais, e
outras adquirem grande relevância.
Ao considerar o processo de gestão da disciplina se destaca
primordialmente a atitude de se impedir a ociosidade do aluno visando a evitar
possíveis problemas disciplinares. Para isto, os alunos devem se ocupar de
atividades interessantes. Isto, de um lado, impõe desafios ao professor, dentre
eles o de perceber quais são as atividades que mais atraem os alunos, o de
18
propor um programa que capte a atenção dos mesmos, que os mantenha ativos
intelectualmente, que estimulem a concentração, as dinâmicas coletivas, além das
relações humanas. Por outro lado, atitudes como estas contribuem para a
ampliação da confiança, credibilidade e respeito por parte dos alunos. Ainda se
considera que a gestão cotidiana da classe não se encerra em si mesma, ela tem
reflexos na escola, na família, nas relações interpessoais.
O direcionamento dado à aprendizagem deve inicialmente considerar as
relações: espaço e tempo, finalidades e opção por uma proposta de ensino e
aprendizagem. O projeto educativo revela uma política de ensino que se
concretiza em ações na sala de aula. Portanto, o professor é responsável pela
decisão de suas propostas de ensino e pela adequação do tempo em função dos
objetivos a serem conquistados. É de fundamental importância que se considere
também a variação no tempo de aprendizagem dos alunos. Diante disto, o
professor precisa direcionar suas propostas aos diferentes níveis de
aprendizagem, atentando para os interesses e necessidades pessoais dos alunos.
Na dimensão que considera a possibilidade de mudanças na prática
institucional em busca de uma prática crítica e reflexiva, destaca-se a importância
do professor desenvolver o hábito de refletir sobre suas concepções e ações
educativas. Isto pode provocar um redirecionamento da própria prática.
Diante das dimensões propostas, podemos observar que a psicopedagogia
se constitui em um processo interativo da prática educativa francesa. Dentre
outras questões, o psicopedagogo, como integrante da equipe escolar, auxilia na
reflexão da prática docente, em especial no que se refere à gestão da sala de
19
aula, enfatizando, ao mesmo tempo, a importância de uma prática diferenciada e
da construção de relações interpessoais.
Assim, após abordar alguns dos aspectos históricos que, dentre outros,
influenciaram na atual tendência da psicopedagogia francesa, abordaremos
alguns dos aspectos que também influenciaram na atual tendência da
psicopedagogia argentina e brasileira.
Na Argentina, as primeiras influências psicopedagógicas surgem ao final
dos anos 50, segundo Fernández (1990, p. 130), “[...] em função dos altos índices
de insucessos escolares provocados especialmente pela inadequação didático-
metodológica, pela expansão demográfica do pós-guerra, pela evasão e
repetência escolar”. Diante disto, passa-se a investir em estudos com objetivos de
se desenvolver a memória, a percepção, a atenção, a motricidade e o
pensamento. Estes fatores, dentre outros, impulsionaram a necessidade da
formação de profissionais qualificados.
Assim temos que, apesar da França ser considerada o berço da
psicopedagogia, a Argentina possui o status de ser o primeiro país e Buenos Aires
a primeira cidade a implantar em 1956 uma faculdade de psicopedagogia.
Inicialmente a psicopedagogia, na Argentina, voltava-se ao trabalho de
reeducação de psicomotricidade e escrita. Com isto, por volta dos anos 70, diante
da grande demanda pelos serviços psicopedagógicos, são criados os ‘Centros de
Saúde Mental’, enfatizando, no país, a atuação clínica. Alguns anos depois,
percebe-se a importância de também permitir que o aluno se expressasse, que ele
explicitasse suas angústias, desejos e necessidades. Isto força uma mudança na
concepção e conseqüentemente na atuação do psicopedagogo que passa a ouvir
20
não só o aluno, mas os de seu convívio social. Uma das contribuições mais
relevantes neste sentido pode ser encontrada nos estudos do médico e professor
Quiróz (1978) que, ao ampliar suas pesquisas sobre leitura e escrita, passa a
considerar a questão da dislexia, a partir de conhecimentos médicos e
pedagógicos.
Ao abordar a psicopedagogia na Argentina, não se pode ignorar os
respeitáveis estudos de Visca (2002) que, ao enfocar o processo de ensino e
aprendizagem, propõe uma nova perspectiva que, denominou de epistemologia
convergente. Esta proposta procura compreender a contribuição dos aspectos
afetivos, cognitivos e do meio sócio educacional tendo como base a integração
dos conhecimentos da psicologia genética, da psicanálise e da psicologia social.
Ela também tem como principal objetivo o desenvolvimento de estudos e
propostas para melhor compreender o processo de aprendizagem e as possíveis
dificuldades dele decorrentes.
Ao se referir à epistemologia convergente, Shirahige e Higa (2004)
ressaltam a articulação das dimensões afetivas e cognitivas como elementos que
constituem um sistema único. Neste sistema, estaria ocorrendo uma relação
contínua entre as duas dimensões enfatizadas. Entretanto seria somente por meio
do contacto com o meio que iria ocorrer o desenvolvimento de cada uma das
dimensões e também do sistema estabelecido.
Diante disto podemos observar como esta relação é de fundamental
importância, já que será a partir das contribuições dela que também poderemos
melhor compreender a individualidade do processo de aprendizagem. Nesta
proposta, dentre outras questões, valoriza-se, na intervenção psicopedagógica, a
21
construção do conhecimento pelo aprendiz, tomando como referencial uma
postura reflexiva, isto é, de revisão pessoal, visando à possibilidade da construção
de novos valores, de novas concepções. Juntamente a isto, o aprendiz ou o grupo
de aprendizes têm a possibilidade de expressarem suas idéias, seus desejos,
sentimentos e opiniões sem que apresentem o receio de serem julgados ou
criticados. Isto propicia, além do crescimento pessoal e do grupo, a possibilidade
de uma melhor compreensão da pluricausalidade que envolve o fenômeno
educacional.
Estes fatos, juntamente a outros, teriam, segundo Fernández (1990),
provocado o surgimento da chamada “escuta psicopedagógica”, que tem sua
origem no “olhar” e na “escuta clínica” da Psicanálise. Estes acontecimentos
também contribuíram para a reorganização da concepção de psicopedagogia na
Argentina, que passou a considerar não somente os trabalhos tradicionalmente
realizados na área da saúde, mas também os desafiantes trabalhos da área
educacional.
Assim temos que, na Argentina, o psicopedagogo, na área de saúde, de
modo geral, atua em consultórios, clínicas e hospitais particulares e públicos.
Nesta modalidade de atuação, ele contribui para identificar as possíveis
dificuldades de aprendizagem e diagnosticar os possíveis problemas dela
decorrentes. Para isto, é prática comum do psicopedagogo argentino recorrer a
um variado número de testes. Dentre outros, os testes mais utilizados são de
inteligência, os projetivos, os psicomotores, que na Argentina são liberados tanto
ao uso do psicólogo como do psicopedagogo.
22
Na área educativa, dentre outras ações, o psicopedagogo auxilia o aluno e/
ou a instituição a minimizar as situações de insucessos escolares e também atua
junto ao serviço de orientação vocacional. Isto pode ocorrer por meio de trabalhos
com alunos, pais, familiares, professores, enfim com os diferentes segmentos
envolvidos com a escola.
Atualmente a psicopedagogia argentina, segundo Muller (2000), segue a
tendência européia que, dentre outras questões, valoriza o diálogo interdisciplinar
entre as várias áreas do conhecimento, sendo influenciada diretamente pelos
conhecimentos da psicologia social. Com isto, se considera a importância da
influencia das relações interpessoais, sociais, políticas, econômicas e outras no
processo educacional. Também se passa a enfatizar a idéia de que o processo
educacional não pode se restringir à aprendizagem de conhecimentos escolares,
mas sim à busca de construção de sentidos para a vida. Diante desta perspectiva,
novos campos de atuação ganham espaço, dentre eles as atividades
psicopedagógicas com grupos de terceira idade, com jovens adictos, com vitimas
da violência, com grupos considerados socialmente excluídos, entre outros.
No Brasil, a psicopedagogia apresenta influências advindas especialmente
das experiências de países como a França e a Argentina. O contexto educacional
que originou o surgimento da psicopedagogia foi semelhante ao desses países, ou
seja, as situações de insucessos escolares. Essas situações, também no Brasil,
eram consideradas quase que exclusivamente a partir de uma visão organicista,
em que tudo se voltava a questões patológicas presentes no aluno. Vários
educadores se dedicaram a estudos e pesquisas sobre o fracasso escolar, tendo
como objeto a nossa realidade educacional. Dentre esses estudiosos, Patto (1996)
23
resgata a história do fracasso escolar no Brasil demonstrando a tendência de se
culpar a criança pobre e sua família pelas supostas causas das queixas escolares.
Ela enfatiza a existência da busca do aluno ideal. Isto provocaria a tendência de o
professor atuar em sala de aula tendo como referencial determinado modelo de
aluno, considerado por ele como ideal. Desta forma se ignorava que o fracasso
escolar poderia ser entendido a partir de toda e qualquer vertente que
considerasse as questões emocionais, familiares, metodológicas, curriculares,
políticas, sociais, além de outras.
O tema fracasso escolar, segundo Arroyo (2000), ainda hoje continua sendo
um desafio aos educadores, uma vez que ainda se constata no pensamento
educacional brasileiro a insistência em resgatar antigas concepções para explicar
as queixas advindas da escola como algo pessoal, isto é, particular do aprendiz.
Neste sentido, as dificuldades apresentadas durante o desenvolvimento escolar
seriam originárias de fatores internos do aprendiz. Desta forma se ignoram
totalmente os fatores externos ao processo de ensino e aprendizagem, dentre eles
as políticas educacionais, os projetos pedagógicos institucionais, a formação
docente, a metodologia de ensino, e outros fatores que também podem contribuir
com o sucesso escolar.
Diante destas e de outras questões é que, segundo Rubinstein, Castanho e
Noffs (2004, p. 229), nos “anos cinqüenta surgem as primeiras experiências
psicopedagógicas no nosso país”. Acredita-se que elas tenham ocorrido por meio
da criação do “Curso de Orientação Psicopedagógica” no Rio Grande do Sul, que
se destinava ao atendimento de crianças com necessidades especiais e da
criação do “Serviço de Orientação Psicopedagógica” (SOPP), da “Escola
24
Guatemala”, na então Guanabara. Esta era uma escola experimental do Instituto
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministério da Educação e Cultura
(MEC) que tinha, dentre outros, o objetivo de obter melhorias na relação
professor-aluno além da promoção de um clima mais receptivo ao aprendiz,
considerando a sua bagagem cultural.
Com o passar do tempo, várias outras propostas para o fortalecimento da
psicopedagogia foram ocorrendo, sendo que uma das mais significativas foi a de
1966, no Rio Grande do Sul. Esta iniciativa, segundo Portella (2005), ocorre por
meio:
[...] do Departamento de Psicologia e do Setor de Psicopedagogia
que após vários estudos para analisar e discutir a problemática
que envolvia o alto índice da “constante repetência” e “evasão
escolar”, planejou criar um serviço de atendimento especializado
a crianças com dificuldades de leitura e de escrita, pertencentes a
Escolas Públicas Estaduais.” (PORTELLA, 2005, p.43).
A proposta de prestação de serviços junto a escolas públicas estaduais foi
considerada um grande avanço, embora não se possa esquecer que, nesta época,
as questões de insucessos escolares eram consideradas apenas sob o aspecto
individual, ou seja, do aluno.
Os anos setenta foram bastante significativos, especialmente para o estado
de São Paulo, no que se refere à consolidação e ampliação de estudos na área
psicopedagógica. Assim temos, segundo Rubinstein, Castanho e Noffs (2004, p.
229), por iniciativa da PUC - São Paulo, “a organização de cursos voltados para as
dificuldades escolares e atendimento clínico para crianças de escolas da rede
pública”. Esses cursos tinham por objetivo preparar profissionais para o
atendimento clínico e institucional com enfoque preventivo. Estes fatos, dentre
25
outros, contribuíram para a ressignificação de experiências psicopedagógicas
especialmente em estados como o Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e São
Paulo, que passaram a intensificar estudos considerando os vários fatores que
poderiam interferir no sucesso ou no fracasso escolar.
Juntamente a estas questões, temos também, segundo Scoz (2004), que a
psicopedagogia tem-se inserido em um contexto mais amplo, ao afirmar que:
“Nos últimos trinta anos, as relações entre homem e sociedade
adquiriram uma complexidade jamais conhecida, desafiando as
ciências humanas a buscar um novo olhar local e objetivo, mas,
ao mesmo tempo, universal e subjetivo, em busca de uma ciência
e de uma ética comprometida com a emancipação humana. Esse
fato remete cada campo de estudos, embora com abordagens
diferentes para a compreensão do homem e da natureza, a
exercitar um olhar cada vez mais complexo e mais integrante.
Nessa direção, começam a surgir interpenetrações de campos
onde se situam a psicopedagogia, além de outras
(neurosociopsicologia, neuropsicolingüística, bio-fisico-química,
etc.) e também as que se fazem e ainda não se denominam.”
(SCOZ, 2004, p.13)
A partir deste novo enfoque da psicopedagogia, juntamente com a
ressignificação no modo de compreender questões relativas às queixas
escolares, tendo como pressupostos, dentre outros, uma visão mais ampla do
fenômeno educacional, podemos constatar uma expressiva expansão desta área
de conhecimento e, conseqüentemente, do seu campo de atuação. Entretanto,
estas constatações entram em conflito com a qualidade de formação e com a
construção da identidade do psicopedagogo, já que, legalmente no Brasil, a
psicopedagogia não é considerada uma profissão, mas sim uma especialização,
decorrente de uma profissão anterior.
26
Formação e profissionalização do psicopedagogo
A formação do psicopedagogo, tanto no Brasil como na França e na
Argentina, surge tendo como referencial as questões ligadas ao fracasso escolar.
Na busca de alternativas para superar tais questões, a atividade prática inicia-se
por meio de grupos de estudos, antes mesmo da criação oficial de cursos
destinados à formação.
1
Na França as primeiras iniciativas oficiais de cursos para a formação de
psicopedagogos, segundo Mery (1985), surgem no final dos anos quarenta e início
dos anos cinqüenta, em Paris, por meio da criação dos Centros Psicopedagógicos
Esses centros se destinavam à ampliação de estudos de profissionais de áreas
ligadas à educação ou de outros profissionais como os médicos, psiquiatras,
psicólogos, que já atuavam ou pretendiam atuar com crianças que apresentavam
problemas escolares e familiares. Nos anos seguintes, os centros
psicopedagógicos estendem-se por toda região francesa, impulsionando as
universidades a incorporarem em seus cursos de formação disciplinas
relacionadas à psicopedagogia, ou mesmo a criarem cursos de formação e de
formação continuada em psicopedagogia. Dentre as instituições superiores de
ensino, uma das mais tradicionais na área de psicopedagogia foi a universidade
de Sorbonne em Paris. Atualmente, esta universidade, considerada por muitos
como um marco da psicopedagogia francesa, por ter desenvolvido vários estudos
1
Embora estejamos abordando a questão da formação e atuação do psicopedagogo, lembramos que,
no Brasil, a psicopedagogia, legalmente, não se caracteriza como uma nova profissão, mas sim como uma
especialização que se propõe a complementar os estudos da graduação.
27
e pesquisas nesta área, além de formado um grande número de psicopedagogos,
não mais oferece cursos nesta área de conhecimento.
A atual formação do psicopedagogo francês se reestruturou, em função da
própria reorganização do sistema educacional nos anos noventa, que passou a
considerar que a formação dos profissionais da educação deveria ocorrer por meio
dos programas de ciências da educação. Com isto, a formação do
psicopedagogo, em cursos de graduação na França, apresenta-se vinculada aos
cursos de Bacheiler em Education. Esses cursos estão inseridos nos programas
de Sciences d’education, que, dentre outros objetivos, visa a preparar os futuros
docentes para o exercício profissional.
Os cursos destinados à formação de docentes, de forma geral, possuem a
duração de seis semestres e apresentam disciplinas comuns às várias áreas de
formação. Assim, tomando como referencial a formação em Ciências da
Educação, das universidades francesas de Laval e de Lille2, no que se refere à
psicopedagogia, temos que essas duas universidades apresentam um bloco de
disciplinas intitulado “Formação Psicopedagógica”. Esse bloco destina-se ao
estudo das questões teóricas, didáticas, metodológicas, técnicas e outras
relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem. As disciplinas que compõem
este bloco nestas duas universidades são: embasamentos do ensino e
aprendizagem; evolução de métodos e técnicas da aprendizagem; pedagogia da
aprendizagem; organização da formação profissional; estudos de programas de
formação técnica e profissional e didática da aprendizagem.
2
2
Informações obtidas junto aos programas de Sciences d’education, disponíveis através
dos sites: http://www.fse.ulaval.ca
e http://www.univ-lile2.fr
28
Desta forma, os profissionais que, após a formação inicial em Ciências da
Educação, desejarem ampliar seus estudos e se especializarem na área de
psicopedagogia, podem dar continuidade na própria universidade, desde que a
mesma ofereça esta possibilidade, e se especializarem em psicopedagogia. Caso
a universidade de origem não ofereça a possibilidade desta especialização, os
interessados podem procurar os cursos de “Formations Continues
Professionnelles”. Um dos cursos mais tradicionais de psicopedagogia é oferecido
pela “Ecole de Formation Psycho Pédagogique-Paris”. Outra instituição muito
tradicional na formação do psicopedagogo é o “Institut Catholique-Paris”. Este
instituto já organiza a formação teórica, por meio do programa de ciências da
educação e da formação do especialista em educação possibilitando a imediata
continuidade da formação em psicopedagogia. Neste caso, a formação do
especialista possui oito semestres de curso, sendo, geralmente, seis semestres
para a formação em ciência da educação e mais dois para a de formação
especializada.
Entretanto, são os programas de estudos superiores como o de mestrado e
doutorado que têm atualmente destinado um maior espaço à psicopedagogia
francesa. Esses programas apresentam como objetivo geral fornecer ao estudante
a aquisição de uma formação mais aprofundada. Isso irá ocorrer por meio do
estudo de modelos teóricos, do desenvolvimento de instrumentos e de estratégias
de intervenção e de pesquisas sobre modelos e práticas pedagógicas. Dentre
outras, os cursos de pós-graduação em psicopedagogia, das universidades de
Laval e de Lille2, apresentam disciplinas como intervenção psicopedagógica;
supervisão psicopedagógica; meio ambiente e aprendizagem contemporânea;
29
análises de práticas educativas
3
. Esta situação, juntamente a outras questões,
vem fortalecer tanto a atuação clínica como a institucional, bem como ampliar o
desenvolvimento de novos estudos, pesquisas e produções científicas nesta área
de conhecimento.
Também na atualidade, podemos encontrar a psicopedagogia como uma
disciplina presente em vários cursos, em especial nos de psicologia, pedagogia,
medicina. Nestes cursos destacamos algumas das opções de continuidade de
estudos, oferecidas por algumas das mais tradicionais universidades francesas da
atualidade. Assim temos, por exemplo, a formação com a opção em
“Psychopedagogie – Contre La Violence”, ou a “Psychopédagogie Médico-
Sociale”, oferecida, dentre outras, pelas instituições “Université de Clermont-
Ferrand” e pela “Université de Lyon”. Também se destaca a formação em
“Psychopédagogie Spéciale”, oferecida por várias universidades, sendo uma das
mais tradicionais o “Institut de Psychologie de L'Université de Paris”
4
.
Na França, a atuação psicopedagógica, atualmente, encontra-se norteada
pelo decreto lei 131/94, determinado pelo “Ministère Français de L’Education
Nacionale”, que dispõe sobre os serviços dos formados em Ciência da Educação
especializados em orientação e intervenção educativa psicopedagógica. Assim, a
função geral dos formados em ciências da educação, especializados em
psicopedagogia, dentre outras, deverá ser a de: participar da assistência às
escolas; elaborar e difundir materiais e instrumentos de orientação educativa e de
3
idem.
4
Informações obtidas junto às seguintes Universidades:“Université de Clermont-Ferrand,
Université de Lyon e Université de Paris, através dos sites: http://www.univ.c.ferrand.fr
;
http://www.univ.paris.fr
; http://www.univ.lyon.fr.
30
intervenção psicopedagógica, dentre eles os jogos psicopedagógicos, em língua
oficial; coordenar atividades de orientação educativa e sócio-familiar em centros
de ensino; propor instrumentos de avaliação visando a melhorias no ensino;
detectar condições pessoais e sociais que impeçam o bom desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem na instituição escolar; realizar avaliação
psicopedagógica a fim de determinar o nível de escolarização adequado para a
elaboração de propostas diferenciadas de trabalho e adaptação curricular;
colaborar na orientação acadêmica, auxiliando nas decisões sobre as
possibilidades de continuidade de estudos; contribuir na orientação para a
formação da personalidade social e educacional do aluno; aconselhar as famílias
ou representantes legais sobre a importância da participação no desenvolvimento
de programas de formação aos pais.
Diante disto, temos, segundo David (2004), a constatação de que nos
últimos vinte anos, a psicopedagogia na França, enquanto uma especialização da
área educacional, passou por várias transformações em função da grande
complexidade das situações educativas. Este fato passou a exigir uma proposta
de trabalho ao mesmo tempo diferenciada e integrada, que considerasse as várias
áreas de conhecimento e, conseqüentemente, a interação entre diferentes
profissionais em função do desenvolvimento de relações pessoais, metodológicas,
e outras que caracterizam, em especial, a trajetória educacional do ser humano.
Diante disto, no nosso entender, a própria tendência de inserção da
formação do psicopedagogo como a de um profissional especializado das ciências
da educação já se constitui em um referencial das transformações por que a
psicopedagogia vem passando na França. Ao mesmo tempo, entendemos que isto
31
possa se estender aos países da Europa, em especial à Espanha, que também
apresenta vários estudos e pesquisas nesta área e que também situa a
psicopedagogia como uma área de conhecimento especializada, cuja
complementação de estudos ocorre em nível de pós-graduação.
Outro país a apresentar, na atualidade, uma forte tradição em
psicopedagogia, tem sido a Argentina. Isto se justifica, dentre outras questões,
pelo fato de que neste país os cursos de psicologia, letras, psicopedagogia,
dentre outros, surgem na década de 50, quase que ao mesmo tempo. Em relação
aos cursos de psicopedagogia, temos, segundo Muller (2000), que a sua origem
foi marcada pela necessidade de aperfeiçoamento docente, especialmente no que
se refere a questões didáticas. Essas questões consideravam a confluência dos
conhecimentos advindos da psicologia e da pedagogia. Assim, os profissionais
ligados à educação buscavam respostas, na tentativa de se obter melhorias
educacionais. No seu início, ou seja, em 1956, os cursos de psicopedagogia
possuíam três anos de duração e tinham como objetivo maior a formação docente.
Esses cursos, de forma geral, visavam à preparação para uma atuação que
considerasse os aspectos preventivos e também os aspectos terapêuticos. Assim,
a intervenção preventiva se destinava ao assessoramento, à orientação aos
alunos, para que eles tivessem uma aprendizagem eficaz. A intervenção
terapêutica se destinava ao diagnóstico e ao tratamento dos chamados ‘problemas
de aprendizagem’.
Após 1960, ocorrem várias reestruturações nos cursos de psicopedagogia
argentino. Uma delas foi a de que, nesta época, a psicopedagogia passa a ser
considerada uma ‘carreira universitária maior’. Isto implicou a ampliação do
32
tempo de duração dos cursos que, dependendo da titulação a ser obtida,
poderiam passar para até cinco anos de duração. A nova configuração da época
passou então a ser de: Psicopedagogo – curso com três anos de duração, sem
elaboração de trabalho científico ou tese; Licenciado em Psicopedagogia – curso
com cinco anos de duração, com elaboração de trabalho científico ou tese;
Professor de ensino secundário normal e especial em psicopedagogia – curso
com cinco anos de duração, em que o aluno deveria cursar disciplinas voltadas à
didática além de desenvolver observação prática, ou seja, estágios em
instituições de ensino.
Em 1978, a formação em psicopedagogia de três anos foi extinta. A nova
configuração da época ficou: Licenciado em psicopedagogia – curso com cinco
anos de estudos com exigência de elaboração de trabalho científico; Professor
universitário de psicopedagogia - que apresentava como requisito a licenciatura
de cinco anos em psicopedagogia, acrescida de um ano dedicado a estudos de
questões relativas ao ensino e às necessidades de alunos universitários.
Neste contexto, os cursos de curta duração, geralmente de dois a seis
meses, proliferaram nos anos 80, tanto em instituições públicas como em
privadas. O objetivo principal desses cursos era o de atualizar os
psicopedagogos após anos de formação. Os cursos de formação em
psicopedagogia também passaram a considerar as novas demandas
educacionais e incluíram em seus currículos novas disciplinas com enfoque
preventivo.
Atualmente a formação do psicopedagogo orienta-se pela Ley de
Educación Superior n.º 24521, de 20.07.95. Com isto, desde 1997, a maioria das
33
universidades que possuem cursos de psicologia e psicopedagogia propõe um
curso de quatro anos para a formação do psicopedagogo. Nestes cursos, os dois
primeiros anos se constituem em núcleo comum à formação do psicólogo e do
psicopedagogo e os dois últimos são dedicados à formação específica do
psicopedagogo. Após a formação de quatro anos, são oferecidos cursos de
especialização, mestrado e doutorado na área de psicopedagogia.
Dentre as diversas instituições superiores que apresentam os dois
primeiros anos como básicos para a formação do psicólogo e do psicopedagogo,
realizamos um levantamento das disciplinas que são oferecidas por duas
instituições, consideradas como tradicionais, na formação do psicopedagogo
argentino, em função de possuírem mais de trinta anos de experiência nesta
formação e publicações específicas nesta área. Embora fosse muito
interessante, não temos, neste trabalho, o objetivo de realizar um levantamento
do conjunto de disciplinas comuns e específicas para a formação do
psicopedagogo argentino, apenas pretendemos situar as disciplinas comuns à
formação destes profissionais, nessas instituições. Temos com isso o objetivo de
situar melhor a formação inicial do psicopedagogo argentino e articulá-la à
continuidade de seus estudos.
Assim, temos que, na proposta apresentada para o ano de 2007, para os
primeiros e segundos anos aparecem como comuns às duas instituições e às
duas formações profissionais, a de psicólogo e a de psicopedagogo, tanto para o
primeiro como para o segundo ano, as seguintes disciplinas: Neurociências;
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem; Teorias psicológicas e
34
Processos básicos de aprendizagem. Essas disciplinas se repetem em módulos I,
II, III e IV, ou seja, nos quatro semestres que compõem os dois anos básicos.
Na continuidade do curso o aluno opta pela formação em psicologia ou
psicopedagogia. Ao optar pela psicopedagogia, as duas universidades
pesquisadas oferecem, dentre outras, as seguintes disciplinas comuns, às duas
universidades, no terceiro ano: Técnicas de diagnóstico psicopedagógico;
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem; Diagnóstico psicopedagógico
em instituições educativas; Diagnóstico psicopedagógico em instituições de
saúde. No quarto ano, as duas instituições pesquisadas, dentre outras disciplinas
que compõe esta série, apresentam como comuns as disciplinas: Diagnóstico
psicopedagógico; Intervenção em instituições educacionais; Intervenção em
instituições de saúde; Prática profissional em saúde e empresas.
Os conhecimentos psicopedagógicos, tradicionalmente, também
apresentam grande influência nos cursos de pós-graduação das áreas médicas.
Dentre elas, destacamos a presença da disciplina Psicopedagogia Preventiva e
Institucional em cursos de pós-graduação em saúde escolar da Faculdade de
Medicina da Universidade de Buenos Aires.
Esta proposta contempla a formação
de profissionais de todas as especialidades que, atuando em equipes
interdisciplinares nas escolas, dão atendimento integral e preventivo às famílias e
à comunidade educativa.
Como pode ser constatada, a formação do psicopedagogo argentino
ocorre em nível de graduação, preparando o profissional para a atuação nas
áreas de educação e de saúde. Destaca-se também a existência de cursos de
especialização, mestrado e doutorado nesta área bem como a presença de
35
disciplinas ligadas à psicopedagogia em diversos cursos de pós-graduação, na
área de educação e de saúde.
O profissional de psicopedagogia, de acordo com a resolução n.º 2473/84
do Ministério de Educación de la Nación Argentina, está oficialmente capacitado
a desempenhar suas funções nas áreas de educação e saúde. Na docência, o
psicopedagogo deverá atuar de forma assistencial e preventiva, nos diversos
níveis de ensino e modalidades de educação na dimensão pública e privada. Ele
deverá realizar ações de diagnóstico, prognóstico, tratamento, assessoramento,
orientações a processos de aprendizagem para crianças, adolescentes, adultos e
terceira idade, considerando as modalidades individual e grupal.
Ainda segundo a resolução n.º 2473/84, o psicopedagogo está apto a ser
membro de equipes interdisciplinares auxiliando na elaboração de planos e
programas, implementando ações nas áreas de saúde e educação. Também
poderá auxiliar na realização de processos de orientação educacional, vocacional
e ocupacional. Ao desenvolver pesquisas deverá buscar a implantação de
metodologias diferenciadas. Poderá também desenvolver atividades junto a
grupos de terceira idade, por meio de programas de inserção laboral; junto a
empresas por meio de programas de reavaliação vocacional-ocupacional; junto a
famílias, visando a melhorias nas relações familiares e outros.
Como pode ser constatado, o campo de abrangência para a atuação do
psicopedagogo na Argentina é amplo. A sua importância profissional pode ser
notada até mesmo pela oportunidade e possibilidade legal de integrar equipes
interdisciplinares de trabalho, nas áreas da saúde e da educação.
36
No Brasil, segundo Bossa (2000, p.51), o primeiro registro oficial de um
curso, de livre iniciativa, destinado à formação em psicopedagogia, denominado
“Curso de Orientação Psicopedagógica”, teria ocorrido no Rio Grande do Sul em
1954. Este curso foi promovido pelo Centro de Pesquisas e Orientação
Educacional (CPOE) e ter-se-ia constituído em um referencial de estudos para a
época, desencadeando, assim, vários outros cursos em todo o estado. Nesta
época, esses cursos apresentavam uma nítida influência dos estudos
desenvolvidos na Argentina, especialmente em Buenos Aires, pelo Dr. Julio B. de
Quirós. Este médico neurologista, foniatra e também professor dedicou-se ao
estudo de questões relativas à leitura e à escrita, tendo como objeto de pesquisa
especialmente as questões relacionadas à linguagem e à aprendizagem.
Com isto, a formação de especialistas em psicopedagogia recebe
influências de uma tendência médica de atuação. Isto também incentiva, ao início
dos anos 70, a ampliação da oferta de cursos de psicopedagogia quer seja em
clinicas particulares, faculdades isoladas ou universidades. Esses cursos,
especialmente na região sul do Brasil, passam a ter duração de dois anos,
apresentando uma tendência médico-pedagógica. Esta tendência persistiu durante
alguns anos, com o objetivo de formar o psicopedagogo para reconhecer e
atender as crianças portadoras de alterações de aprendizagem que, a priori, já
eram caracterizadas como de natureza patológica.
Um outro marco histórico na formação do psicopedagogo pode ser
encontrado em 1979, com a criação do primeiro curso regular de Psicopedagogia
no Instituto Sades Sapientiae, por iniciativa da pedagoga e psicodramatista Maria
Alice Vassimon e da diretora do Instituto, madre Cristina Sodré Dória. Este curso
37
foi uma das primeiras propostas oficializadas, no nosso país, a considerar a
integração do aluno no processo de aprendizagem.
Assim, frente à necessidade de ampliação de conhecimentos e organização
‘profissional’, em 1980, foi criada a Associação de Psicopedagogia de São Paulo
que, em 1988, se transformou na Associação Brasileira de Psicopedagogia
(ABPp).
A associação, segundo estatuto próprio (ABPp, 1995 p.19), no artigo 2.º
apresenta, dentre outros, os seguintes objetivos: “promover o desenvolvimento e
divulgação da psicopedagogia por meio da realização de debates, reuniões
conferências, cursos e congressos, além de responsabilizar-se pela edição de
periódicos”. Com isto ela apresenta como uma de suas principais finalidades a de
congregar os psicopedagogos, além dos profissionais da educação e da saúde
que se dedicam às atividades pertinentes à psicopedagogia.
Com a crescente busca por estudos envolvendo as questões educacionais
e, mais especificamente, as questões de aprendizagem, vários cursos
relacionados à área de educação cresceram em todo o país. Dentre eles,
destacamos os cursos de psicopedagogia, que passam a atrair especialmente os
pedagogos, fonoaudiólogos, professores, psicólogos e demais profissionais
ligados à educação. Assim, temos em 1983, por meio da resolução 12/83 do
CFE/MEC, a regulamentação dos primeiros cursos de especialização lato sensu e,
dentre eles, o de psicopedagogia. Com o passar do tempo, esta resolução foi
revogada e a formação em nível de especialização passou a ter o amparo legal da
resolução 03/99 do CES/MEC. Esta resolução também foi revogada pela
resolução 01/2001, ratificada pela portaria n.º 1.180 de 2004, do MEC/CAPES
38
que, dentre outras ações, cria uma comissão especial de acompanhamento e
verificação para os cursos de pós-graduação lato sensu, no que se refere, dentre
outras questões, ao projeto pedagógico, carga horária, corpo docente. Atualmente,
as normas para o funcionamento de cursos de pós – graduação lato sensu, em
nível de especialização, estão orientadas pela resolução 01/2007, que revoga
vários artigos da resolução CNE/CES, n.º 1 de 03 de abril de 2001.
5
.
Assim, atualmente a formação em psicopedagogia no nosso país tem
ocorrido, exceto raras exceções, em cursos de especialização lato sensu. Isto, no
nosso entender, apresenta-se como ideal na medida em que a psicopedagogia
não se caracteriza como uma profissão, mas sim como uma especialização,
decorrente de estudos anteriormente realizados junto a cursos de graduação. Este
sim é o nível de escolarização que deverá ter por objetivo a preparação para o
exercício da profissão. Esta posição é respaldada pela atual Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional - LDBEN n.º 9394/96, por meio do artigo 64,
que, ao se referir à formação de profissionais da educação, afirma que:
“A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em
5
A regulamentação dos cursos de lato sensu ocorreu em 27 de outubro de 1983, através da
resolução 12/83 do Conselho Federal de Educação e do Ministério da Educação e Cultura -
CFE/MEC, que fixou condições de validade dos certificados de cursos de aperfeiçoamento e
especialização para o magistério superior. Em 05 de outubro de 1999, esta resolução foi revogada
e substituída pela resolução n.º 3/99 da Câmara de Educação Superior/Ministério da Educação e
Cultura – CES/MEC, que passou a fixar as condições de validade dos certificados de cursos
presenciais de especialização. Em 03 de abril de 2001, a Câmara de Educação Superior/Conselho
Nacional de Educação – CES/CNE, através da resolução 01/2001, estabeleceu novas normas para
o funcionamento dos cursos de pós-graduação. Em 06 de maio de 2004, o Ministério da Educação
e Cultura/ Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – MEC/CAPES, através
da portaria n.º 1180, dispõe sobre instrumentos para o acompanhamento de cursos de pós-
graduação. Em 08 de junho de 2007, o Conselho Nacional de Educação/ Ministério da Educação –
Câmara de Educação Superior - CNE/CES, revoga os arts. 6.º, 7.º, 8.º, 9.º, 10.º, 11.º e 12.º, da
resolução CNE/CES n.º 1 de 03 de abril de 2001.
39
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição
de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional”.
(LDBEN n.º 9394,1996)
Ainda no que se refere à formação do psicopedagogo, o Projeto de Lei n.º
3124/97, que, até esta data, ainda aguarda parecer visando à possível
regulamentação da profissão, enfatiza:
“[...] a necessidade de um novo profissional em aprendizagem
com a formação psicopedagógica obrigatória a partir de um curso
de especialização em nível de pós-graduação, capaz de
desempenhar um papel especifico na ação educativa com uma
sólida fundamentação centrada no conhecimento científico (em
seus aspectos, pedagógico, psicológico, técnico, histórico, político
e social).” (Projeto-lei n.º 3124,1997)
Com isto, podemos observar que tanto as determinações da atual LDBEN
quanto as orientações e o posicionamento do Projeto de lei n.º 3124 de 1997, ao
considerarem a formação inicial do profissional sugerem, no caso do
psicopedagogo brasileiro, a formação continuada, em nível de pós-graduação.
Isto certamente amplia as possibilidades de que ao se especializar para o
exercício profissional, essa continuidade de estudos também se reverta em
melhorias educacionais.
Por outro lado, apesar das orientações já explicitadas, constatamos a
existência de cursos de graduação em psicopedagogia em alguns estados
brasileiros, dentre eles o Rio Grande do Sul e São Paulo. Assim temos que a
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) abriu em 2003 o
curso de formação em psicopedagogia. Neste mesmo ano, de 2003, o Centro
Universitário da Federação de Estabelecimento de Ensino Superior (FEEVALE),
na cidade de Novo Hamburgo no Rio Grande do Sul, também colocou em
funcionamento o seu primeiro curso de graduação em psicopedagogia. Neste
40
período, várias outras iniciativas ocorreram, dentre elas a do Centro Universitário
Lasalle, na cidade de Canoas no Rio Grande do Sul que, em 2005, organizou um
curso de graduação em psicopedagogia institucional e clínica (bacharelado), com
4 anos e meio de duração. Uma das mais recentes iniciativas para a formação do
psicopedagogo em nível de graduação ocorreu em São Paulo, no ano de 2006,
por meio do Centro Universitário da Fundação do Instituto de Ensino de Osasco -
UNIFEO.
Diante disto podemos observar claramente as diferenças entre os níveis de
estudo que levam à formação do psicopedagogo, especialmente no que se refere
aos países Argentina e Brasil. Respeitada as devidas particularidades, pode ser
constatado que, na Argentina, a formação básica ocorre após quatro anos de
estudos, em nível de graduação. Após a formação inicial a continuidade de
estudos pode ocorrer em cursos de especialização, mestrado ou doutorado. Em
relação à França, podemos dizer o mesmo, uma vez que, após a formação inicial,
nos programas de ciências da educação, é que se manifesta a opção pela
psicopedagogia. Desta forma, a continuidade de estudos ocorre nos programas de
pós-graduação. Isto representa uma enorme diferença em relação à atual
formação do psicopedagogo no Brasil. Se ignorarmos as exceções, podemos
afirmar que no Brasil são os cursos de especialização, geralmente com duração
de aproximadamente 360 horas distribuídas em um ano letivo, que, teoricamente,
formam o psicopedagogo. Não podemos nos esquecer também de que estes
cursos de especialização recebem profissionais de diversas formações iniciais,
porém de ‘áreas afins’. Isto certamente se constitui em um diferencial altamente
41
significativo que se inicia na formação, perpassa pela atuação e reflete
diretamente na identidade e na questão da regulamentação da profissão.
Com isto, gostaríamos de retomar a questão da formação e da
profissionalização do psicopedagogo brasileiro. Podemos constatar que, apesar
do posicionamento assumido publicamente, por meio do Projeto de lei n.º 3124/97,
de que a formação do psicopedagogo deva ocorrer na pós-graduação, registramos
a existência de cursos de graduação para a formação do psicopedagogo.
Juntamente a isto se solicita a regulamentação da profissão, o que tem gerado
grande polêmica entre diversos profissionais. Assim se observa a existência de
vários aspectos que ainda não são claramente explicitados. Neste sentido,
trazemos algumas orientações sobre como se institui uma profissão e alguns
posicionamentos públicos sobre este mesmo assunto, ocorridos oficialmente no
debate sobre o Projeto de lei n.º 3124/97, realizado na Comissão de Educação,
Cultura e Desporto – Plenário 10 do anexo II da Câmara dos Deputados, em
Brasília.
6
Diante disto resgatamos que uma profissão se institui inicialmente por meio
do encaminhamento e aprovação pela câmara dos deputados de projeto de lei que
propõe a regulamentação da profissão, juntamente com a aprovação do conselho
federal e dos conselhos regional da profissão. Desta forma, após a aprovação do
conselho federal, divulgada pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e
integrantes do Catálogo Brasileiro de Ocupações (CBO), é que uma profissão se
6
O debate sobre o Projeto de lei n.º 3124/97, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de
Psicopedagogo, realizado na Comissão de Educação, Cultura e Desporto – Plenário 10 do anexo II da Câmara
dos Deputados, Brasília - DF em 06.06.2000, encontra-se disponível na íntegra, dentre outros, no site da
Associação Brasileira de Psicopedagogia e na Revista Psicopedagogia da ABPp, vol.19, n.º 54. p. 4-28. 2001.
42
institui. Também, são os conselhos regionais, de acordo com o modelo oficial
aprovado pelo conselho federal, que são os responsáveis por expedirem o
documento de identificação profissional.
Em relação ao debate sobre a regulamentação da profissão de
psicopedagogo enfatizaremos parte da explanação de alguns convidados
7
.
Estaremos destacando somente o que julgamos como de alta relevância na
argumentação dos mesmos, para nossos estudos e pesquisas. Segundo a Dra.
Ana Mercês Bahia Bock, presidenta do Conselho Federal de Psicologia, o projeto
que cria a profissão de psicopedagogo é um equivoco porque, dentre outras
questões, a psicopedagogia nasce da interseção da Psicologia com a Pedagogia.
Os psicólogos e pedagogos são formados na graduação para o exercício destas
atividades, podendo ou não fazer um curso de especialização na área. Caso
optem por fazer, não recebem por isto um novo título que caracterize uma nova
profissão. Ela ainda exemplifica que situação semelhante acontece com os
médicos, ao realizarem cursos de especialização, pois eles se tornam
especialistas em algo, mas não deixam de ser médicos. Ainda sobre esta
questão, ponderamos, complementando suas idéias, que uma profissão só deve
ser criada quando o conjunto no qual ela se insere já não lhe serve mais, já não
atende aos objetivos, não sendo o caso da Psicologia Escolar, que se propõe a
estudar o ser que aprende, e nem da Pedagogia, que se propõe a estudar o
processo educacional. Essas ciências possuem objetos de estudo, ao contrário da
7
A explanação dos convidados é parte integrante do Debate sobre o Projeto lei n.º. 3124/97, realizado
na Comissão de Educação, Cultura e Desporto na Câmara dos Deputados em Brasília – DF. e encontra-se
disponível na íntegra, dentre outros, no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia e na Revista
Psicopedagogia da ABPp, vol.19, n.º 54. p. 4-28. 2001.
43
psicopedagogia, que resulta de um diálogo entre saberes produzidos pela
Psicologia e pela Pedagogia.
A Dra. Nívea Maria de Carvalho Fabrício, na época, presidenta da
Associação Brasileira de Psicopedagogia, ainda argumenta sobre a importância
da legalização de uma área já legitimada pela sua ação. Ela destaca que a ação
psicopedagógica vem se multiplicando nos últimos anos em todo o Brasil, quer
seja por meio de cursos em nível de pós-graduação, de congressos, de encontros,
de publicações, de dissertações de mestrado, de teses de doutorado, de práticas
de atuação. Estas ocorrências impulsionam a psicopedagogia como uma profissão
que conquistou o seu espaço e seu campo de atuação como várias outras
profissões que o têm e que em determinados momentos realiza interseções com
diferentes áreas de conhecimento. Ela ainda pondera que a profissionalização da
psicopedagogia irá ampliar as possibilidades de trabalho, contribuindo para um
melhor desempenho do professor na sala de aula e na instituição educacional.
Outro convidado a explanar sobre a profissionalização do psicopedagogo,
foi o Prof. Roberto Siqueira Reis, na época presidente do Sindicato dos
Pedagogos, que se manifestou contrário à regulamentação da carreira de
psicopedagogo. Ele argumentou, dentre outras questões, sobre a inconsistência
das atribuições do psicopedagogo, que em vários momentos se confunde com a
do orientador educacional e questionou, com tal argumento, qual seria a real
função do psicopedagogo para que se justificasse a criação de uma profissão.
Juntamente a isto, ele indagou em que tem se constituído a intervenção
psicopedagógica no Brasil, que não aparece claramente explicitada no projeto lei
n.º.3124/97. Também lamentou a abertura encontrada nos cursos de
44
psicopedagogia para profissionais advindos de outras áreas de formação, que não
sejam a Psicologia e a Pedagogia, enfatizando a ausência de um possível
embasamento educacional.
Assim, diante das: determinações legais, do Ministério do Trabalho e
Emprego (MTE); orientações da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBN); proposta explicitada no projeto lei visando à regulamentação
profissional do psicopedagogo; formação e atuação do psicopedagogo e das
explanações de diversos profissionais na Câmara dos Deputados, dentre outros
referenciais, podemos constatar, no caso da psicopedagogia, a existência de
conflitos na própria concepção de profissão.
Em vários momentos, a idéia de profissão parece se confundir com a de
ocupação, isso, dificulta um posicionamento mais claro de como situar a
psicopedagogia enquanto curso de formação e conseqüentemente na prática de
atuação.
Psicopedagogia: ocupação ou profissão
Ao observarmos alguns dos aspectos explicitados no debate sobre a
regulamentação do projeto lei n.º 3124/97, dentre outros textos e reivindicações
sobre este tema, podemos constatar a necessidade de inicialmente se
compreender o que caracteriza uma profissão e uma ocupação no Brasil.
Entendemos que isto precede a toda e qualquer busca de subsídios que se
proponham a fundamentar e justificar a configuração da psicopedagogia quer seja
como uma ocupação ou como uma profissão.
45
Neste sentido, resgatamos, no nosso país, a existência do documento
normalizador do reconhecimento
8
, da nomeação e da codificação dos títulos e
conteúdos das ocupações do mercado de trabalho, que é a Classificação
Brasileira de Ocupação do ano de 2002 (CBO-2002). A CBO começou a ser
elaborada em 1977, como resultado do convênio firmado entre o Brasil e a
Organização das Nações Unidas (ONU), por intermédio da Organização
Internacional do Trabalho (OIT), no Projeto de Planejamento de Recursos
Humanos (Projeto BRA/70/550), tendo como base a Classificação Internacional
Uniforme de Ocupações (CIUO) de 1968.
Desde sua origem no Brasil, a CBO passou por várias reestruturações,
sendo a mais recente a do ano de 2002. A atual organização apresenta uma
classificação enumerativa e uma classificação descritiva das ocupações.
A classificação enumerativa codifica empregos e outras situações de
trabalho para fins estatísticos de registros administrativos, censos populacionais e
outras pesquisas domiciliares. Ela inclui códigos e títulos ocupacionais além da
descrição sumária de cada ocupação. Ela é utilizada, por exemplo, em registros
administrativos, como na Relação Anual de Informações Sociais (Rais), no
Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (Caged), no seguro
desemprego, na Declaração do Imposto de Renda de Pessoa Física (Dirpf), dentre
outros. Em pesquisas domiciliares essa classificação também é utilizada para
codificar as ocupações como, por exemplo, no Censo Demográfico, na Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) e outras pesquisas de institutos de
8
Esclarecemos que, apesar da utilização do termo reconhecimento, a Classificação Brasileira de
Ocupação – CBO – 2002, não tem a função de regulamentar uma profissão, mas sim de reconhecimento para
fins classificatórios.
46
estatísticas como as do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e das
pesquisas congêneres nas esferas dos estados e municípios brasileiros.
A classificação descritiva inventaria detalhadamente as atividades
realizadas no trabalho, os requisitos de formação e de experiência profissional
além das condições de trabalho. Ela é utilizada nos serviços de recolocação de
trabalhadores como o realizado no Sistema Nacional de Empregos (Sine), na
elaboração de currículos, na avaliação de formação profissional, nas atividades
educativas das empresas e dos sindicatos, nas escolas, nos serviços de
imigração, enfim, em atividades em que as informações sobre o conteúdo do
trabalho sejam requeridas.
Assim, privilegiaremos aqui a classificação do grupo de n.º 2515
pertencente aos psicólogos e psicanalistas e do grupo de n.º 2394 pertencente
aos programadores, avaliadores e orientadores de ensino. Conforme pode ser
constatado, pelo quadro a seguir, pertencem a estes grupos vários outros
profissionais. Desta forma apresentaremos parte da tabela, ou seja, uma
adaptação da tabela proposta pelo CBO-2002
9
. Enfatizamos assim que os nossos
objetivos, ao apresentar estes grupos, estão diretamente relacionados aos
trabalhos desenvolvidos pelos psicólogos educacionais, psicopedagogos,
pedagogos, coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais. Entretanto,
lembramos que a descrição de atividades e as condições gerais de exercício e
áreas de atividades se referem ao grupo em que estes profissionais se inserem e
não somente aos profissionais citados. Desta forma temos:
9
A tabela do CBO pode ser encontrada na íntegra através dos sites http://www.mte.cbo.gov.br ou
www.mte.gov.br
.
47
Quadro 1: Dados referentes ao grupo de n.º 2515, extraídos da Tabela do CBO-2002
Grupo 2515 - Psicólogos e Psicanalistas
Integrantes
2515 Psicólogo Educacional (Psicólogo da educação e Psicólogo escolar); Psicólogo
Clinico; Psicólogo do Esporte; Psicólogo Hospitalar; Psicólogo Jurídico;
Psicólogo Social; Psicólogo do Trânsito; Psicólogo do Trabalho; Neuropsicólogo;
Psicanalista.
Descrição Estudam, pesquisam e avaliam o desenvolvimento emocional e os
processos mentais e sociais de indivíduos, grupos e instituições, com a
finalidade de análise, tratamento, orientação e educação; diagnosticam
e avaliam distúrbios emocionais e mentais e de adaptação social,
elucidando conflitos e questões e acompanhando o(s) paciente(s) durante o
processo de tratamento ou cura; investigam os fatores inconscientes do
comportamento individual e grupal, tornando-os conscientes; desenvolvem
pesquisas experimentais, teóricas e clínicas e coordenam equipes e atividades
de área e afins.
Condições Os profissionais desta família ocupacional, principalmente em
Gerais atividades ligadas a saúde, serviços sociais e pessoais e educação.
de Exercício Podem trabalhar como autônomos e/ou com carteira assinada,
individualmente ou em equipes. É comum os psicólogos clínico,
hospitalar, social, neuropsicólogos trabalharem com supervisão. Têm
como local de trabalho ambientes fechados ou, no caso dos
neuropsicólogos e psicólogos jurídicos, pode ser a céu aberto. Os
psicólogos clínicos, sociais e os psicanalistas, eventualmente, trabalham em
horários irregulares. Alguns deles trabalham sob pressão, em posições
desconfortáveis durante longos períodos, confinados (psicólogos clínicos e
sociais) e expostos a radiação (neuropsicólogo) e ruídos intensos. A ocupação
de psicanalista não é uma especialização, é uma formação, que segue
princípios, processos e procedimentos definidos pelas instituições
reconhecidas internacionalmente, podendo o psicanalista ter diferentes
formações, como: psicólogo, psiquiatra, médico, filósofo, etc.
Áreas de Avaliar comportamentos individual, grupal e institucional; Analisar – tratar
Atividades indivíduos, grupos e instituições; Orientar indivíduos, grupos e instituições;
Acompanhar indivíduos, grupos e instituições; Desenvolver pesquisas
experimentais, teóricas e clinicas; Coordenar equipes e atividades de áreas
afins; Participar de atividades para consenso e divulgação profissional; Realizar
tarefas administrativas.
Como podemos observar, o grupo em que os psicólogos educacionais se
inserem apresenta uma grande amplitude, dentre outras, especialmente no que se
refere às áreas de atividades que perpassam pela avaliação, análise, orientação e
acompanhamento de indivíduos, grupos e instituições.
No que se refere às questões institucionais, certamente o psicólogo
educacional não irá desenvolver um trabalho isolado. Ele poderá tomar como
referencial a instituição, como espaço de relações sócioeducacionais, e, também,
48
em decorrência disto, desenvolver um trabalho em conjunto com as demais
equipes de profissionais que integram a instituição. Isso não significa que ele
deverá abandonar os conhecimentos teóricos e práticos advindos da psicologia,
mas sim que ele passe a integrar as equipes multiprofissionais atualmente muito
presentes nas instituições.
Diante disto, resgatamos as contribuições de Abed (1999) que, ao relatar
suas experiências entrelaçando a atuação em psicologia e psicopedagogia,
ressalta a possibilidade de intervir de forma associada tanto em sentido
psicopedagógico como em sentido psicológico. No que foi denominado de sentido
psicopedagógico, temos as intervenções junto aos chamados problemas
escolares, ou seja, junto a queixa da escola, da família, e de modo geral da
própria criança. Com o passar do tempo, a criança, acaba se conscientizando de
que está aquém das expectativas escolares, inclusive do desenvolvimento de
estudos de seus próprios colegas de classe. Em sentido psicológico, temos,
dentre outras, as intervenções junto à estrutura emocional da criança que,
geralmente, apresenta problemas de baixa estima, provocados pelas situações de
fracassos escolares.
Desta forma, a intencionalidade das ações passa por um “processo de
múltiplos sentidos” (ABED, 1999, p.49). Neste caso, temos que, ao se considerar
os conhecimentos da psicologia e da psicopedagogia e por meio de um intenso
trabalho, com jogos, geralmente de regras, com a possibilidade de ouvir a criança,
de refletir sobre o chamado problema e de procurar alternativas, as ações
adquirem novos significados, tanto para a criança como para o profissional em
questão.
49
No grupo dos programadores, avaliadores e orientadores, é que os
psicopedagogos se inserem. Desta forma temos:
Quadro 2: Dados referentes ao grupo de n.º 2394, extraídos da Tabela do CBO-2002
Grupo 2394 - Programadores, avaliadores e orientadores de ensino
Integrantes
2394 Coordenador Pedagógico; Orientador Educacional; Pedagogo; Professor de
Técnicas e Recursos Audiovisuais; Psicopedagogo; Supervisor de Ensino.
Descrição Implementam a execução, avaliam e coordenam a (re)construção do
projeto pedagógico de escolas de educação infantil, de ensino médio ou
ensino profissionalizante com a equipe escolar. No desenvolvimento
das atividades, viabilizam o trabalho pedagógico coletivo e facilitam o
processo comunicativo da comunidade escolar e de associações a ela
vinculadas.
Condições Atuam em atividades de ensino nas esferas públicas e privadas. São
Gerais estatutários ou empregados com carteira assinada; trabalham tanto
de Exercício individualmente como atuam em atividades de ensino nas esferas
públicas e privadas. São estatutários ou empregados com carteira
assinada; trabalham tanto individualmente como em equipe interdisciplinar, com
supervisão ocasional, em ambientes fechados e em horários diurno e noturno.
Em algumas atividades podem trabalhar sob pressão, levando-os à situação
de estresse.
Áreas de Implementar a execução do projeto pedagógico; Avaliar o desenvolvimento do
Atividades projeto pedagógico; Viabilizar o trabalho coletivo; Coordenar a (re)construção
do projeto pedagógico; Promover a formação continua dos educadores
(professores e funcionários); Comunicar-se.
Este grupo também se caracteriza por sua amplitude ao congregar diversos
profissionais. Entretanto, podemos afirmar que são profissionais que desenvolvem
atividades correlatas ao processo educacional. Sendo assim, ressaltamos a
importância do desenvolvimento de um trabalho integrado, visando especialmente
à construção, implementação e execução do projeto pedagógico da instituição.
Assim, reunir profissionais de áreas afins, bem como reunir profissionais “de
diversas áreas que podem contribuir para o conhecimento teórico e prático da
psicopedagogia, analisando e discutindo as suas contribuições na construção de
uma escola que sirva aos interesses dos que nela ingressam” (Nunes,1990,
p.282), deve, sem que se anule a especificidade das áreas de conhecimento, estar
50
acima de qualquer vaidade ou proposta pessoal. Isto viria a revelar um verdadeiro
crescimento educacional.
Ainda contribuindo para situar junto a CBO, especialmente os psicólogos,
os pedagogos e os psicopedagogos, vemos que a Psicologia faz parte das
cinqüenta e três profissões atualmente regulamentadas no Brasil. Ela ocupa junto
à listagem das profissões regulamentadas a posição, de número quarenta e dois e
tem como norma regulamentadora a Lei nº 4.119, de 27 de agosto de 1962. Essa
lei dispõe sobre os cursos de formação em psicologia e regulamenta a profissão
de psicólogo, além do decreto-lei nº 706, de 25 de julho de 1969, que estende aos
portadores de certificado de curso de pós-graduação em psicologia e psicologia
educacional, o direito assegurado pelo art. 19 da Lei nº 4.119/62.
Observamos também que tanto a pedagogia como a psicopedagogia não
possuem o status de profissão regulamentada, elas estão oficialmente
catalogadas como ocupação.
Assim, um outro membro do grupo dos programadores, avaliadores e
orientadores que ainda não possui a profissão regulamentada é o pedagogo.
Segundo a CBO-2002, podemos localizar o pedagogo junto à classificação 2394-
15 como ocupação, tendo por função: auxiliar a orientação pedagógica em
educação fundamental de primeira a quarta série, coordenar a orientação
pedagógica, coordenar os serviços de orientação pedagógica. Esses profissionais
também aguardam a aprovação do Projeto de lei 4746/98 que dispõe sobre o
exercício da profissão de pedagogo, visando à regulamentação.
Ainda segundo a CBO-2002, temos o orientador educacional ocupando a
classificação 2394-10. Ele ocupa junto à listagem das profissões regulamentadas
51
a posição de número quarenta e um e tem como norma regulamentadora a Lei nº
5.564, de 21 de dezembro de 1968, que dispões sobre o exercício da profissão de
orientador educacional e o decreto nº 72.846, de 26 de setembro de 1973, que
regulamenta a Lei nº 5.564/68. São indicadas como funções do orientador
educacional: auxiliar de orientação educacional, orientador de disciplina e área de
estudo, orientador de ensino, orientador escolar, orientador profissional, orientador
vocacional e profissional, professor de orientação educacional, técnico de
orientação profissional.
Desta forma, tendo como referencial o grupo onde tanto os psicólogos
como os pedagogos e os psicopedagogos, dentre outros profissionais, se inserem
junto a CBO, bem como as atuais tendências de formação em psicopedagogia,
tanto na França como na Argentina, como no Brasil, juntamente ao projeto lei
3124/97, podemos, dentre outras questões, perceber uma propensão em:
incentivar, especialmente, o trabalho institucional por meio da formação de grupos
que, ao se inter-relacionarem, favorecem o desenvolvimento de práticas
integradas; inserir a psicopedagogia após a formação inicial advinda dos cursos
de graduação, isto é, em cursos de pós-graduação lato sensu ou strito sensu.
Com isto, dentre outras questões, entendemos e assumimos aqui a posição
de que a formação do psicopedagogo deve ocorrer em cursos de pós - graduação
lato sensu, ou seja, em cursos de especialização e, que também por isto, dentre
outros fatores, ela deve ser entendida como uma ocupação. Isto vem a ser
reforçado pela concepção de que a psicopedagogia no Brasil é concebida como
uma área de estudo interdisciplinar que visa especialmente a contribuir com
melhorias educacionais sendo, portanto, decorrente de uma profissão já existente.
52
Em momento nenhum este fato desmerece o trabalho do psicopedagogo.
Ao contrário, partimos do pressuposto de que este posicionamento, além de mais
coerente em sentido educacional, contribui para se evitarem dificuldades que
esbarram, sobretudo, na construção da identidade e da legalidade para o exercício
profissional.
Um profissional sem identidade, em princípio, já não tem clareza sobre o
próprio sentido da sua atuação profissional. Como decorrência disto, dentre outras
questões, destacamos a insatisfação pessoal, bem como os desvios de funções.
Essas situações também contribuem para a ampliação das frustrações pessoais,
especialmente pelo fato do não exercício profissional, após anos de estudo. Esses
acontecimentos podem também comprometer o bom desempenho de toda uma
equipe de trabalho. Assim, tanto Alonso (2003) como Davis e Grosbaum (2002),
ao se referirem ao trabalho educacional, enfatizam a importância da construção da
identidade profissional para que se possa construir uma identidade institucional
livre das indefinições pessoais que acarretam indefinições institucionais.
Ao abordar especificamente a questão da identidade do psicopedagogo que
convive com a expectativa da possível aprovação da regulamentação da
profissão, temos as contribuições de Stroili (2001), ao enfocar que:
“A polêmica dificuldade de delimitação da identidade do
profissional da Psicopedagogia torna-se ainda mais complexa do
que a que ocorreu em profissões afins como a Fonoaudiologia e a
Sociologia por seu caráter interdisciplinar e por sua origem
fundamentada em uma prática, não em um conjunto conceitual,
próprio de um pensamento, gerador de modelos de prática.”
(Stroili, 2001, p.16)
A complexidade de fatores que permeiam a busca de identidade do
psicopedagogo parece ser semelhante à já vivenciada por profissionais de
53
diferentes áreas de conhecimento. Podemos constatar que essas áreas são
consideradas ‘áreas afins’, apresentando como objeto de estudo o fenômeno
educacional. Além disto, também podemos constatar que a grande maioria dos
profissionais destas áreas tendem a desenvolver uma atuação interdisciplinar.
Como sabemos, o exercício de uma profissão deve sempre estar
regulamentado por lei, sob pena de que a atividade seja considerada ilegal,
clandestina e, com isso, passível de sofrer sanções civis e penais. Assim, como a
psicopedagogia não se caracteriza como uma profissão, torna-se preocupante
especialmente a abertura de clínicas de psicopedagogia sob o risco da acusação
de exercício ilícito. Neste sentido, ao abrirem clínicas, os profissionais devem fazê-
lo a partir da sua formação inicial e, com isto, credenciá-la junto ao conselho de
sua profissão inicial. Entretanto, esses profissionais podem e devem indicar a(s)
sua(s) especialização(es).
Por outro lado, temos também a realidade de que vários municípios,
especialmente nos estados do Sul e de São Paulo, ignoram o não reconhecimento
da profissão e realizam concursos públicos para psicopedagogos. Esses
concursos variam de município para município, sendo regidos por editais que
estabelecem os pré-requisitos para os candidatos, o sistema de avaliação, o
regime de trabalho, a carga horária e a remuneração básica. No estado de São
Paulo, também temos a aprovação do projeto lei n.º 128/2000, que estabelece a
assistência psicológica e psicopedagógica em todas as instituições de ensino
básico, abrindo a possibilidade do psicopedagogo se integrar profissionalmente na
área educacional. Isto nos remete às idéias de Bossa (2000), pois, segundo ela:
54
“A psicopedagogia enquanto área aplicada implica no exercício
de uma profissão (ainda que este fato não seja reconhecido
legalmente), isto é uma forma específica de atuação”. (BOSSA,
2000, p.56)
Acreditamos que fatos como estes contribuem com idéias popularmente
disseminadas entre os psicopedagogos de que, apesar da psicopedagogia ainda
não ter conquistado o status de ser uma profissão regulamentada no nosso país,
ela encontra-se legitimada.
As mais recentes notícias sobre a possível regulamentação da profissão de
psicopedagogo são as de que se espera a aprovação do projeto de lei n.º 3124 de
1997, que se encontra na comissão de Constituição e Justiça e de Redação,
aguardando para entrar em plenário para discussão. Caso isto aconteça, estaria
legalizado o exercício da psicopedagogia como profissão no Brasil, bem como
suas diversas áreas de atuação.
Diante desta polêmica situação consideramos a importância de se rever
qual têm sido a contribuição dos cursos de especialização em psicopedagogia
para a complementação de estudos bem como na aplicabilidade dos
conhecimentos adquiridos. Torna-se importante também melhor conhecer e
analisar a estruturação dos cursos de graduação em psicopedagogia existentes no
Brasil. Em que essas propostas diferem e avançam, especialmente em relação
aos cursos de formação em Pedagogia e em Psicologia. Juntamente a isto,
entendemos como muito oportuno a ampliação dos debates sobre os elementos
que caracterizam uma profissão tomando, como referencial as orientações
internacionais do trabalho.
55
Funções ou atribuições indicadas para psicólogos, pedagogos e
psicopedagogos
A psicopedagogia, por princípio, é concebida como uma área de
conhecimento que, ao abordar o processo de aprendizagem humana
considerando os seus padrões normais e patológicos, situa o seu campo de
atuação. Assim, temos explícito, no capítulo I, artigo 1.º do Código de Ética da
Psicopedagogia, que o campo de atuação do psicopedagogo se situa junto às
áreas de saúde e de educação. Para isto ele deverá considerar as influências do
meio, ou seja, da família, da escola e da sociedade, no desenvolvimento dos
procedimentos de intervenção. Esses procedimentos deverão ser relativos ao
conhecimento, estando relacionados com o processo de aprendizagem.
Diante disto, podemos constatar que, ao abordar as questões relativas ao
processo da aprendizagem humana, a psicopedagogia não se apresenta como
uma área de conhecimentos exclusiva, pois algumas outras áreas também
contribuem para isto. O diferencial da psicopedagogia, segundo Rubinstein,
Castanho e Noffs (2004), reside no fato de que o psicopedagogo trabalha com as
possibilidades do ser humano, contribuindo para a integração de crianças,
adolescentes e adultos que por diversas razões se encontram desmotivados ou
mesmo afastados do processo educacional. Entretanto, a psicopedagogia não faz
isso de forma isolada, vários outros profissionais também contribuem para
melhorias na compreensão do fenômeno educacional.
Desta forma, sem o objetivo de delimitar a função de cada profissional, mas
partindo do pressuposto de que os profissionais atuam de forma integrada, a partir
de seus conhecimentos específicos, juntamente com os novos conhecimentos
56
adquiridos e construídos por meio da formação continuada e junto aos próprios
grupos de trabalho, situaremos a função de alguns dos profissionais que atuam
com o processo educacional. Para isto tomaremos como referência os decretos lei
que regulamentam as profissões que serão abordadas e as funções ou
atribuições, indicadas pela Classificação Brasileira de Ocupação (CBO). Neste
último caso, para as ocupações, não reconhecidas oficialmente como profissão.
Assim, temos:
Quadro 3
– Dados referentes a funções ou atribuições do psicólogo, pedagogo, psicopedagogo,
orientador educacional e coordenador pedagógico, tendo como fonte: (*) Art. 4.º do Decreto Lei n.º
53.464 de 1964 que regulamenta a Lei n.º 4119/62; (**) Art.2.º do Projeto Lei 4746/98; (***) Art. 4.º do
Projeto Lei 3124/97; (****) Art. 8.º do Decreto Lei n.º 72.846 de 1973 que regulamenta a Lei n.º 5564/68;
(*****) CBO-2002, classificação - 2394-05.
Funções/atribuições indicadas para os seguintes profissionais
Psicólogo I. Utilizar métodos e técnicas psicológicas com o objetivo de:
diagnóstico psicológico, orientação e seleção profissional,
orientação psicopedagógica, solução de problemas de
ajustamento;
II. Dirigir serviços de Psicologia em órgãos de estabelecimentos
públicos, autárquicos, paraestatais, de economia mista e
particulares;
III. Ensinar as cadeiras ou disciplinas de Psicologia nos vários
níveis de ensino, observadas as demais exigências da legislação
em vigor;
IV. Supervisionar profissionais e alunos em trabalho teóricos e
práticos de Psicologia;
V. Assessorar tecnicamente órgãos e estabelecimentos públicos,
autárquicos, paraestatais de economia mista e particulares;
VI. Realizar perícias e emitir pareceres sobre a matéria de
Psicologia. (*)
Pedagogo I. Elaborar, planejar, implementar, coordenar, acompanhar,
supervisionar e avaliar estudos, planos, programas e projetos
atinentes aos processos educativos escolares e não escolares à
gestão educacional no âmbito dos sistemas de ensino e de
empresas de qualquer setor econômico, e a formulação de
políticas públicas na área da educação;
II. Desempenhar, nos sistemas de ensino, as funções de suporte
pedagógico à docência, incluídas a administração, o planejamento,
a inspeção, a supervisão e a orientação educacional;
III. Ministrar, na educação básica, disciplinas pedagógicas e afins
nos cursos de formação de professores;
IV. Desenvolver novas tecnologias educacionais nas diversas
áreas do conhecimento;
V. Fazer recrutamento e seleção, elaborar programas de
treinamento e projetos técnico-educacionais em instituições de
diversas naturezas. (**)
57
Psicopedagogo I. Intervenção psicopedagógica visando à solução dos problemas
no processo de aprendizagem, tendo por enfoque o aprendiz ou a
instituição de ensino público ou privado;
II. Realização de diagnóstico e intervenção psicopedagógica,
mediante a utilização de instrumentos e técnicas próprias da
psicopedagogia;
III. Utilização de métodos, técnicas e instrumentos
psicopedagógicos que tenham por finalidade a pesquisa, a
prevenção, a avaliação e a intervenção relacionadas com a
aprendizagem;
IV. Consultoria e assessoria psicopedagógicas objetivando a
identificação, a compreensão e a análise dos problemas no
processo de aprendizagem;
V. Apoio psicopedagógico aos trabalhos realizados nos espaços
institucionais;
VI. Supervisão de profissionais em trabalhos teóricos e práticos de
psicopedagogia;
VII. Orientação, coordenação e supervisão de cursos de
psicopedagogia;
VIII. Direção de serviços de psicopedagogia em estabelecimentos
públicos ou privados;
IX. Projeção, direção ou realização de pesquisas
psicopedagógicas. (***)
Orientador Educacional I. Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do
serviço de orientação educacional em nível de: escola e
comunidade;
II. Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do serviço
de orientação educacional dos órgãos do serviço público federal,
municipal e autárquico; das sociedades de economia mista,
empresas estatais, paraestatais e privadas;
III. Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-
o ao processo educativo global;
IV. Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e
habilidades do educando.
V. Coordenar o processo de informação educacional e profissional
com vista à orientação vocacional;
VI. Sistematizar o processo de intercâmbio das informações
necessárias ao conhecimento global do educando;
VII. Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos,
encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem
assistência especial;
VIII. Coordenar o acompanhamento pós-escolar;
IX. Ministrar disciplinas de teoria e prática da orientação
educacional, satisfeita as exigências da legislação específicas do
ensino;
X. Supervisionar estágios na área da orientação educacional;
XI. Emitir pareceres sobre matéria concernente à orientação
educacional. (****)
Coordenador Pedagógico I. Auxiliar de coordenação de ensino fundamental de primeira
a quarta séries;
II. Auxiliar de coordenador escolar;
III. Coordenador auxiliar de curso;
IV. Coordenador de disciplina e área de estudo;
V. Coordenador de ensino;
VI. Coordenador escolar. (*****)
58
Como pode ser observado, existem várias atribuições, que parecem
articuladas ou mesmo complementares, no rol de diversos profissionais. Isso
amplia a possibilidade de um trabalho conjunto, integrado, em busca de melhorias
educacionais. Desta forma, ao abordar a complexidade do fenômeno educacional
juntamente à complexidade do ser humano, Zenicola (1999) reforça a idéia da
impossibilidade de um único profissional dar conta das diversas áreas do
conhecimento, indicando a necessidade das trocas e das complementações
profissionais. Assim, “é reconhecendo os limites de nossa atuação, que nos
tornamos mais competentes, eficientes e éticos em nossa prática profissional”.
(Zenicola, 1999, p.6).
Se, por um lado, destacamos a importância de um trabalho conjunto e
complementar entre os diversos profissionais que atuam especialmente em
instituições, por outro lado, podemos observar alguns aspectos preocupantes que
já geraram até ações judiciais. Dentre eles, destacamos a função de intervenção
psicopedagógica, que está presente tanto no rol de atribuições do psicólogo como
do psicopedagogo. Um dos atritos mais recentes, sobre a questão da intervenção,
está na ação movida pela Associação Brasileira de Psicopedagogia contra o
Conselho Federal de Psicologia, alegando não ser a psicopedagogia uma área de
atuação exclusiva dos psicólogos, mas sim de profissionais de educação. Esta
ação tinha como objetivo anular a resolução 14/2000, do Conselho Federal de
Psicologia. Esta resolução define a psicopedagogia como área da Psicologia e,
por conseqüência, inclui a atribuição de intervenção psicopedagógica somente aos
psicólogos. Após o julgamento, a ação foi considerada improcedente. Assim foi
59
mantida a resolução 14/2000, que define psicopedagogia como especialidade da
Psicologia, dirigida a psicólogos especializados. Entretanto isto não a exclui do rol
de atribuições do psicopedagogo, ou seja, a intervenção psicopedagógica é um
instrumento possível nas duas funções. O diferencial está na escolha e na
possibilidade legal de uso de alguns instrumentos de intervenção como, por
exemplo, a utilização de alguns testes, que são característicos dos psicólogos.
Neste caso, os psicopedagogos podem utilizar outros instrumentos para a
realização da intervenção como, por exemplo, a entrevista com a criança e com os
familiares, a observação, o inventário, os jogos, os desenhos-histórias, as
narrativas e outros instrumentos permitidos legalmente aos psicopedagogos.
Assim, tomando como referencial a idéia de complementaridade das
funções em busca de articulá-las às diversas áreas do conhecimento humano para
a compreensão do fenômeno educacional, cremos que a psicopedagogia,
segundo Fagali (1998), caracteriza-se como uma área de atuação interdisciplinar,
desenvolvida por meio das modalidades, clínica e institucional.
Embora apresentadas aqui separadamente, entendemos que estas
modalidades estão associadas, na ação psicopedagógica. Segundo Visca (2002)
não podemos restringir a prática clinica a um trabalho exclusivo de consultório.
Assim, o trabalho de perceber, de diagnosticar, de conhecer o sujeito e suas
relações sociais pode ocorrer na escola, na comunidade, e não somente no
consultório.
Entretanto resgataremos aqui como convencionalmente essas modalidades
são apresentadas. Desta forma temos que a atuação clínica na psicopedagogia
geralmente apresenta um caráter terapêutico, inferindo a idéia de cura, de resgate
60
da saúde do aprender. Neste sentido, ela atende aos portadores de dificuldades
de aprendizagens, que já se encontram instaladas. Parte-se assim do pressuposto
de que esses portadores de dificuldades de aprendizagem necessitam de um
trabalho específico, a ser desenvolvido de forma simultânea ao aprendizado na
escola. Com isto, segundo CIASCA (2003) temos que:
“No trabalho clínico, cabe ao psicopedagogo, por meio da relação
com o aprendiz, compreender o seu processo de aprendizagem,
bem como os problemas apresentados. Os atendimentos são
feitos em consultórios ou clínicas, nos quais se procura elaborar
um diagnóstico para, posteriormente, proceder à intervenção, que
é o próprio tratamento e/ou encaminhamento.” (CIASCA,
2003,p.174)
Diante disto, na atuação clínica, como as dificuldades já estão instaladas, o
trabalho psicopedagógico apresenta um caráter remediativo, ou seja, de prática
educacional terapêutica. Nada impede, porém, que, ao se diagnosticar e proceder
a intervenção, visando a eliminar ou minimizar os problemas, também se atue de
forma a prevenir outras possíveis dificuldades. Neste sentido, o trabalho
psicopedagógico, na clínica, pode também ser considerado um trabalho
preventivo.
Na prática clínica, de forma geral, o psicopedagogo atua inicialmente
realizando o diagnóstico da situação problema para, em seguida, buscar as
formas mais adequadas para a intervenção. O diagnóstico visa principalmente a
investigar os quês? e os por quês? de determinadas situações. A fase de
intervenção visa à busca das melhores opções de procedimentos para se efetivar
a ação.
Se, por um lado, fizemos a distinção entre as etapas de diagnóstico, ou
seja, de investigação e de intervenção, por outro, partimos do pressuposto de que
61
nenhuma destas fases são estáticas e dissociadas. A investigação é de extrema
relevância quando considerada como parte integrante do processo de intervenção,
pois, mesmo durante a intervenção, se continua investigando. Desta forma ela
desencadeia e ao mesmo tempo permeia todo o processo de intervenção.
Na atuação institucional, segundo Fagali (1998), a ênfase do trabalho
psicopedagógico reside na construção de conhecimentos desenvolvidos em nível
preventivo. Este trabalho pode ser desenvolvido em diversas frentes institucionais
visando a evitar o desenvolvimento de possíveis problemas de aprendizagem ou
de outras situações que possam comprometer a educação para a vida social.
Dentre as possibilidades de atuação institucional do psicopedagogo temos
trabalhos na área hospitalar, empresarial, familiar, escolar.
Neste momento estaremos resgatando os nossos objetivos, para esta
proposta de trabalho, que está relacionada à psicopedagogia institucional, tendo
como objeto de estudos a área escolar. Diante disto, apesar de situarmos algumas
das possibilidades de atuação psicopedagógica em hospitais, empresas, famílias
ou mesmo junto a determinados grupos, tomaremos como referencial o trabalho
psicopedagógico em instituições regulares de ensino.
Assim, acreditamos que junto a área hospitalar, segundo Mello (2004), o
psicopedagogo deverá se constituir em:
“[...] mediador para manter aquecido ou recuperar sentimentos
de amor próprio, auto estima, aceitação, segurança e valorização
da vida do paciente.
[...] garantindo que o desejo pela construção da aprendizagem
possa acontecer em qualquer ambiente, desde que tenha
integração, comprometimento e amor.” (MELLO, 2004, p.1)
62
Neste sentido, o psicopedagogo pode contribuir para o resgate da
confiança, da auto-estima, do convívio social do paciente. Juntamente com outros
membros da equipe de trabalho, ele pode propiciar um ambiente mais humanizado
ao incentivar a aprendizagem da criança internada, geralmente, por longos
períodos de tempo.
As experiências em psicopedagogia hospitalar existentes no Brasil, apesar
de ainda serem consideradas tímidas, têm sido muito significativas. A referência
nacional está nos trabalhos desenvolvidos no estado de Goiás, por meio do
“Projeto Hoje” que atualmente conta com trinta classes hospitalares. Neste projeto,
o psicopedagogo atua junto à equipe multidisciplinar, composta por médicos,
enfermeiros, psicólogos, assistentes sociais além de outros profissionais,
conforme a necessidade de cada situação. O desenvolvimento do trabalho tem
como referencial a família, a escola e as possíveis limitações que a nova situação
de saúde impõe à criança ou ao adolescente.
Dentre as intervenções realizadas com as crianças e adolescentes,
hospitalizados, está a chamada ‘escuta psicopedagógica’. Esta tem se constituído
em uma das primeiras aproximações, quando a ‘queixa’ do paciente ou dos
familiares é atentamente ouvida e registrada. Após o contato inicial, busca-se
desenvolver atividades educacionais que tenham como referencial o nível de
aprendizagem da criança ou do adolescente. Geralmente as ações ocorrem por
meio de jogos, de atividades práticas, de leituras, além de outras em que a criança
ou o adolescente tenha que interagir. Essas ações podem se dar em diferentes
ambientes do hospital, como no próprio quarto do paciente, na biblioteca, na
63
brinquedoteca, no jardim, se houver esses espaços, ou em outros ambientes
disponíveis na instituição hospitalar.
Se, por um lado, existe a oportunidade da realização de um trabalho
psicopedagógico, no ambiente hospitalar, por outro, o psicopedagogo deve ser
cauteloso, respeitando as necessidades e interesses do paciente. Ou seja, ele
deverá ponderar e refletir sempre sobre o exato momento em que se torna
oportuno intervir. O psicopedagogo deve atentar para o sofrimento, para a dor,
para o luto ou mesmo pelas condições físicas de cada criança, ou adolescente.
Deve-se considerar que cada ser humano apresenta reações diferenciadas diante
de fatores aparentemente semelhantes. Neste sentido, ressaltamos a importância
da construção e realização de um trabalho que valorize a formação de uma equipe
multidisciplinar que esteja atenta às fragilidades humanas impostas pela situação.
Na área empresarial a inserção do trabalho psicopedagógico tem sido junto
a equipes que atuam com recursos humanos. Segundo Fagali (1998),
constatamos que a psicopedagogia empresarial, dentre outras possibilidades,
pode contribuir:
“[...] ampliando as formas de treinamento de funcionários;
resgatando a visão do todo, as múltiplas inteligências,
trabalhando a criatividade e os diferentes caminhos para buscar
saídas, desenvolvendo o imaginário, a função humanística e dos
sentimentos na empresa, ao construir projetos e dialogar sobre
eles”. (FAGALI, 1998, p.39).
Assim, podemos observar que, na empresa, o psicopedagogo, dentre
outras, tem sua atuação voltada para o desenvolvimento de possíveis melhorias
na qualidade do aprendizado dos funcionários. Isto certamente reverterá em
melhorias pessoais, no que se refere à construção de novos conhecimentos e,
64
conseqüentemente, em novas possibilidades de ampliação do potencial do
trabalhador. Um trabalhador mais consciente, mais criativo, mais produtivo, torna-
se um funcionário indispensável às empresas modernas.
Diante disto, mais uma vez, partimos da premissa de que a psicopedagogia
é uma área multidisciplinar, portanto o psicopedagogo não atua sozinho, ele
trabalha em parceria com os diversos profissionais da empresa. Em especial na
orientação de ações voltadas às aprendizagens pessoais e profissionais. Isto pode
ocorrer por meio de proposta de cursos de atualização, da busca de metodologias
adequadas para grupos específicos, de projetos de integração visando a
melhorias nos relacionamentos inter e intrapessoais dos que trabalham ou utilizam
os serviços da empresa.
Junto às famílias, o psicopedagogo pode especialmente atuar auxiliando-as
na compreensão do processo de aprendizagem de seus filhos. Ele deve orientá-
las a valorizar as múltiplas formas de se aprender, a evitarem possíveis
comparações entre crianças e adolescentes. Os pais devem ser incentivados a
acompanharem os estudos dos filhos, entendendo que a escola desempenha um
papel complementar na educação de seus filhos.
Ao abordar as contribuições do psicopedagogo junto à família, Marturano
(1999) enfatiza que:
[...] os pais que são afetuosos, controladores sem serem
restritivos demais, que costumam utilizar explicações para
justificar as regras que governam a vida cotidiana da família e
animam a criança a ser independente contribuem para maior
auto-regulação na escola, melhor desempenho escolar e melhor
ajustamento em sala de aula.” (MARTURANO,1999, p.23).
65
Neste sentido, o psicopedagogo poderá contribuir visando a melhorias na
qualidade da relação entre pais e filhos, resgatando atitudes simples, mas
significativas na vida cotidiana. Dentre estas atitudes destacamos as
demonstrações de carinho, de interesse pelas questões da criança ou do
adolescente, o compartilhamento de atividades de leitura, de lazer, de jogos, de
conversação, e outras. Essa maneira de agir pode interferir positivamente nos
relacionamentos e na aprendizagem da criança.
O trabalho psicopedagógico na instituição escolar, objeto principal de
estudo deste trabalho, segundo Crema (1998) deverá ter como referencial
especialmente a compreensão do processo em que se dá a aprendizagem dos
alunos. Neste sentido, torna-se imprescindível a interação com a instituição
escolar, para que se possa, dentre outras questões, conhecer a proposta da
escola, os seus objetivos, as justificativas, os seus projetos, o projeto de trabalho
dos docentes dos diversos componentes curriculares, bem como o
desenvolvimento desses projetos, o material didático utilizado, o processo
avaliativo tanto dos alunos como dos docentes e da instituição.
Ao tomarmos como referencial a compreensão do processo de
aprendizagem, entendemos como fator de alta relevância considerarmos, também,
no trabalho psicopedagógico, as questões relativas à comunidade escolar. Dentre
outros aspectos, destacamos a ideologia, ou seja, as idéias, os valores, os
interesses, que permeiam a vida da comunidade escolar. Neste sentido,
enfatizamos a importância de se considerar a singularidade da estrutura escolar.
Lembramos que, por mais que as instituições escolares, os grupos, as
comunidades possam ser aparentemente semelhantes, elas apresentam
66
particularidades significativas àquela comunidade. Portanto, não se pode conceber
a existência de um trabalho psicopedagógico padronizado. Assim, o projeto a ser
desenvolvido deverá ser planejado e deverá ser construído junto à instituição
escolar em questão.
Diante disto, o trabalho psicopedagógico na escola tem assumido um
caráter preventivo, considerando desde a avaliação da realidade, da identidade da
escola, perpassando pelo planejamento, pelos pressupostos didático-
metodológicos, como também pelas relações interpessoais que envolvem o ato
educativo, dentre outras questões. Com isto podemos afirmar que, em um trabalho
psicopedagógico preventivo, não se pode ignorar a importância do
assessoramento educacional tanto aos alunos como aos docentes,
coordenadores, orientadores, diretores, pais e familiares. O processo educacional
é um processo de desenvolvimento conjunto. É um processo compartilhado, onde
o aluno vai construindo seus conhecimentos não somente a partir das relações
vivenciadas no interior da escola, mas também nas que extrapolam a instituição
escolar e envolvem, especialmente, o convívio familiar e social.
O psicopedagogo na instituição escolar, segundo Fagali (1998), poderá
desempenhar as seguintes atividades: auxiliar na elaboração dos projetos da
escola; auxiliar na avaliação e na busca de identidade da mesma; auxiliar na
busca da identidade do aluno; auxiliar na instrumentalização dos professores,
coordenadores, orientadores e diretores sobre práticas e reflexões diante de
novas formas de aprender; auxiliar na reprogramação curricular, na implantação
de programas e sistemas avaliativos; realizar oficinas de vivência enfocando
novas formas de aprender; auxiliar na análise de conteúdos e reconstrução
67
conceitual; possibilitar situações que favoreçam a releitura, a ressignificação dos
sistemas de recuperação e reintegração do aluno no processo educacional;
auxiliar na compreensão do papel da escola no diálogo com a família.
Podemos constatar também a existência de trabalhos psicopedagógicos
que, embora não se desenvolvam diretamente com alunos, docentes, familiares e
outros segmentos institucionais, apresentam-se diretamente articulados ao
processo de ensino e aprendizagem, objeto principal de estudo da
psicopedagogia. Dentre eles destacamos as contribuições do psicopedagogo nas
instituições superiores de ensino e nos trabalhos com adultos.
Nas instituições superiores de ensino, Santos (2000) propõe que, além de
realizar o trabalho de assessoramento aos docentes e discentes, considerando as
relações interpessoais e questões metodológicas, estruturais e funcionais, o
psicopedagogo deve assumir o compromisso com a investigação científica. Assim,
ao desenvolver e ao mesmo tempo incentivar a realização de estudos e pesquisas
científicas, ele estaria também contribuindo para a ampliação da relação ensino e
pesquisa, tão necessária nesta área de conhecimento.
Na atuação com adultos, destacamos as relevantes contribuições de Witter
(1985), ao enfatizar que este campo se constitui como uma possibilidade viável ao
psicopedagogo brasileiro, ao afirmar que:
“Individualmente, vinculados a organizações diversas, criando
novos centros de atendimento multidisciplinar, ou integrando-se a
centros já existentes e que pretendam expandir-se,
psicopedagogos poderão ser úteis no atendimento
psicoeducacional de adultos de outras classes sociais, com
características e necessidades distintas dos desprivilegiados
sócio-economicamente. Estes psicopedagogos poderiam atender
aos adultos de classe média alta e alta, oferecendo programas
interdisciplinares que atendam às necessidades de
68
desenvolvimento, principalmente das pessoas acima dos 30 anos,
que são as que menos têm sido atendidas. Entre os programas
que poderiam ser lembrados estão: educação para carreira,
educação para liderança, educação para aposentadoria,
educação para a melhoria da qualidade de vida no trabalho,
educação para o lazer, educação para a velhice, educação para a
vida em família, educação para a vida em comunidade.”
(WITTER, 1985, p. 40)
Assim, ao sugerir programas onde o psicopedagogo poderia atuar, esta
pesquisadora parece vislumbrar possibilidades necessárias e que, ainda hoje,
quase 22 anos depois, conservam-se como desafios atuais ao trabalho
psicopedagógico com adultos no Brasil. Podemos constatar que, apesar do
crescimento dos trabalhos com grupos de adultos, essa elevação tem ocorrido por
conta das ações, com grupos de terceira idade, não sendo priorizados trabalhos
para o adulto na faixa de 30 a 60 anos. Entretanto, mesmo nos grupos de terceira
idade, podemos observar que, em sua maioria, eles priorizam projetos com
atividades voltadas para saúde e para lazer do idoso. Raramente são
apresentados projetos que resgatam as possibilidades, as potencialidades do
idoso, ou seja, projetos voltados para o atendimento psicoeducacional do idoso,
onde certamente o psicopedagogo poderia apresentar significativa contribuição.
Diante destas e de outras reflexões podemos considerar que a
psicopedagogia, segundo Visca (2002), pode também contribuir com as
necessidades sócio-educacionais, especialmente dos países latino-americanos.
Assim, o psicopedagogo pode colaborar produzindo estratégias de investigação,
docência e assistência, quer seja em nível diagnóstico, terapêutico ou preventivo,
visando à possibilidade de também contribuir para reverter certas situações em
busca de melhorias sócio-educacionais.
69
Atuação institucional preventiva
Com isto, ao resgatarmos nossos objetivos, no que se refere à atuação do
psicopedagogo e retomarmos a questão das contribuições da psicopedagogia
para a instituição escolar, podemos constatar que, em grande parte das
instituições, o ‘fazer psicopedagógico’ ocorre, de modo geral, tendo como
referencial três vertentes. A primeira, quando o psicopedagogo é contratado
temporariamente, para uma assessoria psicopedagógica. Neste trabalho,
geralmente as intervenções ocorrem diretamente junto ao grupo de docentes que,
por sua vez, estão em busca de metodologias diferenciadas de trabalho, visando a
um melhor aproveitamento escolar por parte do aluno. A assessoria pode se dar
também junto a pais ou familiares de alunos que apresentam possíveis
dificuldades de aprendizagem. Neste caso, geralmente ocorre o encaminhamento
para um atendimento psicopedagógico fora do ambiente escolar. Diante disto, o
psicopedagogo dificilmente irá criar vínculos com o grupo, uma vez que seu
trabalho, na maior parte dos casos, é esporádico, ou seja, restringe-se a encontros
semanais, quinzenais e até mesmo mensais.
A segunda vertente se dá quando a instituição escolar contrata o
psicopedagogo para integrar a sua equipe de trabalho. Ao atuar junto à equipe
escolar, geralmente composta por diretores, coordenadores, orientadores
educacionais, professores, alunos, pais, familiares e outros segmentos, o
psicopedagogo tem a oportunidade de interagir diretamente com o cotidiano das
ações desenvolvidas na instituição. Neste caso, ele passa a realizar um trabalho
70
em conjunto com outros profissionais, contribuindo, assim, dentre outras
questões, com: o desenvolvimento de estudos e reflexões sobre os materiais
didáticos escolhidos e utilizados; a organização e seleção dos temas de ensino; o
processo metodológico e avaliativo; as situações de sucessos e insucessos
escolares; os relacionamentos interpessoais e outros temas e questões que sejam
de interesse e necessidade da instituição. O psicopedagogo, inclusive, além de
desenvolver trabalhos sistemáticos junto à equipe escolar, pode atuar junto a
grupos de pais, ou como alguns estudiosos preferem, junto a ‘escola de pais’.
Neste caso, dentre outros, o objetivo maior seria a busca de melhorias nas
relações entre pais e filhos frente aos desafios de um mundo em constante
mudança.
Na terceira vertente temos a presença do professor, que também é
psicopedagogo. Esse professor-psicopedagogo irá atuar diretamente com seus
alunos em sala de aula. Isto certamente favorecerá, dentre outras questões, um
relacionamento de proximidade, de confiança, propiciando um melhor
conhecimento das possíveis dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Possibilidade semelhante a esta tem sido alvo dos recentes estudos dos
pesquisadores franceses Hétu e Carbonneuau (2002), que investigam as
contribuições dos psicopedagogos no processo de gestão da sala de aula em
instituições de ensino da França. Esses pesquisadores enfatizam, dentre outras
questões, a importância do processo integrado de gestão no interior da sala de
aula, visando a um melhor aproveitamento educacional.
Desta forma, ao considerarmos os trabalhos do professor-psicopedagogo,
no interior da sala de aula, ponderamos que ele poderá intervir, dentre outras
71
questões, no sentido de prevenir ou minimizar possíveis dificuldades de
aprendizagem.
Esta tendência se constitui no aspecto central, portanto de maior interesse
neste trabalho, pois se vincula diretamente a nossa intenção de investigar o
desenvolvimento da prática do professor-psicopedagogo. Nele estaremos
enfatizando os possíveis instrumentos utilizados no processo de avaliação e
intervenção, visando à realização de uma prática institucional preventiva.
Diante disto, antecedendo a pesquisa de campo, enfocaremos alguns
temas e idéias que julgamos primordiais para que possamos melhor situar alguns
dos limites e possibilidades do trabalho psicopedagógico institucional preventivo
tendo como referencial a realidade brasileira. Dentre estas idéias abordaremos a
concepção de prevenção, de prevenção psicopedagógica e de algumas das
possibilidades de intervenção institucional preventiva.
Prevenção, intervenção e avaliação em psicopedagogia
As primeiras concepções sobre prevenção, historicamente, aparecem
associadas à idéia de saúde, à idéia de bem estar físico e emocional. Entretanto,
Durlak (1997) conceitua a prevenção como um conhecimento multidisciplinar que
envolve as diversas áreas de conhecimentos, dentre elas a educação, a
psicologia, a medicina, a sociologia, além de outras. Isto se justifica em função da
multicausalidade dos fatores e dos objetivos que devem contemplar os programas
de prevenção, em função das necessidades pessoais ou dos grupos. Diante disto,
os trabalhos preventivos deverão considerar objetivos múltiplos, dentre eles os de:
72
evitar o aparecimento de problemas, evitar que os problemas já existentes se
agravem, reduzir a gravidade de novos problemas ou, mesmo, retardar o
desenvolvimento do problema.
Nos estudos de Albee e Gullotta (1997), dentre outros autores, podemos
encontrar um resgate histórico sobre as primeiras propostas formais de
intervenção em sentido preventivo consideraram o aspecto mental, emocional e
educacional. Essas ações ocorreram no século XX e tiveram como referencial a
segunda guerra mundial e a guerra do Vietnã. Assim, ao final dos anos setenta, os
Estados Unidos foram o primeiro país a oficializar a criação da primeira comissão
de prevenção à saúde. Esta proposta envolvia a participação de diversos
profissionais, dentre eles os médicos, os paramédicos, os psicólogos, os
educadores, que atuavam junto a vítimas de problemas emocionais. Dentre os
problemas mais comuns, entre as vítimas das guerras, estavam a pobreza, a
depressão, a raiva, a discriminação, o desemprego. Com o tempo as ações
preventivas se ampliaram e passaram a ser desenvolvidas junto a famílias e
instituições escolares, não somente para as vítimas da guerra, mas sim, em
sentido preventivo, para toda a comunidade.
Desta forma se amplia a importância e a necessidade do desenvolvimento
de programas de intervenção. Os estudos e pesquisas sobre este tema também
se expandem. Como exemplo disto temos nos estudos de Albee e Joffe (1977)
uma das mais significativas contribuições. Eles resgatam a importância de se
estabelecer diferentes níveis para um trabalho preventivo. Assim, segundo estes
autores, temos a prevenção primária, a secundária e a terciária. A prevenção
primária se constitui de ações a serem realizadas visando a evitar as situações
73
problemas. Elas ocorrem especialmente por meio do desenvolvimento de
programas educacionais. Esses programas são destinados a todos e não somente
a um determinado grupo da população. A prevenção secundária consiste em,
após o diagnóstico de um determinado problema, propor uma intervenção
focalizada a um determinado grupo. Com isto ela tem por objetivo proteger
determinadas populações de risco. A prevenção terciária é mais ampla que as
anteriores, tendo por objetivo a intervenção em populações ou grupos onde os
problemas já estão instalados. Desta forma ela visa a reduzir os efeitos, as
conseqüências desses problemas.
Diante disto, podemos constatar a importância das ações de prevenção, em
especial da prevenção primária, pela possibilidade de se trabalhar de forma
ampla, ou seja, com toda a população. Isto contribuiria para evitar o surgimento de
possíveis problemas, para impedir a instalação de situações indesejáveis, antes
mesmo que elas se manifestem concretamente. Programas como este também
colaboram para o envolvimento e conseqüente comprometimento da coletividade,
o que certamente implicará melhorias sociais.
Entretanto, mesmo diante da constatação da importância do
desenvolvimento dos projetos de prevenção, muitas vezes essas intervenções se
tornam esporádicas, pontuais ou mesmo emergenciais. Entendemos que isto não
se constitui em um trabalho preventivo, pois, segundo Albee e Gullotta (1997), o
verdadeiro trabalho preventivo assim como o seu sucesso depende diretamente
da sua regularidade, do seu acompanhamento e da constância das ações
preventivas.
74
Assim, tomando como referencial as contribuições explicitadas, em sentido
geral, sobre prevenção, particularizaremos nosso enfoque para o trabalho
psicopedagógico preventivo. Desta forma resgataremos a concepção de alguns
autores, dentre eles Bossa (2000), Fagali e Vale (1994), Visca (2002), que
relacionaram o trabalho preventivo à psicopedagogia institucional.
Na atuação institucional preventiva, Bossa (2000) utiliza três níveis de
prevenção para a atuação do psicopedagogo, sendo que:
“No primeiro nível o psicopedagogo atua nos processos
educativos com o objetivo de diminuir a freqüência dos
problemas de aprendizagem. [...] No segundo nível, o
objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem
já instalados, [...] No terceiro nível, o objetivo é eliminar os
transtornos já instalados. [...] O caráter preventivo
permanece aí, uma vez que ao eliminarmos um transtorno,
estamos prevenindo o aparecimento de outros”. (BOSSA,
2000, p. 22 – 23)
Diante dos níveis propostos, podemos observar que o nível de maior
abrangência para o desenvolvimento das ações psicopedagógicas preventivas é o
que vai atuar junto aos processos educativos no sentido de evitar ou diminuir os
problemas de aprendizagem.
Considerando a importância da psicopedagogia institucional preventiva,
entretanto não chegando a abordar os diversos níveis preventivos, Fagali e Vale
(1994) afirmam que a psicopedagogia institucional preventiva se refere às ações
desenvolvidas junto à equipe escolar. Segundo essas autoras, essa equipe deverá
ser composta por pedagogos, orientadores e professores que deverão relacionar o
aspecto cognitivo ao afetivo e considerar as interferências disso no processo de
construção do conhecimento. Neste enfoque, as relações interpessoais adquirem
75
um grande significado, na medida em que elas passam a ser um elemento
favorável na construção e no sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
Valorizando também o desenvolvimento de projetos psicopedagógicos
preventivos na instituição escolar, temos as contribuições de Visca (2002), ao
propor somente dois níveis de prevenção. Na prevenção primária, ele enfatiza a
importância do desenvolvimento de um conjunto de medidas que, respeitando o
desenvolvimento cognitivo do aluno, tenha por objetivo manter as condições ideais
de aprendizagem. Na prevenção secundária se valoriza o desenvolvimento de
ações para que os deficits já existentes não se agravem. Neste sentido, a
prevenção secundária apresenta um caráter reparador dos deficits já existentes e,
ao mesmo tempo, um sentido preventivo, na medida em que pode prevenir o
surgimento de outros problemas ou, mesmo, de conseqüências de problemas já
existentes.
Assim, tendo como referencial algumas concepções sobre prevenção e em
particular sobre prevenção psicopedagógica, torna-se evidente a importância de
considerarmos esta possibilidade no desenvolvimento do trabalho dos professores
que também são psicopedagogo. Em especial quando partimos do pressuposto de
que são as intervenções de caráter preventivo realizadas junto a todos os alunos
que podem contribuir para evitar o surgimento de possíveis problemas de
aprendizagem.
Prevenção
As propostas de intervenções preventivas, de modo geral, a serem
desenvolvidas junto a determinados grupos, necessitam inicialmente considerar os
76
interesses e necessidades dos indivíduos ou das comunidades. Assim, ao se
referir a grupo de crianças e adolescentes, Durlak (1997) ressalta que as
intervenções deverão considerar assuntos ou questões relevantes e atuais a essa
determinada comunidade. Dentre os temas para as propostas de intervenção, ele
sugere: as múltiplas causas da necessidade de intervenção; os fatores de risco
que ela pode provocar; em que ela contribuirá para a promoção da saúde física,
mental, intelectual; a opção pelos caminhos a serem seguidos; a conscientização
sobre a importância da persistência em dar continuidade ao programa iniciado.
Essas questões, dentre outras, devem ser apresentadas de forma combinada para
que o processo de intervenção seja bem sucedido.
Para as propostas de intervenção psicopedagógica preventiva, Bossa
(2000) propõe três níveis de possibilidades de ação. No primeiro nível, ela propõe
um trabalho que considere as questões didático-metodológicas, e também a
formação e a orientação de professores, além do aconselhamento aos pais. Para
o segundo nível, a proposta reside na elaboração de um diagnóstico da realidade
institucional, a partir daí se iniciaria a elaboração dos planos de intervenção. Esse
plano deverá considerar tanto o currículo como o trabalho dos professores,
visando a evitar que os problemas e os transtornos se repitam. No terceiro nível,
com o transtorno e suas conseqüências já instalados, buscam-se alternativas para
minimizar as conseqüências, além de atuar para prevenir o surgimento de outras.
Ao ampliar essas idéias, e enfatizar concretamente a elaboração de ações
para o desenvolvimento de propostas de intervenção em nível preventivo, com o
objetivo de aprimorar o processo de construção do conhecimento, Fagali e Vale
(1994) propõem alternativas que considerem a:
77
“- releitura e reelaboração no desenvolvimento das programações
curriculares, centrando a atenção na articulação dos aspectos
afetivo-cognitivos, conforme o desenvolvimento integrado da
criança e adolescente;
- análise mais detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades
que ampliem as diferentes formas de trabalhar o conteúdo
programático. Nesse processo busca-se uma integração dos
interesses, raciocínio e informações de forma que o aluno atue
operativamente nos diferentes níveis de escolaridade.
Complementa-se a esta prática o treinamento e desenvolvimento
de projetos junto aos professores;
- criação de materiais, textos e livros para o uso do próprio aluno,
desenvolvendo o seu raciocínio, construindo criativamente o
conhecimento, integrando afeto e cognição no diálogo com as
informações.” (FAGALI e VALE 1994, p. 10 –11)
Assim, a intervenção psicopedagógica preventiva proposta toma como
referencial a ação curricular e os aspectos afetivo-cognitivos dos aprendizes. No
que se refere à questão curricular, torna-se evidente a necessidade do
desenvolvimento de práticas que sensibilizem os docentes sobre a importância da
reflexão crítica e possível revisão de: concepções de educação; organização e
seleção dos conteúdos de ensino; metodologia e avaliação. Aliada a isto se
destaca a importância de se considerar a existência de vínculos afetivo-
emocionais como possíveis elementos facilitadores do processo de ensino e
aprendizagem.
A estudiosa Crema (1998), embora não classifique a prevenção em níveis,
sugere que o psicopedagogo da instituição divida suas ações preventivas em dois
momentos, ao afirmar que: “[...] antes de se iniciar um trabalho de intervenção
com alunos, deve-se considerar a possibilidade de desenvolvimento de um
trabalho prévio com o docente ou com o grupo de docentes” (CREMA, 1998,
p.146). Como podemos constatar, a proposta é a de que o psicopedagogo em
78
primeira instância desenvolva as ações psicopedagógicas com os docentes e em
segunda instância com os alunos.
Ao priorizar as ações com alunos e se referir a propostas de intervenção
psicopedagógica junto a grupos de crianças, no interior da instituição escolar,
Crema (1998) propõe que se considere na intervenção a idade das crianças, a
problemática em questão, a história do grupo, a gravidade da situação, os
episódios de reincidência do conflito, a época do ano em que se deu o problema,
os vínculos estabelecidos entre o(s) docente(s), os alunos e o psicopedagogo.
Questiona também a conveniência ou não da presença do docente nos
atendimentos, bem como a repercussão da situação em foco na instituição, dentre
outras questões, que direta ou indiretamente podem expor a situação à
comunidade educacional.
Assim, entendemos que a proposta de intervenção, em questão, poderá ser
desenvolvida no interior da instituição escolar, em horários extra-aula com grupos
específicos de alunos e de docentes. Entendemos também que existe a proposta
de que o psicopedagogo entre em sala de aula e realize um trabalho conjunto com
todos os alunos. Já no caso do(s) professor (es) esse trabalho poderá ocorrer por
meio de encontros específicos ou mesmo em reuniões pedagógicas. Diante disto,
ressaltamos que tanto as ações a serem desenvolvidas com os alunos, como as
ações a serem realizadas com os docentes, devem ser previamente planejadas e
previstas no cronograma de trabalho tanto dos alunos como dos docentes.
Ao analisar as propostas de intervenção apresentadas, podemos observar
que todas consideram a possibilidade de um trabalho psicopedagógico
institucional preventivo, tanto com alunos como com docentes. Nestas propostas,
79
também podemos encontrar, de forma direta ou mesmo indiretamente, a influência
dos aspectos curriculares, metodológicos, familiares, sociais, afetivo-emocionais,
dentre outros, para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto, torna-se oportuna a constatação de que as propostas
apresentadas, apesar de serem muito adequadas e pertinentes, nas ações que
são sugeridas para a intervenção psicopedagógica institucional, não consideram a
possibilidade do professor ser um psicopedagogo. Neste sentido partimos do
pressuposto de que, em tese, o professor-psicopedagogo, sendo um profissional
especializado e estando diariamente inserido no ambiente da sala de aula, poderia
também intervir preventivamente. Esta nova configuração, em princípio,
oportunizaria a reflexão crítica e a possibilidade de revisão da prática do
professor-psicopedagogo e, talvez, até mesmo da proposta pedagógica da
instituição. Diante disto, consideramos que este profissional estaria mais sensível
a buscar propostas de trabalho que, ao mesmo tempo em que atendessem aos
interesses e necessidades pessoais e sociais de seus alunos, propiciassem
possíveis melhorias nos relacionamentos e no próprio ato de ensinar e de
aprender. No que se refere ao aluno, esse professor especializado em
psicopedagogia, por meio do convívio diário, poderia, dentre outras questões,
estar atento para melhor auxiliar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional,
psicomotor dos mesmos. Desta forma, o professor-psicopedagogo também estaria
trabalhando no sentido de fortalecer as relações do grupo, não deixando de
considerar a influência da escola, da família e da sociedade.
80
Avaliação e intervenção psicopedagógica
Ao abordarmos a importância da prevenção e da intervenção
psicopedagógica, não podemos ignorar a fase que precede a essas ações. A
etapa de avaliar, ou seja, a avaliação psicopedagógica, que deverá anteceder a
toda e qualquer proposta de intervenção, seja ela clínica ou institucional.
A avaliação psicopedagógica, de modo geral, aparece associada a uma
queixa. Segundo Barbosa (2001), os sintomas registrados em uma queixa são,
em princípio, originários das observações desencadeadas na instituição. Essas
observações deverão, por um lado, considerar as atitudes da criança ou
adolescente ao assistirem às aulas, durante os intervalos e recreios, nas
atividades extraclasse, nos relacionamentos com os colegas e professores. Por
outro lado, na avaliação psicopedagógica a instituição de ensino também deverá
ser considerada. Desta forma, a análise da adequação dos materiais didáticos, da
proposta pedagógica, da metodologia, da avaliação, associadas a entrevistas com
professores, tem-se constituído em importante instrumento de avaliação.
Como a psicopedagogia se constitui em uma área de conhecimento
interdisciplinar, a proposta de se realizar, no interior da instituição, um
levantamento com diversos profissionais, e com diversos fatores, também auxiliará
na melhor compreensão do fenômeno a ser avaliado. Dentre os profissionais, se
destacam as contribuições do fonoaudiólogo, do neurologista, do psicólogo, do
coordenador, do orientador e de outros. Em meio às informações, seria
importante que se considerassem durante determinado tempo o desempenho dos
alunos, as mudanças estruturais e pedagógicas ocorridas na própria instituição, e
81
outros fatores que se julgassem adequados. Porém é de fundamental importância
a ética e o respeito às particularidades de cada instituição, em função dos
objetivos que se deseja atingir.
Em uma proposta de avaliação psicopedagógica também não se pode
ignorar a importância da participação dos pais ou familiares para a melhor
compreensão da história de vida do aluno e mesmo para o acompanhamento dos
estudos dos filhos. Neste caso a avaliação realizada no interior da escola pode-se
constituir de entrevistas, dinâmicas entre pais, dinâmicas entre pais e filhos, jogos
cooperativos e afetivos, além de outros. Dependendo do objetivo que se tenha, o
grupo a ser estudado pode ser ampliado e contar com a participação de
professores, coordenadores, orientadores, alunos, juntamente com os pais ou
familiares.
Para o retorno ou devolução dos dados obtidos após as investigações
iniciais, Campos (1994) sugere que ele seja feito por meio:
“- de inventário da coleta dos dados observados, em primeiro
lugar destacando-se os pontos positivos para depois colocar os
aspectos mais comprometidos;
- do estabelecimento de relações entre os dados, ao nível
histórico e ao nível do presente;
- das hipóteses e prognósticos como detalhamento e explicação
do diagnóstico.” (CAMPOS, 1994, p. 221 – 222)
Assim, diante das diversas possibilidades de intervenção psicopedagógica,
podemos constatar que no Brasil os recursos mais utilizados para a avaliação na
instituição têm sido as entrevistas, as observações, os inventários, as pesquisas,
as dinâmicas grupais e em especial os jogos pedagógicos. Contudo, como
ressalta Campos (1994), a importância da ação psicopedagógica preventiva, a
partir da avaliação do contexto da instituição, deverá sempre considerar a
82
subjetividade do aluno, bem como a subjetividade de cada situação, e a
complexidade dos fatores que a permeiam.
Uma realidade diferente da brasileira, no que se refere à avaliação e
intervenção psicopedagógica, pode ser encontrada na Argentina. Neste país, é
prática comum o psicopedagogo utilizar, tanto na clinica como na instituição,
diversos testes como instrumento para a avaliação do aluno. Entretanto o
referencial para o atendimento clínico e institucional está na família e na escola.
Desta forma, as propostas de intervenção, de modo geral, iniciam-se a partir de
entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas com pais ou familiares, com os
docentes ou coordenadores das escolas e com o aluno. Essas entrevistas se
constituem em uma anamnese que, com os pais ou familiares, tem por objetivo
principal conhecer o histórico de vida do aluno e as relações que permearam
essas histórias. As entrevistas com os docentes, coordenadores ou orientadores,
visam a obter informações sobre o processo de ensino e aprendizagem, conhecer
a proposta da instituição, a metodologia, a avaliação, o material didático e
especialmente as relações professor e aluno e entre os alunos. A entrevista inicial
com o aluno, dentre outros, tem por objetivo o levantamento de hipóteses sobre os
comportamentos, os relacionamentos, os interesses, e até mesmo os possíveis
silêncios do aluno diante de algumas questões.
Juntamente com a entrevista, o psicopedagogo argentino, segundo
Fernández (1990), também utiliza com as crianças alguns instrumentos
específicos de avaliação. Dentre os instrumentos que irão nortear as propostas de
intervenção psicopedagógicas estão os testes de inteligência, as provas de nível
do pensamento ou também chamadas de piagetianas, a avaliação do nível
83
pedagógico, a avaliação perceptomotora, os testes projetivos, os testes
psicomotores e outros.
Também merece destaque como forma de instrumento mais amplo e
subjetivo de avaliação o que Fernández (1990, p.44) denomina de “o olhar e a
escuta psicopedagógica”. Segundo a autora, essa postura é revelada por meio da
disponibilidade do psicopedagogo ouvir atentamente a família, a instituição escolar
e o aluno visando a formular hipóteses sobre determinados fatos, situações,
contextos. Tanto o olhar como a escuta não são instrumentos a serem utilizados
isoladamente, porém eles demonstram grande importância quando integrados a
outros mecanismos que irão compor o processo de avaliação psicopedagógica.
Temos ainda que o referencial teórico mais utilizado na avaliação
psicopedagógica argentina é o da “Epistemologia Convergente em
Psicopedagogia” . Nesta proposta o psicólogo argentino Visca (2002) parte da
concepção de que a psicopedagogia convergente deve considerar:
“ [...] o esquema conceitual e operativo que tenta integrar a teoria
clínica e experimental aos aportes das escolas de Genebra, a
Psicanalítica e a de Psicologia Social. Os estudos da escola de
Genebra brindam-nos com os fundamentos sobre as estruturas
cognitivas e suas formas de funcionamento. Os trabalhos da
escola psicanalítica descrevem e explicam as organizações e
tendências afetivas, enquanto que os da psicologia social
focalizam a cultura, os processos grupais e a influência de ambos
sobre o indivíduo. Entretanto, a prática assistencial evidencia que
nem as estruturas cognitivas, nem a afetividade, nem a influência
do meio, por si só, conseguem explicar os processos normais e
patológicos da aprendizagem, enquanto que a integração destes
fatores oferece uma ótica mais ampla e profunda.” (VISCA,
2002,p.82)
Desta forma, a avaliação psicopedagógica apresenta como embasamento
alguns referenciais, inspirados na psicologia social, na psicanálise, na psicologia
genética. Esses pressupostos se organizarão de forma articulada, em função das
84
possibilidades de utilização de diversos instrumentos na avaliação do aluno. Em
relação à proposta de diversos instrumentos de avaliação do aluno, Visca (1987)
enfatiza a importância da entrevista e da avaliação individual. Nela, por um lado, o
aluno é incentivado a mostrar o que sabe fazer, o que aprendeu. Ela apresenta
como principal objetivo ressaltar as possibilidades do aprendiz. Por outro lado, na
avaliação individual, também devem ser considerados os materiais didáticos, os
cadernos, os informes da escola sobre o aluno, os registros e informações da vida
escolar dos anos anteriores e outros fatores, especialmente os educacionais, que
possam ajudar a conhecer e situar o fenômeno em questão. Não se descarta
neste processo a questão familiar, as questões relacionadas à afetividade, e
outras que podem contribuir com a avaliação.
Assim, ao abordarmos a diversidade de recursos da avaliação
psicopedagógica institucional na Argentina e confrontá-la com a realidade da
avaliação psicopedagógica no Brasil, podemos constatar a existência de um
enorme distanciamento entre elas. Talvez a mais significativa diferença
relacionada à avaliação e intervenção psicopedagógica resida na própria questão
da formação do psicopedagogo. Na Argentina os cursos que formam o
psicopedagogo apresentam disciplinas comuns nos dois primeiros anos à
formação do psicólogo e do psicopedagogo. Além disso, os currículos dos cursos
de psicopedagogia apresentam uma significativa carga horária para disciplinas de
técnicas de diagnóstico psicopedagógico, diagnóstico psicopedagógico
institucional, intervenção psicopedagógica em instituições escolares, além de
outras disciplinas. Isto, dentre outros fatores, favorece a possibilidade da liberação
do uso de testes tanto para os psicólogos como para os psicopedagogos
85
argentinos, além de propiciar uma melhor possibilidade de preparação para o
exercício profissional.
No Brasil a avaliação por meio do uso de testes psicológicos, de
inteligência, projetivos e outros são de uso exclusivo dos psicólogos. No nosso
entender isto é muito coerente, especialmente com os pressupostos que norteiam
a formação do psicopedagogo no Brasil que, como já abordamos, é muito
diferente dos valorizados na Argentina. Outro fator muito significativo na avaliação
psicopedagógica reside na consideração de algum(s) referencial (is) teórico (s).
Desta forma o psicopedagogo poderá organizar seus instrumentos avaliativos e,
sobretudo os parâmetros de análises dos resultados obtidos a partir de
referenciais concretos.
Na Argentina, a epistemologia convergente, inspirada nos estudos das
escolas de Genebra, psicanalítica e social norteiam os pressupostos e
conseqüentemente as ações avaliativas. No Brasil, segundo Rubinstein, Castanho
e Noffs (2004), o referencial da psicopedagogia tem sido, dentre outros, a
psicologia piagetiana, os pressupostos socioconstrutivistas, a psicologia social, a
psicanálise, a psicolingüística, a neurociência. Apesar da existência de
referenciais teóricos, partimos do pressuposto de que a avaliação
psicopedagógica, em muitos casos, no nosso país, não se apresenta claramente
definida. Entendemos que isto facilita a passagem para a intervenção sem que se
esgotem as possibilidades de avaliação, ou mesmo as possibilidades de se
continuar avaliando durante o processo de intervenção.
No que se refere às propostas de avaliação e intervenção psicopedagógica
institucional, Bossa e Oliveira (1996) apontam que o psicopedagogo brasileiro,
86
além de avaliar por meio do olhar e da escuta psicopedagógica, utiliza como
instrumentos de avaliação a observação das atividades espontâneas, os jogos,
brinquedos, desenhos, as produções escolares. Diante disto, partimos do
pressuposto de que, apesar da existência de vários instrumentos possíveis de
serem utilizados pelo psicopedagogo brasileiro, os procedimentos de avaliação
psicopedagógica ainda se constituem em um dos atuais desafios.
Neste contexto, podemos explicitar a necessidade de se ampliar os estudos
visando a conhecer a realidade das propostas de avaliação e intervenção de
psicopedagogos brasileiros. Assim, neste trabalho privilegiaremos a atuação
psicopedagógica institucional preventiva, por meio da prática do professor-
psicopedagogo que atua em instituições regulares de ensino. Entendemos que
isto nos subsidiaria para melhor situar as atuais contribuições do psicopedagogo
brasileiro, tendo como referencial o nosso contexto institucional.
Objetivos
Diante do exposto são objetivos deste estudo descrever e analisar a prática
de professores que também são psicopedagogos, investigar seus possíveis limites
e possibilidades.
São objetivos específicos:
x caracterizar o professor – psicopedagogo, a partir de alguns dados
pessoais e profissionais;
x identificar a instituição em que estes profissionais estão atuando;
x descrever a prática cotidiana do professor - psicopedagogo;
87
x verificar a opinião dos entrevistados sobre as influências da formação
inicial na prática psicopedagógica;
x verificar os trabalhos de intervenção psicopedagógica preventiva e os
procedimentos de diagnósticos mais utilizados;
x descrever as propostas de intervenção psicopedagógica considerada como
bem sucedida;
x identificar, segundo os participantes, as contribuições da psicopedagogia
institucional preventiva, os seus desafios e suas sugestões, para a
obtenção de melhorias na prática psicopedagógica.
88
MÉTODO
....................................................................................................................................
Assim, visando a atingir os objetivos propostos, buscamos, por meio
da trajetória metodológica, dos relatos e das ações, descrever os limites e as
possibilidades da prática cotidiana dos professores que também possuem
especialização em psicopedagogia. Para isto utilizamos como referencial os
dados obtidos por meio de questionário semi- estruturado, além da análise
qualitativa para os dados obtidos.
Segundo Turato (2003), o pesquisador qualitativo não só faz prognósticos
retrospectivos como pode fazê-los prospectivamente, probabilisticamente, desde
que consiga captar o máximo de variáveis interconexas, com sua intuição
científica.
Assim, utilizamos inicialmente uma testagem do instrumento com dois
psicopedagogos, e tivemos com isto o objetivo de verificar validade do
instrumento. Diante dos resultados obtidos, o instrumento sofreu pequenas
adequações visando a atender ao novo universo da pesquisa, que passou a
considerar o grupo de professores que também são psicopedagogos. Diante
disto, os dados foram coletados junto a dez professores - psicopedagogos. Esses
profissionais deveriam estar atuando em sala de aula, junto ao Ensino
89
Fundamental
10
, como professores regularmente contratados, em instituições
públicas ou particulares do estado de São Paulo.
Participantes
Os dez professores – psicopedagogos participantes desta pesquisa foram
convidados pela pesquisadora, para que pudéssemos obter um universo variado
em termos de tempo de experiência profissional e de realidades de instituições de
ensino.
Em relação à escolha dos professores – psicopedagogos, esclarecemos
que não existem vínculos de empatia, contato intenso ou amizade, entre os
participantes da pesquisa e a pesquisadora. Eles foram escolhidos
intencionalmente, em função de pertencerem a diferentes realidades educacionais
e atenderem aos objetivos da pesquisa. Tal procedimento, segundo Thiollent
(1986), apresenta-se como um princípio perfeitamente adequado ao contexto de
uma pesquisa que enfatiza aspectos qualitativos. Apesar do convite, a
participação na pesquisa se deu de forma voluntária, sendo possível que o
participante se retirasse em qualquer momento sem que houvesse nenhuma
espécie de penalidade ou ônus. Também foi destacado o nosso compromisso em
respeitar a privacidade e o sigilo em relação aos dados ou informações obtidos,
10
Estamos considerando, de acordo com as orientações do Ministério da Educação – Secretaria de
Educação Fundamental a atual organização do Ensino Fundamental de nove anos. Portanto de 1ª. a 9ª série,
sendo considerados anos iniciais (do 1º. ao 5º. ano, com alunos de faixa etária entre 6 a 10 anos ) e anos
finais (do 6º. ao 9º. ano , com alunos de faixa etária entre 11 a 14 anos).
90
bem como o nosso objetivo de retornar aos participantes os resultados obtidos
com este trabalho.
Material
O material utilizado consistiu de um questionário semi-estruturado. O
questionário apresentou três partes, sendo que na primeira buscamos informações
referentes a dados pessoais dos participantes. Na segunda parte, buscamos situar
o professor – psicopedagogo quanto a sua formação inicial e continuada e seu
tempo de atuação. Na terceira parte, enfocamos os relatos sobre a atuação
profissional e a possível existência de intervenções psicopedagógicas preventivas.
A opção pelo questionário com perguntas semi-estruturadas teve por objetivo
propiciar uma maior liberdade para as manifestações dos participantes. Assim,
procuramos elaborar questões simples, que, apesar do caráter objetivo,
procuraram estimular os registros bem como, despertar o interesse dos
professores - psicopedagogos, possibilitando a livre manifestação dos mesmos.
Procedimento
No contato inicial com os participantes apresentamos o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Este termo foi aprovado pelo Comitê de Ética
e Pesquisa, da PUC-Campinas, por meio do protocolo 362/06, tendo também sido
registrado junto á Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP, por meio
da folha de rosto – FR 97120. Ao apresentarmos o termo aos participantes da
pesquisa, ressaltamos a importância do registro de aceite, bem como explicitamos
91
os objetivos da mesma, além da forma de participação dos envolvidos e do caráter
sigiloso das informações a serem obtidas.
Enfatizamos assim que todo o desenvolvimento da pesquisa considerou a
preservação da integridade física, cognitiva, afetiva e moral dos participantes,
atendendo assim às normas éticas implícitas nas pesquisas com seres humanos.
Os procedimentos utilizados na pesquisa foram desdobrados nas seguintes
etapas:
x Elaboração de instrumento de testagem. Esta etapa teve como objetivo
validar o instrumento elaborado para a coleta de dados. A testagem foi
realizada de forma voluntária com dois psicopedagogos. Ao avaliar os
resultados obtidos, entendemos que ele se constituiu em instrumento
essencial para que pudéssemos reestruturar algumas das questões
elaboradas, visando a uma melhor adequação aos objetivos propostos.
x Contato inicial com os professores – psicopedagogos. Neste encontro,
foram apresentados os objetivos do trabalho de pesquisa, sendo
questionado o interesse ou não em participar da mesma. Em caso
afirmativo, o termo de consentimento livre e esclarecido foi entregue, em
mãos, para que pudesse ser assinado, formalizando assim a concordância
na participação. O termo de consentimento está disponível no anexo B.
x Encaminhamento dos questionários. Essa etapa ocorreu para os
pesquisados que, no contato inicial, manifestaram o desejo de colaborar
com a pesquisa. Conforme a opção de cada participante, o questionário já
foi entregue ao final do contato inicial para que, depois de respondido, fosse
92
devolvido por meio de correio, via carta selada. Para isso, foi deixado com o
participante um questionário impresso e um envelope selado. Para outros
participantes que desejaram responder por correio eletrônico, foi solicitado
o e-mail pessoal, sendo o questionário encaminhado posteriormente. Não
foi determinado um tempo limite para a devolução dos mesmos.
Procuramos respeitar as condições de tempo de cada participante para a
devolutiva. O questionário está disponível no anexo C.
x Sistematização e análise dos dados obtidos. Os dados obtidos foram
sistematizados em forma de quadros e de maneira descritiva. Na análise
foram consideradas as respostas obtidas, sendo enfatizadas: as influências
da formação inicial e continuada no desenvolvimento da prática dos
pesquisados, a existência de indícios de um trabalho psicopedagógico
preventivo nas atividades relatadas, o desenvolvimento de propostas de
avaliação e de intervenção psicopedagógica preventiva, as contribuições e
atuais desafios do trabalho psicopedagógico institucional preventivo.
93
RESULTADOS E DISCUSSÃO
...................................................................................................................................................
Os resultados obtidos serão apresentados na seqüência. Alguns dados
foram sistematizados em forma de quadros e outros serão expostos de maneira
descritiva. As respostas obtidas, junto aos participantes, estão disponíveis na
íntegra no anexo D.
Caracterização dos professores-psicopedagogos
Inicialmente apresentaremos e simultaneamente analisaremos os dados de
caráter pessoal e profissional dos participantes. Isto nos auxiliará a melhor situar o
atual perfil do professor – psicopedagogo. Neste momento, para preservar a
identidade do participante da pesquisa, estaremos utilizando a sigla (PP) para
designar o professor - psicopedagogo, bem como o identificaremos apenas em
ordem numérica, ou seja, PP1, PP2 e outros.
Assim, em relação aos dados pessoais, a formação e a atuação profissional
dos participantes da pesquisa, os dados pessoais foram sistematizados e estão
apresentados no Quadro 4.
94
Quadro 4 – Dados pessoais dos participantes
Gênero Idade
Mas. Fem. 26 a 30 anos 31 a 35 anos 36 a 40 anos 41 a 45 anos 46 a 50 anos
F 0 10 03 0 03 03 01
Como podemos observar, os entrevistados são todos professores –
psicopedagogo pertencentes ao gênero feminino. Eles apresentam uma grande
variação em termos de faixa etária, pois possuem idades entre 26 a 50 anos.
No que se refere aos dados sobre a formação inicial e continuada bem
como sobre a atuação profissional dos participantes, os dados obtidos foram
sistematizados e estão apresentados no Quadro 5.
Quadro 5 – Dados sobre a formação e atuação profissional dos participantes
F
Formação inicial
- Pedagogia 06
- Psicologia 01
- Português –Inglês 01
- Matemática 01
- Publicidade e Propaganda e Pedagogia 01
Instituição
- Publica 03
- Particular 07
Tempo de Formação
- 02 anos 03
- 04 anos 02
- 14 anos 01
- 16 anos 01
- 20 anos 01
- 21 anos 01
- 22 anos 01
Atuação na Formação de Origem
- Sim 09
- Não 01
Tempo de Especialista em Psicopedagogia
- 1 ano 02
- 2 anos 02
- 3 anos 03
- 7 anos 01
- 8 anos 01
- 9 anos 01
Instituição de Ensino que atua
- Pública 05
- Particular 04
95
- Pública e Particular 01
Nível de Escolaridade que atua
- Ensino Fundamental 10
Diante dos dados obtidos podemos constatar que, do total de participantes,
seis são formados exclusivamente em pedagogia, dois fizeram cursos de
licenciatura, sendo português-inglês e matemática, um possui dupla formação,
publicidade e propaganda e pedagogia e um apresenta a formação em psicologia.
Neste último caso, podemos constatar a existência do psicólogo, atuando
como professor em sala de aula. Isto não nos causou grande surpresa, pois é de
conhecimento público a existência de vários outros profissionais que, embora não
apresentem a formação desejada para a atuação, desenvolvem seus trabalhos
como coordenadores, como orientadores educacionais e até mesmo como
gestores, especialmente junto a instituições particulares de ensino. Para isto,
partimos do pressuposto de que, neste caso, embora não se justifique, o curso de
psicopedagogia deve ter contribuído para auxiliar na preparação deste profissional
para o desempenho da função de professor - psicopedagogo.
Temos também que sete participantes da pesquisa realizaram seus cursos
de formação inicial em instituições particulares e três são provenientes de
instituições públicas de ensino. O tempo de formação inicial dos participantes
varia entre dois anos a vinte e dois anos. Deste total de tempo, três participantes
possuem dois anos, dois possuem quatro anos, um possui quatorze, um possui
dezesseis anos, um possui vinte anos, um possui vinte e um anos e um possui
vinte e dois anos. Desta forma estamos contando, neste estudo, com profissionais
de formação recente e com profissionais com formação superior a vinte anos. Dos
96
participantes nove atuam na formação de origem e somente um não atua na
formação de origem.
Também temos uma variação que compreende a faixa de um a nove anos,
para o tempo de formação como especialista em psicopedagogia. Esta faixa de
tempo abrange dois especialistas com um ano de formação, dois com dois anos,
três com três anos, um com sete anos, um com oito anos e um com nove anos de
formação. Em relação à formação como especialista em psicopedagogia, temos o
fato da profissional aqui denominada por PP6 ser formada em publicidade e
propaganda desde 2000, e em pedagogia desde 2005 tendo concluído a
especialização em psicopedagogia em 2003. Portanto essa profissional ingressou
no curso de psicopedagogia sendo formada em área não ligada diretamente à
saúde e nem a educação. A cronologia ainda indica que esta profissional ou
cursou psicopedagogia juntamente com a pedagogia ou realizou o curso de
pedagogia após se especializar em psicopedagogia.
Diante desta situação, entretanto sem afirmar que seja o caso desta
profissional, recorremos às idéias de Massini (2006), ao sugerir que se
estabeleçam critérios para a seleção de candidatos ao curso de psicopedagogia.
A ausência de referenciais educacionais pode comprometer o trabalho
psicopedagógico. Esta mesma autora indica ainda que, além dos critérios
referentes à escolarização inicial dos candidatos, outros critérios poderiam se
relacionar aos conhecimentos advindos da prática na área de educação. Assim,
como a psicopedagogia se caracteriza como um curso de especialização, exceto
em raríssimas exceções, o aluno estaria complementando seus estudos da
97
graduação e não iniciando estudos totalmente novos e muitas vezes
desvinculados de suas formações de origem.
Identificação das instituições de atuação
Em relação à instituição de ensino em que os participantes atuam como
professores – psicopedagogos, temos que cinco delas são instituições de origem
pública, quatro de origem particular. Temos também um participante que atua ao
mesmo tempo em instituição pública e particular. Todos os professores –
psicopedagogos afirmaram atuar nestas instituições junto ao Ensino Fundamental,
priorizando as áreas de língua portuguesa e matemática.
Prática cotidiana
Na seqüência os participantes da pesquisa descreveram como
desenvolvem os seus trabalhos por meio da questão Relate como você
desenvolve o seu trabalho.
Ao tomarmos como referencial o desenvolvimento do trabalho dos
entrevistados, organizamos o Quadro 6, enfocando as áreas de conhecimento
citadas, os procedimentos metodológicos e os recursos didáticos mais utilizados.
Assim, diante da solicitação, obtivemos os seguintes resultados:
98
Quadro 6 – Referenciais sobre o desenvolvimento do trabalho dos professores – psicopedagogos
Referenciais sobre o Desenvolvimento do Trabalho dos Professores - Psicopedagogos
Áreas de Conhecimentos - Língua Portuguesa
- Matemática
Procedimentos Metodológicos - Aula teórica
- Aula prática (jogos variados, música, alfabeto
móvel, e outros)
- Exercícios de compreensão e aplicação
- Leitura e releitura de textos
- Produção de texto (escrita e reescrita)
Recursos Didáticos - Livro didático
- Livro paradidático
- Materiais concretos
- TV e vídeo (E.A.D. – Tele curso 2000)
Ao relatarem sobre o desenvolvimento do próprio trabalho, nove
participantes indicaram recursos didáticos e procedimentos metodológicos mais
utilizados no cotidiano de suas aulas. Ao formular uma questão ampla como esta,
tivemos como objetivo não induzir a idéia dos procedimentos utilizados e nem dos
recursos orientadores da prática docente. Deixamos em aberto, na expectativa de
que eles surgissem.
Também tínhamos a expectativa de que houvesse alguma referência sobre
o processo avaliativo, como etapa integrante do trabalho na instituição escolar,
mas nenhum dos entrevistados faz menção a ele. Somente o PP8 afirma realizar
uma sondagem diagnóstica visando a verificar especialmente o nível de escrita de
seus alunos para posteriormente realizar o seu planejamento de ensino.
Entendemos que este procedimento deveria ser uma prática comum do professor
– psicopedagogo, pois, segundo os vários estudiosos, dentre eles Romão (2001),
Luckesi (1999), a avaliação é parte integrante e essencial do processo de ensino e
aprendizagem na escola, sendo que, dentre as outras formas de avaliação, a
diagnóstica se constitui em um referencial para os docentes preocupados com a
99
realização de um trabalho em continuidade. Isso ocorre, dentre outros fatores,
porque ela estimula o aluno a transferir os conhecimentos adquiridos para
situações novas. Diante disto, o professor avalia se os conteúdos e objetivos
propostos anteriormente foram atingidos ou se é necessário que eles sejam
retomados. Isto, certamente, exige que o professor tenha um bom conhecimento
da realidade educacional, por meio da observação, do diálogo e também que
proponha estratégias didáticas adequadas visando a um melhor posicionamento
para a tomada de decisões.
Juntamente a isto, temos também que um processo significativo e amplo de
educação, segundo as orientações gerais
11
para o Ensino Fundamental de nove
anos, considera a importância do desenvolvimento de um trabalho onde se façam
presentes além da diversidade metodológica a avaliação diagnóstica, processual e
formativa. Essas ações visam a uma aprendizagem mais autêntica e inclusiva.
Os dados obtidos por meio do relato dos participantes revelam a
predominância de duas áreas de conhecimentos, a de língua portuguesa e a de
matemática. Isso ocorreu apesar de contarmos somente com um professor –
psicopedagogo formado em língua portuguesa e um formado em matemática que
atuam especificamente nestas áreas de conhecimento. Os demais estão atuando
preferencialmente nestas áreas, no ensino de 1ª. a 4ª., ou 5ª. série. Podemos
considerar que isto já era esperado em função das orientações da atual LDB
9394/96, que, no artigo 32, enfatiza que o Ensino Fundamental, dentre outros,
deverá ter por objetivos o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
11
As orientações gerais para o Ensino Fundamental de nove anos estão disponíveis no documento
Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica Ensino Fundamental de nove anos. Brasília – DF,
2004 e também através do site: http://www.brasil.gov.br
100
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Desta
forma se ressalta o desenvolvimento das habilidades diretamente ligadas às áreas
de língua portuguesa e matemática, justamente as duas áreas de conhecimento
mais enfatizadas pelos professores psicopedagogos.
Entretanto, se, por um lado, a atual LDB ressalta a importância de um
trabalho nas áreas de língua portuguesa e matemática, por outro lado, no mesmo
artigo 32, da LDB, outros objetivos são propostos. Dentre os objetivos propostos,
destacamos os relacionados à compreensão do ambiente natural e social do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade. Neste sentido também se valoriza o trabalho com outras áreas de
conhecimentos, como as de ciências naturais, história, geografia, artes. Assim,
nada impede que essas áreas sejam trabalhadas, considerando e até mesmo em
concomitância, especialmente, com o ensino de língua portuguesa. Com isto, o
professor – psicopedagogo também estaria contribuindo com a formação mais
ampla de seu aluno.
Diante da situação e retomando as respostas obtidas junto aos
entrevistados, entendemos como fato altamente significativo a falta de referências
a outros componentes curriculares. Esperamos que isto não signifique a ausência
de um trabalho com as áreas de ciências, história, geografia, dentre outras, pelos
professores – psicopedagogos, em detrimento da exclusividade para a realização
de um trabalho isolado somente com as áreas de língua portuguesa e de
matemática.
Os procedimentos metodológicos mais utilizados pelos entrevistados são a
aula teórica, a aula prática, exercícios de compreensão e aplicação, leitura e
101
releitura de textos, produção de texto. No nosso entender são procedimentos
viáveis que devem ser utilizados de forma variada. Entretanto, independentemente
do procedimento que se utilize, enfatizamos a importância de que o professor -
psicopedagogo incentive os alunos para que registrem as atividades
desenvolvidas. Esta estratégia se constitui em um referencial significativo, pois
auxilia na melhor compreensão dos temas estudados, possibilitando a
organização de idéias e estimulando a aprendizagem dos alunos. Ela também
pode se constituir em parte do processo avaliativo.
Em relação aos recursos didáticos utilizados pelos entrevistados,
destacam-se o livro didático, o livro paradidático e os materiais concretos. Já no
caso de um dos professores – psicopedagogos, que trabalha com educação de
adultos, a televisão e o vídeo para a exibição dos programas do tele curso 2000.
O livro didático adotado ou seguido pelo professor ainda parece ser o
principal recurso para o trabalho diário. Entretanto, ele deveria se constituir em
uma alternativa possível e jamais no único recurso didático. Caso isso ocorra, o
trabalho do professor, de modo geral, passa a se limitar a uma seqüência pré-
determinada que envolve a organização e seleção dos temas de ensino, dos
procedimentos metodológicos e, em muitos casos, até dos procedimentos de
avaliação, sendo ignorada a realidade educacional em questão.
Neste sentido, segundo Bittencourt (2004), o livro didático se apresenta
como um recurso que, apesar de gerar várias polêmicas, é considerado, pelos
educadores, fundamental no processo de escolarização, sendo, com isto, o
instrumento mais utilizado pelos mesmos. Esta autora ainda complementa que,
no Brasil, os investimentos realizados por meio das políticas públicas, nos últimos
102
anos, transformaram o Programa Nacional de Livro Didático (PNLD) no maior
programa de livro didático do mundo. Juntamente a estes referenciais, temos o
fato de que cinco dos nossos entrevistados atuam em instituições de ensino
pública e um atua em instituições públicas e particulares. Sendo assim, estes
professores – psicopedagogos, já tiveram a oportunidade de participar do PNLD.
Desta forma, não foi por acaso que os professores – psicopedagogos indicaram o
livro didático como um dos recursos didáticos mais utilizados no desenvolvimento
do trabalho cotidiano.
Temos também situações onde, visando a se esquivar das criticas ao livro
didático, como único recurso a ser utilizado, muitas escolas têm desenvolvido seus
trabalhos por meio de materiais apostilados. Esses materiais se constituem de
apostilas padronizadas, validas para todo território nacional. Essas apostilas,
geralmente, apresentam uma programação seqüencial organizada por bimestres.
Existem casos em que elas, muitas vezes, são até mesmo compostas de partes
de livros didáticos ou paradidáticos, assim, em nada diferindo de um livro didático.
Esse material também pode apresentar o agravante de ter que ser vencido em um
tempo pré-determinado. Ou seja, como as apostilas são bimestrais, o tempo do
professor e da construção do conhecimento do aluno se apresentam
condicionados ao bimestre, uma vez que, ao final de cada bimestre, um novo
material é recebido.
Nos relatos dos professores – psicopedagogos, não foi registrada a
utilização desse tipo de material, embora se observe um grande distanciamento,
ou mesmo uma leve indiferença do PP9 ao registrar que realiza seu trabalho com
o material didático adotado pela escola. Entretanto, questionamos se esse
103
material não deveria ser adotado por ele também? Será que esse professor –
psicopedagogo não se sente partícipe da opção feita em relação ao próprio
material didático utilizado?
O Ministério da Educação por meio da Secretária de Ensino Fundamental
12
apresenta varias recomendações para a escolha do livro didático que aqui
estendemos para o material apostilado. Dentre outros critérios gerais, destacamos
os que consideram: o papel e escrita adequados; a seqüência lógica dos
conteúdos de ensino; a linguagem clara e adequada ao nível de desenvolvimento
do aluno; a presença de figuras ou ilustrações; a presença de situações-problema
atualizadas, relevantes e de interesse para o aluno; a possibilidades de
desenvolver o raciocínio lógico para a compreensão e justificação dos conceitos; a
existência de exercícios interessantes que estimulem a reflexão; formas variadas
para a avaliação da aprendizagem; aplicações dos conceitos em diferentes
situações reais; leituras complementares, ou seja, a recomendação de textos
diferenciados ou de livros paradidáticos; a possibilidade de utilização de materiais
concretos sejam eles feitos pelos alunos, pelo professor ou industrializados; a
possibilidade de integração de diversos conteúdos de ensino. Incluímos também
nesses critérios o que entendemos como condição básica para a indicação de um
livro didático, que está na possibilidade de adequação do mesmo ao projeto
pedagógico da escola.
12
Informações sobre critérios para escolha de livros didáticos estão disponíveis na obra BRASIL,
Ministério da Educação. SEF. Recomendações para uma política pública de livros didáticos. Brasília:
MEC/SEF, 2001. ou através do site: http://www.brasil.gov.br
104
Partindo do referencial de que os professores - psicopedagogos utilizam
nas aulas práticas materiais concretos, recorremos a Lorenzato (2006), que se
refere aos materiais concretos como recursos didáticos que agem diretamente no
processo de ensino e aprendizagem, dependendo dos objetivos a serem atingidos.
Assim é de fundamental importância que, ao utilizar esses materiais em sala de
aula, o professor planeje muito bem o seu trabalho, selecione e organize os
conteúdos a serem desenvolvidos bem como a possibilidade de utilização dos
mesmos. Diante disto, torna-se interessante ressaltar a importância de um
trabalho com uma grande variedade de materiais concretos, bem como com a
exploração de atividades diversas com um mesmo tipo de material, atendendo
assim, às diferentes, mas complementares áreas de conhecimentos.
Assim, diante dos dados obtidos junto aos entrevistados, seria altamente
relevante que o professor - psicopedagogo construísse uma prática apoiada em
sólidos referenciais teóricos e que, ao exercê-la, não se limitasse ao ensino de
língua portuguesa e matemática. Que ele considerasse a possibilidade de também
perceber a importância das outras áreas de conhecimento para a formação mais
ampla de seus alunos. Outro diferencial a ser considerado na prática do professor
- psicopedagogo se refere à opção de escolha do material didático a ser utilizado.
Assim, mesmo que a instituição escolar imponha determinados materiais e
recursos didáticos, em especial, o livro didático, que o professor - psicopedagogo
não se detenha a este único material. Que ele tenha a sensibilidade de possibilitar
aos seus alunos a experiência de trabalhar com diferentes materiais, por meio de
diversos procedimentos metodológicos. Isso certamente contribui para ampliar as
105
possibilidades de construção do conhecimento, dependendo sempre dos objetivos
que se tenham.
Outro diferencial que deveria ser uma constante na prática do professor -
psicopedagogo incide na efetivação da avaliação diagnóstica. Ela poderia se
constituir em um projeto, visando, inicialmente, dentre outras questões, à própria
organização do como e do quando seria mais oportuno realizá-la. Neste sentido
esta proposta possibilitaria melhor situar o aluno frente às diferentes áreas de
conhecimentos, além de se transformar em um recurso de trabalho do professor -
psicopedagogo, que se somaria a outros visando a uma aprendizagem mais real e
significativa. No nosso entender, isso também é atuar preventivamente na sala de
aula.
Apresentamos aqui várias contribuições que consideramos essenciais para
a obtenção de melhorias no trabalho do professor e de modo particular do
professor-psicopedagogo, entretanto, não estamos aqui analisando ou julgando de
maneira isolada o trabalho docente. Não podemos ignorar que este trabalho está
inserido em um contexto que perpassa pela qualidade dos cursos de formação
inicial e continuada bem como pelos sistemas e políticas educacionais. Neste
sentido, muitas vezes, o professor pode também ser vitima de um sistema que,
dentre outras questões, não prioriza a qualidade do ensino.
Influência da formação inicial
A seguir, diante do objetivo de constatar se os entrevistados relacionavam a
formação inicial e a formação continuada, propusemos o seguinte
106
questionamento: Você consegue detectar influências de sua formação inicial
na sua atual prática de professor - psicopedagogo? Em caso afirmativo, em
qual (is) momento(s) isso se revela?
Obtivemos o resultado de que nove participantes da pesquisa, assumem
que conseguem perceber as influências da formação inicial na atual prática, com
exceção do PP9, que afirma não reconhecer essas influências.
Ao serem novamente questionados em qual (is) momento(s) isso se revela,
podemos observar que, direta ou indiretamente, os professores – psicopedagogos
explicitam a importância da formação inicial no desenvolvimento de suas
atividades. Isto vem ao encontro das idéias de Castanho (2001), ao explicitar que
na atualidade se valoriza a formação inicial bem como a formação continuada com
base na realidade da prática e na constituição da profissão docente. Assim, os
entrevistados PP1 e PP2 chegam a se lembrar e a articular no trabalho de sala de
aula temas específicos de suas formações de origem, sendo que a PP2 relata,
ainda, que, além do curso de especialização em psicopedagogia, possui outros
cursos de extensão, certamente visando a complementar a sua formação de
origem para aquisição de uma melhor preparação para o trabalho em sala de aula.
Já a PP3 expressa a conscientização sobre a importância refletir sobre a sua
própria prática docente, para que ela atenda às necessidades e interesses de
seus alunos, oportunizando novos avanços educacionais.
Temos também um grupo de entrevistados, PP4, PP5, PP7, PP8 e PP10,
que relaciona as influências da formação inicial na atual prática, referindo-se às
dificuldades de aprendizagem. Essas dificuldades aparecem compreendendo
vários fatores, dentre eles os de origem cognitiva, emocional, disciplinar. Isto vem
107
de encontro às idéias de Visca (2002) que, ao se referir à psicopedagogia como
uma área de conhecimento que favorece inter-relações com outras áreas, enfatiza
que ela não deverá se prender somente à busca de respostas que envolvam a
questão cognitiva de forma isolada. Ao contrário, é na interação dos vários fatores,
dentre eles os de origem cognitiva, afetiva, emocional, social, familiar e
neurológica, que estão as respostas mais precisas e coerentes às questões de
aprendizagem.
A PP6 apresentou uma resposta diferenciada, resgatando e, ao mesmo
tempo, tomando como referencial de sua atual prática os princípios norteadores de
sua formação continuada. Esta entrevistada realizou a graduação e a
especialização na mesma instituição de ensino, portanto partimos da hipótese de
que o referencial teórico valorizado seja o mesmo. Isto se caracterizou claramente
como uma tendência norteadora de sua prática.
Com isto, podemos afirmar que a formação inicial se apresenta articulada à
formação continuada e que se constitui em um diferencial na prática do professor
em sala de aula. Essa situação, segundo Perrenoud (2000), induz à formação de
um novo perfil de professor, que deverá atender a várias exigências, dentre elas a
de atualização de conhecimentos e aprendizagem contínua. Neste mesmo
sentido, Perez (1999) enfatiza que a formação inicial deve propiciar um
conhecimento instigador de ações que impulsionem o professor à constante
necessidade de atualização. Com isso o licenciado, desde sua formação inicial, já
irá buscar novas estratégias de intervenção, de cooperação, de análise, de
reflexão, de pesquisa, enfim de construção de um estilo significativo de atuação.
108
Desta forma, o professor – psicopedagogo, no nosso entender, reúne atributos
para este novo perfil de professor.
Assim, de modo geral, ao considerarmos os dados obtidos, partimos do
pressuposto de que eles não poderiam diferir muito do que foi relatado, uma vez
que nossos entrevistados são professores que buscaram uma formação
complementar em psicopedagogia. Esses dados reforçam especialmente a
concepção de que a psicopedagogia é uma área de conhecimento interdisciplinar
e de que a formação do psicopedagogo decorre de uma formação anterior. Neste
sentido é perfeitamente coerente que ela se insira nos cursos de especialização e
que atenda aos objetivos dos profissionais da educação, especialmente dos que
atuam diretamente com os alunos nos diferentes níveis da educação básica.
Na resposta à questão Você faz um trabalho psicopedagógico
preventivo? Em caso afirmativo, como isso ocorre? , o resultado obtido foi de
que sete participantes (PP1, PP2, PP3, PP4, PP5, PP8 e PP9) realizam um
trabalho psicopedagógico preventivo. Os demais, portanto, três participantes (PP6,
PP7 e PP10) afirmam não realizarem um trabalho preventivo.
Assim, ao analisarmos os resultados obtidos tomaremos como referencial o
que já explicitamos como trabalho preventivo em psicopedagogia. Ou seja,
retomaremos as idéias Bossa (2000), que enfatiza os níveis de trabalho
preventivo. Dessa forma, em nível primário, as ações ocorreriam junto aos
processos educativos, visando à diminuição de possíveis problemas de
aprendizagem. Em nível secundário, as ações ocorreriam visando a diminuir e ao
mesmo tempo tratar os problemas de aprendizagem e, em nível terciário, elas
teriam por objetivo tratar os problemas já instalados.
109
Em relação aos instrumentos utilizados para o diagnóstico e para a
intervenção psicopedagógica, resgatamos as idéias de Rubinstein, Castanho e
Noffs (2004), ao destacarem que os instrumentos utilizados no diagnóstico e na
intervenção dependem do referencial teórico do psicopedagogo. Assim, vários
instrumentos podem ser utilizados pelo psicopedagogo no nosso país. Dentre
esses instrumentos destacamos os jogos, os brinquedos, as brincadeiras, os
desenhos, as produções escolares, os questionários para entrevistas com a
família, a observação, o olhar e a escuta psicopedagógica, o inventário com os
registros dos dados, além de outros que se julgarem necessários. Desta forma,
ressaltamos que o diferencial da prática psicopedagógica reside no como os
instrumentos serão utilizados, considerando os objetivos a serem alcançados.
Assim, os jogos, os brinquedos, as produções do aluno, por exemplo, podem ser
utilizados inicialmente como instrumento de diagnóstico e posteriormente, junto às
práticas de intervenção, como um recurso metodológico, visando à superação de
possíveis dificuldades de aprendizagem.
Assim, ao observarmos as respostas, de forma geral, podemos constatar
uma tendência, revelada especialmente pelos entrevistados PP2, PP4 e PP8, ao
indicarem os jogos como um instrumento de diagnóstico para um trabalho
psicopedagógico preventivo. Sem dúvida, os jogos podem-se constituir em um
excelente instrumento para um trabalho preventivo, entretanto Lorenzato (2006)
lembra que, por melhor que seja um material didático, ele não é garantia de
sucesso na aprendizagem. Isto vai depender muito de como o material será
utilizado. Assim, o modo de utilização de um material didático, em especial dos
jogos, depende diretamente da concepção de ensino e aprendizagem do
110
professor. Isto reforça a idéia de que todo material didático seja ele livro didático,
paradidático, jogo, música, ou qualquer outro, sempre se constituirá em um
recurso auxiliar para o professor no desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem.
Nos relatos do PP1 e do PP3, podemos constatar a disponibilidade em
realizar um trabalho preventivo por meio de propostas de avaliação processual. O
PP3 não explicita com clareza como isso ocorre, entretanto faz referência ao
trabalho com o “erro do aluno”. Isso nos leva a crer que ele toma como referencial
as dificuldades dos alunos e propõe atividades diferenciadas visando à superação
destas dificuldades. Desta forma, no nosso entender, ele estaria atuando em um
sentido preventivo secundário, na medida em que espera que as dificuldades
apareçam para depois agir. Já, para o PP2, a proposta de trabalho preventivo
deverá considerar o acompanhamento dos alunos em defasagem de conteúdos,
por meio da realização de trabalhos paralelos, atividades de reforço e atividades -
desafios. Esta disponibilidade apresentada pela entrevistada, segundo Hoffmann
(1997), é um dos principais fundamentos da ação avaliativa, por possibilitar a
transformação tanto do educador como do educando. Estas atividades também
estariam contribuindo para se evitar a cristalização de práticas avaliativas
rotineiras e automatizadas. Assim, esta transformação não se caracteriza como
algo isolado. Ela deverá ser fruto de um trabalho de conscientização dos
profissionais da escola e, em especial, de um processo dinâmico de constante
interação entre educador e educando. Ainda segundo este professor –
psicopedagogo, o diferencial de sua prática reside na preocupação com o resgate
da auto-estima do aluno. Este fator, segundo Fernandez (1990), é decisivo na
111
prática psicopedagógica, pois muitos alunos não acreditam no próprio potencial
para a aprendizagem e, ao agirem assim, passam a considerar a hipótese do
desenvolvimento de um trabalho psicopedagógico institucional a partir das
possibilidades do aprendiz. Neste sentido, ressalta-se a disponibilidade afetiva do
saber e do fazer reconhecendo as situações de sucesso obtidas durante o
processo educacional. Um outro diferencial presente na prática deste entrevistado
está no desenvolvimento de atividades que não sejam padronizadas, atendendo
assim às necessidades individuais dos alunos. Esta é uma atitude muito coerente,
fruto de um respeito às necessidades individuais dos alunos. Ações como estas
deveriam se constituir em práticas rotineiras no desenvolvimento do trabalho do
professor - psicopedagogo.
Diante disto, entendemos que este entrevistado faz do processo avaliativo
uma continuidade do processo metodológico, focando o trabalho psicopedagógico
preventivo, em nível primário e secundário, sendo ambos parte de um processo
educacional rotineiro. Em nível primário, as ações psicopedagógicas se
manifestam quando esse professor – psicopedagogo tenta evitar o surgimento de
dificuldades de aprendizagem propondo estratégias de trabalho diferenciadas bem
como ao tentar resgatar a auto-estima dos alunos. Ele age realizando essas
atividades com a classe toda. Já o trabalho psicopedagógico preventivo em nível
secundário se manifesta quando o entrevistado propõe atividades diferenciadas
visando a recuperar os alunos que já apresentam dificuldades, para que eles
possam acompanhar os demais alunos da própria classe.
O PP2 relata realizar o seu trabalho aliando aspectos teóricos ao
desenvolvimento de atividades práticas. O trabalho psicopedagógico preventivo se
112
revela no cotidiano da sala de aula por meio da percepção do professor –
psicopedagogo ao explicitar “sei onde os alunos têm a tendência de apresentar
dificuldades de aprendizagem”. Neste sentido, assim como o PP1, ele também
trabalha em nível psicopedagógico preventivo, visando a evitar o surgimento de
possíveis dificuldades de aprendizagem. Esse profissional também apresenta
clareza em relação à intencionalidade de seu trabalho com jogos. Isso, segundo
Rêgo e Rêgo (2006), é condição essencial para o trabalho com materiais
concretos em sala de aula. Segundo esses estudiosos, ao trabalhar com jogos, é
fundamental que o professor faça uma escolha rigorosa e criteriosa do material;
que ele planeje com antecedência as atividades, evitando, assim, os improvisos;
que possibilite ao aluno um tempo para a exploração do material a ser utilizado e
que também estimule a participação de todos, tanto dos alunos como de outros
professores da escola, para importância da utilização de materiais concretos na
sala de aula. Neste sentido, o trabalho psicopedagógico preventivo estaria
extrapolando os limites da sala de aula e sensibilizando a equipe docente para a
importância da utilização dos jogos como recurso para o desenvolvimento uma
prática preventiva.
No relato do PP4, podemos perceber a intencionalidade em desenvolver um
trabalho psicopedagógico preventivo, entretanto ele não chega a explicitar como
isso ocorre. Ele apenas faz referência aos jogos como material que contribui para
o desenvolvimento da coordenação motora, do pensamento lógico matemático e
da escrita, mas chega a detalhar suas ações.
O PP5 relaciona o trabalho psicopedagógico preventivo com a observação
dos alunos, com a coleta de informações junto aos pais e com a possibilidade de
113
encaminhamento de seus alunos. Esse profissional, apesar de explicitar algumas
práticas, também não chega a descrever como elas se concretizam. Mesmo
assim, podemos perceber a preocupação com a realização de um trabalho
preventivo.
Diante disto, apesar do PP4 e do PP5 afirmarem que realizam um trabalho
psicopedagógico preventivo, não nos foi possível detectar ações concretas que
revelassem essa realidade. Os procedimentos de observação, de entrevistas com
pais, visando a conhecer a história de vida dos alunos para melhor compreender o
seu desenvolvimento educacional são procedimentos incentivados por Campos
(1994), porém de forma intencional, seqüenciada e a partir de objetivos
claramente definidos. Para isto este estudioso recomenda que os psicopedagogos
realizem um inventário para o registro dos dados observados e coletados durante
determinado período. Isto contribui para a realização de um levantamento, mais
real e amplo, sobre as possíveis hipóteses da não-aprendizagem. Com isto já se
estaria visando uma avaliação psicopedagógica mais detalhada do aluno, o que
contribuiria para a elaboração de uma proposta de intervenção com maiores
chances de sucesso.
O PP8, por um lado, relata que desenvolve um trabalho psicopedagógico
preventivo por meio dos jogos, não chegando a explicitar como essas ações se
concretizam. Por outro lado, menciona a sua dificuldade em trabalhar
preventivamente com a Educação de Jovens e Adultos – E.J.A.. Isto
provavelmente ocorre em função das atividades padronizadas, previamente
propostas pelo Tele-curso 2000. Neste sentido recorremos a Corso (2004) que,
mesmo sem se referir diretamente ao trabalho do professor – psicopedagogo,
114
destaca que os programas escolares deveriam incluir ações pedagógicas que,
dentre outras, valorizassem o profissional que está atuando diretamente com o
aluno para que ele possa auxiliar, prevenir ou mesmo remediar as dificuldades
escolares. Este professor–psicopedagogo, ao expressar sua dificuldade em
trabalhar de forma preventiva, com aquilo que estamos entendendo ser uma
proposta metodológica padronizada, parece-nos realmente possuir um desafio
maior. Esse desafio, dentre outras questões, inicialmente estaria relacionado ao
estudo das diferentes modalidades de ensino e aprendizagem, e dos interesses e
necessidades de seu público alvo. Entendemos que esta seria uma questão inicial
para que, a partir desses referenciais, se pudessem encontrar alternativas mais
diretas de inserção e de contato com os alunos e, só então, atuar
preventivamente.
Mais uma vez, destaca-se a realização da avaliação diagnóstica, agora nos
relatos do PP9. Essa idéia já havia aparecido quando o PP8, ao relatar o
desenvolvimento de seu trabalho, fez menção à sondagem diagnóstica. Agora
essa idéia retorna, de forma mais especifica, ao articular as funções cognitivas,
em nível das operações mentais, à adequação dos conteúdos de ensino, em nível
de desenvolvimento do aluno. Essas idéias, no nosso entender, expressam uma
tendência psicopedagógica preventiva inspirada nos pressupostos da
epistemologia genética que, dentre outras questões, valoriza a relação dos níveis
de estruturação cognitiva nos diferentes estágios do desenvolvimento do aprendiz.
Assim, tomando como referencial as concepções de Luckesi (1999) e Hoffmann
(1997) sobre a avaliação, em especial sobre a avaliação diagnóstica, temos,
dentre outras questões, que ela deverá se constituir em um recurso que buscará
115
compreender as dificuldades dos alunos para a partir disso se propor novas
oportunidades para a construção do conhecimento. Assim, esse seria o sentido
fundamental da ação avaliativa que, para ser bem sucedida, implicaria a
concretização de um processo dinâmico de interação entre o professor e o aluno.
Assim, diante dos dados obtidos, podemos constatar a existência de
professores - psicopedagogos que apresentam maior clareza sobre a atuação
preventiva, chegando a apresentar algumas ações concretas para um trabalho
preventivo institucional. Isto ocorreu com o PP1 e com o PP2, que se referiram à
realização de ações simples, mas eficazes aos seus propósitos. Temos os
entrevistados que manifestam o interesse e até mesmo alguns recursos que
poderiam ser utilizados em um trabalho psicopedagógico preventivo, mas não
chegam a explicitar ações para que os mesmos se concretizem. Ou seja, eles
explicitaram uma intenção, demonstraram sensibilidade para a importância do
trabalho psicopedagógico preventivo, mas não chegaram a efetivá-lo. Temos
também um significativo grupo representado por três dos entrevistados, que,
apesar de estarem atuando como professores - psicopedagogos em instituições
de ensino, afirmaram não realizarem um trabalho psicopedagógico preventivo.
Esta realidade é altamente preocupante, uma vez que a psicopedagogia
institucional se caracteriza especialmente pelo desenvolvimento de um trabalho
em nível preventivo. Desta forma, segundo Bossa (2000), o trabalho
psicopedagógico preventivo na instituição está diretamente relacionado ao
processo de ensino e aprendizagem de forma individual ou grupal. Neste sentido,
caberá ao psicopedagogo, dentre outras ações, identificar as possíveis
perturbações no processo educacional, atuar conjuntamente com demais
116
profissionais da instituição, contribuir na orientação do trabalho didático
metodológico junto aos docentes, buscar melhorias educacionais. Como estamos
aqui com um grupo de professores – psicopedagogos, entendemos que ações
como estas, além de outras, que considerassem especialmente a questão
metodológica, afetiva, o envolvimento dos pais e familiares bem como dos demais
profissionais da escola, deveriam ser uma constante na rotina de possibilidades de
trabalho dos entrevistados.
A concepção que se tem de trabalho preventivo institucional ainda parece
estar relacionada à de assessoria, de consultoria psicopedagógica. Segundo
Tonet (2004), neste trabalho o psicopedagogo presta assistência ao trabalho do
professor, da equipe da escola, e do gestor. Essa assessoria, dentre outras
questões, envolve orientações e incentivos para o desenvolvimento de novos
estudos com os profissionais da escola, bem como com a busca por metodologias
diferenciadas de trabalho, para que elas se revertam em melhorias no processo
educacional. Entretanto muitas destas ações poderiam ser realizadas diretamente,
sem a necessidade de assessoria, pelo professor – psicopedagogo.
Diante disto, entendemos como de fundamental importância que os
professores – psicopedagogos, que apesar de inseridos em instituições escolares
não se propõem a desenvolverem um trabalho preventivo, sensibilizem-se para a
importância do mesmo. Não nos cabe aqui, frente aos dados obtidos, emitir um
julgamento sobre o contexto que envolve esta polêmica questão. Entretanto, nos
sentimos à vontade para questionar especialmente os possíveis fatores que
estariam relacionados ao fato da não-inserção de um trabalho psicopedagógico
preventivo na prática de professores - psicopedagogos. Neste sentido,
117
apresentamos algumas hipóteses que poderiam contribuir com esta situação, não
de forma isolada, mas sim no seu conjunto, até porque muitas delas são
decorrentes de manifestações associadas. Destacamos, dentre outras as
hipóteses que perpassam pela ausência de: referenciais para um trabalho
preventivo, advindas do próprio projeto e da instituição de formação do
psicopedagogo; grupos de estudos visando à continuidade da construção do
conhecimento e também para trocas de experiências em psicopedagogia
institucional; propostas de projetos da própria instituição, juntamente com seus
professores – psicopedagogos, que se relacionem ao desenvolvimento de ações
psicopedagógicas no interior da sala de aula; articulação do projeto institucional
com a realidade da sala de aula; um maior número de estudos e pesquisas que
realmente sejam significativos ao cotidiano escolar e que atinjam os espaços
institucionais. Muitas destas hipóteses que apresentamos também já foram
abordadas por Bossa (2000), Rubinstein, Castanho e Noffs (2004), Massini (2006),
ao defenderem a necessidade de: uma formação mais consistente, para o
psicopedagogo, advinda dos cursos de especialização em psicopedagogia;
revisão dos currículos e dos projetos pedagógicos de muitas escolas que se
apresentam inadequados à realidade educacional; formação de uma equipe
interdisciplinar de trabalho nas próprias escolas; ampliação das pesquisas,
especialmente das que abordem temas relacionados ao diagnóstico e intervenção
na área de psicopedagogia.
Com isto, enfatizamos a relevância do desenvolvimento de um trabalho
institucional preventivo com o próprio professor – psicopedagogo, já que é ele que
está diretamente em contato com os alunos, com os pais ou familiares. Também é
118
ele que cria laços afetivos no desenvolvimento do trabalho cotidiano, é ele que
tem a oportunidade de melhor conhecer as dificuldades, as possibilidades, as
necessidades, os interesses, as instabilidades de seus alunos. Tudo isto sem que
necessite de intermediários para que possa melhor avaliar e intervir
psicopedagogicamente. Não estamos descartando, com isto, a importância de um
trabalho interdisciplinar, até porque a psicopedagogia é uma área de
conhecimento interdisciplinar e o trabalho com uma equipe interdisciplinar, em
muitos casos, é fundamental. Estamos, sim, atentando para a importância do
trabalho do professor – psicopedagogo, não esquecendo os seus limites, mas
também não ignorando as suas possibilidades, especialmente em um trabalho
preventivo.
Atuação do professor-psicopedagogo
Na seqüência, os entrevistados foram questionados sobre: Qual(is)
procedimento(s) diagnóstico(s) você usa para a realização da
intervenção psicopedagógica?
Os procedimentos diagnósticos indicados pelos entrevistados foram
organizados no quadro a seguir, sendo posteriormente analisados. Vários
procedimentos foram citados, mas, dentre eles, as atividades de leitura e escrita
bem como os jogos se destacaram como os preferidos.
119
Quadro 7 – Procedimentos diagnósticos mais utilizados pelos professores – psicopedagogos
Procedimentos Diagnósticos Mais Utilizados
x Leitura
x Escrita
x Atividades matemáticas
x Atividades lúdicas
x Representações
x Dramatização
x Desenho
x Brincadeiras
x Entrevistas com pais
x Entrevistas com o aluno
x Observação
x Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem – L.P.A.D.
Diante dos resultados obtidos, pode ser constatada a dificuldade de muitos
dos entrevistados em relatarem ou até mesmo de situarem e se posicionarem
sobre a utilização de procedimentos para um diagnóstico institucional. Isto se
revela quando os professores – psicopedagogos confundem procedimentos e
materiais utilizados. Assim temos entrevistados que, diante da solicitação de
registrarem os procedimentos mais utilizados, indicaram materiais, tais como:
noticias de jornais e revistas; atividades que envolvem o uso da visão, da audição,
de coordenação motora grossa e fina; histórias clássicas e em quadrinhos.
Assim, ao resgatar o que o PP1 destacou como sendo procedimento para o
diagnóstico, podemos constatar a presença de histórias clássicas, em quadrinhos,
infantis e pessoais. As histórias podem se constituir em excelentes materiais para
o diagnóstico, na medida em que permitem o desenvolvimento da criatividade, do
“faz de conta”, da troca de papéis da criança com os personagens. Entretanto, a
leitura destas histórias, a escrita, a dramatização, a representação, dentre outros,
é que se constituiriam nos procedimentos para um diagnóstico. Neste sentido,
muitas das histórias pessoais podem ganhar vida nas histórias clássicas. A forma
120
de trabalho oral e escrita registrada pela entrevistada também pode possibilitar
uma avaliação em termos do desenvolvimento cognitivo, no que se refere à
oralidade e à escrita dos alunos.
Esta entrevistada também afirma usar como procedimento a observação do
“desenvolvimento do aluno, o seu interesse, a sua atenção, a sua persistência, na
realização das atividades”, ressaltando com muita propriedade que não emite
pareceres quando tem dúvidas ou, como ela mesmo expressa, em função de um
“achismo”. Questionamos este posicionamento, uma vez que a entrevistada não
chega a relatar ações concretas sobre a emissão de pareceres para se evitar o
que ela mesma chamou de “achismos”. Entendemos que, por um lado, ela
apresenta a preocupação de evitar a chamada “rotulação” do aluno, mas, por
outro lado, não chega propor como isto poderia ocorrer.
O PP2 relata utilizar como procedimentos para o diagnóstico, diversos tipos
de jogos, os livres, os de regras, os matemáticos. Ele também não difere
procedimentos de materiais e, dessa maneira, esses materiais certamente se
vinculam ao desenvolvimento de atividades lúdicas, visando a uma melhor
avaliação do aluno. Esse profissional também trabalha com a observação e toma
como referencial as queixas do aluno. Isto nos remete às idéias de Weiss (1999),
ao destacar que o diagnóstico psicopedagógico consiste em uma investigação, em
uma pesquisa do que não vai bem. Ele vem para esclarecer uma queixa que
geralmente parte do aluno, da família ou da escola. Este entrevistado também se
refere à realização de entrevista com os pais, com o aluno, além de conversas
com outros colegas professores, provavelmente visando a obter mais informações
sobre o aluno.
121
Diante do exposto, este entrevistado apresenta o cuidado de trabalhar com
várias estratégias e somente depois de esgotadas as várias frentes de
investigação é que ele irá propor uma intervenção psicopedagógica. Tudo indica
que a proposta de diagnóstico deste professor – psicopedagogo toma como
referencial a seqüência utilizada por Weiss (1999), que considera as seguintes
etapas: entrevista familiar, anamnese; sessões lúdicas; provas e testes (como
complementação, se houver necessidade); síntese diagnóstica (prognóstico) e
devolução dos resultados. Essa seqüência, dentre outras, é tradicionalmente
utilizada para diagnóstico em clínicas psicológicas e adaptadas para as
psicopedagógicas. Entretanto, este professor - psicopedagogo, mesmo sem
empregar a denominação usual, parece fazer uma adaptação da mesma aos seus
objetivos e utilizá-la com muita propriedade na instituição. Isto comprova que
muitos dos vários instrumentos que são utilizados na avaliação clínica podem
também ser utilizado na avaliação institucional, respeitando-se obviamente a
competência e a preparação dos profissionais que utilizam esses instrumentos, ou
seja, os limites impostos pela própria formação e pelas áreas de conhecimentos
destes profissionais. Este entrevistado apresenta um bom referencial sobre as
oportunidades de realização de um diagnóstico, ao articular os conhecimentos
específicos do componente curricular que ministra às diversas frentes de
investigação para então propor uma avaliação diagnóstica que considere a
possibilidade de realização de um trabalho preventivo institucional.
Ao relacionar a importância dos procedimentos diagnósticos no seu
trabalho com processo de alfabetização para as séries iniciais, o PP3 enfatiza a
análise do desenvolvimento educacional da criança. Desta forma ela desencadeia
122
uma ação e não um procedimento. Embora não esteja claramente explicitado, a
análise certamente será decorrente de suas observações que tomarão como
referencial a realização de atividades rotineiras pelos alunos. Ela também relata
utilizar como procedimento para diagnóstico as atividades lúdicas. Juntamente a
isto, ela ainda aponta como sendo procedimento diagnóstico a ação de levar o
aluno a perceber a importância da organização pessoal dos materiais e dos
cadernos. Mais uma vez torna-se explícita a confusão entre procedimentos,
materiais e ações a serem realizadas. Esta professora – psicopedagoga atua em
séries iniciais, provavelmente com crianças entre seis e sete anos, que ainda
estão no início do processo de alfabetização e as atividades lúdicas, apesar de
simples, para esta faixa etária podem-se constituir em procedimentos de
diagnósticos adequados. Segundo Moojen (2004), a utilização de atividades
lúdicas é uma prática comum, na medida em que a avaliação diagnóstica deverá
ser a mais abrangente possível, além de desenvolvida com grande freqüência.
Situação semelhante ocorre com os participantes PP4, PP5 e PP7, que
também indicam como procedimentos para o diagnóstico a observação, as
atividades lúdicas, os desenhos, as atividades para o desenvolvimento da leitura
e da escrita da criança, enfim, atividades relacionadas ao cotidiano do trabalho
docente. Entretanto, tudo indica que esses professores – psicopedagogos fazem
com que estas atividades ganhem novos sentidos, a partir de objetivos que se
articulem a um trabalho psicopedagógico institucional. Desta forma, as atividades
propostas se constituem em instrumentos de referência para o auxiliar no
diagnóstico institucional preventivo.
123
Isto vem ao encontro das idéias de Teberosky (1993), que, ao enfocar o
desenvolvimento de um trabalho psicopedagógico no contexto das séries iniciais,
indica a importância de que o professor ofereça uma grande diversidade de
situações e de utilização de materiais que envolvam a exploração da linguagem
oral, escrita e matemática. Isto facilita a observação e auxilia na interpretação das
respostas das crianças, além de se tornar importante referencial para o
desenvolvimento de novas propostas de aprendizagem, ao considerar a real
situação de cada criança, suas expectativas e necessidades. Durante a
realização das atividades, a aproximação, o direto acompanhamento do professor
– psicopedagogo junto à criança, bem como os registros sobre o desenvolvimento
cognitivo, necessidades, brincadeiras, preferências, situações de medo ou
prazerosas, dentre outras, também se constituem em excelente instrumento para
auxiliar na avaliação diagnóstica. Assim, estes entrevistados demonstram uma
pré-disposição em realizar uma avaliação diagnóstica preventiva, aparentemente
coerente com a faixa etária de seus alunos e com a utilização de procedimentos
comuns a sua realidade educacional.
O PP6 relata que, depois de sua formação como psicopedagoga, passou a
nortear a sua prática considerando as dúvidas, o ritmo, os progressos dos alunos.
Ele afirma não utilizar nenhum procedimento preventivo além das atividades
realizadas pelo aluno. Talvez este professor – psicopedagogo não tenha
consciência, mas, ao passar a desenvolver seu trabalho considerando as
possibilidades dos alunos, ele certamente está atento para os possíveis fatores
que dificultariam o desenvolvimento educacional dos mesmos.
124
Em um trabalho psicopedagógico, segundo Goulart (2000), é fundamental
que acreditemos nas possibilidades do ser humano. Isto viria a impulsionar novas
conquistas educacionais, além de estimular a confiança do próprio indivíduo que,
muitas vezes, abandona a realização de algo, sem sequer tentar uma única
proposta de execução por antecipadamente já se julgar inábil para realizá-la.
Diante disto, ao considerar os progressos, as possibilidades dos alunos,
entendemos que o PP6 também está fazendo das atividades rotineiras um
procedimento para auxiliar no diagnóstico institucional preventivo.
Temos em PP8 o desenvolvimento de um trabalho com as mesmas áreas
de conhecimentos relativas ao Ensino Fundamental, porém em realidades de
ensino totalmente diferenciadas. Em uma das realidades ele atua com crianças
valorizando como procedimento diagnóstico a observação. Isto, segundo este
professor – psicopedagogo, estaria ocorrendo ao observar no desenvolvimento
das atividades educacionais as atitudes do aluno, a demonstração de interesse, os
relacionamentos com os colegas. Já com a E.J.A. ele relata observar e avaliar por
meio da utilização de recursos como jornais e revistas. Esses materiais
auxiliariam na avaliação das dificuldades em leitura e escrita. Este entrevistado
também relata que tanto no grupo das crianças como no grupo dos jovens e
adultos valoriza todas as atividades realizadas pelos seus alunos.
Assim, o PP8, bem como outros entrevistados, utilizam a observação como
procedimento para o diagnóstico de possíveis situações de insucessos. Esta
prática será de fundamental importância para o processo de intervenção
psicopedagógica. Entretanto, como advertem Fernandez (1990), Barbosa (2001) e
Visca (2002), a observação não deve ser uma ação isolada, mas sim integrada a
125
um processo que considere várias outras ações. Dentre essas ações, destacamos
a entrevista, as relações afetivo-emocionais, a avaliação do material didático, da
metodologia de trabalho e da proposta pedagógica da instituição.
No que se refere ao grupo de jovens e adultos os instrumentos utilizados
para o diagnóstico são os jornais e as revistas, provavelmente, dentre outros. Com
isto, esta professora - psicopedagoga parece atentar para a importância de
considerar informações da atualidade, da realidade deste segmento educacional,
no planejamento de suas ações. Segundo Callai (2003), neste segmento
educacional, o planejamento adequado das ações, a proposta de instrumentos
para viabilizá-la, a observação sistemática bem como os registros sobre o
desenvolvimento da aprendizagem são condições imprescindíveis no trabalho dos
educadores. Em especial do professor – psicopedagogo que, ao atuar em uma
realidade diferenciada, deve considerar que está frente a alunos que, por diversos
motivos, não tiveram oportunidade de freqüentar o ensino regular, mas que
encontram agora um espaço formal para que possam atender as suas
necessidades de aquisição de conhecimentos.
Neste sentido, o professor - psicopedagogo poderá contribuir ao auxiliar o
aluno a reencontrar o prazer de aprender e, ao mesmo tempo, de perceber a
importância do conhecimento. Para isto são necessários estudos, pesquisas, e
muita sensibilidade para a proposição de ações diferenciadas que extrapolem os
espaços dos conhecimentos formais de sala de aula. Desta forma se torna
necessária a realização de ações para a construção de valores como cidadania,
convívio social, autonomia, dignidade, auto-estima, preparação tanto para a vida
126
do trabalho como para a vida em comunidade, dentre outras que se façam
significativas para este segmento educacional.
De maneira clara, posicionada frente aos outros entrevistados, no que se
refere à utilização de procedimentos para o diagnóstico, a PP9 relata utilizar os
procedimentos avaliativos do potencial cognitivo propostos pelo psicólogo e
pedagogo israelita Reuven Feuerstein.
Não temos, por objetivo, neste trabalho, apresentar a proposta de Reuven
Feuerstein, e muito menos o objetivo de analisá-la, apresentando referências de
outros pensadores que as defendem e que as refutam. Destacaremos somente
algumas de suas idéias, em função de terem sido relatadas pela PP9. Assim,
temos que este estudioso, dentre outros trabalhos, atuou junto a crianças e
adolescentes, filhos de emigrantes, que apresentavam baixos índices de
aproveitamento escolar e com crianças com necessidades especiais. Dentre
outras questões, com o objetivo de avaliar o potencial cognitivo, Feuerstein propõe
o que denominou como “Learning Potential Assessment Device” - L.P.A.D., ou
também chamada de Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem.
13
Assim, segundo Feuerstein (1997), no diagnóstico intelectual não se deve
considerar somente a avaliação do momento atual do ser humano, mas é
necessário que se avalie suas condições latentes objetivando uma possível
modificação cognitiva. Desta forma, por meio da L.P.A.D., poder-se-ia avaliar o
grau de modificabilidade do indivíduo frente a determinada situação de
13
Várias obras abordam a Proposta de Feuerstein; dentre elas destacamos:
- FEUERSTEIN, R. La teoria de la modificabilidad estrutural cognitiva-educación cognitiva.
Zaragoza: Meira. 1994.
- SANCHEZ, M.D.P. Modificabilidade cognitiva y P.E.I. Madrid: Bruno. 1989.
127
aprendizagem. A partir desta avaliação seriam aplicados os instrumentos
específicos do Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI. A intervenção
psicopedagógica estaria ocorrendo por meio da aplicação deste programa visando
a mediar os processos de aprendizagem dos indivíduos. Esta experiência é
denominada Experiência de Aprendizagem Mediada – EAM, pois envolve a
mediação cognitiva de pessoas significativas ou próximas da criança.
Ao utilizar a expressão modificabilidade, Feuerstein (1997) esclarece que
não está se referindo a idéias que remetam à concepção behaviorista, mas sim a
condições cognitivas estruturais que indicam as transformações qualitativas no
desenvolvimento da criança. Para ele a modificabilidade é uma característica que
possibilita a tomada de decisões de maneira consciente e precisa.
Outra expressão utilizada por Feuerstein (1997) e retomada a título de
elucidação, pelo próprio, refere-se à idéia de mediação. Ao se referir à experiência
de aprendizagem mediada, ele enfatiza a relevante contribuição dos mediadores
próximos à criança. Dentre esses mediadores, são destacados os pais, os irmãos,
ou outra pessoa considerada importante para o aluno. Assim a função do
mediador seria a de selecionar e organizar as ações mais apropriadas para
estimular o desenvolvimento cognitivo do aprendiz
14
.
Segundo o próprio Feuerstein (1997), a inspiração dos referenciais teóricos
da experiência da aprendizagem mediada, está nos estudos de Piaget e de
14
Tanto as concepções como as relações que envolvem as expressões modificabilidade e
mediação, utilizadas por Feuerstein, são alvo de novos estudos e análises de vários
pesquisadores, dentre eles, de:
- FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação precoce- uma introdução as
idéias de Feuerstein. Porto Alegre: Artes Médicas. 1995.
- BEYER, H.O. O fazer psicopedagógico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir de
Vygotsky e Piaget. Porto Alegre: Mediação, 1996.
128
Vygotsky. Em especial nos estágios de desenvolvimento cognitivo e nas
mediações desenvolvidas no grupo social.
Segundo Beyer (1996), o P.E.I. apresenta como principal objetivo ampliar
as oportunidades de aprendizagem por meio do contato direto da criança com o
meio. Isto viria a incentivar o desenvolvimento da autonomia da criança para a
aprendizagem. O PEI se constitui de tarefas organizadas em instrumentos, para a
criança desempenhar. Os instrumentos, dentre outros objetivos, incentivam os
alunos à formação de conceitos, à aplicação dos mesmos, à apresentação dos
dados, a escolher quais dados são mais relevantes e a refletir sobre as respostas.
Como não temos a intenção de ampliar nossos estudos sobre a proposta de
Feuerstein, apenas situamos alguns aspectos referentes a L.P.A.D., em função de
terem sido citados pela PP9, ao retomarmos os relatos da entrevistada. Assim,
diante do exposto, podemos constatar que esta professora – psicopedagoga
indica alguns dos objetivos presentes nos procedimentos diagnósticos, expressos
pelo P.E.I. Ela, entretanto, não chega a explicitar nenhuma das tarefas, como
denomina Feuerstein, que considerem os objetivos apontados. Por exemplo, uma
das primeiras tarefas do P.E.I. compreendidas na L.P.A.D. está relacionada à
capacidade de encontrar semelhanças e diferenças entre dois ou mais objetos ou
acontecimentos e a seguir descrevê-las. Isto envolveria objetivos como:
identificação, decodificação, comparação, classificação, codificação, análise,
síntese, raciocínio hipotético, diferenciação, além de outros. Desta forma, apesar
da entrevistada ter apontado os procedimentos, ela não chega a explicitar como
ocorre a sua aplicação.
129
Podemos observar claramente a influência de uma tendência
psicopedagógica inspiradora da prática desta professora – psicopedagoga. Ao
tomar como referencial os princípios de Reuven Feuerstein, ela assume a
experiência de aprendizagem mediada como pressuposto básico no trabalho com
o desenvolvimento cognitivo de seus alunos, em sala de aula.
O PP10 deposita no psicopedagogo que atua junto à clinica a
responsabilidade pela realização do diagnóstico e da intervenção direta. Ao
mesmo tempo em que age assim, relata que sua formação o faz se sentir
preparado para ajudar na intervenção de crianças com dificuldades de
aprendizagem por meio da proposição de situações conflitantes. No nosso
entender, este profissional apresenta uma idéia confusa do próprio sentido da
avaliação e intervenção psicopedagógica, uma vez que destaca a intervenção,
mas não a avaliação, e muito menos as suas contribuições como professora ao
avaliar os alunos. Isto vem a ser coerente com as respostas já apresentadas
anteriormente, por este mesmo profissional, que já havia relatado a importância de
encaminhar os alunos que apresentam dificuldades a diversos profissionais
especializados e de não realizar um trabalho psicopedagógico preventivo.
Segundo Fernandez (1990) os diversos profissionais podem e devem atuar juntos,
tanto na clinica como na instituição, enfatizando ainda que o referencial tanto para
o atendimento clínico como para o trabalho na instituição está principalmente na
família e na escola. Diante disto, podemos constatar que este professor –
psicopedagogo ignora a possibilidade de realização de um trabalho
psicopedagógico preventivo com seus alunos.
130
De modo geral, diante dos dados obtidos junto aos entrevistados, podemos
constatar inicialmente a dificuldade em situar no que consiste um procedimento de
diagnóstico. Constatamos também a tendência de confundir procedimentos com
materiais a serem utilizados, bem como a disposição de se empregar
determinados procedimentos como as atividades lúdicas e a observação com o
objetivo de auxiliar na avaliação do aluno. Assim, segundo Moojen (2004), a
avaliação psicopedagógica compreende várias formas de ações e decisões. A
utilização delas irá depender fundamentalmente da formação e da postura teórica,
de cada psicopedagogo
15
.
Desta forma, ao se realizar um diagnóstico, é necessário um longo e
criterioso período de avaliação. Neste período devem ser consideradas as
diferentes frentes de investigação, dentre elas a escola, a família, as relações
sociais, os interesses pessoais e outros. Também deve ser analisada a
possibilidade de se recorrer à avaliação de outros profissionais em função das
necessidades apresentadas.
O contexto relatado por nossos entrevistados também vem ao encontro
das idéias de Rubinstein, Castanho e Noffs (2004), ao enfocar que, no Brasil, as
práticas avaliativas e de intervenção psicopedagógica são extremamente variadas.
Os psicopedagogos ancorados em suas formações, em seus referenciais teóricos
15
Vários estudos abordam a ação psicopedagógica em sala de aula, enfatizando procedimentos para a
realização do diagnóstico psicopedagógico. Dentre estes estudos destacamos os de:
- FERREIRA, M. Ação psicopedagógica na sala de aula: uma questão de inclusão. São Paulo.
Paulus. 2001.
- MOOJEN, S. Diagnósticos em Psicopedagogia. Revista da Associação Brasileira de
Psicopedagogia, n. 66, v. 21, 2004, p. 245-255.
- POLITY, E. Intervenções multidisciplinares na escola: uma visão psicopedagógica. Revista da
Associação Brasileira de Psicopedagogia, n. 65, v. 21, 2004, p. 135-145.
131
desenvolvem um estilo próprio de avaliação e intervenção psicopedagógica. Ela
ainda explicita que, apesar das particularidades, podemos encontrar pontos
comuns na prática psicopedagógica brasileira. Isso se revela especialmente na
opção em atuar utilizando recursos como os jogos, a observação, o P.E.I., os
projetos de trabalho.
Os dados obtidos também revelam a clara preocupação com a avaliação
das dificuldades em áreas especificas de conhecimentos como língua portuguesa
e matemática, nas séries iniciais do processo de escolarização. Ao se referir à
avaliação das dificuldades de aprendizagem, especialmente no inicio do processo
de escolarização, visando ao diagnóstico e à intervenção psicopedagógica,
Moojem (2004) propõe que o psicopedagogo faça um relatório do processo de
avaliação psicopedagógica. Assim, após serem esgotados os procedimentos
psicopedagógicos avaliativos, o relatório deverá explicitar o desempenho do aluno
na leitura e na escrita, em matemática, em nível de pensamento, as situações bem
sucedidas, prazerosas ou indesejadas, enfim, as informações que julgar relevante.
Ao final do processo seria importante que o psicopedagogo levantasse algumas
hipóteses, fundamentadas nos resultados obtidos.
Os procedimentos e encaminhamentos apresentados podem perfeitamente
se aplicar ao professor – psicopedagogo que, especialmente por estar diariamente
em contato com o aluno, pode registrar detalhes e particularidades que
certamente contribuirão para um relatório mais preciso e detalhado. Ressaltamos
aqui o cuidado que este profissional deverá ter para que, diante de todo um
processo avaliativo, jamais “rotule” o aluno. Com isto, ele deverá reconhecer os
limites de sua prática e diante de determinadas situações analisar suas
132
possibilidades, dispondo-se a compartilhar suas incertezas com outros
profissionais.
A seguir os professores - psicopedagogos foram convidados a relatarem
uma intervenção psicopedagógica, por meio da seguinte solicitação: Relate uma
intervenção psicopedagógica que você realizou e que considerou bem
sucedida.
Ao relatarem as propostas de intervenção psicopedagógica que julgaram
bem sucedidas, muito dos professores – psicopedagogos a fizeram em várias
instâncias de intervenção, ou fizeram menção à importância disto. Desta forma
eles mencionaram ou abordaram as intervenções realizadas diretamente com os
alunos, com os pais, com outros profissionais. Os entrevistados também utilizaram
ou mencionaram a importância da utilização de vários recursos. Assim, para
melhor compreensão da abrangência das intervenções, organizamos um quadro
com os recursos relatados pelos participantes, sendo:
Quadro 8 – Propostas de intervenção e recursos mais utilizados pelos entrevistados
Proposta de Intervenção Recursos Utilizados
Com os alunos Recursos Cognitivos: histórias, caderno,
lousa, leituras, figuras, representações
gráficas, materiais concretos para
alfabetização, atividades pedagógicas.
Situações que envolvem
: a afetividade, o
estímulo, a observação, a auto-avaliação.
Com os pais Conversas informais, entrevistas.
Com os demais profissionais Trabalho integrado.
Assim, diante da apresentação geral das propostas e dos recursos,
analisaremos os relatos dos entrevistados, iniciando pelo PP1 que no nosso
entender apresenta uma concepção de intervenção coerente, atual e diretamente
133
relacionada às suas necessidades. O diferencial já começa no próprio ato de
considerar a possibilidade de intervenção psicopedagógica com caráter disciplinar
e pedagógico, junto aos seus alunos em sala de aula.
Para isto, ele utiliza como principal recurso as histórias, apresentando um
novo sentido a um trabalho que poderia ser rotineiro, mas que desta forma
assume um sentido mais amplo. Assim, ao mesmo tempo em que trabalha
questões relacionadas ao seu conteúdo especifico, este entrevistado apresenta o
que entendemos como uma postura psicopedagógica. Esta postura se revela pela
diferenciação das atividades que realiza ao se propor a abordar as dificuldades
pedagógicas e/ou disciplinares por meio de histórias, dramatizações, desenhos,
além de outros instrumentos. Este professor – psicopedagogo também desenvolve
seu trabalho de forma individual e em grupo em função das dificuldades
apresentadas pelo aluno. Ora reúne grupos que apresentam as mesmas
dificuldades, para a realização de trabalhos específicos, ora mescla os grupos
para a realização de trabalhos únicos, provavelmente possibilitando a interação
dos alunos com dificuldades junto aos alunos que não apresentam determinadas
dificuldades. Neste sentido ele não expõe seus alunos a situações
constrangedoras, mas trabalha com as necessidades, com as possibilidades, com
os avanços dos mesmos.
Esse professor - psicopedagogo também parece muito consciente de sua
prática, ao relatar que, frente a questões disciplinares, não faz “sermões” e nem
dá conselhos, pois sua experiência já mostrou que essas práticas não apresentam
resultado. Ele trabalha com histórias sem finais, visando conscientizar o aluno
provavelmente sobre questões que envolvem responsabilidades, ética, valores,
134
além de outras atitudes e situações de sala de aula. Não pretendemos ampliar
nossas considerações sobre o tema disciplina na sala de aula, até porque o que
para muitos pode ser considerado como situações anárquicas, confusas,
revelando atitudes de indisciplina, para outros podem ser consideradas normais.
Entretanto relacionaremos a situação relatada por este entrevistado, com as
possíveis contribuições da psicopedagogia. Assim, segundo as idéias de Lemos
(2007), o trabalho psicopedagógico na instituição contribui para a prevenção ou
diminuição das dificuldades de aprendizagem objetivando favorecer um ambiente
educacional saudável que não estimule os bloqueios ou limitações da
aprendizagem. Esses bloqueios ou limitações podem ser ocasionados por
relacionamentos e atitudes agressivas, quer seja de forma físicas ou verbais,
constantes conversas paralelas, desrespeito com os colegas e professor, além de
outros que podem comprometer o processo educacional.
O PP4 também relata que as histórias fazem parte de um trabalho de
intervenção bem sucedida. Ele, apesar de ter sido muito sucinto em seus
registros, não propiciando muitos elementos para a análise, parece fazer uma
mescla de figuras e pequenos textos visando com isto a que o aluno proponha
uma seqüência para as histórias. Temos a impressão de que ele faz isso de forma
individual para os alunos que apresentam dificuldades em leitura e escrita. De
qualquer forma ele associa as histórias com o trabalho de intervenção
psicopedagógica.
Ao relatar a intervenção que considerou bem sucedida, o PP2 destaca que
ela se vinculou a um determinado conteúdo específico, no caso a geometria. A
situação proporcionou um envolvimento maior tanto de sua parte como por parte
135
dos alunos especialmente por se sentirem valorizados como pessoas. Este
entrevistado também parece ter sido muito cauteloso ao realizar o diagnóstico
frente a uma situação de dúvida, sem, contudo, expor as suas preocupações aos
alunos, apresentando, assim, a disponibilidade de acompanhar o grupo que
apresentava dificuldades, não somente na classe, mas também em situações
extraclasses.
Ao avaliar o processo realizado, este professor – psicopedagogo conclui
que os alunos melhoraram não somente no que se refere aos conteúdos
específicos, mas também em relação à integração, a melhorias no
relacionamento. Provavelmente ele também deve ter realizado algum tipo de
avaliação com os alunos e com outros colegas professores, ao indicar que os
alunos “chegaram a dizer que nenhum professor havia dado tanta atenção a eles”,
e ao referir que “segundo os outros docentes da escola, eles até apresentaram
melhoras em termos sociais.”
Diante disto, podemos constatar, nas ações deste professor –
psicopedagogo, uma seqüência que julgamos muito coerente e, ao mesmo tempo,
com influências dos pressupostos psicopedagógicos. Isto se revela pela
percepção de uma situação problema, pela proposta de diagnosticá-la, pela
proposição de alternativas de intervenção visando a superá-la e pela proposta de
avaliá-la. Em relação à avaliação da intervenção realizada, destacamos o cuidado
deste entrevistado, ao considerar neste processo as diversas frentes de avaliação,
ou seja, com os alunos e com os demais professores. Ele ainda apresenta a
sensibilidade de se auto-avaliar e expressar que “jamais agiria assim há dez anos
atrás”, atribuindo esta mudança às influências adquiridas com os conhecimentos
136
psicopedagógicos. Suas ações comprovam a possibilidade que se constitui o
trabalho do professor – psicopedagogo em sala de aula.
Nos relatos dos PP3, PP8 e PP9 podemos constatar em comum a situação
de estarem trabalhando com alunos em defasagem de conteúdos esperados para
a série que estão freqüentando. A PP3 relata que considera como intervenção
bem sucedida o trabalho com uma criança no início do processo de alfabetização
e seu esforço para que este aluno possa acompanhar os demais alunos da sala
de aula. A sua proposta de intervenção se inicia a partir do reconhecimento da
situação anterior do aluno, das avaliações que realizou, constatando as
dificuldades do mesmo, das intervenções com diversos materiais pedagógicos. Ao
mesmo tempo em que situa os avanços conseguidos, a entrevistada, em função
do constante diagnóstico realizado, já projeta os novos desafios a serem
enfrentados. Ela também situa o seu trabalho de intervenção como uma meta a
ser conseguida em longo prazo, considerando a possibilidade de um trabalho em
conjunto com outros profissionais. A importância do trabalho integrado já foi
apontada por Barbosa (2001), Visca (2002), Saravali (2004) dentre outros, como
um dos diferenciais da prática do psicopedagogo. Neste momento, entretanto,
retomamos e ampliamos estas idéias destacando a relevância de que o professor
– psicopedagogo realize um trabalho diagnóstico e de intervenção, articulado com
as equipes interna e externa da escola.
A equipe interna da escola é constituída por todos os profissionais que
atuam no interior da mesma, ou seja, dos professores, coordenadores,
orientadores, gestores, funcionários. A equipe externa pode ser constituída de
profissionais de áreas afins, além dos pais ou familiares, que também irão
137
colaborar para o diagnóstico e para as propostas de intervenção junto à criança.
Assim a PP3 demonstra sensibilidade ao considerar as diversas possibilidades de
trabalhar de forma conjunta não ignorando a probabilidade de uma intervenção
conjunta no caso de seu aluno com defasagem dos conteúdos esperados para
determinada série.
A PP8 apresenta uma situação semelhante à da PP3, ao receber em sua
sala de aula uma criança com defasagem de conteúdos para a série. Essa criança
já veio de outra instituição de ensino, com uma avaliação de hiperatividade. Diante
da situação, a professora – psicopedagoga passa a observar a criança em
situações de sala de aula, nos intervalos, nos seus relacionamentos, passa
também a interagir mais com ela. Juntamente a isto, realiza uma entrevista, ou
uma conversa informal, porém intencional com a mãe e ao final percebe que a
criança, embora cursasse uma série que já exigia evoluções no processo de
alfabetização, ela não estava alfabetizada.
Diante da situação, a PP8 usa a estratégia de fazer uma espécie de pacto,
de acordo com a criança e juntamente a isto combina com a própria criança as
estratégias previstas para a intervenção. Com isto, este professor –
psicopedagogo propõe em alguns momentos atividades diferenciadas para a
classe e em outros momentos atividades especialmente para a criança. O
entrevistado demonstra a preocupação de não expor as possíveis limitações da
criança e nem de diferenciá-la ou excluí-la das demais crianças.
Apesar de relatar a intervenção que considerou bem sucedida de forma
sintética, a PP9 registra a situação da aluna que, apesar de participar do projeto
de inclusão proposto pela escola, não apresentava avanços educacionais.
138
Entretanto, ao realizar a avaliação diagnóstica a professora – psicopedagoga
percebe que a criança apresentava um desenvolvimento educacional muito aquém
da série que estava freqüentando. A partir disso, ela propõe intervenções e
constata avanços de origem emocional, cognitiva e comportamental.
Diante da situação gostaríamos de retomar a idéia de encaminhamento de
crianças para projetos de inclusão, reforço, recuperação ou outros propostos pela
escola e destinados aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Não vamos aqui analisar os critérios utilizados para o encaminhamento dos
alunos, muito menos as atividades propostas nestes projetos. Entretanto,
atentamos para a eficácia destes programas para alunos com diversificados
problemas, originados por diversas causas, que estariam ocasionando variadas
situações de insucessos escolares. Neste mesmo sentido, segundo Torres e
Ciasca (2007), ao se encaminhar alunos para programas de reforço ou
recuperação, é fundamental que se considere que esses programas necessitam
de estudos mais sistemáticos. Deve ser avaliada a sua eficiência não somente na
possível obtenção de sucesso pela criança, mas também no que se refere aos
aspectos psicológicos da criança, uma vez que as crianças que não obtêm um
resultado favorável podem se sentir incapazes, frustradas, podendo inclusive
provocar situações de isolamento. Neste sentido, esses programas estariam
produzindo o efeito contrário ao esperado.
Assim, ao retomamos os relatos das propostas de intervenção dos PP3,
PP8 e PP9, que apresentam por foco as dificuldades de aprendizagem
causadas pela defasagem de conteúdos e desenvolvimentos esperados para
determinadas séries, recorremos as idéias de Corso (2007) que parte do
139
pressuposto de que esta situação é um processo amplo que considera diferentes
aspectos. Dentre esses aspectos podem estar os de origem orgânica, motora,
cognitivos, emocionais, sociais, que podem se apresentar interligados,
interdependentes. Desta forma, quanto mais amplo for o processo avaliativo,
maior serão as oportunidades de obtenção de sucesso no desenvolvimento da
intervenção psicopedagógica.
Os entrevistados PP6 e PP10 somente se reportam à realização de
intervenção bem sucedida por ocasião de seus cursos de formação, portanto
enquanto ainda eram alunas. Por meio da frase “Na minha vida profissional,
algumas atividades proporcionadas como intervenção são dadas para o aluno,
mas percebo que a atuação psicopedagógica vai muito mais além”, associada à
justificativa de que é difícil atuar individualmente em uma classe numerosa, temos
a impressão que a PP6 demonstra sensibilidade e interesse na realização de
propostas de intervenção psicopedagógica. Entretanto, apesar do suposto
interesse, ela não chega a concretizá-las.
Entendemos que não nos cabe emitir um julgamento sobre a questão, até
porque não temos elementos para isto, porém atentamos para a importância de
um trabalho envolvendo os diversos segmentos da escola. Neste sentido, o
trabalho conjunto, por meio de estudos, de investigações de situações
particulares, bem como o compartilhar as dúvidas, as dificuldades, os sucessos
poderiam incentivar esses professores – psicopedagogos a também realizarem
ações que culminassem em propostas de intervenção.
Dificuldade semelhante é enfrentada pela PP5, ao relatar que o elevado
número de alunos de sua sala de aula compromete a avaliação psicopedagógica.
140
Assim, a mesma dificuldade de realização de intervenções psicopedagógicas em
sala de aula, em função do elevado número de alunos, é novamente apontada.
Esta professora – psicopedagoga, entretanto, parece buscar alternativas para a
situação, intervindo junto aos pais e buscando o auxílio de outros profissionais. Ao
agir assim, ela indica a possibilidade de um trabalho conjunto entre profissionais
da escola e também externos à escola, juntamente com os pais do aluno. Isto,
segundo Fernandez (2001), se constitui em uma alternativa a ser considerada
para uma ampla e eficaz leitura psicopedagógica. Com isto, os dados obtidos em
consultório, quer sejam com o psicopedagogo clínico, quer sejam com outros
profissionais, devem compor um inventário juntamente com os dados obtidos junto
à instituição de ensino e à família. Isto viria a contribuir com um processo de
intervenção mais consciente e com probabilidades de obtenção de melhores
resultados.
A PP7 não chega a relatar uma intervenção específica que tenha
considerado como bem sucedida. Ele genericamente relaciona as intervenções às
atividades rotineiras aplicadas individualmente visando ao diagnóstico do aluno.
Ao retomarmos as respostas desta entrevistada, podemos constatar que a mesma
já havia relatado a não-realização de um trabalho psicopedagógico preventivo.
Com isto, ela, apesar de responder à questão, fá-lo de forma genérica, não
propiciando elementos para a análise.
Assim, diante dos relatos de intervenções bem sucedidas, podemos
perceber que muitas das questões relacionadas à aprendizagem se misturam às
relacionadas à afetividade. Neste caso o professor – psicopedagogo parece
assumir a posição de um mediador entre conhecimentos formalmente exigidos
141
pela escola, o interesse dos alunos, o nível de desenvolvimento cognitivo dos
mesmos, as expectativas da família, as relações afetivas, dentre outras que
permeiam o processo educacional.
Na seqüência, por meio da solicitação Indique o que você considera
como contribuições essenciais da psicopedagogia, os participantes da
pesquisa apresentaram suas considerações.
Os dados relativos às contribuições da psicopedagogia obtidos junto aos
entrevistados foram agrupados segundo o que no nosso entender se referem a:
busca de melhorias na aprendizagem; melhor compreensão do processo de
construção do conhecimento; revisão da própria prática docente; prevenção a
problemas de aprendizagem; diagnóstico das dificuldades de aprendizagem;
consideração do contexto emocional e cognitivo do aprendiz; possibilidade de
realização um trabalho conjunto; avaliação do aluno como um todo; aprendizagem
para a ouvir o aluno e sua família; compreensão da complexidade dos diversos
fatores envolvidos no processo educacional; desenvolvimento de um olhar
diferenciado para a aprendizagem e para as dificuldades de aprendizagem;
análise do processo de ensino e aprendizagem a partir do sujeito que aprende e
da instituição que ensina; busca de metodologias diferenciadas de trabalho.
Para melhor visualização organizamos os dados obtidos considerando as
contribuições referentes à aprendizagem, às relações afetivas emocionais, à
atuação em equipe, à escuta psicopedagógica e às estratégias. Assim, temos no
Quadro 9 as seguintes contribuições da psicopedagogia:
142
Quadro 9 – Contribuições da Psicopedagogia
Contribuições da Psicopedagogia
x Aprendizagem - Busca de melhorias; melhor compreensão do processo; revisão da
prática docente; prevenção a problemas; diagnóstico de
dificuldades; avaliação do aluno; compreensão da complexidade
dos diversos fatores educacionais; olhar diferenciado; análise do
processo.
x Afetivo emocionais - Contexto emocional e cognitivo;
x Atuação em equipe – Trabalho conjunto;
x Escuta - Ouvir o aluno e sua família;
x Estratégias – Busca de metodologias diferenciadas de trabalho
Como pode ser constatado, a grande parte dos entrevistados atribuem
como contribuições da psicopedagogia os fatores que se articulam diretamente ou
indiretamente à obtenção de melhorias relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem. Isto já era por nós esperado, em função de termos entrevistado
professores – psicopedagogos que trabalham cotidianamente com o processo de
ensino e aprendizagem. Entretanto, segundo Kolyniak Filho (2001) também seria
importante que os psicopedagogos que atuam em escolas não se limitassem a
considerar somente a superação de possíveis dificuldades de aprendizagem. Eles
poderiam e deveriam criar mecanismos pelos quais os alunos pudessem interagir
com mais segurança, apreço, solidariedade, respeito, dentre outros valores. Enfim,
que a psicopedagogia também pudesse contribuir para a formação ética e cidadã
do aluno.
Ampliando os dados obtidos junto aos entrevistados, temos também os
estudos e pesquisas dos educadores franceses Hétu e Carbonneuau (2002), que,
dentre outras questões, indicam que uma das atuais contribuições da
psicopedagogia institucional reside em auxiliar na reflexão individual e do grupo
sobre a prática dos docentes e sobre a adequação e diversidade dos projetos da
instituição. Essa diversidade se refere aos projetos institucionais, objetivos
143
esperados, interesses e necessidades dos alunos, seus possíveis limites e suas
possibilidades, seus vínculos afetivos, emocionais, familiares e mais recentemente
às situações de violência por eles enfrentados.
Diante disto, no nosso caso, como estamos trabalhando com um grupo de
professores – psicopedagogos, atentamos para a importância de que a prática da
auto – avaliação, bem como da análise e diversidade de projetos a serem
implantados e implementados pelos próprios entrevistados, dentre outras
questões, também se constituam em ações rotineiras e naturais, decorrentes do
trabalho realizado na instituição.
A seguir, registramos os resultados obtidos diante da seguinte solicitação
aos sujeitos pesquisados: Tendo como referencial a relação teoria e prática,
indique o que você considera como desafio(s) na área psicopedagógica:
Ao observarmos as respostas dadas pelos participantes, podemos
constatar que mais uma vez se destaca a preocupação com elevado número de
alunos em sala de aula. E novamente esta situação é indicada como elemento que
dificulta o bom desenvolvimento do processo educacional. Juntamente a isto, os
entrevistados, agora, evocam esta realidade também como elemento desafiador
para um trabalho psicopedagógico institucional.
Outros fatores também foram apontados como desafiadores da área de
psicopedagogia. Diante disto, para que melhor pudéssemos visualizar a totalidade
dos resultados obtidos, organizamos o quadro a seguir, considerando não as
frases pontuais, pois estas já foram apresentadas, mas sim as idéias que elas
expressam. Assim, temos como desafios:
144
Quadro 10 – Desafios na área de psicopedagogia
Desafios indicados na área de psicopedagogia
x Realização do trabalho psicopedagógico em função do alto número de alunos em sala de
aula
x Ausência de supervisão que acompanhe o trabalho psicopedagógico
x Existência de trabalho psicopedagógico na escola
x Psicopedagogia na rede pública de ensino
x Ampliação do número de professores – psicopedagogos
x Ampliação dos atendimentos psicopedagógicos nas escolas
x Auxiliar na superação das dificuldades de aprendizagem, promovendo a aprendizagem
x Realização de um trabalho integrado
x Conscientização sobre a teoria implícita que influencia a pesquisa e a experimentação
piagetiana na área da educação
x Reconhecimento profissional e científico
Ao retomarmos a idéia do excessivo número de alunos em sala e da
dificuldade de se fazer um bom trabalho ou um trabalho psicopedagógico por
causa disto, os entrevistados reforçaram as idéias de Angelini (2006), que destaca
a existência de condições que impedem ou comprometem a qualidade da
educação no Brasil. Dentre elas, esta pesquisadora destaca as classes
numerosas; o que se entende por progressão continuada; a ausência de
condições mínimas para o trabalho; a desestruturação das famílias; a inadequada
formação de muitos professores; a má remuneração dos professores.
Essas questões, com exceção da que se refere à má remuneração, já
haviam sido apontadas em outros momentos também pelos entrevistados. Assim,
entendemos que seria importante que, de um lado, as instituições de ensino,
sejam elas públicas ou particulares, revissem as questões de caráter estruturais e
pedagógicas que possam estar comprometendo a qualidade da aprendizagem.
Por outro lado, também se torna fundamental que o professor se prepare para o
trabalho educacional e, após a sua formação inicial, dentre outras questões, ele
invista na continuidade de seus estudos. Entretanto enfatizamos que essa melhor
145
preparação para o desempenho profissional também está diretamente relacionada
à qualidade dos cursos de formação inicial e continuada, que em muitos casos
pode estar comprometida. Isto certamente é um diferencial que não pode ser
ignorado ao analisarmos as respostas dos participantes.
Neste sentido, apesar dos desafios apresentados, a perspectiva gerada por
meio do trabalho com um professor que também seja um psicopedagogo se torna
uma alternativa relevante, se considerarmos que esse profissional já apresenta um
diferencial que reside na formação continuada. A isto acrescentamos a expectativa
de que ele também apresente maior sensibilidade para o desenvolvimento de uma
prática diferenciada, que não ignora as possíveis dificuldades dos alunos, mas que
diante delas invista nas possibilidades do mesmo.
Com isto, diante da indicação de que realizar um trabalho integrado ainda
se constitui em um desafio é que podemos perceber como ainda temos um longo
caminho a percorrer, quer seja nas questões que envolvem a escola, de forma
geral, quer seja nas questões que se referem à ação psicopedagógica. Vários
estudiosos já se referiram a esta questão, dentre eles Penin e Vieira (2002), ao
abordarem que, na maior parte das escolas, oficialmente, estão previstos períodos
de estudos, planejamentos, conselhos, reuniões, além de outros. Mesmo diante
disto, perde-se a oportunidade de realização de um trabalho integrado, coletivo,
adequado às necessidades dos alunos, dos docentes, da escola, da família.
Ainda sobre o trabalho integrado, especificamente em relação à
psicopedagogia, temos, dentre outros estudos, os de Barbosa (2001) que ressalta
sobretudo a importância de um diagnóstico psicopedagógico conjunto. Nele se
integrará a contribuição de diversos profissionais tendo como objetivo uma
146
intervenção mais eficaz. Neste sentido percebemos o professor – psicopedagogo
como um profissional com possibilidade de se constituir em elemento integrador
de diversas áreas de conhecimento. Isto ocorre naturalmente, já que ele possui
relações diretas com o aluno, com a família, com os demais profissionais da
escola e também com outros profissionais que podem também estar
acompanhando a criança e que fazem do professor um elo de ligação,
especialmente pelas suas observações e convivência com a criança.
Uma outra questão também apresentada pelos entrevistados como
desafiadora se refere à ausência de supervisão que acompanhe o trabalho
psicopedagógico institucional. No nosso entender, esta questão também perpassa
pela possibilidade de realização de um trabalho integrado. A supervisão
psicopedagógica já é parte integrante da grande maioria dos cursos de
psicopedagogia, entretanto ela é rara após a formação e mais rara ainda após a
inserção do profissional junto a instituições de ensino.
Assim, como a própria entrevistada insinuou, a supervisão poderia
acompanhar e orientar o trabalho do professor – psicopedagogo, considerando a
realidade da escola bem como o projeto pedagógico da mesma. Este
acompanhamento estaria relacionado às observações, avaliações, entrevistas
com os pais, especialmente junto à elaboração de estratégias visando à
intervenção.
Uma das entrevistadas, a PP9 parece relacionar como desafios da
psicopedagogia a conscientização sobre a utilização de uma determinada teoria
que fundamentaria a concretização das ações. Ela mesma explicita a teoria que
147
embasa suas ações. Este fato já havia ocorrido antes ao expor claramente a
tendência que orienta os procedimentos diagnósticos que utiliza.
No nosso entender, a coerência entre a relação teoria e prática é o
elemento essencial que irá fundamentar as ações psicopedagógicas. Isto talvez
se constitua em um dos maiores desafios da psicopedagogia, resgatar a
concepção de educação do professor - psicopedagogo e sensibilizá-lo para a sua
importância no trabalho de diagnóstico e intervenção junto a seus alunos. Neste
sentido temos as contribuições de Moojen (2004), que resgata a importância de
um trabalho de diagnóstico e de intervenção coerentes, subsidiado por teorias
atuais que, dentre outras questões, considerem os avanços do mundo cultural.
Também obtivemos junto aos participantes respostas que entendemos
como complementares e que consideram o desafio de se ampliar, na escola, o
número de professores – psicopedagogos, os atendimentos psicopedagógicos, o
próprio trabalho psicopedagógico institucional, o reconhecimento do profissional, e
outras respostas semelhantes. Muitos destes desafios já haviam sido apontados
por Peres (1998), relacionando-os à necessidade da popularização da
psicopedagogia.
Assim, observamos que, apesar dos progressos junto às áreas de saúde e
educação de vários municípios brasileiros, ainda há muito que se caminhar para a
popularização da psicopedagogia. Para isto, dentre outras questões, seria
necessária a ampliação do número de municípios com programas de atendimento
psicopedagógico vinculados a postos de saúde da rede pública.
Além desta medida, a que mais nos interessa se relaciona aos espaços
educacionais a serem conquistados junto às secretarias de educação. Estamos
148
cientes da existência de muitos municípios que realizam trabalhos de
acompanhamento psicopedagógico para professores. Entretanto destacamos a
necessidade do trabalho psicopedagógico preventivo, diretamente nas salas de
aula, sendo realizado por professores - psicopedagogos. Este fato já é realidade
em muitos municípios que, ao proporem concursos públicos para professores,
passaram a recomendar, ou até mesmo a exigir, a especialização em
psicopedagogia. Certamente esta é uma grande conquista, entretanto ainda falta
muito para que a psicopedagogia possa se popularizar e para que os professores -
psicopedagogos consigam estruturar um trabalho psicopedagógico mais
significativo, respeitando a diversidade de fatores que envolvem e muitas vezes
comprometem o trabalho no interior das salas de aula.
Para finalizar foi reservado um espaço para a livre manifestação, visando a
obter contribuições dos professores – psicopedagogos que possam se reverter em
possíveis melhorias na atuação psicopedagógica institucional.
Assim, por meio da expressão, Espaço reservado para contribuições
visando melhorias que envolvam a atuação psicopedagógica, nove
participantes se manifestaram. As contribuições foram organizadas e agrupadas
constituindo-se em referenciais para posterior análise.
Diante disto, organizamos um quadro das contribuições que se destacam
com maior freqüência nas respostas dos participantes, bem como das que
apresentam semelhanças, indicando o mesmo objetivo. Assim, por meio do
Quadro 11 estamos considerando as várias contribuições apresentadas por um
mesmo participante da pesquisa.
149
Quadro 11 – Contribuições apresentadas pelos entrevistados visando melhorias na atuação
psicopedagógica.
Contribuições Visando Melhorias na Atuação Psicopedagógica
x Diminuição do número de alunos nas classes
x Continuidade de estudos
x Diagnóstico Psicopedagógico
x Atuação conjunta com o envolvimento da família e dos diversos profissionais
x Ampliação do número de psicopedagogos na instituição
Ao apresentarem suas contribuições visando a melhorias na atuação
psicopedagógica, os participantes advertem que um dos principais fatores
limitantes para o trabalho psicopedagógico na sala de aula reside no alto número
de alunos. Isso já havia sido enfatizado quando os entrevistados relataram os
desafios presentes na área de psicopedagogia. De forma geral, neste sentido,
podemos constatar a coerência dos dados obtidos junto aos professores –
psicopedagogos, que agora são reafirmados. Outro dado que já havia sido
apresentado e que agora aparece novamente como contribuição para melhorias
na atuação psicopedagógica está na importância da continuidade de estudos pelo
profissional. Entendemos este fator como altamente relevante e que certamente
irá influir na busca por melhorias profissionais que se reverterá em benefícios na
atuação profissional. Também de maneira semelhante ao que já havia sido
apresentado, temos as contribuições relacionadas à importância do diagnóstico
psicopedagógico, da atuação conjunta e da ampliação do número de
psicopedagogos na instituição.
Ao considerarmos as contribuições apresentadas pelos professores -
psicopedagogos, partimos do pressuposto de que elas se caracterizam como
elementos complementares. Os elementos ou atitudes isoladas dificilmente se
150
caracterizam como melhorias. Se tomarmos como referencial, por exemplo, a
importância da continuidade de estudos, isto certamente influirá na realização de
um melhor diagnóstico, na sensibilidade para a formação de uma equipe de
trabalho, no desenvolvimento de ações conjuntas, dentre outras questões. Assim,
entendemos que todas as contribuições apresentadas são altamente viáveis e
relevantes para a obtenção de melhorias na atuação psicopedagógica,
especialmente se forem desenvolvidas de forma conjunta. Neste sentido, as
contribuições que se relacionam ao alto número de alunos em sala de aula, a
atuação conjunta do psicopedagogo com a família, com os profissionais da escola
e também que atendem a criança fora da escola, bem como a ampliação do
número de psicopedagogos na instituição são questões específicas que poderiam
ser melhor trabalhadas e até mesmo resolvidas no interior da própria instituição.
A queixa sobre a dificuldade de se fazer um trabalho de melhor qualidade,
por causa do alto número de alunos em sala de aula e a proposta de se diminuir a
quantidade considerada como excessiva não se caracteriza como uma dificuldade
exclusiva do professor - psicopedagogo. Temos vários estudos que, dentre outras
questões, apresentam a necessidade de se rever o excesso de alunos em salas
de aula, especialmente em algumas regiões do nosso país. Dentre esses estudos
e propostas, destacamos as do “Projeto Brasil 2022 – Do país que temos para o
país que queremos”
16
– que enfoca o tema “A educação que queremos”. Esses
estudos foram realizados pelo Instituto PNBE (Pensamento Nacional das Bases
Empresariais) que tem a sua principal atividade centrada na educação e contou
16
O estudo que foi desenvolvido no “Projeto Brasil 2022 – Do país que temos para o país que
queremos”, através do Instituto PNBE, encontra-se disponível na íntegra em http://www.institutopnbe.org.br
151
com a participação de renomados educadores. Os resultados obtidos foram
divulgados no ano de 2003 visando à obtenção de melhorias para o país em
diversos setores. No que se refere à educação e ao estado de São Paulo, temos,
por meio do relatório apresentado em 27.04.06, a ênfase dada à necessidade do
desenvolvimento de estudos, para que se possa diminuir o número de alunos em
sala de aula. Segundo esse mesmo estudo, o estado de São Paulo conta hoje
com a média de quarenta estudantes em sala de aula, o que tende a comprometer
a qualidade do ensino.
Diante disto, torna-se evidente a necessidade da redução do número de
alunos em sala de aula. Entretanto, entendemos que isto não poderá se constituir
como condição isolada para a obtenção de melhorias educacionais e muito menos
para a realização de um trabalho psicopedagógico preventivo. Outros fatores
merecem consideração, dentre eles a própria formação do professor e do
psicopedagogo; as condições físicas, estruturais da instituição escolar; a questão
curricular; o projeto pedagógico da escola; a avaliação e intervenção
psicopedagógica em nível preventivo; a formação de uma equipe para o
desenvolvimento de um trabalho integrado.
Ao destacarem a importância da continuidade de estudos, acreditamos ser
esta uma necessidade de todos os profissionais, independente da área em que
estejam atuando. Segundo Tonet (2004), a qualificação profissional e a constante
preparação para o mundo do trabalho se transformaram em uma necessidade
crescente impulsionada pelo fenômeno da globalização e pelos avanços
tecnológicos. No que se refere aos educadores, destaca-se a importância da
152
preparação para a busca da criação, da aplicação dos conhecimentos adquiridos,
da possibilidade de se encontrar situações novas.
Diante disso, no que se refere ao professor - psicopedagogo, entendemos
que, ao buscar a continuidade de estudos, ele amplia as possibilidades de atuar
preventivamente. Isso poderia ocorrer, dentre outras questões, ao evitar o
surgimento de possíveis dificuldades, ao trabalhar em equipe junto a outros
profissionais da escola e, se houver necessidade, também junto a outros
profissionais externos à unidade escolar.
Se, por um lado, destaca-se a importância e a necessidade da formação
continuada, por outro se deve atentar para a forma em que ela se dará. Assim
destacamos que qualquer proposta de formação continuada, para o professor –
psicopedagogo, seja ela por meio de cursos de curta ou longa duração, palestras,
seminários, encontros e outros, não terão sentido se não partirem do interesse do
profissional e, se for o caso, da instituição em que atua. Sobre este aspecto,
Candau (1996) destaca que: a formação contínua é um processo que deverá ter
como referencial o saber docente, seu reconhecimento e sua valorização; a
experiência profissional do docente que, por ser diferenciada, pode propiciar
necessidades de conhecimentos diferenciados; a instituição escolar e
especialmente os projetos da mesma. Estes devem ser os principais referenciais
para a formação continuada dos professores.
Nesta mesma concepção de formação continuada, temos as contribuições
apresentadas pelo PP2, que considera a possibilidade de formação de um núcleo
para estudos e trocas de experiências entre psicopedagogos. No nosso entender,
esta é uma proposta viável, e muito adequada a nossa realidade. Esta proposta
153
poderia iniciar-se a partir do interesse de grupos de psicopedagogos e estender-se
a grupos de educadores que, de forma geral, interessam-se pelos estudos e
trabalhos psicopedagógicos. Esse espaço seria o ambiente ideal para a ampliação
e divulgação dos resultados de pesquisas e estudos direcionados à
psicopedagogia, contribuindo para o avanço na compreensão e análise das
principais dificuldades de aprendizagem encontrados em sala de aula, conforme
sugere o PP9.
Consideramos as contribuições que se relacionam ao diagnóstico
psicopedagógico, apresentadas pelos participantes PP4 e PP10, como
extremamente necessárias e desafiadoras no trabalho psicopedagógico
institucional, dentre outras questões, especialmente se considerarmos as
respostas obtidas junto aos próprios professores – psicopedagogos entrevistados,
ao relatarem os procedimentos diagnósticos utilizados para a intervenção. Sem
nenhuma dúvida, os procedimentos diagnósticos institucionais merecem novos
estudos indicando a necessidade de uma melhor estruturação e seqüenciação,
para uma intervenção mais precisa, conforme já destacamos em momentos
anteriores e que agora se confirmam por meio das sugestões apresentadas.
154
CONSIDERAÇÕES FINAIS
....................................................................................................................................
As considerações a serem apresentadas se referem ao grupo de
professores que também são psicopedagogos e que voluntariamente se
dispuseram a participar desta pesquisa. Assim não estaremos generalizando os
resultados obtidos, nem ignorando a necessidade de novos estudos e entrevistas
com outros professores-psicopedagogos. Lembramos também que o instrumento
de coleta de dados utilizado nesta pesquisa foi um questionário semi estruturado,
que exigiu dos participantes respostas escritas. Talvez se tivéssemos utilizado
outra forma para a coleta dos dados, as respostas poderiam ter sido diferente.
Desta forma estamos considerando a hipótese de que ao responderem os
questionamentos de forma escrita, os participantes possam ter atendido ao
socialmente esperado.
Assim temos que os resultados decorrentes deste trabalho, segundo os
relatos dos participantes, indicam, por um lado, a existência de vários elementos
limitantes ou dificultadores do trabalho psicopedagógico institucional. Estas
questões perpassam, em muitos casos, pela própria dificuldade de conceber em
que se constitui um trabalho institucional preventivo, juntamente ao desafio de se
elaborar e realizar diagnósticos e intervenções na instituição. Estas dificuldades,
no nosso entender, dentre outras, relacionam-se diretamente à ausência deste
tipo de experiência que deveria ter sido propiciada, especialmente pelos cursos de
155
especialização em psicopedagogia e também pelas próprias instituições onde
estes profissionais atuam.
Por outro lado, os resultados também indicam para a enorme possibilidade
que se constitui o trabalho do professor que também é psicopedagogo realizado
de maneira preventiva na instituição. Como este trabalho é realizado diretamente
em sala de aula, portanto, de maneira natural, mas intencional, ele excluiria a
necessidade de novos espaços, bem como a de novos profissionais da
psicopedagogia que fariam o contato com o professor, visando a obter
informações especialmente, didáticas e pedagógicas, para trabalhar com o aluno.
Não estamos, com isso, excluindo a necessidade de um trabalho extra-instituição,
mas estamos atentando para a possibilidade de que este trabalho também seja
realizado pelo professor – psicopedagogo, de forma rotineira e preventiva em sala
de aula. Isto, no nosso entender, reforça a concepção da psicopedagogia como
uma área de conhecimento interdisciplinar, bem como da importância de sua
inserção junto aos cursos de especialização, isto é para atender a profissionais
que já possuem uma formação inicial.
Também ressaltamos que, em nenhum momento, mesmo diante daqueles
em que se revelaram os fatores dificultadores, os entrevistados desconsideraram
a importância, a necessidade da psicopedagogia. Ao contrário, muitos
participantes chegaram até a indicar que a psicopedagogia propiciou uma
ressignificação, um novo olhar, sobre a própria prática docente.
Diante disto, resgatamos nossos objetivos de descrever e analisar a prática
de professores que também são psicopedagogos, considerando seus limites e
possibilidades bem como o de investigar os possíveis procedimentos de avaliação
156
e intervenção preventiva atualmente utilizados em sala de aula. Assim, ao
articularmos nossos objetivos com os resultados obtidos junto aos entrevistados
concluímos que:
x Entrevistamos dez professores que também são psicopedagogos com
idades entre 26 a 50 anos, com tempo de formação inicial entre 02 a 22
anos, com especialização em psicopedagogia entre 01 a 09 anos, que
atuam no Ensino Fundamental. Portanto estamos diante de uma mescla de
profissionais que apresentam mais experiência e outros que apresentam
uma menor experiência como professores – psicopedagogos. Todos os
entrevistados destacaram, quer seja de maneira direta ou indireta, a
importância e a possibilidade do trabalho psicopedagógico na instituição,
especificamente na sala de aula;
x Os procedimentos metodológicos e recursos mais utilizados pelos
professores – psicopedagogos são recursos comuns e rotineiros do
processo de ensino e aprendizagem. Entendemos que isto não inviabiliza o
trabalho psicopedagógico; ao contrário, ele se constitui em um diferencial
na prática dos entrevistados, que se revela por meio do modo como esses
recursos são utilizados, a partir dos objetivos desejados. Assim, os
entrevistados intencionalmente fazem destes recursos instrumentos de
avaliação psicopedagógica, visando à obtenção de elementos que
futuramente nortearão as propostas de intervenção em sala de aula;
x A obtenção do dado de que sete participantes realizam um trabalho
psicopedagógico institucional preventivo, na sala de aula, revela a
157
necessidade e a possibilidade da ampliação de ações psicopedagógicas
intencionais a serem desenvolvidas pelos próprios professores com
especialização em psicopedagogia. Entretanto juntamente a isto se revela a
necessidade do desenvolvimento de ações para sensibilizar tanto os
docentes como a equipe gestora da própria instituição de ensino sobre a
importância de um trabalho integrado, além da formação continuada. Desta
forma, também ter-se-ia a oportunidade de considerar outras questões que
envolvem o trabalho educacional e que perpassam pelo currículo, pelo
projeto pedagógico da instituição, interferindo diretamente nas ações em
sala de aula;
x Os procedimentos para o diagnóstico utilizado pelos professores –
psicopedagogos, nas salas de aula, ainda têm-se constituído em um dos
fatores limitantes para a intervenção e, no nosso entender, merecem
estudos mais aprofundados, especialmente por parte dos mesmos. Por
meio dos vários relatos, podemos constatar que, apesar deles serem
abrangentes, o que consideramos como fator altamente positivo, muitos
dos procedimentos parecem ser utilizados de forma isolada, não
expressando a seqüenciação desejada para um processo psicopedagógico
avaliativo. Outro fator que compromete o diagnóstico e conseqüentemente
a intervenção, que se revela nos relatos dos entrevistados, está na
dificuldade de articular os procedimentos utilizados a um referencial teórico
norteador das ações. Neste sentido muito dos entrevistados deveriam
retomar e reavaliar os seus próprios pressupostos teóricos bem como
articulá-los ao seu trabalho como professor – psicopedagogo sem
158
esquecerem, contudo, de também considerarem os referenciais da
instituição à qual pertencem. Isto auxiliaria na consolidação da própria
identidade dos professores que também são psicopedagogo e,
conseqüentemente, do fazer psicopedagógico em sala de aula;
x A intervenção junto aos pais ou familiares, visando a conhecer a história
passada da criança, além de suas relações fora do ambiente escolar
também se constituiu em uma possibilidade utilizada por vários dos
entrevistados para compor uma avaliação mais ampla da criança. Outros,
entretanto, não mencionam um trabalho com a família, talvez porque não
tenhamos elaborado uma pergunta direta neste sentido. Com isso, ao
deixarmos livre, vários entrevistados não o tenham mencionado, não pela
inexistência do trabalho, mas pela ausência de um questionamento mais
direto;
x A obtenção de melhorias relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem, conquistadas diretamente na escola, talvez seja uma das
maiores contribuições e possibilidades do trabalho psicopedagógico
relatadas pelos entrevistados. Desta forma, o professor – psicopedagogo
estaria atuando na sua sala de aula com propostas preventivas
considerando os diversos níveis da mesma. Assim, em alguns momentos,
ele proporia atividades preventivas de dificuldades de aprendizagem para
todos os alunos, em outros momentos, atividades diferenciadas para
determinado grupo de alunos ou mesmo individualmente para alguns
alunos. Ressaltamos que neste trabalho o professor – psicopedagogo
159
deverá ter cuidado para jamais excluir ou expor determinados grupos ou
mesmo algum aluno pelo fato de estar realizando atividades diferenciadas;
x O trabalho psicopedagógico institucional preventivo ainda passa por
desafios que, segundo os entrevistados, merecem atenção. Dentre eles, o
que chamamos de desafios externos, pois entendemos que eles
apresentam origem estrutural, já que envolvem decisões mais amplas
referentes, por exemplo, à contratação de professores – psicopedagogos
em escolas públicas, diminuição do número de alunos em salas de aula
desta mesma rede de ensino, além de outros. Os desafios internos,
teoricamente seriam mais fáceis de serem resolvidos, especialmente pela
proximidade dos profissionais e das decisões. Dentre eles, os entrevistados
destacam, por exemplo, os que se referem à necessidade de realização de
um trabalho integrado entre os diversos segmentos da unidade escolar, a
conscientização sobre a importância de um trabalho a partir de sólidos
referencias teóricos, e outros que possibilitam melhorias imediatas do
trabalho no interior da escola. Entendemos que essas situações perpassam
pela própria popularização da psicopedagogia, que ainda se apresenta
bastante elitizada no nosso país, portanto restrita a determinado segmento
social e que justamente por isto precisa estar acessível à maioria da
população;
Assim, os resultados obtidos revelam uma tendência na direção da
importância de se ampliarem os trabalhos institucionais preventivos em função de
minimizar o surgimento de possíveis dificuldades de aprendizagem, ao mesmo
tempo em que contribui com a autonomia, com a cidadania, com o preparo do
160
aluno para o enfrentamento de novos e constantes desafios. Esta também deverá
ser uma das contribuições da psicopedagogia como área de conhecimento
interdisciplinar, não se restringir somente aos trabalhos de sala de aula, mas sim
preparar o aluno para os desafios cotidianos da vida.
Neste sentido, Tonet (2004) argumenta que as mudanças sociais estão
alterando as características da sociedade e conseqüentemente de seus
grupamentos humanos. Isto implica diretamente alterações na escola e no perfil
desejado pela mesma, para seus professores. Desta forma o professor -
psicopedagogo se constitui como um profissional qualificado que, dentre outras
questões, promove condições para que seus alunos tenham de forma contínua e
independente o acesso à cultura. Isto contribui para a melhor preparação do
aluno, para o desenvolvimento de suas potencialidades e, conseqüentemente,
para a vida.
Com isto, o professor – psicopedagogo trabalharia com o fenômeno
educacional, no espaço onde oficialmente ele deve ocorrer e, ao mesmo tempo,
não ignoraria as relações advindas de outros espaços não formais de educação.
Esta sensibilidade de perceber o educando integralmente, considerando o seu
contexto, pessoal, educacional, emocional, familiar, entre outros, apresenta-se
como um diferencial altamente significativo para a aprendizagem. Este diferencial
também foi apontado por muitos dos professores – psicopedagogos entrevistados,
que se revelaram conscientes da incorporação de mudanças na própria prática
profissional.
161
Diante disto, apresentamos algumas contribuições que consideramos
essenciais para a ampliação do trabalho a ser realizado pelo professor –
psicopedagogo em sala de aula. Assim, sugerimos que:
x os cursos de especialização em psicopedagogia passem a considerar uma
proposta voltada para o trabalho do professor - psicopedagogo, investindo
na preparação de seus alunos também para este tipo de atuação;
x os professores – psicopedagogos sejam incentivados a construir
instrumentos próprios para uma melhor investigação das situações
apontadas como dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
Esses instrumentos deveriam considerar a proposta pedagógica da escola,
o material didático, o próprio trabalho do professor – psicopedagogo, as
expectativas do aluno, da família, os relacionamentos familiares, a
estabilidade afetivo – emocional, dentre outras;
x a auto avaliação da própria atuação dos professores – psicopedagogos
seja uma prática constante, assim como a realização de atividades que
desenvolvam a construção e a formação da autonomia e de um
autoconceito positivo por parte do aluno;
x a atuação do professor – psicopedagogo seja registrada, discutida e
apresentada em fóruns especiais, produzindo material cientificamente
qualificado, com conseqüente aumento nas publicações da área.
Essas contribuições, no nosso entender, são viáveis, apesar de ainda
convivermos com questionamentos sobre a validade do trabalho psicopedagógico.
Questionamentos estes veementemente contestados por vários estudiosos, dentre
162
eles Bossa (2002), Fernández (2001), Hétu e Carbonneau (2002), Visca (2002),
ao enfatizarem que a psicopedagogia busca respostas onde as outras áreas de
conhecimento parecem ter deixado lacunas.
Desta forma, o valor da psicopedagogia preventiva já se encontra
comprovado, em uma dimensão institucional, ao ser aceita e considerada como
um diferencial para a aquisição de melhorias educacionais. A psicopedagogia
também já adquiriu o status de ser reconhecida como objeto de pesquisa nos
cursos de graduação e pós-graduação, ampliando assim a possibilidade de se
estender cada vez mais aos educadores e áreas afins. Mais recentemente
estamos constatando a exigência desta especialização ou mesmo a indicação de
literatura referente a esta área de conhecimento, em concursos públicos para
professores. Podemos também acrescentar a estas situações os resultados
obtidos neste trabalho, em que os professores – psicopedagogos entrevistados
legitimam, por meio de suas ações, a possibilidade da atuação psicopedagógica
institucional preventiva.
Neste mesmo sentido, resgatamos as contribuições de Griz (2006), ao
destacar que a psicopedagogia requer um olhar que ultrapasse as tensões e os
conflitos e para isto é imprescindível que se escutem os diferentes discursos que
estão constituídos nos sujeitos. Ele sim se constitui no referencial básico que irá
indicar os reais espaços que assinalam as contribuições da psicopedagogia
contemporânea. Ainda esta mesma estudiosa complementa com a idéia que é por
meio da busca de soluções que o homem constrói uma sociedade mais justa, em
que cada cidadão se constitui em um aprendiz inconcluso, que se insere em uma
163
realidade que se transforma constante e rapidamente. É justamente neste campo
que os professores – psicopedagogos entrevistados estão e estarão atuando.
Assim, apesar das limitações deste estudo, esperamos que ele possa
contribuir para melhor situar a atuação institucional, preventiva, do professor –
psicopedagogo, segmento educacional este que, no nosso entender, apresenta a
tendência de crescimento em função do atual contexto educacional que passou a
exigir do professor conhecimentos diferenciados, mais abrangentes do que os de
sua formação específica. Com isto se torna necessário que este profissional esteja
atento não somente às dificuldades de seus alunos, mas especialmente às
possibilidades dos mesmos, considerando, na sua atuação, não somente os
fatores internos, mas também os externos à instituição, que podem influenciar o
desenvolvimento educacional de seus alunos.
Neste sentido, espera-se que o professor – psicopedagogo esteja melhor
preparado para o desafio de uma prática multifacetada, atualizada, que considere
não apenas os conteúdos de ensino, mas sim as relações pedagógicas,
emocionais, familiares, políticas, biológicas, filosóficas, sociais, dentre outras, que
cada vez mais se fazem presentes no processo educacional. Entretanto não
podemos ignorar que esta melhor preparação para a prática psicopedagógica
também perpassa por melhorias nos próprios cursos de formação do
psicopedagogo.
Esperamos que da mesma forma como nos propusemos a abrir novas
perspectivas a partir da investigação dos limites e possibilidades do trabalho
psicopedagógico institucional preventivo, estejamos apresentando vários novos
desafios que poderiam se converter em novos estudos e propostas. Desejamos
164
que estes se revelem como sugestivos e também desafiadores a outros
educadores que também se interessem pela atuação psicopedagógica.
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180
Anexo A – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa
181
182
Anexo B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS PROFESSORES
Com o intuito de investigar a atuação psicopedagógica no contexto institucional, como
parte integrante da tese de doutorado em Psicologia como Profissão e Ciência na Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, eu Maria Regina Peres doutoranda do programa de pós-
graduação venho convida-la(o) a participar da pesquisa intitulada “Psicopedagogia: limites e
possibilidades à partir de relatos de profissionais”.
Neste trabalho temos por objetivo descrever e analisar a prática de professores que
também são psicopedagogos e que atuam no contexto escolar, verificando os possíveis
procedimentos de intervenção psicopedagógica preventiva, utilizados em sala de aula. Para
isto propomos entrevistar 10 profissionais, professores do ensino fundamental.. Desta
forma, a escolha dos participantes, será intencional, sendo realizada pela própria
pesquisadora por meio de convite para integrar a pesquisa como sujeitos. Entendemos que
torna-se oportuno enfatizar novamente que apesar do convite, a participação na pesquisa,
será de forma voluntária, podendo haver tanto a recusa como o aceite. Em caso de aceite,
será firmado um termo de consentimento, entre pesquisadores e pesquisado(s), respeitando-
se as questões éticas.
Também gostaríamos de esclarecer e reafirmar que como a participação na pesquisa
será de forma voluntária existe a possibilidade do participante retirar-se em qualquer
momento, sem nenhuma espécie de penalização ou ônus. Enfatizamos também que neste
caso será respeitada a privacidade e o sigilo em relação a qualquer dado ou informação
adquirida.
O material a ser utilizado na coleta de dados constituí-se de um questionário
organizado em três partes.. Na primeira formulam-se questões que nos permitam descrever
os participantes no que se refere à idade e ao sexo. Na segunda, formulam-se questões
referentes à formação inicial do psicopedagogo, seu tempo de formação e atuação. Na
terceira parte, enfocaremos a atuação profissional: o desenvolvimento do trabalho
183
psicopedagógico, as possíveis influências da formação inicial na prática profissional, as
propostas de intervenção, as contribuições e desafios da psicopedagogia e as possíveis
sugestões.
Esperamos com isto obter elementos que nos possibilitem contribuir e avançar os estudos
sobre psicopedagogia, em especial sobre os limites e possibilidades da atuação psicopedagógica no
contexto escolar.
Informo que uma cópia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, na íntegra e
devidamente assinado pelo participante, será entregue ao mesmo no momento da coleta de dados.
Esclareço que em momento algum este projeto oferece risco à integridade física, psíquica e
moral dos participantes. Enfatizo ainda que as informações obtidas serão utilizadas apenas com
finalidade científica, sendo garantido o sigilo e anonimato dos informantes, quando da publicação e
divulgação do trabalho em eventos científicos. Informo que a qualquer momento poderá buscar
explicação sobre a pesquisa e que fica resguardada a possibilidade de, em qualquer momento, o
participante desistir de participar da pesquisa.
Este projeto foi avaliado por um Comitê de Ética em Pesquisa. Segue o número de telefone
do Comitê de Ética ( 19 – 3729-6808) e o da pesquisadora ( 19 – 3231-9662), para qualquer dúvida
ou esclarecimento que se faça necessário.
Desde já agradeço a sua colaboração.
Atenciosamente,
Maria Regina Peres (orientanda)
Prof. Dr.ª Maria Helena Mourão Alves Oliveira (orientadora)
Eu _____________________________________________, RG nº __________________ ,
professor (a) da Escola __________________________________________________________
aceito o convite para participar voluntariamente da referida pesquisa.
............................................................
Assinatura
184
Anexo C – Questionário de Entrevista
ENTREVISTA SEMI – ESTRUTURADA PARA PROFESSORES-PSICOPEDAGOGOS
I . Dados Pessoais
1. Sexo:
Feminino ( ) Masculino ( )
2. Idade:
( ) entre 20 à 25 anos ( ) entre 26 à 30 anos ( ) entre 31 à 35 anos
( ) entre 36 à 40 anos ( ) entre 41 à 45 anos ( ) entre 46 à 50 anos
( ) entre 51 à 55 anos ( ) entre 56 à 60 anos ( ) entre 61 à 65 anos
( ) acima de 66 anos.
II. Identificação Profissional
1. Formação Inicial:
2. Instituição:
( ) Pública ( ) Particular
3. Tempo de Formação:
4. Você atua em sua formação de origem?
( ) sim ( ) não
5. Há quanto tempo você é especialista em psicopedagogia?
III. Atuação Profissional
1. Você atua como professor - psicopedagogo em:
( ) instituição de ensino publica ( ) instituição de ensino particular
( ) instituição de ensino publica e particular
2. Indique o nível
de escolaridade em que atua:
( ) educação infantil ( ) ensino fundamental
( ) ensino médio ( ) ensino universitário
3. Relate como você desenvolve o seu trabalho:
185
4. Você consegue detectar influências de sua formação inicial na sua atual prática de
professor - psicopedagogo?
( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo, em qual (is) momento(s) isso se revela?
5. Você faz um trabalho psicopedagógico preventivo?
( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo, como isso ocorre?
6. Qual(is) procedimento(s) diagnóstico(s) você usa para a realização da
intervenção psicopedagógica?
7. Relate uma intervenção psicopedagógica que você realizou e que
considerou bem sucedida
8. Indique o que você considera como contribuições essenciais da
psicopedagogia.
9. Tendo como referencial a relação teoria e prática, indique o que você
considera como desafio(s) na área psicopedagógica.
10. Espaço reservado para sugestões visando melhorias que envolvam a atuação
psicopedagógica.
186
Anexo D – Apresentação dos Resultados Obtidos
I. e II. Dados Pessoais e Identificação Profissional
Em relação aos dados pessoais, a formação e a identificação profissional
dos participantes da pesquisa, temos que:
PP1 – A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 41 a 45 anos,
sendo licenciada em letras, português – inglês, em instituição particular de ensino.
Possui 22 anos de formação, esta atuando na sua formação de origem em
instituição de ensino pública, com alunos do Ensino Fundamental. É especializada
em psicopedagogia há 8 anos.
PP2 – A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 46 a 50 anos,
sendo licenciada em matemática, em instituição pública de ensino. Possui 20
anos de formação e esta atuando na sua formação de origem em instituição de
ensino pública, com alunos do Ensino Fundamental. É especializada em
psicopedagogia há 9 anos.
PP3 – A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 36 a 40 anos, sendo
licenciada em pedagogia, em instituição particular de ensino. Possui 2 anos de
formação e esta atuando na sua formação de origem em instituição de ensino
pública, com alunos do Ensino Fundamental. É especializada em psicopedagogia
há 1 ano.
PP4 – A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 26 a 30 anos, sendo
licenciada em pedagogia, em instituição particular de ensino. Possui 2 anos de
formação e esta atuando na sua formação de origem em instituição de ensino
particular, com alunos do Ensino Fundamental. É especializada em
psicopedagogia há 1 ano.
PP5 – A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 41 a 45 anos, sendo
licenciada em pedagogia, em instituição particular de ensino. Possui 21 anos de
formação e esta atuando na sua formação de origem em instituição de ensino
particular, com alunos do Ensino Fundamental. É especializada em
psicopedagogia há 3 anos.
PP6 – A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 26 a 30 anos, sendo
formada em publicidade e propaganda e licenciada em pedagogia. Sua formação
em pedagogia ocorreu em instituição pública de ensino. Possui 2 anos de
formação em pedagogia e esta atuando nesta formação de origem em instituição
de ensino pública, com alunos do Ensino Fundamental. É especializada em
psicopedagogia há 3 anos.
187
PP7 – A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 26 a 30 anos, sendo
licenciada em pedagogia, em instituição pública de ensino. Possui 4 anos de
formação e esta atuando na sua formação de origem em instituição de ensino
pública, com alunos do Ensino Fundamental. É especializada em psicopedagogia
há 2 anos.
PP8 – A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 36 a 40 anos, sendo
licenciada em pedagogia, em instituição particular de ensino. Possui 16 anos de
formação e esta atuando na sua formação de origem em instituição de ensino
pública e particular, com alunos do Ensino Fundamental. É especializada em
psicopedagogia há 2 anos.
PP9 – A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 41 a 45 anos,
sendo licenciada em pedagogia, em instituição particular de ensino. Possui 4 anos
de formação e esta atuando na sua formação de origem em instituição de ensino
particular, com alunos do Ensino Fundamental. É especializada em
psicopedagogia há 3 anos.
PP10 – A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 36 a 40 anos,
sendo formada em psicologia, em instituição particular de ensino. Possui 14 anos
de formação e não esta atuando na sua formação de origem. Ela atua como
docente em instituição de ensino particular, com alunos do Ensino Fundamental. É
especializada em psicopedagogia há 7 anos.
III. Atuação Profissional
Diante da solicitação “Relate como você desenvolve o seu trabalho”,
obtivemos os seguintes resultados:
PP1 – “Trabalho com aulas de Língua Portuguesa. Neste ano estou com 5
a
e 6
a
.
série. Priorizo no meu trabalho a organização textual seja ela na sua forma oral ou
escrita. Tenho como referencial o livro didático escolhido e recebido para ser
adotado pela escola. Procuro complementar a aula com a indicação de leitura de
livros paradidáticos. Esses livros estão à disposição dos alunos através da
‘biblioteca circulante’. Trabalho muito com histórias, com produção de textos de
diversos estilos. Tenho sempre utilizado técnicas como leitura, escrita, releitura e
reescrita de textos”.
PP2 – “Através de aulas teóricas e práticas. Nas aulas teóricas explico os
assuntos e preparo os alunos para os exercícios de compreensão e de aplicação.
Na medida do possível os alunos recebem orientações para construírem as
atividades em materiais concretos.
188
A parte de geometria é toda estudada através da confecção de materiais
concretos pelos alunos”.
PP3 – “Atuo em uma 1ª série do Ensino Fundamental, sendo que a maioria das
crianças está pela nova legislação entrando aos 6 anos de idade. Pensando nesta
nova realidade, procuro trabalhar a alfabetização de uma forma mais lúdica, no
entanto, não me esquecendo das necessidades do trabalho com objetos concretos
para essa faixa etária. Estimulo ao máximo o interesse pela escrita e leitura
utilizando muita literatura infantil, músicas que as crianças conhecem de seu
repertório da educação infantil, além de parlendas e jogos de linguagem”.
PP4 – “Meu trabalho é desenvolvido a partir de expectativas de aprendizagem da
instituição de ensino que leciono. Essas expectativas possibilitam a busca e o
desenvolvimento de atividades pertinentes aos objetivos a serem alcançados
pelos alunos.”
PP5 – “Na àrea de matemática, procuro sempre estar trabalhando no concreto e
com jogos matemáticos, sempre que possível. Em língua portuguesa, estou
sempre incentivando os alunos para a leitura. Semanalmente é lido um texto
coletivo e posteriormente, fazem um registro coletivo ou individual ou levanto
questões referentes ao texto onde, o aluno deve colocar seu ponto de vista. Esses
textos lidos são de diversos gêneros literários.
Semanalmente também proporciono a ‘hora da notícia’. Essa notícia é selecionada
individualmente pelo aluno. Quando o aluno vem para a escola, ele já leu sua
notícia e pode contá-la com suas palavras para a classe. Em um outro momento,
depois de selecionar a notícia, o aluno escreve (registra) com suas palavras, o
mais importante dela.
Procuro sempre estar trabalhando com o concreto nas diversas áreas, sempre que
possível”.
PP6 – A entrevistada não respondeu a questão.
PP7 – “Desenvolvo por meio e com auxílio de materiais concretos como por
exemplo: jogos, músicas, alfabeto móvel para a construção da escrita e várias
outras atividades que são antecipadamente planejadas e pensadas no nível de
aprendizagem dos alunos para se tornarem significativas e desafiadoras,
baseadas sempre em objetivos que pretendo atingir. Meu trabalho é baseado na
proposta da rede de ensino que segue a teoria do construtivismo e a
interdisciplinaridade”.
PP8 – “Normalmente desenvolvo meu trabalho fazendo uma sondagem
diagnóstica dos meus alunos, como por exemplo: para saber em que nível de
escrita esta meu aluno, faço uma análise de escrita por campo semântico; e
assim verifico em que nível de escrita ele está e após este levantamento faço meu
planejamento utilizando materiais concretos como: jogos, músicas, alfabeto móvel,
etc. Na Prefeitura Municipal de Americana, o trabalho é baseado na teoria do
construtivismo e interdisciplinaridade. Já o SESI, segue o sócio-construtivismo e
189
eu trabalho na E.J.A. , normalmente minha maior preocupação é resgatar a auto-
estima dos meus alunos, e vencendo esta etapa fica mais fácil. Na E.J.A. é uma
E.A.D. com grupos de estudo do T.C. - 2000 – Ensino Fundamental”.
PP9 – “Eu utilizo o material didático adotado pela escola, e procuro estimular a
curiosidade, a descoberta e os interesses dos meus alunos”.
PP10 – “Sou professora da 2ª. série do Ensino Fundamental de um colégio da
rede particular. Minha formação teórica é construtivista e na minha atuação busco
trabalhar com o nível de desenvolvimento do pensamento da criança em minhas
intervenções coletivas e individuais.”
Por meio da indagação: “Você consegue detectar influências de sua
formação inicial na sua atual prática de professor - psicopedagogo? Em caso
afirmativo, em qual (is) momento(s) isso se revela?”
Obtivemos o resultado de que nove entrevistados assumem que
conseguem perceber as influências da formação inicial na atual prática, com
exceção do PP9 que afirma não reconhecer essas influências. Ao serem
novamente questionados em qual (is) momento(s) isso se revela, obtivemos o
seguinte resultado:
PP1 – “Torna-se difícil precisar um momento. Eu utilizo os conhecimentos básicos,
e específicos para o estudo dos fenômenos da linguagem. Esses conhecimentos
foram adquiridos no meu curso de graduação”.
PP2 – “Eu fiz um excelente curso de matemática e também um excelente curso de
psicopedagogia. Tive ótimos professores e me sinto preparada para a sala de
aula. Depois de formada fiz também cursos de extensão em resolução de
problemas e em geometria, onde me preparei ainda mais para a sala de aula”.
PP3 – “Isso se revela diariamente quando consigo perceber o interesse ou
desinteresse das crianças e me faz repensar a minha prática, o que deve ser
mudado e o que deve permanecer, o que eu estou buscando e o que os alunos
estão buscando. Procuro refletir sobre a minha prática pedagógica a cada final de
semana quando vamos notando os pequenos avanços dos alunos e também
quando sinto a necessidade de promover avanços em crianças que se percebem
“estagnadas” e ainda, nas que se destacam mais no grupo”.
PP4 – “Quando observo as dificuldades de alguns alunos em realizar
determinadas atividades, sempre busco, no que foi aprendido na especialização a
origem dessa possível dificuldade.”
PP5 – “Através das dificuldades apresentadas pelo educando”.
PP6 – “A minha formação em psicopedagogia permitiu um melhor
desenvolvimento de um trabalho como docente de diversas maneiras,
190
principalmente no sentido de ver o ‘erro’ do aluno como algo construtivo. A
psicopedagogia ministrada na Unicamp é baseada em autores construtivistas e
isso me auxiliou na prática como professora no sentido de compreender que
aprender não é somente dar a informação de maneira correta. O psicopedagogo
(e o professor também) necessita desse parâmetro para perceber o avanço
realizado pela criança”.
PP7 – “Quando um aluno demonstra dificuldades de aprendizagem, um
comportamento agressivo, hiperatividade e na inclusão”.
PP8 – “Quando vou buscar os conhecimentos da graduação para resolver os
problemas de aprendizagem, de comportamento dos alunos. Acho que essas
formações se complementam, a pedagogia e a psicopedagogia”.
PP9 – A entrevistada afirma não conseguir detectar influências de sua formação
inicial na sua atual prática de professor – psicopedagogo.
PP10 – “Nos casos de dificuldade de aprendizagem ou outras (emocionais,
neurológicas) que necessitam de encaminhamentos adequados
Na resposta à questão“Você faz um trabalho psicopedagógico preventivo?
Em caso afirmativo, como isso ocorre?”
O resultado foi de que sete entrevistados (PP1, PP2, PP3, PP4, PP5, PP8 e
PP9) realizam um trabalho psicopedagógico preventivo. O restante, portanto, três
participantes (PP6, PP7 e PP10) afirmam não realizarem um trabalho preventivo.
Os entrevistados que responderam que realizam um trabalho
psicopedagógico preventivo, relataram como ele ocorre.
Assim obtivemos os seguintes resultados:
PP1 – “Eu acredito que faço um trabalho preventivo. Isso ocorre a todo o
momento. Eu sou super atenta para o desenvolvimento da aprendizagem dos
meus alunos. Também tento evitar que os alunos que já apresentam dificuldades
sejam impedidos de realizarem uma determinada atividade por conta de não
saber ler ou escrever, ou mesmo compreender o que estÁ escritO. Como trabalho
com 5
a
. série, recebo muitos alunos vindos da 4
a
.série que apresentam enormes
dificuldades de linguagem.
Com esses alunos faço um trabalho paralelo, na própria sala. Eu elaboro
atividades de reforço do conteúdo, que deveria ter sido aprendido e ao mesmo
tempo, já vou acrescentando, o que chamo de atividades desafios, para que eles
possam acompanhar melhor a 5
a
. série. Trabalho também com atividades de
resgate da auto-estima desses alunos.
Eu considero isso um diferencial que a psicopedagogia me proporcionou, pois eu
não tinha essa preocupação. Eu percebo que meus colegas professores, não
agem desta forma. Eles até oportunizam atividades de reforço aos alunos com
dificuldades, mas são atividades padronizadas que muitas vezes, não atendem as
necessidades dos alunos”.
191
PP2 – “Na 5
a
. série especialmente, onde trabalho muito com a teoria aliada aos
materiais simbólicos e semi-simbólicos. Isto auxilia muito os alunos que chegam
com dificuldades nas operações matemáticas. Eles acham que estão brincando,
mas na verdade estão construindo ou ampliando seus conhecimentos. Considero
isso um verdadeiro trabalho preventivo, pois não tenho como iniciar assuntos
como resolução de problemas, operações com frações, equações, e outros, com
um aluno que tem dificuldade nas quatro operações básicas.
Nas séries seguintes, trabalho com a teoria aliada aos jogos matemáticos e com
resolução de problemas. Procuro sempre situações concretas, pois sei que por
elas os alunos se interessam mais. Como sou professora e psicopedagoga há
anos, sei onde os alunos têm a tendência de apresentar dificuldades de
aprendizagem”.
PP3 – “Analisando as produções dos alunos e o que os erros tem apresentado de
significativo para uma intervenção mais direta e mais focada para um trabalho de
prevenção aos problemas de aprendizagem”.
PP4 – “Ocorre quando desenvolvo atividades que contribuem para uma boa
coordenação motora, para o pensamento lógico-matemático, através de jogos e
para o desenvolvimento da escrita”.
PP5 – “Através da observação, reunião com pais e encaminhamentos. Essa
reunião com pais, muitas vezes dá um suporte para entender a dificuldade de
aprendizagem, (desde quando, como, ...)”.
PP6 – A entrevistada afirma não realizar um trabalho psicopedagógico preventivo.
PP7 – A entrevistada afirma não realizar um trabalho psicopedagógico preventivo.
PP8 – “Quando trabalho com diferentes materiais didáticos o mesmo assunto. Os
jogos ajudam muito, os alunos se interessam mais. Já com o E.J.A. é mais difícil,
pelo T.C. – 2000, eu procuro me aproximar mais e trazer algumas atividades
diferentes, mas nem sempre dá tempo”.
PP9 – “Realizo a avaliação diagnóstica a fim de verificar as funções cognitivas e o
nível de operações mentais que encontram-se os alunos e verificar possíveis
dificuldades de aprendizagem dos mesmos. Dessa forma os conteúdos podem ser
adaptados ou adequados ao nível de conhecimento do aluno”.
PP10 – A entrevistada afirma não realizar um trabalho psicopedagógico
preventivo.
Na seqüência, os entrevistados foram questionados sobre “Qual(is)
procedimento(s) diagnóstico(s) você usa para a realização da intervenção
psicopedagógica?”
Diante do questionamento, obtivemos as seguintes respostas:
192
PP1 – “Eu trabalho sempre com histórias. Entendo que as histórias sejam elas,
clássicas, em quadrinhos, infantis, ou mesmo pessoais, são excelentes
instrumentos de diagnóstico para a intervenção psicopedagógica. Tenho o
cuidado de também trabalhar as histórias de forma oral e escrita.
Também utilizo muito a observação, não o “achismo”. Jamais emito um parecer,
ou faço um comentário leviano tomando por referencial um dado ou uma
observação isolada de uma situação educacional. Eu observo o desenvolvimento
do aluno, o seu interesse, a sua atenção, a sua persistência, ao realizar uma
atividade em sala de aula”.
PP2 – “Jogos livres; Jogos de regras; Jogos Matemáticos; Observação; As
queixas do aluno; Entrevista com os pais ou responsáveis visando conhecer o
histórico da vida educacional e também pessoal desse aluno; Entrevista ou uma
conversa, direcionada com o aluno; Conversa informal com meus colegas
professores.
Depois de realizar esses procedimentos, vou organizando todas as informações
que obtive e tento traçar um perfil do aluno e buscar alternativas para agir”.
PP3 – “Especificamente para o meu caso que trabalho com a 1ª série, procuro
analisar se a criança já distingue a diferença entre letra, números e desenhos, se
ela reconhece seu próprio nome escrito. A forma como se organiza durante as
atividades (lúdicas ou não), a organização de seu material pessoal inclusive em
seu caderno”.
PP4 – “Desenvolvimento de atividades que requerem o uso da coordenação
motora (grossa e fina), o uso da visão, da audição. Utilizo jogos, nos quais a
criança precisa pensar para solucionar e também ditado de palavras de sílabas
simples a complexas”.
PP5 – “No âmbito escolar é a observação, investigação para um possível
encaminhamento. Procuro analisar também através de jogos, brincadeiras,
desenhos, atividades corporais, dramatizações, representações, do brincar, ....”.
PP6 – “Eu percebi que depois de formada em psicopedagogia, a minha prática
norteia-se naquilo que o aluno pode progredir, em suas dúvidas, no seu ritmo de
aprendizagem e que quando esse aluno é reprimido, quando se expressa, fica
difícil intervir para um melhor aprendizado. Apesar disso, não me lembro de usar
nenhum procedimento diagnóstico para a prevenção, além das próprias atividades
realizadas pelo aluno”.
PP7 – “Atividades lúdicas, desenhos, histórias, jogos, a própria escrita da criança,
a leitura, o raciocínio lógico matemático, a coordenação motora”.
PP8 – “A observação de como o aluno realiza as atividades, como ele joga, como
se relaciona com os colegas, se ele gosta de se isolar, se quando as atividades
mudam ele apresenta o mesmo interesse ou se é desinteressado em qualquer tipo
de atividade.
193
Com a E.J.A. quando dá, faço alguma intervenção com revistas e noticias de
jornais, para diagnosticar as dificuldades de escrita, de leitura, de
compreensão,.....
Como trabalho em escolas construtivistas, e também por acreditar na importância
da construção do conhecimento, valorizo todas as atividades onde o aluno
interage. Acho que isso ajuda muito no diagnóstico que faço”.
PP9 – “Utilizo o sistema de avaliação L.P.A.D. (Learning Potential Assessment
Device ou Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem)
- Identificação - Decodificação - Raciocínio Hipotético
- Comparação - Projeção de Relações - Raciocínio Transitivo
- Análise - Diferenciação - Raciocínio Analógico
- Síntese - Representação Mental - Raciocínio Progressivo
- Classificação - Transformação Mental - Raciocínio Lógico
- Codificação - Raciocínio Divergente - Raciocínio Silogístico
- Raciocínio Inferencial”
PP10 – “Na sala de aula, como professora titular fica difícil a realização do
diagnóstico e intervenção direta, também acho que isso é função da clínica. Minha
formação ajuda na intervenção com crianças com dificuldades na aprendizagem
provocando situações de conflitos para a elaboração do pensamento”.
A seguir os professores - psicopedagogos foram convidados a relatarem
uma intervenção psicopedagógica por meio da seguinte solicitação: “Relate uma
intervenção psicopedagógica que você realizou e que considerou bem sucedida”.
Diante da solicitação obtivemos o seguinte resultado:
PP1 – “A base do meu trabalho de intervenção psicopedagógica são as histórias.
Eu utilizo as histórias como procedimento de diagnóstico e também como
instrumento de intervenção visando melhorias no aprendizado de língua
portuguesa. De modo geral nas intervenções com a classe eu procuro reverter
cada situação difícil seja ela pedagógica ou disciplinar em uma história. Nas
situações de dificuldades pedagógicas geralmente os alunos se expressam de
forma oral e em seguida de forma escrita, algumas vezes através de
dramatizações e desenhos. Existem momentos que eles utilizam o próprio
caderno, a lousa, os jogos de frases, pequenos recortes de histórias em
quadrinhos e outros materiais. Trabalho de forma individual para atender as
necessidades pessoais de cada aluno, e também em pequenos grupos. Os grupos
são variados e alternados constantemente. Ora trabalho com grupos de alunos
que apresentam as mesmas dificuldades, onde são oferecidas atividades
diferenciadas, ora trabalho com grupos mistos de alunos que apresentam ou não
dificuldades. Neste caso as atividades são únicas para toda a classe. Todas as
atividades são corrigidas, e socializadas. Faço isto, não no sentido de apontar os
erros dos alunos, mas no sentido de incentivar os seus acertos.
Conseqüentemente estou incentivando a leitura e a escrita que são os objetivos
maiores da língua portuguesa nesta série.
194
Como trabalho com classes numerosas os problemas disciplinares são muitos.
Procuro fazer uma intervenção psicopedagógica também neste sentido, sempre
utilizando histórias. Não fico dando “sermões” e nem conselhos, a experiência já
me mostrou que isso de nada adianta. Nestes casos, procuro reverter as
situações difíceis em histórias sem final. Diante disto os alunos é que são
instigados a refletirem sobre as dificuldades pessoais e coletivas e assim
indicarem um final criativo, ético, consensual”.
PP2 – “Foi uma intervenção que fiz com um grupo de alunos que nunca havia tido
a oportunidade de trabalhar com geometria apesar de estarem na 8
a
. série do
Ensino Fundamental. Esse fato me marcou muito. Como se pode chegar a uma
8
a
. série sem nunca ter tido a experiência de trabalhar com geometria? Isso me
deixou indignada. Achei que os alunos estavam mentindo, com má vontade,......
Fiz o diagnóstico através de atividades envolvendo figuras, linhas, representações
de objetos de dimensões diferentes no plano da folha de papel, e outras
atividades. Eles não tinham noção nem de geometria plana, muito menos da
espacial. Comecei então a trabalhar com noções iniciais de geometria para aquele
grupo, na classe mesmo e depois em alguns encontros semanais, extra-classe.
Esse grupo de alunos melhorou muito não só no componente específico mas
também em termos de relacionamento, em integração com a classe. Parece que
eles se sentiram valorizados com a atenção especial que receberam. Chegaram a
dizer que nenhum professor havia dado tanta atenção a eles. Segundo os outros
docentes da escola, eles até apresentaram melhoras em termos sociais. Percebo
nisto a influencia da psicopedagogia no meu trabalho como professora. Eu jamais
agiria assim há 10 anos atrás. Posso dizer que a psicopedagogia influenciou muito
a minha prática docente”.
PP3 – “Estou com um caso de uma criança que freqüentou a creche desde os dois
anos de idade e que veio para mim esse ano sem reconhecer as letras e não
sabendo diferenciá-las de outras formas de expressão gráfica nem tampouco
consegue relacioná-las à sonoridade das palavras.
Quando começou a fazer uso de seu caderno, não dominava a grafia das letras
por apresentar dificuldades na coordenação motora fina. Comecei a trabalhar com
esse aluno sua percepção tátil utilizando diferentes materiais com letras
impressas: madeira, EVA, lixa, etc e procurando através dessa percepção tátil
fazê-lo perceber o formato da letra. Muitas vezes utilizei suas próprias costas, eu
fazendo a letra e ele procurando pela sensação do tato me dizer que letra eu
estava fazendo. Começou a surtir efeito após umas duas semanas.
Posteriormente, passamos ao caderno e o aluno começou a escrever totalmente
espelhado e da direita para a esquerda. Ele não conseguia copiar da lousa na
seqüência, por exemplo, o nome da escola e a data. O aluno utilizava as letras
contidas no cabeçalho, porém de forma aleatória.
Comecei primeiramente a montar essa atividade em sua carteira com o alfabeto
móvel para que depois copiasse, não da lousa, mas de sua carteira.
O aluno melhorou consideravelmente, mas existem outros aspectos ainda a serem
trabalhados que representam um grande desafio para o professor-
psicopedagogo. Inclusive quando estamos conversando sobre algum assunto que
195
surgiu na sala de aula ou sobre situações rotineiras de nossa vida, percebo esse
aluno permanece alheio ao que está sendo comentado e com uma dificuldade
muito grande para articular seus conhecimentos prévios com o assunto que está
sendo discutido.
Terei uma intervenção que provavelmente durará um ano inteiro e que
necessitará do auxilio de outros profissionais envolvidos nas questões de
aprendizagem”.
PP4 – “Realizei uma atividade na qual o aluno através de representações gráficas
precisava ordenar uma história e contá-la. O resultado foi surpreendente para a
criança em questão”.
PP5 – “Quando observada a dificuldade de aprendizagem do educando, conversei
com os pais e solicitei uma avaliação psicopedagógica do aluno. Não posso
realizar esta avaliação com meus alunos uma vez que tenho 41 alunos em sala de
aula e, esta avaliação não poderia ser realizada. Após esta avaliação, frente ao
diagnóstico, o aluno pôde ser trabalhado nas sessões. Conjuntamente foi
realizada a recuperação paralela, que é oferecida na escola onde trabalho. Nesta
recuperação fui resgatando os conceitos que precisavam ser trabalhados”.
PP6 – “Enquanto estava fazendo o curso, todas as alunas tiveram,
individualmente, que fazer a intervenção psicopedagógica com seis alunos com
dificuldades de aprendizagem. A escolha dos sujeitos foi realizada por meio de
pré-testes. Após a intervenção, todos os alunos obtiveram um grande avanço em
relação a sua aprendizagem.
Na minha vida profissional, algumas atividades proporcionadas como intervenção
são dadas para o aluno, mas percebo que a atuação psicopedagógica vai muito
mais além. É muito difícil atuar individualmente, em uma sala com mais de trinta
alunos”.
PP7 – “As intervenções que faço é por meio de atividades pedagógicas, no dia a
dia, em sala de aula e todas elas quando são aplicadas individualmente, torna-se
possível diagnosticar algo que esta atrapalhando o desenvolvimento do aluno”.
PP8 – “Tenho uma criança que chegou com um diagnóstico de uma professora de
que tinha hiperatividade. Eu observei essa criança por algum tempo, fui dando a
ela as atividades iguais as das outras crianças da 3ª. série, mas ela não fazia. Ela
brincava, conversava, atrapalhava os outros, ou se isolava e ignorava qualquer
pedido meu ou das outras crianças. No recreio ao contrário, ela era agitada, mas
brincava e tomava o lanche normalmente. Eu conversei com a mãe que informou
que não agüentava mais tanta reclamação, que em casa a criança era bagunceira,
brigava com os irmãos mas havia dias que ela ajudava a mãe em várias coisas,
dependia da vontade da criança.
Comecei então a fazer um rodízio de grupos e de lugares com a classe, mas meu
objetivo era integrar aquela criança. Comecei a dar atividades e jogos em grupo e
individuais, algumas atividades eram bem simples e outras mais complexas,
sempre observando a criança. Com o tempo percebi que muito daquela agitação e
196
rebeldia era fruto da sua não alfabetização. Ela tentava esconder que ainda não
sabia ler nem escrever e por isso bagunçava, desviando a atenção da professora.
Ai conversei em particular com ela, que apesar de não admitir a sua dificuldade,
melhorou muito seu comportamento, combinamos que ela faria várias outras
atividades, algumas iguais aos demais alunos e outras diferentes. Combinamos
que essas atividades diferentes poderiam ser realizadas por todos os alunos e
algumas eram só para ela. Com o tempo ela passou a fazer muitas das atividades
da classe e as que solicitei individualmente para ela. Acredito que isso tenha sido
bom para ela e para mim também”.
PP9 – “Uma aluna que faz parte do projeto de inclusão da escola, não
apresentava avanço em seu processo de aprendizagem. Após a avaliação
diagnóstica concluiu-se que embora a aluna tivesse 9 anos e matriculada na
terceira série, a mesma não apresentava condições de realizar as atividades
propostas para esta faixa etária e sim, para uma faixa etária de aproximadamente
6 anos. Após a adequação das atividades desenvolvidas para a aluna serem
ajustadas as suas reais necessidades e capacidades, houve um avanço muito
grande em seu desenvolvimento em todos os aspectos (emocional, cognitivo e
comportamental)”.
PP10 – “Intervenção na leitura e escrita com crianças da 3ª. série do Ensino
Fundamental da rede pública, quando era aluna de Psicologia da Universidade
São Francisco em 2002.
Na seqüência por meio da solicitação “Indique o que você considera
como contribuições essenciais da psicopedagogia”, obtivemos os seguintes
resultados:
PP1 – “A psicopedagogia contribuiu para que eu pudesse rever a minha própria
prática docente. Quando cursei psicopedagogia já tinha vários anos de profissão e
muitos conceitos e preconceitos já cristalizados. O curso me fez rever várias
posturas, me fez acreditar mais na educação, me levou à prestar mais atenção
nos alunos, me levou a procurar práticas diferenciadas. Acho que a
psicopedagogia me levou à perceber o aluno como um todo. Um aluno que possui
um passado, um presente e um futuro e que está ali, na escola diante de nós.
Posso afirmar que gosto mais dos meus alunos hoje”.
PP2 – “A importância dada ao ouvir o aluno e sua família; A busca por métodos,
estratégias diferenciadas para atender ao aluno; Acreditar sempre no potencial do
aluno; Considerar que tudo sempre têm dois lados, o nosso e o do outro;
Trabalhar por melhorias na aprendizagem.”
PP3 – “Acredito que a contribuição mais essencial da psicopedagogia seja a
sensibilidade do profissional para realizar um trabalho de prevenção ao
aparecimento dos problemas de aprendizagem tendo em vista que a escola não é
uma organização isolada do sistema sócio- econômico, mas parte dele. Muitas
vezes os problemas de aprendizagem surgem decorrentes da má formação do
197
profissional que está em sala de aula (me perdoem meus colegas) e do
comodismo de outros que se habituaram a realizar a mesma prática há 20 anos,
não percebendo que os tempos mudaram, os interesses mudaram e as crianças
também mudaram. Espera-se muito da escola hoje em dia e muito mais da figura
do professor, muitas vezes a única fonte de carinho e respeito que uma criança
poderá receber.
O profissional – psicopedagogo – que conseguir trazer aos integrantes da equipe
escolar a responsabilidade por um trabalho em conjunto e unificado já terá
diminuído em 80% os casos de fracasso escolar”.
PP4 – “A psicopedagogia trouxe um olhar diferente sobre a aprendizagem da
criança e a possível origem de suas dificuldades para aprender”.
PP5 – “O psicopedagogo procura observar as condições de aprendizagem e da
não aprendizagem, levantando hipóteses, reavaliando-as, reformulando-as
constantemente com base no trabalho reflexivo, investigador, questionador. A
psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos diversos
fatores envolvidos no processo de aprendizagem.
O enfoque da psicopedagogia, como contribuição essencial, é a aprendizagem, o
aprendiz no contexto emocional e cognitivo”.
PP6 – “A psicopedagogia contribui para diagnosticar alunos com dificuldades de
aprendizagem e intervir de maneira a fazê-lo acompanhar o ritmo de seus colegas
com a mesma faixa etária. A psicopedagogia com base construtivista (no caso da
minha formação) apóia-se na ‘Teoria Piagetiana’ para intervir nos problemas de
aprendizagem, observando até mesmo indícios de operatoriedade para alguns
conteúdos e para outros não. Dessa forma, a atuação psicopedagógica não vê
somente se foi aprendido ou não um conceito específico, mas se o aluno possui
condições para construí-lo”.
PP7 – “Descobrir, diagnosticar o motivo que uma criança não aprende e ajudar a
criança e a escola a encontrarem formas de solucionar o problema”.
PP8 – “Poder avaliar o aluno como um todo, suas relações na classe tanto com o
aprendizado, como com os colegas e também fora da classe, com a família”.
PP9 – “A psicopedagogia oferece a possibilidade de analisar o processo de
aprendizagem do ponto de vista do sujeito que aprende e da instituição que
ensina. Saber como o aluno aprende e constrói seu conhecimento, bem como
compreender as dimensões das relações com a escola, para poder contribuir para
o esclarecimento dos processos da aprendizagem e informar sobre como superar
dificuldades quanto ao rendimento escolar”.
PP10 – “Acredito que no estudo sobre o desenvolvimento do pensamento infantil,
possibilitando um maior entendimento de como ocorre a aprendizagem e
principalmente trazendo contribuições importantes no trabalho com diferentes
dificuldades na aprendizagem que antigamente geravam exclusão”.
198
A seguir registramos os resultados obtidos diante da seguinte solicitação: “
Tendo como referencial a relação teoria e prática, indique o que você
considera como desafio(s) na área psicopedagógica”:
PP1 – “O maior desafio que considero é a possibilidade de se realizar um trabalho
psicopedagógico na sala de aula em função do número de alunos. Torna-se difícil
realizar um trabalho individualizado, de observação, de práticas diferenciadas com
um excessivo contingente de alunos, na sala de aula.
Outro desafio é a ausência, nas instituições públicas estaduais, de uma
supervisão que acompanhe o trabalho psicopedagógico. Seria importante que
tivéssemos alguém que pudesse nos orientar, com quem pudéssemos discutir,
analisar, alguns casos e situações”.
PP2 – “Que ela entre na rede pública de ensino; Que existam mais professores
com curso de psicopedagogia, sensíveis a importância do trabalho
psicopedagógico na escola”.
PP3 – “O grande desafio na área psicopedagógica é justamente ter esse
profissional dentro da escola assumindo apenas a sua função, orientando
professores em reuniões e promovendo grupos de estudos que possam
desenvolver um trabalho em conjunto. Percebo que dentro da escola pública os
problemas de aprendizagem dos alunos são sempre transferidos a outros
profissionais, inclusive, a professores que não acompanham a classe e que
pegam as chamadas aulas de reforço realizadas duas a três vezes semanais e
com duração de uma hora”.
PP4 – “Um grande desafio é realizar um bom trabalho como professor -
psicopedagogo em sala de aula numerosa e heterogênea. Seria de grande valia
se o professor tivesse a oportunidade de realizar intervenções com os alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem”.
PP5 – “Levando em consideração que tenho 41 alunos dentro da sala de aula, é
muito difícil estar dando uma atenção especial, como sei que deveria, quando um
aluno apresenta algum transtorno ou síndrome. Isto é um desafio”.
PP6 – “Desafio na área psicopedagógica é o professor com formação, conseguir
atuar em uma sala numerosa de forma individual. É claro que ocorre esse trabalho
de forma individual. Ele é realizado pelo professor, mas não como deveria ser para
se ter grande melhorias de aprendizagem. Percebo que a atuação
psicopedagógica nas escolas por especialistas está muito longe do que deveria
ser adequado.
Também leciono como docente do Ensino Fundamental em uma escola municipal
de Valinhos que têm atendimento psicopedagógico. Os alunos acabam sendo
atendidos menos de uma vez por mês, porque são muitos alunos com
dificuldades e a psicopedagoga, que vem à escola somente uma vez por semana,
199
atende dois alunos por vez. Em função disso, a intervenção acaba se perdendo e
é difícil apresentar algum avanço”.
PP7 – “Ajudar individualmente a criança a superar as dificuldades e promover a
aprendizagem, a trabalhar e desenvolver boas relações com os componentes das
diferentes categorias profissionais”.
PP8 – “A dificuldade de fazer um trabalho integrado entre os próprios professores
da escola e com os outros profissionais também. E o grande número de alunos
das séries iniciais. Essas séries deveriam ter poucos alunos para melhor
alfabetizar”.
PP9 – “Acredito que encontramos na epistemologia, psicologia genética e na
pedagogia os elementos necessários para a montagem de uma teoria com base
na qual se possa organizar melhor a pesquisa sobre a ação didática. Talvez uma
teoria provisória, simplificada, constituindo em alguns princípios psicopedagógicos
que facilitem o levantamento e o controle de algumas hipóteses e organização do
saber assim produzido. Na verdade seria não mais que uma tomada de
consciência da teoria implícita que tem regido a pesquisa e a experimentação
piagetiana na área da educação.
O que se espera de uma teoria desta natureza é que apresente uma adequada
definição dos seus termos principais e especialmente aqueles que dizem respeito
ao ensino, até hoje incerto”.
PP10 – “Um dos maiores desafios é o reconhecimento profissional e científico.
Acho que de quando me formei até hoje, ampliou-se muito o espaço para os
profissionais, mas ainda é necessário maior solidificação”.
Assim, por meio da expressão, “Espaço reservado para contribuições
visando melhorias que envolvam a atuação psicopedagógica”, nove participantes
se manifestaram.
As contribuições obtidas estão apresentadas na integra. Com isto temos as
seguintes contribuições:
PP1 – “Sugiro que se pense na possibilidade da diminuição do número de alunos
em sala de aula.
Torna-se muito difícil um trabalho psicopedagógico com esse
total de alunos. Sugiro que as escolas públicas tenham na sua equipe escolar um
psicopedagogo para auxiliar tanto os docentes como os alunos. Acredito que
esses fatores, em princípio, contribuiriam para melhorias na atuação do
psicopedagogo na escola”.
PP2 – “A existência de mais cursos de curta duração na área de psicopedagogia;
A formação de um núcleo de psicopedagogos de Campinas para troca de
experiências e estudos.”
PP3 – “A atuação psicopedagógica melhorará consideravelmente, principalmente
dentro das escolas, no dia em que os psicopedagogos apoiados pela direção da
200
escola, começarem também a conscientizar a família sobre a importância de sua
participação na vida escolar do filho e criarem cursos para que, esses pais cujos
filhos necessitam de um acompanhamento, possam também se esclarecer sobre o
trabalho deste profissional e que, se há um encaminhamento, isso não significa
que a criança tem problema, mas que está com um problema que pode e deverá
ser superado”.
PP4 – “ Acredito que a atuação psicopedagógica teria melhorias se, as escolas
disponibilizassem aos professores – psicopedagogos, materiais que
possibilitassem um ‘bom diagnóstico’ das dificuldades do aluno, para que ao
encaminhá-lo aos psicopedagogos o professor poderia contribuir para um trabalho
melhor direcionado e portanto de resultados mais rápidos e eficientes”.
PP5 – “Na minha realidade, deveríamos ter menos alunos em sala de aula para
uma melhor assistência”.
PP6 – A entrevistada não apresentou sugestões.
PP7 – “Cursos de atualizações”.
PP8 – “As escolas deveriam ter mais professores com psicopedagogia, diminuir o
número de alunos nas salas e também fazer um trabalho mais conjunto com o
coordenador e o diretor e também com os outros profissionais que as vezes
atendem a criança fora da escola”.
PP9 – “Acredito que a ampliação da divulgação dos resultados de pesquisas e
estudos direcionados nessa área contribuirão para o avanço na compreensão e
análise das principais dificuldades de aprendizagem encontrados em sala de
aula”.
PP10 – “Mais estudos sobre como fazer um diagnóstico na escola”.
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