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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CECÍLIA ARAÚJO DE OLIVEIRA
SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE APARECIDA DE GOIÂNIA/GO:
PROCESSO DE CRIAÇÃO, ORGANIZAÇÃO,
INSTITUCIONALIZAÇÃO E GESTÃO
Goiânia
2006
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CECÍLIA ARAÚJO DE OLIVEIRA
SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE APARECIDA DE GOIÂNIA/GO:
PROCESSO DE CRIAÇÃO, ORGANIZAÇÃO,
INSTITUCIONALIZAÇÃO E GESTÃO
Goiânia
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Goiás,
para obtenção do título de Mestre em
Educação Brasileira.
Linha de pesquisa: Estado e política
educacional
Orientador: Prof. Dr. João Ferreira de
Oliveira.
2
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2006
CECÍLIA ARAÚJO DE OLIVEIRA
SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE APARECIDA DE GOIÂNIA/GO:
PROCESSO DE CRIAÇÃO, ORGANIZAÇÃO,
INSTITUCIONALIZAÇÃO E GESTÃO
Dissertação defendida no Curso de Mestrado em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Goiás, para a obtenção do grau de Mestre,
aprovada em_____ de __________________ de ________, pela Banca
Examinadora constituída pelos seguintes professores:
____________________________________
Prof. Dr. João Ferreira de Oliveira – UFG
Presidente da Banca
___________________________________________
Prof. Dra. Maria Dilnéia Espíndola Fernandes - UFMS
____________________________________
Profa. Dra. Walderês Nunes Loureiro - UFG
3
4
A todos(as) professores(as)
que lutam por uma educação
universal, gratuita, de qualidade e
mais democrática.
AGRADECIMENTOS
Ao professor e orientador desta dissertação, João Ferreira de Oliveira, pela
compreensão, dedicação e confiança.
Aos inesquecíveis professores da Faculdade de Educação/ Universidade
Federal de Goiás, que contribuíram para a minha formação humana e profissional.
A minha família, que sempre acreditou em mim.
A meu companheiro, Teo Neto, amigo de todas as horas, que sempre me
motivou a crescer.
5
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 Elementos constitutivos de um sistema de ensino.......................46
Ilustração 2 Mapa de Localização do município de Aparecida de Goiânia na
Região Metropolitana
....................................................................55
....................................................................55
Ilustração 3 Mapa populacional e residencial de Aparecida de Goiânia,
2004..............................................................................................58
6
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Características gerais do município de Aparecida de Goiânia.....56
Quadro 2 Prefeitos de Aparecida de Goiânia (1966 a 2005)........................69
Quadro 3 Secretários municipais de educação de Aparecida de Goiânia/
formação Acadêmica....................................................................80
Quadro 4 Princípios educacionais segundo a CF/88 e a Constituição do
Estado de Goiás...........................................................................84
Quadro 5 Composição do CME de Aparecida de Goiânia segundo a Lei
Orgânica e a Lei que cria o Conselho..........................................88
Quadro 6 Nomeação dos membros do Conselho Municipal de Educação de
Aparecida de Goiânia Decreto 0164-A, de 15 de maio de
2005..............................................................................................89
Quadro 7 Comparativo dos temas entre o PNE e o PME de Aparecida de
Goiânia.........................................................................................94
Quadro 8 Valores da SEMEC de Aparecida de Goiânia..............................95
Quadro 9 Missão e visão de futuro do PME de Aparecida de Goiânia........95
Quadro 10 Macro-objetivos de um Plano de Educação conforme a CF/88, o
PNE e o PME de Aparecida de Goiânia.......................................96
7
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Número de matrículas iniciais por nível de ensino e dependência
Administrativa: Brasil – 2004........................................................44
Tabela 2 Forma de escolha do diretor, segundo as regiões geográficas:
Brasil 2004....................................................................................51
Tabela 3 Crescimento populacional de Aparecida de Goiânia:
1933-2004.........................................................................................
....57
Tabela 4 Número de empresas localizadas no município de Aparecida de
Goiânia, por Distrito Industrial, 2005............................................62
Tabela 5 Evolução das receitas e despesas no município de Aparecida de
Goiânia: 1997 a 2002, valores em R$ 1.00..................................65
Tabela 6 Evolução da receita dos impostos municipais: 1996 a 2004........68
Tabela 7 Transferências efetuadas ao município de Aparecida de Goiânia
pela União e Estado de Goiás: 1996 a 2004................................68
Tabela 8 Números de alunos matriculados em Aparecida de Goiânia:
1997..............................................................................................75
Tabela 9 Crescimento do número de matrículas por rede de ensino em
Aparecida de Goiânia - 1997 a 1998............................................75
Tabela 10 Crescimento do número de matrículas por rede de ensino em
Aparecida de Goiânia - 1997 a 2004............................................77
8
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Número de matrículas iniciais no Ensino Fundamental nas redes
estaduais e municipais do Brasil (1991 – 2000)...........................44
Gráfico 2 Taxa Média Geométrica de Crescimento Populacional Anual (%)
1996/ 2000: Aparecida de Goiânia...............................................56
Gráfico 3 Lotes ocupados e lotes desocupados em Aparecida de Goiânia,
2001..............................................................................................59
Gráfico 4 Evolução da receita e despesa de Aparecida de Goiânia............65
Gráfico 5 Evolução da receita de ICMS de Aparecida de Goiânia...............66
Gráfico 6 Evolução da Receita de IPTU e ITU de Aparecida de Goiânia....67
Gráfico 7 Evolução da receita de IPVA de Aparecida de Goiânia...............67
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ARENA Aliança Renovadora Nacional
BM Banco Mundial
CF/88 Constituição Federal de 1988
CME Conselho Municipal de Educação
CNE/CEB Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica
DAIAG Distrito Agroindustrial de Aparecida de Goiânia
DIMAG Distrito Industrial de Aparecida de Goiânia
ENC Exame Nacional de Cursos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetário Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FPM Fundo de Participação dos Municipios
FUNDEF Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICMS Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços
IDH Indice de Desenvolvimento Humano
IPTU Imposto Predial e Territorial Urbano
IPVA Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores
ISS Imposto sobre Serviços
ITR Imposto Territorial Rural
ITU Imposto Territorial Urbano
LDB/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
LDO Lei de Diretrizes Orçamentárias
LOM Lei Orgânica
MEC Ministério da Educação
MDB Movimento Democrático Brasileiro
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PEGO Polo Empresarial Goiás
PFL Partido da Frente Liberal
PIB Produto Interno Bruto
PME Plano Municipal de Educação
PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNE Plano Nacional de Educação
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PNTE Programa Nacional de Transporte Escolar
PPA Plano Plurianual
PRADIME Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação
PRASEM Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
10
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEMEC Secretaria Municipal de Educação e Cultura
SEPLAN Secretaria de Planejamento
SINTEGO Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Goiás
SME Sistema Municipal de Educação
11
RESUMO
Esse trabalho integra-se à linha de pesquisa “Estado e Política Educacional” do Programa de
pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás e
constitui-se como um estudo de caso do Sistema Municipal de Ensino da cidade de Aparecida de
Goiânia/GO. A década de 1990 representou, no Brasil, um período de grandes transformações no
campo educacional. É a década em que se aprova, dentre outras normalizações, a LDB - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) - e a Lei do FUNDEF - Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Lei n.
9.424/97), leis que incidirão, sobremaneira, sobre a educação municipal. A contar da promulgação da
Constituição Federal de 1988, que confere ao município o status de ente da federação, são essas
duas leis que mais contribuirão no sentido de induzir os municípios a assumirem uma grande parcela
de matrículas da educação básica, especialmente, do ensino fundamental. Partindo dessa premissa
procuramos, nessa pesquisa: 1) evidenciar os motivos e as contradições de uma política nacional de
descentralização do ensino, configurada na forma de municipalização, que tem induzido os
municípios brasileiros a constituírem seus sistemas de ensino; e 2) analisar como tem sido conduzida
a gestão da educação nesses sistemas municipais, verificando se estes têm ou não seguido o
principio da gestão democrática do ensino público, evidenciado pela Carta Magna de 1988 e pela
LDB/96. Para melhor compreendermos essas questões elegemos como metodologia de pesquisa o
estudo de caso, tendo em vista o fato de que este nos permite concentrar num caso específico
identificando, ao mesmo tempo, seus diversos processos interativos. Nesse sentido, diante dos 246
municípios que compõem o Estado de Goiás, optamos por escolher o município de Aparecida de
Goiânia – localizado na região metropolitana - pelo motivo de este se apresentar como um município
atípico. Dentre suas características é uma “cidade dormitório”, com cerca de 40% de seus habitantes
trabalhando ou estudando fora das limitações municipais; é o segundo município mais populoso do
Estado; apresenta uma das taxas de densidade demográfica mais elevadas; é o segundo em riqueza
econômica; apresenta o quinto maior PIB; porém, é o 48° em qualidade de vida. Tendo em vista
nossos objetivos, analisamos, pois, o processo de criação, organização e institucionalização do
Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de Goiânia, procurando evidenciar os embates políticos e
ideológicos presentes numa política nacional de ensino que se materializa no âmbito municipal e a
forma de gestão educacional assumida pelos municípios.
12
ABSTRACT
This work combines it the line of research “State and Educational Politics” of the Program of
postgraduation in Education of the Education School of the Federal University of Goiás and consists
as one case study of the Municipal System of Education of the city of Aparecida de Goiânia/GO. The
decade of 1990 represented, in Brazil, a period of great transformations in the educational field. It is
the decade where if it approves, amongst other normalization, the LDB - Law of Lines of direction and
Bases of the National Education (Law N. 9.394/96) - and the Law of the FUNDEF - Deep of
Maintenance and Development of Basic Education and of Valuation of the Teaching (Law N.
9.424/97), laws that will happen, excessively, on the municipal education. To count of the
promulgation of the Federal Constitution of 1988, that it confers to the city status of being of the
federacy, two laws are these that more will contribute in the direction of to induce the cities to assume
a great parcel of school registrations of the basic education, especially, of basic education. Leaving of
this premise we look for, in this research: 1) to evidence the reasons and the contradictions of one
national politics of decentralization of the education, configured in the municipalization form, that has
induced the Brazilian cities to constitute its education systems; e 2) to analyze as she has been lead
management of the education in these municipal systems, verifying if these or they have not followed
the beginning of the democratic management of public education, evidenced for the Great Letter of
1988 and the LDB/96. Better to understand these questions we choose as research methodology
case study, in view of the fact of that this in allows them to concentrate in a specific case identifying, at
the same time, its diverse interactive processes. In this direction, ahead of the 246 cities that compose
the State of Goiás, we opt to choosing the city of Aparecida de Goiânia - located in the region
metropolitan - for the reason of this if presenting as a city atypical. Amongst its characteristics it is a
“city dormitory”, with about 40% of its inhabitants working or studying outside of the municipal
limitations; it is as the more populous city of the State; it more presents one of the raised taxes of
demographic density; it is as in economic wealth; it presents the fifth bigger GIP; however, he is 48° in
quality of life. In view of our objectives, we analyze, therefore, the process of creation, organization
and institutionalization of the Municipal System of Education of Aparecida de Goiânia, looking for to
evidence you strike them politicians and ideological gifts in one national politics of education that if
materializes in the municipal scope and the form of educational management assumed by the cities.
13
SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES .......................................................................................06
LISTA DE QUADROS................................................................................................07
LISTA DE TABELAS.................................................................................................08
LISTA DE GRÁFICOS...............................................................................................09
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS....................................................................10
RESUMO....................................................................................................................12
ABSTRACT................................................................................................................13
INTRODUÇÃO...........................................................................................................16
CAPÍTULO I – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS SISTEMAS MUNICIPAIS
DE ENSINO NO BRASIL A PARTIR DOS ANOS DE 1990: POLÍTICAS E
GESTÃO....................................................................................................................26
1.1. Neoliberalismo e modelo de gestão gerencial: impactos na reforma da educação
brasileira.....................................................................................................................26
1.2. O município a partir da Constituição Federal de 1988: descentralização ou
desconcentração?......................................................................................................34
1.3 A municipalização da educação no Brasil e a construção dos sistemas
municipais de ensino: elementos
indutores................................................................41
1.4 Sistema Municipal de Ensino: elementos constitutivos........................................45
1.5 A gestão dos Sistemas Municipais de Ensino: concepções e práticas................49
CAPITULO II – APARECIDA DE GOIANIA: CARACTERISTICAS GERAIS E
INDICADORES EDUCACIONAIS..............................................................................55
2.1 O município de Aparecida de Goiânia..................................................................55
2.2 Economia e sociedade em Aparecida de Goiânia...............................................59
2.3 Receita e despesas do município: o recurso para a educação municipal...........64
14
2.4 Política e administração municipal ..................................................................... 68
.
2.5 Indicadores educacionais do município de Aparecida de Goiânia.......................71
CAPÍTULO III – SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE APARECIDA DE
GOIANIA: CRIAÇÃO, ORGANIZAÇÃO, INSTITUCIONALIZAÇÃO E
GESTÃO....................................................................................................................73
3.1 Antecedentes do Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de Goiânia:
processo de criação e organização...........................................................................73
3.1.1 A Secretaria Municipal de Educação e Cultura: criação, organização e
consolidação..............................................................................................................78
3.1.2 A educação na Lei Orgânica Municipal: questões a serem revistas.................83
3.1.3 Criação, organização e institucionalização do Conselho Municipal de Educação
de Aparecida de Goiânia............................................................................................86
3.1.4 A forma de elaboração e o conteúdo do Plano Municipal de Educação de
Aparecida de Goiânia.................................................................................................92
3.2 Institucionalização do Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de
Goiânia.......................................................................................................................97
3.3 A gestão escolar no processo de constituição do Sistema Municipal de Ensino de
Aparecida de Goiânia: concepção e prática...............................................................99
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................103
REFERÊNCIAS .......................................................................................................105
ANEXOS..................................................................................................................111
15
INTRODUÇÃO
Esse trabalho integra-se à linha de pesquisa “Estado e Política Educacional”
do Programa de pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Goiás e constitui-se como um estudo de caso do Sistema
Municipal de Ensino da cidade de Aparecida de Goiânia/GO.
O objetivo de tal estudo liga-se à necessidade urgente de se conhecer mais
as realidades locais uma vez que, nas últimas décadas, o município tem assumido
boa parte da educação básica e contraído uma série de obrigações no que se refere
ao oferecimento, manutenção e desenvolvimento do ensino. Atualmente, pouco se
sabe sobre o que acontece quando o município assume diferentes níveis e
modalidades de o ensino/educação. Em Goiás, por exemplo, são pouquíssimos os
estudos voltados para essa temática, sobretudo por meio de estudo de caso dos
municípios goianos.
Procurando contribuir de alguma maneira para o conhecimento dessas
realidades é que se desenvolveu essa pesquisa. Seu objetivo é, pois, apresentar,
discutir e analisar como uma política nacional de descentralização do ensino tem se
configurado no âmbito do município. Nesse sentido, apresentamos o processo de
criação, organização e institucionalização do Sistema Municipal de Ensino da cidade
de Aparecida de Goiânia/GO.
A escolha de Aparecida de Goiânia deve-se ao fato de este se apresentar
como um município atípico, ou seja, um município que, por suas peculiaridades,
apresenta aspectos fundamentais que o individualiza em relação a outros municípios
goianos.
Aparecida de Goiânia integra-se à região metropolitana, fazendo limitações
com Goiânia (capital de Goiás), Senador Canedo, Hidrolândia e Aragoiânia. É
considerado o segundo município mais populoso do Estado e o terceiro com maior
densidade demográfica, embora não seja o segundo em arrecadação de tributos
1
.
1
Os tributos arrecadados em Aparecida de Goiânia representam 1,06% do total que é arrecadado no
Estado. Goiânia representa 30,8%; Senador Canedo, 11,1%; Anápolis 3,44%; Catalão, 1,5%; Rio
Verde, 1,38%. Conforme o ranking dos 50 maiores municípios arrecadadores de ICMS em 2002,
16
Como todos os municípios situados em regiões do entorno das capitais,
Aparecida de Goiânia sofre com o constante crescimento populacional ocasionado
pela segregação social das grandes metrópoles. É o município goiano que mais
cresce em números populacionais, apresentando uma taxa geométrica anual de
crescimento de 6,06% (1996-2000), enquanto a taxa média em todo o Estado é de
2,6%. Esse alto crescimento faz com que a demanda por serviços sociais
(educação, saúde, infra-estrutura etc.) seja sempre ascendente, acarretando,
sempre, uma insuficiência no atendimento pelo poder público.
Com características de cidade dormitório, cerca de 40%
2
de sua população
(maiores de 15 anos) trabalha ou estuda fora do território, fato que contribui para
que o processo de participação social seja ainda mais precarizado, tendo em vista
que essas pessoas não apresentam vínculo efetivo com a cidade, mas apenas com
suas residências.
Outro aspecto definidor da cidade é a tradição de se eleger aos cargos
políticos, majoritariamente, candidatos pertencentes a partidos invariantes ou
mudancistas
3
, isto é, partidos que não prevêem mudanças na estrutura do
capitalismo vigente e nem na forma em que é efetivada a democracia –
representativa (GRACINDO, 1994). Da data de emancipação da cidade – 1963 - aos
dias atuais foram nove prefeitos que se revesaram no poder, os quais se aliavam a
algum dos seguintes partidos: MDB, ARENA, PMDB, PFL E PSDB. A maioria
desses prefeitos, conforme confirmou nossa pesquisa, elegeram como prioridade
política o desenvolvimento econômico em detrimento ao desenvolvimento social,
contribuindo para um balanço estatístico dramático: a cidade é hoje a segunda em
riqueza econômica, a terceira em dinamismo e infra-estrutura econômica, apresenta
o quinto maior PIB do Estado, porém é a que apresenta um dos menores PIB per
capita, sendo a 48ª em qualidade de vida. Ainda assim, o sistema de ensino desse
Aparecida se concentra no 7° lugar. Na ordem dos primeiros classificados estão: Goiânia, Senador
Canedo, Anápolis, Catalão, Rio Verde, Itumbiara e Aparecida de Goiânia. (SEPLAN/GO. Ranking dos
cinqüenta maiores municípios goianos em arrecadação do Imposto sobre Circulação de Mercadorias
e Serviços – ICMS – 1998 – 02. Disponível em <http://www.seplan.go.gov.br>. Acesso em 08 mar.
2005
2
IBGE. Censo demográfico 2000 - migração e deslocamento: resultados da amostra. Brasília, 2002
3
1) Partidos invariantes – são aqueles que “parecem estar vinculados à manutenção do capitalismo e
da democracia vigentes (...) cuja ideologia acena para os direitos sociais (não atendidos); na não-
distribuição justa de bens” Exemplo: PFL, PDS, PTB. 2) Partidos mudancistas – são os que “parecem
desejar mudanças no capitalismo vigente: defendem um capitalismo “mais civilizado”, acenando para
um modelo de sociedade que se aproxima do “Estado de bem-estar social” ou Welfare State. Para
tanto, propõem revisões estratégicas, mas não de estruturas.” Exemplo: PL, PMDB, PSDB e outros
(GRACINDO, 1994, p. 86 e 87)
17
município tem oferecido cerca de 30% do total de matrículas da educação básica,
um total de 26.263 alunos distribuídos em 53 escolas.
Tendo em vista essas peculiaridades nosso entendimento foi o de que
Aparecida de Goiânia/GO fosse um caso a ser estudado mais atentamente,
sobretudo porque os desafios educacionais são grandes, o que certamente
deveriam implicar um arranjo institucional diferenciado, tendo em vista o
atendimento da população escolarizável.
Outro fator decisivo na escolha desse município decorre da experiência como
professora da rede municipal de ensino de Aparecida de Goiânia/GO (2001-2004).
Foi neste período que a problemática dessa pesquisa começou a ser delimitada.
Uma das questões que mais me afligiam era, pois, a gestão da educação nesse
município. Por que os políticos da cidade (especialmente os vereadores) interferiam
tanto na gestão da educação municipal? Por que a comunidade escolar e local
tinham tão pouco poder de decisão nas políticas educacionais e na própria gestão
do ensino? E o princípio da gestão democrática, proclamado pela Constituição
Federal de 1988 (CF/88) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Lei 9.394/96), estaria sendo respeitado?
Ao iniciar nossos primeiros estudos, outras questões foram se apresentando:
por que a rede municipal de ensino de Aparecida de Goiânia cresceu tanto a partir
do ano de 1997
4
? De quem partiu a iniciativa de expansão da rede? Do governo
federal, estadual, municipal ou da sociedade civil? Que contradições e interesses
estariam imbricados no processo de constituição e institucionalização do Sistema
Municipal de Ensino de Aparecida de Goiânia? Esse sistema garantiria uma melhor
qualidade à educação deste município? Favoreceria os processos de participação
social?
Procurando entender essas questões e compreender melhor nosso objeto de
estudo delimitamos algumas categorias que nos auxiliassem nesse estudo.
Primeiramente, a que nos definiria o significado da expressão “sistema de ensino”,
que elementos caracterizariam um sistema de ensino. Essa conceituação
encontramos no Parecer de n° 30 do Conselho Nacional de Educação/ Câmara de
Educação Básica. Sistema de ensino é
4
Só de 1997 para 1998 o quantitativo de matrículas na rede municipal de ensino dobrou.
18
O conjunto de campos de competências e atribuições voltadas para o
desenvolvimento da educação escolar que se materializam em instituições,
órgãos executivos e normativos, recursos e meios articulados pelo poder
público competente, abertos ao regime de colaboração e respeitadas as
normas gerais vigentes. (MEC/CNE/CEB, 2000, p. 1.)
Um sistema de ensino é, assim, formado por instituições, órgãos, normas, leis
e regulamentos. Nas delimitações do município estes seriam o Conselho Municipal
de Educação, a Secretaria Municipal de Educação, as escolas, o Capítulo sobre
educação na Lei Orgânica, o Plano Municipal de Educação e outros.
Conforme a CF/88 e a LDB/96 os sistemas de ensino devem seguir o
princípio da gestão democrática. Gestão democrática é entendida por nós como:
um conjunto de procedimentos que inclui todas as fases do processo de
administração, desde a concepção de diretrizes e política educacional,
passando pelo planejamento e definição de programas, projetos e metas
educacionais, até as suas respectivas implementações e procedimentos
avaliativos. (MENDONÇA, 2000, p. 96)
Da mesma forma entendemos que o ensino democrático,
(...) não é só aquele que permite o acesso de todos os que o procuram,
mas, também oferece a qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O ensino democrático é aquele que, sendo estatal,
não está subordinado ao mandonismo de castas burocráticas, nem sujeito
às oscilações dos administradores do momento [...] O ensino democrático é,
também, aquele cuja gestão é exercida pelos interessados, seja
indiretamente, pela intermediação do Estado (que precisamos fazer
democrático), seja diretamente, pelo principio da representação e da
administração colegiada. (CUNHA, apud MENDONÇA, 2000, p. 87)
Apesar de parecer uma proposta nova, a definição e implementação de uma
educação pública democrática e descentralizada
5
remonta aos movimentos dos
educadores brasileiros desde os pioneiros da educação nas décadas de 1930 e
1940 e, mais precisamente, nos embates travados no contexto da redemocratização
do país com o fim do regime militar na primeira metade da década de 1980. Todavia,
somente a partir dos anos de 1990, com a promulgação da CF/88 e da LDB/96, é
que se constata nos textos legais o principio da gestão democrática no ensino
público e o reconhecimento do município como ente autônomo da federação, capaz
5
Entendemos como descentralização (democrática) o processo pelo qual entidades regionais ou
locais adquirem um grau significativo de poder e autonomia para se organizarem e administrarem
suas políticas.
19
de legislar sobre matéria educacional e constituir sistema próprio de ensino ou
integrado ao sistema estadual.
Essas inovações seguem uma série de tendências que vêm conduzindo a
política educacional brasileira. Uma delas é a estratégia reformista de
desconcentração
6
do ensino - e não de descentralização - que tem induzido os
municípios a constituírem seus sistemas de ensino, de tal forma que o poder
decisório continue centrado na cúpula do Ministério da Educação - instância federal
– e/ou nas Secretarias de Educação dos Estados.
A descentralização neoliberal, promovida e incentivada pelos governos
federal e estaduais ao longo dos anos de 1990 no Brasil, contribuiu para que os
municípios rapidamente assumissem uma grande parcela da educação básica
Conforme demonstram os estudos de Lagares (1998), Oliveira (1999), Peroni
(2003), Ribeiro (2004), Souza & Faria (2003) e outros, a partir dos anos de 1990,
muitos municípios investiram na constituição de seus sistemas próprios ou
integrados de ensino, porém, demonstrando fragilidades no que tange ao
cumprimento do principio de gestão democrática, uma vez que a municipalização
efetivada a partir desse período caracterizou-se como uma municipalização
induzida
7
e não conquistada, se constituindo basicamente por iniciativas do governo
federal e estadual, tendo em vista o enxugamento do aparato estatal a fim de
adequar o Estado aos novos modelos de racionalidade neoliberal que adotam a
descentralização como paradigma de uma educação modernizada.
Por esse motivo, apesar dos movimentos em prol da educação há anos
apresentar como reivindicação a descentralização do ensino como forma de
democratização do poder em nível local, os estudos na área revelam que, o que vem
ocorrendo, desde o início dos anos de 1990, é um processo de desconcentração em
nível municipal, isto é, de repasse de funções, de delegação de tarefas meramente
administrativas. (LAGARES, 1998; OLIVEIRA, 1999; RIBEIRO, 2003; ROMANELLI,
2003; SOUZA & FARIA, 2003 e outros)
6
Entendemos como desconcentração (descentralização neoliberal) a mera transferência de
atribuições técnicas e administrativas de uma instância maior para uma menor.
7
Essa indução à municipalização do ensino é fortemente percebida na legislação educacional. De um
modo geral, ela está posta na Constituição Federal; na Emenda Constitucional n. 14/96; na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei n. 9.394/96; e, na Lei n. 9.424/96 e Decreto n.
2.264/97, que regulamentam o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério – FUNDEF.
20
Segundo Mendonça (2000), a falta de tradição democrática no Brasil aliada à
prevalência de práticas patrimonialistas, contribui, realmente, para que a gestão
democrática da educação, ainda que garantida pela CF/88 e pela LDB/96, não
encontre espaço fértil para se desenvolver em muitos municípios, sobretudo
naqueles onde os interesses das elites locais quase sempre se impõem à fragilidade
das instâncias representativas. Para o autor, em muitas localidades municipais o
espaço público ainda se confunde com o espaço privado e as decisões de interesse
público são tomadas pelos governos, independente da vontade da sociedade como
um todo respeitando, tão somente, interesses individuais e eleitoreiros.
Não bastassem essas questões, os municípios sofrem, também, com a falta
de articulação com os demais níveis de governo – co-responsáveis pela educação
básica. Apesar da existência de preceitos legais acerca do regime de colaboração
entre os diversos entes da federação, efetivamente, essa colaboração não parece
existir, ficando os municípios sujeitos às suas próprias condições, sobretudo,
materiais e financeiras. (TAVARES, 2003; SOUZA & FARIA, 2003)
Para Fischer (1993), o município, apesar de ente autônomo da federação nos
termos da Constituição Federal, não é único e nem solitário, obrigado a manter,
sozinho, as etapas e níveis da educação que a ele competem, mas uma unidade na
diversidade que é o país. O município, enquanto espaço local expressa uma
territorialidade geográfica com contornos definidos, mas que mantêm relações com a
totalidade do país e com os interesses gerais na nação.
Dessa forma, se o objetivo maior de toda a política educacional é
universalizar o atendimento e melhorar a qualidade da educação, é preciso que
todas as instâncias de governo colaborem, sem centrar-se em sua própria rede.
Em nosso entender, tendo por base os estudos dos autores anteriormente
citados, a descentralização e, por sua vez, a constituição e institucionalização de
sistemas municipais de ensino, muito mais que desconcentração, supõe (1) a
delegação de um grau significativo de poder de decisão às instâncias regionais e
locais, (2) a criação de instituições que propiciem a participação dos cidadãos
garantindo a transparência, o fortalecimento dos municípios e, ainda, a superação
de antigos vícios de uma cultura política autoritária, dependente e patrimonialista.
Entendemos que o município de Aparecida de Goiânia, assim como vários
municípios brasileiros, tem buscado ou tem sido levado a buscar, a partir dos anos
de 1990, a efetiva constituição de seu sistema próprio de ensino, via (a) construção
21
de uma secretaria especifica para assuntos da educação municipal; (b) previsão da
educação em sua Lei Orgânica em capítulo específico; (c) elaboração de Plano
Municipal de Educação; e, (d) constituição do Conselho Municipal de Educação.
Na direção de investigar e apreender nosso objeto de estudo e responder às
questões dele suscitadas recorremos a uma abordagem qualitativa de pesquisa
conhecida por Estudo de Caso, tendo em vista que este, conforme Lüdke e André
(1996) contribui para melhor compreender um fenômeno no contexto em que
acontece, possibilitando ao pesquisador a vantagem de poder se concentrar num
caso específico identificando, ao mesmo tempo, seus diversos processos interativos.
As técnicas utilizadas nesse estudo foram variadas. Fizemos: (1) revisão
bibliográfica sobre o tema, a fim de conhecer o que já se produziu sobre o assunto;
(2) análise documental, utilizando a legislação atual (nacional, estadual e municipal);
Censos Escolares; documentos produzidos pela Secretaria Municipal de Educação
de Aparecida de Goiânia (Plano Municipal de Educação, Projetos, Regimento
Escolar, e outros; (3) Entrevistas (formais e informais) com os secretários municipais
de educação de Aparecida de Goiânia (Francisco Gomes de Abreu e Adriana
Borges), com funcionárias da Secretaria Municipal de Educação e Cultura e do
Conselho Municipal de Educação (estas nos solicitaram que seus nomes não
fossem divulgados) com representantes do Sindicato dos Professores do Estado de
Goiás – SINTEGO (Domingos Pereira da Silva; Delson Vieira dos Santos). Essas
entrevistas permitiram-nos obter informações significativas favorecendo, inclusive, o
aprofundamento de pontos levantados pela revisão bibliográfica e pela análise
documental.
Convém ressaltar, no entanto, as nossas dificuldades em conseguir
informações no âmbito das secretarias que compõem a prefeitura. Ao iniciar a
pesquisa no município de Aparecida de Goiânia, nossa primeira observação foi em
relação à falta de um banco de dados municipal capaz de dar conta de informações
básicas, tais como: o nome e o partido dos ex-prefeitos, a data de municipalização e/
ou criação das escolas da rede municipal, o nome dos ex-secretários de educação e
o período em que estiveram na SMEC – Secretaria Municipal de Educação e
Cultura, a data de criação da SMEC etc.
Pelas várias secretárias que passamos buscando informações que
sustentassem nosso estudo (Secretaria de Finanças, Secretaria de Planejamento,
Recursos Humanos, Contabilidade, Secretaria de Indústria e Comércio, Secretaria
22
de Educação) foi observado que em umas, mais que outras, os dados encontravam-
se melhor organizados, porém, devido ao número pequeno de funcionários e ao
acúmulo de serviço a ser realizado, não poderiam ser selecionados por falta de
tempo, e, somente o funcionário da prefeitura tinha o direito de acessá-los.
Em outras secretarias as informações haviam se perdido no tempo por falta
de registros. Na SMEC, por exemplo, pouco se sabia dos primeiros gestores
municipais de educação, da história da criação da SMEC (data, idealizadores,
motivos da criação etc.), da organização da SMEC, restando apenas a memória
daqueles funcionários que ali trabalham a mais tempo.
Além da falta de um banco de dados, foi observado, ainda, em determinadas
secretarias, por parte de alguns funcionários, um certo medo em dar informações.
Algumas vezes foi negado o pedido de entrevistas e o repasse de documentos
(inclusive, aqueles de domínio público) sob a alegação de que aquele ato poderia
trazer prejuízos pessoais a quem o fizesse. Comentários do tipo “Tantos lugares
para você pesquisar e você vem logo para cá!” ouvimos mais de uma vez.
Enfim, por meio de pedidos e insistências, conseguimos alguns dados nas
secretarias municipais, mas não o suficiente para todos os nossos objetivos.
Partimos então para outros recursos, tais como a internet (sites da Secretaria de
Planejamento do Estado de Goiás, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística,
e outros); obras publicadas sobre o município (MELO, 2002; SEBRAE, 2003);
matérias publicadas em jornais (O Popular e Diário da Manhã); e outros. O resultado
de nosso trabalho pode ser visualizado no corpo dessa dissertação composta por
três capítulos.
No primeiro capítulo “O processo de construção dos sistemas municipais de
ensino no Brasil a partir dos anos de 1990: políticas e gestão” objetivamos
apresentar os pressupostos e fundamentos constitutivos da base de toda a política
educacional promovida ao longo dos anos de 1990 no Brasil. Política esta que
impulsionou vários municípios a constituírem seus sistemas de ensino (sistema
próprio ou integrado ao sistema estadual).
Frente às transformações processadas em âmbito mundial nas últimas
décadas do século XX, sobretudo, em relação ao ideário neoliberal que passa a
vigorar em todo o mundo nesse período, apresentamos as concepções que
nortearam a reforma da educação brasileira e como esta impactou em nível
municipal. Nesse sentido, procuramos apresentar a legislação básica que induziu
23
todo o processo de municipalização e constituição de sistemas municipais de
ensino, dentre elas destacadamente a CF/88, a LDB/96 e a Lei que cria o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF, Lei n. 9.424/96).
Buscamos, ainda, mostrar as contradições presentes no discurso da reforma
educacional brasileira que, estrategicamente, combinou centralização e
descentralização tendo em vista um projeto neoliberal de redução do tamanho do
Estado e, também, como a gestão da educação no Brasil vai se aproximando da
concepção de gestão empresarial, mais precisamente gestão gerencial. Concepção
que traz consigo uma noção de participação social meramente instrumental, não
favorecendo, portanto, a participação efetiva e o compartilhamento do poder.
No segundo capitulo “Aparecida de Goiânia: características gerais e
indicadores educacionais”, tendo como parâmetro o Estado de Goiás, apresentamos
os aspectos fundamentais da cidade de Aparecida de Goiânia, procurando
demonstrar a atipicidade desse município e a necessidade de estudá-lo mais
atentamente.
Demonstramos o processo de formação, urbanização e ocupação dessa
cidade, o qual revela muito do que Aparecida de Goiânia é hoje. Sua localização
estratégica no Estado de Goiás, que contribui para que seja a cidade com maior
densidade demográfica do Estado. Apresentamos o desenvolvimento econômico e
social desse município revelando que, nas últimas décadas, a cidade cresceu muito
economicamente, mas sem que a sua população adquirisse, na mesma proporção,
melhor qualidade de vida. A cidade apresenta sérios problemas estruturais: saúde,
habitação, saneamento, infra-estrutura, educação etc. Paralelamente, ao
desenvolvimento econômico, apresentamos a evolução da receita municipal e, por
sua vez, o maior volume de recursos para a educação municipal.
Além disso, contamos um pouco da história política de Aparecida de Goiânia
e de como a administração pública municipal foi se modernizando a partir da criação
de uma estrutura e projetos centrados em um planejamento elaborado. Por fim,
nesse capítulo, apresentamos os indicadores educacionais do município a fim de
avaliar a estrutura atual do Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de Goiânia.
No terceiro e último capítulo “Criação, organização e institucionalização do
Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de Goiânia” buscamos apreender os
interesses, as motivações e as contradições existentes no movimento que começa
24
com a criação e municipalização de escolas pela prefeitura municipal e termina na
institucionalização do Sistema Municipal de Ensino, pela Lei Municipal n. 2.553/05.
Nesse sentido, é feita a análise do Sistema Municipal de Ensino de Aparecida
de Goiânia por duas óticas. Pela ótica das instituições - escolas, SEMEC e Conselho
Municipal de Educação (CME) - e, pela ótica dos documentos que legitimam as
ações do sistema - Lei Orgânica, leis ordinárias, leis complementares, planos
municipais e outros.
Nessa análise um de nossos objetivos é investigar como vem sendo pensada
e executada a gestão da educação em Aparecida de Goiânia, verificando como tem
se efetivado a participação da comunidade escolar e local nos espaços direcionados
para esse fim, tais como Conselho Municipal de Educação e Plano Municipal de
Educação.
Nas considerações finais retomamos alguns dos aspectos centrais da
problemática e do objeto de estudo investigado, tendo em vista a compreensão do
processo de criação, organização, institucionalização e gestão do sistema municipal
de ensino de Aparecida de Goiânia/GO.
25
CAPÍTULO I – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS SISTEMAS MUNICIPAIS
DE ENSINO NO BRASIL A PARTIR DOS ANOS DE 1990: POLÍTICAS E GESTÃO
Esse capítulo apresenta as concepções norteadoras da reforma da educação
brasileira e sua materialização na legislação e nas políticas educacionais, as quais
incidirão, sobremaneira, sobre os municípios e sobre seus sistemas de ensino.
Dessa forma, são analisadas a normalização básica brasileira que induziu o
processo de municipalização e constituição de sistemas municipais de ensino, tais
como a CF/88, a LDB/96 e a Lei do FUNDEF/96, e, apresentadas as contradições
presentes no discurso de descentralização e municipalização do ensino no Brasil,
bem como na concepção de gestão gerencial e de participação social que tem
vigorado no país.
1.1. Neoliberalismo e modelo de gestão gerencial: impactos na reforma da
educação brasileira
O final do século XX é marcado por uma série de transformações - política,
econômica, social e cultural. Temos a afirmação do neoliberalismo enquanto
ideologia dominante do capitalismo, assistimos a um processo de reestruturação
produtiva, um espantoso desenvolvimento técnico – cientifico, e, o surgimento de
novas formas de sociabilidade e consumo. Todas essas mudanças refletir-se-ão na
forma de se conceber e compreender o Estado, a sociedade, as condições sociais
de vida dos trabalhadores, a educação e a escola.
Em meados da década de 1970 o mundo vive uma crise econômica
caracterizada pelo fenômeno conhecido como estagflação – estancamento
econômico e inflação. A partir desse momento, a política keynesiana
8
, incapaz de
8
A chamada “política keynesiana” se fundamenta no pensamento de seu principal teórico, John
Maynard Keynes que, em seus postulados, rejeitava as premissas do laisses faire (livre mercado) e
destacava a necessidade de uma administração com forte intervenção do Estado, para que fosse
garantida a estabilidade da economia. Para ele, o Estado teria a função, não só de estabelecer
diretrizes gerais ou normas, mas de financiar e estimular o crescimento econômico e, sobretudo
regulamentar o mercado impedindo colapsos financeiros. Keynes propunha, ainda, dentre várias
medidas, que os governos reduzissem a taxa de juros, incitassem o aumento da poupança,
propiciassem emprego por meio de financiamento de obras públicas e estimulassem o consumo.
(MOGGRIDGE, 1976). As idéias de Keynes foram, em larga medida, adotadas pelos partidos social-
democratas e serviram como alternativa solucionadora da crise recessiva, sobretudo dos anos de
1930 a 1970.
26
explicar e dar respostas à crise, chega ao seu esgotamento e um novo modelo de
sociedade, baseado nos ideais da teoria liberal clássica, é formulado - o
neoliberalismo (HARVEY, 2004; BIACHETTI, 1997.)
Na realidade, o neoliberalismo não se constitui efetivamente como uma teoria
própria, original e coerente, mas como uma ideologia composta de proposições
práticas que, em muitos sentidos, reproduz um certo conservadorismo político.
Defende a tese do Estado Mínimo; nega e ataca o Estado de bem-estar social e
propõe uma série de reformas, sobretudo de natureza econômica (ajuste fiscal,
privatização, desregulamentação da economia, dentre outras). Os programas sociais
– promovidos pelo Estado de bem-estar social – segundo os neoliberais, ameaçam a
liberdade individual e inibem a concorrência. Dentre as propostas neoliberais temos:
o corte no gasto social e a desativação dos programas sociais públicos, além disso,
a descentralização, a privatização e a focalização. (DRAIBE, 1993)
Dentre os representantes mais importantes dessa corrente e que mais
influenciaram as políticas de nossa sociedade, podemos destacar Friederich Von
Hayek, da Escola de Viena, e Milton Friedman, da Escola de Chicago. Segundo
esses autores, para que a sociedade capitalista retomasse seu crescimento
econômico era preciso estabelecer mudanças profundas, na perspectiva de liberar
novamente o funcionamento dos mecanismos naturais, que se expressam no
mercado e que foram desvirtuados pelo Estado intervencionista – Estado de bem-
estar social. (HAYEK, 1990; BIACHETTI, 1996)
As primeiras figuras políticas a adotarem as premissas neoliberais foram
Tatcher na Grã-Bretanha, Reagan nos Estados Unidos, Kohl na Alemanha e
Nakasone no Japão. Estes, seguindo as instruções neoliberais, dentre várias
medidas, cortaram seus gastos públicos e liberalizaram seus mercados.
(BIACHETTI, 1996)
Segundo Chesnais (1996), no final do século XX, devido ao avanço
tecnológico (Terceira Revolução Industrial), às políticas neoliberais, à adoção do
modelo toyotista e de flexibilização da produção
9
e outros, o capital se mundializa
10
a
9
O modelo toyotista (uma forma de produção flexibilizada), em contraposição ao modelo
taylorista/fordista, apresenta como características básicas: 1)produção vinculada à demanda; 2)
produção variada e bastante heterogênea; 3) trabalho em equipe, com multivariedade de funções; 4)
fundamenta-se sobre o principio just in time, isto é, melhor aproveitamento do tempo, e, funciona pelo
sistema de kanban, ou seja, de controle do estoque, que deve ser mínimo. (ANTUNES, 2001)
10
Para Chesnais, a mundialização é o resultado de dois movimentos conjuntos, estreitamente
interligados, mas distintos. O primeiro pode ser caracterizado como a mais longa fase de acumulação
ininterrupta do capital que o capitalismo conheceu desde 1914. O segundo diz respeito às políticas de
27
ponto de impor uma “nova ordem social mundial”. Essa, evidenciada pela
polarização crescente entre ricos e pobres (tanto no circuito nacional quanto
internacional); pela marginalização dos países periféricos não-industrializados; e,
pela supervalorização e supremacia dos países mais avançados, tanto em
tecnologia como em recursos financeiros (Estados Unidos, Japão e outros).
Ante essa conjuntura, o discurso, porém, é de adaptação. Os organismos
financeiros internacionais, a exemplo do Fundo Monetário Internacional (FMI) e
Banco Mundial (BM), pregam que é preciso adaptar-se às novas exigências e
obrigações da globalização, o que pressupõe liberalização, desregulamentação e
privatização. Sobre isso, temos o tão conhecido Consenso de Washington, um
programa (receituário) de ajuste e estabilização proposto por esses organismos,
especialmente pelo FMI, no âmago da crise vivenciada pelos países periféricos,
mais precisamente dos latino-americanos, nos anos 1980. (CHESNAIS, 1996;
STIGLITZ, 2002) Esse receituário concentrava dez medidas:
disciplina fiscal; redefinição das prioridades do gasto público; reforma
tributária; liberalização do setor financeiro; manutenção de taxas de câmbio
competitivas; liberalização comercial; atração das aplicações de capital
estrangeiro; privatização de empresas estatais; desregulação da economia;
proteção de direitos autorais. (PORTELLA FILHO, apud GENTILI, 1998)
Segundo Stiglitz (2002), o FMI teve um papel fundamental na aplicação do
Consenso de Washington nos países periféricos. A pressão dessa instituição para
que esses países se ajustassem à “nova ordem” foi tanta, a ponto do FMI só
conceder empréstimos a quem adotasse as medidas do Consenso.
Conforme Gentili (1998), essas medidas foram, de maneira inquestionável,
adotadas por todos os países latino-americanos configurando, assim, a hegemonia
do projeto neoliberal. Essas atitudes, aliadas às transformações no mundo do
trabalho e da produção nas três últimas décadas do século XX, contribuirão para o
balanço de estatísticas dramáticas, tais como: desemprego, grande concentração de
renda
11
, aumento da pobreza, precarização do trabalho e do trabalhador, e etc.
liberalização, de privatização, de desregulamentação e de desmantelamento de conquistas sociais e
democráticas, que foram aplicadas desde o início da década de 1980, sob o impulso dos governos
Tatcher e Reagan. (CHESNAIS, 1996, p. 34)
11
“Uma comparação internacional efetuada pelo PNUD comprovou que, em 1960, os 20% mais ricos
da população mundial tinham uma renda 30 vezes superior aos 20% mais pobres. (...) [no ano de
1990] se pôde verificar que, apesar dos programas de ajuda, as disparidades de renda duplicaram – a
renda dos 20% mais ricos da população mundial passou a ser 59 vezes maior que a dos 20% mais
pobres”. (BORON, 1999, p. 31)
28
Para Boron (1999), a vitória do neoliberalismo, tanto nos países centrais
quanto nos países periféricos, pode ser caracterizada como uma grandiosa derrota
das forças populares e pela elevação das tendências mais profundas da
reestruturação produtiva. Para o autor, o neoliberalismo convenceu amplos setores
da sociedade capitalista de que não existia outra saída, tanto que se tornou senso
comum a afirmação de que as propostas neoliberais eram as únicas capazes de
superar a crise econômica dos anos 1970 e 1980. A “satanização” do Estado e a
exaltação do mercado, seguida da tendência à mercantilização de tudo, inclusive,
dos direitos sociais (saúde, educação, seguridade social etc.) pareciam irreversíveis.
O inapelável senso comum ideológico neoliberal possibilitou o encolhimento
dos espaços públicos via privatizações, o desequilíbrio entre sociedade, estados e
mercados, o desmantelamento das empresas públicas, a transformação dos direitos
sociais em mercadorias e favoreceu o aumento da exclusão, da marginalização e da
pobreza (BORON, 1999).
No Brasil, as concepções que nortearam a reforma do Estado na segunda
metade dos anos 1990, revestiram-se de idéias neoliberais. Bresser Pereira (1996)
12
,
apresenta as concepções que fundamentaram essa reforma. Partindo do
pressuposto de que o Estado estava em crise ele afirma que a estratégia da reforma
brasileira não seria neoliberal, e sim social-democrática, ou melhor, social-liberal.
O Estado Social-Liberal, que é social porque mantém suas
responsabilidades pela área social, mas é liberal porque acredita no
mercado e contrata a realização dos serviços sociais de educação, saúde,
cultura e pesquisa científica de organizações públicas não-estatais que
financia a fundo perdido com orçamento público. (BRESSER PEREIRA,
1996, p. 14)
Para Bresser Pereira, a intenção não seria atingir o Estado mínimo, mas
torná-lo menor, mais forte e flexível. Para isso, o autor deposita grande confiança no
mercado e acredita que o Estado deve atuar somente de modo complementar a fim
de garantir a competitividade e o crescimento econômico. Acredita ainda que,
somente com “reformas econômicas orientadas ao mercado, privatização,
desregulamentação, liberalização comercial, assim como disciplina fiscal e políticas
12
Bresser Pereira foi ministro da Fazenda (de 29/04/87 a 06/01/88) no governo de José Sarney.
Participou da fundação do Partido Social Democrático Brasileiro (PSDB). Em 1994 ocupou a
tesouraria da campanha de Fernando Henrique Cardoso para presidente. No primeiro mandato de
FHC assumiu o Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (Mare) e, no segundo, foi
durante os seis primeiros meses ministro da ciência e tecnologia.
(www.unb.br/acs/unbagencia/ag0804-47.htm)
29
monetárias restritivas” (1996, p. 22), o Estado conseguiria atuar na área social sem
prejuízos ao sistema econômico.
Nestes termos, é apresentado no contexto da Reforma do Estado no Brasil, o
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, elaborado pelo Ministério da
Administração e Reforma do Estado (Mare
13
), e apresentado no ano de 1995
(Governo Fernando Henrique Cardoso – FHC). Conforme o documento, esse Plano
visaria “criar condições para a reconstrução da administração pública em bases
modernas e racionais.” A proposta é, portanto, de adoção do modelo de gestão
gerencial, justificando que a sociedade brasileira havia atingido certo nível em que
não mais se admitiam práticas patrimonialistas herdadas do modelo de gestão
burocrático anterior. Dentre as características do modelo gerencial o Plano destaca:
a) descentralização e redução dos níveis hierárquicos;
b) eficiência e aumento da qualidade dos serviços;
c) definição precisa de objetivos e metas a serem atingidos mediante
indicadores de desempenho;
d) autonomia administrativa na gestão de recursos humanos, materiais e
financeiros, porém, com cobrança baseada na verificação de resultados;
e) incentivo à competição no interior do próprio Estado;
f) controle baseado nos resultados e não mais no processo;
g) administração voltada ao atendimento do “cidadão-cliente”
Esse documento se refere à administração gerencial como um avanço e a
considera como o modelo a ser seguido em toda e qualquer organização pública do
país. Conforme Azevedo (2002), o modelo de gestão gerencial na educação,
(...) introduz elementos das teorias e técnicas da gerência empresarial e do
culto da excelência nas escolas públicas. Isso enfatizando a questão da
qualidade e a necessidade de atender localmente as demandas do cidadão-
cliente. Assim, procura-se estabelecer um replanejamento institucional,
inspirado tanto no neoliberalismo como nas práticas peculiares à gestão
empresarial, segundo os pressupostos da qualidade total... (2002, p. 8,
grifos nossos)
Conforme Heloani (2003), a idéia de qualidade total, vinda a partir da noção
de gestão gerencial, contaminou o mundo a partir dos anos de 1970, sendo criada,
inclusive premiações para organizações que adotassem essa idéia. No Brasil, por
13
O Mare é criado exclusivamente para se fazer a Reforma do Estado Brasileiro, tanto que logo após
a reforma ele é extinto.
30
exemplo, inspirados nos programas americanos de qualidade, é criado no inicio dos
anos de 1990, o Prêmio Nacional da Qualidade, cujos principais conceitos e valores
são abordados pelo autor
14
:
a) Qualidade centrada no cliente.
b) Liderança.
c) Melhoria contínua.
d) Participação e desenvolvimento dos funcionários.
e) Resposta rápida.
f) Enfoque preventivo e qualidade no projeto.
g) Visão de futuro de longo alcance.
h) Gestão baseada em fatos.
i) Desenvolvimento de parcerias.
j) Responsabilidade pública e cidadania.
k) Foco nos resultados.
l) Inovação e criatividade.
m) Comportamento transparente. (HELOANI, 2003, p. 217)
É preciso enfatizar, no entanto, que a idéia de participação na gestão
gerencial é meramente instrumental. O funcionário (no caso das empresas) é
induzido a participar de algumas decisões para sentir-se parte da empresa, para
sentir que sua opinião é importante e, por isso, sentir-se valorizado. Entretanto essa
participação se coloca ante os conflitos, pois exclui-se a participação do funcionário
de decisões como política salarial, programas de assistência, atividades sindicais,
contratações e demissões etc, enquanto se discute o que pode ser feito para
melhorar a produtividade da empresa. (HELOANI, 2003)
Vemos, portanto, essa mesma lógica de participação em muitas políticas e
programas educacionais brasileiros, a partir dos anos de 1990. A comunidade
escolar e local é chamada a participar de festividades que garantam a arrecadação
de recursos para a escola, para contribuir voluntariamente no processo de ensino-
aprendizagem, para discutir e descobrir formas de recuperação de alunos etc,
enquanto não é convidada a participar de questões ligadas a gestão escolar, a
condições salariais, de trabalho etc.
Entendemos como Anderson (2002) que participação nesses moldes se
converte em um mecanismo de controle muito sofisticado, pois, à parte dos conflitos
e contradições, ela se transforma em “relações públicas”. Relações públicas porque
14
Esses conceitos e valores estarão presentes em vários programas de educação no Brasil, a
exemplo do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), oferecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino (FNDE) em parceria com o
Banco Mundial (BM), cujo objetivo maior é a adequação da gestão escolar às novas tendências
mundiais. Em Aparecida de Goiânia, como será visto no terceiro capítulo, esses conceitos estarão
presentes em vários momentos. (FONSECA; OLIVEIRA; TOSCHI, 2004)
31
o modelo de participação vigente tem como fundamento a comunicação numa só
direção. A comunidade é convocada, não para decidir, mas para manter-se
informada, dando, assim, legitimidade às decisões da escola ou do sistema de
ensino.
15
Paro (2005), opõem-se ao modelo de gestão gerencial na educação. Segundo
ele, não é possível tratar a escola como uma empresa, o saber como um produto e o
aluno como um cliente, pois a gestão escolar, devido à natureza do trabalho
pedagógico, assume particularidades muito diferentes das de uma empresa. Esse
autor destaca três particularidades: 1ª) Enquanto na empresa o cliente não participa
do processo de produção, na escola o cliente (aluno) faz parte do processo. Sem o
aluno o processo educativo não se realiza, o aluno é sujeito do processo. Além de
sujeito o aluno é, também, o objeto de trabalho da escola, é a matéria sobre a qual
se aplicará o trabalho humano. Da mesma forma que a matéria-prima é
transformada na empresa, o aluno é transformado na escola, saindo do processo de
ensino-aprendizagem diferente de como entrou (novos valores, novas atitudes,
conhecimentos, etc), entretanto, a transformação do aluno não depende somente do
trabalho do professor, mas do trabalho do próprio aluno, o qual tem que participar
ativamente no processo. 2ª) Na escola o produto do trabalho escolar, além da aula,
é a transformação processada no aluno. Transformação essa que não se esgota
com a aula, mas que continua ao longo da vida do indivíduo. É, portanto, um
produto difícil de ser avaliado. 3ª) Diferente da empresa em que o saber entra como
instrumento de produção, na escola o saber, além de instrumento, é, também, a
matéria-prima que se incorpora ao produto final. Nesse sentido, o saber no processo
pedagógico não é algo que possa ser separado, como acontece na empresa
capitalista. Se o saber é expropriado do professor corre-se o risco de descaracterizar
o processo pedagógico. Por todas essas especificidades, Paro (2005) entende que a
gestão escolar não pode ser a mesma adotada nas empresas.
Apesar de amplamente divulgadas, a adoção das idéias neoliberais e do
modelo de gestão gerencial no campo educacional, no Brasil, não ocorreu de modo
consensual. Os anos de 1990 foi um período de grandes disputas e tensões entre o
poder público e a sociedade civil, principalmente no que diz respeito à elaboração e
implementação de políticas públicas.
15
Para Anderson (2002) a idéia de participação, além de relações públicas, tem sido convertida em
mecanismo de controle, forma de manipulação ou, simplesmente, técnica de gestão.
32
Na vigência do governo FHC (1995-2002) foram promulgadas normatizações
decisivas em relação aos rumos da educação brasileira, como a Emenda
Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996; a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; e, a Lei n.
9.424 de 24 de dezembro de 1996 e Decreto n. 2.264 de 27 de junho de 1997, que
regulamentaram o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF. Além disso, várias
reformas foram realizadas atingindo todos os níveis e modalidades de
educação/ensino e todas as esferas de governo: municipal, estadual e federal.
Temos a instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, dos Sistemas de
Avaliação – Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (ENC/ Provão) - a expansão
acelerada do ensino superior e a flexibilização e aligeiramento da formação docente.
Além disso, temos a criação dos programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação
16
(FNDE) e a elaboração do Plano Nacional de Educação (2001-2010).
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005)
Por traz de todas essas políticas estarão, apesar das conquistas da
sociedade civil e do movimento dos educadores, as instruções de ordem neoliberal
e, ainda, os pressupostos básicos da administração gerencial, tais como, a
combinação centralização e descentralização. Lógica que estará presente em todos
os paises latino-americanos, como nos apresenta Gentili (1998):
(...) transferem-se as instituições escolares da jurisdição federal para a
provincial e, dessa, para a esfera municipal; propõe-se repassar os fundos
públicos para níveis cada vez mais micro, evitando, assim, a interferência
“perniciosa” do centralismo estatal; desarticulam-se os mecanismos
unificados de negociação com as organizações associativas dos
trabalhadores da educação (dinâmica que tende a questionar a própria
validade das entidades sindicais, em nível nacional e regional); flexibilizam-
se as formas de contratação e retribuições salariais das categorias
docentes. Mas, por outro lado e ao mesmo tempo, leva-se a cabo uma não
menos poderosa estratégia centralizadora: a) no desenvolvimento de
programas nacionais de avaliação dos sistemas educacionais altamente
centralizados em seu planejamento e implementação (basicamente, provas
de rendimento aplicadas à população estudantil); b) no planejamento
hipercentralizado de reformas curriculares a partir das quais se chega a
16
Numa perspectiva de dar maior autonomia às escolas e municípios, os programas do FNDE se
constituem como programas descentralizantes. Dentre eles estão: Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE), Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), Programa Nacional Saúde Escolar
(PNSE) e Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE). É, pois, preciso enfatizar que o PNAE
foi criado em 1955 e o PNTE em 1984. (LIBÂNEO, OLIVEIRA & TOSCHI, 2005)
33
estabelecer os conteúdos básicos de um Currículo Nacional; e c) na
implementação de programas nacionais de formação de professores que
permitam a atualização dos docentes, segundo o plano curricular
estabelecido na citada reforma. (GENTILI, 1998, p. 24,25)
Na LDB do Brasil essa estratégia é bastante clara. Segundo o artigo 9°, à
União, cabe: elaborar o Plano Nacional de Educação (I), estabelecer competências e
diretrizes curriculares para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio
(IV) e assegurar o processo nacional de avaliação de todas as etapas e modalidades
de ensino (VI, VIII e IX). Os Estados e os Municipios, por sua vez, deverão
administrar seus sistemas de ensino e oferecer e manter os níveis e modalidades
que lhes competem
17
.
A descentralização nos moldes do governo FHC (1995-2002) reveste-se,
portanto, de um caráter estritamente técnico. Conforme Menezes (2001) transfere-se
a responsabilidade sobre a execução do gasto, mas não se alteram de modo
significativo, os processos decisórios em relação à concepção da política
educacional, que continua concentrada na cúpula do Ministério da Educação (MEC)
configurando, assim, uma “descentralização tutelada” ou o que poderíamos chamar
de desconcentração.
1.2. O município a partir da Constituição Federal de 1988: descentralização ou
desconcentração?
Apesar de amplamente comentada nos últimos anos, a discussão sobre a
descentralização não é algo novo no país, sendo desejada e buscada, tanto por
educadores como por setores organizados da sociedade civil e estando presente em
debates e discussões já há algum tempo. Entretanto, a forma com que a
descentralização vem sendo efetivada desde os anos 1990, é particularmente muito
diferente daquela almejada pelo movimento organizado dos educadores que
buscavam, sobretudo, a democratização das relações de poder.
Conforme Lagares (1998), no Brasil, a descentralização tem sido tratada por
duas vertentes teóricas distintas: vertente neoliberal e vertente democrática. Na
primeira, o tema da descentralização ganha impulso como forma de aumentar a
17
Os Estados deverão manter o ensino fundamental, mas, com prioridade, o ensino médio (Art. 10) e
os municípios deverão oferecer e manter a educação infantil, mas, prioritariamente, o ensino
fundamental (Art. 11)
34
eficiência e a eficácia das políticas públicas. Desse modo, propõe-se uma mudança
na administração pública, a fim de estabelecer uma maior aproximação geográfica
com as instâncias locais, desconsiderando obstáculos históricos e sociais presentes
no país e excluindo das discussões aspectos que são conjunturais.
Nesse âmbito, entende-se que os sistemas educacionais e a escola, em
particular, em conformidade com a reestruturação produtiva do capitalismo, deve
modernizar suas estruturas burocráticas a fim de aumentar a sua eficiência, a sua
eficácia, o seu desempenho/ produtividade. Enfim, a descentralização proposta pela
vertente neoliberal define-se, basicamente, como uma questão meramente
administrativa e técnica, em que se camuflam as relações políticas e de poder.
A segunda vertente, democrática, representada por educadores e
pesquisadores defensores da descentralização, pelo contrário, tem na base de sua
discussão a questão do poder, e, entende que, para além da operacionalização da
descentralização, deve haver um processo cujo objetivo deve ser a melhoria na
qualidade do ensino e sua democratização efetiva, ou seja, a descentralização só
tem sentido, segundo essa vertente, enquanto um meio para se atingir esses
objetivos, enfim, qualidade e democratização. Nestes termos, compreendem que
para descentralizar é necessário, dentre outras coisas: uma real democratização e
flexibilização em todos os âmbitos de poder e não somente na esfera da
administração municipal, a consideração dos diferentes contextos inter-regionais e
realidades locais, bem como a promoção de mecanismos de aproximação efetiva da
sociedade, não só geográficos, mas também políticos, nos processos decisórios.
A descentralização posta em prática na reforma educacional dos anos 1990
seguiu a primeira vertente (neoliberal) e foi pensada, planejada e fomentada, em
grande parte, por organismos multilaterais, a exemplo do Fundo Monetário
Internacional (FMI) e do Banco Mundial (BM), e não pelo movimento dos educadores
brasileiros, os quais propunham um modelo de descentralização totalmente adverso
do modelo desses organismos. (GENTILI, 1998; OLIVEIRA, 1999; PERONI, 2003).
Alguns autores (OLIVEIRA, 1999; SOUZA, A., 2003 e outros) preferem definir
a descentralização processada ao longo dos anos de 1990 como “desconcentração”,
uma vez que não se modificaram, efetivamente, as relações de poder, mas, tão
somente, é delegada algumas funções do órgão central às entidades regionais ou
locais de maneira hierárquica. Conforme Oliveira:
35
Por desconcentração entende-se a delegação de determinadas funções a
entidades regionais ou locais que dependem diretamente do outorgante. Por
descentralização entende-se que as entidades regionais ou locais, com
graus significativos de autonomia definam as formas próprias com as quais
vão organizar e administrar o sistema de educação pública em suas
respectivas áreas de ação. (1999, p. 76)
O marco da descentralização do ensino brasileiro é apontado em diversos
estudos (OLIVEIRA, 1999; RIBEIRO, 2003; VIEIRA, 2000) ainda nos tempos do
Brasil Império, pelo Ato Adicional de 1834, o qual atribuiu às Províncias, conforme §
2° do Art. 10, o papel de legislar e fomentar a instrução pública primária.
Dos tempos do Império até o final da Primeira República, em 1930, não se
constata nenhuma medida centralizadora realmente efetiva em relação à instrução
primária. Pela ausência de um órgão de articulação dos sistemas de ensino e pelo
descompromisso do governo central para com a escolarização, as reformas
processadas nesse período foram exclusivamente estaduais e diversificadas, dada
às desigualdades regionais do país. (OLIVEIRA, 1999; RIBEIRO, 2003; VIEIRA,
2000)
A década de 1930, caracterizada pela mudança política e pelo início do
processo de industrialização, que por sua vez irá demandar trabalhadores
qualificados, ao contrário, será marcada pela instituição de um modelo educacional
centralizador
18
. No que se refere à educação é criado o Ministério da Educação e
Saúde (1930), como forma de se articular e, principalmente, controlar os sistemas
estaduais.
Da década de 1930 até os anos finais da de década de 1980, acompanhando
o movimento político brasileiro, caracterizado pela oscilação constante entre
períodos de autoritarismo (1937-1946 e 1964-1985) e períodos democráticos
(1946-1964, a partir de 1985), poucos foram os momentos em que se presenciou
alguma medida descentralizadora no campo educacional, embora sempre se
manifestarem, no jogo político, movimentos de educadores a favor da
descentralização.
A luta, porém, pela descentralização das ações do governo nacional chega a
seu ápice com o final da ditadura brasileira em 1985. Esse período será um
momento peculiar em que a sociedade civil, tendo em vista a experiência
18
Nesse período a centralização torna-se mais intensa entre os anos de 1937 a 1945(Estado Novo)
quando Getúlio Vargas, presidente da república, institui um modelo de gestão altamente autoritário,
exigindo uma dependência muito forte dos Estados e Municípios em relação à União.
36
extremamente centralizadora do governo ditatorial, reivindica a descentralização
como forma de gerenciamento democrático das políticas públicas, destacando,
sobretudo, a questão do poder. Poder, no sentido de garantir à sociedade
competência para tomar decisões e, sobretudo, transformá-las em ações.
Em meio a divergências, embates e discussões a verdade é que, ao longo
dos anos de 1990, várias medidas descentralizantes são tomadas, a começar pela
Constituição Federal, promulgada em 10 de outubro de 1988.
A Carta de 1988, considerada “Constituição Cidadã”, admite a Federação,
reconhecendo o Brasil como uma República Federativa, formada pela união
indissolúvel de Estados, Municípios e Distrito Federal (art.1°), estruturados sob o
principio da cooperação (Artigos 18, 23, 60, § 4°, I, e,211). De acordo com Cury,
O Brasil é um país federativo. E um país federativo supõe o
compartilhamento do poder e a autonomia relativa das circunscrições
federadas em competências próprias de suas iniciativas. Outra suposição
de uma organização federativa, decorrente da anterior, é a não-
centralização do poder. Isso significa a necessidade de um certo grau de
unidade e sem amordaçar a diversidade. E, na forma federativa adotada
pela CF/88, com 27 estados e mais de 5.500 municípios, só a realização do
sistema federativo por cooperação recíproca, constitucionalmente previsto,
poderá encontrar os caminhos para superar os entraves e os problemas que
atingem nosso país. (2002, p. 172)
Cury (2002) apresenta como obstáculos à realização do modelo federativo
brasileiro: 1) a grande diversidade e desproporção entre os Estados do Brasil no que
se refere aos recursos financeiros, presença política, tamanho, demografia e
recursos naturais; 2) a ausência de uma definição precisa do que vem a ser o
regime de colaboração, apesar de sua realização estar prevista no § único do artigo
23 da CF; 3) as disparidades regionais que afetam a capacidade financeira e
administrativa dos governos estaduais e, sobretudo, os municipais.
No Brasil, segundo Campos (2005, p. 118), a trajetória da federação tem sido
marcada pela perspectiva da centralização/ descentralização, especialmente a partir
de 1930: “1930-1945 – centralização/ autoritarismo; 1945-1964 – descentralização/
federalismo; 1964-1985 centralização/ autoritarismo; 1985-2004 – descentralização/
federalismo.” Conforme o autor, com a redemocratização do país em 1985, as bases
da federação são redefinidas e uma distribuição maior de poderes e recursos são
repassados aos Estados e Municípios, apesar da União não diminuir seus encargos.
Fica, portanto, estabelecido que:
37
Art. 18. A organização político-administrativa da República Federativa do
Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
todos autônomos, nos termos desta Constituição.
Ou seja, a partir de 1988 o município passa a ser ente autônomo da
federação
19
, fato inédito até então. Essa autonomia, por sua vez, assenta-se em
quatro capacidades:
(a) capacidade de auto-organização, mediante a elaboração de lei orgânica
própria;
(b) capacidade de autogoverno, pela eletividade do Prefeito e dos
Vereadores às respectivas Câmaras Municipais;
(c) capacidade normativa própria, ou capacidade de autolegislação,
mediante competência de elaboração de leis municipais sobre áreas que
são reservadas à sua competência exclusiva e suplementar;
(d) capacidade de auto-administração (administração própria, para manter e
prestar os serviços de interesse local). (SILVA, 2004)
Dessa maneira, como ente autônomo, contrai da CF/88 uma série de
competências nunca antes experienciadas:
Art. 30. Compete aos Municípios:
I – legislar sobre assuntos de interesse local;
II – suplementar a legislação federal e a estadual no que couber;
III – instituir e arrecadar os tributos de sua competência, bem como aplicar
suas rendas, sem prejuízo da obrigatoriedade de prestar contas e publicar
balancetes nos prazos fixados em lei;
IV – criar, organizar e suprimir distritos, observada a legislação estadual;
V – organizar e prestar, diretamente ou sob regime de concessão ou
permissão, os serviços públicos de interesse local, incluído o de transporte
coletivo, que tem caráter essencial;
VI – manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado,
programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental;
VII – prestar, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado,
serviços de atendimento à saúde da população;
VIII – promover, no que couber, adequado ordenamento territorial, mediante
planejamento e controle do uso, do parcelamento e da ocupação do solo
urbano;
IX – promover a proteção do patrimônio histórico-cultural local, observada a
legislação e a ação fiscalizadora federal e estadual.
Percebe-se, ainda, na Carta de 1988 a noção de responsabilidades
compartilhadas.
19
As Constituições anteriores só conferiam ao município um governo próprio com o mínimo de
autonomia para uma entidade territorial ser reconhecida.
38
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1° A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas
de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória.
20
§ 2° Os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e no pré-
escolar
O § único do art. 23 da CF assinala que “Lei complementar fixará normas
para a cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito
nacional”
21
. Outro artigo que trata da relação entre esferas do Poder Público é o
212, que estabelece a vinculação de recursos para a educação.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no
mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Claramente esse artigo representou um ganho importante para a educação,
na medida em que restabeleceu a vinculação de recursos e definiu o compromisso
das esferas de governo com a manutenção e o desenvolvimento do ensino, apesar
dos desdobramentos que terá a questão financeira na política educacional nos anos
seguintes.
Em relação à educação, a Constituição de 1988 é a que mais dedicou artigos
específicos a essa área. Dez no total (do art. 205 ao 214). Chegando estar presente,
ainda, em outras partes do texto constitucional. É importante destacar que essa
Constituição representou para a educação e para a sociedade civil grandes
conquistas. Dentre elas: o reconhecimento da educação como direito público
subjetivo (art. 208 § 1°); o princípio a gestão democrática do ensino público (art. 206,
VI); o dever do Estado em oferecer creches e pré-escolas para as crianças de zero a
20
Esse parágrafo, posteriormente, será modificado pela Emenda Constitucional n° 14, de 12 de
setembro de 1996. Na nova redação a União não mais vai prestar “assistência técnica e financeira”,
mas sim desempenhar “função redistributiva e supletiva”. Mais adiante discutiremos essa Emenda
com maiores detalhes.
21
Até a presente data não se constata, porém, a existência dessa lei. Consideramos, no entanto, ser,
essa Lei complementar, de extrema relevância, principalmente no que se refere aos sistemas de
ensino, pois ela sistematizaria as ações de todos os entes da federação a fim de garantir a
universalidade e a melhoria da qualidade da educação nacional.
39
seis anos de idade (art. 208, IV); a oferta do ensino noturno regular (art. 208, VI), e
outras.
Conforme Vieira (2000), não obstante a centralização/ descentralização tenha
sido um tema central na Constituição de 1988, uma vez que o município passa a ser
um ente da federação, em termos concretos de política educacional, ela não se põe
ainda como objeto de maior atenção. Nesse momento, apenas são lançadas as
bases que irão se materializar em momentos posteriores, mais particularmente no
primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998).
De modo geral, a descentralização é efetivada em três diferentes formas:
regionalização, nuclearização e municipalização. A primeira pode envolver um ou
mais Estados ou um grupo de municípios. A segunda organiza-se por meio da união
de escolas rurais dispersas com problemas semelhantes. Já a terceira, a
municipalização, conforme Oliveira,
(...) envolve três possibilidades: o Município se encarrega de todo o ensino,
em um ou mais níveis, no âmbito de sua jurisdição; o Município se
encarrega de parte das matrículas, convivendo no mesmo território com a
rede estadual; o Município se encarrega de determinados programas
(merenda escolar, transporte de alunos, construções escolares, funcionários
postos à disposição das escolas estaduais, por exemplo), os quais são
desenvolvidos junto à rede estadual. Essas possibilidades se tornaram
bastante comuns a partir da década de 80, ou, no caso das redes próprias,
por iniciativa do Município, conforme a legislação atualmente em vigor.
(1999, p.17).
Com a redemocratização do Brasil, a partir da década de 1980, seja numa
perspectiva de gestão democrática, ocorrida em alguns estados e municípios (que
tiveram experiências de governo progressistas), ou seja, numa perspectiva
neoliberal, a partir da década de 1990, que enfatizou o controle local, a redução e a
otimização dos recursos e o repasse de atribuições para as comunidades, incluindo
a fiscalização e a responsabilização nas tomadas de decisão, por meio dos
conselhos escolares, observa-se um amplo processo de municipalização do ensino
no Brasil, cristalizado pela legislação que foi sendo implementada no período.
1.3 A municipalização da educação no Brasil e a constituição dos sistemas
municipais de ensino: elementos indutores
40
Antes de apresentarmos a forma em que a municipalização se materializou e
vem se materializando na política educacional brasileira, vale a pena entender o
sentido desse termo, dado a sua complexidade, abrangência e (res) significações
sofridas nos últimos anos.
A princípio, é preciso ressaltar que o estudo da municipalização, para nós, só
tem sentido enquanto instrumento, ferramenta, meio indispensável para se atingir
como fim uma educação de qualidade para todos, o que pressupõe gestão
democrática e participativa.
Segundo Fonseca (1997), um estudo histórico da municipalização do ensino
no Brasil revelaria um quadro vastíssimo de idéias, experiências e tentativas,
motivadas por inspirações diversas. Na década de 1950, por exemplo, Anísio
Teixeira defendia a idéia de que a municipalização do ensino seria um importante
instrumento de democratização e classificava-a dentro de uma reforma política e não
apenas pedagógica e administrativa.
Nos anos de 1980, a defesa da municipalização coincide com o processo de
reabertura política. Nesse período, vários são os pressupostos acerca da
municipalização: 1) para alguns, a municipalização seria um instrumento de
democratização na medida em que aproximasse governantes e governados,
possibilitando uma maior participação social, cobrança, fiscalização e controle das
ações do governo; 2) outros viam a municipalização como uma medida de
racionalidade, eficácia e eficiência; 3) e outros temiam que a municipalização
pudesse se transformar em um caminho mais curto para a privatização dos serviços
sociais. (FONSECA, 1997)
Entretanto, as intenções não se esgotam por aí. Partindo da CF, novas leis
são regulamentadas (Lei n. 9.394/96 e Lei n. 9.424/96) e, nestas, fica patente o
caráter de indução à municipalização do ensino.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), a
descentralização do ensino, seguindo a tendência da CF/88, também assume um
caráter municipalista, estabelecendo uma série de atribuições e responsabilidades
aos municípios. Conforme artigo 11, da referida Lei:
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais
da União e dos Estados;
II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
41
III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
VI – assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de
educação básica.
Como se depreende desse artigo, os municípios passam a se constituir como
sistemas de ensino, devendo organizar, manter e desenvolver órgãos e instituições
oficiais, além de baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.
Outra opção, prevista no parágrafo único desse artigo, é a constituição de sistema
integrado ou único de educação básica com o sistema estadual.
Grosso modo, a LDB estrutura a educação escolar em dois níveis: a)
educação básica, que contempla a educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio; e, b) educação superior, que inclui a graduação e a pós-graduação
(especialização, mestrado e doutorado). Cabe aos municípios oferecer, com a
cooperação técnica e financeira da União e dos Estados, a educação infantil e o
ensino fundamental.
Outra normalização que contribuiu para que os municípios assumissem a
parcela do ensino a que lhes competia, conforme CF e LDB, foi o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), previsto pela Emenda Constitucional n° 14/96, criado pela Lei
n° 9.424/96 e regulamentado pelo Decreto n° 2.264/97. Esse fundo exerceu um
papel significativo no processo de municipalização da educação brasileira.
(AZEVEDO, 2002; OLIVEIRA, 1999; PINTO, 1999a).
O FUNDEF é um fundo composto basicamente por recursos dos estados e
municípios
22
para, como o próprio nome diz, o desenvolvimento e manutenção do
ensino fundamental. A legislação que o regulamenta não pressupõe aumento de
recursos para a educação, mas uma redistribuição do mesmo conforme o número de
crianças matriculadas na etapa de ensino a que ele se refere (ensino fundamental).
(PINTO, 1999a)
22
Esses recursos são constituídos por 15% do: Fundo de Participação dos Estados – FPE; Fundo de
Participação dos Municípios – FPM; Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços – ICMS e
Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações – IPIexp.
42
Conforme é definido pela Constituição Federal, em seu artigo 212, a União
continua aplicando anualmente nunca menos de 18%, e, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios nunca menos de 25% de sua receita resultante de impostos.
O que há de novo, portanto, é o papel equalizador assumido pelo fundo. Se antes os
recursos a serem investidos em educação eram definidos no âmbito dos estados e
variavam conforme as características sócio-econômicas de cada região, obrigando a
União a assumir, financeiramente, os déficits orçamentários de estados mais pobres,
agora ela apenas assume o papel de redistribuir, conforme o número de alunos, os
recursos disponíveis. Em síntese, a União não desembolsa nem mais um centavo
além do percentual previsto na Constituição, simplesmente retira de quem tem mais
e distribui aos que tem menos, garantindo, portanto “o mínimo” necessário a
manutenção e desenvolvimento de um ensino de “qualidade
23
”. (PINTO, 1999a;
1999b).
Em relação aos municípios, de acordo com o FUNDEF, mesmo não
assumindo o ensino fundamental o município é obrigado a depositar o montante
definido pela CF e LDB para o desenvolvimento e manutenção dessa etapa da
escolaridade.
Partindo dessa definição, os municípios interpretaram que, para manter a
gestão de seus recursos, deveriam assumir o ensino fundamental. Isso ocorreu com
mais freqüência naqueles estados onde havia o predomínio da rede estadual, como
por exemplo São Paulo, onde os recursos depositados no Fundo pelas prefeituras
eram superiores ao retorno do mesmo para a rede municipal. Além disso, havia o
apelo utilizado por alguns governadores de que para cada aluno matriculado a
prefeitura receberia um montante, na época, definido em R$. 300,00
(PINTO,1999b;).
Enfim, todas as questões e interpretações suscitadas, principalmente pelo
FUNDEF, induzirão os municípios a assumirem, progressiva e aceleradamente,
tanto a educação infantil e o ensino fundamental. O gráfico abaixo apresenta o
quanto o processo de municipalização do ensino fundamental no Brasil é acelerado
após a promulgação da LDB/96 e do FUNDEF:
23
Estudos têm demonstrado que os valores estipulados, desde a implementação do FUNDEF, não
têm sido suficientes para a garantia de um ensino de qualidade. Realmente o mínimo previsto é
mínimo.
43
Gráfico 1 - Número de matrículas iniciais no Ensino Fundamental nas redes
estaduais e municipais do Brasil (1991 – 2000)
Fonte: MEC/INEP. Informativo, Ano 1, n. 16, 25 nov. 2003. Disponível em
<www.inep.gov.br/informativo>. Acesso em 30 nov. 2003
Os dados do último censo (2004) permitem-nos demonstrar o estágio atual de
evolução da municipalização.
Tabela 1 – Número de matrículas iniciais por nível de ensino e dependência
Administrativa: Brasil – 2004
Brasil/ Dependência
Administrativa
Educação
Infantil
Ensino
Fundamental
Ensino
Médio
Rede Federal 2.358 24.633 67.652
Rede Estadual 242.581 12.695.732 7.800.983
Rede Municipal 4.620.581 17.960.400 189.331
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar 2004. Disponível em <http://www.inep.gov.br>. Acesso em 16 jul.
2005
Conforme alguns autores a indução a municipalização, promovida pela
legislação e pelas políticas educacionais ao longo dos anos de 1990, traduziu-se
mais em desconcentração ou prefeiturização que, efetivamente, em democratização,
ou seja, traduziu-se na mera transferência de atribuições de cunho administrativo.
(OLIVEIRA, 1999; 2002; SOUZA E FARIA, 2003; SOUZA, 2003; e outros)
1.4 Sistema Municipal de Ensino: elementos constitutivos
44
Como vimos anteriormente, a partir da CF/88 e da LDB/96, os municípios
passam a se constituir como sistemas de ensino, devendo manter esse sistema com
base no principio da gestão democrática. Porém, antes de discorrermos acerca
desse principio e sua repercussão no sistema municipal, vale a pena explicitar com
mais clareza, o que se entende por sistema de ensino.
Sistema é um termo de muitos significados. Etimologicamente, provém do
grego (systêma) e diz respeito a um conjunto de elementos que, articulados,
convivem lado a lado dentro de um mesmo ordenamento. No dicionário Aurélio
sistema se refere a “disposição das partes ou dos elementos de um todo,
coordenados entre si, e que funcionam como estrutura organizada”. Para a CNE/
CEB, conforme o Parecer n. 30, “um sistema implica tanto a unidade e a
multiplicidade em vista de uma finalidade comum quanto o modo como se procura
articular tais elementos.” (grifos do parecer)
Saviani (1987), em estudo clássico, aponta três condições básicas para a
construção de um sistema de ensino: 1) o conhecimento dos problemas
educacionais de determinada situação histórico-geográfica; 2) o conhecimento das
estruturas da realidade; e, 3) uma teoria da educação. Em outras palavras, para
Saviani, na construção de um sistema de ensino é necessário conhecer os
problemas e as estruturas da realidade para agir sobre elas a fim de solucionar os
problemas detectados.
No Brasil, o ensino, conforme postulado pela CF/88 e pela LDB/96, será
oferecido pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios em regime de
colaboração, nos seus respectivos sistemas. Isso equivale a dizer que no país, não
se optou por um sistema único de ensino
24
, mas por um sistema plural e
descentralizado, unificado apenas em relação aos princípios, fins e obrigações.
25
Conforme disposto na legislação vigente, a União tem seu sistema federal de
ensino, os Estados seus sistemas estaduais, o Distrito Federal seu sistema distrital e
24
Segundo o Parecer n. 30 da CNE/CEB, num sistema único de ensino “princípios e definições são
emanadas das mesmas autoridades executivas e normativas quanto a organização e funcionamento
das unidades escolares, concurso, carreira, financiamento e nomenclatura. (...) Em certo sentido,
trata-se de uma assunção unificada do disposto no art. 67 da LDB, sob o principio da gestão
democrática e a partir de iniciativas autônomas e pactuadas. (MEC/CNE/CEB, 2000, p. 10)
25
Conforme Saviani (1987), a ausência de um sistema nacional de educação se explica por quatro
hipóteses: 1) a estrutura da sociedade – dividida em classes – dificulta uma práxis intencional
coletiva; 2) a existência de diferentes grupos em conflito dificultam a definição de objetivos; 3) a
dificuldade em situar a realidade brasileira; 4) a insuficiência teórica dos educadores brasileiros.
45
os Municípios seus sistemas municipais, todos autônomos e com responsabilidades
especificas de atuação.
O Parecer n. 30/2000, da Câmara de Educação Básica/ Conselho Nacional de
Educação (CNE/CEB), relatado por Carlos Roberto Jamil Cury, conceitua sistemas
de ensino como:
O conjunto de campos de competências e atribuições voltadas para o
desenvolvimento da educação escolar que se materializam em instituições,
órgãos executivos e normativos, recursos e meios articulados pelo poder
público competente, abertos ao regime de colaboração e respeitadas as
normas gerais vigentes. Os municípios, pela Constituição de 1988, são
sistemas de ensino. (MEC/CNE/CEB 2000, p. 1, grifos do parecer)
Nestes termos, entende-se que para a constituição de um sistema de ensino
seja necessária a conjugação de três elementos: 1) instituições; 2) órgãos; e 3)
normas, leis e regulamentos como demonstrados na ilustração abaixo:
Ilustração 1 - Elementos constitutivos de um sistema de ensino
26
No caso de um sistema municipal de ensino entendemos como instituições as
escolas; como órgãos a Secretaria de Educação (executivo), o Conselho Municipal
de Educação (normativo e deliberativo); e como normas leis e regulamentos tudo
aquilo que dá organicidade ao sistema, tais como Capítulo específico sobre a
educação municipal na Lei Orgânica, Plano Municipal de Educação, Estatuto do
Servidor do Magistério, e outros. Esses elementos – materiais e ideais -
funcionariam de maneira interdependente, porém, relacionados entre si, constituindo
um todo coerente, porém, não necessariamente harmônico, uma vez que, ao se
constituírem a partir de uma união intencional, não deixariam de existir conflitos e
tensões. (LIBANEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2005)
26
Ilustração elaborada pela autora.
Coer
ç
Troca
Autoprodu
ç
ão
Órgãos
Normas, Leis,
Regulamentos
Instituições
46
Conforme Souza & Faria (2003), os sistemas municipais de ensino enfrentam
um problema que se revela em dois âmbitos, um interno que diz respeito às relações
município e sociedade, e, outro externo que se refere ao próprio Estado federativo,
principalmente, no que tange ao regime de colaboração.
Para esses autores, o regime de colaboração entre os sistemas de ensino
que vem sendo implantado desde a década de 1990, tem contrariado os princípios
constitucionais (Artigo 211 da CF/88) que prevêem o regime de responsabilidades
compartilhadas entre os entes da federação. Daí entendem que seja necessária uma
revisão desses preceitos e a consolidação efetiva da assistência técnica e financeira
da União e dos Estados para os Municípios, para que estes possam gozar de sua
autonomia garantida pela Lei Maior.
Do ponto de vista interno, Souza & Faria (2003) apontam como desafios aos
sistemas municipais de educação, a instauração de canais efetivos de participação
social, tais como Conselho Municipal de Educação e, ainda, as dificuldades em se
elaborar um capítulo específico para a educação na Lei Orgânica Municipal, e, um
Plano Municipal de Educação que traduza os reais interesses da sociedade.
Um Conselho Municipal de Educação (CME) é um órgão normativo e
deliberativo, que desempenha funções técnicas e políticas. No âmbito de um
Sistema Municipal de Ensino, o CME apresenta um papel estratégico na
democratização da gestão da educação, pois constitui-se como um dos meios pelos
quais a sociedade participa das decisões e dos rumos da educação municipal.
Ribeiro (2000) apresenta as principais funções dos Conselhos:
a) consultiva, quando respondem a indagações e consultas sobre questões
atinentes à educação; b) normativas, quando estabelecem regras,
dispositivos e normas a serem observadas no sistema sob sua jurisdição; c)
deliberativas, quando decidem questões submetidas à sua apreciação; e d)
fiscalizadoras, quando acompanham o cumprimento das normas sob sua
jurisdição. (2000, p. 124, grifos nossos)
Apesar das atribuições acima mencionadas, estudos tem mostrado uma gama
de experiências com relação aos CMEs. Segundo Souza e Faria (2003), em
algumas localidades esses Conselhos tem se revelado como grandes instâncias
participativas contribuindo, portanto, para a consolidação de um processo de
municipalização assentado sob as bases de uma gestão democrática. No entanto,
47
em outras localidades, tais Conselhos já não tem cumprido com suas finalidades,
muitas vezes, devido à falta de conhecimento dos conselheiros.
Cury (2000), indo um pouco adiante, enfatiza que a existência de Conselhos
não se justifica apenas pela necessidade de um órgão burocrático para a conquista
da autonomia dos sistemas municipais, mas, sobretudo, pela necessidade de um
órgão responsável por estabelecer o elo entre o Estado e a Sociedade, favorecendo
a dinâmica da participação, da abertura e do diálogo. Um órgão a serviço das
finalidades da educação e da qualidade do ensino.
Os Conselhos Municipais de Educação possibilitam a participação direta da
sociedade civil na definição dos rumos da educação municipal; promove a
transparência na administração; e, envolve processos participativos e democráticos.
A Lei Orgânica, por sua vez, elaborada com base na Constituição Federal e
na Constituição do respectivo estado a que pertence o município, é a Lei Maior do
município. É por meio dessa lei que o município normaliza as atribuições a que lhe
compete, dentre elas, o provimento da educação infantil e do ensino fundamental.
No que se refere à educação é papel da LO definir o financiamento da educação
municipal e o que se entende por Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE).
O PME, apesar de não constituir uma exigência legal, é considerado de suma
importância para a implantação e gestão dos sistemas municipais de ensino. Um
PME fundamenta a proposta educacional do Município, seus princípios, suas
concepções, suas práticas, seus projetos e, sobretudo, as metas a serem atingidas
pelo município em relação a seu sistema de ensino.
Conforme alguns autores a concretização da LO, do PME e do Conselho
Municipal de Educação de maneira democrática e participativa, em âmbito
municipal, tem se constituído como um desafio. Em relação à LO, os estudos
revelam a falta de precisão de alguns municípios em definir o financiamento de seu
sistema de ensino. No que se refere aos PMEs, os autores sublinham as
dificuldades de envolvimento da sociedade em seu processo de elaboração e, em
relação ao CME, o predomínio da falta de preparo de seus membros, na maioria das
vezes indicados pelo prefeito. (PERONI, 2003; RIBEIRO, 2004; SOUZA & FARIA,
2003)
Por entendermos que a lógica predominante na política de municipalização da
educação brasileira, ao longo dos anos 1990, não tem como foco a divisão de poder,
mas, sobretudo, a desconcentração do aparato estatal, acreditamos que a
48
consolidação de sistemas municipais de ensino democráticos e de qualidade se põe
atualmente como um desafio.
1.5 A gestão do sistema municipal de ensino: concepções e práticas
Partindo do pressuposto de que a constituição de Sistemas Municipais de
Ensino só tem sentido se contribuir para uma maior universalização e melhoria da
qualidade da educação municipal, e, entendendo que a gestão democrática, além de
um principio constitucional, é condição indispensável para a efetivação dessa
qualidade, levantamos algumas questões:
a) A constituição de Sistemas Municipais de Ensino, ao longo dos anos de 1990
no Brasil, contribuiu para uma maior democratização do poder a nível do
município?
b) Instigou a sociedade civil a se organizar, mobilizar e participar das decisões
do governo?
c) Criou e oportunizou canais efetivos de participação, como Conselhos e
Associações?
d) Colaborou para a ampliação da transparência na administração pública por
meio da democratização das informações?
Pesquisas recentes (LAGARES, 1998; PERONI, 2003; ROSAR & SOUZA,
1999; SOUZA & FARIA, 2003 e outras) tem revelado uma gama de experiências,
umas mais outras menos democráticas e participativas. Curiosamente, os
municípios que consolidaram sistemas de ensino mais democráticos, foram aqueles
administrados por partidos de visão mais progressista.
Acreditamos que a constituição de Sistemas Municipais de Ensino pode ser
um instrumento democratizante capaz de contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino, porém, é preciso estar atentos para a sua forma: como é implementado, em
que circunstâncias e em que condições.
No Brasil, bem como no Estado de Goiás, em seus diversos municípios, a
gestão desses sistemas tem assumido características distintas, não podendo ser
analisada fora de seu contexto social e político. Essa distinção advêm, em parte, da
normalização básica que estabeleceu a gestão democrática como principio
educativo (CF/1988, art. 206, VI e Lei n. 9.394/96, art. 3°, VIII) sem, contudo, criar lei
49
específica conceituando e apontando os mecanismos pelos quais essa gestão
deveria funcionar.
Desse modo, em âmbito nacional, após a promulgação da CF/88 e LDB/96
vários tem sido os entendimentos sobre o que caracterizaria uma gestão
democrática da educação e experiências das mais diversas têm sido postas em
prática conforme o tipo de governo estabelecido, tanto no domínio dos Estados
quanto dos municípios.
O estudo de Peroni (2003), correspondente aos anos de 1988 a 1998,
permite-nos afirmar que a partir dos anos de 1990, nos municípios governados por
partidos de visão transformadora (Belo Horizonte, Porto Alegre, Goiânia e outros), a
gestão da educação buscou um maior envolvimento participativo, viabilizando
processos de eleições diretas para dirigentes escolares, instituindo Conselhos,
Planos Municipais de Educação etc. Por outro lado, municípios tradicionalmente
governados por partidos invariantes ou mudancistas (Campo Grande, o caso citado
pela a autora), não mudaram significativamente sua gestão educacional,
prevalecendo, ainda, práticas patrimonialistas no manejo de suas políticas.
Centrando-se em duas capitais brasileiras - Porto Alegre (RS) e Campo
Grande (MS) – Peroni (2003) revela, dentre outros aspectos, as diferentes
concepções e práticas de gestão municipal de ensino, as quais vinculam-se
diretamente as concepções político-partidárias dos governos municipais.
Segundo a autora, em Campo Grande (MS), capital em que de 1983 a 1997
partidos como PMDB e PSDB se revezaram no poder, manifesta na década de
1990, um tipo de gestão pouco participativa:
a) a nomeação de diretores pelo Executivo, ao invés da realização de
eleições diretas;
b) a implantação do sistema municipal de ensino sem ter havido discussão
nenhuma, tanto com os professores como com entidades vinculadas à
educação;
c) o Conselho Municipal, que existe apenas no papel;
d) o repasse do dinheiro para as escolas para despesas básica, o que não
foi implementado até o momento de elaboração da pesquisa;
e) a atrelagem do Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle
Social do Fundo, assim como dos outros conselhos municipais, ao
Executivo; e
f) o regimento escolar, que não está de acordo com a realidade escolar e
tampouco foi discutido, sendo padrão para toda a rede. (2003, p. 150)
50
Por outro lado, em Porto Alegre (RS), cidade que desde 1989 vem sendo
governada sob um esforço crescente de aperfeiçoamento dos processos de
democratização da gestão pública, por meio do Orçamento Participativo (OP), e, no
campo educacional, da implantação do projeto “Escola Cidadã”, a realidade da
gestão da educação municipal tem sido outra.
Nesta capital a autora identificou, no que se refere à gestão democrática:
eleições diretas para diretores; Conselho Escolar com funções consultiva,
deliberativa e fiscalizadora, cujos membros são eleitos pela comunidade escolar por
meio de voto direto e secreto; reestruturação curricular debatida e aprovada no
Congresso Municipal Constituinte Escolar; Regimento Escolar elaborado a partir de
um processo de discussão realizado pelas escolas da rede municipal; e, sistema
municipal de ensino criado a partir da iniciativa da comunidade escolar, através da
Associação dos Trabalhadores da Educação no Município de Porto Alegre.
Percebe-se, dessa maneira, que, em relação aos mecanismos de participação
e gestão, são duas concepções totalmente distintas ,e, que Porto Alegre ainda se
constitui como um dos casos particulares no Brasil em que a gestão da educação
expressa uma tentativa real de promover uma maior participação da sociedade civil.
Infelizmente, a concepção e a prática que vigora na maioria dos municípios
brasileiros é a mesma de Campo Grande, conforme registra o estudo de Peroni
(2003), ou seja, uma concepção de gestão autoritária e excludente. A tabela abaixo,
acerca da forma de escolha dos diretores das escolas da rede pública, pode
esclarecer nossa afirmação:
Tabela 2 - Forma de escolha do diretor, segundo as regiões geográficas: Brasil
2004
Unidade Geográfica Forma de escolha do diretor - Rede Pública
Total Concurso Indicação pelo
Executivo
Eleição Outras
Formas
Brasil 105.892 9.774 63.329 20.663 12.126
Norte 8.294 149 5.882 1.085 1.178
Nordeste 41.828 1.469 33.102 4.924 2.333
Sudeste 31.670 7.900 12.275 3.932 7.563
Sul 17.271 83 8.733 7.818 637
Centro-Oeste 6.829 173 3.337 2.904 415
Fonte: MEC/INEP. Informativo, n. 72, 12 jan. 2004. Disponível em <www.inep.gov.br/informativo>.
Acesso em 23 jan. 2004
51
Percebe-se, por esses dados que a maioria dos diretores continuam sendo
escolhidos por indicação do executivo, modalidade de escolha que mais se aproxima
da prática clientelista de gerenciamento da coisa pública
27
. Entendemos, portanto,
que a forma de escolha do diretor é um instrumento revelador da concepção de
gestão assumida pelo Estado ou Município.
Políticas de gestão autoritária, segundo Nogueira (1998), no Brasil,
correspondem a um processo histórico marcado pelo autoritarismo, golpismo e
ações clientelistas que nada contribuíram para a incorporação das massas nos
processos decisórios. Para ele, nossa modernização se processou de modo
conservador sem um sistema de representação político capaz de atender às
demandas e pressões da grande maioria dos brasileiros. Ao longo dos tempos, o
Estado brasileiro teve um peso tão grande na história, que inibiu a auto-organização
da sociedade. Foi um Estado que se tornou racional-legal sem abandonar o
patrimonialismo.
Mendonça define patrimonialismo como:
uma forma de organização social baseada no patrimônio, uma forma
tradicional de organização da sociedade, inspirada na economia e no poder
domésticos e baseada na autoridade santificada pela tradição. Na estrutura
patrimonial do Estado, o poder político da autoridade é organizado segundo
os mesmos princípios do poder doméstico, objetivando a administração
patrimonial a satisfação das necessidades pessoais, de ordem privada, da
família do chefe da casa. Ao tratar a administração como coisa particular, o
senhor seleciona os servidores na base da confiança pessoal, sem
delimitação clara de funções. Os servidores atuam por dever de respeito e
obediência. Sob o patrimonialismo, os direitos e obrigações são alocados de
acordo com o prestígio e o privilegio de grupos estamentais. (2000, p. 51)
Conforme o autor, a principal característica de um estado patrimonialista é a
configuração de um estado forte e de uma sociedade fraca no que tange a
participação nas decisões políticas. Em relação à administração dos sistemas
públicos de ensino, o autor completa:
...a tradição de render vassalagem aos chefes políticos regionais, inclusive
na nomeação de diretores de escola, ilustra bem essa dimensão do Estado
patrimonial. O prestígio político desses chefes podia ser medido na razão
direta dos cargos públicos que possuíam como patrimônio pessoal, lógica
27
A esse respeito consultar DOURADO, Luiz Fernandes (org.) Gestão escolar democrática: na
perspectiva dos dirigentes escolares da rede municipal de ensino de Goiânia – GO. Goiânia:
Auternativa, 2003 e DOURADO, Luiz Fernandes. Democratização da escola: eleições de diretores,
um caminho? 1990. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Goiás
52
que tende a se romper com a adoção de mecanismos participativos de
gestão, em especial a eleição de diretores ou processos similares. (2000, p.
62, 63)
Pois, é com base nesses apontamentos que, concordamos com Bordignon &
Gracindo (2000) ao afirmarem que, a gestão democrática da educação, mais de que
mudanças estruturais requer mudanças de paradigmas
28
que fundamentem uma
nova Proposta Educacional
29
.
Gestão democrática da educação é entendida, por nós, em sentido amplo, ou
seja, como:
um conjunto de procedimentos que inclui todas as fases do processo de
administração, desde a concepção de diretrizes e política educacional,
passando pelo planejamento e definição de programas, projetos e metas
educacionais, até as suas respectivas implementações e procedimentos
avaliativos. (MENDONÇA, 2000, p. 96)
Da mesma forma entendemos que o ensino democrático,
(...) não é só aquele que permite o acesso de todos os que o procuram,
mas, também oferece a qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O ensino democrático é aquele que, sendo estatal,
não está subordinado ao mandonismo de castas burocráticas, nem sujeito
às oscilações dos administradores do momento [...] O ensino democrático é,
também, aquele cuja gestão é exercida pelos interessados, seja
indiretamente, pela intermediação do Estado (que precisamos fazer
democrático), seja diretamente, pelo principio da representação e da
administração colegiada. (CUNHA, apud MENDONÇA, 2000, p. 87)
Entretanto, a gestão assumida na educação brasileira, na maioria dos casos,
tem se pautado em uma concepção racional positivista que estabelece uma
verticalidade nas relações de poder que favorecem o desenvolvimento de atitudes
de autoritarismo, dominação e subserviência. Esse clima contribui para que, tanto
secretários de educação como diretores de escolas, administrem a educação
conforme sua visão particular de mundo, suas idéias e interesses próprios, sua
28
“...mais que padrão ou modelo, é um conjunto de idéias que permite formular ou aceitar
determinados padrões ou modelos de ação social. Paradigma, nesse sentido, representa uma visão
de mundo, uma filosofia social, um sistema de idéias construído e adotado por determinado grupo
social.” (BORDIGNON; GRACINDO, 2000, p. 150)
29
“A Proposta Educacional está presente tanto no Plano do nível municipal quanto no do nível escolar.
Existem muitas denominações para esses planos: para o nível municipal o mais usual é o Plano
Municipal de Educação; para o nível escolar os mais conhecidos são Proposta Pedagógica, Plano de
Ação da Escola, Plano de Desenvolvimento Escolar e Projeto Político-Pedagógico. Todos, no entanto,
mantêm o caráter de delimitadores de políticas de educação a serem implementados pela gestão
municipal ou escolar, conforme o caso.” (BORDIGNON; GRACINDO, 2000, p. 148) Assim como os
autores citados, serão utilizados os termos Plano Municipal de Educação e Projeto Político-
Pedagógico da Escola, os quais contêm, cada um, uma Proposta Educacional.
53
maneira de ver e conceber a educação, e não conforme paradigmas que sejam
coletivos, que expressem as idéias do grupo, enfim, que se constituam como
democráticos e participativos. (BORDIGNON; GRACINDO, 2000; MENDONÇA,
2000)
CAPITULO II – APARECIDA DE GOIANIA: CARACTERISTICAS GERAIS E
INDICADORES EDUCACIONAIS
54
Nesse capítulo apresentamos os aspectos fundamentais da cidade de
Aparecida de Goiânia, procurando demonstrar a atipicidade desse município e a
necessidade de estudá-lo mais atentamente.
Demonstramos o processo de formação, urbanização e ocupação dessa
cidade; sua localização estratégica no Estado de Goiás; apresentamos seu
desenvolvimento econômico e social; a evolução de sua receita resultante de
impostos; a origem dos recursos para a educação municipal; história política e
administrativa e alguns indicadores educacionais que revelam a estrutura atual do
Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de Goiânia.
2.1. O município de Aparecida de Goiânia
Dentre os 246 municípios que compõem o Estado de Goiás, destaca-se o
município de Aparecida de Goiânia, formado a partir da constituição de um povoado
de base rural e religiosa e emancipado em 14 de novembro de 1963, por meio da Lei
Estadual n. 4.927. Faz parte da região metropolitana, fazendo limitações com
Goiânia (capital de Goiás), Senador Canedo, Hidrolândia e Aragoiânia.
Ilustração 2 –
Mapa de localização do município de Aparecida de Goiânia na
Mapa de localização do município de Aparecida de Goiânia na
Região Metropolitana.
Região Metropolitana.
Fonte: SEBRAE/GO, 2003
Quadro 1
-Características gerais
do município de
Aparecida de Goiânia
Municipio Aparecida de Goiânia
Distância da Capital 13 Km
Área (2004) 288.465 Km²
População (2004) 417.409 hab.
Densidade Demográfica (2003) 1.334,78 hab/Km²
Taxa Geométrica de Crescimento (1996-2000) 6,06%
Eleitores (2004) 205.183
Número de bairros 222
55
PIB per capita – R$. (2003) 3.416
Índice de Desenvolvimento Humano (2000) 0,764
Taxa de alfabetização - % (2000) 92,11
Fonte: SEPLAN/GO
Dentre os municípios do Estado de Goiás, Aparecida de Goiânia é
considerado o segundo mais populoso e o terceiro com maior densidade
demográfica. É, ainda, o município que mais cresce no Estado apresentando uma
taxa geométrica anual de crescimento de 6,06% (1996-2000), enquanto a taxa
média em todo o Estado é de 2,6%.
Gráfico 2 - Taxa Média Geométrica de Crescimento Populacional Anual (%)
1996/ 2000: Aparecida de Goiânia
Fonte: SEPLAN/GO
Dados da Secretaria de Planejamento do Município demonstram o alto
crescimento populacional de Aparecida de Goiânia, da década de 1930 até os dias
atuais.
Tabela 3 - Crescimento populacional de Aparecida de Goiânia: 1933-2004
Período População (número de habitantes)
1933-1963 7.472
1963-1980 43.632
1980-1991 178.483
1991-2001 355.171
2001-2004 417.409
Fonte: Secretaria de Planejamento de Aparecida de Goiânia/GO
56
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
%
Aparecida de Goiânia Estado de Goiás
Aparecida de Goiânia
8,30
6,06
7,30
Estado de Goiás
2,36
2,60
2,46
1991/1996
1996/2000
1991/2000
Aqui fica evidente que, após a emancipação desse município na década de
1960, o número de habitantes só cresceu e tem crescido a cada ano. Para entender
esse fenômeno é, pois, preciso discorrer acerca do processo de urbanização do
município.
A cidade de Aparecida de Goiânia começa a se formar em 1922 com a
doação de terras para a construção da Igreja de N. S. Aparecida. Por meio dessa
doação várias famílias se fixaram próximo às jazidas de saibro, brita e areia,
estimuladas pela crescente demanda da construção civil em Goiânia, no entanto, a
ocupação do território aparecidense é, nesse momento, ainda muito incipiente.
Na década de 1950 e, principalmente na de 1960, o estado de Goiás sofre um
significativo movimento de migração. Com esse fluxo migratório Goiânia começa a
sofrer uma pressão no processo de ocupação. Visando preservar seu ambiente
urbano, a capital elabora a Lei de Parcelamento do Solo n. 4.526/71 que impedia a
realização de loteamentos sem infra-estrutura mínima (água tratada, pavimentação,
iluminação etc.) para a construção de moradias. Em função da proximidade com a
capital e da falta de legislação específica acerca do uso e parcelamento do solo,
Aparecida de Goiânia tornou-se alvo de empresas imobiliárias, que passaram a
investir intensamente nesse município oferecendo, inclusive, lotes a preços muito
acessíveis, o que atraiu famílias de baixa renda.
Outro fato que contribuiu para o processo de urbanização de Aparecida de
Goiânia foi a doação de áreas e lotes por algumas administrações municipais. De
1977 a 1981 (período administrado por Freud de Melo) constam centenas de
áreas/lotes doados para instalações industriais, comerciais, para igrejas e para
funcionários públicos. Além disso, cerca de 3.000 lotes foram doados a pessoas que
edificaram suas casas onde hoje é o bairro Cidade Livre, alem de outras regiões.
(MELO, 2002)
A ocupação de Aparecida de Goiânia tem início nas delimitações com a
capital, ou seja, do norte ao centro, como demonstra o mapa a seguir.
Ilustração 3 – Mapa populacional e residencial de Aparecida de Goiânia, 2004
57
Fonte: Secretaria de Planejamento de Aparecida de Goiânia. Abril, 2004
A partir do centro, os loteamentos foram se estendendo além da demanda de
modo desordenado e contínuo formando extensos vazios (lotes vagos), tendo em
vista o fato de várias pessoas não construíram moradias por falta de infra-estrutura.
A ocupação desordenada de Aparecida de Goiânia resultou em sérios
problemas para a administração municipal, dentre eles se destacam: degradação
ambiental; segregação social; receita insuficiente para conter a demanda por
serviços de infra-estrutura pública (saneamento, saúde, educação etc.);
caracterização de uma cidade dormitório; falta de vínculo da população com a
cidade; estrutura urbana desarticulada; violência; carência de emprego provocando
demanda por transporte; bairros com baixa qualidade de vida; grande número de
lotes vazios e outros. (Secretaria Municipal de Planejamento)
Atualmente, o município de Aparecida de Goiânia apresenta um total de
234.874 lotes, desses 68% (158.614) estão desocupados e apenas 32% (76.260)
ocupados. Observe o gráfico:
Gráfico 3 - Lotes ocupados e lotes desocupados em Aparecida de Goiânia,
2001
58
ocupados
desocupados
Fonte: Secretaria de Planejamento de Aparecida de Goiânia
Essa situação tem convertido em mais problemas para o município, dentre
eles a proliferação de doenças infecto-contagiosas causadas por acúmulos de lixo
em alguns lotes vagos, a maior incidência de violência propiciada pela falta de infra-
estrutura nas proximidades desses lotes (iluminação, asfalto, saneamento...) e
outros.
2.2 Economia e Sociedade em Aparecida de Goiânia
Aparecida de Goiânia é o segundo município mais populoso do Estado de
Goiás, o segundo em riqueza econômica, o terceiro tanto em dinamismo quanto em
infra-estrutura econômica e o quinto com maior PIB
30
, apesar de não ser um dos
primeiros em relação ao Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e nem em
relação ao PIB per capita
31
.
O PIB per capita de Aparecida de Goiânia, apesar de ter crescido do ano de
2000 (R$. 2.150,00) para o ano de 2003 (R$. 3.416,00), ainda se encontra muito
abaixo da média nacional (R$. 8.694,00), do Estado de Goiás (R$. 6.825,00) e de
vários outros municípios goianos.
30
Aparecida de Goiânia está entre os dez municípios com maior PIB. Seguindo a ordem de colocação
temos em 1° lugar Goiânia, e, em seguida: Anápolis, Rio Verde, Catalão, Aparecida de Goiânia, Jataí,
Luziânia, Senador Canedo, São Simão e Minaçú. (SEPLAN. Produto Interno Bruto dos Municípios
Goianos: 2003. Goiânia, SEPLAN, 2005. Disponível em
<http://portalsepin.seplan.go.gov.br/pibmun2003.pdf>. Acesso em 25 nov. 2005)
31
Enquanto o PIB per capita de Catalão é de R$. 20.857,00; de Rio Verde, Itumbiara, São Simão e
Minaçú ultrapassa a R$. 10.000,00; de Anápolis é R$. 7.085; e, de Goiânia é de R$. 6.601,00, o de
Aparecida de Goiânia é de R$. 3.416,00. (SEPLAN. Produto Interno Bruto dos Municípios Goianos:
2003. Goiânia, SEPLAN, 2005. Disponível em <http://portalsepin.seplan.go.gov.br/pibmun2003.pdf>.
Acesso em 25 nov. 2005)
59
Acreditamos que o PIB per capita seja um dado indicador/ revelador da
possibilidade do município em oferecer serviços sociais de qualidade, uma vez que o
PIB per capita expressa o valor da riqueza produzida dividida pelo número de
habitantes da região. Daí entendermos que quanto maior a riqueza produzida e
menor a população, maiores serão os recursos disponíveis para o atendimento
dessa população. Em outras palavras, quanto maior a riqueza produzida pelo
município, maior é a arrecadação de tributos e maior a possibilidade de investimento
municipal em saúde, educação, infra-estrutura etc.
Devido ao grande contingente populacional, a riqueza produzida na cidade de
Aparecida de Goiânia (medida pelo PIB), mesmo sendo alta, e, os tributos gerados
por meio dela, acabam por tornar-se insuficientes no que se refere ao oferecimento
e manutenção de serviços sociais de qualidade à população.
Essa idéia é facilmente confirmada ao identificarmos o IDH desse município o
qual, segundo o ranking dos municípios goianos organizado pela SEPLAN/GO, é o
48° do Estado de Goiás. Municípios cujo o PIB per capita são os mais elevados em
Goiás (Catalão, Rio Verde, Anápolis, Jataí etc) encontram-se nas primeiras
colocações em relação ao IDH. Índice que, de certa maneira, expressa a qualidade
de vida no município.
Essas confirmações permitem-nos afirmar que, no município de Aparecida de
Goiânia, o crescimento da riqueza nos últimos anos não significou,
automaticamente, melhoria da qualidade de vida de seus moradores, uma vez que,
ao mesmo tempo que cresceu a riqueza produzida e, consequentemente, os tributos
arrecadados, também, cresceu em proporção igual, senão maior, o contingente
populacional.
No entanto, verifica-se, nos últimos anos, um grande esforço do poder
municipal (e mesmo do estadual) em ampliar e modernizar todos os setores da
economia deste município, em especial o secundário, principalmente, na expectativa
de gerar empregos e riqueza para o município.
32
Caracterizando os setores econômicos (primário, secundário e terciário) de
Aparecida de Goiânia, observa-se que o setor primário, apesar de pouco
significativo, concentra uma das maiores produções de micaxisto (brita) do Estado,
totalizando 18 empresas.
32
Por meio de incentivos fiscais do governo municipal e estadual a cidade de Aparecida de Goiânia
conseguiu no prazo de oito anos aumentar consideravelmente o número de empresas instaladas no
município. De 72 em 1997 para 170 em 2005.
60
As atividades agropecuárias, não ocupam posição de destaque em confronto
com os demais municípios goianos. As propriedades rurais, na grande maioria, são
de tamanho reduzido – até dez hectares - e há uma preferência em utilização da
terra para agricultura, a qual concentra-se, predominantemente, no cultivo de cana-
de-açúcar e mandioca, vindo a seguir do milho, da laranja e, em menor escala, da
banana, do arroz e do café. A produção da cana-de-açúcar e da mandioca destina-
se, basicamente, à alimentação do rebanho bovino e suíno. (SEBRAE/GO, 2003)
O setor secundário tem como marco de desenvolvimento a década de 1980.
Época em que se evidencia um grande esforço do poder municipal em atrair
empresas para seu território, a fim de promover e consolidar o desenvolvimento
desse setor da economia
33
. A administração municipal, tendo como meta a
consolidação de seus distritos e pólos industriais
34
, com o apoio do governo
estadual, ofereceu infra-estrutura e isenções tributárias às empresas que se
instalassem no município constituindo, desse modo, os chamados Distrito
Agroindustrial de Aparecida de Goiânia (DAIAG), Distrito Industrial de Aparecida de
Goiânia (DIMAG) e Pólo Empresarial Goiás (PEGO), nos quais hoje se concentra
um número expressivo de empresas. Observe a tabela:
Tabela 4 - Número de empresas localizadas no município de Aparecida de
Goiânia, por Distrito Industrial, 2005
DISTRITO DAIAG DIMAG PEGO TOTAL
Área (hectares) 122 59 330 511
N.de empresas instaladas 33 79 58 170
Fonte: SEPLAN/GO. Ranking dos municípios goianos. Goiânia: SEPLAN, 2005. Disponível em
<http://portalsepin.seplan.go.gov.br>. Acesso em 25 nov. 2005
De 1997 a 2005 o número de empresas instaladas em Aparecida de Goiânia
cresceu consideravelmente. Em 1997 havia 72 empresas, em 2005 o número já
chega a 170. (SEPLAN/GO)
No setor industrial de Aparecida de Goiânia se destacam as empresas do
Grupo Mabel, Arroz Tio Jorge, Cristal Alimentos, 3JC do Brasil Distribuidora, Cipa
Industrial de Alimentos, Nova Rocha Indústria de Tintas, Cemaco Materiais para
33
Pelos estudos realizados pela Seplan-GO (2003) Aparecida de Goiânia é o sétimo município que
mais investe em política de incentivos financeiros e tributários no Estado.
34
Os distritos e pólos industriais são caracterizados pela aglomeração de empresas fortemente
ligadas entre si por fluxos de bens e serviços. Esses aglomerados produtivos são também
denominados “arranjos produtivos locais”. (Sebrae/GO, 2003)
61
Construção, Piloto Formulários Contínuos, Potência Produtos Alimentícios, Goiás
Tintas e Colas, e outros.
No setor terciário, o comércio é considerado a atividade mais dinâmica. Os
estabelecimentos comerciais são, em sua maioria, de micro e pequeno porte e,
caracteristicamente, varejista, englobando diversas atividades não comparáveis (de
alimentos, de confecções, de materiais de construção etc.). Geralmente, as
instalações comerciais são de pequeno custo, uma vez que as próprias moradias
são adaptadas para o comércio.
O comércio é também o ramo que mais gera emprego, agregando 52,46% da
força de trabalho no município. Em seguida vem o setor de serviços registrando um
total de 31,69% das atividades cadastradas
35
. Na indústria o número é de apenas
15,85%. Apesar desses indicadores referentes às atividades formais, o número de
pessoas que exercem atividades informais em Aparecida de Goiânia é alto, 51,4%.
(IBGE – Censo 2000)
Outro fator interessante é o índice de pessoas, maiores de 15 anos, que
moram em Aparecida de Goiânia e que trabalham ou estudam fora, 43,3%. (IBGE –
Censo 2000) É um número alto que contribui para a afirmação de que o município
ainda se constitui como uma cidade dormitório
36
, já que muitas pessoas com
residência nesse município trabalham ou estudam, principalmente em Goiânia, fato
notável pelo fluxo de pessoas em direção à capital nos horários de início de
expediente de trabalho (entre sete e oito horas), haja vista a dificuldade do sistema
integrado de transporte nesses horários.
Voltando aos setores da economia, ainda no setor terciário, as empresas de
prestação de serviços de Aparecida de Goiânia são também altamente
diversificadas e apresentam amplitudes de ordem local, regional e nacional. Dentre
essas empresas se destacam aquelas especializadas em serviços de vigilância e
segurança patrimonial, monitoramento eletrônico de alarmes e manutenção;
hospedagem e hotelaria; agências bancárias como Banco do Brasil S/A, Caixa
Econômica Federal, Bradesco e ITAÚ; empresas de transporte que compõem o
35
Ao grande volume de empresas prestadoras de serviço em Aparecida de Goiânia pode se justificar,
além dos incentivos fiscais e da localização estratégica, pelo fato de nesta cidade o Imposto Sobre
Serviços de Qualquer Natureza (ISS) ter alíquota menor que a de Goiânia.
36
O conceito de cidade dormitório já traz consigo sua problemática. São cidades que não conseguem
conter a demanda por emprego, mas que devido à proximidade com a capital ou grandes cidades e
ao baixo custo de suas moradias, tornam-se atrativas e tendem a servir de dormitórios, ou seja, o
único vínculo de seus habitantes são suas casas.
62
sistema integrado de Goiânia; o Cartório do Registro de Imóveis e o 1° e 2°
Tabelionato de Notas; os serviços de telefonia como a Brasil Telecom S/A, TIM e
Americel e GVT; e outros.
Na cidade também são editados os seguintes jornais: Aparecida Hoje, O
Parlamento, Goiás em Destaque, Voz de Goiás, O Regional e Tribuna Popular
37
. Os
programas de rádio e televisão (canal aberto) são operados por Goiânia e
transmitidos ao município. A empresa responsável pelo abastecimento de energia
elétrica é a Companhia Energética de Goiás S/A (Celg) e a responsável pelo
fornecimento de água é a Saneago.
Evidentemente que a política econômica aparecidense dos últimos anos
contribuiu para o desenvolvimento do município, no entanto, a cidade ainda convive
com sérios problemas internos, dentre eles: pobreza; desemprego; insuficiência de
recursos para atender às necessidades da comunidade; necessidade de ampliação
de serviços de infra-estrutura, saneamento básico, distribuição de água e esgoto,
coleta de lixo e pavimentação de vias; necessidade de construção de moradias
públicas; falta de equipamentos na área da saúde; insuficiência do número de
creches; carência de materiais pedagógicos e infra-estrutura adequada em várias
escolas; insignificante participação social nas decisões políticas do município.
Todas essas questões decorrem de um processo histórico de constituição do
próprio município, especialmente no que tange aos aspectos de urbanização e
industrialização. Esses, aliados à crise econômica dos anos 1980 e 1990 e às
políticas de ajuste neoliberais, terminaram por impelir o Governo Municipal de
Aparecida de Goiânia – e todo o Brasil - a adotar medidas que priorizassem o
desenvolvimento econômico em detrimento das políticas sociais. Obviamente, a
política social nesse município ficou originalmente penalizada, limitando-se ao
atendimento básico e de emergência, em detrimento de uma solução geral, que
envolveria todas as instâncias de governo.
2.3 Receita e Despesas do município: o recurso para a educação municipal
No Brasil, conforme determinação da CF/88 (Art. 156), os municípios têm
competência para instituir a cobrança dos seguintes impostos:
37
No entanto, os jornais de maior circulação são produzidos e editados em Goiânia: O Popular e
Diário da Manhã.
63
a) Imposto predial e territorial urbano (IPTU e ITU);
b) Imposto sobre transmissão inter vivos a qualquer título, por ato oneroso, de
bens imóveis (ITBI);
c) Imposto sobre serviços (ISS)
38
Além disso, os municípios recebem por meio de transferências da União:
a) o Fundo de Participação dos Municípios (FPM), referente à 22,5% do Imposto
sobre a Renda (IR) e Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) (Art. 159,
I, b, da CF/88);
b) e, 50% do Imposto Territorial Rural (ITR) arrecadado no município (Art.158, II,
da CF/88).
Do Estado, são transferidos aos municípios:
a) 50% da arrecadação do Imposto sobre a Propriedade de Veículos
Automotores (IPVA) licenciados em seus territórios; (Art. 158, III)
b) 25% da arrecadação do ICMS. (Art. 158, IV)
Dos impostos municipais e transferências efetuadas pelo Estado e União, os
municípios devem aplicar 25%, no mínimo, em manutenção e desenvolvimento do
ensino.
Além dos impostos, a educação municipal conta com outros tributos, como a
Contribuição Social do Salário-Educação
39
, descontado na folha de pagamento das
empresas mediante alíquota de 2,5%, destinado a financiar parcialmente as
despesas com o ensino fundamental (Art. 212, §5°, CF/88) além de recursos
provenientes de programas, tanto do governo federal (os programas do FNDE)
quanto do governo estadual.
Verifica-se nos últimos anos em Aparecida de Goiânia uma evolução
constante de sua receita e despesa.
Tabela 5 - Evolução das receitas e despesas no município de Aparecida de
Goiânia: 1997 a 2002, valores em R$ 1.00
Item/Ano 1997 1998 1999 2000 2001 2002
38
Além dos impostos, os municípios podem, ainda, instituir a cobrança de taxas, contribuições de
melhoria, contribuição previdenciária de seus servidores e contribuição para o custeio de iluminação
pública (Art. 156 da CF/88)
39
A Contribuição Social é uma espécie de tributo vinculado à atuação indireta do Estado no
provimento de atividades de interesse geral da Nação, como por exemplo, a educação, a seguridade
social, o amparo ao trabalhador, a iluminação pública etc. (HARADA, 2005, p. 330)
64
Receita 30.063.888 51.085.071 51.400.413 79.997.939 88.874.000 127.519.000
Despesa 43.188.906 52.913.400 60.730.111 71.664.813 85.472.000 129.581.182
Fonte: SEBRAE/GO, 2003
No entanto, apesar do crescimento constante das receitas nesse período, só
se registra superávit fiscal nos anos de 2000 e 2001.
Gráfico 4 - Evolução da receita e despesa de Aparecida de Goiânia
Receita e Despesa -1997-2002
Receita
Receita
Receita
Receita
Receita
Receita
Despesa
Despesa
Despesa
Despesa
Despesa
Despesa
0
20
40
60
80
100
120
140
1997 1998 1999 2000 2001 2002
R$ Milhões
Fonte: SEBRAE/GO, 2003
A evolução da receita de Aparecida de Goiânia nos últimos anos deve-se,
principalmente, pelo crescimento do ICMS, IPTU e IPVA.
O imposto sobre circulação de mercadorias e sobre prestações de serviços de
transporte interestadual e intermunicipal e de comunicação (ICMS) é um imposto
pertencente à esfera estadual. Sob o montante de ICMS arrecadado no município, o
município recebe, por meio de transferência estadual, 25% do valor total.
A evolução do ICMS em Aparecida de Goiânia pode ser atribuída ao aumento
das atividades produtivas municipais e ao crescimento do número de fiscais da
receita estadual a partir de 1998.
Gráfico 5 - Evolução da receita de ICMS de Aparecida de Goiânia
65
Receita de Icms -1997-2002
-
2.000,00
4.000,00
6.000,00
8.000,00
10.000,00
12.000,00
14.000,00
16.000,00
18.000,00
1997 1998 1999 2000 2001 2002
R$ Mil
Fonte: SEBRAE/GO, 2003
O Imposto sobre Propriedade Territorial Urbana (IPTU) e o Imposto Territorial
Urbano (ITU) são tributos de competência do município, cobrados anualmente sobre
a propriedade de bens imóveis situados na zona urbana
40
do município. Em relação
a esses tributos vale ressaltar que em Aparecida de Goiânia o mais significativo,
pelo grande número de lotes vagos, é o ITU.
Os dados que coletamos de 1997 a 2002 não nos permite apresentar os
valores individuais de IPTU e ITU, uma vez que até 2003 estes eram contabilizados
juntos no balanço do exercício de cada ano. Entretanto, com os valores que temos a
partir de 2003
41
podemos inferir que o ITU em Aparecida de Goiânia tem sido maior
que o IPTU, característica que difere esse município da maioria dos municípios
goianos.
O crescimento desses tributos em Aparecida de Goiânia, deve-se
principalmente à proposta de regularização das propriedades e controle pelo
município.
Gráfico 6 - Evolução da Receita de IPTU e ITU de Aparecida de Goiânia
40
A zona urbana é aquela definida por lei municipal.
41
Em 2003 o IPTU arrecadado foi de R$. 5.061.677,00 e o ITU de R$. 5.731.363,00. Em 2004 o IPTU
foi de R$. 4.229.685,00 e o ITU de R$. 5.573.148,00.
66
Fonte: SEBRAE/GO, 2003
A evolução do Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores (IPVA)
decorre de uma ampla campanha municipal que objetivou conscientizar os
moradores da cidade em registrarem seus veículos no município.
Gráfico 7 - Evolução da receita de IPVA de Aparecida de Goiânia
Receita do IPVA 1977-2002
-
500,00
1.000,00
1.500,00
2.000,00
2.500,00
1997 1998 1999 2000 2001 2002
R$ Mil
Fonte: SEBRAE/GO, 2003
Dos impostos municipais, percebe-se que os mais significativos em termos de
arrecadação são o IPTU, o ITU e o ISS.
Tabela 6 - Evolução da receita dos impostos municipais: 1996 a 2004
Ano IPTU (R$.)* ITU (R$.)* ITBI (R$.) ISS (R$.)
1996 2.407.329, - 522.854, 777.032,
1998 5.006.713, - 969.965, 2.773.848,
Receita do IPTU e ITU 1997-2002
0,00
2.000,00
4.000,00
6.000,00
8.000,00
10.000,00
12.000,00
1997 1998 1999 2000 2001 2002
R$ Mil
67
2000 8.097.519, - 1.224.992, 2.925.605,
2002 11.036.579, - 1.875.368, 6.185.661,
2004 4.229.685, 5.573.148, 2.934.810, 7.250.695,
* Até o ano de 2003 o município contabilizava em seu balanço a cobrança de IPTU e ITU juntos.
Fonte: Secretaria de Contabilidade de Aparecida de Goiânia. Balanço Geral do exercício, de 1996 a
2004.
Além dos impostos municipais apresentamos os valores referentes às
transferências da União e do Estado de Goiás:
Tabela 7 -Transferências efetuadas ao município de Aparecida de Goiânia pela
União e Estado de Goiás: 1996 a 2004
TRANSFERÊNCIAS PARA APARECIDA DE GOIÂNIA, EM R$. 1,00
Ano Da União Do Estado de Goiás
FPM ITR IPVA ICMS
Salário
Educação
FNDE
1996 7.198.264 2.303 122.258 7.708.891 não
consta
não
consta
1998 8.188.903 6.209 470.921 5.843.357 não
consta
405.322
2000 10.524.018 6.104 643.607 8.396.220 150.397 328.890
2002 12.709.690 8.339 2.029.465 14.956.573 340.002 2.145.079
2004 22.327.359 6.910 2.875.453 20.544.275 436.131 770.826
Fonte: Secretaria de Contabilidade de Aparecida de Goiânia. Balanço Geral do exercício, de 1996 a
2004.
Observa-se, dessa maneira, que, dos recursos destinados à educação
municipal, a maior parte é proveniente de transferências da União e do Estado, uma
vez que os impostos de competência municipal são menores que os impostos dos
outros entes da federação.
2.4 Política e Administração Municipal
Eleito para o período de 2005 a 2008, a cidade de Aparecida de Goiânia é
administrada pelo prefeito José Macedo de Araújo (PSDB), vereador na gestão
anterior e candidato apoiado pelo antigo prefeito Ademir de Oliveira Menezes (PFL),
que havia comandado a cidade por dois mandatos (1997-2000 e 2001-2004) e
iniciado um processo de “modernização da administração municipal”.
Esse processo de modernização é visualizado hoje na forma em que se
compõe a prefeitura, estruturada pelas seguintes secretarias: Administração;
68
Executiva; Finanças; Planejamento; Infra-estrutura; Desenvolvimento Urbano; Ação
Urbana; Indústria e Comércio; Controle Interno; Comunicação Social; Bem-Estar
Social; Saúde; Educação; e, Desporto e Lazer. A cidade conta ainda com um total
de 17 vereadores.
A história política de Aparecida de Goiânia tem início em 1963, momento em
que a cidade se emancipa e é nomeado interinamente o prefeito Licídio de Oliveira
que, destituído do cargo poucos meses depois pelos militares, é substituído por José
Bonifácio da Silva (José Barroso), proprietário rural no município e ex-pracinha
integrante da Força Expedicionária Brasileira (FEB). A partir de José Bonifácio,
seguiram-se os seguintes prefeitos:
Quadro 2 - Prefeitos de Aparecida de Goiânia (1966 a 2005)
Período Partido Político Prefeito
31/01/1966 - 30/01/1970 MDB Tanner de Melo
31/01/1970 - 31/01/1973 MDB Licídio de Oliveira
01/02/1973 - 31/01/1977 ARENA Elmar Arantes Cabral
01/02/1977 - 25/11/1981 ARENA Freud de Melo
26/11/1981 - 01/02/1983 PMDB José Fabiano da Silva
02/02/1983 - 31/12/1988 PMDB Norberto José Teixeira
01/01/1989 - 31/12/1992 PMDB Sebastião Lemes Viana
01/01/1993 - 31/12/1996 PMDB Norberto José Teixeira
01/01/1997 - 31/12/2000 PFL Ademir de Oliveira Menezes
01/01/2001 - 31/12/2004 PFL Ademir de Oliveira Menezes
01/01/2005 – 31/12/2008 PSDB José Macedo de Araújo
Fonte: Melo (2002), SEPLAN/GO e Câmara Municipal de Aparecida de Goiânia
A contar do primeiro prefeito até a gestão de Ademir de Oliveira Menezes em
1997 verifica-se que a administração da cidade seguiu-se sem um planejamento
estruturado, sendo suas ações baseadas em problemas casuísticos. O próprio
prédio da prefeitura só foi construído na gestão de Elmar Arantes Cabral, ou seja,
mais de dez anos após a emancipação da cidade. Antes, a prefeitura funcionava na
casa do prefeito e as reuniões da Câmara aconteciam nas residências dos
vereadores.
Diferentemente do que acontecia anteriormente, hoje a prefeitura de
Aparecida de Goiânia conta com leis que prevêem suas políticas e ações ditas
“estratégicas” para o desenvolvimento econômico e social do município. Dentre elas,
a Lei n° 2.222, de 13 de dezembro de 2001, que dispõe sobre o Plano Plurianual
69
para o quadriênio (2002-2005) e as Leis que compõem o chamado Plano Diretor
(2001-2010).
Na justificativa do Plano Plurianual (PPA) de Aparecida de Goiânia são
enfatizados como sendo os objetivos desse plano as seguintes metas: elevar a
arrecadação; otimizar a gestão dos recursos públicos; melhorar, por meio do
desenvolvimento de infra-estrutura, a qualidade de vida da população; implementar
a economia local e desenvolver o pólo empresarial; resgatar e valorizar a identidade
sócio-cultural do município.
Para isso optou-se por trabalhar no PPA com cinco programas: I) Programa
de Desenvolvimento Econômico; II) Programa de Estruturação Urbana; III)Programa
de Gestão Pública; IV) Programa de Cidadania e Desenvolvimento Social; V)
Programa de Apoio Administrativo.
Cabe-nos aqui enfatizar o IV programa. Neste as ações são orientadas para:
a educação infantil; administração escolar; redução do analfabetismo; ensino
fundamental; combate a doenças crônico-degenerativas; ações básicas de saúde;
saúde domiciliar; controle epidemiológico; vigilância sanitária; assistência
comunitária; apoio à criança, ao adolescente e ao idoso; lazer comunitário; esporte;
cultura; e preservação do patrimônio histórico.
Em relação ao Plano Diretor, este é previsto pela Constituição Federal (art.
182) e regulamentado pela Lei 10.257, de 10 de julho de 2001 (Estatuto da Cidade),
obrigatório para as cidades com mais de vinte mil habitantes, objetivando
regulamentar a política de desenvolvimento das cidades, o ordenamento territorial e
a expansão urbana.
Compõe-se das seguintes leis: Lei Complementar n. 004/2002 – Lei de
Planejamento Municipal Sustentável; Lei Municipal n. 2.245/2002 – Lei de Diretrizes
Estratégicas do Plano Diretor; Lei Municipal n. 2.246/2002 – Lei de Política para o
Crescimento e Desenvolvimento Estratégico (POCDE); Lei Municipal n. 2.247/2002
Lei do Conselho Municipal de Desenvolvimento Ambiental Sustentável (COMDAS);
Lei Municipal n. 2.248/2002 – Lei do Fundo Municipal de Desenvolvimento Ambiental
Sustentável (FUMDAS); Lei Municipal n. 2.250/2005 – Lei de Parcelamento; Lei
Complementar n. 005/2002 – Lei de Zoneamento.
Tendo em vista o Plano Plurianual e o Plano Diretor, a cada ano o município
elabora sua Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) prevendo os gastos e as
prioridades na destinação de seus recursos.
70
2.5 Indicadores Educacionais do Município de Aparecida de Goiânia
Segundo dados da Seplan/GO em 2000 a taxa de analfabetismo em
Aparecida de Goiânia entre a população acima de 10 anos é de 7,9%, percentual
alto, porém inferior à média registrada em todo o Estado que representa 10,8%.
Em 2005, no município se concentra um total de 128 escolas (75 estaduais e
53 municipais)
42
. Apesar de contida a demanda por ensino fundamental, o mesmo
não acontece com a educação infantil, principalmente no que diz respeito às
creches, nas quais se oferece apenas 214 vagas (SME, 2005).
O número de professores em sala de aula é de 948. Desse total 34% têm
formação em nível médio (magistério) e 66% em nível superior
43
. Além disso, apenas
13 professores na rede municipal estão com contrato de trabalho temporário. O
restante são todos concursados e efetivos na rede. Além do número de professores,
a rede municipal conta com mais 2.352 funcionários, dentre eles, diretores,
coordenadores, secretários, auxiliares de limpeza, merendeiras, e outros. (SME,
2005)
A remuneração dos professores do sistema municipal de ensino de Aparecida
de Goiânia para os formados em nível médio ou superior não é muito diferente da
remuneração oferecida pelo sistema estadual, girando em torno de dois salários
mínimos. Para quem assume classes de alfabetização há uma gratificação de 15% e
para quem assume primeiras séries, 10%. Mesmo assim, é um salário pequeno que
leva a maioria dos professores da rede a dobrarem ou triplicarem sua carga horária
em outras escolas
44
.
A cidade conta ainda com duas instituições de nível superior: Faculdade
Nossa Senhora Aparecida (FANAP) e a Faculdade Alfredo Nasser (UNIFAN)
42
Ver o anexo com o nome das escolas.
43
Grande parte dos professores formados em nível superior obtiveram esse grau de qualificação por
meio de uma parceria firmada entre poder municipal e Universidade Estadual de Goiás, no sistema
Licenciatura Parcelada, após a aprovação da LDB/96 e da Lei do FUNDEF.
44
Muitos desses professores trabalham um turno na rede municipal e outro na rede estadual.
71
CAPÍTULO III – SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE APARECIDA DE
GOIANIA: CRIAÇÃO, ORGANIZAÇÃO, INSTITUCIONALIZAÇÃO E GESTÃO
Esse capítulo tem por objetivo investigar e analisar o processo de criação,
organização, institucionalização e gestão do sistema municipal de ensino de
Aparecida de Goiânia, procurando entender como se efetiva uma política nacional
72
de descentralização, configurada na forma de municipalização, que tem induzido os
municípios a constituírem seus sistemas próprios de ensino.
Para isso, expomos o movimento que passa pela criação e municipalização
de escolas, criação da secretaria municipal de educação e de órgãos normativos e
deliberativos, elaboração de normalizações que legitimam as ações do poder público
municipal em matéria de ensino, à institucionalização do sistema próprio.
Analisaremos, assim, o Sistema Municipal de Ensino (SME) sob dois
aspectos: sob a ótica das instituições (Secretaria Municipal de Educação, Conselho
Municipal de Educação) e sob a ótica dos documentos que legitimam as ações do
sistema (Lei Orgânica, leis ordinárias, leis complementares, planos municipais etc.)
Nesse caminho, procuraremos expor a concepção e prática de gestão que tem
conduzido as ações desse sistema e se esta tem ou não viabilizado processos
autênticos, e não apenas formais, de participação social.
3.1 Antecedentes do Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de Goiânia:
processo de criação e organização
Apresentamos no capítulo anterior um pouco da história do município de
Aparecida de Goiânia. Processo de formação, urbanização, povoamento, dentre
outros aspectos que evidenciam a atipicidade desse município. Um município que,
desde a sua emancipação, sofre com sérios problemas internos. No que se refere ao
aspecto educacional não seria diferente. Por vários anos essa cidade irá presenciar
um balanço dramático em matéria de educação: crianças sem escolas, salas super-
lotadas, escolas sem estrutura e professores sem formação adequada, dentre outros
problemas.
Apesar disso, uma rede pública municipal de ensino vai se formando já nos
primeiros anos da emancipação da cidade (1963)
45
. A primeira escola municipal, que
posteriormente vai se chamar “Educandário Alfredo Nasser”, situada na Vila Brasília,
começa a ser construída na gestão do primeiro prefeito de Aparecida de Goiânia,
Tanner de Mello (1966-1970), e é terminada na gestão de Licídio de Oliveira
(1970-1973). Licídio de Oliveira constrói, ainda, mais duas escolas: “Escola
Municipal Itagiba Laureano” e “Escola Municipal João Claudino”. (MELO, 2002)
45
Nesse período a educação era de responsabilidade do poder estadual. O município só atuava de
modo suplementar.
73
Os prefeitos Elmar Arantes Cabral (1973-1977) e Freud de Melo (1977-1981)
também constroem novas escolas, e, este último nomeia a primeira secretária
municipal de educação, Ana Barbosa Maranhão, durante a primeira reforma
administrativa realizada no município, pela Lei n. 397/81, sem, contudo, existir ainda
o prédio em que funcionaria a Secretaria Municipal de Educação, o qual só é
construído quando Norberto Teixeira assume a prefeitura (1983-1988 e 1993-1996).
(MELO, 2002)
Apesar dos esforços em prol da educação em Aparecida de Goiânia, alguns
dados revelam que as iniciativas do poder municipal e, também, estadual nesse
município não foram suficientes para suprir a demanda educacional, uma vez que
Aparecida de Goiânia apresentava - e apresenta até hoje - um crescimento
populacional acima da média de todo o Estado.
Desde os primeiros anos de emancipação da cidade um dos problemas
freqüentes no município tem sido atender a demanda contínua por escolas e vagas,
como podemos observar nos noticiários abaixo:
Aparecida de Goiânia sofre hoje com um déficit de mais 100 salas de aulas,
possuindo cerca de 20 mil crianças em idade escolar fora da rede de
ensino, segundo revelou a delegada de Ensino no município, Delta Araújo
Campos (...) a procura por vagas nas escolas, em época de matrícula, é
muito grande, e este problema faz com que algumas salas tenham excesso
de alunos, chegando até a 50. (O POPULAR, 02/06/1989)
Cerca de 20 mil alunos de Aparecida de Goiânia ficarão sem estudar em
1990, porque há um déficit de 27 escolas que ainda não começaram a ser
construídas (DIÁRIO DA MANHÃ, 03/01/1990).
Com a criação do Jardim Tiradentes, local em que o Governo assentou mais
de 4 mil famílias, o déficit de salas de aula no município aumentou somando
hoje mais de 30 mil crianças sem estudar. A informação do vereador
Helvecino Moura, do PDT, que afirmou que em muitos bairros ainda não há
uma escola sequer, como é o caso do Setor Colina Azul e do Jardim
Cascavel. (O POPULAR, 28/10/1990)
Desde o mês de fevereiro, a professora Djalma dos Santos vem trabalhando
voluntariamente para manter uma escola no Jardim Tiradentes, em
Aparecida, que possui cerca de quatro mil famílias e nenhuma instituição
pública de ensino. Dentro do seu lote ela improvisa uma lona plástica para
servir de sala de aula e instalou bancos de madeira rústicos onde mais de
200 crianças de quatro a 16 anos aprendem a ler e escrever (O POPULAR,
03/05/1991)
Na busca pelo atendimento a essa demanda, pode-se afirmar que, a
descentralização, configurada na forma de municipalização, em uma “parceria” com
74
o Estado, desde o final dos anos de 1980, tem sido a estratégia utilizada para o
atendimento, da educação infantil, do ensino fundamental e da educação de jovens
e adultos, além de outros programas, a exemplo da merenda escolar.
Entretanto, o crescimento da rede municipal de ensino de Aparecida de
Goiânia até 1997, revelou-se muito pequena se comparada à rede estadual,
representando apenas 7,7% da matrículas que eram oferecidas.
Tabela 8 – Números de alunos matriculados em Aparecida de Goiânia: 1997
Rede Estadual Rede Municipal Estadual e Municipal
52.390 4.418 56.808
92,3% 7,7% 100%
Fonte: MEC/INEP/ SEEC, 2002
O ano de 1998, por sua vez, representará o início de um crescimento
vertiginoso da rede pública municipal de ensino. De 1997 para 1998 o número de
matrículas oferecidas pela rede municipal aumenta em mais de 100%, enquanto que
o crescimento na rede estadual fica em torno de 5,8%.
Tabela 9 - Crescimento do número de matrículas por rede de ensino em Aparecida de
Goiânia - 1997 a 1998
Rede Estadual Rede Municipal
1997 52.390 4.418
1998 55.471 9.936
% de crescimento de 1997 a 1998 5,8% 124%
FONTE: MEC/INEP/ SEEC, 2002
Ao constatarmos esses dados algumas questões foram nos apresentando,
tais como: Quais os motivos de tão grande e rápido crescimento da rede municipal
de ensino? Esse crescimento foi motivado por alguma lei específica? De quem partiu
a iniciativa de expansão da rede municipal? A sociedade aparecidense pressionou a
prefeitura para que oferecesse mais escolas? Como foi a participação da sociedade
civil nas decisões tomadas pelo poder municipal em matéria de ensino?
Em entrevista realizada com o secretário municipal de educação da época,
Francisco Gomes de Abreu
46
, algumas questões foram ficando mais claras. A
primeira constatação foi a de que a municipalização e criação de novas escolas pelo
município foi impulsionada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
n. 9.394/96, e, sobretudo, pela Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
46
Hoje é deputado estadual (gestão 2002-2006)
75
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), Lei n. 9.294/96. No
depoimento do ex-secretário, fica evidente essas afirmações:
Quando eu assumi a SME estava entrando em vigor a nova LDB. E essa lei
trouxe uma série de mudanças. Novas responsabilidades para os gestores
públicos, para os Estados, para os municípios... Então, isso fez com que,
realmente, o município passasse a investir e cumprir a lei, construindo
novas escolas, expandindo a rede física, com planejamento a nível de
município (...) E foi o que nós fizemos: construção, ampliação e
municipalização.
E ainda:
Com a LDB e a Lei do FUNDEF, a medida que havia municipalização, havia
a garantia do recurso. Então o município passou a ter mais interesse. Tendo
a garantia do recurso, ele se interessou em gerir o seu sistema. Antes, o
município achava que estava fazendo economia, quando jogava a
responsabilidade pro Estado, mas quando veio a Lei do FUNDEF, e eles [a
prefeitura] viram que os recursos do município estavam indo para o Estado,
sendo que eles poderiam ter a responsabilidade da gestão da escola e
também a garantia do financiamento desses recursos também, então, eles
entenderam que o melhor caminho naquele momento era municipalizar,
porque eles teriam a garantia dos recursos.
Percebe-se, portanto, que a municipalização da educação e, por sua vez, a
criação do Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de Goiânia foi um processo
induzido. O município, temendo perder recursos para o Estado, preferiu assumir a
responsabilidade que lhe competia na lei. Além disso, constatamos um objetivo, de
certo modo implícito, que levou o município a ter interesse pela educação: interesse
político.
Na entrevista com o ex-secretário municipal de educação, Francisco Gomes
de Abreu, ficou evidente que, além de seus ideais enquanto educador (pedagogo),
não passou despercebido que a educação poderia ser um grande trunfo político e
que, portanto, tendo a garantia dos recursos, por meio do FUNDEF, nada melhor
seria que aproveitá-los. Com as palavras do ex-secretário:
O secretario tem que ser um grande articulador. Ele precisa envolver o
prefeito. Fazer o prefeito gostar da educação. Mostrar para o prefeito que
investir em educação dá resultado, dá visibilidade à sua administração, dá
retorno político, dá reconhecimento da comunidade, quando o prefeito atua
bem na área educacional. Cuida bem da educação. Oferece uma boa
educação. (...) Isso refletiu positivamente tanto num resultado
administrativo, quanto num resultado político, através da reeleição do
Ademir [prefeito de Aparecida de 1997 a 2000 e de 2001 a 2004], que tinha
como referência básica a atenção dada à educação, o crescimento dado à
76
educação.... E também deu retorno eleitoral pra mim, que fui eleito
deputado.
47
É, portanto, na gestão do prefeito Ademir Menezes (1997-2000 e 2001-2004)
e do secretário municipal de educação, Francisco Gomes de Abreu, que o Sistema
Próprio de Ensino de Aparecida de Goiânia começa a se constituir. Nesse período
tem-se uma ampliação significativa do número de matrículas da rede municipal,
531%, como se pode perceber abaixo:
Tabela 10 - Crescimento do número de matrículas por rede de ensino em Aparecida
de Goiânia - 1997 a 2004
Rede Estadual Rede Municipal
1997 52.390 4.418
2004 67.608 27.888
% de crescimento de 1997 a 2004 29% 531%
FONTE: MEC/INEP. Censo Escolar, 2004
Observamos, além do crescimento do número de matrículas na rede
municipal, que todas as iniciativas a partir de 1997 expressaram a tentativa de
construção de um sistema próprio de ensino, existindo várias iniciativas voltadas
para esse objetivo, tais como consolidação de uma Secretaria Municipal de
Educação, criação de um Conselho Municipal de Educação, Plano Municipal de
Educação e rede de escolas, Regimento Escolar, Capítulo especifico sobre
educação em sua Lei Orgânica, dentre outras.
No entanto, ao lado dessa tentativa expressa de constituição do SME, não foi
pensada nenhuma iniciativa mais formalizada de democratização da gestão da
educação municipal. As atenções do poder público, nesse momento, estavam
voltadas principalmente para a viabilização de verbas para a educação municipal
junto ao governo federal. Assim, nesse processo, a sociedade civil esteve totalmente
à parte das decisões do poder municipal, pois as instâncias que deveriam servir
como espaços de representação, discussão e deliberação da comunidade escolar e
local foram, meramente, criadas para atender uma exigência legal
48
.
47
Conforme relatório emitido pelo Tribunal Superior Eleitoral, 72,99% dos votos que elegeram
Francisco Gomes de Abreu foram ganhos em Aparecida de Goiânia. “Analise de Desempenho
Eleitoral para Deputado Estadual: Francisco Gomes de Abreu – PFL/ GO” Disponível em
<http://www.tse.gov.br/partidos/desempenho/depDistEst/go/de/gode25456.htm>
48
Essa afirmação será melhor explicitada adiante ao discutirmos o processo de criação do Conselho
Municipal de Educação, Plano Municipal de Educação e outros.
77
3.1.1 A Secretaria Municipal de Educação e Cultura: criação, organização e
consolidação
No início dos anos de 1980, ainda com poucas escolas municipais
49
, é
constituída a Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Aparecida de Goiânia
(SMEC). Nos documentos da prefeitura, o primeiro registro que se tem sobre a
SMEC parte da Lei n. 397, de 06 de dezembro de 1981. Lei que dispõe, dentre
outros assuntos, sobre a estrutura do sistema administrativo de Aparecida de
Goiânia.
Conforme essa lei, a SEMEC passa a compor a organização administrativa da
Prefeitura Municipal de Aparecida de Goiânia e segundo o artigo 20:
A Secretaria Municipal de Educação e Cultura é o órgão responsável pelas
atividades de ensino de 1° Grau; pela elaboração de estudos e pesquisas
sobre educação fundamental; pela orientação Pedagógica das unidades de
ensino municipais; pelo fornecimento de merenda escolar aos alunos das
escolas públicas primárias do Município; pela promoção e difusão cultural;
pela promoção e incrementação das atividades recreativas do Município.
O artigo 21, por sua vez, estabelece a estrutura da SMEC:
Art. 21 – Integram a estrutura da Secretaria Municipal de Educação e
Cultura, os seguintes órgãos:
I – Gabinete do Secretário;
II – Divisão de Educação e Cultura;
III – Divisão de Assistência Escolar (Merenda Escolar)
O artigo 43 atribui como competência da SMEC:
Art. 43. À Secretaria Municipal de Educação e Cultura, compete:
I – executar e coordenar as atividades de ensino do Município, segundo a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e legislação estadual
pertinentes;
II – elaborar, em colaboração com os órgãos estaduais competentes, o
Programa de Educação do Município, controlando a sua execução;
III – promover a realização de convênios com os órgãos educacionais
Estadual e Federal, objetivando o desenvolvimento das atividades do ensino
do Município;
IV – Determinar no início de cada ano escolar o número de vagas nos
estabelecimentos de ensino municipal;
49
Segundo informações obtidas na Sub-secretaria de Educação do Estado de Goiás, o número era de
aproximadamente 18 escolas.
78
V – Fiscalizar permanentemente as escolas municipais verificando a
obediência dos dispositivos legais e regulamentares sobre matéria, no que
concerne a deficiência de funcionamento e instalações;
VI – controlar a assiduidade dos professores e diretores das unidades de
ensino, mediante verificação da freqüência;
VII – organizar e executar programas desportivos e de recreação para
escolares, inclusive de educação física;
VIII – promover a cooperação entre a família, a comunidade e a escola;
IX – promover e controlar a distribuição de material didático aos
estabelecimentos de ensino do município;
X – providenciar, junto ao órgão de obras, os reparos que se fizerem
necessários dos prédios escolares, mantendo-os em perfeito estado de
conservação e funcionamento;
XI – manter o ensino municipal atualizado com as modernas técnicas
pedagógicas, remetendo professores aos centros de educação para
freqüentar cursos especiais;
XII – coordenar o funcionamento das atividades da Biblioteca Municipal,
quando for o caso;
XIII – exercer outras atribuições correlatas determinadas pelo responsável
da Secretaria Municipal de Educação e Cultura.
Nesse momento a estrutura física da SEMEC é formada apenas de dois
cômodos e todas as suas atividades, pela falta de pessoal, recaiam sobre a
responsabilidade do(a) secretário(a) municipal de educação o qual era responsável
pela manutenção, coordenação, fiscalização etc. das aproximadamente 18 escolas
50
municipais e ainda de outros programas educacionais de que trata a Lei 397/81.
Entretanto, a partir do ano de 1983, ano em que é instalada no município a
Subsecretaria Regional de Ensino do Estado de Goiás e é repassado à Secretaria
Estadual de Educação (SEE) - devido a dificuldades financeiras do município - cerca
de 15 escolas, as atividades da SEMEC irão diminuir consideravelmente. Suas
ações passam a restringir-se aos poucos programas educacionais do município e a
um pequeno número de escolas até meados dos anos de 1990, quando a rede
municipal é ampliada.
A primeira secretária a assumir a SEMEC foi Ana Barbosa Maranhão, seguida
de Diva Dalva Borges que ficou na gestão da SEMEC por quase dez anos. Em
seguida vieram Olegário Brasil Borges Primo, Francisco Gomes de Abreu, João
Batista Leite Carvalho, Alerandre Gonçalves de Oliveira e Adriana Ferreira da S. O.
Borges. Observa-se que os secretários advêm de diversas áreas, sendo a maior
parte do curso de pedagogia. Registra-se, ainda, dois casos em que o secretário não
tinha curso superior.
50
Tanto na SEMEC quanto na Subsecretaria Estadual de Educação/ Aparecida de Goiânia só
conseguimos o número aproximado das escolas municipais existentes nesse período, tendo em vista
a falta de registros e documentos referentes a educação municipal.
79
Quadro 3 - Secretários municipais de educação de Aparecida de Goiânia/
formação Acadêmica
Período Secretário (a) Formação Acadêmica
-1982 Ana Barbosa Maranhão Letras
1983-1992 Diva Dalva Borges Direito
1993-1996 Olegário Brasil Borges Primo Ensino Médio
1997-2001
e 2001-2002
Francisco Gomes de Abreu Pedagogia
2002-2004 João Batista Leite Carvalho
Alerandre Gonçalves de Oliveira
Matemática
Pedagogia*
2005... Adriana Ferreira da S. O. Borges Pedagogia/Psicopedagogia
* Estava ainda concluindo o curso de pedagogia na UEG (sistema parcelado)
Fonte: SME/2005
Um aspecto revelador da gestão da educação em Aparecida de Goiânia pode
ser evidenciado a partir da figura do secretário municipal de educação. Este,
indicado pelo chefe do poder executivo, exerce uma função que lhe impõe algumas
condições, próprias da cultura político-administrativa da cidade. Em nossas
entrevistas ficou latente essa condição, uma vez que o ocupante desse cargo não
dispunha de livre poder de autonomia para conduzir a gestão da SEMEC tendo,
muitas vezes, que agir de modo subordinado, com cuidados e prudência.
De todos os secretários municipais de educação destaca-se Francisco Gomes
de Abreu (1997-2002), o qual assumindo a gestão da SEMEC num momento político
de indução à municipalização do ensino no Brasil, contribuiu para a efetivação desse
processo em Aparecida de Goiânia, ao decidir, juntamente com o prefeito e
vereadores da cidade, municipalizar escolas estaduais, construir novas escolas e
ampliar as anteriormente existentes, iniciando aí, portanto, a tentativa de
constituição de um sistema próprio de ensino que, por sua vez, é institucionalizado
por meio das ações da secretária Adriana Borges (2005...).
O ano de 1997 será, portanto, um ano em que se ampliará consideravelmente
a estrutura física e administrativa da SEMEC. A partir desse ano a SEMEC passa a
se constituir de quatro departamentos: 1) Departamento Pedagógico, que se
compõe do Núcleo de Projetos, Núcleo de Temas Transversais e Núcleo de Apoio à
Inclusão; 2) o Departamento de Inspeção; 3) o Departamento Financeiro; e, 4) o
Departamento de Recursos Humanos.
O primeiro e o segundo são os que mais influenciam no trabalho e na gestão
escolar uma vez que o primeiro é o responsável pela elaboração, coordenação e
80
implementação dos projetos a serem executados nas escolas pelos professores com
seus alunos, e, o segundo, pela vigilância da execução desses projetos bem como
das ações previstas no Programa de Desenvolvimento da Escola (PDE). O
Departamento de Inspeção, como o próprio nome já indica é o responsável por
verificar a manutenção da “ordem” na escola, ou seja, se a escola tem seguido o
Regimento Escolar Único
51
, as orientações da SMEC e outras instruções e normas.
Essa estrutura em departamentos se mantém até o ano de 2005, quando
assume a secretária de educação Adriana Borges, trazendo novas propostas para a
educação municipal: institucionalização do sistema próprio de ensino, do Conselho
Municipal de Educação e mudanças estruturais na própria SEMEC, dentre outras
ações.
A partir de então, a SEMEC passa a se organizar em forma de
superintendências: a 1) superintendência pedagógica, responsável por tudo que
esteja ligado diretamente ao ensino como planos, projetos, trabalhos pedagógicos,
inspeção, inclusão, qualidade etc.
52
e, 2) a superintendência administrativa,
responsável pela prestação de contas, aquisição de materiais, estatísticas,
contabilidade, recursos humanos, coordenação de eventos, recepção e outros. No
entanto, apesar da mudança formal, na prática, conforme informações obtidas na
própria secretaria, pouco mudou concretamente.
Da data de sua criação até o ano de 2006 verifica-se, dessa maneira, uma
série de transformações na estrutura física e administrativa da SEMEC, no entanto,
em relação a gestão, não se percebe mudanças substanciais. As ações da SEMEC
ainda dependem consideravelmente do poder político municipal (prefeito e
vereadores). A própria secretária municipal de educação, Adriana Borges (2005...),
reconhece a dificuldade de se aprovar leis que são contrárias às vontades políticas.
Um caso emblemático é a reivindicação das eleições para diretores pelos
professores da rede municipal. Como a indicação desses diretores é feita pelo poder
executivo do município (Lei Complementar n. 002/2001, Art. 8°) - que, por isso,
passa a ter uma influência substantiva sobre as escolas - a dificuldade em se
aprovar uma lei que estabeleça eleições é enorme. Conforme a secretária municipal
de educação para que a SEMEC consiga aprovar uma lei como essa é preciso
51
A opção por um Regimento Escolar Único, conforme informações obtidas na SEMEC, foi
justamente para facilitar o trabalho de inspeção das escolas e um maior controle por parte da
SEMEC.
52
Os núcleos, antes pertencentes ao Departamento Pedagógico, são incorporados a esta
superintendência.
81
“(...) fazer a corte. Todo um trabalho de convencimento de mostrar pros
vereadores e pro prefeito da importância disso [eleições para diretores] (...)
Preciso convencer os agentes políticos do quanto isso é bom, pra que eles
então aprovem.”
53
Nota-se, portanto, que a dificuldade em se estabelecer uma gestão
democrática do ensino público no âmbito da SEMEC de Aparecida de Goiânia é
enorme, pois faltam elementos importantíssimos para isso como autonomia e poder
de decisão.
Com o processo de institucionalização do sistema próprio, a SEMEC de
Aparecida de Goiânia encontra-se em fase de adaptação às mudanças
implementadas pela gestão 2005-2009.
3.1.2 A educação na Lei Orgânica Municipal: questões a serem revistas
A Lei Orgânica do município de Aparecida de Goiânia (LOM), de 05 de abril
de 1990, dedica um capítulo, composto por quatro artigos (artigos 88 a 91), à
educação municipal.
Essa lei, em seu art. 88, em relação ao direito, obrigação e função da
educação, apresenta as mesmas considerações do texto constitucional:
Art. 88°. A educação, direito de todos e dever do Município
54
e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua
qualificação para o trabalho...
Completando esse mesmo artigo a Lei Orgânica registra que a educação será
“ministrada com base nos princípios estabelecidos pela Constituição Federal e do
Estado de Goiás e nas demais legislações pertinentes.
Elencamos abaixo quais seriam, portanto, esses princípios:
53
Em entrevista realizada no dia 20 de abril de 2006.
54
No texto da Constituição aqui se registra Estado e não Município. Essa foi a única alteração de uma
lei para a outra.
82
Quadro 4 – Princípios educacionais segundo a CF/88 e a Constituição do
Estado de Goiás
Constituição Federal de 1988 Constituição do Estado de Goiás
I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e concepções
pedagógicas e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino em
estabelecimentos mantidos pelo Poder
Público;
V – valorização dos profissionais do ensino,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira
para o magistério público, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos;
VI – gestão democrática do ensino público na
forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.
I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e concepções
pedagógicas e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino em
estabelecimentos mantidos pelo Poder
Público;
V - valorização do exercício do magistério
garantida, na forma da lei, por planos de
carreira para o magistério público, com piso
salarial profissional compatível com o piso
nacional, ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos e
isonomia salarial por grau de formação;
VI - gestão democrática do ensino público, na
forma da lei;
VII - garantia efetiva do padrão de qualidade,
das condições de ensino e da aprendizagem
e de trabalho aos profissionais do magistério
83
por meio de fornecimento de material
pedagógico básico, ampliação progressiva da
permanência do educando na escola, critérios
adequados de utilização da carga horária e da
formação dos professores, nos termos da lei;
VIII - garantia de educação não diferenciada,
através da preparação de seus agentes
educacionais e da eliminação, no conteúdo do
material didático, de todas as alusões
discriminatórias à mulher, ao negro e ao índio.
No artigo 90 da LOM, no entanto, aparecem alguns desses princípios, porém,
denominados “preceitos”, o que nos soa como uma redundância:
Art. 90: O Município buscará (...) direcionar seu esforço educacional (...)
observando para tanto os seguintes preceitos:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III – valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei,
planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
VII – garantia de padrão de qualidade, afomentando a pesquisa, a arte, o
lazer e a cultura.
Nesse artigo nos estranha o fato de não ter sido incluído o “pluralismo de idéias
e concepções pedagógicas”; “gratuidade do ensino em estabelecimentos mantidos
pelo Poder Público”; gestão democrática do ensino público na forma da lei. Seriam
esses princípios de ordem secundária na visão dos legisladores municipais ou seria
uma estratégia de descompromisso e/ou controle, ao não enfatizar o pluralismo de
idéias, a gratuidade do ensino e a gestão democrática?
A Lei Orgânica de Aparecida de Goiânia, nesse mesmo artigo, ainda, apresenta
um detalhe diferenciado em relação à Constituição Federal e Estadual. Em seu
artigo 90 afirma-se:
Art. 90 – O Município buscará, com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado, direcionar seu esforço educacional para o ensino
técnico, integrando a formação acadêmica e a formação profissional, com
currículos voltados para a vocação e a realidade econômica do Município...
(grifo nosso)
Há duas questões há destacar desse artigo: 1°) o que seria esse ensino
técnico? 2°) O esforço do município não deveria ser em direção à educação infantil e
84
ao ensino fundamental? De acordo com a Constituição Federal e Estadual, a
prioridade do município deve ser o ensino fundamental e a educação infantil e não o
ensino técnico. Apenas depois de esses dois níveis estarem atendidos plenamente é
que o município poderá atuar em outro nível ou modalidade de ensino. Sendo assim,
que sentido há em dizer, na lei maior do município, que o esforço educacional do
município estará direcionado para o ensino técnico?
No parágrafo 1° desse mesmo artigo, verificamos outra afirmação, para nós,
indagadora. Nesse parágrafo afirma-se que o município estimulará, por todos os
meios ao seu alcance, a educação física, que será disciplina obrigatória. No entanto,
não se verifica em muitas escolas do município professores especialistas em
educação física, quadras de esporte, materiais e objetos voltados para a prática
esportiva e outros.
No que se refere ao financiamento da educação municipal, no artigo 89 a Lei
Orgânica de Aparecida de Goiânia estabelece:
Art. 89 – O Município aplicará, anualmente, no mínimo, trinta por cento de
suas receitas de impostos, incluída a proveniente de transferência, na
manutenção e no desenvolvimento do ensino público, prioritariamente no
ensino pré-escolar e fundamental.
Diferente da Constituição Federal que prevê o mínimo de 25% de aplicação
para Estados, Distrito Federal e Municípios, na manutenção e no desenvolvimento
do ensino, a Lei Orgânica de Aparecida de Goiânia definiu o mínimo em 30%. No
entanto, percebe-se que as creches não se enquadram nesse percentual de
financiamento, uma vez que a Lei Orgânica só se refere ao ensino fundamental e ao
ensino pré-escolar e não à educação infantil como um todo (creches e pré-escolas).
Daí, mais uma questão: e o financiamento das creches, responsabilidade municipal?
A Lei Orgânica também institui o Conselho Municipal de Educação, o qual
discutiremos adiante.
Com toda incoerência que se verifica nesse capítulo e, ainda, por ter sido, esta
lei, elaborada no ano de 1990, acreditamos que esse capítulo deveria ser revisto e
reformulado, tendo em vista a nova LDB/96 e as próprias transformações ocorrentes
no SME de Aparecida de Goiânia.
85
3.1.3 Criação, organização e institucionalização do Conselho Municipal de
Educação de Aparecida de Goiânia
Em Aparecida de Goiânia a criação, organização e institucionalização do
Conselho Municipal de Educação (CME) se fez em momentos distintos e de maneira
curiosa. Inicialmente, o CME é instituído pelo artigo 91 da Lei Orgânica do Município,
de 05 de abril de 1990, no entanto, até 2001 não se registra nenhuma iniciativa para
o cumprimento desse artigo.
Em 20 de abril de 2001, pela Lei Municipal n. 2.169, é criado o Conselho, no
entanto, somente quatro anos depois, pelo Decreto 0164-A, de 15 de maio de 2005,
ele é instituído e são nomeados seus primeiros membros, os quais tomam posse em
31 de janeiro de 2006.
A constatação desse fato levou-nos a investigar as razões que teriam
motivado tal situação. Para quê se criar um CME e não instituí-lo? Houve pressão da
comunidade para que o CME fosse criado? E se houve pressão da comunidade,
onde estaria a comunidade para pressionar a institucionalização desse Conselho? A
criação desse conselho foi induzida por alguma lei especifica?
Verificamos, ainda, no ano de 2002, que em muitas escolas e mesmo na
própria Secretaria Municipal de Educação, poucas pessoas sabiam da existência
legal desse Conselho
55
e, nesse sentido, nos perguntávamos: como se cria um
conselho sem os profissionais da educação e sem a comunidade local ficar
sabendo?
A resposta para essas questões vieram a partir de uma entrevista realizada
na SEMEC. Conforme a entrevistada
56
, o CME de Aparecida de Goiânia foi criado
57
para que o prefeito (Ademir Menezes) e o secretário municipal de educação da
época (Francisco Gomes de Abreu) pudessem conseguir recursos financeiros em
Brasília, junto ao Ministério da Educação (MEC), para a educação municipal. Nas
palavras da entrevistada, os fatos aconteciam da seguinte maneira:
A hora que o prefeito e o secretário iam a Brasília buscar recursos, o MEC
dizia: “Olha, precisa criar essa lei.” Então eles voltavam e criavam. Pra tudo
tinha que ter essas leis, porque chegavam lá eles perguntavam: “Cadê o
55
Essa constatação se deu quando iniciamos nossos estudos em Aparecida de Goiânia para
elaboração de monografia de curso de especialização.
56
A entrevistada solicitou que não fosse identificada, a fim de evitar represálias.
57
Essa afirmação se refere ao período posterior ao ano de 2001.
86
CME? Vocês têm que criar o Conselho.” “Ah! Precisa criar?” “Precisa.”
Então, eles voltavam e criavam, mas não implantavam, não instituíam.
Percebe-se, assim, que a estratégia do MEC em induzir os municípios a
constituir CMEs, bem como seus sistemas próprios de ensino, a fim de que estes de
constituíssem enquanto espaços de participação social, mostrou-se falha
58
. No caso
de Aparecida de Goiânia, a necessidade financeira do município em atender a
demanda educacional acabou desencadeando formas indesejáveis de se realizar
política educacional, já que o CME, durante um bom tempo, não passou de uma
exigência burocrática, existia legalmente, mas não na prática.
Apesar disso, uma tentativa mais expressiva de se colocar em prática o que já
determinava a legislação municipal é percebida durante o ano de 2005. Por iniciativa
da secretária municipal de educação do município, Adriana Borges, esforços são
empregados no cumprimento da lei.
A organização do CME de Aparecida de Goiânia tem inicio em 15 de maio de
2005, com a escolha e a nomeação de seus membros.
Analisando a legislação municipal que trata a respeito da escolha dos
membros do Conselho, encontramos um impasse entre a Lei Maior do Município –
Lei Orgânica Municipal – e a Lei que cria o CME – Lei n. 2.169/2001. Observe o
quadro abaixo:
Quadro 5 – Composição do CME de Aparecida de Goiânia segundo a Lei
Orgânica e a Lei que cria o Conselho
Lei Orgânica do Município
de 05/04/1990 – Art. 91
Lei n. 2.169
de 20/04/2001 – Art. 3°
a) um quarto dos componentes indicados pelo
Executivo Municipal
a) 03 membros escolhidos pelo Prefeito
Municipal
b) um quarto indicado pelo Legislativo
Municipal
b) 01 representante do Poder Legislativo,
escolhido entre os vereadores
58
87
c) metade indicada proporcionalmente pelas
entidades representativas dos trabalhadores
da educação, dos estudantes e dos seus
pais.
c) 01 representante dos professores da rede
municipal, indicado pelo Sindicato dos
Trabalhadores do Estado de Goiás –
SINTEGO.
d) 01 representante das escolas particulares,
escolhido pelo Sindicado das escolas
particulares - SINEPE
e) 02 representantes de pais de alunos
f) 01 representante do quadro docente do
ensino superior de Aparecida de Goiânia
Em primeiro lugar já se percebe que a Lei Municipal n. 2.169/2001
descumpriu a LO. Pela LO, um quarto dos membros deveria ser indicado pelo
Legislativo, porém, na Lei 2.169/2001, o Legislativo só tem poder para escolher um
representante. Se a LO é a Lei Maior do município, acreditamos que, para não ser
ferida, deveria ser reformulada antes de se aprovar uma lei que a contrariasse.
Em segundo lugar, a Lei n. 2.169/2001, não cita de quem partirá a escolha
dos representantes dos pais e alunos e do representante do quadro docente do
ensino superior, fato que deixa margem para o executivo municipal colocar o
membro que bem entender.
Apesar dessas questões, baseando-se na Lei 2.169/2001, é expedido o
Decreto 0164-A, de 15 de maio de 2005, que define os seguintes membros:
Quadro 6 - Nomeação dos membros do Conselho Municipal de Educação de
Aparecida de Goiânia Decreto 0164-A, de 15 de maio de 2005
Representantes
do Poder
Executivo,
escolhidos pelo
prefeito
Adriana Ferreira Borges
Delta Araújo Campos
Marilene Oliveira Pinto
Representante das
escolas
particulares,
escolhido pelas
escolas particulares
de Goiás - SINEPE
Jany Maria de Oliveira
Parreira
Representante
do Poder
Legislativo,
Representantes de
pais de alunos
Iomar Lins Carvalho
Santos
88
escolhido entre
os vereadores
João Antônio Borges Silvia Barbosa Bonfim
Marques
Representante
dos
professores da
rede pública
municipal de
ensino,
indicado pelo
Sindicato dos
Trabalhadores
do Estado de
Goiás -
SINTEGO
Fernando Gonzaga
Pinto
Representante do
quadro docente de
ensino superior de
Aparecida de
Goiânia
Raquel Augusto Alves
Abreu
A posse é consolidada em 31 de janeiro de 2006. Na cerimônia de posse,
como convidados especiais estavam presentes a secretária municipal de educação
Adriana F. Borges; a representante do vice-prefeito D. Aparecida Pereira; o vereador
Geraldo Magela; o vereador João Antonio, o vereador Valdemar Correia; e, o
deputado estadual Francisco Abreu
59
. Além desses, ainda se faziam presentes os
representantes do Sintego/ Goiás e do Sintego Regional/Aparecida de Goiânia e as
funcionárias da Secretaria Municipal de Educação.
Uma característica marcante nesse evento foi a pequena presença de
professores(as) da rede e nenhum membro representante dos pais e alunos do
CME. Fato que nos leva a questionar: quais os maiores interessados na criação e
institucionalização desse Conselho e por quê? Foi levado ao conhecimento da
comunidade escolar e local a importância de se instituir esse órgão? A comunidade
escolar e local teve participação no processo de criação e institucionalização desse
Conselho? Quem escolheu os representantes dos pais dos alunos e o representante
do ensino superior, já que a Lei Municipal não especificou?
Em entrevistas realizadas na SEMEC ficou claro que o CME de Aparecida de
Goiânia estava sendo implementado a partir dos esforços da secretária municipal de
educação que, por sua vez, havia recebido informações e seguido os caminhos
apontados pelo MEC, a partir do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de
Educação (PRADIME
60
).
59
Ex-vice prefeito e ex-secretário municipal de educação no município e atual deputado estadual.
60
O Pradime foi criado em 2005 pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação,
como uma nova edição do Prasem (Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação). É
um programa de formação continuada para os dirigentes municipais de educação que visa fortalecer
a atuação desses atores na gestão pública municipal. Compõe-se de encontros presenciais e
educação à distância.
89
No entanto, a nosso ver, a institucionalização desse Conselho se fez sem que
a comunidade escolar e local se conscientizasse da importância e da função de tal
órgão, uma vez que todo o processo, como afirmou a secretária municipal de
educação na cerimônia de posse, ocorreu em menos de uma semana.
Segundo informações obtidas na SEMEC, os professores foram notificados
da cerimônia de posse do CME, mas não participaram porque não tiveram interesse
ou porque estavam em horário de trabalho.
Quanto à escolha dos membros representantes de pais de alunos, foi nos
informado que a SEMEC solicitou a uma escola municipal, situada no centro da
cidade, que fizesse uma Assembléia e convocasse os pais dos seus alunos,
explicasse a eles a função de um Conselheiro e, a partir daí, elegessem seu
representante. Desse modo, foi eleito o representante e o nome deste foi enviado à
SEMEC para que o colocasse no Decreto de nomeação para ser aprovado. Esse
membro não compareceu à posse e, segundo informações da SEMEC, mudou-se
para o exterior e será substituído.
Entendemos, pois, que a forma com que foi conduzida a escolha dos
membros representantes dos pais de alunos, de maneira alguma corresponde a um
processo de democratização da gestão, ao contrário, apenas se mostra como uma
forma burocratizada de legitimação das ações da SEMEC. Se levarmos em conta
que no município existe uma concentração mais de 50 escolas municipais, de
maneira alguma se admite que uma única escola represente a maioria.
Além dessas questões, na cerimônia de posse do CME de Aparecida de
Goiânia outro aspecto ficou evidente. O CME é recebido como um presente, uma
grande realização da secretária municipal, do prefeito e dos vereadores que
apoiaram a iniciativa, como podemos observar nos discursos:
Aparecida vive hoje um momento muito especial na educação. E nesse
momento nós temos que agradecer muito ao nosso prefeito, à nossa
secretária de educação, que a cada dia tem proporcionado para nós coisas
diferentes, que às vezes a gente até pensava que era uma utopia.... (Cida
Pereira, representante do vice-prefeito)
Vou agradecer a todos e deixar os meus agradecimentos, principalmente,
ao nosso prefeito Macedo, por que foi ele quem, quando eu levei a idéia do
Sistema, a idéia de colocar o Conselho em prática, ele não mediu esforços.
Desde o primeiro momento ele disse: “Faça! O que é preciso fazer? Que
caminhos temos que tomar?” Então, por isso, eu gostaria de estar
agradecendo o nosso prefeito... (Adriana Borges, secretária municipal de
educação)
90
Um dos argumentos pronunciados nessa cerimônia, para que o CME de
Aparecida de Goiânia fosse instituído, era de que este seria um órgão fundamental
para a conquista da autonomia, uma vez que, com ele, a SEMEC e a Prefeitura não
dependeriam mais do Conselho Estadual de Educação.
(...) esse conselho tem um papel fundamental a partir de agora porque
Aparecida de Goiânia é uma cidade grande, uma cidade importante e o
CME vai exatamente culminar com essa independência do sistema
municipal de educação. Até agora nós éramos dependentes do Conselho
Estadual de Educação. Então, agora nós estamos conquistando a nossa
autonomia. (Francisco Gomes de Abreu, Deputado Estadual, ex-vice-
prefeito e ex-secretário municipal de educação em Aparecida de Goiânia)
Um município que tem aí mais de 400 mil habitantes, não poderia ficar sem
autonomia a ponto de depender do Conselho Estadual de Educação pra
tudo. Então, a gente foi buscar essa autonomia para que com mais rapidez
a gente pudesse ampliar a rede, dar uma qualidade melhor, oferecer um
ensino de qualidade. (...) (Adriana Borges, secretária municipal de
educação)
Tendo autonomia, a função do CME é assinalada pela secretária Adriana
Borges:
O primeiro passo do nosso conselho, a primeira convocação vai ser,
exatamente, para nós estarmos elaborando o regimento interno desse
conselho e, a partir daí, elaborando as normas e as resoluções para que
possamos atender a grande multiplicidade educacional que há em nosso
município (...) E esse Conselho tem um caráter muito especial, que é
fiscalizar, caráter orientativo (...) ele tem condição de assessorar, de dar
sugestões ao poder executivo municipal, à secretaria municipal de
educação, porque ele vai ter contato direto com a comunidade. Vai verificar
os anseios, as dificuldades. Os seus técnicos vão estar visitando as
escolas... Então, nós teremos na cidade mais um órgão no município
trabalhando em prol da educação.
O CME de Aparecida de Goiânia apresenta, atualmente, sede situada à
Avenida das Nações Q. 14, L. 01. Bairro Vera Cruz, Aparecida de Goiânia. Um mês
e meio após a cerimônia de posse dos conselheiros, o Conselho ainda está em fase
de organização interna, não tendo sido ainda escolhido os membros que irão
compor as câmaras e nem aprovado o regimento interno. Em entrevista realizada
com a secretária municipal de educação, Adriana Borges, foi nos informado, ainda,
91
que a Lei Orgânica e a Lei n. 2.169/2001 estão sendo revistas para serem
melhoradas.
3.1.4 A forma de elaboração e o conteúdo do Plano Municipal de Educação de
Aparecida de Goiânia
O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei n. 10.172, de 09 de janeiro
de 2001, em seu artigo 2°, determinou: “A partir da vigência desta Lei, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios deverão, com base no Plano Nacional de Educação,
elaborar planos decenais correspondentes.” Em conformidade com esta
determinação, Aparecida de Goiânia, por meio da Lei Municipal n. 2.225 de 14 de
dezembro de 2001, aprovou seu Plano Municipal de Educação (PME).
No entanto, a elaboração e aprovação desse Plano se fez mais por indução
do MEC, que por um processo de conscientização e democratização da gestão da
educação municipal. Assim como a criação do CME, o PME foi criado,
exclusivamente, para atender a uma exigência burocrática, pois “o município só
receberia recursos diretos do governo federal se tivesse seu CME e seu PME”.
(SMEC, 2006)
Nesse sentido, ao invés de mobilizarem todas as forças sociais, políticas e a
sociedade civil organizada para se conduzir um processo democrático, transparente
e coerente com os anseios da comunidade aparecidense, foram formadas duas
equipes compostas por pessoas da Secretaria Municipal de Educação: 1) Equipe de
elaboração do Plano Municipal de Educação, composta por quatro pessoas
61
e 2)
Equipe técnica, formada por doze pessoas
62
. Para dar suporte à elaboração desse
plano, ainda, foi contratado um consultor externo
63
.
Além disso, o PME, até o ano de 2002
64
não havia sido divulgado para a
população. Nas escolas que passamos e até mesmo na própria SEMEC, poucas
pessoas sabiam da existência desse Plano.
61
Luciano Rogério Fernandes (coordenadoria pedagógica); Luiz Otávio Marques (coordenadoria de
assuntos educacionais); Regina Celis Sonego (coordenadoria das creches); e, Maria Vilma Barbosa
(assistente social).
62
Alcilene Pinheiro de Moura, Fausto Pereira Pinto, Magna de Almeida Vieira, Maria Lúcia Pacheco,
Maria Marlene de Oliveira, Marilene Oliveira Pinto, Marlene Maria Figueredo, Mirian de Souza Lopes,
Noêmia Anunciação de Souza, Nilva Rodrigues da Silva Lima, Orita de Souza Medrado, Zenilde
Maria Teixeira.
63
Marcus Vinícius Soares Siqueira.
64
Período em que estávamos realizando monografia de curso de especialização.
92
Concordamos, no entanto,que:
A elaboração de um PME constitui-se como o momento de um
planejamento conjunto do governo com a sociedade civil que, com base
científica e com a utilização de recursos previsíveis, deve ter como intuito
responder às necessidades sociais.
Todavia, só a participação da sociedade civil (Conselho Municipal de
Educação, associações, sindicatos, Câmara Municipal, diretores de escolas,
professores e alunos, entre outros) é que garantirá a efetivação das
diretrizes e ações planejadas. (BRASIL.MEC.SEB, 2005, p. 8)
A elaboração do PME deve observar, além disso, alguns requisitos: 1°) o
princípio da gestão democrática da educação (Art. 206, VI, da CF/88 e Art. 3°, VIII
da LDB/96); 2°) o principio da autonomia e da colaboração entre os entes federados;
e, 3°) o PME deve guardar correspondência com o Plano Nacional de Educação e,
ao mesmo tempo, manter uma identidade e autonomia próprias.
O PME de Aparecida de Goiânia é um documento bastante resumido
comparado ao PNE, apresentando apenas 18 páginas. A introdução é composta por
dois parágrafos. No primeiro, aponta-se a necessidade e a importância da educação
para o desenvolvimento sócio-econômico nacional e para a formação do cidadão.
Parece haver, ainda, uma breve referência ao PNE, ao dizer que “o governo federal
acaba de definir um plano global de educação que pretende abarcar os próximos 10
anos”(grifos nossos). Entretanto, não cita em nenhum momento a expressão Plano
Nacional de Educação.
O segundo parágrafo demonstra o objetivo do documento:
o objetivo desse documento é o de construir e executar, à luz do
planejamento nacional, um plano municipal que possa ser um referencial,
um guia para se chegar ao aprimoramento da gestão da educação em
Aparecida de Goiânia. (APARECIDA DE GOIANIA, PME, 2001, p. 03, grifos
nossos)
Entendemos, porém, que o aprimoramento da gestão é um dos itens a serem
buscados e não o único.
O PME de Aparecida, que deveria ser elaborado com base no PNE, guarda
com este diferenças substanciais a começar pelo índice, no qual se destaca os
temas do documento:
93
Quadro 7 – Comparativo dos temas entre o PNE e o PME de Aparecida de
Goiânia
Plano Nacional de Educação Plano Municipal de Educação
Aparecida de Goiânia
I - INTRODUÇÃO
II – NIVEIS DE ENSINO
A – EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Educação Infantil
2. Ensino Fundamental
3. Ensino Médio
B – EDUCAÇÃO SUPERIOR
III – MODALIDADES DE ENSINO
IV – MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
V – FINANCIAMENTO E GESTÃO
VI – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
DO PLANO
Introdução
Planejamento e gestão educacional
Análise situacional do desenvolvimento do
setor educacional em Aparecida de Goiânia
Visão estratégica do Município de Aparecida
de Goiânia
Objetivos globais e metas específicas
Financiamento e acompanhamento do plano
FONTE: Plano Nacional de Educação e Plano Municipal de Educação de Aparecida de Goiânia
Enquanto o PNE estabelece o diagnóstico, as diretrizes e as metas para cada
nível e modalidade de ensino, o PME de Aparecida de Goiânia o faz de maneira
fragmentada, o que dificulta a análise e a avaliação das metas.
O Plano Municipal de Educação de Aparecida de Goiânia se posiciona, ainda,
dentro de uma visão de planejamento estratégico, próprios da concepção de gestão
gerencial. Nesse sentido, coloca como valores da Secretaria Municipal de Educação:
Quadro 8 – Valores da SEMEC de Aparecida de Goiânia
I – EXCELENCIA Buscamos prestar serviços educacionais e culturais de
qualidade, aos nossos clientes, visando uma formação
adequada para o exercício da cidadania.
II - COMPROMISSO Somos comprometidos com o processo de ensino e
aprendizagem oferecidos a nossos clientes.
III – UNIÃO Trabalhamos em equipe e de maneira participativa.
94
IV – INOVAÇÃO Buscamos e incentivamos formas criativas para a
solução de problemas que levem a resultados
apropriados aos nossos desafios organizacionais.
V – TRANSPARÊNCIA Valorizar a transparência na gestão organizacional.
VI - EQUIDADE Proporcionar a todos os cidadãos a oportunidade de
ingresso no sistema municipal de educação.
FONTE: APARECIDA DE GOIANIA, PME, 2001, p. 11, 12
Além dos valores o PME apresenta a missão da SME e sua visão de futuro:
Quadro 9 – Missão e visão de futuro do PME de Aparecida de Goiânia
MISSÃO Nossa missão é assegurar o acesso de todos a um sistema
de educação e cultura de qualidade, transparente e
inovador, visando formar cidadãos conscientes e críticos,
para o exercício da cidadania.
VISÃO DE FUTURO Ser um centro de referência nacional na prestação de
serviços educacionais e culturais de qualidade por meio do
trabalho em equipe e do incentivo à criatividade, buscando o
reconhecimento da população local.
FONTE: APARECIDA DE GOIANIA, PME, 2001, p.12
Os valores da SME trazem consigo uma concepção de gestão gerencial
própria das empresas, pela qual a educação, de direito, é transformada num serviço;
o aluno, antes beneficiário, cidadão de direitos, torna-se cliente; a escola, por sua
vez, torna-se uma empresa; e, os resultados passam a ser o foco do ensino e da
aprendizagem, independente dos meios para isso.
Outro ponto divergente entre o PME, o PNE e a própria Constituição Federal
relaciona-se aos macro-objetivos. Os macro-objetivos do PME de Aparecida de
Goiânia são no PNE objetivos específicos sendo, para nós, além disso,
reducionistas.
Quadro 10 – Macro-objetivos de um Plano de Educação conforme a CF/88, o
PNE e o PME de Aparecida de Goiânia
Macro-objetivos de um
Plano conforme a CF/88
Macro-objetivos de um
Plano conforme o PNE
Macro-objetivos do PME
de Aparecida de Goiânia
erradicação do
analfabetismo;
garantia do ensino
fundamental obrigatório;
Implantar o sistema
municipal de ensino
95
universalização do
atendimento escolar;
melhoria da qualidade do
ensino;
formação para o trabalho;
promoção humanística,
cientifica e tecnológica do
País
garantia do ensino
fundamental a todos os
que a ele não tiveram
acesso na idade própria ou
que não o concluíram;
ampliação do atendimento
dos demais níveis de
ensino;
valorização dos
profissionais do
magistério;
desenvolvimento de
sistema de informação e
avaliação em todos os
níveis de ensino e
modalidades de educação.
Fortalecer a atuação da
Secretaria junto às
unidades escolares
Capacitação dos
profissionais de educação
Promover o acesso e
assegurar a permanência
do aluno no ensino público
municipal
Ampliação da rede física
escolar
Adequação das unidades
de ensino
Desenvolvimento da
qualidade nas instituições
de ensino da rede
municipal
Incluir no sistema
municipal de educação o
atendimento aos
portadores de
necessidades
educacionais especiais
FONTE: CF/88, PNE e PME de Aparecida de Goiânia
Com todas essas problemáticas, entendemos que o PME de Aparecida de
Goiânia não pode e, sobretudo, não consegue se constituir enquanto um
planejamento de longo prazo que favoreça a melhoria da qualidade da educação no
município. Tanto que, pelas próprias informações adquiridas na SME, verificamos
que nem o acompanhamento desse plano tem sido realizado. Ao contrário, um novo
plano/planejamento tem sido seguido, o chamado PES (Planejamento Estratégico da
Secretaria) exigido pelo Fundescola.
Felizmente já parece haver na SME o reconhecimento de que esse plano não
consegue atingir os objetivos propostos por um real Plano Municipal de Educação e
propostas de mudanças já vem sendo pensadas a partir da idéia da
institucionalização do sistema próprio de ensino.
96
3.2 Institucionalização do Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de
Goiânia
Há alguns anos, como foi demonstrado, Aparecida de Goiânia vem
constituindo seu sistema de ensino, porém, somente ao final do ano de 2005 é que
esse sistema é institucionalizado.
Pela Lei Municipal n. 2.553 de 23 de dezembro de 2005 (cf. Anexo G),
Aparecida de Goiânia cria e implanta seu Sistema Municipal de Ensino (SME) e, por
conseqüência, passa a administrar, sem a intermediação do Sistema de Ensino do
Estado, suas escolas municipais.
Como ficou claro nas entrevistas, assim como a iniciativa de
institucionalização do CME, a institucionalização desse sistema partiu da secretária
municipal de educação da cidade, Adriana Borges, que sob o incentivo e
colaboração do Ministério da Educação (MEC), a partir do Programa de Apoio aos
Dirigentes Municipais de Educação (PRADIME), recebeu todos os subsídios e
informações necessárias. Conforme Adriana Borges, o PRADIME apresentou os
caminhos que deveriam ser seguidos para a institucionalização do sistema próprio.
Os argumentos a favor dessa iniciativa são variados. Das entrevistas que
realizamos na SEMEC destacamos alguns:
a) Aparecida de Goiânia é uma cidade com uma população de quase meio milhão
de habitantes e por isso deve ter seu sistema próprio de ensino;
b) Sob a jurisdição da Secretaria Estadual de Educação, a educação de Aparecida
de Goiânia não consegue expressar sua identidade, pois não tem poder nem
autonomia;
c) É preciso implantar o sistema próprio de ensino para que a SEMEC tenha poder
de delegação e de normatização;
d) É preciso implantar o sistema próprio para estreitar as relações com o governo
federal.
A partir dessas justificativas é elaborada a Lei e “em menos de uma semana”,
conforme depoimento da secretária municipal de educação na cerimônia de posse
do CME, o Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de Goiânia é votado e
aprovado de forma unânime na Câmara de Vereadores. Nota-se, portanto, que não
houve debates ou audiências públicas para a discussão dessa iniciativa pelo poder
municipal.
97
Conforme a Lei Municipal n. 2.553/2005, no artigo 2°, o Sistema Municipal de
Ensino de Aparecida de Goiânia tem a incumbência de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais de
ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e do
Estado de Goiás;
II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e fiscalizar os
estabelecimentos do sistema de ensino;
V – oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade
o Ensino Fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos,
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
Como podemos perceber, são as mesmas competências indicadas pela LDB/
96, com poucos ajustes. Ainda conforme essa mesma lei, artigo 3°, fazem parte do
sistema de ensino desse município:
I – as Instituições de Educação Básica mantidas pelo poder público
municipal;
II – as Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III – os Órgãos Municipais de Educação:
•Administrativo – Secretaria Municipal de Educação;
•Normativo – Conselho Municipal de Educação.
IV – Conjunto de normas complementares;
V – Plano Municipal de Educação.
Ao tratar dos princípios do ensino do Sistema Municipal de Aparecida de
Goiânia, a Lei Municipal n. 2.553/2005, no artigo 6°, apresenta algumas diferenças
em relação aos princípios apontados pela LDB/96. Em seu parágrafo VI se lê que o
ensino será ministrado com base no principio da “gestão participativa do ensino,
garantida a participação de representantes da comunidade escolar junto ao grupo
gestor da escola”. Na LDB/96 a redação é “gestão democrática do ensino público”. A
justificativa, segundo a SEMEC, para tal mudança é devido à interpretação que tem
sido dada ao termo “gestão democrática”.
Conforme nos foi apresentado nas entrevistas, gestão democrática tem sido
interpretada como eleições para dirigentes de instituições escolares e, como na
cidade de Aparecida de Goiânia, apesar da reivindicação dos professores, ainda não
foram aprovadas as eleições, para que não houvesse confusão na interpretação da
Lei Municipal, foi adotado o termo “gestão participativa”. Esta seria até uma condição
98
para que a Lei n. 2.553/2005 fosse aprovada na Câmara de Vereadores, já que
grande parte desses vereadores não concordam com as eleições para diretores.
Ainda em relação à gestão, o artigo 21 estabelece que: “As escolas públicas
desenvolverão suas atividades de ensino dentro do espírito democrático e
participativo, assegurando a participação da comunidade na discussão e
implantação da proposta pedagógica.”
Entendemos, pois, que a forma em que é posta o conceito de gestão
participativa nesse documento o torna um tanto reducionista. Como foi colocado no
primeiro capítulo, baseando-nos em Anderson (2002), a participação apontada por
essa Lei está mais para o conceito de “relações públicas”. É garantida à comunidade
escolar a participação “junto ao grupo gestor da escola”, no entanto, esse grupo
gestor tem seu diretor escolhido pelo chefe do poder executivo (Lei Complementar n.
002/2001, Art. 8°) e este, por sua vez, escolhe os coordenadores e secretários. À
comunidade local é garantida a participação na “discussão e implantação da
proposta pedagógica”, mas nada lhe é garantido em termos de tomada de decisão.
Enfim, a participação em Aparecida de Goiânia, mesmo com a institucionalização do
sistema próprio de ensino, tem significado apenas uma forma de legitimar as ações
do poder público municipal.
3.3 A gestão escolar no processo de constituição do Sistema Municipal de
Ensino de Aparecida de Goiânia: concepção e prática
Na tentativa de entender como Aparecida de Goiânia tem respondido ao
principio constitucional que estabelece a gestão democrática do ensino público,
resolvemos nessa pesquisa analisar a regulamentação ou não dessa gestão
partindo da categoria “participação”. Como tem ocorrido a participação da
comunidade escolar e local nas decisões públicas que dizem respeito à educação?
Pelo fato de Aparecida de Goiânia não dispor de uma legislação específica
que regulamente a gestão democrática, documento que manifestaria de maneira
mais completa o entendimento das autoridades municipais acerca dessa questão,
analisaremos a concepção e a prática de gestão assumidas pelo município a partir
dos órgãos, instituições e documentos anteriormente apresentados - CME, SEMEC
e PME, bem como a partir das entrevistas que realizamos na SEMEC.
99
Tendo em vista o que foi exposto anteriormente, nossa primeira constatação é
a de que, evidentemente, a forma em que foi constituído o SME de Aparecida de
Goiânia não favoreceu o processo de participação social. A comunidade escolar e
local permaneceu a parte das decisões que orientaram todo o processo de criação,
organização e institucionalização do sistema. Durante a constituição do SME de
Aparecida de Goiânia:
a. não houve aprovação de lei que regulamentasse eleições diretas para
dirigentes escolares, reivindicação dos professores da rede em manifestações
sindicais - os diretores das escolas continuam sendo escolhidos pelo chefe do
poder executivo;
b. na implantação do sistema não se verificou discussões significativas com os
pais dos alunos, com os professores ou com entidades ligadas à educação;
c. o CME por mais de dez anos só existiu no papel – foi instituído pela Lei
Orgânica em 1990, foi criado em 2001 pela Lei Municipal n. 2.169, porém só
foi implantado em 2005.
d. o Regimento Escolar foi elaborado no âmbito da SEMEC, sem a colaboração
dos profissionais das instituições escolares do município, sendo, além de
tudo, um padrão único para toda a rede;
e. o PME foi elaborado por funcionários (as) da SEMEC, juntamente com uma
assessoria contratada para dar suporte e não contou com a participação de
entidades educacionais, sindicais, associativas etc.
Percebe-se, pois, a dificuldade em se falar de gestão democrática em
Aparecida de Goiânia, uma vez que as autoridades municipais têm, em momentos
decisivos da educação pública municipal, excluído a comunidade escolar e local dos
processos decisórios.
Por outro lado, verifica-se na gestão educacional desse município ranços
muito fortes de uma tradição política patrimonialista. O caso do diretor é típico. Na
medida em que esse cargo – direção de escola – é de livre escolha do chefe do
poder executivo, a interferência política no ambiente escolar se torna substancial.
“Para o político profissional, ter o diretor escolar como aliado político é ter a
possibilidade de deter indiretamente o controle da instituição pública que atende
parte significativa da população.” (MENDONÇA, 2001, p. 408)
Além das características próprias de uma cultura patrimonialista, Aparecida
de Goiânia também parece adotar uma concepção gerencial de gestão da
100
educação, mesma concepção vangloriada pela reforma administrativa neoliberal,
materializada no Brasil pelo famoso Plano Diretor da Reforma do Aparelho de
Estado, de 1995. Essa concepção é percebida com mais clareza no âmbito da
SEMEC, em suas ações, programas e projetos (especialmente o PDE e PDDE) e no
Plano Municipal de Educação.
Segundo informações obtidas na SEMEC, a idéia de gestão democrática e
participativa do SME de Aparecida de Goiânia foi constituída a partir da concepção
adotada pelo PDE, ou seja, uma concepção gerencial de organização do trabalho
escolar que prima pelo treinamento de uso de algumas ferramentas e pelo
desenvolvimento de alguns atributos individuais, e, que trata a participação como
mero instrumento formal, mera técnica de planejamento. (FONSECA, TOSCHI,
OLIVEIRA, 2004)
Uma outra característica que envolve a idéia participação no SME de
Aparecida de Goiânia é a voluntariedade. Em nossas entrevistas foi-nos
apresentado um projeto da SEMEC (Ame mais Aparecida), cujo um de seus
objetivos, segundo a entrevistada, seria envolver a participação da comunidade. Na
problematização desse projeto temos um tópico que registra os limites dessa
participação: “De que forma a comunidade pode contribuir para a conservação do
patrimônio público e cultural do município?” Mais uma vez se percebe a idéia
instrumental de participação. A comunidade, embora não seja convidada a debater e
decidir questões ligadas à educação municipal, como o PME, é convidada a
contribuir na conservação do patrimônio.
Nas entrevistas foi nos informado, ainda, que “as empresas de Aparecida de
Goiânia já se conscientizaram que devem participar, tanto que ganhamos no início
do projeto “Ame mais Aparecida” muitas televisões, DVDs, bicicletas, vídeos...”
Nota-se, pois, a idéia de participação financeira.
Percebe-se, pois, os limites dessa concepção de participação. A comunidade
é convidada a participar do processo de execução e muito pouco dos processos de
decisão. É, portanto, uma participação de mão única, mero processo de
colaboração, de adesão, de relações públicas, fato que elimina, obviamente, o
compartilhamento do poder.
101
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa analisou o processo de criação, organização,
institucionalização e gestão do Sistema Municipal de Ensino de Aparecida de
Goiânia/GO. Seu objetivo foi apresentar como se materializa uma política nacional
de descentralização do ensino, configurada na forma de municipalização, em um
município que apresenta uma série de características bem distintas e particulares e
que, nesse trabalho, constituiu-se em caso a ser estudado.
Nesse sentido apresentamos, nesse trabalho, o processo de descentralização
da educação brasileira promovido ao longo dos anos de 1990, da sua concepção à
102
sua implementação, procurando evidenciar seus fundamentos, suas motivações e
suas contradições. Apontamos, portanto, como a descentralização do ensino foi
pensada, ou seja, a partir de um projeto neoliberal de enxugamento do Estado, e,
como, ao lado dessa idéia de descentralização, foi elaborada e posta em prática o
processo de municipalização de educação, bem como a organização e a gestão da
educação municipal.
Nesse estudo, partimos do pressuposto de que a municipalização e a
constituição de Sistemas Municipais de Ensino (SMEs) deveriam ser analisados
tendo em vista os fins da educação nacional, qual seria a universalização do
atendimento e a melhoria da qualidade do ensino que, por sua vez, subentende
gestão democrática. Desse modo, procuramos investigar não apenas a constituição
dos SMEs em si, mas as formas, as concepções e os métodos que são utilizados na
sua implantação.
Acreditamos, pois, que a constituição desses Sistemas não pode acontecer
por decreto, de forma autoritária, imposta, compulsória e unilateral, mas que deve
envolver um processo de discussão e participação, tendo em vista a democratização
das relações de poder.
No entanto, nosso estudo aponta que essas relações, no município,
apresentam duas facetas: uma externa e outra interna. No âmbito externo porque o
município, embora dotado de autonomia, segundo a Carta Magna, continua preso às
amarras das decisões políticas da União e dos Estados. No âmbito interno porque
muitos municípios, dominados por uma cultura patrimonialista, não conseguem
viabilizar mecanismos de participação social, tendo em vista o poder autoritário de
seus dirigentes e a falta de mobilização e organização da sociedade civil, cooptada e
excluída das decisões políticas. Relações patrimonialistas, fragilidade das
instâncias representativas e a força dos interesses das elites locais impõem limites e
dificuldades à democratização do ensino no plano municipal.
Nestes termos, entendemos que ao tratar de políticas educacionais voltadas
para as realidades dos municípios brasileiros, é preciso se levar em conta diversos
fatores, tais como: condições financeiras e estruturais; participação no cenário
nacional; cultura política e social; o perfil sócio-econômico de seus habitantes e
outros.
A mera constituição de SMEs e criação de CME, como foi visto nesse estudo
de caso, não garante uma educação de maior qualidade, mais democrática e mais
103
participativa. É preciso que a constituição de SMEs e de CME aconteça de maneira
ajuizada, ou seja, desde que se garanta capacidade administrativa e financeira ao
município; pessoas qualificadas e com formação adequada; processos avaliativos
recorrentes; processos formativos contínuos; processos de participação social
efetivos e outros.
Verifica-se, no caso de Aparecida de Goiânia, sobretudo, uma cultura política
que não viabiliza a democratização na gestão da educação pública. Assim, mesmo
institucionalizando um SME, as decisões educacionais continuam centradas no
poder das autoridades municipais. Assim, as instâncias que deveriam servir como
espaços de participação da sociedade nas decisões públicas, garantindo a
transparência da administração e a superação de práticas patrimonialistas, próprias
de uma cultura política autoritária e excludente, não passam de meros órgãos
burocráticos.
Nesse sentido, encerramos nossa pesquisa salientando mais uma vez a
necessidade de se conhecer um pouco mais as realidades de nossos municípios
brasileiros, pois as realidades são diversas, não podendo ser tratadas como um
bloco único e fechado. Há, certamente, muitos casos, como o de Aparecida de
Goiânia, apresentando enormes desafios educacionais. Dentre esses desafios
encontra-se o de ofertar uma educação de qualidade social a partir de uma
construção democrático-participativa dos mecanismos que integram a gestão
democrática da educação.
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LISTA DE ANEXOS
Anexo A Escolas estaduais de Aparecida de Goiânia
Anexo B Escolas Municipais de Aparecida de Goiânia
Anexo C Lei Orgânica do Município de Aparecida de Goiânia/GO, Livro III,
Título I, Capítulo I – Da Educação
110
Anexo D Lei Municipal n. 2.169, de 20 de abril de 2001.
Anexo E Lei Municipal n. 2.225, de 14 de dezembro de 2001
Anexo F Plano Municipal de Educação de Aparecida de Goiânia
Anexo G Lei Municipal n. 2.553, de 23 de dezembro de 2005
111
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