( PDF ) A representação social sobre a infância : um estudo com as professoras de educação infantil do município de Corupá

Download PDF

ads:

TÉRCIA MILLNITZ DEMATHÉ

A REPRESENTAÇÃO SOCIAL SOBRE A INFÂNCIA: Um

estudo com as professoras de educação infantil do município de

Corupá

ITAJAÍ (SC)

2007

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

UNIVALI

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Curso de Pós - Graduação Stricto Sensu

Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE

TÉRCIA MILLNITZ DEMATHÉ

A REPRESENTAÇÃO SOCIAL SOBRE A INFÂNCIA: Um

estudo com as professoras de educação infantil do município de

Corupá

ITAJAÍ (SC)

2007

ads:

iii

AGRADECIMENTOS

Agradecer significa lembrar com carinho de todas as pessoas que contribuíram de

alguma forma para se alcançar algum objetivo.

O caminho da conquista do Mestrado é trilhado pela companhia, compreensão e auxílio

de muitas pessoas:

A família, companheira presente e paciente em todas as pequenas e grandes conquistas

desta caminhada, bem como pelos momentos de insatisfação, de frustração, da falta de

tempo.

A minha mãe, a mãe mais companheira que uma mestranda pode ter, que se não em

todas as viagens a Itajaí, em pelo menos na maioria delas, foi minha zelosa

acompanhante.

A Prefeitura Municipal de Corupá e a Secretaria Municipal de Educação, Cultura,

Esportes e Lazer por abrir as portas do município para o desenvolvimento de pesquisas

e, em especial à Diana, pela compreensão em todos os momentos e em relação a alguns

“nãoS” que tive que dizer.

Todos os meus colegas de trabalho na supracitada secretaria e mais as diretoras,

professores e professoras que já devem estar cansados de tanto ouvir falar em

dissertação, pesquisa e UNIVALI.

As Professoras da Educação Infantil, Diretoras e Coordenadoras Pedagógicas que foram

sujeitos de pesquisa de forma muito comprometida.

As minhas colegas de Mestrado, que conheci nesta caminhada, colegas de grupo de

pesquisa que foram incentivadoras nos momentos de cansaço e companheiras vibrantes

nos momentos de conquista.

A minha orientadora Maria Helena, por ter acreditado na minha capacidade e ter

propiciado oportunidades que mesmo que eu as tivesse sonhado antes, não teriam sido

tão maravilhosas.

As Professoras da Comissão Examinadora, pela leitura e avaliação minuciosa da

dissertação.

A Deus, por ter possibilitado tudo isso: encontrar todas estas pessoas maravilhosas e a

inspiração necessária para a conquista do título de Mestra em Educação.

Cora Maria

A lua participava da brincadeira da criançada.

E a cadelinha sorridente abanava a cauda

feliz pela algazarra da meninada.

Eram noites enluaradas!

O pessegueiro florido, a flor de maracujá,

esbarravam entre as roupas no varal,

lá no fundo do quintal.

O galo cantava alto anunciando o novo dia.

Era alegria!

Fogueira em noite fria.

Fagulhas que pipocavam,

eram como fogos coloridos a brilhar no ar.

A pipa ao vento subia longe,

meus olhos acompanhavam

a rabiola em festa a dançar

O café, o pão fresquinho com manteiga.

Família, reunida na mesa.

Que beleza!

Pé de moleque na boca, e no chão!

Bolinhas de gude encontravam-se em várias

direções.

Figurinhas colecionadas, coladas.

Cocadas!

A noite estrelada

participava da brincadeira

da amarelinha desenhada com giz ao chão.

Dos meninos com a bola na mão.

Do pula corda, das nossas invenções!

Hora de dormir.

O beijo esperado de minha mãe

com o lençol a me cobrir

A pequena oração

que me ensinou a repetir.

Que saudades...

Saudades de tudo,

de andar com o besouro

escondido na mão.

Do pé no chão,

Do saco de pipocas,

Das minhocas,

Do vestido desbotado,

Do porquinho que andava ao meu lado.

De pintar o sete,

De mascar chicletes.

Que saudades de mim,

criança...

Doce e linda lembrança!

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Comparação entre o conceito de representação coletiva e o conceito de

representação social.............................................................................................................15

Quadro 2. Características do núcleo central e do sistema periférico das representações sociais

............................................................................................................................................20

Quadro 3 Imagens metafóricas relativas à infância enquanto etapa de desenvolvimento.......63

Quadro 4 Imagens metafóricas que se referem ao futuro da criança......................................64

Quadro 5 Imagens metafóricas referentes às necessidades da criança (cuidado, proteção,

orientação)...........................................................................................................................64

Quadro 6 Imagens metafóricas que revelam uma criança conquistadora do mundo...............65

Quadro 7 Imagens metafóricas relacionadas a uma criança idealizada..................................65

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Distribuição dos participantes, por turma, em cada instituição...............................55

Figura 2. Situação profissional das participantes ..................................................................55

Figura 3. Formação acadêmica das participantes..................................................................56

vii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Número de crianças atendidas na educação infantil por ano e faixa etária..............44

Tabela 2 Modalidades de atendimento da educação infantil e quantidade de crianças atendidas

............................................................................................................................................44

Tabela 3 Quadro de vagas dos Centros de Educação Infantil de Corupá...............................45

Tabela 4 “Quadro das quatro casas” mostrando a freqüência e ordem das evocações induzidas

pela evocação “infância”......................................................................................................59

Tabela 5. Número de desenhos de acordo com os elementos representados..........................62

Tabela 6 “Quadro das quatro casas” mostrando a freqüência das categorias de evocações

induzidas pela palavra “infância”. ........................................................................................66

viii

A REPRESENTAÇÃO SOCIAL SOBRE INFÂNCIA: Um estudo com as

professoras de educação infantil de Corupá

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo caracterizar as representações sociais sobre infância das

professoras de Educação Infantil do município de Corupá, SC. Adotou- se uma abordagem

plurimetodológica com base na Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI

1961/1978). A geração e análise de dados aconteceram em três etapas. Na primeira, foram

identificados os elementos constituintes da representação, utilizando-se a técnica de

associação livre, tendo “infância” como palavra indutora das evocações. A análise revelou

elementos referentes a brincadeiras, afetividade, movimento, criatividade, curiosidade,

cuidado, etapa de vida, escola, família, recordações, valores, atividades, interações e

sensações. Utilizando na análise o quadro das quatro casas de Vergès, observou-se que o

provável núcleo central contém evocações relacionadas a “ser criança”, ou seja, à infância

enquanto período de desenvolvimento. Os elementos intermediários referem-se aos contextos

(escola e família) e às reminiscências e marcas da infância. Evocações relacionadas às

vivências pessoais das professoras Foram destacadas no sistema periférico, que protege o

núcleo central. Na segunda etapa, para conhecer como esses elementos se articulam e

confirmar o núcleo central, solicitou-se que cada professora fizesse um desenho expressando

numa imagem o que para ela representa a infância e, logo após, produzisse um texto sobre o

mesmo. Observou-se que a representação de infância se objetiva na imagem de crianças

brincando ao ar livre, fundindo os significados de brincadeira com os de “ser criança”. Esta é

uma imagem muito próxima à de criança idealizada, de Rousseau. Na terceira etapa,

buscando-se compreender a dinâmica da representação, foram realizados dois grupos focais.

A análise revelou a existência de oposições definindo dois eixos, em torno dos quais são

tecidos os diferentes significados que circulam nas representações das professoras: a infância

de ontem (ancorado nas infâncias das professoras) X a infância de hoje (ancorado nas

experiências atuais e nas informações das mídias); e a família X a instituição de educação

infantil, (ancorado nas comunicações e trocas diárias entre pais e professoras). Na discussão

sobre quem é responsável pela preservação das culturas da infância, as professoras constroem

a representação de si mesmas como as salvadoras da infância diante do que consideram uma

ameaça à preservação da mesma (enquanto cultura), em virtude das mudanças que percebem

na organização familiar. O significado infância-a criança, que predomina no núcleo central

da representação e vem impregnando as práticas de EI desde os seus primórdios, começa a ser

mesclado com o significado de infância-as crianças, adquirindo uma conotação mais

antropológica, de “preservação das culturas infantis”.

Palavras-chave: Infância. Educação Infantil. Representação Social.

THE SOCIAL REPRESENTATION OF CHILDHOOD: A study among

children’s teachers in the municipal district of Corupá

ABSTRACT

This study aims to characterize the social representations about childhood of ECE teachers in

the town of Corupá (SC, Brazil). It adopts a plurimethodological approach, based on Social

Representations Theory (MOSCOVICI, 1961/1978). The data generation and analysis were

carried out in three phases: In the first, the elements that make up the representation were

identified using the Free Association technique, with “childhood” as the key word. The

analysis revealed elements related to play, affectivity, movement, creativity, curiosity, care,

phase of life, school, family, memories, values, activities interactions and sensations. The four

cell table (VERGÉS, ) used in the analysis showed that the probable central nucleus contains

evocations related to “being a child”, i.e., to childhood as a developmental period. The

intermediary elements are the contexts (school and family), and the memories and marks of

childhood. Evocations related to the teachers’ personal experiences are emphasized in the

peripheral system, which protects the central nucleus. In order to determine how these

elements are articulated, and to confirm the central nucleus, the teachers were asked, in the

second phase, to draw a picture expressing in the form of an image, what childhood meant for

them. Next, they were asked to produce a text about the drawing. It was observed that the

representation of childhood is objectified in the image of children playing outdoors, merging

the meanings of play with those of “being a child”. This image is very similar to that of

Rousseau’s idealized child. In the third phase, with the aim of understanding the dynamics of

this representation, two focal groups were carried out. The analysis revealed the existence of

oppositions defining two axes, around which the different meanings that circulate in the

teachers’ social representations were woven: yesterday’s childhood (anchored on the teachers’

childhoods) vs childhood today (anchored on daily experiences and media information); and

the family vs ECE institution (anchored on daily communications and exchanges between

teachers and parents). During the discussion about who is responsible for the preservation of

childhood cultures, the teachers build a representation of themselves as the rescuers of

childhood, from what they consider as a menace to its preservation (as a culture), caused by

the changes that they perceive in the organization of the family. The meaning childhood - the

child, which prevails in the central nucleus of the representation, and has permeated ECE

practices since its origins, is beginning to be merged with the meaning childhood - the

children, acquiring an anthropologic connotation of “preserving childhood cultures”.

Key-words: Childhood; ECE (Early Childhood Education); Social Representation.

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS..........................................................................................................iv

LISTA DE ILUSTRAÇÕES .................................................................................................vi

LISTA DE TABELAS.........................................................................................................vii

RESUMO ...........................................................................................................................viii

ABSTRACT.........................................................................................................................ix

SUMÁRIO............................................................................................................................. x

1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................11

2 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS.......................................................15

2.1 A dinâmica das representações sociais..................................................................17

2.2 A estrutura das representações sociais...................................................................19

2.3 As representações sociais na educação..................................................................20

3 ALGUNS ELEMENTOS TEÓRICOS PARA A COMPREENSÃO DA DINÂMICA DA

REPRESENTAÇÃO SOCIAL SOBRE INFÂNCIA............................................................23

3.1 O surgimento da infância......................................................................................25

3.2 O desaparecimento da infância .............................................................................28

3.3 Pedagogias para a Infância....................................................................................32

4 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA: TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO

INFANTIL NO MUNICÍPIO DE CORUPÁ ........................................................................40

4.1 Aspectos Estruturais:............................................................................................40

4.2 Aspectos Pedagógicos: .........................................................................................46

5 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS ...........................................................54

5.1 Caracterização dos sujeitos de pesquisa: ...............................................................54

5.2 Primeira Etapa da pesquisa...................................................................................57

2.5.1 Geração de dados..........................................................................................57

2.5.2 Análise de dados...........................................................................................57

5.3 Segunda etapa da pesquisa....................................................................................61

3.5.1 Geração de dados..........................................................................................61

3.5.2 Análise de dados...........................................................................................61

5.4 Cruzamento dos resultados das duas primeiras etapas...........................................66

4.5.1 Infância, período de desenvolvimento – ser criança.......................................66

4.5.2 Os contextos da infância: escola e família.....................................................69

4.5.3 Reminiscências: as marcas da infância..........................................................70

4.5.4 Vivências pessoais........................................................................................72

5.5 Terceira etapa da pesquisa – .................................................................................73

5.5.1 Geração de dados..........................................................................................75

5.5.2 Análise de dados...........................................................................................77

6 CONCLUSÃO.............................................................................................................88

7 REFERÊNCIAS...........................................................................................................92

8 ANEXOS.....................................................................................................................97

1 INTRODUÇÃO

Durante oito anos, atuei como professora, sendo seis destes anos com turmas de

Educação Infantil (pré-escolar) e dois anos com turmas de primeira série. Há sete anos atuo

como Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil na Secretaria Municipal de Educação

do município de Corupá

, coordenando o trabalho das professoras que atuam com crianças de

zero a seis anos em três centros de educação infantil e as que atuam nas turmas de Jardim de

Infância e Pré-Escolar que funcionam nas escolas de ensino fundamental. Nesta trajetória, foi

possível observar diferentes práticas e diferentes resultados, o que me motivou a aprofundar o

estudo de diversas questões relacionadas com as práticas educativas desenvolvidas pelas

professoras que atendem as crianças de zero a seis anos.

Ao discutir no Grupo de Pesquisa Desenvolvimento e Educação da Infância do

Programa de Mestrado Acadêmico em Educação meu envolvimento profissional com a

Educação Infantil de Corupá e as características peculiares da rede de educação desse

município

, surgiu a idéia de integrarmos vários estudos do grupo neste município. Assim,

poderemos posteriormente reunir todo o material em um estudo de caso, longitudinal, que me

permitirá acompanhar o desenvolvimento das professoras à medida em que elas vão

participando das diferentes pesquisas. Esta, portanto, é a primeira de uma série de pesquisas

que subsidiarão as reflexões das professoras de educação infantil de Corupá sobre as próprias

práticas educativas, com vistas ao aprimoramento destas práticas.

No acompanhamento do trabalho destas professoras, constatei que algumas delas

realmente reconhecem o potencial das crianças, percebendo-as como pessoas que sempre

superam as expectativas por sua capacidade de agir, tornando mais instigante o ambiente em

que vivem e, por isso, as professoras procuram apoiar em suas explorações e construções; mas

há também as que percebem as crianças apenas como seres incompletos e indefesos,

preocupando-se basicamente em prover os cuidados de higiene e alimentação adequados,

salvaguardando-as do perigo de machucarem-se, algumas vezes exageradamente, correndo o

risco de prejudicar o desenvolvimento de sua autonomia. Há professoras que parecem atuar

como se estivessem fazendo um favor aos pais de suas crianças, como alguém que está ali

somente para ocupar o tempo delas com atividades recreativas porque os pais estão

trabalhando e não podem lhes dar a devida atenção; por outro lado, há aquelas professoras que

Eu sou concursada e efetiva nesta função, que no concurso recebeu o nome de Assistente Pedagógica.

Que são descritas nos encaminhamentos metodológicos desta pesquisa.

se preocupam excessivamente com uma aprendizagem escolarizada na educação infantil, até

talvez fosse possível dizer, uma antecipação da aprendizagem escolar. Por fim, há ainda as

que esperam que os horários e as rotinas sejam organizados conforme suas necessidades e

disponibilidade, sem considerar as peculiaridades de cada grupo e de cada criança.

Esta diversidade nos modos como as professoras percebem as crianças e as suas

representações sobre a infância, a educação infantil e o seu próprio trabalho são de se esperar

mesmo em professoras

que trabalham no mesmo local e têm formação semelhante, pois, ao

longo de suas próprias histórias, sobretudo em suas formações como educadoras e no

exercício de seu trabalho, as professoras também constroem as suas próprias idéias de como

devem ser educadas as crianças. Os valores, conhecimentos e crenças que foram construídos

com base nas suas vivências e na sua história pessoal e aqueles constituídos de sua reflexão

atual como mulher, mãe e trabalhadora, impregnam e orientam suas atitudes e práticas

educativas e suas interações com as crianças e com as colegas de trabalho.

Tanto na orientação das práticas de cada professora como na definição das políticas

públicas que regulamentam o atendimento à criança, incluindo a definição do papel da

educação infantil, as representações sobre a infância são de fundamental importância.

Essa idéia é desenvolvida por Haddad (1997, p. 61) ao mostrar como a visão de

infância de uma sociedade, refletida nas políticas públicas, determina o modo como são

organizados os programas de atendimento à infância:

[...] acreditamos que a ênfase sobre o desenvolvimento ou escolarização está

fortemente relacionada à maneira como políticas públicas relativas à infância

são definidas em cada sociedade, em face da responsabilidade perante a

socialização das crianças pequenas. Se a responsabilidade recai sobre a

família, isso implica em desobrigar o Estado a intervir nessa esfera.

Conseqüentemente, a probabilidade do sistema público priorizar o aspecto

ensino-aprendizagem e o atendimento à idade mais próxima da idade escolar

é maior. Se os assuntos relacionados à infância são vistos como um

investimento social, para os quais toda a sociedade tem o compromisso de

contribuir, a probabilidade do sistema pré-escolar abranger maior extensão

de idade e focalizar o desenvolvimento integral da criança é maior, dado que

é concebido explicitamente como um importante contexto de socialização

infantil.

O conjunto de idéias relativas à infância que circulam e são compartilhadas em uma

sociedade determinam não só o modo como esta sociedade se mobiliza para organizar o

atendimento às crianças pequenas, mas também o que os adultos esperam destas crianças.

Como afirma Nunes (1994) o conceito de infância varia entre diferentes classes e culturas, o

que gera expectativas e demandas diversas quanto ao processo de desenvolvimento das

Já referindo-se ao contexto do município em que somente professoras atuam com crianças de 0 a 6 anos.

crianças, ou seja, determina a construção de diferentes imagens de criança. Estas, por sua vez,

são determinantes das práticas educativas nos contextos mais específicos em que as crianças

são atendidas.

Como exemplo, destaca-se o trabalho em Reggio Emilia (Itália), sobre o qual Rinaldi

ressalta que a imagem da criança:

...é uma imagem cultural e social que determina se você as leva em

consideração, dependendo da qualidade dos serviços sociais e das escolhas

que você elabora. A imagem da criança é, portanto, um fator determinante

na definição da identidade social e ética do sujeito. É o fator determinante

na definição do contexto educacional como direito das crianças e das

famílias. (GANDINI & OUTROS, 2002, p.76)

Desta forma, o estudo das práticas educativas desenvolvidas pelas professoras de

Educação Infantil de Corupá não pode prescindir do conhecimento das idéias, crenças e

valores destas professoras sobre a infância. Acredita-se que grande parte destas idéias, crenças

e valores que são compartilhados pelas professoras e circulam no grupo social ao qual elas

pertencem sofrem a influência das informações que chegam a esse grupo através da mídia,

seja essas informações de caráter científico ou não. Desta forma, para conhecer estas crenças,

idéias e valores, adotou-se como referencial teórico-metodológico deste trabalho a Teoria das

Representações Sociais, fundada por Moscovici (1961), o que levou à formulação do seguinte

problema de pesquisa:

Qual a representação social das professoras de educação infantil de Corupá sobre

infância?

Conforme Gilly (1989 apud ANADON e MACHADO, 2001) a representação social

orienta o papel dos conjuntos organizados de significações sociais no processo educativo, o

que permite compreender e explicar como os fatores sociais agem na educação e provocam

determinados resultados. Ainda segundo este autor, o estudo das representações sociais na

educação permite identificar, em determinado grupo social, as suas atitudes, seus

comportamentos e a maneira como são concebidos numa escola.

Por isso, este trabalho tem como objetivo geral caracterizar as representações

sociais sobre infância das professoras de Educação Infantil do município de Corupá.

Para viabilizar a investigação visando esse objetivo, foram formulados os seguintes

objetivos específicos:

- Identificar os elementos constituintes do campo das representações de forma a

conhecer o seu conteúdo.

- Verificar como estes elementos se organizam, de forma a conhecer a estrutura

destas representações.

- Explicitar os significados atribuídos ao conteúdo das representações enfatizando

os processos de negociação que permitem compreender a dinâmica das mesmas.

A dissertação está organizada de forma que auxilie a compreensão tanto teórica quanto

metodológica do desenvolvimento desta pesquisa. Para tanto, no segundo capítulo, estará

sendo abordada a teoria das representações sociais no que se refere ao seu surgimento e os

fundamentos acerca dos procedimentos nos encaminhamentos metodológicos da pesquisa.

O terceiro capítulo tratará dos elementos teóricos para a compreensão da dinâmica da

representação social sobre infância, iniciando com a conceituação dos campos semânticos que

abrangem esta pesquisa. Posteriormente trará uma breve involução sobre o possível

surgimento da infância e na seqüência alguns argumentos utilizados para declarar o

desaparecimento desta infância. Para encerrar o capítulo, traz-se-a uma retrospectiva histórica

sobre as pedagogias que, de alguma forma, se preocuparam com a infância ao longo da

história.

Com a intenção de contextualizar o campo da pesquisa de forma mais abrangente, o

quarto capítulo busca uma retrospectiva histórica da educação infantil no município de

Corupá, construído com base em uma breve pesquisa documental, sendo dividida em duas

categorias: aspectos estruturais e aspectos pedagógicos. Nos aspectos estruturais são

abordadas as decisões e estruturas administrativas que foram sendo desenvolvidas em relação

à educação infantil no município e, nos aspectos pedagógicos, a forma como foram

conduzidas as ações pedagógicas no trabalho com as crianças.

O quinto capítulo trata dos encaminhamentos metodológicos da pesquisa que

compreende a caracterização dos sujeitos de pesquisa e as etapas de geração de dados, sendo

que a cada etapa são apresentadas as suas respectivas análises de dados, para que se possa

acompanhar passo a passo como foi realizada a leitura dos dados.

O sexto capítulo compreende a conclusão deste estudo e anseia-se pela discussão sobre

a importância que é atribuída à infância no município de Corupá e às práticas de atendimento

à criança desenvolvida nas instituições em que estas professoras trabalham e que possa

contribuir, também, na reflexão dos leitores interessados sobre o tema.

2 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Representações Sociais designam tanto um conjunto de fenômenos, os conceitos que

os englobam e a teoria que foi construída para explicá-los, referindo-se a um vasto campo de

estudos psicossociológicos (SÁ, 1995).

Foi Serge Moscovici quem delineou formalmente o conceito e a teoria das

Representações Sociais no trabalho intitulado La psychanalyse, son image et son public

(1961/1978), no qual partiu da tradição sociológica do conhecimento e começou a

desenvolver uma psicossociologia do conhecimento.

Buscou uma primeira interlocução conceitual em uma tradição sociológica, mais

precisamente, no conceito de representações coletivas de Émile Durkheim (1912, 1978) que

procurava dar conta de fenômenos como a religião, mitos, ciência, categorias de espaço e tempo,

etc. em termos de conhecimentos inerentes à sociedade (ANADON e MACHADO, 2001).

Conforme explicam Anadon e Machado (2001), foi Durkheim quem utilizou pela

primeira vez o termo “representações coletivas” defendendo sua posição na época, de que

essas leis de ideação coletiva eram quase que totalmente ignoradas. A psicologia social, que

teria como tarefa estudá-las, tratava-as genericamente com imprecisão e sem objeto definido.

Comparar temas míticos, lendas, tradições populares e línguas para perceber de que forma as

representações coletivas se juntam e se excluem, fundem-se ou se distinguem não era tema

relevante para a curiosidade dos pesquisadores.

Para compreender as principais diferenças entre o conceito de representações coletivas

de Durkheim e o conceito de representações sociais de Moscovici, foi elaborado o seguinte

quadro:

Representações Coletivas de Durkheim Representações Sociais de Moscovici

- Abrangia repletas e homogêneas formas de

conhecimento, supondo estar nelas concentrada

uma grande parte da história intelectual da

humanidade (SÁ, 1995).

- As representações sociais deveriam reduzir-se a

uma modalidade específica de conhecimento com

a função de elaborar comportamentos e a

comunicação entre indivíduos no quadro do

cotidiano. (SÁ, 1995)

- Concepção bastante estática, que poderia

corresponder à estabilidade dos fenômenos para a

qual havia sido proposta e não à plasticidade,

mobilidade e circulação das representações

contemporâneas emergentes. (SÁ 1995).

- Considerada de uma maneira dinâmica, de

natureza móvel e circulante, como um modo

específico de conhecer e de comunicar aquilo que

se conhece. (ANADON e MACHADO, 2001)

- Eram vistas na sociologia como dados e entidades

explicativas absolutas, estáveis diante de qualquer

análise posterior e não como fenômenos. (SÁ,

1995).

- Para Moscovici, a psicologia social deveria

penetrar nas representações para poder descobrir a

sua estrutura e os seus mecanismos internos. (SÁ,

1995).

Quadro 1. Comparação entre o conceito de representação coletiva e o conceito de

representação social

Moscovici buscou na sociologia durkheimiana seu primeiro abrigo conceitual

referente às suas objeções em relação ao excessivo individualismo da psicologia social

americana. Porém, isso não era suficiente ou adequado para os seus propósitos de renovar a

disciplina, considerando que seu maior desafio era situar a psicologia social entre a psicologia

e as ciências sociais (SÁ, 1995). Assim, Durkheim foi o principal ancestral de Serge

Moscovici, mas outros autores como Freud, Piaget e até mesmo a Escola de Frankfurt

serviram de bases epistemológicas para a constituição da teoria das representações sociais.

Moscovici vai além de Durkheim, apoiando-se nele e debruçando-se sobre uma forma

de conhecimento que é adequada ao mundo contemporâneo, em que as mudanças são

constantes, bem como considerando o pluralismo de doutrinas, de idéias tanto políticas,

quanto religiosas, filosóficas e morais.

O autor, no trabalho que deu início à teoria das representações sociais (TRS), estudou

como a psicanálise, que é uma teoria científica, se modifica e penetra na sociedade, sendo

apropriada por diferentes grupos sociais conforme a sua posição social, suas visões religiosas,

políticas e o seu nível sociocultural, ou seja, mostra que um saber científico é transformado

em uma dimensão do senso comum.

Assim, ele propôs um modelo interacionista em que se institui uma relação ternária

entre o sujeito (ego), o sujeito social (alter) e o objeto. Conforme Anadon e Machado (2001,

p. 11) “A relação de sujeito a sujeito em sua relação com o objeto corresponde a uma

interação, isto é, a uma ligação recíproca que une indissoluvelmente o homem e a sociedade”,

sendo que esta relação ternária determina o objeto. Portanto, este objeto é criado dentro de um

quadro social específico e constituído de uma herança social comum, o que coloca o indivíduo

ao mesmo tempo como produto e produtor da sociedade. Desta forma, as representações

sociais acontecem nas interfaces do psicológico e do social, do individual e do coletivo, sendo

geradas e reproduzidas nas interações sociais e pertencem à vida coletiva. Elas são, ao mesmo

tempo, um produto e um processo. Como produto, elas se constituem como um fenômeno

social, um universo de opiniões, crenças, conhecimentos etc., sobre um objeto, organizados

em torno de uma significação central. Como processo, correspondem à atividade mental que

está implícita na elaboração da representação-produto e que se expressa em interpretações

individuais que são marcadas pela cultura em que se está inserido (idem)

Neste sentido, o conceito de representações sociais designa uma forma de

conhecimento bem particular, o conhecido saber do senso comum e conforme Moscovici e

Hewtone (1984, apud ANADON e MACHADO, 2001, p. 13), este significado de comum tem

um duplo sentido: por um lado é nascido das tradições que são partilhadas e alimentadas pela

experiência e de outro lado é atravessado pelas imagens mentais e pelos fragmentos das

teorias científicas que são transformadas para servir à vida cotidiana. Com estes elementos,

Anadon e Machado (ibidem, p. 14) propõem a seguinte definição:

A Representação Social é a construção social de um saber ordinário (de

senso comum) elaborado por e dentro das interações sociais, através de

valores, crenças, estereótipos etc., partilhada por um grupo social no que

concerne a diferentes objetos (pessoas, acontecimentos, categorias, objetos

do mundo etc.), dando lugar a uma visão comum das coisas.

Algumas ciências como a sociologia, a antropologia e a psicologia (tanto a clínica

como a social) estiveram preocupadas em compreender o pensamento e a conduta irracional

dos indivíduos e as suas transformações no tempo e, embora tivessem contribuído, elas

apresentam resultados fragmentados, por se manterem fechadas em suas áreas específicas,

sem possibilitar a comunicação, o que dificultou a convergência de explicações sobre como o

individual se torna social e vice-versa. A novidade da teoria de Moscovici está justamente no

reconhecimento da interação entre o indivíduo e o meio. Interessava conhecer a interface

dessa relação, já que a representação é uma construção do indivíduo, mas sua origem é social

e seu destino também é social (Costa e Almeida 1999)

Moscovici estava convencido da possibilidade de se estudar os processos de

compreensão da realidade que está na consciência dos indivíduos e dos grupos. Neste caso, a

comunicação assume um papel muito mais importante que a simples transmissão de uma

mensagem, porque pode deformar, diferenciar, traduzir da mesma forma que os grupos

também criam, deformam ou traduzem os objetos sociais ou as imagens dos outros grupos.

(ANADON e MACHADO, 2001). Portanto, devido à agilidade e abrangência dos processos

de comunicação, as representações sociais são constantemente geradas e transformadas, pelo

que, conhecer uma representação implica compreender sua dinâmica.

2.1 A dinâmica das representações sociais

Moscovici (1978) explica que a geração de uma representação social, ou a passagem

de um objeto do universo científico à visão de senso comum acontece através de dois

processos que são a objetivação e a ancoragem, indispensáveis para se compreender como se

produzem as representações sociais.

A objetivação é o processo de naturalização, de concretização dos elementos

figurativos que se transformam em elementos mais evidentes e simples. Por meio dela, as

noções e os conceitos abstratos de uma realidade se concretizam. A concretização de uma

nova informação torna-a real e natural em um grupo social. A objetivação transforma em

imagens as noções que são abstratas através da materialização das idéias e das significações

em correspondência entre as coisas e as palavras. Guimarães (2005), considerando o emprego

generalizável do processo de objetivação, considera que estes se transformam em “supostos

reflexos do real” (p. 39).

Conforme Alves-Mazzotti (2000, p. 60), neste processo de objetivação:

[...] as informações que circulam sobre o objeto sofrem uma triagem em

função de condicionantes culturais (acesso diferenciado às informações em

decorrência da inserção social do sujeito) e, sobretudo, de critérios

normativos (guiados pelo sistema de valores do grupo) de modo a

proporcionar uma imagem coerente e facilmente exprimível do objeto da

representação.

Guimarães (2005) destaca que o processo de objetivação implica três fases: construção

seletiva; esquematização estruturante e naturalização. A construção seletiva corresponde ao

processo em que se selecionam e se excluem algumas informações e conhecimentos sobre

determinado objeto, realizando uma triagem sobre essas informações conforme os

condicionantes culturais e os critérios normativos do grupo ao qual o indivíduo pertence. A

esquematização estruturante ou formação de um núcleo figurativo consiste na construção de

uma imagem estilizada do objeto que, absorvendo as significações, consegue sintetizar,

concretizar e coordenar os elementos que constituem o objeto da representação. Quanto à

naturalização, são figuras e elementos do pensamento que se convertem em certos elementos

da realidade que adquirem status de destaque. Devido à resistência, à estabilidade e ainda à

materialidade, o núcleo figurativo é o instrumento que orienta a percepção da realidade, a qual

é marcada por uma distorção significativa. Como um pensamento que serve às necessidades,

aos valores e interesses tanto do sujeito quanto do grupo, o núcleo figurativo é a parte sólida e

estável da representação.

A ancoragem é o processo pelo qual são incorporados os elementos de saber que não

são familiares, criando problemas no interior da rede de conhecimentos do indivíduo. É o

enraizamento social da representação e opera em referência às crenças, aos valores e aos

saberes que preexistem e dominam o mesmo grupo. Conforme Moscovici, ancoragem é como

a invenção ou incorporação de novos elementos do saber em uma hierarquia de preferências e

de papéis já existentes, havendo uma preocupação com a significação e a utilidade que lhe são

conferidas, ou seja, é um processo pelo qual se integram novos elementos a um sistema já

existente.

Conforme assinala Alves-Mazzotti (2000, p. 61),

[...] na objetivação a intervenção dos processos sociais se dá no

agenciamento e na forma dos conhecimentos relativos ao objeto da

representação, na ancoragem essa intervenção se traduz na significação e na

utilidade que lhe são conferidos.

A autora (2005, p. 61) acrescenta que a interação dialética entre ancoragem e

objetivação permite compreender:

(a) como a significação é conferida ao objeto representado; (b) como a

representação é utilizada como sistema de interpretação do mundo social e

instrumentaliza a conduta; e (c) como se dá sua integração em um sistema de

recepção, influenciando e sendo influenciada pelos elementos que aí se

encontram.

Portanto, é possível distinguir duas faces nas representações sociais: a de imagem e a

de significação, reciprocamente a cada imagem corresponde uma significação e a cada

significação uma imagem, constituindo-se numa forma particular de pensamento simbólico

(ANADON e MACHADO, 2001).

2.2 A estrutura das representações sociais

Os estudos sobre as representações sociais proporcionaram o desdobramento da teoria

inaugurada por Moscovici. Uma das abordagens mais divulgadas é a chamada abordagem

estrutural das representações, proposta por Jean Claude Abric, que vem sendo coletivamente

desenvolvida pelo chamado “Grupo do Midi”, composto por pesquisadores do sul da França e

um grande número de pesquisadores em todo mundo.

Para Abric (1987), assim como para Moscovici (1961), a representação social é mais

do que uma soma de saberes e de representações individuais. A representação é constituída

num universo de opiniões e crenças que estão organizadas em torno de uma significação

central relacionada a um objeto determinado. Desta forma, para Abric, a principal

característica da estrutura interna de uma representação social é que ela está organizada em

torno de um núcleo central (ANADON e MACHADO, 2001). O núcleo central é o elemento

ou o conjunto de elementos que possibilitam visualizar a significação e a coerência da

representação social, desempenhando uma função importante porque gera, organiza e

estabiliza a representação social. Assim, os elementos que constituem uma representação

social não possuem o mesmo estatuto, porque alguns elementos são definidores ou

necessários e outros são contingentes e acessórios, caracterizando assim o sistema ou núcleo

central e o sistema periférico respectivamente. (Abric, 1987, apud ANADON e MACHADO,

2001).

Identificar a centralidade não significa encontrar consenso em relação ao objeto. Trata-

se de considerar os resultados da interação e da comunicação estabelecidos por um grupo

socialmente constituído, com respeito à lógica no conjunto estruturado e nos elementos

identificados (idem).

O núcleo central se refere às crenças coletivamente geradas e historicamente

determinadas e que são inegociáveis, que não podem ser postas em questão, porque

constituem o fundamento do modo de vida e o sistema de valores do grupo. Essa base comum

que é coletivamente compartilhada na representação e sua identificação é um aspecto

importante para que se possa avaliar a homogeneidade de um determinado grupo. Portanto, o

núcleo central tem por função garantir a identidade e continuidade do grupo social. Assim, só

é possível afirmar que dois ou mais grupos têm a mesma representação sobre um objeto se

eles partilharem do mesmo núcleo central. (ALVES-MAZZOTTI, 2005). Para exprimir bem

as diferenças existentes entre o núcleo central e o sistema periférico da representação social, a

autora reproduz o seguinte quadro primeiramente apresentado por Abric4 em 1994.

Núcleo central Sistema periférico

Ligado à memória coletiva e à história do grupo Permite a integração das experiências e histórias

individuais

Consensual: define a homogeneidade do grupo Suporta a heterogeneidade do grupo

Estável, coerente e rígido Flexível, suporta contradições

Resiste à mudança Transforma-se

Pouco sensível ao contexto imediato Sensível ao contexto imediato

Funções: gera a significação da representação e

determina sua organização

Funções: permite a adaptação à realidade concreta e a

diferenciação de conteúdo; protege o sistema central.

Quadro 2. Características do núcleo central e do sistema periférico das

representações sociais

2.3 As representações sociais na educação

As representações sociais podem ajudar a compreender e explicar como os fatores

sociais agem na educação e quais os resultados que provocam. Concordamos com Gilly

(2001) que os estudos das representações sociais na esfera educativa possibilitam identificar,

em um grupo social específico, por meio de suas atitudes e seus comportamentos, a maneira

como um determinado papel é concebido em uma escola.

1994, apud. ALVES-MAZZOTTI, 2005, P.65.

Desta forma, conhecer o que os professores pensam sobre determinado tema,

promovendo a reflexão sobre o mesmo, pode ser uma das formas para se transformar as

práticas educativas, ou tomar consciência sobre as ações que desempenham e os significados

atribuídos a estas ações.

Como colocado acima, as RS são elaboradas e compartilhadas socialmente e

influenciam a maneira como os grupos sociais e os indivíduos percebem a realidade, se

comunicam e agem. Conforme Guimarães (2005, p. 35-36),

O conhecimento apreendido do objeto passa a fazer parte das conversas e

aparece na forma de frases, visões, jargões, ditados, preconceitos,

estereótipos, soluções, etc., tendo um efeito de realidade para o indivíduo.

Geralmente o grupo usa termos para representar um objeto que fazem

concluir seu emprego no contexto social.

Assim, identificar a visão de mundo dos grupos ou dos indivíduos subjacente a suas

ações e tomadas de posição permite compreender a dinâmica de suas interações sociais e

conhecer o que determina e condiciona as escolhas das práticas e ações que são

desempenhadas.

É justamente devido a esse papel que as RS desempenham nas condutas e nas práticas

sociais, que o seu estudo se torna tão importante para a compreensão dos mecanismos que

intervém na eficiência do processo educativo. Concordando com Moscovici (1961 apud

GUIMARÃES, 2005) que a RS é uma preparação para a ação, exercendo ação modificadora

dos comportamentos e das relações, acredita-se que os objetos da representação podem ser

aprofundados ou discutidos em momentos de formação continuada, visando provocar

transformações e mudanças nas RS dos indivíduos. Acredita-se que conhecer e valorizar o

conhecimento prático dos profissionais, introduzindo novas informações em situações

interativas que fomentem transformações nas RS, pode contribuir para transformar as práticas.

Moysés (1995 apud GUIMARÃES, 2005) em estudo recente destacou que o professor

forma suas representações sociais no exercício do magistério, valendo-se da importância da

sua experiência pessoal e daqueles conhecimentos socialmente elaborados juntamente com as

interações entre ambos. Neste âmbito, o conhecimento científico passa a integrar as

representações sociais do sujeito, deixando de ter a precisão e a coerência que são

características da ciência.

Neste sentido, a autora defende que não basta somente o diagnóstico do conhecimento

dos indivíduos e o reconhecimento da influência que suas concepções têm nas práticas que

eles desenvolvem. É importante conhecer as RS que circulam nos participantes dos processos

de formação (inicial ou continuada). Na educação infantil, identificar essas “visões” ou

sistemas de referência utilizados pelos profissionais é ferramenta importante quando se

considera a pretensão de transformar práticas educativas de forma que proporcionem

conhecimentos e experiências que crianças de 0 a 6 anos têm direito de receber. Nesse

sentido, considera-se que as representações sobre a infância são um dos principais

condicionantes das práticas destas professoras. Para compreender a gênese desta

representação, é necessário retomar a evolução histórica do conceito de infância e das práticas

de atendimento à infância, o que será realizado no próximo capítulo.

3 ALGUNS ELEMENTOS TEÓRICOS PARA A COMPREENSÃO DA

DINÂMICA DA REPRESENTAÇÃO SOCIAL SOBRE INFÂNCIA

Para iniciar qualquer reflexão sobre a infância, é necessário compreender o que

significa a infância e o que está a ela associado. Segundo o dicionário Larousse (2001, p.

255), criança significa “Ser humano de pouca idade, que está na infância, infante. Pessoa

infantil, ingênua.” Infância, no mesmo dicionário, quer dizer “Período da vida humana

compreendido entre o nascimento e a puberdade. As crianças. Começo, origem. Simplicidade,

ingenuidade” (LAROUSSE, 2001, p. 547). Criança é, então, quem está vivendo a infância,

infância é o período de desenvolvimento e a criança é o ser que está em desenvolvimento

durante a infância. Infância é o período da vida que se recorda depois de adulto, época da

ingenuidade, das brincadeiras, da aprendizagem, dos amigos e tantas outras coisas que podem

aflorar das memórias quando se pára para pensar.

Apesar de serem distintamente referenciados no dicionário, infância e criança são

termos que se confundem a tal ponto que pode parecer tratar-se de sinônimos, pois, quando se

fala de infância, não há como não lembrar-se de crianças, do período particular de ser criança

e de viver a infância. Na área da educação infantil, particularmente, que lida e atua com a

infância, com as crianças e com cada criança, pode-se perder as fronteiras de cada termo.

Neste sentido, o que são crianças? Criança? E infância?

Javeau (2005) propõe o desbravamento de campos semânticos que, mesmo sendo

concorrentes, são objetos de distinções pertinentes que não escapam do jogo de controvérsias

situadas no âmago de qualquer processo com pretensão científica.

O termo criança é o primeiro a ser proposto e tem conotação de ordem psicológica,

“[...] construiu-se um objeto abstrato, a ‘criança’, destinado a passar por níveis diversos e

sucessivos na aquisição de competências, cada um deles constituindo uma etapa na fabricação

da personalidade dos indivíduos.” (JAVEAU, 2005, p. 382).

A infância, para Javeau (2005), se constitui no segundo campo semântico e tem como

ponto de partida a perspectiva demográfica, ou seja, a infância é considerada improdutiva;

salvam-se as obrigações escolares, que, em certos países, são ampliadas às idades inferiores

como as creches e jardins de infância, respeitando-se os limites fixados pela lei. A demografia

escolar, que se aplica às gerações sucessivas de alunos, estuda os fluxos de entrada e saída das

crianças na escola, utilizando o critério do êxito. As faixas de idade que constituem a infância

são sucedidas pelas da adolescência, da idade adulta, da terceira e da quarta idade,

sucessivamente.

Crianças seria, então, o terceiro campo semântico desenvolvido por Javeau (2005, p.

385), com um sentido antropológico ou socioantropológico.

Segundo esse paradigma, as crianças devem ser consideradas uma população

ou um conjunto de populações com pleno direito (científico), com seus

traços culturais, seus ritos, suas linguagens, suas ‘imagens-ações’ ou, menos

preciso no tempo e no espaço, com suas estruturas e seus ‘modelos de ações’

etc.

Sarmento (2005, p. 371) também esclarece a distinção entre os termos infância e

criança:

[...] a sociologia da infância costuma fazer, contra a orientação aglutinante

do senso comum, uma distinção semântica e conceptual entre infância, para

significar a categoria social do tipo geracional, e criança, referente ao sujeito

concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua existência, para

além da pertença a um grupo etário próprio, é sempre um actor social que

pertence a uma classe social, a um género etc.

Sarmento (idem, p. 370) ainda explica que

As crianças são indivíduos com a sua especificidade biopsicológica: ao

longo da sua infância percorrem diversos subgrupos etários e varia a sua

capacidade de locomoção, de expressão, de autonomia de movimento e de

acção etc. Mas as crianças também são seres sociais e, como tais,

distribuem-se pelos diversos modos de estratificação social: a classe social, a

etnia a que pertencem, a raça, o gênero, a região do globo onde vivem. Os

diferentes espaços estruturais diferenciam profundamente as crianças.

Diante do exposto, pode-se concluir que a infância é o grupo geracional das crianças,

sobre o qual atuam e se preocupam as políticas públicas, o que exige uma análise

macrossociológica, e as crianças são os seres sociais que produzem suas próprias culturas da

infância e para conhecê-las, pode-se recorrer à análise microssociológica, através da

etnografia, instrumento utilizado pela sociologia da infância. E, conforme Kramer “[...]

também a antropologia favorece conhecer a diversidade das populações infantis, as práticas

culturais entre crianças e com adultos, bem como brincadeiras, atividades, músicas, histórias,

valores, significados.” (2006, p. 14)

Neste sentido, as crianças não devem ser vistas como um universo que preconfigura o

dos adultos, nem tampouco como uma cópia imperfeita do mundo do adulto.

A educação infantil é o segmento da educação que mais diretamente age sobre esses

diferentes campos semânticos abordados por Javeau (2005): trabalha com as crianças (no

sentido antropológico), com a criança em si (no sentido psicológico) e com a infância (no

sentido demográfico, que orienta a definição das políticas públicas dirigidas a esse grupo,

tendo por base a concepção de crianças – no sentido antropológico).

3.1 O surgimento da infância

As crianças, historicamente, não foram consideradas e encaradas como as concebemos

hoje, o que pode ser revelado pela origem da palavra infância (diferente daquela citada há

pouco) oriunda do francês “[...] enfant (criança), quer dizer não falante, pois nessa idade a

pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras, pois ainda não tem seus

dentes bem ordenados nem firmes [...]” (ARIÈS, 1981, p. 36). Da mesma forma, sugere-se

que não havia preocupação com a infância porque, se uma criança morresse, logo outra viria

para substituí-la. Constata-se, assim, que, embora a existência da criança tenha sido percebida

pelo adulto como diferente dele, em termos biológicos e psicológicos, não existia ainda o

conceito de crianças, em termos antropológicos e, portanto, a infância não era uma categoria

demográfica a ser considerada.

Sobre a constituição da idéia de infância moderna, Kramer destaca que “[...] foi

universalizada com base em um padrão de crianças das classes médias, a partir de critérios de

idade e de dependência do adulto, característicos de sua inserção no interior dessas classes.”

(2006, p. 15). Porém, este projeto da modernidade ainda não é realidade para muitas

populações infantis, como acontece no Brasil e em países onde não se asseguram às crianças o

direito de brincar e de não trabalhar (KRAMER, 2006).

Ressalta-se, também, uma negatividade constituinte da infância, abordada por

Sarmento (2005, p. 368), o que colaborou para um processo de distinção, separação e

exclusão do mundo social:

A própria etimologia encarrega-se de estabelecer essa negatividade: infancia

é a idade do não-falante, o que transporta simbolicamente o lugar do

detentor do discurso inarticulado, desarranjado ou ilegítimo; o aluno é o

sem-luz; a criança é quem está em processo de criação, de dependência, de

trânsito para um outro. Como conseqüência, as crianças têm sido sobretudo

lingüística e juridicamente sinalizadas pelo prefixo de negação (são

ininputáveis; juridicamente incompetentes) e pelas interdições sociais (não

votar, não eleger nem ser eleitos, não se casar nem constituir família, não

trabalhar nem exercer uma actividade econômica, não conduzir, não

consumir bebidas alcoólicas etc.).

Segundo o autor, todas estas interdições em relação à infância estão baseadas em

práticas de proteção e servem para enfatizar que a representação sócio-jurídica da infância

esteve sempre determinada pelos fatores de exclusão e não pelas características distintivas ou

pelos direitos participativos, ou seja, a criança sempre foi o que não pode e sem condições de

defender-se, porque não pensa adequadamente, necessitando de alguém que a instruísse, já

que também não possui valores morais. Ele acrescenta ainda que estas características de

exclusão da infância das práticas culturais e sociais aconteceram principalmente no Ocidente,

no Oriente, no Hemisfério Sul e em alguns grupos étnicos minoritários da Europa, porém é

possível encontrar representações de infância que não se caracterizaram pela exclusão das

crianças da vida coletiva, elas são incluídas e praticamente consideradas adultas no que se diz

respeito ao trabalho, ao casamento e às participações cívicas.

O efeito da exclusão das crianças do mundo adulto pela negatividade permitiu a

criação de medidas de proteção para garantir a defesa e a segurança das crianças através do

estabelecimento de condições de dependência que favoreceram uma efetiva menorização das

crianças. Estas medidas de proteção, porém, não foram capazes de serem competentes para

salvaguardar os direitos das crianças e conseqüentemente, a relação de dependência reforça a

sua vulnerabilidade, como pode ser constatado nos cenários de guerra, em calamidades como

a fome e a doença, na exploração sexual, na escravatura, no trabalho infantil. (idem)

Referindo-se ao trabalho de Ariès (1981), Sarmento (ibidem) explica que a gênese do

sentimento da infância desenvolveu-se através da consciência de alteridade das crianças em

relação aos adultos e que esta consciência de alteridade foi decisiva para a construção

histórica, num processo contínuo, dinâmico e distinto do que fora da Antiguidade até a

modernidade. Desta forma, a construção moderna de infância significa um processo de

separação do mundo dos adultos e de institucionalização das crianças. Nesse contexto, a

criação de creches e da própria escola pública exerceu papel importante, como primeiras

instituições da modernidade que estiveram diretamente orientadas para um grupo geracional.

A generalização e a transformação da escola como escola de massas colaborou para a

instituição da infância e da escola pública, movimento que continua em expansão até hoje.

Outro aspecto da infância da atualidade é considerar as crianças como cidadãs,

conforme explica Kramer

Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder de imaginação, a

fantasia, a criação, a brincadeira entendida como experiência de cultura.

Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e

são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e

também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infância, mais que

estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem

tem infância (2006, p. 15).

Destaca-se que este discurso da criança como sujeito de direitos e da infância como

construção social é muitas vezes mal interpretado, porque nas classes médias este discurso

acaba por reforçar a idéia de que a criança precisa ser atendida a qualquer custo no que diz

respeito ao consumo e nas classes populares as crianças assumem responsabilidades além do

que podem. Desta forma, a autora alerta que tanto uma como outra estão expostas aos efeitos

nocivos da mídia, à violência e à exploração. Além disso, a interpretação equivocada deste

discurso de valorização e reconhecimento dos direitos da criança leva muitos adultos a não

exercerem plenamente seu papel, utilizando-o como desculpa para não estabelecerem regras e

posicionamentos. Desta forma, “O lugar do adulto fica desocupado, como se para a criança

ocupar um lugar, o adulto precisasse desocupar o seu, o que revela uma distorção profunda

do sentido da autoridade” (idem, p. 18). Neste ato de desocupar o seu lugar, os adultos

demonstram uma indefinição quanto à forma de tratar a criança, pois em uma hora ela é a

companheira em situações que não teria condição de ser e noutra hora não assumem o seu

papel de adultos em situações em que as crianças precisariam aprender condutas e valores que

deveriam ser iniciadas pelo adulto. Assim, os adultos não sabem como agir ou responder em

situações que nunca enfrentaram antes, porque não foram constituídos nesta experiência e,

quando cobrados a responder, sentem-se na obrigação de responder questões para as quais

nunca obtiveram respostas antes. As crianças, neste contexto de fuga do adulto diante de suas

responsabilidades, ficam também perdidas e confusas (ibidem).

Este é um contexto muito comum na atualidade, principalmente para quem atua ou

trabalha na educação infantil, muito próximo da realidade das famílias devido ao contato

diário. Tem-se a noção destes extremos: de um lado, pais que presenteiam diariamente a

criança para que tenham reconhecido seu afeto, que não é demonstrado fisicamente e com

isso, perdem sua autoridade e não sabem como estabelecer limites e ensinar valores às

crianças, porque as infâncias de hoje, são diferentes daquelas vividas por eles; de outro, pais

que, no intuito de preparar os filhos para a idade adulta, colocam as crianças em diversas

atividades (línguas, os mais variados esportes, dança, teatro, etc.), aparentemente

desconsiderando que seu filho(a) é uma criança (com suas especificidades biopsicológicas),

que está vivendo a infância (categoria geracional) juntamente com muitas outras crianças,

sujeitos sociais e de direitos. Direito de viver a infância, de constituir suas culturas

caracteristicamente diferentes do adulto, mas que ao mesmo tempo propiciarão à criança um

desenvolvimento integral.

Diante da permanência cada vez maior das crianças nas escolas (infantil ou

fundamental), da expansão da mídia e das novas configurações da família e da sociedade, a

linha que separa a infância de outros grupos geracionais vai se tornando cada vez mais tênue,

levando alguns a questionar se a infância não está em processo de extinção. Nesse contexto,

há autores que defendem que a infância está desaparecendo, da qual destacam-se a seguir os

principais argumentos.

3.2 O desaparecimento da infância

Conforme Postmann (1999) a criação do Código Morse, depois o telégrafo, passando

pela televisão e, atualmente, a acessibilidade tecnológica foram gradativamente contribuindo

para que a infância se tornasse obsoleta. A escola não é mais a detentora da informação, todos

têm acesso a tudo a qualquer hora, perde-se os limites, o sentimento de vergonha, os segredos.

Para assistir à televisão, por exemplo, não é necessária nenhuma habilidade, assim

como não se vai aprimorar nenhuma. Também não existe mais uma programação infantil,

tudo o que ali aparece é para todos. Conforme explica o autor (1999, p. 94):

[...] a televisão destrói a linha divisória entre infância e idade adulta de três

maneiras, todas relacionadas com sua acessibilidade indiferenciada:

primeiro, porque não requer treinamento para apreender sua forma; segundo,

porque não faz exigências complexas nem à mente nem ao comportamento;

e terceiro porque não segrega seu público.

Segundo este autor, para manter a audiência, a televisão precisa usar todos os tabus da

cultura, propagar a informação, criar nos telespectadores a necessidade de ver sempre

novidades. Para isso, ela ultrapassa a linguagem oral. Da mesma forma que acontecia na Idade

Média, em que não se considerava a infância como na atualidade, porque tudo era permitido

às crianças, na era da televisão isso ocorre novamente. Postmann (idem, p. 102) explica que:

Com o gradual declínio da vergonha ocorre, sem dúvida, uma

correspondente diminuição na importância das maneiras. Como a vergonha é

o mecanismo psicológico que subjuga o impulso, as maneiras são a

expressão social exterior da mesma conquista. Tudo, desde as maneiras à

mesa à maneira de falar e à maneira de vestir, deve revelar a extensão do

aprendizado do autocontrole; e é ao mesmo tempo um meio de ensinar o

auto-controle.

Há algum tempo, certas palavras e expressões não eram usadas pelos adultos na

presença de crianças, da mesma forma, estas não as utilizavam na frente de adultos. Como as

crianças conheciam estas palavras ou expressões era uma questão irrelevante. Hoje, esse

costume está desgastado, não se pratica mais por parecer algo antiquado, como se retornasse o

tempo do século XIV em que nada era impróprio aos ouvidos de crianças. Conseqüentemente,

as crianças confiam mais nas notícias e informações do que nos adultos que as educam e isto,

segundo Postmann, prova que não restam mais crianças, nem infância; não que no passado

(Idade Média) as crianças ignorassem por completo os assuntos adultos, porém, nunca

souberam tanto como na atualidade. (ibidem, p. 111)

Outro argumento utilizado pelo autor para declarar o fim da infância seria a nova

configuração das etapas da vida, em que, num extremo, estariam os recém-nascidos e no outro

extremo os senis; neste entremeio, está o adulto-criança, assim definido por Postmann (1999,

p. 113): “O adulto-criança pode ser definido como um adulto cujas potencialidades

intelectuais e emocionais não se realizaram e, sobretudo, não são significativamente diferentes

daquelas associadas às crianças.” Exemplifica esse quadro alegando que, atualmente, a mãe

não quer parecer mais velha que sua filha, ou que a filha não pareça tão mais jovem que a

mãe. Se não está bem claro o que é ser adulto, não há definição exata do que é ser criança.

Na Idade Média, a menina tinha a sua menarca

por volta dos quatorze anos, período

que vem diminuindo em torno de quatro meses a cada década nos últimos cento e trinta anos,

o que, para o autor, indicaria que a diminuição da infância, está ocorrendo até mesmo no

plano fisiológico. O fato de a atividade sexual entre crianças ter aumentado e,

consequentemente, mais adolescentes serem acometidos de doenças venéreas, pode estar

também relacionado ao fato de a puberdade estar biologicamente mais precoce e ser reforçada

pela mídia, mas não se poderia responsabilizá-la totalmente por isso.

Na mídia, argumenta ainda Postmann (1999), as crianças praticamente desapareceram

e quando são mostradas aparecem como adultos em miniatura, também como acontecia nas

pinturas dos séculos treze e quatorze. Mesmo nas lojas, a roupa infantil praticamente

desapareceu, cedendo lugar a roupas que simulam ou preconizam uma sensualidade na

criança que possivelmente ainda não deveria ocorrer. “À medida que o conceito de infância

diminuiu, os indicadores simbólicos da infância diminuem com ele.” (idem, p. 142).

A alimentação seria outro indicativo, porque a alimentação que antes somente

agradava aos jovens, agora é preferência de alimentação bem comum entre os adultos. Já não

se vive mais o tempo em que os adultos tinham padrões mais conceituados de alimentação, do

que era próprio de um adulto comer. (idem).

Os jogos infantis também estariam desaparecendo, afirma Postmann (ibidem), porque

estes, principalmente os americanos, se tornaram oficiais ou pseudoprofissionais e, acima de

tudo, sérios. Não são mais aqueles jogos com regras inventadas ao sabor do momento, sem

que houvesse julgamento de expectadores. O jogo infantil é praticamente uma preocupação

dos adultos e não é mais separado do mundo dos adultos. (POSTMANN, 1999, p. 143-144).

Primeira menstruação da menina.

Na mesma obra, o autor ainda argumenta que o alcoolismo e o consumo de drogas,

que era exclusivo dos adultos, emergem como uma realidade entre jovens e crianças. Da

mesma forma, nota-se que a infância não é preservada nem de fatos mais violentos.

A rápida diminuição da diferença entre as taxas de criminalidade do adulto e

da criança é quase totalmente explicada por assombroso aumento da

criminalidade infantil. [...] O crime, como todo o resto, não é mais uma

atividade exclusiva dos adultos [...] (idem, p. 149)

A contribuição para um quadro como este talvez seja muito mais a condição de vida

de muitas famílias do que o desaparecimento da infância, mas o autor considera que este é

também um sintoma da gradual indistinção entre os diferentes grupos geracionais, que em

parte pode também ser atribuído à dissolução do núcleo familiar, “[...] os pais se divorciam

duas vezes mais do que o faziam há vinte anos, e mais crianças do que nunca são envolvidas

na dissolução matrimonial. [...] isso indica uma brusca redução no compromisso dos adultos

com a criação de filhos.”. (idem, p. 152-153).

Como último argumento, o autor explica que o conhecimento acerca da história, da

literatura e da arte, que era uma marca do adulto bem educado não tem mais a mesma

importância, da mesma forma que a escolarização não é mais significado de promissor futuro

aquisitivo de uma pessoa, o que conduz à diminuição do prestígio da escola enquanto espaço

da infância.

Todos os argumentos de Postmann demonstram o quanto as suas concepções

individuais norteiam o que para ele é ideal, ou não, para a infância. O que se vive, o que para

cada um foi mais importante é o que se gostaria que passasse a outras gerações. Seria então

uma tendência humana julgar que a sua infância foi a ideal, porque ela foi feliz, e, por isso,

desejar ou acreditar, depois de adulto, que a infância das gerações posteriores deveria ser

igual ou idêntica à sua?

Tal como Postmann, outras pessoas preconizam o desaparecimento da infância, mas,

Sarmento e Cerisara (2004, p. 19) afirmam: “A infância está em processo de mudança, mas

mantém-se como categoria social, com características próprias”.

Pode-se argumentar que como a infância está mudando, mudam também os interesses.

Por exemplo, os jogos de hoje são outros. Diminuíram os espaços para brincar, então é

necessário adequar-se aos novos padrões de vida e, consequentemente, os jogos que exigem

espaços amplos são preteridos por outros que não exijam tal requisito. Mesmo as famílias,

também não são mais tão numerosas quanto era há alguns anos - não se tem mais sobre o

mesmo teto várias faixas etárias brincando juntas, aprendendo umas com as outras. Além

disso, a violência do dia-a-dia não permite mais que a rua seja o espaço comum das

brincadeiras. Assim, os jogos passam a ser controlados pelos adultos para que se garanta o

bem-estar da própria infância, mas ela não desaparece por isso, porque crianças sempre

encontram uma forma de se divertir, fantasiar, jogar e brincar de alguma maneira.

Assim, paradigmas estão sendo quebrados e novos conceitos estão surgindo, mas o

adulto sempre vai ter presente como base a sua infância vivida, para construí-la diferente ou

reproduzi-la. Desta forma, acredita-se que vão prevalecer produções e ações sobre, para e com

as crianças (no sentido antropológico) que garantirão a existência da infância no sentido

demográfico, até porque o conhecimento biológico e psicológico que a humanidade detém

hoje sobre a criança possibilita que sejam afirmadas as diferenças entre crianças e adultos no

sentido de garantir os direitos das primeiras.

Sarmento (2005) explica que a introdução dos jogos, vídeos e informáticos alterou de

alguma forma os tipos de brinquedos e o uso que as crianças fazem do espaço-tempo lúdico.

Assim sendo, gerou também novas linguagens e desenvolveu a disposição pelo consumo que

não podem deixar de ser considerados atualmente na análise das culturas e relações entre

pares de crianças, aumentando a assimetria do poder de compra, das desigualdades sociais e,

desta forma, compondo uma “infância global” que consome os mesmos produtos originados

de uma indústria cultural para a infância, mas que perpetua uma heterogeneidade interna.

Mollo-Bouvier (2005) destaca quatro fatores, entre outros, de transformação dos

modos de socialização das crianças considerando a abordagem sociológica:

[...] a segmentação social das idades e as incertezas quanto ao período da

infância; a tendência a favorecer a socialização em estruturas coletivas fora

da família, com a multiplicação dos modos de atendimento e de instituições

para a infância; a transformação e as contradições das concepções de

infância; e o interesse generalizado por uma educação precoce. (2005, p.392)

Quanto às etapas do desenvolvimento da criança, estas estão baseadas em formas de

saber psicológico padronizado para garantir a normalidade social desse desenvolvimento. Este

recorte da infância em etapas, faixas de idade que regulamentam a vida social das crianças,

também acontece através dos ministérios, das prefeituras, em cada instituição e atividades

administrativas. Mollo-Bouvier ainda enfatiza que “[...] hoje em dia, o tempo social

concedido à infância segmenta-se, encurta e, às vezes, cai no esquecimento” (2005, p. 394).

Em decorrência à diminuição do recorte das idades nas instituições que atendem a

infância, no que tange a vida coletiva e a tão valorizada socialização das crianças tende para

uma homogeneidade que acaba por delimitar a esfera de competência dos profissionais

(MOLLO-BOUVIER, 2005). São sempre crianças das mesmas idades nas mesmas turmas e,

quando uma distancia-se muito no desenvolvimento em relação às demais, precisa galgar

outro nível, outra turma de crianças.

Outra conseqüência da segmentação cada vez mais rigorosa das idades infantis é o

rápido crescimento de rede de instituições que atendem a infância, repartindo sutilmente as

crianças de acordo com as delimitações sociais referentes às faixas etárias, pois cada idade,

cada tempo, cada lugar e cada atividade das crianças agem como mercados para ação de

agentes de socialização qualificados conforme a faixa etária em que irão atuar. (MOLLO-

BOUVIER, 2005).

3.3 Pedagogias para a Infância

A história vem mostrando que o tratamento e o atendimento à criança pequena

evoluíram conforme a representação de infância e, consequentemente, com a imagem de

criança que foi sendo moldada pela sociedade, de acordo com suas necessidades e

disponibilidades em dedicar-se a ela, pela economia e evolução da ciência. Desta forma,

importa fazer o resgate histórico sobre a epistemologia acerca do desenvolvimento do ser

humano, para que se possam entender as bases do pensamento sobre a noção de infância e de

que forma influenciaram a forma como a educação se organizou para atender a infância.

Aurélio Agostinho, também conhecido como Santo Agostinho nasceu em 13 de

novembro do ano de 354 e com suas reflexões harmonizadas com o platonismo cristão

afirmava que o corpo não é mau por natureza, por isso a matéria não pode ser essencialmente

má considerando que foi criada por Deus que fez boas todas as coisas. Superou o ceticismo

acadêmico e conquistou uma certeza: a da própria existência espiritual.

Oito séculos depois, com a filosofia ainda marcada pela resignação, pela intuição e

pela revelação divina, a Idade Média chega ao ponto da tensão ideológica que praticamente

inverteu estes princípios. Tomás de Aquino (1224-1274), um dos principais pensadores da

escolástica, formulou um amplo sistema filosófico que conciliava a fé cristã com o

pensamento de Aristóteles, que foi considerado herético pela maioria dos teólogos da época

porque defendia princípios que eram opostos aos dos agostinianos. Por exemplo, não concebia

um Deus criador nem a vida após a morte. Tomás de Aquino afirmou também que, no ser

humano, há uma alma única, que está intrinsecamente unida ao corpo, idéia revolucionária

para a época, marcada pelo espiritualismo de Santo Agostinho que, inspirado no idealismo de

Platão, continha certo desprezo pela matéria. (FERRARI, 2005).

Disponível em www.mundodosfilosofos.com.br, acesso em 27/09/06.

Para Tomás de Aquino, há dois tipos de conhecimento: o sensível que é captado pelos

sentidos, porque só se pode conhecer a realidade com a qual se tem contato direto. E o

intelectivo que se alcança pela razão e com a qual se pode abstrair, agrupar, fazer relações e

alcançar finalmente a essência das coisas, que é o objeto das ciências. Para que se possa

extrair das coisas a sua essência, é necessário transformar em ato algo que elas têm em

potência, o que Tomás de Aquino chama de inteligência ativa e que complementa a

inteligência passiva, com a qual cada um pode formar os seus próprios conceitos. Com isso,

Tomás de Aquino introduz um princípio pedagógico moderno e revolucionário, de que o

conhecimento é construído pelo aluno e não somente transmitido pelo professor, legando uma

filosofia que caracterizou a abertura para o conhecimento e para o aluno. Este aluno,

entretanto, raramente era uma criança, ou, mesmo que o fosse, não era visto como

pertencendo a uma categoria diferente do adulto, já que essa categorização ainda não existia.

De acordo com Postmann (1999), a infância nasceu a partir de 1450, na Alemanha,

quando um ourives, de uma prensa velha utilizada para fabricar o vinho, criou a imprensa.

Argumentando que a instalação de uma nova idéia de infância implica uma mudança no

mundo adulto a tal ponto considerável que gere uma nova definição de adulto, ele defende

que foi a imprensa tipográfica, que possibilitou essa nova concepção de idade adulta, por criar

um mundo simbólico que excluiu as crianças. Excluídas desse mundo adulto, foi necessário

conceituar um mundo onde elas pudessem se estabelecer: a infância. Nas palavras de

Postmann (1999, p. 35):

“A tipografia liga o presente com o sempre.” Porque quem escreveu, para

quê e por quê, tornou-se importante, a posteridade passa a ser algo possível.

Além disso, uma nova tecnologia pode alterar os interesses da sociedade,

então a imprensa tipográfica [...] nos deu nossos eus, como indivíduos

únicos, para pensar e falar deles. E este senso exacerbado do eu foi a

semente que levou por fim ao florescimento da infância.

Já pensando na infância enquanto período geracional, Jan Comenius (1592 – 1670)

também conhecido como o criador da Didática Moderna, concebeu uma teoria humanista e

espiritualista da formação do homem. Entre suas principais idéias estavam: o respeito ao

estágio de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem; a construção do

conhecimento através da experiência, da observação e da ação e uma educação sem punição,

mas com diálogo, exemplo e ambiente adequado. Pregou ainda a necessidade da afetividade,

do educador e de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico. 7

Disponível no site www.centrefeducacional.com.br/comenius.htm , acesso em 27/09/2006.

Comenius também salientava a importância da educação formal de crianças pequenas

e preconizou a criação de escolas maternais, pois assim as crianças teriam, desde muito cedo,

a oportunidade de adquirir as noções elementares do que deveriam aprender mais tarde, com

profundidade. Defendia que a educação deve começar pelos sentidos, pois as experiências

sensoriais obtidas através dos objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela

razão. Defendeu a educação para todos, incluindo as meninas e os portadores de deficiência

mental que eram então excluídos.

Mesmo assim, de acordo com Priore (2004, p. 141), um sentimento pela infância, pela

sua existência, ainda não existia. Para a mentalidade oitocentista, a definição de infância era

pouco clara, pois envolvia uma distinção entre capacidades física e intelectual. A infância era

a primeira idade da vida e delimitava-se pela ausência de fala ou pela fala imperfeita,

envolvendo o período de vida que vai do nascimento aos três anos. Era seguida pela puerícia,

fase da vida que ia dos três ou quatro anos de idade até os dez ou doze anos. No entanto, tanto

infância quanto puerícia estavam relacionadas estritamente aos atributos físicos, fala,

dentição, caracteres secundários femininos e masculinos, tamanho, entre outros.

Foi Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) quem, segundo Cerisara (1990), alertou para

o tratamento dado à infância, ou melhor, para a falta de tratamento específico, indiferente às

concepções vigentes na educação de sua época, alegando que escrevia sobre suas idéias e não

sobre a dos outros.

Os seus escritos sobre a infância despertaram curiosidades que persistem até hoje,

conforme Postmann (1999, p. 72) “A primeira foi persistir na afirmativa de que a criança é

importante em si mesma, e não meramente como um meio para um fim.” Outra idéia foi sobre

a importância da vida intelectual e emocional da criança, porque este seria o estágio da vida

que mais se aproxima do estado de natureza. Esta obsessão pela natureza era um desprezo aos

valores civilizados e “[...] levaram à atenção do mundo, como ninguém tinha feito antes dele,

às virtudes infantis de espontaneidade, pureza, vigor e alegria, todas as quais vieram a ser

consideradas como características a serem cultivadas e cultuadas.” (idem, p. 73).

Sobre o valor da infância nos séculos XVII e XVIII, Rousseau percebeu que os bebês,

principalmente nas classes mais abastadas, não eram amamentados por suas mães, porque

estas eram influenciadas pelos divertimentos e prazeres da vida social e abandonavam as

atribuições da maternidade. Contundentemente, ele defendeu que o problema da

amamentação não está restrito ao aspecto físico, porque mais importante que o dever de

amamentar é a vontade de fazê-lo, sendo este apenas um dos pontos de discórdia entre o

filósofo e a sua sociedade contemporânea.

Outro ponto está no fato de as crianças só se tornarem objeto de atenção dos adultos

depois de terem passado pelo período crítico do nascimento até mais ou menos oito anos de

idade. Há que se considerar o alto índice de mortalidade infantil da época, pois as famílias

costumavam entregar seus recém-nascidos aos cuidados de amas-de-leite para serem criados,

ou seja, só tinham importância quando tinham sobrevivido à infância e só passavam ao

convívio familiar para viver a nova etapa: a maioridade. Não havia qualquer distinção entre

infância, adolescência e maturidade e quando a criança retornava, assumia seu status de

membro do grupo. (CERISARA, 1990).

Rousseau não desconhecia os riscos que envolvem as crianças nesta fase, mas

insinuava que a morte era derivada do abandono de um dever que a natureza impõe às

mulheres, a maternidade, e esta distorção inicial era, a seu ver, a causa do divórcio entre os

homens e a natureza. Cerisara (idem) destaca que as atitudes do autor em relação à

responsabilidade materna não são isoladas, mas integram as posturas de determinada

sociedade e revelam a concepção de infância que era vigente. A autora lembra ainda que,

apesar de fazer apologia à mãe, Rousseau não se refere a qualquer mãe, não se trata daquela

que abandona os filhos nem daquela que os superprotege, porque as duas espécies de mãe

afastam as crianças da natureza: uma porque negligencia seus deveres e a outra porque os leva

ao exagero dando-lhes tudo o que querem sem esforço, à superproteção, debilita os filhos e

não os prepara para a vida. Para ele, é intenção da natureza que as crianças se exponham às

provações e experiências, pois é com elas que aprendem a suportar a própria vida, isto é, as

crianças devem ser autônomas.

Conforme Ferrari (2004, p. 33), Rousseau via o jovem como um ser integral e não uma

pessoa incompleta, intuindo na infância várias fases de desenvolvimento, sobretudo com

relação aos aspectos cognitivos:

A criança devia ser educada sobretudo em liberdade e viver cada fase da

infância na plenitude de seus sentidos – mesmo porque, segundo seu

entendimento, até os 12 anos, o ser humano é praticamente só sentidos,

emoções e corpo físico, enquanto a razão ainda se forma.

Com relação à família, Cerisara (1990) afirma que, para Rousseau, sociedade natural é

aquela em que pai e mãe têm funções claramente estabelecidas: ao pai cabe o poder

legitimado pelas suas conquistas no trabalho e prover a base material, afetiva e moral, ou seja,

que a autoridade paterna não seja um poder, mas um dever. A autora acrescenta que, em sua

época, Rousseau observou que, quando uma criança nascia, ela gritava e passava sua primeira

infância chorando. Os adultos a sacodiam, acariciavam para acalmá-la, depois a ameaçavam,

batiam nela para ficar calada; fazia-se de tudo para agradá-la ou exigia-se que ela os

agradasse, não havia meio termo: ou ela dava ordens ou as recebia e, desta forma, suas

primeiras idéias eram de império e de servidão. Assim, as crianças eram tratadas pelas

mulheres até os sete anos e depois entregues ao preceptor, que acabava desenvolvendo os

germes artificiais que já estavam formados e ensinava tudo à criança, menos a se conhecer, a

tirar proveito de si mesma, para saber viver e ser feliz

Segundo Rousseau, a personalidade da criança é resultante das inter-relações

estabelecidas por ela com o seu meio, é uma personalidade a ser praticamente construída,

porque mesmo não intervir é uma forma de gerenciar a construção da personalidade infantil.

A tarefa do preceptor seria, então, orientar a criança rumo ao que lhe é natural, revelando a

importância que o autor dá à orientação e direção pelo adulto. Rousseau admitia que o ideal

seria o pai assumir a função, mas que, na realidade, os pais contratavam outros para que o

fizessem e passou a utilizar a expressão “governante”. Para a função de governante, ele

observou que são necessários atributos tanto intelectuais quanto morais e discorreu sobre a

dificuldade desses pré-requisitos serem encontrados em um único homem. Além disso,

defendeu o estabelecimento de um pacto entre o discípulo e o seu governante, que

considerava indispensável para que o projeto educacional acontecesse, o qual previa que o

aluno acatasse a condução do governante. Para ele, aceitar incondicionalmente é elemento que

poderia ser caracterizado como ato de submissão, mas é, na verdade, um ato de liberdade, já

que, uma pessoa é livre quando se submete a uma lei que ela própria elaborou. Desta forma,

aluno e governante se colocam em posição de igualdade, dando e retribuindo um ao outro.

(idem).

Rousseau pode ser considerado um marco na concepção de infância mundial. Apesar

de ter elaborado uma teoria idealizada, influenciou profundamente muitos teóricos que vieram

depois dele, deixando sua marca principal na prática inspirada na natureza.

A industrialização, no século XVIII, conforme Postmann (1999) exerceu grande

influência no sentido de permitir que aquilo que havia sido construído com relação à idéia de

infância ficasse adormecido. Com o crescimento das cidades industriais e a necessidade de

mão-de-obra tanto nas fábricas como nas minas, as crianças pobres obrigavam-se a trabalhar

para auxiliar no sustento de suas famílias. Por outro lado, a industrialização pode ter afetado

positivamente as crianças de famílias bem abastadas, por se beneficiarem dos produtos que

passaram a ser produzidos na indústria.

Em 1814, foi aprovada na Inglaterra uma lei “[...] que tornou o ato de roubar uma

criança em um delito passível de indiciação.” (POSTMANN, 1999, p. 67). Porém, não havia a

mesma relutância quando algum crime era cometido por crianças, sendo que até 1870 podiam

ser condenadas por qualquer dos crimes cuja pena era o enforcamento. Deve-se acrescentar a

este fato a diferença entre a infância na pobreza e a infância das famílias mais abastadas, que

não compartilhavam da mesma realidade social.

Em toda a Europa, a concepção mais humanitária de infância se desenvolveu quando

aumentou o senso de responsabilidade governamental visando o bem-estar das crianças.

Conforme Ferrari (2004), quem deu mais importância ao amor, especialmente ao amor

materno foi o suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Na visão de Pestalozzi opôs-se a

concepção de que a função do ensino é preencher o aluno de informação e que um dos

principais cuidados do professor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento que a

criança passa. Essa defesa de uma volta à natureza e a construção de novos conceitos de

criança, de família e de instrução deve-se à influência dos escritos de Rousseau. Porém,

Rousseau apresentava uma teoria idealizada e Pestalozzi experimentava e retirava sua teoria

de suas observações nas várias escolas que criou. Para Pestalozzi, a principal função do

ensino é conduzir as crianças a desenvolverem suas habilidades naturais e inatas, tanto que a

escola idealizada por Pestalozzi não deveria ser só uma extensão do lar, mas também inspirar-

se no ambiente familiar para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto (idem).

Friedrich Froebel (1782 a 1852), que foi discípulo de Pestalozzi, lecionou em uma das

escolas de seu mestre, onde pôde observar os procedimentos de ensino e, a partir da crítica,

construir suas próprias bases. Ele interessou-se principalmente por dois tipos de atividades

desenvolvidas com as crianças em Yverdon e que eram realizados por Pestalozzi: os passeios

que colocavam as crianças em contato com a natureza e os jogos ao ar livre. Também ampliou

as propostas para a educação das crianças menores. O eixo do pensamento pedagógico de

Froebel era a unidade entre o homem, a natureza e Deus, delineando a Lei da Conexão Interna

(KISHIMOTO e PINAZZA, 2007).

Este educador teve especial preocupação com a formação daqueles que cuidariam das

crianças: as mães e jovens educadoras e, em sua escola de Treinamento para Cuidadoras e

Educadoras de Criança (Keilhau, em 1847)

[...] tinha como objetivo preparar mulheres jovens para uma prática

educativa baseada no desenvolvimento, na compreensão, na criatividade e na

formação da personalidade da criança, tanto no plano individual quanto no

coletivo (KISCHIMOTO e PINAZZA, op. cit., p. 41).

Froebel defendia que existe uma força interna natural que impulsiona o processo de

desenvolvimento e, assim, a evolução humana decorre gradual e continuamente com

interligação entre as diferentes etapas da vida. Com isto “[...] todas as manifestações adultas

mantém estreito vínculo com os acontecimentos desde a mais tenra infância” (idem, p.42).

As autoras explicam que, para este educador, a criança é um ser ativo e criativo que

faz conexões internas e tem capacidade de aprender, sendo que o conhecimento se processa

quando a criança relaciona opostos como amor e ódio, quente e frio, etc., adquirindo

experiência através da auto-atividade e, com a reflexão, torna-se autoconsciente com o auxílio

do adulto. Foi através da observação da criança que Froebel elaborou sua pedagogia.

Diferentemente de Froebel, John Dewey (1859-952) não se preocupou

especificamente com a criança pequena e com a educação infantil, mas, no conjunto de sua

obra, preocupou-se com processos educativos, referindo-se à criança como indivíduo e ser

social antes de tratá-la como um aluno. Para Dewey, numa educação progressiva os

professores devem “[...]reconhecer nas crianças os interesses e as experiências pessoais e

considerá-las como ponto de partida para atividades inteligentes e experiências ampliadas

dentro de um programa organizado de estudos” (PINAZZA, 2007, p. 77). Experiência, nesse

sentido, não é somente ocupar as crianças nem tampouco uma organização progressiva de

informações e idéias: A experiência só será significativa na medida em que resultar em uma

mudança com significação, dada pelas relações entre os atos e o resultado deles, ou seja, o

valor de uma experiência está em ter um elemento intelectual (idem).

Dewey desenvolveu uma das mais fortes expressões da proposta de educação através

da experimentação e investigação, conhecida como trabalho de projetos, que foi aprimorada

por um de seus seguidores, William Kilpratick. De acordo com Pinazza (op. cit., p.86), o

autor defendia que

[...]as regulações das atividades não podem vir em forma de ordens, modelos

ou soluções propostas pelo adulto (professor/ professora), pois podem tirar

da criança a possibilidade de realizar suas próprias observações, que a levem

à elaboração de hipóteses e planos de ação/ investigação

Tal proposta através do trabalho com projetos é bastante divulgada e conhecida até os

dias de hoje na educação infantil. Tanto nos projetos como nas ocupações construtivas

(experiências), a criança é a investigadora.

Outro nome bastante associado à educação infantil e por conseqüência à infância é o

da italiana Maria Montessori (1870-1952), que foi pioneira no campo pedagógico por dar

mais ênfase à auto-educação da criança do que ao papel do professor como fonte de

conhecimento. A individualidade, a atividade e a liberdade da criança são os aspectos

principais da teoria montessoriana, dando ênfase ao conceito de indivíduo que era

simultaneamente sujeito e objeto do ensino. Para além do acúmulo de informações, o objetivo

da escola é a formação integral do jovem numa educação para a vida. Propôs um método

fundamentalmente biológico, em que a prática é inspirada na natureza e os fundamentos

teóricos são um corpo de informações científicas sobre o desenvolvimento infantil.

(FERRARI, 2003)

Maria Montessori defendia que, para se chegar ao intelecto, precisa-se passar pelas

mãos, porque, por meio delas, do movimento e do toque, os pequenos exploram e

decodificam o mundo ao seu redor. Desta forma, seu método parte do concreto rumo ao

abstrato, baseando-se na observação de que as crianças aprendem melhor pela experiência

direta, pela procura e pela descoberta. Montessori desenvolveu materiais didáticos que são os

aspectos mais conhecidos de seu trabalho, materiais atraentes que foram projetados para

provocar o raciocínio (ibidem).

Defendendo que, quando interessada, a criança consegue identificar-se com o que está

fazendo e, conseqüentemente, aprende, Celéstin Freinet (1896-1966) organizou seus

pressupostos teóricos na proposta do método natural de aprendizagem. Lutou por uma escola

do povo, criticando as pedagogias que defendiam a utilização de materiais, brinquedos e jogos

específicos e caros que não podiam ser utilizados em todas as escolas. Elias e Sanches (2007,

p. 157) afirmam que

A escola, para Freinet, é o lugar onde a criança deve aprender os fatos

importantes para a vida em sociedade, os elementos essenciais da verdade,

da justiça, da personalidade livre, da responsabilidade, da iniciativa, das

relações causais, não só estudando-as, mas praticando-as. [...] De acordo

com a idéia fundamental da unidade, é uma instituição onde a criança

descobre a sua própria identidade, realizando sua personalidade e

desenvolvendo o seu poder com iniciativa e criatividade.

Para ele, a brincadeira, a atividade lúdica, não é gratuita para a criança, constituindo,

na verdade, um trabalho dos mais sérios, juntamente com o jogo que é valorizado como

atividade educativa. Desta forma,

A criança é vista, por ele, como um ser histórico-social, um ser afetivo, um ser

inteligente e criador de cultura como o adulto, artífice de seu próprio

desenvolvimento e saber. Não adota a imagem de uma criança idealizada, mas

concreta. Não uma criança que aprende por abstração, mas que adquire os

conhecimentos como alguém que está imerso na realidade e que participa

intensamente do cotidiano. (Idem, p. 157).

Os autores ou pedagogos citados acima influenciaram substancialmente a

educação infantil e suas concepções pode ser que ainda influenciam a forma como a

criança é concebida nas instituições de educação infantil da atualidade.

4 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA: TRAJETÓRIA DA

EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE CORUPÁ

A exemplo do que já foi desenvolvido nos capítulos anteriores, sobre o surgimento da

infância e as pedagogias que possam ter influenciado as concepções de infância, este capítulo

trata da trajetória da educação infantil no município de Corupá. Banchs (2005) ressalta que a

contextualização não se restringe a mera descrição do cenário da pesquisa, mas também de

contextos estruturais mais amplos como histórico, sócio-econômico, político, cultural e outros

que possibilitarão compreender as teias de significados daquela cultura.

Este capítulo foi construído com base em alguns documentos da Secretaria Municipal

de Educação, Cultura e Esportes de Corupá

que se encontravam dispersos em várias caixas

sem nenhum tipo de organização e que foram recolhidos e reunidos pela pesquisadora, com o

auxílio de uma bolsista do programa PIPG

. O primeiro critério para a organização destes

documentos foi cronológico. Posteriormente, dividiu-se o texto em duas categorias: aspectos

estruturais e aspectos pedagógicos.

4.1 Aspectos Estruturais:

O município de Corupá está localizado na região Norte do Estado de Santa Catarina,

na Serra do Mar, com uma área de 477 quilômetros quadrados e com altitude de 62 metros

possuindo elevações de até 1.176 metros. Oficialmente, segundo a Projeção do IBGE de 2005,

a população de Corupá é de 12.760 habitantes

Sobre a Educação Infantil neste município, verificou-se que em 13 de novembro de

1989 há um termo de compromisso firmado entre a Prefeitura Municipal de Corupá e o

Governo do Estado de Santa Catarina através da Secretaria do Trabalho e do

Desenvolvimento Comunitário, cujo objeto é a assistência técnica e financeira no sentido de

melhorar e expandir o atendimento indispensável às crianças na faixa etária de zero a seis

anos. O compromisso da Prefeitura Municipal era manter durante a vigência do termo 72

crianças em creche nas modalidades Domiciliar; Institucional; Nossa Aldeia; Nossa Terra,

sendo que a Secretaria transferiria recursos para a manutenção dos mesmos. Este termo entrou

Anexos 1 à 24.

Programa Integrado com a Pós Graduação.

Informações fornecidas pela Secretaria Municipal de Planejamento e Desenvolvimento de Corupá em maio de

2006.

em vigor a partir da data da sua assinatura com vigência até 31 de dezembro de 1989. Desta

forma, pode-se considerar este documento como o registro mais antigo referente à

preocupação com um atendimento municipal institucionalizado à Educação Infantil, nos

arquivos da Secretaria Municipal de Educação de Corupá (8.1 Anexo 1. Cópia do Termo de

compromisso Nº2274).

Em 07 de fevereiro de 1990, através de solicitação do Departamento de Saúde e Bem

Estar Social à Câmara de Vereadores para que autorizem a locação de uma casa e o convênio

com o SESI, inicia-se o processo para que se instale uma creche institucional no município,

justificando a solicitação diante das inúmeras e justas reivindicações da comunidade (8.2

Anexo 2. Cópia do Ofício DEBES Nº 05/90).

Através de Decreto Municipal no dia 22 de fevereiro de 1990, fica institucionalizada a

desapropriação por via amigável ou judicial do imóvel que será destinado à implantação de

uma creche institucional (8.4 Anexo 4. Cópia do Decreto Municipal Nº005/90).

A Creche Municipal Dona Nina, em convênio com o Serviço Social da Indústria

(SESI) de Jaraguá do Sul, iniciou seu funcionamento no dia 19 de março de 1990, com 23

crianças em seu primeiro endereço e foi oficialmente inaugurada no dia 07 de julho de 1990

(8.5 Anexo 5 Cópia do convite para inauguração da Creche Municipal Dona Nina; 8.6 Anexo

6 Cópia do Histórico da Creche Municipal Dona Nina). Esta creche tinha o objetivo de

atender crianças de 0 a 6 anos e substituir o atendimento que era oferecido em creches

domiciliares, transferindo as crianças deste serviço para o novo local. Depois da inauguração,

a creche contava com um quadro de seis funcionárias da Prefeitura Municipal e mais três

funcionárias do SESI que cuidavam em dois turnos de sessenta crianças.

No Convênio firmado com a Prefeitura Municipal, o SESI tinha as seguintes

obrigações:

- Material e Recursos Humanos pedagógicos.

- Fornecimento de Merenda com cardápio variado elaborado por:

nutricionistas, merendeiras, enfermeira, supervisoras.

- Supervisões mensais para acompanhamento do trabalho pedagógico.

- Cozinha equipada (fogão, geladeira, mesa, cadeira, armários, louças,...).

- Merendeira.

- Assistência do médico.

- Assistência de psicóloga.

- Assistência odontológica.

- Assistência do Serviço Social (8.4 Anexo 4. Cópia dos Principais itens do

convênio a ser firmado entre o SESI – Serviço Social da Indústria e a

Prefeitura de Corupá).

E a Prefeitura Municipal tinha como obrigações:

- Ceder o espaço físico : 02 salas, cozinha, 02 banheiros.

- Adequação para o seu funcionamento (8.4 Anexo 4. Cópia dos Principais

itens do convênio a ser firmado entre o SESI – Serviço Social da

Indústria e a Prefeitura de Corupá).

Em 1992, é realizado convênio com a Legião Brasileira de Assistência, o que

beneficiava os pais, pois os isentava da contribuição mensal para a Creche Municipal Dona

Nina.

Além da Creche Municipal Institucional Dona Nina inaugurada em 1990, existiam

turmas de Pré-Escolar nas Escolas de Ensino Fundamental, quais sejam: o Pré-Escolar

Abelinha Feliz, o Pré-Escolar Pequeno Polegar, o Pré-Escolar Ignácio Beiger, o Pré-Escolar

Franz Dorn e o Pré-Escolar Aluísio Carvalho de Oliveira em classes de pré escola, totalizando

um atendimento a 206 crianças. Apesar da denominação de Pré-Escolar essas turmas

atendiam crianças de idades mistas entre 4 a 6 anos de idade, em horário escolar.

No ano de 1993, é renovado o convênio entre a LBA (Fundação Legião Brasileira de

Assistência) e a Creche Municipal Dona Nina, cujo contrato classifica os serviços da creche

como guarda, alimentação, saúde e educação. A justificativa para o convênio está novamente

no fato de que a maioria das famílias é de baixa renda e as mães se obrigam a trabalhar para

aumentar a fonte de renda dos lares e para isso deixam seus filhos na creche, onde terão

guarda, controle nutricional, boa alimentação e educação, além de acompanhamento dentário

e médico (8.11 Anexo 11. Cópia do Ofício Nº275/93).

A estrutura da creche no ano de 1993 era de treze funcionários: uma coordenadora ou

supervisora com Ensino Médio; duas educadoras com Ensino Médio e quatro educadoras com

Ensino Fundamental e os demais funcionários de limpeza e cozinha.

É novamente renovado o convênio com a LBA e a creche conta, em 1994, já com 60

crianças de 0 a 5 anos e “nenhuma desnutrida”

. O número de profissionais que trabalham na

creche cresce para dezenove (8.13 Anexo 13. Cópia de Formulário do Projeto de Manutenção

da Creche Dona Nina à 8.21 Anexo 21)) No entanto, há apenas um pedagogo e dez

educadores cuja formação não é descrita. No contrato, a identificação dos serviços continua a

mesma do ano anterior e a justificativa pouca se altera:

Os pais se obrigam a trabalhar para poder dar sustento aos filhos. Daí a

necessidade da Creche para a boa assistência às crianças. Além disso, a

creche oferece atividades alternativas como: palestras, cursos, reuniões para

orientação dos professores.

Expressão que consta no documento.

A partir de 1995 a Prefeitura Municipal não renovou contrato com a LBA, pois não

consta nenhum documento referente a essa renovação. Foi nomeada nova Coordenadora para

a creche.

Muitas possíveis mudanças se delinearam a partir do ano de 1998, com a Nova

Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº9.394/96 que incorporou a

Educação Infantil à Educação Básica do cidadão brasileiro, trazendo as creches que estavam

no setor da Assistência Social para a Educação.

O primeiro impacto da LDB/96 foi quando a Creche Municipal Dona Nina tem sua

localização alterada e sua denominação oficial passa a ser Centro de Educação Infantil Dona

Nina.

No final de 1999, a pesquisadora foi convidada a assumir a Coordenação Pedagógica

da Educação Infantil do município e a partir do ano seguinte, com a sala montada no Centro

de Educação Infantil Dona Nina, dali se deslocava para atender às demais professoras de

educação infantil da rede municipal.

Inicia, a partir do ano 2000, com a Coordenadora Pedagógica uma maior preocupação

com o trabalho pedagógico realizado na educação infantil. Embora de uma forma ou de outra

ele sempre tivesse acontecido, não era oficial e não possuía acompanhamento específico.

Outro reflexo da LDB/96 reflete-xe em 27 de junho de 2001, quando foram extintos

através de Decreto Municipal Nº035/01, três cargos de Atendente de Berçário e em 13 de

março de 2002, também através do Decreto Municipal Nº011/02 foram extintos mais dois

destes cargos e quase todas passaram a ser Professoras acessando ao Plano de Carreira

conforme o grau de estudo. As jornadas de trabalho que antes eram de 30h/a passaram para

40h/a, beneficiando a remuneração dessas professoras que ainda recebem o adicional de Hora

Atividade, sendo mais bem remuneradas que os Professores do Ensino Fundamental. Esses

decretos aconteceram em função dessas Professoras terem concluído sua formação mínima

em Magistério a Nível Médio, serviu também para que as outras professoras se interessassem

por buscar uma maior formação e, a partir de então, paulatinamente o próprio trabalho

pedagógico fosse melhorando, com a melhor formação das professoras.

Em 2002, eram 21 professoras de educação infantil atuando no município. Para que a

Secretaria tivesse um controle e um melhor conhecimento da quantidade de crianças que eram

atendidas no CEI, a pesquisadora na função de Assistente Pedagógica (cargo assim

denominado para a Coordenação Pedagógica dentro da Secretaria de Educação) juntamente

com a diretora do CEI Dona Nina elaboraram uma ficha de movimento mensal, com os

números de crianças atendidas nas diferentes turmas e horários, já que também é uma

modalidade de educação cujas matrículas oscilam bastante.

Também no ano de 2002, a Secretaria Municipal de Educação iniciou um

levantamento sobre a demanda e oferta de vagas para a educação infantil, tendo por base o

número de nascimentos registrados no cartório do município. Os dados estatísticos no quadro

abaixo demonstram a evolução da quantidade de atendimento na educação infantil em

Corupá:

Tabela 1. Número de crianças atendidas na educação infantil por ano e faixa etária

0 a 3 anos atendidas 4 a 6 anos atendidas

Ano Nº % Nº %

2002 94 16,90 369 60,80

2003 109 19,03 345 53,38

2004 124 21,53 367 45,43

2005 161 29,66 398 65,79

2006 124 23,10 404 72,67

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Corupá

Foi feito também um levantamento das características e modalidades de atendimento

considerando o período de permanência da criança na escola ou creche:

Tabela 2 Modalidades de atendimento da educação infantil e quantidade de crianças

atendidas

Modalidade

2003 2004 2005 2006

Período de 4 horas diárias: em Jardins de Infância e Pré-Escolas

das Escolas de Ensino Fundamental (municipais, particulares e

estaduais).

320 323 331 404

Período de 5 horas diárias: Centros Municipais de Educação

Infantil

24 32 47 25

Período de 6 horas diárias: Centros Municipais de Educação

Infantil

07 10 22 20

Período de 8 horas diárias: Centros Municipais de Educação

Infantil

31 30 41 15

Período integral de 12 horas diárias: Centros Municipais de

Educação Infantil

72 96 106 64

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Corupá

Em 2003, para atender as crianças da educação infantil no município, contava-se com

23 professoras na educação infantil, sendo seis contratadas como ACTs

e as demais

efetivadas por concurso público municipal. Para poder atender mais crianças foi criado o

Centro de Educação Infantil Pequeno Polegar, inicialmente como uma extensão do Centro de

Forma como são chamadas as professoras Admitidas em Caráter Temporário.

Educação Infantil Dona Nina. O Centro de Educação Infantil Pequeno Polegar atendia

crianças de idades mistas de 4 a 6 anos e possuía três professoras cujos horários foram

organizados de forma que sempre duas estivessem presentes para atender as crianças. No

levantamento dos Dados Estatísticos da Educação Infantil de 2004 o CEI Pequeno Polegar

atendia também crianças menores de três anos (desde que não usassem mais fraldas) até os

seis anos.

Foi inaugurado em 2004 o Centro de Educação Infantil Franz Dorn, antiga escola de

ensino fundamental que foi reformada e adaptada para atender a educação infantil, devido ao

fato de somente o CEI Dona Nina atender crianças de berçário, o que também colaborou para

se aumentar as vagas disponíveis neste segmento da educação. O CEI Franz Dorn passou a

fazer parte das estatísticas a partir do 2º semestre de 2004, sendo mais efetiva sua colaboração

a partir de 2005.

No ano de 2006, para oferecer mais vagas às crianças menores de 3 anos e para entrar

em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N. 9.394/96 que

especifica que a educação de 0 a 3 anos é em creches e de 4 a 6 em pré-escolas, o município

determinou que somente teriam vaga na creche as crianças que completassem 4 anos no

segundo semestre do corrente ano, as que completam 4 anos antes de julho passariam a

freqüentar as turmas de jardim de infância dentro das escolas de ensino fundamental, porém

somente na modalidade de 4 horas diárias de atendimento. Foi também delimitada a

quantidade de crianças por turma em toda educação infantil para garantir um atendimento de

maior qualidade em detrimento da quantidade de crianças, por isso na Tabela 1 pode-se notar

uma pequena diminuição no número de vagas, porém na Tabela 3, pode-se observar um

aumento no número de atendimentos conforme a modalidade de atendimento, comprovando

que atender primando pela qualidade em detrimento da quantidade de crianças traz benefícios.

O quadro de vagas abaixo consta do Regimento Interno dos Centros de Educação

Infantil.

Tabela 3 Quadro de vagas dos Centros de Educação Infantil de Corupá

Idade das Crianças Turma Número de Crianças Professoras

0 a 1 ano Berçário I 08 02

1 a 2 anos Berçário II 10 02

2 anos Maternal I 10 02

2 e meio a 3 anos Maternal II 12 02

3 anos Maternal III 15 02

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Corupá

Este número não significa que em determinada turma, por exemplo, não possa

matricular mais do que esse número de crianças, o que impera é a quantidade de crianças por

turno, porque pode acontecer da criança freqüentar somente a partir da tarde, então de manhã

esta vaga pode ser preenchida por outra criança. Nos momentos de entrada e saída de

crianças, muitas vezes, há mais do que a quantidade limite de crianças, mas é questão de

instantes até todos irem embora.

O Centro de Educação Infantil Dona Nina é o único que atende em um horário

diferenciado devido ao convênio com uma empresa, o CEI inicia seu funcionamento às 4h

30min e encerra suas atividades às 23h 45min. Os demais CEIs atendem no horário das 6h

30min às 18h 30min.

4.2 Aspectos Pedagógicos:

No convênio firmado com o SESI em 1990, em relação aos aspectos sociais do

atendimento, aconteciam reuniões bimestrais com os pais, visitas às famílias e horta

comunitária para benefício da própria creche. Na área da saúde, havia orientação de primeiros

socorros com uma enfermeira uma vez por semana e o atendimento às crianças acontecia

mensalmente. Era realizada avaliação de peso e altura das crianças.

Em uma observação anexa ao Relatório Estatístico Mensal, referente ao mês de agosto

de 1990, a coordenadora escreveu que “as tias” (como denominavam as professoras) tinham

participado do I Encontro de Educadores em Joinville e que sentiram o quanto fora proveitoso

para elas o que puderam aprender, solicitando que em breve houvesse mais cursos ou

encontros para troca de experiências.

Em 1992 foi realizado um projeto que tinha como objetivo mudar a localização da

creche ampliando suas instalações, para comportar maior número de crianças, inclusive

menores de um ano e, consequentemente, aumentar o número de funcionários. No projeto está

descrito que “A maioria das famílias é de baixa renda e as mães se obrigam a trabalhar para

aumentar a fonte de renda em seus lares e para isto procuram deixar seus filhos na creche”

(8.11 Anexo 11. Cópia do Projeto de Manutenção da Creche Municipal Dona Nina; 8.12

Anexo 12. Cópia da Proposta de Manutenção da Creche Municipal Dona Nina – continuação).

A solicitação do convênio é para dar atendimento às crianças de 0 a 6 anos com o uso

de didática específica para cada faixa etária e orientar os pais quanto ao convívio de seus

filhos na creche no período de 8 horas.

No item operacionalização do contrato de convênio, está descrito:

A creche, além do caráter assistencialista, deve ter uma prática pedagógica

que leve em conta a realidade da criança e favorecer o desenvolvimento

infantil, a construção do conhecimento através de atividades significativas,

concretas, reais, que têm um para quê para o adulto e fundamentalmente para

a criança. Isso pode ser operacionalizado através de temas geradores ou de

projetos construídos em conjunto com a criança.

Em 1997, atuando como professora de Pré-Escolar na Escola Municipal de Ensino

Fundamental Aluísio Carvalho de Oliveira, participei juntamente com as demais professoras

de Pré-Escolar, Jardim de Infância e Creche da elaboração da Cartilha de Planejamento do

Pré-Escolar, organizada pela Secretaria Municipal de Educação, ao mesmo tempo em que as

professoras da creche participaram da elaboração de uma cartilha para o berçário. A proposta

era a elaboração de uma cartilha com temas geradores para o trabalho pedagógico com as

crianças. Para tanto, nos foi oferecido uma série de materiais como livros, textos e apostilas

que nos serviram de modelos.

Este foi um momento muito especial para nós professoras da educação infantil, porque

foi a primeira vez que estivemos reunidas especificamente para tratar do nosso trabalho

pedagógico. Nunca havíamos participado de uma capacitação voltada exclusivamente para

nós, nem havia alguém na Secretaria Municipal de Educação com experiência e

conhecimentos específicos na área da educação infantil, que nos representasse diretamente.

Todas as professoras, que atuavam na educação infantil naquele ano comprometeram-se na

elaboração da cartilha neste momento histórico.

As professoras dividiram-se em duas grandes equipes: uma formada pelas professoras

que atuavam na creche (que atendiam crianças tanto em horário integral quanto parcial) e

outra pelas professoras que atuavam nas turmas de educação infantil dentro das escolas,

jardim de infância e pré-escola em período de quatro horas diárias.

Desta forma, originaram-se também duas apostilas com características diferenciadas

conforme a modalidade de atendimento à criança que se propunha fundamentar, porém o

objetivo geral da Educação Infantil de 0 a 6 anos ficou assim elaborado:

Desenvolver um trabalho educacional voltado para o meio em que vivem,

possibilitando-lhes o desenvolvimento em seus diferentes aspectos

(cognitivo, lingüístico, social e cultural) e ampliando os conhecimentos que

já trazem consigo, para que se constituam socialmente, formando sua

cidadania e desenvolvam sua auto-estima e personalidade com criticidade,

criatividade e responsabilidade.

Na apostila destinada às crianças de 4 a 6 anos, a pré-escola traçou os seguintes

objetivos:

Objetivos do Pré-Escolar:

Estimular o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor da criança de

forma interdisciplinar e num contexto sócio-político e cultural, fazendo a

construção do conhecimento.

Propiciar a criança ambiente favorável a contatos e trocas para sua

socialização, desenvolvimento de sua inteligência, iniciativa, autonomia e

criatividade.

Entender a realidade da criança, (cultura e vivências) para o trabalho

pedagógico, permitindo o desenvolvimento de suas potencialidades,

respeitando suas diversidades, na busca do pensamento crítico-criativo.

Foi elaborada também a rotina que deveria ser seguida diariamente, que era

constituída por: boas vindas, oração, chamada, hora da novidade, canto, parque/pátio,

lanche/almoço, hábitos de higiene e boas maneiras, descanso e saída. Cada um desses itens da

rotina diária teve seus objetivos descritos, com uma série de atividades a serem realizadas

dentro daquele horário. Havia também uma lista de atividades esperadas para o ano, que

continha 356 itens.

Foram elaborados temas geradores para cada semana letiva de trabalho, tendo por base

o calendário escolar, cada tema gerador possuía seus objetivos, atividades e recursos

(instrumentos pedagógicos que seriam utilizados para realizar as atividades). As atividades

foram divididas em: conhecimento lingüístico (que envolvia português, educação física e

educação artística), conhecimento lógico-matemático (matemática), conhecimento social

(estudos sociais), conhecimento natural (ciências e educação religiosa).

As professoras da creche, que formaram outra equipe descreveram no item Objetivos

da Creche o seguinte:

Atender e desenvolver crianças de 0 a 3 anos nos aspectos (cognitivo,

lingüístico, social, afetivo, psicomotor), dentro de seu contexto social, em

constante transformação, possibilitando a formação de um cidadão crítico,

criativo e responsável, para que possa constituir-se como um ser humano

individual e social.

Neste documento, as professoras da creche elaboraram também um texto sobre o

processo de desenvolvimento, descrevendo áreas motora, cognitiva, sensório-perceptiva,

comunicação e pessoal-social e destacaram a importância da participação da família. Em

forma de tópicos, descreveram as características da criança de 1 a 12 meses; de 1 a 2 anos; 2 a

3 anos, de 3 a 4 anos; de 4 a 5 anos e de 5 a 6 anos e na seqüência um roteiro de atividades

para serem feitas diariamente:

- Desenho (rabiscos, garatujas após 1 ano)

- Canto

- Dança

- Brincar no pátio: 1hora – 30min atividades livre – 30min atividade

dirigida

- Arrumar a sala

- Guardar os brinquedos, cada qual no seu lugar

- Hábitos de higiene e boas maneiras

- Troca

- Jogos de montar

A partir do ano de 1997, as atividades no Jardim de Infância e na Pré-Escola estiveram

pautadas nesta cartilha. O que foi mais importante foi o momento de encontro entre todas as

professoras, a troca de experiências que serviu para renovar e fortalecer a luta para o

reconhecimento de que somos professoras e não estamos lá somente para “pintar e brincar

com as crianças”.

No ano de 1999 fui convidada pela Secretaria Municipal de Educação a participar de

uma capacitação representando as professoras de Jardim de Infância e Pré-Escola juntamente

com a então Diretora do já denominado Centro de Educação Infantil Dona Nina. Era uma

capacitação para divulgação e conhecimento dos Referenciais Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (RCNEI), ministrada por especialistas do MEC – Ministério da Educação e

Cultura que aconteciam no município vizinho de Jaraguá do Sul durante dois dias

consecutivos por mês. Nessa capacitação participavam os Coordenadores Pedagógicos da

Educação Infantil representando as Secretarias Municipais de Educação. O município de

Jaraguá do Sul, vizinho de Corupá, constituiu um pólo que integrou 10 municípios nessa

capacitação: Corupá, Jaraguá do Sul, Rio Negrinho, Pomerode, Guaramirim, Schroeder, São

João do Itaperiú, Barra Velha, São Bento do Sul e Joinville.

Esta capacitação teve início em 1999, terminou somente em 2000, tornando os

participantes do curso, multiplicadores dos RCNEIs e responsáveis pelas capacitações em

nossos municípios. Iniciamos então, em primeiro de outubro de 1999 as primeiras

capacitações sobre os RCNEI para as professoras da educação infantil, conforme os módulos

constantes deste documento, os módulos trabalhados foram: Linguagem Oral e Escrita;

Alfabetização e Identidade e Autonomia.

Já no início do ano de 2000, antes de as professoras iniciarem seu trabalho nas creches

e pré-escolas, mais precisamente no mês de fevereiro, foi realizada uma capacitação docente

de quatro dias, coordenadas pela pesquisadora e foi dada continuação ao Módulo Identidade e

Autonomia. Em seguida, foram discutidas e elencadas metas e orientação para o ano que se

iniciava com a intenção de que as professoras elaborassem o primeiro projeto educativo para

ser realizado com as crianças. Para tal, as professoras se agruparam conforme a faixa etária

em que atuavam e receberam textos para fazerem uma leitura informativa e discuti-la nos

grupos. Fizeram também a leitura de alguns projetos educativos realizados por estagiárias em

Pedagogia da Fundação Educacional Regional Jaraguaense, que serviram de subsídios na

elaboração do projeto das professoras. Em decorrência, surgiram várias idéias e temas

importantes a serem trabalhados com as crianças.

Nesta capacitação, houve também momentos de socialização de músicas que poderiam

ser usadas para serem cantadas com as crianças.

Os projetos elaborados foram socializados por cada turma no grande grupo, que pôde

também contribuir, dando sugestões. Ao final, fizeram uma avaliação do que foram os dias de

capacitação. Nesta avaliação, conforme Livro Ata da Secretaria Municipal de Educação

ficaram registradas as contribuições das professoras sobre os dias de trabalho.

Foram tecidos alguns elogios quanto à iniciativa de se reunir somente as

professoras da área de educação infantil e que foi muito válido e importante

a troca de experiências, pois cada uma traz consigo algum conhecimento rico

para ser socializado. Comentaram também que esta troca de experiências

proporcionou o conhecimento do grupo como um todo: a tímida falou, a

falante ouviu e todas puderam se conhecer. Algumas mencionaram que se

afligiram a princípio, quanto à elaboração do projeto, mas que ao final

perceberam que sua preocupação era em vão. Somente uma relatou que

esperava algo mais destes dias de curso, que deveriam ter se esclarecido

melhor algumas atividades para o dia-a-dia em sala de aula e que o

planejamento em si deveria ter sido mais explorado.

(8.48 Anexo 48. Cópia

da Ata de 18 de fevereiro de 2000)

Esta capacitação docente marcou o início de um trabalho pedagógico, um “olhar” para

a educação infantil e para as professoras da educação infantil que eram em torno de 20.

Nas capacitações docentes para as professoras da educação infantil que continuaram

acontecendo nos anos de 2001 e 2002, buscou-se discutir textos dos Referenciais Curriculares

para a Educação Infantil, refletindo o que era comum ao cotidiano da educação infantil e o

que não e o que poderia contribuir para o crescimento das professoras. Em nenhum momento

teve-se a intenção de utilizar os RCNEIs como uma cartilha ou manual da professora.

Tais relatos foram retirados do livro ata da Secretaria Municipal de Educação de Corupá, que serviu para

registrar as reuniões pedagógicas, os debates e reflexões sobre temas específicos da educação infantil de Corupá,

com data início de 01/10/1999 e término em 08/12/2003, cuja cópia consta do Anexo 24.

Foi instituído um trabalho denominado Reunião Pedagógica que acontecia com uma

periodicidade quase que bimestral. Nesses encontros foram discutidos temas como: a rotina

escolar, o planejamento e o registro.

No início de 2002, a Reunião Pedagógica de abertura tratou do tema “Planejar é

Preciso” e foram discutidas as “Funções do Professor” em praticamente todos os segmentos

da educação (educação infantil e ensino fundamental).

No ano de 2002 os momentos de Reunião Pedagógica passaram a ter uma divisão pela

faixa etária que as professoras atendiam, sendo reunidas em momentos diferentes com a

intenção de discutir problemas mais específicos, ficando assim organizado: as professoras de

berçário e maternal; as professoras de jardim de infância e as professoras de pré-escolar que

atuam nas escolas, constituindo grupos de quatro, seis e oito professoras.

A partir do ano de 2003, as Reuniões Pedagógicas foram organizadas da seguinte

maneira, o qual permanece até a atualidade: as professoras de Jardim de Infância e Pré-

Escolar que atuam nas escolas de ensino fundamental se reúnem bimestralmente conforme

calendário escolar, sendo que cada encontro acontece numa escola diferente com o objetivo

de conhecerem o espaço e a realidade de trabalho das colegas. Outro ponto destas reuniões é

que as professoras trazem os seus planejamentos para serem socializados com as colegas. Em

determinado momento da reunião, elas trocam informações sobre atividades realizadas com as

crianças e as formas que cada uma encontra para se organizar em relação ao planejamento e a

avaliação. Previamente à reunião, as professoras preenchem uma ficha relatando as

características da sua turma, da qual fazem a leitura na reunião e destacam situações ou

problemas que precisam ser discutidos no grupo. Também são discutidos temas pertinentes ao

trabalho pedagógico, organizando-se a pauta conforme a necessidade maior apontada pelas

professoras.

Nos Centros de Educação Infantil são realizados os Encontros Pedagógicos para

discussão de assuntos pertinentes ao trabalho pedagógico com as crianças, porém acontecem

mensalmente, sendo interrompidos somente durante o mês de julho, período em que as

professoras se dedicam à escrita das avaliações descritivas das crianças.

Uma característica do setor pedagógico da Secretaria Municipal de Educação, foi

sempre repassar às professoras leituras interessantes pertinentes a temas que poderiam

interessar ao trabalho pedagógico, independente de serem ou não trabalhados nos encontros

ou reuniões pedagógicas, ficando assim do interesse de cada professor (a) inteirar-se do

material.

Outro marco na história da educação infantil do município de Corupá foram as

Mostras de Trabalhos em Educação Infantil. As mostras foram a primeira oportunidade de a

educação infantil mostrar à comunidade em geral o seu trabalho, e conscientizar a respeito do

que seria um trabalho pedagógico com turmas de crianças pequenas.

A primeira mostra aconteceu de 21 a 26 de setembro de 2001, como culminância da

formação de professores que atuavam na educação infantil e primeiras séries do Ensino

Fundamental, desenvolvida em parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e Cultura, o

Centro Universitário de Jaraguá do Sul (UNERJ) e o Ministério de Educação e Cultura

(MEC).

Essa capacitação, que culminou com a mostra aconteceu com o apoio de recursos

vindos do Ministério de Educação e Cultura especificamente para a capacitação de

professores da educação infantil e iniciou no mês de novembro de 2000 com uma palestra de

abertura proferida pela Dra. Gisela Wasjkop (consultora do Ministério de Educação e Cultura)

que falou sobre as Instituições Educativas e o Projeto Educativo. No ano de 2001, foi dada

continuidade à capacitação a partir do mês de fevereiro, estendendo-se até o mês de junho

com os demais temas. Cada Módulo foi desenvolvido em dois encontros mensais, perfazendo

um total de 16 horas, em que foram discutidos e estudados coletivamente os temas e

problemas deste segmento da educação. Foram formadoras deste processo a professora Dra.

Rosane Welk do Centro Universitário de Jaraguá do Sul (UNERJ) e a pesquisadora em

questão, orientadas pela representante do MEC em Santa Catarina Iracema Schuster

Grüetzmacher.

Neste programa foram incluídas as professoras da 1ª série do Ensino Fundamental, em

função de ser considerado o momento de transição da criança da Educação Infantil para o

Ensino Fundamental e muitas vezes significar uma ruptura muito grande para as crianças.

Conforme folder da I Mostra de Trabalhos em Educação Infantil de Corupá, os

objetivos do evento estavam assim descritos:

- Socializar as atividades elaboradas pelas professoras e desenvolvidas com

as crianças da Educação Infantil e Primeiras Séries , referentes aos

módulos: Educar e Cuidar; Brincar e o Movimento; Aprendizagem e

Linguagem Oral e Escrita; Alfabetização e Matemática.

- Oportunizar aos pais e a comunidade em geral a discussão a respeito da

Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica do Cidadão.

- Sensibilizar a comunidade em geral a respeito da importância do trabalho

pedagógico realizado na Educação Infantil. (8.21 – Anexo 21)

No ano de 2002 resolveu-se delimitar um tema para os projetos desenvolvidos na

Educação Infantil, sendo que a apresentação no folder está assim descrita:

Devido a preocupação crescente por todos sobre a questão da preservação

ambiental e considerando que as crianças são mais suscetíveis às

aprendizagens que qualquer adulto, acreditamos na importância de trabalhar

o tema com as crianças. Desta forma, estaremos influenciando indiretamente

seus familiares, acreditando num futuro melhor e mais harmonioso com o

meio ambiente. Sabemos que não iremos atingir uma conscientização plena,

mas estaremos semeando uma planta que no futuro poderá resultar em bons

frutos.(8.22 – Anexo 22).

O período de exposição da mostra reduziu para dois dias, por perceber-se que não

havia necessidade de ficarmos tantos dias.

Em 2003 a III Mostra de Trabalhos em Educação Infantil teve como tema “A literatura

infantil desenvolvendo a criança”, que foi também culminância de outra capacitação docente

acontecida no início daquele ano, novamente com recursos do MEC e realizada no Centro

Universitário de Jaraguá do Sul.

No ano de 2004 aconteceu a última mostra com esse tipo de estrutura, promovida pela

Secretaria Municipal de Educação e com a montagem de estandes (um por turma da educação

infantil) em um salão da cidade porque com o aumento das turmas não haveria mais um local

que pudesse atender a contento. Não foi delimitado nenhum tema específico para os projetos a

serem realizados com as crianças, sendo que estes poderiam surgir das crianças ou da

observação da professora quanto a necessidade de se trabalhar determinado tema. Os

objetivos dessa mostra de trabalhos foram:

- Socializar as atividades elaboradas e desenvolvidas com as crianças da

Educação Infantil de 0 a 6 anos que freqüentam os Centros de Educação

Infantil, Jardins de Infância e Pré-Escolas das escolas municipais.

- Oportunizar à comunidade em geral, o conhecimento do trabalho que é

realizado neste âmbito da educação.

- Sensibilizar quanto à importância do trabalho pedagógico realizado na

Educação Infantil (8.23 – Anexo 23).

A partir de 2005, as mostras passaram a ser realizadas em cada escola ou creche para

atingir mais diretamente os pais de cada comunidade em específico. As Mostras de Trabalhos

em Educação Infantil tem se constituído em eventos que propiciam a troca entre as

professoras, porque possibilitam que se conheçam mutuamente os trabalhos realizados nas

diferentes unidades e que a comunidade em geral, conheça melhor o que é trabalhado com as

crianças pequenas.

Conhecer a trajetória da educação infantil do município de Corupá, ainda que breve e

pautada na descrição cronológica de aspectos relevantes na trajetória da educação infantil no

município de Corupá, foi importante instrumento para mais adiante analisar a representação

social sobre infância dessas professoras.

5 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Os encaminhamentos metodológicos foram definidos para se responder às seguintes

questões de pesquisa:

- Quais os elementos constituintes das representações sociais das professoras de

Educação Infantil de Corupá sobre infância?

- Como se organizam esses elementos?

- Quais os significados atribuídos a estes elementos e como são negociados estes

significados de forma a assegurar tanto a permanência como a transformação das

representações?

5.1 Caracterização dos sujeitos de pesquisa:

A pesquisa foi realizada com as Professoras, Diretoras e Coordenadoras Pedagógicas

que atuam na Educação Infantil do município de Corupá (SC), efetivas e contratadas, que

estavam atuando durante a coleta de dados da pesquisa. A opção por incluir as diretoras e

coordenadoras deve-se ao fato de que, com exceção de uma diretora, todas são efetivas na

Rede Municipal como Professoras, exercendo tais cargos temporariamente. Das 42

professoras de Educação Infantil que atuavam no município de Corupá em 2006, apenas uma

se recusou a participar da pesquisa. As análises a seguir, portanto, se referem a 41 professoras.

Como pode ser observado na figura 1, em 2006, o município possuía três creches que

atendiam crianças de zero a três anos e seis meses, num atendimento que variava de quatro

(educação infantil dentro das escolas de ensino fundamental) a doze horas por dia (crianças

atendidas em centros de educação infantil. vide Anexos 29 à 41), perfazendo um total de 9

turmas de berçário e maternal sob a responsabilidade de 25 professoras. Além disso, tinha 18

turmas de Jardim de Infância e Pré-Escolar que funcionavam dentro das Escolas de Ensino

Fundamental e atendiam as crianças durante quatro horas por dia, sob a responsabilidade de

10 professoras. Havia ainda um Jardim de Infância privado, única instituição deste caráter no

município, com 2 turmas, cuja professora participava das reuniões e capacitações docentes da

rede pública do município e também recebia acompanhamento pedagógico pela Secretaria

Municipal de Educação.

IEI

TURMA

Coordenação

Direção

Pré

Jardim

Maternal

Berçário

222

Figura 1. Distribuição dos participantes, por turma, em cada instituição

Das 41 profissionais da educação infantil que participaram da pesquisa, a grande

maioria era efetiva (30 professoras) e apenas 10 eram ACTs. Somente uma era atendente

efetiva na instituição privada, já que na rede municipal não existe essa função, todas as

profissionais que atendem diretamente as crianças são professoras (vide figura 2).

CEI

situação profis.

Atendente efetiva

Prof.contratada

Professora Efetiva

Figura 2. Situação profissional das participantes

Quanto à formação, cabe ressaltar que sete professoras já possuíam especialização; 13

eram formadas em nível superior (pedagogia ou normal superior) e 12 estavam freqüentando

um desses cursos; uma tinha outra graduação completa e uma cursava outra graduação; quatro

possuíam formação em nível médio Magistério e três possuíam apenas nível médio geral

(sendo uma delas a atendente da instituição privada), não havendo nenhum caso de formação

inferior às citadas. (figura 3)

CEI

FORMAÇÃO

Especialização

Outra Graduação comp

outra grad incomp

Ped. / norm sup comp

ped. ou norm sup inc

Magistério

Ensino Médio

Figura 3. Formação acadêmica das participantes

Outro item que merece destaque é o motivo que levou as professoras a optarem por

atuar neste segmento da educação: a grande maioria, ou seja, 31 delas, respondeu que

escolheu trabalhar com crianças desta faixa etária.

Outras informações sobre as professoras que participaram da pesquisa podem ser

obtidas nas tabelas incluídas no Anexo 25. Vale destacar aqui que, das 41 professoras, apenas

8 não eram mães na época em que a pesquisa foi realizada. Das 33 professoras que eram

mães, a maioria (19) tinha filhos menores de seis anos, ou seja, na mesma faixa etária das

crianças que elas atendiam nas instituições de educação infantil. Aliás, alguns freqüentavam

estas mesmas instituições, o que sugere que as representações investigadas nesta pesquisa

estão sendo geradas e transformadas nas experiências destas professoras não apenas como

professoras, mas também como mães de crianças que são atendidas na Educação Infantil do

município.

5.2 Primeira Etapa da pesquisa

Na primeira etapa da pesquisa participaram os 41 sujeitos acima mencionados: duas

coordenadoras pedagógicas, três diretoras de creche e 36 professoras.

2.5.1 Geração de dados

Para responder à primeira pergunta desta pesquisa, que busca identificar os elementos

constituintes da representação social de infância, os sujeitos de pesquisa foram entrevistados

individualmente nas unidades (creches e escolas), momento no qual preencheram também um

questionário demográfico. As entrevistas eram iniciadas aplicando-se a técnica da associação

livre, que, conforme Alves-Mazzotti (2005), consiste em pedir aos sujeitos que escrevam

todas as palavras (ou expressões) que lhes venham à cabeça, a partir de uma (ou mais)

palavras indutoras. A palavra indutora, neste caso, foi “infância”.

Optou-se pela associação livre para iniciar a coleta de dados, porque conforme

Oliveira et al., aplicações desse tipo em pesquisas são motivadas por duas razões:

[...] a primeira, por possibilitar a apreensão das projeções mentais de maneira

descontraída e espontânea, revelando inclusive os conteúdos implícitos ou

latentes que podem ser mascarados nas produções discursivas; a segunda,

pelo fato de se obter o conteúdo semântico de forma rápida e objetiva,

reduzindo as dificuldades e os limites das expressões discursivas

convencionais (2005, p. 574-575).

Como metodologia, segundo Bardin

, a técnica da associação ou evocação livre tem

como objetivo

[...] apreender a percepção da realidade de um grupo social a partir de uma

composição semântica preexistente. Esta composição é, geralmente, muito

concreta e imagética, organizada ao redor de alguns elementos simbólicos

simples, que substitui ou orienta a informação objetiva ou a percepção real

do objeto de estudo.

O método das associações livres é importante porque permite a redução das

dificuldades e dos limites que as expressões discursivas geralmente utilizados nas pesquisas

de representações sociais.

2.5.2 Análise de dados

Na técnica de associação livre realizada, foi coletado um total de 472 evocações

(palavras), isto porque não se limitou o número de evocações que poderiam ser escritas pelos

BARDIN (1977, apud Oliveira et al. 2005, p. 575)

sujeitos. Obteve-se a freqüência média de evocações por sujeito dividindo o número total de

palavras evocadas pelo número de sujeitos, o que gerou uma média de 11,51 palavras por

sujeito. Porém, como o número de evocações por sujeito variou de cinco a vinte e quatro,

optou-se pelo corte nas cinco primeiras evocações totalizando 205 para serem analisadas.

Oliveira et al (2005) sugere que o número de palavras ou expressões evocadas deva ser

estabelecido pelo pesquisador e que este número não exceda a seis palavras porque se tem

constatado que depois de sete palavras evocadas, estas já não são evocadas com tanta rapidez

e evidenciam um trabalho mental lógico para as produções seguintes que descaracterizam a

espontaneidade e a naturalidade das evocações.

Foi obtida, assim, uma lista dos elementos que provavelmente constituem o conteúdo

do campo da representação. Porém, para o conhecimento deste campo, era necessário

investigar como este conteúdo se organiza.

O próximo passo foi tentar hierarquizar estes elementos e, para isso, procurou-se

aproximar as palavras conforme a significação idêntica (correr, dançar, movimento). Essa

primeira redução dos dados não se constituiu propriamente na formação de categorias, mas

numa tentativa de diminuir o número de evocações juntando em um mesmo grupo as palavras

da mesma família, sinônimos e outras que, embora não fossem sinônimos, tivessem um

significado muito próximo (fantasia – faz-de-conta), ou fossem casos particulares de um

conceito. Isso foi necessário para tornar os dados mais “manejáveis”, já que não foi utilizado

nenhum software para auxiliar na execução desta análise. Para evitar vieses nestes

agrupamentos, eles foram organizados pela pesquisadora, depois submetidos à aprovação da

orientadora e finalmente do grupo de pesquisa. Adotou-se o consenso como critério para

inclusão das palavras em um mesmo grupo.

Para responder à segunda questão da pesquisa, que visa conhecer a estrutura da

representação, calculou-se a freqüência e a ordem média de evocação dos grupos de palavras

obtidos. Esta corresponde à soma das ordens em que a palavra apareceu nas listas das

professoras (se foi escrita em primeiro lugar, segundo ou décimo) dividida pelo número de

evocações do respectivo grupo de palavras.

Foi calculada também a média das ordens médias (a soma das ordens médias dividida

pelo número de grupos) que corresponde a 3,39, após excluídas as evocações com freqüência

= 1. Considerando que as evocações que provavelmente constituem o núcleo central estão

entre as que possuem uma ordem média inferior a 3,5 e uma freqüência igual ou superior a 5,

decidimos por adotar estes valores para manter a coerência das categorizações dos

agrupamentos. Os grupos de evocações que atendem a essas condições são:

Tabela 4 “Quadro das quatro casas” mostrando a freqüência e ordem das evocações

induzidas pela evocação “infância”.

Dar aula Ordem média < 3,5 Ordem média >= 3,5

Primeiro

quadrante

Segundo quadrante

Brincadeira; Brincar 1,84 25 Educação; Estudar;

Professora; Leitura;

Letras; Números

4,1 10

Afeição; Afetividade ; Amor

2,23

Familia; Mãe; Pai; Vô

Alegria; Prazer; Felicidade

2,5

Crescimento; Criança;

Desenvolvimento; Etapa-de-

conflitos-aprendizagens;

Infância; Responsável-pelo-

bom-desenvolvimento-do-

sujeito-durante-a-sua-vida-

inteira

2,53 13

Corpo; Correr; Dança;

3,45

Atenção; Cuidado; Colo;

3,1

Carinho; Doçura; Ternura

2,55

Criatividade; Fantasia faz-de-

conta; Imaginar

3,33 9

Conhecimento; Descoberta;

Possibilidades; Aprendizado

3,1 8

Freqüência

>= 5

Risada; Choro; Sorriso

3,4

Terceiro quadrante

Quarto qua

drante

Lembrança; Saudade;

Memória

2,75 4 Diversão; Passear;

Assistir-tv

4,2

Cantar; Música

Liberdade

4,5

Gato; Goiaba; Rosa; Tomar-

banho-no-rio

3,25 4 Respeito 4 3

Brinquedos 2,33 3 Diálogo; Palavras-

carinhosas

5 3

Humanidade; Igualdade;

Inocencia

3,33 3 Medo 3,5 2

Esperança

1,5

Coleguinhas

Doce; Pirulito

3,5

Broncas; Repressão

Desafio; Dificuldade

Energia; Vibração

4,5

Freqüência

Desenhar

No primeiro quadrante estão as palavras que constituem o núcleo central, embora

possa haver palavras nesse quadrante que não fazem parte do núcleo (OLIVEIRA et al 2005).

O núcleo central, conforme Alves-Mazzotti (2005) é a base comum, resultado da memória

coletiva e do sistema de normas do grupo; é responsável pelo significado e pela organização

interna da representação. Por ter estabilidade, resiste às mudanças e por isso garante a

permanência da representação. É interessante verificar que, neste caso, este núcleo contém as

palavras relacionadas com as características psicológicas e necessidades da criança, revelando

uma imagem de criança feliz, criativa, curiosa, ativa e carregada de afetividade. Podemos

então sugerir que o núcleo central se refere à infância enquanto período de desenvolvimento,

ao que é ser criança, conforme abordado por Javeau (2005) relacionado ao campo semântico

“criança”.

Os demais grupos de evocações que alcançaram ordens médias superiores e/ou

freqüências inferiores, provavelmente fazem parte do sistema periférico da representação, ou

seja, são dotados de grande flexibilidade, permitindo que esta seja formulada em termos

concretos e compreensíveis. São estes elementos que permitem a ancoragem na realidade

imediata, ajustando a representação às mudanças no contexto e às experiências individuais,

protegendo o núcleo central, na medida em que absorvem e reinterpretam as mudanças nas

situações reais. (ALVES-MAZZOTTI, 2005)

No segundo quadrante estão alguns dos grupos de palavras que alcançaram ordem

média superior, mas que foram bastante evocados e que possivelmente fazem parte do

primeiro nível do sistema periférico da representação. Esses elementos são compartilhados

por muitas pessoas do grupo, mas não são muito acessíveis, ou seja, não estão presentes na

memória imediata dos sujeitos, porque não foram evocadas primeiramente, sugerindo que,

embora eles provavelmente não façam parte do núcleo central da representação,

desempenham um papel importante nas ancoragens que protegem esta representação. É

importante verificar que estes dois grupos de palavras ancoram-se nas vivências das

professoras, com as crianças e quando eram crianças, remetendo aos espaços da infância na

sociedade atual e que estão reduzidos a estes dois contextos de desenvolvimento: a família e a

escola (instituição de educação infantil).

No terceiro quadrante está o conjunto de evocações que, embora pouco freqüentes,

foram evocadas mais imediatamente. Como pode ser observado, os grupos de palavras estão

principalmente relacionados às reminiscências carregadas de emoção e remetem àquilo que

ficou marcado nas lembranças de infância dos sujeitos. As evocações com baixa freqüência e

ordem média baixa são menos compartilhadas pelo grupo, mas são prontamente evocadas por

algumas pessoas, mostrando que são bastante significativas para estas pessoas e, portanto, os

significados que elas veiculam são carregados de afetividade e desempenham um papel

importante na determinação das atitudes em relação à representação que está sendo

investigada.

Por último, no quarto quadrante, estão os grupos de evocações menos freqüentes e

também menos salientes, que constituem o sistema mais periférico, que permite compreender

algumas das elaborações pessoais em relação à representação.

A organização das evocações apresentada acima permite conhecer a estrutura da

representação. A constituição dos quadrantes é baseada em freqüência e ordem e não

necessariamente haverá uma associação significativa entre as palavras do mesmo quadrante.

Portanto, para compreender como estes elementos são incorporados ao campo da

representação e se articulam, ou seja, a sua dinâmica, é necessário conhecer os significados

que lhes são atribuídos, buscando perceber como eles se complementam e conflitam, são

gerados e alterados.

Para conhecer e compreender os possíveis significados desses elementos, realizou-se a

segunda etapa da pesquisa.

5.3 Segunda etapa da pesquisa

Nesta etapa da coleta de dados, participaram as mesmas professoras da etapa anterior,

buscando confirmar o que foi observado na associação livre sobre a estrutura da representação

social e avançar no conhecimento da sua dinâmica, conhecendo um pouco dos significados

atribuídos aos elementos da representação.

3.5.1 Geração de dados

Logo após cada professora ter escrito a lista de palavras para a associação livre,

pedimos que fizesse um desenho que expressasse numa imagem o que para ela representava a

infância. Esta estratégia foi utilizada como uma forma de evitar que as professoras

respondessem de forma acadêmica, sem revelar verbalmente seus sentimentos sobre o tema

proposto, considerando que a pesquisadora é a Coordenadora Pedagógica da Secretaria

Municipal de Educação, o que poderia modificar as respostas em torno de um discurso que as

professoras pudessem supor que a pesquisadora gostaria de ouvir.

Imediatamente após desenharem, solicitou-se que, no verso da folha, escrevessem

sobre o que tinham feito.

3.5.2 Análise de dados

Para analisar os desenhos e a escrita sobre eles elaboramos a Tabela 5 (com base em

8.26 Anexo 26 Dados Gerados na Primeira e Segunda Etapa da Pesquisa) procurando

perceber quais seriam as categorias possíveis, se as palavras utilizadas eram as mesmas ou

remetiam àquelas listadas na associação livre.

Em relação aos desenhos, listamos todos os elementos que apareceram e, embora na

associação livre as palavras relacionadas à brincadeira tivessem sido mais evocadas, nos

desenhos, o que mais apareceu foram elementos da natureza como árvores, flores, sol, nuvens,

retratando cenários idílicos de crianças em situações de brincadeira envolvendo a interação

entre crianças ou entre adultos e crianças. Há que se considerar que elementos da natureza são

também representações comuns nos desenhos de muitas pessoas que não usam essa

linguagem com muita freqüência, vindas de uma educação em que todos eram ensinados a

desenhar da mesma forma.

Tabela 5. Número de desenhos de acordo com os elementos representados

Própria infância (16)

Brincadeira Sim (13) Não(3)

Natureza Sim(11) Não(2) Sim(2) Não(1)

Interação sim não sim não sim não sim não

9 2 2 0 1 1 1 0

Direitos e necessidades da criança (15)

Brincadeira Sim(12) Não(3)

Natureza Sim(8) Não(4) Sim(3) Não

Interação sim não sim não sim não sim não

6 2 4 0 0 3 0 0

Uma categorização possível dos desenhos (sempre relacionando-os com a escrita das

professoras) é baseada na ênfase nas lembranças da própria infância ou nos direitos e

necessidades importantes para a infância. Neste aspecto, quinze professoras enfatizaram

aspectos que são direitos da infância e o que consideram necessidades essenciais da criança e

dezesseis professoras reportaram-se a sua própria infância.

Foi observado que 25 professoras destacaram a brincadeira de alguma forma e, destas,

19 professoras explicitaram a brincadeira ao ar livre, incluindo elementos da natureza,

citando-os e justificando-os na sua escrita. Apenas seis professoras não mencionaram a

brincadeira nos textos nem nos desenhos e algumas usaram símbolos ou metáforas para

explicitar seus pensamentos sobre a infância

Outra característica predominante nos desenhos é a representação de interações

criança-criança e adulto-criança.

Desta forma, a imagem de crianças brincando juntas, criança-criança, ao ar livre é a

mais predominantemente utilizada pelas professoras para representar a infância e, por isso, ela

pode ser considerada uma imagem prototípica, da mesma forma como fora defendido por

Rousseau, na qual a ênfase na natureza era uma forma de desprezar os valores da civilização.

Assim, é provável que as infâncias que não se aproximarem desse protótipo, demonstrado

pelas professoras, sejam consideradas “anormais” ou “não-infâncias”.

Algumas professoras preferiram utilizar os desenhos como imagens simbólicas

(metafóricas) e não como cenas prototípicas, como pode ser observado nos quadros abaixo,

tornando concretos alguns significados abstratos, ou seja, objetivando-os. Optamos por

agrupar as imagens metafóricas em 5 grupos, conforme o que nos ficou mais relevante.

As metáforas apresentadas no quadro 3 acima ressaltam a infância como uma

importante fase da vida que vai subsidiar a constituição da pessoa. O significado desta fase da

vida é complementado por outras metáforas:

Quadro 3 Imagens metafóricas relativas à infância enquanto etapa de

desenvolvimento

Elementos dos

desenhos

Justificativa

Coração Assim como o coração/ É uma das partes principais/ Do nosso corpo./

A infância é entre todas as fases,/ A mais significativa./ Nela podemos

construir/ Um ser completamente feliz e realizado /Ou uma pessoa

totalmente /Frustrada e infeliz.

Uma caixa em que

brinquedos como

ursinhos, bola e

caminhão parecem

saltar para fora.

Criança, uma verdadeira caixinha de surpresa, infância algo mágico,

fase que marca toda vida. Infância boa e saudável para mim, é aquela

em que a criança tem a oportunidade de viver bem, de brincar,

cantar, se divertir, se desenvolver em um ambiente adequado para sua

idade, de ter suas necessidades supridas adequadamente, de ser

respeitada, enfim, infância é uma grande caixa que contém um mundo

mágico.

Quadro 4 Imagens metafóricas que se referem ao futuro da criança

Elementos dos desenhos Justificativa

Elefante de costas. O elefante de costas, é a consideração do que tenho que

alcançar lá na frente no futuro. A visão do elefante é o

olhar longe, alto o que serei quando crescer. Um elefante de

pelúcia é o confidente o amigo, o doutor. Leva inúmeras

histórias e vivencia muitas cenas, algumas alegres outras

tristes.

Uma criança engatinhando em

direção ao globo terrestre.

A criança [dirigindo-se] para um mundo de possibilidades,

desafios e ao mesmo tempo parte deste mundo.

Três bonecos, cores diferentes,

sem expressão facial, globo

terrestre ao longe sobre as

cabeças.

Todos unidos por um mundo melhor. Com dedicação, amor

e esperança conseguiremos fazer com que as nossas

crianças tenham um futuro digno.

Flores Representei a liberdade, o amplo universo diante do qual a

criança está para conquistar o que desejar. As flores

representam que ela jamais estará só.

Colinas As colinas e depressões, que ela terá fracassos e vitórias em

sua vida, mesmo quando criança.

Estas imagens concretizam a idéia de vir-a-ser, expressando a visão da criança como

um projeto, aberto a todas as possibilidades, tanto de sucessos quanto de fracassos. São

complementadas por outras imagens que traduzem as idéias implícitas sobre a socialização da

criança – que deve ser guiada pelos adultos para que as suas possibilidades sejam de sucesso e

não de fracasso, tal concepção revelada através das metáforas assemelha-se ao que Rousseau

também preconizou, da qual o preceptor (quem cuidava da educação em sua época) tinha

como função orientar e dirigir a criança àquilo que lhe é natural.

Quadro 5 Imagens metafóricas referentes às necessidades da criança (cuidado,

proteção, orientação)

Elementos dos desenhos Justificativa

Pássaros voando no céu Os pássaros representam os Anjos que a guardam.

Sol O sol o calor humano, o calor de Deus e a sua proteção.

Criança empinando pipa A pipa representa a criança sendo guiada pelos seus pais e

educadores, para que possa alcançar o alto que representa,

por sua vez, o conhecimento e seu desenvolvimento como um

todo.

Portanto, a criança-projeto deve ser guiada pelos adultos - pais e professores – para se

desenvolver e adquirir conhecimento. É importante ressaltar que esta imagem foi produzida

por apenas uma professora.

Em contraste com esta visão de socialização, outras imagens apresentam uma criança

conquistadora do mundo e, portanto uma idéia de socialização como participação na produção

cultural do grupo.

Quadro 6 Imagens metafóricas que revelam uma criança conquistadora do mundo

Elementos dos

desenhos

Justificativa

Caminhão Desenhei o caminhão... é uma forma de inda e vinda e alegrias,

sucessos, leva e traz sonhos, afeto e um mundo de imaginações

[...]

Bola A bola rola: harmonia, desafios, correr atrás do que eu preciso eu

quero. Abraçar a bola é como agarrar um mundo inteiro um todo,

cheio, algo que ocupe todo meu ser.

Boneca com ponto de

interrogação e outro de

exclamação sobre a

cabeça.

A boneca representa o brincar, que é a peça chave para o

desenvolvimento da criança. Os pontos de interrogação e

exclamação simbolizam a dúvida e a descoberta, que faz parte de

toda a infância.

Uma bicicleta na estrada A bicicleta é um brinquedo adorado pelas crianças. Na verdade,

não foi algo que tive muito contato, pois tinha tanto medo e cada

vez que tentava era um desafio. Percebo que é um momento que

possibilita vencer medos, superar obstáculos. É algo, ou melhor

uma brincadeira, que ajuda na auto-estima das crianças. É o

simples, mas precioso, contato com o vento que sopra no rosto; é

o sentir o chão quando precisa parar.

A imagem expressa nestas metáforas, é de uma criança poderosa, ousada, que pode

conquistar o mundo, criar seu próprio espaço.

Conjuntamente com estes, circulam também alguns significados que revelam uma

imagem idealizada da criança.

Quadro 7 Imagens metafóricas relacionadas a uma criança idealizada

Elementos dos desenhos Justificativa

Bonequinhos de mãos

dadas em uma roda

As crianças não vêem as diferenças: uma nas outras. Não

possuem malícias, são inocentes, por isso sempre brincam

juntas. Não distinguem cor, raça, origem. São apenas crianças.

Um rosto de criança Este desenho representa a alegria, a vivacidade e

espontaneidade que a infância traz. Os olhos bem abertos

representam o fascínio e a luminosidade que a criança traz em

si.

Esta criança idealizada, naturalmente boa, perpetua significados que emergiram a

partir das idéias de Rousseau, que considerava que era a sociedade que corrompia a criança.

A seguir será realizado um cruzamento dos resultados obtidos a partir da análise das

evocações e da análise dos desenhos e respectivos textos.

5.4 Cruzamento dos resultados das duas primeiras etapas

Na primeira etapa da geração de dados realizada através do procedimento de

associação livre foi possível conhecer a estrutura da representação social sobre infância das

professoras da educação infantil do município de Corupá, identificando-se os elementos que

possivelmente constituem o núcleo central e os que se organizam no sistema periférico. Esses

elementos podem ser organizados em categorias, distribuídas nos quatro quadrantes (quadro

das quatro casas) como mostrado na tabela 6:

Tabela 6 “Quadro das quatro casas” mostrando a freqüência das categorias de

evocações induzidas pela palavra “infância”.

Núcleo central

Primeira periferia

Brincadeira

escola

afetividade

família

movimento

criati

vidade

curiosidade

cuidado

etapa de vida

Segunda periferia

Terceira periferia

Recordações:

atividades

sabores

interações

imagens

Sensações

sons

Valores

Essa categorização, foi realizada para facilitar a discussão sobre os significados que

predominam em cada quadrante. Esses significados podem ser paralelos e até mesmo

conflituosos, considerando que a representação é polissêmica. Desta forma, procurou-se

destacar os significados mais partilhados e mais salientes relativos aos quadrantes, que podem

ser vários e não apenas um.

4.5.1 Infância, período de desenvolvimento – ser criança

Nos desenhos e nas escritas sobre eles, as professoras reiteram e justificam a

importância das evocações localizadas no primeiro quadrante, ao revelarem sua preocupação

em relação aos direitos e necessidades da criança, enfatizando o seu desenvolvimento

psicológico, associado à garantia de cuidados e afetos:

Toda criança tem direito ao lazer, a brincar, se divertir junto das

pessoas que os amam (Anexo 26, P.1).

[...] uma criança precisa de muita atenção, precisa se sentir bem no

ambiente em que está, brincar muito e que o adulto seja bem participativo tanto

nos cuidados como nas brincadeiras (Anexo 26, P.2).

O desenho representa tudo o que a criança é, ou seja, alegria, vida. E

também aquilo que ela espera de nós adultos, muito amor, carinho,

compreensão (Anexo 26, P.13).

Cuidar, trocar, alimentar e respeitar os limites procurando mudá-las e

educá-las para a vida, usando criatividade nas brincadeiras, participando

(Anexo 26 P.24).

A necessidade de garantir cuidados e afetos é justificada pelo reconhecimento da

importância da infância enquanto etapa fundamental e decisiva na vida da pessoa. Este

reconhecimento é expresso em metáforas como “caixa de surpresas” e “coração”, esta última

apresentada como uma analogia que a legitima:

Infância boa e saudável é aquela em que a criança tem a oportunidade

de viver bem, de brincar, cantar, se divertir, se desenvolver em um ambiente

adequado para sua idade, de ter suas necessidades supridas adequadamente,

de ser respeitada, enfim, infância é uma grande caixa que contém um mundo

mágico (Anexo 26, P.37).

Criança, uma verdadeira caixinha de surpresa, infância algo mágico,

fase que marca toda a vida (Anexo 26, P.37).

Assim como o coração É uma das partes principais do nosso corpo, a

infância é entre todas as fases, a mais significativa. Nela podemos construir um

ser completamente feliz e realizado Ou uma pessoa totalmente frustrada e

infeliz (Anexo 26, P.21).

Essas metáforas condensam em duas imagens dois significados que, embora distintos,

estão relacionados: caixa de surpresas traz o sentido de imprevisibilidade, de abertura a uma

variedade de possibilidades, por isso é considerada como “algo mágico”. Mas este significado

contém também o seu próprio limite, traduzido pela idéia de que “marca toda a vida”.

Portanto, dependendo do “mágico” que abrir, a caixa de surpresas pode, eventualmente,

tornar-se uma caixa de Pandora. É essa idéia que sugere a comparação com o coração: como o

bom funcionamento deste é fundamental para a sobrevivência do corpo, uma “infância boa e

saudável” é fundamental para que a pessoa seja “um ser completamente feliz e realizado”.

A importância atribuída à infância, enquanto etapa do desenvolvimento (a infância-

coração) é assim explicada:

[...] acredito que a infância é a fase mais importante que o ser humano

passa, pois é nesta fase da vida que inicia-se todo o seu processo de formação

pessoal, social e cultural, de acordo com o meio em que vive... (Anexo 26, P.9)

Isto pode ainda ser ressaltado pelo fascínio da infância, representado por um rosto de

criança justificado desta maneira:

Este desenho representa a alegria, a vivavidade e espontaneidade que a

infância traz. Os olhos bem abertos representam o fascínio e a luminosidade

que a criança traz em si (Anexo 26, P.39).

Nesse sentido, a importância da infância está sobretudo no fato de ela ser vista como

uma promessa de futuro:

Todos unidos por um mundo melhor. Com dedicação, amor e esperança

conseguiremos fazer com que as nossas crianças tenham um futuro digno

(Anexo 26, P.28).

A infância, no desenho vejo a preocupação com as crianças o futuro

que elas vão ter ou seguir, será que vão para um caminho com objetivos.

Quando criança, brincamos de papai, mamãe, com a inocência que temos sem

saber que um dia isso a brincadeira pode ser tornar realidade (Anexo 26, P.8).

A criança para um mundo de possibilidades, desafios e ao mesmo tempo

parte deste mundo (Anexo 26, P.10).

Esta idéia de futuro, de preocupação com o vir a ser e com as possibilidades que

poderão ser oferecidas à criança está também presente na metáfora representada pelo desenho

do “elefante de costas:

O elefante de costas; é a consideração do que tenho que alcançar lá na

frente no futuro. A visão do elefante é o olhar longe, alto o que serei quando

crescer (anexo 26,P.4).

A brincadeira, conforme algumas professoras, seria a “peça chave para o

desenvolvimento da criança”, ou seja, a brincadeira é vista como a chave certa para abrir a

caixa de surpresas:

...Deste modo é importante oferecer/ oportunizar brincadeiras de faz-

de-conta, histórias, diferentes brinquedos para que a criança sinta-se

estimulada a desenvolver suas potencialidades e habilidades (Anexo 26, P.9).

Infância nada mais é do que se descobrir brincando. A boneca

representa o brincar, que é peça chave para o desenvolvimento da criança. Os

pontos de interrogação e exclamação simbolizam a dúvida e a descoberta que

faz parte de toda a infância (Anexo 26, P.7).

Criança adora brincar. Ela expressa seus sentimentos brincando. O seu

desenvolvimento vai mais longe a cada dia que ela cresce (Anexo 26, P.17).

[...] infância é brincadeira, descoberta, alegria, prazer é vida (Anexo

26, P.5).

Este desenho representa a criança em sua infância em pleno

desenvolvimento físico, mental e também o social, brincando livremente (Anexo

26, P.15).

Infância é tempo de brincar, de pular amarelinha, jogar bola, pular

corda e trepar em árvores. As crianças dessa idade fantasiam, onde sonham e

representam papeis do seu cotidiano ou o que almejam alcançar algum dia

(Anexo 26, P.29).

Desta forma, a defesa da brincadeira é aqui colocada de um ponto de vista

desenvolvimental, como essencial para o desenvolvimento da criança.

4.5.2 Os contextos da infância: escola e família

No grupo de palavras do segundo quadrante, considerado como primeiro nível

periférico, estão palavras relacionadas à escola (instituição de educação infantil) e à família, e

as professoras revelam a necessidade de parceria entre estas duas instituições sociais:

Todo esse processo de formação da criança precisa ser uma parceria

entre família e instituição, respeitando-se assim, cada uma das partes

envolvidas, bem como a criança que é singular, com vontades, desejos próprios

(Anexo 26, P.9).

A importância do convívio familiar é ressaltada, como base para o futuro, também

revelando uma imagem de família universal e idealizada:

Uma família é o que a casa representa, onde possamos sentir que o

valor é levar para a vida a nossa alegria de brincar e se divertir. Porque com

tudo isso [que] a gente tiver na infância com certeza teremos ou seremos uma

boa pessoa no futuro (Anexo 26, P.16).

A pipa representa a criança sendo guiada pelos seus pais e educadores,

para que possa alcançar o alto que representa por sua vez o conhecimento e

seu desenvolvimento como um todo (Anexo 26, P.40).

A família também se basta por ela mesma, porque o amor supera tudo:

Uma família feliz e unida, sem discriminações de religião ou respeito as

diferenças de opiniões, vivendo o dia a dia superando tudo com o amor (Anexo

26, P.18).

Infância é uma idade sem tempo, onde os minutos não contam e as

horas passam repletas de felicidade. Ou pelo menos deveria ser: a criança

sempre envolvida com a família, muito feliz, aproveitando todos os momentos,

como as refeições, o dormir, o acordar, o brincar/ lazer...( Anexo 26, P.32).

O contexto da escola, ou CEI, com ênfase no papel da professora, também foi

mencionado por algumas professoras:

Neste desenho quero demonstrar que para se trabalhar na Ed. Infantil

precisa-se primeiro gostar de crianças, ama-las de forma que preencham as

lacunas do seu desenvolvimento (Anexo 26,P.24).

A necessidade de parceria com as famílias requer um novo paradigma que não se

compatibiliza com a infância e família idealizada. Bem como a necessidade de afirmar o papel

de professora sugere-se articulado com a caracterização da infancia cidadã que, conforme

Kramer (2006) um discurso que pode ser mal interpretado leva muitos adultos a não saberem

exatamente qual é o seu papel em relação à criança. Assim, educação infantil e famílias

conflituam suas relações na busca por estabelecer seus campos de ação.

4.5.3 Reminiscências: as marcas da infância

No segundo nível periférico da representação estão grupos de evocações referentes

ao que ficou da infância para as professoras, as marcas, carregadas de saudosismo:

Escrever sobre infância é sempre um prazer pra mim, sempre me

reporto a minha que foi muito significativa para mim, como também procuro

fazer um trabalho com minhas crianças nesse sentido. É preciso brincar, se

envolver nas brincadeiras, dar vida a elas (Anexo 26, P.5).

Quando criança morei no interior, onde minha infância era muito

pobre, mas eu era feliz. Brinquei muito no rio, tomei banho, andava nos matos.

Sempre adorei plantar flores elas perfumam nossa vida. Minha casa era como

a do desenho, por esta razão a simplicidade é minha aliada, amo o que é

simples e verdadeiro como a natureza (Anexo 26, P.6).

Pretendo com este desenho lembrar da minha infância, que brincava

com meu irmão e amigos em casa depois que chegava da escola, brincava de

pular corda, de pega-pega, de fazer cabana com bambu, subir em árvores e

colher goiaba, jabuticaba e outras frutas, era bem divertido. Mas hoje vejo que

as crianças não brincam mais destas coisas saudáveis, só querem computador,

jogos eletrônicos (Anexo 26, P.11).

A imagem marcante da minha infância é eu e meu pai juntos. Todos os

momentos com o meu pai foram de exploração e aquisição de conhecimentos.

Sempre de mão dada, no colo ou simplesmente ele brincando comigo. As

histórias contadas por ele na mesa após o jantar. A segurança que ele

transmitia, para que eu ousasse ir um pouco mais além. Sempre mostrando que

com coisas simples e elementos da natureza se podia crescer, desenvolver e

aprender prazerosamente (Anexo 26, P.19).

Através do meu desenho estou representando uma das brincadeiras

mais prazerosas que vivi na minha infância. Meus avós maternos faziam uma

roça para cultivar arroz todos os anos e quando chegava a época da colheita a

família reunia-se para realizá-la. Todos ajudavam até nós crianças (eu e meus

primos). Depois de cortado o arroz era batido num caixote e a palha era

jogada toda num lugar só formando uma verdadeira montanha de palha seca,

então vinha a melhor parte embalar, correr e pular em cima, se jogar sobre ela

até abaixar a montanha. Que delícia belos tempos, tempos que ficam

eternamente na lembrança de uma infância maravilhosa (Anexo 26, P.20).

Subir em árvores, taí uma referência de infância para mim, ainda não vi

uma criança que não goste! Brincadeiras de bola e de esconder, também

lembram a infância, assim como joelho roxo ou esfolado. Na infância tudo

parece mais colorido e divertido e os problemas são do tamanho da nossa

estatura. Infância é brincadeira (Anexo 26, P.22).

Minha infância me traz muitas lembranças, mas qual me faz lembrar

com alegria é do tempo em que brincava de Escolinha com minhas amigas

(Anexo 26, P.23).

Infância lembra uma casa no campo, fogão a lenha repleto de

gostosuras, muitos amigos e brincadeiras, banhos de rio, natureza, histórias

contadas pelos pais, tios e avós (até histórias de terror), cantigas de roda e

muitos objetos (diversos) utilizados para o faz-de-conta imitando os adultos e

outras crianças (Anexo 26, P.25).

No desenho eu recordo do primeiro lugar onde morei com meus pais.

Minha casa era pequena e na frente dela ficava a árvore onde meu pai fez meu

balanço, com um pedaço de corda que ele não usava mais. É deste tempo que

mais sinto falta e saudade, morávamos em um sítio, eu tinha muito espaço e

liberdade para brincar (Anexo 26, P.30).

O circo na minha infância foi muito significativo, pois lembro de

momentos alegres com palhaços e acrobacias. O rio, árvores, frutas, peixes

estavam muito presentes na minha vida, pois convivia com este cenário

diariamente que era a minha casa (Anexo 26, P.31).

Quando foi pedido para desenhar sobre a infância (uma imagem que

representasse), logo veio na mente a minha infância que vale ser lembrada:

uma infância cheia de alegrias, pois sempre estava toda a família unida, meus

pais querendo o melhor para os filhos; quando era bebê todos queriam me

pegar no colo, mimar, acariciar e eu sentia uma felicidade enorme, sempre

sorridente, batia palmas para as fotos, todos me achavam muito fofinha e

bonita e dessa infância que eu lembro com muito carinho, claro que tinha medo

de enfrentar os desafios do dia-a-dia, descobrir coisas novas, mas sempre

encontrava apoio, proteção da família que eu amo muito!!! (Anexo 26, P.35).

O que mais me remete a infância é a recordação das férias. Nas férias

sempre ficávamos na praia (na casa de praia). O sol, o mar os castelos de

areia; diversão do amanhecer ao entardecer. Quanto ao barquinho, é uma

doce lembrança, nos dias de chuva o meu pai ensinava a dobrar barquinhos, os

quais nos jogávamos da janela, para ver as águas levarem (Anexo 26, P.38).

A saudade está guardada nitidamente em minha memória. O gosto da

jabuticaba está na minha boca. As brincadeiras no pé de jabuticaba eram

intermináveis. A árvore na nossa mão virava um avião uma cabana, ou até uma

casa cheio de dependências. Cada galho era um quarto, uma sala. A

imaginação e a fantasia era o eixo das nossas brincadeiras. O que era legal os

piqueniques que fazíamos em baixo da árvore. Que saudades! Que bom que

ficou na lembrança (Anexo 26, P.41)

Além das boas lembranças, há marcas mais dolorosas, mas que talvez tenham sido

necessárias para mudar as vidas, como relatam algumas professoras:

Era uma vez na cidade onde nós morávamos chamada Ireneópolis o pai

e mãe sempre lutando para dar o melhor para nós. Eu (P.36), Maria Sandra,

Andréia já tinham uma boa mais ainda estavam a trabalhar na época papai

plantava fumo ou tabaco tudo estava indo bem quando derrepente tudo

começou dar errado pai estava desanimado o meu tio já estava só abrigar por

que nada certo por você e um pé frio e não adianta você nunca vai ser ninguém

na vida, quando um belo dia de verão da uma forte chuva de pedra e caba com

tudo a casa as plantas ete com nossa vida foi então que viemos até Corupá e

estamos até hoje (Anexo 26, P.36).

Neste desenho eu expressei minhas vontades como criança... Atrás da

árvore ali, bem pequenina, sou eu com um caderno na mão. Eu estou só. Do

outro lado da árvore sou eu também, além da minha imaginação, com meu pai

jogando bola. Por que a bola? Porque meu pai queria ter um filho homem! Eu

como criança, só queria um pouco de carinho, atenção, compreensão!

Infelizmente ou felizmente hoje eu sou a (P.3), uma criança grande. Hoje tenho

um filho e estou educando ele como uma criança que tem uma infância muito

feliz, uma família unida e que o ama muito. Procuro não passar para ele todas

as minhas frustrações para não sobrecarregá-lo de “brincadeiras e carinhos”.

Como professora aprendi muito com as crianças e ainda tenho muito à

aprender. Hoje eu saí de traz da árvore! (Anexo 26, P.3).

A partir destes relatos das professoras, retornamos ao que foi abordado por Demartini

(2002), que os relatos sobre a infância, fazem referência com os periodos vividos na infância

de cada um, sobre um tempo particular que ficou para trás, mas que foi bastante significativo

e por isso podem imergir.

4.5.4 Vivências pessoais

Quanto ao terceiro nível periférico da representação, encontramos palavras que

parecem relacionadas com as imagens individuais, ou seja, algumas elaborações pessoais das

professoras em relação à representação.

Brincar sozinho às vezes pode ser bom, mas em grupo é muito melhor,

se aprende mais, se experimenta mais nem que seja pela imitação (Anexo 26,

P.5).

O amor, o carinho faz parte de uma educação saudável, nunca estar

sozinho pois a solidão machuca, precisamos ter vários amigos, onde com

certeza ajudaram em nossas vidas. Amizade é algo que deveremos ter no

ontem, hoje e sempre (Anexo 26, P.12).

[...] retrata também 2 meninas brincando, onde a amizade, ter com

quem partilhar os momentos que temos na infância também é muito importante

(Anexo 26, P.16).

Ela está no ar livre. Está livre para brincar, tem um dia ensolarado,

cheio de pássaros no ar. [...] Crianças estão na maioria das vezes brincando

unidas. São amigos de todos. Feliz é a criança que brinca (Anexo 26, P.17)

Quando criança tudo é magia, é colorido irreal. O sol pode ser azul,

que é lindo, a amiga pode ter o cabelo laranja mas continua sendo linda e a

melhor amiga. As árvores azuis e as flores verdes, por que não? Isto depende

de como eu estou hoje, feliz tudo colorido; triste, então vou pintar tudo negro,

preto. Os adultos seguem uma rotina, são como zumbis, fazem tudo direitinho,

como máquinas. Como criança, pintar a cor que eu gosto isto é que importa,

fazer pelo coração e não pela razão (Anexo 26, P.33).

Este desenho representa a alegria, a vivacidade e espontaneidade que a

infância traz. Os olhos bem abertos representam o fascínio e a luminosidade

que a criança traz em si (Anexo 26, P.39).

Representei a liberdade, o amplo universo diante do qual a criança está

para conquistar o que desejar (Anexo 26, P.40).

Tais relatos permitem compreender que ao longo da história de cada professora, na sua

formação como educadora e no exercício do seu trabalho, ela vai construindo suas idéias a

cerca de como devem ser educadas as crianças. Esta construção acontece baseada nos valores,

nos conhecimentos e nas crenças que são construídas pelas vivências e pelas reflexões de cada

professora.

Os desenhos e a escrita sobre os desenhos possibilitaram que se começasse a

compreender alguns dos significados das evocações que apareceram na associação livre.

A articulação entre os significados de todos os quadrantes foi assim colocada por uma

professora:

Neste desenho retratei sobre o que a infância significa para mim

enquanto pessoa... e, principalmente enquanto educadora! Acredito na infância

realizadora, cheia de sonhos, medos e que só precisam ser explorados de

maneira que faça a criança crescer. A infância é o período pelo qual as

crianças precisam de subsídios e apoio, pois, as mesmas são muito curiosas e

adoram vivenciar tudo aquilo que sua imaginação permitir. Infância é: brincar,

é cantar, é montar, é desmontar, é ter curiosidade... é explorar tudo a sua

volta, cabendo ao adulto (educador, pai, mãe...) permitir que isso tudo de fato

realmente aconteça de maneira prazerosa e significativa. Infância é sentir-se

livre para crescer!!! (Anexo 26, P.34).

Para compreender como estes significados são gerados e transformados e de que forma

são compartilhados pelos sujeitos foi necessária a terceira etapa da pesquisa.

5.5 Terceira etapa da pesquisa –

Nesta terceira etapa da coleta de dados, busca-se explicitar os significados atribuídos

aos elementos que constituem a representação sobre infância. Para isso, optou-se pela

constituição de grupos focais.

Diferente de uma entrevista semi-estruturada em que há um único respondente, no

grupo focal tem-se um grupo de respondentes. Neste caso, o objetivo principal não é contar

opiniões ou pessoas, mas sim explorar as várias opiniões, as diferentes representações sobre o

assunto em questão. Ou seja, o interesse está na variedade de pontos de vista sobre o mesmo

assunto. (BAUER & GASKEL, 2002)

Conforme registra Banchs (2005, p. 407)

El espacio público es el lugar de desenvolvimiento de esa inagotable y

exquisita actividad que es conversar. Encontrarse y conversar es un placer

que, quizás por formar parte de la cotidianidad, no valoremos lo suficiente.

Entonces podríamos decir que las representaciones se construyen desde un

lugar de placer, de descarga emocional, de encuentro, de afectos que, no

obstante, puede también se un espacio de tensiones y ambigüedades.

Neste sentido, completa afirmando que

Si las conversaciones (llaménse intercambios de habla, prácticas discursivas,

comunicación) son el vehículo a través del cual damos sentido a nuestro

mundo cotidiano, de las técnicas cualitativas de recolección de datos, los

grupos focales son lo mas cercano a una conversación espontánea. (idem,

p.410)

Conforme Gatti (2005), em um grupo focal:

 É possível observar o processo do grupo, a dinâmica da atitude e da

mudança de opinião e a liderança de opinião;

 o ambiente mais natural e holístico, porque os participantes levam em

consideração os pontos de vista dos outros na formulação das respostas;

 o debate aberto e acessível a todos, com assuntos de interesse comum;

 na troca de pontos de vista, idéias e experiências;

 as diferenças de status entre os participantes não são levadas em

consideração;

 tradicionalmente compreende de 6 a 8 pessoas desconhecidas

anteriormente, mas às vezes a familiaridade entre os participantes pode

ser uma vantagem;

 o moderador tem um tópico guia que sintetiza as questões e assuntos da

discussão;

 o moderador encoraja todos os participantes a falar e responder aos

comentários e observações dos outros membros do grupo.

Geralmente, os grupos são compostos por pessoas que não se conhecem entre si e a

conversa se realiza em lugar equipado de forma devida, destinado para este fim. Porém, os

fins a que este trabalho se propõe, ou seja, significar as representações, o desejável é reunir

um grupo de pessoas que se conhecem (Banchs, op. cit., p. 411). Considerando que o grupo

de professoras costuma reunir-se em suas unidades (escolas/creches) ou ainda em

capacitações docentes, que algumas trabalham no mesmo local e são as mesmas que já

participaram das etapas anteriores da pesquisa, sendo que apresentaram-se voluntariamente

para participar do grupo focal.

É necessário também considerar, conforme registra Banchs (2005) que,

independentemente do fato de os participantes do grupo focal se conhecerem ou não,

dependendo da interação com o dia, a hora, o tema, etc. produzem dinâmicas diferentes, nas

quais os processos lógicos de pensamento, os conteúdos, a mobilização de emoções e afetos,

os processos de interação, a presença do facilitador, a relação que pode ter com os

participantes, a forma de apresentação do facilitador, o assunto sobre o tema a ser discutido e

até mesmo a presença de gravadores ou o uso de filmagens, são aspectos que influenciam para

que se criem atmosferas particulares em cada caso.

As emoções e afetos também se fazem presentes em todo encontro humano e, quando

uma das pessoas em interação permite-se expressá-las verbalmente, há um enriquecimento

considerável à discussão, aparecem pontos de vista diferentes, conflitos, ou até uma catarse

coletiva, conforme aparecem as revelações de uma e outras em relação a um mesmo tema

(idem). Banchs (op. cit, p. 414-415) descreve:

[...] en el proceso se mezclan contenidos de vivencias personales y de

conocimientos, lecturas, informaciones mediáticas sobre el tema. Algunas se

inhiben de hablar por completo ni de si mismas ni de opinar sobre la

situación de las demás. Otras al contrario, por mimetismo, comienzan a

evocar experiencias personales. Es el caso que en este tipo de situaciones se

construye un nuevo sentido, es decir, se movilizan y cambian las

representaciones en la medida en que el intercambio permite a)tomar

contacto y tener conciencia de emociones a veces reprimidas y b) darse

cuenta de la existencia de problemas comunes.

O aspecto destacado acima por Banchs foi fundamental no contexto das professoras

que participaram dos grupos focais, pois pelo fato de serem companheiras de trabalho, e assim

já terem estabelecida uma relação afetiva, sentiram-se bem à vontade para compartilhar suas

experiências e suas lembranças de infância. Nesse clima de familiaridade, até professoras que

geralmente são mais tímidas, falaram e expuseram suas vivências e opiniões, fortalecendo a

discussão do grupo e a construção da representação social.

5.5.1 Geração de dados

Foram então constituídos dois grupos focais, cujos participantes foram decididos entre

as próprias professoras. A pesquisadora delimitou de uma a duas participantes por escola

(conforme a quantidade de professoras da unidade) e nas creches seria uma professora

representando cada turma de crianças. Os grupos focais foram realizados no dia 14 de

dezembro de 2006.

Um grupo foi realizado com cinco das professoras que atuam nas turmas de Jardim de

Infância e Pré-Escola dentro das escolas de ensino fundamental e aconteceu no período da

tarde às catorze horas, considerando que duas professoras que haviam confirmado a sua

participação não compareceram. O outro grupo foi constituído por nove professoras que

atuam nas creches e aconteceu às dezenove horas.

As participantes chegaram tensas ao local do encontro, porque haviam sido informadas

sobre a possibilidade de o grupo focal ser gravado e videografado. Em vista disso, optamos

somente pela gravação.

Sobre como iniciar uma discussão em um grupo focal Gaskel (2002, p. 80) sugere

Os moderadores podem usar recursos de livre associação, figuras, desenhos,

fotografias e mesmo dramatizações como materiais de estímulo para

provocar idéias e discussão, como uma estratégia de fazer com que as

pessoas usem sua imaginação e desenvolvam idéias e assuntos.

Com o desejo de que a discussão fomentasse uma conversa espontânea sobre infância,

porém produtiva, adotou-se como estratégia a exibição de um filme de aproximadamente seis

minutos e cinqüenta segundos, intitulado “Como você era”

. O filme mostra crianças em

atividade de brincadeira e criação, destacando sua curiosidade, iniciativa, inventividade e

auto-confiança e incentivando os espectadores a lembrarem de como eram quando crianças.

No grupo focal realizado com as professoras da pré-escola, iniciamos a discussão com

a pergunta: “O que este filme, que vocês viram, tem a ver com os desenhos que vocês

fizeram?”. Por julgarmos que a conversa demorou muito a focar no tema infância que

gostaríamos, no grupo focal realizado com as professoras das creches, logo após a exibição do

filme, solicitou-se se alguém queria comentá-lo.

O tema em discussão, a infância, é geralmente uma produção de quem já passou por

esta etapa da vida, especialmente neste caso em que a discussão foi realizada por professoras

que trabalham com crianças e que atuam na infância. Conforme Demartini

[...] são relatos sobre o período da infância, que fazem referências aos

períodos da infância vivenciados por cada um. São, portanto, relatos sobre

um período da vida que ficou para trás, sobre o tempo da infância que ficou

para trás” (2002, p. 5).

Título original: The way you were, produzido e distribuído por Cally Curtis Company, 1987.

Desta forma, através destes relatos é possível obter-se imagens de crianças além das

memórias do período da infância.

5.5.2 Análise de dados

As gravações dos grupos focais foram transcritas e recorreu-se à análise de conteúdo

para desvelar o que as falas estariam revelando

No início da atividade dos grupos focais, as professoras revelaram suas tensões nas

falas por meio da constante repetição de “né” e “assim”. A freqüência desses vícios de

linguagem diminuiu conforme o grupo foi se soltando mais na conversa.

A análise dos grupos focais foi organizada em torno de dois eixos, definidos a partir

dos pontos de tensão identificados nas falas das professoras:

Eixo 1, Infância de ontem ou relacionado à infância das próprias professoras, às suas

lembranças X infância de hoje, ou inexistência de infância nos dias de hoje.

Eixo 2, família X escola (ou CEI) quando a fala estava relacionada com quem assume

a responsabilidade pela infância, ou pela preservação dela.

Observamos que quando as professoras falaram sobre a infância de hoje, esta foi

considerada praticamente inexistente por ser diferente daquela presente em suas recordações.

As falas evidenciaram esse contraste entre a infância de ontem e a infância de hoje em

diversos temas.

5.5.2.1 Infância de ontem X infância de hoje

As professoras de Educação Infantil são adultas que já passaram pela infância, e

trazem consigo os significados daquilo que viveram neste período da vida, as experiências e

os estímulos que recebem e que marcam as habilidades motoras, cognitivas e emocionais. As

vivências de sua infância marcam profundamente a imagem que constroem sobre as crianças e

suas famílias, influenciando as suas práticas educativas.

As tensões e os contrastes entre a infância vivida pelas próprias professoras e infância

vivida pelas crianças que elas atendem estão presentes nos discursos destas professoras sobre

a infância. Nestes discursos emergem diversos temas: as brincadeiras (incluindo os cenários

da brincadeira; os tempos de brincar; os brinquedos e o saber brincar); os rituais; as

vestimentas e comportamentos; e as conversas.

As transcrições dos grupos focais encontram-se nos Anexos 27 e 28.

1. As brincadeiras

Como foi discutido na segunda etapa, o brincar é um dos elementos mais importantes,

senão o mais importante, do núcleo central, de tal forma que o brincar se torna a significação

da imagem de criança. Ao mesmo tempo, os brinquedos e brincadeiras, contextualizados

social e culturalmente, constituem as marcas da infância que definem a identidade das

professoras enquanto adultas e impregnam suas práticas educativas.

Desta forma, os discursos em torno do tema brincadeiras revelam uma permanente

tensão entre o que foi a infância das professoras e o que é a infância das crianças que elas

atendem. Isso pode ser observado quando são abordados diferentes aspectos deste tema.

a). Os cenários da brincadeira

[...] a infância do meu tempo e de hoje é diferente né. No meu tempo

brincava mais assim, a gente subia em árvore, fazia um monte de é... era bem

peralta e coisa. Hoje em dia, os pais como trabalham fora, eles estão muito

acomodados, deixam os filhos na frente da televisão [...] (Anexo 27, Nº16,

P.26)

Descrevendo uma atividade que havia proposto aos seus alunos, em que construiu

listas sobre suas atividades favoritas, ficou claro para a Professora que as crianças preferem

brincar dentro de casa:

[...] ia falar que assim através dessas listas que a gente faz assim

através dos favoritos, o que vocês fazem em casa, através disso ali fica bem

evidente assim né? Que é mais o assistir, é tudo mais o dentro de casa, percebo

que falta espaço fora, assim pra eles correr mesmo, brincar, isso é tão

importante (Anexo 28, Nº37, P.23).

Conseqüentemente, as crianças não conhecem mais as frutas no pé, não têm o prazer

de colhê-las porque hoje tudo é encarado como perigoso ou sujo e assim, os pais preferem as

crianças em atividades dentro de casa como uma forma de protegê-las

Este aspecto relatado pela professora é interessante porque se trata de um município

interiorano que ainda possui grande influência rural, praticamente não possui edifícios e, de

certa forma, as crianças ainda possuem espaços para brincar nas próprias casas. Isto pode ser

uma influência da mídia que constantemente retrata a violência das grandes cidades e informa

sobre os perigos de acidentes domésticos, e desta forma, influencia as atitudes em cidades

menores. Porém, esta representação veiculada pela mídia, pode não corresponder à realidade

do município e, ainda assim, provocar uma percepção deturpada dessa realidade.

Sobre este aspecto é possível observar também as falas no Anexo 6,Nº 21.

b). Os tempos de brincar

De acordo com as professoras, os pais de hoje não permitem momentos ociosos para

os filhos:

Ah é a televisão, a internet, às vezes os pais enfiam em aula de inglês,

aula de história, aula aquilo ora aquele outro pra ocupar o tempo da criança,

pra não deixar sozinha em casa... pra não...(Anexo 28, Nº117, p.22).

Essa super-ocupação das crianças é outro dos argumentos levantados pelas professoras

em defesa de sua idéia de que hoje não existe mais espaço nem tempo para a infância. Este

aspecto é também um dos argumentos de Postmann (1999) pelo o desaparecimento da

infância, de que as crianças estão envolvidas em atividades que passaram a ser sérias, e não

brincam mais.

c). Os brinquedos

Os brinquedos utilizados na brincadeira ontem e hoje são diferentes.

Quando perguntadas pela moderadora se computador, televisão e vídeo-game não

combinam com infância, responderam categoricamente que não (Anexo 27, Nº152 a 155).

Porém, P.23 ressaltou que na sua infância a mãe também trabalhava fora e ela assistia TV,

brincava e assistia e dava certo e não entende porque hoje isso não é possível (Anexo 27,

Nº166).

Entretanto, o aspecto mais enfatizado refere-se à oposição entre brinquedos

industrializados e brinquedos construídos pelas próprias crianças:

Muitas coisas do que nós fazíamos é... hoje em dia você vai comprar

uma peteca ela tá pronta ali, a gente fazia a da gente né, e... então a gente

criava muita coisa (Anexo 28, Nº21, P.5).

Pra criança é pior, é pior porque a gente passou assim por experiências

assim que eles não passam mais hoje, situações assim que quando eu era

criança eu gostava de brincar, modelar loucinhas com barro. Hoje em dia as

crianças não fazem nem idéia mais né de que dá pra pegar um barro e que dá

pra modelar e fazer uma panelinha ou coisa assim... (Anexo 27, Nº 29, P.33).

A produção de brinquedos é uma produção cultural das crianças, da criança que pensa

que é capaz de conquistar o mundo (Quadro 6 Imagens metafóricas que revelam uma criança

conquistadora do mundo). Na compreensão das professoras essa construção cultural não

acontece com os brinquedos industrializados e eletrônicos, portanto trata-se de defender as

construções culturais da infância.

d). Saber brincar

De acordo com as professoras, as crianças também não sabem mais brincar, elas

percebem que é preciso ensiná-las:

E até uma brincadeira assim de casinha, de carrinho tem que pega

balançá a boneca pra mostra que “Nana nenê, nana nenê” e até quando pega

uma loucinha às vezes é “Pá, pá” lá no outro. Não!... a loucinha, vamo fazê

que é chá, é comidinha, o arroz e o feijão... que se não eles não sabem nem

fazê... não tem assim, tudo eles tem que ter... sei lá, antigamente parece que a

criança pegava um brinquedo e já sabia como fazê, hoje em dia a gente tem

que mostrar como é feito aquilo (Anexo 28, Nº58, P.14).

As crianças, até mesmo aquelas que moram no interior, conforme afirma a P.27 agora

estão assistindo TV, jogando vídeo game e agora a professora tem que participar nas

brincadeiras de correr e de casinha para que elas aprendam a brincar (Anexo 27, Nº146, 150).

Sobre com quem se aprendeu a brincar quando se era criança, as professoras

reconhecem o papel de um adulto da família ou de um grupo de amigos:

Eu lembro que eu aprendi sozinha, com a minha mãe, às vezes eu

sozinha porque eu subia, subia, mas não conseguia descer e ela ficava embaixo

falando como é que eu tinha que fazer [...] (Anexo 27, Nº164, P.23).

É eu não lembro assim que alguém tenha me ensinado, acho que a gente

era bastante ousado assim, que eu tinha mais o meu irmão e mais dois primos

quando a gente se reunia assim daí fazia a festa, né (Anexo 27, Nº169, P.26).

Pra ousar pra... imaginar coisas em cima daquela árvore, ter uma fruta

pra colher, acho que uma pessoa sozinha não vai simplesmente lá, uma criança

sozinha acho que não vai e sobe simplesmente uma árvore e pronto né! Precisa

pelos menos um, pelo menos estar em dois pra subir, pra brincar pra... trepar

na árvore pra! Sei lá! Precisa ter um grupinho né. Pra pensar... pra criar...

(Anexo 27, Nº174, P.33).

A gente imitava muito também, que nem a gente fazia comidinha,

imitava muito. A mãe fazia, a gente mesmo fazia fogão de tijolo e fazia comida

mesmo, mas imitando a mãe, tudo que a mãe fazia (Anexo 28, Nº130, P.14).

A importância da interação entre as crianças e os adultos ou entre crianças, também

demonstrado pelas professoras através dos desenhos (Tabela 4) agora abordado através das

lembranças delas reforçam a importância do coletivo para a construção e perpetuação das

culturas da infância. Mostra também a importância atribuída às produções delas mesmas

quando crianças, produções essas que têm por base a imitação do trabalho realizado pelos

adultos que é recriado pelas crianças.

2. Os rituais

As professoras acreditam que na infância de hoje tem-se perdido um pouco da magia

em torno de datas importantes que, na infância de ontem eram muito esperadas e

compreendiam certos rituais:

É essa magia, esse espírito... esse... até quero colocar pra vocês, hoje,

tem chocolate o ano inteiro! Tem bolacha de natal o ano inteiro, panetone o

ano inteiro e nós tínhamos essas coisas exatamente naquele período natalino,

ou da páscoa, enfim! E hoje não! Hoje você encontra isso o ano inteirinho,

claro que chocolate em forma de papai noel ou de coelhinho, mas o chocolate

existe o ano inteirinho e nós não, nós só tínhamos nessa época, então na

realidade, claro que os enfeites que existem hoje, essa decoração não existia na

época, mas era diferente, tinha um toque especial, um toque de magia e isso

não se vê! Não é... não tem aquele espírito natalino, reduziu-se muito [...]

(Anexo 28, Nº139,P.31)

Eu sei lá eu a cuca por exemplo, nossa! Era feito nessas ocasiões, não

tinha no dia-a-dia, hoje no final de semana tem um doce diferente, ou... no dia-

a-dia mesmo né! E naquela época não, então se dava mais valor a isso [...]

(Anexo 28, Nº141, P.31).

Ainda neste mesmo aspecto, P.22 ressalta sobre os presentes:

Até o fato de ganhar presente já banalizou bastante, um e noventa e

nove, não dão mais valor, todo final de semana ou todo... né, vamo lá compra

um presentinho! Quando eu era criança ganhava presente no aniversário, no

natal e no dia das crianças, só! Não tinha essa de... ganhar presente se

passasse de ano também ganhava presente (Anexo 28, Nº142, P.22).

Os rituais em torno de datas e presentes são elementos constituintes da identidade das

professoras, que revelam e consolidam o sentimento de pertinência ao grupo, são as marcas

prazerosas que ficaram na lembrança das Professoras e que sentem a necessidade de recriar na

infância das suas crianças.

3. Vestimentas e comportamentos

O surgimento de vestimentas para as crianças diferenciadas das vestimentas dos

adultos, confome Ariès (1981) marcou o início de um sentimento de infância. Já Postmann

(1999) afirma que a intenção da mãe em parecer-se com a filha (e vice-versa) usando ambas

os mesmos tipos de roupas seriam indícios de que a infância estaria desaparecendo. Desta

forma, percebe-se a importância dos distintivos que caracterizam as categorias geracionais.

Na visão das Professoras uma adultização precoce também estaria ocorrendo, conforme P.31

(Anexo 5, Nº60) seriam “mini-adultos” algumas crianças que tem esta caracterização:

Acho que eu penso que as crianças eram mais infantis assim sabe...

mais é... davam valor pra infância, hoje elas já são... os pais querem que

sejam...(Anexo 28, Nº59, P.21).

Adultos né assim... a gente já vê crianças, meninas já andando que nem

mocinhas, com batom, então assim a brincadeiras deles já é mais assim, as

meninas querem se maquiar, querem usar sapato de salto, não querem boneca

sabe, brincar de casinha [...] (Anexo 28, Nº61, P.21).

Já tem que se comportar como uma mocinha, um mocinho! E não pode

fazer isso porque isso não é mais coisa de criança, mas a faixa etária ainda ta

dentro da... né... do que é considerado criança e tal. `tão hoje em dia... A gente

brincava com catorze, quinze anos de boneca essas coisas, hoje em dia uma

menina de catorze anos brinca de boneca, tá louca! Brincam com a boneca de

verdade, já! (Anexo 28, Nº64, P.5).

4. As conversas

O fácil acesso ao mundo adulto é ressaltado como mais uma das diferenças entre a

infância de ontem e a de hoje:

Ah e as crianças tinham menos acesso também a vida de adulto, tinha

conversas que só os adultos podiam ouvir. As crianças “Oh essa conversa

criança não pode ouvir, vai lá pro teu quarto, vai brincar pra lá que agora tu

não pode ouvir” e hoje em dia eles participam de tudo, o tempo todo tão em

torno dos adultos. Tem criança que nem brinca com criança (Anexo 28, Nº62,

P.22).

A Professora relata um aspecto que observou a partir de sua experiência, que

Postmann (1999) aborda como o declínio da vergonha, em que tudo é permitido às crianças e

seria mais um dos argumentos do autor em defesa da tese do desaparecimento da infância. O

fato de o mundo adulto estar totalmente à disposição das crianças pode inibir a construção das

culturas infantis.

5. As mudanças na família

As professoras explicam que o contexto familiar vem sofrendo mudanças

consideráveis.

Uma também porque o modelo de família mudou né. Antigamente, os

pais tinham responsabilidade pela casa e sustentar a família e as mães que

trabalhavam, trabalhavam simplesmente em casa, ou na roça ou isso aqui

deveria ter bastante, mas, hoje em dia, as mães não ficam mais em casa,

trabalham tanto quanto os homens e às vezes até mais (Anexo 28, nº119, P.22).

Assim como a família mudou, o convívio familiar também é outro.

É que hoje, muitas mães são as chefes de família e com isso eu acho que

acontece muitas vezes pouco contato com os filhos. Digamos uma criança

chega as sete da manhã na creche, às vezes ta saindo as dezenove e trinta, as

vezes vinte horas, então... ela praticamente acordou, veio pra... pra creche e ta

saindo dormindo da creche pra casa, então eu pergunto qual é o contato, o

convívio que esse pai e essa mãe tem com a criança? Eles só têm mesmo os

professores da escola (Anexo 28, Nº120, P.31).

Mas, apesar disso, P.31 defende que a família ainda é a base de tudo, porque, mesmo

os pais trabalhando fora o dia todo e a criança permanecendo na creche o dia todo, quando

chega em casa, se ela receber atenção, sua conduta já será diferente (Anexo 28, Nº209).

5.5.2.2. A responsabilidade pela infância

A tensão entre a família e a escola

, aguçada pelas mudanças nas organizações

familiares, foi abordado pelas Professoras:

Hoje em dia, os pais como trabalham fora, eles estão muito

acomodados, deixam os filhos na frente da televisão e... na escola é o momento

assim que eles podem brincar, podem é... criar, podem construir então eles

aproveitam o máximo assim eu vejo isso na escola, porque em casa eles não

tão tendo essa oportunidade de `tar criando, de `tar descobrindo né, na escola

a gente `tá proporcionando bastante isso pra eles (Anexo 27, Nº16, P.26).

Olha eu percebo assim que... os pais, a maioria dos pais trabalha fora,

as crianças eles ficam em creches, escolas ou babás né, as crianças são mais

assim... ficam mais presas... em situações mais... sei lá (Anexo 27, Nº19, P.33).

As professoras percebem que os pais poderiam valorizar um pouco mais a infância, no

sentido de perceberem que os filhos estão crescendo, porque os colegas de trabalho (outros

professores) já estão reconhecendo o trabalho delas:

Os pais acham ah a criança fica lá só pros professores cuidar, não

vêem que a criança tá crescendo dentro da escola sabe, vejo isso tá faltando

um pouquinho assim a valorização dos pais, porque dentro do ambiente escolar

a gente vê que ta crescendo, já tá assim se valorizando (Anexo 27, Nº119,

P.23).

Em contradição a polarização família X escola abordada, uma das professoras relata

sobre um excesso de cuidado por parte dos pais:

Acho que é o cuidado excessivo dos pais, ah não faz isso porque vai se

machucar, não faz isso porque vai ficar doente... vejo assim (Anexo 27, Nº30,

P.26).

Os pais colocam muitos pudores assim né... eles... reclamam se as

crianças tomaram banho de calcinha, as meninas junto com os meninos, as

crianças não tem essa maldade né! E daí os pais já ficam tudo preocupado “Ai,

O termo “escola” utilizado neste estudo refere-se de forma genérica à instituição de educação infantil que

atende à criança, tanto creche como escola de ensino fundamental que possui turmas de educação infantil.

mas as meninas junto com os meninos?” e daí se aparece um arranhão lá “Ai!

Mas aonde que ele fez?” “Como que você deixou meu filho aparecer com um

arranhão na perna?”, às vezes não tem como evitar né! (Anexo 28, Nº82,

P.22).

Em contraposição, estão aquelas crianças que tem mais liberdade e possuem outro

comportamento:

Mas a gente vê lá no CEI as crianças que tem mais liberdade assim elas

se viram melhor do que as crianças que são muito protegida assim... [...] eles...

eles não se machucam, sobem na árvore, trepam em tudo pá... pá... e tão o

tempo todo se mexendo e é difícil eles se machucarem! Agora, aquelas crianças

que ficam muito ... em casa, com os pais, com mães... isso... [...]Cuidando é,

“Não põe isso na boca filhinho, porque faz mal!” aí não sabem se defender...

(Anexo 28, Nº44, 46, 48, P.22).

Essas atitudes dos pais têm conseqüências na escola quando da realização de alguma

atividade, conforme relato:

Na escola a gente encontra muito isso daí. A gente faz lá uma atividade

diferente que vai se sujar, lógico que vai se sujar e eles ficam já meio assim,

tem uns que já... a gente tem que conversar que não faz mal, depois vai se

limpar, eu sempre falo assim (Anexo 27, Nº33, P.27)19.

Neste aspecto descrito das crianças preferirem brincar dentro de casa e os pais não

gostarem ou não permitirem que as crianças se sujem, as professoras ressaltam o seu papel de

possibilitar que as crianças brinquem, se movimentem, experimentem e se sujem na escola:

Por isso que eu vejo assim que enquanto professora a gente não pode e

nem faço e nem deve ficar assim bitolada na sala de aula às cadeiras, a gente

deve procurar levar o aluno pra fora, fazer experiências, visitar lugares

diferente e foi um trabalho assim que eu tenho consciência que este ano, foi

assim que eu fiz bastante experiência sabe... e que nossa! Eu fiquei assim... em

bons...(Anexo 27, Nº37, P.23).

Bem, eu faço assim, eu gosto muito de sair com eles, ir assim na casa

dos amigos né, a maioria ali assim um mora assim, digamos, mora mais longe,

mais perto mas procurei ir nas casas que moram mais perto assim, a gente vai.

Meu eles ficam muito feliz meu! (Anexo 27, Nº57, P.27).

Eu geralmente no início da aula deixo eles brincando a vontade né, eu

tenho o cantinho da fantasia que tem cabideiro, as roupas, sapatos, chapéus,

espelho é, eu também trabalho muito os jogos com eles, construo jogos com

eles dominó, quebra-cabeças e tenho os bichinhos de pelúcia, tem bonecas, tem

o quadro também pra eles desenharem, então ali naquele momento assim eu

deixava eles livres. Geralmente até os meninos e as meninas brincavam de

casinha, então eles usavam aqueles acessórios lá do cantinho da fantasia e...

e... era assim, cada um brincava do que queria de momento assim, uma hora

brincavam de escolinha, outra hora brincavam de casinha, é o momento assim,

A fala da P.33 no Nº34, ainda complementa este relato.

que eu deixava eles livres escolhendo as brincadeiras deles (Anexo 27, Nº66,

P.26).

E uma vez eu fiz assim de a Prô trazer os brinquedos (ri sozinha). Para

os meninos eu tive que trazer... eu trouxe uns brinquedos lá mas... de carrinhos,

de jogos, mas eles não queriam nem saber, porque eu trouxe umas barbies pras

meninas da minha filha com um monte de roupinhas e os meninos queriam

brincar lá com as barbies e... com as roupinhas também! Eles ficaram

fascinados! Né! Eles esqueceram os carrinhos, os joguinhos lá, foi um

momento de todos eles brincarem com as barbies e... e as roupinhas! (fala com

um sorriso nos lábios)(Anexo 27, Nº78, P.33).

As crianças já estão... passando por experiências ou brinquedos... ou...

(fala baixinho), como é que eu vou explicar... coisas assim que a gente fazia...

eles estão fazendo o que nós fazíamos já! Nós estamos permitindo isso às

crianças! (Anexo 27, Nº111, P.33).

[...] talvez assim até seria bom assim né, se ter o resgate das

brincadeiras, eles mesmo aprenderem a construir seus brinquedos, que nem

professor mostrar né, como eram as brincadeiras de antigamente, que hoje é

tudo comprado na loja, é tudo... se você for dar um brinquedo que nem uma

peteca pra eles, muitos nem vão saber como brincar, não vão nem gostar talvez

que.... achar inferior. Então eu penso assim que esse resgate é legal de ser feito

também nas escolas né, estarem trabalhando, que muitos não têm oportunidade

de terem muitos brinquedos (Anexo 28, Nº23, P.21).

A gente procura trabalhando melhor, estar sempre melhorando né,

sempre fazendo coisas novas pra estar dando uma boa educação pra criança e

querendo colocar também pra afetividade né, trabalhando também no brincar

a socialização das crianças (Anexo 28, Nº87, P.35).

O resgate das cantigas de roda é destacado por P.31, que afirma que não percebe mais

a utilização e a exploração destas com seus respectivos movimentos nas escolas em geral

(Anexo 4, Nº25). E sobre o espírito natalino que julgam não ser mais como era, P.22 destacou

o trabalho realizado pela Professora companheira de turma:

Mas esse trabalho a Professora fez, a minha companheira de sala, ela

colocou um monte de pacotinho, fez de TNT, fez uns saquinhos assim e colocou

lá penduradinho na parede né, e daí todo dia, como ela chegava bem cedo

antes das crianças, ela ia lá e colocava uma balinha dentro de cada saquinho

daí as crianças chegavam “O Papai Noel deixou bala! Deixou bala!” e daí

todo dia eles ganhavam uma balinha. Mas aquela história da balinha também

rendia o dia inteiro (risos). (Anexo 28, Nº195, P.22).

As falas das professoras revelam que elas ainda compartilham uma representação de

Educação Infantil como um serviço salvador da criança cuja família está, de alguma forma,

incapacitada de lhe proporcionar os cuidados necessários:

[...] eu ainda acredito que o Estado vai ter que assumir esse papel que a

família fazia antes, porque se o Estado não assumir, se Estado não mas se a

sociedade não... não... assumir essa coisa da educação, não só de... de cuidar

da educação formal, mas de educação moral e essa coisa toda, eu acho que a

sociedade só tende a perder porque alguém tem que fazer esse papel que antes

a mãe fazia e quem é que vai ter que fazer vai ser a escola (Anexo 28, Nº200,

P.22).

Esta significação, ancorada na própria história da Educação Infantil quando das suas

origens em receber e proteger a criança de uma morte certa, começa a ser mesclada com

outra, em que os CEIs são vistos como espaços de preservação, não mais (ou não apenas) da

criança, mas também da infância.

Este último, aliás, parece ser o aspecto mais destacado e mais interessante: a Educação

Infantil como o espaço da infância (das crianças, no sentido antropológico) na sociedade

atual. As professoras como “guardiãs” ou “salvadoras” desta infância (em termos

antropológicos e não psicológicos), expressado nos relatos:

Essa pessoa marcante acaba sendo nós agora li fazendo esse papel

nessa infância, dessas crianças ali acaba sendo a gente, o ponto de referência

delas acaba sendo nós. E nós imitávamos a mamãe e papai e eles com certeza

imitam a gente em casa! [...] como antes nós tínhamos pai e mãe em casa ali,

fui criada em casa a referência era... temos que resgatar a família? Temos! Só

que a referência nossa, a nossa base foi a família e essas crianças vem desde

meses conosco, nós sabemos mais coisa delas do que o próprio pai e a mãe.

Então esse... nós temos que ter esse cuidado assim, dessa infância que nós

temos a responsabilidade de estar junto ali, proporcionando isso pra eles e...

[...] (Anexo 27, Nº242, P.5).

E essa infância dentro do CEI acontece a partir do momento que nós

professoras participamos das brincadeiras, envolvemos com os alunos que

antes nós tínhamos a família o pai e a mãe em casa e agora eles passam muitas

horas conosco, nós fizemos esse papel, a gente acaba contando pros pais,

relata o que aconteceu o que fez e tal né, a gente vai divulgando assim, “Mas

ele faz?” “Faz!” porque como pai e a mãe sempre tão distante a gente ta ali

dentro, dando, proporcionando isso ali pra ele quando você senta no chão,

quando você brinca junto com ele, você ta fazendo esse papel que a gente tinha

é... alguém fazia com a gente antes né. A mãe fazia isso porque a gente não foi

criado na creche, fomos criados em casa, com uma mãe ali, na roça nós tava

ali (Anexo 28, Nº240, P.5).

A gente se sente criança naquela hora (ri sozinha). Lembra quando a

gente foi criança, com certeza! Maravilhoso!(Anexo 27, Nº82, P.33).

Eu colocaria assim: que a creche é um mundo de possibilidades

diferente do de casa. É porque acontece “ene” situações que... nós vivemos

com eles ali que... coisa única, que nunca mais vai saber que tinha né, então é

um mundo de possibilidades bem diferente do de casa (Anexo 27, Nº284, P.5).

Deste modo, no grupo das professoras de EI de Corupá, começa a ser gerada uma nova

significação de infância, ancorada nas experiências das professoras enquanto crianças: para as

professoras, se na sua infância o lar, o seio da família era o espaço da criança, da brincadeira e

a escola era o espaço da responsabilidade, do deixar de ser criança, atualmente acontece o

inverso: a escola (mais especificamente a instituição de Educação Infantil) é o único ambiente

em que se pode brincar, ser criança, cabendo às professoras e não mais às famílias o apoio às

brincadeiras infantis.

6 CONCLUSÃO

Esta pesquisa procurou responder às seguintes questões:

- Quais os elementos constituintes das representações sociais das professoras de

Educação Infantil de Corupá sobre infância? (conteúdo da representação)

- Como se organizam estes elementos? (estrutura da representação)

- Quais os significados atribuídos a estes elementos e como são negociados estes

significados de forma a assegurar tanto a permanência como a transformação das

representações? (dinâmica da representação)

Optou-se pela organização da pesquisa em três etapas, adotando-se uma abordagem

plurimetodológica com diversas técnicas de geração e coleta de dados. Procuraremos, agora,

responder às questões acima colocadas, com base na síntese e no cruzamento dos resultados

obtidos nas três etapas.

1. Conteúdo das representações

Pressupõe-se que as evocações induzidas pela utilização da técnica de associação livre

são os elementos que constituem o conteúdo do campo da representação. A análise das

evocações revelou que estes elementos se referem a brincadeiras, afetividade, movimento,

criatividade, curiosidade, cuidado, etapa de vida, escola, família, recordações (sabores,

imagens, sons), valores, atividades, interações e sensações. No entanto, para conhecer uma

representação social, não basta identificar o seu conteúdo. É necessário também conhecer

como ele se organiza e qual a sua dinâmica, o que se procurou contemplar nas questões

seguintes.

2. Estrutura das representações

Verificou-se que, no grupo de evocações do núcleo central da representação, a

categoria que emerge das evocações é a infância enquanto período de desenvolvimento do ser

criança, em que o brincar e os cuidados (proteção e afetos) são os principais aspectos para que

o desenvolvimento aconteça, revelando uma imagem de criança no sentido psicológico.

No sistema periférico que tem a função de proteger o núcleo central foi possível

identificar três níveis periféricos. No primeiro nível periférico, destacaram-se os contextos da

infância na escola e na família. No segundo nível periférico estão as evocações que remetem

às reminiscências e marcas da infância. No terceiro nível periférico foram encontradas

evocações relacionadas às vivências pessoais das professoras.

Para compreender as negociações entre os diferentes significados que impregnam os

conteúdos da representação social, foram realizados dois grupos focais, um realizado com

professoras de turmas de Jardim de Infância e Pré-Escola que funcionam dentro das escolas

de ensino fundamental

e outro com professoras que trabalham nas creches

. A utilização

dos grupos focais revelou-se um instrumento fundamental para esta pesquisa, porque permitiu

que se observasse a dinâmica da representação social, como veremos a seguir

3. Dinâmica das representações

O núcleo central revela que a representação de infância se objetiva em uma imagem de

crianças brincando ao ar livre, no qual os significados de brincadeira se fundem com o

significado de ser criança, o que sugere que, esta imagem ainda é dominada pela criança

idealizada, preconizada por Rousseau. É também uma imagem criada com base nos

conhecimentos das professoras sobre desenvolvimento infantil, adquiridos em suas formações

profissionais. Assim, o significado de infância se materializa nesta imagem de criança, no

sentido psicológico. Os conteúdos que constituem os sistemas periféricos, entretanto, revelam

que outras significações começam a emergir, significações estas que estão ancoradas nas

experiências das professoras nas IEIs e nas recordações de suas próprias infâncias. Algumas

dessas experiências geram constatações que ameaçam a representação de infância traduzida

na imagem prototípica de criança que constitui o núcleo central. Assim, é provável que as

infâncias que não se aproximarem deste protótipo sejam consideradas “anormais” ou “não-

infâncias”. Isso é o que parece estar acontecendo quando as professoras comparam a infância

delas com a infância de hoje.

A constatação de que o contexto social mudou e que as crianças de hoje já não

realizam as mesmas atividades (brincadeiras), nem têm um espaço previamente delimitado

nas relações sociais, leva-as a concluir que a infância está ameaçada de extinção, conforme

defendido por Postmann (1999). A imagem de criança é a imagem do eu-criança, que não

comporta o enclausuramento das crianças em espaços reduzidos e a substituição dos grupos

de amigos por aparelhos eletrônicos.

O que é intrigante nesta representação é o fato de ela ser compartilhada por

professoras que vivem e atuam em um município predominantemente rural, com um número

reduzidíssimo de prédios com apartamentos. Reproduzir esta representação neste contexto

A transcrição literal do Grupo Focal com as professoras da Pré-Escola podem ser observadas em 8.27 Anexo

27.

A transcrição literal do Grupo Focal com as professoras dos CEIs podem ser observadas em 8.28 Anexo 28.

requer a ancoragem na representação da sociedade atual que é vista como violenta: a violência

hoje não se restringe mais a cidades grandes, por isso as crianças não podem brincar em

espaços abertos mesmo nas pequenas cidades.

Desta forma, os diferentes significados que são tecidos nas representações das

professoras são negociados em torno de dois eixos principais: a infância de ontem relativo às

infâncias das professoras X a infância de hoje que consideram praticamente inexistente. O

segundo eixo está nas tensões entre a família X a escola (instituição de educação infantil),

balizado pela discussão sobre as responsabilidades a respeito da infância.

Assim, as professoras constróem uma representação de si mesmas e da educação

infantil com esta representação de infância ameaçada de extinção pela própria família.

Tornam-se, assim, as salvadoras da infância e a educação infantil constitui-se como um

mundo a parte, onde pode tudo (em termos de inventividade), tudo vale (brincar, se sujar,

fantasiar...).

Desta forma, recuperam o valor de “ser professora de educação infantil”, o que as

fortalece enquanto profissionais em uma sociedade em que a profissão de professora é cada

vez mais desprestigiada.

São professoras preocupadas com as “marcas” que vão deixar nesta infância com a

qual convivem e trabalham, não serão professoras lembradas por seus alunos por serem ainda

muito pequenos, mas estão comprometidas em proporcionar uma infância feliz agora para

suas crianças da educação infantil, para que se tornem adultos mais felizes.

Estas representações são fortalecidas nas formações acadêmicas e docentes voltadas

para a educação infantil, que enfatizam a importância da brincadeira para a criança e, ao

mesmo tempo, contribuem para que as professoras construam e assumam suas identidades

profissionais.

A observação das atividades desenvolvidas por estas professoras com as crianças, o

prazer e a satisfação com que se envolvem nas brincadeiras infantis nos CEIs e nas escolas

revelam que as práticas educativas são efetivamente determinadas por suas representações

sobre a infância e sobre os contextos da educação infantil. Por outro lado, as expressões e

produções das crianças nos momentos de brincadeira que elas proporcionam fortalecem a

imagem da Educação Infantil como um ambiente de preservação de algumas culturas infantis

cristalizadas no município – mesmo que estas culturas infantis ainda sejam definidas sob o

ponto de vista delas, alicerçado na imagem delas mesmas quando crianças.

Portanto, a representação de infância das professoras que estava baseada numa

imagem de criança num sentido psicológico, com uma preocupação voltada para o

desenvolvimento, através da discussão nos grupos focais em que aprofundaram suas reflexões

a partir das suas próprias infâncias, com as marcas que estas deixaram e, em comparação com

as infâncias que observam hoje nas suas experiências de trabalho ampliou para uma

discussão, cuja tônica está na preocupação com as culturas infantis que julgam estar se

perdendo. Isto denota uma evolução de uma “infância-criança” num sentido psicológico para

uma “infância-crianças” no sentido sociológico-antropológico, importando para as professoras

um resgate da infância com base nas suas experiências de infância.

7 REFERÊNCIAS

ALEXANDRE, Marcos. Representação social: uma genealogia do conceito. Comum. Rio de

Janeiro, v. 10, n.23, p. 122-1388, jul/dez 2004.

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representações sociais: desenvolvimentos atuais e

aplicações à educação. In: CANDAU, V. M. Linguagens, espaços e tempos no ensinar e

aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 57-73.

______. Fracasso escolar e suas relações com o trabalho infantil: representações de alunos

repetentes, trabalhadores e não-trabalhadores e de seus professores. In: MENIN, Maria

Suzana de Stefano & SHIMIZU, Alessandra de Morais. Experiência e representação social:

questões teóricas e metodológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005, p. 213-245.

ANADON, Marta e MACHADO, Paulo Batista. Reflexões teórico-metodológicas sobre as

representações sociais. Salvador: UNEB, 2001.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC,

1981.

BANCHS, María Auxiliadora. Representaciones sociales en proceso: su análisis a través de

grupos focales. In: MOREIRA, Antonia Silva Paredes (org.). Perspectivas teórico-

metodológicas em representações sociais. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2005,

p.573-603.

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

BÉDARD, Nicole. Como interpretar os desenhos das crianças. 2 ed. São Paulo: Isis, 1998.

CADERNOS DE PESQUISA. São Paulo, n.89, mai 1994.

CAMPOS, Maria Malta. A legislação, as políticas nacionais de educação infantil e a

realidade: desencontros e desafios. In: MACHADO, Maria de Lucia de A. (org). Encontros e

desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002, p. 27-33.

CERIZARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educação na infância. São Paulo: Scipione, 1990.

COLAÇO, Veriana de Fátima Rodrigues. Processos interacionais e a construção de

conhecimento e subjetividade de crianças. Psicologia: reflexão e crítica, 2004, p.333-340.

COSTA, Wilse Arena da; ALMEIDA, Ângela Maria de Oliveira(1999). Teoria das

representações sociais: uma abordagem alternativa para se compreender o comportamento

cotidiano dos indivíduos e dos grupos sociais. Revista de Educação Pública. 8 (13)

Disponível em http:/www.ufmt.br/revista/arquivo/rev13/as, assessado em 24 de abril de 2006.

CRAIDY, Carmen Maria. A educação da criança de 0 a 6 anos: o embate assistência e

educação na conjuntura nacional e internacional. In: MACHADO, Maria de Lucia de A. (org).

Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002, p. 57-61.

DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Infância, pesquisa e relatos orais. In: FARIA, Ana Lúcia

Goulart; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO, Patrícia Dias (orgs.) Por uma cultura

da infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas: Autores Associados, 2002,

p. 1-17.

ELIAS, Marisa Del Cioppo e SANCHES, Emília Cipriano. Freinet e a pedagogia – uma velha

idéia muito atual. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia e outros (org.). Pedagogia (s) da

infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FARR, Robert M. Representações sociais: a teoria e sua história. In: GUARESCHI, Pedrinho

A. e JOVCHELOVITH, Sandra (orgs.). Textos em representações sociais. 6 ed. Petrópolis:

Vozes, 2000, p. 31-59.

FERRARI, Márcio. A criança como protagonista. Nova Escola. São Paulo, ago. 2003.

________. O pai da didática moderna. Nova Escola. São Paulo, mar. 2004, p. 34-36.

________. O filósofo da liberdade como valor supremo. Nova Escola. São Paulo, ago. 2004,

p. 32-34.

________. O teórico que incorporou o afeto à pedagogia. Nova Escola. São Paulo, abr. 2004,

p. 36-38.

________. Tomás de Aquino: o mestre da razão e da prudência. Nova Escola. São Paulo,

jun./ jul. 2005, p. 30-32.

FRANCO, Márcia Elizabete. Compreendendo a infância: como condição de criança. Porto

Alegre: Mediação, 2002.

FREITAS, Marcos Cezar (org.) História social da infância no Brasil. 5 ed. São Paulo:

Cortez, 2003.

GANDINI, Lella & Outros (trad.). Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto

Alegre: Artmed, 2002.

GASKELL, George. Entrevistas individuais e grupais. In: BAUER, M. W.; GASKEL, G.

Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 64-89

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas.

Brasília: Liber Livro Editora, 2005.

GHIRALDELLI Júnior, Paulo. O que é pedagogia. 3 ed. São Paulo: Brasiliense, 2004.

GILLY, Michel. As representações sociais no campo da educação. In: JODELET, Denise. As

representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001, p. 321-341.

GODOI, Elisandra Girardelli. Avaliação da educação infantil: um encontro com a realidade.

Porto Alegre: Mediação, 2004.

GUIMARÃES, Célia Maria. Aplicabilidade das representações sociais ao estudo de

fenômenos educacionais - mudar as práticas de formação para mudar as práticas educativas do

profissional de educação infantil. in: GUIMARÃES, Célia Maria. (org.) Perspectivas para

educação infantil. 1 ed. Araraquara: Junqueira & Marin, 2005, p. 33-86.

GUIMARÃES, José Luiz. O financiamento da educação infantil: quem paga a conta? In:

MACHADO, Maria de Lucia de A. (org). Encontros e desencontros em educação infantil.

São Paulo: Cortez, 2002, p. 43-56.

HADDAD, Lenira. A ecologia do atendimento infantil: construindo um modelo de sistema

unificado de cuidado e educação. São Paulo: [s.n.], 1997.

JAVEAU, Claude. Criança, infância (s), crianças: que objetivo dar a uma ciência social da

infância? In: Educação e sociedade, v.26, mai./ago, 2005, p. 379-389.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. e PINAZZA, Mônica Appezzato. Froebel: uma pedagogia

do brincar para a infância. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia e outros (org.). Pedagogia

(s) da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed,

2007.

KRAMER, Sonia. A infância e sua singularidade. In: BRASIL, Ministério da Educação.

Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de

idade. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Educação

Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006, p. 13-23.

KUHLMANN Jr., Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. 2 ed.

Porto Alegre: Mediação, 2001.

JODELET, Denise. Experiência e representações sociais. In: MENIN, Maria Suzana De

Stefano; SHIMIZU, Alessandra de Morais (org.). Experiência e representação social:

questões teóricas e metodológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005, 23-56.

LANE, Silvia Tatiana Maurer. Usos e abusos do conceitos de representação social. In:

SPINK, Mary Jane P. (orgs.) O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na

perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995, 58-71.

LAROUSSE, Ática. Dicionário da língua portuguesa. Paris: Larousse/ São Paulo: Ática,

2001.

MACHADO, Maria de Lucia de A. (org). Encontros e desencontros em educação infantil.

São Paulo: Cortez, 2002.

MADEIRA, Margot Campos. Os processos de objetivação e de ancoragem no estudo das

representações sociais de escola. In: MENIN, Maria Suzana de Stefano e SHIMIZU,

Alessandra de Morais (orgs.). Experiência e representação social: questões teóricas e

metodológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005, p. 201-210.

MERISSE, Antonio & outros. Lugares da infância: reflexões sobre a história da criança na

fábrica, creche e orfanato. São Paulo: Arte e Ciência, 1997.

MOLLO-BOUVIER, Suzanne. Transformação dos modos de socialização das crianças: uma

abordagem sociológica. Educação e sociedade. Campinas, vol. 26, n.91, p.391-403,

maio/ago. 2005.

MOSCOVICI, Serge. Das representações coletivas às representações sociais: elementos para

uma história. In: JODELET, Denise (org.). As representações sociais. Rio de Janeiro:

EdUERJ, 2001, p.45-66.

NUNES, Terezinha. O ambiente da criança. Cadernos de pesquisa. São Paulo, n.89, p.5-23,

maio 1994, 5-23.

OLIVEIRA, Denize Cristina de e outros. Análise das evocações livres: uma técnica de análise

estrutural das representações sociais. in: MOREIRA, Antonia Silva Paredes (org.).

Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais. João Pessoa: Editora

Universitária UFPB, 2005, p.573-603.

PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e

Vygotsky: a relevância do social. 3 ed., São Paulo: Summus, 2001.

PINAZZA, Mônica Appezzato. John Dewey: inspirações para uma pedagogia da infância. In:

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia e outros (org.). Pedagogia (s) da infância: dialogando

com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

PINO, Angel. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na

perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.

POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Tradução de Suzana Menescal de

Alencar Carvalho e José Laurenio de Melo. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.

PRIORE, Mary del (org.). História das crianças no Brasil. 4 ed., São Paulo: Contexto, 2004.

QUINTEIRO, Jucirema. Infância e educação no Brasil: um campo de estudos em construção.

In: FARIA, Ana Lúcia Goulart; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri e PRADO, Patrícia Dias

(org.). Por uma cultura da infancia: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas:

Autores Associados, 2002.

ROUQUETTE, Michel-Louis. As representações sociais no quadro geral do pensamento

social. In: MOREIRA, Antonia Silva Paredes (org.). Perspectivas teórico-metodológicas em

representações sociais. João Pessoa: UFPB/ Editora Universitária, 2005, p.189-199.

SÁ, Celso Pereira. Representações sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: SPINK,

Mary Jane P. (orgs.) O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva

da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995, 19-45.

SARMENTO, Manuel Jacinto; CERISARA, Ana Beatriz (orgs.). Crianças e miúdos:

perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Asa, 2004.

SARMENTO, Manuel Jacinto. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da

infância. Educação & sociedade. Campinas, v.26, n. 98, p. 361-378, maio/ago. 2005.

SEABRA, Karla da Costa; MOURA, Maria Lucia Seids de. Alimentação no ambiente de

creche como contexto de interação nos primeiros dois anos de um bebê. Psicologia em

estudo. Maringá, v.10, n.1, p. 77-86, jan./abr. 2005.

UNESCO, Brasil & MINISTÉRIO DA SAÚDE. Educação e cuidado na primeira infância:

grandes desafios. Brasília: UNESCO Brasil, OECD, Ministério da Saúde, 2002.

8 ANEXOS

Anexo 25. Informações Sobre as Professoras Participantes da Pesquisa

TEMPO DE TRABALHO NA INSTITUIÇÃO

IEI

tempo d trab na inst

mais de 15 anos

11 a 15 anos

6 a 10 anos

1 a 5 anos

até 1 ano

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL ANTERIOR DAS PROFESSORAS

RELACIONADA À EDUCAÇÃO

FrequencIia Percentual Percentual

acumulado

sem resposta 1 2,4 2,4

não tem 6 14,6 17,1

educação infantil 13 31,7 48,8

séries iniciais 14 34,1 82,9

ed inf e séries iniciais

6 14,6 97,6

outras ativ educac 1 2,4 100,0

Total 41 100,0

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL ANTERIOR DAS PROFESSORAS NÃO

RELACIONADA À EDUCAÇÃO

FrequencIia Percentual Percentual

acumulado

sem resposta 1 2,4 2,4

não tem 24 58,5 61,0

serviços 4 9,8 70,7

comércio 4 9,8 80,5

serviços e comércio 3 7,3 87,8

outra 5 12,2 100,0

Total 41 100,0

DIFICULDADES DE ADAPTAÇÃO DAS PROFESSORAS AO AMBIENTE DE

TRABALHO

FrequencIia Percentual Percentual

acumulado

nenhuma 33 80,5 80,5

algumas 7 17,1 97,6

muitas 1 2,4 100,0

Total 41 100,0

NÚMERO DE PROFESSORAS QUE FIZERAM CURSOS DE ATUALIZAÇÃO

FrequencIia Percentual Percentual

acumulado

sim 36 87,8 87,8

não 5 12,2 100,0

Total 41 100,0

ESTADO CIVIL

FrequencIia Percentual Percentual

acumulado

Solteira 8 19,5 19,5

Casada ou em união estável

29 70,7 90,2

outro 4 9,8 100,0

Total 41 100,0

NÚMERO DE FILHOS DAS PROFESSORAS

Número de filhos FrequencIia Percentual Percentual

acumulado

0 8 19,5 19,5

1 15 36,6 56,1

2 13 31,7 87,8

3 3 7,3 95,1

4 2 4,9 100,0

Total 41 100,0

NÚMERO DE FILHOS POR FAIXA ETÁRIA

0 a 6 anos 7 a 14 anos 15 a 18 anos > 18 anos

Nº de

filhos

N % N % N % N %

22 53,7

34 82,9 36 87,8

17 41,5

6 14,6 4 9,8

1 2,4

1 2,4 1 2,4

1 2,4

Total

41 100,0

41 100,0 41 100,0

Obs: percentual calculado dentro de cada faixa etária

100

Anexo 26 Dados Gerados na Primeira e Segunda Etapa da Pesquisa

PALAVRAS EVOCADAS, DESENHO E TEXTO

P.1

1. brincar

2. carinho

3. amor

4. atenção

5. dialogo

6. compreensão

7. cuidados

8. alimentação

9. higiene

10. limites

11. desenvolvimento

Toda criança tem direito ao lazer, a

brincar, se divertir junto das pessoas que os amam.

P.2

1. amor

2. prazer

3. carinho

4. dificuldade

5. alegria

6. atenção

7. compreensão

Infância. O que pra muitos pode ser apenas

cuidar e não deixar que falte nada a uma criança,

ela vai muito além disso. O desenho mostra que

uma criança precisa de muita atenção, precisa

se sentir bem no ambiente em que está, brincar

muito e que adulto seja bem participativo tanto

nos cuidados como nas brincadeiras.

P.3

1. brincadeira

2. música

3. números

4. letras

5. atenção

6. carinho

7. compreensão

Meu desenho sobre a

infância.

101

Neste desenho eu expressei minhas vontades como criança...

Atrás da árvore ali, bem pequenina, sou eu com um caderno na mão. Eu estou só.

Do outro lado da árvore sou eu também, além da minha imaginação, com meu pai

jogando bola. Por que a bola? Porque meu pai queria ter um filho homem! Eu como

criança, só queria um pouco de carinho, atenção, compreensão!

Infelizmente ou felizmente hoje eu sou a Ana, uma criança grande.

Hoje tenho um filho e estou educando ele como uma criança que tem uma infância

muito feliz, uma família unida e que o ama muito. Procuro não passar para ele todas

as minhas frustrações para não sobrecarrega-lo de “brincadeiras e carinhos”. Como

professora aprendi muito com as crianças e ainda tenho muito à aprender.

Hoje eu saí de traz da árvore!

P.4

1. amor

2. alegria

3. dedicação

4. ternura

5. afeto

6. inocência

7. carinho

8. beijo

9. abraço

10. sorriso

11. consideração

12. ajuda

13. sonhos

Desenhei o caminhão... é uma forma de inda e vinda e alegrias, sucessos, leva e

traz sonhos, afeto e um mundo de imaginações como eu sou um motorista quando

crescer, um dirige uma carreta, outro um trator, isso normalmente se distingue

dentre a linguagem de uma criança, principalmente um ou os meninos.

A bola rola harmonia, desafios correr atrás do que eu preciso eu quero. Abraçar a

bola é como agarrar um mundo inteiro um todo, cheio, algo que ocupe todo meu ser.

O elefante de costas, é a consideração do que tenho que alcançar lá na frente no

futuro. A visão do elefante é o olhar longe, alto o que serei quando crescer. Um

elefante de pelúcia é o confidente o amigo, o doutor. Leva inúmeras histórias e

vivencias muitas cenas algumas alegres outras tristes.

P.5

1. brincadeira

2. vida

3. alegria

4. descoberta

5. prazer

Escrever sobre infância é sempre um prazer

pra mim, sempre me reporto a minha que foi

muito significativa para mim, como também

procuro fazer um trabalho com minhas

crianças nesse sentido. É preciso brincar, se

102

envolver nas brincadeiras, dar vida à elas. Brincar sozinho as vezes pode ser bom,

mas em grupo é muito melhor, se aprende mais, se experimenta mais nem que seja

pela imitação. Hoje o adulto que trabalha com crianças precisa ter um espírito jovem

e audacioso para superar os desafios que a vida lhe apresenta, trabalhar com

alegria e ter prazer no que está fazendo, porque a infância é brincadeira,

descoberta, alegria, prazer é vida.

P.6

1. correr

2. pular

3. tomar banho no rio

4. trabalhar

5. passear

6. subir em arvores

7. brincar

8. fazer o próprio brinquedo

9. boneca

10. flores

11. animais

12. pai

13. mãe

14. irmãos

15. estudar?

16. sonhar

17. curiosidade

18. descoberta

19. medo

20. choro

21. ansiedade

Sou uma amante da natureza desde que me conheço como pessoa.

Quando criança morei no interior, onde minha infância muito pobre, mas eu era feliz.

Brinquei muito no rio, tomei banho, andava nos matos. Sempre adorei plantar flores

elas perfumam nossa vida.

Minha casa era como a do desenho, por esta razão a simplicidade é minha aliada,

amo o que é simples e verdadeiro como a natureza.

P.7

1. brincadeira

2. medo

3. descoberta

4. faz-de-conta

5. desenvolvimento

6. saudade

7. boneca

8. choro

9. alegria

Infância nada mais é do que se descobrir

brincando. A boneca representa o brincar, que é

peça chave para o desenvolvimento da criança. Os

103

pontos de interrogação e exclamação simbolizam a dúvida e a descoberta que faz

parte de toda a infância.

P.8

1. criança

2. dedicação

3. amor

4. cuidado

5. desenvolvimento

6. preocupação

7. aprendizagem

8. inocência

A infância, no desenho

vejo a preocupação com

as crianças o futuro que

elas vão ter ou seguir,

será que vão para um

caminho com objetivos.

Quando criança, brincamos de papai, mamãe, com a inocência que temos sem

saber que um dia isso a brincadeira pode se tornar realidade.

As vezes também o caminho pode ser interrompido por algumas desilusões.

Gostaria que todas as crianças crescessem com aquela inocência vivenciando cada

passo dado e aprendendo a cada dia e fazendo o bem deixando o que lhe faz mal

só mais um aprendizado em suas vidas.

P.9

1. criança

2. brincar

3. rotina

4. instituição

5. profissional da

educação

infantil

6. faz-de-conta

7. histórias

8. amor

9. cuidar

10. educar

Através do desenho

acredito que a infância

é a fase mais

importante que o ser

humano passa, pois é nesta fase da vida que inicia-se todo o seu processo de

formação pessoal, social, cultural de acordo com o meio em que vive.

Deste modo é importante oferecer/ oportunizar brincadeiras de faz-de-conta,

histórias, diferentes brinquedos para que a criança sinta-se estimulada a

desenvolver suas potencialidades e habilidades.

104

Todo este processo de formação da criança precisa ser uma parceria entre família e

instituição, respeitando-se assim, cada uma das partes envolvidas, bem como a

criança que é singular, com vontades, desejos próprios.

P.10

1. brincar

2. descoberta

3. possibilidades

4. ludicidade

5. corpo

6. movimento

7. expressão

8. choro

9. estímulo

10. faz-de-conta

11. aprendizagem

12. desafios

13. crescimento

14. chupetas

15. mamadeira

16. riso

A criança para um mundo de possibilidades, desafios e ao mesmo tempo parte

deste mundo.

P.11

1. brincar com os

amigos

2. pular

3. correr

4. estudar

5. ser livre

6. alimentar-se bem

7. brincar de cabana

8. pega-pega

Pretendo com este

desenho lembrar da

minha infância, que

brincava com meu irmão

e amigos em casa depois que chegava da escola, brincava de pular corda, de pega-

pega, de fazer cabana com bambu, subir em árvore e colher goiaba, jabuticaba e

outras frutas, era bem divertido.

Mas hoje vejo que as crianças não brincam mas destas coisas saudáveis, só

querem computador, jogos eletrônicos.

105

P.12

1. brincar

2. esperança

3. brinquedos

4. estudo

5. leitura

6. coragem

7. amor

8. carinho

Toda criança precisa

brincar, ao meio a

natureza nada melhor pois

elas obtém a energia da

natureza, os livros abaixo

são para estudar, pois o

conhecimento, é um ato

muito importante para seu

futuro.

O amor, o carinho faz

parte de uma educação

saudável, nunca estar

sozinho pois a solidão machuca, precisamos ter vários amigos, onde com certeza

ajudaram em nossas vidas. Amizade é algo que deveremos ter no ontem, hoje e

sempre.

P.13

1. amor

2. carinho

3. afeição

4. choro

5. afetividade

6. compromisso

O desenho representa tudo o que a criança é,

ou seja, alegria, vida. E também aquilo que

ela espera de nós adultos, muito amor,

carinho, compreensão.

106

P.14

1. alegria

2. inocência

3. brincadeiras

4. sonho

5. lembranças

6. passagem

7. futuro

8. esperança

9. harmonia

10. limite

11. colorido

Viver a infância um

mundo diferente, onde

todos nós passamos, um

com muita alegria e

outros com menos colorido.

Este desenho, quero passar, que todas as crianças deve viver esse universo de

sonhos e alegria, onde as crianças brincam e espalha cores. Onde o sol entre as

nuvens representa alegria.

A árvore representa vida.

As crianças Deus, o universo e esperança.

A caixa de brinquedos, a fantasia, alegria, colorido e a flor a natureza.

P.15

1. esperança

2. emoção

3. criatividade

4. descobrir

5. imaginar

6. pensar

7. desenvolver

8. independente

9. sentimentos

Este desenho representa a

criança em sua infância em

pleno desenvolvimento

físico, mental e também o

social, brincando livremente.

107

P.16

1. brincar

2. alegria

3. ficar a vontade

4. pensar o que quiser

5. ter minha família junto

6. correr

7. pular

8. conversar

9. ter uma boa

alimentação

10. ter onde morar

11. poder realizar “sonhos”

12. ter qualidade de vida

13. ser feliz

14. ter saúde

15. ser perfeita

O meu desenho está retratando de como deveria ser a infância de uma criança onde

teria casa p/a morar; ou seja um lugar bonito com bastante verde p/a que uma

criança tenha lugar p/a realmente realizar sua infância, com brincadeiras, no ar livro,

retrata também 2 meninas brincando, onde a amizade, ter com quem partilhar os

momentos que temos na infância também é muito importante. Uma familia é o que a

casa representa, onde possamos sentir o valor é levar p/a a vida a nossa alegria de

brincar e se divertir. Porque contudo isso a gente tiver na infância com certeza

teremos ou seremos uma boa pessoa no futuro.

P.17

1. brincar

2. correr

3. assistir TV

4. ouvir música

5. dançar

6. cantar

7. pular

8. pintar

9. bagunçar

Criança. Na

infância.

Ela brinca, corre

anda de bicicleta,

solta pipa, balança

no balanço.

Ela está no ar livre. Esta esta livre para brincar, tem um dia ensolarado, cheio de

pássaros no ar.

108

Criança adora brincar. Ela expressa seus sentimentos brincando. O seu

desenvolvimento vai mais longe a cada dia que ela cresce.

Crianças estão na maioria das vezes brincando unidas. São amigos de todos.

Feliz é a criança que brinca.

P.18

1. brincadeiras

2. amor

3. carinho

4. repressão

5. movimento

6. alegrias

7. tristezas

8. harmonia

9. diálogo – falta do mesmo em

algumas situações

Uma família feliz e unida, sem

discriminações de religião ou respeito

as diferenças de opiniões, vivendo o dia

a dia superando tudo com o amor.

P.19

1. brincar

2. amor

3. coleguinhas

4. colo

5. palavras carinhosas

6. bem-estar

7. família

8. histórias

9. exploração–

experimentos

10. segurança

11. viagens

A imagem marcante da minha

infância é eu e meu pai juntos.

Todos os momentos com o

meu pai foram de exploração e

aquisição de conhecimentos. Sempre de mão dada, no colo ou simplesmente ele

brincando comigo. As histórias contadas por ele na mesa após o jantar.

A segurança que ele transmitia, para que eu ousasse ir um pouco mais além.

Sempre mostrando que com coisas simples e elementos da natureza se podia

crescer, desenvolver e aprender prazerosamente.

109

P.20

1. brinquedos

2. alegria

3. travessuras

4. broncas

5. liberdade

6. sorriso

7. imaginação (faz-de-

conta)

8. lugares

9. despreocupação

10. brincadeiras

11. amigos

12. passeios

13. descoberta

14. experiência

15. invenções

16. medos

17. criação (criar seus

próprios brinquedos e

brincadeiras)

18. jogos

19. sonhos

20. ausência

21. aniversário

22. doces

23. músicas

24. sabor

Através do meu desenho estou representando uma das brincadeiras mais

prazerosas que vivi na minha infância. Meus avós maternos faziam uma roça para

cultivar arroz todos os anos e quando chegava a época da colheita a familia reunia-

se para realiza-la. Todos ajudavam, até nós crianças (eu e meus primos). Depois de

cortado o arroz era batido num caixote e a palha era jogada toda num lugar só

formando uma verdadeira montanha de palha seca, então vinha a melhor parte

embalar, correr e pular em cima, se jogar sobre ela até abaixar a montanha. Que

delicia, belos tempos, tempos que ficam eternamente na lembrança de uma infância

maravilhosa.

110

P.21

1. amor

2. descobertas

3. frustrações

4. lembrança

5. aprendizado

6. marcas

7. sentimento

8. início

9. esperança

10. liberdade

11. alegria

Assim como o coração

É uma das partes principais

Do nosso corpo.

A infância é entre todas as fases,

A mais significativa.

Nela podemos construir

Um ser completamente feliz e realizado

Ou uma pessoa totalmente

Frustrada e infeliz.

P.22

1. brincadeira

2. bicicleta

3. goiaba

4. professora

5. amigos

6. pintura

7. areia

Subir em árvores, taí uma

referência de infância para

mim, ainda não vi uma

crianca que não goste!

Brincadeiras de bola e de

esconder, também

lembram a infância, assim

como joelho roxo ou

esfolado.

Na infância tudo parece mais colorido e divertido e os problemas são do tamanho da

nossa estatura. Infância é brincadeira.

111

P.23

1. saudade

2. carinho

3. proteção

4. amor

5. respeito

6. afeto

7. medo

8. amigos

9. brincadeiras

10. brinquedo

11. escola

12. parque

Minha infância me

traz muitas

lembranças, mas qual me faz relembrar com alegria é do tempo em que brincava de

Escolinha com minhas amigas.

P.24

1. amor

2. carinho

3. gostar de

criança

4. respeitar os

limites da

criança

5. brincar

6. amamentar

Neste desenho quero

demonstrar que para

se trabalhar na Ed.

Infantil precisa-se

primeiro gostar de

crianças, amá-las de

forma que preencha lacunas do seu desenvolvimento.

Cuidar, trocar, alimentar e respeitar os limites procurando muda-las e educa-las para

a vida, usando criatividade nas brincadeiras, participando.

112

P.25

1. amor

2. carinho

3. brinquedos

4. brincadeiras

5. histórias

6. guloseimas

7. passeios

8. natureza

9. animais

10. lar

11. sol

12. chuva

13. cantigas

14. desenhos

15. sonhos

16. sonho

Infância lembra uma casa no

campo, fogão à lenha repleto

de gostosuras, muitos amigos e

brincadeiras, banhos de rio, natureza, histórias contadas pelos pais, tios e avós (até

histórias de terror), cantigas de roda e muitos objetos (diversos) utilizados para o faz-

de-conta imitando os adultos e outras crianças.

P.26

1. brincar

2. cantar

3. imaginar

4. sorrir

5. chorar

6. correr

7. pular

As crianças não vêem as diferenças: uma nas

outras. Não possuem malicias, são inocentes,

por isso sempre brincam juntas. Não distinguem

cor, raça, origem. São apenas crianças.

113

P.27

1. período de grande importância na vida do sujeito

2. etapa de conflitos, aprendizagens

3. construção e reconstrução de valores

4. responsável pelo bom desenvolvimento do sujeito durante sua vida inteira

5. interações contínuas, com tudo e com todos, que estão em sua volta

6. brincadeiras e mais brincadeiras

7. imaginação

8. curiosidade

9. espontaneidade

10. amor para dar a

todos

11. maravilhoso

período ou

frustrante

período

A bicicleta é um brinquedo adorado pelas crianças. Na verdade, não foi algo que tive

muito contato, pois tinha tanto medo e cada vez que tentava era um desafio.

Percebo que é um momento que possibilita vencer medos, superar obstáculos. É

algo, ou melhor uma brincadeira, que ajuda na auto-estima das crianças.

É o simples, mas precioso, contato com o vento que sopra no rosto; é o sentir o

chão quando precisa parar.

P.28

1. amor

2. dedicação

3. igualdade

4. felicidade

5. humanidade

6. ser

7. criança

8. brincar

9. esperança

Todos unidos por um

mundo melhor. Com

dedicação, amor e

esperança

conseguiremos faz com

que as nossa crianças

tenham um futuro digno.

114

P.29

1. criança

2. brincar

3. faz-de-conta

4. cantar

5. desenhar

6. gritar

7. sonhar

8. bola

9. boneca

Infância é tempo de

brincar, de pular

amarelinha, jogar

bola, pular corda e trepar em árvores. As crianças dessa idade fantasiam, onde

sonham e representam papeis do seu cotidiano ou o que almejam alcançar algum

dia.

P.30

1. amor

2. atenção

3. carrinhos

4. bonecas

5. pirulito

6. balanço

7. arvore

8. carinho

9. chulé

10. bala

11. pai

12. mãe

13. vó

14. tio

15. irmão

16. Xuxa

No desenho eu recordo do primeiro lugar onde morei com meus pais.

Minha casa era pequena e na frente dela ficava a árvore onde meu pai fez meu

balanço, com um pedaço de corda que ele não usava mais.

É deste tempo que mais sinto falta e saudade, morávamos em um sitio, eu tinha

muito espaço e liberdade para brincar.

115

P.31

1. parque

2. circo

3. bola

4. criança

5. gato

6. cachorro

7. bicicleta

8. arvore

9. frutas

10. rio

11. banho

O circo na minha infância foi

muito significativo, pois

lembro de momentos alegres

com palhaços, animais,

acrobacias.

O rio, árvores, frutas, peixes estavam muito presentes na minha vida, pois convivia

com este cenário diariamente que era a minha casa.

P.32

1. infância

2. brincar

3. jogos

4. família

5. papai

6. mamãe

7. carinho

8. abraços

9. colo

10. alegria

11. machucado

12. rolar no chão

13. parquinho

14. passear

15. jogar bola

16. bonecas

17. circo

18. cuidar

19. educar

20. personalidade

21. o jardim de infância

22. brinquedo

Infância é uma idade sem tempo, onde os minutos não contam e as horas passam

repletas de felicidade. Ou pelo menos deveria ser: a criança sempre envolvida com a

família, muito feliz, aproveitando todos os momentos, como as refeições, o dormir, o

acordar, o brincar/ lazer...

116

P.33

1. brincar

2. criar

3. fantasia

4. energia

5. vibração

6. imaginação

7. carinho

8. magia

Quando criança tudo é magia, é colorido irreal.

O sol pode ser azul, que é lindo, a amiga pode

ter o cabelo laranja mas continua sendo linda e

a melhor amiga. As árvores azuis e as flores

verdes, por que não? Isto depende de como eu

estou hoje, feliz tudo colorido; triste, então vou

pintar tudo negro, preto.

Os adultos seguem uma rotina, são como

zumbis, fazem tudo direitinho, como máquinas.

Como criança, pintar a cor que eu gosto isto é

que importa, fazer pelo coração e não pela

razão.

P.34-

1. crescimento

2. conhecimento

3. desenvolvimento

4. desafio

5. educação

6. exploração

7. imaginação

8. fantasia

9. faz-de-conta

10. lúdico

11. brincadeira

12. música

13. história

14. desenhos

Neste desenho retratei

sobre o que a infância

significa para mim enquanto pessoa... e, principalmente enquanto educadora!

Acredito na infância realizadora, cheia de sonhos, medos e que só precisam ser

explorados de maneira que faca a criança crescer.

A infância é o período pelo qual as crianças precisam de subsídios e apoio, pois, as

mesmas são muito curiosas e adoram vivenciar tudo aquilo que sua imaginação

permitir.

Infância é: brincar, é cantar, é montar, é desmontar, é ter curiosidade... é explorar

tudo a sua volta, cabendo ao adulto (educador, pai, mãe...) permitir que isso tudo de

fato realmente aconteça de maneira prazerosa e significativa.

Infância é sentir-se livre para crescer!!!

117

P.35-

1. alegria

2. prazer

3. doçura

4. diversão

5. medo do

desconhecido

6. conforto

7. descobertas

8. tristezas

Quando foi pedido

para desenhar sobre

a infância (uma

imagem que

representasse), logo

veio na mente a

minha infância que vale ser lembrada: Uma infância cheia de alegrias, pois sempre

estava toda a família unida, meus pais querendo o melhor para os filhos; quando era

bebê todos queriam me pegar no colo, mimar, acariciar e eu sentia uma felicidade

enorme, sempre sorridente, batia palmas para as fotos, todos me achavam muito

fofinha e bonita e dessa infância que eu lembro com muito carinho, claro que tinha

medo de enfrentar os desafios do dia-a-dia, descobrir coisas novas, mas sempre

encontrava apoio, proteção da família que eu amo muito!!!

P.36-

1. vô

2. rosa

3. casa

4. pai

5. mãe

6. cavalo

7. tabaco

8. pedras

9. tio

10. carro

11. irmãos

12. enchente

13. brigas

14. brincadeiras

15. trabalho

16. escola

17. almoço

Era uma vez na cidade onde nos morava chamada Irineopolis o pai e mãe sempre

lutando para dar o melhor para nós. Eu Rosenilda, Maria Sandra, Andréia já tinham

uma boa mais ainda estavam a trabalhar na época papai plantava fumo ou tabaco

tudo estava indo bem quando derrepente(sic) tudo começou dar errado pai estava

desanimado o meu tio já estava só abrigar por que nada certo por você e um pé frio

118

e não adianta você nunca vai ser ninguém na vida, quando um belo dia de verão da

uma forte chuva de pedra e caba com tudo a casa as plantas ete com nossa vida foi

então que viemos ate Corupá e estamos ate hoje.

P.37-

1. brincar

2. cuidados

3. amor

4. ter infância

5. diversão

6. familia

7. escola

8. carinho

9. atenção

10. limites

11. segurança

12. proteção

13. saúde

14. lazer

Criança, uma verdadeira caixinha de surpresa,

infância algo mágico, fase que marca toda a vida. Infância boa e saudável para mim,

é aquela em que a criança tem a oportunidade de viver bem, de brincar, cantar, se

divertir, se desenvolver em um ambiente adequado para sua idade, de ter suas

necessidades supridas adequadamente, de ser respeitada, enfim, infância é uma

grande caixa e dentro dela contém um mundo mágico.

P.38-

1. risada

2. doce

3. brincadeiras

4. dança

5. desenho

6. carinho

7. liberdade

8. amizade

9. esperança

10. colo

11. pular

12. correr

13. festa

14. férias

15. bichos

16. fantasia

17. praia

18. mar

19. rio

20. verão

119

O que mais me remete a infância é a recordação das férias. Nas férias sempre

ficávamos na praia (na casa da praia). O sol, o mar os castelos de areia; diversão do

amanhecer ao entardecer.

Quanto ao barquinho, é uma doce lembrança, nos dias de chuva o meu pai ensinava

a dobrar barquinhos, os quais nos jogávamos da janela, para ver as águas levarem.

P.39-

1. brincadeira

2. faz-de-conta

3. alegria

4. corpo

5. movimento

6. ludicidade

7. fascínio

8. imaginação

9. vivacidade

10. inocência

11. espontaneidade

12. amabilidade

13. força

Este desenho representa a

alegria, a vivacidade e espontaneidade que a infância traz. Os olhos bem abertos

representam o fascínio e a luminosidade que a criança traz em si.

P.40-

1. despreocupação

2. alegria

3. sorriso

4. perdão

5. liberdade

6. amizade

7. carinho

8. dependência

9. solidariedade

Representei a liberdade, o amplo

universo diante do qual a criança

está para conquistar o que desejar.

As flores representam, que ela

jamais estará só. As colinas e

depressões, que ela terá fracassos

e vitórias em sua vida mesmo

quando criança.

Os pássaros representam os Anjos

que a aguardam. O sol o calor

humano, o calor de Deus e a sua

proteção.

120

A pipa representa a criança sendo guiada pelos seus pais e educadores, para que

possa alcançar o alto que representa por sua vez o conhecimento e seu

desenvolvimento como um todo.

P.41-

1. memória

2. alegria

3. fantasia

4. criatividade

5. brincadeiras

6. imaginação

7. medos

8. saudades

9. amor

10. carinho

11. colo

12. afeição

13. simplicidade

14. coragem

15. curiosidade

A saudade está guarda nitidamente em

minha memória.

O gosto da jabuticaba está na minha boca.

As brincadeiras no pé de jabuticaba eram

intermináveis.

A árvore na nossa mão virava um avião

uma cabana, ou até uma casa cheio de dependências.

Cada galho era um quarto, uma sala.

A imaginação e a fantasia era o eixo da nossas brincadeiras.

O que era legal os piqueniques que fazíamos em baixo da árvore.

Que saudades! Que bom que ficou na lembrança.

121

Anexo 27. Transcrição Grupo Focal com as Professoras da Pré-Escola

GRUPO FOCAL COM PROFESSORAS DA PRÉ-ESCOLA

REALIZADO NO DIA 14/12/2006

5 PROFESSORAS PARTICIPANTES

Para iniciar a discussão no grupo focal, foi exibido um filme de aproximadamente 6min e 50 s,

com crianças em atividade de brincadeira e criação, para atingir nosso objetivo o filme foi

interrompido antes do final.

A seguir, a transcrição das falas deste grupo focal.

Nº

Partici

pante

Transcrição (lado A)

1 M1 Com essa pesquisa, a gente gostaria de perguntar, o que esse filme, que vocês

viram, tem a ver com os desenhos que vocês fizeram?

2 M1 Quem gostaria de falar? Você?

3 (P.26) Eu lembro que eu desenhei uma roda né, com as crianças, uma roda. E aí eu quis

representar assim que as crianças elas sempre trabalham em grupo, elas sempre

estão aprendendo umas com as outras, elas têm a troca, né! É... dificilmente uma

criança quanto ta em grupo fica sozinha né... e, tipo assim... ela não diferencia se

criança tem alguma deficiência ou mesmo o que eu coloquei o caso das raças, ela

não distingue essa diferença entre as crianças, ela trata igual a todas.

4 M2ena E você viu isso no filme também?

5 (P.26) Sim. Né! É bem claro no filme também que todos tavam trabalhando assim e

brincando em grupo, é... não tinha né aquela criança que ficava assim sozinha,

todas tavam brincando juntas e isso eu representei no meu desenho também e que

eu queria representar.

6 M1 E isso você também encontrou no filme?

7 (P.34) Bom... no desenho que eu fiz, eu coloquei ali na folha mesmo mais assim que eu

passei quando eu era criança e que hoje eu vejo também nas crianças nas

escolas, assim... é... como também mostrou no filme, brincar livremente, ter a

imaginação assim bem aflorada, criando várias coisas com o que elas quiserem

né? e inventando várias coisas sem ter aquele brinquedo que já é comprado, sem

ter aquele carrinho que vai lá e anda sozinho, aquela boneca que fala sozinha, mas

aquela coisa de brincar de mamãe e papai, de subir e descer, de ficar vários

minutos ali pendurado e a preocupação da professora de que aquela criança vai

cair né... sem ter a... sem podar essa criança do que ela ta querendo fazer.

8 (P.33) Sem se preocupar com as coisas certas, corretas, a cor que ela acha que é bonita

vai ficar bonita na árvore ou na flor, ou na amiga e se ela pinta ela usa essas cores,

não sendo... usando as cores que alguém disse pra ela ah essa é correta ou

aquela é correta né... ela usa aquela que ela gosta de cores que ela gosta; a

maneira como ela acha que é o certo pra ela.

9 (P.27) Bem... eu desenhei... a minha bicicleta né... pensei nas tentativas que eu fazia na

minha brincadeira eram as tentativas pra eu vencer o meu medo assim... né! As

curiosidades, não tinha vergonha de alguém ficar olhando pra mim e eu cair, eu

não tinha nada eu... não to né preocupada... acho que eu não tinha essa

preocupação de alguém olhando e eu caindo, não... a tentativa é pra que eu

acertasse, quem nem ali eu não ligava pra o que os outros tavam pensando

então... acho que você fez aquilo né?

122

10 (P.23) Eu também em relação assim ao que eu fiz com o que eu vi no vídeo, foi do que eu

lembro bem que eu fiz uma árvore né... e também as experiências assim de subir

de brincar, as amizades que eu tive né! E principalmente as experiências assim

que eu tive assim na minha infância, de experimentar mesmo, de fazer, de testar e

hoje em sala de aula assim eu vejo que é muito importante você fazer essa relação

assim como com aquela experiência que passou ali na tartaruga né? Você levar

pro aluno ver e de realizar experiência mesmo que eu perceba assim que o

aprendizado é muito maior do que como eu iniciei a minha carreira assim mais

falando e hoje eu trago o concreto e percebo que... que há uma grande diferença e

quem sai ganhando realmente são os alunos e até o próprio professor.

11 M1 E... dentro do que vocês já falaram né, eu vou lançar uma outra perguntinha: o que

este filme tem a ver com a infância que as crianças estão vivendo na nossa

educação infantil? Vocês retrataram nos desenhos é... muitas assim sobre a sua

infância né? Expuseram a questão da liberdade, do brincar livremente, como a

Rosangela colocou né, a liberdade de escolher tal. E, o que que esse filme aqui

tem a ver com a infância que as nossas crianças estão vivendo?

12 (P.34) Que eu vi ali que chamou bem a atenção que a gente vivencia no dia-a-dia no

trabalho da gente, as crianças sem a distinção assim do menino e da menina. Tu

vai lá coloca um monte de roupa no chão, o menino coloca salto alto, vai colocar

a blusinha da mulher, vai... sem aquela malícia né... de que ah não menino não

pode colocar isso, menina não pode, sem ter aquela separação, não! Eles brincam

juntos e... é bem legal assim sabe?! Criança mesmo sem...

13 (P.23) Até porque muitos vêm de casa assim percebo, que nem... até esse ano aconteceu

um caso assim de que nem ela falou ali, as meninas brincam com as bonecas, a

minha sala nem nunca tinha isso né... e os meninos brincam com os carrinhos, daí

até contei que quando a gente viu uma coisa, uma vez fiz um curso que a pessoa

até falou né, que não que a gente tem que, meninos também podem brincar com

bonecas porque um dia vão ter filhos, sempre levar uma questão assim pra eles

pensar, refletir, ver que tem sentido, que a mulher também anda de carro, ela

também pode trocar pneu então, através disso eu resgatei, que eu lembrei assim e

daí realmente os meninos brincavam, ou pegavam, trocam, não tem mais aquele

grupo que, comigo aconteceu assim (não entendi) mais meninos e mais meninas

né, ela é jardim eu sou pré, então trabalhando tudo isso também você consegue

fazer com que eles, que mude essa idéia assim que isso eu percebo que isso tem

um pouco de casa assim não são todos, mas muitos ainda tem.

14 M1 Muito forte isso de que menino...

15 (P.23) É... isso ainda é um pouco... pelo menos eu percebo que é não é forte assim, mas

ainda existe sabe? Tem né...

16 (P.26) Eu percebo também que a infância do meu tempo e de hoje é diferente né. No meu

tempo brincava mais assim, a gente subia em árvore, fazia um monte de é... era

bem peralta e coisa. Hoje em dia, os pais como trabalham fora, eles estão muito

acomodados, deixam os filhos na frente da televisão e... na escola é o momento

assim que eles podem brincar, podem é... criar, podem construir então eles

aproveitam o máximo assim eu vejo isso na escola, porque em casa eles não tão

tendo essa oportunidade de tar criando, de tar descobrindo né, na escola a gente

ta proporcionando bastante isso pra eles.

17 (P.27) De eles falar, de eles ter o tempo deles falar, dar essa abertura pra eles falar,

curiosidade deles, digo assim, que eles querem saber o que eles querem saber e

não o que a gente falar, liberdade de expressão.

18 M1 Alguém quer falar?

19 (P.33) Olha eu percebo assim que... os pais, a maioria dos pais trabalha fora, as crianças

eles ficam em creches, escolas ou babás né, as crianças são mais assim... ficam

mais presas... em situações mais... sei lá

20 M1 Do cotidiano

21 (P.33) Do cotidiano, exatamente, por exemplo que nem ali no filme, as crianças ficam...

fica... de cabeça pra baixo, penduradas, de tudo que é tipo, de todas as maneiras e

brincam assim livremente... aaah tinha experiências assim completamente

123

diferentes assim da nossa época, quando a gente era criança e hoje em dia as

crianças não passam por essas situações. Tanto é assim que a gente percebe tem

frutinhas do lado, coisas do lado assim que a gente passa lá, no CEI lá também,

coisas que a gente comia quando era criança.

22 (P.27) Eles nem conhecem

23 (P.33) Eles não conhecem, eles não sabem, aah isso é veneno, isso... não pode comer

ou... ou... ficar pendurado de ponta cabeça lá, pendurado de cabeça pra baixo é

perigoso não pode né eeeh. Mas é maravilhoso quando a gente é criança, passar

por isso!

24 M1 Testar, brincar.

25 (P.33) Exatamente!

26 M2 Então vocês sentem lá que, as crianças que vocês pegam hoje são crianças

diferentes daquelas que vocês foram?

27 (P.33) Completamente!

28 M2 Eee isso assim, em termos de, vocês acham isso melhor ou pior pra criança?

29 (P.33) Pra criança é pior, é pior porque a gente passou assim por experiências assim que

eles não passam mais hoje, situações assim que quando eu era criança eu gostava

de brincar, modelar loucinhas com barro. Hoje em dia as crianças não fazem nem

idéia mais né de que dá pra pegar um barro e que dá pra modelar e fazer uma

panelinha ou coisa assim...

30 (P.26) Acho que é o cuidado excessivo dos pais, ah não faz isso porque vai se machucar,

não faz isso porque vai ficar doente... vejo assim.

31 (P.33) Não faz aquilo porque vai se sujar, é!

32 (P.26) Tem todo cuidado assim né, não sujar a roupa pra não...

33 (P.27) Na escola a gente encontra muito isso daí. A gente faz lá uma atividade diferente

que vai se sujar, lógico que vai se sujar e eles ficam já meio assim, tem uns que

já... a gente tem que conversar que não faz mal, depois vai se limpar, eu sempre

falo assim

34 (P.33) Tanto é que tem crianças na escola, na escola lá eles dizem “mas Prô, pode se

sujar?”, eu digo “pode, que a mamãe lava”(risos), se não é a mamãe é a máquina

que lava (riso novamente)

35 M1 Você ia dizer alguma coisa?

36 (mais pessoas falam ao mesmo tempo)

37 (P.23) Não, ia falar que assim através dessas listas que a gente faz assim através dos

favoritos, o que vocês fazem em casa, através disso ali fica bem evidente assim

né? Que é mais o assistir, é tudo mais o dentro de casa, percebo que falta espaço

fora, assim pra eles correr mesmo, brincar, isso é tão importante. Por isso que eu

vejo assim que enquanto professora a gente não pode e nem faço e nem deve ficar

assim bitolada na sala de aula às cadeiras, a gente deve procurar levar o aluno pra

fora, fazer experiências, visitar lugares diferente e foi um trabalho assim que eu

tenho consciência que esse ano, foi assim que eu fiz bastante experiência sabe... e

que nossa! Eu fiquei assim... em bons...

38 M2 Fala mais sobre isso, essa experiência e como você viu a criança ali? Que criança

é essa que você ta...

39 (P.23) Por exemplo assim, quando eu trabalhei os animais eu levei eles pra Pomerode,

então eu não fiquei só em sala de aula falando sobre animal isso, animal aquilo,

porque muitos nem viram, nem sabem, então não adiantava nada eu levar um

vídeo, umas revistas, eu levei eles até o zoológico. Quando eu trabalhei as flores,

as plantas eu não levei só o vaso de flor pra sala de aula e disse isso aqui é uma

flor e se planta assim não! Nós fomos lá no pátio, fizemos um canteiro desde o

início, plantamos, eles trouxeram, todo aquele trabalho sabe. Eu vejo que é isso

que tem que fazer, não... Talvez até porque quando eu iniciei, eu sempre falo, a

Tércia me conhece, eu tinha uma outra visão, hoje eu vejo que precisa buscar, ser

criativo e... pra cada vez eles aprendem mais, vem os resultados, eu tenho certeza

124

que foram bons!

40 M2 Agora como que é que você viu a criança aí fazendo isso? Porque, assim você

planejou...

41 (P.23) Ahá! (concordando)

42 M2 Em princípio achando que isso ia ser importante

43 (P.23) Sim! E foi!

44 M2 O que saiu das crianças?

45 (P.23) O resultado? Ah o conhecimento

46 M2 Não só o resultado

47 (P.23) Aham

48 M2 O processo mesmo delas?

49 (P.23) De todo processo? Maravilhoso assim! Eles participaram, se envolveram individual,

em grupo, eles tinham preocupação com os cuidados, também ali por exemplo né!

Até no zoológico assim, os cuidados eles perguntavam lá pro veterinário, como é

que fazia o que fazia. Eles lançavam perguntas assim, né até o professor também

fez esse trabalho assim, que em sala de aula a gente fez e chegou lá eles

lembraram de tudo aquilo, eles não ficaram assim só observando olhando eu vi que

teve esse aprendizado assim sabe? A mesma coisa com as plantas, os pais

vinham, perguntavam “Nossa o meu filho já sabe o nome dessa flor, sabe isso,

sabe quanto tempo que vai é... durar”, tudo isso sabe? Então eles tiveram assim,

um envolvimento. Com o (...) também foi assim, eles se envolviam e aprendiam.

50 M2 Mais alguém tem alguma experiência assim de ver as crianças?

51 (P.26) É! Eu também com um pintinho. Cada turma tinha um pintinho e..., a gente foi na

agropecuária, a gente comprou o pintinho, a gaiolinha né, a ração e cada dia uma

criança levava esse pintinho pra casa. Foi bem cômico assim, porque os pais

tinham que registrar o que eles faziam em casa com o pintinho, porque eles tinham

que ter todo o cuidado, toda a responsabilidade de cuidar, de tratar de aquecer né,

porque o pintinho ele gosta, senão passa frio também, aí falaram que até os pais

se empenharam também a família em si envolveu também com esse trabalho e foi

bem significativo.

52 M2 Que tipo de reações as crianças tinham?

53 (P.26) Elas ficavam todas eufóricas, assim alegres, ah hoje é meu dia de levar pra casa e

cada dia um levou pra casa e no final até eu sortiei né pra alguém uma das

crianças ficar com o pintinho em casa e ta até hoje. Daí até agora no final eu

perguntei assim pros pais né como é que ta o pintinho “Ah ele ta grande!” tem uma

mãe que até falou “Ah até hoje eu levo ele junto na roça lá pra carpinar o pintinho

vai junto”

54 (P.33) É mais já virou um frango!

55 M1 Pelo menos não era um pintinho novo a cada dia né? (risos) Porque eu vi uma vez

uma experiência de que cada dia era um pintinho novo que aparecia né!

56 (P.23) Esse cuidado que ela falou ali é importante, as vezes você faz, de repente cria

toda aquela expectativa e fica naquilo né, que nem ela falou, todo cuidado que eles

tem com o pintinho lá. Mesma coisa na escola assim todos os cuidados que eles

têm com as plantas, tanto é que as vezes acabava assim você com o dia-a-dia

você tem outras coisas, você vai passando e eles falam “Ô Prô, a gente não vai

hoje, você esqueceu? Mas tem que ir lá regar, tem sol e não pode agora, será que

vai chover?” Então esse cuidado eles também tinham né, tem!

57 (P.27) Bem, eu faço assim, eu gosto muito de sair com eles, ir assim na casa dos amigos

né, a maioria ali assim um mora assim, digamos, mora mais longe, mais perto mas

procurei ir nas casas que moram mais perto assim, a gente vai. Meu eles ficam

muito feliz meu! O Edson assim tem um amigo meu, ele tava assim meu! Ele

pulava, ele gritava deixa de ter (fala cochichando) como chama aquele? Um trator

assim né! Meu por mais que, com certeza todos eles já andaram, mas naquele

momento em grupo né em conjunto assim eles tavam assim...

125

58 M2 Vocês duas?

59 (P.33) Só sei dizer que outro dia nós demos ingá pros pequeninos comerem (ri). Eles

comeram, colhemos no mato isso. Tinha uns que tinham medo de colocar aquela

sementinha na boca, mas aaah os outros pediam mais e mais e mais, tinha

situações que eles contavam em casa que comeram uma coisa diferente, mas não

sabiam explicar pros pais o que que era, daí foi interessante. Os pequenos eles

nos contam tudo em casa o que acontece.

60 M1 Qual era a frutinha que você deu?

61 (P.33) Ingá!

62 M1 Ingá! (repete)

63 (P.33) (ri e fala) E é época agora isso dá...

64 (P.34) Na minha turminha assim é bem perceptível assim a falta de afeto, eles vinham

muito assim pra mim, mais pra aquele lado do carinho, do toque. E, eu tinha um

cantinho lá na sala que era o cantinho da cabeleireira né, onde eu sentava lá, as

meninas vinham arrumavam as unhas delas, os cabelos, elas ficavam em frente ao

espelho; os meninos pediam também pra serem arrumados o cabelinho tudo,

ficavam muito, assim bem faceirinhos assim sabe e daí chegava a hora do recreio

eles iam com aquele cuidado, assim tudo, pra não estragar nada né, porque a Prô

fez. Depois no outro dia vinham as mães assim e agradeciam assim pelo que tu

tinha feito porque, “Ah nossa como ele gostou”, e vinham até com o topete que a

mãe mesmo fazia, porque eles pediam pra mãe fazer, foi bem legal. A parte de

carência afetiva é bem presente assim neles.

65 M1 Todas essas atividades né, que que elas relataram assim acho que são atividades

importantes, interessantes né, mas elas são sempre o grupo todo desenvolvendo

uma atividade né? Em que momento lá, no dia-a-dia de vocês, as crianças são

poderosas, como diz a Maria Helena, elas tem a liberdade de escolher como usar

um determinado brinquedo? Eles têm que fazer todos juntos a mesma coisa?

Como é que funciona? Tem algum momento que elas têm liberdade de escolha?

66 (P.26) Eu geralmente no início da aula deixo eles brincando a vontade né, eu tenho o

cantinho da fantasia que tem cabideiro, as roupas, sapatos, chapéus, espelho é, eu

também trabalho muito os jogos com eles, construo jogos com eles dominó,

quebra-cabeças e tenho os bichinhos de pelúcia, tem bonecas, tem o quadro

também pra eles desenharem, então ali naquele momento assim eu deixava eles

livres. Geralmente até os meninos e as meninas brincavam de casinha, então eles

usavam aqueles acessórios la do cantinho da fantasia e... e... era assim, cada um

brincava do que queria de momento assim, uma hora brincavam de escolinha,

outra hora brincavam de casinha, é o momento assim, que eu deixava eles livres

escolhendo as brincadeiras deles.

67 M2 E não fazem mais?

68 (P.26) É que agora são as férias né! (risos)

69 M2 (rindo fala) Eu pensei o que que aconteceu! Mas é bom esse momento? Ou havia

alguma bagunça?

70 (P.26) Não, é bom porque todos participavam, dificilmente assim dava briga ou alguma

coisa assim, todos compartilhavam os brinquedos é... se envolviam mesmo, daí...

tipo... e... quando brincavam de escolinha era engraçado assim que eles refletiam a

minha pessoa e faziam igualzinho como eu fazia né, até uma hora assim eu

observei assim e dava risada, meu! É assim que eu faço mesmo? As vezes a gente

consegue se refletir neles mesmos né com atitudes que eles fazem.

71 (P.27) Eu assim as atividades de colagem, nas atividades de colagem eles escolherem,

eles escolhiam o que eles queriam colar né, eu colocava umas coisas assim sobre

a mesa, daí cada um ia lá e escolhia ou as vezes aquilo que tava em cima da mesa

não era o que eles queriam, daí eles iam lá fora procurar outra coisa que eles

queriam colar. Ou até assim os joquinhos quando a gente faz, a gente deixa em

cima das... das cadeiras de praia, cada um vai lá e escolhe com qual quer jogar,

que quer fazer né! Qual que mais interessa.

72 (P.33) Assim o que eu fazia lá com os meus aah, é pra atividade, primeiro uma atividade

126

primeiro e daí sempre tem uns mais rápidos e “Prô! Já posso ir brincar?”, aquela

hora do... do momento livre de... né, que cada um podia escolher o que brincar é

esperada assim com tanta ansiedade que eles não tinham paciência pra todos

terminarem a atividade, mas daí colocava eles nesse momento pra olhá, lê um livro

entre aspas né, pra até esperar todos terminar a atividade, que tinha uns ali que

estavam ainda fazendo a atividade. Por exemplo as meninas, tinha três meninas

que sempre escolhiam brincar de casinha, casinha, boneca, roupinhas; dois eram

peças de montar; tinha outros dois lá que gostavam sempre de jogos, dominó ou

quebra-cabeças e daí era assim um momento deles que eu não interferia, não fazia

nada, ficava apenas observando. Mas as meninas elas diziam “Prô! Você vem

fazer uma visita hoje pra nossa casa?”, “Eu venho! Mas vai ter bolo?” eu

perguntava, “Ah sim! Vai ter bolo e café!”. Aí eu ia lá e fazia de conta que batia na

porta, a Tércia sabe o espaço reduzido da nossa sala, mas olha lá eles criavam de

tudo e tinha um espaço bem reduzido onde dois jogavam bola ali dentro, mas e a

paixão deles era a bola. Num cantinho bem pequeno, o outro cantinho das

bonecas, da casinha, do quebra-cabeça, das peças de montar, mas cada um tinha

seu amiguinho, seu momento ali, era fantástico! Mas eu tinha que fazer uma

visitinha pra cada um, participar até jogar bola lá naquele cantinho com os dois eu

tinha que jogar um pouquinho, mas era muito dez! Eles esperavam assim com

muita ansiedade esse momento.

73 (P.34) Tudo o que acontece na sala delas acontece na minha também! (ri sozinha) Mas

no momento assim, deles trazer os brinquedos de casa, é... as vezes vem algum lá

com patinete, outro com videogamezinho e eles acabam deixando esses

brinquedos de lado pra brincar com a boneca, que a outra trouxe uma bolsinha

cheia de roupas né, com fraldinhas e vão juntos lá trocar, os meninos também, já

trocam de carrinho, já trocam com o brinquedo do outro porque o seu não é

interessante.

74 M1 O dia de trazer brinquedo é uma vez por semana? Como é que vocês tão fazendo?

75 (P.34) Não... eles traziam assim... acho que era assim... segunda, quarta e sexta, depois

daí quando ta tudo certo, daí só na sexta assim... porque os pais não tavam

mandando...

76 (P.33) É nós tínhamos uma vez por semana terça-feira e...

77 (P.34) Eu tinha três vezes por semana e depois troquei pela sexta.

78 (P.33) E uma vez eu fiz assim de a Prô trazer os brinquedos (ri sozinha). Para os meninos

eu tive que trazer... eu trouxe uns brinquedos lá mas... de carrinhos, de jogos, mas

eles não queriam nem saber, porque eu trouxe umas barbies pras meninas da

minha filha com um monte de roupinhas e os meninos queriam brincar lá com as

barbies e... com as roupinhas também! Eles ficaram fascinados! Né! Eles

esqueceram os carrinhos, os joguinhos lá, foi um momento de todos eles brincarem

com as barbies e... e as roupinhas! (fala com um sorriso nos lábios)

79 (P.23) Bem! Comigo esse tempo livre acontece assim, eu também tenho esses cantinhos

que nem ela falou né, eu faço com... da pintura, da música espalhado assim pela

sala, então eles vão fazendo esse rodízio sozinho né conforme o gosto, na hora, no

momento, aquilo que sentir, eles vão fazendo isso. É... também não há conflitos,

não há briga, cada um sabe aonde ta com vontade de ficar. Quando ela falou do

brinquedo, os meus traziam na sexta-feira os brinquedos, e no início eles traziam

os brinquedos, cada um ia brincar com o seu, havia troca, mas assim eu percebia

que aquele brinquedo era tão significativo pra eles, pra criança no caso, que não

era só o trazer né, pra brincar, então a gente fazia uma roda, bem legal assim, a

gente sentava, eu também trazia, daí a gente trazia o brinquedo e falava sobre

aquele brinquedo, apresentava o brinquedo, esse brinquedo eu ganhei de quem e

por que que eu ganhei, por que que eu escolhi. Então usava, adorava trazer, além

de poder brincar com o brinquedo eles adoravam trazer pra falar, daí depois eles

mudavam, trocavam, achava bem interessante essa parte. E a outra ali de deixar

livre que eu fazia, por exemplo, chegava sexta-feira, depois desse tempo de brincar

ali, se a gente não fazia atividade assim em folhas né ou em caderno, a gente

sentava e conversava “O que que vocês gostaram de fazer essa semana?”, “O que

que vocês acharam mais importante?”, “Teve alguma atividade que vocês não...

127

não gostaram, não foi legal?”, fazia tipo... uma... uma assim uma análise da

semana né, e a Prô ta pensando na próxima, daí eu já me preparava assim, a Prô

ta pensando na próxima semana trabalhar... daí eu já falava os assuntos lá... “Tem

alguém que tem vontade...” eu deixava que eles também escolhessem sabe? Os

temas a serem trabalhados assim, os assuntos né? Daí eles escolhiam, daí a Prô

vai ver se vai conseguir então a gente vai fazer isso. E durante a semana se de

repente acontecesse alguma outra transa, a gente sabe disso que na sala de aula

isso acontece, mudava também, procurava assim ir ao encontro do que eles

também queriam saber sabe? Não levava muito o que eu quero trabalhar isso e

isso, buscava deles pra saber qual era o interesse deles. E foi assim também que

eu fiz esse trabalho, quem nem os insetos a gente fez um trabalho bem legal, mas

partiu deles, porque tinha inseto na sala, e eles queriam saber o nome e eu não

sabia, daí a gente foi pesquisar, foi ver, daí foi um trabalho bem legal assim, os

cuidados né que eles tiveram com os insetos assim bem interessante, então deixar

que eles as vezes tem temas mais legal que nossos né, percebo assim que é bem

importante trabalhar com isso e é o interesse deles, não só o teu, esse espaço livre

eu também faço na escola.

80 M2 Quando vocês tão falando aí que as crianças escolhem, que faz-de-contas de não

sei o que ali elas tão bem ligadinhas (ri sozinha). É... se aproxima mais da infância

que vocês tiveram? Que vocês colocaram antes e mais do filme do que do resto do

tempo?

81 (P.34) Eu acredito que sim!

82 (P.33) A gente se sente criança naquela hora (ri sozinha). Lembra quando a gente foi

criança, com certeza! Maravilhoso!

83 M2 E isso é a maior parte do tempo ou a menor parte do tempo dentro do... na rotina

da educação infantil?

84 (P.33) Acho que é a maior parte do tempo! Eu acho que sim, porque com isso eles

aprendem, eles... criam, eles hã... eles passam experiência... que hã... que a gente

já passou.

85 M2 Quer dizer... vocês conseguem ocupar isto na manhã inteira, quer dizer alguns?

86 (Vários murmuros)

87 M2 Ah os prés também? Vocês conseguem ocupar a maior parte do tempo com esse

tipo de brincadeira? Ou o trabalho que tem que ser feito toma mais tempo que essa

sessão?

88 (Um instante de silêncio)

89 M2 Porque o que eu to em dúvida aqui é... assim, tem uma certa contradição, ta certo

que vocês falaram em relação às famílias mas, assim, por um lado vocês colocam

que as crianças de hoje já não tem as possibilidades que a gente tinha de

liberdade e tal. Mas as crianças de hoje, tudo bem que em casa elas podem não

ter, mas se elas passam a maior parte do tempo com a gente, nos CEIs, então

essa liberdade que a gente tinha elas não tem lá? Pelo que vocês tão colocando

até tem, porque assim, é equivalente esse tipo de coisa né? Então hã... por isso

que eu to perguntando, mas isso é pouco tempo a rotina que a gente tem que

fazer, acaba tomando quase todo tempo e sobra pouco pra esse, pra esse tipo de

atividade? Ou... essa é a atividade que se realiza lá?

90 (P.26) Bom eu trabalho de forma equilibrada assim, eles estão brincando, aí eu chamo

eles pra fazer uma atividade, mas conforme eles forem terminando eles voltam

pras brincadeiras assim.

91 M1 É na verdade a Maria Helena quer perguntar se eles passam mais tempo em

atividades de livre escolha ou mais tempo em atividades mais dirigidas por vocês?

92 M2 Incluindo as atividades da rotina, porque a gente sabe que comer, dormir etc, toma

bastante tempo. (ri) Se bem que eles já não dormem?

93 M1 Não! Eles ficam quatro horas

94 M2 Comem lanche só... (não é possível entender – fala em tom baixo)

95 (P.33) Olha... como a... meu trabalho era com o jardim, eu acho que é mais tempo eles...

128

é... brincando. E nas atividades... e brincando eles estão aprendendo ao mesmo

tempo! Tem as atividades dirigidas também né, as atividades diferentes, mas a

maior parte do tempo (fala bem baixinho) é brincando. Que... que eles tem aquele

momento, claro! A Prô acompanhando o tempo todo, atividades assim que... tem o

momento livre e tem o momento da brincadeira dirigida, mas ah... é um momento

assim que eles se sentem livres. Tem uma criança por exemplo, que... que eu ouvi

falar... que é... um aluno meu, que em casa ele é o tempo todo assim “Não pode

fazer isso, não pode fazer aquilo”, creio que não pode nem sorrir! Pelo que eu ouvi

falar né, que a Cris me falou. E... lá ele extrapola, a Prô deixa ele livre pra brincar,

tanto é que foi ele que me perguntou “ Prô! Pode se sujar?”, eu digo “Pode!”,

“Porque a minha mãe não deixa”, “Em casa a mamãe não deixa, mas aqui a Prô

deixa”. Porque a criança precisa desse momento, pra fazer o que ela tem vontade

de fazer. Se ela não sabe, ela aprende, tanto é que não sabia nem brincar na areia.

96 M2 Então, pra ser criança... vamos tentar resumir aqui algumas coisas que vocês

colocaram, me ajudem né! Ah... do jeito que é... ah... o que é a infância, ou falem

mais do que vocês tem das crianças que vocês tem lá, né. Quais são? O que é

estar na infância, o que é aproveitar a infância?

Nº Partici

pante

Transcrição (lado B)

97 (P.27) Tem umas que não sabem ainda brincar, não tem essa... e tu vai lá brinca junto

com elas e elas vão aprendendo, quando vê tão montando as pecinha, vão

trocando de lugar, ali qué troca né, autonomia assim, gera autonomia. Eles são

muito bitolados em casa “Faz isso”, “Vai faze isso”, “Vai assisti televisão”.

98 M2 Então uma das características da criança assim é brincar? Saber brincar, ter

autonomia pra saber o que quer fazer, brincar? Ser criativo. Que mais?

99 (P.26) Imaginativo. Imaginar, ser curioso.

100 M2 Vocês falaram também aqui...

101 (P.23) Passar por experiências

102 M2 Experimentar coisas novas. Vocês falaram... não... não ter estereótipos, vocês

falaram em relação por exemplo as coisas de menino e de menina e em relação as

diferenças, vo... vocês colocaram aí né... né... não ter medo, não ter vergonha.

Enfrentar desafios. Eu anotei aqui o que vocês falaram (ri). Bom vocês colocaram

aqui não fazer exigências, brincar livremente, não ter, sem estereótipos, vencer o

medo, sem vergonha, enfrentar desafios, vocês tavam falando de vocês né?

Experiências, experimentar, testar, botar a mão na massa né? (ri). Como vocês

colocaram trazer o concreto, botar a mão na massa pra experimentar. Foi isso que

vocês falaram da infância de vocês, né? E é essa infância que vocês proporcionam

nas creches pras crianças?

103 (P.34) Nas escolas.

104 M2 Nas escolas, é! Estamos com as escolas, ta certo! Mas... é... é... vocês acham que

as escolas estão proporcionando isso suficientemente, tão proporcionando isso

mesmo? Ou... ou ta acabando ou ta aumentando, como é que ta?

105 (P.33) Pelo que eu percebo está aumentando.

106 M2 Essa liberdade?

107 (P.33) Essa liberdade. Ainda bem! Já estava pior! Mas eu percebo que está aumentando.

108 M2 Ta tendo mais possibilidades pra criança.

109 (P.33) É...é...

110 M2 Eu digo dentro da escola.

111 (P.33) As crianças já estão... passando por experiências ou brinquedos... ou... (fala

baixinho) como é que eu vou explicar... coisas assim que a gente fazia... eles estão

fazendo o que nós fazíamos já! Nós estamos permitindo isso às crianças!

112 (P.27) Assim eles escolhem o local onde eles comem, deixar se expressar, fazer o que

quer, né?!

129

113 (P.33) Sim!

114 (P.27) Assim, não é só horário né? Colocar opções pra eles né?

115 (P.23) E a minha maior preocupação assim é com a educação infantil, que quando eu

iniciei assim, era bem diferente sabe? Se falava muito de primeira a oitava e

educação infantil parece que ficava, e agora não, agora a impressão que dá assim

é que a educação infantil é... é o começo, né? E a gente sempre falava sobre isso,

que um dia isso ia acontecer, e eu to vendo assim que ta acontecendo. A nossa

diretora de escola assim, as nossas coordenadoras né Rosangela? A gente teve

muita sorte assim, elas perguntam o que ta faltando e o que pode tar comprando,

melhorando, inovando sabe? Têm assim essa visão assim que é ali o começo, que

tudo tem que ser diferente, pra que depois esse processo continue, que não é

melhorando lá na terceira, quarta série. A gente teve assim esse ano né? Uma

abertura bem grande assim, elas vinham, conversava e perguntava eu me senti

assim bem segura e... bem feliz.

116 (P.26) É eu vejo que ta caminhando assim não ta assim totalmente, falta muito ainda pra

fica ainda... bom!

117 M2 Por exemplo?

118 (P.26) Não assim, até mesmo pela valorização dos pais sabe? Os pais acham ah a

criança fica lá só pros professores cuidar, não vêem que a criança ta crescendo

dentro da escola sabe, vejo isso ta faltando um pouquinho assim a valorização dos

pais, porque dentro do ambiente escolar a gente já vê que ta crescendo, já ta

assim se valorizando.

119 (P.23) Na nossa comunidade já essa visão mudou também! é bem diferente assim... eles

valorizam, eles vem perguntar, né?

120 (P.34) Pede qualquer coisa assim que seja assim pro desenvolvimento da criança...

alguma coisa

121 (P.23) (fala praticamente ao mesmo tempo) É... assim... eles tratam... perguntam...

122 (P.34) As plantinhas que ela fez, o jardim na frente da escola, nós fizemos perto da sala

também e a gente pediu assim pras criança e as crianças cobraram assim em

parte porque a Prô pediu. No outro dia todos vieram, não faltou número de flor ali

pra gente plantar e aqueles pais né? Todos os dias ali te agradecendo e no final do

ano foi bem emocionante assim, os pais que chegavam na porta !“Nossa! Como

ele cresceu”, “Como era assim quando entrou pra ti, lembra?”, “Como ta saindo

agora!” que o respeito até mesmo em casa a conduta muda.

123 (P.23) A gente ouviu bastante isso no encerramento, a gente sempre tava pertinho, daí a

gente ficava assim sabe? Até surpreso porque, se passaram tantos anos assim... e

agora

124 (P.34) Aquela criança que veio assim... eu tive uma menina que veio e no início do ano

ela malmente ela se locomovia assim...

125 (P.23) É! Nossa!

126 (P.34) Depois... estávamos assim até com muitas crianças né? E depois foi feito um

trabalho mais individual e com ela que eu consegui fazer, aquele negócio de subir

a escadinha lá do escorregador que eu ajudava ela, descia o escorregador, na

balança e isso foi gradativamente, agora ela já vai na balança sozinha, sobe

sozinha, já corre sozinha, fala sobre tudo, ela é reservadinha!

127 (P.23) Até poema ela decorou!

128 (P.34) Decorou do Camões!

129 (P.23) E na balança ela ficava, a Rosangela com todo aquele cuidado, eu dizia assim

“Rosangela ela ta sozinha!”, assim sabe ela avançou assim que!

130 (P.34) Que quando ela percebeu... a menina já tava andando!

131 (P.23) Já tava! Eu

132 (P.34) E ela “Rosangela!?”, “Deixa, deixa que ela já consegue!”

133 (P.23) E que bom isso! Meu! O resultado assim...

134 (P.34) (fala olhando para Tércia) Lembra do medo que eu tinha por ser a minha primeira

130

experiência com essa idade. Tinha muito medo assim, eu era muito de “Meu Deus!

Vai cair!”, “Meu Deus isso... Meu Deus aquilo” né! Agora não, eu já to bem mais

tranqüila, eu já sei que isso faz parte, que eles tem que experimentar mesmo e se

cair vai levantar vai, vai tentar de novo.

135 M1 Porque a Rosangela trabalhava com Berçário...

136 (P.34) (Interrompe) Com bebês!

137 M1 Com bebês né? Quanto tempo você ficou?

138 (P.34) Quatro anos!

139 M1 Quatro anos no Berçário e esse ano ela foi pra... pro Jardim de Infância.

140 (P.26) Até pra justificar tá, é que a nossa escola é bem no interior, então a nossa

comunidade, nossas localidades são ah bem distantes das escolas, então a gente

não tem esse contato com os pais, as crianças vem simplesmente de ônibus

então..

141 (P.27) Até porque assim, em muitos assim até fiquei triste, acabam a quarta série ali e

acabou, sabe? Parou. Os pais não valorizam o estudo, acham isso uma enrolação,

chegam na oitava série e pronto parou né! Talvez seja essa a visão deles né, não

ficam empatando com a criança.

142 (P.33) É mesma coisa pra mim, foi uma experiência nova né. Trabalhar com crianças

dessa idade tanto com jardim como na creche ali também, mas ah... acho que eu

coloquei o meu lado criança pra eles e... (ri) ajudou bastante.

143 M2 Mas... me diz uma coisa, vocês são bem do interior né? E... eles também são, tão

presos em casa quanto os meninos assim mais da cidade? É que a imagem de

criança que vocês tavam colocando de em casa, não pode, não pode se sujar e tal,

vocês também lá no interior não pode e tal...

144 (P.26) Por incrível que pareça sim!

145 M2 Que eu imaginava que criança da roça só vivia subindo em árvore (ri), correndo.

146 (P.27) Eles tão agora é assistindo TV, jogando vídeo game sabe? Eles tão

147 M1 Eles tão começando agora...

148 (P.26) É...

149 (P.33) Esse que é o problema!

150 (P.27) Pois é! Daí assim brincadeiras assim de correr tudo, tem que participar assim pra

eles aprender né, subir, fazer casinha, tudo isso.

151 (P.33) Eu moro no sítio, os meus, as minhas crianças eles ah... eles não sabem subir em

árvore, por mais que eu diga que eles subam em árvores, vão... se pendurem nas

cordas, apesar de... estão pensando com a barriga, eles enrolam a corda e então

eles penduram né... ficam sei lá... se largando lá no precipício la, eu digo precipício

e eu morro de medo porque eu não me lembro dessa época de me pendurar nas

cordas né, mas eles não fazem isso, é mais computador, é... vídeo game é...

televisão.

152 M1 Vocês acham que essas coisas de hoje que é o computador, a televisão, vídeo

game, isso não combina com a infância?

153 (P.33) Com certeza que não!

154 M1 Não tem a ver com a infância?

155 (P.33) De forma alguma

156 (P.34) Criança precisa conhecer, precisa ter esse contato, mas assim até... quando sai da

casa da gente, tu senta lá, todo mundo ta conversando , ta contando um monte de

histórias, coisas que né? Que a gente vai acabar descobrindo com os nossos pais,

que os nossos avós faziam e que se tem isso... tu não pára pra conversar acaba

que se... só fica escutando a televisão. As crianças param pra assistir, os pais não

tão mais conversando com os filhos em casa. Se acontece é raro! Com certeza

acontece, mas muito raro!

157 M1 Katia queria falar?

158 (P.23) Não! Eu ia dizer assim, que nem ela falou ali que atrapalha assim a televisão,

131

computador, mas assim atrapalha só que tem um lado assim que também pode

ajudar né, as informações, só que os pais precisam estar assim conversar,

preparar, não deixar a criança livre na frente da televisão, livre no computador. Ela

pode utilizar, eu vejo que também ajuda não é que não pra tudo, não precisa,

deixo! Mas assim não que nem se a gente levar uma fita de vídeo assistir. Assistir

por assistir não! Tem que assistir com objetivo, então assim os pais deveriam ter

um pouco assim essa preocupação, não que agora não... assim... não deva mais...

159 (P.34) Até... os desenhos que passavam quando a gente era criança,hoje não passa

mais. Os desenhos são mais violentos, hoje... e a gente assistia tanto desenho

bonitinho.

160 (P.27) E isso reflete na atitude deles né, nas ações deles!

161 (P.34) Com certeza!

162 (P.23) Fazia de tudo um pouco... brincar, correr, sonhar.

163 M1 Me ocorreu uma coisa por causa daquilo que ela falou (ri). Com quem é que a

gente aprendia essas brincadeiras aí de subir em árvores? Porque vocês tão

dizendo que as crianças hoje têm medo, não querem mais, o que é uma coisa

estranha porque... eu me lembro quando eu era pequena também assim... hoje eu

dizer que não queria subir em árvore, minhas filhas também ainda... assim... um

lado parecia que a árvore dizia subam estou aqui (ri e fala rindo) mas por outro

lado podia se estropiar. Mas assim, eu não me lembro como... com quem eu

aprendi a subir em árvore!

164 (P.23) Eu lembro que eu aprendi sozinha, com a minha mãe, as vezes eu sozinha porque

eu subia, subia, mas não conseguia descer e ela ficava embaixo falando como é

que eu tinha que fazer e assim eu to quatro anos com a minha filha, que ela tem

três aninhos e ela também ta nessa fase, lá em casa tem assim uma área verde

assim com grama e árvore e de vez em quando ela ta tentando e eu deixo ela

tentar, de repente até dou uma ajudinha assim... acho que tem que ter ali

também...

165 (P.27) Se tava chovendo também eu lembro, a mãe mandava entrar pega o lençol faz

um... pendura lá na porta... faz umas cabanas né, daí a gente fazia... ela não

brincava junto, mas ela orientava né, dava idéias, daí daquela idéia inicial surgiam

outras né

166 (P.23) E dava certo porque que nem computador naquela época eu não lembro, mas tinha

televisão, eu brincava, assistia e tudo dava certo, porque que parece que hoje... é

diferente!

167 (P.34) Até nesses desenhos que a gente assistia...

168 (P.23) Minha mãe também trabalhava o dia todo!

169 (P.26) É eu não lembro assim que alguém tenha me ensinado, acho que a gente era

bastante ousado assim, que eu tinha mais o meu irmão e mais dois primos quando

a gente se reunia assim daí fazia a festa né.

170 M2 Mas eles eram mais velhos?

171 (P.26) Não, da mesma idade assim.

172 (P.33) É... na realidade, precisa ter um grupinho pra isso, sabe?

173 (P.26) Uhum!

174 (P.33) Pra ousar pra... imaginar coisas em cima daquela árvore, ter uma fruta pra colher,

acho que uma pessoa sozinha não vai simplesmente lá, uma criança sozinha acho

que não vai e sobe simplesmente uma árvore e pronto né! Precisa pelo menos um,

pelo menos estar em dois pra subir, pra brincar pra...trepar na árvore pra! Sei lá!

Precisa ter um grupinho né. Pra pensar... pra criar...

175 M2 Você ta falando eu to... eu to lembrando também... que eu assim... eu também

quando fazia essas estripulias, essas coisas maravilhosas era na turma né, era

com meu irmão

176 (P.33) É primos né?

177 M2 Meu irmão era um ano mais velho só né, mas a gente inventava muita coisa doida,

132

as vezes era eu que dava idéia, as vezes era ele, as vezes eram as mais novas

davam idéia e a gente arriscava, que era mais velha (ri) arriscava testar!(ri)

178 M1 Mas acho que uma coisa que eu acho que era bem importante assim era a gente

ter disponibilidade das coisas que a gente podia usar dentro da casa, porque um

lençol, duas cadeiras dava uma boa cabana. Mas, não bastava ter a cabana né?

Você quer construir toda uma coisa dentro daquela cabana, então você podia

buscar a colher da mãe, o prato de plástico e, então ter essas coisas a disposição

ou ter um adulto que se dispusesse a nos deixar essas coisas pra gente né?

Experimentar, brincar, escolher o que podia ser usado.

179 (P.26) Até mesmo as panelas né!

180 M1 As panelas! A gente catava tudo da casa.

181 (P.33) Catava! Mas isso depende da mãe de cada um de deixar né, porque eu lembro que

a minha mãe deixava. A gente não fazia cabana dentro de casa, mas a gente

morava assim onde tinha um mato perto e nós pegávamos levávamos... levávamos

uma vassoura junto varríamos ali, tirava e arrancava os matinhos e ali nós

fazíamos nossa cabana. Levava daí umas comidinhas, pedia pra mamãe algumas

comidinhas, pipoca ou... sei lá! Lá nós fazíamos nossa casinha, mas depende da

mãe de cada criança deixar pegar essas coisas. E hoje a gente escuta muito isso

das crianças “Ai não pode isso, não pode aquilo”, “A minha mãe não deixa, né”,

“Isso agora não pode”.

182 M2 Assim... considerando o que vocês colocaram que tem mais... de certa forma... a...

a escola, no caso vocês ou as creches no caso dos menores, ta ocupando esse

espaço de... de... permitir as crianças serem, viverem a infância delas né? O que

que a gente podia fazer, ou o que que ta faltando, ou se isso já ta acontecendo

totalmente, essa mesma possibilidade. Que possibilidades tem de ser criança,

acho que na escola e que possibilidades não tem?

183 (P.27) Acho que assim primeiro os professores deveriam essa necessidade deles parti pra

fazer essa diferença na escola, isso que ta acontecendo isso né, quer dizer é

chegar é tudo atividade dirigida, dirigida, dirigida né até ir embora. Acho que os

professores têm que pensar e tão tendo né, essa modificação.

184 (P.33) E deveriam olhar pros pais também, eles também já foram crianças um dia.

185 M2 Mas depende também do ambiente da escola em termos das possibilidades, em

termos do ambiente e tudo, o que pode e o que não pode. Pode-se... pode-se viver

infância totalmente hoje? O que que possibilita e o que não? E o que que pode

dentro de uma escola? O que que barra essa infância e o que promove? Vocês já

colocaram assim, as professoras tão buscando promover a infância, né, mas ainda

tem alguns limites ou não tem?

186 (Por alguns minutos, ninguém fala, silêncio)

187 (P.26) Acho que sim! Um pouco de limites tem né! Até precisa ter, porque até o cuidado

assim ah vai que a criança se machuque, então a responsabilidade é do professor

e os pais com certeza vão querer tirar satisfação né.

188 M2 Sim! Então tem um limite que é a fragilidade das próprias crianças que você tem

que... claro, não vai colocar as crianças em risco né? (ri)

189 (P.26) Mas tem que ter um cuidado assim com elas!

190 M2 Mas assim do próprio funcionamento ou do próprio espaço, tudo que tem de como

funciona uma escola, ela já possibilita essa infância ser infância, ou ela também

ainda poda a infância?

191 (P.27) Olha eu não sei a nossa escola assim, agora tem parquinho né que ajudou

bastante assim, tem areia tudo né, mas que nem no caso assim dela quando fui

visitar aquela sala fiquei desesperada, que que é aquilo é um né... a minha eu já

acho pequena que é grande assim, eu acho que espaço, em muitas salas ainda é...

assim a criança precisa se movimentar, ela não vai ficar batendo nos amigos,

andando pra lá e pra cá e o espaço, as vezes.

192 M1 Você fala do espaço dela (falam ao mesmo tempo, nem tudo é compreensível)

193 (P.26) É... o meu é normal

133

194 (P.33) É pras crianças é pequeno, tanto é que a minha única aflição naquela sala é de

alguém se machucar né e... a gente tem que ter olhos em todos os lados, mas

mesmo assim já aconteceu de dois pequenos se machucarem... eles precisam de

espaço né.

195 M1 Mas a escola possibilita que você use outros espaços né?

196 (P.33) É tem o galpão daí né!

197 M1 Ou fora?

198 (P.33) Ou fora! Só daí fora.

199 (P.34) As nossas crianças lá têm o parque, o parque tem árvores, tem os brinquedos, tem

terra onde eles brincam também, tem casinha, fora tem outros espaços também e

o que a gente quiser proporcionar a gente sempre tem todo apoio de quem ta na

escola, coordenação, diretora.

200 (P.23) Eu vejo assim que a infância acontece na nossa escola que nem em outras

também, mas assim, eu vejo muito que por que que a criança tem que parar as

vezes assim quando a criança faz seis anos e passa pra série seguinte, por que

que isso não pode continuar, além de que ela continua sendo criança, até os nove,

dez, né? Eu vejo assim que as vezes falta um pouco, depois do pré assim

continuar com isso, brincadeiras de roda assim...

201 (P.34) Com as brincadeiras...

202 (P.23) Porque eu lembro assim quando eu entrei na escola, brincava assim na segunda

série, na terceira, agora assim parece que eles vão prum lado pro outro assim né...

precisa ...

203 (P.33) Brincar, é isso eu percebi já também!

204 (P.23) Mas é só sala de aula!

205 (P.33) Que até quando a gente ta no jardim no... no... no parquinho quem os da primeira

série que estão ah... na aula de educação física e tem uns que “Nós podemos

brincar aí no parquinho também?”, “Deixa nós brincar Prô?”.

206 M2 Quer falar?

207 (P.34) Lá pode!

208 (P.33) Que eu saiba não pode!

209 (P.23) Lá pode!

210 (P.34) Até na terceira série...

211 (P.23) É! Lá pode! Só que mais assim...

212 M2 Nos horários assim só de recreio, uns dez minutos (ri).

213 (P.33) Daí tem só os horários de recreio que eles brincam né!

214 (P.27) Acho um tempo muito curto, esse espaço que eles dão pras séries seguintes, que

nem a primeira série lá que eram os meus alunos de pré e foram pra primeira né e

o comportamento deles ficou totalmente diferente, eles ficaram diferentes,talvez

seria esse tempo deles brincar que estariam sentindo falta né, tudo muito na sala,

tudo muito trocado pelas vigílias.

215 (P.33) Ele precisam brincar também, acho que é um corte muito...

216 (P.27) (fala no meio de Marlise) Acho que isso...

217 M2 Vocês saem a hora que querem da sala entram a hora que querem? Se vocês

resolverem fazer uma... se as crianças de vocês resolverem fazer um monte de

babado de lençol na sala pode?

218 (P.33)

(P.27)

(falam ao mesmo tempo) Pode!

219 (P.27) Ah os meus saem com bonecas, achei um sarro! Essas crianças, meninos né saem

dados pra dar uma voltinha “Espera Prô, vamo dá uma voltinha na escola”, daí eles

vão, porque acho importante isso porque eles têm... tem que saber né o limite

deles, vai anda... daí fico olhando porque tem portão aberto né, mas eles sabem,

134

vão dar uma voltinha ali depois eles voltam.

220 M2 Se... mas... o que... que materiais vocês têm? Tem que bolar qualquer coisa

dentro de sala ou quando... ou quando daí tem que trazer, como é que é?

221 (P.26) Então eu trabalho muito com sucata assim, construção de brinquedos também...

222 (P.27) Eu repito daí, a gente faz tudo junto.

223 M2 Por exemplo, isso que a gente tava falando, inventou de fazer uma barraca, o que

que tem na sala que possa fazer uma barraca?

224 (P.34) Eu tenho TNT! (ri)

225 (P.27) Eu tenho lençol que eles trouxeram de faze assim né, mas daí assim né, fui usar o

lençol daí alguém vira “Prô mas vai rasgar, sujar!” , mas daí qualquer coisa a Prô

compra outro, por causa que é da mãe né!

226 (P.33) Ah lá eles fazem... fazem com... caixa de papelão, abriam caixa de papelão e...

(um instante de silêncio) tem vários materiais até

227 (P.23) Até a tampa da lancheira vai! (todos riem) Cata tudo que tiver, procura dentro dos

armários!

228 M2 E o que tem pra colocar dentro da barraca?

229 (P.33) As loucinhas, os ursinhos, os bichinhos,eles hã... eles enchem! As roupinhas...

230 (várias

falam

mesm

tempo

tom de

desco

ntraçã

Caixas! Areia! Pega busca folha!

231 (P.23) Montam com o lego lá, inventam! Buscam coisas.

232 (P.27) Uhum! (concordando)

233 (P.23) Ih! Tanta coisa!

234 (P.27) A criatividade deles vai longe!

235 (P.23) Vai! Vai! (fala descontraidamente)

236 M2 O que é que as crianças gostam mais de brincar? Que pergunta de cobrança ela ta

fazendo agora?(fala em tom baixo) (todas riem) Parece entrevista né?

237 (P.33) Olha primeiro... falar... assim... especifi... assim de e um por um porque... cada

criança é diferente!

238 M2 Mas quando eles brincam assim em grupo, quais são as brincadeiras preferidas?

Quais... ou melhor! Quais foram desse grupo que, acabou agora, cada ano que são

outras crianças.

239 (P.26) Na minha turma assim o que mais refletiu é a casinha, assim mamãe, papai,

filhinho.

240 (P.23) Comigo lá na minha turma assim foi o baú com as roupas. Quando eu falava assim

“Ah vocês podem guardando os material”, “Prô o baú também?”, eles já

perguntavam “Não! O baú também!”, daí tava cheio de roupa dentro e o negócio

deles era colocar aquela roupa e é bem interessante assim, todo mundo já sabe

mas assim, quer que o professor ta ali olhando ali, a criança mais reservada ela

coloca aquilo ali ela já muda, ela já brinca ela já né! Daí as vezes uma simples

roupa já faz com que ela fique diferente!

241 (P.33) Olha eu percebi nos meus que todos ele brincavam num brinquedo só, num tipo de

brinquedo que eles gostavam mesmo era quando eles pegavam um

caminhãozinho, iam lá fora no pátio, carregavam com barro, mexiam com barro,

faziam de conta que estavam plantando, levando as folhagens, plantinhas, que

135

nem aqui tem muitas... ah...

242 (P.27) Aqueles baguinhos... aquelas coisas

243 (P.33) É! Plantas ornamentais né! Eles levavam no caminhãozinho, puxavam todos eles

pra lá e pra cá, plantavam um jardim, faziam o jardinzinho deles. Isso eu percebi

assim, faziam fila todos eles puxando seu caminhãozinho, tombavam, derramavam

e tornavam a encher novamente. Faziam a festa!

244 (P.34) Eu... como a Luciane falou também eles brincam mais de casinha,mais aquela

parte de papai, mamãe né, quem faz a comida, só que todos eles sentam juntos, o

homem lava louça também.

245 M2 Vocês acham que as crianças de vocês são bem poderosas?

246 (P.34) Eu acredito!

247 M2 Elas se sentem poderosas? Elas acham que podem fazer as coisas igual ta lá no

filme? Tudo elas acham que são capazes, aquilo que elas tentam fazer, elas

acreditam que são capazes de fazer?

248 (P.33) Olha, pelo menos no momento que eles estavam na escola ali... sim! Agora, fora

do ambiente escolar...

249 (P.23) Ah meio que surgiu, as vezes eles de repente não é que todos não são capazes e

não dão conta de fazer, a gente percebe que bate insegurança, é como na gente

também, bate uma certa insegurança, se vai indo, vai indo, vai conversando,

dizendo que você consegue e nisso eles vão e tentam e experimentam, se não

conseguiu não faz mal, a gente vai fazer de novo, a Prô também nem sempre a

gente consegue da primeira vez, pra ir encorajando eles devagarinho, porque as

vezes o resultado não é ali que você vai conseguir... tem que ir devagarinho...

250 (P.33) E ajuda?

251 (P.23) Ajuda! Poucos desistem, os que desistem você têm que insistir de novo né, ir atrás.

252 M1 É... acho que fechamos!

253 M2 Vocês querem falar mais alguma coisa sobre a infância? Importância? Pra botar

assim na...

254 (P.23) Tava bom!

255 M1 Tava bom? (ri)

256 M2 Oh se foi bom! Se quiserem continuar conversando.

257 (P.26) Ah uma experiência assim que foi bem legal né, com as duas turmas a gente

trabalhou culinária com eles, isso foi muito assim

258 (P.27) Nossa! Foi! Os pais assim falar pra gente daí né, meu! Ta fazendo bolo, daí tava

fazendo receita do caderno, daí eles gostaram muito. Que será que eles vêem isso

os pais fazer ou a mãe não sei né, eles tinham vontade de se fantasiar de...

259 (P.33) Eu acho que precisa ter na escola algumas árvores de goiabeira! (ri) Pra subir nos

pés de goiaba, pra eles aprender a subir em árvores.

260 M2 Comer fruta do pé! (ri) Ganhar uma dorzinha de barriga (todas riem) Mais alguma

coisa gente? Vamos ver se a Tércia faz uma dissertação boa né!

261 M1 Não! Acho que o que nós tínhamos... acho que... a gente encerra.

262 (P.33) Se precisar é só chamar! (fala baixinho )

263 M2 Vai ter mais de outras coisas! Pode deixar!(todas riem)

264 (P.23) Foi tão bom!

136

Anexo 28. Transcrição Grupo Focal com as Professoras dos CEIs

GRUPO FOCAL COM PROFESSORAS DOS CENTROS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

REALIZADO NO DIA 14/12/2006

9 PROFESSORAS PARTICIPANTES

Para iniciar a discussão no grupo focal, foi exibido um filme de aproximadamente 6min e 50 s,

com crianças em atividade de brincadeira e criação, para atingir nosso objetivo o filme foi

interrompido antes do final.

A seguir, a transcrição das falas realizadas neste grupo focal.

Nº

Partici

pante

Transcrição (fita 1 – lado A)

M1 Alguém quer fazer algum comentário do filme?

(P.35) Pode?

M1 Pode!

(P.35) Eu vou me apresentar primeiro eu sou a Rosangela Quost Furtuoso, trabalho no

Centro de Educação Infantil Dona Nina, com o Maternal, há quatro anos que eu

trabalho lá na creche Dona Nina. E... estudando sobre isso da infância tem aquele

Ariès que coloca né que antes ali mostrou uma infância idealizada, porque muito

tempo atrás, anos atrás a infância não era vista como algo importante, a criança

era deixada de lado, pros pais era como um estorvo e pra sociedade também era

como um estorvo, então a criança não podia participar das reuniões em família ou

nas brincadeiras com os pais, os pais não brincavam com as crianças, eram

deixadas de lado né. E com o passar do tempo foi demorando isso né e daí com os

estudos, vários estudiosos foram percebendo que a criança tem que ser vista como

um ser importante, daí ela foi, se tornou sujeito importante na sociedade e a partir

desse momento que ela começou a ser inserida na sociedade e esse trabalho vem

sendo desenvolvido através dos profissionais da educação através dos professores

e a criança agora é vista como um ser importante ela brinca, ela participa com o

adulto, o adulto brinca com ela. E nosso dia-a-dia enquanto professora a gente ta

buscando sempre aprimorar isso, dar valor a essa criança ao que ela traz pra gente

que, por exemplo quando eu era criança eu não podia, se eu quisesse pintar um

desenho com determinada cor que eu quisesse escolher não poderia, porque o

professor me colocava, “Você tem que pintar dessa forma”, “Você tem que

desenhar tal... essa casinha”, mas a casinha ele já desenhava no quadro e você

tinha que copiar o que tava ali. Então a criança era bitolada, ela não podia escolher

aquilo que ela sabia que ela... com... com... que você ia... e também agora tenho a

chance de colocar a criatividade que ela tem né, colocar pra fora aquilo que ela

sabe e o adulto, professor ele dá essa chance, a criança que ta passando isso né...

e antes... antes não era assim... era bem diferente!

M1 Alguém mais quer colocar?

(P.5) Olha eu.. eu quando vi o filme ali eu lembrei da minha infância eu brinquei muito e

a gente inventava muita coisa! Hoje em dia eu vejo tudo industrializado, tudo os

brinquedos. A gente brincava muito com pau, com água, essas coisas. Hoje em dia

ah não vai porque sujar, porque faz mal e tal. Nós brincamos muito disso e isso pra

mim assim e... lembrar da minha infância é maravilhoso e eu procuro proporcionar

pros meus filhos esses momentos assim, pegamos chuva, brincar na lama, essas

coisas assim eu acho que tem que acontecer! E...

(P.31) Foram coisas marcantes!

(P.5) Foi! Foi! A gente trepava em árvore, essas coisas até hoje, eu faço farra com as

minhas crianças lá na minha casa, mas isso era uma coisa que a gente tinha muita

liberdade de brincar disso né, a gente brincava sábado e domingo assim... ah...

uma coisa que me lembra muito, já não é muito comum hoje em dia é... os primos

se visitarem muito, então era a reunião de família assim né! Muito gostoso! Aquilo

137

pra mim foi. Como as crianças tavam brincando ali isso é bem assim mesmo, ta

nem ai com a vida, tem que fazer isso mesmo.

M1 Mais alguém quer comentar?

10.

(P.6) Acho que a criança quando a gente dá oportunidade pra criança brincar fora,

aproveitar tudo que a natureza oferece, é se sujar, subir em árvore e... inventar

seus... alguns dos seus brinquedos não tudo tão desprezado, quando... com o

passar do tempo quando ela chega na adolescência ela é uma criança mais,

também é mais calma. E parece que ela experimentou aquelas novidades da

infância e quando chega na adolescência é diferente. Então a gente precisa

oportunizar isso, deixar, eu aconse... eu não tive na minha infância eu brinquei

muito, muito mesmo e brinquei não com brinquedos de lojas, tudo feito pelo meu

pai que fazia em casa e um pouquinho eu consegui fazer eu mesma fiz pros meus

filhos pra eles pelo menos saber com o que a mãe brincava quando era criança. E

uma das coisas que eu não encontrei foi o carretel, porque hoje na... na... não tem

mais né, acho que é tudo diferente, lá era de madeira e isso hoje não...

11.

M1 Pra fazer tripa de mico?

12.

(P.6) Não... eu cortava a madeira pra fazer caminhão porque eu só tinha irmãos, só tinha

rapazes meus irmãos, eu era a única menina, então eu tinha que brincar com o

que eles brincavam e... em casa era mais oportunizado os meninos que eu era só

eu e os quatro era pra eles, então eu fiz com os meninos com os meus dois filhos,

cortei e preparei, mas só que não encontrei o carretel que fazia as rodas.

13.

M2 As rodas...

14.

(P.6) É as rodas... do carrinho... eu não encontrei mais aquilo, mas eles sabiam que foi

assim que a gente nós brincamos e eles também muita coisa.

15.

(P.31) E o carretel tinha vários tamanhos também

16.

(P.6) Sim! Aham! Isso mesmo!

17.

(P.31) Tinha o pequenininho e os maiores né que eram de madeira.

18.

(P.6) Sim!

19.

(P.31) E hoje realmente não se encontra.

20.

(P.6) Hoje não se encontra!

21.

(P.5) Muitas coisas do que nós fazíamos é... hoje em dia você vai comprar uma peteca

ela ta pronta ali, a gente fazia a da gente né, e... então a gente criava muita coisa.

22.

(P.14) Igual a boneca, a gente brincava com a boneca de milho né, aí tinha as loiras, as

morenas (ri) conforme vinha a espiga de milho e hoje em dia...

23.

(P.21) Eu vejo que as crianças de hoje até elas não tem oportunidade mais de terem

essas brincadeiras que nem a gente tinha antigamente, que hoje a mídia coloca

tudo muito mais né? É... que nem informática, então eles não tão tendo

oportunidade, talvez assim até seria bom assim né, se ter o resgate das

brincadeiras, eles mesmo aprenderem a construir seus brinquedos, que nem

professor mostrar né, como eram as brincadeiras de antigamente, que hoje é tudo

comprado na loja, é tudo... se você for dar um brinquedinho que nem uma peteca,

pra eles, muitos nem vão saber como brincar, não vão nem gostar talvez que...

achar inferior. Então eu penso assim que esse resgate é legal de ser feito também

nas escolas né, estarem trabalhando, que muitos não têm oportunidade de terem

muitos brinquedos.

24.

M1 Quem mais gostaria de falar?

25.

(P.31) Eu só queria colocar agora colocando das brincadeiras, dos brinquedos, do

resgate, brincadeiras de roda, cantigas de roda, não se vê mais fazerem isso! Nem

nas escolas eu... eu... percebo isso porque trabalhei muitos anos e isso... isso se

perdeu. Até canta-se mas não faz-se os movimentos, as rodas enfim, até o dito

cujo “Ovo Choco” né? Ta perdido! Se a gente não começar a fazer uma

retrospectiva, não... não se faz mais. Eu até queria sugerir pros nossos professores

mesmo os que vão pro parque, façam um momento de ... de roda, sei lá! É uma

sugestão colocada aqui porque realmente não se vê. Não sei se concordam

comigo mas...

138

26.

(P.6) Mesmo com os brinquedos, mas nós brincamos na sala, mas a dificuldade está em

“A Linda Rosa Juvenil”, todos querem ser a fada, mas ninguém quer ser a bruxa,

ninguém... eles se recusam! Ai o que acontece, sempre a professora tem que ser a

bruxa, aí o Príncipe sim, tudo bem, ai vai mas aquele que ta (todas riem e não é

possível entender o que falam) não tem jeito! Tem que trabalhar muito pra...

(muitas rindo ao fundo).

27.

(P.31) (canta) “Passa, passa gavião...”Aqueles negócio todos que a gente brincava não se

vê mais!

28.

(P.2) Não se ouve, não se vê! E... no ano passado eu trabalhei com educação física na

educação infantil e aí eu brincava muito com eles de... Ovo Choco, brincadeira de

pega e eles tavam acostumados com os outros professores de educação física que

só iam levar eles pro parquinho. Então até quando eu tava na hora do recreio na

sala dos professores eles vinham pra mim brincar com eles.

29.

(P.21) É como eu coloquei, eles tão perdendo, porque se a gente for ver as brincadeiras

de antigamente eram muito mais prazerosas do que as de hoje.

30.

(P.2) Até, aquelas “bulica”. Eu tinha um professor lá que brincava, daí era eu e ele, e

eles iam lá na sala lá eu e o outro professor pra brincar com eles. Eles não sabiam,

aí a gente começou a ensinar eles .

31.

(P.31) Não sei se a Carmen trabalhava lá na outra escola quando teve um professor de

educação física que dava aula pro prezinho e foi fazer o “Ovo Choco” com eles e

então eles diziam “Ovo Choco”, “Co-ló-có-có!” (todas riem) “Co-ló-có-có!” e essas

coisas marcam pra gente!

32.

(P.39) Quando eu assisti o vídeo, fiquei pensando na minha infância, que eu não tive

como a maioria aqui, que acredito que teve que elas falaram de brincar fora assim,

né no gramado, no barro, eu não tive. Minha infância eu passei na cidade grande,

então é... o quintal da minha casa era cimento, eu só brincava mesmo com um

pouco de água que a minha mãe deixava brincar e umas folhinhas, umas

graminhas que cresciam assim no muro pra fazer as minhas comidinhas. Única...

única lembrança que eu tenho da infância que eu brincava assim no quintal...

brincadeiras com a minha irmã e... isso que marcou bastante, mas assim quando

eu vim de... de São Paulo pra cá nas férias, de julho ou de final de ano aí eu podia

brincar mais fora assim no rio com os girinos, a gente gostava muito de pegar os

girinos e ficar observando, então isso que me marcou, eu fiquei pensando na

minha infância. (pausa) E eu penso assim que agora... agora eu tenho a minha

menina né, agora... é... brincadeiras que eu não pude brincar eu vou tar

proporcionando a ela né, e como a Carmen falou né, mostrar os brinquedos que se

fazia antigamente né, deixar ela brincar na areia, na grama, eu não tive né então

vou proporcionar esses momentos pra ela.

33.

(P.31) E prender os vaga-lumes (continua falando, mas não é possível entender o que

fala, porque todas riem alto). Isso se fazia muito!

34.

(P.22) Colocar a formiga em cima da folha e ver se ela nadava numa bacia até na

beirada.

35.

(P.31) As experiências né?!

36.

M1 Você lembrou disso Karol quando você viu o filme? Você fazia isso?

37.

(P.22) Ah eu era tão cruel com os bichinhos! (riem)

38.

(P.6) Fazia tudo que era arte (fala baixinho)

39.

(P.21) Uhum!(concordando) Que deixam marcas até hoje!

40.

(P.5) Não é pra falar, mas essas cicatrizes não saem!

41.

(

)

É! Eu... eu com seis anos minha mãe falava que eu era um moleque né, não uma

menina né! Que eu tenho essa perna eu enfiei num prego aqui, me queimei toda,

que eu tenho toda marca na perna de queimadura, pisei num prego, cortei o dedo

num caco de vidro o dedo foi levado sete pontos, então assim, era bem moleque

mesmo assim, bem terrível!

42.

(P.31) Peralta mesmo!

139

(ou

algué

43.

(P.14) É!

44.

(P.22) Mas a gente vê até lá no CEI as crianças que tem mais liberdade assim elas se

viram melhor do que as crianças que são muito protegida assim...

45.

(P.31) É!

46.

(P.22) E o Michel e o Gabriel lá da creche, como... eles... eles não se machucam, sobem

na árvore, trepam em tudo pá... pá... e tão o tempo todo se mexendo e é dificil eles

se machucarem! Agora, aquelas crianças que ficam muito... em casa, com os pais,

com mães... isso...

47.

(P.5) Aquela proteção né? Aquela coisa!

48.

(P.22) Cuidando é, “Não põe isso na boca filhinho, porque faz mal!” aí não sabem se

defender...

49.

M2 Vocês acham que as crianças antes dessa infância de vocês eram mais poderosas

que as crianças de hoje? Tinham assim mais poder assim... de dominar o mundo?

50.

(P.6) Eu acho...

51.

(P.22) Eu acho que eram menos tolhidas assim... (faz uma pausa, depois continua) e

mais livres mesmo.

52.

(P.39) (algumas falam ao mesmo tempo, mas essa voz se sobressai) E mais

independentes também, eu acho! Mais independentes!

53.

(P.14) E aprendiam muito mais do que hoje em dia você... parece que eles demoram pra

pegar ou... compreender alguma coisa assim... se vai ensinar alguma coisa...

parece que...

54.

(P.6) Muita coisa muita coisa muito pronta...

55.

(P.14) É!

56.

(P.21) Quando é tudo muito pronto e acabado assim...

57.

(P.5) É o que precisa fazer com isso agora né, quando tem que ensinar uma coisa ou

inventar alguma coisa, não sabe o que fazer, eles sempre ganham tudo prontinho

e...

58.

(P.14) E até uma brincadeira assim de casinha, de carrinho tem que pegá balançá a

boneca pra mostrá que “Nana nenê, nana nenê” e até quando pega uma loucinha

as vezes é “Pá, pá” lá no outro, não a loucinha vamo faze que é chá, é comidinha,

o arroz e o feijão, que se não eles não sabem nem faze ... não tem assim, tudo

eles tem que ter... sei lá, antigamente parece que a criança pegava um brinquedo

e já sabia como faze, hoje em dia a gente tem que mostrar como é feito aquilo.

59.

(P.21) Acho que eu penso que as crianças eram mais infantis assim sabe... mais é...

davam valor pra infância, hoje elas já são.. os pais já querem que sejam...

60.

(P.31) Mini-adultos!

61.

(P.21) Adultos né assim... a gente já vê crianças, meninas já andando que nem

mocinhas, com batom, então assim a brincadeira deles já é mais assim, as

meninas querem se maquiar, querem usar sapato de salto, não querem boneca

sabe, brincar de casinha que nem colocou assim...

62.

(P.22) Ah e as crianças tinham menos acesso também a vida de adulto, tinha conversas

que só os adultos podiam ouvir. As crianças “Oh essa conversa criança não pode

ouvir, vai lá pro teu quarto, vai brincar pra lá que agora tu não pode ouvir” e hoje

em dia eles participam de tudo, o tempo todo tão em torno dos adultos. Tem

criança que nem brinca com criança.

63.

(P.31) Tudo muito precoce né!

64.

(P.5) Já tem que se comportar como uma mocinha, um mocinho! E não pode fazer isso

porque isso não é mais coisa de criança, mas a faixa etária ainda ta dentro da né,

do que é considerado criança e tal. Tão hoje em dia, a gente brincava com catorze,

quinze anos de boneca essas coisas, hoje em dia uma menina de catorze anos

140

brinca de boneca ta louca! Brincam com a boneca de verdade já!

65.

(P.39) Já! Os pais já quando tão com dois anos “Ô menino! Ta chorando por que? Menino

é... homem não chora!” né?

66.

(P.5) É!

67.

(P.39) E começam já né...

68.

(P.21) Talvez seja já culpa dos adultos digamos assim que... pra... que... né! Acho que se

ta dando muita... é... não é liberdade, muita responsabilidade pras crianças já

desde cedo, tirando um pouco da infância deles assim. Muitas crianças tão

cuidando de crianças já, dos irmãos então não tão tendo aquela liberdade pra

brincar, tão sendo responsáveis pela casa né, pelo... pelo que deveria ser dos pais,

a obrigação dos pais ta sendo passada pra eles, um pouco acho que!

69.

(P.31) Joice eu até nesse ponto eu discordo um pouco, eu discordo um pouco...

70.

(P.6) Eu também!

71.

(P.31) E... hoje por exemplo... um jovem de dezesseis, dezessete, dos seus dezesseis

anos não pode trabalhar, mas nós na nossa época nós tínhamos essa

responsabilidade é... e eu vejo que isso é... fazia com que o ser humano fosse um

pouco melhor, hoje a... eles tão Conselho Tutelar, ta dando assim muita ênfase pra

isso e o jovem no fim ta se tornando o que? Voltando, não querendo, cada um tem

sua opinião, eu na minha eu to achando assim, porque nós trabalhávamos, nós

tínhamos os afazeres de casa e tudo, tínhamos hora de brincar, tinha hora de

atividade, de deveres, mas tinha a sua responsabilidade.

72.

(P.21) Mas eu vejo Dona Marlene aí que era dividido, tinha o tempo de brincar e hoje em

dia muitas, claro que não né, não generalizando, mas muitas crianças não têm,

digamos assim né, o tempo de brincar

73.

(P.31) Não sei...

74.

(P.6) Eu ah... eu vejo... assim eu tinha cinco, seis ou sete anos e eu cuidava dos

quatro... dos meus irmãos, o outro veio quanto eu já tinha treze mas, cuidei de

todos os quatro, então eu cuidava, brincava e trabalhava era tudo junto porque a

minha mãe deixava e saía. Então essa responsabilidade ficou, eu tava mãe, pois

eu tinha o que... uns nove anos, eu tava mãe, no... no... num deles, minha mãe

passou os quarenta dias ela... passou os quarenta dias saía! Ela ia trabalhar, ela ia

pra roça e eu ficava! Então tinha que tratar, não tinha mamadeira, dava de colher

na boca, tinha que tratar, tinha que da banho, depois do banho tinha que da chá e

depois tinha que da a comida e aí fazia dormir e depois brincava com os outros,

fazia os afazeres da casa e a vida ia então cuidava, brincava e sei lá e... foi uma

vida... era... era boa, eu lembro, que eu tenho assim eu não tenho mágoa, tenho

assim uma saudade daquele tempo porque... eu vejo, olhando pro mundo de hoje é

tão triste certas coisas que está... que tá acontecendo. E a gente assim, a gente

se criou e foi... e deu certo.

75.

(P.5) E eu também é... pegando o gancho da Carmen a mesma coisa. Com onze anos

eu cuidava da minha sobrinha de quatro meses, terminava o almoço, limpava a

casa, estudava, quando eu vinha eu ia brincar. E... a gente.... aquele negocio,

como a Marlene disse é... a gente tinha a nossa responsabilidade, tinha que da

conta do serviço, a minha mãe também trabalhava na roça, meu pai trabalhava

fora, tinha que da conta daquilo. E a gente dava e olha! Sinceramente! Como a

Carmen sabe, tenho muita saudade, a gente tinha mais responsabilidade e... é....

eu comecei a trabalhar fora na indústria com catorze anos e aqui e ajudar em casa

e ainda final de semana ia... ia...

76.

(P.31) Brincá... brincá...

77.

M1 Vocês falaram bastante da infância de vocês e colocaram ela assim como melhor

do que ela é hoje né? E como é a infância então das crianças de vocês, nas

creches?

78.

(P.5) Mas é...

79.

M1 Elas têm infância então? Se a de vocês era... era assim tão melhor? Elas têm

infância na creche?

141

80.

(P.31) Acho que dentro da creche sim!

81.

(P.5) A gente procura proporcionar pra elas, mas daí é... é... como eu disse antes né, a

gente não se importava se sujar, a gente não se importava em se manchar e... “Ah!

Por que isso?” “Ah! Por que fez um arranhão”, mexeu lá né... é... e daí bate numa

coisa chamada pai e mãe, “Mas ele foi todo sujo assim”, “Sim mas ele brincou!”

mas, por que né, como se sujar. Então eu volto naquela coisa, quando você

consegue, que nem ali apareceu nossa foto ali da do banho, foi maravilha ali dentro

daquela bacia, no meio da grama, sabe aquela coisa gostosa assim de fazer e

quando você conta prum pai ele fica “Ah!” “Pois é!” “Mas daí né!”, então eu acho

que a gente pode proporcionar isso lá dentro, na medida a gente pode, que a gente

bate nessa...

82.

(P.22) Os pais colocam muitos pudores assim né... eles... reclamam se as crianças

tomaram banho de calcinha, as meninas junto com os meninos, as crianças não

tem essa maldade né! E daí os pais já ficam tudo preocupado “Ai, mas as meninas

junto com os meninos?” e daí se aparece um arranhão lá “Ai! Mas aonde que ele

fez?” “Como que você deixou meu filho aparecer com um arranhão na perna?”, as

vezes não tem como evitar né!

83.

(P.2) Quer saber que criança que foi, daí já ficam olhando diferente pra aquela criança

que fez aquilo tudo.

84.

(P.22) E as vezes nem foi outra criança.

85.

(P.35) Da pra perceber enquanto professora que... muitas crianças ali com a gente elas

tão tendo contato com quatro professoras, nossa turma ali tem quatro professoras

e vários colegas, porque tem crianças não têm colegas em casa, não tem também

um gramado, não tem... uma brita, não tem vários ambientes, tem criança que só

tem assim a casa e depois já outra casa e sai pra rua, e fica trancada, não tem

aquele espaço pra tar brincando né se quer e ali não, tem vários ambientes então

elas tão brincando, a gente ta dando oportunidade delas vivenciarem várias

experiências diferentes então, o trabalho a gente ta fazendo um bom trabalho né,

se o pai e a mãe depois por fora quiserem fazer diferente mas, ali a gente garante

que tem uma boa educação.

86.

(P.31) A gente procura...

87.

(P.35) A gente procura trabalhando melhor, estar sempre melhorando né, sempre fazendo

coisas novas pra estar dando uma boa educação pra criança e querendo colocar

também pra afetividade né, trabalhando também no brincar a socialização das

crianças. Quando uma criança brinca com a outra “Vamo dá um abraço, vamo ser

amiguinho” esse é o nosso papel.

88.

(P.6) A gente não... a gente precisa muito, no meu, é o que eu penso né, mudar um

pouco, sair mais com as crianças mesmo no CEI, eu teria... é perigoso é... mas a

gente não deve pensar que vai acontecer. Tem que sair pra lugares diferentes,

proporcionar momentos diferentes, brincadeiras mais (passa um carro e não dá

para ouvir), ir para outros lugares...

89.

(P.31) Assim como nós fizemos aquele passeio pro sítio da Lílian lá!

90.

(P.6) Sim!

91.

(P.31) Foi bom, assim a gente tinha planejado ir ao Seminário, mas não deu certo né.

92.

(P.6) Por causa da chuva!

93.

(P.5) É! Esse ano a chuva atrapalhou um pouco nossos...

94.

(P.6) Mais assim... mais assim pra sair né, daí prejudicou bastante.

95.

(P.5) Nós fizemos esse ano passeio, né Carmen, muito bom no Seminário ali... eles

extravasaram mesmo assim... o que podia.

96.

(P.31) Os piquenique né!

97.

(P.5) É! Os piqueniques no meio do mato.

98.

(P.35) Eu posso citar um exemplo de um menino que agora não está mais lá no CEI e ele

estuda, agora está lá na Francisco Mees, o Leonardo Latzke. Esse menino ele

tinha medo, medo de sair de ônibus, né, as professoras podem contar também,

que sempre colocava “Não precisa ter medo, você vai voltar pra nossa escola, vai

tranqüilo, não vai acontecer nada pra você”, é só o pavor de entrar no ônibus e sair

do ônibus, pode ver, brincar, o que a gente ia fazer lá ele aproveitava o momento,

quanto entrava, chorava e eu fiquei sabendo agora dos próprios pais que ele não

tem mais medo, ele pede pra ir de ônibus, com o trabalho que a gente fez né,

sempre conversando com ele, eu colocava pros pais que é bom sempre estar

saindo com ele, ficava muito dentro de casa e agora ele perdeu o medo.

99.

(P.31) Ele é tão corajoso! Tão corajoso! Que ele vai lá na casa do Opa dele... não sei se a

Tércia sabe dessa experiência?

100.

M1 Não sei!

101.

(P.31) Ele cismou com o lobo né, das histórias contadas e ele queria caçar o lobo e daí o

Gilberto

teve que botá a bota e ir com ele... e foram um pedaço!

102.

(P.35) Até na Margaret!

103.

(P.31) Foram lá na Margaret

pro mato lá, mas ele não... o Gilberto teve que voltar mas

ele não quis, ele queria ir adiante porque eles não tinham achado o lobo né, então

daí até que o Gilberto convenceu de que o lobo tinha ido pro outro lado da floresta

e não sei o que, pra poder voltar, mas vocês tinham que ver a caça do lobo!

104.

(P.35) Foi bom tocar no assunto porque, mas ele matou a curiosidade de ir até lá!

105.

(P.31) De ir até lá!

106.

(P.35) De saber onde era a floresta e que se ele não pegou o lobo, ele sabia que ele

queria ir até lá e levou!

107.

(P.31) (falando ao mesmo tempo) Mas levou!

108.

(P.5) Pro Gilberto que experiência heim! (ri)

109.

(P.35) A gente envolve bastante, os outros profissionais também, desde o zelador,

cozinheiro, todo mundo é envolvido ali, tem alguma coisa né, tem a Dona Irma que

faz parte do horário da cozinha, ela até vem brincar na nossa sala, eles até foram

convidar

110.

(P.5) Há! Eu preciso contar pra vocês! (ri) Ela trouxe o lanche, depois veio ela trazer a

água e nós temos umas cadeirinha pra eles sentar e tinha fruta, daí ela pediu pras

crianças se eles davam um pedaço de banana, ah! Pequenininhos de um e dois

anos, pois é, mas eu tenho que sentar, foi lá e sentou numa cadeirinha meu! (ri) se

espremeu que ela é bem magrinha, pra sair ela não caiu? (fala entre risos) Foi

levantar e a cadeirinha ficou grudada! Com as crianças ela teve que comer um

pedaço de banana na frente deles, eles não queriam nem saber, “Tchau!” eles

tiveram que dizer depois pra ela, mas a cena foi muito linda!

111.

(P.31) A Irma.

112.

(P.5) A Irma é “Popa!”, “popa” chegou a sopa eles ficam loucos! daí ontem nós fomos

buscar bolachas, então vamos. Daí eles tinham que pedir e aquela bolacha não

saía “Acha!” e não sei o quê “acha!” daí a Monique disse “bolacha!”, daí a Irma

disse “Sim, mas vocês tem dinheiro?” daí a professora disse baixinho “Marca na

conta!” (e as crianças repetiram) “Conta!” (todas riem). Daí eu disse pra ela

“Salgada e doce” “Gada e doce!” (as crianças repetiram novamente) daí cada uma

foi com um pacote “Vamo embora!”, olharam pra trás “Tchau Ima!” (ri), foi um sarro!

113.

M1 É a Irma é a merendeira né e o Gilberto é o servente né!

114.

(P.31) Jardineiro!

115.

M1 Jardineiro é! Você queria falar alguma coisa? (silêncio) Mais alguém quer?

116.

É... tem uma discussão que eu acho a gente podia voltar a ela é... é... duas coisas

que vocês levantaram, essa discussão que ta aí e que é assim: primeiro vocês

têm... hã... viram o quanto se perdeu da infância... né, por outro lado, essa infância

que... que foi perdida não era só brincadeira, era muito trabalho né. Hoje até talvez

Gilberto é contratado como Serviços Gerais na creche.

Margaret é a pessoa que tem uma casa próxima à creche, cujo acesso a sua casa tem mato ao

redor.

143

a maior parte das crianças nem trabalhe tanto, tem aquelas que continua tendo

trabalho e tal, é... e parece que tem menos infância, com mais tempo pra brincar

digamos, ou com menos responsabilidade, digamos, de ocupações de adultos.

Então o que que ta acontecendo aí?

117.

(P.22) Ah é a televisão, a internet, as vezes os pais enfiam em aula de inglês, aula de

história, aula aquilo ora aquele outro pra ocupar o tempo da criança, pra não deixar

sozinha em casa... pra não...

118.

(P.35) E quanto mais eles criam, comparados com os pais daí... ouvir uma história,

porque é difícil um pai e uma mãe hoje em dia sentar com uma criança pra contar

uma história, ta brincando ta só com o rabo do olho olhando, olho no olho da

criança ali e a criança contar pros pais o que teve na creche, porque tem criança

que acontece, tem criança que não, pai só chega pega ali, coloca na cama e no

outro dia leva pro CEI Dona Nina, acontece assim. Então é o fato de estar ali

também não é só atenção.

119.

(P.22) Uma também porque o modelo de família mudou né. Antigamente os pais tinham

responsabilidade pela casa e sustentar a família e as mães que trabalhavam,

trabalhavam simplesmente em casa, ou na roça ou isso aqui deveria ter bastante

mas, hoje em dia as mães não ficam mais em casa, trabalham tanto quanto os

homens e as vezes até mais. Eu sou mãe solteira e eu sei o quanto eu ralo.

120.

(P.31) É que hoje, muitas mães são as chefes de família e com isso eu acho que

acontece muitas vezes pouco contato com os filhos. Digamos uma criança chega

as sete da manhã na creche, as vezes ta saindo as dezenove e trinta, as vezes

vinte horas, então... ela praticamente acordou, veio pra... pra creche e ta saindo

dormindo da creche pra casa, então eu pergunto qual é o contato, convívio que

esse pai e essa mãe tem com a criança? Eles só tem mesmo com os professores

da escola.

121.

(P.35) É muitos chamam a gente de mãe né!

122.

(P.31) É!

123.

(P.35) É mãe, vem cá mãe!

124.

M2 E aquelas brincadeiras que vocês falaram, elas se acaba... como é que é... eu

tambem brincava... como é que a gente aprendia essas brincadeiras...

125.

(P.22) (interrompendo exclama) A gente inventava!

126.

M2 Com quem a gente aprendia? Ou... se a gente brincava sozinha...

127.

(P.39) (algumas falam ao mesmo tempo, esta é a voz que se sobressai) Ah com os

primos né...

128.

(P.31) Irmãos, pais, passavam isso pra gente!

129.

(P.35)

Rosan

gela

O que eles aprenderam né, daí os irmãos, os primos eles vinham e na escola

também a gente inventava várias brincadeiras.

130.

(P.14) A gente imitava muito também, que nem a gente fazia comidinha, imitava muito a

mãe fazia, a gente mesmo fazia fogão de tijolo e fazia comida mesmo, mas

imitando a mãe, tudo que a mãe fazia.

131.

(P.31) Por que? Porque a mãe tava em casa, o pai presente né, e hoje eu acho que não

tem. Eu por exemplo eu estudei numa... até a quarta série numa... escola

multisseriada, eu tive o privilégio de ser aluna da minha mãe né, mas a minha mãe

brincava junto com as crianças né, porque era no interior, então essas brincadeiras

de roda que eu coloco a gente aprendia... com a professora!

Nº

Partici

pante

Transcrição (fita 1 - lado B)

132.

(P.14) (contando sobre as peripécias que aprontava, juntamente com seus irmãos na

infância) Em cima das árvores, pra nós aquilo era uma festa né ter que achar os

frangos em cima da árvore! (todas riem)

133.

(P.5) Pra ela era trabalho árduo!

144

134.

(P.14) Ta loco! E daí a gente espantava os frango, daí sim ela ficava loca! (todas riem)

Mas pra nós era a maior festa! Daí quando ela falava assim que ia, as vezes ela

falava até baixinho “Vô pega os frango!”. (algumas continuam rindo). Outra coisa

também que eu lembro muito da minha infância, foi que... é... nós tinha muito

cachorro, muito bicho, muito animal a gente tinha em casa e... e a gente assim,

quando morria um cachorrinho, eu lembro muito de um cachorro que morreu, o

meu irmão mais velho colocou em cima de um caminhãozinho de... de... como

fala? De madeira! Esses caminhãozinho de madeira, colocou o cachorrinho lá em

cima, pegou duas tabuinha fez uma cruz e daí falava pra mim reza pelo cachorro,

daí eu rezava, daí falava “Agora ce chora” , daí eu chorava (gargalhadas!), aí... daí

fomo enterra debaixo de um pé de limão, isso eu nunca esqueço né! E daí fazendo,

os amiguinho dele com os carrinho na frente...

135.

(P.5) (interrompe exclamando) Funeral!

136.

(P.14) É funeral e daí eu começava a ri ele fala “Chora, chora!” (risadas) daí eu chorava

“Ai a Bolinha morreu!” e assim enterramo o cachorrinho. Aquilo pra nós era uma

festa, aquilo...

É igual ela falou né, é muito assim a mãe em casa né! Tudo... na festa junina a

minha mãe fazia um monte de comida e chamava tudo as criança da rua, daí a

gente fazia, colocava a mesa em frente de casa assim, daí era aquela festa! Outra

coisa também, que também no caso, era o trabalho dos meus pais era vende as

coisas, aí nós arrancava um monte de limãozinho verde, fazia uma mesinha em

frente de casa e vendia os limãozinho, todo mundo que passava a gente vendia e

vendia mesmo! Ainda colocava num pacotinho e conseguia vende ainda!

137.

(P.31) (inicia falando baixinho e vai aumentando o volume da voz) Outra coisa que eu

tava lembrando e até comentando esses dias, só que voltando até, é... esses dias

comentando, o Natal ta parecendo que não tem mais essa...

138.

(várias respondem em coro) Magia!

139.

(P.31) É essa magia, esse espírito... esse... até quero colocar pra vocês, hoje, tem

chocolate o ano inteiro! Tem bolacha de natal o ano inteiro, panetone o ano inteiro

e nós tínhamos essas coisas exatamente naquele período natalino, ou da páscoa,

enfim! E hoje não! Hoje você encontra isso o ano inteirinho, claro que chocolate em

forma de papai noel ou de coelhinho, mas o chocolate existe o ano inteirinho e nós

não, nós só tínhamos nessa época, então na realidade, claro que os enfeites que

existem hoje, essa decoração não existia na época, mas era diferente, tinha um

toque especial, um toque de magia e isso não se vê! Não é... não tem aquele

espírito natalino, reduziu-se muito, mas eu deduzo essa... as coisas que hoje...

140.

(P.2) Era mais valorizado antigamente!

141.

(P.31) Eu sei lá eu a cuca por exemplo, nossa! Era feito nessas ocasiões, não tinha no

dia-a-dia, hoje no final de semana tem um doce diferente, ou... no dia-a-dia mesmo

né! E naquela época não, então se dava mais valor a isso e a criança hoje, nossa!

É computador é... isso é aquilo, é tudo informatizado, só senta lá na frente digita, e

a gente não, coisa até escrita se vocês forem analisar, até os alunos bota pra

escrever não sei nem se sabem porque não necessitam mais dessa prática, porque

tudo é digitado né, claro que óbvio mais fácil, tudo mais prático mas, olhando

pelo... pelo aprender na realidade, sei lá!

142.

(P.22) Até o fato de ganhar presente já banalizou bastante, um e noventa e nove, não dão

mais valor, todo final de semana ou todo... né, vamo lá compra um presentinho!

Quando eu era criança ganhava presente no aniversário, no natal e no dia das

crianças, só! Não tinha essa de... ganhar presente se passasse de ano também

ganhava presente.

143.

(algum

falam

mesm

tempo

(expressão que soou mais alto) Ficava aguardando essa data!

145

)

144.

(P.22) É!

145.

(P.2) Ficava aguardando essa data, sabia que ia receber!

146.

M1 Você esperava... A gente esperava né! A gente esperava chegar aquela data pra...

pra acontecer e...

147.

(P.22) Agora dão presente pra uma criança...

148.

(P.6) Criava-se uma expectativa né, que hoje não se vê!

149.

(P.22) Eles abrem ainda e ficam....

150.

(P.6) Que pouco né!

151.

(P.22) Só isso?

152.

(P.35) É a gente não pedia o que ia ganha, ficava aquela expectativa: o que vou ganhar

de natal? Eu e meus irmãos assim, hoje em dia a criança pede o que ela quer

ganhar.

153.

Muitas

falam

mesm

tempo

(não é possível distinguir nem entender).

154.

M1 De que forma... de que forma então é... lembrando tudo isso, de que forma que na

creche a gente ta resgatando, essa infância? A gente ta proporcionando às

crianças um pouquinho dessa infância, que vocês colocam como tão importante?

De que forma? Vocês não querem contar de repente alguma situação ou alguma

atividade?

155.

(P.22) Ah esse ano lá na nossa sala a gente procurou fazer um trabalho com sucata né.

Que eles pedem lata, aquelas coisas que a gente brincava quando era criança de

faze carrinho de lata de azeite, de caixinha de pasta de dente, a gente procurou

trabalha um pouco com isso assim, pra vê se despertava neles a criatividade. A

gente pegava as coisa: “O que... o que a gente pode fazer com isso daqui né?” aí

levantava hipóteses, tal, muita coisa a gente ainda tinha que direciona bastante

mas... eu achei bem interessante assim que... só que daí banalizou também

porque, daí eles viam que aquilo ia pro lixo né aí eles não cuidavam dos

brinquedos, destruíam, já na primeira brincadeira eles tavam destruindo.

156.

(P.35) Outra experiência seria fazê bolacha né, que nem a gente ia que no outro dia

fizeram com eles, daí tava mostrando os ingredientes que vai na bolacha, todo

aquele processo eles tar pegando e fazendo a bolacha do jeito deles, uns

amassavam, outros faziam de conta que era um coração, outro... cada um deu

uma forma diferente, depois “Vamo coloca na forma agora e onde que vai se

colocado isso?” abre, daí esperava e ficava na cozinha olhando o que mais tem lá

onde que é assada a bolacha e depois tem a parte melhor que é a parte de come

né. Então pra mostra assim que as vezes os pais não tem tempo, coloca aqui e a

gente ta aproveitando esse momento pra ta mostrando outras experiências pra eles

né. E tambem nessa turma que eu to trabalhando agora, não tava trabalhando mas

entrei né, essas professoras fizeram com as embalagens recicláveis né assim de

maisena, omo, tudo e fizeram um mini-mercado na sala, pegaram sacolas plásticas

e colocaram pras crianças né, pra elas tar indo lá comprar a mercadoria, vendo que

em casa a mãe também faz isso e até elas colocaram pra gente assim as crianças

né, elas colocam daí vão brincar e que a mamãe em casa, que também em casa

quando a gente vai fazer compra com a mamãe, a mãe também compra isso, a

mãe também usa omo, minha mamãe também usa “hellmans” compra “hellmans”

em casa, então da oportunidades em muitos momentos na creche.

157.

(P.21) E tambem durante as brincadeiras, é... que nem lá, a gente falo ta valorizando

brincando junto com eles né, estar envolvido junto. Eu esse ano trabalhei com os

bebês, mas sempre quando eu tava lá fora, tava brincando junto com os outros

maiores das outras salas, adoro ir pras outras salas. Então eu to brincando com

eles e daí eu falei que era a bruxa e eles saíram correndo atrás de mim, ai eu

146

deixei eles me pegar, eles me jogaram no chão, me derrubaram, pra eles foi um

barato! Eles até hoje eles não esquecem, eles toda vez que eles me vê falam

“Vamo brinca de bruxa Prô? Vamo Prô?”. Então tem que a gente envolvê eles

assim pra faze coisa pra marca eles.

158.

(P.22) Mas ai eu lembro que a campeã de “mico” oficial

159.

(P.14) De micagem! (fala e ri)

160.

(P.22) A pagadora de “mico” oficial (algumas riem) não vai falar nada? (riem)

161.

(P.14) Não, nem carece não! (Karolina e mais algumas riem)

162.

M1 Alguém mais quer descrever alguma situação?

163.

(P.39) Eu acho que assim né Tércia, a gente tava falando da época do natal, as crianças

já estão tão acostumadas ao Papai Noel, que nem foi falado, ah nem ligam mais

né, coisa tão corriqueira, mas a gente resgata esse espírito do natal, com as

crianças ali né, a gente fez hoje o Papai Noel, então a gente produziu nelas uma

expectativa, ontem... ontem a gente andou tocando a sineta ao redor da creche, na

janela né, pra ver como ia ser a reação delas né, elas tavam tudo na expectativa,

tudo olhando o que será que vai acontecer, será que o Papai Noel vai aparecer

hoje? Hoje ou agora né? Ou mais depois? Então a gente foi falando o Papai Noel

vai vir hoje né, amanhã, no caso ontem, então o Papai Noel chegou, então foi uma

expectativa né pra eles né, pouco, mas foi uma expectativa né. Então a gente criou

esse clima, então a gente também tem que fazer isso, tanto na Páscoa quanto nas

outras datas assim né, pra gente tar resgatando esse espírito né, pra voltar como

era antigamente né, esse espírito já se perdeu.

164.

(P.22) Sabe que nessa coisa de criar expectativa esse ano eu tive uma decepção tão

grande. Nós fomos visitar o Instituto Rã Bugio né, nós ficamos uma semana

falando pras crianças “Ah porque nós vamos ver os sapinhos” e não sei o quê,

falando dos sapinhos, do sapinho e mostrando como eram os sapinhos, o girino e

não sei o que e dá-rá-ram e chegamo no destino do Rã Bugio, não vimo um sapo!

Vimo passarinho, cutia mas sapo! Não tinha um! Ai as crianças ainda cobraram

depois “Sim, mas a gente não ia vê sapo?” eu não sabia o que dizer!

165.

(P.14) Mostrava os passarinhos e eles falavam “E cadê o sapo?”

166.

(P.22) “E cadê o sapo?” (risos)

167.

M2 Mas o que aconteceu? Não era época?

168.

(P.22) Não! Era época tudo mas tava tudo escondido porque eles ficam soltos né e...

169.

(P.31) Meu Deus! Mas ela não conseguiu capturar um?

170.

(P.5) Nem uma pererequinha?

171.

(P.22) (outras falam no meio) Nem girino nada... era uma estagiária!

172.

M1 Ah então é porque a Elza!

173.

(P.5) Ah é! Porque ela não ia deixar na mão.

174.

M1 Não! Claro!

175.

(P.31) Foi tanta expectativa pra

176.

(P.22) Uhum e voltamo pra creche sem vê sapo!

177.

(P.31) Pois é, voltando ao espírito natalino, não sei se minhas companheiras de trabalho

vão me ajudar é... mas a gente como você colocou a gente fez isso também

praticamente uma semana, sinetinha tocava, o Papai Noel apareceu distribuindo

uma balinha, isso a gente fez até na sexta-feira passada que realmente a gente fez

a celebração com eles né, com todas as turmas. Uma das coisas que marcou, eu

pelo menos achei, não sei se elas vão concordar comigo, é... das crianças

entregarem os bicos... né as chupetas pro Papai Noel. Isso se fazia muito

antigamente, você vai ganhar presente do Papai Noel se você entregar a chupeta,

sei lá como cada um quiser pro Papai Noel e daí de repente, principalmente do

Maternal III eles chegavam a correr, sair da mesa pra ir lá sala nas mochilas e tirar

e trazer e trazer dois né! (risos) invés de um, alguns três chupetas pra entregar pro

Papai Noel, não sei se os pais aproveitaram a oportunidade pra que essas crianças

deixasse o bico

147

178.

(P.6) (fala baixo) É verdade!

179.

(P.31) (continuando) mas enfim! O Papai Noel levou algumas chupetas (risos) dentro do

saco! Né foi assim muito... incrível isso, realmente foi assim uma coisa que eu

observei mas não comentei, enfim achei a oportunidade agora era especial pra

colocar. Realmente acho que não sei quantas crianças que entregaram, mas

naquele dia acho que foram uma porção.

180.

(P.6) Acho que no Maternal III... quatro... quatro entregaram.

181.

(P.31) Mas tinha do Maternal II e no Maternal I né, seis entregaram.

182.

(P.6) Sim! E daí um não chupou mais! E os outros três no dia seguinte apareceram

183.

(P.31) Colocaram a chupeta dentro...

184.

(P.6) Organizado na mochila (risos) cheio de dengos. A gente embalou, colocou num

papel né, num papel toalha o bico, escondeu e deu pra mãe assim, a mochila e

tudo, mas a mãe... a gente comentou com ela o que tinha acontecido e a gente

entregou pra mãe né... pra ela né, tentar em casa então convencer que entregou

pro Papai Noel não tem mais! Mas só o Gabriel... (ri sozinha) ele não pegou mais o

bico, então ele realmente levou a sério, entregou, entregou os outros três não, no

dia seguinte voltaram: o Rubens, o Mateus... o Mateus, não o Carlos não chupou

mais!

185.

(P.31) Eu já tentei, eu já aproveitei conversar com o pai, eu não sei se vocês viram

186.

(P.21) Ah tem que ser com o pai!

187.

(P.31) É tem que ali na hora! Quando ele voltou...

188.

(P.6) Aham!

189.

(P.31) Mas aí é que eu coloco, mais uma vez, é a oportunidade dos pais estarem

cobrando, voltaram atrás novamente, então isso pra mim a criança marca.

190.

(P.5) Ah sim!

191.

(P.31) Ela marcou e assim não é só com isso como com outras coisas, tão o pai é... é

mais cômodo, não se incomodaram, então eu vou dar né, sei lá!

192.

(P.35) Nós também trabalhamos o projeto do natal e uma coisa que marcou a gente

assim, que nem a gente sempre canta, aquele “Botei meu Sapatinho” a música e

nós falamos pra eles que hoje eles iam ter uma surpresa, eles iam dormir e daí

quando eles acordassem eles iam ter uma surpresa na janela, colocamos todos os

calçados deles na janela, quando eles acordaram foi aquela expectativa né, aquela

alegria, todos eles sorriam assim e daí quando a gente foi colocando o papel... eles

mesmo foram pegando lá cada um o seu e daí sentaram, comeram, já era um

“Bis”... (chocolate)

193.

(P.31) Tinha um chocolatinho pra cada um.

194.

(P.35) Foi a maior alegria porque eles falavam “Olha Prô! O que o Papai Noel deixou pra

nós no sapatinho!”.

195.

(P.22) Mas esse trabalho a Fernanda fez, a minha companheira de sala, ela colocou um

monte de pacotinho, fez de TNT, fez uns saquinhos assim e colocou lá

penduradinho na parede né, e daí todo dia, como ela chegava bem cedo antes das

crianças, ela ia lá e colocava uma balinha dentro de cada saquinho daí as crianças

chegavam “O Papai Noel deixou bala! Deixou bala!” e daí todo dia eles ganhavam

uma balinha. Mas aquela história da balinha também rendia o dia inteiro (risos).

196.

(P.39) Também agora falando de balinha também lembrei de uma que diz assim, a

importância das pequenas coisas né, a importância das pequenas coisas que a

gente prende as crianças

197.

(P.22) É, porque eles ganhavam só uma balinha por dia, eles ficavam esperando o dia

inteiro por causa de uma balinha

198.

(P.39) E ficavam felizes né!

199.

M2 Bem... isso me da... assim... vontade de pensa mais no seguinte, vocês

começaram com a... é... a gente começou a falar de infância... e... do quanto a

família é importante nessa constituição da infância, que no momento que a família

muda, né, e que a mulher assume outros compromissos e tal, não ta mais, parece

148

assim... de certa forma a mãe era o baluarte de manter essa infância. No momento

que essa mãe assume outro papel também, será que a infância desaparece? Ou

existe outras possibilidades de constituir essa infância, diante dessa mudança da

família?

200.

(P.22) Olha, pode até ser que eu esteja errada e já vi muita gente contrária assim a essa

minha opinião, mas eu ainda acredito que o Estado vai ter que assumir esse papel

que a família fazia antes, porque se o Estado não assumir, se Estado não mas se a

sociedade não... não... assumir essa coisa da educação, não só de... de cuidar da

educação formal, mas de educação moral e essa coisa toda, eu acho que a

sociedade só tende a perder porque alguém tem que fazer esse papel que antes a

mãe fazia e quem é que vai ter que fazer vai ser a escola. De que jeito que vai

201.

(P.31) Mas é que a...

202.

(P.22) Não tem como mudar isso...

203.

(P.31) Já está sendo colocada muita responsabilidade pra escola, toda... a... você pode

ver que tudo tem que ser resolvido através da escola. Então...

204.

(P.22) Não, mas que nem assim

205.

(P.31) A gente tem que procurar resgatar alguma coisa pela família, a família tem que

mostrar exemplos, tem que...

206.

(P.22) Não mas no sentido que você...

207.

(P.31) Eu sei que você ta colocando isso porque você acha que a família ta... é... ta

deixando a desejar é isso?

208.

(P.22) É a família não tem mais como assumir esse papel, de a mãe estar presente, as

crianças passam muito tempo sozinhas

209.

(P.31) Eu até concordo contigo mas, eu acho que a família ainda é a base de tudo,

porque se não for a família também! Mesmo a mãe estando fora porque aqui nós

todas somos é... trabalhadoras e temos a responsabilidade eu acho que a gente...

210.

(P.6) Cabe... a partir do momento que você é mãe, você tem um filho, que você botou

um filho no mundo, você, cabe à você e unicamente você, separada ou não

separada ou mãe solteira, seja lá qual for respeitando qualquer situação, cabe

àquela pessoa ter responsabilidade de eu preciso trabalhar, eu preciso, eu preciso

cuidar de uma casa, eu preciso mas eu preciso em primeiro lugar acolher uma

criança uma criança no colo

211.

(P.31) Com certeza! Tu tens essa experiência contigo mesmo, você tem essa

responsabilidade, você vai deixar essa responsabilidade só pra escola?

212.

(P.22) Não mas eu digo durante... quanto ao tempo na escola assim, eu acho que é... a

maioria das mães trabalha umas oito horas por dia e a escola atende as crianças

quatro horas por dia essa...

213.

(P.31) Você acha então que seria a criança deveria estar em tempo integral na escola?

214.

(P.22) Ou então reduzir o horário de trabalho das mães

215.

(P.31) Eu acho que...

216.

(P.22) Seria uma solução entende? !

217.

(P.31) Eu entendo a tua posição, só que eu acho que ai que tem que fazer uma colocação

pra você mesma, você que tem que ver o que você acha que em oito horas da

conta da tua filha ou você precisa trabalhar só quatro, porque a criança não ta... a...

e eu vejo a criança assim o dia inteiro na escola e sem... sei lá!

218.

(algué

m fala)

Eu vejo isso...

219.

(P.31) Nós colocamos muito isso mesmo, nós vemos... nós vemos a criança que tem o

acompanhamento familiar é... mesmo ela tando o dia inteiro na escola é uma coisa

e aquela que não tem praticamente é ali e a escola vai fazer tudo e eu não tenho

responsabilidade

220.

(P.22) Não!

221.

(P.31) Só pego e ponho pra dormir

149

222.

(P.22) Isso é discutível!

223.

(P.31) É diferente!

224.

(P.22) Isso eu também concordo que os pais têm que acompanhar as crianças em casa

tudo, mas eu digo esse tempo ócio entende, das crianças. O que... qual é a

solução pra isso, pra esse... pra essa lacuna que ficou entre a família, o papel da

família e o papel da escola, ficou um vão, entende? Que não tem...

225.

M1 O que vocês acham, concordam, discordam?

226.

M2 Que vocês cuidam de criança bem pequena né? Eu acho que isso que ela ta

colocando é importante, porque assim, que vocês duas tão colocando é... será que

é assumir, ser uma mãe substituta ou tem um outro papel mas que preserve a

infância? Existe outra forma? Porque assim... é verdade que a infância ta se

perdendo, mas vocês foram colocando coisas que caracterizam a infância, alguma

dessas coisas talvez sejam até mais da sociedade até do que da família, alguma

dessas coisas parecem que são da família e... eu acho que talvez tenha se

discutido pouco... é... em geral, eu acho que a sociedade não tem discutido pouco

ou muito, qual é a função da sociedade nisso, porque né... é.... porque a gente ta

falando a mãe, a mãe, a mãe bom, a mãe assim é... a gente enquanto mulheres

trabalhadoras, todas nós! (risos) bom, a gente poderia ser aquela mãe que cuida

da... da... cuida... só... das crianças, fica em casa, depende tudo do marido, etc

227.

(P.22) Então, é essa questão que eu quis colocar, que não tem como isso voltar, esse

papel da... da mãe na família não volta mais. Qual? E se foi se...

228.

(P.31) A sociedade obriga a mãe a trabalhar porque não consegue mais sobreviver com o

que o marido ganha!

229.

(P.22) Sim!

230.

(P.35) Eu acho que nós enquanto professoras podemo tar mostrando pra essas mães e

pros pais, né, em geral, o quanto é importante esse pouco momento que eles tem

com os filhos em casa, nessa reunião que nem que a Tércia fez, a gente percebeu

ali na nossa turma, quanto eles ficaram vidrados ali olhando com olhos arregalados

os pais

231.

(P.31) Emoção...

232.

(P.35) A emoção! A emoção! Essa era a palavra que eu queria! Os pais olhando o que os

filhos fazem, com certeza foi plantada uma semente, isso vai brotar, não é amanhã,

depois de amanhã, mas a gente percebe, porque eles vem eles pedem, que

semana passada quando eu trabalhei, até uma mãe veio pedir uma musiquinha,

porque o filho cantou um trecho e ela queria cantar o resto. Então, quer dizer, a

mãe escutou a gente cantando também cantando na roda da música e ela veio ao

nosso encontro, eu poderia pegar, virar as costas e dizer não, uma música que a

gente canta não vou passar não, eu cedi pra ela, eu passo num papel, eu entrego

pra você hoje, você leva pra casa, então é esse trabalho que a gente pode estar

fazendo, é tar envolvendo mais os pais e eles tar percebendo como é importante

tar dando esse pequeno tempo pra tar trabalhando com a criança ta... ta dando

atenção pra criança.

233.

M1 Eu sempre penso que não é a quantidade de tempo de o pai ou a mãe tar com a

criança que importa mas a qualidade, é não compensar esse tempo com presente

né, mas compensar com alguma forma de atenção porque... eu falava com a Diana

esses dias, com a Secretária que nós ainda temos o hábito de valorizar com os

nossos filhos de sentar e assistir um filme no final de semana, um filme com pipoca

né, então criar essa coisa, esse clima, esse momento, né mas hoje muitos

adolescentes podem achar besteira você passar um tempo com a tua mãe, com

teu pai assistindo filme com pipoca, mas se é uma coisa que se criou o hábito que

tem até hoje, então ele pergunta “Você ta de folga mãe? Podemo assisti um

filme?”, então são esses momentos de vínculo simples, que de repente podem não

estar acontecendo.

234.

(P.6) Os meus meninos as vezes falam “Vamos pescar hoje?”, então isso as vezes é tão

difícil mas, vai lá vai pesca com eles depois esse tempo vai passar, vão crescer e

daí não tem mais pesca

150

235.

(P.31) Não sei se foi essa resposta que ela na realidade ta querendo (risos de todas)

236.

M2 Não eu não to querendo resposta nenhuma! (risos) Isso é o que ta vindo à cabeça

porque eu também nunca pensei nisso, mas tem coisas aqui que vocês falaram

que... que eu nunca tinha pensado antes e que ta me marcando muito assim, que é

assim, marcos simbólicos da infância, que vocês levantaram uma série de coisas

que de certa forma são símbolos, são marcos simbólicos que vocês disseram

“marcou”, marcava a expectativa de Papai Noel, marcava a expectativa de

aniversario, marcava o poder imitar o adulto, marcava o momento em que tinha

acesso a coisas que não tinha... né... que.... até marcos de desenvolvimento, agora

eu posso de repente participar de uma conversa que antes eu não podia né, então

esses marcos simbólicos que eram muito demarcados na vida social e na vida

familiar e que as vezes, as vezes não, que a gente percebe que tão se perdendo. E

aí eu fico pensando, poxa as crianças ficam oito horas muitas vezes dentro das

creches né, que marcos a gente ta tendo de caracterização dessa infância pra eles

poderem lembrar, não precisa ser uma infância igual a nossa, porque é outro

tempo é outro momento, mas quando a Tércia perguntou, eles tão tendo infância, o

que ta caracterizando, que que a gente ta criando ou o espaço, os materiais, a

rotina, o nosso dia-a-dia, a gente ta preocupado em fazer essas demarcações ou a

gente nunca parou para pensar nisso porque, eu to pensando nisso agora, eu

também nunca pensei nisso antes! (ri)

237.

(P.31) Mas eu acho que sim!

238.

(P.22) Eu acho que existe essa...

239.

(P.31) Eu acho que sim, existe muito essa preocupação sim! Ah... eu acho assim até pelo

fato de limites, que a gente vê assim que a gente sempre teve limites, horário e a

gente percebe que muitas crianças não tem, inclusive me lembro que a... a Diana

como Secretária no início do ano até... colocou, Tércia deve muito bem lembrar

sobre os limites que realmente os pais largam muito, e eu acho que todas essas

coisas, eu vejo como uma coisa que os professores se preocupam muito com a

infância, com poder dar essa oportunidade pra criança, com limite eu acho.

240.

(P.5) E essa infância dentro do CEI acontece a partir do momento que nós professoras

participamos das brincadeiras, envolvemos com os alunos que antes nós tínhamos

a família o pai e a mãe em casa e agora eles passam muitas horas conosco, nós

fizemos esse papel, a gente acaba contando pros pais, relata o que aconteceu o

que fez e tal né, a gente vai divulgando assim, “Mas ele faz?” “Faz!”, porque como

pai e a mãe sempre tão distante a gente ta ali dentro, dando, proporcionando isso

ali pra ele quando você senta no chão, quando você brinca junto com ele, você ta

fazendo esse papel que a gente tinha é... alguém fazia com a gente antes né. A

mãe fazia isso porque a gente não foi criado em creche, fomos criados em casa,

com uma mãe ali, na roça nós tava ali

241.

M2 Ou irmão mais velho pode ser, não sei se tinha irmãos!

242.

(P.5) É claro! Ou irmão mais velho! Essa pessoa marcante acaba sendo nós agora ali

fazendo esse papel nessa infância, dessas crianças ali acaba sendo a gente, o

ponto de referência delas acaba sendo nós. E nós imitávamos a mamãe e papai e

eles com certeza imitam a gente em casa! Né! E é... a gente vê assim ó... quando...

que nem a... você ensina, muito interessante porque eu vejo de fora e leio,

independente da idade, porque se você... fui ensinar a minha filha esses dias faze

um negócio ela disse “Não a Prô disse que é assim!”. Eu também sou professora,

mas a professora dela disse que é assim o que que eu vou fazer? A professora é a

referência dela ali, assim como nós também estamos sendo para os nossos

pequeninhos ali. É... é... é... como antes nós tínhamos pai e mãe em casa ali, fui

criada em casa a referência era... temos que resgata a família? Temos! Só que a

referência nossa, a nossa base foi a família e essas crianças vem desde meses

conosco, nós sabemos mais coisa deles do que o próprio pai e a mãe. Então

esse... nós temos que ter esse cuidado assim, dessa infância que nós temos, a

responsabilidade de estar junto ali, proporcionando isso pra eles e... juntamente

com a família, procurar tar sempre conversando e eu vejo que na educação infantil

isso acontece muito porque pai e a mãe tão ali entregando a criança na creche né,

lá na escola não, você fica cada vez mais distante né, mas... é... por esse caminho!

151

243.

(P.31) Acho que até a creche por exemplo, a gente fica sabendo assim, até sem querer

do que acontece em casa quando percebe que o comportamento da criança ta

mudando

244.

Algué

m diz

Uhum!

245.

(P.31) No comportamento da criança, as vezes a gente até pergunta o que ta

acontecendo, muitas vezes a gente até descobre sem querer de que o casal

discutiu, de que o casal brigou e isso interfere na criança, até isso interfere na

creche.

246.

(P.22) E acontece muito!

247.

(P.31) Muito! Muito...

248.

(P.31) E até nós brincamos de pular corda e a menina, a felicidade da menina quando ela

conseguiu pular corda, aí é uma, duas, três, quando a Prô disser “Pula!”, você

pula!, então até ela, foi várias vezes né “Pula! Pula! Pula!”, “Agora!” e ela pulava

e... a corda batia na perna, e batia na perna, porque ela ainda não conseguia é...

prestar bem atenção na minha fala com o momento de pular e quando ela

conseguiu, aí não parou mais porque não precisei mais dizer, ela só chegava ali na

corda e era só pular, os outros batiam palmas e ela conseguiu! (toca um telefone

celular)E ela conseguiu, tinha uns e outros que não queriam ir lá, tinham vergonha,

mas assim que ela conseguiu pular corda, os outros também foram tentar, mas não

conseguiam né, que pulavam pra um lado, pulavam pro outro que ainda não

conseguem pula... não conseguiam ainda

249.

Algué

m que

não foi

possív

identifi

car

excla

É não conseguiam ainda a hora de entrar!

250.

(P.6) Mas todos participaram, todos, não ficou ninguém envergonhado, com vergonha,

todos eles foram e ela assim... (termina a fita 1)

OBS.: Enquanto trocava-se a fita, houve muita descontração, como que aliviadas pelo fato do

gravador não estar ligado e todas questionavam a grande quantidade de mosquitos no ambiente e

deram muita risada quando a pesquisadora disse que isso nunca acontecia, pois a gravação estava

sendo realizada na garagem da casa da pesquisadora.

Nº

Partici

pante

Transcrição (fita 2 – lado A)

251.

- (interferência do microfone num primeiro momento, dificultando o entendimento

do que estava sendo falado)

252.

(P.35) - Tem um caso que aconteceu na creche ela falou da imitação né, tudo que você

ensina pelo exemplo também, uma criança, uma menina da minha sala ela

pediu disse que é pra mim embora, que é pra mim embora, que ela queria que

eu fosse embora, eu disse “Então ta bom se você quer que eu saia da sala?” e

fiquei escondidinha ali fazendo de conta que tinha ido embora fiquei lá pelo

banheiro que dá acesso à nossa sala e ela disse que não era só eu que era pra

ir embora a outra professora também era pra sair e daí a outra professora

também foi saiu pela porta e ficamos ali quietinhas espiando pra ver o que ela ia

fazer, ela disse “Agora eu vou ser a professora, vocês vão ficar quietos que eu

preciso falar e eu vou ensinar pra vocês agora, eu vou ensinar uma brincadeira”

ela começou a falar, daí daqui a pouco ela disse assim que ela não ia mais

falar, que ela queria as professoras de volta, daí nós duas voltamos né, mas os

152

alunos é “Vocês não querem me obedecer?” “Ninguém quer me obedecer!” ela

falou, e ninguém deu bola pra ela, mas o fato dela estar ali falando, ela queria

fazer o papel da professora naquele dia, e a gente fez, pegou e saiu da sala e a

gente queria ver o que ia acontecer né.

253.

(P.14) - É igual meu...

254.

(P.35) - Depois quando o pai dela chegou ela contou, toda feliz que ela era a professora!

255.

(P.14) - O meu menino quando ia até ca Carmen ele ia, daí ele... um dia ele chegou em

casa e... a... eu falei assim com o meu marido “Ó Luis Carlos! Chacoalha a

toalha da mesa lá fora!” e ele nem deu bola o meu marido, daí ele falou assim

“Mãe ele não ta obedecendo né! Não vai ganhar estrelinha!” (muitos risos), “Ele

não ta obedecendo”, falei não ele não vai ganhar estrelinha. E daí assim, um

negócio assim é igual assim que a Carin falou de imitar muito os professores

assim... é... outra coisa assim que eu também achei muito interessante, quando

ele ia com a Carmen daí ele falava assim, um dia ele chegou em casa e falou

assim “A Prô falou que me ama! Ela falou assim ‘te amo!’”, daí eu até comentei

com a Carmen e com a Lisandra né que ele falava muito isso, aquilo acho que

ficou muito marcado aquilo da professora falar pra ele “Eu te amo!” e daí ele

vivia falando isso. Outra vez também que eu disse pra ele, “Fica aí que eu só

vou ali no mercadinho!” ele falou assim “Não! A Prô falou que não pode, a Prô

disse que criança não pode ficar sozinho!” (risos) “Você tem que me levar!”.

256.

M1 Será que daria? Né, não sei se é possível, mas daria pra gente criar uma imagem

né do que seria a infância nas creches? Daria pra gente é... criar uma imagem do

que é infância na creche, sintetizar, fechar! (um instante de silêncio)Alguém

conseguiria? (mais um instante de silêncio) Porque com tantas coisas que vocês

descreveram, tem infância.

257.

Algué

m fala

baixin

Tem!

258.

M1 Tem infância boa!

259.

Mais

algué

m fala

baixo

Tem! Tem!

260.

M1 O que caracterizaria essa infância? Ela é diferente da que nós tivemos né... muito

diferente, mas ela não... não é ruim, pelo que vocês colocaram e quais, quais são

as características dessa infância que as crianças vivem hoje?

261.

(P.22) Eu acho que é um período de aprendizado sem aquele peso da escola, do sentar,

ler, copiar, é o momento deles estarem descobrindo o mundo mesmo ali. Que cada

vez mais a gente procura... da essa oportunidade pras crianças, de tar descobrindo

o mundo, nas pequenas coisas assim.

262.

(P.39) Fazer experimentações né?

263.

(P.22) É! Construir as hipóteses né?

264.

(P.39) É! As hipóteses!

265.

(P.5) O prazer em descobrir isso né? De realização... porque... se você proporciona é...

esse momento pra criança, essa oportunidade então ela também ta tendo prazer,

uma realização em participar daquilo né.

266.

(P.39) É as possibilidades né! Que eles em casa, certas coisas eu não posso fazer, mas

lá no CEI, lá na creche posso!

267.

(P.14) É mas também lá na creche é um mundo bem diferente de casa, igual tem uma

menina, nossa também, que... na... até a Tércia tava lá né um dia que nós fizemos

pão, outro dia fizemo uma... uma... torta salgada né! E, no dia que fizemo pão daí

foi colocado a farinha na massa assim daí eles mexiam tudo, ela chegou em casa

assim, a mãe dela tava fazendo um bolo ela virou o pacote de farinha, daí a mãe

dela achou ruim! Então aquilo, como que na creche pode, então o mundo ali na

153

creche é diferente pra ela, que em casa é tudo arrumadinho

268.

(P.22) Podia brincar na lama né tudo!

269.

(P.14) É!

270.

M1 Conta essa história da lama aí que ninguém sabe!

271.

(P.22) Ah isso aí é coisa da Elaine!

272.

(P.14) Não! Da lama foi assim é... a gente tem um galpão ali perto da creche, ali no

Tamanini e daí tinha uma poça pequena assim que eles passavam em volta e

olhavam, passavam em volta e olhavam, aí tinha uma menina que chegava perto e

colocava o pé, daí ela chegava perto e colocava o pé, daí falei “Você quer sentar?”

e ela não falou nada (ri), aí eu peguei passei com ela assim e sentei, falei “Hãa!

Caiu!” ah daí foi a festa né! (risos)

273.

(P.5) Todo mundo caiu! (risos)

274.

(P.14) Daí todo mundo caiu.

275.

(P.2) Até os pequenininhos!

276.

(P.14) É até os pequenininhos, daí foi a festa né!

277.

(P.2) Eles ficavam dando volta ali, volta ali, volta ali assim...

278.

(P.14) Aí eles lavaram a cabeça ali naquela lama (ri). Foi a maior festa!

279.

M1 Se você vê as fotos, você fica bobo! De vê o estado!

280.

M2 Então! É... uma infância que experimenta, que tem prazer em experimentar, né que

tem, como você colocou o prazer da realização do... conseguir dar conta do desafio

que é experimentação, que mais?

281.

(P.39) Possibilidades!

282.

M2 Possibilidades.

283.

M1 A creche como um mundo diferente né, um mundo próprio né!

284.

(P.5) Eu colocaria assim que a creche é um mundo de possibilidades diferente do de

casa. É porque acontece ene situações que... nós vivemos com eles ali que... coisa

única, que nunca mais vai saber que tinha né, então é um mundo de possibilidades

bem diferente do de casa.

285.

(P.6) Até pode falar da alimentação, as mães as vezes se surpreendem que a criança lá

ela, ela come uma salada né e é... em casa ela não come, ela não aceita, então.

286.

(P.31) É um conjunto né, de aprendizado, de experiências e tudo isso ah... ela... ta se

realizando com tudo, aprendendo, brincando é um todo na realidade, eu acho

muito surpreendente! Eu que to... sou velha, macaca velha na educação, mas a

educação infantil pra mim ta sendo assim uma experiência fantástica, eu deito, eu

rolo (risos )

287.

(P.5) Apanha! Meu!

288.

(P.31) Levo soco!

289.

(P.6) (fala ao mesmo tempo) Com a varinha, ali com a varinha! (muitas riem e falam ao

mesmo tempo)

290.

(P.31) Tudo! Tudo eles fazem comigo!

291.

(P.5) Na realidade é uma grande família né!

292.

(P.31) Ah com certeza! É uma grande família.

293.

(P.5) Cada sala é uma família é... diferente e... um todo é uma família!

294.

(P.31) É, por causa disso que a gente sempre coloca “Família Dona Nina”, porque

realmente é! Eu pelo menos considero, porque a gente tem assim... né, liberdade

pra tudo

295.

(P.6) (exclama enquanto Marlene fala) Sim!

296.

(P.31) Acho que cada um tem liberdade de pedir, de... de... falar de... opinar, enfim, acho

que existe uma abertura muito grande tanto de criança como pais, como

professores, enfim, o...

297.

(P.5) Vejo mesmo nós como professoras também tem bastante troca né: “Ah! Olha isso

154

aconteceu assim, deu certo!”, assim... e a gente não fala só do ruim e... comenta,

mas o que acontece de bom também né! “Ah olha só como ta aqui né!” e assim.

Então eu acho que por ali começa né? Não adianta só ver o ruim, tem que ver o

bom também porque alguma coisa sempre traz de bom né, cada situação e... a

gente tenta da melhor forma possível considerar isso dentro da sala no conjunto

todo né.

298.

(P.35) As crianças chegam pra nós de uma forma e saem também diferentes porque tem

criança que nem falava e agora tão contando tudo pros pais, tem criança que

usava fralda e agora não usa mais

299.

(P.22) (interrompendo) Tem criança que não gostava de se sujar...

300.

(P.5) Adora agora né! (risos)

301.

(P.31) Crianças que não comiam fruta nenhuma é, tinham pavor de se sujar, de se

lambuzar...

302.

(P.5) O Caio fazia assim oh! (gesticula mostrando como a criança limpava a mão no

rosto, cabelos e roupa)Menino com dois anos ele pegava a mão e...

303.

(P.31) É, não outro que nunca tinha tocado o pezinho numa grama, num... num... uma

areia e...

304.

(P.35) Direto com calçado né

305.

(P.31) É! Calçado, calçado, toque num... né! São experiências que...

306.

M2 Disso tudo que vocês falaram, quais são assim as palavras digamos, palavra

representando alguns elementos sem os quais a gente não pode dizer que tem

infância dentro do CEI, que que tem que ter pra poder dizer... que tem... que eles

tão vivendo uma infância lá?

307.

(P.35) Fantasia. Emoção.

308.

(P.14) Contato.

309.

(P.6) Alegria. (um instante de silêncio)Muito amor, muita dedicação, isso tudo tem que

dar.

310.

(P.35) Envolvimento. (mais um instante de silêncio)

311.

(P.22) Tipo intencionalidade também, tudo que a gente faz com intenção.

312.

(P.35) Carinho. (mais um instante de silêncio)

313.

M1 Essas palavrinhas caracterizam a infância então?

314.

(P.31) E coloco uma que acho bem importante também: limite. (instante de silêncio)

315.

M1 Fechou?

316.

(P.6) Oportunidade. A oportunidade.

317.

M2 A oportunidade?

318.

(P.6) A oportunidade de estarem aprendendo.

319.

M2 Essas coisas que vocês estavam falando antes de possibilidades.

320.

(P.31) É possibilidades, oportunidades, essas coisas! (segue um instante de silêncio)

321.

M1 Vocês querem fazer mais um fechamento?

322.

M2 Vocês querem falar alguma coisa?

323.

M1 É! Mais algum comentário?(silêncio) Que eu acho que fechou né.

324.

M2 A pesquisa é tua! (risos)

325.

M1 Eu acho que a experiência foi muito boa!

326.

M2 Eu gostei bastante. Vocês gostaram?

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 