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TATIANI DAIANA DE NOVAES
COMPREENSÃO DE LEITURA EM DIFERENTES SUPORTES: ESTUDO
COMPARATIVO ENTRE O IMPRESSO E O DIGITAL
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Ciências da Linguagem da Universidade do Sul de
Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Ciências da Linguagem.
Orientador: Prof. Dr. Wilson Schuelter.
Tubarão
2007
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TATIANI DAIANA DE NOVAES
COMPREENSÃO DE LEITURA EM DIFERENTES SUPORTES: ESTUDO
COMPARATIVO ENTRE O IMPRESSO E O DIGITAL
Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do
título de Mestre em Ciências da Linguagem e aprovada
em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Ciências
da Linguagem da Universidade do Sul de Santa
Catarina.
Tubarão, 25 de julho de 2007.
______________________________________________________
Professor e orientador Wilson Schuelter, Dr.
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________
Profa. Marialice de Moraes, Dr.
Universidade Federal de Santa Catarina
______________________________________________________
Prof. Fábio José Rauen, Dr.
Universidade do Sul de Santa Catarina
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Dedico este trabalho a todos os educadores de
escola pública que, como eu, amam o que
fazem.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me mostrado que com paciência, calma e dedicação o
trabalho acadêmico torna-se prazeroso e traz muita satisfação.
Agradeço ao professor Wilson Schuelter por ter sonhado comigo e ter me
conduzido neste sonho de maneira firme e serena.
Agradeço a meus pais Flávio de Novaes e Maria Madalena de Novaes que me
ensinaram que o conhecimento é o único bem verdadeiramente meu.
Agradeço a minha amiga Fernanda Paula Evangelista Gonçalves por ter me
ajudado com seu conhecimento técnico, pela sua ternura, por ter me ouvido nos momentos de
aflição e por ter acreditado intensamente no meu trabalho.
Agradeço a minha amiga Adalnice Passos Lima por ter me auxiliado na escrita do
resumo em Inglês e por me ajudar de maneira carinhosa e sábia a encontrar textos, sites e
livros.
Agradeço ao meu companheiro Marcos Gerszevski, que com sua simples presença
me deu o incentivo necessário para perceber que todo esforço vale a pena.
“A realidade virtual corrompe, a realidade absoluta corrompe absolutamente”.
(Roy Ascott, citado por Pierre Lévy).
RESUMO
Neste estudo de caso, procurou-se verificar, através de oitos questões de interpretação de texto
da bateria CL-4 de Tapia e López (2000), se a compreensão de um mesmo texto é maior no
suporte impresso ou no suporte digital. A bateria CL-4 (compreensão leitora de número 4) foi
adaptada para os dois suportes: impresso e digital. Essas versões foram lidas por voluntários
que responderam às oito questões de interpretação. As questões visavam avaliar: a idéia
principal, as intenções do autor, a estratégia de identificação da idéia principal em função da
estrutura textual, a compreensão da temporalidade, o estabelecimento da referência textual, a
compreensão das partículas conectivas, a identificação do tipo de documento de procedência e
o conhecimento do significado dos recursos estilísticos. Os resultados foram analisados com
base nos pressupostos de Tapia e López (2000). A pesquisa revelou que a leitura no suporte
eletrônico influenciou de maneira positiva o resultado da compreensão.
Palavras-chave: Compreensão. Leitura. Suporte.
ABSTRACT
Questions from CL-4 reading interpretation test developed by Tapia and López (2000) were
applied in this case study to find out if reading of printed texts achieves the same results as
reading electronic texts. The CL-4 (reading comprehension test n. 4) was adapted for both
printed and electronic texts. Volunteers read printed and electronic versions of the same text
and answered eight questions to evaluate the following reading comprehension aspects: main
idea; author’s intentions; strategies for identifying the main idea in relationship to text
structure; comprehension of time; recognition of cohesive element of reference;
comprehension of connectives; identification of text origin and knowledge of stylistic devices.
The results were analyzed under reading theory and Tapia’s assumptions. Even though the
result of this case study cannot be generalized, it showed that reading comprehension of
electronic texts is better than the one of printed texts.
Keywords: Comprehension. Reading. Genre support.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................10
2 REFERENCIAL TEÓRICO .........................................................................................................14
2.1 LEITURA E COGNIÇÃO .................................................................................................................14
2.2 HIPERTEXTO ................................................................................................................................17
2.3 HIPERLEITURA .............................................................................................................................23
2.4 LEITOR E HIPERLEITOR ................................................................................................................27
3 METODOLOGIA ...........................................................................................................................31
3.1 DESCRIÇÕES DA PESQUISA ..........................................................................................................32
3.1.1 Sujeitos da pesquisa ...........................................................................................................33
3.1.2 Procedimentos ....................................................................................................................34
3.1.3 Instrumento de pesquisa ....................................................................................................35
3.2 HIPÓTESE.....................................................................................................................................40
3.3 TESTE-PILOTO .............................................................................................................................41
3.4 METODOLOGIA DE ANÁLISE DE DADOS .......................................................................................42
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE DADOS ........................................................................44
4.1 DADOS COLETADOS ....................................................................................................................44
4.2 MENSURAÇÃO DO DESEMPENHO .................................................................................................45
4.3 ANÁLISE ......................................................................................................................................47
4.3.1 Questão 1 .............................................................................................................................47
4.3.2 Questão 2 .............................................................................................................................49
4.3.3 Questão 3 .............................................................................................................................50
4.3.4 Questão 4 .............................................................................................................................51
4.3.5 Questão 5 .............................................................................................................................53
4.3.6 Questão 6 .............................................................................................................................54
4.3.7 Questão 7 .............................................................................................................................55
4.3.8 Questão 8 .............................................................................................................................55
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................57
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................61
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO DO CONSELHO DE ÉTICA PARA A REALIZAÇÃO DO
TESTE ...................................................................................................................................................66
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ................................68
ANEXO C- MATERIAL IMPRESSO DO TESTE...........................................................................70
ANEXO D- ILUSTRAÇÕES DO TEXTO NO SUPORTE DIGITAL............................................82
10
1 INTRODUÇÃO
Houve muitas transformações tecnológicas no final do século XX e início do
século XXI. Exemplos desse avanço são: os programas de computador, as urnas eletrônicas,
os serviços eletrônicos bancários, entre outros aparatos. A tecnologia, principalmente a
tecnologia relacionada à informática, tem se desenvolvido mais a cada dia. A página concreta
do texto impresso, a suposta linearidade do texto e a ordem das páginas não são mais tão
presentes no dia-a-dia.
Lévy (1993) afirma que, na era da cibercultura, que abrange o final do século XX
e início do XXI, a partir de uma nova configuração técnica, um novo estilo de humanidade
está sendo inventado. Essas pessoas estão lendo textos mais polissêmicos, intertextuais e a
participação delas na leitura está ainda mais potencializada, em função do hipertexto.
Para Warschauer (1999), a era on-line, ou seja, a era do hipertexto, é a era de uma
reviravolta maior que a de Gutenberg, pois se relaciona ainda mais com fatores políticos,
econômicos, sociais e, principalmente, com o domínio da informação e do conhecimento.
A tecnologia, a Internet, o hipertexto, a nova maneira de se relacionar com o
conhecimento, a rapidez, tudo isso têm transformado a sociedade atual. Segundo Warschauer
(1999), da época pós-segunda guerra mundial até, e principalmente, os dias atuais surge um
novo tipo de sujeito: globalizado, híbrido, pós-moderno, interconectado e acostumado com a
velocidade. O meio eletrônico e o avanço tecnológico impõem uma nova forma de ler o
mundo, mediante textos disponíveis em suporte digital.
Para Lévy (1999), o cibersespaço e a cibercultura provocam novas maneiras de
ler, exigindo que os indivíduos assumam múltiplos papéis de leitura e de produção de texto.
Para ele, ciberespaço é “o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos
computadores” (p. 17). O termo especifica não apenas a infra-estrutura material da
comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim
como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (p. 17). Cibercultura é “o
conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”
(p. 17).
Na atualidade, as distâncias diminuíram muito e não existe mais estabilidade, nem
diferença entre verdade e representação, de certa forma, o ciberespaço contribuiu para isso.
Hoje, há uma mistura do que é real e o que é simulação (BAUDRILLARD, 1999, p. 148). A
11
invasão da tecnologia (não somente, mas também) tem transformado o dia-a-dia das pessoas,
tem mudado a noção de sujeito e objeto, misturando o que estava separado, diminuindo as
distâncias.
São várias as implicações da tecnologia como: a alteração da noção de tempo e
espaço, anulação das distâncias, aumento da velocidade, aprendizagem por simulação,
mudança de paradigma de leitura, deslocamento da leitura e da escrita do papel para a tela do
computador. Esta última implicação é a que interessa neste trabalho.
O hipertexto - texto no suporte digital - representa uma oportunidade para ampliar
a prática de leitura. Através do hipertexto inaugura-se uma nova maneira de ler. Há alguns
aparatos no ambiente digital que auxiliam a leitura, como as funções de recortar, copiar, colar,
desfazer, avançar, entre outras. Há também os comandos find e (ctrl-L) que localiza a
informação de maneira rápida, a partir de uma palavra solicitada. No hipertexto, o tempo, o
ritmo, a velocidade de leitura mudam, porque suas características são diferentes. Além dos
hiperlinks, no hipertexto há movimento, som, o tamanho do texto, as janelas (frações na tela
do computador) são menores e a informação mais importante vem normalmente no início do
parágrafo.
Com a Internet, o texto não é mais algo físico, entre as contingências das folhas de
papel, limitando-se ao olhar; há movimentação de aparatos tecnológicos como mouses e
teclados, movimentos nos cursores e nos ícones, entre outras ações na barra de ferramentas.
O hipertexto digital - como será melhor explicitado no segundo capítulo - é
composto por nós conectados por links. Nós, segundo Lévy (1993), são unidades de
informação, com textos verbais ou imagens, por exemplo, e os links são conexões entre esses
nós. Não há uma estrutura, uma ordem. O leitor é quem escolhe os links que gostaria de ler,
dentro dos limites de acesso que o a autor (ou programador) oferece.
É sobre a leitura e a compreensão do texto digital (hipertexto) que se trata esta
pesquisa. O objetivo dela é verificar se há diferença na compreensão de um mesmo texto em
suportes diferentes - impresso e eletrônico. Tem-se a intenção de descobrir, por meio de
questões de interpretação, se a compreensão de um mesmo texto é maior no suporte impresso
ou no suporte digital.
A hipótese inicial é de que a forma de apresentação do hipertexto no suporte
eletrônico influenciará positivamente no resultado da leitura.
O texto contínuo ou texto impresso é aquele em que as palavras aparecem nos
parágrafos e os parágrafos são organizados em textos que se estendem em páginas
seqüenciais. Essa formatação normalmente leva o leitor a seguir a ordem sugerida no texto. O
12
hipertexto, como será melhor explicado no segundo capítulo, é um texto que oferece ligações,
denominados links, para outros textos.
A questão de pesquisa que se põe é se a forma de apresentação do texto - suporte
impresso ou eletrônico – influencia no resultado da compreensão e recepção da leitura.
Esta pesquisa entende a compreensão como um processo interativo entre texto e
conhecimentos do sujeito leitor. Recepção e compreensão de hipertexto é a representação que
o leitor constrói das informações contidas nos textos dos links. Compreensão, para Rouet et
alii:
[...]é uma atividade cognitiva multifacetada que ocorre no contexto de uma memória
de trabalho com uma capacidade limitada [...]. Sendo assim, um modelo de leitura
de hipertextos deve integrar mecanismos básicos na compreensão de texto com as
estratégias específicas requeridas por essa outra forma de apresentação ( p. 3).
Compreensão de textos e de hipertextos, como explicita este autor, consiste em
uma série de processos cognitivos mentais complexos. Esses processos mentais de recepção e
compreensão das informações, segundo Tapia e López (2000), consistem em:
a) ter acesso ao léxico;
b) saber o que é importante ao ler e para que ler; ativar os conhecimentos prévios;
c) supervisionar a compreensão durante a leitura;
d) extrair significado das palavras desconhecidas a partir do contexto;
e) fazer inferências corretas;
f) compreender recursos textuais, pronomes, anáforas, temporalidade, conectivos; utilizar g)
memória de trabalho (lembranças dos parágrafos anteriores no momento da leitura dos
parágrafos posteriores);
h) atentar para a tipologia textual e as "dicas" de compreensão que ela dá; extrair informações
importantes.
Como se vive em um momento privilegiado, entre o velho (momento sem
computador) e o novo (momento com computador), os processos cognitivos e modo de ler
também estão em um momento de transição. O enfoque da pesquisa justifica-se na medida
em que se tem necessidade de refletir sobre essa transição, sobre a leitura de hipertextos,
sobre os processos mentais de recepção e compreensão e sobre a existência e a produtividade
da leitura desse novo suporte de texto. Há uma necessidade crescente de se conhecer as
características e peculiaridades do hipertexto e do novo modo de ler que ele possibilita, para,
assim, apropriar-se de suas possíveis vantagens.
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Segundo Tapia e López (2000), compreender um texto equivale a formar uma
representação do conteúdo do texto. A construção de tal representação é o resultado de um
processo interativo no qual intervêm tanto as características do texto como os diversos tipos
de conhecimentos de sujeito.
Este trabalho consta deste Capítulo 1, no qual foi apresentado e contextualizado o
objeto de estudo, bem como explicitadas a questão de pesquisa e a hipótese. No Capítulo 2,
são apresentados os pressupostos teóricos da pesquisa. Nele há informações sobre leitura e
cognição; definição de hipertexto e suas características; classificação dos tipos de hiperleitura.
No Capítulo 3, serão explicitadas as etapas da metodologia: passos, sujeitos, instrumento de
pesquisa. No Capítulo 4, são apresentados os resultados e a análise de interpretação de texto.
A análise de questões de interpretação de texto tem como objetivo verificar a leitura de um
mesmo texto em dois suportes diferentes: o impresso e o digital. A resolução das questões foi
realizada por leitores universitários voluntários. No Capítulo 5, são apresentadas as
considerações finais desta pesquisa e sugestão de trabalhos futuros.
14
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo tem como objetivo apresentar o quadro de referência que orienta este
trabalho. O capítulo teórico dessa dissertação discute no tópico 2.1 o conceito de leitura e os
seus aspectos cognitivos. No tópico 2.2, definem-se hipertexto e hiperlink, relatando as
principais características e os principais tipos de ambos. No tópico 2.3, são discutidos os tipos
e os mitos de hiperleitura, e no tópico 2.4 os tipos de leitor e hiperleitor.
2.1 LEITURA E COGNIÇÃO
Há várias definições de leitura. Para Bamberger (1991, p. 23) ler “é um processo
perspectivo durante o qual se reconhecem os símbolos”. Já para Kleiman (1997, p. 7) “ler é a
interação, por meio do texto, de um interlocutor distante com suas idéias já expressas e sem a
interferência da convivência”. Segundo Foucambert (1994, p. 5) “ler significa ser questionado
pelo mundo e por si mesmo”.
Segundo Maria Teixeira da Encarnação (2005), o verbo ler tem origem latina le-
gere. O primeiro significado do verbo era colher, armazenar, juntar. Dentro da comunidade
agrícola e agrária da época, legere era mais que simplesmente apanhar, era escolher,
selecionar. O verbo (inter+ legere) intelligere, que significa compreender, tem como sentido
primeiro o ato de escolher mentalmente. A partir do campo semântico dessas duas palavras,
percebe-se a forte ligação delas com o significado atual do ato de ler, visto que ler, na
concepção de hoje, confunde-se com a ação de escolher mentalmente, selecionar, armazenar
na memória.
Neste trabalho, não se concebe a leitura como decodificação de palavras. A
concepção de leitura, vista aqui, é uma visão em que o contexto e a significação são
fundamentais. Este trabalho compartilha com a concepção de leitura de Lévy (1996, p. 41)
“ler é selecionar, esquematizar, associar a outros dados, integrar as palavras e as imagens
como uma memória pessoal em reconstrução permanente”. Para este autor, a leitura é algo
que se aperfeiçoa com o tempo e com a prática.
15
A leitura é ainda mais importante nos tempos pós-modernos, tempos estes em que
há excesso de informação e que há muitos conhecimentos a serem explorados. Ao ler, o sujei-
to obtém informação, aprendizagem, desenvolvimento do seu conhecimento de língua e dos
tipos textuais, internalização das características da língua escrita, desenvolvimento da
memória e do senso crítico.
Na leitura, muito do conhecimento prévio é exigido. É preciso entender ao mesmo
tempo o vocabulário e as construções das frases, ativar o conhecimento prévio, as marcas de
ironia, as partes implícitas e a relação estabelecida com o contexto (TAPIA e LÓPEZ, 2000).
A leitura é um processo ativo. O leitor soma aquilo que ele sabe com aquela in-
formação nova que está sendo lida. O sentido do texto vai sendo construído com o conheci-
mento prévio do leitor e com aquilo que ele consegue perceber através das lacunas do texto.
Essa informação implícita, não dita, é utilizada no texto para que o leitor possa tomar decisões
para construir o sentido. Assim, segundo Smith (1989, p.188), “a informação não visual pode
ser empregada para reduzir a incerteza do leitor com antecedência e para limitar a quantidade
de informação visual que deve ser processada”.
A leitura é uma tarefa que abrange várias habilidades cognitivas, principalmente
uma leitura exigente no que se refere às inferências, intertextualidade e intenções do autor.
Para que a leitura realmente seja significativa é preciso que o leitor: decodifique os signos;
compreenda os pressupostos; controle a velocidade de leitura; focalize a atenção; avalie o
processo que está sendo realizado; reoriente os próprios procedimentos mentais; interprete
itens lexicais e gramaticais; agrupe as palavras em blocos conceituais; identifique as palavras-
chave; selecione as idéias; associe informações posteriores com informações anteriores;
antecipe informações; elabore hipóteses; faça inferências corretamente (TAPIA e LÓPEZ,
2000).
O processo complexo chamado leitura não termina junto com a leitura da última
linha do texto, vai muito além. Como diz Paulo Freire (1986, p.11) “o ato de ler antecipa e se
alonga na inteligência do mundo”. Segundo Lévy (1996 p. 41) “ler é uma atualização das
significações de um texto”. Para este autor, a leitura é um jogo cheio de labirintos, sons,
imagens, problemáticas sugeridas pelo texto e hipertexto.
Este trabalho focaliza a leitura com uma visão cognitiva e social, dando
importância para o processo de construção de sentido. Segundo Leffa (1999), são três as
perspectivas de leitura:
16
(1) as abordagens ascendentes, que estudam a leitura da perspectiva do texto, onde a
construção do sentido é vista basicamente como um processo de extração, (2) as a-
bordagens descendentes, com ênfase no leitor e que descrevem a leitura como um
processo de atribuição de significados; e, finalmente, (3) as abordagens conciliado-
ras que pretendem não apenas conciliar o texto com o leitor, mas descrever a leitura
como um processo interativo/ transacional, com ênfase na relação com o outro (p.
13).
O processo ascendente surgiu na década de 1960. Nessa época, a leitura era
caracterizada por sua limitação à microestrutura do texto, não reconhecendo a participação do
contexto ou esquema na compreensão do significado. A leitura, segundo essa abordagem, era
vista como processo preciso, detalhado e passivo em que o leitor, simples decodificador,
centrando sua atenção apenas no texto. O texto é tratado, portanto, como um objeto
completamente determinado e a leitura consiste na análise e decodificação desse objeto
(Kleiman, 1989, p. 23).
Na década de 1970, a abordagem de leitura muda o seu foco. Ao invés de ser o
texto, é agora o leitor. Ao contrário do anterior, a abordagem descendente é marcada por
estágios interpretativos, a partir de hipóteses fundamentadas no conhecimento lingüístico e
enciclopédico do leitor. Essa mudança foi certamente influenciada pela psicolingüística.
Na década de 1980 surgiu a abordagem conciliadora. Como o próprio nome
sugere, ela vem com o objetivo de conciliar diferenças existentes entre a abordagem
ascendente e descendente. A abordagem conciliadora considera tanto o conhecimento prévio e
a interação de diversos conhecimentos do sujeito, quanto à interação do leitor com o autor
através do texto, contemplando aspectos psicológicos e sociais dos interlocutores Kleiman
(1989, p. 30). Nesta última abordagem, o leitor ajusta os processos que se combinem com os
objetivos de leitura. Este tipo de leitura envolve a manutenção das informações globais
durante o processo de leitura.
Aqui, considera-se a leitura como um processo interativo, por acreditar-se que é a
abordagem mais completa da leitura. Segundo Leffa (1999), para haver interação é preciso
pelo menos dois elementos que se relacionem, tais como: leitor e o texto; leitor e autor; as
fontes de conhecimento envolvidas na leitura, existentes na mente do leitor, como
conhecimento de mundo e conhecimento lingüístico; leitor e outros leitores. A abordagem
conciliadora olha a leitura em três estágios. Primeiramente, sob a perspectiva do texto, depois,
sob a perspectiva do leitor e, finalmente, da comunidade discursiva. Cada estágio desses é
dinâmico e não fixo, na medida em que interagem durante o processo complexo da leitura.
17
A abordagem escolhida para esta pesquisa, a chamada abordagem conciliadora,
tem relação com duas outras propostas psicolingüísticas: a Abordagem Transacional e a
Teoria da Compensação.
A Abordagem Transacional focaliza a perspectiva do leitor, leva em consideração
o contexto em que ele atua e as mudanças que sua atuação produz. A leitura é vista como um
processo transacional e não um processo isolado. Neste processo o autor, o leitor e o texto
mudam. O autor muda enquanto está escrevendo, o leitor enquanto lê e o texto durante a
leitura e a escritura. O texto é produzido em uma espécie de co-autoria entre o autor e o leitor
(LEFFA, 1999).
Na Teoria da Compensação a leitura é vista com o envolvimento de várias fontes
de conhecimento, como o conhecimento lexical, conhecimento sintático, conhecimento
semântico, conhecimento textual, conhecimento enciclopédico, entre outros. Ao ler, o sujeito
compensa a deficiência que ele tem de algum conhecimento em outro conhecimento que ele
domine mais (LEFFA, 1999).
Na abordagem conciliadora, a leitura não é vista somente pelo seu aspecto
cognitivo, ela é vista também pelo viés do social. Neste caso, considera-se a colaboração de
um outro, que pode ser um colega, um professor ou o próprio autor do texto. A interação
também pode ser baseada em uma experiência social globalizada, quando isso acontece, as
pessoas se trans-formam e transformam o mundo que as rodeia.
2.2 HIPERTEXTO
O hipertexto é um texto de leitura menos seqüencial e menos linear em relação ao
texto impresso. O hipertexto se ramifica de modo que o leitor tenha acesso a todos os outros
textos ligados a eles.
Segundo Koch (2002), todo texto constitui uma proposta de sentidos múltiplos e
não de um único sentido, e todo texto é plurilinear na sua construção. Ela afirma que, pelo
menos do ponto de vista da recepção, todo texto é um hipertexto. Porém, neste trabalho, cha-
mei de hipertexto os textos que tenham essas características e que estejam no ambiente digital.
Para Marcuschi (1999), o hipertexto é um processo de escritura e de leitura
multilinearizado, multiseqüencial e não determinado, realizado no ciberespaço.
18
De acordo com Lévy, o hipertexto:
é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas,
imagens, gráficos ou partes de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos
que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados
linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende
suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa
portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto
possível. Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira (1993, p. 33).
Snyder (1998) define hipertexto enquanto
um medium de informação que existe apenas on line, num computador. É uma
estrutura composta de blocos de texto conectados por nexos (links) eletrônicos que
oferecem diferentes caminhos para os usuários. O hipertexto providencia um meio
de arranjar a informação de maneira não-linear, tendo o computador como
automatizador das ligações de uma peça de informação com outra (SNYDER,1998
p.126).
A definição de Lévy é a levada em conta nesta pesquisa. Percebe-se que o
conceito de hipertexto definido por Snyder e Lévy são parecidos. Ambos vêem como um
texto não linear que existe apenas no computador, formado por seqüência de informações
como textos, imagens, sons, enfim, links variados.
Xaxier (2002, p. 28-29) conceitua de modo diferente, mas não adverso. Ele
concebe o hipertexto como “um espaço virtual inédito e exclusivo no qual tem lugar um modo
digital de enunciar e de construir sentido”.
A idéia inicial de hipertexto foi criada por Vannevar Bush em 1940 nos Estados
Unidos. Ele criou o MEMEX (Memory Extender Extensor de memória). O conceito de ME-
MEX deu abertura a outros aparatos tecnológicos como a máquina de Turing, que chegaram à
tecnologia dos computadores pessoais e à Internet. Em 1960, Theodore Nelson, para exprimir
a idéia de leitura e escrita no computador, criou o termo hipertexto (NOGUEIRA, 2002).
A história dos conceitos de construção de textos registra que
o hipertexto tem história recente, mas possui fundamentos antigos nas enciclopé-
dias, nas coleções e nas bases de dados. As dificuldades semânticas de acesso aos
documentos e aos conhecimentos não desapareceram, mas foram, em parte, contor-
nadas, por meio de novos dispositivos pragmáticos (LAUFER SCAVETTA, 1998,
p. 8).
É possível navegar de maneira não linear no texto impresso também. Isso
acontece através dos índices, notas de rodapé, legendas, gráficos. Porém, essa não linearidade
19
é potencializada no hipertexto. Segundo Lévy (1996), o hipertexto não tem fronteiras nem
interioridade definível, é ativo e sempre está por se fazer. Isso muda a leitura, pois o sujeito
precisa organizar-se melhor cognitivamente, contextualizar ainda mais as informações porque
o que está sendo lido contém e, ao mesmo tempo, está contido em outros textos.
Um hipertexto é um texto não linear, multicentralizado, virtual e interativo. Para
Bolter (1991) a principal característica do hipertexto é o fato dele ser aberto, múltiplo.
Para Pierre Lévy (1993) as características do hipertexto são:
a) não Linearidade: o hipertexto se estrutura de maneira reticular ao invés de
linear e não pressupõe uma leitura linear, seqüencial;
b) volatilidade: que é da própria natureza do suporte;
c) espacialidade topográfica: o espaço de leitura e escrita no hipertexto não é hi-
erarquizado, limitado;
d) fragmentariedade: o hipertexto é fragmentado, não existe um único centro;
e) multissemiose: no hipertexto pode haver palavras, efeitos sonoros, diagramas,
ícones, tabelas e outros aportes sígnicos e sensoriais;
f) descentralização ou multicentramento: a descentralização estaria ligada à não
linearidade, ao deslocamento indefinido de tópicos;
g) interatividade: o hipertexto dá a possibilidade de o usuário interagir com a
máquina e receber, em troca, a retroação da máquina;
h) intertextualidade: o hipertexto é múltiplo, repleto de acessos a outros textos;
virtualidade: o hipertexto é uma matriz de textos potenciais (p. 25-26).
Há outra característica que não foi incorporada por Lévy (1993), mas que foi
citada por Nielsen (1997). Consiste em caracterizar o hipertexto como um texto curto, com
uma linguagem rápida e concisa, que dispensa detalhes. Os detalhes são colocados em outros
links, podendo ser lidos ou não. Cada bloco de informação hipertextual precisa ter sentido
completo porque não se sabe se o leitor vai ou não continuar a navegação pelos outros links.
O hipertexto é composto por blocos de informação, que são compostos por nós e
nexos associativos, formando um sistema de conexão que permite conectar um nó a outro, por
meio de links. Uma das principais novidades do hipertexto é justamente o clicar e o escolher
os blocos de informações que se pretende ler primeiro. Depois de aberto, a informação vem
muito parecida com o texto linear.
Links são pontos do hipertexto a serem clicados para que o leitor tenha acesso a
outros blocos de informação. As informações de cada bloco devem estar semanticamente
ligadas entre si. Quem decide a ordem de acesso desses links e, portanto, a ordem de leitura,
são os leitores. Por isso, cada leitura e cada leitor são únicos, pois se escolhem trajetos
diferentes. Cada atualização é um evento único e funcionará de acordo com os interesses do
leitor.
20
Para Rouet (1996, p. 3) “[...] links são relações entre esses nós. Ex.: associações
semânticas, expansões, definições, exemplos, virtualmente qualquer tipo de relação pode ser
imaginada entre dois trechos de textos.”
O hipertexto é composto por dois tipos de links fixos e móveis. Os links móveis
mudam a aparição conforme a vontade de quem produz e os fixos são estão sempre no mesmo
lugar do site.
Segundo Xavier (2002), são três as funções dos links: função dêitica, função
coesiva, função cognitiva. A função dêitica tem um caráter catafórico. O link ou hiperlink
dêitico seleciona, foca a atenção do leitor, aponta para um lugar “concreto”, um lugar onde a
informação pode ser acessada a qualquer momento. Será o link dêitico que ajudará o leitor a
focar a atenção, para, assim, o leitor fazer uma leitura melhor em cada bloco de informação
subseqüente. Os links que têm função coesiva, como o próprio nome diz, fazem o papel da
coesão. Eles amarram, ligam as informações de forma coerente, de forma semântico-
discursiva. Os links que têm a função cognitiva são os links encapsuladores de sentido.
Portanto, ao produzir é importante que ele seja colocado no hipertexto estrategicamente para
acionar os modelos de esquemas, frames, (scripts) que os leitores têm representados na
memória, pois, assim, o leitor fará as hipóteses e as inferências da melhor maneira, segundo
Xavier (2000).
O hipertexto é um texto multilinear, composto pela fragmentação e pela
intertextualidade, possibilitando a visualização de textos na obra e não apenas sugerido por
referências, pois os entrelaces estão visíveis e instigam, aproximam o leitor, convidando-o a
participar. “[...] A hipertextualização multiplica as ocasiões de produção de sentido e permite
enriquecer consideravelmente a leitura” (LÉVY, 1996, p.43). A construção hipertextual torna
manifesta a intertextualidade, presentificando os textos com os quais o autor dialoga e que em
uma obra impressa geralmente estão apenas instituídos. A relação de intertextualidade é
potencializada no hipertexto.
Para haver, de fato, a intertextualidade é necessário que as relações sejam
reconhecidas pelo leitor. Então, “[...] para ser entendida, a intertextualidade requer visão de
mundo, multiplicidade de leituras, certa experiência de cultura, pois sem isso, perde-se o jogo,
perde-se o sentido” (RAMAL, 2002, p. 85). A intertextualidade hipertextual acontece
constantemente, inclusive entre textos de signos diferentes em épocas diferentes.
Na medida em que o hipertexto gera associações com outras leituras, entende-se que
nele a relação de intertextualidade é uma constante, visto ser esta uma interação en-
tre textos, um diálogo entre textos de signos diferentes, entre épocas diferentes: A
idéia da intertextualidade permite pensar no diálogo entre épocas diferentes e entre
diversos pontos de vista. Não se trata de negar o passado nas vozes do futuro, mas
21
sim encontrar pontos de contato, plurivocidades que se enriqueçam mutuamente.
(idem, p. 126).
Para Chartier (2002), a tela não é uma página, mas sim, um espaço de três
dimensões. Diferentemente da página, a tela tem profundidade, não possui um centro nem
começo - meio e fim. “No hipertexto não há numeração de páginas e nem uma tela que se
classifica como a primeira ou como a última” (BORGES, 2001, p. 114).
São muitas as funções do hipertexto.
Com efeito, hierarquizar e selecionar áreas de sentido, tecer ligações entre essas zo-
nas, conectar o texto a outros documentos, arrimá-lo a toda uma memória que forma
como que o fundo sobre o qual ele se destaca e ao qual remete, são outras tantas
funções do hipertexto informático (LÉVY, 1996, p. 37).
O hipertexto é interativo, não está encerrado e nem definido. Ele é plurisignifica-
tivo, aberto e está em um ambiente não físico. Segundo Ramal (2003), o hipertexto só se
concretiza a partir do click do mouse, os links precisam ser acessados para tudo fazer sentido.
Entende-se, aqui, interatividade segundo o conceito de Lévy (1999), como sendo a
possibilidade – crescente com a evolução dos dispositivos técnicos – de transformar os
envolvidos na comunicação, ao mesmo tempo, em emissores e receptores de mensagem.
Entende-se aqui o receptor, não um sujeito passivo, sem controle algum daquilo que é
exibido, o que caracterizava uma hegemonia do meio de comunicação sobre o espectador,
para dar lugar ao sujeito, construtor do conhecimento, numa comunidade interativa.
A interação é feita por usuários ativos em meio de troca, comunhão. Nos
ambientes interativos da Internet, não existe o esquema emissor – receptor, mas sim, a idéia
de agentes intercomunicadores, por isso, nesse meio os processos de negociação entre os
agentes são tão importantes (LÉVY, 1993).
O hipertexto é um texto não linear, é informativo, é repleto de caminhos a serem
seguidos pelo leitor. A idéia de obra aberta é ainda mais potencializada no hipertexto, porque
na forma hipertextual o leitor é ainda mais livre para montar o seu texto.
No hipertexto, o papel do autor e do leitor se confunde, pondo em discussão o ca-
so da autoria textual. O hipertexto é uma obra coletiva, mutante, incompleta, onde o leitor a
completa, inclusive, fisicamente em muitos casos.
Segundo Lévy,
a escrita e a leitura trocam seus papéis. Todo aquele que participa da estruturação do
hipertexto, do traçado pontilhado das possíveis dobras do sentido, já é um leitor.
22
Simetricamente, quem atualiza um percurso ou manifesta este ou aquele aspecto da
reserva documental contribui para a redação, conclui momentaneamente uma escrita
interminável. As costuras e remissões, os caminhos de sentido originais, que o leitor
reinventa, podem ser incorporados à estrutura mesma do corpus. A partir do hiper-
texto, toda leitura tornou-se um ato de escrita (1996, p. 46).
O espaço da Internet é uma nova forma de comunicação, expressão, conhecimen-
to, interatividade e informação que podem estar em forma de texto, gráfico, som, imagem. O
Ciberespaço é um conjunto de hipertextos interligados. Para LÉVY, “ciberespaço é o espaço
de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos
computadores” (1999, p. 92).
Alguns pesquisadores, como Coscarelli, dos quais se compartilha a idéia, ao falar
da não-linearidade do hipertexto, defendem que nenhum texto é tão linear quanto parece e que
a liberdade do leitor do hipertexto não é tão absoluta quanto se supõe. O que pode causar um
estranhamento, visto que a não linearidade é para muitos a principal característica do
hipertexto. Porém, aqui, entende-se que a não linearidade existe no texto e é potencializada no
hipertexto.
Coscarelli (2005) acredita que há muitos elementos no texto de um jornal, e de
outros gêneros, que fazem dele um tipo de hipertexto. Entre outros elementos, ela cita os
títulos e subtítulos, tamanho, cor e/ou formato das fontes, recursos de topicalização,
mecanismos de continuidade, itens lexicais que marcam o grau de relevância de determinadas
partes do texto ou a organização dele, entre outros.
Segundo Coscarelli, hipertextualidade não é apenas característica da forma de
apresentação física de um texto, mas também de como ele é processado pelo leitor e com que
propósito.
Coscarelli não é a única que pensa dessa forma. Rouet e Levonen (1996) também
afirmaram que
não há fronteiras absolutas entre o texto linear e o hipertexto. Na verdade, até o tex-
to impresso inclui freqüentemente traços não-lineares. Textos técnicos, por exemplo,
nem sempre são feitos para serem lidos do começo ao fim. Textos muito longos in-
cluem informações estruturais como um sumário ou um índice que permite ao leitor
localizar diretamente as passagens que são de seu interesse. Livros didáticos e ma-
nuais também freqüentemente incluem vários tipos de documentos (ex: figuras, grá-
ficos ou tabelas). Quando encontra uma referência para um desses documentos, o
leitor deve decidir se examina esse documento ou se continua a leitura do texto. No-
tas de pé de página, glossários e dicionários são outros exemplos muito comuns de
informação adjunta que fazem a não-linearidade do texto impresso (1996, p. 14).
23
Este trabalho leva em consideração os pressupostos de Chartier (1998) e Lévy
(1993), de que não há uma novidade absoluta no que se refere ao hipertexto. A novidade é o
suporte em que está o texto e a velocidade com que os nós são acessados.
2.3 HIPERLEITURA
A leitura exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor ainda mais
dinâmico, ativo e que selecione melhor quantitativa e qualitativamente as informações. O
trabalho de leitura de hipertextos exige que o leitor tenha intimidade com diferentes
linguagens na composição do texto eletrônico, bem como os aparatos tecnológicos.
A hiperleitura, segundo Freitas (apud Paiva, 2003), pode ser vista como um
processo, idéia esta dele é compartilhada neste trabalho.
Na tela do computador, o leitor seleciona um texto que reside numa reserva de in-
formação possível, fazendo uma edição para si, uma montagem singular. Nesse
sentido, seu ato de leitura é uma atualização das significações de um texto, já que a
interpretação comporta também um elemento de criação pessoal. Enfim, o suporte
digital está permitindo novos tipos de leitura e escrita e pode-se até falar de uma
leitura e escrita coletiva e até de uma autoria também coletiva (p. 103).
Quando lê um texto ou um hipertexto, no começo, o leitor constrói uma
representação de significado, guiado pelas características do texto. Os períodos iniciais do
texto evocam conhecimentos que o leitor possui, conhecimentos que permitem uma
significação, uma compreensão dos períodos posteriores, pois estabelecem um limite em
relação a um tipo de informação que pode seguir ou que pode inferir-se a partir do texto.
Apesar disso, às vezes, aparecem informações que não condizem com a representação que o
leitor vai construindo, o que o obriga a rever sua compreensão inicial para ajustá-la ao
conteúdo do texto. O resultado do processo de compreensão, que vai sendo produzido à
medida que o leitor progride na leitura do texto, é uma representação mutante, cada vez mais
complexa, que pode ajustar-se ou não, a cada passo, ao que o autor quer comunicar. Esse fato
faz com que a compreensão – a representação que o leitor constrói do texto – possa e deva ser
examinada em vários níveis, visto que os problemas de cada um deles podem determinar que
o leitor não chegue a compreender o texto como um todo (TAPIA e LÓPEZ, 2000).
24
Na leitura hipertextual, o leitor é ativo não apenas como intérprete. Ele também
decide o percurso, o caminho da leitura, os supostos início, meio e fim (LÉVY, 1996). O
próprio formato do hipertexto induz o leitor a passar rapidamente de um bloco de informação
para outro. Para o mesmo autor, no espaço digital a leitura e a escrita ficam quase
inseparáveis, estimulando a autoria compartilhada.
Kilian (1997) afirma que para uma melhor leitura, o autor precisa deixar espaço
livre em volta do texto, pois essas margens aliviam os olhos de quem lê. O fato de as linhas
não serem compridas, também facilita. Por isso, o ideal é que o texto esteja escrito em colunas
estreitas. Para Kilian, as fontes Times New Roman e Arial tamanho 12, Tahoma tamanho 10,
em tela branca com texto em preto são fatores facilitadores da hiperleitura.
Segundo Dillon (1996) há quatro mitos sobre a hiperleitura:
1) “Os links associativos de informação são naturais porque imitam o funciona-mento da
mente humana” (p. 28). Este é um mito baseado nas teorias associativas que defende que o
conhecimento é representado cognitivamente em redes semânticas. Não basta deixar algumas
informações ligadas para que o leitor compreenda o texto.
2) “Papel é um meio linear e, portanto, limitador”. (p. 29). Não se acredita que todo texto
impresso seja limitador, e nem que ele propicie apenas um tipo de leitura: a linear. Há vários
elementos: sumário, índice, divisão por capítulos, notas de rodapé, entre outros, que
propiciam a leitura impressa não linear. Esse mito leva a acreditar que a hiperleitura permite
apenas uma leitura não linear e que existam muitas possibilidades de leitura. Os links de um
hipertexto, muitas vezes, limitam e induzem o acesso às informações.
3) “O rápido acesso a uma grande quantidade de informação leva a um uso melhor e a uma
melhor aprendizagem (p. 30). É um mito porque, como Dillon diz, a mera exposição à
informação não é suficiente para que ocorra a aprendizagem.
4) “As futuras tecnologias vão resolver todos os problemas atuais” (p. 31). As tecnologias
podem até resolver problemas de ordem técnica, mas não de ordem cognitiva com a leitura e a
aprendizagem.
Mesmo contradizendo alguns autores, este trabalho se posiciona favoravelmente a
Dillon, ou seja, acredita-se que essas quatro informações procedam. Autores, como Cornis-
Pope (2002, p.3), acreditam que a hiperleitura é ainda mais multisseqüencial que o texto
impresso e que com o hipertexto se tem mais liberdade ainda para interpretar, construir e
reconstruir textos.
No ciberespaço, a participação é ainda mais gritante, visto que nele o ato de ler e
escrever tornam-se quase inseparáveis. Cornis-Pope (2002) fala, inclusive, em autoria
25
compartilhada porque o texto é produzido pelo autor e pelo leitor, além de dizer que a leitura
hipertextual é ainda mais multiseqüencial e desafia, ainda mais, o leitor a ver o texto sob um
novo ângulo.
A leitura e a escrita andam juntas no ciberespaço, a escrita pressupõe a leitura e a
leitura no ambiente da Internet envolve o leitor o tempo todo de modo que ele acabe
interagindo: respondendo e-mails, fazendo comentários nos blogs, orkut e outros sites,
digitando palavras desejadas na hora da pesquisa, alterando textos.
Se no ambiente web a leitura e a escrita são quase inseparáveis, isso faz com que
aumente ainda mais a preocupação com a questão da leituta, visto a situação em que anda a
compreensão de textos no ambiente escolar e fora dele (SMITH, 1999).
O fato de a hiperleitura estar mais concentrada na leitura de informação que na li-
terária, ela não restringe estas. As funções lúdicas, imaginativas e criativas que a literatura
desempenha não perderão espaço diante de outros meios atrativos de comunicação que pren-
dem a atenção do receptor por meio do privilégio da iconicidade (SILVA, 2006).
A hiperleitura é uma leitura em três dimensões, através de hiperlinks interligados
semanticamente que formam possibilidades de caminho e que ao serem clicados, abrem novos
blocos de informação de diferentes gêneros ou não. O hiperleitor tem a liberdade de escolher
o caminho, a trilha de leitura.
Nas décadas de 1980 e 1990, acreditava-se que a leitura hipertextual do texto no
suporte digital teria uma melhor qualidade devido à interação e à variedade de fontes de
informação Rouet et al. (1996). Porém, Rouet et al. (1996) têm alguns trabalhos que
procuram verificar a compreensão de hipertextos. Esses experimentos levam a concluir que a
leitura de textos e hipertextos não é tão diferente assim e que a eficácia de um texto ou
hipertexto depende da sua adequação à situação comunicativa e do uso desse material.
Segundo McAleese (1993), há dois tipos de hiperleitura. A leitura do tipo
pesquisa e leitura do tipo não pesquisa. Leitura estratégia é aquela auxiliada por gráficos,
enquanto a leitura do tipo pesquisa o leitor segue uma idéia no hipertexto, por meio das
diversas ligações existentes entre os elementos do hipertexto.
A leitura do tipo pesquisa é explanatória, solta, não é específica. Esse tipo de lei-
tura está ligado a atividades de exploração (exploring), esquadrinhamento (scanning), expan-
são (extending). A hiperleitura do tipo pesquisa faz muito mais que explorar o texto, ela é um
conjunto de ações para resolver um problema (MC ALEESE,1993). A leitura do tipo não
pesquisa ou leitura tipo estratégia de aquisição de uma determinada informação está ligada à
obtenção (getting), focagem (focusing) e restrição (narrowing).
26
A leitura do tipo pesquisa envolve outros cinco subtipos: scanning, browsing, se-
arch, exploring e wander. Scanning ou leitura do tipo pesquisa-esquadrinhamento é o tipo de
leitura em que o leitor lê uma grande quantidade de informação de forma superficial. Brow-
sing ou estratégia folhear, é o tipo de leitura em que o leitor efetua a leitura seguindo um ca-
minho ou trilha até alcançar o seu objetivo. Search ou estratégia de procura é a estratégia em
que o leitor passa por vários caminhos, vários textos sem lê-los por completo, para encontrar
uma determinada informação. Exploring ou estratégia de exploração é o tipo de leitura que o
leitor lê toda a informação dos hipertextos em que ele navega. A quinta e última estratégia
chamada vaguear ou wander é a que o leitor lê alguns textos e navega sem objetivos es-
pecíficos (MC ALEESE, 1993).
Outra questão que tem relação com a hiperleitura são os pontos de visualização da
página. Segundo Pinho (2002, p. 171), um leitor ocidental lê os textos impressos da esquerda
para direita, segue de cima para baixo, sendo finalizado novamente da esquerda para a direita,
compondo um formato similar a consoante “Z”. A partir disso, os conteúdos são dispostos
dentro de uma seqüência.
Já na hiperleitura isso tudo é um pouco diferente. Devido à herança de monitores
de televisão, o ponto de focagem tornou-se o centro. Assim, a hiperleitura junta a herança
televisiva com a herança da leitura impressa, formando uma trilha de cinco pontos. O centro
como ponto um, subindo ao lado esquerdo da tela tem-se o ponto dois, seguindo em linha reta
até o lado superior direito tem-se o ponto três, a descida diagonal até o canto inferior esquerdo
como o ponto quatro, seguindo em linha reta até o ponto inferior à direita o ponto cinco. O
ponto um seria o de melhor visibilidade e o cinco o de menor. Conhecer esses pontos de visu-
alização permite que o conteúdo e os hiperlinks sejam melhor distribuídos (PINHO, 2002).
2 3
1
4 5
27
A leitura de hipertextos não digitais é algo muito antigo. Segundo Chartier (1998),
a leitura não linear (característica do hipertexto) está presente há muito tempo desde a bíblia,
através dos sumários, das paginações, nas notas de rodapé. A hiperleitura ocorre com os
mesmos dispositivos biológicos (olhos, fóvea, re-fração, cérebro, memória) que ocorre na
leitura de textos impressos, no entanto, as ações para ler textos construídos de maneira
descontínua (embora não desordenada) e em profundidade (no lugar da extensão) serão novos
procedimentos no encadeamento (ou na coordenação de ações) da leitura como um todo. A
intersemiose e a intertextualidade são potencializadas no hipertexto e as interconexões com
diferentes códigos e linguagens são mais diretas, misturando no ciberespaço som, imagem,
fotografia, pintura, entre outros.
Defende-se neste trabalho a idéia de que, cognitivamente, a leitura de hipertextos
não é muito diferente da leitura dos textos impressos. A hiperleitura, assim como a leitura, é
um processo de seleção, relação, ativação e transformação das informações da memória, com
o intuito de dar sentido para aquilo que está sendo lido.
A Internet é repleta de informações; acessando links demasiadamente o hiperleitor
pode quebrar a cadeia temática. Portanto, a hiperleitura exige habilidade não apenas para
melhor seguir as pistas que são oferecidas, como também para saber até onde ir e onde parar,
tendo em mente o objetivo da leitura.
Os hiperlinks fazem o papel de operadores de continuidade de sentido. E é a partir
deles e dos objetivos do hiperleitor que a hiperleitura terá sua progressão. Neste caso, o
próprio hiperleitor faz a edificação de seu texto. Para isso, será necessário mobilizar os
conhecimentos lingüísticos, textuais, enciclopédicos, interacionais, como utilizar recursos
próprios para a leitura, segundo Xavier (2002).
2.4 LEITOR E HIPERLEITOR
Na hiperleitura, o hiperleitor faz de seus interesses e objetivos o fio organizador
das escolhas e ligações, procedendo por associações de idéias que o impelem a realizar
sucessivas opções e produzindo, assim, uma textualidade cuja coerência acaba sendo uma
construção pessoal, visto que não haverá, efetivamente, dois textos exatamente iguais na
escritura hipertextual. Persiste, no entanto, pelo menos até os nossos dias, uma restrição: o
28
hiperleitor somente poderá partir para novas ligações que tenham sido previstas pelo autor,
indiciadas pelos links por ele criados para acessar os nós assim interconectados. Para Lévy,
o leitor de um livro ou de um artigo no papel se confronta com um objeto físico
sobre o qual uma certa visão do texto está integralmente manifesta. Certamente ele
pode anotar nas margens, fotocopiar, recortar, colar, proceder a montagens, mas o
texto inicial está lá, preto no branco, já realizado integralmente. Na leitura em tela,
essa presença extensiva e preliminar à leitura desaparece. O suporte digital
(disquete, disco rígido, disco ótico) não contém um texto legível por humanos, mas
uma série de códigos informáticos que serão eventualmente traduzidos por um
computador em sinais alfabéticos para um dispositivo de apresentação. A tela
apresenta-se então como uma pequena janela a partir da qual o leitor explora uma
reserva potencial (1996, p. 39).
Segundo Marcuschi (1999), a leitura do hipertexto é como uma viagem por tri-
lhas. Ela obriga o leitor a ligar nós para formar redes de sentido. Para Sydner (1997), essas
obrigações e a quantidade de trilhas podem levar o hiperleitor a um estresse cognitivo, já que
as exigências são muito mais sérias e rigorosas.
Defende-se nesta pesquisa a idéia de que a hiperleitura não é uma leitura que
tenha começo, meio e fim, mas sim, uma leitura feita de buscas, descobertas que levarão o
leitor a um entendimento.
Para Bolter (1991), a conectividade é um fator importante na hiperleitura e é uma
característica relevante que o difere do texto impresso. A conectividade é um potencial
revolucionário para produzir mudanças no modo de acumular e circular as informações, nos
conceitos de leitura, de autor e de leitor, nas formas de produção de texto, pela capacidade de
justapor documentos alternativos e complementares. A principal diferença entre o texto e o
hipertexto está na tecnologia, no suporte eletrônico.
Para Marcuschi (1999), o que é realmente novidade, no que se refere ao
hipertexto, é a tecnologia. Ela permite que o hipertexto integre mais elementos que o texto
impresso, elementos que se apresentam sob a forma de notas, citações bibliográficas,
referências, imagens, fotos, subvertendo os movimentos e redefinindo as funções textuais
clássicas e este trabalho compartilha com esses pressupostos.
Para Sartre (apud LÉVY, 2000), o leitor é o recebedor, o alvo de intenções
políticas. A relação entre o leitor e o autor se inicia quando o leitor começa a compreender as
intenções políticas.
Segundo Umberto Eco (1994), há dois tipos de leitores: o empírico e o modelo. O
leitor modelo é aquele que o autor, ao escrever a obra, idealiza. Já o leitor empírico é o leitor
real, aquele que realmente vai ler a obra.
29
Para Smith (1999, p. 161), o leitor na era digital não é somente leitor, ele é,
também, ao mesmo tempo, um escritor, já que o ambiente virtual possibilita e instiga a escrita
durante o tempo de leitura e vice-versa. O fato de o leitor escolher os links faz com que ele
componha o texto. É o leitor quem decide a ordem da leitura, tornando-se um co-autor do
texto.
A idéia de obra aberta proposta pelos pós-estruturalistas, idéia que surgiu muito
antes da hiperleitura, ficou acentuada na leitura digital, pois, segundo Lévy (1996), o hiperlei-
tor completa a obra ainda mais que o leitor de texto impresso, a idéia de co-autor é
potencializada e o leitor pode até mexer no texto fisicamente. Ele tem como retirar e colocar
parágrafos, palavras, páginas; com isso a leitura fica mais dinâmica do que nunca.
O leitor do hipertexto é proporcionalmente dinâmico em relação a sua habilidade
tecnológica e sua capacidade de compreender o ciberespaço. Quer queira, quer não, são
necessárias competências básicas de informática para se ter uma hiperleitura mais proveitosa.
O leitor do hipertexto é chamado por Marinho (2001) de leitor navegador, Koch (2002) chama
de hiperleitor e por Nielsen (2000) de scanners à procura de informação. Para Jeffrey
Zeldman (2003) há três tipos de usuários de Internet: os usuários (os que procuram a Internet
para obter informações específicas); os espectadores (que vão para Internet em busca de
entretenimento) e os leitores (lêem realmente os textos da Internet).
O leitor pesquisador possui um objetivo prévio, não lê de maneira aleatória. Como
há um interesse ou prazer na leitura, ele circula por toda a informação disponível. A leitura
realizada pelo leitor pesquisador não prevê caminhos ou ligações que serão utilizados na leitu-
ra. O leitor utilizador é aquele que lê com um objetivo específico: encontrar uma determinada
informação. Neste caso, há uma previsão possível nos caminhos que serão percorridos, e as
ligações que serão feitas, desde que o autor, ou autores, do hipertexto eletrônico compreenda a
dimensão da tarefa que o leitor irá efetuar. O leitor co-autor é o que utiliza várias estratégias
de leitura, faz referências, completa o sentido do texto, faz marcações e traça caminhos para
ler, independentemente da temática ou da complexidade do hipertexto eletrônico (Mc Aleese,
1993).
O leitor do texto impresso e o da Internet não têm os mesmos objetivos. Este
procura uma informação sintetizada, objetiva. O leitor do texto impresso lê em um ritmo mais
lento e tem uma preocupação maior com a organização, materialização e compreensão.
Marcuschi (2003, p. 28) afirma: “[...] O suporte não muda o conteúdo, mas nossa
relação com ele, não só por permitir anotações, mas por manter um contato diferenciado com
30
ele”. Isso quer dizer que dependendo do suporte, o leitor tem objetivos, necessidades e
personalidades diferentes que se adequam ao suporte eleito para ler.
O leitor idealizado pelo método descendente é aquele que se apóia principalmente
em seus conhecimentos prévios e sua capacidade inferial para fazer predições sobre o que o
texto dirá, utilizando os dados visuais apenas para reduzir incertezas.
Segundo Morkes e Nielsen (1997), os leitores de textos digitais preferem texto de
escrita simples e informal, bem organizado, conciso e direto. Além disso, gostam de textos
que trazem a informação principal no início do parágrafo, idéia de pirâmide invertida;
procuram credibilidade, verificando sempre quem é o autor do texto; gostam de hiperlinks,
mas não exageradamente, porque acreditam que eles podem ser motivo de distração;
acreditam que o humor deva ser usado com cautela e não gostam de propaganda.
Há diferenças entre o leitor do hipertexto e do texto impresso. Este busca tantos
acessórios quantos forem necessários para ilustrar a sua representação mental. Já o leitor da
Internet faz leituras rápidas, quer informar-se de modo imediato e interativo (NIELSEN,
1997).
É importante salientar que há textos que parecem ser mais adequados à Internet
porque dispõem de elementos que facilitam a compreensão. A exemplo disso, têm-se os edito-
riais jornalísticos de comportamento, cultura, moda e gastronomia. Com as imagens do
computador, fica mais fácil entender esses tipos de texto quando eles vêm acompanhados de
imagens das roupas e dos pratos que estão sendo preparados.
Os leitores têm suas preferências entre os diferentes gêneros textuais e se adaptam
melhor a um ou outro suporte, não havendo uma regra geral que defina qual o suporte mais
indicado ou qual gênero textual tenha a preferência do leitor.
31
3 METODOLOGIA
Este capítulo descreve a metodologia do estudo desenvolvido. O capítulo
estrutura-se em quatro partes, a primeira parte descreve os sujeitos e o instrumento da
pesquisa; a segunda apresenta a hipótese; a terceira, o teste piloto e a quarta, a metodologia de
análise de dados.
Para avaliar o processo de recepção e de compreensão de textos e hipertextos uti-
lizou-se a metodologia formulada por Tapia e López (2000). Jesús Alonso Tapia é professor
da Universidade Autônoma de Madrid e doutor em Filosofia e Letras, pertence ao
departamento de Psicologia Biológica e Saúde e é coordenador do Programa de Motivação,
Avaliação do Conhecimento e Avaliação de Programas. Este grupo de estudos é voltado para
a área de psicolingüística na educação, cujo campo de pesquisas gira em torno da motivação e
aprendizagem, avaliação do conhecimento, programa de formação de professores e
intervenção educativa.
Nuria Carriedo López é diretora da UNED- Universidade Nacional de Educação à
Distância, em Madrid. Seu objeto de estudo atualmente é o raciocínio dedutivo e a memória
operativa.
Para dar uma resposta ao problema de ausência de instrumentos adequados para
verificar efetivamente como anda o ensino na Espanha, Tapia e López desenvolveram um
conjunto de instrumentos (testes) a fim de avaliar o conhecimento lingüístico.
Para avaliar as diferentes aquisições relacionadas à compreensão da língua escrita,
eles criaram provas cujas características são provenientes de textos de autores como: Dijk e
Kintsch, 1983; Dijk, 1985; Carreiras, Gutiérrez e Alonso, 1990; Belinchón, Rivière e Igoa,
1992; e do próprio Alonso Tapia, 1992.
Cada um dos níveis lingüísticos (lexical, frasal e textual) depende de diferentes
fatores: conhecimento do vocabulário, velocidade de acesso, conhecimento e uso das
estratégias para extrair o significado das palavras a partir do contexto, assimilação correta de
casos, conhecimentos que permitam estabelecer e manter a referência de modo coerente,
conhecimento das implicações dos tempos verbais, conhecimento dos significados dos
conectivos, conhecimento que permita identificar a informação importante, entre outros
conhecimentos. Os testes criados por eles apontam se os alunos conhecem e utilizam os
conhecimentos mencionados em relação aos diferentes níveis de compreensão, pois, segundo
32
Tapia e López (2000), os instrumentos utilizados devem reunir informações sobre os níveis e
fatores de compreensão. Para Tapia e López (2000), o importante não é que os alunos "digam
o que sabem", mas sim, "façam algo com o que sabem"; eles precisam aplicar os
conhecimentos de compreensão leitora nos textos.
3.1 DESCRIÇÕES DA PESQUISA
A pesquisa é um estudo de caso exploratório com características experimentais.
Através da leitura de um mesmo texto em dois suportes diferentes, impresso e eletrônico, foi
feita uma comparação de compreensão. Foram feitas duas análises dos resultados: quantitativa
e qualitativa. Por se tratar de uma pesquisa quali-quantitativa, não cabe um cálculo estatístico.
Trata-se de um estudo de caso esploratório comparativo, pois consiste na comparação entre
dois enfoques específicos: avaliação da leitura e compreensão de um mesmo texto em dois
suportes diferentes - impresso e eletrônico.
Ao avaliar a recepção de textos, segundo Tapia e López (2000), deve-se procurar
saber se o leitor consegue:
a) Pressupor o tema da leitura e, eventualmente, as razões que fazem com que o autor use
alguns recursos específicos para expressar-se. Fazer inferências a partir dos aspectos
sintáticos e semânticos do hipertexto, em especial, perceber se o leitor:
- Representa, adequadamente, a referência temática do texto.
- Identifica ou não a referência dos pronomes e das expressões anafóricas.
- Representa, adequadamente, a temporalidade.
- Representa, adequadamente, a modalidade certa, possível ou provável dos enunciados.
- Representa, adequadamente, as implicações dos conectivos ou partículas.
- Identifica o contexto documental.
b)Percebe a estrutura (argumentativa, poética, narrativa, etc.) que o sujeito reconhece no
texto.
c)Usa estratégias para identificar a informação importante.
d) Identifica, corretamente, a intenção comunicativa do autor.
e) Ativa os conhecimentos prévios.
33
A importância da ativação dos conhecimentos prévios na leitura é uma idéia tam-
bém compartilhada por Kleiman.
A importância da ativação do conhecimento prévio como essencial à compreensão,
pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as infe-
rências necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coe-
rente. Este tipo de inferência, que se dá como decorrência do conhecimento de mun-
do e que é motivado pelos itens lexicais no processo inconsciente do leitor
proficiente (1989. p. 67).
A avaliação da compreensão foi realizada do ponto de vista quantitativo e
qualitativo, pois trata-se de estudo de caso exploratório com características experimentais,
organizada com base nos pressupostos explicados acima. Dentro do trabalho que se fez aqui,
leitura seguida de questões de interpretação de texto, é possível usar provas padronizadas
objetivas com um gabarito pré-estabelecido, pois o que se quer é ver se o número de acertos
das questões interpretativas do hipertexto no suporte digital é maior, menor ou igual ao
número de acertos das questões feitas após a leitura do texto no suporte impresso.
Esta pesquisa é experimental porque visa avaliar a influência de um fator, o
suporte textual (variável independente), sobre o processamento da leitura (variável
dependente).
Este trabalho não busca, a partir da análise quantitativa, fazer generalizações
dentro de um universo mais amplo. O pequeno número de voluntários que responderam à
bateria CL-4 utilizada não permite expandir o resultado encontrado.
A análise quanti-qualitativa adotada neste estudo torna possível a observação de
aspectos sutis, mas decisivos para o alcance do objetivo a que se propõe esta pesquisa, e que
não poderiam ser salientados em termos apenas quantitativos.
3.1.1 Sujeitos da pesquisa
A colaboração dos sujeitos foi voluntária, e todos, aparentemente, demonstraram
satisfação em colaborar com a pesquisa. Participaram da pesquisa trinta leitores voluntários,
alunos do primeiro ano do curso de Letras/Português e Letras/Português - Espanhol de uma
universidade paranaense. Quinze alunos estão cursando Letras/Português e os outros quinze
alunos estão cursando Letras/Português - Espanhol.
34
A escolha de participantes universitários se fundamenta no fato de esses leitores já
terem terminado o Ensino Médio, o que leva a pressupor que possam ser considerados
maduros ou que já tenham desenvolvido habilidades necessárias à compreensão de textos,
tendo como ponto de partida uma bateria de testes realizada para alunos no final do Ensino
Médio na Espanha (bateria CL- 4 de Tapia). Pressupõe-se, também, que esses leitores já
tenham tido algum contato com computador, já que eles têm aula de Informática no primeiro
ano do curso de Letras.
3.1.2 Procedimentos
Os testes foram realizados na própria universidade, durante uma hora-aula, em 19
de março de 2007. Os trinta alunos voluntários foram divididos em dois grupos. Metade dos
alunos fez a leitura do texto em suporte impresso e a outra metade fez a leitura do mesmo
texto, em suporte digital. As questões de interpretação de texto são padronizadas e do tipo
objetiva. A divisão da sala, o fato de cada aluno realizar a leitura em um suporte apenas,
impresso ou eletrônico, e o fato de ser o mesmo texto em dois suportes diferentes baseia-se
em pesquisas similares, como a de Carla Viana Costarelli (2005) na Universidade Federal de
Minas Gerais.
Os critérios de inclusão foram: indivíduos da mesma série ou nível de estudos -
primeiro ano do ensino superior - que concordaram em participar voluntariamente do teste. Os
critérios de exclusão são: indivíduos que não se enquadraram no nível de ensino mencionado;
que não concordaram em participar do experimento ou que, embora concordando, não
responderam integralmente ou a maior parte do questionário proposto. Os participantes não
foram identificados nominalmente, garantindo-se o sigilo de seus dados pessoais.
Os testes foram realizados em laboratório, com o grupo que fez a leitura em
suporte eletrônico, e na sala de aula, com o grupo que fez a leitura em suporte impresso. Cada
participante respondeu às questões de interpretação e realizou a atividade em uma carteira ou
em um computador individualmente. Os trinta voluntários levaram, em média, uma hora-aula,
ou seja, quarenta e cinco minutos para realizar o teste.
35
Esta pesquisa foi devidamente aprovada pelo Conselho de Ética da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná onde se realizou (anexo A) e os participantes assinaram
termo de consentimento livre e esclarecido (no anexo B).
3.1.3 Instrumento de pesquisa
O texto de Tapia e López (2000) com oito questões de interpretação da bateria
CL- 4 utilizado neste trabalho é um texto artificial, visto que foi criado para uma bateria de
testes do Ministério da Educação da Espanha. Ele está originalmente escrito em Espanhol e
foi traduzido para o Português por Beatriz Affonso Neves, com consultoria de Ana Maria
Netto Machado. Embora se possa questionar o fato de o teste ter sido elaborado originalmente
para alunos da Espanha, optou-se por adotá-lo no Brasil em versão portuguesa, por ter sido
elaborado e já testado por equipe de especialistas em avaliação de leitura, coordenada por
Tapia.
O teste de compreensão de leitura se limitava ao texto em suporte impresso. Para
fins deste estudo, elaborou-se uma versão do texto em estrutura hipertextual. Desta forma, o
hipertexto constitui-se numa adaptação do texto de Tapia e López para utilização em suporte
eletrônico, cujo acesso está disponível em: http://ferpaula.sites.uol.com.br/tatiani/
O gabarito com as respostas dos voluntários que realizaram o teste no suporte
digital foi enviado automaticamente, após o teste, para o e-mail da pesquisadora. Por conta de
ser um texto impresso adaptado para o ambiente digital, ele ficou com algumas limitações. A
principal delas é que o hipertexto desse experimento não tem acesso à rede. É possível
navegar apenas nele mesmo, sem possibilidade de ler outras páginas. Foi preciso fazer isso
para ter um texto em suporte eletrônico paralelo ao texto em suporte impresso. Um texto
disponível na Internet teria aberturas para várias outras informações. Todavia, para fazer a
comparação de leitura com o texto em suporte impresso, isso não seria possível. O gabarito
elaborado por Tapia e López serviu para avaliar as habilidades de leitura em ambos os
suportes, pois as questões são equivalentes.
O hipertexto e o texto impresso do experimento são compostos por imagens
estáticas, cores e palavras escritas. Essas imagens estão nos anexos C e D. As cores preta e
vermelha são predominantes. Ao navegar pelo hipertexto, o leitor passa por quatro páginas; a
36
quinta página apresenta as questões interpretativas. O assunto em pauta é o preconceito dos
espanhóis em relação aos ciganos. Por trazer espanhóis como temática, optou-se por colocar a
imagem de uma dançarina espanhola. Em cada página clicada, percebe-se que a dançarina
está em uma posição diferente. Apesar de estáticas, as imagens têm uma continuidade de
movimento de dança.
As cores não foram escolhidas aleatoriamente; preto e vermelho remetem a uma
atividade cultural da Espanha: as touradas, visto que a cor da bandeira das touradas é
vermelha e da roupa dos toureiros é preta. O tipo da letra é arial, tamanho 12 e, em algumas
partes, tamanho 14.
Há um contraste de cores nas páginas que explicam os significados das palavras e
na página das questões interpretativas. O fundo preto com as letras brancas proporciona uma
melhor leitura, segundo Nielsen (1997).
A parte das imagens que remete à verbalização do pensamento, símbolo usado pe-
las histórias em quadrinhos, foi colocada no hipertexto para expressar o pensamento do povo
espanhol, que é representado pela dançarina.
As imagens ilustrativas do policial, dos pedintes, da criança foram inseridas em
sintonia com o texto que fala sobre preconceito, descaso social e repressão. As flechas no
canto superior direito das páginas indicam as páginas subseqüentes e as anteriores.
As informações e imagens foram inseridas em ambos os suportes: digital e
impresso. Essas informações são explicações lexicais. No suporte digital, essas explicações
ficaram em forma de links, ou seja, precisavam ser clicadas para serem lidas, conforme a
necessidade do leitor. No texto impresso, as explicações foram colocadas à medida que essas
palavras foram aparecendo. Houve, aqui, uma preocupação com o controle de variáveis e se
fez o possível para que nos dois suportes os leitores tivessem o mesmo tipo de vantagem. As
imagens também ficaram em forma de links no suporte digital e ao longo do texto no suporte
impresso. Todas as imagens e explicações lexicais foram acrescentadas pela pesquisadora e
não constam no texto original.
As informações lexicais acrescentadas foram extraídas da Wikipédia, enciclopédia
virtual colaborativa. Elas correspondem a algumas palavras presentes no texto como: defeitos;
racismo; Madrid; expulsar; flagrante; abarrotadas; ciganos; inoportunos; obcecados; luxo;
bruto. As imagens acrescentadas nos links foram: mercado público; mulheres de cor cobre;
prédio.
O hipertexto está hospedado em um site pessoal e gratuito, cujo endereço é:
http://ferpaula.sites.uol.com.br/tatiani/. Isso porque ferpaula é o login de Fernanda Paula
37
Evangelista Gonçalves, usuária que contribuiu para a publicação da página e quem tem conta
no UOL- Universo On-line.
No momento da resolução das questões, os leitores foram posicionados a 400 mm
do monitor, em condições normais de uso do mouse e teclado. Não houve interferência por
parte da pesquisadora no que diz respeito ao uso desses aparatos. Durante o teste, a professora
titular da universidade paranaense, que cedeu a aula, ficou na sala com os voluntários que
realizaram o teste no suporte impresso e a pesquisadora ficou no laboratório de informática
com os voluntários que realizaram o teste no suporte digital. Durante uma hora-aula, a
pesquisadora e a professora da universidade exerceram as funções de observadoras,
instrutoras e mediadoras, porém, tendo sempre o cuidado de não influenciar nas respostas.
A recepção e compreensão do texto que segue foi medida através de questões
objetivas de interpretação. As questões foram as mesmas para os dois suportes de texto. Segue
o texto e as questões objetivas de interpretação:
"Nós, os espanhóis, felizmente, não somos racistas. Temos outros defeitos, mas é
sabido de todos que o racismo não nos afeta em nada, nem um pouquinho. Por exemplo, um
mercado público de Madrid acaba de contratar guardas particulares para que impeçam os
ciganos de andar pedindo esmola entre as bancas. Esses homens empenham-se tanto em sua
tarefa que não se limitam a expulsar aqueles garotos pegos em flagrante, com a mão
estendida e a boca aberta, mas, às vezes, cortam o mal pela raiz, não deixando que entre no
mercado nenhuma pessoa com o tom de pele escura. Há dias as portas do prédio público
estão abarrotas de mulheres de cor cobre que assaltam as mulheres de cor branca com um
modesto pedido: por favor, compre-me um frango, senhorita, porque não me deixam passar
para comprá-lo. Mas isto não tem nada a ver com o racismo: a culpa é dos ciganos, que,
como se sabe, são inoportunos. Tão inoportunos, tão obcecados e tão cheios de si que se
empenham em desdenhar a sociedade que não seja a sua, em seguir vivendo mal em cabanas
e em manter uma taxa de analfabetismo de 85%, ao invés de estudar para serem arquitetos
ou de residir em prédios de luxo. São muito brutos”.
Questões de interpretação
As questões objetivas de interpretação comuns para os dois suportes de leitura são
as seguintes:
1. Qual das afirmações seguintes expressa melhor a idéia mais importante que o
autor quis transmitir?
38
a) Nós, os espanhóis, não somos racistas, somente temos algumas pequenas
diferenças com os ciganos.
b) Nós, os espanhóis, freqüentemente, agimos de modo racista em relação àquilo
que damos pouca importância.
c) Nós, os espanhóis, somos racistas, mas os ciganos o são mais por não
quererem integrar-se, nem estudar.
2. A intenção principal do autor, neste texto, é:
a) Criticar os espanhóis por seu comportamento, que é, com freqüência, racista.
b) Chamar a atenção das autoridades para que vigiem melhor as zonas públicas.
c) Criticar a atitude dos ciganos que se opõem à integração na sociedade.
3. Em que textos como este, em que o autor parece sustentar coisas que se
contradizem, a melhor forma de saber o que é mais importante que o autor nos quer
comunicar consiste em:
a) Fixar-nos na primeira afirmação, na qual o sentido fica bem claro.
b) Aceitar, como idéia principal, o oposto ao que se parece defender.
c) Fixarmo-nos nas idéias que estão resumidas no último parágrafo.
4. A frase: "Temos outros defeitos, mas é sabido de todos que o racismo não nos
afeta em nada, nem um pouquinho" significa:
a) Que, no futuro, vamos ter outros defeitos, mas não esse.
b) Que, efetivamente, temos outros defeitos, mas não esse.
c) Que, provavelmente, tenhamos outros defeitos, mas não esse.
5. O texto diz: "por favor, compre-me um frango, senhorita, porque não me
deixaram passar para comprá-lo". Isto é dito por:
a) O autor que se envolve no texto.
b) Por uma pessoa de raça cigana.
c) Por qualquer mulher de raça branca.
6. A frase: "esses homens empenham-se tanto em sua tarefa que não se limitam a
expulsar aqueles pegos em flagrante" significa:
a) Que expulsavam, cumprindo com seu dever, os que eram pegos em flagrante.
39
b) Que não só expulsavam os que eram pegos em flagrante: além disso...
c) Que tinham muito empenho e expulsavam os que encontravam roubando.
7. O mais provável é que o texto proceda:
a) De um livro - texto sobre Ciências Sociais.
b) De um estudo sociológico sobre grupos sociais.
c) De algum artigo escrito em um jornal.
8. No texto, aparecem as expressões "... não somos racistas", "o racismo não nos
afeta em nada...", "... mas isto não tem nada a ver com o racismo". Por que o autor utiliza,
em um texto como este, o recurso chamado reiteração?
a) Porque não é verdade, na opinião do autor, que os espanhóis não sejam
racistas.
b) Para dar mais força à idéia de que não somos racistas, caso alguém duvidasse
disso.
c) Porque quer desmentir que qualquer coisa que se faça aos ciganos seja
racismo.
O objetivo da questão 1 é testar se o leitor compreendeu a idéia principal. Na
questão 2 o objetivo é verificar se o leitor percebe as intenções do autor. Na questão 3
pretende-se verificar se o leitor compreende a estratégia de identificação da idéia principal em
função da estrutura textual. Na questão 4 o objetivo é verificar se o leitor compreendeu a
temporalidade do texto. Na questão 5 pretende-se saber se o leitor compreende a referência
textual. Na questão 6 o objetivo é verificar se o leitor compreendeu as partículas conectivas.
Na questão 7 o objetivo é verificar se o leitor compreendeu o tipo de documento e sua
procedência. Na questão 8 o objetivo é verificar se o leitor tem conhecimento em recursos
estilísticos. Esses objetivos são a base das análises qualitativas descritas no quarto capítulo e é
a partir deles que foi medido o número de erros e acertos dos leitores. Cada questão é descrita
em mais detalhes na seção 3.4.
No suporte impresso constam, através de notas explicativas ao final do texto, as
mesmas explicações adicionais a que remetem os links do texto eletrônico.
Fica claro aqui que se tem consciência de que ler um texto para responder a
perguntas objetivas é um trabalho limitado, porém, este recurso foi o utilizado por ser o
disponível no momento. Outro fator limitador é o fato de não ter como escolher leitores com
40
exatamente o mesmo nível de leitura, os mesmos conhecimentos prévios e igual
desenvolvimento cognitivo.
As questões de múltipla escolha, que levam em consideração o gabarito do autor,
têm uma única opção de resposta como adequada ou correta. A vantagem desse tipo de teste é
que ele não dá margem para a subjetividade como no caso das questões dissertativas. Os
possíveis problemas de validade e adequação que os testes objetivos pudessem apresentar
foram sanados pela pesquisadora ao escolher a bateria CL-4 elaborada por Tapia e López
(2000), revisada por especialistas e testada pelo Ministério de Educação da Espanha.
Segundo Vianna (1976) tanto o teste objetivo quanto o dissertativo podem ser
utilizados para testar compreensão. Porém, o autor salienta que, considerando as desvantagens
das questões dissertativas, é sempre aconselhável a preferência por testes objetivos.
Sabe-se que uma bateria com apenas três opções de respostas dá uma margem de
33,33% de acerto por chute e que as respostas do gabarito são algumas vezes duvidosas. Tem-
se consciência de que a bateria CL- 4 de Tapia e López têm defeitos e qualidades, assim como
qualquer outra bateria e isso é assumido aqui.
Sabe-se que a compreensão e recepção de textos não se resumem aos indicadores
de leitura e nem a questões de interpretação, afinal, nenhum modelo fornece dados de
compreensão de maneira completa, mas a medida escolhida pode dizer em parte como
acontece essa compreensão. Ela permite verificar, em parte, em relação a esses indicadores, o
que aconteceu na leitura do mesmo texto em dois suportes, sob as mesmas condições de
leitura e permite que a pesquisadora estabeleça uma comparação entre elas. Os indicadores
abordados nas atividades podem fornecer informações e mostrar dados sobre a compreensão e
a influência dos suportes - impresso e eletrônico - na compreensão e recepção de textos.
3.2 HIPÓTESE
Neste trabalho, acredita-se que nenhum texto e nenhuma leitura são lineares. Um
texto não se caracteriza apenas por meio de seus elementos formais, ou seja, é preciso
considerar os participantes do discurso e suas intenções comunicativas, bem como a situação
41
de comunicação, somando ao enunciado os elementos da enunciação. Todo texto é um
hipertexto e toda leitura é um processo hipertextual (COSCARELLI, 2005).
Porém, acredita-se que algumas diferenças na leitura possam surgir, devido à
mudança do suporte do texto: a tela, devido ao acesso aos links, ao formato do texto e todas as
características que são típicas do hipertexto. É levantada a seguinte hipótese: A forma de
apresentação do hipertexto no suporte eletrônico influenciará positivamente no resultado da
leitura.
3.3 TESTE-PILOTO
Segundo Rauen (2006, p. 95), "Pré-teste ou teste piloto é um teste prévio para
analisar a adequação dos instrumentos de coleta de dados". E o autor continua (2006, p. 95):
"Os instrumentos são testados com relação à compreensão das questões, à verificação das
dúvidas e das dificuldades no preenchimento e à necessidade de introdução ou supressão de
perguntas". Com base nessas afirmações resolveu-se analisar a adequação dos instrumentos.
O teste-piloto foi realizado com três alunos com características semelhantes às
dos alunos selecionados para responder ao questionário de compreensão do texto. O primeiro
realizou a leitura no suporte impresso; o segundo, no suporte digital, utilizando o navegador
Internet Explorer, e o terceiro, no navegador Mozila Fire Fox. Dois deles obtiveram um
resultado parecido com o esperado. O aluno piloto 1, que realizou a leitura no suporte
impresso, acertou 50% das questões propostas. O aluno piloto 2, que realizou a leitura no
navegador Internet Explorer, acertou 62,5% das questões. O aluno piloto 3, que realizou a
leitura no navegador Mozila Fire Fox, não pôde enviar as questões e nem passar da primeira
página do hipertexto, devido à incompatibilidade descrita anteriormente.
Este teste-piloto foi realizado para testar o tempo necessário para a leitura e para
as respostas, verificar se o número de questões de interpretação era adequado e se a
navegabilidade do hipertexto era funcional. Serviu, enfim, para que a pesquisadora tivesse um
parâmetro de funcionalidade e adequação do instrumento de pesquisa e pudesse fazer os
ajustes necessários.
Verificou-se que o material (hipertexto do teste) rodou perfeitamente bem no
navegador Internet Explorer, mas não funcionou bem no navegador Mozila Fire Fox. Nele, o
42
formato das páginas, o acesso ao link e a legibilidade do hipertexto ficaram comprometidos,
não podendo, inclusive, passar para a segunda página. Isso aconteceu porque o hipertexto foi
feito em uma versão recente do Microsoft Internet Explorer e o Mozila Fire Fox ainda não é
compatível com essa nova versão. O navegador Internet Explorer suporta uma grande
variedade de comandos e arquivos que o navegador Mozila Fire Fox ainda não suporta. Além
disso, a linguagem html, usada para a construção do hipertexto, foi baseado em um
documento PowerPoint, aplicativo que faz parte do sistema operacional Windows.
A partir disso, foi decidido que, mesmo a universidade dispondo em todas as suas
máquinas do laboratório de informática os dois navegadores, a resolução das questões de
interpretação se realizaria apenas no navegador Internet Explorer. Quanto ao tempo e ao
número de questões, não houve necessidade de alteração.
3.4 METODOLOGIA DE ANÁLISE DE DADOS
Acredita-se que estudos comparativos de leitura nos dois suportes: impresso e
digital são imprescindíveis para a compreensão da natureza e aplicabilidade dos hipertextos.
Usando a teoria da leitura e os pressupostos de Tapia e López (2000), buscou-se analisar as
oito questões de interpretação de texto da bateria CL-4 (Compreensão Leitora número 4).
A análise é quanti-qualitativa. Foram seguidos alguns passos para a avaliação
qualitativa da compreensão da leitura. Os passos têm como objetivo verificar se o leitor, seja
no suporte impresso ou digital, consegue compreender o texto da bateria CL-4 de Tapia e
López. Cada passo foi verificado através das perguntas objetivas de interpretação de texto que
foram descritas anteriormente.
Passo 1 Verificação da compreensão da idéia principal – Perguntou-se sobre qual
tema o autor falava, basicamente, ao longo do texto, com o objetivo de analisar se o leitor
tinha o conhecimento prévio que se esperava: os espanhóis tem “fama” de serem racistas.
Passo 2 Verificação da compreensão das intenções do autor - Conferiu-se se o
leitor sabia o que o autor pretendeu ao escrever o texto - qual foi sua intenção. O objetivo foi
43
analisar se o leitor tinha percebido ou não que o texto era uma crítica à sociedade racista
espanhola. O leitor precisava perceber as ironias presentes no texto para poder perceber isso.
Passo 3 Verificação da estratégia usada para a identificação da idéia principal em
função da estrutura textual. A finalidade era verificar se o leitor sabia o que de mais
importante o autor quis comunicar, a partir da estrutura do texto: descrição, comparação,
constatação, enumeração, causas e efeitos, narração, etc. Para isso, além de tipologia textual,
o leitor também precisava reconhecer as ironias do texto.
Passo 4 Verificação da compreensão da temporalidade – Perguntou-se pela
seqüência temporal em que as ações ocorreram, dentro do texto e em relação ao momento em
que se escreve ou se lê. Além da questão temporal, é preciso analisar se o leitor compreendeu
bem expressões como “efetivamente” e “provavelmente”.
Passo 5 Verificação da compreensão da referência textual – Perguntou-se a quem
se refereria o autor com algum ou alguns dos pronomes ou expressões anafóricas que utilizou.
Buscou-se analisar se o leitor percebeu ou não que a fala descrita no trecho do texto presente
no enunciado da questão era da cigana.
Passo 6 Verificação da compreensão das partículas conectivas – Perguntou-se
pelo significado das partículas conectivas. Buscou-se analisar se o leitor percebeu a expressão
“além disso” implícita no trecho do texto presente no enunciado da questão.
Passo 7 Verificação da compreensão da procedência do texto - Perguntou-se em
que tipo de produção escrita seria provável que aparecesse um texto como o que acabava de
ler. Buscou-se analisar se o leitor tinha como conhecimento prévio as características de
tipologias textuais como: livro-texto, estudo sociológico e artigo de jornal.
Passo 8 Verificação do conhecimento do significado dos recursos estilísticos –
Pediu-se que o leitor explicasse termos ou expressões dos textos considerados chave para a
compreensão. Buscou-se analisar se o leitor sabia ou não o que é o recurso estilístico
reiteração e se percebeu que ele serve para reforçar a crítica do autor.
Tem-se consciência das limitações impostas por esta pesquisa experimental. A
principal delas é só poder analisar a compreensão dos leitores-voluntários através de medidas
indiretas, pois não se sabe ao certo o que se passa na mente deles no momento em que
responderam às questões. Sabe-se, também, que a compreensão não se resume aos oito passos
expostos acima. Porém, acredita-se que esse procedimento pode fornecer informações
importantes com relação à leitura de textos e hipertextos.
44
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE DADOS
Neste capítulo são apresentados os resultados sobre a mensuração de compreensão
de leitura, bem como a análise e discussão dos dados.
4.1 DADOS COLETADOS
Neste tópico, apresenta-se uma análise quantitativa dos dados. No tópico 4.3 faz-
se uma análise qualitativa dos dados. As respostas de cada informante foram classificadas em:
corresponde com o gabarito do autor e não corresponde com o gabarito do autor. As respostas
consideradas corretas por Tapia, autor do texto, são:
Quadro1- Gabarito do autor do texto para questões de compreensão de leitura
Número da
questão
Habilidade que a questão exige
Resposta prevista
pelo autor
1
Idéia principal do texto
B
2
Intenções do autor
A
3
Identificação da idéia principal em função da estrutura textual
A
4
Compreensão da temporalidade
C
5
Estabelecimento da referência textual
B
6
Compreensão das partículas conectivas
B
7
Identificação do tipo de documento de procedência
C
8
Conhecimento do significado dos recursos estilísticos
A
O quadro 1 mostra os dados coletados das questões de interpretação de texto.
Nela, há o número de respostas corretas e incorretas - de acordo com o gabarito fornecido
pelo autor do texto - das questões objetivas de interpretação de texto. Os participantes de
número 1 a 15, estão na parte branca da tabela e realizaram a leitura no suporte impresso. Os
participantes de número 16 a 30 estão na parte cinza da tabela e realizaram a leitura no
suporte digital. O símbolo C dentro do quadrado preto representa que a resposta do leitor que
corresponde ao gabarito do autor. O símbolo x no quadrado branco representa que a resposta
do leitor não corresponde ao gabarito do autor.
45
Tabela 1- Dados coletados das questões de interpretação de texto dos dois grupos
Questão 1
Questão 2
Questão 3
Questão 4
Questão 5
Questão 6
Questão 7
Questão 8
Leitor 1
C
C
C
X
C
C
C
C
Leitor 2
X
X
X
X
C
X
X
X
Leitor 3
X
C
C
X
C
C
C
C
Leitor 4
C
C
X
X
C
C
X
C
Leitor 5
X
X
X
X
C
X
C
X
Leitor 6
X
X
X
X
C
C
C
X
Leitor 7
X
C
C
C
C
C
C
X
Leitor 8
X
X
X
X
C
X
X
X
Leitor 9
X
X
X
X
X
C
X
X
Leitor 10
X
C
C
C
X
C
X
C
Leitor 11
X
X
C
C
C
C
X
X
Leitor 12
X
X
X
X
C
C
C
C
Leitor 13
X
X
X
C
C
C
X
C
Leitor 14
X
X
C
X
C
C
X
X
Leitor 15
X
C
C
C
C
X
C
X
Leitor 16
X
X
X
X
C
X
X
C
Leitor 17
X
X
C
X
C
C
C
C
Leitor 18
X
X
X
X
C
C
C
C
Leitor 19
X
X
C
X
C
X
C
C
Leitor 20
X
C
C
X
C
C
X
C
Leitor 21
X
C
C
X
C
C
X
X
Leitor 22
X
X
X
X
C
C
C
C
Leitor 23
X
C
X
X
C
C
C
C
Leitor 24
X
C
C
X
C
X
C
C
Leitor 25
C
X
X
X
C
C
C
C
Leitor 26
X
X
X
C
C
C
X
X
Leitor 27
C
C
C
X
C
C
C
C
Leitor 28
X
C
X
X
C
C
C
X
Leitor 29
C
C
C
X
C
C
X
C
Leitor 30
C
C
C
C
X
X
X
X
4.2 MENSURAÇÃO DO DESEMPENHO
A questão (1) sobre a idéia principal do texto teve 13,33% de acerto na leitura no
suporte impresso e 33,33% de acerto na leitura no suporte digital. A questão (2) sobre as
intenções do autor teve 40% de acerto na leitura no suporte impresso e 53,33% de acerto na
leitura no suporte digital. A questão (3) sobre a estratégia de identificação da idéia principal
46
em função da estrutura textual teve 46,66% de acerto na leitura no suporte impresso e 53,33%
de acerto na leitura no suporte digital. A questão (4) sobre a compreensão da temporalidade
teve 33,33% de acerto na leitura no suporte impresso e 13,33% de acerto na leitura no suporte
digital. A questão (5) sobre referência textual teve 86,66% de acerto na leitura no suporte
impresso e 93,33% de acerto na leitura no suporte digital. A questão (6) sobre compreensão
das partículas conectivas teve 73,33% de acerto na leitura no suporte impresso e 73,33% de
acerto na leitura no suporte digital. A questão (7) sobre a procedência do texto teve 40% de
acerto na leitura no suporte impresso e 60% de acerto na leitura no suporte digital. A questão
(8) sobre os recursos estilísticos teve 40% de acerto na leitura no suporte impresso e 73,33%
de acerto na leitura no suporte digital.
Os alunos que realizaram a leitura no suporte impresso acertaram 46,66% das
questões propostas e os que realizaram no suporte digital acertaram 56,66% das questões
propostas. Essa diferença foi prevista na hipótese inicial: A forma de apresentação do
hipertexto no suporte eletrônico influenciará positivamente no resultado da leitura. A tabela 2
mostra a porcentagem de acertos de cada questão nos dois suportes: impresso e digital.
Tabela 2- Porcentagem de acertos de compreensão de leitura nos suportes
impresso e digital.
Número da
questão
Acertos no suporte
Impresso
Acertos no suporte
Digital
1
13,33%
33,33%
2
40%
53,33%
3
46,66%
53,33%
4
33,33%
13,33%
5
86,66%
93,33%
6
73,33%
73,33%
7
40%
60%
8
40%
73,33%
Esses resultados revelam que o formato hipertextual apresentou melhor resultado
nas questões, exceto na questão 4 sobre a compreensão da temporalidade.
Não era esperada uma diferença tão grande na questão sobre compreensão de
recursos estilísticos (questão 8), 40% de acerto no ambiente impresso e 73,33% no ambiente
digital. Estes resultados serão mais detalhadamente apresentados na análise de dados.
Ao olhar a tabela 1 de maneira horizontal, percebe-se que o leitor 1 (suporte
impresso) e o leitor 27 (suporte digital) foram os que tiveram a maior porcentagem de acerto
87,5%. Em ambos os casos, os leitores erraram a questão 4, questão esta cujo gabarito
apresenta resposta discutível. A resposta da questão 4 será melhor discutida posteriormente na
47
análise. Os leitores 1, 8 e 9 (todos do suporte impresso) foram os que tiveram a menor
porcentagem de acerto (12,5%), ou seja, apenas uma questão.
4.3 ANÁLISE
Com base nos dados mensurados na sessão anterior, passa-se para a análise de
dados dessa pesquisa experimental.
4.3.1 Questão 1
Na resposta à pergunta (1) sobre o tema a que o autor se refere ao longo do texto,
os alunos que realizaram a leitura no suporte impresso tiveram um pior desempenho em
relação aos alunos que realizaram a leitura no suporte digital. Essa questão foi a que teve
menor número de acerto na leitura do suporte impresso. Pode-se concluir que os alunos que
realizaram a leitura no suporte impresso tiveram problemas em perceber a idéia principal do
texto. Isso ocorreu, provavelmente, porque o leitor não sabe o que deve fazer ao ler: fixar as
informações; empregar estratégias de revisão de leitura; atentar para ordem da informação;
atentar ao significado do que vai se lendo, segundo Tapia e López (2000).
Ao responder a questão 1: Qual das afirmações seguintes expressa melhor a idéia
mais importante que o autor quis transmitir? os leitores estariam fornecendo evidências de sua
compreensão sobre o tema do texto lido. Acreditou-se que os leitores, uma vez considerados
proficientes, não teriam tanta dificuldade com essa questão.
Em números absolutos, das trinta respostas, sete corresponderam ao gabarito do
autor. Duas respostas do suporte impresso e cinco respostas do suporte digital. A resposta do
gabarito do autor é a letra b - Nós, os espanhóis, freqüentemente, agimos de modo racista em
relação àquilo que damos pouca importância. Acredita-se que o fato de o texto ser irônico
dificultou a compreensão da idéia principal. A previsão da pesquisadora era que, nesta
questão, os leitores do texto no suporte impresso tivessem um maior número de acertos, visto
48
que neste meio é mais fácil sublinhar e anotar palavras-chave. Porém, o que aconteceu foi o
contrário, os leitores do texto no ambiente digital tiveram uma porcentagem maior de acerto
no suporte digital (33,33%) em relação à porcentagem de acerto no suporte impresso
(13,33%).
Os leitores que marcaram como resposta a letra a- Nós, os espanhóis, não somos
racistas, somente temos algumas pequenas diferenças com os ciganos, não compreenderam a
figura de ironia, ou seja, não entenderam que pelo contexto e por meio da contradição de
termos, que o autor pretende dizer o contrário do que as palavras e orações exprimem.
Períodos como: “não somos racistas” e “o racismo não nos afeta em nada, nem um
pouquinho” querem expressar justamente o contrário do que expressam literalmente. A ironia
está presente, também, no contexto, por meio da sucessão de fatos como: a contratação de
guardas particulares para cuidar do estabelecimento, ou seja, impedir a entrada de ciganos; o
“empenho” dos guardas em realizar o seu trabalho de expulsar os ciganos; o fato de as
mulheres de cor cobre “assaltarem” as de cor branca, pedindo a elas que lhes comprem
comida.
Outras marcas de ironia estão no período: “Mas isto não tem nada a ver com o
racismo: a culpa é dos ciganos, que, como se sabe, são inoportunos” e na parte final do texto,
quando é mencionado que os ciganos desdenham a sociedade e que não querem estudar, ou
seja, afirmações que querem dizer exatamente o contrário do que dizem.
Alguns leitores, ao responder essa questão, marcaram a letra c- Nós, os espanhóis,
somos racistas, mas os ciganos o são mais por não quererem integrar-se, nem estudar. Esses
leitores, mesmo afirmando que os espanhóis são racistas, não compreenderam as ironias do
texto. Não compreenderam, também, que o racismo em relação aos ciganos é tão grande, que
os impedem de se integrarem à sociedade e de, conseqüentemente, continuarem seus estudos.
O fato de que o preconceito por parte dos espanhóis impede os ciganos de estudar
e de se integrarem na sociedade não está explícito no texto, foi necessário que o leitor fizesse
uma inferência. Inferência “é um processo cognitivo que gera uma informação semântica
nova, a partir de uma informação semântica anterior, em um determinado contexto”
(DELL’ISOLDA, 2001, p. 44). Sabe-se que a inferência é uma atividade mental complexa,
com a demanda cognitiva muito grande. Conclui-se, então, que a complexidade contribuiu
para o baixo número de respostas adequadas.
Outro fator que pode ter levado o leitor a não responder conforme o gabarito do
autor é a influência da crença e da ideologia do leitor. Crença de que os ciganos são
analfabetos e que não valorizam os estudos. Fala-se que “pode ser” e não se afirma que “é
49
influência da crença e da ideologia” porque um dos principais obstáculos enfrentados em
pesquisas sobre leitura e compreensão de textos é, justamente, a impossibilidade de acesso
direto ao que aconteceu na mente do leitor. Há aqui o uso de medidas indiretas que não
permitem que a pesquisadora tenha certeza do que realmente gerou a resposta.
4.3.2 Questão 2
Quando se trata de compreender o que o autor pretendeu ao escrever o texto
(questão 2), ou seja, qual foi sua intenção, os sujeitos que realizaram a leitura no suporte
impresso tiveram um pior desempenho em relação aos alunos que realizaram a leitura no
suporte digital. Para facilitar a resolução dessa questão, o leitor precisou ativar seus
conhecimentos prévios: os espanhóis são racistas, ou melhor, a sociedade como um todo é
racista. Portanto, vive-se em um mundo racista. Não há título no texto, o que dificulta a
ativação de tais conhecimentos. A pesquisadora não fez nenhum exercício de pré-leitura para
a ativação dos conhecimentos prévios, nem se pensou nisso antes da realização do teste.
Ao responder a questão 2: A intenção principal do autor, neste texto, é: os
leitores tiveram que perceber que o texto se tratava de uma crítica à sociedade espanhola. Em
números absolutos, das trinta respostas, quatorze correspondem ao gabarito do autor. Seis
respostas do suporte impresso e oito do suporte digital. A resposta que corresponde ao
gabarito do autor é a letra a- Criticar os espanhóis por seu comportamento, que é, com
freqüência, racista.
A resposta adequada exigia que o leitor percebesse a crítica dirigia à população
espanhola. Os leitores que marcaram a letra b- Chamar a atenção das autoridades para que
vigiem melhor as zonas públicas, não perceberam a ironia na frase “mas isso não tem nada a
ver com o racismo”, frase esta, que se refere ao “assalto”, ou seja, ao pedido de compra de
comida das mulheres de cor cobre para as mulheres de cor branca. Não perceberam, também,
a ironia da palavra “flagrante” na frase: “Esses homens empenham-se tanto em sua tarefa que
não se limitam a expulsar aqueles garotos pegos em flagrante, com a mão estendida e a boca
aberta, mas, às vezes, cortam o mal pela raiz, não deixando que entre no mercado nenhuma
pessoa com o tom de pele escura”.
50
Já os leitores que marcaram a letra c- Criticar a atitude dos ciganos que se opõem
à integração na sociedade- não fizeram a inferência discutida no tópico 4.3.1, em que os
ciganos não se integram à sociedade justamente por causa do preconceito dos espanhóis em
relação a eles.
A previsão da pesquisadora era de que, em ambos os suportes, aconteceria um
grande número de acertos nesta questão. Mas não foi exatamente isso que aconteceu, pois
houve 40% de acerto no suporte impresso e 53,33% de acerto no suporte digital. Essa
previsão teve base na crença de que os leitores teriam o conhecimento prévio exigido: os
espanhóis e a maioria dos países são racistas.
4.3.3 Questão 3
No que diz respeito ao que de mais importante o autor quer comunicar com o
texto, a partir de sua estrutura, (questão 3), os alunos que realizaram a leitura no suporte
impresso tiveram um pior desempenho em relação aos alunos que realizaram a leitura no
suporte digital.
Essa questão exigiu que o leitor prestasse atenção para a forma como o texto foi
construído. O texto é composto por várias proposições que se relacionam entre si.
Compreender essas relações equivale a identificar a estrutura das relações entre as idéias, que
dá organização ao texto e, por meio dela, reconhecer a informação mais importante que o
autor quer comunicar.
A questão 3- Em textos como este, em que o autor parece sustentar coisas que se
contradizem, a melhor forma e saber o que é mais importante que o autor nos quer comunicar
consiste em: avaliar a capacidade dos leitores em localizarem a idéia principal, a partir de
como o texto é estruturado. Em números absolutos, das trinta respostas, dezesseis
correspondem ao gabarito do autor. Sete respostas do suporte impresso e nove do suporte
digital. A resposta que corresponde ao gabarito do autor é a letra b- Aceitar, como idéia
principal, o oposto ao que parece defender.
As respostas inadequadas indicam a não compreensão da função estrutural do
texto e, provavelmente, uma leitura não muito atenta ou cuidadosa.
51
A própria questão dá indícios para que o leitor responda a letra b. O enunciado da
questão diz que o texto se contradiz, ou seja, é o oposto do que se parece defender.
O número de acertos deixou a pesquisadora surpresa. A previsão era de que os
leitores tivessem maior dificuldade no que diz respeito à compreensão textual, por ser uma
questão cognitivamente complexa. No entanto, o resultado foi mediano: 46,66% de respostas
que correspondem ao gabarito do autor no suporte impresso e 53,33% de respostas que
correspondem ao gabarito do autor no suporte digital.
O texto tem uma função estrutural de generalização. Trata-se de uma afirmação
que consiste em uma descrição do tipo geral, que é a idéia principal e aparece no início do
texto. Todo o restante do texto tende a esclarecer a idéia principal ou é uma extensão dela
(TAPIA; LÓPEZ, 2000). O restante do texto explica a idéia principal por meio de exemplos e
outras considerações. Na questão analisada aqui, a afirmação inicial “Nós, os espanhóis,
felizmente, não somos racistas” é uma ironia e, por isso, é o oposto do que parece defender.
Os leitores que marcaram a - Fixarmo-nos na primeira afirmação, na qual o
sentido fica bem claro - entenderam, não se sabe ao certo o motivo, que o texto tem o tipo de
estrutura diferente da de generalização.
Já os leitores que marcaram a letra c - Fixarmo-nos nas idéias que estão resumidas
no último parágrafo - entenderam, por falta de atenção ou algo parecido, que o texto tem a
estrutura de argumentação. Texto do tipo argumentação é aquele em que o autor tenta
convencer o leitor de uma crença ou opinião (TAPIA, 2000). A idéia principal desse tipo de
texto é a conclusão da qual pretende o autor convencer o leitor. No decorrer desse tipo de
texto aparecem exemplos para ajudar a convencer o leitor.
4.3.4 Questão 4
Na questão sobre a seqüência temporal (questão 4), os alunos que realizaram a
leitura no suporte impresso tiveram um melhor desempenho em relação aos alunos que
realizaram a leitura no suporte digital. Essa questão exigia que os leitores atentassem para a
questão da temporalidade do texto.
Esta foi a única questão em que os alunos que realizaram a leitura no suporte
digital tiveram um número menor de acertos em relação ao outro grupo. Em números
52
absolutos, das trinta respostas, sete corresponderam à resposta do gabarito do autor. Cinco
respostas do suporte impresso e duas respostas do suporte digital. O pior desempenho da
leitura no suporte digital foi nesta questão. Já no suporte impresso, foi o segundo pior
desempenho. Isso poderia levar à conclusão que os leitores têm dificuldade na questão
temporal ou que ela exige cognitivamente operações mentais complexas. Porém, a
pesquisadora discorda da resposta proposta pelo autor. Ela acredita que a resposta adequada é
a letra b- Que, efetivamente, temos outros defeitos, mas não esse. No gabarito do autor, a
resposta adequada é a letra c- Que, provavelmente, tenhamos outros defeitos, mas não esse.
Foi decidido, mesmo assim, manter a resposta do gabarito do autor com o intuito
de manter a coerência da pesquisa, visto que desde o início, a idéia era seguir o gabarito do
autor.
O baixo índice de acerto: 33,33% do suporte impresso e 13,33% do suporte digital
pode ser justificado. Isso porque há grandes chances de os leitores terem pensado como a
pesquisadora e, por isso, não marcaram a alternativa c- Que, provavelmente, tenhamos outros
defeitos, mas não esse. Dos quinze alunos que leram no suporte digital, treze marcaram a letra
b, ou seja, 86,66%. Dos quinze alunos que leram no suporte impresso, dez marcaram a letra
b, ou seja, 66,66%.
Na questão 4 A frase: "Temos outros defeitos, mas é sabido de todos que o
racismo não nos afeta em nada, nem um pouquinho" significa: era esperado que a partir da
temporalidade, o leitor percebesse a resposta da questão.
No trecho do texto que está no enunciado, é afirmado que os espanhóis têm
defeitos “Temos outros defeitos”, mas o defeito citado não é o racismo “mas é sabido de todos
que o racismo não nos afeta em nada”, por isso, a pesquisadora acredita que a letra b- Que,
efetivamente, temos outros defeitos, mas não esse, é a resposta mais adequada.
A letra c- Que, provavelmente, tenhamos outros defeitos, mas não esse, resposta
do gabarito do autor, foi descartada pela pesquisadora por causa da frase “provavelmente,
tenhamos outros defeitos”. Afinal, o texto do enunciado da questão deixa bem claro “Temos
outros defeitos”.
A letra a- Que, no futuro, vamos ter outros defeitos, mas não esse foi, também,
descartada pela pesquisadora devido às palavras “no futuro”, já que no enunciado não há
indicação de ações futuras.
53
4.3.5 Questão 5
Ao perguntar a quem o autor se refere com algum dos pronomes ou expressões
anafóricas que utilizou (questão 5), os alunos que realizaram a leitura no suporte impresso
tiveram um pior desempenho em relação aos alunos que realizaram a leitura no suporte
digital. O maior número de acertos - nos dois suportes - foi nesta questão. Isso leva à
conclusão de que os alunos que realizaram a leitura, de uma maneira geral, compreenderam
bem a questão de referência. Nesta questão, o leitor precisa perceber de quem era a fala
descrita no enunciado.
Em números absolutos, das trinta respostas, vinte e sete corresponderam à
resposta do gabarito do autor. Treze respostas do suporte impresso e quatorze do suporte
digital. A resposta que corresponde ao gabarito do autor é a letra b- Por uma pessoa de raça
cigana.
Na questão 5: O texto diz: "por favor, compre-me um frango, senhorita, porque
não me deixaram passar para comprá-lo". Isto é dito por: avalia a capacidade do leitor em
estabelecer a referência do texto. O grande número de acertos: 86,66% no suporte impresso e
93,33% no suporte digital foi previsto pela pesquisadora, visto que, através do contexto, era
fácil perceber que a frase é dita por uma cigana, ou seja, a questão não exigia muito esforço
cognitivo.
O trecho que corresponde à fala, que é citada no enunciado, poderia, também, ser
dita por outra pessoa de cor cobre. Mas não há essa opção entre as dadas pelo autor. Então,
certamente a resposta mais adequada é a letra b- Por uma pessoa de raça cigana.
Os leitores que marcaram a letra a- O autor que se envolve no texto e a letra c- Por
qualquer mulher de raça branca, definitivamente não compreenderam essa parte do texto. Eles
não realizaram as operações mentais corretamente, não compreenderam os pressupostos, não
focalizaram a atenção, não avaliaram o processo que estava sendo realizado, não reorientaram
os próprios procedimentos mentais.
54
4.3.6 Questão 6
No que se refere às partículas conectivas (questão 6), os alunos que realizaram a
leitura no suporte impresso tiveram o mesmo desempenho em relação aos alunos que
realizaram a leitura no suporte digital. Em ambos os casos - suporte impresso e digital - esta
questão teve o segundo melhor desempenho, com 73,33% de acerto, o que leva à conclusão
de que, de uma maneira geral, os alunos compreenderam bem as partículas conectivas
(questão 6). Nesta questão, o leitor precisou ficar atento para a partícula conectiva "além
disso" implícita em "esses homens empenham-se tanto em sua tarefa que não se limitam a
expulsar aqueles pegos em flagrante". Para isso, é necessário que o leitor faça operações
mentais como: esquematizar, associar dados, decodificar palavras.
A questão 6: A frase: "esses homens empenham-se tanto em sua tarefa que não se
limitam a expulsar aqueles pegos em flagrante" significa: avalia a capacidade do leitor de
compreender as partículas conectivas. Em números absolutos, trinta respostas corresponderam
ao gabarito do autor. Quinze do suporte impresso e quinze do suporte digital. A resposta que
corresponde ao gabarito do autor é a letra b- Que não só expulsavam os que eram pegos em
flagrante: além disso...
A previsão dessa questão era de que os leitores dos dois suportes, impresso e
digital, compreendessem a questão e foi o que aconteceu: 73,33% de respostas adequadas em
ambos os suportes de leitura.
Os leitores que marcaram a letra a- Que expulsavam, cumprindo com seu dever,
os que eram pegos em flagrante e a letra c- Que tinham muito empenho e expulsavam os que
encontravam roubando, não ficaram atentos para as palavras “não se limitavam a”.
Provavelmente porque não selecionaram as palavras, não atentaram para a construção das
frases e não estabeleceram relação com o contexto.
55
4.3.7 Questão 7
Na questão sobre o provável lugar que o texto em questão pode estar (questão 7),
os alunos que realizaram a leitura no suporte impresso tiveram um pior desempenho em
relação aos alunos que realizaram a leitura no suporte digital. Nesta questão, o leitor
precisaria imaginar onde, provavelmente, um texto como esse poderia ser publicado. Esta
questão exige muito do conhecimento prévio do leitor e de leituras anteriores. Afinal, ele
precisaria saber mais ou menos a forma como livros-texto, estudos e artigos de jornais são
escritos. Através do conhecimento da tipologia textual o leitor chegou à resposta adequada.
Em números absolutos, das trinta respostas, quinze corresponderam ao gabarito do
autor. Seis respostas do suporte impresso e nove do suporte digital. A resposta que
corresponde ao gabarito do autor é a letra c - De algum artigo escrito em um jornal. Esta
resposta pode ser considerada ambígua, visto que, dependendo do ponto de vista, o leitor
poderia acreditar que o texto procedesse de um livro-texto ou de um estudo sociológico.
Porém, novamente optou-se por seguir o gabarito do autor.
A questão 7: O mais provável é que o texto proceda: avalia o conhecimento do
leitor em relação ao tipo de procedência do texto. Leitores que responderam a letra a- De um
livro - texto sobre Ciências Sociais e b- De um estudo sociológico sobre grupos sociais não
possuem, provavelmente, um conhecimento prévio em relação à tipologia textual ou se
confundiram, visto que a questão dá margem para isso.
4.3.8 Questão 8
Na pergunta sobre as expressões dos textos considerados chave para a
compreensão do texto (questão 8), os alunos que realizaram a leitura no suporte impresso
tiveram um pior desempenho em relação aos alunos que realizaram a leitura no suporte
digital. Esta foi a questão em que a diferença foi mais acentuada, em que os leitores do texto
no suporte digital se saíram significativamente melhor. Nessa questão, o leitor precisa saber
que reiteração é o mesmo que repetição ou deduzir isso através da questão.
56
Ao responder a questão 8: No texto, aparecem as expressões "... não somos
racistas", "o racismo não nos afeta em nada...", "... mas isto não tem nada a ver com o
racismo". Por que o autor utiliza, em um texto como este, o recurso chamado reiteração? os
leitores demonstraram seus conhecimentos a respeito dos significados do recurso estilístico.
Os alunos que realizaram a leitura no suporte digital tiveram um melhor
desempenho em relação aos alunos que realizaram a leitura no suporte impresso. Em números
absolutos, das trinta respostas, dezessete correspondem ao gabarito do autor. Seis do suporte
impresso e onze do suporte digital. A resposta que corresponde ao gabarito do autor é a letra
a- Porque não é verdade, na opinião do autor, que os espanhóis não sejam racistas.
A previsão da pesquisadora era de que em ambos os suportes o número de
respostas adequadas fosse grande. Essa previsão foi feita porque todos os leitores fazem o
curso de Letras, ou seja, deveriam ter conhecimento sobre recursos estilísticos. Porém, apenas
o grupo que realizou a leitura no suporte digital teve um bom resultado 73,33% ; o grupo que
realizou a leitura no suporte impresso acertou 40%.
Os leitores que responderam a letra b- Para dar mais força à idéia de que não
somos racistas, caso alguém duvidasse disso e a letra c-Porque quer desmentir que qualquer
coisa que se faça aos ciganos seja racismo não compreenderam o sentido do recurso estilístico
“reiteração” ou não perceberam a ironia presente em todo o texto.
Percebeu-se que o suporte: impresso ou digital não influenciou propriamente na
compreensão do texto. As respostas foram mais influenciadas pela ativação do conhecimento
prévio; pela compreensão da ironia; pelo entendimento do preconceito implícito; pela atenção
nas relações das pares do texto; pela capacidade de fazer inferências; pela leitura atenta; pelo
conhecimento do recurso estilístico. As análises das oito questões de interpretação de texto
expostas acima são a base das conclusões que estão explicadas no quinto capítulo.
57
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados e a análise apresentados no quarto capítulo sugerem algumas
respostas à pergunta feita no capítulo de Introdução, mas também suscitam outras questões.
Neste capítulo final, há algumas considerações que decorrem das observações realizadas na
análise.
A comparação das versões no suporte impresso ou no hipertextual mostra que a
leitura no ambiente impresso é um pouco diferente da leitura no ambiente digital, conforme já
se havia previsto.
Os resultados obtidos com o teste realizado na universidade levam à confirmação
de que os alunos que realizaram a leitura no suporte digital, de uma maneira geral, tiveram um
melhor desempenho em relação aos alunos que realizaram a leitura no suporte impresso. Ao
se comparar os resultados, pode-se constatar que existem diferenças percentuais 46,66% de
compreensão na leitura do texto no suporte impresso e 56,66% de compreensão na leitura do
texto no suporte digital. Os resultados encontrados neste trabalho são corroborados pelos
resultados encontrados em testes realizados por Coscarelli (2005), que realizou experimentos
e percebeu uma vantagem porcentual da leitura no suporte digital. Porém, entende-se que é
muito difícil provar a superioridade de um ou outro suporte porque a diferença entre eles não
é tão grande. No caso desta pesquisa, nos dois suportes, o leitor fez grande esforço cognitivo
e realizou construções de representação mental dos textos.
Vygotsky (1993) afirmou que ao ler compreensivamente, a pessoa lê a palavra e a
relaciona a um significado, ou seja, no momento da leitura, o leitor aciona o pensamento,
generalizando e conceitualizando. A pesquisadora não tem como ter acesso direto a este
processo, dificultando, assim, afirmar que o suporte influencia na compreensão do texto. O
que se tentou fazer foi avaliar amostras de indicadores da leitura realizada. É difícil saber
quais elementos estão envolvidos e o grau de importância deles no momento em que o teste
foi realizado. Seja qual for o instrumento de avaliação, ele não será perfeito. Há vários
elementos envolvidos: a cognição, o conhecimento de mundo e o conhecimento lingüístico e
não há como saber onde começa um e termina o outro.
É complexo definir leitura e compreensão, porque muitos elementos estão
envolvidos, além de fatores cognitivos individuais, também fatores externos. O que se pode
concluir é que o processo de leitura e compreensão - no suporte impresso e digital - envolve
58
autor, texto e leitor e que a interação leitor/texto é de fundamental importância. O leitor,
através de seu conhecimento lingüístico-textual e de mundo é que constrói o significado de
um texto.
Mesmo que muitas vezes o modo como o texto é organizado – no suporte digital
ou impresso - influencie no acesso a determinadas informações, para Dee Lucas (1996) “não
há uma estrutura melhor para um conjunto de informações, porque diferentes estruturas são
apropriadas para diferentes aprendizes e objetivos de aprendizagem”.
A reflexão sobre o estudo comparativo de leitura no suporte impresso e no suporte
digital faz acreditar que a leitura hipertextual não traz em si nenhuma transformação ou
característica inovadora. O hipertexto é um novo formato de texto, e como todo texto, ele
exige o envolvimento, o conhecimento de suas características, os objetivos de leitura, a
familiaridade com o gênero, o conhecimento do suporte, o conhecimento do assunto e a
motivação.
O que se pode concluir é que a leitura do hipertexto apresenta potenciais e
limitações. O hipertexto e o espaço digital são ferramentas importantes para a divulgação de
informações e para a formação de leitores. Com a Internet, o acesso à pesquisa aumentou, as
fontes de informação se multiplicaram, os custos diminuíram, o armazenamento de dados está
garantido, o tempo e o espaço também foram diminuídos, os fóruns e as discussões a longa
distância têm crescido, enfim, o espaço digital favorece a troca de informações, o debate e a
facilidade de acesso ao conhecimento.
O hipertexto tradicional (não o construído para o teste desta pesquisa) permite
acesso rápido a vários textos, imagens, sons, dá liberdade para o leitor traçar seu percurso de
leitura, proporcionando, assim, uma leitura mais intuitiva, muitas vezes a Internet e os textos
que circulam nela dificultam a leitura no sentido de deixar os leitores desorientados,
desatentos, perdidos. No hipertexto do teste realizado nesta pesquisa isso não aconteceu,
porque o hipertexto dava acesso somente a ele mesmo e não à rede inteira.
Theodor Nelson (1981) acreditava que a leitura hipertextual teria um melhor
resultado que a leitura do texto impresso, e no caso do grupo específico analisado aqui, ele
não deixa de ter razão, visto que o teste realizado demonstrou uma sutil diferença de
porcentagem que favorece a leitura no suporte digital. Ele pensou assim porque a leitura
hipertextual é capaz de criar conexões entre documentos e estimular a criatividade. Isso
poderia ter acontecido de maneira potencializada, se os leitores que realizaram o teste
tivessem acesso livre às páginas da Internet, se eles pudessem criar um ambiente de leitura em
que pudessem fazer anotações, se eles tivessem a opção de interagir com as informações lidas,
59
fazendo perguntas, sugerindo informações. Contudo, devido às limitações de controle das
variáveis, o teste realizado neste trabalho não possibilitou esses recursos todos.
O controle das variáveis são atitudes tomadas para que as condições de leitura dos
dois grupos fossem as mesmas e para que nenhum grupo tivesse vantagem em relação ao
outro, isso tudo, para que o resultado final fosse o mais confiável possível.
Mesmo com limitações impostas pela situação de pesquisa experimental e com os
controles de variáveis, o resultado é útil e revelador para os interessados em hiperleitura. Os
resultados obtidos neste trabalho poderão ser utilizados por educadores, profissionais da
informática e interessados em leitura de uma maneira geral.
O resultado das questões de interpretação de texto leva à conclusão de que, pelo
menos no caso específico do grupo analisado, a estrutura complexa do hipertexto não
representou dificuldade. A necessidade de conhecimentos específicos como a seqüência de
páginas e a localização de uma informação no texto, elementos estes que Rouet (2001)
acreditava que dificultariam a compreensão, para os leitores em questão não dificultou. Outra
questão que surpreendeu é o fato de o texto no suporte digital não se tornar mais cansativo
que no suporte impresso. O texto da bateria de Tapia e López (2000) em formato hipertextual
não alterou o número de páginas de leitura, ou seja, não criou problemas de continuidade e
nem de cansaço no olho do leitor.
A eficácia do hipertexto depende do domínio funcional (metacognitivo) que os
usuários possuem da tecnologia e da tarefa a ser desempenhada, além de seus conhecimentos
prévios, necessários também na leitura impressa, sobre o assunto tratado no texto (Dillon &
Gabbard, 1998). Conclui-se que o grupo que realizou a leitura no suporte digital tem essas
habilidades, visto que teve uma porcentagem um pouco maior de acertos no questionário de
compreensão de texto em relação ao grupo que leu no suporte impresso. Acreditou-se, desde o
início da pesquisa, que o domínio da tecnologia e o desenvolvimento cognitivo dos leitores
para a realização da leitura no suporte digital seriam habilidades que o grupo escolhido -
jovens universitários - possui. Isso ficou comprovado com o resultado e com a análise das
questões de interpretação de texto.
Os alunos não se sentiram desorientados nem sobrecarregados cognitivamente
com a leitura do hipertexto, ou seja, eles não passaram os olhos simplesmente pelo texto; eles
efetivamente o leram. No estudo de caso em questão, o hipertexto revelou-se eficaz para a
compreensão.
A partir da análise feita, pode-se chegar a indicativos de que, para que a hipótese
inicial levantada “a forma de apresentação do hipertexto no suporte eletrônico influenciará
60
positivamente no resultado da leitura” se confirmasse, é preciso mais argumentos. Ou seja, se
faz necessário um estudo mais aprofundado sobre a comparação da leitura em suportes
diferente - impresso e digital. Este trabalho tem mais valor pelas dúvidas que suscita do que
pelas conclusões propriamente ditas.
O acesso à tecnologia e ao texto digital vem crescendo a cada dia. A rapidez com
que a tecnologia da informação e comunicação está crescendo tem despertado inúmeros
estudos, porém, são estudos que necessitam serem aprofundados, dentre eles, os relativos a
este trabalho de comparação da leitura em dois suportes: impresso e digital.
Pretende-se com este trabalho despertar estudos e pesquisas nesta área, pois
alguns aspectos necessitam ser conhecidos e aprofundados, dentre eles, os que tenham os
seguintes objetivos:
a) Comparar a leitura nos dois suportes - impresso e digital, porém, dando acesso ao leitor
para que ele navegue livremente na rede, visto que esse acesso é uma característica
importante do hipertexto.
b) Aplicar esse mesmo teste de leitura, dessa mesma forma, mas com leitores diferentes.
c) Fazer um teste comparando a leitura no suporte digital e impresso, entretanto, usando um
site conhecido, ao invés de criar um com base em um texto impresso.
61
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66
ANEXO A – Autorização do conselho de ética para a realização do teste
67
68
ANEXO B – Termo de consentimento livre e esclarecido
69
70
ANEXO C- Material impresso do teste
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
ANEXO D- Ilustrações do texto no suporte digital
83
84
85
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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