( PDF ) A integração dos aspectos de conforto ambiental no projeto de escolas: uso da metodologia axiomática e de exemplos simplificados

Download PDF

ads:

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL,

ARQUITETURA E URBANISMO

A integração dos aspectos de conforto ambiental no

projeto de escolas: uso da metodologia axiomática e de

exemplos simplificados.

Valéria Azzi Collet da Graça

Campinas

2008

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL, ARQUITETURA E URBANISMO

Valéria Azzi Collet da Graça

A integração dos aspectos de conforto ambiental no projeto de

escolas: uso da metodologia axiomática e de exemplos simplificados.

Tese apresentada à comissão de Pós-

graduação da Faculdade de Engenharia

Civil, Arquitetura e Urbanismo da

Universidade Estadual de Campinas,

como parte dos requisitos para obtenção

do título de Doutor em Engenharia Civil,

na área de concentração de Arquitetura

e Construção.

Orientadora: Profa. Dra. Doris C.C.K.Kowaltowski

Campinas

2008

ads:

III

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA DA ÁREA DE ENGENHARIA E ARQUITETURA - BAE -

UNICAMP

G753i

Graça, Valéria Azzi Collet da

A integração dos aspectos de conforto

ambiental no projeto de escolas: uso da

metodologia axiomática e de exemplos

simplificados / Valéria Azzi Collet da Graça.--

Campinas, SP: [s.n.], 2008.

Orientador: Doris Catharine Cornelie Knatz

Kowaltowski

Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de

Campinas, Faculdade de Engenharia Civil,

Arquitetura e Urbanismo.

1. 2. 3. . I. Kowaltowski, Doris Catharine

Cornelie Knatz. II. Universidade Estadual de

Campinas. Faculdade de Engenharia Civil,

Arquitetura e Urbanismo. III. Título.

Título em Inglês: Integration of environmental comfort aspects in school

design: use of axiomatic design method and simplified

design examples

Palavras-chave em Inglês: Environmental comfort, Design methodology,

school design, Design education

Área de concentração: Arquitetura e Construção

Titulação: Doutor em Engenharia Civil

Banca examinadora: Lea C. L de Souza, Lucila C. Labaki, João R. D.

Petreche, Silvia M. G. Pina

Data da defesa: 30/01/2008

Programa de Pós-Graduação: Engenharia Civil

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL, ARQUITETURA E URBANISMO

A integração dos aspectos de conforto ambiental no

projeto de escolas: uso da metodologia axiomática e

de exemplos simplificados.

Valéria Azzi Collet da Graça

Tese de doutorado aprovada pela banca examinadora, constituída por:

Campinas, 30 de janeiro de 2008

Dedicatória

Para Mariana e Amanda, minhas filhas

queridas, que participaram ativamente

desta pesquisa, algumas vezes sendo

expulsas do computador e muitas vezes

me lembrando que a vida é um contínuo

processo de aprendizado e que uma

pequena pausa com um simples sorriso

é suficiente para enfrentar os desafios.

Para Orlando, meu marido, que me

incentivou em todos os momentos.

Para Antonio e Renata, meus pais, pela

educação, eterno companheirismo e

amor incondicionais.

Agradecimentos

A Profa. Dra. Doris, pela orientação,

incentivo e eterna coragem para

enfrentar desafios.

Ao Prof. Dr. Petreche, por me transmitir

muita paz e segurança.

Ao Centro Federal de Educação

Tecnológica de São Paulo pelo incentivo

a Pesquisa.

Ao Prof. Dr. Antonio Carlos Coordenador

da Área de Construção Civil do CEFET-

SP, pela confiança e coragem de

sempre aceitar e propor inovações.

Aos professores doutores Stelamaris

Rolla Bertolli, Lucila Chebel Labaki e

Paulo Scarazzato porque sempre

colaboraram pelo simples fato de serem

pessoas maravilhosas.

VII

Resumo

GRAÇA, Valéria A.C. A integração dos aspectos de conforto ambiental no projeto

de escolas: uso da metodologia axiomática e de exemplos simplificados.

Campinas: Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo – UNICAMP, 2008.

272p. Tese (doutorado) – Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo,

UNICAMP, 2008.

Avaliações pós-ocupação de prédios escolares constatam problemas no ambiente

construído fruto de definições realizadas durante a fase de estudo preliminar, quando

são tomadas decisões referentes à implantação do projeto como um todo. Estes

problemas refletem o desconforto do ambiente educacional, tanto nas áreas

administrativas, como nas áreas pedagógicas. Alguns dos problemas que dificultam ou

influenciam as atividades pedagógicas se referem a aspectos de conforto ambiental.

Neste tema podem-se destacar três subáreas: conforto acústico, conforto térmico e

conforto visual. Cada subárea possui um campo de conhecimento específico (distinto) e

se utiliza de métodos (de avaliação, de desempenho, de decisão, entre outros) e de

dialetos próprios, pode-se dizer que existem especialistas que as desenvolvem.

Recomenda-se que, durante o processo de projeto de prédio escolar, a avaliação de

aspectos de conforto ambiental seja feita por estes especialistas. Os projetos de prédios

escolares da rede estadual de São Paulo são regulamentados e supervisionados pela

Fundação de Desenvolvimento Educacional (FDE), que fornece o programa

arquitetônico e documentação padronizada aos arquitetos que desenvolvem os

projetos. Esta pesquisa verificou como é realizado este processo sistematizado de

projeto, através da pesquisa junto aos escritórios de arquitetura, e observou que os

aspectos de conforto ambiental não são tratados como princípios de projeto, que o

produto arquitetônico (a edificação) é fruto da união de várias áreas e subáreas, sendo

VIII

que a integração de conforto térmico, acústico e visual carece de uma maior

sistematização.Propôs-se para amenizar os problemas de implantação de salas de

aula, a elaboração e aplicação de exemplos simplificados, que descrevem possíveis

configurações de salas de aula para o projeto de prédio escolar, avaliados por

especialistas de cada área (conforto térmico, acústico e visual). Optou-se por trabalhar

com a avaliação de especialistas para uma conceituação específica. Para a integração

dos aspectos de conforto ambiental, se propôs a aplicação da metodologia de projeto

axiomático no desenvolvimento de estudo preliminar de projeto para escola de Ensino

Fundamental e Médio do Estado de São Paulo, Brasil. Estas duas aplicações foram

desenvolvidas na disciplina de projeto do curso de tecnologia em construção civil

ministrado no CEFET-SP (Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo). Os

resultados se mostraram interessantes uma vez que despertou nos alunos, entre

outros, a importância de aspectos de conforto ambiental, do gerenciamento de

informação e do trabalho em equipe. A metodologia de projeto axiomático permitiu o

reconhecimento, por parte dos alunos, das interferências de diferentes campos de

estudo. Os exemplos de soluções foram utilizados na tomada de decisão, ora como

restrição de projeto, ora como diretriz de projeto. O estudo de caso no ensino de projeto

indica a possibilidade do uso de exemplos simplificados e da metodologia de projeto e

axiomático ao ambiente profissional junto ao FDE.

Palavras Chaves: conforto ambiental; metodologia de projeto; projeto de escolas;

ensino de projeto.

VIII

Abstract

The post-occupation-evaluations of school buildings in the State of São Paulo show that

most schools have problems caused by decisions made at the preliminary design stage.

These problems particularly cause discomfort to users in educational and administrative

areas of the schools. Many environmental comfort (thermal, acoustic and lighting)

problems affect pedagogical activities. Each comfort sub-area possesses its specific and

distinct knowledge and uses its own methods for evaluation, performance measurement

and design decision making. Due to the specificity of each environmental comfort

experts are recommended to judge aspects of comfort in school building design. This

theses presents the results of a research project which applied the use of simplified

design examples, evaluated by experts of environmental comfort, and the axiomatic

design method, to a preliminary design exercise of a primary school building for the

State of São Paulo, Brazil. The exercise was developed in a design discipline of a civil

construction technology course of CEFET-SP (Centro Federal de Educação de

Tecnológica de São Paulo). Public school buildings in the State of São Paulo are

regulated by a foundation FDE (Fundação de Desenvolvimento Educacional), which

provides standardized documentation to professional designers. School designs are

based on fixed architectural program information and the design process is supervised

by FDE. Easy access to school buildings, the design team and documentation facilitated

post-occupancy evaluations. These factors were important in the choice of the design

exercise. Simplified examples of design solutions, evaluated by specialists of each area

(thermal, acoustic and visual comfort) were developed to describe classroom

configuration possibilities in school building design. Expert evaluation was introduced to

enrich the typical professional design methods, devoid of comfort simulations or

calculations, of school buildings projects supervised by FDE. Analysis of the FDE design

method also showed that environmental comfort is only regarded superficially by

indicated professionals and the axiomatic design method was considered an important

introduction for systemization of design information into the creative design process. To

test both the importance of the expert evaluated simplified design examples and the use

of the axiomatic methods in the design process of school buildings a teaching

experience was conducted in the civil construction course of CEFET-SP) in one of its

design disciplines. The results showed that students as teams, quickly learned to

assimilate the importance of environmental comfort in school building design, coming

from the simplified examples. They were able through the use of the axiomatic design

method to manage, at times conflicting, information in their design process.

Keywords: environmental comfort, design methodology, school design; design

education

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 19

2 OBJETIVOS ......................................................................................... 27

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................. 29

3.1 Escalas ............................................................................................. 30

3.2 Possibilidades estatísticas..................................................................... 44

3.3 Teoria da aprendizagem significativa e o uso de exemplos e da metodologia

axiomática............................................................................................... 47

3.4. Metodologia de projeto axiomático ......................................................... 58

3.5. Funções e definições do conforto ambiental............................................. 70

3.5.1 Funções e definições do conforto acústico............................................. 70

3.5.2 Funções e definições do conforto térmico .............................................. 74

3.5.3 Funções e definições do conforto visual ................................................ 79

3.6 Processo de projeto realizado pela Fundação de Desenvolvimento Educacional

(FDE) e alguns escritórios de arquitetura....................................................... 82

3.6.1 Fases de projeto indicadas pela Fundação de Desenvolvimento Educacional86

3.6.2 Fases de projeto analisadas pela Fundação de Desenvolvimento Educacional e as

especificações que afetam as funções de conforto térmico, acústico e visual. ...... 96

3.6.3 Alguns exemplos de projeto realizados com o processo de projeto da FDE 100

3.7 Otimização de projeto ........................................................................ 107

4 METODOLOGIA E RESULTADOS.......................................................... 113

4.1 Fases de projeto de escolas realizadas por escritórios de arquitetura e definições de

conforto ambiental (acústico, térmico e visual) ............................................. 116

4.2 Análise estatística das variáveis de projeto (exemplos de soluções)............ 127

4.2.1 Variáveis de projeto avaliadas por especialistas.................................... 127

4.2.1.1 Variáveis de projeto avaliadas por especialistas de conforto acústico (GRAÇA,

2002b).................................................................................................. 128

4.2.1.2 Variáveis de projeto avaliadas por especialistas de conforto térmico (GRAÇA,

2002b).................................................................................................. 131

4.2.1.3 Variáveis de projeto avaliadas por especialistas de conforto visual (GRAÇA,

2002b).................................................................................................. 136

4.2.2 Análise da concordância do conjunto de respostas dos especialistas........ 142

4.2.2.1 Análise das respostas dos especialistas de conforto acústico ............... 144

4.2.2.2 Análise das respostas dos especialistas de conforto térmico................. 149

4.2.2.3 Análise das respostas dos especialistas de conforto visual................... 150

4.2.3 Análise da qualificação de cada variável de projeto. .............................. 152

4.2.4 Tratamento das variáveis de projeto com qualificação diferenciada .......... 159

4.2.4.1 Tratamento das variáveis de projeto com qualificação diferenciada de conforto

acústico................................................................................................ 159

4.2.4.2 Tratamento das variáveis de projeto com qualificação diferenciada de conforto

térmico ................................................................................................. 161

4.2.4.3 Tratamento das variáveis de projeto com qualificação diferenciada de conforto

Visual................................................................................................... 168

4.3- Aplicação de exemplos de soluções e de metodologia de projeto no ensino de

projeto.................................................................................................. 174

XII

4.3.1 Desenvolvimento de estudo preliminar................................................ 175

4.3.1.1 Descrição da componente curricular (disciplina CPCC3) ...................... 175

4.3.1.2 Descrição das atividades desenvolvidas na disciplina CPCC3............... 181

4.3.2 Avaliação da aplicação de exemplos simplificados e da metodologia de projeto.

........................................................................................................... 213

4.3.2.1 Avaliação comparativa dos estudos e do projeto existente.................... 213

4.3.2.2.Avaliação da componente curricular feita pelos alunos ........................ 219

5-CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 229

Referências........................................................................................... 233

Anexo 1: Apresentação da metodologia de projeto........................................ 241

Anexo 2: Seminário quem sou eu .............................................................. 247

Anexo 3: Relatório de Visita Técnica .......................................................... 259

Anexo 4: Questionário de avaliação ........................................................... 269

XIII

Lista de Figuras

Fig. 1 Qualificação das configurações de implantação de salas de aula GRAÇA (2002).

............................................................................................................. 24

Fig. 3.1.1 Exemplos de escalas de avaliação gráfica (MATTAR, 1996) ............... 36

Fig. 3.1.2 Exemplos de escala de avaliação verbal ......................................... 36

Fig. 3.1.3 Exemplo de diferencial semântico (MATTAR, 1996 p.94).................... 38

Fig 3.1.4 Exemplo de escala de Stapel (MATTAR, 1996 p.95)........................... 39

Fig. 3.3.1 Estrutura da aprendizagem (FARIA, 1989)....................................... 48

Fig. 3.3.2A Contínuo na modalidade de aprendizagem por recepção (FARIA,1989)50

Fig. 3.3.2B Contínuo na modalidade de aprendizagem por descoberta (FARIA,1989)50

Fig. 3.3.3 Representação esquemática de diferenciação progressiva e de reconciliação

integrativa (MOREIRA e MASINI,1982, NOVAK,1981)..................................... 57

Fig. 3.4.1 Processo de projeto axiomático (GRAÇA, 2002a).............................. 62

Fig. 3.4.2 Exemplo de projeto desacoplado ................................................... 64

Fig. 3.4.3 Diagrama de junção e de fluxo do projeto desacoplado ...................... 65

Fig. 3.4.4 Exemplo de projeto acoplado ........................................................ 65

Fig. 3.4.5 Exemplo de projeto desacoplável................................................... 66

Fig. 3.4.6 Diagrama de junção e de fluxo do projeto desacoplável...................... 66

Fig. 3.5.1.1: Funções e parâmetros de conforto acústico para escolas................ 72

XIV

Fig. 3.5.2.1 Funções e Parâmetros do conforto térmico.................................... 78

Fig.3.5.3.1 Funções e Parâmetros do conforto visual....................................... 81

Fig. 3.6.1. Fases de projeto descritas por FAIA, 2005...................................... 83

Fig. 3.6.2 Modelo geral de projeto baseado em LANG (1987) e BARROSO-

KRAUSE(1998). ....................................................................................... 83

Fig. 3.6.3. Fluxo geral de etapas do desenvolvimento de projeto (adaptado de CTE,

1998 apud FABRÍCIO, BAÍA e MELHADO,1998). ........................................... 84

Fig. 3.6.4. O modelo de Asimow (baseado em Rowe, 1987).............................. 84

Fig.3.6.1.1 Programa arquitetônico (FDE,2003).............................................. 87

Fig. 3.6.2. 1 Itens analisados pela FDE e o projeto de acústica ......................... 98

Fig. 3.6.2.2 Itens analisados pela FDE e o projeto térmico................................ 99

Fig. 3.6.2.3 Itens analisados pela FDE e o projeto de conforto visual.................. 99

Fig.3.6.3.1 Escola Estadual em Campinas projetada por André Vainer e Guilherme

Paoliello................................................................................................ 102

Fig. 3.6.3.2 Escola estadual Jardim Umuarama............................................ 105

Fig. 4.2.1.1.1 Variáveis de projeto para conforto acústico. .............................. 129

Fig. 4.2.1.1.2 Qualificação das variáveis de conforto acústico feita pelos especialistas

........................................................................................................... 130

Fig. 4.2.1.2.1 Configurações das salas de aula e suas aberturas. .................... 133

Fig.4.2.1.2.2 Posições das orientações e direção dos ventos predominantes ..... 134

Fig. 4.2.1.2.3 Qualificação das variáveis de conforto térmico feita pelos especialistas

........................................................................................................... 135

Fig. 4.2.1.3.1 Variáveis de projeto para conforto visual .................................. 139

Fig. 4.2.1.3.2. Qualificação das variáveis de conforto visual realizada pelos

especialistas.......................................................................................... 141

Fig. 4.2.2.1.1 Respostas dos especialistas de conforto acústico ...................... 145

Fig. 4.2.2.1.2 Qualificação das variáveis de conforto acústico do quarto especialistas

........................................................................................................... 146

Fig. 4.2.2.1.3 Respostas dos quatro especialistas de conforto acústico. ............ 147

Fig. 4.2.2.1.4 Respostas dos especialistas 1 e 4 de conforto acústico............... 148

Fig. 4.2.2.2.1 Respostas dos especialistas de conforto térmico........................ 149

Fig. 4.2.2.3.1 Respostas dos especialistas de conforto visual.......................... 151

Descrição.............................................................................................. 178

Fig.4.3.1.2.1 Escola Estadual projetada por Angelo Bucci e Álvaro Puntoni ....... 184

Fig. 4.3.1.2.2 Fluxograma do subgrupo de conforto acústico........................... 189

Fig. 4.3.1.2.3 Fluxograma do subgrupo de conforto térmico ............................ 191

Fig. 4.3.1.2.4 Fluxograma do subgrupo de conforto visual .............................. 193

Fig. 4.3.1.2.5 Fluxograma do subgrupo de conforto funcional.......................... 194

Fig. 4.3.1.2.6 Fluxograma do subgrupo de instalações elétricas ...................... 195

Fig. 4.3.1.2.7 Fluxograma do subgrupo de instalações hidráulicas ................... 196

Fig. 4.3.1.2.8 Fluxograma do subgrupo de estrutura...................................... 197

Fig. 4.3.1.2.9 Diagrama de fluxo de projeto.................................................. 205

Fig. 4.3.1.2.10 Estudo preliminar 1............................................................ 207

Fig. 4.3.1.2.11 Estudo preliminar 2............................................................ 208

Fig. 4.3.1.2.12 Estudo preliminar 3............................................................. 209

XVI

Lista de Tabelas

Tab 3.1.1 Síntese das escalas de mensuração.........................................................33

Tab. 3.1.2 Exemplo de escala de Thurstone, traduzida de TROCHIM (2002) ..........41

Tab. 3.1.3 Exemplo de escala Likert, traduzida de TROCHIN (2002).......................42

Tab. 3.1.4 Exemplo de escala de Guttman, traduzida de TROCHIN (2002) .............43

Tab. 3.2.1: Características das Escalas Básicas de Medição baseada em MATTAR

(1996), BUSSAB e MORETTIN (2003) e MORCILLO (2003)....................................45

Tab. 3.2.2. Possibilidades de uso de testes não paramétricos baseada em BUSSAB e

MORETTIN, 2003, MORCILLO, 2003; LOWRY, 2005..............................................46

Tab. 3.6.2.1. Influência no conforto ambiental dos itens analisados ou definidos pela

FDE em cada fase de projeto....................................................................................97

Tab. 3.6.3.1 Avaliação da Escola Estadual de Campinas .......................................103

Tab. 3.6.3.2 Avaliação da Escola Estadual Jardim Umuarama...............................106

Tab. 4.1.1 Modelo de pesquisa realizada nos escritórios de arquitetura.................118

Tab. 4.1.2 Respostas de escritórios de arquitetura das fases de projeto e

especificações de conforto......................................................................................120

Tab. 4.1.3 Fases de projeto e especificações (parâmetros) de conforto térmico, acústico

e visual. ...................................................................................................................124

Tab. 4.1.4 Maneiras de especificar o projeto de escritórios de arquitetura .............125

Tabela 4.2.1.1.1 Quantificação das variáveis acústicas de projeto.........................130

Tab. 4.2.1.2.1.Zoneamento bioclimático para o estado de São Paulo (baseado em

NBR15220-3/2005) .................................................................................................131

Tab. 4.2.1.2.2 Estratégias do zoneamento bioclimático para o estado de São Paulo

(baseado em NBR15220-3/2005)............................................................................132

XVII

Tab. 4.2.1.2.3 Grau de Pertinência das variáveis de projeto para conforto térmico 136

Tab. 4.2.1.3.1.Grau de Pertinência das variáveis de projeto para conforto visual...142

Tab. 4.2.2.1 Possibilidades estatísticas de acordo com a escala utilizada. ............143

Tab. 4.2.2.1.1 Análise das respostas dos especialistas de conforto acústico par a par.

................................................................................................................................145

Tab. 4.2.2.1.2 Análise das respostas dos especialistas de conforto acústico par a par.

................................................................................................................................148

Tab. 4.2.2.2.1 Análise das respostas dos especialistas de conforto térmico par a par.150

Tab. 4.2.2.3.1 Análise das respostas dos especialistas de conforto visual par a par151

Tab.4.2.3.1 Exemplo de variável qualificada como diferenciada.............................153

Tab.4.2.3.2 Exemplo de variável qualificada como semelhante e com precisão.....153

Tab.4.2.3.3 Exemplo de variável qualificada como semelhante e com precisão

prejudicada..............................................................................................................154

Tab.4.2.3.4 Indicador de qualificação das respostas dos especialistas para as variáveis

de projeto. ...............................................................................................................154

Tab.4.2.3.5 Qualificação das variáveis de conforto visual.......................................156

Tab.4.2.3.6 Qualificação das variáveis de conforto térmico. ...................................157

Tab.4.2.3.7 Qualificação das variáveis de conforto acústico...................................158

Tab.4.2.4.1.1 Questionário de entrevista à especialista de conforto acústico.........160

Tab. 4.2.4.1.2 Plano Fatorial de conforto acústico ..................................................160

Tab. 4.2.4.1.3 Respostas dos especialistas de acústica ao plano fatorial...............161

Tab.4.2.4.2.2 Plano Fatorial de conforto térmico.....................................................164

Tab. 4.2.4.2.3 Respostas dos especialistas de conforto térmico ao plano fatorial ..166

Tab. 4.2.4.2.4 Qualificação das variáveis de conforto térmico após o plano fatorial.167

Tab.4.2.4.3.1 Questionário de entrevista à especialista de conforto visual.............169

Tab.4.2.4.3.2 Plano Fatorial de conforto visual .......................................................171

Tab. 4.2.4.3.3 Respostas dos especialistas de conforto visual ao plano fatorial.....173

Tab. 4.2.4.3.4 Qualificação das respostas de conforto visual após o plano fatorial 174

Tab. 4.3.1.1.1 Programa de ensino.........................................................................178

Tab. 4.3.1.1.2 Avaliação dos saberes da componente curricular CPCC3...............179

XVIII

Tab. 4.3.1.1.3 Planejamento de atividades. ............................................................180

Tab. 4.3.1.1.4 Motivos de escolha do curso............................................................181

Tab. 4.3.1.1.5 Experiência profissional ...................................................................181

Tab. 4.3.1.1.6: Formação escolar............................................................................181

Tab. 4.3.1.2.1. Matriz de projeto realizada pelos alunos .........................................199

Tab. 4.3.1.2.2. Equações de projeto .......................................................................200

Tab 4.3.1.2.3. Equações de projeto simplificadas...................................................201

Tab. 4.3.1.2.4. Matriz de projeto simplificada e realizada pelos alunos ..................202

Tab. 4.3.1.2.5 Avaliação dos três estudos ..............................................................212

Tab. 4.3.2.1.1 Avaliação projeto existente ..............................................................214

Tab. 4.3.2.1.2 Avaliação do estudo preliminar 1 .....................................................215

Tab. 4.3.2.1.3 Avaliação do Estudo Preliminar 2.....................................................216

Tab. 4.3.2.1.4 Avaliação do Estudo Preliminar 3.....................................................217

Tab. 4.3.2.1.5 Síntese de avaliação dos estudos preliminares e do projeto existente218

Tab. 4.3.2.2.1 Avaliação feita pelos alunos do uso de exemplos de soluções........221

Tab. 4.3.2.2.2 Base conceitual das perguntas sobre aplicação da metodologia baseado

em ANDERSON et al, (2001) e WAAL P.e TELLES M. A (2004)............................222

Tab. 4.3.2.2.3 Avaliação feita pelos alunos do uso da metodologia de projeto axiomático

................................................................................................................................223

Tab. 4.3.2.2.4 Avaliação feita pelos alunos da visita técnica ..................................225

Tab. 4.3.2.2.5 Avaliação feita pelos alunos do tempo das atividades .....................226

Tab. 4.3.2.2.6 Avaliação feita pelos alunos do mapeamento de projeto .................227

1 INTRODUÇÃO

Avaliações pós-ocupação de prédios escolares permitem constatar que existem

problemas no ambiente construído, fruto de definições realizadas durante a fase de

estudo preliminar, quando são tomadas decisões referentes à implantação do projeto

como um todo. Estes problemas refletem o desconforto do ambiente educacional, tanto

nas áreas administrativas, como nas áreas pedagógicas.

Observa-se que os problemas de implantação das áreas pedagógicas,

principalmente o local destinado às salas de aula, afetam um grande número de

pessoas, prejudicam a função principal da escola e acarretam grandes custos para a

correção, uma vez que englobam diversos ambientes e grandes áreas construídas.

Os principais problemas de implantação de salas de aula se relacionam às

questões de conforto ambiental, entre eles pode-se citar: ofuscamento do plano de

trabalho, nível de pressão sonora e tempo de reverberação superior ao recomendado,

desconforto térmico no período da manhã no inverno e no período da tarde no verão e

insolação direta sobre os alunos, entre outros (KOWALTOWSKI ET AL, 2001).

Estes problemas de desconforto ambiental prejudicam a aprendizagem de

diversas maneiras. Esta relação, entre ambiente construído e aprendizagem, vem

sendo objeto de estudo de vários autores. O texto de Schneider (2002) sintetiza as

pesquisas nesta área e divide os problemas em seis categorias: qualidade do ar,

ventilação e conforto térmico; iluminação; acústica; qualidade, estética e idade do

prédio; tamanho da escola e tamanho da sala. A ciência consegue associar a

qualidade do ar, ventilação e conforto térmico, iluminação e a acústica com a

aprendizagem. As pesquisas nestas áreas geralmente são focadas em um fator que

pode ser medido (temperatura, umidade, nível de pressão sonora, níveis de iluminação,

velocidade do ar).

Nas outras áreas (estética ou qualidade formal e visual da edificação e idade do

prédio; tamanho da escola e tamanho da sala) observa-se que as variáveis são

multidimensionais, sendo mais difícil de isolar suas medidas, identificar seus conceitos

e verificar seus efeitos com acurácia. A principal medida de seus efeitos é realizada

através de aplicação de testes padronizados e pode-se dizer que a maioria das

pesquisas é inconclusiva.

Associa-se que a qualidade ruim do ar provoca doenças que ausentam os

alunos da escola, o que prejudica o desempenho. Os efeitos da má qualidade do ar se

referem à: irritação nos olhos, infecções nas vias aéreas superiores, náusea, fadiga ou

sonolência, dor de cabeça e vertigem. Estes sintomas são definidos como “sick building

syndrome” pela Environmental Protection Agency (EPA, 2000).

A ventilação tem como função a remoção ou diluição de agentes de

contaminação oriundos principalmente da respiração, do suor, das roupas, de

perfumes, desodorantes, xampus, materiais de limpeza, material de construção ou do ar

poluído externo. Uma ventilação ruim provoca o aumento do dióxido de carbono vindo

da respiração, o que provoca dor de cabeça, sonolência, e falta de concentração. A

ventilação inadequada dos ambientes de trabalho contribui na maioria dos problemas

da qualidade do ar e está associada aos sintomas do “sick building syndrome” (NIOSH,

1989).

Pode-se dizer que as variáveis de conforto térmico, tais como, temperatura e

umidade, afetam a qualidade do ar de maneira significativa, porque a presença de

bactérias e fungos depende destes dois fatores. Algumas pesquisas mostram que o

desempenho, para atividades de raciocínio (matemática) e leitura, é melhor em salas

com níveis moderados de umidade (quarenta a setenta por cento) e temperatura (entre

20 e 23.3 graus Celsius). (Harner 1974, Wyon, Anderson e Lundqvist, 1979 apud

SCHNEIDER ,2002).

A maioria das pesquisas mostra que o conforto visual afeta o desempenho dos

alunos. Verificou-se que uma iluminação adequada melhora os resultados nos testes e

reduz a distração nas atividades. Além das questões relacionadas à economia de

energia, existe um consenso de que a luz natural proporciona uma condição melhor de

iluminação (Phillips, 1997; Mayron et al. 1974; Dunn et al 1985, Jago e Tanner, 1999,

apud SCHNEIDER (2002), BENYA, 2001; FAIA, 2005). Um estudo de HESCHONG

MAHONE GROUP (1999) mostrou que os alunos, que estudam em salas de aula com

maior incidência de luz natural, progrediram mais nos testes de matemática e de leitura

quando comparados a alunos que estudaram em salas com menor quantidade de luz

natural.

No conforto acústico é verificado que o melhor desempenho dos alunos está

associado às escolas que possuem menor ruído externo e que quanto maior o ruído

externo maior a quantidade de alunos insatisfeitos com suas salas de aula, e mais

ainda, que o excesso de ruído causa absenteísmo e ansiedade (Earthleman e

Lemasters, 1998 apud SCHNEIDER, 2002). Além disso, pesquisadores conseguiram

associar o nível de ruído na sala de aula com a habilidade de leitura, fala,

comportamento, atenção, concentração e pressão sanguínea. O nível de ruído alto

também pode induzir os sentimentos de incapacidade (Crandell et al, 1995; Fisher,

2000 apud SCHNEIDER 2002; ASHA, 1995.).

Os projetos arquitetônicos de escola da rede estadual de São Paulo são

realizados pela Fundação de Desenvolvimento Educacional (FDE) através de projeto

padrão ou através de contrato de serviços para projetos específicos. Neste contexto, o

projeto padrão vem sendo substituído por projetos específicos, uma vez que a maioria

dos terrenos não comporta mais este tipo de projeto. Os projetos arquitetônicos

específicos seguem as diretrizes constantes em catálogos de especificação da

edificação escolar (FDE, 2003). A partir destas diretrizes e mais ainda, da padronização

dos ambientes, o projetista organiza o espaço dentro de um determinado terreno

considerando a legislação local vigente.

A padronização gerou uma metodologia de avaliação baseada em checklist

elaborado pela FDE que considera um projeto apto como aquele que atende às

restrições, diretrizes e padronização dos catálogos. Observa-se que nem sempre um

projeto que atenda esta metodologia de avaliação soluciona os problemas relacionados

ao conforto térmico, acústico e visual, uma vez que esta avaliação é restrita a alguns

temas, ou seja, o checklist não está completo ou suficiente.

Nota-se que o projetista usa pouco material de referência enquanto cria a forma

(KOWALTOWSKI e LABAKI,1993; CHVATAL et al, 1997, 1998). Outras formas de

avaliação de projeto que incluam a participação da comunidade, a avaliação pós-

ocupação, as simulações, a avaliação do desempenho ambiental dos edifícios, ficam a

critério da equipe de projeto de cada escritório contratado e são raramente aplicadas ao

projeto, visto que, no mínimo, implicam um maior custo para o escritório.

A avaliação de projetos fornece critérios para o bom desempenho de alguns

aspectos da edificação. Assim, quando existem estes critérios, o projetista pode utilizá-

los para a tomada de decisão durante o processo de projeto. Quando existem pelo

menos duas alternativas que passaram pelos métodos de avaliação como sendo aptas

a serem escolhidas, a tomada de decisão será feita através de métodos que englobam

atribuição de valores, otimização ou pela decisão por conveniência através do consenso

entre as pessoas envolvidas, quer o grupo de usuários, profissionais e especialistas ou

o grupo sócio, econômico e político.

O processo global de projeto envolve muitas variedades de procedimentos.

Acredita-se que a análise e avaliação de projetos podem contribuir de forma

significativa para melhoria de conforto acústico, visual e térmico de escolas,

ressaltando-se que há a necessidade de se desenvolver métodos específicos de

avaliação focados nestes três aspectos. Neste sentido, esta pesquisa contribui através

da elaboração de exemplos simplificados (de implantação de salas de aula) avaliados

por especialistas, que podem auxiliar o projetista na tomada de decisão no início do

processo de projeto arquitetônico de escolas.

As avaliações de funcionalidade não serão abordadas nesta pesquisa. A

maioria destas avaliações são preparadas e executadas por pesquisadores que

possuem aprofundamento nas ciências sociais (JONG e VOORDt, 2002). Estas

avaliações geralmente englobam métodos com a participação do usuário atual (no caso

de avaliações pós-uso) ou futuro (no caso de avaliação pré-projeto) e dos envolvidos no

processo de projeto com o objetivo de se medir ou prever metas formuladas no

programa de necessidades. No caso das escolas estaduais de São Paulo, os

programas de necessidades para novas edificações são fornecidos pela FDE e, até o

momento, não se tem a participação do usuário final. Somente por este fato, percebe-se

que também neste tema há a necessidade de maior pesquisa, uma vez que se pode

dizer que a avaliação funcional fica prejudicada.

Nesta pesquisa consideram-se como ponto de partida para a apresentação de

exemplos simplificados, a análise e avaliação de projetos arquitetônicos de escolas de

ensino fundamental e médio no estado de São Paulo, realizado por GRAÇA (2002). A

qualificação das configurações de implantação de salas de aula se deu através da

aplicação de questionário a três especialistas da área de cada conforto (térmico,

acústico e visual) baseado numa escala de cinco pontos (ótimo, muito bom, bom, ruim,

péssimo), como verificado em alguns exemplos da figura 1.

Conforto visual

Conforto acústico

Conforto térmico

Fig. 1 Qualificação das configurações de implantação de salas de aula GRAÇA

(2002).

Observa-se que as avaliações das variáveis de projeto feita pelos especialistas

caracterizaram-se por duas posições: primeiro, existem variáveis com avaliações

similares, caracterizadas por repostas dos especialistas com desvio padrão próximo do

valor zero, e segundo, existem variáveis com avaliações diferenciadas caracterizadas

por respostas dispares o que se reflete em um valor de desvio padrão acentuado.

Estas duas possibilidades de avaliação das configurações de sala de aula

permitem considerar que no primeiro caso, quando as avaliações dos especialistas são

similares, existe uma tendência de qualificação da variável, o que possibilita o seu uso

com certo grau de confiabilidade. Já no segundo caso, quando as avaliações dos

especialistas são dispares, pode-se dizer que são necessários mais elementos para a

avaliação das variáveis ou uma avaliação com um maior número de especialistas.

O objeto de estudo inicial desta pesquisa é tratar estes dois casos, de modo

que o projetista possa tomar decisões escolhendo variáveis de projeto que possuem

uma avaliação com certo grau de confiabilidade.

Para tomar as decisões o projetista precisa avaliar e comparar de uma maneira

genérica as variáveis de implantação de sala de aula. A palavra genérica, neste caso,

indica que o projetista tomará decisões considerando que uma determinada variável de

projeto possui uma tendência a produzir resultados com desempenho qualificado para o

conforto ambiental.

A avaliação dos especialistas é considerada como uma tendência (promessa)

de desempenho da variável que poderá ser realizada ou modificada com o maior

detalhamento da variável durante o desenvolvimento do projeto. Isto é, o desempenho

qualificado inicialmente como ruim de uma variável poderá ser modificado se durante o

processo de projeto forem adotadas medidas que o melhorem.

O ato de projetar apóia-se na comunicação, principalmente em representações,

sejam através de fluxograma, tabelas, organogramas, esboços, desenho técnico,

maquetes entre outros. Antes de partir para a representação gráfica de alternativas de

projeto (esboços), se faz a compreensão das diversas subáreas para o planejamento do

projeto. Neste momento, acredita-se que o uso da metodologia de projeto axiomático

pode contribuir, pois, esta metodologia utiliza um processo analítico, baseado em dois

axiomas e representado por mapeamento e fluxograma, o que permite ao projetista

identificar qual decisão está tomando e qual a conseqüência desta decisão para o

projeto como um todo. Além disso, também permite o reconhecimento e elaboração de

seqüência de atividades do projeto o que possibilita o gerenciamento das informações e

a interação de equipes de trabalho.

Face ao exposto, esta pesquisa qualifica as variáveis de projeto (exemplos

simplificados) considerando a utilização da escala semântica por especialistas da área

de conforto e aplica esses exemplos no desenvolvimento de projeto através do uso da

metodologia de projeto axiomático.

A estrutura do texto foi organizada em capítulos que se dividem em quatro

partes. A primeira (capítulo 3) relaciona-se à importância e contextualização da

pesquisa e teve como fundamentação teórica a estatística, a teoria de aprendizagem, a

metodologia de projeto axiomático, as definições de conforto ambiental para o projeto

de prédio escolar, o processo de projeto desenvolvido pela FDE e a otimização de

projeto. A segunda parte, capítulo 4 relaciona-se à metodologia e resultados desta

pesquisa, sendo dividida em três temas: a seção 4.1 mostra como alguns escritórios de

arquitetura prestadores de serviço ao FDE lidam com os aspectos de conforto ambiental

no processo de projeto de escolas, a seção 4.2 trata da qualificação das variáveis de

projeto através do uso de estatística. A terceira parte (seção 4.3), trata da aplicação de

exemplos e de metodologia de projeto através de elaboração de estudo preliminar

desenvolvido por alunos em sala de aula na disciplina de projeto de construção civil 2

no curso de Tecnologia ministrado no Centro Federal Federal de Educação Tecnológica

de São Paulo (CEFET-SP). O capítulo 5 trata das considerações finais e indica

possibilidades de futuras pesquisas. .

2 OBJETIVOS

A hipótese, desta tese, é que é possível avaliar conceitos de conforto ambiental

em exemplos simplificados de configurações de salas de aula para projetos de escolas,

através do uso de uma escala semântica e da opinião de especialistas, e considerar o

uso destes exemplos e da metodologia de projeto axiomático, para a integração dos

aspectos de conforto ambiental e de outras subáreas que envolvem o projeto de

construção civil.

Têm-se, portanto, como objetivos:

- Verificar o uso da escala semântica e as possibilidades estatísticas.

- Avaliar o conjunto de respostas dos especialistas.

- Avaliar a qualificação de cada configuração de sala de aula.

- Utilizar as configurações de salas de aula avaliadas como exemplos de

solução

- Aplicar a metodologia de projeto axiomático para a união de subáreas de

projeto, no projeto de uma escola.

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A revisão teórica trata sete temas que direcionam a escolha de materiais e

métodos desta pesquisa.

O estudo das escalas de mensuração, apresentado na seção 3.1, foi realizado

para esclarecer o uso da escala de cinco pontos e a sua quantificação para as

tipologias de salas de aula encontradas em GRAÇA (2002).

Os conceitos de estatística foram revisados para que se pudesse classificar o

problema e indicar método estatístico para a qualificação das respostas dos

especialistas (seção 3.2).

A aprendizagem significativa foi exposta na seção 3.3, para fundamentar o uso

de exemplos e da metodologia axiomática na aplicação realizada na disciplina de

projeto de construção civil ministrada no Centro Federal de Educação Tecnológica de

São Paulo.

Os conceitos da metodologia de projeto axiomático foram apresentados de

modo a permitir sua compreensão e para direcionar o tema das funções e definições de

conforto ambiental (seção 3.4) .

O tema referente às funções e definições do conforto ambiental, apresentado

na seção 3.5, considerou a representação do mapeamento entre requisitos funcionais e

parâmetros de projeto para delimitar a importância de cada aspecto de conforto, de

modo a auxiliar o desenvolvimento de um projeto de escola

baseado em exemplos de solução e na metodologia axiomática. Este tema também

forneceu diretrizes na pesquisa junto aos escritórios de arquitetura.

O estudo do processo de projeto realizado pela Fundação de Desenvolvimento

Educacional objetivou a compreensão da prática de projetos de modo a contribuir e

justificar o uso de exemplos e da metodologia de projeto axiomático (seção 3.6).

O tema referente à otimização de projetos verificou a forma que esta se realiza

de modo a auxiliar na tomada de decisão de parâmetros conflitantes de conforto

térmico, acústico e visual (seção 3.7)

3.1 Escalas

Utilizou-se como base de pesquisa os autores PEREIRA (1999), BUSSAB e

MORETTIN (2003) PARASURAMAN (1991), OLIVEIRA (2001) e MATTAR (1996).

Observou-se a distinção de escalas de mensuração, que caracterizam os tipos

de dados e tratamento estatístico, e de escalas de atitudes obtidas através de auto-

relato utilizadas para medir “preferências, opiniões, crenças”, estas geralmente se

enquadram em um dos modelos de escala de mensuração para se beneficiar do

tratamento estatístico de dados.

Há quatro tipos básicos de escalas de mensuração: escalas nominais, escalas

ordinais, escalas intervalares e escalas razão.

A escala nominal é aquela em que os números servem apenas para nomear,

identificar e (ou) categorizar dados sobre pessoas, objetos ou fatos. Os números que

formam as escalas nominais não passam de rótulos usados para identificar diferentes

categorias de respostas. Nesta escala pode-se afirmar que uma medida é diferente ou

não de outra, a única operação matemática permitida com as respostas das escalas

nominais é a contagem do número de respostas em cada categoria, por isso, a moda é

uma medida de posição apropriada.

As escalas ordinais ordenam os objetos que estão sendo estudados de acordo

com um processo de comparação, além de servirem também para nomear, identificar e

(ou) categorizar pessoas, objetos ou fatos. A escala ordinal indica a ordem de ranking

de um grupo de itens associados a determinadas características, mas não indica a

medida das diferenças entre os rankings.

A escala ordinal mede atributos que se distinguem em grau ou intensidade, de

forma que além das relações de igualdade/desigualdade, podem-se reconhecer

relações de ordem (maior ou menor). Tem sentido de direção definido, mas as unidades

de mensuração são desconsideradas, não possui um valor nulo conhecido, um eventual

código zero não terá valor de nulidade, mas de posição entre eventuais códigos

positivos e negativos. Nesta escala, se reconhece uma hierarquia entre os atributos e

se define o sentido de orientação da escala. As medidas apropriadas são a moda e a

mediana.

A escala intervalar mede atributos de forma que os intervalos representam

quantidades regulares de atributos. Tem-se a definição de unidade de mensuração.

Pode-se afirmar que uma medida é igual ou diferente, maior ou menor e quanto maior

do que outra. Pode-se quantificar a diferença entre categorias da escala. A escala

intervalar possui um zero que corresponde a um ponto arbitrado para a origem das

unidades de medida.

As escalas de intervalo são muito utilizadas para medir atitudes, opiniões,

conscientização e preferências, onde a preocupação é estabelecer medidas relativas e

não absolutas. A escala intervalar permite operações aritméticas e a média, a mediana,

a moda são medidas de posição apropriadas.

A escala razão possui as mesmas características da escala intervalar, porém

possui um valor zero absoluto. Nas escalas de razão é perfeitamente possível e correto

comparar as medições absolutas efetuadas das características e inferir conclusões

sobre quanto uma medida é maior ou menor que as outras. Pode-se afirmar que uma

medida é igual ou diferente, maior ou menor, quanto maior e quantas vezes a outra

medida. As estatísticas apropriadas são as mesmas da escala intervalar (média,

mediana, moda).

Concluindo-se, os dados que apresentam somente propriedades nominal e

ordinal são classificados como dados não métricos, enquanto que dados com

propriedades de intervalo e razão são classificados como dados métricos. A

característica que diferencia esses dois tipos de dados é que as diferenças entre os

números têm significado preciso para dados métricos e não tem para dados não

métricos. Essas escalas podem ser sintetizadas através da tabela 3.1.1

Tab 3.1.1 Síntese das escalas de mensuração

Tipo escala intervalos O que medem Para que serve Medidas

apropriadas

Nominal Não possui

intervalos, Só

identifica

categorias.

Diferença e

contagem do

número de

respostas em

cada categoria

Nomear,

categorizar dados

sobre pessoas,

fatos ou objetos.

Moda

Dados não métricos

Ordinal Possui sentido

de direção

(crescente ou

decrescente),

valor zero

arbitrário,

intervalos não

representam

regularidade do

atributo.

Igualdade/

desigualdade,

maior e menor

(hierarquia entre

atributos)

Ordenar, nomear,

categorizar dados

sobre pessoas,

fatos ou objetos.

Moda e

mediana

Intervalar

Intervalos

representam

quantidades

regulares, valor

zero arbitrário.

Igualdade/

desigualdade,

maior e menor

(hierarquia entre

atributos) e

quanto maior.

Medir atitudes,

opiniões e

preferências.

Moda,

mediana e

média.

Dados métricos

Razão Intervalos

representam

quantidades

regulares, valor

zero é um valor

absoluto.

Igualdade/desigu

aldade, maior e

menor (hierarquia

entre atributos),

quanto maior e

quantas vezes

maior.

Concluir quanto a

magnitude

absoluta, informar

a posição e quanto

pessoas, objetos

ou fatos estão

distantes entre si

em relação à

determinada

característica.

Moda,

mediana,

média

geométrica

e média.

As escalas de atitudes procuram medir as crenças dos respondentes em

relação aos atributos do produto (componente cognitivo), os seus sentimentos em

relação às qualidades esperadas desses atributos (componente afetivo) e uma

combinação de crenças e sentimentos são assumidos para medir a intenção ou ação

(componente comportamental).

Mattar propõe a seguinte definição para atitude:

Atitude é uma predisposição sublimar da pessoa na determinação de

sua reação comportamental em relação a um produto, organização, fato

ou situação (MATTAR, 1996, p. 86).

A formação de uma atitude é resultante de: crenças, reflexos

condicionados, fixações, julgamentos, estereótipos, experiências,

exposições a comunicações persuasivas, troca de informações e

experiências com outros indivíduos etc. (MATTAR, 1996, p. 87).

Há uma variedade de métodos disponíveis para se estudar atitudes, Cook e

Seltiz (1964, p.38 apud OLIVEIRA, 2001) classificaram-nos em cinco categorias

principais:

• Medidas cujas inferências são feitas a partir do auto-relato dos indivíduos, ou

seja, da declaração dos entrevistados sobre suas crenças, sentimentos e

comportamentos em relação a um objeto ou classe de objetos.

• Medidas cujas inferências são feitas a partir da observação do comportamento

das pessoas em relação ao objeto.

• Medidas cujas inferências são realizadas a partir da reação individual ou de

interpretações de um material relevante e parcialmente estruturado em relação

ao objeto.

• Medidas cujas inferências são realizadas a partir do desempenho de tarefas e de

objetivos, podendo ser influenciado pela disposição em relação ao objeto.

• Medidas cujas inferências são feitas a partir de reações psicológicas em relação

ao objeto.

As atitudes somente podem ser inferidas por mensuração indireta. O método

abordado na primeira categoria é o mais direto das cinco abordagens e por isso, é

também o mais usado. Trata-se de questões que utilizam escalas, onde os

respondentes escolhem as posições mais adequadas para refletir seus sentimentos

(OLIVEIRA, 2001).

Mattar (1996) divide os procedimentos para medir atitudes em dois grupos de

técnicas: técnicas baseadas em observação e técnicas baseadas na comunicação entre

as pessoas. Nesta tese são abordadas algumas escalas utilizadas para técnicas

baseadas na comunicação entre pessoas e obtidas através de auto-relato.

O auto-relato consiste na técnica de solicitar às pessoas que respondam a um

questionário a respeito de suas atitudes.

As principais escalas de atitudes obtidas por auto-relato são: nominais

, de

avaliação, de ordenação

, escalas comparativas e de comparação parada

, diferencial

semântico, escala Stapel, escalas indiretas (de Thurstone e Likert), escalas

Guttman e escala Alpert

(MATTAR, 1996 e OLIVEIRA, 2001).

As escalas de avaliação são utilizadas para medir variáveis que envolvem

escalas ordinais, de intervalo e de razão. Solicita-se aos respondentes que assinalem

as suas atitudes em posições numa escala contínua ou numa escala de categorias

ordenadas. Existem três formas de construir uma escala de avaliação: gráfica, verbal e

itemizada

As escalas de avaliação gráfica compreendem a apresentação das opções de

respostas, desde o extremo mais favorável ao extremo desfavorável, de uma forma

visual contínua ou por figuras como se verifica no exemplo da figura 3.1.1.

As escalas nominais para medir atitudes compreendem números que são associados às respostas com

o único objetivo identificarem as categorias e facilitar o processamento de dados.

Escalas de ordenação compreendem solicitar aos respondentes que ordenem o classifiquem os objetos

de acordo com suas atitudes em relação a eles.

As escalas comparativas são julgamentos relativos entre um padrão de referência e o que se quer

comparar ou entre diferentes marcas.

A escala de Alpert é utilizada para se comparar dois objetos de estudo.

Nesta escala são feitas várias expressões verbais de opiniões sobre um determinado tópico. O seu

emprego é dificultado pela subjetividade das expressões.

Fig. 3.1.1 Exemplos de escalas de avaliação gráfica (MATTAR, 1996)

As escalas de avaliação verbal compreendem a apresentação de opções de

respostas pela identificação e ordenação das categorias através de expressão verbal.

Na figura 3.1.2 verificam-se alguns exemplos:

Fig. 3.1.2 Exemplos de escala de avaliação verbal

Na construção de escalas verbais é importante observar os seguintes itens:

número de categorias, número par ou ímpar de categorias e escalas balanceadas ou

não (MATTAR, 1996).

Os números de categorias usualmente variam de três a sete. Argumenta-se que

mais de sete categorias confundem os respondentes, sem incrementar a precisão da

- 0 +

Escala 1

Escala 2

Escala 3

_ Muito favorável

_ Um pouco favorável

_ Indiferente

_ Um pouco desfavorável

_ Muito desfavorável

_Ótimo _ Bom _ Regular _ Ruim_ Péssimo _Não sei

medição. Uma escala, por exemplo, de onze pontos aportaria um refinamento de

precisão à medida, mas, em contrapartida implicaria a perda de acurácia, já que

dificilmente o pesquisador disporia de onze categorias distintas para a classificação

qualitativa do fenômeno estudado. Por uma questão prática (custo e aplicação) se

utilizam escalas de cinco pontos que podem ser reduzidas para uma escala de três

pontos, o inverso é impossível. As escalas de sete categorias podem ser utilizadas

quando se deseja captar pequenas nuanças na medida de atitude (MATTAR, 1996 e

PEREIRA, 1999).

A discussão do uso de escalas com número par ou ímpar de categorias, isto é,

do uso ou não do ponto neutro nas escalas, se concentra na possibilidade de erro ou

falta de número significativo de respostas. Quando não há o ponto neutro, pode-se

inferir que mais pessoas se inclinem para um dos pontos da escala semântica quando

realmente não possuem esta tendência, ou quando há o ponto neutro, pode-se reduzir

o número de respostas significativas. Acredita-se que a retirada ou não do ponto neutro

depende do público que se trabalha (FRIEDMAN e AMOO, 1999).

Uma escala pode ser balanceada ou não, isto é, pode ter o mesmo número de

categorias pró e contra, ou não. O argumento para se utilizar escalas desbalanceadas é

que se a distribuição das respostas tende mais para um lado do que para o outro, se

ganha informação ao poder aquilatar com mais precisão o grau a favor ou contra. Na

ausência do conhecimento de distribuição de respostas, tem-se que utilizar escalas

balanceadas (MATTAR, 1996).

A utilização de adjetivos para qualificação do espaço construído vem sendo

utilizada de forma sistemática através de uma técnica chamada de diferencial

semântico.

A oposição semântica veio a ser estudada e desenvolvida por Osgood

utilizando-se uma escala de sete pontos com categorização apenas nos extremos da

medida com a intenção de registrar as impressões de pessoas sobre determinados

conceitos (OSGOOD 1969 apud PEREIRA, 1999)

. Conforme exemplo da figura 3.1.3

Fig. 3.1.3 Exemplo de diferencial semântico (MATTAR, 1996 p.94).

Pode-se atribuir ou não valores numéricos para os sete pontos da escala. Esta

pontuação é considerada uma escala intervalar se for apresentada aos respondentes,

caso não sejam apresentados é considerada uma escala ordinal (MATTAR, 1996).

O diferencial semântico é um instrumento muito utilizado no estudo das

respostas aos estímulos arquitetônicos. Devido a sua popularidade o instrumento

ganhou aceitação no que resultou em sua utilização para fins não pretendidos. No

estudo ambiental onde o estímulo não é verbal e as respostas nem sempre se baseiam

na linguagem, existem alguns problemas (BECHTEL, 1987):

1- as respostas podem ser prejudicadas pela forma de apresentação do ambiente

2- as respostas podem ser induzidas pelo adjetivo

3- pouca representatividade da população a ser estudada

Osgood C E, Suci G & Tannenbaum P (1957) The Measurement of Meaning referência encontrada

também http://www.cultsock.ndirect.co.uk/MUHome/cshtml/

4- pouca representatividade do ambiente arquitetônico a ser estudado

O diferencial semântico é um método relativamente fácil de quantificar a

intensidade e o conteúdo de atitudes em relação a certos conceitos. O procedimento é

flexível e razoavelmente seguro, sendo mais simples para usar do que as escalas de

Thurstone e Guttman (OLIVEIRA, 2001).

A escala de Stapel é uma modificação da escala de diferencial semântico. Ela

consiste em uma escala de 10 pontos, cujos valores variam de +5 a –5, em que os

respondentes são instruídos a avaliar quão precisamente o adjetivo ou frase descrevem

o objeto que está sendo avaliado. A vantagem da escala de Stapel é que não há

necessidade de desenvolver adjetivos bipolares (OLIVEIRA, 2001). A figura 3.1.4

mostra um exemplo.

Fig 3.1.4 Exemplo de escala de Stapel (MATTAR, 1996 p.95)

As escalas indiretas combinam um conjunto de respostas dos entrevistados

em relação ao objeto para determinar a sua posição na escala de atitudes. A

construção destas escalas é complexa e por este motivo verifica-se o uso sem o

desenvolvimento metodológico de seus autores (MATTAR, 1996).

As escalas indiretas verificadas foram: a escala de intervalos aparentemente

iguais de Thurstone, a escala somatória ou escala de Likert e a escala de Guttman.

Thurstone criou métodos diferentes para desenvolver uma escala

unidimensional. O método mais fácil de implementação é o de “escalas de intervalos

aparentemente iguais (“method of equal-appearing intervals”). As fases do

método,segundo TROCHIM (2002)

,contemplam:

1- A descrição do conceito que se pretende medir.

2- Criação de uma série de declarações por pessoas que compreendam o conceito

que se quer medir (geração de itens potenciais para a escala)

3- Classificação das declarações por pessoas que elencaram estas declarações

indicando valores de 1 a 11 (1 para os itens menos favoráveis ao conceito).

4- Análise estatística da classificação das declarações (considera a mediana,

primeiro e terceiro quartis, diferenças entre quartis)

5- Seleção final dos itens da escala (declarações com o mesmo valor de mediana e

menor diferença entre quartis, esta seleção não se baseia apenas na estatística,

se a pessoa que faz a escala achar a declaração confusa pode escolher a

seguinte)

6- Aplica-se a escala que possui os itens selecionados e apenas duas

possibilidades de respostas – concordo ou discordo.

7- A colocação do respondente na escala, feita através da média das respostas de

concordância.

Essa escala é relativamente cara e a sua definição final consome muito tempo.

Porém, uma vez definida, é fácil de ser administrada e de ser compreendida pelos

respondentes. Um ponto fraco dessa escala é que não permite identificar a intensidade

dos sentimentos em relação à determinada frase, pois os entrevistados somente

poderão concordar ou não com ela. Outras críticas a este método se baseiam no fato

http://socialresearchmethods.nrt/kb/scalgen.htm acesso em 10/07/2006

de que o julgamento para escolher as afirmações que irão fazer parte da listagem

apresentada aos respondentes depende das atitudes dos "juízes” (OLIVEIRA, 2001).

Uma parte de exemplo dessa escala encontra-se na tabela 3.1.2, onde se quer

medir a atitude de uma pessoa em relação a AIDS, onde ela terá que responder se

concorda ou discorda de cada declaração. Cada declaração tem um valor que varia de

1 a 11 e a resposta final se dá pela média das respostas de concordância.

Tab. 3.1.2 Exemplo de escala de Thurstone, traduzida de TROCHIM (2002)

concordo discordo declaração

Pessoas com AIDS são como meus pais

Por que a AIDS pode ser prevenida, devemos concentrar esforços mais

na prevenção do que na cura.

Pessoas com AIDS merecem o que tem

AIDS afeta a todos

Pessoas com AIDS devem ser tratadas como qualquer pessoa

Em 1932, Likert propôs uma escala de cinco pontos, com um ponto médio para

registro de situação intermediária, de indiferença ou de nulidade, do tipo ótimo, bom,

regular, ruim e péssimo.

“O sucesso desta escala reside no fato de que tem sensibilidade de

recuperar conceitos aristotélicos de manifestação de qualidade:

reconhece a oposição entre contrários, reconhece gradiente e reconhece

situação intermediária... além disso, ela tem uma relação adequada entre

precisão e a acurácia da mensuração. Uma escala de, v.g., onze pontos

(de 0 a 10) aportaria um refinamento de precisão à medida, mas, em

contrapartida, implicaria a perda de acurácia, já que dificilmente o

pesquisador disporia de onze categorias distintas para a classificação

qualitativa do fenômeno estudado”. (PEREIRA, 1999 p. 65).

A escala de Likert, ou escala somatória, tem semelhança com a escala de

Thurstone, pois diz respeito a uma série de afirmações relacionadas com o objeto

pesquisado. A diferença é que possui um grau de concordância ou discordância

(OLIVEIRA, 2001). Um exemplo desta escala se visualiza na tabela 3.1.3.

Tab. 3.1.3 Exemplo de escala Likert, traduzida de TROCHIN (2002)

Escala para estimar o nível de auto-estima de uma pessoa no trabalho

Discordo

totalmente

Discordo

em parte

Concordo

em parte

Concordo

totalmente

1- sinto-me bem sobre o meu trabalho no

meu emprego

Discordo

totalmente

Discordo

em parte

Concordo

em parte

Concordo

totalmente

2- como um todo, me entendo bem com os

outros trabalhadores.

Discordo

totalmente

Discordo

em parte

Concordo

em parte

Concordo

totalmente

3- tenho orgulho da minha habilidade de

lidar com as dificuldades do trabalho

Discordo

totalmente

Discordo

em parte

Concordo

em parte

Concordo

totalmente

4- quando me sinto desconfortável no

trabalho, sei como lidar com esta situação.

Discordo

totalmente

Discordo

em parte

Concordo

em parte

Concordo

totalmente

5- posso dizer que as outras pessoas do

trabalho são felizes com a minha presença

Discordo

totalmente

Discordo

em parte

Concordo

em parte

Concordo

totalmente

6- sei que serei capaz de lidar com o

trabalho o tempo que eu quiser

Discordo

totalmente

Discordo

em parte

Concordo

em parte

Concordo

totalmente

7- tenho orgulho da minha relação com

meu chefe

Discordo

totalmente

Discordo

em parte

Concordo

em parte

Concordo

totalmente

8- estou convicto que posso trabalhar sem

a assistência constante.

Discordo

totalmente

Discordo

em parte

Concordo

em parte

Concordo

totalmente

9- sinto que faço contribuições úteis no

trabalho

Discordo

totalmente

Discordo

em parte

Concordo

em parte

Concordo

totalmente

10- posso dizer que meus colegas me

respeitam

Para cada ponto da escala podem ser atribuídos valores, os mais comuns são

de 0 a 4, de -2 a +2, de 1 a 5. Todas as escalas ímpares possuem um valor médio

geralmente designado como neutro ou indeciso. Também é possível usar uma escala

com “escolha forçada” isto é com número par de respostas sem permitir a escolha do

ponto neutro. Nesta situação o entrevistado é forçado a se inclinar para a concordância

ou não da declaração.

Pode-se assumir que os intervalos entre as categorias, dado por uma escala de

Likert, são regulares bem como assumir um zero absoluto isto é pode-se considerar a

escala de Likert como uma escala do tipo razão (PEREIRA, 1999).

A escala de Likert é unidimensional. As fases para desenvolvê-la, segundo

Trochim (2002), contemplam:

1- A descrição do conceito que se pretende medir.

2- Criação de uma série de declarações que possam ser medidas em uma escala

de 5 a 7 pontos de concordância ou não. Pode ser feito pelo pesquisador ou por

pessoas que compreendam o conceito que se quer medir, pode-se utilizar um

brainstorming para a criação dos itens, sendo desejável a obtenção de um

grande conjunto de itens, entre 80 e 100. (geração de itens potenciais para a

escala)

3- Classificação da pertinência das declarações por juízes geralmente se utiliza

uma escala de cinco.

4- Seleção dos itens da escala através de uma série de análises estatísticas.

5- Administra-se a escala e faz-se a soma dos itens.

A escala de Guttman é similar à escala de Likert, a diferença entre elas é que a

de Guttman é uma escala acumulativa, o que significa que a afirmações selecionadas

incorporam a idéia das afirmações anteriores (TROCHIN, 2002; OLIVEIRA, 2001).

Como se visualiza na tabela 3.1.4.

Tab. 3.1.4 Exemplo de escala de Guttman, traduzida de TROCHIN (2002)

Instruções: Marque as declarações que você concorda

Eu permitiria que um filho meu se casasse com um imigrante

Eu acredito que neste país poderiam permitir a entrada de mais imigrantes

Eu me sentiria confortável se um imigrante fosse meu vizinho

Eu me sentiria confortável se um imigrante viesse para minha comunidade

Eu ficaria bem se um novo imigrante se mudar para o meu bloco

Eu me sentiria confortável se meu filho se encontrasse com um novo imigrante

A escala de Guttman é unidimensional. As fases para desenvolvê-la, segundo

Trochim (2002), contemplam:

1- A descrição do conceito que se pretende medir.

2- Criação de uma série de declarações sobre o conceito. Pode ser feito pelo

pesquisador ou por pessoas que compreendam o conceito que se quer medir,

sendo desejável a obtenção de um grande conjunto de itens- entre 80 e 100.

(desenvolvimento de itens)

3- Classificação da pertinência das declarações, referentes ao conceito que se quer

medir, por juízes com respostas binomiais (sim ou não).

4- Desenvolvimento da escala cumulativa através de uma matriz ou tabela ou

escalograma que mostra as repostas dos juízes em cada item para formar

subconjuntos de itens com propriedades cumulativas, por exemplo, todos os

juízes que responderam sim para a questão 7 também responderam para o item

5, 8 e 9.

5- Administra-se a escala que é composta de declarações que devem ser

assinaladas pelos entrevistados em caso de concordância.

Observou-se que as escalas de mensuração (nominal, ordinal, intervalar e

razão) possuem definições claras quanto ao uso e estatísticas apropriadas. As escalas

de auto-relato deveriam se enquadrar em uma das escalas de mensuração, porém o

que se verifica é que elas podem ser utilizadas como escalas ordinal, intervalar ou

razão.

3.2 Possibilidades estatísticas

A intenção desta pesquisa foi verificar qual teste poderia ser feito para indicar

índices de confiabilidade nas respostas dos especialistas. Verifica-se na tabela 3.2.1 as

possibilidades estatísticas de acordo com a escala escolhida.

Tab. 3.2.1: Características das Escalas Básicas de Medição baseada em MATTAR

(1996), BUSSAB e MORETTIN (2003) e MORCILLO (2003)

Escala Característica Exemplos típicos Estatísticas possíveis

Nominal Identidade,

definição única

de números.

Marcas, Sexo, raças, cores,

tipos de lojas, regiões,

uso/não uso, gosta/não

gosta, e a toda variável a

que se possa associar

números para identificação.

Moda, percentagens, teste

binomial, teste Qui-quadrado,

Mcnemar, Cochran Q

Ordinal Ordem dos

números

Atitudes, preferências,

opiniões, classes sociais,

ocupações

Moda, Mediana, quartis, decis,

percentis, teste U, teste Mann-

Whitney, Kruskal Wallis,

Kolmogorov-Smirnov, Correlação

de postos.

Intervalo

Comparação de

intervalos.

Atitudes, opiniões,

conscientização,

preferências, números-

índices. Escala de

temperatura

Moda, Mediana, Média, intervalo,

amplitude total, amplitude média,

desvio médio, variância, desvio

padrão, teste z, teste t, análise de

variância, correlação de produto-

momento, teste Mann-Whitney

Kruskal Wallis, Kolmogorov-

Smirnov

Razão Comparação de

medidas

absolutas e de

proporções.

Idade, preço, número de

consumidores, volume de

vendas, renda, patrimônio.

Todos os do item anterior e mais:

média geométrica, média

harmônica, coeficiente de

variação.

Uma outra classificação se refere aos testes paramétricos e não paramétricos

(LOWRY, 2005

; BUSSAB e MORETTIN,2003; MORCILLO,2003

). Os testes

paramétricos fazem suposições dos parâmetros (propriedades) de distribuição da

população da quais os dados são retirados, na prática os testes paramétricos, tais como

testes T e análise de variância, assumem a distribuição normal da população. Estes

testes geralmente consideram que as medidas derivam de uma escala intervalar. Já os

testes não-paramétricos não fazem estas suposições, exemplos destes tipos de testes

são: qui-quadrado, teste Mann-Whitney, Kruskal-Wallis, teste de postos sinalizadores

de Wilcoxon, teste de Friedman, teste de probabilidade exata de Fisher, Teste de

Kolmogorov-Smirnov .

http://faculty.vassar.edu/lowry/webtext.html acesso em 24/09/05

http://www.fcm.unicamp.br/centros/ciped/mp639/ acesso em 23/09/05

Tendo estas duas classificações e o possível enquadramento da escala como

intervalar, passou-se a verificar o objetivo do uso de estatística para esta pesquisa e

seu enquadramento em um destes testes.

O que se pretende é verificar se os especialistas geralmente emitem opiniões

parecidas, isto é: pode-se assumir que a maioria das respostas dos especialistas são

iguais? Esta análise é importante, pois verifica a viabilidade de qualificação de variáveis

de projeto considerando-se o uso de uma escala e da opinião de especialistas. Ela é

feita através de um teste de hipóteses.

As respostas dos especialistas não se enquadram em uma distribuição normal

o que elimina a possibilidade de tratamento estatístico que pressupõem este tipo de

distribuição, assim, para facilitar a busca por uma estatística apropriada formulou-se a

tabela 3.2.2.

Tab. 3.2.2. Possibilidades de uso de testes não paramétricos baseada em BUSSAB e

MORETTIN, 2003, MORCILLO, 2003; LOWRY, 2005.

Testes não

paramétrico

Utilização

Qui-quadrado

Análise de associação entre variáveis – análise bidimensional.

Avaliar a associação existente entre variáveis qualitativas (dados do tipo

categórico). O princípio básico deste método não paramétrico é comparar

as divergências entre as freqüências observadas e as esperadas.

“Analysis of Categorical Frequency Data” (análise de freqüência de dados

categóricos)

Teste de

probabilidade exata

de Fisher

“Analysis of Categorical Frequency Data” (análise de freqüência de dados

categóricos) – amostras pequenas

Teste Mann-Whitney

“Significance of the Difference between the Means of Two Independent

Samples” (diferença significativa entre medianas de duas amostras

independentes).

Comparação de duas populações com amostras independentes.

Kruskal-Wallis

“One-Way Analysis of Variance for Independent Samples” (análise de

variância para amostras independentes).

Avaliar se três ou mais amostras são iguais ou diferentes, substitui a

análise de variância.

Teste de postos

sinalizadores de

Wilcoxon

“Alternative to the t-test for correlated samples.” (alternativa ao teste T

para amostras correlacionadas).

Comparação de dados pareados

Teste de Friedman

“One-Way Analysis of Variance for Correlated Samples”. (análise de

variância para amostras correlacionadas)

Teste de

Kolmogorov-Smirnov

Avalia se duas amostras têm distribuições semelhantes. O princípio básico

é comparar as freqüências acumuladas das duas amostras.

3.3 Teoria da aprendizagem significativa e o uso de exemplos e da

metodologia axiomática.

Nesta seção não será descrita toda a teoria de aprendizagem significativa,

apenas os elementos mais importantes relacionados ao uso de exemplos e da

metodologia de projeto axiomático.

Ao defender o uso da teoria de Ausubel, NOVAK (1981) afirma que:

Algumas das condições essenciais para uma sólida teoria

de aprendizagem aplicável a educação podem ser

encontradas na teoria de assimilação de Ausubel, por duas

razões: (1) epistemologicamente, conceitos parecem ser

os mais importantes componentes de intercâmbio cultural

e a teoria de Ausubel é especificamente voltada para a

aprendizagem de conceitos, e (2) muitas questões

educacionais podem ser decompostas em fatores que

lidam, primordialmente, com a qualidade e a extensão da

diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa.

Estas idéias-chave, juntamente com o conceito básico de

aprendizagem significativa, podem ser usadas para

encarar muitas questões educacionais em um novo

sistema de referência. (p.75).

...as teorias que precederam a de Ausubel não foram

particularmente relevantes ao currículo e, por isso, não

constituíam uma parte importante no planejamento

curricular (p.110).

Se a aprendizagem deve ser significativa, o novo

conhecimento a ser aprendido, então, deve ter relevantes

conceitos-âncora disponíveis na estrutura cognitiva do

aprendiz. Já que uma série enorme de informações deve

ser aprendida em qualquer disciplina, somente os

conceitos mais gerais e mais inclusivos poderão oferecer

ancoragem em uma ampla variedade de situações de

aprendizagem (p.112).

Ausubel é um representante do cognitivismo

e propõe uma explicação teórica

do processo de aprendizagem. O conceito mais importante se denomina de

aprendizagem significativa (NOVAK, 1981; MOREIRA e MASINI, 1982). Na figura 3.3.1

observa-se uma rede conceitual que auxilia na compreensão desta teoria.

Fig. 3.3.1 Estrutura da aprendizagem (FARIA, 1989)

A organização ou estrutura cognitiva é uma rede de conceitos organizados de

modo hierárquico, de acordo com o grau de abstração e de generalização (abstrações

da experiência do indivíduo). O armazenamento de informações é organizado,

formando uma hierarquia conceitual onde elementos mais específicos de conhecimento

são ligados e assimilados a conceitos mais gerais, mais inclusivos (NOVAK,1981).

A estrutura cognitiva, segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), se refere ao

conteúdo total e organizado de idéias de uma pessoa, assim, a aprendizagem

significativa ocorre quando o contexto de um assunto refere-se ao conteúdo e

organização de idéias na área específica de conhecimento da estrutura cognitiva do

indivíduo.

A psicologia cognitivista preocupa-se com o processo de compreensão, transformação,

armazenamento e uso da informação envolvida na cognição e tem por objetivo identificar padrões

estruturados desta transformação. A cognição é o processo através do qual o mundo de significados tem

origem. O cognitivismo procura descrever o que acontece quando o ser humano se situa, organizando o

seu mundo e distinguindo sistematicamente o igual do diferente.

A aprendizagem refere-se à aquisição de idéias na estrutura cognitiva do

indivíduo. Uma aquisição tanto pode ser mecânica como significativa. Não existe uma

dicotomia entre estas aprendizagens, elas são contínuas e podem coexistir. Por

exemplo, pode-se considerar uma determinada tarefa que envolva datas, nomes e

relação entre eles, como aprendizagem mecânica para a memorização de datas e

nomes, e também como aprendizagem significativa para a compreensão das relações

(FARIA, 1989).

A aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se

relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, ela

ocorre quando esta nova informação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes

na estrutura cognitiva de quem aprende. Na aprendizagem significativa estes conceitos

são denominados de subsunçores

ou idéias de esteio (MOREIRA e MASINI,1982;

PELIZZARI et al, 2002).

Moreira e Masini (1982) citam o seguinte exemplo: Em física, se os conceitos

de força e campo já existem na estrutura cognitiva do aluno, eles servirão de

subsunçores para novas informações referentes a tipos de força e campo. Neste

processo de ancoragem há a modificação do conceito subsunçor, isto é, este conceito

fica mais elaborado, inclusivo e abrangente.

O processo de formação de subsunçores ocorre antes da idade escolar, quando

a criança aprende por descoberta, formula, testa hipóteses e generaliza alguns

conceitos. Após a criança ter adquirido um ou dois mil conceitos (usualmente

reconhecido como o vocabulário funcional da criança) a diferenciação adicional destes

e o desenvolvimento de novos prossegue principalmente através de assimilação de

conceitos. Na idade escolar, a maioria das crianças possui uma estrutura conceitual

adequada que permite a aprendizagem receptiva significativa (NOVAK, 1981).

Subsunçores é uma palavra que tenta traduzir a palavra inglesa “subsumers” (Novak.1981).

A aprendizagem receptiva e a aprendizagem por descoberta são

desdobramentos da aprendizagem significativa. Na primeira, o que deve ser aprendido

é apresentado ao aprendiz em sua forma final, o aluno deverá atuar para relacionar os

materiais fornecidos à sua estrutura cognitiva. Na segunda, o conteúdo principal é

descoberto pelo aprendiz, o material instrucional é apresentado em forma de problema,

devendo o aluno descobrir algum princípio fundamental, alguma lei (MOREIRA e

MASINI,1982; FARIA, 1989).

As figuras 3.3.2A e 3.3.2B mostram que tanto a aprendizagem por descoberta

como a aprendizagem por recepção são contínuas e podem ser consideradas como

aprendizagem mecânica ou significativa.

Fig. 3.3.2A Contínuo na modalidade de aprendizagem por recepção

(FARIA,1989)

Fig. 3.3.2B Contínuo na modalidade de aprendizagem por descoberta

(FARIA,1989)

prendizagem

por recepção

Decoração de

tabelas de

multiplicação

Leitura ou a

maioria das

apresentações

em livro texto

Clarificação

de relações

entre

conceitos

Aprendizagem

mecânica

Aprendizagem

significativa

(1) (2) (3)

Aprendizagem por descoberta

Soluções tipo

quebra-

cabeça

ensaio-e-erro

Predomínio

da produção

intelectual ou

interesse

permanente

na pesquisa

Pesquisa

científica

(nova música

arquitetura).

Aprendizagem

mecânica

Aprendizagem

significativa

(1) (2) (3)

A aprendizagem significativa pressupõe: primeiro que o material a ser

aprendido seja potencialmente significativo, isto é, possui relação, de maneira não-

arbitrária e não literal (substantiva), com a estrutura de conhecimento e, segundo, que o

aprendiz manifeste disposição para relacionar, desta maneira, o novo material. A

primeira indica dois fatores principais: a natureza do material a ser aprendido e a

natureza da estrutura cognitiva do aluno. A segunda diz respeito à intenção do aluno,

isto é, mesmo que o material seja potencialmente significativo o aprendiz pode ter a

intenção de apenas memorizá-lo de maneira arbitrária e literal realizando a

aprendizagem mecânica (MOREIRA e MASINI,1982).

A aprendizagem mecânica ocorre quando há a necessidade de apreender

novas informações e não existem conceitos relevantes na estrutura cognitiva do

indivíduo. Isto é, cada unidade de conhecimento tem que ser armazenada

arbitrariamente e pouca ou nenhuma interação ocorre entre a nova informação e aquela

já armazenada. A aprendizagem mecânica é sempre necessária quando um indivíduo

adquire informação, em uma área de conhecimento, completamente não relacionada ao

que ele já sabe. Além disso, alguns tipos de informações possuem natureza sem

significado, como por exemplo, número de telefone e sílabas (NOVAK, 1981).

Ausubel, Novak e Hanesian (1980), ainda distingui três principais formas de

aprendizagens, que envolvem relacionamentos específicos entre as novas informações

e as idéias existentes na estrutura cognitiva do aprendiz: aprendizagem subordinativa,

aprendizagem superordenada e aprendizagem combinatória.

A aprendizagem subordinativa refere-se ao aprendizado de um novo conceito

ou proposição que podem ser subordinados a idéias preexistentes. Segundo

AUSUBEL; NOVAK e HANESIAN (1980),tem-se:

Uma vez que a estrutura cognitiva propriamente dita tende

a ser organizada hierarquicamente em relação ao nível de

abstração, generalização e abrangência das idéias, a

emergência de uma “nova” estrutura proposicional

significativa reflete mais tipicamente uma relação de

subordinação do novo material à estrutura cognitiva

existente. (p48)

A aprendizagem subordinativa pode ser classificada em subordinação derivativa

e subordinação correlativa. A primeira ocorre quando o material da aprendizagem é

compreendido como um exemplo de um conceito já estabelecido ou uma forma de

ilustrar uma proposição geral adquirida. A segunda, subordinação correlativa ocorre

quando o conteúdo é uma extensão, elaboração, modificação ou qualificação de idéias

existentes (MOREIRA e MASINI,1982; FARIA, 1989).

Neste tipo de aprendizagem, verifica-se a importância do uso de exemplos para

a contextualização e assimilação de um conceito existente. Bem como demonstra que

na estrutura hierárquica de conhecimento, os exemplos se constituem em elementos

pouco inclusivos com função de ilustrar um conceito mais abrangente.

A aprendizagem superordenada refere-se ao aprendizado de um conceito mais

abrangente ou mais inclusivo a partir de idéias já conhecidas do aprendiz. Segundo

AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN H (1980), tem-se que:

Aprendizagem do significado de um novo conceito ou

proposições que pode abranger idéias relevantes

“particulares” e “menos” inclusivas, já presentes na

estrutura cognitiva (, p.52).

Neste tipo de aprendizagem verifica-se a formação de uma nova hierarquia

onde atributos essenciais do novo conceito são extraídos a partir de exemplos

existentes. Este novo conceito passa a ordenar os exemplos existentes que assumem

uma condição de subordinação. Por exemplo, à medida que uma criança desenvolve

conceitos de cão, gato, vaca etc, ela pode aprender mais tarde que os conceitos

familiares destes animais podem ser agrupados e subordinados ao conceito de

mamífero (MOREIRA e MASINI,1982; FARIA, 1989).

Os exemplos na aprendizagem superordenada são organizados de modo a se

reconhecer características ou conceitos comuns. Neste caso eles demonstram os

elementos essenciais de um novo conceito.

A aprendizagem combinatória refere-se ao aprendizado de uma nova idéia que

não possua relação de subordinação ou ordenação de conceitos existentes. Neste caso

a relação se estabelece com um fundo ideacional genérico. Segundo FARIA (1989)

tem-se que:

Uma nova idéia representada por A relaciona-se na

estrutura cognitiva com outras idéias, por exemplo, B, C e

D, sem que estas últimas sejam mais abrangentes e nem

específicas. É necessário, porém, que a nova idéia A

tenha alguns atributos essenciais em comum com as

idéias preexistentes, as quais, portanto, são não arbitrárias

em relação a A (p.24).

Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a grande maioria de novas

generalizações que os estudantes aprendem em ciências, matemática, estudos sociais

e ciências humanas, constitui-se exemplos de aprendizados combinatórios.

Na aprendizagem subordinada, a ocorrência do processo de subsunção conduz

à diferenciação progressiva do conceito e, nas aprendizagens superordenada e

combinatória, à medida que novas informações são adquiridas, elementos já existentes

na estrutura cognitiva podem ser percebidos como relacionados e ser reorganizados

adquirindo novos significados, o que se denomina de reconciliação integrativa

(MOREIRA e MASINI,1982). Estes dois princípios são utilizados para facilitar

aprendizagem e auxiliam na programação do conteúdo a ser aprendido.

O princípio da diferenciação progressiva prevê que a organização do material

de aprendizagem é feita de maneira hierárquica, isto é, deve ser programado de forma

que idéias gerais e inclusivas sejam apresentadas antes e, progressivamente

diferenciadas, introduzindo os detalhes específicos necessários. Essa ordem de

apresentação corresponde à seqüência natural da consciência, quando um ser humano

é exposto a um campo inteiramente novo de conhecimento (MOREIRA e MASINI,1982;

FARIA, 1989, AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN,1980). Este princípio tem como

hipóteses que:

- é mais fácil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo mais

inclusivo previamente aprendido, do que chegar ao todo a partir de suas partes

diferenciadas;

- a organização do conteúdo de uma disciplina, na mente do indivíduo, é uma

estrutura hierárquica na qual idéias mais inclusiva estão no topo da estrutura e,

progressivamente incorporam proposições, conceitos e fatos menos inclusivos e mais

diferenciados.

A diferenciação progressiva pode ser realizada utilizando-se uma série de

organizadores hierarquizados em ordem decrescente de inclusão. Dessa forma, utiliza-

se um subsunçor relevante e inclusivo que proporciona apoio a cada unidade, e

também as idéias em cada unidade são progressivamente diferenciadas e organizadas.

Os organizadores iniciais12 fornecem uma idéia genérica que podem ser consideradas

como idéias de esteio subsunçores antes do aprendiz ser confrontado com um novo

material (MOREIRA e MASINI,1982).

Novak (1981) considera que os organizadores prévios são funcionais somente

quando servirem como pontes cognitivas isto é, elementos de ligação entre os

subsunçores relevantes e o novo material, em AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN (1980)

verifica-se que:

“...a principal função do organizador é preencher o hiato

entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber

antes que possa aprender, com sucesso, a tarefa com que

se defronta.” (p.148)

Na teoria de AUSUBEL (1980) denomina-se de organizadores prévios

A reconciliação integrativa é o princípio pelo qual o material instrucional deve

ser programado para explorar relações entre idéias, apontar similaridades e diferenças,

reconciliando inconsistências reais ou aparentes.

A reconciliação integrativa pode ser utilizada para auxiliar a aprendizagem

significativa em dois tipos de situações: a relação entre idéias e a relação das idéias

existentes e as novas idéias.

No primeiro caso pode-se encontrar os seguintes problemas:

- uso de diferentes termos para representar conceitos equivalentes o que pode

encorajar a aprendizagem mecânica.

- tópicos de um mesmo material apresentados em paralelo sem que se perceba

a relação entre os tópicos.

- conceitos aparentemente semelhantes podem ser compreendidos como se

fossem idênticos se não forem explicitadas as diferenças.

No segundo caso, que compreende a relação de novas idéias a idéias

existentes na estrutura cognitiva, a reconciliação integrativa pode auxiliar nas seguintes

situações:

- discriminar idéias novas que possuem analogia com idéias existentes, de

modo a distinguir diferenças e semelhanças. Se isso não ocorrer o novo material será

considerado idêntico à idéia já existente e não será aprendido.

- contradições entre idéias novas e antigas podem levar o aluno a recusar o

novo material ou assimilá-lo como entidade isolada. Neste caso a reconciliação

integrativa consiste em distinguir e comparar as idéias de modo a reorganizar a

estrutura cognitiva do aprendiz através de um subsunçor mais inclusivo.

Os organizadores podem ser utilizados para facilitar a reconciliação integrativa

quando indicam, explicitamente, de que forma as idéias novas são similares ou

diferentes das idéias já existentes. Neste caso os organizadores passam a ser

subsunçores do novo material (MOREIRA e MASINI,1982).

Desta maneira, cada disciplina acadêmica possui uma estrutura de conceitos

articulada e organizada de maneira hierárquica através da diferenciação progressiva e

reconciliação integrativa. Esta estrutura é o sistema de informações de uma disciplina e

pode ser representado através de um diagrama bidimensional, também chamado de

mapa conceitual, visualizado na figura 3.3.3. onde as linhas grossas indicam a

diferenciação progressiva e linhas finas simbolizam a reconciliação integrativa.

Em um sentido amplo, mapas conceituais são apenas diagramas indicando

relações entre conceitos. Mais especificamente, no entanto, eles podem ser vistos

como diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização conceitual de uma

disciplina ou parte de uma disciplina. Ou seja, sua existência é derivada da estrutura

conceitual de uma disciplina (MOREIRA, 1980).

Em princípio, esses diagramas podem ter uma, duas ou mais dimensões.

Mapas unidimensionais são apenas listas de conceitos que tendem a apresentar uma

organização linear vertical. Embora simples estes diagramas proporcionam apenas uma

visão grosseira da organização conceitual de uma disciplina. Mapas bidimensionais, por

outro lado, tiram partido não só da dimensão vertical, mas também da horizontal e,

portanto, permitem uma representação mais completa das relações entre conceitos de

uma disciplina. Mapas com um maior número de dimensões permitiriam uma

representação ainda melhor dessas relações e possibilitariam a inclusão de outros

fatores que afetam a estrutura conceitual da disciplina. Entretanto, mapas

bidimensionais são mais simples e mais familiares. Além disso, mapas com mais de

três dimensões não mais seriam representações concretas de estruturas conceituais e

sim abstrações matemáticas de limitada utilidade para fins institucionais (MOREIRA,

1980).

Existem várias maneiras de traçar um mapa conceitual, isto é, existem

diferentes modos de mostrar uma hierarquia conceitual num diagrama. Além disso,

mapas conceituais traçados por diferentes especialistas numa mesma área

provavelmente refletirão pequenas diferenças em compreensão e interpretação das

relações entre os conceitos-chave dessa área. O ponto importante é que um mapa

conceitual deve ser sempre visto como "um mapa conceitual" e não "o mapa conceitual”

de um dado conjunto de conceitos. Ou seja, qualquer mapa conceitual deve ser visto

como apenas uma das possíveis representações de uma estrutura conceitual

(MOREIRA, 1980).

Fig. 3.3.3 Representação esquemática de diferenciação progressiva e de reconciliação

integrativa (MOREIRA e MASINI,1982, NOVAK,1981).

Novak (1981) afirma que para atingir a reconciliação integrativa, deve-se

organizar a instrução de modo a fazer um “sobe-desce” nas hierarquias conceituais, à

medida que novas informações são apresentadas.

Pode-se começar com conceitos mais gerais, porém é necessário ilustrar logo

como os conceitos subordinados estão a eles relacionados e então, voltar, através de

exemplos, a novos significados para os conceitos de ordem superior (NOVAK, 1981,

p.70).

Nesta afirmação se verifica a importância do uso de exemplos e seu potencial

tanto de assimilação como na modificação de um conceito. Em relação ao uso de

exemplos, Novak (1981) salienta que se devem selecionar exemplos suficientemente

gerais, para ser significativos a uma ampla faixa de alunos, e ainda assim, específicos

Conceitos gerais, mais inclusivos

Conceitos intermediários

Conceitos específicos,

pouco inclusivos

para ocasionar alguma diferenciação progressiva. Mesmo aprendizes adultos precisam

de alguma experiência concreta ao ingressar em uma nova área de estudo.

Esta organização hierárquica de acordo com um grau de abstração e

generalização encontra-se presente na metodologia de projeto axiomático (descrita na

seção 3.4). O processo de projeto é considerado como um processo de hierarquização

(de um nível mais genérico para um nível mais detalhado ou específico) feito através de

mapeamento entre domínios, de modo a desenvolver um processo de projeto onde se

pode verificar a importância e influência de cada elemento no todo. Nesta metodologia

pode-se considerar que o uso de matrizes pode estar relacionado à reconciliação

integrativa e, o mapeamento entre domínios e a hierarquização podem estar

relacionados à diferenciação progressiva.

3.4. Metodologia de projeto axiomático

A abordagem axiomática se originou da necessidade de desenvolver as bases

disciplinares para o ensino de projeto e manufatura no curso de engenharia mecânica,

em 1977, quando seu criador foi convidado para instituir o centro para pesquisa e

educação de manufatura no Massachusets Institute of Technology (MIT). Naquele

momento, Suh observou que o estabelecimento da base científica, através da

formulação de axiomas ou princípios seria a única maneira do campo de projeto e da

manufatura serem transformados numa disciplina (SUH,1990).

A proposição básica da abordagem axiomática é que existe um conjunto

fundamental de princípios que determinam uma boa prática de projeto, e que esta só

pode ser refutada através de contra-exemplos que provem a falsidade dos axiomas.

Texto retirado de GRAÇA, 2002a

Suh acredita que a hipótese de que o projeto não pode ser situado em bases

científicas é desnecessária e incorreta, pois, na ausência de princípios ou axiomas, que

possam ser utilizados como base ou referência, as decisões de projeto só podem ser

realizadas em bases empíricas, o que impede a codificação e transmissão do

conhecimento sobre o projeto14.

Os axiomas são declarações formais do que as pessoas sabem ou do

conhecimento do que as pessoas fazem ou usam diariamente. Assim, o

estabelecimento dos dois axiomas de projeto, surgiu da análise e da busca pelos

elementos comuns de uma série de projetos.

A prática em projeto tem sido caracterizada como um processo criativo

semelhante à arte. Os axiomas de projeto complementam e ajudam este processo

criativo proporcionando uma ferramenta analítica para avaliar e selecionar as idéias.

O projeto se constitui em quatro aspectos principais: a definição do problema

com a declaração coerente da questão, o processo criativo com a incorporação física

de soluções, o processo analítico que determina se a solução é racional ou correta e

uma checagem final da fidelidade do produto de projeto às necessidades originais

(SUH,1990).

A definição do problema e o processo criativo são altamente subjetivos.

Diferentes projetistas definem de modo peculiar o conjunto de requisitos e desenvolvem

diferentes soluções para os mesmos requisitos. Este fato pode ser associado a

diferentes paradigmas existentes na maneira de visualizar e desenvolver o mesmo

problema. Por outro lado, o processo analítico é determinístico e baseado em um

conjunto finito de princípios; neste processo foi inserida a base científica para o projeto.

Acredita que o melhor desempenho na engenharia pode ser obtido com o direcionamento do processo

de decisão em projeto através do uso de princípios fundamentais e metodologias adequadas

Após a definição do problema os processos criativo e analítico são

desenvolvidos em conjunto uma vez que é necessário abandonar ou descartar uma

idéia ruim rapidamente para permitir que o projetista crie outras idéias. Neste sentido os

axiomas de projeto, que são os princípios básicos para a análise e tomada de decisão,

ajudam o processo criativo. Na ausência de princípios básicos ou axiomas, o processo

analítico fica inoperante e o projeto passa a ser tratado mais como um processo criativo

misterioso do que como uma atividade sistemática ou racional.

A proposta da abordagem axiomática vem ao encontro do objetivo desta

pesquisa que trata da importância de racionalizar o processo de projeto de modo a

permitir a união de aspectos de conforto ambiental e de subáreas de projeto.

O processo de projeto se inicia com o reconhecimento de uma necessidade

social que representa uma visão do problema. Este reconhecimento, que pertence ao

domínio do cliente, pode ser feito com a utilização de métodos e técnicas que incluem a

avaliação pós-ocupação, a pesquisa de “mercado” junto aos usuários, a consulta a

especialistas envolvidos com o problema, entre outros.

Estes procedimentos geram uma série de informações que auxiliam no

reconhecimento do problema e que são transformadas pelo projetista em requisitos

funcionais que o objeto de projeto deve satisfazer.

O termo requisito funcional (RF) trata das características e limites (tolerância15)

que o projetista estipula para que o produto atenda às necessidades sociais. Este termo

possui um significado específico na metodologia de projeto axiomático, é definido como

o mínimo conjunto de requisitos independentes que caracterizam o objeto de projeto

(SUH,1990).

Os requisitos funcionais do projeto arquitetônico configuram a busca de

soluções que satisfaçam a qualidade do ambiente construído com base no pivô do

A tolerância caracteriza os limites aceitáveis de uma solução de projeto

processo: detectar as necessidades das pessoas que ocuparão o edifício. Como

Requisitos Funcionais (“Functional Requirements” – FRs), dentro da teoria de Projeto

Axiomático, entende-se estritamente os objetivos, propriedades e atributos a serem

obtidos pelo processo de projeto. São os Requisitos Funcionais que determinam o alvo

a que se pretende chegar ao final do processo, especificamente o que é almejado no

edifício construído como respostas às necessidades identificadas. É a partir dos RFs

que são obtidos as diretrizes para o programa arquitetônico (MONICE, 2003).

A metodologia de projeto axiomático direciona o processo de tomada de

decisão à partir do reconhecimento do problema, considerando o projeto como um

processo iterativo de hierarquização, realizado através do mapeamento entre os

requisitos funcionais, que pertencem ao domínio funcional, e os parâmetros de projeto,

que pertencem ao domínio físico e são considerados como a incorporação física dos

requisitos funcionais. A partir deste ponto o processo projetual é direcionado pelos

axiomas de projeto.

Reconhece-se que os requisitos funcionais e os parâmetros de projeto podem

ser decompostos de maneira hierárquica, iniciando-se com níveis genéricos de decisão

em direção ao seu detalhamento, o que reduz a complexidade do processo uma vez

que o projetista limita suas decisões a um número reduzido de requisitos funcionais por

vez.

A decomposição dos requisitos funcionais é feita passo a passo, isto é ao

definir o requisito funcional (RF) em um determinado nível hierárquico, este só poderá

ser decomposto quando for encontrada uma solução, um parâmetro de projeto (PP),

que o satisfaça. Utilizando-se as denominações da metodologia de projeto axiomático

diz-se que, o trabalho do projetista consiste em definir e decompor RFs e PPs de um

dado nível hierárquico, “zigzagueando” (de maneira iterativa) entre os domínios

funcionais e físico, conforme se verifica na figura 3.4.1.

Fig. 3.4.1 Processo de projeto axiomático (GRAÇA, 2002a).

Este processo de decisão baseado no mapeamento entre requisitos funcionais

e parâmetros de projeto e na hierarquização é direcionado por dois axiomas. O primeiro

trata da relação entre os requisitos funcionais e os parâmetros de projeto indicando

como decompô-los, o segundo trata da avaliação e complexidade de projetos. Estes

axiomas podem ser declarados de diversas maneiras:

Axioma 1:

Mantenha a independência entre requisitos funcionais ou,

Em um projeto aceitável, a relação entre RF e PP deve permitir que o ajuste

em um determinado PP para satisfazer o seu RF correspondente não afete

outros requisitos funcionais.

Axioma 2:

Minimize o conteúdo da informação ou,

O melhor projeto possui funções desacopladas (respeita o axioma 1) e o menor

conteúdo de informação.

Nota-se que a utilização do primeiro axioma (o da independência) permite a

racionalização do processo de projeto e a representação das decisões efetuadas que

são objetivos desta pesquisa. Já o segundo axioma (o da informação) permite um

o que como

Domínio

funcional

Domínio

físico

Requisito

funcional

Parâmetro de

projeto

critério de escolha entre os diversos projetos que obedecem ao primeiro axioma, e

também racionaliza o projeto, uma vez que, o critério de avaliação permeia todo o

processo de projeto.

Dos dois axiomas foram derivados oito corolários, que são considerados como

regras práticas de projeto que auxiliam na tomada de decisão. Também foram

demonstrados dezesseis teoremas16

Com o uso do axioma da independência os projetos podem ser classificados

em três grupos: desacoplado, acoplado e desacoplável. O projeto desacoplado satisfaz

o axioma uma vez que permite a definição de funções sem alterar outras; o projeto

acoplado viola o axioma pois uma função depende da outra e qualquer ajuste altera

várias funções o que é denominado de situação de compromisso; já o projeto

desacoplável permite ajustes considerando-se uma seqüência (mais informação) que

não viole o axioma da independência.

O projeto definido como um processo de mapeamento entre os requisitos

funcionais e parâmetros de projeto pode ser representado pela equação 1 ou 2, onde o

vetor {RF} representa o conjunto de requisitos funcionais composto por m componentes,

o vetor {PP} o conjunto de parâmetros de projeto composto por n componentes e [A] a

matriz de projeto que indica os relacionamentos existentes entre os RFs e PPs e

caracteriza o projeto em relação ao axioma da independência isto é, identifica se o

projeto é acoplado, desacoplado ou desacoplável.

{RF} = [A] {PP} ou RFi =

∑

Aij PPj eq. 1

RF1 A11 A12 ... A1n PP1 RF1 = A11PP1+A12PP2+ A1nPPn

RF2 A21 A21 ... A2n PP2 RF2 = A21PP1+A22PP2+ A2nPPn

: = : : : :

: : : : : RFm = Am1PP1+Am2PP2+ AmnPPn

RFm Am1 Am2 ... Amn PPn eq. 2

Acredita-se que a descrição dos axiomas é suficiente para a compreensão genérica da metodologia de projeto axiomático, por

esta razão não serão descritos os corolários e teoremas que podem ser encontrados em SUH, 1990

Os elementos da matriz podem ser representados pelo valor zero quando não

existe nenhuma relação entre o requisito funcional m e o parâmetro n ou por outro valor

quando existe essa relação. O projeto desacoplado possui os elementos da diagonal da

matriz com valores grandes, o que indica uma relação forte com os parâmetros

correspondentes e todos os outros elementos com valores iguais ou próximos a zero

como se verifica na figura 3.4.2.

RF1 a 0 DP1 RF1 = aPP1

2 0 b DP2 RF2 = bPP2

Fig. 3.4.2 Exemplo de projeto desacoplado

Observa-se pela figura 3.4.2 que o projeto do tipo desacoplado satisfaz o

axioma da independência uma vez que a independência entre RFs se mantêm quando

cada parâmetro muda. Isto é, o RF1 pode ser realizado mudando-se o PP1 sem alterar

o RF2.

Para facilitar a representação do projeto, a metodologia utiliza o diagrama de

junção modular, que representa as junções dos módulos terminais de cada nível

hierárquico, e o diagrama de fluxo, que representa a seqüência de desenvolvimento dos

módulos de projeto, visualizados na figura 3.4.3. Os Módulos representam a relação

existente entre os parâmetros de projeto e os respectivos requisitos funcionais em um

determinado nível hierárquico; correspondem, portanto, à linha da matriz de cada

requisito funcional. São considerados terminais quando não necessitam de uma maior

decomposição.

Diagrama de junção modular. No caso do

projeto desacoplado a junção é feita pela

soma dos módulos

Diagrama de fluxo. No caso do projeto

desacoplado os módulos podem ser

desenvolvidos em paralelo.

Fig. 3.4.3 Diagrama de junção e de fluxo do projeto desacoplado

Na prática de projetos arquitetônicos, um parâmetro de projeto pode se

relacionar ou influenciar diversos requisitos. O que se faz necessário é verificar o grau

desta influência ou desta relação. No projeto desacoplado cada requisito funcional terá

apenas um parâmetro “controlador” definido com uma relação forte que permita o seu

controle e poderá ter outros com um grau de relacionamento muito fraco (próximo a

zero) de maneira que a alteração destes parâmetros com fraco relacionamento

mantenha o requisito dentro da tolerância especificada.

O projeto do tipo acoplado possui todos os elementos da matriz com valores

grandes, o que indica a existência de relação forte entre todos os parâmetros e

requisitos como se verifica na figura 3.4.4.

RF1 a b PP1 RF1 = aPP1 + bPP2

2 c d PP2 RF2 = cPP1 + dPP2

Fig. 3.4.4 Exemplo de projeto acoplado

Observa-se pela figura 3.4.4 que o projeto do tipo acoplado viola o axioma da

independência uma vez que alterando-se qualquer parâmetro de projeto modificam-se

todos os requisitos funcionais, de tal maneira que esta alteração viole a tolerância

especificada para os requisitos.

Finalmente o projeto do tipo desacoplável possui os elementos da matriz

localizados na diagonal e os elementos situados acima ou abaixo da diagonal com

valores diferentes de zero, ou seja, a matriz é triangular como se verifica na figura 3.4.5.

RF1 a 0 PP1 RF1 = aPP1

RF2 b c PP2 RF2 = bPP1 + cPP2

Fig. 3.4.5 Exemplo de projeto desacoplável

Observa-se pela figura 3.4.5 que o projeto do tipo desacoplável respeita o

axioma da independência, desde que os ajustes sejam controlados por uma seqüência.

Neste exemplo primeiro define-se o RF1 através do PP1 e depois o RF2 modificando-se

apenas o PP2 o que não interfere com o RF1.

Esta seqüência pode ser representada considerando-se os módulos terminais

de projeto representados no diagrama de junção modular e o diagrama de fluxo,

visualizados na figura 3.4.6.

Diagrama de junção modular. No caso do

projeto desacoplavel a junção é feita pela

combinação dos módulos

Diagrama de fluxo. No caso do projeto

desacoplavel os módulos são desenvolvidos

considerando-se uma seqüência: Primeiro o

Módulo 1 depois o Módulo 2.

Fig. 3.4.6 Diagrama de junção e de fluxo do projeto desacoplável

No projeto desacoplável um determinado requisito funcional poderá possuir

diversos parâmetros com relacionamento forte e pelo menos um parâmetro

“controlador” que permita o ajuste do requisito funcional correspondente dentro dos

limites especificados. Este parâmetro controlador será o último a ser especificado, uma

vez que o requisito funcional correspondente pode sofrer influência de outros

parâmetros e que o controle só será efetivo quando os outros parâmetros associados já

estejam definidos e não se modifiquem mais.

O axioma da independência racionaliza o projeto, uma vez que o projetista

passa a identificar e representar a relação existente entre o requisito funcional e o

parâmetro de projeto. Este processo representado através da hierarquização dos

domínios funcional e físico permite ao projetista identificar qual decisão está tomando e

qual a conseqüência desta decisão para o projeto como um todo.

O axioma da informação se relaciona a quantidade de informação gerada para

se produzir o produto. No caso do projeto arquitetônico geralmente as informações para

a construção de um edifício se referem a desenhos e memoriais descritivos. Pode-se

dizer que um projeto demasiadamente restritivo em termos de sua implementação irá

gerar maior informação, uma vez que, a tolerância pequena estipulada pelo projetista

para satisfazer um RF pode gerar uma incorporação física (PP) única, que precise de

um grande detalhamento (informação) para ser confeccionado, isto geralmente é

acompanhado de um maior custo financeiro. Se for possível solucionar este mesmo RF

com menor informação, este projeto terá maior probabilidade de ser realizado.

Observa-se que o axioma da informação racionaliza o projeto, pois alerta o

projetista da necessidade de vincular o projeto com a sua implementação. De posse

deste axioma o projetista passa a escolher parâmetros que diminuam a complexidade

executiva isto é considerando a tecnologia local disponível.

A metodologia de projeto axiomático supõe que existem diversos parâmetros e

variações destes parâmetros físicos (soluções) que podem controlar um requisito

funcional. Cabe ao projetista escolhê-los de modo a manter a independência. Assim, ao

se deparar com um projeto acoplado, o projetista pode:

- definir (escolher dentro das diversas opções) outros parâmetros de controle do

requisito a fim de evitar uma situação de compromisso.

- unir as funções e seguir com a hierarquização optando-se por uma solução

desacoplável ou desacoplada com o detalhamento do projeto em níveis hierárquicos

inferiores.

- caso realmente não seja possível se evitar uma situação de compromisso para

algumas funções, realizar a otimização destas funções a fim de encontrar soluções de

compromisso em um determinado nível hierárquico, e após optar por um partido,

continuar o projeto com o uso da metodologia axiomática.

O uso desta metodologia antes de restringir a forma com que o projeto

arquitetônico é concebido, permite a estruturação e o mapeamento do processo durante

seu desenvolvimento. Isso possibilita ao menos três vantagens imediatas: elucidar os

pontos críticos do processo no instante exato em que o conflito entre as diversas partes

do sistema aparece e não após a conclusão do projeto, onde os danos podem ser

irreversíveis; facilitar a abordagem da questão de projeto, nos diferentes campos a que

ele se destina e finalmente, possibilitar a reutilização das informações anteriores em

futuros projetos similares, possibilitando um enriquecimento crescente das bases de

dados relativas a áreas específicas de projeto e que em um estágio inicial de

concepção ampara e incorpora a massa crítica para a criação de uma arquitetura

saudável (MONICE,2003).

A teoria de projeto axiomático foi aplicada por MONICE (2003), em um exemplo

de arquitetura, que concluiu por uma melhoria no gerenciamento e estímulo das idéias

criativas da fase inicial de projeto. A explicação desta melhoria foi: a teoria fornece uma

visão ampla da questão de projeto em vários aspectos, auxilia na verificação das

relações e implicações das decisões de projeto, bem como, na percepção de quais são

os pontos que podem ser executados simultaneamente ou que necessitam de uma

hierarquia de execução.

Para constituir um método de avaliação de projeto para conjuntos habitacionais

de interesse social, KOWALTOWSKI et al (2003) no estudo de métodos de projeto

considerou ao Método Axiomático ressaltando que o procedimento lógico, onde os

projetistas avançam passo-a-passo na tomada de decisões, também deveria

acrescentar coerência ao processo. O método axiomático é visto como uma importante

contribuição para a inclusão de dados qualitativos e para estruturar uma grande

quantidade de informações para enriquecer o processo. A documentação do processo

de decisão dá transparência ao processo de projeto e permite o registro da informação,

evitando conflitos e insatisfações entre os usuários do produto final. Apesar do fato de

que a subjetividade é inerente ao processo de projeto, um procedimento metodológico é

importante para aumentar as bases científicas do projeto.

GRAÇA (2002a) considerou o estudo do desenvolvimento de projetos e do

ambiente construído para escolas de educação infantil e constatou a necessidade de

sistematizar as informações geradas durante o processo de projeto e a necessidade de

criar vincular a tomada de decisão em projeto às necessidades do usuário. A

implementação investigativa da metodologia do projeto axiomático permitiu a

elaboração de um processo de projeto que racionalizou o processo e a informação

gerada, permitiu flexibilidade e união de forma clara as decisões de projeto à prática

pedagógica. Além disso, a metodologia permitiu,ainda, a organização do trabalho em

diversas equipes.

Acredita-se que, embora diferentes projetistas definam de modo peculiar o

conjunto de requisitos (funções) e desenvolvem diferentes parâmetros de projeto

(variáveis), é possível através do uso da metodologia de projeto axiomático, delinear a

importância (funções) de cada conforto e o que isto significa na incorporação física do

projeto. Neste momento, serão indicadas funções genéricas (requisitos funcionais) de

cada conforto e diretrizes (parâmetros de projeto) que podem ser considerados como

mapas conceituais.

3.5. Funções e definições do conforto ambiental

Nesta pesquisa assume-se que no desenvolvimento de um projeto de prédio

escolar, o conforto térmico, o acústico e o visual são prioritários e devem ser

considerados como fundamentos de projeto. Como já citado, a falta destes confortos

prejudica a aprendizagem que é a função principal de uma escola.

Pode-se dizer que a importância destes confortos irá depender das funções que

lhe são atribuídas. Para a elaboração desta parte, optou-se por trabalhar cada aspecto

de conforto com o mapeamento entre requisitos funcionais e parâmetros de projeto da

metodologia de projeto axiomático17 (SUH,1998).

Faz-se importante ressaltar que são formulados a hierarquização e o

mapeamento genérico de funções e parâmetros relacionados a aspectos de conforto

acústico, térmico e visual, esta formulação tem caráter pessoal e deve ser considerada

como uma possível representação, não necessariamente a única ou a melhor.

3.5.1 Funções e definições do conforto acústico

Ao assumir que no desenvolvimento do projeto de escola o conforto acústico é

uma prioridade para a formação de ambiente de educação, pois sua falta prejudica a

aprendizagem, se coloca como função genérica proporcionar qualidade sonora para a

escola (RF1) e se tem como parâmetro de projeto o desenvolvimento de projeto de

acústica (PP1).

A qualidade sonora ou desempenho acústico de uma escola está relacionado

com a capacidade de proporcionar aos seus usuários condições adequadas para

Neste momento não serão desenvolvidas matrizes de projeto. Estas serão realizadas na aplicação da

metodologia na seção 6.1

realizar normalmente suas atividades, destaca-se neste sentido a comunicação verbal

entre pessoas.

“Ao dar forma e volume aos espaços, o arquiteto tem

como elemento básico de trabalho a superfície. As

formas e materiais adotados têm influência no

comportamento do som, determinando o desempenho

acústico do ambiente...” (SOUZA, ALMEIDA e

BRAGANÇA, 2003, p.34)

Nos estudos de avaliação pós-ocupação em escolas observa-se problemas

acústicos, que prejudicam a qualidade sonora, fruto de ruídos do entorno do terreno

(ruas com tráfego intenso), interferência de sons entre ambientes (salas de aula

próxima ao pátio ou a corredor largo e extenso) e ruído interno e tempo de

reverberação prolongado (KOWALTOWSKI et al 2001, ORNSTEIN e BORELLI, 1996).

Destas avaliações pode-se definir as funções ou requisitos funcionais (RFs)

para alcançar um bom desempenho acústico no projeto de escola: Amenizar os ruídos

externos (RF1.1), amenizar a interferências de sons e ruídos entre ambientes da escola

(RF1.2), reduzir a reverberação dentro do ambiente (RF1.3).

Para escolha dos parâmetros de projeto se tem como diretriz: Estudo acústico

do local de implantação do projeto (PP1.1), classificação acústica das atividades e

agrupamento (PP1.2), tratamento do ambiente (dimensões, formato e

materiais)(PP1.3).

Estas funções e parâmetros de projeto são representados pelo mapeamento da

figura 3.5.1.1. Onde se vê que:

1- Para satisfazer a função de amenizar os ruídos externos (RF1.1) o projetista terá

que fazer o estudo acústico do local de implantação do projeto (PP1.1).

2- As sub-funções para a elaboração do estudo do local de implantação são evitar a

interferências de fontes de ruído externo (RF1.1.1) e controlar o ruído externo

(RF1.1.2) onde o projetista estará definindo, respectivamente, o posicionamento

da edificação e aberturas (PP1.1.1) e barreiras acústicas e elementos externos

do/ao prédio (PP1.1.2). Nestas sub-funções observa-se que o RF1.1.2 só será

desenvolvido se a situação real de projeto não puder ser resolvida com o

RF1.1.1.

3- Para amenizar a interferências de sons e ruídos entre ambientes da escola

(RF1.2) deve-se classificar a acústica das atividades e agrupá-las (PP1.2)

4- Para reduzir a reverberação dentro do ambiente (RF1.3) deve-se prever o

tratamento do ambiente considerando-se suas dimensões, formato e materiais

(PP1.3)

Funções do conforto acústico para o projeto da edificação escolar

Parâmetros de projeto do conforto acústico

Fig. 3.5.1.1: Funções e parâmetros de conforto acústico para escolas

A importância das definições do conforto acústico aparece em várias fases do

projeto, desde os primeiros croquis com o estudo de posicionamento tentando-se evitar

o ruído externo até o detalhamento com a definição de materiais para o isolamento e

isolação dos ambientes. Estas definições também dependem da escolha do lote.18

Cada um desses parâmetros de projeto requer decisões que podem estar

pautadas na experiência do projetista e em cálculos da física. O conhecimento destes

cálculos influencia as decisões iniciais e vice-versa. Por exemplo, o estudo do

posicionamento da edificação pode se basear na vivência do projetista com o tipo

específico do terreno e seu entorno, estas decisões influenciam o parâmetro de projeto

de tratamento do ambiente que requer decisões de materiais de acabamento,

dimensões e da forma do ambiente. Ambas as decisões afetam os cálculos físicos.

Os requisitos funcionais RF1.1- amenizar os ruídos externos e RF1.2-amenizar

a interferências de sons e ruídos entre ambientes da escola, relacionam-se à parte da

acústica chamada de controle e prevenção de ruídos que é dividida em ruídos externos

à edificação e ruídos internos à edificação.

O requisito funcional RF1.3- reduzir o tempo de reverberação dentro do

ambiente, já trata da inteligibilidade no interior de cada ambiente, isto é após ter

definido e amenizado os efeitos dos ruídos entre ambientes e entorno, procura-se

proporcionar qualidade acústica de acordo com o uso de cada ambiente. Esta parte

envolve a definição, por parte do projetista, do formato e dimensão do ambiente, da

utilização de materiais de construção considerando-se sua capacidade de isolar e

absorver som (AMORIM,2007).

Nas definições de qualidade sonora para as salas de aula deve-se buscar a

distribuição sonora homogênea, tempo de reverberação adequado, boa inteligibilidade

do som e ausência de interferência de ruídos externos sobre o som de interesse,

As questões referentes a escolha do lote não são tratadas nesta tese.

geralmente a fala (no caso de escolas problemas com o ruído do ventilador são

citados).

3.5.2 Funções e definições do conforto térmico

Ao assumir que no desenvolvimento do projeto de escola o conforto térmico é

uma prioridade para a formação de ambiente de educação, pois sua falta prejudica a

aprendizagem, se coloca como função genérica proporcionar conforto térmico para a

escola e se tem como parâmetro de projeto (solução) o desenvolvimento de projeto de

térmico.

O conforto térmico de uma escola está relacionado com a capacidade de

proporcionar aos seus usuários condições adequadas para realizar normalmente suas

atividades, consoante Rivero tem-se que:

“...o conforto térmico das pessoas, que tem enorme

influência em sua saúde e em seu rendimento, vai

depender exclusivamente dos conhecimentos e da

preocupação do arquiteto para conseguir um melhor

comportamento térmico da envolvente.”

“... (O calor) não conhece barreiras e só é possível opor-

lhe resistências de eficácia variável, mas nunca impedir

totalmente sua transmissão. Devemos imaginar que ao

redor de nós ocorrem processos contínuos de

transmissão de calor como produto das diferenças de

temperaturas provocadas por fontes como radiação

solar, o próprio corpo humano ou qualquer aparelho

gerador de calor. (RIVERO, 1986 p.14, 15)

Observa-se que as funções principais do projeto térmico devem ser realizadas

através do conhecimento destas trocas térmicas, sendo o local de implantação e o

conhecimento dos dados climáticos de grande importância.

Nos estudos de avaliação pós-ocupação observam-se problemas térmicos

referentes à orientação das salas de aula (leste ou oeste), temperaturas elevadas no

período da tarde no verão nas salas de aula e temperaturas baixas no período de

inverno, pátios com grande exposição ao vento e falta de proteção contra insolação,

insolação direta sobre os usuários das salas de aula (KOWALTOWSKI et al 2001,

ORNSTEIN e BORELLI, 1996). Estes problemas poderiam ser amenizados se o

projetista tivesse realizado uma análise térmica do projeto.

RIVERO (1986, p.154), apresenta um procedimento de análise que inclui no

desenvolvimento de projeto as questões térmicas. Divide os procedimentos nas fases

de programa, anteprojeto e projeto.

Para o programa indica:

1- A análise de cada espaço considerando-se a atividade, o horário de ocupação e

hierarquizando-se prioridades.

2- Levantamento visual do entorno considerando-se fatos que possam afetar a

radiação solar ou a ventilação

3- Levantamento dos dados principais do clima (temperaturas máxima e mínima,

umidade relativa do ar, direção e velocidade predominante do vento).

4- Análise da necessidade e possibilidade econômica do uso de instalações

térmicas.

Para o anteprojeto indica:

1- Estudo da forma e orientação do volume do prédio

2- Definir localização dos espaços de acordo com a hierarquização realizada no

programa

3- Definir o tratamento dos espaços exteriores

4- Determinar os parâmetros principais da estrutura térmica do edifício.

5- Estabelecer critério sobre a proporção de área envidraçada e os métodos de

proteção.

6- Estabelecer critério de ventilação por razões higiênicas e térmicas. Assegurar a

ventilação cruzada.

7- Estudo da insolação dos planos e espaços

Para o projeto indica:

1- Especificar materiais, espessuras e procedimentos para os fechamentos opacos

com base nos coeficientes de absorção, emissividade, resistência térmica e

amortecimento.

2- Definir os fechamentos transparentes e os tipos de proteção considerando os

períodos de frio e calor.

3- Definir os sistemas de ventilação higiênica e de verão (superfície de entrada e

saída, área e formas de abrir os dispositivos, divisórias internas que facilitem a

ventilação cruzada).

4- Definir elementos de construção e vegetação para os espaços exteriores.

Não se pode esquecer no caso das escolas do período de funcionamento, do

período de férias, da quantidade de alunos por classe, do tipo de atividade realizada e

do tipo de vestimenta utilizada. Estes fatores afetam os intercâmbios térmicos e a

escolha de soluções de projeto.

Destes procedimentos e das avaliações pós-ocupação pode-se definir as

funções ou requisitos funcionais (RFs) para alcançar um bom desempenho térmico no

projeto de escola: Amenizar a radiação solar do edifício como um todo (RF2.1),

Controle da ventilação (RF2.2), Controle da radiação solar (RF2.3) e proporcionar

conforto térmico no entorno da edificação (RF2.4).

Para escolha dos parâmetros de projeto se tem como diretriz: o estudo da

forma e orientação do volume do prédio (PP2.1), definir aberturas (PP.2.2), Definir

elementos de proteção para a radiação solar (PP2.3) e definir elementos de construção

e vegetação do entorno (PP2.4).

Estas funções e parâmetros de projeto são representados pelo mapeamento da

figura 3.5.2.1.19 Onde se vê:

1- Para amenizar a radiação solar do edifício como um todo (RF2.1) o projetista terá

que lidar com o estudo da forma e orientação do volume do prédio (PP2.1)

2- Para controlar a ventilação (RF2.2) terá que definir as aberturas (PP2.3)

3- As sub-funções para controlar a ventilação são: permitir a troca de ar de acordo

com a atividade desenvolvida (RF2.2.1) e possibilitar a ventilação higiênica

(RF2.2.2), onde o projetista estará definindo, respectivamente, o tamanho e

localização das aberturas (PP2.2.1) e os sistemas de ventilação (PP 2.2.2)

4- Para controlar a radiação solar (RF2.3) o projetista terá que definir os elementos

de proteção (PP2.3)

5- As sub-funções para controlar a radiação solar são: amenizar a radiação solar

nos planos horizontais (RF2.3.1), amenizar a radiação solar nos fechamentos

transparentes (RF2.3.2) e amenizar a radiação solar nos fechamentos opacos

(RF2.3.3) para tais funções, o projetista estará definindo, respectivamente, forma

e material de cobertura (PP2.3.1), tipos de proteção para os fechamentos

transparentes (PP2.3.2) e cor, textura, espessura e materiais dos fechamentos

opacos (PP2.3.3)

6- Para proporcionar conforto térmico no entorno da edificação (RF2.4) o projetista

deverá definir elementos de construção e vegetação (PP2.4).

As funções e parâmetros de projeto neste momento são genéricos, faz-se importante ressaltar a

necessidade de se verificar o local e o clima específico de implantação de projeto.

Funções do conforto térmico

Parâmetros de projeto do conforto térmico

Fig. 3.5.2.1 Funções e Parâmetros do conforto térmico.

A importância das definições do conforto térmico aparece em várias fases do

projeto, desde os primeiros croquis com o estudo da forma e posicionamento do volume

do prédio, tentando-se amenizar a radiação solar que incide no edifício até o

detalhamento com a definição de materiais de fechamento e detalhamento de caixilhos.

Assim como no conforto acústico, observa-se que cada um desses parâmetros

de projeto requer decisões que podem estar pautadas na experiência do projetista e em

cálculos da física. Mesmo que exista o conhecimento do projetista adquirido pela sua

Conforto térmico

RF2

Amenizar a radiação

solar no edifício

como um todo

RF2.1

Controle da

ventilação

RF2.2

Amenizar a radiaç

ão

solar nos

fechamentos opacos

RF2.3.3

Controle de

Radiação solar

RF2.3

Amenizar a radiação

solar nos

fechamentos

transparentes

RF2.3.2

Permitir a troca do ar

de acordo com a

atividade

desenvolvida

RF2.2.1

Possibilitar a

ventilação higiênica

e de verão

RF2.2.2

Amenizar a radiação

solar nos planos

horizontais

RF2.3.1

Proporcionar

conforto térmico no

entorno da

edificação

RF 2.4

Conforto térmico

RF2

Amenizar a radiação

solar no edifício

como um todo

RF2.1

Controle da

ventilação

RF2.2

Amenizar a radiaç

ão

solar nos

fechamentos opacos

RF2.3.3

Controle de

Radiação solar

RF2.3

Amenizar a radiação

solar nos

fechamentos

transparentes

RF2.3.2

Permitir a troca do ar

de acordo com a

atividade

desenvolvida

RF2.2.1

Possibilitar a

ventilação higiênica

e de verão

RF2.2.2

Amenizar a radiação

solar nos planos

horizontais

RF2.3.1

Proporcionar

conforto térmico no

entorno da

edificação

RF 2.4

vivência, é importante ressaltar que alguns parâmetros físicos devem ser checados,

pois auxiliam a ratificar ou retificar esta vivência.

3.5.3 Funções e definições do conforto visual

Ao assumir que no desenvolvimento do projeto de escola o conforto visual é

uma prioridade para a formação de ambiente de educação, pois sua falta prejudica a

aprendizagem, se coloca como função genérica proporcionar conforto visual para a

escola e se tem como parâmetro de projeto (solução) o desenvolvimento de projeto de

conforto visual. Segundo Corbella e Yannas, 2003 tem-se que:

Então, se diz que se está em conforto visual quando se

vê bem, quando não se tem nenhum incômodo visual

no ambiente, quando o nível de iluminação que se

precisa para ver os detalhes é correto, quando não se

tem grandes contrastes de luz que obrigue a forçar a

vista, nem ofuscamento produzido por zonas de

iluminação exagerada em relação ao resto do local,

nem reflexos que produzam distúrbios visuais (p.235).

O conforto visual de uma escola está relacionado com a capacidade de

proporcionar aos seus usuários condições adequadas para realizar normalmente suas

atividades. O nível de iluminação que um espaço deve ter depende da solicitação visual

que os seus usuários vão ter, isso é, do tipo ou finalidade a realizar e da idade das

pessoas que o utilizam. As atividades mais precisas e minuciosas requerem um nível

mais alto de luz.

A distribuição da luz no ambiente interno depende de um conjunto de variáveis:

a disponibilidade da luz natural, as obstruções externas, o tamanho, a orientação, a

posição e detalhes de projeto das aberturas, características óticas dos envidraçados,

tamanho e geometria do ambiente e refletividade das superfícies internas (NBR15215-

2:2005). A eficiência da luz natural depende da iluminação da abóbada celeste, do

ângulo de incidência da luz, da cor empregada no ambiente e da cor e natureza dos

vidros por onde penetra a luz (NETO, 1980).

A utilização correta da iluminação natural nos climas tropicais úmidos reduz de

forma significativa a utilização de luz elétrica, uma vez que, a característica deste clima

permite uma iluminação natural durante quase todo o período diurno anual. Uma

iluminação natural correta melhora a satisfação do usuário do ambiente e diminui o

consumo de energia (SCARAZZATO,1996). Deve-se lembrar dos problemas causados

pela entrada excessiva de luz e de radiação solar direta em um projeto de iluminação

natural nos trópicos.

Nos estudos de avaliação pós-ocupação de escolas, realizados em São Paulo,

observa-se problemas de iluminação, que prejudicam o conforto visual, fruto de:

distribuição não uniforme da iluminação, nível de iluminação fora das recomendações,

manutenção precária das lâmpadas, utilização padronizada de lâmpadas independente

do tamanho da sala, iluminação natural insatisfatória e ofuscamento no plano de

trabalho e lousa, (KOWALTOWSKI et al 2001, ORNSTEIN e BORELLI, 1996).

Destas avaliações e definições de conforto visual pode-se elencar as funções

ou requisitos funcionais (RFs) para alcançar um bom conforto visual no projeto de

escola: Garantir a Iluminação adequada com a função do ambiente (RF3.1) e Utilizar a

iluminação natural (RF3.2) Para escolha dos parâmetros de projeto se tem como

diretriz: escolha do sistema de iluminação artificial (PP3.1) e estudo da iluminação

natural (PP3.2).

Estas funções e parâmetros de projeto são representados pelo mapeamento da

figura 3.5.3.1. Onde se vê que:

1- Para satisfazer a função de garantir a Iluminação adequada com a função do

ambiente (RF3.1) o projetista terá que escolher o sistema de iluminação artificial

(PP3.1).

2- As sub-funções para utilizar a iluminação natural são: possibilitar o uso de luz

natural de acordo com a função do ambiente (RF3.2.1), permitir a passagem de

luz pelas aberturas (RF3.2.2), evitar o ofuscamento direto (RF3.2.3) e evitar o

ofuscamento por reflexão de superfícies (RF3.2.4) onde o projetista estará

definindo, respectivamente, a orientação dos ambientes e tipo de abertura

(PP3.2.1), tipo de caixilho e materiais transparentes (PP3.2.2), o emprego de

anteparos (PP3.2.3) e as cores dos ambientes (PP3.2.4).

Funções do conforto visual

Parâmetros de projeto do conforto visual

Fig.3.5.3.1 Funções e Parâmetros do conforto visual.

A importância das definições do conforto visual aparece em várias fases do

projeto, desde os primeiros croquis com o estudo da orientação dos ambientes e

definição do tipo de aberturas, tentando-se definir orientações que permitam uma maior

entrada de luz natural difusa nos ambientes, até o detalhamento com a definição de

cores dos ambientes e materiais transparentes.

Assim como no conforto acústico e térmico, observa-se que cada um desses

parâmetros de projeto requer decisões que podem estar pautadas na experiência do

projetista e em cálculos da física. Mesmo que realmente exista o conhecimento do

projetista adquirido pela sua vivência, é importante ressaltar que a simulação

computacional e métodos que auxiliam os cálculos de iluminação natural podem ser

utilizados para comparar soluções e tomar decisões. Além deste fato, ressalta-se

também, que modelos em escala reduzida podem ser utilizados, uma vez que, os

fenômenos de iluminação são bem reproduzidos nestes modelos (HOPKINSON,

PETHERBRIDGE e LONGMORE, 1975).

3.6 Processo de projeto realizado pela Fundação de Desenvolvimento

Educacional (FDE) e alguns escritórios de arquitetura.

Os empreendimentos de projeto geralmente são únicos, por esta razão

possuem um grau de incerteza e sua organização, usualmente, é realizada através da

divisão em fases de projeto de modo a controlar e gerenciar melhor as informações. As

fases de projeto são reconhecidas como o ciclo de vida de projeto (PMI, 2006)

Cada fase é marcada pelo término e entrega de “um produto” (uma parte do

projeto) que pode ser verificada ou checada, por exemplo: estudo de viabilidade,

detalhamento do projeto, protótipos, etc. As entregas ou fases de projeto são partes de

uma seqüência lógica utilizada para garantir a própria definição do produto. A conclusão

de uma fase geralmente é marcada pela revisão de modo a detectar e corrigir erros e

determinar se o projeto pode continuar. Podem-se citar alguns exemplos de estrutura

de fases de projeto retirados da prática dos escritórios de projetos e visualizados nas

figuras 3.6.1, 3.6.2 e 3.6.3.

Project Management Institute (PMI)

Análise do local

Seleção das equipes

Programa e Objetivos

Desenho Esquemático

Desenvolvimento de projeto

Documentação para construção

Licitação e Negociação

Administração da Construção

Fig. 3.6.1. Fases de projeto descritas por FAIA, 2005

Fig. 3.6.2 Modelo geral de projeto baseado em LANG (1987) e BARROSO-

KRAUSE(1998).

Fig. 3.6.3. Fluxo geral de etapas do desenvolvimento de projeto (adaptado de CTE,

1998 apud FABRÍCIO, BAÍA e MELHADO,1998).

Fig. 3.6.4. O modelo de Asimow (baseado em Rowe, 1987).

Muitos ciclos de projeto possuem nomes de fases e requisitos de trabalho

similares, porém poucos são idênticos. A maioria possui quatro ou cinco fases, e alguns

podem possuir nove ou mais fases. Subprojetos dentro de projetos também possuem

um ciclo de vida distinto. Por exemplo, uma firma de projeto de arquitetura contratada

para desenvolver um projeto, primeiro, se envolverá com a fase de definição do

contratante e, segundo, com a fase de implementação da construção. Contudo, o

projeto arquitetônico possui suas próprias fases, que vão do desenvolvimento

conceitual, definição e implementação. (PMI, 2006).

Embora os nomes difiram de indústria para indústria, os estágios reais

tipicamente seguem os passos comuns à resolução de problemas (problem solving):

definir o problema, elencar opções, escolher um caminho, implementar e avaliar.

Geralmente os projetos fazem parte de organizações maiores, por exemplo

organizações governamentais, organizações de sáude, agencias internacionais,

associações de profissionais entre outras. Cada organização possui uma cultura e um

tipo de estrutura organizacional, que irão influenciar o projeto no desenvolvimento de

suas etapas e seu produto final. No caso dos projetos de escola para a rede estadual

de São Paulo a organização governamental é a Fundação para o Desenvolvimento

Educacional (FDE)

A cultura da organização se verifica através de suas crenças, expectativas,

normas, políticas e procedimentos que podem criar resistência ou influenciar no projeto

quando se propõe uma abordagem pouco usual , ou quando os estilos de organização

forem diferentes (por exemplo, uma organização com cultura autoritária e outra com

cultura participativa) (PMI, 2006).

A estrutura organizacional irá influenciar na forma que se tomam decisões,

podendo-se elencar, pelo menos, a estrutura clássica hierárquica onde cada

empregado possui um superior, cada área possui uma especialidade, cada área

desenvolve sua parte do projeto, sem a necessidade de se comunicar com outras áreas

e, caso seja necessária a comunicação entre áreas, esta se fará pelo nível hierárquico

superior (PMI, 2006).

Não se pretende descrever a cultura e organização da FDE, apenas ressaltar

que por ser ela a organização que distribui, coordena e avalia os projetos, as empresas

contratadas irão seguir as suas definições, procedimentos e etapas de projeto, e

certamente esta influência será marcante para o projeto e seu produto final. Por este

motivo, considerou-se nesta seção a descrição das fases do processo de projeto

realizado pela Fundação de Desenvolvimento Educacional e prestadores de serviço

(seção 3.6.1), da influência do processo de projeto em aspectos de conforto ambiental

(seção 3.6.2), de definições de conforto ambiental nas fases de projeto realizadas por

escritórios de arquitetura (seção 3.6.3) e, finalmente de exemplos de projeto existentes

e realizados com o processo de projeto descrito (seção 3.6.4)

3.6.1 Fases de projeto indicadas pela Fundação de Desenvolvimento

Educacional

Os projetos arquitetônicos de escola da rede estadual de São Paulo são

realizados pela Fundação de Desenvolvimento Educacional (FDE) através de projeto

padrão ou através de contrato de serviços para projetos específicos.

Em entrevista com arquitetos da FDE em 20/05/05 foi informado que a prática

do projeto padrão vem caindo em desuso desde 2003, pois, o terreno esta cada vez

menor o que inviabiliza o uso de grandes taludes necessários para sua implantação.

O projetista contratado recebe como informações, para a elaboração do projeto,

o levantamento topográfico e o programa arquitetônico (fig. 3.6.1.1).

Fig.3.6.1.1 Programa arquitetônico (FDE,2003)

O projetista deve consultar os manuais editados pela FDE e as normas técnicas

pertinentes, sejam da ABNT ou outro órgão. No manual “Normas de apresentação de

projetos de edificações – Arquitetura e Paisagismo” (FDE, 2003) destacam-se:

1- NBR 5671 Participação profissional nos serviços e obras de engenharia e

arquitetura.

2- NBR 5261 Símbolos gráficos de eletricidade - princípios gerais para desenho de

símbolos gráficos.

3- NBR 5410 NB-3 Instalações Elétricas de baixa tensão.

4- NBR 6492 Representação de projetos de Arquitetura.

5- NBR 7191 Execução de desenhos para obras de concreto simples ou armado.

6- NBR 9050 Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências a edificações,

espaço, mobiliário e equipamentos urbanos

7- Catálogo de Ambientes – Especificações da Edificação Escolar.

8- Catálogo de Componentes – Volume 1 e 2.

9- Catálogo de Serviços.

10- Vegetação e Paisagismo – Especificações da Edificação Escolar de Primeiro

Grau.

11- Catálogo de Mobiliário – Especificações do Mobiliário da Edificação Escolar.

12- Catálogo de Mobiliário – Distribuição do Mobiliário na Edificação Escolar.

13- Manual de Fiscalização de Obras e Serviços.

14- Manual de Técnico de Manutenção e Recuperação.

15- Identidade Visual / Sinalização – Especificações da Edificação Escolar de

Primeiro Grau.

Para o desenvolvimento do projeto arquitetônico são indicadas, nas “Normas de

apresentação de projetos de edificações – Arquitetura e Paisagismo” (FDE, 2003), as

seguintes etapas: vistoria do local, estudo preliminar, anteprojeto e projeto

executivo, detalhadas a seguir.

A vistoria do local deve ser executada por todos os projetistas das várias

áreas técnicas envolvidas no projeto levantando-se os seguintes itens:

1- TOPOGRAFIA (conferir visualmente os dados constantes do levantamento

planialtimétrico; verificar se houve algum tipo de movimento de terra ou a existência de

construções clandestinas e conferir com a bússola a orientação magnética norte-sul).

2- ACESSOS (verificar os fluxos mais evidentes de circulação dos usuários potenciais

da vizinhança, observando a localização dos núcleos habitacionais e as vias

circundantes);

3- SERVIÇOS PÚBLICOS (indicar a existência e localização de serviços de redes de

água, de esgoto, de energia, de gás, de telefone, de iluminação pública, de

recolhimento de lixo, de pavimentação e de guias e/calçadas).

4- CONSTRUÇÕES EXISTENTES (registrar através de fotografias e fornecer os dados

de tipo do imóvel; de área; de tipo de cobertura; de áreas degradadas; de áreas em não

conformidade e de construções não cadastradas);

5- ZONEAMENTO (identificar a zona: rural, urbana);

6- AGENTES POLUIDORES (ruídos; vibrações; gases; odores; poeira; e esgoto a céu

aberto).

7- OUTRAS INFORMAÇÕES (fatores locais que podem determinar soluções

específicas de projeto: rios ou córregos - verificar com os moradores da região se

ocorre alagamentos; movimento de vias circundantes - baixa / alta; vias expressas;

ferrovias e linhas de alta tensão).

8- CARACTERÍSTICAS DA VIZINHANÇA: física e sociais.

Observa-se que alguns itens podem ser considerados relevantes para o

conforto ambiental, por exemplo: os acessos para o conforto funcional; a identificação

de ruídos, de vibrações, do movimento e tipo de vias circundantes para conforto

acústico; a orientação solar norte-sul e a característica física da vizinhança para os

confortos térmico e visual.

O estudo preliminar deve mostrar graficamente o partido arquitetônico

adotado em função das características específicas de cada terreno, bem como do

programa estabelecido para cada escola. O resultado gráfico é composto por desenhos

em escala de 1:200 da implantação com planta dos pavimentos e cobertura, cortes

transversais e longitudinais, elevações e estudo do movimento de terra.

O estudo preliminar de arquitetura é submetido à análise dos técnicos da FDE

com o intuito de verificar a adequação do projeto em relação às principais diretrizes

estabelecidas nos manuais técnicos para construções escolares, editados pela FDE.

Tem como objetivo, também, estabelecer um controle de ordem econômica, impedindo

a adoção de partidos arquitetônicos e/ou uso de materiais que impliquem em obras de

custos elevados.

O produto gráfico do estudo preliminar deve conter as seguintes informações na

IMPLANTAÇÂO:

- limites e curvas de nível do terreno;

- orientação NORTE-SUL;

- ruas circundantes;

- indicação de rios ou córregos;

- vegetação a preservar; a retirar / a ser replantada;

- acidentes notáveis;

- locação do prédio com indicação dos recuos;

- cotas de nível;

- modulação/cotas;

- identificação dos ambientes;

- posicionamento das aberturas;

- ampliação futura;

- beirais (projeção);

- brise (localização);

- vedos;

- locação da quadra de esportes;

- indicação dos acessos;

- legenda e indicação da área a construir / a demolir / existente (inclusive muros).

Basicamente são analisados os seguintes itens:

1- Insolação dos ambientes;

2- Ocupação de terreno resultante, considerando-se inclusive futuras ampliações;

3- Inter-relacionamento dos ambientes;

4- O número de pavimentos adotados para as edificações implantadas, em função

de fatores que o condiciona;

5- Área de cada ambiente e área total construída;

6- Movimento de terra e/ou muros de arrimo resultantes, em função do partido

arquitetônico adotado;

7- Principais elementos que caracterizam as edificações: tipo de estrutura, tipo de

cobertura (telhado e forro), tipo de vedo, uso de calhas, beirais e/ou brises;

8- Conveniência da localização dos acessos à escola;

9- Localização da quadra de esportes.

No estudo preliminar aparecem elementos importantes para o conforto

ambiental. O posicionamento das aberturas, vegetação, beirais, brises e vedos

influenciam os confortos acústico, térmico e visual. A orientação norte-sul afeta os

confortos térmico e visual. O conforto acústico também sofre influência da locação do

prédio e da relação das aberturas com as ruas e acessos, e locação de quadras de

esporte em relação.

O anteprojeto de arquitetura deve ser desenvolvido a partir do estudo

preliminar já aprovado pela FDE. Deve conter as informações mínimas necessárias que

permitam uma estimativa de custos. Deve abranger, além dos aspectos referentes à

implantação no terreno, todas as edificações existentes, isto é, o prédio escolar

propriamente dito, passarelas de ligação entre os prédios, zeladoria e outros.

Os produtos gráficos apresentados devem conter: implantação, planta e cortes

de terraplenagem escala 1:200, plantas dos pavimentos, planta de cobertura, cortes

transversais e longitudinais escala 1:50, elevações escalas 1:50 ou 1:100. Os produtos

devem conter as informações discriminadas a seguir:

1- IMPLANTAÇÃO

Deverão constar todos os itens solicitados no Estudo Preliminar

complementados com os seguintes tópicos:

- croquis de localização do terreno (sem escala, logo acima do carimbo da FDE);

- referência de nível do levantamento topográfico (RN);

- amarração no terreno a partir de um ponto do levantamento topográfico;

- indicação de trilhas para deficientes visuais;

-indicação de vaga de Pessoa Portadora de Deficiência no passeio e estacionamento

interno;

- eixos de referência de acordo com modulação/cotas;

- indicação de juntas de dilatação;

- indicação dos equipamentos:

- canaletas de águas pluviais;

- alambrados de proteção;

- portões de acesso de alunos, administração e de veículos;

- locação dos mastros de bandeira/pórtico de identificação da escola;

- localização dos abrigos de entrada de energia, do abrigo de gás e de lixo;

- todos os equipamentos com o seu código específico da FDE;

- locação do reservatório de água;

- fechamento do terreno/ tipo de muro;

- áreas pavimentadas: tipo de piso, dimensões, caimentos de rampas, número e

dimensões dos degraus de escadas;

- áreas gramadas, taludes;

- muros de arrimo: locação, extensão e altura;

- tabela de áreas, conforme modelo FDE;

- tabela de sinalização visual, conforme modelo FDE;

- praça de recreação (quando solicitado);

- representações de paisagismo (seguir simbologia padrão FDE);

- fornecer as cotas para orientar a execução do plantio e numerar as espécies

empregadas;

- tabela geral de vegetação;

- cortes e detalhes dos tratamentos das áreas externas e componentes

complementares do projeto paisagístico;

- ampliação futura: deve ser prevista (em projeção) quando a capacidade final da escola

estiver definida no programa arquitetônico e/ou solicitada pela FDE.

2- PLANTA E CORTES DE TERRAPLENAGEM

- delimitação dos platôs;

- amarração no terreno;

- cotas de nível;

- taludes: inclinação e limites;

- zonas de corte e aterro;

- muros de arrimo: locação, extensão e altura;

- volume de corte e aterro;

- projeção da edificação com os eixos.

3-. PLANTAS DOS PAVIMENTOS - CORTES TRANSVERSAIS E

LONGITUDINAIS:

- eixos de referência de acordo com a modulação/cotas;

- identificação dos ambientes;

- cotas de nível;

- indicação dos componentes, instalações e equipamentos conforme manual

“Especificações de Edificação Escolar / AMBIENTES”;

- juntas de dilatação;

- tipo de telha, estrutura de sustentação, forro, inclinações, beirais, calhas;

- estrutura: tipo e pré-dimensionamento;

- paredes: tipo e espessura;

- revestimentos internos e externos (paredes, teto e pisos): indicação dos tipos;

- brises: localização, tipo, material, dimensões.

4- PLANTA DE COBERTURA

- eixos de referência;

- tipo e dimensões da telha;

- inclinação;

- estrutura de sustentação;

- arremates;

- dimensão e posição de calhas, lajes, e marquises: caimento e impermeabilização;

- posicionamento dos condutores e buzinotes;

- indicação do reservatório incorporado ao prédio, se for o caso.

5-. ELEVAÇÕES

− eixos de referência;

− revestimentos externos, indicação dos tipos/cores.

No anteprojeto os elementos importantes que afetam os confortos acústico,

térmico e visual são: indicação de equipamentos, fechamento do terreno (tipo de muro),

vegetação da área externa, delimitação de platôs e taludes, indicação dos

componentes, tipo de telha, forro, beirais, tipo e espessura de paredes, revestimentos

externos e definição completa de brises.

Na análise do anteprojeto de arquitetura é verificado se foram atendidas todas

as solicitações feitas pela FDE quando da análise do estudo preliminar e são

analisados, ainda, a indicação de componentes padronizados: é verificado se o

projetista está indicando, adequadamente, os componentes padronizados; o tipo de

piso e dimensões básicas das áreas externas pavimentadas e as áreas gramadas.

O projeto executivo de arquitetura deve conter todas as informações

necessárias para o perfeito entendimento do projeto e execução da obra. Deve ser

desenvolvido considerando-se as observações feitas pela FDE quando do anteprojeto.

O resultado gráfico é composto por: implantação, paisagismo (se solicitado) e

planta e cortes de terraplenagem em escala 1:200; plantas dos pavimentos, planta de

cobertura, cortes transversais e longitudinais em escala 1:50; elevações (pode ser em

escala 1:50 ou 1:100); ampliações e detalhes construtivos em escala adequada.

Os produtos gráficos apresentados devem conter além dos itens solicitados no

anteprojeto, as informações discriminadas a seguir:

1- IMPLANTAÇÃO

− dimensionamentos de todos os elementos construtivos;

− chamada dos detalhes e ampliações necessárias;

− compatibilização com projetos de complementares;

− notas e observações necessárias para a compreensão do projeto na obra.

2- PLANTA E CORTES DE TERRAPLENAGEM

− dimensionamentos de todos os elementos construtivos;

− chamada dos detalhes e ampliações necessárias;

− legenda de corte e aterro definida em planta e em corte;

3-PLANTAS DOS PAVIMENTOS - CORTES TRANSVERSAIS E

LONGITUDINAIS

− dimensionamentos de todos os elementos construtivos;

− chamada dos detalhes e ampliações necessárias;

− detalhes (encontro de estrutura e alvenarias, rufos, cobertura, alvenarias, forros,

paredes, brises, canaletas, receptáculos de águas pluviais e outros detalhes

necessários ao bom entendimento do projeto).

4- PLANTA DE COBERTURA

- dimensionamentos de todos os elementos construtivos;

− chamada dos detalhes e ampliações necessárias.

5- ELEVAÇÕES

− chamada dos detalhes e ampliações necessárias.

O arquiteto contratado é o responsável pela compatibilização entre as diversas

áreas técnicas envolvidas no projeto: arquitetura, estrutura, instalações hidráulicas e

instalações elétricas. No projeto executivo os elementos importantes para o conforto

ambiental se fazem pelo dimensionamento de todos os elementos construtivos e pelo

detalhamento.

No projeto executivo observa-se que as definições que afetam os confortos

térmico, acústico e visual são: o dimensionamento dos elementos construtivos,

detalhamento de forros, de brises, de cobertura.

A FDE faz análise do projeto de arquitetura, com o objetivo de verificar se todas

as informações contidas nos produtos gráficos foram entregues completos e na forma

de apresentação exigida. A qualquer momento, inclusive durante o andamento da obra,

a FDE pode solicitar ao arquiteto contratado, esclarecimentos ou complementações de

projeto que se fizerem necessários.

3.6.2 Fases de projeto analisadas pela Fundação de Desenvolvimento

Educacional e as especificações que afetam as funções de conforto

térmico, acústico e visual.

Para definir as especificações da FDE que afetam o conforto ambiental nas

fases de projeto fez-se a análise do catálogo da Fundação de Desenvolvimento

Educacional (FDE, 2003), descrito na seção 3.6.1. Observa-se neste catálogo que o

projeto se divide em vistoria do local, estudo preliminar, anteprojeto e projeto executivo

e que nestas fases a análise de alguns itens definem especificações que influenciam os

conforto térmico, acústico e visual, conforme se visualiza tabela 3.6.2.1.

A vistoria do local não é uma fase de projeto que possui uma avaliação, trata-se

de uma fase de checagem do local de modo a fornecer elementos para as fases

seguintes principalmente algumas restrições ao projeto. Observa-se que vários itens

analisados ou definidos nos elementos gráficos afetam os três confortos.

Tab. 3.6.2.1. Influência no conforto ambiental dos itens analisados ou definidos

pela FDE em cada fase de projeto.

Vistoria do local

Itens analisados ou definidos

nos produtos gráficos

Conforto

térmico

Conforto visual Conforto

acústico

Conferir orientação norte-sul X X

Verificar fluxos de circulação (vias

circundantes)

Verificar a presença de ruídos X

Características da vizinhança X X X

Estudo Preliminar

Itens analisados ou definidos

nos produtos gráficos

Conforto

térmico

Conforto

luminoso

Conforto

acústico

Insolação dos ambientes (orientação

norte-sul)

X X

Inter-relacionamento dos ambientes X

Área de cada ambiente X X X

Tipo de cobertura X X

Tipo de Vedos X X

Localização dos acessos à escola X

Localização de brises X X

Projeção de beirais X X X

Localização da quadra X

Posicionamento das aberturas X X X

Anteprojeto

Itens analisados ou definidos

nos produtos gráficos

Conforto

térmico

Conforto

luminoso

Conforto

acústico

Indicação de equipamentos X X

Fechamento do terreno / tipo de muros X X X

Tipo de piso externo X X

Paisagismo X X X

Pé direito X X X

Tipo de telha X X

Forro X X X

Tipo de parede e espessura X X

Revestimentos internos e externos

(parede, teto e piso)

X X X

Tipo, material e dimensões de brises X X X

Cores dos revestimentos externos X X

Projeto Executivo

Itens analisados ou definidos

nos produtos gráficos

Conforto

térmico

Conforto

luminoso

Conforto

acústico

Dimensionamento dos elementos

construtivos

X X X

Detalhamento de forros X X X

Detalhamento de brises X X

Detalhamento de cobertura X

Os itens analisados pela FDE ou definidos nos elementos gráficos dos projetos

são considerados como especificações que fazem parte de parâmetros de projeto

indicados na seção 3.5. As figuras 3.6.2.1, 3.6.2.2 e 3.6.2.3 mostram, nas caixas sem

numeração de parâmetro, onde estes itens se encaixam nos projetos de acústica,

térmica e conforto visual.

Fig. 3.6.2. 1 Itens analisados pela FDE e o projeto de acústica

Fig. 3.6.2.2 Itens analisados pela FDE e o projeto térmico

Fig. 3.6.2.3 Itens analisados pela FDE e o projeto de conforto visual

Observa-se que todos os itens analisados ou definidos nos produtos gráficos da

tabela 3.6.2.1 puderam ser incluídos nos parâmetros de projeto de conforto acústico,

térmico e visual da seção 3.5; em parte como parâmetro de projeto e em parte como

restrição. Por exemplo, o detalhamento de brises é um parâmetro de projeto para

“definir tipos de proteção dos fechamentos transparentes (PP2.3.2) já o pé direito pode

ser uma restrição para o parâmetro de projeto “definir fechamentos transparentes

(tamanho e localização dos vãos)” (PP2.2.1).

Este fato é importante, pois, verifica-se que independente da divisão em fases

de projeto, o que é avaliado pela FDE estará presente em um projeto que considere

aspectos de conforto ambiental e a metodologia de projeto axiomático.

100

3.6.3 Alguns exemplos de projeto realizados com o processo de projeto da FDE

Nesta seção foram escolhidos alguns projetos de escolas

realizados por

escritórios de arquitetura que prestam serviços para a Fundação de Desenvolvimento

Educacional e foi realizada a análise de acordo com a metodologia proposta por

GRAÇA (2002).

Escola para alunos da 1ª à 4ª série do ensino fundamental da rede

estadual em Campinas projetada por André Vainer e Guilherme Paoliello

visualizada na figura 3.6.3.1. Possui bloco pavilhonar, quadra coberta contínua ao

volume da escola propriamente dita.

A quadra pode ser integrada ao pátio coberto de recreação (galpão), dando

origem ao espaço amplo que também é utilizado pela comunidade fora dos horários de

aulas. A transparência da veneziana metálica define parte do perímetro externo para

marcar visualmente o posicionamento da quadra esportiva. Na área restante evidencia-

se a estrutura projetada para fora do edifício e alinhada com o fechamento da quadra, o

que resulta em ambientes recuados em relação a seu contorno externo.

Segundo Paoliello, a opção pela instalação da quadra no piso térreo considerou

aspectos práticos que determinaram o desenvolvimento do projeto e levou à divisão do

conjunto em dois blocos, um deles ocupado apenas pelo equipamento esportivo. Dessa

forma, foi possível aproveitar o declive natural do lote para a construção da

arquibancada. Além disso, seu posicionamento permite que ela funcione como

extensão do galpão. Ao mesmo tempo, favorece a proteção acústica, pois reduz o nível

de ruídos que chegam às classes. A quadra tem piso cimentado pintado e cobertura

com telhas metálicas sobre treliça de aço.

Os projetos foram escolhidos pela facilidade de acesso a documentação e publicação. Os textos

explicativos são reproduzidos destas publicações. Utilizou-se o site da arcoweb

http://www.arcoweb.com.br/

Texto e figuras encontrados em http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura531.asp acesso em

04/09/2007

101

Os dois pavimentos superiores seguem a modulação-padrão (10,80 x 7,20

metros) para acomodar 13 salas de aulas, sala multiuso e sala dos professores. Esses

ambientes estão dispostos em dois vãos de 10,80 metros de largura e separados pelo

corredor de circulação com pilares na área central.

Os andares são interligados por duas escadas metálicas, posicionadas em

extremos opostos desse bloco. A mais larga, junto da quadra, é usada pelas crianças; a

mais estreita, junto da cozinha, atende professores e funcionários. A circulação vertical

é complementada pelo elevador, que garante acesso de portadores de necessidades

especiais aos pavimentos superiores.

Os acabamentos são simples e incluem telhas metálicas sobre laje, piso em

granilite e massa fina pintada nas salas de aulas e revestimento cerâmico nos

banheiros.

102

Fig.3.6.3.1 Escola Estadual em Campinas projetada por André Vainer e

Guilherme Paoliello

Utilizando-se a metodologia de avaliação descrita em Graça (2002) visualiza-se

a avaliação desta escola na tabela 3.6.3.1. Observa-se que existe coerência na opção

dos arquitetos quanto à localização da área recreativa e a avaliação dos especialistas

Foto encontrada em http://www.vainerepaoliello.com.br/

103

de acústica. Quanto ao conforto térmico a qualificação geral da escola é entre

péssimo/ruim, pois, não há proteção solar nas salas de aula, isto também se verifica

nas fotos da figura 3.6.3.1. No conforto visual verificam-se 8 salas com boa qualificação

e 10 salas com orientação Norte sem proteção, por esta razão a qualificação geral

neste quesito foi entre ruim e bom.

Tab. 3.6.3.1 Avaliação da Escola Estadual de Campinas

Conforto acústico Conforto térmico Conforto visual

Possui área de recreação próxima

a um dos cantos do corredor que

dá acesso a todas as salas de

aula (variável 3) e considerada

pelos especialistas com um grau

de pertinência (G.P.) de 0,67, o

que equivale na escala semântica

entre bom e muito bom.

Possui 10 salas de aula com

abertura em parede oposta ao

corredor e orientação Norte

(variável 5B) e 8 salas de aula

com abertura em parede oposta

ao corredor e orientação Sul

(variável 5A).

As duas variáveis possuem grau

de pertinência 0,17, o que

equivale na escala semântica

entre péssimo e ruim.

Possui 10 salas de aula

quadradas e com abertura em

parede oposta ao corredor e

orientação Norte (variável 17B).

Grau de pertinência 0,25 na

escala semântica equivale a

ruim.

8 salas de aula com abertura

em parede oposta ao corredor e

orientação Sul (variável 17A).

Grau de pertinência 0,54 o que

corresponde a bom na escala

semântica.

17A

17 B

Fonte: GRAÇA, 2002

Indicação da Orientação Norte dos ambientes

e direção do vento predominante Sudeste

G.P.= 0,67 (na escala semântica

entre bom e muito bom)

G.P.= 0,17 (na escala semântica

entre péssimo e ruim)

G.P. = 0,39 (na escala

semântica entre ruim e bom)

(10*0,25+8*0,54)/18

A escola estadual Jardim Umuarama em São Paulo, visualizada na figura

3.6.3.2, foi realizada pelo Estúdio 6 Arquitetos. Seu projeto foi contemplado, em 2004,

no 6° Prêmio Jovens Arquitetos do IAB/SP e do Museu da Casa Brasileira. Localizado

104

na região de Campo Limpo em São Paulo, o prédio foi erguido em área remanescente

do lote da escola estadual Moacyr de Castro Ferraz.

O lote era parcialmente ocupado por um dos blocos da escola existente,

removido para dar espaço ao novo prédio. O platô que os autores consideraram

adequado à implantação encontra-se em acentuado desnível em relação à rua - os

taludes variavam entre 3,5 e 12,5 metros de altura.

A edificação é constituída por volume único de quatro pavimentos. O prédio tem

as laterais mais longas marcadas pelas colunas pré-moldadas e pelas grandes janelas

que o caracterizam visualmente em seus dois pavimentos inferiores. Os elementos

vazados vedam a lateral da quadra coberta.

A circulação vertical é feita nas duas extremidades. A área didática foi

acomodada no térreo, onde existem 11 salas de aulas. O primeiro piso é ocupado por

algumas salas de aulas, salas de informática e de professores, diretoria e almoxarifado,

além de funções complementares ao programa escolar. A quadra e seu vazio superior

ocupam a maior parte do segundo e do terceiro pavimentos. Neste, agregados à

quadra, ficam o refeitório, a cozinha e a despensa. No andar mais alto, o local de

recreio divide espaço com a cantina e o grêmio.

Para vencer a distância entre a edificação e a via pública em cota mais elevada,

os autores recorreram a duas passarelas metálicas. Elas dão acesso ao conjunto em

pavimentos de ocupações distintas: pela mais alta, os alunos chegam à escola pela

área de recreio; a segunda, mais baixa, leva ao setor administrativo. Segundo os

autores, a disposição que coloca os espaços de uso comum nos dois pavimentos

superiores inverte a lógica tradicional da organização dos edifícios escolares. O

procedimento, justificam, evita a criação de áreas de lazer confinadas e sombreadas no

fundo do terreno

Textos e figuras encontrados em http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura727.asp

105

Fig. 3.6.3.2 Escola estadual Jardim Umuarama

106

Utilizando-se a metodologia de avaliação visualiza-se a avaliação desta escola

na tabela 3.6.3.2. Observa-se que a posição utilizada neste projeto da quadra não foi

uma variável de acústica avaliada em Graça (2002). Indica-se em pesquisa futura a

avaliação desta variável, uma vez que, vários projetos desenvolvidos para escolas

Estaduais vêm aplicando a quadra de esportes no pavimento superior às salas de aula.

Quanto ao conforto térmico, a qualificação geral da escola é próxima a ruim, pois, não

há a ventilação cruzada e nem há proteção solar nas salas de aula. No conforto visual a

qualificação também é próxima a ruim, provavelmente pelo fato de entrar luz direta do

sol do lado Norte e ocorrer ofuscamento, isto, pode ser observado visualmente nas

fotos da figura 3.6.3.2.

Tab. 3.6.3.2 Avaliação da Escola Estadual Jardim Umuarama

Conforto térmico Conforto visual

Possui 8 salas de aula com abertura em parede

oposta corredor e orientação Noroeste (variável

5G) Grau de Pertinência 0,29 na escala

semântica próximo de ruim e 7 salas de aula em

parede oposta ao corredor e orientação Sudeste

(variável 5F). Grau de pertinência 0,17 na escala

semântica entre ruim e péssimo.

Possui 8 salas com abertura em parede oposta

corredor e orientação Noroeste (variável 17F).

Grau de Pertinência 0,.25 na escala semântica

equivale a ruim e 7 salas de aula em parede

oposta ao corredor e orientação Sudeste (variável

17G). Grau de pertinência 0.17 na escala

semântica entre ruim e péssimo..

17F

17G

Fonte: GRAÇA, 2002

Indicação da Orientação Norte dos ambientes

e direção do vento predominante Sudeste

G.P.= 0,23 (na escala semântica próximo a ruim)

(8*0,29+7*0,17)/15= 0,23

G.P. = 0,23 (na escala semântica próximo a ruim)

(8*0,25+7*0,.17)/15 = 0,21

Observou-se nesta seção que:

- as decisões de projeto podem ser influenciadas por fatores físicos (terreno,

vizinhança, clima, etc), fatores organizacionais (estrutura, metodologia, fases de projeto,

avaliação, política, etc.), fatores econômicos e fatores pessoais (experiência, técnica,

desejo, etc.).

107

- o projeto arquitetônico trata vários parâmetros que podem ser conflitantes, assim o

projeto pode ser considerado como projeto ótimo, mesmo que possua avaliação ruim

em um ou mais aspectos de conforto.

No desenvolvimento do processo de projeto, independente dos fatores

intervenientes, a metodologia de projeto deve possibilitar a visualização de conflitos, o

gerenciamento de informações e tomada de decisão, a avaliação de aspectos de

conforto térmico, acústico e visual e, ao ser constatado uma avaliação ruim, prever

medidas que melhorem o desempenho destes aspectos.

3.7 Otimização de projeto

O propósito principal da teoria de otimização de projeto é ajudar o projetista na

seleção de um projeto que pertence a um conjunto de soluções viáveis do problema,

proporcionando direcionamento ao processo de decisão através da comparação entre

os projetos e da seleção do “melhor” (STADLER E DAUER, 1992).

Inicialmente as técnicas de otimização eram concebidas com um único objetivo,

como por exemplo, o custo ou o tamanho, o que não era adequado ao problema de

projeto que possui diversos parâmetros. Por este motivo, surgiu a pesquisa e o

desenvolvimento de tomada de decisão baseado em múltiplos critérios

(BALACHANDRAN, 1996).

A otimização prescreve um conjunto de variáveis de projeto de forma a

encontrar um conjunto específico de desempenhos. São estabelecidos os valores das

variáveis que ao mesmo tempo satisfazem as restrições e otimizam o conjunto de

objetivos.

Na teoria da decisão existem situações onde as decisões são feitas sem

objetivos explícitos, nestes casos objetivos apropriados são formulados durante e

depois do processo de decisão, sendo possível reconstruir a relação entre objetivos e

108

solução. Estas situações envolvem uma “racionalidade limitada” o que indica as

limitações das pessoas envolvidas, tais como: a falta de conhecimento que dificulta a

definição do problema e a sua imagem; a falta de soluções disponíveis (nem sempre

estão prontas e precisam ser encontradas) e a falta de conhecimento dos efeitos de

algumas soluções (LOON, 2002)

Na prática a garantia de encontrar o melhor projeto é ilusória, na verdade se

encontra o melhor projeto dentro de um conjunto existente de projetos (STADLER e

DAUER 1992). Raramente os projetistas podem identificar todas as soluções possíveis

de um problema, as decisões são realizadas de forma a satisfazer os requisitos em um

certo momento. Estas decisões podem ser vistas como subótimas ou como decisões

satisfatórias (ROWE,1992).

Introduzir o princípio de satisfação (minimizar risco e complicações), quer dizer

que as pessoas envolvidas se esforçam para encontrar um nível de aspiração limitado e

geralmente concreto. Descrever o critério de decisão como um nível específico de

aspiração (decisões satisfatórias), oferece vantagens práticas e teóricas pois

proporciona uma maneira não ambígua de medir se o objetivo foi alcançado (LOON,

2002).

Loon (2002) pontuou quatro categorias de concepção de ótimo e solução de

projeto ótimo:

- concepção de projeto interessada na forma ótima

- concepção de planejamento interessada com a escolha ótima

- concepção matemática interessada na aritmética ótima

- economia do “Bem-estar” (Welfare economics) interessada na distribuição ótima

A concepção de projeto interessada na forma ótima pode ser caracterizada por

três formas de otimalidade de projeto. Primeira, a qualidade ótima onde o arquiteto

acredita que a tarefa mais importante é criar um projeto com a maior qualidade

arquitetônica. Esta qualidade é definida pela discussão entre arquitetos e seus críticos

109

(apenas os profissionais podem decidir a qualidade arquitetônica). Segunda, a seleção

ótima e combinação de sub-soluções, onde assume-se que só se pode encontrar um

projeto ótimo através de um processo ótimo que possibilte seleção e coleção de todas

as sub-soluções de maneira sistemática e explícita e a combinação das sub-soluções

selecionadas. Terceira, encontrar os requisitos e o caminho ótimo onde se assume que

os requisitos foram formulados pelo cliente de tal maneira que o projetista sabe

exatamente como alcança-los, a função do cliente é formular os requisitos e o projetista

encontrar soluções (LOON, 2002).

Muitas tentativas foram feitas para se unir metodologicamente estes três

aspectos. Abordagem de sistema como um meio matemático e pesquisa operacional

foram tomados como base. A idéia foi analisar o processo de projeto e dividí-lo em sub-

processos. Com o tempo tornou-se claro que o projeto ótimo não é a simples soma de

sub-projetos ótimo (LOON, 2002).

A concepção de planejamento interessada na escolha ótima assume que o

problema não pode ser amplamente quantificado e por esta razão técnicas quantitativas

não podem ser utilizadas. Para encontrar uma saída ótima um processo de

planejamento racional deve conter a enumeração de um número finito de alternativas,

avaliação e seleção de uma através de uma regra de decisão como a otimização.

Foram desenvolvidos modelos prescritivos, reconhecidos como processo de

aprendizado isto é, quanto mais os problemas forem esclarecidos e soluções

alternativas forem encontradas, melhor será a compreensão do problema e melhores

soluções serão encontradas. Se o processo for estruturado de maneira sistemática e

racional, automaticamente a melhor (ótima) planta será encontrada.

A concepção matemática interessada com a aritmética ótima assume que é

possível criar a representação matemática da realidade possibilitando soluções

matemáticas ótimas derivadas e validadas pela realidade. Na pesquisa operacional

vários modelos foram feitos para diferentes tipos de solução de problema, por exemplo,

programação linear. A otimização matemática é utilizada para vários problemas de

economia e comércio onde objetivos financeiros e organizacionais são otimizados.

110

Também foi utilizado no desenvolvimento urbano e de prédios com objetivos financeiros

e técnicos. Objetivos relacionados a qualidade do ambiente não foram objeto de estudo

da concepção matemática (LOON, 2002).

A economia do “Bem-estar” interessada na distribuição ótima permite a união

da decisão democrática de uma lado e do projeto realizado por uma equipe de outro. O

critério de Pareto

proporciona uma escala para medir o aumento no bem estar do

grupo.

Se um projeto for visto como uma plano de distribuição de custos e benefícios

entre as partes envolvidas o critério de Pareto pode ser aplicado. O projeto será

considerado ótimo quando não puder ser melhorado sem diminuir outros benefícios.

Segundo LOON (2002), os quatro conceitos podem ser definidos expandindo-se

o conceito de bem estar e o critério de Pareto para a fase de projeto:

O bem estar coletivo pode aumentar em resposta a

implementação de um projeto em particular se o nível de

bem estar de um ou mais membros do grupo aumentar

sem causar a queda de um ou outros membros abaixo do

mínimo estabelecido pelos mesmos (p.300).

A definição de projeto ótimo será:

O projeto ótimo será encontrado quando o nível de bem

estar de um ou mais membros de um grupo não pode ser

aumentado sem que outros caiam abaixo do limite mínimo

(p.300).

A descrição matemática do grupo de projeto ótimo será:

25 O critério de Pareto estabelece que o bem estar coletivo será ótimo logo que não for possível aumentar o bem estar de alguém

ou algum grupo sem diminuir o de outro.

111

O projeto será ótimo se a função objetivo não puder ser

aumentada (no caso de maximização) ou diminuída (no

caso de minimização) sem quebrar os limites dados pelas

pessoas envolvidas (p. 301).

Esta situação de compromisso também é chamada de decisão ótima de

“Edgeworth-Pareto”, assim divide-se as soluções de projeto em conjuntos que possuem

compromisso e em conjuntos sem compromisso ou conjunto ótimo e conjunto não ótimo

(STADLER E DAUER, 1992). Um exemplo de solução de compromisso aplicado na

arquitetura pode ser verificado em GRAÇA, KOWALTOWSKI e PETRECHE (2007a),

onde através da análise de projetos de arquitetura da tipologia escolar pode-se

estabelecer critérios de avaliação de aspectos de conforto e concluir por um conjunto

ótimo.

A equipe de projeto deve concordar em como escolher entre as alternativas que

se encontram dentro das restrições ou dentro do conjunto de solução de compromisso:

se decide por voto, ou se o cliente ou o projetista define ou através do consenso da

equipe. O projeto ótimo de acordo com a definição de LOON (2002) será:

O projeto ótimo é o projeto selecionado, entre as

alternativas que se encontram dentro do modelo

matemático definido pelas restrições, por um

procedimento explícito e aceito pelos envolvidos (p. 302).

Nesta pesquisa considera-se que na tomada de decisão, em diversas fases do

processo de projeto, os parâmetros de conforto térmico, acústico e visual são

conflitantes, por exemplo, para acústica da sala de aula talvez seja importante manter

os vidros fechados para amenizar os ruídos externos já para o conforto térmico a

abertura das janelas é importante para a ventilação. Necessariamente os parâmetros

conflitantes deverão ser escolhidos com conceitos de otimização. Os problemas

relativos à falta de soluções disponíveis e a falta de conhecimento dos efeitos de

algumas soluções podem justificar o uso de exemplos/diretrizes na tomada de decisão.

As diretrizes neste caso podem ser consideradas como restrições de um conforto em

outro.

112

Parafraseando Loon, 2002: Quando o interesse de todos os projetistas

(considerando-se nesta pesquisa como especialistas de conforto térmico, acústico e

visual) deve ser incorporado no projeto, não se pode prever o produto final, por este

motivo o gerenciamento do projeto deve se focar mais no processo (considerando-se,

nesta pesquisa, o uso da metodologia axiomática).

113

4 METODOLOGIA E RESULTADOS

A metodologia desta pesquisa se divide em três partes, a primeira trata das

questões relativas ao processo sistematizado de projeto da FDE realizado por

escritórios de arquitetura. A segunda parte trata das questões relativas ao uso da

escala semântica e da opinião de especialistas na qualificação de exemplos de

solução

de projeto. A terceira parte trata das questões referentes à aplicação destes

exemplos e da metodologia de projeto axiomático para a união de aspectos de conforto

ambiental e de outras subáreas que envolvem o projeto de construção civil.

A primeira parte foi realizada para responder as seguintes questões:

1- Como os escritórios que prestam serviço para a Fundação de Desenvolvimento

Escolar (FDE) tratam os aspectos de conforto térmico, acústico e visual?

2- Em que momento do processo de projeto, estes escritórios lidam com estes

aspectos de conforto ambiental?

Para responder estas questões foi elaborado e aplicado questionário a cinco

escritórios de arquitetura. Estes procedimentos encontram-se na seção 4.1

A segunda parte da metodologia, desenvolvida na seção 4.2, foi realizada para

responder as seguintes questões:

Optou-se por unir metodologia e resultados para facilitar a compreensão do texto

Consideram-se exemplos de soluções as configurações de salas de aula avaliadas pelos especialistas

de conforto térmico, conforto acústico e conforto visual. Também se utilizou para este mesmo fim o termo

variável de configuração de sala de aula.

114

1- É possível relacionar o conjunto de respostas dos especialistas?

2- Qual critério deve ser estabelecido para considerar a avaliação do conjunto de

respostas dos especialistas?

3- Como considerar a avaliação de cada variável (exemplo de solução)?

4- Como tratar as opiniões divergentes feitas pelos especialistas de algumas

variáveis?

Para responder estas questões foram elaboradas as seguintes etapas:

1- Identificar a concordância do conjunto das respostas dos três especialistas (seção

4.2.2):

- Definir o tipo de escala de mensuração da escala semântica utilizada para

qualificação de configurações de salas de aula.

- Verificar a possibilidade do uso de testes estatísticos para comparar o

conjunto das respostas dos especialistas.

- Formular critérios para estabelecer a possibilidade do uso da opinião de

especialistas para a qualificação de configurações de sala de aula.

- Aplicar testes estatísticos.

- Incluir mais um especialista quando necessário.

- Aplicar testes estatísticos

- Analisar resultados

2- Analisar a qualificação de cada configuração de sala de aula (seção 4.2.3):

- Estabelecer critério qualificação das variáveis de configuração de sala de aula.

- Separar as variáveis de configuração de salas de aula de acordo com os

critérios estabelecidos.

3- Tratar as variáveis de configuração de salas de aula com qualificação diferenciada

(seção 4.2.4) :

- Consultar especialistas para a elaboração do plano fatorial

- Entrevistar três especialistas.

115

- Analisar as respostas dos especialistas.

- Qualificar as configurações de salas de aula.

Os materiais utilizados foram:

- Configurações de salas de aula avaliadas por especialistas na dissertação de

mestrado: “Otimização de projetos arquitetônicos considerando parâmetros de

conforto ambiental: o caso das escolas da rede estadual de São Paulo” (GRAÇA,

2002) que está descrito na seção 4.2.1.

- Teste de Kruskal-Wallis e de Mann Whitney e software de tratamento de dados

estatísticos.

- Entrevistas com especialistas de conforto térmico, acústico e visual.

A terceira parte do método, seção 4.3, foi realizada para responder as seguintes

questões:

1- É possível aplicar os exemplos de soluções no desenvolvimento do projeto?

Em que momento esses exemplos são úteis?

2- É possível aplicar a metodologia de projeto axiomático no desenvolvimento de

um projeto?

3- Como avaliar a aplicação destas soluções e da metodologia?

Para responder estas questões foram elaboradas as seguintes etapas:

1- Aplicar os exemplos de soluções e a metodologia de projeto axiomático em um

projeto desenvolvido por alunos de curso superior na disciplina de projeto (seção 4.3.1).

- Descrição do curso e da pedagogia

- Descrição do perfil de aluno

- Descrição das atividades desenvolvidas em sala

2- Avaliar a aplicação da metodologia e dos exemplos (seção 4.3.2).

116

- comparar o projeto existente escolhido pelos alunos e os estudos preliminares

desenvolvidos com o mesmo programa arquitetônico e terreno.

- aplicar questionários de avaliação

Os materiais utilizados foram:

- Configurações de salas de aula constantes na dissertação de mestrado:

“Otimização de projetos arquitetônicos considerando parâmetros de conforto

ambiental: o caso das escolas da rede estadual de São Paulo” (GRAÇA, 2002).

- manual de normas de apresentação de projetos de edificações – arquitetura e

paisagismo (FDE,2003)

- questionários respondidos pelos alunos.

- estudos preliminares realizados pelos alunos.

4.1 Fases de projeto de escolas realizadas por escritórios de

arquitetura e definições de conforto ambiental (acústico, térmico e

visual)

Nos catálogos de ambientes, componentes e equipamentos verifica-se que

alguns itens analisados ou definidos nas fases de projeto e indicados pela Fundação de

Desenvolvimento Educacional já se encontram especificados. Por exemplo, para a sala

de aula as exigências ambientais, os componentes, instalações e equipamentos são:

- Pé direito mínimo: 3,00m.

- Área de iluminação mínima: 1/5 da área do piso.

- Área de ventilação mínima: 1/10 da área de piso.

- Laje obrigatória.

- Iluminação fluorescente.

- Nível mínimo de iluminamento: 500 lux.

- Iluminação natural à esquerda da lousa (vista de frente) ou iluminação zenital.

117

- Ventilação cruzada obrigatória através de caixilhos situados na parede oposta à das

janelas.

- Paredes com acabamento em cores claras e impermeáveis.

- Piso de material impermeável, resistente a tráfego intenso e abrasão.

- EF-15 esquadria de ferro/ ventilação cruzada (L= 180cm)

- EF-20 esquadria de ferro (180cm x 180cm) ou

- EF-06 esquadria de ferro (180cm x 150cm)

- FP-01 faixa de proteção para sala de aula

- FP-02 guarnição em madeira para exposição

- IL-45 luminária aberta com refletor para lâmpada fluorescente /2 x 32W

- LG-01 lousa quadriculada (C= 461cm)

- PM- porta a especificar (L= 82cm)

- MR-02 mural (135cm x 120cm) - 01 unidade

- 8 luminárias / lâmpadas fluorescentes / 32W (IL-45)

Estas indicações são compreendidas como diretrizes de especificação. Pode-se

dizer que talvez sejam utilizadas sem uma prévia análise das conseqüências para o

conforto ambiental. Por esta razão se fez pesquisa junto aos escritórios de arquitetura

para compreender como e em que momentos lidam com as questões de conforto no

processo de projeto.

A pesquisa foi direcionada por questionário, conforme se visualiza na tabela

4.1.1, aplicado nos meses de junho, julho e agosto de 2006 a cinco escritórios de

arquitetura que prestam serviços para a FDE. Este questionário foi elaborado

considerando-se as funções e parâmetros de conforto térmico acústico e visual

apresentados na seção 3.5

. Incluindo-se ainda questões referentes ao programa de

projeto e ao uso de simulação.

Utilizou-se o termo especificação e não parâmetro de projeto, pois junto com o parâmetro foi indicada a

função e acredita-se que os escritórios estejam mais habituados com esta terminologia.

118

Tab. 4.1.1 Modelo de pesquisa realizada nos escritórios de arquitetura

Há quantos anos desenvolve projetos de arquitetura?

( ) um ( ) 2-5 ( ) 6-10 ( ) mais de dez anos

Quantos projetos de escolas para a FDE este escritório já realizou?

( ) um ( ) 2-5 ( ) mais de cinco

Quantos projetos de escolas ou com programa para ensino este escritório já realizou?

( ) um ( ) 2-5 ( ) mais de cinco

Quais fases de projeto de arquitetura são desenvolvidas ou checadas por este escritório?

( )Programa arquitetônico de necessidades

( ) Vistoria do local

( ) Estudo preliminar

( ) Anteprojeto

( ) Projeto executivo

( ) outras fases? Quais.

Considerando as fases elencadas o que você considera ser desenvolvido em cada fase?

Caso a especificação não seja desenvolvida, por favor, coloque não se aplica.

Fase de

projeto

Especificações

Não

aplica

Utiliza-se

especificação

da FDE

Utilizam-se

outros métodos

de decisão.

Quais?

Definição de Indicadores de qualidade do projeto para conforto

ambiental (térmica, acústica, luminoso) (1)

Uso de questionários e entrevistas (2)

Avaliação do terreno (3)

Avaliação de custos(4)

Definição de diretrizes projetuais: Declaração de prioridades.(5)

Definição de atividades (layout e mobiliário) (6)

Posicionamento da edificação considerando o ruído externo. (7)

Controle do ruído externo através de barreiras acústicas e de

elementos externos do/ao prédio. (8)

Classificação da acústica dos ambientes e agrupamento (9)

Tratamento dos ambientes para reduzir a reverberação

(dimensão, formato e materiais) (10)

Estudo da forma e volume do prédio para amenizar a radiação

solar (Forma e Orientação da edificação) (11)

Definição das aberturas para possibilitar a troca de ar de acordo

com a atividade do ambiente (tamanho e localização).(12)

Definição da ventilação higiênica (sistema de ventilação ou tipo

de caixilho) (13)

Definição de forma e material de cobertura para amenizar a

radiação solar nos planos horizontais. (14)

Definição de tipos de proteção para fechamentos transparentes

(vidros), para amenizar a radiação solar.(15)

Definição de cor, textura e material dos fechamentos externos

opacos (alvenaria). (16)

Definição de orientação dos ambientes e tipo de abertura para

possibilitar o uso da iluminação natural. (17)

Definição do tipo de caixilho e materiais transparentes para

permitir a passagem de luz natural. (18)

Emprego de anteparos para evitar ofuscamento. (19)

Definição de cores nos ambientes internos para evitar

ofuscamento. (20)

Escolha do sistema de iluminação artificial. (21)

Desenvolvimento de simulação computacional térmica. (22) Qual programa?

Desenvolvimento de simulação computacional acústica. (23) Qual programa?

Desenvolvimento de simulação computacional para iluminação.

(24)

Qual programa?

Os números em parênteses após cada especificação foram colocados após as entrevistas para facilitar

a tabulação de dados.

119

Como resultado descreve-se abaixo as respostas de cada escritório.

Todos os escritórios realizam projetos de arquitetura há mais de dez anos e

desenvolvem a vistoria do local, o estudo preliminar, o anteprojeto, e o projeto

executivo. Os escritórios 2, 3 e 5 consideram que o programa de projeto vem da FDE e

fiscalizam a execução da obra. Os escritórios 1,2 e 3 fazem a compatibilização dos

projetos complementares (estrutura, hidráulica, elétrica, telefonia).

O escritório 1 realizou um projeto escolar para a FDE e de 2 a 5 projetos de

escolas ou com programa para ensino.

O escritório 2 realizou de 2 a 5 projetos de escolas para a FDE. e mais de cinco

projetos de escolas ou com programa para ensino.

Os escritórios 3, 4 e 5 realizaram mais de cinco projetos de escolas para a FDE.

Os escritórios 2, 3 e 5 realizaram mais de cinco projetos de escolas ou com

programa para ensino.

O escritório 4 realizou um projeto de escola ou com programa para ensino.

Cada escritório elencou as especificações nas fases de projeto conforme se

visualiza na tabela 4.1.2.

120

Tab. 4.1.2 Respostas de escritórios de arquitetura das fases de projeto e especificações de conforto.

Seqüência de decisão das especificações

Escritório 1 Escritório 2 Escritório 3 Escritório 4 Escritório 5

Fase Especificação Fase Especif

Fase Espe

cif

Fase Especif Fase Especif

Vistoria (2)

(3)

Vistoria Uso de questionários e entrevistas (2)

Avaliação do terreno(3)

Vistoria (2)

(3)

Vistoria (1)

(2)

(1) (4)

(5) (9)

Estudo

Prelim.

(6) (7)

(11)

(12)

(17)

Estudo

Prelim.

(2) (3)

(5) (6)

(9) (11)

(12) (13)

(14) (15)

(17) (18)

Ante

projeto

(8) (10)

(13)

(14)

(15)

(16)

(18)

(19)

(20)

Estudo

Prel.

(1)

(3)

(5)

(6)

(7)

(9)

(11)

(12)

(13)

(14)

(17)

(18)

(19)

Estudo

prelim.

(1) (2)

(3) (4)

(5) (9) (11)

(14)

(17) (19)

(22) (23)

(24)

Projeto

Execut.

(21)

Ante

Projeto

(2)

(6)

(12)

(14)

Estudo

Prelim.

Definição de diretrizes projetuais: declaração de prioridades (5)

Definição de atividades (layout mobiliário (6)).

Posicionamento da edificação considerando o ruído externo (7)

Controle do ruído externo através de barreiras acústicas e de elementos

esternos do/ao prédio (8)

Classificação da acústica dos ambientes e agrupamento (9)

Estudo da forma e volume do prédio para amenizar a radiação solar (11)

Definição das aberturas para possibilitar a troca de ar de acordo com a

atividade do ambiente (tamanho e localização) (12)

Definição da ventilação higiênica (sistema de ventilação ou tipo de

caixilho) (13)

Definição de forma e material de cobertura para amenizar a radiação

solar nos planos verticais (14)

Definição de tipos de proteção para fechamentos transparentes, para

amenizar a radiação solar (15)

Definição de orientação dos ambientes e tipo de abertura para

possibilitar o uso da iluminação natural (17)

Definição do tipo de caixilho e materiais transparentes para permitir a

passagem de luz natural (18)

Emprego de anteparos para evitar ofuscamento (19)

Projeto

Execut.

(2) (6)

(12) (15)

(16) (21)

Ante

Projeto

Definição de atividades (layout dos ambientes) (6)

Escolha do sistema de iluminação artificia l(21)

Ante

Projeto

(6)

(12)

(13)

(15)

Ante

Projeto

(4) (6)

(11) (12)

(13) (14)

(15) (16)

(17) (18)

(19) (21)

Projeto

Execut.

Definição de cor, textura, e material de fechamentos externos opacos

(16)

Definição de cores nos ambientes internos para evitar ofuscamento (20)

Escolha do sistema de iluminação artificial (21)

Projeto

Execut.

(15)

(16)

(18)

(19)

(21)

Projeto

Execut.

(4) (6)

(8) (12)

(13) (15)

(16) (18)

(19) (21)

Não se aplica: (1) Definição de Indicadores de qualidade do projeto para conforto

ambiental (térmica, acústica, luminoso), (4) Avaliação de custos, (10) Tratamento dos

ambientes para reduzir a reverberação (dimensão, formato e materiais), (22, 23, 24)

Desenvolvimento de simulação computacional térmica, acústica e de iluminação.

Não se aplica:

(22, 23,24)

Não se aplica:

(2, 4, 8, 10, 20,

22, 23, 24)

Não se aplica:

(7,8,10,20,22,

23,24)

Não se aplica:

(1,2, 4, 7, 8, 10, 19,

20, 22, 23

, 24)

Só aplicou uma vez e o serviço foi terceirizado.

121

Observa-se na tabela 4.1.2 que nenhum escritório realiza simulações de

conforto térmico, acústico e visual, que a especificação 10 (Tratamento dos ambientes

para reduzir a reverberação (dimensão, formato e materiais)) só foi realizada pelo

escritório 2.

O escritório 2 nas observações destacou que:

“Os números atribuídos tentam simular a seqüência nas

quais as decisões de projeto são tomadas, mas é

importante considerar que para nós o processo de

projeto é orgânico sendo que uma decisão influi na outra

e não raro altera aquelas que estão indicadas como

anteriores. Ou seja: anterior aqui pode também ser

entendido como prioritário. Não é a toa que a seqüência

está composta de poucas etapas (de 1 a 5) com muitos

itens em cada etapa: os itens são inextricavelmente

vinculados (não se pode avaliar um critério sem pensar

simultaneamente no outro.)”.

Por uma questão de metodologia desta pesquisa, optou-se por atribuir as fases

de projeto a cada seqüência de decisão do escritório 2. Como critério para tal atribuição

considerou-se a não separação dos itens de cada etapa elencada pelo escritório e a

quantidade de itens dos outros escritórios.

O escritório 5 também destacou que o método de trabalho não é linear. Por esta

razão alguns itens se repetem em várias fases de projeto. Embora o escritório 4 não

tenha comentado esta situação, em suas repostas verificam-se diversas especificações

em várias fases de projeto.

Este tipo de resposta ou comentário ratifica a importância de se trabalhar nas

fases de projeto considerando-se a tomada de decisão, em cada especificação, de um

nível genérico de decisão para um nível detalhado, isto é que decisões iniciais de

projeto influenciam as demais decisões e que o detalhamento de cada especificação

pode solucionar ou solicitar mudanças nas decisões iniciais. Com esta afirmação pode-

se dizer que é importante descartar no início de projeto decisões que durante o

detalhamento tenham que ser modificadas.

122

Para definir em que fase de projeto os parâmetros geralmente são realizados,

considerou-se a freqüência de respostas dos escritórios. Na tabela 4.1.2 observa-se

que:

- Todos os escritórios elencaram as especificações 5, 9,11 e 17 no estudo preliminar e

a 21 no projeto executivo.

- 80% dos escritórios elencaram a especificação 2 na vistoria do local, as

especificações 6,12 e 14 no estudo preliminar, a especificação 6 no anteprojeto e a 16

no projeto executivo.

- 60% dos escritórios elencaram a especificação 3 na vistoria do local, as

especificações 1, 3, 7,13, 18 e 19 no estudo preliminar e as especificações 13 e 15 no

anteprojeto e 15 no projeto executivo.

- 100% dos escritórios não desenvolvem as especificações 22,23 e 24.

- 80% dos escritórios não desenvolvem a especificação 10.

- 60% dos escritórios não desenvolvem as especificações 4, 8 e 20.

Como resultado pôde-se elencar cada especificação (parâmetro) nas fases de

projeto, conforme se visualiza na tabela 4.1.3. Utilizou-se como critério: alocar a

especificação na fase considerando-se a maior porcentagem de respostas dos

escritórios e tendo-se como critério mínimo que 60% dos escritórios indicam a

especificação em determinada fase.

As especificações (parâmetros) que não obedecem este critério (4, 8, 10, 20,

22, 23 e 24) foram indicadas em fase de projeto conforme critérios abaixo:

- a especificação 4 (avaliação de custos) foi alocada em todas as fases por ser uma

restrição ao projeto.

A especificação 4 não será objeto de estudo desta pesquisa, pois não se trata de uma questão de

conforto ambiental.

123

- a especificação 8 (Controle do ruído externo através de barreiras acústicas e de

elementos externos do/ao prédio.) foi alocada no anteprojeto e no projeto executivo,

pois, depende de especificações realizadas no estudo preliminar.

- especificação 10 (Tratamento dos ambientes para reduzir a reverberação (dimensão,

formato e materiais)) foi alocada em duas fases: no estudo preliminar, pois interfere na

definição da especificação 6, e no projeto executivo, pois, depende de especificações

do anteprojeto.

- a especificação 20 (Definição de cores nos ambientes internos para evitar

ofuscamento) foi alocada no projeto executivo, pois depende de definições de outras

especificações.

- as especificações 22, 23 e 24 (simulação computacional de térmica, acústica e

iluminação) não foram alocadas em nenhuma fase, pois se considera que se tratam de

ferramentas de auxílio ao projeto e que sua utilização depende do que se quer checar

ou decidir e do programa, por este motivo acredita-se que podem ser utilizadas em

qualquer fase.

- A especificação 25 (Definir elementos de construção e vegetação do entorno para

proporcionar conforto térmico do entorno) não fez parte do questionário e foi alocada no

anteprojeto, pois todas as especificações da FDE se encontram nesta fase de projeto.

124

Tab. 4.1.3 Fases de projeto e especificações (parâmetros) de conforto térmico,

acústico e visual.

Especificações alocadas segundo respostas dos escritórios

Fases de

projeto

100% 80% 60%

Especificações

alocadas segundo

critérios de

dependência ou

restrição

Vistoria do

local

- Uso de questionários e

entrevistas (2)

- Avaliação do terreno

(3)

Estudo

preliminar

- Definição de diretrizes

projetuais: Declaração

de prioridades.(5)

- Classificação da

acústica dos ambientes

e agrupamento (9)

- Estudo da forma e

volume do prédio para

amenizar a radiação

solar (Forma e

Orientação da

edificação) (11)

- Definição de

orientação dos

ambientes e tipo de

abertura para possibilitar

o uso da iluminação

natural. (17)

- Definição de atividades

(layout e mobiliário) (6)

- Definição das

aberturas para

possibilitar a troca de ar

de acordo com a

atividade do ambiente

(tamanho e

localização)(12)

- Definição de forma e

material de cobertura

para amenizar a

radiação solar nos

planos horizontais. (14)

- Definição de

Indicadores de

qualidade do projeto

para conforto ambiental

(térmica, acústica,

luminoso) (1)

- Avaliação do terreno

(3)

- Posicionamento da

edificação considerando

o ruído externo. (7)

- Definição da

ventilação higiênica

(sistema de ventilação

ou tipo de caixilho) (13)

- Definição do tipo de

caixilho e materiais

transparentes para

permitir a passagem de

luz natural. (18)

- Emprego de anteparos

para evitar ofuscamento.

(19)

- Avaliação de custos(4)

- Tratamento dos

ambientes para reduzir a

reverberação (dimensão,

formato e materiais) (10)

Anteprojeto

- Definição de atividades

(layout e mobiliário) (6)

- Definição da

ventilação higiênica

(sistema de ventilação

ou tipo de caixilho) (13)

- Definição de tipos de

proteção para

fechamentos

transparentes (vidros),

para amenizar a

radiação solar.(15)

- Avaliação de custos(4)

- Controle do ruído

externo através de

barreiras acústicas. e de

elementos externos

do/ao prédio. (8)

Definir elementos de

construção e vegetação

do entorno para

proporcionar conforto

térmico do entorno (25)

Projeto

executivo

- Escolha do sistema de

iluminação artificial. (21)

- Definição de cor,

textura e material dos

fechamentos externos

opacos (alvenaria). (16)

- Definição de tipos de

proteção para

fechamentos

transparentes (vidros),

para amenizar a

radiação solar. (15)

- Avaliação de custos(4)

-Controle do ruído

externo através de

barreiras acústicas e de

elementos externos

do/ao prédio (8)

- Tratamento dos

ambientes para reduzir a

reverberação (dimensão,

formato e materiais) (10)

- Definição de cores nos

ambientes internos para

evitar ofuscamento (20).

A vistoria do local não será objeto de estudo desta pesquisa, pois se trata de uma fase de checagem do local para fornecer

elementos para as fases seguintes.

125

Quanto à maneira que as especificações são realizadas, observa-se na tabela

4.1.4 que algumas especificações são realizadas de acordo com diretrizes da FDE,

algumas com outros métodos de decisão e outras não foram indicadas métodos de

decisão.

Tab. 4.1.4 Maneiras de especificar o projeto de escritórios de arquitetura

Escritório 1 Escritório 2 Escritório 3 Escritório 4 Escritório 5

Esp. FDE Outros Esp. FDE Outros Esp. FDE Outros Esp. FDE Outros Esp. FDE Outros

1 Não se aplica 1 Sem indicação 1 X 1 X 1 Não se aplica

2 Sem indicação 2 Sem indicação 2 Não se aplica 2 X 2 Não se aplica

3 Sem indicação 3 Sem indicação 3 Sem indicação 3 X 3 X H

4 Não se aplica 4 Sem indicação 4 Não se aplica 4 X 4 Não se aplica

5 Sem indicação 5 Sem indicação 5 X 5 X 5 X

6 X 6 X 6 X 6 X 6 X I

7 Sem indicação 7 Sem indicação 7 B 7 Não se aplica 7 B

8 Sem indicação 8 A 8 Não se aplica 8 Não se aplica 8 Não se aplica

9 Sem indicação 9 X 9 X C 9 X 9 X C

10 Não se aplica 10 A 10 Não se aplica 10 Não se aplica 10 Não se aplica

11 Sem indicação 11 Sem indicação 11 D 11 X 11 J

12 Sem indicação 12 Sem indicação 12 X E 12 X 12 X E

13 X 13 Sem indicação 13 X 13 X 13 X

14 X 14 X A 14 X F 14 X 14 X K

15 X 15 A 15 A

15 X 15 L

16 Sem indicação 16 X A 16 X G 16 X 16 M / G

17 Sem indicação 17 Sem indicação 17 X 17 X 17 J

18 X 18 X A 18 X 18 X 18 X

19 X 19 A 19 D 19 X 19 Não se aplica

20 Sem indicação 20 Sem indicação 20 Não se aplica 20 Não se aplica 20 Não se aplica

21 Sem indicação 21 X A 21 X 21 X 21 X

22 Não se aplica 22 Não se aplica 22 Não se aplica 22 Não se aplica 22 Não se aplica

23 Não se aplica 23 Não se aplica 23 Não se aplica 23 Não se aplica 23 N

24 Não se aplica 24 Não se aplica 24 Não se aplica 24 Não se aplica 24 Não se aplica

Obs. :

A= análise de materiais disponíveis no mercado

B= influência do terreno

C= separam quadra e área de recreação do setor pedagógico/ mesma indicação que a FDE

D= proposta do escritório/ vivência/ pesquisa

E= utiliza ventilação cruzada/ mesma indicação da FDE

F= evita recortes para facilitar a execução

G= critério estético

H= verifica topografia, acessos, insolação.

I= negociação com diversos agentes envolvidos.

J= insolação, partido do projeto, conceitos

K=limitação orçamentária

L= depende da plástica, técnica construtiva, da orientação do ambiente.

M= a textura depende da técnica construtiva

N= serviço terceirizado (realizado uma única vez)

Com quesitos de durabilidade, preço, manutenção, beleza e proteção contra vandalismo.

126

Na tabela 4.1.4 verifica-se que:

- 100% dos escritórios seguem as diretrizes da FDE para as especificações 6,14 e 18.

- 80% dos escritórios seguem as diretrizes da FDE para as especificações 9,13 e 21.

- 60% dos escritórios seguem as diretrizes da FDE para as especificações 5,12 e 16.

- Os escritórios 1 e 4 para todas as especificações indicadas, utilizam as diretrizes da

FDE.

- O escritório 2 para todas as especificações indicadas utiliza as diretrizes da FDE e/ou

análise de materiais disponíveis no mercado.

- Os escritórios 3 e 5, na maioria das especificações, seguem as diretrizes da FDE,

citam a tomada de decisão por influência do terreno, por questões construtivas, por

questões estéticas. Através da vivência, pesquisa, conceitos e partido de projeto.

- O escritório 5 destacou ainda a influência das restrições orçamentárias na tomada de

decisão.

Quanto à maneira de tomar decisões no projeto, nas observações, o escritório 3

acredita que a padronização da FDE auxilia no projeto e é fruto de um trabalho de longo

prazo. O escritório 5 acredita que os problemas das escolas são mais de diretoria do

que da equipe de projeto da FDE e que o conforto ambiental não tem sido a principal

questão que norteia o projeto, sendo os norteadores a funcionalidade (interação entre

ambientes) e a estabilidade da construção, fato também comentado pelo escritório 1. O

escritório 5 ainda ressalta que o custo elevado ou não previsto da contratação de

profissionais de conforto ambiental (térmico, acústico e visual) pode inviabilizar o

tratamento técnico destas questões.

127

4.2 Análise estatística das variáveis de projeto

(exemplos de

soluções)

A análise estatística foi realizada considerando-se as variáveis de projeto

avaliadas pelos especialistas (descritas na seção 4.2.1) e três fatores:

- a opinião dos especialistas isto é, se em média o conjunto das respostas dos

especialistas foram parecidos, para isso se aplicou o teste de hipóteses (descrito na

seção 4.2.2).

- a interpretação de cada variável (exemplo de solução): como qualificar as respostas

dos especialistas de cada configuração de sala de aula (descrito na seção 4.2.3)

- o planejamento fatorial das variáveis consideradas diferenciadas (descrito na seção

4.2.4).

4.2.1 Variáveis de projeto avaliadas por especialistas.

Nesta seção são transcritos os procedimentos realizados em (GRAÇA, 2002b)

para a avaliação das configurações de salas de aulas por especialistas. Esta avaliação

considerou: para o conforto acústico sua localização em relação ao pátio, para o

conforto térmico suas aberturas, ventilação predominante e orientação e para o conforto

visual seu formato, suas aberturas e orientação.

A qualificação de cada configuração foi realizada através da opinião de três

especialistas com o uso de uma escala semântica contínua de cinco pontos, isto é os

especialistas poderiam marcar pontos intermediários entre os cinco pontos nominais. A

escala de cinco pontos (péssimo, ruim, bom, muito bom e ótimo) foi quantificada por

valores lineares distribuídos entre 0 e 1.

Variáveis de projeto neste caso se referem às configurações de salas de aula avaliadas pelos

especialistas de conforto térmico, acústico e visual. Estas variáveis são consideradas como exemplos de

soluções para a aplicação no processo de projeto arquitetônico.

128

4.2.1.1 Variáveis de projeto avaliadas por especialistas de conforto

acústico (GRAÇA, 2002b)

As falhas decorrentes de problemas acústicos em relação à forma se

relacionam ao posicionamento de ambientes geradores de ruídos em cada tipologia. As

soluções para este tipo de problema consistem na aplicação de materiais acústicos

isolantes e fechamento de aberturas como portas e janelas. Existe certa dicotomia entre

parâmetros de conforto acústico e conforto térmico uma vez que o fechamento das

aberturas favorece as questões acústicas, mas prejudica a condição da ventilação.

A atividade da fala é importante na sala de aula, e a inteligibilidade depende do

ruído de fundo do ambiente, do tempo de reverberação e do nível sonoro da fala

(ERDREICH,1999). Equipamentos de amplificação da voz dificilmente são utilizados em

sala de aula. O ruído de fundo pode ser minimizado de acordo com a tipologia do

projeto, forma do ambiente, interferências entre salas e localização de atividades

ruidosas. O tempo de reverberação depende do volume da sala e dos tipos de materiais

de acabamento utilizados, pode-se considerar a adequação com volume ao uso como

uma restrição que deve atender a proporção volume/pessoa de 2.8 a 4.9 (SMITH et al,

1983).

A implantação da escola em ruas movimentadas é uma imposição que

dificilmente depende do projetista, portanto pode-se admitir o seguinte princípio de

projeto: a implantação de escolas em locais de grande tráfego deve considerar

tratamentos acústicos pertinentes.

Considerou-se como parâmetro acústico, para a fase de anteprojeto, a

minimização do ruído através da relação de proximidade de áreas com atividades

ruidosas próprias do ambiente interno escolar (pátio coberto ou quadra) à sala de aula

de acordo com a tipologia do projeto e do andar que a mesma se localiza. Assim foram

elaboradas, conforme figura 4.2.1.1.1, as seguintes variáveis.

129

Observações:

- portas das salas de aula voltadas para o corredor e se encontram fechadas

- janelas se localizam em parede oposta ao corredor e se encontram abertas e

- na tipologia 7 a área de recreação se localiza no pavimento térreo e a cobertura no pavimento superior.

Fig. 4.2.1.1.1 Variáveis de projeto para conforto acústico.

Foram realizadas entrevistas com três especialistas da área de conforto

acústico, direcionadas através de questionário considerando a escala de valores

semântica péssimo, ruim, bom, muito bom e ótimo para cada caso, como se verifica na

figura 4.2.1.1.2. Os especialistas que avaliaram as variáveis de projeto atuam na área

de conforto ambiental a pelo menos dez anos como pesquisadores e docentes.

Observou-se que todos os especialistas consideraram que não há diferença na

qualificação de cada variável quanto ao pavimento (térreo, primeiro ou segundo andar)

de localização das salas de aula.

130

Fig. 4.2.1.1.2 Qualificação das variáveis de conforto acústico feita pelos especialistas

A escala para o parâmetro acústico foi quantificada através do grau de

pertinência obtido pela média das respostas dos três especialistas para cada variável,

associando-se o valor 1 para o parâmetro ótimo e zero para o parâmetro qualificado

como péssimo conforme se verifica na tabela 4.2.1.1.1.

Tabela 4.2.1.1.1 Quantificação das variáveis acústicas de projeto

variável

variáve

1 0,71

5 0,33

2 0,21

6 0,46

3 0,67

7 0,46

4 0,50

8 0,17

131

4.2.1.2 Variáveis de projeto avaliadas por especialistas de conforto

térmico (GRAÇA, 2002b)

As falhas de projeto que decorrem da forma estabelecida no anteprojeto, se

relacionam principalmente à orientação solar e a ventilação das aberturas. As soluções

para estes tipos de falhas podem envolver a utilização de equipamentos de ar

condicionado, de vidros especiais, de brises e cortinas. Algumas destas soluções

podem gerar outros tipos de problemas, tais como consumo energético maior,

viciamento do ar interno da edificação gerando problemas de saúde, bem como a

criação de espaços e nichos para cultura de bactérias e pequenos animais.

No zoneamento bioclimático brasileiro (NBR15220-3/2005) há a divisão do país

em 8 zonas relativamente homogênias quanto ao clima. No caso do Estado de São

Paulo, as 40 cidades classificadas se dividem conforme tabela 4.2.1.2.1:

Tab. 4.2.1.2.1.Zoneamento bioclimático para o estado de São Paulo (baseado

em NBR15220-3/2005)

% de

incidência

zona Estratégias

2,5 1

ABCF

7,5 2

ABCFI

42,5 3

BCFI

22,5 4

BCDFI

10 5

CFIJ

15 6

CDFHIJ

As estratégias/diretrizes para o projeto são caracterizadas de acordo com a

tabela 4.2.1.2.1. Observa-se através das tabelas 4.2.1.2.1 e 4.2.1.2.2 que o Estado de

São Paulo possui sua maior região englobando a zona 3, qualificada pelas estratégias

BCFI, que se referem, respectivamente à zonas de: 1) aquecimento solar da edificação

com a diretriz orientação solar; 2) de massa térmica para aquecimento com a diretriz de

uso de paredes internas pesadas; 3) zona de desumidificação com a diretriz de

renovação de ar interno através da ventilação e 4) zona de massa térmica de

132

evaporação e ventilação com a diretriz uso de paredes e coberturas com maior massa

térmica e ventilação cruzada.

Tab. 4.2.1.2.2 Estratégias do zoneamento bioclimático para o estado de São

Paulo (baseado em NBR15220-3/2005)

Diretrizes/ estratégias

% de

incidência das

estratégias

Detalhamento das estratégias de condicionamento

térmico passivo para edificações unifamiliares de

interesse social

A – zona de

aquecimento artificial

Durante o período de frio necessário utilizar roupas pesadas.

Uso de aquecimento artificial para amenizar desconforto

térmico no frio

B- zona de

aquecimento solar da

edificação

A forma, a orientação a implantação da edificação, a correta

orientação de superfícies envidraçadas, contribuem para

otimizar o aquecimento no período frio através da incidência

de radiação solar. A cor externa dos componentes é

importante no aquecimento dos ambientes aproveitando a

radiação solar.

C- zona de massa

térmica para

aquecimento

100

A adoção de paredes internas pesadas pode contribuir

para manter o interior da edificação aquecido.

D- zona de Conforto

térmico (baixa

umidade)

22,5

Caracteriza a zona de conforto térmico (a baixas

umidades).

F- zona de

desumidificação

(renovação de ar)

100

As sensações térmicas são melhoradas através da

desumidificação dos ambientes renovando-se o ar interno

por ar externo através da ventilação dos ambientes.

H- zona de

resfriamento

evaporativo e massa

térmica de

refrigeração

Em regiões quentes e secas, o conforto no período de verão

pode ser amenizado através da evaporação da água.

Utilizando-se vegetação, fontes de água ou recursos que

permitam a evaporação da água diretamente no ambiente

que se deseja resfriar.

I- zona de massa

térmica de

evaporação e

ventilação

97,5

J- zona de ventilação

I-Uso de paredes (externas e internas) e coberturas com

maior massa térmica, de forma que o calor armazenado em

seu interior durante o dia seja devolvido ao exterior durante a

noite quando as temperaturas externas diminuem.

I e J- Ventilação cruzada através da circulação de ar pelos

ambientes da edificação. Se o ambiente tem janelas em

apenas uma fachada, a porta deveria ser mantida aberta.

Verificar os ventos predominantes da região e o entorno.

133

As primeiras considerações em projeto que são usualmente feitas no processo

de criação da forma tratam da orientação solar e da ventilação através da localização

das aberturas dos ambientes que compõem o programa de projeto. A qualificação

desses parâmetros deve considerar as possíveis soluções de projeto. No caso de

orientação foram verificadas as orientações norte, sul, leste, oeste e as posições

intermediárias. No caso da ventilação foram consideradas a direção predominante do

vento em relação a orientação do ambiente e localização das aberturas (ventilação

cruzada em diferentes posicionamentos) (PRATA et al, 1997).

Portanto, foram qualificadas sete configurações de salas de aula considerando-

se as posições das aberturas. Estas configurações podem se apresentar em oito tipos

de orientação solar e direção do vento predominante. Representando um total de 56

variáveis de projeto representados nas figuras 4.2.1.2.1. e 4.2.1.2..2

Fig. 4.2.1.2.1 Configurações das salas de aula e suas aberturas.

134

8 orientações solares dos ambientes e direção do vento predominante

A B C D E F G H

Indicação da Orientação Norte dos ambientes

Direção do vento predominante Sudeste

Fig.4.2.1.2.2 Posições das orientações e direção dos ventos predominantes

Para qualificar estas variáveis de projeto foram realizadas entrevistas com três

especialistas da área de conforto térmico.

As entrevistas foram direcionadas através de questionário considerando a

escala de valores semântica péssimo, ruim, bom, muito bom e ótimo para cada caso

como se verifica na figura 4.2.1.2.3.

Os especialistas que participaram desta entrevista se caracterizam por estarem

neste ramo de atividade a mais de cinco anos (ministrando disciplinas afins ou

prestando serviços de assessoria à projetos).

135

Indicação da Orientação Norte dos ambientes

Direção do vento predominante Sudeste

Fig. 4.2.1.2.3 Qualificação das variáveis de conforto térmico feita pelos

especialistas

A escala semântica utilizada para qualificar as variáveis de projeto foi

quantificada através do grau de pertinência obtido pela média das respostas dos três

especialistas em cada variável, associando-se o valor 1 para o parâmetro ótimo e zero

para o parâmetro qualificado como péssimo conforme se verifica na tabela 4.2.1.2.3.

136

Tab. 4.2.1.2.3 Grau de Pertinência das variáveis de projeto para conforto

térmico

Quantificação de conforto térmico orientação e ventilação

Posição das

aberturas

A B C D E F G H

1 0,67 0,54 0,08 0,33 0,33 0,71 0,46 0,33

2 0,13 0,33 0,21 0,29 0,21 0,17 0,38 0,38

3 0,42 0,25 0,29 0,13 0,46 0,29 0,33 0,17

4 0,25 0,29 0,21 0,17 0,25 0,29 0,25 0,21

5 0,17 0,17 0,00 0,08 0,21 0,29 0,17 0,25

6 0,33 0,29 0,13 0,17 0,29 0,42 0,29 0,29

7 0,33 0,00 0,17 0,25 0,38 0,42 0,04 0,00

4.2.1.3 Variáveis de projeto avaliadas por especialistas de conforto

visual (GRAÇA, 2002b)

A utilização correta da iluminação natural pode reduzir de forma significativa a

utilização de luz elétrica na maioria dos climas. Nos climas tropicais existe ainda a

vantagem das características destes climas permitirem uma iluminação natural durante

quase todo o período diurno anual. Uma iluminação natural correta melhora a satisfação

do usuário do ambiente e diminui o consumo de energia (SCARAZZATO et al,1996).

A distribuição da luz no ambiente interno depende de um conjunto de variáveis,

tais como: disponibilidade da luz natural, obstruções externas, tamanho, orientação,

posição e detalhes das aberturas, características óticas dos envidraçados, tamanho e

geometria do ambiente e refletividade das superfícies internas. A eficiência da luz

natural depende da iluminação da abóbada celeste, do ângulo de incidência da luz, da

cor empregada no ambiente e da cor e natureza dos vidros por onde penetra a luz. A

manutenção e limpeza dos vidros também é um fator de influencia.

O planejamento do projeto visando a luz natural deve partir da identificação das

atividades desenvolvidas e das características dos objetos considerados importantes

137

dentro dos ambientes. A qualidade funcional é aquela exigida pelas atividades a serem

abrigadas por um ambiente, determinada em função do correto desenvolvimento de

tarefas visuais específicas. Relaciona-se às definições do espaço arquitetônico,

distribuição e direção de luz e ausência de ofuscamento. Na utilização de métodos de

avaliação procura-se garantir a qualidade funcional do ambiente projetado, ou aferir as

condições reais existentes.

Existem diversos métodos de avaliação de iluminação natural para as

edificações, estes métodos podem ser considerados como modelos que prevêem o

comportamento da luz natural no interior da edificação. Como a maioria dos modelos, é

realizada simplificações e abstrações da realidade para a formulação matemática do

problema. Pode-se dizer que os modelos são abstrações da realidade que possuem

certas limitações e que podem fornecer dados quantitativos e qualitativos da iluminação

natural no interior das edificações, podendo auxiliar o projetista a tomar decisões.

Vários métodos foram propostos a partir da década de 20, sendo que com a

crise de petróleo na década de 70, aumenta a necessidade de se criar ferramentas que

auxiliem no desenvolvimento de projetos e na avaliação quantitativa sobre a suficiência

ou não da luz natural (SCARAZZATO et al,1996). Estes métodos podem ser divididos

em três tipos: métodos gráficos simplificados, simulações com modelos em escala

reduzida e modelagem matemática através de simulações computacionais. Além

destes, pode-se incluir a Avaliação Pós-Ocupação que embora seja realizada após a

execução do ambiente, proporciona um feedback ao projeto que pode fornecer dados

para novos projetos através da utilização de banco de dados quantitativo e qualitativo

do ambiente construído.

Os métodos gráficos são de fácil aplicação, porém nota-se que a análise é

considera uma situação por vez, como por exemplo, um determinado horário em um

determinado dia. As simulações computacionais geralmente exigem uma série de

dados de entrada o que nem sempre é possível. Há também limitações teóricas que

são frutos de suposições que nem sempre são conhecidas pelos usuários do programa,

138

e os modelos em escala reduzida mostram-se efetivos para os cálculos de iluminação

mas demandam tempo para a confecção de maquetes.

Percebe-se que os métodos de avaliação de iluminação natural se utilizam de

um conjunto de variáveis que muitas vezes ainda não estão formuladas na fase de

anteprojeto. Portanto a tomada de decisão nesta fase geralmente é realizada de forma

empírica confiando-se na experiência do projetista.

A complexidade da iluminação natural nos ambientes e os diversos parâmetros

que compõem sua avaliação, permitem considerar, na fase de anteprojeto, o uso de

instrumentos de avaliação que se baseiam no método de índices de confiabilidade, ou

seja no julgamento de especialistas quanto à orientação e formato dos ambientes para

qualificar anteprojetos de escolas.

Ambientes com o mesmo formato possuem iluminação diferenciada de acordo

com a orientação das fachadas (SCARAZZATO et al,1996). Assim sendo, pode-se dizer

que um dos fatores que contribuem para conforto luminoso e que modifica a forma do

projeto, portanto de relevância na fase de anteprojeto, se refere à orientação de

implantação das aberturas das salas de aula.

Verificando os projetos de escolas considerados nesta pesquisa, notou-se que

geralmente as paredes que possuem janelas permitem a abertura total do vão, além

disso a definição do caixilho com a indicação de seu tamanho exato e de seu modelo

geralmente é realizada em fase posterior no processo de projeto, por este motivo foi

simbolizado no questionário apenas a face de localização das aberturas das janelas

sem se considerar a área ou tipo de janela.

Salas de diferentes formatos e com a mesma área de aberturas e de piso

podem possuir diferenças na iluminação natural de acordo com o posicionamento da

abertura no ambiente. Verificou-se, através da análise dos projetos, que o formato

predominante das salas de aula é o quadrado, existindo algumas salas de formato

retangular.

139

O formato do ambiente e a orientação das aberturas são parâmetros de projeto

que se complementam, de modo que um influência o outro, ou seja, uma boa

orientação das aberturas pode ser prejudicada pelo formato da sala de aula e vice-

versa. Sendo assim o questionário considerou a fusão destes dois parâmetros através

da elaboração das variáveis de projeto representadas na figura 4.2.1.3.1:

Fig. 4.2.1.3.1 Variáveis de projeto para conforto visual

Para qualificar estas variáveis de projeto foram realizadas entrevistas com três

especialistas da área de conforto luminoso, direcionadas através de questionário

140

considerando a escala de valores semântica péssimo, ruim, bom, muito bom e ótimo

para cada caso como se verifica na figura 4.2.1.3.2.

Os especialistas que participaram desta entrevista se caracterizam por estarem

neste ramo de atividade (ministrando disciplinas afins e/ou prestando serviços de

assessoria a projetos) a mais de cinco anos.

141

Fig. 4.2.1.3.2. Qualificação das variáveis de conforto visual realizada pelos

especialistas.

142

As variáveis qualificadas pelos especialistas através do diferencial semântico

foram quantificadas através do grau de pertinência obtido pela média das respostas,

associando-se o valor 1 para a qualificação ótima e zero para a qualificação péssima,

conforme se verifica na tabela 4.2.1.3.1.

Tab. 4.2.1.3.1.Grau de Pertinência das variáveis de projeto para conforto visual.

4.2.2 Análise da concordância do conjunto de respostas dos

especialistas

Na revisão bibliográfica realizada sobre escalas (capítulo 3.1) observa-se que

se pode considerar a escala utilizada como uma escala de mensuração denominada

intervalar isto é, mede atributos de forma que os intervalos representam quantidades

regulares de atributos. Tem-se a definição de unidade de mensuração. Pode-se afirmar

que uma medida é igual ou diferente, maior ou menor e quanto maior do que outra. São

143

muito utilizadas para medir atitudes, opiniões, conscientização e preferências, onde a

preocupação é estabelecer medidas relativas e não absolutas.

As estatísticas possíveis para este tipo de escala são reproduzidas na tabela 4.2.2.1

Tab. 4.2.2.1 Possibilidades estatísticas de acordo com a escala utilizada.

Escala Estatísticas possíveis

Intervalo

Moda, Mediana, Média, intervalo, amplitude

total, amplitude média, desvio médio,

variância, desvio padrão, teste z, teste t,

análise de variância, correlação de produto-

momento, teste Mann-Whitney, Kruskal

Wallis, Kolmogorov-Smirnov

Na tabela 4.2.2.1 observa-se a presença de testes paramétricos e não

paramétricos. Nesta pesquisa considera-se que o conjunto de respostas dos

especialistas não supõe parâmetros de distribuição conhecidos, assim os testes

paramétricos foram descartados. Por este motivo a análise das repostas dos

especialistas considerou o teste de Kruskal-Wallis e o de Mann-Whitney. Os

procedimentos para a realização destes testes se encontram em MORCILLO (2003) e

BUSSAB (2003). Nesta pesquisa foi utilizado o software STATGWIN para sua

aplicação.

O teste de Kruskal-Wallis avalia se três ou mais amostras são iguais ou

diferentes, e o teste de Mann-Whitney avalia a existência de diferença significativa entre

duas amostras. Como critério para estabelecer a possibilidade do uso da opinião de

especialistas para a qualificação de configurações de sala de aula foi considerado que:

1- se pelo menos dois especialistas concordarem quanto à qualificação de todas as

variáveis, então é possível utilizar a opinião de especialistas baseada numa escala

semântica e parte-se para a análise de cada variável.

2- se houver empate isto é, o especialista 1 concorda com especialista 2, especialista 3

concorda com especialista 1, mas, especialistas 2 e 1 não concordam então se faz

necessário mais uma opinião.

144

3- se não houver concordância de nenhum especialista então não é possível qualificar

as variáveis de acordo com a opinião de especialistas, devendo-se procurar outros

meios para comparar as variáveis.

4.2.2.1 Análise das respostas dos especialistas de conforto acústico

Ao realizar o teste Kruskal-Wallis tendo como hipóteses:

Ho= o conjunto de respostas dos três especialistas são iguais

H1= o conjunto de respostas dos três especialistas são diferentes

Obteve-se como resposta a existência de diferença estatística significativa entre

as medianas dos três conjuntos considerando-se um nível de confiabilidade de 95%.

A figura 4.2.2.1.1 representa através de retângulos os quartis (q) 1,3, a mediana

através de uma cruz; a média, os limites superior e inferior são representados com um

traço; e os asteriscos são os valores atípicos. Estes valores são importantes para se ter

uma boa idéia da assimetria da distribuição dos dados. O quartil 1 ou q(0,25), o quartil 2

ou q(0,5) ou mediana e o quartil (3) ou q(0,75) são medidas de localização resistentes

de uma distribuição isto é, são medidas pouco afetadas por mudanças de uma pequena

porção dos dados. A média e o desvio padrão não são medidas resistentes (BUSSAB e

MORETTIN, 2003).

Ao analisar a figura 5.2.1.1 observa-se, por exemplo, que o especialista 1

possui mediana com valor 0,47, q(1) com valor 0,19, q(3) com valor 0,78, limite inferior

com valor zero, limite superior com valor 1 e média 0,47. No caso dos especialistas 2 e

3 há coincidência entre q(1) e mediana. O especialista 1 possui as respostas

distribuídas na escala semântica, o especialista 2 possui a maioria das respostas entre

ruim e bom e o especialista 3 possui a maioria de respostas localizadas entre bom e

muito bom na escala semântica. O maior valor atribuído pelo especialista 2 foi 0,5, que

145

corresponde a bom na escala semântica, e o especialista 3 atribuiu o valor 0,75, que

corresponde a muito bom na escala semântica.

Fig. 4.2.2.1.1 Respostas dos especialistas de conforto acústico

Feita estas considerações partiu-se para o teste de Mann-Whitney para

comparar os especialistas par a par. As hipóteses foram:

Ho= o conjunto de respostas dos dois especialistas são iguais (1e2)(1e3)(2e3)

H1= o conjunto de respostas dos dois especialistas são diferentes (1e2)(1e2)(2e3)

Como resultado tem-se a tabela 4.2.2.1.1 onde se visualiza que não existe

diferença estatística significativa do conjunto de respostas do especialista 1 com os

especialistas 2 e 3 com um nível de confiabilidade de 95%. Porém os especialistas 2 e

3 possuem conjuntos de respostas estatisticamente diferentes.

Tab. 4.2.2.1.1 Análise das respostas dos especialistas de conforto acústico par

a par.

Conjunto de respostas iguais

Especialista 1 X X

Especialista 2 X

Especialista 3 X

escala

Desenho esquemático (Box

and

Whisker Plot)

Especialista 2

Especialista 3

0.2

0.4

0.6

0.8

Especialista 1

LI q1 q2 q3 LS

LI q3 LS

q1 q3

LI q2 LS

146

Observa-se que a análise estatística das respostas dos especialistas mostra

que houve empate isto é, o especialista 1 concorda com especialista 2, especialista 3

concorda com especialista 1, mas, especialistas 2 e 3 não concordam então se fez

necessário mais uma opinião.

Ao realizar entrevista com mais um especialista obteve-se, respostas que

variaram de ruim a muito bom/ ótimo, conforme se visualiza nas respostas sombreadas

na figura 4.2.2.1.2.

variável GP variável GP

Fig. 4.2.2.1.2 Qualificação das variáveis de conforto acústico do quarto

especialistas

Ao realizar novamente o teste Kruskal-Wallis tendo como hipóteses:

Ho= o conjunto de respostas dos quatro especialistas são iguais

H1= o conjunto de respostas dos quatro especialistas são diferentes

147

Obteve-se como resposta que não existe diferença estatística significativa

entre as medianas dos quatro conjuntos considerando-se um nível de confiabilidade de

95%.

O resultado gráfico se verifica na figura 4.2.2.1.3 onde se visualiza que a

mediana do especialista 4 se localiza entre as medianas dos demais especialistas.

Podendo-se chegar à conclusão que a avaliação feita por quatro especialistas da área

de conforto possibilitou uma resposta favorável no teste estatístico realizado.

Fig. 4.2.2.1.3 Respostas dos quatro especialistas de conforto acústico.

Feita estas considerações partiu-se para o teste de Mann-Whitney para

comparar os especialistas par a par. As hipóteses foram:

Ho= o conjunto de respostas dos dois especialistas são iguais (1e4)(2e4)(3e4)

H1= o conjunto de respostas dos dois especialistas são diferentes (1e4)(2e4)(3e4)

Como resultado tem-se a tabela 4.2.2.1.2, onde se visualiza que não existe

diferença significativa do conjunto de respostas do especialista 4 com os demais

especialistas com um nível de confiabilidade de 95%.

Desenho esquemático (Box-and-Whisker Plot)

escala

Especialista 1

Especialista 2

Especialista 3

Especialista 4

0.2 0.4 0.6 0.8

148

Tab. 4.2.2.1.2 Análise das respostas dos especialistas de conforto acústico par

a par.

Conjunto de respostas iguais

Especialista 1 X X

Especialista 2 X

Especialista 3 X

Especialista 4 X X

Observa-se que a análise estatística das respostas dos especialistas realizada

par a par, mostra que depois de realizada entrevista com mais um especialista é

possível afirmar que pelo menos dois especialistas possuem um conjunto de respostas

semelhante. Neste caso os especialistas 1 e 4 como se verifica na figura 4.2.2.1.4

Fig. 4.2.2.1.4 Respostas dos especialistas 1 e 4 de conforto acústico.

149

4.2.2.2 Análise das respostas dos especialistas de conforto térmico

Ao realizar o teste Kruskal-Wallis tendo como hipóteses:

Ho= o conjunto de respostas dos três especialistas são iguais

H1= o conjunto de respostas dos três especialistas são diferentes

Obteve-se como resposta a existência de diferença estatística significativa entre

as medianas dos três conjuntos considerando-se um nível de confiabilidade de 95%.

Ao analisar a figura 4.2.2.2.1 se verifica que os especialistas 1e3 possuem a

maioria de respostas localizadas entre 0,0 e 0,3 isto é, entre péssimo e ruim na escala

semântica enquanto o especialista 2 possui a maioria de respostas entre a e 0,3 e 0,5

isto é entre ruim e bom.

O maior valor atribuído pelos especialistas 1 e 2 foi 0,75 que corresponde a

muito bom na escala semântica e o especialista 3 atribuiu o valor máximo ótimo.

Fig. 4.2.2.2.1 Respostas dos especialistas de conforto térmico

Feita estas considerações partiu-se para o teste de Mann-Whitney para

comparar os especialistas par a par. As hipóteses foram:

Especialista 1

Especialista 2

Especialista 3

Desenho esquemático (Box-and-Whisker Plot)

0.2 0.4 0.6

0.8

escala

q1 q2 LS

LI q3

LI q1 q3 LS

150

Ho= o conjunto de respostas dos dois especialistas são iguais (1e2)(1e3)(2e3)

H1= o conjunto de respostas dos dois especialistas são diferentes (1e2)(1e2)(2e3)

Como resultado tem-se a tabela 4.2.2.2.1 onde se visualiza que não existe

diferença significativa do conjunto de respostas dos especialistas 1 e 3 com um nível de

confiabilidade de 95%.

Tab. 4.2.2.2.1 Análise das respostas dos especialistas de conforto térmico par a

par.

Conjunto de respostas iguais

Especialista 1 X

Especialista 2 X

Especialista 3 X

Observa-se que neste caso a análise estatística das respostas dos três

especialistas já mostra que dois especialistas concordam quanto à qualificação de

todas as variáveis, o que de acordo com a metodologia proposta, considera-se possível

utilizar a opinião de especialistas baseada numa escala semântica.

4.2.2.3 Análise das respostas dos especialistas de conforto visual

Ao realizar o teste Kruskal-Wallis tendo como hipóteses:

Ho= o conjunto de respostas dos três especialistas são iguais

H1= o conjunto de respostas dos três especialistas são diferentes

Obteve-se como resposta a existência de diferença estatística significativa entre

as medianas dos três conjuntos considerando-se um nível de confiabilidade de 95%.

Ao analisar a figura 4.2.2.3.1 se verifica que os especialistas 1e3 possuem a

maioria de respostas localizadas entre 0,25 e 0,35 isto é entre ruim e bom na escala

151

semântica enquanto o especialista 2 possui a maioria de respostas entre a e 0,0 e 0,25

isto é, entre péssimo e ruim.

O maior valor atribuído pelo especialista 1 foi 0,75 que corresponde a muito

bom na escala semântica e os especialistas 1 e 3 atribuíram o valor máximo ótimo.

Fig. 4.2.2.3.1 Respostas dos especialistas de conforto visual

Feita estas considerações partiu-se para o teste de Mann-Whitney para

comparar os especialistas par a par. As hipóteses foram:

Ho= o conjunto de respostas dos dois especialistas são iguais (1e2)(1e3)(2e3)

H1= o conjunto de respostas dos dois especialistas são diferentes (1e2)(1e2)(2e3)

Como resultado tem-se a tabela 4.2.2.3.1 onde se visualiza que não existe

diferença significativa do conjunto de respostas dos especialistas 1 e 3 com um nível de

confiabilidade de 95%.

Tab. 4.2.2.3.1 Análise das respostas dos especialistas de conforto visual par a

par

Conjunto de respostas iguais

Especialista 1 X

Especialista 2 X

Especialista 3 X

Desenho esquemático (Box-and-Whisker Plot)

0.2

0.4

0.6

0.8

escala

LI q1 q2 LS

LI q1 q3 LS

LI q2 LS

q1 q3

Especialista 1

Especialista 2

Especialista 3

152

Observa-se que a análise estatística das respostas dos três especialistas

mostra que dois especialistas concordam quanto à qualificação de todas as variáveis, o

que de acordo com a metodologia proposta, considera-se possível utilizar a opinião de

especialistas baseada numa escala semântica.

4.2.3 Análise da qualificação de cada variável de projeto.

Ao observar as respostas dos especialistas, na seção 4.2.1, verifica-se

visualmente que algumas variáveis foram qualificadas de maneira semelhante, outras

de maneira diferenciada e/ou com uma tendência para um dos pontos da escala

semântica.

Inicialmente ao observar estes dados não foi possível relacionar um número de

desvio padrão para caracterizar o que se considera semelhante ou diferenciado. Para

se estabelecer o desvio padrão foi analisada a amplitude e o resíduo das respostas dos

três especialistas da seguinte maneira:

1- Variável com qualificação diferenciada se amplitude igual ou maior que 0,5

(respostas com uma diferença igual ou maior que dois pontos na escala semântica de

cinco pontos) e resíduo igual ou maior que 0,25 (resposta difere da média em um ponto

ou mais na escala semântica) conforme se visualiza no exemplo da tabela 4.2.3.1.

2- Variável com qualificação semelhante que indica uma tendência e

precisão se amplitude menor que 0,5 e resíduo menor que 0,25 conforme se visualiza

no exemplo da tabela 4.2.3.2.

3- Variável com qualificação semelhante que indica uma tendência para um

dos pontos da escala semântica, porém com quantificação numérica de baixa precisão

se amplitude menor que 0,5 e resíduo maior ou igual a 0,25 conforme se visualiza no

exemplo da tabela 4.2.3.3.

153

Tab.4.2.3.1 Exemplo de variável qualificada como diferenciada

Conforto Acústico Variável 3

Avaliação

Nota Resíduo Amplitude das respostas

Avaliador 1 0,5 0,17 0,00 (avaliador 1-avaliador 2)

Avaliador 2 0,5 0,17

0,5 0 (avaliador 2-avaliador 3)

Avaliador 3 1

0,33 0,5 0 (avaliador 3-avaliador 1)

média 0,67

Desvio padrão 0,29

Nota-se pela tabela 4.2.3.1 que na qualificação considerada como diferenciada,

a média das respostas dos especialistas carece de precisão, uma vez que, o resíduo é

alto (maior que 0,25), além disso, verifica-se que não é possível qualificar a variável

com uma tendência a um dos pontos da escala semântica uma vez que a dispersão das

respostas se encontra entre bom e ótimo (amplitude com valor igual a 0,50)

Tab.4.2.3.2 Exemplo de variável qualificada como semelhante e com precisão

Variável 1a

Orientação

Conforto Luminoso Sala de Aula 1

Avaliação

Nota Resíduo Amplitude das respostas

Avaliador 1 0 0,08 0,00 (avaliador 1-avaliador 2)

Avaliador 2 0 0,08 0,25 (avaliador 2-avaliador 3)

Avaliador 3 0,25 -0,17 0,25 (avaliador 3-avaliador 1)

Média 0,08

Desvio padrão 0,14

No caso da qualificação considerada como semelhante e com precisão

observa-se, através da tabela 4.2.3.2, que a diferença das respostas dos especialistas é

pequena (amplitude menor que 0,5) e por este motivo existe uma tendência a um dos

pontos da escala semântica e a média não possui grande influencia de uma das

respostas uma vez que o resíduo é baixo (menor que 0,25)

P R B MB O

154

A variável considerada semelhante e com precisão prejudicada, conforme se

visualiza na tabela 4.2.3.3, ocorre quando um dos avaliadores emite uma opinião

divergente dos demais dentro dos limites da amplitude estabelecida isto é, com uma

diferença de opinião que não ultrapassa dois pontos da escala semântica. Isto indica

que existe uma tendência nas respostas, embora a média tenha influência grande desta

resposta divergente (resíduo maior que 0,25).

Tab.4.2.3.3 Exemplo de variável qualificada como semelhante e com precisão

prejudicada

Variável 3d

Orientação d

Conforto Térmico Sala de Aula 2

Avaliação

Nota Resíduo Amplitude das respostas

Avaliador 1 0,38

0,25

0,38 (avaliador 1-avaliador 2)

Avaliador 2 0,00 0,13 0,00 (avaliador 2-avaliador 3)

Avaliador 3 0,00 0,13 0,38 (avaliador 3-avaliador 1)

média 0,13

Desvio padrão 0,22

Ao comparar o resíduo e a amplitude com o desvio padrão, podem-se

estabelecer critérios de avaliação da variável projeto através do uso de escala

semântica e das respostas de especialistas, utilizando-se apenas o desvio padrão,

conforme se visualiza na tabela 4.2.3.4:

Tab.4.2.3.4 Indicador de qualificação das respostas dos especialistas para as

variáveis de projeto.

Qualificação da variável Valores de desvio padrão

Variável com qualificação diferenciada ≥0,25 (maior ou igual a 0,25)

Variável com qualificação semelhante

que indica uma tendência para um dos

pontos da escala semântica.

0,20>Dp<0,25

(maior que 0,20 e menor que 0,25)

Variável com qualificação semelhante

que indica uma tendência e precisão

nas respostas dos especialistas

Dp≤0,20

(menor ou igual a 0,20)

P R B MB O

155

Com o uso da tabela 4.2.3.4 apresentam-se nas tabelas 4.2.3.5, 4.2.3.6 e

4.2.3.7 a qualificação das variáveis indicando-se a média das respostas e o índice de

confiabilidade (desvio padrão). As variáveis com qualificação diferenciadas estão

representadas por células sombreadas e são objetos do planejamento fatorial da seção

4.2.4.

156

Tab.4.2.3.5 Qualificação das variáveis de conforto visual.

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

0,08 0,14

0,29 0,08

0,17 0,14

0,25 0,00

0,08 0,14

0,63 0,21

0,29 0,08

0,08 0,14

C 0,58 0,38 C 0,17 0,14 C 0,50 0,25 C 0,42 0,14

D 0,29 0,08 D 0,08 0,14 D 0,42 0,14 D 0,33 0,14

E 0,38 0,13 E 0,21 0,19 E 0,29 0,08 E 0,29 0,08

0,38 0,13

0,29 0,08

0,25 0,22

0,59 0,36

0,38 0,13

0,21 0,19

0,33 0,14

0,38 0,13

0,21 0,07

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

0,46 0,31

0,63 0,13

0,17 0,14

0,25 0,25

0,17 0,14

0,38 0,22

0,38 0,21

0,13 0,22

C 0,13 0,22 C 0,08 0,14 C 0,29 0,08 C 0,46 0,07

D 0,19 0,00 D 0,13 0,13 D 0,46 0,07 D 0,34 0,08

E 0,25 0,00 E 0,13 0,22 E 0,29 0,08 E 0,38 0,13

0,54 0,40

0,25 0,22

0,38 0,33

0,34 0,08

0,29 0,08

0,17 0,14

0,25 0,13

0,38 0,13

0,34 0,08

0,25 0,22

0,38 0,13

0,33 0,14

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

0,67 0,29

0,58 0,14

0,08 0,14

0,29 0,26

0,5 0,00

0,25 0,25

0,08 0,14

C 0,54 0,19 C 0,00 0,00 C 0,08 0,14 C 0,00 0,00

D 0,38 0,13 D 0,21 0,19 D 0,25 0,22 D 0,21 0,19

E 0,46 0,07 E 0,13 0,13 E 0,04 0,08 E 0,21 0,26

0,46 0,07

0,21 0,07

0,29 0,19

0,25 0,00

0,5 0,00

0,25 0,00

0,17 0,14

0,25 0,00

0,42 0,07

0,33 0,14

0,25 0,25

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

0,88 0,21

0,17 0,14

0,38 0,13

0,67 0,29

0,38 0,22

0,29 0,08

0,13 0,22

0,42 0,14

C 0,04 0,08 C 0,34 0,08 C 0,50 0,33 C 0,42 0,14

D 0,25 0,13 D 0,46 0,26 D 0,29 0,08 D 0,29 0,08

E 0,17 0,14 E 0,25 0,00 E 0,38 0,13 E 0,46 0,07

0,42 0,07

0,38 0,13

0,34 0,08

0,46 0,07

0,17 0,14

0,29 0,08

0,71 0,31

0,5 0,00

0,29 0,08

0,63 0,33

0,42 0,14

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

0,54 0,19

0,08 0,14

0,25 0,25

C 0,00 0,00 C 0,00 0,00

D 0,17 0,14 D 0,21 0,19

E 0,13 0,13 E 0,13 0,13

0,25 0,00

0,21 0,07

0,17 0,14

0,33 0,14

Obs. As setas indicam a orientação Norte

As células sombreadas indicam variáveis com qualificação

diferenciada, isto é, valor de desvio padrão ≥ 0,25

157

Observa-se pela tabela 4.2.3.5 que:

- Das 144 variáveis avaliadas pelos especialistas 124 pertencem ao grupo de

qualificação semelhante.

- Todas as variações das posições 4,6,10 e 13 tiveram qualificação semelhante.

- As avaliações com desvio padrão zero foram qualificadas como péssimo e

ruim, com exceção da variável 16G que foi qualificada como bom.

- A variável com maior média foi a 2b que se situa entre bom e muito bom na

escala semântica.

- A variável com maior desvio padrão é a 5F com uma variação de respostas na

escala semântica de ruim a ótimo.

Tab.4.2.3.6 Qualificação das variáveis de conforto térmico.

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

0,67 0,29 A 0,13 0,12

0,42 0,14

0,25 0,00

0,54 0,19 B 0,33 0,14

0,25 0,25

0,29 0,07

0,08 0,14 C 0,21 0,19

0,29 0,32

0,21 0,19

0,33 0,29 D 0,29 0,26

0,13 0,22

0,17 0,14

E 0,33 0,14 E 0,21 0,19 E 0,46 0,19 E 0,20 0,24

0,71 0,07 F 0,17 0,14

0,29 0,07

0,21 0,24

0,46 0,19 G 0,38 0,22

0,33 0,29

0,20 0,24

0,33 0,29 H 0,38 0,22

0,17 0,14

0,21 0,19

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

Variável

média Desvio

padrão

0,17 0,14

0,33 0,29

0,33 0,14

0,17 0,14

0,29 0,26

0,00 0,00

0,13 0,22

0,17 0,14

0,08 0,14

0,17 0,29

0,25 0,25

E 0,21 0,19 E 0,29 0,26 E 0,38 0,12

0,29 0,32

0,42 0,38

0,42 0,29

0,17 0,14

0,29 0,26

0,04 0,07

0,25 0,25

0,29 0,26

0,00 0,00

Obs.:

As setas com final em

flecha indicam a

orientação Norte e a outra

seta indica a direção do

vento predominante.

As células sombreadas

indicam variáveis com

qualificação diferenciada,

isto é, valor de desvio

padrão ≥ 0,25

158

Observa-se pela tabela 4.2.3.6 que:

- Das 56 variáveis avaliadas pelos especialistas, 35 tiveram avaliação

semelhante.

- As avaliações com desvio padrão zero foram qualificadas como péssima ou

ruim (variáveis 4a, 5c, 7b, 7h).

- A variável semelhante com melhor média foi a 1f que se situa entre bom e

muito bom na escala semântica.

- A posição seis foi qualificada de maneira diferenciada pelos especialistas em

quase todas as orientações das salas de aula.

- As variáveis com maior desvio padrão são as 3c, 5f e 6f.

Tab.4.2.3.7 Qualificação das variáveis de conforto acústico.

Variável

média Desvio

padrão

0,65

0,18

0,28

0,15

0,72

0,26

0,44

0,24

0,31

0,12

0,40

0,24

0,49

0,18

0,24

As células sombreadas indicam variáveis

com qualificação diferenciada, isto é,

valor de desvio padrão ≥ 0,25

159

Observa-se através da tabela 4.2.3.7 que:

- Das 8 variáveis avaliadas pelos especialistas 7 tiveram avaliação semelhante.

- Nenhuma variável apresentou desvio padrão com o valor zero.

- A variável com qualificação semelhante e melhor média foi a 1, que se situa

entre bom e muito bom na escala semântica.

- A variável 3 possui o maior desvio padrão e também a maior média.

4.2.4 Tratamento das variáveis de projeto com qualificação

diferenciada

As variáveis com qualificação diferenciada foram desmembradas em outros

fatores. Isto foi feito com consulta a um especialista de cada conforto ambiental com a

questão aberta: Quais as considerações feitas para avaliar o conforto ambiental destas

salas de aula?

4.2.4.1 Tratamento das variáveis de projeto com qualificação

diferenciada de conforto acústico

Para o conforto acústico a variável três apresentou valor de desvio padrão que

a qualificou como diferenciada. A entrevista ao especialista para a elaboração do plano

fatorial foi conduzida através do questionário representado na tabela 4.2.4.1.1.

160

Tab.4.2.4.1.1 Questionário de entrevista à especialista de conforto acústico

Considerando a proximidade do pátio, conforme desenho, favor indicar:

Quais as considerações feitas para avaliar o conforto acústico destas salas de aula.

Legenda

- tipo de solução proposta (dificuldade em solucionar o problema, mas não o custo).

- a disposição da edificação funciona como elemento protetor.

Como resultado da entrevista ao especialista de conforto acústico, pode-se

elaborar o plano fatorial da variável 3, visualizado na tabela 4.2.4.1.2.

Tab. 4.2.4.1.2 Plano Fatorial de conforto acústico

Escalas semânticas

Legenda

Fator 1

A disposição da edificação para a

qualidade acústica da sala de

aula é:

Fator 2

A melhoria acústica de sala de

aula é:

(dificuldade técnica para melhorar

a qualidade acústica no interior da

sala de aula, não o custo).

Variável

Peso Peso

Observação: O peso significa a influencia de cada fator para a qualidade acústica da sala de aula,

e seu valor pode variar ser 1,2 ou 3.

161

O resultado da avaliação feita por três especialistas ao plano fatorial visualiza-

se na tabela 4.2.4.1.3.

Tab. 4.2.4.1.3 Respostas dos especialistas de acústica ao plano fatorial

Variável 3 Fator 1

peso

Fator 2

Peso

Média ponderada (MP)

Especialista 1

0,50 2,00 0,75 3,00 0,65

Especialista 2

0,25 2,00 0,50 3,00 0,40

Especialista 3

0,75 2,00 0,25 2,00 0,50

Média dos três especialistas 0,52 (próximo a bom)

Desvio padrão 0,10

Observa-se, na tabela 4.2.4.1.3, que para a variável 3 de acústica existem

divergências na avaliação de cada fator, mas, ao ser realizada a média ponderada de

cada especialista e comparando-se o desvio padrão ao “Indicador de qualificação das

respostas dos especialistas para as variáveis de projeto. (tab.4.2.3.4)” pode-se

considerar que, após a realização do plano fatorial, se trata de variável com qualificação

semelhante, o que indica uma tendência e precisão nas respostas dos especialistas,

neste caso com uma tendência próximo a bom.

4.2.4.2 Tratamento das variáveis de projeto com qualificação

diferenciada de conforto térmico

Para a elaboração do plano fatorial, das variáveis de conforto térmico que

apresentaram valor de desvio padrão que as qualificaram diferenciada, foi realizada

entrevista ao especialista conduzida através do questionário representado na tabela

4.2.4.2.1.

162

Tab. 4.2.4.2.1 Questionário de entrevista à especialista de conforto térmico

CONFORTOTÉRMICO: Considerando as aberturas de janela, o formato do

ambiente e a orientação Norte, conforme desenho favor indicar: Quais as

considerações feitas para avaliar o conforto térmico destas salas de aula:

Observações:

- As setas indicam a posição Norte

- As setas com final em bolinhas os ventos predominantes.

- O branco simboliza corredor coberto

- O cinza ou azul simboliza a sala de aula.

- Os traços as posições das aberturas.

Face Norte – proteção do corredor, face Sul OK

Ventilação – direção e sentido do vento inclinado em relação às

aberturas

Não há proteção para insolação. O corredor não protege na

fachada Oeste (proteção parcial).

Ventilação igual a 1ª.

Fachadas NE e NO (corredor) proteção insuficiente. Ventilação

tangente às aberturas – impossibilidade de ventilação cruzada.

Insolação sem proteção a Oeste

Ventilação insuficiente: inclinada e abertura em fachadas

adjacentes, não é cruzada.

Fachada Leste sem proteção.

Ventilação igual a 2D

Insolação Leste: proteção parcial.

Ventilação – prejudicada uma das aberturas esta fora da direção

do vento (sentido oposto)

Fachadas SE sem proteção e SO (corredor) proteção

insuficiente, sendo fachada Sul com problema menor.

Ventilação perpendicular à fachada, outra abertura adjacente; o

conjunto permite ventilação quase adequada.

Insolação SE sem proteção

Ventilação perpendicular, abertura em apenas uma fachada –

bem prejudicada.

Insolação NE sem proteção.

Ventilação quase tangente – nenhuma.

Abertura ao Sul – OK.

Vento oblíquo, apenas uma fachada com abertura – mais

prejudicada que 5F.

Abertura ao Norte – proteção da varanda- OK.

Ventilação – Nenhuma

Abertura a leste – varanda proteção parcial

Ventilação igual a 6ª.

163

Insolação fachada SO – proteção da varanda insuficiente.

Ventilação tangente – nenhuma

Insolação SE igual a variável 6E.

Ventilação perpendicular insuficiente por ser apenas uma única

fachada com abertura.

Insolação – NO com varanda insuficiente pior que se fosse

abertura a sul.

Ventilação nenhuma.

Insolação NE igual a 6G.

Ventilação quase tangente - nenhuma

Insolação N e L sem proteção.

Ventilação oblíqua igual a 2D.

Insolação NE e SE sem proteção.

Ventilação igual a 3G

Como resultado da entrevista ao especialista de conforto térmico, pode-se

elaborar o plano fatorial da variável 3, visualizado na tabela 4.2.4.2.2

164

Tab.4.2.4.2.2 Plano Fatorial de conforto térmico

Escalas semânticas

Legenda

Fator 1

Para o conforto térmico a direção

do vento em relação à abertura

é:

Fator 2

A relação das aberturas para

possibilitar a ventilação cruzada é:

Fator 3:

Solucionar a proteção solar das

aberturas de acordo com sua

orientação é:

Peso Peso Peso

165

Peso Peso Peso

166

O resultado da avaliação feita por três especialistas ao plano fatorial visualiza-se na tabela 5.4.2.3. (F = Fator, P=

Peso, M.P= média ponderada)

Tab. 4.2.4.2.3 Respostas dos especialistas de conforto térmico ao plano fatorial

Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3

Variável

F1 P

F2 P

F3 P

M.P.

F1 P

F2 P

F3 P

M.P.

F1 P

F2 P

F3 P

M.P.

1A 0,5 3 0,75

3 1 1 0,68 0,75

0,75

0,86

0,5

0,64

1D 0,5 3 0,75

3 0,25

3 0,50 0,75

0,75

0,25

0,54

0,63

0,5

0,25

0,46

1H 0,25

1 1 3 0,25

3 0,57 0,25

0,25

0,5

0,40

0,5

0,25

0,5

0,41

2D 1 3 1 3 1 1 1,00 0,75

0,75

0,25

0,54

0,25

0,5

0,25

0,31

3B 1 3 1 3 0 3 0,67 0,75

0,75

0,25

0,54

0,25

0,33

0,19

3C 0 1 0 1 1 1 0,33 0,25

0,25

3G 0,75

3 0,75

3 0 3 0,50 0,25

0,25

0,75

0,46

0,13

0,25

0,18

5F 1 3 0 1 0,75

2 0,75 0

0,75

0,38

0,5

0,13

0,33

0,32

5H 0,25

2 0 1 0,25

3 0,21 0

0,5

0,25

0,33

0,17

6A 0,5 2 0 1 1 1 0,50 0

0,75

0,38

0,5

0,25

0,68

6B 0 1 0 1 1 1 0,33 0

0,60

0,25

0,50

6D 1 3 0 1 1 1 0,80 0

0,75

0,38

0,5

0,25

0,36

6E 0,75

3 0 1 0,75

2 0,63 0

0,75

0,25

0,20

6F 1 3 0 1 0,75

2 0,75 0

0,75

0,25

0,67

0,33

0,46

6G 0 1 0 1 1 1 0,33 0

0,75

0,45

0,33

0,13

0,26

6H 0 1 0 1 1 1 0,33 0

0,75

0,45

0,13

0,25

0,19

7D 1 1 1 3 0,25

2 0,75 0,75

0,75

0,67

0,5

0,25

0,47

7F 1 1 0,5 2 0,25

2 0,50 0,75

0,75

0,5

0,64

0,33

167

Observa-se, na tabela 4.2.4.2.3, que existem divergências na avaliação de cada

fator, mas, ao ser realizada a média ponderada de cada especialista e comparando-se

o desvio padrão (tabela 4.2.4.2.4) ao “Indicador de qualificação das respostas dos

especialistas para as variáveis de projeto”, (tab.4.2.3.4), pode-se considerar que, após a

realização do plano fatorial, todas as variáveis podem ser consideradas com

qualificação semelhante, com exceção das variáveis 2D, que apresenta o valor de

desvio padrão que a qualifica como variável diferenciada.

Tab. 4.2.4.2.4 Qualificação das variáveis de conforto térmico após o plano

fatorial.

Média

ponderada

especialista 1

Média

ponderada

especialista 2

Média

ponderada

especialista 3

Média dos três especialistas DESVIO

1A 0,68 0,86 0,64 0,73 (próximo a muito bom) 0,09

1D 0,50 0,54 0,46 0,50 (bom) 0,03

1H 0,57 0,40 0,41 0,46 (próximo a bom) 0,08

2D 1,00 0,54 0,31 0,62 0,29

3B 0,67 0,54 0,19 0,46 (próximo a bom) 0,20

3C 0,33 0,25 0,25 0,28 (próximo a ruim) 0,04

3G 0,50 0,46 0,18 0,38 (entre ruim e bom) 0,15

5F 0,75 0,38 0,32 0,48 (próximo a bom) 0,19

5H 0,21 0,25 0,17 0,21 (próximo a ruim) 0,03

6A 0,50 0,38 0,68 0,52 (próximo a bom) 0,12

6B 0,33 0,60 0,50 0,48 (próximo a bom) 0,11

6D 0,80 0,38 0,36 0,51 (próximo a bom) 0,20

6E 0,63 0,25 0,20 0,36 (entre ruim e bom) 0,19

6F 0,75 0,25 0,46 0,49 (próximo a bom) 0,21

6G 0,33 0,45 0,26 0,35 (entre ruim e bom) 0,08

6H 0,33 0,45 0,19 0,32 (entre ruim e bom) 0,11

7D 0,75 0,75 0,47 0,66 (entre bom e muito bom) 0,13

7F 0,50 0,64 0,33 0,49 (próximo a bom) 0,13

Observa-se na tabela 4.2.4.2.4 que dentre as variáveis com qualificação

semelhante, as variáveis 3B, 6D e 6F apresentaram valor de desvio padrão que as

qualificam como variável semelhante e com uma tendência para um dos pontos da

escala semântica. Já a variável 2D, observa-se que mesmo depois da realização do

plano fatorial ela continua com qualificação diferenciada, neste caso recomenda-se que

168

a avaliação dos especialistas seja feita de maneira presencial para que juntos cheguem

a um consenso.

4.2.4.3 Tratamento das variáveis de projeto com qualificação

diferenciada de conforto Visual

Para o conforto visual as variáveis que apresentaram valor de desvio padrão

que as qualificaram como diferenciada se apresentam na tabela 4.2.4.3.1, onde se vê,

também, os resultados do questionário aplicado em entrevista com o especialista para a

elaboração do plano fatorial.

169

Tab.4.2.4.3.1 Questionário de entrevista à especialista de conforto visual

CONFORTO VISUAL: Considerando as aberturas de janela, o formato do

ambiente e a orientação Norte, conforme desenho, favor indicar: Quais as

considerações feitas para avaliar o conforto visual destas salas de aula:

Observações: As setas indicam a posição Norte, O branco simboliza corredor coberto, O cinza ou

azul simboliza a sala de aula, os traços as aberturas.

Profundidade, proteção (insolação), possibilidade de

distribuição adequada da luz (orientação beneficia)

Problemas com insolação (maior dificuldade de

controle), iluminação em paredes adjacentes pode

resultar em boa iluminação

Profundidade excessiva, iluminação inadequada,

prejuízo no “olhar para fora”.

5A N

Profundidade adequada, proteção solar simples, janela

para corredor com proteção mais ou menos simples.

Profundidade adequada, proteção solar com alguma

complexidade.

6F N

Profundidade adequada, iluminação melhor que as

outras duas anteriores.

8A N

Profundidade adequada, dificuldade na proteção a Leste

Profundidade inadequada.

11B

Profundidade adequada, problemas com orientação

solar (provável iluminação inadequada).

11H

Profundidade adequada, proteção oeste complicada

(provável iluminação inadequada).

12A N

Profundidade adequada, proteção leste complicada

(provável iluminação inadequada).

170

12 E N

Profundidade adequada, dificuldade de proteção

(provável iluminação inadequada).

12H

Profundidade adequada, dificuldade de proteção

(provável iluminação inadequada).

14 D

Forma adequada (se respeitados os limites de tamanho)

(sala 7X7m muito grande), com proteção, iluminação

pode não ser adequada.

14 H

Forma adequada (se respeitados os limites de tamanho),

com proteção, iluminação pode não ser adequada.

15C

Forma adequada (se respeitados os limites de tamanho),

com proteção, possibilidade de boa iluminação.

15G

Problemas de proteção, possível iluminação

inadequada.

16 A N

Depende da profundidade, iluminação inadequada.

17B

Iluminação possivelmente adequada, boa orientação da

janela.

18 A

Problemas com proteção, iluminação pode ser

inadequada.

Observa-se que em todas as respostas o especialista ressaltou a profundidade

da sala de aula e a complexidade para solucionar problemas de proteção solar dados

pela orientação ou complexidade de controle da insolação direta. Assim os fatores que

são novamente analisados pelos três especialistas são apresentados na tabela

4.2.4.3.2.

171

Tab.4.2.4.3.2 Plano Fatorial de conforto visual

Escalas semânticas

Legenda

- aberturas

Fator 1

Para o conforto visual a

profundidade desta sala de aula é:

Fator 2

A complexidade de solução para

a proteção da insolação direta

desta sala de aula é:

(muito complexo, muito simples)

Peso Peso

5A N

Peso Peso

5F N

Peso Peso

6F N

Peso Peso

8A N

Peso Peso

11B

Peso Peso

172

11H N

Peso Peso

12A N

Peso Peso

12 E N

Peso Peso

12H

Peso Peso

15D N

Peso Peso

14 H N

Peso Peso

15C N

Peso Peso

15G N

Peso Peso

16 A N

Peso Peso

17B N

Peso Peso

18A N

Peso Peso

O resultado da avaliação feita por três especialistas ao plano fatorial visualiza-

se na tabela 4.2.4.3.3.

173

Tab. 4.2.4.3.3 Respostas dos especialistas de conforto visual ao plano fatorial.

Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3

Variável

F 1 P F2 P M.P.

F 1 P F 2 P M.P

F1 P F 2 P M.P.

1C 0,50

1,00

0,75

0,50

1,00

0,75

2,00

0,67

0,25

2,00

1,00

3,00

0,70

2G 0,50

1,00

0,75

1,00

0,63

0,50

1,00

0,75

2,00

0,67

0,50

3,00

0,25

3,00

0,38

3C 0,00

3,00

1,00

0,25

3,00

1,00

0,44

0,00

3,00

1,00

0,25

5A 0,50

1,00

0,75

0,50

1,00

0,75

2,00

0,67

1,00

3,00

1,00

5F 0,50

1,00

0,75

2,00

0,67

0,50

1,00

0,25

3,00

0,31

0,75

3,00

0,25

3,00

0,50

6F 0,50

1,00

0,75

2,00

0,67

0,50

1,00

0,25

3,00

0,31

1,00

3,00

0,25

2,00

0,70

8A 0,50

1,00

0,25

2,00

0,33

0,25

3,00

0,50

2,00

0,35

1,00

3,00

0,25

3,00

0,63

9A 0,50

1,00

0,75

0,00

3,00

1,00

0,25

0,50

3,00

1,00

0,63

11B 0,50

1,00

0,00

3,00

0,13

0,50

1,00

0,25

3,00

0,31

1,00

3,00

0,25

3,00

0,63

11H 0,50

1,00

0,00

3,00

0,13

0,50

1,00

0,00

3,00

0,13

1,00

3,00

0,25

3,00

0,63

12A 0,50

1,00

0,25

2,00

0,33

0,50

1,00

0,25

3,00

0,31

1,00

3,00

0,50

2,00

0,80

12E 0,50

1,00

0,00

3,00

0,13

0,50

2,00

0,00

3,00

0,20

1,00

3,00

0,25

3,00

0,63

12H 0,50

1,00

0,00

3,00

0,13

0,50

2,00

0,25

3,00

0,35

1,00

3,00

0,00

3,00

0,50

14D 0,75

1,00

0,75

1,00

0,75

1,00

0,88

1,00

3,00

1,00

14H 0,75

1,00

0,75

1,00

0,75

1,00

0,75

2,00

0,75

1,00

3,00

0,25

3,00

0,63

15C 0,75

1,00

0,75

1,00

0,75

0,50

1,00

0,75

1,00

3,00

1,00

15G 0,75

1,00

0,25

2,00

0,42

0,25

2,00

0,25

3,00

0,25

1,00

3,00

0,00

3,00

0,50

16A 0,75

1,00

0,88

0,00

3,00

1,00

0,25

1,00

3,00

0,75

2,00

0,90

17B 0,75

1,00

0,75

1,00

0,75

0,50

1,00

0,50

2,00

0,50

1,00

3,00

0,25

3,00

0,63

18A 0,75

1,00

0,00

3,00

0,19

0,50

1,00

0,25

3,00

0,31

1,00

3,00

0,25

3,00

0,63

Observa-se, na tabela 4.2.4.3.3, que existem divergências na avaliação de cada

fator, mas, ao ser realizada a média ponderada de cada especialista e comparando-se

o desvio padrão (tabela 4.2.4.3.4) ao “Indicador de qualificação das respostas dos

especialistas para as variáveis de projeto. (tab.4.2.3.4)” pode-se considerar que, após a

realização do plano fatorial, todas as variáveis podem ser consideradas com

qualificação semelhante, com exceção da variável 16A, que apresenta o valor de desvio

padrão que a qualifica como variável diferenciada, neste caso recomenda-se que a

avaliação dos especialistas seja feita de maneira presencial para que juntos cheguem a

um consenso.

174

Tab. 4.2.4.3.4 Qualificação das respostas de conforto visual após o plano

fatorial

Média ponderada

especialista 1

Média ponderada

especialista 1

Média ponderada

especialista 1

Média dos três

especialistas DESVIO

1C 0,75 0,67 0,70 0,71 0,03

2G 0,63 0,67 0,38 0,56 0,13

3C 0,25 0,44 0,25 0,31 0,09

5A 0,75 0,67 1,00 0,81 0,14

5F 0,67 0,31 0,50 0,49 0,14

6F 0,67 0,31 0,70 0,56 0,18

8A 0,33 0,35 0,63 0,44 0,13

9A 0,75 0,25 0,63 0,54 0,21

11B

0,13 0,31 0,63 0,35 0,21

11H

0,13 0,13 0,63 0,29 0,24

12A

0,33 0,31 0,80 0,48 0,23

12E

0,13 0,20 0,63 0,32 0,22

12H

0,13 0,35 0,50 0,33 0,15

14D

0,75 0,88 1,00 0,88 0,10

14H

0,75 0,75 0,63 0,71 0,06

15C

0,75 0,75 1,00 0,83 0,12

15G

0,42 0,25 0,50 0,39 0,10

16A

0,88 0,25 0,90 0,68 0,30

17B

0,75 0,50 0,63 0,63 0,10

18A

0,19 0,31 0,63 0,38 0,18

4.3- Aplicação de exemplos de soluções e de metodologia de projeto

no ensino de projeto.

Neste capítulo é apresentado o desenvolvimento de estudos preliminares para

um programa de projeto de escola realizado na disciplina de projeto de construção civil

(CPCC3) do curso de tecnologia em Planejamento e Gestão de Empreendimento na

Construção Civil desenvolvido no Centro Federal de Educação Tecnológica de São

Paulo (CEFET-SP).

Na primeira parte (seção 4.3.1) descreve-se a disciplina através das atividades

desenvolvidas e do perfil do aluno, e, na segunda parte, avalia-se a aplicação (seção

4.3.2) através da comparação entre estudos preliminares e de auto-avaliação dos

alunos.

175

4.3.1 Desenvolvimento de estudo preliminar

O ensino de projeto pode ser feito de diversas maneiras que podem depender

dos objetivos da profissão a que se destina e da metodologia que se considera

apropriada para se atingi-los. No curso de Tecnologia, ministrado no CEFET-SP, na

disciplina de projeto 2, tem-se como objetivo que o aluno possa atuar na área da

construção civil de modo a gerenciar informações de diversos profissionais da área.

Para tal, considera-se importante que ele possua uma visão geral dos assuntos, isto é,

terá que conhecer as interferências que podem ocorrer entre os diferentes tipos de

projeto (arquitetônico e projetos complementares). O projeto arquitetônico é

desenvolvido, na disciplina de projeto 2, considerando-se a união de aspectos de

conforto ambiental (acústica, térmica, visual e funcional) e de projetos de estrutura,

hidráulica e elétrica.

4.3.1.1 Descrição da componente curricular (disciplina CPCC3)

O Curso Superior de Tecnologia em Planejamento e Gestão de

Empreendimentos na Construção Civil tem como objetivos (CEFET-SP, 2006):

- a formação tecnológica, científica, ambiental e cidadã do educando, através do

desenvolvimento de conhecimentos com foco na área da construção civil, que

possibilitem prospectar negócios, planejar e executar projetos e obras civis, bem como

fazer o gerenciamento e manutenção de complexos industriais, comerciais e

residenciais.

- o desenvolvimento da capacidade empresarial, com conhecimentos de administração

e gestão de recursos humanos, materiais, patrimoniais e financeiros;

- o desenvolvimento de postura pessoal profissional, visando o adequado

relacionamento com colegas e chefias, o auto-desenvolvimento e a colaboração

corporativa;

176

- o desenvolvimento de um profissional apto a gerenciar seu próprio empreendimento,

com a qualidade e a competitividade necessárias ao cenário multidisciplinar de

ambientes globalizados em constantes mudanças.

O modelo pedagógico do curso baseia-se no ensino por competências e no

aprendizado baseado em problemas (problem based learning – pbl) (CEFET-SP, 2006).

As práticas pedagógicas das componentes curriculares procuram trazer ao

aluno a realidade presente no mundo do trabalho. As competências desenvolvidas pelo

aluno são potenciais e demostradas em aplicações pedagógicas que modelem

situações presentes no ambiente de trabalho. Para que as competências, habilidades e

atitudes possam ser avaliadas, em geral, em cada componente curricular tem-se um

professor para cada 20 alunos.

A componente curricular CPCC3 tem por objetivos que o aluno possa identificar

soluções de projeto para os confortos térmico, visual, acústico e funcional, para a

estrutura, para hidráulica e elétricos, de modo a considerar o gerenciamento de

informações dos diversos campos de estudo e dos profissionais envolvidos. Por esta

razão ela é ministrada por dois professores, um com formação em engenharia civil e

outro com formação em arquitetura. É importante ressaltar que se trata de um curso

noturno e que a maioria dos alunos trabalha, portanto utiliza-se o tempo de sala de aula

para se desenvolver a maioria dos trabalhos.

Para tratar os diversos aspectos de construção civil, considera-se que o projeto

deve ser feito por uma equipe multidisciplinar (arquitetos, engenheiros especialistas de

conforto térmico, acústico e visual entre outros) e é proposto o uso de metodologia para

o gerenciamento das informações da equipe de projeto.

No estudo de caso simulam-se o gerenciamento de informações de projeto, a

classe foi dividida em cinco grupos (térmico, visual, acústico, funcional e estrutura,

hidráulica e elétrica) e elaborou um único projeto considerando o uso da metodologia de

projeto axiomático e de exemplos de soluções.

177

A componente curricular CPCC3 propõe os seguintes problemas:

1 – A necessidade de desenvolver um projeto considerando os diversos profissionais

envolvidos. Como trabalhar em equipe?

2 – No projeto de edifícios existem diferentes interferências de diversos campos. Como

reconhecer as interferências de diferentes aspectos do projeto?

3 – A tomada de decisão requer uma avaliação das interferências e a escolha de uma

solução. Como escolher e apresentar o projeto demonstrando que esta solução é

a “melhor”?

O programa de ensino é apresentado na tabela 4.3.1.1.1, a avaliação dos saberes se

visualizam na tabela 4.3.1.1.2. e o planejamento das atividades se encontra na tabela

4.3.1.1.3.

178

Tab. 4.3.1.1.1 Programa de ensino

Programa de Ensino Pag.:

1/1

Mód. : Planejamento e

Gestão de Projetos na

construção Civil

Curso: Superior de

Tecnologia

Planejamento e Gestão

de Empreendimentos na

Construção Civil

Código da disciplina:

CPCC 3

Disciplina:

Projetos de Construção Civil 2

N. aulas : 05

Professor(es):

Bispo / Valéria

Bases

Item Competências

Descrição

Bibliografia:

Identificar e analisar soluções de projeto

para o conforto térmico.

Identificar e analisar soluções de projeto

para o conforto visual.

Identificar e analisar soluções de projeto

para o conforto acústico.

Identificar e analisar soluções de projeto

para o conforto funcional.

Identificar e analisar soluções de projeto

para a estrutura

Elaborar projetos considerando as

interferências dos diversos campos de

estudo.

Selecionar e classificar soluções de

projeto.

Planejar e organizar o tempo de

atividades.

Elaborar memoriais, atas de reuniões e

relatórios técnicos

Expressar de forma verbal pontos de

vista, conclusões e relatórios

15 Estudo das soluções para o conforto térmico

em diferentes etapas do projeto.

16 Estudo das soluções para o conforto visual

em diferentes etapas do projeto.

17 Estudo das soluções para o conforto acústico

em diferentes etapas do projeto.

18 Estudo das soluções para o conforto funcional

em diferentes etapas do projeto.

19 Estudo das soluções para a estrutura em

diferentes etapas do projeto.

20 Trabalho em equipe

21 Interpretação das soluções de projeto

Organização do trabalho através do uso de

organogramas, fluxogramas e/ou tabelas

Desenvolvimento de documentação escrita

com a descrição do processo da solução.

24 Oratória e persuasão verbal.

Básica:

Corbella, Oscar; Yannas,

Simos – Em busca de uma

arquitetura sustentável para

os trópicos – conforto

ambiental. Rio de Janeiro:

Revan, 2003.

Souza, Léa C.L.; ALMEIDA,

Manuela G.; BRAGANÇA,

Luís. Bê-a-bá da Acústica

Arquitetônica: ouvindo a

arquitetura. Bauru: L.C.L. de

Souza, 2003.

Ernest Neufert Arte de

projetar em arquitetura / São

Paulo : Gili, 2004

179

Tab. 4.3.1.1.2 Avaliação dos saberes da componente curricular CPCC3

Disciplina: Projetos de Construção Civil 2 Sigla: CPCC3

Etapa: 3

Aulas:5 Pré-requisitos: projeto 1 Semestre/Ano: 1/2007

Item Saber Avaliado Condições da Avaliação Nível para Aprovação

Identificar e analisar soluções de

projeto para o conforto térmico.

Consulta livre trabalho em equipe Apresentar pelo menos três de soluções para estudo

preliminar. Relatório de equipe

2 Identificar e analisar soluções de projeto

para o conforto luminoso.

Consulta livre trabalho em equipe Apresentar pelo menos três de soluções para o

estudo preliminar. Relatório de equipe

3 Identificar e analisar soluções de projeto

para o conforto acústico.

Consulta livre trabalho em equipe Apresentar pelo menos três de soluções para estudo

preliminar. Relatório de equipe

4 Identificar e analisar soluções de projeto

para o conforto funcional.

Consulta livre trabalho em equipe Apresentar pelo menos três de soluções para o

estudo preliminar. Relatório de equipe

5 Identificar e analisar soluções de projeto

para estrutura, hidráulica e elétrica.

Consulta livre trabalho em equipe Apresentar pelo menos três de soluções para o

estudo preliminar. Relatório de equipe

6 Elaborar projetos considerando a

interferências dos diversos campos de

estudo

Trabalho entre equipes Descrever as interferências dos diversos campos

através de representação gráfica e escrita.

7 Selecionar e classificar soluções de projeto Avaliação da relevância de cada solução

em comparação com as demais.

Classificar as soluções informando o sistema de

classificação adotado

8 Planejar e organizar o tempo de atividades Utilizar organogramas, fluxogramas e/ou

tabelas

Clareza e coerência no planejamento das atividades

9 Elaborar memoriais, atas de reuniões e

relatórios técnicos

Relatório individual em sala de aula Desenvolver documentação escrita e individual que

descreva o processo da solução.

10 Expressar de forma verbal pontos de vista,

conclusões e relatórios

Apresentação pública de fatos, dúvidas

e conclusões

Boa oratória e poder de persuasão

180

Tab. 4.3.1.1.3 Planejamento de atividades.

A classe que realizou os estudos preliminares no 1º semestre de 2007 foi

formada por 21 alunos que possuem o seguinte perfil:

- Média de idade 29,7 anos, podendo variar de 19 a 42 anos,

- 41% são do sexo feminino,

- 36 % possuem filhos.

- Os motivos de escolha do curso são verificados na tabela 4.3.1.1.4.

- A experiência profissional se encontra na tabela 4.3.1.1.5

- A formação escolar na tabela 4.3.1.1.6

Aula

Apresentação do curso, sistemas de avaliação, divisão dos grupos de trabalho.

Escolha do projeto a ser estudado, entrega da bibliografia, trabalho de pesquisa em grupos

temáticos sobre a área de estudo escolhida.

2 Apresentação (do professor) da metodologia de projeto axiomático e matrizes de projeto.

Apresentação do professor de exemplo de mapeamento de requisitos funcionais e parâmetros de

projeto.

3 Elaboração e montagem da apresentação dos grupos temáticos sobre seu campo de estudo

4 Apresentação e avaliação dos grupos de seus campos temáticos “Quem sou eu”

Apresentação do mapeamento entre requisitos funcionais e parâmetros de projeto

5 Visita técnica no local de implantação do estudo preliminar

6 Desenvolvimento por parte dos alunos das matrizes de projeto de cada campo de estudo

7 Entrega de relatório de visita técnica

Desenvolvimento por parte dos alunos da matriz de projeto do primeiro nível hierárquico – análise

de influência dos diversos campos de estudo.

8 Desenvolvimento por parte dos alunos da matriz de projeto do primeiro nível hierárquico – análise

de influência dos diversos campos de estudo.

Apresentação da matriz e fluxograma por cada equipe.

Apresentação do professor de alguns exemplos de soluções avaliados por especialistas.

9 Desenvolvimento do 1° estudo preliminar

10 Desenvolvimento do 1° estudo preliminar

11 Desenvolvimento do 2° estudo preliminar

12 Desenvolvimento do 2° estudo preliminar

13 Desenvolvimento do 3° estudo preliminar

14 Desenvolvimento do 3° estudo preliminar

15 Fechamento do trabalho dos três estudos

16 Apresentação dos três estudos indicando pontos positivos e negativos. Entrega de relatório e

Escolha de um estudo

17 Fechamento de notas e aplicação de questionário de avaliação.

181

Tab. 4.3.1.1.4 Motivos de escolha do curso

Escolha do curso citações

porcentagem

1- duração do curso 2 6%

2- ensino gratuito 9 26%

3- ensino no período noturno

4 11%

4- busca por uma nova área 12 34%

5- aprimoramento na área 7 20%

6- indicação de amigos 1 3%

Número de citações 35 100%

Tab. 4.3.1.1.5 Experiência profissional

Tab. 4.3.1.1.6: Formação escolar

Formação

Número

respostas

porcentagem

1- estadual 8

38%

2-técnico /estadual/federal 8

38%

3 supletivo 2

10%

4- superior/ tecnólogo 3

14%

total 21

100%

A partir deste momento se descreve as atividades desenvolvidas aula a aula no

primeiro semestre de 2007.

4.3.1.2 Descrição das atividades desenvolvidas na disciplina CPCC3

Na AULA 1 foram apresentadas as questões principais e o porquê de se

trabalhar com um projeto de edificação escolar estadual. Destacaram-se fatores como:

Respostas Experiência profissional

18%

Não possui experiência profissional

32%

Trabalham na área (instalações prediais hidráulica,

assistência técnica, projetos, mestre de obras,

orçamentista, projetista de formas, controle tecnológico

de obras, fiscalização de obras)

50%

Trabalham em outras áreas (vendas, informática,

recursos humanos, secretaria, logística, tele marketing,

guarda municipal, correio, mecânico, telecomunicações)

182

facilidade de aquisição de plantas dos edifícios, a existência de avaliação pós-ocupação

que detectam problemas referentes a aspectos de conforto ambiental, existência de

uma metodologia de projeto padronizada desenvolvida por arquitetos e engenheiros, e

facilidade de visita aos edifícios. Deu-se uma visão geral das cinco áreas temáticas e os

alunos se organizaram em dois grandes grupos. Nesta primeira aula, ainda houve a

pesquisa de material bibliográfico de cada área temática através de livros trazidos pelos

professores, biblioteca e acesso à internet para o desenvolvimento do seminário “quem

sou eu”. Neste seminário cada subgrupo deveria se apresentar e responder as

seguintes perguntas:

- o que define? Qual a importância?

- quais parâmetros de projeto?

- quais normas seguem?

- quais cálculos são realizados?

No primeiro semestre de 2007, a classe foi dividida em 2 grandes grupos e

cada grupo dividido em 5 subgrupos. Cada grupo escolheu uma escola existente para

visitar e desenvolver estudos preliminares com o mesmo programa e terreno da escola

visitada. Nesta pesquisa descreve-se o trabalho desenvolvido por um dos grupos. O

grupo 1 escolheu a escola Dr. Pedro Moraes Victor projetada por Angelo Bucci e Álvaro

Puntoni, visualizada na figura 4.3.1.2.1, localizada no bairro do Tremembé em São

Paulo.

A concepção pavilhonar é conseqüência da modulação estrutural adotada

atualmente pela FDE e, principalmente, do formato do terreno, próximo do triangular. A

extensão do edifício, de quase 95 metros (por 22 metros de largura), foi encaixada no

lote partindo do paralelismo com o maior lado do triângulo, ocupando quase toda a linha

dessa divisa

Texto e figuras encontrados em http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura672.asp acesso em 04/09/2007

183

Os autores ajustaram a topografia ao programa escolar, criando dois platôs

principais. Na porção sul, fica a entrada de alunos, com o chamado galpão (recreio

coberto) abrigando cantina e sanitários no térreo, e salas de aulas no piso superior.

Voltado para o norte, o outro núcleo tem três pisos. No mais baixo estão a secretaria e

a diretoria, com entrada independente; acima (na mesma cota do galpão) ficam as salas

de informática e de múltiplo uso, além da biblioteca; no último pavimento se localiza

outro grupo de salas de aulas.

No centro da construção, entre os dois blocos laterais, a quadra coberta torna-

se ponto focal do projeto. Com pé-direito triplo, ela possui um terceiro acesso,

eventualmente utilizado como saída de alunos ou entrada de usuários da comunidade.

Destacam-se neste espaço três elementos. O primeiro são os brises de madeira, o

segundo elemento em destaque são as passarelas metálicas que interligam os dois

núcleos de salas de aulas. Como um grande H suspenso sobre o piso da quadra, o

conjunto foi atirantado às vigas da cobertura, que vencem vão de 22 metros. Por fim, o

último elemento a se destacar no espaço central da escola são os dois painéis criados

pelo artista plástico Speto, conhecido por seus grafites.

184

Fig.4.3.1.2.1 Escola Estadual projetada por Angelo Bucci e Álvaro Puntoni

figuras encontrados em http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura672.asp acesso em 04/09/2007

185

Na AULA 2 houve a apresentação da metodologia de projeto axiomático (vide

anexo 1). Após esta apresentação os alunos começaram a desenvolver o seminário

“quem sou eu” este trabalho se concluiu na AULA 3.

Na AULA 4 houve a apresentação de cada grupo com o tema “quem sou eu”.

Esta apresentação foi realizada com o objetivo de que cada subgrupo pudesse adquirir

conhecimento das outras áreas de projeto (vide anexo2). Na segunda parte da aula os

professores mostraram o mapeamento descrito na seção 3.5 e ainda modelos de

mapeamento para o conforto funcional, a estrutura, a hidráulica e elétrica. Foi explicado

que estes mapeamentos poderiam ser modificados, pois se tratam de uma possibilidade

e não necessariamente a única solução.

A visita técnica foi realizada pelo grupo e acompanhada pelos professores na

AULA 5, o relatório desta visita se encontra no anexo 3. Algumas observações dos

alunos foram:

Funcionalidade:

- A área da Administração fica longe das salas de aula (administração no nível 93,7 e as

salas de aula no nível 100,25) situação de insegurança.

- existem duas rampas para cadeirante: uma na entrada da escola e a outra pela

quadra de esporte, porém para ir até as salas de aula que ficam no 2º piso existe

somente acesso pelo elevador.

- Na quadra não tem arquibancada.

- Os banheiros ficam distante das salas de aula.

- A biblioteca, laboratório, espaço de arte e sala de informática ficam próximos.

- Salas de aula com capacidade para 40 alunos, o mobiliário é composto por mesas e

cadeiras separadas e mesa do professor.

-Escadas com piso táteo no inicio e fim.

-o funcionamento e manutenção é feito por 5 funcionários administrativos incluindo a

diretora e 4 funcionários para limpeza, sendo dois no período da manhã/tarde e dois

para tarde/noite.

186

Conforto térmico:

- Lateral das salas com esquadrias (+vidro) sem nenhum tipo de proteção a incidência

de raios solares

- Teto e piso das salas de aula sem tratamento térmico.

- Paredes externas sem revestimento de argamassas

- Frio extremo no inverno e calor excessivo no verão.

- Não possui anteparos para controle de ventilação.

- Corredores e quadra com cobertura de telhas metálicas

- Corredores e quadra com aberturas laterais que permitem a circulação de ar frio.

- Incidência Lateral de raios solares na quadra.

Conforto visual

- As salas possuem lâmpadas fluorescentes,

- Na área externa foi observada iluminação com lâmpada de vapor de sódio e na

quadra de esportes lâmpada de vapor metálico.

- As lâmpadas ficam ligadas durante todo o dia nas salas de aula e setores

administrativos.

- Em certas ocasiões do dia há problemas de ofuscamento causado pela luz do sol no

setor administrativo e nas salas de aula.

- Nos corredores há brises de madeira.

-A topografia do terreno influenciou a orientação do prédio e os alunos consideraram

satisfatória a iluminação natural das salas.

- Sala de cinema utiliza folhas de papel Craft para impedir a interferência de

luminosidade.

Conforto acústico

- Escola projetada sem qualquer tipo de barreira acústica.

- Vão central para a quadra, sem elementos acústicos que impossibilitem a interferência

dos sons durante as atividades esportivas com as salas de aula.

- Sala de cinema sem tratamento acústico.

187

- Salas de aula com abertura para a ventilação voltada para o corredor, o que causa

interferência acústica entre os ambientes.

Instalações Hidráulicas

- Possui instalação de água fria; instalação de esgoto; instalação de água pluvial;

instalação de combate ao incêndio; instalação de gás.

- Descreveu-se quantidade de equipamentos

- A escola se utiliza de água fornecida pela concessionária Sabesp (Companhia de

Saneamento Básico do Estado de São Paulo).

- O reservatório de água se encontra no primeiro piso, em uma área um pouco mais

elevada devido ao desnível existente do terreno.

- Foi verificado uma interdependência entre dois sistemas: o hidráulico e o estrutural.

Instalações elétricas

- Áreas externas iluminadas com lâmpadas de vapor de sódio de 150W;

- Iluminação da quadra de esportes com lâmpadas de vapor metálico de 250W;

- As áreas internas possuem lâmpadas fluorescentes;

- Nas salas de aula há oito pontos de luz no teto com 2 lâmpadas fluorescentes;

- Há um ponto de tomada baixa de 110V e um ponto de tomada alta de 110V nas salas

de aula;

- Os Quadros de Luzes estão posicionados nos corredores;

- Nas áreas externas: a instalação é aparente, com eletrodutos metálicos que passam

entre os pilares (interferência na estrutura – furação nos pilares);

Estrutura

- A estrutura mista (concreto + estrutura metálica), pilares, vigas e lajes pré-moldadas

de concreto para o corpo principal e perfis metálicos na sustentação e formação dos

mezaninos e cobertura.

- Uma das interferências observadas é a utilização de furos existentes nos pilares para

a passagem de eletrodutos de aço galvanizado.

188

- Os pilares também servem para a fixação de tubulações do sistema pluvial, de energia

elétrica e lógica.

- Os pilares, por estarem localizados em cantos e meios de paredes, não interferem na

funcionalidade das salas de aula, porém influenciam diretamente no posicionamento de

corredores e acessos entre os diversos ambientes da escola.

Na AULA 6 os alunos desenvolveram as matrizes de projeto e o diagrama de

fluxo de cada área temática. Nesta aula houve bastante solicitação de orientação dos

professores. O resultado de cada área temática se visualiza nas figuras 4.3.1.2.2,

4.3.1.2.3, 4.3.1.2.4, 4.3.1.2.5, 4.3.1.2.6, 4.3.1.2.7 e 4.3.1.2.8.

189

Requisitos funcionais

Parâmetros de Projeto

PP 1.1 PP 1.2 PP 1.3

RF 1.1

1 0,5 0

RF 1.2

0 1 0,5

RF 1.3

0 0 1

RF 1.1 =

PP 1.1 + 0,5 PP 1.2 + 0 PP 1.3

RF 1.2 =

0 PP 1.1 + 1 PP 1.2 + 0,5 PP 1.3

RF 1.3 =

0 PP 1.1 + 0 PP 1.2 + 1 PP 1.3

Matriz de projeto

Diagrama de fluxo

Fig. 4.3.1.2.2 Fluxograma do subgrupo de conforto acústico

Verifica-se na figura 4.3.1.2.2, que a seqüência de atividades para os alunos do

subgrupo de acústica é linear, primeiro eles deveriam pensar no tratamento acústico do

ambiente, segundo classificar a acústica dos ambientes e agrupa-los e depois estudar a

implantação do projeto. Não apresentaram o diagrama de fluxo do módulo 1.1

. Esta

organização não era a esperada pelos professores, que previam uma seqüência

também linear, mas iniciando-se pelo M1.2, depois M1.1 e M1.3 (GRAÇA,

KOWALTOWSKI e PETRECHE, 2007b). Este fato pode ter ocorrido, pois, os alunos no

Embora o nome do módulo devesse ser o do requisito funcional os alunos o nomearam pelo parâmetro

de projeto, pois, acharam mais fácil para desenvolver a matriz e diagrama de fluxo.

190

semestre anterior desenvolveram um projeto de residência a partir das definições de

cada ambiente para depois uni-los e implanta-los no terreno.

191

PP2.1 PP2.2 PP2.3 PP2.4

RF2.1 1 0 0,3 0,3

RF2.2 1 1 0 0,3

RF2.3 1 1 1 0,3

RF2.4 1 0 0 1

REF2.1=

PP2.1+0,3PP2.3+0,3PP2.4

REF2.2=

PP2.1+PP2.2+0,3PP2.4

REF2.3=

PP2.1+PP2.2+PP2.3+0,3PP2.4

REF2.4=

PP2.1+PP2.4

PP2.2.1 PP2.2.2

RF2.2.1

1 0,3

RF2.2.2

1 1

RF2.2.1=

PP2.2.1+0,3PP2.2.2

RF2.2.2=

PP2.2.1+PP2.2.2

PP2.3.1 PP2.3.2 PP2.3.3

RF2.3.1 1 1 0

RF2.3.2 0 1 0

RF2.3.3 0 0 1

RF2.3.1=

PP2.3.1+PP2.3.2

RF2.3.2=

PP2.3.2

RF2.3.3=

PP2.3.3

M2.2

Definir aberturas

M2.3

Def. elem. De proteção para

radiação solar

M2.1

Estudo de forma

e orientação do

volume do

prédio

M2.4

Definir

elementos de

construção e

vegetação do

entorno

M2.2.1

Definir

Fecha-

mento

M2.2.2

Definir

siste-

mas

M2.3.2

Proteção

fechamentos

transparentes

M2.3.3

Cor, textura e

fechamento

opacos

M2.3.1

Forma de

Material e

Cobertura

Fig. 4.3.1.2.3 Fluxograma do subgrupo de conforto térmico

192

Verifica-se na figura 4.3.1.2.3, que a seqüência de atividades para os alunos do

subgrupo de conforto térmico é linear e em paralelo. Primeiro eles deveriam pensar no

estudo da forma e orientação do volume do prédio, segundo poderiam trabalhar em

paralelo com a definição de aberturas e definição de elementos de construção e entorno

e depois destas definições poderiam definir os elementos de proteção para a radiação

solar. Esta organização era quase a esperada pelos professores, que previam uma

seqüência linear, também iniciando com o M2.1 e finalizando com o M2.3 mas após o

M2.1 seguiria o M2.4 e M.2.3. (GRAÇA, KOWALTOWSKI e PETRECHE, 2007b). Este

fato pode ter ocorrido, pois, os alunos desprezaram a pequena influencia do M2.4 no

M2.3, que eles próprios indicaram.

193

PP3.1 PP3.2

RF3.1

1 1

RF3.2

0 1

PP3.2.1 PP3.2.2 PP3.2.3 PP3.2.4

RF3.2.1

1 1 1 0.6

RF3.2.2

1 1 5 0

RF3.2.3

1 0.6 1 0,3

RF3.2.4

1 1 1 0,8

RF3.1

PP3.1+PP3.2

RF3.2

PP3.2

PP3.2.1+ PP3.2.3+ PP3.2.3 + 0,6 PP3.2.4

PP3.2.1+ PP3.2.2+ 0,5 PP3.2.3

PP3.2.1+ 0,6 PP3.2.2+ PP3.2.3+ 0,3 PP3.2.4

PP3.2.1+ PP3.2.2+ PP3.2.3+ 0,8PP3.2.4

M3.2.2

Definição do tipo

de caxilho e

materiais

transparentes

M3.2.4

Definição de Cores

M3.2.1

Definição da

orientação dos

ambientes e tipo

de abertura

M3.2.3

Emprego de

anteparos

Fig. 4.3.1.2.4 Fluxograma do subgrupo de conforto visual

Verifica-se na figura 4.3.1.2.4, que a seqüência de atividades para os alunos do

subgrupo de conforto visual é linear no primeiro nível hierárquico. Esta seqüência,

primeiro trabalhar com a iluminação natural e depois seguir com a iluminação artificial

era a esperada pelos professores (GRAÇA, KOWALTOWSKI e PETRECHE, 2007b). O

módulo de iluminação natural foi ainda seqüenciado de modo linear e em paralelo:

M 3.2 Estudo da iluminação

natural

M 3.1 escolha

do sistema de

iluminação

artificial

194

primeiro eles deveriam definir a orientação e tipo de abertura, para depois em paralelo

definir caixilhos e emprego de anteparos para finalmente definir cores.

PP 4.1 PP 4.2 PP 4.3 PP 4.4 PP 4.5 PP 4.6

RF 4.1

1 1 0 0 1 1

RF 4.2

0 1 0 0 0 0

RF 4.3

1 1 1 0 0 0

RF 4.4

1 1 0 1 1 0

RF 4.5

0 1 0 0 1 1

RF 4.6

1 1 0 0 1 1

RF 4.1 =

PP4.1 + PP 4.2 + PP 4.5 + PP 4.6

RF 4.2 =

PP 4.2

RF 4.3 =

PP4.1 + PP 4.2 + PP 4.3

PP 4.1.1 PP 4.1.2

RF 4.1.1 1 0

RF 4.1.2 0 1

RF 4.1.1 =

PP4.1.1

RF 4.1.2 =

PP 4.1.2

M4.3

Definição de

locais de

armazenamento

M4.2

Definição de

tipos de

ambiente

M4.1 Lay Out

M4.4

Definição de

locais para

exposição de

trabalhos

M4.5

Distribuir os

ambientes e

definir fluxo e

acesso de

usuários

M4.6

Atendimento ao

projeto

universal e as

leis de

acessibilidade

M4.1

M4.1.1

Fig. 4.3.1.2.5 Fluxograma do subgrupo de conforto funcional

Verifica-se na figura 4.3.1.2.5, que a seqüência de atividades para os alunos do

subgrupo funcional é linear e em paralelo: primeiro ocorre definições de tipos de

ambiente, depois o layout, em paralelo define-se locais de armazenamento e fluxos,

seguindo com a definição de locais de exposição e atendimento ao projeto universal.

RF4.4= PP4.1+PP4.2+PP4.4+PP4.5

RF4.5=PP4.2+PP4.5+PP4.6

RF4.6=PP4.1+PP4.2+PP4.5+PP4.6

195

Esperava-se que o atendimento ao desenho universal viesse logo após a definição de

tipos de ambientes.

PP 5.1 PP 5.2 PP 5.3 PP 5.4 PP 5.5 PP 5.6

RF 5.1 1 0 1 1 1 0

RF 5.2 0 1 0 0 0 0

RF 5.3 0 0 1 0 0 0

RF 5.4 0 0 0 1 1 0

RF 5.5 0 0 0 0 1 0

RF 5.6 0 0 0 0 0 1

Fig. 4.3.1.2.6 Fluxograma do subgrupo de instalações elétricas

Verifica-se na figura 4.3.1.2.6, que a seqüência de atividades para os alunos do

subgrupo de instalações elétricas é inicialmente em paralelo com as definições dos

módulos 5.2, 5.3, 5.5 e 5.6. O módulo 5.4 segue com as definições do módulo 5.4 e o

módulo 5.1 só pode ser definido após esta definição. Esperava-se que a definição de

tomadas de uso específico e de uso geral também fossem em paralelo, e que a

iluminação externa também influenciasse o M5.1.

RF 5.1 = PP5.1+PP5.3+PP5.4+PP5.5

RF 5.2 = PP5.2

RF 5.3 = PP5.3

RF5.4 = PP5.4 +PP5.5

RF5.5 =PP5.5

RF5.6 =

5.6

M5.6

Proj. de

aterramento e

disposição de

pára raios

M5.

Definir n

úmero

e disposição

das tomadas

de uso

específico

M5.

Definir

número

e disposição

de luminárias,

posição da

chave geral e

circuitos

M5.

Estudo de

distribuição de

postes, de

sensores de

chave,

dimensionar

M5.

Definir

número

e disposição

de tomadas,

posição da

chave geral e

circuit

M5.

Consulta a

concessionária e

disposição do

relógio de

entrada

196

PP 6.1 PP 6.2 PP 6.3 PP 6.4 PP 6.5 PP 6.6

RF 6.1 1 0 0 0 0 0 RF 6.1= PP6.1

RF 6.2 0,7 1 0 0 0 0 RF6.2 = 0,7PP6.1+PP6.2

RF 6.3 0,7 0,7 1 0,5 0 0 RF6.3 = 0,7PP6.1+0,7PP6.2+PP6.3

RF 6.4 0,7 0 0 1 0 0 RF6.4 = 0,7PP6.1+PP6.4

RF 6.5 0 0 0 0 1 0 RF6.5 = PP6.5

RF 6.6 0 0 0 0 0 1 RF6.6 = PP6.6

M6.5

Dimensionamento da

rede de esgoto

M6.2

Estudo para definição

de capacidade do

reservatório

M6.1

Verificação da capa-

cidade de atendimento

da demanda de água

M6.3

Disposição e

dimensionamento dos

pontos de água fria

M6.4

Disposição dos pontos

de água quente

M6.6

Captação e condução de

águas pluviais

Fig. 4.3.1.2.7 Fluxograma do subgrupo de instalações hidráulicas

No fluxograma apresentado pelo subgrupo de hidráulica verifica-se o

desenvolvimento inicial de três módulos em paralelo: dimensionamento da rede de

esgotos, atendimento à demanda e captação de águas pluviais. Após a definição do

M6.1, na visão dos alunos, pode-se em paralelo definir a capacidade do reservatório e a

disposição dos pontos de água quente, sendo que todas estas definições influenciam a

disposição e dimensionamento dos pontos de água fria. Esperava-se que as definições

de pontos de água fria e água quente pudessem ser feitos em paralelo e que após

estas definições poderia ser dimensionada a rede de esgotos.

197

PP 7.1 PP 7.2 PP 7.3 PP7.4

RF 7.1 1 0 0 0 RF 7.1 = PP7.1

RF 7.2 0 1 0 0 RF 7.2 = PP7.2

RF 7.3 0 0,7 1 0 RF 7.3 = 0,7PP7.2 + PP7.3

RF7.4 0 0,7 0 1 RF7.4 = 0,7PP7.2 + PP7.4

Fig. 4.3.1.2.8 Fluxograma do subgrupo de estrutura

No fluxograma apresentado na figura 4.3.1.2.8 observa-se que se podem

desenvolver os módulos 7.1 e 7.2 em paralelo. Depois da definição do M7.2 pode-se

trabalhar em paralelo com os módulos 7.4 e 7.3. Esperava-se que o M7.1 influenciasse

o M7.2 e que o M7.4 influenciasse o M7.3.

Todas estas observações foram passadas para os alunos no momento da

apresentação de cada grupo. Neste momento, foi solicitado que cada subgrupo fizesse

uma revisão, para que depois pudessem verificar a influência de uma área na outra.

198

Na AULA 7 e 8 os alunos tentaram verificar a influência dos diversos campos de

estudo através do desenvolvimento da matriz de projeto do primeiro nível hierárquico. A

solicitação de orientação e as discussões entre subgrupos foram grandes, o que levou

ao atraso de um dia no início do desenvolvimento do primeiro estudo preliminar. Assim

as apresentações da matriz (tab. 4.3.1.2.1), das equações de projeto (tab. 4.3.1.2.2) e

do fluxograma (fig. 4.3.1.2.9) ocorreram na AULA 9, após as correções solicitadas.

Houve a união de alguns módulos e manteve-se a numeração do menor

módulo:

- M1.1 (estudo acústico do local de implantação do projeto) e M2.4 (elementos de

construção e vegetação do entorno)

- M1.2 (classificação acústica das atividades e agrupamento) e M4.2 (definição de tipos

de ambientes), M4.3 (definição de locais de armazenamento de materiais didáticos) e

M4.4 (locais de exposição de trabalhos)

- M1.3 (tratamento do ambiente, dimensões, formato e materiais) com M3.2.4 (definição

de cores)

- M2.2 (definir aberturas), M3.2.1 (definição da orientação dos ambientes e tipo de

abertura) e M3.2.2 (definição de tipo de caixilhos e materiais transparentes)

- M2.3 (definir elementos de proteção para radiação solar) e M3.2.3 (empregos de

anteparos)

-M4.5 (distribuir ambientes, fluxo e acesso de usuários) com M4.6 (atendimento ao

projeto universal e às leis de acessibilidade).

199

Tab. 4.3.1.2.1. Matriz de projeto realizada pelos alunos

PP1.1 (estudo acústico do local de implantação) e

PP2.4 (elementos de proteção e construção do

entorno)

PP1.2 (classificação acústica das atividades e

agrupamento), PP4.2 (tipos de ambientes), PP4.3 e

PP4.4(locais de armazenamento de material didático

e exposição de trabalhos)

PP1.3 (tratamento do ambiente, dimensões, formato e

materiais) RF3.2.4 ( cores)

PP2.1 (estudo da forma e orientação do volume do

prédio)

PP2.2 ( aberturas), PP3.2.1(orientação dos ambientes

e tipo de abertura-lateral e/ou zenital), PP3.2.2 (tipo

de caixilho e materiais transparentes)

RF2.3 (elementos de proteção para radiação solar) e

RF 3.2.3 (emprego de anteparos)

PP 3.1 (sistema de iluminação artificial)

PP4.1 (estudo de layout dos ambientes)

PP4.5 (distribuir ambientes e definir fluxos e

acessosde usuários), PP4.6 (projeto universal e leis

de acessibilidade

PP5.1 (consulta a concessionária e posicionamento

do relógio de entrada)

PP5.2 (distribuição de postes, de sensores de chave,

dimensionamento de circuitos)

PP5.3 (n° e disposição de tomadas, posição da chave

geral de cada setor, distribuir circuitos)

PP5.4 (n° e disposição de tomadas, posição da chave

geral de cada setor, distribuir circuitos)

PP5.5 (n° e disposição das tomadas de uso

específico)

PP5.6 (projeto de aterramento e disposição de para-

raiso

PP 6.1 (verificar a capacidade para atender a

demanda e a necessidade de poço artesiano)

PP6.2 (definição de capacidade, tipo, de material e

posição - subterrâneo ou elevado)

PP6.3 (definição do n° e posição dos pontos de

atendimento/ dimensionamento)

PP6.4 (definição do n° e posição dos pontos de

atendimento/ dimensionamento)

PP6.5 (dimensionar a rede de esgoto - se necessário

projeto de estação de tratamento)

PP 6.6 (dimensionar e posicionar calhas, tubulações

de descida)

PP7.1 (execução de sondagem no terreno)

PP7.2 (definição de geometria e tipo de estrutura)

PP7.3 (alvenaria com espessura mínima de 19cm)

PP7.4 (projeto de elementos de concreto)

RF 1.1 (ameniz.ruídos externos) e RF2.4 proporcionar conforto térmico do

entorno da edificação)

1 0,5 0,3 0,7 0,7 0,3 0 0 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 1.2 (amenizar interferência de sons entre ambientes) RF4.2 (propiciar a

diversidade de ambientes), RF4.3 (armazenar materiais didáticos) e RF4.4

(exposição trabalhos)

0 1 0,3 0,3 0,3 0 0 0 0,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 1.3 (reduzir a reverberação) e RF3.2.4 evitar ofuscamento por reflexão de

superfícies

0,7 0,8 1 0,7 0,7 0 0 0,8 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 2.1 (amenizar a radiação solar no edificação como um todo )

0,3 1 0,3 1 0 0,3 0,3 0,8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 2.2 (controle de ventilação), RF3.2.1 (possibilitar uso da luz natural de

acordo com a função do ambiente) e RF3.2.2 (permitir passagem de luz pelas

aberturas)

0,3 0,5 0,3 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 2.3(amenizar a radiação solar nos fechamentos transparentes) e RF 3.2.3

(evitar ofuscamento direto)

0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 3.1 (garantir a iluminação adequada com a função do ambiente)

0,3 0 0 0,3 0,7 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 4.1 (antender a densidade populacional)

0,3 0,5 0,3 0 0,3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 4.5 (relacionar ambientes) e RF 4.6 (permitir acesso de todas pessoas aos

ambientes)

0 1 0 0,5 0,5 0 0 0,5 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 5.1 (utilização da energia recebida)

0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 5.2 (iluminação externa adequada)

0 1 0 0 0 0 1 1 0 0,3 1 0 0 0 0,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 5.3 (iluminação interna adequada)

0 1 0 0 0,1 0,1 1 1 0 0,3 0 1 0 0,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0,5 0 0,7

RF 5.4 (disponibilidade de tomadas de energia dos ambientes)

0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0,3 0 0 0,1 0,1 0 0 0 0,5 0,5 0

RF 5.5 (disponibilidade de tomadas para equipamentos específicos.)

0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0,3 0 0 0,1 0,1 0 0 0 0,5 0,5 0

RF 5.6 (proteção adequada dos prédios contra descargass elétricas

atmosféricas)

0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0,3 0,3 0,3 1 0 0 0 0 0 0 0 0,7 0 0

RF 6.1 (utilizar água fornecida da concessionária)

0 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 6.2 (disponibilidade de reservatório)

0 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0,3 0,3 0 0 0 0,5 0 0,3

RF 6.3 (disponibilidade de água fria)

0 0,7 0 0 0,3 0 0 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0,7 0,5 1 0 0 0 0 0,3 0,7 0,7

RF 6.4 (disponibilidade de água quente)

0 0,7 0 0 0,3 0 0 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0,7 0,5 0 1 0 0 0 0,3 0,7 0,7

RF 6.5 (sistema de captação e condução resíduos sólidos e líquidos)

0 0,7 0 0 0,3 0 0 0,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0,3 0 0,7

RF 6.6 (sistema de captação e condução de água pluvial)

0 0 0 0 0,3 0,5 0 0,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0,3 0 0

RF 7.1 (fundação compatível com o tipo do solo)

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,3 0 0 0 0 1 0 0 0

RF 7.2 (vão livres da irdem de 7,5m

0 0,3 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0,1 0,1 0,1 0 0,3 0,5 1 0 0

RF 7.3 (vigas e pilares embutidos)

0,3

0,1

0,3

0,5

RF 7.4 (coberturas devem ter lajes maciças)

0,3

0,1

0,3

0,5

200

Tab. 4.3.1.2.2. Equações de projeto

RF1.1 PP1.1+0,5PP1.2+0,3PP1.3+0,7PP2.1+0,7PP2.2+0,3PP2.3+0,5PP4.5

RF1.2 PP1.2+0,3PP1.3+0,3PP2.1+0,3PP2.2+0,3PP4.5

RF1.3 0,7PP1.1+0,8PP1.2+PP1.3+0,7PP2.1+0,7PP2.2+0,8PP4.1+0,7PP4.5

RF2.1 0,3PP1.1+PP1.2+0,3PP1.3+PP2.1+0,3PP2.3+0,3PP3.1+0,8PP4,1

RF2.2 0,3PP1.1+0,5PP1.2+0,3PP1.3+PP2.1+PP2.2+PP4.1

RF2.3 PP2.1+PP2.2+PP2.3

RF3.1 0,3PP1.1+0,3PP2.1+0,7PP2.2+PP2.3+PP3.1

RF4.1 0,3PP1.1+0,5 PP1.2+0,3PP1.3+0,3PP2.2+PP4.1

RF4.5 PP1.2+0,5PP2.1+0,5PP2.2+0,5PP4.1+PP4.5

RF5.1 PP5.1+0,5PP5.2+0,5PP5.3+0,5PP5.4+0,5PP5.5

RF5.2 PP1.2+PP3.1+PP4.1+0,3PP5.1+PP5.2+0,3PP5.6

RF5.3 PP1.2+0,1PP2.2+0,1PP2.3+PP3.1+PP4.1+0,3PP5.1+PP5.3+0,5PP7.2+0,7PP7.4

RF5.4 PP1.2+PP4.1+0,3PP5.1+PP5.4+0,3PP5.6+0,1PP6.3+0,1PP6.4+0,5PP7.2+0,5PP7.3

RF5.5 PP1.2+PP4.1+0,3PP5.1+PP5.5+0,3PP5.6+0,1PP6.3+0,1PP6.4+0,5PP7.2+0,5PP7.3

RF5.6 PP2.1+0,3PP5.3+0,3PP5.4+0,3PP5.5+PP5.6+0,7PP7.2

RF6.1 0,7PP1.2+PP6.1

RF6.2 0,7PP1.2+PP6.1+PP6.2+0,3PP6.3+0,3PP6.4+0,5PP7.2+0,3PP7.4

RF6.3 0,7PP1.2+0,3PP2.2+0,7PP4.1+0,7PP6.1+0,5PP6.2+PP6.3+0,3PP7.2+0,7PP7.3+0,7PP7.4

RF6.4 0,7PP1.2+0,3PP2.2+0,7PP4.1+0,7PP6.1+0,5PP6.2+PP6.4+0,3PP7.2+0,7PP7.3+PP7.4

RF6.5 0,7PP1.2+0,3PP2.2+0,3PP4.1+PP6.3+PP6.4+PP6.5+0,3PP7.2+0,7PP7.4

RF6.6 0,3PP2.2+0,5PP2.3+0,3PP4.1+PP6.6+0,3PP7.2

RF7.1 0,3PP6.2+PP7.1

RF7.2 0,3PP1.2+PP4.1+PP4.5+0,1PP6.2+0,1PP6.3+0,1PP6.4+0,3PP6.6+0,5PP7.1+PP7.2

RF7.3 0,3PP5.4+0,3PP5.5+0,1PP5.6+0,3PP6.3+0,3PP6.4+0,3PP6.5+0,5PP7.1+PP7.2+PP7.3+PP7.4

RF7.4 PP3.1+0,3PP6.2+0,1PP6.5+0,3PP6.6+0,5PP7.1+0,5PP7.2+PP7.4

Para facilitar o desenvolvimento do fluxograma, os alunos foram orientados à

inicialmente descartarem parâmetros com pouca influencia no requisito funcional, pois,

poderiam depois indicar restrições nestes parâmetros de modo que se pudessem

controlar estas pequenas influências. Assim as equações de projeto simplificadas são

visualizadas na tabela 4.3.1.2.3. e a matriz simplificada na tabela 4.3.1.2.4.

201

Tab 4.3.1.2.3. Equações de projeto simplificadas.

RF1.1 PP1.1+0,5PP1.2+0,7PP2.1+0,7PP2.2+0,5PP4.5

RF1.2 PP1.2

RF1.3 0,7PP1.1+0,8PP1.2+PP1.3+0,7PP2.1+0,7PP2.2+0,8PP4.1+0,7PP4.5

RF2.1 PP1.2+PP2.1+0,8PP4,1

RF2.2 0,5PP1.2+PP2.1+PP2.2+PP4.1

RF2.3 PP2.1+PP2.2+PP2.3

RF3.1 0,7PP2.2+PP2.3+PP3.1

RF4.1 0,5 PP1.2+PP4.1

RF4.5 PP1.2+0,5PP2.1+0,5PP2.2+0,5PP4.1+PP4.5

RF5.1 PP5.1+0,5PP5.2+0,5PP5.3+0,5PP5.4+0,5PP5.5

RF5.2 PP1.2+PP3.1+PP4.1+PP5.2

RF5.3 PP1.2+PP3.1+PP4.1+PP5.3+0,5PP7.2+0,7PP7.4

RF5.4 PP1.2+PP4.1+PP5.4+0,5PP7.2+0,5PP7.3

RF5.5 PP1.2+PP4.1+PP5.5+0,5PP7.2+0,5PP7.3

RF5.6 PP2.1+PP5.6+0,7PP7.2

RF6.1 0,7PP1.2+PP6.1

RF6.2 0,7PP1.2+PP6.1+PP6.2+0,5PP7.2+0,3PP7.4

RF6.3 0,7PP1.2+0,7PP4.1+0,7PP6.1+0,5PP6.2+PP6.3+0,7PP7.3+0,7PP7.4

RF6.4 0,7PP1.2+0,7PP4.1+0,7PP6.1+0,5PP6.2+PP6.4+0,7PP7.3+PP7.4

RF6.5 0,7PP1.2+PP6.3+PP6.4+PP6.5+0,7PP7.4

RF6.6 0,5PP2.3+PP6.6

RF7.1 PP7.1

RF7.2 PP4.1+PP4.5+0,5PP7.1+PP7.2

RF7.3 0,5PP7.1+PP7.2+PP7.3+PP7.4

RF7.4 PP3.1+0,5PP7.1+0,5PP7.2+PP7.4

202

Tab. 4.3.1.2.4. Matriz de projeto simplificada e realizada pelos alunos

PP1.1 (estudo acústico do local de implantação) e PP2.4

(elementos de proteção e construção do entorno)

PP1.2 (classificação acústica das atividades e

agrupamento), PP4.2 (tipos de ambientes), PP4.3 e

PP4.4(locais de armazenamento de material didático e

exposição de trabalhos)

PP1.3 (tratamento do ambiente, dimensões, formato e

materiais) RF3.2.4 ( cores)

PP2.1 (estudo da forma e orientação do volume do prédio)

PP2.2 ( aberturas), PP3.2.1(orientação dos ambientes e

tipo de abertura-lateral e/ou zenital), PP3.2.2 (tipo de

caixilho e materiais transparentes)

RF2.3 (elementos de proteção para radiação solar) e RF

3.2.3 (emprego de anteparos)

PP 3.1 (sistema de iluminação artificial)

PP4.1 (estudo de layout dos ambientes)

PP4.5 (distribuir ambientes e definir fluxos e acessosde

usuários), PP4.6 (projeto universal e leis de acessibilidade

PP5.1 (consulta a concessionária e posicionamento do

relógio de entrada)

PP5.2 (distribuição de postes, de sensores de chave,

dimensionamento de circuitos)

PP5.3 (n° e disposição de tomadas, posição da chave

geral de cada setor, distribuir circuitos)

PP5.4 (n° e disposição de tomadas, posição da chave

geral de cada setor, distribuir circuitos)

PP5.5 (n° e disposição das tomadas de uso específico)

PP5.6 (projeto de aterramento e disposição de para-raiso

PP 6.1 (verificar a capacidade para atender a demanda e

a necessidade de poço artesiano)

PP6.2 (definição de capacidade, tipo, de material e

posição - subterrâneo ou elevado)

PP6.3 (definição do n° e posição dos pontos de

atendimento/ dimensionamento)

PP6.4 (definição do n° e posição dos pontos de

atendimento/ dimensionamento)

PP6.5 (dimensionar a rede de esgoto - se necessário

projeto de estação de tratamento)

PP 6.6 (dimensionar e posicionar calhas, tubulações de

descida)

PP7.1 (execução de sondagem no terreno)

PP7.2 (definição de geometria e tipo de estrutura)

PP7.3 (alvenaria com espessura mínima de 19cm)

PP7.4 (projeto de elementos de concreto)

SOMA

RF 1.1 (ameniz.ruídos externos) e RF2.4 proporcionar conforto térmico do

entorno da edificação)

1 0,5 0 0,7 0,7 0 0 0 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3,4

RF 1.2 (amenizar interferência de sons entre ambientes) RF4.2 (propiciar a

diversidade de ambientes), RF4.3 (armazenar materiais didáticos) e RF4.4

(exposição trabalhos)

0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 1.3 (reduzir a reverberação) e RF3.2.4 evitar ofuscamento por reflexão de

superfícies

0,7 0,8 1 0,7 0,7 0 0 0,8 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5,4

RF 2.1 (amenizar a radiação solar no edificação como um todo )

0 1 0 1 0 0 0 0,8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2,8

RF 2.2 (controle de ventilação), RF3.2.1 (possibilitar uso da luz natural de

acordo com a função do ambiente) e RF3.2.2 (permitir passagem de luz pelas

aberturas)

0 0,5 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3,5

RF 2.3(amenizar a radiação solar nos fechamentos transparentes) e RF 3.2.3

(evitar ofuscamento direto)

0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 3.1 (garantir a iluminação adequada com a função do ambiente)

0 0 0 0 0,7 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2,7

RF 4.1 (antender a densidade populacional)

0 0,5 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1,5

RF 4.5 (relacionar ambientes) e RF 4.6 (permitir acesso de todas pessoas aos

ambientes)

0 1 0 0,5 0,5 0 0 0,5 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3,5

RF 5.1 (utilização da energia recebida)

0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 5.2 (iluminação externa adequada)

0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RF 5.3 (iluminação interna adequada)

0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,5 0 0,7

5,2

RF 5.4 (disponibilidade de tomadas de energia dos ambientes)

0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,5 0,5 0

RF 5.5 (disponibilidade de tomadas para equipamentos específicos.)

0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0,5 0,5 0

RF 5.6 (proteção adequada dos prédios contra descargass elétricas

atmosféricas)

0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0,7 0 0

2,7

RF 6.1 (utilizar água fornecida da concessionária)

0 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1,7

RF 6.2 (disponibilidade de reservatório)

0 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0,5 0 0,3

3,5

RF 6.3 (disponibilidade de água fria)

0 0,7 0 0 0 0 0 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0,7 0,5 1 0 0 0 0 0 0,7 0,7

RF 6.4 (disponibilidade de água quente)

0 0,7 0 0 0 0 0 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0,7 0,5 0 1 0 0 0 0 0,7 0,7

RF 6.5 (sistema de captação e condução resíduos sólidos e líquidos)

0 0,7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0,7 4,4

RF 6.6 (sistema de captação e condução de água pluvial)

0 0 0 0 0 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0

1,5

RF 7.1 (fundação compatível com o tipo do solo)

RF 7.2 (vão livres da irdem de 7,5m

0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,5 1 0 0 3,5

RF 7.3 (vigas e pilares embutidos)

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,5 1 1 1 3,5

RF 7.4 (coberturas devem ter lajes maciças)

0,5

SOMA 1,7 12,8 1 5,9 4,6 2,5 4 10,5 3,2 1 1,5 1,5 1,5 1,5 1 3,4 2 2 2 1 1 2,5 5,2 3,4 5,1

203

Na matriz de projeto simplificada, tabela 4.3.1.2.4., os alunos foram orientados

a realizarem as somas nas colunas para verificarem a influência dos parâmetros de

projeto, isto é, o parâmetro com valor maior influência mais funções e, provavelmente,

deveria ser o primeiro a ser realizado, como é o caso do PP1.2 e PP4.1. Também foram

orientados a realizarem as somas nas linhas, neste caso, os menores valores

demonstram que os requisitos funcionais são pouco influenciados por outros

parâmetros, e poderiam também indicar que estas funções poderiam ser as primeiras a

serem desenvolvidas, como é o caso das RF1.2, RF7.1,RF4.1,RF6.1, porém é

necessário verificar a que se refere um valor maior que 1, por exemplo, a soma da linha

do RF6.6 possui um valor baixo (1.5) que indica a influência do seu próprio parâmetro

controlador (PP6.6) e também do PP2.3.

Observa-se nas tabelas 4.3.1.2.3 e 4.3.1.2.4 que, na visão dos alunos, o RF1.2

(amenizar interferência de sons entre ambientes através da classificação acústica das

atividades e agrupamento e propiciar a diversidade de ambientes através da definição

de tipos de ambientes) e o RF7.1 (fundação compatível com o tipo de solo através da

execução da sondagem do terreno); podem ser realizados em paralelo, pois, não

possuem influencia grande de outros parâmetros.

Após a definição do módulo 1.2 (M.1.2) pode-se realizar em paralelo

M.6.1(utilizar a água fornecida da concessionária / verificar a capacidade para atender a

demanda e a necessidade de poço artesiano) e o M.4.1 (atender a densidade

populacional / layout dos ambientes).

A partir da definição do M.4.1 segue-se com o M.2.1 (amenizar a radiação solar

do edifício como um todo / estudo da forma e orientação do prédio) e na seqüência o

M.2.2 (controle de ventilação / definição das aberturas, possibilitar uso da luz natural de

acordo com a função do ambiente / orientação dos ambientes e tipo de abertura e

permitir passagem de luz pelas aberturas/ tipo de caixilho e materiais transparentes).

A figura 4.3.1.2.9 mostra todo o fluxo de informações de projeto e a influência

de um módulo no outro. Nesta organização feita pelos alunos observa-se que:

204

- os módulos referentes a aspectos de conforto não são realizados em blocos, isto é,

não se desenvolve, por exemplo, todos os módulos de funcionalidade para depois

desenvolver os de conforto térmico.

- os módulos das equipes de conforto influenciam os módulos “técnicos” de estrutura,

hidráulica e elétrica. Esta concepção dos alunos foi observada em alguns comentários

do tipo “temos que esperar as decisões das outras equipes para iniciar nosso

trabalho” ou “faz o que quiserem que depois nós resolvemos a nossa parte”.

- a importância dada a alguns aspectos de acústica (agrupamento e classificação),

térmica (forma e orientação do volume do prédio) e visual (aberturas) foi tão grande

que a distribuição de ambientes e fluxos só pode ser feita após estas definições.

- os módulos de estrutura influenciam a maioria dos módulos de elétrica e hidráulica.

205

Fig. 4.3.1.2.9 Diagrama de fluxo de projeto

M 1.2

M 6.1

M 4.1

M 1.3

M 2.1

M 2.2

M 7.1

M 5.1

M 5.6

M 4.5

2.3

M 3.1

M 6.6

M 1.1

M 7.2

M 7.3

M 6.4

M 6.3

M 6.2

M 7.4

M 5.3

M 5.4

M 5.5

M 5.2

Acústica e térmico

Acústica e

funcional

Acústica e

visual

Térmica

Térmica e visual

Visual

Funcional

Estrutura

Hidráulica

Elétrica

M 6.5

soma

combinação

206

Na aula 9 ainda foram apresentados os exemplos de soluções de aspectos de

conforto térmico, acústico e visual elaborados no capítulo 5.

Na aula 10 os alunos indicaram as restrições e diretrizes de projeto para o

desenvolvimento de três estudos preliminares. Na acústica indicaram como restrição a

localização da área recreativa na frente das janelas, envolta pelo prédio e/ou entre

salas cobertas. Na estrutura as restrições foram vãos máximos de 7,50 m, pé direito

mínimo de 3,50 m. Na hidráulica as diretrizes foram locar banheiros próximos e na

mesma prumada entre andares. No conforto térmico as diretrizes foram: a orientação

das janelas das salas de aulas para norte, nordeste ou noroeste, para receber

quantidades mínimas de incidências solar; utilizar telhas de baixa condutibilidade

térmica, caso sejam utilizadas telhas metálicas, utilizar telhas com proteção térmica;

distribuições homogêneas das salas de aulas para melhor ventilação dos ambientes;

uso de janelas com sistemas basculantes nas salas de aulas, para controle de

ventilação e uso de alvenarias cerâmicas, pois tem baixa condutividade térmica.

0bserva-se que algumas diretrizes de conforto térmico como orientação de

janelas e todas as restrições de acústica se basearam nos exemplos de soluções

descritos no capítulo 5. No conforto visual não foi feita nenhum tipo de restrição ou

diretriz, isto pode ter ocorrido, pois, os módulos de conforto visual relacionados à

iluminação natural foram incorporados ou unidos aos módulos de funcionalidade e

conforto térmico.

A partir deste momento (aulas 11, 12, 13,14 e 15) foram desenvolvidos nos

laboratórios de informática três estudos (apresentados em implantações em escala de

1:200) o fechamento deste trabalho foi apresentado na aula 16. Nas figuras 4.3.1.2.10 ,

4.3.1.2.11 e 4.3.1.2.12 visualizam-se os três estudos.

207

(

)

No Pavimento Térreo têm-se os seguintes ambientes:

Administração: Diretoria, Secretaria, Sala dos professores, Sanitários administrativos, Sala de uso variado, Sala de

Computação e Biblioteca.

Todos os ambientes estão com as janelas voltadas para o noroeste. As aberturas das portas dos ambientes

encontram-se na mesma área de circulação. A área desportiva: quadra de esportes está no pavimento térreo, porém

na área externa do prédio.

No Primeiro Pavimento têm-se os seguintes ambientes:

Pedagógico: Oito salas de aula e sanitários para os alunos.

Todos os ambientes estão com as janelas voltadas para o noroeste. Todos os ambientes estão com as portas

voltadas para a mesma área de circulação.

No Segundo Pavimento tem-se os seguintes ambientes

Pedagógico: Sete salas de aula, um laboratório e sanitários para os alunos.

Todos os ambientes estão com as janelas voltadas para o noroeste. Todos os ambientes estão com as portas

voltadas para a mesma área de circulação.

Prédio externo (refeitório)

Uma cozinha, uma cantina, ambiente com mesas para uso dos alunos e sanitários.

Janelas voltadas para sudoeste.

Circulações:

A escola possui uma grande área de circulação nos três pavimentos para o acesso a todos os ambientes. Para a

circulação vertical de um pavimento ao outro, a escola possui escadas de acesso e rampas retas com declividade de

8%. A escola possui dois portões de entrada, os dois estão na rua principal.

Tabelas:

Pavimento Térreo

Ambientes m

Secretaria 49,00

Diretoria 49,00

Sala dos Professores

49,00

Uso variado 49,00

Sala computação 49,00

Biblioteca 149,10

Sanitário Feminino 35,00

Sanitário Masculino 35,00

Primeiro Pavimento

Ambientes m

Salas de Aula 49,00

Sanitário Feminino 35,00

Sanitário Masculino 35,00

Segundo Pavimento

Ambientes m

Salas de Aula 49,00

Laboratório 49,00

Sanitário Feminino 35,00

Sanitário Masculino 35,00

Prédio externo (refeitório)

Ambientes m

Cantina 34,50

Cozinha 25,00

Sanitário Feminino 33,81

Sanitário Masculino 33,81

Fig. 4.3.1.2.10 Estudo preliminar 1

208

Sala 01 Sala 02 Sala 03 Sala 04 S ala 05

Sala 09 Sala 10 Sala 11 Sala 12 Sala 13

Sala de

Reforço 01

Sala de

Reforço 02

SecretariaDiretoria

Sala dos

professores

Coordenador

Pedagógico

Almoxarifado

WC Masc.

Administração

WC Fem.

Administração

Escada

Espelho

d'água

Sala de

Ed. Física

Vest.

Fem.

Vest.

Masc.

415.00 342.50 3 42.50 342.50 342.50 700.00 700.00 700.00

700.00

630.32 415.00 720.00 700.00 700.00 700.00 700.00

700.00

553.29

630.32 415.00 700.00 700.00 700.00 700.00 700.00

700.00

250.00

553.29

0.00

+0.45

+4.40

+8.35

+12.30

0.00

+0.45

+4.40

+8.35

+12.30

Escala: 1/200

Corte A.A

Escala: 1/200

Corte B..B

Escala: 1/200

1° Pavimento

Escala: 1/200

2° Pavimento

Escala: 1/200

0,00

+0,45

4,40

+8,35

-0,45

Estacionamento

Reservatório

No Pavimento Térreo tem-se: Administração: Diretoria, Secretaria, Almoxarifado, Coordenador pedagógico, Sala dos

professores, Sanitários administrativos. Vivência: Cozinha, Despensa, Refeitório, Cantina, Sanitário dos alunos,

Grêmio, Papelaria, Depósito de Materiais para Educação Física, Quadra de Esportes e Vestiários. Os ambientes

administrativos possuem janelas voltadas para o noroeste. A cozinha, despensa, refeitório, cantina, sanitário dos

alunos, grêmio e papelaria possuem janelas para sudeste. As aberturas das portas dos ambientes encontram-se na

mesma área de circulação. A área desportiva: quadra de esportes, o depósito de materiais para Educação Física e os

vestiários estão na área externa. No Primeiro Pavimento têm-se: Pedagógico: Sete Salas de aula, Uma Sala de

reforço, Laboratório, Sala Multiuso, Depósito e Biblioteca. Sanitário dos alunos. Há cinco salas de aula e a sala de

reforço com janelas voltadas para o noroeste. Duas salas de aula, o laboratório, a sala de multiuso, os sanitários dos

alunos e o depósito com as janelas voltadas para o sudeste. A biblioteca possui as janelas voltadas para o sudoeste.

No Segundo Pavimento tem-se: Pedagógico: Oito Salas de aula, Uma Sala de Reforço, Sala de Informática, Depósito

e Auditório. Sanitários dos alunos. Cinco salas de aula possuem janelas orientadas para noroeste, assim como a sala

de reforço. As demais três salas de aulas estão com as janelas voltadas para o sudeste, além da sala de informática e

os sanitários dos alunos. O auditório está na face sudoeste do empreendimento. Circulações: A escola possui uma

grande área de circulação horizontal nos três pavimentos para o acesso a todos os ambientes. Para a circulação

vertical de um pavimento ao outro, a escola possui duas escadas de acesso e uma rampa circular. A escola possui

quatro portões de entrada. Dois portões na rua principal. Um para o estacionamento. Um pela travessa lateral.

Pavimento Térreo

Ambientes m

Secretaria 49,00

Diretoria 49,00

Sala dos Professores 49,00

Coordenador Pedagógico 23,98

Sanitário da Administração 23,98

Almoxarifado 23,98

Cantina 49,00

Cozinha 49,00

Despensa 23,98

Grêmio 23,98

Sanitário dos Alunos (Masc. e Fem.)

24,50

Papelaria 23,10

Depósito de Materiais de Ed. Física 10,50

Vestuário Masculino 10,50

Vestuário Feminino 10,50

Primeiro Pavimento

Ambientes m

Salas de Aula 49,00

Sala de Reforço 48,66

Laboratório 79,46

Biblioteca 113,91

Sanitários dos alunos (Masc. e Fem.) 24,50

Depósito 24,50

Segundo Pavimento

Ambientes m

Salas de Aula 49,00

Sala de Reforço 48,66

Sala de Informática 79,46

Auditório 113,91

Sanitários dos alunos 24,50

Depósito 24,50

Fig. 4.3.1.2.11 Estudo preliminar 2

209

No pavimento térreo têm-se: Área desportiva dotada de 01 quadra e locais para circulação de alunos; Salas 01 e 02

(grandes) destinadas a aulas especiais, duas salas de reforço, cozinha/despensa e uma área com mesas destinada à

alimentação, que se encontram com as aberturas dos caixilhos voltadas à sudeste e com circulação sob uma marquise

de 5m; Na face noroeste temos aberturas de caixilhos de uma das salas especiais, a cantina, dois vestiários e duas

salas de esporte, as quais fornecem acesso direto à área livre de circulação do local de esportes;

Dois banheiros se encontram do lado oposto às salas existentes no pavimento térreo, cujas aberturas de janela estão

voltadas uma para sudeste e outra para noroeste;

Encontram-se também neste pavimento uma sala destinada a materiais de limpeza, dois pequenos sanitários para os

funcionários da manutenção e limpeza, a rampa de acesso para portadores de necessidades especiais que é

descoberta. Observa-se uma guarita e a escada de acesso ao primeiro pavimento;

No primeiro pavimento têm-se: Voltados para a face noroeste janelas de seis salas de aula, um laboratório de ciências

e um de informática, a iluminação e ventilação da escada, da biblioteca e da sala de material didático;

A sudoeste tem-se a abertura dos dois sanitários existentes no primeiro pavimento; com aberturas de caixilhos

direcionadas para a face sudeste, nesse pavimento, estão dispostas a secretaria, um hall de ligação com as salas de

coordenação, direção e professores e ainda sete salas de aula; as aberturas de portas estão voltadas para um

corredor amplo que, de um lado, dá acesso à rampa e, do outro, à escada citada anteriormente. Ambos os acessos

levam os alunos de um pavimento ao outro; a escola possui dois portões de entrada pela rua principal e um pela

travessa lateral existente.

Fig. 4.3.1.2.12 Estudo preliminar 3

Os pontos positivos e negativos de cada estudo foram apresentados na tabela

4.3.1.2.5.e as explicações dos alunos, para esta avaliação, foram:

210

1- Conforto funcional

Acessos e fluxos: estudo preliminar 2 avaliado como ótimo, pois sua forma

triangular facilita os acessos e fluxos.

Rampa: estudo preliminar 1 e 2 avaliados como bom pela localização da

rampa, o estudo preliminar 3 foi avaliado como regular, pois a rampa encontra-se

descoberta.

Relacionamento entre os ambientes: estudo preliminar 2 avaliado como

ótimo, pois sua forma triangular facilita a proximidade entre ambientes, possui sanitários

próximos as salas de aula, duas escadas localizadas em cada lado da escola e rampa

de acessibilidade, facilitando os acesso dos alunos para as salas de aulas, no estudo

preliminar 3, avaliado como bom, os sanitários estão do lado oposto as salas existentes

e no piso térreo.

Layout dos ambientes: todos os estudos foram avaliados como bom, pois se

utilizou a padronização da FDE

Acesso a sanitários/lanchonete: estudo preliminar 1 e 2 foram avaliados

como ótimo, pois todos os andares possuem sanitários e a lanchonete fica no térreo,

estudo preliminar 3, avaliado como bom, pois os sanitários encontram-se no térreo do

lado oposto as salas de aula.

2- Conforto acústico

Definição do tipo de ambiente: todos os estudos foram avaliados como bom.

Disposição dos ambientes para amenizar os ruídos: estudo preliminar 1e 3

avaliados como bom, pois a quadra de esporte fica distante das salas de aula. Estudo

preliminar 2 avaliado como ótimo, pois, além da quadra estar distante também se

encontra em nível abaixo das salas de aula.

211

3-Conforto térmico

Disposição dos ambientes para amenizar incidência de raios solar: todos

os estudos se preocuparam com a disposição do projeto arquitetônico com relação ao

sol.

Circulação de ar entre os ambientes: os estudos preliminares 1 e 2 foram

avaliados como bom, pois há possibilidade de ventilação cruzada.

4- Conforto Visual

Análise das aberturas: o estudo preliminar 2 teve avaliação boa, pois, o vão

central permite a passagem de luz natural nos corredores e nas salas de aula, se

necessário, através de aberturas de janelas das salas de aula para este vão.

5- Hidráulica, elétrica e estrutura

Em todos os estudos preliminares os itens de hidráulica, elétrica e estrutura

foram avaliados como bom, pois todos viabilizam os projetos e seguem as restrições

impostas.

212

Tab. 4.3.1.2.5 Avaliação dos três estudos

Estudo 1

Estudo 2

Estudo 3

Acessos e fluxos Bom Ótimo Bom

Rampa de acesso a deficientes Bom Bom Regular

Relacionamento entre os ambientes Bom Ótimo Bom

Definição de lay-out Bom Bom Bom

Funcionalidade

Acesso a sanitários/lanchonete Bom Bom Regular

Definição de tipos de ambientes

Bom Bom Bom

Acústico

Disposição de ambientes para amenizar ruídos Bom Ótimo Bom

Disposição de ambientes para amenizar incidência de raios solares

Bom Bom Bom

Térmico

Circulação de ar entre os ambientes Bom Bom Regular

Visual

Análise de aberturas Regular

Bom Regular

Prumada dos sanitários Bom Bom Bom

Hidráulica

Distância entre bocais onde existem tubulações Ótimo Ótimo Ótimo

Vãos livres de até 7,5m

Bom Bom Bom

Estrutura

Pé direito mínimo 3,5m de altura - relacionado a rampa Bom Bom Bom

Observa-se na explicação dos alunos o uso de exemplos de soluções para a

avaliação de conforto térmico (uso de ventilação cruzada citada na análise dos estudos

preliminares 1 e 2), e conforto visual (a possibilidade de aberturas em duas paredes

citada na análise do estudo preliminar 2).

A avaliação realizada pelos alunos mostra que para a implantação de projeto

(estudo preliminar) os itens que permitem escolha de um estudo para detalhamento se

referem à: funcionalidade (acessos e fluxos, rampas para deficientes, relacionamento

entre ambientes e acesso a lanchonete e sanitários), ao conforto acústico (disposição

de ambientes para amenizar ruídos), ao conforto térmico (circulação de ar entre

ambientes) e ao conforto visual (análise das aberturas). Após todo este processo os

alunos escolheram o estudo preliminar 2.

213

4.3.2 Avaliação da aplicação de exemplos simplificados e da

metodologia de projeto.

A avaliação da aplicação considerou a análise comparativa de aspectos de

conforto ambiental (térmico, acústico e visual) do projeto existente e dos três estudos

preliminares desenvolvidos pelos alunos (seção 6.2.1) e as respostas dos alunos ao

questionário de avaliação da componente curricular (seção 6.2.2.).

4.3.2.1 Avaliação comparativa dos estudos e do projeto existente.

Utilizando-se a metodologia de avaliação descrita em Graça (2002) e atualizada

nesta tese, visualizam-se, nas tabelas 4.3.2.1.1, 4.3.2.1.2, 4.3.2.1.3 e 4.3.2.1.4 a

avaliação do projeto existente e dos estudos preliminares 1, 2 e 3 respectivamente.

214

Tab. 4.3.2.1.1 Avaliação projeto existente

Conforto acústico Conforto térmico Conforto visual

Possui área de recreação

próxima a um dos cantos do

corredor que dá acesso a

todas as salas de aula

(variável 3) e considerada

pelos especialistas com um

grau de pertinência (G.P.) de

0,52, o que equivale na

escala semântica a bom.

Possui 7 salas de aula com

abertura em parede protegida

por corredor e orientação

Noroeste (variável 4F). Grau

de Pertinência 0,29 na escala

semântica próximo de ruim. 7

salas de aula em parede

protegida por corredor e

orientação Sudeste (variável

4G). Grau de pertinência 0,25

na escala semântica equivale

a ruim.

Possui 7 salas com abertura

em parede protegida por

corredor e orientação

Noroeste (variável 16F). Grau

de Pertinência 0,46 na escala

semântica próximo de bom. 7

salas de aula em parede

protegida por corredor e

orientação Sudeste (variável

16G). Grau de pertinência 0,5

na escala semântica equivale

a bom.

16F

16G

G.P.= 0,52 (na escala

semântica bom)

G.P.= 0,27 (na escala

semântica próximo a ruim)

(7*0,21+7*0,20)/14= 0,20

G.P. = 0,48 (na escala

semântica próximo a bom)

(7*0,46+7*0,50)/14 = 0,48

215

Tab. 4.3.2.1.2 Avaliação do estudo preliminar 1

(

)

Conforto acústico Conforto térmico Conforto visual

Possui área de recreação

próxima a um dos cantos do

corredor que dá acesso a

todas as salas de aula

(variável 3)

Possui 14 salas de aula com

possibilidade de aberturas em

paredes paralelas, sendo

uma protegida por corredor e

a outra com orientação

Noroeste (variável 1G)

Possui 14 salas de aula com

possibilidade de aberturas em

paredes paralelas, sendo

uma protegida por corredor e

a outra com orientação

Noroeste (variável 13G)

1 G

13G

G.P.= 0,52 (na escala

semântica bom)

G.P.= 0,46 (na escala

semântica próximo a bom)

G.P. = 0,17 (na escala

semântica entre péssimo e

ruim)

216

Tab. 4.3.2.1.3 Avaliação do Estudo Preliminar 2

Conforto acústico Conforto térmico Conforto visual

Possui área de recreação

próxima a um dos cantos do

corredor que dá acesso a 10

salas de aula (variável 3) e

considerada pelos

especialistas com um grau de

pertinência (G.P.) de 0,52

Possui área de recreação em

frente ao corredor que dá

acesso a 4 salas de aula

(variável 1) G.P = 0,71

Possui 10 salas de aula com

possibilidade de abertura em

paredes paralelas e

orientação Noroeste (variável

1G) (GP = 0,46) e 4 salas de

aula com possibilidade de

abertura em paredes

paralelas e orientação

Sudeste (variável 1F)

G.P.=0,71)

Possui 10 salas de aula com

possibilidade de abertura em

paredes paralelas e

orientação Noroeste (variável

13G) (GP = 0,17) e 4 salas de

aula com possibilidade de

abertura em paredes

paralelas e orientação

Sudeste (variável 13F)

G.P.=0,42)

13G

13F

G.P.= 0,57 (na escala

semântica próximo a bom)

(10x0,52 + 4*0,71)/14

G.P.= 0,53 (na escala

semântica próximo a bom)

(10*0,46+4*0,20)/14= 0,20

G.P. = 0,24 (na escala

semântica próximo a ruim)

(10*0,17+4*0,46)/14 = 0,24

1 2

217

Tab. 4.3.2.1.4 Avaliação do Estudo Preliminar 3

Conforto acústico Conforto térmico Conforto visual

Podem-se considerar : área

de recreação do lado oposto

ao corredor que dá acesso a

7 salas de aula (variável 2)

GP 0,21 e área recreativa

em frente ao corredor que dá

acesso a sete salas de aula

(variável 1) GP=0,71

Possui 7 salas com abertura

em parede oposta ao

corredor e orientação

Noroeste (variável 5F). GP

0,48. E 7 salas com abertura

em parede oposta ao

corredor e orientação

Sudeste (variável 5G). GP

0,17

Possui 7 salas com abertura

em parede oposta ao

corredor e orientação

Noroeste (variável 17F). GP

0,25. E 7 salas com abertura

em parede oposta ao

corredor e orientação

Sudeste (variável 17G). GP

0,17

17F

17G

G.P.= 0,46 (na escala

semântica próximo a bom)

(7*0,21+7*0,71)/14= 0,46

G.P.= 0,33 (na escala

semântica próximo a ruim)

(7*0,48+7*0,17)/14= 0,33

G.P. = 0,21 (na escala

semântica próximo a ruim)

(7*0,25+7*0,17)/14 = 0,21

218

A síntese das avaliações do projeto existente e dos estudos preliminares se

visualiza na tabela 4.3.2.1.5. e na figura 4.3.2.1.1

Tab. 4.3.2.1.5 Síntese de avaliação dos estudos preliminares e do projeto

existente

Conforto

acústico

Conforto

térmico

Conforto

visual

Projeto existente 0,52 0,20 0,48

Estudo preliminar 1 0,52 0,46 0,17

Estudo preliminar 2 0,57 0,53 0,24

Estudo preliminar 3 0,46 0,33 0,21

AVALIAÇÃO COMPARATIVA DE ESTUDO PRELIMINAR

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

Conforto

acústico

Conforto

térmico

Conforto

visual

MÉDIA DOS VALORES

DE CONFORTO

Projeto existente

Estudo preliminar 1

Estudo preliminar 2

Estudo preliminar 3

Fig. 4.3.2.1.1 Avaliação de estudos preliminares e do projeto existente.

Ao comparar os estudos preliminares 1, 2 e 3 com o projeto existente pode-se

dizer que o projeto existente não é superior a estes estudos, apenas na avaliação de

aspectos de conforto visual ele é superior a todos os estudos.

Na descrição do processo de projeto observou-se que os alunos não indicaram

restrições de projeto para aspectos de conforto visual, talvez este seja um fato

219

importante que levou a uma avaliação ruim de todos os estudos preliminares, neste

aspecto.

Observa-se que, considerando-se aspectos de conforto térmico, visual e

acústico, o estudo preliminar 2 (EP2) é superior aos outros estudos, este fato coincide

com a escolha dos alunos. Em relação ao projeto existente ele (EP2) não consegue

eliminá-lo, pois, embora seja superior na avaliação de alguns aspectos de conforto

térmico e acústico, no conforto visual é inferior. Assim pode-se dizer que o conjunto de

projetos ótimos é formado pelo estudo preliminar 2 e o projeto existente.

Deste fato resulta que, com o uso de exemplos e de um processo de projeto

sistematizado, foi possível desenvolver estudos preliminares não inferiores ao projeto

existente e escolher um estudo através de uma avaliação que inclua aspectos de

conforto de conforto ambiental, bem como indicar possíveis falhas no processo de

projeto.

4.3.2.2.Avaliação da componente curricular feita pelos alunos

A Avaliação da componente curricular foi realizada, em junho de 2007, através

de questionário contendo questões relacionadas à compreensão dos conteúdos.

Também foram realizadas questões relativas ao desempenho dos professores que não

serão objeto desta pesquisa. O questionário encontra-se no anexo 4. Participaram

desta avaliação 21 alunos, na tabulação dos dados foram descartadas as respostas de

dois alunos, visto que, haviam mais.de seis questões com a resposta não tenho opinião

ou indeciso.

As questões relativas ao conteúdo da disciplina consideraram a importância do

uso de exemplos, o entendimento da metodologia de projeto axiomático, a importância

da visita técnica e o tempo de elaboração das atividades. Foram elaboradas 19

questões distribuídas da seguinte maneira:

220

- 4 relativas ao uso de exemplos (questões 2, 9,12 e 17),

- 8 relativas à metodologia de projeto axiomático (questões 1, 4, 5, 7, 11, 14,16 e 19),

- 3 relativas à visita técnica (questões 3,6 e 15),

- 2 relativas ao tempo para organização de trabalhos (questões 10 e 18) e

- 2 que podem ser relacionadas ao uso de exemplos e à metodologia de projeto

(questões 8 e 13).

O aluno ao responder a qualquer item do questionário, expressa o seu grau de

concordância ou discordância com a afirmação feita em uma escala de cinco pontos:

Concordo plenamente (CP), Concordo (C), não tenho opinião ou indeciso (NO),

Discordo (D), Discordo totalmente (DT).

As respostas são quantificadas da seguinte forma: CP > escore 5, C > escore 4,

NO > escore 3, D > escore 2, DT >escore 1. Desta maneira, com exceção das

respostas das questões 10 e 18 (que tratam do tempo para o desenvolvimento dos

trabalhos), o escore 5 está associado a uma opinião positiva do aluno em relação à

aquisição da aprendizagem do conteúdo e o escore 1 está associado a uma opinião

negativa.

Os resultados visualizam-se nas tabelas 4.3.2.2.1, 4.3.2.2.3, 4.3.2.2.4,

4.3.2.2.5 e 4.3.2.2.6.

221

Uso de Exemplos

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

CP C NO D DT

Tab. 4.3.2.2.1 Avaliação feita pelos alunos do uso de exemplos de soluções

CP C NO

D DT

Média

das

respostas

2- Os exemplos avaliados por especialistas facilitaram a

escolha de um estudo preliminar

3,79

9- O uso de exemplos (gerais) foi indispensável para a

compreensão de conteúdos

3,63

12- Os exemplos avaliados por especialistas direcionaram

o desenvolvimento dos estudos preliminares 1

3,58

17- Os exemplos avaliados por especialistas mostraram o

que não se deve escolher no desenvolvimento dos

estudos preliminares. 1

3,68

Legenda:

Concordo plenamente (CP),

Concordo (C),

Não tenho opinião ou indeciso

(NO),

Discordo (D),

Discordo totalmente (DT).

Observa-se na tabela 4.3.2.2.1 que a média das respostas demonstra uma

opinião positiva dos alunos para o uso de exemplos de soluções:

- 68% concordam ou concordam plenamente que os exemplos de soluções avaliados

por especialistas auxiliam a avaliação de projetos (facilitam a escolha de um estudo

preliminar);

- 73% concordam ou concordam plenamente que o uso de exemplos (gerais) auxilia na

compreensão de conteúdos

- 79% concordam ou concordam plenamente que os exemplos de solução podem

fornecer diretrizes para o projeto (direcionaram o desenvolvimento dos estudos

preliminares)

- 74% concordam ou concordam plenamente que os exemplos de soluções podem

indicar restrições ao projeto (mostraram o que não se deve escolher no

desenvolvimento dos estudos preliminares).

222

Para avaliar a metodologia de projeto axiomático, considerou-se a revisão da

Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Bloom. No domínio cognitivo existem seis

níveis de objetivos educacionais descritos na tabela 4.3.2.2.2 (BLOOM,1973; Anderson

et al, 2001; Forehand, M. 2005; Waal P e Telles M. A, 2004).

Tab. 4.3.2.2.2 Base conceitual das perguntas sobre aplicação da metodologia

baseado em ANDERSON et al, (2001) e WAAL P.e TELLES M. A (2004).

Taxonomia de BLOOM Taxonomia revisada

Nível/objetivos verbos Nível verbos

1- conhecimento:

lembrar ou recuperar

informações sobre o

material de

aprendizagem.

definir, descrever,

distinguir, identificar,

rotular, listar,

memorizar, ordenar,

reconhecer,

reproduzir

1- Lembrança: recuperar

ou reorganizar o

conhecimento da

memória para produzir

definições, fatos, listas

do material.

reconhecer,

recordar

2- compreensão:

entender a

informação ou o fato,

captar seu

significado, utilizá-la

em contextos

diferentes.

classificar, converter,

descrever, discutir,

explicar, generalizar,

identificar, inferir,

interpretar, prever,

reconhecer, redefinir,

selecionar, situar,

traduzir etc.

2-compreender:

construir significado

para diferentes de

funções

classificar,

comparar,

exemplificar,

explicar, inferir,

interpretar,

resumir.

3- Aplicação: aplicar

o conhecimento em

situações novas e

concretas

aplicar, construir,

demonstrar,

empregar, esboçar,

escolher, escrever,

ilustrar, interpretar,

operar, praticar,

preparar, programar,

resolver, usar etc.

3-aplicar: transportar ou

utilizar um procedimento

através da execução ou

implementação de algo

como modelos,

simulações, entrevistas

e apresentações.

executar, realizar

4- Analise: identificar

as partes e suas

inter-relações

analisar, calcular,

comparar,

discriminar, distinguir,

examinar,

experimentar, testar,

esquematizar,

questionar

4-analisar: distinguir o

material ou conceitos

em partes, determinar

como as partes se

relacionam com outra

ou com outra estrutura

proposta

atribuir,

diferenciar,

organizar,

distinguir.

5- Síntese: combinar

partes não

organizadas para

formar um todo

coerente.

compor, construir,

criar, desenvolver,

estruturar, formular,

modificar, montar,

organizar, planejar

projetar

5-avaliar: fazer

julgamentos baseados

em critérios e padrões

através de checagem ou

critica.

criticar, verificar,

recomendar,

relatar

6- Avaliação:

habilidade de julgar e

criticar o valor do

material para um

certo propósito.

avaliar, criticar,

comparar, defender,

detectar, escolher,

estimar, explicar,

julgar, selecionar

6- criar: unir os

elementos para formar

um todo funcional

Reorganizar,gerar,

planejar, produzir

223

Tab. 4.3.2.2.3 Avaliação feita pelos alunos do uso da metodologia de projeto

axiomático

CP C NO

D DT

Média

das

respostas

1- O uso da metodologia axiomática permitiu o

reconhecimento das interferências dos diversos campos

3,95

4- Consigo reconhecer a importância do uso da

metodologia de projeto axiomático

3,79

5- O uso da metodologia de projeto axiomático permitiu

um planejamento do grupo no desenvolvimento do

estudo preliminar 2

3,53

7- Consigo explicar a proposta de metodologia de projeto

axiomático

2,84

11- Consigo utilizar a metodologia de projeto axiomático

com um pouco de supervisão

3,37

14- Consigo analisar a aplicação da metodologia de

projeto axiomático e reconhecer pontos que devem ser

revistos 1

3,37

16- Consigo planejar e elaborar um projeto com a

metodologia de projeto axiomático

2,95

19- Consigo justificar e recomendar o uso da

metodologia de projeto axiomático

3,42

Legenda:

Concordo

plenamente (CP),

Concordo (C),

Não tenho opinião

ou indeciso (NO),

Discordo (D),

Discordo

totalmente (DT).

Observa-se na tabela 4.3.2.2.3 que a média das respostas demonstra uma

opinião positiva dos alunos para o uso da metodologia de projeto:

Uso de Metodologia de Projeto

20%

40%

60%

80%

100%

CP C NO D DT

224

- 90% concordam ou concordam plenamente que o uso da metodologia permitiu o

reconhecimento das interferências dos diversos campos (nível de

conhecimento/lembrança).

- 79% concordam ou concordam plenamente que reconhecem a importância do uso da

metodologia de projeto axiomático (nível de conhecimento/lembrança).

- 69% concordam ou concordam plenamente que o uso da metodologia de projeto

axiomático permitiu um planejamento do grupo no desenvolvimento do estudo

preliminar (nível de conhecimento/lembrança).

- 47% não conseguem explicar a proposta de metodologia de projeto axiomático (nível

de compreensão).

-68% concordam ou concordam plenamente que conseguem utilizar a metodologia de

projeto axiomático com um pouco de supervisão (nível de aplicação)

- 63% concordam ou concordam plenamente que conseguem analisar a aplicação da

metodologia de projeto axiomático e reconhecer pontos que devem ser revistos (nível

de avaliação)

-47% não conseguem planejar e elaborar um projeto com a metodologia de projeto

axiomático (nível de síntese/criação)

-63% concordam ou concordam plenamente que conseguem justificar e recomendar o

uso da metodologia de projeto axiomático (nível de avaliação)

225

Tab. 4.3.2.2.4 Avaliação feita pelos alunos da visita técnica

CP C NO

D DT

Média

das

respostas

3- Os resultados da visita técnica foram utilizados na

elaboração dos estudos preliminares

4,00

6- A visita técnica permitiu reconhecer possíveis falhas

de projeto 7

4,16

15- A visita técnica foi fundamental para reconhecer o

contexto em que se insere o projeto

4,11

Legenda:

Concordo plenamente

(CP),

Concordo (C),

Não tenho opinião ou

indeciso (NO),

Discordo (D),

Discordo totalmente (DT).

Observa-se na tabela 4.3.2.2.4 que a média das respostas demonstra uma

opinião positiva dos alunos da visita técnica:

- 79% concordam ou concordam plenamente que utilizaram os resultados da visita

técnica para a elaboração de estudos preliminares

- 89% concordam ou concordam plenamente que foi possível reconhecer falhas de

projeto na visita técnica

- 84% concordam ou concordam plenamente que a visita técnica contextualiza o

projeto.

Visita Técnica

10%

20%

30%

40%

50%

60%

CP C NO D DT

226

Tab. 4.3.2.2.5 Avaliação feita pelos alunos do tempo das atividades

CP C NO D DT

Média

das

respostas

10- Considero que o tempo foi suficiente para

elaboração dos trabalhos

Escore das respostas

5 4 3 2 1

2,16

18- Acredito que os trabalhos sairiam melhores se

houvesse mais tempo

12 5

Escore das respostas

1 2 3 4 5

1,47

Legenda:

Concordo plenamente

(CP),

Concordo (C),

Não tenho opinião ou

indeciso (NO),

Discordo (D),

Discordo totalmente

(DT).

Observa-se na tabela 4.3.2.2.5 que a média das respostas demonstra uma

opinião negativa dos alunos do tempo para elaboração das atividades:

- 79% discordam ou discordam plenamente que o tempo foi suficiente para a

elaboração dos trabalhos.

- 89% concordam ou concordam plenamente que o trabalho sairia melhor se houvesse

mais tempo.

Avaliação do Tempo

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

CP C NO D DT

227

Tab. 4.3.2.2.6 Avaliação feita pelos alunos do mapeamento de projeto

CP C NO

D DT

Média

das

respostas

8- O mapeamento apresentado pelos professores

direcionou o meu estudo na minha área temática

3,63

13- As hierarquias de projeto apresentadas pelos

professores facilitaram a compreensão da importância e

das definições de cada área temática. 14

3,53

Legenda:

Concordo plenamente (CP),

Concordo (C),

Não tenho opinião ou indeciso (NO),

Discordo (D),

Discordo totalmente

(DT).

Observa-se na tabela 4.3.2.2.6 que a média das respostas demonstra uma

opinião positiva dos alunos do mapeamento de projeto:

- 79% concordam que o mapeamento apresentado pelos professores direcionou o

estudo na área temática

- 73% concordam ou concordam plenamente que as hierarquias de projeto facilitaram a

compreensão da importância e das definições da área temática.

Mapeamento de projeto

20%

40%

60%

80%

100%

CP C NO D DT

228

As repostas do questionário demonstram uma opinião positiva dos alunos da

implementação de um processo de projeto baseado em exemplos de soluções e em

uma metodologia de projeto:

Quanto à avaliação do uso de exemplos simplificados, a maioria dos alunos

acredita que os exemplos de soluções auxiliaram na fase de avaliação dos estudos

preliminares, na compreensão de conteúdos e forneceram diretrizes e restrições para o

desenvolvimento de projeto.

Quanto à avaliação de quanto os alunos acreditam que aprenderam ou quais

níveis/ou objetivos educacionais adquiriram com o uso da metodologia, pode-se dizer

que:

- a maioria dos alunos adquiriu um nível de conhecimento/lembrança, pois reconhecem

a importância do uso da metodologia (processo de projeto).

- a maioria dos alunos adquiriu um nível de aplicação, pois conseguem utilizar a

metodologia com um pouco de supervisão.

- a maioria dos alunos adquiriu um nível de avaliação, pois, conseguem analisar a

aplicação da metodologia, reconhecer pontos que devem ser revistos e recomendar o

seu uso.

- menos da metade dos alunos adquiriu um nível de compreensão, pois a maioria não

consegue explicar a proposta de metodologia de projeto axiomático.

- menos da metade dos alunos adquiriu um nível de síntese/criação, pois a maioria não

consegue planejar e elaborar um projeto com a metodologia de projeto axiomático.

229

5-CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa demonstrou a possibilidade de se considerar a avaliação de

aspectos de conforto ambiental de configurações de salas de aula através da

qualificação de especialistas, e a união de conceitos de conforto ambiental e de outras

subáreas que envolvem o projeto de construção civil através da incorporação destes

exemplos e da metodologia de projeto axiomático.

A metodologia de avaliação de aspectos de conforto ambiental de configuração

de salas de aula (exemplos de soluções) foi elaborada através do uso de estatísticas e

considerou três momentos:

- Primeiro, a concordância de todas as respostas de especialistas de cada conforto

onde foi possível verificar que com a entrevista de no mínimo três especialistas é

possível constatar a concordância das respostas de pelo menos dois, sendo que em

alguns casos fez-se necessário a entrevista a um quarto especialista.

- Segundo, foi verificada a qualificação de cada configuração de sala de aula onde foi

possível elaborar indicador de qualificação das respostas dos especialistas,

possibilitando a definição do tipo de variável e podendo-se neste caso utilizá-la ou

não como um exemplo de solução de configuração com desempenho qualificado.

- Terceiro foi elaborado metodologia para tratar as configurações que não tiveram

desempenho qualificado, de modo a verificar outros fatores para sua avaliação.

230

O desenvolvimento desta metodologia pode contribuir em dois momentos no processo

de projeto:

- No início do processo de projeto como um método de decisão que auxilia o projetista

na escolha de configurações de salas de aula que possuem uma qualificação de

desempenho para o conforto térmico, acústico e visual.

- Como um método para avaliação de novas configurações desenvolvidas pelos

projetistas.

O processo de projeto que considera o uso de exemplos de soluções e a

metodologia de projeto axiomático, para a união de aspectos de conforto ambiental e de

outras subáreas que envolvem o projeto de construção civil, foi aplicado em sala de

aula, através do desenvolvimento de estudos preliminares para a tipologia escolar e da

divisão da turma em cinco equipes ou subáreas (confortos térmico, acústico, visual,

funcional e equipe de estrutura, hidráulica e elétrica).

Observou-se na aplicação, que este processo de projeto contribui para a

melhoria compreensão das interferências das decisões de projeto, para indicar

restrições e para avaliar o projeto.

Os alunos, ao perceberem as interferências das subáreas, puderam organizar

as equipes ou etapas de trabalho de modo a evitar retrabalho ou incoerência nas

decisões de cada equipe, como por exemplo, a equipe de conforto acústico especificar

janelas anti-ruídos (com vidros duplos e sem abertura) e a equipe de conforto térmico

especificar janelas tipo basculante para a passagem de ar.

A aplicação ou avaliação dos estudos preliminares demonstrou que os alunos,

que neste caso possuíam pouca base conceitual relacionada a aspectos de conforto, de

estrutura, de hidráulica e de elétrica, conseguiram desenvolver estudos preliminares em

condições de formar parte de um conjunto ótimo de projeto quando comparado ao

projeto existente.

231

No desenvolvimento desta pesquisa verificou-se a possibilidade de novas

pesquisas:

- Os exemplos simplificados de projeto foram avaliados por especialistas sendo

necessário a averiguação destes resultados através da criação de protótipos, da

utilização de medidas físicas e da entrevistas aos usuários das escolas para ratificar

ou retificar estas avaliações.

- O desenvolvimento de banco de dados de exemplos de soluções de projeto

estruturado pelos aspectos de conforto e avaliado continuamente por especialistas,

o que permitirá a inserção de novas variáveis e a consulta dos projetistas.

- O desenvolvimento de um sistema integrado deste banco de dados à computação

gráfica (CAD), o que poderá fornecer ao projetista a avaliação “on-line” das variáveis

escolhidas facilitando o processo iterativo e a tomada de decisão em projeto.

- Aplicar o processo de projeto baseado nos exemplos de soluções e na metodologia

de projeto axiomático em turmas de arquitetura e verificar se este processo

prejudica ou auxilia na criatividade e na melhoria de aspectos de conforto ambiental

e demais áreas de projeto.

- Elaborar cartilha de uso do método para profissionais prestadores de serviço da

Fundação de Desenvolvimento Educacional e verificar se o uso melhora a qualidade

de aspectos de conforto ambiental de projetos escolares.

- Desenvolvimento de mapeamento de projeto (requisitos funcionais e parâmetros de

projeto) por especialistas de cada área, para que no processo de projeto possa ser

verificado se pelo menos estes requisitos funcionais foram considerados.

- O desenvolvimento de pesquisa e banco de dados que associe os parâmetros de

projeto implementados aos requisitos funcionais, o que poderá facilitar a escolha de

parâmetros de projeto pelo projetista em futuros projetos.

233

Referências

AMORIM A.E.B. Formas Geométricas e qualidade acústica de salas de aula: estudo

de caso em Campinas-SP. 2002.235p. (mestrado em Engenharia Civil) - Faculdade de

Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, São Paulo, 2002

ASHA (American Speech-Language-Hearing Association).Guidelines for acoustics in

educational environments. American Speech-Language-Hearing Association, 37,

Suppl. 14, pp. 15–19, 1995

ANDERSON, L. W., DAVID R. KRATHWOHL, D. R., ET AL. A Taxonomy for

Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational

Objectives. New York; London : Longman, c2001

AUSUBEL, D.P. NOVAK, J. D; HANESIAN H. Psicologia Educacional. 2. ed. Rio de

Janeiro: Interamericana, 1980.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15220-3/2005

Desempenho Térmico de Edificações -Parte 3: Zoneamento Bioclimático Brasileiro e

Diretrizes Construtivas para Habitações Unifamiliares de Interesse Social,2005,30p.

_____________NBR 15215-3/2005 Iluminação natural – Parte 3: Procedimento de

cálculo para a determinação da iluminação natural em ambientes internos,2005,36p.

BALACHANDRA, M. Knowlwdge-based optimum design. topics in engeneering..

Computational Mechanics Publications, Boston: C.A Brebbia e J.J.Connor, V.10, 165

p. 1996.ISSN 0952-5300

234

BARROSO-KRAUSE, C. Ciência e concepção arquitetônica. Reintegrando tecnologia e

arquitetura. In: Rio Vicente Del (Org). Arquitetura Pesquisa &Projeto. São Paulo:

proEditores, 1998. Parte I, p.37-53. BENYA, J. R. 2001. Lighting for schools.

Washington, D.C.: National Clearinghouse for Educational Facilities. Disponível em:

http://www.edfacilities.org/pubs/lighting.html Acesso em 01/06/2006

BECHTEL,B.R; MARANS W.R; MICHELSON W. Methods in Environmental and

Behavioral Research. Florida: Robert E. Krieger Publishing Company,1987.

BLOOM, B. S. Taxionomia dos objetivos educacionais. Porto Alegre: Globo, 1973

BUSSAB W.O., MORETTIN P.A. Estatística básica. 5ed.-São Paulo:Saraiva, 2003.

CHVATAL K.M.S., KOWALTOWSKI D.C.C.K., LABAKI L.C. & TOLEDO L.M.A., O

projetista de edificação e a preocupação com o conforto térmico e conservação de

energia em Campinas (SP). In: 4° ENCONTRO NACIONAL DE CONFORTO NO

AMBIENTE CONSTRUÍDO; Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de

São Paulo, Universidade Federal da Bahia, Associação Nacional de Tecnologia do

Ambiente Construído. Anais ...Salvador; 1997. p. 393-396.

CHVATAL K.M.S., KOWALTOWSKI D.C.C.K. & LABAKI L.C., A prática do projeto

arquitetônico em Campinas (SP) e diretrizes para o projeto de edificações adequadas

ao clima. In: NÚCLEO DE PESQUISA EM TECNOLOGIA DA ARQUITETURA E

URBANISMO. ARQUITETURA E URBANISMO, Tecnologias para o Século 21: Anais...

São Paulo [CD-ROM]; 1998.

CORBELLA O.; YANNAS, S. Em busca de uma arquitetura sustentável para os

trópicos- conforto ambiental. Rio de Janeiro: Revan, 2003

ERDREICH, J. Classroom acoustic. Issuetrak: A CEFPI Brief on Educational facility

issue, Arizona, p. 1-5. jun.1999.

EPA (ENVIRONMENTAL PROTECTION AGENCY) Indoor air quality and student

performance. Washington,D.C. Environmental Protection Agency.

http://epa.gov/iag/schools/performance.html. Acesso em 22/03/2006

FABRICIO, M. M.; BAÍA, J. L.; MELHADO, S. B. Estudo da Seqüência de Etapas do

Projeto na Construção de Edifícios: Cenário e Perspectivas. In. ENCONTRO

NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO – ENEGEP’98: A engenharia de

produção e o futuro do trabalho. Anais em CD-ROM: UFF/ABEPRO, Niterói, 1998

235

FAIA, DEANE EVANS (autor principal). High performance school buildings resource

and strategy guide. 2. ed. Washington, D.C: SBIC (Sustainable Buildings Industry

Council), 2005

FAIA, DEANE EVANS. High performance school buildings resource & strategy. SBIC

(Sustainable Buildings Industry Council).In: HIGH-PERFORMANCE SCHOOL

BUILDINGS WORKSHOP. Anais. Washington 16/12/2005. disponível em

http://www.sbicouncil.org/highperformanceschoolbuildings.htm acesso em 23/03/06

FARIA W. Aprendizagem e planejamento de ensino. São Paulo: Editora Ática, 1989

FOREHAND, M. (2005). Bloom's taxonomy: Original and revised. In M. Orey (Ed.),

Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Disponível em

http://projects.coe.uga.edu/epltt/ acesso em 11/05/2007

FRIEDMAN H. H. E AMOO T. Rating the Rating scales. Journal of Marketing

Management, Vol. 9:3, 1999, 114-123. Disponível em

http://academic.brooklyn.cuny.edu/economic/friedman/rateratingscales.htm acesso em

11/09/2006.

FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL (FDE) Normas de

apresentação de projetos de edificações – Arquitetura e Paisagismo. CD-Rom, ISBN

85-87028-17-0, São Paulo, 2003

GRAÇA V.A. O uso da metodologia de projeto axiomático para projetos

arquitetônicos: estudo de caso das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI).

2002. (mestrado em Engenharia Civil), Escola Politécnica da Universidade de São

Paulo. Departamento de Engenharia de Construção Civil. São Paulo, 2002

____________. Otimização de projetos arquitetônicos considerando parâmetros

de conforto ambiental: O Caso da rede Estadual de São Paulo. 2002.. (mestrado em

Engenharia Civil) - Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo,

Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São Paulo, 2002

GRAÇA V.A.C, KOWALTOWSKI D.C.C.K. PETRECHE J.R.D. An evaluation method for

school building design at the preliminary phase with optimization of aspects of

environmental comfort for the school system of the State São Paulo in Brazil. Building

and Environment,Volume 42, Issue 2, February 2007, Pages 984-999

236

______________ O uso de metodologia de projeto axiomático para a integração de

aspectos de conforto ambiental no desenvolvimento de projetos para a tipologia escolar

no Estado de São Paulo. IN: IX ENCONTRO NACIONAL SOBRE CONFORTO

AMBIENTAL, IV ENCONTRO LATINO-AMERICANO SOBRE CONFORTO NO

AMBIENTE CONSTRUÍDO. Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil, 8-10 de agosto 2007,

Anais CD-Rom

HESCHONG MAHONE GROUP. 1999. Daylighting in schools: An investigation into

the relationship between daylighting and human performance. San Francisco, Calif.:

Pacific Gas and Electric Company. Disponível em:

http://www.pge.com/003_save_energy/003c_edu_train/pec/daylight/di_pubs/SchoolDeta

iled820App.PDF acesso em 01/06/2006

HOPKINSON,R.G., PETHERBRIDGE,P. e LONGMORE,J.. Iluminação natural. Lisboa,

Calouste Gulbenkian, 1975.

JONG T.M.; VOORDT D.J.M.V.D.(org) Ways to study and research urban,

architectural and technical design. The Netherlands: DUP Science, 2002

KOWALTOWSKI D.C.C.K. e LABAKI L.C., O projeto arquitetônico e o conforto

ambiental: necessidade de uma metodologia. In: ENCONTRO NACIONAL DE

TECNOLOGIA DO AMBIENTE CONSTRUÍDO. Escola Politécnica da Universidade de

São Paulo, Associação Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído. Anais; São

Paulo; 1993: 2. p. 785-794.

KOWALTOWSKI D.C.C.K., LABAKI L.C., PINA S.A.M.G., RUSCHEL R.C., BORGES

FILHO F.e BERTOLLI S.R. Melhoria do conforto ambiental em edificações

escolares de Campinas, SP. Campinas: FEC-UNICAMP; 2001. UNICAMP, Campinas.

KOWALTOWSKI D.C.C.K., PINA S. M.G., SILVA V.G., LABAKI L.C,, RUSCHEL R. C.E

MOREIRA D.C. Da pós ocupação à avaliação de projeto: diretrizes de implantação de

conjuntos habitacionais de interesse social no Estado de S. Paulo, Brasil.I

CONFERÊNCIA LATINO-AMERICANA DE CONSTRUÇÃO SUSTENTÁVEL, X

ENCONTRO NACIONAL DE TECNOLOGIA DO AMBIENTE CONSTRUÍDO. Anais.18-

21 julho 2004, São Paulo. ISBN 85-89478-08-4.

LANG, J.T. Designing for Human Behavior: Architecture and the Behavioral

Sciences. USA: Dowden, Hutchinson& Ross,1987.

237

LOON P. P. V. Design by optimization an open decision-making approach. In: Jong

T.M., Voordt D.J.M.V.D (org) Ways to study and research urban, architectural and

technical design; The Netherlands: Dup Science, 2002. p.293-303

LOWRY R. Concepts and application of inferential statistics. VassarStats: Web site

for statistical computation, 2005. Disponível em http://faculty.vassar.edu/lowry/intro.html

acesso em 22/09/05

MATTAR, F.N. Pesquisa de marketing (edição compacta), São Paulo: Ed. Atlas, 1996.

MONICE S. Projeto Axiomático de Arquitetura: Estudo para Implantação em

Sistemas CAD. 2003 (mestrado em Engenharia Civil), Escola Politécnica da

Universidade de São Paulo. Departamento de Engenharia de Construção Civil. São

Paulo, 2003.

MORCILLO A.M. MP 639 - Introdução à Análise Estatística Biomédica, ultima

modificação 2003 disponível em: http://www.fcm.unicamp.br/centros/ciped/mp639

acesso em 23/09/05.

MOREIRA, MARCO ANTÔNIO. Mapas conceituais como instrumentos para promover a

diferenciação conceitual progressiva e reconciliação integrativa. Ciência e Cultura, São Paulo,

v. 32, n. 4, p. 474-479, abril 1980.)

MOREIRA A. M. E MASINI E.F. A aprendizagem significativa: a teoria de Ausubel.

São Paulo: Moraes, 1982.

NOVAK, J. D. Uma teoria de educação. Trad. de Marco Antonio Moreira. São Paulo:

Editora Pioneira, 1981

NETO, E. PILOTTO. Cor e iluminação nos ambientes de trabalho. São Paulo, SP:

Livraria Ciência e Tecnologia Editora, 1980

NIOSH (National Institute for occupational Safety and Health). Indoor air quality:

selected references. Cincinatti, Ohio: National Institute for occupational Safety and

Health. 1989

ORNSTEIN S.W. & BORELLI J.N., O desempenho dos edifícios da rede estadual de

ensino, o caso da Grande São Paulo. São Paulo: Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo da Universidade de São Paulo; 1996.

238

OLIVEIRA T.M.V. Escalas de Mensuração de atitudes: Thurstone, Osgood, Stapel,

Likert, Guttman, Alpert. Administração on line: prática-pesquisa –ensino. ISSM1517-

7912. Vol.2,n° 2, Abril/maio/junho-2001. Disponível em

http://www.fecap.br/adm_online/art22/tania.htm acesso em 12/09/2005

PARASURAMAN, A. Marketing research. 2.ed. New York: Addison-Wesley Publishing

Co, 1991.

PEREIRA J.C.R. Análise de dados qualitativos: Estratégias metodológicas para

ciências de saúde, humanas e sociais. 2.ed.-São Paulo:Editora da Universidade de São

Paulo,1999.

PRATA ET Al. Uma ferramenta de avaliação da ventilação natural em projetos

arquitetônicos. In: IV ENCONTRO NACIONAL DE CONFORTO NO AMBIENTE

CONSTRUIDO, 1997, Salvador, Anais, p. 211-215

PROJECT MANAGEMENT INSTITUTE (PMI) A Guide to the Project Management

Body of Knowledge. Third Edition. USA: Project Management Institute, 2006

RIVERO R. Arquitetura e clima: acondicionamento térmico natural. 2° ed. Ver.

Ampl. Porto Alegre:D.C. Luzzatto Editores, 1986.

ROWE, PETER G. Design thinking. 4.ed. USA: MIT Massachusetts Institute of

Technology, 1992.

SCARAZZATTO,P.S. ET AL. The Dynamic of Daylight in Tropical Climates and its

influence on Indoor Environment. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON INDOOR

AIR QUALITY AND CLIMATE, 7, 1996, Nagoya, Japan, Anais, CD-ROM.

SCHNEIDER, M., Do School Facilities Affect Academic outcomes, National

Clearinghouse for Educational facilities, November, 2002.

SMITH, B.J.; PETERS R.J.; OWEN, S. (1983) Acoustics and noise control. New York:

Longman, 1983.

SOUZA L.C.L., ALMEIDA M.G., BRAGANÇA L. Bê-a-bá da acústica arquitetônica

ouvindo a arquitetura. Bauru, S.P. Unesp, 2003

239

STADLER W. E DAUER J. Multicriteria optimization in enginnering: a tutorial and

survey. In: Seebass, R. (editor) Structural Optimization: status and promise.

progress on astronautics and aeronautics. USA: Manohar P. Kamat,1992, p.209-244

SUH,N.P. Axiomatic Design theory for systems. Research in engineering

design.(1998)10:189-209

SUH, N.P. The principle of design. New York: Oxford University Press, 1990

TROCHIM W.M. The Research Methods Knowledge Base, 2002, disponível em

http://socialresearchmethods.net/kb/scaling.htm acesso em 24/02/2006

YALE UNIVERSITY SCHOOL OF MEDICINE. Project Management. Department of

Facilities Construction & Renovation, 2005 disponível em

http://info.med.yale.edu/fdo/pmc/process/formulation.html acesso em 21/06/2006.

WAAL P E TELLES M. A Taxonomia de Bloom, DynamicLab Gazette :reflexões sobre

a aprendizagem on-line, Agosto, 2004. Disponível em

http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436 acesso em

15/06/2007

241

Anexo 1: Apresentação da metodologia de projeto

242

243

244

245

247

Anexo 2: Seminário quem sou eu

248

249

250

251

252

253

254

255

256

257

259

Anexo 3: Relatório de Visita Técnica

260

Objetivo:

Vistoria solicitada pelos profºs Valéria e Bispo da matéria de CPCC2 (Projetos de

Construção Civil 2), onde devemos apurar dados para viabilizar nosso projeto com

relação a uma escola estadual. Esse relatório tem como objetivo passar diversas

informações sobre conforto funcional, térmico, visual, acústico, estrutura, instalações

hidráulicas e elétricas que foram observadas na visita técnica.

Histórico:

A visita técnica foi realizada no dia 16 de abril de 2007, no período noturno, na EE Dr.

Pedro Moraes Victor, localizada na Rua Boaventura Coletti s/nº. (travessa da Rua

Antônio de Mecina) ou na Rua Carlos Martel, 11. Essa escola estadual se encontra no

bairro Jd. Ataliba Leonel e no distrito do Tremembé, São Paulo-SP.

O projeto de instalação hidráulica foi realizado pelo projetista Jorge L. P. e como

desenhista o S. Filho, sendo o responsável o engenheiro elétrico e civil Eurico Freitas

Marques.

O projeto de instalação elétrica foi realizado pelo Eng° Elétrico e Civil Eurico Freitas

Marques

O projeto Executivo de Arquitetura foi realizado pelo Engº Leo Annunziata

O prazo de execução foi de 180 dias e o início de funcionamento da escola foi no inicio

de 2006.

Conforto Funcional

Desenvolvimento

Os ambientes da escola estão distribuídos da seguinte forma:

Planta Nivel 100,25

15 salas de aula e 2 salas de apoio ao estudo.

Planta Nivel 97,00

Refeitório, sala de informática, laboratório, sala de leitura e 2 blocos de sanitários.

Planta Nivel 93,75

Área administrativa.

Planta Nivel 92,40

Quadra poli esportiva e 2 blocos sanitários.

A área da Administração fica longe das salas de aula (administração no nível 93,7 e as

salas de aula no nível 100,25, portanto se houver algo nas salas de aula dois lances de

escada e lado oposto), existem duas rampas para cadeirante uma na entrada da escola

e a outra pela quadra de esporte, porém para ir até as salas de aula que ficam no 2º

piso existe somente acesso pelo elevador, localizado ao lado da administração, lado

oposto da entrada principal e distante do acesso pela quadra. Na quadra não tem

arquibancada.

261

Os banheiros ficam distante das salas de aula, tem um para cadeirante, porém a porta

de entrada não tem as medidas para acesso de cadeirante; tem 2 bebedouros que

ficam ao lado dos sanitários

A biblioteca, laboratório, espaço de arte e sala de informática ficam próximos.

Salas de aula com capacidade para 40 alunos, os mobiliário é composto por mesas e

cadeiras separadas e mesa do professor.

Escadas com piso tateo no inicio e fim.

Para o funcionamento e manutenção desta escola há 5 funcionários administrativos

incluindo a diretora e 4 funcionários para limpeza, sendo dois no período da

manhã/tarde e dois para tarde/noite;

Conclusão:

A área livre da escola deveria ser melhor aproveitada, a escola é pouco funcional.

O relacionamento entre os ambientes deve atender os acessos e fluxos de usuários de

forma eficiente e na escola visitada percebemos que isso não foi levado em

consideração, pois os banheiros ficam longe das salas para o aluno chegar tem que

descer um lance de escada.

Há um grande numero de alunos para os sanitários e refeitório existentes.

Evitar a lotação das salas de aula e assim ter um melhor aproveitamento do ambiente.

As rampas existentes deveriam ser próximas do elevador e também deveria haver

rampa para o 2º piso, assim se houvesse falta de energia os cadeirantes chegariam nas

salas de aula.

CONFORTO TÉRMICO

Itens avaliados:

– Capacidade de amenizar a radiação solar no edifício como um todo

Salas de Aula:

1º - Incidência Lateral de raios solares com “brises” em madeira (ângulo inadequado).

2º - Lateral das salas com esquadrias (+vidro) sem nenhum tipo de proteção a

incidência de raios solares.

3º Teto e piso sem barreiras térmicas.

4º Paredes externas sem revestimento de argamassas, maior condutividades térmica.

Características relatadas (diretora e professora): Frio extremo no inverno e calor

excessivo no verão.

- Controle da ventilação.

1º - Não possui circuladores de ar.

2º - Espaço físico inadequado a quantidade de alunos.

3º - Espaço “vão” de circulação e entrada de ar nas salas na lateral (alvenaria) , sem

distribuição homogênea na sala de aula.

4º- Não possui anteparos para controle de ventilação, visto que os “brises” não tem este

objetivo.

262

Nota: A iluminação artificial nas salas de aula não interfere no conforto térmico das

salas de aula.

- Quanto à definição da forma e materiais de cobertura.

Corredores:

1º - Incidência Lateral de raios solares.

2º - Cobertura de telhas metálicas sem atenuador de calor.

3º - Vãos de abertura laterais que permitem a circulação de ar frio.

Quadra:

1º - Incidência Lateral de raios solares

2º - Cobertura de telhas metálicas sem atenuador de calor.

3º - Vãos de abertura laterais que permitem a circulação de ar frio.

Refeitório / Pátio

1º - Incidência Lateral de raios solares

2º - Cobertura de telhas metálicas sem atenuador de calor.

3º - Vãos de abertura laterais que permitem a circulação de ar frio.

4º - Grande concentração de alunos em períodos comuns.

Conclusão:

- Implantação / Substituição dos “brises” existentes por “brises” adequados com

angulação correta.

- Implantação/Substituição das telhas existentes, por telhas com proteção/atenuador

térmico à base de silicato de cálcio, sílica diatomácea ou poliestireno expandido com

película refletiva.

- Fechamento de laterais para atenuação de circulação de ar frio.

- Fechamento das laterais com vitrais com sistema vasculante de abrir e fechar para

privilegiar ou conter ventilação.

- Implantação de circuladores de ar nas salas de aula.

- Colocação de cortinas na sala de aula.

- Utilização de isolantes térmicos pré-moldados de silicato de cálcio ou sílica

diatomácea.

- Adaptação de paredes duplas para isolamento tanto acústico quanto térmico.

- Utilização de pisos de madeiras para melhor conforto térmico no verão e inverno nas

salas de aulas.

263

- Revestir as paredes externas das salas de aulas com argamassa para aumentar a

barreira contra condutividade térmica por incidência solar.

- Utilizar como blocos de vedação, materiais cerâmicos, pois tem baixa condutividade

térmica.

- Utilizar nos vidros de salas de aula películas refletoras de raios solares.

- Utilizar nos tetos das salas de aulas forros, com funções de isolantes térmicos para

conter condutividade térmica das telhas e lajes, auxiliando na acústica dos ambientes,

ex: placas de DRY WALL, gesso ou PVC.

Conforto Visual

Desenvolvimento

A escola possui quinze salas de aula, duas salas de reforço, uma biblioteca, uma sala

de informática e um laboratório. Há iluminação artificial em toda a escola. As salas

possuem lâmpadas fluorescentes, na área externa foi observada iluminação com

lâmpada de vapor de sódio e na quadra de esportes lâmpada de vapor metálico.

As lâmpadas ficam ligadas durante todo o dia nas salas de aula e setores

administrativos.

Na quadra há dois painéis com desenhos de grafite que dificultam a passagem da luz

solar.

Em certas ocasiões do dia há problemas de ofuscamento causado pela luz do sol no

setor administrativo.

As paredes das salas não são claras até o teto em função de pilares e vigas aparentes.

Nos corredores há brises de madeira que facilitam a passagem da luz solar e bloqueiam

a incidência direta da luz solar.

Escola ao anoitecer.

http://www.arcoweb.com.br/arquitetura

264

Corredor da escola.

http://www.arcoweb.com.br/arquitetura

Conclusão

Evidenciamos que o aproveitamento da luz solar é importante para reduzir o consumo

de energia elétrica. A área de corredores e pátios, com brises, mostra a intenção dos

projetistas, além de criar um efeito visual diferenciado.

Devido a topografia do terreno, consideramos a orientação do prédio e a distribuição

das salas, satisfatórias. Embora, conforme relato, em certos períodos a luz solar

incidisse diretamente nas salas de aulas e áreas administrativas. Anteparos seriam uma

alternativa para este problema.

Paredes e tetos das salas tendendo a cor branca melhoram o fator de refletância,

melhorando assim a sensação de “claridade” do ambiente.

Conforto Acústico

Desenvolvimento:

Unidade Escolar com 15 salas de aula, 2 salas de reforço, biblioteca, sala de

informática e laboratório, área administrativa, quadra poliesportiva.

Elementos observados:

Escola projetada sem qualquer tipo de barreira acústica

Projeto sem qualquer tipo de tratamento acústico

Vão central para a quadra, sem elementos acústicos que impossibilitem a interferência

dos sons durante as atividades esportivas com as salas de aula.

Sala de cinema sem tratamento acústico, sendo utilizada folhas de papel Craft para

impedir a interferência de luminosidade.

265

Salas de aula com abertura para a ventilação voltada para o corredor, o que causa

interferência acústica entre os ambientes.

Conclusão:

Barreiras Acústicas nas áreas externas, tais como arborização, brises luxalon

Na sala de aula: utilizaríamos dry wall acústico para interferir em menor escala com os

outros ambientes

A quadra esportiva, por questão do barulho excessivo seria localizada em área fora das

salas de aula, o que melhora o som que foge ao controle em qualquer esporte.

A biblioteca ficaria próxima da área administrativa para melhor controle do barulho.

Instalações Hidráulicas

Desenvolvimento:

Por meio da vista técnica detectou-se que a construção possui as seguintes instalações

hidráulicas:

- instalação de água fria;

- instalação de esgoto;

- instalação de água pluvial;

- instalação de combate ao incêndio;

- instalação de gás.

Foi observado que:

Havia dois sanitários (um feminino e um masculino) para o uso dos alunos. Estes

sanitários possuíam ao todo: dezessete vasos sanitários com sistema de descarga com

válvula acionante; um mictório coletivo com despejo em calha metálica; dois lavatórios

coletivos com quatro torneiras cada um; além de quatro torneiras de limpeza, para

manutenção da higiene local;

Havia ainda, um bebedouro coletivo com seis torneiras;

Na área de prática de esportes em geral, havia dois bebedouros coletivos com um total

de seis torneiras; dois sanitários (um feminino e um masculino) possuindo dois vasos

sanitários e quatro lavatórios ao todo, além de um tanque para outras utilizações.

Na área da cozinha e cantina havia sete pias no total. Em uma outra área havia duas

pias.

Na área administrativa havia duas pias e quatro sanitários, com um total de seis

lavatórios e seis vasos sanitários.

A escola se utiliza de água fornecida pela concessionária Sabesp (Companhia de

Saneamento Básico do Estado de São Paulo) por meio de uma rede já existente na

região. Por esse motivo não foi necessário um projeto de utilização de poços

artesianos.

266

O reservatório de água que abastece a escola se encontra no primeiro piso, em uma

área um pouco mais elevada devido ao desnível existente do terreno. O reservatório é

dividido em duas partes. O reservatório foi construído com anéis de concreto armado

pré-moldado.

As instalações de água fria abastecem 14 ambientes diferentes sendo que ao todo

possui 77 pontos de atendimentos que estão bem posicionados. O material utilizado

nas partes aparentes: ferro galvanizado para os tubos e conexões.

Na escola não existe instalações de água quente.

A Sabesp é a coletora do esgoto da escola, que é conduzido por um sistema de esgoto,

por esse motivo não foi necessário o desenvolvimento de um projeto ETE (estação de

tratamento de esgoto). O material utilizado na instalação de esgoto nas partes

aparentes: ferro fundido para os tubos e conexões.

O sistema de captação e condução de água pluvial foi dimensionado para levar a água

da chuva da cobertura até as caixas de inspeção. As descidas dos tubos de quedas são

aparentes e fixadas nos pilares. Os caimentos atendem aos requisitos de projeto:

mínimo de 1,5% para calhas e de 5% para telhas metálicas. O material utilizado na

instalação de água pluvial nas partes aparentes ferro fundido para os tubos e conexões.

Na visita foi verificado uma a interdependência entre dois sistemas: o hidráulico e o

estrutural, devido à previsão dos espaçamentos no sistema estrutural necessários para

a passagem das tubulações do sistema hidráulico da construção.

Algumas fotos de instalações hidráulicas da escola, tiradas no dia da visita:

Considerações:

Por meio da visita técnica a escola e da observação dos projetos, foi verificado que a

instalação hidráulica da construção foi dimensionada e posicionada de maneira correta.

Como melhorias para a escola poderiam ser adotadas as seguintes medidas:

- Ampliação da quantidade de torneiras nos bebedouros e nos lavatórios para atender

de maneira adequada a demanda dos alunos;

- Inserção de equipamentos de prevenção de incêndio para que as instalações de

prevenção de incêndio possam ser utilizadas adequadamente em algum caso de

emergência;

- Utilização de vasos sanitários com sistema de “caixas acopladas”, que diminuiriam a

quantidade de litros de água utilizados todos os dias;

- Verificação através de estudo de viabilidade a criação de um sistema de reutilização

das águas pluviais;

- Em termos sociais, melhoramento dos sanitários para deficientes com acréscimo de

novos suportes de apoio fixados nas paredes para melhor locomoção dos usuários.

Instalações Elétrica

267

Unidade consumidora: Unidade Escolar com 15 salas de aula, 2 salas de reforço,

biblioteca, sala de informática e laboratório.

Entrada de Serviço de energia Elétrica: Concessionária: AES Eletropaulo.

Tensão: 220V / 127V.

Relação de Instalações:

Nas áreas externas foram observadas iluminação com lâmpadas de vapor de sódio de

150W;

Iluminação da quadra de esportes com lâmpadas de vapor metálico de 250W;

As áreas internas como: administração, diretoria, salas de aula, corredores, sanitários,

cozinha, cantina, refeitório e salas de apoio são iluminadas com lâmpadas

fluorescentes.

Nas salas de aula há oito pontos de luz no teto com 2 lâmpadas fluorescentes;

Há um ponto de tomada baixa de 110V e um ponto de tomada alta de 110V nas salas

de aula.

Áreas como administração, diretoria e sala de informática possuem tomadas especiais

para computadores;

Na cozinha e cantina há pontos de tomadas de 110V e 220V para utilizar

eletrodomésticos;

Na escola há um sistema de alarme de incêndio e pontos de iluminação de emergência;

Os Quadros de Luzes estão posicionados nos corredores;

Há um sistema de proteção para descargas atmosféricas;

Nas áreas externas: a instalação é aparente, com eletrodutos metálicos que passam

entre os pilares (interferência na estrutura – furação nos pilares);

Na sala de aula: as instalações são embutidas, com 2 pontos para tomadas e 8 pontos

de iluminação (lâmpadas fluorescentes branca);

Elevador para deficientes físicos.

Algumas fotos de instalações elétrica da escola, tiradas no dia da visita:

Conclusão:

Observando as instalações elétricas da escola conclui-se que o projeto de instalações

elétricas foi elaborado considerando: o ambiente, localizando o número e o tipo de

iluminação e os pontos de utilização de energia elétrica para a utilização de

equipamentos.

Os caminhamentos dos condutores foram executados observando as interferências da

estrutura, prevendo-se furos nos pilares. Dimensionamento, definição do tipo e da

268

localização dos dispositivos: de proteção, de comando, de medição de energia elétrica,

foram feitos.

Estrutura

Desenvolvimento:

Estrutura: A estrutura observada é do tipo mista (concreto + estrutura metálica), onde

são utilizados pilares, vigas e lajes pré-moldadas de concreto para o corpo principal e

perfis metálicos na sustentação e formação dos mezaninos e cobertura.

Pilares: Os pilares apresentam 60cm de largura, 25cm de espessura e

aproximadamente 10m de comprimento, recebe as vigas, também de concreto pré-

moldado, de aproximadamente 90cm de largura, 25cm de espessura, com

comprimentos variados, de acordo com a necessidade do vão a ser vencido.

Vigas e lajes: Nas vigas são apoiadas as lajes, também de concreto pré-moldado, de

aproximadamente 20cm de espessura, 1m de largura e comprimento variando conforme

o vão, por onde passa algumas tubulações dos sistemas hidráulico, elétrico e de lógica.

Perfis: Foi possível observar três grandes perfis metálicos em formato I, dispostos

horizontalmente na parte superior de um vão existente na quadra poliesportiva. Esses

perfis, com aproximadamente 1m de altura, sustentam a estrutura do mezanino através

de tirantes metálicos. A estrutura do mezanino, além de ser atirantada em toda a sua

região central, é fixada nos pilares laterais através de parafusos.

Cobertura: A cobertura encontra-se apoiada em perfis metálicos dobrados, que

apresentam formatos variados e esbeltos, em função da leveza das telhas metálicas

utilizadas.

Fundação: Durante a visita, não foi possível analisar o tipo e características da

fundação utilizada no empreendimento.

Interferências: Uma das interferências observadas é a utilização de furos existentes nos

pilares para a passagem de eletrodutos de aço galvanizado. Os pilares também servem

para a fixação de tubulações do sistema pluvial, de energia elétrica e lógica. Os pilares,

por estarem localizados em cantos e meios de paredes, não interferem na

funcionalidade das salas de aula, porém influenciam diretamente no posicionamento de

corredores e acessos entre os diversos ambientes da escola.

Algumas fotos da estrutura da escola, tiradas no dia da visita:

Conclusão:

A visita foi de grande valia, pois possibilitou a vivência dos aspectos abordados em sala

de aula, proporcionando elementos para a realização do trabalho proposto e a análise

crítica do empreendimento visitado. Foi possível também, observar a inter-relação entre

os diversos segmentos envolvidos no presente estudo.

269

Anexo 4: Questionário de avaliação

270

Avaliação CPCC3 professores Bispo e Valéria

1 semestre 2007

Caros alunos

A componente curricular CPCC3 (projeto de construção civil 2) tem como competências:

1- Identificar e analisar soluções de projeto para o conforto térmico, conforto luminoso, conforto

acústico, conforto funcional, a estrutura, hidráulica e elétrica.

2- Elaborar estudos de projeto considerando as interferências dos diversos campos de estudo.

3- Selecionar e classificar soluções de projeto.

4- Planejar e organizar o tempo de atividades.

5- Elaborar memoriais, atas de reuniões e relatórios técnicos.

6- Expressar de forma verbal pontos de vista, conclusões e relatórios.

Para desenvolver estas competências os Problemas propostos foram:

1 – A necessidade de desenvolver um projeto considerando os diversos profissionais envolvidos.

Como trabalhar em equipe?

2 – No projeto de edifícios existem interferências de diversos campos. Como reconhecer as

interferências de diferentes aspectos do projeto?

3 – A tomada de decisão requer uma avaliação das interferências e a escolha de uma solução de

compromisso. Como escolher e apresentar o estudo preliminar de projeto demonstrando que esta

solução é a “melhor”?

Agora é o momento de avaliação por parte de cada aluno desta componente curricular. Portanto as

respostas deste questionário têm por objetivo a análise do desenvolvimento de cada competência

de modo a identificar acertos e falhas no processo de ensino e aprendizagem. Considera-se

que esta avaliação não é um momento final do processo educativo, isto é, a resposta deste

questionário não tem por objetivo julgar de maneira categórica a aquisição da competência ou não

pelo aluno. Não se trata de uma avaliação quantitativa, esta já foi realizada e encerrada durante

todo o semestre, portanto as respostas servem para realimentar o processo de ensino dos

professores e devem ser feitas com a máxima honestidade, pois disto depende a melhoria do

ensino.

271

Dados Pessoais

Nome

Data de Nascimento Estado Civil

Filhos: Não( ) S( ) Idade dos filhos

Motivos que o levou ao curso de Tecnologia de Gestão de Construção Civil

( ) Duração do curso

( ) Ensino Gratuito

( ) Ensino no período Noturno

( ) Busca por uma nova área profissional

( ) Aprimoramento na área profissional de atuação

( ) outros quais:

Experiência profissional (comece pela atual)

Descrição Empresa Duração

Formação Escolar

Formação Descrição Duração/

Ano de conclusão

Ensino médio

Supletivo

Graduação

Outros cursos

Questões com escala de valor – avaliação da componente curricular

Você encontrará várias afirmativas que, de um modo geral, refletem a compreensão de alguns

conteúdos da componente curricular. Ao lado de cada uma, existe uma escala na qual você deverá

assinalar com um X a alternativa que melhor expressa sua opinião sobre ela. O código é o seguinte:

CP Concordo plenamente

C Concordo

Não tenho opinião ou estou indeciso

D Discordo

DT Discordo totalmente

Sempre que possível, evite usar a alternativa NO. Leia, com atenção, cada afirmativa antes de

expressar sua opinião.

272

O uso da metodologia axiomática permitiu o reconhecimento das

interferências dos diversos campos

Os exemplos avaliados por especialistas facilitaram a escolha de um estudo

preliminar

Os resultados da visita técnica foram utilizados na elaboração dos estudos

preliminares

Consigo reconhecer a importância do uso da metodologia de projeto

axiomático

O uso da metodologia de projeto axiomático permitiu um planejamento do

grupo no desenvolvimento do estudo preliminar

A visita técnica permitiu reconhecer possíveis falhas de projeto CP

Consigo explicar a proposta de metodologia de projeto axiomático CP

O mapeamento apresentado pelos professores direcionou o meu estudo na

minha área temática

O uso de exemplos (gerais) foi indispensável para a compreensão de

conteúdos

Considero que o tempo foi suficiente para elaboração dos trabalhos CP

Consigo utilizar a metodologia de projeto axiomático com um pouco de

supervisão

Os exemplos avaliados por especialistas direcionaram o desenvolvimento

dos estudos preliminares

As hierarquias de projeto apresentadas pelos professores facilitaram a

compreensão da importância e das definições de cada área temática.

Consigo analisar a aplicação da metodologia de projeto axiomático e

reconhecer pontos que devem ser revistos

A visita técnica foi fundamental para reconhecer o contexto em que se

insere o projeto

Consigo planejar e elaborar um projeto com a metodologia de projeto

axiomático

Os exemplos avaliados por especialistas mostraram o que não se deve

escolher no desenvolvimento dos estudos preliminares.

Acredito que os trabalhos sairiam melhores se houvesse mais tempo CP

Consigo justificar e recomendar o uso da metodologia de projeto axiomático CP

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 