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Universidade Federal de Santa Catarina
PósARQ – Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo
Centro Tecnológico
Dissertação de Mestrado
Estratégias Pedagógicas de Uso de Técnicas de
Computação Gráfica como Instrumento de Apoio
ao Processo Criativo de Projeto de Arquitetura
Bruno Ribeiro Fernandes
Florianópolis, 2006
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2
Bruno Ribeiro Fernandes
Estratégias Pedagógicas de Uso de Técnicas de
Computação Gráfica como Instrumento de Apoio
ao Processo Criativo de Projeto de Arquitetura
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito parcial para obtenção
do grau de Mestre em
Arquitetura e Urbanismo
Orientadora: Profª Alice Theresinha Cybis Pereira.
Linha de Pesquisa: Planejamento e Projeto de Arquitetura
Florianópolis, 2006
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3
Estratégias Pedagógicas de Uso de Técnicas de
Computação Gráfica como Instrumento de Apoio
ao Processo Criativo de Projeto de Arquitetura
4
Ficha Catalográfica
Fernandes, Bruno Ribeiro.
Estratégias Pedagógicas de Uso de Técnicas de Computação
Gráfica como Instrumento de Apoio ao Processo Criativo de Projeto
de Arquitetura / Bruno Ribeiro Fernandes. – Florianópolis: UFSC /
Centro Tecnológico, 2006.
xiii, 136 p.: il.; 29,7cm.
Orientadora: Alice Theresinha Cybis Pereira.
Dissertação (mestrado) – UFSC / Centro Tecnológico /
Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, 2006.
Referências bibliográficas: f. 141-144
1. Projeto. 2. Computação Gráfica. 3. Pedagogia. 4. Projeto e
Tecnologia do Ambiente Construído –Tese. I. Pereira, Alice
Theresinha Cybis. II. Universidade Federal de Santa Catarina, Centro
Tecnológico, Programa de Pós-graduação em Arquitetura e
Urbanismo. III. Título.
5
Bruno Ribeiro Fernandes
Estratégias Pedagógicas de Uso de Técnicas de Computação Gráfica como
Instrumento de Apoio ao Processo Criativo de
Projeto de Arquitetura
Esta dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do grau de Mestre em
Arquitetura e Urbanismo, área de concentração Planejamento e Projeto de
Arquitetura, no Programa de Pós-Graduação de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, junho de 2006.
___________________________________________________
Profª Alina Gonçalves Santiago, Drª.
Coordenadora do Programa
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Profª Alice Theresinha Cybis Pereira, PhD. (Orientadora)
___________________________________________________
Profª Carolina Palermo Szücs, Drª.
___________________________________________________
Prof. Wilson Jesus Cunha da Silveira, Dr.
___________________________________________________
Prof. Arnoldo Debatin Neto, Dr.
6
Dedicatória
Dedico este trabalho aos meus pais, Nivaldo e
Léia, pela lição de vida e motivação incondicional
na busca do conhecimento e na realização dos
sonhos. Ao meu irmão Alessandro e à minha irmã
Karina pelo apoio em todos os momentos.
7
Agradecimentos
Agradeço ao Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal de Santa Catarina, aos professores, colegas e funcionários,
pelas condições proporcionadas à realização da pesquisa.
Aos amigos do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal
de Santa Catarina, professores e alunos, que contribuíram com esta pesquisa
através de entrevistas e apoio.
À Profª Alice T. Cybis Pereira pelas orientações da pesquisa, grande apoio e
oportunidade de aprendizado no HiperLab.
Ao amigo Prof. Américo Ishida pelo amparo e imensa contribuição a esta pesquisa,
seja questionando, discutindo, apresentando o curso, abrindo a disciplina a esta
pesquisa, projetando ou lecionando.
Aos arquitetos Louise Riedtmann, Eduardo Faust e Márcio Bartilotti pela
oportunidade de avaliar seus trabalhos de graduação e entrevistas concedidas para
o esclarecimento de diversas questões.
A todos os alunos da disciplina Projeto 2, lecionada pelo Prof. Américo Ishida no
segundo semestre de 2005 pela participação fundamental à aplicação das
Estratégias Pedagógicas, inclusive no período de greve.
8
Cada novo meio de representação tem uma dupla
face ao tornar realizável uma tarefa antes muito
difícil ou mesmo impraticável (e, portanto, muitas
vezes ignorada): abre novos horizontes e ao
mesmo tempo nos submete às suas regras.
Alfonso Corona Martinez, 2000.
9
SUMÁRIO
RESUMO.............................................................................................................. 14
ABSTRACT.......................................................................................................... 15
CAP. 1 – INTRODUÇÃO..................................................................................... 16
1.1. Apresentação................................................................................................ 16
1.2. Justificativa.................................................................................................... 17
1.3. Objetivo Geral............................................................................................... 20
1.4. Objetivos Específicos.................................................................................... 20
1.5. Método.......................................................................................................... 20
1.6. Estrutura da Dissertação.............................................................................. 21
CAP. 2 – PROJETO DE ARQUITETURA E TÉCNICAS DE COMPUTAÇÃO
GRÁFICA............................................................................................................. 23
2.1. Arquitetura e Projeto Arquitetônico............................................................... 23
2.2. A Evolução das Técnicas de Representação da Arquitetura........................ 26
2.3. Técnicas de Computação Gráfica para uso em Projetos de Arquitetura...... 32
CAP. 3 – PROCESSO DE PROJETO E O USO DE TÉCNICAS DE
COMPUTAÇÃO GRÁFICA.................................................................................. 39
3.1. O Processo de Projeto de Arquitetura.................................................................
39
3.2. Possibilidades do Uso de Técnicas de Computação Gráfica no Processo
de Projeto............................................................................................................. 43
3.3. Projetos de Arquitetura com Uso de Técnicas de Computação Gráfica....... 48
3.4. A Experiência do Projeto do Museu da Tolerância da USP.......................... 60
CAP. 4 – EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM PROJETO E TÉCNICAS DE
COMPUTAÇÃO GRÁFICA.................................................................................. 66
4.1. A Pedagogia de Projeto e do Uso de Técnicas de Computação Gráfica...... 66
4.2. Experiências Pedagógicas em Projeto com Uso de Técnicas de
Computação Gráfica............................................................................................
69
4.3. Análise do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC.............................. 77
4.3.1. Caracterização do Curso............................................................................ 77
4.3.2. As Disciplinas de Projeto de Arquitetura.................................................... 78
4.3.3. A Disciplina de Introdução ao CAAD.......................................................... 83
4.3.4. O Uso de Técnicas de Computação Gráfica pelos Alunos........................
84
10
CAP. 5 – ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS DE USO DE TÉCNICAS DE
COMPUTAÇÃO GRÁFICA EM PROJETOS DE ARQUITETURA......................
96
5.1. Introdução..................................................................................................... 96
5.2. Justificativa e Objetivos................................................................................. 97
5.3. A Escolha das Técnicas de Computação Gráfica......................................... 98
5.4. A Escolha da Disciplina de Projeto............................................................... 99
5.5. As Estratégias Pedagógicas......................................................................... 100
5.6. A Aplicação das Estratégias na disciplina Projeto 2..................................... 102
5.7. A Opinião dos Alunos e do Professor de Projeto.......................................... 128
CAP. 6 – CONCLUSÃO....................................................................................... 135
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................... 141
APÊNDICE A – Roteiro de Entrevista aos Professores de Projeto…………….... 145
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista aos Alunos Egressos……………….......... 146
APÊNDICE C – Questionário de Avaliação na Disciplina de Projeto 2……........ 147
APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista ao Professor de Projeto 2………............. 149
11
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIG. 01 – Interface do AutoCAD 2004..................................................................... 33
FIG. 02 – Interface do Architectural Desktop 3.3..................................................... 34
FIG. 03 – Interface do Archi_3D.............................................................................. 35
FIG. 04 – Interface do Vector Works....................................................................... 36
FIG. 05 – Interface do Sketch Up 4......................................................................... 37
FIG. 06 – Interface do 3Dstudio Max 6.................................................................... 38
FIG. 07 – Modelo tridimensional do Museu Guggenheim de Bilbao .......................
51
FIG. 08 – Museu Guggenheim de Bilbao na Espanha, arquiteto Frank O. Gehry...
51
FIG. 09 – Interior do Museu Guggenheim de Bilbao............................................... 51
FIG. 10 – Modelo tridimensional do Centro de Ciência em Wolfsburg.................... 44
FIG. 11 – Modelo físico do Centro de Ciência em Wolfsburg.................................. 53
FIG. 12 – Centro de Ciência em Wolfsburg em construção.................................... 54
FIG. 13 – Fresh Water Pavillion, do grupo NOX...................................................... 57
FIG. 14 – Perspectiva e planta do Fresh Water Pavillion........................................ 57
FIG. 15 – Variações do modelo digital da Casa Embriológica.................................
59
FIG. 16 – Protótipo da Casa Embriológica.............................................................. 59
FIG. 17 – Perspectiva geral do Museu da Tolerância..............................................
61
FIG. 18 – Perspectiva interna eixo de distribuição horizontal e vertical.................. 41
FIG. 19 e 20 – Maquete de estudo de isopor e croquis no quadro-negro............... 63
FIG. 21 – Maquete digital de estudo no programa SketchUp.................................. 64
FIG. 22 – Perspectiva frontal do Museu da Tolerância – imagem final................... 65
FIG. 23 – Prancha do Museu da Tolerância apresentada no concurso.................. 65
FIG. 24 – Maquete digital do Complexo de Eventos............................................... 86
FIG. 25 – Maquete física do Complexo de Eventos................................................ 87
FIG. 26 – Imagem final do Complexo de Eventos para Jaraguá do Sul.................. 87
FIG. 27 – ART do Centro de Pesquisas Lunar........................................................ 90
FIG. 28 – Unidade de Habitações do Centro de Pesquisas Lunar.......................... 90
FIG. 29 – Vista interna da Unidade de Habitações................................................. 91
FIG. 30 – Cronóptica, págs. 4 e 5............................................................................ 95
FIG. 31 – O terreno com muro frontal...................................................................... 104
FIG. 32 – O edifício eclético tombado, vizinho ao terreno....................................... 104
FIG. 33 – Planta cadastral com o terreno marcado de vermelho............................ 105
12
FIG. 34 – O modelo físico do terreno em escala 1/200........................................... 105
FIG. 35 – Modelagem do terreno das alunas Letícia e Anielle................................ 106
FIG. 36 – Modelagem do terreno dos alunos André e Jeque.................................. 106
FIG. 37 – Modelagem pelo processo de adição, aluno Vinicius.............................. 107
FIG. 38 – Modelagem pelo processo de adição, alunos Silvia e Marco.................. 107
FIG. 39 – Modelagem pelo processo de subtração, aluno André............................
107
FIG. 40 – Modelagem de Circulação Vertical, aluno André..................................... 107
FIG. 41 e 42 – Modelagem Livre: Labirinto das alunas Letícia e Anielle................. 108
FIG. 43 e 44 – Labirinto dos alunos Silvia e Marco................................................. 108
FIG. 45 e 46 – Labirinto do aluno André.................................................................. 108
FIG. 47 – Fluxograma do Albergue..........................................................................
109
FIG. 48 – Estudo Volumétrico da aluna Letícia....................................................... 110
FIG. 49 – Estudo Volumétrico do aluno Filipe......................................................... 111
FIG. 50 – Estudo Volumétrico do aluno Marco........................................................ 111
FIG. 51 – Pré-dimensionamento dos espaços do Albergue.................................... 112
FIG. 52 – Estudos iniciais de projeto das alunas Letícia e Silvia – 1
o
. pavto.......... 113
FIG. 53 – Estudos iniciais de projeto das alunas Letícia e Silvia – 2
o
. pavto.......... 113
FIG. 54 – Estudos iniciais de projeto do aluno Vinicius – 1
o
. pavto......................... 114
FIG. 55 – Estudos iniciais de projeto do aluno André.............................................. 114
FIG. 56 – Desenvolvimento do projeto das alunas Letícia e Silvia – 1
o
. pavto........
115
FIG. 57 – Desenvolvimento do projeto das alunas Letícia e Silvia – 2
o
. pavto........
115
FIG. 58 – Desenvolvimento do projeto do aluno André – vista lateral..................... 116
FIG. 59 – Desenvolvimento do projeto do aluno André – entorno........................... 116
FIG. 60 – Desenvolvimento do projeto do aluno André – vista interna....................
116
FIG. 61 – Desenvolvimento do Estudo Preliminar do aluno Jeque......................... 117
FIG. 62 – Perspectiva do projeto do aluno André.................................................... 118
FIG. 63 – Vista lateral do projeto do aluno André.................................................... 118
FIG. 64 – Vista interior do projeto do aluno André...................................................
119
FIG. 65 – Plantas do 1
o
. e 2
o
. pvto. do projeto do aluno André............................... 119
FIG. 66 – Corte do projeto do aluno Guilherme....................................................... 120
FIG. 67 – Plantas baixas do pvto. térreo e do 3
o
. pvto. do aluno Guilherme.......... 121
FIG. 68 – Corte em perspectiva do projeto do aluno Guilherme............................. 121
FIG. 69 – Sala de jantar e cozinha do projeto do aluno Guilherme......................... 122
FIG. 70 – O processo do projeto da aluna Letícia................................................... 123
13
FIG. 71 – Albergue da aluna Letícia........................................................................ 123
FIG. 72 – Ambiente de estar do Albergue da aluna Letícia..................................... 124
FIG. 73 – Fachada frontal do Albergue do aluno Guilherme................................... 125
FIG. 74 – Corte em perspectiva do Albergue do aluno Guilherme.......................... 125
FIG. 75 – Ambiente de bar do Albergue do aluno Guilherme.................................. 126
FIG. 76 – Fachada frontal do Albergue do aluno André.......................................... 127
FIG. 77 – Corte em perspectiva do Albergue do aluno André................................. 127
FIG. 78 – Vista de um dos pátios do Albergue do aluno André............................... 127
14
Estratégias Pedagógicas de Uso de Técnicas de Computação Gráfica como
Instrumento de Apoio ao Processo Criativo de Projeto de Arquitetura
RESUMO
Esta pesquisa disserta sobre o uso de técnicas de computação gráfica como
instrumento de apoio ao processo criativo de projeto de arquitetura tendo como
campo de experiência a disciplina Projeto 2 do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal de Santa Catarina no segundo semestre letivo de 2005.
As principais questões que motivaram esta pesquisa surgiram primeiramente da
observação do uso de técnicas de computação gráfica na representação da forma e
espaço arquitetônico durante a graduação do autor em Arquitetura e Urbanismo
(1995-2000). Encontrada em livros, revistas de arquitetura e na apresentação dos
projetos de alguns alunos, o uso da computação gráfica estava se difundindo
rapidamente no meio. Esta observação levou ao aprofundamento no estudo e uso
destes programas, onde percebeu-se que eles tinham potencialidades suficientes
para provocar uma mudança na maneira de projetar arquitetura, uma vez que
permitiam uma nova abordagem, que o método tradicional de croquis e modelos
físicos não permitia.
Posteriormente, seguiu-se ao estudo mais detalhado e ao uso da tecnologia CAD em
projetos de arquitetura, que culminaram na proposta da presente pesquisa de
mestrado, com o objetivo de pesquisar, elaborar e aplicar estratégias pedagógicas de
uso de técnicas de computação gráfica como instrumento de apoio ao processo
criativo de projeto de arquitetura.
Os resultados mostraram que as estratégias atenderam à demanda dos alunos,
permitindo a expressão tridimensional de idéias, o entendimento dos procedimentos
e resultados obtidos e a crítica acerca de suas vantagens e desvantagens,
confirmando seu potencial como procedimento pedagógico adequado ao ensino de
projeto de arquitetura.
Palavras-chave: Projeto, Computação Gráfica, Pedagogia.
15
Pedagogic Strategies for the Use of Computer Graphics Techniques as a
Supporting Tool for the Creative Process of Architecture Design
ABSTRACT
This present work is about the use of Computer Graphics techniques as a supporting
tool for the creative process of Architecture Design using as a field experience the
subject "PROJETO 2" of the Architecture and Planning course at the Universidade
Federal de Santa Catarina in the second semester of 2005.
The main reasons which motivated this research have stemmed from observation of
the use of Computer Graphics Techniques in the representation of shape and
architectural space, during the author's graduation course in Architecture and
Planning (1995-2000). The use of Computer Graphics was present in books,
architecture magazines and in project presentations of students, and it was rapidly
becoming pervasive in the field. This observation has lead to a deeper study and use
of these programs, when the author realized they had enough potentialities to create
a change in the way we design architecture, once these programs allow a new
approach, which was not possible when using the traditional method of sketches and
physical models.
Later, a more detailed study and the use of CAD technology in architecture projects
followed, which led to the present Master's Degree Research Proposal, whose
objective is to research, elaborate and apply pedagogic strategies for the use of
computer graphics as a supporting tool for the creative process of architecture
design.
The results have shown that the strategies met students' needs, allowing
tridimensional expression of ideas, understanding of procedures and obtained results,
and criticism of its advantages and disadvantages, which has confirmed its potential
as an adequate pedagogic procedure for the teaching of Architecture Design.
Keywords: Design, Computer Graphics, Pedagogy.
16
CAP. 1 – INTRODUÇÃO
1.1. Apresentação
O processo de projeto de arquitetura e o seu ensino passaram por várias mudanças
ao longo do tempo, sendo condicionados por fatores como contexto tecnológico,
cultural, social e econômico, além de depender de suas diversas particularidades. A
busca incessante pelo melhoramento do processo de projeto e do ensino aliados às
inovações tecnológicas da informática e da construção civil vêm trazendo
importantes avanços na atualidade.
Os sistemas de computadores foram primeiro desenvolvidos e utilizados na
arquitetura para facilitar a representação gráfica de um edifício, como observado por
diversos autores (Schnarsky in Sydney e Catanese, 1984); (Hamit, 1993); (Alvaraldo,
1998); (Santos, 2005). Na década de 80 e mais intensamente na década de 90, com
o desenvolvimento dos computadores pessoais e dos programas computacionais
gráficos conhecidos como programas CAD (Computer Aided Design – design
auxiliado por computador), as aplicações de computadores para trabalhos de
arquitetura foram muito disseminadas e trouxeram grandes vantagens econômicas
aos ateliers (Baltazar, 2005). Com possibilidades de facilitar, agilizar e aumentar a
precisão e a racionalidade na execução, impressão e transmissão dos desenhos via
internet, o computador tornou-se peça constante e fundamental no escritório de
arquitetura, substituindo o desenhista e sua prancheta, parte extremamente onerosa
do projeto.
A evolução, simplificação, barateamento e direcionamento da tecnologia
computacional gráfica às necessidades do processo de projeto e as novas
experimentações em projetos de arquitetura têm permitido alargar a gama de meios
que podem ser utilizados na expressão de uma idéia, contribuindo com novas
possibilidades de criação, visualização e edição de objetos e aumentando
conseqüentemente a capacidade de compreensão e análise do projeto arquitetônico.
Segundo Pereira Júnior (1998), pode-se extrair dos programas de computador as
possibilidades antes dificultadas e inexistentes no método tradicional, como cortar,
esticar, mover e torcer um modelo tridimensional, simular a iluminação e os
17
materiais, visualizar o objeto a partir de ângulos externos e internos com grande
rapidez e precisão, além de criar animações simulando a fruição, o funcionamento e
o uso dos espaços projetados. Deste modo, a nova tecnologia computacional está
contribuindo de forma inovadora ao processo criativo de projeto.
Na prática, a tecnologia computacional gráfica não é absorvida pelo processo de
projeto de maneira simples e no âmbito geral. O computador foi apropriado por um
processo de projeto já consolidado, baseado nos métodos tradicionais de
representação e análise, sem aproveitar as reais possibilidades de apoio ao
processo criativo. A possibilidade de mudança é vista no mercado de trabalho e no
ensino como problemática porque representa alterações em práticas já consolidadas
no processo criativo e pedagógico do projeto de arquitetura.
Mas esta situação está se alterando através de experimentações que abriram novos
caminhos no processo de projeto com o uso híbrido da tecnologia computacional
gráfica e maquetes de estudo. Entre os arquitetos que se destacaram nesse sentido,
pode-se citar Frank O. Gehry, Zaha Hadid e Lars Spuybroek. No meio acadêmico, as
experiências pedagógicas de projeto do professor Alfonso Corona Martinez e de
CAD 3D do professor Stephen Paul Jacobs podem ser tomadas como referência.
1.2. Justificativa
O currículo mínimo dos Cursos de Graduação em Arquitetura e Urbanismo no Brasil
definido pela Portaria no. 1770/94 do MEC indicava a disciplina Informática Aplicada
à Arquitetura e Urbanismo como matéria profissionalizante e obrigatória, deixando
várias questões sem resposta, o que forçou muitas escolas a implantar soluções
imediatistas sem maiores cuidados e reflexões, causando equívocos no processo de
formação do arquiteto (Menezes, 1999).
Rovenir B. Duarte (2001) relatou em seu artigo sobre a introdução do computador no
processo de ensino/aprendizagem de projeto arquitetônico os resultados da sua
pesquisa de mestrado feita em 10 escolas de arquitetura brasileiras. Segundo o
autor, a maior contribuição do uso dos computadores foi apontada no seu auxílio à
representação gráfica em geral. Poucos alunos usavam os computadores para
18
manipulações tridimensionais e somente a metade dos professores entrevistados
usava ferramentas tradicionais em conjunto com as informatizadas (Duarte, 2003). O
autor também destacou quatro tipos de ensino de informática aplicada à arquitetura
que mostraram procedimentos pedagógicos adequados. Estes casos serão
analisados com maior aprofundamento no capítulo 4.
O arquiteto e professor de projeto arquitetônico, teoria e CAD, Stephen Paul Jacobs,
ressaltou que os modelos CAD tridimensionais ainda necessitam de um método de
instrução que enfatize a sua integração ao processo de projeto de arquitetura. Ele
acredita que é mais satisfatório e efetivo começar o estudo do CAD pelo
modelamento tridimensional ao invés de começar pela digitalização de um desenho
no papel.
“Como parte do curriculum de projeto, o ensino com modelamento 3D reforça o
desenvolvimento de habilidades fundamentais de projeto. O modelo CAD permite mais
efetivamente aos estudantes integrarem pensamentos qualitativos e quantitativos. Habilidades
espaciais conceituais são reforçadas. A estrutura do CAD requer um processo de projeto mais
intencional. O CAD enfatiza o ordenamento e a transformação precisa do projeto e aumenta
explicitamente os tópicos de forma e ordem”.
Jacobs, 1991 (Tradução do autor).
Pereira (1992) já apontava problemas na utilização apenas de desenhos, que
representam projeções bi e tri-dimensionais, no desenvolvimento de um projeto
arquitetônico. De acordo com suas pesquisas, existe uma tendência dos projetistas
identificarem problemas em seus projetos quando estes aparecem nos tipos de
projeções que eles escolhem desenhar. Portanto a utilização de um modelo digital
3D traz vantagens sob o desenho pois permite a visualização de qualquer ângulo do
projeto, contribuindo assim para o processo de projeto.
Ao permitir que o projetista visualize o projeto dinamicamente, a computação gráfica
estimula a imaginação, aumenta o entendimento e o controle sobre os elementos do
projeto, permitindo identificar a estrutura interna de um problema. O diálogo
resultante entre a idéia do arquiteto e a representação objetiva desta idéia
desenvolvida pelo computador, permite expandir as técnicas tradicionais de projeto.
A flexibilidade do modelo digital encoraja experimentações que permitem que novos
componentes sejam mais facilmente colocados em contexto, testados e modificados
sem o grau de compromisso imposto pelos métodos tradicionais. Idealmente, o
19
projetista deverá desenvolver métodos híbridos que aproveitem os benefícios de
desenhos a lápis, modelos físicos e modelos digitais, organizados para facilitar a
experimentação (Jacobs, 1991).
“As mudanças no projeto pelo método tradicional têm conseqüências muitas vezes não
imaginadas, mas com a representação do projeto em vários pontos de vista, o modelo CAD
torna essas mudanças mais aparentes. Ele permite também uma análise sistemática de dados,
testar alternativas e examinar resultados. As dimensões precisas de elementos críticos podem
ser analisadas e testadas em termos de estrutura, energia e custo”.
Jacobs, 1991 (Tradução do autor).
As vantagens do uso de técnicas de computação gráfica na pedagogia de projeto
foram também apontadas por Martinez (2000), que elogiou a possibilidade de
observar as alterações realizadas no objeto imaginado automaticamente em todas as
suas representações (plantas, cortes e fachadas), acelerando o processo criativo.
Com a verificação das novas possibilidades surgidas a partir do uso da tecnologia
computacional gráfica em projetos de arquitetura no mercado de trabalho e no meio
acadêmico e tendo em vista o cenário brasileiro de desconfianças e pouco uso
efetivo, tornam-se necessárias pesquisas, debates e experimentações sobre a sua
utilização pelos profissionais, professores e alunos de arquitetura. Deste modo, as
escolas poderão proporcionar um ensino adequado do uso destes novos
instrumentos acompanhando o desenvolvimento da tecnologia.
Observando os diferentes fatores que envolvem a atual maneira de projetar
arquitetura, a escola pode proporcionar aos alunos experiências que gerem um
posicionamento crítico, que eles conheçam e experimentem processos de projeto
com uso de programas computacionais gráficos além dos croquis e maquetes
experimentais e que percebam a grande importância do uso adequado de cada
instrumento. A intenção aqui não é propor uma substituição do tradicional pelo
informatizado, mas estratégias de uso que contribua com novas possibilidades ao
processo de projeto.
20
1.3. Objetivo Geral
Desenvolver e aplicar estratégias pedagógicas de uso de técnicas de computação
gráfica como instrumento de apoio ao processo criativo de projeto em uma disciplina
de projeto do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC.
1.4. Objetivos Específicos
•
Identificar técnicas de computação gráfica mais adequadas ao apoio do processo
criativo de projeto de arquitetura.
•
Identificar projetos de arquitetura que utilizaram técnicas de computação gráfica
como instrumento de apoio ao processo criativo.
•
Identificar experiências pedagógicas no relacionamento das disciplinas de projeto
e de técnicas de computação gráfica.
•
Identificar o processo de ensino/aprendizagem do uso de técnicas de computação
gráfica em projetos no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC.
•
Elaborar estratégias pedagógicas para aplicação de técnicas de computação
gráfica no processo de ensino/aprendizagem em disciplina de projeto.
•
Aplicar e avaliar as estratégias aplicadas em disciplina de Projeto do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UFSC.
1.5. Método
Esta pesquisa é de natureza exploratória por pesquisar os campos do mercado de
trabalho de projeto de arquitetura e do ensino de graduação; e de caráter qualitativo,
por buscar identificar e coletar as informações que contribuíram qualitativamente
para o tema em estudo, proporcionando o embasamento teórico necessário à
elaboração das estratégias. A pesquisa foi dividida em três etapas e seguiu o
seguinte método:
Etapa 1
•
A identificação das técnicas de computação gráfica mais adequadas ao apoio do
processo criativo de projeto de arquitetura foi realizada através de pesquisas em
referências bibliográficas e entrevistas com arquitetos.
21
•
A identificação dos projetos de arquitetura que utilizaram técnicas de computação
gráfica como instrumento de apoio ao processo criativo foi realizada através de
pesquisas em referências bibliográficas.
•
A identificação das experiências pedagógicas no relacionamento das disciplinas
de projeto e de técnicas de computação gráfica foi realizada através de pesquisas
em referências bibliográficas.
•
A identificação do processo de ensino/aprendizagem do uso de técnicas de
computação gráfica em projetos no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC
foram realizados através de pesquisas em referências bibliográficas, coleta de
dados e entrevistas com professores e alunos.
Etapa 2
•
A elaboração das estratégias pedagógicas de uso de técnicas de computação
gráfica como instrumento de apoio ao processo criativo de projeto de arquitetura
teve como base o contexto identificado na etapa anterior.
•
A metodologia de aplicação das estratégias foi desenvolvida em conjunto com o
professor da disciplina Projeto 2 do Curso de Arquitetura da UFSC.
Etapa 3
•
A análise dos resultados da aplicação das estratégias foi realizada através de
avaliações qualitativas dos processos de projeto e aplicação de entrevistas e
questionários aos alunos e professor da disciplina em questão.
1.6. Estrutura da Dissertação
No primeiro capítulo é apresentado o tema da dissertação, as motivações que
originaram seu desenvolvimento, sua justificativa, os objetivos pretendidos e o
método utilizado.
O segundo capítulo apresenta uma conceituação sobre arquitetura e projeto de
arquitetura, um histórico da evolução das técnicas de representação da arquitetura
até o atual uso das técnicas de computação gráfica e identifica os programas
computacionais gráficos mais adequados ao processo criativo de projeto de
arquitetura.
22
O terceiro capítulo apresenta uma conceituação de processo de projeto de
arquitetura, identifica possibilidades de variação, criação de novos processos e
descreve alguns exemplos de projetos de arquitetura que utilizaram técnicas de
computação gráfica em seu processo criativo.
O quarto capítulo identifica experiências pedagógicas no relacionamento das
disciplinas de projeto de arquitetura e de técnicas de computação gráfica. Apresenta,
também, um estudo mais detalhado do processo de ensino/aprendizagem e uso das
técnicas de computação gráfica em projetos no Curso de Arquitetura e Urbanismo da
UFSC.
O quinto capítulo apresenta as estratégias pedagógicas de uso de técnicas de
computação gráfica como instrumento de apoio ao processo criativo de projeto de
arquitetura, a justificativa e os objetivos a serem alcançados, a escolha das técnicas
de computação gráfica, a definição do conteúdo das estratégias, a escolha da
disciplina de projeto para aplicação experimental, a elaboração do plano de ensino, a
metodologia de aplicação das estratégias e os resultados obtidos no experimento.
O sexto capítulo apresenta uma avaliação dos conteúdos teóricos e práticos
desenvolvidos na pesquisa e uma conclusão que busca o aperfeiçoamento das
estratégias pedagógicas como instrumento de apoio ao processo criativo de projeto
de arquitetura, além de recomendações para estudos e pesquisas futuros.
23
CAP. 2 – PROJETO DE ARQUITETURA E TÉCNICAS DE COMPUTAÇÃO
GRÁFICA
Este capítulo apresenta uma conceituação sobre arquitetura e projeto de arquitetura,
um histórico da evolução das técnicas de representação da arquitetura até o atual
uso das técnicas de computação gráfica e identifica os programas computacionais
gráficos mais adequados ao processo criativo de projeto de arquitetura.
2.1. Arquitetura e Projeto Arquitetônico
Inúmeros conceitos e interpretações da arquitetura já foram formulados, valores
sociais, culturais, econômicos e fenomenológicos são atribuídos aos edifícios. É
interessante observar que estes conceitos refletem a sociedade e o pensamento da
época, e estão frequentemente sendo reformulados ao longo da história. Assim, a
busca de uma definição da arquitetura na abertura desta pesquisa não deve ser
interpretada como uma tentativa de esgotamento de seus conceitos sejam eles
embasados na tecnologia do objeto construído ou nos seus valores artísticos e
fenomenológicos. É possível entender, de um ponto de vista prático, que a
arquitetura trata da criação de espaços tridimensionais organizados em um dado
contexto para abrigar diferentes atividades humanas, e seus atributos podem ser
medidos por críticas baseadas em diversas apreensões.
Uma definição correntemente aceita é a de Bruno Zevi (1996), que em sua
interpretação da arquitetura como fenômeno espacial afirma que a apreensão da
arquitetura só é possível através da vivência de seus espaços por experiência direta,
já que o espaço interior dos edifícios é o verdadeiro protagonista do fato
arquitetônico. Mas na ausência da arquitetura a apreender, no processo de projeto
ou na análise dos seus registros, recorre-se freqüentemente ao projeto de
arquitetura, que, segundo Martinez (2000), pode ser entendido como um conjunto de
especificações e representações que são criados com a finalidade de permitir a
construção do objeto representado.
24
“As representações gráficas do objeto futuro constituem a parte principal do projeto. Essas
representações são feitas empregando-se as projeções em planta, corte e elevação (ou
fachada), conhecidos desde a Antiguidade e sistematizados na Geometria Descritiva desde o
século XVIII”.
Martinez, 2000.
Bruno Zevi (1996) citou os meios correntes para representar os espaços: plantas,
fachadas, seções, maquetes, fotografias e cinematografia, mas ressaltou que
somente a partir da compreensão do sentido da arquitetura, cada um deles pode ser
investigado, aprofundado e melhorado, cada um deles traz consigo uma contribuição
original e deixa aos outros preencherem as lacunas.
Segundo Martinez (op. cit.), o projeto de arquitetura deve mostrar as propriedades do
objeto imaginado, suas formas, dimensões e materiais, mas isto não inclui aquilo que
o projetista imaginou como forma de uso, como ações das pessoas a que se destina.
Isto reforça o entendimento da arquitetura além do projeto, que seria um meio para
se construir um edifício como objeto predominante nas abstrações do projetista,
independente da finalidade prática e social que assumirá. A maneira de representar
deve expor prioritariamente as qualidades geométricas e as referências aos
materiais, dominando todas as etapas do processo de desenho, ainda que somente
necessário para entendimento dos construtores.
“Cada concepção arquitetônica possível, cada arquitetura que projetemos, será prisioneira da
linguagem dos meios em que a formulamos; essa prisão não é o próprio meio – a arquitetura, o
espaço –, mas sua representação”.
Martinez, 2000.
Para criar um projeto arquitetônico é necessário o uso de instrumentos de
representação que irão expor suas características e seus diversos elementos como
forma, volume, materiais e técnicas construtivas, estrutura, instalações,
especificações etc. As técnicas de representação dos projetos arquitetônicos devem
ser entendidas não só como modos de uso de tais instrumentos, mas se refere,
também, aos próprios meios que servem para representar e resultam normalmente
em desenhos, imagens, modelos físicos e digitais.
A evolução das técnicas de representação dos projetos de arquitetura, chegando ao
atual uso da computação gráfica acompanha a própria evolução tecnológica da
humanidade. O meio utilizado na concepção da arquitetura é a técnica que apóia o
25
trabalho e o arquiteto deve conhecê-lo e dominá-lo para escolher os instrumentos
mais adequados ao momento do processo de projeto. Um arquiteto que aprendeu a
criar projetos com os instrumentos tradicionais de croquis e maquetes de estudo
poderá utilizar a computação gráfica juntamente com os outros sem prejuízo, assim
como um arquiteto pode criar um projeto a partir do uso da computação gráfica, mas
ele não precisa dispensar os instrumentos tradicionais. Na análise de um projeto de
arquitetura, quanto mais direta e clara for sua comunicação, mais facilitada será a
sua compreensão.
É importante o conhecimento das características dos diversos instrumentos para que
se possa selecionar e melhor utilizar cada instrumento de representação tirando o
máximo proveito de seus potenciais em benefício do projeto. Toda nova tecnologia
que quebrou paradigmas trouxe consigo primeiramente um estranhamento e
negação pelas dificuldades apresentadas e possibilidades de grandes mudanças,
mas assim que se passa a conhecer, entender, utilizar e verificar seus potenciais,
assim que a nova tecnologia é melhorada e torna-se acessível, novos horizontes são
vislumbrados.
O domínio e a escolha das técnicas são vitais para a boa representação de um
projeto de arquitetura e sua evolução deve ser entendida como parte de um processo
cíclico. Uma nova técnica surge a partir de problemas que se vinha enfrentando e em
determinada situação foram esclarecidos e solucionados, mas que ao mesmo tempo
impõe novas regras e não isenta o surgimento de novos problemas.
“Cada novo meio de representação tem uma dupla face ao tornar realizável uma tarefa antes
muito difícil ou mesmo impraticável (e, portanto, muitas vezes ignorada): abre novos horizontes
e ao mesmo tempo nos submete às suas regras”.
Martinez, 2000.
As técnicas de representação surgem neste contexto cíclico e é necessário um
entendimento da sua evolução para se chegar finalmente a uma melhor definição e
exemplificação das técnicas de computação gráfica utilizadas em arquitetura.
26
2.2. A Evolução das Técnicas de Representação da Arquitetura
Este item busca apresentar um breve histórico da evolução das técnicas de
representação e expressão até a invenção e utilização das técnicas computacionais
gráficas em projetos de arquitetura. A criação, aperfeiçoamento e difusão das
técnicas de desenho, da perspectiva, da geometria descritiva, da maquete, da
fotografia, do cinema e da computação gráfica foram responsáveis por aumentar a
gama de meios através dos quais o homem se expressa, representa, produz objetos
e apreende diversos fenômenos. Este crescente desenvolvimento possibilitou uma
grande difusão da ciência e da arte entre as massas e tem um papel fundamental na
criação e representação da arquitetura.
Segundo Menezes (1999), o desenho é uma linguagem através da qual o homem
expressa suas idéias e representa a realidade ao seu redor sob as mais diversas
influências e circunstâncias. O ato de desenhar teve seu início na capacidade do
homem de representar o ambiente físico em que vivia, criando registros sobre suas
condições e os elementos com os quais se deparava. Nos registros pré-históricos da
caverna de Lascaux na França, a cerca de 15 mil anos atrás, foram desenhados
animais como a rena e o mamute com incrível realismo em cenas do cotidiano que
os habitantes da região observavam.
Menezes (op. cit.) ressaltou também a diferença entre desenho de expressão e
desenho de representação. O desenho de expressão é aquele usado para exprimir
algo pessoal, individual, e tem por característica ser um desenho livre, autônomo,
artístico. O desenho de representação é aquele usado para descrever algo ou uma
idéia nova correta e precisamente, sem dúvidas ou interpretações diferentes e tem
por característica ser um desenho reduplicativo, de reprodução, técnico, que segue
normas rígidas. Mas o autor salientou que não se considera como diferença básica
entre estes dois tipos de desenho o uso ou não de instrumentos técnicos como a
régua, o esquadro e o compasso, pois assim como um desenho técnico pode ser
feito à mão livre, um desenho de expressão pode ser feito com o uso da régua. O
que interessa é o conteúdo do desenho.
27
O desenho e a pintura foram se aperfeiçoando e se difundido ao longo da história
juntamente com o desenvolvimento da sociedade, acompanhando sua evolução e
registrando em monumentos arquitetônicos e em obras de arte verdadeiros relatos
das estruturas mentais e sociais de determinada cultura em determinada época,
observados, por exemplo, na arte rupestre, na arte plástica no velho Oriente, no
antigo Egito, Grécia e Roma (Menezes, 1999).
Foi no Renascimento, no século XV, que a descoberta de um novo método de
representação do espaço lançou as bases de uma nova concepção para a linguagem
da técnica e da arte. As regras da perspectiva permitiram aos artistas uma técnica de
representação gráfica mais convincente da arquitetura em seus desenhos e pinturas,
que trazia grandes dificuldades até então. Os pintores e arquitetos podiam repetir o
método para criar imagens de ambientes internos e vista externa, dando um caráter
mais realista à representação dos ambientes que envolviam planos com
profundidade. A perspectiva representou uma inovação fundamental e uma falsa
sensação de domínio das dimensões da arquitetura, que foi reconhecida mais tarde
de caráter multidimensional (Zevi, 1996). Ela é ainda hoje extensamente utilizada e
foi automatizada por técnicas de desenho tridimensional que utilizam programas
computacionais gráficos.
As projeções dos edifícios em planta baixa, cortes e elevações são conhecidas
desde a Antiguidade, mas foram sistematizadas no século XVIII pela Geometria
Descritiva com o Método de Projeção de Gaspar Monge, que permitiu criar em um
plano a imagem de uma figura tridimensional no espaço, e a partir desta imagem
plana reconstruir o objeto. Assim, foi possível fatiar um edifício e rebater suas
superfícies, possibilitando deste modo uma avaliação separada ou em conjunto dos
vários elementos da construção em medidas exatas (Zevi, op. cit.).
Tomando partido desta sistematização, a Revolução Industrial, nos séculos XVIII e
XIX, trouxe um grande desenvolvimento dos instrumentos tradicionalmente
utilizados, desenvolvendo rapidamente o Desenho Industrial, que tinha uma grande
necessidade de representação exata e precisa (Menezes, 1999). A decomposição do
edifício nos planos que o encerram é ainda hoje a base da cultura técnica projetiva e
construtiva, fundamental para a representação da arquitetura.
28
As maquetes são consideradas uma evolução da escultura moderna, das
experiências construtivistas, neoplásticas e em parte futuristas, resultado de estudos
volumétricos como acoplamento, justaposição e interpenetração dos volumes. Seu
uso no processo de projeto traz contribuições sensíveis na expressão e
entendimento tridimensional das idéias e é de grande utilidade ao ensino da
arquitetura, mas por se tratar de um objeto em escala se mostra ainda incapaz de
reproduzir a experiência essencial arquitetônica: o ponto de vista humano (Zevi,
1996).
A invenção da fotografia a partir de processos fotoquímicos por Daguerre em 1839
possibilitou avançar na reprodução da imagem de um objeto a partir de diversos
pontos de vista. Com a ampla difusão das imagens fotográficas, as pinturas e
retratos realizados por artistas, e acessíveis somente a uma pequena parcela da
população, perderam espaço para a fotografia que passou a ser de domínio do plano
coletivo (Zevi, op. cit.).
“Resolvendo em grande parte os problemas da representação de três dimensões, e por isso os
problemas da pintura e da escultura, a fotografia cumpre a importante missão de reproduzir
fielmente tudo o que existe de bidimensional e tridimensional na arquitetura, ou seja, todo o
edifício menos a sua essência espacial”.
Zevi, 1996.
Ressaltando o caráter primordial da arquitetura como espaço interior, Zevi (op. cit.)
esclareceu que também o instrumento da fotografia trouxe novos avanços à
representação da arquitetura ao mesmo tempo em que se mostrou incapaz de
reproduzir uma experiência espacial sucessiva, já que uma imagem acontece
somente a partir de um único ponto no espaço. Foi na pintura cubista que a quarta
dimensão foi descoberta e admitida: o tempo. Descobriu-se no período anterior à
primeira grande guerra que a imagem em perspectiva de um objeto depende do
ângulo de visão e que, ao se caminhar, este ângulo muda e conseqüentemente seria
necessário fazer uma nova perspectiva. Portanto, as dimensões do objeto não se
encerram nas três dimensões, e para a arquitetura, a fruição espaço-temporal
passou a ser condição indispensável na apreensão do objeto arquitetônico.
Assim, as pesquisas de Edison e depois as dos irmãos Lumière no final do século
XIX levaram à invenção do cinema, que veio preencher esta lacuna. Ao permitir
estabelecer uma continuidade visual e uma ilusão de movimento com a colocação de
29
uma seqüência adequada de imagens fotográficas em um período de tempo certo, a
arquitetura ganhou a possibilidade de reproduzir a fruição espaço-temporal por um
caminho percorrido no interior de um edifício. Mas novamente este instrumento
deixou lacunas, pois a arquitetura ultrapassa as quatro dimensões e não pode se
limitar a ser apreendida por somente um, dois ou três caminhos possíveis
percorridos.
Os avanços tecnológicos no campo da reprodução de uma experiência espacial
continuaram se desenvolvendo em todo o mundo e são absorvidos pela arquitetura
quando se mostram realmente eficazes. É desta maneira que as técnicas de
computação gráfica foram aos poucos sendo apropriadas pelos arquitetos e
aprimoradas na tarefa da representação e análise dos projetos e edificações. Mas
para se chegar ao processo de uso no campo da arquitetura, torna-se necessário
antes um esclarecimento conceitual da computação gráfica.
De acordo com Velloso (1997), a computação gráfica é o conjunto de métodos e
técnicas utilizadas para transformar dados em imagens através de um dispositivo
gráfico. Sua invenção é atribuída a Ivan Sutherland, que em 1963 criou o SketchPad
e apresentou-o em sua tese de PhD no MITs Lincoln Laboratory nos Estados Unidos.
Com o uso de uma caneta de luz, Sutherland demonstrou ser possível fazer
desenhos técnicos diretamente no computador (Hamit, 1993). Segundo Gomes e
Velho (1998), a computação gráfica é utilizada por pesquisadores e usuários das
mais diversas áreas do conhecimento sempre que se faz necessária uma
representação visual envolvendo objetos, ações, relações e conceitos.
Desde a década de 60 o computador vem sendo agregado como instrumento de
auxílio ao processo de projeto de arquitetura, trazendo grandes discussões em torno
do seu uso. De acordo com Schnarsky (in Sydney e Catanese, 1984), nas décadas
de 70 e 80, novas aplicações e produtos surgiram a partir do desenvolvimento de
hardware e software, mas a integração à prática de projeto pelos arquitetos foi lenta.
As promessas muitas vezes excederam o desempenho e numerosos escritórios e
empresas executaram, avaliaram e rejeitaram as aplicações do computador em
arquitetura e construção civil. Os motivos alegados foram a necessidade de altos
30
investimentos, os requerimentos de novas habilitações, de pessoal especializado e
as grandes mudanças nos processos de criação, entre outros fatores.
A partir dos anos 80, a utilização corrente dos computadores deixou de ser privilégio
de especialistas e passou ao domínio generalizado da sociedade. Com o
crescimento econômico dos Estados Unidos neste período e a subseqüente
expansão dos trabalhos de arquitetura, as aplicações de computadores nos
escritórios de arquitetura ganharam novo fôlego.
“(...)na década de 90, o computador e uma grande variedade de softwares para arquitetura já
estavam em ritmo frenético de atualização, com interfaces mais amigáveis e preços mais
acessíveis. Esse conjunto de fatores consolidou a informática como ferramenta de trabalho
para a maioria dos arquitetos”.
Corbioli, 2002.
Atualmente, a computação gráfica tornou fácil e ágil a tarefa de modelar, visualizar e
modificar as informações geométricas dos projetos de arquitetura. O modelo
tridimensional do edifício é concebido e armazenado no computador, podendo ser
utilizado para diversas análises e simulações, além de ser facilmente impresso ou
transformado em protótipo e transmitido para outros computadores com o uso da
Internet. No entanto, a atual utilização desta tecnologia deixa suas lacunas na
representação do espaço arquitetônico. Por mais que sejam permitidas a fruição
espaço-temporal e interatividade com os modelos tridimensionais, a saída gráfica
mais utilizada ainda é a tela bidimensional do monitor.
Mas esta limitação tem sido ultrapassada desde os anos 60 com o advento da
realidade virtual imersiva, sistema criado por Ivan Sutherland composto por um
capacete que permitia ao seu usuário a visualização de um ambiente gráfico que
reproduzia aspectos isolados do mundo físico no mundo digital (Baltazar, 2005). A
realidade virtual é uma subdivisão da computação gráfica e da interação homem-
computador e pode ser entendida como um método que permite às pessoas
manipularem informações em um computador da mesma maneira que manipulam
objetos na natureza. O termo “imersiva” se relaciona à possibilidade do ser humano
se encontrar imerso, ou seja, poder explorar e interagir com este ambiente digital
como o faz em um ambiente físico através de equipamentos especiais como
capacete com dois monitores (um para cada olho), luvas e roupas com sensores,
equipamentos de resposta a estímulos físicos, dispositivo de rastreamento de
31
posição e um computador de alta tecnologia que conecta tudo isso, podendo chegar
a utilizar até 4 sentidos – visão, audição, tato e olfato (Hamit, 1993).
Pesquisas recentes do Departamento de Computação Gráfica da Universidade do
Sul da Austrália têm desenvolvido sistemas que foram denominados de Realidade
Aumentada, que permitem a fusão da visão de um ambiente real com um ambiente
digital e a interação com este ambiente. A interpolação pode ser feita através de
capacete com visores semitransparentes ou através de filmagem com câmera de
vídeo. Estes sistemas se mostram promissores para aplicação em arquitetura e
diversas áreas, se forem adequadamente desenvolvidos.
Gabriela Celani (2004) enfatizou os novos processos de projeto que têm buscado
uma libertação da geometria euclidiana e das regras de proporção, e que podem se
alimentar de técnicas de computação gráfica e prototipagem rápida. Os novos
processos de geração de formas, chamados de generative design, partem de regras
baseadas em geometria de fractais, shape grammars (análise de obras construídas a
partir de suas regras compositivas para serem recombinadas), algorítmos genéticos
(regras de composição que permitem a geração de diversas formas semelhantes) e
outras formas de computação evolucionária (regras de geração evolutiva da forma).
“Com o uso de tecnologias digitais, a metodologia do generative design permite a geração
automática de alternativas de projeto de forma quase que instantânea, algumas das quais
seriam pouco provavelmente levadas em consideração sem esta técnica, o que aumenta as
probabilidades de inovação formal”.
Celani, 2004.
A utilização de computadores e dispositivos avançados na área da arquitetura está
ainda em fase de pesquisas e testes em instituições e empresas, e somente
especulações em torno do seu uso são apresentadas. Assim, a tecnologia focada
nesta pesquisa de mestrado é aquela que está disponível e que já vem sendo
correntemente utilizada em arquitetura no mercado de trabalho e no meio acadêmico
no Brasil. Estes sistemas computacionais gráficos, que trazem novas possibilidades
criativas para a representação e análise do projeto de arquitetura, são identificados
no próximo item.
32
2.3. Técnicas de Computação Gráfica para uso em Projetos de Arquitetura
Para a representação da arquitetura são utilizados os chamados programas CAD –
Computer Aided Design (Projeto Auxiliado por Computador), que permitem a criação,
análise e modificação de modelos tridimensionais, permitindo visualizar e identificar
áreas problemáticas e experimentar diversas soluções. Com o aperfeiçoamento da
sua aplicabilidade para a área de arquitetura, várias tarefas rotineiras e manuais do
escritório foram automatizadas, facilitando a criação de desenhos e modelos,
simulação de funcionalidades, execução de cálculos e análise rápida de dados
complexos, entre diversas outras aplicações.
A técnica de computação gráfica conhecida como modelagem trata da criação e
manipulação da geometria e topologia dos objetos gráficos (modelos) no
computador. Segundo Gomes e Velho (1998), a topologia de um modelo determina a
sua forma independente de suas propriedades métricas e a geometria é responsável
pela determinação das diversas propriedades métricas associadas ao modelo
(comprimento, área, volume, curvatura etc.). Uma técnica de modelagem é uma
combinação entre um método de especificação do usuário e uma técnica de
reconstrução associada. Os elementos básicos na especificação de um modelo são
os pontos, os vetores (segmentos orientados) e as curvas. A partir destes elementos
pode-se construir e representar quaisquer superfícies e sólidos (Gomes e Velho,
1998).
No processo de projeto de arquitetura, o arquiteto deverá fazer uso de técnicas para
a expressão de suas idéias e representação de objetos, passando do plano abstrato
ao plano material. O avanço da tecnologia computacional tem permitido tanto
aumentar a precisão e o nível de detalhamento da representação do objeto
arquitetônico quanto apoiar a criatividade no processo subjetivo da criação. Desde a
década de 60, quando começaram a ser desenvolvidos e utilizados, os sistemas
computacionais gráficos e seus equipamentos apresentam uma crescente evolução
para o atendimento das necessidades do arquiteto no processo de projeto, partindo
de sistemas complexos e de interface rígida para sistemas simplificados e de
interface intuitiva e customizável, exigindo uma constante atualização dos
profissionais. Deste modo, os programas CAD utilizados atualmente no mercado
33
brasileiro são versões recentes de programas criados há décadas atrás e que têm se
adaptado ao uso do profissional de arquitetura, buscando apoiar o desenvolvimento
do projeto do âmbito geral ao particular. Os programas mais utilizados segundo
pesquisa da arquiteta Nanci Corbioli (2002) são abordados a seguir.
O programa mais conhecido na área de projetos é o AutoCAD (fig. 01), fabricado
pela empresa AutoDesk. Este programa foi desenvolvido primeiramente para a área
de engenharia mecânica, mas sua flexibilidade de criação e edição de desenhos
bidimensionais e modelos tridimensionais atende a diversas áreas relacionadas,
como design, arquitetura e engenharia. Segundo Corbioli (2002), o AutoCAD é uma
ferramenta genérica porque serve de base para o uso de outros programas e é
detentor do formato DWG, uma linguagem padrão de desenhos técnicos no
mercado. Os elementos como portas, janelas e fachadas são criados no AutoCAD
através de pontos e linhas não-paramétricas e só funciona em sistemas operacionais
da Microsoft. O AutoCAD possui inúmeras ferramentas e programas que funcionam
como aplicativos e complementam suas potencialidades, além de um grande número
de desenvolvedores independentes que utilizam e adaptam seus recursos a variados
usos.
Fig. 01: Interface do AutoCAD 2004. Fonte: do autor.
Para a área da arquitetura especificamente, os programas CAD evoluíram para
programas CAAD (Computer Architectural Aided Design) como, por exemplo, o
34
programa Autodesk Architectural Desktop (fig. 02) da AutoDesk, que funciona como
aplicativo para o AutoCAD. Este programa trabalha com a linguagem AEC através de
ferramentas de uso específico para arquitetura, engenharia e construção, permitindo
criar objetos parametrizáveis bidimensionais e tridimensionais com características
dos elementos arquitetônicos como paredes, portas, janelas, telhados, escadas, cuja
geometria pode ser numericamente modificada. Estes elementos gráficos se
reconhecem no programa e todas as mudanças afetam os demais elementos. O
programa tem uma vasta biblioteca de modelos em padrão norte-americano com
linguagem técnica vigente daquele país que é de pouca utilidade no Brasil, mas
diversas funcionalidades são aproveitadas.
Segundo Corbioli (2002), a tecnologia iDrop permite a inserção de catálogos
eletrônicos de produtos nacionais fornecidos em sites de fabricantes com todas as
especificações agregadas. A biblioteca permite visualizar os objetos em planta, em
2D, em 3D ou elevação lateral. O Architectural Desktop pode ser usado desde a
etapa inicial do projeto até a execução, mas para tarefas muito específicas como o
desenho do madeiramento da cobertura, ele requer aplicativos próprios. Uma das
grandes vantagens de seu uso no processo de projeto é a possibilidade de criar
primeiramente o estudo volumétrico, extraindo posteriormente os desenhos de
rebatimento.
Fig. 02: Interface do Architectural Desktop 3.3. Fonte: do autor.
35
O programa Archi_3D (fig. 03) é de origem brasileira, desenvolvido em 1993 por
arquitetos da empresa Grapho LTDA. Segundo Corbioli (2002), ele foi criado para
atender à forma de projetar, representar e construir da arquitetura brasileira,
considerando as suas particularidades. Por ser um aplicativo do AutoCAD, ele
compartilha o formato DWG e os recursos de integração com a Internet que este
programa permite, como iDrop, Publish to Web e Netmeeting. O programa possui o
recurso de gerenciamento do projeto por pavimentos, permitindo desligar
temporariamente alguns pavimentos para facilitar o trabalho de análise, edição e
impressão. Como o Architectural, o programa enfatiza o desenvolvimento
tridimensional do projeto, permitindo gerar posteriormente toda a representação
bidimensional. Seus elementos são parametrizáveis, fornece bibliotecas do mercado
brasileiro, pode-se gerenciar layers, automatizar tarefas repetitivas e exportar
quantitativos unitários, volumétricos ou lineares a partir de modelos tridimensionais
para programas de orçamento.
Fig. 03: Interface do Archi_3D. Fonte: ArcoWeb.
O programa Vector Works (fig. 04) foi lançado pela Diehl Graphsoft Inc há mais de 20
anos com o nome de Minicad e ganhou o nome Minicad Vector Works quando
passou a operar em plataforma Windows. O programa foi um dos pioneiros no uso
de recursos intuitivos, ferramentas AEC, alinhamento automático, cursor inteligente e
dicas na tela. Corbioli (2002) apontou como suas melhores qualidades facilidade do
uso de suas ferramentas e técnicas de geração de maquetes tridimensionais. O
programa também trabalha com elementos paramétricos, permitindo ajustes
36
automáticos na criação de elementos como telhados. Um dos recursos inovadores é
o “Grupo de Trabalho” que permite que vários profissionais trabalhem
simultaneamente no projeto e visualizem instantaneamente o que os outros estão
fazendo. É possível modelar automaticamente terrenos tridimensionais através de
curvas de nível. Os recursos de programação integrada permitem personalizar novos
comandos e ferramentas. Dispõe também de planilhas e bancos de dados integrados
para a quantificação de projetos. Outras possibilidades são destacadas no programa,
como recursos para criação de animações, estudos em duas e três dimensões e
biblioteca com objetos do mercado brasileiro (Corbioli, 2002).
Fig. 04: Interface do Vector Works. Fonte: ArcoWeb.
O programa Sketch Up (fig. 05) desenvolvido pela empresa norte-americana @Last
Software apresenta uma interface gráfica simples e intuitiva, facilitando o seu uso e
agilizando o seu aprendizado. O programa trabalha com elementos AEC, permitindo
criar, visualizar e editar facilmente objetos bidimensionais e tridimensionais em
imagens gráficas de fácil identificação de volumes e arestas. Possui uma vasta
biblioteca de objetos e recursos de visualização interna com possibilidade de efetuar
cortes. Permite, também, inserir imagens, textos e criar animações. A simulação da
iluminação natural do projeto, com sombreamento dos objetos por ação do sol é
executada através de comandos simplificados. Também possibilita a importação e
exportação de modelos com grande compatibilidade com os programas CAD mais
37
utilizados no mercado. Por estas qualidades apresentadas, o Sketch Up pode ser
usado na etapa de criação de estudos preliminares, auxiliando a expressão de idéias
e o processo criativo de projeto.
Fig. 05: Interface do Sketch Up 4. Fonte: do autor.
O programa 3D Studio Max (Fig. 06) fabricado pela Discreet, uma divisão da
AutoDesk, é um software de criação avançada de modelos tridimensionais e geração
de imagens e animações digitais foto-realísticas. Com este programa pode-se
modelar todo o volume do edifício com seus detalhes, aplicar texturas, fazer
simulações de iluminação, inserir modelos prontos e criar animações, visualizando e
manipulando os objetos a partir de qualquer ângulo. Dependendo do programa, do
equipamento e da habilidade do usuário, pode-se chegar a um excelente nível de
foto-realismo, o que facilita muito o entendimento do projeto.
38
Fig. 06: Interface do 3Dstudio Max 6.
Este item buscou apresentar sucintamente os programas computacionais gráficos
mais utilizados em projetos de arquitetura no Brasil e algumas de suas
características. O modo de utilização de técnicas de computação gráfica verificado
desde a etapa de criação em projetos de arquitetura é abordado no capítulo
seguinte.
39
CAP. 3 – PROCESSO DE PROJETO E O USO DE TÉCNICAS DE COMPUTAÇÃO
GRÁFICA
Este capítulo apresenta uma conceituação de processo de projeto de arquitetura,
identifica possibilidades de variação, criação de novos processos e descreve alguns
exemplos de projetos de arquitetura que utilizaram técnicas de computação gráfica
em seu processo criativo.
3.1. O Processo de Projeto de Arquitetura
Uma vez entendida a finalidade prática do projeto de arquitetura como o conjunto de
desenhos codificados, representações e especificações passíveis de entendimento
aos encarregados para construir a obra, o processo de projeto refere-se ao
procedimento efetuado pelo arquiteto para alcançar tal finalidade, caracterizado por
um desenvolvimento progressivo de idéias, do geral ao particular.
“(...)aceitamos que o processo de idealização avança do geral para o particular, desde a
definição de idéias esquemáticas sobre a forma do edifício, passando por um estudo
progressivo das configurações, das disposições construtivas e dos detalhes, até se alcançar a
precisão do ‘projeto’. Aceitamos, também, que todo projeto é o desenvolvimento de um
anteprojeto, cuja estrutura costuma ser denominada ‘partido’”.
Martinez, 2000.
Esta passagem do geral ao particular é marcante no processo de projeto de
arquitetura, que pode ser dividido em três etapas principais:
a) O estudo preliminar: estabelecimento das características gerais e iniciais do
projeto.
b) O anteprojeto: desenvolvimento do estudo preliminar que leva à definição do
partido.
c) O projeto: desenvolvimento do partido que leva a uma configuração final do
projeto de arquitetura.
Na etapa intermediária de estudo das configurações é definida a estrutura do partido,
que pode ser entendido como uma idéia geral que determina a essência da proposta.
Sua definição representa uma tomada de decisão pelo arquiteto em determinado
momento, onde a representação traduz efetivamente sua intenção. O partido definido
40
no anteprojeto pode levar, ainda, a diversas configurações e precisa de
desenvolvimento para chegar ao projeto final.
Entretanto, é importante ressaltar que o esquema metodológico do processo de
projeto assume diversas variações em seu percurso e não se pode considerar uma
metodologia de projeto como procedimento único. Não existe apenas um processo
projetual, o processo de criação torna-se algo bastante pessoal e diversificado a
partir do contexto, de conhecimentos e experiências adquiridas ao longo do tempo e
não pode ser encarado como um manual de instruções, apesar de freqüentemente
apresentar características comuns.
No estudo da criatividade, Kneller (1965, apud Lawson, 1997), identificou cinco fases
comuns no processo de criação relatado por cientistas, matemáticos, pintores,
poetas e compositores em diversos períodos da História:
•
Primeiro Insight: reconhecimento do problema e o compromisso de resolvê-lo.
•
Preparação: um esforço consciente considerável na procura de uma solução para
o problema.
•
Incubação: período mais relaxante, de aparente descanso mental.
•
Iluminação: a idéia para a solução aparece de repente no momento quando
menos se espera.
•
Verificação: a idéia é testada, elaborada e desenvolvida.
Bryan Lawson (1997) enfatizou que no processo de design estas fases não são tão
separadas como esta análise sugere e que freqüentemente o período de verificação
irá revelar a inadequação da idéia, mas a sua essência pode, ainda, ser válida,
levando a reformulação do problema e a um novo período de investigação.
“Alguns projetistas parecem trabalhar deliberadamente para gerar uma série de soluções
alternativas mais cedo, seguido de um refinamento progressivo, testando e selecionando
processos. Outros preferem trabalhar numa única idéia, mas aceitam que ela pode sofrer uma
revolução assim como uma evolução. (...) Uma vez que temos uma idéia ou começamos a ver
o problema de uma maneira particular, isto requer um grande esforço para mudar a direção.
Em geral os pensadores e designers criativos em particular parecem ter a habilidade para
mudar a direção de seu pensamento e assim gerar mais idéias”.
Lawson, 1997 (Tradução do autor).
41
No processo de projeto de arquitetura, a gradação que vai do geral ao particular, de
representações generalizadas para representações de maior definição pode ser
verificada pela observação do desenvolvimento do desenho, que vai se sobrepondo
com o aparecimento de novas idéias e novos desenhos até a solução final detalhada.
“O desenho é a invenção de um objeto por meio de outro, que o precede no tempo. O
projetista opera sobre este primeiro objeto, o projeto, modificando-o até julgá-lo satisfatório. Em
seguida, traduz suas características em um código adequado de instruções para que seja
compreendido pelos encarregados da materialização do segundo objeto, o edifício ou a ‘obra’”.
Martinez, 2000.
O desenho como precedente do objeto é representativo das intenções do arquiteto,
que faz uso de um processo de criação que sofre diversas alterações até o ponto de
satisfação. O desenho é a própria idéia. Mais do que representar, sua função está
além do simples ato de realizar o traço e mantém vínculos com a atividade cognitiva
humana. A abordagem das características do método de projeto e a função do
desenho neste processo foram também afirmadas por Stroeter.
“O desenho é, em essência, a linguagem que (o arquiteto) usa para conversar consigo próprio
ao projetar. O processo de elaboração é muito dinâmico: ainda que haja um desígnio inicial,
não raro altera-se durante o trabalho, porque surgem novas idéias e, freqüentemente, é preciso
resolvê-las para constatar que o caminho está errado. O desenho feito no papel não transmite
uma descrição ou pré-conhecimento, mas sim uma expressão direta e uma experiência da idéia
configurada, que orienta a ação. A imagem, mais do que portadora de uma idéia é a própria
idéia, o próprio pensamento”.
Stroeter, 1986.
Nem sempre foi assim, os arquitetos do passado não faziam uso do desenho como
se faz normalmente hoje; tudo era resolvido e transmitido diretamente no canteiro de
obras. Segundo Martinez (2000), a separação do projeto com relação à construção
começou no Renascimento quando os arquitetos dominaram as técnicas de
representação dos objetos arquitetônicos com a perspectiva e passaram a ter uma
nova posição na sociedade, sendo atribuído neste período um status intelectual da
profissão. Com o sucessivo desenvolvimento das técnicas, as representações com
exatidão foram alcançadas com o desenho projetivo e a geometria descritiva, que
impulsionaram a Revolução Industrial. Assim, o processo de projeto foi se alterando
na história, não de maneira totalitária, pois o processo baseado unicamente em
planta, reconhecido e oficializado desde o século XIX, pode ser encontrado ainda
hoje.
42
As mudanças no processo de projeto são verificadas a partir de avanços
paradigmáticos em determinados momentos. Apresentando uma leitura da sua
evolução histórica, Martinez (2000) demarcou alguns momentos que oficializaram
práticas projetuais anteriores ou culminaram em uma mudança de comportamento,
os quais pode-se citar:
Os textos de J. N. L. Durand e Viollet-le-Duc no século XIX sobre a composição
(ato de projetar) do projeto arquitetônico, ensinando uma prática projetual que
trata o objeto como organização espacial de recintos úteis e o edifício como
invólucro que limita estes espaços;
A denominação de Julien Guadet no final do século XIX das partes do edifício
como “elementos de composição”, se referindo à disposição geral dos espaços
que são uma estrutura básica sobre a qual se sobrepõe o trabalho da forma;
O Academicismo instituído pela École de Beaux-Arts de Paris, criando um modelo
imitado em todo o mundo até metade do século XX, onde a invenção do objeto
arquitetônico é resultado de exercícios de disposição de massas ou volumes,
rebatidos no papel em 2 dimensões, sendo a planta o elemento estruturador e
utilizando um repertório de formas do passado;
O Funcionalismo, começando com os racionalistas na década de 20 a 30, para
quem a planta é o esquema básico e as formas não são mais influenciadas pelos
estilos do passado, mas por formas artísticas consideradas contemporâneas e,
como no caso de Le Corbusier, pelas formas que o próprio autor emprega como
artista plástico.
Martinez (op. cit.) destacou, ainda, a importância crescente dos estudos de
distribuição e da definição das redes de circulação como estrutura básica da forma
nos processos de composição até a atualidade, de projetos arquitetônicos ao
desenho urbano. O aparecimento do sistema de circulação como conjunto de
elementos autônomos foi registrado pela primeira vez em um projeto acadêmico de
1786.
O uso de maquetes de estudo no processo de projeto surgiu como resultado do
aprimoramento dos estudos volumétricos e pode ser considerada uma quebra do
predomínio da planta como elemento de onde a construção eleva-se. As
43
possibilidades das maquetes experimentais promoverem uma liberdade criativa e
uma maior conexão com a realidade tridimensional da arquitetura foram, também,
ressaltadas por Martinez (2000) e por Consalez (2001).
“A utilização de maquetes integradas no processo de projeto pode converter-se em uma
importante confirmação da validade das soluções do próprio projetista, ou pode, até mesmo,
sugerir-lhe diversas alternativas no estudo dos volumes, dos materiais e das cores. De certa
forma, o que desejamos enfatizar é que o hábito da comunicação do projeto torna-se de grande
ajuda não só na transmissão da informação, mas também na elaboração das idéias”.
Consalez, 2001.
Se as maquetes de estudo forem utilizadas em conjunto com os recursos das
técnicas de computação gráfica explorando desenvolvimentos formais e funcionais
em um processo cíclico, onde se percebe os reflexos imediatos de alternativas
formais na planta ao mesmo tempo em que alterações na planta são
automaticamente visualizadas na forma, pode-se alcançar um processo de projeto
mais dinâmico e cujo entendimento está mais próximo das dimensões reais da
arquitetura. Esta possibilidade se configura em uma das vantagens do uso de
técnicas de computação gráfica na etapa de criação de projetos, ressaltada por
Martinez (2000) como uma aceleração do processo de tentativa e erro na invenção
arquitetônica. A seguir são apresentadas algumas possibilidades do uso de técnicas
de computação gráfica em processos de projeto de arquitetura.
3.2. Possibilidades do Uso de Técnicas de Computação Gráfica no Processo de
Projeto
Rovenir B. Duarte (2003), afirmou que o uso de modelos de representação no projeto
é veículo tanto no processo como na apresentação de um resultado final ou parcial e
que seu modo de uso durante o processo também se relaciona com o método de
obtenção de uma forma que exprima a solução encontrada para um projeto. Assim, o
autor concluiu que uma ferramenta que sugere novas possibilidades de
representação poderá sugerir, também, possibilidades de novos processos.
Com um entendimento sobre o que os programas CAD podem ajudar a criar, quais
características estes modelos trazem e como podem ser desenvolvidos, o ambiente
digital característico do computador poderá ser entendido como um ambiente
44
projetual. Estas técnicas poderão ser experimentadas no processo de projeto, e
somente aí suas vantagens e desvantagens serão realmente conhecidas.
“(...) os modelos digitais utilizados não são apenas formados por linhas, são volumes,
semelhante às maquetes físicas, que podem ser associados a outras propriedades. Não
somente se desenha, também se constrói. O computador pode mixar os desenhos
convencionais com modelos tridimensionais virtuais, ainda tendo a vantagem de agregar dados
de outras naturezas, quando necessário. Simular situações físicas, tais como a insolação.
Outro bom exemplo consiste na sua capacidade de incorporar a quarta dimensão à
representação, simulando o caminhar por um edifício. A possibilidade de percorrer um edifício
percebendo os efeitos causados pelas intervenções, é uma ótima vantagem associada ao
ensino. Porém deve-se entender que para isso a capacidade de percepção e discernimento
deve acompanhar a evolução da ferramenta (DUARTE, 2000)”.
Duarte, 2003.
O professor de projeto arquitetônico, teoria e CAD, Stephen Paul Jacobs, reforçou as
possibilidades do uso de técnicas de computação gráfica no apoio ao processo de
projeto de arquitetura. Segundo Jacobs (1991), como o processo de projeto envolve
uma grande quantidade de informações que precisam ser absorvidas e alternativas
diversas que precisam ser exploradas profundamente, o processamento de dados
deve ser assimilado. A computação gráfica pode fornecer um significativo meio de
gerenciamento desta complexidade e apesar destes programas continuarem
crescendo em poder e facilidade de uso, a estrutura fundamental de trabalho com os
modelos CAD tridimensionais permanece inalterada. E o projeto não precisa ficar
restrito a somente uma ferramenta gráfica. O modelo CAD pode ser um valioso
dispositivo para uma análise sistemática de dados, testar alternativas e examinar
resultados em programas suplementares desenvolvidos por especialistas que criam
aplicativos de uso específico, como análise estrutural, simulação do desempenho da
luz natural e artificial, modelagem e especificação dos projetos de paisagismo,
renderização de imagens, entre outros.
Sobre o impacto do uso de modelos CAD no processo de projeto, Jacobs (op. cit.)
ressaltou o ganho em exatidão, racionalidade e agilidade, proporcionada pelos
processos matemáticos complexos realizados pelos programas computacionais. O
modelo CAD aumenta o entendimento do projetista e o controle sobre os elementos
do projeto ao permitir identificar a estrutura interna de um problema. Ele fornece ao
arquiteto a capacidade de perseguir claramente as idéias em formação ou intuições
em qualquer escala. A mudança no projeto pelo método tradicional tem
conseqüências muitas vezes não imaginadas, mas com a representação do projeto
45
em vários pontos de vista, o modelo CAD torna estas mudanças mais aparentes.
Através de uma representação tridimensional integrada, Jacobs (1991) defende que
o modelo CAD coloca ênfase no projeto em si ao invés do arquiteto se prender a
visões fragmentadas que não mostram o projeto como um todo, estabelecendo
rapidamente um modo de pensamento e trabalho que se livra inteiramente das
desvantagens do desenho tradicional.
Jacobs (op. cit.) argumenta que o uso de modelos CAD é válido em qualquer estágio
de desenvolvimento do projeto por apresentar ambas as características visuais e
matemáticas. No estágio de estudo volumétrico, sua flexibilidade formal permite a
geração rápida de uma vasta gama de possibilidades compositivas. Versões
alternativas de idéias anteriores estão disponíveis para revisão e adaptação,
resultando em um processo de grande fluidez. Ao se trabalhar com o programa CAD
a partir do modelo tridimensional para depois gerar os desenhos ortográficos
bidimensionais, o processo de projeto pode se tornar mais dinâmico e flexível.
“Uma vez que o modelo pode gerar plantas, seções (cortes) e elevações (fachadas), seu uso
como a ferramenta central de desenho pode aumentar a velocidade e precisão das transições
entre modelos de estudo para desenhos de projeto. Para tirar total proveito das possibilidades
do CAD, o processo de projeto e o processo gráfico CAD devem estar integrados”.
Jacobs, 1991 (Tradução do autor).
Sobre a criatividade projetual, Jacobs (op. cit.) afirmou que esta característica
individual é inspirada pelo desafio único que cada problema de projeto apresenta,
pelas possibilidades da expressão arquitetônica e por um senso de aventura. O
modelo CAD leva a uma abordagem sistemática, possibilitando técnicas analíticas
que podem reforçar a base lógica do projeto e neste sentido, o papel do CAD no
encorajamento da invenção arquitetônica e da especulação é menos evidente.
Reforçando a teoria de Martinez (2000) sobre a passagem do geral ao particular no
desenvolvimento do processo de projeto, Jacobs (op. cit.) afirmou que no primeiro
momento, baseado em sua experiência, o projetista cria combinações alternativas de
vários elementos fundamentais e, no segundo momento, uma idéia mais
compreensível é sugerida e testada, e isto eventualmente lida com novos conceitos
globais ou outros estudos sistemáticos. Em ambas as explorações o CAD pode ser
efetivamente usado. Além de gravar e apresentar formas arquitetônicas precisas, o
modelo CAD facilita uma gama de operações geométricas que podem transformar
46
idéias iniciais em possibilidades alternativas e tem a vantagem adicional de ser
facilmente modificado em resposta à crítica. Uma vez que o histórico de
desenvolvimento do projeto é tão facilmente visualizado, o CAD oferece a
oportunidade de uma avaliação cuidadosa de todo o processo de projeto.
O diálogo resultante entre a idéia do arquiteto e a representação objetiva desta idéia,
desenvolvida através do computador, expande as técnicas tradicionais de projeto. Os
componentes resultantes da combinação de formas podem ser combinados de novas
maneiras a partir da forma original ou com componentes de outros elementos,
sugerindo novas justaposições e relações. A flexibilidade do modelo digital encoraja
experimentações que permitem que novos componentes sejam mais facilmente
colocados em contexto, testados e modificados sem o grau de compromisso imposto
pelos métodos tradicionais. Jacobs (1991) afirma que, idealmente, o projetista deverá
desenvolver métodos híbridos que aproveitem os benefícios de desenhos a lápis,
modelos físicos e modelos digitais, organizados para facilitar a experimentação.
“O emprego dos modelos auxilia um pensamento exteriorizado. Este pensamento, auxiliado por
suportes materiais, permite a contemplação, o acidente insólito e o nutrimento sensório com a
matéria. Existem diversos tipos de modelos, dependendo da intenção do usuário. Como
também existem diferentes momentos no processo projetual, o tipo de modelo empregado deve
responder à necessidade do momento deste processo. Duas essências básicas, nos variados
tipos de modelo, destacam-se no processo: uma permite a ambigüidade e a simultaneidade,
sendo mais indicada para as primeiras etapas do processo projetual, enquanto a outra, exprime
exatidão e a clareza do que representa, indicada para as etapas mais próximas da construção
(ECHENIQUE, 1975) (SERRA, 1999) (LASEAU, 1982)”.
Duarte, 2003.
As imagens geradas durante a construção do modelo servem para esclarecer tanto
suas características geométricas como suas características formais. Estas
representações visualizadas na tela do monitor ou impressas remetem a projeções
bidimensionais de objetos tridimensionais e, ao contrário dos modelos físicos, não
podem se aproximar das qualidades esculturais da forma arquitetônica. Por outro
lado, estas imagens podem conter um nível de detalhes e de realismo difícil de ser
obtido no modelo físico.
Os programas CAD podem incluir ou ser suplementados por programas de
renderização que melhoram perspectivas ou projeções paralelas com simulações
acuradas de luz natural e artificial, além de cores, tons e texturas que podem ser
47
incorporadas na imagem. A combinação de gráficos computacionais e tradicionais
reintroduz a qualidade de ênfase e simplificação que é inerente na técnica a lápis.
No entanto, é necessário um cuidado com a ilusão que a geração de imagens digitais
de alta qualidade podem provocar, escondendo um projeto vazio em conteúdo, com
desenvolvimento superficial ou mesmo equivocado. O uso do computador no
processo de projeto de arquitetura não pode ser entendido como fim, mas como meio
de se explorar a fundo soluções alternativas de projeto. A qualidade realística da
imagem depende de escolhas específicas de hardware. No entanto, programas de
modelamento básico podem gerar imagens acuradas que podem ser editadas
posteriormente, independentes do modelo (Jacobs, 1991).
Um projeto completo de construção civil pode ser desenvolvido em uma interface
CAD, desde os projetos de arquitetura, estrutura, hidráulico e elétrico até os
documentos de aprovação na prefeitura, projetos executivos e detalhamentos em
grande escala, em um trabalho colaborativo envolvendo vários profissionais,
atualmente muito facilitado pelo uso da Internet. Quanto mais o modelo se torna
muito detalhado, ou quanto mais o projeto se torna robusto e mais complexo, o
modelo CAD fica muito denso para ser entendido, o que pode trazer problemas de
comunicação.
Para resolver este problema, os programas CAD permitem organizar o modelo em
sub-modelos, que podem ser mostrados separadamente e podem conter sistemas
adicionais. A interface CAD possui capacidades de gerenciamento que permitem um
suporte poderoso na identificação e ordenação de informações gráficas essenciais, e
assim, métodos convenientes e padronizados de organização do modelo podem ser
estabelecidos. A habilidade de selecionar combinações de elementos do projeto para
visualização simultânea permite um grande controle sobre as informações gráficas
em estudo. A associação de elementos em grupos ou blocos permite a modificação
de componentes em qualquer escala. Uma vez que o material gráfico de outras
fontes pode ser facilmente incorporado no modelo e o material gerado no processo
de projeto corrente pode ser útil em um trabalho futuro, um sistema de
armazenamento crescente de componentes do modelo em uma biblioteca deve ser
desenvolvido e padronizado (Jacobs, op. cit.).
48
Geralmente, os programas CAD possuem boa compatibilidade, mas são necessários
alguns ajustes ao se migrar de um programa a outro de diferentes fabricantes. Outro
problema observado no mercado de trabalho é o método variado de uso dos
programas CAD pelos profissionais. Segundo Corbioli (2002), o desconhecimento da
utilidade de uso dos Layers, da inserção de dados na forma de arquivos
referenciados e a grande variedade de denominações usadas para definir cada
elemento do projeto trazem dificuldades operacionais quando o projeto passa de um
profissional a outro e a integração do trabalho é prejudicada.
Neste sentido, a Asbea (Associação Brasileira de Escritórios de Arquitetura) iniciou
em 2000 um trabalho que visou criar diretrizes gerais para intercambialidade de
projetos em CAD para proporcionar uma integração entre projetistas, construtoras e
clientes. Estas diretrizes apontam para a padronização de layers, diretórios, arquivos
e nomenclatura, e uma definição dos responsáveis em todas as atividades de
projeto.
Algumas vantagens e desvantagens do uso de técnicas de computação gráfica no
processo de projeto foram apontadas neste item, mas é importante entender como
esta tecnologia foi efetivamente absorvida nos processos de projeto de arquitetura e
que características estes projetos apresentam, assuntos que são abordados no
próximo item.
3.3. Projetos de Arquitetura com Uso de Técnicas de Computação Gráfica
Desde a invenção e aperfeiçoamento da tecnologia computacional gráfica na década
de 50 suas aplicações têm sido testadas e discutidas como instrumento de auxílio ao
processo de projeto de arquitetura. Inicialmente, o uso da computação gráfica se
restringia a representar o edifício pré-concebido em desenhos ortográficos e
perspectivas. O segundo momento é caracterizado pelo uso da computação gráfica
na viabilização construtiva de experimentações materializadas em maquetes físicas e
digitais. E o terceiro momento caracteriza-se pelo processo de projeto que toma
partido das virtudes tecnológicas da computação gráfica e do ciberespaço para a sua
concepção.
49
O Museu Guggenheim de Bilbao (1997), obra do arquiteto norte-americano Frank O.
Gehry, pode ser considerado um marco da afirmação do segundo momento da
utilização da computação gráfica em arquitetura, juntamente com projetos de
arquitetos como Peter Eisenman, Eric Owen Moss, Stephen Holl, Zaha Hadid, Rem
Koolhas, entre outros. Apesar de a tecnologia computacional ter servido somente
como um instrumento de resolução das possibilidades criativas surgidas ao longo do
processo de projeto e na sua viabilização construtiva, o reconhecimento de suas
potencialidades se deu nestas aplicações localizadas e abriu maior espaço para a
sua exploração. Philip Jodidio (1996) afirmou que além do talento dos arquitetos
contemporâneos e da abertura de espírito dos seus clientes, a tecnologia CAD teve
um papel fundamental na realização de suas obras.
“A utilização generalizada do CAD (projeto assistido por computador), que já começou a alterar
substancialmente o tipo de construção, é outro elemento significativo da mudança. Esta
tecnologia, cada vez mais acessível e cômoda, facilita não só o estabelecimento dos planos
nos seus aspectos técnicos, mas também permite aos arquitetos a exploração de
possibilidades inéditas de novas formas. Esta revolução tecnológica irá ter uma influência
crescente na arquitetura dos próximos anos”.
Jodidio, 1996.
Para Jodidio (op. cit.), estes projetos representam não só uma nova linguagem
arquitetônica, mas também uma ruptura com o processo de projeto vigente no
passado, que não mais se baseia em uma preocupação extremamente racionalista,
modulada e bidimensional, que se beneficia e atende à produção em série
industrializada, mas busca uma exploração inédita de possibilidades através de
abordagens pluralistas, heterogêneas e tridimensionais, por vezes consideradas
individualistas, mas que demarcam o inconformismo e a busca de um caminho
próprio.
A utilização dos programas CAD permitiu auxiliar esta busca e direcionamento
experimental. A tecnologia computacional gráfica se desenvolveu junto com
experimentações como estas, estando hora auxiliando, hora sendo aperfeiçoada em
um amplo processo de desenvolvimento. Alguns projetos que fizeram uso desta
tecnologia têm sido atualmente caracterizados como portadores de uma estética
digital, como ressaltado por García (1998).
“(...)os arquitetos de vanguarda, habitualmente contidos no "deconstrutivismo" como Gehry,
Eisenman, Hadid, Portzamparc, Morfose, etc. são evidentemente tributários de uma estética
digital [García:1997]. Em alguns casos, eles surgiram longe das tecnologias computacionais,
50
mas suas geometrias com expressões complexas e agudas os forçaram a usar sistemas
avançados de representação. Até mesmo no momento vários deles exibem modelos
computacionais iniciais ou pregam uma gestação absoluta do projeto no computador”.
García, 1998 (Tradução do autor).
No processo de concepção do Museu Guggenheim de Bilbao (projeto de 1991 a 97),
Frank Gehry reafirmou sua abordagem da arquitetura como expressão artística,
sugerindo formas esculturais e magnitude espacial. A aproximação entre arquitetura
e arte fica evidente nos projetos de Ghery, que esclareceu como chegou a este
processo.
“Os meus amigos artistas, como Jasper Johns, Bob Rauschembery, Ed Kienholz e Claus
Oldenburg, trabalharam com materiais baratos – aparas de madeira e papel – e conseguiram
criar beleza. Estes pormenores não eram superficiais, as suas propostas eram diretas, e
fizeram-me refletir sobre o que era realmente a beleza. Optei por utilizar técnicas que tinha à
mão, trabalhar com os operários, e converter as suas limitações numa virtude. Analisei os
novos materiais de construção para tentar conferir-lhes um sentimento e um espírito de forma.
Ao tentar encontrar a essência da minha própria expressão, imaginava que era um artista de pé
em frente da sua tela branca, a decidir qual seria o meu primeiro movimento”.
Gehry (Jodidio, 1996).
O processo de projeto do Museu de Bilbao foi marcado pelo uso de maquetes
experimentais, que permitiu a Gehry explorar diversas possibilidades esculturais da
arquitetura, articulando diferentes materiais e formas complexas. A viabilidade
construtiva da maquete experimental só foi possível com o apoio do programa
computacional gráfico CATIA, concebido pelo construtor de aviões francês Dassault
para desenhar as superfícies curvas de aviões de combate.
“Frank Ghery, conjugando a sua própria tendência para a arte – especialmente a escultura – a
um instrumento de informática de grande potência, abre novos horizontes. Onde dantes a
economia de fabrico impunha aos arquitetos planos geométricos e lineares, o aparecimento da
tecnologia da informação e as capacidades de realização daí resultantes fazem com que quase
todos os tipos de projetos sejam possíveis”.
Jodidio, 1996.
51
Fig. 07: Modelo tridimensional do Museu Guggenheim de Bilbao no programa Catia.
Fig. 08: Museu Guggenheim de Bilbao na Espanha, arquiteto Frank O. Gehry.
Fig. 09: Interior do Museu Guggenheim de Bilbao.
52
A arquiteta iraquiana Zaha Hadid ficou famosa com os diversos concursos que
ganhou no início de sua carreira, mas não tinha obras concluídas. A partir da
construção do seu projeto do Corpo de Bombeiros da Fábrica Vitra na Alemanha em
1993, esta situação mudou bastante com a conclusão de várias obras suas pelo
mundo, entre as quais se destacam a Estação Intermodal Estrasburgo na França, a
Rampa de Esqui de Innsbruck na Áustria e o Centro Rosenthal de Arte
Contemporânea em Cincinnati nos Estados Unidos.
“Em suas obras notamos uma idéia de confronto, colisão, um impulso a partir dos resultados
reais e existentes na cidade uma vontade de estabelecer novas relações através de formas
instáveis, de uma geometria instigante, a favor de ser, antes de tudo, ‘novo’ (lembramos
Baudelaire? Nietzsche?). Um impulso imperativo de estabelecer-se frente a uma sociedade em
transformação, mediante as angústias resolutas do ato de construir e transformar cidades e,
sobretudo, comunicar o valor de uma arquitetura que desafie convenções preestabelecidas
para compartilhar com as transformações do homem uma atitude que busca no ‘novo’
elementos para a resolução concreta de problemas por vezes abstratos mas indiscutivelmente
reais”.
Medrano, 2004.
Seus projetos são caracterizados pelo uso de deformações, justaposições e
estratificações, que levaram a uma associação à legenda “deconstrutivista”, e
respondem a um desejo de traduzir os espaços em uma realidade autônoma,
fragmentada, instável e contrastante. O edifício é responsável pela criação de uma
nova realidade, repleto de situações internas que devem ser descobertas através de
um percurso gradual, onde as experiências isoladas são mais importantes do que a
compreensão do todo. A arquiteta associa sua abordagem da arquitetura a uma
interpretação da vida contemporânea delineada pelas transformações sociais,
tecnológicas e sensitivas, onde os usos estão misturados e o espaço mostra-se em
constante mutação. Zaha Hadid mostra a importância de redefinir os programas
arquitetônicos e pertence a um grupo de arquitetos que busca novas atitudes em
relação ao desenho da arquitetura. Na concepção da arquitetura, ela investiga a
situação urbana para criar uma estruturação que organize a proposta (Medrano,
2004).
Os desenhos e pinturas que são desenvolvidos ao longo do processo de projeto, e
que fazem parte da sua apresentação, mostram uma especulação abstrata e
subjetiva nas relações que a arquitetura definirá e são entendidos como algum tipo
de pesquisa. Em entrevista, Hadid afirmou que através de uma variedade de
desenhos podem-se descobrir algumas coisas no projeto que de outra maneira não
53
seria possível e que eles não servem somente como apresentação, mas devem ser
usados fundamentalmente como instrumento de investigação. Segundo ela, as
cores, por exemplo, não devem ser usadas somente como elemento de decoração,
pois elas transmitem também, de alguma maneira, um sentido de temperamento do
lugar (Isozaki, 1986). Este posicionamento reforça o entendimento processual do
projeto de arquitetura e dos meios de representação como ferramentas de
exploração criativa no campo subjetivo e objetivo.
A utilização maciça do desenho no processo de projeto da arquiteta foi mais tarde
complementado pelo uso de técnicas de computação gráfica e modelos físicos na
mesma abordagem, como pode ser observado no projeto vencedor de concurso do
Centro de Ciência em Wolfsburg, Alemanha, em 2000. O prédio, apesar da
aparência complexa e estranha, possui um sistema estrutural organizado. Ele finaliza
uma seqüência de importantes centros culturais, projetados por Aalto, Scharoun e
Schweger, e é também elemento de ligação com o Centro de Automóveis da
Volkswagen. O edifício se comunica com o exterior através de múltiplas linhas que
descrevem a trajetória de pedestres e veículos, induzindo o visitante a ingressar no
seu interior. O térreo tem elevado grau de transparência e porosidade, enquanto o
grande volume de exposições elevado é suportado por cones estruturais de
concreto. Um elemento vazado que se desenvolve dentro desta área permite vistas
diagonais de diferentes níveis, enquanto volumes em destaque acomodam outras
funções do centro de ciência (Serapião, 2004).
Fig. 10: Modelo tridimensional do Centro de Ciência em Wolfsburg.
54
Fig. 11: Modelo físico do Centro de Ciência em Wolfsburg.
Fig. 12: Centro de Ciência em Wolfsburg em construção.
Finalmente, no terceiro momento, o processo de projeto que toma partido da
computação gráfica e suas características. O resultado desta abordagem pode ser
observado em projetos que apresentam geometria computacional, engenharia
estrutural avançada, desenvolvimento e uso de novos materiais, novas técnicas
construtivas e uma arquitetura dinâmica, não mais reconhecida por formas estáticas.
Mas deve-se observar que não é só em inovações formais que a informática tem
exercido influência. Mudanças no modo de vida, nas relações de trabalho, na cultura
e na sociedade, condicionadas pelas facilidades de comunicação proporcionadas
pela Internet são discutidas em todo o mundo. O meio digital, não-material, e a
importância da imagem na sociedade vêm ganhando destaque e provocando
55
questionamentos e reflexões sobre a transformação da materialidade real e o seu
significado.
“O presente estado de nossa situação urbana não pode ser somente guiada por sua infra-
estrutura e orientação física. Nosso ambiente deve ser entendido como um organismo em
crescimento, influenciado por cada vetor definindo nossa sociedade. Novas tecnologias, assim
como a viabilidade global e instantânea da informação, não somente transformam nossa vida
diária e rotina, mas também redefinem a própria noção de cidade. Reconhecendo as estruturas
urbanas como orientadas ao processo, não-estáticas, estes ambientes fluidos requerem uma
arquitetura experimental e que atenda a todos, que é física, virtual e dinâmica”.
Holleim, 2002 (Tradução do autor).
As demandas impostas pelas diversas formas da tecnologia digital vêm alterando a
arquitetura e o urbanismo, desde o surgimento de novas tipologias e configurações
dos edifícios que incorporam os espaços destinados ao acesso à Internet, passando
por alterações no processo de projeto e modo de produção do espaço, até a
descentralização de atividades como o trabalho, que irá trazer, a longo prazo, um
impacto maior no ambiente urbano e seu planejamento (Baltazar, 2004). Este novo
cenário vem impondo reconhecidamente novas demandas à arquitetura.
“(...)pode-se dizer que existe claramente uma mudança social propiciada pelas tecnologias
digitais, porém tal mudança não tem reflexos óbvios e explícitos no espaço arquitetônico
tradicional. Faz-se necessário repensar a arquitetura questionando seus princípios espaciais
afim de entender novas possibilidades de trabalhar as demandas impostas pela sociedade na
era digital. Algumas questões já claramente apontadas como demandas para a arquitetura são
a desestabilização da relação espaço/tempo, a dinamização do espaço, o privilégio das
dimensões de tempo e comportamento sobre as 3 dimensões do espaço, a projetação do
processo e não do produto, a continuidade processual do diagrama além do visual, e a
desmaterialização de conectividade e interação social do edifício (considerado uma entidade
entre objeto e sujeito, entre evento e substância)”.
Baltazar, 2004.
Os impactos no processo de projeto têm sido notados em iniciativas de escritórios de
arquitetura que se destacaram por incorporarem a tecnologia digital em uma
abordagem processual, além da ferramenta de representação, admitindo suas
características, seus potenciais e projetando a partir deles. Arquitetos como Greg
Lynn, Lars Spuybroek, Hani Rashid, Alejandro Zaera Pólo e Marcos Novak, entre
outros, assumiram estas novas demandas da arquitetura e apresentaram resultados
inovadores em seus projetos.
O arquiteto Lars Spuybroek, diretor do escritório holandês NOX, projetou em 1997 a
instalação Fresh Water Pavillion, um exemplo que marcou a descoberta desta nova
maneira de pensar a arquitetura. O Pavilhão da Água é um espaço construído na ilha
56
artificial de Neeltje Jan na Holanda destinado a alojar uma exposição permanente
sobre a importância da água no planeta terra, apresentando de maneira não-didática
as várias possibilidades de experienciação da água e de seus efeitos sensoriais e
estéticos. Os profissionais envolvidos no projeto concluíram que o edifício da
exposição e a exposição em si deveriam ser um único objeto, uma arquitetura
constituída por ambientes ativados sensorialmente, completamente informatizados e
interativos, onde a forma e o conteúdo estivessem intimamente relacionados. O
planejamento arquitetônico resultou em dois espaços distintos, porém interligados: o
Pavilhão da Água Doce, projetado pelo grupo NOX e o Pavilhão da Água Salgada,
projetado pelo escritório Oosterhuis (Silva, 2005).
Os arquitetos do grupo NOX conceberam uma arquitetura de volumetria disforme,
alongada e fluída, que em conjunto com o outro pavilhão faz lembrar um
microorganismo gigante avançando em direção ao mar. Constituído de ambientes
informatizados, o espaço envolve completamente os sentidos do visitante e com a
sua interação ele é alterado temporalmente, incluindo o fator tempo e
comportamento nas dimensões do espaço. Sua geometria não é caracterizada por
linhas horizontais ou verticais e está em um constante estado de transformação e
variação. A interação com os usuários ocorre através de sensores de presença que
ativam elementos móveis como o piso e superfícies curvas e ondulantes, dispositivos
de projeção de imagens aquáticas animadas, efeitos luminosos especiais e som
eletrônico, simulando o efeito de ondas sempre que as pessoas passam (Silva, op.
cit.).
Os integrantes do grupo NOX vêm de uma formação profissional intimamente
vinculada ao desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação e do
uso de programas computacionais gráficos no planejamento arquitetônico. Com o
advento da computação gráfica, eles começaram a utilizar as técnicas de animação
infográfica digital, proporcionando mudanças nos procedimentos de representação e
de criação do espaço arquitetônico fundamentadas em princípios e procedimentos
projetuais que entendem a arquitetura como um espaço animado e interativo. Além
de projetos de arquitetura, o grupo produz interiores, objetos, instalações
multimidiáticas, vídeos e textos diversos, compondo uma produção híbrida que
57
explora diversas possibilidades de criação no campo da arquitetura e em seu
cruzamento com outras linguagens (Silva, 2005).
“NOX tem uma das abordagens mais inovadoras e bem sucedidas de processo de projeto. Já
com uma grande experiência de uso do software MAYA, eles trabalham com a animação do
programa arquitetônico, o que Spuybroek chama de "machine diagram", considerando que o
arquiteto toma decisões com base visual, porém se ele experiencia o diagrama de movimento,
essa decisão visual vai ser seguramente influenciada pela experiência "corporal" dinâmica, e
não apenas pela experiência tridimensional estática. Spuybroek enfatiza a necessidade de se
considerar no processo tanto extensividades quanto intensividades”.
Baltazar, 2004.
Fig. 13: Fresh Water Pavillion, do grupo NOX.
Fig. 14: Perspectiva e planta do Fresh Water Pavillion.
58
A proposta da Casa Embriológica de Greg Lynn, bacharel em arte, filosofia e design
com especialização em arquitetura, tem se destacado na discussão contemporânea
sobre arquitetura com uso de computação gráfica. A concepção de Lynn procurou
inverter o conceito da casa genérica concebida como uma montagem de kit de partes
padronizadas e pré-definidas produzidas em massa pela indústria da construção civil.
Segundo Lynn (2002), a saturação progressiva do uso destes modelos e o avanço
tecnológico geraram buscas por temas como identidade e variação, personalização e
continuidade, fabricação e montagem flexível, presentes no pensamento
contemporâneo. A Casa Embriológica é uma estratégia para responder a estas
necessidades com uma grande ênfase na beleza contemporânea e estética
voluptuosa de superfícies onduladas (Lynn, 2002).
Greg Lynn utilizou técnicas de computação gráfica no processo de projeto da Casa
Embriológica para definir as variações de forma e tamanho das superfícies. Ela é
composta por mais de 2048 painéis que estão interligados, de maneira que as
mudanças em um dos painéis são transmitidas para todos os outros. Assim, cada
painel possui uma forma e tamanho único com possibilidades de variações infinitas,
mas mantém uma relação direta com os painéis vizinhos. Através deste sistema
rigoroso de limites geométricos é possível explorar variações infinitas,
proporcionando uma sensibilidade genérica comum a qualquer Casa Embriológica,
enquanto ao mesmo tempo nunca duas casas são idênticas (Lynn, op. cit.).
Esta característica permitiu criar um objeto que responderá formalmente às
informações particulares das situações que envolvem o projeto, se adaptando ao
local, ao clima, às funções, aos materiais e métodos construtivos, efeitos espaciais,
efeitos estéticos especiais e estilo de vida de seus habitantes. O resultado é um
volume definido por superfícies curvas de geometria suave. As aberturas de portas e
janelas respeitam a curvatura dos painéis e cada protuberância ou concavidade é
discretamente integrada na superfície. A fabricação das peças é possível através de
computação robótica que coordena máquinas que geram alumínio martelado por
pistão, corte com esguicho de água de alta pressão, elevador de molde de fibra de
vidro flexível e painéis de resina, plástico roto-moldado, plástico PETG formado por
vácuo, entre outros (Lynn, op. cit.).
59
Apesar de uma abordagem excessivamente formalista, Lynn inaugura uma nova
atitude frente ao processo criativo, marcado pela utilização das inovações
tecnológicas da representação do projeto às técnicas construtivas, explorando a
possibilidade de controlar variações dentro de um mesmo sistema gráfico e espacial,
e põe em discussão importantes temas contemporâneos, como a busca por uma
identidade marcante em oposição ao processo de massificação beneficiado pela
indústria.
Além de ser considerado vanguarda na prática de projeto, o magistério começou
desde o início na carreira de Lynn, como parte integral do seu processo criativo, o
que contribuiu para o desenvolvimento de um processo pedagógico inovador que
envolve o trabalho dos estudantes em um processo colaborativo com o seu próprio
trabalho, assim como os estudantes abordam a inovação tecnológica em suas
realizações (Lynn, 2002).
Fig. 15: Variações do modelo digital da Casa
Embriológica.
Fig. 16: Protótipo da Casa Embriológica.
60
3.4. A Experiência do Projeto do Museu da Tolerância da USP
Durante o período desta pesquisa, surgiu no Curso de Arquitetura e Urbanismo da
UFSC a oportunidade de participar de dois concursos de projeto de arquitetura com o
professor Américo Ishida e experimentar em ambos um processo de projeto que
utilizasse amplamente croquis, maquetes físicas de estudo e técnicas de
computação gráfica como instrumentos de apoio ao processo criativo de projeto. O
primeiro deles, o projeto do Museu da Tolerância da USP, é descrito a seguir,
juntamente com uma análise da contribuição do seu processo de projeto a esta
pesquisa.
O Concurso Público Nacional de Projeto de Arquitetura para a sede do Museu da
Tolerância da Universidade de São Paulo promovido pela Universidade de São Paulo
e organizado pelo Instituto de Arquitetos do Brasil – Departamento de São Paulo,
teve por objetivo selecionar a solução arquitetônica mais adequada, com total
liberdade de proposição, desde que obedecesse às indicações e determinações dos
documentos de referência. O Museu da Tolerância deveria ser um espaço agregado
ao Laboratório de Estudos sobre a Intolerância da Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas (LEI), com o objetivo de dar a conhecer os resultados das
pesquisas desenvolvidas no Laboratório e nos centros de pesquisa congêneres
nacionais e internacionais à sociedade brasileira, em especial aos estudantes e
professores dos diferentes níveis de ensino.
A área destinada ao projeto está situada na Avenida Professor Lineu Prestes, na
altura do n. 338 na Cidade Universitária de São Paulo. O programa de necessidades
previa uma área construída total de 5200m² em no máximo 4 pavimentos mais
subsolos, composta pelos seguintes ambientes: exposições, biblioteca e laboratórios,
auditório, salas de cinema e salas de aula, administração, serviços, ambientes de
apoio e complementares.
O partido se fundamentou na percepção de um eixo que surge da Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da USP, atravessa os edifícios da Faculdade de História e
Geografia, da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais e atravessa o terreno.
Mesmo que não seja claramente percebido, este eixo tornou-se um elemento
61
estruturador da proposta, baseado em um entendimento da arquitetura não somente
como objeto, mas como relações que motiva.
O eixo principal, de caráter lúdico e simbólico, foi cortado por um segundo eixo
ortogonal, responsável por definir e articular as diferentes atividades do museu em
diferentes níveis. Deste modo, este segundo eixo separou e organizou as atividades,
colocando de um lado os espaços de exposições, palestras, filmes e café-
restaurante, que acolhem um público mais amplo e ocasional, e de outro lado os
espaços para aulas, laboratórios, biblioteca, atividades administrativas e de
desenvolvimento de projetos, abrigando um público contínuo, em atividade de
pesquisa e trabalho.
Fig. 17: Perspectiva geral do Museu da Tolerância.
Fig. 18: Perspectiva interna eixo de distribuição horizontal e vertical.
62
A equipe de projeto, composta pelo professor Américo Ishida, arquiteto Bruno Ribeiro
Fernandes e três alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC, buscou
trabalhar em conjunto através do diálogo na busca de soluções em um processo
marcado por diferentes percepções até a convergência das idéias, de onde resultou
o projeto, um processo do geral ao particular. A mistura de diferentes modos de
trabalho e meios de expressão, marcadamente os croquis, os desenhos projetivos
esquemáticos e as maquetes de estudo física e digital, trouxeram uma riqueza de
idéias, uma amplitude de simulações e a possibilidade de diferentes análises das
diversas soluções propostas.
Os diferentes instrumentos de representação da arquitetura foram utilizados como
agentes de suporte ao processo criativo e permitiram um processo de projeto
caracterizado pela experimentação, ora apoiado nas maquetes físicas, ora nas
maquetes digitais, ora nos desenhos, absorvendo as qualidades de cada um no
momento da expressão das idéias. As relações entre as diferentes linguagens e a
ênfase dada à expressão tridimensional das soluções trouxeram uma nova
abordagem ao processo de projeto, marcado pelo diálogo dos projetistas com as
idéias e destas entre si, o que permitiu uma compreensão das facilidades que cada
instrumento proporcionou.
Os croquis de perspectivas e desenhos projetivos esquemáticos como plantas
baixas, cortes, fachadas e detalhes construtivos participaram ativamente do
processo, sendo correntemente utilizados na apresentação das idéias, criando uma
ponte com o discurso que permitia um diálogo imediato da idéia com a
representação, em um processo contínuo de criação. A característica de facilidade
de representação e visualização imediata que este recurso proporciona torna-o
indispensável a qualquer processo de projeto, no entanto, sua característica
bidimensional pode limitar a expressão e o entendimento correto de idéias em
formação e deve ser complementado pelas maquetes de estudo.
As maquetes físicas de estudo foram feitas de isopor e papelão, e permitiram um
fácil manuseio e composição rápida de formas e espaços na escala 1/100. Seu
desempenho como instrumento de projeto foi verificado na prática, tendo sido
considerado fundamental ao processo de projeto do museu. Este instrumento provou
63
ser um meio através do qual se pode pensar o projeto e compreender melhor o
impacto e as relações que o volume arquitetônico assume no terreno e entorno. Suas
limitações se mostraram na questão da escala, que impede o manuseio de
elementos muito pequenos e detalhados, um trabalho mais apurado no interior do
projeto e também a observação de perspectivas do ponto de vista do usuário,
externa e internamente.
Fig. 19 e 20: Maquete de estudo de isopor e
croquis no quadro-negro ao fundo.
As maquetes digitais de estudo permitiram explorar aspectos do projeto que de outra
maneira não seria possível. O processo de construção destas maquetes permitiu
testar diversas alternativas compositivas e simular situações que podiam ser
visualizadas de qualquer ângulo, em transparência, com os revestimentos aplicados
nas superfícies, criar animações de fruição do espaço, entre diversos outros recursos
disponíveis.
Com a confirmação da viabilidade destas possibilidades de simulação, foi verificada
a eficiência do uso destes modelos, que se tornaram um diferencial em relação aos
64
outros instrumentos, pois permitia construir tridimensionalmente todo o modelo, o
que trouxe um entendimento e busca de soluções do projeto como um todo, podendo
a qualquer momento analisar também os desenhos em projeção. Suas desvantagens
foram apontadas no maior tempo de criação dos modelos tridimensionais, uma
menor aproximação imediata com o projeto e em uma limitação no seu
entendimento, já que os modelos são sempre visualizados na tela bidimensional do
monitor. No entanto, a integração dos instrumentos de representação no processo de
projeto permitiu que a lacuna que cada instrumento deixava, cada limitação
observada, fosse preenchida pelos recursos do outro, o que demonstrou a
importância do domínio dos vários instrumentos pelos integrantes da equipe de
projeto.
Fig. 21: Maquete digital de estudo do Museu no programa SketchUp.
Os programas computacionais gráficos utilizados durante o processo de projeto do
museu foram o SketchUp 5 para a criação dos modelos tridimensionais e o AutoCAD
2004 na confecção dos desenhos bidimensionais. Para as etapas de refinamento do
modelo tridimensional, aplicação de texturas, iluminação, geração de perspectivas e
renderização das imagens foi utilizado o 3DStudio Max 6. Para o melhoramento e
refinamento das imagens foi utilizado o Photoshop 7 e para a confecção final das
pranchas de apresentação do projeto foi utilizado o Corel Draw 11.
65
Fig. 22: Perspectiva frontal do Museu da Tolerância – imagem final.
Fig. 23: Prancha do Museu da Tolerância apresentada no concurso.
O projeto de arquitetura do Museu da Tolerância da USP trouxe grandes
contribuições a esta pesquisa e reafirmou as possibilidades de apoio que a utilização
dos instrumentos de representação tridimensional digital e física apresenta ao
processo de projeto. A experimentação proporcionada no concurso esclareceu
pontos cruciais do processo de projeto, que foram refletidos na definição da
pedagogia do uso de técnicas de computação gráfica em projetos de arquitetura,
assunto que será abordado no próximo capítulo.
66
CAP. 4 – EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM PROJETO E TÉCNICAS DE
COMPUTAÇÃO GRÁFICA
O quarto capítulo identifica experiências pedagógicas no relacionamento das
disciplinas de projeto de arquitetura e de técnicas de computação gráfica. Apresenta,
também, um estudo mais detalhado do processo de ensino/aprendizagem e uso das
técnicas de computação gráfica em projetos no Curso de Arquitetura e Urbanismo da
UFSC.
4.1. A Pedagogia de Projeto e do Uso de Técnicas de Computação Gráfica
As origens do Ensino de Arquitetura remetem à École de Beaux-Arts de Paris no
século XIX, que utilizava um processo de aprendizagem centrado no que era
entendido por Arquitetura naquela época. Este modelo, que ficou conhecido como
academicista, foi usado em todo o mundo por mais de um século e meio. A
abordagem do ensino de projeto tinha um caráter dedutivo, era avaliado como um
objeto estético sem um terreno real, o projeto seguia regras de composição rígidas
de organização dos espaços e volumes, a planta tinha primazia sobre o volume
tridimensional por razões de praticidade no domínio do objeto e seu desenvolvimento
deveria seguir o rigor dos estilos ou do ecletismo, entre outras características
(Martinez, 2000).
A necessidade de libertação da imposição dos estilos trouxe uma revolução na
arquitetura no século XX, gerando um novo modelo de ensino submetido pela
Bauhaus, conhecido como racionalista. A base deste modelo é a prioridade na
configuração funcional do projeto, levando a um processo que conduzia da função à
forma. Dos novos padrões esquemáticos recorria-se ao uso de tipologias que traziam
novas possibilidades formais, desta vez buscando inspiração nas formas artísticas
consideradas contemporâneas, como o cubismo, neoplasticismo, construtivismo etc
(De Fusco apud Martinez, op. cit.). No entanto, o método de projeto não sofreu uma
revolução, trocando a importância formal pela funcional, ele permanecia semelhante
na maneira de projetar.
67
No atual modelo didático seguido pelas Escolas de Arquitetura, observa-se a
predominância de uma abordagem híbrida entre os dois enfoques, buscando articular
as duas formas de projetar (Martinez, 2000). Como espinha dorsal do curso as
disciplinas de projeto oferecem o ensino da prática de projeto, a atividade essencial
do arquiteto. O ensino destas disciplinas é caracterizado pela simulação de uma
situação real, onde os estudantes irão desenvolver estudo preliminar e anteprojeto
para um cliente fictício em terrenos reais da cidade, sob orientação e avaliação
docente considerando as inúmeras variantes e particularidades de cada situação. A
disciplina de projeto é um espaço de treinamento onde se exercitam habilidades
adquiridas nas outras disciplinas, mas também um espaço de aquisição de outros
conhecimentos e habilidades (Silva, 1996).
O arquiteto e professor Alfonso Corona Martinez (2000), relatando sua experiência
docente desde 1958 na Argentina, afirmou a importância da utilização das maquetes
de estudo na expressão tridimensional das idéias no processo de projeto. As
maquetes experimentais ou maquetes de estudo, são modelos físicos feitos de
materiais como massa, argila, isopor e papelão que permitem flexibilidade e
facilidade de criação tridimensional, análise e modificação de soluções projetuais que
os desenhos não permitem. Esta busca pode ser entendida como uma tentativa de
libertação das convenções bidimensionais que aprisionam a criatividade (Martinez,
2000). Atualmente, este esforço pode ser também observado em algumas correntes
do meio acadêmico e no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC, onde estas
maquetes são chamadas de Mock Up (Ishida e Pousadela, 2003). Desta maneira, o
processo criativo de projeto é fruto de um modelo tridimensional explícito e
transmissível, e, neste sentido, o uso de técnicas de computação gráfica pode servir
como um importante aliado.
No entanto, a entrada do uso das técnicas de computação gráfica na disciplina de
projeto não ocorreu de maneira simples devido a diversas dificuldades encontradas
no ambiente de ateliê e pela própria complexidade característica da disciplina.
“O projetar é um processo de integração, organiza-se e busca incorporar conhecimentos
práticos e teóricos. Parte do processo é experimental, mas também procura a síntese e a
conclusão, assim o meio onde este se realiza busca a amplitude, tanto do espaço físico
destinado para o ato projetual, quanto do ambiente gráfico de trabalho (entende-se ferramentas,
suportes e modelos), não devem ser restritos. Aprender projeto é uma atividade complexa, que
68
trabalha com dificuldades anteriores à inserção dos computadores nas escolas, e que não está
vinculada apenas às disciplinas específicas de projeto, mas a união de muitos conteúdos”.
Duarte, 2003.
O processo de estabelecimento do uso das técnicas de computação gráfica na
disciplina de projeto ocorreu através da representação gráfica para apresentação dos
projetos, do mesmo modo e com os mesmos problemas que ocorreram no mercado
de trabalho. Este processo trouxe grandes dificuldades aos professores de projeto,
pois não houve uma preparação do ambiente do ateliê que buscasse uma integração
e tampouco uma correta abordagem da disciplina de informática que situasse as
reais possibilidades e limitações do seu uso no processo de projeto.
No currículo mínimo do Curso de Arquitetura e Urbanismo implantado em 1996 pelo
MEC a disciplina Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo era indicada como
matéria profissionalizante e obrigatória, cujo estudo “abrange os sistemas de
tratamento da informação e representação do objeto aplicado à arquitetura e
urbanismo, implementando a utilização do instrumental da informática no cotidiano
do aprendizado”.
Esta definição resumida determinou a base de um método de ensino voltado
somente para a questão da representação. A isto se somou a imposição da
disciplina, que forçou muitas escolas a implantar soluções imediatistas sem maiores
cuidados e reflexões, causando equívocos no processo de formação do arquiteto
(Menezes, 1999).
“O ambiente resultante caracteriza-se por proibições e desconfianças, por experimentações
pouco reflexivas e, o mais perigoso, pelo não acompanhamento, permitindo que o computador
entre pela ‘porta dos fundos’ nos cursos de projeto. Assim, cabe ao aluno relacionar dois corpos
de conhecimento: um no manuseio do conhecimento incorporado dentro do software, que é
uma ferramenta menos neutra que as tradicionais; e pelo outro lado, o aprendizado de meios de
obter formas e concretizar idéias arquitetônicas. Cruzam-se os aprendizados: a informática
como conhecimento objetivo, ações lógicas, de fácil sistematização; e o ensino de projeto onde
a objetividade e a subjetividade são necessárias para seu desenvolvimento”.
Duarte, 2003.
Outro fator preponderante nesta análise é a resistência de professores de projeto ao
uso da tecnologia na disciplina de projeto. A pesquisa de mestrado de Regiane T.
Pupo levantou em 2002 um panorama do uso do computador em 26 escolas de
arquitetura espalhadas pelo país e entrevistou 36 professores de projeto e 30
69
professores de informática. Os resultados, embora não possam ser generalizados
em termos estatísticos devido ao pequeno número de entrevistados, apontaram que
75% dos professores de projeto não permitem o uso de programas CAD no
desenvolvimento do projeto, exigindo o uso dos instrumentos tradicionais. Os
restantes 25% permitem o uso, mas enfatizam que os alunos não o utilizam como
instrumento de projeto, mas como ferramenta de representação gráfica.
A metade dos professores entrevistados se mostrou insatisfeito com as aplicações
do computador como instrumento de projeto, relatando que os alunos não
conseguem ter uma visão crítica e mostram um entendimento superficial e simplista
do processo. No entanto, para 77% destes professores o computador não é limitador
da criatividade na concepção do projeto. Com relação à disciplina informática
aplicada à arquitetura, a autora apontou que em 61% dos casos existe uma
integração da disciplina com outras do curso e enfatiza que à medida que os alunos
vão aprendendo a trabalhar no computador, vão transferindo seus trabalhos de
projeto para o meio digital (Pupo, 2002).
4.2. Experiências Pedagógicas em Projeto com Uso de Técnicas de
Computação Gráfica
O professor Rovenir Duarte descreveu os resultados da sua pesquisa de mestrado
em artigo publicado no I Seminário Nacional sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de
Arquitetura – Projetar 2003, que apontou as diversas aproximações entre o
computador e o processo de ensino/aprendizagem do projeto arquitetônico em
quatro cursos de arquitetura brasileiros selecionados, que se destacaram no cenário
nacional por aspectos como: o momento de inserção, o tipo de aproximação entre
esta inserção e os conteúdos projetuais, o emprego híbrido de instrumentos digitais e
tradicionais, as transformações dos modelos e relações com o emprego das novas
ferramentas e as mudanças dos ambientes físicos e seus conceitos. Os quatro casos
são descritos a seguir.
Segundo o autor, o computador pode ajudar no processo de aprendizado de projeto,
na inserção de informações e na visualização e edição das propostas, mas também
necessita de treino para o seu manuseio. O processo de projeto com o computador é
70
diferente do tradicional e ele deve ser usado onde é melhor que os sistemas
convencionais, complementando-os, o que exige uma maior consciência dos
objetivos de cada tarefa do processo. Em sua pesquisa, Duarte (2003) destacou
quatro tipos diferentes de aproximações:
1. Informática projeto – a disciplina de informática unida com a de projeto. Consiste
na interação entre disciplinas, sendo uma voltada para informática e outra aplicada
ao aprendizado de projeto.
2. Informática conteúdo projetual – a disciplina de informática contém conteúdo
projetual. É uma disciplina de informática que aborda alguns aspectos do processo
ou conteúdo projetual.
3. Projeto conteúdo informático – a disciplina de projeto contém conteúdo
informático. Identificada como uma disciplina de projeto na qual os docentes estão
preocupados em trabalhar os conteúdos relacionados ao emprego do computador
e do projeto integrados.
4. Projeto + computador conteúdo informatizado – os alunos utilizam computador na
disciplina de projeto, mas não contém seu conteúdo. Esta opção trata de
disciplinas de projeto onde os alunos fazem trabalhos com computadores, sendo
que seus professores não estão preocupados com a inserção destes.
No primeiro caso, na Escola de Belas Artes de São Paulo, foi proposto que as
disciplinas de Projeto de Edificações e de Informática Aplicada à Arquitetura
assumissem o mesmo tema, desenvolvendo no Laboratório de Computação Gráfica
o que se tinha discutido em sala de aula de projeto. A disciplina de informática
avaliaria as questões técnicas da construção e o desenvolvimento de material digital,
enquanto a disciplina de projeto iria avaliar as questões de projeto. Com os alunos
desenvolvendo apenas um trabalho, era esperada uma maior dedicação e
elaboração dos projetos, um enfoque no programa CAD não como finalidade, mas
como meio, que o aprendizado partisse do tridimensional rumo à representação
bidimensional, que os alunos superassem limitações formais no desenvolvimento de
seus projetos, trabalhando além da circulação e da disposição dos ambientes, e
finalmente um aumento das possibilidades dos alunos com menor capacidade de
representação e de visualização de suas propostas. No entanto, o laboratório não
tinha grande liberdade de horários para os alunos trabalharem fora das aulas e
71
quando eles estavam na aula de informática não contavam com um professor de
projeto.
O segundo caso trata da disciplina ‘Computação Gráfica para Arquitetos’ da FAU-
USP, uma disciplina semestral optativa com 10 anos de existência. A disciplina
busca o ensino de computador não como atividade fim, mas como atividade meio,
passível de ser preenchido com conteúdos e significados trazidos de outras áreas do
conhecimento. Destaca-se nesta disciplina a importância que a computação gráfica
tem na visualização tridimensional do espaço criado, seu papel na experimentação
de múltiplas possibilidades e na ampliação do leque de opções. Mostra-se como
pensar com o novo instrumento de trabalho além de sua simples operação,
conjugando as capacidades criativas do projetista à grande rapidez e memória da
ferramenta. Nas aulas, o aluno explora a criatividade, o desenho técnico e,
finalmente, a representação tridimensional do projeto. Os exercícios abordam
operações para criação, tais como: rebatimento, rotação, cópia e construção de
blocos. No último exercício, uma residência unifamiliar, são modelados elementos
partindo da idéia de que o edifício seja construído em um sistema de partes pré-
fabricadas em argamassa armada. É construído o repertório de peças, formado por
pilares, vigas, lajes, oitões, coberturas, divisórias, painéis, portas e caixilhos. O
projeto é desenvolvido sobre condicionantes, tais como as operações geométricas do
computador e as modulações de sistemas construtivos.
O terceiro caso trata da inserção de conteúdos relacionados com o emprego do
computador na disciplina Projeto IV no sexto semestre do curso de arquitetura da
UNISINOS, em São Leopoldo (RS), com início em 1996. Existem outras disciplinas
no curso que tratam da informática e que visam mais a habilidade do instrumento do
que o seu significado. Na disciplina, dois conceitos são destacados: a interatividade e
a simulação tridimensional. A informática já é inserida no primeiro dia, junto com
outros conteúdos. Na fase de preparação destaca-se a pesquisa do sítio e estudos
preliminares, onde começam a surgir algumas possibilidades e diretrizes de projeto.
Em três aulas no laboratório de informática, os alunos fazem a chamada ‘pesquisa
digital’ utilizando uma série de bases de dados em plataforma GIS, banco de dados
formado por fotos de edifícios existentes na área, imagens renderizadas e mapas
temáticos. Os alunos começam a formular uma idéia, fazem uma análise tipológica
72
do entorno, e ao mesmo tempo constroem tipologias específicas do tema que vão
estudar, imprimindo somente quando necessário. Quando começam a delinear as
primeiras idéias, eles passam a desenvolver individualmente. Neste momento é
enfatizada a importância do desenho, começando a intensificar o trabalho feito à
mão. Os alunos desenham por cima das imagens anteriores, pintam e comparam
com as cores que viram no computador e com a textura do local. Aos poucos,
começam a usar o computador e são orientados cada um de uma maneira. Quando
pretendem modelar uma volumetria são estimulados a inserir no contexto modelado,
trabalhando em conjunto com o método tradicional.
O quarto caso não relata uma experiência em particular, aborda a utilização de
computadores nas disciplinas de projeto de arquitetura quando a iniciativa parte dos
alunos e os professores não levam em consideração este aspecto em sua
abordagem. A análise é auxiliada pelo depoimento do professor de projeto do 3º ano
da FAU-USP, Marcos Acayaba. Segundo ele, não existe neutralidade nos comandos
usados, os objetos que os projetistas criam possuem grandes possibilidades de
serem iniciados a partir do repertório dado pelo programa. Assim, é necessária a
consciência do valor da idéia condutora e de sua transcendência sobre a ferramenta,
exigindo o acompanhamento do professor no desenvolvimento do aprendizado.
Subestimar, como supervalorizar o significado da mudança de uma ferramenta é
perigoso. Acayaba observou que os alunos freqüentemente usam computadores,
com mais de 4/5 dos alunos entregando os resultados finais desenhados em
computação gráfica.
Segundo relato do professor Acayaba, a grande maioria dos alunos usa o
computador apenas para passar o produto final para o AutoCAD, talvez porque este
programa não é o mais indicado ao processo de projeto. É aproveitada sua grande
capacidade de edição, facilidade para desenhar, rebatimento, cotas, edições, mas
apenas isto. Outras vezes os alunos se perdem nas rotações, como os alunos se
perdiam usando esquadros de 45º, nos rebatimentos e outros comandos. Ressalta
que o emprego de modelos tridimensionais pode ser um processo útil para a
verificação das propostas, criando perspectivas e controlando as proporções.
Acayaba afirmou que seria interessante poder trabalhar com o aluno utilizando o
computador, onde o professor poderia, com sua experiência e com o auxílio da
73
ferramenta, mostrar situações e variáveis no projeto. No entanto, ressalta que as
coisas não se excluem, o desenho à mão é imprescindível.
Duarte concluiu o artigo com uma análise de cada caso. No caso 1, concluiu-se que
os alunos tinham pouca compreensão do universo digital e limitavam-se a reproduzir
uma idéia concebida no papel. Os projetos ficavam muito restritos a extrusão de
plantas, havendo pouca experimentação com novas alternativas. Seria necessário
um projeto pedagógico amplo, onde os professores de projeto devem estabelecer um
tema e uma seqüência muito cuidadosa e em harmonia com os da disciplina de
informática. Os professores devem conhecer os conteúdos de ambas as disciplinas.
Ele ressaltou que com a introdução da computação no início do curso, existe uma
maior necessidade de um trabalho consciente do uso de modelos e fases de projeto,
sempre propondo a pluralidade e o treinamento. Assim, outras direções foram
tomadas no curso a partir desta experiência.
No caso 2, assim como no caso 1, na disciplina de informática existe uma
necessidade de enfatizar o instrumento digital, mas é interessante que os alunos não
sejam proibidos de trabalhar com outros meios, podendo surgir algum exercício que
considere os dois tipos de ferramentas, propondo a complementaridade. O caso 2
poderia envolver um maior número de programas, buscando experimentar as
potencialidades dos mesmos e estimulando croquis digitais em programas 3D puros
ou desenhos técnicos com programas 3D+2D.
No caso 3 o computador deve ser inserido a partir do aprendizado prévio de
conhecimentos de informática aplicada, quando os alunos já possuem certa
habilidade com a ferramenta e capacidade de relacionar este conhecimento com
certas aplicações, permitindo um aprendizado de projeto utilizando computadores.
Deve ser ressaltado que o aluno desta disciplina busca aprender a projetar e o
emprego do computador auxiliando o projeto implica que a máquina não deve ser
utilizada onde esta não é a mais eficiente. Em relação às transformações no
processo projetual, o caso 3 pode explorar o potencial de transmissão de dados do
computador, envolvendo trabalhos em grupos e a distância. Processos
metodológicos também podem ser abordados nos casos 1, 2 e 3; pois, em trabalhos
orientados, a introdução de um novo instrumento como o computador pode levar a
74
reflexão sobre um processo que se fazia mecanicamente. Entendendo que cada
programa de computador induz a métodos e processos, é interessante compreender
qual programa deve ser usado e em qual momento. Esta escolha depende muito do
objetivo da disciplina e é importante que não haja uma incompatibilidade entre o
objetivo desejado e o programa escolhido, pois causará frustração.
No caso 4, assim como no caso 3, é sugerido que as ferramentas sejam usadas de
forma híbrida, onde cada uma é explorada da melhor maneira. O espaço de projeto
(sala de projeto) é um espaço que incorpora a experimentação e a capacidade
perceptiva, mas também é um espaço de reflexão, de reunião de conteúdos
(síntese), incorporando outros ambientes. Assim, muitas vezes, o aluno utiliza a sala
de projeto como um espaço de atendimento e não de trabalho ativo, feito distante do
professor orientador. O ambiente de trabalho dos computadores é baseado em
elementos imateriais, os bits, ficando a lacuna da manipulação de materiais diversos
e restringindo a questão sensorial, mais uma justificativa para que as salas de projeto
sejam reorganizadas levando em consideração a presença dos computadores e para
os alunos trabalharem com sistemas híbridos. Outro problema associado ao uso dos
computadores está na definição de objetivos. Muitas vezes os alunos estão mais
preocupados com o uso dos computadores do que com o projeto desenvolvido.
Assim, utilizam demasiadamente comandos de cópia, rebatimento, inserção de
equipamentos de bibliotecas, geometrias pouco adequadas; essas capacidades
deslumbram alunos e muitos professores.
Por fim, Duarte (2003) ressaltou que é necessário que os alunos sejam
conscientizados do processo, mas também é importante estimulá-los e deixá-los
experimentar as diversas ferramentas. É necessário que eles conheçam criticamente
os dois tipos de instrumentos, e dentro deste aprendizado, que eles possam
entender as intenções no emprego dos variados tipos de modelos e as muitas etapas
do projeto.
Rovenir Duarte também relatou a sua experiência na disciplina Informática aplicada à
Arquitetura visando o ensino do uso de técnicas de computação gráfica com ênfase
no processo de projeto arquitetônico na Universidade Estadual de Londrina. Segundo
o autor, a intenção era estimular as ações dos alunos na exploração de alternativas
75
num ambiente digital e projetual através de um entendimento não linear, fugindo de
um aprendizado seqüencial de comandos e buscando uma integração do que ele
chama de sistemas analógicos (maquetes físicas) e digitais (maquetes eletrônicas).
Na descrição das estratégias de ensino empregadas, Duarte (2003) destacou que os
alunos são estimulados a discutir suas idéias antes de começar a manipular os
modelos arquitetônicos (analógicos ou digitais) e isto quebra a expectativa em
trabalhar com o programa, chamando a atenção deles para outros aspectos que não
os da informática. Não existe a preocupação em ensinar os comandos, os alunos
devem procurar seus caminhos com apenas um conhecimento geral do programa
CAD. Discute-se sistematicamente a etapa inicial do projeto e o apoio em desenhos
planimétricos e tridimensionais.
“A visualização interna e externa das formas é estimulada, trabalhando a compreensão
espacial, o entendimento de uma concepção de escala dentro de um ambiente virtual. São
agregados conceitos relacionados ao espaço tais como: espaço público e privado, apropriação
do espaço (HETZBERGER, 1985); ocos e sólidos, impressões de dureza e maciez, de peso e
de leveza (RASMUSSEN, 1998); interior e exterior, efeito espacial, relação tempo e espaço
(QUARONI, 1980); espaço pessoal, territorialidade (SOMMER, 1973). Também são
comentadas possíveis questões entre os pontos teóricos, o instrumento informatizado e o
espaço digital, salientando limitações e recursos”.
Duarte, 2003.
Duarte ressaltou que os alunos tentam gerar objetos através das composições com
planos que contemplem alguns destes conceitos teóricos, são estimulados a usar
variados tipos de elementos possíveis, buscando sensações diversas de
fechamento, privado, interior etc, comparando também os resultados alcançados
com a sua própria experiência.
“O processo e o emprego de modelos intenta estimular a consciência do processo projetual e
as maneiras de obter os espaços. Aos poucos vão sendo utilizados outros elementos, como
caixas, colunas e superfícies mais complexas. Também são induzidos a usar perspectivas na
altura de um observador fictício e compreenderem o espaço em visões internas e externas
dinâmicas. As animações são utilizadas buscando uma apreensão do espaço em pequenos
movimentos, é necessário enfatizar aos alunos que devem ser lentas, como um caminhar
humano. São construídos entornos para os diversos objetos projetados, permitindo
contextualizar a proposta e fundamentando os desejos presentes no raciocínio projetual”.
Duarte, 2003.
Dentre os principais resultados observados pelo autor, foi constatado que os
exercícios com formas fluem com rapidez e quando os alunos sentem-se limitados
pelo uso do programa pedem ajuda para viabilizar suas idéias. Ele afirmou que como
os alunos necessitam de tempo para construírem uma idéia de escala e proporção
76
no ambiente digital, eles não são estimulados a trabalhar com medidas, mas com o
estudo das relações entre as partes. Segundo o autor, os alunos apresentam
dificuldades iniciais em entender o espaço digital e exercitar os conceitos trabalhados
e quando são questionados se estão mais preocupados com as imagens criadas ou
com os espaços criados as respostas são confusas e eles parecem não ter uma
imagem mental deste espaço.
O autor destacou também outras experiências que obtiveram resultados semelhantes
apresentadas nas últimas edições do SIGRADI (Congresso da Sociedade Ibero-
Americana de Gráfica Digital):
“Os alunos necessitam de um tempo para compreenderem o espaço digital, construírem uma
idéia de escala, profundidade e parâmetros de proporção. (JIMÉNEZ, 2000) (BESSONE e
MANTOVANI, 2000).
Os computadores ajudam na manipulação de formas, no jogo compositivo e na construção de
um número variado de alternativas. (PAYSSÉ, 2000) (MARTÍNEZ et al., 2000) (CORAL, 2001)
(VIGGIANO, 2001).
A utilização de simulações é um ganho importante no processo de ensino/ aprendizado do
projeto auxiliado por computador. (PAYSSÉ, 2000) (NARDELLI, 2000) (JIMÉNEZ, 2000)
(VIGIANNO,2001).
A tecnologia digital permite um reaproveitamento e uma multiplicação de elementos projetuais.
(PAYSSÉ, 2000) (MARTÍNEZ et al., 2000) (MARTÍNEZ & VIGO, 2001) (BARKI, 2000) (CORAL,
2001).
A visualização e compreensão da forma e do espaço, através de perspectivas e animações
gráficas são facilitadas pelo computador. (JIMÉNEZ, 2000) (MARTÍNEZ et al., 2000)
(NARDELLI, 2000) (BESSONE & MANTOVANI, 2000) (VIGIANNO,2001)”.
Duarte, 2003.
Por fim, Duarte (2003) afirmou que muitas das possibilidades oferecidas devem ser
exploradas com cuidado e crítica, em busca de novas descobertas, e que os
exercícios com os programas CAD devem enfatizar o raciocínio espacial e seus
possíveis vínculos com conceitos e pensamentos teóricos.
A pesquisa, a metodologia e o relato da experiência de Duarte são de grande
validade para o estudo da disciplina Informática aplicada à Arquitetura. As
discussões em torno das idéias antes de sua efetiva representação colocam o
processo de projeto em primeiro plano, reforçando o uso do programa CAD como
instrumento de trabalho, como meio de expressão. Sua opção em somente passar
um conhecimento geral do programa CAD e de não ensinar os comandos de maneira
linear pode despertar nos alunos uma vontade de explorar o ambiente digital na
procura por caminhos próprios, fazendo um uso mais subjetivo da ferramenta.
77
No entanto, conforme relatado pelo autor, são criados trabalhos com temas como
uma praça para shows ou um pátio de escola, ou seja, são colocadas na disciplina
apenas questões superficiais da geração e análise da forma, sem o vínculo
necessário com um programa funcional mais apurado no qual o processo de projeto
de arquitetura se baseia. Assim, percebe-se a necessidade de se promover uma
experiência do uso de técnicas de computação gráfica em um verdadeiro processo
de projeto para uma avaliação mais concreta, que só será possível em uma disciplina
de projeto. Para se alcançar este objetivo é necessário, antes, realizar uma análise
do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC, onde será feita a aplicação das
estratégias pedagógicas.
4.3. Análise do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC
4.3.1. Caracterização do Curso
O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina foi
criado em Florianópolis em 1977, tendo sido reconhecido por portaria do MEC em
1983. O curso possui duração mínima de 5 anos, oferecendo 80 vagas anuais, 40
por semestre, totalizando uma média de 400 alunos. A estruturação do currículo
mínimo do curso é regulamentada pela Portaria n°. 1770/94 do MEC, e está
atualmente em vigor o currículo 96/1. Segundo a coordenadora, professora Maria
Inês Sugai, existe atualmente uma discussão e avaliação do curso pelos professores
e alunos para a definição de um novo projeto pedagógico adaptado ao novo currículo
mínimo aprovado em 2005 pelo MEC, que determina o seu cumprimento até 2007.
O conteúdo mínimo do curso divide-se em três partes interdependentes:
1. Matérias de Fundamentação: constituem-se em conhecimentos fundamentais e
integrativos de áreas correlatas. São matérias de fundamentação:
•
Estética, História das Artes.
•
Estudos Sociais e Ambientais.
•
Desenho.
2. Matérias Profissionais: constituem-se em conhecimentos que caracterizam as
atribuições e responsabilidades profissionais. São matérias profissionais:
78
•
História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo.
•
Técnicas Retrospectivas.
•
Projeto de Arquitetura e Urbanismo e do Paisagismo.
•
Tecnologia da Construção.
•
Sistemas Estruturais.
•
Conforto Ambiental.
•
Topografia.
•
Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo.
•
Planejamento Urbano e Regional.
3. Trabalho de Conclusão de Curso: objetiva avaliar as condições de qualificação do
formando para acesso ao exercício profissional.
As disciplinas do curso são distribuídas por departamento:
•
Disciplinas do Departamento de Arquitetura e Urbanismo:
•
Disciplinas do Departamento de Engenharia Civil;
•
Disciplinas do Departamento de Expressão Gráfica;
•
Disciplinas do Departamento de Física;
•
Disciplinas Optativas do Departamento de Arquitetura;
•
Disciplinas Optativas do Departamento de Expressão Gráfica.
4.3.2. As Disciplinas de Projeto de Arquitetura
A análise do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC nos anos de 2004 e 2005
permitiram uma breve verificação do seu atual processo de ensino/aprendizagem de
projeto de arquitetura. A base do ensino de arquitetura no curso é formada pelo
conjunto das disciplinas de projeto e urbanismo, cuja complexidade de tema e
programa de necessidades vai aumentando até o Trabalho de Conclusão de Curso.
As disciplinas de Projeto permeiam o curso desde a 1
a
. fase, ausente somente na 6
a
.
fase. Foram feitas entrevistas com 7 professores de projeto (Apêndice A) de um total
de 20, assim como observação do andamento de algumas disciplinas, que são
apresentadas a seguir.
79
A disciplina Projeto 2 é ministrada na 3
a
. fase, no mesmo período em que os alunos
passam pela disciplina Introdução ao CAAD. No entanto, foi observado que os
alunos não aplicam na disciplina de projeto as técnicas de computação gráfica que
eles aprendem na disciplina de CAD. Os métodos de representação utilizados pelos
alunos são croquis, perspectivas, desenhos de plantas, cortes e fachadas, e modelos
físicos de estudo, chamados de Mock Up. O uso do Mock Up foi enfatizado como
instrumento do processo de elaboração do projeto, introduzido ao longo dos últimos
dez anos em alguns ateliês (Ishida e Pousadela, 2003). O Mock Up é uma maquete
de estudo na qual o aluno deve desenvolver suas idéias tridimensionalmente desde o
início do processo de criação. Os desenhos ortogonais são conseqüências destes
modelos. O professor da disciplina ressaltou o empobrecimento e equívoco do
projeto de arquitetura baseado na planta baixa.
Uma professora desta disciplina relatou que teve o primeiro contato com programas
CAD na faculdade utilizando programas extremamente complexos em relação aos de
hoje, com dezenas de comandos para realizar pequenas tarefas. Mas atualmente
não exercita, repassando o trabalho para desenhistas ou bolsistas. Considera quase
impossível desenvolver projetos arquitetônicos e enfrentar o mercado de trabalho
sem ter domínio de algum programa CAD devido à rapidez nas alterações durante o
desenvolvimento do projeto, à finalização do projeto, ao detalhamento, à
apresentação das diversas etapas do projeto, à qualidade das maquetes eletrônicas
etc.
Em relação ao seu aprendizado e uso durante o Curso de Arquitetura, ela afirmou
que o aprendizado de um programa CAD pode ser feito logo nas primeiras fases,
mas não deve substituir de forma alguma as noções necessárias de geometria
descritiva, de desenho arquitetônico, de desenho de observação, dos estudos de
perspectivas, de croquis, etc. Além disso, a maquete eletrônica não deve substituir a
maquete física. O uso do programa CAD deve ser entendido como uma das
ferramentas importantes do arquiteto, mas o aluno deve antes de tudo aprender a
desenhar a mão, a construir o seu partido e a projetar com a maquete.
A professora relatou que durante a disciplina os alunos trabalham sempre em
maquete física e croquis, e não desenvolvem os primeiros estudos espaciais e de
80
concepção do projeto no computador. Somente quando o projeto está definido com
solução madura nas últimas semanas de aula alguns alunos que dominam a
ferramenta começam a trabalhar com programas CAD, mas com um uso sempre
restrito à finalização do projeto, detalhamento e apresentação.
O professor da disciplina Projeto 3 na 4
a
. fase, vê o CAD como um instrumento que
serve de base para uma maior agilidade no processo de representação gráfica do
projeto através do armazenamento de dados e da possibilidade de variações em um
mesmo projeto. Ele afirmou que de maneira alguma o computador deve substituir ou
servir como instrumento inicial para o processo criativo, mas possibilitar a resolução
de problemas vinculados à geometria. Ele acredita ser salutar a sua inserção tanto
no meio acadêmico quanto no mercado de trabalho. Em sua disciplina, a idéia inicial
é discutida em sala de aula através de croquis e maquetes feitos à mão. Num
segundo momento, os trabalhos podem ser passados para o computador, mas as
primeiras entregas são feitas à mão para efeito de desenvolvimento das aptidões dos
alunos e para um maior acompanhamento do processo em sala de aula. Por fim, ele
afirmou que o uso dos programas CAD deveria ser ensinado através de uma maior
integração entre o atelier e os laboratórios de computação. Assim, essa ferramenta
seria aplicada de maneira prática em projetos feitos pelos próprios alunos, sendo
assessorados ora pelos professores de computação ora pelos professores de projeto
para que os comandos sejam fixados e aprendidos durante o processo de resolução
projetual.
A professora da disciplina Projeto 4 na 5
a
. fase afirmou que a sua geração não
aprendeu os programas CAD e acha que o CAD atrapalhou o processo de criação
dos alunos, pois antes tinha-se uma visão de fora para dentro do projeto, que o
computador não permite. Segundo ela, somente o aluno “muito craque” consegue ter
essa visão usando o programa, os alunos que estão na média não conseguem
desvincular o detalhe do projeto, ficando presos em detalhes ao invés de
desenvolver a idéia global. Para ela, a disciplina Introdução ao CAAD não está
acrescentando em nada e se mostra preocupada com a utilização errada da
ferramenta. Ela ressaltou que os alunos apresentam falta de visão espacial, apesar
de já terem feito as disciplinas de representação do espaço arquitetônico, e os
problemas que o uso de blocos prontos dos programas CAD causam ao projeto. Por
81
fim, ela disse que os alunos não conseguem desenvolver uma crítica sobre o que
está atrapalhando e o que está ajudando no desenvolvimento do projeto.
Um professor da disciplina Projeto 6 na 8
a
. fase, afirmou que o computador tanto na
representação como no processo de projeto trouxe várias facilidades, mas concluiu
que ele tem atrapalhado o ensino de projeto de arquitetura. Ele ressaltou o uso da
maquete física de estudo como uma ferramenta muito antiga e fundamental para o
projeto, servindo como meio para se chegar a uma proposta que permite a sensação
táctil. Sobre o uso do computador ele acha que os alunos apresentam uma
dificuldade em termos do geral e do particular. Segundo ele, o processo normal de
construção do projeto implica em uma série de aproximações gradativas, mas o
AutoCAD, por exemplo, pede que se coloque a informação exata e precisa. O aluno
coloca tanto esforço para aprender a ferramenta que se esquece do principal que é
gerar o projeto, entre outros problemas. Nas primeiras fases do curso tem-se
centrado a questão principalmente em não perder as questões de ensino gráfico, de
domínio do croqui como representação e principalmente a libertação tridimensional
dada pela maquete, para o aluno já lançar suas idéias tridimensionalmente, o que
não é a mesma coisa em uma maquete eletrônica.
Ele afirmou que isto não é possível porque os programas de computador disponíveis
são criados para desenhar, não para conceber arquitetura, e é mais importante que
os alunos do início do curso aprendam este processo gradual que leva do croqui e do
modelo ao projeto concreto. No entanto, ele se mostrou empolgado com as
possibilidades que alguns programas mostram para a área de arquitetura, e acha
que vai chegar o momento em que a arquitetura vai se modificar por causa do
processo de concepção, como foi no Renascimento. Ele acha que é dos processos
híbridos de concepção, que aliam a computação gráfica com modelos físicos feitos
de materiais como a argila que devem sair os novos processos.
Sobre o uso dos programas CAD pelos alunos na disciplina o professor afirmou que
junto com a etapa de apresentação os alunos fazem uma análise do próprio projeto
com uso de croquis, seja do sistema de circulação, a questão da linguagem, a
volumetria. Para isso os alunos têm usado um tipo de croqui informatizado fazendo
volumes rapidamente. A maquete é fotografada, e, com uso de programas como
82
Corel e Photoshop, a fotografia é trabalhada graficamente. Os alunos fazem e
entregam o estudo preliminar e depois analisam o projeto, por exemplo, com relação
à inserção urbana, à distribuição de circulações horizontais e verticais, à estruturação
do espaço aberto criado, à questão bioclimática, fazendo análises virtuais com uso
destes programas. Por fim, o professor afirmou que o ensino de programas CAD
deveria ser incorporado dentro do projeto, mas acha que não seria através de
softwares como o Vector Works ou AutoCAD, pois o mouse não permite a
sensibilidade para “croquisar em 3D”.
Outro professor da disciplina Projeto 6 na 8
a
. fase afirmou que já possuía experiência
com o uso de programas CAD em arquitetura desde o início dos anos 90,
trabalhando com o AutoCAD e, mais especificamente, na área do desenho industrial
com o Alias, da Silicon Graphics. Para ele, os programas CAD são fundamentais no
desenvolvimento dos projetos, e o que se torna importante no caso específico do
trabalho do estudante ou profissional da arquitetura, é a natureza e a finalidade do
trabalho a ser realizado.
Em entrevista, ele afirmou que na sua experiência docente ao longo dos últimos dez
anos no Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UFSC, foi constatado que
quanto mais interativo o programa e adaptado ao modo de pensar do arquiteto, mais
facilmente pode ser construído o diálogo no ateliê de projeto ou no escritório de
arquitetura. Mesmo com a evolução dos programas, constatada na capacidade de
modelagem e representação do espaço em tempo real, ou seja, no momento da sua
concepção, incorporando muitos dados simultaneamente, não é dispensada a
modelagem concreta, real. Esta tem uma distinção singular: através dos modelos
volumétricos rústicos opera-se com leituras mais intuitivas e dinâmicas, que não
passam necessariamente pelo filtro racional.
Por fim, o professor ressaltou que procura sempre estimular o uso simultâneo das
duas formas de modelagem, onde uma valoriza especialmente a intuição e a
percepção do todo, enquanto a outra potencializa o acúmulo e síntese nas decisões
de projeto em direção ao projeto executivo, além do domínio do espaço ao simular a
visão de um observador que frui pelos ambientes.
83
Na disciplina Projeto 7 na 9
a
. fase, foi observado que depois das etapas de pesquisa,
visita ao local e discussões em torno do tema, os alunos já começam a desenvolver
sua proposta com o uso das maquetes de estudo. Primeiramente eles modelaram
uma maquete física em isopor e papel tipo paraná de todo o terreno, o entorno com
as edificações delimitantes e suas fachadas desenhadas. Depois, os alunos
começaram a desenvolver os estudos volumétricos da proposta e desenhos na
própria maquete, juntamente com os croquis iniciais sem nenhuma utilização de
programas de computador. De acordo com um professor da disciplina, é mais
importante que os alunos aprendam a exteriorizar, analisar e modificar suas idéias
nas maquetes experimentais para depois transformá-las em desenhos e projetos,
antes de começarem a utilizar programas CAD na etapa de criação.
4.3.3. A Disciplina de Introdução ao CAAD
A disciplina Introdução ao CAAD do Departamento de Expressão Gráfica, situada na
3
a
. fase do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC, é a única disciplina que
ensina informática aplicada à arquitetura. Em uma análise realizada no primeiro
semestre letivo de 2004, foi constatado que a disciplina se detém no ensino técnico
do programa Vector Works, e não existe uma preocupação em abordar o uso das
técnicas de computação gráfica ao processo de projeto e isto não motiva os alunos a
levarem este conteúdo à disciplina de projeto ou levar o projeto à disciplina de
informática, tornando o entendimento e uso da computação gráfica como ferramenta
de representação de um projeto pronto. Em análise do andamento da disciplina e
coleta de opinião de alunos foi constatado o seguinte:
•
O ensino do uso do programa Vector Works se distancia do processo de projeto,
utilizando desenhos e projetos já prontos na aplicação e exemplificação de seu
conteúdo;
•
O ensino segue um método linear de explicação dos comandos, dos mais simples
e gerais aos mais complexos e integrados, até chegar à representação de um
projeto inteiro de uma casa de dois andares;
•
A apostila utilizada na disciplina fundamenta-se neste método linear e é de
característica técnica, sem uma abordagem do processo de projeto de arquitetura;
84
•
O programa CAD utilizado, o Vector Works em versão desatualizada, possui
vantagens e desvantagens em relação ao processo de projeto e a sua seleção
deveria ter sido realizada levando-se em conta outros programas oferecidos no
mercado para tal tarefa;
•
Os computadores do laboratório são defeituosos e possuem problemas que
comprometem a sua utilização;
•
O número de computadores em condições de funcionamento é inferior ao número
de alunos, chegando em situações onde três alunos utilizavam o mesmo
computador, o que compromete o desempenho e motivação dos alunos.
Como conseqüência desse quadro, os alunos se mostraram no geral satisfeitos com
o aprendizado técnico do programa, mas insatisfeitos com o aprendizado do seu uso
no processo de projeto de arquitetura e não tentam utilizar este programa em seus
projetos. Os alunos fazem cursinhos fora da universidade de programas como o
AutoCAD, correntemente utilizado no mercado de trabalho, e utilizam este programa
nos projetos como ferramenta de desenho técnico. Eles não conhecem a vasta gama
de programas CAD atualmente disponíveis, suas características e possibilidades de
apoiar o processo de projeto em suas várias etapas, e acabam saindo do curso sem
uma visão crítica e sem utilizar adequadamente estes programas.
4.3.4. O Uso de Técnicas de Computação Gráfica pelos Alunos
Em observação do processo de projeto dos alunos do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UFSC, foi constatado que a grande maioria utiliza os programas CAD
somente na etapa final do processo, para “passar a limpo” o projeto e imprimir as
pranchas de apresentação final, em desenhos de plantas baixas, cortes, fachadas e
perspectivas em maquete eletrônica, que algumas vezes não é feita pelos próprios
alunos.
Os alunos, de uma maneira geral, se mostram interessados em aprender a utilizar os
programas CAD não só por uma imposição do mercado de trabalho, mas também
para melhorar seu processo de projeto. Insatisfeitos com o ensino que é dado no
curso eles procuram cursinhos fora da universidade e muitas vezes procuram
aprender por conta própria. Depois que aprendem o básico destes programas, sem
85
uma pedagogia ligada ao processo de projeto de arquitetura, eles começam a utilizá-
los em seus projetos e os problemas começam a ser sentidos. Alguns alunos se
mostram desmotivados em criar maquetes eletrônicas na etapa de criação do projeto
porque reclamam que daria muito trabalho para refazer o modelo tridimensional no
programa CAD, já que muitas mudanças ainda serão feitas. Eles reclamam que o
computador não permite uma flexibilidade nesta etapa, pois seriam necessárias
medidas exatas e que se perde a noção do entorno, fixando-se somente no terreno.
Alguns afirmam também que se perde a visão tridimensional do projeto.
Poucos alunos do curso se aprofundam no estudo e uso de técnicas de computação
gráfica no processo de projeto e de cada turma que se forma no curso, um ou dois
alunos chegaram a utilizar técnicas de computação gráfica efetivamente na etapa de
criação do projeto de arquitetura no seu trabalho de conclusão de curso, criando
modelos tridimensionais para resolver questões do projeto que de outra maneira não
seria possível. O projeto e as opiniões de três destes alunos (roteiro de entrevista no
Apêndice B) são apresentados a seguir.
A arquiteta Louise Riedtmann formou-se em 2004 com o projeto do Complexo de
Eventos para Jaraguá do Sul. O programa de necessidades previa um espaço de
exposições, convenções, negócios, praças, parque e áreas de apoio, serviços e
comércios. Seu conceito era criar uma arquitetura ícone que representasse o
contexto atual (pelas tecnologias atuais – non standart) e a identidade local
(desdobrando a arquitetura italiana e enxaimel – parallax). Segundo Louise, no
contexto non standart, as tecnologias permitem a generalização do diferenciado.
O Complexo deveria ser integrado aos equipamentos existentes no local e à cidade.
Para isto, ela desenvolveu uma arquitetura em madeira laminada que envolvesse os
edifícios existentes e mantivesse a centralidade linear do bairro, mas que fosse
permeável. Sua proposta previa uma silhueta revolucionada que abraça as
atividades internas com diferentes alturas, inclinações e formas de acordo com a
escala local e a função desempenhada ao longo da edificação. Grandes planos
inclinados de vidro, tijolos maciços e madeira marcam o grande hall de acesso que
se conecta por circulações horizontais e verticais.
86
Em seu processo de projeto foi necessário recorrer a técnicas de computação gráfica
para resolver diversas questões que apresentavam grandes dificuldades pelo método
tradicional de croquis e modelos físicos. Em entrevista, a arquiteta descreveu seu
processo de projeto:
“Após croquis fez-se maquetes manuais para modelar a silhueta. Porém logo se percebeu que
devido à complexidade da forma, citada acima, só seria possível projetá-la com o auxílio de
programas CAD. Com a maquete 3D, feita em AutoCAD 2004, modelou-se até encontrar a
inclinação e alturas aproximadas para cada parte da edificação. Para se ter a verdadeira
grandeza da relação da edificação e seu entorno efetuou-se cortes e fachadas a partir da
maquete 3D pelo programa Autodesk Architectural Desktop 3. Erros de proporção foram
percebidos, então corrigidos na maquete 3D, novos cortes e fachadas foram feitas até atingir a
perfeita relação de alturas, inclinações e formas. Pode-se afirmar também que só foi possível
ter precisão de medidas e ângulos do projeto com o uso dos programas CAD”.
Riedtmann, 2005.
Sobre o uso dos programas CAD em projetos arquitetônicos, ela afirmou que ao
longo da história o homem se deslocou e evoluiu no tempo criando novos princípios,
nova cultura e nova velocidade.
“Assim, a forma de fazer arquitetura também, pois a ‘arquitetura expressa o bem estar
fisiológico, a arte e a cultura de cada época’. (...) as tendências da arquitetura acompanham o
domínio da técnica, a disponibilidade do material, método de desenho e o modo de produção.
‘As novas tecnologias e processos de manufatura dentro de entornos digitais estão fazendo
surgir uma nova indústria, em que a estandartização deixa de ter relevância’. Isto possibilita
uma verdadeira revolução no processo criativo e produtivo. O novo meio de vida e as novas
ferramentas de concepção e produção identificam a necessidade de acompanhar a evolução,
de enfrentar uma nova linguagem para a arquitetura que irá representar esta época”.
Riedtmann, 2005.
Riedtmann acredita que atualmente a utilização dos programas CAD ainda é
rejeitada pela maioria dos professores do Curso de Arquitetura da UFSC por serem
vistos apenas como ferramenta de desenho e não como meio de projeto.
Fig. 24: Maquete digital do Complexo de Eventos. Fonte: Louise Riedtmann.
87
Fig. 25: Maquete física do Complexo de Eventos. Fonte: Louise Riedtmann.
Fig. 26: Imagem final do Complexo de Eventos para Jaraguá do Sul. Fonte: Louise Riedtmann.
O arquiteto Eduardo Faust formou-se também em 2004 com o Projeto do Centro de
Pesquisas Lunar. Sua proposta era criar uma estrutura situada na região polar sul da
lua (bacia Aitken), que possui regiões permanentemente iluminadas e outras
permanentemente sombreadas, o que tornou este sítio um ponto estratégico para
comunicação, coleta de energia solar, além da possibilidade da existência de
6600000t de gelo no interior das crateras. Além disso, a região é pouco acidentada
(variação de altitude de 1400m) e com grande variação de formações rochosas.
O conceito principal do seu projeto foi a sustentabilidade, que o levou a uma analogia
com um organismo vivo que precisasse sobreviver de forma sustentável em um
ambiente inóspito. Deste modo, o resultado final nunca será conhecido por completo
88
antes que o organismo se desenvolva, sendo, portanto uma incógnita para seus
projetistas. Buscando princípios da arquitetura genética, parte da arquitetura
implementada foi desenvolvida por cálculos elaborados por programas de
computador onde o arquiteto não possui total domínio do processo, ele o manipula
transformando a resolução das várias fases em arquitetura.
“Esta ‘arquitetura viva’, que se alimenta da crosta lunar e do sol, tem como resultado de seu
metabolismo o seu próprio desenvolvimento e o suporte à vida humana. Em seu
desenvolvimento enraíza e esparrama como um fluído os seus vários canais e órgãos vitais
pela gleba lunar. Estes mesmos canais são os responsáveis pelos fluxos de quase todos os
sistemas, desde o digestivo ao respiratório. Assim como na arquitetura dos metabolistas, o
centro de pesquisa é dotado de uma estrutura única onde as conexões e circulações são partes
integrantes do desenho”.
Faust, 2005.
Assim, a implantação foi dividida em 3 eixos, ligando os CAPs (centro avançado de
pesquisa) das crateras Shackleton, de Gerlache e Sverdrup, à região central do
centro de pesquisa, passando por sítios de coleta de minérios, formando então as
zonas industriais e de pesquisa. Pelo fato da lua não possuir uma atmosfera e seus
fenômenos meteorológicos, foram criadas estruturas esbeltas com menos variantes
para o seu cálculo. A falta de condições propícias para a vida no exterior fez com que
fossem projetados espaços herméticos, onde todas as circulações e ambientes serão
interligados por estruturas físicas.
Sobre o uso dos programas CAD em projetos arquitetônicos, o arquiteto ressaltou
que seu uso bidimensional leva a um grande desempenho na produção de desenhos
técnicos ou executivos em geral, alcançando uma maior otimização na etapa final do
planejamento do espaço. No entanto, a utilização exclusiva da bidimensionalidade
possui um caráter “destrutivo” ao processo criativo, acentuado pela sua rigidez de
ferramentas, onde o elemento “acaso” desaparece e em geral empobrece e limita o
arquiteto ao seu universo ou programação. Mas quando se utiliza toda a
potencialidade de modelamento tridimensional do programa CAD, dá-se alguns
passos em busca de uma alternativa real e virtual para o auxílio do computador na
concepção de um projeto arquitetônico.
Segundo Faust, o modelo 3D permite explorar o projeto ainda em sua concepção e
buscar alternativas novas dentro do estudo. Além da visualização do projeto em seu
89
entorno, com texturas e luzes, fazendo uma simulação do ambiente construído. Para
alcançar níveis mais elevados de aproveitamento das potencialidades destes
programas, o arquiteto deve, ainda, contar com sistemas periféricos como máquinas
de prototipagem e CNC, que darão o elemento real tridimensional e não o digital que
na verdade não passa de uma simulação, pois é visualizado através de uma
superfície plana (o monitor).
Faust conta que utilizou o programa VectorWorks porque permite o trabalho com
ferramentas avançadas para 3D como superfícies NURBS e é diretamente otimizado
para arquitetos. Ele afirmou que o AutoCAD foi feito para engenheiros mecânicos, o
3Dstudio Max para artistas gráficos e que o VectorWorks tenta ser uma alternativa
para os arquitetos. Sobre seu método de trabalho ele afirmou em entrevista:
“O projeto teve como base a geração de formas envolvendo o CAM, mais especificamente
NURBS no processo de criação das mesmas sendo manipuladas por mim, e sem um projeto
executivo final. A grosso modo, o processo é iniciado sendo desenhadas linhas espaciais
delimitando o espaço, o computador intercala as linhas gerando a forma, esta forma é
manipulada pelo arquiteto buscando adequação estrutural e espacial ou até extraindo novas
formas a partir dela”.
Faust, 2005.
Segundo Faust, o programa VectorWorks supriu suas necessidades em grande
parte, porém, ao se envolver com ferramentas mais avançadas, as mesmas ainda
estão engatinhando dentro do mundo dos programas computacionais para
arquitetura.
Sobre o ensino de técnicas de computação gráfica no Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UFSC ele afirmou que o curso possui uma disciplina Introdução ao
CAAD que ensina VectorWorks de uma forma completamente equivocada e limitante
em relação ao conceito do software com professores despreparados, que em seus
trabalhos utilizam basicamente o AutoCAD. A grande maioria dos alunos deixa a
disciplina pensando em usar qualquer programa menos o VectorWorks, mas eles
deveriam, no mínimo, saber o que é possível fazer neste programa. Outro ponto
também salientado é que os professores que não entraram neste novo método criam
seus próprios conceitos mesmo desconhecendo a ferramenta.
90
Segundo Faust, o ideal é, antes de meramente ensinar a manipular os programas,
mostrar aos alunos até onde o computador é saudável para o processo projetual e
onde ele deve ser encaixado. Além disso, os ateliers devem possuir computadores
para evitar o êxodo que está ocorrendo nas disciplinas de projeto, trazendo grandes
problemas para o aprendizado.
Fig. 27: ART do Centro de Pesquisas Lunar. Fonte: Eduardo Faust.
Fig. 28: Unidade de Habitações do Centro de Pesquisas Lunar. Fonte: Eduardo Faust.
91
Fig. 29: Vista interna da Unidade de Habitações. Fonte: Eduardo Faust.
O arquiteto Márcio Bartilotti graduou-se em 2005 com o projeto Cronóptica – Desejos
Revelados, que não se trata de um projeto convencional, reconhecido pelo seu
memorial descritivo, situação, implantação, desenhos de plantas baixas, cortes,
fachadas e perspectivas, mas um projeto que extrapola as dimensões do próprio
projeto, habitando e explorando as dimensões possíveis e impossíveis criadas pela
mente humana onde as regras de tempo e espaço, ou qualquer regra, podem ser
quebradas.
Partindo deste entendimento da arquitetura como fenômeno, evento ou
acontecimento marcado pelas relações humanas motivadas pelo arquiteto em algum
lugar, ele questionou a (in)capacidade do projeto arquitetônico em retratar realmente
as vontades, ou desejos, do arquiteto para com a situação em que ele se encontra e
que necessita de mudança. Afinal, porque apresentar um projeto ou uma idéia
utilizando um corte paralelo ao solo em vista superior ortogonal que não mostra as
reais dimensões da arquitetura e que só serve para proporcionar ao construtor um
dos inúmeros dados de que ele necessita?
Para materializar esta idéia, Márcio fez uso de um eficiente meio de comunicação, a
história em quadrinhos. Com o argumento de que a história em quadrinhos sugere
mais informações ao leitor do que somente a imagem, entre um quadrinho e outro é
possível entender uma história sendo contada linearmente ou fragmentada e
92
perceber eventos possíveis no passado, presente e futuro daquele local e de muitos
outros. Esta justificativa foi reforçada pela apresentação de um epílogo em vídeo
antes do projeto, que questionou o tempo e as diversas expressões culturais da
humanidade.
Neste caso, a história em quadrinhos é a própria angústia do Márcio frente ao
desafio de projetar, mostrando um mergulho em sua própria mente na tentativa de
abri-la ao outro. Escolhido o local – Fortaleza de São José da Ponta Grossa em
Florianópolis, a história começa com o despertar do personagem Márcio em uma
praia. Na história em quadrinhos ele utilizou recursos de filtros nas imagens para
identificar os três tempos: passado, presente e futuro.
Assim, na praia onde ele desperta a imagem tem uma cor pálida indicando o
presente, e logo em seguida, ao atravessar uma densa mata, a imagem ganha cores
vivas, indicando o futuro e a confrontação com seu próprio desejo, de dar um novo
uso e uma nova forma para aquela antiga edificação. Ao longo deste caminhar, o
personagem Márcio, está sempre refletindo sobre o real significado da arquitetura e
sobre as coisas com que ele se depara, como a forma organóide vermelha que brota
do chão e vai conformando espaços entre as árvores. De repente nasce
violentamente um muro do chão e carros invadem o espaço das árvores, indicando a
invasão do homem no seu sonho com todo o seu poder destrutivo – este é o
presente – e Márcio entristece reflexivo. Logo após, uma viagem ao passado,
mostrando um matagal em tons de cinza e um segundo despertar no calabouço da
fortaleza. Na parede é projetada uma imagem que mostra ele próprio acorrentado,
uma crítica às convenções. Neste momento ele é cercado por um labirinto de
espelhos, que não mostra outra saída a não ser seu próprio reflexo, ou seja, ele
precisa vencer a si mesmo.
Na página seguinte, Márcio entra em um elevador futurístico colocado no lugar de
uma antiga vigia da fortaleza e sai no pátio externo, onde se depara novamente com
a forma organóide vermelha. Neste trecho sua reflexão explica seu entendimento do
uso de técnicas de computação gráfica em arquitetura: “Os avanços tecnológicos
têm permitido subverter sem agressões, entretanto, o uso consciente das
ferramentas é crucial. O elo dos mundos interno e externo, a conexão do
93
pensamento, do desejo com o factível. Computadores gerando formas que, através
de robôs, dão ‘vida’ a criações subjetivas: ajudando a transformar sonhos em
realidade”.
Neste momento, uma guerra toma lugar, com explosões, soldados armados e em
combate. Novamente o choque com a realidade, mostrando a utopia e fragilidade
dos sonhos de “arrumar” o mundo em projetos milagrosos. Após, uma pausa e uma
sucinta descrição do local, com novas formas ganhando vida como líquidos semi-
transparentes em interferências criativas. Segundo ele, “por uma arquitetura plástica,
líquida, ‘viva’”. Novamente uma crítica às convenções: “Os desejos vão por água
abaixo quando o determinismo, a rigidez paleolítica das intenções toma conta, se
apodera de espíritos bem-intencionados”. E o personagem adormece com estas
reflexões. Ele acorda se deparando com a realidade: uma lojinha de rendeiras em
meio ao Forte transformado em museu atualmente. Por fim, novas imagens do Forte
com suas malhas organóides conformando espaços e novas reflexões sobre o
aprisionamento das convenções e o real significado da arquitetura. A seguir são
reproduzidos alguns trechos desta reflexão:
“Novamente o reducionismo das idéias, dos objetivos, aplica golpes relapsos na criatividade. Os
rótulos, legendas que simplificam as intenções a meros nomes são uma necessidade ilusória. O
arquiteto deve saber que ele não tem domínio do espaço, pois este tem ‘vida própria’”!
“Os eventos fazem a arquitetura. A simples conformação de pessoas numa determinada área já
a qualifica como um ambiente. A construção nesse ambiente deve ser responsável, uma vez
que pode alterar qualquer evento que já exista ou possa vir a existir no local”.
“Quando o movimento se torna matéria, quando o que fazemos se torna o que somos, o que
construímos, então a manipulação da matéria se torna a manipulação do tempo. Do tempo
experienciado, que se torna vivido para cada pessoa que se aventura a viver”.
“A sugestão, muito mais do que a imposição permite que os ambientes sejam criados e
constantemente modificados na sua dinâmica, por uma coletividade que ao usar o espaço, no
seu tempo, introduz o imprevisível”.
“Como ciência técnica, a arquitetura busca uma precisão que não é possível de ser alcançada,
o abandono da intuição, afim de seguir regras e construtibilidade, impossibilita a evolução
criativa em qualquer campo de atuação”.
“Não que devamos viver de insensatez, sem nenhum fundamento de ordenação, mas que haja
espaço para os delírios... pois é na destituição da razão que habita a criação. E é na razão que
a imaginação se efetiva e nos faz viver dos nossos sonhos”.
Bartilotti, 2005.
Sobre o uso dos programas CAD em projetos arquitetônicos, Márcio Bartilotti afirmou
em entrevista que nenhum programa de computador foi feito para arquiteto, os atuais
vieram de programas feitos para engenharia mecânica e foram adaptados para o uso
dos arquitetos, e estão sendo usados para fazer cidades e casas, coisas de outra
94
proporção. Segundo ele, no computador não se tem a mesma apreensão que se tem
ao ver o objeto físico, daí umas das grandes dificuldades em trabalhar com
computadores em arquitetura. Mas as grandes vantagens do uso dos programas de
computador é que eles anulam uma questão que ele chama de “impossibilitismo”, ou
seja, ele permite se desvencilhar de uma série de convenções e limites que outros
instrumentos impõem, resultando em grande liberdade de criação. No entanto, para
criar um projeto de qualidade e conseguir desenvolver em computação gráfica, é
necessário ter o domínio pleno das ferramentas. Mas mesmo assim. isso ainda não
assegura ninguém a fazer um bom projeto, só a fazer uma boa apresentação.
Exemplificando o escritório do arquiteto Greg Lynn, que trabalha com maquete física
e maquete eletrônica através de prototipagem, ele afirmou que este trabalho
integrado é uma das melhores soluções em termos de projeto. Com relação ao futuro
da computação gráfica em arquitetura, ele ressaltou os avanços esperados dos
programas de animação, onde se consegue animar objetos, trabalhar com o tempo,
com a utilização, consegue criar um fluxo de pessoas e estudar como o ambiente
reage, estudar os melhores materiais e criar objetos não-estáticos, entre outras
coisas.
No processo de projeto de seu TCC, Márcio utilizou o programa AutoCAD, que
permitiu-lhe modelar aquilo que ele imaginava, criando formas orgânicas que faziam
uma alusão ao processo temporal. Ele ressaltou que neste caso seria ideal trabalhar
com programas de animação, mas que ele ainda não tinha o domínio de tais
programas. No AutoCAD, ele trabalhou com pontos cardeais que serviam como base
e com linhas mestras para construir as malhas orgânicas e ensaiar as formas até o
ponto ideal, que representassem bem alguns acontecimentos que ele observou no
local, como fluxo de pessoas. Depois ele trabalhou a apresentação gráfica com
renderização e fez a fotomontagem.
Sobre o ensino do uso dos programas CAD no Curso de Arquitetura e Urbanismo da
UFSC ele acha muito deficiente e que nem o desenho técnico básico os alunos
conseguem fazer. Quando os alunos que não entendem o desenho técnico vão partir
para as representações rebatidas para projetar um objeto, eles usam os comando do
AutoCAD de maneira automática, sem mostrar nenhum entendimento da lógica do
processo.
95
Fig. 30: Cronóptica, págs. 4 e 5. Fonte: Márcio Bartilotti.
Concluindo, os diferentes métodos de uso, de ensino/aprendizagem e as diferentes
situações onde são empregadas mostram que a tecnologia CAD, assim como os
desenhos feitos à mão e a maquete física experimental, não podem se fixar a um
método fechado de utilização no processo de projeto. É necessária a
experimentação, a definição e demonstração de um caminho possível a ser trilhado
em uma disciplina de projeto, o que se tornou o objetivo da elaboração das
Estratégias Pedagógicas de Uso de Técnicas de Computação Gráfica como
Instrumento de Apoio ao Processo Criativo de Projeto de Arquitetura, assunto tratado
no próximo capítulo.
96
CAP. 5 – ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS DE USO DE TÉCNICAS DE
COMPUTAÇÃO GRÁFICA EM PROJETOS DE ARQUITETURA
Este capítulo apresenta as estratégias pedagógicas de uso de técnicas de
computação gráfica como instrumento de apoio ao processo criativo de projeto de
arquitetura, a justificativa e os objetivos a serem alcançados, a escolha das técnicas
de computação gráfica, a definição do conteúdo das estratégias, a escolha da
disciplina de projeto para aplicação experimental, a elaboração do plano de ensino, a
metodologia de aplicação das estratégias e os resultados obtidos no experimento.
5.1. Introdução
A partir da fundamentação teórica das etapas anteriores, prosseguiu-se à elaboração
das estratégias pedagógicas de uso de técnicas de computação gráfica para
aplicação no processo criativo dos projetos de arquitetura dos alunos da disciplina
Projeto Arquitetônico 2 no segundo semestre letivo de 2005 do Curso de Arquitetura
e Urbanismo da UFSC.
A elaboração das estratégias partiu primeiramente da definição dos objetivos a
serem alcançados com a sua aplicação e tornou-se necessário selecionar as
técnicas de computação gráfica mais adequadas para o ensino/aprendizagem e uso
no auxílio aos projetos, que resultou na seleção do programa CAD mais vantajoso
para tal tarefa. Depois, foi necessário escolher a disciplina de Projeto do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UFSC mais favorável à aplicação das estratégias
considerando as várias características necessárias. Com a escolha da disciplina de
Projeto, foi elaborado o conteúdo que seria disponibilizado aos alunos juntamente
com a definição do plano de ensino e de uma metodologia de aplicação das
estratégias. Esta metodologia deveria proporcionar o ensino dentro do cronograma
da disciplina Projeto 2 de forma que não interferisse no ensino de projeto, mas
contextualizando-se nele. Na seqüência são mostrados os resultados da aplicação
das estratégias e a opinião dos alunos e do professor de projeto sobre a experiência.
97
5.2. Justificativa e Objetivos
Com a análise de algumas situações referentes ao ensino de projeto e computação
gráfica no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC, chegou-se à conclusão de
que a disciplina Introdução ao CAAD não é direcionada a uma aplicação das técnicas
de computação gráfica do programa Vector Works ao processo de projeto
arquitetônico, levando os alunos a não experimentar este conhecimento nas
disciplinas de projeto. Esta disciplina deveria ser seguida por uma segunda etapa
para fazer com que o aluno experimente as técnicas de computação gráfica no
processo criativo de projeto de arquitetura através de estratégias pedagógicas pré-
estabelecidas.
Ao ensinar a computação gráfica utilizando seus recursos para resolver questões do
projeto de arquitetura juntamente com o aluno, pode-se promover o entendimento do
vínculo fundamental que envolve o projeto e suas partes, motivando um
posicionamento crítico do aluno perante os instrumentos gráficos disponíveis.
Somente dentro de uma disciplina de projeto é que se pode considerar as
particularidades e necessidades do projeto de arquitetura, utilizando as técnicas de
computação gráfica em conjunto com o método tradicional para averiguar a aplicação
destas ferramentas e seu efetivo desempenho como instrumento de apoio ao
processo criativo de projeto. Assim, tornou-se objetivo principal da elaboração das
estratégias pedagógicas promover o uso das técnicas de computação gráfica como
instrumento de apoio ao processo criativo de projeto para proporcionar aos alunos
conhecimento, treinamento e oportunidade de experimentação.
Seguindo este objetivo principal, a elaboração das estratégias pedagógicas teve
como objetivos específicos:
•
Trabalhar criativamente no computador, como ferramenta de expressão
tridimensional de idéias;
•
Utilizar o computador como mais um instrumento de projeto que se agrega ao
processo, além dos tradicionais croquis e modelos físicos;
•
Identificar em que medida o computador contribui e em que medida ele limita o
processo criativo;
98
•
Despertar nos alunos o uso livre das ferramentas de um programa CAD,
trabalhando com precisão (investigação objetiva) e com representação de idéias
em formação (investigação subjetiva);
•
Introduzir novas possibilidades criativas ao processo de projeto;
•
Utilizar o computador como um instrumento de apoio que deve se adaptar ao
processo de desenvolvimento do projeto.
5.3. A Escolha das Técnicas de Computação Gráfica
Para selecionar o programa CAD mais favorável à aplicação das estratégias, foi
realizada uma pesquisa que teve como base referências bibliográficas, consultas
com arquitetos e a própria experiência do autor. Esta pesquisa foi apresentada no
capítulo 2 e as justificativas da seleção do programa CAD são apresentadas aqui. Os
programas CAD para uso no processo criativo de projetos de arquitetura estudados e
testados no processo de seleção foram os seguintes:
•
AutoCAD 2004, da AutoDesk, Inc.
•
Architectural Desktop 3.3, da AutoDesk, Inc (aplicativo do AutoCAD).
•
Arqui_3D 2000, da Grapho LTDA (aplicativo do AutoCAD).
•
3D Studio Max 6, da AutoDesk, Inc.
•
Vector Works 10, da Diehl Graphsoft, Inc.
•
Sketch Up 4, da @Last Software, Inc.
O programa Sketch Up 4 (fig. 05, pág. 30), fabricado pela empresa @Last Software,
Inc. foi selecionado porque melhor obedeceu aos seguintes critérios:
•
Interface simples e intuitiva, sem grande quantidade de comandos a executar,
facilitando o seu uso e agilizando o seu aprendizado;
•
Programa AEC, que permite trabalhar com objetos tridimensionais e linguagem de
Arquitetura, Engenharia e Construção Civil;
•
Facilidade de execução de comandos como criar, visualizar e editar objetos bi e
tridimensionais, permitindo explorar idéias em geometrias diversificadas, inclusive
orgânicas;
99
•
Facilidade e rapidez de visualização dos objetos em imagens gráficas de fácil
identificação de volumes e bordas para análise;
•
Boa biblioteca de objetos e recursos de visualização com possibilidade de efetuar
cortes.
•
Permite inserção de imagens, textos e criar animações facilmente;
•
Execução simplificada de comandos que permitem simular a iluminação natural,
com sombreamento dos objetos por ação do sol;
•
Boa compatibilidade com outros programas CAD, principalmente com o AutoCAD.
5.4. A Escolha da Disciplina de Projeto
Com as técnicas de computação gráfica pesquisadas, testadas e definidas, era
necessário definir qual das disciplinas de projeto oferecidas no Curso de Arquitetura
e Urbanismo da UFSC seria ideal para a aplicação das estratégias. Para isto, foram
necessários um estudo e acompanhamento do andamento e resultados obtidos em
cada disciplina de projeto, uma verificação da complexidade e nível de exigência dos
projetos e entrevistas com os professores e alunos das disciplinas.
A disciplina ARQ 5634 - Projeto Arquitetônico e Programação Visual II, da 3
a
. Fase
do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC lecionada pelo Professor Américo
Ishida com carga horária de 150 horas/aula foi selecionada devido a vários fatores. A
ementa da disciplina é a seguinte:
“Projeto de edificação no contexto urbano. Relação com a paisagem (clima, vegetação, sítio
natural e histórico ) e a infra-estrutura urbana. Adequação do processo construtivo ao local.
Sistema e linguagem visual: das organizações estruturais às significações no processo
comunicativo. Noção de sistemas complexos e sua interpretação pelo design ambiental. O
espaço como meio de informação visual. Metodologia de projeto: programa e análise.
Conceituação e proposição a nível de anteprojeto”.
Na disciplina Projeto 2 encontrou-se um ambiente favorável para a experimentação
do uso de técnicas de computação gráfica no processo de projeto de arquitetura. A
sua seleção deveu-se aos seguintes critérios:
•
Abertura e interesse do professor da disciplina em cooperar na pesquisa desde o
seu início, proporcionando grandes contribuições ao seu desenvolvimento;
100
•
O programa da disciplina, com o tema do projeto de Albergues da Juventude,
permite grande flexibilidade de propostas;
•
O terreno selecionado para o projeto não possui dimensões muito grandes e nem
topografia muito complexa;
•
O contexto urbano no qual o projeto se insere permite uma reflexão e um diálogo
com a cidade.
•
A disciplina aborda o uso das maquetes experimentais físicas (mock up) no
processo de projeto, que servirá de aliado ao entendimento do trabalho
tridimensional no computador;
•
A disciplina ocorre juntamente com a disciplina Introdução ao CAAD e os alunos
poderão comparar o aprendizado e uso dos dois programas;
•
Os alunos do início do curso se mostram mais abertos à experimentação e,
portanto, possuem maior facilidade de aceitar idéias e metodologias novas.
5.5. As Estratégias Pedagógicas
O conteúdo das estratégias pedagógicas de uso do programa Sketch Up 4 foi
dividido em 4 etapas para o melhor aprendizado e aproveitamento do programa
durante a disciplina Projeto 2:
1. Exercícios Tutoriais
2. Maquete digital do terreno e entorno
3. Exercícios de Modelagem
4. Exercícios de Projeto
Para a primeira etapa, foi desenvolvida uma apostila com exercícios tutoriais que
explicam o funcionamento básico do programa através da experimentação simples,
direta e totalmente ilustrada, para servir também como guia de referência. Estes
exercícios foram criados para ensinar de uma maneira clara o funcionamento do
programa e foi dividida em 3 níveis: iniciante, intermediário e avançado.
Na segunda etapa, já com um entendimento básico do programa, os alunos
deveriam criar a maquete digital do terreno e entorno no Sketch Up 4. Além da
modelagem tridimensional, os alunos iriam aplicar texturas (imagens em formato jpg)
101
nos edifícios a partir das fotos que eles tirariam no local. Fariam também uma
simulação da iluminação natural por ação do sol no modelo, que o programa permite
através da inserção dos dados de localização geográfica do terreno e orientação
solar. Esta etapa serviria também para que eles praticassem e tirassem suas dúvidas
sobre o uso do programa.
Os Exercícios de Modelagem da terceira etapa foram desenvolvidos com o objetivo
de exercitar a prática da modelagem tridimensional através da criação de formas na
escala arquitetônica. Para a elaboração destes exercícios, várias bibliografias foram
consultadas e chegou-se à conclusão de que os exercícios de modelagem CAD
propostos nos capítulos 1 e 2 da bibliografia “The CAD Design Studio. 3D Modeling
as a Fundamental Design Skill” do professor Stephen Paul Jacobs seriam os mais
indicados para realizar esta tarefa pela sua base teórica que aborda questões
presentes no processo de projeto arquitetônico com estímulo da criatividade,
liberdade de criação e motivação de um raciocínio tridimensional.
A idéia principal na criação destes exercícios foi lançar desafios de modelagem na
escala da arquitetura sem indicar uma solução passo a passo, mas mostrando uma
ou duas soluções possíveis para cada situação, enfatizando as relações de
proporção, escala, processos de adição e subtração, circulação vertical, estruturas
de vários níveis e variações formais. Assim, os alunos foram motivados a chegar a
soluções tridimensionais através do seu próprio raciocínio utilizando as ferramentas
disponíveis no programa. A estrutura definida nos Exercícios de Modelagem foi a
seguinte:
1. Modelagem Básica de Objetos e Visualização
2. Modelagem pelo Processo de Adição
3. Modelagem pelo Processo de Subtração
4. Modelagem de Circulação Vertical
5. Modelagem Livre
Na quarta etapa os alunos passariam ao estudo preliminar do projeto com uma boa
prática de uso e entendimento do funcionamento do programa SketchUp 4 e suas
possibilidades de apoio ao processo de projeto. Para um melhor aproveitamento das
102
ferramentas do programa na etapa de criação do projeto, o estudo preliminar foi
dividido nas seguintes etapas:
1. Definição do programa de necessidades.
2. Pré-dimensionamento dos espaços criando blocos no Sketch Up.
3. Desenvolvimento formal do projeto criando um estudo volumétrico digital
considerando o pré-dimensionamento.
4. Desenvolvimento funcional do projeto atendendo a legislação pertinente, com
ênfase no desenho técnico arquitetônico.
5. Desenvolvimento do projeto – estudo preliminar baseado no estudo formal e
funcional;
6. Finalização do estudo preliminar do projeto no modelo digital.
A aplicação das estratégias buscou adaptar-se à estrutura do plano de ensino
corrente na disciplina definida pelo professor. Neste processo houve a preocupação
em não interferir na seqüência de aulas e aplicar as estratégias nos momentos mais
oportunos.
5.6. A Aplicação das Estratégias na disciplina Projeto 2
A aplicação das estratégias pedagógicas acompanhou todo o decorrer da disciplina
Projeto 2 no segundo semestre letivo de 2005, em um total de 150 horas/aula. O
grande imprevisto ocorrido neste período foi a decisão do Departamento de
Arquitetura em aderir à greve dos professores da Universidade Federal de Santa
Catarina. A paralisação total das aulas ocorreu no início do segundo mês letivo e
houve um aproveitamento deste período para o ensino e prática do uso do programa
Sketch Up 4 através da disponibilidade junto ao Departamento de Expressão Gráfica
de um laboratório de informática. A seguir são descritos o andamento da disciplina e
a aplicação das estratégias, mostrando os resultados encontrados pelos alunos.
No início das atividades houve a apresentação da disciplina, exposição de imagens e
debate sobre conceitos de arquitetura e projeto de arquitetura. Foram introduzidos os
conceitos do uso da informática em arquitetura e apresentado o programa Sketch Up
4, demonstrando suas possibilidades de uso, juntamente com a entrega da apostila
103
de Exercícios Tutoriais, a primeira etapa das estratégias. Os alunos foram motivados
a realizar estes exercícios como meio de aprendizado básico do programa, com o
esclarecimento de dúvidas durante as aulas de projeto.
O tema Albergues da Juventude foi selecionado pelas características de ser um lugar
de convívio e abrigo de diferentes culturas, com o objetivo de estimular o diálogo e a
troca de idéias e atender a vocação turística de Florianópolis. O terreno selecionado
para o projeto do Albergue está situado no centro da cidade, à Rua Vidal Ramos,
próximo à praça XV de Novembro. Sua seleção se deveu à localização central, seu
acesso fácil e seu contexto, proximidade com a rodoviária, o terminal urbano,
parques, comércio, serviços, espaços culturais e patrimônio histórico, e na
possibilidade de responder a estas demandas no projeto.
Na visita ao terreno foi realizado um debate sobre a cidade, características e
contextualização do terreno no local e do local na cidade. Os alunos foram divididos
em 3 grupos de 5 membros com as seguintes tarefas:
Grupo 1: Registro fotográfico e desenho dos edifícios, do entorno e do movimento da
cidade.
Grupo 2: Registro métrico dos edifícios vizinhos.
Grupo 3: Registro métrico do terreno, rua, passeio, equipamentos urbanos etc.
Os registros do terreno e entorno foram reunidos e acertados para que as maquetes
física e digital se baseassem nos mesmos dados. A seguir são apresentados os
registros fotográficos do terreno feitos pelos alunos e uma planta cadastral da malha
urbana cedido pelo IPUF – Instituto de Planejamento Urbano de Florianópolis.
104
Fig. 31: O terreno com muro frontal.
Fig. 32: O edifício eclético tombado, vizinho ao terreno.
105
Fig. 33: Planta cadastral com o terreno marcado de vermelho.
Após a visita ao terreno foi realizada uma viagem e estadia com os alunos no
Albergue da Luz, localizado no bairro do Santinho em Florianópolis. Esta experiência
teve como objetivo motivar uma opinião crítica dos alunos sobre o albergue, sua
forma, funcionamento, o programa de necessidades, suas relações com o entorno,
sua essência como local de encontro de jovens de diversas origens, culturas e
necessidades. Após a viagem, os alunos concluíram a maquete física em isopor e
papel paraná do terreno e entorno na escala 1/200, conforme a imagem apresentada
abaixo.
Fig. 34: O modelo físico do terreno em escala 1/200.
106
Com a finalização da maquete física, foi iniciada a modelagem da maquete digital do
terreno e entorno com uso do programa Sketch Up 4 no laboratório de informática.
Esta modelagem envolveu a criação dos modelos tridimensionais do terreno, rua,
passeios, edifícios do entorno, aplicação das texturas e simulação da iluminação
natural de acordo com os dados da localização geográfica do terreno. A seguir são
apresentadas imagens dos modelos digitais feitos por alguns alunos.
Fig. 35: Modelagem do terreno das alunas Letícia e Anielle.
Fig. 36: Modelagem do terreno dos alunos André e Jeque.
Com o fim da maquete digital do terreno e entorno foi iniciada a etapa de Exercícios
de Modelagem com o programa Sketch Up 4. Estes exercícios tiveram por objetivo
107
exercitar a prática de modelagem tridimensional dos alunos na escala da arquitetura,
permitindo liberdade de criação e experimentação. A seguir são apresentadas as
imagens de alguns modelos criados pelos alunos nesta etapa.
Fig. 37: Modelagem pelo processo de adição, aluno Vinicius.
Fig. 38: Modelagem pelo processo de adição, alunos Silvia e Marco.
Fig. 39: Modelagem pelo processo de subtração, aluno André.
Fig. 40: Modelagem de Circulação Vertical, aluno André.
108
Fig. 41 e 42: Modelagem Livre: Labirinto das alunas Letícia e Anielle.
Fig. 43 e 44: Labirinto das alunas Silvia e Marco.
Fig. 45 e 46: Labirinto do aluno André.
Com o fim da etapa de Exercícios de Modelagem, iniciaram as atividades de estudo
preliminar nos Exercícios de Projeto. Foi realizada uma exposição das maquetes
física e digital, debate sobre os conceitos do projeto, contextualização do terreno e
entorno e exposição dos dados da legislação vigente ao terreno. Após este debate
inicial, foi desenvolvido o Programa de Necessidades para o Albergue com a relação
de atividades previstas:
109
•
Dormir
•
Conviver / Estar
•
Higiene Pessoal
•
Cozinhar / Comer
•
Beber / Bar
•
Recepcionar
•
Pais Alberguistas
•
Serviço
•
Lazer
•
Estacionar
Com o programa definido, desenvolveu-se o fluxograma de distribuição e relação dos
ambientes que agregam as atividades e chegou-se ao seguinte diagrama
esquemático:
Fig. 47: Fluxograma do Albergue.
Após o fluxograma foi desenvolvido o pré-dimensionamento dos espaços juntamente
com os alunos, de modo a fornecer o espaço mínimo adequado para cada ambiente
dentro das limitações do terreno. A partir desta definição métrica, os alunos
começaram a fazer o estudo volumétrico criando blocos para cada espaço/ambiente
no Sketch Up, posicionando e organizando cada bloco para atender o programa de
necessidades. Três alunos tiveram dificuldade em fazer uma proposta de distribuição
espacial dos blocos direto no computador e fizeram esboços no papel com as
primeiras idéias para depois passar ao computador. Os outros alunos fizeram os
110
estudos volumétricos no programa sem maiores dificuldades. Não houve restrição na
escolha do instrumento para projetar, os alunos foram motivados a usar o
computador juntamente com os desenhos à mão livre e modelos físicos. A seguir são
apresentados alguns estudos desenvolvidos pelos alunos.
A aluna Letícia dividiu as atividades em 2 pavimentos, deixando no térreo as
atividades de recepção, bar, pais alberguistas, serviços e sanitários. No 2
o
.
pavimento foram concentrados os dormitórios e sanitários. A aluna mostrou
desenvoltura com o uso do Sketch Up e conseguiu desenvolver um esquema de
distribuição espacial, apesar de não ter considerado a totalidade do número de
dormitórios necessários.
Fig. 48: Estudo Volumétrico da aluna Letícia.
O aluno Filipe também dividiu as atividades em 2 pavimentos, separando os
dormitórios no pavimento superior das outras atividades no térreo. O aluno fez uso
de modelos da biblioteca do Sketch Up, mostrando uma preocupação com a escala
humana e as possibilidades de abrigar uma garagem, espaço para colocação de
bicicletas e a escada na parte de trás do terreno, em uma tentativa de resolver a
circulação vertical. Ele mostrou desenvoltura com o Sketch Up e bom raciocínio
espacial.
111
Fig. 49: Estudo Volumétrico do aluno Filipe.
O aluno Marco dividiu as atividades da mesma forma, separando os dormitórios no
andar superior. Como o aluno Filipe, ele fez uso dos modelos do Sketch Up em uma
tentativa de “humanizar” o estudo, utilizando carros, bancos na área de estar, mesa
na área de jantar, uma escada, tentando resolver a circulação vertical e uma árvore
na área de convivência. Mostrando um estudo mais desenvolvido, o aluno resolveu
muito bem o estudo volumétrico, dando indícios de que desenvolveu raciocínio
espacial.
Fig. 50: Estudo Volumétrico do aluno Marco.
Após o estudo volumétrico, foram passados aos alunos os desenhos bidimensionais
em vista superior dos móveis e equipamentos que poderiam compor cada ambiente.
112
Com estas referências os alunos sentiram maior facilidade em fazer o estudo
volumétrico do projeto, pois eles podiam manipular os espaços vendo o que estes
espaços comportavam, o que não era permitido anteriormente com os espaços
definidos somente como blocos cúbicos. A seguir é apresentado o desenvolvimento
de alguns projetos.
Fig. 51: Pré-dimensionamento dos espaços do Albergue.
113
Fig. 52: Estudos iniciais de projeto das alunas Letícia e Silvia – 1
o
. pavto.
Fig. 53: Estudos iniciais de projeto das alunas Letícia e Silvia – 2
o
. pavto.
114
Fig. 54: Estudos iniciais de projeto do aluno Vinicius com planta do 1
o
. pavto.
Fig. 55: Estudos iniciais de projeto do aluno André.
Os alunos continuaram desenvolvendo o estudo preliminar, trabalhando com o pré-
dimensionamento bidimensional e com a modelagem tridimensional das paredes e
suas aberturas. O estudo preliminar foi caracterizado como uma investigação por
tentativa e erro, onde os alunos adotavam as soluções que consideravam de maior
viabilidade. Os projetos foram ganhando forma com a criação e posicionamento do
mobiliário e equipamentos, estudo da circulação vertical, relação entre os ambientes,
preocupação com o conforto e atendimento ao programa de necessidades. É
interessante notar que a aluna Letícia não abandonou o estudo volumétrico com os
cubos e manteve sempre uma correspondência deste com o estudo preliminar mais
desenvolvido. O aluno André colocou o projeto no terreno e isto deu uma outra
interpretação da proposta. Os desenvolvimentos são mostrados a seguir.
115
Fig. 56: Desenvolvimento do projeto das alunas Letícia e Silvia – 1
o
. pavto.
Fig. 57: Desenvolvimento do projeto das alunas Letícia e Silvia – 2
o
. pavto.
116
Fig. 58: Desenvolvimento do projeto do aluno André – vista lateral.
Fig. 59: Desenvolvimento do projeto do aluno André – entorno.
Fig. 60: Desenvolvimento do projeto do aluno André – vista interna.
117
Fig. 61: Desenvolvimento do Estudo Preliminar do aluno Jeque.
Encerrando esta primeira aproximação, a etapa de Desenvolvimento Formal do
Projeto, os alunos finalizaram o que foi um exercício de entendimento tridimensional
e posicionamento dos espaços no terreno, que necessitava ainda de um maior
desenvolvimento nas próximas etapas para resolver o encontro e a relação entre os
ambientes, mas que já se mostrava suficiente para avaliação. A seguir um projeto
apresentado é descrito e analisado sucintamente.
O projeto apresentado pelo aluno André separou os dormitórios no andar superior
das atividades sociais e de serviço no andar inferior, que ele já vinha trabalhando
desde o estudo volumétrico. Na entrada do albergue, foi definida uma área livre que
serve como área de acesso e recepção e área do bar, com mesas, cadeiras e
vegetação. Esta área livre continua pela lateral do terreno e faz ligação com outra
área livre no final do terreno, que serve de espaço para churrasqueira, depósito e
área de serviço. Foi criado um fechamento para a área de estar logo após o bar para
dar privacidade a esta área. Logo após, a sala de jantar, cozinha, despensa e a
escada de acesso ao pavimento superior. No 2
o
. pavimento os dormitórios foram
concentrados na parte de fundos e no meio do terreno, com o dormitório dos pais
alberguistas na parte frontal, fazendo conexão com a recepção. Na área central,
espaço para circulação e um mezanino que dá vista para a sala de jantar.
O projeto constituiu uma boa proposta inicial, necessitando de um maior
desenvolvimento da área dos dormitórios, da estrutura, do conforto ambiental,
118
estudos de iluminação e ventilação, contextualização e relações com o exterior e
outros fatores a serem abordados nas próximas etapas da disciplina. O aluno
mostrou uma boa desenvoltura no uso do Sketch Up, demonstrando seu
entendimento e capacidade de concepção, análise e modificação dos espaços
tridimensionais no ambiente digital.
Fig. 62: Perspectiva do projeto do aluno André.
Fig. 63: Vista lateral do projeto do aluno André.
119
Fig. 64: Vista interior do projeto do aluno André – sala de estar com vista para a entrada.
Fig. 65: Plantas baixas do 1
o
. e 2
o
. pvto. em perspectiva do projeto do aluno André.
Na etapa de Desenvolvimento Funcional do Projeto, os alunos foram envolvidos em
uma segunda aproximação, considerando novos fatores no projeto como o
atendimento à legislação da prefeitura, o maior desenvolvimento da relação dos
ambientes, as necessidades em torno do conforto ambiental, a resolução da
estrutura, circulação vertical adequada e o atendimento às normas dos desenhos
técnicos arquitetônicos. A grande maioria dos alunos apresentou o projeto desta
etapa em desenhos à mão, com exceção do aluno Guilherme que utilizou o
120
programa Vector Works, que é ensinado na disciplina Introdução ao CAAD, para criar
os desenhos técnicos projetivos.
Na entrada do albergue do Guilherme foi criada uma rampa que conduz ao subsolo
com estacionamento, área de serviços, lavanderia, bicicletário e depósitos. Ao lado
da rampa há um espaço de recepção e uso de internet, seguido de um corredor que
leva à escada de acesso ao segundo pavimento e na parte de trás o espaço da
cozinha, sala de jantar e bancada. No segundo pavimento foi criado um mezanino
com um amplo ambiente de estar. Nos pavimentos superiores foram distribuídos os
dormitórios, sanitários e quarto dos pais alberguistas. Para resolver o problema de
pouco espaço nos dormitórios, Guilherme criou um desenho de móvel que abriga
três camas conjugadas, economizando espaço e permitindo, ainda, guardar malas e
objetos. Para permitir a entrada de iluminação e ventilação natural foi criada uma
abertura no telhado que atravessa todos os pavimentos do edifício até o subsolo.
No processo de concepção do projeto, o aluno Guilherme trabalhou no modelo do
programa Sketch Up até o detalhamento dos móveis, o que lhe permitiu explorar
tridimensionalmente as idéias e testar soluções, observando o resultado do geral ao
particular. Este modelo foi, também, trabalhado no programa Vector Works para a
criação dos desenhos técnicos arquitetônicos. As imagens do projeto são
apresentadas a seguir.
Fig. 66: Corte do projeto do aluno Guilherme.
121
Fig. 67: Plantas baixas do pvto. térreo e do 3
o
. pvto. do aluno Guilherme.
Fig. 68: Corte em perspectiva do projeto do aluno Guilherme.
122
Fig. 69: Sala de jantar e cozinha do projeto do aluno Guilherme.
Com o fim da etapa de desenvolvimento funcional, os alunos estavam aptos a
começar a última etapa da disciplina, o estudo preliminar unindo o conhecimento e a
prática adquirida no estudo formal e funcional em uma nova proposta. Nesta terceira
aproximação os alunos foram envolvidos em um processo de projeto que buscou
tanto proporcionar liberdade criativa quanto um rigor na definição e viabilidade
construtiva dos projetos de arquitetura.
A aluna Letícia desenvolveu um projeto de quatro pavimentos e um subsolo, onde as
atividades foram distribuídas em espaços estruturalmente definidos, ligados pela
circulação vertical e horizontal. No subsolo foi criado o estacionamento de veículos,
depósitos e sala de jogos, com acesso direto pela rampa que nasce do antigo muro
frontal preservado. No térreo, tem-se acesso à recepção, bar, escadas, cozinha, sala
de jantar e na área externa mesas do bar, jogos, elevador e lavanderia. No primeiro
pavimento foram localizadas a área de estar, sanitários e varanda. Nos terceiro e
quarto pavimentos foram definidas as áreas de dormitórios e sanitários em uma
estrutura independente do restante do edifício, reforçando o caráter de recolhimento
destes espaços. A aluna demonstrou grande desenvoltura no uso das técnicas de
computação gráfica e desenvolveu um processo criativo com uso intensivo de
maquetes de estudo de isopor e no programa Sketch Up. Este processo permitiu que
a aluna explorasse suas idéias do geral ao particular através de diversas
aproximações.
123
Fig. 70: O processo do projeto da aluna Letícia.
Fig. 71: Albergue da aluna Letícia.
124
Fig. 72: Ambiente de estar do Albergue da aluna Letícia.
O aluno Guilherme desenvolveu um projeto que buscou a distribuição das atividades
em toda a área do terreno em quatro pavimentos e subsolo, e em uma tentativa de
contextualizar o edifício, criou um desenho que dialoga com os edifícios vizinhos. No
acesso, o muro frontal foi demolido e foi criada uma rampa que leva ao subsolo com
o estacionamento e atividades de lavanderia e depósitos. No térreo, as atividades de
recepção, bar, cozinha, jantar, área de estar e jogos, dando acesso a uma área
verde criada nos fundos do terreno. No primeiro pavimento, um estar íntimo e quarto
dos pais alberguistas. No terceiro e quarto pavimentos, os dormitórios, sanitários,
mezanino e varanda, aproveitando a iluminação natural que incide neste local.
Mostrando uma grande desenvoltura e facilidade no uso do SketchUp durante o
processo criativo, conquistados através da prática, o aluno explorou sua proposta na
definição tridimensional completa do edifício, dos materiais de revestimento à
locação dos móveis e equipamentos.
125
Fig. 73: Fachada frontal do Albergue do aluno Guilherme.
Fig. 74: Corte em perspectiva do Albergue do aluno Guilherme.
126
Fig. 75: Ambiente de bar do Albergue do aluno Guilherme.
O aluno André apresentou um projeto que também buscou uma contextualização do
edifício com o entorno, criando elementos na fachada que dialogam com os edifícios
vizinhos. As atividades foram distribuídas em blocos separados, buscando uma idéia
de independência e privacidade em cada espaço. Na parte frontal do projeto, foram
distribuídas as atividades de recepção, estar, bar e estacionamento. Na parte
intermediária do terreno, foram criados os dormitórios em quatro blocos verticais
ligados por escadas e passarelas, com espaços residuais definindo pátios no térreo.
Na parte de trás do terreno foram localizados os sanitários, cozinha e refeitório.
O aluno desenvolveu um processo de projeto baseado principalmente no uso das
ferramentas do programa Sketch Up, explorando sua resolução tridimensional. Este
procedimento permitiu-lhe resolver o projeto em uma trama de circulações e blocos
que de outra maneira seriam difíceis de serem concebidos e apresentados.
127
Fig. 76: Fachada frontal do Albergue do aluno André.
Fig. 77: Corte em perspectiva do Albergue do aluno André.
Fig. 78: Vista de um dos pátios do Albergue do aluno André.
128
5.7. A Opinião dos Alunos e do Professor de Projeto
A opinião dos alunos com relação ao aprendizado do programa Sketch Up 4 e ao
desenvolvimento do projeto com o uso de suas ferramentas é de extrema
importância na busca do melhoramento das estratégias como procedimento
pedagógico adequado ao processo de projeto. Dos 9 alunos que participaram das
atividades, 6 responderam aos questionários ao final da aplicação. O questionário
padrão está localizado no Apêndice C. A seguir as respostas são apresentadas
divididas nas 4 etapas das estratégias.
Etapa 1 – Exercícios Tutoriais
Os exercícios tutoriais tinham por objetivo ensinar de uma maneira bastante clara o
funcionamento básico do programa Sketch Up 4, servindo, também, como guia de
referência. Sobre o aprendizado do programa que a apostila proporcionou, em uma
escala de 1 a 5 que expressa do baixo ao alto aproveitamento, 3 alunos deram nota
5 e 2 alunos nota 3. Sobre a possibilidade dos exercícios terem estimulado a
criatividade no processo de projeto, 3 alunos deram nota 4, um aluno nota 3 e um
aluno nota 2. Quando perguntados se os exercícios tutoriais estimulavam a
criatividade, as respostas foram diversificadas, como mostrado a seguir:
“Sim, porque com eles pude aprender tecnicamente como colocar em prática idéias que antes
estavam só na imaginação, ou até ter idéias ao acaso durante a exploração dos exercícios”.
“Ajudaram, porque fizeram com que eu tivesse idéia de como começar a fazer algo de forma
simples. Com o próprio projeto em sim mesmo”.
“Não muito. Os exercícios foram interessantes para aprender a mexer com o programa. Para
mim eles serviram como uma ferramenta para conseguir aprender a usar o programa”.
“Não vi o programa como uma força de estimulação para a criação, apenas uma estimulação
para o desenvolvimento de um pré-projeto já elaborado. O Sketchup4 possibilita a visualização
da idéia de forma simples e clara, atuando como programa de APOIO ao desenvolvimento”.
Etapa 2 – Maquete eletrônica do terreno e entorno
A criação da maquete digital do terreno e entorno tinha por objetivo que os alunos
modelassem um ambiente arquitetônico real e que servisse, também, para que eles
praticassem e tirassem suas dúvidas sobre o uso do programa. Sobre o aprendizado
do programa, que a criação da maquete proporcionou, 4 alunos deram nota 5, 1
129
aluno nota 4 e 1 aluno nota 3. Sobre a possibilidade dos exercícios terem estimulado
a criatividade no processo de projeto, 2 alunos deram nota 5, 3 alunos nota 3 e um
aluno nota 2. Quando perguntados se a maquete estimulou a criatividade, as
respostas foram:
“Estimularam, porque facilitou na compreensão do próprio terreno, como incentivou na criação
de várias idéias para o projeto”.
“Não tanto a criatividade, pois foi mais passar dados para o sketchup, construir com base no
real que propriamente criar, mas me mostrou como pode ser rica a forma de apresentar um
trabalho”.
“Mais ou menos. Achei muito difícil desenvolver um projeto só usando o computador, sem
desenhar à mão. Mas por outro lado o estudo com a maquete, do entorno, facilitou a minha
visão de projeto, visto que podemos testar vários modelos usando o entorno”.
“Sim, juntando as fotos batidas no local, com a modelagem 3D feita no programa, podemos
fazer uma maquete legal, ajudando, também, no processo criativo do projeto final,
possibilitando analisar não só o terreno, mas todo o contexto em que ele estava inserido, e mais
profundo que apenas as fotografias, ou apenas uma maquete”.
“Não, pelo fato desse exercício ter como objetivo principal a reprodução do espaço a ser
estudado”.
“O uso da maquete eletrônica ajudou na criatividade, possibilitando uma maior visão do cenário
onde atuará o projeto. Através dela pode-se, rapidamente, fazer um exame de luz e sombra, e
até uma pesquisa de melhor posicionamento de entrada e circulação no terreno”.
Etapa 3 – Exercícios de Modelagem
Os Exercícios de Modelagem foram criados com o objetivo de exercitar a prática de
modelagem tridimensional dos alunos com liberdade de criação e experimentação de
composições arquitetônicas. Sobre o aprendizado do programa que os exercícios de
composição proporcionaram, 4 alunos deram nota 5 e 2 alunos nota 4. Sobre a
possibilidade dos exercícios terem estimulado a criatividade no processo de projeto,
1 aluno deu nota 5 e 5 alunos nota 4. Quando perguntados se os exercícios de
modelagem estimularam a criatividade, as respostas foram:
“Os exercícios de modelagem ajudaram na minha criatividade, desde o principio das formas dos
próprios objetos na construção, as dimensões, na própria criação do exterior e interior de um
projeto”.
“Estes exercícios ajudaram muito a aprender como fazer, a partir daí poder criar, com base nas
técnicas dos exercícios, ou seja, a criatividade foi mais estimulada pondo em prática as
ferramentas aprendidas que nos próprios exercícios”.
“Sim. Estes exercícios foram muito válidos para estimular a criatividade. Foram exercícios
empolgantes. A partir do momento que comecei a mexer com a escada, por exemplo, tive
várias idéias de interligar uma à outra. O mesmo aconteceu com o labirinto. O único que limitou
130
um pouco minha criatividade foi o cubo. Mas mesmo assim, ele valeu para aprender a usar o
programa”.
“Sim, estimularam, servindo até mesmo para o processo criativo do projeto final. Além de trazer
grande aprofundamento nas técnicas de desenho no Sketch Up”.
“Sim, pelo fato de serem desprendidos de qualquer regra ou limitação, principalmente o
exercício do labirinto”.
“Os exercícios ajudam a ampliar as idéias, é como um grande amplificador, porque muitas
vezes nos prendemos no projeto a algo que conseguimos visualizar em nossas mentes e
mesmo assim não chegam a ter o mesmo resultado. Os exercícios das escadas que vão se
ligando foi muito interessante, proporcionam uma certa “viagem” onde há expansão dos limites
ao qual estamos acostumados”.
Etapa 4 – Estudo Preliminar – Exercícios de Projeto
No estudo preliminar os alunos deveriam fazer o uso das técnicas de computação
gráfica do Sketch Up na etapa de criação do projeto do Albergue como instrumento
de apoio ao processo criativo de projeto. Sobre o aprendizado do programa que o
estudo preliminar proporcionou, 2 alunos deram nota 5, 3 alunos nota 4 e 1 aluno
nota 3. Sobre a possibilidade do estudo preliminar com uso do programa ter
estimulado a criatividade no processo de projeto, 1 aluno deu nota 5, 3 alunos nota 4
e 2 alunos nota 3. Quando perguntados quais aspectos do estudo preliminar
estimulou mais a criatividade, as respostas foram:
“os limites sempre tornam os projetos mais difíceis por causa das soluções que temos que obter
dele, mas ajuda-nos a sermos mais objetivos de forma que possamos fazer qualquer projeto em
qualquer lugar”.
“O método da colocação dos blocos foi válido para termos uma noção de espaço dentro do
terreno. Mas é muito difícil desenvolver um estudo de projeto baseado apenas na maquete
eletrônica. O fato de estarmos sempre em contato com o terreno e o entorno facilitou muito o
desenvolvimento do projeto”.
“Nesta etapa houve apenas uma aspecto que, ao mesmo tempo limitou a criatividade, mas
também facilitou no desenho inicial do projeto, que foi o uso de uma planta baixa pré-
dimensionada de cada cômodo necessário para o Albergue. Limitou a criatividade, porque eu
acabei usando o pré-dimensionamento”.
“A liberdade de experimentação formal e a disposição das funções dentro do espaço (albergue),
respectivamente”.
“Acredito que o estudo da área atuante em volta do terreno foi muito importante, indicando
características históricas e culturais do espaço que será modificado após o projeto”.
Perguntas Finais – Ao final do questionário foram colocadas as seguintes
perguntas. As respostas são apresentadas na seqüência:
131
Pergunta 5: Qual a sua opinião sobre o programa Sketch Up 4?
“Um programa bem simples, mas que oferece muitos recursos e possibilidades, por isso mesmo
é gostoso de trabalhar com ele; com facilidade brincar com o programa e brincando acabar
chegando a idéias de projeto, volume, composição, disposição... Dá uma noção muito boa do
todo, por ser 3D e poder trabalhar com escala humana”.
“Gostei muito pela sua facilidade na modelagem 3D e pelas inúmeras possibilidades de
desenho. Pode tanto ser usado para um desenho rápido, como para uma apresentação final ao
cliente, sendo que é muito mais específico para arquitetura, e muito mais fácil que o AutoCad,
por exemplo”.
Pergunta 6: Qual a sua opinião sobre o uso do programa Sketch Up 4 no processo
de projeto? O software foi limitador da sua criatividade?
“Acho o que o programa ajuda muito no processo de um projeto e o software não nos limita,
mas sim nos ajuda a ir para mais longe do que imaginávamos (aumentando um pouco mais a
minha criatividade)”
“Em alguns pontos sim, mas nada que o papel resolveria muito melhor.. na maioria das vezes o
limitador nem era o Sketchup, mas a falta de habilidade do aprendiz em lidar com as
ferramentas ou falta de conhecimento de todos os recursos do programa”.
“O programa é muito bom para sabermos como ficará nosso projeto final, em perspectiva. Mas
acho que ele limitou um pouco a criatividade. Na minha opinião acho que faltou o uso de outros
elementos nas etapas do projeto, pois ficamos apenas usando o computador, sem desenhos à
mão, que liberam a criatividade”.
“Não, muito pelo contrário, pela sua modelagem 3D, acabou abrindo uma visão fechada que
temos no papel. Por possibilitar várias visões, e até mesmo caminhar dentro do projeto, acaba
ajudando na criatividade”.
“O uso do programa no processo de projeto obteve influência muito positiva, sem limitar a
criatividade”.
“Não acredito que ele seja um limitador, acho que ajuda a trabalhar a idéia, entretanto não o
vejo na forma de um “criador” e sim uma ferramenta de uso prático da visualização. Acredito
que a prancheta, o rabisco, ainda sejam as melhores formas de criação”.
Pergunta 7: Você tem alguma sugestão para a melhoria do ensino do programa
Sketch Up 4?
“Não, é um programa simples e de fácil aprendizado”.
“Os exercícios da apostila, os tutoriais e o desenvolvimento do projeto foram o bastante para
conseguir aprender o programa”.
“Acho que o professor soube administrar bem as aulas, e pude ver entre os colegas que o
aprendizado foi satisfatório”.
132
Pergunta 8: Você tem alguma sugestão para a melhoria do ensino de Projeto com
uso do programa Sketch Up 4?
“Eu aconselharia o uso do Sketch Up no projeto, porque ele ajuda no processo da criação do
projeto. Mas por outro lado ele não pode ser visto como substituição do croqui, do esboço, mas
sim como instrumento de ajuda”.
“Conciliar virtual com real, maquete eletrônica e física”.
“Sim. O uso do programa deveria ser acompanhado com exercícios feitos à mão livre e um
estudo em maquete, também, pois, assim, poderíamos relacionar todas estas etapas”.
“Poderia ser usado sempre. Acho que o saldo positivo foi muito grande. Com certeza muitas
das idéias surgidas nas aulas do Sketchup serão usadas no projeto final da disciplina, assim
como o aprendizado no uso do sketchup serão usados para futuros trabalhos e apresentações”.
“Interagir com outros softwares de criação e apresentação, podendo assim complementar as
funções do Sketchup 4”.
A Opinião do Professor de Projeto
O professor Américo Ishida começou seu depoimento sobre a experiência na
disciplina de projeto destacando alguns dados cristalizados na cultura do ensino e
aprendizagem da arquitetura de tal maneira que não são facilmente percebidos. O
roteiro da entrevista está localizado no Apêndice D.
“ensinamos desenho arquitetônico, as diversas perspectivas, desenhos em AUTO-CAD etc fora
do atelier de projeto arquitetônico, como conteúdos de disciplinas paralelas. Se isto for uma
verdade, ao menos nos termos da produtividade do estudante, também traz conseqüências
nefastas no próprio desdobramento do ensino da arquitetura, ou seja, ele é induzido a refletir e
representar em momentos distintos, não percebendo que o desenho ou a maquete são, eles
próprios, instrumentos de reflexão e não tão só de representação. Não é por acaso que Pierre
Francastel refere-se em sua obra A Realidade Figurativa à existência de um pensamento
plástico”.
Ishida, 2006.
Seguindo este raciocínio, o professor enfatizou que a singularidade no modo de usar
o programa pode ter se dado muito mais pelo uso e ensino normalmente sem
questionamento das linguagens usadas no projeto arquitetônico do que pela
natureza do instrumento, mas que isso não quer dizer que o uso adequado do
instrumento não poderá lançar luz sobre estas questões.
O professor enfatizou o procedimento pedagógico adotado na disciplina que são
exercícios de projeto ao longo do semestre letivo no mesmo terreno, com o mesmo
tema, mas com objetivos diferentes, e que, nesta ocasião, em função da greve,
133
foram desenvolvidos apenas dois. Este procedimento pedagógico “procura
estabelecer uma dinâmica que permita ao aluno dar conta das diversas variáveis que
estruturam um projeto arquitetônico, num processo de repetição e aumento gradativo
da complexidade do problema” (Ishida, 2006). Os objetivos dos dois exercícios foram
esclarecidos da seguinte maneira:
“(…)se no primeiro era ter um domínio das condições locais, além, é claro, de aprender a
colocar numa ordem (socialmente estabelecida) o próprio projeto, já que estamos trabalhando
com as fases iniciais, no segundo exercício, o estudante poderia desenvolver propostas
inclusive questionando a legislação (desde que justificada) em busca de um desenho que
favorecesse a cidade como um todo, o desempenho energético etc”.
Ishida, 2006.
Sobre o desempenho do uso do programa nos dois momentos, o professor chegou à
seguinte conclusão:
“No caso específico do uso do programa Sketch Up, houve uma certa inadequação do
instrumento, isto é, frente ao procedimento pedagógico adotado, já que os objetivos estavam
bem delimitados. Mas no segundo caso, quando os estudantes foram estimulados a usarem o
programa, num momento em que já tinham maior domínio do programa, do terreno e contexto,
ele se revelou um poderoso instrumento de projeto”.
Ishida, 2006.
Ishida lembrou que as conclusões a que chegamos a partir dos resultados são frutos
de observações e vivências em um atelier de projeto sob determinadas condições e
em determinado período de tempo do curso, mas que isto não foi limitador em
proporcionar preciosos elementos para criticar e refletir sobre o ensino da
arquitetura. Sobre o lugar do uso do Sketch Up no processo de projeto e suas
virtudes no apoio ao processo criativo, Ishida chegou às seguintes conclusões:
“O Sketch Up, tal como hoje se encontra desenvolvido, se mostrou mais valioso no momento
de, por assim dizer, refinamento de uma idéia, já que permitia uma visualização da proposta
que aparecia e se exprimia na forma de um croqui ou mock-up. Em outras palavras, NÃO
ocupou o lugar destes dois últimos, mas os substituiu AO LONGO DO TEMPO no processo de
um mesmo projeto. Pode ser que tenha assim ocorrido em função das limitações, por assim
dizer, naturais do usuário, já que ainda eram muito inexperientes no fazer da arquitetura.
O que é certo é que as idéias ganharam clareza e nitidez, engendrando, por sua vez,
exigências de clareza e nitidez em outros fundamentos, como a estrutura, as aberturas, os
materiais e técnicas construtivas, etc, num ritmo bem mais rápido do que nos processos usuais,
isto é, produzindo maquetes mais detalhadas, plantas e cortes esquemáticos, visando a
verificação da pertinência daquela idéia inicial”.
Ishida, 2006.
134
Encerrando suas conclusões, o professor enfatizou que o grande ensinamento que a
experiência proporcionou foi que nem sempre o novo aparece para desbancar o
velho, mas sim para agregar novas possibilidades.
“Assim, o tradicional croqui e o sempre esquecido modo de projetar com o mock-up (maquete),
podem e devem conviver tranquilamente com as chamadas novas linguagens. Ao abandoná-las
e, podemos verificar isto no dia a dia dos arquitetos, não é só a cidade que empobrece, mas
são eles próprios que ficam mais pobres, porque se passam a falar por uma única linguagem,
não são eles que a dominam, mas esta que os tem...”.
Ishida, 2006.
No próximo capítulo, são realizadas uma avaliação dos conteúdos teóricos e práticos
desenvolvidos na pesquisa e uma conclusão sobre a aplicação das estratégias
pedagógicas na disciplina Projeto 2.
135
CAP. 6 – CONCLUSÃO
Neste capítulo, vencidas todas as etapas para se alcançar os objetivos propostos,
são apresentados uma avaliação dos conteúdos teóricos e práticos desenvolvidos na
pesquisa e uma conclusão que busca o aperfeiçoamento das estratégias
pedagógicas como instrumento de apoio ao processo criativo de projeto de
arquitetura.
O capítulo 2 tornou possível um entendimento conceitual das diferenças e relações
entre a arquitetura, o processo de projeto e o projeto arquitetônico, que, somado ao
entendimento da importância do domínio das diversas técnicas de representação e a
descoberta do seu lugar no processo criativo de projeto, guiaram a elaboração das
estratégias pedagógicas. O conhecimento da finalidade e evolução das técnicas de
representação, do desenho à realidade virtual imersiva, foi fundamental para um
melhor esclarecimento das questões que cercaram a sua criação e desenvolvimento.
Também o entendimento do caráter multidimensional da arquitetura levou à
compreensão das deficiências da representação do projeto arquitetônico frente à
complexidade da arquitetura.
A responsabilidade das técnicas de representação em expor corretamente idéias em
formação e o projeto arquitetônico ficou evidente, resultando no estudo dos
programas computacionais gráficos de linguagem mais direta e clara para a
comunicação do projeto. O esclarecimento das características e potenciais
necessários para que as técnicas de computação gráfica possam apoiar o processo
criativo de projeto permitiu selecionar o programa mais adequado à aplicação das
estratégias pedagógicas.
No capítulo 3, o esclarecimento da natureza do processo de projeto, que evolui do
geral ao particular, depende de diversos fatores e não pode ser considerado
procedimento único, a função e o desenvolvimento do desenho como linguagem do
arquiteto e das maquetes de estudo na representação tridimensional física e digital,
que auxiliam também na elaboração das idéias, foram importantes para a elaboração
da metodologia de aplicação das estratégias pedagógicas no momento mais
adequado da disciplina Projeto 2.
136
Com o entendimento sobre como as técnicas de computação gráfica auxiliam na
criação, as características dos modelos e como eles podem ser desenvolvidos e
como podem expandir o processo de projeto, o ambiente digital pôde ser tratado
como um ambiente projetual através das estratégias pedagógicas e experimentados
no processo de projeto, para desenvolver nos alunos um posicionamento crítico
acerca de suas vantagens e desvantagens.
A pesquisa do aperfeiçoamento da tecnologia computacional gráfica e suas
aplicações em arquitetura demonstraram suas capacidades de auxílio ao processo
de projeto. O estudo de projetos de arquitetura que fizeram usos diversificados da
tecnologia permitiu estabelecer os três momentos de sua utilização no processo
criativo, que foram fundamentais para a definição do uso adequado a ser proposto
pelas estratégias pedagógicas.
No projeto do Concurso do Museu da Tolerância da USP foi possível testar vários
conceitos elaborados a partir da fundamentação teórica, unindo a teoria à prática. O
uso dos diferentes instrumentos de representação em diferentes momentos do
processo de projeto foi importante para definir as facilidades que cada instrumento
proporcionou, e assim determinar qual seria a abordagem no ensino e uso do
programa Sketch Up 4 na elaboração das estratégias pedagógicas e sua aplicação
na disciplina Projeto 2.
No capítulo 4, a partir da definição e evolução da pedagogia de projeto de arquitetura
foi possível entender a importância da introdução do modelo tridimensional de estudo
ao processo de projeto, onde as técnicas de computação gráfica têm um amplo
campo de atuação. Foi fundamental entender as dificuldades que o processo de
estabelecimento do uso das técnicas de computação gráfica suscita nas disciplinas
de projeto e as diferenças na abordagem pedagógica de alguns cursos de arquitetura
brasileiros que se destacaram neste mote do meio acadêmico através da integração
dos contextos de projeto e técnicas de computação gráfica.
O estudo de algumas situações referentes ao ensino de projeto e de técnicas de
computação gráfica no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC permitiu um
entendimento do processo de ensino/aprendizagem, o qual as estratégias
137
pedagógicas iriam se inserir. O empenho de alguns professores das disciplinas de
projeto na prática do desenho a mão livre e do uso de maquetes de estudo mostrou a
preocupação em promover a expressão tridimensional de idéias com liberdade
criativa. Mas na disciplina de Introdução ao CAAD conclui-se que não existe a
preocupação em aplicar o uso do programa Vector Works ao processo de projeto
arquitetônico, somente o ensino da representação de desenhos prontos para o meio
digital. Como conseqüência, os alunos utilizam o computador nas disciplinas de
projeto como mera ferramenta de representação final de projeto e esta tarefa coloca
muita responsabilidade nos alunos, quando deveria haver um acompanhamento
deste processo por ambos os professores. As estratégias pedagógicas foram
elaboradas com o intuito de preencher esta lacuna, orientando o uso de técnicas de
computação gráfica no processo criativo em disciplina de projeto.
Apesar de oferecer um ensino de técnicas de computação gráfica que não avança
além do uso do programa Vector Works como instrumento de representação final do
projeto, alguns alunos conseguiram, ao final da graduação, se aprofundar na questão
e utilizar adequadamente técnicas de computação gráfica no processo criativo de
projeto. A opinião destes alunos foi importante à elaboração das estratégias
pedagógicas.
O capítulo 5 apresentou as estratégias pedagógicas, sua aplicação na disciplina
Projeto 2 e a opinião de alguns alunos e do professor de projeto. O desempenho
desta experiência será avaliado a seguir na seqüência de suas etapas, chegando a
conclusões que buscam o seu aperfeiçoamento e recomendações para estudos e
pesquisas futuros.
Na primeira etapa, dos Exercícios Tutoriais, considerando que estes não tinham por
objetivo estimular a criatividade dos alunos, mas explicar o funcionamento do
programa, o resultado obtido nas entrevistas foi considerado muito satisfatório e os
modelos criados mostraram que os exercícios proporcionaram um bom entendimento
e prática do programa.
Na segunda etapa, da Maquete Digital do Terreno e Entorno, os resultados
mostraram que os alunos tiveram um bom aproveitamento tanto do aprendizado do
138
programa quanto do apoio à criatividade e do entendimento do processo de
passagem de informações do ambiente real ao ambiente digital e suas diferenças.
Na terceira etapa, dos Exercícios de Modelagem, foram obtidos resultados
diversificados e surpreendentes, além do esperado. As soluções encontradas
mostraram que os alunos conseguiram entender as situações sugeridas e buscar
alternativas diferenciadas, raciocinando dentro do contexto do ambiente gráfico
tridimensional, quais comandos utilizar, como as ferramentas poderiam auxiliá-los na
composição e de que maneira as representações espaciais criadas correspondiam
adequadamente às suas idéias. Alguns resultados alcançados nestes exercícios se
deveram ao acaso, aliando investigações objetivas e subjetivas.
Na quarta etapa, dos Exercícios de Projeto, o estudo preliminar foi divido em três
partes principais que resultaram em três propostas no decorrer da disciplina. Na
primeira, um estudo com ênfase formal, na segunda, um estudo com ênfase
funcional e na terceira, uma nova proposta unindo os conhecimentos adquiridos nos
dois estudos anteriores.
Na primeira parte, de estudo formal, chegou-se à conclusão que pode-se considerar
natural que o uso do Sketch Up se mostrou, em alguns momentos, inadequado no
auxílio à criação arquitetônica por causa dos objetivos do exercício e porque não
havia ainda, no aluno, um entendimento correto do lugar do uso do programa no
processo de projeto, e nem um domínio deste processo. Mas a tentativa de uso
colaborou no entendimento da passagem do ambiente real (o terreno e entorno) ao
ambiente digital e na idealização do caminho inverso (do virtual ao físico), suas
diferenças, as dificuldades de representação e o estranhamento natural no ato de
projetar em um ambiente digital.
Na segunda parte, de estudo funcional, não houve a sugestão de uso do
computador, mas um dos alunos continuou a desenvolver suas idéias utilizando o
Sketch Up no modelo 3D e o Vector Works nos desenhos técnicos em rebatimento,
além de croquis. Nesta proposta, o aluno Guilherme demonstrou mais maturidade na
resolução dos problemas de projeto do que na primeira proposta, explorando
tridimensionalmente as relações dos ambientes entre si e destes com o exterior, o
139
posicionamento dos ambientes para gerar conforto ambiental, algumas resoluções
estruturais, a circulação vertical e o atendimento à legislação da prefeitura. O uso do
Sketch Up e do Vector Works comprovaram suas potencialidades no apoio ao
processo criativo e no processo de geração de desenhos técnicos arquitetônicos com
o modelo 3D resolvido, respectivamente.
Somente na terceira e última parte do estudo preliminar foi possível averiguar
realmente se as estratégias pedagógicas promoviam efetivamente as técnicas de
computação gráfica do Sketch Up como instrumento de apoio ao processo criativo de
projeto. Como ressaltado pelo professor da disciplina, chegou-se à conclusão de que
com um maior domínio do processo de projeto, das condições locais, da legislação,
do programa de necessidades, das demandas do projeto, do desenho arquitetônico e
da modelagem do Sketch Up, houve uma percepção clara dos alunos da contribuição
que o uso adequado do ambiente digital trouxe ao processo de projeto na etapa
criativa de refinamento e esclarecimento das idéias, refletida no raciocínio e
construção tridimensional das soluções de projeto. Deste modo, percebeu-se que o
instrumento digital deve se agregar aos outros instrumentos e ser utilizado no
momento mais adequado do processo de projeto, amadurecendo as idéias nas
buscas de soluções.
Os projetos apresentados ao final da disciplina mostraram que as estratégias
pedagógicas alcançaram o objetivo de proporcionar aos alunos a oportunidade de
construírem tridimensionalmente idéias de projeto através do Sketch Up, atendendo
às demandas e utlizando-o como instrumento de apoio ao processo criativo. O
programa permitiu a criação, visualização e edição dos modelos tridimensionais,
modelar criativamente no computador em conjunto com croquis e maquetes físicas
de estudo, explorar soluções objetivas e subjetivas, entender os procedimentos
adotados e os resultados obtidos e realizar a crítica acerca das suas vantagens e
desvantagens na limitação e estímulo da criatividade. O aprendizado das técnicas de
computação gráfica do Sketch Up 4 através das estratégias pedagógicas foi
aprovado pelos alunos, seu uso como meio de expressão tridimensional de idéias em
formação, como instrumento de apoio ao processo criativo e representação eficiente
de ambientes arquitetônicos para análise.
140
É importante ressaltar que a experiência foi válida em um atelier de escola de
arquitetura em dado contexto, condições e situações em que se encontrava e que,
possivelmente, não pode ser automaticamente estendido para um atelier profissional,
pois um arquiteto com larga experiência em projetos irá fazer um uso diferente do
Sketch Up ao uso de um aluno que está em processo de aprendizagem.
Para futuras pesquisas, as sugestões vão do maior esclarecimento do processo
criativo de projeto com o uso híbrido dos vários instrumentos disponíveis, dos
tradicionais à tecnologia de ponta, ao acompanhamento do desenvolvimento da
tecnologia computacional gráfica aplicada à arquitetura, de modo que se possibilite
criar novas aplicações que irão auxiliar corretamente o arquiteto na busca por
melhores soluções do ambiente construído.
141
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ZEVI, Bruno. Saber ver a Arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 5
ª
edição, 1996.
145
APÊNDICE A
ROTEIRO DE ENTREVISTA AOS PROFESSORES DE PROJETO
1. Você tem experiência com modelagem de projetos com programas CAD? Se sim
quanto tempo de experiência e que programa?
2. Qual a sua opinião sobre o uso dos programas CAD em projetos arquitetônicos?
Em que fase eles podem e devem ser utilizados?
3. Como você e seus alunos trabalham com o uso dos programas CAD na disciplina
de projeto?
146
APÊNDICE B
ROTEIRO DE ENTREVISTA AOS ALUNOS EGRESSOS
1. Descreva resumidamente a sua proposta arquitetônica do TCC.
2. Qual a sua opinião sobre o uso dos programas CAD em projetos arquitetônicos?
3. Você utilizou algum programa CAD no desenvolvimento do projeto? Qual e Por
que?
4. Se utilizou, qual foi seu método de uso do programa CAD e em quais etapas do
projeto?
5. O programa CAD supriu suas necessidades no projeto?
6. Qual a sua opinião sobre o ensino do uso dos programas CAD no Departamento
de Arquitetura e Urbanismo da UFSC?
147
APÊNDICE C
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE PROJETO 2 - TURMA
2005.2
Instruções:
Marque nas tabelas e responda às perguntas abaixo para cada etapa do uso do
programa SketchUp 4 na disciplina Projeto 2. A marcação nas tabelas correspondem
ao seguinte índice de variação:
O seu aprendizado do uso do programa SketchUp 4:
1 2 3 4 5
Baixa aprendizagem Alta aprendizagem
A sua criatividade estimulada pelos exercícios:
1 2 3 4 5
Baixa criatividade Alta criatividade
(limitada) (estimulada)
ETAPA 1: TUTORIAIS DA APOSTILA
Marque na tabela abaixo o índice de aproveitamento de cada item:
Seu aprendizado do uso do programa SketchUp 4:
1 2 3 4 5
Sua criatividade nos exercícios:
1 2 3 4 5
Pergunta 1: Os exercícios tutoriais estimularam a sua criatividade? Porque?
ETAPA 2: MAQUETE ELETRÔNICA DO TERRENO E ENTORNO
Marque na tabela abaixo o índice de aproveitamento de cada item:
Seu aprendizado do uso do programa SketchUp 4:
1 2 3 4 5
Sua criatividade nos exercícios:
1 2 3 4 5
148
Pergunta 2: Os exercícios de criação da maquete eletrônica do terreno e entorno
estimularam a sua criatividade? Porque?
ETAPA 3: EXERCÍCIOS DE COMPOSIÇÃO
Marque na tabela abaixo o índice de aproveitamento de cada item:
Seu aprendizado do uso do programa SketchUp 4:
1 2 3 4 5
Sua criatividade nos exercícios:
1 2 3 4 5
Pergunta 3: Os exercícios de composição estimularam a sua criatividade? Porque?
Quais exercícios foram mais estimulantes e quais foram mais limitantes
da criatividade?
ETAPA 4: ESTUDO PRELIMINAR – EXERCÍCIO DE PROJETO
Marque na tabela abaixo o índice de aproveitamento de cada item:
Seu aprendizado do uso do programa SketchUp 4:
1 2 3 4 5
Sua criatividade nos exercícios:
1 2 3 4 5
Pergunta 4: Quais aspectos do ensino de projeto estimularam mais a sua criatividade
e quais foram mais limitantes da criatividade?
PERGUNTAS FINAIS:
Pergunta 5: Qual a sua opinião sobre o programa SketchUp 4?
Pergunta 6: Qual a sua opinião sobre o uso do programa SketchUp 4 no processo de
projeto? O software foi limitador da sua criatividade?
Pergunta 7: Você tem alguma sugestão para a melhoria do ensino do programa
SketchUp 4?
Pergunta 8: Você tem alguma sugestão para a melhoria do ensino de Projeto com
uso do programa SketchUp 4?
149
APÊNDICE D
ROTEIRO DE ENTREVISTA AO PROFESSOR DE PROJETO 2
1. Analisando a disciplina Projeto 2 com a aplicação das estratégias, qual a sua
opinião sobre o aprendizado dos alunos no exercício de criação da maquete
digital do terreno e entorno no Sketch Up?
2. Nos exercícios de composição do Sketch Up?
3. Nos exercícios de estudo volumétrico do projeto com uso do Sketch Up?
4. Analisando o trabalho dos alunos, como você considera o resultado dos projetos
apresentados através do Sketch Up na etapa de criação dos projetos?
5. Quais são as principais diferenças na etapa de criação do projeto dos alunos do
semestre passado para os alunos deste semestre que utilizaram o computador?
6. Qual a sua opinião sobre a aplicação das estratégias de ensino e uso do Sketch
Up em projetos proporcionado aos alunos na disciplina?
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