( PDF ) A estimulação precoce e sua importância na educação infantil: detecção de sinais de risco psíquico para o desenvolvimento

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Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Faculdade de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

Dissertação de

Mestrado em Educação

A estimulação precoce e sua importância na educação

infantil – detecção de sinais de risco psíquico

para o desenvolvimento.

Ivone Montenegro Alves

Dra. Maria Nestrovsky Folberg

Professora Orientadora

Porto Alegre

2007

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Ivone Montenegro Alves

A estimulação precoce e sua importância na educação

infantil – detecção de sinais de risco psíquico

para o desenvolvimento.

Dissertação apresentada como requisito parcial para

obtenção do grau de Mestre em Educação. Programa de Pós

Graduação em Educação. Faculdade de Educação.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Maria Nestrovsky Folberg

Porto Alegre

2007

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iii

Aprovado em _______________________________________

Profa. Dra. Maria Nestrovsky Folberg ______________________ (orientadora)

Profa. Dra. Simone Rickes ______________________________ (FACED - UFRGS)

Profa. Dra. Maria Carmen Silveira Barbosa ________________ (FACED - UFRGS)

Profa. Dra. Noeli Reck Maggi __________________________ (Uniritter e PUCRS)

Dedico este trabalho:

A meu marido, Marcelo e a nossos

filhos Mathias e Rafaella, pelas

esperanças, pelo presente e pelo futuro.

A meus pais Dione e Protásio, um

sonho compartilhado.

AGRADECIMENTOS

- À Professora Orientadora Dra. Maria Nestrovsky Folberg pelo entusiasmo,

dedicação e apoio em todo esse percurso.

- Aos educadores das Escolas Infantis, pelo interesse e reconhecimento em relação à

importância do trabalho e pela vontade de mudar.

- Às crianças e seus pais com quem muito tenho aprendido.

- Aos meus pais, pelo incentivo, apoio e exemplo de vida.

- Ao meu marido, pelo amor, compreensão e por ter acreditado que seria possível

apesar dos momentos difíceis.

- Ao meu filho Mathias, pela alegria, pela capacidade de me mostrar a luz e por

muitos momentos de ausência.

- A todos aqueles que de alguma maneira colaboraram na realização deste trabalho.

RESUMO

Este estudo busca articular a detecção precoce na primeira infância,

considerando o desenvolvimento sem dissociá-lo da constituição psíquica. Refere-se

ao trabalho de estimulação precoce, com crianças de 0 a 3anos, desenvolvido em

duas escolas do município de Porto Alegre, acompanhando crianças que

apresentaram sinais de risco psíquico para o desenvolvimento.

Para isso, é importante a formação com os educadores através de conceitos

psicanalíticos que auxiliam na compreensão deste momento, possibilitando-lhes

espaços de interlocução para que possam auxiliar na detecção de tais

problemas.Além do trabalho desenvolvido com as crianças, os pais e educadores

também têm seu espaço de escuta. A abordagem metodológica da pesquisa foi

qualitativa etnográfica , investigação de campo,descritiva.

A pesquisa demonstrou que é possível perceber indicadores que nos

preocupam em relação ao risco psíquico e desenvolvimento das crianças, sendo a

escola, além da família, um lugar de grande importância na história de vida e na

constituição psíquica das crianças.

Palavras chaves: detecção precoce, constituição psíquica, desenvolvimento,

estimulação precoce, escolas infantis

vii

ABSTRACT

This study it searchs to articulate to early detection in first chilhood, the

development without separating it of the psychic constitution. It is based on the early

stimulation, of 0 to 3 years old children with signs of psychic risk for development.

The study was conducted in two schools situated in Porto Alegre.

It is very important that educators have access to information about

psychoanalytic concepts that can help understanding this moment, so they can help

detecting such problems. Besides the work with the children, the parents and

educators also had their space for listening. The methodologic approach of the

research was qualitative ethnographic, field research, descriptive.

The research demonstrated that is it possible to detect indicators that concern

us about the children’s psychic risk and development, being the school, beyond the

family, a place of great importance in the history of the children’s life and psychic

constitution..

Keyword: early detection, psychic constitution, development, early stimulation,

children school

viii

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ................................................................. 1

1 TRAJETÓRIA EM DIREÇÃO AO TEMA...................................................... 12

2 PERCURSO POR DIFERENTES MOMENTOS DA CONSTITUIÇÃO

SUBJETIVA

3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA.......................................................................... 42

4 METODOLOGIA............................................................................................. 61

4.1 Tipo de pesquisa ............................................................................... 61

4.2 Cenários do estudo ........................................................................ 63

4.3 Sujeitos do estudo ..........................................................................

4.4 Critérios de inclusão ..................................................................... 64

4.5 Descrições do contexto da pesquisa e das escolas.........................

4.6 Coleta de dados .................................................................................. 65

4.7 Procedimentos de análise do material coletado e descrição dos

instrumentos para coleta de dados...................................................... 66

5 ACOMPANHAMENTO DE CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL..... 68

5.1 Estudo de caso 1 ................................................................................ 82

5.2 Estudo de caso 2 ................................................................................ 90

5.3 Análise e discussão do material ......................................................... 96

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 109

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 116

ANEXOS ............................................................................................................. 123

Ficha de cadastro ..................................................................................... 123

Avaliação do projeto (2002) pelas escolas infantis.................................. 124

Avaliação do projeto (2003) pelas escolas infantis.................................. 126

Avaliação dos pais ................................................................................... 128

Termo de consentimento informado – educadores................................... 129

Termo de consentimento informado – pais ............................................. 130

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

A temática referente à infância e especialmente aos primórdios da

constituição subjetiva de um bebê, tem sido objeto de estudo, de trabalho e de

inúmeros questionamentos para mim, ao longo dos últimos vinte anos.

Este percurso tem sua origem no campo educacional posteriormente,

associado ao campo clínico, no trabalho em Estimulação Precoce, com crianças que

apresentam problemas no seu desenvolvimento.

Segundo Brandão, (1990); “o trabalho de estimulação

precoce tem como princípio básico, o acompanhamento clínico-

terapêutico de crianças e bebês de alto risco e com patologia

orgânica, na direção de propiciar, na intervenção junto a estes e

sua família, que os fatores estruturais (maturação, estruturação

psíquica e cognitiva) e instrumentais (linguagem e comunicação,

brincar, aprendizagem,psicomotricidade, início da autonomia e

socialização),possam se articular de forma que a criança consiga

o melhor desenvolvimento possível. O ponto central de referência é

a estruturação ou reestruturação da função materna, abrindo

espaço para a constituição da criança como sujeito psíquico capaz

de autosignificar-se”.

(p.95)

Neste período, a minha experiência no trabalho com bebês foi se ampliando

em diversos espaços como clínica, escolas, postos de saúde, hospitais, casas de

acolhimento, entre outros. Este trabalho vem sendo construído, baseado em conceitos

psicanalíticos freudianos, lacanianos e de seus seguidores, articulando a constituição

do sujeito psíquico com o desenvolvimento infantil.

Na medida que se ampliam os espaços de trabalho do profissional especialista

em estimulação precoce nas escolas, hospitais, etc, verifica-se a necessidade desta

ampliação em função dos inúmeros questionamentos que surgem dos diferentes

profissionais envolvidos. Isto acaba viabilizando novas possibilidades de

articulações; articulações estas, entrelaçadas aos diferentes campos teóricos que se

ocupam do trabalho com a infância nestes momentos iniciais, entre eles, a nutrição,

medicina, psicologia, educação, enfermagem, fonoaudiologia, serviço social,

psicanálise, etc.

Ao nascer, o bebê encontra-se desprovido dos atributos necessários a sua

própria sobrevivência, não sabe quais os objetos para a satisfação de suas

necessidades. Freud (1950 [1895]), em

“Projeto para uma psicologia científica”,

nomeou este momento de desamparo dos seres humanos, onde, frente a isso, a reação

do bebê é motora; o choro, os movimentos de pernas e braços e o grito aparecem

como tentativas de alívio. Neste momento o bebê encontra-se numa condição de total

dependência frente a um outro que venha dar-lhe de comer, cuidar de sua higiene,

falar-lhe, dar sentido ao que lhe rodeia. Enfim, retirando-o desse lugar de desamparo.

Neste período sua possibilidade de sobrevivência sem a ajuda de um outro é

inexistente.

O bebê humano encontra-se portanto, numa situação de dependência; é o

Outro primordial o responsável pelas primeiras marcas fundantes de sua constituição.

Para Freud (1950 [1895]), a partir da experiência corporal o bebê é inserido

numa rede simbólica, onde segundo ele, haveria um aparelho psíquico primário que

reagiria através de descargas motoras frente às excitações externas. As descargas

internas só poderiam ser satisfeitas através de um outro que viria dar-lhes um

sentido, transformando-as em demanda. As primeiras experiências de satisfação

seriam inscritas no psiquismo e quando houvesse nova tensão, elas seriam reativadas.

Portanto, inicialmente, os movimentos do bebê são reflexos espontâneos, aos

poucos vão ocupando um espaço diferenciado no imaginário da mãe e passam a ser

demandas.

No momento da mamada, a criança se fixa ao olhar da mãe, na busca de uma

inscrição, de um significado. Enquanto não encontra seu próprio sentido, ao bebê

resta corresponder ao sentido que lhe dão, ao lugar que lhe é outorgado, caso

contrário não haverá referência alguma para ele.

O choro por exemplo, passa de um automatismo, de um reflexo, para

expressar desconforto e dor, transformando-se em uma forma de comunicação entre

a mãe e o bebê. Desta forma, os reflexos do bebê serão “significados” a partir da

função materna, em reações que trazem uma significação simbólica. Assim, antes de

falar, o bebê é falado: dizem-lhe o que sente, o que quer, o que vai fazer, o que deve

pensar. Quando começa a falar, é como outro que ele se refere a si mesmo: “o nenê

quer...”.

Lacan (1956) refere-se a esse processo, que é essencial para a constituição de

um ser falante, de alienação. É necessário alienar-se no desejo e nas palavras de um

outro para poder ter existência simbólica, como representante do campo simbólico.

Lacan denomina-o de Outro primordial, conceito que não se refere necessariamente à

mãe biológica, mas a pessoa que cumpre esta função para o bebê.

Ainda neste texto (1950 [1895]) Freud, traz proposições referentes às sinapses

e redes de neurônios, nomeando-os de “trilhamentos”.

Na década de 70, Coriat, L. e Jerusalinsky, A., apoiados nas contribuições dos

estudos sobre maturação neuronal e na psicanálise, no que se refere às condições

primordiais da estruturação do sujeito e nas pesquisas da psicologia genética, quanto

ao desenvolvimento cognitivo, formularam as hipóteses de uma direção terapêutica

onde referiam que, o processo de maturação neurológica, ou seja, o complemento das

estruturas anatomofisiológicas do sistema nervoso e sua capacidade funcional, está

intimamente ligado ao intercâmbio entre o organismo e o meio (1997).

Durante a década de 80 avançou-se nas pesquisas sobre “migração neuronal”.

Descobriu-se que nos primeiros anos de vida e principalmente nos dezoito primeiros

meses, existe a possibilidade de novas conexões neuronais que “substituem” os

neurônios lesados. Processo que é chamado de migração neuronal e que possibilita a

formação de inúmeras novas conexões neuronais que ocorrem sob a influência do

meio externo.

Segundo Motta (2002), “de um lado, tudo o que se passa

nesses tempos de infans e antes dele tem valor estruturante,

marca; por outro, a plasticidade neuronal pode deixar a questão

mais em aberto, mais flexível. No entanto, tanto do ponto de vista

da psicanálise quanto da neurologia, os períodos sensíveis ou

críticos são pontos nodais da estruturação e quanto menor a

criança, maior é o seu potencial de plasticidade. Há margens,

limites temporais cronológicos (reais) nesses tempos prévios à

apropriação da palavra

”. (p.112)

Atualmente sabemos que o comando genético do processo de maturação

precisa de alimento funcional dos estímulos adequados. Também sabemos da

plasticidade funcional e da capacidade compensatória deste sistema nervoso central.

Conforme, o “caderno de atenção básica” número 11 do Ministério da Saúde, (p.78),

a maioria das células do sistema nervoso central é adquirida até os seis meses de vida

extra uterina. Como conseqüência, o sistema nervoso central é muito vulnerável

durante a gestação, o parto, o período pré natal e os primeiros anos de vida.

As interações do indivíduo com o seu meio ambiente modelam ao longo de

sua vida (incluindo a intra-uterina), tanto a estrutura como o funcionamento do seu

sistema nervoso central – o qual, por sua vez, cresce e se desenvolve com grande

velocidade, nos primeiros anos de vida.

Do ponto de vista clínico, qualquer evento ambiental nocivo, que ocorra na

vida fetal (infecções congênitas, fumo drogas, etc.), durante o parto (anóxia,

hemorragias maternas, etc.) e nos primeiros anos de vida (infecções, desnutrição,

etc.), podem lesar o sistema nervoso central. Esse, é um período de grande

plasticidade cerebral, sendo o cérebro capaz de realizar novas funções,

transformando de maneira duradoura, com auxílio do meio ambiente, seja os

elementos que o compõem, seja a rede de conexões que os une. Quanto mais jovem o

indivíduo, mais plástico é o seu cérebro, apesar de que essa plasticidade também

ocorre na idade adulta, porém é menos do que na infância.

Portanto, a plasticidade já não é mais uma hipótese, mas um conceito que a

pesquisa básica neurobiológica tem comprovado incontestavelmente. As

experiências infantis precoces têm sido cada vez mais investigadas e pesquisadas,

tendo sua relevância maior no que se refere às descobertas em relação ao

desenvolvimento e sua absoluta correspondência com os processos psíquicos.

Antes, falava-se “apenas” do determinismo orgânico e da impossibilidade de

modificação em relação ao que estava determinado no quadro apresentado e durante

muito tempo, a psicopatologia foi entendida somente desta forma. Atualmente, as

pesquisas apontam para concepções que levam em conta os processos psíquicos

iniciais, na determinação das configurações nervosas e na estruturação do sistema

mental, demonstrando a articulação indissociável entre o orgânico e o psíquico.

Foster (1989) refere, “a clínica nos mostra inúmeros

exemplos de retardo na maturação por falta de estimulação por

variados motivos. Nas observações em lactentes normais, vemos

que as crianças estimuladas têm, dentro de certos limites, um

processo de maturação mais acelerado do que os não estimulados.

Estes limites estão definidos por um automatismo genético, que

provê a base material para a habilidade respectiva, mas que

requer ser suscitado pela atividade materna, desde o exterior. Em

caso contrário, a maturação sofre alterações, como é demonstrado

pelo atraso que registram crianças com graves problemas

emocionais e sem afecções neurológicas demonstráveis

”. (p.171)

Segundo material da pesquisa multicêntrica de indicadores clínicos de risco

para o desenvolvimento infantil, (p.4),até pouco tempo, a neuropsiquiatria infantil

apoiava-se na idéia de que os processos maturativos tinham um ritmo automático e

inato, definido pela conformação genética.

As pesquisas de Minkowski, em 1948 evidenciavam as diferenças nos graus

de mielinização entre as vias nervosas utilizadas e as não utillizadas no feto e em

crianças no período perinatal. Confirmadas por Igor Essente (1956) em seus estudos

sobre vias ópticas, esses achados encaminharam os estudos de Kretchmer (1957)

sobre diferenciação dos níveis de densidade das ramificações vasculares cerebrais

que se encontram nas regiões mais estimuladas ou menos estimuladas do cérebro. As

pesquisas de John Suomi (1970) com macacos rhesus praticando o isolamento e a

continuação das pesquisas de Harlow com as mães de arame (Klaus e Kennel, 1978)

revelaram a possibilidade de “autistização” secundária. A partir dessas descobertas,

modifica-se o conceito de desenvolvimento e a instalação das funções cerebrais. As

descobertas de Kendell (1999) sobre a multiplicação dos pontos apicais no eixo

axônico de acordo com a configuração dos estímulos externos e a modificação da

rede neuronal conforme a modulação afetiva, deram lugar ao conceito de

neuroplasticidade.

Portanto, os primeiros anos de vida têm um papel preponderante na

constituição da vida psíquica, o que tem sido cada vez mais enfatizado nas constantes

pesquisas a respeito da neuroplasticidade.

As descobertas neste campo modificam as perspectivas de futuro, antes

entendidas e traçadas de forma “limitada e previsível” e agora com perspectivas cada

vez maiores das possibilidades de modificação e inúmeros avanços, apesar do quadro

inicialmente constatado.

O trabalho com bebês tem levantado uma série de indagações, alertando-nos

para questões pouco discutidas anteriormente. Os bebês são sujeitos em constituição,

que percorrem o caminho da estruturação psíquica; mas o que tem sido verificado

através de observações de bebês, filmes, pesquisas e nas experiências do trabalho

clínico, hospitalar, institucional e escolar; é que, por diferentes razões este pequeno

ser, pode não chegar a ser um sujeito de desejo.

Jerusalinsky (2002 a) diz, “para o bebê chegar a nascer

como sujeito, ser falante é necessário não somente que a mãe o

suponha sujeito de alguma coisa, ou seja, falante, senão que lhe

ofereça a chance de pedir e de representar o que ele não é. Se a

mãe não o introduz nessa dimensão de falta, sem sabê-lo estará

fabricando condições de risco para a psicose

”. (p.59)

Em função disso, os profissionais que trabalham na clínica com bebês, têm

buscado ampliar os espaços de trabalho, para além dos consultórios, aonde as

crianças chegam, muitas vezes já apresentando sintomas graves, que poderiam ter

sido percebidos nos espaços por onde esta criança circulou anteriormente, seja a

escola infantil, o consultório do pediatra, o posto de saúde, o hospital, entre outros.

Por essas constatações, o trabalho de esclarecimento e de divulgação nos

hospitais (unidade de tratamento intensivo - UTI - neonatal, internação pediátrica,

alojamento conjunto, ambulatório, etc.), creches, escolas infantis, postos de saúde,

casas de acolhimento; enfim instituições diversas que se ocupam dos cuidados de

bebês e crianças pequenas, torna-se de fundamental importância oportunizando a

ampliação dos espaços de interlocução e de articulação de conhecimentos. O intuito é

de alertar outros profissionais (médicos, enfermeiros, professores, monitores,

atendentes, etc.), sobre a importância de buscar auxílio quando algo não vai bem com

o bebê no seu desenvolvimento e na relação com sua mãe e/ou cuidador (es).

É importante instrumentalizar os profissionais, pois a chegada para

atendimento ocorre, na maioria das vezes, quando os sintomas já estão exacerbados e

muitas vezes, uma simples colocação, o acolhimento dos pais, dos professores um

espaço de escuta para as suas dúvidas, temores, quando os problemas começam a

aparecer, tem efeitos importantes e podem auxiliar em mudanças fundamentais e

decisivas, que favorecem o desenvolvimento infantil.

A divulgação de conceitos psicanalíticos, que auxiliam no entendimento da

constituição psíquica de um sujeito, enfatiza o reconhecimento de que a detecção

precoce de patologias neste período exerce efeitos duradouros na constituição do ser

humano.

Falar de detecção precoce, de prevenção, quando pensamos no referencial

psicanalítico, parece impossível de conciliar, mas é um tema que vem sendo

abordado por alguns psicanalistas como: Laznik, M.C.; Jerusalinsky, A.; Kupfer,

M.C., entre outros que ocupam-se há vários anos, do trabalho com crianças que

apresentam quadros psíquicos graves. São questões que vêm sendo levantadas, mas

que sem perder de vista a ética que as norteia, apontam para uma certa “ousadia” a

prática psicanalítica, ampliando-a nos diferentes espaços da cultura.

Segundo Rohenkohl (2002), “a necessidade de se limitar os

campos diante do tema da prevenção, é também pensar sua

possibilidade. Se de um lado a psicanálise, em seu campo limitado

aponta para certa dimensão do impossível da prevenção, ela

mesma, no trabalho com o bebê, se interroga a partir dos campos

nos quais a prevenção, muitas vezes se faz necessária. O que a

psicanálise aponta, é a necessidade de favorecer condições

fundamentais a constituição do sujeito, que existindo algum tipo de

fracasso na instauração da demanda e do desejo, da lei e da

linguagem, esses sujeitos, transbordarão qualquer tentativa

preventiva, mesmo nesses outros campos”

. (p.102)

Sabemos que não é possível anteciparmos a inscrição da estrutura, pois isso

ocorre a posteriori, mas podemos detectar precocemente, traços que apontam a

instalação de problemas na constituição de um sujeito. Quando falamos de

“prevenção” no campo psíquico, não podemos falar de causa e efeito, pois esta

depende da rede de significações na vida de cada sujeito. Não se trata de chegar

antes, pois sempre chegamos tarde, quando falamos de estrutura, mas os

desdobramentos, os efeitos de inscrição, ainda estão por ser jogados e é desta forma

que podemos pensar num trabalho de detecção precoce, quando algo não vai bem na

estruturação subjetiva do bebê.

Jerusalinsky (2002 a) refere, o que estamos nos perguntando, não é sobre a

possibilidade de antecipar a modalidade de satisfação que este sujeito vai encontrar,

mas se este filhote humano, vai adquirir condições necessárias para poder escolher

um modo de satisfação no mundo em que vive; a pergunta que nos fazemos agora é,

se podemos favorecer, propiciar que se instale um sujeito, ainda que venha a ser

infeliz. A pergunta não é pela garantia de felicidade que a psicanálise oferece, pois

sabemos que é

nenhuma. A questão é se a psicanálise, nestes cento e tantos anos de

prática na sua clínica, pode estabelecer uma clínica antecipatória da instalação ou não

de um sujeito, ou seja, detectarmos precocemente os signos que nos indicam se está

em curso de produzir-se a inscrição necessária de um sujeito, neste filhote humano,

ou se está em curso produzir-se uma impossibilidade de relação com o outro.

Jerusalinsky enfatiza que nós que trabalhamos com crianças pequenas à luz

da psicanálise, sabemos o que dizemos quando um bebê de 6 ou 8 meses, está bem

ou mal psiquicamente. E como sabemos? Sabemos porque ele é psicótico? Não, não

se pode dizer que alguém com 6 meses é psicótico, é um predicado impossível, pois

o que constitui a psicose, que é a precipitação da palavra no real, ainda não

aconteceu. Mas podemos sim, saber que ele está em um caminho que oferece o risco

da psicotização. Quando dizemos que um bebê de seis meses está em posição

autística, sem poder garantir que ele será um autista, sabemos que nossa intervenção

pode vir a produzir uma virada importante nessa posição autística. E a partir de que

sabemos? Nós o sabemos através de um conhecimento antecipatório, o que quer

dizer, que sabemos a significação futura que pode ter a presença de certos

procedimentos quando bebê. Esses procedimentos não são da mesma natureza que

uma vacina, não é algo da ordem do automático, é da ordem da polissemia; o que

vamos detectar é que ali se abre uma margem de risco.

O eixo central desta pesquisa refere-se, portanto, à importância dos primeiros

anos de vida de uma criança para o seu desenvolvimento e da qualidade da relação

do bebê com seus pais e/ou cuidador (es) e posteriormente com o ambiente familiar e

social. Os pressupostos que norteiam a pesquisa são os conceitos psicanalíticos

lacanianos e sua possibilidade de articulação com diversas disciplinas que se ocupam

do trabalho com a primeira infância, desde uma perspectiva da interdisciplinaridade;

sendo a subjetividade, um aspecto central e organizador do desenvolvimento.

Subjetividade esta, que é constituída pela inserção na linguagem e na cultura. A

proposição desta pesquisa justifica-se em função da importância dos primeiros anos

de vida de uma criança, pelas dificuldades que apresentam os profissionais da área da

saúde, da educação, entre outros, na percepção de que algo não vai bem no

desenvolvimento infantil e pela evidência de que a intervenção precoce produz

mudanças significativas no desfecho clínico da criança.

A clínica da psicanálise e da estimulação precoce, sustentada por uma equipe

interdisciplinar e atravessada pela psicanálise, demonstra que as instaurações do

aparelho psíquico se fazem nos momentos iniciais, que a plasticidade neuronal para

fazer suplências existe, mas que a idade da intervenção é fundamental, pois a

possibilidade de intervir antes da organização de um futuro transtorno, modifica

radicalmente as possibilidades futuras da criança. A criança é parte de um mundo

essencialmente simbólico, que requer uma estrutura psíquica para organizar todas as

suas funções; esta estrutura funda-se a partir da mãe ou cuidador, colocado em certa

posição, nos primeiros anos de vida. Em função disso, é essencial verificar como se

dá o estabelecimento deste laço entre mãe-bebê, cuidador/bebê e as condições

necessárias para que daí resulte esta estrutura. As atividades que constituem o início

da vida de um bebê, dormir, acordar, mamar, olhar, chorar, defecar, dependem além

do aspecto orgânico, das marcas simbólicas efetuadas pelos pais e/ou cuidadores. Por

isso, a importância de investigar o desenvolvimento de modo articulado a

constituição psíquica.

O percurso pelos diferentes momentos da constituição do sujeito, nos auxilia

a pensar e a transmitir nos diferentes espaços de trabalho, que podemos perceber os

primeiros fracassos estruturais, de modo claro e mais precoce do que vem ocorrendo,

em função de sabermos que não se trata de uma questão de esperar para que algo

venha acontecer, confirmando as suspeitas, mas justamente o contrário. Não

podemos perder tempo, deixando que algo se instale de forma patológica.

A partir destas colocações, da experiência que será relatada no trabalho com

crianças pequenas nas escolas infantis e dos efeitos que são possíveis de perceber no

acompanhamento destas, pretendo seguir desenvolvendo e aprofundando esta

temática, trazendo como questão da pesquisa:

1) Como favorecer o entendimento dos profissionais da educação, que se

ocupam da primeira infância, a respeito da constituição psíquica de um

bebê e sua articulação com o desenvolvimento, auxiliando-os na

percepção de que algo não vai bem com o bebê?

1 TRAJETÓRIA EM DIREÇÃO AO TEMA

A idéia desta pesquisa vem sendo gradativamente construída desde a minha

graduação em Pedagogia Educação Especial (1982), quando a questão dos

diagnósticos que traziam uma série de impossibilidades, era algo que me inquietava.

Parecia que tudo já estava descrito e o futuro das crianças, de certa forma, traçado.

Raramente falava-se a respeito da alfabetização de crianças com deficiência mental,

principalmente com Síndrome de Down, o que acabava se confirmando

provavelmente pelos efeitos que a falta de antecipação simbólica provoca. Por supor

antecipadamente que seria incapaz de responder a elas, não ocorre o investimento

necessário para que tais realizações venham a acontecer e isso acaba se confirmando

mesmo que inicialmente a patologia orgânica não as impedisse.

Hoje sabemos, como escreve Jerusalinsky (2002 b); que o que se espera, se

imagina de uma criança, é posto em jogo em cada uma das demandas que lhe são

supostas, que lhe são dirigidas. Por isso, as mesmas podem ser silenciadas quando

supõe-se que a criança é incapaz de produzi-las ou a elas responder. E assim, tal

incapacidade, pode acabar cumprindo-se.

O ingresso das crianças com diagnóstico de deficiência mental acontecia aos

sete anos, em escolas especiais (idade prevista para o início da escolaridade); de

acordo com a orientação médica e o tipo de escola ou classe a ser freqüentada era

definida, também, pelos médicos. A família aguardava a idade do ingresso, pois

antes disso, “não havia nada a ser feito”, diziam.

Não há dúvidas de que, anos preciosos já tinham sido perdidos e que muitas

vezes as crianças chegavam às escolas com quadros psíquicos graves associados,

estereotipias, desconexões, etc; e que eram considerados na época, como parte da

sintomatologia esperada para tal diagnóstico.

Comecei então, a procurar bibliografias, experiências de pessoas que haviam

iniciado outras formas de atendimento e em períodos anteriores. Na Educação

Especial, discutíamos a respeito do ingresso mais cedo nas escolas especiais e escuto

pela primeira vez, falar a respeito do trabalho clínico com bebês e crianças pequenas;

Estimulação Precoce.

Minha inquietação em relação a essas questões fez com que eu procurasse um

psicanalista argentino, Alfredo Jerusalinsky, que estava morando em Porto Alegre e

que tinha uma vasta experiência no trabalho com bebês que apresentavam

diagnósticos de problemas orgânicos. Além de um pouco da história da Estimulação

Precoce, soube que ele havia trabalhado durante muitos anos, com a neuropediatra,

Dra. Lydia Coriat, que na década de 60, iniciou pesquisas a respeito da Síndrome de

Down, sendo pioneira no trabalho com bebês.

A Dra. Coriat elaborou ao longo dos anos, uma técnica própria que transmitiu

a sua equipe, para iniciar o trabalho já na lactência. Os resultados foram superiores

ao esperado e pouco tempo depois estendeu-se a outros lactentes com retardo de

maturação ficando conhecido como: “tratamento ativo de processos geralmente

considerados como não tratáveis”, atingindo excelentes resultados através da

estimulação precoce. Este trabalho foi apresentado em 1964, nas Jornadas Argentinas

de Pediatria, em Mar Del Plata (Coriat, p.64, 1997).

Muitas das primeiras crianças tratadas desde pequenas passaram por jardins

de infância de “crianças normais” e chegavam à idade escolar conseguindo

freqüentar instituições regulares.

O trabalho com bebês e crianças pequenas representava então, uma

possibilidade de mudança, de novas perspectivas. Isso era possível!

Antes desta experiência, acreditava-se que para cada diagnóstico,

correspondia determinado quadro psicopatológico, a experiência clínica vem

demonstrando que o que determina a estrutura subjetiva, não é de forma alguma

apenas o orgânico e sim o lugar simbólico que é outorgado a criança.

Após um período de formação em Buenos Aires e Porto Alegre tendo como

enfoque o trabalho clínico com bebês, ingresso no curso de Psicologia e inicio um

trabalho de estimulação precoce em uma escola especial. Neste espaço ficava cada

vez mais evidente os efeitos de um trabalho com crianças pequenas e o leque de

possibilidades que se abria devido às condições da criança e o empenho da família

em buscar novas perspectivas para o seu filho.

Até então, ocupava-me de pensar a respeito do desenvolvimento das crianças

que tinham um quadro orgânico estabelecido, trazendo limitações ao seu

desenvolvimento, mas o que verificava era que, o quadro, muitas vezes ia além do

dano orgânico em função de que uma mesma patologia pode assumir diferentes

representações psíquicas inconscientes, que poderão ser mais favorecedoras ou

limitadoras para o bebê em seu desenvolvimento e constituição subjetiva. Este é um

trabalho que se refere à prevenção secundária, ou seja, intervir no sentido de reduzir

ao máximo as limitações que a patologia impõe ao bebê e não só no âmbito real

(orgânico), mas também as imaginárias, produzidas pelo modo em que tal patologia

fica representada.

Jerusalinsky (2002 b) diz que: o sujeito não pode padecer do que não tem

registro e por tratar-se de um bebê, encontra-se sujeitado a tela simbólica do Outro

primordial e é do enlace com este Outro primordial que irá inicialmente provir a

inscrição de sua patologia. Refere ainda, para que um bebê se constitua como sujeito

é preciso que, o agente materno sustente os quatro eixos que referendam a

constituição do sujeito, que são as operações de suposição do sujeito,

estabelecimento da demanda, alternância presença/ausência e alteridade (função

paterna).

A suposição de um sujeito refere-se a uma antecipação, pois o bebê não se

encontra ainda constituído como sujeito, mas a constituição depende justamente de

que ele seja inicialmente suposto ou antecipado. Trata-se da ilusão antecipatória,

onde a mãe consegue escutar e olhar para além da realidade, ao ouvir sons supõe que

sejam palavras, pedidos. É a partir dessa suposição, que o grito poderá ser tomado

como um apelo pela mãe ou cuidador e sendo assim interpretado, abre para o bebê a

possibilidade deste apelo revestir-se de significação para ele e para a mãe.

É poder supor no bebê um desejo que pode não coincidir com o seu. Poder se

perguntar a respeito do que o bebê quer faz com que o significante seja introduzido,

as “certezas” a respeito do que se passa com o outro o remete a um único significado,

ao qual ele fica aprisionado.

A falta do estabelecimento do laço entre o bebê e a sua mãe e/ou cuidador

interfere na constituição psíquica de um sujeito. Se quem cuida do bebê, não o supõe

como sujeito, como alguém que possa ter desejos diferentes dos seus, o

estabelecimento da demanda também fica comprometido, trazendo conseqüências

para o desenvolvimento.

O estabelecimento da demanda refere-se ao conhecimento da mãe/e ou

cuidador de que as reações do bebê dirigem-se a ela como pedidos, solicitações. Esta

se coloca então no lugar de interpretar essas reações, dando a elas um sentido,

supondo no bebê um sujeito. Quando o bebê sente um desconforto, chora buscando

alívio, choro este que busca tradução e alívio do seu desconforto. É a partir da

interpretação dada pelo Outro que a necessidade, o desconforto é atendido e o choro

é transformado em demanda.

É através da palavra que se estabelece a troca entre a mãe/cuidador e a

criança; quando suas manifestações forem vistas como um apelo dirigido a um Outro

elas sairão do registro da necessidade, transformando-se em demanda.

Portanto, estabelecer a demanda é supor que ali há um sujeito que tem desejos

que diferem dos desejos do cuidador. Quando isso não ocorre, as manifestações da

criança não são reconhecidas como pedidos, solicitações dirigidas a um Outro, a

criança acaba sendo atendida apenas nas suas necessidades vitais relacionadas ao real

do corpo e aos poucos vão “desistindo” de dirigir-se ao adulto em busca de respostas.

A alternância presença-ausência diz respeito à possibilidade da mãe de não

responder a todos os pedidos do bebê, que ocorram momentos de espera onde o bebê

possa experenciar a falta. Não se trata de uma alternância apenas física, mas

sobretudo, simbólica.

A alternância presença-ausência corresponde à possibilidade do adulto de não

responder a todos os pedidos da criança, abrindo espaço para a entrada da lei, de um

terceiro. Por exemplo, entre a demanda da criança e a experiência de satisfação

proporcionada pelo Outro, se espera que haja um intervalo para que surja a resposta

da criança; esta pode experimentar-se como sujeito.

A relação do cuidador com a criança não pode ser marcada apenas com

presença nem apenas com ausência; quando há apenas presença, ocorre a

impossibilidade da falta e conseqüentemente da organização do desejo. Se há apenas

presença, não há suposição de sujeito, não há interrogantes, apenas certezas. O

contrário; a pura ausência faz com que o bebê não demande, não convoque a

mãe/cuidador.

Para que um bebê se torne um ser desejante, ou seja, autônomo e singular é

necessário que ele possa ter uma experiência de falta, de uma falta que possa ser

falada. É por isso que para o bebê se tornar um ser de linguagem é necessário que as

inscrições psíquicas se ordenem de modo descontínuo, alternado e é a alternância

presença-ausência oferecida pelo agente materno que poderá produzir essa

descontinuidade. A presença-ausência é representada através de jogo do Fort-da,

descrito por Freud em (1920), onde a criança encena , através da brincadeira com o

carretel as idas e vindas da mãe, suportando a sua falta.

A alteridade refere-se à função paterna, mas é viabilizada a partir da função

materna referida a um terceiro, ou seja, possibilitando a entrada de um terceiro. A

partir daí, a criança renuncia ao lugar de objeto de desejo da mãe, tornando-se um

sujeito desejante. A função paterna age como um limitador do gozo materno,

possibilitando o desenvolvimento psíquico desse pequeno ser e inscrevendo-o no

circuito do desejo.

Quando esta função se instala, a criança renuncia as satisfações imediatas que

antes advinham da relação com o próprio corpo e com o corpo da mãe ou de seu

cuidador, identificando a criança na sexualidade, nas gerações e nomeando-a

culturalmente.

Para que a alterização se instale é necessário que a mãe situe a lei como uma

referência a um terceiro em seu laço com a criança. É graças à alterização que a

criança poderá distanciar-se do Outro e utilizar a linguagem em sua função simbólica

como substituto da presença do outro, isso a empurra na direção de procurar novas

formas de satisfação.

A sintonia entre o adulto e a criança é fundamental para que se estabeleça o

laço, para que esse pequeno ser sinta-se amparado e compreendido, é somente

através deste laço com o Outro que o sujeito pode advir. Estes quatro eixos acima

citados, não comparecem separadamente no decorrer do desenvolvimento, mas se

entrelaçam nos cuidados que a mãe dirige à criança e também nas produções que a

criança realiza, testemunhando os efeitos de inscrição de tais marcas. Não aparecem

como funções separadas ou autônomas.

Não há dúvidas de que um bebê com uma lesão, com uma síndrome ou má

formação terá dificuldades, mas que estas venham a ser um obstáculo no

estabelecimento do laço com o Outro primordial, é um aspecto fundamental a

trabalhar no campo da prevenção secundária.

A prevenção secundária refere-se aos bebês com danos orgânicos já

estabelecidos; deficiências sensoriais, múltiplas patologias neurológicas, genéticas,

virais ou infecciosas que comprometem o desenvolvimento. A estimulação precoce,

nesses casos, caracteriza-se pela prevenção a nível secundário; são bebês que

sofreram um dano primário no organismo, que já não pode ser evitado, a intervenção

aponta para reduzir o máximo possível as limitações que a patologia impõe ao bebê.

É fundamental, na prevenção secundária, considerar não só as limitações reais

impostas pela patologia, mas também as limitações imaginárias, produzidas pelo

modo como fica representada.

Muitas vezes nossa intervenção, no trabalho de estimulação precoce, dirige-se

ao bebê, supondo-o capaz de certa realização, o que ocorre na presença dos pais.

Assim, o balbucio é tomado como fala, o sorriso é dirigido a alguém que está na

cena, ou propomos uma mudança de postura que os pais não imaginavam ser

possível ainda. Desta forma também produzimos as operações que são constituintes

do sujeito psíquico: estabelecimento da demanda, suposição do sujeito, alternância

presença-ausência e alteridade, referidas acima.

No trabalho com as escolas infantis, também intervimos desta forma,

auxiliando no entendimento dos educadores a respeito dos conceitos psicanalíticos

dos quais entendemos ser importante que se apropriem. Falaremos mais

detalhadamente a respeito deste tema.

A partir da experiência de trabalho em uma creche (1989/1990),

acompanhando crianças do berçário (de 4 a 14 meses), comecei a perceber que não

eram apenas os quadros orgânicos que traziam obstáculos para o desenvolvimento,

mas que alguns bebês apresentavam sintomas importantes que resultava em atrasos

significativos. Portanto, era imprescindível estar atento a esse bebê e a sua mãe,

oportunizando espaços para a escuta da mãe em relação as suas expectativas,

temores, dificuldades, tentando entender o que se passava para que o bebê estivesse

demonstrando que algo não estava bem, que certa produção esperada em

determinado momento da vida não aparecia e que não havia “algo que justificasse tal

atraso”. O que acontecia com esses bebês?

Dediquei-me a pensar também nas questões referentes à adaptação e suas

dificuldades: o que implicava que uma criança não pudesse permanecer afastada de

sua mãe e vice-versa, ou que a ausência materna parecia não fazer diferença;

questões a respeito da amamentação ou da impossibilidade de fazê-lo; o brincar, a

relação com o outro, com os objetos, o choro como um chamado, ou a ausência dele,

o sono, a dificuldade de dormir, as constantes doenças (infecções, alergias, asma,

vômitos, etc.). Procurava tranqüilizar as mães, deixando-as falar, telefonar para saber

notícias, vir no intervalo para amamentar; enfim buscava auxiliar a mãe e seu bebê a

suportar o momento difícil da separação.

Após um período de trabalho na creche, assumo o cargo de Professora de

Educação Especial, na Prefeitura de Porto Alegre, em uma escola que estava sendo

criada para atender crianças excluídas do ensino regular e ou especial, que

apresentavam quadros psíquicos graves. Era um projeto da Universidade Federal de

Rio Grande do Sul – FACED e da Prefeitura Municipal de Porto Alegre – SMED,

Secretaria Municipal de Educação, com uma proposta inovadora de atendimento.

Surge então o “Parque do Sol”, nome dado à Escola Especial Lucena Borges, que se

propunha a acolher crianças e adolescentes excluídos, propondo um espaço de

inserção social. Sobre o início deste trabalho, foi lançado um livro em novembro de

2003, “crianças psicóticas e autistas” – a construção de uma escola, onde relatamos

um pouco desta história (Forlberg, 2003).

Neste momento, assumo o trabalho com crianças que apresentavam quadros

psíquicos graves, em torno dos 6 anos, idade de ingresso na escola e a cada momento

mais claro ficava a importância do trabalho em períodos anteriores, quando do

aparecimento dos primeiros sintomas.

Nos relatos da história trazida pelos pais, verificava-se sinais precoces das

patologias já instaladas, sinais que não haviam sido lidos como indicadores do que

viria a seguir, mas que podiam ser, assim interpretados, neste momento.

As mães dos alunos relatavam o seu longo percurso a diversos locais e

algumas vezes traziam que desde bebês verificavam que algo não ia bem, mas que ao

falar para o pediatra, em muitos casos, diziam que com o tempo a criança aprenderia,

falaria, conseguiria tirar as fraldas, etc. Até que, marcos importantes do

desenvolvimento não eram alcançados e iniciava-se um longo caminho em busca de

algo que justificasse tal comportamento. O encaminhamento à avaliação ou

tratamento, ocorria e ocorre, quando suas produções já se encontram configuradas

dentro de um quadro patológico, com diversos sintomas que o caracterizam.

O que hoje sabemos, é que essas aquisições não acontecem por uma questão

de tempo, mas que fazem parte da constituição da subjetividade, ou seja, com a

entrada do indivíduo no mundo simbólico. A constituição da subjetividade inicia-se

nas primeiras experiências de satisfação de necessidades do bebê e ao

acompanharmos o seu desenvolvimento podemos perceber como vai se dando e se há

meios de recolocar em funcionamento estruturas em vias de constituição, ou seja,

detectar o mais cedo possível na tentativa de lutar contra o relógio, caso algo se

interponha neste percurso.

Outras mães referem ter recebido dos médicos diagnósticos de autismo, por

exemplo, a partir das primeiras manifestações estranhas de seu bebê, o que

desencadeou uma série de comportamentos na família e na criança compatíveis com

o que era esperado do quadro.

É importante estarmos atentos ao que não vai bem nesta relação e

trabalharmos com o estabelecimento do laço pais-bebê, cuidador-bebê o que é

fundamental para que se dêem as condições nas quais esse bebê possa advir como

sujeito de desejo. No momento em que um diagnóstico é dado, traz consigo algo de

traumático, porém o que é mais devastador é o que acaba sendo dito a respeito do

futuro da criança, a partir das versões imaginárias de quem os revela, obturando

aquilo que os pais e/ou cuidadores poderiam ir construindo em relação à criança.

Portanto, cada vez mais, constatava-se a importância de atender essas

crianças e suas famílias o mais cedo possível, antes do quadro sintomático estar

cristalizado e principalmente associando o atendimento terapêutico ao trabalho

escolar.

Neste percurso, vou encontrando na psicanálise uma referência, uma nova e

ampla possibilidade de trabalho. Neste momento, após um período de estudos e

formação, ingresso na equipe clínica do Centro Lydia Coriat de Porto Alegre, como

terapeuta em estimulação precoce e psicóloga clínica. Na prefeitura, assumo o cargo

de assessora de psicologia e educação especial da Secretaria Municipal de Educação,

onde trabalho com escolas especiais, regulares (nas salas de integração e recursos) e

nas infantis, no acompanhamento de crianças com problemas de desenvolvimento,

no seu processo de inclusão.

O trabalho com as escolas infantis vem sendo feito até o presente momento,

tendo sido reformulado enfatizando o trabalho com berçários e maternais (período

correspondente à estimulação precoce), buscando observar as questões psíquicas que

obstaculizam o desenvolvimento além dos quadros orgânicos, já acompanhados pela

estimulação precoce.

Ao acompanhar as crianças e a escola infantil neste percurso, ficava cada vez

mais claro, o quanto este era o espaço que deveriam estar as crianças pequenas,

rodeadas de oportunidades, de brincadeiras, de ofertas, de modelos de identificação.

E o quanto, o fato de trabalhar a questão das diferenças, favorecia o grupo como um

todo em seu desenvolvimento.

A possibilidade de uma maior circulação da criança que apresenta problemas,

encontra nos primórdios da vida seus primeiros impasses, podendo já estar

questionada na própria família; que é o lugar fundante do processo de inserção do

bebê na cultura e é a partir daí, que serão dados os primeiros passos em direção ao

ingresso no universo social. Daí, a importância do trabalho de estimulação precoce

nos momentos iniciais da vida de um bebê, quando já estão sendo colocadas em

dúvida algumas conquistas possíveis.

No decorrer do trabalho com as escolas infantis e creches, a demanda inicial

do trabalho de acompanhamento referia-se às crianças que estavam sendo incluídas e

era dado um suporte aos professores para acolhê-las em sua sala, da melhor maneira

possível. Estes tinham um espaço de escuta a respeito de suas dúvidas, angústias e

dificuldades, em relação à criança.

A escola é um espaço onde cada vez mais cedo as crianças chegam (às vezes

no primeiro trimestre de vida) e onde permanecem a maior parte do seu dia e de sua

infância e isso faz com que nossos olhares dirijam-se, necessariamente a este espaço,

enfatizando a sua importância em relação ao desenvolvimento da criança e

resgatando junto aos educadores, questões que são fundamentais quando trabalhamos

com crianças tão pequenas.

A questão da inclusão de crianças, com necessidades educativas especiais,

trouxe à escola infantil questionamentos a respeito do seu trabalho, pois antes essas

crianças ficavam privadas do acesso às creches e escolas infantis, tendo apenas as

escolas especiais como espaço de circulação, quando as tinham. Com o ingresso de

crianças com necessidades educativas especiais nas escolas infantis, aparecem

inúmeras dúvidas de como trabalhar. Em função disso, é necessário que haja um

profissional que auxilie a equipe da escola, a lidar com as dificuldades e que alerte

para as possibilidades de trabalho.

Foi neste contexto, de viabilizar o processo de inclusão de crianças com

problemas de desenvolvimento nas escolas infantis do Município de Porto Alegre,

que surgiu a questão: e a criança que não é de “inclusão” e que apresenta maiores

dificuldades que as outras? O que fazer com ela? Como trabalhar? Para quem

encaminhar?

Depois de um tempo de trabalho na Secretaria de Educação, tendo inúmeras

oportunidades de vivências e de aprendizagem em relação ao trabalho escolar, mais

percebia o quanto a escola poderia ser um lugar subjetivante para a criança e como

educadora tínhamos uma grande responsabilidade em relação ao futuro das nossas

crianças.

Retorno à escola especial Lucena Borges (Parque do Sol) e começo a

repensar este espaço e a dificuldade que encontrávamos de que fosse transitório na

vida das crianças e adolescentes. Ficava cada vez mais difícil ingressar no ensino

regular, pois havia e há um hiato entre um espaço e outro, sendo necessário que haja

um profissional que auxilie neste processo, fazendo esta “ponte”.

Em relação às crianças pequenas, que ingressavam nas escolas infantis, a

escola oscilava entre a impossibilidade de demandar algo (abandono), até exigências

descabidas, o que ocasionavam diferentes formas de exclusão.

Em função disso, montamos um projeto, nesta escola especial, de

atendimento de crianças de 0 a 3 anos (estimulação precoce), e de 3 a 6 anos

(psicopedagogia inicial); este trabalho já estava sendo feito nas outras três escolas

especiais do município. O diferencial em relação ao projeto que estávamos propondo,

era a ênfase maior no acompanhamento e “sustentação” na escola infantil de crianças

que apresentavam dificuldades de permanecer neste espaço por apresentarem

quadros orgânicos e/ou de sofrimento psíquico; e não restringia-se apenas as crianças

atendidas por nós, na escola especial, mas a qualquer situação que preocupasse os

educadores e/ou nas situações observadas em sala de aula. O objetivo principal era a

permanência da criança na escola infantil, auxiliando esta, a escola e sua família a

desfrutarem deste espaço da melhor maneira possível, auxiliando-a no seu

desenvolvimento. Esta era uma maneira de possibilitar um espaço mais saudável para

as crianças, que antes eram atendidas apenas na escola especial.

Para isso, estabeleceu-se na região atendida, uma parceria com as escolas

infantis, com encontros sistemáticos; na sala de aula, entrevistas com os pais, com os

professores, encaminhamentos na área da saúde, espaços de formação de educadores,

grupos de pais, etc.

A proposta era de trabalhar com crianças de 0 a 6 anos, buscando detectar o

mais cedo possível, situações que possam vir a obstaculizar o desenvolvimento das

crianças e de alguma forma, intervir neste momento de vida, onde é possível

identificar podendo reverter e/ou amenizar situações de risco.

Com o tempo, a experiência foi nos mostrando que não tratava-se apenas de

chegar cedo à escola especial, mas de resgatar o espaço da educação infantil, como

espaço educativo e social da infância, onde as crianças podem e devem estar, mesmo

que apresentem dificuldades. Isto é possível desde que seja sustentado por

profissionais que auxiliem no entendimento do processo de inclusão, que deve ser

pensado levando em conta a subjetividade de cada caso.

Tudo o que acontece nos primeiros anos de vida de uma criança, é decisivo

para o que irá se desenrolar no seu futuro. Muitas situações de obstáculo em relação

às possibilidades de desenvolvimento têm sua origem nos momentos iniciais de

constituição do sujeito e o que irá determinar esse processo é o lugar do sujeito na

estrutura familiar.

Ao nascer, o bebê necessita de alguém que se ocupe dele, que o alimente,

cuide, apresente o mundo a ele e possa ajudá-lo a entender o que lhe acontece. Este

Outro, geralmente é a mãe e tem a função de inserir o bebê no mundo simbólico,

transformando suas necessidades em demandas dirigidas a um outro. A mãe vai

interpretando as manifestações corporais, as sensações, para que mais tarde o seu

filho possa saber se está com fome, com frio, com calor, alegre, triste, brabo, com

dor... Para que isso ocorra, é necessário que tenha havido estas inscrições, numa lenta

construção que vai se dando ao longo da vida de um bebê. O momento da mamada,

por exemplo, envolve uma série de acontecimentos que não restringem-se à questão

nutricional; é um momento que envolve toque, palavras, aconchego de um colo,

olhares, sensação de prazer, de conforto, de proteção.

Por isso, é tão importante que possam ser transmitidos aos profissionais que

se ocupam do trabalho com crianças, conhecimentos a respeito do modo como

acontecem as produções de um bebê e de momentos fundamentais relativos a sua

constituição psíquica e desenvolvimento.

A psicanálise mostra que a primeira infância é o momento crucial da

constituição do psiquismo e as experiências deste período fazem as marcas que

inscrevem nossa estrutura subjetiva. Mostra também, que o brincar é a atividade

central deste momento além de necessária para que alguém alcance o estatuto de

sujeito. O brincar é uma experiência que leva a criança a apropriar-se de sua

inscrição no universo simbólico. Através do brincar as crianças poderão criar

hipóteses, vivenciar situações diversas, elaborar seus conflitos, lidar com suas

dificuldades, representar o que ocorre na sua vida, “falar” do seu sofrimento.

No trabalho com as escolas infantis retomamos algumas questões que

referem-se à infância e que são os alicerces que possibilitarão um percurso por este

momento da vida, abrindo possibilidades de expressar seus conflitos em busca da

elaboração dos mesmos. Em relação aos educadores, auxiliamos que tenham um

entendimento em relação à constituição subjetiva e sua importância em relação ao

desenvolvimento da criança. Além disso, abrimos um espaço de escuta para os

educadores que trazem uma diversidade de problemas que a escola tem que lidar em

relação a questões sociais, perdas, violências, maus tratos, negligência, etc, e que são

tratadas na sua singularidade. É importante que os adultos possam apresentar o

mundo para as crianças, falar do que ocorre no seu dia a dia e não silenciar em

função da angústia que tais problemas nos causam. Esta é uma das formas de

permitir que a criança também nos mostre o que se passa com ela.

Neste sentido, vislumbrando um ingresso tranqüilo dos bebês nas escolas,

iniciou-se um projeto piloto onde, neste período de adaptação das crianças na escola

ocorria semanalmente um grupo, com o objetivo de acompanhar as mães do berçário:

escutando suas angústias, dúvidas, temores, expectativas e auxiliando também os

professores no entendimento do processo de adaptação. Nestes grupos falava-se de

amamentação, de retorno ao trabalho, da dificuldade de trazer o filho e do sentimento

que lhe despertava ouvi-lo chorar na sala, de saber que não estava se alimentando,

que estava com dificuldade para dormir, entre outras questões trazidas por elas. Na

medida em que os grupos iam acontecendo, verificava-se como as mães se

tranqüilizavam por ter um espaço para falar e os efeitos que iam sendo percebidos na

gradativa adaptação da criança na escola. No primeiro ano do grupo de mães (2003),

relatado no capítulo 5 “Acompanhamento de crianças na educação infantil”, estas

foram acompanhadas no período em que aguardavam seu filho, sendo que o tempo

de permanência na escola ia sendo aumentado na medida em que percebíamos que a

criança permanecia bem.

Os casos em que as crianças não estavam conseguindo permanecer, eram

atendidos também individualmente. Nas entrevistas individuais verificava-se, muitas

vezes, mães abandonadas na gestação ou que a criança havia sido pensada entre

outras coisas, como uma forma de reconciliação com seu companheiro; o que muitas

vezes exercia efeito contrário, ou que com e entrada da criança na escola, as mães

sentiam-se perdidas sem saber o que fazer, sem ter como ocupar seu tempo. O

mesmo acontecia em relação à amamentação, muitas delas ofereciam na saída da

escola, o seio, como forma de retomar o que estavam sentindo perder. Parecia haver

uma dificuldade de oferecer algo diferente do seu corpo, muitas falavam em seu

sofrimento e ao mesmo tempo satisfação por seu filho estar na escola.

Em função disso, é importante auxiliar as famílias, oportunizando um espaço

de escuta em relação ao que ocorre com seu filho e da representação que este tem, no

âmbito familiar. Além disso, no trabalho com as instituições, temos a oportunidade

de interlocução com os profissionais das escolas, onde falamos a respeito das

dificuldades, avanços, possibilidades e da importância de refletirmos sobre o trabalho

da escola para o desenvolvimento da criança. Trabalhar com a infância requer

necessariamente uma abordagem interdisciplinar, por isso, buscamos, neste trabalho

armar parcerias com profissionais da saúde e de outras áreas, na tentativa de tecer

uma rede articulando os diversos discursos.

As crianças atendidas na escola especial podem e devem também ter seu

espaço na escola infantil, muitas vezes encontramos dificuldades de vagas nas

escolas públicas e quando há possibilidade, a criança freqüenta escolas e creches

particulares ou comunitárias; sendo que o trabalho de acompanhamento também é

feito nesses espaços, ampliando a proposta de formação dos educadores. Enfim, as

abordagens são inúmeras e de importância crucial, já que estamos falando de um

período em que as primeiras inscrições ocorrem e onde o estabelecimento do laço

dos pais com o bebê pode ser decisivo para o seu desenvolvimento.

O desenvolvimento do bebê pode ficar comprometido quando ocorrem

situações que interferem no exercício da função materna; o que pode ocorrer em

situações onde o bebê encontra-se em situação de risco, sendo que a mãe, não

consegue ter expectativas, tem dificuldade de pensar em perspectivas, há um

apagamento do saber em relação a como criar o seu bebê, essas características

tendem a se acentuar quando a criança apresenta suspeita e/ou diagnóstico de

patologia, podendo ocasionar uma sensação de fragilidade e impotência frente à

possibilidade de ocupar-se deste bebê que apresenta problema.

A idéia do acompanhamento das mães e de seus bebês e crianças pequenas

quando da suspeita e/ou diagnóstico de quadro orgânico, mal formação, etc, na

escola infantil, nos possibilita encaminhar os bebês para os espaços de atendimento

em estimulação precoce, na cidade de Porto Alegre. Além disso, o fato de

acompanhá-los nesse momento inicial da vida de seus filhos, em que algo não vai

bem com o seu desenvolvimento, escuta-las nas suas dúvidas, nas suas angústias, nos

seus questionamentos, apontando perspectivas de futuro para ele e sua família, abre

novos espaços diversificando e ampliando as possibilidades de desenvolvimento da

criança. Sabemos que a intervenção precoce favorece o desenvolvimento de bebês

que apresentam tais problemas, e também o estabelecimento do laço pais-bebê

freqüentemente dificultado pela suspeita ou confirmação destas problemáticas. Sendo

assim, é de fundamental importância a indicação de serviços que se ocupem do

trabalho com bebês para que, sejam encaminhados para uma adequada assistência ao

bebê e sua família evitando assim que se perca um tempo que é precioso e decisivo

para o futuro do bebê.

Iniciamos em 2003, em Porto Alegre, uma pesquisa nacional do Ministério da

Saúde, que está sendo feita em dez capitais do Brasil; Pesquisa Multicêntrica de

indicadores clínicos de risco, para o desenvolvimento infantil, desenvolvida no

Hospital de Clínicas de Porto Alegre; com a proposta de instrumentalizar os

pediatras para que atentem aos sinais de risco psíquico apresentado pelos bebês.

Muitas vezes o referencial clínico do pediatra é insuficiente para o entendimento

mais amplo do que está acontecendo com o pequeno paciente.

Quadros como alterações de sono, alterações alimentares, cólicas, quedas

imunológicas, entre outros, muitas vezes deixam os pediatras sem saber o que fazer,

por tratar-se de questões de ordem psíquica. Manifestações sintomáticas que

demonstram que algo não vai bem no corpo do bebê, mas que referem-se a questões

de outra ordem, a relação do bebê, com seu cuidador. Um diálogo com a psicanálise

permite considerar o sujeito que aí se encontra em jogo e não só a expressão do

organismo.

Segundo dados da pesquisa de indicadores clínicos de risco para o

desenvolvimento infantil, há um estudo multicêntrico conduzido pela Organização

Mundial da Saúde (Giel e outros, 1981), que aponta uma taxa de 12% a 19% de

prevalência de transtornos mentais na infância. No mesmo estudo, verificou-se que

os profissionais da atenção primária identificam em média apenas 10% a 22% dos

casos de transtornos mentais que chagam aos serviços, o que indica uma grande

dificuldade desses profissionais na percepção de que algo não vai bem com o

desenvolvimento das crianças.

Portanto, temos no início da vida de uma criança, com problemas orgânicos

ou não, um vasto campo de trabalho, tanto no que diz respeito à família, quanto aos

profissionais da saúde, da escola ou de outros espaços, que se ocupam dos cuidados

com os bebês. Espaços onde podemos trabalhar com possibilidades, com apostas,

com antecipações que falam do “vir a ser”. A forma como o bebê é enlaçado pelos

pais e/ou cuidador, será decisiva na sua constituição como sujeito e para o seu

desenvolvimento.

Poder dotar o bebê da capacidade de fazer diferentes coisas, é algo que os

pais e/ou cuidadores muitas vezes, ficam impedidos de fazer. Supor um sujeito no

bebê é condição para que ele possa advir como tal, para que possa “ter” um corpo e

utilizá-lo em nome de um desejo.

Segundo Bergés e Balbo (2003), é necessário supor neste pequeno bebê um

sujeito, quando ele ainda não é; a mãe ao esperar de seu bebê um sorriso, por

exemplo, o dota da capacidade de sorrir, antecipa nele a possibilidade de que venha a

fazer, mesmo que se trate apenas de um reflexo do recém-nascido (R.N.); e é em

função dessa suposição que o bebê irá sorrir.

Nós, profissionais que nos dedicamos a trabalhar com bebês temos muito a

fazer no espaço da educação infantil e ingresso na escola, por tratar-se de um período

que é decisivo para a constituição psíquica e o desenvolvimento dos bebês e

pequenas crianças. Portanto necessitamos articular uma detecção precoce da primeira

infância, que considere o desenvolvimento sem dissociá-lo da constituição psíquica,

transmitindo conceitos, armando espaços de interlocução e ampliando desta forma, o

trabalho de estimulação precoce nos seus diversos espaços de abrangência. No que se

refere a esta pesquisa, abordaremos o espaço das escolas de educação infantil, mais

especificamente os berçários e maternais.

2 PERCURSO POR DIFERENTES MOMENTOS DA

CONSTITUIÇÃO SUBJETIVA

Para iniciarmos esse capítulo, é importante diferenciarmos os conceitos de

desenvolvimento, maturação, crescimento e constituição psíquica.

De acordo com Coriat e Jerusalinsky (1987), a maturação centra-se no ponto

de vista orgânico, a maturação neurológica abrange os processos de completude das

estruturas do sistema nervoso central e neuromusculares. Compreende os processos

de evolução e acabamento das estruturas nervosas tanto centrais quanto periféricas.

Esse acabamento permite progressivamente a instalação de funções e a aquisição de

habilidades, embora o processo maturativo não venha garantir por si só o

aparecimento dessas funções e aquisições, oferece a base material para o processo.

O crescimento refere-se à evolução harmônica e no ritmo adequado, das

medidas (tamanho, peso, volume). Inclui a densidade dos tecidos de suporte e

também a aquisição de funções específicas caracterizadas pelo aparecimento em

idades determinadas, como as funções sexuais e reprodutivas.

Quanto ao desenvolvimento, este inclui tanto os processos relativos ao

sistema nervoso, como aos psicológicos. É a expressão funcional, assimiladora e

adaptativa ao mundo social e ao mundo real que a criança conquista apoiada nos

recursos maturativos. Incluindo a conquista das habilidades tanto mentais quanto

físicas e também os processos que organizam a personalidade e dão significação a

essas conquistas.

A ênfase nesta pesquisa será dada ao desenvolvimento articulado a

constituição subjetiva. Para isso é necessário que possamos entender como se dá a

constituição subjetiva. As noções de crescimento, maturação, desenvolvimento e

formação da subjetividade são solidárias e interdependentes; qualquer elemento de

uma delas pode ser um fator limitante para as demais.

Segundo a psicanálise, a formação da subjetividade não ocorre de maneira

natural e não é da ordem do biológico, mas sim, construída.

Para Lacan (1963), o biológico não é objeto de estudo da psicanálise e sim, o

corpo enquanto inscrito no simbólico, ou seja, o corpo não se organiza por suas

funções musculares ou fisiológicas, mas pelas marcas simbólicas, sendo o ritmo do

desenvolvimento marcado pelo desejo do Outro.

Portanto, é o desejo do Outro, através de seu discurso, que marca o corpo

quando a criança ainda não pode fazer uso deste significante.

A formação da subjetividade opera governada pelos outros que rodeiam a

criança e são responsáveis pelos seus cuidados e pela sua evolução. Por isso a

formação do sujeito inicia-se nas primeiras experiências de satisfação das

necessidades do bebê, na relação com o outro da maternagem e compreende a

transmissão de identificações, de significações afetivas, morais e emocionais.

A formação da subjetividade depende da entrada do indivíduo no mundo

simbólico da linguagem. É essa entrada que humanizará a criança e permitirá que ela

se situe numa cultura, com uma identidade particular. Esse processo já ocorre nas

primeiras experiências de satisfação do bebê na relação com a mãe. É a formação da

subjetividade que dá ao indivíduo uma identidade, permite a constituição de ideais,

situa-o na diferença sexual, dá autonomia e permite que ele constitua sua história

singular. Para pensarmos nessa construção torna-se necessário entender o conceito de

função materna, ou de Outro primordial. Segundo Lacan (1955), nele encontramos as

possibilidades de surgimento do sujeito através das marcas que constroem a sua

história. É a partir dessa relação de cuidados, nas experiências de satisfação das

necessidades do bebê que se dá a construção subjetiva, sendo que esta inscreve-se em

diferentes momentos.

A função materna, como o próprio nome diz, trata-se de uma função, que não

é necessariamente exercida pela mãe real. Trata-se de “marcar para a vida” este

pequeno corpo que é gerado para vir a se constituir num sujeito. A função materna

será responsável por imprimir nas reações do bebê, uma significação afetiva, em sua

posição de ser falado, tocado, olhado pelo Outro, que através de seus cuidados, vai

articulando as manifestações espontâneas do bebê, as significações simbólicas. Essas

manifestações, são interpretadas por quem exerce a função materna, como demandas

dirigidas a ela. As necessidades do bebê, são “cobertas” por uma significação, por

gestos e palavras que são significantes que lançam o sujeito à simbolização.

Para Lacan (1958), a distinção entre necessidade e demanda; é que a

necessidade é da ordem do animal, do instinto, dirigindo-se a um objeto específico,

onde se satisfaz. Inicialmente os sons, gritos, choro necessitam de tradução, de um

Outro que venha falar por ele, que venha dizer o porque do choro, se é fome, dor,

sono, etc, transformando-os em demanda. “...toda demanda de satisfação de uma

necessidade tem que passar pelos desfiladeiros da articulação que a linguagem torna

obrigatórios.” (Lacan, 1958 p.439).

Winnicott refere que na fase em que o bebê é dependente de um outro

cuidador, existe uma complementaridade entre a mãe e seu filho. O Eu da mãe

supriria o Eu da criança, que seria inexistente. “Holding” é o nome que este autor usa

para designar os cuidados prestados pela mãe à criança no atendimento as suas

necessidades. Quando essa relação falha pode resultar em problemas no

desenvolvimento do filho, colocando-o numa situação de risco psíquico. Uma mãe

“suficientemente boa” possibilita ao filho, através dos seus cuidados, um contato

satisfatório com o mundo.

Portanto, esse saber não é da ordem do biológico e nem é intuitivo; são

marcas que se reeditam na relação da mãe com seu bebê.

Para Freud (1915), a mãe além de alimentar e cuidar do bebê, o beija,

acaricia, olha e fala com ele idealizando um futuro. Dessa forma, o bebê já existe

como sujeito, já ocupa um lugar específico na vida familiar. A mãe ao tocar, olhar,

falar com o seu bebê, vai inscrevendo através de significantes o corpo de seu filho

num circuito pulsional. Portanto, o corpo do bebê é um corpo pulsional desde o

início.

Na criança as pulsões se manifestam na relação com o outro e se expressam

como demandas endereçadas a este. Assim, há no início a necessidade; por estar

imersa na linguagem, a necessidade é barrada pelo significante, a mãe pode entender

o choro como fome, sono, manha e, de acordo com a sua interpretação, ela vai

responder.

Essa relação está marcada também pelo que Lacan (1949) identifica como o

estádio do espelho, processo que ocorre dos 6 aos 18 meses, onde o corpo

fragmentado do bebê encontra sua unidade identificando-se com a imagem do outro,

que é sua imagem antecipada.

Conforme Ramalho (1989), “essa antecipação da

globalidade da forma de seu corpo desencadeia a vista do corpo

do semelhante (como espelho), manifestações motoras de

jubilação. E é a busca dessa imagem ideal entrevista que o sujeito

irá desde então votar o imaginário de seu corpo, devotamento sem

cessar resultando em fracasso, uma vez que esbarra no fato de

que, na origem, o Eu está no Outro, alienado no Outro.”

(p.68)

A criança olha através daquele que a olha enquanto objeto, ou seja, a mãe

olha o mundo pelo bebê. Esse momento na vida do bebê pode ser visto como uma

transformação produzida no sujeito quando ele assume uma imagem. Nesse

momento, a criança, através da percepção da sua imagem no espelho, formará um

primeiro esboço do Eu. Esse

nascimento do Eu corresponde ao narcisismo primário

de Freud.

Para que fique mais claro esse momento do estádio do espelho na vida dos

bebês é importante que possamos dividi-lo em 3 momentos:

1. a imagem do corpo é percebida como sendo de um outro, é um momento

de indiferenciação entre o eu e o outro. A criança ao ser colocada em frente ao

espelho faz tentativas de pegar a imagem refletida.

Nesse período é comum verificar nas escolas, por exemplo, que quando uma

criança chora, os outros também o fazem, por não conseguirem sentir-se “separado”

do outro. É um momento que precisa ser explicitado aos educadores para que possam

entender o que se passa com as crianças neste período.

2. A criança percebe que o que vê é uma imagem, não tentando mais pegá-la.

3. A criança se reconhece na imagem que vê refletida no espelho, há um

júbilo da criança diante da sua imagem, fica diante do espelho observando seus

movimentos.

Neste primeiro momento o bebê está alienado à imagem do Outro, que lhe

apresenta uma imagem antecipada de seu corpo, como já foi referido anteriormente.

Uma questão importante de verificar no contexto da escola infantil é quando a

criança cai e antes de chorar olha para o adulto para que este lhe explique o que

aconteceu e a partir daí, ela reage frente ao olhar do outro.

Também no estádio do espelho, o Outro diz quem ele é, frente à imagem

refletida e a criança identifica-se como sendo objeto de desejo da mãe.

Esse traço ínfimo que representa o sujeito para outro é o que chamamos de

significante e é o que dá início a uma cadeia simbólica. É a relação do sujeito à

demanda do Outro o que articula a pulsão. Ali onde o Outro marca no corpo da

criança algo além de uma simples falta, vê-se algo referente à demanda do Outro; e o

bebê, por sua vez, vê-se colocado a demandar isso que o Outro deseja nele.

A mãe interpreta as necessidades do filho dando-lhes uma significação que as

transforma, vai tecendo a partir de significantes um discurso, traduzindo e

aproximando-se das condições de insuficiência constitucional de seu bebê.

A cada coisa que o bebê faz, a mãe conduz uma operação materna que o toma

no campo da linguagem.

A dimensão significante ao alcançar e instituir a falta, rompe a completude

imaginária.

Freud (1920) fala a respeito desse movimento de presença ausência através do

jogo do Fort-da; observando seu neto de 1 ano e 6 meses que brincava com um

carretel. Ele arremessava o objeto para longe e puxava de volta para si. Na

interpretação de Freud, através dessa brincadeira a criança tentava controlar a

angústia provocada pela saída da mãe que tinha ido embora, mas que podia voltar.

Dessa forma, ele compensava a angústia de perceber que não era mais parte do corpo

dela. Ao brincar, expressava a falta que buscava suportar.

Winnicott (1979) fala sobre o objeto transicional, como o que possibilita o

presentificar a mãe, esse fazendo parte do espaço materno.

“Talvez uma bola de lã, a ponta de um cobertor, uma

palavra, uma melodia..., para o bebê torna-se vitalmente

importante para o seu uso no momento de dormir, constituindo

uma defesa contra a ansiedade... tornando-se então o que estou

chamando de objeto transicional. Esse objeto continua sendo

importante. Os pais vêm a saber de seu valor e levam-no consigo

quando viajam. A mãe permite que fique sujo e mal-cheiroso,

sabendo que, se lavá-lo, introduzirá uma ruptura de continuidade

na experiência do bebê, ruptura que pode destruir o significado e o

valor do objeto para ele”

(p.17 1975).

É importante para a criança, que ela mesma seja um objeto transicional para a

mãe, que seja transitório para que possa se separar fazendo a diferença simbólica

para ela.

A função materna então, é o lugar de intermediação do simbólico para a

criança, na medida em que haja nela uma referência ao simbólico. É necessário que o

agente esteja inscrito metaforicamente no nome-do-pai, com uma referência à função

do pai. O filho é objeto de desejo, e desta forma, a mãe inscreve no corpo dele as

marcas do simbólico. O nome do pai como significante, que por ser portador da lei (a

da proibição do incesto) faz uma falta na mãe, ou seja, a deixa desejante.

Portanto, para Ramalho (1989), “o Outro opera no bebê,

uma separação que o distancia de seu corpo real; a canção e a

modulação de sua voz fazem ausência em seus ouvidos, o peito traz

saudades na sua boca e assim em cada parte do seu corpo.”

(p.75)

A tentativa de cobrir essa distância e esse buraco pelo qual desliza o próprio

corpo quando o Outro lhe falta, isso que Spitz denominou a “angústia de separação”

ou angústia dos 6-8 meses e que tensiona o bebê numa busca. Cada buraco, cada

dobra do seu corpo retorna, a partir do Outro, como a evocação de sua ausência,

como simbólico de uma plenitude perdida. Desta forma, as separações não se

constituem como danos materiais, mas como danos narcísicos; constituindo-se assim

um sujeito desejante.

A constituição subjetiva depende então, de um Outro; - Outro primordial -

que exerce a função materna, dando um significado às necessidades do bebê.

Inicialmente ocorre uma relação de completude imaginária, que é desfeita

pela função paterna (nome do pai) que representa a lei da proibição incestuosa,

restringindo o gozo e lança a criança e a mãe no campo do desejo.

A função paterna é o elemento psíquico da separação, sendo necessária uma

articulação entre a função materna e a função paterna na relação com o bebê.

A entrada do pai é de extrema importância dando continuidade ao percurso

pela constituição subjetiva para que possamos abordar o complexo de Édipo.

Conforme Laplanche e Pontalis (1991), a expressão “complexo de Édipo” só

aparece nos escritos de Freud em 1910; mas já era admitida por ele, na linguagem

psicanalítica. A descoberta deste concretiza-se para Freud, no decorrer da sua auto-

análise, que o leva a reconhecer em si o amor pela mãe e em relação ao pai, um

ciúme em conflito com a afeição que lhe dedica. Em uma carta escrita a Fliess em 15

de outubro de 1897, ele fala pela primeira vez dos sentimentos entre as crianças e

seus pais que vinha observando em pacientes e na sua experiência, na auto-análise.

Lacan (1958) fala de 3 tempos do complexo de Édipo, no primeiro a criança

vive uma fase de indistinção com a mãe, onde busca satisfazer o desejo desta,

identificando-se com seu objeto de desejo, o Falo. No momento em que a criança

começa a perceber, a questionar se é ou não o falo da mãe, começa o segundo tempo

do Édipo, que é marcado pela entrada do pai; retirando a criança da posição ideal de

falo materno. A função paterna se coloca entre esta relação mãe-bebê de completude

imaginária.

Desta forma, a criança acaba renunciando a ser o objeto de desejo da mãe, o

que é condição para que venha estruturar-se como sujeito desejante.

O terceiro momento é a saída do complexo de Édipo, o pai aparece como

aquele que pode dar à mãe o que ela deseja. Esse é um momento marcado pela

identificação; onde o menino se identifica com o pai como possuidor do pênis e a

menina reconhece o pai como aquele que o possui.

Dando continuidade nesse “percurso”, é importante ressaltar que; para que

um bebê se constitua como sujeito, é necessário, como já foi exposto no capítulo

anterior, que quem exerce a função materna sustente os quatro eixos que possibilitam

a constituição do sujeito: suposição do sujeito, estabelecimento da demanda,

alternância presença-ausência e alteridade (função paterna).

Para que essa “construção” possa ser entendida de forma mais clara, trarei 3

momentos da formação da subjetividade, conforme material utilizado para a

formação dos pediatras da pesquisa multicêntrica de indicadores de risco psíquico:

Primeiro momento (0 a 6 meses)

* Objetos da necessidade ou seja urgências vitais do bebê que são expressas

através de um grito não articulado.

*Interpretação do Outro, que exerce a função materna, que nos cuidados

dirigidos à criança toma esse grito como um apelo, ou seja, interpreta a necessidade,

necessidade que se associa a uma ação específica.

*Entre uma ação específica e outra, ou no interior da mesma, deve haver a

alternância entre presença e ausência, sendo nesse intervalo que o bebê metaboliza a

experiência como subjetiva.

*As experiências tácteis, olfativas, visuais (o olhar materno) dão contorno à

experiência.

*As principais conquistas são as primeiras vocalizações, coordenação das

funções corporais, trocas de olhares, regularização do sono, etc. Sendo o eixo mais

importante desse momento: suposição do sujeito e alternância presença-ausência.

Segundo momento (6-18 meses)

*Relação mãe/bebê: a mãe assume para a criança uma consistência de

realidade, sendo aquela que detém os objetos da necessidade; sendo que estes passam

a simbolizar o amor da mãe (objetos de dom).

*Os objetos marcados pela duplicidade, objetos da necessidade e de garantia

do amor materno, passam a ser o foco de demandas da criança dirigidas à mãe. A

demanda difere da necessidade por ser dirigida ao Outro, visando um objeto que não

é apenas ligado à necessidade mas também à relação amorosa.

* A experiência da criança não se limita à privação da necessidade, mas à

frustração da demanda amorosa sendo que, há toda uma sintomatologia que pode

aparecer ligada a essa diferença entre objetos de dom e objetos da necessidade.

*A criança tem acesso à imagem corporal, estádio do espelho, sendo que esse

acesso depende do reconhecimento do olhar do Outro para se instalar.

*As conquistas referentes a esse momento são: efetuar demandas, sofisticação

nas trocas afetivas, vocalizações crescentes e diferenciadas, olhar significativo,

sorriso, imagem própria, etc, sendo que o eixo principal é o estabelecimento da

demanda.

Terceiro momento (a partir dos 18 meses)

*A separação da mãe, esta não pode satisfazer todas as demandas como ela e

a criança supõem. A criança, pela experiência de frustração, renuncia as satisfações

imediatas. A mãe tem outros desejos, e estes são um enigma para a criança: O Outro

portanto, deseja e tem faltas.

*A mãe começa a introduzir limites e ter outros interesses. Na relação mãe-

criança há regras e isso introduz a figura paterna, como referência para mãe e a

criança.

*A introdução de limites e a proibição da simbiose entre mãe e criança é

determinado pela função paterna, situando a criança na diferença sexual, nomeia e

identifica a diferença de gerações. As conquistas desse momento são, a linguagem, a

noção de limites e regras, a identificação, a imitação, etc. Sendo o eixo principal a

função paterna.

A partir do que foi exposto, aprofundaremos algumas questões teóricas no

próximo capítulo e posteriormente trabalharemos com o material coletado nas

observações das escolas infantis, relacionando-o com o que vimos teoricamente.

3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A neurologia apresenta a importância dos primeiros meses de vida do bebê,

pois nesse tempo, o cérebro sofre mudanças extraordinárias e caracteriza-se por ser

muito maleável. O primeiro ano de vida está definido como o mais importante do

desenvolvimento cerebral, ou seja, não importa apenas o equipamento genético, mas

o que se propõe que se faça com ele e em que tempo isto é proposto. Portanto, o

desenvolvimento do bebê não opera por simples automatismo biológico, pois os

estímulos externos não são o motor de seu desenvolvimento e seu corpo não se

organiza pelas funções musculares ou fisiológicas, mas pelas marcas simbólicas. O

que marca o ritmo do desenvolvimento é o desejo do outro. O bebê nasce e necessita

do Outro materno para começar a se apropriar dos significantes que o marcam, estas

primeiras experiências vão deixando suas marcas; mapeando o corpo do bebê e

construindo a sua história.

Para Freud (1926), o nascimento é uma separação da mãe objetivamente

falando, mas este não é experimentado subjetivamente como uma separação, visto

que o bebê, sendo completamente narcísico, está alheio a sua existência como um

objeto, não fazendo nenhuma diferença entre seu corpo e o corpo de sua mãe, entre

ela e o mundo exterior, enquanto não houver um amadurecimento fisiológico

necessário e um maior envolvimento com o contexto ao seu redor. Assim, o que

marca a criança na vida, é a forma como sua história é contada por seus pais, e isto é

o que irá delinear o lugar deste filho na família.

O choro do nascimento é um primeiro momento de comunicação, a partir daí,

suas movimentações, seus resmungos, gritos e choros serão elementos de

comunicação, devendo ser interpretados pelo Outro como demandas dirigidas a ele,

sendo muito importante para o desenvolvimento da criança conforme observamos ao

longo desta pesquisa. Se essa interpretação não acontece, as manifestações da criança

não serão transformadas em palavras e poderão nem ser escutadas.

Para que a palavra tenha sentido, ela precisa ser tomada em uma relação e é

no estádio do espelho que as palavras se ligarão, serão articuladas, onde o

fragmentado começa a ser unificado. É a partir da palavra, que a mãe ou cuidador

traduz o que ocorre com a criança e se estabelece uma troca. Os choros vão sendo

diferenciados e o bebê aprende que pode “chamar” o adulto cuidador para satisfazer

suas necessidades.

Winnicott, (1995) “O que vê o bebê quando olha o rosto da mãe? Sugiro que

normalmente, o que o bebê vê é ele mesmo [...] a mãe está olhando para o bebê e

aquilo com o que ela se parece se acha relacionado com o que ela vê ali [...] Muitos

bebês contudo, têm uma longa experiência de não receber de volta o que estão

dando. Eles olham e não vêem a si mesmo. Há conseqüências”. (p.154)

O autor aponta para a função da mãe como espelho. Sabemos da importância

desse momento na constituição da imagem corporal do bebê, dando a ele um

sentimento de unidade onde irá se reconhecer nessa imagem. O espelho do olhar da

mãe antecipa uma representação. É importante que possamos pensar nessa questão

quando trabalhamos com crianças que encontram-se nesse momento e muitas vezes

com suspeita ou diagnóstico de alguma patologia que poderá comprometer o seu

desenvolvimento. É necessário pensarmos no impacto do olhar da mãe e/ou cuidador

sobre essa criança e a imagem que ela fará de si, já que esta é constituída na relação

com o outro.

Bergés (1997) refere-se ao bebê como um “corpo receptáculo”, destinado a

imprimir-se com as cores e o cenário do outro. É o toque, o olhar e o dizer materno

que modula, contorna e marca, ofertando assim ao bebê, atributos aos seus

movimentos que são inicialmente reflexos. Essa operação é necessária para a

sobrevivência, além da transformação daquilo que é da ordem da necessidade em

desejo.

Portanto, no exercício das funções parentais, inicialmente a mãe ou quem

exerce a função, faz as primeiras inscrições no corpo do bebê, inserindo-o em uma

história. A possibilidade de construir no início da vida este laço faz com que o bebê

esteja inserido nesta história que é marcada no seu corpo, nas palavras que lhe são

dirigidas e referidas a uma história familiar. É o que chamamos de filiação e que

pode estar ameaçada quando ocorre algo no desenvolvimento e ou constituição

subjetiva do bebê que coloca em questão a sua inserção nesta família.

Coriat (1997) destaca que é através da palavra, que o adulto anima o corpo da

criança, que por si só não tem voz. Refere-se a infância como o reino da voz outra,

onde o choro, por exemplo, só terá significado à medida que vier seguido da palavra,

da tradução dada pelo Outro cuidador. A voz é o alimento que dá sustentação a

palavra, é através dela que o sujeito é referido ao desejo do Outro.

Ao longo do trabalho com bebês, tenho observado que algumas mães e

educadoras também parecem “acostumar-se” em ouvir o choro, ou talvez nem os

ouça mais. Portanto a forma como o bebê tem de se comunicar se perde no vazio não

é escutado pelo outro, ou é traduzido apenas como alguma necessidade orgânica.

Trabalhamos no sentido de colocar palavras neste vazio, através da palavra que se

estabelece a troca, sendo importante que essas manifestações sejam vistas como um

apelo dirigido a um Outro, transformando-se em demanda.

Dolto já afirmava que a criança é sensível ao que lhe dizem e reage às

variações de ânimo da mãe, vinte anos antes das descobertas feitas por pesquisas a

respeito das habilidades lingüísticas do bebê, nas décadas de 80 e 90. No seu livro

“Tudo é linguagem” (1986), afirma que o ser humano é sobretudo um ser de

linguagem, considerando a possibilidade de falar com os bebês e de que isso

produzia efeitos, em um período em que não se falava sobre isso.

Molina (1996), nos diz que; a atividade espontânea do bebê, seu choro,

agitação, fonações, etc, terão efeito de comunicações significantes para o Outro

materno, que por sua vez consegue imaginarizar nele, um suposto pedir. Uma

mulher, frente ao recém-nascido, está tomada por uma hipersensibilidade afetiva com

força de impacto cativante, que favorece e desperta o gradativo interesse do lactente

em ir tomando para si, “a imagem do seu ser” que a mãe lhe oferece, resultando um

modo de ser na fusão imaginária ao corpo materno. Esta construção, neste primeiro

momento, é o lugar imaginário deste, que irá se tornar um sujeito. Mais tarde, a

expressão de júbilo do bebê será a evidência de que, havendo assumido esta imagem,

conta com forças psíquicas para começar a perceber as diferenças que o separam da

mãe. É condição para a separação, que haja esta fusão; e é a função paterna inscrita

na mãe que possibilitará que esta lhe atribua imaginariamente o fato de poder estar

fora do corpo materno; colocando-o assim na posição de alteridade. Agora o bebê

encontra-se em condições de iniciar o gradativo e lento desprendimento, o desmame.

Porém, nem sempre o percurso pelos diferentes momentos da constituição

psíquica ocorre como o esperado. Ao longo da pesquisa abordaremos algumas

situações onde há uma dificuldade no estabelecimento do laço entre a criança e seu

adulto cuidador, podendo causar dificuldades na constituição subjetiva.

Uma das situações mencionadas foi a depressão materna (estudo de caso 1).

A depressão materna, em sua forma clínica original, atinge 20% das mulheres no

pós-parto, é o que nos traz Boukobza, 2002, em seu trabalho a respeito do “O

Desamparo parental perante a chegada do bebê”.

As depressões pós-parto favorecem o surgimento de distúrbios na criança

com diferentes manifestações. A mãe sente-se cansada, irritada e isso afeta a sua

relação com o bebê e os cuidados dispensados a ele. Há um impedimento em sentir

prazer, o que se reflete também nos cuidados com o bebê. O bebê fica privado de um

olhar que o reflita, de uma oferta de significantes, deparando-se com o vazio,

afetando o estabelecimento do laço entre ele e sua mãe, o que coloca em risco sua

subjetivação.

O bebê apresentado no primeiro estudo de caso desta pesquisa, parece ter

iniciado a sua vida sendo privado de um olhar que o refletisse, tendo portanto, um

caminho mais difícil no seu processo de subjetivação. O fato de haver ingressado na

escola infantil, fez com que pudéssemos identificar e atendê-lo precocemente, sendo

que o olhar e a escuta do profissional que trabalha em estimulação precoce, dirigidos

a J. e sua mãe, auxiliaram no seu desenvolvimento e constituição subjetiva tendo tido

a escola infantil e seus educadores um papel fundamental no desenvolvimento de J.

O olhar, como nos diz Winnicott, quando o bebê olha sua mãe e ela o olha, o

que ele vê é o reflexo de suas próprias emoções nos olhos de sua mãe.

A escola infantil, neste caso, introduz um terceiro entre o bebê e a mãe,

oferecendo uma possibilidade de apoio, de

holding, que complementa o olhar da mãe

que nesse momento apresenta dificuldades, sem jamais excluí-la ou invalidá-la. Esse

também é o papel do profissional que trabalha em estimulação precoce. Auxiliá-la,

para que ela (mãe) vá se autorizando em relação aos cuidados com o seu filho. Trata-

se de uma sustentação e por vezes uma suplência provisória das funções parentais.

Segundo Coriat (1978 a), quando falamos de desenvolvimento, é preciso

fazer uma distinção entre as articulações que constituem o sujeito, aspectos

estruturais e os instrumentos dos quais este se vale para realizar seus intercâmbios,

aspectos instrumentais. Os aspectos estruturais, sistema nervoso central, sujeito

psíquico e sujeito cognitivo, são sistemas que condicionam, marcam, definem a

possibilidade e situam o lugar e a modalidade desde a qual o sujeito se manifesta. Os

aspectos instrumentais são: psicomotricidade, linguagem e comunicação,

aprendizagem, o brincar, hábitos de vida diária e processos de socialização; são

instrumentos para expressar, dizer, experimentar, trocar, regular, entender, ou seja,

para realizar tudo aquilo que o sujeito desde a sua estruturação, demanda.

Nos primeiros meses a distinção entre os aspectos instrumentais e estruturais

torna-se difícil, pois o ato de sucção, por exemplo; é biológico, reflexo, de

alimentação, afetivo, cognitivo, psicomotor, de comunicação, de jogo, de

aprendizagem. A distinção entre eles se especifica na diferença entre aquilo que, de

um lado permite a existência de um sujeito e de outro, as funções do ego, através das

quais este desdobra suas relações com a realidade.

Antes dos três anos, a indiferenciação dos sistemas requer uma especialidade

que se ocupa unificadamente de todos os aspectos da vida de um bebê, e este lugar é

ocupado pela estimulação precoce, sustentado por uma equipe interdisciplinar, na

figura do terapeuta único. Este, apesar de ser único frente à criança é à família, vai

“traduzindo” de forma unificada a diversidade dos discursos técnicos científicos

referidos a estes e só poderá ocupar este lugar em função da permanente interlocução

com a equipe, que lhe permite colocar seu saber, abrindo espaços para novas

interlocuções.

A clínica da estimulação precoce da qual nos referimos, conforme

Jerusalinsky (2002 b), aponta para que o bebê possa chegar a se constituir como um

sujeito que, em nome de um desejo utilize os esquemas psicomotores, cognitivos ou

de comunicação como efetivas aquisições. É uma clínica atravessada pela

psicanálise, não estando situada de forma alguma no âmbito da reeducação.

No trabalho de estimulação precoce fazemos uma escuta do discurso parental

em relação aos investimentos e expectativas dirigidas ao bebê. Trabalhamos com os

efeitos da antecipação de um sujeito para que dessa forma ele possa advir, para que

possa “ter” um corpo e utilizá-lo na relação de diferentes aquisições, a partir do seu

desejo.

Os bebês são trazidos para serem atendidos quando em algum ponto falham

em relação ao que deles era esperado, quanto ao nascimento, ao diagnóstico de uma

patologia, ou o exercício da maternidade ou paternidade com ele, produzem um

sintoma, um obstáculo, um sofrimento neste circuito de realização de ideais sociais e

parentais.

O trabalho de estimulação precoce é indicado quando há algum diagnóstico

que compromete o desenvolvimento e quando se percebe dificuldades na

constituição subjetiva do bebê, o que também compromete o desenvolvimento;

internações prolongadas do bebê (UTI neonatal), depressão materna grave, gestantes

de alto risco, situações de privação social extrema, são algumas situações onde pode

haver um comprometimento no laço com o bebê.

A intervenção não se dá a partir de um planejamento referente à determinada

patologia, mas dirige-se à produção de um sujeito possibilitando que este possa vir a

se apropriar da leitura da produção do bebê e da escuta de seus pais.

Coriat (1997 b) diz, as mães estimulam precocemente de forma espontânea e

natural os seus bebês nos primeiros meses de vida, desde que a humanidade existe.

Este é um saber inconsciente transmitido ao longo das gerações, construído e

retrabalhando em cada mãe, relacionado a sua história singular na cultura em que

vive. Porém, com o nascimento de um bebê com problemas, se estabelece uma

diferença radical entre o filho imaginário e o recém-chegado.

Para Jerusalinsky (1999), na chegada de um bebê com problemas, ocorre um

“estrago” no imaginário familiar e algo da ordem do trauma poderá se estabelecer e

afetar as funções parentais. As expectativas e desejos que existiam antes do parto

sofrem alterações e os pais terão que suportar o luto da perda do filho imaginado e

poderão sentir o recém-nascido como um estranho ou desconhecido, podendo ficar

todo o enlace pulsional empobrecido ou impedido.

A importância de um outro na constituição de um sujeito de desejo, a forma

como um bebê é desejado, pensado como filho, arma um olhar singular dirigido a

ele, que através do exercício da função materna, lhe dirá quem é, o que se espera

dele. Mas este olhar dirigido ao bebê se modifica quando se interpõe um problema

em seu desenvolvimento. É aí onde a estimulação precoce pode fazer sua entrada,

entendendo este bebê não só com “algo a ser reparado”, mas como alguém que está

se estruturando. O trabalho é junto com os pais, já que é o seu olhar dirigido ao bebê,

que tem valor de produzir marcas estruturantes nele, que tem a ver com a sua filiação

e que darão significação singular as suas produções (Coriat 1997 c).

A eficácia do laço inspirado no desejo materno dirigido ao bebê, costuma ser

suficiente para guiar as mães com seu recém-nascido. Fixação ocular, brinquedos,

libidinização corporal, variações posturais, mudanças alimentares, tudo vai se

desenvolvendo de maneira espontânea entre a mãe e seu filho quando este não

apresenta problemas. Mas a sustentação, a manipulação, a tarefa de conectar a

criança com o meio, a transmissão da linguagem, o jogo, tudo pode e costuma ficar

profundamente perturbado quando o déficit constitucional do bebê produz um

desencontro precoce entre a mãe e seu filho. A estimulação precoce encontra uma

brecha neste desencontro e no desejo parental de solucioná-lo.

Molina (1996), refere que Jerusalinsky acrescenta duas atividades da função

materna, além das três estabelecidas por Winnicott (sustentação, manipulação e

mostração de objetos):

1) Sustentação (

holding), em função da indefensibilidade do recém nascido.

2) Manipulação (Handling), o manuseio que monta o mapa corporal.

3) Mostração de objetos (to show the world), dirigir a criança ao mundo

externo e descentrá-la da relação exclusiva com sua mãe.

4) A dupla tradução de ação versus linguagem, linguagem versus ação, que

toda mãe realiza para interpretar os gestos de seu bebê, para facilitar a

transmissão do significante. A dupla tradução faz a circulação

imaginário/simbólico e os códigos usados para isso integram o

conhecimento inconsciente e fazem parte das marcas contidas na

subjetividade do cuidador.

5) A de instalar o pai como referente identificatório; a função paterna cuja

representação perante a criança é exercida durante os primeiros meses,

freqüentemente pela mãe. Aparece afetada quase sempre pela suspensão

de toda inscrição simbólica desta criança.

Da apropriação dialética presença-ausência que a linguagem instala, a

pequena criança irá adquirindo a capacidade de estar só, apesar de estar com o outro,

a partir da rede de significantes que na relação com aqueles, for montada, Esta

capacidade de estar só, a partir da recriação imaginária do objeto primordial falante,

é herança da função paterna e torna o lactente um bebê, sendo a base da função

simbólica e da futura socialização.

País (1995) e Battikha (2001), falam a respeito do traumático da escuta do

diagnóstico. Da criança idealizada para essa outra criança pode se abrir um abismo

não representável. Uma perda abrupta da ilusão sem tempo e sem palavras. As

palavras do diagnóstico médico podem tornar-se um destino a ser cumprido,

produzindo efeitos desastrosos, quando os profissionais, depois da comunicação

diagnóstica, avançam “arrasando” sobre o saber dos pais, com um acúmulo de

informações científicas acerca das estatísticas esperadas para o recém-nascido.

Quando diante do desconhecimento que os pais manifestam ao médico com

certas perguntas, ao receberem o diagnóstico, este responde desde o saber científico,

confirmam que o recém-nascido é um estranho, incapaz de ser reconhecido como

filho, de ser filiado a esta família, correndo o risco de ficar incluído na filiação da

ciência, ou seja, da patologia que o acomete. A possibilidade para a mãe de falar

desse nascimento, que tantas vezes permanece no indizível, nos possibilita uma

escuta precoce e, portanto privilegiada. A palavra rearticula, deslizando do

traumático, do não representável.

De acordo com Jerusalinsky, 2002 b, as práticas interdisciplinares favorecem

aos profissionais que trabalham com a primeira infância para que possam detectar os

primeiros sinais que apontam para riscos na constituição psíquica e desenvolvimento.

Com a possibilidade de intervir no âmbito da saúde – com pediatras, obstetras,

enfermeiros, etc, na educação – com professores, monitores, atendentes –

inicialmente realizando o acompanhamento da inclusão da criança – inaugura-se um

novo espaço de trabalho para o profissional da estimulação precoce, que vai

inscrevendo a importância clínica de; a partir da constatação de um problema de

desenvolvimento ou de constituição psíquica, não deixar o tempo passar para intervir

Dolto (1999), refere que é possível superar o sofrimento, mas é necessário

falar, pois a dor é partilhada e humanizada pela linguagem e quando o sofrimento é

falado, as pulsões em jogo se abrandam pelo fato de ter encontrado alguém que

escuta. Em relação aos bebês diz; nunca é cedo demais para falar a um ser humano, é

um ser de palavra desde a vida fetal; a palavra é tão necessária, quanto as coisas que

ele precisa para o metabolismo do corpo (Dolto, 1988).

O que temos percebido ao longo dos anos de experiência no trabalho com

bebês coincide com o que Jerusalinsky (2002 b) diz; “síndrome de deprivação

materna”, “depressão anaclítica”, “hospitalismo”, “deprivação afetiva” (referidos por

Spitz), “fratura da função materna”, “foraclusão da função paterna”, são diferentes

quadros clínicos cuja etiologia remete não ao orgânico do bebê, mas ao laço deste

com os agentes que encarnam o Outro; demonstrando que as aquisições

instrumentais não se produzem como mero efeito da passagem do tempo a partir do

previamente inscrito no código genético, mas que as experiências que um bebê vive,

o modo como as mesmas são tomadas no circuito de desejo e demanda pelo Outro,

produzem aí conseqüências decisivas.

O imaginário parental, pode ficar impossibilitado temporária ou radicalmente;

de dar lugar e sentido ao novo ser. A função materna pode ficar comprometida e

sabemos das graves conseqüências, a partir de Spitz da “privação materna primária”,

para o bebê, em relação ao laço mãe-bebê. Tanto a ausência demasiada quanto o

excesso de presença, ou seja, aquela que não se deixa ausentar nunca, são

prejudiciais para o bebê. Essa última também deixa de ocupar a função, já que é

condição da função materna possibilitar um espaço para o exercício da função

paterna.

Conforme Spitz (1998), quando uma criança permanece privada de sua mãe

sem receber um substituto aceitável por mais de cinco meses, ocorre uma

deterioração da sua condição podendo chegar a quadros irreversíveis. O que o autor

diz pode ser verificado no trabalho de estimulação precoce, onde a mãe não consegue

encarregar-se de seu filho, em função de sua ferida narcísica decorrente da patologia

deste. Nesses casos é necessário que alguém venha “suprir”, exercendo a função

materna, fazendo uma suplência enquanto a mãe vai elaborando o seu luto. O bebê

não pode esperar esse tempo que é fundamental para o seu desenvolvimento e

constituição subjetiva.

Na escola infantil, as educadoras muitas vezes também precisam fazer essa

suplência das funções parentais para que as crianças saiam da condição de

desamparo psíquico na qual se encontram.

No livro “Os bebês e suas mães” (1988) Winnicott diz que; a prevenção dos

distúrbios psiquiátricos provém inicialmente dos cuidados maternos e daquilo que

uma mãe, que tem prazer em cuidar de seu filho, faz naturalmente.

No nosso trabalho, buscamos auxiliar as mães a encontrarem ou

reencontrarem o prazer de cuidar dos seus filhos e tentamos despertar nos educadores

o prazer de buscar, de atender as crianças nas suas demandas. Quando entramos na

sala de aula, tentamos mostrar a importância dessas questões aos educadores; e no

atendimento de estimulação precoce, aos pais, verificando-se que, a partir de uma

identificação com o olhar do outro, começam a olhar as crianças de forma diferente.

Molina (2002) refere que a imagem primordial que a função materna doa

provisoriamente, penetra no aparelho biológico da criança, distribui-se nele. A fusão

do laço mãe-bebê deste momento, laço chamado por Lacan de “matriz simbólica”,

por acontecer na instância simbólica, tem a condição analítico sintética própria a

percepção.

É na articulação dessa posição simbólico-imaginária no corpo do bebê, que a

mãe moldará o estilo de perceber do seu filho e a forma como ele vai lidando com o

objeto.

Concordo com o que diz Baraldi (1996), se articularmos precocemente a

função materna com o armado do corpo do bebê, quando este apresenta traços de

desconexão aos seis meses, temos praticamente todas as chances de que estes sinais

cedam. Se o fizermos aos dois anos, as possibilidades diminuem significativamente e

se tentarmos aos seis, será altamente desastroso. O olhar de um bebê busca prender-

se nos olhos de outro ser humano que o olha. Esta conduta, assim como a sucção

parece corresponder a um reflexo inato, perde-se em poucos meses se não produzir-

se um encontro com o olhar desejante de um outro adulto.

A importância da detecção precoce e intervenção faz com que haja uma

preocupação constante em relação à precocidade do encaminhamento, já que,

verifica-se que um número significativo de bebês que necessitam de tratamento, já

tem essa necessidade constatada quando ainda estão em uma UTI neonatal, ou no

momento do nascimento quando evidencia-se uma patologia orgânica ou algum

quadro psíquico materno preocupante, ou ainda na internação pediátrica. Da mesma

forma, a escola infantil passa a ser um local onde podemos detectar precocemente

questões do desenvolvimento. Foi a partir daí que pensamos em trabalhar com os

educadores a respeito desse momento de vida.

A formação dos profissionais da educação, na presente pesquisa seria a partir

das observações em sala de aula, pátio, nos momentos de reuniões, nos espaços de

formação onde a proposta seria trazer o que a psicanálise propõe sobre a constituição

do psiquismo humano, apropriada no campo simbólico, onde a linguagem funciona

como estrutura a partir da qual crescimento e desenvolvimento serão organizados.

O trabalho é longo, feito no dia a dia, de acordo com as situações que se

apresentam no cotidiano das crianças e na relação com os pais e educadores. É uma

tentativa de sensibilizar os educadores para que percebam as questões psíquicas do

bebê e da criança pequena, pois são eles que acolhem e que podem perceber

precocemente, auxiliados pelo profissional que trabalha em estimulação precoce,

quando algo não vai bem.

Na detecção precoce, é preciso ler tanto aquelas primeiras marcas simbólicas

que já se precipitaram no bebê e que comparecem em suas produções, quanto o modo

em que o discurso parental se põe em ato nos cuidados dirigidos ao bebê. As práticas

interdisciplinares têm favorecido aos profissionais que se ocupam do trabalho com a

infância (médicos, enfermeiras, professores, monitores e atendentes) a apontar sinais

de risco relativo ao desenvolvimento e constituição subjetiva, auxiliando na detecção

precoce. Mas é necessário que possamos ampliar este trabalho, implantando uma

política de saúde e educação que privilegie a intervenção e detecção precoce de

problemas na constituição psíquica e desenvolvimento (Jerusalinsky, 2002 b).

Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento psíquico

da criança, portanto abordar a relação que se estabelece nas escolas infantis entre os

educadores, a criança e seus pais, propondo que esse laço possa ser entendido a partir

da constituição do sujeito, como nos propõe a psicanálise, parece ser de grande

importância, já que as crianças chegam cada vez mais cedo nas escolas vivenciando

outras relações que ultrapassam a relação pais-bebê.

Mariotto (2003) “Propor que a creche seja não apenas um

lugar de cuidados instrumentais, mas que se reconheça nisso o

dispositivo de transmissão de saberes, afirmando sua vocação

educativa – mais do que pedagógica – é localizar também sua

responsabilidade no trabalho de prevenção [...] tarefa que vai

exigir da equipe não apenas um olhar diferenciado sobre a criança

em constituição, mas também uma abertura para fazer de sua

prática uma interrogação permanente, capaz de provocar uma

mudança de posição junto à criança que é atendida, cuidada e

educada

”. (p.46)

As educadoras terão que dar continuidade ao que o bebê vem construindo

com seus pais e/ou cuidadores e para isso a aproximação dos profissionais da escola

com os pais é fundamental; portanto a professora fará uma “função materna

complementar”, auxiliando o bebê na sua constituição subjetiva. Para os educadores,

entender do que se trata este momento de vida de um bebê é uma tarefa difícil, por

isso a importância de estarmos inseridos neste espaço, trabalhando com eles na

apropriação de conceitos que são fundamentais para a vida e para a saúde psíquica da

criança e resgatando a importância do seu papel.

Conforme Penot (1997), um dos elementos pelo qual podemos detectar sinais

precoces de transtorno psíquico, seria a ausência de olhar entre o bebê e sua mãe ou

cuidador; o olhar é fundamental para a vida psíquica da criança, é através dele que o

desejo será expresso, por onde o bebê se vê, por onde terá acesso aos significantes de

sua história, sentindo-se amado e protegido. Refere ainda que, a falta de

estabelecimento do laço entre a criança e seu adulto cuidador, pode dificultar a

constituição psíquica de um sujeito.

É muito comum encontrarmos nas escolas, bebês que não estão bem

subjetivamente, bebês em situação de privação social e simbólica, abandonados

psiquicamente, além de bebês com quadros orgânicos que obstaculizam o seu

desenvolvimento. Essas crianças, muitas vezes, têm na escola, nos educadores, a

possibilidade de dar um outro destino a sua história. Desta forma precisamos

transformar este espaço num “espaço subjetivante”, um espaço de desenvolvimento.

A educação em sua acepção mais ampla inclui também o cuidar.

Kupfer (2000) refere, uma educação psicanaliticamente orientada pode ir

além das leituras do ato educativo iluminadas pela psicanálise. Atestam-no algumas

experiências clínico-educacionais, em cujo interior a psicanálise e a educação são

efetivamente praticadas de mãos dadas. Lajonquiére (2000) salienta que educar é

transmitir marcas simbólicas que possibilitam ao sujeito se lançar nos caminhos do

desejo. É o ato pelo qual o Outro primordial transforma o corpo do bebê em

linguagem, onde o adulto marca a criança com as marcas do desejo. Nesse contexto,

a educação primordial pode ser entendida como a que possibilita a passagem da

criança da posição de objeto para sujeito, no campo do discurso.

Para Calligaris (1994), a educação é também transmitir as condições básicas,

suficientes para socialização, transmitir-lhes uma cidadania possível a fim de

encontrarem um lugar na sociedade.

Jerusalinsky (1999), fala a respeito dos “brinquedos estruturantes”; brincar de

“está, não está” (fort-da), brincar de “este é o outro” (objeto transicional), brincar de

“cai, não cai” (jogos de borda). Esses brinquedos possuem a capacidade de promover

as articulações necessárias para a constituição do sujeito. É através deles, que

podemos deixar se dar livremente a função educativa, justamente porque ali essa

função não pretende ensinar algo em particular, mas permitir o desdobramento das

articulações que, a partir do campo do discurso, antecipam para o sujeito sua posição.

É nesses brinquedos que a linguagem encontrará o modo de produzir suas marcas.

Uma “função educativa” no sentido mais amplo e mais clássico do termo, em que

nada de escolar se registra, nada de um padrão de saber, mas a colocação em ato de

uma inscrição.

Aragão (2001) fala a respeito de dois modos de presença da psicanálise no

trabalho com as creches: nas contribuições dos conceitos psicanalíticos e suas

relações com adultos significativos e o outro que ela chama de “atitude de base”

marcada pela psicanálise. Trata-se da disposição para a escuta e o acolhimento. Além

disso, a prática da palavra; falar é essencial nesse trabalho. É importante reconhecer

os efeitos da separação para as crianças, os pais e os educadores. Em relação ao bebê,

distinguir o momento em que ocorre a separação (primeiro semestre, segundo

semestre, segundo ano), situando em que momento da constituição psíquica se

encontra o bebê.

Precisamos estar atentos a singularidade de cada bebê, sua família e como

isso será “recebido” pela educadora. Nos momentos de reunião com as educadoras,

abre-se um espaço para que elas falem a respeito das crianças e de sua relação com

elas. É um momento de circulação da palavra, sendo que isso é fundamental para que

a linguagem também circule em torno do bebê.

Na detecção precoce, segundo Jerusalinsky (2002 b), é importante que se leve

em conta, além da sustentação por parte de quem exerce as funções parentais das

operações constituintes do sujeito: suposição do sujeito, estabelecimento da

demanda, alternância presença-ausência e alterização, quanto aquelas produções do

bebê que testemunham as sucessivas inscrições e reinscrições de tais operações

neles.

Quando os profissionais da saúde ou da educação têm conhecimento a

respeito dessas operações, isso possibilita sair de uma concepção puramente

fenomenológica do sintoma e adentrar na lógica a respeito do que é constituinte para

um bebê.

Deste modo, a produção de um bebê e as suas dificuldades poderão ser lidas

como efeitos do modo em que tem se inscrito nele as operações constituintes do

sujeito psíquico. O indicador clínico que desperta alerta, não será tomado como um

problema a ser eliminado, mas como efeito do modo em que o bebê tem se

constituído e tem sido tomado no laço com os pais.

Portanto, as escolas infantis constituem um âmbito privilegiado para detecção

precoce de problemas no desenvolvimento e constituição psíquica de bebês, por ser o

local onde muito cedo as crianças ingressam e passam a maior parte do seu dia,

assim como os postos de saúde, onde temos também grupos de mães com seus bebês

para acompanhamento nutricional e orientações gerais de cuidados com o bebê. São

locais onde verifica-se de maneira clara o estabelecimento ou não do laço mãe-bebê.

Spitz (1988) diz que; para o recém-nascido, o meio ambiente é a mãe, ou

quem exerce esta função, ela não é percebida pelo recém-nascido como alguém

distinto dele mesmo, é parte da totalidade de suas necessidades e de suas

gratificações. Em suas pesquisas sobre o efeito do hospitalismo em bebês separados

de suas mães, refere sintomas de progressiva desorganização da criança como:

expressão e olhar vagos, atraso no desenvolvimento motor e movimentos

estereotipados, além de um alto índice de mortalidade infantil. O hospitalismo

demonstra, que a deficiência nas relações objetais, leva à suspensão do

desenvolvimento da personalidade, sendo as relações objetais de fundamental

importância para o desenvolvimento da criança.

Segundo Jerusalinsky (2002 b), intervir junto aos diferentes locais que

ocupam-se de atender e trabalhar com bebês, realizando a transmissão de certos

conhecimentos que permitam que estes profissionais possam efetuar uma leitura do

desenvolvimento de um bebê, atrelado a sua constituição psíquica e abrir espaços de

interlocução e de questionamentos, é fundamental quando pensamos em detecção

precoce.

Estas são algumas modalidades que permitem que coloquemos os

conhecimentos do nosso âmbito a operar a precoce detecção, ao invés de ficarmos

esperando que pequenas crianças cheguem aos espaços de atendimento com

funcionamentos patológicos francamente instalados. A clínica tem muito a oferecer,

não somente no terreno educativo, no terreno da cultura, do social, no da transmissão

global, em qualquer que seja o caso onde estejamos situados em relação à criança, a

psicanálise tem algo a oferecer.

4 METODOLOGIA

4.1 Tipo de pesquisa

A abordagem desta pesquisa é qualitativa etnográfica, investigação de campo,

descritiva.

Bogdan e Biklen (1994), referem que na investigação qualitativa de campo os

dados são coletados com o investigador freqüentando os locais em que naturalmente

se verificam os fenômenos nos quais está interessado, incidindo os dados coletados,

no comportamento natural das pessoas: conversar, visitar, observar, etc.

A expressão etnográfica também é utilizada neste tipo de abordagem e tem

como objetivo a descrição da cultura ou de determinados aspectos dela (Bogdan e

Biklen [1994]).

Na pesquisa etnográfica o pesquisador participa da realidade cultural que

estuda, observa e busca compreender os fenômenos para captar os significados que

interessam ao estudo.

Segundo Folberg (1990), a etnometodologia surgiu a partir do estudo da

realidade objetiva dos fatos sociais, tais como estão acontecendo. Esta privilegia o

presente e reconhece que este se constrói sobre um passado histórico e efetivo. Na

etnometodologia se estuda os fatos da vida cotidiana e suas características.

Goldim (2000) refere que, a pesquisa qualitativa é essencialmente descritiva e

tem como perspectiva principal a visão de processo. Estas pesquisas têm como

características fundamentais a importância dada ao ambiente e ao papel

desempenhado pelo pesquisador. Triviños (1987) diz que, o estudo descritivo tem

como foco essencial o desejo de conhecer a comunidade e apresenta como objetivo

descrever com exatidão os fatos e fenômenos de determinada realidade. Para Bogdan

e Biklen (1994), as estratégias mais representativas da investigação qualitativa são a

observação participante e a entrevista; o investigador introduz-se no mundo das

pessoas que pretende estudar, tenta conhecê-las e é conhecido por elas, elaborando

um registro de tudo aquilo que ouve e observa.

No que se refere a esta pesquisa, o objetivo da investigadora é ampliar a

formação dos educadores introduzindo alguns conceitos psicanalíticos, para que

possam identificar sinais de risco para o desenvolvimento em crianças de 0 a 3 anos,

alertando-os para a importância deste momento na vida das crianças em relação à

constituição subjetiva e sua relação com o desenvolvimento. A partir do

acompanhamento às crianças feito pelo profissional da Estimulação Precoce, auxiliá-

las na percepção de sinais de alerta que indicam que o desenvolvimento da criança

não vai bem.

No estudo de caso de observação, o levantamento de dados consiste na

observação participante e o foco do estudo centra-se numa organização particular

(escolas infantis municipais), ou algum aspecto particular dessa organização, nesta

pesquisa, crianças de 0 a 3 anos freqüentando berçário ou maternal I.

Bogdan e Biklen (1994) referem que: se inicialmente o observador, fica um

pouco de fora esperando que o observem e o aceitem, na medida em que as relações

se desenvolvem, vai participando mais. A observação como parte da investigação

científica não refere-se apenas a percepção dos fatos, mas depende do desejo de

conhecer e do interesse pelo que se quer observar, além do conhecimento teórico

sobre o que está sendo observado.

Em função disso foi feita a opção pela observação participante, pois observar

uma turma de crianças pequenas sem interagir é uma tarefa praticamente impossível.

Estamos sempre sendo convocados a participar de alguma brincadeira, auxiliar em

determinadas situações, escutar e observar fatos específicos, sendo momentos ricos

para fazer questionamentos e apontamentos, pois nos pequenos gestos, nos olhares,

no toque, nas falas encontramos o que há de mais precioso para o desenvolvimento,

das crianças e a riqueza de dados da pesquisa.

4.2 Cenários do estudo

- Escolas infantis do município de Porto Alegre.

Os espaços utilizados para as observações das crianças foram as salas de aula

do berçário e maternal, o pátio, o refeitório, etc.

4.3 Sujeitos do estudo

- Crianças de 0 a 3 anos, que freqüentam ou freqüentaram duas escolas

infantis do município de Porto Alegre e que apresentaram questões

consideradas de risco psíquico para o seu desenvolvimento.

- Educadores dessas escolas infantis e os pais das crianças.

- Serão apresentados também dois estudos de caso de crianças de 0 a 3 anos

dessas escolas

4.4 Critérios de inclusão

- Crianças de 0 a 3 anos dessas duas escolas que tenham apresentado

questões de risco relativo ao seu desenvolvimento e constituição psíquica,

nas escolas infantis a partir do estabelecimento do laço com seus pais e/ou

cuidadores, observadas pelos educadores e pelo profissional que trabalha

em estimulação precoce.

4.5 Descrição do contexto da pesquisa e das escolas

As escolas municipais infantis atendem crianças de 0 a 6 anos de idade, sendo

que a escola permanece aberta por 12 horas, das 7h às 19h, de segunda-feira a sexta-

feira.

As turmas são divididas em Berçário I, Berçário II, Maternal I, Maternal II,

jardim A e Jardim B. O jardim B tem sido gradativamente extinto de algumas escolas

devido ao ingresso no ensino fundamental com 6 anos.

As turmas de berçário I estiveram por um tempo em poucas escolas, pois

segundo informações colhidas havia uma demanda maior da comunidade para

crianças a partir de 1 ano.

A presente pesquisa foi desenvolvida em duas escolas infantis situadas na

região leste e norte da cidade de Porto Alegre, sendo os dados colhidos desde março

de 2002, porém a experiência de trabalho de formação dos educadores e da

observação de bebês e crianças pequenas com suspeita de risco psíquico e atraso no

desenvolvimento, vem sendo desenvolvida pela pesquisadora desde 1994.

As escolas pesquisadas pertencem a bairros distintos, a grande maioria das

crianças pertence a uma realidade sócio-econômica bastante carente sendo que

algumas crianças passam por situações de privação extrema. Dentro desta realidade

encontramos distinções nas escolas, pois uma delas encontra-se num bairro onde há

uma realidade sócio-econômica um pouco mais alta. Um dos critérios para o

ingresso, é a renda e o risco social. A matrícula e a permanência da criança durante o

ano é gratuita, sendo dada toda a alimentação da criança desde sua entrada,

terminando com a janta que ocorre em torna das 16h e 30min para que todos se

beneficiem.

Uma das escolas acompanhadas neste período localiza-se num grande bairro

onde existe uma das maiores áreas de pobreza da cidade de Porto Alegre e um grande

índice de desemprego. As crianças são atendidas em turno integral (manhã e tarde).

Esta é a maior das escolas observadas no aspecto físico e no número de alunos, tendo

berçário I, Berçário II e três maternais I, todas as escolas têm pátio, pracinha,

refeitório, variam apenas de tamanho. As crianças do berçário são alimentadas na sua

sala.

4.6 Coleta de dados

A pesquisa conta com dois estudos de caso de crianças de 0 a 3 anos

desenvolvidos a partir de observações feitas nas escolas infantis do município de

Porto Alegre, que foram posteriormente encaminhadas para atendimento em

estimulação precoce.

Constará também de relatos sobre o trabalho de acompanhamento das

crianças desenvolvido pelo profissional que trabalha com estimulação precoce nas

escolas infantis, com o intuito de trabalhar na detecção precoce de situações de risco

relativo ao desenvolvimento e constituição psíquica das crianças.

Os instrumentos para a realização da pesquisa serão a observação participante

e entrevistas.

Conforme Bogdan e Biklen (1974) na pesquisa qualitativa, a observação

participante é a melhor técnica de coleta de dados, sendo que o foco do estudo

centra-se na organização e/ou em algum aspecto particular desta, a escola infantil,

mais especificamente o espaço do berçário, trabalhando com as educadoras a

importância delas neste momento da constituição subjetiva dos bebês. Sendo feito o

mesmo em relação aos pais.

Goldim (2000), refere que na pesquisa qualitativa não existe uma clara

delimitação entre o término da coleta de dados e o início da avaliação dos mesmos.

Durante a coleta de dados ocorrem inúmeras idéias de como analisar estes dados.

4.7 Procedimentos de análise do material coletado e descrição dos

instrumentos para coleta de dados

Na observação participante o pesquisador se introduz no mundo das pessoas

que pretende estudar para melhor conhecê-la e ser conhecido, elaborando um registro

escrito e sistemático de tudo aquilo que ouve e observa (Bogdan; Biklen, 1994).

Conforme Triviños (1987) a observação é uma técnica da pesquisa qualitativa

constituída por um conjunto básico de aspectos que interessam ao observador

descobrir. Neste, o observador destaca os aspectos que estão presentes, em situações

que foram previamente selecionadas, ao mesmo tempo que aqueles traços não

previstos, mas foram importantes para o observador.

As entrevistas serão abertas de acordo com o tema surgido nas observações

participantes. Os dados das observações e entrevistas com educadores serão descritas

e analisadas conforme os referenciais teóricos da linha de pesquisa personalidade,

cultura, psicanálise e educação e a partir dos quatro eixos que referendam a

constituição subjetiva, descritos por Jerusalinsky (2002 b) que são as operações de

suposição do sujeito, estabelecimento da demanda, alternância presença ausência e

alteridade (função paterna), trabalhadas no decorrer da pesquisa.

Essas operações nos permitem pensar a respeito de possíveis indicadores de

risco, de acordo com a pesquisa multicêntrica de indicadores clínicos de risco para o

desenvolvimento infantil da qual faço parte como monitora. Esta foi iniciada em

2001 e desenvolvida em serviços públicos de 10 capitais brasileiras: São Paulo, Rio

de Janeiro, Curitiba, Porto Alegre, Brasília, Salvador, Belém, Fortaleza e Belo

Horizonte. Venho acompanhando a pesquisa como monitora desde 2002, trabalhando

junto aos pediatras do Hospital de Clínicas de Porto Alegre. Essa pesquisa tem por

objetivo desenvolver indicadores clínicos de risco observáveis nos primeiros 18

meses da criança e que podem vir a auxiliar os profissionais na tarefa de detectar

precocemente transtornos psíquicos do desenvolvimento infantil. Desde o início

deste trabalho, comecei a pensar em uma forma de estender esta proposta para além

dos consultórios e hospitais onde as crianças são vistas pelos pediatras, mas de

ampliá-la para as escolas infantis, lugar por onde as crianças circulam desde muito

pequenas e onde já é possível identificar questões preocupantes para o

desenvolvimento.

Em relação ao estabelecimento do laço dos pais com seu bebê e cuidadores

com o bebê na referente pesquisa, será utilizada a teoria psicanalítica lacaniana,

como embasamento para a compreensão deste momento.

5 ACOMPANHAMENTO DE CRIANÇAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

O trabalho com as escolas infantis, após o período da assessoria na Secretaria

Municipal de Educação (1994 a 2000) reiniciou em 2002 com a proposta de fazer

parte do trabalho desenvolvido pela estimulação precoce. Na verdade o projeto

priorizava o acompanhamento nas escolas infantis em função do grande número de

situações que deveriam ser atendidas, da precocidade das intervenções, e em função

do projeto de formação dos educadores que atendem bebês e crianças pequenas

trazendo conceitos a respeito do desenvolvimento infantil articulado à constituição

subjetiva.

Esta idéia foi tornando-se mais sólida quando ao participar como monitora da

pesquisa multicêntrica de indicadores de risco psíquico para o desenvolvimento

infantil, trabalhando com os pediatras, começo a pensar na possibilidade de trabalhar

com os educadores também a respeito deste tema.

O trabalho com os educadores de berçários e maternais vinha sendo

desenvolvido desde 1994 onde acompanhava crianças que estavam sendo incluídas

na educação infantil e também casos de crianças que apresentavam questões que

interferiam no seu desenvolvimento.

As educadoras traziam que em alguns casos o fato de observar na sala, fazer

algumas pontuações para a criança, conversar com ela, já traziam efeitos e mudanças

significativas, mesmo antes de falar com os pais; outras vezes as mudanças eram

sentidas após entrevistas com os pais, ou seja, as situações são diversas sendo cada

uma delas com o seu desfecho.

Escutava os educadores dizendo; “parece mágica depois da tua entrada na

sala parece outra criança”. O que foi que tu fizeste?

Era difícil explicar em determinadas situações o quanto o fato de ser

“olhada”, “escutada”, possibilitava à criança situar-se num outro lugar. Era a respeito

disso que pensava poder passar para as educadoras. O que é isso que acontece, que

não pode ser visto, que não é uma atividade? São alguns destes conceitos que me

aventurava em tentar transmitir. Tinha um certo receio quanto a como fazer já que

falávamos de detectar

riscos, não de falar de certezas e o cuidado necessário para que

uma suspeita não se tornasse justamente uma certeza.

Na medida em que a pesquisa multicêntrica de indicadores de risco para o

desenvolvimento infantil estava sendo desenvolvida no hospital de clínicas de Porto

Alegre, e em outras capitais do país; buscava adaptar algumas situações para o

trabalho no espaço escolar.

Foi constituída uma ficha de encaminhamento (anexo), onde o educador

colocava a sua preocupação a respeito da criança, alguns dados da história e o que

havia sido feito até o momento por parte da escola em relação à criança e sua família.

O objetivo da ficha era justamente que os educadores se colocassem a pensar

sobre a criança sem “apenas” encaminhar para que outro profissional desse conta.

Era uma forma de implica-los em relação a essa criança e que pudessem vê-la a partir

de sua história que é única. Que pudessem se apropriar do seu trabalho levando em

conta a importância de conhecer a história de cada criança.

Este era o objetivo inicial da ficha de encaminhamento, “qualquer questão

que preocupe os educadores”. Muitas vezes ao entrar na sala para observar uma

criança, verificava que havia outra que preocupava mais. Desta forma o trabalho ia

acontecendo a partir das situações que apareciam, não havia algo previamente

estabelecido junto com as educadoras, observávamos e conversávamos a respeito do

dia-a-dia delas e das crianças. Essa ficha serviria também para fazer um

levantamento da demanda existente em cada escola, organizando temas e questões

teóricas a serem abordadas.

Concomitante ao trabalho com as escolas, busquei entrar em contato com os

postos de saúde da região, verificando o trabalho que vinha sendo feito nesta área,

constatando uma grande defasagem de proposta no que diz respeito ao trabalho com

bebês. O que era dito é que não havia profissionais com especialização no trabalho

com bebês. A idéia então era poder armar equipes de trabalho com os postos,

tentando uma interlocução com os pediatras e outros profissionais, divulgando o

trabalho de atendimento de estimulação precoce e nas escolas infantis.

Nos postos de saúde, os grupos feitos com mães e bebês tinham um enfoque

na questão nutricional e de puericultura. Conversando com a psicóloga do posto

falamos do trabalho colocando-nos à disposição para situações onde observassem

problemas na relação mãe-bebê. Os contatos com a psicóloga do posto começaram

quinzenalmente passando para mensal, onde discutíamos os casos mais preocupantes

para que intervissem e/ou encaminhassem para atendimento.

Nas escolas infantis, tínhamos também momentos onde toda a equipe que

trabalhava com a turma se reunia (normalmente no horário do sono das crianças)

onde a escola se organizava para garantir um momento de encontro com todo o

grupo de trabalho (berçários, maternais, etc.).

Participei de alguns desses momentos onde podíamos discutir algumas

situações relativas às crianças tendo a possibilidade de escutar pessoas diferentes

falando da mesma criança.

Os educadores também tinham um espaço de formação pedagógica, sendo

muitas vezes utilizado, a convite da escola, para trabalharmos questões referentes ao

desenvolvimento das crianças. Os temas eram escolhidos por elas de acordo com o

que vinha mobilizando o grupo da escola (inclusão, crianças com problemas de

desenvolvimento, desmame, alimentação, retirada de fraldas, agressividade, maus

tratos, violência, etc.).

A seguir, abordaremos algumas dessas situações vivenciadas no decorrer

desses anos nas 2 escolas selecionadas a partir de fragmentos dos casos.

Em seguida passaremos aos 2 estudos de caso, de crianças que foram

acompanhadas na educação infantil sendo também encaminhadas para atendimento

em estimulação precoce.

Fragmentos de situações observadas pela pesquisadora, nas escolas infantis

do Município de Porto Alegre:

1) Essa criança (P.) vem sendo acompanhada na escola infantil há mais ou

menos 2 anos, estando atualmente com 2 anos e 11 meses, com um quadro de lesão

cerebral, sintomas de desconexão e algumas estereotipias. A escola vem

desenvolvendo um trabalho de inclusão que tem sido acompanhado sistematicamente

(mais ou menos semanalmente), com entrevista com a família, com as educadoras e

observações na sala de aula.

As estereotipias têm se “transformado” em movimentos que são nomeados

pelos educadores como, por exemplo, bater na mesa para tocar uma música,

movimentos corporais, como desejo de dançar e balanceios se transformam na

brincadeira do “serra-serrote”. O trabalho tem sido de transformar esses movimentos

corporais (estereotipias) dando-lhes um significado que tem a ver com a cultura e P.

tem apresentado importante evolução. Está sendo também acompanhada

individualmente em estimulação precoce.

Nos últimos dias começou a apresentar um comportamento mais agressivo e

regressivo, ficando o tempo todo com a mão ou com o bico na boca, batendo em

quem tenta se aproximar, mas ao mesmo tempo pedindo colo, chamando “mamá,

mamá” e chorando muito.

A família havia faltado o último atendimento de estimulação precoce e entro

em contato com a escola após não conseguir contato com a família, para ver se a

menina estava freqüentando a escola nesta semana, quando me colocam esta

situação. Após ir a escola, orientar os educadores em relação a esta situação, tento

novo contato com a família onde sou informada que a mãe havia saído de casa,

depois de uma briga com seu companheiro. Esta levou a filha na escola, foi embora,

estando há 5 dias fora de casa. Em casa ninguém falava no assunto supondo que ela

não se daria conta; e na escola não havia, até então, nenhuma informação do que

tinha acontecido, o que ocasionava uma desorganização e desagregação absoluta de

P. já que, ao chamar a mãe, as educadoras respondiam: a mamãe está em casa!

O pai consegue localizar a mãe e nos dias subseqüentes foi necessário um

trabalho de readaptação à escola, entrevistas com familiares, com educadores,

falando com P. sobre o que tinha acontecido, em sala de aula, e propondo um espaço

de escuta das educadoras e família para que pudessem falar para a criança a respeito

do que tinha ocorrido, situando-a em relação ao que ocorre na sua vida de forma

articulada (criança-escola-família-atendimento).

Seguimos brincando de separar-se da mãe...

2) Uma criança (E.) do maternal I, 2 anos e 6 meses vinha apresentando muita

dificuldade de permanecer na escola, fato que surpreendia a todos, já que esta

freqüenta a escola desde o berçário I, tendo tido uma boa adaptação, sendo bastante

participativa nas atividades demonstrando gostar muito da escola. Chora muito para

ficar na escola, quer ir para casa, não consegue mais brincar na escola, está com

dificuldade de se integrar as outras crianças. Idade de separação da mãe 1 ano e 5

meses.

Ao chegar à escola, converso com a professora, observo a criança na sala, no

pátio e verifico que está assustada, angustiada chorando o tempo todo não

conseguindo “desgrudar-se” da educadora. Ao buscar mais informações sobre o que

vem acontecendo na vida dessa criança, soube que trata-se de uma criança que é

criada pela avó desde que sua mãe foi presa (há cerca de 1 ano), e que, agora

próximo de sua saída da prisão e com visitas nos fins de semana, mãe e filha

começam a disputar a “guarda” da criança, o que tem causado em E. muita angústia.

Além disso, há na família uma rotatividade em relação a quem irá buscá-lo na

escola, o que o desorganiza, deixando-o em pânico no momento da chegada

demonstrando grande insegurança em permanecer na escola.

As tratativas feitas com a família e a escola foram, inicialmente que se possa

organizar quem irá levá-lo e buscá-lo, cumprindo com estas combinações e podendo

falar a respeito disso com ele, falar o que vem ocorrendo na sua vida de forma que as

atuações possam ser substituídas por palavras. Acompanhar o momento do retorno

da mãe através de entrevistas com a família. Seguir acompanhando E. na escola.

3) L., 2 anos e 5 meses, a queixa da escola é que ele não fala, parece não

escutar e é muito desatento; parece estar sempre longe. Muita dificuldade na

adaptação.

Em entrevista com a mãe ela conta que L. nasceu depois do período, “tomou

água do parto” e permaneceu 1 mês no hospital na UTI neonatal; com problemas

respiratórios, infecção pulmonar entre outras complicações. A mãe tem 20 anos,

engravidou do namorado que a abandonou e diz que L. não tem contato com o pai, a

mãe nunca falou do pai para ele, nem o seu nome. L. chama o avô materno de pai.

Conversei com a mãe sobre a importância de contar a L. a sua história, o

nome de seu pai e que ele mora em outro lugar e que “o vovô, é pai dela” Situar para

ele os papéis das pessoas da família para que ele possa armar relações (o avô não é

seu pai é o pai da sua mãe).

A mãe chora na entrevista dizendo que não sabe como lidar com isso, refere

que não consegue fazer nada. L. dorme com ela na cama, mama no seio e é muito

“agarrado” com ela.

Falamos a respeito de começar a armar o seu espaço (sua cama) e que ela

pode oferecer coisas diferentes para ele, jogos, brincadeiras, histórias, no seu colo ou

próximo a ela, sem que necessite oferecer “o seu próprio corpo”, ou seja o seio.

Tentar armar com a mãe e seu filho, um corte algo que funcione como um terceiro

nesta relação. Começamos também a conversar sobre seus planos (da mãe) em

relação a retomar os estudos, procurar um trabalho, etc.

Ela diz que quando pergunta o que ele fez na escola ele diz “não sei”,

combinamos que pergunte sobre coisas mais objetivas (brincar no pátio, aula de

música, falar o nome das educadoras), além de conversar com as educadoras para

que elas ajudem na montagem do seu dia.

Quanto à questão auditiva, refere que L. teve muitas otites no primeiro ano de

vida; há uma suspeita de perda auditiva por isso encaminhei-o para uma audiometria.

Combinei entrevistas sistemáticas com a mãe e acompanhamento de L. na sala de

aula.

4) V. está com 1 ano e 6 meses freqüentando o berçário A, criança com

história de desnutrição grave, com atraso importante no desenvolvimento. Não pega

os objetos, tem sempre a mão na boca ou um pano, não sorri, começou a firmar-se na

posição sentada mas não faz nenhum movimento ao estar nesta posição. Trabalhar

com as educadoras, o contato com o rosto do Outro, falar com ela estar próxima

atenta ao que esboça como desejo. Passa da apatia para um choro que os educadores

não conseguem acalmá-la.

A mãe apresenta um quadro depressivo grave e uma situação de privação

extrema, não tem banheiro em casa, não há comida e refere ter dificuldade de

conseguir trabalhar por não ter roupas e por sua aparência (ausência de dentes, falta

de higiene) que ela resume em “por eu ser assim pobre”.

Em função da gravidade do quadro de V. e da situação familiar organizamos

junto com a escola algumas estratégias para trabalhar com essa família. A assistente

social do posto foi chamada para auxiliar nas questões referentes a programas sociais

e em relação ao encaminhamento médico frente ao quadro depressivo.

Na escola, em reunião com a equipe do berçário vimos duas pessoas, uma

pela manhã e outra pela tarde que se encarregariam de atender V. para que não

houvesse muitas pessoas envolvidas nos seus cuidados, buscando o estabelecimento

de um laço. Começamos a falar a respeito de convocá-la a olhar, falar e interagir com

as pessoas e objetos.

Em alguns dias foi possível perceber algumas mudanças, seu olhar parece

mais vivo e interessado em olhar o outro, começam a aparecer algumas vocalizações.

Com o passar dos dias parecia mais interessada nas pessoas e nos objetos a sua volta.

Começa a deslocar-se engatinhando e já permanece em pé segurando-se. Em pouco

tempo começou a caminhar, conseguia disputar um brinquedo, começam a aparecer

palavras; mamá, dá, papá, titi, qué, boa (bolacha).

O trabalho com V. foi acompanhado na escola infantil semanalmente em

função da gravidade do caso e também por não haver quem a pudesse levar em outro

espaço para atendimento de estimulação precoce. Seu desenvolvimento tem ocorrido

de forma satisfatória e a escola tem dado continuidade ao acompanhamento das

questões familiares e sociais.

A partir das situações que surgiram no decorrer do trabalho, ocorreu a idéia

de fazer um projeto piloto com as mães e bebês que estavam ingressando no berçário

das duas escolas, para que este período de ingresso fosse feito com maior

tranqüilidade e também que pudéssemos detectar algumas situações no início do ano,

encaminhando-as mais cedo.

No primeiro dia da adaptação da criança organizou-se o grupo de mães do

berçário, enquanto esperavam os seus filhos (a idade das crianças era de 11meses a 2

anos e 4 meses).

No primeiro encontro, fizemos as apresentações e expliquei o objetivo do

grupo, um espaço para que pudéssemos falar do momento que estavam vivendo, de

separação e o que isso significava para cada uma delas. Não tínhamos temas

específicos, a idéia era que cada uma falasse o que lhe ocorria.

Inicialmente estavam muito desatentas e em alguns momentos ao ouvirem um

choro diziam: “é o meu”, não conseguindo mais participar do grupo. Os assuntos

abordados foram: amamentação, preocupação em relação à alimentação na escola, o

sono, dormir mamando, dormir no colo, agitação ao dormir, como os adultos iam

entender o que queriam, como seriam acalmados quando chorassem, etc. Algumas

mães que tinham mais filhos e que haviam passado por essa experiência auxiliavam

aquelas que vivenciavam pela primeira vez essa situação.

No decorrer dos encontros, observa-se uma mudança de postura das mães,

pareciam mais seguras, conseguiam participar dos assuntos do grupo e; em relação às

crianças, as educadoras traziam os efeitos que a possibilidade das mães falarem da

sua angústia refletia positivamente na adaptação dos bebês. As crianças têm ficado

mais tempo sem chorar, começam a brincar e algumas já estão se alimentando.

Algumas situações observadas a partir dos grupos:

 1 ano e 10 meses  não quer comer na escola, mama no seio, hoje foi

muito difícil a entrada, não parou de chorar, a mãe está muito angustiada, acha que

ele não vai permanecer.

E.  2 anos e 2 meses  mama no peito, a mãe refere que tira a sua roupa

em qualquer lugar quando quer mamar. A mãe tentou retirar as fraldas antes de

ingressar na escola, mas ele não tem conseguido fazer cocô sem que se coloque a

fralda. A mãe demonstrou muitas dificuldades no grupo, indicação para ser atendida

individualmente.

L.  2 anos e 3 meses mama no seio, a mãe diz que está muito nervosa

pois não sabe se vai querer comer. L. está com dificuldade de permanecer na sala,

não consegue brincar, chora muito, não se alimenta na escola.

Esta turma está atualmente com 12 crianças, 8 delas estão num processo de

adaptação tranqüilo e 4 têm apresentado maiores dificuldades na adaptação.

Das 4 crianças que estão com maiores dificuldades, observa-se que continuam

sendo amamentadas no seio sendo que também estão com dificuldades de aceitar

outro tipo de alimentação.

As mães que mostram-se mais ansiosas no grupo vêm apresentado

dificuldades que referem-se a outros âmbitos de sua vida, e serão atendidas

individualmente por um período para serem escutadas e encaminhadas, se necessário.

Ao terminar o grupo com as mães, entro na sala para conversar com as

educadoras, que neste momento estão entregando as crianças. É um momento onde

conversamos a respeito das crianças, das dificuldades e de sugestões referentes à

adaptação e ao desenvolvimento.

Analisamos a entrada das crianças, a permanência na sala, a saída, a

alimentação, o brincar, etc.

A respeito de G. as educadoras referem que; continua com muita dificuldade

de separar-se da mãe na entrada, chorando quase todo o tempo, não observa-se

muitas mudanças. Marcada entrevista com os pais.

Não consegue largar sua mochila, chorando e chamando a mãe. Combinamos

de respeitar isso e propor trocas a partir deste objeto que ele traz de casa.

Combinamos com a família para que traga objetos na mochila para mostrar aos

colegas e educadoras.

Chora perguntando quem vai buscá-lo (mãe, pai, avó), importante deixar

claro para ele o que vai acontecer tanto no que se refere à rotina, como quem virá

buscá-lo na escola. A família está sendo acompanhada neste processo e as reuniões

com as educadoras são semanais.

Sobre E., as educadoras referem que não tem feito cocô na escola, o que a

mãe referiu também estar com dificuldade de evacuar em casa, além de mencionar

que tem mamado a noite toda, “fica no seio toda a noite”. Não consegue participar de

nenhuma atividade na sala, está apático e de repente volta a chamar pela mãe e a

chorar. A família será acompanhada e a mãe deverá ser encaminhada para

atendimento com a psicóloga do posto, pois também tem chorado muito

apresentando grande dificuldade de separar-se do filho, causando muitos prejuízos

para o desenvolvimento deste.

L. tem conseguido se “soltar” mais na sala, já aceita olhar os colegas e

observa as brincadeiras sem chorar. Conseguiu comer bolachinha e suco, ainda não

consegue dormir. Oferecer aos poucos outros alimentos, convidá-la a participar das

brincadeiras até que possa sentir-se mais segura para participar. Não insistir com o

sono.

A reunião de fechamento com as mães teve uma grande participação da

maioria, falando do quanto estavam sentindo-se mais aliviadas e seguras,percebendo

que seus filhos estavam bem. Algumas relatavam sua experiência nesses dias e

auxiliavam outras que ainda encontravam-se mais apreensivas. Os assuntos

abordados foram semelhantes ao da primeira reunião, amamentação, alimentação,

insegurança que sentem dos filhos estarem saindo de casa tão pequenos, os cuidados

que agora outras pessoas vão se encarregar em relação aos seus filhos, como vão

entender o que querem, dependência, independência, etc.

Apesar dos temas serem os mesmos, percebe-se uma outra maneira de encará-

los e um novo posicionamento das crianças frente ao novo espaço. Em todos os

assuntos abordados aparecem questões referentes ao desenvolvimento e a

constituição psíquica, e a importância do momento de separação mãe/bebê. Foram

abordadas também questões referentes ao papel do pai (função paterna), ocupação

das mães, cuidados com elas, com a relação com os companheiros, com o retorno aos

estudos, etc.

Apesar do término das reuniões sistemáticas, manteve-se o espaço para os

atendimentos individuais mencionados acima e o espaço para quando houvesse

necessidade, ao longo do ano, de acordo com a demanda dos pais e/ou das

educadoras. As reuniões com as educadoras foram mantidas ao longo do ano.

Após reunião com pais; fizemos um fechamento deste primeiro momento

com as educadoras, que observaram uma evolução importante das crianças durante

este período de adaptação. Estão se alimentando melhor, já conseguem dormir e

participam mais das atividades propostas. As educadoras mencionam ter sido mais

fácil o processo de adaptação deste ano pois podiam conversar sobre os casos que

preocupavam mais e os pais também tinham o seu espaço de escuta, o que diminuiu

muito a ansiedade e os atritos.

Na escola surgiu uma situação que foi trabalhada com todo o grupo em

função da equipe de nutrição haver retirado a mamadeira de leite após o sono, o que

causou um mal estar nos pais, nas educadoras e nas crianças (que não aceitavam

outro alimento). A justificativa era não haver necessidade em termos nutricionais.

Isso nos alertou para que incluíssemos outros profissionais da escola no processo de

formação a respeito do momento vivido pelas crianças.

Leite – significação do alimento.

Trabalhamos com a equipe de nutrição a importância do leite e o seu

significado no momento em que as crianças vivenciam um processo de separação. O

momento de alimentação de um bebê não refere-se apenas à satisfação das

necessidades orgânicas, é uma troca de amor, de investimento. O bebê absorve o leite

para sua sobrevivência e os sinais de presença materna, seu desejo, seu olhar, sua

voz, atribuindo a ele um sentido. O ritmo da amamentação é que vai introduzir a

criança na ausência, entrando num jogo de presença/ausência. A ausência de

satisfação poderá ter conseqüências, como a recusa alimentar o que pode causar

reações na mãe, pois denuncia que ele é um outro separado dela.

Quando observamos pessoas que lidam com essas situações de forma teórica,

mecânica, sem levar em conta o momento vivido pela criança sem um investimento,

o bebê pode reagir com a recusa alimentar.

No ano seguinte, retomo o trabalho de grupo de mães de berçário nas escolas.

As crianças terão entre 12 meses a 2 anos e 6 meses. Fui informada que ingressará no

berçário um menino que nasceu prematuro e que teve várias hospitalizações ao longo

de seu primeiro ano de vida.

O fato de chegar na escola e perceber que as educadoras já estavam

preocupadas na recepção da criança em função de possíveis dificuldades mostrou que

o trabalho que vinha sendo feito estava tendo efeitos importantes.

O grupo do berçário está com 15 crianças.

 1 ano e 4 meses, nasceu com 1550g, prematuro com 6 meses, a mãe

apresentou sangramento com 5 meses de gestação, necessitando fazer repouso. E.

permaneceu 25 dias na UTI neonatal, ao retornar para casa ficou 5 dias tendo que

retornar ao hospital com asma e permaneceu por mais 15 dias internado.

Durante os primeiros 10 meses de vida teve 7 internações, com 6 meses teve

meningite viral e depois bacteriana. A mãe mora em uma peça muito úmida e as

crianças (tem outro filho de 4 anos) só podem brincar em cima da cama, pois o irmão

de E. já se queimou duas vezes no fogão que fica próximo a cama. O pai de E. está

preso por envolvimento com drogas e roubo, estando atualmente em regime semi-

aberto. Entrei em contato com a assistente social que acompanha o caso, para

combinarmos uma atuação conjunta do posto com a escola.

Percebo que as educadoras têm conseguido trabalhar de forma mais

independente, identificando as questões mais preocupantes e encaminhando-as.

E. tem apresentado muitas faltas por problemas de saúde bronquite e asma; a

mãe vem sendo acompanhada no grupo e individualmente quando vem trazê-lo. E.

está bastante hipotônico, o olhar distante, parece não escutar. Foi feito

encaminhamento para audiometria em função de não responder aos chamados dos

adultos e colegas quando está de costas, reage apenas quando os educadores fazem

gestos, nos momentos de rodinha e de histórias, não consegue parar.

Em função de uma história clínica de prematuridade , com inúmeras

hospitalizações no primeiro ano de vida e associado a um quadro de meningite,

solicitamos uma avaliação auditiva por suspeitarmos de déficit auditivo,

encaminhando ao otorrino. Foi confirmada através do médico e dos exames, surdez

profunda bilateral.

O trabalho com as educadoras seguiu-se no decorrer do ano, enquanto

aguardávamos o ingresso em um serviço de atendimento à criança com deficiência

auditiva para que avaliassem a possibilidade de colocação de prótese auditiva,

mesmo freqüentando o serviço, seguimos trabalhando em conjunto com a escola.

A partir do trabalho do grupo de mães do berçário, trarei fragmentos de um

dos estudos de caso que será que será abordado nessa pesquisa.

5.1 Estudo de caso 1

J. é um menino de 1 ano e 3 meses, que ingressou no berçário I de uma das

escolas infantis acompanhadas por mim, em março de 2004.

A inscrição desta criança foi feita por uma tia da mãe que estava preocupada

com o desenvolvimento dele e com a mãe em relação aos cuidados com seu bebê. A

mãe, uma adolescente de 17 anos, engravidou do namorado que no decorrer da

gravidez a abandonou. Ela morava com a sua mãe que tem problemas psiquiátricos

tendo tido alguns “surtos”, D. refere-se a mãe como alguém nervosa e fala a respeito

de um irmão com o qual contava para ajudá-la.

D. fez pré-natal em um hospital público, tendo seu filho neste mesmo

hospital. Não há qualquer referência na carteira de saúde quanto a alguma

intercorrência no momento do parto. Ao retornar com o bebê para casa, amamentava-

o no seio e refere ter dormido muito. “Nos primeiros meses de vida dele dormíamos

o tempo todo, dormia até o meio dia, acordava, comia alguma coisa, amamentava e

dormia toda a tarde. Ele era muito calminho e não incomodava”.

Ao falar a respeito deste período fala também de sua falta de ânimo, do medo

de ter que criar o bebê, da insegurança e da sua vontade de morrer. Hoje reconhece

que estava com depressão, mas ninguém tinha percebido.

Os familiares se referem a esse momento como de preguiça dela em relação

ao filho, sendo que brigavam com ela pois encontravam o bebê molhado e sujo ao

chegarem em casa e muitas vezes com fome. A tia diz que ele não se mexia, não

olhava nada, não movimentava as mãos. “Parecia um boneco”. A família trouxe

algumas fotos onde com 10 meses J. permanecia deitado sem conseguir ficar na

posição sentada. Tinha poucas fotos, mas chamava à atenção a questão do olhar

vago, de não estar com alguém nas fotos e do aspecto de um bebê recém-nascido.

Conheci J. com 1 ano e 3 meses quando ingressou na escola infantil. Ao

iniciar o grupo de mães, projeto-piloto que referi anteriormente, trabalhei com estas

no momento do ingresso de seus filhos na escola. Chamou-me a atenção o fato de

que D. refere que J. não chorou, não estranhou ao chegar na escola e que estava

muito bem. As mães do grupo trazem sua preocupação em relação às crianças que

estão mamando no seio quanto a aceitar “outro” leite. D. fala que J. ainda está

mamando mas que acha que vai tirar o seio agora.

Após o trabalho com o grupo de mães, entro na sala para ver como estão as

crianças. J. chama a atenção por sua apatia deitado no carrinho. Seu olhar é vago

buscando mais os objetos do que o rosto das educadoras, mas responde com o olhar

ao ser demandado, não aparecem vocalizações.

No decorrer das observações verifico sua dificuldade de pegar objetos e

principalmente com a mão direita que apresentava uma hipertonia; que também

aparece nas pernas. As educadoras referem uma dificuldade de trocá-lo em função de

não “querer” dobrar as pernas.

Retiro J. do carrinho colocando-o sentado com apoio próximo a mim, verifico

que seu controle cefálico ainda não é completo, faz uma compensação (acomoda) a

cabeça para o lado esquerdo. Começo a falar com ele, fazer sons e percebo seu olhar

mais atento. É uma criança que precisa ser demandada pelo outro, contrário parece

“retirar” seu interesse em relação ao que ocorre voltando a olhar o vazio. Verifico

ainda que o pé direito apresenta uma inclinação como se estivesse na ponta dos pés.

Trabalho na importância do papel exercido per elas no que se refere a

crianças tão pequenas em função destas permanecerem um tempo muito longo na

escola (das 8h às 18h) e da importância deste momento na constituição psíquica e

desenvolvimento da criança.

Como vimos anteriormente, o desenvolvimento não pode ser dissociado da

constituição subjetiva. O que percebemos em J. é que esta construção subjetiva da

qual falamos parece ter tido muitas “falhas”; pois a formação do sujeito inicia-se nas

experiências de satisfação das necessidades do bebê e na relação com o Outro, que

exerce a função materna. Trata-se de ir introduzindo para o bebê e significando o que

ocorre com ele, sendo essas manifestações interpretadas como demandas, dirigidas a

mãe.

Como podemos pensar nestas questões quando nos deparamos com uma

depressão materna?

Como dar conta da demanda de um bebê estando nessas condições?

Como alguém que encontra-se “ausente” psíquica pode “emprestar” seu

psiquismo ao bebê?

Essas foram algumas perguntas que me ocuparam quando acompanhei este

caso.

J. é um bebê que se deparou com o vazio, com a ausência de oferta de

significantes, que não encontrou um olhar que o refletisse, e sabemos da importância

dos momentos iniciais de vida de um bebê para o seu desenvolvimento e constituição

psíquica e o quanto a depressão materna é um fator de risco para a subjetivação do

bebê.

Frente às questões referidas acima, marco com a mãe entrevistas individuais

buscando aprofundar-me mais nas questões referentes ao desenvolvimento de J, e

escutá-la nas suas dificuldades. Peço que traga a carteira de nascimento e exames que

tenha feito no período de gestação e pós-parto. Não há nenhuma referência quanto a

intercorrências no parto. Enfatizo essas questões pois o quadro observado na sala

parece ser de uma criança com lesão cerebral. Encaminho para um neurologista e

para uma avaliação fisioterápica; para investigarmos as questões orgânicas.

O neurologista confirma a hipótese de lesão cerebral provavelmente por

anóxia neonatal, o que não aparece nos documentos apresentados pela mãe. J. nasceu

com 38 semanas de gestação, parto cesareano, a mãe foi acompanhada no pré-natal,

tendo feito 9 consultas. J. nasceu com 2140 gramas, com apgar 3 no primeiro minuto

e 9 no quinto minuto.

A ênfase maior estava sendo dada às questões da constituição psíquica que

apareciam como preocupantes, já que não parecia ter sido “capturado” pelo outro e o

desenvolvimento se dá justamente pelo enlace com o outro.

A mãe simbólico-imaginária enquanto alimenta, por exemplo olha conversa,

coloca o bebê em uma posição favorecedora para que toque o seu corpo.

No momento inicial de vida de um bebê, a mãe tem que convocar a criança

desde uma posição desejante, quando isso não ocorre, não há sujeito. Quando o bebê

nasce não é apenas um corpo biológico, pois tudo o que acontecer, como foi tomado,

enlaçado pelo outro já tem uma incidência no sistema perceptivo dele. Os pais têm

que desejar que o filho cresça, que entre na cultura. Esta é uma posição simbólico-

imaginária. Isso possibilita que nos primeiros 6 meses, o bebê quando convocado

responda ao outro de forma impressionante.

Segundo Molina, a mãe convoca no aqui e agora (espaço materno), o pai

convoca de uma outra forma (no social), pai e mãe convocam de diferentes formas.

O puerpério faz com que a mãe fique totalmente tomada, isso faz com que a

posição seja completamente diferente. A mãe convoca o seu corpo e o seu

psiquismo; o pai convoca na dimensão simbólica. Quando estão situadas as funções

parentais se arma a dialética presença-ausência. A inscrição do Outro é o ponto de

partida, se isso acontece, a criança está no mundo, seu espaço e seu tempo estão no

espaço materno.

Esta é a base, o fundamental do bebê e durante os 6 primeiros meses isso tem

que se consolidar, a partir daí o Fort-da começa a aparecer. A mãe tapa os olhos e

continua falando “eu não estou aqui (no olhar), mas estou aqui (na voz). A criança

começa a integrar o espaço visto e o não visto (espaço temporal).

E esse é o efeito do pai ou quem exerce a função paterna, que o convoca para

o mundo. A mãe preocupa-se que o bebê esteja com uma sensação de bem estar, o

pai é quem tensiona a pulsão. Quem convoca no futuro anterior, no simbólico é o pai,

quem convoca a função interrogativa é o pai.

A função materna é importante fundamentalmente até os 6 meses estendendo-

se até os 2 anos, mas a função paterna já tem que estar presente.

Durante o trabalho com o grupo de mães, D. fazia questão de participar, mas

não trazia muitas questões, estas apareciam mais nos atendimentos individuais.

Referia estar tranqüila pois J. não reclamava para vir à escola. Falamos a respeito de

contar para a criança sobre sua ida para a escola, falar das educadoras, dos colegas,

das brincadeiras, etc. Importante trazer algum objeto de casa, que seja importante

para a criança (fralda, bichinho, etc.), objetos que fazem um elo da casa com a

escola, representando a mãe e facilitando no processo de separação. Ao participar do

grupo percebo que D. começa a perguntar mais e trazer situações onde J. começa a

esboçar um desconforto de estar tendo que se afastar da mãe.

As educadoras começam a perceber que ele está mais agarrado com a mãe,

reclamando mais e demandando mais atenção na sala de aula.

As entrevistas com a mãe começam a surtir efeito, como se estivéssemos

“acordando” J. de um sono e convidando-o a usufruir das pessoas e objetos que o

rodeiam.

Em função do diagnóstico dado pelo neurologista e também pelo risco que J.

apresenta quanto às questões subjetivas e de desenvolvimento, conversamos com D.

para encaminhá-lo a atendimento em estimulação precoce.

J. começa a ser atendido duas vezes por semana em estimulação precoce e

segue freqüentando a escola infantil. D. não falta aos atendimentos, demonstrando

interesse e estabelecendo um laço com o seu filho. Chega falando de novidades, de

aquisições, consegue fazer suposições a respeito do que ele deseja e refere-se ao

quanto ele a tem demandado, “me chama o tempo inteiro, não me deixa fazer nada”.

Isso faz com que as preocupações em relação ao risco psíquico de J. sejam

amenizadas e percebe-se que D. está conseguindo exercer a função materna, tão

necessária para o desenvolvimento de J. Neste caso, contamos também com o auxílio

da família, a tia que matriculou J. tem sido muito importante trazendo-o

freqüentemente ao atendimento e auxiliando a sobrinha nos cuidados com J.

Em relação a J. seu desenvolvimento tem surpreendido; em pouco tempo

começa a sentar, pega os objetos com as duas mãos explora-os adequadamente.

Começa a deslocar-se engatinhando, aparecendo muitas vocalizações; era uma

criança bastante silenciosa. Começa a jogar os objetos longe, pedindo-os de volta e

coloca as mãos no rosto brincando de esconde-esconde. D. diz que ao chegar na

escola, esboça um choro, mas ela conversa com ele e então fica bem.

Começa a surgir nos atendimentos o abandono do pai de J. ao saber da

gravidez e o fato dela nunca haver falado para J. sobre quem é o seu pai.

Trabalhamos essas questões e peço que converse com J. sobre isso, pois essa é a sua

história. Passado algum tempo J. refere o nome do pai em um dos atendimentos e ao

me certificar com D. sobre o que ele falava lhe digo: esse é o nome do papai! Este foi

um momento importante tanto para J que “pode” falar da sua história, quanto para D.

que agora já consegue vislumbrar um futuro para ela: voltar a estudar, procurar um

trabalho, etc.

As educadoras do berçário têm trazido freqüentemente o quanto J. tem se

desenvolvido, interage com as educadoras, solicita a presença, fala algumas palavras,

canta música, nomeia objetos. Algumas vezes trazem a questão motora, o fato dele

não permanecer na posição em pé, perguntando se vai andar, pois não consegue

firmar-se e chora quando o colocam em pé. A mãe faz essa demanda a ele mais

freqüentemente.

Em relação ao que pude colher de informações do neurologista e ortopedista

que encaminhei no decorrer do ano, há um encurtamento de panturrilha, o que

poderia causar dor quando fica na posição em pé e a questão da anóxia neonatal que

causou a lesão cerebral de J. que também dificulta tal postura. O neurologista refere

que ainda não tem constatado, neste momento, comprometimento cognitivo.

A linguagem compreensiva de J. é muito boa, tem apresentado palavras novas

– dá, mamá, mama, papá, ai, Zé, bola, Didi. Brinca de faz de conta, armando um jogo

simbólico cada vez mais complexo. J. termina o ano, com uma série de aquisições

importantes, bem conectado ao mundo que o rodeia e imerso na linguagem.

No ano seguinte, ao trocar de turma e de educadoras, enfrentamos algumas

dificuldades pois uma delas refere que crianças como ele deveriam estar em escola

especial. Não conseguia perceber suas aquisições referindo-se a J. como uma criança

que não fala e não faz registro em relação ao cocô e ao xixi, e que a maioria do grupo

já tem o controle esfincteriano.

Percebi que teria que estar mais presente na sala de aula, auxiliando J. a

mostrar suas produções, o que na verdade essa educadora não conseguia ver.

Trabalhei com o grupo de educadoras, tentando verificar se era uma postura

individual ou consenso do grupo e deixando-as falar a respeito das crianças. Pude

constatar que esta educadora apresentava mais dificuldade em relação a ele.

Quanto a J., aparece a dificuldade em relação ao deslocamento, já que as

outras crianças caminham. Vimos a possibilidade do uso de um andador para que

pudesse se deslocar de forma mais independente, o que trouxe a J. um novo lugar no

grupo. Agora ele puxava a fila dos colegas para ir ao refeitório e para o pátio. Ver o

brilho no seu rosto e o seu sorriso é realmente algo comovente. O menino que

engatinhava junto aos colegas era levado por um dos adultos, agora caminhava à

frente deles, puxando a fila.

Aos poucos, o grupo de educadoras foi conseguindo perceber que esse era o

lugar para este aluno, que o fato de não caminhar sem a ajuda do aparelho, não o

tirava o direito de estar na escola infantil.

Quanto à educadora que não conseguia perceber as suas aquisições, aos

poucos foi se “encantando” com a vontade de lutar pelas coisas que J. demonstrava.

5.2 Estudo de caso 2

F. é um menino de 1 ano e 8 meses que vem apresentando muitas dificuldades

de adaptação na escola infantil. A escola faz inúmeras tentativas até que, passados 3

meses do início do processo de adaptação pede auxílio ao profissional que trabalha

com estimulação precoce.

F. não consegue permanecer longe da mãe, não fala, chora o tempo todo, não

se alimenta e não consegue dormir na escola. Isola-se do grupo, parece não escutar

quando é chamado e não olha. A preocupação da escola se dá em função de estarmos

no mês de junho sem que tenha conseguido verificar qualquer mudança desde o seu

ingresso.

A mãe começa a pensar em retirá-lo da escola deixando-o em casa com ela,

mas o fato de necessitar trabalhar após a adaptação de seu filho a faz persistir. Ao

conversar com ela, verifico sua preocupação em relação a F. pois alguns familiares e

amigos têm lhe falado que ele parece “autista”, inclusive mostra-me uma revista

onde identifica alguns traços no seu filho tais como: “parece não escutar”, “foge do

contato com o outro”, “ausência de linguagem”, etc.

Começamos a conversar a respeito de F., da gravidez, da sua chegada, de

como havia sido pensado. Ela relata que a gravidez foi muito difícil em função do pai

ter se envolvido com o tráfico de drogas neste período e durante a noite permanecia

acordado caminhando pela casa ou na vila fazendo “entregas” e cuidando para não

ser pego.

Ela conta que as noites eram intermináveis, momentos de muito medo, de

muita ansiedade, temia pelo filho pequeno de 6 anos, pelo que estava por nascer e

pelo marido. O marido antes de ingressar no crime, tinha um emprego em uma

fábrica, mas acabou largando pela “facilidade” de acesso ao dinheiro dada pelo

tráfico. O temor de ser preso fez com que o marido não mais a acompanhasse, tendo

que passar por este momento, muitas vezes sozinha.

“A nossa vida foi ficando cada vez mais difícil apesar de não ter tanta

preocupação com a falta de dinheiro. O que eu não tinha mais era paz, não conseguia

mais dormir direito, qualquer barulho eu pulava e quando F. nasceu parece que ficou

pior pois a minha cabeça estava sempre longe.”

Quando F. fez 2 meses, a mãe sai com ele e o irmão de casa para visitar uns

parentes e ao voltar para casa o marido havia sido preso; quem lhe contou foram os

vizinhos que viram o que tinha acontecido.

A partir daí, a mãe precisou dar conta sozinha da criação dos 2 filhos.

Percebia que F. estava cada vez mais agarrado com ela. “Ele fica grudado em mim o

tempo todo.” Chorava quando ela tentava afastá-lo de seu corpo e quando “perdia” o

seio. Na observação feita de F. junto com a mãe, verifica-se que ele leva todos os

objetos que encontra para o colo materno e a partir daí consegue explorá-los subindo

também para o colo da mãe. A mãe tenta afastá-lo do seu corpo e ele chora muito até

que lhe digo que podemos brincar no colo da mamãe. Conversei com ela para que

brincássemos desta forma para que assim, aos poucos, ele pudesse sentir-se mais

seguro.

Os primeiros atendimentos foram dirigidos à mãe no sentido de desmanchar a

idéia de um diagnóstico do seu filho, tentando mostrar que as dificuldades que ele

vinha apresentando tinham a ver com elementos da sua história de vida, e que

poderiam ter um outro desfecho se pudéssemos pensar que ele estava passando por

um momento difícil e precisava de ajuda.

Poder abrir esta brecha fez com que aos poucos pudéssemos dar novos

sentidos às produções de F. que agora faz algumas vocalizações as quais começo a

dar significados, o que parece surpreender a ele e a mãe.

Inicialmente, consegui me aproximar dele brincando com ele no colo da mãe,

onde permanecemos por alguns encontros, a partir daí começou a aparecer algumas

palavras: dá, abe. Mama, papa; e ele consegue sair do colo e brinca próximo a ela. A

mãe diz que agora está se soltando mais. Na estimulação precoce começou a

interagir, não se isolando do grupo; já consegue participar de algumas atividades

coletivas, começou a falar na escola e a se alimentar. Brinca de fazer comidinha, com

o cavalinho, motoca, carrinhos. Gosta de brincar na barraquinha onde se esconde e

pergunta, cadê o F.?

Converso com a mãe sobre a importância da brincadeira de esconde-esconde

para ele, pois antes não conseguia suportar “não ver a mãe”. Esta refere que ele passa

um longo tempo brincando de esconder com ela e com o irmão, demonstrando ser

esta sua brincadeira favorita. Isso demonstra um grande avanço pois inicia um jogo

de presença-ausência que é tão necessário para sua constituição subjetiva, além de

conseguir separar-se, ficar sem o olhar da mãe por alguns instantes. Antes, ao sair

para o pátio com o irmão e verificar que a porta estava fechada, bate nela e grita

“abe, abe”, não conseguindo ficar longe da mãe. Fica angustiado quando a “perde”.

A evolução de F. tem sido ótima. Em função da gravidade do quadro

apresentado inicialmente F. e sua mãe foram atendidos individualmente em

estimulação precoce e acompanhados também na escola infantil.

F. tem se desenvolvido de maneira surpreendente. Está falando várias

palavras, alimenta-se melhor. Dorme melhor e consegue brincar durante um longo

tempo sem necessitar retornar ao corpo materno. A mãe tem conseguido sustentar

também esta posição oferecendo-lhe outros objetos e propondo-lhe outras

brincadeiras que possam substituir o seu colo. Se presentifica de outras formas.

Saímos da sala para buscar lanche, dá tchau para a mãe que fica na sala. Nas

festas da escola consegue participar, brinca retornando poucas vezes para perto da

mãe. Tem conseguido gradualmente tornar-se um sujeito único com suas

preferências e desejos.

A mãe tem falado das dificuldades que vem tendo em relação às visitas ao

marido, pois o mais velho não quer ir e F. chora todo o tempo não querendo ficar no

colo do pai. Falamos a respeito do retorno do marido e a respeito de estarem os dois

filhos dormindo com ela na cama, apesar de ter outro quarto na casa. Para F. é

importante e necessário que consiga afastar-se um pouco da mãe.

O trabalho de estimulação precoce vem sendo feito duas vezes por semana e o

acompanhamento na escola tem sido sistemático. Na escola, abordamos questões a

respeito de brincar, da relação com as educadoras e colegas, alimentação, o sono, a

linguagem, etc.

As educadoras falam a respeito de “preferência” por determinadas crianças e

o quanto as crianças parecem mostrar mais o que sabem a essas pessoas, tema que

conversamos enfatizando a importância de que a criança possa estabelecer um laço

com pelo menos uma das educadoras, podendo ir gradativamente estendendo-se a

outros.

Na escola infantil F. está conseguindo participar de atividades coletivas,

começou a falar, se alimentar e já consegue dormir. Nos atendimentos de

estimulação precoce, brinca de fazer comidinha, oferecendo para os bonecos e

pessoas da sala. Brinca com o cavalinho, com os carrinhos jogando-os para fora da

sala, jogo que se repete inúmeras vezes, o qual transformamos na “corrida dos

carros”.

Estes recortes apresentados sobre F. e sua chegada para atendimento,

evidenciam questões preocupantes no que se refere à constituição psíquica deste

menino, agora com 2 anos e 3 meses. Sua grande dificuldade de desprender-se do

corpo materno, sem dúvida traz conseqüências para o seu desenvolvimento,

refletindo-se no brincar, na linguagem, na aprendizagem, enfim, no seu

desenvolvimento e na sua estruturação psíquica. Sabemos que os primeiros anos de

vida têm um papel preponderante na constituição da vida psíquica e que o

desenvolvimento está atrelado aos processos psíquicos.

A idéia de trazer fragmentos da história deste menino e das crianças que

foram mencionadas nesta pesquisa, foi com o intuito de ilustrar que podemos

identificar traços que apontam para a instalação de problemas na constituição de um

sujeito. O que podemos detectar é que algo não vai bem na estruturação subjetiva

destas crianças.

As necessidades do bebê ao nascer, são satisfeitas através do saber materno. È

um saber feito de significantes da língua materna e da cultura. A dependência

absoluta do bebê, é uma dependência em relação ao Outro. Este é o momento que

chamamos de alienação e que é absolutamente necessário na estruturação de um

bebê, estar fusionado ao corpo materno.

A criança se vê fragmentada, não havendo nenhuma diferença entre o que é

ela e o que é o corpo materno. Após este momento, entramos na fase do espelho, que

já abordamos anteriormente, situada entre os seis e os dezoito meses. Este é um

momento em que muitas das crianças que abordamos aqui estão situadas.

O bebê carregado pela mãe e/ou cuidador irá reconhecer sua imagem no

espelho, antecipando imaginariamente a forma total de seu corpo. Mas é como um

outro, o outro do espelho, em sua estrutura invertida, que a criança se vê e se observa

pela primeira vez. O sujeito se confunde com essa imagem que o forma e o aliena

primordialmente.

O momento do reconhecimento da imagem de seu corpo é visto, pela

expressão de júbilo da criança que se volta para sua mãe, pedindo que ela valide a

sua descoberta: “és tu” o que se transformará em “sou eu”.

Lacan, com a fase do espelho, mostra que é por uma identificação que a

criança pequena antecipa imaginariamente a forma total de seu corpo, instalando

assim o primeiro esboço do eu, originando as identificações secundárias.

A idéia de trazer alguns fragmentos da história de F. e de sua chegada para

atendimento, tem o objetivo de “ilustrar” como é possível e fundamental que as

crianças e suas famílias possam ser atendidas quando algo não está bem com a

criança, quando já é possível perceber os primeiros fracassos estruturais de forma

clara.

Para isso, é necessário que possamos entender como acontecem as produções

de um bebê e os momentos fundamentais da sua constituição subjetiva e

desenvolvimento para que se possa ser feita uma leitura em relação a estas produções

da criança ou dos pais, de acordo com o contexto, não sendo visto de forma isolada.

No que se refere a F. percebe-se que ainda encontra-se com dificuldade de

separar-se de sua mãe, de desprender-se dela, de sentir-se como

um, mas tem tido

muitos avanços nesse sentido.

Os dados da história e o quadro apresentado por F., sugerem um risco em

relação a essa criança referente às dificuldades de poder “estar” e conseqüentemente

“ser” fora do corpo materno. Fato que agravou-se em função da ausência do pai ou

de alguém que exercesse a função paterna no sentido de romper com essa relação de

completude imaginária. A função paterna representa essa separação dando

continuidade à constituição subjetiva em direção ao complexo de Édipo. Uma

criança simbiótica; como vinha se apresentando F. em relação a sua mãe e muitas

crianças observadas nas escolas infantis, não consegue desgrudar porque não há

função interrogativa, não há mundo além da mãe pois quem convoca ao futuro e à

função interrogativa é o pai.

Portanto, auxiliar a criança; sua família e a escola neste momento pode ser

decisivo para o futuro da criança, pois sabemos da gravidade de alguns quadros

psíquicos quando há falhas e/ou fracasso na função paterna.

5.3 Análise e discussão do material

Foi possível perceber ao longo do trabalho, que inicialmente os cuidados com

as crianças eram “cuidados com o corpo”, ou seja, atendimento de necessidades

básicas, sem que houvesse um investimento nas questões subjetivas. As trocas, o

momento da alimentação, a higiene eram feitas de forma rápida em função do que as

educadoras traziam como “pouco tempo para dar conta de muitas crianças”.

Verificou-se depois de um período de trabalho, que estes momentos parecem

mais prazerosos para as crianças e educadoras que brincam, com o corpo dos bebês

nas trocas, o que causa risos em ambos e também no momento da alimentação,

verifica-se que há uma busca de acordo com o estabelecimento do laço entre crianças

e educadoras que falam das preferências alimentares, da forma como elas gostam de

comer, do tempo de cada um.

Portanto as necessidades começam a ser revestidas de significações. Verifica-

se também que cada criança assume um significado diferente para cada um dos

adultos cuidadores, sendo importante respeitar isso, na adaptação.

Segundo Coriat (1997), o adulto cuidador irá lidar com o bebê conforme os

significantes da sua história.

Nos momentos em que trabalhávamos com todo o grupo da escola, aparece

um sentimento de desvalorização em relação ao papel do educador, sendo que isso é

sentido mais fortemente com aqueles que dedicam-se ao trabalho com crianças

menores, em função das atividades se resumirem em trocas, alimentação, higiene e

“poucas atividades”.

Parece que a proximidade com o papel exercido pela mãe e/ou cuidador fica

desprestigiado. Se é um trabalho ligado ao corpo, é encarado como algo que não

necessita de qualificação e dentro do grupo aparecem dificuldades de que os

profissionais escolham estar neste espaço. A queixa é referente a um trabalho que

não aparece, não tem o que mostrar (“produções”), sentem-se angustiadas com a

impossibilidade de mostrar o seu trabalho.

Ao longo desta pesquisa, falamos a respeito da importância desse momento

na vida das crianças, onde serão construídos os alicerces que sustentarão a criança na

sua trajetória. Este tem sido um aspecto trabalhado constantemente principalmente

dentro da sala de aula, onde é possível perceber os efeitos das interações quando

respeitamos a criança como sujeito de desejo, mostrando aos educadores a partir de

ações, a importância do desenvolvimento da criança nessa faixa etária e a

responsabilidade do trabalho exercido por elas para a constituição psíquica e

desenvolvimento das crianças.

Em relação aos pais, sentem-se de modo geral, angustiados com o momento

da separação, com a nova etapa que terão que vivenciar, mas aparece também um

sentimento de reconhecimento de que a escola é um “bom lugar” para o seu filho se

desenvolver, com condições e ofertas que as famílias que tenho acompanhado muitas

vezes sentem não poder oferecer aos seus filhos.

Não é de se espantar que isso ocorra, que os pais não se sintam à vontade na

tarefa de educar os seus filhos, pois acabam sendo “julgados” e cobrados em relação

aos cuidados e condições oferecidas a eles.

É possível perceber que eles se sentem perdidos na sua tarefa de educar,

acham-se desinformados e desqualificados frente aos “profissionais especialistas”,

que detêm o saber com relação à educação e que têm dificuldade de levar em conta o

saber dos pais.

Poder respeitar e levar em conta o saber dos pais sobre seu filho talvez seja

uma das formas para que a relação entre pais e educadores seja mais harmoniosa.

Os profissionais da escola colocam-se muitas vezes num papel de

“julgamento” com relação às famílias, colocando em dúvida a sua capacidade de

criar filhos saudáveis, pois muitas vezes não assumem o seu papel junto aos filhos,

não cuidando deles, não levando-os ao médico, não fazendo a higiene o que acaba

sobrecarregando as educadoras, sendo que algumas vezes ao invés de trabalharem

com os pais essas questões, assumem o papel na tentativa de “compensar” o que não

é feito pela família.

Em relação às crianças menores de 3 anos, o que se percebe é que os

profissionais e também alguns pais, têm um sentimento de desconsideração em

relação ao trabalho, o que faz com que não percebam como um papel importante.

“Qualquer um pode fazer”, “não temos muito o que ensinar”, “não precisa fazer

cursos”.

Na verdade , a idéia desta pesquisa é poder justamente mostrar e fazer com

que os profissionais percebam a grande importância dos momentos iniciais e o

quanto o trabalho delas é fundamental para que surja um sujeito de desejo, criativo,

com idéias próprias. Este é um momento onde as experiências que as crianças têm,

fazem as marcas que sustentam a sua estrutura subjetiva.

Trabalhamos no sentido de mostrar-lhes que, a educação significa muito mais

do que a construção e o desenvolvimento de habilidades. E que em relação ao

atendimento dos bebês e crianças pequenas, estes ultrapassam as necessidades

básicas sendo “revestidos” de significantes que constroem a história de cada um.

Os educadores dão continuidade à função materna, tendo segundo Silvia

Molina, também um papel complementar em relação a essa função, sendo portanto

um papel de grande importância na constituição psíquica da criança; dar

continuidade ao que vem sendo construído com seus pais.

O trabalho dos educadores de berçário vai muito além da posição de ensinar

algo, ou seja, não tem apenas relação com os conhecimentos adquiridos nos cursos,

mas ser alguém que tem condições de maternar, de se doar, de emprestar palavras e

significantes para que mais tarde ele possa ter os próprios, de simbolizar o que ainda

não está simbolizado, de auxiliar o bebê no conhecimento do que o cerca, mas

interpretando o que ocorre e se perguntando a respeito do que ele pode estar

querendo. A escolha de adultos para trabalhar com crianças pequenas não é fácil pois

é necessário que seja alguém que empreste seu corpo, suas palavras que construa

junto com a criança, que sente, role, brinque, conte histórias, engatinhe, estando

junto na cena do brincar. Um educador que não se propõe a ocupar esse lugar não

deve trabalhar com crianças tão pequenas.

É necessário que sejam profissionais atentos ao que se passa com a criança,

pois serão elas quem primeiro perceberão que algo não está bem com essa ou outra

criança e isso implica além de um certo conhecimento em relação ao momento que

está vivendo cada criança, também uma “disponibilidade psíquica”.

Enfatizo esta questão em função de observar, ao longo destes anos, que é

muito comum encontrarmos bebês e crianças pequenas que não estão bem

subjetivamente, que acabam tendo nos educadores a possibilidade de serem

acolhidos, fazendo com que possam ter novas possibilidades de subjetivação,

construindo marcas fundamentais para a sua vida.

Outra questão importante, é resgatar com os educadores o caráter lúdico do

trabalho com crianças pequenas, que acaba sendo ocupado por “atividades” que

excluem as brincadeiras. Oferecer mais espaço de pátio, brincar com areia, água faz

de conta, brincar com brinquedos grandes, dramatização de histórias, brincar com o

corpo, colocar o corpo nas cenas, explorar o espaço, sentar no chão para brincar

100

junto, intermediar a relação com os colegas que ainda é incipiente em função da

idade, falar do que ocorre com a criança, atender aos chamados; não ignorar o choro,

falar o que está acontecendo, conversar, enfim uma enorme variedade de situações

que levam em conta a necessidade e o desejo da criança.

Armar brincadeiras simbólicas, ajudá-la na consolidação da função simbólica,

na possibilidade de dar conta do corpo. Ajudar a mãe e também o educador na sua

capacidade interpretativa, ajudar a ampliar a função interpretativa.

Muitas vezes o choro se perde no dia a dia da sala, ficando sem resposta, sem

significação, como se as educadoras se acostumassem em ouvi-lo, ou não mais as

incomodasse. É importante que sejam interpretados para as crianças, para que

entendam aquilo que acontece com elas, não transformando-as apenas em

necessidades orgânicas.

Não dissociar o que ocorre no seu corpo com o trabalho da sala de aula, pois

nesse período as construções precisam ser feitas inicialmente no corpo (período

sensório motor de Piaget), para que depois possam ser representados.

Em relação ao material coletado nos grupos de mães do berçário aparece

claramente uma ambivalência em relação à escola, que fica evidente no período de

adaptação, tanto pela insegurança que gera deixar seu filho num espaço diferente do

da casa, com pessoas desconhecidas, quanto pela tristeza que acaba aflorando quando

verificam que as crianças conseguiram ficar bem sem elas.

Aragão (2001), coloca que a creche é o lugar da separação e desta forma é

investida de modo ambivalente pelos pais e pelos educadores; portando ora é

idealizada, ora denegrida e ao atuarmos nela, navegamos entre estes dois pólos. Ao

ser idealizada, é vista como o lugar onde estão os “especialistas”, que sabem mais

sobre a criança, que podem cuidar do bebê melhor do que os próprios pais. Por outro

lado, colocar o bebê neste espaço, suscita angústia nos pais em função da separação e

101

dos pensamentos que acompanham este momento a respeito do que será feito aos

seus filhos, de como serão tratados. Aparecem medos e insegurança e rivalidade

entre a família e as educadoras.

As educadoras queixam-se da falta de informações dadas pelos pais nas

entrevistas, onde escondem questões familiares, patologias, entre outras informações.

Verifica-se que as educadoras ao receberem ou entregarem as crianças, dizem

aos familiares como devem proceder com ela em relação a determinada situação sem

ao menos conversar a respeito do contexto para que a reação da criança tenha sido

esta. As educadoras muitas vezes, apontam as conseqüências se não seguirem o que

estão dizendo, com previsões futuras; como se isso fosse possível!

Com isso, os educadores colocam-se no lugar de substituir ou compensar o

que os pais não oferecem, considerando que as crianças deveriam ficar longe dos

pais beneficiando-se apenas do que a escola tem para oferecer, em função de achar

inadequada a forma como a família cuida de seus filhos.

Sem dúvida, algumas vezes é necessário alertar os pais em relação a possíveis

doenças, a quadros de desnutrição, cuidados básicos, sintomas que a criança vem

apresentando, etc. Mas a idéia é trabalhar com essa família informando-a e

mostrando a importância de tais questões e não desqualificando-a previamente

julgando não ter condições de criar os seus filhos. É um trabalho a ser feito com a

família e não retirá-la por considerá-la incapaz de dar conta.

Lembro-me de uma situação ocorrida em uma escola infantil que me marcou

muito: os educadores reclamavam de uma mãe, dizendo ser esta “relaxada”, pois

durante semanas mandou seu filho com as mesmas meias para a escola e algumas

vezes com a mesma roupa em dias seguidos.

102

Os educadores diziam que isso era falta de cuidado com a criança e falta de

higiene. Ao conversar com essa mãe a respeito de como estava se sentindo e, da

evolução de seus filhos na escola (tinha mais de 2 crianças), ela refere que tem

passado muitas dificuldades e que a escola tem oferecido para seus filhos o que ela

não pode dar. Quanto as roupas que eles usam na escola, procura lavá-las quando

chegam em casa, sendo que as meias, seca atrás da geladeira.

Esta foi uma situação que nunca esqueci e para mim marca um

distanciamento, uma falta de diálogo, de espaço para trocas, para que haja um

trabalho de cooperação entre educadores e família.

As queixas são diversas, as crianças chegam na escola com cocô nas fraldas e

as educadoras dizem ser ainda da noite, reclamam dos piolhos, das famílias deixarem

seus filhos com febre e doentes sem avisar nada, etc.

Em relação às famílias, queixam-se de não saberem o que aconteceu com a

criança, dos roxos, mordidas, arranhões, da desinformação em relação à alimentação,

de não trazê-lo à escola por não ter fraldas, dos feriados e dias de formação, etc.

Os educadores sentem-se injustiçados com tais queixas, pois dedicam-se a

cuidar das crianças querendo “o melhor para elas”.

Essas são questões com as quais nos deparamos quando trabalhamos no

contexto da educação infantil e que provocam dificuldades de relacionamento entre

os adultos e uma constante disputa, na qual a criança encontra-se entre dois espaços

importantes para a sua vida, sem que haja uma harmonia entre eles, dificultando

muito o andamento do trabalho.

Nestes casos, o profissional de estimulação precoce que trabalha no

acompanhamento das crianças na escola, intermedia essa relação, escutando-as e

apontando para o que surge em relação ao desejo da criança.

103

Os educadores trazem a dificuldade de atender as crianças na sua

individualidade em função do número de crianças por sala, referindo que não há

tempo para muitas atividades.

O que é necessário para uma criança nesta idade?

Na verdade, trabalha-se com elas que as “atividades” da rotina da criança, a

alimentação, o sono, as trocas, o brincar é que são fundamentais neste período.

Essa é uma tarefa difícil pois o que é feito com os bebês não é visto como

atividades importantes. Por isso, acredito que poder estar no espaço de sala de aula

participando também desses momentos com as crianças faz com que possamos

valorizar o trabalho enfatizando a importância do estabelecimento de um laço das

educadoras com as crianças nas situações que fazem parte da vida de qualquer

criança.

Não se trata de ser como a mãe, mas de complementar a função materna, não

é uma substituição, nem fazer algo completamente distinto. É poder respeitar o

momento evolutivo que a criança está vivendo, levando em conta suas preferências,

seu desejo, sua história com a sua família.

A psicanálise nos ensina que educar, é permitir o ingresso da criança no

social, na cultura, é transmitir marcas simbólicas que tenham a ver com o que a

criança está vivenciando, não se trata de programar atividades que não respeitem o

momento da criança.

O cuidado que necessitam as crianças pequenas referem-se as marcas, aos

significantes que vão compondo a sua história, são cuidados banhados de palavras e

de significantes que possibilitam que esse pequeno ser, aceda ao simbólico, seja um

sujeito.

104

A rigidez da rotina em relação aos marcos do desenvolvimento (caminhar,

falar, retirar as fraldas, etc), não respeitam a criança como sujeito, por isso é

importante que os educadores se interroguem sobre o que a criança quer ou em

relação a resposta dada por ela em relação à determinada situação.

Não há dúvidas em relação à importância de se ter uma rotina no trabalho

com crianças pequenas, pois o fato de haver uma rotina não quer dizer que tenhamos

certezas em relação ao que ocorre com a criança. Precisamos nos perguntar a respeito

do seu desejo, não supor que ali há um sujeito, deixa a criança numa posição de

objeto do outro.

Em relação às questões de alimentação, o não querer comer que aparecem, no

desmame e também como sintomas que buscam revelar algo; percebe-se que há uma

insistência dos educadores na questão da alimentação justificada em função da

situação de pobreza extrema de muitas das crianças. No caso de V. que referimos

anteriormente havia junto com a recusa da alimentação uma apatia. Seu olhar era

distante, não buscava o olhar do outro e a situação familiar de miséria angustiava os

educadores em função dela não comer e de não haver comida em casa. O fato de

havermos destinado duas pessoas para que se ocupassem dela, fez com que

estabelecesse um laço entre ela e o cuidador, resgatando-a dessa aparente desistência

em relação a estar em contato com o Outro e favorecendo o seu desenvolvimento e a

constituição do seu psiquismo.

Nestes momentos trabalhamos também a necessidade articulada ao

significante para que transforme-se em demanda.

Portanto, todo o trabalho está centrado na tentativa de transformar “as

atividades diárias”, em um cuidado que produz marcas simbólicas, um cuidado

subjetivante.

105

Na verdade, buscamos a cada situação que ocorre, colocar palavras, para que

as diferentes situações possam ser transformadas em demandas dirigidas a um Outro.

É comum observarmos nas escolas infantis , crianças que não estão bem

subjetivamente, crianças que não reagem, não demandam, não estranham, não

choram ou choram o tempo todo, apáticas, sem interesse em relacionar-se com as

pessoas, carentes de olhar, de palavras, de significantes, indiferentes aos objetos e

pessoas.

Após um período, as educadoras verificam as mudanças que ocorrem a partir

do trabalho desenvolvido por elas. Começam a falar das diferenças e das preferências

da cada um, conversam com a criança, tocam o seu corpo, brincam com o seu corpo,

se comunicam, interagem.

Nos momentos de encontro para falarem das crianças referem perceber a

diferença dos momentos onde nomeiam de; “estar” só com as crianças, ou seja, uma

presença física e psíquica e o efeito disso no desenvolvimento das crianças. A partir

daí, falam da percepção de que as crianças solicitam mais os adultos quando

precisam de ajuda, buscam mais ativamente seu olhar, demandam mais e as

educadoras referem também estarem mais atentas ao que eles fazem.

É comum encontrarmos tanto nas escolas quanto nas famílias uma satisfação

em relação às crianças quietinhas, que não incomodam, são passivas, não

reivindicam nada sendo consideradas fáceis de lidar, “é um santinho”, “um anjinho”,

dorme bem, não chora. Esses são bebês que nos preocupam e muito, crianças que não

demandam nada, não reclamam, estando numa posição de objeto do outro e não de

sujeito de desejo.

A falta de vocalização pode ser uma manifestação de sofrimento do bebê e é

importante que as educadoras tenham conhecimento a respeito disso. Outros sinais

de sofrimento precoce nos bebês são a insônia, ou a hipersonia que podem aparecer

106

em alguns bebês como uma forma de se protegerem da ausência dos pais. Esses

sintomas tendem a diminuir quando se estabelece o laço entre a criança e o educador.

Ao entrar na sala, no início do trabalho, dificilmente os educadores traziam

nos momentos de reunião crianças com essas características para que

conversássemos, normalmente, ao verificar uma situação de apatia, ou de sono

prolongado em determinada criança, eu perguntava sobre ela e sua história. Hoje

percebe-se que os educadores estão atentos a essas questões, demandando mais das

crianças que encontram-se em situação semelhante.

Em relação à presença-ausência que referimos nos capítulos anteriores e que é

um dado importante para observarmos, trabalhamos com as educadoras a

importância do brinquedo de esconde-esconde que inicia com os bebês com a fralda

no rosto e que lhes causa grande prazer, até abrir e fechar portas e gavetas, esconder

objetos, jogá-los para longe para que o outro o traga. Essa presença-ausência é

representada através do jogo do Fort-da, descrito por Freud e abordado no capítulo 2

desta pesquisa. A criança, através do brincar, encena as idas e vindas da mãe,

tentando lidar com a sua falta.

A psicanálise nos ensina que é através do brincar que a criança encena o seu

mundo, demonstra o que sente e mostra seus conflitos. Esse brincar deve ser

espontâneo, livre e não mais uma atividade dirigida.

Trabalhamos com as educadoras aspectos referentes à questão da presença-

ausência, onde a relação do educador com a criança não pode ser só de presença nem

só de ausência; apenas presença impede que apareça a falta não surgindo portanto, o

desejo e a pura ausência é o abandono que faz com que a criança desista de convocar

o outro.

Em relação à função paterna (alteridade) que abordamos em capítulos

anteriores, percebe-se que as escolas infantis, no papel do educador, têm um lugar de

107

terceiro na relação mãe-bebê, faz um corte, uma separação que marca uma ruptura

com o espaço familiar, introduzindo-o no social, na cultura.

Foi possível perceber a partir dos exemplos trazidos como torna-se difícil

para algumas mães esse momento e o quanto precisam ser escutadas e auxiliadas

para que esse momento que é fundamental na constituição subjetiva possa ocorrer de

maneira mais tranqüila.

O trabalho que vem sendo feito nas escolas infantis é uma construção que se

dá no dia a dia, lidamos com situações muito difíceis, com educadores resistentes,

com pessoas que não querem modificar seus conceitos, seus preconceitos e portanto

não estão implicados no trabalho. Mas felizmente temos encontrado muitas pessoas

com o desejo de mudar, de oportunizar às crianças um espaço mais prazeroso, com

um grande crescimento em relação a sua profissão. Observo que dentro do grupo

aparece um ou dois educadores que empenham-se em mudar, que buscam

informações, perguntam, etc, isso faz com que os outros, aos poucos, verificando os

efeitos do trabalho dos colegas “cedam” e comecem também a buscar informações e

espaços para falar.

Este trabalho com os educadores em relação à constituição psíquica dos bebês

e sua relação com o desenvolvimento, tem trazido mudanças fundamentais na

postura de alguns educadores. Estão mais atentos aos sintomas das crianças, aos

sinais de desamparo psíquico, percebendo quando algo não está bem. Conseguem

diferenciar o que é “estar psiquicamente” com as crianças, do que é apenas olhar o

que estão fazendo. Para que isso ocorra, é importante que as educadoras também

tenham o seu espaço para falar das suas dificuldades, preferências, situações mais

difíceis de lidar, para que a palavra circule evitando as “atuações”.

As situações que percebemos como de risco, como indicadores de que algo

não vai bem na relação da criança com seus pais e/ou cuidador, nos serve de alerta,

sinaliza; o que não quer dizer que haja qualquer diagnóstico relativo a tais questões.

108

O que é importante quando percebemos tais indicadores é, acompanhar, intervir neste

momento auxiliando a criança, seus pais e educadores a lidarem com o sofrimento

que tal situação causa-lhes.

Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento psíquico

da criança, portanto, abordar a relação que se estabelece nas escolas infantis entre

educadores e o bebê ou a pequena criança, propondo que esse laço possa ser

entendido a partir da constituição do sujeito, segundo a psicanálise, é de fundamental

importância pois as crianças chegam cada vez mais cedo nas escolas estando

envolvidas em outras relações que vão além da relação pais-bebê.

Portanto as escolas infantis podem e devem ser espaços de constituição

subjetiva e de detecção precoce de problemas no desenvolvimento, para isso torna-se

fundamental que tenham momentos de formação, de escuta dos pais, educadores e

crianças qualificando cada vez mais o espaço, auxiliados por conceitos psicanalíticos

e de outros campos teóricos.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo desta pesquisa é o de auxiliar na formação dos profissionais da

educação infantil, que se ocupam dos bebês e crianças até 3 anos, no que se refere à

percepção quanto ao desenvolvimento, articulado à constituição subjetiva e a

possibilidade de detectar quando algo não vai bem com a criança.

Os espaços de formação foram muito importantes, sendo verificado mudanças

significativas na postura de alguns educadores que também puderam falar a respeito

do seu desejo e implicá-lo no trabalho. Esses momentos ocorriam na sala de aula, no

intervalo, nas reuniões de equipe ou quando conversávamos a respeito de alguma

criança.

O trabalho foi realizado em duas escolas infantis do município de Porto

Alegre com crianças de berçário I e II e maternal I, com idade de 0 a 3 anos,

acompanhadas a partir de 2002.

A análise do material foi feita a partir do referencial psicanalítico, em função

de haver uma leitura distinta do espaço escolar da que temos encontrado na

bibliografia referente às escolas de educação infantil.

110

A psicanálise aponta para a necessidade de favorecer condições fundamentais

à constituição do sujeito articulando-a ao desenvolvimento, sendo o espaço da escola

infantil de grande importância tanto para a detecção precoce de problemas, quanto

para a subjetivação da criança.

A visão psicanalítica oferece um olhar diferenciado em relação às questões

vistas antes como de origem orgânica e que na verdade não havia nada que as

justificasse.

Em relação a isso, Dolto (1982), no livro “No jogo do desejo”, fala de uma

experiência vivida pela equipe de um hospital infantil na França:

“Havia um serviço de Pediatria em que o médico chefe,

decidiu, um belo dia, que as enfermeiras deveriam dedicar 5

minutos, duas vezes por dia, independentemente de quaisquer

cuidados a serem prestados, a cada criança que tivesse a seu

encargo: cinco minutos para brincar com elas, ou se fossem

pequenas demais, para brincar, para falar-lhes, afagá-las,

tagarelar e sorrir; para estabelecer com elas uma relação

agradável, à parte de qualquer cuidado de enfermagem

administrado a seus corpos; uma relação maternal, e amável. Isso

surpreendeu muito e, naturalmente todos os externos falavam

nessa experiência. As enfermeiras tinham aceitado e para surpresa

geral, nesse serviço que tanto admitia recém nascidos quanto

crianças de dois a três anos, a mortalidade caiu de maneira

espetacular”.

(Dolto, 1982 p.50)

O que podemos pensar a respeito dessa experiência?

Pensei em relacioná-la ao que referi no capítulo sobre o “Acompanhamento

na educação infantil” onde os educadores perguntavam se a mudança ocorrida na

criança que estava sendo atendida era “mágica”.

111

Essa “mágica” que é mencionada pelas educadoras, deu-se a partir de um

olhar que antecipa o sujeito. E é a partir desse olhar que verificamos os recursos de

cada criança e construímos um trabalho respeitando a singularidade, a história de

vida de cada um.

Este olhar dirigido à criança tem efeitos também nos pais e nas educadoras.

Esta “mágica”, na verdade, refere-se a um outro lugar que oferecemos à criança, o

lugar de sujeito. Intervimos buscando olhar as situações onde o processo de

subjetivação esteja em risco, antes que possa se cronificar ou cristalizar, como vemos

em muitos casos de crianças maiores.

É fundamental para a vida psíquica da criança, que haja um investimento

libidinal por parte da mãe, ou cuidador, através de um olhar que é a expressão do

desejo do Outro, que é constituinte para o sujeito. Esse “olhar” a que nos referimos,

não é o mesmo que visão. A visão é o funcionamento do órgão; olhar tem a ver com

a função psíquica, é um indicador de presença, corresponde a ser visto.

O que temos percebido é que os profissionais que lidam com a primeira

infância (médicos, educadores, etc), têm dificuldades de reconhecer sinais que

apontam para algo que possa estar ocorrendo com o bebê e/ou sua mãe e/ou

cuidador; parece difícil conceber e constatar que entre uma mãe e seu bebê as coisas

não vão bem. A idealização desse laço, impede-os de poder olhar escutar a urgência

de uma intervenção em relação à montagem do aparelho psíquico de um bebê.

Verificar precocemente sinais da presença ou ausência na relação mãe-bebê do

enlaçamento, sem o qual sujeito algum pode advir. Uma intervenção em um tempo

possível facilitará a instauração do laço, dando suporte para que as funções materna e

paterna possam ser eficazes e manter-se.

Em relação à evolução do trabalho nas escolas infantis, percebe-se, por parte

dos educadores, um maior respeito em relação a crianças e suas famílias e quando

ocorrem situações de atrito, há um espaço onde pode-se falar dessas questões.

112

Nesses anos de trabalho, temos encontrado indicadores que nos preocupam

em relação ao risco psíquico para as crianças. Muitas das crianças atendidas na

escola infantil encontram-se em situação de privação social e simbólica,

demonstrando desamparo psíquico. Isso nos impulsiona mais ainda na direção de

transformar a escola num lugar subjetivante, de continuidade e de grande

importância na história de vida das crianças.

O trabalho com os educadores não pode ser apenas de cursos de capacitação

ou de palestras; pois apenas isso não surte o efeito esperado. É necessário

desenvolvê-lo no dia a dia analisando cada situação que se apresenta dentro do seu

contexto, sendo que as intervenções precisam ser pensadas e analisadas na sua

singularidade.

Não há como trabalharmos com a infância sem que se leve em conta a

subjetividade, sem propor espaços de escuta das crianças, dos pais e dos educadores,

propiciando a circulação do simbólico, o que reflete principalmente no

desenvolvimento das crianças.

Concordo com o que diz Mariotto (2003):

“Ao tentarmos construir uma proposta de discussão sobre a

questão da articulação entre educação e psicanálise e sua

inserção nas instituições que atendem a pequena criança, estamos

apostando em uma nova possibilidade de compreender o processo

de subjetivação e também de acompanhar o desenvolvimento de

crianças de 0 a 2 anos no ambiente de creche enquanto ser de

linguagem e portanto de desejo. Isto é, supondo que um sujeito se

constitua a partir de sua inserção na e pela linguagem, através de

um outro e com seu desejo vai marcando a qualidade de

significante”

(p.39)

113

As escolas infantis e creches têm lidado com inúmeros problemas de

diferentes ordens, muitos de difícil solução e que em função da angústia gerada por

estas questões, trazem como efeito um absoluto silêncio que de alguma forma tenta

“esconder” o que causa sofrimento ver. Como se o silêncio ajudasse a esquecer o que

ocorre.

Os educadores se surpreendem quando o efeito de poder falar daquilo que

ocorre na vida da criança é de certo alívio para ambos e na medida em que, de

alguma forma, “autorizamos” que se possa falar, brincar, repetir, encontramos uma

possibilidade de elaboração, de circulação do simbólico. Brincando a criança vai

alinhavando uma versão própria disso que lhe ocorre.

O trabalho com os educadores, auxilia no reconhecimento das diferenças, das

dificuldades, buscando caminhos diversos para que estas possam ser atendidas,

minimizadas, elaboradas. Isso torna-se possível na medida em que as idéias, os

temores, as dúvidas, os preconceitos, circulam através da palavra – se isso não

ocorre, o que retorna é a discriminação, a exclusão, o silêncio, que paralisa e impede

que importantes construções sejam feitas pelas crianças, educadores e pais.

O alerta de que algo não está bem com a criança, ou seja, a ausência de

algumas produções, não significa que há traços de uma patologia, mas que

precisamos nos ocupar mais em relação a ela e sua família, buscando reverter tais

questões que nos preocupam em relação a sua constituição subjetiva e

desenvolvimento. O fato de conhecer o que é constituinte para um bebê, oferece

uma leitura na qual, cada produção de uma criança ou dos pais depende do seu

contexto, não sendo tomado de forma isolada.

Desta forma, a produção da criança e suas dificuldades podem ser lidas como

efeito do modo como têm sido inscritas nela, as operações constituintes do sujeito

psíquico: suposição do sujeito, estabelecimento da demanda, a alternância presença-

ausência e função paterna. Da mesma forma, aquilo que desperta alerta, não é

114

tomado como um problema em si, mas como efeito do modo em que o bebê tem se

constituído no laço com seus pais.

Isso foi possível de perceber nas escolas infantis com crianças que não

apresentam nenhuma patologia, mas que por diversas razões podem apresentar

atrasos no desenvolvimento e sintomas que sinalizam que algo não está bem.

Trabalhar com a infância requer necessariamente uma abordagem

interdisciplinar, por isso, buscamos nesse trabalho armar parcerias com profissionais

da saúde e de outras áreas, na tentativa de tecer uma rede articulando os diversos

discursos.

Na medida em que o trabalho com as escolas infantis vai sendo ampliado,

mais evidente e necessário torna-se a presença de um profissional que trabalha com

estimulação precoce neste espaço, que auxilia no entrelaçamento dos diferentes

discursos, buscando unificar a discussão a que estão sujeitos a criança, seus pais e os

educadores. No momento em que os pais e os educadores sentem-se valorizados e

apoiados, conseguem autorizar-se a participar mais, o que sem dúvidas tem efeitos

importantes para o processo de inserção da criança na escola e para o seu

desenvolvimento.

Os educadores que trabalham com crianças tão pequenas, dão continuidade ao

que vem sendo constituído psiquicamente na vida destes bebês, sendo que algumas

vezes necessitam além de exercer uma função materna complementar, dando

seguimento às operações necessária para a estruturação subjetiva, auxiliando a

criança na sua constituição psíquica exercendo algumas vezes também, uma função

suplementar, como referimos anteriormente, quando percebemos que o bebê está em

situação de abandono psíquico.

Podemos concluir então, que a escola infantil necessita ultrapassar os

cuidados com as crianças e as atividades pedagógicas, assumindo um lugar relevante

115

no desenvolvimento subjetivo das crianças. A escola deve ser um lugar de inscrição

social que ultrapassa o pedagógico, que insere o sujeito na cultura.

A escola, no entanto, não é o espaço inaugural de subjetivação, a família é a

responsável pelas primeiras marcas, organizando o sujeito num sistema de

parentesco, mas a escola tem o papel de dar continuidade ao que vem sendo

construído psiquicamente e em função do ingresso precoce das crianças, os

educadores tornam-se fundamentais neste momento.

As escolas infantis devem e podem ser espaços de constituição subjetiva e de

detecção precoce de problemas no desenvolvimento e para isso, precisamos trilhar

um longo caminho de formação, de espaços de escuta com as crianças, com os

educadores e com os pais, buscando qualificar cada vez mais esse espaço, auxiliados

por conceitos psicanalíticos e de outras áreas que atuam com a primeira infância.

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com o Outro Parental – Psicanálise e clínica de bebês. Revista da Associação

Psicanalítica de Curitiba n4, 2000.

WANDERLEY, D. Palavras em torno do berço. Coleção de calças curtas. Ágalma,

Salvador BA, 1997.

WINNICOTT, D. A criança e seu mundo , Zahar, Rio de Janeiro RJ. 1979.

WINNICOTT, D. O Ambiente e os Processos de Maturação. São Paulo: Artmed,

1983.

WINNICOTT, D. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

WINNICOTT, D. Os Bebês e suas Mães. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

ANEXOS

Prefeitura Municipal de Porto Alegre

Secretaria Municipal de Educação

Ficha de Encaminhamento Data/____/____

Estimulação Precoce

1 Dados de identificação

1.1 Nome:__________________________________________________________________

1.2 Data de Nascimento:______________________

1.3 Sexo:____________________

1.4 Filiação:

Pai:___________________________________

Profissão:______________________________

Mãe:__________________________________

Profissão:______________________________

1.5 Endereço:_______________________________________________________________

Telefone para contato:_______________________

1.6 Encaminhado por:_________________________________________________________

1.7 Motivo do encaminhamento:

__________________________________________________________________________

1.8 Atendimentos anteriores (postos de saúde, creches, escolas, hospital, etc.):

__________________________________________________________________________

1.9 Observações:

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

124

Projeto de acompanhamento de crianças na educação infantil

Durante o ano de 2002, iniciamos a construção de um trabalho de parceria entre

educação especial (Escola Lucena Borges) e educação infantil (escolas infantis) que têm

como objetivo principal auxiliar na detecção e possíveis encaminhamentos de crianças que

apresentam questões que preocupam os educadores.

A idéia principal do trabalho é poder perceber o mais cedo possível, situações que

possam vir a obstaculizar o desenvolvimento das crianças e de alguma forma, intervir neste

momento de vida, onde é possível reverter ou amenizar situações de risco.

Para continuidade deste, solicitamos sua contribuição com o intuito de enriquecê-lo.

1) Importância deste trabalho

2) Aspectos positivos

3) Aspectos negativos

4) Sugestões

5) Necessidade ou não de continuidade

6) Sugestões para o próximo ano

Nome da escola: ESCOLA A

Assinatura:___________________________________________

125

Acompanhamento de crianças na educação infantil

1) Importância do trabalho

Acreditamos ser de total importância o apoio que recebemos para detectar e resolver

questões referentes às crianças. O estudo integrado e independente busca uma compreensão

global do problema, e a partir disto, é possível planejar, quando necessário, uma intervenção

direta de outros profissionais (fonoaudiólogos, psicólogos, etc).

2) Aspectos positivos e negativos

Como aspecto positivo, podemos dizer que este trabalho implica num trabalho a

nível preventivo e curativo, desenvolvendo ações que visam promover uma melhor condição

de aprendizagem para o aluno.

Não percebemos nenhum aspecto negativo.

3) Sugestões

Talvez fosse interessante que as famílias das crianças com “dificuldades” ou

“problemas” também recebam atendimento, como reuniões bimestrais, palestras para a

conscientização do papel da família e no desenvolvimento das crianças.

5) Necessidade ou não de continuidade

Uma vez que acreditamos neste serviço de apoio à escola, é evidente que a

continuidade se faz necessária, uma vez que o principal objetivo deste trabalho é a

descoberta de dificuldades que possam vir a prejudicar a condição de aprendizagem deste

aluno.

Nome da Escola: ESCOLA A

Assinatura:__________________________________________________

126

Acompanhamento de crianças na educação infantil

Durante o ano de 2003, demos continuidade ao trabalho com as escolas infantis,

buscando ampliar a parceria iniciada em 2002 entre a Escola Especial Lucena Borges e as

Escolas Infantis da região Leste e Norte.

O objetivo deste trabalho é auxiliar a Escola na detecção e resolução de questões

referentes às crianças, que preocupam os educadores, oportunizando um espaço de troca de

experiências.

A idéia principal é poder perceber o mais cedo possível, situações, situações que

possam vir a obstaculizar o desenvolvimento das crianças e intervir neste momento de vida,

onde é possível reverter ou amenizar situações de risco.

Para que possamos enriquecer o trabalho, é fundamental a sua contribuição,

apontando:

1) Importância do trabalho

2) Aspectos positivos e negativos

3) Sugestões

4) Necessidade ou não de continuidade

Nome da Escola: ESCOLA B

Assinatura:__________________________________________________

127

Acompanhamento de crianças na educação infantil

No intuito de contribuir e enriquecer o trabalho já desenvolvido nesta escola durante

o ano de 2003, vimos solicitar:

Quanto à importância do trabalho: Auxilia educadores a resolver questões referentes

às crianças, especialmente quando percebemos que estão além daquilo para o que nos

sentimos qualificadas. Contribui para sanar dúvidas quanto às relações criança-professor,

criança-escola, professor-famílias.

Quanto aos aspectos positivos e negativos: Oportuniza que realizemos um trabalho

mais qualificado e que contribui para o desenvolvimento das crianças. Quanto mais cedo

forem resolvidos ou amenizados problemas, mais crianças terão um desenvolvimento sadio.

Aspectos negativos, não encontramos nenhum.

Quanto às sugestões: Que seja ampliado este trabalho com mais profissionais para

que possamos ter aumentada a freqüência das educadoras na escola. Também gostaríamos,

se possível, ter um dia certo da visita das educadoras, por exemplo: as quartas-feiras,

quinzenalmente.

Necessidade ou não de continuidade: SIM e SEMPRE.

Acreditamos neste trabalho que vem sendo desenvolvido pelos profissionais da EME

Prof. Luiz F. Lucena Borges e parabenizamos a iniciativa. É de ações como esta que o

mundo está necessitado

Nome da Escola: ESCOLA B

Assinatura:__________________________________________________

128

Avaliação 2

semestre 2006

Nome do (a) aluno (a): ESTUDO DE CASO 2

1) Como vê o desenvolvimento do seu filho (a) na escola

Notei que ele está mais independente, já entra sozinho na sala, se despede sem choro.

Também tem feito as refeições na escola, o que antes não acontecia. Já participa das “rodas”

de histórias, e canta várias músicas.

2) Como está o seu filho (a) em casa? No que ele melhorou? Quais as

dificuldades que você percebe no seu filho (a) no daí a dia?

Em casa ele parece outra criança (depois que iniciou o tratamento), ele praticamente

mudou em tudo: brinca, pede as coisas que ele quer, não chora mais como antes, sai de casa

sem que eu vá junto com ele, canta, dança. Já as dificuldades, são em relação a falta de

paciência, não sabe esperar, se irrita quando não consegue fazer o que ele quer, e sai gritando

pela casa.

3) Para construirmos o Projeto Pedagógico da nossa escola no ano de 2007,

gostaríamos de saber, o que você espera em relação ao desenvolvimento do seu filho

(a)?

Espero que no próximo ano ele esteja bem melhor, e que as dificuldades que ele tem

no momento possam ser superadas. O atendimento tem sido maravilhoso, lembro que

cheguei aqui muito preocupada com meu filho, e logo na primeira conversa, saí bem

tranqüila. Gostaria que tudo continuasse como está.

Nome da Escola:____________________________________________

Assinatura:__________________________________________________

129

Termo de consentimento livre e esclarecido

Este estudo tem como objetivo verificar a importância da detecção precoce de

situações de risco no estabelecimento do laço dos pais ou cuidador com seu bebê, nos

diferentes campos de atuação da estimulação precoce.

Faz parte de uma pesquisa de dissertação de Mestrado em Educação, na Linha de

Pesquisa “Personalidade, Cultura, Psicanálise e Educação”, do Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, feita por Ivone Montenegro

Alves e orientada pela professora Doutora Maria Nestrovsky Folberg.

Eu __________________________(pai/mãe) declaro que aceito de livre e

espontânea vontade, participar deste estudo com meu filho _____________________

nascido em __/__/__.

Autorizo as entrevistas e observações, assim como a divulgação dos dados em

veículos científicos, desde que seja mantido o caráter sigiloso, com a garantia do anonimato

das informações adquiridas, sem qualquer cobrança de ônus. Existe a possibilidade de

interromper a participação na pesquisa, sem que haja comprometimento da assistência da

criança.

Estou ciente de que a pesquisadora utilizará recursos tais como: fotografias,

gravações, filmagens, entrevistas.

Declaro que fui informado das justificativas e objetivo desta pesquisa de forma clara

e detalhada.

Telefones da pesquisadora ______________________________

Ivone Montenegro Alves, Assinatura do pai/ mãe ou responsável

Responsável pelo projeto ______________________________

33951733/99826271 Assinatura do responsável pelo projeto

Porto Alegre, ____ de _________ de 2005.

130

Termo de consentimento livre e esclarecido

Este estudo tem como objetivo verificar a importância da detecção precoce de

situações de risco no estabelecimento do laço dos pais ou cuidador com seu bebê, nos

diferentes campos de atuação da estimulação precoce.

Faz parte de uma pesquisa de dissertação de Mestrado em Educação, na Linha de

Pesquisa “Personalidade, Cultura, Psicanálise e Educação”, do Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, feita por Ivone Montenegro

Alves e orientada pela professora Doutora Maria Nestrovsky Folberg.

Eu __________________________(cuidador/educador/profissional da saúde)

declaro que aceito de livre e espontânea vontade, participar deste estudo com a criança

_____________________ nascida em __/__/__.

Autorizo as entrevistas e observações, assim como a divulgação dos dados em

veículos científicos, desde que seja mantido o caráter sigiloso, com a garantia do anonimato

das informações adquiridas, sem qualquer cobrança de ônus. Existe a possibilidade de

interromper a participação na pesquisa, sem que haja comprometimento da assistência da

criança.

Estou ciente de que a pesquisadora utilizará recursos tais como: fotografias,

gravações, filmagens, entrevistas.

Declaro que fui informado das justificativas e objetivo desta pesquisa de forma clara

e detalhada.

Telefones da pesquisadora ______________________________

Ivone Montenegro Alves, Assinatura do cuidador / educador /

Responsável pelo projeto profissional da saúde

33951733/99826271 ______________________________

Assinatura do responsável pelo projeto

Porto Alegre, ____ de _________ de 2005.

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