( PDF ) Avaliação da aprendizagem em um programa de EJA: o processo de elaboração de uma prática pedagógica

Download PDF

ads:

DALVA MENDES SCHARF

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM UM PROGRAMA DE EJA: O

PROCESSO DE ELABORAÇÃO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA.

ITAJAI (SC)

2006

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI

Centro de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM

Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu

Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE

DALVA MENDES SCHARF

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM UM PROGRAMA DE EJA: O

PROCESSO DE ELABORAÇÃO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA.

Dissertação apresentada como requisito

parcial à obtenção do grau de Mestre em

Educação área de concentração: Educação-

(Linha de Pesquisa: Formação Docente e

Identidades Profissionais; Grupo de Pesquisa

– Políticas Públicas em Currículo e

Avaliação).

Orientadora: Profª. Dra Verônica Gesser

ITAJAÍ (SC)

2006

ads:

iii

FICHA CATALOGRÁFICA (ver com Bibliotecária da UNIVALI)

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho às Mestras Especiais:

Cássia Ferri, pelo discernimento e olhar

profissional, ético e amigo;

Amândia Maria de Borba, um exemplo a ser

seguido;

Verônica Gesser, professora, orientadora, amiga,

grande incentivadora desta pesquisa.

AGRADECIMENTOS

Muitas foram as pessoas que colaboraram para que minha pesquisa chegasse ao fim.

Neste ensaio cada um teve sua contribuição nos vários momentos.

Agradeço, primeiramente, a DEUS, meu refúgio e fortaleza, nas horas boas e difíceis.

Aos colegas e às colegas de mestrado, pela companhia, apoio e incentivo durante as

aulas e eventos!

Aos professores e professoras do mestrado, pelo compromisso social, profissional e

ético.

À Coordenação da Educação de Pessoas Jovens e Adultas da UNIVALI, na pessoa da

professora Sueli Anacleto.

Agradeço, em especial, a todos meus companheiros e a todas as minhas companheiras

de trabalho, aos alunos e alunas da Educação de Pessoas jovens e Adultas que

colaboraram como sujeitos da minha pesquisa. Sem eles e elas, não seria possível a sua

realização.

Às professoras Mere Abramowicz e Amândia Maria de Borba, por aceitarem ser minhas

examinadoras.

À minha orientadora, Verônica Gesser, que assumiu o papel de desequilibradora,

mostrando-me o caminho das possibilidades de construção de conhecimentos.

A minha amiga e companheira Mônica, que nos momentos intensos, sofridos e felizes

desta pesquisa, me deu o apoio necessário.

Ao meu filho Matheus e a minha filha Mariana, meus amores, por aceitarem este

desafio comigo, pela compreensão e pela minha ausência, por muitos momentos, neste

período da pesquisa.

E agradeço a João Ricardo, meu companheiro, meu amigo, minha vida. Por

compreender o quanto foi importante para eu vencer esta etapa. Acreditou em minhas

potencialidades, investiu em meus sentimentos, sofreu comigo e vencemos juntos mais

esse desafio.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objeto de investigação a avaliação da aprendizagem em uma

proposta para pessoas jovens e adultas da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI.

Seu objetivo foi o de compreender o desenvolvimento da avaliação da aprendizagem

em seu contexto cotidiano, seu processo pedagógico. A pesquisa de abordagem

qualitativa caracterizou-se como uma metavaliação, uma avaliação da avaliação da

aprendizagem em um programa de EJA. Foi desenvolvida a partir da percepção dos

alunos e alunas, professores e professoras de três cursos de EJA da UNIVALI ( Itajaí –

Penha - Piçarras). A coleta de dados foi realizada por meio de questionários e

entrevistas, análise documental e observação. A partir da análise de dados, verificou-se

que a proposta curricular de EJA da UNIVALI almeja e vêm desenvolvendo em seu

objetivo no processo avaliativo, tentativas para alcançar uma avaliação da

aprendizagem, mais do tipo formativa, a qual ficou evidenciada pelos professores,

professoras, alunos e alunas por meio de categorias que foram apontadas pelas

regulações da avaliação formativa (retroativa, interativa e proativa). Nessas tentativas,

os professores e professoras sinalizam a necessidade de maior ênfase e continuidade no

processo de formação continuada de modo a garantir a qualidade na implementação da

proposta. Os alunos e alunas percebem a diferença nas práticas avaliativas, mostram-se

satisfeitos, alguns apontam para uma compreensão mais contínua no que se refere à

construção, socialização e efetivação da avaliação da aprendizagem.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos – Avaliação da aprendizagem –

Avaliação formativa.

vii

ABSTRACT

This research had as the investigation object the learning evaluation in a proposal for

Young and Adult people of the Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Its aim is

the development of the learning evaluation in its daily context, its pedagogical process.

The research of qualitative approach is characterized as meta evaluation, an evaluation

of the learning evaluation in an EJA program. It was developed from the learners

(students) and teachers perception of three EJA courses (Itajaí – Penha – Piçarras) at

UNIVALI. (Being) The data collect was accomplished through questionaries and

interviews, documental analysis and observation. From the data analysis it was verified

that the curricular (course) proposal of the EJA at UNIVALI longs for and is being

developed in its aim in the evaluative process, (tyrings/ temptatives / endeavourings)

tentativas to reach a learning evaluation, considering more the formative one, which was

proved by the teachers and students through pointed categories of the formative

evaluation regulations (retro active, interactive and pro active). In these (tyrings/

temptatives / endeavourings) tentativas, teachers point (sign) the necessity of a higher

emphasis and continuity on the evaluation process to warranty the proposal quality

implementation. The students realize the difference in the evaluative practices, seem to

be satisfied, some of them point to a more continue comprehension referring to the

building, socialization and accomplish of the learning evaluation.

Key-words: education of young and adult – Learning evaluation – Evaluation formative.

viii

SUMÁRIO

RESUMO.....................................................................................................................vii

ABSTRACT ................................................................................................................viii

LISTA DE ABREVIATURAS...................................................................................ix

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................11

2 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA EJA...............................................16

2.1 A Educação de Pessoas Jovens e Adultas como Política Pública .....................20

2.2 O Programa de Educação de pessoas Jovens e Adultas da UNIVALI............22

3 AVALIAÇÃO – REGULAÇÃO E EMANCIPAÇÃO........................................26

4 PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................31

4.1 Sujeitos da pesquisa..............................................................................................33

4.2 Procedimentos da coleta de dados.......................................................................33

4.3 Procedimentos de análise dos dados ...................................................................36

5 FUNDAMENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS .................................................38

5.1 A busca da compreensão da avaliação da aprendizagem no cotidiano

da Educação de Pessoas Jovens e Adultas – EJA..............................................39

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................71

7 REFLEXÃO: O TEMPO ........................................................................................76

REFERÊNCIAS .........................................................................................................77

APÊNDICE .................................................................................................................80

ANEXOS .....................................................................................................................91

LISTA DE ABREVIATURAS

EJA – Educação de Jovens e Adultos

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí

1 INTRODUÇÃO

O conjunto de movimentos e eventos que vêm sendo realizados em torno da

Educação de Jovens e Adultos desde a década de 90, são significativos. A trajetória

histórica desta modalidade educacional vem sendo discutida como uma vigente

aproximação nas políticas públicas educacionais, não somente como suplência, mas

também como direito. As estatísticas comprovam a grande dívida social acumulada,

resultante do modelo de desenvolvimento que mantém parcela significativa da

população distante do usufruto dos bens sociais que possibilitam uma qualidade digna

de vida.

A Constituição Federal de 1988 trouxe avanços significativos. Nesse sentido, o

art. 208, garante a educação a todos aqueles que a ela não tiveram acesso, independente

da faixa etária. A LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), confirmou

esta conquista, ao estabelecer no art. 37, os deveres do Estado e em estender o direito à

educação para todos, inclusive àqueles que não tiveram acesso na idade própria.

O artigo 208 da Constituição Federal e o 37 da LDB podem ser considerados

indicadores de inclusão de direito daqueles que se encontravam desatendidos pelo

Estado. Contraditoriamente a essas conquistas, a Lei de 9.422/96 criou o FUNDEF

(Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério), vetando, dessa forma, a contagem daqueles que freqüentam os cursos

médios e os cursos de educação de jovens e adultos nos sistemas públicos, para efeito

de obtenção de recursos financeiros.

A LDB transfere, assim, a obrigação da EJA para estados e municípios,

sobrecarregando estes últimos no tocante ao atendimento do preceito constitucional

referido. Neste sentido, o FUNDEF vinha representando um indicador de exclusão de

jovens e adultos do direito à educação. De um lado, tem-se a garantia constitucional de

um direito, e de outro, o não cumprimento, por parte do estado, desse mesmo direito. É

um movimento contraditório de inclusão/exclusão. Com a criação do FUNDEB (Fundo

de Amparo à Educação Básica - 2004) inclui assim a EJA como modalidade

educacional de direito e continuidade aos estudos.

A constituição e a LDB, ao introduzirem o conceito de Educação de Jovens e

Adultos, promovem um movimento de inclusão, possibilitando uma compreensão mais

ampla do que seja educação, enquanto que a manutenção do ensino supletivo conservou

um sentido mais restrito, voltado para um movimento de exclusão, desqualificando o

atendimento.

Após a extinção da Fundação Educar, em 1990, o Ministério da Educação

passou a não desenvolver programas de ação direta de EJA e reduziu sua equipe.

Temos, atualmente, realidades distintas, porque os municípios vêm assumindo, de

forma diferenciada e diversa a EJA. Apesar de não estar em curso uma política nacional

necessária à área, podemos por outras iniciativas, dessa maneira, acompanhar um

movimento no sentido de reverter o quadro de exclusão daqueles que não tiveram

acesso à educação em tempo hábil. No entanto, a ausência de uma política articulada

para a educação de jovens e adultos, limita um avanço na inclusão de uma parcela maior

da população em processo de escolarização. Se a EJA fosse assumida como Política de

Estado, estaríamos mais próximos de uma situação em que se garantiria o atendimento

escolar à população de acordo com os dispositivos estipulados na lei, independente da

vontade política de quem governa.

Diante desta política administrativa educacional, a avaliação vem assumindo

papel de destaque na formulação e implementação de políticas públicas nesta área,

tendo em vista que o momento histórico em que o atual momento histórico da qual vive

a sociedade brasileira aponta para a necessidade de implantação de sistemas efetivos de

avaliação nos três níveis de ensino (BRASIL, 1993). A avaliação, desta forma, permite

um repensar das práticas administrativas, técnicas e pedagógicas, adotadas de forma

crítica e comprometidas refletindo sobre o papel do ensino na sociedade como promotor

e socializador do saber.

Nas últimas décadas, a avaliação tem sido alvo de estudiosos que têm

examinado, discutido conceitos, definições, abordagens, metodologias, implicações

políticas e sociais, questões éticas, dentre outras que envolvem processos dessa

natureza. A análise das atuais práticas avaliativas nos diferentes níveis das escolas

brasileiras mostra a necessidade de adoção de novas políticas e novos procedimentos

para que seja possível o aprimoramento do processo de avaliação. Segundo Candau

(1995), o conhecimento do que se pensa, diz e faz sobre avaliação pode ajudar para uma

tomada de consciência da problemática atual e apontar caminhos para a superação.

Para Sousa (1996), a avaliação tem muitas dimensões, e, dependendo de seus

propósitos, cada escolha define os métodos que melhor possam atender ao tipo de

decisão a ser tomada. A avaliação da aprendizagem tem como foco o processo de ensino

e aprendizagem a qual visa a subsidiar o aperfeiçoamento da prática docente. A escolha

da dimensão da avaliação deve ter como critério, além do tipo de decisão que se

pretende subsidiar, a abrangência da ação educativa.

Vianna (1992), ressalta a importância de se realizar uma avaliação, tendo em

vista que ainda não possuímos uma cultura avaliativa. Assim, faltam elementos

qualitativos para o exercício de uma avaliação à realidade brasileira, pois não basta

transpor modelos de outros contextos para atender pressões políticas ou de agências

financiadoras. O mesmo autor constata, em seus estudos, essa carência de uma teoria de

avaliação e identifica que a temática é mais diversificada. A cultura avaliativa do país

seria um ponto importante para garantir que os sistemas estaduais, municipais, os

educadores e a comunidade em geral pudessem se apropriar dos resultados de um

processo avaliativo.

Ao analisar o que vem acontecendo com a avaliação em diversos segmentos, e

em suas diversas formulações práticas, esta está demarcada por uma concepção que

associa a aprendizagem à memorização e a repetição do ensino. Nessa perspectiva,

torna-se difícil distanciar medida, classificação e mérito da concepção de avaliação. No

entanto, a avaliação educacional, ao assumir a tarefa de controle, atende principalmente

à necessidade de selecionar e de excluir.

A avaliação escolar tenta, dessa maneira, proporcionar um aspecto de exclusiva

conquista e mérito individual ao que se está socialmente delineado. Tais relações são

especialmente visíveis em nossa sociedade, extremamente excludente. A avaliação,

desta forma entendida, funciona como um sistema de oferta e suspensão de direitos,

tanto nos fatos cotidianos de sala de aula, como em relação às possibilidades futuras,

contribuindo para dar à estratificação social uma aparência de conseqüência natural das

diferenças individuais que caracterizam os seres humanos. A homogeneidade, buscada

através da individualização, cria um campo de comparação que, funciona como espaço

de diferenciação. Essa perspectiva sobre a avaliação compreende os aspectos do

desempenho dos alunos que as escolas escolhem para avaliar e refletem muito

claramente as funções requeridas de um sistema educativo específico. Na verdade, pode

se argumentar que as práticas de avaliação constituem um dos mais claros indicadores

da relação entre a escola e a sociedade, pois elas fornecem e favorecem a comunicação

entre as duas.

Neste cenário, o interesse pela temática do presente estudo na área de avaliação

da aprendizagem, é resultante de minha trajetória profissional na área educacional. Após

várias experiências como docente no segmento da educação, e estando precisamente

envolvida com a educação de jovens e adultos, constituindo-se num desafio, percebo a

grande importância e a imensa fonte de poder que ela significa aos professores e

professoras. Essa fonte de poder transparece em atitudes, formas de controle e escolhas

feitas em sala de aula, em momentos de formação, em planejamentos, em elaborações e

organizações escolares, no próprio discurso assumido pelos docentes nas mais diversas

modalidades de ensino. Algumas atitudes me incomodam e me levam a refletir sobre o

processo avaliativo que vivencio na escola. Compreendo a avaliação como desafios e

iniciativas expressas, num verdadeiro processo dialógico.

Na busca de um projeto que atenda a toda essa diversidade, a Proposta de

Educação de Pessoas Jovens e Adultas da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI,

propõe-se a atender a este princípio básico, ao explicitar que:

Assim a avaliação assume características de uma prática voltada para

mudanças, identificada como avaliação formativa que poderá oferecer

indicativos referentes ao desenvolvimento de competências e

habilidades que viabilizem a relação com e no mundo. A avaliação

deverá fornecer dados sobre a aprendizagem e desenvolvimento dos

alunos e das alunas, de tal forma a dar-lhes um retorno sobre seus

aprendizados, assim como propiciar informações aos professores,

possibilitando-lhes a tomada de decisão sobre o que fazer para superar

os possíveis obstáculos, inclusive revendo seu próprio ensino e

reestruturando-o, quando necessário. (UNIVALI, 2003. p.71)

Neste contexto, a proposta curricular da educação de jovens e adultos da

Univali propõe ações educativas voltadas para a constituição histórica dos sujeitos.

Sujeito este que, em um determinado momento de sua vida, foi excluído, por vários

motivos, da possibilidade de iniciar e/ou concluir a escolarização básica. Um desses

motivos do abandono está, muitas vezes, relacionado à avaliação que, ainda hoje, tem

como função no processo de ensino e de aprendizagem, a mensuração, a normatização,

o controle.

Neste sentido, este estudo procura reunir algumas idéias, questionando os

contornos do processo de avaliação da aprendizagem que vêm sendo definidos no fazer

pedagógico da EJA, e perceber o seu desenvolvimento pedagógico, cotidiano, reunindo,

assim, professores e professoras, alunos e alunas neste processo. A avaliação é

problematizada ao se considerar um movimento de contradição que constrói e dá

significado à sua função social educativa. Este movimento pode ser interpretado como

uma rede de significados, tecida a partir das interações sociais estabelecidas entre os

seus agentes.

Desta forma, a busca da compreensão do processo avaliativo, do qual fazem

parte professores, professoras, alunos e alunas e os objetivos avaliativos que delineiam a

proposta de educação de jovens e adultos da UNIVALI, têm como uma de suas razões a

contribuição para a melhoria do campo educacional nesta área específica de EJA. Além

disso, a avaliação precisa ser analisada e compreendida sob novos parâmetros e assumir

um papel de intervenção pedagógica e tomada de decisão. Assim, compreende-se que a

perspectiva do trabalho educativo com jovens e adultos está inserida em uma prática

com novas formas organizativas conscientes do cotidiano escolar e voltada para uma

relação com o saber. Refletir sobre avaliação tem levado a educação constantemente a

abrir novas portas, novas procuras e perspectivas, buscando assumir outros papéis e

superar as marcas deixadas pela passagem da escola na história de tantos alunos das

classes de EJA.

Esta pesquisa, desenvolvida através da abordagem de pesquisa qualitativa em

educação, com referencial metodológico característico de estudo de caso e estudo do

cotidiano, considerou como sujeitos participantes os professores e professoras, os

alunos e as alunas da Proposta de Educação de Jovens e Adultos da Universidade do

Vale do Itajaí – UNIVALI. Um dos sentidos para este estudo foi, também, o de dar

continuidade a um estudo mais aprofundado nesta modalidade de ensino, iniciado em

atividades práticas e pedagógicas, continuando em um projeto do Mestrado em

Educação PIPG (Programa de Incentivo à Pesquisa na Pós-graduação), ano de 2004,

que desenvolveu uma análise documental das propostas de EJA dos municípios da

AMFRI (Associação dos Municípios da Foz do Rio Itajaí), da qual fui participante. Ao

contar pelo estudo, que a Proposta da UNIVALI vem sendo destaque em âmbito

Catarinense na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. A partir dessa

constatação e das inquietações anteriormente já referidas, ampliei minhas leituras e

busquei compreender melhor o processo avaliativo da proposta por meio desta pesquisa.

A partir do momento em que inicio a problematizar a avaliação, assim me

disponho a compreender esse processo avaliativo e sua contribuição para a área

educacional vigente. Tal fato decorre de que a avaliação é considerada responsável por

grande parte dos problemas de evasão e repetência ou como uma das únicas saídas para

melhoria do sistema educacional e o grande desnível de desequilíbrio que se instalam no

espaço educacional. Com essa representatividade, o cenário educacional coloca a

avaliação como um dos temas que merecem uma abordagem específica e permitem um

repensar das práticas administrativas, técnicas e pedagógicas, adotadas de forma crítica

e comprometida, refletindo sobre o papel do ensino na sociedade como promotor e

socializador do saber. Seguindo a esta preocupação, uma das providências a se tomar

está diretamente relacionada ao estudo da prática do professor e da professora, seus

critérios e procedimentos de avaliação. Uma investigação crítica da compreensão dos

docentes passa a exigir a elaboração de paradigmas mais abrangentes que possam dar

conta de responder as questões deste estudo: como os pressupostos da proposta de

avaliação da aprendizagem de um programa de EJA, vêm sendo desenvolvidos na

prática pedagógica dos seus docentes?

2 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA - EDUCAÇÃO DE

PESSOAS JOVENS E ADULTAS - EJA

A educação de pessoas jovens e adultas no Brasil, começa na década de 30 do

século XX, quando se consolida um sistema público de educação no país. Neste

período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações. O Brasil viveu um

processo de nacionalização do ensino, com uma situação herdada da 1º Guerra Mundial.

Houve o aumento dos operários urbanos e a depressão de 1929. Nessa mesma década do

século XX, as pessoas trabalhadoras começam a ser consideradas socialmente e

politicamente e o analfabetismo é sistematicamente denunciado. Com o início da

industrialização, surge a necessidade da qualificação da mão-de-obra e do sujeito como

cidadão para que possa apoiar as novas relações de poder que se instauram no país.

Neste período, em todos os setores sociais, o lema “ordem e progresso” estava

em vigor: era preciso organizar o “povo” ( aqui entendido como a multidão urbana), o

carnaval, o futebol, a escola (LDB), o presídio, a língua (gramática), a moeda, etc. Tudo

levado ao extremo, para encaminhar a nação ao progresso, à industrialização ao

sentimento nacionalista, à visibilidade da nação entre as nações. Esse fenômeno não era

privilégio brasileiro, estava acontecendo em todo o mundo: o comunismo, o fascismo, o

nazismo, o peronismo, etc. É neste contexto econômico-ideológico que surge a

educação de pessoas jovens e adultas – EJA. Esta aparece intimamente ligada à

construção da nação progressiva e à organização operária.

Na região sudeste, a EJA se construiu com iniciativas de educação para pessoas

trabalhadoras, da qual o foco do movimento sindical estava concentrado, considerado o

centro industrial brasileiro. E EJA tinha como objetivo legitimar o novo poder que

procurava se instalar no país, alfabetizando as pessoas trabalhadoras, pois só estas

tinham direito ao voto. Pelo pouco tempo estipulado para o processo de escolarização

(três meses para a alfabetização e mais sete meses para a apreensão de conteúdos

complementares do primeiro segmento do Ensino Fundamental), percebe-se a

emergência dos resultados que eram esperados.

Nas décadas de 40 e 50 do século XX, após a segunda Guerra Mundial, a ONU

propunha uma educação democrática para a América, ou seja, a “integração dos povos

pela paz e democracia”. Além das discussões de “Ordem e Progresso”, iniciou-se uma

campanha de civismo em todo o território nacional. Em 1947, utilizou-se o material

didático específico do método Loubach, que propunha uma forma silábica de aquisição

da leitura e da escrita, a partir de palavras geradoras. Nesta década do século XX, foram

inaugurados os Serviços de Educação de Adultos, Serviço Social da Indústria, Serviço

Nacional da Aprendizagem Rural e uma campanha Nacional de Educação de Adultos.

Em 1958, no primeiro Congresso Nacional de Educação de Adultos, com a

contribuição de Paulo Freire, pela primeira vez, estas pessoas foram vistas como adultas

em fase de escolarização e como “sujeitos de aprendizagens”, ou seja, as diversidades

foram consideradas e os ensinamentos eram voltados para a reflexão sobre o cotidiano.

A alfabetização passou a ser vista como leitura de mundo e não mais como mera

codificação e decodificação de símbolos.

Na década de 70 do século XX, para sustentar um sistema ditatorial, que se

fixava em bases hierárquicas, surge o “Mobral – Movimento Brasileiro de

Alfabetização”. Esta proposta constitui-se como uma maneira tecnicista de ensinar, em

que era considerada alfabetizada a pessoa que soubesse assinar o seu nome. O Mobral

constituiu-se como organização autônoma em relação ao Ministério da Educação,

contando com um volume significativo de recursos, e se converteu no maior movimento

de alfabetização de jovens e adultos já realizado no país, com inserção de praticamente

todos os municípios brasileiros.

Com abertura política, 1982, e o fim do exílio, Paulo Freire voltou para o

Brasil trazendo consigo suas reflexões e suas grandiosas contribuições. Formaram-se

grupos de estudiosos no tema dedicado à educação popular. Eram realizadas

experiências com propostas mais críticas, com grupos vinculados a movimentos

populares que se organizavam em oposição à ditadura, associações de bairros, oposições

sindicais e comunidades religiosas. Com esta nova proposta, o “Mobral” foi abolido.

Desacreditado nos meios político e educacionais, essa proposta de Educação de Pessoas

Jovens e Adultas perdurou até o início da década de 80 do século XX, sendo extinto

mais precisamente em 1985.

Nesta mesma década do século XX, foram realizadas pela UNESCO quatro

Conferências de Educação de Jovens e Adultos. Era uma preocupação dos governos

acabar com o analfabetismo e ampliar o acesso à Educação Básica para as pessoas

jovens e adultas que não tiveram oportunidades de freqüentar a escola na idade regular.

Esta idéia foi reforçada em 1990, quando foi realizada, na Tailândia, a Conferência de

Jomtiem, na qual foram abertas perspectivas de educação básica para todas as pessoas,

exigindo do Brasil um Plano Decenal de Educação. Este plano foi aprovado em 1993,

com compromisso até 2003.

Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada e sancionada a Lei de Diretrizes e

Bases ( LDB) – Lei 9.394/96, que estrutura a educação em dois blocos: a Educação

básica e a Educação Superior. A Educação de Pessoas Jovens e Adultas está

contemplada na Educação Básica, entendida como Ensino Fundamental e Ensino

Médio, dispostos em seus artigos 37 e 38.

Em seu Artigo 37, aponta que a EJA “expressa uma concepção de jovens e

adultos que incorpora como direito à educação básica, entendida como Ensino

Fundamental e Ensino Médio, assegurando oportunidades educacionais, mediante

cursos presenciais e exames”. E em seu Artigo 38, “admite e reconhece também que a

escola não é o único local educativo, quando diz que os conhecimentos e habilidades

adquiridos pelos educandos, por meio informais, serão aferidos e reconhecidos mediante

exames”.

Em 1997 na Alemanha, na cidade de Hamburgo, foi realizada a V Conferência

Internacional sobre Educação de Pessoas Jovens e Adultas ( CV Confintea), promovido

pela UNESCO, com o objetivo de instaurar um diálogo e uma parceria continuada entre

governos, as ONGs e as instituições que apresentavam programas de educação de

pessoas adultas. Esta conferência vem para reforçar a “[…] intenção de se permitir às

populações que contribuam plenamente para a sociedade e que continuem a aprender ao

longo de toda a sua vida”. (Declaração de Hamburgo, 1999. p.17). Assim como a

formação continuada de educadores, estes também jovens e adultos em processos de

aprendizagem. Passando assim a constituir o verdadeiro sentido da EJA

, por

ressignificar os processos de aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se

humanizam, ao longo de toda a vida.

No Brasil, surge mais uma tentativa de erradicação do analfabetismo: O

Programa de Alfabetização Solidária – PAS. Este programa é gerenciado por uma

organização da sociedade civil. Criado em 1997 pelo Conselho de Comunidade

Solidária, o programa tem como objetivos reduzir os altos índices de analfabetismo e

ampliar a oferta pública de educação de pessoas jovens e adultas. Este programa era

desenvolvido por uma ONG gerenciada por uma coordenação nacional, responsável

O Parecer CEB/CNE 11/2000 explicita para a EJA três funções: a reparadora (que desenvolve a

escolarização não conseguida quando criança); a equalizadora (que cuida de pensar politicamente a

necessidade de oferta maior para quem é mais desigual do ponto de vista da escolarização); a

qualificadora (entendida esta como o verdadeiro sentido da EJA, por possibilitar o aprender por toda a

vida, em processos de educação continuada).

pela articulação de parcerias em diversos setores da sociedade, empresas, instituições e

organizações, instituições de ensino superior, pessoas físicas, prefeituras, e Ministério

da Educação(MEC), tendo como área de atuação principalmente as regiões norte e

nordeste do país, regiões estas com maior índice de analfabetismo. A duração do PAS

era de seis meses, sendo um mês para a capacitação das pessoas alfabetizadoras e os

outros cinco para as aulas de alfabetização.

Recentemente foi lançado o programa Brasil Alfabetizado. Foi criado em maio

de 2003 pelo Ministério da Educação e implementado em 2004. A meta do MEC é de

alfabetizar, aproximadamente, vinte milhões de pessoas brasileiras analfabetas,

pretendendo, com isto a erradicação do analfabetismo no país. Este operacionalizado

pela Secretaria Extraordinária Nacional de Erradicação do Analfabetismo

(SSEA/MEC), que também trabalha em parceria com organismos governamentais e não

governamentais.

Não há como não reafirmar a mais importante lição de praticamente cinqüenta

anos de experiência: campanhas e movimentos de massa não resolveram e não

resolverão o problema do analfabetismo da população jovem e adulta. Ele tem raízes

profundas na sociedade injusta e desigual. É gerado pela ausência e pela insuficiência da

escolarização das crianças e adolescentes. Boa parte dos analfabetos jovens e adultos de

hoje não passaram um a dois anos na escola; aprenderam mal, ou alguma coisa

esquecida pelo desuso. Muitos jovens hoje estão saindo da escola sabendo mal ler,

escrever e contar. Continuamos oferecendo escolas pobres para as camadas pobres da

população. Não é mais possível pensar em alfabetização de jovens e adultos em meses.

É preciso fazer a educação de jovens e adultos como um processo educativo amplo.

Assim, se estará caminhando na direção de repor o direito à educação, anteriormente

negado ou mal garantido.

2.1 A Educação de Pessoas Jovens e Adultas como Política Pública

A trajetória da EJA constitui-se uma alavanca central para as atuais políticas

públicas de EJA no país, face à disposição deste conjunto de políticas, destacando-se a

preocupação institucional – Estado, com uma educação de qualidade como pressupostos

para o exercício da cidadania e para a inserção no mercado de trabalho. No entanto,

somente em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), é que as principais

políticas de EJA ganharam visibilidade no cenário educacional. Entretanto várias foram

as tentativas de implantação de programas, campanhas de governo e cursos para que

estas pessoas citadas pela LDB iniciassem, completassem a sua escolaridade ou

aferissem seus conhecimentos adquiridos ao longo de suas vidas. Também muitos

foram os equívocos e muitos foram os fracassos, pelo fato de existir poucos estudos

aprofundados sobre como as pessoas adultas constroem seus conhecimentos.

Percebemos que, na prática, a tendência tem sido a transferência de uma proposta

curricular concebida para crianças às pessoas jovens e adultas. Essas tentativas,

seguidas de fracassos, confirmam que os processos de aprendizagem e de construção de

conhecimento de pessoas jovens e adultas não são iguais aos das crianças. Atualmente,

se busca terminar com a simples transferência de processos e procedimentos educativos.

“A educação de jovens e adultos é um direito humano”, observa Sérgio

Haddad

. Neste sentido, garantir o acesso das pessoas jovens e adultas à educação é,

antes de tudo, respeitar um direito humano. Os jovens e adultos que não sabem ler, ou

com pouca escolaridade, são pessoas que tiveram no seu passado um direito violado,

perdendo uma importante ferramenta para pensar, pesquisar e ter acesso ao saber que é

produzido pela humanidade. Continuando seu pensamento, sabe-se que as pessoas que

passam por processos educativos, em particular pelo sistema escolar, podem exercer

melhor sua cidadania, pois têm condições mais favoráveis de realizar e defender outros

direitos humanos (saúde, habitação, meio ambiente, participação política).

Historicamente, a educação de jovens e adultos tem sido tratada pelo poder

público como política compensatória, de caráter assistencial e não como um direito

humano. No passado, recentemente o ex-presidente Fernando Henrique Cardoso vetou

que esta modalidade de ensino fosse beneficiada por uma política universal, ao limitar o

Relator nacional para o direito à educação, secretário-executivo da ONG Ação Educativa e professor da

PUC-SP.

seu acesso aos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF. Mas, ao mesmo tempo,

incentivou uma política compensatória através do Programa Alfabetização Solidária. O

atual governo, do presidente Luís Inácio da Silva, lançou oficialmente o Programa

Brasil Alfabetizado, que tem como objetivo alfabetizar 20 milhões de pessoas em quatro

anos, em parceria com organizações da sociedade civil e utilizando metodologias

diversas.

No entanto, espera-se mais. Espera-se que, além das ações de alfabetização,

jovens e adultos tenham continuidade em sistemas de ensino, conforme determina a

Constituição de 1988, dentro de uma política de educação universal. Necessário

também, combinar a educação com políticas de inclusão, pois a alfabetização isolada

não resulta em desenvolvimento pessoal e social, não garante terra, trabalho,

alimentação, moradia... Com a implantação do novo Fundo de Amparo à Educação

Básica – FUNDEB, a educação de jovens e adultos se inclui como parte de direito dessa

população como um todo.

A experiência inovadora dos Fóruns de EJA legitimam as novas práticas,

diante da realidade da EJA e das formas pelas quais o país vem, desde 1990,

conduzindo suas políticas profissionais da educação de diferentes instituições

governamentais e não-governamentais, que assumiram o desafio de construir novas

relações tendo por objetivo principal a discussão das políticas públicas educacionais

determinantes do cotidiano dos vários segmentos da educação e a socialização de

informações de cunho político, pedagógico, administrativo, financeiro, etc. Animados

pela convocação da Unesco para preparar, ao longo de 1996, em nível nacional e latino-

americano, a participação na Confintea, inicia-se no Estado do Rio de Janeiro, em

junho, uma estratégia de trabalho conhecida como Fórum de Educação de Jovens e

Adultos. Essa estratégia, certamente, contribuiu para a desconstrução de posturas e

atitudes centralizadoras, adquiridas ao longo de muitos anos na sociedade,

possibilitando o estabelecimento de relações mais igualitárias, fator decisivo para um

processo de democratização da educação nas esferas locais, como preconiza a LDB,

ao mesmo tempo que, representava um grupo de pressão organizada e permanente, em

defesa dos interesses da educação de jovens e adultos.

A marca principal desses Fóruns é, de modo geral, o caráter informal, não

institucionalizado, não submetido a nenhuma instância de poder formal. A participação

de secretarias municipais e estaduais de educação e de outros organismos do governo,

tornou-se tão significativa quanto a de educadores, de universidades, de movimentos

sociais, de instituições privadas e de organizações não-governamentais. Esta marca

interferiu, em muitos casos, nas políticas locais, de maneira que, cada vez mais,

constituem políticas, dada a relevância da participação e a consciência do lugar político

que ocupam. O grande mérito dos Fóruns é o de estar onde os atores da EJA não

estavam, ou seja, concorrendo a recursos, aos cenários de discussões, marcando lugar

político da demanda social da EJA.

2.2 O Programa de Educação de Pessoas Jovens e Adultas da UNIVALI

O Programa de Educação de Pessoas Jovens e Adultas faz parte do Estatuto da

Universidade do Vale do Itajaí, com vigência desde 22 de maio de 2002. A

Universidade do Vale do Itajaí, mantida pela Fundação Universidade do Vale do Itajaí,

é uma instituição de ensino superior municipal, reconhecida pela portaria Ministerial

nº51, de 16 de fevereiro de 1989. Caracteriza-se, como entidade comunitária, sem fins

lucrativos. Enquadra-se como universidade pública, mas de direito privado, pois é

mantida pela arrecadação de mensalidades. A Universidade do Vale do Itajaí teve

origem em 1964, numa ampla campanha de mobilização popular em defesa da

interiorização do ensino superior no Estado de Santa Catarina.

A proposta da UNIVALI, apresenta uma concepção de educação para pessoas

jovens e adultas. De acordo com seu projeto pedagógico (2004, p.3), trata-se de uma

“clientela diferenciada” e, sendo assim, […] exige, necessariamente, flexibilidade e uma

prática de reconsiderações das teorias que têm regido a escola […] de modo a não “[…]

negar a ‘bagagem’ cultural que estes jovens e adultos possuem de suas práticas

cotidianas.” O projeto indica uma concepção de educação que toma como base os

Estudos Culturais.

Para a EJA da UNIVALI, um programa educativo voltado à formação de

pessoas jovens e adultas deve ser concebido de modo que […] privilegie os estudos da

diferença, calcada em pressupostos filosóficos culturais, permite pensar em uma escola

reinventada, onde o aluno e aluna e o professor e professora possam quebrar linhas de

segmentaridades duras exigidas até então pela estrutura social. (

idem, ibidem, p.7).

Nesta perspectiva, traz em seu bojo uma concepção de currículo que busca

superar as fronteiras e limitações impostas por propostas ainda legitimadas palas teorias

tradicionais de currículo na medida em que acredita que um currículo voltado para a

EJA deva possibilitar “[…] a existência de linhas de flexibilidade […]” e que, além

disso, possa “[…] refletir sobre as diferenças culturais, etárias, de gênero, étnicas e de

classe […]”. Desta forma, permite que os alunos e alunas possam levar em conta “[…]

experiências e expectativas, seus medos e angústias”. (idem, p.6)

A Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, através de sua modalidade de

ensino, Educação de Pessoas Jovens e Adultas – EJA, buscou empenhar-se a contribuir

na transformação deste quadro que hoje se mostra presente. A proposta da EJA –

UNIVALI vem sendo construída desde 1997 e está referenciada no campo dos Estudos

Culturais

. Visa atender uma parcela da população que um dia foi excluída socialmente,

saindo ou sentindo-se obrigada a sair da escola regular. Esta proposta curricular está

intitulada como “A Constituição Histórica do Sujeito” e compreende estas pessoas

jovens e adultas, construindo-se e sendo construídas em suas tramas históricas e em

suas relações culturais.

A EJA se propõe a dar uma contribuição à sociedade, tornando-se, portanto,

uma possibilidade que visa a superar a lacuna de exclusão que é percebida na educação

de pessoas jovens e adultas, ou seja, a carência de propostas curriculares que atendam às

necessidades e especificidades da educação de pessoas jovens e adultas. A EJA da

UNIVALI tem sido procurada para servir de base a vários segmentos municipais,

estaduais, privados, tornando-se assim, uma referência estadual e nacional na educação

de pessoas jovens e adultas, por apresentar características específicas diferentes de

outras propostas. A proposta de educação de pessoas jovens e adultas da UNIVALI,

tem como metas expressas em seu regimento o compromisso que a Universidade tem

em participar da mobilização nacional para reduzir as desigualdades e dar respostas

coerentes às problemáticas sociais, elegendo como prioridade a Educação de Jovens e

Adultos.

Para que esta proposta se efetivasse, formou-se um grupo de estudos, com

professores e professoras das diversas áreas e construiu uma proposta curricular que

Referente à estudos Culturais o autor Silva(2000), comenta que: os Estudos Culturais têm origem em meados

da década de 50 do século XX, com a fundação do Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS). O

CCCS desenvolveu-se com o surgimento de fortes críticas à concepção de cultura elitista e hierárquica. Ao

longo do tempo a concepção de cultura sofreu diversas transformações: primeiramente adotando “uma

concepção antropológica, fundamentada na definição de cultura como a totalidade da experiência vivida dos

grupos sociais”, depois influendiada pelos pós-estruturalismo como “uma concepção que vê a cultura como

campo de luta em torno do significado e a teoria como campo de intervenção política”; mais recentemente

“propiciando o desenvolvimento de um campo importante e influente de teorização e investigação social”.

pretende ir além das questões apontadas na LDB, ou seja, oferecer uma educação básica

pensando nas especificidades da educação de pessoas jovens e adultas. Com essa

proposta, a EJA da UNIVALI pretende contribuir para a superação da exclusão, fazendo

com que os alunos e alunas reflitam sobre as relações culturais, de classe, de gênero,

étnicas e sobre suas relações, sentindo-se integrante de sua própria história.

Possibilitando, ainda, o acesso à construção de conhecimentos e mediar para que esses

conhecimentos construídos sejam significativos para suas vidas: pessoal e/ou

profissional. A proposta visualiza a heterogeneidade existente nas diversas turmas de

educação de jovens e adultos. Quando leva em consideração as demais diferenças,

percebe além de diferentes idades, também diferenças regionais, somados a valores,

certezas e religiões. Esta mesma proposta está referenciada nos Estudos Culturais nos

quais encontra algumas respostas:

Os Estudos Culturais possui algumas das respostas ao trabalho com a

educação de pessoas jovens e adultas, pois este tem levado a novas

possibilidades de pensar o pedagógico de forma reinventada,

mostrando sua abertura e verticalidade teórica, seu espírito reflexivo e

sua crítica constante. Analisa que qualquer tentativa de implantação de

métodos rígidos, currículos fixos, que inviabilizam as práticas

cotidianas e conhecimentos diversos já adquiridos durante a vida do

aluno e aluna, são contraditórios às principais características dos

Estudos Culturais. (PROPOSTA CURRICULAR, 2003. p. 3).

O curso é desenvolvido a partir de três eixos norteadores que contemplam

cinco ciclos de aprendizagem, nos quais são trabalhados temas e projetos de trabalho

seguidos de músicas e de outras questões que refletem sobre o cotidiano e a atualidade,

com abertura para outros temas e projetos de trabalho. Os dois primeiros ciclos

correspondem ao 1º Segmento (1ª a 4ª série) do Ensino Fundamental. O 3º e 4º ciclo ao

2º Segmento (5ª a 8ª série) do Ensino Fundamental. O 5º ciclo, ao Ensino Médio. A

proposta pensa em ciclo de aprendizagem para trabalhar as diferenças com flexibilidade,

buscando integrar o cotidiano local e o saber escolar de forma significativa através de

temas e projetos de trabalho. A concepção de um ciclo como um conjunto de

aprendizagens é o que mais se afasta dos graus tradicionais.

Os ciclos com seus correspondentes temas e projetos, foram propostos a partir

de três eixos temáticos (Primeiro eixo: Nós e o espaço/tempo em que vivemos; Segundo

eixo: Nós no mesmo espaço/tempo mas muito diferentes; Terceiro eixo: Nós nesse

espaço/tempo produzimos o quê? Para quem? Como? Para quê?). Esses eixos permitem

ao professor, à professora uma orientação e sistematização de seu trabalho, sendo uma

referência apenas, não havendo necessidade de exploração do eixo com o aluno, a aluna.

Pode-se dizer que os eixos sugerem vários temas e, através dos temas, é possível, como

ponto de partida, desvelar os níveis de compreensão que cada um tem de sua realidade

e, de outro lado, inserir essa realidade imediata em totalidades mais abrangentes.

No desenvolvimento do tema, a proposta busca trabalhar com músicas

populares brasileiras (MPB), que sugerem discussões de contextos locais e/ou globais.

O papel da música como elemento desencadeador da arte de ler o mundo, é o de

estabelecer a interação entre a expressão musical cantada e a expressão musical lida,

refletida. A música torna-se um texto contextualizado e significativo. Conforme a

proposta:

A opção de trabalhar, com eixos norteadores, músicas

contextualizadas, temas e projetos de trabalho, é seguida de razões

claras. O tema gerador proporciona um vínculo significativo entre

conhecimento e realidade local, relaciona a realidade local a um

contexto mais amplo, entendendo que o conhecimento está sendo

construído de forma interdisciplinar. Nesta proposta, o problema

maior não reside na seleção dos conteúdos, mas na sua abordagem nas

diversas áreas, de tal forma que o aluno e aluna possa perceber a

relevância social e a utilidade pessoal desses conteúdos para a vida

individual e social dos sujeitos. (PROPOSTA CURRICULAR, 2003,

p. 19).

Uma proposta interdisciplinar seria uma vertente ampliadora de

conhecimentos. As discussões dos conteúdos, em cada tema da prevista proposta,

levarão a várias atividades, dinâmicas e experiências que estarão imbricadas entre os

conteúdos das diversas áreas. Assim, nesta dinâmica, busca garantir a apropriação dos

conteúdos mínimos de cada área, do Ensino Fundamental e Médio, conforme os

Parâmetros Curriculares Nacionais. Como esses conteúdos são vivenciados e avaliados?

Como as aprendizagens são percebidas e avaliadas? São perguntas que fazem parte da

pesquisa. Na busca de valorizar no espaço/tempo da proposta curricular a

heterogeneidade, como a avaliação procede, seu atendimento e seu processo, sendo

formativa como sua vivência atende este contexto? Sendo assim, sua importância se

destaca neste estudo, em buscar perceber e compreender como os pressupostos da

avaliação da aprendizagem do programa de EJA da UNIVALI são desenvolvidos na

prática pedagógica.

3 AVALIAÇÃO – REGULAÇÃO E EMANCIPAÇÃO

A avaliação em um estudo crítico e problematizador busca analisar e

dimensionar sua natureza e relação com as políticas curriculares, bem como as

dimensões sociais, ideológicas que fizeram desta um dos eixos estruturantes das

políticas (e reformas) educativas contemporâneas. Afonso (2000), em sua investigação

na área da Sociologia da Avaliação, contribui para uma construção da avaliação como

objeto de estudo sociológico. O autor esclarece e analisa as normas e formas que a

avaliação incorporou enquanto política pública. Ele segue algumas relações que

subscrevo, e reportarei ao objeto de estudo desta pesquisa. Este autor percebe a

avaliação como um meio, um fato social, presente nas sociedades contemporâneas e,

por outro lado, um fato pedagógico que interessa tanto à sociologia em geral, como

principalmente à sociologia. Ele não só investiga a avaliação como também recupera a

análise sociológica que parece um pouco esquecida nos espaços acadêmicos. Desta

forma, analisar a avaliação e as práticas dos professores/as sem as relacionar com as

condicionantes organizacionais ou com as políticas nacionais seria empobrecedor à

qualidade da pesquisa educacional. O papel do pesquisador requer uma aproximação

estreita entre as políticas e relações sociais estabelecidas. Neste sentido, Afonso (idem)

percebe a avaliação como uma área interdisciplinar por definição, aberta às

contribuições de diferentes disciplinas.

A tendência “pós-moderna” é de as ciências se abrirem. As ciências da

modernidade, que aparecem após a revolução industrial e o capitalismo, se constituíram

demarcando territórios. O movimento atual é o movimento de redefinição dessas

mesmas fronteiras, que está sendo cada vez mais um momento de diálogo com

disciplinas afins e até muito diferentes. Assim, a avaliação está situada no âmbito de

diversas problemáticas, tendo uma interface muito clara com a pedagogia e com os

aspectos ligados ao currículo. Relaciona-se com aquilo que se ensina e com aquilo que

se avalia, o que, por sua vez, relaciona-se com as práticas dos professores/as. Pode-se

então relacionar a avaliação com uma competência profissional dos/as professores/as, e,

nesse sentido, uma sociologia da formação pode também acabar por se referenciar à

própria avaliação como uma competência que os professores devem possuir. Há,

portanto, igualmente uma interface entre a avaliação e a formação de professores. A

análise sociológica educacional procura, assim, relacionar a avaliação com o papel do

Estado. Este em redefinição atualmente, vem procurando perceber a crise com as

políticas educativas e, no interior desta, o papel da avaliação. De certa forma, encontra-

se alguma ambigüidade nas políticas educativas, o que repercute, também, na avaliação.

As políticas neoliberais continuam trazendo a tônica da redução do papel do

Estado face à emergência da valorização do mercado. Traduzindo-se na avaliação, de

forma que o Estado reduz a sua atuação econômica, em termos educativos, parecendo

aumentar a sua capacidade de intervenção. Paralelamente a este aumento de controle do

Estado, emergiu, também, o mercado, que teve expressão em políticas, como a

valorização da liberdade de escolha dos pais (redefinidos como consumidores), a

necessidade das escolas publicarem seus resultados e da criação de ‘ranking’, etc.

Encontram-se, também, fatores aparentemente contraditórios que o novo governo vai

conciliar, criando e exigindo modalidade de avaliação mais do tipo criterial, que possam

aferir e medir os objetivos previamente definidos, o que é congruente com a

centralização do Estado relativamente aos currículos e aos objetivos. Desta forma, o

governo que promove a redução do papel do Estado é o governo que inicia as

privatizações e que, do ponto de vista econômico mantém objetivos comuns à política

neoliberal. Em termos de políticas educativas, existem efeitos contraditórios, e há uma

avaliação educativa que é muito diferente da modalidade de avaliação presente na

agenda política, padronizada, nacional.

Por esta razão, a avaliação formativa emerge em uma relação dialética, porque

num momento em que o espírito está voltado para a competição, para a comparação,

vamos encontrar uma modalidade de avaliação que defende outros valores (inclusive

autonomia dos professores/as), enquanto as políticas conservadoras, neoliberais

aumentam substantivamente o controle sobre os professores, desprofissionalizando-os

em alguns casos. Esta modalidade de avaliação formativa respeita a autonomia do

professor/a, até porque é ela que depende mais deste profissional. Continuamos muitas

vezes a falar de democratização, de participação, de autonomia, o que pode ser lido

como as últimas energias utópicas que convergem com o início de uma outra forma e

anseios políticos, de uma outra era, ou seja, não assumimos, na totalidade, os valores

neoliberais. Mesmo assim, a desvalorização de um espírito mais democrático ocorre em

grande número de escolas. Algumas razões dessa desvalorização foram induzidas, por

exemplo, pela falta de recursos nas escolas. Neste sentido, relaciona-se a avaliação

formativa com a expansão dos direitos educacionais e culturais dos estudantes, porque a

lógica da avaliação formativa é a expansão destes direitos, isto é, uma avaliação a

serviço do desenvolvimento dos indivíduos. A lei, então, inscreve-se num ideário

político que consubstancia estes mesmos direitos, o que significa mais Estado na

educação, e não menos.

As funções da avaliação precisam ser, por isso, compreendidas no contexto das

mudanças educacionais e das mudanças econômicas e políticas mais amplas. Assim,

uma tradução concreta, desta função exigiria mais condições nas escolas para pôr em

prática tal modelo avaliativo: menos alunos por turma, professores preparados para

entender o espírito do legislador relativamente à avaliação, mais recursos, etc. Apesar

do modelo diferenciado, ocorre que muitos professores/as não demonstram interesse em

aderir a este tipo de modalidade avaliativa, criando resistência a sua aplicabilidade, o

que denuncia que já estávamos a assistir a uma emergência de valores mais

“darwinistas” de seleção natural, ou mesmo mais elitista.

Não são, portanto, apenas as práticas avaliativas formais ou informais e suas

conseqüências (educacionais, sociais, éticas, políticas ou outras) que podem interessar a

uma sociologia da avaliação, mas também os modelos de responsabilização que

envolvem ou não os professores/as e outros/as atores/as, as escolas e outras agências

privadas ou do Estado na prestação de contas sobre o interesse público. Assistimos,

assim, a uma re-elitização do ensino, acompanhada por uma perda de valor político,

cultural e pedagógico da escola básica, que é o grande projeto da modernidade.

Quando o autor Afonso (2000) relaciona a avaliação a poder e disciplinação,

revela experiências cotidianas de alunos/as na maioria das vezes tendo como base

relações sociais fortemente assimétricas, ou seja, tendo como base relações de poder,

que têm origem numa pluralidade de fontes (ou bases de poder), entre as quais se inclui

a avaliação.

A relação professor-aluno, enquanto avaliador-avaliado, é vivida como uma

relação de poder na medida em que a avaliação é compulsória, tem conseqüências

importantes para a vida escolar e pós-escolar dos alunos e impõe unilateralmente uma

determinada gama de interpretação da realidade que faz com que a relação de avaliador

e avaliado seja vivida como uma relação de dominação. Os julgamentos de excelência,

que ocorrem no cotidiano das escolas e da sala de aula, contribuem para fabricar

imagens e representações sociais positivas ou negativas que, consoantes os casos, levam

à produção ou estigmação dos alunos, justificando a sua distribuição diferencial na

hierarquia escolar. Deste modo, a própria escolha das modalidades e técnicas de

avaliação dos alunos supõe e implica uma determinada orientação política. Na escola,

enquanto contexto meio-político, as decisões em torno dos processos avaliativos são

também, com freqüência, o resultado de jogos de poder e de processo de negociação.

A escola possui um sistema de incentivo externo (notas, promessas de

promoção e ameaças de penalidades) muito semelhante ao pagamento e ao status na

esfera do trabalho. Ambos os contextos tendem a motivar o desempenho mediante

recompensas externas, materializadas pelos salários, ou simbolizadas por notas ou

classificações atribuídas aos trabalhos escolares dos alunos. Em muitos casos, as

classificações escolares transformam-se em estratégias-chave de manutenção da ordem,

ou são simplesmente instrumentos disciplinadores a que os professores/as recorrem para

impor aos estudantes os valores e os comportamentos que eles idealizam adequados.

Desmistificar o poder de avaliar tem sido uma das tarefas freqüentes da sociologia da

avaliação.

A educação de jovens e adultos em um sentido mais amplo, é largamente

estudada nos meios acadêmicos. Em um primeiro sentido, é o extremo da exclusão

precoce da escola, sendo um dos maiores problemas do sistema educacional brasileiro,

cujo protelamento da solução compromete a construção de uma sociedade mais justa e

igualitária. Em um segundo sentido, a conquista pelo direito à educação pelos alunos/as,

representa uma face da luta que empreendem, cotidianamente, em favor da realização da

cidadania, mesmo que parcial e tardiamente. A reinserção deste aluno/a à escola como

configura a lei, propicia, de certa forma, a compreensão do campo da EJA e de questões

diversas a ela correlatadas por diferentes autores e pesquisadores.

Duas vertentes importantes passam a configurar a educação de jovens e adultos

após a Conferência de Hamburgo: a primeira, a escolarização assegurada como direito,

e, a segunda, a educação continuada, entendida como exigência do aprender para toda

uma vida, incluindo nesta vertente as ações educativas de profissionalização,

educadores, estes também jovens e adultos em processo de aprendizagem. Sendo que,

esta vertente, passa a constituir o verdadeiro sentido da EJA, por ressignificar os

processos de aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao

longo de toda sua vida.

Entendia o governo (MEC), que investir na educação básica tão logo se

resolveria a situação da educação de jovens e adultos, que até então foi um desvio

causado pelo fracasso do ensino fundamental. Assim, bastariam existir os programas

compensatórios de assistência social, como o programa de Alfabetização Solidária, sem

maiores responsabilidades do referido Ministério e com a mesma lógica que

historicamente vem regendo a educação de adultos.

A complexidade do mundo contemporâneo exige um aprender

continuadamente, por toda a vida, ante os avanços do conhecimento e a permanente

criação de códigos, linguagens, símbolos e de sua recriação diária. Entretanto, não só o

domínio do código da leitura e da escrita, mas também competência como leitor e

escritor de seu próprio texto, de sua história, de sua passagem pelo mundo. Ao mesmo

tempo, esta dinâmica exige reinventar os modos de sobreviver, transformando o mundo,

onde tão poucos vivem, e os que vivem põem à margem os considerados descartáveis,

já que desprovidos de bens até ontem assegurados pelo trabalho, porque constituíam

valor.

Neste sentido, a importância que têm para esta área específica (EJA), as

relações com a estrutura política e educacional, correspondem através de processos

avaliativos e de formação docente que também estão relacionados com toda esta

estrutura. Diante do espaço educacional, os saberes da profissão professor/professora e

suas relações estão entrelaçadas, não podem ser vistas e estudadas descontextualizadas.

Foi neste sentido que busquei essa leitura, para compreender como as políticas em EJA

e a avaliação estão sendo percebidas e analisadas por estudiosos e autores que dedicam

um estudo específico nesta área do conhecimento. Através desta pesquisa, estas relações

encontrarão espaço e possíveis respostas, porque fazem parte de um campo ainda mais

amplo, que seria a avaliação enquanto sociológica e emancipatória.

Desta forma, a proposta curricular de EJA da UNIVALI tem sua relevância no

sentido de buscar romper com as políticas públicas que estão ligadas à educação e que

afetam a esta modalidade de ensino e sua relação com a avaliação da aprendizagem.

Avaliação esta que valida a competição, o individualismo e enfatiza o fracasso escolar.

E como mudar essa lógica? Dimensionar uma proposta e almejar que ela se concretize,

de certa forma, interessa compreender como o espaço escolar e pedagógico realiza e

desenvolve esse movimento.

4 PERCURSO METODOLÓGICO

Este capítulo apresenta o tipo de abordagem e metodologia utilizadas nesta

pesquisa. Indicam os procedimentos para a escolha das pessoas pesquisadas e os

procedimentos da coleta e análise de dados. Esta pesquisa apresenta-se como uma

metavaliação (a avaliação da avaliação da aprendizagem de um programa de EJA).

Estar tão próxima e envolvida na construção e participação do processo avaliativo de

uma proposta de Educação de Pessoas Jovens e Adultas me fez refletir e questionar

como os pressupostos da avaliação da aprendizagem da EJA, estão sendo desenvolvidos

no cotidiano dos espaços da EJA?]

Para isso, várias eram as alternativas metodológicas para o desenvolvimento

desta pesquisa. No entanto, foi necessário optar por algumas que conseguissem

responder a minha indagação. Na busca desta compreensão, foi importante levar em

consideração que, para se obter esses dados, seria necessário conversar com os sujeitos

desta pesquisa, ou seja, os professores e professora, alunos e alunas, envolvidos na

pesquisa. Optei por uma pesquisa de abordagem qualitativa, pois essa abordagem

segundo Minayo, 1998, apud Santos (2001, p.26):

Responde a questões muito particulares, trabalhando com o universo

de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que

corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e

dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de

variáveis.

Nesta realidade deste espaço escolar, e em uma construção cotidiana busco a

relação entre teoria e prática, nos anseios, nos desejos, e através destes é que brota a

necessidade de compreender, de buscar a essência desses movimentos, de inteirar-se.

Este estudo é um caso específico, voltado para um estudo cotidiano, através de uma

abordagem qualitativa e ampliando-se para análise de narrativas, depoimentos,

informações e interpretações de sujeitos com histórias, formações e construções

processuais e talvez uma aproximação de algumas respostas sobre o que está oculto,

mascarado, transformado e fazendo parte de uma “cultura escolar”.

Neste sentido, optei por uma abordagem qualitativa, pois esta possibilita

analisar o problema investigado em profundidade a partir de múltiplos dados. Este

estudo se constitui como um tipo de estudo de caso com características de estudo do

cotidiano, que se justifica por ser um caso singular em um universo de propostas

curriculares e avaliativa que são desenvolvidas para EJA, analisando e compreendendo

como desencadeia seu processo avaliativo a partir do que se projeta na Proposta

Curricular do curso e dos relatos dos alunos e das alunas, dos professores e das

professoras, com base na prática do cotidiano vivido no curso.

O caso pode ser singular a outros, mas é ao mesmo tempo distinto,

pois tem um interesse próprio, singular. […] O interesse, portanto,

incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que

posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças, com

outros casos e situações. Quando queremos estudar algo singular, que

tenha um valor em si mesmo, devemos escolher um estudo de caso.

(ANDRÉ; LÜDKE, 1986. p.17)

Esta estratégia permite também ser vista como observação participante, porque

requer que o pesquisador se integre ativamente no meio que quer investigar, assim:

[…] mistura-se ao quotidiano do grupo, fazendo sua presença tão

discreta quanto possível, e realiza a experiência, compartilhando a

vida, as atividades, os comportamentos, até mesmo as atitudes e os

sentimentos das pessoas que o compõe. (LAVILLE; DIONNE, 1999,

p.153).

Neste sentido, participar como pesquisadora, e também, fazer parte do grupo

me desafiou a cumprir uma tarefa especial, o distanciamento, este difícil e, muitas

vezes, complicado, no sentido de se misturar o rigor, o compromisso, o objetivo e as

emoções e vivências. No entanto, me fez perceber que o envolvimento faz parte, e me

trouxe muitos benefícios. A abertura de alguns membros do grupo, a confiança no

processo de pesquisa, a entrada nos espaços, movimentos e processos de construção dos

grupos. Assim, mais próxima do objeto de estudo desta pesquisa, que busca comprender

como os pressupostos da avaliação da aprendizagem se desenvolve nas práticas

pedagógicas e avaliativas do programa de educação de pessoas jovens e adultas da

UNIVALI.

Segundo Marli André (1991, p. 37) […] o estudo do cotidiano escolar se coloca como fundamental para

se compreender como a escola desempenha seu papel socializador, seja na transmissão de conteúdos

acadêmicos, seja na veiculação das crenças e valores que aparecem nas ações, interações, nas rotinas, e

nas relações sociais que caracterizam o cotidiano da experiência escolar.

4.1 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos participantes desta pesquisa foram os alunos e alunas, professores e

professoras que fazem parte da EJA UNIVALI. Alguns critérios foram estabelecidos

para a escolha dos sujeitos que iriam ser pesquisados:

1º - Os professores e professoras que fazem parte da proposta do Curso de EJA,

tendo representação do campus e espaços que a EJA se encontra (Itajaí, Penha,

Piçarras). Pensou-se em todos e todas para contemplar todas as realidades desta

proposta.

2º - Os alunos e alunas que fazem parte da proposta de EJA por mais de um

semestre, para que pudessem perceber os instrumentos de avaliação utilizados pelos

professores/as do curso, bem como também perceber a avaliação durante todo o

processo.

No primeiro momento da coleta de dados, foram utilizados questionários, com

perguntas fechadas, para que se pudesse dar um direcionamento à questão da pesquisa.

Estavam trinta e quatro professores e professoras aplicando o questionário, no momento

em que estes estavam em formação. Estes professores atuam em terceiro, quarto e

quinto ciclo da proposta. Sendo que alguns professores/as são de áreas específicas e

mediadores/as, que acompanham as turmas todos os dias.

4.2 Procedimentos da coleta de dados

A primeira etapa constou da busca de informações teóricas referentes à

concepção de avaliação de aprendizagem e avaliação sociológica, veiculada por autores

e estudiosos desta área específica, e pela bibliografia especializada. Para levantamento e

organização destas informações, foram selecionados, dentre a literatura existente sobre

avaliação da aprendizagem. Tais estudos constituíram um eixo norteador que indicam

em que momento os discursos, revelações, representações e ações se aproximam da

teoria e pelos pressupostos da proposta curricular de EJA. De modo geral, a pesquisa

busca compreender a relação entre teoria (pressupostos da proposta) e a prática do seu

processo avaliativo.

Após os critérios para definir os sujeitos desta pesquisa, foi necessário pensar

em que procedimentos seriam adotados para a localização e aplicação do primeiro

instrumento da coleta de dados que foi o questionário. O questionário consiste em um

conjunto de questões pré-elaborado, sistemática e seqüencialmente disposto em itens

que constituem o tema da pesquisa, com o objetivo de suscitar dos informantes

respostas e uma interlocução planejada.

O questionário (forma de carta-diário) é um levantamento de informações

prévias e com “questões fechadas” e estruturadas, para que os entrevistados pudessem

limitar suas respostas, na tentativa de perceber seu conhecimento prévio sobre avaliação

e sua relação com a aprendizagem, suas percepções e representações sobre o assunto.

Este instrumento foi aplicado por mim em um momento de formação continuada

dos(as) professores(as) envolvidos(as).

Após a tabulação e categorização, em sua seqüência foram organizados os

procedimentos para o segundo momento, as entrevistas. A entrevista foi utilizada para

aprofundar e complementar as questões obtidas nos questionários. Estas entrevistas

aconteceram de forma coletiva (grupo focal), com alunos(as), reunidos, conforme o

tempo de estudo que se encontram na EJA (alunos com mais de dois anos – com um ano

e com um semestre). Os professores/as (reunidos nos planejamentos) em seus núcleos, e

em Itajaí, como acompanho semanalmente, registro dos planejamentos, as falas

discursivas e entrevista. Com base nas narrativas construídas pelos próprios sujeitos os

registros das entrevistas foram transcritos após a sua gravação.

A aplicação das entrevistas aconteceu de forma tranqüila, com questões semi-

estruturadas, norteadas para os procedimentos da prática educativa, focadas na avaliação

da aprendizagem. Senti o grupo à vontade; partimos de nossas conversas mais próximas

sobre a EJA: o processo avaliativo, os avanços e limitações de nossas práticas. Procurei

ter o cuidado de explicar, no início de cada entrevista, como seria a análise dos dados

colhidos. Os nomes ficaram no anonimato, e, se em algum momento da conversa, o

nome fosse citado, no momento da transcrição seria apagado. Também me incluiria no

processo e, como faço parte deste, com este procedimento, conquistei a confiança do

grupo, desvelando, assim, as frustrações e angústias da prática educativa dos grupos.

Assim, também aconteceu com os alunos e alunas. Não se sentiam constrangidos, pois

todos participavam, sem a preocupação em limitar o tempo, nem as respostas, muito

menos com a gravação(digital e fita cassete-micro). Neste sentido, o volume da

transcrição aumentou consideravelmente. Na transcrição das entrevistas utilizo A

(aluno/a) e P (professores/as) sendo estas entrevistas numeradas.

Segundo Bogdan e Biklen ( 1994, p.134), “[…] a entrevista é utilizada para

recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador

desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam

aspectos do mundo”.

Com o intuito de possibilitar que as pessoas tivessem as mesmas chances de

participarem das entrevistas, optei pela escolha da entrevista em grupo (grupo focal).

Nesta estratégia, pude perceber as vantagens no sentido dos entrevistados/as se sentirem

mais a vontade, sem constrangimentos, pelo aparelho de gravação, e a entrevista

representar informalidade, no qual um grupo de pessoas que se identificam por

trabalharem juntas, tivessem um espaço para que pudessem discutir sobre o processo

avaliativo, do programa que desenvolvem suas atividades pedagógicas.

Realizaram-se as entrevistas com os grupos de docentes (todos) de Piçarras e

de Penha. Com os docentes de Itajaí, busquei fazer as entrevistas com quem tinha

vontade de participar, convidei e marquei um momento fora das atividades, ficou em

forma de conversa e não tanto como entrevistas, discutimos sobre as nossas dificuldades

e inquietações. Não fiz com todos porque estava diariamente e me sentia muito

envolvida com o grupo. Percebi a necessidade de observar outras práticas e discursos

(distanciamento).

Outro procedimento de coleta para análise foi o movimento de registro dos

planejamentos do curso. Este, organizado separado em reuniões em cada campus, que

acontecem toda sexta-feira, entre tarde e noite. O grupo de professores(as) que

trabalham juntos, cada um em sua cidade, ou seja, Itajaí, Piçarras, Penha. O interesse:

registrar os momentos de planejamento com o objetivo de perceber a articulação entre

planejamento e o processo avaliativo, as ações e limitações deste processo. Norteei o

registro com diário de bordo seguindo alguns critérios: a organização do planejamento;

as ações relacionadas com a avaliação; as falas significativas, estabelecendo relações

com a avaliação; a formação e a proposta avaliativa.

Segundo Vianna (2000, p.72), “[…] Um bom planejamento está associado ao

aumento de benefícios decorrentes da avaliação e da escolha das alternativas de

planejamento, deve levar em consideração de forma que a avaliação afetará a educação,

o ensino”. As relações entre planejamento e avaliação precisam ser estreitas e

conectadas.

Com base na análise documental: a Proposta Curricular do Programa de

Educação de Pessoas Jovens e Adultas da UNIVALI, e também os documentos e

instrumentos avaliativos (registro individual e diário, programada, portfólio e

pareceres). A matriz de análise e as categorias abordadas foram referenciadas na

avaliação formativa, as formas de regulação (retroativa, interativa e proativa), e os

instrumentos aplicados na avaliação da aprendizagem.

4.3 Procedimentos de análise dos dados

Antes de iniciar as entrevistas, já haviam sido tabulados os questionários.

Lembrando que este foi aplicado somente com os professores/as. Esta escolha

demonstra perceber a relação avaliação da aprendizagem no olhar dos com a proposta

curricular da EJA da UNIVALI. As respostas e suas freqüências permitiram mapear a

matriz de análise que seria destinada às entrevistas. A primeira tabulação se concentrou

sobre o que é avaliação, e como o programa de EJA determina a sua avaliação da

aprendizagem. O fato de o questionário ser realizado antes de iniciar as entrevistas

oportunizou para que fosse dada ênfase e aprofundamento em algumas questões que

foram consideradas importantes para os procedimentos de análise.

Para as entrevistas, os procedimentos utilizados, após a transcrição, se deram

primeiramente, pelo levantamento de todas as categorias da avaliação formativa

(retroativa, interativa e proativa), a partir das “falas”. Organizava o registro e a

freqüência que iam aparecendo e também pontuando e numerando as entrevistas, de

modo que passagens significativas pudessem ser empregadas como evidências na

unidade de análise. Montei um quadro maior, que me proporcionasse uma visão mais

ampla do trabalho, manualmente e transpondo as falas para os quadros de categorização.

Como matriz epistemológica, optei para este estudo os referenciais de análise de

conteúdo de Bardin (1999 p. 38). Esta explicita que: “A análise de conteúdo aparece

como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos

sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”. Assim, em cada um

dos momentos de análise da pesquisa, trabalhei com as categorias relevantes que

emergiam dos questionários e, principalmente, das entrevistas, estabelecendo uma

análise dialógica comparativa, entre o que indicou a fala dos professores e professoras,

dos alunos e das alunas e também dos autores e autoras que fundamentam este estudo,

além de relacionar aos fundamentos da proposta avaliativa da EJA da UNIVALI. A

síntese do percurso metodológico utilizada para este estudo é apresentada abaixo.

Quadro 1: Síntese da metodologia do trabalho

Fonte: Pesquisadora: Dalva Mendes Scharf

Fases Finalidades Sujeitos Instrumentos/técnicas

de avaliação

Formas de

Análise

1ª -

Exploratória

Coletar dados

e opiniões dos

sujeitos sobre

avaliação

Alunos/as

Professores/as

Questionário

específico: para

alunos/as e

professores/as

-Análise de

conteúdo e

descritiva

2ª- Mapear os

dados

Ampliar os

dados

relevantes da

1ª fase a

exploratória

Entrevistas -

Conversação

Individuais e coletivas

Análise

descritiva

3ª- Registro

dos

planejamentos

Coletar dados

para perceber

a articulação

entre o

planejamento

e a avaliação

Professores/as

Gravação e registro Análise

descritiva dos

registros,

discussões e

observações

4ª -

Categorização

e análise de

dados

Tabulação e

categorização

para possível

relação entre a

teoria e prática

Ambos

professores/as

e alunos/as

Todos os instrumentos

e cruzamentos e

migrações entre eles

Análise de

descrição e

análise de

conteúdo

5ª-

Considerações

finais

Possíveis

análises e

compreensão

das perguntas

de pesquisa

Análise dos dados Análise

descritiva e de

conteúdo

5 FUNDAMENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

5.1 A busca da compreensão da avaliação da aprendizagem no cotidiano da

Educação de Pessoas Jovens e Adultas - EJA

A análise que busquei empreender neste momento da pesquisa parte do

movimento cotidiano dos professores e professoras, alunos e alunas do programa de

EJA da UNIVALI. Surge assim, momentos de contradição, momentos de construção,

desconstrução e resignificação, um olhar voltado para questões pedagógicas e

avaliativas da aprendizagem.

Neste cenário, procurei destacar pontos básicos identificados e selecionados

sobre como a avaliação da aprendizagem se desenvolve no programa de educação de

jovens e adultos da UNIVALI. As regulações exercidas na prática educativa, as relações

que se estabelecem em um espaço/tempo de EJA. Neste contexto, a atenção especial

será dada ao processo de avaliação da aprendizagem, como é vivenciado, ou seja, a

transposição da avaliação da aprendizagem de uma proposta curricular para uma prática

educativa.

A proposta curricular de Educação de Pessoas Jovens e Adultas da UNIVALI

apresenta em seu contexto educacional uma proposição que define: ações voltadas para

a constituição histórica do sujeito. Percebe como um dos motivos da exclusão e

abandono de concluir a escolarização básica é a questão da avaliação. Desta forma, o

ato da avaliação escolar ter servido como instrumento de coerção e controle social,

muitas vezes justificando-se “naturalmente” a seleção social, a discriminação e punição

de determinados grupos.

A proposta, então, analisa e menciona que as novas formas organizativas da

escola implicam num repensar do processo avaliativo, que deve ser compreendido sob

novos parâmetros, tendo que assumir outro papel no processo de intervenção

pedagógica. Assim, promove práticas metodológicas diferenciadas, através de registros

das informações relativas ao desenvolvimento do aluno e da aluna, respeitando suas

possibilidades de gerar novos conhecimentos.

Na busca de uma proposição que atenda a toda essa diversidade, a proposta de

educação de pessoas jovens e adultas da UNIVALI, procura atender a este princípio

básico, ao explicitar que:

Assim a avaliação assume características de uma prática voltada para

mudanças, identificada como avaliação formativa que poderá oferecer

indicativos referentes ao desenvolvimento de competências e

habilidades que viabilizem a relação com e no mundo. A avaliação

deverá fornecer dados sobre a aprendizagem e desenvolvimento dos

alunos e das alunas, de tal forma a dar-lhes um retorno sobre seus

aprendizados, assim como propiciar informações aos professores,

possibilitando-lhes a tomada de decisão sobre o que fazer para superar

os possíveis obstáculos, inclusive revendo seu próprio ensino e

reestruturando-o, quando necessário. (UNIVALI, 2003, p.71)

O Programa de EJA quando faz uma escolha do modelo avaliativo a ser

seguido, estabelece direcionamentos referente à avaliação. A mudança paradigmática

que envolve a avaliação envolve também, o processo de ensino e de aprendizagem.

Reconhece na avaliação da aprendizagem um procedimento que facilita e incentiva o

processo de aprendizagem. Sendo assim, passa a fazer parte deste, fornecendo

informações úteis aos envolvidos, propiciando a tomada de decisão em benefício da

aprendizagem de cada um dos alunos.

A literatura na área de avaliação e a definição sinalizam uma série de decisões

que se expressam na ação prática do professor e da professora, quando avalia seus

alunos e alunas. Estas decisões estão fundamentadas em matrizes epistemológicas que

norteiam a prática da avaliação. Segundo Franco (1994, p.15), a matriz epistemológica

desvela um “conjunto de decisões, que traz em seu bojo uma maneira específica de

conceber o mundo, o indivíduo e a sociedade. Assim, orienta a maneira de conhecer o

tipo de relação que se estabelece entre sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. A

temática da avaliação também está inserida em matrizes epistemológicas,

compreendidas através da objetividade, subjetividade e crítico-dialética.

Esta pesquisa busca definir alguns caminhos e leituras na área de avaliação da

aprendizagem, de acordo com fundamentos assumidos por Hadji (1994), que em suas

três definições de avaliação sinaliza a definição de avaliação como medida, a avaliação

como congruência entre desempenho e os objetivos e a avaliação como juízo de valor.

A primeira definição da avaliação como medida, (1920 a 1940), com ênfase centrada

em controlar os resultados e os desempenhos dos alunos/as, com provas objetivas e

padronizadas, direcionando os objetivos e os efeitos das políticas educacionais, com a

ambição de medir o rendimento dos alunos. O papel do avaliador centra-se como

técnico, com seu fazer voltado à aplicação de testes e exames, instrumentos que

contemplam a perspectiva da verificação. Este período é marcado pela racionalidade

técnica, que orientou a organização do plano de ensino do professor, sendo que este se

tornou parâmetro de julgamento, como também de tomada de decisão de sua

competência.

A segunda definição de avaliação, sinalizada por Hadji (1994), é a defendida

por Tyler, na qual a avaliação é a operação que determina a congruência entre o

desempenho e os objetivos. Um dos méritos é a orientação do uso de um referencial que

direcione a atenção tanto para os processos e procedimentos educativos, como para os

produtos e desempenho dos alunos. Esta prática está centrada excessivamente nos

instrumentos e não na razão da avaliação. A escola assume a função de controlar e

reproduzir a ordem social vigente. A função da avaliação em descobrir o que os

estudantes aprendem e quais as dificuldades que encontram no processo, partindo do

princípio que educar consistiria em gerar padrões de comportamento. Avaliar seria uma

forma de convalidar os construtos vinculados aos objetivos, ou seja, habilidades e

competências em um único critério de apreciação. Assim, a escola assume a função e o

promover hierarquias e sinaliza o modelo ideal de aluno, desencadeando uma prática

uniforme, como também culpando os sujeitos pelo fracasso, quando não adaptados ao

modelo escolar.

A terceira definição de avaliação, apontada por Hadji (1994, p.32), destaca a

avaliação como processo de juízo de valor. Para ele “os juízos de valor são aqueles por

meio dos quais se aprecia o que vale a realidade, o que implica ter definido um valor”.

O avaliador assume a função de emitir um juízo de valor sem necessariamente participar

da tomada de decisão. Esta definição avança às anteriores, utilizando instrumentos de

avaliação voltados à interpretação, sendo que está balizada por um conjunto de

referenciais, constituídos através do mérito e da relevância.

Nas décadas de 30 e 40, a discussão sobre avaliação contempla ações do

currículo, descrevendo o que seria o sucesso ou a dificuldade em decorrência dos

objetivos estabelecidos pelo currículo. O avaliador centra suas ações em descrever

critérios para o currículo, culminando com a criação da terminologia de avaliação

educacional.

Os estudos, até a década de 90, na área da avaliação, contemplam aspectos da

objetividade e subjetividade. Estes estudos advêm da própria contradição e evolução da

ciência, em negação e superação destas matrizes epistemológicas. Assim, esta década é

associada à construção de uma nova definição da avaliação, compreendendo o ato de

avaliar como um processo de negociação, desenvolvido através de consenso, captando

os aspectos humanos, políticos, sociais e culturais. Segundo Abramowicz (1999, p. 42),

“a avaliação contemplaria um processo abrangente de análise de desempenho do aluno,

em um processo dinâmico, crítico, criativo, cooperativo, pressupondo acompanhamento

constante e levando em conta as diversas dimensões de atuação do aluno”.

Nesta perspectiva, uma das funções da avaliação é compreender as interações

humanas, percebendo a heterogeneidade, com propósito de favorecer a tomada de

decisão e ação do sujeito sobre seus processos. Dessa forma, rompe “com os

tradicionais modelos científicos e metodológicos e abrindo espaços para técnicas

descritivas interpretativas e compreensivas de estudos horizontais e verticais e de

práticas de investigação-ação” (ABRAMOWICZ, 1999, p.42). Neste sentido, um

referencial vinculado à matriz epistemológica, em uma práxis de investigação e ação,

rompendo com padrões pré-estabelecidos e trabalhando a subjetividade dos envolvidos

na avaliação.

A avaliação em si consiste em três palavras chaves: verificar, situar, julgar.

Verificar a presença de qualquer coisa que se espera (conhecimento ou competência);

situar (um indivíduo, uma produção) em relação a um nível, a um alvo; julgar (o valor

de...). Conforme Hadji:

A expressão avaliação formativa foi proposta por Scriven em 1967.

Desde então este tipo de avaliação multiplicou-se e foi objeto de um

grande número de trabalhos. A avaliação dita formativa tem, antes de

tudo, uma finalidade pedagógica, o que distingue da avaliação

administrativa, cuja finalidade é probatória ou certificativa. A sua

característica essencial é a de ser integrada na acção de formação, de

ser incorporada no próprio ato do ensino. Tem por objetivo contribuir

para melhorar a aprendizagem em curso, informando o professor sobre

as condições em que está a decorrer essa aprendizagem, e instruindo o

aprendente sobre o seu próprio percurso, os seus êxitos e as suas

dificuldades.

(1994, p.63)

A avaliação formativa foi inicialmente defendida por Scriven (1967, apud.

VIANNA, 2000, p.86) em relação aos programas. Para Scriven, “a avaliação formativa

deve ocorrer ao longo do desenvolvimento de programa, projetos e produtos

educacionais, com vistas a proporcionar informações úteis para que os responsáveis

possam promover o aprimoramento do que está sendo objeto de implementação”. A

avaliação formativa, na sua ação, favorece as aprendizagens dos alunos, auxilia o

professor, a professora a intervir continuadamente, introduzindo uma dinâmica ligada à

qualidade do diagnóstico e da intervenção diferenciada.

Para Hadji (1994, p.187), “a avaliação formativa apresenta a ambição de

contribuir para a formação, procura guiar o aprendiz para lhe facilitar progressos, esta

prática está centrada nas gestões das aprendizagens”. O autor, defende a idéia de que a

avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de avaliação, colocando-a a serviço da

ação educativa, contribuindo com a evolução do aluno, voltando-se para a continuidade

da ação pedagógica, ao invés de ser uma operação externa de controle (utilização dos

resultados finais da avaliação, não se preocupando com o contexto e com os alunos que

não atingiram os resultados esperados).

Para Bellester (2003), a avaliação se diversifica desenvolvendo novas

modalidades e se articula em um sistema ou dispositivo pedagógico em que o professor

é o agente principal. Das múltiplas funções e tarefas que tem sob sua responsabilidade,

destacam-se algumas relacionadas com a avaliação: realizar um diagnóstico inicial e

readaptar a programação em função dos resultados; garantir uma seqüência adequada do

processo (avaliação formativa), detectando erros e dificuldades; estabelecer diversos

mecanismos de regulação (retroativa, interativa e proativa); reforçar os êxitos; verificar,

finalmente, os resultados mediante uma avaliação somativa ou final. O papel do

professor se direciona para proporcionar dispositivos didáticos com sentido de

regulação, ou seja, em possibilitar estratégias que favoreçam à regulação e à

comunicação, desencadeando diferentes formas de intervenção.

A regulação é a ação do meio e dos outros, professor/a e alunos/as, nas

aprendizagens dos alunos, a fim de desencadear novos processos interativos de

aprender. Assim, a regulação dos processos de aprendizagem, “como o conjunto das

operações metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio, que modificam

seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido” (Perrenoud, 1999,

p.90). Na prática da avaliação formativa, podemos distinguir três categorias de

regulação, que ocorrem em momentos separados, mas ao mesmo tempo interligados, em

detrimento das aprendizagens dos alunos e alunas da turma. A regulação pode ser

definida como retroativa, interativa e proativa, que compreenderemos na análise por

categorização de regulação na aprendizagem.

Deste modo, a forma mais construtiva de avaliar a aprendizagem dos alunos/as

é a de avançar do modelo normativo e classificatório para uma avaliação criterial. A

norma e o padrão fixo se torna mais quantitativo e, a avaliação criterial tem um padrão

que é construído pelos objetivos da aprendizagem, detalhados em critérios que

sinalizam o que o aluno deve alcançar. Este pode ser construído com o grupo. Assim, na

avaliação criterial, o aluno é avaliado em relação ao conjunto de critérios para verificar

se está próximo ou distante deste conjunto de conhecimentos (conhecimentos

conceituais), habilidades(conhecimentos procedimentais) e atitudes (conhecimentos

atitudinais).

Almerindo Afonso Janela (2000), comenta que a avaliação formativa,”visando

freqüentemente à consecução de objetivos previamente definidos, é, apenas em parte,

uma avaliação criterial, no sentido em que a avaliação formativa pode apoiar-se em

testes criteriais, não se baseando exclusivamente nestes instrumentos de recolha de

informação”. O Programa da EJA menciona que identifica a avaliação como processo

contínuo de aprendizagem do aluno e aluna e percebe a avaliação formativa como parte

deste princípio. Esta avaliação fornece indicativos, relacionados ao desenvolvimento

dos processos de ensinar e de aprender. Nesta perspectiva, Borba destaca:

[…] a avaliação formativa não se constitui em um campo autônomo,

mas tem sua entrada pela didática, dentro de uma abordagem

transdisciplinar dos conteúdos e das atividades. Para tanto, busca-se

romper com a separação clássica entre o tempo do ensino e o tempo

de regulação, o que significa afirmar que a avaliação formativa é um

componente da própria ação da aprendizagem e das atividades em

sala. (BORBA, 2001, p.155)

Na busca da compreensão sobre a avaliação formativa, a sua principal função

de acordo com Hadji (1994, p 61), “[…] serve então para situar o aluno no seu processo

de aprendizagem e para diagnosticar as suas lacunas e as suas dificuldades em relação

aos saberes e ao saber-fazer que deveriam ser adquiridos”.

A proposta curricular da EJA busca alternativas e construção de uma avaliação

democrática, imersa numa pedagogia da inclusão. Para Esteban:

[…] as alternativas de avaliação que estão sendo pensadas como parte

de um processo de construção de uma pedagogia multicultural,

democrática que vislumbra a escola como uma zona fronteiriça de

cruzamento de culturas. Esta percepção implica em uma mudança

radical na lógica que conduz às práticas de avaliação porque supõe

substituir a lógica da exclusão, que se baseia na homogeneidade

inexistente, pela lógica da inclusão, fundamentada na heterogeneidade

real. (ESTEBAN, 2003, p.14)

De acordo com a proposta da EJA, esta lógica de uma avaliação democrática,

inclusiva, seria um processo de uma pedagogia multicultural, que é o que esta proposta

realmente almeja. Sendo assim, faz sentido aprofundar a análise desta proposta da EJA:

como acontece o processo desta construção? Como se define, se organiza, se constrói

este processo e a mudança desta lógica? É o que pretendo compreender, com o

envolvimento e vivência nessa proposta, e com a construção e elaboração das práticas

cotidianas.

Como procedimento de análise, busco através de três categorizações mais

amplas uma matriz. Neste sentido, aponto para as dimensões que fazem parte de

mecanismos de regulação da avaliação formativa: a retroativa, a interativa e a proativa.

Na caminhada deste programa de EJA, os momentos em que acontecem estas

regulações são marcados por situações variadas, que apresento em sua seqüência as

regulações, os registros e documentos e os momentos vivenciados. Neste sentido optou-

se por momentos, instrumentos e registros que demonstram mais freqüência nas

entrevistas, nos planejamentos e nas observações.

5.1.1 Avaliação Formativa: regulação retroativa na proposta de EJA. A história de vida,

a programada e os pareceres descritivos.

A primeira categorização, procedente de uma avaliação formativa, a regulação

retroativa, segundo Perrenoud: “sobrevêm ao termo de uma seqüência de aprendizagem

mais ou menos longa a partir de uma avaliação pontual” (1999, p.106). Para Hadji, a

regulação retroativa pode tomar a forma de uma remediação, no sentido de levar a

reconstruir elementos bem anteriores, em situações didáticas da trajetória escolar. Como

o professor informa o aluno ou a aluna de sua situação, dificuldade, avanço. A

regulação retroativa caracteriza-se como a avaliação após uma seqüência de

aprendizagens, possibilitando visualizar o que o aluno conhece, realiza e constrói. Desta

maneira, assume um caráter de remediação, que visa possibilitar a construção de

elementos anteriores da aprendizagem, refazendo caminhos em novas condições e

favorecendo a superação das dificuldades apresentadas pelos alunos e alunas.

Na proposta da EJA, a regulação retroativa acontece no movimento em sala e

através dos trabalhos, problematizações, construção de parecer descritivo do

professor/a, evidências, programadas e assembléias. De acordo com os princípios

norteadores da avaliação, na realização de uma avaliação diagnóstica inicial e ao

readaptar a programação em função dos resultados, o programa de EJA, através de seus

professores e professoras, inicialmente desenvolvem, nos primeiros dias de aula, a

história de vida com seus alunos e alunas, como uma ação diagnóstica (informadora).

Neste pequeno ensaio, e com informações de fatos significativos (até mesmo

relacionados à escola, como erros e frustrações, êxitos e vivências), e a partir destas

histórias, e do conhecimento do grupo, se origina uma aproximação e uma identificação

do aluno/a com o professor/a e com seu grupo. Neste sentido, o olhar dos/das

professores/as

complementam que:

[…] quando o aluno/a está em sala de aula, a sua história de vida vem junto, não fica

deslocada. Quando o professor/a trabalha determinado assunto, o aluno lembra de

algo que viveu, sua história, ele faz relação com alguma coisa que viveu e se torna

muito importante um comentário, um exemplo (P.4).

[…] por isso existe a história de vida, colocada no portfólio, porque é importante

para o professor/a ao ler, que ele/a não corra o risco de fazer nenhum julgamento

precipitado […]porque alguns elementos dessa história de vida, podem ser uma

ajuda, e busca decifrar o que poderia ser um complicador na aprendizagem (P.3).

A história de vida iniciada com o grupo justifica nesta categoria de regulação

retroativa uma estratégia, que justifica a sua importância em estabelecer relações com o

cotidiano e com as vivências anteriores. Relaciona-se também, com os eixos temáticos

da proposta e seus objetivos. Ao citar a história de vida assumem o compromisso de

romper com as relações de poder que determinaram as práticas avaliativas escolares.

Partem do sucesso, decifram a história, buscam elementos que indiquem o porquê não

aprenderam? As barreiras, as limitações e definem um planejamento que atendam às

expectativas daqueles que ali depositaram sua confiança e realização.

Conforme o olhar da aluna, a sua história de vida tem sua importância, quando

comenta:

[…] a nossa avaliação talvez, nós temos ajuda nessa parte ai, porque vocês sabem do

nosso trabalho, nós sendo mulher sozinha, nós temos a nossa história de vida lá fora,

eu e ela, nós somos a mulher e o homem da casa, chegando na sala de aula estamos

cansadas, somos avaliados por isso também? (A. 3).

Importante salientar que as falas transcritas obedecem a forma e a linguagem expressa do sujeito

pesquisado. Sem alteração nem correção.

Em sua preocupação, a aluna, busca compreender a relevância de sua história

de vida, se realmente através dela vão ter cuidado em avaliar não somente sua produção,

mas, também sua história, seu cansaço, seu esforço, suas limitações. Neste sentido, a

avaliação rompe com as fronteiras do desempenho e recebe um direcionamento de

caráter sociológico e emancipatório. Perrenoud (1999, p.9), percebe que: “[…] quando

resgatam suas lembranças de escola, certos adultos associam a avaliação a uma

experiência gratificante, construtiva; para outros ela evoca ao contrário, uma seqüência

de humilhações”.

O autor Miguel Arroyo (2005), comenta que ao acompanhar os percursos

cotidianos na sobrevivência e na escola, principalmente em uma escola como a EJA,

fica claro que muitos alunos(as) se debatem com uma realidade demasiado excitante.

Cheia de experiências surpreendentes. Sabem bem cedo que não podem determinar seus

destinos fechados em condições sociais e nos preconceitos raciais e de gênero.

Entretanto, por causa dessa situação, aparecem reinventando em cada momento

comportamentos possíveis. São forçados desde crianças a fazer escolhas onde há poucas

alternativas. Muitos jovens e adultos de classe popular dependem de si mesmos, das

escolhas que fizeram na vida. A sociedade os condena a uma vida primária, imediata,

terão de aprender a fazer escolhas para o que há de mais primário para o ser vivo: para

viver. Suportam uma herança que a sociedade e a cultura hegemônica lhe joga na cara

como um peso, carregado de preconceitos sociais e morais. Tentam ser éticos, apesar de

tudo a seu redor, por vezes até a escola, tenha se colocado contra para que se sintam

como fracassados. Cientes de sua fraqueza, admitem seu valor. Lembram quanto

lutaram contra o contexto e contra si mesmos, contra os limites impostos por sua

condição social. Não é pouco, comenta o autor.

Neste cenário, encontra-se a EJA, nossos alunos e alunos que não estão longe

de nada disso. Aproximar-nos dos alunos(as) com essas sensibilidades para seus

recursos morais exige da docência novas crenças e novas capacidades profissionais,

novos saberes sobre como se dão essas complicadas escolhas em que vão se “formando”

ou “deformando”. Perguntarmos o que pode significar para jovens e adultos reconhecê-

los como sujeitos de escolhas, de crescimento e amadurecimento ético, sem dúvida

poderá significar um gesto mais formador do que condená-los apressadamente.

Percebe-se que ao iniciar o ano com a história de vida, a proposta curricular da

EJA, busca neste sentido, a leitura de um olhar focado no sujeito, no individual. Este

cuidado com a história de vida relacionado à avaliação da aprendizagem nesta pesquisa,

centraliza o olhar na heterogeneidade, nas relações culturais. Neste primeiro momento

com o grupo, os docentes estabelecem relações e estreitam o caminho pedagógico.

Nesta seqüência, acontecem como uma sondagem (diagnóstico), referente a

temas anteriores para que os alunos possam situar o processo do trabalho com os eixos

temáticos (discussão e contexto). Assim, os momentos dedicados a um diagnóstico da

aprendizagem acontecem junto às discussões e problematizações em sala de aula e

planejamento. Hadji (1994, p.123) comenta que: “A avaliação formativa é uma

avaliação que se esforça por fazer um diagnóstico preciso das dificuldades do aluno, a

fim de permitir ‘encontrar-se’ num duplo sentido: compreender os seus erros e, em

função disso, tornar-se capaz de os ultrapassar”. Dando seqüência a seu comentário, a

informação útil é aquela que permitirá compreender o percurso do aluno e determinar a

significação da resposta produzida.

Ao considerar a avaliação formativa como uma modalidade de avaliação a ser

aplicada na EJA, o programa compreende que:

[…] a avaliação formativa passa se constituir num instrumento

essencial para acompanhamento do aluno ou aluna nas discussões e

problemáticas abordadas nos diferentes temas, pois é durante o

processo que se deverá atuar para a superação das dificuldades de

aprendizagem, ou seja, é um instrumento que fornecerá informações

úteis aos envolvidos no processo, deixando de lado o caráter

comprobatório de resultados. (UNIVALI, 2003, p.72

A presente proposta possui a elaboração de uma matriz de referência para a

avaliação e pressupõe a colaboração, complementaridade e integração entre os

conteúdos das diversas áreas do conhecimento, o que estrutura as atividades

pedagógicas na escola. Esta expressão é uma adaptação do INEP/SAEB, e traduz a

associação entre conteúdos praticados na escola e as competências e as habilidades

utilizadas pelos alunos e alunas no processo da construção do conhecimento.

Ainda sobre uma avaliação metodológica, a proposta comenta a possibilidade

da avaliação do tema como um todo, mas não deixando de lado a especificidade das

diferentes disciplinas dentro das temáticas. Os conhecimentos, as habilidades e as

Competência entendida pela proposta como sendo para além de conhecimentos. As competências são

possibilidades da inteligência que permite a mobilização de conhecimentos, métodos e informações,

ações e operações frente a uma determinada situação. As habilidades, como sendo decorrente das

competências adquiridas, refere-se ao plano imediato do “sabe-fazer.”

competências estarão intrinsecamente permeando a temática proposta e sendo

construídas ao longo do trabalho efetivo em sala de aula, na relação cotidiana professor

e/ ou professora, aluno e aluna e nas práticas sociais destes sujeitos. A proposta abrange

aspectos voltados para a formação de sujeitos críticos e criativos e com relação aos

instrumentos, fazem parte do processo da avaliação formativa, as formas de regulação

(retroativa). Busco saber dos professores/as e alunos/as os instrumentos mais usuais e

aplicativos. Comenta um aluno sobre os instrumentos que a proposta possui vários:

[…]

a programada, as problematizações, o projeto, até um registro. (A.7).

Quando falam sobre a programada comentam os/as alunos/as com certo

cuidado:

[…] é uma avaliação de tudo que foi visto, estudado (A.5).

[…] não é uma prova, a professora não gosta que falem prova (A.3).

No dia que tem programada eu fico tão nervosa que nem durmo de noite (A.8).

Como relação a este instrumento, com o nome de programada, no caso

específico da EJA, seria uma avaliação do tema como um todo. A avaliação programada

tem o objetivo de fornecer elementos para uma ação interpretativa das atividades de

aprendizagem. Sua elaboração compreende leitura, interpretação e domínio do campo

conceitual das diversas áreas do conhecimento, envolvendo questões de múltipla

escolha, seleção de alternativas e problematizações.

Neste sentido, percebo restrições sobre ser ou não ser chamada de prova. O

comentário dos professores/as, sobre a programada:

Quando temos programada, a freqüência da sala gira em torno de noventa por

cento.(P.10).

A programada é uma prova operatória. Mas não podemos usar o nome de prova.

(P.5)

Na programada avaliamos o tema como um todo, e como o aluno percebeu. Nossa

dificuldade está em sua avaliação, esta atividade precisa circular por todos os

professores de área, demorando para chegar no aluno seu resultado e sua

devolutiva.(P.3)

Referente a estas e algumas outras falas, percebo que a programada é o

instrumento de avaliação mais marcante para o grupo e o mais perceptivo também para

ambos (professores/as, alunos/as). Isso fica claro pelos comentários em sala. Os

alunos/as de maior faixa etária, por exemplo, fazem ligação da programada com os

antigos exames a que eram submetidos nas escolas em décadas passadas e a relacionam

com os rituais que foram vivenciados com tanta ansiedade e cobrança. Embora a

aplicabilidade da programada se diversifique a cada núcleo, sala de aula, a cada espaço

vivido pela EJA, esta é aplicada em momentos com grupos, em etapas e individuais.

Com relação à programada, percebo uma hierarquização do ensino, uma ênfase

neste instrumento de avaliação, que se dá ao final do tema estudado (sendo mais de

caráter somativo). Esta ênfase que não acontece em todos os lugares (núcleos de EJA)

com o mesmo grau de importância ou valor. Esta aparece nas falas dos grupos de forma

diferenciada, revelando, para alguns, um instrumento de mais valor dentre os outros,

enquanto que para um outro grupo, somente mais um instrumento que também se

diferencia em sua aplicabilidade, e que não deixa de ser uma prova. Percebo que tem

relação com o poder, e em manter o ritual. A proposta da EJA com intenção em

desmistificá-la. Neste sentido, apresenta em si um distanciamento entre o querer e o que

realmente acontece, as rupturas e as representações de uma cultura avaliativa. Apresenta

assim uma contradição referente à proposta ao assumir em seus registros e documentos

uma avaliação no processo (formativa) e a continuidade a um instrumento que revela os

dados acima mencionados.

De acordo com a avaliação formativa, na regulação retroativa percebo que, ao

informar os alunos e alunas sobre sua aprendizagem, os textos e as problematizações

(situações problema a serem resolvidas e relacionadas ao assunto trabalhado) foram os

mais citados. Com a observação da prática em sala, percebo que na seqüência de um

trabalho, segue alguma problematização, uma atividade, um registro. Este movimento

fica estabelecido no ato do planejamento. Esta adoção pelo registro em forma de

problematização vem acontecendo com mais freqüência. Também nesta relação, ao

analisar os portfólios, percebi que as produções que ali se encontravam, estavam em

forma de textos e problematizações em sua maioria.

Na proposta da EJA acontece o desenvolvimento de trabalhos práticos,

relatórios, pesquisas orientadas, exercícios, exposições orais, desenvolvimento de

projetos, auto-avaliação, além de uma atividade programada, cujos resultados são

registrados sob forma de pareceres descritivos. O parecer descritivo de avaliação da

aprendizagem é o documento que registra o conteúdo da avaliação qualitativa. Assim,

busca-se compreender o parecer descritivo não somente como a avaliação no ato, mas

como o registro do processo de desenvolvimento do aluno na ação mediada pelo

professor/a.

Corazza (1995, p.48), afirma que os pareceres descritivos “não são

considerados instrumentos de avaliação, mas alinham-se na mesma categoria do boletim

escolar, isto é, como instrumento de expressão dos resultados da avaliação”. O uso de

pareceres descritivos de avaliação da aprendizagem está associado ao desenvolvimento

da avaliação formativa com o “propósito aparente de comunicar os progressos e as

dificuldades individuais, fornecer sugestões de como melhorar e registrar os resultados

parciais” ( idem).

Para Freitas (2000), o parecer descritivo torna-se um instrumento privilegiado

ao trabalho do professor, constituindo-se como elemento fundamental para o

rompimento de relações rotinizadas. Favorecendo a permanente busca da qualificação e

transformação, como também superação de práticas excludentes, a autonomia do

trabalho do professor, e que oportuniza a comunicação das aprendizagens dos alunos.

No desenvolvimento da avaliação, há a necessidade de criar e explicitar os

sistemas referenciais, critérios e indicadores, destacando a relação entre o referente e o

referido de forma que se este olhar interpretativo se vincula às categorias claras e

coerentes para a tomada de decisão, como também, do registro.

Os pareceres descritivos são registros que revelam os resultados, a

transferência da nota para o registro avaliativo. O grupo de professores/as demonstram

uma insegurança na elaboração de critérios e pareceres. Os pareceres desafiam,

comprometem no sentido de estabelecerem relações com os alunos sobre os resultados

de sua aprendizagem. Acontecem durante o processo de construção do conhecimento.

Conforme comentam os professores/as há indicações de dificuldades sobre a construção

do parecer descritivo:

Até um parecer descritivo temos dificuldades. Tivemos uma formação, hábitos de só

colocar bom, muito bom, satisfatório, precisa melhorar. Tinha que ter um material

que ajudasse a construir e nós não temos. (P.E.6).

Eu tenho muita dificuldade, eu me percebo sempre fazendo atitudinal. Então é

complicado porque tu queres trabalhar com o estímulo ao aluno, e ai, tu te perde um

pouquinho nisso (P.E.6).

Ás vezes temos medo, receio de colocar para o aluno, para que ele não fique

chateado, como ele vai entender (P.E.1).

[…] está em nossa formação, temos dificuldade de elaborar pareceres. É nossa

dificuldade. Porque é uma proposta nova, provoca desafios, nos desestabiliza em

todos os aspectos, e faltou estudarmos o que é um parecer, como elaborar (P.E.3).

O que acontece muitas vezes é que não damos conta no planejamento de elaborar os

critérios, estes não ficam estabelecidos, nem elaborados (P.E.4).

De acordo com os professores/as ao assumirem trabalhar com a avaliação

formativa junto a uma mudança paradigmática avaliativa, também apresenta em anexo

uma mudança de pensamento, hábitos e rupturas, e, neste sentido, as dificuldades foram

apontadas. Os pareceres descritivos tanto nos portfólios (registros individuais) dos/as

alunos/alunas, como em problematizações, trabalhos e atividades diversas evidenciam

uma abordagem comportamentalista, muito vinculada ao modelo psicométrico e

objetivista avaliativo. Percebe-se uma preocupação com o aluno e sua reação ao receber

o parecer, um cuidado, a resistência pela permanência de práticas avaliativas. São as

“regras do jogo” na avaliação.

Perrenoud (1999), afirma que toda prática de avaliação formativa apresenta a

necessidade de estabelecer um contrato didático diferenciado, como um acordo

implícito que se estabelece entre o professor e seus alunos a propósito do saber, de sua

apropriação e de sua avaliação. O contrato didático destaca as regras do jogo da

avaliação e do ensino, no qual professor e aluno serão parceiros na construção da

aprendizagem. A forma de como ocorre à avaliação, o que será avaliado, qual o papel

do avaliador e os instrumentos utilizados fazem parte das regras deste contrato.

O avaliador assume função de interpretar a realidade observada e registrá-la de

forma a comunicar os resultados da avaliação. Hadji (1994, p.134)) aponta que o

trabalho do avaliador é o “de traduzir corretamente a realidade, por ambição de entender

a significação […] a interpretação é objetiva e justa quando não engana, quando não

lança sobre pistas falsas, quando não embala o avaliado com palavras bonitas”.

Assim, a interpretação e a comunicação caminham juntas no desenvolvimento

da avaliação e na construção dos pareceres descritivos, oportunizando aos

professores/as e aos alunos/as clareza dos aspectos que nortearam sua construção, pois o

documento é retrato da evolução e da observação das aprendizagens dos alunos/as.

Ao construir uma parecer descritivo e relacioná-lo a uma avaliação da

aprendizagem expressam um julgamento que oscila entre a regulação do desempenho

dos alunos/as nas atividades e os seus avanços no processo de ensino e de

aprendizagem, estabelecidos pelos critérios avaliativos, de acordo com os objetivos do

trabalho proposto. Neste sentido, é que aparece a dificuldade, desde o planejamento.

A esse respeito Hadji (1994, p.31), define avaliação como “o ato pelo qual se

formula um juízo de valor, incidindo num objeto determinado (indivíduo, situação,

ação, projeto), por meio de um confronto entre duas séries de dados da realidade e os

dados de ordem real”. Tais referências, indicam a compreensão da avaliação da

aprendizagem como juízo de valor, construído a partir do confronto ou da leitura entre o

padrão desejado e aprendizagem do aluno, e a relação que se estabelece entre avaliador

e o avaliado é mediada por um conjunto de referenciais e o avaliador reflete a distância

e a pertinência do julgamento entre o referente e o referido. O referido é a representação

dos fatos, a partir do qual o juízo de valor é emitido.

Atualmente, um dos problemas voltado ao desenvolvimento da avaliação é a

utilização de um padrão referente. Ao abandonar a cultura da medida e avançar para

uma cultura da negociação, o padrão ideal, o desejado, ainda torna-se um obstáculo para

o exercício da avaliação, pois a sua interpretação e seu uso apresenta-se como um

processo de aprendizagem para o professor avaliador.

O uso de critérios perpassa um processo de aprendizagem tanto dos

professores/as, como dos alunos/as, em construir critérios e referentes não

estereotipados, mas que permitam ao professor acompanhar o alcance das habilidades e

competências propostas no desenvolvimento do ensino. Nestas condições, quando os

critérios não estão ligados a uma prática discutida e negociada pelos pares do processo

de avaliação, podem desencadear uma “ação pedagógica como uma violência simbólica,

enquanto ela é uma imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural”

(BORDIEU e PASSERON apud HADJI, 1994). Quando os critérios não são

apresentados e discutidos pelos alunos/as, ou não compartilhados pelos professores/as,

geram uma violência arbitrária, vinculada ao controle e ao uso do poder pelo professor/a

e assim sucessivamente como também coordenação quando exige e também a proposta

da EJA suas diretrizes e encaminhamentos. Com base nesta perspectiva, percebe-se o

distanciamento nos registros dos encaminhamentos da proposta quanto a avaliação

formativa e o que vem acontecendo na prática pedagógica dos /as professores/as. Seria

interessante o uso de critérios de avaliação claros que orientem a leitura dos aspectos a

serem avaliados e que explicitem as expectativas de aprendizagem, considerando

objetivos e conteúdo. Percebo que, mesmo com o desejo de mudança, a lógica dos

pareceres descritivos se limita a situações acima descritas. Interpretando o grupo,

apontam para possíveis rupturas das representações estabelecidas e buscas para a

construção de pareceres avaliativos voltados para a aprendizagem, mas que apresentam

dificuldades.

Os registros demonstram inquietação, quando os professores/as se dispõem à

mudança. A percepção de parecer descritivo para os alunos/as referente a estes registros

apresentam a sua compreensão nas falas apontada por eles/as:

[…] mas tem aluno que o professor coloca aquele parecer ali ele(aluno) fica bravo.

Ele não aceita”(A.1)

Em todos os meus trabalhos eu só tive bom, muito bom. (A.8).

Tem recados que eu recebi que simplesmente tinha certo, errado, certo, errado, lá

embaixo tinha uma sugestão assim, muito bom, você poderia ter se aprofundado mais

no assunto. (A.9).

Eu gosto do parecer, a nota se torna uma coisa mais incômoda e tornaria o nosso

ensino igual aos outros ensinos de jovens e adultos... é fazer com que a gente

compreenda e estude, não se torne uma coisa chata.(A.9).

Ás vezes nem ligo muito se consegui, ou tenho dificuldade. Gosto mais quando a

professora coloca ali: Você consegue, está melhorando, acredito muito em ti... Isso

para mim é o que me ajuda, me leva para cima. (A.3)

Eu consigo perceber e aceito, e sei se o professor colocou ali, ele sabe, ele conhece.

(A.7)

O olhar de alguns alunos/as ao que se refere aos pareceres descritivos,

sentem-se mais a vontade com os registros do que com a nota. Quando comento se

eles/elas percebem a sua aprendizagem, se os pareceres revelam seus avanços e suas

dificuldades, foram unânimes na respostas que sim, apesar de suas falas evidenciarem

pouco esta percepção. A mesma pergunta foi feita para os/as professores/as, e

apresentam como respostas que acreditam que não, devido suas dificuldades na

elaboração dos pareceres. As controvérsias apresentam com clareza o grau de

compreensão sobre parecer descritivo. Os professores e as professoras evidenciam sua

compreensão e também suas limitações, que expressam no planejamento e na entrevista.

Neste sentido, apresentam uma fragilidade no que se refere à construção dos pareceres

descritivos quando comentam suas dificuldades com relação à quantidade de alunos por

sala (algumas salas de ensino médio chegam a cinqüenta alunos/as), dificultando o

registro, o acompanhamento, um olhar individual. A busca da heterogeneidade parece

distante neste contexto. Responde esta situação quando encontro em portfólios e

atividades, registros muito parecidos e próximos uns dos outros, partem do mesmo

parâmetro e seqüência. Analiso que à medida que existe o incômodo na elaboração,

existe a dúvida, existe também a desacomodação que pode levar à mudança.

As tentativas são perceptíveis a cada planejamento, porém apontam para uma

necessidade maior de querer aprender a fazer (saber-fazer). Neste sentido, alguns

pareceres apresentam estar apoiados em descritores das antigas fichas avaliativas, outros

apresentam muita referência ao comportamento do/a aluno/a:

Acompanho sua trajetória desde o início deste semestre e percebo que você

tem contribuído muito para o crescimento da turma em todos os sentidos. Sua

participação efetiva nas discussões com argumentações e opiniões relevantes

contribuiu para a construção de conceitos e conhecimentos relevantes para a

vida do grupo. Nas suas produções percebe-se que alcançou todos os objetivos

propostos. Tens um potencial muito grande para ser canalizado em realizações

pessoais e também em prol da sociedade. Espero que continue a ser essa

pessoa legal e feliz que você demonstrou ser nesse tempo de convívio na EJA.

(P.D.6)

Durante este semestre percebi você mais centrado nas aulas e também

participando mais efetivamente das discussões. Você realizou parte das

produções escritas alcançando os objetivos propostos. Poderia ter avançado

mais na sua aprendizagem buscando realizar todas as atividades e estando

mais presente nas aulas. Penso que a falta de freqüência prejudicou um pouco

seu crescimento. Espero que você continue nesse pique que você vem tendo

nesses últimos meses para continuar a caminhada que você construiu. (P.D.8)

Muito Bom! Texto simples que expressa um dos sentidos deste texto. Foi uma

visão bastante mecanicista e interessa. Mas acho que você poderia explorar

outros aspectos deste texto, outras perspectivas juntamente com a que você

abordou.(P.D.7).Texto sobre as coisas do mundo humano – aluno/a

desenvolveu o texto em sete linhas.

Você é uma aluna bastante participativa. Ótimo! Suas respostas estão bem

claras. Continue assim! (P.D.10).

Você é um aluno muito participativo, mais entrosado no grupo, menos ancioso

e mais auto-controlado. Sua escrita melhorou bastante, faz uso do dicionário é

mais reflexivo em suas colocações. (P.D.15)

Nas avaliações e registros individuais dos alunos e alunas percebo um maior

desafio na construção dos pareceres. A compreensão difusa e contraditória no ato de

avaliar representa variadas percepções dos professores/as, junto aos pareceres aparecem

conteúdos de formação nas diferentes etapas de construção dessa prática, advindos de

cursos de atualização até mesmo em outros espaços, leituras e orientações, nos

planejamentos e discussões. São tentativas, não compreensíveis do processo como um

todo, mas que adquire forma e expressão. Relacionados a esta percepção, percebo como

fica complicado uma mudança paradigmática sem a compreensão da construção e

elaboração do processo avaliativo.

Nos espaços educativos que se desenvolve a EJA, encontro também os

registros individuais. Alguns registros estão incluídos no portfólio dos alunos e das

alunas, outros em armários nas secretarias (conforme os núcleos). A função deste

registro revela a aprendizagem através de pareceres descritivos. Este significa um

registro especial tanto para os professores e professoras como para os alunos e alunas.

Em alguns espaços (núcleos) da EJA este registro individual aparece nos momentos de

assembléia, realizada após o fechamento de uma temática, seguido por uma

programada. Os professores de área específica e mediador/a conduzem este momento

que se assemelha a um Conselho de Classe, e se constitui como momento para análise e

discussão dos resultados avaliativos da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno e

da aluna, na busca de alternativa para a superação de problemas pedagógicos e

diferentes formas de encaminhamento. Tem-se como diferencial, a presença de todos/as

alunos e alunas, com direito a manifestação, análise e argumentação nesta assembléia.

Em posse de seus pareceres descritivos, os alunos e alunas se manifestam e

registram seus pareceres abaixo do parecer do professor/a. Alguns pareceres

selecionados dos registros apresentados aos alunos e alunas demonstram o trabalho

desenvolvido. Assim se expressa um professor/a:

Aluno que busca novos conhecimentos para ampliar os conhecimentos já adquiridos.

Relaciona os temas com o dia-a-dia. Boa participação nos grupos e com a turma. Tem

boa vontade e venceu os objetivos do tema 2. Houve mudanças e transformação na

sua conduta e evoluiu muito em relação à turma.

Já o/a aluno/a se manifesta com relação ao parecer do professor/a:

Eu não sabia valorizar o conhecimento, tive uma oportunidade no EJA. Eu preenchi

um vazio em mim, sinto que tenho aproveitado as aulas, lá fora é que a gente percebe.

Estudar é crescer, viver, foi uma das coisas boas que eu fiz.

O mesmo acontece com os pareceres individuais encontrados na secretaria do

curso, de um/a professora/a:

Aluno com boa interpretação nas atividades, participativo, coerente nas discussões,

assíduo, pontual, responsável. Identifica e compreende as problematizações nas

diversas áreas do conhecimento. Textos com críticas e criatividade, se expressa muito

bem na oralidade e na escrita.

O aluno/a comenta sua percepção ao receber o parecer do/a professor/a:

Eu só tenho que agradecer a todos os professores pela paciência que vocês têm, para

passar aos alunos seus conhecimentos, principalmente sobre a minha pessoa, não é

fácil ensinar alguém que esteve mais de quinze anos fora de uma sala de aula.

Na seqüência o parecer de uma professor/a:

[…] você é assídua, demonstra interesse, participa e interage nas aulas, apresenta

conhecimentos prévios, trazendo informações pertinentes aos assuntos estudados;

conseguindo estabelecer ligações entre os conteúdos apreendidos e seu cotidiano.

Você possui facilidade para identificar e resolver problemas de modo geral, bem

como, para fazer cálculos e resolver problemas numéricos. Você é extremamente

comunicativa e participativa, realiza todas as atividades propostas, apresenta boa

leitura e escrita, relaciona-se bem com o grupo de professores e alunos, tem

capacidade para realizar críticas reflexivas e também para aceitá-las.

O olhar do/a aluno/a:

Eu concordo, apesar de não saber que eu era tudo isso. Fico feliz que os professores

tenham conseguido perceber a minha capacidade e espero continuar ou melhorar

ainda mais.

Percebo que os pareceres avaliativos acima descritos, apresentam, em sua

maioria, pareceres dos/das mediadores/as. Estes pareceres individuais demonstram

dificuldades dos/as professores/as em estabelecer a diferença entre a competência na

atividade na qual o aluno está engajado, a construção de conceitos e as habilidades que

estas atividades estão desenvolvendo nos/as alunos/as. O parecer se justifica pelo

conhecimento que o professor/a afirma ter do aluno, referindo-se muito mais a atitudes e

comportamentos do que a habilidades e capacidades cognitivas e métodos de trabalho.

Uma grande ênfase na auto-estima, relacionada à preocupação com o adulto excluído da

escola. Não interpreta a aprendizagem do/a aluno/a, apenas descreve as qualidades, o

comportamento padrão, ordena para o desenvolvimento de ações e realiza a

classificação do desempenho do/a aluna/o nas atividades propostas.

Ao comunicar aos alunos/as sobre seu desenvolvimento na EJA, através de

pareceres avaliativos os/as professores/as sinalizam segundo Hadji (1994), que

podemos considerar que o professor centraliza o juízo avaliativo nas atividades pontuais

porque não tem clareza de um quadro de referência que o auxilie no alvo do processo de

aprendizagem de seus alunos. O que dificulta a avaliação neste sentido seria

principalmente a não compreensão do processo de aprendizagem, direcionando seu foco

avaliativo em atividades e comportamentos dos alunos/as. Hadji (1994) afirma que no

desenvolvimento da avaliação há necessidade de pautar a relação entre avaliador e

avaliado, mediados por um conjunto de critérios que possibilita a reflexão das

aprendizagens construídas pelos alunos na ação proposta pelo professor. Por isso,

explica Perrenoud (1999, p.82) que “se o professor não tem em mente exatamente os

domínios específicos visados, intervirá, sobretudo para manter o aluno na tarefa ou para

ajudá-lo a realizá-la, intervenções que não garantem absolutamente uma regulação das

aprendizagens”.

A utilização do campo de observação, referente aos descritores (habilidades e

competências) está previsto na matriz de referência de cada Tema e Ciclo de

aprendizagem, avaliadas segundo a escala semântica: Necessita Retomar aos Estudos

[NRE]; Evidência Mínima [EM]; Evidência Parcial [EP] e Evidência Completa [EC].

Esta escala semântica é usual, quando os professores passam os pareceres para

evidência, que entregam na secretaria do curso, no fechamento de tema. Estes registros

(evidências) compreendem características de um modelo de avaliação criterial (reside na

apreciação no grau de execução dos objetivos de ensino, faz-se em função das

realizações de cada aluno/a e não em comparação com os outros, tornando-se

facilitadora do diagnóstico das dificuldades). No processo de coleta de informações,

elaboração, juízo e tomadas de decisão, os instrumentos apresentam peculiaridades

conforme a Proposta Curricular (2003, p.78-79).

Porém, por determinação da Resolução 64/99/CEE/SC, para efeitos de registro

e controle acadêmico, os registros se transformarão em nota, e a aprovação do aluno e

da aluna em cada ano letivo depende de se cumprirem a seguinte condição: obter média

final igual ou superior a 6 (seis), na escala de 0 a 10 (zero a dez). Também será somente

aprovado o aluno ou aluna que obtiver na disciplina grau final igual ou superior a 5

(cinco), observada a freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) das aulas

programadas no período letivo correspondente. De acordo com a proposta, inicialmente

esta, organizou a avaliação da aprendizagem por fichas avaliativas, contendo descritores

avaliativos, estas fichas que se encontram no anexo nesta pesquisa, não são usadas pelo

grupo de docentes, que comentam que elas se tornaram demasiadamente burocráticas.

Em síntese, na categorização da avaliação da aprendizagem formativa de

regulação retroativa, que podem tomar a forma de remediação, que após uma seqüência

de atividades possibilita visualizar o que o aluno/a conhece, realiza e constrói. Busca

refazer os caminhos em novas condições, favorecendo a superação das dificuldades

apresentadas. Percebo que através da história de vida, pareceres descritivos e registros

individuais, os professores e professoras buscam informar ao aluno/a como está sua

caminhada, levam em conta sua história (como um diagnóstico), e registram de forma

mais ampla a trajetória escolar na fichas do registro indivudual. Apresentam em si

dificuldade de elaboração dos pareceres, bem como os critérios avaliativos, demonstram

pouca evidência nas aprendizagens específicas por áreas do conhecimento.

5.1.2 Avaliação formativa: regulação interativa na proposta de EJA. O planejamento, o

registro diário, as devolutivas e reestruturações.

A segunda categorização da avaliação formativa, a regulação interativa, de

acordo com Perrenoud, sobrevêm ao longo de todo o processo de aprendizagem. Regula

o que acontece durante o caminho da avaliação formativa, o processo avaliativo e seria

interessante associá-la a uma modalidade de direção de classe e de diferenciação do

ensino. Pode-se levar toda a regulação interativa a uma regulação proativa ou retroativa

e reencontrar-se em uma lógica de antecipação ou da remediação, fazer a avaliação

formativa voltar-se para o lado da comunicação contínua entre professores, professoras,

alunos e alunas.

A regulação interativa é realizada em todo o processo de aprendizagem,

vinculada a uma prática contínua de observação e intervenção em tempo real. Esta

prática está interligada à regulação proativa e retroativa e realiza-se através de uma ação

pedagógica diferenciada. No seu desenvolvimento, vincula-se na necessidade de se

empreender a comunicação contínua entre professor e aluno, favorecendo a

continuidade do trabalho.

O planejamento, na avaliação, conforme o programa de EJA pressupõe um

acompanhamento do desenvolvimento através da prática do registro nas atividades

propostas, permitindo redimensionar a avaliação como uma prática investigativa e

diagnóstica. No geral, nesta proposta o aluno e aluna é parâmetro de si mesmo;

considera-se o erro como construtivo, como ponto de reflexão; inclui a medida, mas não

se esgota nela; trabalha-se o processo de construção de conhecimento da aluna e do

aluno, como um sujeito contextualizado. Esta proposta deixa claro que o ato de avaliar

está relacionado com a função do planejamento de ensino. Sendo no planejamento que

se estabeleceriam os objetivos a serem alcançados, os procedimentos didáticos a serem

adotados, bem como as formas de avaliação, e os critérios avaliativos.

Ao estabelecer relações com as questões relacionadas ao planejamento

, em

entrevistas com os professores/as encontro algumas respostas:

[

…] o planejamento seria o momento de organização, de estabelecermos metas,

estratégias e perceber o que os alunos precisam para elaborar e desenvolver as

aprendizagens. Estamos muito na planilha, nas entradas dos professores de áreas e

nos conteúdos. O ponto de partida de todo o processo avaliativo é o planejamento.

(P.5).

Não conseguimos realizar atividades diferenciadas, não atendemos as dificuldades

individuais dos alunos. (P.1).

Estamos fazendo várias tentativas, mais sinto que falta compromisso, direção

(liderança) e determinação.(P.11).

De acordo com as falas dos professores/as e observações nos planejamentos de

três núcleos de EJA, percebo que o planejamento em que o programa menciona como os

objetivos, as estratégias, os procedimentos didáticos, as formas de avaliação e os

critérios avaliativos, são almejados pelos/as professores/as, quando buscam alternativas

para otimizar o planejamento. Mas, de certa forma, fica evidente também angústias,

observações, tentativas. Compreendo, ainda, que a sua efetivação se torna lenta e

distante, em alguns sentidos. O sujeito da aprendizagem pouco aparece. A aula, o ensino

é o que torna-se mais evidente. O envolvimento interdisciplinar atravessa fronteiras,

elimina territórios, o processo é de construção, e sua efetivação se estabelece em

parcerias e negociações. Percebo que no momento do planejamento (registros dos

núcleos) em que poderiam estabelecer as relações sobre a avaliação e os critérios

elaborados, pouco acontece, faz-se o mapeamento das entradas, o assunto (conteúdo).

As necessidades e a tomada de decisão sobre os alunos/as, grupo, se resume não durante

o processo, fica mais evidente quando precisam fechar o tema, elaborar os pareceres e

lançar as evidências (escala semântica), confirmando mais a avaliação ao final do

processo (somativa).

Relacionada à prática avaliativa se encontra, também, o registro diário, um

instrumento que os alunos e alunas, professores e professoras, utilizam para registrar o

relato dos fatos, acontecimentos, eventos e demais situações do cotidiano da sala de

Planejamento: este acontece uma vez por semana, envolvendo todos os professores e professoras, de

áreas específicas e mediadores. Inicia-se um relato da semana, e após o mediador sugere alguns

assuntos/conteúdos dos temas, e que serão negociados e articulados com os e as professores/as presentes.

aula, também chamado de Livro de Vida. Este serve como balizador e indicador para o

planejamento, surgindo como desvelador do cotidiano das salas de aula. Com aspecto

de natureza qualitativa, destacam-se as falas significativas, os pareceres, as reações, as

contribuições, as emoções dos alunos e alunas diante das situações vividas em sala de

aula.

Este instrumento, o Livro de vida, vivido cotidianamente em sala de aula,

constitui também um momento da avaliação formativa de regulação interativa,

norteando a segunda categorização (matriz de referência), desenvolvida durante todas as

atividades, através da orientação do/a professor/a aos alunos/as, sinalizando os possíveis

caminhos dos acertos e reorientando os erros. A regulação interativa é uma observação,

uma intervenção em tempo real, praticamente indissociáveis das interações didáticas

propriamente ditas. Sobrevêm ao longo de todo o processo de aprendizagem. Nesta

perspectiva, Abramowicz (2005, p. 131), percebe na avaliação formativa, diferentes

funções:

A função participativa privilegia a cooperação e o diálogo entre os

diferentes atores, em uma abordagem pluralista da avaliação. Outra

função que destaco no processo de avaliação formativa é a operatória,

que serve para revelar e compreender os problemas surgidos na ação,

sendo que as decisões dela decorrentes intervêm no seu desenrolar.

Lembro ainda a função permanente, que visa acompanhar todo o ciclo

vital dos cursos, pressupondo um registro de forma contínua,

integrada, da qual as ‘memórias de aulas’ são o melhor exemplo.

Neste sentido o registro diário, apresenta indicativos no processo avaliativo de

regulação interativa, segundo os alunos/as e professores/as:

Os alunos não percebem o livro de vida como avaliação, percebem mais as

problematizações porque nós não legitimamos (P.4)

Tomamos algumas atitudes através do livro de vida, mais não aprofundamos os

registros feitos pelos alunos(P.7)

Em nem uma formação trabalhamos o livro de vida como instrumento de avaliação,

não o exploramos nos planejamentos, não sabemos avaliá-los pedagógicamente. (P.2)

Faz parte da avaliação o livro de vida?: [ ...] Não. É o resumo da aula (A.6).

Depende, o professor pode fazer uma avaliação e também uma intervenção, sobre a

escrita (A.5).

Conforme as falas acima, o registro diário é considerado um instrumento de

avaliação. Este se torna mais evidente em sala, ao circular pelas mãos dos alunos/as.

Percebo que participam de sua elaboração mais os alunos/as, e não presenciei nenhuma

vez este registro nos planejamentos, somente comentários sobre o olhar dos alunos/as

em determinado assunto. Obtive dificuldades em perceber como este registro participa

da avaliação da aprendizagem. Como é analisado, como faz a intervenção e participação

nos pareceres descritivos e na avaliação de forma mais ampla.

A percepção dos/das alunos/alunos referente ao livro de vida aparece em sala

quando resistem levá-lo. Poucos alunos/as se manifestam, apresentam como

justificativa, que precisam registrar tudo durante a aula, e não teriam tempo para trazer

no outro dia, devido seu “tempo”. Outra justificativa, também seria que os alunos/as de

EJA, possuem dificuldades relacionadas à sua assiduidade nas aulas: família (filhos que

ficam em casa, ás vezes doentes, marido, esposa, mãe, avó, namoradas/os...), trabalho,

cansaço, chuva, horário de ônibus (chegando em casa muito tarde). Dentre estas e mais

algumas justificativas, eles/as argumentam baseados em seus propósitos pessoais.

Quando realizado, o Livro de Vida apresenta o processo de análise do aluno,

enriquecendo e transformando-se em uma avaliação emancipadora. Procurando dar

indicações e tomadas de decisões para o grupo e sinalizam reflexões para os

encaminhamentos da prática em sala de aula. Neste sentido, a avaliação se encontra em

um processo de reflexão. Ao dialogarem com o professor/a e com seus pares,

identificam seus ganhos e dificuldades. Com o registro diário o livro de vida, percebo o

envolvimento e os encaminhamentos. Registro feito por uma professora:

Como de costume cheguei na sala e a professora mediadora já estava organizando as

carteiras, falando com um, cumprimentando o outro, sempre com aquele sorriso

maroto e aqueles olhos brilhantes, curiosos...Cumprimentei os presentes, senti pelos

ausentes... Quando chego em sala a expectativa é grande: desejo compartilhar

aquelas horas com todos e espero ansiosamente a reação de cada um. Pena! Será que

ainda há aqueles que não percebem a importância de estar aqui? Prefiro pensar que

tenham outros compromissos importantes. A aluna.... iniciou sua leitura. está

relatando todos os encontros com o objetivo de vencer algumas questões de escrita.

Penso que não tem idéia do quanto essa atitude nos deixa felizes. Percebe-se que sua

determinação a fará atingir logo seus objetivos. Seguindo a proposta da noite,

apresentamos o novo tema. Lendo as informações do caderno pedagógico, iniciamos

as discussões. Alguns mais, outros menos... Após as discussões veio o Drummond: Eu,

Etiqueta.Alguém me perguntou: Esta certo este título, professora? É assim

mesmo?Achei melhor deixar que encontrassem as suas respostas. Iniciamos a leitura

oral. Cada um lia um verso. Que maravilha poder ouvir aquelas vozes! Via a

preocupação e parecia ouvir o coração batendo mais forte. Seriam versos de

Drummond? Não. Era a angustia de ter que se expor, o velho medo de errar.

Terminamos a noite encaminhando uma atividade de análise e interpretação do

poema. Valeu turma! E, lembrando Fernando Pessoa, só valeu porque vocês são

grandes!

Percebo neste registro o conhecimento do grupo pela professora. Faz uma

leitura do movimento de sala, sua preocupação, as atitudes, contextualiza o trabalho,

percebe as lacunas e se envolve com o poema e envolve o grupo. No registro diário de

um/a aluno/a na seqüência do registro da professora anterior:

Hoje iniciamos nossa aula combinando sobre o mutirão que vamos fazer para ajudar

a aluna na construção de sua casa nova. Em seguida abrimos a discussão sobre o

tema e o que mais foi significante para nós sobre o assunto. Falamos sobre a reflexão

e o tempo que nos foi dado para preparar o vocabulário e a interpretação do texto,

muito reduzido. Após o registro damos inicio a aula sobre o mesmo tema que

iniciamos no dia anterior, Novas fronteiras e novas marcas. Primeiramente nos fez

uma pergunta intrigante. Existia antes, velhas fronteiras e velhas marcas? E o que é

fronteira? Alguns responderam: barreira, divisão, limite, perímetro, e ai por diante.

Alguns exemplos de como podem ser traduzidas estas fronteira surgiram, podendo ser

física, sentimental, comercial, espacial... Fronteira espacial pode ser algo que não se

pode ver, mas existe. E fronteira material é o que você pode ver, tocar. O significado

de fronteira é dividir alguma coisa. E a quem interessa essas novas fronteiras?

Falamos sobre as relações raciais (étnicas). Falamos sobre as marcas e patentes, a

propaganda, rótulo, manias, hábitos... O poder da mídia. A mudança de

comportamento.

A partir desta aula, podemos observar o quanto as fronteiras e as marcas estão

relacionadas com nosso cotidiano.

Analiso o registro deste/a aluno/a e percebo que foi relevante e que ele/a

percebe e destaca da aula. Sua observação se torna atraente, pois ao comentar o tema

escreve os comentários e as perguntas que surgiram. Analisa os conceitos e reelabora o

novos conhecimentos. Quando escreve “falamos” percebo que se inclui. Esta representa

ser uma aula interativa e dinâmica. E na seqüência dos registros diários percebo através

das atividades e encaminhamentos o envolvimento do grupo. Percebo a importância do

registro diário em sala, ao iniciar a aula. Direciona o trabalho, organiza o planejamento

e faz reflexões sobre os trabalhos e aulas realizados/as. Participa do processo de ensino

e de aprendizagem.

Outro momento da avaliação formativa que apresenta a regulação interativa

nesta proposta de EJA corresponde às devolutivas e reestruturações, tomadas de

decisão, são as intervenções. Estes momentos acontecem quando após uma

problematização, um texto, um trabalho, os/as alunos/as recebem um parecer, analisam

e organizam a reestruturação. Ampliam as respostas e textos, reorganizam as idéias

juntamente com o/a mediador/a e o professor/a de área específica que direciona o

movimento de rever, repensar sobre o grau de dificuldade. Acontece então, o

replanejamento das ações e encaminhamentos, podendo solicitar um maior

aprofundamento do trabalho. Os/as alunos/as analisam o tempo destinado à

reestruturação como:

O parecer do professor vem, a gente reestrutura o texto, se fosse avaliado por nota eu

ia ficar com aquela nota baixa, às vezes, a gente pensa, mas, não dá conta de colocar

no papel. Reestruturando não. (A.1)

Aqui a gente tem chance, se errar, vai para a reestruturação, a gente tenta dar o

melhor de si. (A.3)

Aqui tem o parecer do professor para melhorar. (A.3)

Se fosse por nota a maioria já tinha desistido da sala de aula. […] tem a

reestruturação, para entender uma avaliação melhor, uma segunda chance .(A.5)

Para os alunos e alunas a reestruturação parece como um segundo momento

avaliativo, uma segunda chance. Também percebem que, quando tinham a nota fechava

em um conceito e sem volta. Com o parecer, acompanham com atenção a

reestruturação, uma nova retomada. Para Hadji (2001, p.122), uma reestruturação não é

uma atividade de ordem avaliativa, mas pedagógica. Como mecanismo de regulação

comporta um aspecto de encaminhamento, através do qual ajustamos a ação em relação

ao objetivo (reorientação da ação), pode pertencer ao aluno (autocontrole, auto-

regulação), ou ao professor (regulação externa). Porém, nos dois casos, a adaptação é

um trabalho de ordem pedagógica e/ou didática. A reestruturação necessita de uma

remediação eficaz, ou seja, que leve a uma ação corretiva, necessitando de um forte

vínculo entre diagnóstico e remediação. Neste sentido, também na perspectiva, Borba

(2001) percebe que a avaliação emancipa e ajuda o aluno e o professor, este (professora)

ao fazer a revisão identifica os erros e os orienta no ato, procede por ações e regulações

no dia-a-dia.

Em resumo, de acordo com a avaliação da aprendizagem formativa, na

regulação interativa, realizada em todo o processo, está interligada com a regulação

retroativa e proativa, e realiza-se através de uma ação pedagógica diferenciada.

Vinculando a necessidade de empreender a comunicação entre professor/a e aluno/a,

favorecendo continuidade do trabalho. Percebo, nesta regulação, momentos que

poderiam definir ações pedagógicas, principalmente no planejamento, que encaminham

ações das práticas avaliativas, mas que de acordo com a s observações, a preocupação

maior está voltada para as entradas das áreas específicas, do que para aprendizagem do

aluno/a. O livro de vida, não apresentou ser explorado avaliativamente, mas, indicações

e reflexões, para possíveis paradas no encaminhamento e desenvolvimento das aulas. As

devolutivas e reestruturações estão acontecendo de forma mais homogênea, as

intervenções mais específicas, que atendem a um grupo ou individual, aparentemente

acontecem, mas de forma tímida. Alguns relatos comprovam que aconteceram de

acordo com os registros nos planejamentos. Na sala de aula que me encontros e em

anteriores, procurou-se propor momentos de intervenção com dificuldades específicas e

em grupos diferenciados. Em núcleo específico de EJA (este em Piçarras), aconteceram

momentos na sexta-feira, do planejamento. Professores/as acompanham e encaminham

atividades e problematizações específicas a alguns alunos/as, entre os momentos do

planejamento.

5.1.3 Avaliação formativa: regulação proativa na proposta de EJA. A auto-avaliação e

assembléia, o potfólio.

Nesta terceira categorização da avaliação formativa a regulação proativa, que

sobrevêm no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situação didática novas,

menciona Perrenoud, situa-se no limite da avaliação formativa, não somente como

forma de regulação, mas também de ensinar, se fazer perceber. Está em uma lógica de

ajustamento das tarefas e das situações à diversidade dos alunos, indagando o que

sabem, quais suas perspectivas, quais os desafios que podem assumir. Favorece ao

professor/a uma projeção das ações e do desenvolvimento dos trabalhos, bem como o

direcionamento do grupo.

Em decorrência da compreensão da avaliação como um processo pelo qual

busca iluminar e elucidar as atividades de um dado curso ou programa, Saul (1988)

propõe a avaliação emancipatória, como um novo paradigma para a avaliação. Essa

vertente baseia-se fundamentalmente na idéia de conscientização de Paulo Freire, na

qual os sujeitos do processo demonstram uma atividade auto-reflexiva, sendo capazes

de se auto-determinarem em relação a sua prática. Saul (id. ibid., p.55) aponta que,

“nessa perspectiva, o processo de conscientização é a mola mestra de uma pedagogia

emancipadora em que os membros de uma organização são tratados como seres

autodeterminantes, isto é, sujeitos capazes de, criticamente, desenvolverem suas

próprias ações."

Como compromisso de uma avaliação emancipatória, Saul (idem, p.61), afirma

que, “O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta

ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua ‘própria história’

e gerem as suas próprias alternativas de ação.” Neste sentido, também na perspectiva de

uma avaliação emancipatória, Borba (2001, p.151) é citada pela proposta, por perceber a

avaliação emancipatória como:

A avaliação emancipatória ajuda o aluno a aprender e o professor

ensinar, porque ela procede por avanços e regulações no dia-a-dia: os

erros são identificados e orientados no ato, reflete-se no grupo o

atendimento dos critérios, o professor e o grupo dão explicações

complementares na execução das atividades sem dar resposta pronta.

O professor faz revisão das noções de base, quando o processo não

avança. Tudo isto num clima de auto confiança e negociação no

grupo

A conquista por uma avaliação emancipatória faz sentido quando o/a aluno/a se

percebe. Este feito se concretiza em todo o processo avaliativo, em momentos de auto-

avaliação e assembléia, quando os/as alunos/as se posicionam, argumentam e

fundamentam seus questionamentos e análises. Neste sentido, ao comentar sobre auto-

avaliação, um aluno menciona:

[…] eu acho que eu vendo que tenho dificuldade eu vou me esforçar para melhorar.

(A.E..4)

[…] quando fazemos a auto-avaliação na assembléia, ali nós resolvemos tudo.

(A.E.7).

A auto-avaliação também serve de auto-regulação, e busca uma

intencionalidade marcada, busca emancipar e articula uma confiança individual e

coletiva. Segundo Abramowicz (2005, p.134), percebe a auto-avaliação como:

Numa proposta de avaliação formativa, não posso deixar de destacar

que uma atenção especial é dada à auto-avaliação, que busca estimular

a participação, via autoconhecimento, procurando o desenvolvimento

e o aperfeiçoamento em sua trajetória de aprendizagem.

Alguns portfólios compõem-se de registros avaliativos (pareceres descritivos)

dos professores/as e abaixo destes registros o comentário pelo/a alunos/as, como

também registros auto-reflexivos. Alguns registros de auto-avaliação:

Acredito sinceramente que a minha participação até agora está média... a prova disto

são meus trabalhos e textos que estão comigo. Inclusive o que ia anotando e sala, as

explicações dos professores, que está no meu caderno. (P.A.1).

Eu me sinto estranha, esquisita me auto avaliando mais vamos lá. O que eu tenho a

dizer das aulas que assisti, acho que assimilei bastante coisa. Pois dependendo do dia

e do professor eu consigo mais ou menos. Quando a matéria é bem explicada fica

fácil de entender caso contrário não entendo. Tenho dificuldade com cálculos, pois

não consigo entender, mas não é culpa do professor eu é que não consigo entender a

matéria.Espero que isso não complique meu desempenho.(PA.2.)

Com relação as reflexões, analiso que os/as alunos/as percebem a dificuldade e

se culpam por isso. Admitem que o problema é seu e se auto-responsalizam. Trazem

esta herança de punição e não percepção que o erro pode estar no trabalho pedagógico,

como também no sistema de ensino. Neste sentido, sob um olhar pedagógico, a escola

ficou tanto tempo se preocupando com “o que ensinar” e busca a compreensão no

momento de “como ensinar”. Interessante perceber a leitura de mundo dos alunos da

EJA, um público diferenciado, histórias diversas e impregnada de saberes e vivencias, e

convergem com um discurso construído e estabelecido dentro de uma “cultura escolar”.

Acho que não tive muita dificuldade neste tema que se encerrou. Consegui

assimilar todo o conteúdo, mesmo com minhas básicas faltas nas aulas,

acredito que não tenham sido tantas perto as do semestre passado, estou bem

ciente de que faltando quem está perdendo com isso, é somente eu, mas

procuro me informar da matéria dada e me colocando em dia com as aulas.

Pude perceber com a ajuda da professora que ao apresentar os trabalhos,

deixamos de lado informações valiosas, pois não damos importância aos

detalhes que muitas vezes fazem a diferença numa apresentação. Tomarei mais

cuidado nos próximos. No trabalho sobre juros simples pude compreender

melhor com a ajuda do demais alunos de sala. Já com relação a temperatura

tive algumas dificuldades, mas, sanando-as com a nova explicação depois da

programada. (A.D 5)

Apesar de estar a oito anos sem estudar, sem freqüentar uma escola (sala de

aula) no princípio achei que iria ser difícil, igual nos métodos de ensino

antigo, mas creio que me adaptei rápido no ensino ou seja, nesse método não

achei que seria tão interessante assim. Está valendo a pena. E o mais

importante de tudo isso é que tudo que aprendo hoje, carrego no dia- a- dia.

(A.D. 9)

Aos perceber suas limitações os alunos e alunas passam por uma processo de

auto-regulação, percebem suas dificuldades e seus avanços e buscam formas e

estratégias de resolverem. Na mente humana toda regulação, em última instância,

apresenta ser uma auto-regulação. Nenhuma intervenção externa age se não for

percebida, interpretada, assimilada pelo sujeito. Segundo Perrenoud (1999), apostar na

auto-regulação, consiste em reforçar as capacidades do sujeito para gerir ele próprio

seus projetos, seus progressos, suas estratégias diante das tarefas e dos obstáculos.

O portfólio, revela suas tentativas de construção a partir dos movimentos

cotidianos. Na EJA, este instrumento gera dúvidas e controvérsias. Quando procuro

saber o que se define por portfólio entre os/as alunos/as: as palavras mais usuais são:

pasta de trabalhos e arquivo. Somente uma aluna mencionou portfólio como documento.

O olhar dos alunos/as:

[…] portfólio é tipo uma pastinha, um arquivinho onde estão todos os trabalhos. Ai os

professores pegam e vejam como os alunos estão. (A.4).

[…] uma pasta que serve para guardar tudo que a gente faz aqui. (A.6).

Para os/as professores/as:

Eu acho que a forma do portfólio nós já entendemos. Mas acredito que não

conseguimos por isso em prática. Porque envolve mudança de pensamento, paradas

específicas sobre portfólio... para a gente estar analisando, reescrevendo e

devolvendo para o aluno.(P.2).

Não é com um artigo sobre portfólio que a gente entende, aquela análise que a gente

faz para colocar no portfólio é muito difícil, é uma coisa nova. Eu nunca trabalhei

com portfólio na minha vida inteira. (P.1)

Acho que as coisas não podem ser como foram feitas. Agora vamos trabalhar com

portfólio... Nem todo mundo sabe o que é um portfólio, nem escutou falar...Como se

vivencia uma coisa dessas.(P.4)

O portfólio (instrumento que compreende os trabalhos realizados pelos

estudantes, inclui registros, resumos, atividades, textos, projetos, relatórios, pesquisas e

principalmente ensaios auto-reflexivos) e tem por objetivo conhecer o histórico de cada

um dos alunos e alunas, acompanhar a aprendizagem de cada aluno e aluna no

desenvolvimento das atividades, a fim de observar seus avanços e/ou dificuldades e

propor alternativas de superá-las. Esta Avaliação Individual compõe o registro de

diferentes categorias de julgamento: conhecimento, habilidade, competência, além dos

aspectos sociológicos, indicadores do processo de aprendizagem e desenvolvimento.

O portfólio é uma coleção de trabalhos que um estudante realizou em um

período de sua vida acadêmica, seja um semestre, um ano ou quatro anos. Estes

trabalhos são conservados em pastas escolares ou caixas dependendo do seu conteúdo e

do período de tempo que se deseje incluir. Esta estratégia promove a criatividade e a

auto-reflexão. Estimula os estudantes a trabalhar em grupos, esclarecer, avaliar e

explorar seu próprio processo de aprendizagem.

O trabalho com o portfólio, no programa de EJA busca ser um diferencial em

termos de avaliação emancipatória, mas que comprova uma lacuna. Os professores/as

demonstram suas angústias e contradições, suas necessidades e inseguranças,

confirmando, assim, a construção de uma pasta de trabalhos escolares e que necessitam

de compreensão para uma tomada de decisão.

Sobre a avaliação da aprendizagem na proposta de EJA, os alunos e alunas

argumentam:

[…] eu acho interessante, da maneira como é colocada , uma maneira mais

interativa, a gente faz o trabalho, e já recebe um conceito, não de nota, mas,

uma sugestão de correção, para reavaliar a idéia e já se refaz, não é como na

escola que eu ganhava cinco dez, ou oito e fechou, isso, aqui não ficou legal,

vamos refazer (A.15)

Fica mais na aprendizagem em si, o assunto que é aplicado, fica mais fácil na

compreensão, e não só na avaliação, tirou uma certa nota e a pessoa nem

entendeu (A.5)

Eu acho também que somos avaliados pelo conjunto, dos trabalhos juntos,

grupo, sozinha, quem esta fazendo (A.6).

Na escola tradicional, tens aula de matemática, um mais um dois, dois vezes

dois quatro pronto, terminou aula. Pronto. Vem história, matemática fechou o

caderno, deu. Vamos falar de história. Neste sistema não, nós viemos nessa

continuação, muda de matéria mas, dentro da área específica, o tema ele tem

continuidade (A.8)

É interessante aqui a gente não tem sistema de provas, não sistema de

cobrança ... a principal coisa que conta é a participação na aula, tem gente

que tem dificuldade de passar para o papel, tem dificuldade de escrever , mas

tem facilidade de se expressar. Uma coisa legal são os assuntos da atualidade,

dos movimentos do passado tem ligação hoje (A.7)

Durante a problematização temos a participação professor, não daquela forma

tradicional, você está fazendo e na dúvida constrói junto, chama professor isso

aqui seu não entendi...(A.14)

Não existe aquela parada aquela tensão (A.9)

Não aquela sala em silêncio em que todo mundo tem que saber, tem que

decorar e passar para o papel (A.10)

É melhor do que por nota, porque quando é avaliado por nota, é testado o

conhecimento (A.9)

Eu acho boa, os professores estão explorando bem os alunos no lado de

interpretação, por que é uma coisa de ler e entender, esses pareceres do

professor estão buscando mais do aluno, não no tem que saber, mas

enriquecer o que tu já produziu (A.4).

[…] interpretação é tanto do aluno como do professor, interpretar também ao

colocar o parecer, conhecer o aluno (A.6).

[…] a avaliação das respostas, acho interessante, respostas diferentes são

respeitadas (A.9).

O olhar dos alunos e alunas referente à avaliação da proposta revela o agrado e

percepção. Gostam desta forma de avaliação, a nota e a mensuração que a escola tanto

vivenciou e cobrou é uma marca que aparece nas falas. Sentem uma avaliação de forma

mais ampla que dá continuidade, e não de forma fragmentada e precisa. Se destaca a

importância interpretativa, tanto dos professores/as como dos alunos/as desde o registro,

os pareceres e a interação em sala. Neste sentido, a caminhada que esta proposta está

proporcionando em termos de avaliação, de acordo com o olhar dos alunos é

significativa.

Em síntese, na avaliação da aprendizagem formativa, na regulação proativa,

que indica engajar o aluno em situações didáticas novas, ensinar e se fazer perceber,

indagando quais suas perspectivas, quais os desafios que podem assumir. Percebo, que

através do portfólio e da auto-avaliação, os alunos e alunas buscam desenvolver uma

avaliação que se aproxima de uma avaliação emancipatória, quando revelam em suas

falas, suas percepções e ações relacionadas à avaliação na EJA. Quanto ao portfólio,

sinto que não é compreendido da forma que se almeja.

A forma metodológica de organização deste estudo, necessitou de uma matriz

de análise que se evidenciou em categorias resultantes das regulações da avaliação

formativa (retroativa, interativa e proativa). Nas categorizações percebo que mesmo ao

delimitar os instrumentos para cada categorização, estes se encontravam inseridos em

todo o movimento da avaliação formativa, bem como nas regulações. O processo de

avaliação se desencadeia no movimento cotidiano, que se entrelaçam, se juntam, se

formam, se organizam e vão se definindo. Capturar o movimento, a sua compreensão

não é tarefa fácil. Nas situações cotidianas e teóricas se interagem, se unificam, no

processo de construção e elaboração da avaliação da aprendizagem. A necessidade de

organizar por categorizações permitiu uma análise mais específica e direcionada à ação

e tomada de decisão, bem como sua compreensão.

Ao remeter as categorização de análise, que foram as modalidades de regulação

de uma avaliação formativa (retroativa, interativa e proativa), percebo, que os

professores/as, demonstram através de suas falas, seus registros a necessidade de

formação e construção da compreensão de uma avaliação formativa. Demonstram

estarem abertos e com interesses nessa temática, apresentando assim, suas necessidades

e limitações. Nesta perspectiva Cappelletti (2005, p.117), comenta que:

A transposição didática das propostas teóricas de avaliação formativa

exige um pouco além do que tem sido produzido pelos especialistas

em avaliação. Em geral, o professor tem à sua disposição modelos

teóricos de avaliação, evolução histórica das diferentes concepções,

enfim, quadros conceituais que desestabilizam o seu credo, mas não

orientam seu fazer.

A proposta de EJA da UNIVALI mesmo com dificuldades acima mencionadas,

os professores e professoras apresentam interesse num aperfeiçoamento e construção de

conhecimentos específicos referentes à avaliação formativa. De acordo com os alunos e

alunas, analisam a avaliação da aprendizagem como diferente, as formas e estratégias

também, e que de acordo com as falas percebem a contribuição que esta forma

avaliativa tem lhes proporcionado.

Na busca da compreensão dos dados retomo a minha pergunta inicial deste

estudo, como se desenvolve a avaliação da aprendizagem no programa de EJA da

UNIVALI, e percebo que esta proposta é inovadora, e rompe com padrões tradicionais

de ensino e de organização curricular. Para seu desenvolvimento no processo avaliativo

se faz necessário a formação continuada de seus professores e professoras, para que

tenham condições de fundamentar-se em uma teoria que avance à sua formação inicial,

à compreensão do processo avaliativo, bem como a contribuição para sua

profissionalidade e sua constante construção como docentes.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação nos vai conformando como humanos, mas exige a condição prévia

de uma existência humana. Ao menos a capacidade de tentar mudar a realidade.

Compreender a trajetória escolar dos alunos, mas também as nossas trajetórias docentes

é urgente e não descolá-las dos incertos percursos humanos, sociais, deles e nossos. Um

olhar sobre uma proposta, sobre seus professores e professoras, sobre seus alunos e as

alunas como sujeitos plenos, concretos, em percursos sociais complexos pode ser um

pólo dinamizador da docência.

A busca neste estudo foi pessoal sim, a princípio, mas na trajetória, percebo

que além da preocupação com minha docência e com o grupo e o programa de EJA.

Estava muito mais preocupada com o caminho, com o processo avaliativo de cada

estudante que ali vinha dia-a-dia, sentado/a em sua carteira à espera de algo mais para

sua vida.

As trajetórias escolares com sucesso ou fracasso têm tudo a ver com nosso

pensar e fazer profissional. Os percursos vividos por milhões de jovens e adultos,

trabalhadores e trabalhadoras que entre o período de saída dramática da escola como

crianças e adolescentes, e a volta como jovens adultos, traz consigo luta, sobrevivência.

Entre a saída e a volta, apenas um silêncio cúmplice das estatísticas, da sociedade, dos

governos e da escola e seus profissionais.

A realização de promessas com a volta à escola vai depender de novo da

própria experiência escolar e das possibilidades de articulá-la com o trabalho, a família,

com a sua realidade social e concreta. Algumas dessas trajetórias e voltas para a escola é

decisiva, uma última tentativa. Nasce assim, ou renasce o compromisso profissional

nosso, em renovar a esperança, em ajudar na compreensão de uma escolarização para a

sobrevivência e o trabalho e a volta para a escola com renovadas esperanças.

A UNIVALI por meio de uma equipe interdisciplinar de professores e

professoras criou uma proposta curricular específica para a EJA. Após um período de

desenvolvimento desta proposta surge assim a necessidade de avaliar seu processo. Ao

determinar esta pesquisa, neste programa de mestrado, tinha dentro de mim uma

inquietação e uma oportunidade, mas principalmente um desafio. Para compreender

como a avaliação se desencadeia nas práticas cotidianas, precisei mergulhar nessa

perspectiva, vivenciá-la, respirar esse contexto e principalmente desvelar seu cotidiano.

Foi pensando nas limitações, minhas e do grupo de docentes da EJA, que

surgiram as questões de pesquisa para este estudo: Como os pressupostos da avaliação

da aprendizagem de um programa de EJA, são desenvolvidos na prática educativa.

Ao iniciar este estudo, não poderia imaginar a dimensão que esta pesquisa

específica tomaria. Com o decorrer deste trabalho que revelava ser uma fonte

inesgotável de buscas, interrogações, dúvidas e que, a partir de algumas respostas,

outras perguntas mais surgiriam. Delimitar a metodologia, buscar os dados, que além

do questionário e entrevista, também uma análise documental (pressupostos da

proposta, pareceres, portfólio, registros), as observações em sala e planejamentos.

Porém, existia a necessidade de um recorte nesta pesquisa, este foi necessário devido ao

tempo limitado para sua realização. Na coletas de dados da pesquisa as entrevistas

revelavam as limitações e as dificuldades no processo avaliativo do programa da EJA.

A situação atual da EJA no cenário UNIVALI, sofre mudanças (relações

filantrópicas, redimencionalizar a estrutura do programa, organização de uma

consultoria aos municípios). Este quadro determina um momento frágil que não se

limita somente ao trabalho pedagógico, mas atinge um contexto mais amplo, numa

relação social, de formação e profissionalidade dos envolvidos. Essas angústias refletem

no cotidiano pedagógico. As trajetórias de vida tanto dos alunos como as nossas são

vivenciadas no desenvolvimento do programa.

O modelo metodológico escolhido para esse estudo, permitiu uma

compreensão dos pressupostos do programa relacionada à avaliação da aprendizagem,

que indicaram conclusões mais amplas. Neste sentido, destaco a preocupação dos

professores e professoras em contribuir para com esta pesquisa, em fornecer dados,

como também, revelar suas limitações e indicar caminhos. O grupo ao estar inquieto

frente a essa preocupação destaca uma oportunidade em vivenciar e se sensibiliza diante

de sua fragilidade pedagógica, a avaliação da aprendizagem.

Neste sentido, na busca da compreensão sobre o grupo de professores da EJA,

percebo que ele representa um coletivo que busca compreender profissionalmente os

percursos mais sofridos, truncados por insensíveis reprovações e retenções, dos

percursos vividos pela clientela da EJA. Reconhecem a falha no sistema de ensino e em

sua formação inicial, buscam dentro do espaço da EJA um diferencial. Reconhecem que

as vivências dos alunos e alunas jovens e adultos são diferentes das vivências das

crianças e adolescentes que freqüentam a escola em período diurno. As trajetórias

escolares de tantos que trabalham e estudam à noite não relacionam com aquelas

trajetórias de jovens que não trabalham e estudam no diurno. Os docentes da EJA, em

sua maioria, reconhecem essa diferença. Toda essa diversidade não está sendo ocultada

no espaço da EJA, quando reduzem o percurso escolar em conceitos e pareceres,

aprovando ou repetindo, com sucesso ou fracasso. Apresenta o grupo que, não saber

fazer não significa não se conscientizar que existe a necessidade de aprender a fazer

melhor e que existem sim possibilidades diversas de acontecer esse aprendizado. Não

percebi resistência neste sentido, em reconhecer suas limitações, porém sentem a

necessidade de um espaço voltado para uma formação mais efetiva.

Diante dos pontos destacados e de acordo com os dados analisados, percebo a

necessidade que os professores e professoras apontam para uma formação que

demonstre o foco de suas limitações, contextualize as heranças avaliativas e se

certifique da necessidade dos princípios da avaliação. Significa para a proposta de EJA

da UNIVALI, que mesmo com dificuldades os professores e professoras apresentam

interesse num aperfeiçoamento e construção de conhecimentos específicos referentes à

avaliação formativa. Percebem a oportunidade de participarem de um programa dentro

da Universidade e questionam a necessidade do próprio Programa de EJA dispor de

tempo e investimento em uma formação mais específica na área (com especialistas).

Neste sentido, questiona-se, visto que possui um grupo específico e atuante na área de

avaliação dentro do Mestrado em Educação (Grupo de Pesquisa de Políticas de

Currículo e Avaliação), na Universidade, que poderia dar suporte, formação e

consultoria.

De acordo com os alunos e alunas, percebem a avaliação, de forma ampla,

percebem que a avaliação mudou, as formas e estratégias mudaram, de acordo com as

falas percebem a contribuição que esta forma avaliativa tem lhes proporcionado.

Com relação aos pareceres, os professores e professoras demonstram

dificuldade de elaboração e com o portfólio pouca compreensão. Também necessidade

de compreensão na construção de critérios avaliativos. O livro de vida não pareceu ser

explorado como instrumento de avaliação. Percebo que a formação continuada

oferecida pelo programa poderia ter contribuído para uma constituição da

profissionalidade do grupo docente, sendo esta um processo de construção permanente.

Neste sentido, retomo a minha pergunta inicial deste estudo, como se

desenvolve a avaliação da aprendizagem no programa de EJA da UNIVALI e percebo

que ao escrever a proposta o grupo de professores (estes os produtores desta proposta)

idealizaram uma arrojada e inovadora prática avaliativa almejada por muitos. Desejada

e sonhada por tantos autores e profissionais da área de avaliação educacional. Mas, que

ao meu olhar, se encontra em fase de ensaio e experimentação. Demonstra fragilidade e

representa em si uma tentativa expressa de romper com as heranças avaliativas

tradicionalmente construídas. Almejam mudar a prática, mas o pensamento continua na

racionalidade técnica e na objetividade de todo o seu processo de formação. A proposta

como um todo é inovadora e desafiadora. Entre o ideal e real existe uma lacuna, muito a

ser construído e “vivido”. Um grande nó, este que se encontra desde todo seu processo

de elaboração, organização e principalmente realização. De certo modo, parece que a

formação de professores não efetiva a proposta como prática, parecendo estar distante

de uma compreensão e conseqüentemente a sua construção. A avaliação para a

coordenação é uma dificuldade, e não percebem as dificuldades e limitações, pois não

efetivam uma reavaliação, uma mudança em seus projetos de formação.

Interessante também perceber como parcela do grupo de professores/as

demonstrou desde o início da pesquisa até seu fechamento, clareza em suas limitações e

abertura para aperfeiçoar sua aprendizagem em todo o seu processo de formação.

Em suma, foi possível perceber através deste estudo, que a proposta de

educação de jovens e adultos da UNIVALI, define em seu documento um trabalho

pedagógico voltado para uma avaliação da aprendizagem formativa. Na análise da

prática cotidiana e pedagógica desta proposta encontro possíveis práticas voltadas para

esta avaliação da aprendizagem. Suas tentativas são expressas pelo grupo de professores

e professoras, alunos e alunas. Encontro, porém, uma lacuna na vivência e na

construção deste ideal. Nesta idealização, uma proposta que apresenta em seu contexto

uma necessidade de compreensão do que realmente possa ser uma avaliação formativa.

Mas, uma necessidade de aprender como se constrói no dia-a dia do espaço escolar este

tipo de avaliação, uma necessidade de abrir espaço, caminhos e tempos de formação,

voltados especialmente para esta especificidade.

Quanto à proposta, destaco seu reconhecimento, seu interesse e

intencionalidade. Seu investimento e sua preocupação, na busca de uma realização e

construção real de uma proposta que atendesse à individualidade, à diversidade, à

cultura, às relações, o gênero, “o outro”, na constituição histórica do sujeito. Na busca

de alternativas de formas avaliativas diferenciadas. A mudança da lógica não acontece

do dia para a noite, precisa de desconstrução e de ressignificação. Precisa de

direcionamentos, de estudos, de ensaios e tentativas. Tentativas expressas, esta proposta

busca, mas, ao construir e almejar algo inovador não percebeu que em todo seu processo

de construção não se limita a um desejo. Representa uma aspiração e inspiração para os

ideais pedagógicos e do magistério em si. Há um contraste entre o ideal e o real.

Reconhecer que todo jovem e adulto, sem distinção de raça ou classe, é um ser

humano capaz de socialização, de aprendizagens múltiplas, de formação plena como

sujeito social, mental, ético, estético, identitário, sujeito de memória, sensibilidade,

emoção, raciocínio, juízo ético... não é uma tarefa fácil em nossa cultura política

excludente e eletista. Representa em si à resistência que propostas enfrentam na cultura

conservadora.

O tempo de formação representa um tempo de direito de todos à formação

plena como seres humanos e que os tempos de escola são tempos também de formação.

Inseparáveis de nossas vivências das idades da vida, porque, nosso tempo, nossa

formação, nos exige sermos mestres, sujeitos desse delicado processo. O aprender da

escola significa também um aprender-nos. Não apenas um ato de ler o mundo, o livro, o

espaço, a natureza, a vida, mas ler-nos e entender-nos nesse mundo, na história. Este

estudo foi um tempo, de compreensão do percurso, para entender que nossa história,

nossa vida e formação, fazem parte hoje da história de um programa de educação. A

participação, a contribuição, os movimentos e olhares se constituem parte desta

trajetória, que fazem toda a diferença na história da educação de jovens e adultos no

Brasil.

REFLETINDO: O “TEMPO”

Metamorfose

MetamorfoseMetamorfose

Metamorfose

“... Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante. Do que ter aquela velha

opinião formada sobre tudo ....” Raul Seixas

Os processos vivenciais de uma metamorfose representam a

transformação e ruptura, buscam sintetizar um processo vivido e

expressado, mas que se definem e se desencadeiam de amarras de

resistências , que buscam, se entrelaçam num envolvimento em forma de

casulo.

Assim me senti e sinto vivendo essa transformação. Dolorida,

sofrida, determinada, atemporal e criteriosa. As inquietações levavam o

tempo necessário para libertar dos momentos obscuros e insensatos. As

dobras das asas impedem de esticar por inteiro, necessitando liberar as

dobras do passado, que resistem e marcam, causam sensações de desconforto,

atrapalham a liberação do movimento do ar e do vento.

No abrir de asas, algo permanece, a essência, a existência de algo que

se mistura e ganha forma. Sinto tremor e alegria, aperto, medo, lágrimas,

mas adquiro segurança. Defino o caminho, o percurso. Redimensiono. Ainda

permanece a sensação de escuro, atinge meus sentidos, desacomodo.

Algo ilumina o caminho, define, apenas sentia ser sereno e seguro.

Percebia que em apenas alguns segundos romperia com o formato fechado.

Me aquece, se transforma em luz e ilumina por inteiro meu corpo. As asas se

desdobram e secam da camada de proteção que a reveste. A sensação de

alívio e serenidade.

Sinto que nesse abrir de asas, volto a buscar o perfume das flores,

percebo a cor, a essência e importância da minha vida. Estas que me ajudam

e norteiam caminhos por mim nunca vivenciados, indicam jardins, abrem

possibilidades, alertam sobre possíveis armadilhas, em que possa ficar presa

a alfinetes, em um quadro, exposta somente para apreciação, sem função.

Prefiro o ar, o vento, o movimento, que me leva e solta as asas sem

embaraço. Prefiro o encantamento, o sonho, a busca e, mesmo assim, até o

desconforto, abrindo novos caminhos.

Como uma metamorfose, este foi meu tempo, que se transformou em

obra, para ser lida, apreciada e usada. Não de quadro, nem com alfinetes,

mas de vida, cor, mudanças, tentativas, movimento e desafios...

Dalva Mendes Scharf

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Mere. Avaliação e progressão continuada: subsídios para uma

reflexão. In: CAPPELLETTI, Isabel (org) Avaliação Educacional: fundamentos e

práticas. São Paulo: articulação Universidade/Escola, 1999.

_________________. Avaliação formativa na Pós-graduação em educação:

currículo – uma experiência inovadora. In: Fernando José de Almeida (org).

Avaliação continuada em debate: experiências no Brasil e na França. São Paulo: Cortez

Editora; EDUC, 2005.

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação emancipação. São

Paulo: Cortez, 2000.

ANACLETO, Sueli. Transformando a cultura do silêncio: Feitos e efeitos. Tese de

Doutoramento. 2002.

ANDRÉ, Marli Elisa D. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani (org.)

Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989.

ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres.

Petrópolis, RJ. Vozes, 2005.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.

BELLESTER, Margarita. Avaliação como apoio à aprendizagem; trad. Valério

Campos. Porto Alegre: Artmed, 2003.

BORBA, A. M. de. Identidade em construção: investigando professores na prática da

avaliação escolar. São Paulo: EDUC/UNIVALI, 2001.

CANDAU, V.M.F.; OSWALD, M.L.M.B. Avaliação no Brasil: uma revisão

bibliográfica. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.95, p.25-36, nov.1995.

CAPELLETTI, Isabel. Avaliação formativa: uma prática possível? In: Fernando José

de Almeida (org). Avaliação continuada em debate: experiências no Brasil e na França.

São Paulo: Cortez Editora; EDUC, 2005.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto

Alegre: ARTMED, 2000.

CORAZZA, Sandra Mara. Currículo e Política Cultural da Avaliação. Revista

Educação e Realidade, Porto Alegre, v.20, n.2, p.47-59, jul./dez. 1995.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 2.ed. São Paulo:

Cortez, 1995.

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 14.ed. São Paulo: Papirus,

2002.

DEPRESBITERIS, Léa. .O Desafio da Avaliação da Aprendizagem: dos fundamentos

à uma propostas inovadora. São Paulo: EPU, 1989.

ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio

de Janeiro: Editora DP&A, 2003.

FRANCO, Maria Laura. Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. In:

SOUZA, Clarilza P. de (org) Avaliação do rendimento escolar. 3.ed. Campinas: Papirus,

1994.

FREITAS, Ana Lúcia Souza de. O registro como instrumento da prática profissional

do “professor reflexivo”. Revista Educação. Porto Alegre, n.40, p.203-222, abr. 2000.

GARCIA, Carlos M. Formação de Professores: para uma mudança educativa.

Editora Porto, 1999.

GARCIA, R. L. A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso das classes

populares nas escolas. Trabalho apresentado na 22ª Reunião Anual da ANPED, 1999.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada; Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre:

Artmed Editora, 2001.

_____. A avaliação, regras do jogo. Das intenções aos instrumentos. Porto Editora,

1994.

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da

pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora UFMG,

1999.

LÜDKE, Menga.; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens

Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1999.

_____. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas.

Trad. Patrícia C. Ramos – Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PIMENTA, S. G. (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez,

2000.

RIBEIRO, Vera Maria Massagão (Coor.) Educação de jovens e adultos. Proposta

Curricular para o 1º segmento do Ensino Fundamental. São Paulo: Ação

Educativa/Brasília: MEC, 1997.

_____. Educação de jovens e adultos. Proposta Curricular para o 2º segmento do

Ensino Fundamental. São Paulo: Ação Educativa/Brasília: MEC, 1997.

ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 2.ed. São Paulo: Cortez,

1999.

SACRISTÁN, J.G. Profissão professor. In: NÒVOA, A. (org) 2.ed. Portugal: Porto,

1995.

SANTOS, Geovânia Lúcia. Educação ainda que tardia: a exclusão precoce da escola

e a reinserção em um programa de educação de jovens e adultos entre adultos das

camadas populares. Dissertação de mestrado, UGMG – MG, 2001.

SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria de avaliação e

reformulação do currículo. 6.ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte. Autêntica. 2000.

SOARES, Leôncio J.G. Processos de inclusão/exclusão na educação de jovens e

adultos. Revista Presença Pedagógica, v.5, n.30, nov./dez. 1999.

SOUSA, Sandra M. Zákia L. Conselho de classe: um ritual burocrático ou um

espaço de avaliação coletiva? Idéias. São Paulo: FDE, n.22, p.69-74, 1994.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2.ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2002.

UNIVALI. Pró-Reitoria de Ensino. Formação continuada para docentes do ensino

superior: curso de atualização pedagógica presencial. LUZ, S.P.; BORBA, A. M.

(coord.). Itajaí: UNIVALI, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética libertadora do

processo de avaliar escolar. 8.ed. São Paulo: Libertad, 1995.

VIANNA, Heraldo Merelin. Avaliação Educacional - Teoria - Planejamento -

Modelos. São Paulo: Ibrasa, 2000.

APÊNDICE

CATEGORIAS DE ANÁLISE COMPARATIVA DAS REGULAÇÕES DA AVALIAÇÃO FORMATIVA – ENTREVISTAS

AVALIAÇÃO FORMATIVA – CATEGORIAS REGULAÇÕES: RETROATIVA

Sub-categorias Unidade de contexto

História de vida […] quando o aluno/a está em sala de aula, a sua história de vida vem junto, não fica deslocada. Quando o professor/a

trabalha determinado assunto, o aluno lembra de algo que viveu, sua história, ele faz relação com alguma coisa que

viveu e se torna muito importante um comentário, um exemplo (P.4).

[…] por isso existe a história de vida, colocada no portfólio, porque é importante para o professor/a ao ler, que ele/a

não corra o risco de fazer nenhum julgamento precipitado […] porque alguns elementos dessa história de vida, podem

ser uma ajuda, e busca decifrar o que poderia ser um complicador na aprendizagem (P.3)

. […] a nossa avaliação talvez, nós temos ajuda nessa parte ai, porque vocês sabem do nosso trabalho, nós sendo

mulher sozinha, nós temos a nossa história de vida lá fora, eu e ela, nós somos a mulher e o homem da casa, chegando

na sala de aula estamos cansadas, somos avaliados por isso também? (A. 3).

Programada […] a programada, as problematizações, o projeto, até um registro. (A.7).

[…] é uma avaliação de tudo que foi visto, estudado (A.5).

[…] não é uma prova, a professora não gosta que falem prova (A.3).

No dia que tem programada eu fico tão nervosa que nem durmo de noite (A.8).

Quando temos programada, a freqüência da sala gira em torno de noventa por cento.(P.10).

A programada é uma prova operatória. Mas não podemos usar o nome de prova. (P.5)

Na programada avaliamos o tema como um todo, e como o aluno percebeu. Nossa dificuldade está em sua avaliação,

esta atividade precisa circular por todos os professores de área, demorando para chegar no aluno seu resultado e sua

devolutiva.(P.3)

Pareceres descritivos

Até um parecer descritivo temos dificuldades. Tivemos uma formação, hábitos de só colocar bom, muito bom,

satisfatório, precisa melhorar. Tinha que ter um material que ajudasse a construir e nós não temos. (P.E.6).

Eu tenho muita dificuldade, eu me percebo sempre fazendo atitudinal. Então é complicado porque tu queres trabalhar

com o estímulo ao aluno, e ai, tu te perde um pouquinho nisso (P.E.6).

Ás vezes temos medo, receio de colocar para o aluno, para que ele não fique chateado, como ele vai entender (P.E.1).

[…] está em nossa formação, temos dificuldade de elaborar pareceres. É nossa dificuldade. Porque é uma proposta

nova, provoca desafios, nos desestabiliza em todos os aspectos, e faltou estudarmos o que é um parecer, como elaborar

(P.E.3).

O que acontece muitas vezes é que não damos conta no planejamento de elaborar os critérios, estes não ficam

estabelecidos, nem elaborados ( PE..4).

[…] mas tem aluno que o professor coloca aquele parecer ali ele(aluno) fica bravo. Ele não aceita”(A1)

Em todos os meus trabalhos eu só tive bom, muito bom. (A.8).

Tem recados que eu recebi que simplesmente tinha certo, errado, certo, errado, lá embaixo tinha uma sugestão assim,

muito bom, você poderia ter se aprofundado mais no assunto. (A.9).

Eu gosto do parecer, a nota se torna uma coisa mais incômoda e tornaria o nosso ensino igual aos outros ensinos de

jovens e adultos... é fazer com que a gente compreenda e estude, não se torne uma coisa chata.(A.9).

Ás vezes nem ligo muito se consegui, ou tenho dificuldade. Gosto mais quando a professora coloca ali: Você consegue,

está melhorando, acredito muito em ti... Isso para mim é o que me ajuda, me leva para cima. (A.3)

Eu consigo perceber e aceito, e sei se o professor colocou ali, ele sabe, ele conhece. (A7)

Acompanho sua trajetória desde o início deste semestre e percebo que você tem contribuído muito para o crescimento

da turma em todos os sentidos. Sua participação efetiva nas discussões com argumentações e opiniões relevantes

contribuiu para a construção de conceitos e conhecimentos relevantes para a vida do grupo. Nas suas produções

percebe-se que alcançou todos os objetivos propostos. Tens um potencial muito grande para ser canalizado em

realizações pessoais e também em prol da sociedade. Espero que continue a ser essa pessoa legal e feliz que você

demonstrou ser nesse tempo de convívio na EJA. (P.D.6)

Durante este semestre percebi você mais centrado nas aulas e também participando mais efetivamente das discussões.

Você realizou parte das produções escritas alcançando os objetivos propostos. Poderia ter avançado mais na sua

aprendizagem buscando realizar todas as atividades e estando mais presente nas aulas. Penso que a falta de freqüência

prejudicou um pouco seu crescimento. Espero que você continue nesse pique que você vem tendo nesses últimos meses

para continuar a caminhada que você construiu. (P.D.8)

Muito Bom! Texto simples que expressa um dos sentidos deste texto. Foi uma visão bastante mecanicista e interessa.

Mas acho q

ue você poderia explorar outros aspectos deste texto, outras perspectivas juntamente com a que você

abordou.(P.D.7).

Você é uma aluna bastante participativa. Ótimo! Suas respostas estão bem claras. Continue assim! (P.D.10).

Você é um aluno muito participativo, mais entrosado no grupo, menos ancioso e mais auto-controlado. Sua escrita

melhorou bastante, faz uso do dicionário é mais reflexivo em suas colocações. (P.D.15)

Registros

Individuais

-Aluno que busca novos conhecimentos para ampliar os conhecimentos já adquiridos. Relaciona os temas com o dia-a-

dia. Boa participação nos grupos e com a turma. Tem boa vontade e venceu os objetivos do tema 2. Houve mudanças e

transformação na suaconduta e evoluiu muito em relação à turma.

-Eu não sabia valorizar o conhecimento, tive uma oportunidade no EJA. Eu preenchi um vazio em mim, sinto que tenho

aproveitado as aulas, lá fora é que a gente percebe. Estudar é crescer, viver, foi uma das coisas boas que eu fiz.

-Aluno com boa interpretação nas atividades, participativo, coerente nas discussões, assíduo, pontual, responsável.

Identifica e compreende as problematizações nas diversas áreas do conhecimento. Textos com críticas e criatividade,

se expressa muito bem na oralidade e na escrita.

-Eu só tenho que agradecer a todos os professores pela paciência que vocês têm, para passar aos alunos seus

conhecimentos, principalmente

sobre a minha pessoa, não é fácil ensinar alguém que esteve mais de quinze anos fora de uma sala de aula.

-[…] você é assídua, demonstra interesse, participa e interage nas aulas, apresenta conhecimentos prévios, trazendo

informações pertinentes aos assuntos estudados; conseguindo estabelecer ligações entre os conteúdos apreendidos e

seu cotidiano. Você possui facilidade para identificar e resolver problemas de modo geral, bem como, para fazer

cálculos e resolver problemas numéricos. Você é extremamente comunicativa e participativa, realiza todas as

atividades propostas, apresenta boa leitura e escrita, relaciona-se bem com o grupo de professores e alunos, tem

capacidade para realizar críticas reflexivas e também para aceitá-las

-Eu concordo, apesar de não saber que eu era tudo isso. Fico feliz que os professores tenham conseguido perceber a

minha capacidade eespero continuar ou melhorar ainda mais.

AVALIAÇÃO FORMATIVA – CATEGORIAS REGULAÇÕES: INTERATIVA

Sub-categorias Unidade de contexto

Planejamento

-[…] o planejamento seria o momento de organização, de estabelecermos metas, estratégias e perceber o que os

alunos precisam para elaborar e desenvolver as aprendizagens. Estamos muito na planilha, nas entradas dos

professores de áreas e nos conteúdos. O ponto de partida de todo o processo avaliativo é o planejamento. (P-5).

-Não conseguimos realizar atividades diferenciadas, não atendemos as dificuldades individuais dos alunos. (P.1).

-Estamos fazendo várias tentativas, mais sinto que falta compromisso, direção (liderança) e determinação.(P.11).

Livro de vida

-Os alunos não percebem o livro de vida como avaliação, percebem mais as problematizações porque nós não

legitimamos (P.4)

-Tomamos algumas atitudes através do livro de vida, mais não aprofundamos os registros feitos pelos alunos(P.7)

-Em nem uma formação trabalhamos o livro de vida como instrumento de avaliação, não o exploramos nos

planejamentos, não sabemos avaliá-los pedagógicamente. (P.2)

-Faz parte da avaliação o livro de vida?: [ ...] Não. É o resumo da aula (A.6).

-Depende, o professor pode fazer uma avaliação e também uma intervenção, sobre a escrita (A.5)

Como de costume cheguei na sala e a professora mediadora já estava organizando as carteiras, falando com um,

cumprimentando o outro, sempre com aquele sorriso maroto e aqueles olhos brilhantes, curiosos...Cumprimentei os

presentes, senti pelos ausentes... Quando chego em sala a expectativa é grande: desejo compartilhar aquelas horas com

todos e espero anciosamente a reação de cada um. Pena! Será que ainda há aqueles que não percebem a importância

de estar aqui? Prefiro pensar que tenham outros compromissos importantes. A aluna.... iniciou sua leitura. está

relatando todos os encontros com o objetivo de vencer algumas questões de escrita. Penso que não tem idéia do quanto

essa atitude nos deixa felizes. Percebe-se que sua determinação a fará atingir logo seus objetivos. Seguindo a proposta

da noite, apresentamos o novo tema. Lendo as informações do caderno pedagógico, iniciamos as discussões. Alguns

mais, outros menos... Após as discussões veio o Drummond: Eu, Etiqueta.Alguém me perguntou: Esta certo este título,

professora? É assim mesmo?Achei melhor deixar que encontrassem as suas respostas. Iniciamos a leitura oral. Cada

um lia um verso. Que maravilha poder ouvir aquelas vozes! Via a preocupação e parecia ouvir o coração batendo

mais forte. Seriam versos de Drummond? Não. Era a angustia de ter que se expor, o velho medo de errar. Terminamos

a noite encaminhando uma atividade de análise e interpretação do poema. Valeu turma! E, lembrando Fernando

Pessoa, só valeu porque vocês são grandes!

Livro de vida

Hoje iniciamos nossa aula combinando sobre o multirão que vamos fazer para ajudar a aluna... na construção de sua

casa nova. Em seguida abrimos a discussão sobre o tema e o que mais foi significante para nós sobre o assunto.

Falamos sobre a reflexão e o tempo que nos foi dado para preparar o vocabulário e a interpretação do texto, muito

reduzido. Após o registro damos inicio a aula sobre o mesmo tema que iniciamos no dia anterior, Novas fronteiras e

novas marcas. Primeiramente nos fez uma pergunta intrigante. Existia antes, velhas fronteiras e velhas marcas? E o

que é fronteira? Alguns responderam: barreira, divisão, limite, perímetro, e ai por diante. Alguns exemplos de como

podem ser traduzidas estas fronteira srurgiram, podendo ser física, sentimental, comercial, espacial... Fronteira

espacial pode ser algo que não se pode ver, mas existe. E fronteira material é o que você pode ver, tocar. O

significado de fronteira é dividir alguma coisa. E a quem interessa essas novas fronteiras? Falamos sobre as relações

racias (étnicas). Falamos sobre as marcas e patentes, a propaganda, rótulo, manias, hábitos...

O poder da mídia. A mudança de comportamento.

A partir desta aula, podemos observar o quanto as fronteiras e as marcas estão relacionadas com nosso

cotidiano.

Devolutivas e

Reestruturação

-O parecer do professor vem, a gente reestrutura o texto, se fosse avaliado por nota eu ia ficar com aquela nota baixa,

às vezes, a gente pensa, mas, não dá conta de colocar no papel. Reestruturando não. (A1)

-Aqui a gente tem chance, se errar, vai para a reestruturação, a gente tenta dar o melhor de si. (A3)

-Aqui tem o parecer do professor para melhorar. (A3)

-Se fosse por nota a maioria já tinha desistido da sala de aula. […] tem a reestruturação, para entender uma avaliação

melhor, uma segunda chance .(A5)

AVALIAÇÃO FORMATIVA – CATEGORIAS REGULAÇÕES: PROATIVA

Sub-categorias Unidade de contexto

Auto-avaliação

-Acredito sinceramente que a minha participação até agora está média... a prova disto são meus trabalhos e textos que

estão comigo.

Inclusive o que ia anotando e sala, as explicações dos professores, que está no meu caderno. (P.A.1).

-Eu me sinto estranha, esquisita me auto avaliando mais vamos lá. O que eu tenho a dizer das aulas que assisti, acho

que assimilei bastante coisa. Pois dependendo do dia e do professor eu consigo mais ou menos. Quando a matéria é

bem explicada fica fácil de entender caso contrário não entendo. Tenho dificuldade com cálculos, pois não consigo

entender, mas não é culpa do professor eu é que não consigo entender a matéria.Espero que isso não complique meu

desempenho.(PA.2.)

Acho que não tive muita dificuldade neste tema que se encerrou. Consegui assimilar todo o conteúdo, mesmo

com minhas básicas faltas nas aulas, acredito que não tenham sido tantas perto as do semestre passado,

estou bem ciente de que faltando quem está perdendo com isso, é somente eu, mas procuro me informar da

matéria dada e me colocando em dia com as aulas.

Pude perceber com a ajuda da professora que ao apresentar os trabalhos, deixamos de lado informações

valiosas, pois não damos importância aos detalhes que muitas vezes fazem a diferença numa apresentação.

Tomarei mais cuidado nos próximos. No trabalho sobre juros simples pude compreender melhor com a

ajuda do demais alunos de sala.Já com relação a temperatura

tive algumas dificuldades, mas, sanando-as com a nova explicação depois da programada. (A.D 5)

-Apesar de estar a oito anos sem estudar, sem freqüentar uma escola (sala de aula) no princípio achei que

iria ser difícil, igual nos métodos de ensino antigo, mas creio que me adaptei rápido no ensino ou seja, nesse

método não achei que seria tão interessante assim. Está valendo a pena.

E o mais importante de tudo isso é que tudo que aprendo hoje, carrego no dia- a- dia. (A.D. 9).

... eu acho interessante, da maneira como é colocada , uma maneira mais interativa, a gente faz o trabalho, e

já recebe um conceito, não de nota, mas, uma sugestão de correção, para reavaliar a idéia e já se refaz, não

é como na escola que eu ganhava cinco dez, ou oito e fechou, isso, aqui não ficou legal, vamos refazer (A.15)

Fica mais na aprendizagem em si, o assunto que é aplicado, fica mais fácil na compreensão, e não só na

avaliação, tirou uma certa nota e a pessoa nem entendeu (A5)

Eu acho também que somos avaliados pelo conjunto, dos trabalhos juntos, grupo, sozinha, quem esta

fazendo (A.6).

Na escola tradicional, tens aula de matemática, um mais um dois, dois vezes dois quatro pronto, terminou

aula. Pronto. Vem história, matemática fechou o caderno, deu. Vamos falar de história. Neste sistema não,

nós viemos nessa continuação, muda de matéria mas, dentro da área específica, o tema ele tem continuidade

(A 8)

É interessante aqui a gente não tem sistema de provas, não sistema de cobrança ... a principal coisa que

conta é a participação na aula, tem gente que tem dificuldade de passar para o papel, tem dificuldade de

escrever , mas tem facilidade de se expressar. Uma coisa legal são os assuntos da atualidade, dos

movimentos do passado tem ligação hoje (A 7)

Durante a problematização temos a participação professor, não daquela forma tradicional, você está

fazendo e na dúvida constrói junto, chama professor isso aqui seu não entendi...(A 14)

Não existe aquela parada aquela tensão (A 9)

Não aquela sala em silêncio em que todo mundo tem que saber, tem que decorar e passar para o papel

(A10)

É melhor do que por nota, porque quando é avaliado por nota, é testado o conhecimento(A.9)

Eu acho boa, os professores estão explorando bem os alunos no lado de interpretação, por que é uma coisa

de ler e entender, esses pareceres do professor estão buscando mais do aluno, não no tem que saber, mas

enriquecer o que tu já produziu (A.4)

... interpretação é tanto do aluno como do professor, interpretar tamb

ém ao colocar o parecer, conhecer o

aluno (A.6)

... a avaliação das respostas, acho interessante, respostas diferentes são respeitadas (A.9).

Portfólio

-[…] portfólio é tipo uma pastinha, um arquivinho onde estão todos os trabalhos. Ai os professores pegam e

vejam como os alunos estão. (A.4).

-[…] uma pasta que serve para guardar tudo que a gente faz aqui. (A.6).

-Eu acho que a forma do portfólio nós já entendemos. Mas acredito que não conseguimos por isso em

prática. Porque envolve mudança de pensamento, paradas específicas sobre portfólio... para a gente estar

analisando, reescrevendo e devolvendo para o aluno.(P.2).

- Não é com um artigo sobre portfólio que a gente entende, aquela análise que a gente faz para colocar no

portfólio é muito difícil, é uma coisa nova. Eu nunca trabalhei com portfólio na minha vida inteira. (P.1)

-Acho que as coisas não podem ser como foram feitas. Agora vamos trabalhar com portfólio... Nem todo

mundo sabe o que é um portfólio,

nem escutou falar...Como se vivencia uma coisa dessas.(P.4)

PRIMEIRA TABULAÇÃO DOS DADOS - Questionário professores e professoras

QUADRO I

Entendo por Avaliação Freqüência

- Processo de avaliar a prática pedagógica 1

- Visão das necessidades dos alunos 1

-Registro de intervenção a partir de certos critérios 1

- Processo de observação, discussão e análise 2

- Tomada de decisão 6

- Mudança de atitude 1

- Processo de diálogos de intervenção 1

- Acompanhamento ao longo da caminhada 1

- Perceber resultados do processo ensino aprendizagem 1

- Intervenção 2

- Análise da clareza sobre assuntos trabalhados 1

- Análise da produção textual e atitudinal 1

- Movimento 2

- Momento de considerar as ações, formular novas ações 1

- Possibilidade de ação, diante das necessidades e avanços na aprend. 2

- Mudanças em contextos que permitem serem avaliados 1

- Algo que nos mostre até onde estamos avançando 1

- Alcance dos objetivos propostos pela escola 1

- Deve ser formativa e processual 1

- Conhecer o aluno 1

- Verificar os avanços - crescimentos 3

- Descobrir as dificuldades 2

- Percepção de impressões 1

- Problematização 1

- Superação 1

- Processo instrumental de abordagem 1

- Instrumento indispensável para qualificar 1

- Maneira de como olhamos nosso aluno em relação ao aprendizado 2

- Momento de reflexão para o professor e para o aluno 2

- Acompanhamento e registro de toda atividade 1

- Indicar pontos a serem revistos de outras formas 1

- Processo contínuo que sirva como instrumento de formação 1

- Instrumento que possibilite o aluno a observação da caminhada 1

- Replanejamento do professor (a) 1

- Processual e investigativa 2

- Prática investigativa, diagnóstica 1

- Processo necessário para provocar mudança 1

- Busca de estratégias para superar as dificuldades 1

- Obtenção de dados sobre o que os alunos recordam e compreendem 1

- Processo continuado de repensar os conhecimentos construídos 1

- Avalio para propor estratégias e procedimentos de intervenção 1

QUADRO II – Entendo a Avaliação como:

Categorização Unidade de Registro Freqüência

- processo de avaliar a pratica pedagógica

- perceber o processo ensino-aprendizagem

-processo dialógico

-acompanhamento ao longo da caminhada

-análise e clareza assuntos trabalhados

- processo constituído pela análise da produção

-avanços na aprendizagem

-superação

Processo

- processo contínuo de investigação

- necessidade dos alunos

- descobrir as dificuldades

- prática investigativa diagnóstica

Diagnóstico

-obtenção de dados

Mensuração

- alcance dos objetivos propostos

- propor estratégias e procedimentos de intervenção

-processo de repensar conhecimentos construídos

-processo necessário p/ provocar mudanças

-processo dialógico de intervenção

-movimento

- possibilidade de ação

-momento de reflexão

-tomada de decisão

Replanejamento

-replanejamento

-processo instrumental de abordagem

-instrumento que possibilite a observação

Instrumentos

-registro

PESQUISA: A

AVALIAÇÂO DA APRENDIZAGEM : PERCEPÇÕES E REPRESENTAÇÕES

DA PRÁTICA DE UM CURSO DE EJA.

PESQUISADORA: DALVA MENDES SCHARF

INSTRUMENTO : CARTA DIÁRIO

Sou docente há

Escolhi esta profissão porque

Pretendo como projeto profissional

A instituição escolar para mim significa

E tem como objetivo

Minha função como docente implica

Currículo para mim significa

Entendo por avaliação

Os critérios avaliativos que mais considero são

Os alunos e alunas percebem ou não a avaliação da proposta?

Os instrumentos do programa que você mais utiliza são

Nome

ANEXOS

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI

Pró-Reitoria de Ensino – Pro-En

Centro de Educação de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM

Coordenação de Educação de Pessoas Jovens e Adultos

FICHA I – MATRIZ DE REFERÊNCIA

___CICLO ___TEMA:

__________________________________________________________

______________________________

OBJETIVO GERAL:

__________________________________________________________

______________________________

Conceitos/Temas

Descritores:* Habilidades e

competências

* Descritores são aprendizagens esperadas, concebidas e formuladas a partir

da associação entre conteúdos curriculares e operações mentais

desenvolvidas pelos alunos ou alunas, que se traduzem em certas

competências e habilidades.

FICHA – II: REGISTRO INDIVIDUAL – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Nome: __________________________________________________________________

Filiação: Pai _____________________________________________________________

Mãe ____________________________________________________________

Nacionalidade: ___________________________________________________________

Naturalidade: ____________________________________________________________

Data de Nascimento: ______________________________________________________

Estado civil: ( ) Solteiro(a) ( ) Casado(a) ( ) Outro(a)

Número de filhos: ______________________ Número de filhas: ____________________

Até que série freqüentou o Ensino Regular _______ ou ( ) Não freqüentou

Já freqüentou alguma modalidade de Educação de Pessoas Jovens e Adultas?

( ) Sim ( ) Não

Modalidade: ( ) presencial ( ) modularizado ( ) seriado ( ) à distância

( ) por ciclos de aprendizagem ( ) exames supletivos

Quanto tempo ficou sem freqüentar a escola? __________________________________

Há quanto tempo retornou aos estudos? _______________________________________

O que o(a) motivou a retornar aos estudos?

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________

Grau de escolaridade do esposo(a) _____________________________________

Grau de escolaridade dos Pais: Pai ______________________ Mãe: __________

Número de irmãos _______________ Número de irmãs __________________________

Profissionalmente, qual sua situação, atual?

( ) autônomo ( ) empregado ( ) desempregado ( ) aposentado

( ) pensionista ( ) outro qual? ___________________________________________

Local de trabalho _________________________________________________________

Renda mensal ___________________________________________________________

FICHA – III: AVALIAÇÃO DO TEMA PELO PROFESSOR OU PROFESSORA

___Ciclo ____ Tema Mediador: _______________________________

Data:____/____/200___

Escala Semântica

Descritores

NE EM EP EC

1. A estética e a organização das diferentes áreas

do conhecimento, favorece o manuseio livro do

professor ou professora?

2. A estética e a organização das diferentes áreas

do conhecimento favorece a utilização dos

mesmos pelos alunos ou alunas?

3. Os conteúdos apresentados nas diferentes

disciplinas estão adequados ao nível de

desenvolvimento dos alunos e alunas e ao ciclo

correspondente?

4. As atividades/problematizações têm provocado

o interesse dos alunos e alunas?

5. A formação continuada tem contribuído para a

sua atuação no programa, de forma

significativa?

6. A forma como a proposta é apresentada e

trabalhada, garante a abordagem

interdisciplinar do conhecimento?

• Pontos positivos do tema: Justifique

• Pontos negativos do tema: Justifique

• Se tivesse oportunidade, quais as mudanças que faria no tema?

• Outras sugestões:

FICHA – IV: AUTO – AVALIAÇÃO DO ALUNO OU ALUNA

____Ciclo ____ Tema Semestre: ______ Mediador: ________________

Data:____/____/200___

Escala Semântica

Descritores: competências e habilidades

NE EM EP EC

1. É assíduo?

2. Demonstra e aplica conhecimentos

prévios trazendo informações pertinentes

aos assuntos/conteúdos/tópicos tratados?

3. Demonstra interesse e participação nas

aulas, através de perguntas e respostas?

4. Apresenta atitude crítica em relação às

informações veiculadas nos diferentes

meios de comunicação?

5. Apresenta habilidade na identificação e

resoluções de problema?

6. Apresenta domínio da leitura e da escrita?

7. Demonstra capacidade de gerar hipóteses?

8. Demonstra capacidade de analisar,

sintetizar, interpretar dados, fatos e

situações, expondo suas idéias de forma

clara e organizada?

9. Atua de forma efetiva no grupo de

trabalho, planejando e decidindo no

coletivo?

10. Apresenta capacidade de criticar e aceitar

críticas?

11. Realiza as atividades propostas pelo

professor ou professora?

12. Aprofunda os temas estudados em sala,

através de outras leituras e pesquisas?

13.

Consegue estabelecer ligação/aplicação entre o

conteúdo que é estudado com o seu dia-a-dia?

14. É pontual na entrega dos trabalhos

solicitados?

15. Normalmente entende o assunto que é

trabalhado em sala?

16. É receptivo às reflexões do contexto

mundial?

• Atividades de maior interesse:

• Atividades de menor interesse:

• Tenho dificuldades em:

• Outras sugestões:

Local e data

Assinatura do aluno ou da aluna

FICHA – V: ENCAMINHAMENTO DO ALUNO OU DA ALUNA

Aluno ou aluna: ___________________________________________________

Professor ou professora ____________________________________________________

Núcleo _________________ ____ Tema ____ Ciclo

Tema____________________________

_______________________________________

Data ____/____/200__

Descrição do desempenho que originou o encaminhamento:

__________________________________________________________________

Estratégia de ação:

______________________________________________________________________

______________________________________________________

Avaliação:

__________________________________________________________________

Professor ou professora responsável: ________________________________________

______________ ______________ ______________

Ass. Aluno ou aluna Ass. Mediador Prof ou Profª Resp.

FICHA VI – AUTO-AVALIAÇÃO DO PROFESSOR OU PROFESSORA

MEDIADOR

____Ciclo ____ Tema Semestre: ______ Mediador: ________________

Data:____/____/200___

Escala Semântica

Descritores

NE EM EP EC

Cumpre com o horário das aulas?

Participa ativamente do programa de formação

continuada?

Conhece os pressupostos filosóficos, teóricos e

metodológicos que fundamentam a proposta da

EJA?

Faz a abertura do tema, coordenando as discussões

e reflexões?

Trabalha ao longo do tema com as letras e músicas

do tema?

Acompanha o desenvolvimento das atividades

propostas aos alunos e alunas?

Planeja semanalmente as atividades de sala de aula,

juntamente com os demais professores do ciclo?

Tem usado regularmente o material proposto pelo

programa?

Garante a recuperação de estudos aos alunos e

alunas que apresentam dificuldades de

aprendizagem nos temas abordados?

10.

Faz registro diário das atividades desenvolvidas em

sala de aula?

11.

Faz regularmente o registro do desenvolvimento

individual (dos alunos e alunas)?

12.

Informa ao aluno ou aluna, seus avanços, e se for o

caso, comentando sobre as dificuldades e forma de

encaminhamentos?

13.

Possibilita aos professores ou professoras das

diferentes áreas do conhecimento formas que

possam desenvolver os conceitos a elas inerentes?

14.

Garante a articulação entre os diferentes conteúdos

disciplinares, evitando a fragmentação do

conhecimento?

15.

Implementa as discussões de sala de aula, com

materiais diversos (vídeos, jornais, revistas, entre

outros)?

16.

Trabalha pesquisa orientada?

FICHA – VII: AUTO-AVALIAÇÃO DO PROFESSOR OU PROFESSORA

____Ciclo ____ Tema Semestre: ____________

Data:____/____/200___

Professor e ou Professora: ___________________________________________

Escala Semântica

Descritores

NE EM EP EC

Cumpre com o horário das aulas?

Participa ativamente do programa de formação

continuada?

Conhece os pressupostos filosóficos, teóricos e

metodológicos que fundamentam a proposta da

EJA?

Trabalha a área específica, estabelecendo a

articulação com o trabalho desenvolvido pelo

Mediador?

Acompanha o desenvolvimento das atividades

propostas aos alunos e alunas?

Planeja semanalmente as atividades de sala de aula,

juntamente com os demais professores do ciclo?

Tem usado regularmente o material proposto pelo

programa?

Garante a recuperação de estudos aos alunos e

alunas que apresentam dificuldades de

aprendizagem nos temas abordados?

Faz regularmente o registro do desenvolvimento

individual (dos alunos e alunas)?

10.

Informa ao aluno ou aluna, seus avanços, e se for o

caso, comentando sobre as dificuldades e forma de

encaminhamentos?

11.

Possibilita aos professores e professoras das

diferentes áreas do conhecimento formas que

possam desenvolver os conceitos a elas inerentes?

12.

Garante a articulação entre os diferentes conteúdos

disciplinares, evitando a fragmentação do

conhecimento?

13.

Implementa as discussões de sala de aula, com

materiais diversos (vídeos, jornais, revistas, entre

outros)?

14.

Trabalha pesquisa orientada?

15.

Trabalha ao longo do tema com as letras/músicas

do mesmo?

FICHA – VIII: AVALIAÇÃO DO MEDIADOR OU DA MEDIADORA

PELO ALUNO OU ALUNA

____Ciclo ____ Tema Semestre: ______

Data:____/____/200___

Professor e ou Professora: ___________________________________________

Escala Semântica

Descritores

NE EM

EP EC

1. Cumpre com o horário das aulas?

2. É democrático, incentivando a participação de

todos na sala de aula?

3. Faz a abertura do tema, coordenando as

discussões e reflexões com os alunos e alunas?

4. Faz uso das letras – músicas referentes ao tema

para incentivar as discussões em sala?

5. Acompanha o desenvolvimento das atividades

propostas para os alunos e alunas?

6. Usa linguagem apropriada favorecendo a

compreensão do conteúdo trabalhado?

7. Trabalha as dificuldades dos alunos e alunas

quando solicitado?

8. Informa aos alunos e alunas seus avanços e

suas limitações/dificuldades?

9. Desenvolve estratégia de recuperação paralela

quando o aluno ou a aluna apresenta

dificuldades de aprendizagem?

10. Enriquece as discussões de sala de aula com

materiais diversos (vídeos, jornais, revistas,

entre outros)?

11. Trabalha pesquisa orientada?

Nossas aulas são:

______________________________________________________________________

Se tivesse oportunidade, mudaria:

100

FICHA – IX: AVALIAÇÃO DO PROFESSOR OU DA PROFESSORA DA

DISCIPLINA PELO ALUNO OU ALUNA

____Ciclo ____ Tema Semestre: ______

Data:____/____/200___

Professor e ou Professora: _______________________________________________

Escala Semântica

Descritores

NE EM EP

1. Cumpre com o horário das aulas?

2. É democrático, incentivando a participação de

todos na sala de aula?

3. Trabalha a área específica, estabelecendo a

articulação com o trabalho desenvolvido pelo

Mediador?

4. Faz uso das letras – músicas referentes ao tema

para incentivar as discussões em sala?

5. Acompanha o desenvolvimento das atividades

propostas para os alunos e alunas?

6. Usa linguagem apropriada favorecendo a

compreensão do conteúdo trabalhado?

7. Trabalha as dificuldades dos alunos e alunas

quando solicitado?

8. Informa aos alunos e alunas seus avanços e

suas limitações/dificuldades?

9. Desenvolve estratégia de recuperação paralela

quando o aluno ou a aluna apresenta

dificuldades de aprendizagem?

10. Enriquece as discussões de sala de aula com

materiais diversos (vídeos, jornais, revistas,

entre outros)?

Nossas aulas são:

Se tivesse oportunidade, mudaria:

101

FICHA – X: AVALIAÇÃO PARCIAL DO ALUNO OU ALUNA PELO

PROFESSOR OU PROFESSORA

____Ciclo ____ Tema Semestre: ______ Mediador: ________________

Data:____/____/200___

Escala Semântica

Descritores: competências e habilidades

NE EM EP EC

1. É assíduo?

2. Demonstra e aplica conhecimentos prévios

trazendo informações pertinentes aos

assentos/conteúdos/tópicos tratados?

3. Demonstra interesse e participação nas

aulas, através de perguntas e respostas?

4. Apresenta atitude crítica em relação às

informações trazidas pelos diferentes meios

de comunicação?

5. Apresenta habilidade na identificação e

resoluções de problema?

6. Apresenta domínio da leitura e da escrita?

7. Demonstra capacidade de gerar hipóteses?

8. Demonstra capacidade de analisar,

sintetizar, interpretar dados, fatos e

situações, expondo suas idéias de forma

clara e organizada?

9. Atua de forma efetiva no grupo de trabalho,

planejando e decidindo no coletivo?

10. Apresenta capacidade de criticar e aceitar

críticas (pontos fracos e debilidades)?

11. Realiza as atividades propostas pelo

professor/a?

12. Aprofunda os temas estudados em sala,

através de outras leituras e pesquisas?

13. Consegue estabelecer ligação/aplicação

entre o conteúdo que é estudado com o seu

dia-a-dia?

14. É pontual na entrega dos trabalhos

solicitados?

15. Normalmente entende o assunto que é

trabalhado em sala?

16. É receptivo as reflexões do contexto

mundial?

102

• Percebo que o aluno ou a aluna em questão apresenta mais facilidade:

• Suas dificuldades estão relacionadas:

Assinatura do professor ou professora

103

Quadro síntese da proposta metodológica da EJA: “A Constituição Histórica do Sujeito” para o “Curso de Educação de Jovens e Adultos em nível de

Ensino Fundamental e de Ensino Médio, na modalidade presencial e com avaliação no processo”

1º CICLO

(1ª A 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL)

EIXOS

TEMAS

1º - Nós e o espaço/tempo em que vivemos 2º - Nós no mesmo espaço/tempo mas muito diferentes

3º - Nós nesse espaço/tempo produzimos o quê? Para

quem? Como? Para quê?

Quem sou eu?

Música-tema: Quem sou eu?

Arildo Simão da Silva

Eu e o outro

Música-tema: Baader-Meinhof Blues

Legião Urbana – Renato Russo

Onde eu vivo

Música-tema: Gente Humilde

Vinicius de Morais/Chico Buarque/Garoto

Origens, influências e identificações

Música-tema: Os brasíadas

Paulinho Soares

Formas de Produção local

Música-tema: Admirável Gado Novo

Zé Ramalho

104

2º CICLO

(1ª A 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL)

EIXO

TEMA

1º - Nós e o espaço/tempo em que vivemos 2º - Nós no mesmo espaço/tempo, mas muito diferentes

3º - Nós nesse espaço/tempo produzimos o quê? Para

quem? Como? Para quê?

Relações com a natureza

Música-tema: O Sal da Terra

Beto Guedes

Relações com as Organizações sociais

Música-tema: Que país é esse?

Legião Urbana – Renato Russo

Brasil e suas diversidades culturais

Música-tema: Aparthaid não

Meriti / Cruz / Franco

Música-tema: Balança Brasil

Michael Sullivan/Carlinhos Conceição

Formas de produção de diferentes

regiões

Música-tema: Cidadão

Lúcio Barbosa

105

3º CICLO

(5ª E 6ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL)

EIXOS

TEMAS

1º Eixo - Nós e o espaço/tempo em que vivemos

2º Eixo - Nós no mesmo espaço/tempo, mas muitos

diferentes

3º Eixo - Nós nesse espaço/tempo produzimos o quê? Como?

Para quê

Origens e Transformações

Música-tema: Eu nasci há dez mil anos atrás

Raul Seixas

Música-tema: O dia do Criador

Elba Ramalho

Mesma época, diferentes tempos

Música-tema: Curupira

Raízes Caboclas

Música-tema: Um índio

Caetano Veloso

Música-tema: Caldeirão dos Mitos

Elba Ramalho

Memórias: Permanências e mudanças

Música-tema: Nádegas a declarar

Gabriel Pensador

Música-tema: Sobradinho

Sá e Guarabira

Música-tema: Saga da Amazônia

Vital Farias

Trabalho: Organização do espaço e suas relações

sócio-culturais

Música-tema: Vai trabalhar Vagabundo

Chico Buarque

Música-tema: Comportamento geral

Gonzaguinha

106

4º CICLO

(7ª E 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL)

EIXOS

TEMAS

1º Eixo - Nós e o espaço/tempo em que vivemos

2º Eixo - Nós no mesmo espaço/tempo, mas muitos

diferentes

3º Eixo - Nós nesse espaço/tempo produzimos o quê?

Como? Para quê?

Mudanças no mundo do trabalho

Música-tema: A paz

Gilberto Gil/ João Donato

Música-tema: Pra não dizer que não falei das

flores

Geraldo Vandré

Religiosidade

Música-tema: Perto demais de Deus

Chico César

Música-tema: Sobre todas as coisas

Chico Buarque e Edu Lobo

Música-tema: Procissão

Gilberto Gil

Música-tema: Cálice

Chico Buarque

Novas fronteiras, novas marcas

Música-tema: Brasil Pandeiro

Assis Valente

Música-tema: Chiclete com Banana

Gordurinha

Música-tema: Eu não falo Gringo

João Nogueira

Música-tema: Samba do Aproach

Zeca Baleiro

Inovações Tecnológicas

Música-tema: Parabolicamará

Gilberto Gil

Música-tema: Expresso 2222

Gilberto Gil

Música-tema: A Parabólica

Luis Grande

107

5º CICLO

(ENSINO MÉDIO)

EIXOS

TEMAS

1º Eixo - Nós e o espaço/tempo em que vivemos

2º Eixo - Nós no mesmo espaço/tempo, mas muitos

diferentes

3º Eixo - Nós nesse espaço/tempo produzimos o quê?

Como? Para quê?

Brasil. Que país é este afinal?

Música-tema: Brasil

Cazuza

Música-tema: Que será que será

Chico Buarque de Holanda

Onde estamos? O que produzimos? O que

faremos?

Música-tema: Alegria, alegria

Caetano Veloso

Música-tema: Pra soletrar a liberdade

Zé Pinto

E agora? Quem somos?

Música-tema: Somos quem podemos ser

Engenheiros do Hawai

Música-tema: Zé Ninguém

Biquíni Cavadão

Que lugar/cotidiano vivemos?

Música-tema:Manter a esperança

Ademar Bogo

Música-tema: A banda

Chico Buarque de Holanda

Música-tema: Como nossos pais

Belchior

Que efeitos? Que transformações? O que

faremos?

Música-tema: Até quando?

Gabriel Pensador

Música-tema: Sonhar não cansa

Ademar Braga

Música-tema: Tempos modernos

Lulu Santos

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 