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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE CIÊNCIAS RURAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EXTENSÃO RURAL
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
PARA PROFISSIONAIS DE ATER EM ÁREAS DE
ASSENTAMENTO E AGRICULTURA FAMILIAR:
ANÁLISE DO PROGRAMA RESIDÊNCIA AGRÁRIA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Janisse Viero Garcia
Santa Maria, RS, Brasil
2007
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PARA
PROFISSIONAIS DE ATER EM ÀREAS DE ASSENTAMENTO
E AGRICULTURA FAMILIAR:
ANÁLISE DO PROGRAMA RESIDÊNCIA AGRÁRIA
por
Janisse Viero Garcia
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado do Programa de Pós-
Graduação em Extensão Rural, da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Extensão Rural.
Orientador: Profª.Drª. Vivien Diesel
Santa Maria, RS, Brasil
2007
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Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Ciências Rurais
Programa de Pós-Graduação em Extensão Rural
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertação de Mestrado
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PARA
PROFISSIONAIS DE ATER EM ÁREAS DE ASSENTAMENTO E
AGRICULTURA FAMILIAR:
ANÁLISE DO PROGRAMA RESIDÊNCIA AGRÁRIA
elaborado por
Janisse Viero Garcia
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Extensão Rural
COMISÃO EXAMINADORA:
_____________________________
Drª. Vivien Diesel
(Presidente/Orientador)
__________________________________
Drª. Ida Cláudia Pessoa Brasil (UCB)
_______________________________________
Drª.Carmen Rejane Flores Wiznlewsky (UFSM)
__________________________________
Dr°. Pedro Selvino Neumann (UFSM)
Suplente
Santa Maria, 15 agosto 2007.
Não há utopia verdadeira fora da tensão
entre a denúncia de um presente tornando-se
cada vez mais intolerável e o anúncio de um
futuro a ser criado, construído, político, estética e
eticamente, por nós, mulheres e homens.
(PAULO FREIRE)
AGRADECIMENTOS
Foram muitos os que contribuíram para a realização deste trabalho. Dessa
forma os agradecimentos que seguem extrapolam o apoio, o carinho e a amizade
construídos no processo de elaboração dessa dissertação. Torna-se quase
impossível descrever e agradecer a todos neste curto espaço, mas não posso deixar
de mencionar e agradecer ao apoio das pessoas que se fizeram mais presentes
nestes últimos tempos.
Em especial aos meus filhos, Norton e Lucas que apesar de tudo souberam
compreender e aceitar os longos períodos de ausência. A minha filha Gabriela, pela
compreensão, amizade e companheirismo que nos tornaram mais unidas para
enfrentar os desafios.
Aos meus pais e familiares, pelo incentivo e exemplo a ser seguido.
A tia Nair e familiares pelo carinho, força e acolhida nesta etapa da minha
vida.
A UFSM que me possibilitou concluir o Curso de Pós- Graduação em
Extensão Rural.
Aos professores do Curso de Pós-Graduação em Extensão Rural da UFSM,
em especial aos Profº. Pedro Neumann, Paulo Silveira, Marcos Fröehlich.
Aos colegas do Curso de Pós-Graduação em Extensão Rural, Cléia, Cenci,
Gustavo, Elisandra e Aline pelo carinho e amizade construída ao longo do curso.
Ao querido amigo Flamarion Alves que sempre esteve presente nos bons e
maus momentos da minha vida.
Aos alunos do “Residência Agrária” que apesar dos compromissos e
atividades desenvolvidas no curso, souberam compreender e achar tempo para as
entrevistas nas diferentes etapas do curso.
E em especial a uma pessoa que de orientadora passou a ser uma grande
amiga, a Vivien, pela paciência, carinho e compreensão no desenrolar desse
trabalho.
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Extensão Rural
Universidade Federal de Santa Maria
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PARA
PROFISSIONAIS DE ATER EM ÁREAS DE ASSENTAMENTO E
AGRICULTURA FAMILIAR:
ANÁLISE DO PROGRAMA RESIDÊNCIA AGRÁRIA
AUTOR: JANISSE VIERO GARCIA
ORIENTADOR: VIVIEN DIESEL
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 15 de agosto de 2007.
Buscando favorecer a aproximação entre as Universidades e os movimentos sociais
para qualificar os processos de formação de técnicos de ATER o MDA/INCRA criou
o Programa Residência Agrária. O Programa Residência Agrária tem abrangência
nacional, é coordenado pelo MDA/INCRA e desenvolvido nas regiões Norte,
Nordeste, Centro-Oeste e Sul/Sudeste. A UFSM integrou-se como uma das
unidades do programa na região Sul/Sudeste (com UFRJ, a UNICAMP e a UFPR). O
presente trabalho teve como objetivo contribuir para a identificação dos desafios
implicados na formação de profissionais de nível superior com perfil diferenciado
para trabalho com agricultores familiares e assentados, mediante uma avaliação
crítica da experiência do projeto da UFSM. Busca-se explicitar a percepção dos
participantes do Programa Residência Agrária sobre suas principais dificuldades na
formação de competências para o trabalho de ATER no âmbito do Programa. Para
atingir os objetivos, realizou-se uma pesquisa qualitativa através de observação
participante em diversas atividades do curso, e entrevistas semi-estruturadas em
três etapas do Curso de Especialização com os alunos participantes do projeto
Residência Agrária da UFSM e gestores do Programa. Observou-se que frente às
experiências e desafios colocados em cada etapa percebem-se diferentes “reações”
por parte dos alunos que basicamente decidem pela permanência, ou não, no
projeto e enfrentar ou não os desafios de aprendizagem. Entende-se que tal
dinâmica determina diferenças nas trajetórias individuais e no avanço em termos de
formação de competências alcançado no projeto. Tal interpretação revela a
importância e centralidade das decisões dos sujeitos no avanço dos processos de
aprendizagem e, consequentemente, indica que os avanços foram diferenciados de
indivíduo para indivíduo.
Palavras-chaves: Residência Agrária; Formação de competências para ATER;
Assentamentos, Agricultura Familiar.
ABSTRACT
Master’s Dissertation
Post-Graduation Program in Rural Extension
Federal University of Santa Maria
CHALLENGES IN THE FORMATION OF COMPETENCES OF ATER
PROFISSIONALS IN AREAS OF SETTLING AND
FAMILY AGRICULTURE:
ANALYSIS AGRARIAN RESIDENCE PROGRAM
AUTHOR: JANISSE VIERO GARCIA
ADVISOR: VIVIEN DIESEL
Date and Place of Defense: Santa Maria, August 15, 2007.
As an attempt at promoting the approximation between the Universities and the
social movements in order to qualify the processes of formation of technicians in
Technical Assistance and Rural Extension (ATER), MDA/INCRA created the Agrarian
Residence Program. The Agrarian Residence Program is a national coverage
program; it is coordinated by MDA/INCRA – Ministry of Agrarian Development/
National Institute for Colonization and Agrarian Reform, and is developed in the
North, Northeast, Mid-West and the South/Southeast regions of Brazil. The Federal
University of Santa Maria (UFSM) joined the program as one of the program units in
the South/Southeast region (with UFRJ, UNICAMP and UFPR). This work aimed at
contributing to the identification of the challenges implied in the formation of
professionals of higher education with a differentiated profile to work with family
farmers and settlers, through a critical evaluation of the experience of the UFSM
project. It attempts at explicitating the perception of the participants in the Agrarian
Residence Program about their main difficulties in the formation of competences for
the work of ATER in the Program scope. In order to reach the objectives, a
qualitative research was done through a participant observation of the researcher in
several activities of the course, and semi-structured interviews in the several stages
of the course with the participant students in the Agrarian Residence Project of
UFSM and the Program managers. It was observed that before the experiences and
challenges placed in each stage, different “reactions” on the part of students are
perceived, who basically decide for their permanence or not in the project, as well as
face or not the challenges of learning. It is understood that such dynamics
determines differences in the individual trajectories and in the progress in terms of
formation of competences made in the project. Such interpretation reveals the
importance and central role of the subjects‘ decisions in the improvement of the
learning processes and, as a consequence, it indicates that the progress was
differentiated from individual to individual.
Key words: Agrarian Residence; Formation of competences of ATER; Settlements,
Family Agriculture.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1- Público com o qual as instituições de ATER trabalham expresso em
percentagem das instituições que atendem determinado
público........................................................................................................................54
QUADRO 2- Proporção entre público atendido e público existente segundo as
diferentes categorias do PRONAF.............................................................................55
QUADRO-3- Relação de documentos consultados e observação sobre seu
conteúdo.....................................................................................................................92
QUADRO 4- Reuniões realizadas a nível Nacional do Programa Nacional de
Educação do Campo: Formação de Estudantes e Qualificação Profissional para a
Assistência Técnica (2005)......................................................................................104
QUADRO 5- Alunos selecionados para participarem do Projeto Piloto de
Assistência Técnica Planificada aos Assentamentos de Reforma Agrária e
Agricultores Familiares UFSM (2005)......................................................................116
QUADRO 6- Perfil dos alunos Selecionado para Projeto Piloto de Assistência
Técnica Planificada aos Assentamentos de Reforma Agrária e Agricultores
Familiares.Vivência anterior à realização do projeto................................................117
QUADRO 7- Plano de Atividades de Formação teórico/prático para os alunos
envolvidos no Projeto Piloto de Assistência Técnica Planificada aos Assentamentos
de Reforma Agrária e Agricultores Familiares
/UFSM...............................................................................................................119-120
QUADRO 8- Demanda das organizações parceiras, interesses dos alunos,
atividades de ATER e plano de estudos do Projeto Piloto da UFSM na região de
Sarandi / RS.............................................................................................................123
QUADRO 9 - Demanda das organizações parceiras, interesses dos alunos,
atividades de ATER e plano de estudos do Projeto Piloto da UFSM na região de Jóia
e Julio de Castilhos/ RS...........................................................................................124
QUADRO 10- Demanda das organizações parceiras, interesses dos alunos,
atividades de ATER e plano de estudos do Projeto Piloto da UFSM na região de
Santa Maria / RS......................................................................................................125
QUADRO 11- Demanda das organizações parceiras, interesses dos alunos,
atividades de ATER e plano de estudos do Projeto Piloto da UFSM na região de
Alegrete / RS.....................................................................................................125-126
QUADRO 12- Atividades do Curso de Especialização em Agricultura Familiar
Camponesa e Educação do Campo.........................................................................129
QUADRO 13- Detalhamento dos eixos do Curso de Especialização Agricultura
Familiar Camponesa e Educação do Campo...........................................................131
QUADRO 14- Comparação de temática original com temática definitiva das
monografias na região de Sarandi...........................................................................136
QUADRO 15- Comparação de temática original com temática definitiva das
monografias na região de Jóia e Julio de Castilhos..........................................136-137
QUADRO 16- Comparação de temática original com temática definitiva das
monografias na região de Santa Maria....................................................................137
QUADRO 17- Comparação de temática original com temática definitiva das
monografias na região de Alegrete..........................................................................138
QUADRO 18- Expectativas dos alunos com o projeto.............................................139
QUADRO 19 - A vivência na percepção dos alunos................................................141
QUADRO 20- Preocupações dos alunos referidas em relação ao Programa e
Organizações Parceiras. .........................................................................................143
QUADRO 21- Expectativas dos alunos quanto a Especialização............................144
QUADRO 22 - Extensionista como agente de mudanças tecnológicas dentro de uma
perspectiva construtivista.........................................................................................159
QUADRO 23 - Espaços alternativos para avanço do aprendizado para ações na
prática ......................................................................................................................161
LISTA DE FIGURAS
FIGURA -1: Universidades participantes do Programa Residência Agrária em,
15/12/2004................................................................................................................102
FIGURA 2- Áreas selecionadas para pesquisa no Rio Grande do
Sul............................................................................................................................109
LISTA DE ESQUEMAS
ESQUEMA 1- Síntese da percepção de entrevistados em relação à transição de
perfil..........................................................................................................................169
ESQUEMA 2- Competências requeridas e construídas para o serviço de ATER na
visão dos sujeitos.....................................................................................................172
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1- Proporção do número de Instituições em relação ao número de
agricultores familiares e assentados por região do
país.............................................................................................................................53
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABCAR - Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural
APAFA - Associação dos Pecuaristas e Agricultores Familiares de Alegrete
ATER - Assistência Técnica e Extensão Rural
ATES - Assistência Técnica e Extensão Rural a Agricultores Assentados
CEPLAC - Comissão Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira
CGL - Confederazione Generale del Lavoro
CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CONTAG - Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CooEsperança - Projeto Esperança/CooEsperança
COPTEC - Cooperativa de Prestação de Serviços Técnicos LTDA
COTRISAL - Cooperativa Tritícola Samborjense LTDA
CPT - Centro de Produções Técnicas
CUT - Central Única dos Trabalhadores
DATER - Departamento de Assistência Técnica e Extensão Rural
EFA - Educação e Formação de Adultos
EMBRATER - Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural
EMATER - Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural
ENERA - Encontro Nacional dos Educadores Reforma Agrária
FAO - Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação
FETRAF - Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar
FUNDEP - Fundação de Desenvolvimento, Educação e Pesquisa
GATS - Grupo de Agroecologia Terra Sul
GAMST - Grupo de Apoio ao Movimento dos Sem-Terras
Idaterra - Instituto de Desenvolvimento Agrário, Pesquisa e Extensão Rural do M
Grosso do Sul
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
Itestp - Fundação Instituto de Terra de São Paulo “José Gomes da Silva”.
MDA - Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEPF - Ministério Extraordinário de Política Fundiária
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MVP - Método de Validação Progressiva
NARA - Núcleo de Apoio à Reforma Agrária
OCT - Organização Cientifica do Trabalho
ONG - Organização não Governamental
PCB - Partido Comunista Brasileiro
PNATER - Política Nacional de ATER
PRONAF - Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PRV - Pastoreio Racional Voisin
SAF - Secretária da Agricultura Familiar
Senar - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SIBRATER - Sistema Brasileiro de Assistência Técnica e Extensão Rural
UFAC - Universidade Federal do Acre
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFC - Universidade Federal do Ceará
UFCE - Universidade Federal do Ceará
UFFRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFG - Universidade Federal de Goiás
UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFPI - Universidade Federal do Piauí
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UnB - Universidade de Brasília
UNEMAT - Universidade do Estado do Mato Grosso
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a educação, à ciência e a cultura
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
Unicef - Fundo das Nações Unidas para a Infância
UPL – Unidade de Produção Leiteira
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A - Conteúdos das disciplinas do Curso de Especialização em Agricultura
Familiar Camponesa e Educação do Campo...........................................................189
ANEXO B - Fotos do Residência Agrária ...............................................................205
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÂO.......................................................................................................19
2. EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: DAS ORIGENS DA EDUCAÇÃO
POPULAR Á PROPOSTA DA EDUCAÇÃO DO
CAMPO......................................................................................................................22
2.1. Desenvolvimento do capitalismo, “modernidade”, exclusão social e a
emergência de projetos educativos antagônicos.................................................22
2.2. Transição para a modernidade no caso brasileiro: caminhos
alternativos...............................................................................................................24
2.3. Educação Popular: Da proposta à ressignificação........................................31
2.4. A origem da Educação do Campo: Educação do MST: da luta pela terra à
construção de uma nova Pedagogia .....................................................................35
2.5. . Considerações finais sobre as origens da educação popular e do campo
....................................................................................................................................41
3. DA PROBLEMÁTICA DA ATER EM ÀREAS DE ASSENTAMENTO E
AGRICULTURA FAMILIAR À NECESSIDADE DE FORMAÇÂO DE
COMPETÊNCIAS ESPECÌFICAS..............................................................................44
3.1. Introdução..........................................................................................................44
3.2. O projeto brasileiro de modernidade para o campo, as origens e crise dos
serviços públicos de extensão rural na década de 90..........................................44
3.3. A emergência dos movimentos sociais e os avanços na formulação de
políticas públicas para a agricultura familiar e os assentamentos.....................46
3.4. A luta dos movimentos sociais pela publicização, ampliação e reorientação
dos serviços de ATER..............................................................................................48
3.4.1. A questão da publicização dos serviços de ATER...........................................48
3.4.2. A questão da ampliação da oferta de ATER pública........................................52
3.4.3. A questão da reorientação da proposta dos serviços de ATER.......................55
3.5. A Nova Política de ATER..................................................................................61
3.5.1. A Política de ATER para os assentamentos....................................................62
3.6. Implicações da Nova Política de ATER na definição do perfil do
extensionista ............................................................................................................64
3.7. Considerações finais sobre a orientação do serviço de ATER para áreas de
assentamento e agricultura familiar.......................................................................67
4. A TEORIA DA “FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS” E SUAS CONTRIBUIÇÔES
PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO...........................................................................70
4.1. Origem da noção de competências.................................................................70
4.2. Histórico e controvérsias em torno da incorporação da noção de
competências no campo educacional....................................................................73
4.3. A formação de competências ..........................................................................80
4.4. Considerações finais sobre a formação de competências...........................88
5. A PERCEPÇÂO DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO PROJETO PILOTO DA
UFSM SOBRE OS DESAFIOS IMPLICADOS NA FORMAÇÂO DE
COMPETÊNCIAS PARA ATER.................................................................................91
5.1.Metodologia........................................................................................................91
5.2. A origem e orientações gerais do Residência Agrária..................................97
5.3. Orientações gerais do Projeto Piloto de Assistência Técnica Planificada
aos Assentamentos de Reforma Agrária e Agricultura Familiar - UFSM
..................................................................................................................................105
5.4. Caracterização das organizações parceiras e áreas de atuação do Projeto
Piloto........................................................................................................................108
5.5. Caracterização do processo de seleção e perfil dos alunos participantes do
projeto piloto da UFSM..........................................................................................115
5.6 Atividades realizadas na fase de formação e vivência do Projeto Piloto da
UFSM.......................................................................................................................118
5.7 Atividades realizadas na fase de Especialização..........................................126
5.7.1. Caracterização geral do Curso de Especialização da região Sul e Sudeste
..................................................................................................................................126
5.7.2. Atividades formativas no Tempo Escola do Curso de
Especialização..........................................................................................................130
5.7.3 Atividades formativas no Tempo Comunidade do Curso de
Especialização..........................................................................................................134
5.8. Percepção dos alunos sobre o processo de formação de competências
para ATER...............................................................................................................138
5.8.1. Percepção dos alunos sobre a importância e desafios da fase de formação e
vivência ....................................................................................................................139
5.8.2. Percepção dos alunos sobre a renovação no trabalho de ATER e o aporte
propiciado pela Especialização................................................................................146
5.8. 3. A percepção dos alunos sobre competências requeridas para o trabalho de
ATER e as estratégias para aquisição das competências requeridas.....................155
5.8.3.1. Extensionista como agente de desenvolvimento rural................................156
5.8.3.2. Extensionista como mediador de políticas públicas....................................156
5.8.3.3. Extensionista como agente de resolução de conflitos ...............................157
5.8.3.4. Extensionista como missionário..................................................................157
5.8.3.5. Extensionista como agente de mudanças tecnológicas..............................158
5.9 Leituras dos desafios vivenciados pelos alunos no projeto da
UFSM.......................................................................................................................163
5.9.1. Desafios..........................................................................................................163
5.9.1.1. O desafio da superação da condição de aluno para atuação como
profissional em ATER ..............................................................................................163
5.9.1.2. O desafio de estabelecer relações com os agricultores compatíveis com os
princípios da nova ATER..........................................................................................166
5.9.1.3. O desafio da aquisição das competências para o trabalho de
ATER........................................................................................................................168
5.9.2. Reflexões em torno do processo de formação de competências para
ATER........................................................................................................................174
5.9.2.1. Adaptação da grade curricular....................................................................174
5.9.2.2 Questão do enfoque na abordagem do conteúdo........................................175
5.9.2.3 Repensar questão metodológica para construção das competências básicas.
..................................................................................................................................176
5.9.2.4. Rever quadro docente.................................................................................177
5.9.2.5 Rever a participação das organizações.......................................................178
5.9.2.6. Fortalecer uma “comunidade educativa”.....................................................178
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................180
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................183
INTRODUÇÃO
A formação social brasileira é marcada pela desigualdade social e pela
tradição de luta e de resistência das classes populares (os povos oprimidos,
trabalhadores do campo e da cidade) frente à situação de opressão à qual são
expostos.
A subjugação dos povos nativos, a distribuição desigual das terras na
colonização e as relações de trabalho escravistas foram o fundamento inicial das
desigualdades sociais. A partir do projeto de modernidade, instaurado com a
formação da República, acreditou-se que os processos decorrentes deste projeto
amenizariam estas desigualdades sociais.
No meio rural, o projeto de modernidade concretizou-se especialmente com a
modernização da agricultura - promovida pelo Estado nas décadas de 1960 e 1970.
Este processo de modernização teve como mecanismos determinantes uma política
nacional de crédito rural com financiamentos concedidos mediante a aceitação de
um conjunto de procedimentos técnicos, que eram repassados aos agricultores via
assistência técnica, fornecida principalmente pela EMBRATER (Empresa Brasileira
de Assistência Técnica e Extensão Rural), configurando o trabalho de ATER
(Assistência Técnica e Extensão Rural) tradicional. Tal modernização promoveu um
grande impulso na produção agrícola brasileira, a ponto de tornar o Brasil na década
de 1970 um grande exportador de grãos.
Dentro do novo padrão tecnológico de produção, os efeitos de economia de
escala e o incentivo diferencial das políticas públicas em favor dos produtores com
capacidade de resposta deixaram vários segmentos sociais rurais desamparados,
sem condições de acompanhar este modelo de produção. Tal processo resultou
numa elevada diferenciação social no campo e migração de parte significativa da
população empobrecida para centros urbanos, acentuando as históricas
desigualdades e a exclusão na agricultura brasileira. Este contexto gerou a
emergência de movimentos sociais que buscavam mudanças nos rumos do
desenvolvimento rural.
Dentre os movimentos sociais rurais destaca-se o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que, desde a década de 1980, vem lutando
pela realização de reformas estruturais no campo. Dentre as estratégias de luta do
20
movimento, destacam-se a mobilização de agricultores e a constituição de
acampamentos, a ocupação de áreas públicas e privadas, o assentamento e a
viabilização produtiva dos assentados; todos estes processos requerendo forte
vínculo com a educação.
Entende-se que a luta do MST foi mostrando aos seus líderes que era
necessário refletir sobre a especificidade dos processos educativos em diferentes
contextos (no âmbito dos acampamentos, nas escolas de educação básica, de
educação técnica, de educação superior) e, assim, também emergiu uma
preocupação com a formação dos profissionais que exercem os trabalhos de ATER.
Buscando favorecer a aproximação entre as Universidades e os movimentos
sociais para qualificar os processos de formação de “profissionais de ATER” em 23
de julho de 2004 foi instituído pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) o
“Programa Nacional de Educação do Campo: Formação de Estudantes e
Qualificação Profissional para a Assistência Técnica“ (Residência Agrária), por meio
da Portaria nº 57 do MDA, publicado no Diário Oficial em 26 de julho de 2004. O
Programa Residência Agrária tem abrangência nacional, é coordenado pelo
MDA/INCRA e desenvolvido nas regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste e
Sul/Sudeste. A UFSM integrou-se como uma das unidades do programa na região
Sul/Sudeste com Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) a Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Federal do Paraná (UFPR),
mediante elaboração de um projeto local que atendeu às normas gerais instituídas
pelo MDA/INCRA. O projeto da UFSM foi elaborado visando qualificar a formação de
um grupo de graduandos das Ciências Agrárias para o trabalho de ATER
(Assistência Técnica e Extensão Rural) junto à agricultura familiar e assentamentos
de Reforma Agrária e proporcionar uma experiência concreta de pesquisa/ ensino/
aprendizagem e um espaço de reflexão acerca da problemática agrária e do
desenvolvimento rural.
O presente trabalho teve como objetivo geral contribuir para a identificação
dos desafios implicados na formação de profissionais de nível superior com perfil
diferenciado para trabalho com agricultores familiares e assentados mediante uma
avaliação crítica da experiência do projeto da UFSM. Busca-se aprender a
percepção dos participantes do Programa Residência Agrária sobre suas principais
dificuldades na formação de competências para o trabalho de ATER no âmbito do
Programa. E como objetivos específicos:
21
- Reconstruir as origens do Programa Residência Agrária, explicitando as
motivações e concepções que orientaram a sua construção e suas implicações para
a formação de profissionais de ATER;
- Verificar como evoluiu a discussão sobre as competências profissionais para
a ATER, com ênfase na discussão sobre o perfil da ATER para áreas de agricultura
familiar e assentamentos rurais;
- Investigar as bases teóricas do processo de formação de competências;
- Identificar os desafios vivenciados pelos alunos participantes do Programa
Residência Agrária na formação de competências para profissionais de ATER; e
- Identificar, na percepção dos alunos, as competências profissionais
requeridas para seu trabalho junto a assentados e agricultores familiares.
Tendo em vista estes objetivos, no segundo capítulo buscou-se reconstruir as
origens e trajetória da Educação Popular e da Educação do Campo. Busca-se com
esta reconstituição chegar a uma compreensão das matrizes teóricas da proposta do
Programa Residência Agrária.
No terceiro capítulo apresenta-se uma revisão e caracterização do trabalho de
ATER no Brasil enfatizando as motivações para mudança de orientação nos
modelos de desenvolvimento rural e políticas públicas de ATER que norteiam a ação
extensionista junto a agricultores familiares e assentados.
No quarto capítulo procede-se uma revisão bibliográfica sobre a noção de
competência e sobre o processo de formação de competências.
No quinto capítulo caracteriza-se, inicialmente, os objetivos e estrutura do
Programa Residência Agrária, apresenta-se as atividades formativas previstas e
realizadas no âmbito da região sul/sudeste, o estudo de caso do Projeto Piloto de
Assistência Técnica Planificada aos Assentamentos de Reforma Agrária e
Agricultores Familiares com ênfase na descrição e interpretação da percepção dos
alunos sobre os desafios enfrentados no processo de formação de competências
para atuação em ATER em áreas de assentamento e agricultura familiar.
22
2. EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: DAS ORIGENS DA
EDUCAÇÃO POPULAR Á PROPOSTA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
A investigação das origens do Programa Residência Agrária realizada no
início desta pesquisa mostrou que ele relaciona-se às discussões acerca da
“Educação do Campo” e, esta, por sua vez, mostrou forte vínculo com a proposta
maior de “Educação Popular”. Assim sendo, avaliou-se que o entendimento da
origem e proposta do Programa Residência Agrária requer a reconstituição das
origens e trajetória do projeto de Educação do Campo e de Educação Popular o
que, por sua vez, remete às discussões sobre as condições de vida e possibilidades
de emancipação das classes subalternas.
Neste contexto, a análise histórico-crítica da evolução da Educação Popular e
Educação do Campo mostraram-se como o caminho indicado para chegar a uma
compreensão adequada das origens e proposta do Programa Residência Agrária.
2.1. Desenvolvimento do capitalismo, “modernidade”, exclusão social e a
emergência de projetos educativos antagônicos
Martins (1997), ao fazer uma leitura das realidades e lutas humanas - sociais,
políticas, culturais e econômicas - suas especificidade e suas interfaces ao longo do
processo histórico, argumenta que a gênese da modernidade remete ao advento do
capitalismo comercial ou mercantil com o começo da “acumulação primitiva de
capital”. Esse período é marcado pelas lutas da burguesia nascente contra a ordem
feudal, com a burguesia reivindicando a sua independência política em relação aos
domínios do poder de reis, papas, barões e imperadores. Este período também é
caracterizado pelas revoltas dos camponeses e pelo início do expansionismo
europeu.
Paludo (2001, p.20) ressalta a importância do processo cultural de
“Renascimento”
1
na transição para a modernidade, pois é neste que se gesta um
1
Para Petta e Ojeda (1999, p.17) “O Renascimento representou a redescoberta do conhecimento e
do estudo fora do âmbito das disciplinas permitidas pela Igreja. Os renascentistas preocupavam-se
principalmente com as questões ligadas a vida humana. Por isso o movimento ficou conhecido como
o Humanismo”.
23
novo ideal político: o da “liberdade republicana”
2
, que se contrapõe ao poder
teológico. A transição para a nova ordem política na Europa foi facilitada pelo
rompimento da unidade da Igreja Católica, o qual resultou de uma série de crises
internas que culminaram na Reforma Protestante, que, por sua vez, gerou um
movimento de renovação dentro da Igreja Católica, denominado de Contra -
Reforma.
Como resultado dos processos assinalados, vai-se delineando e consolidando
uma nova concepção de mundo e um novo ordenamento cultural, econômico e
político.
Na esfera da cultura constituem-se as ciências modernas. Embasadas numa
visão positivista, promovem a desestabilização do pensamento mítico, ao colocar o
uso da razão e do pensamento racional como único caminho para que o ser humano
consiga chegar à verdade, ao belo, ao progresso e à civilização de forma ordenada.
Na esfera da economia, consolida-se a economia capitalista, tendo como
marco histórico a Revolução Industrial Britânica.
Na esfera da política, o pensamento liberal se consolida, a democracia se
contrapõe ao absolutismo e o Estado se institui como nacional, republicano,
representativo, democrático e de direito.
Portanto, é dentro das esferas da cultura, da política e da economia que os
traços fundamentais da modernidade se consolidam: a “razão”, o “Estado de Direito”,
e o “capitalismo”.
Quanto à organização social, a constituição da modernidade foi acompanhada de
uma significativa exclusão social dos camponeses e dos trabalhadores livres pobres.
Paludo (2001) lembra que existia uma necessidade muito grande de adequação do
contingente de pessoas empobrecidas à nova formação política, econômica e
cultural. De forma progressiva, mas não linear, os trabalhadores foram privados de
outras formas de sobrevivência que não a de vender a sua força de trabalho. Paludo
(2001, p.22), remetendo a Enguita, afirma que:
Igualmente, foi sendo realizada uma verdadeira revolução cultural no
sentido da aceitação da ideologia capitalista do livre mercado e foi utilizada
uma permanente política repressiva aos que não aceitavam as novas
relações sociais.
2
A vida ativa é contraposta a vida espiritual e contemplativa imposta pela Igreja Católica. Dignidade
humana passa a ser sinônimo de liberdade republicana e de vida política ativa (PALUDO, 2001,
p.20).
24
Portanto, é na modernidade que se consolidam: a diferenciação de classes
com base nas relações de produção; e a construção e reconstrução permanente da
pobreza e a divisão de indivíduos, nações e blocos econômicos entre ricos e pobres,
desenvolvidos e subdesenvolvidos, dependentes e independentes, que se mantém
até os dias de hoje.
Desta forma, ao contrário do que sugeriu seu ideário, o longo processo de
passagem do feudalismo para a modernidade não representou a superação de uma
sociedade marcada pela opressão, servilismo e desigualdade de classes. Apesar de
todos os avanços técnicos e científicos, e de ter conferido ao homem o estatuto de
cidadão ao instaurar a era da universalidade dos direitos, a modernidade não
resultou numa sociedade livre e igualitária. A extensão dos direitos sociais, políticos
e civis para todos continua sendo uma meta que precisa ser concretizada
3
.
Frigotto (1995) explica que a consolidação das relações sociais de produção
capitalistas não aconteceu espontaneamente, ela foi construída ao longo do
processo histórico, através de fatores culturais, econômicos e pela forma de
estruturação do poder político. Assim, a educação também serviu para consolidação
do capitalismo, mas observa-se que este processo não se deu de forma tranqüila,
pois as idéias antagônicas, as imposições, as resistências, os choques e os conflitos
entre distintas concepções influenciaram fortemente o sistema educacional ao longo
da sua história.
2.2. Transição para a modernidade no caso brasileiro: caminhos alternativos
O Brasil, a partir da proclamação da República, buscou a instauração de uma
nova ordem cultural, econômica e política, processo que segundo alguns autores
como Prado Júnior (1992, p.208) e Paludo (2001, p. 24) pode ser compreendido
como a construção do projeto de modernidade brasileiro.
A constituição brasileira de 1891, que teve como modelo e inspiração a
constituição norte-americana, consagrou a República Federativa do Brasil como
3
Segundo Frigotto (1995, p. 27): “A superação do servilismo e da escravidão não foi pressuposto
para a abolição da sociedade classista, mas condição necessária para que a nova sociedade
capitalista pudesse, sob uma igualdade jurídica, formal e, portanto, legal (certamente não legítima),
instaurar as bases das relações econômicas, políticas e ideológicas de uma nova sociedade de
classes”.
25
Estado com características liberais. Para Carvalho (1998, p.161) ”a República,
mesmo no Brasil, apresentou-se como regime de igualdade e de liberdade, como o
regime do governo popular”. Para o autor essa idéia contradiz o formalismo da lei,
oculta e mascara o que aconteceu de forma efetiva. Carvalho (1998, p.162-3) lembra
que:
A República consolidou-se sobre a vitória da ideologia liberal pré-
democrática, darwinista, reforçadora do poder oligárquico. As propostas
alternativas de organização de poder, o republicano radical, a do socialismo
e mesmo a do positivismo, derrotadas, foram postas de lado.
Em sua obra ‘O poder do atraso’, Martins (1994) chama a atenção para o fato
de que o Brasil Republicano, embora sob a aparência de liberal, era controlado pelo
poder oligárquico, estando sob a hegemonia de um pequeno grupo de políticos em
cada Estado. Para o autor não se conseguiu articular o rompimento das formas de
processamento das ordens sociais e das relações entre os governantes e os
governados, entre o público e o privado
4
, dominantes no Brasil. Na sociedade
brasileira, poder e hierarquia sempre foram conceitos indissociáveis. O povo
tradicionalmente foi dividido de forma hierárquica entre grupos sociais com direitos
desiguais
5
.
Se num determinado período o critério usado para classificar o povo foi o
patrimônio, com o desenvolvimento da cultura ilustrada, os critérios diferenciadores
dos grupos sociais passaram a ser o patrimônio e as letras. Assim, patrimônio,
cultura e poder político passaram a ser indissociados e determinaram níveis de
diferenciação de cidadania.
Verificou-se, entretanto, ao longo da história, iniciativas que buscavam o
rompimento com a ordem política instituída e estas incluíam a educação como
estratégia de luta. Para Paludo (2001), apesar dos estudos e debates na literatura
sobre a concepção de Educação Popular fixarem-se mais intensamente nos anos de
1960/70 e parte dos anos 1980, encontram-se aspectos referentes à emergência
desta concepção desde antes da Proclamação da República, no âmbito das lutas
4
Para melhores esclarecimentos das relações entre o público e o privado, consultar a obra de José
Murilo de Carvalho (1996).
5
Entre os autores que se alimentam teoricamente na perspectiva crítica, é consensual que a
implementação do projeto de modernidade não constitui todo o povo como soberano, construindo um
verdadeiro cativeiro social de homens, mulheres, jovens e crianças livres (PALUDO, 2006).
26
pela libertação dos escravos e na prática do movimento Socialista, que inspirava o
movimento operário que começava a se construir na época.
No período de 1889 até 1930, o Brasil passa por um período de transição de
um modelo econômico agrário-exportador para um modelo urbano industrial. O
desenvolvimento do setor de transportes, a instalação das primeiras fábricas e o
crescimento do setor comercial transferiram para os centros urbanos os conflitos
sociais, que até então se concentravam no campo.
Conforme Pró Central de Movimentos Populares (1993, apud, NOGARO et al
1996, p.25):
As cidades receberam os negros libertos, os escravos foragidos e uma
grande leva de migrantes. Boa parte dessa gente passou a morar em
habitações coletivas. As péssimas condições de vida e higiene geraram um
cenário propício a violentos conflitos urbanos, ligados às “reformas urbanas”
de inspiração sanitarista, destinadas a “civilizar” os bairros populares.
Aparecem assim no âmbito dos movimentos, as primeiras organizações de
trabalhadores operários, para fazer frente aos problemas existentes e aos
novos problemas que surgiriam.
É neste período que, segundo Paludo (2006, p.3), “uma alternativa de projeto
cultural e pedagógico, através da educação, ganha forma identitária, constituindo o
que mais tarde viria a ser chamado de Educação Popular”, isto é, uma das
concepções de educação presentes na sociedade brasileira.
A emergência da concepção de Educação Popular pode e deve ser associada
a diversos fatores: a existência das classes populares; a precariedade nas
condições de vida das classes populares, às decisões e opções políticas e
educacionais tomadas pela elite brasileira para o desenvolvimento do país e à
existência de um movimento de organização política.
Seis correntes disputavam a hegemonia política do movimento operário na
Primeira República: socialistas, libertários (anarquistas e anarco-sindicalistas),
comunistas (PCB), católicos, trabalhistas e amarelos (GHIRALDELLI, 1987, apud,
PALUDO, 2001, p. 226). Na visão de Paludo (2001) todas estas correntes políticas
estavam preocupadas com a construção de um poder popular, mas para cada uma
delas, o significado desta construção e a forma de realizá-la era diferenciado.
A principal preocupação dos socialistas era com o ensino técnico-
profissionalizante, laico (gratuito) e com a extensão do ensino básico (reivindicação
básica de suas plataformas partidárias). Defendiam ideais de justiça, igualdade e
distribuição de renda. Tinham a preocupação de ligar o saber elaborado – cientifico-
27
aos conhecimentos embutidos na prática do trabalhador. Segundo Paludo (2001, p.
83) “com os socialistas a educação obteve um cunho de formação política embalada
pela perspectiva de construção da justiça social, distribuição de riqueza e
igualdade”.
Com os libertários a concepção de Educação Popular passa a ter uma nova
orientação: contra o Estado, contra o capital, contra a Igreja e a favor da liberdade.
Os libertários desenvolveram uma prática pedagógica em conformidade com suas
concepções de como deveria ser a sociedade: autogerida e livre. Desta forma,
segundo Paludo (2001), os libertários não lutaram pelo ensino público e gratuito, por
acreditarem que o ensino público favorecia os interesses da burguesia e do clero e,
por esse motivo, se afastaram dos trabalhadores e operários que reivindicavam
escolas para seus filhos. Inspirados nas idéias de Ferrer, os libertários
desenvolveram a chamada Educação Racionalista, com iniciativas que iam da
discussão pedagógica à fundação da Universidade Popular, criação de Centros de
Estudos Sociais e fundação de dezenas de Escolas Modernas, que eram auto-
sustentadas. Orientaram suas práticas educativas pelo princípio da educação
integral, desenvolvimento do ser humano por inteiro, racional (fundada na razão e
não na fé), mista e solidária (formação de homens livres e respeitadores da
liberdade alheia).
Para os comunistas a concepção de Educação Popular vai além da luta
empreendida pelos socialistas pela escola pública universal, laica e gratuita.
Reivindicavam a “escola unitária’, ou seja, uma mesma forma de ensino para todos.
Segundo Paludo (2001) não se tratava mais de lutar por um ensino técnico
profissionalizante, e sim de entender e implementar a união do “ensino com o
trabalho produtivo”, pela “formação politécnica” e pela administração das escolas
pelos trabalhadores. Segundo Paludo (2001, p.84):
Na prática educativa, os comunistas se lançaram a tarefa da politização das
massas. Para eles, o trabalho que o partido realizava de organização dos
trabalhadores, de propaganda, as atividades esportivas, as palestras e os
cursos de “teoria marxista”, era considerado educativo.
Os comunistas percebiam a importância do poder do Estado e, ao contrário
dos libertários, disputavam este poder. Segundo Paludo (2001) apesar da
importância do trabalho desenvolvido pelos comunistas, estes se preocuparam
demais com a prática político-partidária, não dando continuidade ao debate cultural e
28
de idéias pedagógicas que vinha acontecendo desde o início da República. Assim
como os socialistas e libertários, os comunistas foram reprimidos e perseguidos
politicamente.
Para Paludo (2001) nas práticas educativas dos socialistas, dos libertários e
dos comunistas pode-se observar uma leitura crítica da realidade, uma
compreensão da educação inserida no contexto sóciopolítico e a compreensão da
importância do papel da educação para a formação humana e para a construção de
um mundo melhor. Tais norteamentos pautam as discussões sobre as quais se
debruçam os estudiosos e a sociedade de hoje.
Paludo (2001, p.86), retomando Ghiraldelli, ressalta que, na Primeira
República, a concepção pedagógica tradicional sufocou a consolidação da
concepção pedagógica socialista e da libertária e se assistiu o advento da
concepção pedagógica da Escola Nova
6
.
Com a revolução de 1930 tem início um período econômico de afirmação da
sociedade urbano-industrial brasileira, também conhecido como o nacional-
desenvolvimentismo ou de substituição de importações. Este período passa pela
ditadura do Estado Novo (1937-1945) encerrando com o fim do período democrático
(1945-1964). Para Frigotto (1995) embora a “Revolução de 30” tenha aportado
significativas mudanças e reformas no plano do Estado, da economia, da política e
da educação - pois em 1930 se efetiva um esforço para a criação de um sistema
nacional de educação
7
- não se constituiu efetivamente uma ruptura com as velhas
oligarquias. A elite industrial que se forjou nos anos 20 e após 30 é frágil e
dependente das oligarquias agrárias. Oligarquias que, como apontam as análises de
Bosi (1992), Villas (1991), Weffort (1992), entre outros, têm a capacidade de manter
a desarticulação entre o político e o social (democracia política e profunda exclusão
social) e de defender a modernidade e, ao mesmo tempo, de manejar, sem
remorsos, a chibata senhorial (FRIGOTTO, 1995, p.37).
Segundo Paludo (2006) a partir 1956 começa a se verificar um processo de
radicalização política que vai se configurar na formação de uma frente popular. As
classes populares urbanas e rurais ganham força reivindicatória, lutando por seus
direitos e por mudanças estruturais de base. Para Paludo (2006) é neste contexto de
6
O movimento da Escola Nova pretendia estabelecer, por meio das escolas uma nova sociedade
moderna e industrial. (CAPELO, 2006, p.180)
7
Para um maior aprofundamento sobre esta temática consultar Demo (2001).
29
disputa da direção do desenvolvimento brasileiro, que emerge uma onda identitária,
que mais tarde derivaria numa concepção diferenciada de educação do povo,
conhecida como “a cultura popular dos anos 60
8
”, destacando-se o importante papel
desenvolvido por Paulo Freire em sua formulação. Para Nogaro et al (1996,
p.26,27):
Paulo Freire tem o mérito histórico de ter sido o que melhor interpretou e
com mais facilidade formulou uma verdadeira “pedagogia do oprimido”.
Buscou a prática da liberdade em diferentes áreas do trabalho popular, seja
em nível sindical e partidário, seja nas mais diversas associações e
movimentos sociais. A pedagogia de Freire conferiu aos processos
educativos um conteúdo decididamente social e não mais individualístico;
uma dimensão ativamente política e não mais simplesmente passiva e
apática à realidade social do povo.
Paludo (2001) esclarece que o período a partir de 1956 foi marcado pelo
confronto entre três concepções pedagógicas - vinculadas às forças políticas
vigentes que disputavam a direção do desenvolvimento do País - são elas: a
concepção pedagógica Tradicional; a concepção pedagógica da Escola Nova e a
concepção de Educação Popular. Acrescenta que a concepção Tecnicista
9
, pautada
pela teoria do capital humano (custo da educação, planejamento e educação como
investimento) começava a circular nos bastidores políticos. As idéias de Paulo Freire
passam a ter uma maior divulgação, em nível nacional, quando este tornou-se
presidente da Comissão Nacional Popular, do MEC, em 1963, no governo de João
Goulart, e, principalmente quando assumiu a coordenação do Plano Nacional de
Alfabetização de Adultos.
A partir de 1964, com a ditadura militar, se consolida o Projeto de
Modernidade Brasileiro, representando a opção por um projeto de desenvolvimento
8
Segundo Nogaro et al (1996, p.26) “O movimento de 60 está dentro de um período de apogeu e
renovação das atividades de educação de adultos, adquirindo força a idéia de uma educação que
contribuísse para a tomada de consciência, organização e mudança social, sempre no sentido de
difusão e preservação da cultura popular”.
9
A teoria tecnicista é entendida segundo Alves (2006, p.2), como; “tipo de educação direcionada às
massas a fim de conservar a posição de dominação, ou seja, manter o “status quo” dominante.
Atende aos interesses da sociedade capitalista e é inspirada especialmente na teoria behaviorista,
corrente comportamentalista organizada por Skinner e na abordagem sistêmica de ensino. Traz como
verdade absoluta a neutralidade científica e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade.
Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como princípios a racionalidade, a eficiência, a
produtividade e a neutralidade científica produzindo no âmbito educacional uma enorme distância
entre o planejamento - preparado por especialistas e não por professores, seus meros executores - e
a prática educativa. Subordina a educação à sociedade, tendo como função principal à produção de
indivíduos competentes, ou seja, a preparação da mão-de-obra especializada para o mercado de
trabalho a ser consolidado”.
30
cada vez mais associado e subordinado ao capital internacional num contexto em
que vigora na sociedade a disputa entre a ditadura e a democracia.
No que se refere à educação, evidencia-se uma oposição entre Escola
Pública Estatal e Educação Popular. O Estado passa a ser visto como aparelho
ideológico de reprodução da ordem capitalista e as teorias crítico- reprodutivistas
tornam-se parâmetros para avaliação crítica da escola e do seu papel social
(PALUDO, 2006).
No final da década de 1970, as lutas populares ressurgem, exigindo abertura
política e retorno ao Estado de Legalidade. É neste período que, segundo Paludo
(2006), se constituem os chamados “novos movimentos sociais”
10
.
Os anos 80 aparecem como época de retomada de consciência dos direitos,
do reconhecimento que a relação entre educação e o protagonismo das classes
populares se faz por intermédio da constituição dos movimentos sociais e sua
participação efetiva na política e na construção de um novo projeto de sociedade.
Com a retomada do processo democrático brasileiro, a escola passa a ser
compreendida como um campo de luta que pode contribuir para a superação das
contradições sociais e para a emancipação das classes populares (ARROYO, 1995).
Para Paludo (2006), estabelece-se o vínculo entre educação e política,
educação e projeto de sociedade e entre educação e classe social. A educação
definitivamente deixa de ser prática neutra e ganha o significado de ato político
(FREIRE, 1987).
È neste período que, segundo Paludo (2006, p.5) “O movimento no interior
das escolas públicas é perpassado pelas práticas educativas gestadas no interior da
sociedade civil”. A Educação Popular é elevada à categoria de concepção de
Educação ou de Pedagogia
11
num contexto em que diversas concepções de
educação confrontavam-se: Concepção de Educação Popular, Teorias Não
Diretivas, Pedagogia da Escola Nova, Pedagogia Tradicional e Pedagogia Tecnicista
(oficial) ( PALUDO, 2006).
10
Os novos movimentos sociais compreendem as múltiplas formas espontâneas de participação,
organizadas em torno da esfera da cultura e em contestação à lógica capitalista, que possui como
norteador o acúmulo de capital. Pode-se citar: o movimento das mulheres, o movimento ecológico,
movimentos contra a fome e outros, sinalizando em principio um distanciamento do caráter classista
que se configurava no movimento operário, que se estruturava em torno do mundo do trabalho
(PALUDO, 2001).
11
Pedagogia está sendo compreendida como a teoria da educação, e Educação como prática social.
31
A Educação Popular que se firma nesse período forma teoricamente uma
concepção de educação, simbolizada pela educação dos e através dos movimentos
sociais populares, tendo como referência as contribuições de Paulo Freire
12
; a
Teologia da Libertação; as elaborações do Novo Sindicalismo e dos Centros de
Educação e Promoção Popular; o Pensamento Pedagógico Socialista; as múltiplas
experiências concretas ocorridas no continente latino-americano; e as experiências
socialistas do Leste Europeu (PALUDO, 2006). A concepção de Educação Popular,
segundo Paludo (2006, p.6):
[...] apresenta-se em processo de elaboração permanente; dialoga com o
movimento internacional dos trabalhadores; vincula-se às condições de vida
das classes populares; insere-se no processo de constituição de um novo
projeto de sociedade; apresenta-se esperançosa de poder contribuir para a
emancipação das classes populares e para a sua entrada no cenário
político; dá uma grande ênfase à construção do poder popular; realiza a
formação política e a conscientização para a ação; tem ênfase maior nos
espaços não formais e relaciona, de modo incisivo, a formação com a
organização das classes populares e com os processos de luta.
2.3. Educação Popular: Da proposta à ressignificação
Para Paludo (2006, p.2) a Educação Popular, por estar vinculada ao processo
de luta do povo, “nasce e constitui-se como ‘pedagogia do oprimido’, vinculada ao
empoderamento, organização e protagonismo dos trabalhadores do campo e da
cidade, visando à transformação social”. Ela surge segundo Freire (1987, p. 43),
“dos próprios oprimidos como sujeitos que se saibam ou comecem criticamente, a
saber-se oprimidos, que resistem às várias opressões: de classe, econômica,
política, cultural, ideológica, de gênero, de etnias, de opção sexual”. É, portanto,
segundo Freire (1987), uma Educação Popular que busca proporcionar aos
indivíduos uma compreensão crítica que possibilite uma práxis transformadora da
realidade social, política, cultural, numa expectativa utópica de uma sociedade
igualitária e emancipadora. Como ressalta Freire (2000, p. 21), “o exercício
constante da ‘leitura do mundo’, demandando necessariamente a compreensão
12
O método de Paulo Freire influenciou diretamente as Organizações Sociais Populares, Segundo
Nogaro et al (1996, p.27) “Muito do novo que aparece aos nossos olhos nas Organizações Sociais
Populares se deve à escuta da teoria de Paulo Freire”. Os ensinamentos deixados por Freire é a de
que o povo deve construir a partir de sua realidade e visão de mundo, o caminho de sua libertação.
Este processo se dá por meio da educação enquanto ato criador e dialógico do sujeito, com vistas à
alteração de suas relações sociais.
32
crítica da realidade, envolve, de um lado sua denúncia, de outro o anúncio do que
ainda não existe”. Essa pedagogia da inquietude, da resistência, contribui para a
construção de uma visão de sociedade na perspectiva das classes populares.
Segundo Paludo (2006), uma das maiores características da Educação
Popular foi estar associada aos Movimentos Sociais concretos de resistência do
povo na América Latina, citando como exemplo os casos de movimentos sociais que
ocorreram na Nicarágua, Cuba, Brasil e El Salvador. Para a FUNDEP (2002, p. 27):
EP es aquella educación que se orienta al serviço de los interesses reales
de las clases populares Tiene que ver con una filosofia de acción, con una
metodologia y con una posición global ante la sociedad.[...] Al hablar de
clase, estamos asumiendo que existe una estratificación social en nuesta
sociedad y tomamos una opción de clase. Es esa opción la que define
nuestros objetivos y la metodologia que se empleará en el proceso. .Decir
que nuestro compromisso político con una metodologia capaz de tornar a
los miembros de esta clase como sujeitos plenos para la construcción de un
nuevo proyecto de sociedad. (FUNDEP, 2002)
Para Gohn (2002) a década de 90 foi um tempo de revisões para a Educação
Popular na América Latina. Revisão de teorias, conceitos, metodologias, estratégias
de ação e perfil de atuação dos educadores. Em suma: uma revisão
paradigmática
13
. Como resultado de um conjunto de reflexões realizadas em eventos
de discussão, houve um redirecionamento dos objetivos da Educação Popular, que
alterou o sentido de suas ações”.
Em um primeiro momento, segundo Gohn (2002), os objetivos da Educação
Popular estavam centrados mais na promoção de mudanças ao nível do contexto
13
Vários congressos e seminários foram realizados na década de 90 tendo como objetivo fazer uma
avaliação crítica da trajetória da Educação Popular e identificar os desafios a serem enfrentados.
Entre eles destaca-se o Congresso Internacional de Americanistas, realizado em 1991, na Bolívia,
sobre “Educação Popular na América Latina”. Este Congresso reuniu representantes de ONGs latino-
americanas, centros de investigação e agências financeiras. Neste evento constatou-se, a partir de
uma análise do panorama internacional que se descortinava para os anos 90, a necessidade de se
repensar a Educação Popular face aos desafios da nova conjuntura; a necessidade de desideologizar
suas ações, a necessidade de superar alguns vazios e carências e o desafio de se colocar, como
metas, novas perspectivas. Foi enfatizada também a necessidade de se ter um outro tipo de olhar e
de atuação em relação ao Estado e às políticas públicas considerando, principalmente, as mudanças
no cenário político de vários países da América Latina, de passagem de ditaduras militares para
regimes democráticos. Em 1995, foi realizado um outro seminário, desta vez em Santiago do Chile. O
evento estava incorporado ao Programa de Sistematização da Educação Popular na América Latina.
O novo encontro fez um balanço das alterações em curso, fruto das diretrizes estabelecidas nos
seminários anteriores. Os principais temas tratados foram: a qualidade do processo educativo, a
relação pedagógica e a relação com o Estado. Foi definido como sendo um dos objetivos centrais da
Educação Popular ”geração de conhecimentos novos, que possam servir ao grupo beneficiário e lhes
permitam desenvolver mudanças em suas práticas cotidianas”. O encontro concluiu também que, em
face ao surgimento de novos temas para análise, alguns conceitos chaves da Educação Popular
deveriam ser reafirmados, tais como: a participação, a relação horizontal entre educador /educando, a
relação comunicativa e pedagógica, etc. (GONH, 2002).
33
geral, onde se buscava a participação do sujeito na política e na mudança da
estrutura da sociedade como um todo, posteriormente os objetivos voltaram-se mais
para as mudanças no nível local, considerando os interesses dos indivíduos em si,
sua cultura e representações, com um trabalho voltado mais para o lado emocional
do sujeito, estimulando a expressão dos desejos e aspirações. Segundo Gohn
(2002, p.70):
Trata-se, agora, de um processo focado numa mudança de comportamento
e atitudes; de incorporação de novos valores e práticas. A metodologia de
trabalho é mais problematizadora, no sentido da busca de formulação e
soluções alternativas sustentáveis; a interação é estimulada para o pensar
coletivo sobre “como fazer”, “como resolver” ,“como agir”, “como intervir a
partir, de uma idéia, de um projeto de vida”.
Na visão de Gohn (2002), no novo paradigma da Educação Popular, repete-
se um dos postulados básicos da Educação Popular dos anos 60 e 80: a importância
da relação educador - educando no processo educativo. Entretanto, o destaque
nessa interação estará nos processos de reelaboração e reinterpretação que
ocorrem na relação entre estes interlocutores, sendo que é a partir destes sujeitos
que os novos conhecimentos serão construídos
14
. Gonh (2002) ressalta que no novo
paradigma o método de Paulo Freire continuou a ser uma referência, pois ele
contém muitos dos princípios delineados nas reformulações da Educação Popular
na medida em que ele destaca a importância da cultura e a dialogicidade do ato
educativo. Entretanto, sua utilização nos anos 90 ocorre menos pela sua dimensão
político-participante
15
e mais pela sua dimensão de empoderamento dos indivíduos e
grupos de uma comunidade.
Segundo Gohn (2002) o empoderamento pode ser percebido como um
processo de incentivo à realização das potencialidades dos próprios indivíduos para
14
Vários pesquisadores que realizaram os chamados “balanços” da Educação Popular na América
Latina afirmam que, no passado, a idéia central do método dialógico estava baseada em um plano no
qual o conhecimento advinha basicamente das experiências passadas do educando e em suas
idéias, de forma quase automática, sem considerar as reelaborações. Eles ressaltam que o diálogo,
agora, deve ser visto como um jogo de forças, em conflito e em acomodação, confrontação e acordo.
Por sua vez, a relação pedagógica deve ser vista como uma relação social que sustenta os
processos comunicativos que ocorrem no desenvolvimento de um projeto educativo. Assim, a
pedagogia estará baseada no diálogo e na construção cooperativa de conhecimentos. Isto significa
que a construção de valores passa a ter prioridade, numa perspectiva ética que busca gerar uma
nova individualidade, tendo como suposto que essa nova individualidade contribua para que as
pessoas se tornem mais preparadas para enfrentar a realidade em que vivem (GOHN, 2002).
15
A dimensão político-participante estava presente nos movimentos populares e na prática dos
militantes de facções político-partidárias, nos anos 70 e 80, quando realizaram um trabalho “de base”,
gerador de consciências críticas no sentido pleno da transformação social, contestador da ordem
social vigente (GOHN 2002).
34
melhorarem suas condições imediatas de vida e o “empoderamento da comunidade”
como a capacidade de gerar processos de desenvolvimento auto-sustentável, com
a mediação de agentes externos, os “novos educadores”, atores fundamentais na
organização e no desenvolvimento dos projetos. O processo de empoderamento,
neste contexto, ocorre, predominantemente, sem articulações políticas mais amplas,
principalmente com partidos políticos ou sindicatos.
Doimo (1995, p.132) em sua obra “A vez e a voz do Popular”, entende que “a
Educação Popular deve aproveitar todas as oportunidades para criar atitudes e
comportamentos capazes de conduzir, a níveis superiores de atuação política, a
organização do povo, desenvolvendo seu sentido crítico, autônomo e criativo”. Ou
seja, o pensar e o refletir criticamente característicos da aprendizagem gerada no
processo da Educação Popular estão se deslocando de sentido lentamente: não se
trata mais de um projeto unicamente de colocá-los a serviço da luta contra uma
ordem sócio-política, mas sim colocá-los a serviço de uma luta pela sobrevivência:
aprender gerar renda e inserir-se em uma economia desregulamentada, num
mercado de trabalho sem direitos sociais (GOHN,2002).
No entanto, segundo Paludo (2006) é possível encontrar na sociedade
brasileira agentes que identificam a Educação Popular como prática educativa que
ainda articula a educação com a organização e luta social, protagonizada pelos
próprios sujeitos populares, na busca da qualidade de vida mas também na
construção de um outro modelo de desenvolvimento para o Brasil e de um outro
Projeto de Sociedade. È o que se observa na trajetória do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, que se articula internacionalmente na chamada
Via Campesina
16
, nas escolas Itinerantes
17
do MST, e nas escolas dos
assentamentos.
16
“A Via Campesina é um movimento internacional que coordena organizações camponesas de
pequenos e médios agricultores, trabalhadores agrícolas, mulheres rurais e comunidades indígenas e
negras da Ásia, África, América e Europa. Uma das principais políticas da Via Campesina é a defesa
da soberania alimentar. Podemos definir Soberania Alimentar como o direito dos povos de decidir
sobre sua própria política agrícola e alimentar”. (FIAN. VIA CAMPESINA, 2004, p. 4)
17
“A escola Itinerante nasceu das necessidades e da luta dos acampados, especialmente das
crianças. Iniciou sua organização a partir da elaboração de uma proposta pedagógica para
atendimento às crianças, aos adolescentes e aos jovens dos acampamentos dos Sem – Terra, pelo
departamento Pedagógico da Secretaria de Educação/ Divisão de Ensino Fundamental, juntamente
com o setor de educação do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra do Rio Grande do Sul. Após
ter sido aprovada pelo Conselho Estadual de Educação, com o nome de Experiência Pedagógica -
Escola Itinerante, tendo como Escola - Base a Escola Estadual de 1° grau Nova Sociedade, do
assentamento Itapuí, no município de Nova Santa Rita, que passou a dar suporte organizativo e
institucional á Escola Itinerante, houve então o reconhecimento oficial. São responsáveis pela
35
2.4. A origem da Educação do Campo: Educação do MST: da luta pela terra à
construção de uma nova Pedagogia
O Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST)
18
, desde as primeiras
mobilizações
19
, teve uma preocupação com a educação escolar dos sujeitos que
constituem o movimento. Entretanto, a produção teórica sobre educação e a
elaboração de sua Pedagogia foram mais intensas e sistemáticas a partir do ano de
1990.
Para Paludo (2006) a ênfase temática na discussão sobre educação no
âmbito do MST permite diferenciar três momentos distintos.
O primeiro momento ocorreu entre 1979 e 1984 e é identificado pelo lema:
“Terra para quem nela trabalha, a educação é necessária! Uma escola alternativa!
Tempo das experiências”. Este momento se caracteriza como de constituição do
Movimento dos Trabalhadores Rurais e retomada da luta pela terra no Brasil. A
preocupação predominante era com a educação das crianças (anos iniciais). A
escolarização foi uma reinvidicação das famílias, das lideranças e de agentes de
mediação, principalmente vinculados a Teologia da Libertação e ao sindicalismo
combativo, assim como de alguns professores. Em 1981, iniciam-se as primeiras
experiências isoladas em alfabetização de jovens e adultos. Segundo avaliação de
Paludo (2006, p.16) “foi o momento de se lançar as bases para a compreensão da
educação como direito e para fazer uma educação diferenciada da educação formal
que, de diferente, passou a ser uma educação alternativa à oferecida pela rede
pública.” Ou seja, “Foi um tempo de preparar a terra e semear”, de desenvolvimento
de experiências e discussões sobre o papel e a forma de uma escola de
assentamento da Reforma Agrária (PALUDO, 2006).
O segundo momento ocorreu entre 1984 e 1994 e é identificado pelo lema:
“Tempo da consolidação, ocupar, resistir e produzir, escola do MST: Qual escola?
execução da Proposta pedagógica: O MST, através da Direção Estadual, Direção do Acampamento,
Equipe de Educação do Acampamento e Setor de Educação. A secretaria Estadual de Educação
através da divisão do Ensino Fundamental, Departamento Pedagógico, assessorada pela Comissão
Interinstitucional da Educação nos Acampamentos e Assentamentos” (MST, 1998, p.15,16).
18
O MST tem seu período de constituição entre os anos de 1974 e 1984. Consolidou-se como
movimento no ano de 1984 no primeiro Encontro Nacional de Trabalhadores Sem Terra, realizado em
Cascavel, no Paraná.
19
Em 1979 houve a ocupação das Fazendas Macali e Brilhante e, em 1981, foi realizado o conhecido
Acampamento na Encruzilhada Natalino, ambos no Rio Grande do Sul.
36
Como se faz?”. Este momento é caracterizado pela consolidação do movimento
20
. A
necessidade de avançar na conquista da terra e de fazer do assentamento um lugar
para viver com dignidade levaram o Movimento a ampliar sua luta, assumindo um
compromisso maior com a educação
21
.
Para Paludo (2006) neste período, observa-se uma intensa produção teórica
em torno do projeto educacional do Movimento e das orientações didático-
pedagógicas a serem perseguidas.
Em 1991 o MST lança um Documento Básico que passa a nortear as ações
do movimento
22
. Nas linhas políticas há um item sobre a educação e neste define-se
que as escolas de 1º Grau (Ensino Fundamental) dos assentamentos devem ser
instrumentos de formação de militantes do MST e da transformação da sociedade.
Coloca-se que isso deve ser feito a partir da problematização da realidade dos
assentamentos e acampamentos, proporcionando para os sujeitos conhecimento e
experiências concretas de transformação da realidade
23
. Segundo Paludo (2006) em
julho de 1991 o MST publica o Caderno de Formação nº. 18, tendo como título “O
que queremos com as escolas dos assentamentos”. Neste caderno é reafirmada a
importância de fazer também a “Reforma Agrária do saber e da cultura”. A escola é
percebida como lugar de preparação para a formação de futuras lideranças para a
Reforma Agrária e para a transformação social, onde deve se mostrar a realidade ao
povo trabalhador e onde deve se pensar como deve funcionar a nova sociedade
24
.
20
O 1° Congresso Nacional do MST é realizado em Curitiba, no Paraná, em Janeiro de 1985. No
Congresso as palavras de ordem são: “Sem Reforma Agrária não há Democracia” e “Ocupação é a
única solução”. Caderno de Ed. do MST, n° 11, (2003 apud PALUDO 2006).
21
As primeiras iniciativas remetem ao Acampamento da Anoni/RS. Hoje as escolas são reconhecidas
e são denominadas de “Escolas Itinerantes”.
22
Documento Aprovado no 6º Encontro Nacional do MST, realizado em Piracicaba/SP, em fevereiro
de 1991. Caderno de Ed. do MST nº 13, (2005 apud PALUDO 2006).
23
Dentro desta proposta a prática educativa deve seguir os seguintes princípios: ter o trabalho e a
organização coletiva como valores fundamentais; integrar a escola na organização do assentamento;
propiciar a formação integral e sadia da personalidade da criança e valorizar a prática da democracia
como parte essencial do processo educativo. Nesse contexto, o professor deve ser sujeito integrado
na organização e interesses do assentamento, a escola e a educação devem construir um projeto
alternativo de vida social, com uma metodologia baseada na concepção dialética do conhecimento,
produzir coletivamente a base de conhecimentos científicos mínimos necessários para o avanço da
produção e da organização nos assentamentos e ampliar e fortalecer a relação entre escola e
assentamento e entre escola e MST.
24
Também são definidos como objetivos para a escola: ensinar fazendo, isto é, pela prática; construir
o novo; preparar igualmente para o trabalho manual e intelectual; ensinar a realidade local e geral;
gestar sujeitos da história; preocupar-se com a pessoa integral. Como princípios pedagógicos foram
definidos: todos ao trabalho; todos se organizando; todos participando; todo o assentamento na
escola e toda a escola no assentamento; todo o ensino partindo da prática; todo professor é um
militante e todos se educando para o povo (PALUDO, 2006).
37
Na seqüência, em 1992, no Boletim de Educação nº. 1, há um resumo das
propostas de educação do MST, comparando-se a escola que se tem e a que se
quer. Embora constitua um resumo, este Boletim já aponta para um papel mais
amplo da escola, ressalta a importância da mística popular e de uma nova ética
25
.
Cabe ressaltar a manifestada preocupação com a qualificação do trabalhador rural:
“preparar o sujeito para o trabalho do meio rural” e “a escola deve refletir e qualificar
as experiências de trabalho produtivo dos sujeitos no assentamento”. Neste mesmo
ano (1992) o Movimento publica o “Caderno de Educação nº1”. A reflexão central
deste Caderno é o currículo, que é definido como “um conjunto de práticas que são
desenvolvidas de forma planejada pelo coletivo da escola”. A proposta é a de
implementação de um currículo centrado na prática. O texto “Como fazer a escola
que queremos”, traz mais presente a questão da construção da orientação didático-
pedagógica do Movimento. Este texto apresenta-se como resultante de “uma
caminhada de prática e reflexão que vinha acontecendo no Brasil há mais de 10
anos”
26
.
Segundo Paludo (2006) outro texto a ser destacado, neste período, é
intitulado: “Escola, trabalho e cooperação”, publicado no Boletim de Educação nº 4,
que foi escrito em 1994. O texto tem como objetivo fundamentar a compreensão das
relações entre educação e trabalho e de propor uma escola alicerçada na dimensão
educativa do trabalho e da cooperação
27
.
O terceiro momento ocorre entre 1995 e 2005 e é identificado pelo lema:
“Tempo da ampliação, Reforma Agrária uma luta de todos, do MST” e também para
a “Escola do Campo”. Neste período, o MST discute a Reforma Agrária necessário
25
Este documento contém as seguintes propostas educativas: a escola de assentamento deve
preparar os sujeitos para o trabalho do meio rural; a escola deve capacitar para a cooperação; a
direção da escola deve ser coletiva e democrática; a escola deve refletir e qualificar as experiências
de trabalho produtivo dos sujeitos no assentamento; a escola deve ajudar no desenvolvimento
cultural dos assentados; o ensino deve partir da prática e levar ao conhecimento científico da
realidade; o coletivo da escola deve se preocupar com o desenvolvimento pessoal de cada aluno; o
professor tem que ser militante; a escola deve ajudar a formar militantes e exercitar a mística da luta
popular; a escola também é lugar de refletir e viver uma nova ética.
26
O Caderno de Educação n° 1, também lembra que a escola deve ser para a criança uma
experiência de trabalho cooperativo e da prática da democracia; que deve estimular o hábito de
leitura das crianças e dos assentados. Propõe que a escola trabalhe as expressões culturais dos
assentados e do assentamento e que a escola seja um espaço de exercício prático de valores que
caracterizam o novo homem e a nova mulher. O caderno apresenta, ainda, sugestões de temas que
podem se transformar em temas geradores e de conteúdos para as diversas áreas a serem tratadas
nos anos iniciais do Ensino Fundamental (PALUDO, 2006).
27
Neste texto são considerados três elementos fundamentais: 1º- trabalho, que deve ser cooperativo,
2º-a divisão do Tempo Escolar em tempo trabalho e Tempo de Estudo e, 3º-que se refere à gestão
da escola e à auto-organização dos estudantes.
38
para o país, associada à construção de um Projeto Popular para o Brasil. A partir
deste período, intensifica-se a articulação internacional denominada de Via
Campesina, que congrega um setor dos Movimentos Sociais Populares do Campo.
No setor da educação, o MST impulsiona uma maior articulação com outros
segmentos sociais preocupados com a Educação e a Escola “no” e “do Campo”,
ampliando suas experiências educativas em nível de graduação e Especialização.
Um fato marcante foi a estruturação do ENERA (Encontro Nacional dos
Educadores da Reforma Agrária). No 1º ENERA
28
fez-se a distinção da proposição
da Educação “no” e “do” Campo. A primeira “Conferência Nacional por uma
Educação Básica do Campo” aconteceu entre 27 e 31 de julho de 1998, em
Luziânia, Goiás e nesta estruturou-se uma rede que passou a denominar-se
“Articulação Nacional por uma Educação do Campo”.
Para Caldart (2002, p.26) “Um dos traços fundamentais que vem desenhando
a identidade deste movimento “por uma Educação do Campo” é a luta do povo do
campo por políticas públicas que garantam o seu direito à educação, a uma
educação que seja no e do campo”. Como exemplifica Caldart (2002, p. 26) “No, o
povo tem direito a ser educado no lugar onde vive. Do, o povo tem direito a uma
educação pensada desde seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua
cultura e às suas necessidades humanas e sociais”. Nesta concepção, a Educação
do Campo vem se instituindo como área temática específica de conhecimento que,
na visão de Molina (2002, p.39), ”tem o papel de fomentar reflexões que acumulem
força e espaço no sentido de contribuir na desconstrução do imaginário coletivo
sobre a relação hierárquica que há entre campo e cidade, [...] na visão do campo
como lugar de atraso”. Desta forma, a Educação do Campo vincula a luta por uma
educação especifica, ao conjunto das lutas sociais pela transformação das
condições de vida no campo
29
.
28
O 1º encontro aconteceu entre 20 e 31 de julho de 1997, em Brasília
29
Na visão de Fernandes e Molina (2005, p.63) “Enquanto a Educação do Campo vem sendo criada
pelos povos do campo, a educação rural é resultado de um projeto criado para a população do
campo, de modo que os paradigmas projetam distintos territórios. Duas diferenças básicas desses
paradigmas são os espaços onde são construídos e seus protagonistas. Por essas razões é que
afirmamos a Educação do Campo como um novo paradigma que vem sendo construído por grupos
sociais e rompe com o paradigma de educação rural, cuja referência é a do produtivismo, ou seja, o
campo apenas como lugar da produção de mercadorias e não como espaço de vida. O movimento
Por uma Educação do Campo recusa essa visão, concebe o campo como espaço de vida e
resistência, onde camponeses lutam pelo acesso e permanência na terra para garantir um modus
vivendi que respeite as diferenças quanto à relação com a natureza, o trabalho, a cultura e suas
relações sociais”.
39
Dentre as publicações realizadas neste período destaca-se “O Caderno de
Educação” número 8, “Princípios da Educação no MST”, publicado em (1998). Neste
apresentam-se, de forma mais elaborada, as definições do projeto de Educação do
Campo. A educação é definida como um dos processos de formação da pessoa
humana. Os princípios filosóficos são definidos como “propostas ou afirmações que
estão na base e que dirigem uma ação”. Os princípios filosóficos, para Educação do
Campo são:
- Educação para a transformação social;
- Educação para o trabalho e a cooperação;
- Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana; e
- Educação para valores humanos e socialistas.
Neste contexto, percebe-se que o desafio teórico que se faz presente nos
dias de hoje é o de construir o paradigma da Educação do Campo. Esse desafio,
segundo Caldart (2005), se faz presente em três tarefas que se combinam entre si:
- Manter viva a memória da Educação do Campo, dando continuidade e
dinamizando a sua construção e reconstrução pelos próprios sujeitos;
- Identificar as dimensões fundamentais da luta política a ser feita no
momento atual, e
- Seguir na construção do projeto político e pedagógico da Educação do
Campo.
Para Caldart (2005, p.16) “Não se trata de ‘inventar’ um ideário para a
Educação do Campo”, isso não daria resultados na realidade concreta, pois ficaria
como projeto idealizado, e não construído a partir do povo e junto com o povo; não
se constituiria em uma ação transformadora na realidade concreta e nem seria uma
verdadeira teoria. Para Caldart (2005, p.18):
Trata-se de pensar a educação (política e pedagogicamente) desde os
interesses sociais, políticos, culturais de um determinado grupo social; ou
trata-se de pensar a educação (que é um processo universal) desde uma
particularidade, ou seja, desde sujeitos concretos que se movimentam
dentro de determinadas condições sociais de existência em um dado tempo
histórico. A educação assume sua particularidade, que é o vínculo com os
sujeitos sociais concretos, e com um recorte específico de classes, mas
sem deixar de considerar a dimensão da universalidade: [...] a Educação do
Campo faz o dialogo com a teoria pedagógica desde a realidade particular
40
dos camponeses, mas preocupada com a educação do conjunto da
população trabalhadora do campo e, mais amplamente, com a formação
humana. E, sobretudo, trata de construir uma educação do povo do campo
e não apenas com ele nem muito menos para ele.
Outro fator que fundamenta a construção do projeto político pedagógico da
Educação do Campo para Caldart: (2005, p.20):
É o diálogo com a teoria pedagógica. Não foi a pedagogia que inventou a
Educação do Campo, mas ela não se constituiu como um projeto de
educação sem o diálogo com a teoria pedagógica, com as questões
universais da pedagogia e da educação. O diálogo se dá em torno de uma
concepção de ser humano, cuja formação é necessária para a própria
implementação do projeto de campo e de sociedade que integra o projeto
da Educação do Campo.
Dentro dessa concepção o diálogo principal para a implementação do projeto
de campo e de sociedade que integra o projeto da Educação do Campo terá que
acontecer dentro de uma determinada tradição pedagógica crítica que tenha vínculo
com objetivos políticos de emancipação e de luta por justiça e igualdade social.
Para Caldart (2005) na concepção teórica da Educação do Campo pode-se
priorizar três referências importantes.
A primeira referente à tradição do pensamento pedagógico socialista, que
dará suporte para pensar a relação entre educação e produção a partir da realidade
particular dos sujeitos do campo, a dimensão pedagógica do trabalho e da
organização coletiva e a reflexão sobre a dimensão da cultura no histórico, dentro de
uma perspectiva humanista e crítica.
A segunda referência para essa interlocução, na visão de Caldart (2005, p.
20,21) é a Pedagogia do Oprimido e toda tradição pedagógica decorrente das
experiências da Educação Popular, que incluem o diálogo com as matrizes
pedagógicas da opressão e da cultura do ser humano, encontrado especialmente na
obra de Paulo Freire.
A terceira referência vem de uma reflexão teórica mais recente, chamada de
Pedagogia do Movimento
30
, que também tem um diálogo com as teorias
anteriormente citadas, mas se produz a partir das experiências educativas dos
próprios movimentos sociais, em especial os movimentos sociais do campo,
30
A Pedagogia do Movimento é definida como o “jeito através do qual historicamente o Movimento
vem formando o sujeito social de nome Sem Terra, e que no dia-a-dia educa as pessoas que dele
fazem parte” (Caderno de Ed.do MST nº 9, 1999).
41
tratando-se de uma matriz pedagógica cuja constituição teórica se dá no mesmo
tempo histórico da Educação do Campo.
2.5. Considerações finais sobre as origens da educação popular e do campo
Neste capítulo buscou-se reconstruir as origens e trajetória do projeto de
Educação Popular e de Educação do Campo. Esta reconstituição possibilitou
constatar que a origem da Educação Popular está associada aos Movimentos
Sociais Populares de resistência do povo na América Latina. Ela se construiu como
teoria e práticas educativas alternativas às pedagogias tradicionais vigentes, que
estavam a serviço da manutenção das estruturas de poder político, exploração da
força de trabalho e domínio cultural.
No caso brasileiro, para Paludo (2006, p. 2) as origens da Educação Popular
remetem às iniciativas em prol da educação da classe operária que se originaram no
inicio do século XX.
No período pós 1956 os avanços na luta popular estão associados a
importantes contribuições para a concepção de Educação Popular, destacando-se
os trabalhos de Paulo Freire. Depois de um período de poucos avanços (verificados
durante a ditadura militar ) a discussão sobre Educação Popular é retomada na
década de 1980 relacionada a novos movimentos sociais e ao processo de
redemocratização do país.
Nos anos 90 observa-se um redirecionamento de orientações na elaboração
teórica sobre Educação Popular. Entende-se que há uma tendência geral de maior
valorização da ação local e internalização dos conceitos de empoderamento. A
ênfase dada à necessidade de articulação de um projeto nacional e internacional
parece distinta entre os movimentos populares.
Um conjunto de movimentos persiste enfatizando a necessidade da
construção de projetos nacionais associados aos projetos locais e, neste contexto,
busca contribuir na construção de alternativas de modelo de desenvolvimento para o
Brasil.
Entre as alternativas para a hegemonia de um poder popular, surgem às
propostas de Reforma Agrária e o resgate do papel social da agricultura familiar,
abrangendo também a manutenção e o aprofundamento das políticas públicas, a
42
reorganização do Estado, o resgate da soberania nacional, a retomada de
investimentos na produção com ênfase na geração de empregos e o mercado
interno das massas, a necessidade de outro posicionamento em relação a natureza
priorizando ações menos destrutivas, entre outras.
A Educação Popular, então, é colocada a serviço deste projeto alternativo de
desenvolvimento e é neste contexto que são pensadas as alternativas e orientações
dos processos educativos junto a assentados e agricultores familiares.
De modo geral trabalhar como educador popular significa colocar-se na
perspectiva da transformação social, contribuir para a constituição de sujeitos
políticos, posicionar-se na sociedade na visão daqueles que lutam contra toda
forma de opressão e exploração, o que pode ser feito em qualquer espaço
educativo, reconhecendo que esta transformação não será resultante apenas de um
processo específico ou da ação de um sujeito social, e sim, da ação estratégica de
uma diversidade de sujeitos políticos coletivos, que interagem uns com os outros a
partir das suas próprias identidades, gerando novos direitos, a partir de sua
identidade construída.
De modo específico, coloca-se para o educador o desafio de contribuir para a
construção da “Educação do Campo”.
A Educação do Campo nasce do reconhecimento da especificidade que deve
assumir a Educação Popular, no meio rural. Não se apresenta como uma proposta
“fechada”, mas pretende construir um referente pensado a partir das práticas dos
movimentos.
Das reflexões e de uma ampla variedade de práticas desenvolvidas por
pessoas, equipes e centros que se dedicam ao trabalho de formação, emergem
novos ou renovados paradigmas, enfoques, ênfases e perspectivas. Difunde-se aos
poucos uma concepção de formação que recoloca a relação entre teoria e prática,
objetividade e subjetividade, indivíduo e sociedade, educação e cultura, ser humano
e natureza, na abordagem dos processos de socialização implicados nos trabalhos
populares no campo.
O perfil do educador popular para trabalhar neste contexto apresenta-se como
desafiador, no momento em que este precisa se apropriar além dos conhecimentos
teóricos, das formulações que vão se construindo em âmbitos de projetos das
organizações. Nesta relação a educação ou a formação precisa se aproximar da
vida destes sujeitos que buscam construir outro modo de vida. Educação e
43
conhecimento têm outro significado para estes grupos e indivíduos, que passam a
compreender a sua importância no atual contexto para a concretização de seus
projetos. Dentro desta perspectiva o perfil do educador popular exige um maior
comprometimento com as classes populares, comprometimento com a
transformação social, tendência á visão de mundo a partir da ótica do conflito de
interesses e de poder, vivenciar uma prática dialógica visando à autonomia do
sujeito, promover condições de sobrevivência e organização para uma luta maior.
44
3. DA PROBLEMÁTICA DA ATER EM ÀREAS DE ASSENTAMENTO
E AGRICULTURA FAMILIAR À NECESSIDADE DE FORMAÇÂO DE
COMPETÊNCIAS ESPECÌFICAS
3.1. Introdução
A atual proposta brasileira de ATER para áreas de assentamento e agricultura
familiar é resultante de uma profunda avaliação crítica da experiência histórica de
intervenção no meio rural. A exposição desta experiência histórica e da avaliação
crítica feita pelos movimentos sociais torna-se um requisito para a compreensão da
proposta atual.
3.2. O projeto brasileiro de modernidade para o campo, as origens e crise dos
serviços públicos de extensão rural na década de 90
No campo, o projeto de modernidade consolidou-se especialmente com a
modernização da agricultura promovida pelo Estado, a partir do pós-guerra.
Os serviços de Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER) foram
incentivados pelas políticas desenvolvimentistas do pós-guerra, com o objetivo
explícito de promover a melhoria das condições de vida da população rural e
estavam associados ao processo de modernização da agricultura, dando suporte às
políticas de industrialização brasileira. Atuavam basicamente com a difusão de
inovações tecnológicas e apoio à implementação de programas do governo.
A criação de organizações de ATER ao nível dos estados iniciou-se em 1948,
com o apoio de entidades públicas e privadas. Em 1956, com o apoio do governo do
presidente Juscelino Kubitschek, criou-se a Associação Brasileira de Crédito e
Assistência Rural (ABCAR), que passa a se constituir em um Sistema Nacional
articulado com Associações de Crédito e Assistência Rural nos estados.
Paulatinamente este serviço passa a ter uma maior intervenção do governo, e este
processo atinge seu ponto máximo quando é implantando o Sistema Brasileiro de
Assistência Técnica e Extensão Rural (SIBRATER), sistema este coordenado pela
45
EMBRATER e operado pelas empresas estaduais de ATER nos estados.
No final da década de 70, a fase de expansão econômica também conhecida
como a fase do “milagre brasileiro” começa a declinar, exigindo medidas de
intervenção por parte do governo para adequação da sociedade e das próprias
instituições nesta nova etapa. Com a crise do modelo de agricultura industrial
(modernização), a percepção das deficiências no modelo de desenvolvimento
agrícola e redução de alocações orçamentárias para as políticas agrícolas, começa-
se a buscar formas alternativas para fazer extensão rural pública. A possibilidade de
atendimento as demandas dos agricultores passa a ser cada vez mais limitada à
medida que o comprometimento do governo federal com a sustentação de
organizações públicas de ATER se reduz
31
.
Este processo tem como marco o ano de 1990, quando o governo federal
extinguiu a EMBRATER. Diante da inexistência de uma política nacional para o
setor, e frente à ausência de apoio federal, alguns estados da União tentaram
reestruturar este sistema, dando diferentes formas institucionais às organizações de
ATER e criando novos mecanismos de financiamento, numa tentativa de manter
funcionando este importante instrumento de política pública. Nesta perspectiva,
surgiram também várias iniciativas que, de alguma forma, tentaram suprir as
demandas deixadas pelo Estado, destacando aquelas patrocinadas por prefeituras
municipais, organizações não – governamentais e por organizações de agricultores,
entre outras (MDA, 2004).
Com a crise institucional de ATER, com a extinção da EMBRATER e o
abandono de uma política unificada para o setor e perda da força política as
discussões de ATER ficaram estagnadas.
A crise no sistema não se resumiu a aspectos de coordenação e
financiamento, embora estes tenham sido fatores importantes. Pressões que
questionavam a metodologia e os objetivos dos sistemas de ATER pública, e que se
aumentavam sustentadas por uma perspectiva de diminuição das ações do Estado,
podem ser identificadas em documentos produzidos por organismos internacionais;
pelos movimentos sociais e até por grupos críticos de extensionista internos, ao
sistema de ATER pública (DUARTE; SILIPRANDI, 2006, p.6).
31
A participação do governo Federal por mais de uma década (70-80) representou, em média, 40%
do total de recursos orçamentários das EMATER, chegando a alcançar em alguns estados até 80%
deste orçamento, viabilizando desta forma a adaptação e difusão das tecnologias modernas para o
setor agropecuário (PRONERA, 2004).
46
3.3. A emergência dos movimentos sociais e os avanços na formulação de
políticas públicas para a agricultura familiar e os assentamentos
A partir do projeto de modernidade instaurado com a formação da República,
acreditou-se que os processos decorrentes deste projeto amenizariam os problemas
resultantes do subdesenvolvimento e das desigualdades sociais. Entretanto, as
contradições do desenvolvimento também no caso da agricultura brasileira
persistiram com uma elevada diferenciação social no campo e migração de parte
significativa da população empobrecida para centros urbanos
32
.
No meio rural, o projeto de modernidade consolidou-se especialmente com a
modernização da agricultura - promovida pelo Estado principalmente nas décadas
de 1960 e 1970 - e acentuou as históricas desigualdades e a exclusão na agricultura
brasileira. Este contexto gerou a emergência de movimentos sociais que buscavam
mudanças nos rumos do desenvolvimento.
O início da formação dos grupos e atores sociais, que questionam em
diferentes níveis os padrões de desenvolvimento instituídos inicia com a organização
destes sujeitos em torno de objetivos comuns como: lutar pela terra, resistir à
construção de barragens hidroelétricas que os ameaça da expropriação, implantar
novos assentamentos rurais em áreas conquistadas através da luta pela Reforma
Agrária, reivindicar políticas agrícolas e tecnologia adequada às necessidades e à
situação da agricultura familiar.
O MST, fundado em 1984, foi um dos movimentos sociais que alcançou maior
força e projeção política centrando sua luta na defesa da Reforma Agrária e,
historicamente, contou com apoio de organizações da sociedade civil como a Igreja.
Por outro lado, respondendo à precarização das políticas públicas para a
agricultura, no início dos anos 90 há organização de mobilizações anuais de
pequenos agricultores pela CONTAG, denominadas “Grito da Terra”, que passam a
chamar a atenção da opinião pública e do governo para as demandas dos
trabalhadores rurais e dos pequenos agricultores, organizados nacionalmente. Na
visão de Medeiros, (1999, p.19):
32
Nas palavras do autor: “O crescimento econômico (mantido praticamente durante duas décadas)
não parece ter provocado a integração social e a diminuição das desigualdades sociais. Ao contrário,
o Brasil encontra-se, cada vez mais, marcado pela desigualdade e a manutenção de regiões e
camadas sociais na miséria ou em condições muito próxima disso. O fato de ter privilegiado um tipo
de desenvolvimento ou a modernização parece não ter correspondido corretamente ás necessidades
de ampla camada da população” (ALMEIDA, 1999, p.30).
47
O reconhecimento do ‘agricultor familiar’ como ator social relevante não
pode ser entendido sem considerar, de um lado, as mobilizações dessa
categoria, em especial através dos ‘Gritos’ e, de outro, as disputas em torno
de quem deveria ser o público preferencial para as ações governamentais.
Essas mobilizações geram, dentro de um contexto político, ações de
valorização da agricultura familiar através de políticas públicas. Dentre as políticas
públicas para a agricultura familiar destaca-se o PRONAF (Programa Nacional de
Fortalecimento da Agricultura Familiar)
33
.
Na visão de Dias (2004) no final da década de 90 a conjuntura política do país
se apresenta favorável à promoção da Reforma Agrária. Para Dias (2004 p.12,13):
Naquele momento, a opinião pública se manifestava favoravelmente à sua
realização e às iniciativas dos movimentos sociais, particularmente o MST.
A pressão política destes movimentos (com a retomada de ocupações de
terras) e a repercussão internacional dos massacres de Curumbiara e
Eldorado do Carajás
34
promoveram uma reação governamental na tentativa
de deixar de ‘estar a reboque dos movimentos’ e recuperar a iniciativa nas
ações da reforma agrária
Como argumenta Medeiros (2002 apud DIAS, 2004, p.15):
As iniciativas governamentais tomadas a partir daquele contexto limitaram o
poder dos movimentos sociais de “criar fatos políticos”, estabelecendo, por
meio de instrumentos legais e de um processo de descentralização da ação
estatal, uma nova institucionalidade pública para a questão fundiária.
Com a precarização do acesso a ATER, o MST também reivindica que o
INCRA assuma a responsabilidade de assegurar uma ATER específica para
assentamentos. Foi neste contexto que surgiu, em 1997, o Projeto LUMIAR com a
proposta de descentralizar os serviços de prestação de assistência técnica aos
agricultores assentados.
A partir de 1997 observa-se uma “luta” mais enfática pela construção de uma
33
Este programa surge no contexto das discussões em resposta a enormes pressões dos
movimentos sociais, e vem sofrendo modificações no decorrer dos últimos anos, em direção a um
atendimento crescentemente especializado (com regras próprias para os jovens, as mulheres,
agricultores diferenciados segundo o grau de capitalização, etc.).
34
Em Curumbiara (Rondônia), em agosto de 1995, a intervenção policial em uma ação de despejo
resultou em várias mortes de trabalhadores rurais. Um ano depois, em Eldorado do Carajás, no Pará,
outra ação policial acabou com dezessete trabalhadores mortos. As imagens do ‘massacre do
Eldorado’ provocaram reações em todo o mundo, reconduzindo o tema da reforma agrária à
discussão pública (DIAS, 2004, p.12).
48
Nova Política Nacional de ATER. A Nova Política Nacional vai entrar em vigor em
2004 sendo implementada pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA).
Para MDA/SAF (2003, p.3) “Vivemos hoje, no Brasil, uma política de governo
popular e democrático que abre caminho para a participação e o controle sobre as
políticas públicas.” A preocupação com a promoção da equidade social tem
colocado as demandas da agricultura familiar e os assentados como prioridade na
pauta de discussões levando a um esforço pela qualificação dos serviços de ATER.
3.4. A luta dos movimentos sociais pela publicização, ampliação e reorientação
dos serviços de ATER
3.4.1. A questão da publicização dos serviços de ATER
Alguns estudos realizados no Brasil apontam para a existência de uma
diversificação da oferta de ATER para áreas de assentamento e agricultura familiar.
Segundo pesquisa realizado pelo Projeto de Cooperação técnica FAO/MDA (2003,
p.8)
35
:
As Instituições privadas podem oferecer serviços que são financiados com
recursos públicos e instituições públicas podem oferecer serviços utilizando-
se de financiamento privado. Alguns exemplos: o INCRA em alguns estados
(Instituição pública, que trabalha com recursos públicos) contrata
prestadores de serviço (instituições de caráter privado) para prestar
serviços de Ater a assentados. A Emater-MG (Instituição pública) arrecada
parte de seus recursos através de sua Unidade de Consultorias e Projetos,
onde um grupo de profissionais elabora projetos agropecuários para médios
e grandes produtores e empresas (financiamento privado). Já o caráter de
bem público ou privado dos serviços varia de acordo com o tipo de serviço,
do tipo de contribuição feita pelo trabalho de Ater. Dessa forma tanto
instituições públicas como privadas podem oferecer serviços com
características de bens públicos ou privados.
Estas organizações que prestam serviço de ATER no Brasil segundo
pesquisa FAO/ MDA (2003) podem ser divididas nas seguintes categorias
36
:
35
Perfil dos Serviços de Assistência Técnica e Extensão Rural para Agricultores Familiares e
Assentados no Brasil (FAO/MDA 2003).
36
Foi organizada uma síntese pela autora deste trabalho das informações sobre cada tipo de
organização, constante em: Perfil dos Serviços de Assistência Técnica e Extensão Rural para
Agricultores Familiares e Assentados no Brasil (FAO/MDA 2003).
49
- Instituições governamentais de ATER; essa categoria agrega as 27
instituições estaduais que são responsáveis pela prestação de serviços de ATER, de
caráter público e gratuito. Têm como público prioritário a agricultura familiar e
assentados. São instituições de grande abrangência, presentes na maioria dos
municípios brasileiros, onde estão bastante enraizadas tanto do ponto de vista físico
quanto institucional. Das instituições analisadas são as que apresentam a maior
diversificação de atividades. Têm financiamento público, principalmente estadual.
- Prefeituras; sob a categoria de prefeituras estão inseridas as secretarias
municipais que têm como missão principal a execução de políticas públicas
municipais para o meio rural. Segundo a pesquisa FAO/MDA (2003, p. 10) podem
ter denominações diversas, que dão uma idéia do seu campo de atuação e da
maneira como percebem seu papel: Secretaria de Agricultura; de Agricultura e Meio
Ambiente; de Desenvolvimento Agrário; de Desenvolvimento Rural; de Obras,
Agricultura e Meio Ambiente, etc. O envolvimento das prefeituras com ATER pode se
dar de duas maneiras: através da existência de uma equipe própria, realizando
esses serviços, ou através da existência de convênios com as instituições
governamentais estaduais de ATER. Algumas secretarias têm a ATER como sua
função principal, enquanto que para outras a ATER é uma atividade secundária. Sua
prestação de serviços também é de caráter público e gratuito.
- ONG; estas instituições tem como ponto comum o trabalho para a promoção
do desenvolvimento sustentável e solidário. A maioria delas mantém fortes vínculos
com movimentos sociais e organizações de agricultores. Muitas ONGs agregam os
objetivos de desenvolvimento social aos objetivos ambientais ou vice-versa. A
ênfase em um objetivo ou outro varia muito em função dos determinantes e dos
envolvidos na criação da Instituição, e o mesmo acontece com a forma com que se
envolvem com ATER. Por exemplo, algumas instituições começaram seu trabalho
dando apoio à resolução de conflitos fundiários e acabaram trabalhando com ATER
vislumbrando aí a possibilidade de apoiar a permanência dos agricultores na terra
conquistada. Instituições de caráter ambientalista enxergam no trabalho de ATER a
possibilidade de incentivar os agricultores a desenvolverem práticas de agricultura
sustentável ou mesmo de se envolverem na conservação de ecossistemas naturais.
O seu trabalho pode ter desde abrangência local, de uma ou duas localidades até
abrangência nacional. A ATER pode ser tanto uma atividade principal quanto
secundária. A sua atividade tem caráter não lucrativo e para manterem seus
50
serviços apresentam projetos a financiadores vários (governos, ONGs
internacionais, etc.) e prestam serviços gratuitos a agricultores e movimentos
sociais, embora em vários casos seus projetos demandem alguma contrapartida por
parte das comunidades envolvidas (FAO/MDA, 2003, p. 11).
- Representativas; esta categoria reúne organizações representativas de
populações rurais, sendo constituída principalmente por sindicatos de trabalhadores
rurais e associações de produtores. Estão aí incluídas também federações estaduais
de agricultores ou mesmo movimentos de caráter regional ou nacional, como as
representações estaduais do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, do
Movimento dos Agricultores Familiares, ou do Conselho Nacional dos Seringueiros.
Como têm o objetivo de representar os agricultores e negociar junto ao poder
público melhores condições de vida e trabalho para o público que representam, o
seu trabalho na organização da produção é relativamente recente, e portanto com
freqüência a ATER ocupa um posição secundária. Em geral a ATER é financiada por
projetos de curta duração, já que dificilmente a contribuição dos sócios é capaz de
manter os trabalhos delas. Isso faz com que as atividades de ATER destas
instituições sejam relativamente instáveis (FAO/MDA, 2003, p. 11).
- Prestadoras de Serviço; essas instituições têm como característica principal
o seu caráter privado e a prestação de serviços de ATER mediante remuneração.
Fazem parte desta categoria dois tipos de Instituição. Primeiro tipo (o mais
numeroso) é composto pelos escritórios de consultoria e planejamento. Esses
escritórios em geral agregam uma pequena equipe de profissionais da área de
ciências agrárias, têm uma ação municipal/intermunicipal e atendem os setores mais
capitalizados da agricultura familiar e agricultores patronais. O segundo tipo é
formado por cooperativas de técnicos, a maioria oriunda da experiência do projeto
LUMIAR. Esses prestadores têm em geral uma equipe de caráter multidisciplinar e
atendem principalmente assentados. Atualmente as atividades e a remuneração dos
dois tipos de prestadoras giram em torno do acompanhamento e elaboração de
projetos de crédito (FAO/MDA, 2003, p. 12).
- Cooperativas de Produção; as cooperativas de produção têm como missão
geral apoiar a melhoria das condições de vida de trabalho dos cooperados. Em geral
fazem isso através de atividades como apoio à comercialização, fornecimento de
insumos e transformação de produtos de seus associados. Existem cooperativas
exclusivas de pequenos agricultores, ou de assentados, mas uma boa parte
51
congrega tanto familiares quanto patronais. Assim o público das cooperativas é
extremamente variável, mas é mais comum que trabalhem com os agricultores que
já têm uma inserção no mercado, isto é, os mais capitalizados. Nesse sentido o
trabalho de ATER que é realizado tem como função apoiar o processo produtivo dos
agricultores para que a inserção de seus produtos no mercado se dê da melhor
forma possível: apoio à gestão do estabelecimento, uniformização dos processos
produtivos e dos produtos, aumento da produtividade, etc. Os serviços de ATER são
financiados principalmente através de receitas geradas pelas cooperativas
(FAO/MDA, 2003, p. 12).
- Ensino e pesquisa; dedicadas principalmente ao ensino e a pesquisa
agropecuária, essas instituições têm na ATER uma forma de expandir os resultados
de sua área de atuação principal e também de retroalimentar e revitalizar os
trabalhos que realizam. É dentro dessa categoria que encontramos a maior
diversidade. Foram incluídas aí instituições como escolas família agrícola (EFA) e
casas familiares rurais (CFR), que são instituições de ensino onde o trabalho de
extensão voltado para comunidade ocupa um papel importante; escolas
agrotécnicas; Universidades; e instituições de pesquisa, como a Embrapa e
instituições estaduais de pesquisa agropecuária. Nas Universidades e institutos de
pesquisa o trabalho é em geral resultado de grupos de professores ou
pesquisadores e ligados a projetos específicos. Dessa forma a atividade da ATER é
bastante secundária, o que não impede que existam dentro dessa categoria
experiências bastante inovadoras. Prestam ATER de maneira gratuita e as fontes de
financiamento são bastante variadas (FAO/MDA, 2003, p. 13).
- Cooperativas de crédito; as cooperativas de crédito têm na viabilização de
crédito para agricultores a razão de sua origem e atuação. Para várias, o crédito não
é visto somente como um recurso direcionado ao financiamento do meio rural, mas
como instrumento de promoção do desenvolvimento rural sustentável, dessa forma
auxiliando na elaboração e implementação de projetos. As cooperativas de crédito,
apesar de existirem também em outras regiões, ocorrem principalmente na região
sul. Assim como as cooperativas de produção, o financiamento da ATER é feito
através de receitas geradas pelas cooperativas (FAO/MDA, 2003, p. 14).
- Agroindústrias; as agroindústrias têm como objetivo principal a geração de
lucro através do processamento e comercialização de produtos agropecuários.
Nesse sentido a ATER que realizam busca principalmente melhorar a qualidade e
52
diminuir o custo da matéria prima que lhe é fornecida pelos agricultores. O público
que atende é variável, mas em vários setores (fumo, aves, suínos, laticínios, alguns
tipos de fruticultura) existe a predominância de pequenos agricultores. Os custos da
ATER estão embutidos nos preços pagos aos produtores (FAO/MDA, 2003, p. 15).
- Outras públicas; fazem parte desta categoria várias instituições públicas, de
abrangência federal ou estadual, que trabalham com desenvolvimento rural e que
não se enquadram nas categorias anteriores. São exemplos destas instituições
órgãos direcionados a produtos específicos, como a Ceplac
37
, institutos de terras
(como o Itesp
38
) secretarias estaduais de agricultura e meio ambiente, agências e
empresas públicas de desenvolvimento regional. Dada a diversidade é difícil
caracterizar de maneira geral as atividades de ATER e o público que atendem
(FAO/MDA, 2003, p. 15).
- Sistema S; encontram-se nesta categoria apenas duas instituições de
abrangência nacional, o Sebrae
39
e o Senar
40
. Essas são instituições sem fins
lucrativos de direito privado, mas cujo financiamento provém de impostos que
incidem sobre a folha de salários e receita das empresas pertencentes à categoria
correspondente (agricultura, no caso do Senar, e indústria e comércio, no caso do
Sebrae) e destinam-se a financiar atividades que visem o aperfeiçoamento
profissional e a melhoria do bem estar social dos trabalhadores. Nesse sentido a
ATER realizada por elas está principalmente no campo de capacitação, em áreas
bastante diversas (FAO/MDA, 2003, p. 17).
Frente a este quadro a luta dos movimentos refere-se mais ao financiamento
público dos serviços de ATER – como forma de garantir seu acesso a estes serviços
- do que propriamente a oferta da ATER por organizações públicas.
3.4.2. A questão da ampliação da oferta de ATER pública
Segundo pesquisa FAO/MDA (2003) existem diferenças significativas quanto
à composição e alcance das instituições de ATER nas diferentes regiões brasileiras.
O Gráfico 1 tem como objetivo fazer o mapeamento da distribuição das instituições
37
Comissão executiva do Plano da Lavoura Cacaueira
38
Fundação Instituto de Terra de São Paulo
39
Serviço Brasileiro de Apoio as Micro e Pequenas Empresas
40
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
53
de ATER em relação ao número de agricultores familiares e assentados por região
do país.
Gráfico 1 - Proporção do número de Instituições em relação ao número de agricultores familiares e
assentados por região do país.
Fonte: FAO/MDA (2003)
Pelo gráfico observa-se que na região Sul estão quase 40% das instituições
de ATER identificadas e menos de 20% dos agricultores familiares e assentados
enquanto a região Nordeste tem pouco mais que 20% das instituições e 50% dos
agricultores familiares e assentados. Desta forma, existe um alcance desigual das
instituições de ATER nas diferentes regiões do país.
Segundo pesquisa MDA/FAO (2003) as instituições governamentais de
ATER têm como público prioritário os produtores familiares, sendo que pelo menos
um terço das instituições atende também agricultores patronais. Segundo a pesquisa
(2003) a única região onde as ATERs trabalham exclusivamente com os produtores
familiares é a região Sul. O atendimento aos assentados é feito por todas as
54
instituições, mas enquanto algumas delas, como a Emater-RS, Emater-DF, Emater-
MG e Idaterra, destacam equipes e/ou realizam um trabalho com planejamento
específico para os assentamentos, outras atendem os assentados da mesma
maneira como atendem os agricultores familiares. A pesquisa do FAO/MDA cita
como exemplo o caso da região Norte, onde a maioria dos agricultores familiares
atendidos são assentados. Outros grupos como mulheres e jovens são também
priorizados por grande número de instituições de ATER. O grupo dos pescadores se
encontra relativamente pouco assistido pelas instituições de ATER. Grupos
extrativistas, indígenas, quilombolas e ribeirinhos são atendidos em função de sua
presença, mais acentuada em algumas regiões que outras. Por exemplo, o Idaterra-
MS desenvolve programas especiais com indígenas e quilombolas, e a Seater-AC
tem o Programa Ribeirinho, mas a maioria das instituições não tem programas
específicos para públicos distintos, como observa-se no Quadro 1.
PÚBLICO % DE INSTITUIÇÕES
Assentados 100
Familiares 100
Patronais 33
Indígenas 41
Quilombolas 19
Extrativistas 26
Ribeirinhos 37
Pescadores 37
Artesão 37
Mulheres 44
Jovens 33
Outros 11
Quadro 1- Público com o qual as instituições de Ater trabalham expresso em percentagem das
instituições que atendem determinado públicos.
Fonte: FAO/MDA (2003)
De maneira geral, segundo a pesquisa realizada pelo FAO/MDA (2003), o
perfil do público atendido pelas instituições tende a corresponder à distribuição do
perfil dos agricultores na região. Por exemplo, no Nordeste uma boa parte do público
atendido corresponde ao grupo B do PRONAF
41
, que é o grupo majoritário nessa
região, enquanto que no sul o público atendido se concentra nos grupos C e D, que
são os grupos maiores nesta região. Mesmo assim ressalta-se que o atendimento
favorece os setores mais capitalizados da agricultura familiar, em detrimento
41
Grupo A = assentados, Grupo B = renda anual até R$ 1.500.00. Grupo C= renda anual R$
1.500,00 até 10.000.00. Grupo D = renda anual de R$ 10.000.00 até R$ 30.000.00. Não atendidos
pelo Pronaf = renda acima de R$ 30.000.00 ou não familiar.
55
principalmente do grupo B, justamente aquele que precisa de maior apoio para
integrar sua produção ao mercado.
O Quadro 2 apresenta a classificação do público, de acordo com a
classificação PRONAF com o qual as instituições governamentais de ATER
trabalham, expresso em percentagem do público total atendido pelas instituições.
Quadro 2- Proporção entre público atendido e público existente segundo as diferentes categorias do
PRONAF
Fonte: FAO/MDA (2003)
3.4.3. A questão da reorientação da proposta dos serviços de ATER
A avaliação crítica dos movimentos sociais sobre os serviços de extensão
rural tem focado diferentes aspectos. Inicialmente destacou-se a crítica ao processo
educativo enfatizando que o alcance de um verdadeiro desenvolvimento requer a
passagem de uma abordagem difusionista – persuasiva para uma abordagem
dialógica. Tal crítica tem repercutido na valorização das metodologias participativas
que, por sua vez, resultam de um processo de revisão interna e pressão externa.
No final década de 80 houve uma discussão conhecida como o “repensar da
extensão rural”, onde tornou-se evidente a necessidade de uma concepção mais
dialógica na forma de se relacionar com os agricultores, influência das idéias de
Paulo Freire. Almejou-se que as ações desenvolvidas pelos extensionistas
passassem a ser sustentadas pela compreensão da realidade na qual vão atuar, não
56
mais reduzidas ao treinamento de como aplicar certos recursos. Esta percepção
passou a exigir novas estruturas institucionais (descentralizadas), onde o
extensionista possa ter condições de entender a realidade na qual está atuando e
atuar com autonomia visando à emancipação do público assistido pela extensão
rural através de um processo educacional libertador, diante dos diversos programas
de desenvolvimento, principalmente aqueles destinado aos menos favorecidos do
meio rural.
Por outro lado, a retirada do Estado de alguns setores que já não se
configuram estratégicos para os interesses do setor industrial, atinge fortemente as
instituições de ATER oficial, que passam a depender praticamente apenas de
recursos estaduais. A educação, neste contexto, começa a introduzir pedagogias
que incentivam a participação dos atores sociais nos processos produtivos, com
incentivo do Banco Mundial que passa a estabelecer as regras para o tipo de
trabalhador que o mundo requer e que deve ser formado nas instituições formais e
não formais (KREUTZ; PINHEIRO; CAZELA, 2005, p. 47). A responsabilidade que
antes era do Estado e das empresas, agora passa a ser assumida pela própria
população. A elaboração de projetos pode significar o direito a financiamentos. Este
trabalho de legitimação foi muitas vezes realizado pelas instituições de ATER,
financiadas pelo Banco Mundial.
Outro aspecto enfatizado pela crítica refere-se à necessidade de perseguir um
novo modelo de desenvolvimento rural. Para entender a discussão que se
estabelece sobre os rumos da nova ATER é necessário partir do reconhecimento da
existência de um amplo processo de renovação de paradigmas de desenvolvimento
rural ocorrido a partir da modernização da agricultura – Revolução Verde.
Para Almeida (1999, p.29) a sociedade brasileira perseguiu acríticamente o
ideário da modernidade: “Tal visão do processo histórico conduziu a uma
supervalorização da busca de uma identidade ‘moderna’, sem uma perspectiva
crítica no que diz respeito ao que se quer construir”. Portanto dentro desta visão a
modernidade foi sempre concebida como um “valor em si”, subtraída toda
historicidade de seus conteúdos particulares.
Segundo Almeida (1999) as crises vivenciadas pela sociedade e a agricultura
brasileira ressaltam as insuficiências deste projeto como portador de valores
ontológicos, desgastando-se a crença em uma ciência que indicava ser o
57
instrumento de libertação do homem, e a crença no poder libertador do
desenvolvimento das forças de produção
42
.
Na agricultura, Almeida (1999) adverte que a racionalidade da modernização
concentrou-se em dois pontos: na dinamização dos setores improdutivos através de
políticas que não alteraram o sistema de posse e uso da terra e na abertura do
comércio ao fluxo da economia internacional, isso as custas da transnacionalização
da economia em geral. Frente a essa conjuntura, começaram a surgir sinais de
contrariedade, proposições que questionam as concepções modernizadoras e os
processos oficiais de modernização, tanto no campo como nas cidades.
Segundo Almeida (1999, p.22) “é no interior desse grande movimento que
subsistem e buscam se afirmar os atores e as ações coletivas”, formando opiniões e
legitimando as reivindicações, mostrando que seus objetivos não estão
subordinados àqueles das organizações políticas formais.
Almeida (1999) expõe que os grupos e ações contestadoras vão articular o
que poderá ser; a longo prazo, “os princípios gerais de um outro processo de
modernização”, denominado pelo autor de “modernização alternativa”, com
perspectivas de transformar a exclusão presente em uma futura integração social.
As novas propostas e ações coletivas por uma agricultura alternativa, na visão
de Almeida (1999), “se apóiam nas críticas das noções de modernidade e de
modernização”, apresentando uma nova concepção de modernidade com noções de
“coletivo” e de “comunidade local”.
Dentro deste contexto os movimentos sociais contribuem para a ruptura de
relações individualizadas e competitivas que compõem o modo de vida do projeto
racionalista moderno das classes hegemônicas e avançam na construção de uma
sociedade mais justa, solidária, de uma cidadania ativa, que se empenha em afirmar
e garantir direitos humanos, sociais, trabalhistas; em exigir respeito às diferenças, às
diversidades culturais, reivindicando trabalho, terra, água e qualidade de vida.
Dentro destes grupos, que estão longe de serem homogêneos, desenvolvem-
se projetos e ações coletivas voltadas para uma agricultura diferenciada, reunindo
uma diversidade de concepções e interesses socialmente identificáveis, dependendo
42
Almeida (1999) ressalta que para uma minoria o projeto de modernidade provocou melhorias nas
condições de trabalho, abertura cultural e importante aumento nas rendas e salários, o que significou
para muitos, a marginalização ou a exclusão social.
58
do lugar que se situam as relações da reprodução de vida social e material
(ALMEIDA, 1999).
A crítica repercutiu tanto na criação de novos referenciais sobre a produção
agrícola e desenvolvimento rural quanto na renovação dos referenciais tradicionais
do desenvolvimento rural. Verifica-se, assim, significativa diversidade de modelos
de desenvolvimento rural que, via de regra está associada às diferentes
interpretações sobre as estratégias de promoção social da agricultura familiar e de
ação extensionista.
Na tentativa de mapear este campo ainda em construção, Dias (2004) faz
referências ao trabalho de Gomes e Rosenstein que propõem a distinção de dois
grandes grupos, correntes ou possibilidades de manifestação destas percepções.
Para Gomes e Rosenstein (2000, apud DIAS, 2004, p.12):
O primeiro grupo seria composto por aqueles que defendem uma
incorporação parcial do referencial ecológico para a reorganizar o modelo
predominante de agricultura moderna. Este reordenamento seria
desencadeado para evitar que os atuais níveis de produtividade e de lucro
sejam comprometidos pela exaustão dos recursos naturais. Para os autores
citados, trata-se de uma reorganização do modelo a partir das demandas do
capital ou, ainda, de um processo de ‘modernização ecológica’. O
esverdeamento do capitalismo ou a ecologização da agricultura (Buttel,
1995) respondem, portanto, à primazia das demandas econômicas, de
modo a tornar sustentáveis os níveis de uso lucrativo dos recursos naturais.
Os partidários deste grupo mantêm a crença no progresso técnico e na
difusão de inovações tecnológicas, além de cultivarem uma visão otimista
das aplicações agrícolas da engenharia genética, por meio das
biotecnologias.
Caporal e Costabeber (2004, apud DIAS, 2004, p. 13) denominam esta
tendência de “Ecotecnocrática” e esclarecem que: “Esta hipótese tecnicista, calcada
no otimismo tecnológico, segue sendo excludente sob o ponto de vista
socioambiental”, na medida em que nela não há espaço para pensar a preservação
da biodiversidade, e nem mesmo para respeitar a diversidade cultural (CAPORAL e
COSTABEBER 2000, p.20). Para os autores este grupo incorpora os sujeitos
envolvidos com agricultura ecológica ou orgânica voltados principalmente aos nichos
de mercados
43
.
43
Gomes e Rosenstein (2000, apud DIAS, 2004, p.12) “identificam que, na possibilidade da
reorganização dos padrões tecnológicos predominantes a partir do capital, há três vertentes
principais: (a) os partidários da ‘Revolução Duplamente Verde’, que revivem a Revolução Verde,
mantendo o objetivo de aumento da produtividade, mas adequando a produção de renda à
reprodução do capital, inclusive o biológico; (b) os que defendem a ‘Terceira Revolução Verde’,
aqueles que são bastante otimistas quanto às possibilidades da biotecnologia; e (c) os adeptos do
59
Esta tendência geralmente associa-se a determinado tipo de estratégia de
promoção dos agricultores familiares centrada na necessidade de sua inserção
mercantil. Neste caso o técnico continua sendo valorizado como o principal agente
difusor de inovações tecnológicas, mais preocupado com a integração entre todas
as fases do processo produtivo. Segundo Dias (2004, p.13):
Sobre este técnico passa a ser imputada a Competência de orientar os
agricultores para adentrar de modo competitivo e profissional as redes de
negócios agropecuários, inovando tanto em seus processos produtivos
como em novos modos gerenciais e organizativos.
O segundo grupo é composto pelos sujeitos que buscam construir mudanças
mais radicais no modelo convencional. Para Gomes e Rosentein (2000 apud DIAS,
2004, p.13) “trata-se de uma proposta de reorganização social e ambiental, que
persegue a construção de uma relação harmoniosa entre a agricultura e o meio
ambiente”. Esta tendência foi influenciada pela corrente humanista de pensamento
44
,
que defende um desenvolvimento que respeite os distintos modos de vida e as
diferentes culturas. Buscam-se formas de favorecer a preservação da
biodiversidade, propõem-se mudanças no sistema e nas orientações econômicas
dominantes em favor de novas estratégias baseadas na descentralização e
processos produtivos compatíveis com as condições ecológicas e que também
sejam capazes de incorporar as identidades étnicas e seus respectivos valores
culturais.
Esta corrente é denominada por Caporal e Costabeber (2000), de “Corrente
Ecossocial”, pois nela estão inseridos os sujeitos que buscam afirmar “agriculturas
de base ecológica”. Nesta corrente a dimensão local é encarada como portadora de
potencial endógeno, a partir do qual devem ser construídas, coletivamente e de
modo participativo, as estratégias de organização dos sistemas produtivos. Um dado
importante desta concepção é a valorização das culturas, das tradições, dos
conhecimentos e das experiências dos agricultores como ponto de partida para a
indução de processos de inovação tecnológica (CAPORAL; COSTABEBER, 2000).
‘Capitalismo Verde’ ou ‘Modernização Ecológica’, para quem o uso dos recursos naturais deve ser
racionalizado, de modo a não comprometer a realização de lucros.
44
Na medida em que se admite a possibilidade de que os homens manifestem ‘comportamentos
altruístas’, indo contra a idéia do indivíduo econômico racional, da economia neoclássica ( CAPORAL;
COSTABEBER, 2000, p.20 e 21).
60
È dentro deste contexto que a Agroecologia surge como referencial teórico
orientador da ação dos sujeitos que compõe este grupo.
Enquanto a corrente anterior defende alterações nos modelos tecnológicos
modernos e norteia, de maneira geral, sua estratégia de desenvolvimento à
promover ganhos econômicos individuais de curto prazo, a presente corrente se
mostra mais preocupada com a promoção de mudanças radicais nos padrões
tecnológicos dominantes, pautada nas idéias de justiça social e proteção ambiental,
deixando para segundo plano a visão mercantilista ( DIAS, 2004, p. 15). A postura
pautada na justiça social e proteção ambiental, busca compreender e atribuir
significados a um tipo de agricultura que se constrói a partir de suas especificidades
culturais e agroecológicas. Segundo Dias (2004, p. 15):
Além de uma certa inserção mercantil, esta corrente tende a privilegiar os
modos sociais de reprodução das condições e de trabalho e de vida dos
agricultores a partir de um convívio mais harmonioso com o mundo natural,
muito mais preocupada com preceitos da segurança ou soberania alimentar.
Há, neste caso, uma marcante preocupação com mudanças nas relações
sociais estabelecidas entre os agricultores, às dinâmicas sociais mais
localizadas em que se inserem e o meio ambiente, pautadas pela
valorização cultural de sua história, cultura, conhecimentos e experiências.
Para Dias (2004, p.15) a intervenção extensionista no enfoque orientado pela
agroecologia, “passa pela valorização da construção conjunta de conhecimentos
entre técnicos e agricultores, partindo das realidades locais em busca da afirmação
de autonomia”.
Do exposto acima observa-se que existem divergências nas formas de
incorporação do referencial ecológico ou ambiental para reorganizar os padrões
organizacionais e tecnológicos no contexto do que vem sendo chamado de transição
agroambiental. Para Dias (2004, p.14);
Estas diferenças se situam em relação à complexidade e à amplitude das
mudanças que são propostas à agricultura moderna. A definição dos padrões
tecnológicos e a orientação dos processos sócio-produtivos são pontos
principais de desacordo. Enquanto há correntes que defendem mudanças
pontuais nos padrões tecnológicos modernos e orientam, de um modo geral,
sua estratégia de desenvolvimento à promoção dos ganhos econômicos
individuais de curto prazo, outras tendências se mostram mais preocupadas
com a promoção de mudanças radicais nos padrões tecnológicos
dominantes, pautadas nas idéias de justiça social e proteção ambiental,
deixando em segundo plano a questão da inserção mercantil. Obviamente,
esta é uma divisão esquemática e, na prática, estas diferenças, suas relações
61
e a inserção das ações dos atores nas diversas tendências ocorre de modo
muito mais complexo e contraditório.
Este cenário fornece elementos para pensar a complexidade dos desafios que
se colocam ao profissional de ATER. Para um melhor entendimento sobre o perfil
deste novo profissional, se faz necessário um olhar mais detalhado sobre esta nova
proposta de políticas de ATER, contextualizado suas novidades conceituais e
institucionais.
3.5. A Nova Política de ATER
Segundo Dias (2004, p.15) “No início de 2003, no âmbito do MDA, um grupo
de trabalho formado por especialistas em extensão rural elaborou um documento
chamado ‘Marco de Referência para uma Política Nacional de ATER”
45
.
Conforme Dias (2004) as propostas sugeridas neste documento foram
discutidas em conjunto com profissionais de extensão rural e de representantes de
diversas organizações de movimentos sociais e da sociedade civil em oficinas
regionais realizadas em diversos estados (Belém, Curitiba, Campo Grande e Recife),
e, em setembro de 2003 foi realizada, em Brasília, uma oficina nacional para a
elaboração da PNATER. Segundo Dias (2004, p.22):
O documento final, resultado dos seminários regionais e do seminário
nacional em Brasília e da elaboração do Grupo de Trabalho criado para
coordenar a construção da nova política, apresentado como a nova
PNATER (MDA/SAF, 2004), propõe uma ampla reformulação dos serviços
de ATER no país, reforça o seu caráter público e gratuito ao conjunto dos
agricultores familiares, estabelece uma nova institucionalidade de gestão do
sistema nacional de ATER e sugere a revisão do papel profissional dos
extensionistas. Ademais, elege a agroecologia como ‘eixo orientador das
ações’.
Ou seja, em 2003, com a recomposição da política nacional de ATER agrega-
se a questão das competências para promover a transição agroecológica no papel
do extensionista rural. Em linhas gerais, propõe-se substituir os referenciais teóricos
45
O Grupo de Trabalho foi formado por: Argileu Martins, Eros Marion Mussoi, Fani Mamede,
Francisco Roberto Caporal, Guilherme de Freitas Ewald Strauch, Hur Ben Corrêa da Silva, Inocêncio
Gasparin, Joaquim Thomas, Márcia Muchagata, Nicolau Schaun, Roberta Maçada Lange e Romeu
Padilha de Figueiredo. Uma das motivações da construção de uma política nacional de ATER foi a
transferência do Ministério da Agricultura para o MDA da competência sobre os serviços de extensão
rural no âmbito do Serviço Público Federal (Decreto n° 4.739, de 13 de junho de 2003). (DIAS, 2004)
62
que tradicionalmente vêm informando a prática extensionista (principalmente a
superação do modelo de difusão de tecnologias), a adoção de metodologias
participativas e de diagnóstico da realidade nos processos de intervenção, a revisão
da postura profissional diante dos agricultores, adotando um “papel educativo” e um
outro tipo de compromisso “com os seus beneficiários e com os resultados
econômicos e socioambientais de sua intervenção” (MDA/SAF, 2004, p.6).
Segundo a nova PNATER, como diretriz política ”deve-se privilegiar a ‘gestão
compartilhada’ do sistema, de modo a fortalecer a participação dos beneficiários e
de representantes da sociedade civil na qualificação das atividades de assistência
técnica e extensão rural”. (DIAS, 2004, p.23)
Esta participação na visão de Dias (2004, p.23):
Seria possibilitada pelo estabelecimento de Conselhos gestores a nível
nacional, estadual e municipal, cada qual com responsabilidades e
atribuições específicas. A nível nacional, o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Rural Sustentável articulará a implementação da política.
Ainda a nível nacional será instituído um órgão consultivo, coordenado pelo
Departamento de Assistência técnica e Extensão rural da Secretaria de
Agricultura Familiar do MDA (DATER/SAF) e denominado de Fórum
Nacional de Gestão da ATER Pública. A coordenação nacional do sistema
de ATER será responsabilidade do DATER/SAF, que também cuidaria da
gestão dos recursos financeiros.
3.5.1. A Política de ATER para os assentamentos
Entende-se que a orientação da política de ATER para áreas de
assentamentos nasce da avaliação crítica da experiência do projeto LUMIAR.
Para Altafin (1999 apud, DIAS 2004) o LUMIAR, apresentou-se como a
possibilidade de levar a Reforma Agrária para além das políticas sociais, ressaltando
a necessidade da melhoria das condições de vida dos assentados e da viabilidade
econômica dos assentamentos. Concebido pelo governo Federal no ano de 1997
como um programa emergencial, para suprir a deficiência do sistema público de
Assistência Técnica e Extensão Rural, o projeto LUMIAR teve como principio
fundamental a autonomia dos assentados para decidirem sobre todas as questões
que dizem respeito a seus interesses, inclusive sobre os contratos e a condução dos
processos de assistência técnica, fortalecendo as ações participativas dos
63
assentados, embora o Estado (INCRA) continuasse detendo o poder de distribuir os
recursos e de fiscalizar a implementação do projeto. O LUMIAR foi extinto no
segundo semestre de 2002. Com o desenvolvimento do LUMIAR observou-se que,
mesmo com o direito de selecionar os técnicos, encontraram-se dificuldades, pois o
perfil dos egressos do ensino superior não favorecia o trabalho com assentados e
agricultores familiares. Para Aleixo (2001 apud DIAS 2004, p.18), a criação do
projeto LUMIAR “foi precipitada pela conjuntura política e pela necessidade
governamental de se mostrar operante diante das reivindicações dos movimentos
sociais e dos fatos políticos”.
Segundo Dias (2004, p.18) “Quatro anos após seu abrupto encerramento, [...]
o Projeto Lumiar renasce – revisto e atualizado – na proposta de institucionalização
dos Serviços de ATES defendida pelo INCRA”.
Trata-se de uma proposta em discussão no campo governamental, defendida
e implementada pelo INCRA em diálogo com o MST.
46
Para Dias (2004) o
documento que normativa este serviço estabelece os critérios e procedimentos de
um Sistema Nacional de prestação de serviços de extensão rural específico para os
agricultores assentados. A ATES é definida como:
O conjunto de técnicas e métodos constitutivos de um processo educativo,
de natureza solidária, permanente, pública e gratuita, voltado para a
construção de conhecimentos e das ações direcionadas à melhoria da
qualidade de vida das comunidades residentes nos projetos de
assentamento, tomando por base a qualificação das pessoas, das
comunidades e de suas organizações, visando a sua promoção em termos
ambientais, econômicos, sociais e culturais, no âmbito local, territorial e
regional, dentro do que enseja o conceito de desenvolvimento rural
sustentável (INCRA, 2004, apud, DIAS 2004, p.17)
Para Dias (2004) um fato que chama atenção nesta proposta é a substituição
do termo “assistência técnica” por “assessoria técnica” e sugerir a intenção de ir
além da preocupação com os processos produtivos, englobando em sua designação
46
Segundo Dias (2004, p.18) “A proposta de criação dos Serviços de ATES defende a autonomia de
um serviço de ATER específico para os agricultores assentados, não abrindo mão da titularidade do
governo central sobre os seus rumos e não excluindo a necessidade de fomentar a viabilidade
econômica dos assentamentos. Além da especificidade do serviço de ATER para os agricultores
assentados, sua diferença se fundamenta na criação de uma nova institucionalidade de gestão
destes serviços, associada à proposta de criação de novas modalidades de crédito para os
assentamentos (desvinculada do crédito à agricultura familiar) e fomentando o estabelecimento de
um ‘mercado’de prestadores de serviços de assistência técnica, de modo a possibilitar uma maior
participação das organizações de movimentos sociais em todo o processo”.
64
o “social” e o “ambiental”. Para o autor como não há referências no documento que
possam indicar a origem da opção por esta denominação, pode-se inferir que seus
formuladores tenham incorporado a percepção de que a assessoria é um processo
muito mais complexo do que a assistência técnica, requerendo um maior
envolvimento entre técnicos e agricultores. Na visão de Dias (2004, p.25), este
envolvimento ocorreria a partir dos seguintes fatores:
- A superação do caráter pontual ou fragmentado do processo de
intervenção social característico da assistência técnica, demandando, ao
contrário, a construção de procedimentos mais duradouros e contínuos de
interação entre técnicos e agricultores;
- A necessidade de estabelecimento de relações de confiança mútua, por
isso, mais horizontais e menos hierárquicas, entre os atores e os tipos de
conhecimento envolvidos; e
- Uma visão mais holística ou integral do processo de intervenção social que
cria demandas que vão além do processo agrícola de produção.
Neste caso, as intenções sugeridas pela nova denominação lançam enormes
expectativas sobre a atuação dos extensionistas ou técnicos de campo que
prestarão tal assessoria. Como afirmam Furtado e Furtado (2003, apud DIAS 2004
p.25), “esta outra visão do processo de assistência técnica e extensão rural passa a
demandar um tipo de profissional que se caracterize como um educador para o
desenvolvimento, um sujeito reflexivo e interativo”.
Diante da conjuntura da maioria das instituições prestadoras de serviços de
ATER, há um longo caminho a percorrer para se aproximar do perfil desejado pela
nova ATES.
3.6. Implicações da Nova Política de ATER na definição do perfil do
extensionista
Da revisão efetuada no capítulo anterior depreende-se que a formação do
educador se dá como processo de engajamento na construção de um projeto
alternativo de sociedade e coloca-se em favor da sua concretização. Paludo
(2001, p.197) esclarece:
Os movimentos sociais populares, notadamente o MST e ultimamente
também a CUT, estão na frente dos próprios governos populares.
Pensam a escolarização das classes subalternas em todos os níveis.
Estes movimentos pensam a educação estrategicamente, isso é
65
articulada a perspectiva de projetos pautam-se pela concepção de
Educação Popular, adequando seus pressupostos e avançando na
formulação de projetos políticos – pedagógicos.
A avaliação do movimento indica a necessidade, cada vez mais premente, de
conciliar ações ao nível macro-político com ações pragmáticas de viabilização
produtiva dos grupos envolvidos. Gonh (2002) argumenta que:
Neste cenário resulta que, com as mudanças da conjuntura política na
economia globalizada, o perfil e o caráter da formação dos educadores (as)
populares se alterou. Ser apenas “ativista”, ter um largo currículo de
militância ou de compromisso com certas lutas sociais não é mais suficiente
para qualificá-lo para o desempenho de suas tarefas. O novo educador
deve ter outras qualificações, além da militância. Para poder conhecer
seus educandos, suas culturas, linguagens, valores e expectativas na vida,
ele deve conhecer também a comunidade onde atua ser sensível aos seus
problemas. Para isso ele tem que dominar alguns conhecimentos. O
educador tem que se formar e ser informado, não apenas na relação
dialógica, mas em cursos de formação específica combinados com cursos
de formação geral. (GONH, 2002, p.22)
Alguns estudos têm apontado que a assistência técnica que atua nos
assentamentos tem desempenhado de forma insatisfatória seu papel de mediador
no agenciamento de créditos, elaborando projetos mal dimensionados, porque não
correspondem aos interesses dos beneficiários. Outros apontam a necessidade de
avançar na substituição do modelo tecnológico em favor da agroecologia ou de
mudanças na forma de ação com maior uso de metodologias participativas
47
.
Segundo o Programa Nacional de Educação do Campo (2004, p.26):
[...] os profissionais que estão atuando não têm a formação necessária para
construir uma alternativa ao modelo agrário vigente. Temos hoje um quadro
técnico marcado historicamente pela chamada Revolução Verde, um
modelo de desenvolvimento da agricultura, implantado na década de 60,
onde técnicas seculares foram sendo substituídas por insumos “modernos”,
tratores, fertilizantes, agrotóxicos, pacotes tecnológicos que eram gestados
em clima temperados, sem considerar os ecossistemas tropicais. Os
técnicos são marcados socialmente e historicamente por uma concepção de
campo excludente e imperialista, pela hierarquização do trabalho (manual,
intelectual e doméstico) que desqualifica o trabalho na roça, a construção
do conhecimento dos povos do campo, segrega a mulher e impede a
geração de um conhecimento prático-esclarecido, que é fruto do resgate
dos saberes populares com a pesquisa, extensão e ensino.
Diversos autores reconhecem que no período da modernização houve
perfeita sintonia entre formação dada pela Universidade e o perfil desejado do
47
Entre as avaliações da questão da assistência técnica para assentamentos cita-se Guanziroli et al
(2003) e do projeto LUMIAR incluem-se os trabalhos de Echenique (1998), Cardoso e Ferreira (2001)
e especialmente de Ribeiro (2000).
66
extensionista. Com o advento da Revolução Verde no Brasil, aconteceu uma
formação de técnicos completamente voltada para a difusão de tecnologias, pois
este era o objetivo maior da ATER na época.
Na medida em que houve uma conscientização dos problemas vividos e com
o crescimento dos movimentos sociais, não se pode mais sustentar uma formação
acadêmica que visa reproduzir o sistema excludente da difusão de tecnologias.
Segundo Cavallet (2001, p. 32):
No atual contexto, as Universidades podem optar por duas linhas de ação:
uma é trabalhar na manutenção e reprodução do atual modelo de
desenvolvimento, que prevê para a segunda década do terceiro milênio, 2/3
da população fora do processo produtivo e apenas 5% ocupando-se da
agricultura; a outra é voltar-se para a grande maioria da população,
atendendo suas demandas, buscando a formação de profissionais de
maneira diferenciada da atual, onde haja uma capacidade de interpretação
da realidade com uma visão sistêmica, contrária ao tecnicismo e à
fragmentação do conhecimento.
Dentro das deficiências que foram citadas, percebe-se neste modelo de
educação uma tendência à reprodução do sistema de educação voltada para os
interesses de uma classe elitizada. No caso da educação para profissionais de
assistência técnica, as Universidades possuem uma visão que é baseada no modelo
da Revolução Verde, onde deve haver por parte dos técnicos uma difusão das
tecnologias, e este modelo favorece o processo de exclusão.
Ao reivindicar programas de formação de profissionais de ATER o movimento
busca a formação de recursos humanos que contribuam tanto para a construção do
projeto político alternativo quanto contribuam para viabilização dos assentamentos,
pois diversos autores colocam que o movimento reconheceu que, depois da
conquista da terra enfrenta-se o desafio da viabilização sócio-econômica dos
assentamentos.
È neste contexto que a questão da formação de profissionais de ATER entra
na discussão do PRONERA. O PRONERA – Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária é um programa de educação destinado ao atendimento às áreas da
Reforma Agrária, com o objetivo de promover ações educativas através de
metodologias específicas à realidade sócio-cultural do campo, com vistas ao
desenvolvimento rural sustentável.
Criado em abril de 1998, por Portaria do MEPF (DO 7/04/98), o PRONERA é
fruto de uma parceria entre os movimentos sociais, as Universidades e o Governo
67
Federal, tendo como proposta inovadora a gestão colegiada, participativa e
democrática, onde as decisões estratégicas são tomadas por um conselho em que
todas as partes possuem representação.
Na visão de Molina (2005) “A criação do PRONERA foi o elemento de
relevância para inserir a educação na agenda da Reforma Agrária”.
Uma vez que a questão da formação de profissionais de ATER entra na
discussão do PRONERA há necessidade de definir-se o perfil deste novo
profissional. Neste sentido embora se trace uma diferença geral entre o velho e o
novo profissional de ATER, constata-se a convivência de vários modelos e
indefinições no perfil do novo extensionista.
Uma das raízes da controvérsia quanto ao perfil do extensionista pode estar
relacionada à existência de diferentes leituras sobre as estratégias para o
desenvolvimento rural e a viabilização sócio-econômica dos assentamentos.
Inicialmente cabe reconhecer que o movimento, por sua vinculação com a
discussão marxista, apostou por muito tempo em estratégias de desenvolvimento
rural centradas na especialização produtiva com modernização tecnológica.
Dificuldades na concretização desta estratégia e o reconhecimento de seus limites
tem levado a uma revisão das estratégias, aproximando o MST das discussões
encabeçadas por ONGs que vinham trabalhando há muito com alternativas para
viabilização sócio-econômica de pequenos produtores tendendo-se, atualmente a
incorporar estas idéias como diretrizes na formação de técnicos de ATER.
Por outro lado, a proposta de utilização de metodologias participativas para o
planejamento (como o MVP- Método de Validação Progressiva) passa a requerer do
profissional bom domínio das ferramentas utilizadas em processos participativos.
3.7. Considerações finais sobre a orientação do serviço de ATER para áreas de
assentamento e agricultura familiar
O serviço de ATER no Brasil passou por grandes modificações ao longo das
últimas décadas. A oferta de ATER foi, por muito tempo, um encargo público
exercido por organizações governamentais. Novos agentes passaram a atuar em
ATER sem, contudo, atender satisfatoriamente ao conjunto do público-alvo e das
demandas da sociedade. Com reivindicações pela ampliação da oferta dos serviços
68
públicos de ATER, há uma reestruturação da Política Nacional a qual traduz uma
clara reivindicação de mudança de orientação em relação à prática tradicional.
Ao observar-se o processo pedagógico da extensão rural no Brasil ao longo
da sua história, constata-se que esta passou por várias fases. Em um primeiro
momento esta incorporou algumas práticas educativas tradicionais, entendia-se que
o papel do extensionista era o de difundir e envolver o agricultor em pacotes
tecnológicos altamente dependentes de insumos externos. Prevalecia a
superioridade do saber do extensionista através da valorização do conhecimento
cientifico e do planejamento. Existia a necessidade de “educar” o povo rural, para
que ele passasse a adquirir equipamentos e insumos industrializados necessários à
modernização de sua atividade agropecuária, pois julgava-se que, com isso, ele
passaria do atraso para a “modernidade”. O modelo serviria para que o homem rural
entrasse na dinâmica da sociedade de mercado, produzindo mais, com melhor
qualidade e maior rendimento.
Este modelo de atuação entrou em crise e o novo modelo de Política Nacional
de ATER que se configura a partir de meados do ano 2000 responde às demandas
de movimentos sociais. Conforme comentado anteriormente segundo MDA/SAF
(2004, apud, DIAS 2004, p.16) a nova ATER e nova ATES:
Em linhas gerais, propõe-se substituir os referenciais teóricos que
tradicionalmente vêm informando a prática extensionista (principalmente a
superação do modelo de difusão de tecnologias), a adoção de metodologias
participativas e de diagnóstico da realidade nos processos de intervenção, a
revisão da postura profissional diante dos agricultores, adotando um “papel
educativo” e um outro tipo de compromisso “com os seus beneficiários e
com os resultados econômicos e socioambientais de sua intervenção”.
Há um reconhecimento de que, para que se viabilize a nova ATER e a nova
ATES há necessidade de reorientar o processo de formação de profissionais:
agrega-se a questão das competências para promover a transição agroecológica no
papel do extensionista rural. Observa-se que esta nova conjuntura está, aos poucos,
estabelecendo um novo ambiente educacional no campo, a partir da socialização
dos conceitos e da implementação e uma nova prática extensionista, calcada na
formação dos profissionais, em serviço, em parceria com as universidades e escolas
de nível médio, e outras organizações de formação.
Esta discussão se refletiu no Programa Residência Agrária. Percebe-se que
quando a questão da formação de profissionais de ATER entra na discussão, há
69
necessidade de definir-se o perfil deste novo profissional. Embora seja possível
traçar uma polarização geral do perfil do velho e do novo profissional de ATER,
muito resta por definir. Neste sentido constata-se a convivência de vários modelos e
indefinições no perfil do novo extensionista.
Uma das raízes da controvérsia quanto ao perfil do extensionista pode estar
relacionada à existência de diferentes leituras sobre as estratégias para o
desenvolvimento rural e a viabilização sócio-econômica dos assentamentos.
A questão da formação de profissionais de ATER remete, então, à questão da
formação de competências enquanto desafio a ser enfrentado pelo Programa
Residência Agrária.
70
4. A TEORIA DA “FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS” E SUAS
CONTRIBUIÇÔES PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO
As avaliações críticas sobre a modernização da agricultura levaram a
perseguir um projeto alternativo de desenvolvimento rural ao qual corresponde uma
nova referência para a atuação extensionista. Uma vez que as Universidades ainda
estão, em sua maioria, preparando o profissional para a modernização, faz-se
necessário criar espaços alternativos de formação. Coloca-se, assim, o desafio de
entender a complexidade do processo de formação de competências profissionais
para qualificar a formação de extensionistas que atuem na promoção de um projeto
alternativo de desenvolvimento rural.
O presente capítulo revisa a origem da noção de competências
48
, histórico e
controvérsias em torno da incorporação do conceito de competências no campo
educacional e os condicionantes do processo de formação de competências.
4.1. Origem da noção de competências
Sucedendo teórica e historicamente a noção de qualificação
49
, amplamente
desenvolvido e trabalhado no âmbito da Sociologia, a noção de competências não
se apresenta como uma inovação na atualidade
50
. Porém, é nos anos 80
51
que a sua
48
Encontra-se na literatura diferentes formas de se referir as competências, alguns autores utilizam
“conceitos” outros “noção” e outros “modelos”, para fins deste trabalho usaremos “noção de
competências”, outros termos serão usados somente para fins de manter fidedignidade ao termo
usado pelo autor consultado.
49
A noção de qualificação nasceu no pós-guerra, em um momento em que o Estado desempenhava
um forte papel nos processos de regulação social. De acordo com Dugué (1998), a qualificação
apóia-se em dois sistemas: as convenções coletivas, que classificam e hierarquizam os postos de
trabalho e o ensino profissional, que classifica e organiza os saberes em torno dos diplomas. É um
importante dispositivo na regulação das relações salariais, assegurando aos trabalhadores, nos
acordos entre sindicatos patronais e de assalariados o pagamento equivalente aos saberes e
capacidades que estes últimos detêm, e que são atestadas por seus diplomas. Ainda segundo Dugué
(1998) a crise de empregos e o abandono de ambições planificadoras, contribuíram para a
deterioração do sistema de qualificação, que passa a ser considerado não mais pertinente em
períodos de subemprego e de prolongação de estudos.
50
A obra de Bernard Hillau (1994) apresenta referências sobre a Etimologia do termo, originário do
latim compétentia que quer dizer “o que está por vir, o que está para se manifestar”.
51
Em relação a este fato Stroobants (1997) salienta que entre 1970 e 1989 foram publicados na
literatura Francófona cerca de 60 trabalhos sobre esta temática. A autora também faz referência a
números temáticos dedicados ao assunto na revista “Education Permanente” e também a intensidade
com que este assunto apareceu nos índices das revistas especializadas como; “Sociologie du Travail,
Work and Occupation” ou, ainda em Portugal, na “Organizações e Trabalho”, particularmente a partir
71
utilização na literatura sociológica e da Economia do Trabalho se intensifica, sendo
hoje utilizada de forma renovada e diferenciada.
Segundo Zarifian (2003 apud MIRANDA, 2004, p.114):
[...] a competência é uma nova forma de qualificação, uma nova maneira de
qualificar. Mas não se trata da qualificação como “um modo histórico
particular e sempre dominante: o da qualificação pelo posto de trabalho”, e
sim de uma maneira nova: ‘a construção da qualificação’. Essa construção
da qualificação, diante das novas condições de produção, substituiria os
dois modelos anteriores: o modelo da profissão e o modelo do posto de
trabalho (ou emprego).
Segundo Miranda (2004, p.113) “as transformações ocorridas no mundo do
trabalho recolocaram o ser humano no centro da produção. Por conseqüência, a
questão da qualificação para produzir, nas condições sociais próprias da sociedade
da informação, deveria ser redefinida”. Passa-se então a falar de competências, e
não mais de qualificação para um emprego ou um determinado posto de trabalho. É
a pessoa, com suas características mais completas que interessa. Como lembra
Zarifian (2003 apud MIRANDA, 2004, p.113):
Para um camponês ou um artesão, trabalhar significava empregar e
desenvolver seu conhecimento, apoiando-se em regras transmitidas em um
meio social de pares e adquiridas pelo indivíduo por meio de uma série de
provas [...] era a expressão direta e imediata da inteligência prática [...].
A invenção do trabalho como um objeto separado do trabalhador serviu para
qualificar outro tipo de relação social, a do trabalho objetivo e as capacidades
necessárias para realizá-lo. Daí a separação entre objetividade do trabalho e a
subjetividade do trabalhador. Para sair dessa lógica da objetivação, foi necessário
que o trabalho fosse novamente subjetivado. Para Zarifian (2003 apud MIRANDA,
2004), “é também isso que significa a inclinação para a lógica da competência, que
ele denomina "modelo de competência”
52
.
A abordagem das competências inscreve-se, assim, num movimento de
atualização e de reconceitualização da atividade de trabalho e das práticas de
dos anos 90 do séc. XX. Anteriormente era a problemática das qualificações que dominava a
produção sociológica.
52
Para Dubar (1998) “Como o de qualificação, o termo de competência é, antes de mais nada, para o
sociólogo, uma palavra do debate social, uma categoria utilizada por certos atores, em certas
circunstâncias, para racionalizar e argumentar suas estratégias e exprimir suas crenças. Em certas
teorias - como a ‘teoria funcionalista das profissões’ (Chapoulie) -, ele pode adquirir o estatuto de
conceito, embora num sentido preciso, ligado a um sistema social e jurídico particular (por exemplo, o
dos Estados-Unidos nos anos 30 a 60)”.
72
gestão de recursos humanos. No entanto, para Stroobants (1998), esta abordagem
não questiona nem renova o paradigma sociológico de análise das qualificações, na
medida em que continua a apontar para a sua definição a partir da atividade de
trabalho, alterando apenas os critérios formais de avaliação.
Apesar da diversidade de enfoques com que se utiliza o termo, Stroobants
(1997) salienta que, com um olhar mais detalhado em relação à problemática das
competências, se percebe que existe relativo consenso entre os autores em dois
aspectos:
- a sua existência apenas em situação de trabalho, ou seja, as competências
se manifestam apenas no exercício do trabalho, por isso serem sempre
competências em uso; e
- as práticas cognitivas dos trabalhadores são necessárias, mas relativamente
desconhecidas, não tendo nada em comum com as representações formais
instituídas pelas classificações profissionais ou com as certificações escolares.
Porém, para Stroobants (1997) as divergências se acentuam de forma mais
expressiva no que se refere:
- aos critérios de identificação destas práticas cognitivas, supondo-se que
estes critérios são passíveis de explicitação; e
- a natureza e ao alcance dos saberes que lhes estão subjacentes, exceto
que são mais ricos, mais globais e mais complexos do que os exigidos em situação
de trabalho em que imperava a organização científica do trabalho (OCT)
53
.
Posições a favor do uso da noção de competência ou qualificação dependem
sempre dos critérios adotados por seus usuários. Entretanto, a noção de
competência geralmente assume um caráter mais ontológico realista quando passa
a unir as exigências dos empregos e a capacidade dos trabalhadores na prática das
atividades de trabalho, bem como ao reconstituir a unidade entre trabalho real e
prescrito, trabalho concreto e abstrato, trabalho intelectual e manual, cognição e
53
Organização Cientifica do Trabalho (OTC) foi concebida pelo engenheiro Taylor. “O Taylorismo veio
complementar a divisão dos processos de trabalho sugerida por Adam Smith e alçou a produtividade
a níveis surpreendentes. Isso porque possibilitou a redução dos custos e o aumento dos volumes de
produção pela padronização e pela otimização dos tempos e movimentos. Registraram-se ainda
ganhos significativos no que tange à qualidade dos processos e produtos. Tendo apresentado bons
resultados, o Taylorismo não encontrou obstáculos à sua rápida difusão (Neffa, 1990), por se
apresentar como uma resposta ideal às necessidades do ambiente econômico de então”. (PINHEIRO
e PINHEIRO, 2006, p. 6)
73
ação e, também, por outro lado, quando passa a integrar as dimensões implícitas,
informais e táticas, para além da qualificação formal do trabalhador, comparado
com a noção de qualificação de caráter mais nominalista.
Stroobants (1997) salienta que não se trata de uma mera substituição da
palavra qualificação, nem de modismo, mas sim de uma mudança de leitura de
realidade, um deslocamento de perspectivas que acompanha as transformações
decorrentes do novo paradigma técnico - econômico ou do novo modo de regulação,
que emergiu a partir da última metade do século passado.
4.2. Histórico e controvérsias em torno da incorporação da noção de
competências no campo educacional
O uso da noção de competência no campo educacional pode ser identificado
na literatura há mais de três décadas. Dessa forma é possível concluir que a noção
de competência utilizada hoje no campo educacional deve ser entendida como uma
noção recontextualizada, e não como uma noção inovadora.
Em relação a esse assunto, destacam-se os estudos de Bernstein (1998),
onde constam elementos que contribuem para entender a recontextualização da
noção de competência no campo educacional. Na avaliação de Bernstein (1998
apud DIAS, 2002, p.49) a noção de competência é resultado de uma
recontextualização de “conceitos”
54
construídos em diversos campos do
conhecimento.
- Lingüística: competência lingüística (Chomsky);
- Antropologia Social: competência social (Lévi-Strauss);
- Psicologia: competência cognitiva (Piaget); e
- Sociolingüística: competência comunicativa (Dell Hymes).
Segundo Dias (2002, p.50), “Nos diferentes campos científicos, o conceito de
competência tem como centro o indivíduo e os procedimentos necessários à
54
Termo utilizado por Bernstein (1998).
74
construção do próprio desenvolvimento, do desenvolvimento dos grupos e da
sociedade em que participa”. Na visão de Dias (2002, p.50):
O modelo de competência se caracteriza pela criatividade e, a partir dele, os
conhecimentos são adquiridos de forma tácita nas interações informais,
estando, portanto, estreitamente vinculado às situações da vida prática. Sua
lógica social está centrada na idéia de que não existe déficit e sim diferença,
que o sujeito se auto-regula em uma perspectiva de evolução favorável, não
estando submetido à regulação pública. Além de ver criticamente as
relações hierárquicas e tendo como perspectiva temporal o presente.
No processo de recontextualização, a partir do novo contexto em que a noção
de competência se insere, passa também a adquirir um novo significado. Para
Perrenoud (1999) nos anos 90, o uso da noção de competência no campo
pedagógico tem sido visto como uma revolução na educação. Para Perrenoud
(2000, p.69) que não se refere ao conceito, mas à noção de competência: “A
competência é uma capacidade de produzir hipóteses, até mesmo saberes locais
que, se já não estão ‘constituídos’, são ‘constituíveis’ a partir dos recursos do
sujeito”.
Desse modo, a realidade exige a mobilização de recursos (capacidades,
habilidades, saberes, atitudes) para a ação concreta. Para Perrenoud (1999), é na
capacidade de relacionar conhecimentos prévios com os problemas vividos na
experiência concreta que se reconhece uma competência.
Segundo Perrenoud (2000, p.19) “Competência é a faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para
solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações". È a capacidade que o
indivíduo tem de encontrar, de reunir, de reconstruir, de reler e até mesmo a
habilidade de reaprender, conhecimentos ou saberes antes esquecidos e que de
alguma forma se apresentam como situações reais ou potenciais na vida. Portanto,
para o autor, “toda a competência joga constantemente com as representações, mas
não é em si mesma, uma representação ou um conhecimento em sentido estrito”
(PERRENOUD, 1999 apud PERRENOUD, 2000, p. 154). As representações, citadas
por Perrenoud (2000), são as representações disponíveis em memória de trabalho,
orientadas para a ação, que podem ser construídas a partir de representações
prévias disponíveis na memória a longo prazo. Para Perrenoud (1999, p. 16):
75
Se a competência manifesta-se na ação, não é inventada na hora, se faltam
os recursos a mobilizar, não há competência; se os recursos estão
presentes, mas não são mobilizados em tempo útil e conscientemente,
então, na prática, é como se eles não existissem.
Citando Boterf, Perrenoud (1999) informa que o contexto de mobilização das
competências é sempre envolvido por relações de trabalho ou por exigências
institucionais. A partir dessa noção, Perrenoud vai defender o uso da noção da
competência no campo pedagógico, entendendo que a formação por competência
pode vir a transformar a formação e a prática do sujeito. Para Bernstein (1998 apud
DIAS, 2001, p.5):
O uso do conceito de competências nesse período vai buscar uma
associação entre o currículo e a economia, marcando a formação como um
processo de preparação para o trabalho e a vida. Nesse processo importa
que o sujeito se prepare para viver em um mundo mais competitivo, no qual
o desenvolvimento da ‘empregabilidade’ torna-se vital. Esse processo de
formação deve ser construído pelo próprio sujeito e deve ter caráter
permanente. A formação, antes voltada para as potencialidades de cada
estudante, é atualmente vinculada ao mercado de trabalho em permanente
mudança.
Em um estudo pioneiro sobre a competência dos profissionais de educação,
Mello (1982, apud MANFREDI 1998, p. 33), emprega o termo competência técnica
utilizado por Goldber (1994). Melo (1982, apud MANFREDI 1998, p. 33 ) entende por
competência técnica (no caso do professor):
O saber fazer bem, que poderia ser objetivado em termos do domínio do
conteúdo do saber escolar e dos métodos adequados para transmitir esse
conteúdo a crianças que não apresentam as precondições ideais
estabelecidas para a sua aprendizagem. Tais recuos existem já, efetivados
ou potencialmente sugeridos, no conjunto dos conhecimentos
historicamente produzidos sobre o que é ou que não é ensinar e aprender,
bem como nas críticas a que esses conhecimentos já foram submetidos
55
.
Para Manfredi (1998, p. 33) as diversas construções conceituais da noção de
competência possibilitam identificar um conjunto de conotações histórica e
socialmente construídas referentes a esta noção, que poderia ser assim resumido:
55
Para Melo (1982, apud MANFREDI 1998, p. 33 ) “a competência seria o domínio de técnicas e
conteúdos atinentes ao seu campo profissional de atuação, expressos através da apropriação dos
conhecimentos historicamente acumulados no campo das ciências e da tecnologia (subsumindo-se a
perspectiva de neutralidade do binômio ciência/tecnologia)”.
76
- desempenho individual racional e eficiente visando a adequação entre fins e
meios, objetivos e resultados;
- um perfil comportamental de pessoas que agregam capacidades cognitivas,
sócio-afetivas e emocionais, destrezas psicomotoras e habilidades operacionais etc.,
adquiridas através de percursos e trajetórias individuais (percursos escolares,
profissionais etc.); e
- atuações profissionais resultantes, prioritariamente, de estratégias
formativas agenciadas e planificadas visando à funcionalidade e a rentabilidade de
um determinado organismo e ou subsistema social.
Para Manfredi (1998, p. 34) “as dimensões e os atributos acima apontados
ajustam-se perfeitamente aos princípios da racionalidade técnica capitalista, nos
marcos das matrizes de orientação sistêmico-funcionais”, o que permite avaliar:
A noção de competência que vem sendo explicitada nos discursos dos
empresários, técnicos e cientistas sociais empresta seu significado das
áreas das ciências da cognição e da educação que adotam como
parâmetros téorico-explicativos modelos que não se opõem às premissas e
à lógica de organização do capitalismo. Nesse sentido, reafirmamos a
hipótese de um movimento de reatualização (recontextualização), sem
dúvida inovador, para dar conta dos novos desafios que a realidade
concreta propõe, contudo prisioneiro de uma lógica ancorada na perspectiva
do capital e não do trabalho. (MANFREDI 1998, p. 34)
Para Manfredi (1998, p. 34) “é necessário ampliar o campo de interpretação
do conceito de competências, articulando concepções a estratégias e projetos de
diferentes sujeitos, protagonistas sociais”. Segundo Manfredi (1998, p. 34):
Se ficarmos restritos aos níveis da reconstrução de significados dos termos
qualificação e competência e da recuperação das possíveis identidades
paradigmáticas, temos a impressão de que permaneceremos no interior de
um círculo fechado que nos impede de entender o conceito à luz de
movimentos mais amplos, incluindo o de ruptura. Daí a necessidade de
remeter a discussão para outro patamar, analisando-os e reinterpretando-os
à luz de outros processos socioeconômicos e políticos mais amplos que nos
permitam desvelar outras dimensões que o foco localizado não permite
revelar.
Nesse sentido, para Manfredi (1998, p. 35) o chamado “modelo da
competência” precisaria ser visto dentro de uma perspectiva que fosse além da sua
construção social e de seus significados, percebendo-o como parte de uma
estratégia de recomposição das relações entre capital e trabalho que possuem
dimensões político-ideológicas e culturais relevantes.
77
Segundo Manfredi (1998, p.36):
Se a noção de competência não for entendida em sua dimensão social e
política, como parte integrante do campo de correlação de forças entre
capital-trabalho, tender-se-á a institucionalizar os modelos patronais de
competência que virtualmente têm mais possibilidade de se tornar
hegemônicos. Em decorrência deste fato, a formação profissional, política e
ideológica (portanto, simbólica) é de suma importância para o coletivo dos
trabalhadores, na medida em que se constitui num dos vetores
fundamentais para a redefinição das estratégias de discussão e
direcionamento dos processos de reorganização produtiva e da adoção de
novas tecnologias. Em vista disso, pensamos que aos trabalhadores cabe
pesquisar, e sugerir outras relações entre trabalho, competências, formação
profissional de modo que o modelo de competências na versão empresarial
não venha a ser assumido como a única resposta possível. Se as inovações
técnico-organizacionais forem tomadas como essencialmente políticas (não
simplesmente técnicas), assim também não serão neutras as propostas de
intervenção e formação no e para o trabalho.
Conforme Deluiz (2001, p.14) nas idéias de Meghnagi (1991) e de Schwartz
(2000) podemos encontrar contribuições que trazem novos aportes para o estudo da
competência profissional, ancoradas numa concepção de qualificação social do
trabalho e numa concepção multidimensional da competência.
Dentro de uma matriz construtivista e sócio interacionista, os estudos de
Meghnagi (1991) sobre a competência profissional fazem parte de investigações
realizadas num dos institutos de pesquisa pertencentes à central sindical italiana
(Ires-Roma) - Confederazione Generale del Lavoro (CGL)-, por uma equipe
multidisciplinar, durante o período de 1985/1991. O termo competência no contexto
desta pesquisa, e mais tarde explicitado de forma mais aprofundada no livro
“Conoscenza e competenza” (1992), adquire, na obra de Meghnagi, uma conotação
multifacetada e multidisciplinar (MANFREDI, 1998).
Segundo Meghnagi (1991 apud MANFREDI 1998, p.42):
A noção de competência, tomada em sua acepção geral e/ou particular, tem
que ser vista como resultante de uma elaboração conceitual produzida pelo
indivíduo, mediante as demandas das situações concretas de trabalho.
Nesse sentido, a noção de competência englobaria uma outra dimensão
não menos importante: a de ser uma construção balizada por parâmetros
socioculturais e históricos.
Para Meghnagi (1991, apud MANFREDI p.42) “Situar e remeter a noção de
competência aos contextos, espaços e tempos socioculturais significa não só
incorporar outras dimensões de análise, mas também procurar estabelecer relações
de historicidade entre sujeitos, contextos e tempos”.
78
Dentro de uma matriz construtivista, Schwartz vem desenvolvendo pesquisas
onde a estratégia metodológica adotada combina pesquisa/ação com reflexão/ação.
Segundo Deluiz (2001) a partir desta metodologia, Schwartz (2000 apud
DELUIZ 2001, p. 13):
Identificou categorias que foram utilizadas para fazer um inventário de
competências, em situações diferenciadas, de modo a identificar a relação
entre as atividades de trabalho e os conhecimentos incorporados e/ou
mobilizados, de modo que se pudesse obter a compreensão da relação
competência/contexto e seus processos de construção e evolução.
Para Shwartz (2000 apud DELUIZ, 2001, p. 13) a perspectiva construtivista
"esclarece as relações mútuas e as ações existentes entre os grupos e seu entorno,
mas também entre situações de trabalho e situações de capacitação". Para Shwartz
(2000 apud DELUIZ, 2001 p.13):
A abordagem construtivista busca a construção das competências não só a
partir da função do setor ou empresa, que está vinculada ao mercado, mas
concede igual importância às percepções e contribuições dos trabalhadores
diante de seus objetivos e potencialidades, em termos de sua formação [...]
Um dos princípios desta abordagem é a busca do coletivo, tanto na análise
do trabalho em suas relações com o contexto, quanto na capacitação
individual, compreendida dentro de uma capacitação coletiva. Como
conseqüência a definição das competências e da capacitação deve realizar-
se a partir de uma investigação participante.
O trabalho de pesquisa de Schwartz abre, segundo Manfredi (1998 apud
DELUIZ, 2001 p. 14 ), "[...] novas perspectivas para a problematização da noção de
competência, revelando a dimensão construtiva, processual, coletiva e contextual
[...]". Nesta visão a matriz construtivista assume um caráter positivo ao atribuir
importância não só à constituição de competências voltadas para o mercado, mas
também quando:
- direciona seus propósitos aos objetivos e potencialidades do trabalhador;
- considera o trabalho em suas relações contextuais ;
- busca a construção de competências coletivas; e
- possibilita a transposição das competências investigadas no processo de
trabalho mediada por uma concepção pedagógica.
Segundo Deluiz (2001, p.14) para a matriz construtivista:
A construção do conhecimento é considerada como um processo individual,
subjetivo, de desenvolvimento de estruturas cognitivas, em uma perspectiva
79
naturalista da aprendizagem, sem enfatizar o papel do contexto social para
além da esfera do trabalho na aprendizagem dos sujeitos.
Dessa forma, para Deluiz (2001) a concepção de autonomia fica limitada à
sua dimensão individual, focada no mundo do trabalho. Portanto esta concepção de
formação se apresenta de forma ampliada, mas limitada quanto à sua dimensão
sócio-política.
Deluiz (2001, p.14) esclarece que para entender esse processo precisa-se
levar em consideração que:
A matriz crítico-emancipatória ainda está em construção, tem seus
fundamentos teóricos no pensamento crítico-dialético, e pretende não só
ressignificar a noção de competência, atribuindo-lhe um sentido que atenda
aos interesses dos trabalhadores, mas apontar princípios orientadores para
a investigação dos processos de trabalho, para a organização do currículo e
para uma proposta de educação profissional ampliada.
Segundo Deluiz (2001) a matriz crítico-emancipatória considera a noção de
competência como um processo "multidimensional”, que engloba não só a dimensão
individual, de caráter cognitivo, relativa aos processos de aquisição e construção de
conhecimentos produzidos pelos sujeitos diante das demandas das situações
concretas de trabalho, mas também o processo de construção balizada por
parâmetros socioculturais e históricos.
Portanto, para Deluiz (2001, p.14) ”A noção de competência está, assim,
situada e referida aos contextos, espaços e tempos socioculturais e ancorada em
dimensões macro socioculturais de classe social, gênero, etnias, grupos geracionais,
entre outras”.
Nesta perspectiva, segundo Deluiz (2001, p.14) fica claro que:
A identificação, definição e construção de competências profissionais não
se pauta pelas necessidades e demandas estritas do mercado, na ótica do
capital, mas leva em conta a dinâmica e as contradições do mundo do
trabalho, os contextos macroeconômicos e políticos, as transformações
técnicas e organizacionais, os impactos sócio-ambientais, os saberes do
trabalho, os laços coletivos e de solidariedade, os valores e as lutas dos
trabalhadores.
Para Deluiz (2001, p. 15) a noção de competências dentro de uma
abordagem crítico-emancipatória leva em consideração:
A construção de competências para a autonomia e para a emancipação de
relações de trabalho alienadas, para a compreensão do mundo e para a sua
transformação. Busca-se, assim, construir competências para uma ação
80
autônoma e capaz nos espaços produtivos, mas, igualmente, voltada para o
desenvolvimento de princípios universalistas: igualdade de direitos, justiça
social, solidariedade e ética, no mundo do trabalho e da cidadania.
Pretende-se desenvolver uma formação integral e ampliada, articulando a
dimensão profissional com a dimensão sócio-política.
Segundo Deluiz (2001, p.15) faz-se necessário ressaltar, por fim, que a
“noção de competência é fortemente polissêmica, tanto no mundo do trabalho
quanto na esfera da educação”. Esta polissemia, segundo a autora, tem origem nas
diferentes visões teóricas que estão ancoradas em matrizes epistemológicas
diversas e que expressam interesses, expectativas e aspirações dos diferentes
sujeitos coletivos, que possuem propostas e estratégias sociais diferenciadas e
buscam a hegemonia de seus projetos políticos.
4.3. A formação de competências
Le Boterf (1994 apud PERRENOUD, 2000) compara a competência a um
"saber-mobilizar ", onde possuir conhecimentos ou capacidades não significa ser
competente, logo, trabalhar a competência equivale a formar para a competência
mais do que apenas para o conhecimento. Para Le Boterf (1994 apud
PERRENOUD, 2000, p. 69):
O potencial de competência não reside em um estoque inicial de
conhecimento ou capacidade que se trata de atualizar até uma situação
limite (‘ele deu todo o seu potencial’), mas de uma capacidade de inferência
capaz de produzir informações novas a partir de representações existentes
e em função de um contexto particular que condiciona sua possibilidade.
Portanto nesta visão a competência é indissociável da capacidade de
enfrentar o novo, e esta se dá na ação do sujeito. Para Perrenoud (2000) o saber-
mobilizar, que está na raiz de toda competência, não é uma representação, ou seja,
um saber no sentido exato. É uma “aquisição incorporada” que, na visão de
diferentes autores, assumem várias denominações: Piaget (1974) denomina
“esquema”, Bourdieu (1983), de “habitus”, Vergnaud (1996), de “conhecimento-em-
ato”.
Conseqüentemente, a operacionalização desse esquema será responsável
pelas “representações operatórias” (LE BOTERF, 1994 apud PERRENOUD, 2000)
81
das situações e das possibilidades de ação, sem na realidade confundir-se ou
apropriar-se delas.
Para Perrenoud (2002, p.180), “o exercício da competência põe em
andamento nosso “habitus”, nossos esquemas de percepção, de pensamento e de
mobilização dos conhecimentos e das informações que memorizamos”. Diante disso
mobilizar uma competência, pressupõe uma postura do profissional, um “habitus”
que, presente em seu dia-a-dia, vai se realimentando da prática, ao mesmo tempo
que a conduz.
Entende-se que existe saberes espontâneos presentes nas ações; muitas
vezes o indivíduo nem tem consciência de que foram aprendidos, porém são
executados. A estes Schön (1983 apud MACEDO, 2004, p.63 e 64) se refere como
“o conhecimento na ação”, isto é, o conhecimento espontâneo que todo profissional
possui subentendido, que está implícito em sua experiência e é manifestado a cada
momento de sua ação.
Na visão de Pérez-Gómez (1997 apud MACEDO, 2004, p.64), “trata-se do
componente inteligente que orienta toda a atividade humana e se manifesta no
saber-fazer, fruto da experiência e da reflexão passadas e consolidado em
esquemas semi-automáticos ou em rotinas”.
Porém, este conhecimento não se apresenta como suficiente e, em
momentos de incerteza, sobretudo aqueles que vão além da rotina, novos
conhecimentos são construídos como fruto de uma reflexão denominada por Schön
(1983 apud MACEDO, 2004, p. 64) de “reflexão na ação”, visto que, reflete-se no
decurso da própria ação, sem a interromper, embora com breves instantes de
distanciamento, e reformula-se o que se está fazendo enquanto se está fazendo.
Portanto, trata-se de um conhecimento dinâmico que resulta na reformulação da
própria ação. Para Le Boterf (2000 apud PERRENOUD, 2002, p.180):
Às vezes concebemos a competência como a capacidade de mobilizar
todos os tipos de recursos cognitivos, entre os quais estão as informações e
os saberes: os saberes pessoais, privados ou saberes públicos
compartilhados; saberes acadêmicos, saberes profissionais, saberes do
senso comum; saberes provenientes da experiência, de uma troca, ou
saberes adquiridos na etapa da formação; saberes de ação, pouco
formalizados, e saberes teóricos, baseados na pesquisa.
Perrenoud (2002, p.180) salienta que, “em todos esses casos, se o sujeito
não for capaz de investir seus saberes com discernimento, de relacioná-los a
situações, de transpô-los e enriquecê-los, eles não lhe serão muito úteis para agir”.
82
Para o autor na maioria das vezes, essa mobilização precisa acontecer em
situações inesperadas e de muita incerteza, exigindo do profissional ações que não
são encontradas em manuais e teorias para agir com conhecimento de causa.
Desta forma Perrenoud (2002) acrescenta que para o sujeito agir em “tempo
real”, utiliza fragmentos de saber se estes estiverem disponíveis em sua memória ou
“próximos de suas mãos”, aventurando-se para além deles, de forma improvisada ou
reflexiva, conforme o caso utilizando sua razão e sua intuição.
Ao comentar tal observação, Pérez-Gómez (1997 apud MACEDO, 2004, p.
64) justifica que este mobilização de saberes do sujeito envolve outras formas de
reflexão, sem descaracterizar a racionalidade técnica da ação, para o autor “È um
processo de reflexão sem o rigor, a sistematização e o distanciamento requeridos
pela análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata das múltiplas
variáveis intervenientes e com a grandeza da improvisação e criação”.
Neste sentido vale lembrar as colocações feita por Perrenoud (2002, p.180)
em relação às competências:
Uma competência não é um saber procedimental codificado que pode ser
aplicado literalmente. Ela mobiliza saberes declarativos (que descreve o
real), procedimentais ( que prescrevem o caminho a ser seguido) e
condicionais ( que dizem em que momento deve se realizar determinada
ação). Entretanto, o exercício de uma competência é mais do que uma
simples aplicação de saberes; ela contém uma parcela de raciocínio,
antecipação, julgamento, criação, síntese e risco.
Para Perrenoud (2002, p.13) ”Todos nós refletimos na ação e sobre a ação, e
nem por isso nos tornamos profissionais reflexivos”. Para o autor estabelecer a
distinção entre uma postura reflexiva e a reflexão episódica de todos sobre o que
fazem. Segundo Perrenoud (2002, p.13):
Uma prática reflexiva pressupõe uma postura, uma forma de identidade, um
habitus. Sua realidade não é medida por discursos ou por intenções, mas
pelo lugar, pela natureza e pelas conseqüências da reflexão no exercício
cotidiano da profissão, seja em situação de crise ou de fracasso.
Neste caso a idéia de “reflexão na ação” e “sobre a ação” exposta pelo autor
está ligada à “experiência de mundo”. Porém, nem sempre o sentido dessa
expressão é claro.
Dewey (1959, p. 13) refere-se ao pensamento reflexivo como a melhor
maneira de pensar, e o define como “a espécie de pensamento que consiste em
examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva”.
83
Sendo assim, esta forma de pensamento se diferencia das demais por não ser uma
mera sucessão de coisas pensadas, mas uma ordem consecutiva de idéias a partir
de um propósito, cujo encadeamento implicará uma consequência intencionalmente
prevista.
Tentando aprofundar um pouco mais a reflexão em relação à mobilização de
saberes para a construção de competências, Perrenoud (2002) assinala que para se
chegar a uma verdadeira prática reflexiva, esta postura deve tornar-se permanente e
representar um “hábitus” reflexivo.
É nesse cenário, portanto, que se insere a reflexão como elemento
diferenciador da maneira como podem ser encaradas as situações impostas pela
realidade.
Considerado como um meio pelo qual se favorece a instalação de esquemas
reflexivos, Perrenoud (2002, p. 81) conceitua “hábitus” como:
[...] o nosso sistema de esquemas de pensamento, de percepção, de
avaliação e de ação; é a “gramática geradora” de nossas práticas. Nossas
ações possuem uma “memória” que não existe sob a forma de
representações nem de saberes, mas de estruturas relativamente estáveis
que nos permitem tratar um conjunto de objetos, de situações ou de
problemas.
Perrenoud (2002, p.81) atribui importância ao desenvolvimento do “hábitus”
reflexivo
56
, ao considerar que uma parte da ação profissional é feita de urgência e
improvisação, por meio da intuição, sem realmente apelar a conhecimentos, seja por
falta de tempo, seja por pertinência e, nestes casos, aciona um esquema de ação
que pertence ao “âmbito das disposições interiorizadas, entre as quais estão as
competências, bem como uma relação reflexiva com o mundo e com o saber, a
curiosidade, a criatividade, o olhar distanciado, as atitudes e a vontade de
compreender “(PERRENOUD, 2002).
No que se refere ao papel da profissionalização Perrenoud (2002; p.11)
salienta que:
Na teoria, a idéia de um profissional deve reunir as competências de alguém
que elabora conceitos e executa-os: ele identifica o problema, apresenta-o,
56
Perrenoud (2002, p.150) faz lembrar que “Shön desenvolveu o paradigma do profissional reflexivo
visando combater a ilusão, ainda predominante nos anos 70 e 80 de que a ciência oferecia uma base
de conhecimentos suficiente para uma ação racional. Grande parte dos problemas tratados por um
profissional não figura nos livros e não pode ser resolvida apenas pelos saberes teóricos e
procedimentos ensinados nas academias”.
84
imagina e aplica uma solução e, por fim, garante seu acompanhamento. Ele
não concebe de antemão a solução dos problemas que surgirão em sua
prática: deve construí-la constantemente ao vivo, ás vezes, com grande
estresse, sem dispor de todos os dados de uma decisão mais clara. Isso
não pode acontecer sem saberes abrangentes, saberes acadêmicos,
saberes especializados e saberes oriundos da experiência. Um profissional
nunca parte do nada, tenta não inventar a roda, considera as teorias os
métodos já testados, a jurisprudência e a experiência.
Ao comentar este tema, Jober (1999 apud PERRENOUD, 2002, p.11) mostra
que a competência profissional pode ser concebida como a “capacidade de
gerenciar o desvio entre o trabalho prescrito e o trabalho real”. Visto desta forma se
passa a compreender que esse desvio citado pelo autor, ”varia conforme os ofícios
e, portanto, a formação consiste por um lado, na aprendizagem das regras e no
cumprimento delas, e, por outro, na construção da autonomia e do julgamento
profissionais”. Para Jober (apud PERRENOUD, 2002, p.11):
Mesmo nas atividades profissionais menos qualificadas, um mínimo de
autonomia no trabalho é fundamental para o funcionamento da produção; a
autonomia permite que se enfrente os limites do trabalho prescrito para
tornar a tarefa suportável e para realizá-la da melhor forma possível quando
as prescrições são falhas ou incompatíveis com o tempo, com os materiais
ou com as condições de trabalho.
Perrenoud (2002) dedicando-se a analisar esta situação descreve que nas
profissões voltadas para uma prática humanista prescreve-se menos que nas
profissões técnicas, o que consequentemente passará a exigir dos profissionais, de
um modo geral, um nível bastante elevado de qualificação. Para Perrenoud (2002,
p.11):
Entretanto, ainda resta uma escolha, a qual varia de acordo com as
organizações que empregam os profissionais: pode-se limitar ao máximo
sua autonomia e investir em prescrições cada vez mais rigorosa, em
procedimentos padronizados, em apoios tecnológicos: ou ao contrário disso,
pode-se confiar neles, elevando seu nível de competência de acordo com a
necessidade, afim de que eles sejam dignos dessa confiança. Essa
segunda atitude está no cerne do conceito de profissionalização, a qual
incita a formação de pessoas competentes para saber “o que devem fazer”,
sem serem limitadas estritamente por regras, diretrizes, modelos,
programas, horários e procedimentos padronizados.
Dentro desta perspectiva de profissionalização subentende-se em tese, que
os “profissionais”, sabem muito bem o que devem fazer e como fazê-lo. Mas para
Perrenoud, (2002, p. 12) “na prática nem todos sempre estão à altura dessa
exigência e dessa confiança. O grau de profissionalização de um oficio não é um
certificado de qualidade entregue sem necessidade de exame a todos que a
85
exercem”. Segundo Perrenoud, (2002, p. 12) ele é mais uma “característica coletiva
– o estado histórico de uma prática, que reconhece aos profissionais uma
autonomia estatuária, baseada na confiança em sua competência e sua ética”. Em
contrapartida, os profissionais passam a assumir a responsabilidade por suas
decisões e por seus atos, tanto no aspecto moral, como no âmbito do direito civil e
do penal.
Nessa perspectiva, Perrenoud, (2002, p. 13) reconhece que “a autonomia e a
responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de
refletir em e sobre a sua ação e esta capacidade encontra-se na essência do
desenvolvimento permanente, em função da experiência, de competências e dos
saberes profissionais”.
Para complementar este esforço de entendimento sobre a importância da
reflexão na construção dos saberes profissionais convém mencionar que a literatura
enumera competências fundamentais para que os profissionais construam sua
autonomia. Segundo Perrenoud (2000, p.19,31), para que o profissional construa
sua autonomia é necessário:
Saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus
limites e suas necessidades; saber formar e conduzir projetos e desenvolver
estratégias, individualmente ou em grupo; saber analisar situações, relações
e campos de força de forma sistêmica; saber cooperar, agir em sinergia,
participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança; saber construir e
estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático;
saber gerenciar e superar conflitos; saber conviver com regras, servir-se
delas e elaborá-las; saber construir normas negociadas de convivência que
superem diferenças culturais.
È interessante observar também as colocações feitas pelo autor em relação
aos desafios e dificuldades encontradas na formação de competências. Para
Perrenoud (2002) um dos entraves deste processo é ensinar ao mesmo tempo,
atitudes, hábitos, saber fazer, métodos e posturas reflexivas, além disso, criar
ambientes que favoreçam a reflexão sobre a prática, a reflexão sobre como se
pensa, se decide, se comunica e se reage no ambiente de trabalho diante das
complexidades impostas pela realidade, debatendo e trabalhando seus medos e
suas contradições .
Para o autor essa dificuldades se apresentam principalmente por ainda
priorizar-se um modelo de formação profissional tecnicista, voltado para um perfil
onde não se valoriza uma postura reflexiva e emancipadora. Entende-se que a
86
reflexão só poderá promover a ruptura necessária se estiver acompanhada de
compromisso político e de intencionalidade transformadora.
Portanto, para Perrenoud (2002, p.18) “um profissional reflexivo só poderá ser
formado por meio de uma “prática reflexiva” graças a esta fórmula paradoxal
apreciada por Meirieu (1996 apud PERRENOUD, 2002, p.18): ”Aprender fazendo o
que não se sabe fazer”.
Para Perrenoud (2002, p.18) existe uma necessidade de se compreender em
que condições os profissionais iniciantes podem “entrar em uma prática reflexiva”.
Em geral a prática reflexiva pressupõe que eles precisam abandonar sua profissão
de aluno para se tornarem atores de sua formação e que aceitem formas de
desenvolvimento e incerteza, de risco e de complexidade que podem, com razão,
aterrorizar aqueles que se refugiam no saber formal.
No que se refere ao papel da reflexão para a formação de competências,
segundo Perrenoud (2002, p. 18) não se pode considerar o “estado de principiante”
como um dado intangível. Em parte, ele resulta de representações sociais da
profissão e da formação inicial, as quais perduram enquanto não são trabalhadas
como tais. Para Perrenoud (2002, p.18):
Alguns estudantes procuram na formação algo que ela não oferece mais,
ortodoxia, saberes práticos, e nem percebem o que ela propõem, em
especial uma formação reflexiva. [...], porque desenvolveram uma relação
com o saber e a profissão que não os incita à reflexão; porque o contrato e
os objetivos de uma formação ligada ao paradigma reflexivo não foram
suficientemente explicados para permitir-lhes optar por outra orientação ou
por abandonar progressivamente suas imagens estereotipadas da profissão
e da formação profissional.
Tentando aprofundar um pouco mais os processos vivenciados pelo
principiante na formação de novas competências Perrenoud (2002, p.18) expõe:
- Um principiante está entre duas identidades; está abandonando sua
identidade de estudante para adotar a de profissional responsável por suas
decisões;
- O estresse, a angústia, diversos medos e mesmo os momentos de pânico
assumem enorme importância, mas eles diminuirão com a experiência e com a
confiança;
87
- Encontra-se em um período de transição, oscilando entre os modelos
aprendidos durante a formação inicial e as receitas mais pragmáticas que absorve
no ambiente profissional;
- Ele não consegue se distanciar de seu papel e das situações;
- Ele tem a sensação de não dominar os gestos mais elementares da
profissão, ou medo de pagar um preço muito alto por eles; e
- O novo profissional mede a distancia entre o que imaginava e o que está
vivenciando, sem saber ainda que este desvio é normal e não tem relação com sua
incompetência nem com sua fragilidade pessoal, mas que está ligado à diferença
que há entre a prática autônoma e tudo o que já conhecera.
Essas condições favorecem a tomada de consciência e o debate, pois nada
ocorre de forma automática. Segundo Perrenoud (2002, p.19):
Enquanto os profissionais experientes não consideram ou nem percebem
mais seus gestos cotidianos, os estudantes medem o que supõem ser
serenidade e competências duramente adquiridas. Portanto, a condição de
principiante induz, em certos aspectos, a uma disponibilidade, a uma busca
de explicações, a um pedido de ajuda, a uma abertura à reflexão.
Para Perrenoud (2002, p. 19) este mesmo processo de angústia e incertezas
pode levar a bloquear o pensamento gerando uma necessidade urgente de certezas.
Segundo Perrenoud (2002, p.19) para aceitar a importância da reflexão quando tudo
parece ficar difícil, e sem esperar tempos melhores, “o profissional precisa trilhar um
longo caminho, aprender a contrapartida da profissão de aluno que praticou durante
tanto tempo e que de alguma forma foi mostrada como ideal, para assumir uma nova
postura”.
Desta forma, na visão de Perrenoud (2002, p. 20) o sujeito iniciante “ só
poderá seguir esse caminho se o conjunto de formação tiver sido concebido com
coerência e transparência, e se este souber exatamente que procedimento deve
adotar”:
Para Perrenoud (2002, p. 20) “a adesão ativa dos estudantes ao
procedimento clínico e reflexivo de formação pressupõe pelo menos quatro
condições importantes”:
- Transposição didática e os referenciais de competências essenciais
orientados para as práticas de ensino de sua dimensão reflexiva;
88
- Um lugar importante concedido aos saberes da e sobre a prática, para
equilibrar o peso dos saberes a serem ensinados ou dos saberes eruditos
descontextualizados;
- Uma formação que seja ao mesmo tempo universitária e profissional, livre
tanto do academicismo clássico da “alma mater” como da obsessão prescritiva da
escola profissional formal;
- Uma formação que alterne, desde o inicio, uma forte articulação entre teoria
e prática. A reflexão sobre os problemas profissionais só pode ser treinada caso
refira-se constantemente as práticas. Se elas constituem um futuro longínquo e
abstrato, como poderão se transformar na matéria prima do trabalho de formação?
Através destas reflexões pode-se perceber que a dimensão reflexiva está no
cerne de todas as competências profissionais. Portanto, para Perrenoud (2002, p.
20) a dimensão reflexiva não pode ser desconsiderada no debate sobre a formação
profissional, sobre a alternância e a articulação entre teoria e prática, sobre os
procedimentos clínicos, sobre os saberes, sobre as competências e sobre os hábitos
dos profissionais.
Como argumenta Sacristán (apud FREITAS, 2002, p. 91) “a competência
profissional deve tornar-se reflexiva no processo de refletir a prática com a ciência”.
Além disso, segundo Freitas (2002) a reflexão sobre a prática, submetida a um
exame crítico para melhorar a qualidade da própria reflexão, pode contribuir para
reafirmar o caráter reflexivo como atributo da competência profissional, tendo em
vista os valores e os motivos pessoais e coletivos que guiam e sustentam a
profissionalização, assim como sua transformação.
4.4. Considerações finais sobre a formação de competências
O conceito de competências tem aplicação em várias áreas e vem substituir o
de qualificação (na Sociologia do Trabalho).
Pode-se observar na literatura uma objeção ao uso deste conceito por alguns
autores, tendo em vista sua vinculação com os processos e interesses de
reprodução do capital. . Passa-se a usar o termo competências, e não mais o de
qualificação para o emprego ou posto de trabalho. A abordagem das competências
89
inscreve-se, assim, num movimento de atualização e de reconceitualização da
atividade de trabalho e das práticas de gestão de recursos humanos.
Posições a favor do uso da noção de competência ou qualificação dependem
sempre dos critérios adotados por seus usuários. Entretanto, a noção de
competência geralmente assume um caráter mais ontológico realista quando passa
a unir as exigências dos empregos e a capacidade dos trabalhadores na prática das
atividades de trabalho, bem como ao reconstituir a unidade entre trabalho real e
prescrito, trabalho concreto e abstrato, trabalho intelectual e manual, cognição e
ação e, também, por outro lado, quando passa a integrar as dimensões implícitas,
informais e táticas, para além da qualificação formal do trabalhador, comparado
com a noção de qualificação de caráter mais nominalista.
Deluiz (2001, p.15) esclarece que; “a noção de competência é fortemente
polissêmica, tanto no mundo do trabalho quanto na esfera da educação”. Esta
polissemia, segundo a autora, tem origem nas diferentes visões teóricas que estão
ancoradas em matrizes epistemológicas diversas e que expressam interesses,
expectativas e aspirações dos diferentes sujeitos coletivos, que possuem propostas
e estratégias sociais diferenciadas e buscam a hegemonia de seus projetos
políticos.
Para Perrenoud (2002, p.180) “O exercício da competência põe em
andamento nosso “habitus”, nossos esquemas de percepção, de pensamento e de
mobilização dos conhecimentos e das informações que memorizamos”. Diante disso
mobilizar uma competência, pressupõe uma postura do profissional, um “habitus”
que, presente em seu dia-a-dia, vai se realimentando da prática, ao mesmo tempo
que a conduz.
Perrenoud (2002, p.180) salienta que; “Em todos esses casos, se o sujeito
não for capaz de investir seus saberes com discernimento, de relacioná-los a
situações, de transpô-los e enriquecê-los, eles não lhe serão muito úteis para agir”.
Para o autor na maioria das vezes, essa mobilização precisa acontecer em
situações inesperadas e de muita incerteza, exigindo do profissional ações que não
são encontradas em manuais e teorias para agir com conhecimento de causa.
Portanto, uma competência não se aprende e desenvolve por simples
imitação ou reprodução. Ela precisa, dentro de diversos recursos que mobiliza,
construir um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os
conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento, desta forma o
90
profissional necessita dispor de meios que o levem a resolver, a solucionar
problemas e situações que vão além da lembrança oportuna das teorias estudadas.
Portanto faz-se necessário uma formação por competências que de aporte para que
ele construa uma postura reflexiva e emancipadora.
91
5. A PERCEPÇÂO DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO PROJETO
PILOTO DA UFSM SOBRE OS DESAFIOS IMPLICADOS NA
FORMAÇÂO DE COMPETÊNCIAS PARA ATER
No presente capítulo pretende-se descrever e interpretar a percepção
57
dos
alunos participantes do Programa Residência Agrária sobre os desafios enfrentados
no processo de formação de competências para atuação em ATER em áreas de
assentamento e agricultura familiar. Caracterizam-se, inicialmente, a origem, os
objetivos e estrutura do Programa Residência Agrária, as atividades formativas
previstas e realizadas no âmbito da região Sul, mais especificamente pelo Projeto
Piloto em Santa Maria e, então, descreve-se e analisa-se a percepção dos alunos
sobre os desafios implicados na formação de competências para ATER.
5.1. Metodologia
A caracterização do objetivo e estrutura do Programa Residência Agrária foi
feita, basicamente, a partir dos documentos identificados no Quadro 3.
57
Segundo Silva (2002) o termo percepção é encontrado em diversas áreas do conhecimento que
adotam enfoques diferenciados, os quais variam, ainda, conforme os autores consultados. Pode-se
citar as obras de Tuan (1980), Kunda (1999), Del Rio (2001), Chauí (1996) e Unesco (1977). Para fins
deste trabalho utiliza-se a concepção de percepção na visão dos fenomenologistas. Segundo Silva
(2002, p. 3) “A percepção é um processo ativo da mente, em que se é possível interpretar o mundo.
Existindo a contribuição da inteligência no processo perceptivo, que é mediada pela motivação,pelos
valores éticos, morais, interesses, julgamentos e expectativas daqueles que percebem. A percepção
possui as seguintes características: é o conhecimento sensorial de totalidades e que são dotadas de
sentido; é uma vivência corporal; demonstra a relação do sujeito com o exterior; através do seu
conhecimento, podemos delimitar qualidades para o mundo; envolve nossa história pessoal; é uma
conduta vital, uma comunicação; é uma interpretação de coisas e objetos que nos rodeiam; envolve
valores sociais; nossa vida social. Assim, os significados e os valores das coisas percebidas
decorrem de nossa sociedade e do modo como nela as coisas e as pessoas recebem sentido, valor
ou função. Em fim, o estudo da percepção pode revelar as idéias ou imagens e as impressões que
grupos possuem sobre algo, considerando que possuímos necessidades, valores, interesses e
expectativas”.
92
CRONOGRAMA
DOCUMENTO DATA DE
PUBLICAÇÃO
OBSERVAÇÕES
HISTÓRICO-PRÉ – FASE -Orientações para Elaboração dos Projetos
Portaria nº. 57 do MDA publicada no
Diário Oficial da União no dia 26 de
julho de 2004
Brasília
Julho / 2004
Neste documento constam os procedimentos
técnicos e administrativos que regerão o Programa
Nacional de Educação do Campo: Formação de
Estudantes e Qualificação Profissional para a
Assistência Técnica.
Norma de Execução
Nº 42 MDA/INCRA
Brasília
Setembro /
2004
Neste documento estão estabelecidos os critérios e
procedimentos referentes ao Programa Nacional de
Educação do Campo: Formação de Estudantes e
Qualificação Profissional para a Assistência Técnica.
Programa Nacional De Educação do
Campo: Formação de Estudantes e
Qualificação Profissional Para
Assistência Técnica (Orientações
Gerais)
Brasília,
Julho / 2004
Neste documento constam os princípios, objetivos e
metas estabelecidos, as estratégias adotadas, os
recursos humanos, materiais e financeiros utilizados
e as atividades previstas. (Doc. Incompleto)
Orientações Para a Elaboração dos
Projetos – Etapa 1
Brasília
2004
Neste documento constam os critérios e orientações
para estruturação do projeto e os critérios para
seleção dos estudantes
Manual de operações- INCRA/MDA
Brasília;
Agosto/2004
Neste documento constam com maiores detalhes as
orientações do MDA para elaboração do projeto
básico do curso.
Projeto Piloto de Assistência Técnica
Planificada aos Assentamentos de
Reforma Agrária e Agricultores
Familiares.
UFSM
2004
Neste documento constam a proposta metodológica,
referencial teórico, princípios, objetivos e metas, as
estratégias adotadas, os recursos humanos,
materiais e financeiros utilizados e as atividades a
serem desenvolvidas no Curso de Especialização na
UFSM
Curso de Especialização em
“Agricultura Familiar Camponesa e
Educação do Campo”, (Projeto Básico)
Curitiba
2005
Neste documento constam a proposta metodológica,
referencial teórico, princípios, objetivos e metas, as
estratégias adotadas, os recursos humanos,
materiais e financeiros utilizados e as atividades a
ser desenvolvidas no Curso de Especialização na
região Sul/ Sudeste
Projeto de Pesquisa em Rede
Programa Nacional de Educação do
Campo Formação de Estudantes e
Qualificação Profissional para
Assistência Técnica Residência
Agrária (Sub-projeto do Estado Rio
Grande do Sul-2006)
UFSM
Maio/2006
Neste documento constam as linhas de pesquisas
desenvolvidas pelos alunos e seus orientadores.
Quadro 3 - Relação de documentos consultados e observação sobre seu conteúdo
A caracterização foi complementada com dados oriundos de entrevistas semi-
estruturadas á gestores e idealizadores do programa
58
. Ao todo foram realizadas
nove (9) entrevistas, em períodos e locais diferentes. Em março de 2006, durante a
Conferência Internacional sobre Reforma Agrária e Desenvolvimento Rural - Uma
visão para o futuro, realizada em Porto Alegre RS, foram entrevistados a
Coordenadora Nacional do Programa Residência Agrária, um professor orientador
58
Cabe ressaltar que as entrevistas abrangeram outros aspectos além da caracterização, objetivos e
estrutura do programa, com o objetivo de compreender a leitura sobre os pontos críticos em relação à
formação de ATER para assentamentos, identificar atores que estão em disputa em torno destes
pontos críticos, as dificuldades encontradas para implementação do programa e a posição quanto às
competências requeridas para os profissionais de ATER.
93
da UFPI (Universidade Federal do Piauí), uma professora orientadora da UFC
(Universidade Federal do Ceará) e um professor orientador UFRN ( Universidade
Federal do Rio Grande do Norte). Em maio de 2006, em Campinas SP, foram
entrevistados o Coordenador regional (região Sul e Sudeste), e uma monitora
representante da região Sul/Sudeste. Em agosto de 2006, em Matinhos PR, foi
entrevistado um monitor representante da região Sul/Sudeste. Em janeiro de 2007
em Santa Maria RS, foi entrevistada uma professora orientadora da UFSM
(Universidade Federal de Santa Maria). Em março de 2007, em Santa Maria RS, foi
entrevistado o Coordenador Local da UFSM.
A observação dos documentos mostrou que houve diversas denominações
para o programa ao longo do seu processo de institucionalização. Para fins deste
trabalho será usado o termo “Programa Nacional de Educação do Campo: Formação
de Estudantes e Qualificação Profissional para a Assistência Técnica” ou “Programa
Residência Agrária”, para referências ao Programa Nacional. Para referências ao
Projeto de Santa Maria utilizar-se á a denominação “Projeto Piloto de Assistência
Técnica Planificada aos Assentamentos de Reforma Agrária e Agricultura Familiar
UFSM”, ou “Projeto Piloto”, e para o Curso de Especialização da região Sul e
Sudeste “Curso Agricultura Familiar Camponesa e Educação do Campo”.
A necessidade de compreensão das percepções dos sujeitos envolvidos na
formação de profissionais no âmbito do Projeto Piloto desenvolvido na Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM) levou a utilização de uma abordagem qualitativa.
Neste tipo de pesquisa não se pressupõem uma concepção de ciência que tenha
por base a neutralidade, a objetividade, a generalização, ou a experimentação, pois
são outros os pressupostos que a orientam. Deste modo não se pode trabalhar com
uma metodologia que se direcione para a análise das causas e dos resultados, pois
neste tipo de pesquisa o objetivo é interpretar os processos, os movimentos, as
relações. Trata-se, então, de uma metodologia de suporte e de uma forma de
pesquisar que se insere em uma outra concepção de ciência e de produção de
conhecimento científico. Não se trata de uma pesquisa pronta e acabada, mas uma
pesquisa que se coloca sempre na possibilidade de construir caminhos e refletir
sobre esta construção.
Tais tentativas procuram desafiar a hegemonia do positivismo na metodologia
das Ciências Sociais e mostram, em particular, que o acesso ao domínio
simbolicamente estruturado da pesquisa social demanda procedimentos diferentes
94
dos desenvolvidos nas ciências naturais. Este fato é justificado primeiramente pela
própria natureza da atividade e vida humana. Para Jovchelovitch (2000, p. 209):
Seres humanos, em contraste com a matéria, não são entidades dadas que
existem na natureza esperando para serem conhecidas. Eles não nascem
com as características especificas que determinam sua humanidade; é a
sua atividade que lhes permite realizar o que apenas potencialmente
aparece quando uma nova vida humana nasce.
Portanto, dentro desta visão a humanidade não é uma entidade estável que se
liga a espécie humana, mas o resultado de um processo contínuo, onde “tornar-se”
mais do que apenas ser, é o elemento fundamental. Na visão de Tittoni (2000, p.78)
a abordagem qualitativa se apresenta como:
Uma possibilidade de escolha do pesquisador, e não como uma simples
alternativa aos modelos quantitativos a partir das vantagens sumárias de
uma abordagem e dos defeitos congênitos de outra, mas como necessária
dentro do quadro teórico construído pelo pesquisador.
Este tipo de pesquisa supõe o contato direto e contínuo do pesquisador com o
objeto da pesquisa e o ambiente pesquisado num trabalho intensivo de campo.
Dentre as diferentes formas da pesquisa qualitativa, optou-se pelo estudo de caso.
Segundo Gil (1996), o estudo de caso se caracteriza pelo estudo aprofundado e
exaustivo de um ou mais objetos, de maneira que permita o seu amplo e detalhado
conhecimento.
Cabe ressaltar que o caso não foi selecionado por sua representatividade em
relação ao Programa Nacional, mas em função do acesso aos dados e o interesse
em contribuir para a reflexão e aprendizagem do grupo sobre suas experiências.
No estudo de caso inicialmente se fez um estudo prévio com o objetivo de se
familiarizar com o fenômeno a ser estudado para partir, num segundo momento,
para uma investigação mais sistemática.
Esta aproximação inicial do pesquisador com o tema da pesquisa, se fez pela
participação em uma reunião em que tratou-se da elaboração da proposta formativa
para os participantes do Projeto Residência Agrária na UFSM, a qual foi realizada
em abril de 2005. Estavam presentes alunos, professores, coordenador local,
técnicos de campo, representantes das entidades parceiras e monitores. Na ocasião
também foi feita a apresentação do pesquisador aos integrantes do grupo.
Para uma maior aproximação com os participantes e com o objeto da
pesquisa, se optou pela observação participante. A observação participante, como
95
orienta Minayo (1996, p.59, 60) é "aquela que se realiza através do contato direto do
pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade
dos atores sociais e dos eventos em seu próprio contexto”. A importância desta
técnica está na possibilidade de se obter e observar vários aspectos, situações ou
fenômenos ligados a realidade que se está trabalhando.
Paralelamente à observação participante, destaca-se o uso do diário de
campo, que segundo Minayo (1996, p.63):
É um instrumento ao qual recorremos em qualquer momento da rotina do
trabalho que estamos realizando. Ele, na verdade, é um "amigo silencioso"
que não pode ser subestimado quanto à sua importância. Nele diariamente
podemos colocar nossas percepções, angústias, questionamentos e
informações que não são obtidas através da utilização de outras técnicas.
A observação participante foi uma estratégia utilizada ao longo de toda a
pesquisa. Durante o primeiro semestre de 2005 houve a participação do pesquisador
nas diversas atividades formativas do Projeto Piloto, tais como debate sobre os
“Modelos de desenvolvimento” (Agricultura Familiar X Agronegócio); Debate sobre
os “Enfoques e as metodologias da Extensão Rural”, debate sobre a “Conjuntura
sócio- econômica e política dos assentamentos do MTS e a situação da assistência
técnica nos assentamentos”; Participação no Fórum de Organização da Agricultura
Camponesa do Norte do Rio Grande do Sul (São Miguel das Missões); Seminário de
Agroecologia (organizado pelo Grupo de Agroecologia Terra Sul) e troca de
experiência sobre as saídas de campo. A inserção do pesquisador nestas atividades
se deu com a participação ativa nas discussões e nas atividades propostas, tais
como leitura dos materiais, discussões nos grupos e apresentações de trabalhos.
Registra-se a participação em saída de campo com os estudantes para
conhecer áreas escolhidas para o estágio de vivência. O local visitado foi à região de
Sarandi, RS, permanecendo no local por seis dias. Nesta aproximação inicial não
foram realizadas entrevistas, apenas observação participante com coletas de dados
anotados em diário de campo para descrição, reconhecimento e familiarização com
o objeto da pesquisa.
O pesquisador recorreu á observação participante também durante o período
do Curso de Especialização, acompanhando atividades desenvolvidas durante o
Tempo Escola e fora dele. Neste sentido o pesquisador participou dos três primeiros
módulos do Tempo Escola ofertados para os alunos participantes do Projeto Piloto
96
da UFSM. Além disto, recorreu-se á entrevistas aos alunos para atender aos
objetivos da pesquisa.
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas aos alunos, onde o
pesquisador, através de conversa com os entrevistados, levanta dados para serem
utilizados em análise qualitativa. Na entrevista semi-estruturada o entrevistador
segue um roteiro, mas pode acrescentar novas perguntas de esclarecimento, como
também fazer as necessárias adaptações. Segundo Minayo (1996, p.58) este tipo de
entrevista “Torna possível trabalhar de forma aberta onde o informante aborda
livremente o tema proposto”.
As entrevistas semi-estruturadas, de caráter exploratório, foram baseadas em
roteiro com itens referentes aos objetivos da pesquisa. As entrevistas foram
realizadas com os alunos participantes do Projeto Piloto da UFSM. Para o registro
das entrevistas utilizou-se o gravador. As entrevistas aconteceram nos encontros do
Tempo Escola nos intervalos das disciplinas e nos espaços informais do curso.
Estas entrevistas aconteceram durante as diferentes etapas da
Especialização sendo que em cada uma das etapas enfatizou-se um tema.
Na primeira etapa, realizada em outubro de 2005, em Curitiba PR, foram
entrevistados quatorze (14) alunos, sobre aspectos relacionados à etapa que
antecede o Curso de Especialização. Nestas entrevistas buscou-se compreender
quais os motivos que os levaram a se inserir no projeto, suas expectativas com o
projeto, angústias em relação à vivência e expectativas com relação à
Especialização. Por ter acontecido de modo informal durante o curso, ficou a cargo
dos alunos a forma e o ordenamento das respostas. Alguns responderam em grupos
e, a partir da fala de uns, surgiam novos questionamentos e até sugestões. Outros
preferiram responder de forma individual, pontuando suas respostas.
Na segunda etapa, realizada em maio de 2006, em Campinas SP, foram
entrevistados treze (13) alunos. O objetivo destas entrevistas era o de compreender
a percepção dos alunos sobre a evolução da discussão e prática de ATER e aportes
dados pelo Curso de Especialização, andamento da pesquisa e orientações. Os
dados referentes ao desenvolvimento da pesquisa e orientação não serão
explorados porque se mostraram pouco significativos para o objetivo da dissertação.
Na terceira etapa, realizada em agosto de 2006, em Matinhos PR, foram
entrevistados quatorze (14) alunos, com o objetivo de compreender quais as
97
competências requeridas para o serviço de ATER
59
, os desafios implicados na
formação das competências, as contribuições do Programa Residência Agrária para
a formação destas competências, como também as estratégias adotadas para
superar os desafios.
Todos os dados obtidos foram mapeados através da transcrição das fitas
gravadas, releitura do material coletado, organização dos relatos e dos dados
registrados no diário de campo.
Para interpretação das entrevistas dos alunos participantes recorreu-se,
também a observação da pesquisadora a informações recolhidas em entrevistas
com os gestores do programa, tais como Coordenadores do programa a nível
nacional, local, regionais, e monitores.
5.2. A origem e orientações gerais do Residência Agrária
O Programa Residência Agrária e o Projeto Piloto de Santa Maria são melhor
compreendidos se forem considerados o conjunto de iniciativas em prol da
Educação do Campo e as experiências anteriores do movimento estudantil com a
realização de estágios de vivência.
Segundo Bergamasco (2006) o Programa Residência Agrária tem como
antecedentes um conjunto de iniciativas de aproximação das Universidades à
temática da educação na Reforma Agrária (informação verbal)
60
. Na tentativa de se
aproximar mais as Universidades à problemática da Reforma Agrária foi montado um
grupo que passou a se chamar “Grupo Interdisciplinar Básico para a Reforma
Agrária” (institucionalizado dentro da UNB com atuação conjunta com MDA
(Ministério do Desenvolvimento Agrário). Este grupo de estudo e pesquisa fez um
mapeamento de quais Universidades no Brasil trabalhavam com Reforma Agrária e
Assentamentos e realizou diversos encontros para discutir as ações que poderiam
ser iniciadas e, desses esforços, resultou o Iº Censo da Reforma Agrária do Brasil,
no ano de 1996. No Censo ficou evidente o alto índice de analfabetismo e a baixa
59
Foram realizadas 14 entrevistas, mas 2 foram desconsideradas por não apresentarem elementos
que contribuíssem para análise dos dados.
60
O relato sobre a origem do Programa Residência Agrária segue a descrição apresentada por Sônia
Bergamasco em palestra proferida ao Curso de Pós-Graduação em Extensão Rural na UFSM em
março de 2006.
98
escolaridade dos assentados, ressaltando a importância de ações no campo da
educação. A idéia de avançar na proposta de uma educação diferenciada foi
trabalhada no “1º Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma
Agrária” (ENERA), realizado em Brasília no ano de 1997, promovido pelo MST em
conjunto com várias entidades parceiras entre elas a UNB, UNESCO, o UNICEF e a
CNBB. Seguiu-se a realização da “1ª Conferência Nacional: Por uma Educação
Básica do Campo", em Luziânia (GO), em 1998. A mobilização resultou na
implementação do PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária) enquanto política pública do MDA, expressão de uma parceria estratégica
entre o Governo Federal, as instituições de ensino superior e os movimentos sociais
do campo.
Durante a gestão do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003), articulou-se a
criação, dentro do MDA, de um setor para tratar especificamente dos programas de
educação para Reforma Agrária. Neste momento se decide implantar efetivamente o
PRONERA, em conjunto com o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(INCRA) e o MDA. Idealizou-se que as Universidades que já se encontravam
trabalhando com Reforma Agrária passariam a trabalhar com capacitação nas áreas
de Assentamentos e Reforma Agrária
61
.
Por outro lado, historicamente houve uma tendência de aproximação entre o
movimento estudantil e o MST criando-se, inclusive, Núcleos de Apoio à Reforma
Agrária em algumas Universidades brasileiras. No âmbito desta aproximação,
desenvolveram-se “Estágios de Vivência”
62
, concebidos como formas de
aproximação social de atores sociais que têm mesmos objetivos de luta.
O Programa Residência agrária surge a partir da proposta do movimento
estudantil relativo à realização de “Estágios de Vivência”.
Coloca-se, então, como um dos resultados da luta por políticas de educação
em nível superior voltadas para a necessidade de formação técnico-científica em
sintonia com as necessidades das realidades camponesas existentes no meio rural
brasileiro, protagonizada pelos movimentos sociais do campo em aliança com as
Universidades públicas
63
.
61
Bergamasco op. cit
62
Os “Estágios de Vivência” se caracterizam como um importante instrumento pedagógico que
possibilita, aos estudantes de todas as áreas do conhecimento, vivenciar e compreender a realidade
agrária brasileira, o povo camponês, a luta pela terra.
63
Bergamasco op. cit
99
A Coordenadora Nacional entrevistada reforça esta concepção, colocando
que não se trata de uma política de assistência técnica, mas de uma política indutora
de formação de alunos das Ciências Agrárias: “Queremos formar técnicos e
profissionais que sejam capazes de olhar para além da planta e do animal”.
Segundo sua avaliação:
Essa área ainda tem dificuldades para viabilizar projetos em assentamentos
e unidades de agricultura familiar. A idéia é fazer com que os estudantes
estabeleçam um vínculo com as comunidades e estimulá-los a construir um
plano de trabalho em dois anos, já que cada aluno só poderá atuar depois
de ser inserido numa equipe de ATER do Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária (INCRA) ou da Secretaria de Agricultura Familiar (SAF).
No Programa Residência Agrária idealizou-se que, inicialmente, os
estudantes fariam seus trabalhos de conclusão de curso de graduação com base em
projetos de extensão rural, durante seis meses nas comunidades e assentamentos
rurais. Depois de formados, eles fariam um Curso de Especialização, que incluiria
um estágio nessas comunidades, em regime de residência, durante dois anos
(Programa Nacional de Educação do Campo: Formação de Estudantes e
Qualificação Profissional para a Assistência Técnica, 2004).
Estavam previstos, ainda, encontros bimensais, ora nas Universidades, ora
nos assentamentos, com a participação de estudantes, membros da equipe de
ATER e cinco pessoas da comunidade para discutir o desenvolvimento dos
trabalhos. A Coordenadora Nacional expõe: “A intenção desse intercâmbio é
promover um processo permanente de ação, reflexão sobre essa prática que esses
jovens estão implantando nas comunidades”.
Na equipe de assistência técnica estaria incluído o orientador de campo. Esse
sujeito poderia ser membro de um movimento social ou de algum órgão público e
também faria a Especialização. “Isso significa que estaremos também qualificando
os técnicos, o que garantirá a permanência da ATER”, explica a Coordenadora
Nacional.
A Coordenadora Nacional do Programa Residência Agrária, em entrevista,
expõe as dificuldades enfrentadas na viabilização deste. Para a Coordenadora
Nacional as discussões que antecederam a efetivação do Programa Residência
Agrária, se deram em diferentes setores do governo: embora o INCRA fosse o órgão
100
responsável, esta discussão envolveu várias “oligarquias” e secretarias
64
. Para a
Coordenadora Nacional, as diferenças de concepções em relação ao campo dentro
das diferentes secretarias, ministérios e autarquias, resultaram em conflitos e
tensões porque “O Residência Agrária tem uma intencionalidade bastante clara, tem
uma concepção em um modelo de desenvolvimento e de campo que algumas vezes
não é convergente ou consensual no seu processo de discussão com a visão da
casa”. Para a Coordenadora Nacional:
A dificuldade foi na perspectiva destes diferentes órgãos ou instancias do
poder público, aceitar que o Programa tem uma concepção de política
pública concebida a partir de uma interlocução muito forte, muito próxima
com os sujeitos sociais, os protagonistas do campo
65
.
Conforme a Coordenadora Nacional, o modelo de operacionalização do
Programa também gerou muitas controvérsias. Apesar das divergências de
concepções, o Residência Agrária teve sua formulação definida pelo INCRA e pelo
MDA, em julho de 2004, sendo executado por meio de parceria entre as
Universidades públicas, movimentos sociais, Governo Federal e a Federação dos
Estudantes de Agronomia. O programa contou com o apoio da Fundação Banco do
Brasil, que financiou a implementação dos Núcleos Transdisciplinares de Pesquisa,
Extensão, Reforma Agrária e Agricultura Familiar, espaço de trabalho devidamente
equipado para as equipes de assistência técnica utilizarem não só no
acompanhamento dos trabalhos, mas também para reflexão e articulação de futuros
projetos de extensão rural.
Por outro lado, previu-se uma interação com os monitores do PRONERA na
estruturação do Curso e acompanhamento dos projetos. A entrevistada fala das
dificuldades enfrentadas para introduzir uma nova sistemática no processo
educativo:
Quando se colocou a importância, a necessidade da figura dos monitores,
que são os especialistas da Educação do Campo formados pelo
PRONERA, e que estes atuariam ajudando nas discussões das práticas
64
Segundo dados de entrevista a Coordenadora Nacional coloca que “No caso do Programa
Residência Agrária, a questão do orçamento torna-se um problema estrutural que interfere e até
compromete a gestão operacional e o processo pedagógico e ameaça sua continuidade, por tratar-se
de um Programa que não tem rubrica orçamentária permanente. Além disso, por ser um programa
educativo pensado e executado por outro ministério que não o da educação, há uma disputa e um
conflito de interesses entre o Ministério do Desenvolvimento Agrário e o da Educação tanto em
relação à concepção e controle do programa quanto em relação aos recursos”.
65
Conforme dados de entrevista.
101
Pedagógicas que acontecem nos cursos, na discussão que se coloca que a
Educação do Campo tem diferentes espaços e tempos formativos que não é
só o espaço de sala de aula, que não é só as questões de conteúdo de uma
visão tecnicista, mas que compreende muito mais que isso, que é um
projeto de formação para formar técnicos com valores diferenciados que
saiba respeitar valores, as culturas, a história, que saibam perceber o
sujeito com os quais eles estão trabalhando, com os quais eles se propõe
ser os técnicos e ajudar na organização da produção; e que esta pessoa
tem um papel de protagonista na concepção pedagógica, desmistificando a
idéia de que o centro está no servidor público, que não são só as pessoas,
as instâncias que concebem as políticas públicas mas que ela é feita num
processo dialogado, nisso a gente sentiu bastante dificuldade. Pois esta
concepção não está internalizada ainda, está arraigada a idéia de que o
Estado faz e as pessoas recebem visão do beneficiário de programas, visão
contrária a concepção do PRONERA, onde os agricultores são sujeitos do
programa não são beneficiários das políticas. Esta visão está ligada a visão
que se contraria á visão beneficiaria. Uma visão que não é a de fazer
política para os camponeses e sim com os camponeses, que faz muita
diferença, que não é a de direcionar para alguém, mas elaborar com a
participação das pessoas num exercício dialogado de muita troca, de
enfrentar as contradições e as diferentes lógicas”.
Para o desenvolvimento do Programa Residência Agrária convidou-se um
conjunto de Universidades e solicitou-se que as Universidades interessadas
apresentassem projetos para participar do Programa. Os projetos deveriam atender
às orientações gerais do Programa, à legislação federal que rege a celebração de
convênios e a alocação e desembolso de recursos – (a Lei de Diretrizes
Orçamentárias e a Lei de Responsabilidade Fiscal em vigor). As Universidades
tiveram prazo até 15 de agosto de 2004 para entregar suas propostas, que foram
analisadas pela secretaria executiva do PRONERA.
Um dos aspectos importantes neste processo é que as propostas das
Universidades deveriam ser elaboradas e desenvolvidas em parceria com
movimentos sociais, o que introduziu uma sistemática específica caracterizada pela
discussão entre diferentes atores sobre o encaminhamento das ações.
A partir das propostas apresentadas foram firmados cinco convênios para a
realização de Cursos de Especialização, com a participação de quatorze (14)
Universidades públicas federais e duas (2) estaduais, agrupadas nas cinco regiões
do país. Universidades que faziam parte do Programa Residência Agrária em
15/12/2004: Região Norte (UFPA e UFAC), Região Nordeste (UFCE, UFPI e
UFRN, UFSE, UFPB, UFBA e UFRPE), Região Centro-oeste (UFG, UFMT e
UNEMAT), Região Sul e Sudeste. (UFRRJ, UFSM, UFPR e UNICAMP). (Figura 1)
102
Figura 1 - Universidades participante do Programa Residência Agrária em 15/12/2004.
Fonte: Casimiro (2006)
A partir de sua inserção, cada Universidade realizou a seleção dos alunos, a
programação da fase de vivência (primeiros seis meses em que os alunos ainda
estariam vinculados aos cursos de graduação) e engajou-se na discussão sobre o
currículo do Curso de Especialização, a ser ofertado em sua região.
Conforme entrevista concedida pela professora orientadora da UFC cada
região apresentou uma dinâmica particular na execução do projeto. Na região
Nordeste, por exemplo, os coordenadores formaram um comitê gestor regional,
envolvendo os coordenadores do Ceará, Piauí e Rio Grande do Norte, e
representantes dos movimentos sociais, para troca de experiências e discussão das
ações e problemas encontrados na realização e execução dos projetos.
Também no processo de seleção dos estudantes e atividades desenvolvidas
nos primeiros seis meses observam-se diferenças entre regiões e entre as
Universidades de uma mesma região. Segundo entrevista concedida pela professora
orientadora da UFC, a seleção dos alunos da Universidade do Ceará foi feita pelos
professores que estavam inseridos no Programa, mas as áreas de atuação foram
103
selecionadas pelos movimentos parceiros (MST, FETRAF), que também
selecionaram os estudantes que atuariam nestes locais.
Segundo relato da professora orientadora da UFC entrevistada, o processo de
seleção se deu da seguinte forma:
Cada estudante fez um documento concentrado, com sua biografia e área
de interesse, sendo selecionado um estudante para cada assentamento.
Neste período do estágio de vivência foram realizados vários encontros do
Residência Agrária entre técnicos do MST e FETRAF professores, alunos,
através de oficinas, palestras e minicursos, relatos de experiências e outros.
Neste período [durante o estágio] os alunos realizaram uma monografia que
teve como ponto comum o histórico de cada assentamento e um esboço
das temáticas específicas, culminando com a defesa de todos os alunos no
término do estágio, onde estes tiveram também a colação de grau.
Outro fator que demonstra as diferenças entre regiões foram os cursos de
graduação selecionados para integrar o Programa na Universidade do Ceará: na
primeira turma os alunos selecionados eram oriundos dos cursos de Economia
Doméstica, Engenharia de Pesca, Engenharia de Alimentos e Agronomia.
Na Universidade do Piauí, segundo relato do professor orientador da UFPI, o
estágio de vivência se deu de forma diferenciada do previsto no projeto. Deveria
acontecer nos finais de semana com alunos em formação, mas devido ao atraso na
liberação de verbas do convênio, quando esta aconteceu, os alunos já estavam
formados. Devido a esse fato, segundo o entrevistado, se aproveitou o tempo entre
o término das aulas e a colação de grau, sendo que estes alunos realizaram a
vivência durante 36 dias no campo. No período que decorreu entre a vivência e
inicio da Especialização (4 a 5 meses), foi criada uma rede de apoio ao Residência
Agrária em conjunto com a EMATER. A EMATER criou um programa específico com
bolsas mantidas por essa Instituição, mantendo os alunos trabalhando em conjunto
com os técnicos de ATER em assentamentos próximos às áreas escolhidas para o
estágio de vivência.
Tais colocações enfatizam a diversidades das formas de operacionalização
do Programa Residência Agrária e, portanto, a relatividade de qualquer caso
analisado.
As referências à institucionalização dos Cursos de Especialização indicam
que eles se criaram, também, em ambientes de disputa e conflito. Para Costa (2006
apud MOLINA, 2006, p.7) “Os espaços instituintes inaugurados pelo programa no
interior das Universidades, apresentam uma tensão implícita constante, decorrente
104
da diversidade de sujeitos, de instituições e de conhecimentos que deu
materialidade aos projetos pedagógicos dos cursos”. Para Molina (2006, p.7) “essa
tensão permanente reproduz para dentro do processo de construção de
conhecimento a luta que ocorre no conjunto da sociedade, na disputa pelo projeto de
nação que se faz hegemônico”.
Segundo Molina (2006, p.7) “Os cursos representam uma brecha no
fechamento do sistema de idéias no interior da Universidade” porque colocam
sujeitos diferenciados como docentes, discentes, coordenadores pedagógicos
qualificados nos movimentos sociais do campo e profissionais atuantes no meio rural
em constante diálogo. Para Molina (2006, p.7):
Estas relações de tensão são em si mesmas relações dialógicas, de
complementaridade, antagonismo, ou concorrência e provocam um
aquecimento político e cultural tanto no ambiente acadêmico, quanto no
ambiente das comunidades rurais (assentamentos e territórios tradicionais)
onde se executam os projetos de pesquisa.
O andamento da construção e implementação dos Cursos de Especialização
foi acompanhado através de reuniões entre a Coordenação Nacional e integrantes
do Programa ao nível Nacional, como mostram os indicativos apresentados no
Quadro 4.
CRONOGRAMA
ATIVIDADES DATA OBSERVAÇÕES
Reunião dos Monitores do Programa
de Residência Agrária
17- 18 / 08/2005
Brasília-DF
- Reunião específica com as pessoas do MST, dos setores de
produção e educação que acompanharam a implementação do
Programa Residência Agrária nas grandes regiões: Sul/Sudeste
Centro-Oeste/ Nordeste/ Norte
Reunião em Brasília com Integrantes
do programa a Nível nacional.
Região Centro-Oeste (UFG, UFMT e
UFMAT)
Região Norte (UFPA e UFAC)
Região Nordeste (UFCE, UFPI e
UFRN UFSE, UFPB, UFBA e
UFRPE)
Região Sul e Sudeste (UFRRJ,
UFSM, UFPR e UNICAMP)
Coordenador Nacional e Monitores
do programa
14/12/2005
Pauta:
- Informes
- Monitoria do PRONERA
- Instrumentos de avaliação das etapas
- Avaliação dos estudantes dentro do curso
- Pesquisa e professores orientadores
Reunião do Programa Residência
Agrária a nível nacional.
Participantes: Equipe da
Coordenação Nacional, regional,
local, Representantes dos
Estudantes e Monitores
19/01/2006
Brasília DF
Pauta:
- Informes e análise do andamento burocrático e financeiro do
Curso da região Sul.
- I Encontro Nacional do Residência Agrária;
- Avaliação da 1ª Etapa em Curitiba e indicativo para data da 2ª
ETAPA;
Quadro 4 - Reuniões realizadas a nível Nacional do Programa Nacional de Educação do Campo:
Formação de Estudantes e Qualificação Profissional para a Assistência Técnica (2005)
105
5.3. Orientações gerais do Projeto Piloto de Assistência Técnica Planificada
aos Assentamentos de Reforma Agrária e Agricultura Familiar - UFSM
A UFSM foi uma das integrantes da região Sul / Sudeste no Programa
Residência Agrária. Participaram do programa na região Sul e Sudeste as
Universidades UNICAMP, UFFRJ, UFPR (Universidade sede do Curso de
Especialização) e UFSM, cada qual tendo conduzido suas ações locais com relativa
autonomia. As Universidades associadas adotaram propostas metodológicas
diferenciadas para nivelar os estudantes, mas sempre tomando o cuidado de não
limitar as opções de cada estudante no que se refere à pesquisa, e sem perder de
vista o objetivo das vivências, de conhecer a realidade, princípio previsto no Projeto
Básico do Curso de Especialização-Orientação Geral, Curitiba, 2005.
Conforme o “Projeto Piloto de Assistência Técnica Planificada aos
Assentamentos de Reforma Agrária e Agricultores Familiares” (2004), a
Universidade Federal de Santa Maria tinha trajetória anterior na temática. Conforme
consta no Projeto Piloto de Assistência Técnica Planificada aos Assentamentos de
Reforma Agrária e Agricultores Familiares da UFSM (2004, p. 7, 8):
Com a abertura democrática no país, desde o final da década de 1970, a
questão agrária e os movimentos de luta pela terra ressurgiram no cenário
sociopolítico com grande intensidade. Desde este período a Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), principalmente através de segmentos
consideráveis de corpo discente, vem desenvolvendo importantes ações de
apoio ao movimento de luta pela terra e aos agricultores familiares. Durante
os anos de 1980 até meados dos anos 90 destacaram-se as ações
desenvolvidas e organizadas pelo GAMST (Grupo de Apoio ao Movimento
dos Sem-Terra), integrado por estudantes de diversos cursos da UFSM,
especialmente os de Agronomia, Medicina Veterinária, Zootecnia e
Engenharia Florestal da UFSM. O referido grupo desenvolveu inúmeras
ações de apoio à luta pela terra na UFSM e no espaço social de Santa
Maria e região, promovendo de maneira pioneira estágios curriculares de
estudantes em assentamentos (experiência que mais tarde iria derivar os
atuais “Estágios de Vivência” em assentamentos de Reforma Agrária,
organizados pelos estudantes universitários em todo país) e proporcionando
uma diferenciada formação a um considerável grupo de egressos.
Posteriormente os Estágios de Vivência foram articulados pelo NARA (Núcleo
de Apoio à Reforma Agrária) da UFSM. O 1º Estágio de Vivência (1998) coordenado
pelo NARA contou com a participação de 35 estagiários que foram distribuídos nos
assentamentos que perfazem 4 das regionais do MST no RS: Cruz Alta, Jóia,
Sarandi e Santana do Livramento. Em 2003 foi realizado, em fevereiro, o 4º Estágio
de Vivência em Assentamento de Reforma Agrária, contando com a participação de
106
mais de 30 estudantes dos mais diversos cursos da UFSM. Cabe assinalar também
que discussões vinham sendo feitas dentro dos grupos de pesquisa existentes nesta
Universidade sobre o novo perfil profissional de ATER já que esta Universidade
mantém um Curso de Mestrado em Extensão Rural. É dentro deste contexto que a
UFSM se engajou no Programa Residência Agrária através do Projeto Piloto de
Assistência Técnica Planificada aos Assentamentos de Reforma ”Agrária e
Agricultores Familiares”.
O Projeto Piloto em Santa Maria foi concebido em 2004, inserindo-se no
Programa Residência Agrária. Segundo consta no Projeto Piloto (2004, p.13) o
projeto foi percebido como propiciador de avanços em diversos planos:
- Contribuir para o estabelecimento de referências de formação de agentes
de assistência técnica e extensão rural para trabalho junto à agricultura
familiar e assentamentos rurais;
- Oportunizar uma formação diferenciada a um grupo de estudantes das
ciências agrárias da UFSM para atuarem em áreas reformadas e de
agricultura familiar;
- Propiciar uma experiência concreta de ensino/aprendizagem e um espaço
de reflexão aos estudantes e das ciências rurais da Universidade Federal de
Santa Maria acerca da problemática agrária e do desenvolvimento rural;
- Desenvolver uma experiência piloto de assistência técnica e extensão rural
em assentamentos de Reforma Agrária e áreas de agricultura familiar, com
o objetivo de criar referências para formação técnica nessa área;
-Diagnosticar e trazer os principais problemas vivenciados pelos assentados
e agricultores familiares para os contextos de ensino e pesquisa da
Instituição, contribuindo para sua resolução mediante construção
participativa de alternativas;
- Capacitar os agricultores e suas organizações em métodos de diagnóstico
de realidade; e
-Articular e fortalecer os diferentes grupos da comunidade acadêmica
universitários com inserção atuação nos movimentos sociais.
Segundo o Projeto de Pesquisa em Rede (Sub-projeto do Estado Rio Grande
do Sul, 2006, p.6), a operacionalização do projeto na UFSM foi realizada através de
uma forma de organização onde distinguem-se: o Grupo Gestor, Comitê de
Orientação, Orientadores de campo e estudantes bolsistas.
O Grupo Gestor é formado pela Universidade (UFSM) e pelas entidades
parceiras, ( “Cooperativa de Prestação de Assistência Técnica aos Assentados de
Reforma Agrária (COPTEC)”, com atuação em áreas de Reforma Agrária; “O projeto
COOESPERANÇA”, com atuação em áreas de agricultura familiar; duas entidades
estudantis com atuação na temática, “o Núcleo de Apoio a Reforma Agrária (NARA)
e o Grupo de Agroecologia Terra Sul (GATS)”). A função do Grupo Gestor é de
definir as diretrizes gerais do projeto, como os critérios de seleção dos bolsistas, os
107
locais de atuação, entre outros.
O Comitê de Orientação é formado por 7 professores das diferentes áreas do
conhecimento do Centro de Ciências Rurais da UFSM. A função dos orientadores é
de acompanhar e orientar o trabalho dos estudantes, cada professor orienta no
mínimo dois estudantes.
Os orientadores de Campo “São técnicos indicados pelas instituições de
ATER parceiras do projeto”, em cada local de atuação do projeto (04 técnicos).
Esses técnicos já estavam inseridos e trabalhando nesses locais e sua função é de
articular e coordenar o trabalho de campo dos estudantes.
Os estudantes (Bolsistas) são estudantes do último semestre dos cursos de
graduação do Centro de Ciências Rurais da UFSM (Agronomia, Veterinária, Eng.
Florestal e Zootecnia). Os estudantes que integram o projeto foram selecionados
pelo comitê gestor.
Assim, na UFSM a realização do projeto foi viabilizada por um conjunto de
entidades parceiras: UFSM, EMATER, Projeto CooEsperança, COPTEC, MST,
NARA, GATS, INCRA/MDA, Fundação do Banco do Brasil. Conforme “Projeto Piloto
de Assistência Técnica Planificada aos Assentamentos de Reforma Agrária e
Agricultores Familiares” (2004), cada uma das entidades parceiras teve atribuições
específicas no projeto:
- A UFSM - Universidade Federal de Santa Maria – inserir as atividades
previstas no projeto como atividades de formação (estágios) de seus alunos
formandos de ciências agrárias; disponibilizar recursos humanos
(professores) para participar dos processos de orientação e
acompanhamento das ações a serem desenvolvidas nos assentamentos;
coordenar o processo de formação dos estudantes e atividades a ele
relacionadas (preparação de materiais didáticos, realização de seminários
internos e reuniões bimestrais com atores participantes do processo,
acompanhamentos de monitoramento e avaliação); preparação dos
documentos e relatórios técnico-financeiros previstos no projeto;
- EMATER, CooEsperança (Projeto Esperança); COPTEC – Cooperativa de
Prestação de Assistência Técnica aos Assentados de Reforma Agrária -
participar no processo de formação dos acadêmicos, inserindo-os nas
equipes que vem desenvolvendo trabalhos de ATER junto ao público-alvo,
orientar os alunos no desenvolvimento das atividades em campo, participar
de reuniões da coordenação quando essenciais para definição dos rumos
do trabalho, participar do estudo da realidade do assentamento e da
definição de oportunidades de melhoria, colaborar na identificação de
temáticas de plano de trabalho e de estudo de Especialização dos
acadêmicos e participar processos de monitoramento e avaliação;
- Assentamentos do Município de Jóia/RS e Sarandi, Associações dos
Agricultores Familiares do Projeto Esperança e a Associação dos
Pecuaristas Familiares de Alegrete - definir conjuntamente com os demais
participantes a ênfase temática das ações de desenvolvimento a serem
perseguidas na sua área de atuação, definição da sistemática de trabalho
108
na área de atuação; participação (através de suas organizações ou
representantes) dos processos de estudo da realidade e identificação de
oportunidades de melhoria; participação das reuniões bimestrais e do
processo de monitoramento e avaliação;
- GATS - Grupo de Agroecologia Terra Sul; NARA - Núcleo de Apoio à
Reforma Agrária ‘Terra e Liberdade’ – participar ativamente nas ações de
seleção, formação dos acadêmicos, participar no processo de definição de
plano de trabalho e de estudos para Especialização e participar dos
processos de reflexão sobre a experiência, monitoramento e avaliação;
- INCRA/MDA - definir as diretrizes gerais do programa e articulação das
reflexões/discussões em âmbito nacional com as demais Universidades que
integram o Programa Nacional de Residência Agrária; garantir a infra-
estrutura necessária ao funcionamento do Programa; acompanhar e avaliar,
em conjunto com os demais parceiros, a aplicação dos recursos e execução
do plano de trabalho e do projeto; e
- Fundação Banco do Brasil, auxiliar na formação da infra-estrutura
necessária ao funcionamento do projeto, como os Kits de informática para
cada um dos núcleos do projeto, as bolsas dos estudantes e dos
orientadores de campo na primeira fase do projeto.
Considerou-se que a aproximação com as entidades parceiras que compõem
o Grupo Gestor do projeto permitiria o reconhecimento da realidade vivenciada por
estas organizações, suas potencialidades e limites para as ações, favorecendo a
troca de experiências e ajuda mútua na resolução de problemas.
Do ponto de vista metodológico, trata-se de um projeto que se desenvolveria
em duas fases (“Formação e Vivência” e “Especialização”) com o objetivo de
propiciar uma experiência concreta de pesquisa/ ensino/aprendizagem e um espaço
de reflexão acerca da problemática agrária e do desenvolvimento rural através da
alternância Tempo Escola, Tempo Comunidade tendo como eixo as ações de
assistência técnica em assentamentos de Reforma Agrária e áreas de agricultura
familiar.
5.4. Caracterização das organizações parceiras e áreas de atuação do Projeto
Piloto
Para viabilização do Tempo Comunidade era necessário selecionar as áreas
de atuação dos alunos. No caso do Projeto Piloto da UFSM foram as entidades que
compõe o Grupo Gestor do programa que escolheram as áreas de atuação do
projeto: dois locais vinculados a agricultura familiar e dois locais vinculados a
COPTEC áreas de assentamentos.
109
A Figura 2 apresenta as áreas selecionadas.
Figura 2 - Áreas selecionadas para atuação do projeto Piloto da UFSM
Fonte: Projeto de Pesquisa em Redes ( Sub-Projeto do Estado Rio Grande do Sul, 2006)
Conforme caracterização constante nos planos de estudo e trabalhos dos
alunos, sistematizadas em 2005, as áreas de atuação tem as seguintes
características:
- Região central do estado, no município de Santa Maria RS, assistidas pelo
projeto CooEsperança, junto ás 120 famílias assistidas pelo projeto. O Projeto
Esperança/CooEsperança foi criado em 1992 com o apoio da Diocese da Igreja
Católica em Santa Maria, como objetivo de promover, incentivar, desencadear e
construir o desenvolvimento urbano, rural e regional sustentável, com base na
solidariedade, cooperativismo alternativo, autogestão, organização, luta pela
distribuição justa da terra e dos frutos da terra, economia popular solidária, defesa
do meio ambiente, agroecologia, fomento de alternativa à cultura do fumo,
colocando a vida em primeiro lugar, visando o fortalecimento da agricultura familiar,
agroindústria familiar, comercialização direta, o consumo justo, ético e solidário, no
trabalho de parcerias e políticas públicas, com incentivo à melhoria de vida, geração
REGIÃO DE SARANDI
Entidade de ATER: COPTEC
REGIÃO DE JÓIA / JULIO DE
CASTILHOS
Entidades de ATER: COPTEC
MUNICÍPIO DE ALEGRETE
Entidade de ATER: APAFA
REGIÃO CENTRAL RS
Entidades de ATER: CooEsperança
110
de trabalho e renda construção de uma sociedade justa, economicamente viável,
ambientalmente sadia, cooperativa, democrática e que fortaleça a cultura da
solidariedade. A organização conta hoje com uma diversidade de programas e
projetos desenvolvidos junto ao público alvo: Sabor da Terra: logomarca e o selo dos
produtos produzidos pelos empreendimentos solidários, criada em 10 de agosto de
1999; Teia Esperança: criada em 14 de janeiro de 2003, com objetivo de articular os
empreendimentos solidários; Selo Sabor Gaúcho: criado para as agroindústrias
familiares do RS; a agroindústria agrega valor ao produto do produtor e coloca na
mesa do consumidor produtos de boa qualidade; Alternativas à cultura do fumo:
entidades organizam seminários de alternativas à cultura do fumo, com proposta de
fomentar incentivar alternativas viáveis à cultura do fumo; motivar os consumidores
do tabaco a parar de fumar; construir na proposição de políticas públicas para as
culturas alternativas ao tabaco; CooEsperança: cooperativa mista dos pequenos
produtores rurais e urbanos vinculados ao Projeto Esperança, que viabiliza a
comercialização direta dos produtos produzidos; e Feirão colonial: criado em 1992,
com participação dos produtores rurais e urbanos, associados ao Projeto Esperança,
que se realiza no Terminal de Comercialização Direta. As atuações dos alunos do
Residência Agrária se deram a nível interno geopolítico do município de Santa
Maria, nas microrregiões e sub-distritos dos Pains, Santa Flora, na localidade de
Canabarro, e a nível externo, nos municípios vizinhos de Restinga Seca, Itaara,
Agudo, São Pedro do Sul, Dona Francisca. Quanto à caracterização geral, são
agricultores familiares e assentados rurais. A maioria dos agricultores familiares tem
como fonte de renda principal a produção de hortifrutigranjeiros. A atividade da
horticultura é a mais utilizada para manter as entradas econômicas semanais. A
venda é feita nos pontos de comercialização (feiras) do Projeto Esperança em Santa
Maria. As unidades produtivas estão baseadas na diversidade do policultivo,
recorrem como aporte de renda secundário à bovinocultura de leite e/ou de corte. O
cultivo das hortaliças em algumas unidades produtivas está na fase da “transição
agroecológica”, porém, muitos agricultores produzem tradicionalmente ou utilizam
técnicas e práticas do modelo convencional (esterco animal, herbicidas, adubos
químicos e processos do preparo e manejo de solos convencionais). A maioria do
leite produzido é vendido “in natura”, diretamente ao consumidor, nas feiras ou
entregue para as indústrias grandes. Os produtos derivados do leite, produzidos na
111
agroindústria familiar são queijos, rapaduras e doces. Além destes produtos ainda
são produzidas conservas e doces de origem vegetal e embutidos de origem animal.
- Fronteira Oeste do estado, município de Alegrete, abrangendo famílias
assistidas pela Associação dos Pecuaristas e Agricultores Familiares de Alegrete
(APAFA). A associação dos Pecuaristas e Agricultores Familiares de Alegrete –
APAFA é uma organização recente, fundada em 25/03/2003, com os objetivos de
estimular: O desenvolvimento progressivo das atividades econômicas de caráter
comum de seus associados; a venda em comum da produção agropecuária,
aquisição de produtos compatíveis com a produção agroecológica, de bens duráveis
ou de consumo, equipamentos, segundo as necessidades dos seus associados; a
prestação ou mediação de serviços ao quadro social, em assistência técnica,
mecanização agrícola, transporte de insumos e produção e comercialização dos
produtos; a promoção de condições para a maior e melhor acesso dos associados
ao crédito rural oficial, política agrária, política agrícola e demais políticas públicas e
programas de apoio governamental. Entre suas ações podemos destacar:
Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar – Pronaf; Programa
Nacional de Crédito Fundiário – MDA/SAF; Programa “Luz Para Todos” – Ministério
de Minas e Energia - MME; Programa Social de Habitação – PSH – Ministério das
Cidades; Projeto de Capacitação de Pecuaristas Familiares, visando o
Fortalecimento do Segmento na Fronteira Oeste /RS – MDA/SAF. A ação dos
alunos do Residência Agrária concentrou-se no município de Alegrete. Segundo
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 1998), o município de
Alegrete é o maior município do Brasil em extensão territorial. A atuação se
desenvolveu nas microrregiões de maior concentração das unidades produtivas com
área inferior a 100 (cem) hectares, as quais somam 1.630 (um mil seiscentos e
trinta), representando 53% (cinqüenta e três por cento) das unidades e ocupando
somente 6,4% (seis inteiros e quatro décimos por cento) da área territorial rural do
município, abrangendo as localidades de Caverá, Pinheiros, Durasnal, Passo Novo,
Capivari, São João, Jacaraí, Jacaquá, Coxilha Vermelha e Encruzilhada. Quanto à
caracterização geral são “Agricultores/Pecuaristas Familiares” com a predominância
de utilização de mão - de - obra familiar. Apesar da pecuária (bovinos e ovinos)
explorada de forma extensiva ser amplamente hegemônica em meio aos agricultores
familiares, existem unidades de produção, em áreas próximas ao centro urbano,
onde predomina a horticultura e a pecuária de leite. O gado é usado para negócio
112
(gerador de renda) e como mercadoria de reserva. Por essas características a terra
é explorada basicamente para o fornecimento de forragens, via campo nativo. Na
maioria das propriedades há uma pequena área cultivada de forma convencional,
sem respeitar os frágeis limites de sustentação do solo. Essas áreas são utilizadas
para pastagens de inverno (aveia e azevém) e no verão, com milho, mandioca e
pastagens. O preparo do solo é feito geralmente com máquinas contratadas dos
grandes produtores. Não usam insumos químicos e nem biológicos. A produtividade
é muito baixa e apresenta altas taxas de degradação do solo e do ambiente, tanto
pelo manejo inadequado como também pela superlotação animal. Existem unidades
de produção periféricas à área urbana do município de Alegrete em que a produção
de leite é a atividade principal. O leite é produzido quase em sua totalidade com a
utilização de potreiro de pasto nativo. No inverno de 15% a 20% da área disponível
é ocupada com pastagem cultivada, consorciada, de aveia e azevém e com alto
nível de suplementação alimentar do rebanho com farelo de arroz e/ou ração.
- Na região de Jóia junto á 113 famílias assentadas assistida pela COPTEC.
O Município de Jóia localiza-se no Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. É nele
que se encontram os quatro assentamentos de Reforma Agrária atendidos pela
COPTEC: o assentamento Rondinha, decorrente da desapropriação da Fazenda
Varig 1 ou Fazenda Rondinha, pertencente anteriormente à Viação Aérea do Rio
Grande do Sul (VARIG); o assentamento Ceres resultante da desapropriação da
Fazenda Varig 2 ou Fazenda Ceres localizada a 7 km da sede do Município; o
assentamento Maravilha da Terra, antiga Parada Barroca, assentamento 25 de
Novembro ou Assentamento Tarumã; e os assentamentos Barroca e Tarumã, que
ficam aproximadamente 40 km da sede do Município de Jóia. A COPTEC passou a
atuar nos assentamentos localizados no município de Jóia no segundo semestre do
ano de 2000. As famílias atendidas são caracterizadas como agricultores familiares
e assentados rurais, a maioria traz em sua origem as influências da agricultura
familiar camponesa. Ao chegarem ao município de Jóia incorporaram-se, muitas
vezes por falta de alternativas, ao agronegócio, que na região é o centro da matriz
produtiva. A produção primária está voltada para o gado e a produção de grãos. Dos
últimos constam os cereais de inverno, (como o trigo a aveia e a cevada) e também
milho, girassol e soja. Todos estes são produzidos principalmente para o comércio
fora da propriedade. Grande parte da comercialização da produção agropecuária é
113
realizada através da Cooperativa Cotrijuí, que possui uma unidade em Jóia. No
comércio de grãos, além da Cotrijuí, outras empresas como a Bunge, a Coimbra -
Cleyton, Ceval, e a Cargill disputam o mercado local. Outra linha de produção
praticada principalmente nos assentamentos é a produção de leite. Inicialmente
foram feitos pesados investimentos por parte das famílias assentadas na compra de
animais de alto potencial genético, em infra-estrutura e capacitação, além da criação
de uma cooperativa com o intuito de favorecer a produção leiteira. A produção de
leite é também comercializada através da Elegê/Avipal, Parmalat e Bom Gosto. Os
programas e projetos desenvolvidos pela COPTEC de Jóia seguem as linhas
produtivas discutidas coletivamente dentro das instancias do Movimento. As
orientações gerais tiradas no Setor de Produção são eixos estratégicos para o
desenvolvimento do trabalho. A produção leiteira, o melhoramento de pastagens, a
produção para o auto consumo tem tido prioridade na elaboração de projetos e
programas. Entre suas ações podemos destacar: o Programa Leite Sul. Programa
este desenvolvido em assentamentos de Reforma Agrária, Reassentamentos de
Atingidos por Barragens e com Pequenos Agricultores nos três estados do sul do
país. Em Jóia, trinta produtores de leite dos assentamentos Rondinha, Ceres e
Barroca estão se dedicando a produção leiteira dentro dos princípios do Pastoreio
Racional Voisin, com assistência técnica da COPTEC: parceria do INCRA, Embrapa
e MST para formação de Unidades Pedagógicas nos assentamentos. São espaços
de pesquisa e validação tecnológica dentro dos assentamentos. Hoje contando com
cinco culturas diferentes sendo testadas no assentamento Rondinha, uma destinada
para grão e as outras quatro para pastagem animal. Este processo experimental
possui uma seqüência de trabalho, contemplando culturas de inverno e verão,
necessárias para desenvolver as principais linhas de produção da propriedade e
fortalecer a cultura da produção de auto consumo das famílias; projeto da
empacotadeira visa trazer o debate da produção e comercialização de produtos de
viés alimentar como fonte alternativa de renda para as famílias assentadas.
Produtos como o feijão, amendoim, pipoca além de sementes de pastagens estão
sendo incentivadas a serem produzidas. A aquisição de um conjunto de polidor,
empacotadeira e seladora, vêm com o intuito de facilitar a organização, agregar
valor aos produtos e auxiliar no processo de comercialização: projeto da apicultura
nos assentamentos da região, contados hoje com mais de vinte produtores
regulares, que após uma série de reuniões e debates decidiram por criar uma
114
associação dos produtores, com intuito de organizar a produção existente, nivelar os
conhecimentos técnicos, avançar na padronização de produção, buscando o
aumento da quantidade e da qualidade do mel produzido além de avançar na
captação de recursos para a viabilização da infra-estrutura necessária.
- Na Região de Sarandi junto á 150 famílias assistidas pela COPTEC, e Julio
de Castilhos (180 famílias). È nesta área que se encontram os sete assentamentos
de Reforma Agrária atendido pela COPTEC Regional Sarandi. Caracteriza-se como
o local de surgimento dos assentamentos de Reforma Agrária no estado do Rio
Grande do Sul, na década de 60 do século passado; e pela presença de agricultores
familiares. O assentamento mais velho desta regional, assistido pela COPTEC, é o
Assentamento Holandês ou Encruzilhada Natalino Fase II (15 anos), que se
constituiu a partir da desapropriação de parte da então Fazenda Anoni que após
dois anos, foi desapropriada pôr inteiro originando mais três assentamentos, que
são: Encruzilhada Natalino Fase I, Passo Real, Encruzilhada Natalino Fase III, Rio
Bonito e Encruzilhada Natalino Fase IV e Fazenda Anoni. Todos estes são ligados e
se localizam entre os municípios de Sarandi, Pontão e Coqueiros do Sul. Os outros
assentamentos assistidos pela COPTEC são Tarumã II, 11 de maio e Tarumã III,
que surgiram após a desapropriação da Antiga Fazenda Tarumã no município de
Sarandi e por último o assentamento Bom Recreio, que é fruto da desapropriação de
uma parte da fazenda Bertol, localizada a 8 km da cidade de Passo Fundo. As
condições e estratégias econômico-produtivas predominantes estão voltadas para o
gado de corte, produção de leite, grãos, erva-mate, hortigranjeiros e pomares. Na
produção de grãos constam os cereais de inverno (como o trigo a aveia) e também
milho e soja. Todos estes são produzidos principalmente para comercialização. A
comercialização dos grãos, produzidos se dá via CODASUL, Cotrisal, Bunge,
Procampo, Agroronda, Agrocereais, etc. Na produção de leite existe um
direcionamento para o método de Pastoreio Racional Voisin (PRV). Esta produção é
comercializada através da CODASUL, Elegê, Laticínio Sarandi, Cotrisal e Bom
Gosto. A COPTEC foi consolidada a nível nacional no ano de 1996, com o objetivo
de promover a melhoria da produção dentro dos assentamentos. Os programas e
projetos e orientações gerais desenvolvidos pela COPTEC de Sarandi, seguem as
linhas produtivas discutidas coletivamente dentro das instancias do Movimento ( já
citadas anteriormente neste trabalho). Na região de Sarandi, vários produtores de
115
leite dos assentamentos da região estão se dedicando a produção leiteira dentro dos
princípios do Pastoreio Racional Voisin, com assistência técnica da COPTEC;
acompanhamento do posto de resfriamento do leite; acompanhamento da ervateira
da Cooperativa Regional a Fábrica de ração e a Unidade de produção de leitões;
acompanhamento do planejamento do Tempo Escolado Instituto Educar (escola
técnica do MST, localizado no Municio de Pontão).
5.5. Caracterização do processo de seleção e perfil dos alunos participantes do
projeto piloto da UFSM
A primeira fase do Projeto Piloto da UFSM foi realizada no primeiro semestre
de 2005 e implicou, inicialmente, a seleção dos alunos e, posteriormente, a
realização das atividades de formação e saída de campo (vivência).
Segundo documentos oficiais do Projeto da UFSM (2004) a seleção foi feita
primeiramente através da divulgação (com cartazes e e-mail's) da seleção entre os
alunos formandos e recém formados dos cursos das Ciências Agrárias da UFSM;
com indicações para inscrição dos interessados mediante a entrega de currículo. Os
métodos de seleção incluíram: avaliação do currículo (80%) e entrevista (20%),
realizada por uma banca composta por um representante do NARA, um do GATS e
dois representantes da UFSM, tendo como prioridade na avaliação do currículo,
segundo documentos oficiais do Projeto da UFSM (2004) os seguintes itens:
a) Participação em Estágios de Vivência/profissional em assentamentos de
Reforma Agrária/comunidades rurais/agricultores familiares;
b) Participação em projetos de extensão universitária com grupos de
agricultores familiares ou em assentamentos de Reforma Agrária ou
similares;
c) Participação em outros tipos de projetos de pesquisa e extensão
universitária e publicações de artigos integrais;
d) Média geral das notas do histórico do respectivo Cursode graduação;
e) Média do somatório das notas das disciplinas de Sociologia Rural,
Economia Rural e Extensão Rural dos respectivos cursos de graduação;
f) Participação em cursos de formação em realidade agrária brasileira e em
agroecologia com á carga horária mínima de 20 horas; e
g) Participação em entidades estudantis.
Após análise dos currículos e entrevistas estabeleceu-se uma lista de
classificação em ordem decrescente, com treze alunos aprovados e três suplentes.
A turma seria composta, ainda, de 4 técnicos de campo. Segundo documentos
116
oficiais os técnicos de campo não passaram pelo processo de seleção da UFSM,
pois foram indicados pelas entidades parceiras. Não constam informações se houve
seleção interna nas respectivas organizações. Cabe salientar que após o processo
de seleção houve desistências por parte de alguns alunos, sendo substituídos por
suplentes e também, posteriormente, por alunos que não passaram pelo processo
de seleção inicial, mas que tinham conhecimento das temáticas tratadas pelo Curso
e / ou vinham participando das discussões iniciais para implementação do Projeto
Piloto na UFSM.
O Quadro 5 apresenta a relação dos alunos participantes do Projeto Piloto da
UFSM.
Alunos
classificados
1ªprimeira
seleção
1ªSubstituição
Fase Vivência
Lista de alunos
selecionados
para
Especialização
(1ª versão )
2º Substituição
Fase
Especialização
Lista definitiva
dos alunos
selecionados p/
Especialização
Ana P Trevisan Ana P Trevisan Ana P Trevisan
Cristiano
Venturini
Cristiano
Venturini
Cristiano
Venturini
Daniel H.
Graminho
Ana L. Flores Ana L. Flores Everton Picolloto Everton Picolloto
Eduardo F. Luft Eduardo F. Luft Eduardo F. Luft
Genuir L. Denega
Genuir L. Denega Genuir L. Denega
Gladis Maria
Backes
Marli Rodrigues Marli Rodrigues Marli Rodrigues
José R. Rambo José R. Rambo José R. Rambo
Marcelo Jakoby Marcelo Jakoby Marcelo Jakoby
Marco A. Alves Marco A. Alves Marco A. Alves
Marno Losekann Marno. Losekann Marno. Losekann
Ricardo Fornel Ricardo Fornel Ricardo Fornel
Roberta C.
Zumba
Lucileia Mann Lucileia Mann Lucileia Mann
Rogério
Pietrazacka
Rogério
Pietrazacka
Rogério
Pietrazacka
Suplentes
Cândida Manfio
Aline Londero
Lucileia Mann
Técnicos de
Campo
Carlos Alende
(Santa Maria)
Carlos Alende Carlos Alende
MarceloTrevisan
(Jóia)
Marcelo Trevisan Marcelo Trevisan
Jacir J. Chies
(Sarandi)
Jacir J. Chies Jacir J. Chies
Fabiana Spat
(Alegrete)
Fabiana Spat Fabiana Spat
Quadro 5 - Alunos selecionados para participarem do Projeto Piloto de Assistência Técnica
Planificada aos Assentamentos de Reforma Agrária e Agricultores Familiares UFSM (2004).
117
A caracterização do perfil dos alunos toma como referência 18 alunos que
compuseram a turma de Especialização (nominativa incluindo a 2ªsubstituição).
66
Conforme dados examinados, treze (13) são oriundos da agricultura familiar. A
grande maioria tem sua formação de graduação nas Ciências Agrárias,
especialmente no Curso de Agronomia (12 dos 18 alunos)
67
. Sobre as experiências
prévias ressalta-se que treze (13) vinham trabalhando com temáticas relacionadas à
agricultura familiar em projetos de pesquisa ou extensão durante a graduação e
treze (13) participaram do movimento estudantil.
Sujeito Função
Origem
Formação
Graduação
(curso)
Tema Formação
na Graduação
Formação
Política
Vivência ou
trabalho de
ATER
Suj.1 TC OTR Cooperativismo AG FAM MOV SIM
Suj.2 A AG FAM Zootecnia NT NÃO SIM
Suj.3 A AG FAM Agronomia OT NÃO SIM
Suj.4 A AG FAM Agronomia NT NÃO SIM
Suj.5 A AG FAM Agronomia AG FAM MOV SIM
Suj.6 A OTR Agronomia OT NÃO SIM
Suj.7 A AG FAM Agronomia NT NÃO SIM
Suj.8 A OTR Agronomia AG FAM MOV SIM
Suj.9 A AG FAM Agronomia AG FAM MOV SIM
Suj.10 A AG FAM Veterinário AG FAM MOV SIM
Suj.11 TC AG FAM Agronomia AG FAM MOV SIM
Suj.12 A AG FAM Agronomia AG FAM MOV SIM
Suj.13 TC AG FAM Agronomia AG FAM MOV SIM
Suj.14 A OTR Eng. Florestal AG FAM MOV SIM
Suj.15 A AG FAM Sociologia AG FAM MOV SIM
Suj.16 TC AG FAM Agronomia AG FAM MOV SIM
Suj.17 A AG FAM Agronomia AG FAM MOV SIM
Suj.18 A OTR Veterinária AG FAM MOV SIM
Quadro 6 - Perfil dos alunos selecionados para o Projeto Piloto de Assistência Técnica Planificada
aos Assentamentos de Reforma Agrária e Agricultores Familiares. Vivência anterior á realização do
Projeto.
Legenda
-Sujeito: Suj.
66
Cabe salientar que a turma definitiva é composta por 17 alunos, mas para a caracterização do perfil
realizado a partir de entrevistas com os alunos e consulta aos currículos, foram inseridos também
substitutos.
67
Encontra-se um formado em cooperativismo, um zootecnista, dois veterinários, um sociólogo e um
engenheiro florestal.
118
-Função: Técnico de campo (TC); Aluno (A)
-Origem: Oriundo de Família de Agricultor Familiar/Assentado (AG FAM); Outra Origem (OTR)
-Formação Graduação: Curso
-Tema Formação na Graduação: Pesquisa/extensão relacionado à Reforma Agrária,
Desenvolvimento Rural, Agroecologia (AG FAM); Outro Tema (OT); N/ Trabalhou (NT)
-Formação Política: Participou Movimento Estudantil (MOV.);Não Participou (NÃO)
-Vivência ou trabalho de ATER junto agricultores/ assentados: SIM; NÃO
5.6 Atividades realizadas na fase de formação e vivência do Projeto Piloto da
UFSM
Segundo o Projeto Piloto de Assistência Técnica Planificada aos
Assentamentos de Reforma Agrária e Agricultores Familiares” (2004) as atividades
previstas para a “fase de vivência” eram:
- Etapa de Preparação (na Universidade)
Encontros semanais com os estudantes envolvidos buscando uma
formação em diagnósticos; princípios de agroecologia; o problema agrário;
agricultura familiar, assentamentos de Reforma Agrária e desenvolvimento
de um instrumento de diagnóstico.
- Estágio de Vivência (nas comunidades)
Convívio com as comunidades selecionadas e desenvolvimento das
atividades definidas
- Análise e Sistematização das Situações Vivenciadas (na
Universidade)
Tratamento das informações coletadas
Redação dos relatórios de pesquisa
- Discussão dos Resultados e Conclusões com entidades e população
envolvida
Destaca-se que o processo formativo idealizado conferia uma ênfase
considerável à realização de diagnóstico e planejamento das ações de intervenção.
O diagnóstico era concebido simultaneamente como instrumento de formação e um
produto a ser apresentado aos parceiros.
Observando-se a proposta do projeto, percebe-se que seria utilizada como
metodologia básica de referência a Análise de Diagnóstico de Sistema Agrário
prevendo-se as seguintes etapas: diagnóstico do sistema agrário, diagnóstico dos
sistemas de produção do assentamento, elaboração de propostas de
desenvolvimento e acompanhamento técnico.
Conforme dados de entrevista à Professora orientadora (UFSM) em reunião
do Grupo Gestor logo no inicio da execução do projeto, com participação do monitor
do PRONERA e representante da COPTEC, coordenação local e professores
119
orientadores avaliou-se que o esforço de diagnóstico de sistemas agrários e
sistemas de produção haveria de ser secundarizado nas áreas de assentamento
devido a utilização de uma nova metodologia de planejamento (MVP) pela COPTEC.
Neste momento optou-se por priorizar a integração do aluno no trabalho da equipe
de ATER local, trabalhando com os temas lá priorizados e seguindo a orientação
metodológica lá adotada. Segundo coordenador local, optou-se por considerar como
“legítimos” os diagnósticos já realizados pelas organizações parceiras.
Um dos eixos da fase de formação foi a realização de atividades na UFSM.
Observa-se que os grandes temas da formação foram definidos já no projeto inicial,
mas realizou-se uma forma de encaminhamento do planejamento da programação
que permitiu participação dos alunos na sua definição.
Segundo registros de observação participante, verifica-se que em reunião
realizada em abril de 2005, os alunos tiveram a oportunidade de decidir quais
temáticas priorizar e de que forma seriam abordadas estas temáticas ( seminários,
palestras, oficinas, participação em eventos, etc.).
O Quadro 7 apresenta o plano de Atividades de Formação Teórica para os
alunos envolvidos no Projeto Piloto da UFSM. Segundo consta em relatório do
projeto (2005): “Nas atividades de formação foram abordados os elementos que
constituem o referencial teórico do projeto”.
I FASE –
Formação teórica
29/04/2005
-Filme sobre a Marcha do MST a São Gabriel (2003)
Responsável(NARA)
Debate sobre o Filme e discussão do texto “O que é Questão Agrária” de
Graziano da Silva.
13/05/2005 -Participação no Fórum de Organização da Agricultura Camponesa do Norte do
Rio Grande do Sul.
São Miguel das Missões R/S
Formação política
20/04/2005
- Dia de campo Sobre “Rochagem”
Localidade de São Marcos- Santa Maria R/s
24-28/05/2005
Participação no “4º Encontro da Jornada de Agroecologia” Cascavel Paraná.
Formação
complementar em
Agroecologia
09-10/07/2005 - Seminário de Agroecologia. Organizado pelo grupo de Agroecologia Terra Sul.
(Também como atividade de formação do “Feirão de Cooperativismo Solidário”
CooEsperança)
- Conceitos Agroecológico com Costabeber
-Atividades práticas sobre as técnicas Agroecológicas com Soel.
Temas Abordados:
-Meio ambiente (impactos positivos e negativos da agricultura)
-Sustentabilidade.
-Potenciais e limites para desenvolver Agroecologia,
-Bases tecnológicas alternativas ou agroecologia.
....................................................................................................................continua
120
I FASE –
Formação teórica
06/05/2005 Debate sobre os modelos de desenvolvimentos
Debatedor; Profº Paulo Silveira
Texto Base;“Desenvolvimento Rural no Brasil: os limites do passado e os
caminhos do futuro” de Zander Navarro
Abordando os temas:
a) Concepções sobre o Desenvolvimento;
b) A Questão Agrária
c) A Questão Agrícola
20/05/2005 Debate sobre “conjuntura socioeconômica e política dos assentamentos”
Debatedores: Álvaro Delatore (“Bombeiro”) Dirigente da COPTEC
Abordando os temas:
a) Atores Sociais presentes (CPT, MST, MPA, etc.);
b) Conjuntura socioeconômica, política dos Assentamentos do MST;
c) Assistência técnica nos assentamentos;
10/06/2005 Multifuncionalidade do rural e Reforma Agrária
Responsáveis; Mestranda Ana Luiza Gediel Profº Marcos Froelich
Abordando as relações da temática do Programa com o debate sobre a
multifuncionalidade, o novo rural e as demais concepções atuais sobre o espaço
agrário
Formação na questão
do desenvolvimento
rural e as alternativas
para agricultores
familiares e
assentados
24/06/2005 Seminário “Agricultura familiar e as políticas públicas”
Responsável. Profª Vivien Diesel
Texto: “Fortalecendo a Democracia e o Desenvolvimento Local: 103
experiências inovadoras no meio rural gaúcho” Markus Brose
E o texto “Raízes do Campesinato Brasileiro” da Wanderley
10/05/2005
Debate sobre as metodologias e os enfoques da Extensão Rural
Debatedor; profº Pedro Neumann
Textos: Um capítulo de“Comunicação ou Extensão” do P. Freire
“Enfoques da Extensão Rural” de Caporal
Abordando os temas:
a) Enfoques da Extensão Rural (difusionista, sistêmico e participativo);
b) Metodologias construtivistas;
c) Elementos iniciais sobre o diagnóstico a ser utilizado na primeira visita
13/06/2005
Oficina sobre metodologias de trabalho da ATER
Responsável: Pedro Neumann
- Preparação em metodologias e coletas de dados e esclarecimento iniciais ao
planejamento do objeto para o Plano de Trabalho.
- Noções sobre o Método de validação Progressiva (MVP) e Diagnóstico de
Sistemas Agrários.
Formação sobre a
questão da ATER
09/09/2005 Oficina de planificação dos trabalhos de Assistência técnica
Quadro 7- Plano de Atividades de Formação teórico/prático para os alunos envolvidos no Projeto
Piloto da UFSM
Fonte: Projeto Piloto de Assistência Técnica Planificada aos Assentamentos de Reforma Agrária e
Agricultores Familiares ( Apresentação Curitiba 2005)
Observando o Quadro 7 percebe-se a tentativa de aproximação às
discussões dos movimentos sociais e organizações parceiras no projeto visando
uma formação política mais acentuada, com utilização de materiais por eles
produzidos, palestras e participação em eventos. A participação da equipe de
professores da UFSM fez-se mais no sentido de apresentar uma leitura da
discussão sobre temas atuais e instrumentalizar para as saídas de campo
(Depoimento de entrevista a professora orientadora da UFSM).
121
Com relação à fase de vivência, inicialmente esta tinha sido pensada como
articulada ao esforço de diagnóstico e implicando estadia longa na área de atuação,
com convivência com famílias, a exemplo dos processos de “Estágios de Vivência”
realizados pelos cursos de graduação em Ciências Agrárias.
Em entrevista a professora orientadora da UFSM esclareceu que um fator que
contribuiu significativamente para a redefinição das atividades da vivência é o fato
do “atraso” do início do projeto, que fez com que houvesse coincidência entre a fase
da vivência e o período letivo da UFSM, dificultando as permanências dos alunos em
campo por períodos longos. Na avaliação da entrevistada, isso contribuiu para que
a coordenação tivesse que articular as atividades da vivência de uma maneira
distinta da planejada inicialmente.
A partir destas limitações realizaram-se, inicialmente, saídas curtas de campo
com objetivos específicos, relativamente bem definidos no contexto da seqüência
das atividades formativas; visando reconhecimento das áreas de trabalho e,
posteriormente, familiarização com a realidade local.
Para viabilizar as saídas de campo foram formados três grupos para visita
coletiva à possível área de atuação: Santa Maria (relativo à parceria com a
CooEsperança); Alegrete (relativo à parceria com a Associação dos Pecuaristas
Familiares) e Jóia e Sarandi ( relativos à parceria com a COPTEC). Nestas visitas
procurou-se conhecer as comunidades e demandas dos parceiros com relação ás
temáticas de estudo e trabalho de ATER.
Segundo dados de entrevista à Professora orientadora da UFSM houve um
cuidado em incentivar os alunos à sistematização de suas experiências, com vistas
a realização de um processo de reflexão sobre suas experiências. Entendeu-se que,
para tanto, seria importante promover a socialização e “troca de experiências” e
também o esforço de sistematização (pela elaboração de uma proposta de estudo
para a Especialização a partir das demandas locais). Assim, após as saídas de
campo promoveram-se encontros para troca de experiências e, também, a
realização de reuniões abertas para apresentação e discussão de propostas
individuais.
O adiamento do início do Curso de Especialização da região Sul, por sua vez,
possibilitou que se realizasse um prolongamento da fase de vivência com
permanência mais duradoura dos alunos no campo no período posterior ao término
do semestre (após a segunda quinzena de julho de 2005 até outubro 2005).
122
Conforme entrevista à professora orientadora da UFSM inicialmente
entendeu-se que o ingresso na Especialização estaria condicionado à apresentação
de um pré-projeto de pesquisa e que a elaboração deste deveria ser realizada
durante a fase da vivência. Com o andamento do Programa percebeu-se que as
demandas das organizações parceiras não estariam plenamente contempladas
somente com a elaboração e realização de uma pesquisa. Por outro lado, os alunos
mostravam-se inquietos com a possibilidade de fragmentação de suas ações no
campo em caso de não definir-se bem seu papel quanto a ATER. Acordou-se,
assim, realizar a distinção entre plano de estudo (proposta de projeto de pesquisa
sobre temática relevante para a realidade local da qual deveria originar-se a
monografia) e proposta de plano de trabalho (implicando as linhas de ação de ATER
nas quais o estudante iria atuar junto à organização parceira).
A vivência teve, assim, como objetivo fundamental além do reconhecimento
das diferentes comunidades, fazer uma primeira aproximação a um diagnóstico da
realidade na área de atuação o qual pode ser confrontado com a leitura da
organização parceira, e, a partir deste processo, elaborar um plano de atividades e
um plano de estudo para cada aluno envolvido no projeto.
É importante ressaltar que os alunos tiveram uma formação teórica comum
mas experiências de vivência diferenciadas em função dos locais de atuação e
organização as quais se vincularam durante esta primeira fase do projeto.
Embora os quatro áreas de atuação se integrem no Projeto Piloto, cada uma
teve relativa autonomia e estabelecer um programa ao qual articulam-se os planos
de estudo e os planos de ATER dos alunos. Em cada uma destas quatro áreas o
projeto tem um técnico de campo, que já atuava em ATER na organização parceira,
e um grupo de estudantes do projeto piloto vinculado a ele configurando um núcleo.
A seleção da área de atuação para cada estudante tomou por base as
experiências prévias do estudante (considerando as suas possíveis contribuições à
organização parceira tendo em vista sua formação prévia frente às demandas das
organizações), os interesses dos estudantes e as solicitações das organizações
parceiras.
Buscou-se assim, compatibilizar as demandas da organização, temáticas de
formação e interesse do aluno, ATER e plano de estudo, como demonstrado a
seguir nos Quadros 8, 9, 10 e 11.
123
O Quadro 8 apresenta a demanda das organizações parceiras, interesses
dos alunos, atividades de ATER e plano de estudos do Projeto Piloto da UFSM na
região de Sarandi / RS.
Regiões Demandas da
organização
Sujeito Temática de
interesse do
aluno
Temática da atividade de
ATER
Temática do plano
de estudo
Suj.8 MVP/
Planejamento
Agroindústria
- Produção de grãos (trigo,
milho, soja)
- Manejo de pastagens;
- Extrativismo e cultivo de
erva mate;
- Pecuária de leite e corte;
- Hortifrutigranjeiros.
- Planejamento das
unidades familiares
de produção
Suj 12 Leite a pasto - Produção de grãos, (soja,
milho, trigo, aveia).
- Produção de erva-mate,
pecuária de corte, pecuária
leiteira e hortifrutigranjeiros
- Análise da produção
leiteira nos
assentamentos de
Reforma Agrária e a
avaliação da adoção
do método de PRV,
como alternativa para
a produção de leite a
base de pasto
Sarandi
- PRV
- Ervateira
- Regularização
Ambiental
- Frigorífico
- Fábrica de Ração
- UPL
- Grupos
Ecológicos (feira)
- Escola
- FUNDEP
- MVP
Suj 14 Ervateira e
Agrofloresta
- Acompanhamento das
atividades de assistência
técnica com ênfase no cultivo
e extrativismo da erva-mate.
- Evolução das
atividades florestais
nas áreas de
assentamento da
Regional Sarandi
Suj 16 - Planejamento de pastagens
e lavouras de verão.
- Liberação de recursos
provenientes da linha Pronaf
(Custeio e Investimento)
- Acompanhamento e auxilio
na aplicação do MVP.
- Planejamento de pastagens
e lavouras de Inverno.
- Atividades de manejo de
pomar.
- Políticas públicas
para a agricultura
camponesa e a sua
conseqüente
aplicação nos
assentamentos de
Reforma Agrária dos
municípios de
Sarandi, Pontão,
Passo Fundo e
Coqueiros do Sul
Quadro 8 - Demanda das organizações parceiras, interesses dos alunos, atividades de ATER e plano
de estudos do Projeto Piloto da UFSM na região de Sarandi / RS.
Fonte: Planos apresentados ao CNPq, formulados em setembro de 2005
O Quadro 9 apresenta a demanda das organizações parceiras, interesses dos
alunos, atividades de ATER e plano de estudos do Projeto Piloto da UFSM na região
de Jóia e Julio de Castilhos/ RS.
124
Regiões Demandas da
organização
Sujeito Temática de
interesse do
aluno
Temática da atividade de
ATER
Temática do plano
de estudo
Suj.9 - Produção leiteira,
- Formação e manutenção de
pastagens,
- Manejo e conservação do
solo,
- Produção de grãos (soja e
milho principalmente) e
- Gestão e organização
interna da propriedade.
- Verificar a
legitimação do
método de MVP
enquanto metodologia
de planejamento e
gestão de
assentamentos de
Reforma Agrária.
- Acompanhar a
Implementação do
MVP nos coletivos
sociais que este se
propõe trabalhar, bem
como analisar sua
eficiência/eficácia
Suj.10 Gado de Leite /
PRV
- Pecuária de corte e leiteira.
- Produção de grãos, (soja,
milho, trigo, aveia)
- Planejamento e implantação
das pastagens de inverno e
de verão,.
- Pecuária de corte, pecuária
leiteira
- Hortifrutigranjeiros.
- Análise da produção
leiteira nos
assentamentos de
Reforma Agrária e a
avaliação da adoção
do método de PRV,
como alternativa para
a produção de leite a
base de pasto e
balanço forrageiro
nos diversos tipos de
manejo de pastagens
utilizados pelos
agricultores
Suj.13 - Produção de grãos (soja,
milho, trigo, aveia)
- Planejamento e implantação
das pastagens de inverno e
de verão para pecuária de
corte, pecuária leiteira.
- Hortifrutigranjeiros..
- Análise da produção
leiteira nos
assentamentos de
Reforma Agrária e a
avaliação da adoção
do método de PRV,
como alternativa para
a produção de leite a
base de pasto e
balanço forrageiro
nos diversos tipos de
manejo de pastagens
utilizados pelos
agricultores.
Jóia
- Produção de
subsistência
(qualidade)
- Produção de Leite
(baixa renda)
- Produção de
sementes
- Agroecologia
(horta e pomares)
- Piscicultura e
Apicultura
Suj 17 Produção de
Subsistência/
manejos de
pastagem
- Alimentação do rebanho
leiteiro.
- Produção de grãos, (soja,
milho, aveia)
- Pecuária de corte,
- Pecuária leiteira –
- Hortifrutigranjeiros, -
- Planejamento e implantação
de pastagens de inverno e
verão e elaboração de
projetos para assentados.
- Metodologias
participativas no
resgate dos
conhecimentos dos
agricultores sobre uso
de diferentes
forrageiras no
assentamento Ceres
– Jóia/RS.
Julio de
Castilhos
Suj.18 - Assessoramento técnico na
planificação de ATER com
ênfase na Atividade de
produção de Leite no
assentamento Alvorada.
Quadro 9 - Demanda das organizações parceiras, interesses dos alunos, atividades de ATER e plano de estudos
do Projeto Piloto da UFSM na região de Jóia e Julio de Castilhos/ RS.
Fonte: Planos apresentados ao CNPq, formulados em setembro de 2005
125
O Quadro 10 apresenta a demanda das organizações parceiras, interesses
dos alunos, atividades de ATER e plano de estudos do Projeto Piloto da UFSM na
região de Santa Maria / RS.
Regiões Demandas da
organização
Sujeito Temática de
interesse do
aluno
Temática da atividade de
ATER
Temática do plano
de estudo
Suj.2 - Bovinocultura de Leite apoio
na ATER para Horticultura.
- Apoio na ATER para
Agroindústria Familiar
- Produção de leite a
pasto. Alternativas
para transição
agroecológica na
pecuária leiteira na
região central do RS
Suj.6 Hortifrutigranjeir
o/ Agroindústria
- Agroindústria familiar
- Horticultura agroecológica e
- Bovinocultura de leite.
- Agroindústria
caseira de leite das
unidades de produção
familiares.
Santa
Maria
- Agroindústria
- Hortifrutigranjeiro
(agroecológico)
- Gado de leite
Suj.7 Hortifrutigranjeir
o/
- Ênfase na horticultura
agroecológica
- Apoio na ATER à
agroindústria familiar e
bovinocultura leiteira
- Colaborar na
implementação do processo
de certificação de produtos.
- Auxiliar no desenvolvimento
do banco de sementes
crioulas.
- Avaliar o processo
de transição de um
modelo convencional
para um modelo
agroecológico na
atividade hortícola em
propriedades
familiares ligadas ao
Projeto Esperança, na
Região central do RS.
Quadro 10- Demanda das organizações parceiras, interesses dos alunos, atividades de ATER e
plano de estudos do Projeto Piloto da UFSM na região de Santa Maria / RS.
Fonte: Planos apresentados ao CNPq, formulados em setembro de 2005
O Quadro 11 apresenta a demanda das organizações parceiras, interesses
dos alunos, atividades de ATER e plano de estudos do Projeto Piloto da UFSM na
região de Alegrete / RS.
Regiões Demandas da
organização
Sujeito Temática de
interesse do
aluno
Temática da atividade de
ATER
Temática do plano
de estudo
Suj.1 - Bovino e Ovinocultura de
corte;
- Bovinocultura de Leite;
- Olericultura; -
- Fruticultura;
- Produção de Grãos
(lavouras anuais de inverno e
verão).
- Formas associativas
na agricultura Familiar
Alegrete
- Gado de leite
- Pecuária de Corte
-Hortifrutigranjeiros
- Conservação de
solos
Suj.3 Conservação de
solos/
melhoramento
de pastagem
- Manejo e conservação de
solos
- Pecuária de Corte:
- Pecuária de Leite:
-
Estudo das
estratégias produtivas
para o melhoramento
de campo nativo na
pecuária de corte
familiar do m
unicípio de
Al
egrete.
........................................................................................................................................continua
126
Regiões Demandas da
organização
Sujeito Temática de
interesse do
aluno
Temática da atividade de
ATER
Temática do plano
de estudo
Suj. 4 Gado de leite
/gado de corte
- Manejo e conservação de
solos
- Pecuária de corte:
- Pecuária de leite:
- Alternativas de
manejo de pastagens
em áreas de
pecuária leiteira
familiar em Alegrete,
RS
Alegrete
- Gado de leite
- Pecuária de Corte
-Hortifrutigranjeiros
- Conservação de
solos
Suj.5 Pecuária de
corte /
melhoramento
de campo nativo
- Manejo e conservação de
solos
- Pecuária de corte:
- Pecuária de leite
- Diagnóstico e
planejamento de
alternativas de
manejo sustentável
do solo nos sistemas
de produção
familiares de
Alegrete, RS.
Quadro 11- Demanda das organizações parceiras, interesses dos alunos, atividades de ATER e plano de
estudos do Projeto Piloto da UFSM na região de Alegrete / RS.
Fonte: Planos apresentados ao CNPq, formulados em setembro de 2005
Entende-se que a diversidade temática dos planos de estudos e de trabalho
refletem, a diversidade da agricultura familiar e das áreas de Reforma Agrária bem
como as ênfases de trabalho das organizações parceiras.
5.7 Atividades realizadas na fase de Especialização
O Curso de Especialização em “Agricultura Familiar Camponesa e Educação
do Campo” corresponde à segunda fase do “Programa Nacional de Educação do
Campo: Formação de Estudantes e Qualificação de Assistência Técnica”, fase
posterior ao processo de formação e vivência.
O grupo selecionado
68
vinculou-se ao Curso de Especialização e desenvolveu
as atividades de Tempo Escola e Tempo Comunidade desde o segundo semestre
de 2005 até março de 2007.
5.7.1. Caracterização geral do Curso de Especialização da região Sul e Sudeste
Segundo dados de entrevistas ao coordenador local (UFSM), a elaboração do
currículo do Curso de da região Sul e Sudeste se deu de forma coletiva, onde cada
Universidade ofertou o que tinha disponível (disponibilidade de professores,
temáticas trabalhadas na Universidade). Segundo o coordenador local (UFSM)
68
Foram incorporados na Especialização todos os alunos que participaram da fase de vivencia
127
existiam diferenças de entendimento sobre o perfil do Curso a ser implementado.
Para a UFPR o perfil do Curso deveria ser de formação de educadores para trabalho
de ATER, para a UNICAMP, deveria ter uma formação voltada para a comunicação,
a Coordenação Geral, tinha uma concepção de formação política de um agente
mobilizador. Segundo o coordenador local da UFSM:
A intenção era a de que se criasse uma equipe entre os representantes
das Universidades para formarem uma proposta única para a montagem do
currículo para o Curso de Especialização. Isso não aconteceu, a proposta
final acabou sendo uma “mistura completa” uma montagem, sem discussão
prévia, de duas ou três especializações em uma só.
69
Outro ponto destacado pelo coordenador local da UFSM foi em relação as
reuniões realizadas pelos responsáveis pela estruturação do Curso de
Especialização. Segundo o coordenador local da UFSM, foi realizada apenas uma
reunião para discutir os conteúdos do Curso da Especialização, pois todas as outras
reuniões foram de caráter burocrático. Nesta única reunião ficou definida a
organização das temáticas, as linhas de pesquisa, papel das monografias (que
haveria escolha de dois ou três trabalhos mais significativos para apresentação
geral) definição das bancas por temáticas e que teria um dia específico para
apresentação e discussão dos trabalhos com representantes dos Movimentos
Sociais. Segundo o coordenador local da UFSM, alguns pontos do que foi decidido
na reunião não foram seguidos pela Universidade sede (UFPR).
Segundo Projeto Básico do Curso de Especialização “Agricultura Familiar
Camponesa e Educação do Campo” (2005, p.31) o mesmo tem os seguintes
objetivos:
Objetivo Geral do Curso de Especialização
- A formação especializada de profissionais das agrárias para
desenvolvimento de atividades de Assistência Técnica em áreas de
Agricultura Familiar e Reforma Agrária com enfoque agroecológico.
Objetivos Específicos
- Diagnosticar e trazer os principais problemas vivenciados pelos
assentados e agricultores familiares para os contextos de ensino e pesquisa
das instituições envolvidas, contribuindo para sua resolução mediante
construção participativa de alternativas;
- Elevar a compreensão dos processos econômicos dos assentamentos em
suas relações com o mercado e com as características camponesas
valorizando o conhecimento local;
69
A referência ás diferenças de concepções aparecem também no Relatório.Nacional 1ª turma
Residência Agrária.(2007).
128
- Promover práticas de manejo agrícola baseadas nos princípios da
agroecologia;
- Discutir as matrizes tecnológicas nos processos produtivos, a fim de
compreender os princípios teóricos de sistemas produtivos agroecológicos;
- Formar docentes para cursos profissionalizantes de nível técnico e de
graduação na área de agroecologia;
- Proporcionar condições para que os profissionais, através da análise dos
fatos que caracterizam o espaço rural, adquiram conhecimentos conceituais
e instrumentais e assim possam elaborar projetos de maneira crítica e
criativa;
- Instrumentalizar os profissionais para gestão competente de ações,
consultoria e avaliação de projetos de desenvolvimento rural;
- Debater sobre os conceitos e fundamentos da Educação do Campo,
enquanto proposta educativa construída pelos sujeitos do campo em que o
técnico é também educador e o campo se constitui enquanto espaço de
produção e de vida;
- Refletir e propor questões que contribuam com a Política Nacional de
Assistência Técnica e Extensão Rural.
Entende-se que o objetivo geral e os específicos remetem a três eixos
principais: a questão da formação para ATER (educação não formal de jovens e
adultos segundo princípios da Educação do Campo), com especificidade para
atuação em áreas de assentamento e agricultura familiar (conhecedores da
problemática - especialmente econômica - da promoção do desenvolvimento nestas
áreas capazes de elaborar e avaliar projetos de intervenção) e com capacidade de
atuar na transição agroecológica (conhecedores dos princípios da agroecologia).
Segundo o “Projeto Básico do Curso de Especialização “Agricultura Familiar
Camponesa e Educação do Campo” (2005, p.27 e 28), busca-se através deste
Curso de Especialização, criar um espaço de aprendizagem que permita:
A formação de especialistas capazes de intervir técnica e cientificamente
na melhoria da qualidade de vida da população, com critérios ecológicos e
numa perspectiva economicamente viável, partindo da compreensão da
agricultura familiar e da necessidade da Reforma Agrária. [...]. Devem ter
uma sensibilidade que, partindo das realidades locais, construirão com as
comunidades um diálogo prático-pedagógico sobre a sustentabilidade local,
sem perder de vista a condição de globalidade que organiza a realidade
sócio-político-econômica e ambiental da atualidade, reforçando assim sua
dimensão de agente de desenvolvimento rural sustentável.
Destaca-se, neste texto, a intenção de conciliar uma formação técnica com
uma formação pedagógica e política.
Para alcançar o tipo de formação almejada partiu-se do princípio que não se
pode trabalhar a metodologia em separado da teoria e da realidade na qual
ela está inserida. Tendo em vista esta orientação, o Curso de
Especialização “Agricultura Familiar Camponesa e Educação do Campo”
adotou os seguintes princípios para subsidiar suas intervenções
129
metodológicas:
- [...] a metodologia social da pesquisa ação participante [...] para dar conta
da problemática e dos objetivos proposto.
- [...] Todas as propostas metodológicas do Curso de Especialização estão
relacionadas no sentido de desenvolver processos educativos permanentes
e continuados, a partir de princípios dialógicos e da práxis que permitam o
movimento de ação-reflexão-ação e, a perspectiva de transformação da
realidade.É fundamental uma dinâmica de aprendizagem - ensino que
valorize e provoque o envolvimento de técnicos e agricultores familiares em
ações sociais concretas, e ajude na interpretação crítica e no
aprofundamento teórico necessário a uma atuação transformadora
(PROJETO BÁSICO 2005, p.34,35).
Este tipo de atuação se desenvolveria segundo os princípios da metodologia
participativa e da alternância, caracterizada por dois momentos: Tempo de Estudo e
orientação de trabalhos de campo desenvolvidos nos centros de formação (Tempo
Escola), e o Tempo de Estudo e de Trabalho desenvolvido na comunidade (Tempo
Comunidade).
Adotadas estas definições básicas, as atividades componentes da estrutura
curricular do Curso de Especialização é exposta no Quadro 12.
ATIVIDADES DO CURSODE ESPECIALIZAÇÃO EM AGRICULTURA
FAMILIAR CAMPONESA E EDUCAÇÃO DO CAMPO
CH CH Cr
édi
to
s
Seminário de lançamento do Curso– 4 dias ****
4 Etapas intensivas de conteúdos – 40 dias 320
Etapa de encerramento: avaliação geral e
defesa da monografia – 6 dias
****
Disciplinas das pós-graduações das
Universidades
90
(obrigatóri
as)
Atividades Complementares - Atividades de
reflexão e troca, Grupo de Discussão- GD,
jornadas, palestras, eventos, congressos,
simpósios, conferências, etc.
70
(obrigatóri
as)
Pesquisa
&
Trabalho
Tempo
Escola
Elaboração da Monografia ***
480 32
*
Estudo dirigido (tempo-comunidade com
acompanhamento docente e compartilhamento
de saberes)
180 Tempo
Comuni
dade
Tempo-comunidade de compromisso à
pesquisa
***
180 6
**
Total 660 38
Quadro 12- Atividades do Curso de Especialização em Agricultura Familiar Camponesa e Educação
do Campo
Fonte: Curso Agricultura Familiar Camponesa e Educação do Campo (Projeto Básico 2005, p.37).
130
A seguir serão detalhadas as atividades previstas para o Tempo Escola e,
depois, para o Tempo Comunidade.
5.7.2. Atividades formativas no Tempo Escola do Curso de Especialização
O Tempo Escola incluiu a participação nas ” etapas intensivas de conteúdo”
disciplinas das pós-graduações, a participação em atividades complementares e a
apresentação de uma monografia. O exame da estrutura curricular revela que foi
prevista a destinação de 2/3 do tempo para uma formação comum (participação nas
etapas intensivas de conteúdo) e 1/3 para uma formação diferenciada (onde as
atividades podiam ser eleitas pelo aluno conforme seus interesses e temática de
pesquisa).
Para assegurar a alternância do Tempo Escola e Tempo Comunidade (ação-
reflexão) os conteúdos foram ministrados em módulos (constituindo as 4 etapas
intensivas de conteúdo) intercaladas nos periodos de Tempo Comunidade. Cada um
dos “módulos” teve uma ênfase temática e foi desenvolvido em encontros que
duraram cerca de 10 a 15 dias.
O currículo do Curso de Especialização foi pensado em eixos temáticos
transversais, que pudessem ser trabalhados com conteúdos significativos para o
trabalho de campo. Partiu-se deste desafio para definir os eixos centrais que
norteiam as ações pedagógicas do Curso que foram: Sociedade e Desenvolvimento
Rural Sustentável, Princípios e Fundamentos em Agroecologia; Planejamento e
Gestão Participativa de Projetos de Desenvolvimento Rural; Cultura e Comunicação;
Educação do Campo e Metodologias Científica e de Ensino.
Conforme o Curso de Especialização “Agricultura Familiar Camponesa e
Educação do Campo” Projeto Básico (2005, p. 44) os objetivos de cada um dos
eixos incluem:
131
Detalhamento dos Eixos:
1º eixo: Sociedade e Desenvolvimento Rural Sustentável
Objetivo Geral: dar subsídios para interpretação dos processos sociais e estratégias do
desenvolvimento rural.
2º eixo: Princípios e fundamentos em agroecologia
. Objetivos Gerais:
- Contribuir na formação de agentes de desenvolvimento agrário sustentável, com capacidade de
desenvolvimento do senso crítico, da compreensão e intervenção na transformação da realidade
local e regional, articulando aspectos sócio econômicos, culturais, técnicos, políticos e ambientais.
- Promover um espaço de conscientização e instrumentalização para a formação de especialistas em
agroecologia, de modo a contribuir na implementação de ações técnicas baseadas na ciência
agroecológica.
3º eixo: Planejamento, Gestão participativa e Economia solidária
Objetivos do Eixo:
- Proporcionar condições para que os profissionais, através da análise dos fatos que caracterizam o
espaço rural e das estratégias do desenvolvimento, adquiram conhecimentos conceituais e
instrumentais, que lhes possibilitem elaborar projetos, de maneira consciente, crítica e criativa;
- Instrumentalizar os profissionais para gestão competente de ações, consultoria e avaliação de
projetos de desenvolvimento rural;
- Capacitar os profissionais para uso de diferentes alternativas metodológicas para diagnóstico de
realidades rurais e elaboração de projetos de desenvolvimento.
4o eixo: Cultura e comunicação
Objetivos: Romper pré-conceitos e semear a troca de saberes a partir da produção de textos diversos –
escritos, corporais, fotográficos e videográficos. Desenvolvimento de uma postura crítica e uma maior
compreensão do universo simbólico, de outras formas de expressão e das relações interpessoais,
favorecendo o reconhecimento das riquezas e belezas do mundo e uma melhor percepção e
compreensão da realidade que se apresenta.
5º eixo: Educação do Campo e Metodologias Científica e de Ensino
Objetivo Geral: capacitar para implementação de ações dentro de uma perspectiva educativa-
participativa.
Quadro 13- Detalhamento dos eixos do Curso de Especialização “Agricultura Familiar Camponesa e
Educação do Campo”.
Fonte: Projeto Básico do Curso de Especialização 2005.
Observa-se que, em termos gerais, prevê-se uma seqüência temática que
parte de uma abordagem geral (abordando teorias sobre sociedade e
desenvolvimento) para o específico (princípios de agroecologia, planejamento de
projetos e comunicação).
Cada um dos eixos temáticos foi composto por um conjunto de disciplinas,
conforme exposto no o Curso de Especialização “Agricultura Familiar Camponesa e
Educação do Campo” Projeto Básico (2005, p. 43):
132
Eixos temáticos
70
:
1) Sociedade e Desenvolvimento Rural Sustentável - CH 48hs (15%) –
Coordenação: UFRRJ (Canrobert)
1.1 Economia, Sociedade e Questão Agrária
1.2 Agricultura Familiar, Campesinato e Capitalismo: Restrições e
Viabilidades
1.3 Desenvolvimento Rural e Sustentabilidade: Paradigmas e Dimensões
1.4 Políticas Públicas em Desenvolvimento Rural Sustentável (seminário)
2)Princípios e fundamentos em agroecologia - CH 64 (20%) - Coordenação: UFPR
2.1 As bases epistemológicas da agrecologia
2.2 Dimensões ecológicas de sistemas agrícolas
2.3 Fundamentos da agroecologia
2.4 Agroecologia e a sustentabilidade
2.5 Relação solo ambiente
2.6 Manejo agroecológico dos sistemas de produção
2.7 Produção agroecológica de animais
2.8 Comercialização de produtos agroecológicos
2.9 Indicadores de sustentabilidade de agroecossistemas
2.10 Manejo de agroflorestais
3)Planejamento e Gestão participativa de Projetos de Desenvolvimento Rural - CH
96hs (30%) - Coordenação: UFSM (Pedro Selvino)
3.1 Os métodos participativos e a ferramenta sistêmica na elaboração de
projetos de desenvolvimento rural
3.2 O Método da Análise Diagnostica de Sistemas Agrários na elaboração de
projetos em áreas de agricultura familiar – I e II
3.3 O Método da Validação Progressiva (MVP) na elaboração de projetos em
Coletivos Sociais – I e II
3.4 A Análise de Cadeias produtivas na formulação de projetos – I e II
3.5 Gestão, Avaliação e Monitoramento de Projetos
3.6 A Legislação Ambiental e os Projetos de Desenvolvimento Rural
4)Cultura e comunicação – CH 48 (15%) - Coordenação: UNICAMP (Kellen)
4.1 Antropologia e cultura
4.1.1 Antropologia e Sociopsicodrama - I e II
4.2 Comunicação: Linguagens e memórias
4.2.1 Escritos biográficos e histórias pessoais: prática social de apresentação do
mundo pessoal - I e II
4.2.2 A comunicação como prática social – estética e política da produção e
divulgação de memórias e histórias - I, II, III e IV
4.2.3 O Corpo e a Palavra - I e II
4.2.4 Imagens Fotográficas: registros e documentos que adensam memórias e
histórias - I e II
4.2.5 A linguagem audiovisual: formas de se filmar a memória - I e II
5)Educação do Campo e Metodologias Científica e de Ensino – CH 64 (20%) -
Coordenação: UFPR
5.1 Educação do Campo
5.2 Metodologia do ensino
5.3 Metodologia científica
O conteúdo das disciplinas está detalhado no ANEXO A. Neste documento
estão pontuados os cinco eixos com tópicos de conteúdos entendidos no projeto do
Curso de Especialização (2005) como disciplinas, a carga horária e a coordenação
70
Fonte e formatação conforme documento original
133
responsável por cada eixo. Na seqüência os eixos são detalhados com objetivos,
metodologia, bibliografia e os fundamentos do curso.
Cabe ressaltar que, conforme observação participante constata-se que
houve ajustes no desenvolvimento das disciplinas ao longo dos módulos
Segundo exposto no Curso de Especialização “Agricultura Familiar
Camponesa e Educação do Campo” Projeto Básico (2005, p. 38):
Também no tempo-escola, de períodos entre-etapas, cada estudante
deverá realizar no mínimo 90 horas de disciplinas dos programas de pós-
graduações das universidades do projeto. O estudante, de acordo com
orientações do Curso e dos professores, deverá optar pelas disciplinas que
melhor fundamentem sua proposta de trabalho e pesquisa. Essas
disciplinas dependerão da estrutura das universidades, e se o estudante
sair do seu estado para realizá-las, a universidade ofertante poderá se
organizar de maneira que garanta hospedagem e alimentação, e a
universidade que ceder os estudantes garanta o deslocamento. Fica a
possibilidade (não obrigatória) de cada estudante, conforme sua opção e
viabilidade financeira, buscar mais disciplinas e carga horária.
As atividades complementares representam uma grande flexibilidade do
curso, apresentando direcionamentos múltiplos na relação entre seus
participantes. São atividades diversas como jornadas, congressos, eventos,
seminários com todos os alunos, encontros, mesas redondas, fóruns,
produção de textos, atividades via internet, avaliação, planejamento, etc. A
carga horária de 90 horas de atividades complementares é o mínimo
obrigatório que o estudante deverá realizar e deverá ser garantida pela
estrutura financeira do curso. Fica aberta a possibilidade do estudante
realizar outras atividades (optativas), que poderão ser somadas no currículo
e que dependerá exclusivamente do interesse do estudante, não vinculado
ao orçamento do projeto.
71
Segundo o Curso de Especialização “Agricultura Familiar Camponesa e
Educação do Campo” (2005, p. 5). “Além de contemplar a educação não-formal em
todos os campos, o Curso pressupõe como princípio a educação libertadora -
progressista, pois os envolvidos nos cursos são sujeitos construtores da história e
transformadores do mundo”. Dentro desta concepção a formação não acontece só
em sala de aula, mas também nos espaços alternativo e nas relações interpessoais.
Assim, de certo modo estava previsto a criação de espaços alternativos para lazer e
cultura.
Segundo observação participante, dentro destes espaços os alunos se
organizaram em núcleos com o objetivo de formar uma “identidade de grupo”. Estes
núcleos eram compostos por alunos de várias Universidades e tinham como função
administrar o dia a dia do curso. Cada dia ficava a cargo de um núcleo. Os membros
71
No caso da UFSM, não foi possível sistematizar nesta dissertação os dados relativos às atividades
complementares realizadas pelos alunos.
134
dos núcleos tinham que receber os professores, desenvolver a mística, conduzir as
reuniões e as atividades de lazer do dia, propondo filmes para debate, visita a
assentamentos da região, etc..). As reuniões dos membros dos núcleos eram
diárias, aconteciam nos intervalos das disciplinas, serviam para fazer as avaliações
do dia, propor alternativas, delinear as propostas de ações que depois, eram
socializadas na plenária. Estes espaços serviram para tornar os alunos
protagonistas do processo educativo, não deixando a avaliação do andamento do
Curso só na responsabilidade do coordenador.
Outro aspecto que cabe ressaltar é que, nas reuniões dos núcleos, os alunos
cobravam um maior comprometimento do grupo, chamando atenção para
observância de horários, participação nas aulas, respeito às diferenças,
direcionamento das aulas etc.
Entende-se que as alternativas propostas pelos núcleos direcionaram as
ações educativas do Curso e também influenciaram na metodologia dos
professores, como será detalhado posteriormente.
5.7.3 Atividades formativas no Tempo Comunidade do Curso de Especialização
Conforme o Curso de Especialização “Agricultura Familiar Camponesa e
Educação do Campo” (2005, p. 39) “O Tempo Comunidade é o momento que o
estudante estará em campo, nas comunidades de assentamento e de agricultura
familiar, desenvolvendo estudos, pesquisas, trabalhos, ou conhecendo outras
realidades do campo”. O acompanhamento do professor orientador em campo foi
previsto em média uma vez por mês para cada estudante orientado, sendo esta
atividade definida como estudo dirigido, também desenvolvida nos momentos em
que o estudante realiza as vivências nas demais etapas do Programa. Tal interação
visa o compartilhamento de saberes. Segundo o Curso de Especialização
“Agricultura Familiar Camponesa e Educação do Campo”( 2005, p. 39):
O Tempo Comunidade de compromisso à pesquisa não envolve a
participação direta do orientador, mas estará articulando agricultores,
agentes das comunidades e dos movimentos e seguirá um plano de
trabalho que o estudante deverá realizar sob as orientações do curso, do
orientador e dos demais agentes colaboradores do curso.
135
Avalia-se que, na proposta do Curso, o Tempo Comunidade é oportuno para
que o estudante tenha conhecimento da realidade que vai atuar, analise as
condições de vida e de trabalho dos agricultores, perceba os problemas, os discuta
de forma coletiva e proponha soluções. Este período tem como função a articulação
das disciplinas com a realidade local através de ações, trabalhos, pesquisas e
execução de projetos, podendo acontecer observações, registros em diários de
campo e estudos de casos.
Na proposta do Curso previa-se que na comunidade seriam realizados
estudos e pesquisas que levem a uma reflexão teórico - prática das questões
pertinentes ao campo para subsidiar as intervenções práticas. Estas atividades
seriam orientadas e acompanhadas por professores (as) universitários e técnicos
(as) que desenvolvem ações de ATER nas diferentes áreas de atuação do projeto.
No caso de Santa Maria, a atuação no Tempo Comunidade foi, idealmente,
balizada por um plano de trabalho de ATER individual, acordado antes do início da
Especialização entre Grupo Gestor, organização parceira e o aluno. Este plano de
ATER definia algumas atividades que cada aluno iria desenvolver na sua área de
atuação. De modo geral, a atuação do aluno estaria subordinada à orientação do
técnico de campo – mediador junto à organização parceira
72
.
O tempo de permanência no campo e as atividades desenvolvidas variaram
substancialmente de caso a caso. Verifica-se que, embora tenha sido definidos
ainda no início do projeto, na maioria dos casos o aluno não seguiu integralmente o
plano de trabalho, seja pela existência de outras demandas urgentes da
organização, por reorientação das prioridades a partir de melhor conhecimento da
realidade local ou por dificuldades individuais (carência e atraso do repasse dos
recursos da bolsa o que dificultou o deslocamento á campo) e da organização, entre
outros.
Outro componente essencial do Tempo Comunidade é a realização do
trabalho de pesquisa com vista a elaboraçaõ da monografia.
Conforme o Curso de Especialização “Agricultura Familiar Camponesa e
Educação do Campo” (2005, p. 42)
73
:
A pesquisa, que permeia todo o curso, será organizada através dos
princípios da pesquisa - ação no movimento dialético do conhecimento de
72
Para visualizar as atividades de ATER nas diferentes regiões ver Quadros 8, 9, 10 e 11.
73
Na pesquisa realizada foi desconsiderada as monografias.
136
ação-reflexão-ação com abordagem qualitativa. Desta forma, considera-se
as etapas da Pesquisa Científica: Levantamento de problema dentro do
tema escolhido (as linhas de pesquisas do curso), Coleta de Dados,
Formulação de Hipótese, Experiência e problematização, Sistematização e
conclusão (momento em que se confirma ou não a hipótese), e por fim,a
Devolução dos dados.
No caso de Santa Maria, a definição do tema de pesquisa se fez ainda antes
do ingresso do aluno no Curso de Especialização. Entretanto, ao longo do Curso
muitos alunos trocaram ou especificaram seus objetos de estudo. Como
demonstrado nos Quadros 14, 15,16 e 17.
Comparação de temática original com temática definitiva das monografias na
região de Sarandi, Quadro 14.
Regiões Sujeitos Temática do Plano de estudo Temática definitiva
Suj.8 Planejamento das unidades familiares de
produção
Diagnóstico e planejamento de unidades
de produção agrícolas familiares em
assentamentos de Reforma Agrária
Orientador: Pedro Selvino Neumann
Suj 12 Análise da produção leiteira nos
assentamentos de Reforma Agrária e a
avaliação da adoção do método de PRV,
como alternativa para a produção de leite a
base de pasto
Não apresentou
Suj 14 Evolução das atividades florestais nas
áreas de assentamento da Regional
Sarandi
Análise das condições de proteção
ambiental das nascentes d’água do
assentamento Holandês, no município
de Sarandi/RS
Orientador Paulo R.C. Silveira
Sarandi
Suj 16 Políticas Públicas para a agricultura
camponesa e a sua conseqüente aplicação
nos assentamentos de Reforma Agrária
dos municípios de Sarandi, Pontão, Passo
Fundo e Coqueiros do Sul
Políticas públicas para a agricultura
familiar: uma análise do PRONAF
Orientador: Vivien Diesel
Quadro 14- Comparação de temática original com temática definitiva das monografias na região de
Sarandi.
Comparação de temática original com temática definitiva das monografias na
região de Jóia e Julio de Castilhos, Quadro 15.
Regiões Sujeitos Temática do Plano de estudo Temática definitiva
Jóia
Suj.9 Verificar a legitimação do MVP enquanto
metodologia de planejamento e gestão de
assentamentos de Reforma Agrária.
Acompanhar a Implementação do MVP nos
coletivos sociais que este se propõe
trabalhar, bem como analisar sua
eficiência/eficácia
MVP enquanto metodologia de
planejamento e gestão de
assentamentos de Reforma Agrária
Orientador: Vivien Diesel
(Não apresentou)
......................................................................................................................................continua
137
Regiões Sujeitos Temática do Plano de estudo Temática definitiva
Suj.10 Análise da produção leiteira nos
assentamentos de Reforma Agrária e a
avaliação da adoção do método de PRV,
como alternativa para a produção de leite a
base de pasto e balanço forrageiro nos
diversos tipos de manejo de pastagens
utilizados pelos agricultores
Não apresentou
Suj.!3 Análise da produção leiteira nos
assentamentos de Reforma Agrária e a
avaliação da adoção do método de PRV,
como alternativa para a produção de leite a
base de pasto e balanço forrageiro nos
diversos tipos de manejo de pastagens
utilizados pelos agricultores.
Caracterização do solo, uso atual e
classificação da aptidão agrícola das
terras e sua utilização no planejamento
agrícola.
Orientador: Pedro Selvino Neumann
Jóia
Suj 17 Metodologias participativas no resgate dos
conhecimentos dos agricultores sobre uso
de diferentes forrageiras no assentamento
Ceres – Jóia/RS.
Metodologias da ação extensionista na
transição agroecológica
Orientador: Vivien Diesel
Julio de
Castilho
Suj.18 Não apresentou
Quadro 15- Comparação de temática original com temática definitiva das monografias na região de
Jóia e Julio de Castilhos
Comparação de temática original com temática definitiva das monografias na
região de Santa Maria, Quadro 16.
Regiões Sujeitos Temática do Plano de estudo Temática definitiva
Suj.2 Produção de Leite a Pasto. Alternativas
para transição agroecológica na pecuária
leiteira na região central do RS
Implantação e avaliação de uma
pastagem de capim elefante sob
princípios agroecológicos: Um estudo de
caso em assentamento coletivo.
Orientador: Clair Jorge Olívio
Suj.6 Agroindústria caseira de leite das unidades
de produção familiares.
Caracterização da produção artesanal e
da comercialização de queijos na região
central do R/S
Orientador Paulo R.C. Silveira
Suj.7 Avaliar o processo de transição de um
modelo convencional para um modelo
agroecológico na atividade hortícola em
propriedades familiares ligadas ao Projeto
Esperança, na região central do RS.
Do convencional ao agroecológico: o
processo de transição em propriedades
familiares na região central do R/S
Orientador: Lia Rejane Silveira Reiniger
Santa
Maria
Suj 11 Estudar e avaliar processos produtivos
estabelecendo referências comparáveis de
gestão agropecuária em unidades de
produção familiar na região central e no
município de Alegrete na fronteira oeste do
RS.
Tipologia dos pecuaristas familiares da
fronteira oeste do RS.
Orientador: Pedro Selvino Neumann
Quadro 16- Comparação de temática original com temática definitiva das monografias na região de
Santa Maria
138
Comparação de temática original com temática definitiva das monografias na
região de Alegrete, Quadro 17.
Regiões Sujeitos Temática do Plano de estudo Temática definitiva
Suj.1 Formas associativas na agricultura familiar Formas de organização da agricultura
familiar na região da fronteira oeste do
Rio Grande do Sul: município de
Alegrete.
Orientador: Lia Rejane Silveira Reiniger
Suj.3
Estudo das estratégias produtivas para o
melhoramento de campo nativo na
pecuária
de corte familiar do m
unicípio de Alegrete.
Aptidão agrícola em solos arenosos no
município de Alegrete,RS proposta para
uma propriedade de agricultura familiar.
Orientador: Ricardo Simão Diniz
Dalmolin
Suj. 4 Alternativas de manejo de pastagens em
áreas de pecuária leiteira familiar em
Alegrete, RS
Aptidão agrícola de uma propriedade de
pecuária leiteira no município de
Alegrete/RS
Orientador: Ricardo Simão Diniz
Dalmolin
Alegrete
Suj.5 Diagnóstico e planejamento de alternativas
de manejo sustentável do solo nos
sistemas de produção familiares de
Alegrete, RS.
Estudo de alternativas para o
melhoramento do campo nativo na
pecuária de corte familiar no município
de Alegrete/ RS
Orientador: Pedro Selvino Neumann
Quadro 17- Comparação de temática original com temática definitiva das monografias na região de
Alegrete
Entende-se que as temáticas e abordagens acabaram representando uma
síntese de influências diversas: interesses da organização (demandas do
movimento), interesses do aluno, interesses e disponibilidades do orientador e
adaptação á restrições de viabilidade (de tempo e financeiro).
5.8. Percepção dos alunos sobre o processo de formação de competências
para ATER
A presente seção apresenta os avanços alcançados em torno dos seguintes
objetivos específicos:
- Identificar os desafios vivenciados pelos alunos participantes de um
programa de formação de competências para profissionais de ATER; e
- Identificar, na percepção dos alunos, as competências profissionais
requeridas para seu trabalho junto a assentados e agricultores familiares.
139
5.8.1. Percepção dos alunos sobre a importância e desafios da fase de formação e
vivência
Nesta análise considerou-se a seqüência das temáticas abordadas nas
entrevistas referindo-se, primeiramente á percepção dos alunos sobre o trabalho de
ATER e o processo de formação durante a Especialização e sobre as competências
requeridas para o trabalho de ATER.
A análise a seguir remete a percepção dos alunos sobre o processo de
formação e vivência (anterior ao ingresso na Especialização). Busca-se
compreender as expectativas dos alunos com relação ao projeto, avaliação da etapa
da formação e vivência e expectativas com relação à Especialização.
Para tentar compreender as expectativas dos alunos com relação ao projeto,
eles foram questionados sobre os motivos que os levaram a inserir-se no projeto. As
respostas a essa indagação apontaram para várias situações, levando a distinção de
3 grupos conforme grau de conhecimento da proposta do projeto sintetizadas, no
Quadro 18.
Situação dos alunos Expectativa c/ o projeto
* (Síntese das falas realizada pela pesquisadora)
Grupo 1 (3 alunos)
Entrando no projeto sem conhecimento da
proposta
- Ter uma atividade que possibilite permanecer
próxima à cidade. (Santa Maria)
Grupo 2 (3 alunos)
Entrando no projeto com relativo
conhecimento da proposta motivado por
interesses individuais
- Iniciar-se no mundo do trabalho
- Obter Titulação
Grupo 3 (4alunos)
Entrando no projeto com conhecimento da
proposta visando dar seqüência a um
engajamento já anterior
- Dar continuidade ao trabalho de ATER em
andamento
- Aperfeiçoar atuação em ATER
- Realização pessoal
- Desenvolver proposta inovadora de ATER e
Agricultura Familiar
Quadro 18- Expectativas dos alunos com o projeto. *14entrevistas, 4 n/ responderam esta questão
74
.
Observa-se, de modo geral, a existência de três grupos: aqueles que tem
muito poucas informações sobre a proposta do projeto, aqueles que tem
74
Cabe esclarecer que não se conseguiu identificar nas transcrições das entrevista falas significativas
que pudessem contemplar esta questão, por esse motivo se desconsiderou as demais entrevistas.
140
entendimento genérico e aqueles que tem maior conhecimento e identificação prévia
com a proposta.
Constata-se que uma boa parte dos alunos não está, inicialmente, identificada
com a proposta do projeto. Algumas falas ilustram as afirmações de sujeitos típicos
do grupo 1:
Eu fiquei sabendo do Curso por dois professores do Curso de Zootecnia,
eles disseram que iria ter uma seleção, precisaria levar currículo daí entrei
não entendendo muito bem porque estava ali, depois eu fiquei sabendo que
era para trabalhar com agricultura familiar, que a gente teria que montar um
projeto com o que gostaria de trabalhar, o problema é que o meu curso, eu
fiz Zootecnia no caso, eu não pensava em trabalhar com agricultura familiar,
pensava não, eles não formam agente para trabalhar com agricultura
familiar, porque não dá dinheiro, [...] a gente estuda cinco anos para
trabalhar com empresas grandes, e não para trabalhar com o pequeno.
(Suj.2)
Inscrevi meio sem saber o que era, nunca trabalhei com esta temática, vi
muito pouco na graduação [...]teve a reunião do sorteio do local de atuação
[...] eu gostei porque ia ficar em Santa Maria, se eu fosse para outro lugar,
eu não sei se ficaria por que eu queria ficar lá. (Suj.6)
As falas a seguir ilustram as afirmações do grupo 2 (com relativo
conhecimento da proposta motivado por interesses individuais):
[...] eu fiquei empolgado com o Curso, por ter uma oportunidade de trabalho
logo após formado. (Suj.5)
[...] eu trabalhei. [...] quando trabalhava com solos [...] então eu já tinha
conhecimento acho que foi isso que me direcionou para cá, [...] e também
vai acrescentar muita coisa no meu currículo. (Suj.3)
Eu tinha currículo na parte da extensão, fui selecionada, sair da graduação
já fazendo alguma coisa é bom para mim. (Suj.7)
As falas a seguir remetem para as afirmações do grupo 3 (com conhecimento
da proposta visando dar seqüência a um engajamento já anterior):
Eu comecei a participação no projeto, bem antes dele começar, durante o
debate da construção do projeto em Santa Maria no ano de 2004, porque eu
participava do grupo de Reforma Agrária [...]. Ai eu me inscrevi. [...] como eu
já conhecia o projeto e a metodologia, não hesitei em participar, por ser um
projeto de Especialização diferenciado, enfocando uma linha mais social, e
também por envolver os técnicos no processo. (Suj.12)
Eu já tinha conhecimento sobre o projeto, e quando iniciou o primeiro
semestre de 2005, eu procurei preencher os pré requisito necessários, para
o processo de seleção. [...] eu já tinha trabalhado com Agricultura Familiar e
Agroecologia, [...]. É neste sentido que eu me engajei. (Suj.14)
Eu me inscrevi porque eu já vinha participando do movimento estudantil,
[...] vinha principalmente da relação com a FEAB, Via Campesina. (Suj.9)
141
[...] quando eu vi o edital do Curso de Especialização, eu vi que eu me
enquadrava por que era uma coisa de resgate social, tipo um compromisso
que eu teria enquanto universitário, eu pensei vou fazer alguma coisa para
ajudar para desenvolver uma área tão crítica que é a agricultura familiar [...]
eu me identifico muito com esta temática, com a proposta do Curso que é
inovadora. (Suj.8)
No processo de formação os alunos destacaram a importância da vivência. As
entrevistas revelam que a vivência possibilitou diferentes aprendizagens. A análise
das avaliações dos alunos revela que as suas aprendizagens abrangeram três
âmbitos: conhecimento da realidade, do trabalho de ATER e das relações com os
agricultores.
Âmbitos das experiências Processos vivenciados
Conhecimento da realidade
-Familiarização com a região de atuação
-Conhecimento da realidade do assentamento
-Analise da Agricultura familiar
-Conhecimento das potencialidades da produção
-Analise mais profunda da realidade (relações sociais
do assentamento)
Trabalho de ATER -Conhecimento das demandas dos agricultores para a
ATER
-Conhecimento do serviço de ATER (trabalho)
Relações com o agricultor
-Criação de relações de confiança com agricultor.
-Criação de relações de amizade com o agricultor
-Estabelecimento de vínculos de colaboração
Quadro 19 - A vivência na percepção dos alunos
Inicialmente destaca-se que, nas falas houve associação da “vivência” com a
permanência no campo, sem referências diretas à formação na Universidade.
O exame cruzado das respostas dadas à temática 1 (motivações) e temática
2 (vivência) mostra que aqueles que tinham pouco conhecimento da proposta
tenderam a enfatizar as aprendizagens relativas ao estabelecimento de relações
com os agricultores. Algumas falas remetem à importância de estabelecer uma
relação mais humana, que vai além das trocas relativas às questões técnicas. Tal
avaliação se reflete no relato a seguir:
[...] eu acho que o primeiro laço que se tem com o agricultor, que precisa
ser criado, é o laço da amizade, se eu chegar lá e ele não me conhecer e
não tiver confiança em mim eu não vou poder realizar nenhum trabalho.
Agora, se ele pode confiar em mim, no meu trabalho, eu vou criar um laço
diferente, não é aquilo: há vou vender isso vou embora e nunca mais, se eu
errar e eu tiver construído um vínculo, vou ter uma segunda chance, agora
se eu não estabelecer nem um laço lá, daí se eu errei nunca mais, não
precisa nem eu voltar nunca mais lá. (Suj.2)
142
Para aqueles que já tinham certo conhecimento da proposta a ênfase das
falas é colocada no conhecimento das especificidades da região, dos
assentamentos e do trabalho de ATER da organização, como aparece nas falas dos
alunos:
[...] eu já tinha trabalhado com Agricultura Familiar e Agroecologia. A
vivência me fez ver que não é só o profissional voltado para as áreas de
indústria de madeira, celulose de papel, que existem outros setores que
precisam muito, a começar pela região que eu vou trabalhar [...] hoje
conhecendo a realidade tu vê que os caras precisam muito, a começar pela
prestadora de serviço que não tem um Engenheiro Florestal, e os caras tem
um sério problema, um embate muito grave ali, na própria ocupação da
terra, que é o sistema de produção que eles sabem lidar, e a situação que
eles tem uma enorme área de floresta e só sabem plantar trigo e
soja.(Suj.14)
[...] e em relação ao Estágio de Vivência, eu conhecia um pouco o
Assentamento, então agora a gente vê que chegando no assentamento, e
trabalhando se percebe que além destas demandas técnicas, desta questão
de ter um conhecimento do campo da Sociologia, é preciso entender as
relações sociais do assentamento, para debater também a questão da
metodologia da dinâmica de como se trabalha a Assistência Técnica, pois a
partir de agora dá para se observar como funciona a estrutura da
organização em relação a Assistência Técnica [..], eles tem uma lógica de
trabalho.(Suj.9)
Alguns alunos fazem uma leitura diferenciada em relação à vivência, devido
ao papel assumido no curso. Os técnicos de campo, por exemplo, deram mais
ênfase no apoio e viabilização do trabalho de ATER.
Depoimentos dos alunos relativos às expectativas com relação ao futuro do
projeto possibilitaram ver que, a partir da vivência, muitos alunos passaram a ter
sentimentos de angústia e expectativas em relação ao trabalho de campo,
perceberam a necessidade de estabelecer relações duradouras com os agricultores,
propor um trabalho de campo que, para ser efetivo, implicaria a continuidade deste a
médio e longo prazo, a dependência da infra-estrutura do Curso (vínculos de
trabalho, bolsas) e das organizações (parceiras) prestadoras de serviço. Na tentativa
de mapear as angústias identifica-se que elas podem ser agrupadas em dois
grandes grupos (relativo ao Programa/Projeto e à organização (parceira) prestadora
de serviço).
Apresenta-se a seguir no Quadro 20 detalhamento das preocupações
referidas.
143
Angústias relatadas
-Temor de a Assistência Técnica ser inviabilizada devido a não
aprovação do Programa
-Redução da verba projetada e sua implicação para a realização do
trabalho de ATER
-Falta de continuidade do trabalho de campo após o término do curso
Programa
-Falta de tempo suficiente para realizar as ações (prática de campo e
pesquisa)
-Carência de infra-estrutura de apoio para trabalho de campo.
-Possibilidade de estabelecer relações técnico - agricultor conforme
idealizado.
Organização parceira
-Subordinação a lógica da prestadora de serviço, (com carência de
tempo para ATER)
Quadro 20- Preocupações dos alunos referidas em relação ao Programa e Organizações Parceiras.
Algumas exposições podem ajudar a compreender as angústias com relação
ao Programa:
Meu maior medo é em relação ao prazo insuficiente para chegar aos
resultados pretendidos, descontinuidade do programa por problemas de
repasse de recursos, se isso acontecer vamos estar repetindo falhas das
ações anteriores junto aos agricultores, deixando-os novamente sem
assistência. (Suj.1)
O meu maior medo é o de não conseguir realizar o que a gente se propôs,
faltar dinheiro, porque eu já vi que vai ser menos do que eles falaram no
inicio. Porque a gente se comprometeu com vários agricultores e agora falta
verba. Eu não sei se a gente vai conseguir fazer o que pretendia no início.
(Suj.6)
Meu maior medo é de que o projeto não se viabilize, depois de assumir um
compromisso com o agricultor, como é que eu vou chegar lá e dizer que não
vai ter mais o projeto. (Suj. 13)
Algumas angústias com relação à organização parceira se refletem na
seguinte fala:
Nós estamos ligados á estrutura da [organização parceira], a gente não tem
como fazer um trabalho independente deles, tem que trabalhar junto com
eles, eles tem uma lógica de trabalho que pode não suprir as expectativas
da gente, não tem como fazer um trabalho diferente [...] pois tu não tens
como fugir da estrutura deles. Então o meu medo é o de que talvez eu não
144
consiga suprir as minhas expectativas, em fazer um trabalho que atinja as
demandas do agricultor. (Suj.9)
Ao tratar das expectativas dos alunos em relação à Especialização, convém
levar em consideração que estas entrevistas aconteceram durante o primeiro módulo
da Especialização, portanto a avaliação feita pelos alunos foi realizada com base em
uma, ainda restrita, vivência da mesma. A análise dos depoimentos revela que a
Especialização é vista por óticas distintas, distinguindo-se dois grupos: dos alunos
que sentem a Especialização como parte de um processo de luta mais amplo, e se
vêem como contribuindo para a consolidação deste processo, e alunos que não
remetem a este processo e tendem a remeter á expectativas pessoais. O Quadro 21
tem como objetivo mapear o que apareceu de forma mais relevante no depoimento
dos alunos em relação as suas expectativas quanto à Especialização.
Forma de abordagem da
temática
Expectativas com relação à Especialização
Inserindo-a em um
processo de luta mais
amplo
-Inserir na graduação este tipo de atividade
-Projeto piloto servindo de referencia para outros projetos
-Formar técnicos adequados para o serviço de ATER
-Atender as inquietações atuais dos profissionais de ATER
-Oportunize melhorias para agricultores e sociedade em geral
Confrontando-a com
expectativas pessoais
-Que não seja uma Especialização normal.
-Que abra espaço para inserção no mercado de trabalho
-Que a maior parte seja prática e bem diferenciada de outros cursos
Quadro 21- Expectativas dos alunos quanto a Especialização.
Algumas falas ilustram as colocações daqueles que vêem a Especialização
num contexto de avanço de lutas populares:
A expectativa é a de que se consiga formar profissionais comprometidos
com essa luta dos setores populares. (Suj.15)
[...] que seja um projeto de estudo, mas que leve resultado prático para os
agricultores, e para a sociedade em geral. E que esta turma seja a primeira
de varias outras que virão, e que se consiga inserir no currículo do Curso de
graduação este tipo de atividades (Suj.12)
Aqueles que remetem às expectativas pessoais adotam falas como a
seguinte:
Que este Curso abra caminho para o mercado de trabalho dando, mais
opções de trabalho para os técnicos. (Suj.5)
145
[...] que a maior parte do Curso seja prática, bem diferenciada dos outros
cursos que tivemos. (Suj.4)
Pelas falas observa-se ainda que, no momento em que os alunos passam a
participar das atividades formativas do Curso de Especialização já começam a surgir
algumas angústias, identificando-se, nos depoimentos, três situações:
- referências às angústias com a questão formal, da criação e reconhecimento
formal do Curso como demonstrado na fala abaixo:
[...] o medo que eu tive no inicio era da questão da continuidade do Curso
por parte do ministério, mas parece que tudo está se encaminhando para
um final feliz. (Suj.5)-
- referências às preocupações de ordem metodológica: dificuldade de embasamento
teórico relativo às temáticas específicas do curso; desencontro entre a expectativa
de ter um Curso diferenciado e a metodologia didática adotada, com aulas
expositivas, como demonstradas nas falas a seguir:
[...] daí quando a gente participa de um Curso de Especialização como este
o que eles dizem ali dentro, que agente já deveria ter visto este conteúdo,
que a gente veio aqui para debater, mas na verdade a gente viu outras
coisas, o que eles querem que a gente debata aqui, a gente não viu, por
isso eu digo que vim aqui para me aprofundar. (Suj.1)
[...] angústia em relação se o projeto vai sair, agora já estamos aqui [...]
primeiras aulas [...] não está acontecendo como eu esperava, achei que
seriam aulas diferentes, mas pelo que estou vendo são aulas expositivas.
(Suj 7)
- referências à complexidade envolvida no processo formativo e à sua preocupação
de não conseguir realizar todas as metas implicadas: realizar a pesquisa e
conseguir, através do processo formativo, mudar a prática:
[...] é como conciliar que as pessoas consigam se formar na suas
concepções, nas suas maneiras de interagir, nos seus métodos de trabalho,
e consiga fazer isso fluir na realidade com o avanço no processo de
desenvolvimento nas comunidades que estão envolvidas. (Suj.11)
Sei que foi colocado desde o inicio que seria um trabalho envolvendo a
pesquisa-ação, mas eu estou bastante envolvida com o trabalho que realizo
na entidade, que não é bem o trabalho da pesquisa. Claro que sei que
precisa ter essa relação, e que a partir do trabalho que executo lá vou
realizar a pesquisa. Mas acho que temos pouco tempo para fazer isso,
refletir, buscar bibliografias, escrever. Tudo isso envolve tempo, e para
realizar precisamos abandonar o trabalho de campo, por isso estou com
essa expectativa será que vou conseguir? (Suj.1)
146
5.8.2. Percepção dos alunos sobre a renovação no trabalho de ATER e o aporte
propiciado pela Especialização
Nas entrevistas realizadas no segundo encontro presencial do Curso de
Especialização, realizado em maio de 2006, em Campinas, foram avaliados, com os
alunos, os avanços nas discussões e ações de ATER e o aporte dos espaços de
formação da Especialização para o trabalho de ATER.
Os alunos entrevistados, em geral, relatam que conhecem os princípios
básicos da nova ATER, se vêem avançando em direção à realização de uma prática
em conformidade com os princípios da nova ATER entretanto, a maioria registra que
tem avançado mais no plano teórico do que na prática. Para justificar estas
divergências entre a teoria e prática os alunos remetem a fatores individuais, da
organização ou da comunidade.
Aqueles alunos que enfatizam as dificuldades individuais para exercer uma
prática compatível com os princípios da nova ATER colocam um conjunto de
angústias. Alguns alunos mostram-se indecisos quanto à disposição de fazer o
investimento que necessita ser feito para alcançar seu aperfeiçoamento pessoal na
ação de ATER. Estes alunos deixaram transparecer que aspectos relacionados a
insegurança frente a situação do projeto (cabe levar em consideração que nesta
fase os alunos começam a ter uma participação mais ativa dentro das atividades do
Curso e problemas estruturais como regularização do curso, do aporte financeiro, da
liberação de verbas para deslocamento e bolsas, acabam tornando-se evidentes)
geram incertezas e desestímulo o que, por sua vez, limita as ações no campo.
Algumas falas ilustram estas inseguranças:
[...] a não aprovação do Curso e o pouco tempo para realizar as ações, tudo
isso gera expectativas, compromete o trabalho com o agricultor. (Suj.7)
[...] aqui foram outras dificuldades que surgiram, as pessoas estão
colocando o problema das bolsas como empecilho para não realizarem o
trabalho, o que seria uma solução e era uma ação para deslanchar o
processo passou a engessar o processo. (Suj.10)
Eu necessito da bolsa para me manter e percebo isso como uma das
dificuldades do Curso para avançar, isso interfere diretamente no meu
trabalho pois existe essa incerteza constante, e também precisamos de
dinheiro para o deslocamento.(Suj.2)
147
Regularização do curso, e com as bolsas, a nossa preocupação deveria ser
de realizar o trabalho e não de como vamos pagar as contas no final do
mês. Isso desmotiva, gera incertezas e prejudica o trabalho de campo.
(Suj.3)
Segundo observação participante em reunião
75
preparatória para decidir a
pauta da reunião que teriam com a representante do MDA (que se encontrava na
etapa) os alunos colocaram a necessidade de que fosse esclarecido a quem cabia a
responsabilidade pela concessão das bolsas para que estas fossem regularizadas.
Segundo os alunos, nas reuniões
76
anteriores que aconteceram com os
coordenadores e representantes do programa, o problema das bolsas não era
priorizado pelos mesmos. Alguns dos alunos argumentaram que se soubessem que
não iria ter bolsa eles desenvolveriam o projeto “sem bolsas”, mas para isso
precisariam estar organizados. Segundo alguns alunos, a coordenação prometia as
bolsas, mas não se responsabilizava em forma de compromisso.
Além do problema das bolsas observa-se que os alunos sentiram dificuldades
com relação a precisar seu papel no contexto do projeto. Outros diziam que sentiam
inseguros na parte metodológica ou frente à complexidade do processo. Algumas
falas ilustram essas afirmações:
Dificuldade ainda é na metodologia para aplicar, estou um pouco confusa.
(Suj.7)
Não estou conseguindo achar bibliografias para trabalhar estas
metodologias, acho da forma tradicional, mas que venha contemplar esta
nova forma de atuar, dentro do associativismo, cooperativismo eu não sei
onde buscar. Não sei a metodologia que agente tem que usar para fazer a
nova ATER. (Suj.1)
Isso tudo é uma confusão, ao mesmo tempo que sou aluno sou parte
atuante do processo. (Suj.17)
Um segundo tipo de dificuldades relatadas remete à influência da organização
parceira na orientação do trabalho de ATER. Neste sentido, os relatos remetem a
diferentes situações. Em alguns casos a organização mostra-se disposta a trabalhar
75
A reunião aconteceu no inicio da Etapa do Tempo Escola em Campinas (2006) e foi uma reunião
exclusiva dos alunos, que sentiram a necessidade de debater sobre o problema das bolsas e o
andamento do curso. Existia entre os alunos divergências de posicionamentos: uns acreditavam que
o projeto não deveria prosseguir sem as bolsas e outros que o projeto deveria seguir mesmo sem
bolsas. Prevaleceu na reunião a idéia de manter o projeto, mas para isso os órgão responsáveis pelo
projeto deveriam assumir as responsabilidades de pagar as bolsas e dar continuidade ao projeto.
Segundo observação participante os alunos se sentiam desvalorizados e não reconhecidos no seu
papel dentro do projeto e no trabalho realizado com os agricultores. Na visão dos alunos o problema
das bolsas deveria ter sido priorizado do mesmo modo que o processo pedagógico.
76
Registro contido em diário de campo da pesquisadora.
148
segundo uma nova concepção de ATER, mas não dispõe de autonomia suficiente
para tal. As falas remetem a conflitos entre as demandas burocráticas (relatórios,
projetos, diagnósticos) colocadas pela sua financiadora e demandas do movimento.
Coloca-se que estas demandas externas sobrecarregam o profissional que passa a
reorientar suas práticas, limitando as ações endógenas de ATER. Tais
circunstâncias manifestam-se na avaliação dos entrevistados:
Em alguns pontos evoluiu, mas ainda estamos muito engessados no
processo. Perdemos muito tempo em questões burocráticas isso não é
necessariamente o trabalho do técnico, o trabalho de campo tem demandas
e não tem quem faça. Acaba sobrando para o técnico e este deixa a ATER
de lado. (Suj.16)
A [...] [organização de ATER ao qual o aluno se vinculava], tem uma linha
de ação direta com a [...] [organizações de movimentos sociais], e mais os
convênios com o [...] [órgão governamental] que tem outra metodologia.Tem
muitos projetos diagnósticos para fazer. Eu acho que essa é uma das
deficiências da [...] [organização de ATER a qual o aluno se vinculava], ela
não segue uma linha de ação direcionada, são várias ações, vários tipos de
metodologias. Têm um pouco de tudo e assim, mesmo que os objetivos
sejam comuns entre si, comprometem muito o trabalho de ATER. (Suj.9)
Em outros casos, o aluno e a organização tem uma disposição de trabalhar
com nova orientação da política de ATER, mas encontram pouca receptividade para
esta proposta por parte dos agricultores. Tal situação aparece da seguinte forma na
fala dos entrevistados:
Eles [agricultores] estão condicionados à ATER antiga, procuram muito
pouco a ajuda do técnico, quando buscam na maioria das vezes é para
confrontar saberes, ver se o técnico realmente sabe do que está falando.
Existe uma resistência ainda que não conseguimos quebrar em relação a
esta nova ATER.(Suj.6)
Foram identificadas, também, situações em que o aluno se sente disposto a
agir segundo a nova política de ATER, mas não encontra respaldo nem na
organização de ATER à qual se vincula e nem nos agricultores:
Acredito que isso deve estar relacionado com o trabalho realizado pela [...]
[organização de ATER a qual o aluno se vincula], e também pela a idéia que
o agricultor tem do técnico, reforçado pela [...] [organização de ATER à qual
o aluno se vincula] que é a do crédito. Para os agricultores a função do
técnico é essa. O resto, o trabalho de campo eles sabem fazer e não
querem saber de mudanças, de trabalhar de forma diferente e sendo assim
não tem o que fazer. (Suj.3)
Para sintetizar o processo que os alunos vivenciaram pode-se dizer que
emergem os conflitos entre o que precisam, querem e podem realizar.
149
Quanto ao aporte da Especialização à sua formação observam-se diferentes
avaliações. De modo geral, avalia-se que alunos que tinham pouca familiaridade
com a temática tiveram dificuldades iniciais, mas acabaram se inserindo
satisfatoriamente nas atividades de formação e valorizando-a:
Na 1ª etapa, principalmente na parte da Educação do Campo, tive
dificuldades de entender os termos usados. Agora nesta etapa estou
entendendo melhor, fiz uma disciplina [complementar] que complementou
esta deficiência. Agora aqui estou mais centrada fazendo a reflexão. (Suj.7)
Os alunos que tinham uma formação prévia no tema são aqueles que, em
geral, manifestam avaliações críticas mais incisivas. Entende-se que a realização de
diversas reuniões para discutir e avaliar o andamento do Curso levou a certo
compartilhamento de visões entre os alunos, de forma a que a exposição a seguir
centra nestas avaliações que são relativamente comuns nas falas, não se atendo as
diferenças individuais ou entre grupos. É dada ênfase nas críticas devido ás suas
possíveis contribuições para o aperfeiçoamento de cursos futuros.
Nas falas identificam-se referências a três aspectos da formação do Curso de
Especialização: a estrutura curricular, estratégias pedagógicas e organização das
atividades.
Em relação à estrutura curricular, os alunos mencionam que deficiências na
estrutura curricular do Curso limitaram as contribuições teóricas e metodológicas dos
espaços de formação. As temáticas citadas pelos alunos como com maior grau de
comprometimento foram: Metodologias de ATER, Educação do Campo,
Agroecologia e Associativismo. Por conseqüência, indicaram que as temáticas
específicas que mereciam ter uma discussão mais aprofundada no Curso eram as
disciplinas de Agroecologia, Métodos Participativos e Ferramentas Sistêmicas na
Elaboração de Projetos, por serem temáticas pouco vistas na graduação e
essenciais para aplicação na prática. A fala de um dos entrevistados, descrita a
seguir remete a uma destas críticas:
Deveriam ter priorizado mais a Agroecologia, pois tudo isso é muito novo
para nós, esse debate precisa ser bem mais acirrado dentro do curso.
Passar essa disciplina como as outras não pode acontecer, [...] estamos
com bastante debates, precisamos aprofundar isso. (Suj.7)
Uma colocação feita por alunos foi em relação a não existência de uma
disciplina especifica para tratar de ATER. Argumentam que, como o Curso vai
150
trabalhar com formação de novas referências para ação de ATER, esta temática
deveria ter sido mais abordada, o que transparece nas falas:
[...] o Curso não se detém exatamente nesta ATER, ele não trabalha
especificamente, não tem uma disciplina para trabalhar com esta temática.
(Suj.11)
[...] como é um Curso que vai trabalhar com ATER faltou uma disciplina
especifica para tratar deste assunto, como o Curso vai trabalhar com
formação de novas referencias para ação de ATER, deveria ser abordada
com mais profundidade. (Suj.15)
Na visão dos alunos a formação teórica e metodológica ficou inadequada
também porque houve um descompasso entre as necessidades sentidas por eles no
desenvolvimento do trabalho de campo (angústias pessoais) e o aporte do curso.
Segundo os alunos houve uma inversão na seqüência da oferta das disciplinas:
disciplinas que deveriam ter sido trabalhadas no início do Curso ficaram para o final.
A fala dos alunos entrevistados esclarece:
Muitas disciplinas que estão sendo empurradas para o final do curso,
deveriam estar dando o aporte no início. Quando já se enfrentou o problema
é que nós vamos ter a disciplina. (Suj.6)
[...] as aulas que deveriam ter sido dadas na 1ª etapa estão sendo dadas
nesta [etapa] um pouco em desacordo com as necessidades, pois são
dadas após as dificuldades, assim precisamos buscar outras formas de
conhecimento. (Suj.10)
Outro aspecto ressaltado por alguns alunos foi em relação a fragmentação
das disciplinas. Quanto a fragmentação das disciplinas as falas a seguir ilustram as
percepções dos alunos:
Percebe-se que a cada momento se prioriza uma ação, em um determinado
momento é a Educação do Campo a disciplina mais importante, logo depois
é Agroecologia, não se consegue fazer a relação, perceber que tudo se
complementa. Se não conseguirmos fazer isso vamos chegar no final do
curso, com mais um curso, sem romper com os laços acadêmicos de todos
os cursos teóricos que tivemos até hoje. (Suj.13)
È tudo muito jogado, não se amarra os conteúdos. Cada professor prioriza
seu espaço, não consegue interagir com os outros profissionais. (Suj.16)
Na análise das estratégias pedagógicas, dois aspectos foram abordados: a
metodologia e o enfoque dado no tratamento dos conteúdos das disciplinas.
Questionados quanto à metodologia das disciplinas, alguns dos alunos
responderam que a metodologia adotada por parte dos professores do Curso foi
151
tradicional, com aulas expositivas e muito teóricas, não proporcionando o debate e a
interação, embora reconheçam que, em alguns momentos, os professores buscaram
fazer aulas diferenciadas, mas, nestes casos, não conseguiram fazer as amarrações
necessárias com o conteúdo a ser ministrado:
Está tudo muito teórico, com aulas expositivas. Uma coisa é você discutir a
ATER, outra é implementar no campo, nas ações. Em relação aos
conteúdos [...] houve um avanço, foi bem mais produtivo, mas no ponto de
vista catedrático; a proposta do Curso e a metodologia foi bem tradicional.
(Suj.17)
Acho que poderia ser melhor, não consigo fazer as reflexões exigidas pelo
curso, acho as disciplinas muito cansativas, muito teóricas, não consigo me
interessar. ( Suj.10)
[...] disciplina de [...] foi com outra metodologia, foram aulas diferentes, mas
no final não deu para entender [...] não conseguiu amarrar o conteúdo.
(Suj.1)
[...] faltou avançar um pouco mais, ficou muito no teórico, na ação
implementação é mais complicado, não se conseguiu avançar muito na
parte metodológica. (Suj.12)
Para um dos alunos a formação só não ficou mais comprometida devido ao
fato de, na turma, existirem profissionais que vinham participando de uma
“discussão mais acirrada” sobre as temáticas trabalhadas no curso. Estes
profissionais passaram a exigir dos professores “uma outra dinâmica e ações
diferenciadas”. A fala a seguir esclarece esta percepção:
[...] os espaços não foram comprometidos pela turma ser bem crítica, puxar
a discussão, interromper, questionar. Isso tudo é devido a muitos já estarem
atuando e ter uma caminhada dentro desta propostas, isso criou uma
dinâmica diferente e exigir dos professores ações diferenciadas. (Suj.17)
Para alguns alunos, os espaços alternativos com debates e troca de
experiências entre eles contemplaram melhor suas expectativas:
Falando sobre os espaços fora das disciplinas, foram muito bem
contemplados, mas em relação às disciplinas acredito que poderiam ser
bem mais aprofundados. (Suj.1)
Conforme constatado em observação participante, a partir de uma
avaliação crítica sobre a metodologia adotada na sua formação, os alunos
durante a segunda etapa se organizaram para assegurar espaços e uso de
metodologias distintas no tratamento do conteúdo de algumas disciplinas.
152
Entre as ações adotadas pelos alunos para assegurar a programação dos
espaços vazios na grade (devidos a falta de professores), destaca-se a
organização de Grupos Temáticos. Foram organizados grupos com temáticas
referentes à: Educação e Identidade, Organização da Produção (envolveu
agroecologia, planejamento) entre outros. Os Grupos Temáticos foram
organizados com o objetivo de discutir coletivamente os projetos de cada
estudante, dando sugestões, trocando experiências, indicando bibliografias e
metodologias. Esta atividade foi desenvolvida em conjunto com a coordenação
local, professores, coordenadores presentes na etapa, representantes estudantis
das Universidades e monitores do PRONERA
77
.
Na avaliação de alguns alunos, nos espaços alternativos a troca de
experiência propiciada pela utilização de metodologias de discussão em Grupos
Temáticos foi bem produtiva. A formação de uma identidade de grupo é outro
fator relacionado aos espaços alternativos e que no entendimento dos
entrevistados, favoreceu a formação. Tal avaliação se manifesta na fala de um
dos entrevistados:
[...] achei bem produtiva no aspecto dos espaços alternativos que foi
construído e discutido entre os educandos, inclusive a questão da troca de
experiência das metodologias por grupos temáticos. Isso foi bem produtivo
e demonstra um avanço na construção dos sujeitos como educadores.
Outro fator relevante foi a formação de uma identidade de grupo, construir
um sentimento de corpo de pertencimento, esta ação está fortalecendo o
projeto, motivando o pessoal para os problemas futuros, esse aspecto eu
achei bem positivo até para instrumentalização dos trabalhos de campo
como também da pesquisa em si. (Suj.15)
Quanto ao enfoque dado no tratamento dos conteúdos das disciplinas, a
maior parte dos alunos respondeu que o enfoque temático adotado em algumas
disciplinas foi mais voltado para o agronegócio, com uma visão difusionista. Para
alguns alunos esse é um vício que vem da academia e que os professores não
conseguiram quebrar:
[...] temas centrais como agroecologia deveriam ter tido um olhar mais
especial na grade pela importância desta ciência para a proposta do curso.
Quem elaborou a grade não levou em consideração isso, parece que ainda
77
Ressalta-se que essa atividade não constava na programação inicial. Essa estrutura de Grupos
Temáticos apesar de ter sido avaliada como altamente positiva pelos alunos e proposta como forma
alternativa de organização, não foi mantida nas duas etapas posteriores.
153
estamos com a visão da ATER antiga e do agronegócio. È um vício que
vem da academia que o Curso precisa quebrar. (Suj.11)
Outro aspecto mencionado por alguns foi à dificuldade dos professores em
trabalhar com a realidade encontrada nas áreas de atuação. Tal situação fica
evidente na questão do tratamento das opções de técnicas para ATER:
Como eles trabalham com este tipo de material em sala de aula, vídeos,
computador, eles passam a acreditar que no campo nós vamos ter esses
materiais à disposição. Não conseguem visualizar a realidade que vamos
trabalhar: em comunidades que não tem como usar esse material e o
técnico muitas vezes não sabe como fazer de forma diferenciada. Isso
precisava ter sido abordado por eles: técnicas que possam ser
desenvolvidas com o público que realmente vamos trabalhar, e não pensar
que vamos trabalhar com instituições de ATER, que tem grande poder
aquisitivo. Na realidade a coisa não é por ai. (Suj.1)
As técnicas poderiam ter sido muito mais aprofundadas, nós precisamos de
muita metodologia, muitos métodos diferenciados para poder trabalhar, e
isso a disciplina não contemplou. Esse parecer não é só meu, foi colocado
no grande grupo por várias pessoas, a coisa ficou muito na base do
superficial. O áudio visual é muito importante, mas está um pouco fora da
realidade de quem é o público alvo dos projetos, não temos como utilizar a
maioria dos métodos que são disponibilizados para nós. Não temos
recursos para passar um filme, aplicar algumas técnicas, e o que nós
realmente precisamos para fazer este trabalho eles não nos mostram.
(Suj.2)
Para um entrevistado essa dificuldade é devida a que muitos dos
profissionais que ministraram as disciplinas são do meio urbano, não tem um
vínculo mais específico com o campo, não conhecem a cultura, a vivência, a
complexidade que é o meio rural. Têm uma idéia fantasiosa e romântica em
relação ao campo, e isso se reflete na prática em sala de aula. Para exemplificar
tal afirmação recorre-se à fala do entrevistado:
Do ponto de vista da extensão rural e da ATER eu vejo um deslocamento
muito grande, acho que ele não tem um vínculo maior com a terra ou por
não conhecer o meio rural como ele se apresenta na realidade. Eu percebo
é que existe uma idéia meio fantasiosa em relação ao campo, um pouco
romântica, da coisa um pouco idealista do meio rural, e isso não se
concretiza no dia a dia, não é assim que acontece, é mais duro e
precisamos estar preparados para agir. (Suj 13)
A respeito das dificuldades relativas à organização do programa, um dos
problemas referidos diz respeito à falta de professores nos módulos
78
. Na
78
Ressalta-se que as entrevistas aconteceram durante os vários dias em que se realizou a etapa. A
partir desta dificuldade relatada pelos alunos e com a notícia de ultima hora, da falta de um professor
154
percepção dos alunos estes espaços poderiam ter sido revistos e aproveitados
para sanar dúvidas em relação a seus projetos, por exemplo. Outros destacaram
como entrave operacional os intervalos muito longos entre os módulos e também
a duração muito prolongada das etapas, o que as tornava cansativas e se refletia
no esvaziamento dos espaços de formação, gerando problemas tanto com os
professores como com os outros alunos. As falas refletem esta avaliação:
O tempo muito longo das etapas, com uma a carga horária muito pesada,
isso acabou desestimulando os alunos. (Suj.15)
Acho que foram superadas em partes [...] duração da etapa muito longa e
cansativa, muita atividade, os alunos acabam saindo das aulas [...] os
professores reclamam [...] quando tu sai ou não vai na aula alguns alunos
comentam. (Suj. 6)
Segundo observação participante os professores fizeram várias observações
em sala de aula quanto a ausência de alunos. Houve também manifestação de
alguns alunos em sala de aula no sentido de buscar o comprometimento de todos
em assistir as aulas, o que gerou algumas desavenças entre alunos. Alguns
acreditavam que cada um deveria “cuidar” e conduzir seu aprendizado de forma
autônoma, não aceitando as reclamações alheias e achando a postura crítica de
alguns abusiva e autoritária
79
.
A fala a seguir reflete a percepção de um dos entrevistados quanto a este
aspecto:
[...] Essa etapa está menos conflituosa, bem mais produtiva. Os espaços
estão sendo bem mais aproveitados, estão bons. Com relação ao pessoal
não estar assistindo as aulas, isso é de cada um. No final vai se ver o
resultado disso tudo, quem soube aproveitar, ou quem está aqui só para
fazer um Curso a mais, e também quem realmente tem comprometimento
com o perfil do curso. (Suj.2)
Quando solicitados a sugerir mudanças, a maioria dos alunos refere-se à
necessidade de mudança na estrutura curricular e no processo de ensino e
aprendizagem, sobretudo quanto à maior aproximação do ensino com a realidade e
os alunos, a coordenação local, professores coordenadores presentes, representantes estudantis das
Universidades e monitores do PRONERA organizaram a atividade com Grupos Temáticos, relatada
anteriormente neste trabalho.
79
O que cabe colocar é a forma de abordagem utilizada pelos alunos que fizeram estas colocações.
Na visão de alguns alunos, que concordavam que deveria ter um comprometimento maior da turma
em relação a presença, dos alunos em sala de aula, a forma de abordar o problema foi inadequada,
ressalta-se que esta atitude não estava em conformidade com a proposta humanista do Curso que
almeja que prevaleçam as relações sociais harmônicas .
155
maior compromisso dos alunos e dos professores com a proposta, como
demonstrado nas falas a seguir:
Acho que alguns profissionais não estão comprometidos com a proposta do
curso, [...] não conhecem a realidade na prática e isso deveria ter sido
abordado no curso. Precisava o Curso promover espaços onde o sujeito
poderia vivenciar com mais ênfase o espaço rural, várias pessoas que
fazem o Curso são do meio urbano, não tem um vínculo mais específico
com o campo, não conhecem a cultura, a vivência do campo, a importância
da religião, compreender essa complexidade que é o meio rural. (Suj.13)
Por isso acredito que a seleção inicial precisa mudar, ser diferente pra não
comprometer o serviço de ATER, colocar profissional que tenham
consciência do perfil diferenciado do programa [...]. Eu vejo certa dificuldade
de alguns técnicos (colegas) na forma de dialogar com o agricultor, parece
mais uma coisa de pergunta e resposta. Isso é deficiência na própria
formação, embora possam existir alguns sintomas de timidez em se
relacionar no grande grupo. Meu ponto de vista é de que o pessoal está
ainda meio amador no processo, sem estimulo, desmotivado para as ações,
ainda não caiu a ficha da responsabilidade que eles assumiram no Curso e
falta de comprometimento. (Suj.1)
[...] acredito que poderia ser um pouco melhor, mais aprofundado, [...] no
geral poderia ter sido melhor, faltou muita coisa dos dois lados talvez pela
desmotivação e pela problemática toda que ocorreu no curso. Não teve
esse empenho mais aprofundado, mas no final das contas é um Curso
diferenciado com coisas que não foram vivenciados na graduação, mas que
na realidade fez o diferencial e vai seguir fazendo na minha vida
profissional. (Suj.4)
Outros propuseram que a grade curricular deveria oferecer disciplinas eletivas
durante os módulos do Tempo Escola, com temáticas diferenciadas, onde os alunos
pudessem optar em assistir aulas que contemplassem seus interesses.
5.8. 3. A percepção dos alunos sobre competências requeridas para o trabalho de
ATER e as estratégias para aquisição das competências requeridas
Nas entrevistas durante o terceiro módulo realizado em agosto de 2006 em
Matinhos PR, os alunos foram estimulados a manifestar sua percepção sobre as
competências requeridas para o trabalho de ATER.
No esforço de “mapeamento” dos relatos dos alunos procurou-se,
inicialmente, identificar, enumerar e classificar as competências mencionadas pelos
entrevistados. Este esforço tinha como suposto a existência de “um perfil” de
extensionista, cujas competências estavam para ser explicitadas. O reexame das
156
entrevistas, com contextualização dos depoimentos possibilitou perceber que os
alunos, ao referir-se às competências tomavam como referência sua experiência
individual de ATER, as competências específicas requeridas– que eram
relativamente discerníveis e superpostas ou variáveis de local a local, indicando a
possibilidade analítica de identificação de vários papéis de extensionista,
requerendo competências específicas relativamente distintas.
Segue-se a exposição dos relatos partindo-se da distinção de diferentes
papéis do extensionista.
5.8.3.1. Extensionista como agente de desenvolvimento rural
Esta referência de papel tende a ser encontrada em depoimentos de
extensionistas que trabalham sob o enfoque sistêmico, que valoriza diagnósticos
para identificação e geração de soluções apropriadas as dificuldades e condições
vivenciadas pelo agricultor. O enfoque sistêmico, neste caso, parte do
reconhecimento da heterogeneidade social no meio rural nas condições dos
agricultores e da necessidade de um conjunto diverso de ações de desenvolvimento.
Percebe cada agricultor como um caso único requerendo uma reflexão e prática
[política] diferenciada. Para que isso aconteça o extensionista precisa desenvolver
habilidades para a autocrítica permanente, ação reflexiva e disposição para
enfrentar os desafios. A presença de indícios desta concepção aparece do seguinte
modo na fala de entrevistado:
Eu exercito essa prática no meu dia a dia, pois cada agricultor é diferente, e
é um caso único, requer uma reflexão e uma prática diferenciada, um
desafio a mais a ser enfrentado. Veja um ex, aqui no Curso tu estudar
cadeias produtivas, e ter que passar isso de forma participativa para o
agricultor já é uma superação, é um desafio que pode ser alcançado. (Suj.
5)
5.8.3.2. Extensionista como mediador de políticas públicas
Esta concepção remete a um trabalho “tradicional” do extensionista, de operar
como mediador das políticas públicas: informar, avaliar e viabilizar acesso do
agricultor à elas. Para exercer este papel precisa ter conhecimento das políticas
157
públicas para ser um mediador de políticas públicas, concepção que se reflete na
fala a seguir:
Na questão Políticas Públicas, [...], estou apanhando, pois não aprendi isso
na academia, [...] quando se chega na prática no agricultor ele quer saber
como está o Pronaf [...]. (Suj.5)
5.8.3.3. Extensionista como agente de resolução de conflitos
Esta concepção remete a um tipo de situação que se defrontam muitos dos
extensionistas que são representantes dos interesses do Estado em casos de
conflito destes com os interesses dos agricultores. Isto ocorre com freqüência na
temática ambiental, quando o extensionista tem que ser representante da “lei”,
muitas vezes percebida como injusta pelos agricultores. O extensionista, neste caso,
deve ter capacidade para resolver conflitos, dialogar, saber ouvir, criatividade para
sair das situações que vão acontecer, humildade. A fala a seguir ilustra esta
concepção:
Humildade, saber ouvir para poder dialogar, só falar não adianta, [...]
criatividade é fundamental, a gente não é uma gaveta, que só vai sair o que
está dentro, tem que ser criativo para sair de situações que vão acontecer
ou aparecer, conflitos mesmo de interesses dependendo do lugar que você
estará trabalhando. (Suj.14)
5.8.3.4. Extensionista como missionário
Concebe o trabalho de extensão dentro das relações do desenvolvimento
humano, requerendo que o extensionista tenha sensibilidade para saber lidar com as
pessoas, interagir com problemas chaves, inserir-se na realidade, ser aceito pelo
agricultor. A fala a seguir remete a esta concepção:
Além das questões técnicas, precisa ter uma sensibilidade muito grande
para saber lidar com as pessoas, as relações humanas que precisa ter com
os agricultores, desenvolver uma metodologia adequada de trabalho com o
agricultor, e dentro dessa tentar se enquadrar dentro da forma que de mais
resultados dentro do objetivo proposto. (Suj. 9)
158
5.8.3.5. Extensionista como agente de mudanças tecnológicas
Este é o tipo de papel referido pela maioria dos entrevistados. Distinguem-se
duas concepções que têm matrizes distintas.
Uma primeira concepção vê o extensionista como adequador de
recomendações técnicas pré-concebidas. Percebe o papel do técnico como um
sujeito comprometido com a recomendação técnica, como demonstrado na fala a
seguir:
Outra que eu acho bem complicada é a mediação da técnica com o social,
porque muitas vezes tu não tem como fazer uma recomendação técnica, tu
vai fazer uma recomendação técnica limitada [...] pois a família não tem
condições e tu sabe se fizer ela não vai acontecer, tu vai ter que mediar ali
baseado na realidade das pessoas, eu costumo dizer que é uma
recomendação técnica limitada pois tu não vai fazer ela na integra. (Suj.16)
Uma segunda concepção parte de uma visão construtivista e participativa do
processo de geração de alternativas tecnológicas. O exame das falas mostra que
este processo de geração de alternativas tecnológicas é composto de três fases.
Na primeira fase o extensionista passa por um processo individual que tem
como desafio o conhecimento da realidade na qual vai trabalhar.
Na segunda fase o extensionista se vê envolvido em um processo mais amplo
de negociação, levando em consideração as experiências do agricultor e o seu
conhecimento científico.
Na terceira fase o sujeito tem como desafio a construção de alternativas
tecnológicas.
A partir da sistematização da percepção dos alunos observa-se que cada fase
requer competências específicas, conforme revelado no Quadro 22, a seguir.
159
EXTENSIONISTA COMO AGENTE DE MUDANÇAS TECNOLÓGICAS
FASE FASE (1)
(Individual)
Desafio:
Conhecimento da
Realidade
FASE (2)
(Extensionista - Agricultor)
Desafio: Troca negociação
em torno do objeto da ação
FASE (3)
(Grupo)
Desafio: Construção de
alternativas tecnológicas
Competências
requeridas*
-Humildade (saber
ouvir)
- Entender a
realidade do
agricultor.
- Identificação com
o público alvo
- Colocar- se no
lugar do agricultor
- Empatia
- Solidariedade
- Disposição para buscar
alternativas
- Aceitar as percepções
diferentes das suas
- Aceitar a vontade do
agricultor
- Partir dos interesses do
agricultor
- Saber chegar no objeto de
trabalho que contemple as
discussões
- Interagir com o
agricultor(troca de
experiências)
- Diálogo
(saber colocar o
conhecimento científico)
- Comunicação
- Capacidade de dialogar.
- Construir um processo
participativo de prática e
reflexão.
- Paciência
- Ser um motivador para as
mudanças.
- Adaptar as mediações
técnicas á realidade do
produtor.
Criatividade para captar do
abstrato e transformar na
lógica do agricultor (processo
dialógico)
-Adaptar mudanças
tecnológicas á infra estrutura
disponível.
Quadro 22 - Extensionista como agente de mudanças tecnológicas dentro de uma perspectiva
construtivista.
* Segundo dado de entrevista
As falas a seguir remetem as competências requeridas para o trabalho de
ATER relativas á fase 1 (conhecimento da realidade na qual vai trabalhar):
[...] se colocar no lugar do agricultor, entender a realidade do agricultor para
saber agir. (Suj.3)
Humildade para saber ouvir o que os agricultores tem de experiências e
também de aprendermos com eles. (Suj 6)
Conhecer o produtor, primeiro procurar conhecer para depois indicar
algumas coisas [conhecer a realidade] a confiança que você deve
conseguir, se não for por ai eles não vão aceitar o que tu vai falar, e vão
continuar fazendo ao que sempre fizeram, a comunicação também é
importante. (Suj 7)
As falas a seguir remetem as competências requeridas para a fase 2
(negociação da intrervenção) no trabalho de ATER relativo á geração de alternativas
tecnológicas:
[...] ter solidariedade, entender a lógica do agricultor, diálogo, criatividade,
autonomia. (Suj 3)
160
Em primeiro lugar, criatividade e a parte da comunicação, também saber
intermediar com o agricultor, saber tirar dele o que tu julgar necessário para
demanda dele mesmo. [...] realmente tem que ser [...] tem que estar inserido
no meio dele [...] saber chegar no objeto de trabalho que contemple os dois
[...] que tanto o agricultor saia beneficiado com a ATER, como o técnico.
(Suj.4)
A capacidade de saber dialogar com eles, saber colocar o conhecimento
científico, [...] também é importante. (Suj.6)
[...] uma das competências que é preciso é estar aberto para outras
opiniões [...] tem que entrar na lógica do agricultor, tem que trabalhar na
visão do agricultor, se ele não quiser aprender [...] não adianta. (Suj.17)
Acho que as principais seriam as questão de ter sensibilidade, não se
colocar de forma autoritária com as pessoas das quais está se trabalhando
ter sensibilidade respeitando o conhecimento das pessoas as experiências
do que eles já tem feito das pessoas as quais estamos trabalhando.(Suj.15)
As falas a seguir remetem as competências requeridas para a fase 3 o
trabalho de ATER relativo à geração de alternativas tecnológicas:
E uma outra competência, é com certeza a criatividade do técnico a
criatividade de conseguir captar do abstrato e trazer para a lógica do
agricultor. Por que com pouco recurso, sem infra estrutura [...] tem que
procurar outros recursos que não os usuais [...] outra é a humildade, não
adianta ter criatividade e não ter humildade, não ter uma retórica, o
agricultor não te entender, você vai lá fala um monte de coisas, mas o
agricultor não te entende. Tu tens que se aproximar da fala dele, por isso é
necessário ter uma boa didática, para trabalhar com eles. Outra
competência [...] é a interação com o público alvo, [...] e a inserção do
técnico a realidade do agricultor. (Suj. 17)
E também conseguir motivar as pessoas a sair de uma situação de
estagnação, de achar que não tem mais nada a fazer, acho que essa é uma
competência importante: ser um motivador. E também conseguir a
confiança das pessoas, em relação ao que você está se propondo a
realizar. (Suj. 15)
Visão crítica saber dialogar, saber ouvir a partir de isso ter a visão de ir
buscar alternativas, criatividade, paciência e também o [...] técnico precisa
ser um motivador para essas ações. (Suj.2)
A partir dessas análises, busca-se compreender quais as estratégias
adotadas pelos alunos para superar os desafios de aquisição de competências
percebidas como necessárias.
Para a maior parte dos entrevistados as disciplinas do Curso não deram o
aporte necessário para superar o principal desafio mencionado pelos alunos: o de
estabelecer relações apropriadas com os agricultores. A fala dos mesmos revela a
insuficiência das disciplinas e metodologias trabalhadas no Tempo Escola:
161
Eu vejo que não, o Curso não se detém exatamente nestes problemas, ele
não trabalha especificamente as relações humanas. Faltaram, na
Especialização, eixos que trabalhem mais a questão humana, social e
psicológica. (Suj.11)
Só a parte técnica mesmo, eu acho, e olha lá ainda, pelo que eu vi na
prática é bem diferente, precisamos nos relacionar de forma diferente com o
agricultor. Durante a graduação eu não tive nenhum contato com os
agricultores, e ai a coisa complica, acreditei que aqui teria alguma coisa que
aprofundasse mais esse aspecto, mas pelo que percebi o Cursos
possibilitou que eu tivesse essa visão diferenciada [trabalho de campo] mas
não trabalhou as relações. (Suj.6)
Quando sai a campo, eu percebi outra realidade, ai “bateu” aquele medo de
não ter o dialogo, não saber como chegar ao agricultor. Deveria ter alguma
disciplina introdutória que trabalhasse essa forma de atuar, as disciplinas
não prepararam para isso (Suj 7)
A partir dessas colocações percebe-se que os alunos anseiam por uma
conciliação entre a teoria e prática. Mesmo sendo a concepção do Programa
“Residência Agrária” baseada no desencadeamento de processos de formação
através da pesquisa-ação, na prática o estudante se vê diante de discursos
antagônicos, que exigem dele muito mais uma tomada de decisão do que lhe
proporcionam oportunidades concretas de integração de conhecimento.
Para enfrentar os desafios e minimizar as deficiências na formação, os
alunos relatam que buscaram espaços alternativos para avançar no aprendizado:
Eu acredito que você tem que ir buscar as respostas [ às demandas do
agricultor] em outro lugar, estudar perguntar, mas não dar as costas para o
agricultor, e isso requer vencer os obstáculos. Se eu não tenho isso na
minha caminhada acadêmica, eu preciso buscar em outros espaços,
aprender a ter autonomia. (Suj 1)
No Quadro 23 apresentam-se as formas pelas quais os alunos mencionam
que realizam sua formação:
Formas
Discussão com professores e orientadores em Santa Maria
“Acerto” na própria prática de campo
Discussão com técnicos de campo
Investimento próprio (bibliografias e práticas anteriores)
Troca informal de informações entre alunos
Quadro 23 - Espaços alternativos para avanço do aprendizado para ações na prática
162
Algumas falas podem ajudar a compreender o resultado acima mencionado:
Teve problema o curso, [Especialização], mas as leituras as orientações em
Santa Maria com os professores de lá, as discussões com o orientador
contribuíram bastante, foi bem interessante e aprofundou bastante,
principalmente com minha orientadora, que clareou bastante mais do que
aqui. Porque o que a gente viu aqui no curso, não contemplou as
necessidades. (Suj.9)
Muito pouco até agora, consegui alargar um pouco essa visão lá em Santa
Maria discutindo na prática mesmo, com meus próprios erros. Aqui não
consegui [Especialização]. Algumas disciplinas abordaram de forma muito
superficial. (Suj.2)
Em relação aos espaços alternativos, um aspecto que chamou a atenção foi
a pouca relevância atribuída ao orientador de campo (técnico de ATER). Poucos
alunos mencionaram a busca de orientações junto aos técnicos. Deve-se reconhecer
que as entrevistas não direcionaram para a questão específica da contribuição do
técnico de campo na formação. O que parece ficar claro na fala dos alunos é que
este teve um papel fundamental na inserção destes na comunidade, mas quanto aos
aspectos relativos às dúvidas e aos problemas encontrados na sua prática, eles
enfatizaram a necessidade de procurar ajuda de fora. A seguinte afirmação é relativa
ao papel do técnico:
Outro fator importante é o papel do técnico de campo que já fez uma
discussão anterior por estar inserido na comunidade isso facilitou muito a
nossa chegada até os agricultores. . (Suj.12)
Vale ressaltar que, em casos em que os alunos foram questionados sobre o
porquê da relação limitada com os técnicos, responderam que em algumas
situações existe uma sobrecarga de trabalho para o técnico devido às questões
burocráticas e operacionais, como também devido ao fato do técnico ter que cumprir
planejamentos internos e demandas públicas. Dito de outra forma, muitos alunos
parecem não ter conseguido espaço suficiente para discutir e implementar seus
projetos junto com o técnico de campo, tendo que buscar ajuda em outras fontes.
163
5.9 Leituras dos desafios vivenciados pelos alunos no projeto da UFSM
Compreende-se que, a partir do momento de inserção no curso os alunos
enfrentaram vários desafios, que, para sua superação, implicam decisão e
necessidade de aprendizagem.
O exame do processo de aprendizagem vivenciado revela que é necessário
distinguir-se, no mínimo, dois grandes grupos de alunos em função de sua
experiência anterior com os movimentos sociais, a temática, o tipo de trabalho que
estava sendo requerido (ATER), com a região de atuação e com a organização de
ATER. Enquanto para alguns tudo isto era muito desafiador por ser pouco conhecido
para outros (principalmente os técnicos de campo que atuavam nas organizações de
ATER ) os desafios eram distintos.
A seguir serão expostos um conjunto de desafios enfrentados especialmente
pelos alunos iniciantes na ATER.
5.9.1. Desafios
5.9.1.1. O desafio da superação da condição de aluno para atuação como
profissional em ATER
Inicialmente cabe reconhecer que o processo de formação trabalhava com a
noção de que o conhecimento da realidade deve preceder a atuação em ATER.
Assim, os alunos foram estimulados a estabelecer, logo de inicio, um contato
próximo com as famílias dos agricultores.
Muitos alunos relataram dificuldades na forma de se relacionar com os
agricultores. Percebe-se que o estabelecimento de relações com os agricultores
constituiu um desafio que gerou conflitos e ansiedades nos alunos quanto à
adequação de seu perfil para este tipo de trabalho, que requer capacidade de
comunicação, gerou insegurança devido ao pouco conhecimento com relação aos
referentes técnicos e com relação a sua competência (técnica) para atuar em
conformidade com a expectativa do agricultor.
Esta percepção da dificuldade sentida pelos alunos na implementação de
ATER, revelou a insegurança dos alunos quanto a possibilidade de exercer seu
papel no projeto, atuar simultaneamente como alunos (da Especialização) e
164
profissionais da ATER (junto às comunidades rurais). Para entender tais
circunstâncias convém considerar que, neste caso, os desafios característicos da
passagem da condição de aluno para o início de uma atuação profissional
autônoma se somavam às dificuldades inerentes a uma transição de perfil de
atuação e as dificuldades inerentes ao tipo de trabalho exercido.
80
As angústias e inseguranças sentidas pelos alunos em relação ao novo,
podem ser justificadas, inicialmente, pelo fato de que, no momento em que estes se
vêem atuando na prática de ATER eles estavam abandonando sua identidade de
estudante para adotar a de profissional responsável por suas decisões. Segundo
Perrenoud (2002, p.19) mesmo para o aluno que foi formado segundo um perfil
idealizado dentro da sua caminhada, o profissional iniciante “tem a sensação de não
dominar os gestos mais elementares da profissão, ou medo de pagar um preço
muito alto por eles”. Para Perrenoud (2002, p.19):
O iniciante está em um período de transição, oscilando entre os modelos
aprendidos durante a formação inicial e as receitas mais pragmáticas que
absorve no ambiente profissional. Ele não consegue se distanciar de seu
papel e das situações.
O novo profissional mede a distancia entre o que imaginava e o que está
vivenciando, sem saber ainda que este desvio é normal e não tem relação com sua
incompetência, nem com sua fragilidade pessoal, mas que está ligado à diferença
que há entre a prática autônoma e tudo o que já conhecera (PERRENOUD,2002).
No caso examinado, as dificuldades parecem agravadas pela formação
destes profissionais, uma vez que, durante a graduação, receberam orientações,
basicamente, para intervir num modelo de agricultura intensivo em capital, buscando
o aumento da produção e da produtividade via recomendação de tecnologias. Ao se
depararem com a realidade de seu público-alvo (agricultores familiares, pecuaristas
familiares e assentados) e com os objetivos do programa em estudo (que enfatiza as
práticas crítico-educativas com o agricultor e a transição agroecológica) sentiram-se
ainda mais inseguros quanto a sua atuação dentro do projeto, pois seus referentes
anteriores não lhe subsidiavam para esta atuação.
80
Tal desafio exige do profissional uma releitura de papel e consequentemente, mudanças no seu
perfil de atuação. Essa transição de perfil exige dos mesmos desafios que vão além das suas
possibilidades de compreensão deste processo.
165
Para Perrenoud (2002, p.19) estas dificuldades podem ser superadas pois os
conflitos e inseguranças “[...] favorecem a tomada de consciência e o debate, pois
nada ocorre de forma automática”. Porém, deve-se levar em consideração que a
tomada de consciência é uma ação individual, cabendo aos alunos aceitarem ou não
os desafios, as incertezas e os riscos propostos no projeto. Perrenoud (2002, p.19)
coloca:
Para aceitar a importância da reflexão quando tudo fica difícil, sem esperar
tempos melhores, o estudante tem que trilhar um árduo caminho, aprender
a contrapartida da profissão de aluno que praticou durante tanto tempo e
que, de alguma forma, foi mostrada como ideal, para assumir uma nova
postura.
Talvez o principal desafio implicado nesta transição seja perceber, com
Perrenoud (2002, p.11), que “nas profissões humanistas, prescreve-se menos que
nas profissões técnicas, o que exige dos profissionais, de modo geral, um nível
bastante elevado de qualificação”. Para o autor, o medo, angústia e incerteza é
resultado das representações sociais da profissão e da formação inicial, as quais
perduram no decorrer de sua vida se não forem trabalhadas de forma
diferenciada.
A intensidade da angústia vivenciada pelos alunos parece ter sido
diferenciada entre grupos (iniciantes x técnicos da ATER) e dentro do grupo de
iniciantes conforme o ambiente em que se inseriu. Para entender tais
circunstâncias é importante ressaltar que observaram-se diferenças quanto a
forma de trabalho das organizações de ATER parceiras. Algumas organizações
davam maior autonomia para os alunos, favorecendo um processo de definição
do sentido da ação profissional pelo aluno. O depoimento de um dos alunos
fornece indicações sobre este processo:
Minha angústia era montar um referencial meu, eu era apenas mais um
agrônomo no meio de tantos outros (técnicos de campo), como me afirmar,
eu passava a minha idéia para os agricultores e eles iam validar com os
técnicos aos quais estavam acostumados a trabalhar, eu não tinha
credibilidade para trabalhar, eu ainda não tinha conseguido legitimar meu
trabalho com os agricultores..Eu superei isso, a partir das discussões com
minha orientadora, e professores do curso (UFSM), mudei meu objeto de
estudo, me disponibilizei a trabalhar com eles através de oficinas, fui
buscando meu espaço, hoje tenho mais credibilidade com os agricultores
estabeleci vínculos e criei minha própria identidade me sinto bem mais
tranqüilo em trabalhar. ( Suj. 17)
166
Outras organizações buscavam uma atuação mais dirigida, o que acabou
por gerar conflitos com os alunos, como evidenciado na fala abaixo:
Eu sinto que não tinha orientação de campo, era “cinco ou seis caciques
para dois ou três índios”, criatividade zero, tínhamos que seguir o que era
pré determinado pela organização, certas competências que eu tinha não
podia usar, por que era “obrigado” a usar outras que a organização achava
que era as mais corretas. (suj. 3)
Outra dificuldade é o pouco poder de decisão que temos autonomia para
realizar nosso trabalho. Poderia ter sido melhor negociado essa autonomia
termos mais liberdade, não virar funcionário da Associação, poderíamos ser
vistos como colaboradores e não funcionários. (Suj.5)
Entende-se que a observação destes depoimentos revela o intenso conflito
que acompanha a definição de uma identidade profissional, que pode ou não ser
compatível com a expectativa da organização e/ ou produtores.
5.9.1.2. O desafio de estabelecer relações com os agricultores compatíveis com os
princípios da nova ATER
Para exercer a ATER os alunos entendem que o principal desafio é ter as
competências necessárias para estabelecer relações adequadas com os
agricultores.
O estabelecimento de relações adequadas requer, muitas vezes, a superação
das inseguranças pessoais do novo profissional e a familiarização com referentes
metodológicos para pensar esta relação sobre novas bases. O acesso às
referências metodológicas mostrou-se crítico. Embora as metodologias participativas
venham sendo discutidas há décadas (CHAMBERS, 1994) há poucos manuais
publicados sobre o tema em português
81
e sua incorporação no ensino da extensão
rural nas universidades ainda parece incipiente.
82
81
Caporal e Ramos (2007) observam que “Sequer uma das 27 entidades estaduais fez, pelo menos
até 2002, uma revisão crítica das chamadas “metodologias de Extensão Rural”. Os manuais,m
inclusive alguns recentes, falam de carta circular, visita, reunião, unidade demonstrativa, dia de
campo, etc, com o mesmo discurso dos antigos cursos de pré-serviço das décadas de 50 e 60.”
82
Cabe reconhecer que, no caso examinado, o processo de formação promovido pelo Projeto
Residência Agrária (anterior à atuação em campo) não enfatizou a instrumentação metodológica.
Mesmo que alguns dos alunos participantes do projeto tenham tido experiências anteriores com a
temática do projeto, geralmente estas experiências foram de formação política mais do que
instrumental. Por fim, cabe reconhecer que se tratam de metodologias complexas, que requerem
167
Apesar das dificuldades, algumas falas de alunos indicam superação:
[...] hoje eu me sinto tranqüilo em relação ao trabalho, pois sei que
consegui estabelecer alguns laços de amizade e os agricultores confiam no
meu trabalho. (Suj 5)
[...] hoje já existe uma relação de confiança, um vínculo maior, passou
daquela relação técnico agricultor, já estamos construindo outros vínculos,
já se sabe como abordar, chegar no agricultor, mais confiança para
estabelecer esta relação de educador, mais autonomia para decidir as
ações e como tratar com elas. Isso tudo é reflexo do aprofundamento
teórico e da reflexão que é feita na ação por causa do regime de
alternância. (Suj 2)
Em outros casos os ambientes nos quais os alunos estão inseridos parecem
apresentar dificuldades adicionais para uma atuação segundo os novos princípios da
ATER.
Alguns alunos, por exemplo, relatam dificuldades de motivar os agricultores
para as suas ações. Um dos fatores identificados pelos alunos como causa deste
processo é o fato de que muitos dos agricultores ainda concebem o papel do técnico
dentro de uma visão difusionista ou não estão dispostos a mudanças compatíveis
com os princípios da nova ATER.
Alguns alunos mencionam a importância de estabelecer uma relação que
ultrapassa as trocas relativas às questões técnicas. Apontam para a necessidade do
estabelecimento de vínculos afetivos, relações de amizade, que surgem como
elementos novos, como pré-requisitos para o trabalho de ATER.
83
Entende-se que o
estabelecimento deste tipo de relação permite superar a condição de insegurança
na medida em que se admite, na relação, a possibilidade do “erro”.
O “erro” surge como elemento novo, como elemento inerente ao processo de
aprendizagem do sujeito de modo que a “permissão” (do agricultor) à possibilidade
de errar funciona como um passaporte de entrada para o trabalho de ATER.
Algumas falas revelam que a aceitação do erro não é comum em certos
contextos convencionais de atuação do técnico de ATER. Um dos alunos
atitudes favoráveis à participação e muita criatividade, prática e conhecimento, necessitando de uma
formação ancorada em processos de ação-reflexão para que os profissionais de ATER sejam
coerentes e se sintam seguros na sua utilização.
83
Este mesmo aluno (Suj.7) quando questionado sobre a superação do medo sentido nas primeiras
visitas, responde que sim, se sente bem mais a vontade, mesmo quando questionado pelos
agricultores sobre algum conhecimento técnico. Complementa colocando que caso se sentir sem
condições de responder no momento, consegue se sentir a vontade em dizer que irá buscar este
conhecimento em outro lugar para depois dar retorno.
168
entrevistados, quando se refere a sua experiência em trabalhos de ATER em uma
Cooperativa no interior do Rio Grande Sul trabalhando diretamente com o grande
produtor coloca:
[...] até gostava mas a responsabilidade era muito grande e se eu por ventura
errar, não vão levar em consideração o meu lado pessoal e emocional. (Suj.1)
Outro aluno em relação ao mesmo questionamento complementa:
[...] a responsabilidade é muito grande pois eles querem ver o lucro e não o
ser humano.(Suj.7)
Os entrevistados percebem que na sua atuação junto à agricultura familiar há
menor pressão sobre o técnico:
[...] tu tem a responsabilidade mas os erros são menos danosos pelo fato de
você trabalhar com Agroecologia, o grande cai em cima, a pressão é maior,
o pequeno não envolve tanto o material, ele não pensa só no lado
econômico. (Suj.12)
Essa percepção dos alunos da importância em desenvolver laços de amizade
com o agricultor poderia ser um componente essencial da “nova relação” entre
técnico e agricultor? Seria este um componente essencial da ATER comprometida
com a Agroecologia?
A aceitação da possibilidade de errar vincula-se, neste caso, com a
possibilidade de criar, de experimentar, de manifestar-se enquanto ser experencial.
Assim, a aceitação do erro no processo de ATER pode se tornar um elemento chave
na construção de um novo sujeito e como tal contribuir para torná-lo mais humano e
mais solidário, desconstruindo o viés tecnicista de sua formação.
5.9.1.3. O desafio da aquisição das competências para o trabalho de ATER
Para alguns dos entrevistados o trabalho de ATER proposto exige a
desconstrução de vícios profissionais adquiridos na formação de graduação, onde
se priorizou uma formação mais técnica e difusionista
84
. Assim, a aquisição de
84
Neste sentido, a literatura registra que a maioria das Universidades ainda prepara o aluno para
uma atuação de assistência técnica sob uma perspectiva convencional, voltada para o agronegócio e
eminentemente técnica, não levando-os a refletir criticamente sobre suas ações.
169
competências remete, basicamente, ao processo de transição de perfil. Suas falas a
respeito remeteram ás dificuldades nos espaços de formação da fase preparatória à
Especialização; dificuldades para realizar a transição; e superação das dificuldades.
O esquema 1 sintetiza pontos levantados por entrevistados em relação à
transição de perfil.
Esquema 1- Síntese da percepção de entrevistados em relação à transição de perfil.
Conforme já indicado anteriormente, uma das dificuldades apontadas no
Projeto Piloto da UFSM foi a concretização da proposta inicial de se selecionar
exclusivamente alunos formandos (do último semestre da graduação) previamente
identificados com este tipo de proposta, pois se percebeu que não existiam muitos
TRANSIÇÃO DE PERFIL
Dificuldades
nos espaços
de formação
Dificuldades em
motivar os
agricultores
Construção de
espaços
democráticos
Construção de
comprometimento
político
Percepções
das
dificuldades
iniciais
Profissionais n/
identificados c/ a
proposta
Deficiência na
própria formação
Falta de
comprometimento
Desmotivação
Formadores n/
percebem
dificuldades
enfrentadas p/
alunos
Falta de
autonomia na
relação c/ a
Organização
Formação
curricular
tradicional
Contradição
Conflito
Tensionamento
Diálogo
Vivência campo Especialização
Superação das
Dificuldades
Reflexão na ação
170
alunos que estavam nesta condição e tinham o perfil exigido pelo Programa
85
. Disto
deriva que, para um conjunto de alunos, este tipo de trabalho era ainda uma
incógnita. Era necessário conhecer e também se entusiasmar com este tipo de
trabalho para conseguir superar os desafios a serem enfrentados na formação.
Entende-se que este entusiasmo foi, de certo modo, dificultado por certas condições
de desenvolvimento do projeto.
A incorporação de alunos sem envolvimento prévio com esta proposta, não
era bem vista, o que se tornou um fator gerador de dificuldades. Esta preocupação
foi justificada com o argumento de que a falta de identificação com a proposta
poderia acarretar, no final, prejuízo para os agricultores e também para a
credibilidade dos técnicos nas suas áreas de atuação.
É importante perceber que tais posições se refletem, potencialmente, num
processo de discriminação sutil que passa a constituir uma “barreira” para efetiva
inserção de certos indivíduos no grupo. Estas “barreiras” não implicaram,
entretanto, o necessário afastamento do projeto. Quando são analisadas as falas
dos indivíduos “discriminados” sobre suas experiências observa-se um “abrir-se”
para uma nova realidade:
No meu curso, eu não pensava em trabalhar com agricultura familiar [...]
agora eu vejo as coisas com outros olhos, talvez se eu tivesse tido contato
com isso no inicio do curso, talvez eu já tivesse me direcionado de maneira
diferente, lá no 1º, 2º [...] estou adorando, adoro o campo [...] embora eu
vejo que no grupo ainda existe algum tipo de resistência quanto a algumas
coisas [...]. (Suj 2)
Acrescenta-se que se formou um grupo heterogêneo, com uma diversidade
concepções, favorecendo as discordâncias de opiniões e a ocorrência de conflitos
86
.
As diferenças de visão, se não forem trabalhadas adequadamente, perdem seu
potencial educativo e torna, potencialmente, o ambiente de convívio entre alunos
conflituoso, sujeito a discórdia e desagregação, em prejuízo do entusiasmo e da
qualidade da cooperação para a superação dos desafios enfrentados no campo.
85
No Programa estava estabelecido que um dos critérios de seleção era o de que o aluno tivesse
uma certa afinidade com os objetivos do Programa (os alunos deveriam ter participado de Estágios
de Vivência de movimento estudantil ou de trabalhos com agricultura familiar e assentamentos),
evitando-se incorporar pessoas que tivessem outro interesse que não fosse o de trabalhar com
agricultores familiares e assentados. Algumas Universidades não conseguiram ter o número exigido
de profissionais nas Ciências Agrárias e, por esse motivo, optaram em abrir a seleção, incorporando
alunos que não tinham experiência anterior com essa realidade, mas que manifestavam vontade de
conhecê-la e uma certa sensibilidade em relação á temática.
86
A instabilidade na concessão das bolsas aos estudantes é considerada fator de agravamento
destes conflitos.
171
Outros aspectos do ambiente constituíam barreiras que afetavam o
entusiasmo para aquisição das competências necessárias. Neste sentido cabe
colocar que, por tratar-se de Projeto Piloto, o conjunto das ações de formação foi
desenvolvido num ambiente de “fragilidade institucional”. Neste sentido, cabe
reconhecer que, inicialmente, houve insuficiente informação sobre a etapa da
Especialização: o cronograma, a forma como seria encaminhada e mesmo sobre
sua concretização. Somente durante o final do terceiro módulo da Especialização
em agosto de 2006, os alunos tiveram a confirmação da aprovação formal do Curso
de Especialização pela UFPR. Este quadro de “fragilidade institucional” se refletiu na
fala de alunos entrevistados como desmotivação uma vez que condicionou seus
“projetos de vida”. Os alunos conviveram com momentos de incertezas e angústias
em relação ao curso. A irregularidade no repasse das bolsas também era fator de
desmotivação e gerador de angústias.
Entende-se que estes problemas permearam grande parte do Curso de
Especialização verificando-se um avanço na sua superação por ocasião da
realização de ações com vistas à formação da identidade do grupo, já comentadas.
Paralelamente a aquisição- manutenção do entusiasmo enfrenta-se o desafio
da aquisição de competências. O enunciado das competências explicita
capacidades às quais se recorre para a realização de determinadas atividades num
determinado contexto técnico-profissional e sócio-cultural. Partindo-se de Perrenoud
considera-se que o profissional reflexivo detém um conjunto de competências gerais
e, a atuação em ATER requererá competências básicas e específicas (dependentes
da área de atuação ). Cada competência específica proposta para o serviço de
ATER expressa uma dimensão da realidade de trabalho deste profissional e áreas
de atuação na qual estão inseridos (como abordado na seção 5.6).
O esquema 2 apresenta a síntese da fala dos alunos feita pelo pesquisador,
que explicita as competências básicas a serem adquiridas.
172
Esquema 2- Competências requeridas e construídas para o serviço de ATER na visão dos sujeitos
Cabe observar que, para os alunos, as competências técnicas (na área de
Agroecologia, por exemplo) apareceram como secundários em suas percepções.
Para maior parte dos entrevistados a competência que tem uma maior implicação na
sua atuação é a competência para relacionar-se adequadamente com os
agricultores.
Os alunos, nestas circunstâncias, deveriam buscar sua qualificação através
das atividades previstas no Tempo Escola (Especialização) e Tempo Comunidade
(vivência no campo). Pela proposta pedagógica do programa a prática no campo é
que deveria gerar as problematizacões – demandas para o processo pedagógico do
Tempo Escola. Esta relação entre as dificuldades enfrentadas a campo ou para
construção da monografia e os conteúdos ministrados no Tempo Escola, conforme
os alunos, nem sempre se deu da forma esperada, apontando-se descompassos
COMPETÊNCIAS
BASICAS
REQUERIDAS P/ O
S
ERVIÇO DE ATER
CONSTRUÇÃO
DE
COMPETÊNCIAS
COMPETÊNCIAS
CONSTRUIDAS
- Criatividade
- Sensibilidade
- Comunicação
- Humildade
- Comprometimento
- Responsabilidade
- Interação
- Reflexão
- Solidariedade
- Autonomia
Fatores que
prejudicam
Fatores que
favorecem
Indignação
Insegurança
Não aceitar
o desafio
Incerteza
Falta de
autonomia
Falta de
criatividade
Desmotivação
Conflito
Engajamento
Questões
ideológicas
Autonomia
Aceitar o
desafio
Construídas no processo;
- Diálogo, na interação
União de vários fatores;
- Metodologia
- Reflexão
-
Técnica
Conjunto de habilidades;
Formação acadêmica
Formação Política
Trajetória de vida
Visão holística da
realidade
173
diversos.
87
Para muitos, no Programa Residência Agrária existiu deficiência nos
espaços formais principalmente pelo fato de alguns professores do curso não terem
conseguido perceber as dificuldades encontradas pelos alunos no espaço de
atuação. Essa “não percepção” dos docentes aparece como fator negativo na fala
dos sujeitos, pois acaba desmotivando os alunos e não contribui para a reflexão. Na
visão de alguns os espaços de formação só não foram mais comprometidos devido
ao fato de na turma existir profissionais que já vinham participando de uma
discussão mais acirrada dentro das temáticas trabalhadas no curso, exigindo dos
professores uma outra dinâmica e ações diferenciadas. As falas apontam temáticas
que poderiam ser melhor trabalhadas:
[...] no Eixo Agroecológico, pois têm muitas coisas que poderiam ser
trabalhadas “puxadas”, a gente poderia ter trabalhado desde o inicio com os
nossos projetos, discutido as nossas práticas, discutido nos grupos, teria
que ter mais prática de grupos para discutir, seria bem maior o
conhecimento do que ficar só ouvindo aulas expositivas. Muitos temas
dado em aulas nós não sabemos como trabalhar onde aplicar
(Conhecimento fora da realidade) tu não sabe encaixar no teu projeto, não
se consegue ver onde isso vai contribuir no trabalho. É um conhecimento a
mais, é, mas eu faço um questionamento, nós ainda não temos condições
de fazer esse gancho (que no caso seria falta de conhecimento, maturidade,
pouca leitura) ou o conteúdo está solto mesmo? (Suj.2)
Deveriam ter priorizado mais a Agroecologia, pois tudo isso é muito novo
para nós, esse debate precisa ser bem mais acirrado dentro do curso,
passar essa disciplina como as outras não pode acontecer, de ouvir falar
estamos cheios, precisamos aprofundar isso. (Suj.7)
Cabe salientar que estes professores se encontram também em processo de
transição, tentando reestruturar suas ações, e essa transição, muitas vezes, implica
momentos de tensionamento, de contradições e reflexão.
88
Para muitos dos alunos
entrevistados os momentos de tensionamento e discussões aparecem como
positivos na busca da reflexão, como expresso na fala de um dos entrevistados,
descrita a seguir:
87
A concepção do Programa “Residência Agrária” remete ao desencadeamento de processos de
formação através da pesquisa-ação e daí a importância da prática (ação). Nestes, há uma
centralidade dos processos de encaminhamento de ações, muitas vezes percebidas como orientadas
à resolução de problemas. Ou seja, cria-se uma expectativa de que os alunos terão uma participação
efetiva em um processo de “desenvolvimento social”. Assim, um conjunto de falas remete as
angústias relacionadas a esta “contribuição” no processo de mudança ao nível local
88
Observa-se que construir competências profissionais implica a reestruturação na forma de agir e
pensar do sujeito, ela exige reflexão, estimula o questionamento e pode ser acompanhada de uma
crise ou de uma mudança de identidade, o que torna o processo ainda mais difícil.
174
Tem muita coisa no curso que é importante que eu acho que nós
deveríamos discutir, eu acho interessante a forma como ele [o curso] esta
sendo gestado, na contradição, no tensionamento. Isso para mim é outra
coisa que precisamos levar daqui: o dialogo, a democracia nem sempre é
tranqüila, não tem nada mais conflituoso que a democracia, Quando você
consegue realizar esse processo todo mundo tem espaço para colocar
suas idéias e isso gera a discussão, conflito porque ninguém pensa igual e
isso é um fator positivo. (Suj.13)
Para superação das dificuldades enfrentadas no processo de aprendizagem
relataram-se tanto iniciativas individuais (pesquisa por conta própria, consulta a
técnico de campo, aprendizagem por tentativa e erro, consulta a orientador) quanto
iniciativas no âmbito coletivo. Por sua importância convém destacar as iniciativas
coletivas com a criação de espaços paralelos e formas alternativas de organização
da formação, conforme já comentado.
5.9.2. Reflexões em torno do processo de formação de competências para ATER
A partir da experiência do Projeto Piloto da UFSM é possível apontar
aspectos que merecem consideração em futuras experiências desta natureza.
5.9.2.1. Adaptação da grade curricular
Levando em consideração os problemas levantados pelos alunos, em relação
aos conteúdos propostos na grade curricular, seria importante o investimento na
melhoria do processo de ensino e aprendizagem, o que pode ocorrer com adaptação
da grade curricular, maior valorização de conteúdos centrais que contemplem a
prática e a pesquisa, como fatores de contextualização do conhecimento teórico.
Quanto a colocação dos alunos em relação a não existência de uma disciplina
especifica para tratar de ATER, como o curso vai trabalhar com formação de novas
referências para ação de ATER, sugere-se a inserção desta disciplina na grade
curricular como contribuição para que a proposta pedagógica seja mais abrangente
e possa assegurar a formação de profissionais aptos a compreender e traduzir as
necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação aos
problemas tecnológicos, socioeconômicos, gerenciais e organizativos, bem como
175
utilizar racionalmente os recursos disponíveis, além de conservar o equilíbrio do
ambiente.
5.9.2.2 Questão do enfoque na abordagem do conteúdo
Os alunos apontam que muitos conteúdos foram abordados segundo
enfoques convencionais e não compatíveis com os princípios maiores da nova
ATER. Sugerem que os professores adotem uma didática mais interativa e
motivadora, possibilitando maior comprometimento de professores e alunos com o
desenvolvimento do curso. Deste modo, tanto nas aulas teóricas e práticas, quanto
nos estágios e demais atividades, haveria uma permanente provocação ao estado
de dúvida, perplexidade que origina o ato de pensar, para posteriormente,
possibilitar aos alunos encontrar exclarecimento para suas dúvida e perplexidade.
Uma alternativa de solução seria a adoção da problematização da prática
como procedimento de ensino baseado nas expectativas e demandas atuais do
meio agrário no qual estes estão atuando, pois, se o modelo de racionalidade
técnica ignora as competências práticas requeridas em situações divergentes,
procuremos uma nova epistemologia da prática (SCHÖN, 1983) que possibilite a
reflexão da prática como um compromisso político .Esta alternativa de solução
poderia ser efetivada pelos professores, mediante um ensino que tivesse como foco
as contradições e os conflitos vivenciados pelos alunos quando estes anseia por
soluções para superarem os limites do modelo de desenvolvimento agrário
historicamente adotado e predominante no país, bem como o surgimento dos novos
paradigmas de desenvolvimento deste meio.
Neste caso trata-se da substituição de um modelo de educação “bancária” e
transmissora de conhecimentos, por uma educação problematizadora ou
“libertadora”, sugerida por Freire (1983), a Educação Problematizadora, de caráter
autenticamente reflexivo, que implica um constante ato de desvelamento da
realidade. Quanto mais problematizam os educandos, tanto mais se sentirão
desafiados e, por captarem os desafios como um problema não totalmente definido
e acabado, sua compreensão tende a tornar-se conscientemente crítica e por isso
cada vez mais desalienada. Embora constate-se que, na proposta do curso de
176
Especialização seja este um dos fundamentos teóricos almejado, não consegue-se
perceber na prática a realização desta pelos professores, por isso reafirma-se esta
teorização.
Tal observação leva a necessidade da auto-crítica permanente do docente
durante a efetivação de seu planejamento, que essa atitude seja constante e
inserida em uma relação de análise com sua prática, formando uma prática habitual
denominada por Perrenoud (2002) de “hábitus” e que esta prática, seja também
carregada de intencionalidade transformadora da realidade abordada pela disciplina,
conferindo à docência uma dimensão política, como defende Giroux (1997, 161)
quando diz que: “ o trabalho docente é um trabalho intelectual e não puramente
instrumental ou técnico”, argumentando que, “[...] se nós dignificamos a capacidade
humana de integrar pensamento e prática [...] destacamos a essência do que
significa entender os professores como profissionais reflexivos”.
5.9.2.3 Repensar questão metodológica para construção das competências
básicas.
È interessante retomar as colocações feitas por Perrenoud (2002) em relação
aos desafios e dificuldades encontradas na formação destes profissionais para
agirem na prática. Para Perrenoud (2002) um dos entraves deste processo é ensinar
ao mesmo tempo, atitudes, hábitos, saber fazer, métodos e postura reflexivas, além
disso, criar ambientes que favoreçam a reflexão sobre a análise da prática, da
reflexão sobre como se pensa, decide, comunica e reage no ambiente de trabalho
diante das complexidades impostas pela realidade, onde esse possa debater e
trabalhar seus medos, suas contradições.
Para Perrenoud (2002, p. 104) “A formação de ‘profissionais reflexivos’ deve
se tornar um objetivo explicito e prioritário em um currículo de formação, em vez de
ser apenas uma familiarização com a futura prática”.
177
5.9.2.4. Rever quadro docente
Cabe salientar que a formação de competências implica um processo
educativo diferenciado. Deste modo um fator que se torna desafiador dentro do
processo é o fato de se estar trabalhando com professores formados na escola
tradicional das Ciências Agrárias e não terem contemplado, em seus currículos, a
formação necessária e coerente com a proposta do curso. Estes são os
orientadores, que terão papel importante na formação dos futuros profissionais do
campo.
Alguns autores que trabalham na área de formação, explicam as divergências
de formação que podem estar por detrás das dificuldades encontradas. Neste
sentido distinguem a concepção do profissional como prática reflexiva em oposição
à concepção do profissional como técnico especialista. Para Furtado e Furtado
(2006, p.13), a formação do técnico especialista propicia “a redução da racionalidade
prática a uma mera racionalidade instrumental obrigando o profissional a aceitar a
definição externa das metas de sua intervenção”, o que certamente, segundo os
autores, incorrerá em problemas para o desenvolvimento de uma proposta
diferenciada de atuação profissional.
Na visão de Furtado e Furtado (2003) a conseqüência dessa concepção para
a formação profissional se torna preocupante na medida em que passa a instituir, do
ponto de vista teórico, os papéis e as competências dos profissionais, assim como a
natureza dos conteúdos e a estrutura do programa. Para Schön (1983 apud
FURTADO, FURTADO, 2003), ao agirem desta forma, direcionando as ações, as
instituições abandonam os fenômenos sociais como “complexidade, incerteza,
instabilidade, singularidade e conflito de valores”, que a cada dia se tornam mais
comuns nas situações normais do cotidiano.
O grande questionamento é se os formadores que tem sua formação como
técnicos especialistas terão condições de realizar a formação do novo profissional
de ATER em conformidade com os objetivos do curso ou estarão apenas
reproduzindo o sistema educacional, constituindo uma força contrária à formação do
profissional criativo, reflexivo.
178
5.9.2.5 Rever a participação das organizações
Autonomia profissional do aluno implica a capacidade de aprender a
pensar, argumentar, defender, criticar, concluir e antecipar, mesmo quando não
se tem poder para, sozinho, mudar uma realidade ou normas já estabelecidas.
Muitos dos problemas levantados pelos alunos na sua atuação prática
esbarram em problemas estruturais, que vão além de seu poder de atuação
imediato. Uma das indicações a ser examinada aponta para a necessidade de que o
processo de formação seja concomitante ao nível de indivíduo-organização. Isto
levaria a refletir sobre a conveniência de que futuros projetos de formação previssem
atividades de discussão-planejamento com o conjunto dos recursos humanos
componentes da organização de ATER parceira. Mesmo assim, entende-se que os
avanços serão limitados se não houver tratamento adequado da questão da
autonomia institucional (estratégias de financiamento e políticas administrativas e de
recursos humanos) das organizações de ATER.
5.9.2.6. Fortalecer uma “comunidade educativa”
Segundo Perrenoud (2000, p.69) competência "é a faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para
solucionar uma série de situações". Para o autor possuir conhecimentos ou
capacidades não significa ser competente, logo, trabalhar a competência equivale a
formar para a competência mais do que para, apenas, conhecimento. No caso do
Programa Residência Agrária observa-se que os professores e os alunos estarão
em um constante processo de formação através do trabalho com os alunos, e estes
nas discussões com os orientadores irão construindo uma nova concepção de
pesquisa e de trabalho de campo, etc. Estão, assim, todos em processo de
formação. E isso, no geral, é um processo de superação.
A viabilização da formação depende do fortalecimento político da
coordenação pedagógica do curso, o que pode vir a ocorrer sempre que ela estiver
comprometida com a criação e a manutenção de um ambiente favorável à realização
de reflexões coletivas que levem os professores a pensar o curso de Especialização
179
como uma “comunidade educativa” referidas por Perrenoud (2002), na qual os
profissionais possam se apoiar e refletir conjuntamente. Além dessas reflexões
terem o papel de mediar o debate entre o conhecimento prático profissional dos
professores, o conhecimento dos alunos e as teorias pedagógicas, a coletivização
do processo reflexivo deverá permitir a presença de diferentes segmentos da
sociedade para que as discussões sejam contextualizadas pelas implicações
sociais, econômicas, culturais e políticas que estão associadas à formação dos
profissionais de ATER.
Essas reflexões devem ser desenvolvidas desde a etapa de formação inicial,
por meio de um verdadeiro dispositivo de alternancia e de articulação entre teoria e
prática. Com isso haveria uma aproximação das sugestões feitas por Perrenoud
(2002, p. 197) quando este diz que o pensamento reflexivo e o envolvimento critico
“são fios condutores do conjunto de formaçao, são posturas que devem ser
adotadas, desejadas pelo conjunto de formadores e das unidades de formação”.
Assim cabe dizer que as competências profissionais são construidas mediante uma
prática reflexiva e engajada, construida desde o inicio da formação.
180
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a realização deste estudo, foi possível perceber que a Educação do
Campo nasce do reconhecimento da especificidade que deve assumir a Educação
Popular, no meio rural. Não se apresenta como uma proposta “fechada”, mas
pretende construir um referente pensado a partir das práticas dos movimentos.
Observou-se que a partir das reflexões e de uma ampla variedade de práticas
desenvolvidas por pessoas, equipes e centros que se dedicam ao trabalho de
formação, emergem novos ou renovados paradigmas, enfoques, ênfases e
perspectivas. Este redirecionamento de orientações na elaboração teórica passa a
exigir uma maior valorização da ação local e internalização dos conceitos de
empoderamento, e construção de alternativas para um modelo de desenvolvimento
para o país com a Reforma Agrária e o resgate do papel social da agricultura
familiar. A Educação Popular é colocada a serviço deste projeto alternativo de
desenvolvimento ( alternativas e orientações dos processos educativos junto a
assentados e agricultores familiares).
Exige-se um outro perfil de educador popular para trabalhar neste contexto
com maior comprometimento com as classes populares, com a transformação social,
que possa contribuir para a construção da “Educação do Campo, tendência á visão
de mundo a partir da ótica do conflito de interesses e de poder, vivenciar uma prática
dialógica visando à autonomia do sujeito, promover condições de sobrevivência e
organização para uma luta maior. Nesta relação a educação ou a formação precisa
se aproximar da vida destes sujeitos que buscam construir outro modo de vida.
Uma vez que a questão da formação de profissionais de ATER entra na pauta
política há necessidade de definir-se o perfil deste novo profissional. Neste sentido
constata-se uma polarização de perfis (velho e novo extensionista) que oculta a
convivência de vários modelos e indefinições no perfil do novo extensionista.
Uma das raízes da controvérsia quanto ao perfil do extensionista pode estar
relacionada à existência de diferentes leituras sobre as estratégias para o
desenvolvimento rural e a viabilização sócio-econômica dos assentamentos.
Inicialmente cabe reconhecer que o movimento, por sua vinculação com a
discussão marxista, apostou por muito tempo em estratégias de desenvolvimento
rural centradas na Especialização produtiva com modernização tecnológica.
181
Dificuldades na concretização desta estratégia e o reconhecimento de seus limites
tem levado a uma revisão das estratégias, aproximando o MST das discussões
encabeçadas por ONGs que vinham trabalhando há muito com alternativas para
viabilização sócio-econômica de pequenos produtores tendendo-se, atualmente, a
incorporar estas idéias como diretrizes na formação de profissionais de ATER.
Por outro lado, a proposta de utilização de metodologias participativas para o
planejamento (como o MVP- Método de Validação Progressiva) passa a requerer do
profissional bom domínio das ferramentas utilizadas em processos participativos.
Com a elaboração da Nova política de ATER em 2004 e política de ATES
fundamenta-se a criação de uma nova institucionalidade de gestão destes serviços,
fomentando o estabelecimento de um “mercado” de prestadores de serviços de
assistência técnica, de modo a possibilitar uma maior participação das organizações
de movimentos sociais em todo o processo.
Passa-se a reconhecer que, para a viabilização desta nova ATER e a nova
ATES há necessidade de reorientar o processo de formação de profissionais.
Agrega-se a questão das competências para promover a transição agroecológica no
papel do extensionista rural.
O Programa Residência Agrária consolidou-se como uma proposta alternativa
e concreta, possibilitando uma vinculação direta das Universidades com o público
alvo, num enfoque de atuação articulado com demandas sociais procedentes dos
movimentos sociais e de atores em estado de vulnerabilidade social com vistas a
contribuir com a formação profissional mais crítica em relação à realidade social dos
profissionais das Ciências Agrárias.
O processo vivenciado pelos alunos participantes do Programa Residência
Agrária pode ser caracterizado como um processo de formação de competências
para o trabalho de ATER. Os desafios enfrentados pelos alunos participantes de um
programa de formação de competências para técnicos de ATER revelou que, para
aproximar-se dos desafios vivenciados é necessário distinguir-se, no mínimo, dois
grandes grupos em função de sua experiência anterior com o tipo de trabalho que
estava sendo requerido, a região e com a organização de ATER. Enquanto para
alguns este tipo de trabalho, a região e a organização eram desconhecidas, outros
(principalmente os técnicos de campo) já vinham atuando na organização e na
região.
182
Observa-se, também, que frente às experiências e desafios colocados em
cada etapa percebem-se diferentes “reações” por parte dos alunos que,
basicamente, decidem pela permanência, ou não, no projeto e enfrentar ou não os
desafios de aprendizagem. Entende-se que tal dinâmica determina diferenças nas
trajetórias individuais e no avanço em termos de formação de competências
alcançado no projeto. Tal interpretação revela a importância e centralidade das
decisões dos sujeitos no avanço dos processos de aprendizagem e,
consequentemente, indica que os avanços foram diferenciados de indivíduo para
indivíduo.
Para desempenhar a Competência de desenvolver trabalho de ATER os
alunos percebem que existem vários desafios que precisam ser superados, entre
eles a reestruturação na forma de atuação e formação profissional. Para alguns dos
entrevistados o trabalho de ATER exige a desconstrução de vícios profissionais
adquiridos na formação, onde se prioriza uma formação mais técnica e difusionista.
Por outro lado, o enunciado das Competências explicita capacidades às quais
se recorre para a realização de determinadas atividades num determinado contexto
técnico-profissional e sócio-cultural. Assim, cada Competência proposta para o
serviço de ATER expressa uma dimensão da realidade de trabalho deste
profissional e áreas de atuação na qual estão inseridos representando assim o eixo
estruturante de sua prática com a perspectiva de construção da Organização e do
processo de formação e de trabalho.
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Curitiba, 2005.
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ASSENTAMENTOS DE REFORMA AGRÁRIA E AGRICULTORES
FAMILIARES. UFSM. Santa Maria RS, 2004.
PROJETO DE PESQUISA EM REDE PROGRAMA NACIONAL DE
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ANEXO A
Conteúdos das disciplinas do Curso de Especialização em Agricultura Familiar
Camponesa e Educação do Campo
190
Detalhamento dos Eixos:
1º eixo: Sociedade e Desenvolvimento Rural Sustentável
Objetivo Geral: dar subsídios para interpretação dos processos sociais e estratégias do
desenvolvimento rural.
Conteúdos de suporte ao eixo:
1.1 Economia, Sociedade e Questão Agrária
Carga horária: 12 horas Docente: Canrobert Penn Lopes Costa Neto
Objetivo: Interpretar os processos sociais através
da economia e da sociologia: proporcionar, a
partir da revisão das principais correntes teóricas
clássicas, uma visão dos mais importantes
estudos sobre o rural e a agricultura, buscando
propiciar instrumentos de análise para a
compreensão dos processos sociais agrários e de
seus significados históricos e atuais, bem como o
“papel” do mundo e dos espaços rurais no
contexto das sociedades contemporâneas;
fornecer conhecimentos básicos das dinâmicas
econômicas relacionadas à agricultura que
permitam auxiliar na compreensão da lógica e da
inserção dos diferentes agentes produtivos
ligados ao setor primário, bem como subsidiar na
busca de soluções para os problemas existentes
no setor.
Ementa: As matrizes teóricas clássicas na
sociologia. Os “estudos rurais” clássicos: as raízes
agrárias da formação social brasileira. A questão
agrária e a problemática do desenvolvimento
nacional; evolução econômica da agricultura
brasileira: histórico, dinâmica econômica e
formação dos complexos agroindustriais, mercados
agrícolas; características, formação de preços,
estruturas de mercado e novas tendências
mercadológicas, inovação tecnológica na
agricultura: bases teóricas sobre inovação e
desenvolvimento econômico.
Metodologia: leitura prévia de textos indicados, aula expositiva e trabalhos em grupo.
1.2 Agricultura Familiar, Campesinato e Capitalismo: Restrições e Viabilidades
Carga horária: 12 horas Docente: Canrobert Penn Lopes Costa Neto
Objetivo: Construção teórica da “agricultura
familiar”. O debate histórico sobre o campesinato
na tradição sociológica. O debate contemporâneo
sobre o “sentido” do desenvolvimento na
agricultura, importância histórica e
contemporânea da produção familiar na
agricultura. As nuances do conceito de produção
familiar – convergências e divergências, O
debate sobre as racionalidades diferenciadas na
agricultura contemporânea, organização do
trabalho e relações de produção na agricultura
contemporânea.
Ementa: Os movimentos sociais no campo,
identidade camponesa, política de resistência e
transformação dos movimentos populares, relações
entre diferentes grupos étnicos, etários e de gênero,
ética das relações sociais, a agricultura familiar e o
desenvolvimento rural, as “novas ruralidades”
como problema sociológico.
Metodologia: leitura prévia de textos indicados, aula expositiva e trabalhos em grupo.
1.3 Desenvolvimento Rural e Sustentabilidade: Paradigmas e Dimensões
Carga horária: 12 horas Docente: Canrobert Penn Lopes Costa Neto
Objetivo: Conhecer as linhas estratégicas do
desenvolvimento: propiciar uma visão
abrangente e crítica dos principais paradigmas
que envolvem a relação entre economia, meio-
ambiente e desenvolvimento, como eles se
desenvolveram no campo e quais as implicações
sobre a gestão ambiental e as políticas públicas
relacionadas ao meio-ambiente, proporcionar
uma visão teórica e empírica dos principais temas
relativos à gestão ambiental, como políticas
Ementa: A teoria geral do desenvolvimento:
abordagens estatísticas e estrutural, desarticulação,
dominação, dependência, visão holística da
problemática do desenvolvimento, tipologias ou
modelos de desenvolvimento rural, novos e velhos
paradigmas, programas e projetos de
desenvolvimento rural no Brasil, estratégias de
desenvolvimento rural, a multifuncionalidade da
agricultura e dos espaços rurais, as atividades
agrícolas e não-agrícolas e o desenvolvimento
191
públicas ambientais, desenvolvimento e meio
ambiente, debater as teorias tradicionais e mais
recentes relacionadas com a temática do
desenvolvimento, em especial o desenvolvimento
rural, bem como analisar algumas estratégias de
desenvolvimento rural.
rural, questões de turismo rural, microcrédito,
gênero, agroindustrialização e agricultura urbana;
evolução da questão ambiental, principais
problemas ambientais na atualidade, estudos sobre
desnvolvimento e meio ambiente, os principais
paradigmas da gestão ambiental e
desenvolvimento.
Metodologia: leitura prévia de textos indicados, aula expositiva e trabalhos em grupo.
1.4 Políticas Públicas em Desenvolvimento Rural Sustentável
Carga horária: 12 horas Docentes: Leonilde Servolo Medeiros/ Sérgio
Leite/ Elisa Guaraná
Objetivo: Instrumentalizar o profissional para
agir no segmento da agricultura familiar
camponesa, compreendendo sua especificidade e
as ações dos agentes de desenvolvimento
coerentes com a evolução das políticas públicas
para o setor.
Ementa: Enfoque da sustentabilidade na agricultura
e a evolução das políticas públicas na área de
desenvolvimento rural e agricultura familiar,
projeto de desenvolvimento para a agricultura
familiar segundo os movimentos sociais.
Metodologia: seminário.
Bibliografia básica do Eixo:
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2º eixo: Princípios e fundamentos em agroecologia
Objetivos Gerais:
- Contribuir na formação de agentes de desenvolvimento agrário sustentável, com capacidade de
desenvolvimento do senso crítico, da compreensão e intervenção na transformação da realidade
local e regional, articulando aspectos sócio econômicos, culturais, técnicos, políticos e
ambientais.
- Promover um espaço de conscientização e instrumentalização para a formação de especialistas
em agroecologia, de modo a contribuir na implementação de ações técnicas baseadas na ciência
agroecológica.
Conteúdos de suporte ao eixo:
193
2.1 Disciplina: As bases epistemológicas da agrecologia
Carga horária: 4 horas Docente: Luiz Doni Filho
Objetivos: Ementa:
2.2 Disciplina: Dimensões ecológicas de sistemas agrícolas
Carga horária: 8 horas Docente: Celina Wisniewski
Objetivos: A partir dos conhecimentos
técnicos de ecologia promover o
entendimento das relações existente entre
os sistemas naturais.
Ementa: Ecossistema e o Agroecossistema: conceito,
estruturas, estudos e classificação. Hipótese de Gaia.
Estabilidade dos ecossistemas. Energia dos sistemas
ecológicos: cadeias alimentares e balanço energético.
Ciclos Biogeoquímicos: padrões e ciclos básicos.
2.3 Disciplina: Fundamentos da agroecologia
Carga horária: 8 horas Docentes: Celina Wisniewski, Aurélio Vinicius Borsato, Edmilson
Cezar Paglia, Neide Aparecida Beraldo, Silvana Cássia Hoeller
Objetivo: Promover a
conscientização das teorias que
fundamentam a agroecologia como
ciência, discutindo suas relações
epistemológicas.
Ementa: Dinâmica das populações. Populações em
comunidades: competição, coexistência, predação,
herbivoria, parasitismo, alelopatia, comensalismo,
cooperação, mutualismo. Conceitos de habitat. Diversidade
genética nas comunidades. Sucessão. Seleção natural.
2.4 Disciplina: Agroecologia e a sustentabilidade
Carga horária: 8 horas Docentes: Alfio e Osvaldo [?]
Objetivos: Promover a reflexão dos
conceitos relacionamentos à
agroecologia e estabelecer suas
relações com a busca pela
sustentabilidade.
Ementa: Teoria geral dos sistemas: funções, propriedades,
hierarquia (naturais, agrícolas). Sistemas agroecológicos e
convencional. Escolas de agricultura alternativas: orgânica;
biodinâmica; biológica; natural; permacultura. Conceito de
sustentabilidade: princípios, agroecossistemas. Caminhos
agroecológicos e a sua relação conflituosa entre atores sociais
e naturais: perspectivas para sustentabilidade.
2.5 Disciplina: Relação solo ambiente
Carga horária: 8 horas Docente: Celina Wisniewski e Primavesi [?]
Objetivos: Discutir as relações
existentes entre os meios físicos,
químicos e biológicos de modo a
compreender as fenômenos naturais
e estabelecer estratégias de ação
baseadas na ciência agroecológica.
Ementa: Formação do solo. Solo X paisagem. Propriedades
químicas, físicas e biológicas do solo. Poluição dos solos e das
águas. Nutrição de plantas e trofobiose. Conservação dos
recursos naturais: propriedades químicas relacionadas a
características, fertilidade, dinâmica de nutrientes.
Microorganismos epifíticos e endofíticos. Análise de sistemas
agroflorestais: relação com sistemas naturais.
2.6 Disciplina: Manejo agroecológico dos sistemas de produção
Docentes: Centro Ecológico DEIPE
Objetivos: Instrumentalizar
as ações técnicas para o
manejo e desenvolvimento
de sistemas agroecológicos.
Ementa: Manejo de plantas espontâneas. Manejo de adubação verde.
Rotação de cultura. Plantas companheiras. Cobertura morta. Cultivo
mínimo. Controle biológico de pragas e doenças. Preparo de caldas
aeróbias e anaeróbias. Formas de aplicação e a influência dos fatores
externos. Manejo de sistemas agroflorestais. Reciclagem de nutrientes:
compostagem e dejetos.
2.7 Disciplina: Produção agroecológica de animais
Carga horária: 8 horas Docentes: Luiz Pinheiro, Machado e Edson [?]
Objetivo: Instrumentalizar as ações técnicas
para o manejo e desenvolvimento da
produção animal de forma agroecológica.
Ementa: Manejo de pastagens. Manejo de dejetos.
Nutrição animal. Homeopatia e fitoterapia. Genética
animal.
2.8 Disciplina: Comercialização de produtos agroecológicos
Objetivo: Apresentação e discussão da
legislação pertinente à produção e
comercialização de produtos agroecológicos.
Ementa: SIM. SIE. SIF. Certificação: legislação
pertinente. Biotecnologias.
2.9 Disciplina: Indicadores de sustentabilidade de agroecossistemas
194
Carga horária: 4 horas Docente:Armênio do Iapar [?]
Objetivo: Promover espaços de
discussão e instrumentalização de
indicadores de sustentabilidade
para análise de sistemas
agroecológicos.
Ementa: Definição do objeto de avaliação: estrutura geral do
sistema, biofísicos, tecnologias de manejo, socioeconômicas e
culturais. Identificação dos pontos críticos do sistema. Seleção
de critérios de diagnósticos e indicadores. Medição e
monitoramento dos indicadores. Avaliação dos resultados:
quantitativos, qualitativos e mistos. Conclusão e recomendações
sobre os sistemas de manejo.
2.10 Disciplina: Manejo de agroflorestais
Carga horária: 4 horas Docentes: Celina Wisniewski, Jorge Vivian [?]
Bibliografia do eixo:
Agricultura sustentável. Rio de Janeiro: AS-PTA, 1992. 44p.
ALTIERI, M. Agroecologia. Rio de Janeiro, PTA/FASE, 1989.
_____. Agroecologia: as bases científicas da agricultura
alternativa. Rio de Janeiro: AS-PTA, 1989. 235p.
_____. Entrevista. In: Agricultura Sustentável. Jaguariarúna: EMBRAPA, v2, n.2 jul/dez 1995,
p.5-11
_____. Agroecologia :as bases científicas para uma agricultura sustentável. Rio de Janeiro: AS-
PTA, 2002. 592p.
BONILLA, J.A. Fundamentos da Agricultura Ecológica – Sobrevivência e Qualidade de Vida.
São Paulo: Nobel, 1992.
BURG, I.C.; MAYER, P. H. Prevenção e controle de pragas e doenças. Francisco Beltrão:
Assessoar- Cooperiguaçu, 1998.
CHABOUSSOU, F. Plantas doentes pelo uso de agrotóxicos: a teoria da trofobiose. Porto
Alegre: L&PM, 1987. 256 p.
CHAMBERS, R.; RICHARD, P.; BOX, L. Agricultores experimentadores e pesquisa. Rio de
Janeiro: PTA/FASE, 19p.
DAROLT, M. R. Agricultura orgânica – inventando o futuro. IAPAR, Londrina 2002.
_____. As Dimensões da Sustentabilidade: Um Estudo da Agricultura Orgânica na Região
Metropolitana de Curitiba. Tese de Doutorado, UFPR. Curitiba, 2000
FILGUEIRA, F. A. R. Manual de Olericultura. 2 ed. São Paulo: Ceres, 1987. 388 p.
_____. Manual de horticultura. 2 ed. São Paulo: Agronômica, 1981. 338 p.
FOWLER, C. Biotecnologia, patentes e o Terceiro Mundo. Rio de Janeiro: AS-PTA, 1992. 19p..
FRANCISCO NETO, J. Manual de horticultura ecológica. São Paulo: Nobel, 1999. 141 p.
GLIESMANN, S. R. Agroecologia: processos ecológicos em agricultura sustentável. Porto
Alegre: UFRGS, 2000. 653 p.
GUIJT, I. Monitoramento participativo: conceitos e ferramentas práticas para a agricultura
sustentável. Rio de Janeiro: AS-PTA/IIED, 1999.
KARAM, K. F. Agricultura orgânica: estratégia para uma nova ruralidade. Curitiba, 2001. 232
p. Tese (Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento) – UFPR.
KHATHOUNIAN, C. A. A reconstrução ecológica da agricultura. Botucatu, Agroecológica,
2002.
KHATHOUNIAN, C. A. A implantação e manejo de sistemas agrícolas orgânicos.
_____. A implantação e manejo de sistemas agrícolas orgânicos.
KOEPF, H.H.; PETERSSON, B.D. SCHAUMANN, W. Agricultura biodinâmica. Trad. Andreas
Lowens e Ursula Szajewski. São Paulo: Nobel, 1983. 333p.
LORENZI, H.; SOUZA, H. M. Plantas Ornamentais no Brasil - Arbustivas, herbáceas e
trepadeiras - 3 ed.
_____. Árvores Brasileiras - Manual de Identificação e Cultivo de Plantas Arbóreas Nativas
do Brasil. Vol. 01.
LUTZENBERGER, J. Manual de Ecologia : do Jardim ao Poder. Vol. 01, LPM Pocket, 2004.
PRIMAVESI, A M. Agricultura sustentável. São Paulo, Nobel, 1992.
_____. Manejo ecológico de pragas e doenças: técnicas alternativas para a produção
agropecuária e defesa do meio ambiente. São Paulo, Nobel, 1988.
PRIMAVESE, A. Manejo ecológico do solo. 9 ed. São Paulo: Nobel, 1984. 549 p.
195
VOGTMANN, H.; WAGNER, R. Agricultura ecológica: teoria e prática. Porto Alegre, Mercado
Aberto, 1987.
ODUM, E. Ecologia. Editora Guanabara, Rio de Janeiro, 1988
3º eixo: Planejamento, Gestão participativa e Economia solidária
Objetivos do Eixo:
- Proporcionar condições para que os profissionais, através da análise dos fatos que caracterizam
o espaço rural e das estratégias do desenvolvimento, adquiram conhecimentos conceituais e
instrumentais, que lhes possibilitem elaborar projetos, de maneira consciente, crítica e criativa;
- Instrumentalizar os profissionais para gestão competente de ações, consultoria e avaliação de
projetos de desenvolvimento rural;
- Capacitar os profissionais para uso de diferentes alternativas metodológicas para diagnóstico de
realidades rurais e elaboração de projetos de desenvolvimento.
Conteúdos de suporte ao eixo:
3.1 Disciplina: Os métodos participativos e a ferramenta sistêmica na elaboração de projetos
de desenvolvimento rural
Carga horária: 12 horas Docente: JULIETA TERESA AIER DE OLIVEIRA (UNICAMP)
Objetivos: Discutir com os alunos
princípios e fundamentos que
capacitem os alunos a conceberem
metodologias em parceria com a
comunidade, favorecendo a
organização e a autonomia dos
agricultores no planejamento de suas
áreas de produção e na elaboração de
projetos de promoção do
desenvolvimento local.
Ementa: Abordagens conceituais e teóricas do enfoque
sistêmico e da participação; elaboração; monitoramento e
avaliação de projetos na perspectiva participativa; pesquisa-
ação na geração de conhecimentos para intervenções
apropriadas ao contexto local; Diagnóstico Rápido Rural
Participativo; Dinâmicas de grupo como técnica facilitadora
da comunicação interpessoal; Gerenciamento de conflitos
nas interações em grupo; métodos de comunicação visual
aplicados à moderação de reuniões; técnicas participativas
na pesquisa agrícola; estudos de caso de projetos
participativos de desenvolvimento rural sustentável,
aplicados a áreas de Reforma Agrária e Agricultura
Familiar.
Bibliografia:
BUCKLES, D. (Org.) Caminhos para colaboração entre técnicos e camponeses. Rio de Janeiro:
AS-PTA, 1995.
CHAMBERS, R.; RICHARDS, P.; BOX, L. Agricultores experimentadores e pesquisa. Rio de
Janeiro: AS-PTA, 1989.
COSTA GOMES, J. C.; ROSENSTEIN, S. A geração de conhecimentos na transição
agroambiental: em defesa da pluralidade epistemológica e metodológica na prática científica.
Cadernos de Ciencia e Tecnologia, Brasilia, v.17,n.3, p.29-57, set./dez. 2000.
EDWARDS, R. J. Monitoramento de sistemas agricolas como forma de experimentação com
agricultores. Rio de Janeiro, AS-PTA, 1993.
GUIMARÃES FILHO, C.; ANDREOTTI, C. M. (Eds.) Metodologias de Experimentação com os
Agricultores. Brasília: Embrapa Comunicação para Transferência de Tecnologia, 2000.
MACHADO, M. L. da S.; RODRIGUES, A. dos S. A geração de tecnologia e o Desenvolvimento
da Agricultura Familiar. Londrina: IAPAR, 1997.
NORMAN, D. W. et al. El enfoque de sistemas agropecuarios para el desarrollo y la generación de
tecnologia apropriada. Roma: FAO, 1996.
AN DER KAMP, J.; SCHUTHOF, P. Geração participativa de tecnologias. Rio de Janeiro: AS-
PTA, 1991.
3.2 Disciplina: O método da análise diagnostica de sistemas agrários na elaboração de
projetos em áreas de agricultura familiar – I e II
Carga horária: 20 horas (12+8) Docente: BENEDITO SILVA NETO (UNIJUÍ)
Objetivos: Proporcionar condições Ementa: Introdução: a importância da elaboração e gestão
196
para que os alunos adquiram
conhecimentos conceituais e
instrumentais, que lhes possibilitem
elaborar projetos de desenvolvimento
para agricultores familiares, de
maneira consciente, crítica e criativa.
de projetos no contexto atual do desenvolvimento da
agricultura familiar; pressupostos teórico/metodológicos
que devem nortear as ações de intervenção em áreas de
agricultura familiar; as etapas de uma intervenção planejada
no rural (etapas do projeto); importância da etapa do
diagnóstico. O Diagnóstico do Sistema Agrário:
pressupostos gerais e procedimentos metodológicos; a
Caracterização agroecológica da região; a evolução do
sistema agrário; caracterização e tipologia dos sistemas de
produção. O Diagnóstico do Sistema de Produção: a
Caracterização da estrutura produtiva; estudo do
funcionamento e da dinâmica do sistema; a trajetória
histórica e os objetivos do agricultor; a análise técnica e
econômica do sistema de produção; as proposições
teoricamente possíveis a partir da análise diagnóstico de
sistemas agrários.
Bibliografia:
DUFUMIER, M. Les Projets de Développement Agricole . Manual d’Expertise . Paris: Ed.
Khartala/CTA, 1996.
MAZOYER, M. e ROUDART, L. História das agriculturas do mundo. Lisboa: Instituto Piaget,
2001. 520p
CORTÉS, Elena Correa. Impactos Sócio-Economicos de Grandes Proyectos. Bogotá: Ed.
Guadalupe Ltda, Colômbia 1999. 498p.
LIMA, A. P., BASSO, N., NEUMANN, P.S, et al. . Administração da Unidade de Produção
Familiar: Modalidades de Trabalho com Agricultores. Ijuí, UNIJUI, 1995.
DONI FILHO, L., TOMASINO, H., BRANDEMBURG, A. Seminários Sistemas de Produção:
Conceitos, Metodologias e Aplicações. Curitiba: UFPR, 1999. 152p.
BROSE, M. Agricultura Familiar, Desenvolvimento Local e Políticas Públicas. Santa Cruz do Sul:
EDUNISC, 1999. 337p
NEUMANN, P. S. O Processo de Diferenciação Econômica do Espaço Rural e dos Agricultores na
Região Central do RS. In FROEHLICH, J. M. , DIESEL, V. Espaço Rural e Desenvolvimento
Regional: Estudos a partir da região central do RS. Ijuí: Ed UNIJUÍ, 2004. 312p
BABBIE, E. Métodos de Pesquisa de Survey. Tradução de Guilherme Cezarino. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 1999, 519p.BROSE, M. Agricultura Familiar, Desenvolvimento Local e Políticas
Públicas. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1999. 337p
LIMA, A. P., BASSO, N., NEUMANN, P.S, et al. Administração da Unidade de Produção
Familiar: Modalidades de Trabalho com Agricultores. Ijuí : UNIJUI, 1995.
VENEGAS, R.; SIAU, G. Conceptos, Principios y Fundamentos para el diseno de sistemas
sustentables de producción. Rev. Agroecologia y Desarrollo, Santiago (Chile), n.7, p. 15-28,
1994.
3.3 Disciplina: O Método da Validação Progressiva (MVP) na elaboração de projetos em
Coletivos Sociais – I e II
Carga horária: 20 horas
(10+10)
Docentes: HORÁCIO MARTINS DE CARVALHO e EDSON
CADORE
Objetivo: Capacitar o aluno para
elaborar, de maneira participativa,
planos, programas e projetos de
desenvolvimento econômico, social e
ambiental em coletivos sociais de
trabalhadores rurais.
Ementa: Os pressupostos do MVP; elementos
constitutivos do MVP: os objetivos, produtos e processos
esperados, validação progressiva das decisões, processo
dialógico de reflexão decisão ação, a estrutura do plano de
desenvolvimento; Seqüência do MVP: as fases para a
implantação do método, os passos lógicos do método.
Bibliografia:
CARVALHO, Horácio Martins. Planejamento pelo Método de Validação Progressiva MVP-
Versão II, Curitiba, 2004
AN DER KAMP, J.; SCHUTHOF, P. Geração participativa de tecnologias. Rio de Janeiro: AS-
PTA, 1991.
197
BUCKLES, D. (Org.) Caminhos para colaboração entre técnicos e camponeses. Rio de Janeiro:
AS-PTA, 1995.
COSTA GOMES, J. C.; ROSENSTEIN, S. A geração de conhecimentos na transição
agroambiental: em defesa da pluralidade epistemológica e metodológica na prática científica.
Cadernos de Ciência e Tecnologia, Brasília, v.17,n.3, p.29-57, set./dez. 2000.
GUIMARÃES FILHO, C.; ANDREOTTI, C. M. (Eds.) Metodologias de Experimentação com os
Agricultores. Brasília: Embrapa Comunicação para Transferência de Tecnologia, 2000.
3.4 Disciplina: A Análise de Cadeias produtivas na formulação de projetos – I e II
Carga horária: 20 horas
(8+12)
Docente: ALESSANDRO PORPORATI ARBAGE (UFSM)
Objetivos: Apresentar os principais
referenciais teóricos utilizados para o estudo
de agentes pertencentes aos sistemas
agroindustriais; Estimular a compreensão dos
diferentes arranjos de coordenação existentes
no setor; e desenvolver estudos práticos de
cadeias produtivas a partir das metodologias
discutidas em sala de aula.
Ementa: Principais abordagens utilizadas no estudo
dos agentes pertencentes ao agronegócio:
Commodity System Approach (CSA); Análise de
Filière e Cadeia de Suprimentos. Coordenação no
agronegócio: mercado; hierarquia e estruturas de
governança híbridas. Relacionamento
interorganizacional. Estudos de casos no
agronegócio.
Bibliografia:
BATALHA, M.O.; Da SILVA, A.L. Gestão de Cadeias Produtivas: Novos Aportes Teóricos e
Empíricos. Texto mimeografado, documento preliminar para discussão. São Carlos, 1999.
BATALHA, M.O.; SILVA, C.A.B. da Competitividade em sistemas agroindustriais: metodologia.
II Workshop Brasileiro de Sistemas Agroalimentares. PENSA/FEA/USP, Ribeirão Preto, 1999.
BATALHA, M.O.; SCRAMIM, F.C.L. Supply Chain Management em Cadeias Agroindutriais:
Discussões Acerca das Aplicações no Setor Lácteo Brasileiro. II Workshop Brasileiro de Gestão de
Sistemas Agroalimentares. PENSA/FEA/USP, Ribeirão Preto, 1999.
BECHTEL, C.; JAYARAM, J. Supply Chain Management: a strategic perspective. The
International Journal of Logistics Management, v.8, n.1, p.15-34, 1997.
BELIK, W. Reestruturação Industrial e Estratégias dos Grupos Agro-Alimentares no Brasil. Anais
do Congresso Brasileiro de Economia e Sociologia Rural, 1995.
FARINA, M.M.Q.; ZYLBERSZTAJN, D. Competitividade e Organização das Cadeias
Agroindustriais. IICA - Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura - Costa Rica,
1994.
FARINA, M.M.Q; AZEVEDO, P.F.; SAES, M.S.M. Competitividade: Mercado, Estado e
Organizações. São Paulo: Editora Singular, 1997.
FARINA, M.M.Q. Competitividade e coordenação de sistemas agroindustriais: um ensaio
conceitual In: Gestão & Produção, v.6, n.3, p.147-161, 1999.
FERREIRA, G.C. Gerenciamento de Cadeias de Suprimento: Formas Organizacionais na Cadeia da
Carne Bovina no Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 210 p. Tese de Doutorado, PPGA-UFRGS,
2002.
FURLANETTO, E.L. Formação das Estruturas de Coordenação nas Cadeias de Suprimentos:
Estudos de Caso em Cinco Empresas Gaúchas. Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em
Administração, PPGA/UFRGS, 291 p., 2002.
JOSKOW, P.L. The new institutional economics: alternative approaches. Journal of Institutional
and Theoretical Economics, v. 151, n.1, p.248-259, 1995.
LABONNE, M. Sur le concept de filière en economie agro-alimenaire. Montpellier: Institut
National de la Recherche Agonomique. Reunión MSA-CEGET, p.13-14, junho, 1985.
MALASSIS, L. Economie agro-alimentaire. Paris: Cujas, 1979.
NEVES, M.F.; CHADDAD, F.R.; LAZZARINI, S.G. Gestão de negócios em alimentos. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2002.
NORTH, D.C. Institutions, institutional change and economic performance. Cambridge: Cambridge
University Press, 1990.
PEDROZO, E.A. et al. "Sistema Integrado Agronegocial" (SIAN): uma visão interdisciplinar e
198
sistêmica. II Workshop Brasileiro de Sistemas Agroalimentares. PENSA/FEA/USP, Ribeirão Preto,
1999.
ZYLBERSZTAJN, D. Estruturas de governança e coordenação do agribusiness: uma aplicação da
nova economia das instituições. São Paulo, 238 p. Tese (Livre-Docência), Departamento de
Administração, FEA-USP, 1995.
ZYLBERSZTAJN, D. Governance structures and agribusiness coordination: a transaction cost
economics based approach In: GOLDBERG, R.A. (ed.) Research in domestic and international
agribusiness management, v.12. London: Jai Press Inc., 1996.
ZYLBERSZTAJN, D.; NEVES, M.F. (Orgs.) Economia e Gestão dos negócios agroalimentares,
indústrias de insumos, produção agropecuária, distribuição. São Paulo: Pioneira, 2000.
3.5 Disciplina: Gestão, Avaliação e Monitoramento de Projetos
Carga horária: 12 horas Docente: PEDRO HEGEDUS (Universidades do Uruguai e da UFSM)
Objetivos: Instrumentalizar o aluno para
gestão competente de ações e projetos de
desenvolvimento rural; capacitar o aluno
para a avaliação e monitoramento de
projetos de desenvolvimento rural.
Ementa: Elaboração e Gestão de Projetos: a
determinação dos conteúdos de intervenção; a escolha
das estratégias e ações de intervenção; elaboração e
engenharia do projeto. Monitoramento e Avaliação de
Projetos: a importância do monitoramento e da
avaliação; tipos de avaliação; aspectos as serem
monitorados e avaliados; como preparar uma avaliação.
Bibliografia:
ARMANI, Domingos. Como Elaborar Projetos?: Guia Prático para Elaboração e Gestão de Projetos
Sociais. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001. 96p.
Bamberg, M. (2000). The evaluation of international development programs: A view from the
front. American Journal of Evaluation, 21 (1), 95- 102.
Brown, S. R. (1980). Political subjectivity: Applications of Q methodology in political science.
New Haven, CT: Yale University Press.
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Yin, R. K. (1989). Case study research: Design and methods. Newburry Park, CA: Sage
Publications.
Yin, R. K. (1992). The case study method as a tool for doing evaluation. Current Sociology, 40
(1), 121 – 137.
3.6 Disciplina: A Legislação Ambiental e os Projetos de Desenvolvimento Rural
Carga horária: 12 horas
Docente: RENATO SOUZA DOS SANTOS (UFSM)
Objetivos: Capacitar e
instrumentalizar os
alunos em relação aos
conteúdos da legislação
agrária e ambiental
indispensáveis na
elaboração de projetos de
desenvolvimento rural.
Ementa: Conceito de direito e legislação ambiental. A hierarquia das leis
e as competências em matéria ambiental. Evolução histórica da
legislação ambiental brasileira. A política Nacional do Meio Ambiente -
PNMA, princípios, objetivos e estrutura da PNMA. Os Instrumentos da
Política Nacional do Meio Ambiente. Licenciamento Ambiental.
Auditoria Ambiental. Estudo do impacto ambiental (O EIA – RIMA).
Infrações e responsabilidade civil, Lei de crimes ambientais. As áreas
protegidas e as unidades de conservação. Código Florestal e a proteção
das florestas. Recursos Hídricos e o Código das Águas. A Convenção
199
sobre Diversidade biológica
Bibliografia:
AMARAL, Sérgio P. Auditoria Ambiental - Uma Ferramenta de Gestão Ambiental nas
Empresas. In: Saneamento Ambiental. Signus Editora Ltda, São Paulo. p. 40-50, nov/1993.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO 14001 - Sistema de
Gestão Ambiental - Especificação e Diretrizes para uso. Rio de Janeiro: ABNT, 1996.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO 14001 - Sistema de
Gestão Ambiental - Especificação e Diretrizes para uso. Rio de Janeiro: ABNT, 1996.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO 14004 - Sistema de
Gestão Ambiental - Diretrizes gerais sobre princípios, sistemas e técnicas de apoio. Rio de
Janeiro: ABNT, 1996.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO 14010 - Diretrizes para
Auditoria Ambiental - Princípios Gerais. Rio de Janeiro: ABNT, 1996.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO 14011 - Diretrizes para
Auditoria Ambiental - Procedimentos de Auditoria - Auditoria de Sistemas de Gestão
Ambiental. Rio de Janeiro: ABNT, 1996.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO 14012 - Diretrizes para
Auditoria Ambiental - Critérios de Qualificação para Auditores Ambientais. Rio de Janeiro:
ABNT, 1996.
BARROS, W.P. Cursode Direito Agrário e Legislação Complementar. Livraria do Advogado.
Porto Alegre, 1996. 378p.
BUREAU VERITAS. Cursode formação de auditores internos de sistemas de gestão ambiental.
Rio de Janeiro: Bureau Veritas do Brasil, 1995.
CASCIO, J.; WOODSIDE, G.; MITCHELL, P. ISO 14000 Guide - The New International
EnvironmentaL Management Standards. EUA: Ed. McGraw-Hill, 1998
COMISSÃO Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD). Nosso Futuro
Comum. 2 ed., Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1991
DANI, S. U. Ecologia e Organização do Ambiente Antrópico: novos desafios. Belo Horizonte:
Fundação Acangau, 1994, 202 p.
DONAIRE, D. Gestão Ambiental na Empresa. São Paulo: Atlas, 1995.
FERREIRA, L. C. A Questão Ambiental: sustentabilidade e políticas públicas no Brasil. São
Paulo: Boitempo Editorial, 1998, 154p.
GESTÃO AMBIENTAL. Planejamento, Avaliação, Implantação, Operação e Verificação. Ed.
Thex, Julho de 2000.
MILARÉ, É. , BENJAMIM, A. H..Estudo Prévio de Impacto Ambiental. Editora Revista dos
Tribunais
MIRRA, Álvaro Luiz Valerí. Impacto Ambiental, Aspectos da legislação Brasileira. Editora
Oliveira Mendes
MOURA, LUIZ ANTÔNO ABDALA DE. Qualidade e Gestão Ambiental: sugestões para
implantação das normas ISO 14000 nas empresas. São Paulo: Editora Oliveira Mendes, 1998.
VERDUM, ROBERTO; MEDEIROS, ROSA MARIA. RIMA, Relatório de Impacto Ambiental:
Legislação, elaboração e resultados. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 1992.
4o eixo: Cultura e comunicação
Objetivos: Romper pré-conceitos e semear a troca de saberes a partir da produção de textos diversos
– escritos, corporais, fotográficos e videográficos. Desenvolvimento de uma postura crítica e uma
200
maior compreensão do universo simbólico, de outras formas de expressão e das relações
interpessoais, favorecendo o reconhecimento das riquezas e belezas do mundo e uma melhor
percepção e compreensão da realidade que se apresenta.
Procedimentos Metodológicos: leituras, discussões de texto e vivências; eixo presente em todas as
etapas.
Conteúdos de suporte ao eixo:
4.1 Antropologia e Cultura:
CH 12
Disciplina: Antropologia e Sociopsicodrama - I e II
Carga horária: 12 horas (6+6) Docente: Maria Gabriela Jahnel de Araújo
Objetivos: Romper
pré-conceitos e
semear a troca de
saberes.
Ementa: Refletir conjuntamente sobre as diferenças culturais entre os
assentamentos; sobre as diferenças internas a cada assentamento; sobre as
diferenças sociais, econômicas e culturais ente professores e assentados e
trabalhá-las para romper preconceitos, inclusive os aparentemente "positivos"
como as diferenças de saberes. Trabalhar através de vivências os estenótipos e
fantasias dos professores sobre os assentados e sobre si mesmos.
Metodologia: leituras, discussões de texto e vivências.
Bibliografia:
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é folclore. Coleção Primeiros Passos, Editora Brasiliense,
São Paulo. 1988.
DAMATTA, Roberto. O que faz o brasil, Brasil? Editora Rocco, Rio de Janeiro, 1994.
DAMATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à antropologia Social. Editora Vozes,
Petrópolis, 1983.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico
MINER, Horace. Ritos Corporais entre os Nacirema. In: A.K. Rooney e P.L. de Vore (orgs)
You and the Others - Readings in Introductory Anthropology. Cambridge, Erlich. 1976.
TODOROV, Tzvetan. A Conquista da América, a questão do outro. Martins Fontes Editora, São
Paulo, 1999.
TODOROV, Tzvetan. Nós e Outros, volume 1. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 1993.
4.2 Comunicação: Linguagens e Memórias
CH 36
Disciplina: Escritos biográficos e histórias pessoais: prática social de apresentação do mundo
pessoal – I e II
Carga horária: 8 horas (4+4) Docente: Dra. Agueda Bittencourt
Objetivos: Resgatar a história pessoal
de cada um dos participantes de forma
a identificar a importância deste
processo em suas vidas, bem como para
o planejamento de suas vidas e da
coletividade a que pertencem e na qual
irão se inserir.
Ementa: A partir da leitura e escuta dos escritos
biográficos dos "alunos", cartografar os percursos
culturais e territoriais pelos quais passaram esses alunos e
a partir desse mapeamento encontrar semelhanças e
diferenças que aglutinam sentidos de pertencimento
coletivo, apontando esses relatos e escritos como formas
de apresentarem o seu mundo aos outros e de conservarem
a sua memória.
Metodologia: Aulas Teóricas e Dinâmicas de grupo.
Bibliografia:
BENJAMIN, Walter. O narrador. In: Obras escolhidas vol. 1 - Magia e técnica, arte e política.
DURAS, Marguerite. Escrever. Rio de Janeiro : Rocco, 1994.
ROLNIK, Suely. Uma insólita viagem à subjetividade. In: LINS, Daniel (org.). Cultura e
subjetividade: saberes nômades. Campinas : Papirus, 1997.
VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura. Rio de Janeiro : Jorge Zahar, 1997.
Disciplina: A comunicação como prática social – estética e política da produção e divulgação
de memórias e histórias – I, II, III e IV.
201
Carga horária: 4 horas
(1+1+1+1)
Docentes: Agueda Bittencourt, Wenceslao Oliveira Jr, Kellen Maria
Junqueira, Eliana Kefalás Oliveira.
Objetivos: Capacitar os participantes do Cursofornecendo-lhes
elementos de análise e de produção artística da escrita biográfica,
corporal, fotográfica e videográfica, permitindo assim o
desenvolvimento de uma postura crítica e uma maior compreensão do
universo simbólico, especialmente o da imagem, da gestualidade e do
som em que vivem, tanto do que usufruem através dos meios de
comunicação, quanto do que vivenciam no dia-a-dia em sua
comunidade, favorecendo o reconhecimento das riquezas e belezas do
mesmo e uma melhor percepção e compreensão da realidade que se
apresenta. Propor-se-á uma produção artística coletiva a partir de
histórias levantadas nos assentamentos confrontadas e elaboradas
coletivamente favorecendo a percepção da identidade do outro.
Ementa: Práticas sociais e
discursivas de
comunicação: construtoras
e dissolutoras de
informações e realidades.
Artes e linguagens do
fazer/dizer humano sobre o
mundo: práticas corporais,
fotografia, literatura,
cinema e televisão.
Metodologia: Inicialmente solicitaremos um relato pessoal de cada aluno sobre o que pensa sobre a
questão agrária brasileira e sobre a luta pela terra. Como imaginam que seja a rotina de um
agricultor assentado em um programa de reforma agrária. Motivações que o levaram a escolher a
profissão. Com base neste relato propor-se-á uma discussão em sala de aula sobre as percepções de
cada um (para que eles chequem umas com as outras). Propor-se-á aos alunos que se organizem em
grupos e que façam um levantamento da história do assentamento, do processo de luta, da
organização atual, da história de vida das pessoas, através de entrevistas (estruturadas ou não),
depoimentos, fotografias e audiovisuais. O levantamento também poderá ser feito com agentes
externos, vinculados ou não à luta dos assentados (INCRA,MST, mídia, políticos, profissionais e
moradores locais). Nos levantamentos, especialmente no corpo-a-corpo, chamar-se-á a atenção dos
alunos para olhares, silêncios, gestos, respostas negativas. Sistematização dos levantamentos através
de relatos dos alunos e dos grupos (biográficos, poéticos, dissertativos, etc.), exposição de fotos e de
imagens. Em sala de aula discutir-se-á teorias, conceitos e reflexões sobre as diferentes linguagens,
formas de expressão e comunicação. O que seria produzir textos: o que cada uma das linguagens
nos impede de dizer e o que nos obriga a dizer – seus constrangimentos – mas também o que ela nos
permite dizer – suas possibilidades de construção de discursos e histórias. Ao final será solicitado
um outro relato pessoal de cada aluno sobre a experiência vivenciada no decorrer da Especialização.
Bibliografia:
ALMEIDA, Milton José de. Cinema: arte da memória. Campinas, Autores Associados, 1999.
ARENDT, Hannah. Crise da educação. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo, Perspectiva,
1979.
________ A condição humana. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1995.
BLOCH, Marc. Introdução à História. 6. Ed. Mem Martins : Europa-América, s/data.
BORGES, Jorge Luis. Funes, o memorioso. In: Obras completas. Volume I. São Paulo, Globo,
1998.
CAMUS, Albert. O mito de Sísifo. Rio de Janeiro, Guanabara, 1989.
CANETTI, Elias. Massa e poder. São Paulo, Cia. das Letras, 1995.
GOMBRICH, E. História da arte. São Paulo, Martins Fontes, 1990.
HILLMAN, James. Cidade e alma. São Paulo, Studio Nobel, 1993.
LARROSA, Jorge; PEREZ, Nuria. Imagens do Outro. Petrópolis : Vozes, 1998.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Leituras. nº4 Textos-
subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de Educação de
Campinas/Fumec, Secretaria Municipal de Educação, Campinas, julho 2001.
________ Pedagogia profana- danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte, Autêntica, 1999.
202
LISPECTOR, Clarice. Para não esquecer. São Paulo : Siciliano, 1992.
NIETZCHE, Frederich. Sobre a verdade e a mentira no sentido extra-moral. In: Nietzche -
coleção Os pensadores. São Paulo, Abril, 1982.
OLIVEIRA JR, Wenceslao Machado de. Como Uma Notícia Vira A Verdade - Mídia,
Conhecimento e Educação. Boletim Pedagógico Proeb 2001 Ciências Humanas, Juiz de Fora ,
2002.
RESTREPO, Luis Carlos. O direito à ternura. Petrópolis, Vozes, 1998.
ROLNIK, Suely. À sombra da cidadania: alteridade, homem da ética e reinvenção da democracia.
In: MAGALHÃES, Maria Cristina Rios (org.). Na sombra da cidade. São Paulo: Escuta, 1995.
SACKS, Oliver. Um antropólogo em Marte. São Paulo : Cia. das Letras, 1995.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Crítica da razão indolente. São Paulo : Cortez, 2000.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo, Nobel, 1987.
TELLES JR, Goffredo. Meditações sobre a desordem. Imaginário, USP, nº 3, 1996.
VATTIMO, Gianni. A sociedade transparente. Lisboa : Edições 70, 1988.
Disciplina: O Corpo e a Palavra - I e II
Carga horária: 8 horas (4+4) Docente: Eliana Kefalás Oliveira
Objetivos: Perceber os sentidos como lugar
de comoção e transformação do sujeito;
construir experiências de leitura, explorando
relações entre a corporeidade da palavra e o
campo dos sentidos, estabelecendo interfaces
com imagens e sonoridades; refletir sobre a
corporalidade do cotidiano moderno como
expressão automatizada; experimentar o
movimento enquanto significação atrelada ao
ritmo, ao peso, ao espaço.
Ementa: O corpo da palavra e os sentidos do corpo.
Relações entre palavra, experiência e informação. O
campo sensorial da palavra. Exploração da
sonoridade, do ritmo, da entonação. Percepção da
linguagem como lugar de interação, metamorfose,
acontecimento. Leitura e expressão corporal.
Performances a partir de textos criados. A
linguagem cênica no processo interativo: limites e
possibilidades. O corpo no cotidiano. Corporeidade,
movimento e significação.
Metodologia:
Aulas Teóricas e dinâmicas de grupo.
Bibliografia:
Barros, Manoel de. O Livro das Ignorãças. RJ: Record, 2000.
Dargelos, Pierre. “A Escola e a Poesia” in Porcher, Louis. Educação Artística: luxo ou
necessidade? SP: Summus, 1982.
Garcia, Denise H. L. A Casa do Poeta. Campinas: Unicamp, 1993. Dissertação de Mestrado –
Instituto de Artes, Universidade de Campinas, 1993.
Larrosa, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Leituras SME, Cps: s/ed, jul
2001.
Merleau-Ponty, M. “O corpo”. Fenomenologia da Percepção. SP: Martins Fontes, 1999.
Osakabe, Haquira. O corpo da poesia: a linguagem dos sentidos e da experiência. Campinas,2002,
inédito.
Prado, Adélia. Poesia Reunida. SP: Edições Siciliano, 1991.
___________. Prosa Reunida. SP: Edições Siciliano, 1999.
Santos, Laymert Garcia dos. “Ler com os ouvidos”. in Boletim Bibliográfico da Biblioteca Mário
de Andrade. Volume 44, números1/4, jan-dez 83.
Vianna, Tiche & Strazzacappa, Márcia. “Teatro na educação: reinventando mundos” in Ferreira,
Sueli (Org.). O ensino de artes: construindo caminhos. Campinas, SP: Papirus, 2001.
Zumthor, Paul. “Presença da voz” in Introdução à Poesia Oral. SP: Hucitec, 1997.
Disciplina: Imagens Fotográficas: registros e documentos que adensam memórias e histórias -
203
I e II
Carga horária: 8 horas (4+4) Docente: Wenceslao Oliveira Jr
Objetivos: Capacitar os participantes
a elaborarem uma postura crítica em
relação às imagens, tomadas em
nossa sociedade como simples
referência ao real, e ainda a
resgatarem de seu acervo pessoal de
imagens, a leitura de suas memórias e
histórias de vida.
Ementa: A partir de perguntas como porque fotografei? O
que fotografei? Porque guardei essas fotos? O que elas me
dizem?, conversar sobre as fotografias pessoais em seus
aspectos de linguagem (enquadramentos, ângulos,
focalizações, planos...) e em seus aspectos documentais,
cruzando esses elementos na perspectiva de seleção de
imagens que mais fortemente adensem o que esses "alunos"
pensam de si mesmos, de sua condição profissional e da
condição social do outro.
Metodologia: Aulas Teóricas e Dinâmicas de grupo
Bibliografia:
BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. Rio de Janeiro, Eldorado, 1972.
BENJAMIN, Walter. Pequena história da fotografia. In: Obras escolhidas vol. 1 - Magia e técnica,
arte e política.
CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. São Paulo, Cia das Letras, 1995.
KOSSOY, Boris. Fotografia e história. São Paulo : Ática.
KOSSOY, Boris. Realidades e ficções na trama fotográfica. São Paulo.
SALGADO, Sebastião. Êxodos. São Paulo : Cia das Letras.
___________. Terra. São Paulo : Cia das Letras.
Disciplina: A linguagem audiovisual: formas de se filmar a memória - I e II
Carga horária: 8 horas (4+4) Docente: Kellen Maria Junqueira
Objetivos: Desenvolvimento da postura crítica e
domínio da expressão audiovisual. Análise e
discussão das imagens audiovisuais permitindo
identificar as limitações de suas referências ao
real e os recortes feitos pelos que as elaboram e
pelos que dominam os meios de comunicação.
Ementa: A partir de filmes e/ou seqüências
cinematográficas, televisivas, analisar a
linguagem das imagens audiovisuais como
produtoras/veiculadoras da maior parte das
informações e realidades contemporâneas.
Metodologia: Aulas Teóricas e Dinâmicas de grupo
Bibliografia:
ALMEIDA, Milton José de. Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo, Cortez, 1994.
ALMEIDA, Milton José de. Cinema - arte da memória. Campinas, Autores Associados, 1999.
BERNARDET, J.C. Cineastas e imagens do povo, São Paulo, Ed.Brasiliense. 1985.
MACHADO, A. Ilusão especular, S.Paulo, Brasiliense, 1988.
MARTIN, M., Linguagem cinematográfica, S.Paulo, Brasiliense. 1990
XAVIER, I. Alegorias do subdesenvolvimento: cinema novo, tropicalismo e cinema marginal,
S.Paulo, Brasiliense. 1983
Filmografia:
MORAIS, Tetê de. Terra para Rose.
Glauber Rocha. Deus e o diabo na terra do sol.
Nelson Pereira dos Santos Vidas secas.
David Lynch. A história real.
Eduardo Coutinho. O fio da memória.
Marcelo Mazagão. Nós que aqui estamos por vós esperamos
5º eixo: Educação do Campo e Metodologias Científica e de Ensino
Objetivo Geral: capacitar para implementação de ações dentro de uma perspectiva educativa-
participativa.
204
Conteúdos de suporte ao eixo:
5.1 Educação do Campo
Objetivo: Promover espaço de reflexão para
compreensão dos fundamentos pedagógicos da
educação do campo a partir dos princípios da
educação popular.
Ementa: Fundamentos e concepções da educação
do campo, fundamentos da Educação Popular,
processos educativos e culturais do Campo,
Pedagogia dos Movimentos Sociais.
5.2 Metodologia do ensino
Objetivo: formar docentes para cursos
profissionalizantes de nível técnico e de
graduação em desenvolvimento agrário.
Ementa: Capacitação metodológica e didática para
a docência e acompanhamento de atividades de
formação, em desenvolvimento agrário, nos níveis
de ensino pós-médio (técnico) e superior.
5.3 Metodologia científica
Objetivos: Conhecer os princípios e
passos fundamentais da pesquisa
científica.
Ementa: Introdução à pesquisa científica; construção
histórica e popular da ciência; diferentes concepções
metodológicas, método científico; conhecimento
científico e conhecimento popular; projeto de pesquisa.
205
ANEXO B
Fotos da Residência Agrária
206
Fotos da Região Central do Rio Grande do Sul.
207
Fotos da Região de Sarandi, Rio Grande do Sul.
208
Fotos do Município de Alegrete, Rio Grande do Sul.
209
Fotos do Curso de Especialização 2ª Etapa em Campinas
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