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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA - UNOESC
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GEDALVA TEREZINHA RIBEIRO FILIPINI
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARQUE:
uma experiência de pesquisa e formação de educadores ambientais
no Vale do Rio do Peixe
Joaçaba
2007
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1
GEDALVA TEREZINHA RIBEIRO FILIPINI
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARQUE:
uma experiência de pesquisa e formação de educadores ambientais
no Vale do Rio do Peixe
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
Educação, da Universidade do Oeste de Santa
Catarina - Unoesc, Campus de Joaçaba, para obtenção
do grau de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Joviles Vitório Trevisol
Joaçaba
2007
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3
Dedico este trabalho ao meu esposo Iovaldo,
aos meus filhos Arquimedes e Amanda,
ao meu pai Antonio (in memoriam) e
à minha mãe Maria.
4
“Sejamos nós educadores, a mudança que esperamos ver no mundo...”
Gandhi
5
AGRADECIMENTOS
- A Deus por estar sempre presente e permitir que pela fé se concretizasse mais esta
realização.
- Ao Professor Dr. Joviles Vitório Trevisol, pelo seu apoio e competência na coordenação,
para que esse trabalho se realizasse com sucesso. E como orientador e amigo, que com boa
vontade, compartilhou seus conhecimentos e experiências, possibilitando a evolução de cada
etapa destes estudos e, com sua presença marcante, soube indicar caminhos e caminhar junto.
- À Universidade do Oeste de Santa Catarina, UNOESC – Campus de Joaçaba.
- À Prefeitura Municipal e à Secretaria Municipal de Educação de Joaçaba.
- Ao gerente do Parque, professor Dr. Anderson Guzzi, pelas contribuições e amizade.
- Ao programa de Mestrado em Educação da UNOESC, por ter possibilitado experiências
significativas nessa trajetória de formação, E aos professores(as) do curso por iluminar
caminhos e percepções.
- Às coordenadoras do Mestrado à época da pesquisa: Profa. Dra. Maria Teresa Ceron
Trevisol e Profa. Dra. Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes.
- A direção da escola NUPERAJO e aos seus professores pela acolhida, pelo carinho, pelo
apoio nos momentos difíceis, e pela amizade.
- Aos amigos que conquistei nessa caminhada, que estiveram presentes com seu trabalho
voluntário, com sua companhia nos trabalhos de campo, com seu estímulo, com seu carinho e
solidariedade. Pelas contribuições que imprimiram significado nesta gratificante caminhada.
- A todos aqueles(as) que direta ou indiretamente contribuíram para a realização dessa
trajetória.
6
RESUMO
Em Joaçaba, no Meio-Oeste catarinense, há uma Unidade de Conservação, com relevantes
fragmentos da Mata de Araucárias, onde o Parque Natural do Vale do Rio do Peixe foi
instalado. No interior do Parque há uma escola, criada para atender estudantes das
comunidades rurais, e dos arredores da cidade. O Parque, no entanto, é desconhecido pela
comunidade. Este trabalho buscou ser uma contribuição no sentido de ampliar o
conhecimento a respeito do Parque, com vistas a sensibilizar a comunidade regional para a
preservação desse patrimônio natural, ao mesmo tempo em que se propôs a desenvolver uma
possibilidade de enraizamento da dimensão ambiental nos fazeres pedagógicos, junto aos
professores dessa escola. A pesquisa teve duas importantes etapas: 1) um estudo de
percepções; 2) e o desenvolvimento de uma experiência de formação. Na primeira etapa
aplicamos um questionário aos professores, por meio do qual buscamos investigar suas
percepções sobre o meio ambiente e a educação ambiental, visando aferir a importância que
os mesmos conferem ao tema; conhecer o que os professores já fazem em matéria de
educação ambiental na escola; e identificar as principais dificuldades encontradas nesses
fazeres. Entre os resultados, os professores destacaram a ausência da dimensão ambiental em
seus processos de formação, o desconhecimento das diretrizes da educação ambiental, o
predomínio da visão antropocêntrica, e a ausência de laços de pertencimento e
responsabilidade para com o ambiente. Na segunda etapa desenvolvemos uma experiência de
“Formação de Educadores Ambientais”, que se prolongou durante um semestre letivo,
período no qual procuramos ampliar o conhecimento a respeito da Unidade de Conservação
onde a escola está instalada, com vistas a valorizar esse lugar enquanto patrimônio público e
ambiente de sensibilização, conhecer as políticas públicas, a legislação e os tratados
relacionados à educação ambiental e à formação de professores, no sentido de compreendê-los
e articulá-los à ação pedagógica. Esses conhecimentos por sua vez, propiciaram o
desenvolvimento de um conjunto de ações, por meio das quais buscamos articular pesquisa,
ensino e aprendizagem, no sentido de agregar significado aos fazeres educativos, e ampliar a
mobilização da comunidade para a compreensão da complexidade ambiental e o pleno
exercício da cidadania. Entre os resultados obtidos ao longo dessa pesquisa, evidenciou-se a
necessidade da efetiva implementação de políticas públicas de empoderamento dos
educadores, e da inserção da Educação Ambiental nos programas de formação destes, como
condição necessária à inserção e o enraizamento da dimensão ambiental nos processos
educativos.
Palavras-chave: Percepção Ambiental. Formação de Educadores. Unidade de Conservação.
Políticas Públicas de Educação Ambiental. Cidadania.
7
ABSTRACT
In the Middle-West region of Santa Catarina State, in the city of Joaçaba, there is a Unit of
Conservation with excellent parts of Araucarias Pine Forest, where the Natural Park Vale do
Rio do Peixe takes place. There is a municipal public school of Basic Education in the
neighborhood of this unit of conservation that assists of children and young people that come
from the outskirts and the countryside communities of the city. Concerning the great
unfamiliarity that the school and regional community have about the park and the predatory
practices that still persist, this research has chosen the Nuperajo School as the privileged
"locus" for developing a research-action. The activities were begun in November 2005 and
were concluded in December 2006, involving all the teachers of this school unit (24 all). The
research had two important stages. The first one of them consisted in a study of environmental
perception, developed by research means, in form of half-closed questionnaire. Through this
procedure it was intended to better understand the life-experienced environment by the
teachers, mainly the directions and the importance that they give to the environment, the park
and the environmental education. In the despite of showing themselves sufficiently conscient
and concerned about the ecological local/global problematic, the teachers emphasized the
absence of environmental dimension in their formation processes, the unfamiliarity of the
public politics and the lines of direction of the environmental education and the reduced
engagement in educative social-environment activities. The set of results gotten in this stage
was decisive to the development of the second one, that consisted in an experience of teachers
formation in environmental education. Considering the Freire’s thought that in the permanent
formation of teachers, the basic moment is the one of critical reflection on the practice, the
experience of developed formation prioritized the development of essential knowledge and
practices to the environmental problematic understanding, as well as, the development of
values and pedagogical actions compromised with the sustentability and the rooted
environmental education in the school and society. The work revealed, some aspects as the
difficulties that the teachers find to insert the environmental dimension in the school,
decurrent, also, from the lacks of the processes/courses of formation of teachers who attended
them. It is strengthened, this way, the necessity of public politics that aim the continued
formation of teachers and the rooting of the environmental education in the school.
Keywords: Formation of teachers; public politics of environmental education; unit of
conservation; environmental perception; Vale do Rio do Peixe.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
DESENHOS
Desenho 1 Eixos norteadores para inserção da EA nas ações educativas............................136
Desenho 2 Cartazes produzidos como síntese da atividade “Trilha Ecológica”..................142
Desenho 3 Relato que compõem um “Diário de Bordo” feito por aluno da 4
a
...................150
Desenho 4 Imagens produzidas pelos professores após vivência perceptiva.......................161
Desenho 5 Cartazes “O Parque que temos” e “O Parque que não queremos” produzidos
por alunos, após atividades de EA desenvolvidas pela professora.....................165
Desenho 6 Poesia – O “ABC do Parque”.............................................................................166
Desenho 7 Fauna do Parque – sabiá, jaguatirica, tatu, gralha-azul e abelha........................175
Desenho 8 Percepção do Parque – (séries intermediárias do ensino básico)......................178
Desenho 9 Percepção do Parque – (séries iniciais do ensino básico)............ .....................178
9
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 Povoado de Limeira, em 1917..........................................................................75
Fotografia 2 A Vila de Limeira (atual Joaçaba), em 1919....................................................76
Fotografia 3 O Parque -Vista Parcial do dossel da floresta – as Araucárias.........................78
Fotografia 4 Vista da área do Parque, após queimada realizada em 23/08/2007..................86
Fotografia 5 Núcleo Pedagógico Rural de Joaçaba – NUPERAJO......................................91
Fotografia 6 Atividade desenvolvida na companhia das crianças, com vistas a observar
a percepção destas sobre os elementos da floresta.........................................128
Fotografia 7 Professores confeccionando cartazes na atividade “Trilha Ecológica”..........141
Fotografia 8 Células vegetais analisadas em experiência de identificação da “qualidade
do ar” (A, B e C)............................................................................................149
Fotografia 9 O lúdico no Parque.........................................................................................151
Fotografia 10 Imagens das atividades desenvolvidas nas “oficinas de brincar” ................156
Fotografia 11 Alunos da Escola NUPERAJO durante o desfile cívico, apresentando a
flora e fauna do Parque.................................................................................157
Fotografia 12 Cartaz elaborado pela Escola e conduzido pelos alunos durante o desfile
cívico.............................................................................................................157
Fotografia 13 Plantio de mudas de araucária.......................................................................163
Fotografia 14 Araucária Oca................................................................................................168
Fotografia 15 Imagens de atividades da “Gincana Ecológica”............................................171
Fotografia 16 Grupo de danças da Escola na abertura do Momento Cultural - 1
a
. NupEco,
apresentando a “A Dança da Água”..............................................................173
Fotografia 17 Equipe cumprindo o desafio de desenhar o Parque.......................................177
Fotografia 18 Equipes cantando a paródia sobre o Meio Ambiente....................................180
Fotografia 19 Equipe - Campeã da 1
a
NupEco....................................................................180
Fotografia 20 Araucária angustifolia (Bert.) Kuntze - com 2,16m de diâmetro................183
Fotografia 21 Corticeira da Serra (Erythrina falcata benth), no pátio da escola Nuperajo,
em plena floração (primavera de 2006)........................................................184
Fotografia 22 Açoita-cavalo (Luehea divaricata), essência medicinal repleta de
epífitas (bromélias e tillandsias)...................................................................185
Fotografia 23 Musgos e fungos............................................................................................185
Fotografia 24 Orelha-de-pau (Pycnoporus Sanguineus)......................................................186
10
Fotografia 25 Orelha-de-pau, fixado na parede interna de uma Araucária oca...................186
Fotografia 26 Liquens Vermelhos........................................................................................187
Fotografia 27 Lágrimas de Rainha (Billbergia nutans var. nutans)...................................188
Fotografia 28 Serrapilheira..................................................................................................188
Fotografia 29 Xaxim (Dicksonia sellowiana) ……………………...……………………..189
Fotografia 30 Taquara seca (Bambusa tacuara).................................................................190
Fotografia 31 Samambaia de Árvore...................................................................................191
11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Percentual dos professores da escola que responderam ao questionário.........104
Gráfico 2 A formação acadêmica dos professores do NUPERAJO................................105
Gráfico 3 Temáticas ambientais mais freqüentes em atividades com os alunos..............106
Gráfico 4 A participação dos professores em cursos de Educação Ambiental................107
Gráfico 5 As percepções dos professores sobre o meio ambiente...................................109
Gráfico 6 Avaliações parciais, quanto ao alcance dos objetivos da formação.................194
Gráfico 7 Avaliações parciais, quanto à metodologia, conteúdo e uso do tempo............194
Gráfico 8 Auto-Avaliação realizada pelos professores ao final da experiência...............195
Gráfico 9 Resultados percentuais obtidos na Avaliação final da experiência de
formação...........................................................................................................198
12
LISTA DE MAPAS
Mapa 1 Área natural de Araucárias.................................................................................64
Mapa 2 Área atual de Araucárias....................................................................................64
Mapa 3 Região da Guerra do Contestado, onde o Parque foi instalado..........................68
Mapa 4 Mapa do Estado de Santa Catarina, suas fronteiras e a localização do
município de Joaçaba.........................................................................................69
Mapa 5 Vertentes Hidrográficas de Santa Catarina........................................................70
Mapa 6 Regiões Hidrográficas de Santa Catarina...........................................................70
Mapa 7 Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe....................................................71
Mapa 8 Bacias Hidrográficas de Santa Catarina.............................................................72
Mapa 9 Municípios da Associação dos Municípios do Meio-Oeste Catarinense
AMMOC............................................................................................................73
Mapa 10 Localização do Parque, às margens da BR-282, em Joaçaba/SC........ ............77
Mapa 11 Área do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe.............................................78
Mapa 12 Zoneamento do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe................................80
Mapa 13 Localização do NUPERAJO e
hidrografia do Parque....................................176
13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Rede hidrográfica do Estado de Santa Catarina e suas áreas de abrangência...71
Quadro 2 Envolvimento dos professores em ações relacionadas ao meio ambiente......106
Quadro 3 Problemas ambientais mais preocupantes em Joaçaba e na região da
AMMOC.........................................................................................................113
Quadro 4 Percepção dos professores quanto à eficiência em resolver os problemas
ambientais da região........................................................................................113
Quadro 5 Conhecimento dos principais documentos referentes à Educação
Ambiental........................................................................................................114
Quadro 6 Os professores e o conhecimento a respeito do Parque.................................119
14
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEAs Centros de Educação Ambiental
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CNE Conselho Nacional de Educação
CNEA Conselho Nacional de Educação Ambiental
EA Educação Ambiental
FMI Fundo Monetário Internacional
GEEAS Grupo de Pesquisas em Educação, Estudos Ambientais e Sociedade
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei N
o
9.394/96)
MEC Ministério da Educação
NEAs Núcleo de Estudos Ambientais
NUPERAJO Núcleo Pedagógico de Educação Rural de Joaçaba
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPPs Projetos Políticos Pedagógicos
ProFEA Programa de Formação de Educadores Ambientais
SNUC Sistema Nacional de Unidades de Conservação
UCs Unidades de Conservação
15
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS................................................................................................................v
RESUMO...................................................................................................................................vi
ABSTRACT..............................................................................................................................vii
LISTA DE ILUSTRAÇÕES....................................................................................................viii
LISTA DE DESENHOS ........................................................................................................viii
LISTA DE FOTOGRAFIAS.....................................................................................................ix
LISTA DE GRÁFICOS.............................................................................................................xi
LISTA DE MAPAS..................................................................................................................xii
LISTA DE QUADROS...........................................................................................................xiii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS..............................................................................xiv
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................18
CAPÍTULO I A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES..24
1.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS POLÍTICAS PÚBLICAS............................25
1.2 O LUGAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA DIMENSÃO QUE IMPLICA
EM ENTENDIMENTO .................................................................................................40
CAPÍTULO II O PARQUE NATURAL DO VALE DO RIO DO PEIXE..........................64
2.1 UNIDADES DE CONSERVAÇÃO: IMPORTANCIA E FINALIDADES......................66
2.1.1 Objetivos das Unidades de Conservação.....................................................................66
2.1.2 Grupos e Categorias de Unidades de Conservação.....................................................67
2.2 O PARQUE: CONTEXTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO ............................................68
2.2.1 Localização geográfica...................................................................................................69
2.2.2 Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe ............................................................................71
2.2.3 Sub-Bacia do Rio do Tigre............................................................................................72
2.3 O MUNICÍPIO DE JOAÇABA..........................................................................................73
2.3.1 O povoamento do Vale do Rio do Peixe.......................................................................74
2.3.2 Características de ocupação..........................................................................................76
2.3.3 Área do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe.......................................................77
2.3.4 Caracterização e zoneamento do Parque.....................................................................79
2.3.5 O Inventário da área e cobertura vegetal....................................................................82
16
2.3.6 Inventário da Avifauna..................................................................................................83
2.3.7 Levantamentos sobre usos possíveis.............................................................................83
2.3.8 Diagnóstico fundiário.....................................................................................................84
2.3.9 Resultados da Audiência Pública..................................................................................84
2.3.10 Principais Ameaças às Matas de Araucárias.............................................................84
CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS...............................................87
3.1 TIPO DE PESQUISA.........................................................................................................89
3.2 DELIMITAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DO CAMPO DE ESTUDO...........................91
3.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA......................................................................................91
3.4 ANÁLISE DE DADOS......................................................................................................92
3.5 PROPOSTA DE FORMAÇÃO..........................................................................................94
3.6 AVALIAÇÃO.....................................................................................................................97
CAPÍTULO IV OS PROFESSORES DO NUPERAJO E SUAS PERCEPÇÕES
SOBRE O MEIO AMBIENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL........100
4.1 CARACTERIZANDO O UNIVERSO DA PESQUISA..................................................103
4.2 AS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DOS PROFESSORES......................105
4.3 AS PERCEPÇÕES SOBRE O MEIO AMBIENTE.........................................................107
CAPÍTULO V A FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS NO PARQUE:
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA........................................................123
5.1 O PLANEJAMENTO: GARIMPANDO SENTIDOS......................................................124
5.2 O LUGAR DAS ESTRATÉGIAS: É UM APRENDER A CAMINHAR,
ESCOLHENDO CAMINHOS E CAMINHANDO.........................................................133
5.2.1 Atividade 01: Estudo dirigido....................................................................................136
5.2.2 Atividade 02: Tempestade de Idéias..........................................................................137
5.2.3 Atividade 03: Trilha Ecológica..................................................................................139
5.2.4 Atividade 04: O Estudo do Meio................................................................................144
5.2.5 Atividade 05: Documentário......................................................................................146
5.2.6 Atividade 06: O Biomonitoramento da Qualidade do Ar........................................147
5.2.7 Atividade 07: Diário de Bordo...................................................................................150
5.2.8 Atividade 08: Diálogo ao Telefone.............................................................................152
5.2.9 Atividade 09: Projeto Agosto.....................................................................................154
5.2.10 Atividade 10: Semana da Pátria................................................................................156
5.2.11 Atividade 11: Ecomuseu das Araucárias..................................................................158
5.2.12 Atividade 12: Desenhando o Parque.........................................................................159
17
5.2.13 Atividade 13: Entendendo o Ecossistema.................................................................163
5.2.14 Atividade 14: O Parque na percepção dos alunos....................................................164
5.2.15 Atividade 15: Trilha da Araucária Oca....................................................................167
5.2.16 Atividade 16: Gincana Ecológica - 1
a
. NupEco.......................................................169
5.2.17 Atividade 17: Momento Cultural - 1
a
. NupEco.......................................................172
5.2.18 Atividade 18: Exposição Fotográfica........................................................................182
5.3 AVALIAÇÃO...................................................................................................................192
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................200
REFERÊNCIAS....................................................................................................................205
APÊNDICES..........................................................................................................................214
APÊNDICE A - Instrumento de pesquisa: questionário........................................................215
APÊNDICE B - Categorias de Análise..................................................................................222
APÊNDICE C - Síntese da Experiência................................................................................224
APÊNDICE D - Laudo Fitofisionômico e Florístico do Parque............................................231
APÊNDICE E - Avifauna do Parque....................................................................................234
APÊNDICE F - Estratégias de Ensinagem...........................................................................240
APÊNDICE G - Projeto: Gincana Ecológica - 1
a
. NupEco..................................................247
APÊNDICE H - Avaliação....................................................................................................251
APÊNDICE I - Auto-Avaliação...........................................................................................252
ANEXOS................................................................................................................................253
ANEXO A - Termo de Convênio Unoesc/Prefeitura Municipal de Joaçaba.........................254
18
INTRODUÇÃO
Este trabalho representa uma trajetória de reflexões vivenciadas nos processos de
ensino, e evidenciam a importância do permanente aperfeiçoamento profissional. Marca um
momento importante de uma caminhada que teve início em uma classe multisseriada rural,
passando, em seguida, pelas séries iniciais e intermediárias da educação básica, pela gestão de
sistemas de ensino público e pelo ensino privado. Dentro ou fora da sala de aula, sempre
estivemos comprometidos com a educação, educando e educando-nos, na perspectiva de
acompanhar a evolução da história, num esforço permanente por evoluir com ela.
Sensível à perspectiva de que o desafio de ensinar pressupõe continuar aprendendo,
especialmente por meio das parcerias que empreendemos junto aos nossos educandos, sempre
buscamos reinventar os fazeres pedagógicos, nas intermediações com as disciplinas de
história e geografia, tecendo pedaços que se interligavam com a emoção, e alimentavam a
esperança de conviver num mundo onde a vida, de fato, pudesse constituir um presente que se
renova a cada dia, por meio das nossas ações e olhares sobre este mesmo mundo.
Aqui estamos, com as marcas dessa trajetória, percorrida e saboreada na convivência
com colegas, mestres, alunos e amigos, os quais agregaram alegrias e saberes às experiências
compartilhadas, e permitiram ressignificar constantemente a caminhada, na busca por viver a
educação, para além dos limites da rotina.
Cursando a faculdade de História e Geografia, descobrimos o desafio de viajar por
nações desconhecidas e, nessa aventura, permitimo-nos o deleite do encantamento ante a
diversidade de lugares, no diálogo silencioso e reflexivo com gentes diferentes e suas culturas.
Assim, fomos saciando curiosidades e buscando ampliar a percepção, sempre na busca por
compreender a complexidade da vida e de suas relações no universo.
Nessa constante busca por agregar significado aos fazeres pedagógicos, percebemos a
fragilidade do conhecimento, porém, tornou-se aguda em nós a percepção da importância
19
destes, na construção de alternativas coerentes com uma convivência societária mais humana.
Essa percepção nos delineou caminhos e implicou em fazer escolhas.
Entendemos que as possibilidades de escolha não constituem mero acaso, tampouco
constituem divergências. Antes, desafiam nossa compreensão para a necessidade de articular
possibilidades, fazendo-as complementares, no sentido de construir uma caminhada mais
significativa, embora necessariamente mais difícil em alguns momentos. Buscávamos
compreender os limites e as possibilidades dos processos educativos, enquanto trajetória para
a construção de uma rede de inter-relações que pudessem embasar-se em valores
interdisciplinares, voltados para a co-responsabilidade, de modo a viabilizar a mobilização
das pessoas para as transformações que se evidenciam necessárias e urgentes.
Em virtude das diversas abordagens acerca das problemáticas ambientais, surgiu o
desejo de empreender uma busca por saber mais sobre o Parque Natural do Vale do Rio do
Peixe. Sobre isso, algo nos instigava de forma especial: Porque uma área com espécies tão
severamente ameaçadas de extinção, não estava a merecer os cuidados necessários para que,
de fato, pudesse constituir-se em ambiente de pesquisas e de educação ambiental?
A possibilidade de conviver com os professores da escola situada na área do Parque, e
identificar suas percepções a respeito do meio ambiente e da educação ambiental, pareceu-nos
à forma mais apropriada de buscar respostas para as questões que nos intrigavam. Mas qual
era a relevância em identificar suas percepções?
Essa busca, na verdade, só encerraria alguma relevância, se pudesse proporcionar
alguma contribuição para a melhoria do processo educativo. Foi com esse propósito, que
construímos uma experiência de formação de educadores, referenciada no ambiente onde a
escola está inserida, ou seja, na Unidade de Conservação aí existente, buscando viabilizar
iniciativas pedagógicas embasadas no sentimento de pertencimento, de forma que estas
permitissem conhecê-la e imprimir-lhe valor educativo, no sentido de potencializar a
articulação da escola com a comunidade, viabilizando ações de cuidado para com esse
importante patrimônio natural, uma vez que, no interior do Parque há uma escola, fundada em
1987, denominada “Núcleo Pedagógico Rural de Joaçaba – NUPERAJO”, criada para atender
estudantes das comunidades rurais e dos arredores da cidade com o ensino fundamental.
Atualmente a escola atende estudantes da educação infantil até a 8
a
série do ensino básico.
Neste contexto, a adoção do Parque como tema motivador da formação de educadores
ambientais, pressupõe a possibilidade de sensibilizar a comunidade local para a empatia em
torno da preservação da biodiversidade, aprofundando conhecimentos e ampliando a
compreensão da complexidade inerente aos sistemas vivos. Representa, por sua vez, a
20
expectativa de se acreditar na força política da ação coletiva, no sentido de compartilhar
responsabilidade para a proteção de remanescentes florestais sob ameaça de extinção, por
meio da ação educativa, uma vez que precisamos aprender o que a floresta tem a nos ensinar,
com vistas a alargar os espaços possíveis de aprendizagem.
Com esta breve história de nosso envolvimento pessoal, queremos reforçar a
importância da educação como um instrumento de transformação social, e a Unidade de
Conservação como relevante tema motivador na formação dos professores para a Educação
Ambiental (EA), uma vez que a construção desse processo em sinergia, permitiu que a
“dimensão ambiental” emergisse como uma característica fascinante no processo educativo, à
medida que nos proporcionou diferentes olhares e percepções, para os quais bastou que
estivéssemos curiosos e atentos.
Assim, com o propósito de obter subsídios para a proposta de formação, durante a
primeira etapa das pesquisas nos detivemos a identificar: i) Como os professores da Escola
NUPERAJO concebem a educação ambiental e que importância conferem a ela?; ii) Que
dificuldades cercam o cotidiano dos professores na escola, limitando o desenvolvimento da
educação ambiental de uma forma contínua e eficaz? e; iii) Que elementos justificam a
relevância de uma experiência de formação de educadores para a dimensão ambiental? Por
meio desse questionário, visamos aferir as concepções que os professores partilham sobre
esses temas, e a importância que conferem aos mesmos. Além disso, objetivamos avaliar o
envolvimento dos professores na tarefa de inserir a dimensão ambiental na ação pedagógica, e
identificar as principais dificuldades e carências encontradas nesse processo.
Os dados coletados evidenciaram lacunas existentes na formação para a EA, e
permitiram definir os objetivos e a metodologia mais apropriada para a experiência de
formação. Indicaram a pesquisa-ação como uma possibilidade interessante, e apontavam com
grande relevância o desejo de empreender estudos que ampliassem o conhecimento a respeito
do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe. Salientaram a necessidade de sensibilização e
envolvimento na construção coletiva de ações pedagógicas, de modo a evidenciar a
importância do Parque, e contribuir para o enraizamento da EA no processo educativo.
Uma das dificuldades que se apresentam à “educação” no entanto, tem sido a
formação e a articulação do conjunto de educadores. Estruturar e implementar uma proposta
pedagógica em sinergia com a dimensão ambiental, requer uma aguçada compreensão
conceitual da complexidade, a qual, necessariamente, relaciona-se com os processos de
formação e planejamento. Este, precisa ser construído coletivamente no âmbito da unidade
escolar e, suas ações precisam dialogar com a realidade. No entanto, esses elementos
21
representam lacunas a merecer maior atenção nos sistemas educativos, frente ao tempo
insuficiente a elas destinado. A formação para a EA, assim como a formação para a
interdisciplinaridade na maioria das vezes, acaba ficando apenas no texto dos projetos
político-pedagógicos, (quando estes existem) não se efetivando com a eficácia que os próprios
educadores a idealizam.
Segundo Boff (1999), é inadiável buscar formas de educar, que estimulem essas
mudanças de atitudes.
Para cuidar do planeta precisamos todos passar por uma alfabetização ecológica e
rever nossos hábitos. [...] o ensino formal pode contribuir na reformulação dos
comportamentos, das atitudes e na formação de valores, à medida que se tornar um
fórum de discussão das questões que envolvem a responsabilidade individual e
coletiva na problemática ambiental (BOFF, 1999, p.134).
Uma educação que imprima relevância à dimensão ambiental, à medida que valoriza o
espaço de vivência, também potencializa o desenvolvimento de relações de afeto e
pertencimento, contribuindo decisivamente para a atitude cidadã. Desta forma, contribui na
formação de um sujeito historicamente contextualizado, agente geográfico criativo, partícipe
consciente do processo de produção e do uso coletivo desse espaço (SANTOS, 1998).
Conforme Leff (2000), a complexidade do mundo nos convida a desvendar os
caminhos de uma instigante reflexão sobre o fenômeno ambiental, propondo a internalização
da dimensão ambiental nas diversas áreas do conhecimento. E, na construção de espaços
interdisciplinares formados pelo encontro dos diferentes saberes e atores sociais, aponta para
necessidade de redesenhar nessa interlocução, um espaço social epistêmico, através da
identificação dos nexos possíveis entre as disciplinas científicas e esses saberes outros,
reconhecendo-os na construção de uma racionalidade efetivamente ambiental.
Diante da lacuna no que diz respeito à formação para a educação ambiental,
defrontamo-nos com problemas cada vez mais complexos interferindo negativamente na vida
humana. De maneira alarmante somos forçados a perceber que esses problemas não podem
ser olhados isoladamente; antes, precisam ser vistos como diferentes facetas de uma única
crise que é, em grande medida, uma crise civilizatória (TREVISOL, 2003).
Essa compreensão, no entanto, parece que ainda não é percebida pela maioria dos
gestores públicos, uma vez que as políticas públicas empreendidas ainda carecem de
concepções que dêem conta das problemáticas atuais, no sentido de encaminhar ações com
vistas a mitigar as causas, conferindo características de evolução dinâmica e sustentável aos
processos, ao invés de apenas mascarar suas conseqüências. Especialmente no que se refere à
22
formação de professores, as transformações aceleradas desafiam as universidades a propor
alternativas inovadoras nas suas propostas curriculares, pois as tendências do mundo
globalizado, demandam por novas maneiras de ensinar e de aprender (ROMANOWSKI,
2003). Neste sentido, o repensar dos cursos coloca-se como necessidade, sem o que, a
universidade deixa de cumprir o seu papel fundamental, que é a formação humana para a
cidadania. Trata-se de uma tarefa da mais alta importância, que deverá ser efetivada em
termos de um diferencial qualitativo voltado para a responsabilidade social, cujo desafio passa
pela necessidade de uma organização criativa dos currículos, e da revisão das práticas
pedagógicas, especialmente nos aspectos de metodologia e avaliação, sem perder de vista as
questões político-sociais, suas contradições e complexidades.
A UNESCO, ao propor os fundamentos da educação para o século XXI, estabelece
quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Ou
seja, conhecer é aqui significativo, pois representa o embasamento necessário para um fazer
mais qualificado, o qual precisa ser internalizado/objetivado nos nossos hábitos, de forma a
traduzir-se em cultura ou modo de ser. A convivência humana numa concepção de
acessibilidade ao conhecimento, constitui pressuposto necessário para a sustentabilidade.
Propõe portanto, uma concepção de homem capaz de recriar-se constantemente, tendo em
vista as transformações da sociedade e, considerando os saberes acumulados pela experiência
humana. Nessas condições, a educação é vista enquanto espaço de possibilidades, com vistas
à superação de um modelo de ensino historicamente fragmentado.
Considerando que a autonomia, a complexidade, a democracia, a identidade, a
participação, a sustentabilidade e o potencial de ação, constituem os princípios fundamentais
do Programa Nacional de Formação de Educadores Ambientais, o desafio passa a ser o de
construir uma sociedade educada e educando-se para a sustentabilidade, com o ousado intento
de promover uma ampla requalificação do senso comum sobre a educação ambiental. Enseja
portanto, a sensibilização afetiva e a compreensão cognitiva da complexidade, estimulando e
fortalecendo o potencial de ação dos diversos atores sociais. Esses princípios implicam em
estratégias metodológicas orientadas para a ênfase na ação comunicativa, e pressupõe uma
dinâmica contínua e diversificada de alternativas pedagógicas, de forma a envolver a
promover mudanças que permeiem o cotidiano dos indivíduos.
O nosso desafio, portanto, foi construir uma experiência de formação, com vistas ao
enraizamento da dimensão ambiental na educação. E essa configuração, por vezes
desconhecida e complexa, precisou ser contextualizada na instância do coletivo local. A
necessidade de sensibilizar a comunidade escolar para um olhar mais curioso sobre o meio,
23
precisava ampliar a compreensão destes, mediando a construção de possibilidades de ação e
implicação, que pudessem potencializar a importância da dimensão ambiental no processo
educativo, uma vez que, parafraseando Rubem Alves (2002), a tarefa primeira da educação é,
sem sombra para dúvidas, ensinar a ver.
Assim, com o propósito de contribuir de alguma forma com aqueles que venham a
conhecer esse trabalho na expectativa de compreender a importância da “dimensão ambiental”
na educação, queremos salientar seus limites em virtude do recorte necessário, e indicar a
necessidade de novos estudos, que possam ampliar a compreensão dessa temática.
Esse trabalho está organizado em cinco capítulos. O primeiro capítulo apresenta o
referencial teórico que fundamentou a presente investigação. Versa sobre a temática da
formação de professores e, mais precisamente, sobre a formação de educadores ambientais.
O segundo capítulo faz uma descrição do Parque, considerando seus aspectos de
criação, localização geográfica e contexto sócio-histórico. Busca detalhar dentro das
possibilidades, suas características territoriais, sua biota e seus elementos privilegiados, no
sentido de caracterizar a relevância deste enquanto ambiente de pesquisa e aprendizagem.
O terceiro capítulo apresenta a metodologia empregada nessa experiência de pesquisa
e formação de professores, assim como os procedimentos utilizados para a coleta de dados e a
intervenção pedagógica.
O quarto capítulo apresenta os principais resultados da pesquisa de percepção
ambiental desenvolvida com os professores da Escola Nuperajo.
O quinto capítulo por sua vez, apresenta o relato da experiência de “FORMAÇÃO DE
EDUCADORES AMBIENTAIS” desenvolvida com os professores do NUPERAJO, à qual o
Parque Natural do Vale do Rio do Peixe serviu de estímulo e inspiração, uma vez que foi
instalado com o objetivo de conservar a fauna e a flora aí existentes, proporcionar o
desenvolvimento de pesquisas e ações de educação ambiental.
24
CAPITULO I
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O homem não pode participar ativamente na história, na
sociedade, na transformação da realidade, se não é
auxiliado a tomar consciência da realidade e de sua própria
capacidade para transformá-la.
Paulo Freire, 1980.
O desafio de escrever sobre a formação de professores, nos coloca diante da
necessidade de olhar para traz e rememorar momentos de uma trajetória vivida, a qual já não
nos permite escrever de forma neutra sobre uma área com a qual interagimos nesses quase
trinta anos de vivências e inquietação.
A educação enquanto processo que se desenvolve durante toda a vida, começa
indiscutivelmente na família e, especificamente durante o período escolar, precisa permitir a
continuidade de um processo já em andamento. Enquanto processo institucionalizado de
formação, precisa implicar de forma dinâmica e curiosa nos saberes desse indivíduo, com
vistas à evolução da aprendizagem no sentido de construir processos dialógicos com o mundo.
E, de forma estratégica, buscar diminuir o grau de ingenuidade, possibilitando aprender com
os conflitos, e reinventar caminhos necessários ao pleno desenvolvimento das potencialidades
humanas, em conformidade com os art. 1º e 2
o
da Lei N
o
9394/96:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
[...] E tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Assim sendo, ao educador é necessário que tenha pré-disposição para a instigante
tarefa de protagonizar diálogos mediando a construção de possibilidades educativas. Nessa
perspectiva, a educação precisa propiciar ferramentas que possibilitem a criatividade, de
25
forma a favorecer a promoção da emancipação humana. Mas como formar um profissional
que atenda a essas características? Eis aí um grande desafio aos educadores: “A educação é o
maior problema, e o mais difícil que pode ser colocado ao homem. Pois o entendimento
depende da educação e esta, por sua vez, depende do entendimento” (KANT apud MÄRZ,
1987, p.82).
Assim, a formação de professores precisa ser compreendida pela sua relevância e,
enquanto possibilidade referenciada no compromisso com uma educação para a emancipação
humana. Ousamos afirmar que o processo educativo precisa reinventar significados que
permitam delinear um novo ânimo, capaz de desatar as amarras que insistem em evidenciar a
existência de um “caminho único” (GUIMARÃES, 2005). Nesse sentido, a formação de
professores precisa considerar o indivíduo em suas singularidades, embora envolto numa
diversidade de inter-relações historicamente contextualizadas.
1.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS POLÍTICAS PÚBLICAS
A formação de educadores é resultado de peculiares e inimitáveis trajetórias de vida,
plena de encontros, inquietações, interpretações, ações, reflexões e avaliações. Precisa ser
estimulada pela utopia, articulada pelo diálogo, pela convivência e, sobretudo, configurada
como política pública. Precisa almejar a formação de indivíduos aptos à convivência humana.
Isso pressupõe também, sensibilidade e sabedoria.
Caberia talvez iniciar essa reflexão, indagando aos gestores públicos e aos
formuladores de políticas públicas, qual o significado que estes atribuem à educação, e o que
entendem por cidadania, desenvolvimento e sustentabilidade?
A capacidade para gerir políticas de formação de educadores coerentes com uma
sociedade sustentável, significa ter consciência do que se quer, e clareza de que nos estamos
pautando em determinadas concepções, que podem ou não nos levar ao alcance desses
objetivos. Políticas de formação de educadores precisam objetivamente encaminhar-se para o
atendimento de pressupostos que sejam propulsores da mobilização para a formação desejada.
Compreender o perfil de “educador” que se necessita hoje, requer que se dimensione a
trajetória de formação não apenas como um período de acesso ao saber acumulado
historicamente, mas em concebê-lo com um sentido evolutivo e contextualizado, cujas
conseqüências evidenciam-se na polêmica “crise da educação”. Ousamos afirmar que a crise
atual não é uma “crise da educação”, e tampouco dos educadores. É antes uma crise gerada no
contexto macro e alimentada por uma gestão equivocada e indiferente às causas educativas,
26
que repercute de forma substantiva na educação. Conseqüentemente, reflete e é refletida na
sociedade como um todo. Assim sendo, a propalada crise da educação é sim, conseqüência de
uma crise muito maior, que se tornou difusa atingindo o âmago da gestão pública, e
repercutindo de maneira nociva nos sistemas educativos, a tal ponto que compromete a
organização sócio-cultural, e relega o processo ensino-aprendizagem ao descaso. Tal descaso
é extremamente preocupante, uma vez que determina as características da sociedade que se
está a construir, bem como os valores que lhe são determinantes, os quais, inexoravelmente,
vão repercutir no tipo de desenvolvimento possível de ser viabilizado.
Isso fica plenamente evidenciado nos últimos anos, pelo crescimento dos programas
de formação de professores, nas categorias aligeirada e à distância, com vistas a atender a
expansão do acesso à escolarização. Tais programas foram sendo impostos quantitativamente
como uma necessidade política, não representando igual preocupação com a estruturação das
escolas, com a formação de professores para atender a essa demanda, e tampouco representou
garantia de uma remuneração condizente com tal responsabilidade.
Entendemos que a expansão das vagas é importante e necessária, porém, precisa vir
acompanhada de políticas que promovam a formação de profissionais para atender a essa
demanda, respaldada por processos dialógicos e participativos com vistas à construção de
projetos político-pedagógicos (PPPs), currículos e instrumentos didáticos adequados a essa
realidade. Porém, essa não tem sido a prática vivenciada, uma vez que continuamos com um
sistema educativo predominantemente alienante e indiferente à realidade de educadores e
educandos. Dito de outra forma, ainda se privilegia o repasse/transmissão de um amontoado
de conteúdos, sem a devida articulação com uma nova práxis, e sem nexos com o cotidiano
dos estudantes. Significa dizer que ao se atribuir uma grande importância à quantidade de
conteúdos, não se propicia tempo nem mecanismos para a compreensão e incorporação desses
saberes. Portanto, ao colocar-se indiferente às implicações e reflexões necessárias acerca dos
fazeres que estão impregnados no cotidiano, inviabilizam-se novos fazeres com qualidade
superior àquela então existente.
Enquanto a maioria das profissões preocupa-se em agregar especializações e estudos
sempre mais aprofundados, valorizando o aperfeiçoamento continuado como um dos critérios
essenciais à competência profissional, ao exercício da docência, e especialmente àquela que
atua na educação básica - fase crucial de enraizamento de valores e comportamentos inerentes
à formação humana e o empoderamento para a cidadania -, as exigências de formação são
simplificadas, suprimindo-se um tempo essencial de amadurecimento e reflexão, próprio e
necessário aos processos de formação. Ao buscar atender a uma crescente demanda por
27
titularidade, relega-se ao descaso a rigorosidade necessária à formação dos educadores, aos
quais se entrega a responsabilidade pela formação do cidadão do século 21. Quais interesses
estão a atender esses sistemas de formação aligeirada? E quais suas conseqüências sobre a
organização sócio-cultural da sociedade?
Conforme Scheibe (2006), precisamos refletir sobre as implicações das atuais políticas
de formação dos professores destinados ao atendimento das séries iniciais do ensino
fundamental, implementadas a partir da LDBEN, na modalidade inicial à distância, a qual
coloca em evidência a visão reducionista e segmentada que predomina nesses projetos.
Desenvolvida particularmente a partir de uma leitura tendenciosa da lei e de uma concepção
apenas técnica da sua formação, não contempla o preparo necessário para que esses
profissionais possam lidar com a complexidade dos determinantes escolares e pedagógicos. A
extraordinária oferta de cursos à distância para certificação docente, afirmam-se mais como
educação compensatória, do que como processo de efetiva qualificação. Embora as políticas
de formação de professores implementadas nas últimas décadas, por medidas de
aligeiramento e na forma não-presencial possam ser vistas como um avanço importante,
concordamos com essa autora quando indica que as políticas de formação de educadores
precisam ser analisadas frente às carências históricas que permeiam as escolas públicas.
Entendemos tais iniciativas como estratégia do ajuste estrutural das reformas do
Estado aos planos político-institucional, as quais representam um atraso, além do desperdício
de recursos que, em sendo utilizados para conferir uma titularidade precarizada, amplia a
distância do acesso ao saber, além de onerar o desenvolvimento do país com uma equivocada
expectativa de escolaridade. Enfim, parece que se privilegia a adoção de medidas paliativas,
em detrimento de investimentos consistentes na mitigação das causas, enquanto estas
continuam não merecendo a atenção devida.
O Ministério da Educação no entanto, tem adotado algumas diretrizes norteadoras do
processo de formação continuada, colocando-a como exigência da atividade educativa
profissional, a qual deve estar referenciada na prática, no conhecimento teórico, ir além da
oferta de cursos de atualização e integrar-se ao dia-a-dia da escola enquanto componente
essencial da profissionalização docente. Em documentos oficiais, fica evidente que se esta
constituindo no campo da formação uma nova institucionalidade, ancorada na formação por
competências e na lógica que lhe é associada, possibilitando a criação de novos dispositivos
na gestão da formação tanto inicial quanto continuada. A reforma tem seus principais eixos
elaborados em conformidade com as orientações dos organismos multilaterais de
financiamento, os quais foram discutidos nas diferentes conferências mundiais de educação e
28
estão expressas em documentos expedidos pelos organismos internacionais como o Fundo
Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial, e por órgãos voltados para a cooperação
técnica como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO e UNICEF), organismos esses que financiam e definem diretrizes que orientam
políticas e projetos educativos, em diferentes partes do mundo (BRASIL/CNE, 2001).
Segundo Torres (1996), dentre os critérios que fundamentam as orientações do Banco
Mundial para a educação, destacam-se: i) a elaboração de currículos sintonizados com as
demandas do mercado; ii) centralidade para a educação básica e redução de gastos com o
ensino superior; iii) ênfase na avaliação do ensino em termos dos produtos da aprendizagem e
do valor custo/beneficio; iv) centralidade da formação docente em serviço em detrimento da
formação inicial; v) autonomia das escolas com o maior envolvimento das famílias; vi)
desenvolvimento de políticas compensatórias voltadas para os portadores de necessidades
especiais e para as minorias culturais. No Brasil, essas diretrizes foram configuradas
principalmente nos seguintes documentos: Plano Decenal de Educação (1993-2003),
Planejamento Político Estratégico (1995- 1998), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e no Plano Nacional de Educação. Somente após a aprovação da LDBEN, essas
ações que visavam à reforma na formação dos professores foram fortemente implementadas
por meio de Pareceres, Resoluções e outros documentos oficiais, que procuraram dar “uma
nova feição” às práticas da formação. Nos perguntamos porém, qual seria essa feição numa
perspectiva onde a educação representa um “gasto” que precisa ser reduzido?
Isso nos coloca a necessidade de pensar a respeito do perfil do educador que se quer,
dos programas de formação que se tem, e dos critérios de qualificação desse profissional.
Afinal, redirecionar pressupõe uma outra direção, o que, por sua vez, implica em se ter
compreensão de qual seja essa direção, a amplitude desse desafio, e a efetiva competência
para construí-la. E, com o objetivo de redirecionar o papel da educação e da escola, temos a
implementação do Parecer 009 (BRASIL/CNE,2001), com ênfase em conceitos de
competência, habilidade, empregabilidade e competitividade. Nenhum professor consegue
criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações de aprendizagem, nem direcioná-las para o
desenvolvimento dos alunos, se ele próprio não compreender, com razoável profundidade e
com a necessária adequação à situação escolar, os conteúdos das áreas do conhecimento que
serão objeto de sua atuação didática, os contextos em que se inscrevem, as temáticas
transversais ao currículo escolar e a necessária transposição didática. Sem a mediação da
transposição didática, a aprendizagem e a aplicação de estratégias e procedimentos de ensino
tornam-se abstratas, dissociando teoria e prática. Essa aprendizagem é imprescindível para
29
que, o professor seja capaz tanto de selecionar conteúdos, como de eleger as estratégias mais
adequadas para a aprendizagem dos alunos, considerando sua diversidade e as diferentes
faixas etárias, no sentido de instigar o diálogo com a produção contínua do conhecimento e
oferecer oportunidades de reinterpretá-lo para os contextos escolares nos quais atuam.
Para promover a ressignificação da educação, precisamos que as políticas públicas e as
reformas educacionais em curso, impliquem nas verdadeiras causas dos problemas aí
evidenciados. Em conformidade com o Parecer 009 (BRASIL/CNE,2001), o grande desafio
dessas políticas consiste na melhoria da educação básica e, uma das grandes dificuldades é o
preparo inadequado dos professores em cuja formação predomina um formato, que não
contempla características consideradas inerentes à atividade docente. Pode-se considerar que
o documento, por si só, não viabiliza a revisão criativa dos modelos de formação existentes,
porém, precisa instigar uma reflexão mais aprofundada sobre o assunto. Portanto, formar um
educador com as qualidades e competências que a atualidade requer, é um desafio bastante
complexo, que interfere diretamente nas possibilidades e limites dessa sociedade, em construir
um projeto próprio de desenvolvimento.
A formação de educadores no entanto, destaca-se como um dos mais importantes
temas relacionados às políticas públicas para a educação, pois os desafios colocados à escola
exigem no trabalho educativo um outro profissional, diferente daquele hoje predominante nos
processos de ensino. Embora essa afirmativa seja em parte equivocada, uma vez que não
podemos generalizar ao abordar a formação e a atuação dos profissionais da educação, faz-se
necessário considerar as reais defasagens na formação inicial para a docência, considerando a
necessidade de que, aos educadores, seja oportunizada também formação continuada,
articulada a mecanismos que viabilizem sua valorização profissional. Logo, a educação
constitui um campo privilegiado de intervenção social, cuja ação pode representar a
construção da consciência crítica e criativa, evidenciada na aptidão para transformar a própria
realidade. Porém, a ausência de educadores adequadamente preparados, evidencia-se numa
sociedade confusa, desafiando para a inovação dos processos educativos.
Quando falamos em “inovação”, faz-se necessário explicitar que não basta um
amontoado de equipamentos sem programas e manutenção adequados, assim como não
bastam pontos de acesso à internet. Também neste caso é necessário ir além, articulando a
qualificação de recursos humanos com a eficiência, com o tempo para estudos, com as
pesquisas, com a construção e reconstrução desses saberes no contexto educativo e a
adequada articulação de ações em sinergia na comunidade escolar. Simultaneamente à
formação de educadores, as condições necessárias para assegurar uma educação de qualidade,
30
passam pela elaboração de projetos políticos pedagógicos participativos, os quais precisam
contar com as contribuições dos diferentes segmentos da comunidade escolar, além de formas
eficazes de organização institucional, e de profissionais qualificados, de forma a possibilitar a
continuidade das ações empreendidas.
Permitir que os profissionais inseridos no processo, possam pertencer a este como
sujeitos atuantes, gestores de nexos, de sentidos e continuidade, implica em parcerias efetivas
entre administrativo-pedagógico, numa perspectiva de avaliação contínua, e de
responsabilidade compartilhada. Evidentemente que a adequação dos espaços físicos, de
instalações, qualidade e funcionalidade dos recursos didáticos, existência de ambientes com
acervo diversificado de leitura e pesquisa, condições adequadas de remuneração e de trabalho,
também constituem prerrogativas essenciais à eficiência dos processos educativos. Porém, ao
favorecer o trabalho em colaboração para a autonomia, promovemos a capacidade de
intervenção social, e a construção de padrões mais adequados de desenvolvimento, os quais
precisam ser inexoravelmente eqüitativos, soberanos e sustentáveis.
Assim, se os professores em seu conjunto são os intelectuais orgânicos que pensam,
planejam e articulam os processos educativos, e por sua vez, implementam as políticas
educacionais, as quais concebemos aqui como fator de desenvolvimento e transformação
social, somente o farão como reflexo daquilo que foi concebido nas respectivas políticas
públicas, e efetivamente realizado em decorrência destas. Ao reafirmarmos a importância da
educação escolar no processo de transformação da sociedade, cabe reconhecê-la como fator
decisivo e determinante, nos resultados do próprio desenvolvimento, não porém de forma
imediata, mas mediando o processo, embasando-o e atribuindo-lhe sentido. O valor atribuído
à educação nas políticas públicas, reflete bem a compreensão que se tem de emancipação
societária. Por sua vez, tanto evidencia a visão empreendedora de dirigentes que projetam e
alicerçam sociedades sustentáveis, como expõem a pequeneza e equivocada percepção a
respeito do que de fato represente para estes, a soberania de uma nação.
Sobre as políticas públicas no entanto, temos ainda muito que aprender, uma vez que
precisamos concebê-las enquanto eixos norteadores com objetivos a serem perseguidos, numa
perspectiva de dinamicidade processual-evolutiva. Em última instância, uma política pública
precisa representar a capacidade orgânica da população em superar as próprias dificuldades,
norteadas pela gestão competente de seus dirigentes. Isso implica, evidentemente, numa
adequada escolha dos dirigentes, os quais, precisam de fato ser representantes desses ideais
societários almejados pela população, cuja conquista pressupõem o exercício pleno da
cidadania.
31
Isso é muito diferente das campanhas pontuais, e das propostas fragmentadas com as
quais educadores e educandos têm convivido de forma impositiva, num engodo que corrói a
evolução societária, além de gerar o imobilismo próprio de uma sociedade que se vai tornando
alheia à própria história. Mas talvez seja exatamente este o interesse de alguns segmentos da
sociedade que aí está, ou seja, reproduzir a idéia da impossibilidade de caminhos alternativos
aos que vivemos na atualidade. Isso é alienante a tal ponto, que os indivíduos vão se tornando
incapazes de reconhecer as situações onde é necessário superar os pragmatismos da vida
cotidiana. Porém, o antídoto para esse imobilismo precisa ser reanimado no próprio processo
educativo, uma vez que, a conscientização só faz sentido, na perspectiva proposta por Paulo
Freire (1997), de um processo de mútua aprendizagem pelo diálogo, reflexão e ação no
mundo, cuja finalidade última é a capacidade de tornar-nos autônomos em nossas escolhas.
Assim como a criança ao iniciar a escolarização precisa ser auxiliada a tomar
consciência da realidade e de sua própria capacidade para transformá-la, reportando ao mestre
Paulo Freire (1980), ousamos afirmar que tal situação também ocorre com toda a diversidade
de aprendizagens, e similarmente aos profissionais da educação. Ou seja, durante sua
formação, os futuros educadores precisam ser auxiliados a se apropriar de conhecimentos
essenciais à sua “atuação pedagógica”. Tais conhecimentos precisam estar articulados com a
realidade escolar, com o cotidiano pedagógico, com a compreensão das inter-relações que
envolvem a sociedade, com os saberes sobre a evolução humana e, sobretudo, com a
importância e responsabilidade do seu compromisso profissional. Na convivência com seus
alunos, os educadores precisam estar aptos a desvelar possibilidades de aprendizagem,
desafiar-lhes a curiosidade e a busca por ser mais, no compromisso para com uma sociedade
melhor, mais humana e feliz. E isso não é tarefa fácil, tampouco pode ser desenvolvida por
qualquer profissional, pois requer uma formação capaz de potencializar as habilidades
relacionadas à sensibilização e à mediação de saberes, as quais são inerentes ao educador.
É importante salientar que atender a toda essa complexidade no que diz respeito à
formação de educadores, requer políticas eficientes e efetivas no sentido de ressignificar o
papel desse profissional, de forma a atrair e valorizar sua efetiva dedicação. Avançar neste
campo pressupõe alternativas de melhoria que se abram para a superação de seus limites e
entraves e, para tanto, alguns elementos precisam ser considerados, como por exemplo: que a
docência requer um perfil profissional; que pressupõem uma pré-disposição para os fazeres
educativos e a mediação de saberes; que implica em sensibilidade e afetividade; requer
coerência das atitudes e ações com o discurso; uma atitude promotora de inclusão e
amorosidade, e que se acredite na própria capacidade de educar, educando-se nessa trajetória.
32
Ou seja, ao educador é necessária uma credibilidade que pressupõem a formação de opinião e
o delineamento de caminhos, os quais implicam desafios que se articulam pelo respeito à
diversidade de conhecimentos.
É importante que o processo de formação de educadores, crie um ambiente de escuta,
tanto na formação inicial quanto na continuada, uma vez que o papel de mediador toma uma
dimensão dinâmica, na qual a história vivida, vai repercutir na ação pedagógica. Se a
trajetória de formação lhe ensinou a gostar ou não de ler, de estudar, de ir ao teatro ou à
biblioteca, de pesquisar ou ouvir música, esses significados vão ter lugar e relevância nos seus
fazeres enquanto educador.
Significa dizer que, num contexto de formação de educadores, precisamos articular o
desenvolvimento profissional destes aos seus saberes, e a um projeto de melhoria da ação
pedagógica, no sentido de questionar seus nexos e imprimir-lhe sentidos. Faz-se necessário,
portanto, que as condições de formação, da mesma forma que as condições de trabalho,
favoreçam as ações inovadoras, a transformação dos fazeres e a reflexão, a tal ponto, que
estimulem educadores e educandos a viver a escola como um lugar apaixonante, visto que, de
acordo com Madalena Freire (1992), só desperta paixão em aprender, aquele que tem paixão
em ensinar.
Ensinar por sua vez, pressupõe a capacidade de mobilizar o conhecimento intelectual
para produzir saber e, nesse sentido, o educador aprende quando encontra espaço para que sua
experiência se converta em fonte de saber, e lhe permita reconhecer-se e ser reconhecido, por
meio de um saber que vá além da ação imediata e se projete em ações que o ajudem a
aprender consigo mesmo, valorizando sua importância no processo. São portanto as
circunstâncias que fazem com que a formação de educadores se converta em experiência de
indagação, na qual possam sentir-se envolvidos para continuar aprendendo, e assumindo sua
profissão como um permanente desafio. É a indagação sobre suas experiências significativas
que lhes permite construírem-se como autores e construtores de conhecimentos. E são dessas
aprendizagens que decorrem os conhecimentos objetivados nas práticas diárias. O
conhecimento é portanto resultado de uma trajetória que implica na necessidade do saber, na
pré-disposição para o aprender, na incerteza como estímulo para a curiosidade, e tem o saber
como opção e possibilidade. Sobretudo, implica em querer saber, e isso requer persistência e
determinação, uma vez que a ação educativa é uma ação que produz direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida historicamente,
pelo conjunto da sociedade.
33
Segundo Nóvoa (1995), a bagagem essencial do educador é seu repertório
profissional, e esse é adquirido pela prática. No entanto, esta prática somente será formadora,
se for objeto de um esforço permanente de reflexão, de escuta e leitura, os quais prescindem
de compartilhamento e mediação, para uma efetiva compreensão. Mas é no diálogo com a
ação pedagógica, no compartilhar experiências e elucidar dúvidas, que se possibilitam formas
sempre melhoradas e re-elaboradas de ação. Segundo Freire (1997), é nesse diálogo com os
colegas que vamos nos fazendo professores. Assim, a atuação educativa requer suporte
metodológico, científico e profissional, por meio de uma mediação que seja capaz de valorizar
a importância dessa atuação, numa relação prazerosa. Essa relação emocionalmente afetiva é
um dos elementos que contribuem decisivamente na ressignificação do processo educativo. E,
embora pareça idealismo, a docência noutros parâmetros fica insustentável, fragmentada e
fria, inviabilizando o tecimento de relações de efetiva aprendizagem.
Como destaca Rubem Alves (2002), educar é parte de uma tarefa mágica, que precisa
ser capaz de encantar os estudantes. Portanto, ensinar nessa perspectiva é algo fascinante, e
implica em seduzir para o saber. Ousamos afirmar que essa também deve ser uma
característica essencial à formação de educadores, que precisa ser ancorada na ousadia de
trilhar caminhos diferentes, e reinventar possibilidades dignas para a convivência humana,
experiências essas que precisam estar presentes na trajetória de formação. Porém, superar essa
perspectiva atual de uma sociedade, concretada na “naturalização” do medo, da criminalidade,
da angústia, da ausência de ética, do descaso com o bem-comum e com a educação, requer
criatividade e uma boa dose de ousadia. O senso comum hoje predominante diz que isso é
impossível e, vai continuar a sê-lo, até que alguém ouse dar o primeiro passo. Felizmente
algumas iniciativas já sinalizam um agradável movimento nesse sentido.
O desenvolvimento pessoal e profissional do educador no entanto, depende muito do
contexto em que se exerce a profissão. É importante que o educador veja a escola como um
lugar de ensinar e aprender, onde a atualização e as produções pedagógicas se configurem no
aperfeiçoamento dos métodos de ensino-aprendizagem, os quais precisam estar focados na
promoção da reflexão compartilhada. Esta, por sua vez, nasce da vontade em encontrar novas
soluções para os problemas educacionais existentes.
Os saberes do educador, no entanto, não podem ser resumidos à sua formação
acadêmica. Há necessidade de um aperfeiçoamento constante, que considere suas práticas,
bem como os problemas pedagógicos com os quais precisa interagir, uma vez que, como dizia
Paulo Freire (1980), é perfeitamente possível levar às pessoas maior clareza para lerem o
mundo e, essa clareza abre a possibilidade de intervenção política. Por isso é que “na
34
formação permanente de professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática” (FREIRE, 1997, p.43). Fica assim evidente que os fazeres e saberes educativos
precisam ser constantemente ressignificados, uma vez que a intervenção pedagógica modifica
tanto o aluno quanto o professor. Portanto, somos diferentes a cada aula, da mesma forma que
o aluno nunca é o mesmo, evidenciando que o educar é necessariamente, uma ação
intencional, política e, sobretudo, dinâmica (FREIRE, 1997).
Edgar Morin (2000), em defesa da religação dos saberes indispensáveis à educação,
também chama a atenção para um desafio cognitivo a todos os pensadores empenhados em
repensar os rumos que as instituições educacionais terão de assumir para formar o cidadão do
século 21. No lugar da especialização, da simplicidade e da fragmentação de saberes, Morin
propõe conceitos de complexidade. Ele considera a incerteza e as contradições como parte da
vida e da condição humana, e sugere a solidariedade e a ética como caminhos para a religação
dos seres e dos saberes. Vejam a urgência desses questionamentos, uma vez que já
adentramos ao século 21, e continuamos a nos questionar sobre a educação para esse século.
A educação demandada pela sociedade atual, teria que já ter sido pensada e implementada no
século passado, o que pressupõe a urgência de uma verdadeira reforma do pensamento.
A reforma do pensamento - se é que isto seja possível - pressupõe a consciência de si
e do mundo, e implica numa determinada concepção de instituição de ensino e formação de
educadores, numa perspectiva integral, ampla e abrangente, com vistas a dar conta das
demandas requeridas para a construção de uma outra sociedade, uma vez que, esta sociedade
que aí está, apresenta-se carente de nexos e de percepção.
Somente compreendendo a magnitude da função social da “educação” e da dimensão
desta na vida e na evolução da sociedade, o educador alcançará uma postura dinâmica e viva
diante da realidade, postura essa, necessária para uma prática pedagógica libertadora, nos
moldes preconizados pelo mestre Paulo Freire. Esta porém, precisa estar embasada na
percepção da complexidade, e na urgência do “aprender a apreender” (ANASTASIOU e
ALVES, 2005). Porém, educar pressupõe ainda mais, e, segundo Freire (1979), pressupõe um
indivíduo pleno de emoção e vida, protagonista de esperança, com energia e determinação
para construir alternativas, para inventar e reinventar possibilidades.
Repensando a formação de educadores a partir da análise da prática pedagógica,
Pimenta (1998) identifica o aparecimento da questão dos saberes como um dos aspectos
considerados nos estudos sobre a identidade da profissão. Parte da premissa de que essa
identidade é construída a partir da significação social da profissão, da revisão constante desses
significados, da revisão das tradições, da reafirmação das práticas consagradas culturalmente
35
e que permanecem significativas. Dessa forma, resgata a importância de se considerar o
educador em sua própria formação, num processo de re-elaboração dos saberes iniciais em
confronto com sua prática vivenciada, e a partir de uma reflexão na prática e sobre a prática.
Tal identidade, no entanto, encontra-se fragilizada pelo volume de exigências, pela
precarização salarial, e por políticas ineficazes de formação e valorização, às quais soma-se
uma crescente cobrança de ações que são incompatíveis com o descaso e a falta de seriedade
vivenciada ao longo das últimas décadas.
As pesquisas sobre formação de professores têm destacado a importância de se
analisar a questão da prática pedagógica e dos saberes docentes, considerando sua
complexidade e relevância na busca por resgatar o papel do professor, destacando a
importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo
o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente, contrapondo-
se à redução da docência a um conjunto de competências e técnicas que acabam por gerar
uma crise de identidade dos professores (NÓVOA,1995). Nessa perspectiva de analisar a
formação de educadores a partir da valorização destes, é que os sentidos e os saberes das
experiências vividas, são distintos e não constituem saberes como os demais, assim como não
são formados do amontoado de todos os demais. São saberes “polidos e lapidados” na ação
educativa, e submetidos às certezas e dúvidas vivenciadas nesses fazeres, e na relevância de
seus significados. As pesquisas também revelam que os professores são profissionais
essenciais nos processos de mudança das sociedades, enfatizando a importância de
investimentos em sua formação e desenvolvimento profissional, de forma compatível com a
configuração societária e o desenvolvimento que se almeja conquistar.
Ao tratar do processo de formação de educadores, Batista (2001, p.135) comenta:
A formação traz em si uma intencionalidade que opera tanto nas dimensões
subjetivas (caráter, mentalidade) como nas intersubjetivas, aí incluídos os
desdobramentos quanto ao trajeto de constituição no mundo do trabalho
(conhecimento profissional). Portanto, não se trata de algo relativo a apenas uma
etapa ou fase de desenvolvimento humano, mas sim de algo que percorre, atravessa
e constitui a história dos homens como seres sociais, políticos e culturais.
Dozol (2003), por sua vez, afirma que a formação e a atuação dos educadores constitui
objeto de permanente preocupação, e precisa estar vinculada à formação integral da sua
personalidade, em virtude da complexidade dessa função social. Essa autora apresenta três
dimensões da figura do educador - sua formação, sua autoridade e sua capacidade de sedução
pedagógica - entendidas como instrumentos de análise, com vistas a compreender o sentido
mais profundo da educação. Corroborando com essa autora, queremos salientar a importância
36
da trajetória de formação, onde os saberes e fundamentos da ação educativa precisam ganhar
relevo, para permitir questionar e compreender seus limites e possibilidades, ao mesmo tempo
em que permita a convivência com uma autoridade embasada no respeito aos saberes e na
sensibilidade, construindo possibilidades sedutoras e desafiadoras de aprendizagem.
A percepção dessa dimensão formativa é imprescindível ao educador e, em tendo-a,
precisa sentir-se capaz de “educar”. Considerando que a formação é um fazer permanente que
se refaz constantemente na ação, podemos afirmar que é algo que pertence ao próprio sujeito,
e se inscreve num processo de experiências, projetos e idéias, numa conquista feita com
muitas ajudas, mas que depende sempre de um trabalho pessoal, uma vez que, cada um
forma-se a si próprio, mediatizado pelo mundo (FREIRE, 1997).
O educador precisa ser um organizador de aprendizagens e, para isso, não basta ter o
conhecimento. É preciso apreender o conhecimento, ser capaz de reorganizá-lo, e de re-
elaborar por meio da sua ação pedagógica, de forma que seja suficientemente significativo
para ser saboreado pelos seus alunos e incorporado à vida (ANASTASIOU, 2005).
Paulo Freire (1997), ao afirmar que ensinar exige amorosidade, criatividade e
competência científica, indica que essas características estão relacionadas não apenas aos
aspectos ligados ao conhecimento, mas aos inter-relacionamentos. Essa “dimensão afetiva”
tem aspecto central na construção da pessoa e do conhecimento, porém, essas competências e
habilidades podem ser desenvolvidas e precisam ser priorizadas na educação.
Segundo Terezinha Rios (2004, p. 47), competência diz respeito “ao saber fazer bem
do educador”, e envolve as dimensões do “saber bem” e do “fazer bem”. Aquele diz respeito
ao domínio dos conteúdos, aquilo que o educador precisa para desempenhar o seu papel, e
este, relaciona-se com as estratégias que permitam desempenhar bem o seu papel em seu
trabalho. Nesta perspectiva, esses fazeres impregnam-se de dimensões perceptivas que
permeiam a ação pedagógica, e em parte são responsáveis pela valorização ou não da
educação e de seus profissionais.
Embora possamos considerar que ha um certo consenso de que “a educação é um ato
político, isso necessariamente não significa que a maioria dos professores tenha clareza sobre
o significado dessa afirmação” (DUARTE, 2007, p. 17). A percepção da dimensão política da
educação pressupõe por sua vez, uma ação crítica e comprometida com as necessárias
transformações sociais, porém, ao mesmo tempo, “nos mostra que é preciso ultrapassar a
constatação inicial de que há uma dicotomia entre a teoria proclamada e a prática realizada,
indo as raízes do problema que está na vinculação da prática a uma determinada concepção de
mundo, mediada por uma concepção pedagógica, que é, de fato, aquela teoria que guia a
37
prática” (OLIVEIRA, 1985, apud DUARTE 2007, p.19). E ainda conforme esse mesmo autor
“justamente para que as teorias educacionais críticas possam dirigir de forma efetiva às
práticas dos educadores, é preciso que a própria concepção do que seja uma teoria crítica não
se limite ao âmbito dos fundamentos filosóficos, sociológicos e históricos da educação”
(DUARTE, 2007, p.19). Ou seja, requer uma profunda compreensão aliada a uma trajetória de
formação devidamente qualificada para isso.
Então, o ensino competente “possibilita a conexão entre as dimensões técnica, política,
ética e estética da atividade docente” (RIOS, 2004, p. 48). Isto significa reconhecer a
historicidade e a temporalidade do processo ensino-aprendizagem, cuja percepção permitirá
ao professor condições de vislumbrar os fins e o alcance do seu saber. É a competência
política para ir ao encontro daquilo que é desejável, no que diz respeito aos valores e
perspectivas com relação à atuação educativa (RIOS, 2004).
A formação de educadores em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96), fundamenta-se n
a associação entre teorias e práticas,
inclusive mediante a capacitação em serviço, e no aproveitamento da formação e experiências
anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
R
eferencia-se na capacidade de
mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e as experiências de
vida para responder às diferentes demandas das situações de trabalho, apoiando-se no domínio
dos saberes teóricos e na atuação em situações complexas.
As competências, portanto, devem nortear os objetivos da formação de professores,
orientar a escolha dos conteúdos, das metodologias, da organização curricular e institucional,
bem como as formas de avaliação. Enquanto construções progressivas e coletivas embasadas
numa práxis dialética, prescindem de um íntimo diálogo com as produções necessárias à
qualidade da ação pedagógica dos educadores em formação.
Um dos pontos polêmicos, no entanto, reside na discussão sobre a possibilidade ou não
de serem efetivadas propostas pedagógicas críticas (DUARTE, 2007). Caberia aqui,
questionar o que de fato se tem feito neste sentido no seio das instituições formadoras de
educadores, que permitam vislumbrar possibilidades de ação coerentes com tais propostas. Se
a trajetória de formação é alheia nesse sentido, o que podemos esperar que aconteça nos
sistemas de ensino?
Conforme Duarte (2007, p. 2) “quando o processo educativo escolar se eleva ao nível
da relação consciente, cria no indivíduo carecimentos cuja satisfação gera novos carecimentos
de nível superior”. Gerar carecimentos em educação, pode ser compreendido como um
constante desafio para o saber, com vistas a um agir sempre melhor. Nessa perspectiva, ao
38
educador implica a intencionalidade no ensinar e exige uma intencionalidade no apreender,
mas reconhece que o conhecimento é um caminho a ser conquistado. Pressupõe a
investigação e a criticidade como hábitos, numa eterna busca de um saber que sabe o alcance
do saber, e de saber transgredi-lo quando necessário.
Precisamos ter clareza que, uma sociedade preocupada com um desenvolvimento em
bases sustentáveis e democráticas, precisa necessariamente assumir o grande desafio de
educar as pessoas, proporcionando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e
tecnológico, de modo que essas adquiram condições para enfrentar tais exigências, o que, por
sua vez, reforça não só a importância mas a essencialidade da ação educativa. É esse, e não
outro, o tipo de ensino que precisa estar presente em todos os níveis de escolarização.
Para Edgard Morin (2000, p. 9-10), “a universidade conserva, memoriza, integra e
ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores, que acaba por ter um efeito
regenerador, uma vez que a universidade se incumbe de reexaminá-la e transmiti-la”. Nessa
mesma perspectiva as funções da universidade, são sintetizadas em Pimenta e Anastasiou
(2002, p. 163):
• a criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da
cultura;
• a preparação para o exercício da atividade profissional que exija a aplicação de
conhecimento, método científico e criação artística;
• o apoio científico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das
sociedades.
Nesta perspectiva portanto, a educação possibilita que as pessoas desenvolvam
condições de serem partícipes, de modo a desfrutar dos avanços e progressos construídos
historicamente, com vistas a solucionar seus próprios problemas, além de ser a arte da
humanização das pessoas para uma convivência respeitosa e feliz.
Diante das tantas exigências da contemporaneidade, seja por qualificação, por
sensibilidade para as habilidades relacionais, ou ainda por soluções para os conflitos e as
adversidades, a educação emerge como um fator societário preponderante. Sempre o foi,
porém, com as crescentes incertezas frente às problemáticas ambientais, a sociedade convoca
a “educação” para indicar alternativas sustentáveis à sobrevivência humana no planeta. Qual
tem sido no entanto o valor atribuído à educação, ao longo da nossa história?
Se à educação cabe o desafio de mediar a construção de uma convivência harmoniosa
entre as pessoas, e dessas com a natureza, não podemos aceitar que a formação de educadores
adquira um significado predominantemente técnico-profissionalizante, descaracterizando sua
39
dimensão intelectual e crítica, a qual possibilitaria uma melhor compreensão da realidade, de
forma a interferir qualitativamente na transformação das atuais condições da escola, da
educação e da sociedade. Isto impõe às instituições de ensino, a necessidade em repensar suas
propostas de formação de educadores e, aos educadores, implica em redimensionar suas
práticas com vistas a atuar efetivamente neste cenário.
A educação crítica em conformidade com a perspectiva de superação proposta em
Freire (1997), se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade,
se criticiza, tornando-se então, curiosidade epistemológica, metodicamente rigorizando-se na
sua aproximação ao objeto cognoscível. A curiosidade como inquietação indagadora, como
procura de esclarecimento, sugere e faz parte do fenômeno vital que impulsiona a
criatividade, e nos põe pacientemente impacientes diante do mundo, na expectativa de fazê-lo
coerente com nossos ideais. Muda portanto de qualidade, sem mudar sua essência. É portanto,
portadora de esperança, e evidencia que os homens são seres que se superam, que olham e vão
para o futuro. Seres para os quais a imobilidade representa uma ameaça fatal, onde o passado
não deve ser mais do que um meio para compreender claramente o que são, a fim de construir
o futuro com mais sabedoria (FREIRE, 1980).
Enquanto sujeitos históricos que somos, precisamos unir compreensão/ação em um
movimento dialeticamente constitutivo, inserindo a dimensão humana na concepção do
sujeito que constrói e transforma o real (LOUREIRO; VIÉGAS, 2007).
A educação é então, como tão bem destacou Freire: “uma ‘pedagogia da esperança’,
capaz de construir utopias, como um ‘inédito viável’, por aqueles que têm a firmeza da
renúncia e a coragem de inovar. Pois são esses que têm a possibilidade de contribuir na
construção de um mundo melhor” (FREIRE, apud GUIMARÃES 2003, p.102).
A função social da educação, portanto, parece prescindir da busca por impregnar a
ação pedagógica com valores coerentes com a cidadania, e com a implementação de uma
convivência ética. Mesmo correndo o risco de parecermos utópicos em pensar aquilo que
parece inviável aos mais céticos, acreditamos que é educando que alcançaremos desenvolver
lideranças éticas para a sociedade que se deseja. Somente ousando empreender intervenções
intencionalmente encaminhadas para uma percepção mais politizada, estaremos qualificando
aqueles que logo mais, vão definir e elaborar as políticas públicas que darão suporte e
embasamento a essa nova sociedade. Portanto, garantir as possibilidades para que a educação
alcance seus objetivos é, em síntese, o desafio colocado às políticas públicas.
40
1.2 O LUGAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA DIMENSÃO QUE IMPLICA
EM ENTENDIMENTO...
Existem atualmente muitos questionamentos a respeito do que seria o "meio
ambiente". Ou seria ambiente inteiro? As muitas referências trazem suas singularidades,
porém, a diversidade a respeito de conceitos é relevante, à medida que nos alerta, para as
diferentes possibilidades, olhares e percepções. Precisamos compreender no entanto, que os
problemas não estão nos conceitos, mas nos valores que lhe atribuem sentido.
A história da educação ambiental, tem sido marcada por eventos intergovernamentais
coordenados pela Organização das Nações Unidas (ONU), no compromisso pela busca de
soluções para os problemas decorrentes da crise ambiental em que se encontra o planeta.
A EA foi oficialmente lançada na Assembléia Geral das Nações Unidas reunida em
Estocolmo, de 5 a 16 de junho de 1972. A recomendação de número noventa e seis da
Declaração sobre o Ambiente Humano (o documento final da Conferência de Estocolmo), diz
respeito à criação e desenvolvimento de um programa de educação ambiental global, que
fosse coordenado por organismos da ONU. Diante de tal recomendação, a Organização para a
Educação, Ciência e Cultura das Nações Unidas (UNESCO) e o Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA) uniram-se e lançaram o Programa Internacional de
Educação Ambiental (PIEA) em 1975, durante o Seminário Internacional de Educação
Ambiental de Belgrado. Em 1977, aconteceu na Geórgia, a I Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental, que ficou conhecida como Conferência de Tbilisi, a qual
apresentou um conjunto de recomendações, destacando como causa principal da crise em que
o planeta se encontra, a postura antropocêntrica e a concepção fragmentada do mundo que
norteiam o comportamento do homem moderno.
Ao dar ênfase ao desenvolvimento de capacidades cognitivas que possibilitem a
mudança de comportamentos individuais, enfatizou a necessidade de mudança na postura
humana, nas suas relações com o meio ambiente e com os seus semelhantes, apresentando a
educação ambiental como um caminho para alcançar tal objetivo, sem no entanto, discutir a
respeito das desigualdades sócio-econômicas geradoras de tais conflitos.
A Constituição Brasileira promulgada em 05 de outubro de 1988, em seu art. 225,
incumbe ao Poder Público e à coletividade, a responsabilidade de “promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do
meio ambiente” (BRASIL/CF, 2002).
41
Com esta perspectiva, os Centros de Educação Ambiental começaram a surgir como
centros de referência durante o processo preparatório da Rio-92, sob o estímulo de Encontros
Nacionais e Regionais de Educação Ambiental, promovidos pela então Assessoria de
Educação Ambiental do MEC (atual Coordenação). Daí resultam medidas para realizar os
objetivos acordados nos documentos da Rio-92, como os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL/PCNs, 1997), que são apresentados como subsídio às escolas na elaboração do seu
programa curricular, e incluem o “Meio Ambiente” como um dos “Temas Transversais”,
juntamente com outros quatro temas que devem permear todas as disciplinas, para ajudar a
escola a cumprir seu papel constitucional de fortalecimento da cidadania.
Por sua vez, a Carta de Brasília, produzida em novembro de 1997, a partir dos
relatórios regionais da 1ª CNEA, foi levada em dezembro do mesmo ano para a Conferência
de Thessaloniki, na Grécia, como documento oficial do Brasil sobre a Educação Ambiental.
Além de ressaltar a persistência do quadro de dificuldades no setor ambiental, marcado por
"carências" de toda ordem, buscava gerar um posicionamento da sociedade brasileira frente
aos desafios do desenvolvimento sustentável, sugerindo atividades como a organização de
debates para mobilizar a participação da sociedade, e discutir temas como a questão ética nas
áreas econômica, política e social. Também recomendou o incentivo técnico e financeiro para
constituir um sistema integrado de EA em todos os níveis, de modo a permitir a construção de
uma política de Educação Ambiental, bem como o fortalecimento de redes interinstitucionais
envolvendo as instituições do ensino superior.
Assim, a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei n
o
9795/99), é implementada
por meio do Decreto n º 4281/02, que criou o Órgão Gestor responsável pela coordenação da
Política Nacional de Educação Ambiental, dirigido pelos Ministros de Estado do Meio
Ambiente e da Educação. A EA teve então definidos os seus princípios básicos, dentre os
quais se destacam os enfoques democrático e participativo, numa concepção holística de
ambiente. Por considerar a importância da continuidade do processo educativo, a EA traz a
missão de contribuir com a construção de sociedades sustentáveis, e orientar ações que
estimulem uma dinâmica integrada dos processos de educação em todo o Brasil.
Pautado nesses princípios, o órgão gestor da Diretoria de Educação Ambiental do
Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) elaborou o Programa Nacional de Formação de
Educadores Ambientais (ProFEA), com a propósito de qualificar as políticas públicas federais
de educação ambiental, no sentido de desenvolver uma dinâmica nacional contínua e
sustentável de processos de formação de educadores ambientais, articulada e autônoma, tendo
como estratégia essencial à implementação de Coletivos Educadores, junto à sociedade civil
42
organizada. O mesmo documento apresenta as bases conceituais, as metodologias e as
estratégias pedagógicas propostas como embasamento para a construção, de forma
participativa e contextualizada, dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP). O ProFEA, nascido
e proposto pelo MMA, propõe o desafio de construir uma sociedade brasileira “educada e
educando ambientalmente para a sustentabilidade”, e, nesse empreendimento, conta com o
aval do MEC e da UNESCO.
Porém, enquanto política implementada pelo Ministério do Meio Ambiente, sugere um
comprometimento da sociedade para com a formação em Educação Ambiental numa
perspectiva de engajamento voluntário, ao mesmo tempo em que silencia as responsabilidades
institucionais do Ministério da Educação no provimento das condições necessárias à
implementação efetiva da EA nos processos educativos.
O desafio de construir uma sociedade sustentável, no entanto, envolve a promoção de
mudanças que permeiem o cotidiano de todos os indivíduos e instituições, potencializando o
papel da educação para as mudanças sócio-culturais, as quais, implicam num embasamento
filosófico, com vistas a uma outra concepção de desenvolvimento. Isso nos remete à
concepção de políticas públicas coerentes e realizáveis. Coerentes no sentido de articular às
ações aos discursos, e realizáveis, tratando-se de que evoluam do discurso para a ação nos
sistemas de ensino em todo o país, na formação dos recursos humanos e na vontade
substantiva dos gestores públicos em prover-lhes dinamismo e continuidade.
Quando colocamos a necessidade de uma outra concepção de desenvolvimento,
queremos explicitar que, não é possível aceitar como sendo desenvolvimento, um sistema
político-econômico que produz uma sociedade tão desigual, onde poucos usufruem privilégios
escandalosos, enquanto tantos apenas conseguem sobreviver em condições desumanas. Que
desenvolvimento é esse que submete e conforma tantos humanos à miséria, à dor, ao
desemprego e à marginalização socioeconômica, enquanto uns poucos privilegiados precisam
aprisionar-se em mansões de luxo? Em nosso entendimento, tal situação apenas identifica
uma dicotomia própria de sistemas econômicos e societários construídos sob o paradigma do
acúmulo de riquezas materiais de um lado, e a ausência absoluta dela no outro, de tal forma
que desumaniza a ambos, uns alijados à marginalidade social e outros ao medo daqueles. Que
racionalidade é essa que inviabiliza a qualidade de vida para toda a sociedade?
Diante de tais circunstâncias, precisamos compreender que a formação de professores
no Brasil já percorreu diversas trajetórias, de tal forma que, nos permite analisar com
maturidade os avanços conquistados, da mesma forma que permite identificar suas
dificuldades históricas. Ao se atribuir à educação a responsabilidade por uma cultura carente
43
de percepção e fragilizada na construção da cidadania, esquecem-se de proporcionar-lhe
adequadas condições de atender satisfatoriamente tais demandas.
No que diz respeito às políticas de educação ambiental que têm seus fundamentos no
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,
pressupõe-se uma sensibilização afetiva com vistas à compreensão cognitiva da
complexidade, fortalecendo-se desta forma o potencial de ação nos diversos atores e grupos
sociais, para um trabalho na perspectiva da sustentabilidade (CARVALHO, 2001). Sabemos
que todos esses atores sociais, em sua grande maioria, passam pelos sistemas formais de
ensino, portanto, é esse um lugar privilegiado de ação para qualquer mudança societária. Mas
qual tem sido a responsabilidade efetiva dos gestores públicos nesse sentido?
Nesse sentido, corroboramos com o pensamento de Souza Santos (2005) quando
chama a atenção para a equivocada percepção do mundo, uma vez que a ação humana é
radicalmente subjetiva. Sem entrar no mérito dos conceitos, porém, considerando-os,
precisamos aprofundar nossas leituras, uma vez que a compreensão destes implica
diretamente no alcance das ações desencadeadas, assim como no delineamento de seus
caminhos. Nesse aspecto, o ProFEA indica possibilidades metodológicas relevantes para a
formação de educadores ambientais, porém, volta-se, ao nosso ver, para uma ação
fragmentada e solitária, sem diálogo com os processos educativos, nos quais, entendemos, as
ações precisam convergir e dialogar. A capacitação da sociedade civil no sentido de uma
participação mais ativa nas decisões relacionadas à gestão ambiental, precisa ser decorrência
natural de processos educativos mais politizados e dinâmicos, numa atuação verdadeiramente
cidadã. E isso implica na participação efetiva dos educadores nesse processo, os quais
precisam de formação e valorização, adequados à implementação de tão grande desafio.
Ao instituir a obrigatoriedade do ensino de educação ambiental, em todos os níveis do
ensino, tornou-se relevante definir o que se entende por “educação ambiental”:
Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum
do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (LEI N
o
9795/99).
Concebida como valor que precisa permear o processo educativo, pressupõe a
continuidade como fator determinante, e aponta para a importância da construção de valores
essenciais à qualidade de vida. Em outras palavras, vislumbra a construção de uma cultura
coletiva para a sustentabilidade. Porém, desde a Conferência de Tbilisi (1972), já havia um
44
chamamento aos Estados membros para que incluíssem em suas políticas, medidas que
incorporassem conteúdos, diretrizes e atividades ambientais a seus sistemas de ensino. As
autoridades educacionais eram então convidadas a intensificar seus trabalhos, reflexões e
pesquisas, com vistas à difusão de conhecimentos ao público em geral, cujos comportamentos
cotidianos pudessem ter influência na preservação e melhoria do meio. Da mesma forma,
eram solicitados a interagir com grupos sociais específicos, com técnicos e cientistas cujas
pesquisas e práticas especializadas, pudessem constituir-se em base de conhecimentos para os
processos de educação, de formação e de gestão eficaz do ambiente.
Embora as políticas públicas objetivem dar ênfase à “dimensão ambiental” na
educação, a literatura tem trazido de forma bastante significativa a “Educação Ambiental”,
chegando a parecer, segundo as falas de alguns atores sociais e professores inclusive, que esta
seja, ou devesse ser mais uma disciplina na matriz curricular. Vendo-a nessa perspectiva,
estaríamos concentrando num docente determinado, a responsabilidade pela condução da
“Educação Ambiental” nos processos educativos e, isso seria um imenso retrocesso
(TRISTÃO, 2007). Equivaleria a dizer que, esse docente é que deve abordar as questões
ambientais, quando na verdade, a “dimensão ambiental” precisa permear todas as disciplinas,
no sentido de impregná-las de sentidos, valores, significados e percepções, com vistas a
diminuir o grau de ingenuidade, numa permanente articulação com a realidade. E, embora
ainda seja bastante comum ouvir professores dizerem que não têm tempo nem condições para
trabalhar as questões ou a educação ambiental nas suas respectivas disciplinas, precisamos
compreender que, nesses casos, é melhor que se atenham a efetivamente trabalhar “sua
disciplina” de forma competente, pois trabalhar à complexidade que a “dimensão ambiental”
implica à educação, requer formação adequada e sensibilidade compreensiva. Quando faltam
essas prerrogativas, é mais produtivo deixar a “dimensão ambiental” de lado do que
direcionar concepções e valores equivocados.
Ainda segundo Tristão (2007), a formação ambiental implica num redimensionamento
das práticas educativas sob outras diretrizes, com vistas a subverter a lógica mercantilista.
Porém, o que muitas vezes ocorre é o distanciamento entre as propostas do governo, as
condições das escolas, a jornada de trabalho dos professores e as práticas interdisciplinares,
problemas esses acentuados pelo estranhamento evidenciado no silêncio por parte dos
professores a esse respeito.
Entendemos que a formação de professores para a inserção e o enraizamento da
dimensão ambiental nos processos educativos, é uma lacuna que se coloca de forma
emergencial. Considerando que os professores hoje inseridos nos sistemas de ensino tiveram
45
uma formação que não logrou atender essa necessidade formativa, e que as licenciaturas, de
modo geral, encontram-se defasadas neste sentido, há que se pensar em alternativas para
atender essas demandas, permitindo um movimento na direção de efetivamente capacitar os
sistemas de formação de professores para atender a essa demanda. Nesse sentido talvez
possamos justificar a necessidade de uma disciplina de “Educação Ambiental” nas
licenciaturas, embora a consideremos também relevante nas demais graduações, com vistas a
estimular atitudes coerentes com a dimensão de sustentabilidade no âmbito econômico-
produtivo, assumindo aí uma característica mais efetiva de práxis, e não apenas numa
concepção de projetos voltados ao atendimento de prerrogativas da legislação, com vistas à
certificação para o atendimento de exigências do mercado internacional.
Os valores ambientais implicados no conteúdo das mudanças de procedimentos,
atitudes, comportamentos, opções políticas ou escolhas, podem ser evidenciados por uma
diversidade de caminhos, porém, precisam ser definidos e construídos no diálogo entre
educadores e educandos, de forma que possibilite o encontro e a articulação de saberes.
Nesse sentido, o processo de ensinagem
1
(ANASTASIOU e ALVES, 2005) ilustra
uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, englobando as ações de ensinar e
apreender, em um processo contratual, de parceria deliberada e consciente para a construção
do conhecimento. Trata-se de uma estratégia de ação voltada para a aprendizagem do
estudante, na perspectiva de superar o simples dizer do conteúdo por parte do professor. Na
ensinagem o processo de ensinar e apreender exige um clima de trabalho tal, que se possa
saborear o conhecimento em questão. Porém, o sabor é percebido pelos alunos, quando o
docente ensina determinada área que também saboreia. Nesse processo, o envolvimento dos
sujeitos é fundamental, porém, as responsabilidades precisam ser explicitadas com clareza nas
estratégias selecionadas (ANASTASIOU e ALVES, 2005).
Propõe-se desta forma, uma unidade dialética processual, onde a mediação docente é
fundamental, tanto no preparo das atividades e ações necessárias, levando os alunos ao
desenvolvimento de processos de mobilização, quanto no direcionamento e elaboração das
sínteses do conhecimento (VASCONCELLOS, 1996). Situamos assim, as estratégias como
1
A expressão ensinagem foi inicialmente explicitada no texto de ANASTASIOU (1998, p.193-201), onde termo
é adotado para significar uma situação de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a
parceria entre professor e alunos condição fundamental para o enfrentamento do conhecimento, necessário à
formação do aluno, durante o cursar da graduação.
46
importantes ferramentas de trabalho, que precisam ser definidas no contrato didático
2
estabelecido no início dos trabalhos.
Como a aprendizagem exige a compreensão e apreensão do conteúdo pelo aluno, é
essencial que haja a construção de uma rede relacional, onde cada novo conhecimento
apreendido pelo aluno amplie ou modifique o sistema inicial. O desafio dessa concepção de
educação, passa pela emancipação dos sujeitos nela envolvidos, por meio dos complexos
diálogos que a dimensão ambiental promove, tecendo laços sociais entre humanos e destes
com a natureza (ANASTASIOU e ALVES, 2005).
Mas quais seriam os parâmetros da formação de educadores, para que estes sejam
capazes de desenvolver efetiva e eficazmente a dimensão ambiental em suas disciplinas?
Segundo Freire (1997), um desses parâmetros passa pelo processo de superação da
forma de ensinar pela simples transmissão de conteúdos, e atribui ainda relevância a
amorosidade. Guimarães (2005), sugere uma práxis indisciplinar impulsionada pela vontade
de fazer diferente. Alves (2002), por sua vez, fala da emoção na sensibilização para a
aprendizagem. Em Anastasiou e Alves (2005), temos a importância de saborear a construção
do conhecimento, por meio de parcerias deliberadas entre educador e educando. Muitos outros
autores trazem contribuições importantes, sugerem as trocas de experiências, e propõem o
diálogo como agregador de saberes e sentidos. Carvalho (2001), fala da “utopia ecológica” e
caracteriza o educador ambiental como o promotor do projeto identitário do sujeito ecológico,
numa busca pelo alinhamento de posicionamentos políticos, opções individuais, atitudes
pessoais e interpessoais, com os desejos e o compromisso por uma sociedade ideal.
Consideramos de grande relevância no entanto, trabalhar na formação para a EA com
os princípios encontrados na legislação ambiental (Lei das Águas, Sistema Nacional de
Unidades de Conservação, Código Florestal), e em documentos como o Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, com a Carta da Terra,
com a Agenda 21, com o Estatuto das Cidades, e outros. A legislação é praticamente
desconhecida pela população e, esse desconhecimento, resulta numa ação fragilizada do
cidadão enquanto sujeito social, construtor da história.
O estudo e a interpretação da legislação portanto, coloca-se relevante no sentido de
trazer clareza ao educador e por conseguinte ao educando, para agir dinamicamente na própria
realidade. Além disso, esses saberes podem contribuir para o empoderamento da ação cidadã,
2
A expressão “contrato didático” (MASETTO, 1992 In ANASTASIOU, 2005), é empregada para indicar o
contrato estabelecido entre professor e aluno, no início do semestre ou ano curricular, em torno do compromisso
que conjuntamente assumem quanto à construção do conhecimento, dentro do currículo que os une.
47
possibilitando um diálogo mais articulado com a realidade e fortalecendo o protagonismo. A
formação de sujeitos protagonistas, conhecedores da própria realidade e dos valores que
permeiam a EA, pode proporcionar uma atuação mais efetiva no contexto que deve ser o
espaço de ação, de vida política e de reflexão.
O entendimento e a valorização das experiências mediando a compreensão do presente,
possibilitam um conjunto de opções para a construção do futuro desejado, e decorrem,
naturalmente, de uma ampla participação. É a participação efetiva que atende ao princípio de
comunicação de conhecimentos e práticas, bem como a implicação crítica sobre estas.
A formação de “educadores ambientais” então, pressupõe uma trajetória de estudos,
pesquisas, reflexões e questionamentos que implicam na agregação de esforços e
determinação, no sentido de potencializar a mediação docente nos processos educativos. Ao
considerar a educação ambiental essencial a uma sociedade que se projeta para o
desenvolvimento, objetiva-se a promoção dos debates necessários, com vistas a ampliar a
compreensão e a reflexão critica sobre as características do desenvolvimento econômico
existente. Se os danos causados ao equilíbrio ambiental colocam em risco a sobrevivência
humana, evidencia-se a necessidade de reinventar possibilidades de equilibração. Significa
dizer que o modelo econômico predominante no planeta, parece caminhar numa trajetória de
“racionalidade” exploratória dos recursos ambientais (não só os naturais), desconhecendo ou
ignorando os limites e possibilidades de sua própria viabilidade. Porém, as opções econômicas
são escolhas humanas e podem ser repensadas, assim como as prioridades também podem ser
redefinidas.
Segundo Gonçalves (1989), é preciso que compreendamos que as soluções dos
problemas ambientais não são de natureza técnica, mas de uma opção político-cultural, uma
vez que, prisioneiros do mito da razão técnica enquanto armadilha ideológica instituída pela
sociedade moderna, nos tornamos co-responsáveis pelos problemas que enfrentamos. Tais
problemas por sua vez, decorrem de tensões e conflitos diante de outros possíveis históricos,
silenciados como se fossem inexeqüíveis ou românticos.
Assim sendo, consideramos desnecessário o adjetivo “sustentabilidade” para
caracterizar o desenvolvimento, uma vez que o compreendemos como sendo, em sua essência,
necessariamente sustentável. Dito de outra forma, assim como entendemos a “dimensão
ambiental” como sendo uma prerrogativa da “educação” que precisa ser enraizada nos
processos educativos e fazer parte do cotidiano dos indivíduos, torna-se completamente
desnecessária a adoção de adjetivos que a identifiquem, uma vez que ambiental é a própria
48
vida em toda a sua magnitude e complexidade, nas relações de interdependência
continuamente reorganizada às condições dos recursos naturais com os quais interagimos.
Porém, diante da situação emergencial com a qual nos deparamos na atualidade, ante
os riscos resultantes do aquecimento global, da exaustão das reservas de água potável, da
desertificação dos solos, da devastação das florestas, do ar impregnado de substâncias nocivas
à saúde humana, faz-se necessário pensar possibilidades de realização de um trabalho
educativo que possibilite questionamentos a esse respeito, com vistas a superar as contradições
conflituosas resultante da sociedade capitalista.
A ação pedagógica precisa então, ser capaz de preparar o indivíduo para uma prática
social comprometida com a construção de uma sociedade pautada em valores e, nesse sentido,
cabe ao educador assumir uma postura consciente quanto aos rumos da prática social do
educando, para os quais o trabalho educativo pretenda estar contribuindo. Trata-se de
estabelecer conscientemente a mediação entre o cotidiano do aluno e as esferas não-cotidianas
da vida social, para que o aluno possa se relacionar conscientemente com esse cotidiano,
mediado pela apropriação dos conhecimentos científicos, artísticos, ético-filosóficos e
políticos. Chega-se assim a um processo criador de carecimentos superiores, isto é, de
necessidades humanizadoras (DUARTE, 2007).
Assim temos que a formação de educadores, na perspectiva de que estes possam
efetivamente promover o enraizamento da dimensão ambiental em suas ações pedagógicas,
implica na objetivação de valores que são princípios definidores da própria ação educativa, os
quais implicam também, no assumir a essência desse processo de forma politizada. Embora
existam inúmeras propostas apontando diferentes modalidades, a formação de educadores
ambientais passa pela compreensão do que seja, de fato, a educação, assim como a
compreensão de suas diversas dimensões. Entendemos que embora seja pertinente a discussão
acerca dos problemas ambientais no decorrer das últimas décadas, há que se questionar quais
foram os pressupostos que se instalaram nos sistemas de ensino, muitos dos quais, levaram a
uma banalização de saberes e atitudes promotoras do conhecimento e da cidadania.
Consideramos relevante lembrar que, no nosso entendimento, não é a diversidade de
especialidades que inviabiliza a compreensão da complexidade, mas sim, a ausência de
articulação desses saberes especializados com o movimento dinâmico da vida, de maneira que
lhes possam imprimir sentido. E isso só se conquista, com uma educação de qualidade e,
sobretudo, com educadores formados com rigorosidade, para dar conta dessas demandas.
A formação de educadores precisa pressupor que a educação faz parte da vida e, como
tal, ultrapassa os limites territoriais da escola. Nesse sentido, a dimensão ambiental pode ser
49
chamada para imprimir sentido nas inter-relações humanas, nos mais diversos ambientes de
vida, lazer e trabalho, uma vez que se traduz na “atmosfera” que permeia e impregna os
diálogos e embates vivenciados.
Em sendo uma atmosfera de valores que imprimem sentidos, pode acontecer em muitos
lugares, porém, de forma privilegiada e significativa, em lugares planejados para sensibilizar
qualitativamente os aprendentes, proporcionando condições adequadas de compreensão, com
ferramentas e instrumentos que facilitem interpretações e análises processuais de
aprendizagem. Aprendemos e nos formamos com aquilo que vivemos e, assim sendo,
podemos pensar os espaços e as estruturas do cotidiano, para que instiguem e propiciem
afetos, emoções, reflexões, questionamentos, perplexidade ou simplicidade, porém,
provocando carecimentos sempre superiores (DUARTE, 2007) a tal ponto, que nossas atitudes
e ações evoluam qualitativamente, no sentido de se tornarem sempre mais condizentes com o
projeto de sociedade que almejamos.
Nessa perspectiva, educar pela reflexão implica em embasar esse processo no
planejamento coletivo, como condição necessária para a implementação da EA nos currículos
escolares, respeitando-se os pressupostos do pensamento interdisciplinar (CALLONI, 2006).
Porém, a situação fica complicada quando propomos a abordagem da dimensão ambiental de
forma transversal, numa perspectiva de ação interdisciplinar, enquanto a mesma dimensão
ambiental ainda encontra-se ausente na formação dos educadores, situação essa, agravada pela
escassez de tempos destinados à reflexão e ao planejamento coletivo nos processos educativos.
Com certeza, ampliar os programas de pesquisa sobre as abordagens da dimensão
ambiental nas ações educativas pode ser uma alternativa, porém, efetivá-la perpassando todas
as disciplinas das grades curriculares, de forma a articular saberes que são essencialmente
multidisciplinares, requer uma concepção de responsabilidade compartilhada pelos muitos
saberes e ciências que compõem o currículo escolar. Por sua vez, a acentuada redução dos
tempos destinados ao planejamento do processo educativo, inviabilizam que os projetos
políticos pedagógicos e os currículos de aprendizagem sejam adequadamente pensados e
analisados pelas comunidades escolares.
Quaisquer que sejam as discussões, os aspectos
essenciais centram-se na perspectiva de que métodos devem ser usados para incluir os seres
humanos e o seu ambiente natural nos processos educativos, enquanto foco de estudos e
questionamentos, possibilitando intervenções de sujeitos atuantes na construção de
possibilidades coerentes e articuladas aos seus respectivos contextos.
Sabemos também, que a população não experimentou na maioria dos países da
América Latina, e inclusive no Brasil, discussões envolvendo múltiplos atores em processos
50
participativos. Nesse sentido a política ambiental ao buscar mobilizar e envolver o conjunto
da sociedade em defesa da sobrevivência e da qualidade de vida, precisa ampliar o
entendimento de que o desenvolvimento está relacionado ao bem estar, à liberdade e à
cidadania. Neste sentido, o desenvolvimento econômico precisa ser uma estratégia de
intermediação destes resultados, não devendo utilizar apenas resultados econômicos para
medir a qualidade efetiva. Embora possamos imaginar que os custos ambientais dos passivos
naturais e humanos, sejam extremamente complexos e difíceis de serem mensurados, estes
deveriam compor as planilhas dos resultados das empresas, pois são estes os índices efetivos
da qualidade ambiental.
É inegável a necessidade de um re-ordenamento do desenvolvimento, tendo como
destinatário uma sociedade apta à convivência em equilíbrio. Ao mesmo tempo, há que existir
autoridade para a coordenação de esforços na articulação dos interesses comuns. A
Organização das Nações Unidas, por meio da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, formulou vinte e dois princípios orientadores para as relações entre o
Estado e a sociedade, dentre os quais vinte e um são deveres. Ao adotar o princípio ético de
que o desenvolvimento atual não deve prejudicar as gerações futuras, nem inviabilizar a
sobrevivência desta, ao poder público implica efetivamente assumir a gigantesca
responsabilidade pela preservação e recuperação da qualidade ambiental. Porém, fica evidente
que, quando os governantes cuidam do “meio ambiente” como prioridade, o desenvolvimento
tende a ser sempre sustentável.
Loureiro (2000), argumenta que é na radicalidade dos processos de transformações
recíprocas e simultâneas dos indivíduos e da sociedade que se constroem novas relações entre
sociedade e natureza.
As relações sociais envolvem não só interações entre indivíduos, grupos ou classes
sociais, mas compreendem as relações desses com a natureza. Logo, pensar a
transformação da natureza implica refletir acerca da transformação do indivíduo,
sendo esta mudança constituída em cada fase da existência social. O modo como
nos inserimos em um ambiente é essencialmente um conjunto de relações socais,
portanto, uma alteração radical nestas relações depende de uma mudança estrutural
da sociedade em questão (LOUREIRO, 2000, p.16).
Transformações sociais significativas, portanto, sempre estiveram acompanhadas de
acirramento dos conflitos na sociedade. Segundo Capra (1989), as grandes transformações
sociais decorrentes da superação de crises significam rupturas das estruturas sociais, de seus
símbolos e de seus paradigmas.
51
Quando se estabelece, na compreensão do real, o lugar das incertezas tornando-as
referências, relativizam-se as verdades complexificando-as, já que “a incerteza, que mata o
conhecimento simplista, é o desintoxicante do conhecimento complexo” (MORIN, 2000a,
p.31). De acordo com este autor:
A complexidade não tem metodologia, mas pode ter seu método. O que chamamos
de método é um memento, um “lembrete”. Enfim, qual era o método de Marx? Seu
método era incitar a percepção dos antagonismos de classe dissimulados sob a
aparência de uma sociedade homogênea. Qual era o método de Freud? Era incitar a
ver o inconsciente escondido sob o consciente e ver o conflito no interior do ego. O
método da complexidade pede para pensarmos nos conceitos, sem nunca dá-los por
concluídos, para quebrarmos as esferas fechadas, para estabelecermos as
articulações entre o que foi separado, para tentarmos compreender a
multidimensionalidade, para pensarmos na singularidade com a localidade, com a
temporalidade, para nunca esquecermos as totalidades integradoras. É a
concentração na direção do saber total, e, ao mesmo tempo, é a consciência
antagonista e, como disse Adorno, “a totalidade é não-verdade”. A totalidade é, ao
mesmo tempo, verdade e não-verdade e, a complexidade é isto: a junção de
conceitos que lutam entre si (MORIN, 1997b, p. 192).
Uma sociedade complexa como a atual, baseada num paradigma que fragmenta e
reduz a compreensão da realidade, direciona para o individualismo
3
, e é incompatível com o
estabelecimento de relações sustentáveis. Assim sendo e, perpetuando-se como modelo
hegemônico, caminha a passos largos para a degradação da qualidade da vida planetária e, por
conseguinte, para uma crise sócio-ambiental de insolvência.
Uma sociedade em que os indivíduos têm muita autonomia e que, evidentemente,
há desordens e liberdades, no limite, ela se destrói, pois os indivíduos e grupos não
têm mais relações entre si. Pode-se manter a coesão da sociedade através de
medidas autoritárias, mas a única maneira de salvaguardar a liberdade, é que haja
sentimento vivido de comunidade e solidariedade, no interior de cada membro, e é
isso que dá uma realidade de existência a uma sociedade complexa. Portanto, a
solidariedade é constituinte dessa sociedade (MORIN 1997b, p. 22).
É precisamente nesse campo que se situa a educação ambiental crítica. Reconhecer o
conflito entre as partes como pertinente a uma realidade complexa, pode vir a potencializar,
pela ampliação da capacidade de superar os problemas, a participação no processo de
construção do equilíbrio sócio-ambiental. Não porém como falsa idéia de visão hegemônica,
que reconhece o equilíbrio como a harmonização entre as partes, buscando a estabilidade ou o
consenso como a ausência de conflito. Para a construção de uma realidade sustentável
3
“Na esfera da sociabilidade, levanta-se o utilitarismo como regra de vida mediante a exacerbação do consumo,
dos narcisismos, do imediatismo, do egoísmo, do abandono da solidariedade, com a implantação, galopante, de
uma ética pragmática individualista. É dessa forma que a sociedade e os indivíduos aceitam dar adeus à
generosidade, à solidariedade e à emoção com a entronização do reino do cálculo (a partir do cálculo econômico)
e da competitividade” (Santos 2001, p.54).
52
baseada em novos paradigmas, o equilíbrio é dinâmico, solidário, cooperativo e competitivo.
E se dá no movimento historicamente situado de conflitos e consensos entre as partes,
constituindo a realidade em movimentos de totalização (GUIMARÃES, 2003).
É nessa perspectiva que precisamos desenvolver reflexões que se consubstanciem nas
premissas de que vivenciamos na atualidade, uma crise societária com diferentes dimensões, e
de que as possíveis soluções via desenvolvimento sustentável, terão necessariamente, que
surgir a partir de dinâmicas do próprio sistema social. Assim, a compreensão dos “problemas
societários” entre eles os relacionados às questões ambientais, implica numa abordagem
crítica e objetiva destes na educação, de forma que possam ser tema das discussões e análises,
assim como de pesquisas que ultrapassem os limites abordados de maneira convencional.
Entendemos que a “dimensão ambiental” na educação precisa desmistificar essa idéia de que,
seu foco é a solução dos problemas ambientais, primeiro porque a educação, por si só, não
dispõe de mecanismos para solucioná-los, segundo, porque suas causas têm origem no âmbito
econômico, e cabe a estes, viabilizar perspectivas que os mitiguem, ou ao menos os
minimizem, num compromisso de reinventar suas estratégias.
A educação precisa aprofundar as discussões a respeito das temáticas ambientais, e
esse nos parece um grande desafio. Aprofundar no sentido de buscar subsídios na pesquisa e
na apropriação dos conhecimentos já produzidos, de forma a objetivá-los em ações, atitudes,
posturas e fazeres coerentes com a sustentabilidade. Podemos observar no entanto, que à
medida que os “problemas ambientais” tornam-se difusos nas falas de diferentes atores
sociais, aumenta a impressão de que suas causas estejam fora do campo perceptivo humano,
fazendo crescer dessa forma a sensação de impossibilidade em solucioná-los, e a
insignificância de nossas iniciativas. Essa situação é preocupante pois, nessa perspectiva,
parece que nada podemos fazer, instalando-se uma acomodação extremamente nociva à
evolução da sociedade. As perspectivas educativas nesse sentido, precisam aprofundar as
reflexões, de forma a aguçar a percepção e desafiar para a criatividade e o protagonismo.
Nessa perspectiva, concordamos com Trevisol (2003), quando afirma que os
problemas são societários:
Numa sociedade de risco, a EA é convocada a conscientizar sobre os riscos
socioambientais que decorrem da relação homem/natureza; ela é chamada, enfim, a
construir um futuro que não seja ameaçador, tanto ao planeta Terra, quanto à
espécie humana. Ao propor a EA, acreditamos que ela seja capaz de levar os
indivíduos a reverem suas concepções e seus hábitos; esperamos formar as pessoas
para uma relação mais harmoniosa e sustentável com o meio onde estão inseridas
(TREVISOL, 2003, p. 93).
53
Uma vez que a sociedade sente-se em risco, o foco da educação ambiental, precisa ser
a compreensão das inter-relações de complexidade que possibilitam a vida, com vistas à
delinear a equalização dos conflitos entre os interesses privados e o bem coletivo, e imprimir
clareza e racionalidade ética no encaminhamento desses embates.
No entanto, a percepção desses problemas em suas relações de causa e efeito pelos
atores sociais, é que configura a explicitação do conflito ambiental. Entendemos que a
percepção ainda ocorre mais no âmbito dos conflitos de mercado, vinculados diretamente ao
desejo de expansão e hegemonia, do que na percepção dos indivíduos, no sentido de
compreender os efeitos da degradação do meio ambiente, relacionando-os à qualidade de vida
da população, e na sua própria saúde. Assim sendo, as incertezas que vivenciamos hoje,
clamam por uma mudança paradigmática, e cresce cada vez mais o consenso de que isso só
ocorrerá mediante uma revolucionária mudança de percepção e de valores. Ou seja, “cresce a
convicção de que o enfrentamento da crise ambiental, passa por um processo de reaprender a
ver e agir no mundo” (TREVISOL, 2003, p.118).
Diante disso, coloca-se como princípio para uma educação ambiental que se pretenda
crítica e transformadora, a luta pela ampliação do espaço de debate e reflexão em nossa
sociedade, em que a participação possa se realizar em todos os níveis de escolarização,
devidamente articulada e protagonizada por educadores preparados e aptos a assumir esse
desafio, não como mais um dos clamores no meio das multidões, mas como protagonistas na
construção do “inédito possível”, lembrando o mestre Paulo Freire (1997). Porém, diferentes
atores sociais referenciam a EA como um instrumento de gestão, pela possibilidade de
proporcionar uma intervenção qualitativa no processo de construção social, seja no sentido de
conservá-la ou de transformá-la.
Acreditamos no processo educativo como instrumento potencial na formação de
opinião, capaz de mobilizar, sensibilizar, fazer pensar, planejar, construir alternativas e
protagonizar intervenções, no sentido de forjar as mudanças necessárias, as quais precisam ser
encaminhadas de forma participativa. Embora redundante, a ênfase à participação cidadã
almeja frisar, que não se trata de qualquer participação, mas sim, aquela comprometida com o
bem-estar coletivo. Assim sendo, a educação precisa ser uma força propulsora da participação
cidadã, vivenciada no compromisso dos educadores para com a dimensão ambiental,
articulada nos seus respectivos conteúdos e planos de cursos. Isso necessariamente, implica na
formação de educadores, em processos formativos coerentes com tais prerrogativas.
54
Essa educação ambiental crítica articula-se com a construção de uma cidadania ativa
4
.
O exercício dessa cidadania ativa, (será que podemos conceber uma cidadania que não seja
ativa?) promovida pela educação ambiental, precisa possibilitar aos educandos e educadores,
instrumentos para a compreensão dessas realidades complexas mediadas por relações
desiguais de poder, potencializando o processo de transformações e a construção de novos
paradigmas que consolidem a constituição de uma sociedade ambientalmente sustentável e
socialmente justa. Nesse sentido, ser cidadão é sempre “ser um ator político na esfera pública”
(CARVALHO 1992, p. 36).
O cidadão crítico e consciente é aquele que compreende, se interessa, reclama e
exige seus direitos ambientais ao setor social correspondente e que, por sua vez,
está disposto a exercer sua própria responsabilidade ambiental. Este cidadão,
quando se organiza e participa na direção de sua própria vida, adquire poder
político e uma capacidade de mudança coletiva. Esse princípio assenta bases sólidas
para a construção da sociedade civil, pois são os movimentos sociais, no
redimensionamento de sua participação social, os que podem validar o processo
para gestar uma utopia de qualidade de vida alternativa, que se atualiza no cotidiano
e dentro de um horizonte futuro, desejável e viável (GUTIÉRREZ e PRADO 1999,
apud GUIMARÃES, 2005, p. 75-76).
A educação ambiental numa perspectiva de formação da cidadania planetária trabalha
não só o “senso de territorialidade dos cidadãos locais em relação ao seu sistema ambiental”
(CASTRO 1995, p.71), como o sentimento de pertencimento ao sistema ambiental planetário,
possibilitando uma ampliação da consciência ecológica dos cidadãos para uma escala global.
Confirma-se assim, na educação ambiental, um conhecido lema ecológico, o de
“agir localmente e pensar globalmente”. Ressalva-se que esse agir e esse pensar não
são separados, mas sim constituem a práxis da educação ambiental, que atua
consciente da globalidade que existe em cada local e indivíduo. Consciente de que a
ação local e/ou individual age sincronicamente no global, superando a superação
entre o local e o global, entre o indivíduo e a natureza, alcançando uma consciência
planetária, que não é apenas compreender mas também sentir-se e agir integrado a
essa relação ser humano/natureza; adquirindo, assim, uma cidadania planetária
(GUIMARÃES, 1995, p. 39).
A sociedade global contemporânea, no entanto, ampliou a concepção de cidadania.
Para Santos (2001, p.170-171), “somente agora a humanidade pode identificar-se como um
todo e reconhecer sua unidade, [...] valorizada pela sua forma de participação na produção
dessa nova história”. É uma entrada revolucionária, graças à interdependência das economias,
4
A esse respeito nos apresenta Garcia (1993, apud GUIMARÃES, 2003, p. 75): “Não há educação ambiental
sem participação política. Numa sociedade com pouca tradição democrática como a nossa, a educação ambiental
deveria contribuir para o exercício da cidadania, no sentido da transformação social. Além de aprofundar
conhecimentos sobre as questões ambientais, criar espaços participativos e desenvolver valores éticos que
recuperem a humanidade dos homens”.
55
dos governos, dos lugares, e cujo movimento revela uma só pulsação, ainda que as condições
sejam diversas, segundo os continentes, países e lugares.
Qual a proposta de educação que dará conta de contribuir para a construção de uma
sociedade sustentável? Será que basta transmitir o conhecimento certo aos nossos alunos para
que eles tenham “consciência ecológica”? E qual seria o conhecimento certo?
Essa EA que trabalha a perspectiva de ampliação da conscientização ambiental da
sociedade, conscientização entendida como compreensão-ação (teoria-prática/práxis) – pode
vir a amenizar a prevalência dos interesses privados sobre o meio ambiente nas negociações
em uma escala local, já que objetiva mobilizar a participação da sociedade civil
(GUIMARÃES, 2005). Para isso, precisamos ter presente que a participação da sociedade
civil de forma cidadã e politizada, não se fará de forma espontânea, tampouco poderá
acontecer sem a apropriação de conhecimentos.
A ausência de crítica política e análise estrutural dos problemas que vivenciamos
possibilita que a educação ambiental seja estratégica na perpetuação da lógica
instrumental do sistema vigente, ao reduzir o “ambiental” a aspectos gestionários e
comportamentais (LOUREIRO, 2000, p.13).
O sentido de educar ambientalmente implica portanto, a compreensão da importância
da natureza, o sentimento de pertencimento, e o ter prazer em cuidar. Pressupõe mobilizar a
razão e a emoção, na ação política que preza a relação de equilíbrio e justiça social. Para essa
proposta crítica, os problemas ambientais são “temas geradores” que problematizam a
realidade para compreendê-la, instrumentalizando para uma ação crítica de sujeitos em
processo de conscientização.
Consideramos relevante lembrar que há uma limitação compreensiva para os
professores que buscam inserir a dimensão ambiental em seus fazeres pedagógicos e, entre
estas, está a incompreensão dos paradigmas que constituem a sociedade moderna, reflexão
direta de suas trajetórias de formação, onde podemos destacar a ausência da dimensão
ambiental e de outras importantes dimensões da educação. Também buscamos demonstrar
desta forma, a relevância da formação dos educadores, uma vez que consideramos a função de
“educar”, uma das funções prioritárias em uma sociedade que almeja a sustentabilidade, uma
vez que as escolas constituem elos de ligação entre as famílias/comunidades, com os saberes e
sua organização, cabendo portanto aos “educadores”, grande relevância em protagonizar esse
desafio, contribuindo qualitativamente na articulação dessa caminhada.
56
Tal desafio pressupõe que os conteúdos pedagógicos do currículo já não podem ser
simplesmente vencidos no que diz respeito à quantidade, mas que precisam ser impregnados
de sentidos, pela capacidade dos educadores que, ao trabalhá-los, consigam imprimir-lhes
importância, com vistas a que os fazeres cotidianos possam ir sendo qualitativamente
melhores, numa apropriação de conhecimentos que permita aos educandos serem sujeitos de
sua própria história e construtores de utopias possíveis, à medida que se organizam em torno
de objetivos compartilhados.
Grün (1996, p.52) fala da impossibilidade radical de promover uma educação
ambiental, quando os currículos são “fundados nas estruturas conceituais atomísticas e
reducionistas do modelo cartesiano-newtoniano”, impossibilitando uma compreensão
adequada das realidades de um ambiente. Viégas por sua vez (2002, p. 31), argumenta que “a
educação ambiental está em crise, pois necessita, para sua consecução, de uma nova visão de
mundo”. Para Guimarães, no entanto (2005), a EA que está em crise, em sintonia com a crise
dos paradigmas da modernidade, é esta que vem se inserindo no cotidiano escolar, a partir de
um ativismo não acompanhado de uma reflexão teórica crítica, pouco apta portanto, a
contribuir na superação da crise ambiental. Salienta esse autor que, embora a produção teórica
sobre EA no Brasil já venha sendo realizada de forma predominantemente crítica, ainda não
se faz presente, de forma significativa, no chão-da-escola, o que, por sua vez, ressalta a
necessidade de se investigar os caminhos para uma práxis da EA de forma efetiva e eficaz.
Concordamos em parte com esses autores, contudo, discordamos em parte de Viégas
(2002) quando afirma que a “educação ambiental está em crise”. Acreditamos que a crise,
como já indicamos anteriormente, é societária (TREVISOL, 2003), em virtude da hegemonia
de um sistema político-econômico que se fez predominante, repercutindo no tipo de
“educação” proporcionada às populações, com vistas à sua própria manutenção. Considerando
os pressupostos de que a “educação ambiental” não se configure em disciplina, mas sim,
numa das dimensões da “educação”, teríamos que atribuir a propalada crise, em última
instância, à educação, em virtude da crescente fragmentação de saberes e na ênfase aos
conteúdos, os quais necessitam ser ressignificados nos processos educativos. Assim, sendo a
educação um produto da sociedade que aí está, evidencia-se a “crise” como sendo de fato
societária, a qual tem seus efeitos no ambiente, ou seja, na natureza, degradada pela falta de
conhecimento e pelo paradigma da abundância, ao mesmo tempo em que repercute na
massificação humana em decorrência dos conflitos que a preocupam, representados na
violência e na criminalidade, evidências do tipo de sociedade, e da cultura aí predominante.
57
Acreditamos assim, que uma das possibilidades para se amenizar as fragilidades das
práticas de EA, e empoderar os educadores para uma práxis mais eficaz, passa
necessariamente pelo planejamento de programas de formação que permitam exercitar,
problematizar, questionar, interpretar e reorganizar instrumentos de formação, os quais
viabilizem a ação, e a reflexão sobre a ação, com o necessário debate das idéias e conflitos daí
decorrentes. Somente pela práxis, estaremos aptos a objetivar a teoria que estamos
construindo criticamente, numa prática transformada e transformadora.
Concordamos com a perspectiva de que a crise ambiental é produto histórico de uma
sociedade estabelecida em paradigmas (GUIMARÃES, 2005), o que supõe a necessidade da
superação do modelo de sociedade que aí está, com suas múltiplas determinações, na
perspectiva da construção do devir utópico, no sentido freiriano do “inédito viável”. Assim a
participação na construção desse devir utópico, precisa motivar a reflexão crítica a respeito do
modo de produção capitalista, nas suas determinações epistemológicas, éticas, políticas e
materiais. Portanto, a transformação da realidade social e de seus indivíduos passa pela
transformação recíproca dessas múltiplas determinações (GUIMARÃES, 2005).
Grün (1996, p.55), indica que “são raras as preocupações a respeito das bases
conceituais e epistemológicas sobre as quais a EA deverá se desenvolver”, e por conta disso,
acredita na impossibilidade de se promover a EA sustentada por saberes alicerçados nas
concepções cartesiano-newtonianas. Esse autor afirma ainda, que apesar de uma atenção
considerável ter sido dada à emergência da educação ambiental, considera-a bastante restrita à
legislação, sem contudo ter marcado presença na formação de educadores e nos processos
educativos, posição com a qual concordamos plenamente. Isso evidencia a dificuldade em
compreender a linguagem conceitual relacionada à dimensão ambiental, e em encontrar uma
abordagem didática que capacite para a compreensão das dimensões da crise ecológica,
enquanto nexos relacionados à vida societária.
Segundo Guimarães (2005, p.123-124), essa é a “armadilha paradigmática, que
provoca a limitação compreensiva e a incapacidade discursiva de forma redundante, a qual é
produtora e produto de uma leitura de mundo, e de um fazer pedagógico atrelado ao ‘caminho
único’, traçado pela racionalidade dominante da sociedade moderna, a qual busca ser
inquestionável”. É esse processo que vem gerando ações educativas reconhecidas no
cotidiano escolar como de educação ambiental e que, por essa armadilha paradigmática na
qual se aprisionam um grande número de professores, apresentam-se fragilizadas em suas
práticas pedagógicas. As práticas daí resultantes porém, tendem a reproduzir fazeres
conservadores. Assim, a compreensão de mundo moldada pela racionalidade hegemônica,
58
gera práticas incapazes de fazer diferente do “caminho único” prescrito por essa
racionalidade, efetivando-se a hegemonia. Esse autor ilustra a situação do caminho único,
com a metáfora da correnteza de um rio, ou seja, se não houver, de nossa parte, um esforço
para mudar o rumo, seremos empurrados na direção da correnteza.
Mauro Guimarães (2005) afirma que essa armadilha paradigmática repercute nos
diferentes espaços sociais e questiona sobre suas possíveis causas: Seria pela falta de
formação dos professores para a EA? pela falta de espaços de discussão sobre EA na
sociedade? Talvez por falta de uma produção acadêmica voltada para a dimensão educativa?
Ou ainda, pela falta de materiais didáticos para o desenvolvimento dessa prática pedagógica
no cotidiano escolar? Ao final afirma o autor, que todas estas questões devem ser
consideradas em seu conjunto, pois isoladamente nenhuma delas explica a fragilidade da EA
nas escolas, já que essa armadilha paradigmática se produz e reproduz dominantemente, nos
diferentes espaços sociais, exercendo sua hegemonia. E todos esses fatores repercutem nas
ações pedagógicas, uma vez que, as nossas trajetórias e vivências, à medida que têm
relevância enquanto processos de formação, adquirem relevância também enquanto
instrumentos que ilustram nossos fazeres, conferindo significados e indicando possibilidades
ou limitações educativas.
Portanto, esperar que um educador impregnado pelos paradigmas dominantes se
liberte deles de forma espontânea, parece-nos pouco possível, uma vez que, como nos disse
Paulo Freire (1992b, p.32), “a estrutura de seu pensar se encontra condicionada pela
contradição vivida na situação concreta, existencial, em que se forma”. Portanto, o papel da
liderança que dinamize e articule o movimento de questionamento a esses paradigmas na
sociedade é fundamental. Essa liderança segundo Gramsci (1981, p.21) são “os ‘intelectuais
orgânicos’, uma vez que [...] uma massa não se ‘distingue’ e não se torna independente ‘por
si’, sem organizar-se; e não existe organização sem intelectuais, isto é, sem organizadores e
dirigentes, sem que o aspecto teórico da ligação teoria-prática se distinga concretamente em
um estrato de pessoas ‘especializadas’ na elaboração conceitual e filosófica”.
Para que possam atuar no processo de construção de uma sociedade que supere a crise
vivida na atualidade, os educadores precisam de uma formação que os instrumentalize para a
reflexão crítica e a ação criativa. Essa pode ser uma importante contribuição ao movimento
contra-hegemônico, no sentido de produzir a mudança do curso do rio, ou seja, propiciar uma
formação técnica, pedagógica, política e filosófica, de forma a tornar o educador uma
liderança apta a contribuir na construção de ambientes educativos, capaz de criar resistências,
59
potencializar brechas, e construir na regeneração - a utopia - como o inédito viável da
sustentabilidade (GUIMARÃES, 2005).
Quando tratamos do uso de recursos naturais no entanto, alguns aspectos relevantes
devem ser considerados, uma vez que o comportamento racional nessa perspectiva, precisa
ser benéfico do ponto de vista coletivo. Neste sentido, precisamos colocar em debate junto aos
docentes da educação básica, a reflexão sobre os currículos e conteúdos aí trabalhados. Urge
quebrar as resistências quanto à histórica falta de tempo para as abordagens relacionadas à
EA. Afinal, para que servem os conteúdos presentes na educação básica, se estes não
permitem ou não contribuem para proporcionar qualidade de vida no ambiente com o qual
interagimos? Para que servem os conteúdos, se os mesmos não nos fornecem suporte para
evoluir nas relações com os outros e com a natureza?
O enraizamento da dimensão ambiental na educação, precisa ser um processo
contínuo, que deve perpassar todas as fases do ensino formal e não formal. Talvez isso
implique numa revisão dos conteúdos programáticos dos cursos, os quais precisam abordar
com distinção conteúdos representativos das respectivas regiões, considerando de forma
relevante suas características e desafios.
Podemos dizer então, que uma “educação” em sinergia com a dimensão ambiental,
pode ser compreendida como uma estratégia de ação para viabilizar a implementação de
políticas de desenvolvimento sustentável. Enquanto valor que deve permear o conhecimento,
precisa ser constituído como política de educação e, necessariamente embasada por uma
formação adequada dos educadores. Assim sendo, a “dimensão ambiental” ao permear o
cotidiano dos processos de aprendizagem, poderá contribuir para que a sociedade vá aos
poucos incorporando uma cultura voltada para o cuidado ambiental, de forma a assumir de
maneira co-responsável, os desafios da atualidade. Da mesma forma, à medida que a
dimensão ambiental consiga tornar as aulas e os conteúdos curriculares mais significativos,
poderá permitir que estes sejam relacionados à vida, e consigam despertar o interesse dos
estudantes, numa relação prazerosa com o saber, uma vez que, “um amontoado de
informações, sem nenhuma relação entre si, não constitui de fato, conhecimento” (ZEPPONE,
1999, p. 13).
A propor a aproximação da escola com a comunidade, da alegria de viver com o
aprender, da ação educativa com a cidadania, a EA torna o processo educativo um caminho
para o desenvolvimento da capacidade de olhar o mundo de forma sensível, e imprimir ao
processo sua relevância, enquanto possibilidade de intervenção qualitativa na realidade.
60
O desafio maior que se põe a Educação numa perspectiva coerente com a dimensão
ambiental então, é transcender a teoria e se efetivar enquanto ação cotidiana no processo
educativo, e em todos os níveis de escolarização. No entanto, a implementação de leis que a
assegurem, requer que sejam acompanhadas de pesquisas científicas, e de uma adequada
reformulação dos programas de ensino. Configura-se porém, a urgência de sua implementação
também nas graduações, responsável pela formação de grande parte da força produtiva deste
país e, em especial nas licenciaturas, sob a qual recai a responsabilidade pela formação dos
educadores.
É desnecessário afirmar que a educação e a escola, em particular, sempre foram
desafiadas pelas transformações societárias. Longe de ser um subsistema isolado, a
educação reflete seu tempo, suas contradições e seus dilemas. [...] O interesse pela
educação tende a aumentar com a chegada das turbulências e das crises. Toda vez
que uma sociedade se sente envolta pela crise, quer seja ela de ordem moral,
intelectual ou econômica, cresce o coro dos que evocam a educação como a
redentora dos males (TREVISOL, 2003, p. 117).
Essa discussão tem sentido se destacarmos a idéia de que educação ambiental é
educação, com toda sua carga valorativa e contextualização histórica, e que a introdução do
termo ambiental propõe um novo olhar ao ambiente que parecia esquecido na educação
moderna. Esse olhar atento no entanto, esteve presente em muitos momentos da nossa
história, como expressa o depoimento abaixo, escrito em 1815, por José Bonifácio de
Andrada e Silva:
Se os canais de rega e navegação aviventam o comércio e a lavoura, não pode havê-
los sem rios, não pode haver rios sem fontes, não há fontes sem chuvas e orvalhos,
não há chuvas e orvalhos sem umidade, e não há umidade sem matas... De mais,
sem bastante umidade não há prados, sem prados poucos ou nenhuns gados, e sem
gados nenhuma agricultura. Assim tudo é ligado na imensa cadeia do Universo e os
bárbaros que cortam e quebram seus fuzis pecam contra Deus e a humanidade, e
são os próprios autores de seus males (apud PÁDUA, 2004, p. 139).
Numa dinâmica educativa assim questionadora, o educador ganha ênfase como um
facilitador no enraizamento de ações comprometidas com os interesses da comunidade onde
está inserido, processo no qual precisa ser protagonista e mediador, de forma a permitir um
envolvimento político-social, que possibilite ampliar a percepção e o compromisso da
sociedade com uma cultura voltada para a cidadania e a sustentabilidade
(BRASIL/PCNs,1997). A operacionalização dessa mudança no processo educativo entretanto,
ainda precisa considerar a cultura arraigada pelas disciplinas fragmentadas na formação de
professores, e a estrutura de organização do tempo pedagógico nas escolas. A formação
61
precária do professor é um problema concreto da educação na atualidade, visto que a maioria
dos atuais professores cursou licenciatura numa época, em que não havia o enfoque da
dimensão ambiental e, como se isso não bastasse, precisamos considerar as resistências
próprias de algumas áreas de estudos, que julgam não ter nenhum nexo ou responsabilidade
com as temáticas ambientais e as percepções daí decorrentes.
Educar para a cidadania é construir a possibilidade da ação política, no sentido de
contribuir para formar uma coletividade que é responsável pelo mundo que habita”.
[...] A educação pode ter um papel fundamental na construção dessas práticas
sociais cidadãs, desde que assuma sua inalienável dimensão política (CARVALHO,
2001 apud TREVISOL, 2003, p. 139).
Nessa perspectiva, a cidadania ambiental implica em reconhecer que o planeta é um
patrimônio comum, um bem público, e que as práticas cidadãs são capazes de instituir o novo.
Sem elas a EA e a cidadania não passam de discursos romantizados e sem qualquer efeito
transformador (TREVISOL, 2003). Quem é pois o educador nesse entendimento?
Segundo Gadotti (2002, p. 43), “o educador é um intelectual dirigente, orgânico e
politizado. Numa perspectiva emancipadora, o educador é um intelectual orgânico das classes
populares, a favor dos interesses das pessoas que necessitam de educação”. Pensar a educação
do futuro e o futuro da humanidade nessa perspectiva, significa pensar holisticamente. Por sua
vez, educar holisticamente, implica em estimular o desenvolvimento integral do ser humano
em sua totalidade intelectual, emocional e física, relacionando-as com a totalidade do mundo,
da vida, dos outros seres vivos, da comunidade, da sociedade, da totalidade cósmica, da Terra,
do universo. Educar holisticamente é entender o ser humano como um ser que transcende e
que ultrapassa todos os limites (BOFF, 1999).
Esse educador porém, precisa indagar-se constantemente, sobre o sentido do que está
fazendo, pois essa é uma prerrogativa fundamental da docência. Faz parte de seus saberes
profissionais continuar indagando, junto com seus colegas e alunos, sobre o sentido do que
estão a fazer na escola, e fora dela. E por estar sempre em processo de construção de sentido,
constitui-se por sua vez, protagonista de projetos e ideais societários.
Conforme Vasconcellos (1996), ser educador é ser capaz de fazer o outro aprender e
desenvolver-se criticamente. Como a aprendizagem é um processo ativo, requer a articulação
da proposta de trabalho educativo, com a existência do aluno. Esse autor insiste que o papel
do professor é “educar através do ensino”. Ele pode apenas ensinar tabuada, mas só educa
através do ensino quando construir o sentido da tabuada junto com seu aprendiz.
62
Para Paulo Freire (1979), essa também é uma questão primordial, pois a educação só
tem sentido como vida e, a escola nessa perspectiva, é o lugar onde a gente precisa aprender a
ser gente. Portanto, a educação para ser transformadora, precisa considerar as pessoas, suas
culturas, suas identidades. Precisa fazer a análise crítica e rigorosa da situação vivida,
ousando apontar maneiras possíveis de caminhar.
Paulo Freire sonhava com uma sociedade/mundo, onde todos coubessem (FREIRE,
1979), e acreditava que a educação poderia dar um passo na direção deste outro mundo
possível. Dito de outra forma, ao educar as pessoas sob um outro paradigma de conhecimento,
dotando-as de generosidade epistemológica, capacitando-as a respeitar o pluralismo de idéias
e concepções, é possível fazer emergir a grande riqueza da humanidade. Nesse sentido, o
educar é empoderar, é reencantar, é despertar a capacidade de sonhar e despertar a crença de
que é possível mudar o mundo. Essa profissão, por tudo isso, é insubstituível.
Nisso concordamos com as palavras de Rubem Alves (ALVES, 2002), em carta
enviada a alguns amigos no final de 2001: “Ensinar é um exercício de imortalidade. De
alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela
magia da nossa palavra”. E embora saibamos que a realidade tem sido cruel com os
educadores, precisamos reafirmar o sonho justamente como nos diz Paulo Freire (1997,
p.15).: “para fazer frente à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua
recusa inflexível ao sonho e à utopia. Sair do plano ideal para a prática, não é abandonar o
sonho para agir, mas agir em função dele, agir em função de um projeto de vida e de escola,
de cidade, de mundo possível”.
A convicção de que temos a possibilidade de mudar os sistemas vitais deste planeta
para melhor ou para pior, nos implica um desafio por escolhas que são estratégicas e
decisivas. Para mudá-lo para melhor, precisamos reconhecer que o bem estar das pessoas e
ecossistemas estão interligados, e que essa teia está se esgarçando. Um dos caminhos
propostos pela sociedade de forma quase consensual para efetivar as mudanças que se
colocam necessárias, parece ser a educação, processo esse que precisa assumir o compromisso
de promover o enraizamento da dimensão ambiental, como propulsora dos sentidos
demandados ao contexto educacional, permeando-o de valores, no sentido de substituir a
aprendizagem por conteúdos, pela aprendizagem significativa. Esta, por sua vez, vincula-se
diretamente à existência de educadores formados nesta perspectiva.
Assim, com o propósito de concluir esta reflexão acerca da relevância da “dimensão
ambiental” nas diferentes áreas do conhecimento, salientamos sua relevância em todos os
processos de formação. Sua amplitude é tal, que só resultará em possibilidade educativa para
63
a construção de sociedades sustentáveis, se de fato for, permanentemente, instrumento de
reflexão nos diversos segmentos societários. Isso significa dizer, que a “dimensão ambiental”
precisa constituir um campo de saberes e valores, que sejam de domínio público, e de
apropriação coletiva. Não podemos mais concordar com uma EA eventual e esporádica, em
momentos nos quais se deixam de lado os conteúdos do currículo, para lembrar e venerar a
natureza, saudar datas comemorativas e promover instituições ou personalidades.
Certa vez eu disse que creio na Educação, mas não creio em educações. Há uma
tendência a multiplicar as educações em detrimento da Educação. Por isso, não sei
se se deve instituir uma educação contra a droga, como não sei se há uma educação
cívica, uma educação sexual ou uma educação para a saúde. Sei que há a Educação,
educação do homem em sua integridade. [...] é aprendendo português, matemática,
história, ciências, que se vai aprendendo, sem se dar conta, a ser cidadão, a tirar do
trabalho as suas alegrias e a amar ao próximo. A educação envolve e realiza as
educações (Dom Lourenço de Almeida Prado, citado por DIAS, 2003, p.481).
Portanto, como educador preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso
conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode
tornar mais seguro no meu próprio desempenho. A compreensão da complexidade é então, um
desafio cuja percepção, faz da ação pedagógica um compromisso com o delineamento de
possibilidades humanizadoras. E, em Freire (1997) ela ganha simplicidade, quando sugere o
desenvolvimento de uma relação dialógica, que precisa ser construída sobre duas dimensões
essenciais, efetivadas na “reflexão”, como uma dimensão pessoal, e na “ação”, como uma
dimensão coletiva.
A necessidade da formação de pessoas reflexivas e atuantes porém, ressente-se da falta
de uma filosofia de Educação que mostre, com clareza, os valores éticos que o cidadão
brasileiro deveria ter como base de sua formação (TAGLIEBER, 2007).
Nesse sentido, Edgar Morin (2000, p.87) põe em relevo a formação dos professores
uma vez que, “não se pode reformar a instituição sem prévia reforma das mentes, mas não se
pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições”. Isso evidencia a formação
de professores como o aspecto mais relevante na perspectiva de uma educação que de fato,
objetive integrar todas essas dimensões importantes e essenciais a formação humana para a
construção da cidadania. Esse, no nosso entendimento, é o grande desafio que se põe à
sociedade atual.
64
CAPITULO II
O PARQUE NATURAL DO VALE DO RIO DO PEIXE
O Parque localiza-se nos domínios das “Matas de Araucárias”, de ocorrência em
altitudes superiores a 500/600 metros, onde destacam-se espécies como o pinheiro (Araucaria
angustifolia), a erva-mate (Ilex paraguariensis) e a imbuia (Ocotea porosa), sendo a
“imbuia”, a árvore símbolo de Santa Catarina.
Santa Catarina contava com 40.807 Km
2
de matas de araucárias (cerca de 42,5% da
sua vegetação original), cuja fisionomia florestal predominante em nosso Estado (Mapa 1) foi
substituída, em sua maior parte por pastagens e reflorestamentos homogêneos com espécies
exóticas. Os raros remanescentes florestais nativos (Mapa 2), são de dimensões reduzidas,
encontram-se isolados e com evidentes alterações estruturais (RMA, 2005).
Mapa 1: Área natural de Araucárias Mapa 2: Área atual de Araucárias
Fonte: RMA, 2005. Fonte: RMA, 2005.
65
A mata de araucárias cobria, originalmente, cerca de 185.000 Km
2
, da região Sul do
Brasil, concentrada nos estados do Paraná (37% do Estado), Santa Catarina (31%) e Rio
Grande do Sul (25%).
Embora o pinheiro brasileiro (Araucaria angustifolia) seja a árvore de maior
ocorrência e símbolo da floresta ombrófila mista, existem muitas outras espécies do
ecossistema também ameaçadas de extinção, como a canela sassafrás, canela preta e a imbuia,
além de outras raras ou endêmicas, que também precisam ser conservadas, como a canela-
amarela ou a carne-de-vaca. A redução das araucárias tem tornado raras também espécies da
fauna, como a gralha azul, o macuco e o papagaio charão.
A araucária é uma espécie secundária longeva, de temperamento pioneiro, que atinge
em média 140 e 250 anos, existindo exemplares raros com até 386 anos de idade (GOLFARI,
1971). Apresenta regeneração natural fraca devido aos baixos índices de luminosidade do
interior da floresta, e é colonizadora dos campos, inclusive em solos rasos (HUECK, 1961). A
idade média de pinheiros adultos, com diâmetros superiores a 1,50m está entre 140 e 200
anos, ultrapassando raramente os 300 anos.
Planta dióica, apresenta suas estruturas reprodutoras organizadas em estróbilos
masculino e feminino. Geralmente, há maior percentagem de pinheiros de sexo masculino.
Levantamentos em povoamentos naturais não desbastados revelaram uma proporção
estatisticamente significativa de 52,4% a 55,2% de árvores masculinas para 44,8% a 47,6% de
árvores femininas (BANDEL e GURGEL, 1967; MATTOS, 1972). É polinizada
principalmente pelo vento e, normalmente dois anos após a polinização, as pinhas ficam
maduras. Porém, o ciclo evolutivo completo, do carpelo primordial à semente, dá-se num
período de quatro anos, aproximadamente (SHIMOYA, 1962).
Assim, evitar a extinção das Matas de Araucárias em Santa Catarina, coloca-se como
uma necessidade premente, por ser uma das formações mais ameaçadas do país, da qual
restam atualmente menos de 5% da área original, com remanescentes extremamente
fragmentados (RMA, 2005).
A criação de Unidades de Conservação portanto, tem se mostrado essencial para a
conservação da biodiversidade no planeta, uma vez que muitos ecossistemas foram
amplamente devastados em virtude da desenfreada exploração econômica. É o caso das
araucárias, principal espécie existente no Parque Natural do Vale do Rio do Peixe.
66
2.1 UNIDADES DE CONSERVAÇÃO: IMPORTANCIA E FINALIDADES
O Sistema Nacional de Unidades de Conservação instituído pela Lei n.° 9.985, de 18
de julho de 2000, regulamenta o art. 225, § 1o, incisos I, II, III e VII da Constituição Federal
de 1988.
Esta lei institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza
(SNUC), e estabelece critérios e normas para a criação, implantação e gestão das Unidades de
Conservação (UCs). Para os fins previstos nesta lei, entende-se por “Unidade de
Conservação” o espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo aí as águas
jurisdicionais, que têm como objetivo a conservação, e são administradas sob regime especial,
ao qual se aplicam garantias de proteção.
A conservação da natureza então, constitui o manejo do uso humano da natureza,
compreendendo a preservação, a manutenção, a utilização sustentável, a restauração e a
recuperação do ambiente natural, para que possa produzir o maior benefício em bases
sustentáveis, às atuais gerações, mantendo seu potencial de satisfazer as necessidades e
aspirações das gerações futuras, além de garantir a sobrevivência dos seres vivos em geral.
2.1.1 Objetivos das Unidades de Conservação
A lei do SNUC detalha no art. 3
o
, os objetivos previstos para o conjunto das Unidades
de Conservação federais, estaduais e municipais, entre os quais é importante destacar:
I - contribuir para a manutenção da diversidade biológica e dos recursos genéticos;
II - proteger as espécies ameaçadas de extinção;
III - contribuir para a preservação e restauração de ecossistemas naturais;
IV - promover o desenvolvimento sustentável a partir dos recursos naturais;
V - promover princípios e práticas de conservação no processo de desenvolvimento;
VI - proteger paisagens naturais de notável beleza cênica;
VII - proteger as características relevantes de natureza geológica, geomorfológica,
espeleológica, arqueológica, paleontológica e cultural;
VIII - proteger e recuperar recursos hídricos e edáficos (relativo ao solo);
IX - recuperar ou restaurar ecossistemas degradados;
X - proporcionar meios para a pesquisa científica, estudos e monitoramento ambiental;
XI - valorizar econômica e socialmente a diversidade biológica;
67
XII - favorecer condições e promover a educação e interpretação ambiental, a
recreação em contato com a natureza e o turismo ecológico;
XIII - proteger os recursos naturais necessários à subsistência de populações
tradicionais, valorizando seus conhecimentos, sua cultura e promovendo-as social e
economicamente.
2.1.2 Grupos e Categorias de Unidades de Conservação
Nos arts. 7
o
e 8
o
(Lei 9.985), as UCs integrantes do SNUC são classificadas em dois
grupos, e devidamente caracterizadas:
As Unidades de Proteção Integral: que têm como objetivo preservar a natureza,
sendo admitido apenas o uso indireto dos seus recursos naturais, mediante restrições previstas
em lei. Esse grupo é composto pelas seguintes categorias de UCs:
I - Estação Ecológica;
II - Reserva Biológica;
III - Parque Nacional;
IV - Monumento Natural;
V - Refúgio de Vida Silvestre.
As Unidades de Uso Sustentável: que têm como objetivo compatibilizar a
conservação da natureza com o uso sustentável de parcela dos seus recursos naturais.
Constituem esse grupo as seguintes categorias de UCs:
I - Área de Proteção Ambiental;
II - Área de Relevante Interesse Ecológico;
III - Floresta Nacional;
IV - Reserva Extrativista;
V - Reserva de Fauna;
VI Reserva de Desenvolvimento Sustentável; e
VII - Reserva Particular do Patrimônio Natural.
O art. 11
o
do SNUC trata da categoria de “Parque Nacional”, os quais constituem
unidades de proteção integral, e têm como objetivo básico a preservação de ecossistemas
naturais de grande relevância ecológica e beleza cênica, nos quais é permitida a realização de
pesquisas científicas, o desenvolvimento de atividades de educação e interpretação ambiental,
de recreação em contato com a natureza e de turismo ecológico.
68
Os Parques Nacionais são de posse e domínio públicos, portanto, as áreas particulares
incluídas em seus limites são desapropriadas. Neles, a visitação pública estará sujeita às
normas e restrições estabelecidas no Plano de Manejo da Unidade, às normas estabelecidas
pelo órgão responsável por sua administração, e àquelas previstas em regulamento próprio. A
pesquisa científica depende de autorização prévia do órgão responsável pela administração da
Unidade, e está sujeita às condições e restrições por este estabelecidas. As Unidades de
Conservação dessa categoria, quando criadas pelo Estado ou Município, serão denominadas
Parque Natural Estadual ou Municipal.
2.2 O PARQUE: CONTEXTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO
As terras transformadas em Parque localizam-se no Meio-Oeste catarinense, na região
que foi palco da Guerra do Contestado, evento esse que marcou o início do século XX, em
decorrência da construção da Estrada de Ferro São Paulo - Rio Grande do Sul.
Mapa 3: Região da Guerra do Contestado, onde o Parque foi instalado.
Fonte: AFONSO, 1998, p. 20-21.
69
2.2.1 Localização geográfica
O Estado de Santa Catarina, localiza-se na Região Sul do Brasil. Possui 293
municípios e uma área total de 95.442,9 km
2
. Sua capital é Florianópolis. Localiza-se entre os
paralelos 25º57'41" e 29º23'55" de latitude Sul e entre os meridianos 48º19'37" e 53º50'00" de
longitude Oeste, ocupando uma posição estratégica no Mercosul.
Suas fronteiras são: a Oeste, a Argentina; a Leste, o Oceano Atlântico; ao Sul
(meridional), o Estado do Rio Grande do Sul; e ao Norte (setentrional), o Estado do Paraná.
Mapa 4: Mapa do Estado de Santa Catarina, suas fronteiras, e a localização do município de Joaçaba.
Fonte: CIASC/SC, 2005.
O Estado de Santa Catarina possui uma rede hidrográfica constituída por dois sistemas
independentes de drenagem: a Vertente do Atlântico e a Vertente do Interior.
O sistema integrado da Vertente Atlântica, é formado pelo conjunto de bacias do
Sudeste, compreende 37% da área total do Estado, enquanto o sistema integrado da Vertente
do Interior, compreende as bacias dos Rios Iguaçu e Uruguai, e ocupa uma área equivalente a
63% do território catarinense (SC/SDS, 2006). O divisor de águas dos dois sistemas é
representado pela Serra Geral e, mais ao norte, pela Serra do Mar. As águas das bacias do
Uruguai e Iguaçu (vertente do Interior) são drenadas para o interior do continente, tendo como
destino o complexo hidrológico da bacia do Prata (Mapa 5).
70
Mapa 5: Vertentes Hidrográficas de Santa Catarina
Fonte: SC/ATLAS ESCOLAR DE SANTA CATARINA, 1991.
A Região Hidrográfica do Vale do Rio do Peixe (RH3) integra a bacia do Rio Uruguai,
é composta pelos Rios do Peixe e Jacutinga, e abrange uma área de 8,198 km
2
(SC/SDS,
2006).
Mapa 6: Regiões Hidrográficas de Santa Catarina
Fonte: SC/SDS, 2006.
71
RH Região Geográfica Bacias Hidrográficas Área
Km
2
%
RH1 Extremo Oeste Peperi-Guaçu e das Antas 5.962
6
RH2 Meio Oeste Chapecó e Irani 11.064
12
RH3 Vale do Rio do Peixe Peixe e Jacutinga 8.198
9
RH4 Planalto de Lages Canoas e Pelotas 22.808
24
RH5 Planalto de Canoinhas Iguaçu, Negro e Canoinhas 11.058
12
RH6 Baixada Norte Cubatão e Itapocu 5.138
5
RH7 Vale do Itajaí Itajaí-Açu 15.111
15
RH8 Litoral Centro Tijucas, Biguaçu, Cubatão do Sul e Madre 5.824
6
RH9 Sul Catarinense Tubarão e D’una 5.991
6
RH10 Extremo Sul Catarinense Araranguá, Urussanga e Mampituba 4.840
5
ÁREA TOTAL 95.994
100
Quadro 1: Rede hidrográfica do Estado de Santa Catarina e suas áreas de abrangência
Fonte: SC/SDS, 2006.
2.2.2 Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe
A bacia do Rio do Peixe, no Posto Joaçaba I (latitude 27
o
10’18” e longitude
51
o
30’01”), possui uma área de drenagem de 3.682 km
2
, abrange 22 municípios, e apresenta
uma vazão média de 104 m
3
/s (SC/SDS, 2006).
Mapa 7: Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe
Fonte: Laboratório Topográfico da Unoesc – Joaçaba/SC, 2005.
O Rio do Peixe nasce na Serra do Espigão (município de Matos Costa) e atravessa o
meio-oeste catarinense, percorrendo o planalto dissecado entre os rios Iguaçu e Uruguai,
72
numa extensão de 290 km até a sua desembocadura junto ao Rio Uruguai, do qual é afluente
(na altura do município de Alto Bela Vista - AMMAUC). A região é constituída de áreas mais
baixas do que o planalto dos campos gerais, dando origem a vales profundos e encostas
dispostas em patamares (SC/ATLAS, 1991).
Seus principais afluentes são os rios do Bugre, Quinze de Novembro, São Bento,
Estreito, Tigre, Pato Roxo e Pinheiro, pela margem direita, e os rios Cerro Azul, das Pedras,
Castelhano, Caçador, Bonito, Veado e Leão, pela margem esquerda.
Mapa 8: Bacias Hidrográficas de Santa Catarina
Fonte: site www. sds.sc.gov.br/recursos
2.2.3 Sub-Bacia do Rio do Tigre
A Sub-bacia do Rio do Tigre situa-se na margem direita do Rio do Peixe do qual é
afluente, e possui 29,6 km de extensão, contida totalmente dentro dos limites territoriais do
município de Joaçaba (RAIMUNDO, 2003).
O Rio do Tigre nasce em área rural, percorre várias comunidades do interior, atravessa
alguns bairros e desemboca no Rio do Peixe na área urbana de Joaçaba.
73
2.3 O MUNICÍPIO DE JOAÇABA
O município de Joaçaba foi criado em 25 de agosto de 1917, e localiza-se a 460 km de
Florianópolis. Possui uma área de 241,06 km
2
, sendo 25,44 km
2
na área urbana e 215,62 km
2
na área rural. Localiza-se a 27º,10’ 22” de Latitude Sul e 51º, 30’ 03” de Longitude Oeste e
está a 520 metros de altitude
5
. Está situado na microrregião da Associação dos Municípios do
Meio-Oeste Catarinense (AMMOC).
Os limites geográficos são: ao Norte os municípios de Água Doce e Luzerna; ao Sul
os municípios de Lacerdópolis e Ouro; ao Leste o município de Herval D' Oeste; e a
Oeste os municípios de Catanduvas e Jaborá.
Mapa 9: Municípios da Associação dos Municípios do Meio-Oeste Catarinense (AMMOC).
Fonte: SC/CIASC, 2006.
Região de clima subtropical úmido, a temperatura varia entre a mínima de 0
o
.C e a
máxima de 39
o
.C, com uma precipitação pluviométrica anual de 2.000mm. De acordo com o
5
Fontes: IBGE e Secretaria de Estado do Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente. Disponível em
http://www.pmj.sc.gov.br > acessado em 28.05.2007.
74
censo demográfico a população total é de 24.066 habitantes, sendo 11.616 homens e 12.450
mulheres. A população urbana é de 21.688 habitantes (90%) e a rural é de 2.378 habitantes
(10%) (IBGE –Censo 2000), e tem uma densidade demográfica de aproximadamente 99,83
hab/km
2
.
Conforme o Instituto de Estudos Sócio-Econômicos Regionais (IESER, 1996),
somente em 1943 o município passou a chamar-se Joaçaba – que em tupi-guarani quer dizer
“Cruzeiro” ou “Encruzilhada” (RAIMUNDO, 2003). Antes era denominado “Limeira”
(RADIN, 2001).
2.3.1 O povoamento do Vale do Rio do Peixe
Colonizado principalmente por imigrantes italianos e alemães em migrações internas
no fim do século XIX e início do século XX, dois aspectos migratórios colaboraram para essa
ocupação: a construção da ferrovia São Paulo - Rio Grande do Sul e o deslocamento dos ítalo-
teuto-sul-rio-grandenses (RADIN, 2001).
A estrada de ferro São Paulo - Rio Grande do Sul teve seu trecho catarinense
construído entre 1908 e 1910, incorporando enormes áreas de terras ao processo produtivo,
promovendo a reorientação da produção econômica e a exploração de recursos naturais
(RADIN, 2001). O deslocamento dos ítalo-teuto-sul-riograndenses foi estimulado pelas
companhias colonizadoras, por meio das propagandas acerca da cucagna na nova fronteira
agrícola do oeste catarinense.
Além de dar ênfase ao clima favorável, e à possibilidade de se desenvolver aí uma
diversidade de culturas devido à fertilidade das terras, ainda apontavam a existência de água
de excelente qualidade e em abundância. Vendia-se uma imagem de região com enorme
potencial para se concretizar o grande sonho dos imigrantes de encontrar a fortuna. No
entanto, os jornais de Joaçaba já no final de 1930 destacavam as dificuldades enfrentadas
pelos colonos, pela ausência de estradas e pela carência de mercados para seus produtos.
Ainda assim, os migrantes colocam-se como desbravadores e responsáveis pelo progresso da
região (RADIN, 2001).
Segundo Radin (2001), os colonizadores de Joaçaba são, na verdade, descendentes de
imigrantes italianos vindos do Rio Grande do Sul e, em um número bem menor, das colônias
italianas do sul de Santa Catarina. Ou seja, a maior parte dos italianos que colonizaram o Vale
do Rio do Peixe, passou primeiro pelas colônias velhas do Rio Grande do Sul.
75
Essa colonização deu-se basicamente a partir da criação do município em 1917,
quando na margem esquerda do Rio do Peixe surgiram diversas vilas junto às estações
ferroviárias. Em frente à estação de Herval só existiam três ou quatro casinhas em relação à
Vila de Limeira, local da atual sede do município de Joaçaba (RADIN, 2001; THOME, 1983).
Fotografia 1: Povoado de Limeira, em 1917
6
.
Fonte: THOMÉ, 1983, p. 99.
A intima relação dos migrantes italianos e seus descendentes com o trabalho agrícola,
observada no Rio Grande do Sul, estende-se à experiência que estes realizaram no oeste
catarinense. Aqui, também desenvolveram na sua pequena propriedade a policultura, que foi a
base para o sustento familiar. Assim, o sonho que os ítalos possuíam, de “fazer fortuna”, na
prática, foi se diluindo cada vez mais na conquista da própria sobrevivência, apontando as
limitações vividas nos primeiros anos de colonização quando aqui “era tudo mato, um matão
só” (dito popular citado em RADIN, 2001, p.163). E o primeiro grande desafio no
6
Acampamento da construção sul, instalado no povoado da margem esquerda do Rio do Peixe, onde hoje é
Herval do Oeste. como sendo “Limeira”. O casarão entre o acampamento dos trabalhadores e a via férrea era um
dos “armazéns de abastecimento”, para onde o Engenheiro Achilles Stengel transferiu a sede da administração
da construção da ferrovia, antes instalada em Calmon. Ou seja, Limeira era nome comum do povoado cortado ao
meio pelo Rio do Peixe, onde hoje se situam as cidades de Joaçaba e Herval d’Oeste. Anos depois “Limeira
passou a designar o povoado da outra margem, a atual Joaçaba.
76
entendimento dos migrantes, era vencer este mato, cuja derrubada tornou-se uma necessidade,
ligada à própria segurança e acima de tudo à possibilidade de cultivar a terra (RADIN, 2001).
A colonização da região não foi espontânea e, embora com uma colonização mista,
observou-se a formação de comunidades de mesma etnia, dando origem a uma cultura que
denominamos de ítalo-brasileira (RADIN, 2001).
Fotografia 2: A Vila de Limeira (atual Joaçaba), em 1919
Fonte: THOMÉ, 1983, p. 189.
Mesmo assim, acelerou-se o contato com outros grupos existentes na região,
especialmente com os “caboclos” moradores e trabalhadores da ferrovia. Tal contato deu-se
principalmente pelas relações de trabalho, quando estes eram contratados para auxiliar a
família nas tarefas agrícolas. Era um contato em parâmetros de desigualdade, pois os
migrantes ítalos, sendo proprietários de terras e empreendedores, entendiam-se superiores e
portanto, em condições de explorar essa mão-de-obra disponível.
2.3.2 Características de ocupação
A exploração da madeira, da erva-mate e o cultivo de trigo foram os primeiros
produtos econômicos do município, incrementado a partir de 1950 pela indústria de máquinas
(RADIN, 2001). A suinocultura e a avicultura inicialmente praticadas em pequenas
propriedades, com mão-de-obra predominantemente familiar em sistema de integração,
77
expandiu-se como base da agroindústria regional. O setor agrícola foi responsável pelo
desenvolvimento regional e representa ainda hoje atividade de grande expressão. A indústria
apresenta relevância nas áreas de alimentos, metalurgia, equipamentos e cereais.
Na atualidade o município constitui um importante pólo regional nas áreas de
comércio, educação (Unoesc) e turismo religioso (Frei Bruno) e o carnaval.
2.3.3 A Área do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe
O município de Joaçaba possui a concessão de um imóvel pertencente ao Ministério
da Agricultura, que em sua maior parte é coberta por mata nativa. O imóvel do Posto
Agropecuário de Joaçaba (denominação antiga da área) localiza-se a aproximadamente dez
quilômetros da sede do município, às margens da BR-282.
No termo de entrega do imóvel ao município, algumas condições foram impostas pelo
Ministério da Agricultura, dentre as quais, a necessidade de criação de um Parque para a
conservação da fauna e flora ali existentes, e a promoção de pesquisas e de Educação
Ambiental.
Mapa 10: Localização do Parque, às margens da BR-282, em Joaçaba/SC.
Fonte: RAIMUNDO, 2003.
Criado pela Lei Municipal de n
o
2.800, de 11 de abril de 2002, o Parque Natural é uma
belíssima floresta de “Araucárias”. Localiza-se às margens da BR-282, no município de
78
Joaçaba-SC, cuja área de 3.025.328m
2
(302ha), delimita-se pelas coordenadas geográficas 28
o
04’/28
o
19’ de latitude Sul, e 49
o
22’/49
o
39’ de longitude Oeste.
Mapa 11: Área do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe.
Fonte: Laboratório de Topografia da Unoesc/Joaçaba, 2005.
A temperatura média anual encontra-se entre 12
o
C a 14
o
C, sendo que, as temperaturas
máximas absolutas podem chegar a 39
o
C, e as temperaturas mínimas absolutas podem atingir
0
o
C. Eventualmente registram-se temperaturas negativas.
A pluviosidade fica em torno de 2.000mm anuais bem distribuídos. O relevo é
caracterizado por planaltos dissecados dos Rios Iguaçu e Uruguai, com a presença de solos do
tipo Cambissolo Húmico. A fauna classifica-se na província zoogeográfica Guarani e a
vegetação predominante é característica de Floresta Ombrófila Mista, mais conhecidas como
Mata de Araucárias, cujas copas majestosas marcam o extrato superior do Parque.
Fotografia 3: O Parque -Vista Parcial do dossel da floresta – as Araucárias
Fonte: a autora
79
2.3.4 Caracterização e zoneamento do Parque
Diante das exigências de proteção da área impostas pelo Ministério da Agricultura,
justificou-se a criação de uma Unidade de Conservação em abril de 2002, seguindo roteiro
básico proposto pelo Ministério do Meio Ambiente (RAIMUNDO, 2003).
Uma proposta de zoneamento foi elaborada propondo seis unidades distintas com
vistas à melhor utilização da área, e foram selecionados três programas de manejo com seus
respectivos subprogramas para estabelecer as ações permitidas dentro da unidade, os quais
foram objeto de pesquisa de mestrado de Mauro Guilherme Raimundo (2003).
Conforme Raimundo (2003), o Parque constitui um lugar significativo para a educação
ambiental, para estudos científicos, lazer em contato com a natureza e turismo ecológico, uma
vez que Joaçaba e região têm carência de espaços naturais de uso público.
A criação da Unidade de Conservação adquire relevância em virtude da composição
florestal e paisagística das Matas de Araucárias, característica predominante na área do
Parque, e de sua relevante hidrografia, uma vez que, o Parque possui várias nascentes no seu
interior, e é margeado pelos Rios Santa Clara e Leãozinho. Assim sendo, a supressão dessa
floresta pode influenciar negativamente no regime hídrico da micro-bacia onde se encontra o
imóvel (RAIMUNDO, 2003).
Segundo Raimundo (2003), o inventário fitofisionômico e florístico da região de
Joaçaba localiza-a em zona de transição entre a Floresta Ombrófila Mista e a Floresta
Estacional Decidual, o que proporciona o aparecimento de espécies de diferentes origens, com
uma vegetação em variado estágio de conservação. No levantamento florístico foram
encontradas 131 espécies, sendo 43 arbóreas e 88 arbustos ou arvoretas pertencentes a 48
famílias, inclusive a Myrtaceae Eugenia rotundicosta que é classificada como “raríssima”.
Essa espécie havia sido localizada na segunda metade do século passado em nosso estado, e
desde então não mais havia sido encontrada. Esse fato por si só, reveste a área do Parque de
grande relevância científica e conservacionista, por tratar-se de espécie com população
reduzida, podendo estar em risco de extinção (RAIMUNDO, 2003).
A área foi dividida em oito partes (Mapa 12), identificadas por letras de A até H, as
quais foram detalhadamente caracterizadas em Raimundo (2003):
80
Mapa 12: Zoneamento do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe
Fonte: RAIMUNDO, 2003.
AREA “A”
Com aproximadamente 200 ha, é coberta por floresta primária
7
em diferentes estágios
de conservação: floresta primária preservada; floresta primária alterada pela exploração
madeireira; floresta de borda de fragmento; clareiras; charco e vegetação ciliar do Rio Santa
Clara (RAIMUNDO, 2003).
A vegetação existente varia de 20 a 30 metros de altura e o DAP (diâmetro à altura do
Peito) em torno de 1,67m a 1,97m. No seu interior a floresta é exuberante e nas bordas há
muitas aráceas, vassouras, xaxins, avencas e gramíneas em geral. No extrato superior
encontramos a Araucária angustifólia, enquanto no extrato médio temos espécies como:
Cedro (Cedrela fissilis); Maria-preta (Diatenopterix sorbifolia); Canela-guaica (Ocotea
puberula); Canela-fogo (Cryptocarya moscata); Canela lageana (Ocotea pulchella);
Camboatá branco (Matayba elaeagnoides); Rabo-de-bugio (Lonchocarpus
muehlbergianus); Sete-capotes (Campomanesia guazumifolia); Açoita-cavalo (Luehea
divaricata); Cabreúva (Myrocarpus frondosus); Canela Imbuia (Nectandra megapotamica);
Pessegueiro-bravo (Prunus myrtifolia); Uvaia (Eugênia pyriformis); Tarumã (Vitex
megapotamica); e Erva-mate (Ilex paraguaiensis) dentre outras.
7
Floresta primária: é aquela que mantém as características originais de estrutura e espécies. Também
denominada floresta em clímax ou mata virgem (SCHÄFFER; PROCHNOW, 2002).
.
81
A vegetação de borda é caracterizada por uma estatura mais baixa, de espécies
secundárias iniciais ou pioneiras, com a presença de cipós e lianas (Merostachys sp.,
Chuuquea sp. e Abuta sp.) e árvores como: Vacum (Allophylus edulis); Baga-de-pombo
(Allophylus guaraniticus); Guabirobeira (Campomanesia xanthocarpa); Laranjeira-do-
mato (Gymnanthes concolor); Pau-de-ervilha (Trichilia elegans); Branquilio (Sebastiania
brasiliensis); Camboatá branco (Matayba elaeagnoides); Canela-guaica (Ocotea puberula);
Farinha-seca (Machaerium paraguaiense); Leiteiro (Sapium glandulatum).
Charco: área com acúmulo de água no solo, onde predominam ceperáceas ou tiriricas
e gramíneas.
Clareiras: resultado da ação antrópica ou queda natural (RAIMUNDO, 2003).
ÁREA “B”
Com 3,7 ha é composta por uma área de floresta primária alterada e separada da gleba
maior pela construção da rodovia BR-282. É uma floresta densa, com árvores em torno de 20
metros de altura e dentre elas, algumas araucárias.
ÁREA “C”
Com aproximadamente 13 ha, é uma área composta por floresta primária alterada pela
exploração madeireira, e vulnerável à ação antrópica pelo acesso fácil. A cobertura vegetal
varia de 20 a 30 metros de altura e o DAP fica em torno de 1,60 a 1,74m. É uma área com
muitas trilhas (RAIMUNDO, 2003).
ÁREA “D”
Tem aproximadamente 10,6 ha onde está instalado um pavilhão para eventos - o
Centro de Promoções de Joaçaba (CPJ). Essa área sofreu terraplanagem e supressão de
vegetação.
ÁREA “E”
Possui 21,1 ha e foi totalmente degradada para abrigar a imagem de Nossa Senhora
das Graças. É limitada pela BR-282 e pela área “A” que contém a principal área de floresta.
82
ÁREA “F”
Com 37,5 ha na qual encontra-se instalado o Núcleo Pedagógico de Educação Rural –
NUPERAJO, e uma unidade de inseminação artificial de suínos da Cooperativa Tritícola do
Rio do Peixe (COOPERIO) em parceria com a empresa Aurora. Há também uma lavoura que
faz limite com a floresta em cuja borda ocorre depósitos de material orgânico afetando
desfavoravelmente a biota
8
. É uma área com vegetação secundária e sujeita à ação antrópica
(RAIMUNDO, 2003).
ÁREA “G”
Área de aproximadamente 12 ha, encontra-se em processo inicial de sucessão
ecológica em virtude de ter havido aí um reflorestamento de Pinus sp. já explorado.
ÁREA “H”
Com 18,4 ha, é um fragmento florestal isolado, coberto por floresta primária alterada,
densa, com alturas em torno de 25 metros e vulnerável ao impacto antrópico. Aí está instalado
o Centro de internação Provisória (CIP) e a área é cortada pela BR-282.
2.3.5 O Inventário da área e cobertura vegetal
Segundo Raimundo (2003), o inventário ressaltou que devido à exploração madeireira,
à expansão agropecuária e a especulação imobiliária, são poucas as regiões no oeste
catarinense com remanescentes florestais primários, motivo pelo qual inúmeras espécies dessa
cobertura florestal encontram-se em risco de extinção (Anexo A).
O documento indica a importância do fragmento florestal do Parque pela qualidade de
cobertura vegetal, e pela estratégica localização ecológica em zona de ecótono
9
, entre duas
importantes e ameaçadas regiões fitogeográficas de Santa Catarina. (RAIMUNDO, 2003).
A distribuição geográfica restrita da formação vegetal propiciou a existência de
espécies vegetais endêmicas, como é o caso da Myrtaceae Eugenia rotundicosta D. Legrand.,
cujas informações são incipientes devido à falta de exemplares.
8
biota: o conjunto dos seres animais e vegetais de uma região.
9
Ecótono: zona de transição entre duas comunidades ou ecossistema, e que contém espécies características de
ambas.
83
Por estar a área envolta por áreas de cultivo, o laudo recomenda iniciativas de proteção
à região do entorno, pois estes podem funcionar como reservatórios de sementes e centros
dispersores da fauna e flora local. Ressalta ainda a importância do remanescente florestal para
a proteção das nascentes e para a minimização de processos erosivos do solo.
Importante salientar que o solo foi tipificado como “Cambissolo”, apresentando perfis
pouco profundos, tipo esse onde aproximadamente um quarto da área pode ser pedregoso e/ou
cascalhento, com predomínio de textura argilosa e normalmente não apresenta cerosidade
(conforme Doc. n
o
.1 EPAGRI- Joaçaba/SC, 2000 apud RAIMUNDO, 2003).
2.3.6 Inventário da Avifauna
Os trabalhos de campo realizados por Raimundo (2003) em 2001 e 2002, registraram
81 espécies de aves (Anexo B), porém esse número pode ser maior segundo os técnicos
responsáveis pelo levantamento. Considerando que Santa Catarina possui um número superior
a 596 espécies de aves em seus múltiplos ambientes, o imóvel do Posto Agropecuário de
Joaçaba (o Parque) representa cerca de 13,6% da avifauna do Estado (RAIMUNDO, 2003).
No alto dos pinheiros, entre os meses de maio e junho, pode-se notar um súbito
aumento no fluxo de espécies, proporcionado pelo período de frutificação. Diversas espécies
animais alimentam-se dos pinhões, entre as espécies mais assíduas estão o caxinguelê
(Sciurus sp) e a Gralha azul (Cyanocorax caeruleus), que geralmente não consomem os
pinhões no local e, ao transportá-lo contribuem na dispersão desta essência vegetal.
2.3.7 Levantamentos sobre usos possíveis
A proposta de utilização do Posto Agropecuário (também conhecido como Reserva
Florestal do IBDF) como um Centro de Treinamento Militar do 5
o
. Regimento Militar do
Ministério do Exército não se efetivou, porém, conforme Raimundo (2003), resultou em
importantes avanços no sentido da caracterização topográfica da área.
Os mapas produzidos pelo Ministério do Exército, depois atualizados pela AMMOC, e
as certidões de compra das terras (Anexos) embasaram a cessão da área para a prefeitura,
possibilitando os estudos de zoneamento e definição sobre o uso mais apropriado.
Os técnicos da Secretaria de Biodiversidade e Florestas do Ministério do Meio
Ambiente orientaram que o Parque poderia ser composto por duas glebas, por estarem estas
divididas pela BR-282. A gleba menor (área B), e a maior (áreas A, C, D, E, F, G e H).
84
2.3.8 Diagnóstico fundiário
Segundo Raimundo (2003), as terras adquiridas pela Fazenda Nacional possuem três
certidões de registro de imóveis as quais estão registradas no Cartório do 1
o
. Oficio do
Registro de Imóveis de Joaçaba. O primeiro imóvel foi adquirido da Cia Estrada de Ferro São
Paulo - Rio Grande, em 1938. O segundo imóvel foi adquirido do Sr. Ervin Schaad e sua
mulher, transcrito no ano de 1938. E o terceiro adquirido do Sr. Vitor Felipe Rauen e sua
mulher, também transcrito em 1938.
Assim, segundo Raimundo (2003) a área total do imóvel cedido ao município de
Joaçaba é de 3.025.328,00m
2
, em contrato de cessão gratuita por dez anos (de 1986 à 1996),
renovado por mais dez anos, e cujo prazo expirou em maio de 2006. Portanto, o imóvel
encontra-se sem titularidade e com negociações em tramitação neste momento (junho 2007).
2.3.9 Resultados da Audiência Pública
A audiência pública ocorreu na praça em frente ao Paço Municipal de Joaçaba, no dia
28 de junho de 2002, com a presença de várias entidades e a população. Além da prefeitura,
outros órgãos participaram como parceiros no projeto de criação do Parque, entre os quais
estão: a Fundação do Meio Ambiente (FATMA), Polícia Ambiental, Associação Comercial e
Industrial do Oeste Catarinense (ACIOC), Câmara de Dirigentes Logistas de Joaçaba (CDL) e
a Associação dos Amigos da Natureza (AANA).
Durante a Audiência Pública foram recolhidas 134 assinaturas, conforme a Ata n
o
.
001/2002 do livro de atas do Instituto Parque Rio do Peixe (IPPE). Contou-se com a
assistência do Ministério do Meio Ambiente e do Comitê Estadual da Reserva da Biosfera da
Mata Atlântica. Com a realização da Audiência Pública, outros apoios somaram-se aos já
existentes: IBAMA, EPAGRI e Cúria Metropolitana (RAIMUNDO, 2003).
2.3.10 Principais ameaças às Matas de Araucárias
De acordo com o Atlas dos Remanescentes Florestais e Ecossistemas Associados nos
Domínios da Mata Atlântica (SOS, 2005), as florestas com Araucárias tiveram entre 1985 e
1995, o maior ritmo de desmatamento em Santa Catarina.
E entre as principais causas estão:
85
Exploração madeireira: para o plantio de monoculturas de espécies exóticas;
Instalação de assentamentos rurais: a partir de meados da década de 1980, inúmeros
assentamentos ocuparam áreas cobertas por florestas, principalmente na região de
ocorrência da Floresta Ombrófila Mista, no planalto, meio-oeste e oeste do Estado. Na
origem dessas desapropriações estava um critério equivocado que considerava
florestas como áreas improdutivas. Em muitos casos, o dono da terra desapropriada
pelo Estado, recebia autorização para retirar a madeira antes de entregá-la aos
assentados, noutras, os próprios assentados tinham na madeira um modo rápido de
obter recursos. Até 1998, os 96 assentamentos no Estado ocupavam 70 mil hectares;
Expansão de atividades agropecuárias: os remanescentes de araucária também vêm
sendo suprimidos para ceder espaço à expansão da pecuária e da agricultura intensiva;
O abandono de áreas de conservação, o que possibilita as ações de vandalismo.
No que diz respeito à Conservação da Biodiversidade, observa-se uma carência de
sensibilidade evidenciada em comportamentos humanos hostis, em relação aos seus
semelhantes e às demais espécies vivas, situação essa acentuada pela morosidade das soluções
a elas atreladas, as quais têm se ineficientes e pouco efetivas. A participação das populações
locais tem sido quase inexistente, além de ser normalmente ignorada como potencial de apoio
à implementação de políticas de gestão sustentável, tanto ao nível de gestão das Unidades de
Conservação, como na gestão das cidades e povoamentos humanos. Nesse sentido, a
dimensão ambiental pode ser aglutinadora de diversos saberes, impulsionando processos
participativos que favoreçam a conservação das áreas protegidas, além de contribuir para a
sensibilização e o envolvimento das populações do entorno, refletindo em exercício de
cidadania.
86
Fotografia 4: Vista da área do Parque após queimada realizada em 23/08/2007
Fonte: autora
Segundo Pádua (1997), exemplos têm mostrado que através de processos educativos
fundamentados no respeito, auto-estima e “empoderamento”, as comunidades locais têm se
engajado em programas de conservação e, em muitos casos, têm assumido papéis de liderança
na busca de caminhos que promovam uma melhor qualidade de vida humana focados na
minimização dos danos ambientais.
Consideramos, no entanto, que uma das grandes ameaças às florestas, e à vida no
planeta por conseqüência, ainda seja a falta de conhecimento sobre a importância destas para
o equilíbrio dos sistemas vivos, e para a manutenção da qualidade de vida, incluindo-se aí a
vida humana, uma vez que, somos parte do ambiente. O equilíbrio ambiental implica na
sabedoria da diversidade, cuja compreensão precisamos desenvolver, porém, não haverá
diversidade de vida sem as florestas.
87
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, dá
conta de explicar todos os fenômenos e processos.
Minayo, 1999.
A proposta metodológica da pesquisa-ação tem o objetivo de “implicar” sobre uma
realidade diagnosticada, com o objetivo de transformá-la e produzir conhecimentos relativos a
essas transformações (BARBIER, 2002). Portanto, constitui um caminho metodológico que
possibilita atender a essa expectativa de forma dinâmica e participativa, em conformidade
com os princípios propostos para a educação ambiental.
Consideramos como sendo diagnóstico, o conhecimento de um conjunto de
informações obtidas através de visitas à escola, de conversas com seus dirigentes e com os
professores, de observações, e da análise do questionário aplicado aos professores.
Entendemos como implicação o conjunto de ações que indicam o envolvimento do
pesquisador(a) com determinada realidade ou circunstância, manifestada de uma maneira
consciente ou não, nas interações com a comunidade escolar, condição essa, indispensável e
sem a qual não poderia haver o diálogo e o conseqüente comprometimento.
Barbier (2002), afirma que a implicação é um engajamento pessoal e coletivo do
pesquisador, por sua práxis científica, em função de suas posições e de seu projeto sócio-
político, como parte integrante da dinâmica de conhecimento. O engajamento desempenha um
papel muito importante no modo pelo qual as pessoas se envolvem numa atividade, e tem a
ver com a filosofia de vida que lhe confere sentido.
Na pesquisa-ação é criada uma situação de dinâmica radicalmente diferente
daquela da pesquisa tradicional. O processo, o mais amplo possível, desenrola-se
freqüentemente num tempo relativamente curto, e os membros do grupo tornam-se
íntimos colaboradores. A pesquisa-ação utiliza os instrumentos tradicionais da
88
pesquisa em Ciências Sociais, mas adota ou inventa instrumentos novos. [...] O
mediador é o animador do grupo que organiza os temas de discussão e propõe
novas pistas a explorar em termos de ação (BARBIER, 2002, p.56-57).
Entende-se a pesquisa-ação como uma estratégia de pesquisa que, associada a diversas
formas de ação coletiva, é orientada em função da resolução de problemas ou de objetivos de
transformação. Ou seja, é pesquisa social e empírica que, além da participação, supõe uma
ação planejada de caráter educacional.
A ênfase pode ser dada a um dos três aspectos: i)a resolução de problemas; ii)a tomada
de consciência; iii) a produção de conhecimentos. Em nossa pesquisa, buscamos a articulação
destes três aspectos de forma a instigar um olhar crítico sobre a escola e o seu entorno – o
Parque Natural do Vale do Rio do Peixe – com vistas a interpretar e ampliar a compreensão
da importância deste ambiente representativo da paisagem regional. Desta forma, possibilitar
ações com vistas a aguçar o olhar e a percepção a respeito das Florestas de Araucárias, tendo-
as como instrumento de sensibilização para a promoção de uma educação que seja ambiental
em sua essência e, na medida do possível, permita a elaboração de conhecimentos que
viabilizem ações e processos educativos, intimamente relacionados com sua conservação, de
forma a despertar na comunidade um olhar mais cuidadoso, que venha a contribuir com a
valorização deste importante patrimônio natural, e de sua conseqüente preservação.
Sob o aporte teórico da pesquisa-ação, portanto, faz-se possível implementar uma ação
participativa, no sentido de produzir conhecimentos sobre o Parque, exercitar estratégias
educativas, vivenciar experiências de interação envolvendo os professores e seus alunos, além
de momentos de interação com a comunidade local, contribuindo sobremaneira para a
discussão acerca das questões ambientais, da importância do conhecimento para a adequada
gestão do meio ambiente natural e humano, possibilitando, acima de tudo, um posicionamento
cidadão frente às polêmicas que envolvem a criação de unidades de conservação por exemplo,
além de ampliar o debate acerca da eminente extinção das “Matas de Araucárias”. Parte da
informação gerada pode ser cotejada com resultados de pesquisas anteriores, e estruturada em
conhecimentos significativos para o processo ensino-aprendizagem.
Ao obrigar o pesquisador a implicar-se, a pesquisa-ação insere-o num jogo de desejos
e interesses, nesse caso, nos interesses da comunidade escolar e do parque, bem como das
instituições e pessoas a estes relacionadas. Ela também implica na ação pedagógica dos
professores participantes, por meio dos seus olhares e de suas ações, com a finalidade de que
os educadores possam ser e atuar no processo pedagógico, não só como instrumentos de
mudanças, mas como mediadores e protagonistas deste.
89
A pesquisa-ação, no entanto, está mais interessada no conhecimento prático do que no
conhecimento teórico. Assim sendo, impõem que os temas dos trabalhos de pesquisa sejam de
interesse dos membros do grupo, pois estes estão em melhores condições de conhecer sua
realidade. Postula no entanto, que não se pode dissociar a produção de conhecimentos, dos
esforços feitos no sentido de encaminhar as possíveis mudanças.
Os dados obtidos são então discutidos no grupo, a fim de evidenciar suas percepções e
orientar as ações de implicação mais apropriadas, de modo a permitir a apropriação de
conhecimentos, a vivência de estratégias, a reflexão sobre suas próprias práticas pedagógicas,
e a avaliação das ações empreendidas, com vistas a encaminhar novas ações e reflexões.
Assim sendo, as discussões objetivando o delineamento das possibilidades de melhoria
almejadas para o processo educativo, são os produtos das interpretações e análises dos dados
gerados nesses estudos, os quais evoluem para a inserção e o enraizamento da dimensão
ambiental nos fazeres pedagógicos. Embora as mudanças não ocorram de maneira rápida e
uniforme, também necessariamente não é este o objetivo, podemos observar algumas
iniciativas mais sutis, outras mais engajadas mesmo, e até iniciativas tradicionais de
abordagem. Porém, a relevância dessa variedade de iniciativas é considerada aqui como um
avanço importante, na medida que ao desalojar algumas certezas, instigou o desejo de fazer
alguma coisa, resultando num movimento dinâmico por ações educativas coerentes com o
cuidado ambiental. No final da pesquisa pode ou não haver a redação de um relatório final,
mas, o debate sobre os resultados alcançados é relevante que ocorra, no sentido de permitir a
evolução para uma proposta de ação que poderá ser produzida pelo grupo, e efetivamente
construída, respeitando-se seus limites e possibilidades, porém pondo-se a caminhar.
3.1 TIPO DE PESQUISA
A presente pesquisa define-se como uma pesquisa qualitativa, que buscou na pesquisa-
ação o embasamento teórico metodológico, pela coerência de sua concepção eminentemente
pedagógica e política, e pela orientação para uma participação crescente das populações
envolvidas (BARBIER, 2002).
Ao propor um mosaico de abordagens possíveis, a pesquisa-ação supõe uma reflexão
epistemológica, isto é, uma mudança de atitude da postura acadêmica, na perspectiva de
facilitar e mediar as mudanças planejadas. Neste caso, ao envolver os professores da escola
NUPERAJO com suas experiências, seus olhares, suas preocupações e dificuldades, abrimos
uma perspectiva no sentido de construir possibilidades pedagógicas, buscando na resolução
90
dos problemas ou na reinvenção das ações, os sentidos e significados educativos propostos
pela política de educação ambiental (BARBIER, 2002).
Conforme CERVO e BERVIAN (1996), tais estudos têm por objetivo obter novas
percepções e idéias. Porém, requer um planejamento bastante flexível para possibilitar a
consideração dos mais diversos aspectos de um problema ou de uma situação.
Ao perguntar sobre o lugar do homem na natureza, e sobre a ação organizada para dar-
lhe um sentido com objetivos eminentemente educativos, a pesquisa-ação caracteriza-se como
existencial e coloca-se com excelência na categoria da formação e desenvolvimento do
potencial humano (THIOLLENT, 1988). Pressupõe que os pesquisadores docentes percebam
o processo educativo como um objeto passível de pesquisa, assim como a natureza social e as
conseqüências da mudança proposta.
Toda pesquisa-ação é singular e define-se por uma situação precisa, concernente a um
lugar, a práticas, a valores sociais, e a esperança de uma mudança possível. Sua função é
articular a pesquisa e a ação num vaivém entre a elaboração intelectual e o trabalho de campo,
neste caso, com os professores, e destes com seus alunos, onde os pesquisadores fazem parte
dela com suas respectivas especializações (THIOLLENT, 1988).
Através da pesquisa-ação, as metodologias tradicionais das ciências sociais podem ser
retomadas, desenvolvidas e reinventadas, com o duplo objetivo de transformar a realidade e
produzir conhecimentos relativos a essas transformações (HUGON e SEIBEL, 1998 apud
BARBIER, 2002). A teoria da implicação proposta na pesquisa-ação define-se numa relação
com a complexidade da vida e das relações humanas, tomadas em sua totalidade dinâmica e
integrando os diferentes sistemas de sensibilidades.
O pesquisador desempenha seu papel profissional numa dialética que articula
constantemente a implicação e o distanciamento, a afetividade e a racionalidade, o simbólico
e o imaginário, a mediação e o desafio, a ciência e a arte. Aceita eventualmente diferentes
papéis em certos momentos de sua ação e de sua reflexão sem contudo deixar de ser um
sujeito autônomo e, mais ainda, um autor de sua prática e de seu discurso.
Podemos então afirmar que a pesquisa-ação apóia-se na ação dos grupos, e na
necessidade de fazer com que as pessoas participem na re-elaboração de suas próprias
atitudes, de uma forma interativa. Abre-se para um relevante trabalho social, à medida que
implica sobre uma realidade definida, e preocupa-se com a formação dos envolvidos na
pesquisa e com o aperfeiçoamento de sua ação docente. Podemos dizer que essa metodologia
tem a ver com a práxis freiriana, ao propor um caminho que articula prática e teoria, ação e
reflexão, criatividade e conhecimento, com o objetivo de estruturar estratégias de
91
aprendizagem, neste caso, voltados para a inserção da dimensão ambiental no processo
ensino-aprendizagem.
Quando uma pesquisa está associada à intervenção, ela deve se caracterizar por uma
reflexão na busca de elementos teóricos transferíveis para outras situações, respeitando,
todavia as idiossincrasias e singularidades. Deve supor um processo de validação teórica e
metodológica, cujos resultados situam-se numa corrente histórica, ou em um patrimônio de
investigação dentro do mosaico global das pesquisas realizadas no campo de atuação.
3.2 DELIMITAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DO CAMPO DE ESTUDO
A pesquisa foi desenvolvida junto aos 24 professores (efetivos e temporários) que
compunham a equipe de trabalho durante o ano letivo de 2006 no NUPERAJO.
Fotografia 5: Núcleo Pedagógico Rural de Joaçaba - NUPERAJO
Fonte: a autora
3.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA
Utilizou-se como principal ferramenta para o estudo das percepções dos professores,
um extenso questionário, com questões abertas e fechadas (Apêndice A).
O questionário foi entregue aos professores do NUPERAJO, em reunião no início de
dezembro de 2005, onde os mesmos tiveram por parte da pesquisadora, todas as informações
92
relacionadas ao seu preenchimento, e ao desenvolvimento da pesquisa. Solicitamos na
ocasião, que uma vez respondidos, os questionários fossem devolvidos via correio em
envelope sobressalente selado para esse fim. De posse dos questionários devolvidos,
procedemos à tabulação dos dados.
O propósito principal do estudo de percepções foi conhecer o que os professores
pensam sobre a educação ambiental, conhecer suas práticas educativas, identificar as
temáticas mais presentes em suas abordagens e, especialmente, identificar com maior clareza
os problemas que preocupam os professores no trato da dimensão ambiental no processo
ensino-aprendizagem. O questionário teve ainda o propósito de identificar o interesse desses
em participar de uma formação para a educação ambiental, a disponibilidade em fazê-lo, e
acatar suas sugestões no sentido de organizar a proposta de formação, no intuito de atender da
melhor forma possível, as defasagens por eles evidenciadas.
3.4 ANÁLISE DE DADOS
Coletados os dados e sintetizados em tabelas e gráficos, teve seqüência os tratamentos
de análise das informações obtidas. A unidade de análise neste caso, buscou considerar a
complexidade das informações, sob o aporte das categorias sugeridas por SAUVÈ (2000), às
quais agregamos o recurso de dados percentuais, com vistas a sua apresentação didática. Os
dados quantitativos puderam ser evidenciados nos depoimentos obtidos por meio dos
questionários, evidenciando as percepções predominantes. As questões descritivas, por sua
vez, embora suscitem um olhar mais atento, permitem analisar as percepções mais autênticas
e subjetivas. Até mesmo o silêncio representado na ausência de respostas também tem
significado e precisa receber a devida atenção, sobretudo, precisa ser analisado à luz do
contexto profissional e de formação dos envolvidos.
Pelo interesse em analisar o compromisso dos professores com a inserção da dimensão
ambiental no desempenho de suas funções educativas, esta pesquisa caracteriza-se como uma
pesquisa de orientação qualitativa, uma vez que, objetivamos identificar lacunas na formação
desses professores, suas dificuldades na ação, suas percepções a respeito da educação
ambiental e também, de refletir coletivamente no sentido de delinear caminhos, discutir
procedimentos e construir possibilidades de ação coletiva, de forma continuada, e em
conformidade com o proposto no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global (BRASIL/MMA, 2006).
93
No que diz respeito às possibilidades de expansão das condições em que a pesquisa foi
realizada, na perspectiva de resultados semelhantes, podemos considerar que a amostra
(professores do NUPERAJO) apresenta elementos comuns às demais escolas públicas. As
dificuldades indicadas pelos professores dessa escola, são relativamente comuns nos sistemas
de ensino, evidenciando sua relevância. As lacunas na formação inicial de professores, a
ausência da formação para a EA, as características da disposição curricular e os conteúdos
descontextualizados, constituem categorias generalistas afetas à educação.
O diferencial privilegiado do NUPERAJO em relação a qualquer outra escola no
entanto, e que poderia ser apontado como uma limitação à expansão dos resultados aí obtidos
na formação – o fato de estar localizada dentro de uma Unidade de Conservação – apenas lhe
confere a distinção da beleza e exuberância desse ecossistema, o que constitui em si um
privilégio, porém, um outro ambiente ou lugar pode também proporcionar boas condições de
estudo e interpretação, favoráveis à compreensão da dimensão ambiental e de sua relevância
nos processos educativos.
Evidentemente que se o lugar estudado for uma área ou bairro com focos de
degradação e ausência de saneamento básico, o olhar tende a atribuir relevância à possível
indignação em relação à gestão do ambiente, e à cultura do descaso. Nesses casos acentua-se a
indignação para com a precariedade à que parcelas da população é relegada, ou ainda, poderá
nem sequer chamar a atenção de alguns, por conta de um alto grau de “naturalização” dessas
condições. Em qualquer dessas circunstâncias no entanto, teremos elementos interessantes
para questionar, fazer refletir e instigar ações e atitudes de percepção para a cidadania e co-
responsabilidade, as quais são sempre produtivas de alguma forma.
A introdução das denominadas metodologias alternativas significa uma mudança
substantiva na natureza dos estudos em educação, porém, o aumento da complexidade dos
fenômenos pesquisados com ênfase nos processos, tem exigido aos pesquisadores cada vez
mais criatividade metodológica e segurança teórica para dar sentido aos seus dados.
Quaisquer que sejam os referenciais teóricos do pesquisador, bem como seus
compromissos sociais, é necessário que sua pesquisa vá além da constatação das informações
coletadas, e da apresentação destas em listagens e categorias. O desafio das pesquisas
acadêmicas é justamente superar tais limites, indicando e oportunizando possibilidades de
superação, no sentido de conferir generalidade e relevância aos resultados. Implica porém em
garantir a representatividade da amostra em relação à população, e as eventuais diferenças
entre grupos tratados diferencialmente durante a pesquisa.
94
3.5 PROPOSTA DE FORMAÇÃO
O questionário buscou permitir a estruturação da experiência de formação de
educadores ambientais, sem amarrá-la à possibilidade de novas reestruturações durante o seu
desenvolvimento. Em termos gerais, após a definição do escopo do trabalho, seguiram-se 5
etapas básicas: a) reuniões com vistas a obter as autorizações necessárias à realização da
pesquisa; b) a elaboração do instrumento de percepções; c) aplicação e análise do
questionário; d) planejamento da proposta de formação; e) desenvolvimento da experiência
proposta.
Nossos estudos evidenciaram ser o processo educativo um empreendimento que
implica em um grande volume de esforços, cuja persistência além de essencial é determinante
no direcionamento das ações, e no alcance dos resultados propostos. Nessa trajetória, nossas
práticas se orientam por saberes aprendidos num determinado contexto sócio-cultural, os
quais podem ser constantemente ressignificados pela sensibilidade e pela convivência, nos
diálogos intermediados pela curiosidade, com vistas à lapidação dessas experiências.
Buscamos construir uma proposta que atendesse às solicitações feitas por meio do
questionário, articulando-o o mais intensamente possível com seus respectivos fazeres
pedagógicos. Vivenciamos na verdade, uma busca por recuperar matrizes silenciadas ao longo
do tempo, as quais foram gradativamente subvertendo a racionalidade humana e desgastando
os sistemas educativos, naquilo que estes têm de mais significativo, ou seja, na sua função
social de mediação para a formação de sujeitos autônomos. Objetivamos nessas interações
portanto, evidenciar formas de pensar e agir, encontrando sentidos nesses fazeres,
reinventando práticas, saberes e valores, com vistas a uma identidade de pertencimento e
responsabilidade para com o meio ambiente, integrando aí seus aspectos naturais e humanos.
Ao identificar os pontos frágeis da percepção ambiental predominante no grupo, e as
defasagens conceituais e metodológicas para uma ação ambientalmente educativa, buscamos
construir possibilidades de ação, para as quais os “processos de ensinagem” (ANASTASIOU,
2005), foram o aporte teórico escolhido, por privilegiar uma relação de interações que
permitem um fluxo dinâmico e evolutivo, no sentido de construir e aprimorar as reflexões
sobre o processo ensino-aprendizagem.
A pesquisa-ação, enquanto embasamento teórico metodológico dessa pesquisa, sugere
pois a ênfase em cinco aspectos: a) a sensibilização; b) a compreensão de conhecimentos e
conceitos; c) o planejamento coletivo; d) a resolução de problemas; e) e a produção de
conhecimentos.
95
Em conformidade com os fundamentos básicos da educação ambiental difundida pela
Unesco a partir de 1975, no documento conhecido como a Carta de Belgrado, esses aspectos
podem ser assim resumidos: a) a conscientização; b) o conhecimento; c) a mudança de
comportamentos; d) o desenvolvimento de competências; e) a capacidade de avaliação e a
participação (REIGOTA, 2002).
A pesquisa-ação traz uma importante coerência com os princípios propostos pelas
políticas de educação ambiental, as quais encontram-se embasadas na Carta de Belgrado. Ao
dar ênfase na sensibilização para o conhecimento, consegue evidenciar a necessidade da
compreensão desses conhecimentos e dos conceitos aí relacionados, ancorado-os na
necessidade do planejamento e da pesquisa, com vistas a potencializar as competências
humanas para a resolução de problemas, e para uma participação mais ativa e cidadã.
A sensibilização é um momento fundamental na formação humana, e pode ser
instigada através de uma grande diversidade de materiais, que vão desde a análise de filmes e
documentários, a interpretação de pesquisas, as caminhadas no Parque em contato com
elementos que estão normalmente distantes do nosso campo perceptivo, na vivência em trilhas
educativas, na exploração de percepções, nos desafios e trabalhos em grupo e estudos
dirigidos onde se proporcionem interações e trocas de experiências, ou por exemplo, no
encaminhamento de um debate, ou uma mesa redonda multidisciplinar sobre a importância
das florestas na qualidade de vida da população.
Ao instigar a curiosidade, abre-se caminho para a busca por respostas. Estas, suscitam
a necessidade da pesquisa em busca da compreensão desses conhecimentos. O conhecimento
por sua vez, não só evidencia a importância destes, mas também qualifica as ações e instiga a
busca por saber sempre mais. Para tanto, podemos utilizar estratégias bastante variadas, em
conformidade com o perfil do grupo, como o estudo dirigido e a pesquisa, aliadas a atividades
de elaboração de sínteses, painéis, cartazes, álbuns seriados, mapas mentais, murais, jogos
didáticos, gincanas, diapositivos, etc. Essas produções podem ser realizadas individual ou
coletivamente e apresentadas ao grande grupo de forma a proporcionar discussões, sínteses e
novas elaborações.
Assim vamos evoluindo e gerando novos carecimentos (DUARTE, 2007), e a
emergência do planejamento coletivo, o qual impõe momentos de estudo, de pesquisa, de
reflexão, de construção e desenvolvimento de ações, debates e discussões na criteriosa análise
das ações educativas pensadas, na busca por conexões que as interliguem e as complementem,
aflorando novos significados. Não raro nossos planejamentos precisam ser re-elaborados,
provocando alternância de conteúdos e momentos, ou simplesmente trazendo à tona
96
discussões não evidenciadas. Assim também nossa proposta de “Formação de Educadores
Ambientais” foi sendo aprimorada durante seu desenvolvimento, sempre preocupada com as
questões e os elementos surgidos nos momentos de trabalho e formação, os quais aconteceram
mensalmente e, pela interação e contribuições dos participantes, pode ser aperfeiçoada à
medida que se desenvolvia.
Isso significa dizer que, em alguns momentos, tivemos que pensar em planos
alternativos (o famoso plano B) e possibilitar ações diferenciadas em conformidade com as
circunstâncias, ou ainda, de modo a abrir possibilidade de colocar em debate algum elemento
novo e relevante para o contexto. Tais situações no entanto, nos causavam preocupação, uma
vez que gerava uma complexa teia de ações e reações, as quais, tanto podiam evoluir
tranqüilamente, como em alguns momentos, evidenciavam conflitos silenciados no grupo, os
quais impunham limites às possibilidades do trabalho coletivo almejado.
Nessas condições, a produção de conhecimentos pode ficar fragilizada e em alguns
momentos isso se confirmou, no entanto, a força e a perseverança do grupo, das lideranças
mais engajadas na pesquisa, conseguia ser criativa e persistente nas buscas empreendidas. O
resultado de todos esses trabalhos de pesquisa, das atividades de campo para identificação e
classificação da fauna e flora do Parque
10
, da organização de recursos didáticos, da elaboração
e vivência de estratégias, reflete a importância da predisposição como atitude necessária ao
desenvolvimento profissional. Diante da carência de materiais didáticos com abordagens das
questões regionais, impõe-se a importância de um compromisso coletivo no sentido de pensar
e implicar sobre essa ausência, com vistas a elaborar materiais educativos que atendam tais
defasagens, possibilitando dessa forma a elaboração de instrumentos que possam representar
um novo significado ao processo ensino-aprendizagem.
Assim sendo, na perspectiva de atribuir a relevância necessária às Florestas de
Araucárias, por estas se encontrarem em risco de extinção e constituírem a espécie
predominante na área do Parque onde a escola está localizada, buscamos dar-lhes visibilidade
nas ações de formação desenvolvidas, na busca pela compreensão das relações de
interdependência deste ecossistema com a vida e o povoamento da região.
10
Dados da fauna e flora do Parque são encontrados em RAIMUNDO, Mauro Guilherme. Estudo do Processo
de criação de uma Unidade de Conservação no Vale do Rio do Peixe. Dissertação (Mestrado em Engenharia
Ambiental) FURB, 2003. Complementamos tais informações, as quais podem ser analisadas nos Anexos.
97
3.6 AVALIAÇÃO
A avaliação qualitativa é uma iniciativa interna, do grupo envolvido na pesquisa,
portanto, essa experiência propõe a constante reflexão desse grupo e a auto-avaliação de suas
ações e procedimentos, considerando que a qualidade se conquista na vivência.
Segundo DEMO (1994), ter consciência de um problema ainda não é resolvê-lo,
embora seja um passo indispensável. Daí a importância de dedicar-se aos horizontes
qualitativos para tratar das precariedades dos processos educativos e, principalmente, buscar
construir uma experiência de educação que possa ser relevante enquanto possibilidade de
novas aprendizagens, num aprender a caminhar, caminhando.
Se sabemos com alguma precisão onde queremos chegar – a saber, a avaliação
participativa -, temos pelo menos este parâmetro de conteúdo, que será a medida
dos procedimentos metodológicos. De todos os modos, um procedimento metódico
fundamental, porque coerente com a discutibilidade, é a discussão aberta, crítica e
autocrítica, que pode levar a depoimentos verdadeiros, capazes de expressar, seja
qual for a vestimenta formal, os reais compromissos políticos da história concreta
que os protagonistas estão vivendo (DEMO,1994, p. 45).
O centro da avaliação qualitativa é o fenômeno participativo. A arte qualitativa neste
caso é a construção de uma experiência de formação em ação, voltada para a qualificação de
educadores ambientais, comprometidos com uma sociedade sustentável, com a qual ele é
capaz de contribuir (DEMO, 1994). Assim, avaliação deve ser um processo constante no
desenvolvimento da pesquisa-ação centrada numa concepção de identificar dificuldades, rever
conceitos, refletir sobre atividades desenvolvidas, propor correções e novas ações, numa
dinâmica evolutiva e participativa.
Durante o desenvolvimento da experiência de formação dos educadores, encontram-se
propostos momentos de análise sobre o desenvolvimento dos trabalhos. E, a auto-avaliação é
proposta aos participantes, como forma de reflexão sobre suas próprias ações, no sentido de
possibilitar questionamentos e reflexões que possam resultar na produção de conhecimentos
coletivos e na definição coletiva dos critérios da avaliação, embora mediados pelo
pesquisador(a).
Estes momentos aconteceram, embora não com a intensidade planejada. Cada
momento foi planejado para ser concluído com uma auto-avaliação por parte dos
participantes, e uma avaliação das ações desenvolvidas, complementadas pela produção de
um breve relatório que permitisse a re-elaboração dos momentos que se seguiam.
98
Sentimos que há ainda uma certa dificuldade para a elaboração de avaliações críticas e
propositivas, ficando tais questionamentos na maioria das vezes sem resposta por parte dos
participantes. Porém, tais posicionamentos não foram identificados com precisão se
resultariam da falta de tempo para dar conta disso, ou se por outros motivos.
D
o ponto de vista das metodologias, o que conferiu generalidade e relevância aos
resultados permitindo a ampliação da pesquisa, só é possível por meio da teorização,
considerando que, qualquer leitura da realidade representa um recorte parcial dado pelo viés
teórico. Portanto, não faz sentido que o “pesquisar” pare na descrição das informações
obtidas. A complexidade dos eventos ambientais e do processo educativo enquanto
catalisador de possíveis soluções, implica que os estudos de percepções sejam adequadamente
utilizados na busca por alternativas educativas, com a perspectiva de indicar caminhos
diferentes daqueles que têm preocupado a sociedade atual, em virtude da evolução das ações
antrópicas sobre o meio, de forma confusa e equivocada.
Assim, consideramos que o levantamento de informações que implicavam no
cotidiano escolar do NUPERAJO, e no anseio por inserir a “dimensão ambiental” nos fazeres
pedagógicos, proporcionaram elementos para embasar uma proposta de formação para a
“dimensão ambiental”, a qual permitiu pensar e desenvolver possibilidades no sentido de
aguçar a percepção desses professores e da própria pesquisadora, de forma que
progressivamente, iam imprimindo novos significados a cada elemento descoberto e/ou
percebido durante a caminhada.
Fica evidente no entanto, que uma caminhada de pesquisa precisa conduzir a um
argumento cuidadosamente elaborado, e estar em incessante inquietação na busca do
conhecimento. Em educação ambiental, ela precisa contemplar a lógica, a intuição, a
observação, a ética e a paixão, articuladas com o compromisso de refletir sobre as práticas
educativas, conduzindo para uma práxis social de responsabilidade compartilhada. Porém, não
pode prescindir de uma boa dose de razão, mas de uma razão comprometida com a
sustentabilidade dos sistemas vivos, tendo como suporte ideológico, a necessidade de
humanização das pessoas.
Ao buscarmos um tratamento metodológico que imprimisse relevância à reflexão
sobre os fenômenos educativos através da implicação, encontramos nos estudos
bibliográficos, nas pesquisas curiosas aliadas às atividades de campo, a possibilidade de
articulação necessária do referencial teórico com as ações possíveis, no sentido de ousar o
encaminhamento de um processo de transformação da realidade no âmbito escolar.
99
Ao propor uma experiência de formação buscando dar ênfase àquelas temáticas e
estratégias sugeridas pelos professores participantes, queremos evidenciar a relevância do
“educador” na evolução de uma sociedade, e na própria construção e reconstrução desta sob
outros paradigmas societários. E, concluímos essa abordagem sobre os procedimentos
metodológicos, ressaltando a importância desses e do planejamento na formação dos
educadores, evidenciadas nas palavras de Michèle Sato (2003), quando afirma reconhecer as
limitações da educação, complementando que é na potencialidade da educação que
precisamos ancorar nossos pensamentos, buscando uma utopia, que precisamos acreditar
realizável.
100
CAPÍTULO IV
OS PROFESSORES DO NUPERAJO
E SUAS PERCEPÇÕES SOBRE O MEIO AMBIENTE E A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido.
Boaventura de Souza Santos, 2005.
Com vistas a refletir sobre a formação desses professores para a Educação Ambiental,
coloca-se a necessidade de identificar suas percepções sobre o lugar que a EA deve ocupar no
processo educativo e sobre o conhecimento que têm sobre o Parque onde a escola está
instalada, uma vez que essas concepções direcionam suas ações educativas e interferem na
formação de atitudes e comportamentos. Para tanto, consideramos relevante explicitar os
conceitos de “representação social” e de “percepção”, com vistas a facilitar a compreensão
das análises elaboradas a partir do questionário aplicado aos professores.
Entendemos que todas as interações humanas pressupõem representações. Quando
estudamos representações sociais, nós estudamos o ser humano, enquanto ele faz perguntas e
procura respostas ou pensa. Mais precisamente, enquanto seu objetivo é compreender. A
compreensão por sua vez, é uma importante característica humana, fruto da comunicação.
Portanto, “as representações sociais, devem ser vistas como uma maneira específica de
compreender e comunicar o que nós já sabemos. Elas ocupam a função de abstrair sentido do
mundo e introduzir nele ordem e percepções, que reproduzam o mundo de uma forma
significativa” tornando-o familiar (MOSCOVICI, 1978, p. 40-46). As representações sociais
101
então, devem ser vistas como uma “atmosfera”, em relação ao indivíduo ou grupo, uma vez
que embasam as mudanças e dão suporte à cultura.
Ao afirmar que as representações são sociais, nós estamos dizendo principalmente,
que elas são simbólicas e possuem elementos perceptuais e cognitivos (MOSCOVICI, 1978).
Isso requer que examinemos o aspecto simbólico de nossos relacionamentos, e dos universos
consensuais em que habitamos, uma vez que, toda cognição, motivação e comportamento,
somente existem e têm repercussões, a partir do momento que signifiquem algo. Significar
portanto, implica que pelo menos duas pessoas compartilhem linguagem, valores e memórias
comuns, cuja elaboração implica em duas fases distintas: - a ancoragem: que é o classificar e
dar nome a alguma coisa, com o objetivo de facilitar a interpretação, vencendo a resistência e
o distanciamento de situações que não somos capazes de avaliar, e; - a objetivação: que é o
reproduzir um conceito em uma imagem. Ou seja, fazer aquilo que é abstrato se tornar
concreto e familiar.
Por outro lado, o sistema perceptivo e o cognitivo encontram-se ajustados. A
percepção esta sempre ligada a um campo sensorial, subordinada à presença do objeto que lhe
fornece conhecimento por conotação imediata. É portanto individual e incomunicável.
A percepção (do latim percipere), significa apreender por meio dos sentidos, e se
traduz no modo de enxergar, sentir e interpretar essas informações sensoriais, e integrá-las à
consciência.
A percepção é um processo mental de interação do indivíduo com o meio ambiente
que se dá através de mecanismos perceptivos propriamente ditos e principalmente,
cognitivos. Os primeiros são dirigidos pelos estímulos externos, captados através
dos cincos sentidos. Os segundos são aqueles que compreendem a contribuição da
inteligência, admitindo-se que a mente não funciona apenas a partir dos sentidos e
nem recebe essas sensações passivamente (DEL RIO; OLIVEIRA, 1999, p. 3-22).
Neste sentido, pode -se afirmar que os mecanismos cognitivos (motivações, humores,
conhecimentos prévios, necessidades), agem de forma ativa na construção da realidade
percebida.
Segundo a teoria de Piaget (1949 apud: DEL RIO; OLIVEIRA, 1999), é o sujeito,
mediante a inteligência, que atribui significados aos objetos percebidos, enriquecendo e
desenvolvendo a atividade percebida. O autor não se cansa de afirmar que a inteligência não
procede da percepção por um simples processo de filiação, como se as estruturas perceptivas
pudessem se transformar em estruturas intelectuais, mediante a suavização e expansão
progressiva. Mas o que realmente acontece é uma influência recíproca, isto é, uma interação
102
funcional entre as duas estruturas. A mente portanto, organiza e representa a realidade
percebida através de esquemas perceptivos e imagens mentais.
Entre os cinco sentidos, a visão é o sentido que mais se destaca entre os mecanismos
perceptivos (DEL RIO; OLIVEIRA, 1999). Segundo Gibson (1996, apud DEL RIO;
OLIVEIRA, 1999), apesar do processo perceptivo ocorrer pela síntese de todos os sistemas
sensoriais, a visão é a mais dinâmica forma de captação dos estímulos externos. A percepção
visual, entre os outros sentidos, é também, uma das maneiras através da qual uma pessoa
conhece e constrói a realidade (TUAN, 1980). A percepção é considerada como parte
integrante do processo de conhecimento, e dependendo do observado, o componente visual
torna-se essencial, porque a noção do espaço processa-se a partir da forma física, que é
percebida determinantemente pela visão (PIAGET, 1971, 1978; LEONTIEV, 1976;
OLIVEIRA, 1977, apud DEL RIO; OLIVEIRA, 1999). Certamente, as várias maneiras de ver
o mundo, assim como as imagens ou idéias a respeito do mundo, são formuladas a partir da
experiência, do aprendizado, da imaginação e da memória. Cada um de nós cria e organiza
sua realidade, de acordo com a própria percepção e desejo, porém, as percepções também
refletem as emoções, necessidades, expectativas e conhecimentos.
Temos em Morin (2000a),
que todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções
cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos, portanto,
subjetividades.
O complexo processo perceptivo envolve a codificação e tradução de estímulos
que vão determinar uma representação do que se percebe. Entre todos esses fatores de influência,
os valores têm importante papel, e são formulados a partir de vários fatores subjetivos, ou seja, o
modo como cada sujeito construiu seus valores ao longo de toda a sua experiência de vida. São
esses conjuntos de valores que contribuem na percepção pessoal. Sendo a percepção função de
diversos fatores, e dependente das captações de energia que ocorrem através dos sentidos em
torno do observador, é natural que a realidade dos fenômenos e circunstâncias que envolvam o
mesmo, influenciem automaticamente na percepção.
Percepção também é o termo utilizado em psicologia para designar o processo pelo
qual se conhecem situações e objetos próximos no tempo e no espaço. É portanto, o processo
cognoscitivo que permite ao observador tornar-se consciente de objetos, situações ou
acontecimentos concretos e presentes.
Piaget (1949, apud DEL RIO; OLIVEIRA, 1999) afirma que em todos os níveis de
desenvolvimento, as informações fornecidas pela percepção servem de material para a ação
ou para a operação mental. Ainda segundo esse autor, a percepção nada mais é senão o
prolongamento da inteligência sensório-motora, que aparece antes da representação. É preciso
103
esclarecer que, enquanto a percepção implica um contato imediato com o objeto, a
representação baseia-se em evocar os objetos em sua ausência, duplicando a percepção em
sua presença. A representação portanto, prolonga a percepção ao introduzir um sistema de
significações que consiste em uma diferenciação nítida entre os significantes, que podem ser
signos (as várias formas de linguagem) ou símbolos (as imagens, os gestos, os desenhos, etc)
e os significados. Isto porém, não quer dizer que a percepção não apresente significações,
porém os significantes perceptivos não passam de índices inerentes ao esquema sensório-
motor que lhe serve de significado. A passagem da percepção para a representação social
apóia-se tanto sobre o significante como sobre o significado, ou melhor, sobre a imagem e
sobre o pensamento.
Na percepção, a tomada de conhecimento se deve a uma estruturação imediata, e
supõe uma representação intuitiva. A representação, por sua vez, se efetua quando o objeto
permanece fora do campo perceptivo, requerendo funções mais complexas. Nesse sentido,
temos que a compreensão do espaço (meio ambiente), se processa progressivamente nos
planos perceptivo e representativo. É um longo caminho que procede da ação, para a
operação, e é engendrada pelas atividades perceptiva, representativa e operatória.
Assim sendo, podemos dizer que neste estudo foi possível apenas analisar as
percepções dos professores a respeito do meio ambiente e do Parque, uma vez que
predominava no grupo a ausência de formação para a EA.
4.1 CARACTERIZANDO O UNIVERSO DA PESQUISA
Nessa pesquisa portanto, estudamos as percepções dos professores do NUPERAJO
sobre sua formação para a educação ambiental, suas concepções de meio ambiente, seus
conhecimentos sobre a existência do Parque, buscando identificar também suas ações e
práticas de educação ambiental.
O questionário foi encaminhado a 24 professores no início de dezembro de 2005,
propondo o retorno em um tempo aproximado de duas semanas. Destes, apenas um retornou
no prazo estipulado, outros dois retornaram no início de fevereiro de 2006. Em contato com a
direção da Escola, solicitamos a colaboração no sentido de recolher os demais questionários.
Na ocasião, fomos informados de que oito professores não retornariam para a escola e que,
poderíamos encaminhar questionários para os novos professores, oportunizando-lhes a
participação na pesquisa, uma vez que estes estariam integrados ao grupo durante o ano letivo
de 2006, período no qual estaríamos desenvolvendo as nossas atividades de pesquisa.
104
Foram entregues, então, oito novos questionários na escola em 20 de fevereiro de
2006. Nos primeiros dias de março de 2006 retornaram um total de 12 questionários, alguns
dos quais faziam parte da primeira remessa. Tivemos assim, um total de quinze questionários
preenchidos, representando uma efetiva participação de 62% dos professores que atuam na
escola. Os outros 38% dos professores não devolveram os questionários.
Salientamos que o questionário não tinha identificação, pois consideramos que ao
preservar a identidade dos participantes, esses teriam maior liberdade nas suas informações, o
que, neste momento, pode ser considerado um equívoco, visto que inviabilizou um contato
mais objetivo com os informantes com vistas à melhor compreensão das informações
necessárias aos nossos planejamentos.
62%
38%
Retornaram Não retornaram
Gráfico 1: Percentual dos professores da escola que responderam ao questionário
Fonte: a autora
Dos quinze professores que devolveram os questionários respondidos, 54% têm carga
horária semanal de 40 horas; 33% têm carga horária de 30 horas e, 13% têm carga horária de
apenas 20 horas semanais. Desses quinze participantes, 87% já possui curso superior, dos
quais 40% também possuem curso de especialização concluído. E, os 13% já estão cursando
alguma graduação.
105
87%
13%
Superior Completo Superior Incompleto
Gráfico 2: A formação acadêmica dos professores do NUPERAJO
Fonte: a autora
4.2 AS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DOS PROFESSORES
Considerando como referência o último ano de trabalho docente, buscamos saber do
envolvimento em ações relacionadas ao meio ambiente (Questão 4). Observamos que as ações
do grupo, aquelas que são praticadas regularmente, constituem iniciativas de redução do
consumo de água (73%), práticas de reciclagem de lixo (67%), e abordagem de temáticas
ambientais em aula (60%). O desenvolvimento de projetos sobre meio ambiente constitui
iniciativa de 47% dos professores, porém, a participação em projetos na escola e em passeios
com vistas à sensibilização para as questões ambientais, aparecem ambas com 13% cada.
As ações que constituem “práticas esporádicas”, são a participação em projetos
ambientais na escola (53%), passeios com os alunos e diminuição do uso do automóvel
(47%), e o desenvolvimento de projetos sobre meio ambiente (40%).
As ações que absolutamente não chamam a atenção dos professores, indicadas com a
alternativa “não pratiquei” e com índices percentuais de 80%, 73%, 67% e 53% são
respectivamente: denúncias de agressões ao meio ambiente; participação em projetos na
comunidade; contribuição com entidades ambientais e passeios de estudo ao Parque.
Identifica-se uma propensão ao silêncio frente aos problemas evidenciados e ao não
envolvimento em ações de caráter comunitário, demonstrando um alto grau de sentimento de
“não pertencimento” .
106
AÇÕES Pratiquei
Regularmente
(%)
Pratiquei
Esporadicamente
(%)
Não
Pratiquei
(%)
Diminui o consumo de água 73 20 7
Reciclei o meu próprio lixo 67 13 20
Relacionei temática ambiental nas minhas aulas 60 33 7
Desenvolvi projeto sobre meio ambiente 47 40 13
Deixei de adquirir produto por entender que ele
prejudica o meio ambiente e a saúde humana
27 40 33
Participei de projetos ambientais na escola 20 53 27
Levei meus alunos ao Parque em passeios 13 47 40
Levei meus alunos ao Parque em estudos 13 34 53
Relacionei a temática “Unidade de Conservação” ou
“Áreas Protegidas” aos conteúdos.
13 34 53
Diminui o uso do automóvel 6 47 47
Denunciei agressões ao meio ambiente - 20 80
Contribui com entidades de defesa ambiental - 33 67
Participei de projetos ambientais na comunidade - 27 73
Quadro 2: Envolvimento dos professores em ações relacionadas ao meio ambiente.
Fonte: a autora
Quando perguntados se já relacionaram a temática “Unidades de Conservação” em
suas atividades, ou se já haviam levado seus alunos ao Parque, em momentos de estudo,
ambas apresentam aproximadamente 50% de respostas negativas.
Sobre as temáticas que já abordaram com seus alunos (questão 5.1), foi oferecida uma
listagem com possibilidade de múltipla escolha, com alternativa de poder acrescentar novos
elementos à listagem relacionada. Constatou-se a freqüência significativa de temas como água
com 14 indicações; lixo com 12; ar com 9; pobreza e queimadas com 8; e florestas com
apenas 5 indicações. As temáticas mais freqüentes nas aulas são coerentes com os problemas
relacionados ao ambiente regional (questão 15), onde temos a poluição dos rios, do ar e o lixo
somando 60% das indicações, como sendo os principais problemas ambientais da região
(Gráfico 3).
14
12
9
8
5
0
2
4
6
8
10
12
14
Água Lixo Ar Pobreza e
Queimadas
Florestas
Gráfico 3: Temáticas ambientais mais freqüentes em atividades com os alunos
Fonte: a autora
107
Quando indagados sobre as metodologias e estratégias utilizadas em suas aulas
(questão 5.3), obteve-se: pesquisa, cartazes, jornais, produção de textos, poesias, exposições,
vídeos, transparências, revistas e televisão, apresentando conjuntamente estratégias e recursos
didáticos. Nesta questão, 27% do grupo se absteve de responder.
Na questão 6, que buscou identificar a participação em cursos de capacitação para a
Educação Ambiental, obteve-se a seguinte situação: 40% já participaram enquanto 60% ainda
não tiveram oportunidade. Ao se buscar identificar os responsáveis pela organização dos
cursos, um percentual significativo (47%) não lembra quem organizou cursos nessa área. A
Unoesc aparece como instituição organizadora para as citações referenciadas.
40%
60%
Participou Não participou
Gráfico 4: A participação dos professores em cursos de Educação Ambiental
Fonte: a autora
Perguntados sobre a temática que gostam de trabalhar em suas aulas, 27% se absteve
de responder
,
e entre as temáticas mais trabalhadas, aparecem: água, lixo, ar e poluição.
Alguns se preocupam em evitar assuntos que apresentem rejeição, não explicitando se a
rejeição é por parte dos alunos ou outra. Temas como “aquecimento global”, “camada de
ozônio” e “solos” são apresentados como dificuldade no preparo de material didático, falta de
conhecimento e dificuldades quanto às estratégias de abordagem.
4.3 AS PERCEPÇÕES SOBRE O MEIO AMBIENTE
Ao buscar identificar o entendimento que os professores do NUPERAJO têm de
“Meio Ambiente” (questão 8.1), cada docente foi convidado a identificá-lo por meio de três
palavras que melhor o definissem. As respostas, analisadas segundo um modelo elaborado a
partir de proposta sugerida por Sauvé et al (2000, apud SATO, 2001), e Reigota (1995),
108
permitiu categorizar as representações agrupando-as da seguinte maneira: a) antropocêntrica;
b) naturalista; c) sistêmica; d) ausente (Apêndice B).
Com 42% das indicações, observa-se uma forte predominância da representação
antropocêntrica, ou seja, o ser humano é o centro dos interesses, e tudo o que existe esta à
disposição das suas necessidades e desejos. Cabe-lhe neste caso dispor dos recursos
disponíveis para garantir a sobrevivência ou uma melhor condição de vida, e gerir
adequadamente com vistas a equacionar problemas e/ou dificuldades relacionados ao
ambiente de vida. Com 31% das indicações temos a visão naturalista, que separa o ser
humano do ambiente, colocando-o como um mero observador. Neste caso, a natureza é
apreciada pela beleza cênica, e preservada por ser o ambiente de vida da humanidade, numa
visão com certa dose de religiosidade e romantismo, porém, provedora de recursos sobre os
quais temos direito ao usufruto.
Tivemos 20% de abstenções em responder a esse questionamento, ou seja, esse grupo
não ofereceu alternativas de análise à questão. Esta situação cria uma dificuldade no sentido
de analisar comparativamente em relação às demais respostas oferecidas, e, neste caso,
classificamos como “ausentes”, por silenciarem um posicionamento, o que poderia ser
resultante de dúvidas quanto à resposta solicitada, ou ao receio de indicar respostas
consideradas não adequadas.
A visão sistêmica apareceu com 7% de indicações, caracterizando uma percepção
impregnada de responsabilidade e pertencimento, apontando para a necessidade de ação e
cidadania em relação ao meio ambiente. Expressam por sua vez uma compreensão das
relações humano-natureza/humano-humano, numa perspectiva de interdependência e
complexidade compatível com a sustentabilidade.
O predomínio de uma visão antropocêntrica, no entanto, com forte sentido do direito a
utilização dos recursos naturais como forma de viver bem, tanto ignora as ações humanas que
degradam e desequilibram os sistemas vivos, como apontam para um individualismo e não-
responsabilidade em relação a crescente degradação dos recursos naturais, e dos problemas
daí advindos. Assim sendo, faz-se a opção por não vê-los e, desta forma, fica-se desobrigado
de buscar solução para os mesmos. Os problemas ambientais não são percebidos, ou parecem
não afetar a “pseudonormalidade”, podendo representar a carência de conhecimentos sobre o
assunto, evidenciando uma lacuna de fragilidade na trajetória de formação.
109
42%
31%
7%
20%
Antropocêntrica
Naturalista
Sistêmica
Ausente
Gráfico 5: As percepções dos professores sobre o meio ambiente
Fonte: a autora
Essas percepções parecem indicar distorções de natureza epistemológica na leitura da
realidade, da visão de mundo e de sociedade, apontando uma visão reducionista, coerente com
uma concepção fragmentada de aprendizagem (GUERRA e TAGLIEBER, 2002). O estudo,
no entanto, requer maior aprofundamento no sentido de identificar as abordagens mais
adequadas, e de interpretar as concepções em consonância com os objetivos aqui propostos.
As respostas obtidas destacam a necessidade de “educar para a conscientização” na
perspectiva da sobrevivência da vida no planeta e, o “educar para a preservação e a
sustentabilidade”, no sentido de proporcionar “uma melhor qualidade de vida”, ambas
considerando a importância do “processo educativo”.
Importante salientar que os resultados aqui obtidos, são similares a outros estudos
realizados por SATO (2001), GUERRA (2001), VIÉGAS (2002), ZEPPONE (1999),
(ZAKRZEVSKI e SATO, 2003), para os quais, referenciadas na classificação de Sauvé et al
(2000), observamos que a maioria dos professores percebe o ambiente de forma dissociada,
apenas como um lugar para se viver. Nesse sentido, numa concepção focada na própria
sobrevivência, temos no processo-projeto formativo/educativo, o delineamento de caminhos
de ação para a superação de nossas próprias percepções.
Essas concepções correspondem a um entendimento da EA na perspectiva de um
processo educativo contínuo de mudança de atitudes, através da conscientização e da
necessidade de preservação/conservação do meio (GUERRA e TAGLIEBER, 2002).
Na questão 9, corrobora-se a predominância de um olhar religioso e romântico de uma
natureza sagrada que devemos respeitar. Admite-se a contribuição comum na degradação e a
110
necessidade da promoção da educação ambiental como alternativa para a viabilização do
desenvolvimento sustentável, ou seja, numa perspectiva de ferramenta para uma gestão mais
eficaz do meio. Aqui temos 87% do grupo defendendo a criação de Unidades de Conservação
voltadas para a preservação da biodiversidade, e da mesma forma, a criação da disciplina de
Educação Ambiental. Embora haja consenso de que a EA deve ser trabalhada de forma
interdisciplinar, a defesa de uma disciplina evidencia uma visão fragmentada, e a preferência
em destinar a responsabilidade de tratar dos problemas que afetam o ambiente e a vida, a um
único docente, o qual deverá arcar com a responsabilidade de atuar de maneira polivalente e
milagrosa, numa flagrante ausência de responsabilidade e omissão ao comprometimento. Tal
posicionamento é explicado sob a ótica da ausência de formação, impossibilidade de
articulação com os conteúdos, falta de tempo e, sobretudo, pela falta de materiais didáticos.
Ao serem solicitados sobre o conhecimento que possuem de programas de EA os quais
indicariam como referência, 53% dos professores afirmam não conhecerem nenhum.
Repetimos a pergunta em outra abordagem, solicitando sugestões de atividades e ações para
um programa educativo em EA, e desta vez obtivemos citações como: reciclagem e
reflorestamento, às quais foram enfatizadas como exemplos de êxito a serem seguidos. Estas
afirmações suscitam uma reflexão mais detalhada, uma vez que constituem ações pontuais
com ênfase no aspecto econômico, não caracterizando necessariamente uma proposta
educativa. Em relação ao reflorestamento, é característica regional a presença de florestas
homogêneas (com variedades exóticas) voltadas para o uso industrial em serrarias e
fabricação de papel. Cabe aqui aprofundar conhecimentos sobre os diferentes tipos de
florestas e reflorestamentos, buscando identificar as diferenças em relação às florestas nativas
e sua importância na manutenção da biodiversidade, especialmente analisando a composição
da área do Parque no entorno da escola.
Importante lembrar que temos na região Unidades de Conservação
11
implantadas
recentemente, e cuja criação tem sido motivo de polêmica e protestos por parte de
proprietários e agentes políticos. Sobre essas questões cabe identificar as percepções dos
professores de forma mais explícita, uma vez que é predominante o desconhecimento do
grupo a esse respeito, e buscar a opinião da comunidade regional, além de identificar as
causas que fundamentam esses posicionamentos.
11
UCs: 1. Área de Proteção Ambiental das Araucárias, onde foram instalados o Parque Nacional das Araucárias
e a Estação Ecológica da Mata Preta com 419.218 há, abrangendo 12 municípios em SC; O Parque Nacional dos
Campos Gerais (23.000 ha); A Reserva Biológica das Araucárias (16.078 ha); O Refugio da Vida Silvestre do
Rio Tibagi (31.698 ha); A Reserva Biológica das Perobas (11.000 ha); e o Refúgio da Vida Silvestre dos
Campos de Palmas (16.445 ha) no Estado do Paraná.
111
Sobre o aporte de conhecimentos a respeito das questões ambientais (questão 11), 73%
dos participantes consideram-se mais ou menos informados, enquanto 14% consideram-se
pouco informados e 13% consideram-se sem informação alguma a respeito das temáticas
ambientais, evidenciando a fragilidade da dimensão ambiental nos seus processos formativos.
A grande maioria dos professores (87%), aprova que a EA seja inserida na forma
interdisciplinar, ou seja, tem-se um forte indicativo de que a EA ainda não é presente no
processo educativo, pelo menos não efetivamente. Considera-se importante aprofundar a
compreensão sobre como a educação ambiental pode acontecer, qual a forma mais adequada
de articular sua presença efetiva no projeto político pedagógico, de forma a permear os
conteúdos das diferentes disciplinas, e impregnar-se no dia-a-dia da escola. Construir
alternativas de formação e aperfeiçoar estratégias e possibilidades coerentes com essa
proposta constitui um dos desafios da formação de educadores no momento atual.
Ao se questionar sobre a formação em EA vivenciada durante o Ensino Médio e a
Graduação (questão 14), 60% dos professores afirmaram não ter tido nenhuma formação,
14% não responderam a essa questão e 13% afirmaram ter tido alguma formação na
especialização e no bacharelado de Biologia, caracterizando a idéia ainda predominante de
que a EA é assunto para algumas disciplinas consideradas afins. Porém, fica perceptível nas
respostas obtidas, que a dimensão ambiental esteve ausente das consideradas “aulas normais”
durante seus processos de formação. Afinal, como seria a operacionalização de uma aula
normal? Esta questão suscita ainda outros questionamentos, e implica numa reflexão mais
detalhada. Algumas respostas no entanto, podem ser encontradas nas abordagens sobre os
processos de ensinagem em Anastasiou ( 2005).
Na questão 13, temos indicações de motivos que demonstram a importância de se
trabalhar a EA na escola, e uma sensível preferência pelo desenvolvimento de projetos como
estratégia, como pode ser observado nos depoimentos:
Apesar de ser muito lenta a mudança de hábitos, não fazer nada seria pior
(informante 02).
Já é trabalhada pouco [...] e se queremos alguma mudança ou diminuição da
degradação, nós educadores e educandos devemos mudar de pensamentos e partir
para uma melhoria e maior aproveitamento (informante 06).
Penso que a educação seja a única maneira de formar gerações capazes de conceber
o desenvolvimento sustentável (informante 10).
A EA deve ser trabalhada na escola, na universidade, etc. Fazemos parte do meio
ambiente e ele necessita de cuidados diariamente, sensibilizar as pessoas é uma boa
(informante 15).
112
Na questão sobre a existência de problemas ambientais em Joaçaba e na região da
Associação dos Municípios do Meio Oeste Catarinense (AMMOC) (questão 15), 87% dos
professores admitem que os problemas existem enquanto os demais 13% não responderam a
essa questão. Das respostas aí obtidas, considerando-se que a questão era aberta e podia-se
identificar mais de um problema, tivemos um total de 58 indicações. Destas, predominou a
preocupação com a água, (23 citações), das quais, 17 chamam a atenção para a poluição dos
rios e, 08 destas, apontam especificamente o Rio do Peixe como foco de preocupação da
comunidade, embora reconheçam que há uma mobilização para com sua despoluição.
Questionam, no entanto a sensibilização para que tais ações sejam efetivadas, e indicam uma
grande falta de compromisso na participação de alguns atores sociais. Em seguida aparece a
preocupação com a poluição do ar, com 19%, o desmatamento aparece com 15%, a questão
do lixo e sua destinação inadequada com 12%, a degradação do solo aparece com 10%, o
saneamento básico e o desperdício de energia elétrica com 2% cada. Alguns depoimentos
esclarecedores em relação aos problemas ambientais percebidos na região:
Poluição dos rios e dejetos depositados às margens dos rios (informante 01).
Perfurações de poços artesianos sem limite e esgotos jogados a céu aberto ou em
rios (informante 03).
Poluição do Rio do Peixe; destinação do lixo da cidade; fazemos vista grossa às
irregularidades; ônibus com alto grau de poluição (informante 06).
Acho que têm muitos, mas - o mais visível e preocupante sem dúvida - é com a
água (o rio), que recebe muito lixo e esgoto (informante 07).
Poluição dos rios do Peixe e Tigre; uso de agrotóxicos e dejetos de suínos
(informante 11).
Poluição por lixo no Rio do Peixe, cada vez mais cheio de entulhos e, por fim a
poluição do ar pela quantidade de automóveis que circulam (informante14).
É prudente que observemos melhor essa questão, possivelmente pesquisando junto aos
órgãos gestores, em virtude da ênfase dada quanto à poluição dos rios. Porém, confrontando
esses dados com as indicações relacionadas ao saneamento básico por exemplo, percebemos
que este não aparece de forma significativa como um problema regional, embora
freqüentemente a concentração de resíduos e poluentes nos rios, esteja diretamente associada
à precariedade dos sistemas de saneamento básico.
113
Problemas citações %
Água (poluição de rios e lençóis freáticos) 23 40
Poluição do Ar (por veículos e indústrias) 11 19
Desmatamento (reflorestamentos homogêneos = desertos verdes) 9 15
Lixo (destinação inadequada) 7 12
Solo (contaminação por dejetos de suínos e agro-químicos) 6 10
Saneamento básico 1 2
Energia elétrica (desperdício ou uso irracional) 1 2
TOTAL DE CITAÇÕES 58 100%
Quadro 3: Problemas ambientais mais preocupantes em Joaçaba e na região da AMMOC
Fonte: a autora
Perguntados quanto à capacidade de resolver os problemas ambientais da região com
três possibilidades de resposta, em questão fechada (questão 16), onde são relacionados
órgãos e entidades ligadas à gestão ambiental e/ou solução de problemas, tivemos a
alternativa “acredito muito” com destaque para o voluntariado (pessoas comuns e
ambientalistas) com 87% de eficiência; o Ibama com 80%; a Fatma; as Universidades
(Unoesc e UnC); a Polícia Ambiental e os meios de comunicação com índices de 73%. Na
alternativa “acredito pouco” temos em destaque o governo Estadual com 86%, as entidades
ecológicas da região com 80%, o órgão Federal com 74%, o órgão Municipal com 73%, os
empresários com 67% e as organizações comunitárias com 53%, compondo assim um grupo
de baixa credibilidade quanto à eficiência em se tratando da solução de problemas ambientais.
Na opção “não acredito” temos os maiores índices para o poder legislativo e os empresários
com 47 % e 33% respectivamente.
INSTITUIÇÃO
Acredito Muito
(%)
Acredito Pouco
(%)
Não Acredito
(%)
Prefeitura Municipal 7 73 20
Governo Estadual 7 86 7
Governo Federal 13 74 13
Órgão Ambiental – IBAMA 80 20 -
Órgão Ambiental – FATMA 73 27 -
Polícia Ambiental 73 27 -
Entidades Ecológicas da Região 13 80 7
Universidade – UNOESC / UnC 73 27 -
Empresários - 67 33
Meios de Comunicação 73 20 7
Poder Legislativo – Vereadores 13 40 47
Organizações Comunitárias 33 53 14
Voluntários e Ambientalistas 87 13 -
Quadro 4: Percepção dos professores quanto à eficiência em resolver os problemas ambientais da região
Fonte: a autora
Complementando essa questão, sobre as entidades eficientes no trato ambiental
(questão 17), tivemos um índice de 60% de abstenções em responder, 27% afirmou não
conhecer nenhuma, salientando a falta de credibilidade e desconfiança em conseqüência da
114
morosidade, burocracia, e dos flagrantes eventos de corrupção envolvendo agentes públicos.
É possível observar, de fato, uma sensação de ausência por parte do Estado, refletindo um
esvaziamento deste no cumprimento de suas responsabilidades em relação às questões
ambientais. Isso, em última instância, evidencia uma cidadania também fragilizada, por uma
pseudo-democracia limitada ao direito do voto.
Quando questionamos o conhecimento a respeito dos documentos que definem as
diretrizes para a EA, observamos um acentuado índice de desconhecimento dos mesmos,
acompanhado de baixos índices de uso daqueles já conhecidos. Conclui-se daí, que o
conhecimento dos documentos não representa seu uso efetivo no processo educativo.
Os índices de desconhecimento dos documentos nacionais e internacionais que
orientam a EA estão, em sua maioria acima de 50%. Os documentos mais conhecidos são os
PCNs (74%), a Proposta Curricular de Santa Catarina (53%), e a Agenda 21 (47%).
NOMES Não Conheço
%
Conheço
%
Uso com
freqüência (%)
Declaração de Tbilisi 73 20 -
Declaração de Estocolmo 67 27 -
Agenda 21 40 47 13
PCNs : Meio Ambiente na Escola 13 74 33
Proposta Curricular de Santa Catarina 20 53 33
Lei Federal n
o
9.795/99 – PNEA 53 40 --
Carta da Terra 60 26 7
Quadro 5: Conhecimento dos principais documentos referentes à Educação Ambiental
Fonte: a autora
Qual a leitura que se pode fazer diante dessa realidade, confrontando-se com o recente
levantamento nacional realizado pelo INEP (IBGE, 2005) que atribui índices superiores a
90% de escolas já desenvolvendo ações de EA? Quais seriam essas ações? Quais critérios as
orientam? São efetivamente ações educativas? Essas afirmações foram coletadas nas
instituições de Ensino? Qual o comprometimento desses agentes com o dia a dia das escolas?
Na questão 19 buscamos identificar se os docentes sentem-se preparados(as) para a
inserção da EA em suas atividades educativas. Dos pesquisados, 60% afirmaram estar mais ou
menos preparados, 33% afirmaram estar pouco preparados e 7% afirmaram não estar nada
preparados. Desse grupo, ninguém afirmou estar plenamente preparado para fazê-lo.
Solicitados a tomarem como referência os colegas professores que atuam na sua escola
(questão 20), sobre suas preocupações com a problemática ambiental, 40% afirmaram que
nem todos estão preocupados; 27% afirmaram que eles estão preocupados; e 13% abstiveram-
se de responder. Enfatizaram, no entanto, a precária formação como justificativa para a
115
indiferença em relação à existência dos problemas ambientais e apontam a falta de
comprometimento como agravante destas questões. Alguns depoimentos são significativos e
merecem ser aqui destacados:
Penso que alguns, os que têm mais interesse em inovar e buscar, outros ainda são
bem acomodados (informante 05).
Há uma preocupação relativa porém não há comprometimento em trabalhar no
esclarecimento do problema e na busca de solução (informante 06).
Preocupados com os problemas ambientais acredito que sim, mas preparados para
desenvolver educação ambiental, não (informante 10).
Poucos apresentam informações suficientes sobre EA (informante 11).
Todos nós estamos preocupados. De alguma forma a degradação do meio ambiente
atinge a todos nós (informante 12).
Não, pois não temos muito interesse em obter conhecimento para poder melhorar
esta problemática ambiental (informante 14).
As evidências até aqui abordadas, por si só, justificam a urgência em se implementar
efetivamente as políticas de Formação de Professores para a Educação Ambiental, as quais
espera-se, possam atender tais defasagens, proporcionando um suporte conceitual, técnico e
metodológico para ações pedagógicas coerentes com a sustentabilidade.
Na questão 21 buscamos identificar a aceitabilidade dessa pesquisa, solicitando que
justificassem sua importância para a Escola NUPERAJO. Vejamos os depoimentos abaixo:
Para obter melhor conhecimento e de como poder melhorar a problemática tanto
falada, já que trabalhamos com crianças do meio rural (informante 01).
Pela valorização do espaço, e pela possibilidade de integração do grupo docente e
discente (informante 04).
Por ser um espaço a ser aproveitado. Por ser a escola privilegiada em vários
aspectos e este potencial ecológico precisa ser explorado pela comunidade
(informante 06).
Penso que será de grande valia, pois a maioria dos alunos, está em contato direto
com o meio ambiente, por serem filhos de agricultores (informante 07).
Conscientizar corpo docente e discente, estendendo esta para seus familiares sendo
assim possível uma maior preservação ambiental (informante 12).
Alunos, pais, professores, funcionários e comunidade no geral mais bem informada
e podendo ajudar mais o nosso meio ambiente (informante 14).
Aqui é possível perceber a diversidade de olhares sobre a EA e sobre o “Meio
Ambiente”. Também é possível identificar algumas abordagens que se fazem necessárias
durante a formação, com vistas a questionar conceitos, como por exemplo: O que se entende
116
em relação ao rural/urbano? Qual o entendimento a respeito de aproveitamento e exploração
de biomas pelo ser humano?
A compreensão que se tem a esse respeito, pode fazer toda a diferença quando estão
em jogo aspectos tão essenciais à qualidade de vida no planeta. O cuidado necessário para que
se consiga mobilizar e instigar o grupo no trabalho coletivo por tais esclarecimentos, requer
persistência e determinação, e não são facilmente alcançados, porém, o importante e que vai
validar tal empreendimento é a possibilidade de instigar a reflexão necessária sobre alguns
conceitos equivocadamente compreendidos. Podemos observar aqui as características já
constatadas na questão 8.1, ou seja, uma visão de ser humano dissociado da natureza, a qual é
vista como um recurso que pertence ao homem, em detrimento do sentido de pertencimento.
Na questão 22, quando buscamos identificar estratégias para a proposta de formação a
ser desenvolvida, 33% dos professores se abstiveram de oferecer sugestões. Tal procedimento
tanto pode ser compreendido como desconhecimento de estratégias eficazes que os
sensibilizem, como pode representar que suas experiências metodológicas durante a
formação, não tenham sido consideradas relevantes. Assinalamos aí a importância e a
responsabilidade de selecionarmos estratégias eficazes, que sejam capazes de aguçar a
sensibilidade, no sentido de evidenciar a relevância do trabalho dos educadores.
Algumas sugestões porém foram apontadas pelos professores como possibilidades que
eles gostariam que estivessem presentes na proposta de formação para a EA:
Palestras, cursos, técnicas para desenvolver projetos, viagens de estudos
(informante 02).
Uma palestra sobre o Parque onde se encontra a escola Nuperajo, para sabermos
melhor como explorá-lo, com os nossos alunos (informante 03).
Vejo que seria valioso o estudo da importância de preservarmos o nosso meio
ambiente fazendo reciclagens, separação de lixos, tendo um viveiro de mudas para
doação e plantio das mesmas (trabalhar com árvores nativas) (informante 04).
Tenho vontade e pouca experiência no assunto. Creio que seja necessário
aprofundar o que sabemos, as informações. Conhecemos pouco do contexto que
nos cerca, suas problemáticas e possíveis soluções. Precisamos ser capacitados
(informante 06).
Precisamos de estratégias de trabalho, o como colocar em prática o que é previsto,
como despertar nos alunos o interesse pela história ou pelos problemas ambientais
(informante 10).
Viagens para conhecer Unidades de Conservação (informante 11).
Seminários, palestras, grupos de estudo, trabalhos em equipe, atividades práticas
relacionadas à conscientização para a preservação (informante 12).
Em primeiro lugar devemos conhecer a área estudada (informante 13).
117
Embora predominem as indicações de palestras e técnicas, numa concepção tradicional
de ensino, podemos sentir tais indicações como uma preferência pelo não envolvimento nos
trabalhos. A importância demonstrada no saber “explorar” adequadamente o ambiente
também suscita atenção, afinal, o que se entende por explorar? Qual o sentido disso?
Perguntados se já conheciam Unidades de Conservação ou Áreas de Proteção
Ambiental (questão 23), tivemos aproximadamente 30% de abstenção em responder, 35% dos
professores afirmaram pouco ou nada conhecer, e alguns depoimentos são bem significativos
para compreender as suas percepções:
Locais onde se mantêm as características, ou seja, a fauna e a flora original. Nestes
locais podem ocorrer estudos, desde que monitorados, a fim de manter a estrutura
inicial” (informante 10).
São ambientes protegidos que não podem ser degradados nem destruídos
(informante 12).
Pelo meu conhecimento é de suma importância que existam essas áreas de proteção
ambiental pois elas são responsáveis pelo patrimônio natural do mundo (informante
13).
Não tenho certeza mas acho que são lugares que o homem ainda não agiu, lugar
natural, sem procedimentos humanos para devastá-los (informante 14).
Evidenciamos nas afirmações destacadas, alguma curiosidade e o desejo de conhecer
“o que são essas áreas” embora alguns equívocos remetem a uma visão predominantemente
naturalista e antropocêntrica.
Justificando pelo desconhecimento sobre o assunto, 35% abstiveram-se de opinar
sobre a relevância em se criar áreas protegidas, como forma de conservar a biodiversidade
(questão 24). Porém, 55% aprovam e consideram relevante a criação de Unidades de
Conservação, embora os motivos de tal posicionamento apareçam de forma difusa:
Estaremos preservando o meio em que vivemos (informante 01).
Devido a ser um local não explorado pelo homem (informante 02).
O ideal seria não precisar ter áreas protegidas e sim que as pessoas tivessem a
capacidade de proteger por conta própria, sabendo que é para o bem de toda a
humanidade (informante 04).
Sim, estamos aprendendo com os erros, percebemos que tudo tem sua importância
no complexo sistema de vida (informante 05).
Sim, pois desta maneira estaremos protegendo a natureza, enquanto a população
não toma consciência da sua importância (informante 06).
118
Poderão ser as Unidades de Conservação a escola do amanhã (informante 10).
Sim, devido ao pouco acesso do homem para exploração, já que essas áreas estão
destinadas para estudos (informante 11).
Sim, porque com a criação de áreas protegidas a natureza está sendo cuidada e está
longe dos perigos da destruição causada pelo homem (informante 13).
Nossa responsabilidade enquanto educadores e pesquisadores é tamanha, que em
alguns momentos precisamos nos questionar se teremos condições de alcançar os objetivos a
que nos propomos. Será que lograremos ao menos sensibilizar para a diversidade de olhares e
possibilidades da ação educativa? Seremos felizes na escolha das melhores estratégias para
buscar fazê-lo? Conseguiremos desconstruir alguns equívocos?
Preocupa-nos a indicação de que a simples criação de Unidades de Conservação, por si
só, solucionariam a questão da biodiversidade. Reforçam a dissociação “homem/natureza” e a
necessidade de se proibir ao homem o agir no ambiente. Seria esta a função do processo
educativo? Qual é a educação ambiental que estamos fazendo? E qual é a educação ambiental
que precisamos fazer?
Ao serem perguntados se conheciam o Parque Natural do Vale do Rio do Peixe
(questão 24.1), com possibilidade de múltipla resposta, tivemos a opção “não conheço”, com
30% das citações, e “conheço pelos meios de comunicação” com 50%. Apenas 10% dizem
conhecer o Parque, por meio de visita, e outros 10% já o conhecem por ter desenvolvido aí
alguma ação educativa.
Situação Quantidade %
Não conheço 6 30
Conheço pelos meios de comunicação 10 50
Conheço por já tê-lo visitado 2 10
Desenvolvi ações educativas com alunos 2 10
Total de citações 20 100
Quadro 6: Os professores e o conhecimento a respeito do Parque
Fonte: a autora
As ações de pesquisa que estão sendo desenvolvidas pelo curso de Biologia (Unoesc-
Joaçaba) no Parque, são lembradas como relevantes para o conhecimento das espécies aí
existentes, e, segundo os professores, podem contribuir para que o ecossistema das Araucárias
seja gradativamente melhor conhecido, e efetivamente se constitua em espaço de curiosidade
e de significativas aprendizagens. Embora 53% dos professores não tenham respondido à
questão 24.2, sobre a importância do Parque para a Educação Ambiental, alguns depoimentos
merecem ser analisados:
119
Apesar de trabalhar no Parque não tive ainda a oportunidade de conhecê-lo e de
observar a preservação (informante 01).
Muitas espécies que se encontram no Parque, serão preservadas, mas, se estivessem
em áreas livres, seriam extintas (informante 03).
Muito importante para desenvolver nas crianças e nos adultos também, a
consciência para proteger o meio ambiente (informante 06).
É um local onde se conservam as características originais da biodiversidade.
Considerando que as próximas gerações serão a chave para a mudança de
pensamento ambiental, este Parque é de extrema importância, no sentido de que
este dará base para os primeiros passos (informante 13).
Pela preservação da mata nativa (informante 14).
Não conheço o Parque (informante 15).
Novamente podemos perceber o tamanho do desafio que se coloca para a EA. Como
proceder para desconstruir visões marcadas por um naturalismo determinista, que não só
separa o ser humano do ambiente, como o identificam como um mero observador e até
mesmo, como um risco eminente para a natureza? Será que perdemos a fé e a capacidade de
alimentar algumas utopias que impliquem na criatividade e no potencial humano?
Será que podemos relegar às próximas gerações, a responsabilidade pela solução dos
problemas que afligem a humanidade e põe em risco sua existência?
Nessa perspectiva de um envolvimento dinâmico e atuante, necessário às ações
ambientais, perguntamos sobre o que estariam dispostos a fazer para ajudar na proteção do
meio ambiente (questão 25). Percebe-se, nessas circunstâncias, uma grande disposição (80%)
em reduzir o volume de resíduos, separar e reciclar o lixo, reduzir o consumo de água,
participar de cursos de Educação Ambiental e participar de pesquisas a respeito do meio
ambiente. Ou seja, há uma importante predisposição no sentido de aperfeiçoar conhecimentos
com vistas à adoção de comportamentos sustentáveis. Contamos, no entanto, com 55% de
“pouco dispostos” a diminuir gastos com uso do automóvel e a pagar mais por alimentos sem
agrotóxicos, 47% abstiveram-se de responder sobre a possibilidade de boicotar o uso de
produtos transgênicos, e 33% afirmaram-se “nada dispostos” a pagar mais impostos para
despoluir os rios, por exemplo.
Para confirmar a disposição em participar da experiência, convidamos os professores a
justificar os motivos que os faziam propensos a aderir a essa experiência (questão 28). Neste
momento, 87% reafirmaram sua disposição em participar da pesquisa. Entre as justificativas é
possível salientar o desejo de melhorar significativamente sua ação educativa, o que reforça a
preocupação em propor possibilidades diversificadas e interdisciplinares, no sentido de
120
atender aos anseios do grupo e alcançar os objetivos comuns. Tomamos novamente a
liberdade de trazer alguns depoimentos que esperamos ao final da pesquisa, sejam
perfeitamente coerentes com a avaliação da experiência realizada:
Sim, desejo participar e contribuir pois acredito na função da escola, enquanto
agente de construção do conhecimento (informante 06).
Sim, pois acredito que quanto mais soubermos, melhor poderemos trabalhar com
nossos alunos (informante 07).
Sim, pois considero-me pouco preparada para trabalhar educação ambiental
(informante 10).
Sim. Será uma forma de adquirir mais conhecimentos, se preparar melhor para
poder desenvolver trabalhos e trabalhar melhor com nossos alunos (informante 12).
Sim, é muito importante participar desse projeto tanto para aperfeiçoar meus
conhecimentos quanto para estar de alguma forma ajudando a melhorar o nosso
ambiente (informante 13).
Sim, trabalho na escola e não conheço a área ambiental na qual a escola está
inserida. Por isso acho muito importante esta prática (informante 15).
Importante salientar que 100% dos professores que retornaram o instrumento de
pesquisa, aprovaram a participação da escola no projeto de pesquisa, e esse foi um grande
estímulo para que prosseguíssemos no intento de realizar esta experiência, embora não
tivéssemos clareza quanto ao formato que os professores efetivamente desejavam para a
formação. As indicações de palestras, apresentação de informações sobre as questões
ambientais e a realização de oficinas práticas foram predominantes, enquanto os estudos
conceituais e teóricos são enfaticamente preteridos. As respostas obtidas, no entanto, indicam
a necessidade de um estudo aprofundado dos aspectos conceituais da educação ambiental, e a
interpretação das diretrizes e normas constantes nos documentos oficiais.
Perguntados sobre quais temáticas gostariam de ter na formação (questão 27),
aproximadamente 30% não ofereceu alternativa alguma. As citações mais recorrentes foram:
preservação da mata; reciclagem de lixo; camada de ozônio; transgênicos; malefícios dos
problemas ambientais da atualidade; desenvolvimento sustentável; poluição dos solos e das
águas; criação de Unidades de Conservação; temáticas associadas à educação infantil e ao dia-
a-dia das crianças; à água; ao lixo, à poluição; e temáticas específicas da área em que atuam.
Evidenciou-se uma gama enorme de possibilidades que precisavam emergir nos
momentos da formação, de forma a sensibilizá-los e efetivamente comprometê-los com seu
próprio desenvolvimento profissional, levando-os a compreender a importância de que sua
ação educativa seja coerente com uma educação para a autonomia e a sustentabilidade.
121
O estudo desenvolvido demonstra que entre os professores, há uma expectativa de que
a formação aconteça de forma prazerosa, com profissionais habilitados, oficinas, debates
“bem preparados”, informações significativas, e muitas atividades práticas que evidenciem a
interdisciplinaridade e envolvam seus alunos e a comunidade. Embora não tenham sugerido
nomes, cabe-nos questionar quem seriam esses profissionais habilitados? O que são, sob o seu
ponto de vista, os debates bem preparados? E quais seriam as informações significativas? E a
tal forma prazerosa? É possível formar professores envolvendo seus alunos e comunidade?
Uma experiência por meio da pesquisa-ação, no entanto, propõe justamente uma ação
de co-responsabilidade, articulada com o envolvimento coletivo, no qual em última instância,
espera-se atender a todas essas expectativas. A concepção de uma formação que será
efetivamente construída por eles próprios, unindo desejos, habilidades, competências,
curiosidades e empatias, tem por objetivo evidenciar o potencial de cada um enquanto
educador, e ressaltar a importância do comprometimento com o processo educativo. O
discernimento sobre seu papel como protagonista e sujeito das ações propostas, visa contribuir
na construção de saberes de interesse do grupo, aprimorando-os à medida que as ações
desenvolvidas permitam a reflexão sobre seus próprios fazeres educativos.
Faz-se necessário considerar, no entanto, que 38% dos questionários não retornaram,
portanto, 09 professores não responderam ao questionário. E esse silêncio é significativo, uma
vez que estando esse grupo presente durante a formação, o mesmo encontra-se ausente em
relação às informações que embasam a experiência proposta. Como no entanto identificar
suas falas e opiniões? Como contemplar seus anseios? Possivelmente esses anseios vão
aparecer em algum momento da formação, e será necessário sensibilidade na escuta, com
vistas a tentar suprir esta lacuna.
Essa dificuldade já se apresentou durante a análise e tabulação do questionário,
trabalho esse que implicou na elaboração de uma tabela de categorias, com o intuito de
compreender as diversas opiniões e abordagens emergidas das respostas oferecidas pelos
professores. Com o propósito de evidenciar essas ausências, agrupamos as formas de
identificar o ambiente em quatro categorias, utilizando como embasamento e orientação às
categorias propostas por Sauvé (apud SATO, 2000; REIGOTA 1995).
Encaminhamos então uma proposta de formação que indica a necessidade de uma
apreensão mais completa e integrada da realidade, por meio de um cuidadoso repensar das
práticas, com vistas à promoção de uma nova racionalidade ambiental, num olhar cuidadoso
sobre o território de vida e uma nova identidade para o educador.
122
Considerando a presença de muitas incertezas e a possibilidade de ainda retomar o
material analisado e revisá-lo no sentido de propor re-elaborações melhoradas para a
formação, continuamos nossa busca por respostas às inquietações que nos impulsionaram
nessa caminhada. Embora tenhamos consciência da necessidade de continuar as leituras de
fundamentação com vistas a alcançar maior clareza nesse empreendimento, nossos estudos até
aqui nos permitem identificar a “crise ambiental” que preocupa a humanidade, como sendo
aquela tão singularmente definida nas palavras de Leff (2000, p. 217): “A crise ambiental não
é crise ecológica, mas crise da razão”.
Ao concordar com Leff nesse aspecto, aumenta nossa responsabilidade em delinear
caminhos para iluminar a percepção de nossos educadores e educandos, no sentido de que
compreendam as razões predominantes nessa sociedade de riscos (TREVISOL, 2003), e se
articulem com os saberes aí existentes, para pensar nas alternativas que possam encaminhar a
uma outra racionalidade, cuja razão seja efetivamente coerente com a ética necessária à
convivência humana.
123
CAPÍTULO V
FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS NO PARQUE: RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA
Somente os utópicos podem ser proféticos e portadores
de esperança. Somente podem ser proféticos os que
anunciam e denunciam, comprometidos permanentemente
num processo radical de transformação do mundo, para que
os humanos possam ser mais. A conscientização implica em
utopia.
Paulo Freire, 1980.
Esta experiência buscou ser uma contribuição aos professores do NUPERAJO, no
sentido de delinear caminhos para a inserção da dimensão ambiental em seus fazeres
pedagógicos. Vislumbra, no entanto ultrapassar os limites territoriais da escola, e imprimir
relevância ao dia-a-dia dos participantes, uma vez que a dimensão ambiental precisa ser parte
integrante dos processos educativos, sejam eles formais, não-formais ou informais.
Consideramos relevante explicitar nossa compreensão a respeito de “educação”,
uma
vez que a compreendemos como um conjunto abrangente e complexo de saberes que
articulam conhecimentos e valores, com o objetivo de contribuir para a evolução e a
humanização das pessoas enquanto seres sociais, para uma convivência de harmonia e
sustentabilidade.
Neste sentido, entendemos a importância de recorrer à definição oferecida por Paulo
Freire em Pedagogia da Autonomia (1997), quando indica a relevância da experiência
educativa, justamente pelo seu caráter formador. Segundo Freire (1997, p.37), “educar é
substantivamente formar”, evidenciando a historicidade humana e sua permanente evolução.
Exige pois compreender, que enquanto “experiência especificamente humana, a educação é
uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 1997, p.110), reforçando desta forma a
importância da função político-pedagógica da educação.
124
Uma vez que concebemos a “educação” como um processo que precisa ser, em sua
essência, necessariamente impregnado pela dimensão ambiental, e não só desta, mas de outras
dimensões como – ética, cidadania, política (LOUREIRO, 2007), ao longo desse relato vamos
nos referir aos profissionais que trabalham em educação como “educadores”, com o propósito
de atribuir-lhes maior relevância, em virtude da importância destes no seio da sociedade.
Nossas reflexões sobre educação ambiental, no entanto, levam-nos a indagação sobre a
(im)possibilidade de se educar “fora” do ambiente, alheios a um determinado espaço ou lugar,
biofísico, social e historicamente construído. Luciè Sauvé (2000) retoma as categorias, do
educar para
,
sobre
e
no
meio ambiente, recomendando que estes sejam complementares.
Afinal, o que é meio ambiente?
Se concebermos “meio ambiente” como o conjunto de condições, influências e infra-
estrutura de ordem física, química e biológica que permitem abrigar e reger a vida em todas as
suas formas (art. 3
o
. § I da Lei N
o
. 6938/81 - BRASIL/PNMA, 2006), o uso do adjetivo
“ambiental”, qualificando a “educação”, assume apenas a perspectiva de destacar dimensões e
inter-relações esquecidas pelos fazeres educativos. Essa discussão só tem sentido na medida
que reforçar a idéia de que a “educação ambiental” é educação, com toda sua carga valorativa
e contextualização histórica, no sentido de empoderar as pessoas para o pleno exercício da
cidadania.
Neste sentido, ao considerarmos a educação como um processo dinâmico e contínuo
,
pressupomos uma evolução que é resultante de interações entre indivíduos e ambiente, num
constante compartilhar de saberes e experiências, os quais implicam em encontrar respostas,
desalojar certezas e idealizar mudanças, que só serão possíveis se acreditarmos que “nós”,
efetivamente, sejamos capazes de realizá-las. Para tanto, buscamos referenciar-nos nos
“processos de ensinagem”, conforme proposto em Anastasiou e Alves (2005). E foi com esta
perspectiva, que a experiência aqui relatada foi planejada e desenvolvida.
5.1 O PLANEJAMENTO: GARIMPANDO SENTIDOS
Sempre que buscamos compreender os processos educativos, nos deparamos com a
necessidade de conhecer a realidade e o contexto no qual e a partir do qual vamos interagir.
Antes disso, porém, foi necessário percorrer um longo caminho de diálogo e articulação com
os órgãos gestores dos sistemas educativos, com vistas a obter permissão institucional para o
desenvolvimento de nossa pesquisa. As primeiras discussões com o orientador, repletas de
inquietações, objetivaram encaminhar a realização de uma pesquisa voltada para o processo
125
educativo, articulando teoria e prática, de forma não muito convencional, buscando ousar
alguns temperos que atribuíssem prazer e desafiassem a criatividade, mas que representassem
efetivamente alguma contribuição ao processo pedagógico da escola e da comunidade.
Desejávamos, neste momento, ir além da constatação de uma realidade já bastante evidente,
uma vez que é comum e é também recorrente nos meios de comunicação, que a dimensão
ambiental não tem merecido a atenção devida nos sistemas de ensino, e é também flagrante
sua ausência nos programas de formação de professores.
Com vistas a uma primeira aproximação com o campo de pesquisa escolhido,
realizamos visitas à escola NUPERAJO, assim como reuniões com a direção da mesma, com
a Secretaria Municipal de Educação, com o então Prefeito Municipal, com o gerente do
Parque, com a Vice-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão da Unoesc, e com a
coordenação do programa de Mestrado em Educação objetivando convencê-los sobre a
importância do projeto
12
. O apoio ao projeto foi unânime, ao ponto que se encaminhou o
estabelecimento de um “Termo de Parceria”, sob a Lei Municipal N
o
. 3.501, de 07/08/2006,
publicada no jornal Panorama em 08 de agosto de 2006, entre a Unoesc e a Prefeitura
Municipal, e um contrato de responsabilidade pela execução da pesquisa foi assinado em
17/07/2006 sob o N
o
.0939/07/06/PJ (Anexo A), a fim de assegurar o bom desenvolvimento do
mesmo.
Estávamos então diante de um instigante desafio, uma escola dentro de uma Unidade
de Conservação e um grupo de professores com os quais interagir, buscando respostas para
uma formação urgente e necessária, relacionada à inserção da dimensão ambiental no
processo educativo. Quais os caminhos a trilhar e quais elementos seriam de fato motivadores
nesse empreendimento?
Buscamos identificar no Parque o significativo tema gerador de curiosidade que
impulsionasse buscas e inquietações, de tal forma que proporcionasse uma substantiva
melhoria nas abordagens pedagógicas das questões e temáticas ambientais. A pesquisa no
entanto, só teria relevância, se além de representar alguma contribuição para o processo
educativo em si, fosse também relevante para a comunidade regional. E foi com essa
preocupação que escolhemos o Parque Natural do Vale do Rio Do Peixe, como foco de
12
Agradecemos particularmente, Ivone Daghetti Simadon (então Diretora da Escola NUPERAJO), Mirian
Dolzan (então Secretária Municipal de Educação), Armindo Haro Neto (então Prefeito Municipal), Anderson
Guzzi (então gerente do Parque), Luis Carlos Lückmann (então Vice-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e
Extensão da Unoesc), Maria Teresa Trevisol e Anemari Lopes (então coordenadoras do programa de Mestrado
em Educação).
126
interesse nos estudos que se seguiram, com vistas à formação do grupo de professores para a
inclusão da dimensão ambiental nos seus fazeres pedagógicos.
No interior do Parque encontra-se instalada a Escola NUPERAJO, com seus 346
alunos e 24 professores. O Parque era o elemento motivador que faltava, por ser praticamente
desconhecido para a comunidade regional, embora sua criação tramite a mais de vinte anos.
Uma lei municipal, buscou efetivá-lo o que, ao nosso ver, constitui motivo suficiente para
instigar nossa curiosidade e nos colocar a caminho.
O desafio de desvendar elementos educativos no Parque para proporcionar a
abordagem de temáticas ambientais na educação, buscou proporcionar ao grupo de
professores desta escola uma compreensão mais aguda da complexidade ambiental. Ao
questionar sobre a relevância educativa deste, buscou-se sempre implicar no imaginário do
grupo, levantando hipóteses e possibilidades de reflexão, com vistas a indicar caminhos de
pesquisa e a valorização dos conhecimentos. Mas o desafio era ainda maior, pois o Parque
representa um dos poucos fragmentos com araucárias na região, espécie essa que é endêmica
e encontra-se em altíssimo risco de extinção. No Parque é possível conhecer exemplares
centenários e, se nos dispusermos a isso, aprender muito sobre a vida e suas inter-relações.
Percorrido esse trajeto de formalização da pesquisa, passamos à primeira etapa dos
trabalhos, ou seja, a aplicação do questionário que teve como função principal diagnosticar a
realidade com a qual íamos interagir, com vistas a situar as principais lacunas na formação do
grupo de professores quanto à dimensão ambiental, ao mesmo tempo em que nos permitiria
buscar suporte teórico, para definir os caminhos metodológicos e suas possibilidades.
A proposição dos encontros mensais e a estrutura destes, assim como os temas a serem
trabalhados, foram definidos a partir dos resultados obtidos por meio do questionário, os quais
permitiram aportes fundamentais para compor a experiência de formação, assim como a busca
de colaboradores e saberes que pudessem atribuir significado às ações propostas.
A análise dos questionários apontou o desconhecimento das leis que fundamentam a
educação ambiental, o que, por sua vez, explicava a deficitária inserção das temáticas
ambientais no processo ensino-aprendizagem até então, conforme indicado pelo grupo.
Assim, evidenciou-se a necessidade da abordagem desses fundamentos, com o objetivo de
identificar as políticas públicas e as diretrizes propostas para a Educação Ambiental, para tê-
las como suporte e referencial das ações de formação.
Nessa perspectiva, a experiência de formação de educadores ambientais foi realizada
ao longo de um semestre letivo (julho a dezembro/2006), somando um total de 100 horas,
com vistas a atender as condições indicadas no diagnóstico: i) identificar os fundamentos da
127
Educação Ambiental por meio do estudo e interpretação da legislação a ela pertinente; ii) a
formação em ação composta por um programa/cardápio de atividades; iii) e a avaliação como
instrumento de aperfeiçoamento numa perspectiva dialética, que compreendeu processos de
auto-avaliação, participação e re-elaboração de conhecimentos e saberes gerados no processo
de formação.
Importante salientar que o programa de formação era flexível, e sempre que necessário
foi sendo melhorado de acordo com as circunstâncias e necessidades do grupo (Apêndice C).
O objetivo de promover a reflexão sobre a dimensão ambiental na educação, foi buscado de
forma eloqüente, sempre no sentido de contribuir para o desenvolvimento profissional desses
professores, e para o enraizamento da “dimensão ambiental” nos seus fazeres pedagógicos,
ampliando o olhar crítico e a reflexão sobre o ambiente do entorno da escola.
Na busca por imprimir significados que proporcionassem ao grupo “saborear”
(ANASTASIOU e ALVES, 2005) as temáticas e as abordagens ambientais, buscamos
inspiração em Tuan (1980), que chama a atenção para a importância de “nos sentirmos parte
da natureza”, integrantes do ambiente que habitamos e pelo qual somos também responsáveis.
Segundo esse autor, os laços afetivos dos seres humanos com o meio ambiente podem ser
basicamente estéticos, ou variar do efêmero prazer que se tem ao observar uma paisagem, até
a sensação de beleza fugaz e intensa, que é subitamente revelada ao sentir o ar, a água, a relva
e a terra. Porém, mais difíceis de expressar são os sentimentos que temos para com o lugar
que nos proporciona as condições de existência, e isso explica o profundo apego do pequeno
agricultor ou camponês a terra. A topofilia do agricultor está formada desta intimidade física
da dependência material, e do fato de que a terra é um repositório de lembranças que alimenta
a esperança.
O sentimento de pertencimento para com esse lugar, fornece o estímulo sensorial que,
ao agir como imagem percebida, dá forma às nossas alegrias e ideais. As pessoas sonham com
lugares ideais, porém, os sentimentos são derivados da realidade circundante. As pessoas
atentam para aqueles aspectos do meio ambiente que lhes inspiram respeito ou lhes prometem
sustento e satisfação, no contexto das finalidades de suas vidas. As imagens mudam à medida
que as pessoas adquirem novos interesses, mas continuam a surgir do meio ambiente (TUAN,
1980).
128
Fotografia 6: Atividade desenvolvida na companhia das crianças, com vistas a observar a percepção destas sobre
os elementos da floresta.
Autor: Luciano Comim
Daí a importância de se trabalhar a dimensão ambiental não apenas mostrando os
aspectos negativos e degradados do ambiente, mas buscando tornar conhecidos os aspectos
positivos e a beleza cênica, com vistas a suscitar sentimentos e valores coerentes com o
cuidado ambiental, com vistas à sensibilização. Ao suscitar sentimentos que tocam a alma das
pessoas, permitem olhar a vida de forma mais afetiva e responsável.
Assim sendo, o lugar significativo escolhido para a experiência de formação foi o
NUPERAJO, por encontrar-se instalado dentro do Parque, e este, constituir-se em inspiração
para as atividades desenvolvidas durante a formação.
As Florestas de Araucárias são um ecossistema que integram os domínios da Mata
Atlântica, o que por si só, já as tornam relevantes como ambiente de estudos e de preservação.
Uma vez que as Matas de Araucárias encontram-se sob forte ameaça de extinção, temos
motivos suficientes para elegê-las como conteúdo substancial para a Educação Ambiental.
Encontramos contribuições em Vasconcelos (1996), referindo-se ao método educativo
dialético, onde três momentos são considerados fundamentais para a aprendizagem:
a
mobilização para o conhecimento, a construção do conhecimento
e
a elaboração da síntese
do conhecimento
, sugerindo que se estabeleça uma articulação entre a realidade concreta e os
alunos com suas redes de relações, percepções e linguagens, de modo que se possa estabelecer
um diálogo entre o mundo dos alunos e o campo a ser conhecido, reafirmando a importância
de se considerar a prática social existente, com vistas a uma prática mais significativa.
129
Neste caso, ao professor/formador cabe a função de desafiar, estimular e mediar os
alunos na construção de uma relação com o objeto de aprendizagem, promovendo um clima
favorável à interação e ao questionamento, os quais propiciam os processos de pensamento
crítico e construtivo, porém num clima do compartilhamento (ANASTASIOU, 2005).
Vasconcelos (1996) aponta algumas categorias que podem orientar a definição das
atividades e, portanto, a escolha das estratégias, para a construção do conhecimento:
• significação:
diz respeito aos vínculos do conteúdo a ser desenvolvido com os interesses e
a prática social do aluno;
• problematização:
a busca do conhecimento pressupõe um questionamento, cuja gênese
deve ser recuperada no estudo do conteúdo e se identifica melhor em situações que
permitam mover-se e identificar-se em diferentes posições;
• práxis:
ação motora, perceptiva e reflexiva do sujeito sobre o objeto a ser conhecido. É
ativa e possibilita a articulação do conhecimento com a prática social que lhe deu origem;
• criticidade:
o conhecimento deve estar ligado a uma percepção crítica da realidade,
buscando as causas e a essência dos processos naturais ou sociais;
• continuidade-ruptura:
partir de onde se encontra o aluno (senso comum, visão sincrética
ou inicial) para, sob o efeito da análise, pela ruptura, possibilitar a construção de uma nova
síntese que represente um conhecimento mais elaborado e qualitativamente superior;
• historicidade:
trabalhar os conhecimentos em seu quadro relacional, destacando que a
síntese existente em cada momento, por ser histórica e contextual, poderá ser superada por
novas sínteses. Além disso, identificar e deixar conhecer as etapas de elaboração que a
humanidade passou para chegar à síntese atual;
• totalidade:
combinar a síntese com a análise, articulando o conhecimento com a realidade,
seus determinantes e seus nexos internos.
Em Paulo Freire (1997), temos que a construção ou a produção do conhecimento
implica no exercício da curiosidade, da observação crítica, da delimitação ou aproximação
metódica, da capacidade de comparar e perguntar. Igualmente importante é o momento da
elaboração da síntese do conhecimento pelo aluno, visto que a sistematização é a expressão
empírica do aluno acerca do objeto apreendido e a consolidação de conceitos. É importante, no
entanto, que as sínteses sejam concebidas como provisórias, pois apesar de superadoras da
visão sincrética inicial, configuram momentos do processo a serem continuamente
melhorados.
130
Buscamos, desta forma, mediar uma tomada de consciência por meio de provocações e
desafios, que tencionaram deliberadamente instigar os professores, com vistas a escolhas e
decisões no sentido de, enquanto educadores, partilhar responsabilidades para com a
renovação do processo educativo, na direção de uma ação pedagógica comprometida com a
complexidade ambiental. Essa implicação buscava criar situações de trabalho e de ação, que
oportunizassem momentos de reflexão sobre a própria ação pedagógica, no sentido de
viabilizarem um refletir no processo educativo e sobre este, de forma a obter um olhar mais
crítico, e o repensar das práticas pedagógicas, concebendo a importância de sua atuação
enquanto formadores de opinião e construtores de cidadania.
A prática profissional refletida pode ser proposta como um caminho eficaz na
melhoria do trabalho docente, uma vez que sugere um olhar introspectivo para pensar
processos e atitudes, não prescindindo porém da metodologia investigativa e da função
mediadora da pesquisa etnográfica. E a pesquisa-ação, parece ser a forma mais eficaz de se
atingir esse objetivo por pressupor o acompanhamento sistemático e controlado de uma ação
realizada por um indivíduo ou grupo. (ANDRÉ, 2001).
Nos programas voltados ao aperfeiçoamento docente, é possível usar mais
naturalmente a metodologia da pesquisa-ação, de modo a criar junto aos professores uma
sistemática de análise e reflexão sobre a própria prática docente. Embora pareçam óbvias as
vantagens dessa alternativa metodológica que leva o professor a se re-apropriar dos próprios
saberes construindo através da reflexão coletiva sua própria autonomia profissional, podem
surgir dificuldades na sua implementação, decorrentes de uma
cultura de formação
baseada
em cursos e palestras, e numa concepção de ensino-aprendizagem baseada na transmissão-
assimilação de informações (ANDRE, 2001).
Com o propósito de tornar mais densa essa leitura, embora corroborando a posição
defendida por André (2001), chamamos a atenção para a necessidade de abordar a título de
limites e possibilidades da pesquisa-ação, os seguintes aspectos: i) o tempo para o
desenvolvimento de uma pesquisa-ação precisa ser superior a dois anos (do diagnóstico à
avaliação); ii) a manutenção do grupo durante a trajetória da pesquisa é essencial, em virtude
da continuidade e efetivação de ações; iii) a infra-estrutura necessária à pesquisa (biblioteca,
jornais, revistas científicas, internet), com vistas a possibilitar uma dinâmica evolutiva dos
trabalhos e a socialização de dados, informações e conhecimentos, os quais vão sendo
melhorados à medida que possibilitam novos questionamentos. Evidentemente que a adesão e
o envolvimento dos professores é primordial nesse tipo de pesquisa, e é determinante para o
131
alcance dos seus objetivos, porém, precisam estar conjugados às condições acima citadas, se
de fato desejamos implicar na ação pedagógica e desafiar seu efetivo aperfeiçoamento.
Assim sendo, a experiência desenvolvida durante um semestre letivo com os
professores do NUPERAJO, não poderia ser considerada uma pesquisa-ação na verdadeira
acepção da palavra, porém buscou nessa metodologia o embasamento e a inspiração. Também
não poderia ser classificada como etnográfica embora tenha se utilizado de observação
participante, visto que a etnografia tem um sentido próprio embasado na descrição de um
sistema de significados culturais. Segundo Wolcott (1975, apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986),
um estudo pode ser considerado etnográfico se a pessoa que lê esse estudo consegue
interpretar aquilo que ocorre no grupo tão apropriadamente como se fosse um membro desse
grupo, e chama a atenção para o fato de que estes estudos em educação, devem envolver uma
preocupação em pensar o ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo. A
pesquisa etnográfica fundamenta-se em dois conjuntos de hipóteses sobre o comportamento
humano: i) a hipótese naturalista-ecológica, que afirma ser o comportamento humano
significativamente influenciado pelo contexto em que se situa; ii) a hipótese qualitativo-
fenomenológica, que determina ser quase impossível entender o comportamento humano sem
tentar entender o quadro referencial dentro do qual os indivíduos interpretam seus
pensamentos, sentimentos e ações. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
Assim, cientes de que uma pesquisa necessariamente promove o confronto de
informações, desaloja comportamentos, cria instabilidades e inquietações, evidencia atitudes e
gera conflitos, também estamos cientes de que a dimensão social da pesquisa, especialmente
estas relacionadas à “dimensão ambiental na educação” legitimam-se pelas contribuições que
podem efetivamente agregar, no sentido de ressignificar os processos educativos, porém,
implicam em dificuldades tanto compreensivas quanto sócio-culturais.
Porém, ao encaminhar questionamentos com vistas à reflexão sobre aspectos e
dimensões educativas que foram sendo silenciadas no decorrer do tempo, também chamam a
atenção para dimensões que precisam ser efetivamente trabalhadas na educação, de forma
objetiva e imediata. Neste sentido, uma experiência de formação que busca delinear
possibilidades significativas para a inserção da dimensão ambiental no processo educativo,
prescinde de alguns requisitos básicos:
1) A compreensão dos seus eixos norteadores, diretrizes, princípios e objetivos;
2) A escolha das estratégias que evidenciem significativamente esses fundamentos e;
3) A mobilização necessária do grupo para tal empreendimento.
132
Assim, por constituir o conhecimento desses documentos uma importante ferramenta
para o enraizamento da dimensão ambiental no processo educativo - e seu núcleo central de
mediação, também o processo de formação de educadores, prescinde dessa trajetória,
passando necessariamente pelo seu conhecimento, organização e sistematização, supondo a
intencionalidade, a metodologia e o planejamento necessários.
A pesquisa colocou-se como alternativa frente ao desafio de iluminar os caminhos e
possibilidades para uma ação pedagógica emancipatória. Segundo Demo (2002), educar pela
pesquisa consagra uma qualidade formal e política, adequando-se ao estágio de
desenvolvimento das pessoas envolvidas, e contribuindo substancialmente com a formação de
um sujeito competente. Ao lançar mão da crítica e da intervenção no processo de construção
do seu próprio conhecimento, o sujeito torna-se capaz de formular e executar um projeto
próprio de vida no contexto histórico (DEMO, 2002).
A mobilização para o conhecimento no entanto, supõe o interesse do sujeito em
conhecer. Este por sua vez, precisa ser desafiado, com vistas a possibilitar o vínculo
significativo. O homem, para conhecer as coisas em si, deve primeiro transformá-las em
coisas para si, e neste sentido, a mobilização corresponde a uma sensibilização para o
conhecimento. Este por sua vez, acontece no sujeito como resultado de sua ação sobre o
mundo, seja esta ação motora, perceptiva ou reflexiva. O caráter dialético presente na
afirmação da importância da atividade do sujeito para o conhecer, e da necessidade de um
substrato material que embase a elaboração do conhecimento (a práxis), supõe a
aprendizagem como um processo ativo, fruto da interação, e de uma vigorosa atividade
mental por parte do indivíduo. O conhecimento portanto, deve ser construído ou elaborado,
pois só assim passará a pertencer ao indivíduo (VASCONCELLOS, 1992).
Embora tenhamos ainda nas escolas aqueles profissionais que sempre esperam as
“receitas prontas” para serem literalmente reproduzidas, precisamos considerar que o ser
humano levou milhares de anos para desenvolver a capacidade de reflexão, evidenciando
assim a importância de exercitá-la, com vistas à compreensão e apreensão dos significados no
processo de construção e aprimoramento do conhecimento, forjando cotidianamente a
reflexão enquanto uma das características mais humanas. E, no caso do educador, a
necessidade de reflexão é essencial, se desejamos uma atuação eficaz e contextualizada, que
se encaminhe com autonomia e alteridade.
A articulação da realidade da escola com os objetivos da educação (que se deseja
ambiental), assim como a mediação na condução das relações que aí se desenvolvem, impõem
ao educador buscar as mediações apropriadas para imprimir significado à sua ação. E a
133
significação por sua vez, pressupõe resgatar a realidade do sujeito e valorizá-la, considerando
que é no ambiente de convivência que nos educamos, nas interações com os outros. Segundo
Vasconcellos (1992), um conhecimento para levar à ação, deve ser carregado de significado
(compreensão) e de afetividade (envolvimento emocional). É certo que nem todo
conhecimento permite uma articulação prática imediata, mas é importante que, mesmo através
de mediações, seja garantido seu vínculo com a transformação da realidade.
É importante considerar o papel da educação, em conformidade com a concepção
oferecida por Vázquez (apud VASCONCELLOS, 1992), quando sugere que a teoria em si
não transforma o mundo, porém, pode contribuir para sua transformação, desde que seja
assimilada por aqueles que vão ocasionar com seus atos efetivos, tal transformação. Assim
sendo, reafirmamos que entre a teoria e a atividade prática transformadora, se insere um
trabalho de educação das ciências, de organização dos meios materiais e de planos concretos
de ação. A educação coloca-se justamente nesta interface, com a relevância social de
viabilizar a assimilação e a evolução da percepção das consciências, na mediação com os
processos de transformação objetiva da realidade.
Consideramos determinante nessa proposta de formação, a necessidade de implicar
sobre a percepção para um olhar mais sensível em relação ao ambiente onde a escola está
inserida, de forma a proporcionar uma reflexão sobre a importância deste ambiente, enquanto
“lócus” de vivência e de trabalho, de forma que essas implicações venham a contribuir para a
apropriação crítica de conhecimentos, apontando novos caminhos de ação educativa em
sinergia com o ambiente. Nesse sentido, buscamos por meio de uma diversidade de ações,
possibilitar o conhecimento do espaço local e, em decorrência disso, ampliar a compreensão
também do espaço global e de sua complexidade, cientes da importância do agir local, como
ferramenta capaz de potencializar a construção de uma identidade e de uma cultura que
privilegie a convivência e a sustentabilidade.
5.2 O LUGAR DAS ESTRATÉGIAS: É UM APRENDER A CAMINHAR,
ESCOLHENDO CAMINHOS E CAMINHANDO...
A participação desenvolve aptidões pessoais e integra o grupo. [...] um grupo
de trabalho fortalecido dá oportunidade para que cada participante sinta a
importância de sua contribuição para o desenvolvimento cooperativo. Os
talentos pessoais são fontes indispensáveis para a resolução das dificuldades
existentes (LAKATOS, 1997, p.139).
134
Em conformidade com a expectativa dos educadores participantes, várias estratégias
de aprendizagem foram propostas, considerando que as pessoas não são iguais e que,
portanto, também não se apropriam da mesma forma, das situações de aprendizagem. Assim,
na perspectiva de despertar a curiosidade sobre o ambiente no qual a escola está inserida, ou
seja, O PARQUE NATURAL DO VALE DO RIO DO PEIXE, o escolhemos como tema da
palestra de abertura dos trabalhos, num diálogo convidativo, seguido pela apresentação de um
documentário em vídeo sobre o Parque, produzido pelo curso de Biologia sob a coordenação
do professor palestrante.
A seqüência dos trabalhos foi embasada num conjunto de atividades, sempre com a
preocupação em conduzir abordagens diferentes e significativas, que pudessem ir sendo
construídas pelo grupo no decorrer dos trabalhos de formação, num constante vai-vém entre a
teoria e a prática, entre a ação e a reflexão, resultando em ações e reflexões sempre
melhoradas, evidenciando um refinamento próprio das reconstruções refletidas, repensadas e
re-elaboradas, coerentes com um processo educativo de autonomia, nos moldes das
“estratégias de ensinagem” (ANASTASIOU, 2005), proposta como prática adequada à
formação de professores na graduação, e que consideramos como referencial das ações
desenvolvidas nesta experiência de formação, sobretudo pela preocupação em buscar
conhecimentos sobre o Parque e construir possibilidades de interações, de forma que o Parque
seja gradativamente melhor conhecido e incorporado aos processos educativos. Sobre isso,
faz-se necessário pontuar alguns aspectos conceituais, para efeito das reflexões necessárias:
Estratégia:
a arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis
na consecução de objetivos;
Técnica:
arte material, conjunto de processos ou habilidades de executar algo;
Dinâmica:
arte, movimento, força ou organismo em atividade, ou ainda, parte da
mecânica que estuda os movimentos (ANASTASIOU, 2005).
Evidencia-se, desta forma, a ênfase na educação como arte, numa dimensão capaz de ir
além da construção do conhecimento e seja um movimento dinâmico de criatividade,
percepção e vivência renovadora, na busca da capacidade de imprimir emoção e esperança
aos sistemas educativos, em conformidade com a concepção oferecida por Dozol (2003):
A arte sugere a educabilidade humana, mas propõe a dificuldade em identificar a
formação e estabelecer as fronteiras que separam a formação da homogeneização.
Numa perspectiva cultural mais abrangente, convém ponderar que os projetos
formativos que têm espaço nas instituições escolares, mostram uma característica
diferenciada. As diferenças individuais aparecerão e exigirão vias de canalização.
Não devemos esquecer que experiências formativas podem ou não lograr êxitos, não
havendo, portanto, garantias de que seus fins serão atendidos. Talvez seja
135
justamente esta impossibilidade de controle nos moldes do absoluto que nos proteja
um pouco de sistemas totalitários de convivência entre os homens, e nos esclareça
quanto à imprevisibilidade da condição humana, em razão da qual o discípulo ora
está disposto a se esgueirar, ora a se deixar seduzir diante dos projetos ideais
concebidos para a sua formação. Entretanto, a ausência de tais projetos significa
nada mais, nada menos do que a barbárie, e é por isso que metas formativas são
indispensáveis à nossa existência, por mais discutíveis que sejam. Neste sentido,
para que a ação formativa seja possível, há que amainar a resistência por parte
daquele a ser formado, pois se ela for irrestrita, desaparece a alternativa da
educabilidade humana (DOZOL, 2003, p.19).
Nessa perspectiva, o educador precisa propor ações que desafiem e possibilitem o
desenvolvimento de operações mentais e, para isso, organiza os processos de apreensão de tal
maneira, que as operações de pensamento sejam despertadas, exercitadas, construídas,
flexibilizadas pelas necessárias rupturas, através da mobilização e da construção de sínteses,
que são sempre melhoradas, possibilitando permanente renovação de aprendizagens. Nisso, o
educador deverá ser um verdadeiro estrategista, o que justifica a adoção do termo estratégia,
no sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras
para que os estudantes se apropriem do conhecimento. Trata-se de um processo que envolve
um conjunto de pessoas na construção de saberes, por adoção ou por contradição.
Nessa evolução,
as categorias sugeridas por Vasconcellos (1996), ou seja, a
significação, a problematização, a criticidade, a práxis, a continuidade-ruptura, a historicidade
e a totalidade, se efetivam inter-relacionadamente e representam referências para o processo de
análise na construção do conhecimento, que supõe a mobilização, a construção e a elaboração
de síntese, de onde destacamos que uma mesma atividade pode objetivar perspectivas
diferentes, assim como, pode resultar numa diversidade de resultados e percepções, as quais
agregam contribuições valiosas às interações coletivas.
Segundo Anastasiou (2005), é preciso destacar as condições de efetivação das
estratégias, uma vez que o nosso
habitus
docente está muito centrado na aula expositiva, pois
o mesmo não ocorre com as demais abordagens, que exigem uma condução específica. Há
abordagens onde, habitualmente, a contribuição do aluno é feita de forma individual diante de
um coletivo, como é o caso do estudo de texto, da tempestade de idéias, da aula expositiva
dialogada, da construção de mapa conceitual, do estudo dirigido, da lista de discussão e da
solução de problemas. Elas podem ser vivenciadas de diferentes formas e em diferentes
momentos, em duplas, grupos ou não, nas formas de organização que se julgar mais adequada.
Seguimos relatando algumas atividades desenvolvidas junto ao grupo de professores do
NUPERAJO, com o propósito de ilustrar um pouco dessa experiência.
136
5.2.1 Atividade 01:
Estudo dirigido
O “Estudo Dirigido”
foi proposto através da formação de equipes, e esteve voltado
para a compreensão das diretrizes e fundamentos da EA. Por meio do estudo de documentos
previamente selecionados, buscamos gerar questionamentos e desalojar idéias pré-concebidas,
propondo a sistematização em torno das idéias centrais, a confecção de cartazes e a
socialização no grupo. Após a apresentação das equipes, o grupo foi desafiado a elaborar,
coletivamente, uma síntese dos princípios norteadores da EA, que poderiam servir de
embasamento para as ações pedagógicas com seus próprios alunos.
Um dos dilemas básicos nas discussões sobre a ação educativa, refere-se ao como
ensinar de forma eficaz. E, neste caso, “o ensinar e o aprender ou apreender”, são muitas vezes
consideradas ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores, afirmações tais como: “eu
ensinei, o aluno é que não aprendeu”. Decorre daí a idéia de que ensinar é apresentar ou
explicar o conteúdo numa simples exposição. No entanto, se nossa meta é a apropriação do
conhecimento pelo aluno para além da simples memorização pelo repasse da informação,
precisaremos estar nos organizando para superar
o aprender,
que tem se resumido à
memorização, na direção do
apreender
, que significa apropriar-se e compreender
(ANASTASIOU e ALVES, 2005).
Assim justificamos a importância de uma prática educativa deliberada e efetivada entre
os sujeitos, possibilitando englobar as ações do ensinar com o apreender, em processo de
parceria. Neste momento, o trabalho coletivo, pensando no desenvolvimento de ações
educativas, elegeu alguns eixos norteadores apresentados no desenho
Desenho 1: Eixos norteadores para inserção da EA nas ações educativas
137
Neste sentido, a leitura e a pesquisa, assim como a re-elaboração das idéias que
precisam ser destacadas, requer uma detalhada interpretação que precisa ser incorporada aos
fazeres cotidianos. A grande sensibilidade estética do grupo de professores, pode ser
observada nas ilustrações idealizadas que emolduram os trabalhos produzidos. Ao elaborar
perspectivas educativas coerentes com situações ideais, sinalizam a existência de sonhos e
esperanças, sentimentos esses essenciais ao processo educativo. Após os debates resultantes
dessa atividade, trabalhamos uma atividade que teve como objetivo relacionar um rol de
sugestões para se trabalhar com a dimensão ambiental na ação pedagógica.
5.2.2 Atividade 02:
Tempestade de Idéias
13
A “Tempestade de Idéias” é uma atividade bastante versátil, e pode ser utilizada para a
mobilização no início de uma unidade de estudo, como diagnóstico no transcorrer de uma
unidade, como fechamento de uma aula, ou ainda relembrando de forma socializada as idéias
ou conceitos trabalhados até determinado momento, com vistas a articular a seqüência de
estudos. Nós a utilizamos para desafiar o surgimento de idéias que poderiam compor um
programa de “educação ambiental” para a escola.
E quais as idéias pertinentes que resultaram dessa atividade?
Embora já fosse esperado, o grupo conseguiu surpreender com sugestões bem
interessantes. Algumas são simples e práticas podendo ser facilmente realizadas, outras no
entanto, para serem viabilizadas, exigem um esforço maior do grupo, no sentido de construí-
las e efetivá-las no processo educativo. Eis algumas das idéias sugeridas:
• Contação de histórias:
foi sugerido que os alunos podem contribuir
investigando histórias com os avós e familiares, ampliando-as com pesquisas,
com conhecimentos populares, lendas e folclores. Para proporcionar maior
dramaticidade às histórias, sugeriu-se utilizar fantoches de espécies que
ocorrem no Parque, produzindo assim encenações e teatros a esse respeito.
Momentos de “contação de histórias” podem ser organizados na escola, como
forma de atrair os familiares e valorizar pessoas da comunidade,
possibilitando-lhes socializar conhecimentos e saberes, com vistas à
sensibilização e empatia para com o ambiente;
13
Técnica ou estratégia também conhecida como “Tempestade Cerebral” ou “Brainstorming” (ANTUNES,
2001, p. 59-62), para designar uma atividade desenvolvida para explorar o potencial criativo.
138
• Histórias em quadrinhos:
confecção de livro com as histórias contadas, com
adaptações ou composições dos alunos, que podem ser enriquecidas com
ilustrações, tendo o Parque e sua biodiversidade como temática;
• Catalogação de espécies da flora do Parque:
Realizar uma intensa atividade
de pesquisa para identificar e caracterizar as espécies do Parque, buscando com
isso conhecê-las melhor e compreender sua importância na diversidade desse
ecossistema;
• Construção de maquete:
com vistas a melhorar a percepção geográfica do
Parque, compreender os espaços aí abrangidos e a própria escola inserida no
seu interior;
• Caminhadas no Parque:
em pequenos grupos, para observação, interpretação,
estudos e pesquisas. Para conhecer as espécies existentes na área; levantar
dados; fazer análises e acima de tudo, aguçar a curiosidade e sensibilizar-se
para a sua preservação;
• Catalogar abelhas e insetos polinizadores:
pesquisar conhecimentos
científicos e populares sobre as principais espécies existentes, identificando
sua importância como polinizadores e dentro das possibilidades, organizar
material de uso didático;
• Caracterizar a hidrografia do Parque:
identificar as nascentes, córregos e
rios, promovendo o cuidado adequado para garantir a preservação do volume e
qualidade das suas águas;
• Trilhas Educativas:
Elaborar roteiros para incursões ao Parque (interpretativa,
de aventura ou enigmática), detalhando alguns pontos do caminho com a
intenção de propiciar reflexões sobre as espécies aí existentes, despertar a
curiosidade e sensibilizar para a complexidade ambiental;
• Teatros:
Dramatizar histórias contadas, lendas, folclores sobre as matas de
Araucárias, promover a organização de grupos de teatros para construir as
encenações, e chamar as famílias e pessoas da comunidade para contribuir;
• Oficinas:
Realizar o aproveitamento de resíduos, focando no reuso criativo de
materiais, e imprimindo um conceito ecologicamente adequado, como por
exemplo: oficina de mosaico, com plástico colorido de embalagens de xampus;
oficina de brinquedos e instrumentos musicais com tampinhas plásticas,
lacres, etc;
139
• Gincana:
atividades de diversão e aventura articuladas à pesquisa, num
agradável desafio de conhecimentos sobre o Parque, o meio ambiente e a
cultura local, de forma a envolver os estudantes, professores e suas famílias;
• Viveiro de mudas:
possibilitar o conhecimento das espécies nativas, suas
sementes e modos cultivares, com o propósito de produzir mudas (corticeira,
ipês, cedros, imbuias, araucárias, etc), para campanhas de regeneração e
repovoamento de matas ciliares e de áreas degradadas, buscando parcerias com
técnicos da comunidade.
Entre as atividades propostas pelos professores, fica evidente a criatividade e a
sensibilidade para valorizar o Parque e interpretar sua importância no processo educativo.
Embora os professores já tivessem apontado a preferência por ações práticas e atividades de
campo, a proposição de uma atividade de campo, da mesma forma como normalmente agrada
aos estudantes, também mobiliza o interesse de professores. Neste caso, o propósito de
“Conhecer o Parque” que foi apontado com ênfase na abertura das atividades de formação, foi
confirmado como a principal expectativa dos professores em relação a essa experiência. Por
tratar-se de um grupo de professores onde 87% já têm graduação, o interesse maior do grupo
constituía-se, de fato, em vivenciar atividades práticas que, na compreensão do grupo, além de
possibilitar momentos de aprendizagem em contato com a biodiversidade existente no Parque,
permitiria aguçar as percepções sobre esse ecossistema.
5.2.3 Atividade 03:
Trilha Ecológica
Um slide sobre “conduta consciente em ambientes naturais” foi analisado, com vistas
a evidenciar alguns cuidados necessários e instigar a curiosidade para uma “Caminhada no
Parque”, com o propósito de chamar a atenção para a importância das “Florestas de
Araucárias”. Também objetivamos identificar questões de pesquisa, com o propósito de
elaborar um “Estudo do Meio”, a ser desenvolvido no decorrer dos trabalhos.
Neste momento porém, buscamos não responsabilizá-los em demasia com coleta de
dados, para permitir que explorassem suas percepções livremente, e exercitassem a
curiosidade natural de quem empreende uma aventura por ambiente desconhecido. O
propósito aqui, não foi aprender tudo numa única vez, nem tampouco impor um amontoado
de informações. Antes, foi propiciar um diálogo agradável e descontraído durante o passeio,
de forma que todos pudessem agir naturalmente, fazer traquinagens e prestar atenção naquilo
140
que lhes interessasse. As questões surgidas na caminhada, viriam a alimentar as pesquisas
posteriores, com vistas a compreender a importância desse ecossistema. Para suprir em parte
as curiosidades do grupo, acompanhou-nos no passeio o guia do Parque, conhecedor de boa
parte das espécies aí existentes.
E, em conformidade com um comportamento ecologicamente adequado, buscamos
trazer da caminhada apenas uma coleção de belas imagens, de forma a ampliar nossa
percepção sobre esse ecossistema e causar o mínimo possível de perturbação à biota. Durante
a caminhada, muitas dúvidas e questionamentos surgiram, os quais foram trazidos para as
atividades desenvolvidas durante todo o semestre, alimentando estudos e pesquisas sobre as
florestas e sobre a importância destas para a sustentabilidade da vida no planeta. Sobretudo, o
passeio proporcionou muitos diálogos, uma saudável troca de conhecimentos, recordações
sobre momentos de uma infância feliz, em contato com a natureza, e a curiosidade.
Suscitaram o rememorar de leituras, sentidos sutis que nem sempre são percebidos, os quais
ilustramos com as palavras de autores como Pádua (2004) e Dean (1996), que serviram de
referência para o tecimento de histórias, além de contribuir para amenizar a demora, e o
cansaço quase imperceptíveis, durante a trajetória percorrida.
Conforme Pádua (2004), o desperdício das florestas possibilita reflexões políticas
altamente instigantes, uma vez que requer a compreensão do problema florestal/ambiental, a
partir de uma perspectiva histórica ampla. E, afirma que a sorte ou a ruína das nações, esta
ligada ao destino das suas florestas, pois todos os que conhecem por estudo a grande
influência dos bosques e arvoredos na economia geral da natureza, sabem que os países que
perderam suas matas estão quase de todo estéreis e sem gente.
Não sei por que gastamos tanto tempo, e papel, para saber quem comandou esta ou
aquela batalha, quantos mortos tombaram no campo; e nada para transmitir para a
prosperidade os nomes daqueles a quem devemos esta ou aquela planta; será que,
por acaso, é mais interessante saber quem contribuiu para a destruição que para a
conservação da espécie humana? (DEAN, 1996, p.194)
A degradação tem se evidenciado como um produto da ação humana. A sucessão
milenar de práticas ambientais danosas – incluindo o desflorestamento, a sedimentação dos
rios e canais, a salinização dos solos devido a obras de irrigação inadequadas, e o sobre-
pastoreio – são responsáveis pela erosão radical da paisagem. Ao relacionar o crescimento dos
desertos com a destruição da cobertura vegetal, essa abordagem, chama a atenção para a
possibilidade de sua replicação onde quer que se adotem padrões semelhantes de uso
destrutivo dos solos e dos recursos naturais.
141
O passeio na floresta permitiu aguçar a percepção para com as características de
frescor do ar, impregnado pelos cheiros do mato e da terra molhados e, falar da qualidade do
ar e da poluição comuns nos centros urbanos foi uma conseqüência natural, em virtude das
diferenças sutis, porém perceptíveis. A presença de uma enorme variedade de liquens instigou
a curiosidade e, por conta disso, pesquisas empreendidas permitiram saber um pouco mais
sobre esses organismos.
Cabe ressaltar porém, que as florestas exercem inúmeros benefícios, que vão desde a
influência no equilíbrio das temperaturas, do barulho e da velocidade dos ventos, até o
fornecimento de alimentos, de recursos econômicos, de essências medicinais, na ciclagem de
gases poluentes, e ainda é essencial na manutenção do volume e da qualidade das águas.
A caminhada no Parque durou aproximadamente 03 horas e, além de suscitar o
empreendimento de pesquisas, resultou em belas estórias e aventuras. A atividade foi
complementada com a construção de cartazes, com o propósito de destacar os pontos que
mais chamaram a atenção durante o passeio e orientar a construção de uma “Trilha
Educativa”, bem como as pesquisas necessárias no sentido de interpretar adequadamente a
importância ecológica do Parque, seus conteúdos educativos, de sensibilização, etc.
Várias equipes foram formadas, e cada uma foi desafiada a elaborar sínteses da trilha
no Parque, apresentando a em forma de “cartaz”, os quais precisavam ser desenhados em
grupo, durante um período determinado, e apresentados ao grande grupo, realçando os
aspectos que lhes despertaram a atenção.
Fotografia 7: Professores confeccionando cartazes na atividade “Trilha Ecológica”
142
O desenho 2 representa uma composição dos desenhos produzidos pelas equipes,
como síntese da atividade “Trilha Ecológica”.
Desenho 2: Cartazes produzidos como síntese da atividade “Trilha Ecológica”.
Como podemos observar, os cartazes produzidos pelos professores identificam uma
diversidade de percepções. Alguns dão ênfase à escola, a rodovia que dá acesso à escola, a
parte inicial da trilha, nascentes de água e uma vegetação escassa. Evidenciam uma percepção
restrita à área da escola e seus equipamentos de uso, focam a área do entorno próximo, onde
muitos dos elementos que compõem a diversidade da biota local não são percebidos.
Outros mostram um pouco mais a vegetação, porém, a escola e seu entorno, a rodovia
e às nascentes de água continuam em destaque. A presença de floresta homogênea, deve-se à
existência de exóticas plantadas próximas à escola.
Podemos observa também detalhes da floresta, e os pontos considerados mais
interessantes enumerados, identificados pela presença de espécies centenárias, os cipós do tipo
“escada-de-macaco” que estão na lista de espécies em risco de extinção, as raízes tabulares, a
143
serrapilheira e os córregos. A trilha é também ilustrada, por uma diversidade de espécies
arbóreas, araucárias, capins e córregos. Uma equipe chama a atenção para presença de pessoas
caminhando e brincando em atitude curiosa, como que a interagir com o ambiente.
Como vimos, esta atividade permitiu relembrar a ida ao Parque, e identificar nos
desenhos alguns elementos de interesse identificados durante a caminhada. No entanto,
podemos evidenciar que predominantemente, o ser humano não é inserido no “ambiente”.
Segundo Sauvè (2000) esse esquecimento se dá pela grande influência da ética antropocêntrica
na educação moderna, que ao separar o ser humano do ambiente, fortalece o sentimento de
“não-pertencimento”.
Essa atividade possibilitou a expressão verbal e artística do grupo, assim como um bom
momento de descontração. A elaboração dos cartazes foi realizada diante dos colegas, em
pequenos grupos, enquanto iam rememorando os momentos vividos e as passagens pitorescas
da aventura no Parque. Seguiu-se uma apresentação dos cartazes com explicações sobre a
escolha dos aspectos relevantes na percepção do grupo, as curiosidades suscitadas, e suas
respectivas justificativas. As contribuições dos grupos permitiram pontuar aspectos relevantes
da atividade, e ampliaram diálogos sugerindo elementos interessantes para a ação pedagógica.
Ao proporcionar uma aventura na floresta e momentos de pura diversão, criou-se um
clima de entrosamento bastante favorável às ações coletivas. Evidentemente que pudemos
evidenciar nesse momento, a carência de referências de pesquisa que pudessem ser utilizadas
pelo grupo, uma vez que houve uma forte motivação para empreender pesquisas em busca de
se compreender algumas situações observadas durante a caminhada.
Se a aprendizagem é um ato social que necessita de mediação, significa dizer que ela
requer habilidades que precisam ser desenvolvidas. Portanto, trabalhar para além do conteúdo
é um desafio, que corresponde à construção da autonomia. É preciso também considerar que
as formas de organização grupal se alteram de atividade para atividade e, em todas elas está
presente o desenvolvimento da habilidade de
conversar
. Conversar com o outro pressupõe a
abertura
para mudar junto com o outro.
Observamos nessa atividade, que numa conversa bem
sucedida ocorrerá alguma mudança no pensar, no perceber, no sentir ou agir dos envolvidos.
Participar de grupos de estudo permite o desenvolvimento de uma série de papéis, que
auxiliam na construção da autonomia, no lidar com as diferenças, no divergir e no sintetizar,
enfim, nas habilidades necessárias ao bom desempenho pessoal e profissional da docência.
Sabemos que dos líderes de hoje e de amanhã, será exigida uma peculiar habilidade para
conviver com a pluralidade das expectativas humanas, porém, precisarão demonstrar
capacidade em administrar conflitos nas relações interpessoais
144
Essas habilidades incluem o cuidado com as atitudes, o respeito às idéias do outro, o
ouvir e o esperar a vez de falar, além do desempenho de algum papel específico que lhe seja
atribuído pelo grupo, conforme a atividade ou abordagem proposta. A construção dos cartazes
sobre a “Trilha Ecológica” mobilizou diversas dessas capacidades e resultou numa bem
humorada socialização de percepções, que contribuiu para aguçar a curiosidade e instigar
novas buscas.
5.2.4 Atividade 04:
O Estudo do Meio
O “Estudo do Meio” foi proposto com o objetivo de melhor conhecer a “Mata de
Araucárias”, porém, constitui uma atividade problematizadora e requer uma detalhada
organização. Para o seu desenvolvimento, fizemos uso de um roteiro de ações, com vistas à
compreensão sistêmica desse ecossistema e da sua diversidade e relevância regional. Essa
atividade foi encaminhada para que pudesse ser desenvolvida pelos professores até o próximo
momento de formação, podendo ser desenvolvida durante as ações pedagógicas com seus
alunos, e com o auxílio destes em momentos de interação no Parque. Dentre as inúmeras
espécies identificadas durante a caminhada no Parque, cada professor(a) deveria escolher uma
para aprofundar suas pesquisas, com vistas a sintetizar um material pedagógico sobre a
biodiversidade aí existente. Desta forma, professores e estudantes foram ampliando
significativamente conhecimentos sobre o Parque e, desta forma, possibilitou-se que muitas
delas fossem tema de pesquisas individuais, posteriormente socializadas no grupo. É
desnecessário frisar que nem todos cumpriram as atividades propostas, e entre os que a
desenvolveram, pode-se observar vários estágios de desenvolvimento, em conformidade com
a disponibilidade, envolvimento e interesse de cada um. É importante ressaltar que a pesquisa
e a produção de conhecimentos, pressupõem tempo e dedicação, além de uma boa dose de
disciplina e persistência, condições que nem todos os professores dispõem nesse momento.
A pesquisa, embora precise ser uma atividade rotineira aos educadores, como
instrumento de enriquecimento profissional ou de aperfeiçoamento em qualquer âmbito em
que se atue, requer habilidades e conhecimentos específicos (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
Nessa perspectiva, precisamos reconhecer que, embora com diferentes estágios de
desenvolvimento, próprios a cada um dos participantes do grupo, tivemos resultados
interessantes, evidenciando o desejo de alguns em saciar as curiosidades despertadas durante a
caminhada no Parque. Ou seja, aquela atividade mostrou-se uma excelente estratégia de
sensibilização, mobilizando o grupo na busca por conhecimentos. Alguns professores
145
elaboraram “webfólios” sobre a espécie que lhe coube pesquisar; outros trouxeram seus
alunos para participar das investigações, desenvolveram atividades múltiplas como produções
de textos, músicas, desenhos e portfólios.
Podemos, então, afirmar que as “Trilhas Ecológicas”, constituem um instrumento
pedagógico fantástico para a educação ambiental, em virtude de possibilitar importantes
reflexões durante a atividade a campo, proporcionando uma atitude de investigação e
pesquisa, uma disciplinada atenção à seleção de referências, além da solidariedade nas
relações em grupo e, na maioria das vezes, momentos de aventura e diversão em contato com
a natureza.
Enquanto notável recurso didático, é capaz de estimular a capacidade de observação e
o cuidado para com a natureza
À medida que os principais ecossistemas do planeta encontram-se sob forte ameaça, seja
pela expansão urbana, pela ineficiência das políticas públicas ou morosidade de seus gestores, a
sociedade contemporânea confere à temática ambiental, uma posição de relevância em estudos e
debates, na expectativa de configurar novos vínculos entre os humanos e o meio ambiente. Nesta
perspectiva, a educação ambiental emerge como instrumento significativo na tomada de
consciência, e as trilhas temáticas constituem uma boa alternativa, podendo ser adaptadas a várias
circunstâncias e interesses, para atender a diferentes públicos e faixas etárias, aberta portanto, à
inovação e à criatividade. Numa época que a busca por refúgios naturais e o gosto pela aventura
incitam as pessoas a buscar a interação com paisagens naturais, a criatividade pode proporcionar s
interessantes processos de construção da cidadania ecológica, considerando-se que a paisagem –
enquanto notável recurso didático – potencializa o sentimento de pertencimento.
Uma vez que a pesquisa-ação valoriza a importância do planejamento coletivo,
propondo a construção coletiva dos critérios de avaliação, também indicam como relevante o
exercício da auto-avaliação, durante os processos de formação. Nesta perspectiva os critérios
e o formato das avaliações foram propostos e re-elaborados com o grupo (Apêndice H e I),
buscando exercitar um maior compromisso com as atividades de formação. A atividade
objetivou que os professores pudessem conduzir-se com autonomia, na perspectiva da
construção e elaboração de conhecimentos e saberes, com vistas a participarem do processo
de avaliação, de forma crítica, aperfeiçoando suas próprias reflexões durante o processo
(THIOLENT, 1988).
Após estudarmos detalhadamente a respeito dos limites e possibilidades da pesquisa-
ação julgamos relevante a análise de um documentário sobre os ecossistemas florestais.
146
5.2.5 Atividade 05:
Documentário
Com vistas a motivá-los para a percepção da diversidade de espécies existentes num
ecossistema florestal, e a indicar a amplitude de vida e interdependência que aí se relaciona,
trouxemos para a interpretação do grupo um documentário em audiovisual sobre as “Florestas
Tropicais”. Quando foi proposto o “estudo do meio” sobre as florestas de Araucárias
(atividade 04), alguns questionamentos foram levantados, dúvidas foram postas e, embora não
querendo lançar mão de modelos para que sejam seguidos, precisamos considerar que a
possibilidade de analisar um material de qualidade sobre uma floresta tropical pode indicar
infinitas possibilidades e olhares, assim como, algumas comparações em relação à floresta de
Araucárias. A atividade foi então, extremamente oportuna, gerou calorosas discussões sobre
diversidade, preservação, extinção de espécies, e sobre os riscos de algumas espécies da fauna
e da flora desaparecerem sem ao menos terem sido ainda objeto de estudos mais detalhados.
Conhecer as características de uma Floresta Tropical, suscitou curiosidades sobre as
Matas de Araucárias, com vistas a identificar a importância dessas florestas para a
sustentabilidade regional. Questões também foram levantadas sobre as florestas homogêneas
tão comuns na região. Muitas dúvidas continuaram a alimentar as atividades de pesquisa no
sentido de elaborar conhecimentos sobre o Parque, com o propósito de trazê-lo para o
imaginário da comunidade escolar de tal forma que contribuições fossem sendo agregadas à
experiência de formação, enriquecendo as possibilidades de ação da EA na Escola.
Em virtude da polêmica que atualmente tem ocupado espaços na mídia, a respeito do
volume alarmante de queimadas em florestas brasileiras e, especificamente em nossa região,
do “risco de extinção” das florestas de Araucárias, a análise do documentário suscitou relatos
sobre os benefícios inimagináveis oriundos das florestas, cuja importância relaciona-se
diretamente com a qualidade de vida no planeta. O grupo considerou interessante que
pudéssemos oportunizar também aos estudantes a análise desse documentário e, para isso,
planejamos um evento para trazer os pais juntamente com os estudantes à escola.
Uma reunião de pais foi realizada no início de agosto e, na ocasião, aproveitamos para
entrevistar alguns deles sobre o Parque. Buscamos saber se os estudantes e seus familiares
conheciam o Parque, se sabiam da existência deste e onde o Parque se localizava.
Constatamos que muitos desconheciam a existência de uma Unidade de Conservação na
região, e que a escola estava localizada no interior de um Parque.
Em seguida às entrevistas, assistimos ao vídeo sobre o Parque – o mesmo utilizado na
palestra de abertura dessa experiência -, ao qual seguiu-se um rápido debate. Na seqüência,
147
apresentamos algumas imagens obtidas durante a realização da “Trilha Ecológica” no Parque,
as quais, de certa forma, atraíram a atenção e suscitaram histórias sobre a região, sobre a
evolução do povoamento e, principalmente, sobre a forma com as florestas foram sendo
suprimidas. Ressaltamos que, a opção de trabalhar com os pais e alunos num mesmo
momento, resultou da dificuldade em se conseguir os equipamentos de multimídia
necessários, embora tenhamos consciência de que seria mais proveitoso se pudéssemos
trabalhar com os pais em um momento exclusivo destes, e também com os alunos em grupos
menores. As possibilidades de aprofundar as discussões levantadas pelo audiovisual seriam
bem mais produtivas, no sentido de mobilizar contribuições da comunidade.
No entanto, existem muitas controvérsias a respeito da real importância das florestas
para a qualidade ambiental, e atualmente, em virtude do aquecimento global, as pessoas têm
cada vez mais dúvidas a esse respeito. A atividade 06 teve o propósito de agregar algumas
respostas a essa temática, de forma a esclarecer alguns de seus aspectos.
5.2.6 Atividade 06:
O Biomonitoramento da Qualidade do Ar
Quando trabalhamos as temáticas relacionadas à “flora, florestas ou vegetação”, fica
bastante evidente a importância destas para a qualidade ambiental, e à qualidade de vida e
saúde da população. O “biomonitoramento” foi trazido como estratégia de sensibilização,
com o objetivo de ampliar a percepção sobre as espécies vegetais que constituem importantes
sinalizadores da qualidade ambiental, os quais, por sua vez, permitem visualizar a relação
entre a poluição e a saúde. Buscamos, então, identificar alguns sinalizadores de qualidade
ambiental no Parque, com vistas a ilustrar as leituras que podemos fazer a respeito do
ambiente onde trabalhamos e moramos, ou ainda, em estudos realizados em áreas densamente
urbanizadas, industriais, grandes estacionamentos, ou com grande volume de trânsito.
Para alcançar este propósito, buscamos ilustrar com pesquisas que vêm sendo
desenvolvidas a respeito da “bioindicação” com plantas, as quais evidenciam-se como
ferramenta com alto potencial de sensibilização, no que diz respeito às problemáticas que
envolvem a poluição ambiental. Ao permitir a observação visual de material fotográfico
coletado em análises laboratoriais, a bioindicação possibilita a percepção dos riscos e as
conseqüências de ambientes poluídos para a saúde humana (SALDIVA, 2005; FILIPINI et al,
2006).
Queiramos ou não, já não basta o discurso “ecologicamente adequado” para
sensibilizar as pessoas sobre a importância de atitudes responsáveis em relação ao ambiente.
148
A ciência é uma aliada de grande importância no sentido de evidenciar as interações entre as
substâncias que circulam no ambiente e as plantas superiores, ilustrando de forma didática a
importância dos bioindicadores na identificação da “Qualidade do Ar”, permitindo a tomada
de decisões, no sentido de proteger a saúde humana. Essa atividade contou com o uso de
diapositivo, apresentando estudos sobre poluição atmosférica em ambientes ocupacionais
(FILIPINI, et al, 2006).
Qual a importância do “biomonitoramento” na formação de educadores com vistas à
inserção da dimensão ambiental na educação?
Essa estratégia valoriza a importância da pesquisa e da busca por respostas que
validem os saberes, de forma a qualificar para atitudes ambientalmente responsáveis, e para o
despertar de uma atitude científica em relação à qualidade do ar que respiramos. Conforme
Saldiva (2005), os poluentes atmosféricos comprovadamente diminuem a expectativa de vida,
uma vez que e o aumento da poluição vem acompanhado de um incremento no número de
mortes por asma, pneumonias e infarto agudo do miocárdio.
Podemos afirmar que o “biomonitoramento da qualidade do ar” mostrou-se um
instrumento de sensibilização eficiente, pois, gera informações, e permite verificar e
dimensionar a presença de substâncias genotóxicas no ambiente. Privilegiamos as questões
referentes ao ar, por serem tema de pesquisas que desenvolvemos no curso de Engenharia
Ambiental, porém, essas pesquisas podem também identificar a qualidade das águas, do solo,
de ambientes de trabalho, estacionamentos, centros urbanos, etc. Além disso, constitui uma
nova linguagem de comunicação, na expectativa de instigar a percepção, e a adoção de
atitudes de cuidado para com o ambiente (KLUMPP, 2001).
Os efeitos da poluição atmosférica no entanto, vão desde o odor e as características
visuais desconfortáveis e facilmente perceptíveis, até os incômodos respiratórios como
reações alérgicas, mal-estar, náuseas, tontura, irritação dos olhos, asfixia, irritações profundas
dos tecidos e a morte. Esses problemas de saúde - relacionados à poluição atmosférica por
vários estudos epidemiológicos e toxicológicos reconhecidos pela Organização Mundial de
Saúde (OMS) - têm um alto custo social, com gastos no tratamento de doenças, perda de
horas de trabalho, redução da produtividade (LEITE, 2001; FILIPINI et al, 2006), e da
expectativa de vida nos grandes centros urbanos (SALDIVA, 2005).
Ao utilizar plantas bioindicadoras nos estudos sobre a “Qualidade do Ar” é possível
identificar os efeitos da poluição atmosférica nas plantas, e relacionar possíveis efeitos
também na saúde humana.
149
A) Tétrade normal B) Tétrade anormal – danificada C) Tétrade com micronúcleo
Fotografia 8: Células vegetais analisadas em experiência de identificação da “qualidade do ar”
Fonte: Filipini et al (2006)
Ao evidenciar a existência de variações celulares em plantas superiores, e buscar na
literatura suas causas e conseqüências, é possível relaciona-las à qualidade ambiental dos
ambientes estudados e, com isso, instigar a reflexão sobre a importância da qualidade
ambiental para a saúde humana. Essa metodologia de abordagem da temática ambiental em
sala de aula, permite refletir de forma bastante objetiva, com vistas a se ter os seguintes
resultados: a) uma comunidade mais sensível às questões ambientais; b) atitudes embasadas
em argumentos científicos; c) mais disposição para ações e iniciativas de cuidado ambiental;
d) gestão mais eficaz da saúde e da qualidade de vida.
Segundo Demo (2002), a educação pela pesquisa consagra o questionamento e
contribui para a formação do sujeito competente, no sentido de fazê-lo capaz de pensar e
interpretar. Nesse sentido é essencial fazer da pesquisa um recurso pedagógico cotidiano tanto
ao professor quanto ao aluno, para desfazer a expectativa arcaica de que pesquisa é coisa
apenas para iluminados. A pesquisa como atitude cotidiana constitui uma forma de passar
pela vida criticamente, tanto no sentido de cultivar uma consciência crítica, quanto no de
saber intervir na realidade com capacidade questionadora, e na perspectiva de reconstruí-la de
forma sempre mais competente. Esperamos com essa atividade, reforçar o olhar crítico sobre
o ambiente, evidenciando a necessidade de um agir coerente com a formação para a
cidadania.
Cabe observar ainda a escassez de tempo para a realização de todas as atividades
planejadas. A bem da verdade, foram planejadas atividades demais para o tempo efetivamente
disponível.
150
5.2.7 Atividade 07:
Diário de Bordo
A idéia de elaborar um “Diário de Bordo” (GUERRA, 2001), é aqui abordada, com o
propósito de definir uma metodologia de registro das ações, atividades e idéias do grupo, e ir
relatando suas percepções, as ações com seus alunos, a evolução de trabalhos, enfim,
proporcionar um material de referência e monitoramento daquilo que se estava
desenvolvendo, com vistas a articular as ações e reflexões daí decorrentes. Especificamente,
foi proposto aos professores como forma de registrar as incursões com seus alunos ao Parque,
de forma a contribuir na elaboração de textos, redações e sínteses. Constituindo ele próprio
num rico instrumento de organização de aprendizagens, e memória das ações desenvolvidas.
Desenho 3: Relato que compõem um “Diário de Bordo” - feito por aluno da 4
a
.
151
Um “Diário de Bordo” por si só, representa um verdadeiro tesouro. E quando relata
um passeio num Parque, pode trazer não somente os registros da beleza da natureza sob os
diversos olhares implicados pelos aprendentes, como o encantamento por meio dos sentidos e
das emoções despertas. Constitui um recurso interessante para eternizar relatos e imagens, por
evidenciar as emoções que imprimem significados a esse tipo de aventura.
E para completar, é um belo exercício interdisciplinar, podendo render belas poesias,
letras de músicas, produção de estórias, e contribuir para o entrosamento do grupo, à medida
que produz experiências, e estas possam ser socializadas. O desenho 3 ilustra uma produção
de aluno que relata a experiência do passeio, atividade desenvolvida pela professora da 4
a
.
serie com seus alunos, e que é parte do “Diário de Bordo” construído pela professora, com a
participação ativa de toda sua turma de alunos.
As incursões programadas pelos professores, envolveram a identificação de espécies
vegetais, como forma de ir possibilitando a apreensão de saberes e produções de textos sobre
a floresta. Interessante que sempre havia algo novo e isso servia de inspiração para redações,
estórias e desenhos, que foram aos poucos desvendando o Parque, sob os olhares e percepções
da garotada, tornando-o um lugar familiar. As espécies foram sendo conhecidas, identificadas,
ganhando significado e relevância aos olhos da comunidade escolar.
As atividades desenvolvidas na floresta do Parque, estimulam a dimensão lúdica nas
crianças (e não só destas), conforme podemos observar nas imagens abaixo. O cipó escada-
de-macaco foi rapidamente utilizado para brincadeiras.
Fotografia 9: O lúdico no Parque
Autor: Luciano Comim
152
Algumas atividades realizadas, mais pareciam brincadeiras. Aliás, essa é uma
necessidade que está ausente nas escolas. Segundo Rubem Alves (2002), o corpo é muito
mais inteligente que a cabeça, pois costuma carregar duas caixas. Uma caixa onde carregamos
as ferramentas necessárias para as situações que estamos vivendo, e a outra onde estão os
brinquedos, ou seja, tudo aquilo que não sendo útil, nos dá prazer e alegria. Nesta caixa
carregamos música, poesia, literatura, pintura, culinária, e a capacidade de contemplar a
natureza, de identificar a beleza nos jardins. Essas coisas não servem para nada, mas
compõem a felicidade humana. Tudo o que não é ferramenta nem brinquedo é esquecido, e
isso faz parte da sabedoria do corpo.
A floresta é um importante atrativo para as brincadeiras da garotada, e contribuem
para trazer um pouco mais de brincadeira para os fazeres escolares. Muitas vezes os
estudantes não identificam significado nos conteúdos trabalhados, ou seja, aos seus olhos, as
ferramentas não se mostram úteis. Mas se puderem ao menos compor a caixa de brinquedos
(ALVES, 2002), poderão possibilitar momentos de alegria e felicidade, uma vez que tais
sentimentos, podem resultar em importantes aprendizagens.
5.2.8 Atividade 08:
Diálogo ao Telefone
Essa atividade foi proposta com a finalidade de evidenciar a versatilidade com que
podemos resolver problemas, compreender conceitos e buscar informações, buscando dar
ênfase ao diálogo. Ao formular questionamentos sobre “sustentabilidade”, buscamos alcançar
sua compreensão implicando na construção e re-elaboração de diálogos (ANTUNES, 2001).
A idéia foi construir um diálogo abordando o conceito que se quis evidenciar,
explicando-o ao telefone, num diálogo informal. Quando embasado numa leitura parece
simples, porém, não dispondo da leitura, repeti-lo, requer uma satisfatória compreensão, ou ao
menos, uma boa memória. Concluído o diálogo, uma das falas é apagada e a dupla
participante deve repetir o diálogo, para evidenciar a compreensão da mensagem, e a
capacidade de re-elaborar o diálogo.. É bastante comum porém, acontecer o desvio do tema, a
mensagem ser transmitida de forma equivocada, e isso passar despercebido. Nessas
circunstâncias, entra em ação a habilidade do mediador, em encaminhar a reestruturação dos
saberes em questão, e sugerir a formulação de novas elaborações. Esta atividade chama a
atenção para a importância da comunicação, da atenção e da interpretação das mensagens com
as quais nos deparamos cotidianamente.
153
Para preparar a elaboração do diálogo, foi trabalhado um texto que faz uma reflexão
sobre o “desenvolvimento sustentável” e, após sua interpretação, passou-se à elaboração dos
diálogos e respectivas discussões. Complementamos a abordagem dessa temática com um
diapositivo sobre o “aquecimento global”.
Por que é relevante compreender o conceito de sustentabilidade?
A educação ambiental tem sido considerada por alguns autores, como uma das funções
sociais da educação, com a responsabilidade de transcender a característica de ser apenas uma
dimensão desta, para delinear possibilidades de transformação social, com vistas à construção
de uma sociedade sustentável. Muitos educadores ambientais se marginalizaram dos
movimentos políticos e sociais, tentando introduzir a todo custo a Educação Ambiental na
educação formal, sem sequer refletir sobre as mudanças possíveis de serem conquistadas pela
ação educativa. Alguns chegam a defendê-la como mais uma disciplina na grade curricular e,
nestas circunstâncias, atribuem a responsabilidade das discussões a respeito das temáticas
ambientais a um único docente, por vezes qualificado, porém, na maioria das vezes com
grandes lacunas na formação para tal responsabilidade. Outras vezes, porém, a falta de tempo
inviabiliza as abordagens a respeito dessa temática.
Mas, se a dimensão ambiental é uma das dimensões da educação, é essencial que seja
uma dimensão presente em todas as disciplinas da grade curricular e, em sendo trabalhada de
forma inter/trans ou multidisciplinar, a dimensão e amplitude do compromisso coletivo é que
vai possibilitar que ela de fato, seja enraizada no processo educativo, e se difunda nos fazeres
diários, caracterizando o exercício pleno da cidadania.
Também houve sugestões no sentido de trabalhar o conceito de sustentabilidade por
meio de “oficinas” com os estudantes, propondo-lhes construir brinquedos e instrumentos
musicais com materiais destinados à reciclagem. Mas, afinal, o que a reciclagem tem a ver
com sustentabilidade? Essa abordagem e os questionamentos que ela suscita são procedentes,
uma vez que a reciclagem tem sido abordada como a forma mais comum de se fazer educação
ambiental nas escolas. No entanto, quando optamos por simplesmente trabalhar o
reaproveitamento desses materiais, podemos de certa forma, estimular o uso de produtos que
geram um grande volume de resíduos recicláveis, simplesmente porque podemos reaproveitá-
los na comercialização, ou através dos produtos gerados pelo artesanato. Mas isso é muito
pouco ou, pelo menos, pode ser visto com algumas ressalvas. Aqui, sugerimos o estudo de
textos do livro “Ecopercepção” (DIAS, 2004), o qual aborda os custos ambientais da
produção de alguns elementos como latinhas e vidros, com vistas a tornar compreensível uma
outra abordagem da temática “reciclagem” com vistas a uma efetiva sustentabilidade.
154
Não seria mais sustentável por exemplo, evitar a aquisição de recicláveis, reduzindo de
forma substantiva o desperdício de recursos financeiros e naturais? E isso por sua vez, não
diminuiria os gastos com limpeza pública, além de reduzir a poluição visual de nossas as
cidades? Não poderia resultar também em populações mais saudáveis?
Portanto, é importante que pensemos mais na saúde das pessoas, quando fazemos
escolhas, quando decidimos sobre os produtos que consumimos, e quando nos propomos a
refletir sobre as questões ambientais.
5.2.9 Atividade 09:
Projeto Agosto
O documentário exibido sobre o Parque suscitou a necessidade de aprofundar os
conhecimentos sobre as espécies aí existentes, e reforçou a definição das temáticas para novos
estudos, uma vez que, ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos a intenção de
realizar, nos relacionamos com o futuro, e começamos a fazê-lo. É o confronto do que temos,
com o que queremos e precisamos construir, explorando os limites para reduzi-los, e as
alternativas de ação, para ampliá-las. Segundo Rios (2004, p.73):
Projetar-se é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. E só há um momento
de fazer o futuro – no presente. O presente, momento único de experiência e relação
– traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada em memória, e o futuro,
enquanto vida projetada.
O
projeto propôs como objetivo principal “Conhecer o Parque”, por considerar que o
principal problema que se colocava, era a necessidade de pensar possibilidades para
conscientizar a comunidade para da importância de preservá-lo. Eis alguns dos objetivos
propostos: i) realizar passeios de reconhecimento; ii) conhecer as espécies animais e vegetais
do Parque (Apêndice D e E); iii) resgatar sua história; iv) desenvolver atividades de
mobilização para o cuidado ambiental, (análise e interpretação de vídeos, exposição de
fotografias, etc); v) elaborar material didático-pedagógico sobre o Parque; vi) desenvolver
estratégias de sensibilização para a dimensão ambiental; vii) construir possibilidades para a
inserção Educação Ambiental no processo educativo.
Como justificativa para tal empreendimento, relacionaram-se inúmeras notícias sobre
a devastação da Mata Atlântica e da quase extinção das florestas de Araucárias. Diante das
circunstâncias evidenciadas, conhecer o Parque apresentava-se como fator preponderante, no
sentido de identificar a importância de sua preservação. Embora cada professor tenha
assumido o compromisso de pesquisar sobre uma espécie existente no Parque, nada impedia
155
que cada um ampliasse sua busca de forma a ampliar seus próprios conhecimentos e, por
conseqüência, suas contribuições aos trabalhos empreendidos pelo grupo.
Algumas sugestões da atividade 02, foram lembradas neste momento, dando origem a
um plano de ação, elaborado com vistas a organizar as ações e dar origem a um programa de
“Educação Ambiental para a Escola Nuperajo”. Desta forma se definiam também as
responsabilidades, aspecto relevante neste momento, por representar o comprometimento de
cada componente do grupo.
O que se pode notar até aqui, é que as possibilidades para a educação ambiental se
ampliaramm e se diversificam, e isso é muito positivo. Porém, em virtude do tempo escasso
de trabalho junto aos professores, e de ausências involuntárias em momentos de
planejamento, o desenvolvimento das reflexões, e a sistematização das ações ficaram em
alguns momentos prejudicadas.
Segundo Rios (2004), freqüentemente os educadores não têm clareza da dimensão
política de seu trabalho, limitando-se a ser apenas funcionários. E a autora complementa
salientando que apenas o trabalho que se realiza com a participação responsável de cada um
dos sujeitos envolvidos, é capaz de atende de forma efetiva às necessidades concretas da
sociedade em que vivemos. Concordamos plenamente com a autora, pois somente a
possibilidade de interagir com a realidade evidencia a dimensão e importância da ação
comprometida do educador, na concepção do indivíduo e da sociedade que almejamos.
Entre as atividades desenvolvidas nesse projeto, as “oficinas de brincar” permitiram
conhecer artesãos da comunidade, que atenderam ao convite da escola e vieram contribuir, no
desafio de transformar resíduos em brinquedos e instrumentos musicais. Objetivamos com
essa atividade trabalhar a criatividade, e a pré-disposição para a coleta seletiva e a reciclagem.
No entanto, buscamos dar ênfase à necessidade de se promover atitudes de pré-ciclagem, para
evitar gastos desnecessários, e o desperdício de recursos naturais. Alguns professores também
se mobilizaram na confecção de brinquedos e materiais de uso pedagógico.
Podemos observar que os estudantes encontram significado naquilo de que dispõe,
inventando maneiras de brincar e aprender, desenvolvendo habilidades e a sensibilidade de
forma extraordinária quando trabalham de forma lúdica. Com efeito, há uma infinidade de
possibilidades para se trabalhar a dimensão ambiental e, embora ainda haja resistências
quanto à necessidade de sua inserção nos processos educativos, temos a cada dia que passa
um acréscimo significativo de bons argumentos para reforçar sua importância. A oficina
propôs criar um momento de ação e descontração, além de facilitar o desenvolvimento de
diálogos sobre as questões relacionadas aos resíduos, como o volume e a destinação mais
156
adequada. Esses momentos de brincar, portanto, constituem boas oportunidades para se
indagar sobre os hábitos de consumo, ouvir os argumentos e as justificativas sobre os hábitos
sociais. Podem resultar em boas dicas educativas, e novos valores podem ser evidenciados.
As oficinas também permitiram a promoção de laços afetivos, sem contar que muitos
brinquedos, são também educativos. Uma oficina utilizando palha-de-milho, material bastante
comum na comunidade, rendeu na confecção de muitas petecas, brinquedo que contribui para
resgatar um pouco da cultura regional.
Fotografia 10: Imagens das atividades desenvolvidas nas “oficinas de brincar”
Fotografia: Jonas Neves
Brincar é uma atividade natural e necessária ao pleno desenvolvimento da criança. É
uma atividade que a ajuda a construir seu próprio mundo e, ao mesmo tempo, fornece os
elementos para que estas venham a integrar-se ao mundo circundante. Brincar desperta a
curiosidade, estimula a inteligência, permite criar, inventar e imaginar.
5.2.10 Atividade 10:
Semana da Pátria
A escola foi solicitada a levar para o evento da “Semana da Pátria” a temática
“Patriotismo, Inclusão e Sustentabilidade”. No entendimento do grupo de professores era
importante articular essa oportunidade que se apresentava, para ampliar o envolvimento da
157
comunidade na proteção do Parque. O desafio era articular essa temática com a educação
ambiental e, nesse sentido, as sugestões definidas pelo grupo, para representar a escola no
desfile cívico realizado no dia 07 de setembro de 2006, na avenida XV de novembro, definiu
por convidar as comunidades atendidas pela escola, para se fazerem representar no desfile
cívico, juntamente com os estudantes, pondo em relevo: i) a “inclusão” das famílias como
fator determinante ao processo educativo; ii) a inclusão do Parque no imaginário da população
local, apresentando algumas espécies da sua fauna e flora; iii) evidenciar a importância da
preservação do Parque na promoção da sustentabilidade e; iv) promover a inserção da
educação ambiental como estratégia em prol do patriotismo.
A Escola buscou despertar a curiosidade da população para a Unidade de
Conservação, e os alunos da escola, vestindo as cores da bandeira brasileira, orgulhosamente
apresentaram as plantas e os animais do Parque, conclamando a comunidade para a EA.
Fotografia 11: Alunos da Escola Nuperajo durante o Fotografia 12: Cartaz elaborado pela Escola e
desfile cívico, apresentando a flora e fauna do Parque conduzido pelos alunos durante o desfile cívico
Fotografia: acervo Escola
E qual a relação da semana da Pátria com a sustentabilidade? Essa questão
oportunamente colocada durante a formação, serviu como um desafio para o grupo. Afinal
“patriotismo” tem muito a ver com a percepção de pertencimento e responsabilidade para com
o lugar onde nascemos e vivemos. E, se problemas ambientais existem no nosso ambiente de
vida, é importante que possamos compreender qual a nossa participação nisso, e se há
coerência em nossas concepções e atitudes.
Mas, numa floresta há muito mais que árvores, e os estímulos vindos do ambiente,
podem potencializar-se no olhar, no ouvir e no sentir. Entre as questões que devem permear a
Educação Ambiental, está portanto, a necessidade da compreensão dessa complexidade. Uma
158
floresta nessa perspectiva, tem muito mais que uma diversidade de espécies vegetais e
animais. Como fazer então para que esta percepção seja visível aos nossos olhos ?
Sem dúvida que conhecer melhor a floresta pode ser um bom começo para também
protegê-la. Sabendo que também havia ali uma boa diversidade de fauna, julgamos que seria
bom conhecê-la um pouco melhor. Para atender a esta expectativa, buscamos auxílio, e claro,
empreendemos novas pesquisas. Apesar da carência de material de referência na biblioteca da
escola, a criatividade dos participantes demonstrou claramente que, em educação ambiental é
difícil determinar limites e possibilidades. A expectativa em construir um processo
aglutinador de esforços, dialógico, participativo e autônomo, foi atingida de maneira bastante
satisfatória. Já havíamos identificado inúmeras espécies vegetais existentes no Parque e agora
buscávamos identificar mais detalhadamente sua fauna. Afinal, quais eram as principais
espécies ali existentes?
Para contribuir com essa busca contamos com a colaboração de professores e
acadêmicos do curso de Biologia da Unoesc, que trouxeram suas pesquisas de “iniciação
científica” sobre a AVIFAUNA e ANUROFAUNA do Parque. Essas comunicações foram
feitas aos professores e aos estudantes da escola e, além de despertar a curiosidade para os
sistemas vivos tão ricos aí existentes, alertavam para a atenção e os cuidados no contato com
esses animais, sobre suas reações e seus hábitos mais comuns.
Acreditamos que, uma comunidade escolar que se organiza e se articula com as
famílias de seus alunos, valoriza o trabalho de seus educadores e potencializa suas
potencialidades de transformação social.
5.2.11 Atividade 11:
Ecomuseu das Araucárias
No terceiro momento abordamos a temática do “Ecomuseu”, com o objetivo de
colocar esse assunto em debate e perceber qual era a sua importância. A concepção
predominante era de que se teria mais um espaço para ações de educação ambiental, e isso
parecia bastante relevante. Mas afinal, o que é um Ecomuseu? Que tipo de acervo comporta?
Qual o seu valor educativo e, o que tem a ver com a Educação Ambiental? Algumas pesquisas
foram necessárias para obter tais respostas.
Ecomuseu é um conceito formulado na década de 1970, na França, o qual prolonga e
reforça as diversas formas de atividade museológica, acrescentando-lhes uma abertura
original em virtude da concepção focada na preocupação ecológica. Ou seja, é um museu do
espaço e do tempo, e se ocupa em apresentar “as variações de diversos lugares num mesmo
159
tempo”, de acordo com uma perspectiva sincrônica, e “as variações de um mesmo lugar em
diversos tempos”, de acordo com uma perspectiva diacrônica”. A preocupação com o meio
ambiente no entanto, decorre da evolução capitalista, uma vez que os diversos tipos de
museus que haviam surgido até então, preocupavam-se com a conservação de testemunhos do
passado, em reconstituir conjuntos naturais, e em proteger micro-ambientes, entretanto, eles
não intervinham diretamente sobre a proteção do meio ambiente natural.
Um dos objetivos do Ecomuseu, é agir na proteção de conjuntos ambientais,
postulando a cooperação dos habitantes, que são chamados a tornar-se atores, e a atuar na
construção de um museu voltado para sua cultura. É portanto, diferente do museu tradicional,
ao dar ênfase ao território em si como patrimônio, ao invés de uma coleção; ou na
comunidade, em vez dos visitantes. Assim, é o território que define e nomeia o Ecomuseu.
Ele é um estado mental e uma forma de aproximação enraizada no território. Esta
forma de museologia ativa, dá suporte ao homem para que este se desenvolva em seu meio, de
forma sustentável, a partir de suas relações com o meio ambiente do entorno, que lhe é
familiar. Assim sendo, a criação de um “Ecomuseu das Araucárias” foi pensado pelo grupo de
professores durante a formação e, embora neste momento não tenhamos conseguido levá-lo a
efeito, continuamos buscando nos organizar para torná-lo realidade, como uma possibilidade
para mobilizar a comunidade em favor da preservação das Matas de Araucárias, buscando
com isso resgatar e valorizar a cultura local.
5.2.12 Atividade 12:
Desenhando o Parque
Essa atividade foi desenvolvida, com o objetivo de observar as percepções dos
professores, por meio de uma situação planejada, com o propósito de colocá-los em contato
com um cenário onde foram dispostos vários objetos e sons característicos de uma floresta.
Conforme tão bem destaca Moscovici (apud CAMPOS, 2003, p.43):
Quando estudamos representações sociais nós estudamos o ser humano, enquanto
ele faz perguntas e procura respostas ou pensa e não enquanto ele processa
informação, ou se comporta. Mais precisamente, enquanto seu objetivo não é
comportar-se, mas compreender. [...] Mas a compreensão é a faculdade humana
mais comum. Acreditava-se antigamente que esta faculdade fosse estimulada,
primeira e principalmente pelo contato com o mundo externo. Mas aos poucos nós
fomos nos dando conta que ela na realidade brota da comunicação social.
No primeiro momento, os participantes foram orientados para que anulassem um
órgão do sentido (visão). Então, com os olhos vendados e sem qualquer contato anterior com
o cenário, foram conduzidos por um caminho pré-elaborado, enquanto usavam as mãos para
160
fazer contato com diferentes materiais, tais como folhagens, água, papéis, alumínio, plásticos,
gelo, pedras, madeiras, corda, terra, ervas, mucilagens, etc.
Num segundo momento, a venda dos olhos era retirada e podiam observar os materiais
do cenário elaborado. Seguiam então para um terceiro momento, em um outro ambiente, onde
foram orientados a registrar a vivência utilizando a técnica de pintura em tecido. Deviam
então pintar o Floresta, conforme esta lhes parecia.
No quarto e último momento, puderam expressar-se discorrendo sobre a situação, e
manifestando os sentimentos percebidos, oferecendo significados a respeito da vivência, e
relacionando-a com fatos e situações da vida pessoal e profissional. Alguns relatos indicaram
que a atividade trouxe a tona sentimentos de insegurança, instabilidade, medo e pânico. Esses
sentimentos, por sua vez, são comuns quando nos deparamos com situações desconhecidas, e
ficam evidenciados em desenhos mais sombrios.
Mesmo a perspectiva de sossego que se buscou criar com os sons da floresta,
despertou, em alguns, uma “sensação de horror”
(são as palavras do depoimento). Outros
expressaram repulsa ao tocar em determinados materiais, a ponto de não querer ir adiante na
atividade. Uma participante, ao ser orientada para usar a venda nos olhos, teve a liberdade de
optar em não fazê-lo, por iniciar um quadro de angústia frente à situação proposta.
Considerando a complexidade em analisar o desenvolvimento da experiência e os
desenhos, temos que a percepção supõe sensações e significados que lhes atribuímos, como
resultado de experiência anterior, cuja interpretação foi captada pelos sentidos. Dificilmente
ouvimos um barulho ou olhamos um objeto, sem resgatar experiências que nos forneçam os
significados. As representações desses sentimentos por meio da pintura, em parte diferem das
manifestações orais, apontando muito “movimento” e boa dinâmica interior, mas sendo
expresso basicamente com características de natureza preservada com suas belezas naturais, e
com muito colorido atrativo.
Considerando ainda, que temos a tendência a perceber o mundo mais como cremos ou
queremos que ele seja, do que como nos informam os diferentes estímulos que chegam aos
nossos sentidos, torna-se compreensível que a floresta percebida e desenhada seja
representada de forma mais idealizada. Numa leitura satisfatória podemos afirmar que, não
gostamos de ver aspectos desagradáveis, os quais, procuramos anular nas nossas
representações. Assim sendo, as partes separadas de uma situação, não proporcionam a
compreensão do todo, uma vez que o todo é definido pelas interações e interdependências das
partes. As percepções porém, vão sendo aprimoradas pelas novas experiências vividas e pelos
161
estímulos que recebemos, permitindo que as representações sejam re-elaboradas, à medida
que refletimos e nos comunicamos, por meio das interações e dos diálogos.
Desenho 4: Imagens produzidas pelos professores após vivência perceptiva
162
O quadro de imagens acima permite observar a diversidade de percepções a respeito
da floresta, e evidencia a predominância da percepção idealizada do ambiente.
Buscamos com a atividade refletir sobre as resistências que temos em enxergar
algumas coisas que estão a nossa volta, as quais insistimos em não ver. Ao chamar a atenção
para os estímulos que vêm do nosso entorno, esperamos aguçar os sentidos para uma
percepção mais sensível. Porém, o estado psicológico, assim como as expectativas
individuais, constituem fatores determinantes da percepção. Isto pode em parte explicar a
ausência de imagens desagradáveis, e até mesmo a não-percepção de problemas evidenciados
no cenário da vivência, da mesma forma que acontece nos ambientes onde vivemos.
Uma vez que no cenário dessa atividade havia mais materiais poluidores da natureza,
isso poderia ter resultado em desenhos evidenciando ambientes degradados. No entanto, as
pinturas registram o cenário “idealizado” com foco nas belezas da natureza, pois são essas
imagens que atribuem o sentido de lazer e bem-estar, capazes de nos sensibilizar. Isso reforça
a concepção de que tendemos a perceber o mundo como queremos que ele seja. Embora um
ou outro desenho demonstre uma natureza escura e sem vida, alguns destacam a presença de
aves, borboletas, água, chuva, cores vivas, flores, animais, pessoas e crianças brincando. Ou
seja, amplia-se gradualmente a percepção de um ambiente vivo e alegre, onde as pessoas
possam passar momentos de encantamento e aprendizagens.
Esta atividade buscou chamar a atenção sobre o lugar e suas paisagens, de modo que
algumas idéias preconcebidas pudessem ser questionadas. Oportunizou-se a explicitação de
sentidos, pois é por meio destes que apreendemos a realidade que nos cerca. Um espaço
qualquer que nos é indiferente pode transformar-se em lugar significativo, à medida que o
conhecemos melhor e o dotamos de valor emocional. Muitas vezes temos resistências em
relação a determinadas situações em virtude de idéias ou mensagens que nos foram impostas,
o que por sua vez, nos indispõem a elas. Como porém interpretar paisagens e sentimentos
complexos, muitas vezes incompreendidos?
A compreensão da complexidade pode ser trabalhada, no sentido de evidenciar seus
significados e conceitos, no entanto, precisamos trabalhar meios pelos quais o sentido de
lugar, e de pertencimento possam ser enfatizados, de forma a atribuir-lhes familiaridade e
emoção, ou ao menos, superar imagens e conceitos pré-concebidos. A identidade de um
determinado lugar, precisa ser carregada de afetividade. Essa é a diferença primordial entre
uma paisagem vivida e uma outra não-vivida. Implica num profundo laço afetivo entre o
indivíduo e a paisagem, a ponto de torná-la um lugar especial, justamente porque ela contém
bens que ele considera essenciais.
163
Normalmente é a vegetação que ganha destaque e atribui originalidade à “Mata de
Araucárias”, e são estas que se destacam na paisagem, pela imponente beleza cênica. No
entanto, os significados atribuídos ao Parque ainda não implicam familiaridade, e, de um
modo geral, nem concebem aí a presença humana. Ou seja, sua importância para a EA ainda
não foi apreendida e, isso pode ser explicado pelo fato de que – o Parque – não constitui uma
paisagem vivida. Isso implica na necessidade de fortalecer os laços afetivos, e ampliar a
familiaridade para com esse lugar, por meios de efetivos laços de pertencimento.
5.2.13 Atividade 13:
Entendendo o Ecossistema
Essa atividade foi realizada na companhia dos alunos da 5
a
. série por ser uma turma
cujos conteúdos relacionam-se ao tema, e por assumirem o compromisso de tomar conta do
viveiro de mudas e fazer o seu monitoramento, em parceria com seus professores. E, para
trabalhar com os alunos, foi convidada uma engenheira florestal, a qual focou a atividade na
importância da diversidade de espécies que existem numa floresta e orientou quanto aos
procedimentos para se produzir mudas de espécies nativas.
Fotografia 13: Plantio de mudas de araucária.
Foto: Jonnhys Suzin
A atividade foi concluída com o plantio de mudas de araucária, as quais serão
utilizadas para estudos e observação na escola.
Outra oficina importante desenvolvida com vistas a ampliar a percepção sobre a
diversidade dos ecossistemas, abordou a temática “plantas medicinais”, durante a qual foi
possível identificar a importância destas na saúde, além de conhecer plantas medicinais
164
comuns na nossa região. A abordagem deu ênfase à importância de desenvolvermos bons
hábitos, destacando o valor das nossas escolhas alimentares.
A oficina foi desenvolvida numa propriedade rural, e dela participaram também alunos
da 8
a
série. Durante a viagem de retorno à escola, observamos o entusiasmo da garotada com
a experiência, e as tentativas de identificar espécies medicinais pelo caminho e no entorno da
escola. Muitas medicinais também podem ser encontradas no Parque e, possivelmente
algumas ainda nem conhecemos, tampouco imaginamos o seu potencial curativo.
5.2.14 Atividade 14:
O Parque na percepção dos alunos
No início do semestre registramos depoimentos de estudantes onde os mesmos
demonstravam desconhecer a existência de uma Unidade de Conservação em Joaçaba.
Também não lhes eram familiares os assuntos relacionados ao Parque. No entanto, à época do
quarto momento de formação, já podíamos observar uma diversidade de produções dos alunos
respeito do Parque, evidenciando o envolvimento dos professores nas ações de formação, que
estavam sendo ampliadas nas suas atividades pedagógicas. O Parque passou a ser assunto
recorrente também junto aos estudantes, nas pesquisas que empreendiam em busca de melhor
conhecê-lo. As ilustrações (desenho 5), constituem uma amostra dessas atividades envolvendo
estudantes da 2
a
série, resultado dos trabalhos desenvolvidos pela professora, participante da
formação. Qual a leitura que essas imagens nos permitem fazer?
Elas nos permitem evidencia o envolvimento dos professores, o qual contagiou
significativamente os alunos, resultando em produções que não deixam dúvidas sobre a
importância do trabalho do educador. Quando nossos alunos expressam mensagens tão
significativas, podemos dimensionar a importância do trabalho educativo que desenvolvemos,
e a amplitude dos resultados que podem advir de uma efetiva valorização da educação.
Embora observemos a predominância de um Parque ainda pouco conhecido, com
poucos detalhes, estão sempre presentes as árvores, os capins, as flores, as borboletas e aves,
indicando uma boa compreensão da biodiversidade de organismos vivos que interagem na
floresta. A grande preocupação no entanto, parece ser com o fogo, demonstrando que as
notícias rotineiras na mídia, são percebidas e relacionadas à própria realidade. As imagens do
Parque com vida e diversidade, é comparada a outro sendo consumido pelo fogo, e esse
elemento encontra-se em destaque em todos os desenhos, demonstram a sutileza percebida
por essas crianças, e o olhar crítico sobre determinadas ações humanas. A sensibilidade das
crianças evidencia uma leitura de preocupação com as constantes notícias de destruição das
165
florestas por meio das queimadas e da preocupante degradação dos rios, e alerta para o
cuidado que precisamos ter para com o ambiente e a preservação da biodiversidade.
Desenho 5: Cartazes “O Parque que temos” e “O Parque que não queremos” produzidos por alunos, após
atividades de EA desenvolvidas pela professora.
166
Criança tem uma percepção acurada e sempre sabe o que quer, mas também sabe
aquilo que não quer. É muito bom vê-los assumindo atitude tão firme em defesa da natureza.
Sobretudo é gratificante observar a sensibilidade na leitura que fazem do mundo que os
cerca., também demonstrada na poesia que segue.
Desenho 6: Poesia – O “ABC do Parque”.
167
A criatividade demonstrada na disposição para usar o alfabeto inteiro como forma de
enaltecer os benefícios da Floresta, suas belezas e diversidade, não deixa margem para
dúvidas sobre a importância do trabalho educativo. E a conclusão afirma com muita
inteligência, que “Zelar pela floresta é um dever de todos”. Podemos duvidar de que a
mensagem tenha sido compreendida?
5.2.15 Atividade 15:
Trilha da Araucária Oca
A “Trilha d Araucária Oca
”
foi mais uma expedição empreendida ao Parque, com
vistas a identificar e construir alternativas de trilhas educativas. Novos elementos de
relevância para a EA foram identificados neste momento, em que um pequeno grupo de
professores participou da atividade, acompanhados por uma equipe multidisciplinar, formada
por uma engenheira florestal, uma agrônoma, uma bióloga, um fotógrafo, duas pessoas que
vivem na região há muito tempo, conhecedoras de estórias a respeito da área do Parque, e o
guia do Parque. Foi uma atividade extraordinária (não estava na programação da formação), e
por isso, o grupo de professores, ficou livre para aderir ou não à expedição. Precisávamos
levantar dados, imagens e identificar melhor a biota local.
Nessa expedição, adentramos por uma área mais densa e úmida da floresta. Era
primavera, e a vegetação em flor, era um atrativo para borboletas e abelhas. No caminho,
encontramos cedros, araucárias centenárias, liquens, cipós, bromélias, e grande variedade de
musgos e fungos. Enfim, no Parque há uma rica profusão de organismos, vitais para a
ciclagem de nutrientes, e ao equilíbrio que possibilita a vida.
Tivemos a sorte de visualizar aves, buracos de tatus, pegadas de mamíferos e
pequenos moradores, evidenciadas nas marcas deixadas às margens dos córregos.
Encontramos também sinais da presença humana, pegadas evidenciadas nos ferimentos
deixados nos troncos de árvores e no corte de galhadas. Ao final dessa trilha, localizamos uma
Araucária Oca, com 1,81m de diâmetro, cuja exuberância acabou por dar nome à trilha. Suas
paredes internas encontram-se repletas de enormes fungos do tipo orelha-de-pau. Aqui é
possível verificar o trabalho de decomposição realizado por esses organismos, contribuindo
na permanente ciclagem das substâncias existentes na floresta.
168
Fotografia 14: Araucária Oca
Foto: Luciano Comim (produzida para essa pesquisa)
169
5.2.16 Atividade 16:
Gincana Ecológica – 1
a
. NupEco
A gincana é uma atividade que envolve muita gente e muito trabalho, no entanto, a
idéia de participar de uma “Gincana Ecológica” (Apêndice G) sempre agrada a qualquer faixa
etária. É preciso lembrar que a idéia de sua organização surgiu no primeiro momento de
formação, logo após uma atividade de campo realizada no Parque. A idéia foi amadurecendo
e ganhando corpo até que no terceiro momento se chegou ao formato final, permitindo que
uma data fosse definida e as equipes pudessem ser organizadas. Essa foi uma atividade que
imaginamos, comprometeria um pouco mais o grupo, no sentido de levá-los a interagir para
além da sala de aula.
Muitas conversas rolaram até que se definiu qual seria o formato mais adequado para
as equipes. Ficou definido que deveríamos formá-las por meio de um sorteio, mesclando
alunos de diferentes faixas etárias, de forma a ampliar as interações entre estes. Cada equipe
ficou sob a coordenação de um professor(a), porém, aos alunos da educação infantil e da 1
a
.
série do ensino fundamental, não foi possível participar dessa atividade, pela dificuldade em
monitorá-los adequadamente. A gincana foi planejada para acontecer em dois momentos,
sendo o primeiro, com ênfase na aventura e diversão, e o segundo momento, com ênfase no
aspecto cultural. Ambos porém, imprimiram relevância aos conhecimentos sobre o Parque.
Essa atividade suscitou algumas dificuldades, pois, embora o sorteio dos alunos para compor
as equipes, tenha como aspecto positivo a promoção de uma maior integração destes, algumas
atividades ficaram comprometidas, em virtude das dificuldades em reunir as equipes para
desenvolver as pesquisa e organizar os desafios propostos.
Diante disso, aconselhamos que em eventos semelhantes, as equipes sejam as próprias
turmas, sob a coordenação do professor regente o que, por sua vez, pode facilitar o diálogo, a
identificação com as atividades, a divisão de responsabilidade, e a organização dos desafios e
das apresentações, uma vez que, estudantes das séries iniciais e intermediárias do ensino
básico, precisam de uma mediação para o empreendimento desse tipo de atividade. Mas,
mesmo considerando os eventuais contratempos, as atividades de aventura e diversão que
compunham o roteiro a campo, aconteceram no feriado da República, para não interferir nos
“dias letivos”. Nesta ocasião – alguns pais, alunos, professores e outros colaboradores –
participaram da atividade. Nesta ocasião, optamos por um roteiro de trilha passando por uma
área do Parque que já foi antropizada, que apresenta plantação de espécies exóticas, tem
locais fragilizados pela erosão, e outros em regeneração natural.
170
Organizar uma gincana, porém, constitui um grande problema em virtude das ações
que ela envolve, da necessidade de materiais, de equipamentos, e sobretudo de recursos
humanos para o planejamento e organização das atividades, e para a coordenação e execução
no dia do evento. Essa atividade foi pensada com o objetivo de oportunizar o
compartilhamento de fazeres e responsabilidades, e um maior entrosamento da comunidade
escolar. Neste momento porém, tivemos dificuldades em virtude de a atividade requerer um
envolvimento maior do grupo de professores. Essas dificuldades decorreram principalmente,
de alguns professores atuarem em outras escolas, e de terem outros compromissos de trabalho
e estudo, portanto, dispunham de um tempo bastante limitado para assumir compromissos
além sala-de-aula. O fato de a escola localizar-se a aproximadamente 10 km do centro urbano,
onde a maioria dos professores reside, também representou uma dificuldade a mais em
algumas atividades. Ainda assim, os problemas foram na medida do possível, sendo
solucionados no grupo, e com ajudas externas, pela boa vontade de uns e o esforço de amigos
que sempre estiveram dispostos a colaborar.
Pois bem, a gincana foi uma atividade na qual cada professor coordenou um grupo de
7 a 12 alunos provenientes de várias turmas, onde buscamos promover interações com vistas a
ampliar os laços de amizade e companheirismo docente/discente. Além disso, uma equipe foi
formada para cuidar dos preparativos, e a opção por realizá-la no feriado da Proclamação da
República visava permitir que todos os professores pudessem participar, e que também as
famílias pudessem aderir à atividade. A presença de familiares na equipe concedia a esta uma
pontuação extra como benefício.
A 1
a
. NupEco
foi concebida como uma aventura cultural-educativa, com o propósito
de aliar diversão, disciplina, conhecimentos e companheirismo. No conjunto, tínhamos um
intenso rol de desafios interdisciplinares que as equipes precisavam dar conta, respeitando
tempos e critérios determinados em regulamento próprio. Digo que as atividades eram
interdisciplinares, por envolverem saberes e habilidades que iam da disciplina e organização
do grupo, até a distribuição de funções, memorização, raciocínio lógico e complexo,
percepção, rapidez, tomada de decisão, atitude de companheirismo, compreensão e
cumprimento de regulamentos e normas, leitura e construção de pensamentos, observação e
comparação de conceitos, cálculo lógico-matemático, curiosidades, conhecimentos gerais,
interpretação cognitiva e cênica.
Como já salientamos, os desafios foram ambientados nos arredores da escola e, nessa
atividade buscamos aguçar alguns valores de convivência ecologicamente adequados,
solidariedade e cidadania, aliados a muita brincadeira. Evidentemente que não conseguiremos
171
relatar aqui todos os detalhes e emoções vivenciadas nesse dia de atividade, porém,
consideramos relevante trazer algumas imagens que por si só traduzem um pouco da alegria
que envolveu a garotada e os professores, resultando em momentos bem significativos.
Fotografia 15: Imagens de atividades da “Gincana Ecológica”.
Vários desafios foram organizados com a intenção de proporcionar diversão, aguçar os
sentidos, e favorecer um olhar mais atento no entorno da escola. Nem sempre as situações
vividas são agradáveis, porém, é importante aprender a enfrentar e superar circunstâncias
desagradáveis. Mas a gincana também teve desafios cognitivos a respeito de questões
ambientais da atualidade e outras a respeito do Parque.
Num desses desafios, as equipes eram convidadas a identificar elementos existentes no
Parque. Após observar um quadro de fotografias, a equipe era solicitada a relacionar num
tempo determinado, as imagens visualizadas, e identificar quais delas pertenciam ao
ecossistema das “Matas de Araucárias” e podiam ser encontradas no Parque.
Essa atividade, além de demonstrar a familiaridade com os temas estudados durante o
semestre, também exercitava a memória e o entrosamento da equipe em se organizar para dar
conta da atividade, em virtude de precisarem respeitar critérios de tempo e seqüência das
imagens apresentadas, requerendo para isso, uma disciplinada sintonia, agilidade, organização
e companheirismo. Algumas dessas imagens, eram familiares às equipes em virtude de
incursões realizadas ao Parque, outras eram desconhecidas. No entanto, as atividades de
pesquisa empreendidas por alunos e professores, permitiram que o índice de acertos fosse
muito alto. Algumas equipes inclusive, detalhavam informações complementares sobre as
espécies presentes no Parque, demonstrando orgulhosa segurança e autonomia. Observamos
que a afetividade para com o Parque ia se ampliando, à medida que os estudos e pesquisas se
realizavam. Nesta atividade evidenciamos a relevância de se formar as equipes com alunos de
172
todas as turmas, pois nem todas tiveram oportunidade até aquele momento de realizar
passeios ao Parque, porém, essa defasagem era suprida pela presença de alunos que haviam
participado de atividades a campo.
Noutro desafio um aluno da equipe era sorteado para imitar um bicho da fauna do
Parque, porém apenas ele tinha conhecimento do bicho a ser imitado. Cabia aos companheiros
da equipe descobrir que bicho era esse num determinado tempo, enquanto o aluno se
desdobrava em tentar imitá-lo. No trajeto percorrido pela equipe - traçado em uma fotografia
aérea do Parque -, que era entregue às equipes no início da trilha, havia área com plantio de
exóticas e também havia algumas espécies que em risco de extinção. Havia ainda, capoeirões
em fase inicial de regeneração, e sinais de vulnerabilidade à erosão, em virtude de uso
inadequado do solo. Ao final da trilha os estudantes eram perguntados sobre alguns desses
impactos, com o propósito de avaliar a atenção que tiveram no caminho, e a percepção quanto
à presença dessas características.
Ao todo a gincana teve oito bases, com dois desafios em cada uma, as quais foram
distribuídas ao longo de um trajeto em torno de dois mil metros, sendo que a partida e a
chegada eram na escola. Após o retorno das equipes à escola depois de cumprir a trajetória da
trilha e todos os seus desafios, as equipes lancharam e retornaram às suas casas. Essa
atividade no entanto, prolongou-se por quase todo o dia.
Para a segunda etapa da gincana, uma listagem de ações foi apresentada às equipes
com antecedência, para proporcionar o tempo necessário à sua organização. Estas atividades
permitiram a abordagem de uma diversidade de habilidades que foram apresentadas à escola
no encerramento das atividades de formação, e são descritas na atividade que segue.
5.2.17 Atividade 17:
Momento Cultural
-
1
a
. NupEco
Esse momento foi especialmente interessante, pois permitiu observar o potencial
criativo que se esconde atrás de alguns rostinhos, e evidenciou a importância de se
oportunizar momentos alternativos ao processo pedagógico, principalmente por proporcionar
o conhecer-se enquanto grupo que convive no espaço escolar, e pela forma divertida de
viabilizar a apropriação de conhecimentos.
Buscamos organizar um conjunto de atividades numa perspectiva interdisciplinar, com
o objetivo de possibilitar uma oportunidade a mais de avaliação do envolvimento dos
professores com as atividades desenvolvidas durante a formação. Nessas apresentações
tivemos uma amostra do potencial criativo existente na escola, por meio da parceria de
173
professores e alunos enquanto comunidade dinâmica que trabalha e se supera a cada dia.
Cumpre destacarmos que o propósito em mesclar as equipes com alunos de diferentes turmas,
objetivou estimular atitudes de companheirismo e troca de experiências, além de expandir as
redes de relacionamentos. Tanto o momento aventura como o momento cultural da gincana,
foram constituídos por desafios que as equipes precisavam cumprir, numa seqüência de
dificuldades, as quais constituíam pré-requisitos para as etapas seguintes, e cuja concepção
buscou implicar nas diferentes habilidades do grupo.
Vamos destacar aqui alguns dos desafios propostos durante o momento cultural, cujo
roteiro foi entregue com antecedência às equipes para que pudessem se preparar
adequadamente. É bom lembrar que ao proporcionar condições e tempo para prepararem-se,
objetivamos oportunizar novas reflexões e a reorganização de conhecimentos, no sentido de
termos uma apresentação que representasse uma evolução melhorada de suas potencialidades.
Fotografia 16: Grupo de danças da Escola na abertura do Momento Cultural - 1
a
. NupEco, apresentando a
“A Dança da Água”
Foto: Jonas Neves
O grupo de danças prestou um tributo ao Parque, valorizando a importância da
Floresta para a manutenção das nascentes, do volume e da qualidade das águas. Fez a solene
abertura deste evento realizado no início de dezembro, e que marcou o encerramento das
atividades da experiência de formação. Foi um seminário das ações realizadas em parceria
entre professores e alunos, que teve no Parque sua temática central.
O primeiro desafio solicitava a cada equipe que identificassem na comunidade ou no
município alguém que, na sua opinião pudesse ser considerado um “Defensor(a) do Meio
174
Ambiente”. Identificada a pessoa, a equipe deveria realizar uma entrevista, enfatizando a
atuação desta em prol do meio ambiente. Consideramos importante salientar algumas citações
dos alunos a respeito do que eles consideraram como sendo característica, de alguém que
possa ser identificado(a) como defensor(a) do meio ambiente. Portanto, os depoimentos
abaixo constituem respostas dos alunos, às questões e desafios propostos. Quando se
questionou sobre quem seria um defensor(a) do meio ambiente, obtivemos respostas como:
É quem procura evitar as queimadas, a derrubada de árvores e ainda ajuda a plantar
(equipe 5).
É alguém que não polui os rios e protege as nascentes de água, que não faz
desmatamentos e nem polui o ar, porque se preocupa com a saúde e o bem estar
das pessoas (equipe 6).
É quem ajuda a preservação do meio ambiente e cuida da natureza (equipe 12).
É alguém que gosta de animais silvestres mas não os prende, deixa-os serem livres
(equipe 15).
É alguém que cuida de cães e gatos doentes ou abandonados, e de aves como os
jacus, que estão sob risco de extinção. Ele os acolhe e protege (equipe 20).
Como podemos observar, os alunos têm boa percepção da complexidade, e incluem
como relevante na preservação ambiental, as ações na defesa de animais doentes,
abandonados ou em extinção, assim como a preocupação com a proteção de rios e nascentes,
com a qualidade do ar e a saúde humana, e com a manutenção das florestas. Consideram
importante a luta para evitar as queimadas e desmatamento, e valorizam as iniciativas de
plantar árvores, que por constituírem ações simples, estão ao alcance de qualquer pessoa.
Importante observar que uma equipe transcreveu o depoimento do entrevistado, salientando
que este chamou sua atenção e, pela sensibilidade demonstrada pelos estudantes, achamos por
bem, reproduzi-lo: “Gosto de ver os pássaros livres para poder admirar esse espetáculo da
natureza, e poder acordar com o seu canto” (Equipe 15).
O segundo desafio
tinha por objetivo resgatar relíquias relacionadas às Araucárias,
com o objetivo de reconstruir um pouco da história da região e compor o acervo do
“Ecomuseu das Araucárias”. Esse desafio resultou na doação de muitos “nós de pinho” de
vários tamanhos, os quais a comunidade costuma guardar como objeto decorativo, e que nessa
ocasião destinou para o acervo da Escola.
O terceiro desafio solicitava a coleta e identificação de sementes de essências
existentes no Parque e entorno, com o propósito de destiná-las ao cultivo como forma de
175
contribuir no repovoamento de áreas degradadas. Visamos com isso, estimular pequenas
iniciativas e valorizar a ação de cada um em prol da mudança de atitude em relação ao
ambiente, além de oportunizar o diálogo com a comunidade, com as famílias dos alunos, com
profissionais ou agricultores, que pudessem ajudar na coleta e identificação das sementes e na
orientação sobre o cultivo dessas essências nativas. Cada equipe precisava identificar ao
menos 10 espécies nativas, apresentando suas sementes. Esse desafio porém, evidenciou que
ainda restam dúvidas quanto à distinção entre “nativas e exóticas”.
A apresentação de espécies frutíferas cultivadas, evidencia que a área do Parque já
esteve em parte habitada, e entre estas podemos citar a “uva-do-japão” (
Hovenia dulcis
)
originária da China e cujo fruto carnoso e com sabor adocicado, é muito consumido, além de
ser considerado um excelente melífero. Dentre as espécies nativas, trazidas pelas equipes,
destacamos a araucária, o cedro, o vacum, o coqueiro ou butiá, cerejeiras do mato,
pitangueiras, e outras que constam do inventário fitofisionômico do Parque (Apêndice D).
O quarto desafio solicitava às equipes que buscassem curiosidades sobre o “Bioma da
Mata Atlântica”, dentre estes, o ecossistema das “Matas de Araucárias” que deveriam ser
apresentados em forma de cartazes, desenhos, colagens, etc.
O quinto desafio propunha ao grupo identificar 05 espécies da fauna e 05 da flora
existentes no Parque, as quais deviam ser apresentadas por meio de desenhos, acompanhados
de uma breve descrição sobre suas características. Essa atividade exigiu pesquisa e
criatividade, mas apresentou bons resultados, como evidenciam os desenhos abaixo.
Desenho 7: Fauna do Parque – sabiá, jaguatirica, tatu, gralha-azul e abelha
Porém, houve uma preferência em desenhar a fauna do Parque, porém a flora foi
deixada de lado. Havíamos solicitado que as pesquisas fossem referenciadas, como forma de
exercitar a atitude científica, porém, também esse critério apresentou-se como dificuldade,
sendo precariamente atendido, talvez pela falta de hábito dessa importante atitude científica,
ou, pela carência de fontes de pesquisa disponível na unidade escolar. Essa atividade
evidenciou uma das dificuldades relacionadas à composição das equipes, em virtude de não
176
proporcionar um contato mais dinâmico entre seus membros, resultando em atividades
desenvolvidas de forma parcial.
O sexto desafio, solicitava a identificação da rede hidrográfica do Parque, num mapa
entregue à equipe, com antecedência, para permitir a realização de pesquisas. Essa atividade,
nenhuma equipe conseguiu realizar. Percebemos que algumas equipes esforçaram-se em
buscar ajuda porém, não conseguiram obter resultados satisfatórios. Essa foi também uma das
grandes dificuldades que encontramos durante o curso pois, embora Raimundo (2003), cite
algumas fontes de pesquisa, essas fontes não são disponibilizadas para além da academia.
Tivemos no entanto a colaboração do Laboratório de Topografia da Unoesc
14
. Imagens
também foram colhidas por meio do “Google Earth”, porém, nem todas as buscas resultaram
satisfatórias. Embora tenhamos evoluído em alguns aspectos na identificação da hidrografia
do Parque, os resultados obtidos estão a requer novos estudos.
1
N U P E R A JO
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S an ta
C lara
R io
L eãozin h o
B R
-
282
C P J
S en tid o
Jo açab a
S en tido
C atan du vas
4
3
2
1
Mapa 13: Localização do NUPERAJO e hidrografia do Parque.
Fonte: LaboratórioTopográfico Unoesc/Jba (adaptado para esta pesquisa).
Alguns córregos aqui enumerados - 1, 2, 3 e 4 -, que nascem na área do Parque
ficaram sem identificação. Esta busca evidenciou a relevância de que a formação de
educadores para a EA, privilegie o desvelamento do espaço local, sua geografia e sua história,
com vistas a compreendê-lo e contextualizá-lo ao espaço global. Mas principalmente, pela
14
Através do prof. Rodnei, por nos disponibilizar materiais e mapas; e do professor Guzzi, cujas contribuições
agradecemos.
177
possibilidade de vivenciá-lo mais intensamente, tornando-o significativo enquanto lugar de
vivência compartilhada.
Temos nos preocupado em conhecer muito sobre outros continentes e países, porque
estes estão fartamente ilustrados nos livros didáticos, mas desconhecemos a geografia local,
ausente nos instrumentos didáticos que nos são disponibilizados. Como podemos agir
localmente, se esses lugares nos são desconhecidos?
Também desafiamos as equipes a construir um
brinquedo com reuso de materiais, que
pudesse ser utilizado em brincadeiras coletivas. Esse desafio foi levado a sério e, embora não
tenhamos imagens de todas os brinquedos construídos, em matéria de inventar maneiras de
brincar, rolou muita criatividade.
O oitavo desafio propôs que cada equipe apresentasse uma releitura encenada de uma
espécie da fauna do Parque, e que esta fosse apresentada com um figurino característico. Esse
desafio requereu um trabalho maior na busca de figurino ou na sua elaboração e apenas
algumas equipes cumpriram tal objetivo.
O desafio de número nove envolvia uma atividade de desenho que precisava
desenvolver-se no local, e todos os membros da equipe deveriam trabalhar coletivamente, por
um tempo determinado. Para isso, foi fornecida apenas uma folha em branco, onde cada
elemento da equipe deveria pintar sua percepção do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe.
Fotografia 17: Equipe cumprindo o desafio de desenhar o Parque
Fonte: a autora
178
Ainda podemos observar que há uma predominância perceptiva com foco na escola, e
a presença de florestas homogêneas, numa alusão à presença marcante na região de
reflorestamentos comerciais de exóticas. Ao mesmo tempo, temos aqueles que elaboram o
Parque com uma boa diversidade. E mais, temos a felicidade de ver desenhos que mostram o
Parque como lugar de brincar e aprender, num sentido de pertencimento e afeto para com esse
lugar, que vai ganhando significado no dia-a-dia dos estudantes, resultado evidente de um
trabalho pedagógico que se encaminha e ganha relevância.
Desenho 8: Percepção do Parque – (séries intermediárias do ensino básico)
Desenho 9: Percepção do Parque – (séries iniciais do ensino básico)
Os desenhos dos alunos das séries intermediárias do ensino básico (5
a
à 8
a
séries –
desenho 8), evidenciam uma percepção abstrata, onde a vegetação e a fauna não são
destacadas, dando ênfase apenas aos caminhos e construções. Alguns deles vêem o Parque de
forma limpa e organizada, sugerindo que o chão da floresta deva ser limpo e sem mato.
Os desenhos dos alunos das séries iniciais do ensino básico (1
a
. à 4
a
. série – desenho
9), mostram uma floresta com melhor diversidade, destacando a presença de árvores, fauna,
179
água, frutíferas, flores, insetos, serrapilheira, etc. Nas séries iniciais, parece que as
características do ambiente são percebidas de forma mais ampla e complexa, em relação às
séries intermediárias. Nestas, os detalhes são ignorados, e ganham relevo os elementos
produzidos pelo homem. Evidenciam, por sua vez, a importância da presença da dimensão
ambiental desde cedo, ou seja, desde a educação infantil, pois é aí que os valores são mais
facilmente apreendidos, e articulados com a vida. Nos desenhos, podemos evidenciar o
alcance do trabalho educativo, e a importância da inserção da EA desde as séries iniciais.
Resgatar histórias da região a respeito da área do Parque foi o desafio de número dez,
porém, era necessário trazer à escola uma pessoa idosa para contá-la. O propósito dessa
atividade foi o de valorizar as experiências de vida dessas pessoas, e oportunizar a
socialização de seus saberes. Aqui tivemos dificuldade em deslocar esses colaboradores até a
escola e, por conta do acúmulo de compromissos relacionados ao final do ano letivo, essa
atividade não foi realizada conforme o previsto. É importante salientar que esses voluntários
foram contactados e mostraram-se disponíveis a participar do desafio, ou seja, as pessoas da
comunidade se predispõe com satisfação à participar de ações desenvolvidas pela escola.
O desafio de número onze, propôs a composição de uma paródia sobre Meio
Ambiente, que deveria ser cantada pela equipe. Vejamos algumas delas:
Natureza Glamurosa Refrão – Glamurosa/ rainha da beleza/Poderosa/ Ela é a mãe
natureza/Nos envolve e nos fascina/e chama atenção/Que devemos acabar/ com a
poluição/Para começar denuncie o desmatamento/A caça ilegal/e a poluição do
momento/Em matéria de ajudar/todos devem se juntar/Depois de tudo feito/ só é
preciso preservar/A beleza da natureza/ nós devemos observar/Mas para
admirar/não é preciso estragar/Vem, vem se juntar/ a turma da preservação/Pois
aposto que a natureza/ nunca nos deixara na mão/Glamurosa/ rainha da
beleza/Poderosa/Ela é a mãe natureza/Nos envolve e nos fascina/e chama
atenção/Que devemos acabar/ com a poluição (EQUIPE 1).
Homem Homem/eu não te entendo mais, você, só destrói as matas.Homem/eu não
te entendo mais/você/só polui as águas/E se quiser saber como será/as matas
destruídas/o ser sem seu lugar/a vida sendo extinta/e sem continuar/E se quiser
saber como será/o futuro da nação/será a poluição/Homem/eu não te entendo
mais/você/só deseja guerra/Homem/eu não te entendo mais/ você/também pertence
a terra/E se quiser saber como será/já não se escutara/ o canto do sabiá/E se quiser
com o será/pense e reflita/só você pode mudar/Homem/eu não te entendo mais!
(EQUIPE 2).
Parodia Araucária Cheguei a pensar/Que a araucária ia terminar/Foi
assim/comecei o Parque estudar/Hoje eu percebi/A riqueza que o Parque tem/E
também o quanto devemos preservar/Olhando para o Parque/Contando sua
historia/Eu posso ver/O quanto ele precisa de nós/Gedalva/Hoje eu sei/ o quanto é
importante/O meio ambiente/Preservar/Gedalva/Hoje eu percebi/A riqueza que o
Parque tem/E também o quanto devemos preservar/Olhando para o
Parque/Contando sua história/Eu posso ver/O quanto ele precisa de nós/Gedalva/
Hoje eu sei/o quanto é importante/o meio ambiente/Preservar/Gedalva (EQUIPE 9).
180
Trilhando a Trilha - Um dia fomos andar/Pela trilha ecológica/Demos de cara
com um ambiente/Preservado e protegido/Estava olhando com atenção/Toda a
vegetação/Encontramos muitas árvores/Que chamou nossa atenção/O cedro o
xaxim/A taquara e a samambaia/A árvore da vergonha/E também a do som/Um
pinheiro muito grande/Foi a maior atração/Vendo toda essa beleza/Eu cheguei a
conclusão/Que preservar o meio ambiente/É a melhor solução (EQUIPE 7).
As imagens que seguem mostram algumas equipes, cumprindo o desafio de cantar sua
paródia, durante a etapa da gincana, denominada “Momento Cultural”.
Fotografia 18: Equipes cantando a paródia sobre o Meio Ambiente
Fonte: a autora
O desafio de número doze propôs uma “Dança dos Bichos”, encerrando-se desta
forma, as apresentações do momento cultural, porém, essa dança dos bichos não foi possível
pois apenas dois apresentaram-se caracterizados. Na seqüência, passamos à entrega de
medalhas e troféus às equipes participantes.
Fotografia 19: Equipe - Campeã da 1
a
NupEco.
Fonte: a autora
181
A elaboração de um projeto de intervenção, normalmente gera uma série de
dificuldades, em virtude de este constituir um modelo idealizado, sobre algo que se quer
construir ou modificar na realidade, podendo gerar conflitos, evidenciar fazeres equivocados,
atitudes e percepções que nem sempre desejamos ver expostas. Por outro lado, não podemos
perder de vista que um trabalho de intervenção é motivado por valores, os quais, demandam a
compreensão dos problemas evidenciados, assim como os interesses aí inseridos.
Nem sempre porém, temos a percepção de que a realidade historicamente
contextualizada na qual vivemos, se faz com a nossa participação, seja esta participação
crítica e coerente ou não. Em virtude disso, os mais céticos acreditam não haver espaço para a
transformação dessa realidade, possivelmente, por não se sentirem aptos a realizá-la.
Quando porém, consideramos que a educação ambiental tem uma função de relevância
na construção de uma intervenção revolucionária na realidade, assumimos a possibilidade de
empreender iniciativas no sentido de se inverter a ordem estabelecida, cuja racionalidade
questionamos. Nessa perspectiva, a educação ambiental não é neutra, e tampouco aceitará a
conformidade. A intervenção então, precisa considerar a necessidade de sensibilizar as
pessoas para valores diferentes, daqueles que habitam a esfera do conformismo. A dificuldade
porém, é obter um clima favorável a essa dinâmica educativa transformadora, e esse parece
ser um dos desafios colocados aos educadores.
Nesse sentido, é preciso resgatar a esperança necessária, para que as pessoas passem a
encarar a história como possibilidade de vir a ser, aquilo que ainda não é. E, que se construam
caminhos alternativos, favoráveis a que nossos projetos e ideais, alcancem um adequado
desenvolvimento.
Considerando que a educação é um processo, novos atores e iniciativas precisam
alimentar sua continuidade. Nesse sentido, desejamos que o idealismo que nos estimulou
nessa caminhada, consiga contaminar outras pessoas (no bom sentido), de forma a implicar
em novas possibilidades de pesquisa nessa área. Temos ciência do inacabamento destes
estudos, mas acreditamos que eles significaram uma singela contribuição, à medida que
forjaram novos olhares e reflexões. E isso, por si só, contribuiu com a dinâmica evolutiva da
história, fazendo-se relevante ao processo educativo.
182
5.2.18 Atividade 18:
Exposição Fotográfica
A Exposição Fotográfica “A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARQUE” destaca a
importância da fotografia como recurso para estimular a percepção e a sensibilidade. Mostra a
importância de se instigar a curiosidade, e desafiar para a compreensão da complexidade
ambiental, em função do seu conteúdo, dos mistérios que suscita, da curiosidade que implica,
da reflexão que potencializa para novas buscas, estudos e pesquisas.
A fotografia permite identificar cenários preservados ou não, evidenciando as
possibilidades que se apresentam à humanidade. Ou seja, possibilita fazer escolhas entre a
preservação da vida em todas as suas formas, ou o seu próprio extermínio. E pode ainda ser
um instrumento de apelo à humanização das pessoas, para uma convivência em equilíbrio, a
exemplo da própria natureza. Implica porém, na disponibilidade humana para ver e buscar
compreender as várias dimensões da vida, com vistas à promoção de um processo de re-
educação, sensível aos valores éticos e estéticos.
Buscamos com essa ferramenta, possibilitar a promoção de laços de pertencimento e
interdependência para com o Parque e, por conseqüência com as Florestas de Araucárias. Nos
propomos a desafiar a comunidade para a preservação desse lugar privilegiado que habitamos,
e resgatar sentidos que foram sendo silenciados com a evolução da sociedade contemporânea.
A supressão das florestas, além de constituir na atualidade uma preocupação global, pode
resultar na perda de importantes funções ambientais como a capacidade de equilíbrio dos
sistemas vivos, a destruição dos solos, à erosão, os processos de desertificação, à degradação
das águas, a redução do volume de águas superficiais, da infiltração e do abastecimento dos
lençóis freáticos, interfere na qualidade do ar, na perda de inúmeras espécies de grande
importância econômica, estética, científica, genética e ecológica.
Uma vez que só conseguimos cuidar daquilo que conhecemos, a exposição é um
convite à população para conhecer um pouco das “Florestas de Araucárias”, por meio de sua
mostra em eventos e momentos de formação, uma vez que ela ganhou um formato itinerante.
Acreditamos que essa atividade agregou o sentido objetivado no momento que planejamos
esse trabalho de pesquisa, quando nos questionávamos sobre a relevância em realizá-lo, e
sobre suas possíveis contribuições à comunidade regional.
A Araucária é uma árvore elegante, com copa em forma de taça, característica das
florestas úmidas e de climas mais amenos do sul do Brasil. Sua semente, o "pinhão" era uma
das bases da alimentação dos indígenas do sul. É espécie dióica (do grego = duas casas; di,
duas e oikos, casa), possuindo árvores de sexo masculino e feminino. O segundo nome da
183
espécie, "angustifolia", do latim, lembra angústia ou dor, pelas suas folhas pontiagudas, que
machucam como uma agulha.
Fotografia 20: Araucária angustifolia (Bert.) Kuntze - com 2,16m de diâmetro
Foto: Luciano Comim
184
Uma das mais belas árvores brasileira, a araucária prefere solos férteis e cresce bem
exclusivamente a pleno sol. Os pinhões são plantados na horizontal próximos à superfície do
solo, produzem rapidamente belas mudinhas, em canteiros ou diretamente em saquinhos de
mudas, sempre a pleno sol e com regas abundantes. A gralha-azul, o papagaio-charão e o
grimpeirinho são alguns dos pássaros típicos das florestas de pinhais, que disseminam a
espécie ao enterrar os pinhões para consumi-los depois.
Fotografia 21:Corticeira da Serra (Erythrina falcata benth), no pátio da escola Nuperajo, em plena floração
(primavera de 2006)
Foto: Luciano Comim
185
Fotografia 22: Açoita-cavalo (Luehea divaricata), essência medicinal repleta de epífitas (bromélias e
tillandsias). As epífitas são indicadoras do estágio sucessional da floresta, e atuam como indicadores globais das
mudanças climáticas.
Foto: Luciano Comim
Fotografia 23: Musgos: Vegetais briófitos, destituídos de flores e de raízes, que crescem nas superfícies úmidas
de rochas, troncos de árvores, etc. Fungos: Organismo pertencente ao Reino Fungi, consistem em filamentos
denominados hifas. Alguns são biorremediadores.
Foto: Luciano Comim
186
Fotografia 24: Orelha-de-pau (Pycnoporus Sanguineus): Fungos basidiomicetos têm a capacidade de degradar
organoclorados persistentes. Produzem enzimas degradadoras da lignina, capazes de mineralizar os compostos
em até 85% num período de 60 dias de incubação. São dos poucos seres vivos que decompõe a celulose da
madeira. São vitais para a reciclagem dos nutrientes nas florestas (Fonte: SOS Mata Atlântica).
Foto: Luciano Comim
Fotografia 25: Orelha de pau fixado na parede interna de uma Araucária oca.
Foto: Luciano Comim
187
Fotografia 26:
L
L
i
i
q
q
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u
e
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n
s
s
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e
e
r
r
m
m
e
e
l
l
h
h
o
o
s
s - Organismo vegetal composto, que consiste na associação simbiótica de
alga com fungo superior (com benefício para ambos). São espécies pioneiras, precursoras de outras formas
vegetais. Ao colonizar um meio ou uma rocha, preparam-na para que outras formas superiores nele possam se
estabelecer. A alga, graças à sua clorofila, é capaz de absorver a energia da luz solar e sintetizar açúcares,
enquanto o fungo absorve do solo a água com as substâncias nela dissolvidas e, além disso, protege a alga do
meio ambienteMuitos são extremamente sensíveis à poluição atmosférica, e têm sido usados como indicadores
de Qualidade do Ar.
Foto: Luciano Comim
188
Fotografia 27: Lágrimas de Rainha (Billbergia nutans var. nutans) - Bromeliaceae - seus botões formam
agrupamentos floridos em talos rosa com pétalas terminais verde vivo com bordas azuis, que florescem em
pleno inverno (fotografada em 19/07/2006, durante a realização da Trilha Ecológica )
Foto: a autora
Fotografia 28: Serrapilheira - Camada de folhas e matéria orgânica que cobre o solo da mata, formando o rico
composto de nutrientes que a alimenta.
Foto: a autora
189
Fotografia 29: Xaxim (Dicksonia sellowiana) - espécie em extinção, usada na fabricação de vasos, de substrato
para paisagismo.
Foto: Luciano Comim
190
Fotografia 30:
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r
a
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a
a (Bambusa tacuara) - Família das gramíneas, de colmo arbóreo de 6 a 7m de
altura, com 5 a 6cm de diâmetro, caules ocos e segmentados em gomos em cujas intercessões se prendem as
folhas. Espécie pioneira. Ocorre onde já houve ação antrópica. É uma das maiores gramíneas existentes, de ciclo
pequeno e posteriormente vem estágio secundário. Utilizada na fabricação de artesanato. (outubro/2007)
Foto: Luciano Comim
191
Fotografia 31: Samambaias de Árvore - Espécies de aproximadamente 6m de altura, com troncos espinhosos
de 36cm de perímetro, parece um xaxim gigante, porém o tronco é bem mais fino que o do xaxim. Na internet
porém, em sites publicados em inglês, encontramos indicações de que se trata de uma “Samambaia de Árvore”,
e pode atingir 7 metros de altura.
Foto: a autora
5.3 AVALIAÇÃO
A avaliação de uma experiência como esta constitui uma tarefa complexa, em virtude
de que precisamos considerar as especificidades de cada participante, e os diferentes níveis de
percepção dos mesmos. Logo, esse construir um significado de coletividade por meio da ação
educativa, requer o exercício da interdisciplinaridade nas situações vivenciadas, referenciada
por uma prática pedagógica envolvente e sedutora, cuja construção, pressupõem considerar
interesses e dificuldades envolvidos nessa articulação, com vistas a uma atitude cidadã.
Como bem coloca Calloni (2006, p.15):
Ainda que não possamos generalizar uma concepção de interdisciplinaridade, cujo
entendimento possua um caráter de universalidade, o certo é que, há uma
compreensão comum, por parte de seus diversos estudiosos, da inadiável
necessidade de se resgatar a comunicação, o diálogo, a relação de sentidos e
significados entre os múltiplos setores do conhecimento (áreas, ciências,
especializações, disciplinas, etc.), objetivando uma percepção de conjunto, de
interfaces dinâmicas, de enredamento dos saberes numa totalidade significativa.
Neste sentido, ao buscar suporte em um diversificado conjunto de atividades
pedagógicas durante o desenvolvimento dessa experiência de pesquisa e formação, nos
amparamos no pensamento interdisciplinar, o qual tem como propósito, elucidar a unidade
das ciências humanas (CALLONI, 2006), pois os aprendizes estarão sempre evoluindo, em
diferentes ritmos, e por caminhos singulares e únicos. Assim, o processo avaliativo não deve
estar centrado no entendimento imediato das noções em estudo, nem no entendimento de
todos em tempos equivalentes. O olhar do educador/mediador portanto, precisará estar
sensível a diversidade de potencialidades, provocando-as, no sentido de que prossigam e se
traduzam em aprendizagens objetivadas nos fazeres cotidianos.
A respeito dos caminhos da aprendizagem, precisamos exigir de nós mesmos,
educadores, o cuidado no lidar com o espaço da escola, fazendo com que o educando assuma
um compromisso pedagógico pessoal. Conforme Ponce (2000, p. 92):
Educar supõe prestar atenção em nós mesmos: em nossos pensamentos e em nossas
ações, bem como na coerência entre eles. Educadores têm de contemplar, portanto,
em sua formação inicial e continuada, a busca da sintonia entre o pensar e o viver, o
intencional e o gestual. Com certeza estarão buscando, com isto, a sua própria
felicidade.
Com essa perspectiva de educação, precisamos conceber uma avaliação que seja
emancipatória, dialógica e mediadora, considerando para tanto, que o educador esteja
193
preparado para intervir dinamicamente em sua própria prática, refletindo sobre esta, numa
constante evolução. Segundo Demo (1999), a concepção dialética da avaliação distingue a
qualidade formal da qualidade política, onde a primeira refere-se a instrumentos e a métodos,
enquanto a segunda, diz respeito à finalidade e aos conteúdos. E um dos conteúdos próprios
da qualidade política é, com certeza, a participação. Assim sendo, a avaliação qualitativa deve
levar em conta principalmente, a qualidade do envolvimento, e precisa implicar em
questionamentos tais, que permitam versões sempre melhoradas das ações educativas, numa
dinâmica evolutiva de aprimoramento pessoal e profissional.
Ainda segundo Demo (1999), a avaliação precisa considerar os critérios de
planejamento participativo, de convivência, de consciência política, de capacidade crítica e
autocrítica, de autogestão e de outros elementos necessários ao desenvolvimento da cidadania.
A qualidade política no entanto, talvez nos coloque mais questões do que respostas, pois diz
respeito fundamentalmente a conteúdos, é histórica, e evidencia os fins, a substância, e o
sentido social das ações. Podemos dizer então, que a dimensão política traz em si, o horizonte
da potencialidade humana. Muitas vezes relacionamos o conceito de qualidade de vida, às
expressões materiais como casa, comida, trabalho e renda que, embora necessárias, não
representam propriamente qualidade. Para explicitar a diferença, podemos contrapor pobreza
sócio-econômica com pobreza política, onde a primeira passa em boa parte, pela fome e pela
miséria material, enquanto a segunda, passa necessariamente pela falta de participação.
Buscamos então, desenvolver nossa pesquisa, no sentido de exercitar uma auto-
avaliação (ANASTASIOU, 2005; ANTUNES, 2001), ao final de cada momento de formação,
enquanto possibilidade de reflexão quanto ao envolvimento dos participantes nas ações em
andamento, com o propósito de implicar no repensar dessa participação, com vistas a
melhorá-la. Essa atividade em nosso entendimento, ainda não foi desenvolvida de forma
satisfatória, uma vez que resultou num índice significativo de avaliações que não retornavam
para análise, ou que eram respondidas apenas parcialmente. Observamos uma certa resistência
aos processos de auto-avaliação, porém, quando esta é levada a efeito, há um índice alto de
sinceridade nas respostas e nas justificativas atribuídas ao próprio envolvimento e
desempenho. Talvez a resistência decorra exatamente dessa dificuldade em admitir que é o
nosso próprio interesse e envolvimento, que vai determinar a qualidade da formação que
alcançamos, uma vez que este processo tem continuidade ao longo de toda nossa vida.
Alguns depoimentos colhidos ao final do primeiro momento da experiência, o qual
somou um total de 31 horas de atividade assim o identificaram: “
curso muito bom, mas
cansativo devido ao tempo prolongado de trabalho
”, sugerindo redução do número de horas
194
em cada encontro e o aumento do número de dias, no sentido de prolongar a experiência por
mais de um semestre letivo. Também foi sugerido que se trouxesse mais subsídios para aulas
práticas, numa indicação da necessidade de modelos talvez, mas não foi possível identificar
com clareza, quais seriam esses subsídios. Importante esclarecer que nos momentos que se
seguiram, trabalhamos apenas 10 horas por encontro, como aliás, já estava planejado. Ainda
assim, comparando os dois primeiros momentos da formação, obtivemos a seguinte avaliação:
64
35
1
78
22
0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Plenamente atingido Parcialmente atingido Não atingido
1o. Momento
2o. Momento
Gráfico 6: Avaliações parciais, quanto ao alcance dos objetivos da formação
Fonte: a autora
Temos um percentual de satisfação subindo de 64% para 78% (Gráfico 6),
evidenciando que os objetivos foram satisfatoriamente atendidos. No que diz respeito aos
demais aspectos avaliados, tivemos a atribuição dos conceitos “excelente” e “bom”, somando
90%, e 99% respectivamente. Destacamos ainda, que o conceito excelente subiu de 38% para
72% do primeiro para o segundo momento (Gráfico 7).
38
52
9
1
72
27
1
0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Excelente Bom Razoável Inadequado
1o. Momento
2o. Momento
Gráfico 7: Avaliações parciais, quanto à metodologia, conteúdo e uso do tempo
Fonte: a autora
195
Parece-nos que é possível considerar a experiência de formação, após o segundo
momento, relativamente bem sucedida, considerando-se as avaliações ilustradas nos gráficos
6 e 7. No terceiro e quarto momentos, no entanto, não foi possível realizar avaliação, em
virtude da escassez de tempo, e da quantidade de atividades empreendidas.
Ao final da experiência, porém, tivemos uma avaliação mais abrangente, e
oportunizamos também uma auto-avaliação, com a possibilidade aos professores de
expressassem suas opiniões por meio de depoimentos.
11%
62%
26%
1%
Ótima
Boa
Satisfatória
Insuficiente
Gráfico 8: Auto-Avaliação realizada pelos professores ao final da experiência
Fonte: a autora
A auto-avaliação, como podemos ver no gráfico 8, demonstra um percentual de
envolvimento e participação de 73%. Entre as queixas, porém, é relevante destacarmos a
indicação de “falta de materiais, de tempo para planejamento e debates, e principalmente de
tecnologias, citando incisivamente a falta de acesso à internet na escola”, o que, segundo os
depoentes, dificulta muito a realização de pesquisas, a comunicação e as interações do grupo.
Na avaliação final, questionamos os professores no sentido de colher subsídios para o
aperfeiçoamento da metodologia aplicada, e destacamos alguns desses depoimentos:
Foi bom, mas o que mais me interessou foram as atividades que fizemos na prática
(informante 2).
Foi bom e bem desenvolvido, porém algumas atividades deixaram de ser realizadas
devido a sua complexidade (informante 5).
Foi proveitoso, aprendi muitas coisas que não sabia e também meus alunos tiveram
acesso a muitos conhecimentos (informante 6).
196
Proporcionou caminhos para trabalhar a EA, teve de tudo é só saber aproveitar
(informante 8).
Possibilitou que conhecêssemos o Parque e algumas espécies aí existentes. E, pelos
trabalhos que foram desenvolvidos com os alunos em sala, demonstrou ser
significativo para os alunos, os quais fizeram trabalhos maravilhosos (informante
17).
Poderia ter sido melhor se o grupo participasse de forma responsável (informante
21).
Convidados a relacionar as dificuldades que tiveram quanto à participação e
envolvimento nas atividades propostas, há um certo consenso, evidenciado nos depoimentos:
Faltou tempo e materiais didáticos disponíveis (informante 4).
Foi difícil trabalhar em grupo com os alunos pela falta de tempo para organizar as
atividades (é o caso da gincana) (informante 9).
Problemas pessoais de saúde (informante 10).
Problemas pessoais, esse ano foi muito difícil e não participei de forma adequada
(informante 14).
Falta de tempo para participar melhor (informante 15).
Falta de tempo para se dedicar às atividades propostas (informante 17).
Falta de internet na escola para interagir com os alunos e pesquisar (informante 21).
Em virtude das questões relacionadas à escassez de tempo, à dificuldade de
planejamento coletivo, e à carência de materiais didáticos evidenciadas nos depoimentos
acima, parece impossível a inserção da Educação Ambiental no dia-a-dia do processo
educativo. Porém, embora cientes dessa realidade, e das dificuldades todas com as quais se
confrontam, os professores consideram a inserção da EA, uma necessidade, evidenciada nos
depoimentos que seguem:
Acredito que é possível e necessário, porém a educação deve dispor de tempo e
materiais para trabalharmos satisfatoriamente (informante 1).
É possível sim, não só na escola mas, no nosso cotidiano (informante 2).
Sim, pois aprendemos a desenvolver várias estratégias (informante 3).
Considero possível, mas é um trabalho lento e gradativo, que deve ser iniciado no
começo do ano (informante 4).
Sim, sempre interligando as disciplinas, mostrando aos alunos que tudo envolve o
meio ambiente (informante 5).
197
Sim, pois diariamente trabalhamos o meio ambiente. Principalmente em ciências
(informante 6).
Sim, pois na nossa vida isso faz parte. Fazemos parte do processo histórico do meio
ambiente (informante 7).
Sim, pois a saúde, a qualidade de vida e a preservação são preocupações que nos
estimulam a aprender (informante 8).
Totalmente possível pois o meio ambiente deve ser preservado, observado e
avaliado todos os dias (informante 9).
É possível e deve acontecer desde a alfabetização (informante 10).
Sim, por estarmos inseridos no meio ambiente, e por estarmos dentro de um Parque
(informante 11).
Com certeza, já havia visitado o Parque com as crianças e coletado lixo, para iniciar
com elas a conscientização (informante 12).
Sim, pois é um tema transversal que permite trabalhar a interdisciplinaridade
(informante 13).
Buscamos ao longo da experiência, desenvolver estudos a respeito dos conceitos e dos
princípios da EA, por meio de diferentes estratégias educativas. Assim sendo, julgamos
relevante colher a opinião do grupo a esse respeito. Para tanto, formulamos na avaliação o
seguinte questionamento: Quais as estratégias que consideras interessante, no sentido de
envolver, sensibilizar e mobilizar para o cuidado ambiental? Eis algumas das respostas:
Acredito que a estratégia está dentro de cada um de nós, que é a responsabilidade, a
cooperação, a dedicação e a união em grupo (informante 1).
Trilha enigmática e desenho (informante 2);
Atividades de campo, ou seja: a gincana, a trilha, porque foram atividades de ação
que mexeram com os professores e não ficamos parados. Para mim foi ótimo,
porque participei, foi divertido e eu adquiri um conhecimento significativo, porque
pesquisei sobre aquilo, estudei, fui em busca do conhecimento. Foi ótimo
(informante 3).
Aquelas que chamem a atenção, que provoque situações, que envolva a todos de
forma significativa, como foi feito no curso (informante 4).
Gincana e passeios no Parque (informante 5).
Notou-se que o que mais envolveu foi a gincana. Não participei mas pude observar
que houve bastante empenho dos alunos e professores (informante 6).
A gincana foi ótima forma de envolvimento. Os encontros de estudo também foram
bons (informante 7).
Na avaliação final, obtivemos a predominância dos conceitos bom e excelente, que
juntos, atingiram 83% das indicações.
198
24
59
16
1
0
10
20
30
40
50
60
Excelente Bom Satisfatório Insuficiente
Gráfico 9: Resultados percentuais obtidos na avaliação final da experiência de formação.
Fonte: a autora
A participação enquanto processo que evidencia o potencial humano no sentido de
superar um estilo cultural de acomodação, precisa considerar que uma intervenção, qualquer
que seja ela, sempre vai promover o confronto de informações expressas ou silenciadas.
Assim sendo, constitui um momento privilegiado que possibilita o embate entre pensamentos
e percepções, com vistas a convergir em ações no processo educativo, o que de alguma forma,
influencia novas ações, agora repensadas e re-elaboradas.
Importa estarmos cientes de que a avaliação é um meio e não um fim em si mesma,
estando assim delimitada pela teoria e prática que as circunstancializam. Desse modo,
entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim,
dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzida em prática
pedagógica (LUCKESI, 2000, p. 28).
Embora precisemos reconhecer que a pesquisa não seja uma ação impossível de se
fazer no dia-a-dia da escola, ela requer habilidades, condições e conhecimentos específicos.
Ou seja, reconhecemos que há limites nítidos para a pesquisa na rotina pedagógica, porém a
mediação da pesquisa na escola imprime uma outra dinâmica às ações educativas,
contribuindo para desalojar posturas inquestionáveis, ou pelo menos, fazer refletir sobre estas.
Consideramos necessário dar maior relevância ao processo e sua evolução, do que ao
produto, o qual poderá ser sempre melhorado. E, pela preocupação em implicar olhares sobre
os fazeres já arraigados na perspectiva de lapidar a ação educativa, um dos grandes desafios
que se apresenta à EA na escola, é justamente a habilidade necessária para refletir sobre os
fazeres já existentes, imprimindo-lhes uma nova dimensão valorativa, sobretudo no que diz
199
respeito a enraizá-los nas ações e práticas, por meio de responsabilidades compartilhadas.
Assim como o educar implica em mobilização para o aprender, o avaliar requer o
fornecimento de meios para que a aprendizagem ocorra (ARROYO, 2000).
Podemos afirmar então, que a avaliação, é um importante instrumento de
desenvolvimento profissional. Segundo Hadji (2001, p.130), “Certamente o é em seus efeitos,
na construção do destino escolar do aluno e sua inscrição em uma caminhada de êxito, ou de
fracasso”. Dependendo da maneira como é realizada, pode entusiasmar para novos
empreendimentos, ou aniquilar o sentido das buscas. Para dimensionar essa concepção, é
preciso diferenciar o ensino, e fazer com que cada aprendiz vivencie, tão freqüentemente
quanto possível, situações fecundadas de aprendizagem (PERRENOUD, 2000). Assim,
enquanto ferramenta que compõem o processo ensino-aprendizagem, sua finalidade primeira,
é a de evidenciar as lacunas a serem reconsideradas, com vistas a uma aprendizagem eficaz.
Nesse sentido, promover o desenvolvimento das habilidades do educando, requer a
compreensão da realidade, de forma que esta compreensão propicie atribuir sentido aos
conteúdos, e ampliar as possibilidades de aprendizagem, além de possibilitar ao educador, a
satisfação em realizar seu trabalho com competência.
200
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossos estudos permitiram conviver com a realidade de uma escola rural, onde ainda é
possível vivenciar uma significativa valorização da educação e da figura do educador, assim
como, uma proximidade maior da escola com as famílias dos alunos. Não podemos ignorar,
no entanto, os problemas estruturais que afetam diretamente os processos pedagógicos.
Também consideramos relevante lembrar que o desenvolvimento de um trabalho de campo é
sempre uma experiência singular, e esta escapa freqüentemente à racionalidade descrita nos
manuais de metodologia (ZAGO, 2003). Além disso, durante o percurso dessa pesquisa,
vivenciamos um período de incertezas em relação à aceitação, ao envolvimento e participação
dos informantes no processo, cuja intensidade vai influenciar em parte o êxito almejado.
Isso significa dizer que o trabalho de campo dificilmente vai se desenrolar
conforme planejado e desse modo está sujeito a sofrer um processo de constante
construção. Nossos informantes podem se mostrar acolhedores e engajados quando
o interrogamos. [...] Precisamos encontrar um terreno que favoreça a produção dos
dados e esta busca pode exigir mais tempo do que o previsto. Dificuldades, em
maior ou menor grau, inevitavelmente existem (ZAGO, 2003, p.293).
Corroborando com Zago (2003), o planejamento da pesquisa vai sendo reconstruído e
re-elaborado durante sua trajetória e, em nosso caso, não foi diferente. À medida que
desvendávamos aspectos específicos dessa realidade escolar, por meio da convivência, novas
circunstâncias iam se desenhando, outras necessidades eram implicadas e o planejamento
precisava ser retomado e reorganizado. As próprias condições de infra-estrutura nem sempre
eram as mais adequadas, e precisavam ser repensadas ou reinventadas no caminhar. Aliás, a
realidade com que os educadores desse país se deparam no dia-a-dia de seus fazeres
201
pedagógicos nas escolas públicas de um modo geral, pode ser caracterizada como um
permanente exercício de resistência frente à adversidade.
Apesar das inúmeras dificuldades que permeiam os fazeres educativos, nossa
experiência trouxe contribuições relevantes. Acreditamos que, ao implicar de forma tão
persistente nas temáticas relacionadas à dimensão ambiental e ao Parque, promovemos uma
melhor compreensão destes no dia-a-dia da escola. Ao aguçar a atenção para a importância de
iniciativas protagonistas no contexto educativo, buscamos a apreensão dos conceitos e
princípios da Educação Ambiental, encaminhamos experiências que permitiram o
estabelecimento de vínculos significativos entre os professores, e destes com seus alunos.
Também instigamos pesquisas, no sentido de ampliar a percepção a respeito do valor
educativo do Parque, suscitando atividades que permitiram envolver a comunidade, além de
levar professores e alunos a empreender ações elucidativas de suas próprias curiosidades.
Nos apropriamos aqui de uma citação do mestre Paulo Freire em Pedagogia da
Autonomia, por julgá-la capaz de ilustrar, de forma singular, as possibilidades da dimensão
ambiental no processo educativo:
O educando vai aprendendo à custa de sua prática, mesmo que sua curiosidade
assim como sua liberdade devam estar sujeitas a limites, mas em permanente
exercício. [...] Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que
me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino (FREIRE, 1997, p.
95).
Uma curiosidade assim intensamente exercitada e articulada com o lugar de vivência,
e com o grupo participante, possibilitou a catalogação de espécies existentes no Parque, e um
melhor conhecimento destas, com a efetiva participação dos professores. Oportunizou o
empreendimento de expedições voltadas à construção de elos afetivos e de pertencimento,
abrindo possibilidades para a vinda de colaboradores, os quais puderam contribuir por meio
de seus saberes, atribuindo significado ao lugar, na medida que contribuíam para o
levantamento de dados, a análise de pesquisas, a interpretação de conhecimentos e,
conseqüentemente, no enriquecimento dos conteúdos e saberes que permeiam o processo
educativo.
Algumas ações foram iniciadas e denotam um grande potencial de sensibilização para
a educação ambiental, podendo contribuir para a mobilização da comunidade e a adesão de
importantes parcerias. É o caso das “Trilhas Interpretativa e Enigmática”, que têm no Parque
elementos de grande relevância, e que podem traduzir-se em programas educativos não só
para a comunidade escolar. E a “Gincana Ecológica”, mostrou-se eficaz no sentido de seduzir
202
jovens de todas as idades, embora requeira uma equipe multidisciplinar bem engajada na sua
organização.
O “Ecomuseu” embora não efetivado, nos parece uma boa possibilidade na
compreensão de espaço e tempo para as questões ambientais, e também é esse o caso do
“Biomonitoramento da qualidade do ar”, atividade essa com grande potencial para instigar a
curiosidade e a sensibilização, na compreensão dos diferentes lugares e suas características,
assim como de seus efeitos para a saúde e a qualidade de vida. Ambas constituem atividades
que necessitam do envolvimento de muitos atores sociais e saberes especializados, além de
apoio aos professores na articulação das ações educativas.
E o que dizer da “Contação de Histórias”? Esta também tem no Parque um cenário
maravilhoso para a promoção da criatividade, e resultou em produções de textos, releitura de
lendas, quadrinhas, poesias e músicas bem interessantes.
Das imagens captadas durante a trajetória dessa experiência, foi possível ainda
organizar uma belíssima exposição fotográfica sobre o Parque (atividade 18), com a
perspectiva de sensibilizar a população regional para a importância da preservação das Matas
de Araucárias, ecossistema esse, de grande importância na memória cultural da região, além
da singular beleza cênica dessas matas. A Exposição Fotográfica, constitui uma ferramenta de
sensibilização, cujo acesso tem sido oportunizado à população, em importantes eventos como
o “I Colóquio Internacional de Educação e VII Seminário Regional em Educação”, que
aconteceu entre os dias 01 e 03 de agosto de 2007 na Unoesc – Campus de Joaçaba, por
ocasião de sua inauguração, ocupando espaço na Biblioteca Universitária; esteve por duas
semanas na “Casa da Cultura e Cidadania” da cidade de Joaçaba, durante a programação de
aniversário do município, nessa oportunidade sob a coordenação do Departamento Municipal
de Cultura; também esteve presente na “Semana Nacional de Ciência e Tecnologia”, evento
que teve como temática a “Terra”, em função da importância das questões relacionadas à
vida e sobrevivência da espécie humana, aos recursos naturais e às mudanças climáticas, o
qual foi promovido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, em parceria com a Embrapa, a
UnC e o CNEC de Concórdia. O evento aconteceu entre os dias 01 e 05 de outubro de 2007,
quando a exposição fotográfica esteve aberta à visitação pública, ocupando o espaço do Hall
das Coordenações da Universidade do Contestado – Campus de Concórdia.
As atividades desenvolvidas pelos educadores em formação nas interações com seus
alunos, também constituem um rico material produzido nessa trajetória de pesquisa, material
esse, que exprime o interesse, a dedicação, o envolvimento, o potencial criativo e a extrema
sensibilidade com a qual tivemos o privilégio de conviver. Importantes momentos de
203
articulação teoria-prática foram vivenciados, porém, não sem sofrimentos e conflitos, em
virtude de jornadas de trabalho prolongadas, embora gratificantes, e pelas parcerias talentosas,
comprometidas e amigas que agregamos.
Essas adesões mostraram-se significativas, pois conjugaram o saber e a vontade, que
se evidenciam num rol de possibilidades, apesar dos limites representados nos direitos que se
combinam com deveres e responsabilidades, os quais muitas vezes, exigem uma dedicação e
persistência para a qual não estamos preparados. A consciência e a vontade dos sujeitos que
sabem o alcance do saber e suas implicações, não poderá recusar-se a uma tomada de posição
frente à realidade, porém, uma visão crítica da realidade não leva, automaticamente, a uma
intervenção crítica, mas é um primeiro passo quando possibilita ver com clareza a necessidade
presente. O componente fundamental presente na ação ética-política do educador, é
extremamente relevante para que sua ação seja qualificada, e só têm sentido na possibilidade
da não-neutralidade (RIOS, 2004).
Nessa perspectiva, nossa pesquisa buscou evidenciar a importância e a necessidade da
“atitude política” por parte do educador, no sentido de implicar-se, e implicar na própria
realidade, tornando sua ação educativa sempre mais significativa enquanto possibilidade de
mudança social, uma vez que a escola atua politicamente na construção dessas mudanças,
tanto pelo que faz, quanto pelo que cala (GUTIÉRREZ e PRADO, 1999).
Nesta perspectiva, a dimensão ambiental relaciona-se com a necessidade de ultrapassar
os limites da escola, numa maneira de conceber e viver no mundo, atribuindo sentido às
nossas construções, e possibilitando a apreensão de valores que humanizem nossas interações
com os outros e com a natureza.
Vivemos numa sociedade de muita informação, mas de pouca comunicação. Essa
comunicação porém, precisa ser dialógica, precisa ser capaz de mobilizar nossas percepções,
para a compreensão da própria realidade, uma vez que é nela que precisamos agir no sentido
de construir as mudanças sociais que se fazem necessárias.
Há algum barulho na floresta, quando uma árvore cai e ninguém está perto para
ouvi-lo? Agora sabemos, que a resposta certa à pergunta é não. Há ondas sonoras,
porém, não há som, a não ser que alguém o capte. O som é criado pela percepção, e,
só então, é comunicação (DRUCKER, 2002, p.127).
A apropriação de saberes porém, nem sempre evidencia a capacidade de relacionar-se
de forma coerente com essas aprendizagens, tampouco representa a “vontade política”
necessária para fazer de cada saber uma ação, e de cada ação um passo adiante. Porém, as
interações que vivenciamos durante essa pesquisa, evidenciaram a importância das iniciativas
204
empreendidas, das experiências socializadas e da constante busca por aperfeiçoamento, pois
avançar, significa colocar-se a caminho, permitindo que as dificuldades sejam superadas, e os
desafios sejam bem sucedidos. Algumas idéias porém, simbolizam apenas sementes que foram
plantadas, às quais o tempo permitirá que se desenvolvam e frutifiquem.
Como dizia o mestre Paulo Freire (1997, p. 122) “a educação, especificidade humana,
é uma forma de intervenção no mundo”. Assim sendo, só podemos conceber o
desenvolvimento das potencialidades humanas, se relacionadas ao pleno exercício da
cidadania, o que por sua vez, pressupõe a existência da competência política e da
sensibilidade. Esses valores, uma vez impregnados na comunidade, permitem sobreviver às
crises, e planejar coletivamente o próprio futuro de forma criativa e sempre melhorada.
Não há dúvida de que a graça da educação está na sua magia, na atmosfera que
envolve e inspira, na atitude que dignifica e impulsiona, na amorosidade que aproxima e
humaniza. Pois a educação é uma experiência que só tem sentido, se envolver sentimento,
emoção, desejos e sonhos que precisam ser generosamente alimentados.
Parafraseando Paulo Freire (1997, p. 164-165) “jamais foi fraca em mim a certeza de
que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais. Naturalmente,
o que de maneira permanente me ajudou a manter essa certeza foi à compreensão da história
como possibilidade”. Educar, definitivamente, significa desenvolver todo o potencial do ser
humano. Não só a razão, mas a emoção e o sonho, como substratos de atitudes e
comportamentos inovadores, capazes de provocar mudanças que humanizem as sociedades.
Educar para a sustentabilidade não é uma opção para a qual se possa dizer sim ou
não, dependendo de nossas posições políticas ou ideológicas. A Educação
Ambiental surge de uma necessidade histórica latente e a ela procura oferecer
respostas e soluções. Realizá-la é um imperativo. À Educação Ambiental cabe,
entre outras coisas, ensinar a ir adiante, inventando o futuro, minimizando os riscos
e maximizando as oportunidades (TREVISOL, 2003, p.149).
Mas a compreensão da real importância dos passos que ousamos empreender durante
essa experiência de pesquisa e formação, pressupõe considerar, que a avaliação seja um
instrumento em prol do desenvolvimento pessoal e profissional do educador, permitindo re-
elaborar saberes
e aprendizagens, evidenciando-os em atitudes propositivas frente ao mundo e
aos problemas com os quais nos deparamos.
Sem sombra para dúvidas, somos potencial e possibilidade, e entendemos o processo
educativo, como compromisso em prol do desenvolvimento humano para a autonomia.
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214
APÊNDICES
215
APÊNDICE A
INSTRUMENTO DE PESQUISA: QUESTIONÁRIO
PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES
I - IDENTIFICAÇÃO E FORMAÇÃO:
1. Nome (se desejar):.............................................................................................................
e-mail:..................................................................................................................
2. Escolaridade:
2.1-( )Ensino Médio: ( ) Magistério ( ) Outro Qual?......................................
2.2-( ) Ensino Superior incompleto. Em que Área?........................................................
2.3-( ) Ensino superior completo. Em que área?.............................................................
2.4-( ) Pós-graduação incompleta ( )Pós-graduação completa . Em que área?..........
3. Trabalha em outra escola / instituição ou empresa além do Nuperajo?
( )municipal ( )estadual ( )particular ( )fora da educação
Onde?........................................................................................................................
3.1 Carga horária de Trabalho: (Trabalho no Nuperajo somada a outras atividades que exerça)
( ) + de 40 horas ( )40 horas ( )30 horas ( )20 horas ( )10 horas
II - ATUAÇÃO OU PRÁTICA PROFISSIONAL:
4.Tomando como referência os últimos doze meses, expresse no gráfico abaixo o seu grau de
envolvimento em ações de proteção ambiental (que ações você mais praticou no último ano)
AÇÕES Pratiquei
Regularmente
Pratiquei
Esporadicamente
Não
Pratiquei
Reciclei o meu próprio lixo
Deixei de adquirir produto por entender que ele
prejudica o meio ambiente e a saúde humana
Diminui o consumo de água
Diminui o uso do automóvel
Denunciei agressões ao meio ambiente
Contribui com entidades de defesa ambiental
Relacionei temática ambiental nas minhas aulas
Desenvolvi projeto sobre meio ambiente
Participei de projetos ambientais na escola
Participei de projetos ambientais na comunidade
Levei meus alunos ao Parque em passeios
Levei meus alunos ao Parque em estudos
Relacionei a temática “Unidade de Conservação” ou
“Áreas Protegidas” aos conteúdos trabalhados
5. Se participou de projetos ambientais na escola ou comunidade, identifique-os e comente
sobre sua relevância. Dificuldades encontradas? Sua avaliação?
R....................................................................................................................................................
216
5.1 Qual ou quais as temáticas ambientais que já trabalhou com seus alunos? (assinale-as)
( )água ( )solos ( )florestas ( )ar ( )queimadas
( )lixo ( )saneamento ( )consumo ( )pobreza ( )camada de ozônio
( )oceanos ( )desertos ( )energia ( )Amazônia ( )população
( )bioma ( )poluição do Ar ( )Educação ( )violência ( )Desenv. Sustentável
( )erosão ( )Mata Atlântica ( )vegetação ( )radioatividade( )UCs
( )outros Quais?...................................................................................................................
5.2 Quais temáticas trabalha com mais freqüência? Quais suas preferências?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
5.3 Quais metodologias mais utiliza nos seus trabalhos, quais prefere utilizar? Justifique
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
6. Você já participou de cursos de formação, capacitação ou aperfeiçoamento em Ed.
ambiental?
( ) Sim ( ) Muitos ( ) Poucos
( ) Não ( )Não tive oportunidade ( ) Não tenho tempo
6.1- Quais? (quem organizou e qual seu grau de satisfação?).....................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
7. Quando você desenvolve com seus alunos projetos de Educação Ambiental, quais os temas
que gosta de trabalhar? Quais métodos ou estratégias utiliza ?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
7.1 Quais temas
NÃO
gosta de trabalhar? Justifique
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
III – PERCEPÇÃO, REPRESENTAÇÕES E CONHECIMENTO SOBRE A TEMÁTICA AMBIENTAL:
8. O que você entende por Meio Ambiente?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
8.1-.Cite as três palavras chave que melhor definem e/ou expressam o que é o meio ambiente?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
9. Leia as afirmações abaixo e para cada uma delas assinale com “X” uma entre as quatro
opções apresentadas: concordo muito, concordo pouco, discordo muito, discordo pouco.
217
N
o
AFIRMAÇÕES
Concordo
Muito
Concordo
Pouco
Discordo
Muito
Discordo
Pouco
1
A natureza é sagrada e o homem não deve interferir nela
2
O Brasil tem uma natureza tão rica e extensa que não
precisa controlar a exploração dos recursos naturais
3
Os defensores do meio ambiente só perturbam quem
realmente produz e deseja desenvolver o Brasil
4
Estou disposto a conviver com mais poluição e
desmatamento se isso trouxer mais empregos
5
É inconcebível defender a vida de animais enquanto
milhares de crianças morrem de fome ou de diarréia na
periferia das grandes cidades
6
A pior poluição é a pobreza. Não adianta defender o
meio ambiente e não produzir o desenvolvimento. Para
haver progresso é normal que algo seja destruído ou
poluído.
7
A natureza deve ser usada sem restrições, pois ela foi
criada para servir ao homem
8
A preocupação com o meio ambiente no Brasil é
exagerada
9
O conforto que o progresso traz para as pessoas é mais
importante do que preservar a natureza.
10
As campanhas de educação ambiental promovidas pela
televisão, escolas, órgãos públicos, etc. pouco
contribuem para desenvolver a consciência ecológica das
pessoas.
11
Ambientalismo é uma das modas que chegam e passam.
12
Os problemas ambientais são tão gigantes que nós,
individualmente, não podemos fazer nada para resolvê-
los.
13
Todos nós, de uma forma ou de outra, contribuímos para
degradar o meio ambiente. Pequenas mudanças em
nossos hábitos de consumo, alimentação, transporte etc.
podem contribuir para a melhoria ambiental
14
A educação ambiental é a maneira mais eficaz de luta
pela preservação do meio ambiente e promoção do
desenvolvimento sustentável.
15
A Educação Ambiental não resolve os problemas
ambientais, nem contribui com a solução destes.
16
A criação de Unidades de Conservação e Áreas
Protegidas é importante para a preservação Ambiental
17
Áreas Protegidas ou Unidades de Conservação são
ambientes adequados para a prática da Ed. Ambiental
18
Educação ambiental deve ser uma disciplina na grade do
ensino básico
19
Educação Ambiental deve ser trabalhada de forma
interdisciplinar
20
Existem ótimos programas de Educação Ambiental em
Unidades de Conservação no Brasil
10.Você conhece algum programa de Educação Ambiental que indicaria como referência de
êxito?.............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
218
11. Em relação ao seu nível de informação sobre o meio ambiente, você diria que está:
( ) bem informado ( ) mais ou menos informado
( )pouco informado ( ) nada informado
12. Considerando seus hábitos do dia-a-dia, você se considera um defensor do meio
ambiente?
( ) Sim ( )Não ( ) Mais ou menos
13. Na sua opinião a Educação Ambiental deve ser trabalhada nas escolas? Comente
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
13.1 Quais são as disciplinas que devem trabalhar a dimensão ambiental nas
escolas?Justifique
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
14. Você teve alguma formação em Educação Ambiental na graduação? E no Ensino Médio?
Comente.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
15. Na sua opinião há problemas ambientais em Joaçaba e na região da AMMOC
(Associação dos Municípios do Meio Oeste catarinense)? Enumere-os conforme grau de
importância e comente sobre a seriedade dos mesmos. (começando no número 1 para o mais
grave)
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
16. Tomando por base os problemas ambientais de sua região, avalie cada uma das
instituições abaixo e expresse o grau de confiança que você deposita em cada uma delas
quanto à capacidade de resolver os problemas ambientais da região.
(e dê uma nota de
Zero a Dez)
INSTITUIÇÃO Acredito
Muito
Acredito
Pouco
Não
Acredito
NOTA
Prefeitura Municipal
Governo Estadual
Governo Federal
Órgão Ambiental – IBAMA
Órgão Ambiental – FATMA
Polícia Ambiental
Entidades Ecológicas da Região
Universidade – UNOESC / UnC
Empresários
219
Meios de Comunicação (TV, Rádio, Jornal)
Poder Legislativo – Vereadores
Organizações Comunitárias
Cada um de nós – Voluntários -
Ambientalistas
17. Se você conhece entidades/instituições que considera ativas e eficientes em relação ao
meio ambiente, relacione-as pela ordem de eficiência: Justifique sua resposta.
R....................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
18. Dos documentos e materiais de apoio a educação ambiental listados abaixo, assinale
segundo as alternativas sugeridas:
NOMES
Não
Conheço
Conheço Uso com
freqüência
Declaração de Tbilisi
Declaração de Estocolmo
Agenda 21
PCNs : Meio Ambiente na Escola
Proposta Curricular de Santa Catarina
Lei federal n
o
9.795/99 – P. N.Educação Ambiental
Carta da Terra
19. Como professor (a), você se sente preparado (a) para desenvolver educação ambiental
com seus alunos?
( ) Bastante preparado ( ) Mais ou menos preparado
( ) Pouco preparado ( ) Nada preparado
20. Tomando como referência os colegas professores que atuam em sua escola, você acha que
os educadores estão preocupados com a problemática ambiental? Justifique.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
21. Qual a importância de se construir um projeto de educação ambiental no Nuperajo?
Justifique
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
22. A partir de sua experiência, aponte as ações/atividades que você julga importantes a fim
de capacitá-lo(a) melhor como educador ambiental? Quais suas sugestões ?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
220
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
23. O que você sabe sobre Unidades de Conservação ou Áreas de Proteção Ambiental?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
24.Considera relevante a criação de áreas protegidas como forma de Conservar a
Biodiversidade? Justifique
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
24.1 Conhece o Parque Natural Municipal do Vale do Rio do Peixe? (pode assinalar + de uma
alternativa)
( ) não o conheço ( ) apenas sei da existência ( )conheço-o por já tê-lo visitado
( ) já desenvolvi trabalhos educativos com meus alunos ( )já visitei em estudos graduação
( )conheço por notícias nos meios de comunicação ( )desconheço sua existência
24.2 Se conhece o Parque, qual a importância dele para a Educação Ambiental na sua
opinião?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
IV - SOBRE SEUS ANSEIOS E PROJETOS ENQUANTO EDUCADOR:
25. Em relação às alternativas abaixo, diga o que você está disposto a fazer para ajudar na
proteção do meio ambiente.
AÇÕES
Bastante
Disposto
Pouco
Disposto
Nada
Disposto
Não
Respondeu
A) Reduzir o volume de lixo
B) Separar o lixo para ser reciclado
C) Reduzir o consumo de água
D) Diminuir o uso do automóvel para reduzir a poluição do ar
E) Diminuir o uso do automóvel para reduzir gastos
F) Contribuir com organizações ambientalistas
G) Criar uma entidade de proteção ambiental ou ser voluntário
H) Pagar impostos para despoluir os rios
I) Fazer denúncias de agressão ambiental junto à FATMA,
IBAMA e Ministério Público
J) Pagar mais por alimentos sem agrotóxicos
L) Boicotar o uso de transgênicos
221
M) Desenvolver projetos de educação ambiental
N) Participar de cursos sobre Educação Ambiental
O) Pesquisar e aprofundar meus conhecimentos sobre o meio
ambiente para melhorar a formação de meus alunos
26. Gostaria que sua escola participasse de projeto de pesquisa em Educação Ambiental?
( ) sim ( ) não ( ) indiferente
27. Em quais temáticas ambientais você gostaria de participar de cursos de formação?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
27.1 Como gostaria que fossem os cursos? Em quais metodologias devem ser desenvolvidos?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
28.Você está disposto(a) a participar de projeto de Educação Ambiental na Escola? Justifique
R....................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
29. Na sua opinião, quais os melhores momentos (dias letivos, sábados, à noite, períodos de
recesso, etc.) para a realização de cursos de formação durante o ano?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
30. Na sua opinião como deveriam ser planejadas as atividades para o ano letivo? De que
forma? Com que freqüência? Procure colocar sua opinião e argumentar ou justificar suas
razões.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Se há algo mais que você gostaria de comentar ou sugerir, pode fazê-lo.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Agradeço sua atenção ao preencher este instrumento de pesquisa, que servirá para o
embasamento das atividades que poderemos desenvolver juntos no próximo ano. Constituem
projeto de pesquisa “stricto sensu” no programa de Mestrado em Educação, na Unoesc -
Campus de Joaçaba, sob a orientação do prof. Dr. Joviles Vitório Trevisol.
Mestranda: Gedalva Terezinha Ribeiro Filipini e-mail: gedalvafilipini@hotmail.com
Para qualquer dúvida pode contactar nos endereços Fone: 49 3444-7376
MUITO OBRIGADO!
APÊNDICE B
CATEGORIAS DE ANÁLISE
Percepções Palavras-chaves Problema
Identificado
Objetivos da EA
Estratégias sugeridas
i) Natureza que
devemos apreciar e
respeitar.
Natureza, preservação,
animais, flores, paz,
paisagens, belezas
naturais, etc.
Ser humano dissociado da
natureza, mero observador
Despertar empatia e
sensibilizar para o pertencimento e
preservação.
Processos de admiração, de contato e
interpretação (trilhas, esportes e aventura
na natureza).
N
A
T
U
R
A
L
I
S
T
A
ii)Conjunto de
condições
necessárias à vida.
Biosfera, Sol, espaço
Planeta Terra, ambiente
global ou planetário.
Ser humano com direito à
usufruir do ambiente, seu
habitar natural.
Desenvolver visão global, considerando
inter-relações locais, globais, históricas
e planetárias.
Valorização de narrativas autóctones,
Carta da Terra, Análise de documentários,
noticias e reportagens.
iii) Recursos que
devemos gerir, para
a garantir a
sobrevivência
Água, solo, florestas,
energia, ar, alimentos,
condição de vida,
desenvolvimento.
Ser humano usando os recursos
naturais de uma forma
irracional
Estimular o manejo e gestão ambiental,
consumo sustentável e a compreensão
da complexidade.
Campanhas, estudos de caso, pré-
ciclagem, planos de ação para a coleta
seletiva e reciclagem do lixo, Agenda 21.
iv) Ambiente de
vida que devemos
conhecer para agir
racionalmente
lugar de trabalho, estudo,
vida, biomas, saúde,
educação,
qualidade de vida,
equilíbrio ecológico.
Ser humano dotado de direitos
percebe o sistema fragmentado,
negligenciando uma visão
global.
Redescobrir, recriar meios de vida e um
olhar sensível, despertar para a
compreensão das relações ecológicas.
Interpretação, trilhas de vida, estudos
dirigidos, pesquisas científicas,
teatro/dramatizações, resgate histórico,
música e entrevistas.
A
N
T
R
O
P
O
G
Ê
N
I
C
A
v) Problemas que
devemos solucionar
p/
garantir a
sobrevivência.
Resíduos, poluição,
queimadas, doenças,
violência, efeito estufa
radioatividade,
desequilíbrio, etc.
Ser humano tem efeito negativo
no ambiente e a vida está
ameaçada
Desenvolver competências e habilidades
para comportamentos sustentáveis.
Resolução de problemas, estudos de caso,
pesquisas, planos de ação, participação e
organização comunitária..
223
S
I
S
T
Ê
M
I
C
A
vi) Sentido de
pertencimento
e atitude de
compromisso
Cidadania, projeto
político, solidariedade
ética, tudo que nos rodeia,
ecossistema,
biodiversidade,
responsabilidade.
Se há uma visão sistêmica, não
temos problemas a identificar
Sensibilizar para a organização cidadã.
Refletir sobre a democracia e as
possibilidades da educação.
Interpretar a importância da ação coletiva,
despertar para a possibilidades de ação e o
envolvimento em projetos, etc.
A
U
S
E
N
T
E
vii) Omissão. Falta
de informação ou
conhecimento
O homem, cada um de
nós.
Ausência de resposta.
Ser humano é individualista,
falta compromisso político com
a própria comunidade.
Despertar para o protagonismo, para
voluntariado.
Desenvolver o capital social e olhar
crítico sobre o ambiente, os problemas e
possibilidades de solução
Projetos, oficinas, teatro, campanhas ,
ações e atitudes de cidadania.
Desenvolvimento de pesquisas científicas,
análise produções científicas e
informações de saúde.
Vivências e estudos comparativos, etc
Tabela: Elaborada a partir de modelo sugerido por Sauvé et al. (2000), In: SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em EA. In: Pesquisas em
Educação Ambiental – tendências e perspectivas. Rio Claro: UNESP, 2001, e Reigota (1995), adaptado para esta pesquisa.
224
APÊNDICE C
SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA
FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS
UNIDADE I: FUNDAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
MOMENTO 1
DATA ABERTURA OBJETIVOS PRESENÇAS RECURSOS
18/07
19:30
03
=> Cerimonial com representantes:
* Unoesc
* Mestrado
* Séc. Municipal de Educação
* Nuperajo
* Parque
* Orientador
=> Apresentação do Projeto de
Pesquisa
=> Assinatura do Convênio
=> Palestra de Abertura:
“O PARQUE NATURAL
DO VALE DO RIO DO PEIXE”
=>Caracterizar o projeto, seus
objetivos e importância;
=>Caracterizar a importância da
parceria Unoesc/ Prefeitura/
Programa de Mestrado;
=>Caracterizar a relevância do
Parque como ambiente de
pesquisa e de educação
ambiental.
Unoesc:
=>Dra. Anemari Lopes
Prefeitura/SME:
=>Mirian Dolzan
NUPERAJO:
=> Ivone Simadon
PARQUE:
=> Anderson Guzzi
=> Data show
=> Vídeo
=>Documentário do
Parque Natural do
Vale do Rio do Peixe
=> Pôster do Projeto de
Pesquisa
DATA TEMA OBJETIVOS ESTRATÉGIAS RECURSOS
19/07
08:00
às
02
Mensagem: Escolhas
1.Fundamentos da EA
2. Histórico da EA
3. Declaração de Estocolmo
4. Carta de Belgrado
=>Conhecer as principais leis e
documentos da Educação
Ambiental;
=>Analisar e elaborar esquemas
de compreensão;
=>Redigir síntese;
=> Estudo Dirigido
=> Trabalho em grupo
=> Apresentação grupos
=>Literatura de
Referência;
=>Docs. técnicos;
=>Leis;
=>Bobinas de Papel p/
Cartazes;
225
10:00
5. Declaração de Tbilisi
6. Constituição Federal
7. A ECO--92
8. Agenda 21
9. A Carta da Terra
10. Tratado de EA
11. Declaração de Thessalonik /97
12. PNEA – 9.795 /99
13. SNUC– 9.985 /00
14. Cód. Florestal/65
15. Lei de Crimes Ambientais /98.
=>Destacar as diretrizes
norteadoras da Ed. Ambiental
=> Fazer relatório Síntese
do Estudo com as
principais idéias da EA.
=>Pinceis.
10:00
às
12:00
02
Mensagem: O legado
=>Estratégias de ensinagem para a
Ed. Ambiental
=> Encaminhar Trilha Exploratória
e Interpretativa no Parque
Slide: Conduta consciente
em ambientes naturais
=> ônibus para o Nuperajo e
Almoço
=>Desenvolver o potencial
criativo, refletindo sobre
ações educativas.
=>Elaborar estratégias de EA
em conformidade com
documentos estudados.
=>Propor ações de EA.
=>Avaliação crítica.
2. Brainstorming
(explorar o potencial
criativo) relacionando
atividades que atendam
aos princípios da EA.
=>Atividades em grupo.
=>Construção de folheto
com plantas e animais
do Parque.
=> Avaliação coletiva.
=> Bobinas de papel
=> Pincéis
=>GPS
OBSERVAÇÃO
Os cursistas devem trazer
roupa apropriada, calçado
fechado, água, etc. para
atividade no Parque, à
tarde.
DATA TEMA OBJETIVOS ESTRATÉGIAS RECURSOS
19/07
13:00
às
17:00
04
=>Trilha Exploratória Interpretativa
no Parque
=> Tempo caminhada (02:30 h)
=>Elaborar roteiro e pontos de
interpretação do Ecossistema
=>Identificar e interpretar os
pontos de interesse educativo.
=>Sugerir possibilidades de
trilha.
=>Relacionar os problemas
ambientais identificados.
=>Listar elementos da fauna
=> Trabalho em grupo:
=> Construção de uma
Trilha identificando:
* locais/atrativos/trajeto/
imagens/distâncias/
Características:floração,
diâmetro de árvore, etc.
=>Elaboração de cartaz
caracterizando as
=> GPS
=>Prancheta, papel e
lápis
=>Fita métrica ou trena;
=>Máquina Fotográfica;
226
e flora que despertaram
interesse ou possam ser
pesquisados.
=>Pensar ações pedagógicas.
atrações da Trilha.
=> Auto-avaliação da
atividade
=> Filmadora;
=> Gravador para captar
sons da floresta.
DATA TEMA OBJETIVOS ESTRATÉGIAS RECURSOS
20/07
07:00
às
12:00
05
=> Mensagem: Águas Turbulentas
=> Metodologia da Pesquisa-Ação
(1 hora)
=> Trabalho com Projetos
=> Vídeo: Floresta Tropical: sua
flora, sua fauna e seus benefícios
(1 hora)
=>Planos de Ação
=>Caracterizar a Pesquisa-ação;
=>A importância do
planejamento coletivo na
solução de problemas;
=>Construção de uma trilha
educativa no Parque
=>Construir os critérios de
auto-avaliação com o grupo.
=>Diapositivo sobre a
Pesquisa-Ação
=> Debate
=>Plano de Ação;
=>Livros,
=>Revistas,
=>Documento
=>Internet,
=>Bobinas de Papel
=>Pincéis
=>Folders de UCs da
Mata Atlântica.
DATA TEMA OBJETIVOS ESTRATÉGIAS RECURSOS
20/07
13:00
às
18:00
05
=> O Parque Natural do Vale
do Rio do Peixe
• Fauna;
• Flora;
• Hidrografia;
• Área;
• Mapas.
=>Identificar e caracterizar as
espécies do Parque
(fauna e flora)
=>Analisar a importância da
Floresta de Araucárias no
contexto regional e o
histórico da sua devastação.
=> Atividades de Pesquisa;
=> Cartaz;
=> Quadrinhos;
=> Álbum seriado
Recorte,
desenho,
pintura;
=>Interpretação de mapas.
=> Biblioteca;
=> Internet;
=> papel;
=> pincéis;
=>lápis-de-cor;
=>giz-de-cera;
=>papel ofício.
DATA TEMA OBJETIVOS ESTRATÉGIAS RECURSOS
21/07
07:00
às
12:00
05 => O bioma da Mata Atlântica:
evolução histórica
=> Vídeo: A floresta e a qualidade
da Água e do Ar
=>Biomonitoramento do ar através
de plantas – algumas pesquisas
=>Elaborar o Projeto Agosto
=>Conhecer o bioma e os
domínios da Mata Atlântica
=>Identificar a importância da
Floresta p/ a Sustentabilidade
=>Diferenciar as florestas
homogêneas das naturais;
=> Compreender o papel da
=> Análise de Vídeo;
=>Análise de notícias
sobre a devastação das
Araucárias;
=> Apresentação
dialogada;
=>Análise de mapas;
=> Datashow;
=> TV e Vídeo;
=> Biblioteca;
=> Internet;
=> Livros didáticos;
=> Slides;
=> Mapas
227
=> Avaliação do 1
o
. Momento biodiversidade => Vídeos
DATA TEMA OBJETIVOS ESTRATÉGIA RECURSOS
21/07
13:00
às
18:00
05
=>Planejamento Coletivo do Plano
de Ação para o mês de Agosto
=> Elaborar o projeto de
atividades de EA para o mês
de Agosto
=> Preparar material-didático
=> Dinâmica de Grupo
=> Debate
=> Elaboração de Projeto
=> Livros didáticos
=> Biblioteca
=> Apostila Estratégias
UNIDADE II: FORMAÇÃO EM AÇÃO
MOMENTO 2
DATA CH TEMA OBJETIVOS ESTRATÉGIAS RECURSOS
22/08
07:00
às
10:00
03
=> Rever o Objetivo 1
o
. Momento
*Conhecer o Parque: e os trabalhos
desenvolvidos do Plano de Ação
=> As Pesquisas sobre as espécies
=>Ver as imagens das atividades
do 1
o
. momento
=> Apresentação das Pesquisas
=>Identificar as principais
espécies da Mata Atlântica e
especialmente as espécies
existentes no Parque
=>Compreender a importância
da Mata de Araucárias
=>Apresentação das Estratégias.
=>Apresentação:
* Contação de história
* Histórias em Quadrinhos
* Trilha Enigmática
* Pesquisa e catalogação
* Folder de EA
=>Relato de experiências
=>Biblioteca;
=>Data show;
22/08
10:00
às
12:00
02 => A Educação Ambiental e a
Sustentabilidade
=>Consumo Sustentável;
Pré-ciclagem
=> Atitudes de Patriotismo
=>Desenvolver atitude científica
com ênfase na sustentabilidade
=> Desenvolver espírito crítico
nas ações do dia-a-dia, com
ênfase na pré-ciclagem.
=> Diálogo aoTelefone
=> Oficina de reciclagem
=>Plano de Ação
“Consumo sustentável”.
=> Slides
=> Análise interpretação
do livro“Ecopercepção”
=> Apocalipse já
(reportagem veja/2006)
22/08
13:00
às
15:00
02
=>Sustentabilidade e patriotismo
como tema p/ Setembro
=> Realizar atividade
“Conhecendo o
Ecossistema”
=>Relacionar o patriotismo com
o sentido de pertencimento;
=>Desenvolver o espírito
científico;
=>Refletir sobre reuso de
materiais, a qualidade e a
sustentabilidade ambiental.
=> Pesquisar as Araucárias
(medir e monitorar)
=>Cultivar bioindicadora
da qualidade do Ar
=> Estudo de Meio
=> Oficinas de brincar
=> quadro-de-giz;
=> papel, pincéis;
=> Biblioteca;
=>Resíduos recicláveis
=> Equipamentos de
jardinagem e vasos;
=> Mudas de Araucária
15:00 => Realizar auto-avaliação =>Interpretar e exercitar a
=>auto-avaliação
228
às
16:00
01
=> Avaliação Dialética
=> Relacionar as dificuldades
=> Listar possíveis soluções.
critica das estratégias e
fazer avaliação.
16:00
às
18:00
02
=>Planejamento e elaboração de
material didático.
=> Desenvolver o Plano de
Ação para Setembro.
=> Plano de Ação e
=> Solução de problemas.
=> Mensagem: Ética e
Patriotismo
=>Recicláveis
MOMENTO 3
DATA CH TEMA OBJETIVOS ESTRATÉGIAS RECURSOS
19/09
07:00
às
12:00
05 => Estratégias de ensinagem:
apresentação vivenciada das
estratégias com a participação
dos professores com alunos.
=> Organizar o Bosque
de Pesquisas.
=> Realizar o plantio de mudas
para o biomonitoramento da
qualidade do Ar
=> Plantio de Araucárias
=> Analisar as estratégias
desenvolvidas pelos
professores
=> Construir tabela
monitoramento
1
o
.) Contação de Histórias
2
o
.)História em Quadrinhos
3
o
.) Trilha;
4
o
.) Livro;
5
o
.) Catalogação da flora
6
o
.) Maquete;
7
o
.) Folder EA
8
o
.)Oficina Artes
9
o
.)Cientistas do Parque.
=> Data show;
=> Vídeo e TV;
=> Som
=> Materiais elaborados
pelos grupos
13:00
às
16:00
03 => Ecomuseu =>Desenvolver um Plano de
Ação para a criação do
Ecomuseu das Araucárias
=> Tempestade de
idéias
=>Projetos sobre
ecomuseus
19/09
16:00
às
18:00
02 => Projeto p/ o mês de Outubro
(estratégias de EA e sugestões
para uma gincana ecológica)
=> Temas:
* Protagonismo Jovem
* Capital Social
=> Compreender a importância
e o alcance social de boas
práticas de cidadania;
=>Planejar a “Gincana
Ecológica”.
=> Levantamento Topográfico
do Parque.
=>Resolução de problemas
(elabora ações
interdisciplinares para as
bases da gincana)
=> Plano de Ação
da gincana
=> Biblioteca;
=> material didático;
=> jogos educativos.
MOMENTO 4
DATA CH TEMA OBJETIVOS ESTRATÉGIAS RECURSOS
229
27/10
07:00
às
11:00
04
=>Apresentação de Pesquisas por
Graduandos do curso de
Biologia-Unoesc, sob a
orientação do prof.Anderson
Guzzi
=> Anurofauna;
=> Avifauna.
=>Apresentar aos
estudantes e
professores
algumas espécies
da fauna
do Parque:
=> Diapositivo;
=> Exposição dialogada
=> Documentário
=> Pesquisa “Quem é
Quem”? sobre a fauna
do Parque
=> Datashow
=> TV
=> Video
=> Biblioteca
=> Internet
27/10
11:00
às
12:00
01 => Apresentação de algumas
estratégias desenvolvidas pelos
Professores em aula
(participação alunos)
=>Socializar experiências de
ensino- aprendizagem.
1) Arte e Natureza: Chás;
2) Livro de inglês;
3) Quadrinhas-Araucárias;
4) Poesias;
5) Paródia;
6) Livro Flora do Parque;
7) História em Quadrinho e
Contação de história c/
música;
8) Desenho.
=> Prof. E alunos;
Professores:
1)Marilize;
2)Valdirene;
3)Elizete;
4)Liciane;
5)Elenir;
6)Gicele e Adalberto
7)Ivanete;
8)Mara.
13:00
às
17:00
04 => Motivação com Psicóloga
* Geni Célia
=>Desenvolver ações de
integração e motivação.
=>Analisar percepções
=> Vivência;
=> Exercícios motivação
=> Elem. da Natureza
=> Sons e Músicas
=>Slides
17:00
às
18:00
01 => Planejamento para Novembro
=> Organizar a Gincana
=> Definir Seminário
=> Detalhar plano
da Gincana,
=> Plano de Ação
para Novembro.
=> Trabalho em equipe
=>Calendário e
cronograma
30/10
08:00
às
12:00
04
=> Oficina de cultivo de plantas
nativa com a Eng. Florestal
Gláucia Dick
=> Desenvolvimento de
Estratégias
(continuação)
=> Compreender a reprodução
de espécies nativas do
ecossistema das Araucárias.
=>Socializar experiências de
ensino-aprendizagem.
=> Oficina de cultivo
1)Trilha enigmática
2) Dramatização
3) Dramatização
4) Desenho
5) Adaptação: “Bruxas da
Floresta” e “Bichos do
Parque”
=>equipamentos de
jardinagem
=> Profs. emalunos
=> materiais
30/10 => Caminhada no Parque: => Classificação de espécies da => Coleta de dados => Máquina Fotográfica;
230
13:00
às
16:00
03 * Reconhecimento da Trilha da
Araucária Oca;
* Reportagem Fotográfica.
(Luciano Comin)
Flora (Eng
a
. Florestal);
=> Interpretação de espécies;
=> Marcar informações
geográficas.
=> Medições;
=> Coleta de amostras;
=> Coleta de Imagens
=> Instrumentos de
Medição
=> GPS
16:00
as
18:00
02
=> Planejar a Gincana: -Equipes de
trabalho; Medalhas, Troféus e
Premiação
=> Traçar o roteiro da Gincana
e definir funções.
=> Plano de Ação
=>Professores
organização
UNIDADE III – SEMINÁRIO DE ENCERRAMENTO
MOMENTO 5
DATA CH TEMA OBJETIVOS ESTRATÉGIAS RECURSOS
15/11
07:00
às
18:00
10
1
a
. NupEco: Gincana
Ecológica
=> Desenvolver o espírito de
companheirismo e aventura
em contato com a natureza;
=> Trabalhar atitudes de eco-
responsabilidade
=> Gincana
Ecológica
=> Atores sociais;
=>Corpo de Bombeiros;
=>pais e amigos;
=>Acadêmicos de
biologia.
08/12
07:00
às
12:00
05 => Apresentações
Culturais da Gincana
=> Oportunizar o envolvimento
da Comunidade escolar na
busca de conhecimentos e
informações sobre o Parque.
=> Premiação.
=> Trabalho em equipe
com pesquisas,
criatividade,
companheirismo e
organização.
=> Apresentações artísticas
=>Criatividade;
=>Organização;
=>Responsabilidade;
12/12
08:00
às
17:00
08 => Avaliação
=> Produção Coletiva
do Relatório
=> Análise de trabalhos
desenvolvidos.
=> Sistematizar materiais e
métodos.
=> Discussões
=>Avaliação crítica
=> Síntese
=> Materiais produzidos;
=> Avaliações parciais
=> Filmagens
12/12
13:00
às
21:00
08 => Avaliação
=> Confraternização
=> Analisar a experiência de
formação e construir
relatório
Debate;
Discussões;
Auto-avaliação
=>Avaliação Dialética
(ANASTASIOU,2003)
APÊNDICE D
LAUDO FITOFISIONÔMICO E FLORÍSTICO DO
PARQUE NATURAL DO VALE DO RIO DO PEIXE
N
o
Família Nome científico Nome comum
Hábi
to
01 Tiliaceae Luehea divaricata Mazt. Et Zucc. Açoita-cavalo Arv
02 Sapotaceae Chrysophyllum gonocarpus (Mart et Kichl.) Engl. Acuai/aguai Arv
03 Acanthaceae Jacobinia carnea alfavaca Arb
04 Acanthaceae Justícia brasiliana Toth alfavaca Arb
05 Fabaceae Albizia cf. niopoides (Sprace em Benth.) Burkark Angico-branco Arv
06 Fabaceae Albizia edallii (Hoehne) Sarneby et J.Grimes Angico-pururuca Arv
07 Fabaceae Parapiptadenia rígida (Benth.) Brenan Angico-vermelho Arv
08 Araucareaceae Araucária angustifólia (Bertol.) Kuntze araucária Arv
09 Anacardiaceae Lithraea brasiliensis March Aroeira-brava Arv
10 Anacardiaceae Schinus terebinthifolius Raddi Aroeira-vermelha Arb
11 Sapindaceae Allophylus guaraniticus (A.St.-Hil.) Radlk Baga-de-pombo Arv
12 Fabaceae Mimosa scabrella Benth. Bracatinga Arv
13 Euphorbiaceae Sebastiania cormeisoniana
(Bailt.) L.B. Sm. Et Downa
branquilho Arv
14 Arecaceae Butiá eriospatha Butiá-da-serra Arb
15 Fabaceae Myrocarpus frondosus M.Allemão cabreúva Arv
16 Sapindaceae Matayba elaesgnoides Radlk Camboatá-branco Arv
17 Sapindaceae Cupania vernalis Cambess. Camboatá-vermelho Arv
18 Myrtaceae Myrcia selloi (Spreg.) N. Silveira camboim Arb
19 Myrtaceae Myrciaria floribunda (West exWilld.) O.Berg camboim Arv
20 Lauraceae Nectandra grandiflora Nees canela Arv
21 Lauraceae Ocotea diospyrifolia canela Arv
22 Lauraceae Nectandra lanceolata Canela-amarela Arv
23 Rutaceae Helietta apiculata Benth. Canela-de-veado Arv
24 Euphorbiaceae Bernardia pulchella Canela-de-virá arb
25 Lauraceae Cryptocarya moschata Canela-fogo Arv
26 Lauraceae Ocotea puberola Nees Canela-guaicá Arv
27 Lauraceae Nectandra megapotamica (Spreng.) Mez Canela-imbuia Arv
28 Lauraceae Ocotea Pulchella Mart. Canela-lageana Arv
29 Lauraceae Cinnamomum amoenum Canela-raposa Arv
30 Solanaceae Cestrum intermedium canema Arb
31 Solanaceae Solanum iraniense L.B.Sm. et Downa canema Arb
32 Solanaceae Solanum pseudoquina A.Sr.-Hil. canema Arv
33 Solanaceae Solanum ramolosum Sendth. canema Arb
34 Myrsinaceae Myrsine coriacea (Sw.) R.Br. capororoca Arv
35 Myrsinaceae Myrsine umbellate Mart. capororoca Arv
36 Clethraceae Ciethra scabra Pets Carne-de-vaca Arv
37 Clethraceae Lamanonia ternata vell. Carne-de-vaca Arv
38 Styracaceae Styrax leprosus Hook. Et Arn. Carne-de-vaca Arv
39 Bignoniaceae Jacarandá micrantha Cham. caroba Arv
40 Poaceae Merostachys brasiliensis Klotzech carvalho Arb
41 Aquifoliaceae Ilex brevicuspis Reissek caúna Arv
42 Meliaceae Cedrela fissilis vell. cedro Arv
43 Myrtaceae Eugenia involucrata DC. cerejeira Arv
44 Flacourtiaceae Casearia silvestris Sw. Chá-de-begre Arv
45 Phytglaccaceae Seguieria aculeata L. Cipó-umbú Arv
46 Erythroxylaceae Erytroxylum deciduum A. St. –Hil. cocão Arv
47 Erythroxylaceae Erytroxylum myrsinites Mart. cocão Arb
48 Icacinaceae Citronella paniculata (Mart.) Howard Congonha Arv
49 Celastraceae Maytenus cf. evonymoides Reissek Coração-de-bugre Arv
50 Fabaceae Eritrina falcata Benth Corticeira-da-serra Arv
232
51 Solanaceae Cyphomandra corymbiflora Culhão de veado Arb
52 Aquifoliaceae Ilex paraguariensis A. St. –Hil. Erva-mate Arv
53 Loganiaceae Strychnos brasiliensis (Spreg.) Mart. Esporão-de-galo Arv
54 Solanaceae Vassobia breviflora (Sendth.) J.T. Hunz. Esporão-de-galo Arb
55 Ulmaceae Celtis iguanaea Esporão-de-galo Arb
56 Celastraceae Schaefferia argentinensis Speq. Falsa-coronilha Arb
57 Fabaceae Machaerium paraguariensis Hassl. Farinha-seca Arv
58 Solanaceae Solanum mauritianum Scop. fumeiro Arv
59 Arecaceae Syagrus romanzoffiana (Cham.) Glasman gerivá Arv
60 Myrtaceae Campomanesia Astinocarpa O. Berg. guabirobeira Arv
61 Flacourtiaceae Casearia decandra Jacq. guaçatonga Arv
62 Flacourtiaceae Casearia oblique Spreng. guaçatonga Arv
63 Flacourtiaceae Banara tomentosa Clos. Guaçatunga-branca Arv
64 Myrtaceae Eugenia pluriflora DC. guamirim Arv
65 Myrtaceae Eugenia psidiiflora O. Berg. guamirim Arv
66 Myrtaceae Egenia ramboi D. Legrand guamirim Arv
67 Myrtaceae Gomidesia palustzia (DC.) Kausei guamirim Arv
68 Myrtaceae Gomidesia selowiana O. Berg guamirim Arv
69 Myrtaceae Myrceugenia euosma (O.Berg) D. Legrand guamirim Arv
70 Myrtaceae Myrceugenia mierslaca (Gerin.) D. Legrand et Kausel guamirim Arv
71 Myrtaceae Myrceugenia mytcioides (Cambess.) O. Berg. guamirim Arv
72 Myrtaceae Myrcia bombycina (O.Berg) Nied guamirim Arv
73 Myrtaceae Myrcia obtectea (O.Berg) Klaerck guamirim Arb
74 Myrtaceae Calyptranthes concinna Dc. Guamirim-ferro Arb
75 Fabaceae Dahlstedtia pinnata (Benth.) Malme Guaraná-timbó Arb
76 Apocynaceae Aspidosperma parvifolius DC guatambu Arv
77 Rutaceae Balfourodendron riedelianum guatambu Arv
78 Bignoniaceae Tabebuia alba Ipê-da-serra Arv
79 Rubiaceae Rudgea parquioides (Cham.) M. Arg. Jasmin-do-mato Arb
80 Solanaceae Solanum variabilie Mart. juá Arb
81 Verbenaceae Lantana brasiliensis Link Lantana Arb
82 Euphorbiaceae Gymnanthea concolor Spreng. Laranjeira-do-mato arb
83 Euphorbiaceae Sapium glandulatum (vell) Fax leiteiro Arv
84 Euphorbiaceae Sebastiania brasiliensis Spreg. leiteiro Arv
85 Rubiaceae Randia armata (Sw.) DC. Limoeiro-do-mato Arv
86 Rutaceae Zanthoxylum rhoifolium Lam. Mamica-de-cadela Arv
87 Solanaceae Brunfelsia sp. manacá Arb
88 Symplocaceae Symplocos cf. tenuifolia Brand Maria-mole Arv
89 Sapindaceae Diatenopteryx sorbifolia Radlk Maria-preta Arv
90 Flacourtiaceae Casearia of. Catharinensis Sleumer não encontrado Arv
91 Myrtaceae Eugenia rotundicosta D.Legrand não encontrado Arv
92 Rubiaceae Pelicourea australis C.M.Taylor não encontrado Arb
93 Tiliaceae Triumfatta Semitrilobs L. não encontrado Arv
94 Myrtaceae Gomidesia affinis (Cambess.) D.Legrand Papa-goela Arv
95 Piveraceae Fiper gaudichacdianum Kunth pariparoba Arb
96 Simaroubaceae Picrasma crenata Pau-amargo Arv
97 Sy,Plocaceae Symplocos uniflora (Fohl) Benth. Pau-de-canga Arv
98 Meliaceae Trichilia elegans A. Juss. Pau-de-ervilha Arb
99 Rosaceae Prunus myrtifolia (L.)Urb. Pessegueiro-bravo Arb
100 Caneliaceae Capsicodendron dinieli (Schwacke) Occhioni pimenteira Arb
101 Solanaceae Capsicum cf. tomentosum pimenteira Arb
102 Myrtaceae Eugenia uniflora L. pitangueira Arb
103 Melastomataceae
Miconia cinerascens Miq. pixirica Arb
104 Annonaceae Rollinia rugulosa Schltdl quaresmeira Arv
105 Rubiaceae Coutarea hexandra (Jacq.) K. Schun. quina Arb
106 Fabaceae Dalbergia frutescens (vell.) Britton Rabo de bugio Arv
107 Fabaceae Lonchocarpus campestris Benth Rabo-de-bugio Arv
108 Malpichiaceae Bunchosia marítima (Vell.) J.B. Macbr. Riteira Arv
233
109 Adoxaceae Sambucus austrális sabugueiro Arb
110 Elaeccarpaceae Sloana menosperma sapopema Arv
111 Myrtaceae Campomanesia guarumifolia (Canicess.) O. Berg Sete-capotes Arv
112 Symplocaceae Sumplocos tetrandra (Mart.) Miq. Sete-sangrias Arb
113 Asteraceae Dasypbylium tonentosum (Sprt) Arize sucará Arv
114 Flacourtiaceae Xilcoma cilistifolium sucará Arv
115 Euphorbiaceae Acalypha gracilis Spreng. Tapa-buraco arb
116 Lamiaceae Vitex megapotamica (Spreng.) Moldenke Tarumã Arv
117 Fabaceae Ateleia glazioviana timbó Arv
118 Lomandraceae Cordyline dracaenoides Kanth tuvarana Arb
119 Urticaceae Urera baccifera (L.) Gaudich. urtigão Arb
120 Rhamnaceae Hovenia dulcis (cultivada) Uva-do-japão Arb
121 Myrtaceae Eugenia pyriformis Cambess uvaia Arv
122 Sapindaceae Allophylus edulis (A.St.-Hil. Padlk. vacum Arv
123 Asteraceae Baccharis brachylaencides DC vassoura Arb
124 Asteraceae Baccharis dracunculifolia DC vassoura Arb
125 Asteraceae Baccharis leucopappa DC vassoura Arb
126 Asteraceae Baccharis semiserrata DC vassoura Arb
127 Asteraceae Eupatorium sp. Vassoura Arb
128 Asteraceae Symphyopappus lymansmithit vassoura Arb
129 Asteraceae Piptocarpha angustifolia Vassourão-branco Arv
130 Asteraceae Vernonia discolor Vassourão-branco Arv
131 Sapotaceae Chryscophyllum marginatum (Hook.et Arn.) Radlk. vassourinha Arv
132 Dicksoniaceae Dicksonia sellowiana xaxim Arb
Fonte: CRESTANI, 2001 In RAIMUNDO, 2003. ( atualizado pela autora)
Legenda:
Arv: árvore
Arb: arbusto ou arvoreta
APÊNDICE E
AVIFAUNA DO PARQUE NATURAL DO VALE DO RIO DO PEIXE
Ordem Família No. Espécie Nome Popular Guil Hab.
TYRANNIDA TITYRIDAE 01 Tityra cayana (Linnaeus, 1766) Anambé-branco
FRU FLO
PASSERIDA HIRUNDINIDAE 02 Progne chalybea (Gmelin, 1789) Andorinha-grande
INS CA
APODIFORMES APODIDAE 03 Chaetura meridionalis (Hellmayr, 1907 Andorinhão-do-temporal
INS CA/FLO
PASSERIDA HIRUNDINIDAE 04 Pygochelidon cyanoleuca (Vieillot, 1817) Andorinha-pequena INS CA
PASSERIDA HIRUNDINIDAE 05 Stelgidopteryx ruficollis (Vieillot, 1817) Andorinha-serradora INS CA
CUCULIFORMES CROTOPHAGINAE 06 Guira guira (Gmelin, 1788) Anu-branco, Gralha INS CA
CUCULIFORMES CROTOPHAGINAE 07 Crotophaga ani (Linnaeus, 1758) Anu-preto
INS CA
FURNARIOIDEA DENDROCOLAPTIDAE 08 Xiphocolaptes albicollis (Vieillot, 1818) Arapaçu-de-garganta-branca INS FLO
FURNARIOIDEA DENDROCOLAPTIDAE 09 Lepidocolaptes falcinellus (Cabanis & Heine, 1859) Arapaçu-escamado-do-sul
INS FLO
FURNARIOIDEA DENDROCOLAPTIDAE 10 Dendrocolaptes platyrostris (Spix, 1825) Arapaçu-grande INS FLO
FURNARIOIDEA DENDROCOLAPTIDAE 11 Sittasomus griseicapillus (Vieillot, 1818) Arapaçu-verde, Subideira
INS FLO
PASSERIDA ICTERIDAE 12 Agelaioides badius (Vieillot, 1819) Asa-de-telha
ONI CA
CAPRIMULGIFORMES CAPRIMULGIDAE 13 Nyctidromus albicollis (Gmelin, 1789) Bacurau
INS CA/FLO
APODIFORMES TROCHILINAE 14 Leucochloris albicollis (Vieillot, 1818) Beija-flor-de-papo-branco
NEC FLO/CA
APODIFORMES TROCHILINAE 15 Stephanoxis lalandi loddigesi (Gould) 1831 Beija-flor-de-topete
NEC FLO/CA
APODIFORMES TROCHILINAE 16 Florisuga fusca (Vieillot, 1817) Beija-flor-preto-e-branco
NEC FLO/CA
TYRANNIDA TYRANNINAE 17 Pitangus sulphuratus (Linnaeus, 1766) Bem-te-vi
ONI FLO/CA
TYRANNIDA TYRANNINAE 18 Myiodynastes maculates (Statius Muller, 1776) Bem-te-vi-rajado
INS/FRU FLO/CA
APODIFORMES TROCHILINAE 19 Chlorostilbon lucidus (Shaw, 1812) Besourinho-de-bico-vermelho
NEC FLO/CA
TYRANNIDA ELAENIINAE 20 Tolmomyias sulphurescens (Spix, 1825) Bico-chato-de-orelha-preta
INS FLO
PASSERIDA CARDINALIDAE 21 Saltator fuliginosus (Daudin, 1800) Bico-de-pimenta
ONI FLO
FURNARIOIDEA FURNARIIDAE 22 Xenops rutilans (Temmincki, 1821) Bico-virado-carijó
INS FLO/CA
PASSERIDA THRAUPIDAE 23 Pyrrhocoma ruficeps (Strickland, 1844) Cabecinha-castanha
FRU FLO
235
TYRANNIDA PIPROMORPHINAE 24 Leptopogon amaurocephalus (Tschudi, 1844) Cabeçudo
INS FLO
PASSERIDA THRAUPIDAE 25 Sicalis flaveola (Linnaeus, 1766) Canário-da-terra
GRA CA
PASSERIDA THRAUPIDAE 26 Emberizoides herbicola (Vieillot, 1817) Canário-do-campo
GRA CA
TYRANNIDA TITYRIDAE 27 Pachyramphus polychopterus (Vieillot, 1818) Caneleiro-preto
INS FLO/CA
TYRANNIDA TITYRIDAE 28 Pachyramphus viridis (Vieillot, 1816) Caneleiro-verde
INS FLO/CA
TYRANNIDA TYRANNINAE 29 Attila phoenicurus ( Pelseln, 1822) Capitão-castanho
INS FLO
FALCONIFORMES FALCONIDAE 30 Caracara plancus (Miller, 1777) Caracará, Carrancho
ONI CA
FALCONIFORMES FALCONIDAE 31 Milvago chimachima (Vieillot, 1816) Carrapateiro ONI CA
THAMNOPHILOIDEA THAMNOPHILIDAE 32 Thamnophilus caerulescens gilvigaster (Pelzeln
1868)
Choca-da-mata
INS FLO/CA
THAMNOPHILOIDEA THAMNOPHILIDAE 33 Thamnophilus ruficapillus (Vieillot, 1816) Choca-de-boné-vermelho
INS CA/FLO
PASSERIDA ICTERIDAE 34 Molothrus bonariensis (Gmelin, 1789) Chopim
ONI CA
PASSERIDA ICTERIDAE 35 Pseudoleistes guirahuro (Vieillot, 1819) Chopim-do-brejo
ONI FLO/B.
THAMNOPHILOIDEA THAMNOPHILIDAE 36 Dysithamnus mentalis (Temminck, 1823) Choquinha-lisa
INS FLO
PASSERIDA THRAUPIDAE 37 Sporophila caerulescens (Vieillot, 1823) Coleirinha
GRA CA
STRIGIFORMES TYTONIDAE 38 Tyto alba (Scopoli, 1769) Coruja-branca, Suindara
CAR CA/FLO
STRIGIFORMES STRIGIDAE 39 Strix hylophila (Temmincki, 1825) Coruja-listrada
INS/CAR FLO
CICCONIFORMES THRESKIORNITHIDAE 40 Theristicus caudatus (Boddaert, 1783) Curicaca, Curucaca
ONI CA
PASSERIDA TROGLODYTIDAE 41 Troglodytes musculus (Naumann, 1823) Curruíra
ONI CA
TYRANNIDA FLUVICOLINAE 42 Lathrotriccus euleri (Cabanis, 1868) Enferrujado
INS FLO
FALCONIFORMES FALCONIDAE 43 Micrastur ruficollis (Vieillot, 1817) Falcão-caburé
INS/CAR FLO
PASSERIDA THRAUPIDAE 44 Conirostrum speciosum (Temminck, 1824) Figuinha-de-rabo-castanho
FRU FLO
PASSERIDA FRINGILLIDAE 45 Euphonia chlorotica (Linnaeus, 1766) Fim-fim
FRU FLO/CA
TYRANNIDA TITYRIDAE 46 Schiffornis virescens (Lafresnaye, 1938) Flautim
FRU/INS FLO
GRUIFORMES RALLIDAE 47 Gallinula chloropus (Linnaeus, 1758) Frango-d’água
ONI L.R.B.
CICCONIFORMES ARDEIDAE 48 Ardea Alba (Linnaeus, 1758) Garça-branca-grande
CAR L.R.B.
CICCONIFORMES ARDEIDAE 49 Egretta thula (Molina, 1782) Garça-branca-pequena
CAR L.R.B.
236
PASSERIDA FRINGILLIDAE 50 Euphonia violácea (Linnaeus, 1758) Gaturamo
FRU FLO
PASSERIDA FRINGILLIDAE 51 Chlorophonia cyanea (Thunberg, 1822) Gaturamo-bandeira
FRU FLO/CA
FALCONIFORMES ACCIPITRIDAE 52 Rupornis magnirostris (Gmelin, 1788) Gavião-carijó INS/CAR CA/FLO
FALCONIFORMES ACCIPITRIDAE 53 Buteo brachyurus (Vieillot, 1816) Gavião-de-cauda-curta
CAR CA/FLO
FURNARIOIDEA FURNARIIDAE 54 Lepthastenura setaria (Temmincki, 1824) Grimpeiro
INS FLO
TYRANNIDA TYRANNINAE 55 Sirystes sibilator (Vieillot, 1818) Gritador
INS FLO
TYRANNIDA ELAENIINAE 56 Myiopagis caniceps (Swainson, 1835) Guaracava-cinzenta
INS/FRU FLO
PASSERIDA ICTERIDAE 57 Cacicus haemorrhous (Linnaeus, 1766) Guaxe
ONI FLO
TINAMIFORMES TINAMIDAE 58 Crypturellus obsoletus (Temminck, 1815) Inambuguaçu, Nambu
FRU FLO
TYRANNIDA TYRANNINAE 59 Myiarchus swainsoni (Cabani & Heine, 1859 Irrê
INS/FRU FLO/CA
SCOLOOPACI JACANIDAE 60 Jacana jaçanã (Linnaeus, 1766) Jaçanã
INS/CAR L.R.B.
GALLIFORMES CRACIDAE 61 Penelope obscura (Temminck, 1815 Jacuaçu, Jacu
ONI FLO
GALBULIFORMES BUCCONIDAE 62 Nystalus chacuru (Vieillot, 1816) João-bobo
INS CA/FLO
FURNARIOIDEA FURNARIIDAE 63 Furnarius rufus (Gmelin, 1788) João-de-barro
INS CA
FURNARIOIDEA FURNARIIDAE 64 Lochmias nematura (Lichtenstein, 1823) João-porca
INS FLO
FURNARIOIDEA FURNARIIDAE 65 Synallaxis spix i(Sclater, 1874) João-teneném
INS CA/FLO
COLUMBIFORMES COLUMBIDAE 66 Leptotila rufaxilla (Richard & Bernard, 1792) Juriti-gemedeira, Juriti
FRU FLO
CORVIDA VIREONIDAE 67 Vireo olivaceus (Linnaeus, 1766) Juruviara
INS/FRU FLO
PSITTACIFORMES PSITTACIDAE 68 Pionus maximiliani (Kuhl, 1820) Maitaca, Baitaca
FRU FLO
CICCONIFORMES ARDEIDAE 69 Syrigma sibilatrix (Temminck, 1824) Maria-faceira
ONI CA
PASSERIDA PARULIDAE 70 Parula pitiayumi (Vieillot, 1817) Mariquita
INS/NEC FLO
CORACIIFORMES ALCENIDAE 71 Ceryle torquatus (Linnaeus, 1766) Martim-pescador-grande
CAR L.R.B.
CORACIIFORMES ALCENIDAE 72 Chloroceryle americana (Gmelin, 1788) Martim-pescador-pequeno
CAR L.R.B.
STRIGIFORMES STRIGIDAE 73 Pulsatrix koeniswaldiana (Bertoni & Bertoni, 1901) Murucututu-de-barriga-amarela
INS/CAR FLO
TYRANNIDA TYRANNINAE 74 Megarynchus pitangua (Linnaeus, 1766) Nei-nei
INS FLO
PSITTACIFORMES PSITTACIDAE 75 Amazona sp. Papagaio
FRU FLO
TYRANNIDA ELAENIINAE 76 Platyrinchus mystaceus (Vieillot, 1818) Patinho
INS FLO
237
PASSERIDA PARULIDAE 77 Geothlypis aequinoctialis (Gmelin, 1789) Pia-cobra
INS FLO
PICIFORMES PICIDAE 78 Picumnus temmincki Lafresnaye, 1845 Pica-pau-anão
INS CA/FLO
PICIFORMES PICIDAE 79 Dryocopus lineatus (Linnaeus, 1766) Pica-pau-de-banda-branca
INS CA/FLO
PICIFORMES PICIDAE 80 Colaptes campestris campestroides (Malherbe 1849) Pica-pau-do-campo
INS CA
PICIFORMES PICIDAE 81 Piculus aurulentus (Temmincki, 1821) Pica-pau-dourado
INS FLO
PICIFORMES PICIDAE 82 Colaptes melanochloros (Gmelin, 1788) Pica-pau-verde-barrado
INS CA/FLO
PICIFORMES PICIDAE 83 Verniliornis spilogaster (Wagler, 1827) Picapauzinho-verde-carijó
INS FLO
FURNARIOIDEA FURNARIIDAE 84 Synallaxis ruficapilla (Vieillot, 1819) Pichororé INS FLO
PASSERIDA FRINGILLIDAE 85 Carduelis magellanica (Vieillot, 1805) Pintassilgo, Pintassilva
GRA CA/FLO
FURNARIOIDEA FURNARIIDAE 86 Synallaxis cinerascen (Temmincki, 1823) Pi-puí INS FLO
CORVIDA VIREONIDAE 87 Cyclarhis gujanensis (Gmelin, 1789) Pitiguari
INS FLO/CA
COLUMBIFORMES COLUMBIDAE 88 Patagioenas picazuro (Temmincki, 1813) Pomba-carijó, asa-branca
FRU FLO
PASSERIDA PARULIDAE 89 Basileuterus culicivorus (Deppe, 1830) Pula-pula INS FLO
PASSERIDA PARULIDAE 90 Basileuterus leucoblepharus (Vieillot, 1817) Pula-pula-assobiador
INS FLO
TYRANNIDA ELAENIINAE 91 Elaenia flavogaster (Thunberg, 1822) Quaracava-de-barriga-amarela
FRU/INS CA
PASSERIDA THRAUPIDAE 92 Poospiza nigrorufa (d’Orbigny & Lafresnaye, 1837) Quem-te-vestiu
ONI FLO/CA
CHARADRIIFORMES CHARADRIIDAE 93 Vanellus chilensis (Molina, 1782) Quero-quero
INS CA
PASSERIDA THRAUPIDAE 94 Poospiza lateralis (Nordmann, 1837) Quete
ONI FLO/CA
FALCONIFORMES FALCONIDAE 95 Falco sparverius (Linnaeus, 1758) Quiriquiri CAR CA
APODIFORMES PHAETHORNITHINAE 96 Phaethornis eurynome (Lesson, 1832) Rabo-braco-de-garganta-rajada
NEC FLO
CUCULIFORMES CUCULIDAE 97 Piaya cayana (Linnaeus, 1766) Rabo-de-palha INS FLO
TYRANNIDA ELAENIINAE 98 Camptostoma obsoletum (Temminck, 1824) Risadinha INS CA/FLO
COLUMBIFORMES COLUMBIDAE 99 Columbina talpacoti (Temmincki, 1811) Rolinha
GRA CA
COLUMBIFORMES COLUMBIDAE 100 Columbina picui (Temmincki, 1813) Rolinha-picui
GRA CA
PASSERIDA TURDIDAE 101 Turdus leucomelas (Vieillot, 1818) Sabiá-barranco
ONI FLO/CA
PASSERIDA TURDIDAE 102 Turdus albicollis (Vieillot, 1818) Sabiá-coleira
ONI FLO
PASSERIDA THRAUPIDAE 103 Embernagra platensis (Gmelin, 1789) Sabiá-do-banhado
GRA CA
PASSERIDA TURDIDAE 104 Turdus subalaris (Seebohm, 1887) Sabiá-ferreiro
ONI FLO
PASSERIDA TURDIDAE 105 Turdus rufiventris (Vieillot, 1818) Sabiá-laranjeira, (de-peito-roxo)
ONI FLO
238
PASSERIDA TURDIDAE 106 Turdus amaurochalinus (Cabanis, 1850) Sabiá-poca
ONI FLO/CA
CUCULIFORMES NEOMORPHINAE 107 Tapera naevia (Linnaeus, 1766) Saci
INS/CAR CA
PASSERIDA THRAUPIDAE 108 Hemithraupis guira (Linnaeus, 1766) Saíra-de-papo-preto
FRU FLO
PASSERIDA THRAUPIDAE 109 Coryphospingus cucullatus (Statius Muller, 1776) Sangue-de-boi
ONI CA
PASSERIDA THRAUPIDAE 110 Thraupis sayaca (Vieillot, 1766) Sanhaço-cinzento
FRU CA/FLO
GRUIFORMES RALLIDAE 111 Aramides saracura (Spix, 1825) Saracura-do-mato, Saracura
ONI FLO
PASSERIDA COEREBIDAE 112 Coereba flaveola (Linnaeus, 1758) Sebinho, Cambacica
NEC
FALCONIFORMES ACCIPITRIDAE 113 Ictinia plumbea (Gmelin, 1788) Sovi
INS CA/FLO
TYRANNIDA TYRANNINAE 114 Tyrannus melancholicus (Vieillot, 1819) Suiriri
INS/FRU CA
TROGONIFORMES TROGONIDAE 115 Trogon surrucura (Vieillot, 1817) Surucuá INS/FRU FLO
TYRANNIDA PIPRIDAE 116 Chiroxiphia caudata (Shaw & Nodder, 1793) Tangará
FRU FLO
PASSERIDA ICTERIDAE 117 Cacicus chrysopterus (Vigors, 1825) Tecelão
ONI FLO
TYRANNIDA 118 Tyrannus savana (Vieillot, 1808) Tesourinha
INS CA
PASSERIDA THRAUPIDAE 119 Zonotrichia capensis (Statius Muller, 1776) Tico-tico
ONI CA
PASSERIDA THRAUPIDAE 120 Trichothraupis melanops (Vieillot, 1818) Tié-de-topete
FRU FLO
PASSERIDA THRAUPIDAE 121 Tachyphonus coronatus (Vieillot, 1822) Tié-preto
FRU FLO/CA
PSITTACIFORMES PSITTACIDAE 122 Pyrrhura frontalis (Vieillot, 1820) Tiriba
FRU FLO
PASSERIDA THRAUPIDAE 123 Volatinia jacarina (Linnaeus, 1766) Tiziu
GRA CA
TYRANNIDA PIPROMORPHINAE 124 Poecilotriccus plumbeiceps (Lafresnaye, 1846) Tororó
INS FLO/CA
FURNARIOIDEA FORMICARIIDAE 125 Chamaeza campanisona (Lichtenstein, 1823) Tovaca-campainha
INS FLO
FURNARIOIDEA FURNARIIDAE 126 Heliobletus contaminatus (Berlepsch, 1885) Trepadorzinho
INS FLO
PASSERIDA CARDINALIDAE 127 Saltator similis (d’Orbigny & Lafresnaye, 1837) Trinca-ferro
ONI FLO
PICIFORMES RAMPHASTIDAE 128 Ramphastos dicolorus (Linnaeus, 1766) Tucano-de-bico-verde
FRU FLO
CATHARTIFORMES CATHARTIDAE 129 Coragyps atratus (Bechstein, 1793) Urubu-de-cabeça-preta
NC CA
CATHARTIFORMES CATHARTIDAE 130 Cathartes aura (Linnaeus, 1758) Urubu-de-cabeça-vermelha
NC CA/FLO
Fonte: RAIMUNDO, 2003. (atualizado pela autora)
239
GUIL – Guilda Trófica: NEC- nectarívoro; GRA- granívoro; FRU- frugívoro; FRU/INS- frugívoro/insetívoro; INS/FRU- insetívoro/frugívoro; INS- insetívoro; ONI-
onívoro; INS/CAR- insetívoro/carnívoro; CAR/INS- carnívoro/insetívoro; CAR- carnívoro; NC- necrófago
HAB – Hábitat: FLO- florestal; CA- campo; FLO/CA- floresta/campo; CA/FLO- campo/floresta; LRB- lagos, rios e banhados.
APÊNDICE F
ESTRATÉGIAS DE ENSINAGEM
ESTRATÉGIA 1: ESTUDO DIRIGIDO
OBJETIVOS: Conhecer as diretrizes para a Educação Ambiental através da análise e interpretação das leis a ela
pertinentes; organizar esquemas de compreensão; sintetizá-lo em cartazes e socializá-los através de apresentação
para a turma, com posterior discussão.
DESCRIÇÃO: Estudar sob orientação do mediador, visando sanar dificuldades especificas.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Autonomia /disciplina / atenção / reflexão/ organização
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• leitura em grupo a partir de um roteiro;
• elaboração de esquema/síntese;
• Socialização no grande grupo;
• discussão e análise crítica da atividade elaborada.
• Qualidade da Síntese;
• Envolvimento no grupo;
• Desenvoltura na apresentação.
ESTRATÉGIA 2: TEMPESTADE DE IDÉIAS
OBJETIVOS: Desenvolver o potencial criativo, refletindo sobre possíveis ações educativas; Elaborar estratégias
de Educação Ambiental em conformidade com os documentos estudados;
Propor ações para a composição de um programa de Educação Ambiental.
DESCRIÇÃO: Possibilidade de estimular a geração de novas idéias de forma espontânea e natural, deixando
funcionar a imaginação. Não há certo ou errado. Tudo o que for levantado será considerado, solicitando-se, se
necessário, uma explicação posterior do estudante.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Imaginação e criatividade / Suposições / Classificação
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Mediar o desenvolvimento e organização das idéias;
• Evitar atitude critica ou juízo que levem a excluir idéias;
• Registrar e organizar a relação de idéias;
• Mediar a seleção conforme critério acordado.
• Logicidade;
• Cratividade;
• Pertinência;
• Organização.
ESTRATÉGIA 3: ESTUDO DO MEIO “MATA DE ARAUCÁRIAS”
OBJETIVOS: Conhecer e interpretar as características da fauna e flora do Parque.
DESCRIÇÃO: É um estudo direto do contexto natural, por meio de um contato com o ambiente, com o
propósito de conhecê-la, interpretá-la e compreender sua importância.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Problematização / Observação / obtenção e organização de dados /
interpretação /classificação / busca de suposições / análise / levantamento de hipóteses / critica / aplicação de
fatos a novas situações / planejamento de projetos e pesquisas.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• planejamento: os estudantes decidem com o professor o foco de
estudo, os aspectos importantes a serem observados, os
instrumentos a serem usados para o registro da observação e
fazem uma revisão da literatura.
• execução do estudo: levantar pressupostos, efetivar a visita,
coletar dados, organizar e sistematizar dados, transcrever e
analisar o material.
• apresentação dos resultados: os estudantes apresentam as
conclusões para a discussão do grande grupo, conforme os
objetivos propostos para o estudo.
• Capacidade de observação,
de organização e síntese;
• Pertinência nas pesquisas;
• Elaboração de relatório
conforme (anexo IV);
• Interpretação de resultados
241
ESTRATÉGIA 4: TRILHA ECOLÓGICA INTERPRETATIVA
OBJETIVOS: Traçar e interpretar as características das espécies da flora existente no Parque, ao longo do
trajeto percorrido durante o “estudo do meio”.
DESCRIÇÃO: É uma atividade que requer habilidades para manusear ferramentas de cartografia e geografia,
aliadas a pesquisas sobre as espécies existentes na floresta que compõe o Parque. Imprimir significado com apelo
à sensibilização para a preservação ambiental e sua importância.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Observação / obtenção e organização de dados / interpretação
/classificação /criatividade / análise / síntese / harmonia / sensibilidade.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• planejamento: os estudantes decidem com o professor o foco de
estudo, os aspectos importantes a serem observados, os
instrumentos a serem usados para o registro da observação e
fazem as pesquisas necessárias.
• elaboração da Trilha: coletar dados durante o estudo do meio,
organizar e sistematizar dados, transcrever e analisar o material.
• Apresentação dos resultados: os estudantes apresentam as
conclusões para a discussão do grande grupo, conforme os
objetivos propostos para o estudo.
• Capacidade de observação,
de organização e síntese;
• Pertinência nas pesquisas;
• Elaboração de cartaz com
Trilha Ecológica
Interpretativa, com apelo à
sensibilização e à educação.
ESTRATÉGIA 5: AULA EXPOSITIVA DIALOGADA SOBRE PESQUISA-AÇÃO
OBJETIVOS: Compreender a metodologia que confere suporte teórico à experiência.
DESCRIÇÃO: Exposição do conteúdo, com participação ativa. Estimulando os questionamentos e discussões
sobre o objeto de estudo, neste caso, a metodologia da Pesquisa-Ação. Propõe a superação da passividade e a
imobilidade intelectual dos estudantes.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Habilidade de expressão / comunicação / clareza / desenvoltura /
Obtenção e organização de dados/Interpretação/Critica/Decisão/Comparação.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas
mentais para operar com as informações, articulando-as;
• faz a apresentação dos objetivos do estudo e sua relação com o
curso, podendo solicitar exemplos com vistas ao estabelecimento
de conexões entre a experiência vivencial dos participantes, o
objeto estudado e a experiência;
• mediar a compreensão critica e problematizar a participação;
• O forte dessa estratégia é o diálogo, com espaço para
questionamentos e solução de dúvidas, com o propósito de que
uma síntese integradora seja elaborada por todos.
• Envolvimento e participação
nos questionamentos;
• Pertinência das
intervenções;
• Contribuições teóricas;
• Construção de proposta de
auto-avaliação;
• Elaboração de síntese.
ESTRATÉGIA 6: PROJETO
OBJETIVOS: Conhecer o Parque Natural Municipal do Vale do Rio do Peixe e resgatar aspectos da sua
história, da ocupação da região e da sua fundação; Elaborar material didático sobre sua fauna,flora; hidrografia;
área; mapas.
DESCRIÇÃO: Envolve um esforço coletivo no sentido de aguçar os sentidos e a curiosidade para a percepção
da Floresta de Araucárias como um ecossistema que pertencente ao bioma da Mata Atlântica, porém apresenta
peculiaridades, endemismos e especificidades.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Habilidade de investigação e pesquisa / convivência e espírito de equipe /
envolvimento / dedicação / obtenção e organização de dados / interpretação / critica / decisão / análise /
criatividade
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Desenvolvimento de estratégias de Educação Ambiental;
• Investigar e catalogar as espécies existentes no Parque;
• Interpretação de mapas;
• Desenvolver atividades de sensibilização para a dimensão
ambiental com os alunos e comunidade;
• Conscientizar a comunidade para a preservação ambiental;
• Programar palestra com os alunos da Escola e seus pais.
• Envolvimento;
• Persistência na busca por
dados relevantes;
• Contribuições teóricas;
• Elaboração de síntese.
242
ESTRATÉGIA 7: ESTUDO DE CASO “A MATA DE ARAUCÁRIAS”
OBJETIVOS: Conhecer o ecossistema e os domínios da Mata de Araucárias; Identificar o histórico da sua
devastação; Buscar identificar possíveis conseqüências do quase extermínio dessa espécie que é endêmica da
nossa região. Caracterizar as principais espécies encontradas no Parque
DESCRIÇÃO: Empreendimento de grandes esforços no sentido de identificar bibliografia sobre esse assunto,
em virtude da inexistência de referências.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Habilidade de investigação e pesquisa / convivência e espírito de equipe /
envolvimento / dedicação / obtenção e organização de dados / interpretação / critica / decisão / análise /
criatividade / persistência.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Localização de referenciais, estudo e análise dos mesmos;
• Interpretação de mapas;
• Análise de matérias em jornais, revistas e outras mídias;
• Articulação de informações, seleção de materiais;
• Sintetizar e organizar elementos de relevância.
• Envolvimento;
• Persistência na busca por
dados relevantes;
• Contribuições teóricas;
• Síntese.
ESTRATÉGIA 8: PLANO DE AÇÃO
OBJETIVOS: Planejar ações e responsabilidades com o objetivo de implantar um programa de Educação
Ambiental na Escola.
DESCRIÇÃO: Envolve um esforço coletivo no sentido de assumir responsabilidades, compartilhar atividades e
perseguir objetivos definidos sob a perspectiva de participação coletiva.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Capacidade de ação / convivência / espírito de equipe / dedicação /
articulação / iniciativa / liderança / decisão / protagonismo / criatividade .
Ações do Educador Ambiental
Equipe Responsável
1
o
.) CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
2
o
.) HISTÓRIA EM QUADRINHOS
3
o
.) TRILHA DE AVENTURA (enigmática)
• Lurdes, Ivanete, Fabiane,
Marilize e Silvia;
4
o
.) CONFECÇÃO DE LIVRO (poemas, textos, quadrinhas, etc –
importante que pensem na ilustração)
• Ângela B. , Sandra, Regina
e Arcelina
5
o
.) PESQUISA E CATALOGAÇÃO DE ESPÉCIES DO PARQUE
• Adalberto, Giceli e Elizete
6
o
.) CONSTRUÇÃO DE MAQUETE DA ESCOLA
• Elenir, Ângela, Anelize,
Liciane e Dulce
7
o
.) FOLDER PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO
NUPERAJO com um Plano de Ação específico
• Mara, Ivone, Fabiana e
Cirineu
ESTRATÉGIA 9: DIARIO DE BORDO
OBJETIVOS: Descrever a beleza, os tesouros, as curiosidades e o encantamento que nossos sentidos podem
perceber quando visitamos o Parque, ou outro ambiente.
DESCRIÇÃO: Registrar a percepção que se tem quando visitamos diferentes ambientes, conservados ou não,
preservados, poluídos, degradados, etc.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Percepção / sentidos / observação / expressão escrita
e artística / desenho
/ organização / criatividade .
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Registro sistemático de ações desenvolvidas, planos,
agendamentos, percepções, sensações, imagens, etc.
• Capacidade de Organização.
243
ESTRATÉGIA 10: ALBUM SERIADO
OBJETIVOS: Organizar de maneira lógica e coerente informações sobre determinado assunto ou ambiente.
DESCRIÇÃO: Descrever de forma objetiva, ilustrar, localizar, exemplificar e indicar aspectos relevantes.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Per
cepção / sentidos / observação / expressão escrita e artística / desenho
/ organização / criatividade / criticidade / relevância .
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Buscar referenciais adequados e relevantes;
• Selecionar e formatar textos e imagens;
• Definir técnicas (recorte, colagem, desenho, pintura);
• Organizar de maneira lógica, coerente e educativa
• Capacidade de seleção e
organização.
ESTRATÉGIA 11: BIOMONITORAMENTO E SENSIBILIZAÇÃO
OBJETIVOS: Realizar estudos que permitam analisar as condições ambientais, relacionando-as com a saúde
humana e comparando diferentes ambientes; Capacitar e Sensibilizar as pessoas para uma atitude mais cidadã
em relação ao ambiente e Criar um banco de dados.
DESCRIÇÃO: Envolve desde o cultivo e monitoramento das plantas bioindicadoras até as análises laboratoriais,
as pesquisas e análise de literatura de referência e a elaboração e socialização de resultados.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Percepção / sentidos / observação / expressão escrita / atitude científica /
organização / / criticidade / Responsabilidade .
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Buscar referenciais adequados e relevantes;
• Selecionar e formatar textos e imagens;
• Responsabilidade e prontidão no monitoramento do processo e
seus instrumentos;
• Organizar de maneira lógica, coerente e educativa.
• Capacidade de estudo,
análise e crítica;
• Pertinência e rigor na
elaboração de dados.
ESTRATÉGIA 12: DIÁLOGO AO TELEFONE
OBJETIVOS: Exercitar a comunicação de mensagens e a compreensão lógica de conceitos
DESCRIÇÃO: Permite o desenvolvimento de diálogo com vistas a compreensão.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Percepção / sentidos / observação / expressão/ comunicação / organização
/ lógica / memorização / criatividade / responsabilidade .
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Buscar referenciais adequados e relevantes;
• Selecionar e formatar textos e imagens;
• Responsabilidade e prontidão no monitoramento do processo e
seus instrumentos;
• Organizar de maneira lógica, coerente e educativa.
• Capacidade de estudo,
análise e crítica;
• Pertinência e rigor na
elaboração de dados.
ESTRATÉGIA 13: OFICINA DE BRINCAR
OBJETIVOS: Desenvolver atitude de sustentabilidade e espírito crítico em relação ao consumo, com vistas à
pré-ciclagem. Reutilizar materiais na confecção de brinquedos.
DESCRIÇÃO: É uma reunião de um pequeno número de pessoas com interesses comuns, afim de estudar e
trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob orientação de um especialista. Possibilita o
aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicação de conceitos e conhecimentos previamente adquiridos.Requer
o hábito persistente de analisar e comparar preços, relacionando-os com a sustentabilidade ambiental e a redução
de resíduos e impactos ao ambiente.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Obtenção e organização de dados/ interpretação/ aplicação de princípios /
decisão/ criatividade / responsabilidade.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Criatividade para propor alternativas ecologicamente adequadas;
• Compreender conceitos relacionando-os com ações;
• Utilizar conhecimentos na sensibilização;
• Dar ênfase à pré-ciclagem como ação educativa.
• Capacidade de interpretação
e crítica;
• Sensibilidade para
relacionar.
244
ESTRATÉGIA 14: PATRIOTISMO, INCLUSÃO E SUSTENTABILIDADE
OBJETIVOS: Dar ênfase na compreensão da temática sustentabilidade com vistas à inclusão do Parque como
tema motivador no evento da semana da Pátria.
DESCRIÇÃO: Focar a convivência e articulação do grupo na construção de uma proposta que traduza a
temática proposta.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Criatividade / percepção crítica / envolvimento/ atitude / cidadania /
solidariedade / compromisso / liderança / responsabilidade / mobilização.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Participação e compromisso;
• Atitude politizada;
• Sensibilidade;
• Compromisso
• Responsabilidade
• Criatividade;
• Trabalho coletivo.
ESTRATÉGIA 15: TEMPESTADE DE IDÉIAS – “ECOMUSEU”
OBJETIVOS: Possibilidade de estimular a geração de idéias de forma espontânea e natural, deixando funcionar
a imaginação. Produzir proposta para um Ecomuseu. Organizar elementos que possibilitem a percepção e o
conhecimento do ecossistema das Araucárias.
DESCRIÇÃO: Pensar nos elementos que seriam importantes na composição de um ecomuseu que traduza a
importância da mata de Araucárias. Requer pesquisas e aprofundamento de conhecimentos de forma a não só
elaborar a proposta, mas levar à compreensão de sua relevância.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Criatividade / imaginação / envolvimento/ liderança / percepção crítica /
atitude científica / responsabilidade / mobilização.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Criatividade nas sugestões;
• Conceituar o Ecomuseu;
• Relacionar o seu patrimônio e importância educativa;
• Registrar e organizar as idéias;
• Levantar hipóteses para realizar na prática;
• Atitude de liderança.
• Envolvimento;
• Criatividade;
• Organização da proposta.
ESTRATÉGIA 16: PROJETO PARQUE OUTUBRO
OBJETIVOS: Organizar um ECOMUSEU e um BOSQUE DE PESQUISAS E BIOMONITORAMENTO de
ARAUCÁRIAS, para trabalhar a cientificidade e a sensibilização no processo ensino-aprendizagem,
possibilitando o protagonismo estudantil e o desenvolvimento de um olhar mais sensível sobre a complexidade
ambiental. Evidenciar a importância das florestas para a qualidade ambiental.
DESCRIÇÃO: A preocupação principal consiste em conciliar os princípios da sustentabilidade com valores e
atitudes de patriotismo e cientificidade.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: atitude científica / responsabilidade / mobilização.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
a) Cultivar e monitorar o Bosque de Araucárias (cultivo e medição mensal);
b) Coletar sementes para cultivar espécies nativas do Parque;
c) Cultivar bioindicadores de qualidade do Ar ( Tradescantia pallida )
construindo três vasos que serão colocados estrategicamente - 01 no
Nuperajo; 01 na praça da Prefeitura e 01 na praça em frente ao CERT,
possibilitando análises comparativas;
d) Desenvolver proposta de organização de um Ecomuseu das Araucárias;
e) Trabalhar sistematicamente conhecimentos e curiosidades sobre o Meio
Ambiente;
f) Motivar os alunos para a participação na Gincana, trabalhando os valores de
cooperação e solidariedade;
g) Analisar e elaborar possibilidades e estratégicas para a Educação Ambiental
=> Capacidade de
organizar e concluir
atividades;
=> Responsabilidade.
245
ESTRATÉGIA 17: SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
OBJETIVOS: É o enfrentamento de uma situação nova exigindo pensamento reflexivo, critico e criativo a partir
dos dados. Neste caso, organizar a Gincana Ecológica (tarefas, equipes, etc)
DESCRIÇÃO: É essencial o espírito de equipe, o companheirismo e o compromisso.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: atitude / protagonismo / liderança / responsabilidade / mobilização
/iniciativa / solidariedade /dedicação / elaboração de hipóteses / criatividade/decisão.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Mobilizar para solução do problema;
• Orientar nos levantamentos, hipóteses e dados;
• Orientar sobre possibilidades, dificuldades e limites;
• Mediar as decisões.
• Criatividade;
• Companheirismo;
• Alcance de objetivo;
• Organização.
ESTRATÉGIA 18: FAUNA DO PARQUE
OBJETIVOS: A sensibilização no sentido de um olhar sensível sobre a vida no Parque. Despertar a curiosidade
que impulsiona novas descobertas. Conhecer um pouco da Avifauna e da Anurofauna do Parque.
DESCRIÇÃO: Apresentação de pesquisas cientificas de alunos da Biologia da Unoesc sobre fauna do Parque. E
apresentação de curiosidades e resultados de atividades do grupo de pesquisa.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: atitude científica /curiosidade /mobilização / participação.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Mediar questionamentos e solução de dúvidas;
• Participação interessada;
• Coordenação do grupo.
• Participação ativa;
• Interesse.
ESTRATÉGIA 19: PERCEPÇÃO DO MEIO
OBJETIVOS: Aguçar a percepção e os sentidos sobre o meio ambiente.
DESCRIÇÃO: Vivências e exercícios de motivação e sensações envolvendo sons e objetos. Trabalho
desenvolvido com a colaboração de uma Psicóloga.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: sentidos/ juízo de valor e importância / afeto / repulsa /
Envolvimento / preconceito / resistência / flexibilidade / atitude.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Mediar questionamentos e solução de dúvidas;
• Participação interessada;
• Coordenação do grupo.
• Participação ativa;
• Interesse.
ESTRATÉGIA 20: OFICINA ECOSSISTEMA
OBJETIVOS: Aguçar a percepção e os sentidos sobre o meio ambiente e a complexidade. Chamar a atenção
para a diversidade de espécies que compõem um ecossistema e a interdependência entre eles.
DESCRIÇÃO: Atividade desenvolvida ao ar livre, com estudantes de 5
a
. série, com o propósito de conseguir
sua adesão ao monitoramento de plantas nativas que serão cultivadas na escola, as quais ficarão sob seus
cuidados. Plantio de Araucárias que serão monitoradas no sentido de compreender o seu desenvolvimento e
evolução, alimentando um banco de dados. Trazer Eng.Florestal.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: curiosidade / juízo de valor e importância /envolvimento / / atitude /
responsabilidade / compreensão.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Mediar questionamentos e solução de dúvidas;
• Participação interessada;
• Coordenação do grupo.
• Participação ativa;
• Interesse;
• Responsabilidade.
246
ESTRATÉGIA 21: TRILHA DA ARAUCÁRIA OCA
OBJETIVOS: Expedição no Parque para levantamento de dados e imagens, fazendo a trajetória até a Araucária.
DESCRIÇÃO: Atividade envolvendo uma equipe de trabalho (topógrafo, graduanda em engenharia ambiental,
fotógrafo, e outros voluntários) para fazer medições e levantar dados.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Responsabilidade/ percepção / protagonismo / iniciativa / elaboração de
hipóteses / criatividade /decisão / voluntariado.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Comportamento ecologicamente adequado;
• Registro de dados com interesse educativo.
• Liderança;
• Organização.
ESTRATÉGIA 22: GINCANA ECOLÓGICA – 1
a
. NupEco
OBJETIVOS: Realizar uma atividade envolvendo conhecimentos trabalhados durante o período da formação
com os estudantes pelos seus professores, agregando diversão e aventura.
DESCRIÇÃO: É essencial o espírito de equipe, o companheirismo e o compromisso. Essa atividade requer
parcerias com familiares, pais, corpo de bombeiros, etc.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: atitude / protagonismo / liderança / responsabilidade / mobilização
/iniciativa / solidariedade /dedicação / elaboração de hipóteses / criatividade/decisão.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Comportamento ecologicamente adequado;
• Liderança partilhada no grupo de alunos;
• Sujeito mobilizador positivo;
• Desafiador junto ao grupo.
• Liderança;
• Companheirismo;
• Afetividade;
• Organização.
ESTRATÉGIA 23: GINCANA CULTURAL 1
a
NupEco
OBJETIVOS: Apresentação cultural (parte da gincana ecológica).
DESCRIÇÃO: É essencial o espírito de companheirismo e o compromisso. Essa atividade exige o cumprimento
de tarefas que necessitam de suporte teórico, pesquisas, dramatização, poesia, canto, etc.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: atitude / protagonismo / liderança / responsabilidade / mobilização
/iniciativa / solidariedade /dedicação / / criatividade/decisão.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Comportamento ecologicamente adequado;
• Liderança partilhada no grupo de alunos;
• Sujeito mobilizador positivo;
• Desafiador junto ao grupo.
• Liderança;
• Companheirismo;
• Afetividade;
• Organização.
ESTRATÉGIA 24: AVALIAÇÀO DIALÉTICA / AUTO AVALIAÇÀO
OBJETIVOS: Desenvolver olhar crítico sobre os trabalhos desenvolvidos no grupo, e sobre seu próprio
desempenho, com vistas a refinar seu desenvolvimento profissional.
DESCRIÇÃO: Requer senso crítico, responsabilidade, comprometimento e atitude politizada.
OPERAÇÕES PREDOMINANTES: Percepção crítica / envolvimento/ atitude / compromisso.
Ações do Educador Ambiental
Recursos de Avaliação
• Participação e compromisso;
• Atitude politizada e sensibilidade;
• Capacidade de exercitar a empatia
• Compreensão holística
• Sensibilidade.
APÊNDICE G
PROJETO: GINCANA ECOLÓGICA - 1
a
NupEco
NUCLEO PEDAGÓGICO DE EDUCAÇÃO RURAL
JOAÇABA - SANTA CATARINA
CÓDIGO: 42113717 – FONE/FAX: (049)3522-5280
LEMA: “EDUCANDO PARA A VIDA”
INTRODUÇÃO
O interesse pelo Meio Ambiente é uma necessidade de sobrevivência. Precisamos
assumir o compromisso de alterar comportamentos do dia-a-dia, assimilando uma postura em
defesa da natureza e consequentemente, em defesa da VIDA. Existe a necessidade premente
de transformar comportamentos depredatórios para assegurar um futuro “sustentável’. Este é
o grande desafio do nosso tempo.
A proteção da biodiversidade é um tema que está diretamente ligado ao
futuro, à sustentabilidade e à qualidade de vida no planeta, nas suas diversas
manifestações.
A Educação Ambiental é um saber construído socialmente: multidisciplinar na
estrutura, interdisciplinar na linguagem e transdisciplinar na ação.
“Deve ensejar a busca de
um mundo viável, para esta e para as futuras gerações, sendo todos sujeitos partícipes e
esclarecidos na construção do presente e do futuro”
.
FUNDAMENTAÇÃO
Tendo como eixo norteador o “ser humano” que pensa e transforma a realidade,
objetivamos a formação do educando como “sujeito” capaz de agir conscientemente na
construção da sua realidade.
A concepção histórico-cultural, à medida que considera todos capazes de aprender e
compreender que as relações sociais estabelecidas pelos jovens são fatores de apropriação de
conhecimento, traz consigo a consciência da responsabilidade ética da escola com a
aprendizagem de todos, uma vez que ela é interlocutora privilegiada nas interações sociais dos
alunos.
A Escola, objetivando a socialização da riqueza intelectual, abre caminhos para a ação
política dos segmentos sociais, capacitando-os a criarem alternativas sociais de participação,
convivência e cidadania. Porém, quando oportuniza projetos de integração
ESCOLA/FAMÍLIA/COMUNIDADE, está oportunizando alternativas de socialização de
conhecimentos e parcerias em ações que podem proporcionar aprendizagens significativas.
Despertar um olhar curioso e atento, capaz de compreender a necessidade de conviver
em equilíbrio com a natureza, preservando-a também para as futuras gerações.
“A consciência é a forma mais elevada de reflexo da realidade; ela não é dada
a priori, nem é imutável e passiva mas, formada pela atividade e usada pelos
homens para orientá-los no Ambiente, não apenas adaptando-se a certas
condições, mas reestruturando-se” ( LURIA , 1990, p.23 ).
248
Daí a importância de desenvolver uma consciência crítica da realidade e do papel de
cada ser humano na preservação da biodiversidade para a manutenção da vida. Sempre
múltipla e interindividual, a palavra humana precisa fazer sentido para seus usuários. Os
sentidos possíveis são elaborados coletivamente, considerando a dinâmica da evolução
humana e sua interação com a realidade.
“Tratar o estudante como indivíduo com expectativas e projetos em relação ao
conjunto dessa sociedade... Uma nova cultura nascerá de uma educação no real....”
(FOUCAMBERT, 1994, p.101 )
Assim como Vygotski trabalhou apaixonadamente por uma educação renovadora e
sintonizada com seu tempo, formulando um quadro para a compreensão do mundo e do
desenvolvimento humano, esse desafio cultural continua: é preciso pensar o futuro como o
presente estendido. A
inovação
é organizar o “presente”, pensando com responsabilidade no
futuro. Em suma, nesse contexto a Escola pode estreitar a perspectiva sócio-cultural,
realizando atividades destinadas à compreensão do “lugar cidadão”, redesenhando uma
postura social e limites necessários à convivência em equilíbrio no planeta.
O contexto escolar não conseguiu, ainda, abrir mão do paradigma “transmissão de
conhecimento via livro didático” e a questão talvez, não esteja em “abandoná-lo”
simplesmente, mas sim, em questionar essa ordem paradigmática que coloca o livro didático
enquanto fonte única e universal de referência para a sala-de-aula. (SOUZA, apud
CORACINI, 1995, p.117 ).
Necessitamos ter a consciência de que: Não são os conteúdos em si e por si o que
importa, mas os conteúdos enquanto veículos de grandes realizações humanas... Os
conteúdos enquanto veículos de produção de bens culturais (materiais e espirituais) de
esperanças e utopias sim... mas, também os conteúdos enquanto veículos de produção da
dominação, da desigualdade, da ignorância, da miséria e da destruição da natureza, de
homens, de idéias e de crenças. (MIGUEL apud ABREU, 1994, P.70 )
Segundo Vygotski ( 1989 ), a interação social é o fator determinante para o sujeito
passar do nível de pensamento de pseudoconceito, para a elaboração de conceitos. No
contexto escolar, interagindo com os “mais capazes”, os alunos inferem as estruturas dos
conceitos e os significados dos mesmos. Este é o espaço privilegiado para que se faça a
aproximação dos conceitos espontâneos – entendidos como os conceitos derivados das ações
empíricas, da prática cotidiana em situações não escolares - com os conceitos científicos, que
são sistematizados em situações da aprendizagem no processo educativo.
O conhecimento científico expressa a percepção humana das regularidades naturais.
Sendo assim, instrumento e ao mesmo tempo resultado da capacidade humana de transformar
o meio natural. Revelam o trabalho de mediação entre homem e natureza, resultando nos
conhecimentos que constituem nossa cultura. A aprendizagem das ciências deve dar aos
alunos, condições de alcançar o domínio do conhecimento abstrato, oportunizando o uso dos
mesmos, de forma analítica e propositiva.
Se a inter-relação aprendizagem/desenvolvimento, em Vygotski, é entendida
dialéticamente, sendo sustentada por uma concepção dinâmica do desenvolvimento histórico
do sujeito social, o desenvolvimento do pensamento é um processo essencialmente dialético,
em que o sujeito transforma e é transformado pela realidade física, social e cultural que o
circunda.
Necessitamos desenvolver a responsabilidade social e ética dos alunos, inseridos no
movimento da sociedade pela conquista da cidadania e, ampliar o entendimento que o
indivíduo tem de sua própria organização biológica, do lugar que ocupa na natureza e na
sociedade, e das possibilidades de interferir na dinamicidade dos mesmos através de uma ação
mais coletiva.
249
Valorizando a apropriação intelectual e as mudanças comportamentais, proporcionar a
compreensão do cotidiano das pessoas, possibilitando-lhes oportunidades de se
compreenderem enquanto sujeitos da própria história.
“O homem produz socialmente o espaço e com ele articula seus modos de vida”.
O cidadão precisa observar a Natureza enquanto ser vivo integrante dela. É na
socialização e na humanização que o indivíduo desenvolve o processo criativo de reeducar-se,
pois, a socialização valoriza o papel do cidadão participante-construtor da história e
transformador da cultura, enquanto a humanização valoriza e desenvolve a consciência da
dignidade humana e seu potencial criativo.
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, as pessoas se
educam entre si, mediatizadas pelo mundo...” Paulo Freire
OBJETIVO GERAL
Despertar um olhar ecologicamente adequado com os princípios preconizados pela
legislação ambiental, valorizando e respeitando a biodiversidade que nos cerca, a beleza
cênica e a necessidade de as pessoas fazerem a parte que lhes cabe na preservação da vida, ao
mesmo tempo em que oportuniza momentos de aventura e companheirismo entre colegas,
familiares e comunidade escolar, desenvolvendo aprendizagens de forma interdisciplinar e
significativa.
METODOLOGIA
A “Gincana Ecológica” – NUPECO propõe a organização em “equipe”, dando ênfase
à disciplina e responsabilidade do grupo;
Os grupos são compostos de 07 à 10 estudantes (neste caso em sorteio, devendo cada
grupo contar com a participação de um pai, uma mãe (não necessita ser um casal) e um(a)
professor(a);
Cada grupo deve ter: a) um coordenador; b) um grito de guerra; c) um nome;
Se chover no dia programado, o evento será transferido;
Serão convidados a participar do evento os seguintes segmentos sociais: Polícia
Militar; Tiro de Guerra, Bombeiros; Secretaria Municipal de Saúde; Secretaria Municipal de
Educação e APP da Escola;
A APP precisa convocar um número de pais suficiente para compor equipes de
trabalho para desenvolver atividades nas bases da gincana. (OBS. Em torno de 10 bases com
03 componentes cada)
A abertura acontece na sede da Escola e o trajeto a ser percorrido será no entorno da
escola.
No encerramento ( também na escola) acontece um coquetel de confraternização. Aqui
solicitamos a colaboração de mães e pais para a confecção de guloseimas pois eles retornarão
famintos.
CRONOGRAMA
Data:
15 de novembro de 2006 (ecológica) 08 de dezembro de 2008 (cultural)
250
Horário
: 07:30 às 16:00 horas
Local
: NUPERAJO
Obs.:
Os participantes devem utilizar roupas e calçados confortáveis, espírito de
colaboração e respeito à natureza.
CONDUTA CONSCIENTE EM AMBIENTES NATURAIS
•
Certifique-se de que possui uma forma de acondicionar seu lixo (sacos plásticos), para
trazê-lo de volta ( deve ser apresentado à coordenação antes de ser depositado na
lixeira );
•
Você é responsável pela sua segurança;
•
Mantenha-se no caminho pré-determinado ( siga o mapa );
•
Se você encontrar lixo no caminho, recolha-o - a Natureza agradece;
•
Deixe cada coisa em seu lugar, não destrua as belezas naturais;
•
Não faça fogueiras;
•
Respeite os animais e as plantas ( não tire flores nem galhos );
•
Observe e aprecie a Natureza... Ela é vida... É saúde...
DIVIRTAM-SE...
UM ÓTIMO PASSEIO...
TRAGAM APENAS BOAS IMAGENS...
251
APÊNDICE H
AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE
“FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS”
1 - Quanto aos objetivos
Objetivos Plenamente
atingido
Parcialmente
atingido
Não
atingido
Compreender conceitos de biodiversidade,
sustentabilidade, patriotismo e cidadania.
Encaminhamento das vivências / estratégias
Motivação para a aprendizagem
Domínio de conhecimentos
Material didático (slides, mensagens, etc)
2 – Demais aspectos
Excelente Bom Razoável Inadequado
Relação mediador-professores
Conteúdos propostos e vivenciados
Metodologias utilizadas
Estratégias vivenciadas no processo
Cumprimento do programa proposto
Articulação das ações / atividades
Quais suas sugestões para melhorar esse processo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Joaçaba, ___de_________________de ______.
252
APÊNDICE I
AUTO-AVALIAÇÃO
Momentos de ênfase na atividade:
Aspectos analisados Eq.
1
Eq.
2
Eq.
3
Eq.
4
Eq.
5
Eq.
6
Eq.
7
Eq.
8
Eq.
9
Eq.
10
Mobilização p/ conhecimento
Conhecimento demonstrado
Organização dos Slides
Cumpriu o tempo proposto
Interpretação do conteúdo
Elaboração da síntese
Legenda:
X
= Plenamente atingido
P
= Parcialmente atingido
Z
= Não contemplado
253
ANEXOS
254
ANEXO A
TERMO DE CONVÊNIO UNOESC/PREFEITURA MUNICIPAL DE JOAÇABA
255
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
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Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
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Baixar livros de Turismo
