( PDF ) A cultura pedagógico-curricular do professor na escola organizada por ciclos

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

IRENE DE SOUZA COSTA

A CULTURA PEDAGÓGICO-CURRICULAR DO PROFESSOR NA

ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS

CUIABÁ – MT

2007

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

IRENE DE SOUZA COSTA

A CULTURA PEDAGÓGICO-CURRICULAR DO PROFESSOR NA

ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS

CUIABÁ – MT

2007

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IRENE DE SOUZA COSTA

A CULTURA PEDAGÓGICO-CURRICULAR DO PROFESSOR NA ESCOLA

ORGANIZADA POR CICLOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação, do Instituto de Educação da Universidade

Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção

do título de Mestre em Educação, na Área de Teorias e

Práticas Pedagógicas da Educação Escolar, Linha de

Pesquisa Formação de Professores e Organização

Escolar.

Orientação: Professora Doutora Jorcelina Elisabeth

Fernandes

Cuiabá – MT

2007

FICHA CATALOGRÁFICA

C837C

Costa, Irene de Souza

A cultura pedagógico-curricular do professor na escola

organizada por ciclos/Irene de Souza Costa. – Cuiabá:

UFMT/IE, 2008.

194 p.: il.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação, do Instituto de Educação da Universidade

Federal de Mato Grosso, na Área de Concentração Teorias e

Práticas Pedagógicas da Educação Escolar, na linha de

Pesquisa Formação de Professores e Organização Escolar,

como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre

em Educação.

Orientação: Profª Drª Jorcelina Elisabeth Fernandes

Bibliografia: p. 190 - 194

CDU - 371.214

Índice para Catálogo Sistemático

1. Escola organização por ciclos

2. Cultura pedagógico-curricular

Inovações Curriculares

Dissertação Apresentada à Coordenação do

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFMT

__________________________________________

Profª Drª Roseli Cecília da Rocha Baumell

Examinadora Externa (USP)

__________________________________________________

Profª Drª Filomena Maria de Arruda Monteiro

Examinadora Interna (UFMT)

__________________________________________________

Profª Drª Jorcelina Elisabeth Fernandes

Orientadora (UFMT)

Cuiabá, - MT

2007.

DEDICATÓRIA

À Fernanda, o melhor presente de Deus em minha vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me guiado em todos os passos desta caminhada e ter sido fonte de inspiração

em todos os momentos.

A meus pais, Darci e Rita, em especial, e a todos meus familiares que, por inúmeras vezes,

souberam me apoiar na tomada de decisões, incentivando-me a persistir neste percurso que

era um de meus objetivos de vida, e também por ajudarem a cuidar e a educar nossa menina-

moça.

À professora Drª. Jorcelina Elisabeth Fernandes, por ter me dado à oportunidade de estar aqui,

e pelo apoio nos mais variados momentos desta trajetória.

Ao Fernando, por estar a meu lado em momentos de grandes alegrias e desafios.

A todos os meus amigos, com os quais, perto ou longe, compartilhei caminhos e descaminhos

que nos tornaram mais fortes.

Aos professores Doutores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT e aos

Técnicos da Secretaria da Pós, sempre presentes neste período que durou o mestrado.

Àqueles professores, sujeitos diretos e indiretos desta pesquisa, que, impulsionaram em mim,

o desejo desta investigação.

À Secretaria de Estado de Educação e à Secretaria Municipal de Educação de Carlinda, pelo

apoio à licença para qualificação profissional.

A todos os colegas de profissão que, mesmo sem que eu saiba, torceram por mim.

A todos que contribuíram, direta ou indiretamente, para a construção e elaboração deste

trabalho de pesquisa e desta meta que se concretiza.

Obrigada a todos!

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pensar uma escola em ciclos significa, do meu ponto de vista,

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pensar uma escola diferente da que hoje

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RESUMO

O objeto de estudo desta pesquisa é a cultura pedagógico-curricular do professor. Três são os

sujeitos desta investigação e atuam no 1º ano do I Ciclo em uma escola da rede municipal de

ensino em Carlinda, Mato Grosso. A questão norteadora se constituiu pela seguinte

indagação: Com a implantação da escola organizada por ciclos, que mudanças ocorrem na

cultura pedagógico-curricular de professores? De natureza qualitativa, esta pesquisa se

desenvolveu por meio dos seguintes instrumentos de coleta de dados: narrativas orais e

escritas e observação não participante. Com o objetivo de compreender que mudanças

ocorrem na cultura pedagógico-curricular de professores, com a implantação da escola

organizada por ciclos, teci o aporte teórico em estudiosos como Gather Thurler (2001), Freitas

(2003 e 2004), Pérez Gómez (2001), Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998), Arroyo (1999),

(2004), Sampaio (2007), Krug (2007), Carbonell (2001), Imbernón (1994), (2005), Weisz

(2003), Pacheco (1995), entre outros. Orientada por estes e outros teóricos, tem-se como

referência conceitual que a cultura pedagógico-curricular do professor é construída por

crenças, costumes, hábitos, valores, idéias, funções, interesses, etc que se traduzem por meio

do movimento das relações sociais e historicamente constituídas no contexto educativo. Neste

sentido, os dados analisados demonstram que a cultura pedagógico-curricular do professor é

constituída pelo movimento existente entre os elementos da cultura herdada - nos quais se

interiorizam traços da cultura que se tornam significativos e que marcam o início da carreira

docente. Doutro lado, pelos elementos da cultura que dificultam a constituição de práticas

pedagógico-curriculares inovadoras - aspectos externos e internos à vida da escola; certezas e

incertezas na constituição de novas práticas e de utilização do tempo escolar-. Mais ainda. Os

elementos da cultura que favorecem a constituição de práticas pedagógico-curriculares

inovadoras - disposição do professor à mudança; possibilidades e desafios da mudança na

organização da escola; o professor e a visão de si no processo de mudança e da reconstrução

de seu olhar sobre o aluno; formação inicial e contínua: o valor dado pelo professor e, a

organização do trabalho do docente-. Portanto, a mudança na cultura pedagógico-curricular do

professor ocorre quando ela se faz presente na constituição de novas crenças, valores,

costumes, atitudes etc, na cultura do professor. Ou seja, quando o professor se dispõe a refletir

sobre as concepções que serviram para referenciar a prática docente em determinada época da

carreira docente e se envolve na tentativa de construir uma nova cultura. Bem assim, os dados

analisados permitem afirmar que, a implementação da escola organizada por ciclos, aliada à

formação inicial e contínua, sinaliza a ocorrência de algumas mudanças na cultura

pedagógico-curricular do professor.

Palavras-chave: Escola organizada por ciclos. Cultura pedagógico-curricular. Inovações

curriculares.

ABSTRACT

The object of study this research is the teacher‘s syllabus-educational culture. Three are the

subjects of this research and act on First year of the first Cycle in a school of the municipal

chain of Carlinda‘s village. The guided question is the following inquiry: with the introducing

of the organized school by cycles, what changes does occur in teachers ‘educational syllabus

culture? From qualitative nature, this research developed by means of these instruments of

collect of information’s: oral narratives and writing and observation no- participating. With

the objective to understand what changes occur in teachers’ educational- syllabus culture,

with the introducing of organized school by cycles, I built the theories in authors as: Gather

Thurler (2001), Freitas (2003 and 2004), Pérez Gómez (2001), Gimeno Sacristán and Pérez

Gómez (1998), Arroyo (1999), (2004), Sampaio (2007), Krug (2007), Carbonell (2001),

Imbernón (1994), (2005), Weisz (2003), Pacheco (1995) and others. I was guided by these

and others well- know authors it has as conceptual reference which the teacher’s syllabus-

educational culture is built by believes, habits, values, ideas, functions, interests, etc which

they translation by means the movement of social relations and historically constituted in

educational context. In this meaning, the analyzed information’s show which the Teacher’s

syllabus-educational culture is constituted by existing movement between the elements from

inherited culture –in what assimilate traces of the culture which become meanings and they

mark the beginning of teaching‘s career. Otherwise, by elements from culture which difficult

the constitution of innovative syllabus-educational practices-external and internal aspects to

school’s life; certainties and uncertainties in the constitution of new practices and use of

school time. However. The elements from culture which favor the constitution of innovative

syllabus –educational practices-tilt of the teacher to change: possibilities and challenges of

change in school’s organization; the teacher and own vision in process of change and

reconstruction of your watching about the pupil; initial formation and continuous: the value

given by teacher and, the organization from teaching’s work. Therefore, the change in

teacher’s syllabus-educational culture occur when it does present in constitution of new

believes, values, habits, attitudes etc, in teacher’s culture. Or be, when the teacher is willing to

do reflections about the conceptions which served to refer the teacher’s practice in certain

time of teaching’s career and it involves at attempt to build a new culture as well as, the

analyzed information’s permit to state which, the carrying out of organized school by cycles,

allied to initial formation and continuous indicates the happening of some changes in

teacher’s syllabus-educational culture.

Key-words: Organized School by Cycles. Syllabus-Educational Culture. Syllabus

Innovations.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................. .............................11

Contextualização do estudo ........................................................................................................ 18

A construção metodológica do estudo ........................................................................................ 19

Estrutura da pesquisa ................................................................................................................. 24

PARTE I ....................................................................................................................................... 26

Os caminhos da constituição da cultura pedagógico-curricular do professor ....................... 26

1.1 Cultura ................................................................................................................................. 26

1.2 Cultura e educação ............................................................................................................. 29

1.3 Cultura da escola ................................................................................................................ 29

1.3.1 O contexto escolar como espaço de manifestação de diversos elementos da cultura

escolar e do docente .................................................................................................................... 33

1.4 Cultura do professor .......................................................................................................... 35

1.4.1 Cultura pedagógico-curricular do professor ...................................................................... 37

1.5 Inovação curricular, uma das dimensões da mudança na prática do docente ............. 40

1.5.1 O desenvolvimento profissional do docente na construção de nova cultura ..................... 45

PARTE II ..................................................................................................................................... 50

Escola organizada por ciclos: proposta de inovação pedagógico-curricular ......................... 50

2.1 A escola organizada por ciclos na rede municipal de ensino em Carlinda - Mato

Grosso ........................................................................................................................................ 50

2.2 A escola organizada por ciclos: proposta de inovação pedagógico-curricular que

viabiliza mudanças na cultura do docente ............................................................................. 62

2.2.1 A escola organizada por séries: elementos de uma cultura herdada.................................. 63

2.2.2 A escola organizada por ciclos: proposta inovadora de flexibilização do tempo e do

espaço escolar ............................................................................................................................. 69

PARTE III .................................................................................................................................... 77

Organização e análise dos dados ................................................................................................ 77

3.1 Elementos da cultura herdada na constituição de práticas pedagógico-curriculares . .78

3.1.1 Traços da cultura que marcam o início da carreira do docente ......................................... 79

3.1.2 Os significados das recordações das vivências escolares .................................................. 86

3.2 Elementos da cultura que dificultam a constituição de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras ........................................................................................................... 90

3.2.1 Aspectos externos e internos à vida da escola ................................................................... 91

3.2.2 Certezas e incertezas na constituição de novas práticas .................................................. 105

3.2.3 O que se faz com o tempo ... tempo ... tempo ... ............................................................. 118

3.3 Elementos da cultura que favorecem a constituição de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras ......................................................................................................... 123

3.3.1 Disposição do professor à mudança ................................................................................ 125

3.3.2 Possibilidades e desafios da mudança na organização da escola .................................... 127

3.3.3 O professor – a visão de si no processo de mudança....................................................... 137

3.3.4 O professor – a reconstrução da visão sobre o aluno ...................................................... 142

3.3.5 Formação inicial e contínua: o valor dado pelo profesor ................................................ 151

3.3.6 Organização do trabalho docente .................................................................................... 157

Considerações Finais ................................................................................................................. 181

Referências ................................................................................................................................ 190

Introdução

Apesar de a educação básica brasileira passar por grandes transformações ainda

durante o século XX, seu balanço e desempenho foram considerados insatisfatórios nas

últimas décadas.

Nesse sentido, não é injusto dizer que, ao longo da história, a escola brasileira tem

deixado por desejar em sua tarefa de garantir uma educação de qualidade a todos os alunos.

Num primeiro momento porque o acesso à escolarização estava garantido a apenas uma parte

da sociedade; depois, mesmo com a democratização do acesso à escola, ainda não se

conseguiu ensinar a todos os alunos.

Isso está ligado às diferenças entre as classes sociais? À maneira como

compreendemos a cultura escolar de que a repetência é um fenômeno natural? Ao modo como

consideramos o que o aluno sabe e como ele aprende? À formação profissional dos

professores? À disponibilidade deles de abertura às inovações e às mudanças na prática

pedagógica? Às condições de trabalho do professor? À sua valorização profissional?

A despeito dos problemas que até hoje fazem com que a educação esteja sendo

discutida com tanta ênfase, como indicam os questionamentos acima e tantos outros que

podem ser trazidos a lume, é possível respeitar e considerar as diferenças, valorizar os saberes

que os alunos possuem e criar um contexto de aprendizagem favorável à aprendizagem e,

conseqüentemente, oferecer um trabalho pedagógico comprometido com o sucesso dos

alunos.

Sabe-se que essas condições nem sempre foram garantidas a todos os alunos ao

longo da história. Nesse sentido, aporto parte do que a memória me permitiu lembrar da

história do início de minha carreira e que me ensejou refletir um pouco sobre como ingressei

nesta profissão e qual olhar tenho hoje do percurso que me trouxe até aqui. Sou sabedora de

que essas lembranças me ajudaram a compreender o percurso da constituição de minha

cultura pedagógico-curricular.

Poder olhar para minha trajetória profissional e compreender como minha cultura

pedagógico-curricular foi se constituindo, contribuiu para que eu pudesse visualizar melhor

aquela construída pelos sujeitos desta pesquisa.

A princípio, pensei que seria muito cansativo expor aqui um pouco do percurso

que me fez educadora, mas, por outro lado, acredito que, ao lê-la, muitos possam se encontrar

em algum momento desta história e se propor uma reflexão sobre sua própria trajetória.

Pois bem, tudo começou em 1990, quando fui convidada a lecionar, pela primeira

vez, em uma escola da rede estadual de ensino. Esta se localizava em um núcleo, na zona

rural de Carlinda, Mato Grosso. A turma a que iria atender era uma primeira série

do ensino

fundamental – uma turma fácil de trabalhar, para uma professora iniciante.

Nesta época, tinha cursado apenas até a sétima série. Dado o fato de ter me

mudado há pouco para Carlinda, ainda não tinha tido a oportunidade de voltar a estudar.

Como Carlinda era um distrito recém-formado, e o assentamento do Incra, no qual fomos

morar, tinha sido aberto não havia muito, inexistiam, à época, as séries finais do ensino

fundamental. Assim, ingressei na profissão docente sem o ensino fundamental completo,

como a maioria dos professores de então.

E agora? Lá estava eu, com uma turma de alunos para alfabetizar. Logo no início

do ano, antes de começarem as aulas, os professores tinham um período reservado para curso

de aperfeiçoamento e reciclagem. Hoje me pergunto: Aperfeiçoar o quê? Reciclar o quê? A

única experiência com a qual eu podia contar eram as lembranças de quando fui alfabetizada.

Foram quinze dias de encontro. Lá descobri que alfabetizar não se tratava de algo

diferente de quando fora alfabetizada. Inicialmente, recebemos um caderno com o

planejamento dos primeiros quinze dias de aula. Durante os dias do encontro, íamos

estudando e nos preparando para enfrentar o ano letivo. Também descobri que poderia contar

com a experiência dos colegas de trabalho – que há bem tempo se encontravam nesta tarefa –

e, em adendo, poderia contar com o material de apoio pedagógico e com os livros didáticos.

Nessa ocasião, fui informada que haveria um período de sondagem e que, então,

ensinaríamos às crianças coordenação motora, lateralidade – na apostila que ganhamos havia

sugestões de exercícios. Passada essa fase, passaríamos a ensinar as vogais, as junções das

vogais, as consoantes que, juntadas às vogais iam formando sílabas, palavras; um tempo

depois, frases e, quase no final do ano, se tempo houvesse, construiríamos pequenos textos.

Dessa forma, passei meus dias ensinando às crianças que

B + A = BA

B + E = BE

Era a turma mais indicada para quem estava iniciando na carreira. Aos professores era oferecido um

“treinamento” antes de entrar em sala e, como tudo era muito parecido com a época que fui alfabetizada,

“qualquer pessoa”, sabendo mais que os alunos, poderia se candidatar a esta tarefa.

B + I = BI

B + O = BO

B + U = BU

Assim, BA, BE, BI, BO, BU formava uma sonoridade perfeita aos ouvidos de

quem passava por perto da sala de aula e imaginavam – penso eu, hoje – que meus alunos já

sabiam ler.

Em seguida, juntávamos o BA, BE, BI, BO, BU às vogais para formar as

primeiras palavras: OBA, BOI, BUÁ, BABA, BEBE, BABI, entre outras.

A história se repetia: eu ensinava da mesma maneira como aprendera. Como

minha professora da primeira série se dedicou a mim, eu me dedicava a meus alunos. Então,

pareceu-me um pouco familiar todo esse processo. Quando me assaltava alguma dúvida,

recorria a meus colegas de trabalho, que dessa forma de trabalhar não se distanciavam.

À época, decorridos os primeiros meses de aula, após observar a turma, já se tinha

a ousadia de indicar, à direção, quantos e quais alunos iriam para a série seguinte. Com que

poder fazíamos isso? Como se o “olhar” fosse tão apurado, que pudesse prever, meses de

antecedência, quem iria aprender ou não durante todo um ano.

Na escola organizada em séries, muitas coisas não eram valorizadas. Esta

lembrança ficou em minha memória. Determinada aluna, no fim do ano letivo, já apresentava

uma escrita silábica, com valor sonoro. No entanto, não entendia como se dá o processo de

leitura e escrita dos alunos, desconhecendo que essa criança só precisaria de mais um pouco

de tempo para escrever alfabeticamente. Porém, no ano seguinte, ela começou tudo de novo,

fazendo “risquinhos” e “bolinhas”, como se aquele ano escolar inexistisse em sua vida.

Chegava a pensar: se alguns alunos aprendem, por que os outros não o fazem

também? Do jeito que eu ensinava a um, eu ensinava a todos. Tomava leitura, passava tarefa

no caderno de cada um, para eles escreverem em várias linhas a mesma palavra ou frase, para

aprenderem a escrever. Concluindo o ano, quem estivesse sabendo ler e escrever

alfabeticamente, iria para a próxima série. Caso contrário, faria a primeira série novamente.

Nesse mesmo ano (1990), comecei a cursar o Magistério pelo Projeto Logos II.

Recordo-me ter feito algumas transformações em minha prática pedagógica, mas não de

forma profunda como deveria ser. Não era capaz, ainda, de ver que cada aluno aprende em

seu tempo. Que precisaria descobrir o que cada aluno sabia para poder oferecer um ensino

com atividades desafiadoras, tendentes a uma aprendizagem mais significativa e prazerosa.

Formei-me em 1992, mas o magistério, como formação inicial para exercer a

profissão de docência, não se fez bastante para que pudesse desenvolver um ensino mais

reflexivo sobre as necessidades de aprendizagem dos alunos. Embora tenha construído em

mim uma vontade imensa de seguir em frente, de continuar os estudos intentando encontrar

caminhos que me ajudassem a resolver os problemas que encontrava em sala de aula, a prática

que vinha desenvolvendo até então não era suficiente para isso. Sabia que tinha algo além do

que eu realizava. Mas o quê? Como fazer?

Nos anos seguintes, participava somente de curso de formação continuada (de 20

ou 40 horas) oferecidos pelo Estado e pelo município. Em 1996, prestei o vestibular para

Pedagogia, Universidade Estadual de Mato Grosso, por meio do Projeto de Licenciaturas

Plenas Parceladas, em parceria com o Governo do Estado e prefeituras de seis municípios.

Enfeixavam o pólo de Alta Floresta, do qual Carlinda fazia parte.

O curso teve início somente no ano seguinte. Começou, então, mais uma etapa de

minha formação que, por conta da realidade do lugar e do próprio desenvolvimento do curso,

durou seis anos.

Acredito que, como em qualquer curso de formação inicial, muitos

questionamentos foram sendo levantados. Os estudos permearam desde as teorias

educacionais até a prática docente da educação infantil e das séries iniciais do ensino

fundamental. Comecei a descobrir que o olhar que tinha do ato de ensinar e de aprender se

revestia de um novo sentido. Sentia-me incomodada e queria descobrir como é que eu deveria

fazer, para fazer melhor.

Ouvia de alguns professores da graduação: vocês chegam até aqui, e daqui para a

frente, o que é que se faz? Boa pergunta. O que é que se faz daqui para a frente? Os olhares se

entrecruzavam e não encontrávamos as respostas, ao mesmo tempo em que deparávamos com

novos questionamentos, com um olhar fortificado da prática do ensino e da aprendizagem.

Na universidade, começamos a discutir em que sentido essa organização de escola

era diferente daquela organizada por séries, e como o ensino e a aprendizagem passavam a ser

vistos. Não mais centrada na memorização, na decoreba, de conteúdos descontextualizados

que não permitiam ao aluno uma aprendizagem a partir daquilo que ele já sabe. O ensino

passava a acobertar um olhar para o ato de ampliar o conhecimento que o aluno já trazia de

sua própria história, preparando-o para enfrentar os desafios da vida.

Saí do curso de graduação com muitas interrogações advindas da formação

articulada à prática de sala de aula. Esse conflito construído entre formação e prática fez com

que novo olhar, voltado à prática, fosse se construindo. Com isso, a busca de implementar

mudanças é cada vez maior, pois a prática conhecida até então já não era mais suficiente para

responder a este embate.

Nesse meio tempo, surgiram em nível federal, estadual e municipal discussões

referentes à necessidade de nova concepção de educação. Nesse período, integrava a equipe

pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Carlinda e observei que estas discussões

estavam relacionadas com o conflito pelo qual estava vivendo e que poderia estar, ali, um dos

caminhos para eu compreendê-lo.

Como as discussões realizadas em torno da escola organizada por ciclos foram se

fortalecendo, pude esclarecer melhor o princípio de minhas angústias. Em suma, o de ver uma

escola que se preocupa com o não-saber dos alunos, passando a acreditar que residia na escola

organizada por ciclos, possibilidade de transformar a escola que até então se conhecia e sua

cultura.

No caso da escola organizada por ciclos, o “olhar” sobre o aluno está voltado para

as possibilidades que ele ainda tem em aprender, até o último dia letivo. O que eu, na

qualidade de professora, ainda posso fazer para que esse aluno avance na construção de seu

conhecimento? Esse acompanhamento, hoje, valoriza o modo como o aluno entrou na escola,

sabendo determinada coisa, e quanto ele se desenvolveu durante o ano, em relação a ele

mesmo, pois cada aluno aprende de maneira diferente e em ritmo diferente.

Fator de relevância que contribuiu sobremaneira no processo de constituição de

minha experiência docente e desse olhar voltado para as concepções de uma escola

organizada por ciclos, apesar de não ter sido elaborada com esta finalidade, foi a formação

continuada. Sobrelevo, apesar de muitas críticas, o desenvolvimento do Programa de

Formação Continuada Parâmetros em Ação, intitulado PCNs em Ação e, o Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA). Esses programas foram organizados pelo

Ministério da Educação e coordenados no pólo de Alta Floresta pelo Centro de Formação de

Professores (CEFAPRO), encabeçado, na época, pela professora Vilma Villela, e pela

Secretaria Municipal de Educação de Alta Floresta.

Como integrante da equipe da coordenação pedagógica da Secretaria de Educação

de Carlinda, desejosa de contribuir com os professores deste município, graças a discussões

que pudessem orientá-los a promover mudanças na prática docente em favor da aprendizagem

dos alunos, participava dos encontros de formação geral em Alta Floresta. Intuído era planejar

e desenvolver uma formação que subsidiasse os professores em Carlinda, bem como refletir,

melhorar, ampliar, interrogar e até mesmo encontrar saídas para os embates encontrados no

exercício da prática.

Para o desenvolvimento dos Parâmetros em Ação foi formado um grupo

composto por mim, Coordenadora-Geral

– que orientava, acompanhava o planejamento e o

desenvolvimento dos encontros –, e por Coordenadores de Grupos

. Estes desenvolviam o

planejamento diretamente com os professores. Nestes encontros de preparação, estudávamos

os módulos

e realizávamos as mudanças que o grupo acreditava necessárias para atender à

realidade local e também ao anseio que os professores-cursistas

demonstravam durante os

encontros.

Juntos, a Coordenadora-Geral e os Coordenadores de Grupo realizávamos a

avaliação de cada módulo trabalhado, depois era encaminhada ao CEFAPRO, para

acompanhamento. Tais avaliações davam suporte para a formação dos formadores, ou seja,

dos coordenadores-gerais e de grupo, promovida pelo CEFAPRO.

Nessa formação, todos os coordenadores do pólo se reuniam e socializavam

obstáculos e desafios encontrados no trabalho. Essa atividade fortalecia a equipe e, a cada

formação, sentia que aquele era um caminho que franqueava desenvolver um trabalho que,

não obstante agigantasse minhas angústias, pois passava a deparar com problemas que até

então eram naturais, fazia com que me sentisse que estava fazendo algo para melhorar a

prática docente. Sendo menos ousada, possibilitava, no mínimo, indicar aos professores que

há outros caminhos para olhar o que sabe e o que não sabe nossos alunos, promovendo uma

reflexão compartilhada e no coletivo para que, juntos pudéssemos descobrir novas maneiras

de ensinar e aprender.

Esse trabalho era acompanhado também pelo Secretário Municipal de Educação,

não sem omitir o apoio dos diretores das escolas municipais e estaduais.

Antes de encerrar as atividades do Programa Parâmetros em Ação, iniciou-se o

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

. Como a Secretaria Municipal de

Educação de Carlinda não foi contemplada para desenvolver o Programa oferecido

diretamente pelo MEC, novamente fomos participar da formação oferecida pela Secretaria

Ocupei essa função de Coordenadora-Geral do início ao término do Programa. Na oportunidade, foi trabalhado

com a formação de profissionais da Educação Infantil, das séries iniciais e finais do ensino fundamental.

Era composta pelos coordenadores de grupo, membros da equipe pedagógica da Secretária Municipal de

Educação e alguns coordenadores pedagógicos das escolas.

Os módulos eram constituídos pelas diversas áreas do conhecimento, com duração entre 12 e 24 horas, a

depender do tema que estava sendo trabalhado.

Os professores-cursistas eram os professores que atuavam nas escolas. As turmas eram formadas pelos

professores que atuavam na Educação Infantil, e nas séries iniciais e finais do ensino fundamental. Participavam

também alguns profissionais técnico-administrativos que se afeiçoavam às discussões aí presentes. Na Educação

Infantil, os profissionais acompanharam do início ao final da formação.

Participaram dessa formação professores da Educação Infantil e professores das séries iniciais do Ensino

Fundamental da rede municipal e estadual.

Municipal de Educação de Alta Floresta, para desenvolvê-lo em Carlinda. Acreditávamos que

este programa também contribuiria, apesar de não ser seu objetivo, para nossas reflexões

ofertando meios aos professores para implementar práticas pedagógico-curriculares que

dessem base para consolidar as concepções para a construção de uma escola que se preocupa

com a qualidade do ensino oferecido.

Por acreditar que o desenvolvimento dessas formações contínuas, que sucediam

no decorrer do ano letivo, contribuiria para que os professores compreendessem as

concepções de ensino e de aprendizagem dentro dos princípios da escola organizada por

ciclos, decidimos desenvolvê-las no município, já que os professores necessitavam de apoio

para enfrentar as inovações que esta proposta de organizar a escola conferia.

Como essas formações ocorriam com grupos formados pelos professores de todas

as escolas, acreditávamos que era necessária uma formação, com vistas a discutir as questões

mais específicas de cada escola. Então, elaboramos uma proposta de formação que se dava

durante o ano, no interior de cada uma delas, somada a outra que atendia aos diretores,

coordenadores pedagógicos e articulares, tendente a contribuir para o enfrentamento das

dificuldades do cotidiano das escolas.

Fazer parte do desenvolvimento desses programas de formação continuada como

professora-formadora me proporcionou suprir algumas lacunas que foram ficando ao longo da

formação inicial. Fui aprendendo, com as leituras, com as discussões em grupo e com as

propostas de trabalho que faziam parte dos encontros, ao tempo em que procurava refletir com

os professores esse novo olhar sobre a prática, indispensável de ser construído se quiséssemos

abandonar aquela concepção impossibilitada de propiciar as respostas que buscávamos às

nossas angústias.

Essa trajetória de formação inicial, articulada à minha prática docente e ao

desenvolvimento de programas de formação contínua, transformou-me em uma pessoa

inquieta. Tentava compreender os conflitos que afloravam no percurso da constituição da

prática docente e refletir sobre novas possibilidades de desenvolvê-la de forma mais

significativa e legitima com a concepção de escola que acredito seja mais adequada para

atender aos alunos. No assim pensar, reporto-me à escola organizada por ciclos.

Por isso, estou aqui, nesse programa de mestrado em educação, mais uma vez

tentando, por meio de novas leituras, estudos, debates e reflexões dar mais um passo na

constituição de minha cultura pedagógico-curricular. Nesse sentido, as disciplinas, os

seminários, os estudos no grupo de pesquisa que foca suas discussões no estudo da escola

organizada por ciclos e os encontros de orientação me ajudaram a delimitar o objeto de estudo

para desenvolver essa pesquisa.

Contextualização do estudo

Para explicitar o objeto de estudo desta pesquisa

–

a cultura pedagógico-curricular

do professor

–

tomei como ponto de partida os questionamentos presentes no decorrer de meu

exercício da docência, assim como, de minha formação inicial e contínua.

Estes aspectos iniciais, somados à minha participação como professora-formadora

em encontros de formação contínua a professores do ensino fundamental, mais

especificamente dos anos iniciais das escolas da rede pública municipal e estadual em

Carlinda, Mato Grosso, contribuíram para a origem da problemática desta pesquisa.

Na experiência de professora-formadora, o fator que se destaca é a contradição no

discurso entre os professores que participavam destes encontros. Compunham dois grupos:

um grupo exibia o discurso de que realizavam experiências pedagógico-curriculares

inovadoras em sala de aula, enquanto o outro contrapunha esta afirmação, dizendo que o

trabalho em sala de aula não se alterava e que não havia mudança.

Esta contradição evidencia quanto a cultura da escola seriada está impregnada nas

ações docentes, a ponto de levar os professores a duvidar que a prática possa mudar. Dessa

maneira, pude observar que a postura de cada um indica seus valores e sua cultura: enquanto

para uns é “desafiador” propor mudanças na prática pedagógico-curricular, para outros é mais

“confortável” continuar como está.

Por estes fatores me incomodarem, comecei a me questionar: Tem havido

mudanças na prática docente ou não? Depois de participarem da formação inicial e de

encontros de formação contínua, os professores permanecem a praticar o ensino de maneira

igual àquela do início da carreira? Mesmo que a escola organizada por ciclos exija do

professor novo olhar sobre o ensino e a aprendizagem, o trabalho em sala de aula continua

seletivo, classificatório, homogêneo?

A entrada no mestrado em educação me fez buscar a compreensão dessas

inquietações, assentada na seguinte questão orientadora deste estudo: com a implantação da

escola organizada por ciclos, que mudanças ocorrem na cultura pedagógico-curricular de

professores?

Neste sentido, outros questionamentos considerados secundários foram se

constituindo no decorrer da pesquisa: Que concepções e práticas pedagógico-curriculares

inovadoras estão emergindo na cultura dos professores? Que fatores favorecem ou dificultam

a introdução de ações pedagógico-curriculares inovadoras, na cultura pedagógico-curricular

dos professores?

Com o desenvolvimento desta pesquisa, tem-se como objetivo principal

compreender que mudanças ocorrem na cultura pedagógico-curricular de professores com a

implantação da escola organizada por ciclos, em uma escola da rede municipal de ensino em

Carlinda – Mato Grosso. Objetiva-se, de igual sorte, levantar que concepções e práticas

pedagógico-curriculares inovadoras estão emergindo na cultura pedagógico-curricular dos

professores e identificar quais fatores favorecem ou dificultam a introdução de ações

inovadoras, na cultura pedagógico-curricular dos professores.

A construção metodológica do estudo

Para compreender a construção da cultura pedagógico-curricular dos professores,

decidi percorrer o caminho da pesquisa qualitativa.

Esta escolha se efetivou, em decorrência da consistência metodológica que a

pesquisa qualitativa possui e por garantir confiabilidade a seu percurso. Segundo os estudos

de Bogdan e Biklen (1994), são cinco as características da investigação qualitativa, de modo

que algumas delas podem ser consideradas com maior eloqüência que outras: A fonte de

dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. A

investigação é realizada de maneira descritiva, para que não se deixe escapar nenhum detalhe.

Significativo é o processo, do que simplesmente os resultados, pois é por meio dele que as

definições se formam. Os dados são analisados de forma indutiva, ou seja, as abstrações são

construídas à medida que os dados recolhidos vão se agrupando. Por fim, o significado é de

grande importância, porque revelam o modo pelo qual as diferentes pessoas dão sentido às

suas vidas.

A prioridade da pesquisa qualitativa se destaca também, por trabalhar “com o

universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a

um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser

reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 1994, p. 22). Por sua natureza exigir

um estudo aprofundado de cada questão em particular, seus resultados não se sistematizam

por meio da quantificação, mas pela elaboração de significados construídos e que dão

confiabilidade à pesquisa.

Quando da definição dos lócus e dos sujeitos da pesquisa, inicialmente pensei

trabalhar com seis sujeitos: três professores de uma escola da rede municipal e três

professores de uma escola da rede estadual. Ao conversar com os professores do I Ciclo das

duas escolas, esclareci que, como o que seria investigado comportasse aspectos relacionados

com a cultura do professor, havia estabelecido como critério, para a definição dos sujeitos,

que o professor fosse efetivo, com um tempo mínimo de dez anos de experiência docente.

Feitos estes esclarecimentos, voltei às escolas. No conversar com cada professor sobre sua

disponibilidade, ficou definido, neste momento, que o projeto abarcaria os três professores de

cada rede. Devido a fatos que ocorreram no processo de coleta de dados, – entre eles o caso

dos professores da escola estadual que não permaneceram em sala, por terem saído para se

especializar ou para assumir outra função na escola – optou-se por delimitar a três sujeitos da

escola da rede municipal, que atuavam no 1º ano do I Ciclo, no ensino fundamental.

Definiu-se, para esta investigação, utilizar como instrumentos de coleta de dados

as narrativas oral e escrita, na condição de documento pessoal, e a observação não

participante.

As narrativas foram consideradas documentos pessoais, por se tratar de

instrumento que ajudará na compreensão não somente do que os professores trazem para a

escola como história pessoal, bem assim por deixar transparecer as histórias que vivem na

escola, e que dão sentido às suas ações, facultando a compreensão de que mudanças ocorrem

na cultura pedagógico-curricular dos professores, com a criação da escola organizada por

ciclos.

Segundo Galvão (2005), o modo de o professor organizar a aula, interagir-se com

os alunos, podem ser visto como o construir e o reconstruir da história pessoal de cada um.

História esta que se encontra permeada de crenças e valores, de acordo com os contextos

vividos, e que dão sentido e significado à forma pessoal de cada um lidar com os diversos

acontecimentos na sala de aula.

As narrativas serão analisadas a partir do olhar que os sujeitos dão à própria

trajetória profissional, levando em conta que esta tem suas raízes desde a época da

escolarização e se prolonga por meio da atuação e da formação inicial e contínua.

Quando as narrativas são expressas dessa maneira, demarcam um espaço segundo

os estudos de Souza (2001), onde, ao selecionar aspectos da sua existência, organiza as idéias

e potencializa a reconstrução de sua vivência pessoal e profissional de forma auto-reflexiva

que pode servir para que os sujeitos compreendam o percurso de sua profissão, por provocar

uma reflexão sobre si mesmo e os outros.

As narrativas utilizadas no decorrer dessa pesquisa possibilitaram uma

aproximação entre pesquisador e sujeitos, o que propiciou, no processo de investigação a

compreensão do movimento que acontece na constituição da cultura pedagógico-curricular

dos professores envolvidos. Segundo Souza, “É a voz do professor que preciso ouvir e dela

extrair considerações que me permitam compreender a gênese, a aprendizagem e o

desenvolvimento do exercício docente”. (2001, p. 185)

Quando se relatam os fatos vividos por si mesmo, oralmente ou por escrito, é

possível que se dê a reconstrução da trajetória vivida, atribuindo-lhe novos significados.

Nesse sentido, segundo Cunha (1997), a narrativa não é propriamente uma verdade tal e qual

dos fatos, mas afirma que é a representação deles que os sujeitos fazem e que, por isso, os

fenômenos se revelam. Mais: seja ela oral seja escrita, propicia aos sujeitos organizar suas

idéias e reconstruir sua experiência de forma reflexiva, o que acaba por criar outras bases para

a compreensão da prática docente.

Na tentativa de construir um instrumento narrativo do pensamento dos

professores, de modo a explorar o que figura nos sujeitos como versão do que eles dão à sua

própria atuação, sugeri, inicialmente, a cada sujeito, a escrita de narrativas. Nelas deveriam

estar presentes as lembranças que mais marcaram a experiência deles como alunos na escola

primária; a experiência deles na escola primária, como professores no início da carreira; a

experiência deles nos primeiros anos da escola como professores nos dias atuais, bem assim,

suas experiências na formação inicial e contínua que, por uma ou outra razão são

significativas para sua trajetória docente.

No segundo momento, das narrativas escritas, solicitou-se aos sujeitos o registro

do desenvolvimento de um plano de aula com os alunos, a partir de um roteiro como sugestão

para que organizassem suas idéias, ficando aberta a possibilidade de inclusão de outros

aspectos tidos por relevantes.

Com este instrumento, foi ensejado aos professores reviver elementos de seu

mundo pessoal e profissional que freqüentemente permanecem ocultos à sua própria

percepção, quando se está envolvido nas ações cotidianas. Escrever sobre si comporta a

realização do processo de racionalização: o que tinha uma natureza emocional ou afetiva

passa a ter natureza cognitiva, possibilitando a análise da história profissional e da ação

docente a partir de certo distanciamento.

Foi possível perceber que, embora esta atividade ocupe um tempo em que

pudessem estar planejando suas aulas ou estar mais presentes no convívio de suas famílias, os

sujeitos produziram as narrativas objetivando tão só com a pesquisadora, esforçando-se,

quanto podiam, para fazer o melhor. Isso é constatado em expressões registradas pelos

próprios sujeitos:

[...] espero do fundo do meu coração ter contribuído com você e que este teu

trabalho mostre a cara que realmente temos. (Julia – narrativa).

Por enquanto só. Espero que este pouco lhe sirva, caso precise mais é só solicitar.

(Julia – narrativa).

Lembrar para que?... [...] Há! Agora sei para que lembrar! Beijos! (Elen – narrativa).

Com Carinho! (Fernanda – narrativa).

Foi utilizada também a narrativa oral, com cada sujeito, por acreditar que,

pudessem narrar com mais detalhes as experiências vividas que, por algum motivo, ficaram

obscuras nas narrativas escritas, assim como (re)afirmar outras.

A narrativa oral permite, por igual, ao pesquisador desenvolver idéias sobre a

maneira como os sujeitos interpretam certos aspectos do mundo. Para esta atividade de coleta

de dados, elaborei um roteiro semi-estruturado que teve por base os relatos das narrativas

escritas dos sujeitos. O intuito foi aprofundar nos aspectos que possibilitassem apontar que

mudanças ocorrem na cultura pedagógico-curricular do professor, com a implantação da

escola organizada por ciclos.

As narrativas orais foram gravadas e depois transcritas, apenas com algumas

alterações quanto à concordância nominal e verbal, solicitada pelos próprios sujeitos para que

fossem efetuadas, pois, segundo eles, poderiam ocorrer alguns “deslizes” nas falas.

Sendo assim, a escolha da narrativa oral, deu-se pelo fato desta possibilitar a

especificidade das informações de cada sujeito, assim como por permitir que eles falassem

livremente sobre seus pontos de vista, manifestando detalhes outros das experiências relatadas

nas narrativas escritas.

A única dificuldade encontrada com este instrumento foi quanto à transcrição,

uma vez que constitui atividade desafiadora para o pesquisador. Na parte que toca aos

sujeitos, houve um clima de tranqüilidade, disponibilidade e cooperação que tornou a

atividade prazerosa, sem aquela preocupação com o tempo. Fato este que garantiu a qualidade

dos resultados desse instrumento.

Na análise dos dados, os tipos de narrativas dos sujeitos foram identificadas

como: NE (narrativa escrita) e NO (narrativa oral).

A observação não participante foi outro instrumento utilizado. Segundo Lüdke e

André (1986), revela-se instrumento fidedigno de investigação científica, por ser controlada e

sistematizada por planejamento rigoroso.

Lüdke e André (1986) dizem que é importante observar alguns detalhes no

percurso da coleta de dados, por meio deste instrumento: definir claramente o objeto de

estudo; treinar o olhar para aprender a fazer registros descritivos; saber separar os detalhes

relevantes dos triviais; aprender a fazer anotações organizadas e utilizar métodos rigorosos

para validar suas observações.

A observação esteve pautada em pontos que pudessem revelar que mudanças

ocorrem na cultura pedagógico-curricular dos professores com a implantação da escola

organizada por ciclos, já que todos os sujeitos trabalham no 1º ano do I Ciclo, tendo como

base as informações obtidas por meio das narrativas.

Foram 12 horas de observação na sala de aula de cada sujeito da pesquisa,

suspeita nossa era de que esse tempo possibilitaria um olhar sobre a atuação e a introdução de

práticas pedagógico-curriculares na ação docente, como abordada nas narrativas.

Alguns aspectos observados foram definidos antes da entrada na sala de aula dos

sujeitos: como os sujeitos encaminham as atividades aos alunos; dão seqüência ao tema

trabalhado; organizam o conteúdo (se em projetos, planejamentos diários); vêem os alunos e

sua aprendizagem; organizam o trabalho em sala de aula com os alunos; lidam com o ensino;

realizam a avaliação do trabalho docente e dos alunos; ocupam o tempo e o espaço da sala de

aula. Neste momento, considerou-se importante registrar, no caderno de campo, outros

aspectos que foram se revelando no decorrer da realização da observação.

Alguns cuidados foram tomados ao entrar em campo para dar início à pesquisa.

Inicialmente, procurei estabelecer certa empatia com os sujeitos, dada a necessidade de

assistir às aulas. Não senti nenhuma resistência por parte deles, nem mesmo dos alunos. Eis aí

um dos fatores que contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho de investigação, com

propriedade significativa.

Busquei, igualmente, ganhar a confiança dos grupos de aluno de cada sala de aula,

de tal modo que eles pudessem proceder em sala de maneira mais natural possível, mesmo

com minha presença, que independentemente de resistência, acaba trazendo certa ansiedade

na turma e nos sujeitos.

O trabalho de coleta de dados ocorreu no período que compreende o segundo

semestre de 2006.

De posse dos dados coletados, foram realizadas várias leituras para o

levantamento das categorias e subcategorias que objetivam dar corpo à pesquisa.

A relevância deste estudo está no poder contribuir com os professores e gestores

educacionais, ensejando reflexões com vistas a melhor compreensão de como se dá o

processo de construção da cultura pedagógico-curricular do professor no interior da escola e

da sala de aula, de forma que se possam traçar decisões pedagógico-curriculares mais

adequadas ao contexto educativo da escola organizada por ciclos.

Estrutura da pesquisa

Procurei organizar a estrutura desta dissertação da seguinte maneira:

Na Parte I – Os caminhos da constituição da cultura pedagógico-curricular do

professor -, dediquei-me para oferecer aos leitores uma compreensão dos temas: Cultura;

Cultura e Educação; Cultura Escolar; Cultura do Professor; Cultura Pedagógico-Curricular do

Professor; Inovação Curricular como Dimensão da Mudança na Prática Docente;

Desenvolvimento Profissional Docente na Construção de Nova Cultura. Tencionava que estes

estudos pudessem nos oferecer subsídios para a compreensão de que elementos contribuem na

constituição da cultura pedagógico-curricular do professor.

Na Parte II – A escola organizada por ciclos: uma proposta de inovação

pedagógico-curricular -, a fundamentação está voltada para a compreensão de como foi

organizada a escola por ciclos no município de Carlinda. Reflete também olhar sobre as

concepções trazidas pela escola organizada por séries e sobre as concepções que se

apresentam à escola organizada por ciclos. Nesse assentado, acolho a escola organizada por

ciclos como proposta de inovação curricular, por requerer um novo olhar sobre o ensino e a

aprendizagem.

Na Parte III – Organização e análise dos dados -, trago a interpretação e a

atribuição de significados, à luz das categorias e subcategorias levantadas para análise.

Nas Considerações Finais, procurei centrar meu olhar sobre esta pesquisa,

objetivando revelar a compreensão de que mudanças ocorrem na cultura pedagógico-

curricular dos professores que atuam no 1º ano do I Ciclo do ensino fundamental, em uma

escola da rede pública municipal de ensino em Carlinda – Mato Grosso.

PARTE I

Os caminhos da constituição da cultura pedagógico-curricular do professor

Neste momento, empreendo uma reflexão que tem como foco compreender e

reconhecer o movimento que existe entre os diversos elementos que se manifestam nas

culturas que se fazem presentes na constituição da cultura pedagógico-curricular do professor.

O conhecimento de como é constituída a cultura pedagógico-curricular do permite

compreender, de igual sorte, que é possível implementar inovações curriculares que

favorecem a mudança na cultura do professor e na prática docente.

1.1 Cultura

Como o que se objetiva com essa pesquisa é compreender que mudanças ocorrem

na cultura pedagógico-curricular do professor, optou-se por iniciar esta discussão recordando

o que é cultura, como ela se especifica e se expressa no contexto da constituição da cultura do

professor.

Estudar a cultura, de acordo com o que diz Santos (1994), é uma das maneiras de

entender como se constroem as relações entre os grupos humanos, compreender como estas

relações se dão com base no percurso vivido entre o passado e o presente, marcado por modos

diferentes de organizar a vida social, através das experiências humanas, seus costumes,

crenças, instituições, produções artísticas e intelectuais.

Ainda para o mesmo autor, a cultura diz respeito à humanidade em seu conjunto.

O tempo de cada um dos povos, nações, sociedades e grupos humanos. Este diz que cada

realidade cultural tem sua lógica interna que é preciso ser conhecida para que sua prática faça

sentido. Assim, considerar cada cultura em particular é essencial, mas não se pode deixar de

levar em conta a relação e a interação existente entre as culturas.

Considerar as interações existentes entre as culturas é o mesmo que interpretar as

relações que possibilitam compreender os significados da cultura existente em cada grupo

dentro de um contexto.

Neste sentido, o conceito de cultura aqui assumido é o trazido por Geertz, que

defende um conceito de cultura essencialmente semiótico:

Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de

significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua

análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como

uma ciência interpretativa, à procura do significado. [...] (GEERTZ, 1978, p. 15)

Por meio da cultura de cada grupo é possível compreender o significado de suas

crenças, valores, idéias e ideais. A cultura não é um poder, algo que pode ser atribuído

casualmente aos acontecimentos sociais, aos comportamentos, às instituições ou aos

processos. No entender de Geertz, ela é um contexto que possibilita a expressão e a

compreensão de tais manifestações.

Tendo em vista que a interpretação da cultura está inserida em um amplo

contexto, Certeau argumenta que a cultura “mais que um conjunto de valores que devem ser

defendidos ou idéias que devem ser promovidas, ela tem hoje a conotação de um trabalho que

deve ser realizado em toda extensão da vida social”. (1995, p. 192)

Nesta trilha, as ações da sociedade são representadas por meio do movimento das

mudanças culturais que a própria estrutura da sociedade exige com seu desenvolvimento.

Ao determinar sentido às ações culturais, atribuindo significados às manifestações

do cotidiano, Certeau destaca que “para que haja verdadeiramente cultura, não basta ser autor

de práticas sociais; é preciso que essas práticas sociais tenham significado para aquele que as

realiza” (1995, p. 142). Que significado o professor atribui à cultura na constituição de suas

práticas curriculares? Que significado as práticas curriculares têm para o aluno que a escola

tem hoje?

De acordo com o que vem sendo discutido, pode-se observar que, em razão de a

cultura ser interpretada e construir seus significados de acordo com o contexto em que esta

está sendo vivida, ou do lugar que está sendo observada, os elementos que a compõem, como

os conhecimentos, os valores, os costumes, as experiências vão sendo selecionados, porque

não se consegue absorver tudo por completo. Constata-se, então, que as escolhas são feitas

também de acordo com as necessidades e os interesses individuais e coletivos. Isso ocorre,

também, nas escolhas, crenças, valores, atitudes, etc. que o professor faz para desenvolver sua

prática, o que evidencia sua cultura. Daí, a importância de compreender o conceito de cultura.

Nessa perspectiva, a cultura não existe em lugar nenhum como algo uniforme.

Para compreender os diversos fenômenos da cultura, Pérez Gómez (2001) assevera que é

preciso considerá-la como o conjunto de significados, expectativas e comportamentos

compartilhados por determinado grupo social que, dependendo do lugar que ocupa, pode

facilitar e ordenar, limitar e (ou) potencializar as produções simbólicas e materiais, bem assim

as realizações individuais e coletivas num espaço e tempo determinados.

Segundo os estudos deste autor, a cultura se expressa em significados, valores,

sentimentos, costumes, rituais, instituições, objetos e sentimentos (materiais e simbólicos) que

permeiam a vida individual e coletiva da comunidade.

Lembra ainda que este não é um conceito fechado, porque “[...] viver uma cultura

e dela participar supõe reinterpretá-la, reproduzi-la, assim como transformá-la”. (PÉREZ

GÓMEZ, 2001, p. 17)

A cultura pode, a um só tempo, restringir ou abrir novos horizontes de imaginação

dos que a vivem. Ao tempo que alguns se abrem às possibilidades de inovação na cultura,

outros preferem apenas reproduzi-la, alijando a oportunidade de mudar as condições herdadas.

A natureza de cada cultura é o que determina suas possibilidades de interpretação,

desenvolvimento, criação, autonomia ou dependência que são articulados através de

elementos como ritos, costumes, formas de organizar o espaço e o tempo, consensos não

discutidos, idéias onipresentes, expectativas não questionadas, interesses inconfessáveis,

códigos aprendidos e reproduzidos de forma mecânica, roteiros subentendidos. Isso o que

assinala Pérez Gómez (2001).

Forquin (1993) aduz que certos aspectos da cultura são reconhecidos quando dão

lugar à transmissão deliberada e mais ou menos institucionalizada, enquanto que outros são

fruto de aprendizagem informais, e até mesmo ocultas. Outros, que não sobrevivem ao

envelhecimento das gerações e não conseguem deixar marcas no tempo.

Isso implica a idéia de valor que se constrói de algo, de permanência, ou de

excelência. Dependendo do significado atribuído a determinado fato e(ou) acontecimento, é o

que propiciará sua permanência, transmissão, transformação ou ressignificação de geração a

geração ou seu esquecimento, por não sobreviver, nem deixar suas marcas.

1.2 Cultura e educação

Baseando-me nos estudos de Forquin (1993), cultura e educação não podem ser

pensadas uma sem a outra, pois a cultura é o conteúdo substancial da educação, e a educação

não é nada fora da cultura e sem ela.

Acredito que, na educação, as culturas pedagógico-curriculares se constroem por

meio das crenças, dos valores, dos significados e dos sentidos atribuídos aos processos de

ensino e de aprendizagem, realizados na escola. Assim, pode-se dizer que é pela e na

educação, através do trabalho paciente e continuamente recomeçado da “tradição docente”,

que a cultura se transmite e se perpetua.

É possível pensar a relação entre educação e cultura, observar que é necessário

reconhecer que a cultura se especifica numa diversidade de aparências e de formas que variam

de uma sociedade a outra, de um grupo a outro, no interior de uma mesma sociedade. Mais:

que ela esta submetida às relações de forças simbólicas e às suas diversas interpretações.

Isto significa, trilhando os estudos de Forquin (1993), que a educação não

transmite jamais a cultura, nem sequer diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou

culturas, e sim que ela transmite, no máximo, algo da cultura, elementos da cultura, entre os

quais não há homogeneidade. Em adendo, podem originar-se de fontes diversas, de épocas

diferentes, obedecer a princípios de produção e lógicas de desenvolvimento heterogêneo, não

recorrer aos mesmos procedimentos de legitimação e significação.

Por isso, é importante, neste momento, situar esta relação entre cultura e

educação, para fundamentar a compreensão sobre o objeto de estudo desta pesquisa: a cultura

pedagógico-curricular do professor.

1.3 Cultura da escola

Para compreender como é constituída a cultura pedagógico-curricular do professor

preciso é ter clareza de que a construção desta se encontra relacionada com as manifestações

presentes no contexto da cultura da escola. A escola é um espaço onde diferentes sujeitos se

interagem construindo, influenciando, recriando variadas características culturais de maneira

institucionalizada, o que favorece ou dificulta a introdução de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras.

O conceito de cultura, como pôde ser observado, infere a compreensão de que ela

não existe em lugar nenhum como algo uniforme, e sim se especifica de acordo com a

diversidade dos grupos e de suas interpretações.

A cultura da escola, de outra parte, constrói-se neste sentido. Cada escola

determina sua estrutura pedagógica e administrativa, que a torna única. Algumas escolas são

vivas, felizes, acolhedoras, ao passo que outras são tristes, destituídas de vida. É possível

perceber essas diferenças ao participar da rotina escolar.

O estabelecimento escolar, à imagem do sistema escolar de que fazem parte “[...]

constituem formas organizacionais estáveis que sobrevivem a muitas mudanças em sua

missão, em seu meio, seus recursos e, principalmente, na renovação permanente dos alunos,

assim como, em menor medida, dos professores e dirigentes”. (GATHER THURLER, 2001,

p. 25)

De acordo com esta autora, são recentes os estudos que perpassam a cultura dos

estabelecimentos escolares como objeto de pesquisa. Elucida-se que “Os estabelecimentos

escolares comparáveis não têm a mesma cultura e que a cultura de um estabelecimento

escolar particular determina, em parte, seu clima, o moral, o prazer, o bem-estar ou a eficácia

dos professores e dos alunos” (GATHER THURLER, 2001, p.89). A escola é lugar de

construção do sentido das práticas profissionais e de suas possibilidades de mudança.

Neste sentido, Pérez Gómez sobreleva que é importante compreender a vida da

escola assenta numa interpretação culturalista, pois esse olhar favorecerá “entender a escola

como um cruzamento de culturas que provocam tensões, aberturas, restrições e contrastes na

construção de significados”. (2001, p.12)

Esse cruzamento que ocorre entre as diferentes culturas no espaço escolar é

carregado de significados de cada sujeito, o que dá sentido à vida e orienta a direção do

intercâmbio entre eles. Portanto, considerar a cultura do estabelecimento escolar é levar em

conta a forma como os atores percebem e descrevem a realidade, como reagem à organização,

aos acontecimentos, às palavras e às ações, as interpretando-as e dando-lhes sentido. Esse é o

pensar de Gather Thurler (2001).

Nesta perspectiva, Forquin ilumina que é interessante considerar a contribuição

que o conceito etnológico de cultura traz para a compreensão das práticas escolares. Segundo

ele, “a escola é também um ‘mundo social’, que tem suas características próprias, seus ritmos

e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de

transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos” (1993, p. 167). E isso

é o que marca as características próprias de cada escola, a disposição à mudança, ou ainda, a

oposição a ela.

A escola, como qualquer outra instituição social, desenvolve e reproduz sua

própria cultura por meio de suas tradições, costumes, rotinas, rituais e inércias. De acordo

com Pérez Gómez (2001), são esses elementos que estimulam, reforçam e reproduzem o tipo

de vida, os valores, as expectativas e as crenças que se desenvolvem e que estão ligadas à vida

social dos grupos que constituem a instituição escolar.

Sendo assim, Gather Thurler (2001) considera que a cultura de um

estabelecimento escolar é construída por seus atores, mesmo que essa construção permaneça,

muitas vezes, inconsciente. Essa construção se dá em um processo dinâmico e evolutivo de

aprendizagem que se estabiliza como um conjunto de regras

que organiza a cooperação, a

comunicação, as relações de poder, a divisão do trabalho, os modos de decisão, as maneiras

de agir e interagir, a relação com o tempo, a abertura para troca de experiências

Nesta perspectiva, a cultura da escola é entendida aqui como um processo no qual

se encontra inseridas todas as relações existentes no interior da escola, ou seja, em todos os

rituais e símbolos

que definem e orientam as ações no contexto da escola.

Compreende-se, assim, a influência que a cultura da escola apresenta sobre as

aprendizagens vivenciais e acadêmicas dos professores, gestores educacionais e alunos que

nela vivem e que, de certa forma, determina seu modo de pensar, sentir e agir.

Para compreender a cultura da escola, requer um esforço hábil para se estabelecer

as relações existentes entre os diversos aspectos que a definem e a tornem um processo

dinâmico por meio das características de suas estruturas, atitudes, interesses, papéis e

comportamentos de cada indivíduo e dos grupos.

Portanto, um dos aspectos que contribuem para a formação da cultura da escola é a

cultura organizacional da escola, entendida aqui, segundo os estudos de Sarmento (1994),

Segundo Goodmam (1992 apud PÉREZ GOMÉZ 2001, p. 193), os rituais se configuram em códigos

simbólicos que se utilizam para interpretar ou negociar os sucessos na existência do contexto escolar.

Transmitem normas de atuação e intercâmbio, os quais supõem valores concretos sobre a escola, a educação e a

sociedade, sobre o que se considera valioso e sobre o que se considera deslegitimado dentro do grupo social e em

seu contexto. São ainda considerados como meios de controle social que legitimam determinados papéis,

determinadas expectativas sociais, crenças coletivas e formas de agir e interagir.

como conjunto de crenças, valores e dispositivos simbólicos partilhados pelos membros, ou

por parte deles, de uma organização. Ele lembra que essa partilha não se dá somente por parte

dos professores. Ela se constrói também nas relações de interação por outros membros da

organização-escola, ou seja, é constituída nas relações existentes entre alunos, pais,

funcionários, em suma da comunidade escolar.

Para Tyler, o conceito de cultura organizacional é decisivo para a compreensão do

que seja a instituição escola, dado que “as escolas existem enquanto organizações, não porque

estejam integradas em sentido estrutural, mas porque encarnam determinados mitos

legitimadores que se expressam em forma cerimonial e ritualizada”. (apud SARMENTO

1994, p. 95)

Tyler, em outro passo discute que a cultura organizacional é a variável que

permite entender que são os símbolos e os mitos, e de uma forma geral os processos

partilhados de significação, que garantem às escolas a idéia de unidade, credibilidade e

legitimidade, alicerçados nos quais são atribuídos valores que definem e delimitam as

fronteiras de sua cultura.

Os símbolos são representados pelo vocabulário próprio da organização, pelo

design e arquitetura que demonstram como as escolas funcionam. Os ritos, de sua vez,

consoante Sarmento (1994), reproduzem os elementos simbólicos da organização que podem,

por um lado, ser inibidores das inovações e da adaptação necessária à mudança e, por outro

lado, são capazes de garantir a sustentação de suas características fundamentais.

Compreender como a organização escola funciona é fundamental para o

entendimento das relações existentes em sua constituição. É no movimento dessas relações

que os valores, crenças, hábitos e costumes da escola se evidenciam em seus símbolos e ritos.

Esse entendimento permite depreender as possibilidades de abertura às inovações

pela organização escolar, tendo em vista as diferentes necessidades dos próprios alunos e

professores ou a luta pela permanência do modelo de escola antigo, como se este desse conta

de responder aos desafios atuais que ocorrem no contexto de mudanças na escola e na vida.

1.3.1 O contexto escolar como espaço de manifestação de diversos elementos da cultura

escolar e do docente

O contexto escolar é uma instância onde se encontram presentes diversas

manifestações da cultura escolar e docente. As relações, as crenças, os valores, as atitudes

definem e influenciam nas tomadas de decisões e nas condições de trabalho que permitem aos

professores empreender mudanças na prática pedagógico-curricular. Os estudos de Gather

Thurler (2001) pontificam que a cultura escolar é dimensão que deve ser levada em conta

quando se pensa em realizar mudanças na educação.

Para que ocorram inovações no espaço escolar e na sala de aula, os docentes

precisam ser apoiados tanto no que diz respeito aos órgãos externos como internos, direta ou

indiretamente atados à escola.

Como já acentuado, desenvolver atitudes de mudança não é um exercício fácil,

sendo assim, faz-se necessário que o coletivo escolar tenha conhecimento dos fatores que

contribuem para que a mudança seja implementada. Segundo Gather Thurler (2001), são

numerosas as dimensões da cultura escolar que exercem influência no modo como a mudança

é recebida, desejada, favorecida ou impedida pelo estabelecimento escolar ou por seus

membros. Para assegurar coerência entre estas dimensões, cabe às escolas encontrar a melhor

maneira de administrá-las. A autora expõe quais as dimensões da cultura e que,

compreendidas, podem contribuir para avanços na implementação de mudanças.

Primeiramente, ela descreve que a cultura de cada estabelecimento escolar veicula

uma forma ideal. Toda mudança é relacionada com esse ideal e com as chances de aproximar-

se dele ou não. Neste caso, podem-se formar dois grupos, em que para um tudo vai bem e a

mudança é inútil; e para outro, ela já é encarada como positiva.

Em outro momento, a mudança se situa no eixo utopia/realismo em que, pelas

condições dos seres humanos, pelas desigualdades e processos de aprendizagem, não se pode

fazer coisa melhor. As propostas de mudanças serão recebidas como utópicas. Onde a cultura

é mais idealista, acredita-se em projeto novo.

Algumas escolas valorizam a uniformidade, considerando inconcebível que

apenas parte da escola adote novas práticas. Por outro lado, a diversidade não é um mal, pois

passa ser elemento objeto de incentivo.

Há também escolas centradas na conservação e na reprodução dos valores. A

mudança provoca medo e pode trazer baixo rendimento de qualidade, levando os atores a

supervalorizar os riscos. Em outros estabelecimentos, a experiência ensinou a muitos

professores que as normas não são imutáveis, e a mudança pode ser integrada no cotidiano.

Algumas escolas definem, ao modo de sua cultura, o que é sagrado entre as

práticas e estruturas, e merece ser protegido e inatingível. Em outros, alguns valores e práticas

são essenciais, mas tudo o mais pode ser negociável, pois a proposta de mudança pode ser

examinada.

A opinião, em alguns estabelecimentos escolares, é emitida em conversas na sala

dos professores ou nos corredores, o que permite, a cada um, acomodar-se em opiniões

individuais. Em outros estabelecimentos, a cultura incita a organização para discutir os riscos

e as vantagens de uma mudança, podendo chegar a uma linguagem comum, apesar de pontos

de vista díspares.

Alguns estabelecimentos escolares possuem uma cultura pragmática: dizem que

nada têm por perder, então vale tentar para ver, a partir de uma primeira experiência. Já em

outros, deseja-se ter envolvido todos os problemas e crer que todos eles têm solução antes de

tomar alguma decisão.

Escolas há em que o que se valoriza são os combates de retaguarda, de modo tal

que nunca se sabe de quem foi a decisão, temendo que uma minoria interfira nos resultados.

Em outros estabelecimentos são concedidas regras democráticas que permitem fazer valer a

opção majoritária e que faz com que os atores se apropriem de novas idéias, para decidirem

no conhecimento de causa.

Dependendo da cultura de algumas escolas, desvaloriza-se, a princípio, tudo

quanto vem de outra parte, não se percebem os benefícios que isso poderia trazer em nome de

um sentimento de superioridade. Em outros estabelecimentos, os atores se mostram curiosos

por discussões trazidas de outros contextos, hábeis no favorecer novos contatos.

O modo pelo qual algumas escolas lidam com seus problemas demonstra que se

prefere fugir deles ou retardá-los quanto possível, quando não livrar-se deles ou repassá-los a

outra instância. Estabelecimentos temos que enfrentam os problemas como forma de

qualificação, considerando as mudanças enriquecimento do trabalho.

A cultura de algumas escolas não valoriza a formação contínua, enquanto outras

culturas incentivam todos à busca da formação, entendendo seja valorização para todos.

Por fim, algumas escolas se protegem da mudança a que toda dinâmica coletiva

pode levar. Em outras, atribui-se relevância às trocas de experiência o que pode levar à

adoção de novos projetos.

Observa-se que cada uma dessas dimensões da cultura do estabelecimento escolar

funciona de maneiras diferentes. Diante disso, pode-se dizer que, antes de propor qualquer

mudança na escola, é interessante que se compreenda o comportamento dos que dela

partilham, que observe suas culturas e seu modo de interação. Não sendo estes aspectos

levados em conta, estarão destinados ao fracasso antes de terem sido colocados em prática.

Dessa maneira, a mudança educativa depende de como os atores dos

estabelecimentos escolares se comunicam, se integram, pois a recusa ou a acolhida favorável

de qualquer mudança que se pretende, dependerá dos componentes no que diz respeito à

cultura de cada estabelecimento, que, por sua vez, confere a ela uma identidade de referência,

a constituir sua cultura escolar.

Essa diversidade se constrói por meio de características que fazem com que cada

estabelecimento escolar se desenvolva de acordo com a maneira com que cada um de seus

atores pensa e age.

1.4 Cultura do professor

Embora sabedores de que existem muitos fatores que determinam e mantêm a

cultura da escola, não se pode deixar de considerar que a cultura dos professores é prioritária.

[...] convém de momento reter que os professores, enquanto grupo ocupacional,

produzem (e reproduzem-se) uma ou várias culturas docentes, a qual ou as quais são

constituídas não apenas pelo(s) saber(es) profissional(is), mas também por normas,

valores, crenças e artefatos. (SARMENTO, 1994, p. 66)

Pérez Gómez (2001) agiganta esse conceito ao expressar a cultura dos professores

como o conjunto de crenças, valores, hábitos e normas dominantes que determinam o que este

grupo considera valioso em seu contexto profissional, assim como os modos politicamente

corretos de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre si.

Na cultura dos professores, é necessário indagar como as regras explícitas e

implícitas regulam os comportamentos, as histórias e os mitos que dão sentido às tradições,

identidades, valores e expectativas dos professores. Ainda mais: esse conjunto de elementos

culturais pressiona a vida da escola e da aula.

Para Feiman-Nemser e Floden (1986, apud SARMENTO, 1994), na origem da

cultura dos professores estão presentes, de forma significativa, os elementos da sala de aula

onde os professores realizam seu trabalho e sinalizam as exigências que se colocam ao

controle do grupo e a pressão a que são submetidos. Somem-se por igual, os fatores

organizacionais específicos das escolas, a estrutura celular das salas de aula, a autoridade do

gestor, a existência potencial de conflitos entre valores funcionais e ideais educativos ou

profissionais.

É evidente que a cultura pedagógica do professor se constitua em um componente

privilegiado da cultura da escola, pois ela se especifica, na trilha de Pérez Gómez (2001), nos

métodos que se utilizam na classe, na qualidade, no sentido e na orientação das relações

interpessoais. Bem assim, na definição de papéis e funções que desempenham, nos modos de

gestão, nas estruturas de participação e nos processos de tomada de decisões.

Pérez Gómez afirma que “tudo isso compõe uma estrutura de poder, um equilíbrio

de interesses sempre parcial e provisório” (2001, p. 164), definidos por características

peculiares, de acordo com as interações que definem cada contexto escolar. Assim, a cultura

pedagógico-curricular do professor passa a ser constituída desde que os professores começam

a trabalhar com as recordações de sua vivência escolar e se prolonga por toda vida em sua

formação inicial e contínua, nas interações profissionais – troca de experiência, ousadia em

propor maneiras novas de pensar, de sentir e de agir na sala de aula – e no modo de processar

as informações e de tomar decisões.

Bem por isso, entendo que a cultura dos professores é o modo como eles

elaboram, utilizam, transformam, interpretam as relações no espaço educativo e as integram

nas estratégias que utilizam para resolução dos problemas da prática. Ela está presente nas

posturas assumidas pelos professores, nas iniciativas e nas escolhas que realizam para tomada

de decisões pedagógico-curriculares.

A base deste percurso de construção da cultura do professor está cimentada em

um processo cujo movimento se dá referenciado em suas experiências escolares, na qualidade

de aluno ainda na escola primária, em sua formação inicial e contínua. Em acréscimo,

prolonga-se e se prolonga na vivência docente no espaço da escola e da sala de aula – lugar do

currículo em ação.

1.4.1 Cultura pedagógico-curricular do professor

De acordo com as diversas manifestações da cultura do professor, a cultura

pedagógico-curricular é concebida aqui como o conjunto de idéias e práticas que configuram

o modo pelo qual os professores planejam, executam e avaliam suas aulas; ensinam e

acreditam que os alunos aprendem em espaços e tempos diferentes; preocupam-se em avaliar

o aluno, levando em conta o ensino que lhe é oferecido; assim como ocorre o relacionamento

professor-aluno.

A construção de nova cultura pedagógico-curricular dos professores se torna

possível quando as idéias e as práticas que configuram o cotidiano da escola e da sala de aula

são postas em movimento com suas atitudes: as histórias que dão sentidos a suas tradições, a

suas identidades, a seus valores, a suas crenças e a suas expectativas e não mais apresentam os

resultados esperados pelos professores. Acrescente este fato: quando estes se sentem

incomodados com a prática que vêm desenvolvendo e almejam implementar inovações

pedagógico-curriculares.

O desenvolvimento da cultura pedagógico-curricular do professor depende das

interpretações que ele realiza sobre os dilemas da prática, de como a repensa, passa a

questioná-la, compartilha os diferentes olhares, modifica-a, constrói e reconstrói,

determinando assim suas possibilidades de (re)criação.

Nessa perspectiva, como acontece com a própria cultura, acredita-se que,

especificamente, a cultura pedagógico-curricular do professor “potencia tanto quanto limita,

abre ao mesmo tempo que restringe o horizonte da imaginação e prática dos que a vivem”.

(PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 17)

A maneira pela qual cada professor vive as relações entre pensamento e ação, no

contexto da escola e da sala de aula, faculta, entre outros elementos, compreender como é

constituída sua cultura pedagógico-curricular.

Para explicitar uma das características que permeia esta construção, utilizarei o

conceito de Teorias Implícitas ou Subjectivas

proposto por Marcelo García (1999), sobre o

pensamento do professor, somado a algumas contribuições apresentadas por Pacheco (1995).

Marcelo García (1999) registra que os estudos acerca destas teorias apontam que

os professores não são técnicos que apenas executam instruções e propostas elaboradas por

outrem. Eles processam informações, tomam decisões, geram conhecimentos práticos,

possuem crenças e rotinas que influenciam a atividade docente.

Nesse sentido, estas teorias explicitam que as mudanças que ocorrem na ação do

professor passam por componentes pessoais e psicológicos, afirma Marcelo García (1999). Os

pressupostos que concretizam as relações existentes entre eles são: considerar o professor um

sujeito epistemológico, capaz de mobilizar e discutir as teorias sobre a prática; considerar que

essas teorias são um conjunto de aspectos cognitivos – conhecimento, pensamento, metas,

planos, expectativas, crenças – que determinam e direcionam a tomada de decisão pelos

professores; considerar, em outro passo, que existe uma relação entre as teorias científicas e

subjetivas que permite aos professores pensar, refletir, atribuir validade e inferência funcional

entre elas.

Portanto, para que ocorram mudanças na cultura do professor, como assinala

Marcelo García (1999), os processos de mudança devem afetar as teorias implícitas ou

subjetivas. Acredito que este momento é importante na construção da cultura do professor,

uma vez que esta necessita que estes processos de mudança se concretizem, em nível das

crenças, valores, significados e sentidos às suas ações docentes. Com isso, ele passa a atribuir

novos elementos que configuram a prática pedagógica e a caracterizam por novas

manifestações, no dia-a-dia da escola e da sala de aula.

Cada professor, então, pensa e atua de acordo com um conjunto de construtos

que possibilita a reconstrução permanente de seu pensamento e de sua ação. Isso ocorre

assentados nas experiências, na escolha dos valores que legitimam as decisões e as situações

particulares e individuais de interação. Sendo assim, é por meio “deste mundo

De acordo com Marcelo García (1999), o conceito de Teorias Implícitas ou Subjectivas nos ajuda a

compreender melhor os componentes pessoais e psicológicos dos professores e, assim, os pressupostos dos

processos de mudança.

Segundo Serafini (1991, apud Pacheco, 1995, p. 51) os construtos correspondem “a uma estrutura mental

individualizada que expressa a organização de informações e percepções em redes de noções, sendo através dele

que o professor tem a possibilidade de explicar, interpretar, ordenar e prever a realidade”. Kelly (apud Pacheco,

1995, p. 51), autor da teoria construtos pessoais, afirma que “cada pessoa age de acordo com um modelo

representacional do mundo que ele próprio elabora, conferindo-lhe um modo singular de representar a realidade,

de a explicar mediante a formulação e a comprovação de hipóteses. A teoria que desenvolve [...] explica que as

pessoas se conhecem a si mesmas e interpretam o mundo que as rodeia através de modelos provisórios que

avaliam segundo critérios pessoais, isto é, fazem interpretações de um mundo que está em contínua mudança”.

representacional individual que se processa o estudo das crenças ou das teorias implícitas,

dilemas, conhecimentos práticos etc. dos professores [...]”. (PACHECO, 1995, p. 52)

Serafini (1991, apud Pacheco, 1995, p. 52) pondera que as crenças educativas

correspondem ao “conjunto de construtos educacionais: disciplina (controlo), ensino,

aprendizagem, motivação, relação aluno/professor, relação escola/sociedade, relação

tecnologia/materiais e planificação/metodologia”. Isso leva à compreensão da importância das

relações existentes entre pensamento e ação do professor na constituição de sua cultura

pedagógico-curricular.

Dessa forma, o modo como o professor pensa e atua é necessariamente o reflexo

daquilo que conhece e faz. Cada professor enfrenta uma situação didática, interpreta-a,

atribui-lhe sentido e toma decisões a depender de sua individualidade e do sistema de crenças,

valores e princípios que lhe permite conferir significados.

O processo de constituição da cultura pedagógico-curricular do professor não

ocorre apenas em relações sem conflito. Há inúmeras tensões que se entrecruzam e dificultam

a introdução de práticas inovadoras. No pensar de Hargreaves, a cultura docente aparelha

uma tensão inevitável e preocupante entre as exigências de um contexto social

móvel, mutável e incerto, caracterizado pela complexidade tecnológica, pela

pluralidade cultural e pela dependência dos movimentos do livre mercado mundial

por um lado, e as rotinas, as convenções e os costumes estáticos e monolíticos de um

sistema escolar sem flexibilidade, opaco e burocrático por outro. (1994 apud PÉREZ

GÓMEZ, 2001, p. 164)

Mesmo que essas relações de tensão sejam naturais em todo processo de

mudança, esses fatores fazem com que os professores se sintam inseguros e indefesos para

implementar inovações em sua prática. Daí por que, muitos preferem continuar agindo de

maneira que suas certezas não sejam colocadas à prova e que não tenham que se sentir

inseguros e questionados por uma prática a que não podem ou ainda não sabem responder.

Com isso, para Pérez Gómez (2001), alguns professores se sentem protegidos pela

força e pela rotina do grupo de colegas, e escolhem reproduzir papéis, métodos e estilos

habituais por constituir estratégia que evita problemas e conflitos com os colegas e com os

agentes exteriores: família e administração. Assim, dependendo de como a cultura docente se

encontra estruturada, pode facilitar ou atrapalhar os processos de reflexão e de intervenção

docente.

Nesse sentido, a cultura conservadora dos docentes, este o pensar de Pérez

Gómez, “adquire maior relevância quanto menor é a autonomia, independência e segurança

profissional dos docentes” (2001, p. 165), assim, é que motiva e repercute, em maior

significado, a vida social e acadêmica dos estudantes dando abrigo e identidade aos docentes

nas situações conflitantes de trabalho.

1.5 Inovação curricular, uma das dimensões da mudança na prática do docente

Mudança é aqui entendida “como a melhoria de um sistema ou de uma escola;

como uma modificação ou transformação de algum espaço da realidade educativa, num

determinado tempo” (FERNANDES, 2006, p. 43). Para complementar esta idéia, Fernandes

busca em Estebaranz (1994) a definição para mudança: “enfatiza o seu caráter generalizador e

amplo, contendo variação de idéias, das pessoas e das instituições, apresentando diferentes

graus e níveis de amplitude de acordo com as suas dimensões”.

Por apresentar a mudança este caráter generalizador e amplo, seu processo faculta

aos professores vários desafios, porque dispor-se à mudança educativa significa assumi-la

como prática que coloca em xeque certa estabilidade que se vai construindo no decorrer da

carreira, podendo estar sendo posta em risco diante da mudança de uma proposta, cujos

resultados não se sabe serão positivos ou não.

Aspecto que torna o processo de mudança difícil é a ansiedade vivida pelos

professores. Segundo Duffy e Roehler (1986, apud MARCELO GARCÍA, 1999, p. 48) a

ansiedade leva os professores a recusar as mudanças que sejam complexas, conceituais e

longitudinais, fator este que determina a resistência de alguns a se disporem à mudança, pois,

em sua maioria, esperam atingir resultados em curto prazo.

Por conta disso, os professores são levados a se questionar sobre suas certezas e

incertezas e sobre a necessidade de inventar novas formas que valorizem a heterogeneidade

crescente da população dos alunos. Com isso, os professores “tentam satisfazer duas

necessidades antinômicas apenas em aparência: necessidade de estabilidade e necessidade de

mudança”. (GATHER THURLER, 2001, 39)

Gather Thurler (2001) explica que dúvidas surgem, porque a mudança se

desenvolve em espaços e combinações diferentes, onde se reconhece a diversidade do

contexto e a divergência nas maneiras de pensar e fazer dos sujeitos circunscritos nessas

relações.

Quando se encaminha para a mudança, certamente se valoriza a flexibilidade, a

negociação, a incerteza e a diversidade, sem, entretanto, renunciar a um mínimo de

estabilidade. Os limites e as possibilidades da ação, no sentido de mudança, não estão do lado

de fora de cada pessoa envolvida neste processo, mas dependem também da disposição

interna de cada um.

Mudar pode ser um “mal necessário”. Outra conseqüência que faz da mudança

algo nada simples é que quem se propõe à mudança passa a ser alvo de críticas. É preciso

muitas vezes suportar as pressões externas e internas. Por causa disso, não poucos desistem.

Portanto, para que ocorra verdadeiramente mudança na prática educativa,

comporta buscar compreender as raízes dos desafios educacionais e se dispor a rupturas

internas, pois a mudança que se almeja está situada na esfera da concepção. Quando se está

habituado a certas práticas ditas permanentes e arraigadas no espaço escolar, para que ocorra

mudança é preciso uma transformação de atitude dos educadores envolvidos, o que significa

romper com o estabelecido, com a cultura herdada. Por isso, é necessário ousadia de inovar

estas práticas, mesmo que isso acarrete o risco de ameaçar a dita segurança existente.

Ao procurar a estabilidade, busca-se uma organização de trabalho que permita

limitar os riscos, formalizar as regras de funcionamento e aperfeiçoar os recursos disponíveis.

Ao tempo que a mudança não se ajusta a esse quadro limitado, centrado na idéia de uma

maneira ideal de acomodar as estruturas, ela “[...] se desenvolve nos espaços ainda não

programados, a partir de novas combinações entre os diferentes recursos existentes, em um

contexto que reconhece a diversidade e a divergência das maneiras de pensar e fazer”.

(GATHER THURLER, 2001, p. 40)

Visto dessa maneira, a mudança não ocorre como fenômeno linear. Bem ao

contrário:

[...] corresponde, inversamente, a uma dinâmica instável, expressão de uma

multiplicidade de forças em interação que ora convergem, ora se defrontam. Nesse

processo, existem momentos de estabilização e outros de desestabilização, podendo

cada um levar a bifurcações e a fenômenos de emergência diversos, constituir pólos

de desenvolvimento desiguais. (GATHER THURLER, 2001, p. 27)

Observar a mudança, nesses aspectos, leva a considerar que as regras, os valores,

os objetivos, a cultura, os arranjos que alicerçam a organização do trabalho em um

estabelecimento escolar determinam, em parte, a maneira como os atores constroem o sentido

e a utilidade de uma possível transformação e melhoria de suas práticas educativas.

Segundo Gather Thurler, “a mudança dentro do estabelecimento escolar só é

possível se ela, para os atores, tiver mais significados do que o status quo” (2001, p. 26). Para

os professores, no entender de Marcelo García (1999), mudar em educação significa mudança

positiva no desenvolvimento dos alunos, seja na aprendizagem, seja na participação, seja na

atitude face à escola. Portanto, ainda perfilhando as idéias deste autor, “é necessário entender

a mudança e a inovação como um processo de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e

profissional” (p. 44) dos professores.

Para que ocorra mudança na educação, é preciso certo tempo e dose grande de

persistência, já que este processo está envolvido em constantes altos e baixos. Até mesmo

porque, quando se espera que a mudança ocorra no nível da prática educativa, isso implica

mexer com concepções, práticas e atitudes impregnadas em processos ideológicos e culturais,

fato que não se dá por decreto.

É preciso, portanto, tempo para que os objetivos que se pretende alcançar

construam significado, para que a mudança se efetive. Neste caso, envolver os professores à

disposição de novos recursos, às tarefas e responsabilidades compartilhadas, ao

desenvolvimento profissional pessoal e coletivo e às tentativas de erros, como meio para

fortalecer os acertos, pode ser uma das perspectivas em condição de levá-los a sentir a

necessidade de inovar a prática curricular.

O conceito de inovação é aqui entendido como um “conjunto de intervenções,

decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de

modificar atitudes, idéias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas”

(CARBONELL, 2001, p. 19). Esse conjunto de mecanismos que entrecruzam a idéia de

inovação são processos pelos quais se procura introduzir algo novo, nas estruturas já

existentes.

Neste sentido, apreendo à luz dos estudos de Fernandes (2006) que a inovação

curricular está ligada a mudanças que operam transformação e melhoria nos processos e

práticas de ensinar e aprender, com o olhar voltado para o sucesso educativo dos alunos. Em

vista disso, esta autora registra que o currículo é uma das dimensões mais privilegiadas das

inovações.

A inovação curricular pode ser realizada em nível de objetivos, conteúdos,

métodos, estratégias, material didático, entre outros, ou seja, na adequação do currículo.

A temática de inovação curricular adicionada aqui em relação à proposta da escola

organizada por ciclos, porque esta maneira de organizar a escola confere nova concepção do

trabalho pedagógico, em particular do currículo escolar. Assim, considero a escola organizada

por ciclos um processo de inovação, principalmente no que diz respeito às questões

curriculares e que, desta forma, desencadeia a necessidade da constituição de nova cultura

pedagógico-curricular do professor.

Para implementar uma prática pedagógico-curricular inovadora o olhar do

professor deve estar focado, notadamente, em seus modo de ensinar e na forma como os

alunos aprendem. Assim, para desenvolvê-la é preciso propor estratégias metodológicas

diversificadas que levem em conta a interatividade dos alunos, de modo que o conteúdo esteja

contextualizado com os interesses deles e, não bastante, sejam atrativos, ajudando a eles em

seu desenvolvimento.

Alguns cuidados devem ser levados em conta quando se fala em inovações

curriculares, como a simples e inócua modernização. Seja exemplo encher a escola de

computadores, ou sair do ambiente escolar para realizar determinadas oficinas, sem alterar a

dosagem de conservadorismo, sem mudanças na essência, nas concepções sobre o ensino e a

aprendizagem. De nada adianta ficar tão-só no rótulo: muda-se o nome, mas deixa tudo

exatamente como está, alerta Carbonell (2001).

Inovar as práticas pedagógico-curriculares requer esforço, disciplina, trabalho em

equipe. Impõe acompanhamento muito mais atento do grupo e de cada aluno para saber o que

sabe e o que não sabe cada aluno, como ponto de partida para o desenvolvimento, a inovação

e, assim, a construção de nova cultura. Isso porque cada sujeito pensa, vive, recria, interpreta

as diversas manifestações de sua cultura pedagógica de acordo com as relações culturais com

as quais convivem, deixando de ocorrer em um processo linear.

Para implementar inovações é preciso mais que isso. Importa que a pessoa se

disponha a experimentar aspectos novos que aparecem em sua formação, inicial, contínua, ou

nos encontros em equipe na escola. Exige fortalecer as situações problema, processando as

informações de modo que possam ser utilizadas a favor de tomadas de decisão respeitantes

aos diversos elementos da prática educativa.

Com o olhar voltado para o modo como a escola tem sido organizada, por meio de

ciclos, pode-se dizer que a educação tem buscado abrir caminhos à construção de nova cultura

pedagógico-curricular. Para que isso se concretize, é preciso que o olhar não esteja voltado

apenas na direção de uma escola ancorada no passado, que, segundo Carbonell (2001), se

limitava a ler, escrever, contar e receber passivamente um banho de cultura geral. Em

contrário, alicerçando na observação desses fatores como possibilidades para a construção

dessa nova cultura curricular do professor.

A escola organizada por ciclos, alternativa de inovar a prática pedagógica, exige

dos professores nova cultura pedagógico-curricular. Nesse viés, deve ser assumida por eles e

pelos gestores educacionais como possibilidade da realização de diversas mudanças nas

relações na escola e na sala de aula.

Indispensável olhar para a escola de hoje e ver nela uma escola em que o ensinar

acoberta novos significados, que o pensar e o agir estão em sintonia, e que todos os

envolvidos na prática educativa acreditem que é possível construir uma escola diferente.

Inovar a cultura pedagógico-curricular do professor é trajetória impregnada de

desafios e obstáculos que possibilitam aos professores repensar suas crenças, seus valores,

seus costumes, os sentidos e os significados que atribuem à prática docente e, assim, construir

e assumir renovada cultura pedagógico-curricular.

Para que tais práticas inovadoras sejam desenvolvidas nesse contexto, forçado que

gestores e professores estejam dispostos a interiorizar os elementos indispensáveis ao

processo de inovação. Além dessa disposição, é preciso aprendizagem, somada à crença de

que cada pessoa tem sua maneira de aprender. Esse processo, não raro, é complexo, mas essa

complexidade passa a ser superada a partir do momento em que essas relações se põem em

movimento.

Segundo Carbonell (2001), quando se propõe a implementação de uma inovação é

importante levar em conta três premissas. Em primeira mão, a curiosidade. Ela desperta a

ilusão, o desejo, a motivação, a utopia que reforçam a auto-estima e a vontade de estudar. O

erro, de sua vez, é um acompanhante nato na aventura de inovar. Bem por isso, deve ser

encarado como essencial ao processo educativo, fonte de informação e ponto de partida para

novas aprendizagens. Num terceiro momento, a memória compreensiva contribui para

organizar as informações, estabelecer as relações e associações no tempo e no espaço. Mais,

contribui para a qualidade da educação dos alunos e para o desenvolvimento de todas as suas

potencialidades.

A mudança nas pessoas e, assim, na educação, na escola, na cultura pedagógico-

curricular do professor é processo lento, não-linear. Para que ocorra, é fundamental lançar-se

ao desafio de inovar.

1.5.1 O desenvolvimento profissional do docente na construção de nova cultura

A temática desenvolvimento profissional docente é aqui descortinada uma vez que

a transformação da escola, da prática pedagógico-curricular do professor e,

conseqüentemente, a melhoria na qualidade do ensino reside no vínculo existente entre a

função docente e o desenvolvimento profissional. Sendo assim, entendo que é no processo de

formação, seja ele inicial seja contínuo, que o professor ganha em autonomia para produzir

intervenções inovadoras na pratica pedagógico-curricular, arquitetando nova cultura.

Os estudos de como a cultura pedagógico-curricular é constituída permitem

afirmar que, quanto maior o investimento no desenvolvimento profissional do docente, mais

acentuada as possibilidades de o professor promover mudanças curriculares inovadoras em

sua prática. Não se forma para mudar. A formação deve estar presente como alicerce, para

sustentar as inovações que se pretende alcançar e para apoiar os professores na tarefa da

construção de nova prática.

Neste sentido, Imbernón (1994) relata que, quando se fala em desenvolvimento

profissional do professor e de conhecimentos profissionais, um dos pontos, de importância

erguida, é a atitude de constante aprendizagem por parte dos professores. Neste processo,

segundo o autor, encontra-se imbricada a equipe gestora, os não-docentes e o professorado em

si. Vale dizer: todos aqueles que fazem parte do coletivo da escola.

Este autor ainda afirma, quanto à profissão docente:

es un proceso dinámico de profesionalización constante, esto significa que los

dilemas, las dudas, la divergencia y la confrontación llegan a constituirse en

aspectos de la cultura profesional y, por consiguiente, también, del desarrollo

profesional. (IMBERNÓN, 1994, p. 45).

Pode-se dizer, com isso, que a profissão docente constitui esse movimento entre

as certezas e as dúvidas. Estas se complementam, uma vez que os problemas da prática e as

divergências são vistos como motores que impulsionam os desafios postos nesta relação,

traduzindo um processo dinâmico e contínuo.

Para tanto, Imbernón chama a atenção dos professores para que

estén preparados para entender las transformaciones que vayan surgiendo en los

diferentes campos y para ser receptivos y abiertos a concepciones pluralistas,

capaces de adecuar sus actuaciones a las necesidades de los alumnos, época y

contexto. Para ello es necesario aplicar una nueva metodología y, al mismo tiempo,

un proceso constante que les proporcione algo más que un conjunto de

conocimientos y formas culturales preestablecidas e inamovibles, un proceso que

tenga en cuenta tanto la perspectiva teórica como práctica, la observación y el

aprendizaje vicario mediante estudios de casos y simulaciones. (IMBERNÓN, 1994,

p. 53)

O autor convida os professores para que estejam preparados à construção de nova

cultura, que vá além de transmitir formas culturais preestabelecidas e estáticas, ou seja, aquela

capaz de desenvolver conhecimentos que os tornem capazes de refletir sobre sua própria

prática, por meio de uma investigação ação. Acima de tudo, que estejam preparados para uma

profissão que demanda estar estudando durante toda a vida e, assim, fazer com que sua prática

seja capaz de atender às necessidades de todos os alunos.

Viver a profissão docente significa “aprender los fundamentos de una cultura

profesional, lo que quiere decir saber por qué se hace lo que se hace, y cuándo y por qué será

necesario hacerlo de un modo distinto”. (IMBERNÓN, 1994, p. 55)

Os professores devem estar sensibilizados, conhecedores de que concepções

fundamentam o trabalho que estão desenvolvendo e quais os princípios que as orientam, para

saber por que faz aquilo que faz de determinada maneira, e não de outra. Nessa perspectiva,

os professores devem buscar, na formação inicial e contínua, amparo para o desenvolvimento

de sua profissionalização que, assim pensa Imbernón (1994), é uma das etapas da formação

do professor.

Ancorado naquilo que é discutido aqui por Imbernón, registra-se que, por

intermédio da formação, os professores passam a sentir a necessidade de compreender quais

concepções sustentam a proposta da escola organizada por ciclos. Em adendo, ainda é por

meio dela que eles encontram elementos que os fazem rever suas crenças e atitudes

pedagógico-curriculares. Assim, torna-se possível a construção de nova cultura.

O desenvolvimento profissional não se esgota na formação teórica, mas se estende

à compreensão desta teoria na ação docente, processo esse que orienta o desenvolvimento

profissional a partir de uma reflexão crítica da intervenção educativa. Uma construção

subjetiva, elaborada ao longo de sua história pessoal, num processo dialético de acomodação e

de assimilação, associada aos equilíbrios e desequilíbrios nos sucessivos intercâmbios com o

meio, também contribui ao desenvolvimento da cultura curricular do professor.

No andar desta época de inovação e investigação sobre o que o professor faz,

deflui o modo de interpretar sua experiência. Para tanto, não basta identificar os processos

formais e as estratégias de processamento de informação ou tomada de decisões. Será

necessário compreender a rede ideológica de teorias e crenças que determina o modo como o

professor dá sentido a seu mundo em geral e à sua prática docente em particular.

O conhecimento profissional do docente emerge na e com base na prática,

legitimando-se em projeto de experimentação reflexiva e democrática no próprio processo de

construção e reconstrução da prática educativa.

O conhecimento profissional assim concebido sofre uma gênese dialética.

Segundo Schön (1983 e 1987, apud PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 193), os docentes constroem,

de forma permanente, seu próprio conhecimento quando se submergem numa conversação

reflexiva, tanto com a situação como com os pressupostos subjetivos que orientam seu

pensamento e sua ação.

Nessa conversação reflexiva entre pensamento e ação, o docente defronta com a

tarefa de gerar outros conhecimentos para interpretar e compreender as diversas situações que

permeiam sua prática pedagógica.

Dentro deste enfoque de reflexão em e sobre a ação, de investigação-ação, o

conhecimento, no movimento de incluir e de gerar uma forma pessoal de compreender-

refletir-compreender a situação prática, a aprendizagem que se dá no processo de

desenvolvimento profissional transforma a cultura pedagógico-curricular do professor e

conseqüência disso, a prática e a vida da aula se tornam mais prazerosas, significativas e

legítimas, de acordo com as exigências dos tempos e contextos educativos que se manifestam

na construção de uma cultura pedagógico-curricular nova.

Para que venham a ocorrer inovações na prática docente, básico que a experiência

escolar seja recriada. Sabe-se que esta é um processo trabalhoso e necessita de tempo para que

essa aprendizagem emirja, pois é constituída por sentidos que podem estar relacionados desde

a formação docente, a organização da instituição onde trabalha: com o clima, com as relações

entre os profissionais, com o isolamento, entre outros. Relações estas impregnadas de

ideologias e de culturas diversificadas.

Um dos primeiros passos a ser dado é o de reconhecer a inovação como meio para

construir nova cultura escolar e, daí decorrente, nova cultura pedagógico-curricular. Para isso,

[...] possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta

seriamente sem um novo conceito de profissionalização do professor, que deve

romper com inércias e práticas do passado assumidas passivamente como elementos

intrínsecos à profissão. (IMBERNÓN, 2005, p. 19)

Se o processo de profissionalização do professor deve transitar pelo caminho do

rompimento com práticas arraigadas, sem sentido para a escola atual, devem-se estabelecer

mecanismos para que a inovação possibilite mudanças na cultura docente.

Imbernón assina que o profissional conta também com um componente prático,

um corpo de conhecimentos e habilidades que adquire durante sua formação, tornando-o

capaz de tomar diversas decisões no desempenho de sua profissão, construindo assim sua

profissionalidade, “o sea las características y capacidades específicas de la profesión” (1994,

p. 14). O processo socializador de aquisição dessas características é por ele denominado

profissionalização.

Imbernón complementa que o docente não deve limitar sua formação a apenas um

caráter técnico, mas

[...] sino que debe exigir, para ganar en profesionalización, una nueva cultura

profesional que facilite espacios de reflexión, individual y colectiva, sobre las

condiciones de la actividad laboral y sobre cómo se selecciona y produce el

conocimiento en los centros educativos y en las aulas, ganando en democracia,

control y autonomía. (IMBERNÓN, 1994, p. 21)

Quando se fala em conquistar nova cultura profissional do professor, é bom

lembrar que esse fator se encontra permeado pelas condições de trabalho onde exerce sua

profissão, assim como nos processos políticos, sociais e educativos. Nesse contexto, ressalta-

se que o professor não pode ser visto como mero executor de um currículo elaborado por

outras instâncias educativas.

O professor deve, ainda trilhando o caminho percorrido por Imbernón (1994, p.

20), “converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro

processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo

dinâmico e flexível”. Ou seja, cabe ao professor, assentado na formação inicial e(ou)

contínua, refletir sobre o contexto de sua prática, implementar elementos no dia-a-dia da sala

de aula que contribuam para inovar sua prática, tendo em vista a melhoria do ensino e da

aprendizagem. Nessa linha, constituir argumentações que, com o tempo, venham a sustentar a

construção de nova cultura curricular.

Como já citado em passo anterior, o processo de inovação e mudança da prática

docente, às vezes, é permeado por tensão entre os momentos de mudança e a continuidade

desta, pois a prática do professor é mediada por crenças e pressões que, não poucas vezes se

tornam pouco favoráveis à cultura da inovação, dificultado as relações e os ritmos na

introdução e implementação de inovações.

O processo de inovação está trespassado pelo medo e pela insegurança dada sua

natureza ser muito variada. No entanto, esse processo faz parte da caminhada, até mesmo no

que se refere à história de formação, valores e crenças que cada sujeito carrega. Isso não

significa que todos os sujeitos passarão por esta fase, até porque, em havendo uma equipe

escolar fortalecida que saiba os caminhos indispensáveis a ser percorridos para alcançar uma

educação com maior qualidade, os resultados conquistados por essa equipe serão a

sustentação para o desenvolvimento de novas ações.

O que se espera com as inovações no contexto da escola é, segundo Fernandes

(2006), uma transformação de ordem qualitativa. É nessa dimensão que o significado da

formação contínua no interior da escola, criada em espaços de problematização das práticas

efetivas do cotidiano escolar, conquista espaços possíveis de novas aprendizagens.

Conseqüentemente, o desenvolvimento profissional dos professores.

Esta autora ainda sinaliza que a formação contínua, como estratégia

implementadora de inovações, “deve ser vista como meio para introdução de inovações na

organização, no currículo e no ensino” (2006, p. 53), ou seja, deve atuar como importante

contribuição para nova cultura centrada no desenvolvimento de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras.

PARTE II

Escola organizada por ciclos: proposta de inovação pedagógico-curricular

2.1 A escola organizada por ciclos na rede municipal de Ensino em Carlinda – Mato

Grosso

Carlinda é um município situado no Norte do Estado de Mato Grosso. Surgiu na

década de 80, graças a programa de colonização entre a Cooperativa Agrícola de COTIA e o

INCRA, sendo considerado, até meados de 1994, distrito do município de Alta Floresta.

Ainda como assentamento rural foram construídas, por meio de mutirões dos próprios

colonos, aproximadamente, 36 escolas. Estas escolas funcionavam em comunidades rurais,

com turmas em sua maioria, multisseriadas. Mesmo sendo legalmente emancipada,

precisamente em 1994, manteve-se administrada, até 1996, pela prefeitura de Alta Floresta,

cuja população enfeixa 15 335 habitantes

Para o período de 1997 a 2000 é eleito, como primeiro prefeito do município de

Carlinda, Geraldo Ribeiro de Souza. A pasta da Secretaria Municipal de Educação, foi

entregue a Professora Sonia Maria Correia Leite. É importante registrar que o mesmo prefeito

foi reeleito, administrando o município no período de 2001 – 2004 quadra, como Secretário

de Educação foi o Professor José Marcos dos Santos, assumindo esta pasta ainda em 1999.

As políticas educacionais da Secretaria Municipal de Educação de Carlinda se

estabeleceram e, até os dias de hoje, acompanham as diretrizes da Secretaria de Estado de

Educação/SEDUC/MT. Tanto assim que, inicialmente, em 1997, cria o Ciclo Básico de

Aprendizagem – CBA, de acordo com a proposta desta modalidade de ensino implementada

pelo sistema estadual de educação.

Fonte: Contagem da População 1996 – Site: www.ibge.gov.br. Hoje, dados do IBGE, contagem da população

2007, publicado em Diário Oficial de 05-10-2007, conta com 12.176 habitantes.

Em 1999, outra decisão importante foi tomada: nuclear as escolas municipais de

Carlinda, com o objetivo de oferecer melhor qualidade de ensino aos alunos. Tal deliberação

teve origem na preocupação atinente à introdução do Ciclo Básico de Aprendizagem.

Formaram-se, então, cinco núcleos educacionais, um em cada setor: Caná, Boa

Sorte, Del Rei, Padre Geraldo, na zona rural, e Carlinda, na zona urbana. Os alunos passaram

a ser trazidos para a escola por transporte escolar. Com o número de alunos ampliado em cada

escola, as turmas puderam ser organizadas de sorte a melhorar a qualidade do ensino e da

aprendizagem, desativando, assim, as salas multisseriadas.

No ano de 2000, a Secretaria Municipal de Educação de Carlinda começou a se

preparar para organizar a escola por meio de ciclos. Como esta discussão já vinha sendo

encetada na rede estadual, foi oferecido aos professores da rede municipal um primeiro

momento de formação para a instalação simultânea, nas escolas do município. Na

oportunidade desta formação, participaram também os profissionais da rede estadual:

buscava-se subsidiar os profissionais da educação, quanto ao entendimento de tal proposta.

Com a duração de 40 horas, contou esse encontro com a assessoria da Professora

Mestre Marineuza Gazzetta. Foram discutidos, então os pressupostos teóricos norteadores da

proposta da escola organizada por ciclos: suas concepções, a escola de ciclos na educação

brasileira, a pedagogia de projetos e os aspectos da transversalidade.

A partir desta discussão inicial, em 2001, todas as cinco escolas da rede municipal

de ensino de Carlinda, passaram a acolher a escola organizada por ciclos nas três turmas/idade

que compunham o I Ciclo, e a primeira turma/idade do II Ciclo.

Não destoando do que ocorre numa proposta de mudança, a implementação da

escola organizada por ciclos não se efetivou, em sua totalidade, em laços de total cordialidade,

pois alguns professores apresentaram e o fazem ainda hoje, certa resistência em se

despreenderem do sistema seriado. Em contrapartida, veio ao encontro do anseio de outros

tantos professores, que almejavam inovar a prática docente. De nota que, alguns já contavam

com experiências positivas nesta direção.

Como estas mudanças não acontecem somente no âmbito de políticas curriculares,

é preciso que se compreenda a proposta da escola organizada por ciclos, pois se trata de

processo de construção desafiador, que compreende, além de mudança de concepções,

mudança de atitude, de crenças, de valores tanto da equipe gestora como de todo o corpo

profissional da escola. Tal proposta, além de mexer com toda uma estrutura arraigada nas

práticas pedagógico-curriculares, põe em jogo as concepções que alunos, pais e comunidade

escolar tinham, até então, sobre a organização da escola.

Os documentos que oficializam a escola organizada por ciclos, no município de

Carlinda, são as propostas pedagógicas de cada escola, reconhecidas pelo Conselho Estadual

de Educação e publicados em diário oficial, no ano de 2003. Estas propostas, elaboradas pelas

escolas foram, iniciada no ano de 2001, com orientação e acompanhamento da equipe da

Secretaria Municipal de Educação. Já em 2004, a proposta é incluída no Plano Municipal de

Educação, aprovado pelos poderes legislativo e executivo.

A proposta da escola organizada por ciclos em Carlinda não previa

a retenção do

aluno, dentro do ciclo e nem mesmo de ciclo para ciclo, amparados inicialmente pelos artigos

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de nº 9394/96, de 20-12-96, em seu artigo 24 inciso

V, alíneas b, c e d, que garantem a progressão do aluno nos ciclos como direito que lhes é

assegurado.

Para seqüenciar esse direito aos educandos, as escolas buscaram oferecer novas

alternativas, que não a reprovação. Para tanto, disponibilizaram aos alunos a sala de

superação, o apoio pedagógico pelo professor regente - nas horas atividades -, pelo professor

articulador, pelo coordenador - como articulador de ações que contribuam para o

desenvolvimento dos alunos -, do desenvolvimento de projetos especiais - desenvolvidos por

professores, fora de seu horário de trabalho, acrescentando dez horas em seu turno de trabalho

-, rodízios de turmas nas escolas - uma vez por semana, quando se formavam novas turmas

para um trabalho planejado, visando a intervenções mais adequadas a todos os alunos. Some-

se, ainda, a formação contínua e em serviço, pensada de maneira a contribuir para que os

professores planejassem suas aulas com atividades mais desafiadoras, com um olhar para

realizarem intervenções que contribuíssem para o avanço dos alunos.

A preocupação esteve pautada no promover ações que possibilitem aos alunos

avançarem de um ano do ciclo para outro, recebendo apoio e intervenções pedagógicas que

favorecessem a aprendizagem.

Mesmo com algumas limitações em seu quadro de funcionários, dado que a

Secretaria não detinha equipe completa com formação de ensino superior – sabedora de que a

grande maioria dos professores da rede se encontrava buscando essa formação -, a educação

em Carlinda contou com significativo avanço em nível de formação inicial e contínua dos

professores. Nesse sentido, procurou-se, nesta equipe, apoiar as escolas na produção de

proposta que, de alguma maneira, mostrasse o que se esperava da educação de Carlinda.

A partir de 2005, mesmo continuando com a proposta da escola organizada por ciclos, a retenção voltou a

vigorar no final de cada ciclo e houve casos de reter alguns alunos de um ano para outro, no ciclo.

A partir deste momento, o núcleo deste relato se baseia na Proposta Pedagógica da

Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Bandeira, por ser esta, meu lócus

pesquisa.

Segundo a proposta da Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel

Bandeira, o grande desafio da educação em Carlinda é

[...] a implementação de uma proposta curricular capaz de transformar a prática

fragmentada e descontextualizada da realidade por uma visão integrada da realidade

concreta do educando, uma forma de integrar a teoria e a prática, o fazer e o pensar.

[...] embora ainda haja obstáculos que impeçam a passagem de uma escola

conservadora para uma escola que atenda ao processo de ressignificação da

realidade. (PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO

FUNDAMENTAL MANOEL BANDEIRA, 2003, p. 5)

Nesse sentido, os profissionais da educação da Escola Manoel Bandeira, pais,

alunos e a Secretaria Municipal de Educação foram motivados construir uma proposta

pedagógica dentro dos princípios da escola organizada por ciclos. Mesmo sabedores de que

seria uma saída de um estado “confortável” para um período de instabilidade, na busca de

nova estabilidade diante de determinado movimento de (re) construção.

Por acreditar que o Projeto Político Pedagógico não é algo a ser arquitetado

apenas para fins burocráticos, pois deve ser construído e vivenciado pelos envolvidos no

processo educativo da escola, a direção da escola Manoel Bandeira, com a equipe da

Secretaria Municipal de Educação, organizou um cronograma de discussão, síntese e

elaboração da proposta pedagógica.

Como o intuito de buscar nova organização para a escola, a elaboração da

proposta pedagógica se constituiu em desafio para os educadores, técnicos e apoios

educacionais - pais, alunos e conselho deliberativo da comunidade escolar

. As atividades em

equipe e o compromisso da comunidade escolar foram os pré-requisitos para sua elaboração.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Bandeira foi criada em 1982, na comunidade rural Estrela

d’Alva, Rodovia MT 208, km 114, e regulamentada pela Decreto Lei 067/85. No início, as atividades escolares

eram exercidas no espaço onde funcionava um Posto Fiscal da Cooperativa Agrícola de Cotia, que mais tarde foi

cedido ao INCRA. Funcionava em dois turnos, com aproximadamente 80 alunos. As primeiras professoras forma

Janice Terezinha Zanco e Terezinha Foscarim dos Santos. Era no espaço da escola que se realizavam os eventos

da comunidade. Servia também como igreja católica. Isto até 1984. Em 1985, foram construídas duas salas de

aula por meio de mutirão pelos colonos assentados, onde passou a atender cinco turmas multisseriadas. Em 1986,

a escola antiga foi desativada. Em 1999, passou pelo processo de nucleamento e foi transferida para o setor

urbano rua das Maravilhas, s/nº, Bairro Bom Jesus. As outras escolas que passaram a fazer parte deste núcleo

foram: Escola Euzínio de Almeida Sobrinho, da comunidade São Pedro Apóstolo, do setor Bom Semeador;

Escola Maurício de Souza, da comunidade Gálatas, ramal Jatobá; e a Escola José de Alencar, da comunidade

Nova União, rodovia MT 208. (PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO

FUNADAMENTAL MANOEL BANDEIRA, 2003, p. 4).

O objetivo inicial era que mais pais e alunos participassem. No entanto, como não foi possível contar com a

participação de um número maior, acabou tendo somente a do Conselho Deliberativo das Escolas, em que a

representatividade dos alunos e pais se fazia presente.

Os encontros para a elaboração da proposta pedagógica ocorrem durante o período

de 2001 a 2003. Num primeiro momento, buscou-se realizar um resgate histórico da escola e

das comunidades que deram origem ao núcleo educacional da Escola Manoel Bandeira.

Objetivou-se, com esta atividade, (re)construir a maneira com que a escola vinha sendo

organizada, de modo que suas ações pedagógicas se voltassem ao contexto e às necessidades

de todos os envolvidos. Este novo olhar sobre a organização da escola teve isto como meta:

que a comunidade não participasse somente da execução de uma proposta, mas de suas

decisões.

Depois da realização deste resgate histórico da escola, que contribuiu para que

cada membro conhecesse e reconhecesse a história da escola, começaram as discussões que

tiveram por finalidade elaborar os princípios filosóficos que fundamentam a proposta

pedagógica, à luz dos princípios da escola organizada por ciclos.

A elaboração destes princípios tencionava que com seu desenvolvimento, a

comunidade escolar reconhecesse as bases que fundamentavam as idéias da escola que se

tinha - organizada em séries - e pudessem visualizar que, atualmente, é preciso conhecer e

conceber novo conceito de escola, em suas relações pedagógicas e administrativas.

Nessa linha, os princípios foram elaborados em quatro eixos norteadores

, com

seus respectivos temas: homem, mundo - natureza, cultura, sociedade, comunidade, família,

leis, educação -, escola - conhecimento, aprendizagem, avaliação, papel dos pais, papel dos

professores, papel dos técnicos e apoio administrativo escolar, papel dos alunos, atividades

propostas pela escola - e conceitos fundamentais - cidadania, liberdade, sexualidade,

violência, drogas, religião, política. Estas discussões pretenderam o intuito de explicitar os

conceitos da própria comunidade escolar, em relação a cada um destes eixos, por meio dos

quais, ações da escola devem estar fundamentadas.

A proposta teórica da escola organizada por ciclos da Escola Municipal de Ensino

Fundamental Manoel Bandeira, em Carlinda, tem por base aquela da rede estadual de ensino.

Mesmo com alguns problemas, não visualizados naquela época, encontrou nos princípios do

desenvolvimento da formação humana seu ponto forte. Portanto, foi concebida, inicialmente,

à luz das idéias de Vygotsky, Piaget e Wallon. Depois, foram realizadas outras leituras que

ajudaram a “escola” a compreender melhor a proposta que ora se punha em prática.

Esse novo olhar sobre o que foi produzido naquela época mostra que ainda há muito que melhorar em nossas

concepções – pelo menos na síntese à qual chegamos naquele momento – para deixarmos mais claras as

intenções que queremos atingir.

Na perspectiva da escola organizada por ciclos, o ensino fundamental, de oito

anos, passa a acolher nove, atendendo à faixa etária de seis a quinze anos, como previsto na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de nº 9394/96. Assim se estruturou:

Quadro 1 – Números de alunos a serem matriculados em cada turma e ciclo

Ciclos Faixa etária/Turmas

Nº. de alunos

I Ciclo 6 a 9 anos 20 a 25 alunos

II Ciclo 9 a 12 anos 25 a 30 alunos

III Ciclo 12 a 15 anos 25 a 30 alunos

Fonte: Projeto Político-Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Bandeira

Como já relatado, a rede municipal de ensino teve prazo de seis anos para concluir

a estrutura da escola organizada por ciclos, como especifica o quadro 2.

Quadro 2 – Estrutura de implantação gradativa da escola organizada por ciclos

Implantação do ciclo

Ano Faixa etária/Turmas Ciclo

2001

6 –7 anos

7 – 8 anos

8 – 9 anos

9 – 10 anos

2002 10 – 11 anos II

2003 11 – 12 anos II

2004 12 – 13 anos III

2005 13 – 14 anos III

2006 14 – 15 anos III

Fonte: Projeto Político-Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Bandeira

Os alunos que apresentaram defasagem em relação à idade-ciclo foram atendidos

em salas de superação

, ou em salas de atendimento específico

. Nestas turmas, superando o

aluno suas dificuldades, era conduzido à turma condizente com sua faixa etária. Aí se

realizava um acompanhamento do desenvolvimento desse aluno, no curso do ano.

Para dar início a uma sala de superação, exigiam-se no mínimo doze alunos. Por

isso, foi necessário pensar em outras maneiras para atender a alunos que se encontravam em

dificuldade de aprendizagem, quando não em defasagem no que respeita à turma com a qual

deveria estar freqüentando. Num primeiro momento, a idéia foi montar, no coletivo da escola,

um programa especial que atendesse a estes alunos. Eis uma das indagações iniciais: Quem

A partir de 2004, as turmas foram organizadas de acordo com os nove anos que formam o ensino fundamental,

ficando assim: 1º ano, 2º ano, 3º ano no I Ciclo; 4º ano, 5º ano, 6º ano no II Ciclo, e 7º ano, 8º ano e 9º ano no III

Ciclo, continuando a mesma organização por ciclos de formação.

Esta sala foi organizada para atender aos alunos com defasagem idade-ciclo, e foram formadas por ciclos,

podendo esses alunos, quando atingissem o desenvolvimento relacionado com sua turma, ser reconduzidos a

suas turmas em qualquer época do ano. Quando esta defasagem abrangesse mais de um ciclo, os alunos

poderiam avançar da sala de superação de um ciclo, para a sala de superação do outro ciclo.

Apoio pedagógico oferecido pelo professor regente, professor articulador, quando não, pelo coordenador

pedagógico.

atenderia a esses alunos? Decidiu-se, então, que os alunos seriam atendidos pelo professor

regente, em parte de suas horas-atividade

, pelo professor articulador

, e pelo coordenador

pedagógico

, quando possível.

Preocupados ainda em franquear aos alunos um desenvolvimento com qualidade,

os professores e a Secretaria Municipal de Educação se mobilizaram na elaboração de

projetos especiais, para atendimento também aos alunos que precisavam de um tempo maior e

de oportunidades diferenciadas para se desenvolver. Como as dificuldades maiores, apontadas

pelas escolas, estavam relacionadas com leitura e com escrita, os projetos foram direcionados

ao trabalho para atingir a esses objetivos.

O desenvolvimento da Formação Contínua Parâmetros em Ação trouxe,

igualmente, outra possibilidade aos professores, com vista a ajudar os alunos a se

desenvolver. Como isso aconteceu? Nos encontros de formação, reuniam-se os professores de

todas as escolas, municipais e estaduais, cuja proposta de trabalho estava voltada para

encontrar alternativas quanto ao que fazer para que os alunos, com melhor desenvolvimento

fossem atendidos sem descurar o atendimento dos portadores de dificuldade, tentando não

deixá-los à mercê da própria sorte.

Assim, além das trocas de experiência respeitante àquilo que cada escola

realizava, nos encontros de formação eram discutidas novas idéias tendentes a subsidiar os

professores a realizar intervenções que contribuíssem com melhor desenvolvimento de suas

aulas. Uma das propostas elaboradas teve como princípio o levantamento do conhecimento

que cada professor tinha de seus alunos e, assim, das outras turmas que compunham o ciclo.

Com isso, eram organizadas novas turmas, que funcionavam uma vez por semana. Neste dia,

os professores eram distribuídos de modo que pudessem oferecer atividades que desafiassem

os alunos, para que estes pudessem avançar na construção do conhecimento e, até mesmo,

superar alguma dificuldade encontrada no percurso de sua escolarização.

Com este trabalho, colheram-se bons resultados para oferecer maior oportunidade

de aprendizagens aos alunos, pois a proposta da escola era não somente o atendimento

daqueles alunos com dificuldades, mas daqueles que, agasalhando facilidade, pudessem

ampliar o conhecimento construído.

Todos os professores – efetivos e contratados de todo o ensino fundamental - tinham (hoje somente os efetivos

contam com este direito) hora-atividade, num percentual de 33,33% , ou seja, 20 horas em sala e 10 hora de

atividades, destinadas a planejamento de aula, apoio pedagógico e formação contínua.

O professor articulador tem como função atender aos alunos em apoio pedagógico – este professor não é

substituto do coordenador, nem do professor regente – ele acompanha o trabalho dos professores na escola e

planeja suas atividades de acordo com esse acompanhamento do planejamento do professor regente e da

necessidade dos alunos. Era um professor-articulador para cada seis turmas.

Houve coordenadores com trabalhos muito gratificantes neste sentido.

Foi montado na Escola Manoel Bandeira um laboratório de informática que

auxiliou nesta caminhada. Uma sala de recursos

atendia a alunos do município com

deficiência auditiva e visual. Estes alunos estudavam em suas turmas de origem e, duas vezes

por semana, freqüentavam esta sala de recursos cujo objetivo consistia no oferecer

atendimento mais especializado a estes alunos.

A proposta pedagógica da escola Manoel Bandeira, de Carlinda, também discorre

sobre quem são e o que cabe a cada profissional, aos alunos, aos pais e à comunidade escolar.

Para que a proposta desta escola se efetive, forçoso que os professores estejam em

constante formação. A idéia não é restringir esta formação à acadêmica, e sim propor a

qualificação em serviço e de forma contínua: além de necessária a formação do professor,

oportuniza a reflexão sobre a ação pedagógica e a socialização dessa reflexão, tornando os

educadores capazes de propor e desenvolver seus próprios projetos de trabalho e de estudo.

Nesta perspectiva, a escola e a Secretaria Municipal de Educação foram

responsáveis pela formação dos profissionais de forma permanente. O enfoque maior dado a

esses encontros foi “como ensinar”. Buscou-se oferecer meios para que os professores

albergassem novas habilidades, atitudes, crenças e valores que os levassem a compreender a

necessidade da construção de novas concepções pedagógico-curriculares para pôr em prática a

proposta da escola organizada por ciclos.

Para alcançar a meta de oferecer uma formação contínua, capaz de contribuir com

os professores na melhoria da prática, escola e Secretaria Municipal de Educação aprenderam

juntas. A princípio foram alguns encontros pontuais de 20, 30 ou 40 horas. Depois, com o

entendimento de que a formação que dá maior resultado é aquela que abarca o ano letivo por

inteiro, pois possibilita reflexão e feedback da prática, foi estruturada desta maneira.

Foram vários os estudos, alguns realizados apenas com os profissionais da escola,

que discutiam desde a proposta pedagógica da escola, até os fundamentos da educação. Tais

estudos que ofereciam leituras sobre o ensino, a aprendizagem, a metodologia de trabalho por

projetos de ensino, avaliação, entre outras.

Outras formações foram realizadas: o Programa de Desenvolvimento Profissional

Continuado “PCNs em Ação”, que atendeu a turmas dos anos iniciais e finais do ensino

fundamental, nas diferentes áreas do conhecimento, e o Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores – o PROFA. Este ajudou os professores a compreender como se dá o

processo de evolução da leitura e da escrita na criança, contribuindo para que os professores

Hoje esta sala está desativada.

controlassem mais sua ansiedade com relação à aprendizagem de seus alunos e, ao mesmo

tempo, aprendessem a elaborar atividades desafiadoras. Contribuiu também para que os

professores acreditassem mais na potencialidade de seus alunos, e se compenetrassem que,

para ensinar a ler e a escrever, não precisa acompanhar uma linearidade rígida. Primeiro é

básico aprender as vogais, depois as junções das vogais, até que se chegava às sílabas

complexas, no final do ano, em havendo tempo. Estes encontros de formação ocorreram no

período de 2001 a 2004: reuniam-se todos os professores das redes municipal e estadual,

divididos em turmas, de acordo com a área de atuação.

É importante frisar que esses programas de formação, não vinham, em sua

origem, com a finalidade de atender à escola organizada por ciclos. A Secretaria Municipal de

Educação aderiu a estes, por acreditar que as discussões que eles traziam, auxiliariam os

professores no desenvolvimento deste trabalho. Sobretudo porque a equipe formadora

procurava planejar os encontros para discutir os princípios da escola organizada por ciclos e,

assim, facultar a construção de novo olhar sobre o ensino e a aprendizagem.

Outro programa de formação contínua, organizado pela equipe da Secretaria

Municipal de Educação, no período de 2001 e 2002, intitulou-se: “Você existe onde você

está”. Uma formação que atendia aos diretores, coordenadores e professores articuladores de

todas as escolas, visando oferecer a esses profissionais subsídios para o desenvolvimento de

seus trabalho na qualidade de gestores. Mais que isso: uma maneira de contribuir para a

compreensão que se exigia tendente à nova organização de escola que estava sendo criada e

implementada – a escola organizada por ciclos.

Para atender a essa nova concepção de escola, a Proposta Pedagógica da Escola

Manoel Bandeira (2003) destaca fundamental propor nova metodologia de ensino. Esta

deveria vencer a fragmentação dos conteúdos e exigir dos profissionais da escola uma postura

política corajosa, que os tornasse capazes de arriscar, de desmistificar certas crenças e práticas

cristalizadas e de experimentar novas formas de proporcionar ao educando o encontro com

um saber mais legítimo.

Neste sentido é que foi definida, entre escola e Secretaria Municipal de Educação,

uma metodologia que permitisse essa integração. Optou-se por executar projetos de trabalho.

Esta maneira de organizar os conteúdos foi escolhida porque implica mudança de

postura, da visão do ensino e da aprendizagem, forma de repensar a prática pedagógica, tendo

em vista a necessidade de tornar a escola um local significativo na produção de conhecimento.

Com esta preocupação, o aluno passa a ser considerado pessoa capaz de tomar decisões diante

da construção de seu conhecimento.

As discussões em desenvolver o ensino por meio de projetos de trabalho

estiveram focadas em uma das maneiras encontradas do que se pretendia com o

desenvolvimento dos princípios da proposta da escola organizada por ciclos. Além da certeza

de que seria atividade a exigir mais do trabalho em equipe, outro foco estava no garantir a

participação dos alunos, em sua elaboração. Outro ponto por igual importante é o fato de, ao

optar por tais projetos de trabalho, não se reduzia o planejamento à escolha de um tema, nem

a uma lista de objetivos e etapas, mas proporcionava aos professores e aos alunos o

estabelecimento de relações entre os conhecimentos do senso comum e os sistematizados na

escola.

A questão que se enfrentou no decorrer destes anos de organizar o ensino por

meio de projetos de trabalho, incluiu as turmas que continuaram no ensino seriado até a

implantação de todo o ciclo. Porém, pode-se dizer que funcionou melhor nos anos iniciais do

ciclo. Nos anos finais, ainda é preciso vencer as barreiras do ensino por disciplinas.

O professor é concebido, pela proposta da Escola Manoel Bandeira, como eixo

principal, norteador para que as mudanças ocorram. Segundo a proposta, a pessoa do

professor, neste processo, é o de mediador, aquele que transforma as referências informativas

em material de apoio à aprendizagem com intenção crítica e reflexiva. mais ainda.

Responsável por envolver os alunos a fim de que assumam, também, a responsabilidade de

sua própria aprendizagem.

A Escola Manoel Bandeira, enfatiza que, para que esta nova organização de

escola dê certo, é indispensável que os pais sejam parceiros da escola, preocupem-se com o

desenvolvimento e com o acompanhamento de seu filho.

A proposta de conteúdos curriculares a serem trabalhados durante o ano letivo, se

encontra definida de acordo com as áreas de Linguagem, Ciências Humanas e Sociais,

Ciências Naturais e Matemática, acolhidos os temas transversais. Contudo, há uma ressalva:

que estes conteúdos sirvam de apoio para o desenvolvimento dos projetos, pois, nesta

perspectiva, serão trabalhados de maneira contextualizada e significativa para o aluno, não

somente como algo a ser trabalhado por trabalhar. Antes, que estejam de acordo com os

interesses e as necessidades dos alunos.

A avaliação na proposta pedagógica da Escola Manoel Bandeira é tida como o

principal momento em que a escola escancara suas diversas facetas. A proposta aborda que,

para mudar a escola, é preciso mudar a maneira de avaliar. A avaliação, nesta perspectiva,

assume o papel de impulsionadora do processo de construção do conhecimento. Deixa de ser

momentos isolados de menção, classificação e punição daqueles que, por algum motivo, não

se desenvolveram ao tempo do professor. Em acréscimo, passa a ser também um momento de

avaliar a prática do docente.

O enfoque avaliativo é dado no processo como instrumento permanente, centrado

no desenvolvimento individual do educando e na seleção das intervenções mais adequadas

para fazer com que aqueles alunos que se encontram com dificuldades, se desenvolvam. Ou

seja, o objetivo da avaliação está em garantir que ela seja instrumento utilizado em favor da

aprendizagem do aluno e de um ensino de melhor qualidade conferido ao professor.

Com efeito, a Proposta Pedagógica da Escola Manoel Bandeira, destaca que uma

nota, de zero a dez, não é mais suficiente para a sistematização da avaliação. Com a

introdução da escola organizada por ciclos, a escola propõe que a avaliação deve ser realizada

por meio por meio do registro descritivo. Este tem como apoio as informações do

desenvolvimento individual dos alunos e deve conter anotações freqüentes e significativas que

indiquem o progresso, as dificuldades, as manifestações da criança, enfim tudo aquilo que

possa fornecer subsídio para o professor, merecedor de reflexão no decorrer do processo.

Os registros eram elaborados em cada bimestre

. Segundo a Proposta Pedagógica

da Escola Manoel Bandeira (2003), o coletivo da escola pode eleger alguns instrumentos que

auxiliam o professor no acompanhamento, no desempenho e NO crescimento de cada aluno e,

assim, favorecer a elaboração de um registro que seja fidedigno ao desenvolvimento do aluno.

Os instrumentos

que os professores elegeram para auxiliá-los neste processo

foram: o caderno de campo - para o registro do processo de construção do conhecimento do

aluno, das reflexões sobre seu planejamento e acompanhamento das atividades desenvolvidas

e a análise dos avanços e dificuldades -, a auto-avaliação - momento que possibilita ao

professor e ao aluno reflexão sobre o trabalho realizado. Somem-se a esses os Projetos. São

momentos de elaboração que permitem verificar e representar os objetivos alcançados,

antecipar resultados, escolher estratégias adequadas, abrangendo as diversas áreas do

conhecimento e despertando para atividades de observação, entrevista e discussão coletiva

que permitam selecionar aspectos importantes. Igualmente, facultam a socialização de

saberes, o confronto de idéias e a reflexão compartilhada. Relevante é o papel do conselho de

Hoje a sistematização se dá semestralmente.

O professor não utiliza todos esses instrumentos em seu processo avaliativo, seleciona aqueles que possam

garantir observação do desenvolvimento dos alunos e revelar em que eles avançaram. Processo este que

contribui à elaboração do planejamento.

classe, momento que propicia a troca de informações com o objetivo de promover o

desenvolvimento da construção do conhecimento, entre professores e professores, professores

e alunos, e professores e pais. Não mais importante é o instrumento da prova, não como único

instrumento. Ela pode compor, com os demais, um conjunto coerente da prática avaliativa.

Pode ser utilizada desde que se tenha clareza de seus limites, considerando que seus

resultados não podem ser utilizados como único indicador do desempenho escolar e jamais

pode ter valor absoluto.

Em 2004, foi eleito para gestão de 2005 a 2008 o Prefeito Orodovaldo Antonio de

Miranda. A partir de 2005, o Professor Marcelo Roberto da Silva Dutra passou a responder

pela pasta da Secretaria Municipal de Educação de Carlinda, dando continuidade à proposta

da escola organizada por ciclos, feitas algumas alterações com relação à proposta inicial.

No ano de 2006, as escolas da rede municipal de ensino de Carlinda extinguiram

as séries e completaram a implementação de todo o ciclo, no ensino fundamental.

Sinto-me privilegiada por ter feito parte desta história. Como tudo no mundo se

encontra num processo de mudança e transformação. Uma vez que estamos sempre

aprendendo, acredito que toda e qualquer proposta, para dar certa, acarreta tempo, mudança

de crença e perseverança nos pontos positivos, na avaliação dos desafios e no trabalho

coletivo, para que juntos possam ser traçados os caminhos visando superar os obstáculos.

É importante salientar que esse processo não ocorreu em águas tranqüilas.

Turbulências houve, não ignoro. Houve e ainda há muitas opiniões contra a instalação e a

implementação da escola organizada por ciclos. Se bem que assim, somos sabedor de que

todo processo de mudança está sujeito a esses impasses. Por isso, acredito que sempre

encontraremos dificuldades neste percurso. Persisto em dizer: temos que nos apegar ao

significativo avanço, refletir sobre por que algumas ações não se desenvolvem do jeito

planejado e persistir sempre, se o que buscamos é construir uma escola inclusiva, onde os

alunos, sobretudo eles, possam crescer.

2.2 A escola organizada por ciclos: proposta de inovação pedagógico-curricular que

viabiliza mudanças na cultura do docente

É comum, ainda hoje, depois de quase sete anos da introdução da escola

organizada por ciclos, em Mato Grosso, ouvir dizer que “os alunos não estão aprendendo”,

que “os alunos não tem interesse em estudar mais, porque não reprova”, que “os alunos não

estão acompanhando a turma”, em meio a outras queixas que se nos deparam no dia-a-dia das

escolas, entre professores e alguns gestores educacionais.

Toda e qualquer mudança que tenha por finalidade mudar a ação da escola, para

uma escola inclusiva, onde a aprendizagem dos alunos esteja colocada em primeiro lugar,

comporta vários impasses. Mudar a concepção que se tem de escola - observado pelo lado de

que fomos educados e formados por uma escola que defendia (ou defende?) um processo

linear, cumulativo, que limita, classifica, segundo a qual o livro didático é a única fonte de

informação para a formação dos alunos, gerando, com isso, a crença de que todas as crianças

aprendem da mesma maneira - é um desafio.

Argumentando que a escola organizada por ciclos retrata uma maneira de

implementar inovações curriculares que possibilitam promover mudanças na cultura do

docente. Isso se deve ao fato de que esta proposta traz, em sua essência, novo olhar –

exigindo, conseqüentemente, novo debruçar-se sobre o currículo, o ensino e a aprendizagem.

Vale dizer: nova maneira de organizar os tempos e os espaços da escola.

2.2.1 A escola organizada por série: elementos de uma cultura herdada

Para compreender os princípios da escola organizada por ciclos, obrigatório rever

alguns pontos que determinam as concepções da escola organizada por séries, por muito

tempo tida como modelo de escola ideal. Não por acaso, até os dias atuais boa parte dos

docentes ainda carrega, mesmo que inconscientemente, elementos desta cultura herdada. Isso

porque a crença de que é possível determinar rigidamente os tempos e os espaços de ensinar e

aprender ainda está presente nas ações cotidianas de várias escolas.

O que está por trás de determinadas organizações, como o caso da escola

organizada por séries, são concepções historicamente construídas, que não deixam de ser algo

familiar. Compreende-se assim, que a organização do tempo e do espaço da escola não

apareceu às tantas. Foi e é constituída, de determinada forma, por concepções e posições

políticas tomadas ao longo de um processo histórico.

Nessa senda Freitas (2003) enfatiza que o espaço mais famoso da escola é a sala

de aula, e o tempo mais conhecido é o da seriação das atividades e dos anos escolares. De

certo modo, espera-se da escola que ela cumpra determinadas funções estipuladas pela

sociedade.

Este autor ainda lembra, nesta mesma obra, que a escola tem papel muito

importante na formação do aluno, mas não podemos olhar de forma ingênua para ela, como se

a escola pudesse tudo. Não que esse não seja o desejo da escola, mas está longe de ser

realizado em uma sociedade constituída sob a égide da competição. “Como podem todos

aprender tudo? As aptidões, dirão, não se distribuem igualmente para todos - há os mais aptos

e os menos aptos. [...] nem todos se esforçam da mesma maneira”. (Freitas, 2003, p. 18)

Nesse enfoque, o ensino seriado está baseado em cópia da realidade, oferece um

currículo fragmentado que não se preocupa com o contexto e as necessidades reais dos

educandos. Com isso, há um afastamento da sua vida real. Isso ocorre, de acordo com Freitas

(2003, p. 27), em razão dos processos de ensino “propedêuticos e artificiais, necessários para

facilitar a aceleração dos tempos de preparação dos alunos [...]. As necessidades de

preparação de mão-de-obra do capitalismo forçaram o aparecimento da instituição escola na

forma atual”.

Por outras palavras: objetiva preparar a mão-de-obra exigida pela sociedade

capitalista. Àquela forma que considera que o conhecimento está pronto e acabado para

executar determinada tarefa. Àquela trazida pelos livros didáticos, que leva os alunos a

“aprender” por meio da memorização e da decoreba. À que vê o aluno como uma “folha em

branco”, sem conhecimento. Àquela em que esse conhecimento lhe será repassado por meio

de cópias, ditados, separação de sílabas, arme e efetue, escrever os números até nove, porque

quanto aos demais, só se aprenderá no próximo ano. Àquela forma em que, quando se chega

ao início de novembro, já se findou o conteúdo listado para aquele ano. E agora? Que fazer?

No ensino seriado, vigora o tempo fragmentado e seqüencial, em que os alunos

devem se adaptar à escola e a sua rígida estrutura de organizar o ensino, por meio de

disciplinas, digamos, instituídas em gavetas. Ora se abre a gaveta do ensino de Língua

Portuguesa, ora a de matemática e assim por diante. Tem-se o objetivo de ajustar o tempo dos

alunos ao tempo do professor.

Segundo Freitas, isso ocorre quando a escola “[...] é vista como preparação para a

vida, e não como a própria vida. Isolados em sala de aula, assistem das janelas da escola à

vida passar. Estão ‘enclausurados’, à espera de viver quando chegar a hora”. (2003, p. 29).

Que hora é essa? A de prestar o vestibular?

O fator motivacional atribuído pela escola e que, até hoje, dificulta que nova

organização ingresse no espaço escolar, é o processo de avaliação com sua conseqüente nota.

Segundo Freitas (2003), a finalidade do processo avaliativo nunca foi apenas verificar a

aprendizagem. Retrata também uma forma de controle sobre o comportamento, sobre os

valores e as atitudes dos alunos.

Na relação avaliativa, estabeleceu-se o sistema de poder do professor sobre os

alunos. A avaliação assume a forma de mercadoria com as características construídas pela

sociedade capitalista: valor de uso e valor de troca. Sendo assim, o aluno, ao aprender, o

professor lhe atribui uma nota que o classificará para o outro ano letivo. Caso contrário ficará

retido. Nesta relação, a avaliação passa a ser utilizada pelo professor como instrumento que

faz o aluno se interessar pela escola, pois ele tem que tirar nota. Não conseguindo, é

reprovado.

Por força disso, o aluno é cada vez mais conformado a ver a aprendizagem

fundada na nota. O processo de avaliação adquire centralidade na escola, distanciando-se dos

propósitos da vida real.

Observa-se que se trabalha numa lógica de exclusão que se inteira com uma lógica

de submissão, pois tudo está previamente definido para o aluno. Cabe a ele apenas executar.

Ao observar como a avaliação é concebida pela escola organizada em série,

constata-se que ela é um instrumento utilizado para verificar o que o aluno não sabe, de

maneira que se possa mensurá-lo e classificá-lo pela quantidade de conhecimento que ele tem.

Outro fator que caracteriza a escola seriada é o que diz respeito ao tempo e ao

espaço. Quais e quantos são os tempos da escola? Essas questões também são objeto de

indagação da parte dos professores. Assim, os tempos escolares são marcados por tempos

rígidos, podendo ser observados em como é ocupado o tempo escolar.

A distribuição do tempo escolar pode ser verificada na organização do calendário,

na distribuição das aulas, nos dias de prova, nos horários de cada área e matéria, no recreio,

nos sábados letivos, nos dias de feriados, etc. Quais são as lógicas que norteiam a ocupação

desses tempos? E o tempo de ensinar e de aprender? E o tempo de cada disciplina?

Não é nossa intenção responder a essas questões, somente deixar alguns pontos

para reflexão e puxar um fio para nossas discussões.

Arroyo (2004) nos diz que são tensas as relações de tempo existentes tanto para os

mestres como para os educandos. Para os mestres, as dificuldades se pautam em articular o

horário quando se trabalha em várias escolas; entre as matérias que têm mais prestígio e, os

tempos da escola com os da família, do transporte, do cuidado com os filhos. Para os

educandos, não lhes é dado o direito de viver os tempos: da infância, da adolescência – vivem

os tempos como os tempos dos adultos.

Essas tensas relações já são suficientes para darmos mais importância aos tempos

da vida, em nossos horizontes profissionais. O primeiro passo é procurar conhecer os diversos

tempos da escola, pois “não se muda o que não se conhece. Logo, é urgente conhecer o tempo

escolar, suas lógicas e os valores e as culturas que articulam, predefinem e mantêm a

organização do tempo no sistema escolar”. (ARROYO, 2004, p. 192)

Embora administrar esses tempos seja necessário, Arroyo (2004) diz que isso é

tarefa conflitiva, por ter sido essa forma instituída há séculos e por ter se cristalizado nos

calendários, níveis, séries, semestres, bimestres, rituais de transmissão, avaliação, reprovação.

Arroyo (2004) lembra que as lógicas da escola são impostas tanto aos alunos

como aos professores, e entendê-las é fundamental para compreender muitos dos problemas

da educação escolar – a reprovação, a evasão, só para ficarmos nesses dois.

Nesse movimento, existe uma tensão que se dá em razão de termos que

compreender com se dão os tempos cristalizados, instituídos, enrijecidos por lógicas escolares

e sociais, historicamente constituídas. O que norteia essas lógicas instituídas no sistema

escolar? Segundo Arroyo (2004), compreender a lógica do tempo instituída pela escola

seriada é importante para que se compreendam as trajetórias dos tempos dos educandos e

professores, e explica cada uma delas: a lógica transmissiva e a lógica da simultaneidade.

A lógica transmissiva é aquela que organiza todos os tempos e os espaços tanto do

professor quanto do aluno, em torno dos conteúdos que devem ser trabalhados em cada grau,

série, disciplina, que orienta a grade curricular, as avaliações, as recuperações, as aprovações

e as reprovações. E assim, a primeira série precede a segunda e assim por diante.

Esta lógica, de acordo com Arroyo, torna-se mais perversa ainda quando se

articula em torno dos supostos ritmos médios de aprendizagem, independentemente da

diversidade cultural, sociocultural, dos processos de socialização. Se os alunos dominarem no

tempo previsto, 60% dos conteúdos merecerão ser aprovados, caso contrário serão

reprovados.

Arroyo (2004) diz que a esta lógica se supõe a outra, a da simultaneidade das

aprendizagens no tempo previsto. O aluno deve aprender todas as matérias. Caso não consiga

em apenas uma matéria ser aprovado, repetirá todas as matérias já aprovadas, até que consiga

avaliação positiva em todas as disciplinas.

Nessa lógica, os conteúdos são predefinidos para ser ensinados e aprendidos em

semanas e bimestres. Arroyo (2004) nos diz que estamos tão acostumados com essa lógica

instituída que nem a questionamos e até a defendemos, como se fizesse parte de nosso dia-a-

dia. Quando nos dão oportunidade de organizá-la de maneira diferente, acaba-se voltando ao

ponto inicial, dos horários preestabelecidos. Agora é aula de Matemática, portanto não é hora

de falar em História.

Alguns questionamentos são relevantes nesse momento e merecem ser pinçados

para reflexões pessoais: Por que defendemos essas lógicas? Por que nos sentimos inseguros,

quando se propõe uma lógica flexível, em que o tempo de cada um passa a ser valorizado?

Decorre isso do fato de que uma lógica diferente trará mais trabalho? Por que, se

reinventarmos outra lógica, exigirá repensar nosso papel sob condição de educador? Teremos

que mudar nossa prática?

Quando a escola é organizada tendo por base a concepção da escola seriada, a

escola é afetada diretamente em sua própria existência, assim como em seu funcionamento

cotidiano, até o nível das salas, situa Gather Thurler (2001). Essa concepção embasa a divisão

do trabalho, as estruturas hierárquicas, a organização em unidades especializadas. Ou seja, os

membros da organização sabem de quem eles dependem e a quem eles podem comandar.

Quem concebe e quem executa.

Esta autora assegura que a interiorização dessa concepção pelos atores

educacionais influencia a maneira pela qual eles percebem seu papel e seu estatuto, sua

autonomia, a divisão do trabalho, as relações de poder, a gestão dos processos da mudança, os

mecanismos de controle.

A divisão de trabalho é bastante restrita, pois os professores, os diversos

especialistas, os diretores e os demais membros da escola cumprem sua função,

condicionando a vida escolar de tal maneira que cada um cumpra seu papel, sua função. Em

uma possível burocracia escolar, a negociação eventual ocorre antes do início do ano escolar.

A seguir, “a máquina gira ‘sozinha’ até as grandes férias seguintes, com apenas alguns

ajustes” (GATHER THURLER, 2001, p. 28). Sendo assim, traçam-se as metas anuais que

orientarão o desempenho de cada um durante o ano letivo.

Esta organização acaba por não estimular o desenvolvimento de novas

competências entre os professores e demais profissionais da escola, pois, da maneira como se

encontra o planejamento da escola, diminui-se também a busca e a necessidade de enfrentar

novos desafios.

Os pais matriculam seus filhos e os encaminham à escola, mas não se sentem

parte da escola. A escola é quem toma as decisões por eles e, neste caso, no mais das vezes, a

presença dos pais é solicitada na escola apenas quando seus filhos estão com alguma

dificuldade de aprendizagem, ou de comportamento.

Como se vê, a escola que temos possui uma história, concretizada numa visão de

mundo com certas “intenções”, que, descortinada sem um olhar mais profundo, é apenas um

conjunto de salas e espaços destinados a acolher alunos em suas mais diferentes relações.

Esta dimensão espacial é vivida em acontecimentos que se desenrolam em seus

tempos e ritmos (tempo para estudar, tempo para aprender matemática, tempo para

brincar, tempo para planejar, tempo para gerir). Nada é tão demarcado na forma

escola atual como seus tempos. Instituí-los implicou em decisões igualmente

orientadas há tempo na história da escola que já não nos damos mais ao trabalho de

examiná-las e, em geral, damos isso por suposto e naturalizado. (FREITAS, 2004, 1)

É de todo relevante vincar que não foi o professor que inventou essa concepção.

Ela faz parte da própria gênese da escola. Segundo Freitas, trata-se da concepção de como se

organiza o trabalho pedagógico, as relações de produção de conhecimento e de poder,

“constituída a partir de um determinado tipo de organização sócio-política que historicamente

construiu a forma escola com uma função social excludente e de dominação” (2003, p. 55). O

que não se pode é apostar na crença de que esse é um processo natural e que é assim que deve

continuar.

Como se pode perceber, esta história faz parte da vida de muitos na qualidade de

alunos, como professores na constituição da carreira, como um exemplo inicial a ser seguido.

Para que se consiga mudar o rumo desta história é preciso “vontade decidida de transformar

as condições que constituem a cultura herdada” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 165), aquela

carregada desde o tempo de escolarização, em movimento com os anos iniciais da carreira,

em que o que se tem como exemplo para referenciar a prática são as lembranças do que os

professores, ainda da escola primária, desenvolviam em sala de aula, ou a contribuição

daqueles mais “experientes” na profissão.

Para ter clareza de que concepção de escola cada um defende é forçoso esclarecer:

Que tipo de escola queremos? Que alunos queremos formar? Que educadores queremos ser?

Que cultura pedagógico-curricular queremos construir?

A busca por responder a estas questões permitirá identificar qual é a concepção de

educação, de currículo, de ensino e de aprendizagem que legitima a formação de alunos que

estejam preparados para atuar em todas as situações da vida, e não somente para prestar o

vestibular. A escola organizada por séries, cabe de novo perguntar, permite oferecer uma

educação que tenha esse objetivo priorizado?

Nesse sentido, a desigualdade social deve ser compensada no interior da escola e

da sala de aula, com a utilização de recursos pedagógicos que venham a favorecer as

oportunidades, oferecendo uma educação de melhor qualidade a todos os seus alunos.

2.2.2 A escola organizada por ciclos: proposta inovadora de flexibilização do tempo e do

espaço escolar

O fato de dizer que se é contra a escola organizada por ciclos, ou a favor dela, sem

conhecer os princípios de suas concepções é um lapso por parte de quem diz fazer parte do

sistema educacional. O mesmo se dá com dizer que o motivo de os alunos não estarem

aprendendo seja a implantação da escola organizada por ciclos.

Será que o fato dos índices de alunos, passando de um ano para outro do ciclo,

sem aquela aprendizagem esperada pelo professor, não está denunciando a qualidade do

ensino que estão recebendo?

Na escola organizada por séries, se o aluno não aprendia, bastava reprová-lo, e o

problema estava resolvido. Hoje, com a escola organizada por ciclos, a preocupação está

centrada em oferecer diversas possibilidades de aprendizagem a cada alunos. Portanto, é

urgente que se aprenda e(ou) reconheça que não é mais possível pretender que a turma seja

homogeneizada. Pelo contrário, é necessário aprender a lidar com a heterogeneidade.

Essa inquietação teve início n década de 1960

, por meio de medidas oficiais que

vieram contribuir, timidamente que seja, com a flexibilização dos currículos propostos para a

escola primária.

Depois de mais de cinco décadas, e após várias tentativas de mudar os rumos da

educação, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em seu artigo 32, mediante redação

dada pela Lei nº 11.274/2006, amplia o ensino fundamental de oito para nove anos, sendo

facultado aos sistemas de ensino, o desdobramento do ensino fundamental em ciclos.

Que significa desdobrar o ensino fundamental em ciclos? A princípio, é bom

frisar que os ciclos são uma maneira de organização do tempo e do espaço escolar, trazendo

implicações no modo de organizar o ensino, a aprendizagem, a avaliação, a relação professor -

aluno, as relações na escola e entre escola e família. Não é portanto, método ou sistema de

ensino.

Dado que a escola organizada por ciclos, instala novas relações em todos os

aspectos do currículo, é ela assumida aqui como inovação, hábil para aportar mudanças

efetivas na prática docente. Mas por que considerar a escola organizada por ciclos inovação?

Para saber mais: Barreto e Mitrulis. Estudos Avançados. vol. 15, n. 42, mai/ago, 2001.

Mainardes ilumina que, na década de 1980, o Ciclo Básico de Alfabetização

“emergiu como uma proposta política inovadora no contexto da redemocratização do país

[...]” (2007, p. 114), após o regime militar. A introdução do Ciclo Básico, que, inicialmente,

atendia aos dois primeiros anos do ensino fundamental, foi uma experiência relevante para a

educação brasileira, no pensar do autor. Sobretudo por que introduziu mudanças em várias

redes de ensino, o que contribuiu para à criação de políticas de ciclos mais abrangentes e

consistentes, a partir da década de 1990, daí se estendendo a todo o ensino fundamental.

Foram várias as tentativas de superação da escola seriada no Brasil. Além da

primeira geração de inovação relacionada com o Ciclo Básico de Alfabetização, Gomes

(2004) recorda uma segunda geração, que se relaciona com a Escola Plural, de Belo

Horizonte. Histórias estas que abriram caminho para outras inovações.

Como terceira geração de inovações tendente a desseriar o ensino, pode-se

considerar a escola organizada por ciclos, afirmam Barreto e Mitrulis (2001). Na senda

dessas, autoras, os ciclos presentes nos ensaios de inovação têm ganho crescentes adeptos em

razão da forma de organizar os tempos e espaços escolares que envolvem os diferentes atores

sociais.

Os ciclos também constituem nova concepção de escola para Krug (2001, apud

FREITAS, 2003, p. 54), uma vez que eles encaram a aprendizagem como direito à cidadania.

Arroyo nos diz que toda “inovação educativa tem de começar por rever nosso

olhar sobre os alunos” (2004, p. 56). Com base nestes estudos, entendo que a escola

organizada por ciclos é proposta de inovação pedagógico-curricular, tendo em vista que

requer novo olhar sobre os tempos e espaços da escola.

No tocante de Freitas (2003), os ciclos contrariam a lógica da escola seriada e sua

avaliação. Elucida que isso já basta para serem apoiados, por marcarem novo articulador para

os tempos e espaços da escola, baseado no desenvolvimento dos alunos e em sua vivência.

Este autor ainda afirma que os ciclos comportam um claro avanço em relação à

proposta conservadora da seriação, e que os esforços para avançar na direção de ampliar o uso

dos ciclos devem ser meta de todos os gestores e professores, visando à criação das condições

necessárias a seu desenvolvimento.

Fernandes também contribui com essas discussões e discorre que pensar a escola

em ciclos significa pensar uma escola diferente daquela que se conhece: “uma escola

possível” (2007, p. 95). Pensar uma escola possível, como a organizada por ciclos, é

“reorganizar, ressignificar, replanejar e, por que não, reinventar as questões relativas à

organização e à dinâmica da escola”. (ibid, p. 96)

Os ciclos, portanto, vêm alterar os tempos e espaços da escola, em uma visão

crítica das finalidades educacionais da escola. Eles estão organizados a ultrapassar as séries

anuais e, principalmente, representam “uma tentativa de superar a excessiva fragmentação do

currículo que decorre do regime seriado durante o processo de seriação”. (BARRETO e

MITRULIS, 2001, p. 01)

Nesta perspectiva de considerar a escola organizada por ciclos inovação, não

significa que inovar, para mudar a prática, seja tarefa fácil. Isso porque esta mudança supõe

transformação ideológica, moral e cultural, que se fazem presentes ou ocultas no dia-a-dia do

docente. É prudente assinalar que implementar inovações nas práticas pedagógico-

curriculares é muito mais que propor inovação por inovação, que renovar o discurso. Fischer

(2004, p. 38) robustece essa idéia: para implementar inovações, demanda a cada sujeito da

educação uma “escuta sensível desses principais protagonistas em seus tempos internos e

externos e também uma compreensão da vida, com suas ambigüidades e contradições”.

Freitas (2004) enfoca que, do ponto de vista político e ideológico, a proposta de

ciclos é herdeira de uma postura progressista, que concebe a escola como espaço

transformador e que, para tal, deve ser igualmente modificada em suas finalidades e em suas

práticas, em seus espaços de gestão e em seus tempos de formação. Vale reforçar: uma escola

que pretende formar alunos que atuem na vida de maneira transformadora, deve oferecer

espaço e ações propícios a isso.

Assumir a escola organizada por ciclos significa que a experiência docente deve

ser substituída, recriada. Essa reconstrução da prática é trabalhosa e conflitiva, em decorrência

dos elementos oriundos da cultura herdada que cada profissional possui. Neste caso, é

possível mudar essas condições, mas os resultados não aparecem de imediato, e sim após um

tempo considerável que permeia processos de desequilíbrio e equilíbrio diante das novas

práticas.

Gather Thurler (2001) desafia que os ciclos partem da idéia que um ano letivo não

permite aos alunos constituir as competências necessárias que se inscrevem em um processo

de aprendizagem em um prazo maior. Daí complementa:

A ruptura proposta pela reestruturação da escolaridade em ciclos de aprendizagem

visa a adotar uma visão muito mais global, preocupada com o desenvolvimento do

aluno a longo prazo, permitindo-lhe progredir de maneira não-linear, em função de

dispositivos de aprendizagem concebidos de modo a favorecer a construção de

competências amplas e essenciais. (GATHER THURLER, 2001, p. 37)

Nesta nova concepção que considera os percursos individualizados dentro de um

espaço-tempo diferenciado do habitual – o ciclo –, é oferecida aos alunos a oportunidade de

trilhar diferentes percursos e participar de situações de aprendizagem construídas e

combinadas com vista a permitir que cada um expresse seu potencial.

Tendo em vista, a compreensão de que os alunos não aprendem no mesmo ritmo,

que não possuem desenvolvimento homogêneo, procura-se, nos ciclos, garantir que a

aprendizagem ocorra de tal modo que cada um seja autor

e ator

de sua história.

Essa história, construída mediante a escola organizada por ciclos, tem como

alicerce as bases da aprendizagem por meio de agrupamentos. Mesmo o professor exercendo

a mediação, a interlocução que instiga, provoca, informa, compartilha conhecimentos, os

estudantes passam a aprender também com seus colegas, pois um pode ajudar o outro a

avançar, a ajudar o outro a fazer o que sozinho, naquele momento, ele não esteja conseguindo,

aborda Sampaio (2007).

À escola organizada por ciclos cabe, segundo Krug (2007), a responsabilidade de

promover atividades diversificadas e desafiadoras que provoquem a curiosidade. Mais que

isso até: que dêem ensejo a aprender a trabalhar em equipe, a dialogar, a levantar hipóteses na

construção do conhecimento, a argumentar, ou seja, a oferecer uma educação de qualidade a

todos os alunos, com nova modalidade de trabalho, mais flexível, que atenda às necessidades

dos alunos.

Outro ponto importante é o que Weisz (2003) destaca quanto ao ensino e que se

encontra presente na origem da escola organizada por ciclos: esse processo passa a ser visto

pelo ponto de vista do que cada educando sabe. O aluno é entendido como alguém que sabe

alguma coisa. Diante desse conhecimento que o aluno tem, desdobram-se os esforços para que

o ensino e a aprendizagem ocorram.

Na trilha franqueada por Pérez Gómez, o aluno chega à escola com influências

tanto da cultura familiar, bem assim com fortes influências da cultura local, regional,

nacional, internacional e, por isso, ressalta o autor que “a vida na aula deve ser interpretada

como uma rede viva de troca, criação e transformação de significados” (1998, p. 85).

Muito apropositado recorro ao sentido etimológico propiciado pelo termo autor. A bem dizer, pinçando o

grego de sua origem, autor é o que produz, o que gera, o que faz nascer. Portanto, à luz da escola organizada por

ciclos, o aluno se faz agente, direcionador de seus atos, pessoa competente e responsável para ditar os próprios

atos e trilhar a estrada que, a seu critério, escolhe. Em suma, autor corresponde a criador, aquele que detém a

patente de uma invenção. Bem por isso, autoridade, palavra associada a autor, é a pessoa com direito-poder de

decidir, não sem frisar que esta superioridade, em relação aos demais, deriva desse status. A ela se atribui – ou

deveria ser atribuído – reconhecido mérito.

De igual importância é o termo ator. Ator é o agente do ato concebido pelo autor. Aquele que atribui

significado, que utiliza-se de recursos afetivos, cognitivos e atitudinais para praticar a ação. À escola organizada

por ciclos, o aluno é aquele que faz escolhas, toma decisões frente às diversas situações de aprendizagem. Fato

este, que faz com que autoridade a ele concendida, seja vivenciada.

O ensino na escola organizada por ciclos, nesse enfoque, encaminha para orientar

a formação dos alunos por meio de instrumentos que estimulem uma aprendizagem

significativa, cimentada no próprio contexto vivido por eles.

Deste modo, o ensino, segundo Pérez Gómez (1998), concebido como caráter

subjetivo, mutante e criador das variáveis que configuram a vida da aula, deve oferecer um

espaço de vivências compartilhadas, de busca de significados, de produção de conhecimento e

de experimentação na ação. Tendo essa base construída, resta dizer que, no momento em que

as escolas organizadas por ciclos derem conta de oferecer um ensino com estas características,

estará consolidando um currículo emancipatório e formativo.

Os pais, nessa escola, são considerados membros importantes para o sucesso da

aprendizagem do educando. A eles também cabe a função de acompanhar o desenvolvimento

escolar de seus filhos no decorrer do ano letivo, ser participante ativo das reuniões e dos

eventos que ocorrem no espaço escolar, e, ainda, incentivar seus filhos na participação ativa e

na freqüência às aulas.

Ponto que merece ser destacado e que mexe com muitas opiniões é quanto à

maneira de organizar os alunos nos anos do ensino fundamental. A pedagogia propõe criar

novas estratégias educativas. Pontifica Arroyo: “Na base dessas estratégias educativas está o

reconhecimento da existência de uma especificidade das idades da vida, de uma diferenciação

entre o mundo infantil e adolescente e o mundo adulto” (2004, p. 201).

Parece ser consenso, entre sociólogos e historiadores, constituir e legitimar o

tempo da infância e da adolescência como fonte para repensar os tempos escolares na

perspectiva de construir novas formas de organização do trabalho docente. Com isso, novos

comportamentos e estratégias educacionais necessitam ser recriadas para que inovadora

cultura seja introduzida na organização dos conteúdos, no ensino, na aprendizagem, na

avaliação, no trabalho por meio de agrupamentos.

O estudo do tempo, nesta perspectiva, acarreta grande importância pelo fato de

resultar em busca de novas formas de compreender e viver os tempos da vida e da escola, que

hoje, no mundo em que vivemos, não podem ser vistos dissociados.

Para Freitas (2003), os ciclos não podem ser encarados como mera “solução

pedagógica”. Os tempos e espaços, nesta maneira de organizar a escola, devem ser colocados

a serviço de novas relações entre o estudante e o professor, propiciando a tarefa de formar

para a vida.

Se se partir do princípio da construção da escola organizada por ciclos como uma

escola democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de aprendizagem

pelos alunos, a concepção de avaliação será que todos os alunos são capazes de aprender mais

ainda. Que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas serão

planejadas de tal modo que contemplem as infinitas possibilidades de os alunos aprenderem.

Nesta direção, a avaliação é concebida como parte do processo de aprendizagem,

instrumento utilizado para melhorar o ensino, para tomar decisões, para saber o que o aluno

aprendeu, intentando investir em novas aprendizagens para levar o professor a realizar

intervenções problematizadoras, com o objetivo de que avancem, de modo significativo.

Sendo assim, tal proposta permite dizer que os alunos passam a ser vistos como

sujeitos de sua aprendizagem, pois lhes é dada a oportunidade de aprender a seu tempo, ao

mesmo momento em que a escola não perde de vista seus objetivos, buscando propor um

currículo que atenda à sua demanda. Em adendo, o objetivo dos ciclos, além de valorar as

experiências locais dos educandos, considera as aprendizagens que irão prepará-los para a

vida.

A organização da escola por ciclos permite a seus professores, segundo Gather

Thurler (2001), assumir coletivamente a responsabilidade da progressão dos alunos

pertencentes ao ciclo e a estabelecer os dispositivos de aprendizagem mais coerentes e mais

eficientes, de acordo com os objetivos propostos.

Cuida-sede fator muito importante, visto que encaminha os professores a

desenvolver novas formas de trabalho e a assumi-las coletivamente, na busca de atender à

heterogeneidade existente entre os alunos.

A relação entre professor e aluno é de respeito e de cumplicidade. O professor

passa a ouvir o que o aluno tem a dizer e planeja suas atividades com base no conhecimento

prévio que ele traz à escola, pois o considera sujeito sócio-histórico-cultural, capaz de

transformar as relações em seu redor.

O novo enfoque pedagógico-curricular proporcionado pelos ciclos leva os

professores a declinar novo olhar sobre sua atuação. O aspecto da individualidade, que os

torna os únicos responsáveis por seus alunos, no período do ano escolar, é transformado na

idéia de que, a partir de então, são responsáveis a responder pelo progresso dos alunos que

fazem parte do ciclo.

Isso não significa que todo professor deva ensinar pessoalmente a uma centena de

crianças que participam do ciclo. Em contrário, cabe-lhe participar das decisões que os demais

professores e equipe pedagógica tomarão para desenvolver melhor o processo de ensino e de

aprendizagem, para explorar melhor as competências e os recursos existentes. Enfim, para o

máximo de apoio que os alunos necessitam.

Significa que os professores que fazem parte da equipe responsável pelo ciclo parem

de considerar seu grupo-classe como um navio no qual eles são o único dono a

bordo, que aceitem não ter mais seus alunos e compartilhem a responsabilidade do

todo com vários colegas, de tal sorte que os grupos se recomponham segundo os

objetivos visados. (GATHER THURLER, 2001, p. 38)

Olhar profundamente a concepção da escola organizada por ciclos possibilita ver a

complexidade pela qual os processos de ensino e de aprendizagem são constituídos. Sampaio

(2007) afirma que pensar esses processos, na perspectiva da complexidade, implica aprender a

lidar com a incerteza, com a dúvida, com a provisoriedade de muitas de nossas

incompreensões, assim como com a possibilidade de nem tudo ter explicação imediata.

Se as explicações, os resultados esperados não se apresentam instantaneamente,

está em tempo a oportunidade de investir na construção de novas crenças, valores e atitudes

em favor de nocautear as dificuldades encontradas e de fortalecer o trabalho desenvolvido no

interior das escolas para a construção de nova organização do ensino.

O lado positivo, talvez o mais desafiador, seja o fato de que isso impõe promover

um trabalho em equipe na escola, a fim de, quando as dificuldades forem aparecendo, um

possa apoiar-se no outro para seguir em frente. Exercitando-se assim,

uma prática pedagógica mais dialógica, de forma que possamos, de modo

compartilhado, refletir, duvidar, estudar, indagar sobre o vivido cotidianamente na

escola, buscando ampliar e complexicar nossas compreensões para criarmos

alternativas e intervenções pedagógicas favoráveis à aprendizagem de todos os

alunos e alunas. (SAMPAIO, 2007, p. 74)

Neste caso, serão sanadas as dúvidas e o grupo se tornará forte e consciente da

necessidade de continuar persistindo na crença de que é possível avançar com a escola

organizada por ciclos. Para que esse avanço ocorra, é preciso participação ativa e

compromisso de cada membro da escola e(ou) da gestão com esse projeto de escola.

Os ciclos somente se tornarão realidade nas escolas quando forem assumidos

como forma de resistência à estrutura excludente e de subordinação da escola, diz Freitas

(2004). E como resistência, não se pode esperar que todos os problemas sejam resolvidos de

imediato. Pelo contrário, devem servir para mobilizar a escola e a comunidade em favor da

construção de um currículo comprometido com o ensino.

Bauman enfatiza que “não há solução individual para problemas coletivos” (apud

FREITAS, 2004, p. 31). Sendo assim, se o que se quer é construir nova maneira de organizar

a escola, por meio de ciclos, a luta deve continuar com esforços coletivos, em que a

participação de cada um é o ponto principal para promover os pequenos avanços que

ensejarão inovações curriculares e, assim, a mudança na prática docente.

PARTE III

Organização e análise dos dados

Para organização dos dados, a primeira atitude tomada foi fazer várias leituras

sistemáticas do que se refere às narrativas elaboradas pelos sujeitos desta pesquisa, assim

como das observações realizadas na sala de aula de cada sujeito, com a transcrição e leitura

minuciosas das entrevistas.

Após o término deste processo, o trabalho se deu com cada instrumento

separadamente, a partir da seleção dos pontos mais relevantes que franquearam os indicativos

do processo de constituição de práticas pedagógico-curriculares dos professores, bem como

quais mudanças têm sido evidenciadas na construção de práticas pedagógico-curriculares

inovadoras.

Depois destes dois momentos, procurou-se elaborar as categorias de análise, que

surgiram a partir das recorrências que foram identificadas como mais relevantes.

Tendo em mãos as recorrências de cada instrumento e as categorias já definidas, o

passo seguinte foi sistematizá-las de tal forma que as categorias dessem origem às

subcategorias.

O levantamento das categorias de análise surgiu a partir da questão orientadora da

pesquisa, assim como das questões secundárias que se constituíram a partir desta. Em seguida,

ele se concretizou quando da leitura sistemática dos dados coletados com os sujeitos da

pesquisa, pois na pesquisa de natureza qualitativa, de acordo com o que diz Minayo (1994),

trabalha-se com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes.

Isso corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que

não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Bogdan e Biklen (1994) inferem que as características da pesquisa qualitativa

permitem que o significado seja de grande importância, porque revelam os modos pelos quais

as diferentes pessoas dão sentido às suas vidas. Em acréscimo, faz parte do propósito dessa

investigação compreender quais mudanças ocorrem na cultura pedagógico-curricular dos

professores.

A partir desta noção da totalidade dos dados, ficaram evidentes três grandes

categorias que se subdividem em suas respectivas subcategorias, caracterizando os dados

contidos nos instrumentos de pesquisa e que deram consistência e coerência à sistematização

desta investigação.

3.1 Elementos da cultura herdada na constituição de práticas pedagógico-

curriculares.

3.2 Elementos da cultura que dificultam a constituição de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras.

3.3 Elementos da cultura que favorecem a constituição de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras

Neste momento, parte-se à análise dos dados intentando apreender que mudanças

ocorrem na cultura pedagógico-curricular dos professores, com a implantação da escola

organizada por ciclos.

3.1 Elementos da cultura herdada na constituição de práticas pedagógico-curriculares

Ao utilizar o termo herdada, para falar de cultura, procura-se atribuir-lhe o sentido

de algo que se obtém ou se recebe por transmissão, quando não algo que se constitui com o

tempo por meio da vivência e da troca de experiência e que, por determinado período, faz

parte do cotidiano e das decisões que se toma, até que novos conhecimentos passem a ser

considerados como legítimos e(ou) mais apropriados para resolver as situações problema do

dia-a-dia.

Quando se fala em cultura herdada na constituição de práticas pedagógico-

curriculares, utiliza-se esse termo por acreditar que a cultura pedagógico-curricular do

professor se constrói por meio de costumes, hábitos, valores, idéias, funções e interesses,

presentes em suas práticas.

Como esses elementos são construídos e reconstruídos pelas oportunidades que

são vivenciadas no decorrer da vida, o primeiro contato com o processo de escolarização se dá

ainda quando se iniciam os estudos na escola primária.

Essa vivência deixa marcas que podem ser reconhecidas nas atitudes que se vão

assimilando ao longo do processo, nos valores arraigados que se tornam modelos vivos no

exercício da profissão docente, antes mesmo de uma preparação formal.

Dessa forma, os indivíduos põem-se a reproduzir, na íntegra ou em parte, esses

conhecimentos que fazem parte de sua história de vida, ou seja, herdam-se determinadas

atitudes e valores que julgam ser os mais adequados para um período específico, até que

novas aprendizagens passem a fazer parte das ações e tomadas de decisão.

Diante disso, os estudos de Tardif afirmam que

Ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõem-se que o futuro professor

interioriza um certo número de conhecimentos, de competências, de crenças, de

valores, etc [...] longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula,

decorreriam em grande parte de preconcepções do ensino e da aprendizagem

herdadas da história escolar. (TARDIF, 2002, p. 72)

Isso não significa que esse olhar, desde o processo de escolarização do professor,

seja imitação ou reprodução do que faziam seus antigos professores, mas parte constitutiva

das atitudes e estratégias vividas, sentidas e postas em prática em determinado momento de

sua atuação.

Essas preconcepções abordadas pelo autor se constroem e se desenvolvem num

processo que compreende a história de vida do professor, na qualidade de aluno da escola

primária; as lembranças da trajetória anterior ao início da carreira, oriundas das tradições e

rotinas escolares de seus professores; e as trocas de experiências com os colegas mais velhos

de profissão. Tudo isso dá sentido à sua prática em sala de aula no início da carreira.

3.1.1 Traços da cultura que marcam o início da carreira do docente

O primeiro contato com a escola jamais se faz esquecido. Passe o tempo que

passar, as lembranças da primeira professora, dos primeiros anos de escolarização são para

sempre guardadas na memória, sejam boas sejam ruins.

Como o professor, antes de tornar-se professor, primeiro foi aluno, os dados

coletados mostram algumas lembranças que mais marcaram a vida dos sujeitos desta pesquisa

como aluno da escola primária e que, de uma ou outra maneira, fizeram parte de sua atuação

no início de sua carreira.

Algumas recordações são evidenciadas, por trazerem marcas positivas e(ou)

negativas de um passado vivido e sentido de modo significativo ou lamentável.

Minha professora [...] eu tinha muita afinidade por ela, nas aulas eu era sua ajudante

e para mim era um prazer [...]. (Elen – NE)

[...] Tive boas relações como também más. Professores que nem se quer disfarça a

falta de simpatia pelo aluno, e o aluno pelo professor [...]. (Elen – NE)

A fala da professora Elen demonstra que, ao ser ajudante de sua professora, foi se

apropriando dos conhecimentos da docência, do jeito que sua professora atuava em sala. Ela

agia para ajudá-la. Tanto que diz: sua paixão pela área da educação era tanta que, quando ia à

casa de uma tia, “ajudava ela a dar aula [...] eu sempre dava conta do recado”.

Em sua narrativa oral, a professora Elen afirma que se espelhava na postura de

seus professores em sala de aula, pois era essa a bagagem que tinha no início da carreira: “[...]

a gente se espelhava mais na postura na frente na sala, como agir, até mesmo de autoridade,

um ser importante na sala. Porque a gente via nossos professores assim dessa maneira, então

era assim que eu me via lá na frente [...]”.

Ainda nas narrativas escritas, a professora Elen evidencia que, até nos dias atuais,

busca contribuições nos colegas de profissão: “[...] em minhas angústias tento trocar idéias

com minha companheira Fernanda [...]”. E em um dos momentos de observação nas aulas da

professora Elen, durante o recreio, foi possível constatar que isso ocorre com freqüência.

Mesmo que a distância, foi possível acompanhá-la conversando com uma professora do

período matutino que estava entusiasmada com a atividade que estava desenvolvendo. Ouviu

sugestões de como a outra está encaminhando o trabalho.

Observa-se então que, mesmo depois de longa história de formação, o professor

ainda busca, nos colegas de profissão, exemplos e(ou) idéias para referenciar a prática.

Marcas também persistem das lembranças de como as professoras ensinavam com

suas características próprias, despertando nos alunos o gosto por ouvir histórias.

Gostava muito das historinhas, lendas e contos lidos ou contados pela professora.

(Fernanda – NE)

Já a professora da 4ª série, ela gostava de contar histórias entre elas me recordo a do

“Patinho Feio” e do “Barba Azul”. (Julia – NE)

Fernanda e Julia também ensaiaram aspectos da prática que foram tomados como

ponto de partida, as experiências docentes de seus professores na educação primária. Buscar

na memória também faz parte da história de muitos alunos que passaram pela escola primária.

Por ser atividade sempre utilizada em sala que são os pequenos textos como

cantigas, poesia, versos, parlendas e adivinhas, propus trabalhar com os alunos este

conteúdo e esperava que iria despertar no aluno o gosto e o interesse de colocar em

jogo suas hipóteses de leitura e escrita, e realmente aconteceu [...] Eu vejo assim,

uma coisa meio que tem ligação com a outra, porque a questão das lendas, dos

contos, das brincadeiras, já existia naquele tempo. (Fernanda – NO)

Bem, como lá naquele relato que eu falei com você, a 4ª série a professora que

contava histórias, né? Então eu gosto de contar histórias pra eles, e, às vezes eu tento

dramatizar um pouco, fazer suspense em contar história ... acho que a única coisa

que eu guardei dessa época que eu guardei e uso até hoje. (Julia – NO)

Segundo elas, os momentos de leitura até hoje fazem parte do dia-a-dia do

docente, hoje com um olhar mais abrangente, como o fato de despertar nos alunos o gosto e o

interesse em colocar em jogo tudo o que sabem, tendente a que se desenvolvam.

Nas observações realizadas nas salas desses sujeitos, pode-se verificar que a

atividade de leitura é uma atividade permanente.

1º dia: a professora fez uma leitura para dar continuidade a aula: Vida de passarinho.

2º dia: A professora fez a leitura do texto: MORTO DE PREGUIÇA (assim que a

professora leu o título, os alunos já foram antecipando o que iria trazer o texto).

3º dia: Ela leu então o texto: A COBRA. Depois da leitura, todos cantaram o texto

que era a letra de uma música que todos sabiam de cor: A cobra não tem pé ....

(Fernanda – observação)

A professora trouxe um texto informativo aos alunos, relacionado ao tema em

estudo e ao que os alunos queriam saber sobre os piolhos. Durante a leitura, a

professora ia trazendo as informações de acordo com a curiosidade dos alunos e

buscando a participação deles para discussão e compreensão do tema. (Julia –

observação)

Essa atitude das professoras, sujeitos desta pesquisa, contribui para a formação de

um sujeito leitor. Pode-se afirmar isso, pelo que relatam as professoras sobre os momentos

prazerosos de leitura que tiveram, enquanto ainda eram alunas, na escola primária. O detalhe

importante desse tipo de atividade é que, ao demonstrar-se leitor, o professor promove uma

forma de estimular os alunos a ser leitores.

Outro fator que marca outra prática da docência é a presença da “Cartilha” em

sala de aula.

O dia que eu recebi minha cartilha “Caminho Suave” fui embora eufórica [...]. (Elen

- NE)

Fui alfabetizada pela cartilha Caminho Suave. Nas séries posteriores, também os

livros didáticos eram ou foram Caminho Suave. Trabalhavam-se os textos, fazendo

leitura e interpretações do próprio livro; trabalhavam-se também as ortografias e as

gramáticas. [...]. Nesta época também havia muitos castigos para os alunos que não

aprendiam as lições. Fiquei muitas vezes de castigo. (Fernanda – NE)

[...] fui alfabetizada pela famosa cartilha “Caminho Suave”. Recordo-me bem

daqueles desenhos que traziam consigo as vogais e na seqüência as famílias

silábicas. Lembro-me das lições que tínhamos de estudar em casa, porque no dia

seguinte a professora iria tomar leitura individual. Outro fato marcante era o tal

exame de leitura, que ao chegar ao fim do ano a equipe da inspetoria de ensino ia à

escola fazer o teste de leitura. Na ocasião só passava de série, quem sabia ler. [...].

(Julia – NE)

Algo há em comum na história de vida de muitos alunos, incluindo os sujeitos

desta pesquisa. O primeiro livro: “Caminho Suave”. Para aprender, era necessário decorar e

recitar à professora as sílabas relacionadas com a lição da barriga, do cachorro, do dado e

assim por diante. Quem não se lembra? Os textos trabalhados eram aqueles que o livro

didático trazia, dele também era realizada a interpretação do texto do tipo: Bia é a babá do.....

Bebê. Muito bem! Ortografia e gramática também não podiam faltar, principalmente os

exercícios de separar sílabas, ligue, complete com BA, BE, BI, BO ou BU. Não se pode

deixar de lembrar o momento da leitura, pois, a qualquer hora, a professora iria “tomar

leitura” dos alunos, e quem não soubesse as sílabas ou as palavras da lição ficaria de castigo.

Tardif (2002) faz uma busca relevante em várias literaturas, entre elas Carte &

Doyle, 1996; Raymond, 1998 e 1998ª; Wideen, Mayer-Smith & Moon, 1998. Afirmam que

“uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre papéis do professor e sobre

como ensinar provém de sua história de vida, principalmente de sua socialização enquanto

alunos” (2002, p. 68). Isso produz no docente uma bagagem de conhecimentos, crenças,

representações e certezas que vai acompanhá-los no curso de sua história de vida.

Observa-se que, num passado não muito distante, o que prevalecia era o resultado

do processo ensino-aprendizagem, como se isso fosse imediato: ensinou-se, aprendeu-se. O

processo de construção de conhecimento do aluno não era valorizado. Tinha-se um tempo

para aprender. Caso chegasse ao final do ano e não soubesse ler, escrever e dominar as quatro

operações, no mínimo, lá estava o aluno novamente cursando a mesma série, como se ele não

tivesse aprendido nada durante aquele ano todo.

Vejo que minha aprendizagem cognitiva era acima de tudo o processo fundamental,

medidos em determinados momentos, por meio de avaliações terroristas, na qual

media somente a minha aprendizagem e não o que era, e como era passado para mim

[...]. (Elen – NE)

[...] você tinha lá uma nota vermelha, ela já reprovava [...]. (Julia – NO)

[...] Aquela prova, a questão da nota, eu digo assim, porque se avaliava uma coisa e

deixava outra.[...]. (Fernanda – NO)

O processo de desenvolvimento individual não era levado em conta. Todos teriam

que aprender ao mesmo tempo, pois, se houve ensino, teria que haver aprendizagem. As notas

de zero a dez ou de E a A eram definidas em vermelhas ou azuis, para classificar e medir

quanto sabia cada um.

Acredita-se que a interiorização dessas formas de conduta é o princípio da

aquisição de modelos vivos da cultura docente.

Segundo Arce, “desde que os professores começam a trabalhar, começam também

a recordar vivências e recuperar condutas, atitudes e métodos de ensino e avaliação que

consideram válidos, e os põem em prática”. (1996, apud HENRIQUES, 2002, p. 123)

Nessa época, esses fatores, por serem os que estavam ao alcance do conhecimento

de que necessitava um professor para exercer a profissão de docente, naquele momento era o

suficiente, pois não havia profissional qualificado.

[...] entrei crua, sem orientação nenhuma. Eu entrei com a cara e a coragem, porque

até na questão da atribuição de aula, a gente pegava aquelas aulas pingadas [...].

(Elen - NO)

Minha experiência no início da carreira foi boa, mas sempre difícil. Meu ingresso na

profissão docente foi por necessidade de continuar a estudar. Estava cursando a 6ª

série [...]. Mas para estudar tinha que estar em sala de aula lecionando. [...].

(Fernanda – NE)

Não houve tempo para eu me preparasse para ser professora. Fui convidada pela

direção na época que iniciei (1990). Mas, a partir do momento que comecei,

procurei me espelhar nos professores mais experientes da escola. (Julia – NE)

Os sujeitos, depois de buscarem na memória as lembranças que mais marcaram

sua experiência na escola primária, na condição de alunas, mostram que não tiveram tempo

para se preparar para ser professoras. Segundo elas, essa preparação veio no exercício da

própria profissão. Todas elas com características idênticas: não havia professores qualificados

para assumir as aulas. Sendo assim, a atuação estava baseada nas lembranças de quando eram

alunas, na atuação de seus professores.

Nesta perspectiva, quando os sujeitos se dispõem a lembrar de seu passado,

começam a refletir sobre fatores que constituíam e fundamentavam o trabalho de seus

professores, como também sobre como foi seu processo de ensino e de aprendizagem, e

demonstram, por meio de suas lembranças à interiorização de formas de conduta, as crenças e

as atitudes assimiladas ao longo desse processo.

No entanto, refletir sobre esse percurso não é algo tão simples, pois, para chegar a

esse entendimento, os docentes precisam construir um olhar de fora do exercício de sua

profissão. Olhar esse que possibilita um processo cognitivo que enseja verificar as influências

e as dimensões que esta época trouxe à constituição de sua cultura pedagógico-curricular.

Um aspecto abordado por Pérez Gómez (2001), e que merece ser lembrado aqui,

refere-se à natureza do conhecimento especializado que proporciona aos professores o

sentimento próprio e o reconhecimento de pertencer ao grupo profissional e legítimo com

autonomia para intervir neste campo específico. Ou seja, com autonomia para atuar como

profissional, alicerçado num conhecimento que foi acumulando por meio da transmissão de

geração a geração, e do contato com as práticas especializadas de seus professores,

Para lecionar, não precisava muita preocupação. Bastava listar os conteúdos que

iria trabalhar durante o ano letivo e seguir o livro didático, página a página. A crença que era

assim que se ensinava, e assim se aprendia, era o que se levava em conta.

[...] nessa questão do pedagógico em si, dos conteúdos, eu também me espelhava

muito neles. Nessa questão de questionário também. Tudo o que faziam comigo, eu

fazia na época, porque eu acreditava que o ensino se dava da maneira que eu

aprendia. Então eu também fazia isso. (Elen - NO)

[...] há anos atrás era assim, se eu fugisse do que estava programado ali, do

conteúdo, da cartilha padrão, do livro padrão, o aluno não iria aprender [...]. (Elen –

NO)

[...] hoje eu não me prendo muito a livros mais, como na época eu me prendia, eu

era livrista, páginas, eu vivia em cima de páginas [...]. (Elen – NO)

A transformação de uma pessoa em professor comportaria, para Arce (1996, apud

HENRIQUES, 2002, p. 124), processos de identificação que levariam ao processo de

conversão de uma em outra, a partir de traços e características que imagina possuir um

professor. Não se muda o que não se conhece. Portanto a experiência que os docentes

contavam no início da carreira eram os modelos com os quais conviveram até então – seus

professores da escola primária e(ou) secundária.

Nesse sentido, Sarmento vem complementar essa idéia ao especificar que à

[...] medida em que os professores possuem, desde o início do seu processo escolar –

portanto, desde a escola primária –, modelos vivos de exercício da profissão, esse

processo de socialização é provavelmente mais longo e mais profundo do que

noutros grupos ocupacionais. Na verdade, ele começa muito antes de se ser

professor, quando o futuro profissional ainda é aluno, e percepciona de forma

concreta o que é ser professor e o que é ensinar. (SARMENTO, 1994, p. 56)

A disciplina é outro fator que não se apresenta como mero aspecto da profissão do

docente. Disciplina era sinônimo de silêncio na sala. Por meio dela, era mantida a vez e a voz

do professor. A disciplina servia para definir o lugar que cada um ocupa. O que importa é

estabelecer as presenças e ausências, saber onde e como encontrar os indivíduos, instaurar as

comunicações úteis, interromper as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de

cada um.

[...] na época que eu iniciei era tradicional mesmo o ensino. Quanto à disciplina, o

aluno não falava na hora que queria (pausa), assim como eu fui alfabetizada. Porque

nem toda hora é hora da gente estar falando. Tem que estar sempre ouvindo o

professor. Então na minha prática, eu acho assim, que uma das coisas que eu fazia

era estar podando esses alunos, na fala deles, no momento deles expor seus

conhecimentos. Então eu me espelhava neles nesse sentido de disciplina e tudo. Eu

era uma professora que mantinha a disciplina [...]. (Julia – NO)

Mesmo não concordando com a metodologia utilizada por seus professores, era a

que fazia parte do dia-a-dia do docente. Isso porque a tal cultura presente na formação

precária dos educadores não permitia que construísse autonomia de agir de modo diferente e

de tomar novas decisões, em virtude do que começavam a acreditar não ser o mais adequado

para os processos de ensino e de aprendizagem

[...] Teve tempo, teve época de eu chegar e pegar um conteúdo, uma avaliação e

olhar e dizer: - Mas, poxa! Essa criança sabe tudo e porque ela não fez isso? Olha a

nota desse cara! Aquela nota era a que valia como eu fui avaliada. (Elen – NO)

[...] porque a gente trabalhava com nota azul e vermelha. A gente os classificava por

número. (Julia – NO)

O conhecimento assim concebido, segundo Pérez Gómez (2001), perde seu valor

de busca e criação; e o profissional, sua autonomia em propor atividades realmente

educativas, distanciadas das meras exigências de uma cultura institucionalizada.

A falta da construção de nova cultura pedagógico-curricular dos professores, por

meio da autonomia pedagógico-curricular, faz com que, mesmo angustiados, os educadores

acreditem que esse é um processo natural.

Dentre os aspectos que constroem a cultura pedagógico-curricular do professor,

pode-se afirmar que essa construção necessita ser compreendida com base no contexto que

deixa marcas na atuação do docente e que faz parte de sua formação, como é o caso das

práticas pedagógicas cotidianas. Segundo Alves, “cada dia com uma ou muitas turmas vai

(vão) ensinando a cada profissional a ser professora e a cada aluno/aluna as possibilidades de

sê-lo”. (2002, p. 18)

Isso fica evidente nas palavras de Fernanda.

Eu alfabetizava com muita angústia. [...] Por exemplo, para o aluno aprender a ler,

era por meio da decoreba, mas o processo era aquele mesmo porque você não tinha

aquele conhecimento de como fazer. [...] antes era normal. A leitura, a escrita

(pausa) você não tinha metodologia diferenciada. (Fernanda – NO)

Imbernón (1994) questiona se existe um conhecimento profissional pedagógico

específico para a função do docente. Afirma, ainda, que o conhecimento utilizado pelos

professores é construído e reconstruído constantemente, durante a vida experiencial

profissional do professor em suas relações com a teoria e a prática. Com efeito, lembra que

este conhecimento não é absoluto e único, e se desenvolve gradativamente, fundado nos

movimentos dos professores com as relações estabelecidas entre as culturas.

Complementando essa idéia, este autor diz que o conhecimento do professor é

[...] parte del patrimonio cultural de una sociedad determinada y se traspasa, desde la

infancia, a las concepciones y acciones del profesorado. Los individuos adquieren la

cultura social de su entorno; lo hacen en el interior de un núcleo humano familiar y

también durante su socialización y si tránsito por la estructura del sistema educativo

y social. Lógicamente, este tránsito supone que los individuos son conocedores de

ciertas formas de la enseñanza, vivenciadas como alumnos e alumnas, y de sus

procesos y rutinas, lo que les permite, más tarde, en edad adulta, opinar sobre los

procesos educativos. (IMBERNÓN, 1994, p. 26)

Mesmo não sendo exclusivo, este fato, segundo Imbernón (1994), tem sido

reconhecido como parte integrante da função do docente e, assim, da cultura pedagógico-

curricular dos professores, no enfoque que este estudo pretende aflorar.

Parar para refletir sobre esses aspectos permite uma observação de que um dos

elementos que agrega o conjunto que dá vida à cultura pedagógico-curricular dos professores

é a herança do que os professores realizavam em sala, ainda na escola primária, e que os

futuros professores levam consigo e a põem em prática nos anos inicias da carreira. Melhor

dizendo, as marcas que a tradição cultural deixa nos professores e que serviram de referência,

no início da carreira, para referenciar a prática, tornando-se traços da cultura do docente.

3.1.2 Os significados das recordações das vivências escolares

Por conta da democratização do ensino, a oferta por vagas para professores, para

atuar na educação, aumentou consideravelmente. Com esse aumento, surgiram alguns

problemas, dentre eles a ausência de profissionais qualificados.

Neste sentido, para garantir o acesso à educação de acordo com a procura,

passaram a ser contratadas pessoas que haviam estudado somente as séries iniciais do ensino

fundamental, como se pôde verificar no início da fundação de Carlinda, ainda quando distrito

de Alta Floresta. Minha própria experiência e a dos sujeitos desta pesquisa corroboram esse

fato.

Iniciei minha atividade docente apenas com a sétima série concluída, ao passo que

dois outros sujeitos o fizeram com a sexta série. Apenas um com o ensino médio concluído,

em área bem específica: Técnico em Saúde. Daí por diante, a formação específica à profissão

própria do docente de todo relegada, privilegiando atendimento ao crescente número de

alunos na escola.

A cultura constituída pelos professores se inicia com a vivência escolar que têm

como base a cultura de seus professores, o que atua como um dos componentes da cultura

pedagógico-curricular do professor.

Assim, a cultura pedagógico-curricular do professor passa a ser constituída desde

que os professores começam a trabalhar com as recordações de sua vivência escolar e se

prolonga por toda vida. Pérez Gómez afirma que os elementos dessas recordações “compõe

uma estrutura de poder, um equilíbrio de interesses sempre parcial e provisório” (2001, p.

164), definidos por características peculiares, de acordo com as interações que definem cada

contexto escolar.

A professora Elen relata na narrativa oral que “[...] se espelhava mais na postura

na sala, como agir [...]”. Isso porque, o que se tinha como referência para propor ao ato de

ensinar, eram as lembranças que se traziam dos professores, da época de alunos, e ainda, o

reflexo dos colegas que apresentavam certa experiência.

A cultura pedagógico-curricular do professor, vista por esse ângulo, pontifica que

é constituída de acordo com os estudos de Arce: “[...] por meio da assimilação e interiorização

de aspectos parciais ou totais de modelos de professores, com os quais se tem convivido e

conhecido na experiência escolar [...]”. (1996, apud HENRIQUES, 2002, p. 124)

Pode-se então perguntar: O que os professores da escola primária faziam que, em

algum momento, foi pego para referenciar a prática docente, no início da carreira? Os relatos

dos sujeitos revelaram vários momentos.

Um dos momentos evidencia uma prática não reflexiva, um fazer pelo fazer, pois

era assim que haviam aprendido. De outra parte, era assim que se ensinava.

É uma coisa assim, que depois de ensinada você já sabe fazer aquilo, é uma

referência do que já passou, ou boa ou ruim [...]. Por exemplo, a cartilha que era

usada a Caminho Suave, aquele ditado, aquele B A – BA mesmo. [...] o aluno

aprendia, mas ele tinha aquilo lá como uma decoração. [...] Então eu vejo assim, eu

usei algumas coisas conforme eu fui alfabetizada, devido eu ter aprendido. E sabia

que era assim que fazia. [...]. (Fernanda – NO)

[...] era mais assim, mais corriqueiro, uma coisa por fazer mesmo. Aprendia, gostava

porque era o que tinha no momento [...]. (Fernanda – NO)

Pegava na mão, aquela coordenação motora [...] era mesmo sobe e desce, sobe e

desce, passava bolinha era dessa forma, aquela coordenação motora até determinava

período e tempo. Agora era período de coordenação motora. Não entrava em letrinha

de jeito nenhum. [...] depois era as vogais, a coordenação já era com um olhar para

as vogais. O A, E, I, O, U com uma historinha de sempre para chegar aonde quer, as

letras, as vogais. A cópia, o ditado eram utilizados muito [...]. (Fernanda – NO)

Fernanda mostra que a cultura pedagógico-curricular do professor começa muito

antes de uma preparação formal, quando ele toma, inicialmente, para referenciar sua prática,

exemplos herdados de seus professores.

Nesse sentido, Arce (1996, apud HENRIQUES, 2002, p. 123) elucida que a

formação de professores não se dá apenas à preparação “formal” das escolas, mas também à

interiorização de formas de conduta, crenças, atitudes; enfim

a modelos de atividade docente assimilados ao longo do processo de socialização.

[...] desde que os professores começam a recordar vivências escolares e a recuperar

condutas, atitudes, métodos de ensino e avaliação que consideram válidos e os põem

em prática. (ARCE, 1996, apud HENRIQUES, 2002, p. 123)

A professora Elen privilegia em sua fala, que o ensino se dava da maneira que ela

aprendia. Por meio de questionários exaustivos que se tinha que decorar. Como ela havia

aprendido dessa maneira, era assim que ela ensinava quando ingressou a profissão.

[...] no início, foi a realidade que me fez ir preparando para tal função. (Elen – NE)

[...] nessa questão do pedagógico em si, dos conteúdos, eu também me espelhava

muito neles. Nessa questão de questionário também. Tudo o que faziam comigo, eu

fazia na época, porque eu acreditava que o ensino se dava da maneira que eu

aprendia. Então eu também fazia isso. (Elen – NE)

Outro ponto marcante era a idéia que se tinha de que o aluno vinha para a escola

como se não tivesse uma história de vida, como uma “folha em branco”, que precisaria ser

moldada. Nesse sentido, procurava oferecer aos alunos todas as informações de que ele

precisasse para responder aos questionários que eram passados, em vez de promover

momentos de pesquisa, de debate, de conclusões encontradas depois de uma longa jornada de

estudo para descobrir o significado da aprendizagem. Nesse lugar, [...] às vezes a gente dava

tudo pronto. Achava que o aluno não era capaz (Fernanda – entrevista).

[...] Não tinha esse negócio da realidade, coisas no concreto. Aprendia da forma que

a gente aprendia também, utilizava o mesmo processo, lá de quando eu fui

alfabetizada [...] tradicional mesmo, B A BÁ [...]. (Fernanda – NO)

A crença de que o aluno não é capaz de realizar atividades diferenciadas daquelas

trazidas pela cartilha dificulta a implementação de atividades inovadoras na ação do docente,

assim como o próprio desenvolvimento do aluno. E como a experiência que se tinha do ensino

era aquela como se havia aprendido, aquela herdada dos professores, socorria-se do mesmo

processo.

É possível compreender essas fases pelas quais passa o professor na constituição

de práticas pedagógico-curriculares buscando em Marcelo García (1999), quando, em sua

obra, destaca que é importante vê-las como fatores que fazem parte da evolução do

desenvolvimento profissional dos professores. Afirma-o recorrendo a Pickle (1985), para

quem a maturidade dos professores é atingida por meio de um processo que, além de passar

pela concepção técnica e instrumental, pela concepção científica ou filosófica, inicia-se com a

preocupação pela sobrevivência e pela imitação dos “superiores”, até que atinjam maior

compreensão de si mesmo e dos outros, e construam seu próprio estilo de desenvolvimento,

ou seja, a cultura do docente.

A história dessa formação também é marcada por momentos de interação entre os

pares, em que a troca de experiência passa a fazer parte do desenvolvimento de novas práticas

pedagógico-curriculares.

Durante o recreio, a professora conversa com uma professora do período matutino

que estava entusiasmada com a atividade que estava desenvolvendo. Ouviu

sugestões de como a outra está desenvolvendo seu trabalho na alfabetização. Depois

comenta que esses momentos de troca de experiências, no que diz respeito ao

planejamento de atividades desafiadoras, são muito ricos para a preparação de novas

atividades para os alunos. (Elen – observação)

O que pode fazer a diferença nesse processo são as interações profissionais, as

trocas de experiência, a ousadia em propor maneiras novas de pensar, de sentir e de agir na

sala de aula, e no modo de processar as informações e de tomar decisões.

Nesse sentido, a trajetória anterior à profissionalização, aqui denominada cultura

herdada, aporta em sua origem as raízes de uma história que foi criando significados ao longo

da vida, levando em conta, crenças, representações, hábitos de rotinas vividas. Segundo Tardif

(2002), tudo leva a crer que os saberes adquiridos neste percurso, quando da socialização

primária e escolar, têm um peso relevante na compreensão da natureza dos saberes

mobilizados e utilizados pelos professores quando do exercício do magistério.

A pesquisa de Tardif descortina que os saberes experienciais dos professores,

“longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula, decorreriam em grande

parte de preconcepções do ensino e da aprendizagem herdadas da história escolar” (2002, p.

72).

Pode se dizer, então, que a herança da história escolar, que compreende um olhar

sobre o ensino e a aprendizagem, contribui, em maior ou menor intensidade, para modelar a

identidade dos professores e de seu conhecimento, o que não pára por aí. Antes, prolonga-se

por toda a vida no processo de socialização com outros professores, podendo favorecer ou

dificultar a atuação do docente em uma perspectiva de promover práticas pedagógico-

curriculares inovadoras.

3.2 Elementos da cultura que dificultam a constituição de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras

O modo e a intensidade pelos quais encaramos as crenças, os valores, os hábitos e

as normas que orientam e(ou) determinam a maneira de tomar decisões, planejar, executar,

avaliar, optar por metodologias inovadoras de ensino são reguladores dos comportamentos,

das histórias e dos mitos que configuram e dão sentido às tradições e identidades dos

professores, assim como, às expectativas que direcionam a vida da escola e da aula.

A proposta da escola organizada por ciclos é uma das maneiras de mexer com a

estrutura seriada de ensino. Esta deixou marcas profundas na história da educação e do fazer

pedagógico.

A nova proposta permite ao professor livrar-se de um currículo pré-definido

oferecendo outro, capaz de atender a todos os alunos em sua individualidade.

Observa-se que este não vem sendo caminho fácil de trilhar, ora por falta de apoio

das estruturas internas e externas à escola, ora pelo trabalho do próprio coletivo da escola.

Este se divide em dois grupos: aqueles que se dispõem às mudanças e aqueles que, por

diversos motivos, preferem continuar seguindo o livro didático, acreditando que a reprovação

ainda é a melhor saída para que os alunos construam interesse de freqüentar a sala de aula.

Aliás, isso constitui grande equívoco.

A cultura pedagógico-curricular do professor, dada sua flexibilidade, está sujeita a

mudanças, comporta inevitáveis tensões à profissão do docente. O sentimento de incerteza

quanto ao resultado dessas mudanças pode se transformar em dificuldades para que os

docentes desenvolvam práticas pedagógico-curriculares inovadoras bem-sucedidas.

As dificuldades são oriundas de vários fatores, pois não requerem apenas a

compreensão intelectual dos agentes envolvidos, mas também a vontade decidida de

transformar as condições que constituem a cultura herdada.

Além disso, a fragmentação da escola em subgrupos, entre os quais, de um lado,

encontra-se o grupo que opta por mudanças e, de outro, o grupo que prefere deixar como está,

porque mudar dá trabalho, também é fator que dificulta a introdução de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras na ação do docente.

3.2.1 Aspectos externos e internos à vida da escola

A cultura da escola contribui para influenciar a cultura pedagógica do professor. É

ela por igual que contribui ou dificulta o engajamento da equipe escolar quando se propõem

projetos de mudança.

Elementos exteriores e interiores à vida da escola e da aula integram e promovem

o desenvolvimento de práticas pedagógico-curriculares inovadoras com maior ou menor

significado, de acordo com a importância dada por cada sujeito escolar.

Com às essas influências estão relacionadas características oriundas de uma

necessidade maior de assegurar à instituição escolar, por parte de apoio técnico tanto da

própria escola como da Secretaria Municipal de Educação, da prefeitura e, até mesmo, dos

pais. No entender dos sujeitos desta pesquisa, essa falta de incentivo dificulta a constituição

de interações necessárias à nova estrutura de escola.

Os sujeitos evidenciam que uma das dificuldades para promover práticas

pedagógico-curriculares inovadoras reside no fato de a formação contínua ocorrer de maneira

pontual, não havendo acompanhamento da forma como os professores estão desenvolvendo o

trabalho, ou de como estão enfrentando as dificuldades.

Eu vejo até mesmo quando tem esses cursos, eles vêm, colocam o que tem que se

trabalhar e tudo. Só que depois não continua dando suporte para nós. Não sei se eles

pensam que nós deveríamos ... que eles dão aquele fio da meada e que depois nós

continuaríamos sozinhos. Só que eu sinto que não tem uma continuação de cobrar,

de vir, dar apoio para nós. Porque quando nós aprendemos e vamos pôr em prática,

nós vamos entrar em conflito, nós vamos encontrar dificuldade e às vezes não tem

ninguém tirando essas dificuldades, e é onde largamos um pouco, fazemos só um

pouco. [...] fica pesado e não conseguimos deslanchar. (Julia – NO)

[...] no caso nosso que é a secretaria de educação do município. [...]. Eles colocam lá

na proposta da escola ciclada, tudo, mas é como se a escola com a tal da palavra

autonomia [...] para eles a escola tem autonomia para desenvolver a educação em

ciclos e esquecem de trazer suporte para nós. [...] (Julia – NO)

Quando se pretende construir um currículo válido, centrando visivelmente na

realidade escolar, “não pode significar omissão da secretaria ou sua retirada do cenário”

(MOREIRA, 2000, p. 126), e sim uma interação constante em que secretaria e sujeitos

escolares possam refletir e tomar decisões acerca das intenções para incrementar um trabalho

de melhor qualidade em cada escola, e principalmente na sala de aula.

Moreira (2000) ainda pontifica que é deveras importante o acompanhamento, o

entendimento e a orientação das propostas nas escolas por parte da secretaria de educação.

Lembra, no entanto, que “a partir da discussão e da crítica das práticas e das atividades que se

desenvolvem é que se podem tomar as decisões referentes e como melhor implementar,

questionar e/ou transformar a proposta” (ibid p. 127). Acredita-se que, dessa maneira pode se

ganhar a confiança dos sujeitos escolares e, por meio de seu envolvimento, tornar possível a

implementação e permanência de práticas pedagógico-curriculares inovadoras no âmbito da

sala de aula.

Julia, sujeito desta pesquisa, vem confirmar a relevância da atuação mais próxima

entre Secretaria de Educação e escolas, pois, assim ela entende, essa importância de retomar a

discussão das formações contínuas se dá porque, com o passar dos dias, vai-se deixando de

lado parte do que aprendeu, e essa é uma maneira de garantir a implementação de práticas

inovadoras com maior freqüência na sala de aula.

Eu vejo assim, vamos lá... fazemos a formação continuada, então, é digamos que

naquela semana, naqueles quinze dias após a formação continuada não aplicamos

aquilo que aprendemos e aí vai passando os dias e vamos nos esquecendo. Deveria

estar retomando, é como se fosse tomar uma injeção de ânimo para continuar pondo

em prática, senão, não colocamos. E quando coloca, não coloca os 100%. Às vezes

coloca uma vez só e diz: Ah! Foi lindo e maravilhoso. [..] Eu penso que sempre tem

que voltar e bater na mesma tecla. (Julia – NO)

Marcelo García (1999) relata que a mudança no ensino e no desenvolvimento

profissional não é atividade espontânea. Como em qualquer atividade, a inovação necessita do

apoio explícito por parte da administração, dos professores, dos agentes de mudança, que

proporcionem assessoria técnica aos professores nos aspectos mais problemáticos do uso da

inovação, para que os professores possam superar as barreiras que venham a dificultar a

inovação de alcançar seus resultados positivos.

O que se almeja é que a escola, com este apoio, seja capaz de verificar em que

avançou, em que pode avançar mais. Perseguir soluções e novos caminhos para alcançar o

pretendido, em equipe. Organizar novos grupos de estudo, indicar e(ou) oferecer material

pedagógico para novas discussões.

[...] De vir ver como que está o que precisou o que faltou, de estar sempre alguém,

cobrando e ao mesmo tempo ajudando a buscar novas soluções, refletir mais. Não só

nós professores, mas também outras pessoas que tem mais condições,[...]. Oh! Nós

vamos organizar um grupo de estudos, vocês têm que vir. Isso tudo contribuiria para

estar desenvolvendo essa formação continuada. (Julia – NO)

Sampaio (2007) encarece que se aprende mais com as incertezas do que com as

certezas e que, quando se têm espaços e tempos no coletivo para a indagação e para a dúvida,

o caminho se torna potente para construção de práticas mais democráticas.

A autora ainda lembra que, para isso, é indispensável que se exercite uma prática

dialógica que seja capaz de “refletir, duvidar, estudar, indagar sobre o vivido cotidianamente

na escola, buscando ampliar e complexificar nossas compreensões para criarmos alternativas

favoráveis à aprendizagem de todos os alunos e alunas” (ibid, p. 74), a partir da aprendizagem

construída a priori pelos professores e pela Secretaria de Educação.

Moreira também afirma “a importância do diálogo entre os que refletem e

teorizam sobre currículo e os que centram suas atenções nos aspectos teóricos e práticos das

disciplinas específicas”. (2000, p. 131). Esse diálogo é preciso estar presente entre

professores, técnicos, especialistas, assim como, de modo geral, ser estendido às escolas,

universidades e sistemas escolares, pois, dessa maneira, seria possível formas mais criativas

para se efetivar inovações curriculares e, nesse sentido, alterar a prática da educação.

Outro aspecto que merece atenção especial é quanto aos recursos financeiros

destinados à escola, pois, segundo os sujeitos, estes influenciam tanto na parte da estrutura

física como pedagógica. Um problema causa o outro, pois, por estar comprometido o espaço

físico afeta também o atendimento pedagógico ao aluno. Nesse sentido, o que é de direito do

aluno, garantido no Projeto Político-Pedagógico da Escola, está sendo descurado por falta de

espaço físico. É o caso do professor articulador que tem como função realizar intervenções

pedagógicas para que os alunos avancem no desenvolvimento escolar.

[...] na questão financeira [...] influencia no pedagógico, não temos uma sala de

apoio a esses alunos que tem dificuldade [...] também lá dentro da sala de aula, com

20, 25 alunos, eu não vou ter tempo suficiente para atender ele individualmente,

né?[...] onde precisaria ter um apoio, porque na escola ciclada se diz, com seis

turmas, 1 professor articulador. Nós temos aqui, mais de (pausa) dá quase quatro

articuladores dentro da nossa escola. Comporta quatro articuladores, mas se for tirar

essas pessoas para ajudar na prática pedagógica eu acredito que daremos conta de

ajudar mais os alunos, mas onde que nós vamos desenvolver a parte pedagógica,

sendo que nós não temos espaço, material. Então nós não temos material, nem

espaço adequado para guardar esse material. (Elen – NO)

Franco (2001) assinala que propor nova organização de ensino, como é o caso da

organização por ciclos, exige maior investimento financeiro, assim como ações mais

unificadas para garantir as condições adequadas.

O autor adverte que este investimento principia com garantia de material didático

diversificado, ampliação da rede física, maior tempo de permanência dos alunos na escola,

número menor de alunos nas salas, medidas que facultem acompanhamento de alunos que

necessitados de maior tempo para aprendizagem. Igualmente da valorização dos profissionais

da educação, da implementação de projetos consistentes de formação contínua, procedimentos

de avaliação permanente dos resultados com vista à tomada de decisões coerentes com o

projeto de escola que se pretende construir.

Vale lembrar, diz ainda este autor, a necessidade do compromisso efetivo por

parte dos gestores em garantir as condições adequadas e necessárias para a efetivação do

trabalho pedagógico-curricular do professor.

Como um dos objetivos da escola organizada por ciclos é dar maior atenção ao

aluno em sua individualidade, o investimento na estrutura física e pedagógica da escola passa

a ser um dos eixos principais. Afinal, como querer que uma proposta nova dê certo se nem

mesmo lugar para o aluno se sentar na escola existe? Pergunta-se, em complementação: é a

escola organizada por ciclos que não dá certo? Estão sendo oferecidos os subsídios

necessários para que ocorram mudanças na prática pedagógico-curricular dos professores e,

com isso, se conquiste uma educação de melhor qualidade?

Fernanda na mesma toada, sobreleva o fato de se investir mais na escola.

[...] investir mais na escola em si, porque [...] É ... assim, muito aluno e pouco

espaço. É um dos problemas que deveria melhorar o espaço de acolher esses alunos

para ser melhor trabalhado. Assim, o aluno que tem dificuldade e que não é o caso

de reprovação, nem nada, a gente trabalha aula de reforço para ajudar. Então para

ela dar certo, realmente a escola ciclada pelo menos esse espaço, uma sala para

reforço, uma para articuladora, uma sala para biblioteca. Foi tanto, tanto esse ano o

enchimento de aluno na sala de aula e no espaço-escola, biblioteca, não tem mais.

Foi tirando os espaços que tinha para colocar sala de aula. E sempre sala de aula

com 20, 25 alunos. Também no início do ano, esse ano já ... me deparei com

situação assim... 28 alunos e não tinha cadeira para sentar ... como é que vai

trabalhar em escola ciclada, se a criança vem para a sala de aula e não tem onde

sentar. Então eu vejo assim ... é negativo. Então primeiro tem que priorizar e dar

condição para ela funcionar. É um dos pontos que eu vejo negativo também. Porque

eu vejo que dá certo, eu acredito que dá, mas dessa forma é impossível [...].

(Fernanda – NO)

Qual é o papel dos órgãos responsáveis para que seja garantida educação de

qualidade aos alunos e condição de trabalho mais digna aos docentes? O estudo de Carbonell

(2001, 28) diz que é “tomar as medidas necessárias de política educativa e dotar a escola

pública dos recursos necessários para que os professores possam levar a cabo as inovações

sob as necessárias condições de qualidade”. O autor ainda lembra que os estímulos externos à

escola também são importantes para remover uma instituição, de práticas ancoradas na inércia

e no desânimo, de que é possível realizar mudanças pedagógico-curriculares que venham

trazer melhores condições de trabalho a alunos e professores.

Penso que dar a oportunidade à entrada dos alunos na escola seja condição

indiscutível, mas não suficiente, para garantir um estudo de qualidade. Esses detalhes

merecem um olhar especial por conta dos administradores públicos, porque, além de oferecer

condições aos alunos, é necessário oferecer condições de trabalho aos professores, de modo

que eles possam oferecer aos alunos atividades pedagógicas desafiadoras. Portanto, os

aspectos de apoio técnico, físico e pedagógico merecem ser privilegiados, já que, sem

condições de oferecer metodologias diferenciadas aos alunos, como mudar uma prática

impregnada de crenças e valores?

Faz-se necessário destacar e chamar a atenção para o fato do “enchimento” de

alunos na escola, descaracterizando uma estrutura que oferece um mínimo de qualidade

necessária. Os espaços, como biblioteca, sala de apoio aos alunos com dificuldades, são de

fundamental importância ao desenvolvimento dos alunos. Mas como fica o atendimento aos

alunos? Não podemos deixar alunos fora da escola!? Esses questionamentos podem surgir por

parte dos órgãos gestores. Mas, será que não há outra escola com espaço para atender a estes

alunos e garantir qualidade maior àqueles que permanecem na escola?

Julia e Elen mobilizam que os aspectos a necessitar de melhorias na organização

da escola por ciclos

[...] vem da parte assim do órgão mantenedor, é mais condições para escola, [...] dar

mais suporte financeiro é para gente providenciar as coisas necessárias para poder

estar desenvolvendo os projetos. A proposta da escola ciclada nossa traz que nós

temos que trabalhar com projetos. (Julia – NO)

[...] eu acho de desvantagens da escola em ciclos é assim (pausa) não vou dizer da

proposta, que ela é 100% linda e maravilhosa. Tudo tem os seus defeitos. [...] Na

questão do apoio ao aluno com dificuldade. [...] na questão de recursos pedagógicos

para você trabalhar com os alunos, na questão das salas apropriadas para os alunos.

[...] Uma sala bem ventilada, uma sala bem organizada [...]. (Elen – NO)

É também necessário observar, à luz dos estudos de Marcelo García, que o

desenvolvimento profissional dos professores “está intrinsecamente relacionado com a

melhoria das suas condições de trabalho, com a possibilidade institucional de maiores índices

de autonomia e capacidade de acção dos professores individual e coletivo” (1999, p.145).

Para tal, é imprescindível entender que o desenvolvimento dos professores e de suas

condições de trabalho está intrínseco aos valores relevantes para o enfrentamento das

dificuldades relacionadas com as inovações pedagógico-curriculares e, assim, do

desenvolvimento dos alunos.

O aspecto físico volta a ser destacado em razão de os professores encontrarem

dificuldade de atender aos alunos individualmente, no que diz respeito às intervenções para

que eles avancem em suas dificuldades. Não bastante o atendimento coletivo não se faz

satisfatório, pois ao que consta, as salas não são apropriadas para o atendimento aos alunos,

por serem apertadas, com pouca ventilação e iluminação.

As dificuldades foram: pouco tempo e material para diversificar e realizar as

atividades e planejar, espaço físico impróprio, falta de auxílio, sozinho se realiza as

atividades, porém, não com o sucesso esperado. (Elen – NE)

[...] o professor tem que rebolar, essa questão de atividade diferenciada, [...]. Exige

tempo para você e também materiais. Por mais que você pense que tudo possa se

transformar, tentamos. Então eu vejo que tudo envolve o social, tem que investir

também, tem que ter condições para funcionar e às vezes eu vejo até mesmo a sala

de aula que, por exemplo, não dá abertura para atender o número de alunos que seria

o que a escola ciclada prevê. [...]. (Fernanda – NO)

A professora diz que agora ela tem 20 alunos que está bom de trabalhar, mas que

tinha 28 e assim é difícil, que não tem espaço, a sala é apertada. (Fernanda -

observação)

[...] E às vezes enquanto educadora ficamos até meia assim, para falar com o pai

sobre o projeto da escola ciclada: se prega uma coisa e na realidade é outra. Sabe

Irene, porque é muito bem clara, dá para gente entender, dá para fazer, mas aí vêm

os empecilhos que torna quase que impossível de acontecer e os colegas dizem: Ah!

Não dá certo. Aí eu vou pelejando e vou vendo o que dá certo, até onde não dá. Mas

eu vejo assim, que o que seria é dar mais condição, ampliar a sala de aula, ver

carteira, ver espaço para cada um. (Fernanda – NO)

No projeto a escola ciclada, tudo é lindo e maravilhoso, mas que na realidade na

prática é completamente diferente. Temos salas de aula lotadas, em péssimas

condições de trabalho, poucas horas para planejar atividades diferenciadas para

atender a cada nível e falta de materiais (Fernanda – NE).

As salas são pouco iluminadas e com pouca ventilação, quando chove a sala fica

cheia de água. (Julia, Fernanda e Elen – observação)

Os professores “gritam” por condições de trabalho. Bom começo, segundo eles,

seria dar melhores condições de trabalho, ampliar e investir em espaço adequado para

atendimento aos alunos. Essas ações podem contribuir para mobilizar os professores a

melhorar a prática, e para os pais compreenderem que, quando se implementa uma mudança

na organização da escola, como a escola organizada por ciclos, é porque ela condirá com uma

aprendizagem mais efetiva a seus filhos.

Outro fator que dificulta a introdução de práticas pedagógico-curriculares

inovadoras no espaço da escola se evidencia na ausência de um quadro de profissionais fixo

na escola. Essa carência afeta o dia-a-dia da escola, por conta da troca constante de

professores. Nesse sentido, sempre haverá um profissional recém-chegado que, no mais das

vezes, traz de bagagem uma cultura herdada de um modelo de escola que já não dá conta de

responder aos desafios da escola hoje.

[...] mas eu ainda acho que falta muito, até mesmo porque a nossa escola tem muito

assim um rodízio todo ano de professor interino. Então a gente pega profissional

qualificado e profissional não qualificado e acho que isso também vai influenciar

não sei ... na avaliação da escola ciclada. Então tem uns que dão opinião que é a

favor, outros contra. (Julia – NO)

[...] Porque às vezes há uma divergência, de trocas, sai professor, um ano é um e

outro ano é outro. Isso de uma forma ou de outra vem a prejudicar e muito. Não é

que eu quero que passa igual. Mas, pelo menos aproveitar até ali, onde foi e dar

seqüência. É onde que a coletividade não funciona. [...] Me decepciona e me deixa

chateada. (Fernanda – NO)

Dificulta sim. Até tem essa quebra de quem fez a formação continuada, como

também as pessoas que não fizeram, aí não dá para você falar, a mesma linguagem

assim para todos. Porque uns participaram e outros não. Mesmo que você chegue,

procura fazer isso assim e assado, mas ele não conhece, ele não sabe. Então ele não

vai saber fazer. Então eu acho que tem que ter alguém mesmo, para poder... não só a

coordenação da escola.... (Julia – NO)

Na senda de Tardif (2002), é difícil mesmo pensar na consolidação de

competências pedagógicas enquanto houver professores sem um mínimo de estabilidade

profissional. A instabilidade dos professores contratados, ou no início de carreira, leva-os a

mudar constantemente de turma. Conseqüentemente, levam mais tempo para dominar as

condições peculiares da sala de aula. Nessa perspectiva, a mudança se torna difícil e a

edificação de práticas inovadoras mais precárias por exigirem maior investimento de tempo e

energia que caracterizam a mudança e a demanda à implementação de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras.

Nesse caso, é como se uma “bola de neve” fizesse parte das dificuldades

encontradas para propor mudanças na organização da escola. A falta de apoio técnico, físico,

pedagógico, de trocas constantes de professores que, ao encontrarem uma estrutura

organizada desta maneira, outra coisa não lhes resta senão recordar suas experiências relativas

à sua vida escolar, pondo-se a trabalhar.

Um aspecto forte que vem inibir a introdução de práticas pedagógico-curriculares

inovadores diz respeito à cobrança direta e indireta por parte dos pais, pois acarreta nos

professores certa angústia, certa ansiedade que os deixam, às vezes, na dúvida: continuam

tentando inovações em sua prática ou voltam a trabalhar da maneira que aprenderam no início

da carreira, aliado ao fato de esse método vir mais ao encontro dos pais.

Durante o recreio a professora me disse que esse trabalho é muito gratificante, mas

dá muito trabalho. Que os pais fazem parte de um enfoque de resistência de uma

mudança no modo de trabalhar, porque eles querem ver quantidade de trabalho, de

atividade no caderno dos alunos e exigem que reprovem o aluno que apresenta

alguma dificuldade. Querem que passe aquele monte de letras para os alunos

copiarem, diz a professora. (Fernanda - observação)

[...] sobre aquilo que eu falei dos pais, aquela cobrança assim. Porque eles cobram

muita quantidade e não qualidade. Às vezes é um trabalho árduo que leva tempo,

então eu sei o que eu estou fazendo ali, que eu tô vendo que vai ser bom, que vai dar

resultado. Mas eles têm outra visão porque por mais que você tenta colocar eles não

entendem que tem que ter qualidade, para eles para aprender ler e escrever tem que

ter BA, BE, BI, BO, BU bastante no caderno. Bastante família silábica, lá. [...] o pai

tá me cobrando que tem que ter tarefa, atividade. Tem um caderno paralelo de tarefa

para casa, mas tudo é um processo assim que leva tempo. (Fernanda – NO)

[...] uma angústia, uma ansiedade, e os pais cobram, a sociedade cobra e a família da

gente que aprendeu no tradicional sempre nos lembra que o aluno saía do primeiro

ano, [...] lendo e escrevendo, o aluno aprendia, o aluno sabia. (Fernanda – NO)

[...] eu percebo assim que antes, em partes tem aquelas cobranças, geralmente a

cobrança é daquele que tá ausente que não tá a par, não quer, não participa

[...].Então angustia assim, essa cobrança dos pais. (Fernanda – NO)

Prioriza-se o valor à eficácia simplista e imediata, associado à necessidade de

trabalhar no ritmo de ocupação do tempo estipulado pela sociedade. Outro aspecto que precisa

ser superado é o de levar os pais a compreender que hoje se vivemos novos tempos. Novos

valores são dados ao tempo escolar que procura articular os tempos de ensinar e de aprender

ao tempo da formação humana do educando.

Segundo Freitas, esse envolvimento dos pais precisa ser considerado, por serem

vitais na aceitação dos ciclos e por reagirem por meio de suas expectativas em relação ao

papel da escola. Embora seja preciso envolvê-los no processo de implementação dos ciclos,

“para que possam apreciar adequadamente o lado formativo da educação nos ciclos e deixar

de ver a escola como local em que se deva aprender apenas Português e Matemática” (2003,

p. 69).

A cobrança de resultados imediatos pelos pais acarreta, nos docentes, ansiedade

em torno de seu trabalho, sufocando as tentativas individuais de inovação como as

possibilidades de crítica teórica. Isso os levam não raro, a desconfiar que as mudanças que

estão propondo podem não trazer os resultados esperados. Essa incerteza e a pressão vinda

dos pais e de grupos formados dentro da própria escola, às vezes fazem com que os docentes

retomem as práticas antigas, mesmo acreditando não serem as mais apropriadas ao

desenvolvimento de seu trabalho pedagógico-curricular.

Por não contarem com apoio técnico, físico e pedagógico dos pais nos momentos

em que entram em conflito na ação pedagógica, por não terem com quem refletir sobre o que

deu certo e o que não deu, os professores deixam de pôr em prática, em sua totalidade, os

novos desafios que a própria ação cotidiana deles exigindo. Esses aspectos todos foram vistos

aqui como externos à escola.

A lógica do tempo e o pressuposto dos “ritmos médios de aprendizagem” trazidos

por Arroyo (2004) podem explicar um pouco essa angústia vivenciada pelos pais.

Independentemente das condições culturais, da diversidade dos processos de socialização, das

diferenças de gênero, de raça, de classe social, toda criança terá de dominar, nos mesmos

tempos médios, as mesmas habilidades e saberes. Desse modo, os pais acreditam que os filhos

também devam aprender, em um mesmo tempo, as mesmas habilidades.

As dificuldades não param por aí. A falta de conhecimento por parte de alguns

professores quanto ao porquê de nova organização de escola torna a mudança mais lenta,

quando não realizável, uma vez que estão acomodados com a prática que possuem.

Desse modo, faz-se forçoso necessário um empenho maior entre professores e

pais para compreenderem melhor a mudança pela qual estão transitando, com vista a

encontrar os melhores caminhos para sustentá-la nesse momento de construção, em que se

privilegia nova feição à história da educação.

[...] nossos professores não estavam, como também a maioria nos dias de hoje

continuam não estando, preparados para enfrentar esta mudança como ela deveria

ser. E isto influencia na mudança, pois a torna lenta. Sem falar que na seriada o

professor é mais acomodado no sentido de buscar mais conhecimentos, basta seguir

o livro, aplicar as avaliações, calcular a média final e pronto, o veredicto está dado.

(Julia – NE)

A formação dos professores, somada ao desenvolvimento de inovações

educativas,

100

consiste em adoptar uma perspectiva dialética que reconheça que as escolas não

podem mudar sem o compromisso dos professores, que os professores não podem

mudar sem o compromisso das instituições em que trabalham; que as escolas e os

sistemas são, de igual modo, independentes e interactivos no processo de reforma; e

que a educação apenas pode ser reformada se se transforma as práticas que a

constituem”. (KEMMIS, 1987, apud MARCELO GARCÍA, 1999, p. 171)

Este autor ainda sobreleva a importância do compromisso dos professores e

instituições quanto a estarem preparados para enfrentar as mudanças e inovações pelas quais

estão vivenciando no sistema ditado pela escola organizada por ciclos. Há, portanto, a

necessidade “pues, formar y auto formar al profesorado en el cambio y para el cambio”.

(IMBERNÓN, 1994, p. 29)

Para Imbernón (1994), o caminho à formação do professor deve, necessariamente,

constituir-se no percurso entre o desenvolvimento profissional e a própria mudança. Isto

porque é na mudança que os professores encontram os desafios pedagógicos e é nesse

momento que eles devem ser revistos e recriados, para que se possa avançar nas tentativas de

implementar práticas curriculares inovadoras.

Para compreender a proposta da escola organizada por ciclos, é preciso que se

entenda que o princípio dela é a exigência de nova concepção no modo de organizar a escola.

Para que isso se torne possível, Julia, sujeito desta pesquisa, sente a necessidade de um

conhecimento mais aprofundado da história da educação, para então ter idéia do por que se

esperam mudanças na ação docente. E afirma que, quando não se busca compreender essa

parte do contexto, fica difícil levar em conta novo enfoque na atividade docente.

[...] quando você busca a fundamentação, você vai buscar lá no início, a origem, de

onde surgiu, onde deu certo, onde não deu. Agora do modo que veio eles pegaram

da metade para o fim. Então fica meio perdido, porque não tem muito conhecimento

nessa área. Então eu acredito que para muitos deles, é falta de conhecimento para

trás. Quando buscamos os períodos de transição que teve na educação depois da

época militar para cá (pausa) então tem muita coisa que tem na história da educação

que nós sabemos que isso levou a vir a escola ciclada, acabar com a escola seriada.

Então eu penso que é por falta desse conhecimento dele onde trava tudo. (Julia –

NO)

[...] conhecemos muito pouco sobre os pensadores que fundamentam a escola

ciclada. Então quando falamos assim, Piaget! Tem alguns professores que sabem um

pouco sobre ele, um pouco da teoria dele. Quando falamos de Vygotsky, então eu

falo assim que falta buscarmos mais sobre esses estudiosos para poder

compreendermos melhor como é o processo da escola ciclada. Pois muitos deles eu

acredito que não sabe não. (Julia – NO)

101

Uma dificuldade maior ainda se encontra em meio aos professores que atuam nos

anos finais do ensino fundamental, pois apresentam resistência maior à mudança nas atitudes

pedagógicas. Então resta uma minoria, adstrita aos anos iniciais do ensino fundamental que se

propõe buscar compreender as origens das mudanças.

A maioria, principalmente a turma do ginásio, querendo ou não a escola tem essa

diferenciação: a turma do primário e a turma do ginásio. E, essa minoria pertence

mais as séries iniciais, aos efetivos mais velhos da escola, também. Então a gente

tem que estar discutindo isso. Que acredita que conhece um pouquinho os

pensadores da escola ciclada [...]. (Julia – NO)

Os docentes ainda deparam com a ausência da necessidade de nova cultura

pedagógico-curricular por parte de alguns professores. Estes não consideram o trabalho em

equipe fator significativo e não se mostram interessados em promover mudanças e inovações

em sua prática. Com isso desconsidera um cenário em que os docentes podem aprender uns

com os outros, ao compartilhar em suas experiências, temores, propósitos e pensamentos.

Pérez Gómez (2001) vinca que, para grande número de professores, pode-se

afirmar que a cultura escolar, burocrática, conservadora e pragmática se assenta com força em

rituais e inércias que constituem um cenário característico e artificial de intercâmbio. Nesse

sentido, o autor destaca que tal cultura impõe sobre os indivíduos, na condição de estudantes e

professores, maneiras de pensar e atuar sobre a educação e a escola que perduram no tempo e

que sufocam as tentativas individuais de inovação e as possibilidades de crítica teórica no

tocante a elas.

Trabalhar no coletivo? Eu vejo assim. Quando chega no início do ano, quando

vamos sentar e planejar, parece que falamos a mesma língua, sentamos planejamos,

às vezes elaboramos os conteúdos que queremos para aquela série na qual vamos

atuar. Aí no início do ano, que está todo mundo naquele gás, fala: Ah! A gente vai

trabalhar no coletivo, um vai organizar uma atividade, outros vão organizar outra.

No decorrer do tempo, você observa que não é assim que acontece. Você vai

observando que tem aquele professor carona, que você fica fazendo os trabalhos e

eles tiram proveito disso, e assim vai ficando cada um na sua. [...] no planejar em

parceria temos mais dificuldades. (Julia – NO)

[...] Essa falta de companheirismo, de querer que dá certo. Acha mais fácil achar que

não dá certo, do que achar que dá. Tem o pensamento negativo. O aluno não sabe

ler, o aluno não aprende, tem que ser o BA, BE, BI, BO, BU [...]. É um ponto que eu

acho que a escola ciclada não dá certo, é por causa disso. (Fernanda – NO)

[...] Talvez se houvesse essa troca seria até mais fácil essa angústia minha ser

superada lá na sala. Porque esse colega que troca idéia comigo aqui, poderia estar

102

me ajudando lá. E às vezes falamos e fica só na fala, não acontece nada na prática.

Então eu vejo assim, seria muito bom se acontecesse, mas infelizmente não

acontece. (Fernanda – NO)

Esses fatores representam características do individualismo que constitui a versão

mais negativa do isolamento, por criar uma cultura do coleguismo artificial, que chega a

fomentar o fechamento em pequenos grupos,e que acabam se enfrentando para a busca por

obtenção de mais recursos e(ou) privilégios.

[...] o isolamento profissional dos docentes limita seu acesso a novas idéias e

melhores soluções, provoca que o estresse se interiorize, acumule e infecte, impede

o reconhecimento e o elogio do êxito, e permite que os incompetentes permaneçam

em prejuízo dos aluno, e dos próprios colegas docentes. (FULLAN E

HARGREAVES, 1992 apud PÉREZ GÓMEZ 2001, p. 168)

O individualismo permanece na essência da identidade profissional e traduz uma

“escolha cultural” (RANJARD, 1998, apud GATHER THURLER, 2001, p. 59). De acordo

com Gather Thurler, a própria estrutura da maioria das escolas funciona como “‘estrutura de

caixa de ovos’: salas de aula separadas protegendo professores, uns dos outros, como ovos em

suas caixas de papelão, o que impede de se entrechocarem, mas também de verem e

compreenderem o que fazem os colegas” (2001, p. 59).

Na cultura do individualismo, segundo esta autora, cada um teme ser julgado, o

que resulta em esforços para rejeitar e eximir-se dos fracassos visíveis sobre os alunos, os

programas, os pais, o contexto, etc. Do mesmo modo, ainda afirma que cada um teme

julgamento aberto, sem saber o que seus colegas pensam, na busca de se proteger da crítica,

mas que sufoca a oportunidade dos louvores também.

O grau e a intensidade de cooperação profissional vividos na escola determinam a

maneira como os professores reagem diante da mudança. Por isso, a necessidade de mobilizar

os professores a cooperar mais entre si e a romper com o isolamento, maneira de realizar o

trabalho docente de modo mais cooperativo que possibilite a desconstrução de obstáculo e

favorece nova cultura nas relações dos docentes, visando a inovação nas práticas pedagógico-

curriculares.

103

Em um dos momentos de observação, conversando com Fernanda, ela diz que foi

informada pela coordenação da escola que os professores teriam, até o meio do ano, para

decidir se iriam optar pela reprovação em cada ano do ciclo, pois isso estava sendo repensado.

Segundo a professora, de quatro professoras do 1º ano do Ciclo, apenas uma dizia concordar.

As outras três, ela incluída, acreditam que é possível, sim, trabalhar com estes alunos sem

retenção, apesar de terem que enfrentar a opinião de alguns professores e da maioria dos pais.

Ora, como é possível promover mudanças na concepção dos professores se, em

vez de proporcionarem alternativas para estes enfrentarem os desafios que estão encontrando

no desenvolver uma prática pedagógico-curricular inovadora, são incentivados a retomar uma

prática que retrocede no tempo e no espaço.

Se a escola conta com um Projeto Pedagógico que tem a organização da escola

por meio de ciclos, a escolha dos profissionais que têm a função de contribuir com os

professores para promoverem suas atividades pedagógico-curriculares, exigindo diversas

mudanças em sua origem, deveria ocorrer com maior critério. Sobretudo porque não é

permitido, nem aceito, que uma pessoa que, estando à frente de um trabalho de orientação do

docente, tenha suas concepções divergentes do projeto da escola.

Sousa et al. (2007) explicam que a cultura da seletividade concebe que nem todos

os alunos são capazes ou merecem atingir o sucesso. Mais. Essa cultura permeia as práticas

escolares qual quer seja o sistema: com ou sem a reprovação ao final de cada ano escolar.

O processo de ensino-aprendizagem, considerado por muitos professores linear,

cumulativo e hierárquico, gera a expectativa de que todos os alunos aprendem pelos mesmos

caminhos e num mesmo tempo. Sousa et al. (2007) lecionam que a crença ilusória de que se

pode determinar e até mesmo controlar os tempos e os modos de aprendizagem dos alunos se

encontra presente no cotidiano escolar.

104

Essa crença construída ao longo do tempo leva os professores a acreditar que, ao

ensinar, a criança aprende em um tempo, aparentemente homogêneo. Com esse pensamento,

ajusta-se o tempo de uns ao de outros, e se o tempo de aprendizagem de cada um não

corresponder ao tempo da escola, considera-se tempo perdido, consoante os estudos de Sousa

(2007). Assim, a escola decide que o melhor, para o aluno que não acompanha o tempo da

escola, deva corresponder a tudo recomeçar, mesmo já tendo um bom caminho percorrido.

Freitas elucida que se convencionou que os alunos devam dominar certa

quantidade de conhecimento, em tempo determinado, e que processos de avaliações pontuais

indicam se houve tal domínio, ou não, chegando ao veredicto final, conforme orientado pela

coordenação da escola: “quem domina avança e quem não aprende repete o ano” (2003, p.

27).

Dado o fato de as mudanças na constituição de práticas pedagógico-curriculares

inovadoras não sucederem de maneira linear, a sensação de impotência, de insegurança e de

estresse muitas vezes conduz a atitudes de dependência, carência de iniciativa, o que acaba

levando a esperar as determinações e recomendações oficiais de fora e(ou) da administração.

Assim, determinados grupos optam por continuar a desenvolver seu trabalho dentro das

características que ele tem como certas, pois sabe qual resultado irá alcançar, mesmo que esse

resultado não seja o mais coerente com os novos tempos que a educação está inspirando.

Alguns docentes escolhem esse caminho por não se disporem às pressões ante as

novas exigências, que acabam por lhes causar alto grau de ansiedade e insatisfação

profissional, trazendo-lhes o sentimento de incapacidade ao enfrentar as exigências da

mudança. Nesse caso, a renovação acaba se convertendo em frustração. Nesse sentido, a

opção é continuar agindo dentro de um sistema de crenças, de valores, de costumes, de

hábitos que não mexerá na estrutura vigente. Resta saber até quando isso será possível, pois os

105

tempos e os espaços da escola hoje já possuem novo conceito e não se tem para onde correr.

Que fazer?

Arroyo (1999) encarece que a atenção dos professores está voltada a uma

sensação de ameaça que a mudança aporta. Elucida que esta sensação se solidifica pelo fato

de estarmos acostumados com a organização seriada, que é parte do imaginário escolar da

maioria dos professores que atuam hoje. Ele assim conclui assentado neste fato:

Desde criancinhas nos levaram às primeiras séries, fizemos o curso-percurso

subindo por andares, por séries ou fomos retidos e tentamos de novo subir essas

rampas tão escorregadias. Formamo-nos professores regentes das primeiras séries,

licenciados de séries avançadas. Lecionamos por anos na estrutura seriada, na

organização gradeada e disciplinar do trabalho. Para o sistema seriado fomos

formados e ele terminou nos formando e deformando. Trazemos suas marcas em

nossa pele, em nossa cultura profissional. (ARROYO, 1999, p. 1 – 2)

Todos estes elementos contribuem para demonstrar a quantas andam as

dificuldades que os docentes, dispostos a promover práticas pedagógico-curriculares

inovadoras, têm encontrado; tanto no interior da escola como no âmbito dos setores que

deveriam estar apoiando a eles. Pode-se sintetizar, até aqui, que os tipos de relações existentes

no espaço escolar, a estrutura do trabalho em equipe e o apoio recebido, seja este do próprio

grupo de professores e(ou) do coordenador, quando não da Secretaria de Educação e(ou) de

outro assessoramento externo, com seus valores, com suas crenças, com suas normas

interferem na tomada de decisões do professor. Interferem, por igual, no modo de planejar,

executar e avaliar suas aulas, na opção por esta ou aquela metodologia. Com isso, no

rendimento e no tempo da concretização da mudança de modo mais ou menos produtiva.

3.2.2 Certezas e incertezas na constituição de novas práticas

106

A incerteza, o fracasso, o conflito entre opiniões divergentes, bem assim, o

desvencilhar-se de valores, de normas, de crenças arraigadas não são conseqüências apenas de

um processo de mudança, mas parte do processo de aprendizagem individual e social. Bom é

se diga que isso traz insegurança aos docentes, levando-os a se sentir sufocados pela carga de

tarefas e responsabilidades que as novas exigências pedagógico-curriculares exigem quanto às

novas metodologias de ensino e quanto à própria atuação dos docentes em diversas atividades

da escola.

Pode-se afirmar que a cultura pedagógico-curricular dos professores começa a ser

produzida em situações fora do cotidiano profissional, como o caso de proceder diante das

vivências escolares. Portanto, está impregnada de sentidos e práticas que levam algum tempo

para serem postas de lado, e que novas ocupem seus lugares.

Enquanto isso, os docentes percorrem um caminho de idas e vindas, erros e

acertos, porque, para promover mudanças na cultura pedagógico-curricular, não é algo tão

simples. Abriga desafios.

Essa complexidade arquiteta e se avoluma pelo fato de se tratar de mudança de

concepção de educação, de ensino, de aprendizagem. Portanto, uma mudança de crença, de

valores, de hábitos que fazem parte da cultura do professor. Por se tratar de mudança de

cultura e por esta ser uma ciência interpretativa, a procura de significados, como situa Max

Weber (apud GEERTZ, 1978, p.15), impõe haver diferença entre conhecer os

comportamentos das pessoas ou de determinados grupos e a maneira de pô-los de fato em

prática.

Será, por esse motivo, que as tentativas de mudar a organização da escola de

seriada para ciclada comportam dificuldades? Por ameaçar uma ordem já estabelecida? Por ter

que sair de uma situação que implica menos esforço, para outra que exige assumir os riscos da

mudança?

Essas preocupações são freqüentes quando os professores, no proporem introduzir

mudanças em sua cultura pedagógico-curricular, terminam por transformá-los em aspectos

que abrigam dificuldades. Daí por que elastificam o tempo para que as mudanças se efetivem.

Por outro lado, esse é um processo natural e faz parte de todo princípio de mudança, pois,

para implementar mudanças, é preciso, antes de tudo, estar aberto a alterar as crenças, os

valores, atribuir novos sentidos e significados a determinadas práticas que, atualmente, não

são as mais apropriadas para atender às necessidades dos alunos.

Nesse sentido, a dificuldade persiste porque uma proposta, apresentada para

todos, é assumida somente por alguns.

107

A proposta da escola ciclada seria para todos, mas acontece para alguns porque

devido assim, a abertura a mudança e também assim, a visão que tem de dar certo e

de não dar certo, não só dos pais, porque muitos educadores [...] priorizam um outro

método, que seja lá o tradicional, o que foi bom. (Fernanda – NO)

O movimento que o próprio tempo desencadeia para o interior da escola já se faz

suficiente para afirmar o que já foi bom para a escola e que hoje se tornou obsoleto,

ultrapassado, como o sistema seriado.

A ruptura com o sistema seriado se revela difícil, explica Freitas (2003), dado que,

no sistema seriado, os alunos que não aprendiam, eram eliminados do sistema, e não

incomodavam mais.

Nos ciclos, lembra com propriedade este autor, esses alunos permanecem no

interior da escola e revelam o tratamento que estão recebendo desta. O não-aprendizado

denuncia uma lógica excludente, exigindo manobras de superação que acarreta novas crenças

dos docentes. A volta ou permanência ao sistema seriado é uma forma de calar essa denúncia,

portanto é preciso passar por ela, franqueando maior sucesso e qualidade no ensino e na

aprendizagem dos alunos.

O medo dos riscos que correm os docentes, de não atingir suas metas em uma

primeira tentativa, leva os demais a se questionar se estão no caminho certo, e, assim, a passar

por momentos de angústias, entre o querer que dê certo e a incerteza de tentar e não

conseguir.

Por esses e outros motivos, entre eles a rigidez do tempo e espaço

predeterminados, conteúdos linearmente definidos por pré-requisitos, constrói-se a crença de

que cabe ao cidadão, no caso, ao educando “um ser em formação, enquadrar-se e adaptar-se a

essa estrutura, independente da sua individualidade, das suas experiências sociais e culturais”

(AZEVEDO, p. 2007, p. 18). Sendo assim, se houve ensino e não houve aprendizagem, cabe

ao aluno recomeçar e enfrentar um trabalho individual, especializado e fragmentado que tem

por crença ser o melhor caminho para a aprendizagem, mas que traduz muitos obstáculos ao

desenvolvimento de uma escola realmente comprometida com o processo de ensino e de

aprendizagem.

[...] quando acontece de fazer uma atividade se torna, não é que é impossível, mas é

difícil. Então vem a barreira e diz que não dá certo. Aí pega a reportagem que vem

que não está aprendendo, e acha que é a escola ciclada. [...] não acredita mesmo que

dá certo. Se estamos querendo que dá certo e acreditamos que é possível dar certo, já

é um empecilho.. Eu não consigo mais! Eu já não sei mais nada? Apesar de às vezes

eu ir pelo que eu sei que dá. Mas tem aquela angústia. E daí? Vai ter melhora?

Porque vemos assim, essa questão da mudança para melhorar. Porque quando você

está aberto à mudança e vê o que há de positivo nessa mudança, vê que aderiu ao

projeto, está junto com você, acontece. (Fernanda – NO)

108

É comum observar, no discurso de alguns professores, o que Fernanda traz de

desabafo: alguns professores argumentam que o motivo de os alunos não estarem aprendendo

é por conta da escola organizada por ciclos. O percurso, das idas e vindas à escola, para o

trabalho de coleta de dados, possibilitou inferir a concepção de alguns docentes, pinçada nas

falas havidas nos corredores e na sala de professores que “Os alunos estão saindo sem

aprender. Passam sem saber. Deviam ser reprovados”.

Pode-se observar que os argumentos de alguns professores na defesa da escola

seriada, baseados em crenças e valores de determinada época, fazem com que aqueles que

estão se propondo à implementação de mudanças, na prática fiquem angustiados. Isso acaba

se transformando em fator que amplia o tempo de ansiedade dos professores, momento em

que aparecem as dúvidas, as incertezas, mas também faz despertar o desejo de fazer parte da

construção de novos valores, o que conduz ao despertar da crença de é possível que o trabalho

que estão desenvolvendo dê resultados positivos.

Todos os profissionais que se propõem ser educadores deveriam conhecer melhor

o projeto da escola organizada por ciclos. Mais: deveriam fazer uma avaliação melhor de

quais os verdadeiros problemas da não-aprendizagem dos alunos, estabelecer um olhar

voltado para a necessidade de mudança da própria prática, de maneira que atenda, com maior

propriedade, às necessidades dos alunos, em vez de ocultar-se atrás de crenças, valores e

normas e, assim, buscar justificar que a não-aprendizagem dos alunos reside na escola

organizada por ciclos.

Segundo Fernandes (2007), esse tipo de argumento é um grande equívoco que se

pode cometer, pois ele nos remete à crença trazida pela cultura escolar de que a reprovação é

garantidora de maior qualidade do ensino. E se estão saindo da escola sem aprender, é fato

que existe algum problema com o ensino. Não está na hora de parar e refletir sobre este “lado

da moeda” e intentar melhor desempenho dos alunos, em vez de julgar que a reprovação é a

saída para os problemas de aprendizagem?

Para o grupo que acredita que é possível haver mudança nessa lógica temporal que

organiza o trabalho na escola, Arroyo (2004), afirma que está convencido da necessidade de

repensar os tempos de ensinar. Enfatiza que esta tarefa não depende de cada um, porque exige

propostas coletivas não apenas da escola, mas das redes de ensino.

Novos desafios postos aos professores que se propõem construir escola possível

são aqueles que, no estudo de Sampaio (2007), rompem com a tradição escolar. Compreende,

em meio a outras coisas, que é preciso desseriar o conteúdo escolar, construir novas relações

entre os que participam da escola, dimensionar o tempo considerando as necessidades do

109

grupo envolvido e, acima de tudo, romper com rituais marcados pelo fracasso e pela exclusão

escolar.

Julia nos relata por que acredita que é tão difícil se distanciar das crenças trazidas

pela escola seriada.

Se formos buscar na história da educação lá pelo século XVIII, período que

começou a industrialização onde todo indivíduo tinha que ser disciplinado de acordo

com o ritmo da máquina da qual ele trabalhava. É neste sentido que vejo a escola

seriada. Percebe-se, na postura de alguns colegas, que a escola deveria voltar a ser

seriada, porque retém o aluno, ou seja, para eles os alunos que não conseguem

atingir os conteúdos necessários (os que não tiverem disciplinados) devem ser

retidos. [...] Para mim, a escola seriada foi e será um retrocesso na história da

humanidade. (Julia – NE)

As palavras de Julia, mais uma vez, testemunham que é preciso conhecer a origem

da escola seriada. Saber por que ela foi concebida de tal forma, para atender a que tipo de

sociedade. Como destacado por ela, esta maneira de organizar a escola faz parte da história da

humanidade e, assim, deixou marcas profundas em suas crenças, valores, normas, hábitos e

atitudes. Hoje os tempos são outros, e esta história, essas crenças e esses valores devem servir

apenas como base para avançar na direção das atuais necessidades dos alunos, que não se

afina, nem de longe, com a possibilidade de se tornarem simples “robôs”.

De acordo com o que explica Sampaio (2007) desseriar o ensino implica

movimentos de transformação dos tempos e espaços da escola e das práticas avaliativas, bem

como mudar o foco curricular dos conteúdos para um diálogo entre a cultura da comunidade e

os conhecimentos escolares, com vista à construção de espaços de experiências

compartilhadas. Pode-se compreender a luta por que se debatem os professores. Esta se

propõe mudar os valores de sua prática docente, de modo tal que ofereça aos alunos uma

aprendizagem que lhes possibilite a emancipação de suas ações em todas as situações do dia-

a-dia.

Freitas (2003) lembra que os ciclos não podem ser entendidos como mera solução

pedagógica, mas como instrumento de resistência. Resistência esta aqui compreendida pelo

autor no sentido de que não se deve esperar que os ciclos funcionem sem nenhum problema.

Em contrário, que professores, pais e alunos se envolvam de fato, a tal ponto de olharem para

os ciclos e deixarem de vê-los apenas pelo ângulo metodológico-pedagógico, antes, como

espaço político de resistência à escola convencional, seriada, historicamente construída com

uma função social excludente e de dominação.

Está na hora de professores, alunos, pais e gestores compreenderem esse

movimento de resistência, propondo-se romper com a seriação e adotar um novo articulador

110

para os tempos e espaços da escola, cujo foco está ancorado no desenvolvimento da criança e

em sua vivência.

A dificuldade em se pôr à disposição de novas mudanças também se dá pelo fato

de esta maneira de organizar a escola exigir do professor maior responsabilidade. Sobretudo

porque não haverá mais nota para garantir o compromisso dos alunos. O interesse agora virá

de situações de aprendizagem desafiadoras, enriquecedoras, que contribuam para que os

alunos se desenvolvam melhor.

A escola seriada tinha a segurança, não sei se posso dizer “segurança” a reprovação

por série, o que tirava a responsabilidade da escola e dos professores sobre o

indivíduo, era e é mais fácil nas escolas seriadas a falta de compromisso sobre o

aluno que não está acompanhando o processo de aprendizagem da turma, isso dando

um chá de reprovação por vários anos, até que ele próprio desista [...]. (Elen – NE)

Vejo que minha aprendizagem cognitiva era acima de tudo o processo fundamental

medidos em determinados momentos, por meio de avaliações terroristas, na qual

media somente a minha aprendizagem e não o que eu era, e como era passado para

mim [...]. (Elen – NE)

Sem falar que a seriada o professor é mais acomodado no sentido de buscar mais

conhecimentos, basta seguir o livro, aplicar as avaliações, calcular a média final e

pronto, o veredicto está dado (Julia – NE)

Aquela prova, antes eu digo assim, a questão de prova, a questão de nota, mesmo

assim porque avaliava-se uma coisa e deixava outra. (Fernanda – NO)

A bem da verdade, não é esse o tipo de escola que a organização por ciclos quer

construir. Nesta, o compromisso, além de focar na aprendizagem dos alunos, é voltado para a

qualidade do ensino oferecido. Para isso, somente o livro didático e uma nota no fim do

bimestre não se fazem mais suficientes para dizer se o aluno aprendeu ou não.

Arroyo (1999) pondera que dificilmente o educador consegue fugir de uma

identidade construída por uma longa história, permeada por culturas, estilos e práticas

diversas e constantes pelas quais herdamos saberes e técnicas que se materializam em

práticas, símbolos e tramas, em complexas redes sociais e escolares por onde passa a

construção do conhecimento e da cultura.

Portanto, muitos dos problemas encontrados pelos docentes na escola, no que se

refere a enfrentar nova organização de escola, como a escola organizada por ciclos, não se

devem tanto a dificuldades reais, mas aos hábitos e costumes acumulados de uma tradição

escolar, seletiva e propedêutica, com a função sancionadora de qualificar, desde pequeno,

aqueles que estão aptos, e os que não estão, para seguir os estudos.

Zabala (1998) afirma que a avaliação hoje está centrada no processo de

ensino/aprendizagem, tanto do grupo/classe como de cada um dos alunos. E o sujeito da

avaliação não é somente o aluno, mas também o professor. Está aí o diferencial e as

111

dificuldades enfrentadas pelos professores, pois o foco está em o ensino ir ao encontro das

necessidades dos alunos e não os alunos se adaptarem às normas e às regras do ensino.

Observa-se, então, na organização da escola seriada, que aquilo que se punha em

destaque era a aprendizagem do aluno. O ensino não era posto em discussão: em havendo

ensino, teria que haver aprendizagem. Independia desta outra pergunta: qual era ou é a

qualidade deste ensino?

Quando da proposta de mudança, os sujeitos nos revelam que a insegurança é

fator que gera risco, dada a mudança ocasionada pela introdução de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras, o que leva os docentes a fazer um movimento de idas e vindas às

antigas práticas.

É assim, não estou 100% mudada, mas nos sentimos inseguras, então as vezes nós

voltamos a fazer aquele papel de BA, BE, BI, BO, BU e tudo mais, mas buscar

palavras que comecem com a família silábica. Buscar estas palavras, de vez em

quando eu faço isso. Não é uma prática que eu pego do início do ano e vou até o

final não. Só algumas letras do alfabeto eu tiro da família silábica. (Julia – NO)

Essa insegurança de Julia pode ser explicada por Arroyo (2004) quando elucida

que a lógica linear da seriação faz com que os professores se sintam seguros, e às vezes, leva-

os a duvidar, resistir e a questionar a possibilidade da reinvenção de outra lógica, já que a

reinvenção desta significa reinventar-se como professor, como equipe docente, organizar

novos tempos de aprendizagem dos alunos, novos tempos de trabalho da docência.

Freire aponta que este é um processo da atuação do docente e quando se refere

sobre aos temores e riscos da transformação, destaca que essa é uma fase pela qual passa

aqueles que se propõem práticas pedagógicas emancipatórias. Afirma que é bom quando se

corre riscos, pois isso traduz a parte concreta da ação. Alerta: “se você não comanda seu

medo, você deixa de arriscar, você não cria nada” (1986, p. 76), não sem frisar que, sem

arriscar, não há possibilidade de existir. O risco, a insegurança fazem parte do processo e

devem ser encarados como fonte inspiradora e de desafio à realização das tarefas dos

docentes.

Fernanda, sujeito desta pesquisa, aporta um dado importante quando sinaliza que

existem algumas interferências que dificultam acompanhar melhor seus alunos. Cita uma que,

por certo, merece ser objeto de reflexão: a formação.

A formação faz parte da construção da cultura pedagógico-curricular do professor.

Nessa perspectiva, é de questionar: Ela está sendo suficiente para orientar os professores com

relação a possibilidades de implementar inovação na prática pedagógica?

112

É claro que tem algumas interferências que atrapalha até mesmo eu acompanhar

melhor esse aluno. Tem a questão de mais formação ainda, porque eu vejo assim,

será? Será? Mas dá certo, por quê? (Fernanda – Entrevista)

Em razão de o processo de formação estar em constante construção, até que os

professores assumam novas concepções curriculares, muitas indagações vão se constituindo.

Assim como, um movimento de idas e voltas, nas diferentes maneiras de organizar a escola –

seriada, ciclos –, até que novas concepções passem a fazer parte do dia-a-dia da sala de aula.

Carbonell (2001) discute que há muitos elementos de resistência à inovação:

alguns explícitos, outros ocultos. O mais visível, segundo ele, é a rotinização de algumas

práticas fortemente ancoradas no conservadorismo, o que acaba não raro, sem ter consciência

da distribuição de tarefas, feitas algumas variações ou, ainda, para ocupar um tempo ocioso

dos alunos.

Pincemos alguns momentos em que os professores ainda transportam para sua

prática alguns resquícios dos valores e crenças instituídos pela cultura herdada. Centremo-nos,

principalmente, nas observações extraídas do sujeito Elen.

A professora me informou que a meta é trabalhar até o número 9 (nove), mas que

nada impede que se vá além. Então como alguns alunos já dão conta de mais. Eles

vão embora.

Para as duplas que terminaram logo, a professora pediu para desenvolverem a

seguinte atividade: (Elen – Observação).

Escreva o nome dos números:

0 3 6 9

1 4 7 10

2 5 8

Após o recreio a professora trabalhou com esta atividade mimeografada, com os

alunos que apresentam um pouco de dificuldade:

1)VAMOS CONTAR

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10

2)COLOQUE OS NÚMEROS QUE FALTAM:

0........2........4........6........8.......10

3)VAMOS CONTAR (fez conjunto contendo entre um e oito elementos, para eles

contarem e escreverem o numeral correspondente)

4)RESOLVA (passou algumas contas de adição)

E trabalhou com estas atividades com os alunos que estão se desenvolvendo mais

COMPLETE A QUANTIDADE

Apresentou conjuntos com elementos variados para os alunos contarem e

completarem até a quantidade que estava sendo pedido:

E em seguida encaminhou a seguinte atividade:

COLOQUE OS NÚMEROS

ONZE

QUINZE

DEZENOVE

DEZ

DOZE

TREZE

DEZESSEIS

QUATORZE

DEZESSETE

DEZOITO

113

Julia, de sua vez, complementa com esta observação:

A professora pesquisou e trouxe algumas informações sobre o que os alunos

queriam aprender.

Segundo Weisz (2003), quando analisamos a prática pedagógica de um professor,

por trás de suas ações encontra um conjunto de idéias que as orienta e, assim, deixa

transparecer, quanto é difícil se desvencilhar de práticas historicamente construídas e aceitas.

Nos exemplos de atividades que apresentamos acima, pode se compreender, por

meio dos estudos de Weisz (2003), a concepção do conteúdo que se espera que os alunos

aprendam (a meta é trabalhar até o número nove, mas nada impede que se vá além); a

concepção do processo por meio do qual a aprendizagem ocorre (por meio de atividades de

escrita, de contagem, de completar os números, assim como de resolver algumas adições); e

ainda a concepção, expressa nas atividades, de como deve ser o ensino (de maneira que o

aluno precise fixar informações, concepção esta que está relacionada com a crença de que os

alunos, por primeiro, são introduzidos no mundo dos números, para depois compreenderem

como se constrói o sistema numérico).

O trabalho de pesquisa feito pelo professor deve ser constante, para que suas

informações sejam atualizadas com freqüência. Porém, não se pode deixar de franquear a

atividade de pesquisa também aos alunos. Ampliar esse trabalho até os alunos significa

promover momentos de trocas de informação e de aprendizagem mais envolvente, além de

possibilitar a participação dos pais neste trabalho.

Outra concepção que merece ser discutida com maior clareza é a que diz respeito

ao motivo por que optar por uma organização de escola centrada nos ciclos. A depender da

concepção do professor, serão suas atitudes no processo de ensino e de aprendizagem. É o

caso de saber por que, nos ciclos, os alunos são organizados de acordo com a idade. Observe

que esse assunto ainda não está bem claro.

Acho negativa a questão dos alunos serem colocados em uma mesma turma pela

idade e não pelo conhecimento. (Fernanda – NE)

[...] as desvantagens da escola ciclada? Uma coisa que eu vejo assim, com relação à

idade-ciclo, os alunos que, por exemplo, tem nove anos, que nunca foi à educação

infantil, não participou de nada assim, e veio para escola. Só porque ele tem a idade

ele já é colocado lá na turma que já participou de todo esse percurso, e... só por

causa da idade e não pelo conhecimento, eu acho assim e sei que não é homogêneo,

é heterogêneo, tem que ter essa diferença, não é todo mundo igual, mas assim ... é

muito aberrante a diferença, só por conta do trabalho do professor, porque por mais

que você tenta, por mais que você faça, você não consegue porque é muito diferente

o nível do aprendizado. (Fernanda – NO)

Esse aspecto foi considerado relevante, por se tratar de fala que perpassa o dia-a-

dia dos professores, na escola, nos intervalos ou, até mesmo, quando se tem reunião de pais.

Isso foi observado no acompanhamento mais próximo das ações dos professores na escola.

114

Significa isso dizer que, está passada a hora de saber o porquê do critério idade, para a

formação das turmas na escola organizada por ciclos.

Gather Thurler (2001) discorre, em sua obra “Inovar no interior da escola”, que a

escola organizada por ciclos apresenta uma visão global do desenvolvimento dos alunos, no

momento que permite que os alunos progridam de maneira não linear. Que significa isso?

Segundo a autora, a ampliação deste olhar a favor dos alunos evidencia nova concepção dos

percursos individualizados dos alunos. Esses percursos oferecem aos alunos oportunidades de

que cada um demonstre seu potencial. Aos professores, a necessidade de desenvolver novos

modelos de ação coletiva que garantam a progressão dos alunos fundada numa aprendizagem

mais coerente e mais eficiente.

Causa aflição em boa parte dos gestores, bem assim dos professores, alunos e pais

a possibilidade que a escola organizada por ciclos traz de substituir um mundo minado por

contradições, de aferir graus que permitem administrar o programa da escola ano a ano, de

situar os alunos aptos e não aptos à seqüência de uma aprendizagem vista como um processo

linear.

Igualmente para compreender, segundo se depreende de Krug (2007), que para

aprender não são necessários os trabalhos individualizados, a memorização mecânica, e um

ensino direcionado para a vez e voz tão só do professor. Portanto, exige-se, nessa maneira de

olhar a escola hoje, a responsabilidade de promover atividades variadas que provoquem a

curiosidade organizada em trabalhos de grupo, diálogos, hipóteses, argumentações e

resultados variáveis entre as diversas áreas do conhecimento.

Para concluir esta idéia, Arroyo ilumina que a pedagogia moderna propõe separar

os alunos por idade intentando “criar estratégias apropriadas para cada idade. Criar

instituições e tempos específicos de socialização e formação de crianças, adolescentes e

jovens” (2004, p. 201). Isso porque se busca reconhecer a existência de uma especificidade

das idades da vida da infância e da adolescência-juventude, momento que marca

significativamente o valor de cada tempo escolar, propondo adequá-los aos tempos da vida.

Nova cultura do tempo se torna necessária, então, para nova forma de organizar o trabalho na

escola, eixo das condições para o ensinar e o aprender. Arroyo afirma que os professores

“encontram aí uma de suas mais sérias motivações” (2004, p. 202).

Arroyo (2004) lembra ainda que esse tempo escolar pode ser repensado em função

de enfoques diversos como tempo mental, social, cultural, etário e escolar, observando os

tempos individuais e coletivos, pois as instituições escolares não apresentam apenas os

tempos predefinidos, ritualizados, instituídos.

115

Cabe aos docentes buscar compreender que os ciclos partem da idéia que as

decisões de promoção dos alunos não mais operam no fim de cada ano. Igualmente, devem

preocupar-se em acompanhar o desenvolvimento do aluno em longo prazo, de modo a ensejar

a eles a construção de aprendizagem que supere a limitada por um programa escolar, dividido

em bimestres e em anos letivos.

Além do fator idade, outro ponto que deve ser revisto é quanto ao porquê de

escolher trabalhar por meio da organização da escola em série e por que escolher trabalhar

numa organização por ciclos. A escolha por um ou por outro está carregada de significados.

[...] sobre o método da escola ciclada e escola seriada. Às vezes fica assim. Defende

mais um que outro. Eu penso assim, que tanto a escola ciclada, quanto a escola

seriada tem seus pontos positivos e negativos. Eu enquanto educadora, eu utilizo os

dois. Se for ciclada ou seriada eu quero saber assim o que é bom, o que vai servir

que meu aluno vai aprender. Enquanto educadora assim, eu penso dessa forma. Não

importa se é tradicional ou ciclada, os dois vêm para me embasar, para me ajudar no

que é preciso. (Fernanda – NO)

Imbernón, quando alude às funções dos professores afirma que a definição destas

é fator essencial tanto para os políticos, como para os gestores educacionais e professores,

pois “si no se sabe por qué se hacen las cosas, difícilmente se podrá establecer conjuntamente

como harce-las bien” (1994, p. 32).

Está aí a relevância de os professores buscarem se informar por que optar por

trabalhar em uma escola organizada de uma ou outra maneira, ou seja, organizada por séries

ou por ciclos. De que lado está? Fala de que concepção? Não há diferença entre uma e outra

organização?

Optar por trabalhar em uma escola organizada por ciclos significa, segundo

Azevedo (2007), atender aos alunos de maneira diferente, dentro de uma proposta pedagógica

teórica progressista que opera mudanças qualitativas no processo educacional; articular os

tempos e os espaços da escola com o desenvolvimento biológico e cultural; construir uma

mediação entre a estrutura da escola e as necessidades da formação de cada aluno; organizar o

trabalho do docente em equipe, de modo que se possa diagnosticar, investigar e propor

situações garantidoras de uma avaliação emancipatória, com o objetivo principal de

proporcionar uma aprendizagem para todos.

Fernandes afirma aquilo ponderado por Azevedo (2007), ao justificar que pensar

em uma escola por ciclos significa pensar uma escola diferente da que conhecemos. Uma

escola possível de “reorganizar, ressignificar, replanejar e, por que não, reinventar as questões

relativas à organização e à dinâmica escolar”. (2007, p. 96)

116

A escola organizada por série, de acordo com os estudos de Azevedo (2007),

apresenta uma estrutura marcada por um trabalho individual, especializado, fragmentado,

parcelado em disciplinas; com seus espaços e tempos predeterminados. Com seu conteúdo

predefinido linearmente ao educador basta enquadrar-se e adaptar-se a eles, e envolver-se em

uma prática pedagógica permeada pelo isolamento e validada por ritos e normas legitimados

por uma tradição de que, se um aluno aprende, por que os outros também não aprendem? A

avaliação é tida como instrumento de poder, exercendo uma ação julgadora, seletiva,

classificatória como meio de punição àqueles que não aprenderam.

E então? Não está na hora de decidir de que lado estamos? Qual é o objetivo do

ensino que estamos oferecendo a nossos alunos? A resposta a esta questão ajudará na

verificação de que não podemos acreditar que há algo em comum entre uma concepção de

escola e outra.

A preocupação centrada no olhar do outro sobre o trabalho do docente, também é

um dos focos que trazem insegurança ao desenvolvimento de práticas pedagógico-curriculares

inovadoras. Pois, em não se atingindo os objetivos pretendidos, quais serão as críticas dos

colegas de trabalho que optam por permanecer em uma metodologia de “estímulo-resposta”,

das famílias habituadas em ver o caderno do filho cheio de cópias, ditados, exercícios de

separar sílabas, arme e efetue, a tabuada para ser decorada, entre outros. Essa inquietação se

dá tanto com relação aos parceiros da própria escola, como aos outras escolas.

[...] às vezes é duro assim quando não está aberto à mudança, a inovar, e critica. Não

são todos, mas alguns, aquele que detona realmente, e também não enquanto escola,

não! É enquanto cidade, município. [...] Temos experiência de casa, da família, da

cidade, dos colegas, não só na própria escola, dos cursos quando se reúne porque

quando estamos abertas à mudança, quer fazer a diferença, observamos tudo. O que

estamos falando, o que estamos deixando de falar. [...]. Às vezes em vez de ajudar,

faz arruinar, [...]. Então tudo isso nós compartilhamos e me sinto tão mal, quando às

vezes eu ouço uma fala assim, fico descontente [...]. Não é que está certo e vai dar

certo, mas se nunca tentar e querer, aí é que não vai dar mesmo. Tem que estar

aberto a querer. Não adianta eu ouvir, só achar que não dá e não fazer. (Fernanda –

NO)

Essa ansiedade toma conta do pensamento dos docentes por conta de uma cultura

repassada de crenças, valores, hábitos e costumes arraigados desde seu percurso na escola

primária.

Pode-se compreender essa trajetória ao olhar o passado e(ou) um presente ainda

recente em algumas escolas ou salas de aula e concluir que o espaço mais famoso da escola é

a sala de aula. Por outro lado, o tempo mais conhecido, como discorre Freitas (2003) e como

nossa própria experiência nos permite afirmar, é o da seriação das atividades escolares. Nesse

117

sentido, a escola não é um local ingênuo sob um sistema social qualquer, mas dela se espera

que se cumpram diversas funções determinadas pela sociedade.

A construção de nova concepção de escola não ocorre de um dia para outro.

Enquanto essa trajetória é edificada, os caminhos se tornam às vezes cheio de dúvidas no que

diz respeito à melhor decisão, a saber quais as atitudes mais adequadas.

Fernandes (2007) aclara que a escola organizada por ciclos, por exigir mudanças,

conseqüentemente se torna uma escola em conflito, inquieta, uma vez que tudo está sendo

questionado. A preocupação, portanto, deve estar centrada na descoberta da necessidade de

construir uma escola que esteja disposta a mudar, a ser inquieta, e a não abrir mão da utopia.

Diante desses dados, novas indagações vão se constituindo. Por que a proposta da

escola organizada por ciclos, encaminhada com novo olhar para os processos de ensino e de

aprendizagem, é assumida somente por uma parte dos docentes? Falando daqueles que

realmente se dispõem a uma prática inovadora, e não daqueles que mudam só o discurso, tal

fato se dá por não se disporem a assumir os riscos da mudança e exigirem maiores esforços

para promover uma prática inovadora?

Ou ainda, diante da angústia, das incertezas, do medo de atitudes malsucedidas,

isso faz com que os docentes insistam em práticas que nem mesmo os próprios alunos se

dispõem a participar, demonstrando falta de interesse pelas aulas, o que deixa os docentes

incomodados. Mais que isso: algumas vezes, chegam a afirmar que os alunos de hoje em dia

não querem nada com nada. E agora? A reprovação é a solução desses problemas? Reprovar

os alunos possibilita maior interesse e aprendizagem? Sendo assim, a resistência em se dispor

a uma organização nova de escola se dá por tirar o “poder” que os docentes têm sobre os

alunos, com a reprovação?

Será que a ausência de um conhecimento maior sobre o processo sócio-histórico e

sobre a fundamentação teórica da razão pela qual se impõe organizar a escola por séries ou

por ciclos, contribui para a não-adesão a mudanças na prática pedagógico-curricular dos

docentes?

Penso que cada profissional que se lança ao desafio de ser professor necessita,

antes de qualquer coisa, parar e refletir quais os motivos que o levaram a escolher esta

profissão. Exercê-la exige investimento grande, tanto em nível pessoal como profissional. Por

isso, merece ser pensado com compromisso, ética, responsabilidade, disposição para

resolução de problemas e tomada de decisões ante as novas exigências da educação. Outro

ponto é principalmente dispor-se a ser um educador sujeito de sua ação profissional, capaz de

118

atuar e criar situações de ensino e aprendizagem que atenda à heterogeneidade existente na

sala de aula.

3.2.3 O que se faz com o tempo... tempo ... tempo

Mudar e(ou) propor inovações é um processo de aprendizagem. Esse o

entendimento de Marcelo García (1999). Portanto, é um processo pessoal e profissional em

que os professores devem se entregar para superar a ansiedade trazida pelo movimento que a

mudança na crença ocasiona.

Ao se levar em conta o que sucede quando se tem o livro didático como única

fonte de informação para o desenvolvimento da prática do docente, quando se tem uma nota

que, por si só, classifica e mede o conhecimento dos alunos? Que fazer com o tempo se

continua sendo desafio para os professores? A maneira como o tempo é utilizado hoje

continua a revelar padrões de uma cultura uniforme, cuja escolha implica ignorar e depreciar

o diferente, renunciando às alternativas críticas.

Daí se infere que o tempo é outro fator que faz com que os professores se

preocupem em cumprir um currículo predeterminado, muitas vezes já decidido mesmo antes

de iniciar o ano letivo, antes de conhecer quem serão os alunos com os quais irá trabalhar.

Isso, também, porque a escola se encontra envolvida pelo ritmo da sociedade, ditado pelo

êxito e pela aparência, inquieta pela obtenção de resultados em curto prazo, pela exibição de

rendimentos, justificando qualquer procedimento, ou estratégia, que manifeste resultados

imediatos.

Durante as observações, passei bom período freqüentando a escola. Não poucas

vezes, chegava mais cedo. No horário do recreio, conversava com um professor aqui, outro

ali. Em várias dessas conversas pude apreender um dado merecedor de muita preocupação: a

carga horária anual, destinada para o trabalho escolar. Por lei, é de, no mínimo, oitocentas

horas, distribuídas no geral em duzentos dias letivo. Segundo os professores, os motivos são

diversos os mais variados para não cumprir essa exigência legal: desde problema relacionado

com transporte escolar até a possibilidade de adesão a pontos facultativos, acolhidos pela

escola.

119

Esse ano se for contar teremos apenas uns 50% de dias letivos efetivos trabalhados

com alunos. Diz que isso é uma dificuldade, pois quando os alunos estão pegando o

jeito com o conteúdo, não tem aula e acabam se desmotivando. (Elen - observação)

Observa-se que a questão do tempo de aula não tem sido muito questionada pelos

gestores escolares. O que se tem feito com o cumprimento do tempo que deve ser garantido à

aprendizagem dos alunos?

Diante do relato acima, verifica-se que nova cultura do tempo é preciso ser

construída no interior da escola, para contemplar as novas formas de organização do trabalho

pedagógico.

Elen, não obstante enfrenta a lógica temporal como dificuldade para o

desenvolvimento de sua ação como docente, corrobora o que retrata Arroyo: “para muitos

professores (as), não está sendo cômodo manter a lógica temporal que organiza nosso

trabalho. Estão convencidos da necessidade de repensar nossos tempos de ensinar” (2004, p.

196). Se bem que assim, essa tarefa não pode ser responsabilidade somente dos professores,

mas de propostas coletivas de cada escola, sobretudo da rede de ensino.

Arroyo (2004) ainda alerta que saber planejar o tempo é um saber específico do

professor tão importante quanto saber definir o conteúdo e o método de ensino. Aí está mais

um desafio lançado aos docentes: organizar os tempos da escola em favor dos tempos,

necessidades e direitos dos alunos.

Como se sabe, o fator tempo é um dos principais para o desenvolvimento de

práticas pedagógico-curriculares inovadoras, dado que é necessário tempo para propor

atividades diversificadas aos alunos, tempo para acompanhar cada aluno da melhor maneira,

tempo para verificar o que deu certo e o que precisa ser melhorado, no que diz respeito a

metodologia em sala de aula, como também para planejamento, tempo para estudos

individuais e em equipe. Igualmente para discussão e troca de experiências com os

professores que compõem o coletivo da escola. Como bem elucidam Julia e Fernanda:

120

Eu penso que o tempo de estarmos preparando as aulas. O tempo para discutirmos

mais, desenvolver atividades com os colegas de turma, para refletir. É difícil casar o

tempo dos dois períodos, para isso temos que fazer as reuniões nos dias de sábado.

Então, fica assim: não vou sacrificar meu sábado. Então, eu penso que falta esse

tempo, essa organização para avançarmos mais. [...] Acredito que é o tempo mesmo.

Discussões, reflexões entre o grupo de professores de cada ano. Isso viria contribuir

para melhorar. (Julia – NO)

Na parte interna, é bem essa organização da direção, é da própria coordenação, dos

próprios professores de cada ano, de cada ciclo, estarem se organizando dentro desse

tempo. [...] para estarmos sentando, discutindo, refletindo sobre o fazemos. Preparar

material. (Julia – NO)

Dentro de uma sala com 20 a 28 alunos com diversificados níveis de conhecimento,

destaco algumas dificuldades: tempo para preparar atividades diferenciadas; a

intervenção nos grupos de trabalho, porque não dá para observar as relevâncias de

todos. (Fernanda – NE)

É de se perguntar: como atender a todos esses quesitos, se não tem sido garantido

ao aluno e ao professor o mínimo de dias letivos, para o desenvolvimento do trabalho.

Como articular tempos tão contraditórios? Ao tempo em Arroyo se questiona,

também o fazem os sujeitos desta pesquisa. “Se os profissionais da escola vivem em

permanente tensão na administração da diversidade de seus tempos [...]. Vivem tempos

atropelados invadidos por outros tempos” (2004, p. 190). O autor lembra serem frustrantes e

dramáticas as tentativas de articular os tempos humanos e os tempos escolares.

Neste caso, em vez de facilitador dos processos de ensino e de aprendizagem,

passa o tempo ser complicador. Com o tempo diminuído, o docente se vê angustiado por

entender que está correndo contra ele e, com isso, se pergunta: que fazer para conseguir o

sucesso almejado, ao se propor a promoção de inovações pedagógico-curriculares em sala de

aula?

Segundo Arroyo (2004), é preciso compreender a lógica temporal da escola onde

trabalhamos e nossa própria lógica docente, pois é nesse movimento que decorrem muitas das

práticas pedagógicas que reproduzimos. Os docentes encontram dificuldades de realizar a

articulação do tempo, fundados em nova cultura do tempo que penetrou na organização do

conteúdo, na aprendizagem, nos agrupamentos dos alunos, no trabalho docente, nos rituais de

avaliação, no julgamento que fazemos dos bons ou maus alunos, do trabalho em equipe.

121

O tempo nos acompanha pela vida. Daí por que a preocupação com os tempos

profissionais, de ensino, de trabalho, de estudo, de qualificação, de família, de convívio.

Impõe-se a necessidade de articular os direitos a cada um dos tempos e das novas formas de

viver os tempos da vida, lembra Arroyo (2004).

A angústia em viver cada um desses tempos da vida acarreta certo desconforto

nos docentes, pois trabalhar com metodologias inovadoras, além de exigir deles novo olhar

sobre a ocupação do tempo didático, faz com que se sintam incomodados por não dar conta de

exercer sua profissão como gostariam.

Só é difícil fazer esse trabalho direto na sala de aula porque é sempre uma coisinha

aqui e outra ali. A angústia de educador, devido ao acompanhamento. Eu precisava

de uma monitora, alguma coisa assim. Isso eu vejo que a metodologia da escola

ciclada, dá certo, mas tem certos aspectos que ainda precisam ser ampliados para

ficarem melhor. (Fernanda – NO)

É possível perceber quando Fernanda diz que sua angústia se dá no embate do

acompanhamento dos alunos, que é difícil desenvolver um trabalho diferenciado direto na sala

de aula, grifando a necessidade de uma monitora para lhe auxiliar. A bem dizer, ela está quase

que gritando por socorro. No caso, o fato não seria ampliar a metodologia da escola

organizada por ciclos, mas garantir que pelo menos seja reservado o direito e as condições

que os educadores e educandos têm para pôr seu trabalho em prática.

A preocupação é tanta que Fernanda demonstra desespero quando vê que o ano

está terminando. Essa angústia demonstra a responsabilidade que a professora tem no

desenvolver um trabalho que garanta aprendizagem a seus alunos.

No fim do ano agora, nem dormimos, às vezes, e ficamos meu Deus! O que eu posso

fazer ainda? (Fernanda – NO)

Arroyo (2004) mobiliza que essa preocupação com o tempo não é apenas por que

cada um tem seus interesses com relação ao tempo, mas por lidarmos com tempos

cristalizados, instituídos, enrijecidos pelas lógicas escolares e sociais de que as crianças

devem num mesmo tempo, em “ritmos médios” de aprendizagem, construir as mesmas

habilidades e saberes.

122

No entanto, esse fato nos remete a este questionamento: qual autonomia tem o

professor encontrado para articular o tempo de ensino ao tempo de aprendizagem dos alunos?

A matéria ainda tem sido determinada para cada bimestre, ano (série), ou ainda para cada

semana de aula? O que vem sendo realizado com o tempo estipulado para o processo de

ensino e de aprendizagem? As escolhas de como utilizar cada tempo têm sido a melhor? O

tempo é fator relevante para levar em conta quando se propõe realizar práticas pedagógico-

curriculares inovadoras?

É fácil dizer que se está aberto à mudança. Mas como pode se observar, até

mesmo pelo fato de termos uma cultura impregnada em nossas ações pedagógico-curriculares,

a mudança não acontece por acaso.

Não se deita tradicional e se levanta sociointeracionista, por exemplo. Mudar

exige compreender o por que é preciso mudar, cujo processo não é tranqüilo. Por isso o

professor deve aprender novas formas de pensar o ensino e a aprendizagem, assim como

descobrir novas condições que facilitam a aprendizagem dos alunos.

[...] em 91 um estudo que fizemos lá no Bom Semeador, já vinha com mudanças de

pensamento. Só que foi lá em 90, 91 e foi uma década para mudarmos. (Julia – NO)

Julia levanta outro ponto relevante para debater quando se trata de propor

mudanças em educação. Sua fala nos mostra que o tempo é um dos elementos em relevo

quando se fala em mudança.

Percebemos que, nas palavras de Julia, está dito que a mudança não ocorre em

curto prazo. Para que se efetive, é importante, antes de tudo, que haja mudança de atitude,

tanto no que cabe à estrutura externa

–

Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e

Municipais de Educação,

–

, como à interna

–

Direção, coordenação, professores.

O médio ou longo prazo para que as mudanças se viabilizem, também depende do

empenho que estas estruturas depositam em cada uma delas. De nada adianta discutir,

promover eventos com repercussão até na mídia, se, na prática, não há um acompanhamento

mais próximo, garantidos de que os investimentos aplicados estão dando algum resultado.

“Não se muda o que não se conhece. Logo, é urgente conhecer o tempo escolar,

suas lógicas e os valores e as culturas que articulam, predefinem e mantêm a organização do

tempo no sistema escolar” (ARROYO, 2004, p. 192), para compreender o porquê de se

colocar a favor da introdução de práticas pedagógico-curriculares inovadoras e, assim, propor

que uma escola imediatista e excludente ceda lugar a uma escola possível, comprometida com

o conhecimento de todos os alunos.

123

Para propor mudanças de organização da escola por ciclos é preciso, assim

entende Freitas, a compreensão de que a noção de ciclos está inserida num “projeto histórico

transformador das bases de organização da escola e da sociedade, de médio e longo prazos,

que atua como resistência e fator de conscientização, articulado aos movimentos sociais”

(2003, p. 73).

Nesse sentido, acredita-se que o que não convém é desistir no meio do caminho,

mas confiar que os resultados podem demorar para ser visíveis, mas que é possível, a cada

dia, verificar o crescimento e a melhoria da escola.

[...] eu vejo assim que não há uma preocupação em dar seqüência no que a gente faz

nos cursos. E, que no que deveríamos pôr em prática mesmo. Só que sinceramente

não põe 100% em prática não. Vamos devagar. (Julia – NO)

Essa demora em pôr em prática o que se discute nas formações pode estar

ocorrendo por ausência de apoio mais decisivo aos docentes, como é o caso de deixar parte do

aprendizado de lado, dada a presença de conflitos, associada ao fato de não terem com quem

partilhar as angústias.

Faz-se necessária a construção de nova cultura do tempo, comprometida com a

crença de possibilitar aos docentes, aos gestores e aos alunos o direito de reinventar o tempo

de ensinar e o tempo de aprender. Assim, que sejam mais abrangentes e consistentes para

aprofundar a tarefa de transformar o espaço da escola, da sala de aula e do trabalho em

equipe, em espaços de aprendizagem mútua, de socialização de experiências para a

implementação de uma escola comprometida com a função que a educação escolar deve

exercer na sociedade.

3.3 Elementos da cultura que favorecem a constituição de práticas pedagógico-

curriculares inovadoras

O processo de constituição da cultura pedagógico-curricular do professor é

dinâmico e socialmente construído. Bem por isso, modifica-se com o passar do tempo graças

a experiências que os docentes vão adquirindo, em suas relações com o coletivo da escola, em

seu envolvimento com a própria cultura da escola, por sua formação inicial e contínua.

A cultura pedagógico-curricular do professor vai então se revestindo de novos

sentidos e se legitimando. Com isso, novos valores, novas crenças, novas atitudes vão sendo

124

construídos na organização e no desenvolvimento do currículo em favor de um ensino e de

uma aprendizagem emancipatórios, críticos e reflexivos.

O professor passa a se incomodar com a mera aplicação de um currículo oficial

produzido pelo “sistema” e(ou) pelos livros didáticos e passa a aperfeiçoar sua prática, de

modo que possibilite uma reflexão sobre sua ação e isso infere resultados significativos na

aprendizagem dos alunos.

Pérez Gómez (2001) aclara que melhorar a prática exige do docente processo

contínuo de reflexão e, uma vez que a constituição de novos valores se encontra envolvida

pelo contexto, a tarefa de reconstrução da ação educativa, própria de cada sujeito, associada à

investigação/ação da prática pedagógico-curricular, transforma todo o cenário da

aprendizagem do docente.

Esse processo é fundamental para a transformação da cultura pedagógico-

curricular do professor, das atitudes de aprendizagem e, também, da organização do trabalho

docente.

A aprendizagem do docente é sempre parcial e provisória, pois depara com

constante desenvolvimento a depender do envolvimento, da disposição, da ousadia e da

confiança que deposita em seu trabalho, com vista a que as decisões tomadas são as mais

adequadas para oferecer aos alunos uma aprendizagem mais coerente com as novas

necessidades do dia-a-dia.

Nesse sentido, os docentes vão elaborando novo olhar sobre o ensino e a

aprendizagem. Passam a distribuir o tempo e o espaço de ensino, valorizando o ritmo de

aprendizagem de cada aluno, de modo que este aprenda.

Para que a inovação educativa se dê, é preciso que cada sujeito trabalhe suas

próprias concepções, pois mudar requer compreensão do por que mudar, experimentação de

novas metodologias de ensino, reflexão sobre a prática pedagógica, incluindo aí novo olhar

sobre o modo de avaliar o desenvolvimento, tanto do trabalho do docente como do aluno.

Para a realização da mudança e de inovações efetivas na prática, a insistência se

habite como uma das principais características que o professor deve construir, porque, se não

alcançar o objetivo esperado na primeira tentativa, não pode ele ser descurado. Antes, a

reflexão sobre os pontos que não deram certo é o que levará ao sucesso de novas

metodologias de ensino.

No processo de constituição da cultura pedagógico-curricular do professor estão

presentes

–

independentemente das dificuldades pelas quais os docentes enfrentam para se

125

desfazer de práticas arraigadas

–

novos valores, crenças e atitudes que favorecem a inovação

de práticas pedagógico-curriculares.

Pode-se observar que a escola organizada por ciclos, entendida aqui como

proposta de inovação pedagógico-curricular, no pensar dos os sujeitos desta pesquisa,

necessita de alguma reformulação no que diz respeito à mobilização dos docentes, decorrente

do que a própria proposta traz, tanto no sentido de se dispor a mudanças como no apoio dos

órgãos externos e internos à escola. Não bastante, um arsenal de desafios que lança àqueles

professores que se propõem ao risco e à ousadia de acreditar que é possível fazer de modo

diferente sua ação como docente, ver os processos de ensino e de aprendizagem como

caminhos que precisam ser percorridos com determinação de longe maior.

Um dos detalhes mais importantes no processo de mudança é a construção

histórica e cultural marcada por crenças, valores, hábitos e costumes que, embora muitas

vezes se tornem cristalizados no próprio percurso, também estão sujeitos à possibilidade de

olhar a prática por novos ângulos. Nessa linha, põe em movimento mudanças de atitude na

construção de práticas pedagógico-curriculares inovadoras.

3.3.1 Disposição do professor à mudança

Inicialmente, os sujeitos testemunham que, para ocorrer mudança na ação do

docente, um dos fatores essenciais é o que respeita à disposição dos professores à mudança.

Sobretudo porque as dificuldades sempre estarão presentes. Como a sociedade, a família e a

escola são partícipes desse movimento de mudança, o professor não pode ficar atado à crenças

do passado. É tempo de observar que os próprios alunos já querem se inserir no processo de

mudança, exigindo cada vez mais da escola.

Então se não eu mudar e ficar parada ... [...]. Tudo o que vem é novo. Então eu

preciso inovar cada vez mais. O que me ajudou mais foi o PROFA e assim, outros

semelhantes a esse. Em constante mudança e ter abertura e querer, [...]. Porque se

não for assim, não tem como. Porque a mudança não tem como, está acontecendo,

só temos que ver como é que nós estamos indo ao encontro dela. Se vai ser na sala

de aula, na sociedade, na família, tem que haver essa mudança e para essa mudança

acontecer nós temos que mudar também. Porque é por isso que nós queremos, coisas

novas [...]. (Fernanda – NO)

Carbonell sinaliza um dos fatores pinçados por Fernanda, significativo para

promover a mudança em sala de aula, ou seja, de propiciar práticas pedagógico-curriculares

inovadoras. Trata-se da importância de “uma atitude aberta à mudança e com vontade de

126

compartilhar objetivos para a melhoria ou a transformação da escola” (2001, p. 31). Abarca

professores que estejam disponíveis a dinamizar um processo inovador de aceitação,

cumplicidade, compartilhamento de idéias para “contaminar” aqueles que fazem parte da

equipe da escola. Assim fazendo, pretende-se evidenciar cada vez mais a relevância de

promover inovações na prática do docente.

Fernanda nos revela que a educação está em constante mudança e que é preciso

que o professor acompanhe essa trajetória. Segundo ela, isso é possível por intermédio de uma

formação permanente, tendente a que possa o professor conhecer as diversas direções que as

novas exigências educacionais requerem.

A educação está em constante mudança e enquanto profissional que sou tenho que

estar em constante formação. (Fernanda – NE)

De sua vez, Julia discorre que enfrenta dificuldades para inserir mudanças em sua

ação de docente, mas, mesmo assim, ela se propôs ao desafio e, que apesar das dificuldades,

resiste. Acredito que esta resistência, aqui entendida como persistência aos embates por ela

enfrentados, significa um ponto que indica possibilidade para que haja melhoria na prática.

Agora estou tentando pôr em prática, apesar das falhas, mas tenho resistido. (Julia –

NE)

O relato de Julia ilumina que enquanto alguns professores estigmatizam a própria

capacidade em desenvolver uma prática problematizadora, outros procuram as melhores

estratégias de reflexão e de tomada de decisões visando à práticas inovadoras, apesar das

falhas. Segundo Gather Thurler, “os professores são, assim, levados a desenvolver novas

estratégias para a apreciação e resolução dos problemas” (2001, p.111).

Observa-se aqui que a cultura do docente não é mais aquele universo de valores e

normas sagrados e intocáveis para os quais se tem de prestar contas. E sim, como lembra

Gather Thurler, “o instrumento e a capacidade que os indivíduos adquirem, utilizam e

transformam, construindo e vivendo suas relações e suas trocas com os outros” (2001, p. 111).

Carbonell (2001) lembra que a força que impulsiona e de quem realmente

depende a mudança vem dos professores, pois está em suas mãos a possibilidade de fortalecer

e articular experiências de inovação educativa que supere a visão tecnicista e academicista do

rendimento escolar.

Este autor ainda destaca um ponto relevante: “é importante que as administrações

sejam mais sensíveis ao reconhecimento e apoio das experiências de base, e criem um clima

mais favorável para a liberdade de ação docente e a renovação pedagógica” (Ibid, p. 30). Ou

seja, isso contribuirá para que a mudança não seja esporádica e isolada, mas que possa vir a

127

possibilitar a mobilização de maior número de docentes dispostos a promover nova dinâmica

de trabalho.

Não há receita para a mudança. Cada caso é um caso. Cada sala de aula é uma sala

de aula. Cada turma é uma turma. As dificuldades sempre vão existir, mas não podem ser

vistas como empecilhos à mudança.

[...] acredito que as dificuldades sempre vão existir, mas que não nos impedem de

realizar da melhor forma possível. (Fernanda – NE)

Esse movimento que a mudança na cultura pedagógico-curricular acarreta,

encontra-se implicado nos intercâmbios entre as pessoas e o mundo que a rodeia, por meio

das determinações culturas. Portanto, as dificuldades existem e haverá sempre de existir.

Pérez Gómez assegura que essas determinações culturais não são determinações e

normas claras e precisas, mas representações que contextualizam a vida. Importa isso dizer

que, “a cultura é um sistema vivo em permanente processo de mudança como conseqüência

da reinterpretação constante que os indivíduos e grupos que vivem nela fazem” (1998, p. 60).

Promover práticas pedagógico-curriculares inovadoras é exercício de mudança

que exige do docente disposição para enfrentar os desafios postos por ela, ou seja, romper

com o estabelecido para poder se dispor a tentativas de mudanças, sempre. Para Tardif (2002,

p. 87), “as mudanças não se limitam a uma questão de eficiência ‘mas a maneira de viver as

coisas e de compreender seu ambiente de trabalho’”.

Enfim, os professores não são meros expectadores deste cenário, uma vez que não

se trata de espetáculo, mas, na vida da escola e no desenrolar da aula, está sob sua

responsabilidade o desenrolar desta história. Para se conhecer a qualidade desse investimento,

depende, e muito, do encaminhamento e da disposição em enfrentar e promover práticas

curriculares que dêem maior significado à atuação do docente.

3.3.2 Possibilidades e desafios da mudança na organização da escola

O tempo aflora como elemento que se mostra primordial em todo esse processo de

mudança, pois, como os próprios professores não são os mesmos com o passar do tempo, os

128

alunos também não, e exigem – seus atos o dizem –

que a escola acompanhe esse

desenvolvimento.

[...] as próprias crianças de hoje em dia são diferentes daquelas de 12, 15 anos atrás,

e depois os estudos que vamos fazendo, passamos a mudar e colocar em prática,

buscar outro caminho. (Julia – NO)

Julia demonstra, em suas palavras, que conhecer o desenvolvimento da cultura é

um empreendimento. À luz do que entende Pérez Gómez (2001), esse fato de pensar a cultura,

repensá-la, questioná-la ou compartilhá-la supõe seu enriquecimento e sua modificação.

Nessa perspectiva, pode-se observar que os professores, que se dispõem a

promover uma cultura do docente diferenciada, “organizam suas trocas e dão significados a

suas experiências em virtude do marco cultural em que vivem, influenciados pela cultura”

(PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 61). Quanto a Julia, esta nos patenteia que a ação do docente deve

acompanhar as modificações oriundas das mudanças temporais da cultura, de forma que

possam ampliar os significados das representações sociais nas quais está inserida a educação.

Elen nos alerta que toda mudança, no caso, aqui, especificamente falando da

escola organizada por ciclos, tem seu lado positivo e negativo e é preciso trabalhar o que está

dando certo e, assim, poder avançar nessa direção. Ela esclarece ainda que a mudança é um

pouco lenta e ocorre em longo prazo, por meio da persistência dos atores envolvidos.

[...] agora, na questão do pedagógico, do profissional, a escola ciclada está boa, está

ficando boa. Não é porque eu sou, mas, eu tenho que defender a minha linha. É um

processo. [...]. E nós estamos tentando dentro dessa proposta, apesar de que ela não é

nova, tão nova assim, mas nós estamos batendo mais encima do lado positivo

dela.[...]. (Elen – NO)

Imbernón (2005) explica que a mudança é processo lento, e nunca linear, tanto nas

pessoas como na educação. Sendo assim, ninguém muda do dia para a noite, portanto é

preciso interiorizar e experimentar os aspectos novos que a mudança acarreta. Esse novo

conhecimento deve ocorrer de forma interativa, de modo que possibilite a reflexão das

situações reais e, nessa toada, seja possível pôr em prática inovações na escola e na sala de

aula.

A crença em resultados imediatistas tem sido transformada na possibilidade de

promover ações que, em longo prazo, trazem resultados satisfatórios para o processo de

ensino e aprendizagem.

Para Tardif (2002), os saberes ligados ao trabalho são temporais. Daí por que são

construídos e dominados no percurso entre o período de aprendizagem e o que as situações de

trabalho exigem dos docentes. Como esses saberes estão baseados no processo do próprio

trabalho do docente, “exigem tempo, prática, experiência, hábito, etc.” (p. 58). Portanto,

129

promover práticas pedagógico-curriculares inovadoras significa mobilizar saberes que

contribuam com os professores para resolver os problemas da prática, dando sentido relevante

às situações de trabalho.

Isso não é tarefa fácil. Requer maior participação na vida da escola e dos parceiros

de trabalho. Impõe tarefa árdua para se livrar de estruturas memorizadas, que balizaram sua

profissão de docente, injetando sua competência e seus sonhos em outras, hábeis para emitir

valores que enriqueçam e dinamizem seu novo agir.

Por certo, o tempo é fator de grande relevância quando se fala em desenvolver

prática pedagógico-curricular inovadora, pois, para mudar práticas impregnadas de ideologias

e de diversas manifestações culturais, requer tempo e persistência para que frutifique e se

intensifique.

Esse tempo necessário, segundo Carbonell, deve ser construído como um gotejar

suave, sem esperar mudanças do dia para a noite, pois passa por processo que exige dos

professores sobretudo tempo.

Tempo de iniciação para fixar objetivos, conceitualizar o sentido e alcance da

inovação, envolver os professores e dispor de recursos e apoios; tempo para pôr em

marcha tarefas e responsabilidades compartilhadas, de desenvolvimento

profissional, individual e coletivo, de tentativas e erros, de divergências; e tempo de

institucionalização das inovações, com maior compromisso da direção escolar e de

todo o coletivo, com atuações mais coordenadas ou articuladas entre a organização

da escola e a dinâmica da classe para poder armar o quebra-cabeça a que aludíamos

antes, com espaços de reflexão que contribuam para fortalecê-las. (CARBONELL,

2001, p. 26)

Administrar o tempo é um dos pontos essenciais para o estabelecimento de

práticas pedagógico-curriculares inovadoras. Mais que isso. É modo de conciliar as

concepções e as representações da realidade ao contexto escolar, aos tempos do ensino, de

aprendizagem e da vida dos alunos e professores.

Embora os sujeitos apresentem, já assinalamos em passo anterior, as dificuldades

que enfrentam para implementar a escola organizada por ciclos, trazem também o lado

positivo da proposta. Indicam que o querer é um dos primeiros passos para mudar a prática, o

que implica uma maneira de mobilizar novas crenças, novos valores, novos hábitos, ou seja,

novas atitudes em torno dos processos de ensino e de aprendizagem.

Dessa forma, para Gather Thurler (2001), a mudança ocorre quando os diversos

atores educacionais, em sua individualidade e(ou) no coletivo, percebem e decidem ir ao

encontro dos esforços que permitem mobilizar e valorizar a qualidade das relações para a

construção de novos saberes e de uma cultura que se defina como produto da aprendizagem

coletiva, sustentada pelas experiências individuais.

130

Os sujeitos lembram que a escola organizada por ciclos tem tudo para dar certo,

mas, para isso, é forçoso observar a proposta, de modo que cada um faça sua parte. Ou seja,

os professores não podem ficar para trás, devem buscar formação que possibilite o

acompanhamento das mudanças que vêm ocorrendo nos dias de hoje. É importante lembrar

que aquilo em que acreditamos hoje, poderá não ser visto, com os mesmos olhos, daqui a 20

anos. Doutra forma dizendo, a construção da cultura pedagógico-curricular do professor é um

processo dinâmico, influenciado pela vivência no decorrer do tempo.

Indo junto, não podemos ficar para trás, porque a sociedade faz diferente, pensamos

diferente, a tecnologia está aí, batendo na nossa porta. Temos que estar mudando,

tentando, refletindo, numa constante. O que nós acreditamos hoje, não quer dizer

que daqui há 20 anos será a mesma coisa. (Julia – NO)

Mas eu acredito que o ponto positivo da escola ciclada é que dá certo sim! Se

cumprirmos e fizermos como se deve. (Fernanda – NO)

Quando Fernanda pondera que a escola organizada por ciclos pode dar certo,

demonstra que é possível aos professores de uma escola “assumirem, coletivamente, a

responsabilidade da progressão dos alunos pertencentes ao ciclo e estabelecerem os

dispositivos de aprendizagem mais coerentes e mais eficientes de modo com os objetivos

visados”. (GATHER THURLER, 2001, p. 37)

Fernanda bate na tecla de que implementar a escola organizada por ciclos é tarefa

árdua, mas os educadores devem primeiro querer fazer diferente, pois somente dessa forma é

possível que haja mudança na prática.

[...] a escola ciclada dá certo, desde que os educadores se disponham nesta tarefa,

que é árdua, que não é fácil mesmo, a mudar de pensamento, a ter uma visão

diferente, porque se eu querer mudança é mais fácil conseguir do que se eu não

querer, aí é que não funciona e que não dá certo, mesmo! (Fernanda – NO)

Com efeito, Fernanda aborda, em seu relato, que a escola ciclada dá certo se os

educadores se puserem à disposição para mudar o enfoque de seu pensamento. Afirma que

essa mudança não deixa de ser conflituosa, mas fica mais fácil conquistá-la se estiverem

abertos a ela. Ou seja, como relatam Sousa et al. (2007), o trabalho coletivo passa a ser

condição para que os ciclos se transformem em expediente que garanta uma efetiva

aprendizagem e provoque a necessidade da reinvenção dos professores como pessoas e

profissionais.

Nesse sentido, os professores buscarão novo significado para sua prática

pedagógico-curricular e, por tabela, uma visão de sua atuação que possibilite a eles enxergar o

que alunos, professores e escola podem fazer por uma educação de melhor qualidade.

Eu também vejo enquanto alfabetizadora, sei que tenho que estar sempre em

processo de formação. Temos sempre que buscar. Nunca é demais. Senão cai no

corriqueiro. Às vezes o aluno não aprende e aí? Será que é só o aluno? Eu sempre

131

digo, não é só o aluno, não sou só eu enquanto educadora, não é só a escola. É todo

um contexto. (Fernanda – NO)

Vários pontos merecem destaque, notadamente a importância de estar em

processo de formação e o corriqueiro do dia-a-dia, propiciado pela organização seriada –

como cópia, ditado, separação de sílabas – não são suficientes para o aluno aprender. Diante

disso, Fernanda lembra que é bom sempre se questionar se, quando o aluno não aprende, a

responsabilidade é só dele. De igual sorte, o contexto educativo está sendo construído para

atender aos alunos que a escola tem hoje?

Descobrir-se como profissional, capaz de compreender-se como agente

transformador do processo de mudança, como discorre Arroyo (1999), é participar dele,

ressignificar pensamentos, valores e sentimentos. Redefinir práticas, fazer escolhas. Atribuir

outro sentido à ação docente. Por isso, dispor-se a um constante movimento que caracteriza a

formação da cultura pedagógico-curricular.

Algumas características do por que investir na proposta da escola organizada por

ciclos são lembradas por Julia e Fernanda. Denotar que essa escola respeita o ciclo de

desenvolvimento físico, psicológico e cognitivo de cada indivíduo; transforma o professor em

um pesquisador, para poder instigar o conhecimento do aluno de acordo com o

desenvolvimento individual; exige que se trabalhe com metodologias desafiadoras, e a partir

de um determinado contexto; permite ao professor reconhecer a potencialidade de seus

alunos, oferecendo-lhes atividades que desafiem o conhecimento deles, de modo tal que

professor e aluno aprendam juntos.

Vejo a escola ciclada respeitando o ciclo de desenvolvimento físico, psicológico e

cognitivo de cada indivíduo que passa por ela [...] o professor tem que investigar

para instigar e proporcionar o conhecimento de acordo com o nível cognitivo de

cada um e isto dá trabalho. Sem falar no processo avaliativo que deve ser bem

cauteloso. (Julia – NE)

As metodologias de ensino utilizadas na escola ciclada são boas, porque trabalha-se

em um contexto, levando o aluno a pensar, colocar em prática seu conhecimento,

com direito a voz e a vez, podendo opinar e tirar suas próprias conclusões a respeito

de determinado assunto. Nunca tendo nada pronto e acabado, onde o professor é o

mediador. Aluno e professor aprendem juntos. (Fernanda – NE)

Os sujeitos demonstram que a escola organizada por ciclos é uma maneira de

conceber o espaço da sala de aula de variadas formas de pensar, dizer, sentir, aprender,

ensinar, relacionar, viver. Nesse movimento Sampaio (2007) enfatiza que os professores são

capazes de se organizar para conhecer o que os alunos aprendem, como pensam, fazem,

vivem seus tempos e por quais caminhos, contraditórios, às vezes, com à forma como nos

ensinaram a ensinar. Sem dúvida, isso é um desafio a cada ator educacional.

132

Outras características enfeixadas pelos sujeitos, no tocante à escola organizada por

ciclos, é que possibilita aos professores buscar informações com a equipe de trabalho para a

elaboração de novas metodologias, tendente a enfrentar os desafios que vão encontrando no

percurso da mudança.

Nesse percurso, também passam a acreditar que os alunos aprendem em contato

com o grupo da “sala”. Então, principiam a pôr os alunos para trabalhar em equipes, visando a

que um ajude o outro, num processo de interação aluno-aluno. Os professores, de sua vez,

passam a construir novas atitudes perante os objetivos das atividades que oferecem a seus

alunos.

Observa-se ainda que, para Julia e Fernanda, os desafios didáticos não se reduzem

à solução de problemas aplicando receitas prontas, mas a desafios que procuram esclarecer

em que passo se encontram os problemas, onde situá-los e até que ponto valorizá-los. Ou seja,

o docente deve ser detentor de conhecimento capaz de possibilitar o diagnóstico da situação

propondo ações curriculares hábeis para caracterizar resultados vivos, de troca, criativos de

transformação de significados pedagógicos.

[...] na escola ciclada, se você fizer como deve, fizer esses agrupamentos e se tiver

como você observar aquela troca de conhecimento no aluno, buscando dele, ou seja,

onde ele quis chegar. Esse trabalho dá resultados porque eu já percebi que dá. [...] É

só buscar mais no aluno e não dar tudo pronto para ele. [...] é possível perceber se o

aluno sabe ou não sabe. (Fernanda – NO)

Na busca dos professores, é possível observar um salto qualitativo, em conceber

uma escola com objetivos diferentes aos alunos. Como destaca Weisz (2003), este salto se faz

presente no modo de ver o ensino e a aprendizagem. O professor procura olhar para aquilo

que o aluno produziu, consegue ver o que ele sabe e identifica a informação indispensável

para que seu conhecimento avance.

Elen destaca que a escola organizada por ciclos

[...] é trabalhosa, como eu já disse. Se eu não tivesse, se nós não tivéssemos no ciclo

essas informações, nós faríamos determinada atividade uma vez e desistiria na

primeira tentativa, ela se dá de uma forma tão trabalhosa, que você sai com a cabeça

lá longe e fala: - Não vou fazer mais essa atividade, vou passar lá um separe sílabas,

um desenho livre ou senão um desenho encaminhado. Você desistiria, mas é por

haver essa troca de informação entre os professores de como se deu, quais as

estratégias que ele usou e que os alunos mais gostaram, é por essa troca de

informação entre os professores, que eu continuo investindo nessa proposta e nessa

metodologia de estar agrupando os alunos conforme seus níveis, dependendo da

atividade e dos objetivos no momento de aula para aula. Objetivo geral é o quê? A

aprendizagem. Então eu gosto muito dessa atividade, dessa maneira, dessa

metodologia, porque um ajuda o outro, porque eu vejo que a aprendizagem se dá de

maneira muito produtiva. (Elen – NO)

A função do professor passa a ser criar condições para que os alunos exerçam a

ação de aprender, participando de situações que a isso favoreçam. Quanto à forma de

133

organizar a turma por meio de agrupamentos, como faz Elen, é uma das maneiras encontradas

para que os alunos ponham em jogo tudo o que sabem sobre o que se pretende ensinar,

destaca Weisz (2003).

Essa não é uma atividade nada simples e tranqüila, para ser realizada pelo

professor, como mostra este sujeito. Isso porque corresponde à escola organizada, exigindo

que novas habilidades sejam desenvolvidas pelo professor. Assim, eles encontrarão muito

mais problemas por resolver. Em acréscimo, o ensino vai além do mero corrigir, como certo

ou errado, as atividades desenvolvidas pelos alunos. Em contrapartida, torna-se numa busca

contínua no oferecer estratégias que alcancem o objetivo principal da docência: a

aprendizagem.

Em vista disso, o fato de esta escola prever que os professores acompanhem seus

alunos nos três anos do ciclo, assegura aos professores a possibilidade de realizar trabalho de

acompanhamento do aluno, oferecendo a ele o que não foi possível em apenas um ano, lembra

Fernanda.

E estou mais tranqüila porque, antes eu trocava de turma e agora eu tenho intenção

de continuar com essa turma o ano que vem. Porque o que eu não fiz, eu ainda posso

fazer, ou assim continuar de acordo como está. (Fernanda – NO)

Como a escola organizada por ciclos ainda percorre um processo de

implementação, os sujeitos nela envolvidos estão à procura de novo sentido, tentando conferir

significado à função social e cultural da escola. A bem dizer, identifica-se com o

desenvolvimento da formação humana, à luz do que argumenta Arroyo. Esta possibilidade de

permanecer os três anos do ciclo com a mesma turma pode ser maneira de propor “nova

organização de escola para dar conta das especificidades de cada tempo-ciclo de

desenvolvimento dos alunos” (1999, p. 13).

Já na escola ciclada os professores dão mais que uma oportunidade para o aluno, são

três anos, eu penso que isso faz com que o aluno se desperte e realmente possa ir [...]

além dos três anos, mais a sala de apoio que lhe é assegurado [...]. Com isso fica

mais acentuada em mim a confiança no meu trabalho [...]. (Elen – NE)

[...] eu vejo que eu posso dar continuidade com uma turma até o final de um ciclo,

[...] E agora aqui na escola ciclada, se não está acontecendo 100% mas os casos que

estão acontecendo é que podemos acompanhar o aluno, até o final do ciclo. (Elen –

NO)

Porque a minha opção em estar continuando agora o ciclo é justamente por isso,

porque a turma que eu estou, eu sei onde eu estou e de onde é preciso continuar [...]

você pode ver se o aluno conseguiu, ou não conseguiu chegar aonde você quer. Com

certeza, três anos, é todo um percurso. Acredito que dá certo, até hoje eu sou contra

a reprovação. (Fernanda – NO)

O acompanhamento dos alunos na seqüência dos três anos é visto pelos

professores como ponto relevante, pois desafia os professores, segundo o que diz Azevedo

(2007), ao discorrer filosoficamente sobre a escola organizada por ciclos, a assumir o

134

compromisso com a aprendizagem para todos sem exclusão. Mais que isso: é um modo de

repensar e organizar os tempos e espaços da escola objetivando a estes sirvam aos anseios dos

alunos, e não que eles se “sirvam” destes. Ou seja, hoje não é mais o aluno que se adapta à

escola, devendo esta se adequar às necessidades dos alunos.

Em adendo, é maneira também de identificar o que cada aluno sabe,

estabelecendo o conteúdo a que deve estar atado o trabalho a ser reiniciado no próximo ano.

Isso significa que reorganizar o tempo escolar permite conhecer e valorizar o tempo de cada

aluno, possibilitando que este avance a partir do conhecimento que já possui.

Pelo que se observa, a organização da escola por ciclos, quando assumida pelos

professores como ensejo de práticas pedagógico-curriculares inovadoras, tem se mostrado

viável para promover tempos e espaços escolares facilitadores da mediação entre as

necessidades de formação de professores e alunos.

O desafio está em que um número maior de professores sinta a necessidade de se

desvencilhar das práticas da escola seriada, cuja concepção não se assemelha em nada com a

da organizada por ciclos.

Há, portanto, um grande equívoco com aqueles professores que dizem estarem

trabalhando dentro de uma organização ciclada e, no entanto, defendem os princípios da

escola seriada, às vezes até inconscientemente.

É preciso, portanto, que os professores busquem compreender as concepções que

fundamentam a proposta da escola organizada por ciclos para que se possa avançar nesta

direção. Passados quase sete anos de implantação e implementação desta proposta, já é

momento de parar e investir mais nas possibilidades que a escola tem para dar certo, deixando

de lado certas crenças da organização seriada.

Acredito que, quando os professores se propõem investir em nova organização da

escola, um dos princípios tidos por básicos e indispensáveis é o trabalho em equipe. É

condição sine qua non para que os ciclos venham a se efetivar como uma das maneiras de

promover práticas pedagógico-curriculares inovadoras.

Isso porque o trabalho em equipe objetiva fortalecer o coletivo da escola para que,

juntos, possam refletir sobre a prática e encontrar os melhores caminhos para a emancipação

de alunos e professores.

Os sujeitos demonstram que o trabalho em equipe se dá, no momento em que

buscam no colega uma ajuda, um apoio, um aval para legitimar uma mudança que se encontra

em andamento na constituição de práticas pedagógico-curriculares inovadoras.

135

Quando os sujeitos relatam sobre o fato de trabalharem em equipe, sobrelevam

essa atividade no processo de ensino e aprendizagem na escola.

[...] até mesmo porque são “crias” nossas. Então ficamos querendo saber como eles

[...] se aquele aluno que não conseguia avançar comigo, está avançando com o outro.

Porque eu que trabalho nas duas primeiras fases eu tenho que tomar esse cuidado

para saber onde que eu estou errando. Até para que, no outro o ano eu não cometa os

mesmos erros. (Elen – NO)

As reuniões acontecem quando você vai discutir sobre o aluno no ciclo. Ela vem

mais para uma reflexão sobre o ciclo eu quero dizer. (Julia – NO)

O trabalho em equipe oferece ao professor a possibilidade de acompanhar o

desenvolvimento dos alunos no decorrer dos anos, e ainda, a troca de informações sobre como

cada um deles aprende. Tal fato facilita ao professor de determinada turma uma aprendizagem

propícia a esse conhecimento da turma. Ou seja, conhecendo o que os alunos sabem, ganhará

tempo para investir em planejamento mais adequado aos alunos. Esse tipo de trabalho

realizado entre os docentes, contribui, igualmente, para que ele faça uma avaliação de seu

trabalho, podendo melhorar sua prática.

Weisz lembra que “o desejável é que todos, professores e equipe técnica, se

tornem cada vez mais responsáveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho da escola”

(2003, p. 123). A escola passa hoje por nova estrutura organizacional, ditada pela escola

organizada por ciclos. Isso significa que o caminho já começou a ser percorrido. No entanto, é

preciso persistir nele e aproveitar a ousadia dessa mudança para fortalecer a equipe escolar,

intentando reflexões mais consistentes sobre a prática. Assim, espera-se que os professores

possam ampliar sua prática por meio dos trabalhos no coletivo, visando sempre a

aprendizagem de todos os alunos.

Constata-se, também, certa preocupação dos sujeitos em compreender a proposta

da escola organizada por ciclos como superação de uma cultura seletiva e arraigada, na

prática, pela experiência. Uma das maiores preocupações dos sujeitos se dá com relação à

importância do trabalho em equipe para o processo de avaliação dos alunos, meio para

compreender os ritmos diferenciados de como a aprendizagem ocorre.

[...] quando a gente começou a fazer os estudos dos ciclos, 2000, 2001, sempre tem

um grupo de professores que discute essas questões. Então hoje tem mudança, hoje

eu posso te falar que eles já estão preparados com relação a como olhar o aluno para

avaliação, já perceberam que nem todos os alunos têm ritmo igual. E isso vai

ajudando a mudar. (Julia – NO)

Quando eu analiso os níveis de escrita dos alunos, sempre peço ajuda para

coordenação ou para as colegas. Porque às vezes o que é para mim, não é para outra.

Então eu tenho esse pensamento. E ainda bem que a coordenadora nossa é por essa

visão e ajuda muito. Assim, por exemplo: quando um aluno é assim silábico-

alfabético, em que me embasei para dizer que ele é silábico alfabético, então peço

ajuda e vejo que é, às vezes é até além do que penso. Porque às vezes, estamos ali, e

não percebemos o quanto o aluno avança. (Fernanda – NO)

136

[...] nós conseguimos sentar e avaliar um aluno, mesmo ele sendo de uma outra

professora, nós conseguimos avaliar em que nível ele está, nós conseguimos dar

opinião para outra colega [...]. (Elen – NO)

Observa-se que os sujeitos encontram-se em processo embrionário de abrir mão

de algumas concepções da escola seriada, e de “abandonarem a idéia de ser exclusivamente

responsáveis, no período do ano escolar, pelos alunos que fazem parte de sua classe e pelo

contrário, aceitarem responder pelo progresso da totalidade dos alunos que fazem parte do

ciclo”. (GATHER THURLER, 2001, p. 38)

Essa decisão implica, segundo esta autora, que a equipe da escola participe

significativamente das decisões que os professores do ciclo tomarem para acompanhar o

grupo de alunos do ciclo. A autora explica que esse fato não expressa que todo professor deva

ensinar a todos os alunos do ciclo, mas deixem de considerar seu grupo-classe como um navio

no qual eles são os únicos donos a bordo. Essa atitude demonstra, segundo a autora, que os

professores aceitam não ter mais “seus” alunos, pelo contrário, passem a compartilhar seus

sucessos e obstáculos com a equipe que faz parte do ciclo, podendo, assim, crescer juntos.

Para compreender o que acontece com seus alunos e para refletir sobre a relação

entre suas propostas didáticas e as aprendizagens conquistadas por eles, o professor precisa de

recursos, no entender de Weisz (2003). Para que isso ocorra, é preciso espaços coletivos de

discussão do trabalho pedagógico na escola e até mesmo um olhar de fora, como o de um

colega ou do coordenador pedagógico que ajude o professor a compreender como está se

dando o desenvolvimento dos alunos. A autora ainda lembra que esse olhar se torna

importante, uma vez que o envolvimento do professor com os alunos pode levá-lo a não

enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.

Portanto, os sujeitos têm percorrido um caminho decisivo para a compreensão do

processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, tendo em vista que procuram buscar, nos

colegas, um olhar de fora do trabalho ali realizado, para dar seqüência nas tarefas didático-

pedagógicas.

Observa-se também que os professores trocam idéias a respeito das atividades que

estão desenvolvendo com os alunos, maneira de diversificar o ensino e oferecer aos alunos

atividades desafiadoras para aprendizagem significativas.

[...] às vezes a gente consegue fazer as mesmas atividades propostas, sendo no

horário oposto, hoje mesmo, essa semana está se dando as atividades, só mesmo o

tema que muda, mas a maneira de trabalhar às vezes um troca idéia com o outro.

(Elen – NO)

Sousa et al. comentam que o trabalho em equipe “passa a ser condição para que os

ciclos se transformem em expediente que garanta uma efetiva aprendizagem” (2007, p. 38). É

137

sabido que essa atitude “demanda uma reorganização do modo individualizado como

usualmente se organiza o trabalho escolar, provocando a necessidade de uma reinvenção dos

professores como pessoa e profissionais” (Ibidem).

Os sujeitos demonstram que isso é possível, e que mesmo engatinhando, estão

buscando trabalhar nesse sentido, embora seja visível a necessidade de um investimento mais

profundo que envolva todos os professores da escola nessa atividade, assim como apoio dos

gestores que podem e devem promover ações para que esse trabalho seja possível no ambiente

escolar.

3.3.3 O professor – a visão de si no processo de mudança

Por uma trajetória já construída na educação, acredito que realmente é muito

significativo a vontade decisiva de promover uma prática pedagógico-curricular

emancipatória. Aliás, trata-se de caminho a ser percorrido individual e coletivamente pelos

indivíduos que se propõem a tarefa de ser professor.

O professor hoje tem buscado desenvolver maneiras de atuar que os auxiliem a

promover um ensino inclusivo, que atenda a todos os alunos. Para isso, passos importantes

têm sido conquistados e são demonstrados pelos sujeitos: superar a ansiedade, olhar para o

aluno como capaz de aprender, promover atividades desafiadoras.

[...] eu aprendi também a superar a minha ansiedade, porque eu era muito ansiosa.

Tinha que acontecer. Hoje eu já vejo diferente, é devagar e com paciência. Hoje eu

penso assim, mas antes não, eu acreditava que tinha que ser, tinha que aprender. Às

vezes não era proporcionada uma condição legal, mas tinha aquela ansiedade, aquela

angústia. (Fernanda – NO)

Agora está totalmente diferente, eu já não recito mais o BA, BE, BI. BO. BU, levo o

aluno a refletir, não introduzo mais palavras chaves, introduzo o texto tudo junto e

procuro explorar de acordo com a evolução de cada um [...]. Mas tudo assim, pega

tudo global e vou trabalhando. (Julia – NO)

No modo de ensinar, de relacionamento assim aluno-professor-aluno. Isso mudou

bastante, ouvimos mais eles. Só que também não deve esquecer do limite. [...] ao

mesmo tempo em que você tem que demonstrar confiança, para você ter a confiança

deles. (Julia – NO)

O que contribui muito é como encaminha e proporciona a atividade para o aluno.

Assim, já com uma visão do que eu quero com isso. O que eu quero com aquilo.

Tudo com objetivo para eu saber o que eu quero alcançar com determinada

atividade. [...] (Fernanda – NO)

138

Superar a ansiedade e a angústia começa a se tornar possível quando o professor

conquista maior experiência em sua carreira, em razão do serviço, da socialização com os

colegas de profissão, assim como por intermédio de sua formação inicial e contínua. Estes

aspectos possibilitam ao professor compreender que a aprendizagem é resultado do processo

de observação e conhecimento das ações e reflexões sobre o que o aprendiz realiza. Ou seja,

de acordo com Weisz, “esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas

e que, diante de novas informações que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço para

assimilá-las” (2003, p. 24).

Isso não significa que superar a ansiedade, seja deixar o aluno a desenvolver-se de

acordo com a própria sorte. Ao contrário, saber onde se está e aonde se quer chegar tem sido o

objetivo desse novo olhar sobre o ensino. Olhar este que procura buscar no aluno o que ele já

sabe, o que ele quer saber para poder oferecer atividades que venham ao encontro dos anseios

de uma aprendizagem significativa para os alunos.

E é esse conhecimento que o professor passa a ter sobre como cada aluno aprende

que diminui sua ansiedade, possibilitando que ele disponibilize mais recursos direcionados ao

desenvolvimento dos alunos.

[...] Procurar sempre partir do que eles já conhecem o que eles gostariam de

conhecer, para dar continuidade, porque eu vejo assim, que quando você busca isso

neles, fica mais significativo o que você vai proporcionar, porque as questões vêm

deles e quando você trás um conteúdo pensando que eles não sabem nada, não é

desafiador para eles, porque eles já sabem alguma coisa. Quando você parte do que

eles sabem e do que eles gostariam de saber, eu acredito que fica mais significativo.

Isso não quer dizer que os 100% da sala vai sair sabendo naquele momento, mas o

que foi significativo pra eles, eles vão guardar, sem dúvida. (Julia – NO)

Buscar no aluno o que ele já sabe sobre o assunto que eles mesmos querem

aprender, ou que o próprio professor sentiu necessidade de trabalhar com a turma, possibilita

que eles tenham participação mais ativa nas aulas e que seu conhecimento seja valorizado.

Partir do que o aluno sabe significa ampliar as possibilidades de seu

conhecimento, e não ficar restrito apenas ao que ele sabe. Com esse objetivo, o tempo que se

empregaria para ensinar o que os alunos já sabem, pode ser utilizado para expandir e

apresentar novos conhecimentos sobre o assunto.

Nessa nova proposta trazida pela escola organizada por ciclos, o professor precisa

ser um eterno estudante, pesquisador, pois os desafios da prática são diversos, a depender do

interesse e da necessidade dos alunos.

Sampaio (2003) elucida que o convite que se faz aos professores hoje é para que

cheguem mais perto, tornem-se disponíveis para ouvir os alunos, procurando saber o que eles

139

sabem e o que eles não sabem, pois acredita que assim pode-se estar contribuindo para a

construção de um clima de confiança em cada educando.

O meu modo de planejar, é assim, procurar levar assuntos que sejam interessantes

para os alunos e no meu planejamento partir sempre mesmo do ponto que eles já

sabem, buscando sempre neles o que eles sabem, buscando complementar o

conhecimento deles. (Julia – NO)

E também, assim, você tem um aluno que é bom. Outro já tem níveis diferentes. E

eu tenho que saber lidar com aquele que está naquele nível mais avançado e com

aquele que está naquele nível mais lento um pouquinho. Trabalhar com todos.

(Fernanda – NO)

Desse modo, observa-se que os professores têm buscado garantir ao aluno um

ensino que lhe possibilita aprender de acordo com sua individualidade. Em suma, uma

maneira de levá-los a se interessar mais pelos estudos e de oferecer intervenções pedagógicas

que contribuem para o desenvolvimento de todos. Ou seja, na trilha de Weisz (2003), partir do

conhecimento que o aluno tem é avançar daquilo que ele já sabe para algo que ele ainda não

sabe.

Se parar para pensar em um passado não muito distante, pode-se verificar que o

que importava era acompanhar o ritmo dos alunos que se destacavam. Aos outros, restaria

esperar o próximo ano e, quem sabe, ocupariam novos lugares na sala, ou seriam retidos

novamente.

Oferecer condições para o aluno aprender tem sido meta dos professores, não mais

enchendo o caderno do aluno com ditado, cópia ou BA, BE, BI, BO, BU do começo ao fim da

folha. Atividades desafiadoras são proporcionadas para levá-los a pensar sobre a leitura e a

escrita. Entre elas, os textos que as crianças já sabem de cor, como cantigas, versos, poesia.

Bem assim o trabalho com o nome deles, desde o início do ano letivo, listas de nomes de

animais, frutas, rótulos, acrósticos, igualmente, o laboratório de informática, utilizado para

incentivar a aprendizagem dos alunos, e o trabalho com agrupamentos produtivos.

[...] eu ofereço assim condição para ele avançar. Porque às vezes eu vejo assim que

eles sabem todo o abecedário. Sabe o B e sabe o E, mas não sabe que o B e o E é

BE. [...] O que eu tenho que fazer? Porque ainda não está claro o valor sonoro para

eles. Eles sabem que é B, que é A, mas não sabe que é BA. Então eu utilizo muito o

acróstico. Muito trabalho com o nome deles no início, listas de nomes de frutas,

nomes de animais, trabalhei muito o rótulo também, é dos produtos que é do dia-a-

dia deles lá [...]. (Fernanda – NO)

Então eu parto geralmente de coisas que não são alheias ao conhecimento deles,

muita cantiga, que eles vivenciam ou mesmo sem saber ler, ... é do dia-a-dia da

criança que a gente traz para a escola [...] eu uso muito as músicas, as cantigas, as

parlendas, as adivinhas que é muito interessante, versos que partem deles, abertura

para eles trazerem o que eles querem. Não deixava o aluno falar, hoje eu deixo

porque daquilo ali aproveito para poder ampliar meu planejamento. (Fernanda –

NO)

A professora levou os alunos até o laboratório de informática e mostrou, tendo como

apoio um CD ROOM, fotografias de animais: peixes, mamíferos, répteis enfocando

140

as diferenças de onde vivem, da vegetação, dentre outras que foram sendo

descobertas por meio da conversa entre professora e alunos. (Julia – observação)

De acordo com o que Fernanda e Julia apresentam, a aprendizagem dos alunos

depende das condições oferecidas pelos professores para que eles avancem. Nesse sentido,

para Pérez Gómez (1998), o aluno é um processador ativo das informações em pensamentos e

crenças. Antigamente, não havia a preocupação em desenvolver atividades diferenciadas com

os alunos. Tudo já era estabelecido no início do ano letivo, antes mesmo de conhecer a turma

com a qual se iria trabalhar.

O que se observa hoje é que a prática docente tem sido desenvolvida num

processo dialético, explicado por Pérez Gómez (1998) como o momento em que conhece o

estado atual de desenvolvimento dos alunos, quais são suas preocupações, interesses e

possibilidades de compreensão para mobilizar novos esquemas de pensamento e

aprendizagem.

Nessa perspectiva, Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 09) afirmam que,

se as “idéias, valores e projetos se tornam realidade na educação, é porque os docentes os

fazem seus de alguma maneira”. Fazer do projeto da escola um projeto pessoal é mobilizar

todos os recursos disponíveis para alcançar o êxito esperado por ele.

Sendo assim, acredita-se que existem docentes que tomaram para si o objetivo de

propor uma escola possível e que essa escola pode ser a organizada por ciclos, como

demonstram os sujeitos dessa pesquisa. Então, buscam se apropriar de novas estratégias

pedagógicas para promover o desenvolvimento dos alunos, assim como demonstram os

sujeitos, a seguir:

É o que eu acabei de falar. É a questão dos níveis diferenciados. Eu procuro sempre

fazer um nível próximo, que não seja igual. [...] o silábico com o silábico alfabético.

Depois o silábico com valor sonoro, que é o que eu mais trabalho aqui, e tem aquele

sem valor sonoro, ele identifica todas as letras do alfabeto [...] um trabalho árduo

com o nome deles no início. E o alfabeto. Todo momento o alfabeto móvel, ou o

alfabeto ordem, o alfabeto de todas as formas. Aí, acontece assim, não consegue

juntar. Ele sabe que é B e sabe que é I, mas não sabe que é BI. Então é uma

preocupação minha assim enquanto educadora, o que fazer? Então proporciono o

texto, proporciono muita conversa e o agrupamento é para um ajudar o outro. [...]

Trabalho com agrupamento produtivo, porque dá resultado sim: O aluno que está

próximo, que não tá nem muito além, nem muito lento. Um ajuda o outro, contribui.

[...] é muito bom e dá resultado. (Fernanda – NO)

Durante a atividade a professora circulava dentre os alunos, realizando intervenções

e ajudando-os no levantamento de hipóteses para que eles realizassem a atividade.

(Julia, Fernanda e Elen – observação)

Para Weisz, o conhecimento do aluno avança quando ele enfrenta questões sobre

as quais ainda não havia parado para pensar. “Quando observa como os outros a resolvem e

tenta entender a solução que os outros dão” (2003, p. 71). Isso então significa o que o aluno

141

conquista no momento em que o professor garante o máximo de circulação de informação na

classe, de maneira que cada um avance em seu tempo.

Observa-se que não é apenas oferecer a atividade, organizar os agrupamentos, e o

aluno já está pronto para aprender. Não! O papel do professor como mediador, facilitador da

aprendizagem, é indispensável. Essa característica também tem sido construída, pois,

enquanto os alunos trabalham em suas atividades, as professoras observam e realizam

intervenções que contribuem para que elas percebam como o aluno está construindo o

conhecimento e em que precisa de ajuda.

Na construção desse caminho, pode-se observar que o professor reflete sua prática

tendo por base suas experiências e, assim, busca construir nova imagem da profissão como

docente, de modo a introduzir práticas pedagógico-curriculares inovadoras por meio de sua

relação com o ensino e com a aprendizagem.

Freire lembra que se dispor a aceitar “a tarefa da transformação social tem um

sonho, embora também tenham grande quantidade de obstáculos pela frente” (2003, p. 209), e

que mergulhar nessa água significa riscos, por isso, alerta o autor que o educador libertador

tem que construir algumas virtudes, algumas qualidades que não lhes são dadas por Deus, mas

estão inseridas na prática, por meio dos limites e das possibilidades de ações, não muito

aquém, nem além dos próprios limites necessários.

O que se pode verificar é que, na escola organizada por séries, o professor não

precisava se preocupar em planejar suas aulas. O livro didático trazia tudo planejado,

inclusive com o plano anual. Bastava pedir aos alunos qual era a página da aula anterior e

continuar. Às vezes o professor nem precisava do livro, pois trabalhava ano após ano, com a

mesma turma. Tinha já na cabeça a seqüência didática que teria de desenvolver em cada

bimestre.

Os alunos aprendiam atendendo à sua individualidade, não podia nem olhar do

lado. O que definia quem sabia e quem não havia aprendido era quanto a caneta vermelha era

utilizada no caderno do aluno, sem a preocupação de saber por que ele fez, daquela maneira, o

que pensou.

Diante disso, pode-se afirmar que existem muitas diferenças entre as concepções

de ensino, manifestadas culturalmente pela escola seriada, confronto com aquilo que

franqueia a proposta da escola organizada por ciclos.

142

3.3.4 O professor – a reconstrução da visão sobre o aluno

Como o professor, no percurso de sua carreira, constrói novas experiências,

amplia, em conseqüência disso, seu modo de olhar o aluno e o processo de aprendizagem de

cada um. Com isso, observa-se que o docente se preocupe em oferecer informações e

condições para que todos os alunos aprendam.

Nessa trajetória o professor também aprende. Aprende a reconhecer que os alunos

possuem muitos conhecimentos que, por vezes, poderia não ser reconhecidos. Em sendo

assim, é possível compreender o que o aluno sabe, e o que ele quer saber, para propiciar que

ele avance.

Esse conhecimento que o professor constrói sobre o aluno possibilita que ele

supera o que Weisz (2003) chama de postura “adultocêntrica”: uma maneira de conceber a

aprendizagem da criança, segundo a autora, a partir da perspectiva do adulto que já domina o

conteúdo que quer ensinar.

Com esse novo olhar, o professor, pairando sua reflexão sobre a forma como o

aluno aprende e com os olhos de quem ainda não sabe, torna-se capaz de compreender o

objeto do conhecimento do ponto de vista do educando. Desse lugar que o professor passa a

ocupar, ele pode propiciar aos alunos situações de aprendizagem desafiadoras, não mais

significando o caminho pelo qual o aluno deva percorrer, mas percorrendo ao lado dela,

munido do conhecimento por ele adquirido.

Pode-se observar a tentativa dos sujeitos dessa pesquisa, no adotarem essa nova

postura, por conta das oportunidades que dão hoje a seus alunos. Nesse movimento, o

professor passa a ver o aluno não mais como uma “tabula rasa”, “uma folha de papel em

branco”, mas como um ser que possui conhecimento, entendido este como ponto de partida

para novos conhecimentos.

Para mim mudou o jeito de olhar para a criança, respeitar ela enquanto ser humano,

de ouvi-la, olhar o lado dela e de lhe dar abertura para falar, expor seu pensamento,

ver o que ela sabe [...]. (Julia – NO)

[...] me ensinou mais a ouvir e deixar o aluno falar mais. Às vezes eu dava tudo

pronto. Achava que o aluno não era capaz. E eu era super enganada. E é de ficar

boquiaberta de ver o que eles sabem e lembrar que pensava que eles não sabiam.

[...]. Hoje eu já tenho mais esse tempo para ter esse aluno perto de mim e questionar

o que que ele quis fazer. Ele pode fazer lá qualquer rabisco, mas no fundo tem um

pensamento que ele quis colocar no papel. E eu consigo ver esse avanço ao analisar

143

o que acontece. Então o que acontece muito hoje é essa observação aluno-aluno,

para ver os avanços, as hipóteses que eles colocam. (Fernanda – NO)

Em tempos não longínquos, quem tinha a palavra na sala de aula era o professor.

Tão só ele. Ao aluno cabia o papel de ouvir. As atividades que lhes eram oferecidas vinham

quase prontas, não ofereciam nenhum desafio. Hoje, tem se investido em promover uma

prática diferenciada, em que o professor reserva um tempo para ouvir o que o aluno pensa,

intentando compreender como ele aprende e em que aspecto é preciso avançar. Isso também é

respeitar o ritmo de desenvolvimento de cada educando.

Weisz alerta que, se cultivarmos um olhar mais cuidadoso, que nos ajude a

interpretar o que as crianças fazem e o porquê fazem do jeito que fazem, certamente

avançaremos muito na direção de compreender como elas aprendem.

Esta autora ainda chama a atenção para o fato de que é preciso o professor olhar

para o educando e perceber e(ou) compreender que aquilo que ele realiza, quando desenvolve

determinada atividade, tem uma lógica para ele. Mais. Se o professor não conseguir enxergar

isso, é porque não tem “instrumentos suficientes para perceber o sentido que está posto ali”

(2003, p. 45). Por outro viés, isso o torna sem parâmetros para definir o que sabe e o que não

sabe seu aluno. E assim, incapaz de promover seu desenvolvimento.

Segundo Weisz “O fato de acreditar que os alunos pensam, que são capazes, é

fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeitá-los e a apoiá-los” (2003, p. 45).

Pode-se observar que o professor olha para o aluno hoje respeitando suas características e

utiliza esse olhar para dar direção ao ensino. Isso incentiva o professor a promover novas

metodologias de trabalho que atendam ao aluno em sua individualidade. Sendo assim, este é

um dos pontos de destaque, que os sujeitos têm desenvolvido com a introdução de práticas

pedagógico-curriculares inovadoras.

O fato marcante da minha prática hoje é poder acompanhar o desenvolvimento de

cada um, é perceber as características que cada um tem, é poder respeitar suas idéias

e seus conhecimentos. (Julia – NE)

A compreensão de como o aluno aprende, de dar oportunidade para que

demonstre o que sabe, e o que não sabe, é iniciativa que, em adendo, favorece a introdução de

práticas pedagógico-curriculares inovadoras. Bem assim a valorização de como o aluno

constrói seu conhecimento, a depender muito das informações que lhes são oferecidos para

seu desenvolvimento.

[...] agora eu mesma procuro saber porque ele fez as coisas daquele jeito ... igual um

dia eu fui fazer continhas com eles, aí eu passei lá só com unidades, aí eu passei uma

com dezenas e deixei eles fazerem. Era 12 + 12 e um deu uma resposta que era 6. eu

pedi pra ele como que ele fez aquela conta e ele falou que somou 2 + 1= 3, 2 + 1= 3,

então deu 6. Se fosse antes eu ia considerar totalmente errado. [...]. Então é assim,

144

dar oportunidade para ele demonstrar o que ele sabe e o que ele não sabe, partir do

conhecimento dele. (Julia – NO)

Weisz (2003) encarece que um olhar cuidadoso, sobre o que a criança “errou”,

pode ajudar o professor a compreender o que ela tentou fazer. Como no exemplo citado por

Julia: ao pedir aos alunos que realizassem uma atividade de adicionar, resolveu introduzir

uma “continha” com dezena. Em um passado não muito distante, o que seria feito se o aluno

desse a 12 + 12 uma resposta igual a 6? Seria posto um “X”, simbolizando que estava errado,

ou seria dito a ela: Está errado! Apague e faça novamente! Não é mesmo?

Observa-se na postura de Julia outro enfoque inovador. Ela chega ao aluno e lhe

pergunta como ele fez aquela conta. Após a explicação do aluno, ela pode compreender qual

foi o percurso do aluno. Que para dar 6 ele fez 1+2= 3, 1+2= 3, então deu 6. Não está correto,

na lógica dele?

Esse ponto de vista de como o aluno fez a atividade enseja ao professor realizar

intervenções problematizadoras para que o aluno avance em seu conhecimento.

[...] antes eu via assim que era necessário eu estar lembrando eles, para que eles de

uma forma muito maquinista, muito encima assim de uma forma, para ensinar

mesmo, hoje não! Hoje, eu vejo que eles aprendem com tudo, desde as atitudes que

eles têm dentro da sala; ao conteúdo que eu passo [...] desde a hora que eu escrevo

pra eles no quadro SILÊNCIO, é um comportamento que eles têm que ter e escrever

a palavra SILÊNCIO no quadro eles estão aprendendo na questão do

comportamento e estão aprendendo também na questão da alfabetização. Saber

escrever o SILÊNCIO, saber ler o SILÊNCIO, a palavra SILÊNCIO,

ortograficamente [...] eles aprendem com tudo [...] a alfabetização se dá assim numa

forma MARAVILHOSA. [...] (Elen – NO)

[...] Até hoje, eu sentei com eles e falo para pensarmos, [...] que para eu escrever

uma palavra eu preciso começar com o que primeiro. Vamos ver assim GATO. [...]

Têm uns que falam que é o G e o A, outros que é o H e o A. Então, você discute

com eles e chega a conclusão que é o G e o A. Quem é o G e o A? Então vamos lá!

Então o que a gente fala depois? É o TO. Você pergunta para o seu cérebro, e o TO é

quem? Eles vão te responder. É o T. O T com quem? Com o O. Então eles vão

construindo. Então eu procuro levá-los a pensar assim, buscar junto com eles quais

são as letras, as palavras. Eu acredito que os estimulam a pensar, não a decorar.

(Julia – NO)

Estar lembrando sempre os alunos, à feição do maquinista, o que se “ensinava”,

significa que o ensino se dava por meio da memorização das famílias silábicas (BA, BE, BI,

BO, BU, GA, GO, GU), da decoreba de palavras (BOI, BABA, BEBÊ, ...). A partir do

momento que o professor começa a compreender como o aluno aprende, passa a valorizar

toda e qualquer manifestação do aluno, com vista a seu desenvolvimento e se utiliza disso,

para possibilitar que ele avance.

Assim, a valorização pelo que o aluno já sabe passa a ser o ponto de partida para o

ensino e para o desenvolvimento da aprendizagem. Isso propicia ao professor nova postura

pedagógica, por compreender as várias maneiras pela qual a aprendizagem pode se acontecer.

145

O ambiente da sala de aula é utilizado como um espaço para expor os trabalhos

dos alunos. Um ambiente alfabetizador que apresenta o trabalho que está sendo desenvolvido.

Os ambientes das salas de aula encontram-se com trabalhos dos alunos expostos, um

cartazes-dicionário com as letras do alfabeto, no qual as crianças colaram figuras

que começam com a inicial de cada letra. Os cantos das salas estão reservados às

embalagens. Cartazes com listas de palavras, adivinhas, rimas, lista dos nomes,

alfabeto. Observa-se nessa atitude de organizar os ambientes da sala de aula, uma

preocupação em buscar na criança elementos que fazem parte do seu dia-a-dia, ou

seja, que de alguma maneira resgata o que os alunos sabem, brincam, cantam, etc.

(Elen, Julia e Fernanda - observação).

Pérez Gómez (1998) ilumina que, quando as crianças chegam à escola trazem

grande influência de sua cultura, familiar, local ou regional. Associada a outros instrumentos

e produtos culturais que elas vivenciam, elaboram suas próprias representações sobre a

realidade. Por esse motivo, os professores, segundo este autor, devem organizar um processo

de intercâmbio e negociação, para que os alunos submetam estas representações em

comparação com o conhecimento “vulgar” e “experiencial”, que trazem, aos da cultura

acadêmica, habilitando-se a expandir o próprio conhecimento.

Cabe aos professores, de acordo com Pérez Gómez (1998), provocar e facilitar a

reconstrução do conhecimento que o aluno adquire em sua vida, tornando-o significativo,

como ponto de partida, para a construção do conhecimento do próprio grupo.

Acredita-se que o oferecer um ambiente recheado de elementos do cotidiano das

crianças para significar a aula seja uma das maneiras que os professores têm encontrado para

criar, na aula, um espaço de socialização das experiências dos alunos, ao mesmo tempo em

que facilita ampliar a formação do pensamento e a construção de atitudes nos alunos.

Ponto marcante que tem mostrado mudanças na cultura pedagógico-curricular dos

professores tem sido o novo olhar dado ao processo de avaliação. A avaliação na concepção

da escola organizada por ciclos, acoberta novo enfoque. Além de ampliar o olhar do professor

sobre como está se dando o ensino, traduz uma inquietação diante do fato de como o aluno

aprende, que tempo e que espaço se encontra em evidência, crivado pelo olhar dos três

sujeitos desta pesquisa.

Esse novo enfoque é possível por exigir a escola organizada por ciclos mudança

de concepção em suas ações. E por exigir mudanças, ela é uma escola em conflito. Concordo

com Fernandes (2007) no ponderar que uma escola em conflito é uma escola

inquieta, uma vez que tudo está sendo questionado: a forma de avaliar. A maneira de

se entender o conhecimento, a didática utilizada, a organização dos tempos e dos

espaços, pois bem, essa escola solicita muito mais do corpo docente, das famílias, da

sociedade, com vistas a mobilizá-los para encontrar soluções em conjunto, para

mediar estratégias, para repensar os valores, para gerir situações curriculares, como

146

decidir o quê, o porquê, como e quando ensinar e avaliar. (FERNANDES, 2007, p.

108)

Tais demandas comprometem a todos na construção de uma escola que se

desnuda necessitando mudar. Por isso, a escola organizada por ciclos tem trazido a

oportunidade de refletir sobre a escola que se quer oferecer aos alunos.

Elen nos diz que, ao recordar-se da época em que era aluna, não esconde que

avaliação era terrorista, o que importava era o produto. Hoje, isso funciona como um

termômetro que ela utiliza para avaliar sua prática. O ensino, então, passa a ser avaliado como

meio de sucesso dos alunos, superando a crença de que, se foi ensinado, o aluno deve

aprender.

[...] coisas que eu utilizo hoje como termômetro das minhas práticas de ensino e

tento me avaliar também. [...] (Elen – NE)

A história que os professores vivenciam, assim como enfatizado por Elen, no

andar da construção de sua cultura pedagógico-curricular, aparece como elemento importante

para que possam refletir para que serve a avaliação. Não mais como produto de um processo,

mas, na esteira do que nos diz Fernandes (2007), um momento essencial para dar seqüência ao

processo de aprendizagem, como parte do cotidiano, das observações do professor, das

práticas da sala de aula.

A avaliação é concebida como o ponto de partida para a ação docente. Volta-se

para aquilo que o aluno aprendeu e o que é preciso ensinar, de modo que eles possam pôr em

jogo tudo o que sabem. Nesse sentido, é o que assegura Zabala, “o sujeito da avaliação não

apenas se centra no aluno, como também na equipe que intervém no processo” (1998, p. 198).

Sendo assim, não se avalia somente o aluno, dado que o trabalho desenvolvido pelo professor

também está em jogo.

[...] eu vejo que aquele aluno meu não conseguiu atingir os objetivos, eu vou fazer

uma avaliação desses alunos, do porque eles não conseguiram atingir os objetivos

nessa fase, na fase desse ciclo, e o ano que vem eu posso trabalhar com esse mesmo

aluno e ele pode atingir essas competências do ano que ficou e ele pode atingir e

pode acompanhar aquele outro ano que ele está. (Elen – NO)

A avaliação sobre o envolvimento dos alunos foi boa, as atividades oferecidas foram

desafiadoras, mas de possível realização, competência e gosto de aprender.

Proponho-me a realizar outras atividades como estas porque com elas levo meus

alunos a pensarem e produzirem colocando em jogo o que sabem. (Fernanda – NE)

Essa atitude evidencia que os docentes estão fazendo, da avaliação, momento que

sustenta processo de ensino e de aprendizagem, momento importante no processo de

desenvolvimento do aluno, e não produto de todo um percurso.

Se o aluno não aprendeu com determinada atividade, o conhecimento que o

professor tem do processo de seu desenvolvimento, vai lhe possibilitar agir de modo que ele

147

possa avançar nessa direção. Não é uma nota, pura e simples, que sintetizará o que o aluno

aprendeu ou deixou de aprender.

Weisz destaca que é preciso desenvolver uma escuta sensível e passiva de

reflexão sobre o que as crianças fazem e de como fazem, do por que fazem do jeito que

fazem, pois “compreender a perspectiva pela qual a criança enxerga o conteúdo é algo que,

em muitos casos, só é possível se o professor se colocar numa posição de observador

cuidadoso daquilo que o aluno diz ou faz em relação ao que está sendo ensinado” (2003, p.

43).

Quando o professor aprende a reconhecer e a lidar com o movimento de

aprendizagem de seus alunos, torna-se capaz de oferecer atividades diversificadas e

desafiadoras para que eles avancem. Por isso, a importância, assim entende Zabala (1998), de

conhecer como se produz a aprendizagem dos alunos em sua singularidade, pois não é

possível estabelecer propostas universais que atendam a tal singularidade.

O aluno às vezes não evolui numa totalidade, mas evoluiu e eu posso falar isso com

segurança porque é o dia-a-dia mesmo. Eu vejo um aluno lá do início eu percebo

como ele estava e como eu vejo ele hoje (Fernanda – NO).

Hoje a avaliação é todo o processo, todo o dia-a-dia, tudo o que ele faz entra como

avaliação. Um todo e não as partes. O dia-a-dia e o contexto. Não tem esse negócio

de fazer uma prova e uma nota, não! É o todo. Anoto no caderno de campo as

informações de cada um de relevância, para eu me embasar na hora de fazer o

relatório. Porque aí eu posso falar com certeza, o que eu observei sobre. (Fernanda –

NO)

[...] Você põe tudo o que você tem em mãos para você avaliar o aluno. Você não vai

só avaliar o ler e o escrever convencionalmente, ele não escreveu uma resposta

adequada, corretamente, mas ele sabe falar sobre aquilo, no meu modo de avaliar é

que ele sabe aquilo ali, o conteúdo ele sabe, ele só não sabe ali naquele momento é

escrever, mas ele sabe expor a idéia, então na hora da avaliação eu vou classificar

esse aluno como ele sabe das coisas, e eu vou promover ele. (Julia – NO)

Segundo Zabala (1998), as propostas de avaliação aberta favorecem a participação

dos alunos e a possibilidade de os professores franquearem a oportunidade de uma avaliação

que os ajude a acompanhar seu próprio processo de desenvolvimento.

Fernandes (2007) pontifica que se compreender que os alunos aprendem de

variadas formas, em tempos nem sempre homogêneos; compreender que o papel da escola

deva ser o de incluir, promover o crescimento e desenvolver possibilidades às aprendizagens

dos educandos; compreender que socializar experiências, perpetuar e construir uma cultura

promotora desses princípios, faz com que estudantes e professores sejam capazes de ensinar e

aprender por meio de habilidades diversificadas.

Nessa esteira, Fernanda e Julia têm demonstrado percorrer um caminho que faz da

avaliação momento para enxergar as diversas possibilidades de ensino e de aprendizagem,

sempre atentas ao processo de aprendizagem de seus alunos.

148

A importância desse fato também é discutida por Gimeno Sacristán e Pérez

Gómez (1998) quando privilegiam que avaliar não é um ato de comprovar o rendimento do

aluno. Mais que isso, é fase que completa um ciclo de um processo planejado, desenvolvido e

analisado. Observa-se que, a exemplo do abordado pelos autores, os sujeitos dessa pesquisa

vêem a avaliação como fase do ensino.

[...] você parar, saber ouvir, você orientar, você saber o que ele sabe o que ele não

sabe, como que ele sabe determinada coisa ou como ele não sabe. Como eu dei o

exemplo da continha. Quando você joga um tema para eles você sempre procurar

valorizar o conhecimento que ele tem daquilo, para você estar avançando. (Julia -

NO)

Weisz alerta para um ponto que merece destaque: refere-se ao fato de que “se o

professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do conteúdo que quer que ele

aprenda, o ensino que oferece não tem ‘com o que dialogar’” (2003, p. 49). De fato, torna-se

indispensável um olhar voltado para a compreensão de como o aluno aprende, para que o

professor possa realizar uma avaliação legítima a partir do acompanhamento do que cada

aluno sabe. Ou seja, “é preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças

que aparentemente não sabem nada” (Ibidem).

O critério de avaliação se dá através da avaliação que eu faço, tanto da escrita, como

da leitura. E os conteúdos, para que eu faça esses agrupamentos primeiro eu faço

uma avaliação da escrita, uma sondagem da leitura também para eu poder conseguir

agrupar esses alunos, para que eles possam fazer as atividades um auxiliando o

outro, dependendo o objetivo que quero com aquele conteúdo. (Elen – NO)

Uma das formas de os sujeitos possibilitarem o avanço dos alunos tem sido

acreditar que o aluno também aprende com ajuda do colega. O trabalho, por meio de

agrupamentos produtivos tem mostrado resultados positivos. Sobretudo porque, o professor,

fundado no conhecimento que tem sobre aquilo que cada aluno sabe, os organiza de forma a

oferecer condições para que ele avance, visando a que um possa ajudar o outro.

Segundo Zabala, o que possibilita ao professor agir dessa maneira é “o

conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino e de aprendizagem

[...]” (1998, p. 200). Dessa forma, os trabalhos desenvolvidos em agrupamentos garantem um

149

aprender menos solitário, o que dá lugar a um aprender compartilhado que passa a ser

priorizado na construção do conhecimento dos alunos.

Assim leciona Sampaio: “o que o outro diz ou deixa de dizer é constitutivo do

conhecimento” (2007, p. 78). Lembra que esse é um papel muito relevante cabendo ao

professor priorizá-lo, pois, o processo de aprendizagem se amplia e é instigado pelos conflitos

e consensos experienciados pelas equipes ou duplas.

Ele vai avançar conforme eu for observando ele e for proporcionando condições prá

ele poder avançar, o que contribui nesse sentido, é propor condição, observar e

questionar também. Porque tudo para eles tem um porque e é com esse porque deles

que você sabe se eles aprenderam ou não. Às vezes você pensa que ele aprendeu e

ele não aprendeu, eu sei que ele aprendeu quando ele me dá uma resposta do que eu

quero saber. Porque muitas vezes ele sabe, mas só a maneira que ele colocou que

está diferente. (Fernanda – NO)

Fernanda revela um ponto importante no processo de avaliação. Reporto-me ao

fato trazido por Zabala, não pouco esclarecedor:

O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto de partida

que deve nos permitir, em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem

previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que têm que favorecer a

aprendizagem de cada menino e menina. (ZABALA, 1998, p. 199)

Posto isso, Zabala (1998) assinala que esse procedimento possibilita tomar

conhecimento do desenvolvimento dos alunos e definir propostas de intervenção e

organização de atividades que favorecerão o progresso dos alunos. Doutra forma frisando, o

relato de Fernanda corresponde ao que ela realiza para o desenvolvimento dos alunos.

A oferta de atividades diversificadas, para que os alunos se desenvolvam, também

está na lista das práticas pedagógico-curriculares inovadoras: o conhecimento que o professor

tem de seus alunos franqueia que ele ofereça a mesma atividade, com desafios condizentes

com o desenvolvimento de cada um.

[...] não alcançou aquele objetivo que foi proposto naquela atividade, retomá-la com

um novo enfoque, com uma proposta, e desafios diferentes. Por quê? Pode avançar e

voltar naquilo que ele não conseguiu, mas de forma diferente. (Fernanda – NO)

Fernanda aclara que a dificuldade que encontra no processo de avaliação se

instaura no momento do relatório, já que traduz a fase de pôr no papel, por meio da escrita, o

150

modo como o aluno se desenvolveu. Esta dificuldade é de todo coerente, mesmo porque,

nesse momento, por meio da escrita, importa deixar clara a forma como o aluno revelou novos

passos na direção do progresso. Por outro lado, é um avanço muito grande, pois a dificuldade

se assenta no pôr no papel o desenvolvimento do aluno, fato que apenas uma nota azul ou

vermelha não é, por si, bastante para demonstrar.

[...] a dificuldade que eu tenho assim é falar sobre o desenvolvimento do aluno, é

difícil falar sobre isso, sobre o avanço que ele teve ou não. Se o meu olhar está

voltado realmente para o que eu estou falando. Então às vezes vem aquela dúvida se

o que eu estou falando é realmente aquilo que ele desenvolveu. É como o relatório, é

uma tarefa difícil. (Fernanda – NO)

Esse fragmento destacado por Fernanda desnuda que o olhar do professor está

voltado para uma avaliação formativa, entendida por Zabala como aquela que tem como

propósito a melhoria contínua dos alunos, ou seja, “que entende que a finalidade da avaliação

é ser um instrumento educativo que informa e faz uma valoração do processo de

aprendizagem seguido pelo aluno” (1998, p. 200). Vale dizer: possibilita ao professor tomar

as decisões pedagógico-curriculares mais adequadas, em favor da aprendizagem dos alunos.

[...] eu vejo que a minha avaliação dentro do meu primário [...] não é

necessariamente ele transcre (pausa) escrever tudo pra mim, o conhecimento dele.

Você vai avaliar esse aluno dentro da sala de aula se ele aprendeu ou não o

conteúdo. Ele não precisa tirar 7, 8, 10 em uma avaliação, na escrita.[...]. (Elen –

NO)

Outro fator relevante é poder conhecer e avaliar a intervenção pedagógica do

professor. Quando isso ocorre, é possível, alicerçado no conhecimento que o professor tem no

tocante à concepção de avaliação ele trabalha, que ele entenderá melhor os processos

individuais e grupais

tanto aos processos de aprendizagem como aos de ensino, já que, desde uma

perspectiva profissional, o conhecimento de como os meninos e meninas aprendem

é, em primeiro lugar, um meio para ajudá-los em ser crescimento e, em segundo

lugar, é o instrumento que tem que nos permitir melhorar nossa atuação na aula

(ZABALA, 1998, p. 201).

Pode-se dizer que é possível visualizar a avaliação como processo formativo, no

interior da escola e da sala de aula, e utilizá-la de modo favorável ao desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos e professores. Mais. Que ela tem sido utilizada com objetivos

151

claros, bem-definidos, sobretudo como uma etapa do ensino e não mais como o momento de

medir, classificar, selecionar, e de punir o aluno.

3.3.5 Formação inicial e contínua: valor dado pelo professor

A história de formação dos sujeitos desta pesquisa se identifica, em muito, com

aquela por mim trilhada. Passei por um caminho em nada diferente para me consolidar na

profissão de docente. Iniciei sem uma preparação formal, tendo como base as lembranças do

que meus professores faziam e que contribuíram para que referenciasse minha prática. O

processo de partilha havido com os colegas mais velhos de profissão também influenciou.

A formação inicial decorreu da necessidade de preparação para a docência com

qualidade. Uma maneira de buscar compreender como e onde encontrar subsídio para

melhorar a prática.

Ela me ensinou a buscar [...] vejo nos outros colegas também quando não tem nível

superior, muitas vezes não sabemos onde buscar, e na universidade, na faculdade ela

me ensinou a buscar. Se eu tenho uma dúvida, ela me ensinou os caminhos onde eu

buscar parara poder mudar a minha prática pedagógica, nos momentos de

dificuldade, complementar e até mesmo registrar o lado positivo da minha prática

pedagógica. (Elen – NO)

Me preparei para ser professora estudando, sempre procurando me aperfeiçoar cada

vez mais e melhor. Para minha formação inicial fiz Magistério, depois graduação em

Pedagogia e por último especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais.

Escolhi fazer esses cursos porque viria ao encontro de minha profissão de

educadora, de professora alfabetizadora que sou. Estava buscando fundamentos

teóricos a serem utilizados na prática em sala de aula. (Fernanda – NE)

Imbernón relata que a formação inicial deve servir a isso mesmo, pois é muito

importante, já que o “conjunto de atitudes, valores e funções que os alunos de formação

inicial conferem à profissão será submetido a uma série de mudanças e transformações em

consonância com o processo socializador que ocorre nessa formação inicial” (2005, p. 55). Ou

seja, os conhecimentos aprendidos nessa fase da formação incidirão, de modo peculiar a cada

professor, no exercício da profissão.

152

Os sujeitos evidenciam que a proposta da escola organizada por ciclos foi

implantada no período correspondente à preparação centrada na graduação e especialização.

Juntamente, veio a formação contínua, dando suporte para sua implementação. Sendo assim,

os sujeitos revelam que a proposta desse tipo de escola, a formação inicial e contínua, se

complementam na tentativa de incorporar práticas pedagógico-curriculares inovadoras.

[...] Quando eu iniciei, eu estava muito sozinha e quando eu estava nessa mudança

em questão aí, veio a mudança na questão de preparação de formação de professor

[...]. E dessas formações que eu tento usar as atividades, é a formação de

professores, o PROFA. Então nesse estudo, nesse curso, a proposta é assim quase

que totalmente voltada para a escola ciclada, é maravilhosa. Ela há, há mudança sim,

a minha concepção de aprendizagem dos meus alunos que eu via até então, dentro

desses ciclos, também mudou. (Elen – NO)

Segundo Imbernón (1994), esse processo vivido por Elen pode ser assim

denominado: processo de construção da emancipação da profissão docente. Está assentado na

formação:

Si la práctica educativa es un proceso constante de estudio, de reflexión, de

discusión, de confrontación, de experimentación, conjunta y dialécticamente entre el

contexto y el colectivo de profesores y profesoras, se acercará cada vez más al

interés emancipatório, crítico, asumiendo un determinado grado de poder que

repercute en el gobierno de sí mismos. (IMBERNÓN, 1994, p. 33)

Portanto, se a prática educativa está servindo de meio para discussão coletiva em

favor da aprendizagem docente, a formação contínua passa a assumir uma etapa com base na

qual o professor passa a melhorar sua atuação, graças a ela.

[...] quando veio essa mudança da escola ciclada, também houve uma mudança no

meu fazer pedagógico, foi onde eu estava fazendo a faculdade e tudo era mudança

ao mesmo tempo. [...] eu estava fazendo faculdade e ela me abriu caminhos para que

eu buscasse ajuda e também para registrar os lados positivos das minhas ações. E

essas mudanças de comportamento, de didática se deram também na mudança da

escola ciclada, então, eu acho assim, que lendo o que é uma escola ciclada, ela veio

junto com a minha mudança, eu não saberia bem definir o que foi na minha

mudança se foi pela escola ciclada, ou se foi pela minha formação, porque a minha

formação teve um papel muito importante na minha prática pedagógica. (Elen – NO)

O desenvolvimento profissional do professor deve estar articulado com o

desenvolvimento da escola e de seu projeto educacional. Portanto, não basta que o professor

mude. É importante mudar o contexto onde ele atua. Sendo assim, Nóvoa relata que “as

escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar

sem uma transformação das instituições em que trabalham. [...] A formação não se faz antes

da mudança, faz-se durante [...]” (1992, p. 28).

Pelo que se observa, a formação do professor e a mudança no modo de organizar a

escola tem acontecido num mesmo contexto. Ou seja, de alguma maneira, as inovações

pedagógicas têm sido discutidas nos encontros de formação docente. Este é fator

153

indispensável para que a mudança possa se efetivar no âmbito da sala de aula. Mais que isso

até: um ponto para apostar na melhoria e no desenvolvimento de ambos.

Falando da formação inicial veio contribuir muito para eu refletir a prática. Quando

eu iniciei, fiz complementação pedagógica, o magistério, e me ajudou bastante a

pensar naquele momento, naquela época como seria um trabalho de um docente,

então a partir daí eu já comecei a trabalhar com aquele estudo que fiz, conforme eu

fui tendo oportunidade fazendo minha graduação, comecei a refletir sobre a prática e

junto com os cursos de formação continuada, percebo que há avanços nos estudos,

no aprendizado, e procuro pôr em prática aquilo que a gente vem discutindo, tanto

na formação, na graduação, como na pós, procurar refletir sobre a prática, e a

mudança porque a percebo que há uma mudança geral, então temos que caminhar

nessa direção. (Julia – NO)

[...] Então a minha pedagogia já foi com uma visão mudada e me ajudou muito na

prática com o material em si, o seminário que é a pesquisa. A especialização

também, que foi a área que eu escolhi: Educação Infantil e Séries Iniciais, é no

ensino fundamental mesmo, teve muito a prática também, assim o como fazer,

mostrando a mudança. Então eu falei, olhe já tá mudando mesmo, como eu vi no

PROFA, tá vindo a calhar mesmo. Então veio assim, só para complementar,

contribuir mesmo. Eu vi muita coisa que já vivenciava em sala que foi o PROFA

que me ensinou, assim também as brincadeiras, a pesquisa, a prática, vinha também

a contribuir. (Fernanda – NO)

Citado pelos sujeitos, o programa de formação continuada citado pelos sujeitos

que mais contribuiu para a reflexão da ação do docente e para a busca de metodologias

inovadoras foi o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA. Revelou-

se significativo, por propiciar discussão da teoria e da prática do processo de evolução da

leitura e da escrita nos alunos. Traduzir uma maneira de levar o aluno a pensar sobre a leitura

e a escrita, e não mais construí-la por meio de decoreba e recitação de palavras que nem

mesmo significado tem para o aluno.

[...] todo curso de formação continuada acabou contribuindo na minha prática

pedagógica, ora por contribuir com o conhecimento teórico que a partir deste passei

a observar minha prática com um olhar mais reflexivo, ora pela troca de

experiências vivenciadas pelos colegas que integravam cada curso. Nos últimos anos

os que mais contribuíram para meu desenvolvimento foram os “Parâmetros em

Ação” e o “PROFA”. Os parâmetros por mostrar uma nova perspectiva de ensino,

por enfatizar que devemos partir do conhecimento do aluno, por nos mostrar

caminhos que façam os alunos aprender a aprender. Sei que às vezes isto é difícil e

que deveríamos estar sempre revendo o que nos foi passado, mas nem sempre isto

acontece. O PROFA para mim veio contribuir e muito, pois trouxe suporte teórico e

prático de como se dá o processo da construção da escrita e de leitura no indivíduo.

(Julia – NO)

Somente se pode dizer que houve conhecimento quando for possível a

transformação dos espaços onde a socialização das experiências ocorre e, de conseqüência, há

o desenvolvimento de quem ensina e de quem aprende. Ou seja, como bem

apropositadamente lembra Fernandes (2006), “O processo formativo do professor deve estar

voltado para a apropriação crítica da realidade educativa e das experiências profissionais dos

professores”.

154

A formação contínua só implicará mudança na atuação do docente se contemplar

os problemas enfrentados pelos professores em sala de aula com os alunos. Ou seja, os

professores, ao participarem de encontros de formação, esperam encontrar discussões que

estejam relacionadas com os desafios dos docentes cujas mudanças somente se efetivam na

prática se puserem os olhos atentos nos resultados alcançados. De todo relevante assinalar que

até mesmo das expectativas não condizentes com sua proposta deve o professor pinçar

ensinamentos.

Segundo Pérez Gómez (2001), o objetivo principal dos programas de formação

profissional deve estar situando na reconstrução do pensamento prático cotidiano, mediante a

reconstrução das situações em que se produz a ação. Reforce-se aí como docentes, a

reconstrução dos pressupostos sobre o ensino e as razões individuais e coletivas de concebê-

lo.

Pelo percurso trilhado por Julia, os programas de formação contínua têm

possibilitado ao professor uma atuação mais voltada para uma reflexão do processo de

desenvolvimento individual do professor, em função da aprendizagem coletiva dos alunos,

participando de forma ativa na tarefa de criar e recriar alternativas para compreender o

desenvolvimento dos alunos. A bem dizer, isso torna o processo de aprendizagem do

professor mais significativo e legítimo, pois está em busca de respostas às suas angústias,

conforma Imbernón discorre:

La fundamentación de este modelo está en la concepción de que los adultos

aprenden de manera más eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o

han de resolver un problema. Esto hace que el aprendizaje de los profesores se guíe

por la necesidad de dar respuesta a determinadas situaciones problemáticas

contextualizadas (IMBERNÓN, 1994, p. 71).

O fato de a formação vir ao encontro das necessidades dos docentes fortalece a

ação do professor e propicia a ele acreditar que é possível caminhar por um caminho

diferente, por um caminho em que ele possa introduzir práticas pedagógico-curriculares

inovadoras. Fique certo de que não estará sozinho quando as dificuldades desse trabalho

vierem à tona.

[...] Então com a vinda do PROFA, veio fortalecer aquilo que eu já tinha um pouco.

Então eu vejo dessa forma, que veio reforçar o que eu estava sentindo que não era só

eu que estava fazendo diferente. É uma necessidade que a gente tem. Que pode ir

sem medo que dá certo. Só que é muito trabalhoso só que muito mais gratificante

porque leva o aluno a pensar sobre a escrita, sobre a leitura e não é só a gente ficar lá

enfiando o BA, BE, BI, BO, BU na cabeça deles, eles vão pensar mesmo. (Julia –

NO)

Com o fortalecimento da ação docente, o professor torna-se capaz de questionar

sua própria prática e de engajar-se nos projetos de mudança que ele mesmo propõe à sua

155

atuação. Esses processos de mudança é possível, no sentir de Gather Thurler, por ser a

mudança “imaginada e conduzida graças a uma ação concertada e a uma reflexão comum

sobre os problemas e as práticas, que contribuem, por sua vez, para a evolução da cultura

escolar” (2001, p. 102). Em acréscimo, aporta alternativas para discorrer a propósito dos

problemas pedagógicos que enfrenta, possibilitando assim a cooperação entre si, para que a

inovação possa ocorrer.

Fernanda sobreleva que persiste uma reclamação de que os cursos, destituídos de

inovação, costumam se voltar aos temas, mas lembra que não é bem assim. Em verdade, isso

depende de cada um, pois eles vêm contribuir para que se reflita como está sendo a prática e

em que se pode melhorar.

Só que assim, às vezes igual aos outros, eu tenho ansiedade de mais novidades, de

mais coisas, mais mudanças, que venham contribuir mesmo, que realmente

precisamos. Por mais que eu vejo os colegas falando assim, nossa, os cursos são

sempre as mesmas coisas, eu não tenho essa visão. Tudo que vem lá que eu já sei,

sei entre aspas, é uma visão diferente, eu posso inovar mais ainda. (Fernanda – NO)

Compete aos docentes aproveitar os momentos de formação contínua para avançar

na elaboração de atividades diversificadas, procurando pôr em discussão as dificuldades

encontradas, com o intuito de promover melhorias na ação.

Weisz (2003) argumenta que é preciso que o professor construa conhecimentos de

diversas naturezas, pois a prática pedagógica é complexa e contextualizada. Daí a necessidade

de refletir sobre ela, encontrar as próprias soluções e tomar as decisões mais adequadas de

modo que permita enxergar, na produção dos alunos, o que eles já sabem. A partir disso,

construir situações de ensino e aprendizagem que possam levá-los a atingir índices mais

elevados.

A formação contínua oferece aos docentes a emancipação da profissão, pois cada

um vai construindo qualidades que contribuem para que se descubra o porquê de se trabalhar

esse ou aquele conteúdo, o para quê, e o como, de modo que o resultado final seja a

aprendizagem de todos os alunos.

[...] no meu ponto de vista um projeto é um planejamento bem feito, onde vai pegar

todas as áreas. E que no PROFA frisa e também orienta a gente para trabalhar com

projeto que parta do que os alunos sabem, o que eles gostariam de saber. Isso tem

dado certo. (Julia – NO)

As vezes eu me pegava pensando o planejamento “é para quê?” Não no objetivo

dele. Tudo o que vamos fazer tem que ter o objetivo. E deixávamos tudo meio solto,

trabalhava por trabalhar. O que eu quero com isso? Só assim eu vou alcançar o meu

objetivo.] O planejamento é uma nota para você ir para sala e não se perder no que

vai fazer. E, estar sempre aberto, porque ele é flexível. Ele pode mudar. Mas na

questão de ajudar tem a questão: o porquê, para que, como. E o objetivo que tem que

deixar bem claro, o que eu quero com cada atividade. E foi tudo graças ao PROFA,

que me ajudou muito e tem me ajudado na questão tanto de planejar a aula, ter mais

156

visão de materiais para utilizar e quanto aos objetivos do que eu quero e do quê eu

estou fazendo lá em sala de aula. Ajudou muito e hoje graças a ele, está bem claro.

(Fernanda – NO)

Não adianta a gente ouvir e engavetar uma coisa que é boa, então tem que pôr em

prática. [...] se a gente querer não é impossível para fazer sim! Porque é assim Irene,

às vezes muitos cursos ficam só na teoria e o PROFA trouxe a prática em sala de

aula, uma reflexão, um estudo onde o professor entende, porque ele traz a troca de

experiência de um colega que a gente nem conhece. Então o próprio material vem

nos ajudando a como proceder, a como fazer. Tem a teoria e a prática juntas..

(Fernanda – NO)

Vê-se que a formação contínua também tem orientado o professor na elaboração

do planejamento de atividades diferenciadas, no promover agrupamentos produtivos para que

um aluno possa ajudar o outro, ao mesmo tempo em que o professor faz intervenções

problematizadoras para ajudá-los a avançar. Serve, por igual, para controlar a ansiedade, fator

que atrapalha o desenvolvimento do processo de aprendizagem, pois hoje a preocupação não

mais se condiz com cumprir uma lista de conteúdos ou desbastar as páginas de um livro

didático. Ela se casa com a qualidade do ensino, tendente a uma aprendizagem emancipatória.

Os cursos de formação continuada foram importantíssimos e trouxeram boas

contribuições para minha prática docente. Foram dois maravilhosos cursos que me

ajudaram e continuam ajudando muito como alfabetizadora, contribuindo com o

meu desenvolvimento enquanto docente; para que se concretize e aconteça cada vez

melhor. O PROFA e os PCNs. Estes cursos foram e estão sendo importantes para

minha função docente porque mostram o como fazer e agir. Principalmente o

PROFA que não ficou só na teoria, mas sim a prática. Com explicação da proposta

de trabalho com desafios propostos, me ensinando como planejar atividades

diferenciadas, fazer agrupamentos produtivos de acordo com o nível que o aluno se

encontra. Também me ajudou a controlar minhas ansiedades e deixar o aluno ousar e

mostrar o que sabe. (Fernanda – NE)

[...] tem alguns cursos que eu fiz que eu nem me lembro mais, mas um que eu estou,

sempre com a apostila embaixo do braço é o PROFA, ele me ajudou muito nessa

formação, nesse conteúdo, por estratégias de atividades, metodologia. (Elen – NO)

Quando se fala em formação inicial e contínua, objetivo maior é trazer à tona o

fato de que isso exige do professor, como pontua Weisz (2003) que elabore e reelabore

permanentemente sua prática. Mas a autora chama-nos a atenção, lembrando ao lembrar que

isso não é suficiente, pois esse trabalho não deve acontecer individualmente. Essa

responsabilidade deve ser compartilhada entre todos os membros da escola. O que

verdadeiramente importa é a aprendizagem coerente e articulada com o contexto da

aprendizagem de todos os alunos.

157

3.3.6 Organização do trabalho do docente

A organização do trabalho que abarca o docente constitui momento privilegiado,

em que o professor analisa aquilo que desenvolveu e traça metas para sua atuação. Diante

disso, para promover mudanças na cultura pedagógico-curricular é indispensável que o

planejamento ganhe novo significado e garanta um espaço de reflexão sobre a prática, com

tomada de decisões mais adequadas à aprendizagem dos alunos.

Por intermédio do planejamento, espaço em que os professores põem em jogo

tudo o que sabem sobre a prática docente, é possível observar novas concepções de ensino e

de aprendizagem concebidas pelos sujeitos. É aqui que eles demonstram como pensam o

ensino, ancorados naquilo que os alunos sabem, e em que precisam avançar.

Foi solicitado aos sujeitos desta pesquisa, atuantes no 1º ano do I Ciclo do ensino

fundamental, que elaborassem um planejamento de aula, não sem realizar registro reflexivo,

com narrativas de como o pensou e de como o desenvolveu.

Na narrativa escrita, a professora Elen esclarece que, para introduzir o conteúdo

que iriam estudar no momento, decidiu trabalhar com sua turma de vinte e quatro alunos o

tema “Anfíbios Anuros”. De início, propôs que cantassem a cantiga do sapo cururu, que os

alunos sabiam de cor. Em seguida, passou-se a uma seqüência de atividades num período de

vinte dias, três vezes por semana. Nesse período, destaque foi o processo da metamorfose do

sapo, desde sua fase de larva até a adulta.

Num dos dias de observação, na sala de aula da professora Elen, precisamente no

dia das bruxas, alguns alunos foram vestidos a caráter, a despeito de prévia combinação com a

turma. Curiosamente, havia um burburinho na sala, com relação a este tema. Não se falava em

outra coisa. A professora Elen resolveu aproveitar a oportunidade da motivação e utilizou o

tema para a aula.

Inicialmente, fez um levantamento do que os alunos sabiam a esse respeito.

Procurou motivá-los por intermédio da oralidade, para que pudessem demonstrar o que

sabiam.

Dois pontos se destacam nessa atitude: a maneira de a professora introduzir a aula,

possibilitando aos alunos o interesse pelo tema, e também o tempo destinado ao trabalho. Fica

evidenciado que na concepção de aula expositiva, circunscrita a quatro horas, a escrita da

expressão “sapo cururu”, do início ao fim da página, seja insuficiente, hoje, para que processe

158

a aprendizagem. Ao contrário disso, o tempo foi pensado de modo que possibilitasse a

descoberta de novos conhecimentos, com atividades que promovessem a participação oral, a

observação e a pesquisa. Aliás, estratégias de aprendizagens que desafiam e problematizam a

participação dos alunos.

Fernanda, outro sujeito dessa pesquisa, elaborou um planejamento para trabalhar a

leitura e a escrita com seus alunos. Uma turma de vinte alunos em diferentes hipóteses de

escrita, segundo ela. Para trabalhar com este planejamento, a professora utilizou cinco aulas,

desenvolvidas por meio de agrupamentos produtivos de acordo com o nível de aprendizado de

cada aluno.

A professora informa, em seu relato, que utilizou, para este planejamento, uma

avaliação diagnóstica que realizou no mês de outubro, na qual a turma se encontrava assim:

Três (3) alunos com hipótese de escrita alfabética. Três (3) alunos com hipótese de

escrita silábica alfabética. Sete (7) alunos com hipótese de escrita silábica com valor

sonoro. Quatro (4) alunos com hipótese silábica sem valor sonoro e três (3) alunos

com hipóteses de escrita pré-silábica. (Fernanda- NE)

Ao realizar essa atividade diagnóstica, Fernanda busca conhecer o que cada aluno

sabe, para poder encaminhar a aula de modo que, com uma mesma atividade, mas com

estratégias diferenciadas, possa ela atender a todos eles. Assim como Elen, ela também busca

trabalhar o tempo qualitativamente, para alcançar os objetivos definidos.

Julia, de igual sorte, é sujeito desta pesquisa. Seu trabalho possibilita verificar

algumas inovações que ela vem desenvolvendo em sala de aula, na busca de dar as mesmas

oportunidades, a todos os alunos, de aprender.

Em seu planejamento, ela nos informa que, para planejar, procura “partir do

conhecimento dos alunos sobre o assunto; discutir sobre o que eles gostariam de saber e

transcrever para um cartaz, nosso guia de aprendizagem” (narrativa).

Para desenvolver este planejamento, trabalhei 12 (doze) aulas, sendo 8 (oito) com

atividades voltadas para a lista de sugestões dos alunos - o que eles gostariam de

saber, 1 (uma) aula fomos para o laboratório de informática, onde foi apresentado

um site relacionado ao tema e 3 (três) aulas foram para a preparação dos grupos que

apresentaram o produto final para outras turmas. (Julia – NE)

Além de considerar a questão do tempo necessária para a aprendizagem dos

alunos, ela prevê três etapas em seu planejamento. Ponto de partida para o planejamento: o

que eles querem saber sobre o que vão estudar. Seqüência com uma aula no laboratório de

informática, para ampliar as possibilidades de pesquisa aos alunos. Por fim, um momento

relevante, o da socialização dos conhecimentos construídos, chamado pela professora de

produto final. Momento este em que os alunos, além de socializarem os conhecimentos

159

construídos, desenvolvem a oralidade, - desenvoltura em falar com outras pessoas -, a

sistematização e organização de idéias.

Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998) lembram que somente se pode

transformar significativamente o conhecimento dos alunos, quando lhes são oferecidos

esquemas para que eles próprios mobilizem diversas maneiras para interpretar a realidade que

os rodeia.

Elen, Fernanda e Julia, sujeitos desta pesquisa, procuram criar na aula um espaço

compartilhado do conhecimento entre professores e alunos. Ou seja, “supõe se esforçar para

criar, mediante negociação aberta e permanente, um contexto de compreensão comum,

enriquecido constantemente com as contribuições dos diferentes participantes, cada um

segundo suas possibilidades e competências” (Pérez Gómez, 1998, p. 64).

Essa atitude dos sujeitos mostra que, a partir desse espaço aberto à construção do

conhecimento dos alunos, se abre também espaço para a aprendizagem do professor, pois se

postam ao desafio de pensar alicerçados em nova concepção de aula e de organização do

tempo didático, portanto, da “vida da aula”.

Com esse olhar de nova concepção da aula, de que expediente os sujeitos têm se

valido para que os alunos se desenvolvam e se sintam “não somente como indivíduo que faz

parte de um grupo de aula, mas também como criança que experimenta, sente e age também

fora da aula e da escola”? (Pérez Gómez, 1998, p. 65).

[...] pesquisa a campo, leitura e escrita e observação no qual se deu o processo de

metamorfose, com os girinos em sala de aula, observação e registro por meio de

desenhos. (Elen – NE)

Como se observa, para o período de desenvolvimento desse planejamento. Foram

previstas brincadeiras, músicas, pesquisa, observação e representação por meio de desenhos.

De igual modo, momentos de atividades de leitura e escrita oferecidos aos alunos de acordo

com o conhecimento que a professora tem da turma.

Em um dos momentos de observação em sala, Elen informou, no início da aula,

que o núcleo do trabalho, naquele dia, seriam as frutas. A primeira atividade escrever uma

lista com o nome de algumas frutas. A professora apresentou a figura das frutas

mimeografadas (as frutas são: banana, uva, abacaxi, laranja, caju, maçã, melancia, morango e

limão).

Pode se perceber que não há preocupação em seguir uma seqüência de nomes

começados com determinada letra, a exemplo das frutas que tenham a sílaba inicial BA. É

lançado o desafio aos alunos para pensarem sobre quais e quantas letras utilizar para a escrita

160

do nome das frutas. Essa atividade é encaminhada de maneira que um possa ajudar o outro. A

sala foi organizada de tal forma que possibilita esse exercício. A professora, de sua vez,

propicia intervenções que levam os alunos a pensar sobre a leitura e a escrita, não ofertando a

resposta de pronto, mas orientando-os com informações que os encaminham a construir o que

buscam.

Pensando no que propor aos alunos, Fernanda decidiu trabalhar com textos que

eles sabem de cor, como os poemas que lê frequentemente para eles, parlendas e cantigas de

roda com que brincam. A escolhida pela turma, para este momento, foi a parlenda – Rei

Capitão.

Por serem atividades sempre utilizadas em sala, que privilegia os pequenos textos,

como cantigas, poesia, versos, parlendas e adivinhas, Fernanda revela o propósito de trabalhar

com os alunos este conteúdo na expectativa de que despertasse o gosto e o interesse de pôr em

jogo suas hipóteses de leitura e escrita. Ao final, assegura ter alcançado seu objetivo.

Outra atividade encaminhada, por Fernanda foi a partir de uma cantiga que as

crianças sabem de cor: Boi da Cara Preta. Depois de cantarem a cantiga, montaram-na,

utilizando o alfabeto móvel.

Escrever uma cantiga que se sabe de cor, utilizando o alfabeto móvel, faz com que

a criança pare e pense em quantas e quais letras utilizar para escrever cada palavra. Retrata

um tipo de atividade de escrita diferente daquela de copiar o texto de uma cartilha ou de,

simplesmente, realizar um ditado.

Julia ofereceu diversas oportunidades de aprendizagem a seus alunos também, por

meio de pesquisas em revistas e internet. Recorreu, igualmente, a “informações levadas aos

alunos, discussão com eles do que entenderam e relatar no quadro a idéia central [...], caça

palavras, completar as palavras”. (Julia – narrativa).

Verifica-se que a aprendizagem se processa levando em conta muitas coisas que

não do livro didático. Novas fontes de informação são oferecidas aos alunos para que eles

possam compreender o assunto.

Também utilizei o alfabeto móvel para formar palavras e partir destas formar outras

[...], caça-palavras, navegar no site www.fiocruz.com.br, desenho, massinha de

modelar e por último a apresentação do produto final (palestra) para outra turma.

(Julia – NE)

Alguns alunos já conheciam o piolho. Ainda que assim, a professora trouxe um

cartaz com a foto de um piolho, para os alunos conhecerem. Ficaram assustados, ao verem o

inseto ampliado em seu tamanho normal. Ela possibilitou, ainda, que os alunos

contemplassem um piolho com lupa.

161

O caderno e o lápis, para os sujeitos desta pesquisa, não são os únicos

instrumentos de aprendizagem. O aluno também aprende pensando sobre a leitura e a escrita,

atividade realizada com o alfabeto móvel, e não mais com sílabas decoradas, sem significado

para as crianças. Na mesma linha, por meio de atividades orientadas por eles, para que os

alunos possam, valendo-se da leitura verbal ou não verbal, ampliar o conhecimento.

Pode-se observar, em decorrência dos expedientes de que Elen utiliza para

oferecer condições de aprendizagem aos alunos, assim como daqueles empregados por

Fernanda e Julia, que o ponto inicial para o desenvolvimento de seu trabalho reside na

experiência dos alunos. Isso faz com que a cultura cumpra sua função crítica de provocar e

facilitar a reconstrução do conhecimento que o aluno adquire em sua vida anterior e paralela à

escola.

Segundo Pérez Gómez, além de partir da cultura experiencial do aluno para a

reconstrução do pensamento, é preciso criar na aula um espaço de conhecimento

compartilhado, pois “a aprendizagem em aula não é nunca meramente individual, limitada

frente a frente de um professor/a e um aluno/a” (1998, p. 64). É bem isso o que as professoras,

sujeitos desta pesquisa, têm buscado realizar em suas aulas: ver os alunos como parte que

embasa todo o processo de ensino e de aprendizagem. Caminham ao encontro do que nos

enfatiza Gómez:

[...] a vida da sala de aula deve ser interpretada como uma rede viva de troca, criação

e transformação de significados. [...] O docente não pode ser nunca um mero técnico

que aplica um currículo e desenvolve técnicas e estratégias de comunicação e ensino

elaboradas desde fora para uma suposta comunidade homogênea (PÉREZ GÓMEZ,

1998, p. 85)

Quando se passa a compreender como se concretiza a vida da aula, passa-se a

criar significados e comportamentos próprios para organizar a aula.

[...] a atividade direcionada foi a leitura e escrita, com uma música já conhecida por

eles, cantamos a música sem propor nenhuma letra brincamos e representamos por

meio dos desenhos. Em 2º momento agrupei a turma de acordo com os níveis: 1º

grupo: proporcionei a letra da música em cartão para que eles pudessem colocar em

ordem, usando sua sonoridade. 2º Grupo: As letras recortadas em cartões, porém

usando a letra da música em ordem como pista. O 3º momento foi distribuído letra

da música escrita, sem espaçamento, com o objetivo de separar as palavras, para o 1º

grupo sem pista e para o 2º grupo com pista para que pudessem observar onde

começava e terminava cada palavra. (Elen – NE)

Outro fator relevante é a preocupação no atender aos diferentes níveis de

aprendizagem dos alunos. Demonstra isso que o ensino está voltado a atender não somente

àqueles que sobressaem. O ensino está voltado à aprendizagem inclusiva de todos os alunos.

Utilizam-se as mesmas atividades a todos os alunos, porém com desafios diferentes, que os

162

levarão a avançar com a ajuda do colega, sem dispensar a observação das professoras nas

salas de aula.

Ainda na observação realizada na sala da professora Elen, o olhar estava

direcionado para verificar a relação do relato do planejamento e o desenvolvimento deste.

Foram doze horas de observação, como relatado em passo anterior.

Pode-se observar que os alunos, no trabalharem em grupo, um recebe ajuda do

outro. Parece-me que já estão acostumados com esse trabalho. De modo natural, os colegas

ajudam um ao outro, enquanto a professora atende ora a um, ora a outro, dispensando

acompanhamento a todos os alunos.

No decorrer da atividade, a professora passa nos grupos - organizados já na sala,

pois as carteiras são mesinhas nas quais se sentam quatro alunos -. Aqui e ali, faz

intervenções, pede a cada aluno que leia o que escreveu. E eles conseguem perceber na leitura

se falta alguma letra.

Como um grupo maior estava com dificuldade em escrever MAMÃO, por conta

do ÃO, ela relembrou, todos eles no quadro, escrevendo outras palavras, com a ajuda deles,

que também terminavam com ÃO: FEIJÃO, PÃO, MÃO, MACARRÃO.

A professora Elen acompanha a realização da atividade nos grupos, realizando

intervenções e oferecendo oportunidade para que, no coletivo, se chegue à escrita da palavra

em que encontram dificuldade.

Em seguida, a professora passou uma atividade de escrita de frases, com o nome

das frutas que estavam escrito logo abaixo das figuras: LARANJA, MELANCIA, MANGA,

GOIABA, UVA, MAMÃO.

Enquanto os alunos estavam formando frases, a professora circulava na sala, não

sem questioná-los, levando-os a pensar e a chegar à escrita das palavras que formavam as

frases.

Com os alunos detentores de mais dificuldades, a professora com eles se sentava,

auxiliando-os na elaboração da atividade.

Em outro dia de observação, se tratava do dia das bruxas, a professora Elen fez a

leitura: LAR AZEDO LAR, com entonação na voz e dirigindo a leitura de maneira que os

alunos fossem observando a ilustração e vivenciando a história.

Cada aluno recebeu um livro para poder acompanhar e observar as figuras.

Após a leitura descontraída, a professora orientou a escrita dos diferentes tipos de

casa das bruxas presentes na leitura. Em seguida, das coisas que havia no quarto da bruxa.

163

O livro trazia muitas figuras, que os alunos deviam escrever. De início, fizeram

uma leitura das figuras, objetivando saber o que significava cada uma delas. Depois passaram

para a escrita, demonstrando entusiasmo no desenvolvê-la:

PENA DE GRALHA

CASA DE ABELHA

TEIA DE ARANHA

MEIA VELHA

NINHO DE CROCODILO

TAPETE DE GATO

CAMA

POLEIRO

CESTO DE GATO

Durante a escrita a professora passou de grupo em grupo, fazendo intervenções

com relação à escrita dos alunos. Enquanto isso, os alunos que findavam sua atividade,

ajudavam os colegas pertencentes ao grupo.

Em meio a outras atividades, no final da aula a professora encaminhou uma

atividade de artes: desenhar a bruxa com tudo o que tem na casa dela. Foi um sucesso entre os

alunos. Cada um queria ver como era a casa da bruxa do outro. Verifica-se, dessa maneira, o

prazer e o entusiasmo com que os alunos realizavam a atividade.

Os alunos que já haviam terminado passaram a se envolver com atividades de

desenho. A professora, por sua vez, sentou-se com os alunos que estavam com dificuldades.

Perguntei depois à professora como ela havia ensinado seus alunos a ler. Ela me disse que foi

por meio do alfabeto, de música. A música ajuda muito, diz ela. O aprendizado ocorre

naturalmente. Realmente, não é necessário aquilo de ensinar primeiro as “sílabas simples” e

depois as “complexas”.

Está isso a demonstrar que não é preciso, nem mais concebível, ensinar primeiro

as vogais, as junções, consoante por consoante, deixando as “complexas” como o H, RR, SS,

X, CH, LH entre outras, para os últimos dias de aula. Os alunos hoje aprendem a ler e a

escrever pensando sobre a leitura e a escrita. Pensando em quantas e quais letras utilizar.

Nas últimas quatro horas de observação, a professora Elen iniciou a aula

encaminhando uma atividade centrada num agrupamento produtivo. Ela dividiu a turma em

duplas, com critério já previsto, tendo como base o conhecimento que ela tem, do que sabe

cada um, segundo ela, orientando a atividade com uma música que os alunos sabiam de cor –

Um dois, feijão com arroz.

A professora cantou a música com os alunos. Depois cantaram-na novamente,

bem baixinho, com o tom normal e em tom alto. Ao terminar, todos se aplaudiram,

descontraídos com a atividade.

164

Para dar continuidade à atividade, a professora procedeu da seguinte maneira.

Entregou uma folha de sulfite e a música recortada em palavras, para que os alunos

montassem a música, por meio de colagem.

Para duas duplas, a professora deu a letra da música, como banco de dados, para

que eles pudessem realizar a atividade. Para uma delas, a professora entregou as frases

recortadas, para que eles montassem a música. Para outra, ainda a música recortada em

palavras. Essa distribuição tinha como objetivo apreender o conhecimento particular das

duplas.

As etapas previstas por Elen, para desenvolver a aula, demonstra que a

aprendizagem é concebida pelo docente como processo de transformação, e não mais como o

de acumulação de conteúdo.

À luz da compreensão de Krug (2007), para criar um espaço de conhecimento que

possa ser pensado no modo definido aqui por Elen como momento compartilhado, faz-se

importante atermo-nos a alguns movimentos, tais como:

(a) reconhecer que o outro (aluno ou aluna) tem conhecimentos;

(b) promover, no coletivo da sala de aula, o resgate desses conhecimentos, seu

aprofundamento e(ou) problematização;

prévia de conteúdos a serem desenvolvidos, atuando a professora com maior

autonomia na escolha dos temas a desenvolver;

(d) utilizar várias fontes de estudos, livros didáticos, revistas, jornais,

documentos históricos, relatos orais. (KRUG, 2007, p. 88 – 89).

Desse modo, vê-se que o ensino é considerado processo que facilita a

aprendizagem, o desenvolvimento do pensamento e de novas atitudes, entre elas a de um

aluno ajudar o outro. Intenta provocar experiências que conciliam o conhecimento do aluno,

como as músicas que fazem parte de suas brincadeiras, com a proposição do conteúdo, a

aprendizagem da leitura, da escrita, da oralidade, das artes, etc.

O procedimento utilizado pela professora Fernanda, no encaminhar a atividade,

também demonstra nova característica que pode ser evidenciada como inovação na introdução

de práticas pedagógico-curriculares inovadoras, pois, para decidir que texto trabalhar, fez um

levantamento das parlendas que os alunos conheciam e qual delas mais gostavam. Assim

detalhe que faz da aula um momento de valorização do lugar do aluno no processo de ensino e

aprendizagem.

Iniciei pelas parlendas, juntos fizemos um levantamento das parlendas já conhecida

pelo grupo. Depois selecionamos e fizemos a escolha. Optei pela preferida pela

turma. Fiz meu planejamento apresentando três diferentes propostas de atividades

considerando o nível de conhecimento dos alunos e definindo as duplas de trabalho

a partir do que eles sabiam a respeito da escrita. (Fernanda – NE)

165

A partir deste ponto inicial, Fernanda encaminhou a atividade, tendo objetivos

pré-definidos, com propostas diferenciadas de acordo com o que sabe cada um de seus alunos.

Esta proposta de atividade se deu com base na parlenda Rei Capitão.

No planejamento de Fernanda, consta como ela organizou cada proposta de

trabalho, bem assim os objetivos de cada proposta para as duplas de trabalho, pensadas com

antecedência.

Com o objetivo de que os alunos pudessem refletir sobre o sistema de escrita, tendo

como desafios

- relacionar a escrita ao valor sonoro;

- verificar as sílabas;

- ajustar e organizar a parlenda (idéias);

- utilizar-se de estratégias de leitura.

Encaminhamento da primeira proposta:

- distribuí para cada dupla a parlenda dividida em palavras (cada palavra em um

cartão);

- propus a cada dupla que organizasse a parlenda para que ficasse na ordem em que

cantaram;

- informei que não poderiam sobrar palavras, pois todas pertencem à parlenda.

Duplas de trabalho:

• Escrita alfabética –Rafael

Escrita silábica alfabética – Neide

• Silábico alfabético – Maria Isabel

Silábico alfabético – Marcos

• Escrita alfabética – Ulisses

Escrita silábica alfabética – Gilson

Proposta 2:

Atividade de escrita da parlenda Rei Capitão.

Objetivos: Que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita tendo como

desafio:

- conhecer a ordem das letras, organizando-as ortograficamente. Quantas e quais

letras utilizar para escrever, ler e justificar.

Encaminhamento:

- distribuí para cada dupla as letras móveis da parlenda previamente selecionadas;

- ofereci somente as letras que fazem parte da parlenda.

- propus que escrevessem a parlenda utilizando todas as letras ali disponíveis, sem

deixar sobrar nenhuma.

Duplas de trabalho:

• Escrita silábica com valor sonoro – Élio

Escrita silábica com valor sonoro – Tatiana

• Escrita silábica com valor sonoro – Luís

Escrita pré-silábica – Sandra

• Escrita silábica sem valor sonoro – Eliberto

Escrita silábica sem valor sonoro – Adriana

• Escrita silábica com valor sonoro – Vanderlei

Escrita silábica sem valor sonoro – Daiane

• Escrita silábica com valor sonoro – Anelisa

Escrita silábica com valor sonoro – Gilda

• Escrita pré-silábica – Marília

Escrita silábica com valor sonoro – Alana

Escrita silábica com valor sonoro – Joana (Fernanda – NE).

Todos os nomes utilizados aqui são fictícios.

166

Essa maneira de organizar a aula não era muito comum entre os professores, em

razão do tempo demasiado que despende o professor. Hoje isso é utilizado como possibilidade

de o professor aproveitar o conhecimento que ele tem da turma para fazê-la avançar, com

objetivos claros do que quer com cada atividade e com cada agrupamento.

Fernanda destaca a importância do acompanhamento das atividades realizadas

pelos alunos e diz fazer isso “passando nos grupos de trabalho, fazendo as intervenções e

observando as hipóteses que os mesmos levantavam e a relevância no grupo de trabalho”

(Fernanda – narrativa).

Foram doze horas de observação também na sala da professora Fernanda, com o

objetivo de verificar as relações existentes entre o planejamento e a prática de inovações.

A professora Fernanda deu início à aula contando quantos estão presentes naquele

dia. Colocou, no quadro, 14. “Já que somos 20 alunos e estamos em 14, quantos faltaram

hoje?” (observação).

Mediante uma conta, deduziram quantos faltaram. Com os alunos, a professora

escreveu no quadro o nome dos ausentes.

Em seguida, a professora fez uma leitura para dar seqüência à aula: Vida de

passarinho. Os alunos leram o título da leitura e a professora informou que era um diálogo.

Perguntou.

Vocês sabem? Se lembram o que é um diálogo?

Eles disseram que era uma conversa.

Uma conversa entre quem?

Eles disseram: Entre passarinhos. (Fernanda – observação).

A professora pondera que o texto dizia da preservação do meio ambiente. Ela leu,

então, o texto e fez uma interpretação oral com os alunos. Eles participaram muito bem. Cada

um fala de uma vez. Quando um fala, os outros ouvem. A professora organiza as falas e dá

oportunidade a todos que querem falar. Além disso, ocupa o lugar de leitora diante dos

167

alunos, mostrando a eles o prazer que a leitura carrega, em razão do enfoque e do entusiasmo

com que lê, envolvendo os alunos.

A professora disse que vai encaminhar a próxima atividade: agrupamento. Os

alunos disseram: - “Agrupamento produtivo?”.

“Isso mesmo”, disse a professora.

A professora informou aos alunos como havia pensado as duplas, inicialmente.

Mas, como faltaram seis alunos, ela iria faria novo reagrupamento. Com base nos alunos que

vieram, a professora organizou novas duplas. Disse que é difícil dessa forma, porque os níveis

estão muito parecidos, mas tudo bem. Organizou as duplas e encaminhou a atividade.

A professora Fernanda informou aos alunos o que esperava que eles fizessem:

observassem a ordem das letras, organizassem a seqüência, montassem o texto e justificassem

o texto. Justificar o texto é o momento de os alunos dizerem por que utilizaram esta ou aquela

letra para escreverem cada palavra.

Os alunos demonstraram que já estão habituados a trabalhar dessa maneira. Um

cola uma letra, outro cola outra. A professora está sempre reforçando a algumas duplas a

necessidade de se ajudarem. Pede que eles cantem e pensem qual letra vão usar. A professora

organizou os agrupamentos de tal forma que um aluno ajudasse o outro. Por exemplo: em

uma das duplas há um menino que se encontra num nível silábico, mas ainda escreve

utilizando vogais, com outro menino que está no silábico alfabético. Assim, um ajuda o outro.

Um diálogo entre essa dupla patenteia o resultado positivo do desempenho que a

professora teve no planejar cuidadosamente a aula.

A professora pergunta:

Como é o PEGA? O PE?

Um aluno diz: - É o E.

Outro diz: - Não! É o P e o E.

A professora pergunta ao primeiro: - Você concorda que é o P e o E?

Ele concorda: - Sim!

Novamente ela pergunta:

E o GA de PEGA?

O primeiro diz: - O A.

168

O segundo diz: Não! É o G e o A.

A professora pergunta novamente ao primeiro: - Você concorda? Ele diz que sim.

(Fernanda – observação).

Enquanto as duplas vão trabalhando, a professora passa de dupla em dupla

fazendo intervenções para que os alunos dêem conta de fazer a atividade. Para as duplas que

foram terminando, a professora foi entregando o jogo do tangran e de varetas.

Em mais um dia de observação, na sala da professora Fernanda, ela fez a leitura

do texto: Morto de preguiça. Antes de iniciar a leitura leu o título aos alunos e eles já foram

antecipando o que iria possibilitar o texto. Depois da leitura, a professora foi fazendo uma

interpretação oral com as crianças, checando se o que elas pensaram, a princípio, era o que o

texto continha.

Nessa atividade, a professora ensina aos alunos utilizarem-se das diversas

estratégias de leitura, sem que eles precisem saber que delas se socorrem ao realizar esse tipo

de atividade.

A professora disse que vai encaminhar a atividade de hoje. Uma aluna pergunta:

“É com agrupamento produtivo?” - Esse tipo de atividade parece ocorrer freqüentemente na

sala, uma vez que esta se encontra organizada de tal forma que já propicia este trabalho. Há

mesinhas que atendem até a seis alunos no grupo -. Ela responde: - “Sim, mas hoje será em

trio. Quantas pessoas ficam no grupo então?” Eles respondem: - “Três”.

A professora diz que a atividade é com dominó de figuras e palavras, [...]. E

apresentou o que ela quer com a atividade: que identifiquem a figura fazendo correspondência

com a escrita. Levantem hipóteses variadas e despertem a gosto pela leitura. (Fernanda –

observação). Tais hipóteses são levantadas pelos alunos, levando em conta a figura e a letra

que começa a palavra, a letra com que termina. Essas pistas levam os alunos a identificar onde

está escrito a palavra que procuram.

O que se observa, igualmente, nas aulas da professora Fernanda é que o tempo

todo ela procura informar a seus alunos o que quer que eles façam. Isso se torna importante

169

por demonstrar que sabe o que quer com cada atividade, e o que quer que seus alunos

aprendam.

Ela trouxe os grupos já pensados, mas como faltaram alguns alunos ela precisou

remanejar alguns trios. Dos 16, ela pegou dois para servir de monitores e comunica a eles que

lhes cabe ajudar os grupos fazendo interferências, mas que não é ficar só em um grupo, mas

monitorar todos os grupos. (Fernanda – observação).

Fernanda montou ao todo cinco grupos. Antes de iniciar a atividade de leitura,

passou as regras do jogo. Este tipo de leitura e escrita trazida por ela leva os alunos a sentir

prazer em fazer o que está fazendo. Eis aí uma aprendizagem que, para se concretizar exige

seguir regras, levantar hipóteses de leitura e de escrita, além de contar com a interferência dos

colegas do grupo, dos monitores e da professora que estava sempre acompanhando o trabalho.

Conforme os grupos iam concluindo sua atividade, a professora ia repassando

novos jogos para o grupo. (Fernanda – observação).

A professora diz que agora tem jogos diversos, para desenvolver o raciocínio e a

mente, e que agora quer grupos de quatro crianças. Apresentou os outros jogos às crianças:

dominó com números e figuras; jogos da memória dos antônimos; jogo de dominó

tradicional; resta 1, semelhante ao jogo de damas; dominó com bichos. (Fernanda –

observação).

No último dia de observação na sala de Fernanda, completando as doze horas, a

professora deu início à aula cumprimentando as crianças.Em seguida, fez a chamada, quando

uma criança disse a ela: Professora, você esqueceu a leitura! (Fernanda – observação).

“- Não, a professora não esqueceu não!” Essa atitude dos alunos demonstra que

essa atividade de leitura pela professora é uma atividade permanente em sala, um momento

muito importante, pois a professora, nesta sua atitude todos os dias, mostra a seus alunos que

também é leitora, e que isso é uma atividade prazerosa.

170

Ela leu então o texto: A Cobra. Depois da leitura, todos descobriram que o texto

era uma música conhecida por eles. Cantaram-na, já que todos a sabiam de cor. (A cobra não

tem pé, a cobra não tem mão ...). A professora sempre ia organizando para que, quando uma

criança estivesse falando, as outras permanecessem atentas.

Uma das alunas trouxe, na segunda-feira quatro CDs com histórias e músicas,

para que a professora colocasse para eles ouvirem. Ela levou os CDs e planejou a aula de

hoje.

A professora não desmerece o que os alunos trazem para contribuir com a aula.

Preocupa-se em conhecer o material e planejar atividades que possam ser consideradas

situações de aprendizagem aos alunos.

Antes mesmo de iniciar efetivamente a aula desse dia, a professora informou que

hoje teria campeonato de queima. Veio vestida de maneira confortável para a brincadeira, não

sem trazer a bola, no início da aula. A professora Fernanda deixa evidente, com isso, a

importância que dá ao tempo de trabalho com seus alunos: já vem pronta para a aula e traz a

bola. Assim, não precisa ir buscá-la no horário da aula de brincadeiras, nem mesmo pedir a

algum aluno que o faça.

Para continuar a aula, ela encaminhou um desenho livre individual: ilustrar a

cantiga com desenho. A professora entregou meia folha de sulfite com o encaminhamento da

atividade e disse que o trabalho era individual. Perguntou se eles sabiam o que era individual.

Eles disseram que era para pensar e fazer a atividade.

Informa aos alunos o que ela quer alcançar com a atividade: desenvolver a

competência de ouvir, falar e desenhar. (Fernanda – observação).

Durante a atividade, a professora passa de mesa em mesa observando o trabalho e

perguntando o que cada um pensou, desenhou. A professora recolheu todos os desenhos e

disse que iria continuar o trabalho com eles em outro momento.

171

As atitudes pedagógicas da professora nos ilustram que ela informa aos alunos o

que vão fazer e para quê. Atividades estas que possibilitam um maior interesse por parte dos

alunos no desenvolver as atividades.

Para o segundo momento da aula de hoje, Fernanda informou que ouviu os CDs

que a aluna trouxe e escolheu a história do SAPO GABRIEL. Pediu aos alunos que ouvissem

a história com atenção porque vamos fazer uma produção escrita. Antes de colocar a história

para eles ouvirem ela organizou as duplas, as quais, ela já trouxe planejadas.

Organizadas as duplas, ela pôs a história para eles ouvirem. Professora e alunos

realizaram uma interpretação oral: participam de modo agradável e produtivo dessa atividade.

Na seqüência, a professora encaminhou uma atividade de escrita, de uma lista que

contemplasse várias palavras que eles ouviram na história.

Os alunos, organizados em duplas, conversaram sobre as palavras que apareceram

na história e puseram a realizar a atividade. Concomitantemente, a professora passou por entre

as duplas, fazendo intervenções, perguntando o que eles haviam escrito. Uma maneira,

segundo ela, de saber como eles pensaram sobre a escrita.

As atividades de escrita encaminhadas aos alunos são atividades que levam os

alunos a pensar sobre a escrita, diferentemente daquelas de cópia, ditado, atividade de ligar,

separação de sílabas. Estas, as crianças resolviam por meio de exemplos, sem nenhum

desafio.

Observa-se, no encaminhamento de atividades propostas por Fernanda, que ela

oferece a seus alunos uma seqüência de atividades planejadas que favorecem a aprendizagem

dos alunos. Weisz lembra que boas situações de aprendizagem devem reunir algumas

características que, se observadas, estão presentes naquelas propostas por Fernanda:

• os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo

que se quer ensinar;

• os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se

propõem produzir;

172

• a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de

informação possível;

• o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural

real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social. (WEISZ,

2003, p. 66)

Mediante o que está abordado acima, atuar com esse intuito é dar atenção às

diferenças individuais, levando em conta um currículo flexível e diversificado que estimule a

troca e a participação de todos os alunos no processo de aprendizagem. Esse o pensar de Pérez

Gómez (1998).

Julia, a outra professora, sujeito desta pesquisa, encaminha as situações de

aprendizagem em sua sala de aula, por meio de projetos.

Esta temática tem como princípio o desenvolvimento do conhecimento através de

projetos. A temática partiu de uma discussão com os alunos para escolher o tema a

ser apresentado na Feira das Ciências. Na ocasião, optaram por outro assunto. E

percebendo o interesse deles também por esta temática, resolvi instigar a curiosidade

dos alunos [...]. Após elencar o que eles sabiam sobre o assunto, procurei saber o

que eles gostariam de saber. E a partir daí, procurei trabalhar cada ponto dando uma

seqüência lógica dos itens relatados por eles e aos poucos ir ampliando o

conhecimento sobre o tema. Quanto aos conteúdos da área de ciências, o próprio

tema direcionou para a necessidade de se trabalhar a reprodução – insetos e higiene

corporal. Com relação aos conteúdos da área de linguagem, acredito que faz parte do

processo de alfabetização (explorar a oralidade, desenho, leitura e escrita). Os de

matemática (adição e multiplicação), procurei trabalhar com o intuito de mostrar aos

alunos como que os piolhos se reproduzem rapidamente. (Julia – NE)

Julia trabalha por meio de projetos e escolhe a temática, tendo por base o interesse

dos alunos referente ao que sabem sobre determinado assunto e sobre o que querem saber. No

decorrer da aula, procura instigá-los para, aos poucos, ir ampliando o conhecimento prévio de

cada um.

Como o fato de trabalhar com projetos propicia um leque maior de oportunidades

de trabalho, Julia aproveita e insere várias áreas de conhecimento, sem ser preciso dizer aos

alunos: Olhe, agora é hora de ciências, agora de matemática. Observa-se que ela aproveita as

possibilidades que o tema traz para ensinar, assim como parte do que o aluno já sabe,

valorizando o conhecimento que cada um tem, e ainda o que querem saber, meio de incentivá-

los à aprendizagem.

173

Essa introdução de como se dá o trabalho de Julia nos revela a concepção de

ensino e de aprendizagem que ela possui, pois, para ensinar, ela busca o que seus alunos

sabem sobre o tema e o que eles gostariam de saber. Por fim, intenta produzir uma síntese do

que eles aprenderam. Para isso, a professora procura oferecer como metodologia de trabalho:

a pesquisa. Trata-se de atividade que oferece aos alunos a investigação e, conseqüentemente,

a descoberta do conhecimento, tornando-o mais prazeroso.

Julia nos mostra, nesse momento, que o tempo e o espaço escolar sofreram várias

transformações. Pode-se ver que não há a preocupação em planejar uma aula que se bitole a

quatro horas de duração. O que está em jogo aqui é a qualidade da aprendizagem dos alunos.

Doutro lado, a sala de aula não é mais o único lugar onde se aprende. A aprende-se,

igualmente, buscando informações fora da sala de aula, no laboratório de informática, por

exemplo, na troca de experiência com os alunos de outras salas. Eis aí uma atividade

desafiadora, e que contribui para que eles se desinibam e vão, aos poucos, construindo a

habilidade de falar sobre o que aprendeu.

A seguir, apresentarei dois textos que, após as leituras informativas, eram discutidos

e escritos no quadro, para que eles copiassem:

1º texto retirado da revista “Ciências hoje” nº. 134

HOJE APRENDEMOS QUE:

UM PIOLHO FÊMEA BOTA ATÉ 6 OVOS POR DIA.

QUE OS PIOLHOS NÃO MORREM AFOGADOS PORQUE SEU APARELHO

RESPIRATÓRIO É FECHADO QUANDO ENTRA EM CONTATO COM A

ÁGUA.

2º texto

HOJE APRENDEMOS QUE NA SALIVA DO PIOLHO TEM UMA

SUBSTÂNCIA QUE FUNCIONA COMO ANESTÉSICO NA HORA QUE O

PIOLHO PICA A PESSOA.

QUANDO ELE DEIXA DE PICAR FICAMOS COM ALERGIA E COMEÇAMOS

A COÇAR.

QUE ELE TEM UM ANTICOAGULANTE QUE NÃO DEIXA QUE O SANGUE

COAGULE NO ABDÔMEM DO INSETO (PIOLHO).

A COCEIRA CAUSA FERIDAS E INFECÇÕES. (Julia – NE)

A cópia é transformada em uma atividade que registra o que se aprendeu durante

aquele dia, e não o contrário. Copia-se para aprender, decorar, decodificar.

174

Na sala de aula de Julia, também foram doze horas de observação, momentos

estes em que foi possível verificar o que ela havia nos relatado a propósito de como era sua

prática e o que, literalmente, ocorre na sala de aula.

Nas primeiras quatro horas, a professora iniciou a aula perguntando aos alunos o

que era mesmo que eles iriam estudar agora. Os alunos disseram que era sobre o PIOLHO. A

professora então perguntou aos alunos o que eles sabiam sobre o piolho e, a partir da

participação oral dos alunos, a professora foi relacionando no quadro: O que sabemos:

- QUE PIOLHO DE GALINHA TEM A BUNDA MAIOR QUE A CABEÇA.

- O PIOLHO SAI DA LÊNDEA.

- O PIOLHO COÇA.

O PIOLHO CHUPA SANGUE.

- O PIOLHO DÁ DOENÇA.

- O PIOLHO MATA.

- O PIOLHO GRUDA.

- A LÊNDEA SAI DO PIOLHO. (Julia – Observação)

Ao iniciar a aula, os alunos já tinham conhecimento do que iriam estudar. A

professora então realizou um levantamento do que eles sabiam sobre o tema, segundo o que

ela escolheu com os alunos.

Para introduzir o tema, pede a eles que desenhem um piolho para terem idéia do

que pensam a respeito dele. Todos desenharam. A princípio, alguns resistiram, dizendo que

não sabiam como fazer. Após a motivação da professora, todos realizaram a atividade. Esse

tipo de exercício, de acordo com a professora, possibilita aos alunos se desenvolver na área de

artes, quando vão tentando melhorar a produção realizada. (Julia – observação).

No momento posterior da aula, a professora perguntou aos alunos o que eles

querem saber sobre o piolho. Listou o que eles, oralmente, reproduziram:

O QUE VAMOS APRENDER

- COMO O PIOLHO CHUPA.

- COMO O PIOLHO FAZ PARA COÇAR A CABEÇA.

- QUANTO TEMPO O PIOLHO VIVE.

- POR QUE O PIOLHO CHUPA SANGUE.

- COMO O PIOLHO VAI PARA A CABEÇA DE OUTRA PESSOA.

- POR QUE O PIOLHO NÃO MORRE AFOGADO.

- COMO O PIOLHO NASCE.

- POR QUE O PIOLHO MORDE DOÍDO, SE ELE NÃO TEM DENTE. (Julia –

observação)

175

Nesse momento, os alunos contribuem para dar à professora direção de seu

trabalho. Seu planejamento parte daí: da participação ativa dos alunos, que relatam o que

sabem e o que querem saber, para que a professora planeje suas aulas.

Ela explica que, como vai planejar as aulas com base no levantamento que

fizeram, nesse momento voltariam ao outro projeto que estavam desenvolvendo: os animais.

A professora encaminhou uma atividade de escrita, enfocando os animais. Nessa

atividade, ela ofereceu pista com os nomes dos bichos para a turma exceto para cinco alunos,

para os quais ela deu somente o texto. A atividade consistia em completar o texto com o nome

dos bichos que faltavam.

A CASA E SEU DONO

ESSA CASA É DE CACO.

QUEM MORA NELA É O -------------------

ESSA CASA É TÃO BONITA.

QUEM MORA NELA É A ----------------------

ESSA CASA É DE CIMENTO.

QUEM MORA NELA É O -----------------------

ESSA CASA É DE LATA.

QUEM MORA NELA É A -----------------------

ESSA CASA É ELEGANTE.

QUEM MORA NELA É O ------------------------

DESCOBRI DE REPENTE

QUE NÃO FALEI EM CASA DE ---------------(Julia – observação).

A atividade foi realizada individualmente pelos alunos. Porém, como se

encontravam sentados em mesas nas quais eles já agrupavam, a professora, lembra a eles que

poderiam pedir ajuda aos colegas. O encaminhamento dessa atividade possibilita que os

alunos levantem as hipóteses de leitura, realizem a atividade de leitura para, então, poder

desenvolver a atividade de escrita encaminhada. Sendo assim, torna-se uma atividade

desafiadora para os alunos.

A professora acompanhava cada grupo, realizando intervenções para que os

alunos realizassem a atividade. Segundo a professora, divide a turma em grupo e, dia por dia,

acompanha mais de perto cada grupo, para ter clareza de onde estão e que orientações devem

ser encaminhadas a cada um deles.

Feito isso, ela passou uma atividade de escrita: uma lista com nomes de animais,

já com algumas letras, não ausente a informação de que era uma lista de animais. Com essa

atividade, os alunos teriam que descobrir qual letra estava faltando para formar a palavra.

M__MIF__RO

G__RAF__

__AC__C__

L__Ã__

C__CH__R__O

C__PIV__R__

176

J__C__RÉ. (Julia – observação)

O que se observa é que não é necessário ocultar informações dos alunos. Estas

contribuem para que eles possam pensar e descobrir quais letras devem utilizar para a escrita

das palavras. Para os olhos de algumas pessoas alfabetizadas, essa é uma atividade sem

significado. No entanto, se for possível se ausentar e olhar para a atividade da mesma forma

como os alunos, que estão compreendendo como se dá a evolução da leitura e da escrita,

concluir-se-á que não é tão simples como se pensa.

As últimas quatro horas de observação na sala da professora Julia propiciaram

conhecer um pouco mais de seu trabalho. Até mesmo para ter argumentos confirmantes de

que o ensino e a aprendizagem têm sido vistos de maneira muito especial por alguns

professores, partindo dos sujeitos desta pesquisa.

Hoje a professora retomou o projeto sobre o piolho. A professora expôs os

cartazes que trouxe pronto, com questionamento: O que sabemos sobre PIOLHO? O que

queremos saber? Passa a relembrar aos alunos o que eles haviam levantado na aula anterior.

(Julia – observação).

A professora pesquisou e trouxe algumas informações sobre o que os alunos

queriam aprender. Fez a leitura aos alunos de algumas informações que encontrou. Durante a

leitura, a professora ia trazendo as informações de acordo com a curiosidade dos alunos,

buscando a participação deles para discussão e compreensão do tema. Depois, sistematizaram

as informações no quadro e copiaram no caderno.

Esta atividade de cópia, realizada pelos alunos, patenteia que a cópia ganha nova

roupagem. Ou seja, ela passou a ser trabalhada como modo de os alunos sistematizarem os

conhecimentos construídos na aula. Referência foi o que eles já sabiam a respeito do tema e o

que queriam aprender. Em bem da verdade, isso diferencia daquela cópia em que se enchiam

folhas e folhas do caderno, sem objetivo nenhum, porque não servia nem para ensinar a ler,

nem para ensinar a escrever, por que o que exigia do aluno?

Observa-se que não se tem a preocupação em escrever somente palavras com

sílabas simples ou complexas, porque, nesse modo de ver o ensino e a aprendizagem, isso não

existe. O aluno não sabe o que é simples ou complexo, tudo é possível para eles. Sendo assim,

são capazes de aprender o que for oferecido como possibilidade a eles. Acredita-se que, ao

Conta-se – neste mundo de meu Deus – que numa escola, havia um aluno com péssimo aproveitamento em

português. A professora, sempre muito dedicada, querendo corrigir mais um de seus inúmeros erros, mandou que

ele escrevesse cem vezes o pretérito perfeito do verbo caber, porque ele só dizia “cabeu”, em vez de coube, A

tarefa deveria ser feita depois que as aulas terminassem, como uma espécie de castigo. O garoto, então, encheu a

página de coube, coube, coube, coube ... No finzinho, deixou uma observação no caderno da professora: Fessora,

num escrevi cem vez por causo que num cabeu.

177

oferecer informações aos alunos para se desenvolverem, é possível que a aprendizagem se dê

de modo mais produtivo, num todo, atento ao seu conjunto, e não às partes. Quanto mais

informações forem oferecidas a eles, mais possibilidades de avançar na construção do

conhecimento eles terão.

Segundo Sampaio, muitas coisas podem ser feitas que possam contribuir para

criar, no cotidiano da sala de aula, um espaço de confiança na capacidade de aprender dos

educandos. Uma forma de consegui-lo é “Chegar mais perto, colocar-se disponível para ouvir

os alunos e as alunas com mais atenção, procurando compreender como aprendem, o que

aprendem, o que sabem, o que ainda não sabem. Investir nos ainda não saberes

dos

estudantes [...]”. (2007, p. 76).

Weisz elucida que, para que os alunos possam pôr em jogo tudo o que sabem a

respeito de um assunto, a escola precisa “autorizá-lo e incentivá-lo a acionar seus

conhecimentos e experiências anteriores, fazendo uso deles nas atividades escolares”. (2003,

p. 67).

No entanto, a autora lembra que isso não pode ficar só na fala do professor, mas

deve fazer parte de suas ações. Observa-se que isso vem sucedendo na prática da professora

Julia, pois “A valorização dos saberes construídos fora das situações escolares é condição

para que os alunos tomem consciência do que e de quanto sabem” (ibidem, p. 68). Quando a

proposta de ensino é planejada para esse fim, todo conhecimento que o aluno possui é

considerado ponto de partida para o aprofundamento de seu conhecimento.

Para Pérez Gómez, os alunos devem participar da aula trazendo “tanto seus

conhecimentos e concepções como seus interesses, preocupações e desejos, envolvidos num

processo vivo, em que o jogo de interações, conquistas e concessões provoque, como em

qualquer outro âmbito da vida, o enriquecimento mútuo”. (1998, p. 64).

O papel do docente, além de preocupar-se em diagnosticar os efeitos de suas

estratégias pedagógicas, passa a inquietar-se em “interpretar a riqueza educativa da vida da

aula gerada por suas propostas e pelas dos alunos/as, por suas reações, sentimentos e

criações” (Pérez Gómez, 1998, p. 85 – 86). Dessa maneira, o ensino passa a ser visto como

espaço que orienta e valoriza a intencionalidade educativa, embasando no conhecimento que o

aluno traz para a vida da aula, como o destacado pelos sujeitos desta pesquisa.

Fato esse de maior relevância, pois, agindo desse modo, o docente é capaz de

saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que se concretize. E “conhecer essas

Grifos do autor.

178

idéias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno

terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe”. (WEISZ, 2003, p. 93).

O processo de ensino e de aprendizagem vivenciado pelos sujeitos desta pesquisa

permite dizer que as professoras têm realizado, em sua atuação, os processos de reflexão-na-

acção e de reflexão sobre a reflexão-na-acção, segundo os estudos de Shön (1992).

Shön (1992) explica que a reflexão-na-acção permite ao professor ser

surpreendido pelo que o aluno faz. Em seguida, pensa sobre o que o aluno fez e procura

compreender o por que ele fez da maneira que fez, e por que o surpreendeu. Diante disso,

elabora novas alternativas pedagógicas que comprovem a maneira que o aluno pensou, sem

preocupar-se em explicar isso por meio de palavras. A reflexão-na-acção propicia esse

momento ao professor.

Refletir sobre a reflexão-na-acção é uma ação, uma observação, uma descrição

que exige do professor, assim entende Shön (1992), o uso de palavras. Observando o que Julia

faz ao realizar um levantamento do que os alunos sabem e do que eles querem saber sobre os

piolhos, para que ela pense em como ampliar esse conhecimento, pode-se dizer que ela realiza

uma reflexão sobre a reflexão-na-acção. Esta ocorre quando “O professor pode pensar no que

aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopção de outros

sentidos”. (SHÖN, 1992, p. 83).

No decorrer das atividades de observação, nas aulas dos sujeitos e em seus relatos,

ainda é possível verificar como as professoras Elen, Fernanda e Julia vêem a avaliação.

Pode-se dizer que corresponde a ponto de destaque na introdução de práticas

pedagógico-curriculares inovadoras, pois a avaliação é vista como um dos pontos para

melhorar o ensino e a aprendizagem dos alunos. Assim, além de avaliar o aluno para buscar

compreender o que oferecer para que ele avance, o professor passa a avaliar seu próprio

trabalho, como parte que integra e orienta o processo de ensino.

Nos momentos de observação, foi possível verificar que, nas três salas de aula,

durante o encaminhamento das atividades, as professoras acompanham o desenvolvimento

das atividades de cada dupla, trio ou grupo.

Segundo Elen, o desafio é poder acompanhar e avaliar o percurso que o aluno

apresenta, de modo que possibilite observar o que conseguiram realizar e o que ainda não

conseguiram e o por quê. Em adendo, franqueia, o desenvolvimento dos alunos, fundado na

ajuda de um ao outro.

Cada desafio proposto era avaliado com objetivo de verificar se todos conseguiram

realizar e se não, o porquê. (Elen – NE)

179

Durante as aulas foi muito gratificante observar um ajudando o outro a fazer a

leitura, colar e ordenar as palavras de acordo com a melodia e sonoridade da música

com as palavras. (Elen – NE)

Dado que o ato de acompanhar todos os grupos, em uma mesma atividade, é uma

situação desafiadora, deve ser oferecido diversas vezes à turma. No entanto, não bastante ser

desafiadora, ela oferece diversas oportunidades para o professor acompanhar aquilo que o

aluno está avançando e como se dá. Elen destaca a importância de buscar, no colega de

trabalho, auxílio nas horas de angústia.

[...] o professor sozinho não consegue acompanhar todos os grupos na mesma

atividade, devem ser realizadas várias vezes com alternativas para conseguir avaliar.

Uso essas atividades sempre, nas minhas angústias tento trocar idéias com minha

companheira Fernanda e recorro a apostila do PROFA e outros materiais. (Elen –

NE)

Para desenvolver as atividades de acordo com as necessidades de cada aluno, porque

nós temos alunos, como tem colega nossa que sempre diz, graças a Deus que nós

não somos iguais, e a aprendizagem não se dá igual, cada um tem as suas limitações.

[...] e essa aprendizagem exige do educador, principalmente do alfabetizador, exige

muita dedicação e ele tem que rebolar muito para atender esses alunos (pausa) e

nessa separação de níveis aí é onde que a gente tem que adequar cada atividade ao

aluno e as suas dificuldades [...]. (Elen – NO)

Fernanda nos informa que o trabalho de intervenção é que propicia a avaliação de

seu trabalho e o desenvolvimento dos alunos. Com essa experiência há possibilidade de que

ela conheça o que cada aluno sabe, quais caminhos eles estão percorrendo para construir seu

conhecimento e, assim, oferecer atividades que favoreçam o desenvolvimento de cada um.

Faz isso por meio do trabalho de agrupamento, no qual procura congregar os alunos em

duplas e trios, na maioria das vezes, de acordo com o que cada atividade exige, tendo por base

o conhecimento de cada um e aquilo que eles precisam avançar. Oportuno rever o

entendimento da professora:

A avaliação dos alunos será realizada a cada aula através do diálogo, dos trabalhos

desenvolvidos por eles e no final com o produto final

, momento em que os alunos

apresentarão o que aprenderam para outras turmas. A do projeto será analisado o

conteúdo de cada aula procurando dar seqüência nas próximas para que o aluno

construa seu próprio conhecimento. (Julia – NE)

A avaliação, para Julia, é utilizada a favor da aprendizagem dos alunos. Momento

em que ela acompanha o desenvolvimento individual e oportuniza que eles socializem os

conhecimentos aprendidos com outras turmas. Garante assim, o desenvolvimento da

oralidade, do trabalho em equipe, de comunicação por meio da troca de experiência com o

trabalho do produto final.

Avalio o planejamento ou projeto que elaborei como uma ferramenta fundamental

para o desenvolvimento dos alunos, pois através dele pude trabalhar outras

Planejado no início do projeto como motivação à aprendizagem dos alunos, o produto final é o fechamento do

trabalho que está sendo desenvolvido, momento de os alunos socializarem o que aprenderam.

180

disciplinas e vários conteúdos. Apesar de ser mais trabalhoso, pois exige mais tempo

para pesquisar e montar as atividades, mas tem o outro lado que leva o aluno a

compartilhar o que sabe e ao mesmo tempo relacionar com novos conhecimentos.

(Julia – NO)

A avaliação é construída por dois ângulos. Avalia-se o ensino e a aprendizagem.

Quais os resultados alcançados? O que precisa ser retomado? Traduz um expediente que exige

mais compromisso do educador, mas se faz mais gratificante por possibilitar a socialização

dos conhecimentos construídos. Em acréscimo, é oportunidade , assim como de valorizar o

que o aluno sabe.

Desse modo, pode-se dizer, à luz do que destacam as professoras Elen, Fernanda e

Julia, que o aluno é um ser ativo e mediador do seu processo de aprendizagem. Para pensarem

assim, impõe-se que passem a atribuir ao objetivo de ensino esta concepção:

Provocar nele o desenvolvimento de capacidades, conhecimentos e atitudes que lhe

permitam se desempenhar por si mesmo no meio em que vivem. Aprender a

aprender, perceber, interpretar, raciocinar, investigar e intervir na realidade são

capacidades operativas que somente se aprendem agindo, fazendo, intervindo

ativamente, mediando, enfim, entre as situações externas e as condutas. (PÉREZ

GÓMEZ, 1998, p. 72 – 73)

Tardif, ao discorrer sobre a dimensão temporal dos saberes do professor,

privilegia que eles

não somente são adquiridos no e com o tempo, mas são também temporais, pois são

abertos, porosos, permeáveis e incorporam, ao longo do processo de socialização e

da carreira, experiências novas, conhecimentos adquiridos durante esse processo e

um saber-fazer remodelado em função das mudanças de prática e de situações de

trabalho (TARDIF, 2002, p. 106).

As palavras de Tardif (2002) permitem afirmar que é assim que ocorrem as

mudanças na cultura pedagógico-curricular dos professores, por meio das atuações temporais

que facultem a eles abrir mão de concepções arraigadas, dispondo-se a mudar a ação do

docente. Tenha-se em conta a necessidade dos próprios alunos e daqueles professores que se

sentem incomodados com uma concepção tradicional, que limita as possibilidades de ensino e

de aprendizagem de todos os envolvidos na educação.

181

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos realizados nesta pesquisa possibilitaram compreender que mudanças

ocorreram e ocorrem na cultura pedagógico-curricular do professor, dada a implantação da

escola organizada por ciclos.

A princípio, pude constatar que, no início da carreira, os professores buscam

recordar vivências de seus professores da escola primária, na época em que ainda eram

alunos, para subsidiar sua prática. Estas referências se encontram repassadas de crenças,

valores, hábitos e atitudes que levam os professores a se apropriarem destas manifestações da

cultura do professor decorrentes dos primeiros anos de docência.

Com isso, os sujeitos desta pesquisa revelam que, por não terem tido tempo para se

preparar para o exercício do magistério, quando se iniciaram na docência buscavam espelhar-

se na postura; no modo de lidar com a disciplina; de ensinar - principalmente na maneira de

alfabetizar, utilizando a Cartilha Caminho Suave, que encaminhava à prática de decorar,

memorizar, copiar; de avaliar. Faziam-no como se este momento do ensino fosse suficiente

para medir e classificar os alunos, revelar se estavam aptos para ir para a próxima série, ou se

começariam tudo novamente no próximo ano, mesmo que tivessem avançado muito em

relação ao período do início ao final do ano letivo.

As professoras Elen, Fernanda e Julia afirmam que esta prática ocorreu no início

da carreira, dado que não tinham conhecimento de como era possível ensinar de modo

diferente. Segundo elas, esta foi a maneira pela qual foram alfabetizadas. Por isso,

acreditavam, até então, ser a maneira certa de ensinar.

Pelo que se pode observar nos sujeitos, é que, ao assimilar, interiorizar e

incorporar à prática docente crenças, valores, hábitos, costumes e atitudes de seus professores,

ainda da época de sua escolarização, estes fatores culturais se apresentam como um peso

relevante. Fazem parte da constituição da cultura pedagógico-curricular dos professores.

Esta herança, embebida na tradição escolar, acaba por ocasionar alguns aspectos

que dificultam ou fazem com que o processo de mudança, na prática pedagógico-curricular, se

torne lento, quando, não aceito por parte de alguns professores.

Segundo as professores em apreço, existem aspectos externos e internos à vida da

escola que interferem de modo negativo para que ocorram mudanças na cultura pedagógico-

curricular dos professores.

182

Os aspectos externos revelados pelos sujeitos estão pautados na necessidade de

uma formação contínua, orientada pelos órgãos externos à escola, como é o caso da Secretaria

Municipal de Educação, ou de consultorias, sejam elas de órgãos ligados diretamente à

educação, como é o caso do Ministério da Educação, sejam outros. Segundo Julia, para que se

efetivem mudanças na prática do docente, é preciso que os professores tenham a quem

recorrer quando as dificuldades os tomarem de assalto, pois, sendo apoiados, poderão se

fortalecer para enfrentar os desafios da prática, ao invés de desistir por conta das dificuldades

que foram semeadas.

Os sujeitos lembram que é preciso, ainda, um apoio maior quanto aos aspectos

financeiros que estão diretamente ligados à qualidade da estrutura física e pedagógica da

escola. Tais fatos interferem na qualidade do atendimento aos alunos, ao mesmo tempo em

que causam nos professores certo receio em falar com os pais e defender a escola organizada

por ciclos, pois o investimento neste âmbito é falho. Mais ainda. Não contempla a necessidade

que professores e alunos apresentam para avançar na propostas de implementar práticas

inovadoras.

O rodízio de professores faz com que todo ano existam docentes se iniciando na

carreira. Estes, com ou sem qualificação, necessitam de certo tempo para compreender esta

nova maneira de organizar a escola, contribuindo para que a mudança se torne ainda mais

lenta. Há aqueles que, não raro, persuadidos por outros que defendem a tese, acomodada, de

que os alunos não estão aprendendo hoje, o que se deve à escola organizada por ciclos. Tal

afirmação se coaduna com a expressão de nossos sujeitos, ouvida daqui e dali.

A cobrança direta e indireta dos pais, por resultados imediatistas e pela quantidade

de conteúdo nos cadernos de seus filhos, acaba infiltrando dúvidas, ansiedade e insegurança

nos professores, quando da tentativa de promover mudanças na prática, afirma Fernanda.

Quanto aos aspectos internos, Julia complementa que a falta de conhecimento de

alguns professores para enfrentar situações inovadoras, como é o caso da mudança da escola

organizada por série, canalizando-a para a escola organizada por ciclos, cadencia ainda mais

essa empreitada, retardando-lhe o passo. Esta professora afirma que é preciso compreender as

concepções da escola seriada em sua origem, assim como os fundamentos da escola

organizada por ciclos, pois, por este caminho, é possível que os professores compreendam que

a escola seriada não mais encoberta a possibilidade de responder aos desafios e às

necessidades dos alunos de hoje.

Segundo os sujeitos, o trabalho coletivo na escola também tem deixado a desejar.

Este trabalho acaba por ocorrer mais no início do ano, quando se planejam e traçam metas a

183

ser atingidas durante o ano. Porém com o passar dos dias, as metas vão sendo desprezadas,

quando não ignoradas, e o trabalho se volta para pequenos grupos. Casos há em que passa a

ser realizado individualmente.

Por conta deste problema, alguns professores, assim testemunha Fernanda, não

entreabrem companheirismo e cooperação para o desenvolvimento de um trabalho inovador

na sala de aula. Preferem continuar como está, com uma prática que já não responde às

necessidades atuais. A crença de que não vale a pena mudar acaba por não incentivar o

colega, como se impossível fosse desenvolver mudanças significativas na prática.

Professores e coordenadores pedagógicos, é preciso vincar, também não têm

falado a mesma linguagem na escola. De acordo com Fernanda, fica difícil investir em

mudanças quando o coordenador pedagógico da escola não compreende as concepções que

permeiam a organização da escola por ciclos. Pior ainda: quando incentiva a reprovação em

cada ano do ciclo. Acredito que, em vez de apostar na reprovação, é fundamental que os

formadores de professores, na formação inicial ou contínua, sem assim os coordenadores

pedagógicos, somando ao coletivo dos próprios professores, acreditem na possibilidade de

palmilhar novas maneiras de atender aos alunos em suas dificuldades e, assim, brindar a estes

a oportunidade de aprender de fato, com consciência do que fazem, aí aplicada toda a sua

força e sua esperança de sucesso.

Tudo isso mobiliza crenças, valores, costumes e atitudes (re)construídos pelos

professores ao longo da formação de sua cultura na condição de docente. Esse movimento da

cultura faz parte do processo de constituição da cultura do professor, por isso, mexe com o

que os professores têm por certo, por legítimo e causa certas incertezas na instauração de

novas práticas e a se sentirem inseguros, ansiosos diante das novas exigências pedagógico-

curriculares que a escola organizada por ciclos demanda.

As dificuldades consistem no fato de que não são todos os professores que se

propõem implementar inovações, pois priorizam o ensino seriado, fraquejam ao encontrar

algum empecilho ou, ainda, insistem em afirmar que não dá certo. Neste sentido, Elen

pondera que a escola seriada, para não poucos professores é tida como “segurança”. Em

última análise, é porto seguro: se o aluno não aprende, basta reprová-lo. Não fosse suficiente,

esse apoio incondicional acaba por deixá-los em uma situação cômoda. Importa tão só seguir

o livro-didático, aplicar a avaliação e pronto! O processo de ensino e aprendizagem está

concluído, lembra também Julia.

A insegurança impregnada na ação de alguns professores leva-os a retomar

práticas que acreditam que não mais respondem às suas concepções de ensino e

184

aprendizagem. Embora assim, acabam pondo em risco as tentativas de mudança, não sem

criar esse movimento de ida e vinda às práticas oriundas da tradição escolar. Indecisão pura.

Falta de firmeza no agir. Quem perde? Todos.

A utilização do tempo no desenvolvimento do trabalho com os alunos, no

planejamento, nos encontros com o coletivo da escola, tem sido considerada insuficiente, por

isso, se transforma em outra dificuldade à implementação de práticas pedagógico-curriculares

inovadoras. Outro elemento a instaurar lentidão à execução deste projeto.

Com base na questão orientadora desta pesquisa - que intenta compreender, com a

implantação da escola organizada por ciclos, que mudanças ocorrem na cultura pedagógico-

curricular dos professores -, pode-se dizer que a mudança na cultura pedagógico-curricular se

dá em um processo de (re)construção da prática pelos professores, no contexto da escola e da

sala de aula.

Esta (re)construção está relacionada com o movimento de um processo de

transformação de determinados traços da cultura do docente que marcaram sua ação em

determinada época. Caminha para novas estratégias educativas, em cujo veio residem novas

crenças, novas atitudes pedagógicas, novos valores, hábeis para que os docentes se sintam

incomodados com a prática que está posta. Decorrência disso: são instigados à mudança,

momento em que realmente se concretiza o real sentido das propostas pedagógico-curriculares

inovadoras.

Esta investigação desnuda que, mesmo encontrando dificuldades para a construção

de nova cultura pedagógico-curricular, alguns professores se dispõem a correr riscos com

relação à estabilidade já conquistada na ação de docente. Isso pudemos verificar no trabalho

das professoras Elen, Fernanda e Julia, sujeitos desta pesquisa. Afinal, elas se propuseram

construir nova cultura.

De acordo com os dados analisados, a implementação da escola organizada por

ciclos, aliada à formação inicial e contínua, favorece a introdução de novos elementos à

prática docente, o que sinaliza a ocorrência de algumas mudanças em sua cultura pedagógico-

curricular.

Julia e Fernanda registram que dificuldades sempre vão existir para inovar a

prática docente. A despeito disso, tais empecilhos não impedem que a mudança se processe.

Para que esta ocorra no dia-a-dia da sala de aula, indispensável que os professores apresentem

disposição à mudança, diante aspectos externos e internos à vida da escola. Esse o

entendimento e a convicção de nossos sujeitos.

185

De outra parte, demonstram eles o valor dado no compreender a forma como o

aluno aprende: o ensino deve partir de situações de aprendizagens desafiadoras e do contexto

vivido pelos alunos, para que possam avançar. O aluno passou a ter voz e vez na sala de aula.

Passou a ter oportunidade de mostrar o que sabe sobre o tema em estudo, para que o professor

possa planejar suas aulas ancorado no que eles já sabem. Possibilidades de avanço, impossível

negá-lo, são bem maiores.

De acordo com os dados analisados, os sujeitos sinalizam estar arquitetando novas

crenças, diferentemente do consistente em ter que oferecer tudo pronto e acabado ao aluno,

para ele decorar e(ou) memorizar. Outro é o caminho: procuram oferecer aos alunos

atividades desafiadoras, levando-os a pensar e a construir seu próprio conhecimento.

Outra crença que os sujeitos têm buscado ressignificar é a de que, em vez de o

aluno aprender num espaço solitário, individualizado, ele pode contar com a ajuda dos colegas

da turma, nos agrupamentos produtivos. Vêm a calhar as intervenções problematizadoras da

professora que os ajuda a pensar e a tomar as decisões mais adequadas para resolver os

problemas que enfrentam.

Outra atitude que os professores têm buscado inovar está assentada no fato de que

o ensino e a aprendizagem não ocorrem unilateralmente. Ou seja, para haver aprendizagem, o

ensino deve estar voltado para atingir os objetivos que pretende alcançar. Portanto, o valor

absoluto dado ao processo de ensino, em que, ao ensinar, todos os alunos deveriam aprender

num mesmo tempo, circunscrito, na maioria das vezes, a um período de quatro horas de aula,

atado a um planejamento já pré-determinado declina. Em contrário disso, brilha um novo

olhar voltado ao tempo que cada aluno precisa para aprender - aí se respeita a individualidade

-, levando em conta o tema, os objetivos que se busca alcançar e o interesse da turma. Se

necessário, o tempo pode se alongar para que seja possível estabelecer relação satisfatória de

aprendizagem, como demonstram os planejamentos das aulas dos sujeitos desta pesquisa.

A crença de que quem obtém o saber é o professor, cabendo então a ele o direito a

vez e a voz, abre caminho a uma visão de que os alunos são participantes ativos da aula, o que

contribui para que o professor tome as decisões pedagógicas cimentado no que os alunos já

sabem, no que gostariam de saber. Assim, podem, aluno e professor, avançar. O

conhecimento que o aluno tem passa a ser valorizado pelas oportunidades que lhes são dadas

de falar e ouvir também o colega.

Os valores atribuídos unicamente ao livro didático, à voz do professor, ao quadro

negro e ao giz em que o mestre se transformava em “livrista”, degustando páginas e mais

páginas, como bem lembrado pela professora Elen, em que a aprendizagem se dava pela

186

decoreba, memorização, abrem caminhos para a construção de novas atitudes e valores

atribuídos à prática pedagógica. Esses novos ventos possibilitam o trabalho por meio da

pesquisa, da observação, dos trabalhos em grupo, da socialização entre outras turmas,

utilizando atividades que partem do contexto vivido pelos próprios alunos. Espera-se tenham

sido levados pela enxurrada – para não mais voltar – atitudes que passam ao largo do ensino

criativo e crítico.

O ato de planejar que, por muito tempo, esteve atrelado no seguir o planejamento

trazido pelo livro-didático, como, no caso da alfabetização, a cartilha Caminho Suave

utilizada pelas três professoras desta pesquisa, tem sido ressignificado. De conseqüência,

propiciado ao professor a crença de que é importante valorizar como princípio, no planejar

suas aulas, o que cada um de seus alunos sabe. Não sem razão, é uma das maneiras de garantir

que todos avancem.

As atitudes pedagógicas que fizeram parte da cultura pedagógica do professor,

entre elas o hábito de ensinar de porta fechada, porque aqueles eram “seus” alunos, e o que

fazia em “sua” sala de aula era responsabilidade tão só sua, abrem espaço para a possibilidade

do trabalho no coletivo da escola. Nesse estilo, um professor pode ajudar o outro a ampliar as

alternativas de intervenções pedagógicas, seja nas atividades de sala seja nos momentos de

avaliação. Outra crença que passa a ser concebida é a de que os alunos deixaram de ser

propriedade de um único professor: agora, são responsabilidade do coletivo de cada ciclo.

Isso, muito bem, demonstram as professoras Elen, Fernanda e Julia.

Outra crença ressignificada, isto é, qual se confere valor novo, sinal novo, é a da

avaliação. Era vista como um processo unilateral: se o aluno não atingisse todos os objetivos

planejados pelo professor, reprovaria. A essa nova luz, persiste a crença de que a avaliação é

parte que integra também o processo de ensino. Assim, permite ao professor verificar e

acompanhar o desenvolvimento do aluno, de modo que possibilite observar em que ele

avançou e em que não, e o por quê. Fatos esses que possibilitam ao professor pensar e

planejar novas situações de aprendizagem que atendam às dificuldades encontradas por seus

alunos.

Nesta esteira, observa-se que são várias as possibilidades, ingentes os desafios para

que ocorram mudanças na cultura pedagógico-curricular do professor.

De acordo com os dados observados, a mudança na cultura pedagógico-curricular

dos professores somente ocorre quando ela se faz presente na abertura a novas crenças,

valores, costumes e atitudes. Quando o professor concebe que é possível refletir sobre as

concepções que fundamentam as práticas herdadas, quando ele se envolve na tentativa de

187

construir intervenções novas, são dados os passos na direção desse novo agir, dessa nova

cultura.

Dessa maneira, o processo de mudança, por ser construção sócio-histórico-

cultural, está sujeito a interferência do tempo, do espaço, do contexto vivido, e das

concepções que configuram e dão sentido à identidade dos professores. Este movimento

aporta inevitáveis tensões. Apesar de fazerem parte, elas, de todo e qualquer processo de

mudança na profissão do docente, na maioria das vezes, se transformam em dificuldades

tendentes a que alguns professores desenvolvam novas práticas pedagógico-curriculares. E,

por isso também, não sucede com a mesma intensidade, significado e expectativa para todos.

Em razão disso, alguns professores não se propõem implementar práticas pedagógico-

curricular, delas se afastando.

A cultura pedagógico-curricular do professor, processo dinâmico, sóciocultural e

historicamente construído, modifica-se e vai ganhando novos sentidos. Em adendo, ela vai se

legitimando por meio de novos valores, novas crenças e de novas atitudes daqueles que se

propõem ao desafio de inovar a prática do docente.

É preciso, portanto, investir e oferecer condições de trabalho e formação aos

professores, com vista a que eles possam compreender e enfrentar os desafios derramados

pela prática, com a implantação da escola organizada por ciclos. Em acréscimo, possam

construir autonomia pedagógica para redefinir práticas, fazer escolhas e tomar decisões que

venham fortalecer os novos valores do magistério. Para isso, os professores devem incorporar

essa meta como alvo a ser atingido. Uma das possibilidades para o desenvolvimento deste

trabalho é o investimento no trabalho coletivo na escola. A meu ver, é condição indispensável

à edificação de nova cultura na prática pedagógico-curricular.

Sobreleva-se, ao final desta investigação, que quando o professor se propõe ao

desafio de lançar mão de determinadas crenças e valores, em favor de inovações pedagógico-

curriculares, e são apoiados nesse intento, é possível verificar a presença de elementos que

favorecem mudanças na sua ação.

Com base nestas sinalizações de mudanças, presentes na cultura pedagógico-

curricular em decorrência da implantação da escola organizada por ciclos, infere-se que esta

maneira de organizar a escola não é, por si só, condição sine qua non para que se tenha

transformado a realidade das escolas. Há muito que ser feito ainda. Porém, é possível verificar

que, com sua implantação e implementação, a formação inicial e contínua se tornaram lócus

de reflexão e tomada de decisão, um e outro importantes na tentativa busca de ressignificar os

tempos e espaços da escola, visando à construção de nova cultura.

188

Como toda política educacional, os ciclos hospedam também suas dificuldades. Se

bem que assim, estas devem servir para que uma luta seja iniciada a favor de aprimoramento,

aprofundando e encontrando, assim, condições adequadas para que seus propósitos iniciais

sejam desenvolvidos – fonte de novas relações de aprendizagem para o desenvolvimento da

prática do docente.

É verdadeiro que não são somente os professores os responsáveis para que estas

mudanças se concretizem. Todavia, eles fazem a diferença, neste processo. É preciso que

professores e gestores educacionais encontrem alternativa para discutir os reais problemas da

sala de aula e passem a encarar os problemas escolares com a possibilidade de serem

enfrentados de modo a aperfeiçoar a prática.

Com isso, conquistar-se-ão novos adeptos e o fortalecimento de tais ações,

visantes a que reflexões mais profundas possam levar a avanços significativos na prática e na

introdução de novas mudanças na cultura pedagógico-curriculares do professor. Em

contrapartida, que dêem sustentação ao projeto da escola organizada por ciclos, uma vez que,

até o momento, tem-se mostrado ser o mais coerente para transformar tempos e espaços da

escola e da sala de aula, em tempos e espaços onde todos os alunos são capazes de aprender.

Só para reforçar. Implementar mudanças na cultura pedagógico-curricular dos

professores não se dá por decreto. Além da disponibilidade individual, envolve condições

apropriadas de trabalho, políticas públicas educacionais bem-definidas, que auxiliem o

professor na construção de nova postura educativa.

Nessa perspectiva, é básico que, acima de tudo, as políticas educacionais e os

gestores responsáveis por sua implementação, definam que caminho percorrer. Que

compreendam qual função lhes cabe, para que os professores sejam apoiados na tarefa de

inovar a prática e desenvolver um ensino de melhor qualidade, como almejado por todos os

que se identificam com os verdadeiros propósitos da educação.

A participação dos gestores, no processo de implementação de mudanças na

cultura do docente, é importante e merece ser lembrado. Por igual, indispensável o

acompanhamento pontual e as intervenções adequadas para que os professores possam

avançar nessa direção. Estas intervenções devem ocorrer de modo que, além de acompanhar,

possam compreender as dificuldades por eles enfrentadas, neste processo, e, assim, contribuir

pontualmente com os professores neste sentido. Caso contrário, em não encontrando apoio, os

professores podem acabar desistindo ou retrocedendo a práticas que não são mais suficientes

para responder às necessidades dos alunos de hoje.

189

Neste sentido, desenvolver práticas pedagógico-curriculares inovadoras, centradas

na ação dos professores, não pode acolher omissão das secretarias de educação ou sua retirada

do cenário. A equipe gestora, que está à frente das propostas curriculares, deve ter seus planos

de trabalho traçados com compromisso e responsabilidade, para que os professores, quando

estiverem tomando decisões importantes e toparem alguns obstáculos no percurso, não sejam

abandonados, deixados ao léu dos ventos e das correntes, sem saber que rumo tomar.

Ao realizar esta empreitada, foi-me possibilitada a oportunidade de compreender

melhor a razão pela qual acredito que a escola organizada por ciclos, até o momento, seja o

caminho mais adequado para oferecer educação de melhor qualidade a todos os alunos.

Desejo meu é que, a cada dia, novos professores se lancem a este desafio de inovar,

promovendo mudanças na prática, construindo uma escola diferente daquela que conhecemos

e vivenciamos.

Espero, com essa pesquisa, poder contribuir, com professores e gestores

educacionais, desfilando reflexões que ensejem compreensão de como se dá o processo de

constituição da cultura pedagógico-curricular dos professores no interior da escola e da sala

de aula. Com isso, almejo que se possam traçar decisões pedagógico-curriculares mais

consentâneas ao contexto educativo, somadas à implementação mais efetiva de inovações na

prática do docente, em direção à construção de nova cultura na escola.

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