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CONTEXTOS ECOLÓGICOS DE PROMOÇÃO DE RESILIÊNCIA
PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE
VULNERABILIDADE
Michele Poletto
Dissertação de Mestrado
Porto Alegre/RS, 2007
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CONTEXTOS ECOLÓGICOS DE PROMOÇÃO DE RESILIÊNCIA
PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE
VULNERABILIDADE
Michele Poletto
Dissertação de Mestrado apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de
Mestre em Psicologia Sob Orientação da Profª. Drª. Sílvia Helena Koller
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto de Psicologia
Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento
Maio, 2007
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À minha amada irmã Karen, por ter sido durante
toda minha vida minha melhor e mais segura
rede de apoio social e afetiva.
Se as coisas são inatingíveis ... ora! Não é motivo para não querê-las ...
que tristes os caminhos, se não fora a presença distante das estrelas!
Mário Quintana
AGRADECIMENTOS
Depois de dois anos de caminhada, algumas pessoas muito especiais percorreram esse
caminho ao meu lado e é com muita alegria e carinho que as menciono.
Pai e mãe, obrigada por tudo! Obrigada por torcer e por me apoiar incondicionalmente,
o carinho e o suporte de vocês foram especiais e garantiram que hoje eu estivesse onde
estou. Obrigada pela família que vocês me deram! Amo muito vocês!
Mana, creio que não há pessoa no mundo que me conheça mais que você, conheces
minhas dores, minhas vontades e minhas alegrias. Obrigada por ter sido minha parceira
desde o nascimento e em tudo! Nosso elo seguramente não é apenas desse mundo, te
amo e te admiro demais! Meu amigo e cunhadão Evandro, realmente qualidade não é
quantidade, pois tua presença embora recente, fez muita diferença. Obrigada pelo apoio,
pelo carinho e pela parceria destes últimos meses.
Gustavo, primeiro agradeço a Deus por ele te colocar ao meu lado! Teu carinho,
atenção, paciência e apoio incondicionais foram indispensáveis para concluir mais essa
etapa da minha formação profissional. Te amo muito!
Clarissa Frasson, Felipe Valentini, Tatiana Brugnera, Tais Bonato, Luciana Barros
obrigada por sempre estarem dispostos a me ouvir, vocês são amigos muito especiais, o
apoio e o carinho de vocês foram fundamentais. É muito bom ter vocês por perto.
Clari, minha sogra querida, que bom que posso dizer isso tranqüilamente, hehehe!!!!
Obrigada pelas palavras de incentivo e de apoio e, principalmente, por sempre fazer
festa e vibrar com minhas conquistas, mas também nas conquistas mais simples e não
menos importantes. Vale mesmo expressar aos quatro ventos quando se está feliz.
Às companheiras e parceiras de estudos e artigos Laíssa E. Prati, Maria Clara P.P Couto
e Andreína da Silva Moura. Aprendi muito com vocês em todos os sentidos. Obrigada
por estarem em todos os momentos por perto. Talvez futuramente não estejamos mais
tão próximas geograficamente, mas certamente os laços que estabelecemos ficarão pra
sempre. Acho que podemos dizer que estabelecemos processos proximais hehehe.
Adoro vocês! Ina, muito obrigada de coração pela companhia desses últimos meses, ela
foi essencial.
A todos os Cepianos, vocês são show! Somos uma linda família e em especial: Carolina
Lisboa – pelo aprendizado quando participei da tua equipe de pesquisa; Vicente
Cassepp – valeu por todos os socorros que me deste, aprendi muito contigo; Elder
Cerqueira-Santos – obrigada pelo auxílio com os primeiros textos sobre resiliência,
ainda bem que agora eles podem ser em inglês; Lucas Neiva-Silva – você foi o primeiro
cepiano que tive contato, obrigada pelo carinho e atenção, característicos deste lindo
grupo, desde o primeiro telefonema ao Cep-rua; Maria Ângela Mattar Yunes – aprendi
muito com teus textos e já simpatizava contigo antes de te conhecer e fico muito feliz
por ter a possibilidade de te ter como amiga, é muito bom! , Simone Paludo – já aprendi
muito contigo, obrigada pela parceria nos trabalhos e pela amizade.
Fernanda Krum, Samara Silva dos Santos, Jeane Borges e Gabriela Wagner obrigada
pelas dicas, pela parceria, pela escuta, vocês estão no meu coração! Ter pessoas
6
especiais como vocês para trocar é muito gostoso, estejam sempre por perto de alguma
forma.
Silvia & Jan, é muito bom ter vocês por perto, uma mãe já era muito bom, agora com
um pai, é melhor ainda! A família cep-rua é muito feliz por ter vocês!
Sílvia, não sei se essas palavras vão dizer tudo o que eu quero, pois te devo ainda um
muito obrigada pelo auxilio desde o projeto do meu trabalho de conclusão da graduação
até a publicação dele. Tua ajuda fez diferença!
Quando me aproximei não achava que encontraria tanto carinho aliado a tanto
conhecimento e desejo de compartilhá-lo. És batalhadora, amiga e excelente
profissional. Obrigada pelo afeto e pelo incentivo e entusiasmo neste trabalho, valeram
até os puxões de orelha. É muito bom te ter por perto! Te amo, um abraço beeeem
apertado e demorado.
Aos professores da banca obrigada pela leitura atenta e cuidadosa deste trabalho. Profa.
Dra. Tânia M. C. Wagner, obrigada por acompanhar minha caminhada profissional;
Profa. Dra. Débora D. Dell’Aglio muito obrigada pelas contribuições a este trabalho
como relatora, teu carinho e atenção foram importantes e essenciais; Profa. Dra. Claudia
Giacomoni e Profa. Dra. Paola Biasoli muito obrigada pelas contribuições desde o
projeto e Prof. Dr. Maycoln Teodoro, muito obrigada pelo auxílio estatístico ao trabalho
e por compartilhar teus conhecimentos de maneira tão acessível.
Ao Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, seus professores e toda equipe PRONEX pela oportunidade de aprendizados e
experiências.
Equipe de pesquisa resiliência Marina de Nadal, Luciana Barros, Mirian Escanhuela,
Fernanda Fernandes, Juliana Betat, Emily Santos, Ricardo V. da Cunha e Marcos G. da
Silveira, vocês foram especiais! Obrigada por acreditarem que tudo era possível e
realmente constituírem uma equipe, um grupo de colegas e principalmente de amigos.
Faço também um agradecimento especial para Profa. Dra. Débora D. Dell’Aglio e toda
sua equipe que realizou a coleta nos abrigos: Aline C. Siqueira, Josiane L. Wathier e
demais colegas pela competência, colaboração e apoio, qualidades que dignificam o
trabalho acadêmico e fortalecem o meu desejo de seguir nesta carreira. Trabalhar em
parceria foi muito importante, obrigada de coração.
Às escolas e instituições que acolheram a pesquisa e em especial a todas as crianças que
participaram alegremente deste estudo.
Por fim, agradeço ao ser divino e superior pela força que me fez continuar mesmo
quando tudo parecia tão adverso e por guiar meus caminhos e ações.
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS..................................................................................................... 9
RESUMO .................................................................................................................. 10
ABSTRACT ............................................................................................................... 11
CAPÍTULO I .......................................................................................................... 12
INTRODUÇÃO........................................................................................................ 12
1.1 Psicologia Positiva ..................................................................................... 16
1.2 Resiliência.................................................................................................. 17
1.3 Eventos estressores..................................................................................... 18
1.4 A ecologia do desenvolvimento humano..................................................... 20
1.5 Contextos de desenvolvimento: Família, instituição e escola ...................... 24
CAPÍTULO II ......................................................................................................... 32
MÉTODO .............................................................................................................. 32
2.1 Delineamento ............................................................................................. 32
2.2 Participantes............................................................................................... 32
2.3 Instrumentos............................................................................................... 32
2.4 Procedimentos............................................................................................ 34
CAPITULO III........................................................................................................ 37
RESULTADOS........................................................................................................ 37
3.1 Dados biosociodemográficos ...................................................................... 37
3.2 Escola......................................................................................................... 39
3.3 Eventos de risco adicionais: Drogas............................................................ 40
3.4 Fatores de risco .......................................................................................... 42
3.5 Fatores de proteção..................................................................................... 50
3.6 Correlações entre fatores de risco e de proteção.......................................... 52
3.7 Regressão................................................................................................... 53
CAPÍTULO IV........................................................................................................ 54
DISCUSSÃO........................................................................................................... 54
4.1 Fatores de risco .......................................................................................... 54
4.1.1 Eventos estressores .............................................................................. 54
4.1.1.1 Eventos estressores e contextos de desenvolvimento...................... 55
4.1.1.2 Eventos estressores e variáveis demográficas................................. 57
4.1.1.3 Eventos estressores e gênero.......................................................... 58
4.1.1.4 A repetência como evento estressor ............................................... 60
4.1.1.5 Eventos estressores e impacto........................................................ 61
4.1.1.6 Eventos estressores, impacto e contextos de desenvolvimento ....... 62
4.1.2 Afeto negativo ..................................................................................... 63
4.1.3 Depressão ............................................................................................ 65
4.1.4 Evento de risco adicional: Uso de drogas ............................................. 66
8
4.2 Fatores de proteção..................................................................................... 67
4.2.1 Satisfação de vida ................................................................................ 68
4.2.2 Afeto positivo ...................................................................................... 70
4.3 Relações entre os fatores de risco e de proteção.......................................... 70
CAPÍTULO V ......................................................................................................... 73
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 73
REFERÊNCIAS........................................................................................................... 77
ANEXOS................................................................................................................... 89
ANEXO A: Termo de concordância para a escola................................................ 89
ANEXO B: Termo de concordância para a instituição.......................................... 90
ANEXO C: Termo de consentimento livre e esclarecido ...................................... 91
ANEXO D: Entrevista estruturada ....................................................................... 92
ANEXO E: Inventário de eventos estressores na infância e na adolescência......... 94
ANEXO F: Categorias do IEEIA ......................................................................... 97
ANEXO G: Escala de afeto.................................................................................. 98
ANEXO H: Escala multidimensional de satisfação de vida .................................. 99
ANEXO I: CDI.................................................................................................. 101
ANEXO J: Matriz de correlação da análise da regressão .....................................104
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Percentuais da Escolaridade do Pai e da Mãe das Crianças do Estudo...... 39
Tabela 2: Freqüência de Ter ou Não Experimentado e a Manutenção do Uso de
Álcool, Cigarro e Drogas Ilícitas.............................................................. 41
Tabela 3: Freqüência de Ter ou Não Experimentado Álcool, Cigarro e Drogas Ilícitas
Por Contexto de Desenvolvimento........................................................... 41
Tabela 4: Freqüência da Manutenção do Uso de Álcool, Cigarro e Drogas Ilícitas Por
Contexto de Desenvolvimento................................................................. 42
Tabela 5: Médias e Desvios-Padrão da Idade que os Participantes Experimentaram
Álcool, Cigarro e Drogas Ilícitas pela Primeira Vez................................. 42
Tabela 6: Percentuais dos Eventos Estressores Ocorridos por Contexto de
Desenvolvimento e para a Amostra Total ................................................ 44
Tabela 7: Percentuais da Freqüência dos Eventos Estressores que Apresentaram
Diferença Significativa por Sexo ............................................................. 46
Tabela 8: Médias (Desvios-Padrão) do Impacto dos Eventos Estressores por Sexo que
Apresentaram Diferença Significativa...................................................... 48
Tabela 9: Médias (Desvios-Padrão) do Impacto dos Eventos Estressores por Contexto
de Desenvolvimento que Apresentaram Diferença Significativa .............. 49
Tabela 10: Médias, Desvios-padrão e n por Contexto de Desenvolvimento dos
Domínios da Escala Multidimensional de Satisfação de Vida ................ 52
Tabela 11: Resultados dos Preditores da Satisfação de Vida.................................... 53
RESUMO
Este estudo visou a investigar fatores de risco e de proteção em crianças e
adolescentes em situação de vulnerabilidade social e pessoal. Participantes que
vivem com suas famílias e vão à escola e que foram definidos a priori como
membros da amostra, devido à situação de pobreza, foram comparadas àqueles que
vivem em abrigos. Como fatores de risco foram avaliados eventos estressores, afeto
negativo e depressão. Como fatores de proteção foram avaliados satisfação de vida e
afeto positivo. 297 participantes, de sete a 16 anos, de ambos os sexos foram
distribuídos em dois grupos: G1, 142 crianças que vivem com sua família e G2, 155
que moram em instituições. Foram submetidos à entrevista estruturada, e a
inventários de eventos estressores na infância e na adolescência, e de depressão
infantil, e escalas de afeto positivo e negativo e multidimensional de satisfação de
vida. Os resultados confirmaram que em relação aos contextos de desenvolvimento,
as crianças institucionalizadas (p<0,001) têm mais eventos estressores, afeto negativo
e depressão, e isso as coloca em uma situação de maior vulnerabilidade. No entanto,
as crianças institucionalizadas não diferenciam das crianças que vivem com a família
no nível de satisfação de vida e de afeto positivo (p>0,05). Entre os sexos, apenas no
afeto negativo, as meninas apresentaram escores mais altos que os meninos (p<0,05).
Não há diferenças entre os sexos em diversos aspectos investigados, entre eles: afeto
positivo, depressão, satisfação de vida e no número de eventos estressores vividos
(p>0,05). Os dados deste estudo revelaram ainda que o afeto negativo, o afeto
positivo, a freqüência de eventos estressores e o índice de depressão se mostraram
preditores para a satisfação de vida. Apesar das adversidades vividas foi possível
identificar processos de resiliência, porque se verificaram atitudes de enfrentamento
e tentativas de superação das situações adversas.
Palavras-Chave: Fator de proteção, Fator de risco, Resiliência, Família, Instituição
ABSTRACT
This study aimed to investigate risk and protective factors in the lives of at
risk children and adolescents. Poverty was considered as an a priori inclusive
condition for the participants, and those who lived with their families and attended
school (G1, n= 142) were compared to those who lived in shelters (G2, n= 155). As
risk factors were appraised stressing events, negative affect, and depression. As
protective factors were appraised life satisfaction and positive affect. 297
participants, from seven to 16 years, of both sexes were submitted to a structured
interview, and to inventories and scales to assess the mentoned factors.
Sheltered children (G2; p <0,001) informed more stressing events, higher negative
affect and depression than G1, which reported that they are at a situation
of vulnerability. However, the institutionalized children do not differentiate when
assessed the level of life satisfaction and of positive affect (p >0,05). Girls presented
higher scores of negative affect than boys (p <0,05). There were no differences
between gender in positive affect, depression, life satisfaction, and in the frequency
of stressing events (p >0,05). The data of this study revealed although that the levels
of negative and positive affect, the frequency of stressing events, and the scores of
depression may be considered as preditors for the life satisfaction. In spite of the
lived adversities it was possible to identify resilience processes.
Key Words: risk factor, protective facto, resilience, family, institution
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
O presente estudo teve como objetivo investigar os eventos de risco e de
proteção em crianças e adolescentes que freqüentam a escola e vivem com a família
em comparação com aqueles que vivem em instituição de atendimento. Foram
considerados fatores de risco: eventos estressores, afeto negativo e depressão e
fatores de proteção: satisfação de vida e afeto positivo. Visou, ainda, a acrescentar
novos dados à teoria psicológica, especialmente relacionados à resiliência e aos
contextos ecológicos de desenvolvimento como a família, a instituição e a escola.
Pretendeu também, prover conhecimentos capazes de subsidiar intervenções
preventivas e educativas com o propósito de potencializar processos de resiliência.
Para compreender as conexões (e desconexões) entre alguns importantes
ambientes de desenvolvimento – família e instituição – foi utilizada como base
teórica-metodológica a teoria bioecológica do desenvolvimento humano de Urie
Bronfenbrenner (1979/1996, 1986, 1995a, 1995b). Esta teoria contempla o
desenvolvimento de maneira ampla, focalizada nas interações das pessoas com seus
diferentes contextos.
A comunidade científica enfatiza a premência de estudos que “depurem”
conceitos e construtos, para que haja realmente uma construção de conhecimento na
Psicologia. Alguns destes conceitos e construtos são tratados neste estudo, como por
exemplo, situação de risco e resiliência. Segundo Walker e colaboradores (2007),
uma criança será considerada em situação de risco quando estiver exposta a riscos
psicossociais, por exemplo, que podem comprometer seu desenvolvimento. De
acordo com Bartley (2006), resiliência se refere ao processo de resistir e suportar os
efeitos da exposição ao risco, demonstrando ajuste e superação diante das
adversidades. Já a vulnerabilidade refere-se ao aumento da probabilidade de um
resultado negativo ocorrer na presença de risco (Bartley, 2006). Apesar de manter
suas considerações no indivíduo, Rutter (1999) pondera afirmações de que resiliência
não é uma característica ou traço individual, mas processos psicológicos que devem
ser cuidadosamente examinados.
Uma investigação cuidadosa sobre a história da infância revela que riscos e
todas as espécies de estressores sempre estiveram presentes em qualquer tempo e
lugar. A construção social do que se constitui risco é que variou (Martineau, 1999).
13
Walker e colaboradores (2007) definem fator de risco como problemas biológicos ou
psicossociais que podem comprometer o curso esperado do desenvolvimento
humano. Além disso, fatores de risco relacionam-se com eventos negativos de vida e,
quando presentes, aumentam a probabilidade de a pessoa apresentar problemas
físicos, sociais ou emocionais (Cowan, Cowan, & Schultz, 1996). De acordo com
Rutter (1987), risco deve ser pensando como processo, pois os ingredientes ativos
não se situam nele mesmo, mas nos tipos de processo que circulam desde esta
variável, ligando condições de risco com resultados específicos disfuncionais. Diante
disso, uma condição de risco não pode ser assumida a priori como afetando apenas
negativamente o desenvolvimento sem levar em conta as demais influências e
condições (Luthar, 1993).
Situações de risco, tais como baixa escolaridade e ocupação de baixo status
dos pais, ausência de uma rede de apoio social e afetiva, podem ser apontados como
eventos negativos no desenvolvimento de crianças e jovens. Tais condições, no
entanto, associadas à autopercepção de uma qualidade de vida precária, sem
esperanças de superação e de possibilidade de alcançar níveis de bem-estar subjetivo
podem agravar as condições básicas de acionar processos de resiliência e superar as
condições de vulnerabilidade (Koller & Lisboa, 2007).
A identificação de fatores de risco deve ser realizada em consonância com
fatores de proteção (buffers) que podem oportunizar processos de resiliência (Morais
& Koller, 2004). Fatores de proteção referem-se a influências que modificam,
melhoram ou alteram respostas pessoais a determinados riscos de desadaptação
(Rutter, 1985). A característica essencial destes fatores é a modificação catalítica da
resposta da pessoa à situação de risco (Rutter, 1987). Estes fatores podem não
apresentar efeito na ausência de um estressor, pois seu papel é o de modificar a
resposta em situações adversas, mais do que favorecer diretamente o
desenvolvimento. Rutter (1987) adverte os pesquisadores para não equipararem
fatores de proteção com condições de baixo risco. Rutter (1985, 1987, 1993) reitera
que proteção não é uma "química de momento", mas como a pessoa lida com as
transições e mudanças de sua vida, o sentido que ela mesma dá às suas experiências,
seu sentimento de bem-estar, auto-eficácia e esperança, e como ela atua diante de
circunstâncias adversas (Yunes & Szymansky, 2001). Também fatores de proteção
devem ser abordados como processos, através dos quais diferentes fatores interagem
entre si e alteram a trajetória da pessoa, produzindo uma experiência de cuidado,
fortalecimento ou anteparo ao risco. Definir efetivamente o que é ou não risco e
14
proteção parece complicado, pois as interações e combinações de seus efeitos
necessitam de uma cuidadosa análise contextualizada (Yunes, 2001). Ou seja, uma
análise ecológica do evento, dos processos, do momento histórico e da pessoa é
indispensável. Risco e proteção, assim como o processo de resiliência, não são
necessariamente entidades estáticas, podem ser elásticas e mutáveis por natureza
(Hawley & DeHann, 1996), entretanto integram o ecossistema da pessoa em
processo de resiliência.
Alguns fatores de proteção são fundamentais ao desenvolvimento segundo
Masten e Garmezy (1985): a) atributos disposicionais das pessoas, tais como
autonomia, auto-estima, bem-estar subjetivo e orientação social positiva, além de
competência emocional e representação mental de afeto positivo e inteligência (ver
Cecconello, 2003); b) rede de apoio social, com recursos individuais e institucionais,
que encoraje e reforce a pessoa lidar com as circunstâncias da vida e, c) coesão
familiar e ausência de negligência, possibilidade de gerenciar conflitos, adulto com
grande interesse pela criança, a presença de laços afetivos no sistema familiar e/ou
em outros contextos que ofereçam suporte emocional em momentos de estresse
[Morais & Koller (2004) chamam de coesão ecológica].
Poletto e Koller (2002) mencionam que a rede de apoio possui uma
estrutura e funcionamento protetivo. Associados a essa idéia, De Antoni e Koller
(2001) apontam a importância da flexibilidade dos sistemas ecológicos para garantir
a proteção. Este suporte social pode ser a escola, o trabalho, os serviços de saúde,
entre outros.
A coesão ecológica é um conceito semelhante e equivalente à coesão
familiar. No entanto, este termo é utilizado quando a criança ou o adolescente vive
em contextos como a instituição de atendimento (o abrigo) e a rua. Apesar de serem
ambientes definidos a priori como de risco, também possuem organização e estrutura
que favoreça o desenvolvimento humano. A coesão ecológica caracteriza-se pela
ausência de negligência, administração de conflitos, pela presença de pelo menos um
adulto com interesse pela criança e de laços afetivos que forneçam apoio em
situações adversas. Uma criança institucionalizada a priori é considerada como uma
criança em situação de risco. Esta idéia é macrossistêmica e não tem encontrado eco
na realidade (ver Dell’Aglio, 2000; Freire, Koller, Piason, & Silva, 2005; Morais,
Leitão, Koller, & Campos, 2004).
A coesão ecológica reflete-se no bem-estar subjetivo apresentado pelas
pessoas em sua experiência no contexto em que se desenvolve. O estudo do bem-
15
estar subjetivo visa a entender a avaliação que as pessoas fazem de suas vidas. Essa
temática tem recebido crescente atenção na comunidade acadêmica, mas as
definições e operacionalização em termos de medida envolvendo bem-estar subjetivo
ainda são um pouco confusas (Albuquerque & Tróccoli, 2004).
De acordo com Giacomoni e Hutz (no prelo), bem-estar subjetivo é
composto por três fatores associados: afeto positivo, afeto negativo e satisfação de
vida. Os dois primeiros fatores são definidos por respostas afetivas, ao passo que a
satisfação de vida é baseada em respostas avaliativas cognitivas. Esta avaliação pode
ser global, ou seja, da vida como um todo, mas também através de domínios
específicos como a família e a escola, por exemplo. Neste estudo, fez-se avaliação da
satisfação de vida baseada em seis domínios específicos: self – descreve o self como
positivo, com características como auto-estima, bom-humor, capacidade de
relacionar-se, capacidade de demonstrar afeto, etc; self comparado – avalia
comparativamente o self com pares, relacionando ao lazer, à amizade e à satisfação
de desejos e afetos; não-violência – possui conteúdos associados a comportamentos
agressivos; família – descreve o ambiente familiar como saudável, harmônico,
afetivo, de relacionamentos satisfatórios, inclui ainda a diversão; amizade – avalia
relacionamentos com pares, o nível de satisfação e indicações sobre lazer, diversão e
apoio e, escola – avalia a importância da escola, seu ambiente, relacionamentos
interpessoais (Giacomoni, 2002; Huebner, 1998). O julgamento da satisfação de vida
depende de uma comparação entre as circunstâncias de vida do indivíduo e um
padrão por ele escolhido (Albuquerque & Tróccoli, 2004).
As respostas afetivas relacionadas ao bem-estar são o afeto positivo e
negativo. O afeto positivo demonstra o quanto a pessoa está se sentindo motivada,
ativa e alerta, é um sentimento transitório de prazer ativo e de descrição de um estado
emocional. Já o afeto negativo refere-se a um estado de distração e engajamento
desprazível que também é transitório, é uma dimensão geral da angústia e
insatisfação, na qual inclui uma diversidade de estados de humor aversivos
envolvendo raiva, culpa, desgosto e medo (Laurent et. al., 1999; Watson, Clark, &
Tellegen, 1988). Alguns estudiosos entendem que afeto positivo e afeto negativo são
duas dimensões altamente distintas e independentes devido à baixa correlação
existente entre eles (Albuquerque & Tróccoli, 2004; Diener, Smith, & Fugita, 1995;
Giacomoni & Hutz, no prelo; Watson, Clark, & Tellegen, 1988).
16
1.1 Psicologia Positiva
Historicamente, a Psicologia tem sido marcada pelo estudo da
psicopatologia, da doença e do desvio. Em grande parte, essa tendência representa
uma influência do modelo biomédico que, baseado na divisão cartesiana
corpo/mente, supervaloriza o aspecto biológico, assim como a doença. A elaboração
de psicodiagnósticos e o uso da expressão "paciente" são exemplos emblemáticos da
influência dessa tradição nesse campo de saber e atuação (Seligman &
Csikszentmihalyi, 2000; Sheldon & King, 2001).
Em 2000 e 2001, a Revista da Associação Americana de Psicologia
(American Psychologist) publicou artigos que mencionavam conceitos centrais de
uma nova área na Psicologia, a denominada Psicologia Positiva. Conforme Seligman
e Csikszentmihalyi (2001), a Psicologia Positiva busca o entendimento dos processos
e fatores que proporcionam o desenvolvimento psicológico sadio. Além disso, lhe
interessa saber quais elementos implicam o fortalecimento e a construção de
competências nos indivíduos. A resiliência é um dos conceitos que se aplica a esta
concepção. Sheldon e King (2001) sugerem que os psicólogos adotem uma abertura
que propicie uma perspectiva que considere as potencialidades, motivações e
capacidades humanas nos mais variados momentos e situações de vida. Os autores
lançam o desafio para que os psicólogos procurem explicar o fato de que, apesar de
todas as dificuldades, a maioria das pessoas consiga superar as adversidades e
manifestar competência.
Com este direcionamento, diversos trabalhos têm utilizado a Psicologia
Positiva e a resiliência para a compreensão/entendimento de temáticas quanto à
concepção de saúde e em estudo com famílias (por exemplo, Morais & Koller, 2004;
De Antoni, 2000, 2005). Diante dessa constatação, a Psicologia Positiva busca uma
mudança de paradigma, na qual a prevenção viria de uma perspectiva focada na
construção de competências e não na correção de fraquezas ou fragilidades.
Características como felicidade, autodeterminação, otimismo, bem-estar,
criatividade, fé e habilidades interpessoais são exemplos de traços humanos que os
teóricos da Psicologia Positiva vêm relacionando a um desenvolvimento saudável.
O foco tradicionalmente usado pela Psicologia, que relaciona os fatores de
risco com o que vai "mal" na vida das pessoas, faz com que muitos profissionais,
sobretudo aqueles que trabalham com populações em situação de risco pessoal e
social, enfatizarem o que Junqueira e Deslandes (2003) chamam de determinismo
social e "fatalismo". Estes autores destacam a necessidade de que essas populações
17
possam ser vistas não simplesmente como vítimas de um sistema social injusto. Ao
invés disso, reforçam a atitude de resgatar e fortalecer (empowerment -
empoderamento) as dimensões sadias dessa pessoa, as quais possibilitam lutar e
tentar superar as situações de risco. Ultrapassam, assim, o determinismo social, o
preconceito e os estereótipos macrossistêmicos, marcados por um discurso que
ressalta e supervaloriza deficiências e prejuízos e que está pouco atento às estratégias
utilizadas para superar as adversidades enfrentadas.
1.2 Resiliência
Em vários países da Europa, nos Estados Unidos e no Canadá, a palavra
resiliência vem sendo utilizada com freqüência, seja no cotidiano de conversas
informais seja para justificar, apontar e direcionar programas políticos de ação social
e educacional (Yunes, 2003). No Brasil, nos últimos anos, diversos grupos
acadêmicos têm estudado essa temática. Além disso, o termo vem sendo também
utilizado na Administração (Paula Couto, Poletto, Paludo, & Koller, 2006).
Resiliência é um conceito originário da Física, ciência na qual este constructo é
definido como a capacidade de um material absorver energia sem sofrer deformação
plástica. Em Psicologia este conceito está superado, pois uma pessoa não pode
absorver um evento estressor e voltar à forma anterior. Ela aprende, cresce,
desenvolve e amadurece. Os estudos sobre o tema datam de menos de trinta anos
(Paula Couto, Poletto, Paludo, & Koller, 2006) e as definições, em geral, apresentam
polarizações em torno de certos eixos: adaptação/superação, inato/adquirido,
permanente/circunstancial (Junqueira & Deslandes, 2003). Inicialmente, as pesquisas
utilizavam equivocadamente o conceito de invulnerabilidade para definir resiliência.
No entanto, resiliência não denota resistência absoluta a qualquer adversidade, pelo
contrário pode implicar enfrentamento (Poletto & Koller, 2004).
Resiliência é um conceito multifacetado, contextual e dinâmico (Masten,
2001), no qual os fatores de proteção têm a função de interagir com os eventos de
vida e acionar processos que possibilitem incrementar a adaptação e a saúde. Rutter
(1999) pondera que resiliência não é uma característica ou traço individual, mas
processos psicológicos que devem ser cuidadosamente examinados. Resiliência não
é, no entanto, uma característica fixa ou um produto, mas pode ser desencadeado e
desaparecer em determinados momentos da vida, bem como estar presente em
algumas áreas e ausente em outras. Neste sentido, a resiliência é entendida, portanto,
não somente como uma característica da pessoa, como uma capacidade inata,
18
herdada por alguns "privilegiados", mas a partir da interação dinâmica existente entre
as características individuais e a complexidade do contexto ecológico (Cecconello,
2003; Cowan, Cowan, & Schulz, 1996; Junqueira & Deslandes, 2003; Seligman &
Csikszentmihalyi, 2000; Yunes, 2003; Yunes & Szymansky, 2001). No entanto, os
processos de resiliência requerem compreensão dinâmica e interacional dos fatores
de risco e de proteção.
A definição de resiliência como a capacidade humana de superar
adversidades, resultante da interação permanente e do jogo de forças entre os fatores
de risco e proteção, possibilita o estabelecimento de sua semelhança com a definição
de saúde. Nesse sentido, torna-se bastante coerente entender o desenvolvimento
humano como resultando da interação das características constitucionais da pessoa e
do ambiente ecológico no qual está (Morais & Koller, 2004).
Mais atualmente, a resiliência tem sido reconhecida como um processo
comum e presente no desenvolvimento de qualquer ser humano (Masten, 2001) e
alguns estudiosos têm enfatizado a necessidade de cautela no uso “naturalizado” do
termo (Martineau, 1999; Yunes, 2001, 2003). Por isso, faz-se necessária uma análise
ecológica, a fim de investigar a maneira como as pessoas percebem e enfrentam as
adversidades, decorrente dos processos proximais, bem como a influência do
contexto e do tempo em que estão vivendo (Cecconello, 2003).
1.3 Eventos estressores
Inúmeros eventos na vida de crianças e adolescentes podem ser
estressantes. Por exemplo, mudanças na composição familiar, transições na escola e
com pares, são acontecimentos típicos do desenvolvimento e crescimento do ser
humano. No entanto, estes eventos podem afetar adversamente a saúde e o bem-estar
social e psicológico de crianças e adolescentes. Apesar disso, há uma considerável
variação das reações aos eventos estressores. De acordo com Wilson e Gottman
(1996), algumas crianças são capazes de enfrentar e superar os eventos estressores,
enquanto outras experienciam efeitos negativos mais severos e de longa duração.
Segundo Masten e Garmezy (1985), eventos estressores são definidos como
eventos de vida que alteram o ambiente e provocam um padrão de tensão que
interfere nas respostas emitidas pelos indivíduos. De acordo com Koller e De Antoni
(2004), a relação das pessoas com eventos estressores passa por distintos graus de
ocorrência, intensidade, freqüência, duração e severidade. Além disso, o impacto dos
eventos estressores é ainda determinado pela forma como eles são percebidos.
19
Segundo Luthar (1993), uma condição de risco não pode ser assumida a
priori como afetando apenas negativamente o desenvolvimento sem levar em conta
as demais influências e condições. Tomando o exemplo da desvantagem
socioeconômica, embora sabido que pobreza, conflito familiar e abuso são
prejudiciais, a evidência de que estes fatores se constituirão em risco ou não,
dependerá do comportamento e dos mecanismos através dos quais os processos de
risco operarão seus efeitos negativos na criança (Cowan, Cowan, & Schulz, 1996).
Diversos autores têm trabalhado com experiências estressoras no
desenvolvimento infantil, tais como: divórcio dos pais (Emery & Forehand, 1996),
abuso sexual/físico contra a criança e o adolescente (Habigzang, Koller, Azevedo, &
Xavier, 2005; Lisboa et al., 2002), pobreza e empobrecimento (Cecconello, 2003;
Luthar, 1999), guerras e outras formas de trauma (Garmezy & Rutter, 1983).
Tradicionalmente, estes estressores eram concebidos de maneira estática, ou seja, na
presença de qualquer um deles já eram previstas conseqüências indesejáveis. Koller e
Lisboa (2007) afirmam que é preciso ter cautela ao tomar a pobreza como fator de
risco a priori de maneira descontextualizada, porque em países empobrecidos, como
é o caso do Brasil, pessoas ricas, por exemplo, podem ter experiências estressoras e
de risco ao sentirem medo de serem seqüestradas, assaltadas ou violentadas.
Kristensen, Leon, D’Incao e Dell’Aglio (2004) realizaram um estudo para
investigar a freqüência e o impacto de eventos de vida estressores em adolescentes de
Porto Alegre. Para tal propósito, utilizaram uma adaptação do inventário de eventos
estressores na adolescência (IEEA; Abreu et al., 2001) que revelou que os eventos
mais freqüentes envolvem questões escolares e relações entre pares e família. No
entanto, este estudo apontou também que eventos pouco freqüentes, como situações
de privação e violência, por exemplo, foram considerados de grande impacto pelos
adolescentes.
A depressão tem sido freqüentemente associada a eventos estressores, tais
como, privação afetiva, conflitos familiares freqüentes, entre outros. Estes eventos
podem produzir impacto negativo importante na saúde mental de crianças e
adolescentes (Feijó, Raupp, & John, 1999; Lima, 1999). Um estudo, realizado por
Dell’Aglio, Borges e Santos (2004), encontrou correlação significativa entre a
freqüência de eventos estressores e a depressão, apontando que quanto maior o
número de eventos ocorridos maior o resultado no CDI (Children’s Depression
Inventory). O estudo ainda encontrou que adolescentes institucionalizadas
apresentavam níveis mais altos de depressão que as adolescentes que viviam com a
20
família. Dell’Aglio (2000) investigou a síndrome depressiva em crianças e
adolescentes institucionalizadas e que moravam com a família, demonstrando
escores mais altos no CDI no grupo institucionalizado, especialmente nas meninas.
Neste sentido, Lima (1999) afirma que os eventos podem ter diferentes
impactos de acordo com o período da vida. Além disso, alerta que a percepção do
evento têm grande influência sobre o impacto do mesmo sobre o desenvolvimento da
pessoa. No entanto, o acúmulo de eventos parece ser um fator que predispõe a pessoa
a episódios depressivos.
Diante da diversidade e da presença inevitável de eventos estressores ao
longo do ciclo vital, é essencial identificar e entender os fatores envolvidos nesse
processo. Além disso, é importante levar em conta o contexto no qual a pessoa está
inserida, o seu momento no ciclo vital e a forma como está percebe os eventos que
ocorrem ao seu redor.
1.4 A ecologia do desenvolvimento humano
Para compreender as conexões (e desconexões) entre alguns importantes
ambientes de desenvolvimento – família, instituição – conforme esta proposta de
pesquisa, será utilizado o modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979/1996, 1986,
1995a, 1995b), ou mais recentemente denominado modelo bioecológico de
Bronfenbrenner e Morris (1998). Para pesquisadores interessados em "avaliar
ecologicamente" o dinamismo das interações e das transações ecológicas na vida de
crianças e adolescentes, Bronfenbrenner e Evans (2000) têm se convertido em ponto
de referência obrigatório. Olhar ecologicamente o desenvolvimento humano
possibilita que a atenção investigativa seja dirigida não só para a pessoa e os
ambientes imediatos nos quais se encontra, mas também para considerar suas
interações e transações com os ambientes mais distantes, dos quais muitas vezes
sequer participa diretamente.
No modelo ecológico, Bronfenbrenner (1979/1996) pressupõe que toda
experiência individual se dá em ambientes "concebidos como uma série de estruturas
encaixadas, uma dentro da outra, como um conjunto de bonecas russas"
(Bronfenbrenner, 1979/1996, p. 5). É salientado que "os aspectos do meio ambiente
mais importantes no curso do crescimento psicológico são, de forma esmagadora,
aqueles que têm significado para a pessoa numa dada situação" (Bronfenbrenner,
1979/1996, p. 9). Estes ambientes são analisados em termos de quatro tipos de
sistemas que guardam uma relação inclusiva entre si: microssistema, mesossistema,
21
exossistema e macrossistema. O microssistema é o sistema ecológico mais próximo e
compreende um conjunto de relações entre a pessoa em desenvolvimento e seu
ambiente mais imediato, como por exemplo, a família, a escola, a vizinhança mais
próxima. O mesossistema refere-se ao conjunto de relações entre dois ou mais
microssistemas nos quais a pessoa em desenvolvimento participa de maneira ativa
(as relações família-escola, por exemplo). O exossistema compreende aquelas
estruturas sociais formais e informais que, mesmo que não contenham a pessoa em
desenvolvimento, influenciam e delimitam o que acontece no ambiente mais próximo
(a família extensa, as condições e as experiências de trabalho dos adultos e da
família, as amizades, a vizinhança). E por último, o macrossistema é o sistema mais
distante do indivíduo, e inclui valores culturais, crenças, situações e acontecimentos
históricos, que definem a comunidade onde os outros três sistemas estão inseridos e
que podem afetá-los (estereótipos e preconceitos de determinadas sociedades,
períodos de grave situação econômica dos países, a globalização) (Bronfenbrenner,
2004).
O modelo bioecológico propõe que o desenvolvimento humano seja
estudado através da interação de quatro núcleos inter-relacionados: o processo, a
pessoa, o contexto e o tempo. Neste modelo, o processo é destacado como o principal
mecanismo responsável pelo desenvolvimento, que é visto através de processos de
interação recíproca progressivamente mais complexa de um ser humano ativo,
biopsicologicamente em evolução, com as pessoas, objetos e símbolos presentes no
seu ambiente imediato (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Estas formas de interação
no ambiente imediato são denominadas, no então denominado modelo bioecológico,
como processos proximais. Bronfenbrenner e Morris (1998) tratam dos processos
proximais como os principais motores de desenvolvimento psicológico ou formas de
interação que operam como o substrato das atividades conjuntas, dos papéis e das
relações estabelecidas rotineiramente (entre criança/criança e
crianças/cuidadores/professores) e podem determinar suas trajetórias de vida, de
maneira a inibir ou incentivar a expressão de competências na esfera cognitiva, social
e afetiva.
De acordo com Bronfenbrenner e Morris (1998), os processos proximais
podem produzir dois tipos de efeitos: 1) competência, que se refere à aquisição e ao
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e capacidade para conduzir e
direcionar seu próprio comportamento através de situações e domínios evolutivos,
tanto isoladamente como através de uma combinação entre eles (intelectual, físico,
22
sócio-emocional, motivacional e artístico); e, 2) disfunção, que se refere à
manifestação recorrente de dificuldades em manter o controle e a integração do
comportamento através de situações e diferentes domínios do desenvolvimento
(Bronfenbrenner & Morris, 1998). Ambos os resultados dependem da natureza do
ambiente onde eles acontecem. Quando ocorre disfunção, o seu impacto no
desenvolvimento da pessoa será maior em ambientes desfavoráveis ou
desorganizados, pois nestes as manifestações de disfunção são mais freqüentes e
severas (Bronfenbrenner, 1999). Da mesma forma, quando ocorre competência, o seu
impacto no desenvolvimento da pessoa será maior em ambientes mais favoráveis ou
estáveis e as manifestações de competência ocorrem com mais freqüência e
intensidade (Bronfenbrenner, 1999).
O segundo componente do modelo bioecológico é a pessoa. A pessoa é
analisada através de suas características determinadas biopsicologicamente e aquelas
construídas na sua interação com o ambiente (Bronfenbrenner & Morris, 1998). No
modelo bioecológico, as características da pessoa são tanto produtoras como
produtos do desenvolvimento, pois constituem um dos elementos que influenciam a
forma, a força, o conteúdo e a direção dos processos proximais e, ao mesmo tempo,
são resultado da interação conjunta destes elementos - processo, pessoa, contexto e
tempo (Bronfenbrenner, 1999). Assim, no modelo bioecológico, o desenvolvimento
está relacionado com estabilidade e mudança nas características biopsicológicas da
pessoa durante o seu ciclo de vida (Bronfenbrenner & Morris, 1998).
O terceiro componente do modelo bioecológico, o contexto, é analisado
através da interação de quatro níveis ambientais, denominados como microssistema,
mesossistema, exossistema e macrossistema conforme já descritos no modelo
ecológico. É importante reiterar que é no contexto dos microssistemas que operam os
processos proximais, produzindo e sustentando o desenvolvimento, mas a sua
eficácia em implementar o desenvolvimento depende da estrutura e do conteúdo dos
mesmos (Bronfenbrenner & Morris, 1998). As interações dentro do microssistema
ocorrem com os aspectos físicos, sociais e simbólicos do ambiente e são permeadas
pelas características de disposição, de recurso e de demanda das pessoas envolvidas
(Bronfenbrenner & Morris, 1998). O mesossistema é ampliado sempre que uma
pessoa passa a freqüentar um novo ambiente. Os processos que operam nos
diferentes ambientes freqüentados pela pessoa são interdependentes, influenciando-
se mutuamente (Bronfenbrenner, 1986). Assim, a interação de uma pessoa em
determinado lugar, por exemplo, na escola, é influenciada e também sofre influência
23
de sua interação dentro de outro ambiente, como a família. O desenvolvimento das
crianças em situação de risco também receberá influências mesossistêmicas, que
provém da rede de apoio social, definida como o conjunto de sistemas e pessoas
significativas que compõe as ligações sociais e afetivas de relacionamento recebidos
e percebidos pelas crianças (Brito & Koller, 1999). O exossistema envolve os
ambientes que a pessoa não freqüenta como um participante ativo, mas que
desempenham uma influência indireta sobre o seu desenvolvimento (Bronfenbrenner,
1979/1996). Três exossistemas são identificados por Bronfenbrenner (1986) como
muito importantes para o desenvolvimento da criança, devido à sua influência nos
processos familiares: o trabalho dos pais, a rede de apoio social e a comunidade em
que a família está inserida. O exossistema das crianças e adolescentes em situação de
risco constitui-se pelos ambientes nos quais não participa diretamente, mas sofre
delas as influências, tais como: o Conselho Tutelar; o Juizado e Promotoria da
Infância e da Juventude; os Conselhos Municipais; as diretorias de escolas e
instituições. Por último, o macrossistema é composto pelo padrão global de
ideologias, crenças, valores, religiões, formas de governo, culturas e subculturas
presentes no cotidiano das pessoas que influenciam seu desenvolvimento
(Bronfenbrenner, 1979/1996, 2004). Assim, a cultura na qual os pais foram
educados, os valores e as crenças transmitidos por suas famílias de origem, bem
como a sociedade atual onde eles vivem, influenciariam na maneira como eles
educam seus filhos. A análise do macrossistema pode auxiliar a compreender como a
sociedade concebe a infância e adolescência em situação de risco a partir de seus
valores, crenças, políticas públicas e cultura.
Finalmente, o quarto componente do modelo bioecológico - o tempo,
permite examinar a influência para o desenvolvimento humano de mudanças e
continuidades que ocorrem ao longo do ciclo de vida (Bronfenbrenner, 1986). O
tempo é analisado em três níveis do modelo bioecológico: microtempo, mesotempo e
macrotempo (Bronfenbrenner & Morris, 1998). O microtempo refere-se à
continuidade e à descontinuidade observadas dentro dos episódios de processo
proximal. O modelo bioecológico condiciona a efetividade dos processos proximais à
ocorrência de uma interação recíproca, progressivamente mais complexa, em uma
base de tempo relativamente regular, não podendo este funcionar efetivamente em
ambientes instáveis e imprevisíveis (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Em um nível
mais elevado, o mesotempo refere-se à periodicidade dos episódios de processo
proximal através de intervalos de tempo maiores, como dias e semanas, pois os
24
efeitos cumulativos destes processos produzem resultados significativos no
desenvolvimento (Bronfenbrenner & Morris, 1998). O macrotempo focaliza as
expectativas e os eventos constantes e mutantes tanto dentro da sociedade ampliada
como através das gerações, e a maneira como estes eventos afetam e são afetados
pelos processos e resultados do desenvolvimento humano dentro do ciclo de vida
(Bronfenbrenner & Morris, 1998). Assim, a análise do tempo dentro destes três
níveis deve focalizar a pessoa em relação aos acontecimentos presentes em sua vida,
desde os mais próximos até os mais distantes, como grandes acontecimentos
históricos, por exemplo. Bronfenbrenner e Morris (1998) ressaltam que as mudanças
que ocorrem através do tempo, nas quatro propriedades do modelo bioecológico, não
são apenas produtos, mas também produtores da mudança histórica.
Nesse sentido, a Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano,
proposta por Bronfenbrenner (1979/1996), é útil, uma vez que parte da premissa de
que o desenvolvimento só pode ser entendido se devidamente contextualizado e a
partir da interação dinâmica das quatro dimensões descritas. Ao fazer isso, são
evitados os equívocos freqüentemente cometidos de entender o desenvolvimento de
uma população (principalmente no caso de populações em risco) a partir dos critérios
de estudos realizados com outros grupos, de contextos bastante específicos (Emde,
1994; Huston, McLoyd, & Coll, 1994; Jessor, 1993).
1.5 Contextos de desenvolvimento: Família, instituição e escola
Segundo Rutter (1987), estudos sobre famílias destacam a importância das
relações intrafamiliares e como as experiências vividas na infância, neste contexto,
influenciam o funcionamento psicológico ao longo do ciclo vital. As interações
familiares, de acordo com Cassol e De Antoni (2006), devem ser entendidas com
dinamicidade e são influenciadas por fatores internos/externos a ela e por mudanças
no decorrer da sua história. Ao longo dos tempos, aspectos ambientais, sociais,
políticos, transgeracionais, culturais e econômicos exercem influência sobre as
famílias e a história de seus membros.
A família aparece, ainda, como fator protetivo, mas também como um fator
de risco (Hawley & DeHaan, 1996). Esta aparente ambigüidade é justificada quando
se considera a família como o grupo social básico da pessoa, cuja função e estrutura
são determinantes em seu desenvolvimento. As relações entre pais e filhos, por
exemplo, são caracterizadas por uma enorme complexidade, sendo, então,
indispensável a promoção, por parte dos cuidadores, de um ambiente incentivador,
25
protetivo e seguro, no qual as pessoas possam aprender e se desenvolverem. A
família protetiva proporciona o alicerce necessário para a socialização. De acordo
com Hawley e DeHaan (1996), várias características estão relacionadas à resiliência,
entre elas o vínculo positivo entre a criança e seus pais (ou cuidadores), a ausência de
discórdia conjugal severa e o enfrentamento positivo de problemas. Famílias que
apresentam coesão, aconchego, continência e estabilidade, nas quais as relações são
permeadas por afeto, equilíbrio de poder, cuidados adequados, senso de
pertencimento e disciplina consistente são mais prováveis de terem membros
saudáveis emocionalmente. O apoio familiar, durante situações de estresse, pode
ajudar as crianças a manterem um senso de estabilidade e rotina frente a mudanças
(Herman-Stahl & Petersen, 1996; Steinberg, 1999), mesmo que o relacionamento
positivo seja com apenas um dos pais (Ptacek, 1996). A existência de cuidado entre
irmãos, por exemplo, tem sido apontada pela literatura (Luthar & Zigler, 1991;
Werner & Smith, 1989; Poletto, Wagner, & Koller, 2004; Whittemore & Beverly,
1989) como fator auxiliar no processo de socialização da criança. Werner e Smith
(1989) sugerem que o relacionamento próximo, de parceria e mútua ajuda entre
irmãos aumenta a capacidade da pessoa, na idade adulta, de enfrentar adversidade.
Um estudo realizado por Poletto, Wagner e Koller (2004) com meninas de famílias
de nível sócio econômico baixo revelou que, diante das necessidades econômicas
familiares estas viam-se solicitadas a exercerem função de cuidadoras de seus irmãos
mais novos. Tal situação as afastava, ainda que temporariamente, da condição de
criança. Ao mesmo tempo, é importante lembrar que a criança compartilha a infância
boa ou má com os irmãos. Eles brincam e sofrem as mesmas experiências. Neste
sentido, a criança divide e compartilha o afeto, a comida, o brinquedo e a dor (Koller
& Lisboa, 2007). Por outro lado, famílias numerosas, discórdia conjugal, doença
mental de um dos pais e habilidades parentais limitadas têm sido fatores associados
com psicopatologia e com comportamento delinqüente em crianças e adolescentes
(Hawley & DeHaan, 1996).
A constituição da família está baseada em relacionamentos e na qualidade
das interrelações e não simplesmente em sua estrutura. Os relacionamentos
interpessoais de um modo geral, de acordo com Wills, Blechman e McNamara
(1996), são definidos como promotores da adaptação das pessoas, principalmente as
que vivem com altos níveis de estresse, ao prover apoio emocional, instrumental e
informações. O apoio emocional refere-se à disponibilidade de uma pessoa com
quem a criança ou adolescente possa discutir seus problemas, confiar sentimentos e
26
aborrecimentos. O apoio instrumental diz respeito à ajuda e assistência em tarefas
como atividades escolares, transporte e assistência financeira. O apoio através de
informações relaciona-se à disponibilidade de avisos, orientações e informações
sobre os recursos da comunidade. Durante a infância, a família representa geralmente
a rede de apoio mais próxima da criança.
Coesão familiar, comunicação, qualidade do relacionamento entre pais e
filhos, envolvimento paterno na educação da criança e práticas educativas
envolvendo afeto, reciprocidade, estabilidade, confiança e equilíbrio de poder
favorecem o desenvolvimento e o bem-estar de crianças e adolescentes mesmo,
quando expostos a ameaças ou situações de risco variadas (Bronfenbrenner,
1979/1996; Hawley & DeHaan, 1996). Além disso, o estabelecimento de uma rede
de apoio social efetiva auxilia os pais durante o processo de socialização da criança,
servindo como um recurso ao qual eles podem recorrer em momentos de estresse
(Bronfenbrenner, 1986).
A escola é outro contexto desenvolvimental que possui papel fundamental
na socialização infantil e é nela que as crianças passam a maior parte do seu tempo.
A escola participa da regulação da atenção, emoções, aprendizagem e
comportamentos (Eccles & Roeser, 1999). Neste contexto, as crianças experienciam
inúmeras situações: relações entre pares, grupos, amizade, competição, rivalidade,
aprendizagem e descoberta do novo, entre tantas outras. A escola pode promover a
auto-estima e auto-eficácia dos estudantes, capacitando-os em habilidades sociais,
além de influenciar o relacionamento entre o grupo de iguais, através de suas normas,
regras e da cultura desta instituição (Lisboa, 2005). Crianças oriundas de famílias de
nível sócio-econômico muito baixo, de acordo com Rutter (1993), conseguem
desenvolver projetos futuros de uma forma melhor, quando vivenciam experiências
positivas na escola.
Estudos que focalizem o microssistema escolar são importantes na
identificação do potencial de risco ou proteção na vida das crianças (Guzzo, 2001;
Zimmermann & Arunkumar, 1994). Entretanto, a escola pode representar também,
como a família e a instituição, em algumas configurações, fator de risco para o
desenvolvimento saudável. Nas relações entre pares, ocorre um evento comum nas
escolas, a vitimização. O processo de vitimização ou bullying é considerado, segundo
Lisboa (2005), uma subcategoria de comportamento agressivo que se refere a um
processo de interação grupal, na qual se identifica claramente um agressor (líder), um
grupo de seguidores (reforçadores) e uma ou mais vítimas que são excluídas da
27
interação social. Esta temática pode configurar-se um fator de risco e necessita de
mais atenção e de estudos que possam fundamentar intervenções que favoreçam o
desenvolvimento saudável. Além disso, o discurso da escola, muitas vezes, não
parece ter relação com a realidade do cotidiano de algumas crianças e jovens. As
cartilhas de alfabetização têm propostas, às vezes, ingênuas para os amadurecidos
trabalhadores de sete a dez anos de idade que as usam. Professoras falam em valores
(bem/mal, honesto/desonesto) que têm um significado relativo e circunstancial para
eles. São feitas exigências de hábitos de higiene, linguagem, postura, obediência à
autoridade discrepantes das condições estruturais e culturais vividas (Ferreira, s.d.).
No entanto, é possível apostar que essas crianças e jovens poderiam se adaptar se
algumas de suas expectativas fossem atendidas pela escola, especialmente aqueles
que podem contar com investimento na promoção de processos de resiliência através,
por exemplo, de projetos e atividades que estimulem as potencialidades individuais e
a cooperação.
Para Bronfenbrenner (1979/1996, 2004), além da família, algumas
instituições podem servir como ambientes acolhedores para o desenvolvimento
humano, como a escola e os abrigos, a partir dos primeiros anos de vida da criança.
Entretanto, ressalta que existem poucas informações sobre o complexo de atividades,
papéis e relações que caracterizam ambientes institucionais e os diferenciam ou
aproximam do contexto desenvolvimental comum de uma família.
Para algumas crianças, a institucionalização pode constituir uma situação de
proteção e de oportunidade de fugir de dificuldades encontradas na família. Clarke e
Clarke (in Bronfenbrenner, 1979/1996) assinalam que o meio ambiente físico e
social, em certas famílias, é tão empobrecido e caótico que a colocação da criança
numa instituição permite a promoção de saúde e crescimento psicológico. Fonseca
(1995) demonstrou que, muitas vezes, o internamento numa instituição torna-se uma
estratégia para resolver problemas familiares. Também Santos e Bastos (2002)
assinalam que a instituição, enquanto novo contexto de desenvolvimento, pode
oferecer recursos aos adolescentes para a construção de respostas socialmente válidas
para lidar com as adversidades. No estudo de Dell’Aglio (2000) com crianças e
adolescentes institucionalizados, alguns participantes consideraram a
institucionalização como um evento positivo em suas vidas. Para estas crianças, o
fato de estarem abrigadas lhes possibilitava uma melhor acomodação, com refeições
regulares, cama própria e acompanhamento escolar, que dificilmente teriam se
estivessem com suas famílias.
28
Um estudo desenvolvido por Alvaréz, Moraes e Rabinovich (1998)
constatou que pessoas, que tiveram longa permanência em orfanatos, apontaram a
instituição como norteadora e mediadora de riscos que enfrentaram durante a
infância. Atribuíram a ela, auxílio na formação de seus comportamentos,
representando a função de parentagem. O exercício educativo de responsabilizar,
dirigir e mostrar o caminho foi desempenhado por ela. Além disso, aspectos ligados
ao cuidado possibilitaram alguma forma de apego seguro. Ou seja, estas pessoas
tinham uma representação positiva da instituição.
Contudo, Dell’Aglio (2000) observa que, mesmo que as instituições sociais
de atendimento a crianças e adolescentes possam suprir as necessidades básicas de
segurança e proteção contra os riscos de uma infância abusada ou negligenciada
sempre poderá existir uma lacuna no que se refere aos vínculos afetivos básicos que
foram rompidos ou não se constituíram nas relações iniciais com a família. Salienta
que a instituição não oferece condições para um atendimento individualizado, com
estabelecimento de laços afetivos, que poderiam ser alcançados idealmente com mais
facilidade num ambiente familiar. Este é um aspecto que precisa de mais
investigações, pois reitera teorias do apego com determinantes e necessárias ao
desenvolvimento saudável.
Um estudo realizado por Yunes, Miranda e Cuello (2004) detectou que as
instituições apresentavam um quadro funcional insuficiente, gerando dificuldade no
cumprimento das funções e, conseqüente, sobrecarga. A maioria dos cuidadores
possui baixa escolaridade, já que ter realizado algum curso não é requisito para
contratação. Segundo as pesquisadoras, poucos integrantes das equipes de trabalho
tinham clareza de que cuidado, educação e crescimento psicológico são objetivos
essenciais e primários do trabalho institucional. No entanto, apesar das dificuldades
na tarefa de educar e cuidar de crianças e adolescentes institucionalizados, participar
do seu desenvolvimento com compromisso e responsabilidade social, independe do
grau de escolaridade do profissional cuidador, mas certamente se relaciona com a
capacidade empática e de reconhecer as necessidades do outro e expressar
sentimentos.
Independente dos microssistemas nos quais as pessoas estejam ou vivam
(família, instituição ou escola), o seu desenvolvimento psicológico saudável
depende, conforme Bronfenbrenner (1979/1996), principalmente da existência de
interações. No entanto, tais interações precisam ser marcadas por sentimentos
afetivos positivos, reciprocidade e equilíbrio de poder. Relações negligentes ou
29
abusivas, baseadas em estereótipos e/ou concepções idealizadas, podem ser
encontradas tanto em práticas educativas na família, na instituição ou na escola. A
privação relacional não é exclusiva deste ou daquele contexto ecológico. Segundo
Bronfenbrenner (1991), a privação social pode estar presente em diferentes espaços
ecológicos e constituir-se na falta de interações, com um ou mais membros
preocupados com o bem-estar incondicional das pessoas.
Diante disso, seja qual for o contexto (família, instituição ou escola), este
pode configurar-se como risco ou proteção. No entanto, isto dependerá da qualidade
das relações, da presença de afetividade e reciprocidade que tais ambientes
oportunizarem. Quando houver conexões positivas entre os contextos e/ou dentro
deles, certamente haverá possibilidades que acionam processos de resiliência e
favoreçam a melhoria da qualidade de vida e adaptação/saúde das pessoas e da
sociedade (Poletto & Koller, no prelo).
Contextos disponíveis e nos quais há experiências, constituem-se em redes.
Uma rede social é definida como um sistema de interação seqüencial e considerada
uma estrutura na qual cada membro, de alguma maneira, interage com os outros
(Bronfenbrenner, 1979/1996). As redes sociais mais comuns e extensivas são aquelas
que perpassam os ambientes e, portanto, constituem-se em elementos do
mesossistema ou exossistema da pessoa. Segundo Brito e Koller (1999), a rede de
apoio social e afetiva é formada de sistemas e de pessoas significativas, com os quais
a criança, de acordo com a sua experiência e percepção, mantém relações de
reciprocidade, afeto, estabilidade e equilíbrio de poder. As redes sociais, por
facilitarem o estabelecimento de novos vínculos, desempenham funções importantes
no desenvolvimento, criando um canal indireto para comunicação e servindo para
transmissão de informações. Dessa forma, a rede social proporciona à pessoa um
efeito desenvolvimental positivo, na medida em que possibilita a transição ecológica
e a participação em múltiplos ambientes, com características culturais diversas.
As transições ecológicas ocorrem durante todo o ciclo vital e são
características da rede de apoio social e afetiva da pessoa. De acordo com
Bronfenbrenner (1979/1996), quando uma criança sai de um microssistema
conhecido, como a família, para participar de um novo contexto como a escola, há
um fenômeno de movimento no espaço ecológico. A transição ecológica aciona o
funcionamento de uma rede que existe estruturalmente e passa a ter significado no
desenvolvimento. Será então, através das transições da criança por vários
microssistemas que ela absorverá o conhecimento e legitimará sua participação
30
nestes diversos ambientes (a família - nuclear e extensa -, a escolinha, a vizinhança,
etc.), experimentando e consolidando diferentes relações e exercitando papéis
específicos e/ou variados dentro de cada contexto. Tal mobilidade promove seu
desenvolvimento, na medida em que a criança se sente apoiada, estabelece relações
significativas, dá sentido às experiências e passa a pertencer.
Segundo Bronfenbrenner (1979/1996), a rede pode ser uma entidade real,
que abrange as pessoas que convivem com a criança ou que são seus conhecidos, ou
também uma entidade fenomenológica. Uma rede pode também ser composta por
pessoas que já morreram, que nunca existiram ou que nunca foram vistas, mas que
são percebidos como participantes e que oferecem de alguma forma apoio social e
afetivo. O desenvolvimento da pessoa baseia-se na história de suas experiências, no
seu momento atual e no das pessoas com as quais ela se vincula. Portanto, é
importante considerar que o apoio social não pode ser medido apenas em termos de
tamanho ou densidade da rede social, pois esta é uma dimensão apenas estrutural. É
fundamental atentar para o funcionamento da rede que representaria a dimensão de
apoio que a pessoa realmente possui, porque assim o percebe. Além disso, de acordo
com Brito e Koller (1994), a significação que a pessoa atribui à rede de apoio pode
ser mais importante que a rede em si. As pessoas diferem na forma de perceber ou
utilizar o apoio social disponível a elas, dependendo de suas características,
experiências e contextos. Por exemplo, uma criança pode perceber a escola como um
ambiente hostil porque é tímida e não percebe o contexto como acolhedor. No
entanto, outra pode sentir-se bem, pois é estimulada a participar das atividades
oferecidas e tem a possibilidade de trocar com outras crianças.
Com este norte, o presente estudo teve como objetivos investigar os eventos
de risco e de proteção em crianças e adolescentes que freqüentam a escola e vivem
com a família em comparação com aqueles que vivem em outros ambientes
ecológicos (instituição). Visou, ainda, a acrescentar novos dados à teoria psicológica,
especialmente relacionados à resiliência e aos contextos ecológicos de
desenvolvimento como a família, a instituição e a escola. Pretendeu também, prover
conhecimentos capazes de subsidiar intervenções preventivas e educativas com o
propósito de potencializar a capacidade de resiliência. Assim, foram avaliadas as
influências no desenvolvimento através dos aspectos ecológicos como condições
biosociodemográficas, eventos de risco e de proteção na vida dos participantes.
Os dados deste estudo fazem parte de uma pesquisa longitudinal maior, que
possui um banco de dados de casos de crianças e adolescentes gaúchos, de nove
31
cidades. A pesquisa maior visa a avaliar a influência das diferentes condições de vida
(família, escola, institucionalização permanente ou eventual e situação de rua) no
desenvolvimento de crianças e adolescentes em situação de risco e na promoção de
resiliência, investigando vários aspectos relacionados a risco e proteção para o
desenvolvimento, além dos incluídos neste estudo transversal: satisfação de vida,
afeto positivo e negativo, depressão e eventos estressores. O presente estudo
transversal investigou os contextos da instituição e da família de crianças e jovens
que freqüentam a escola, avaliando eventos de risco e de proteção.
CAPÍTULO II
MÉTODO
2.1 Delineamento
O presente trabalho caracterizou-se como um estudo exploratório
transversal. Foram utilizados dois grupos constrastantes (Nachmias & Nachmias,
1996): o grupo 1 foi constituído de crianças que moravam com a família e o grupo
2 foi composto por crianças institucionalizadas. Os grupos compartilharam
algumas características (idade e nível de escolaridade) que permitiram a
realização de comparações.
2.2 Participantes
Participaram deste estudo 297 crianças e adolescentes em situação de
vulnerabilidade, com idades entre sete e 16 anos (M= 11,22 anos; SD= 2,13).
Dentre os participantes, 155 são do sexo masculino (52,2%) e 142 do sexo
feminino (47,8%). Todos freqüentavam de segunda a oitava série do ensino
fundamental de escolas públicas de Porto Alegre. Dois grupos foram constituídos
com base no contexto de desenvolvimento. O grupo 1 foi composto por 142
crianças que vivem com sua família (47,8%) com idade média de 11,27 (SD=
2,24), sendo 66 do sexo feminino e 76 do masculino. O grupo 2 foi composto por
155 que moram em instituições (52,2%) com idade média de 11,17 (SD= 2,03),
sendo 76 do sexo feminino e 79 do masculino.
2.3 Instrumentos
Os instrumentos utilizados para investigar os eventos de risco foram
dados de uma entrevista estruturada, o Inventário de Eventos Estressores na
Infância e na Adolescência, a Escala de Afeto Negativo e o Inventário de
Depressão Infantil (Child Depression Inventory – CDI). Para investigar os fatores
de proteção foram utilizadas as escalas de Afeto Positivo e a Multidimensional de
Satisfação de Vida, além de alguns dados obtidos na entrevista estruturada. A
seguir, as descrições dos instrumentos.
2.3.1 Entrevista Estruturada (Anexo D): objetiva estabelecer vínculo de
proximidade para a execução da investigação e levantar dados
biosociodemográficos, como idade, sexo, escolaridade, constelação e
33
características familiares, local de residência, relações com a escola, com a família
e com instituições. A entrevista foi aplicada individualmente.
2.3.2 Inventário de Eventos Estressores na Infância e na Adolescência (Anexo E),
adaptado do Inventário de Eventos Estressores na Adolescência (IEEA;
Kristensen, Leon, D’Incao, & Dell’Aglio, 2004). Este instrumento é composto por
60 itens, que identificam quais os eventos estressores ocorridos com os
participantes e qual a percepção de impacto sobre cada um destes. O inventário
original é composto por 64 itens. A presença de cada evento foi marcada por sim e
a ausência marcada com um não. Em seguida, em caso de ocorrência do evento,
foi perguntado o quanto esse foi estressante e os entrevistados pontuaram de 1 a 5
(no qual 1 equivale a nada estressante; 2 a um pouco estressante; 3 a mais ou
menos estressante; 4 a muito estressante e 5 a totalmente estressante). Ao final,
somou-se o total de eventos presentes e o impacto percebido na trajetória de vida
de cada participante. A fim de realizar uma análise baseada nos tipos de eventos
estressores em contextos como a família, a escola e o domínio pessoal, os mesmos
foram agrupados nestas três categorias (ver Anexo F). Os eventos relacionados ao
contexto da família foram, por exemplo: esta ter problemas com a polícia e um
dos pais casar novamente. Com relação à escola, os eventos deveriam ocorrer
neste contexto, como por exemplo: tirar notas baixas na escola, ser suspenso da
escola, ser xingado(a) ou ameaçado(a) verbalmente por professores(as). No
domínio pessoal, os eventos envolviam diretamente o participante, tais como: ter
dificuldades em fazer amizades, ter que viver em abrigo, sofrer humilhação ou ser
desvalorizado(a). A categorização por contexto foi realizada por três juízes, que
individualmente, agruparam os itens do inventário. As categorizações dos juízes
foram comparadas entre si e houve 100% de consenso nas categorias criadas e na
determinação de quais itens comporiam cada uma delas.
2.3.3 Escala de Afeto (Giacomoni, 2002; Anexo G) é composta de uma escala
total (Alpha = 0,90; 38 itens), organizada em duas subescalas Afeto Positivo
(Alpha = 0,88; 20 itens) e Afeto Negativo (Alpha = 0,84; 20 itens). As respostas
são dadas em uma escala do tipo Likert de 5 pontos (1 - nem um pouco; 2 - um
pouco; 3 - mais ou menos; 4 - bastante; 5 – muitíssimo).
34
2.3.4 Escala Multidimensional de Satisfação de Vida (Giacomoni, 2002; Anexo
H) é uma medida multidimensional, composta por 50 itens, cujo objetivo é avaliar
a satisfação de vida dos participantes, a partir de seis domínios específicos: self,
self comparado, não-violência, família, amizade e escola. Evidências empíricas
apontam elevada consistência interna (Alpha de Cronbach da escala total= 0,93;
Giacomoni, 2002).
2.3.5 Inventário de Depressão Infantil (Child Depression Inventory – CDI; Anexo
I) foi adaptado do Inventário de Depressão para adultos Beck (Beck Depression
Inventory - BDI) para aplicação em crianças, por Kovacs (1992). O CDI propõe-
se a mensurar o nível de depressão, identificando sintomas e alterações afetivas
em crianças e adolescentes. Não permite obter um diagnóstico de depressão,
exigindo para tal uma avaliação clínica, que comprove a manifestação do
distúrbio depressivo através de critérios diagnósticos. É composto por 27 itens,
cada um consta de três opções de resposta, nas quais os participantes devem
escolher a que melhor descreve o seu estado emocional no período atual. A
consistência interna descrita por Kovacs mostrou-se adequada (Alpha = 0,86), e o
ponto de corte do CDI foi estabelecido em 19 pontos, indicando que se a criança
obtiver escore igual ou superior a este, ela deverá receber atenção clínica. O CDI
foi adaptado para uso no Brasil, em um estudo realizado com 305 escolares em
João Pessoa, por Gouveia, Barbosa, Almeida e Gaião (1995), no qual obteve um
Alpha de Cronbach de 0,81. Os autores adotaram ponto de corte de 17, no
entanto, não apresentam a média e o desvio-padrão do instrumento obtidos com a
amostra estudada e utilizaram uma versão abreviada com 18 itens. Outro estudo
brasileiro realizado no interior da Paraíba com 807 escolares adotou escore 18
como ponto de corte e também utilizou a versão abreviada com 18 itens (média e
o desvio-padrão não informados; Barbosa, Dias, Gaião, & Lorenzo, 1996).
Demonstra, portanto, características psicométricas adequadas para medir
depressão.
2.4 Procedimentos
O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como parte do projeto maior, sob o número
2006533. Os procedimentos utilizados nesta pesquisa obedeceram aos Critérios da
35
Ética na Pesquisa com Seres Humanos, conforme a Resolução n. 196/96, do
Conselho Nacional de Saúde e a Resolução n. 016/200 do Conselho Federal de
Psicologia. Os pais/responsáveis foram informados e consultados sobre a
permissão para participação de seus dependentes na pesquisa, bem como as
instituições que mantêm formalmente a guarda das crianças e adolescentes
abrigados. As escolas e instituições foram visitadas, os objetivos da pesquisa
foram claramente apresentados e então solicitadas as assinaturas dos responsáveis
aos Termos de Concordância para a Escola (Anexo A) e para a Instituição (Anexo
B). A confirmação do consentimento dos pais/responsáveis foi solicitada de forma
verbal e escrita, após o esclarecimento de todos os procedimentos do estudo,
através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo C).
Para fazer parte da amostra os participantes deveriam ter idade entre sete
e 16 anos e morarem com suas famílias ou em instituições de atendimento.
Aqueles que moravam com a família deveriam viver em bairros com condições
socioeconômicas desfavoráveis, ou seja, com precárias condições de saneamento
básico (esgoto a céu aberto e água encanada quase inexistente), ruas sem
calçamento, carência de áreas de lazer seguras e limpas (depredação e abandonado
típico, pontos de prostituição e venda de drogas) e presença de violência, por
exemplo. A abordagem inicial do estudo ocorreu através do convite para
participação em duas escolas estaduais localizadas em bairros pobres de Porto
Alegre, uma delas na zona norte e a outra próxima a uma vila de papeleiros, e para
instituições de atendimento governamentais e não-governamentais.
A amostra de crianças e adolescentes institucionalizados foi abordada
em abrigos governamentais estaduais e municipais ou instituições não-
governamentais ou filantrópicas da Grande Porto Alegre, nos quais os
participantes residiam. Participaram do estudo nove instituições, sendo que seis
são municipais, um estadual e um não-governamental. As unidades de abrigos
estaduais acolhem cerca de 13 crianças e/ou adolescentes em residências de
pequeno porte, sob os cuidados de monitores. As crianças e adolescentes utilizam
recursos da comunidade próxima aos abrigos, como escola, centros de lazer,
praças e atendimento de saúde. O abrigo municipal, que foi contexto para coleta
de dados, tem médio porte, atendendo cerca de 30 crianças e/ou adolescentes (10
em cada residência), assistidos por educadores. Uma das instituições não-
governamentais ou filantrópicas visitada era composta por três casas, com dez
crianças de até 14 anos, vivendo sob o sistema de casa-lar, e cuidados por mães e
36
pais sociais. A outra instituição havia sido originalmente planejada para atender
jovens gestantes e puérperas (e seus bebês). Entretanto, eventualmente, atende
crianças e adolescentes vítimas de violência ou abandono. Esta contava, no
período da coleta de dados, com cerca de 20 meninas de até 18 anos e cinco
bebês, assistidos por uma equipe de educadores.
Para compor a amostra das crianças que viviam com a família, e
freqüentavam escolas, foi realizado um sorteio nas turmas de segunda, quarta e
sexta séries do ensino fundamental, nas escolas participantes do estudo. As
crianças e adolescentes sorteadas nestas turmas foram convidadas a participar e
todas as que concordaram foram incluídas. Todas crianças/adolescentes
institucionalizados com idades entre sete e 16 anos, que estavam matriculados em
escolas, e concordaram participar do estudo foram incluídos na amostra. Casos de
participantes que não tinham condições cognitivas para entender os instrumentos,
que foram detectados ao longo da aplicação, levaram os entrevistadores a
interrompê-la, agradecendo o interesse.
Os participantes foram informados sobre a natureza do estudo e do uso
dos dados coletados. Este procedimento visa à garantia da compreensão das
características do estudo e dos direitos do participante, especialmente o caráter
voluntário da participação. Quando a equipe de pesquisa detectou a necessidade
de que algum participante recebesse atendimento psicológico, foi realizado
encaminhamento.
A coleta de dados foi realizada pela equipe de pesquisa nas escolas dos
participantes que vivem com suas famílias e na instituição para os que nela
moravam. Para realização da entrevista e aplicação dos instrumentos foram
necessários dois encontros com cada participante, no entanto algumas crianças
menores necessitaram de três e até quatro encontros. No primeiro encontro, foi
realizada uma breve apresentação da pesquisa e da equipe e, a seguir, a aplicação
das escalas de afeto e multidimensional de satisfação de vida. No encontro
seguinte, foi realizada, individualmente, a entrevista estruturada, a aplicação dos
inventários de eventos estressores e de depressão infantil. O tempo de cada
encontro variou de uma hora a uma hora e meia com cada criança.
CAPITULO III
RESULTADOS
Nesta seção, inicialmente estão apresentadas as análises estatísticas
descritivas de freqüências e percentagens dos dados biosociodemográficos dos
participantes, relativos às suas famílias e escolas. Alguns resultados levaram à
elaboração de análises, como teste t de Student, Qui-quadrado para verificação de
diferenças entre grupos com relação a variáveis de interesse. São apresentados
resultados relativos aos fatores considerados de risco: eventos estressores, afeto
negativo e depressão e aos fatores de proteção: satisfação de vida e afeto positivo.
Eventos de risco adicionais relacionados ao uso de drogas lícitas e ilícitas foram
verificados e brevemente analisados. A tabulação e análise dos dados foi realizada
com o Pacote Estatístico para Ciências Sociais, versão 12 para Windows (SPSS
12.0). Foram utilizados testes paramétricos levando em conta o tamanho da
amostra e os tipos de variáveis. Nas comparações foi adotado um p<0,05 como
nível de significância crítico. Depois de apresentar os resultados obtidos para
fatores de risco e de proteção isoladamente ou entre eles, analisados por contexto
e por sexo, foram realizadas correlações e regressões, com o objetivo de verificar
as relações entre os fatores de proteção e de risco, além de verificar alguns
preditores da satisfação de vida.
3.1 Dados biosociodemográficos
A análise da entrevista estruturada revelou os dados
biosociodemográficos que estão apresentados a seguir. Os participantes moram
em média com 5,03 pessoas em suas casas ou espaços institucionais (SD=1,92). A
média de irmãos mencionada por participante foi de 3,89 (SD= 2,42). Um teste t
de Student revelou diferença significativa entre o número de irmãos das crianças
institucionalizadas (G2) e as que vivem com as famílias (G1) [(n= 292); t(1,
290)=3,40; p<0,001]. As crianças de G2 têm mais irmãos (M= 4,35; SD= 2,49) do
que as que de G1 (M= 3,4; SD= 2,24). Das crianças que vivem com a família, 61
não têm os pais (casal) que moram juntos, enquanto 103 crianças
institucionalizadas não têm os pais (casal) que moram juntos.
O tempo médio de institucionalização entre as crianças de G2 (n= 155)
foi de 35,79 meses (SD= 35,51), sendo 103 em instituições estaduais (66,5%), 27
em não-governamentais (17,4%) e 25 em municipais (16,1%). Entre as crianças
38
que vivem em instituições (n= 153), 92 (60,1%) têm irmãos vivendo com eles e
61 (39,9%) não têm irmãos no abrigo. Em relação à manutenção do contato com a
família, 96 (62,3%) das crianças que moram em instituições mantêm contato
freqüente (semanal, quinzenal ou pelo menos mensal) com a família, 58 (37,7%)
não mantêm contato e um participante não respondeu.
Em relação à ocupação profissional do pai das crianças (N= 297), 97 não
sabem o que o pai faz, não conhecem ou o pai é falecido (32,7%), 30 trabalham na
construção civil (10,1%), 21 não trabalha (7,1%), 19 fazem biscates (6,4%), 15
trabalham no comércio (5,1%), 8 são servidores públicos (2,7%), um é autônomo
(0,3%), 88 informam outras ocupações profissionais variadas (29,6%), e 18
(6,1%) não responderam. Quanto à ocupação profissional da mãe das crianças (N=
297), 77 são donas de casa (26,3%), 76 não sabe responder ou não conhece a
profissão da mãe (25,6%), 58 trabalham em serviços domésticos e de limpeza
(19,5%), 12 trabalham no comércio (4,0%), 6 fazem biscates (2,0%), 5 são
servidoras públicas (1,7%), 44 informam outros trabalhos (14,8%), e 18 (6,1%)
não responderam.
A escolaridade do pai e da mãe foi categorizada em: ensino fundamental
incompleto, ensino fundamental completo, ensino médio incompleto, ensino
médio completo, ensino superior incompleto e ensino superior completo. A
Tabela 1 apresenta os percentuais da escolaridade dos pais e das mães dos
participantes do estudo. Para verificar se houve diferença entre o nível de
escolaridade do pai e da mãe das crianças institucionalizadas (G2) e das que
moram com a família (G1) realizou-se o teste Qui-quadrado. No entanto, o
número de crianças institucionalizadas que não sabiam a escolaridade do pai e da
mãe foi muito alto em comparação com as de família, dificultando a realização da
comparação. Optou-se por apresentar na Tabela 1 as freqüências da escolaridade
dos pais de cada grupo. No entanto, verificou-se diferença significativa no nível
escolaridade do pai (x²=102,9; gl=5; p<0,001) e da mãe (x²=91,5; gl=5; p<0,001)
das crianças da família. Isso indica que os pais das crianças da família possuem
maior nível de escolaridade que o dos pais das crianças institucionalizadas e
predominante sendo de fundamental incompleto.
39
Tabela 1
Percentuais da Escolaridade do Pai e da Mãe das Crianças do Estudo
Escolaridade Pai (%) Mãe(%)
Fam Inst. Fam. Inst.
Não sabe 31,2 82,6 24,1 81,8
Fundamental incompleto 58,0 7,6 63,5 9,8
Fundamental completo 5,8 4,2 7,3 5,6
Médio incompleto 0 0,7 0 0,7
Médio completo 3,6 4,9 4,4 2,1
Superior incompleto 1,4 0 0,7 0
3.2 Escola
Do total de participantes (N= 297), 67 (22,6%) abandonaram a escola
alguma vez e 15 (5,1%) foram expulsos. O número de repetência entre os
participantes foi elevado (n=203 - 68,8%). Realizou-se um teste Qui-quadrado
para avaliar diferença em relação à freqüência de crianças repetentes por contexto.
Foi encontrada diferença significativa (X
2
=3,12; p<0,05) entre os participantes de
G1 (44,3%) e de G2 (55,7%). No entanto, entre os sexos não foi encontrada
diferença significativa (p>0,05; ♀= 47,3%; ♂= 52,7%). Dos que responderam
quantas vezes repetiu o ano na escola, 116 não informaram ou não responderam,
114 repetiram uma vez, 52 duas vezes e 21 participantes repetiram três ou mais
vezes.
Diante do alto número de repetentes na amostra total foram realizadas
algumas análises inferenciais. Foi realizada uma análise univariada com todas as
variáveis dependentes (depressão, afeto positivo, por exemplo) para verificar se
havia interação entre as variáveis independentes (repetência e contexto de
desenvolvimento). Como não houve interação (p>0,05), foram realizadas análises
separadas. Foi realizado um teste t de Student comparando o escore do Inventário
de Depressão Infantil (CDI), das escalas de afeto positivo e negativo, de satisfação
de vida e do inventário de eventos estressores entre as crianças que já repetiram e
as não repetentes. Verificou-se diferença significativa do escore do CDI entre as
crianças repetentes e as não repetentes [t(1, 286) = 3,60; p< 0,001], sendo que a
média das crianças repetentes (M= 12,05; SD= 8,60) foi mais alta do que o das
não repetentes (M= 8,87; SD= 6,01). Também foi encontrada diferença
40
significativa no total de eventos estressores [t(1, 265)= 3,15; p<0,01]. As crianças
que repetiram o ano (M= 24,13; SD= 9,40) elencaram mais eventos estressores
que as não repetentes (M= 20,06; SD= 10,20). Houve diferença significativa na
satisfação de vida [t(1, 271) = 2,56; p< 0,05], sendo que as crianças repetentes
(M= 192,77; SD= 24,72) têm menor escore que as não repetentes (M= 201,05;
SD= 24,93). Ainda encontrou-se diferença significativa nos escores de afeto
negativo [t(1, 286) = 3,16; p< 0,05], sendo que o escore das crianças repetentes
(M= 49,15; SD= 17,55) foi maior que o das não repetentes (M= 42,07; SD=
17,34). Entretanto, não houve diferença significativa (p>0,05) em relação ao
escore da escala de afeto positivo entre (n = 285) as crianças repetentes (M=
74,36; SD = 13,30) e as não repetentes (M = 75,86; SD = 14,49).
3.3 Eventos de risco adicionais: Drogas
Um dos eventos de risco identificado na entrevista estruturada foi o alto
uso de bebida alcoólica pelos participantes do estudo. Quando questionadas se
experimentaram bebida alcoólica (N= 297), noventa e oito (ou seja mais de um
terço da amostra, 33%) responderam que já experimentaram bebida alcoólica, 196
crianças responderam que não haviam experimentado (66%) e 3 não responderam
(1%). Quanto à freqüência em relação ao último mês (N= 297), 276 não usaram
(92,9%), 13 usaram de um a três dias (4,4%), 2 usaram de 4 a 19 dias (0,7%) e 6
não responderam (2%).
Em relação ao uso do cigarro (N= 297), 226 responderam que não
haviam experimentado (76,1%), 70 responderam que já experimentaram cigarro
(23,6%) e um não respondeu (0,3%). Quanto à freqüência em relação ao último
mês (N= 297), 278 não usaram (93,6%), 7 usaram de 20 dias ou mais (2,4%), 5
usaram de 1 a 3 dias (1,7%), 5 usaram de 4 a 19 dias (1,7%) e 2 não responderam
(0,7%).
Alguns dados relacionados ao uso de drogas ilícitas também foram
obtidos (N = 297). Quando questionadas se experimentaram drogas ilícitas 271
responderam que não haviam experimentado (91,2%), 25 responderam que já
experimentaram (8,4%) e um não respondeu (0,3%). Quanto à freqüência em
relação ao último mês (N = 297), 293 não usaram (99,3%), 2 usaram de 1 a 3 dias
(0,7%) e 2 não responderam (0,7%). As drogas ilícitas usadas foram: mais de um
tipo de droga (12), loló (7), maconha (3), cola (1) e outras drogas (1). Alguns
dados descritos quanto ao uso de drogas encontram-se descritos na Tabela 2.
41
Tabela 2
Freqüência de Ter ou Não Experimentado Álcool, Cigarro e Drogas Ilícitas
Álcool Cigarro
Drogas
ilícitas
Já experimentou
98(33%)
70(23,6%)
25(8,4%)
Não experimentou
196(66%)
226(76,1%)
271(91,2%)
Continuam usando*
15(5,1%)
17(5,8%)
2(0,7%)
Nota: * Este número foi agrupado a partir das respostas relacionadas à freqüência em relação ao
último mês, revelando quantos participantes continuam consumindo a cada 20 ou mais dias no
mês, 4 a 19 dias no mês e 1 a 3 dias no mês.
A Tabela 3 apresenta as freqüências de ter experimentado drogas ou não
por contexto de desenvolvimento, e verifica-se que as crianças da instituição
experimentaram com maior freqüência a todas as drogas.
Tabela 3
Freqüência de Ter ou Não Experimentado Álcool, Cigarro e Drogas Ilícitas Por
Contexto de Desenvolvimento
Álcool Cigarro
Drogas
ilícitas
Fam. Inst. Fam. Inst. Fam. Inst.
Já experimentou
7,9%
56,5%
2,1%
43,5%
0,7%
15,6%
Não experimentou
92,1%
43,5%
92,1%
43,5%
99,3%
84,4%
A Tabela 4 apresenta os dados em relação à manutenção do uso de
drogas para cada contexto de desenvolvimento. Verifica-se que o grupo da
instituição mantém o uso de drogas com mais freqüência que as crianças das
famílias.
42
Tabela 4
Freqüência da Manutenção do Uso de Álcool, Cigarro e Drogas Ilícitas Por
Contexto de Desenvolvimento
Álcool Cigarro
Drogas
ilícitas
Manutenção do
uso de drogas
Fam.
Inst. Fam.
Inst. Fam.
Inst.
20 dias ou mais
-
-
0%
4,6%
-
-
4 a 19 dias no mês
1,5%
0%
0%
3,3%
-
-
1 a 3 dias no mês
2,2%
6,5%
0,7%
2,6%
0%
1,3%
A idade em que os participantes experimentaram pela primeira vez
álcool, cigarro e drogas ilícitas variou de 5 a 14 anos. A Tabela 5 apresenta as
médias de idade e desvios-padrão. Não se realizou uma análise da média de idade
por contexto de desenvolvimento porque nem todas as crianças que
experimentaram drogas souberam informar a idade quando isso ocorreu.
Tabela 5
Médias e Desvios-Padrão da Idade que os Participantes Experimentaram Álcool,
Cigarro e Drogas Ilícitas pela Primeira Vez
Droga Média
SD
Álcool 9,81
2,34
Cigarro
10,40
1,84
Ilícitas 10,48
2,15
3.4 Fatores de risco
Nesta seção, são apresentados, os resultados das análises realizadas dos
fatores de risco considerados neste estudo: afeto negativo, freqüência e impacto de
eventos estressores e depressão. A escala de afeto negativo, subescala da escala de
afeto (Giacomoni, 2002), obteve uma média de 46,98 pontos (SD= 17,71) e o
alpha de Cronbach de 0,92. Neste estudo, considerou-se o afeto negativo como
fator de risco e será apresentado nesta seção, ao passo que o afeto positivo será
apresentado na seção relativa aos fatores de proteção. Este critério foi também
utilizado porque a literatura trabalha com estes dois conceitos independentemente
(Diener, Smith, & Fujita, 1995; Giacomoni & Hutz, no prelo; Watson, Clark &
43
Tellegen, 1988), devido à baixa correlação entre eles. Neste estudo, a correlação
entre afeto positivo e negativo também foi baixa (r= - 0,14).
Um teste t de Student para comparar as médias da escala de afeto
negativo entre os sexos (n= 290) encontrou diferença significativa [t(1, 288) =
2,42; p < 0,05), sendo que as meninas apresentaram médias mais altas (M= 49,59;
SD= 18,54) quanto ao afeto negativo que os meninos (M= 44,58, SD= 16,60).
Para comparar as médias de afeto negativo entre as crianças de contextos
diferentes (G1 e G2; n= 290) utilizou-se um teste t de Student que encontrou
diferença significativa [t(1, 288)= 3,69; p<0,001). As crianças de G2, que moram
em instituição, apresentaram médias mais altas de afeto negativo (M= 50,64, SD=
17,85) que as que vivem com a família (G1, M= 43,12; SD= 16,77).
Outros fatores de risco investigados, neste estudo, foram os eventos
estressores presentes na vida de crianças e adolescentes. Para tal, foi utilizado um
inventário que realiza um levantamento de freqüência e de impacto do evento na
vida. Os resultados obtidos em relação à presença/ausência dos eventos
estressores alcançou a média de 22,96 eventos (SD= 9,79) para a amostra total (n
= 269). Os eventos estressores mais citados pelos participantes foram “ter que
obedecer às ordens de seus pais” (85,2%), “discutir com amigos(as)” (72,9%),
“morte de outro familiar” (71,8), “rodar de ano na escola” (69,2%), “ter brigas
com irmãos(ãs)” (68%) e “mudar de casa ou de cidade” (65,8%). No entanto, os
eventos estressores que ocorreram com maior freqüência em cada grupo foram
diferentes, conforme apresentado na Tabela 6. Através do teste t de Student,
realizou-se uma análise comparativa das médias de eventos estressores entre
meninos (M= 22,73; SD= 10,16) e meninas (M= 23,20; SD= 9,41) em relação ao
número de eventos estressores e não foi encontrada diferença significativa
(p>0,05). No entanto, ao comparar as médias de eventos estressores entre as
crianças de contextos diferentes foi encontrada diferença significativa [t(1, 267) =
6,92; p < 0,001]. As crianças de G2, que moram em instituição, apresentam
médias mais altas de eventos estressores (M= 26,79; SD= 8,67) que as que vivem
com a família (G1, M= 19,16; SD= 9,37).
44
Tabela 6
Percentuais dos Eventos Estressores Ocorridos por Contexto de Desenvolvimento
e para a Amostra Total
Eventos estressores
Grupo
Instituição
n = 155
Grupo
Família
n = 142
% da
amostra
total
Ter problemas com professores 43,6* 31,7 37,8
A família ter problemas com a polícia 43,6 33,1 38,5
A família não ter dinheiro 66,9** 48,6 57,9
Discutir com amigos(as) 77,9* 67,6 72,9
Rodar de ano na escola 75,3* 62,7 69,2
Um dos pais ter filhos com outros
parceiros
59,7* 45,1 30,6
Alguém da família perder o emprego 49 62,7* 55,7
Ter problemas e dúvidas quanto às
mudanças no corpo e na aparência
36,9 33,8 35,4
Não ter amigos(as) 39,3 32,4 36
Alguém da família não conseguir
emprego
48,6 52,8 50,7
Mudar de colégio 78,7*** 43,7 61,6
Mudar de casa ou de cidade 70 61,3 65,8
Ter que trabalhar para ajudar a família 38*** 19,1 28,9
Ser levado(a) para a FASE ou algum
abrigo
100*** 8,5 55,5
Ir para o conselho tutelar 60,8*** 11,3 36,6
Morte de um dos pais 38,3*** 12,7 25,8
Morte de irmãos(ãs) 34,9** 19,7 27,5
Morte de outro familiar 65,1 79,4* 72,1
Morte de amigo(a) 28,7 24,3 26,6
Ter que viver em abrigo 98*** 10,6 55,7
Ter brigas com irmãos(ãs) 72,5 63,4 68
Ter familiares doentes ou deficientes 46 43 44,5
Não conhecer um dos pais 35,3*** 14,4 24,7
Ter dormido na rua 41,3*** 6,3 24,3
Ter amigos(as) doentes ou deficientes 45,3*** 20,4 33,2
Não receber cuidado e atenção dos pais 44,3** 26,1 35,4
Ter algum familiar que usa drogas 48 38,7 43,4
Ter que obedecer às ordens dos pais 85,9 84,5 85,2
Ter crise nervosa 53,3 47,5 50,5
Nota: *p< 0,05; ** p< 0,01; *** p< 0,001
45
Tabela 6
Percentuais dos Eventos Estressores Ocorridos por Contexto de Desenvolvimento
e para a Amostra Total (Cont.)
Eventos estressores
Grupo
Instituição
n = 155
Grupo
Família
n = 142
% da
amostra
total
Ter doenças graves ou lesões sérias 40,3* 29,3 34,9
Ter problemas com os outros pela raça 26*** 10 18,5
Ter dificuldades de
adaptação/ajustamento na escola
48,7*** 21,3 35,4
Sofrer humilhação ou ser valorizado(a) 39,3 31,9 35,7
Sofrer castigos e punições 73,2*** 40,1 57
Ter dificuldades em fazer amizades 60,1 76,1** 32,1
Um dos pais se casar novamente 36,8 33,1 35
Sofrer agressão física ou ameaça de
agressão por parte dos pais
37,2** 20,4 29
Ser tocado(a) sexualmente contra a
vontade
24,3** 11,3 18
Ser suspenso(a) da escola 8,5 16,8* 12,8
Ter sido adotado(a) 17 6,4 11,8
Ter mau relacionamento com colegas 32,2 32,4 32,3
Ser impedido (a) de ver os pais 34,2** 10,6 22,8
Ser expulso de casa 6,7 12 9,3
Ter algum familiar que bebe muito 54,1 51,4 52,8
Tirar notas baixas na escola 62,4 65,7 64
Ficar pobre 53,7*** 28,4 41,4
Usar drogas 18,8** 7,1 13,1
Um dos pais ter que morar longe 34,2 35,2 34,7
Envolver-se em brigas com agressão
física
58,4*** 39,4 49,1
Ser estuprado(a) 8,7 4,9 6,9
Ser rejeitado (a) pelos familiares 19 7 13,1
Ser assaltado(a) 19,5 18,3 18,9
Ser xingado(a) ou ameaçado(a)
verbalmente por professores
30,2 20,6 25,5
Separação dos pais 61,2** 45,8 53,6
Ser expulso(a) da escola 6,7 8,5 7,6
Ser expulso(a) da sala de aula pela
professora
30,9* 20,4 25,8
Ter sofrido algum tipo de violência 32,2** 18,3 25,4
Terminar o namoro 38,9** 23,9 31,6
Sentir-se rejeitado(a) por colegas e
amigos(as)
23,5 26,8 25,1
Sofrer acidente 30,2 20,4 25,4
Nota: *p< 0,05; ** p< 0,01; *** p< 0,001
Realizou-se um Qui-quadrado para verificar diferença na freqüência dos
eventos estressores entre sexos. A Tabela 7 apresenta a freqüência dos eventos por
46
sexo, e indica as diferenças significativas. Nos demais eventos, não foi encontrada
diferença significativa em relação à freqüência dos eventos por sexo (p>0,05).
Tabela 7
Percentuais da Freqüência dos Eventos Estressores que Apresentaram Diferença
Significativa por Sexo
Eventos estressores
Feminino
n = 142
Masculino
n = 155
% da
amostra
total
Ter problemas e dúvidas quanto às
mudanças no corpo e aparência
42,3* 28,9 35,4
Morte de irmãos(ãs) 34,0* 21,0 27,5
Ter familiares doentes ou deficientes 51,4* 38,0 44,5
Ter problema com outros pela sua raça 26,1*** 11,3 18,5
Ser tocado(a) sexualmente 24,3* 12,7 18,3
Ser suspenso(a) da escola 3,5 21,3*** 12,7
Ter algum familiar que bebe muito 60,7** 45,3 52,8
Ser assaltado(a) 12,8 24,7** 18,9
Ser expulso(a) da escola 4,3 10,7* 7,6
Ser expulso(a) da sala de aula pela
professora
19,1 32,0* 35,8
Sofrer acidente 18,4 32,0** 25,4
Nota: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
A fim de realizar uma análise baseada mais detalhada por contexto de
ocorrência dos tipos de eventos estressores listados no Inventário (Anexo E), foi
realizada um agrupamento em três categorias: família - relacionada aos eventos
relativos à família -, escola e domínio pessoal. Para realizar comparações entre as
médias de freqüência de eventos estressores entre as categorias calculou-se um
escore padronizado. Este procedimento foi necessário visto que as categorias têm
número de itens diferentes. Assim, efetuou-se o somatório bruto da freqüência dos
eventos estressores de cada categoria e este valor foi dividido pelo número de
itens pertencentes a ela. Com estas categorias foi realizada uma análise
multivariada e não se verificou interação (p>0,05) das variáveis independentes
(sexo X contexto de desenvolvimento).
Tendo em vista tais resultados, optou-se por realizar testes t de Student
com as categorias criadas, comparando em relação aos sexos e contextos de
desenvolvimento. Realizou-se, então, uma análise comparativa das médias da
categoria família e pessoal por sexos e não foi encontrada diferença significativa
(p>0,05). Mas foi encontrada diferença significativa em relação à categoria escola
[t(1, 285) = 1,94; p < 0,05) entre os sexos. Os meninos (M= 0,40; SD= 0,225)
47
tiveram média mais alta na categoria escola que as meninas (M= 0,35; SD=
0,216), indicando que os meninos tiveram mais eventos estressores na escola que
as meninas.
A seguir, realizou-se uma análise comparando as médias das categorias
por contexto de desenvolvimento. Foi encontrada diferença significativa entre os
contextos em relação à categoria família [t(1, 281) = 4,09; p<0,001). As crianças
que vivem em instituições (G2; M= 0,45; SD= 0,166) tiveram média mais alta
nesta categoria que as que de G1 (M= 0,37; SD= 0,166). Também foi encontrada
diferença significativa em relação à categoria escola [t(1, 287) = 3,99; p < 0,001)
entre as crianças que vivem em instituições (G2; M= 0,43; SD= 0,223)) e as que
moram com a família (G1; M= 0,32; SD= 0,209). Ainda foi encontrada diferença
significativa em relação à categoria pessoal [t(1, 281) = 9,24; p<0,001) entre as
crianças que vivem em instituições e as que moram com a família. As crianças
que vivem em instituições (M= 0,45; SD= 0,165) tiveram média mais alta na
categoria pessoal do que as de G1 (M= 0,26; SD= 0,179). Tais dados indicam que
as crianças que moram em abrigos (G2) tiveram mais eventos estressores
relacionados à família, à escola e ao domínio pessoal que as crianças que moram
com a família (G1).
Realizou-se também uma análise do impacto dos eventos ocorridos
(intensidade do estresse vivido/sentido) pelos participantes. Os eventos estressores
tido como os mais estressantes foram: morte dos pais (M=4,21), ser estuprado
(M=4,14), ser rejeitado por familiares (M=4,07), morte de amigos (M=4,06), ter
sofrido algum tipo de violência (M=4,03) e ser tocado sexualmente contra
vontade (M=4,00). Segue, ainda as análises comparando a média de impacto
percebido pelas crianças, por sexo e por contexto de desenvolvimento, utilizando
teste t de Student. Foi encontrada diferença significativa por sexo, em relação à
impacto dos seguintes eventos estressores. A Tabela 8 apresenta os eventos, os
resultados do teste t de Student e as médias e desvios-padrão do impacto dos
eventos estressores por sexo.
48
Tabela 8
Médias (Desvios-Padrão) do Impacto dos Eventos Estressores por Sexo que
Apresentaram Diferença Significativa
Evento n t (gl) Fem Masc
M SD M SD
Ter problemas com
professores
110
3,00 (1, 108)
3,49**
1,48 2,69 1,24
Discutir com
amigos(as)
214
2,69 (1, 212)
3,36* 1,32 2,89 1,24
Rodar de ano na escola 202
2,10 (1, 200)
3,50* 1,39 3,07 1,51
Ser levado(a) para a
FASE ou algum abrigo
161
2,60 (1, 159)
3,22* 1,70 2,67 1,64
Ir para o conselho
tutelar
107
1,98 (1, 105)
3,56* 1,63 2,96 1,45
Não receber cuidado e
atenção dos pais
105
2,40 (1, 103)
3,97* 1,32 3,30 1,51
Ter que viver em
abrigo
163
2,50 (1, 161)
2,92* 1,71 2,29 1,54
Ter algum familiar que
usa drogas
129
2,03 (1, 127)
4,00* 1,39 3,47
1,57
Ter doenças graves ou
lesões sérias
101
1,93 (1, 99)
3,81* 1,50 3,22
1,50
Ter problemas com os
outros pela sua raça
54 2,00 (1, 52)
3,65* 1,37 2,82 1,46
Tirar notas baixas na
escola
189
2,03 (1, 187)
3,42* 1,43 3,00
1,38
Ficar pobre 117
2,18 (1, 115)
3,58* 1,48 2,98
1,47
Terminar o namoro 91 2,81 (1, 79)
3,61**
1,46 2,72
1,52
Ser estuprado(a) 22 2,26 (1, 20)
3,71 1,85 4,88*
0,35
Morte de amigo(a) 78 2,57 (1, 76)
3,78 1,25 4,38*
0,75
Nota: *p < 0,05; **p < 0,01
Foi encontrada diferença significativa por contexto de desenvolvimento,
em relação ao impacto dos eventos estressores. Na Tabela 9 são apresentados os
resultados do teste t de Student e as médias e desvios-padrão.
49
Tabela 9
Médias (Desvios-Padrão) do Impacto dos Eventos Estressores por Contexto de
Desenvolvimento que Apresentaram Diferença Significativa
Evento n t (gl) Instituição Família
M SD M SD
A família ter
problemas com a
polícia
112 2,32 (1, 110)
3,57* 1,44 2,96 1,26
Um dos pais ter
filhos com outros
parceiros
154 4,57 (1, 152)
2,97*** 1,64 1,91 1,22
Não ter amigos (as) 105 2,22 (1, 103)
2,97 1,23 3,57* 1,47
Ser levado(a) para a
FASE ou algum
abrigo
161 2,50 (1, 159)
2,87 1,69 3,91* 1,30
Ter que viver em
abrigo
163 3,11 (1, 161)
2,49 1,60 3,56** 1,26
Envolver-se em
brigas com agressão
física
142 2,20 (1, 140)
3,39 1,43 3,93* 1,37
Ser expulso(a) da
sala de aula pela
professora
75 2,60 (1, 73)
2,57 1,55 3,41* 1,24
Nota: *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001
Em relação aos eventos estressores, os demais eventos não apresentaram
diferença significativa entre os sexos e os contexto de desenvolvimento (p>0,05).
No entanto, apesar de nenhum dos demais eventos apresentarem diferença
significativa entre os contextos, alguns eventos se mostraram muito estressantes
para os participantes que os vivenciaram. Entre esses eventos estão: não conhecer
um dos pais, ter dormido na rua, ter crise nervosa, sofrer humilhação ou ser
desvalorizado(a), sofrer agressão física ou ameaça de agressão por parte dos pais,
ter algum familiar que bebe muito, ser rejeitado(a) pelos familiares, ser
assaltado(a), ser xingado(a) ou ameaçado(a) verbalmente por professores(as),
separação dos pais, ser expulso da escola e sofrer acidente. Os eventos
classificados como totalmente estressantes para ambos os sexos e contextos de
desenvolvimento foram: morte de um dos pais, irmãos(ãs) e familiares, ser
tocado(a) sexualmente contra a vontade, ser impedido(a) de ver os pais, ser
expulso de casa, envolver-se em brigas com agressão física, ter sofrido algum tipo
de violência e sofrer acidente.
Não foi encontrada diferença significativa (p>0,05) apenas por contexto
de desenvolvimento, em relação ao impacto dos seguintes eventos estressores: não
ter problemas com professores, discutir com amigos(as), rodar de ano na escola, ir
50
por conselho tutelar, morte de um amigo(a), não receber cuidado e atenção dos
pais, ter algum familiar que usa drogas, ter doenças graves ou lesões sérias, ter
problemas com os outros pela sua raça, tirar notas baixas, ficar pobre, ser
estuprado(a) e terminar o namoro. Entre esses eventos, alguns foram percebidos
por ambos os contextos de desenvolvimento como muito estressantes, são eles:
rodar de ano, morte de um amigo(a), não receber cuidado e atenção dos pais, ter
doenças graves ou lesões sérias e ser estuprado(a).
Em relação ao impacto dos eventos estressores: a família ter problemas
com a polícia, um dos pais ter filhos com outros parceiros, não ter amigos (as),
envolver-se em brigas com agressão física e ser expulso(a) da sala de aula pela
professora não foi encontrada diferença significativa por sexo (p>0,05). Todavia,
os eventos: a família ter problemas com a polícia e envolver-se em brigas com
agressão física, foram percebidos por ambos os sexos como muito estressantes.
Outro fator de risco, também considerado neste estudo, foi a depressão,
cuja avaliação foi realizada através do Inventário de Depressão Infantil (Child
Depression Inventory – CDI). Os escores obtidos alcançaram uma média de 11,1
pontos (SD = 8,02) e a consistência interna, calculada através do alpha de
Cronbach, foi de 0,86. Foi utilizado um teste t de Student para verificar diferença
entre sexos e entre os contextos. Realizando uma análise comparativa das médias
do CDI (n= 289) entre meninos (M=10,70; SD=7,34) e meninas (M=11,52; SD=
8,69) não foi encontrada diferença significativa (p>0,05). Também utilizando o
teste t de Student, realizou-se uma análise comparativa das médias do CDI por
contexto (n=289). Foi encontrada diferença significativa [t(1, 287) = 4,36; p<
0,001]. As crianças que vivem em instituição – G2 apresentam médias mais altas
do CDI (M=13,02; SD=8,45) que as que moram com a família – G1 (M=9,05;
SD=7). Levando em conta o ponto de corte de 19 pontos de Kovacs (1992), para
indicar que os participantes apresentam sinais de depressão, apenas 16,2% da
amostra apresentou estes sinais. Das crianças institucionalizadas 22,1% e 10,7%
das crianças que moram com a família têm sintomas depressivos.
3.5 Fatores de proteção
A seguir, são apresentados os resultados referentes aos fatores de
proteção considerados neste estudo: satisfação de vida e afeto positivo. A média
obtida para a variável satisfação de vida foi de 195,16 pontos (SD = 25,26). Em
uma análise realizada para avaliação da consistência interna neste estudo, a escala
51
multidimensional de satisfação de vida obteve um Alpha de Cronbach de 0,90,
confirmando características psicométricas adequadas para medir satisfação de
vida. Foi calculado também o Alpha de Cronbach de cada um dos domínios da
escala: self (α = 0,76), selfcomparado (α = 0,78), não-violência (α = 0,52), família
(α = 0,70), amigos (α = 0,62) e escola (α = 0,77).
Um teste t de Student comparou as médias de satisfação de vida entre os
sexos, sendo que não foi encontrada diferença significativa (n= 274; p>0,05). Os
meninos apresentaram média de 196,97 pontos (SD= 25,79) quanto à satisfação de
vida e as meninas obtiveram média de 193,1 (SD = 24,58). Na seqüência, fez-se
um teste t de Student e verificou-se que, ao comparar as médias de satisfação de
vida (n= 274) entre crianças que vivem em instituição (G2; M= 193,21; SD=
25,99) e crianças de G1 (M= 197,21; SD= 24,41), que moram com a família, não
foi encontrada diferença significativa (p>0,05).
Foram realizados ainda testes t de Student para comparar diferença de
sexo em relação a cada domínio da escala multidimensional de satisfação de vida:
self, selfcomparado, não-violência, família, amigos e escola. Foi encontrada
diferença significativa entre os sexos para os domínios: não-violência [t(1, 293)=
2,26; p <0,05)] e família [t(1, 289)= 2,48; p <0,05)]. Os meninos (M = 15,94; SD
= 3,21) apresentaram média mais alta que as meninas (M= 15; SD= 3,86) no
domínio família. No domínio não-violência também os meninos (M= 47,65; SD=
6,80) apresentaram médias mais altas que as meninas (M= 45,41; SD= 8,44). Não
foi encontrada diferença significativa entre sexo para os domínios: self,
selfcomparado, amigos e escola (p>0,05). No domínio self (n=293), os meninos
apresentaram média de 38,25 pontos (SD= 6,98) e as meninas, média de 38,04
(SD= 6,57). No fator selfcomparado (n=291) os meninos apresentaram média de
24,76 pontos (SD = 7,20) e as meninas obtiveram média de 24,30 (SD= 6,68). No
fator amigos (n=293), os meninos apresentaram média de 40,54 pontos (SD=
6,55) e as meninas obtiveram média de 40,13 (SD = 6,22). No domínio escola,
(n=291) os meninos apresentaram média de 29,38 pontos (SD = 5,12) e as
meninas obtiveram média de 29,61 (SD = 4,44).
Foi realizado teste t de Student para comparar as médias dos domínios da
escala multidimensional de satisfação de vida entre as crianças dos diferentes
contextos (família e instituição). No entanto, não foi encontrada diferença
significativa entre os contextos em relação aos domínios da escala (p>0,05). A
52
Tabela 10 apresenta as médias e desvios-padrão por contexto de desenvolvimento
(G1 - família e G2 - instituição) de todos os domínios da escala.
Tabela 10
Médias, Desvios-padrão e n por Contexto de Desenvolvimento dos Domínios da
Escala Multidimensional de Satisfação de Vida
Domínio Grupo n M SD
G1 140
38,58
6,64
Self
G2 153
37,75
6,90
G1 142
25,37
6,72
Selfcomparado
G2 149
23,76
7,09
G1 142
15,50
3,50
Não-violência
G2 153
15,48
3,62
G1 140
47,17
7,58
Família
G2 148
46,03
7,79
G1 139
40,81
6,14
Amigos
G2 154
39,92
6,60
G1 140
29,47
4,84
Escola
G2 151
29,51
4,78
G1 134
197,21
24,41
Total
G2 140
193,21
25,99
Afeto positivo foi o outro fator de proteção considerado no estudo. Os
escores desta variável são obtidos através da análise de uma das subescalas que
compõe a escala de afeto (Giacomoni, 2002). A escala de afeto é formada por
duas subescalas: a escala de afeto positivo e a escala de afeto negativo. A seguir
são apresentadas as análises realizadas desta subescala.
Os resultados obtidos da escala de afeto positivo apresentaram uma
média de 74,82 pontos (SD= 13,68) e a consistência interna, calculada através do
alpha de Cronbach de 0,86. Testes t de Student foram realizados para comparar a
média entre sexos e contextos de desenvolvimento. Realizando uma análise
comparativa das médias de afeto positivo (n= 287) entre meninos (M= 75,14; SD=
14,12) e meninas (M= 74,47; SD= 13,23) e entre (n= 287) entre crianças de G2 -
que vivem em instituição (M= 75,58; SD= 13,53) e crianças de G1 - que moram
com a família (M= 75,09; SD= 13,88) não foram encontradas diferenças
significativas (p>0,05).
3.6 Correlações entre fatores de risco e de proteção
Verificou-se, através de um Teste de Pearson, uma correlação positiva
moderada (p<0,001) entre o CDI e a escala de afeto negativo (r= 0,45; n= 284),
53
entre o CDI e o inventário de eventos estressores (r= 0,39; n= 265) e entre a
escala de eventos estressores e a escala de afeto negativo (r= 0,43; n= 264). Estes
resultados indicam que quanto mais altos os índices de depressão em uma criança,
maior o afeto negativo e o número de eventos estressores. Ainda, verificou-se uma
correlação negativa (p<0,001) entre o CDI e a escala multidimensional de
satisfação de vida (r= - 0,41; n= 269), entre a escala multidimensional de
satisfação de vida e a escala de afeto negativo (r= -0,43; n= 268). Portanto, quanto
maior o nível de satisfação de vida de uma criança, menor será seu índice de
depressão e de afeto negativo.
3.7 Regressão
Através de uma regressão múltipla linear (Modelo Enter), foram
verificados preditores para a satisfação de vida. Para a análise deste modelo foram
utilizados os escores de afeto negativo e afeto positivo, a freqüência de eventos
estressores e o índice de depressão. O modelo foi significativo e as variáveis afeto
negativo e positivo, eventos estressores e depressão confirmaram serem
preditoras, explicando 47% da variância da variável satisfação de vida (R² = 0,47;
p<0,001). A Tabela 11, a seguir, apresenta os resultados da regressão realizada.
Tabela 11
Resultados dos Preditores da Satisfação de Vida (n=237)
Variável
β
p
Afeto positivo 0,494 0,001
Afeto negativo -0,219 0,001
Depressão -0,179 0,002
Eventos estressores
-0,092 0,093*
Nota: β= coeficiente Beta; * tendencialmente significativo
CAPÍTULO IV
DISCUSSÃO
O presente estudo visou a investigar eventos de risco e de proteção em
crianças e adolescentes que freqüentam a escola e vivem com a família em
comparação com aqueles que vivem em abrigos. Os resultados confirmaram que
tanto as crianças institucionalizadas como as que moram com a família
apresentam fatores de risco, mas também de proteção. Ambos os fatores estão
presentes nos contextos nos quais as crianças convivem, nas relações que
estabelecem, e são devidos, também às suas características pessoais. Apesar das
adversidades vividas e presentes na vida dessas crianças e adolescentes,
evidencia-se a presença de processos de resiliência desencadeados pelos recursos
internos, pela rede de apoio social e afetivo e pela coesão ecológica presente nos
contextos nos quais as crianças estão inseridas. Para chegar a tais conclusões
foram realizadas análises de variáveis consideradas como risco e proteção neste
estudo. Segue a discussão dos eventos estressores, assinalando os riscos e,
posteriormente, são discutidos os fatores de proteção.
4.1 Fatores de risco
Os fatores de risco examinados, neste estudo, foram: a freqüência e o
impacto de eventos estressores, depressão e afeto negativo.
4.1.1 Eventos estressores
Neste estudo, inúmeros eventos estressores foram constatados como
freqüentes na história de cada criança desta amostra. De um total de 60 eventos
estressores possíveis cada criança informou ter vivenciado em média vinte
eventos em sua vida. A amostra deste estudo, apresentou, no entanto, variação nos
tipos de eventos nas respostas sobre freqüência e na avaliação do impacto
atribuído aos eventos estressores. Contudo, é importante levar em conta que, ainda
sob extrema adversidade, as pessoas não são apenas vítimas. São também seres
humanos que estão engajados na sobrevivência, cuidado e crescimento, apesar das
dificuldades enfrentadas (Punamäki, Qouta, Sarraj, & Montgomery, 2006). É
necessário ainda considerar a percepção que a pessoa tem do evento estressor.
Pois dependendo disso, ela lidará mais ou menos facilmente com tais situações,
dependendo de suas características individuais e o suporte afetivo e social que
55
possui. Por isso, neste estudo, também se investigou o impacto dos eventos
estressores vividos pelos participantes e este aspecto será discutido no decorrer
desta seção.
4.1.1.1 Eventos estressores e contextos de desenvolvimento
Os eventos estressores mais citados pelos participantes, levando em
consideração todos os eventos de maneira geral, independente do contexto de
desenvolvimento (ver Tabela 4 na seção Resultados) estão relacionados ao
contexto escolar e familiar das crianças e adolescentes. Este resultado talvez se
deva, pela escola e pela família, representarem os microssistemas nos quais esta
população mais convive e estabelece relações. Porém, quando foram utilizadas as
categorias de eventos (família, escola e pessoal), as crianças institucionalizadas
apresentaram mais eventos estressores em todas as categorias. Esse resultado
confirma o fato de que as crianças institucionalizadas tiveram também uma média
maior no número de eventos estressores.
O evento estressor mais freqüente na amostra total estudada foi “ter que
obedecer às ordens de seus pais”. Este resultado pode ser explicado pelo fato de
crianças e adolescentes institucionalizados ou de família se mostrarem
incomodados, quando são chamados a obedecer ordens ou quando alguém aponta
os limites a serem respeitados (Steinberg, 1999). Outro evento estressor muito
freqüente foi a morte de outro familiar. Pelos relatos na entrevista com os
participantes, estes eventos foram, em geral ligados a episódios de violência,
como assassinatos e brigas e, também, a doenças, por exemplo, AIDS. De acordo
com Walker e colaboradores (2007), o número de crianças expostas à violência
em países em desenvolvimento é muito grande. A exposição a tais eventos
aumenta os níveis de estresse pós-traumático, agressividade, problemas de
atenção e depressão. Segundo estes pesquisadores, o efeito negativo da exposição
à violência pode ser maior quando não há coesão familiar ou um dos cuidadores
tem problemas emocionais. No entanto, experiências escolares positivas para tais
crianças e orientação e suporte para suas famílias, podem aumentar os níveis de
competência sócio-emocional.
Os eventos “ter brigas com irmãos(ãs)” e “discutir com amigos(as)”
foram freqüentes para as crianças de ambos contextos e demonstram que há
dificuldades no relacionamento com amigos e irmãos, o que gera estresse
freqüente tanto para crianças institucionalizadas como para as que moram com a
56
família. Crianças que vivem em instituição podem colocar o relacionamento com
os amigos, como se estes estivessem no lugar dos irmãos, pelo menos pela
proximidade física e convivência. Dell’Aglio (2000) também verificou que o
desentendimento com pares e irmãos foi um dos eventos mais freqüentes citados
pelas crianças institucionalizadas. Em um estudo realizado por Finkelhor, Turner
e Ormrod (2006), com 2030 crianças e adolescentes, foi observado que a violência
entre irmãos comparada à violência entre pares mostrou-se com maior
probabilidade de ocorrer como uma condição crônica. Ser vítima de violência de
irmãos foi associado a sintomas que podem indicar efeitos traumáticos tanto em
crianças como em adolescentes. No entanto, os autores não descartam a
possibilidade de que outros fatores possam contribuir para a ocorrência de brigas e
discussões entre os irmãos e pares. Os fatores mais citados por eles foram
temperamentos irritáveis e supervisão dos pais inadequada.
No presente estudo, todavia não se considerou que a briga de irmãos seja
um evento crônico, apenas constatou-se que ele ocorre com grande freqüência em
ambos os contextos. Diante desses apontamentos, talvez esse evento mereça maior
atenção de profissionais da saúde e da educação, verificando se ele está gerando
algum prejuízo para a criança. Todavia, as brigas com irmãos e pares podem ser
entendidas como acontecimentos presentes ao longo do desenvolvimento da vida
de crianças e adolescentes, funcionando como um laboratório de experiências
relacionais. É preciso verificar cada caso, pois o relacionamento entre pares e
irmãos também é apontado como fator de proteção (Bolsoni, 2000; Lisboa, 2005).
Com irmãos e pares, as crianças trocam, dividem, empurram, mantém contatos
físicos como expressões de afeto (carícias, beijos e abraços). Tais
comportamentos e trocas revelam aspectos importantes na socialização e no
desenvolvimento humano (Poletto & Koller, no prelo).
Diante dos eventos estressores apresentados, parece que contestar as
ordens dos pais e brigar com irmãos podem ser eventos que se relacionam
fortemente nesta amostra, mesmo para aqueles que vivem em instituições. Tais
eventos podem estar relacionados às características das famílias (falta de manejos
e supervisão inadequada dos cuidadores) como também das crianças estudadas
(temperamento, agressividade, irritação) (Finkelhor, Turner, & Ormrod, 2006).
Além disso, é importante prestar atenção ao acúmulo de eventos estressores, pois
segundo Walker e colaboradores (2007), eles podem comprometer o
57
desenvolvimento, especialmente se as pessoas não tiveram fatores de proteção que
possam atenuar o impacto das adversidades.
4.1.1.2 Eventos estressores e variáveis demográficas
Um evento estressor muito citado pelas crianças da amostra foi “mudar
de casa ou de cidade” que pode estar relacionado às mudanças relacionais e pelas
condições econômicas da família. Conforme Mota, Franco e Motta (1999), a
migração é um complexo fenômeno que envolve a mudança permanente de
endereço e, geralmente, o estresse psicológico está presente e associado a este
evento. Ademais, mudanças nos ambientes físico e cultural podem alterar os
padrões habituais de funcionamento biológico e emocional. Além disso, as
crianças de instituição podem também mencionar o evento de mudar de casa ou de
cidade pela situação de mudar de casa para um abrigo, ou mesmo de passar por
diversas instituições.
Diversos fatores poderão interferir no processo de adaptação a uma nova
cidade ou residência, tais como: nível educacional dos pais, o grau de assimilação
cognitiva e social e, a presença de apoio social e afetivo. Entretanto, é inerente o
caráter estressante deste evento que vulnerabiliza a criança. As crianças migrantes
foram, em geral, consideradas mais isoladas, ansiosas e agressivas (Mota, Franco,
& Motta, 1999). Apesar de sabido do impacto provocado pela mudança de
residência ou de cidade, é importante considerar fatores ambientais e os recursos
pessoais da criança, antes de considerar este evento como fator de risco.
Outros aspectos investigados relacionados às variáveis demográficas
foram o nível de escolaridade e a ocupação profissional do pai e da mãe. Neste
estudo, os pais e mães dos participantes alcançaram poucos anos de escolaridade e
as atividades profissionais são simples e não exigem muita qualificação. Os pais e
mães daqueles que vivem com a família têm mais anos de escolaridade que os das
crianças institucionalizadas, embora ainda sejam poucos anos de escolaridade (ver
Tabela 1 na seção Resultados). A literatura (Bordin, Paula, Nascimento, & Duarte,
2006; Walker et al., 2007) tem assinalado que o nível de escolaridade e o status da
ocupação profissional dos pais de famílias pobres podem ser considerados fatores
de risco e gerar vulnerabilidades ao desenvolvimento das crianças.
58
4.1.1.3 Eventos estressores e gênero
A comparação entre os sexos quanto à freqüência de eventos estressores
não revelou diferença significativa. Tanto as meninas como os meninos possuem
uma média de eventos aproximada. Um estudo realizado com jovens no sul do
país também não encontrou diferença significativa entre os sexos em relação à
freqüência de eventos estressores (Kristensen, Leon, D’Incao, & Dell’Aglio,
2004).
Embora no presente estudo não se tenha encontrado diferença entre os
sexos na média de eventos, os eventos mais freqüentes relatados pelos meninos se
relacionam à escola, violência e sofrer acidentes. Já, os citados pelas meninas se
referem a eventos envolvendo familiares: doença de alguém, familiar que bebe e
morte de irmãos. Tais eventos relacionados a doenças ou violência são presentes
na vida de muitas crianças e alguns autores (Koller, & De Antoni, 2004; Poletto,
Wagner, & Koller, 2004) apontam que esses eventos que podem funcionar como
fatores de risco (ver Tabela 6 na seção Resultados).
Ter um familiar que bebe foi um evento estressor freqüente citado pelas
meninas do estudo. Segundo Krestan e Bepto (1995), quando há alcoolismo entre
seus membros, a família já não consegue desempenhar algumas de suas funções
primordiais, que é garantir a segurança emocional e física da criança. As meninas
deste estudo ainda mencionaram eventos pessoais, tais como: “ter problemas e
dúvidas quanto às mudanças no corpo e aparência” e “ter problemas com os
outros pela sua raça” como eventos estressores freqüentes. As mudanças
características tanto biológicas como psicológicas que ocorrem no corpo durante a
adolescência podem provocar estresse (Cole & Cole, 2004) e neste estudo,
apareceu com freqüência entre os eventos estressores apontados pelas meninas. As
participantes do estudo indicaram como freqüente o evento envolvendo
discriminação racial. Vários estudos têm ainda sinalizado para a presença de
discriminação racial nas escolas (Carvalho, 2004; Maggie, 2006) e evidencia-se a
necessidade de trabalhar mais claramente essa temática nas escolas.
Ao analisar os grupos de eventos (família, escola e pessoal) ocorridos
por sexo em crianças de contextos diferentes não foi observada diferença
significativa entre os sexos nas categorias família e pessoal. No entanto, os
meninos tiveram mais eventos estressores relacionados à escola que as meninas.
Os eventos estressores ocorridos no microssistema escola mais citados pelos
meninos foram: ser expulso da sala pela professora, ser suspenso e expulso da
59
escola. Este aspecto pode ser reflexo de reais dificuldades de aprendizagem dos
meninos, mas também não se pode deixar de lado as concepções da escola a este
respeito e o que ela espera deles. Ao mesmo tempo, é importante questionar se a
escola está percebendo a ocorrência dos eventos estressores vivenciados pelos
meninos. Em um estudo com 243 crianças de ambos os sexos que objetivou
conhecer quem são os meninos que fracassam na escola, Carvalho (2004)
verificou que o desempenho escolar dos meninos era significativamente inferior
ao das meninas. Além disso, os meninos eram mais encaminhados para atividades
de reforço e rotulados pela escola como indisciplinados. A autora alerta para a
necessidade de levar em conta os aspectos de aprendizagem e comportamento em
suas complexas inter-relações, de maneira que se questione o quanto a escola
também tem participação nesse processo. A teoria bioecológica, ao estudar o
desenvolvimento humano, a importância de levar em conta os aspectos da pessoa,
as relações significativas (processos proximais) que estabelece, os contextos nos
quais convive e recebe influências diretas e indiretas e, em que momento no ciclo
vital os eventos ocorrem (Bronfenbrenner, 2004). Tomando desse ângulo, as
relações existentes no microssistema escolar poderão ser entendidas de maneira
mais clara, uma vez que nele ocorrem diversos fenômenos que influenciam o
desenvolvimento das crianças. Especialmente por quê, de acordo com Henderson
e Milstein (1996), o microssistema escolar pode representar para as crianças uma
alternativa de apoio, que não encontram, muitas vezes, em seu microssistema
familiar.
Além dos eventos estressores relacionados à escola, ser assaltado e
sofrer acidente também foram eventos freqüentes citados pelos meninos. Tais
eventos envolvem, de certa maneira, o contexto do qual fazem parte, infelizmente
marcado pela violência. Segundo Heinemann e Verner (2006) mais de 140 mil
homicídios ocorrem na América Latina por ano, este número é o dobro da média
mundial. Além disso, ao selecionar indicadores como taxas de homicídios,
ferimentos, assaltos e o tamanho do setor privado de segurança, é possível
inferenciar que diversos países da América Latina apresentam sinais semelhantes
a uma guerra, apesar de estar formalmente em paz. De acordo com um relatório da
Organização Pan-americana de Saúde (2001), os adolescentes correspondem a
cerca de 20% da população do país e contribuem com 3% da mortalidade geral,
com marcante predominância de mortes masculinas, sobretudo por acidentes e
violências. Em 1998, as causas externas determinaram 47% dos óbitos entre 10 e
60
14 anos de idade e 68% entre 15 e 19 anos, com participação masculina
respectivamente de 69% e 85%. Predominaram as mortes por homicídio, cuja
proporção entre as causas externas aumentou de 22,4%, no triênio 1979/81, para
53%, em 1998. Dessa forma, pode-se entender que os meninos estão mais
expostos à estas situações de violência.
4.1.1.4 A repetência como evento estressor
A repetência escolar também foi um evento estressor vivido pelos
participantes do estudo. O número de repetência na amostra deste estudo foi
elevado, mais da metade dos participantes repetiu o ano, sendo que as crianças
que moram em instituição e os meninos tiveram um número de repetência mais
alto. De acordo com Crahay (2006), a repetência, em geral, pode provocar efeitos
emocionais negativos diminuindo o bem-estar. As crianças repetentes da amostra
deste estudo apresentaram média maior em depressão que as não-repetentes.
Tomando o ponto de corte de 19 pontos de acordo com Kovacs (1992), 20,3% das
crianças repetentes deste estudo podem estar deprimidas. As crianças repetentes
também tiveram um maior número de eventos estressores, mais afeto negativo e
apresentaram menor satisfação de vida. No entanto, elas não diferiram das não
repetentes no escore de afeto positivo. Estes dados podem indicar que as crianças
repetentes tenham um bem-estar subjetivo inferior às não repetentes. Isso pode ser
explicado também pela quantidade maior de eventos estressores presentes na vida
das crianças repetentes. Tal condição pode ter aumentado sua condição de
vulnerabilidade e contribuído para menor satisfação de vida. Sendo assim, a
repetência pode ser um sinal de que talvez estas crianças não tenham conseguido
dar conta dos eventos que ocorreram em suas vidas.
De acordo com Gouvêa (2000), a situação de pobreza da população tem
participação importante nas taxas de repetência. Muitas crianças abandonam suas
tarefas escolares para auxiliar no sustento da família. No presente estudo, 38% das
crianças institucionalizadas tiveram que trabalhar para ajudar a família, índice
superior significativamente superior ao das crianças que vivem com a família que
foi de 19,1%. Neste sentido, a escola representa para muitas dessas crianças um
contexto continente e acolhedor, antes mesmo de ser um ambiente do aprendizado
de letras e números. Para as crianças deste estudo, a escola ao trabalhar suas
dificuldades e potencializar suas capacidades, funciona como fator de proteção ao
amenizar os danos causados pelo acúmulo de adversidades.
61
4.1.1.5 Eventos estressores e impacto
Os eventos que foram citados como mais estressantes na amostra
estudada envolvem situações de violência física, sexual e psicológica e de morte
dos pais e amigos. A perda abrupta de familiares e amigos, especialmente durante
a infância e adolescência, pode trazer prejuízos sociais e emocionais para o
desenvolvimento (Loss, Ferreira, & Vasconcelos, 1999). Tais perdas podem se
configurar em fatores de risco, principalmente quando as pessoas que a criança
perdeu faziam parte de sua rede de apoio social e afetivo. A violência também está
presente como evento estressor na vida das crianças deste estudo e com forte
impacto, as deixando mais vulneráveis ao desenvolvimento de distúrbios
emocionais e problemas de comportamento (Koller & De Antoni, 2000). No
entanto, diante dos resultados deste estudo, embora essas crianças enfrentem
eventos estressores com forte impacto, um número inferior de crianças da amostra
deste estudo apresentaram sintomas de depressão comparando aos índices de
outros estudos (Bahls, 2002; Barbosa, Dias, Gaião, & Lorenzo, 1996). Nesse
sentido, pode-se apontar que processos de resiliência ocorrem quando as vítimas
de violência buscam ter um desenvolvimento adaptativo, apesar das adversidades,
procuram ajuda e denunciam o abuso que estão sofrendo (Koller & De Antoni,
2000). O presente estudo não aprofundou o impacto da violência, mas verificou
sua presença na vida das crianças pesquisadas e o quanto esses eventos são
estressores. Todavia para apontar que o desenvolvimento de uma criança que está
sofrendo algum tipo de violência está prejudicado, é preciso conhecer as
características da vítima, os aspectos envolvidos no processo, seu momento de
vida e o contexto no qual o evento violento ocorre (Koller & De Antoni, 2004).
A maior parte dos eventos que apresentaram diferença significativa
relacionada ao impacto entre os sexos, as meninas tiveram escores mais altos. Este
resultado confirma achados de Marturano, Toller e Elias (2005) e Silberg et al.
(1999) que atribuem isto ao fato de as meninas estarem mais propensas a reagir
emocionalmente de maneira difusa à acumulação de eventos adversos.
As meninas citam como eventos de mais impacto o uso de drogas por
familiares, talvez devido aos conflitos e insegurança que esse evento causa. Citam
ainda a falta de cuidados e atenção dos pais, ficar pobre, ter doenças graves ou
lesões sérias, e ter problemas com professores. Já os meninos atribuíram maior
impacto que as meninas aos eventos de ser estuprado e morte de amigo. A
62
literatura aponta que o impacto emocional, social, cognitivo e comportamental da
violência sexual pode ser tão intenso entre os meninos como entre as meninas
(Kristensen, Flores, & Gomes, 2001). Outro estudo realizado no sul do país
também não encontrou diferença significativa entre os sexos quanto ao impacto
do evento de ser estuprado (Kristensen, Leon, D’Incao, & Dell’Aglio, 2004).
Chama atenção, no presente estudo, que o estupro ocorreu com oito meninos e
com 14 meninas. No entanto os meninos, de maneira geral, sentiram forte impacto
ao serem estuprados. Já nas meninas, encontrou-se variabilidade nos escores de
impacto. Tal dado talvez se deva ao fato que o impacto seja maior nos meninos
por falarem menos sobre esse evento. A literatura aponta dois motivos: que as
pessoas duvidem da sua sexualidade e se foi uma mulher que os abusou, é visto
como engraçado e nada problemático (Mendel, 1994). Diante disso, talvez sejam
necessários outros estudos que explorem esse aspecto.
A morte de um amigo foi o segundo evento mais estressante para os
meninos. Tal dado talvez esteja relacionado à predominância marcante de mortes
masculinas, sobretudo por acidentes e violências (Organização Pan-americana de
Saúde, 2001).
4.1.1.6 Eventos estressores, impacto e contextos de desenvolvimento
Levando em consideração contextos diferentes de desenvolvimento, as
crianças que vivem em abrigos atribuíram aos eventos um dos pais ter filhos e a
família ter problemas com a polícia como sendo mais estressantes do que para as
crianças que moram com a família. O primeiro deles aponta que, muitas vezes, as
crianças dos abrigos apesar de não estarem mais morando com a família se sentem
deixadas de lado pelos pais quando estes têm outros filhos. O segundo evento
retrata a realidade de muitas famílias que se envolvem com o tráfico de drogas e
outros crimes, principalmente as que moram em bairros menos seguros. No
entanto, os eventos: não ter amigos, ser levado para algum abrigo, ter que viver
em abrigo, envolver-se em brigas com agressão física e ser expulso da sala de
aula pela professora foram percebidos como mais estressantes pelas crianças que
moram com a família. Esses eventos demonstram certo desamparo e insegurança
quando associados aos eventos de violência, apesar de morarem com a família,
configuram-se fatores de risco e provocam a vulnerabilidade ao desenvolvimento,
podendo levar a um distúrbio físico e emocional (Poletto, Wagner, & Koller,
2004). Tais distúrbios não apareceram nesta amostra, o que revela que há fatores
63
protetivos em ação. Nota-se que apesar de estarem com suas famílias, as crianças
percebem mais eventos como muito estressantes que as crianças
institucionalizadas. Neste sentido, independente do microssistema no qual a
criança esteja, ele será protetor quando as interações forem marcadas por
sentimentos afetivos positivos, reciprocidade, equilíbrio de poder
(Bronfenbrenner, 1979/1996). Talvez nesta amostra, a instituição tenha
oportunizado tais interações que promovam sentimentos de proteção e segurança,
já que as crianças institucionalizadas citaram menos eventos como sendo muito
estressantes. Outra possibilidade seria a de que as crianças que vivem em
instituições passaram por tantas situações difíceis que acabam lidando melhor à
adversidades que vivenciam atualmente.
De acordo com Koller e De Antoni (2004), a relação das pessoas com
eventos estressores passa por diferentes graus de intensidade, freqüência, duração
e severidade. Neste estudo, foi importante investigar e levar em consideração
também o impacto dos eventos estressores, porque se constatou que, apesar da
freqüência de eventos estressores, poucos são sentidos pelas crianças como
totalmente estressantes. Tal resultado pode estar ligado ao fato de que essas
crianças possuem recursos internos (afeto positivo, por exemplo), coesão
ecológica no ambiente do qual fazem parte (satisfação de vida, por exemplo) e
uma rede de apoio social e afetiva (bom relacionamento com pares e irmãos, por
exemplo) que os auxilie no enfrentamento das adversidades.
4.1.2 Afeto negativo
O afeto negativo e o afeto positivo são as dimensões dominantes da
experiência emocional. Este critério foi também utilizado porque a literatura
trabalha com estes dois conceitos independentemente (Diener, Smith, & Fujita,
1995; Giacomoni & Hutz, no prelo; Watson, Clark & Tellegen, 1988), devido à
baixa correlação entre eles. Neste estudo, a correlação entre afeto positivo e
negativo também foi baixa.
Em relação ao afeto negativo houve diferença entre os sexos, sendo que
as meninas tiveram níveis mais altos que os meninos. Uma das hipóteses para
pessoas que têm maior prevalência de afeto negativo, apresentada pelo estudo de
Ingram, Cruet, Johnson e Wisnicki (1988), está relacionada à maior atenção que
as mulheres dão ao seu estado emocional interno. Portanto, parece que as
mulheres comunicam e reconhecem mais facilmente estes sentimentos e suas
64
manifestações (Ingram, Cruet, Johnson, & Wisnicki, 1988). Assim, as meninas
deste estudo apresentam maiores níveis de afeto negativo que os meninos,
provavelmente, por expressarem mais suas emoções negativas.
Em um estudo realizado com 661 crianças de escolas públicas e
particulares que viviam com a família de sete a 12 anos de idade não foi
encontrada diferença significativa entre sexos em relação ao afeto negativo. A
pesquisadora apenas comenta que seus resultados não confirmaram a premissa
teórica de que as meninas apresentam maiores níveis de afeto negativo
(Giacomoni, 2002).
Fujita, Diener e Sandvik (1991) pesquisando diferenças de gênero na
expressão de afeto verificaram que as mulheres diferem na intensidade de suas
emoções positivas e negativas em relação aos homens. Mas que na verdade,
haveria poucas diferenças entre os sexos na balança de afetos. Neste caso, quando
há diferença, possivelmente se deva a influência de outros fatores (acúmulo de
eventos negativos, genéticos e biológicos, etc.). Segundo os estudiosos, pessoas
que experienciam emoções positivas fortes são as mesmas que experienciam
emoções negativas fortes. Talvez seja essa a razão de que as mulheres podem, em
geral, serem mais depressivas, expressarem mais afeto negativo e serem mais
felizes que os homens, já que vivem mais intensamente suas emoções.
Outro aspecto relatado pela pesquisadora Nolen-Hoeksema (1987), que
influenciaria nessa diferença, é que as mulheres geralmente pensam mais sobre as
causas dos seus momentos de tristeza, o que resultaria no aumento desse
sentimento. No entanto, os homens, geralmente utilizam a estratégia de coping de
distração quando experienciam eventos tristes similares.
Neste estudo, também foi encontrada diferença significativa de afeto
negativo entre as crianças de abrigo e de família. Sendo que os níveis de afeto
negativo foram mais altos nas crianças que vivem em instituições do que nas que
moram com a família. O fato das crianças institucionalizadas deste estudo terem
apresentado maiores níveis de estresse e de depressão que as crianças que moram
com a família pode explicar seus níveis de afeto negativo mais elevados.
Conforme Watson, Clark e Tellegen (1988), a falta de experiências prazerosas,
apreensão, acúmulo de eventos estressores podem levar a escores de afeto
negativo mais altos e baixos escores de afeto positivo.
65
4.1.3 Depressão
De acordo com o ponto de corte de Kovacs (1992) de 19 pontos no CDI,
16,2% dos participantes da amostra total e 10,7% das crianças que moram com a
família apresentaram sintomas de depressão. Esses valores são menores dos que
os encontrados em outros estudos, Barbosa, Dias, Gaião e Lorenzo (1996)
utilizaram como ponto de corte 18 pontos no CDI e detectaram depressão em 22%
das crianças e adolescentes de sete a 17 anos participantes do estudo. Bahls (2002)
investigando depressão em 463 escolares de Curitiba verificou em 20,3% da
amostra sintomas depressivos (ponto de corte 19 pontos).
Neste estudo, as crianças institucionalizadas apresentaram mais sintomas
depressivos que as que vivem com a família, sendo que 22,1% das crianças das
instituições apresentaram níveis acima do ponto de corte. Esse dado confirma os
resultados de diversos estudos realizados com estas populações (Dell’Aglio,
Borges, & Santos, 2004; Dell’Aglio & Hutz, 2004). Entretanto, apesar da
literatura apontar para esta direção, deve-se ter cuidado ao afirmar que por
estarem na instituição as crianças estão mais propensas a ter depressão. Além
disso, talvez a depressão se deva aos eventos que a criança passou e não
necessariamente devido à situação de institucionalização. Nos últimos anos
verificaram-se melhorias nas condições de atendimento às crianças
institucionalizadas (limite de crianças por instituição, não separação de irmãos,
socialização com a comunidade ao redor do abrigo, entre outras) e estas parecem
estar atendendo mais satisfatoriamente suas necessidades de afeto, continência,
cuidado e proteção. Apesar disso, são necessários trabalhos contínuos com os
abrigos e seus funcionários, para melhor atender crianças e adolescentes.
Em relação aos escores do CDI, não se observou diferença significativa
entre os sexos. No entanto, constatou-se que 18,7% das meninas e 14,7% dos
meninos apresentam sintomas depressivos. Esse dado contraria os resultados de
estudos como os de Bahls (2002), Dell’Aglio e Hutz (2004), Marturano, Toller e
Elias (2005), e de Steinberg (1999) que investigaram depressão em crianças e
adolescentes e demonstraram que as meninas apresentam mais desordem
depressiva que os meninos. No entanto, em dois estudos, um de Barbosa, Dias,
Gaião e Lorenzo (1996), com crianças e adolescentes de 7 a 17 anos, e outro de
Golfeto, Veiga, Souza e Barbeira (2002) com 287 escolares, também não
apareceram diferença significativa entre os sexos em relação à depressão. Diante
desses dados, parece não haver consenso na literatura de que realmente a
66
depressão acometa mais as meninas do que os meninos, pois depende também das
relações estabelecidas nos diferentes contextos, dos eventos vividos e como eles
são percebidos.
A literatura (Barbosa, Dias, Gaião, & Lorenzo, 1995; Dell’Aglio &
Hutz, 2004) assinala que crianças com sintomas depressivos apresentam
diminuição do rendimento escolar. Embora esta relação seja conhecida pelos
estudiosos, Dell’Aglio e Hutz (2004) realizaram um estudo que objetivou
investigar a manifestação de depressão e o desempenho escolar em crianças
institucionalizadas. No entanto, apesar de detectarem relação entre depressão e
desempenho escolar, não souberam informar qual a direção clara desta relação
diante da complexidade desta temática. Uma criança pode se deprimir por não ter
um bom desempenho escolar, enquanto outra criança pode diminuir seu interesse
pela escola e, conseqüentemente, ter um baixo desempenho escolar, por ser
deprimida. Diante destas questões, apontam-se a necessidade de outras
investigações que possam entender melhor esse fenômeno e intervir sobre ele de
maneira mais efetiva e eficaz.
4.1.4 Evento de risco adicional: Uso de drogas
Neste estudo, o envolvimento inicial com drogas e o seu uso posterior
foram investigados, mesmo que brevemente, visto que tais eventos são condições
de risco ao desenvolvimento emocional, social e físico de crianças e adolescentes.
Além disso, estudos têm mostrado que quanto mais cedo o indivíduo iniciar o uso
de álcool ou tabaco, maior será sua vulnerabilidade para o desenvolvimento de
abuso ou dependência das mesmas e uso concomitante de drogas ilícitas (Challier,
Chau, Predine, Choquet, & Legras, 2000; Pechansky, 1998). Diante disso,
evidenciou-se a necessidade de discutir essa temática.
Apesar da legislação brasileira proibir a venda e distribuição de bebidas
alcoólicas e tabaco para menores de 18 anos, as crianças e adolescentes
entrevistados informaram que não tiveram dificuldades para obter essas
substâncias, sendo que todas têm idade inferior a 18 anos. A idade média que as
crianças experimentaram drogas pela primeira vez foi precoce. De acordo com o
estudo de Ferigolo, Barbosa, Arbo, Malysz, Stein e Barros (2004) realizado com
crianças e adolescentes de Porto Alegre, há uma forte associação entre o uso de
drogas lícitas com as ilícitas. Especialmente porque usuários de álcool têm dez a
11 vezes mais risco de ser usuário de solventes e de maconha do que os
67
adolescentes que não consomem álcool. Usuários de tabaco têm dez vezes mais
risco de serem usuários de maconha e cocaína. Esse mesmo estudo também
evidenciou o uso experimental precoce de drogas, 12 anos para álcool e cigarro e
13 anos para drogas ilícitas.
A continuidade do uso tanto de drogas lícitas como ilícitas, pelo menos
nos participantes deste estudo, mostrou-se baixa, embora 33% dos participantes já
tenham experimentado álcool e 23,6% tabaco. O uso experimental de álcool e
tabaco associado aos inúmeros eventos estressores que as crianças e adolescentes
deste estudo vivenciam são apontados, pela literatura, como fatores de risco para o
uso de drogas (conflitos familiares, negligência, abuso físico e sexual, por
exemplo) (Patton, et. al., 1995; Taylor, Malone, Iacono, & McGue, 2002).
Verificou-se também que as crianças institucionalizadas mantiveram
com maior freqüência o uso de drogas, tal fato pode configurar-se um fator de
risco para essa população e necessita de um olhar cuidadoso e não punitivo.
Diante disso, são necessárias intervenções que possam trabalhar preventivamente,
desde as séries iniciais, com informações quanto ao uso de drogas e os prejuízos
trazidos pelo uso das mesmas. Apesar disso e dos aspectos levantados, é
fundamental que as investigações não levem somente em conta os índices de uso
de drogas, mas também possíveis causas para esse uso. Mesmo na presença e com
o impacto de eventos estressores presentes na vida dos participantes deste estudo,
evidenciaram-se também fatores de proteção que são discutidos a seguir.
4.2 Fatores de proteção
Este estudo verificou a presença de fatores de proteção tais como: afeto
positivo e satisfação de vida associados ao desenvolvimento das crianças e
adolescentes participantes deste estudo. Além disso, verificou-se que o número de
irmãos também pode ser entendido e pensado como fator de proteção. Segundo
Kotliarenco, Alvarez e Cáceres (1995), os fatores de proteção são características
ambientais e/ou individuais que amenizam ou reforçam aos indivíduos para que
não estejam sob os efeitos negativos do ambiente. Tais situações foram
evidenciadas nos participantes deste estudo e serão, a seguir, pontuadas.
Entretanto, a proteção não elimina os fenômenos psicológicos da situação
vivenciada, o que ocorre é uma mudança na maneira como os indivíduos
enfrentam as situações em suas vidas, principalmente, quando submetidos a
circunstâncias estressantes e desvantajosas.
68
Em relação às crianças institucionalizadas, evidenciou-se que o número
de crianças que têm seus irmãos abrigados conjuntamente é alto. Este
procedimento é previsto e garantido por lei (Art. 92, parágrafo 5º do ECA, 1992),
permitindo o apoio entre os irmãos e a manutenção dos laços familiares.
Infelizmente, antes da vigência do ECA, a maioria das crianças era separada de
seus irmãos, gerando mais estresse e problemas emocionais entre as crianças.
Embora as crianças institucionalizadas não estejam mais morando nas
casas das suas famílias, a maior parte delas mantém contato freqüente e regular
com seus familiares. Este dado corrobora o estudo de Silva (2004) que apresentou
que embora afastados da convivência familiar, 58,2% das crianças pesquisadas
eram visitadas periodicamente por suas famílias. As visitas dos familiares podem
funcionar como fator de proteção para estas crianças, mantendo suas identidades e
contato com suas origens.
A amostra deste estudo apresentou média elevada no número de irmãos,
sendo maior entre as crianças institucionalizadas. O elevado número de membros
nas famílias associado às dificuldades financeiras para a manutenção pode indicar
situações de vulnerabilidade das crianças. Bolsoni (2000), em um estudo que
investigou a relação entre empatia e o número de irmãos, observou que crianças
de famílias muito pobres que tinham muitos irmãos podiam estar em situação de
risco, uma vez que dividiam entre tantos os poucos recursos que a família
dispunha. Por outro lado, o cuidado entre os irmãos, especialmente nas famílias
numerosas foi considerado um importante fator de proteção. As crianças que têm
irmãos apresentam maior desenvolvimento emocional e social, especialmente em
relação à empatia.
4.2.1 Satisfação de vida
O bem-estar subjetivo foi considerado como um fator de proteção neste
estudo, embora não signifique necessariamente saúde psicológica. A satisfação de
vida é um dos aspectos que compõem o bem-estar psicológico, juntamente com
outros componentes afetivos e a satisfação de vida. Seu diferencial reside em fazer
um julgamento cognitivo de avaliação geral das circunstâncias de vida do
indivíduo baseado na comparação a um padrão que determinou para si
(Albuquerque & Tróccoli, 2004).
No presente estudo, não foi encontrada diferença significativa entre os
sexos em relação ao nível de satisfação de vida. Tal resultado foi, também,
69
encontrado por Giacomoni (2002) e por Huebner (1991a, 1991b). Ao investigar a
satisfação de vida infantil, Huebner (1991a) verificou que ela não é influenciada
por variáveis demográficas tais como idade e série escolar.
Diversos autores (Huebner, 1998; Huebner, Drane, & Valois, 2000;
Giacomoni, 2002; Leung, McBrid-Chang, & Lai, 2004) têm investigado a
satisfação de vida utilizando diversos domínios (self, self comparado, família,
escola, amigos e não-violência). Diante disso, este estudo também investigou os
domínios da satisfação de vida e não encontrou diferença significativa entre os
sexos nos domínios: self, self comparado, amigos e escola. Nos domínios não-
violência e família foram encontradas diferenças significativas entre os sexos,
sendo que os meninos apresentaram escores maiores que as meninas. Tal dado
talvez se deve ao fato de que os meninos vinculam a felicidade a viver em
ambientes harmônicos, sem brigas e discussões, e avaliam o ambiente familiar e
suas relações talvez como um deles. No entanto, estudos brasileiros que
investigaram satisfação de vida em crianças não encontraram diferenças
significativas entre os sexos quanto aos domínios da escala multidimensional de
satisfação de vida (Giacomoni, 1998, 2002). A pesquisadora justifica que outros
estudos também não encontraram diferença significativa entre os sexos
relacionado aos domínios da satisfação de vida. Talvez a diferença encontrada
entre os sexos nos domínios não-violência e família seja uma especificidade da
amostra estudada, especialmente porque a literatura tanto nacional como
internacional não revelam essas diferenças. Diante disso, outros estudos deveriam
verificar esse aspecto com população semelhante ao presente estudo.
Não foi encontrada diferença significativa em relação ao nível de
satisfação de vida e dos domínios (família, escola, amigos, não-violência, self, self
comparado) entre as crianças de diferentes contextos. Independente do ambiente
no qual a criança estiver, se este for um espaço favorável ao seu desenvolvimento
psicológico saudável e marcado por interações baseadas em sentimentos positivos,
reciprocidade e equilíbrio de poder possivelmente proporcionará melhor qualidade
de vida e bem-estar. Poletto e Koller (no prelo) afirmam que seja qual for o
contexto, escola, família ou instituição, este pode configurar-se como risco ou
proteção. Todavia, isto dependerá da qualidade das relações, da presença de
afetividade que tais ambientes oportunizarem. Diversos autores apontam a
importância e a influência da família, dos amigos, da escola como promotores do
bem-estar infantil, associado a um self com capacidades e traços positivos (Hutz,
70
Koller, & Bandeira, 1996; Leung, McBrid-Chang, & Lai, 2004; Wagner, Ribeiro,
Arteche, & Bornholdt, 1999).
4.2.2 Afeto positivo
No presente estudo não foi encontrada diferença significativa entre os
sexos e entre contextos de desenvolvimento em relação ao afeto positivo. Tal
dado sugere que as meninas e meninos deste estudo, seja vivendo em instituição
ou com as famílias, experienciam emoções positivas e prazerosas. Para Watson
(1988), o afeto positivo também estaria associado a um maior engajamento em
atividades sociais (fazer atividades com amigos, por exemplo) e exercícios físicos.
Isley, O’Neil, Clatfelter e Parke (1999) desenvolveram um estudo com
crianças e seus pais e verificaram relações entre o afeto positivo dos pais e que a
competência social dos filhos foi mediadora do afeto positivo expressado pela
criança. Os pesquisadores verificaram ainda que as crianças que expressavam
mais afeto positivo eram percebidas pelos pares e professores como mais
competentes socialmente. Tais evidências indicam que o afeto positivo pode ser
considerado um fator de proteção para a população do presente estudo que, apesar
das adversidades, consegue sentir e manifestar emoções positivas.
Conforme Giacomoni (2002), a literatura sobre humores positivos e suas
diferenças de gênero é bastante diversa, com autores descrevendo que as mulheres
relatam maiores experiências de felicidade e mais intensas emoções positivas que
os homens. No entanto, também há estudiosos que apontam que tais diferenças na
experiência emocional e na expressividade surgem dos papéis que homens e
mulheres devem representar no contexto em que vivem. O papel feminino envolve
ser emocionalmente instável, expressiva e preocupada com os sentimentos e
emoções. O masculino a ser inexpressivo e estável emocionalmente. Em seu
estudo com escolares, Giacomoni detectou índices mais altos de afeto positivo nos
meninos. De acordo com Fujita, Diener e Sandvik (1991), não haveria diferença
entre os sexos quanto aos afetos. Tal diferença, quando presente, pode estar
relacionada ao fato de que as mulheres expressariam mais suas emoções positivas
e negativas do que os homens.
4.3 Relações entre os fatores de risco e de proteção
Neste estudo foram investigadas as relações existentes entre os fatores
de proteção e de risco pesquisados. Este procedimento favoreceu a compreensão
71
de alguns efeitos ao desenvolvimento ocasionados por essas relações presentes
entre fatores de proteção e fatores de risco.
Investigando a relação entre a ocorrência de eventos estressores e afeto
negativo e também entre afeto negativo e depressão, foram encontradas
correlações positivas significativas. O afeto negativo é um dos componentes do
bem-estar afetivo associado à ansiedade, aborrecimento, agitação e estresse. A
literatura aponta que indivíduos que experienciam ansiedade e depressão podem
apresentar afeto negativo mais elevado (Albuquerque & Tróccoli, 2004; Laurent
et al., 1999).
O presente estudo encontrou dados que, de certa forma, concordam com
essa idéia, uma vez que verificou uma correlação significativa entre depressão e a
ocorrência de eventos estressores. Isso demonstra que quanto maior a depressão,
maior é a presença de eventos estressores, ou vice-versa. Todavia, isso não
implica uma idéia de causalidade, mas eles estão relacionados. Diversos autores
também têm apontado a ocorrência de eventos estressores como fator de risco
para a depressão (Kalil, Born, Kunz, & Caudill, 2001; Margis, Picon, Cosner, &
Silveira, 2003).
Encontrou-se, ainda, correlação negativa significativa entre depressão e
satisfação de vida assim como no estudo realizado por Giacomoni (2002). Tal
correlação é predita pela literatura (ver Huebner & Alderman, 1993), conforme
apontou Giacomoni. No presente estudo também foi encontrada correlação
negativa significativa entre satisfação de vida e afeto negativo. Ou seja, quanto
maior a satisfação de vida da pessoa, menor será a presença de afeto negativo.
Este resultado confirma o que a literatura tem apontado sobre o fato de que
pessoas com bem-estar subjetivo elevado terem raras experiências emocionais
negativas (Albuquerque & Tróccoli, 2004).
Os dados deste estudo revelaram ainda que o afeto negativo, o afeto
positivo, a freqüência de eventos estressores e o índice de depressão se mostraram
preditores para a satisfação de vida. Tal resultado concorda com a concepção de
Diener (2000). Para esse estudioso, os eventos e circunstâncias adversas da vida
influenciam a satisfação de vida das pessoas, bem como seus níveis de afeto
negativo e positivo, levando em conta ainda níveis ou propensão à depressão. Em
seu estudo, Diener, ainda, verificou que populações pobres podem apresentar
índices altos de bem-estar subjetivo como foi o caso do Brasil, ao passo que
nações mais ricas podem ter índices mais baixos como Rússia e Japão, por
72
exemplo. Esses índices irão variar de acordo com os padrões que cada cultura
estabelece, e conseqüentemente as pessoas, como importantes para influenciar a
satisfação de vida (Diener, 2000).
CAPÍTULO V
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo pretendeu investigar eventos de risco e de proteção em
crianças e adolescentes institucionalizados em comparação com aqueles que
vivem com a família. Os resultados confirmaram que ambos os grupos de crianças
apresentam fatores de risco, mas também de proteção. Os dois fatores estão
presentes nos contextos nos quais as crianças convivem, nas relações que
estabelecem e também nas suas características pessoais. Apesar das adversidades
vividas e presentes na vida dessas crianças e adolescentes, evidencia-se a presença
de processos de resiliência desencadeados pelos recursos internos (afeto positivo,
por exemplo), pela rede de apoio social e afetivo (bom relacionamento com pares
e irmãos, por exemplo) e pela coesão ecológica (satisfação de vida, por exemplo)
presente nos contextos nos quais as crianças estão inseridas. Tais aspectos podem
colaborar para o enfrentamento e a superação das situações difícieis.
O projeto deste estudo intitulado Contextos ecológicos de promoção de
resiliência para crianças e adolescentes em situação de risco foi modificado para
Contextos ecológicos de promoção de resiliência para crianças e adolescentes em
situação de vulnerabilidade. Verificou-se tal necessidade pelos resultados obtidos
neste estudo. Apesar das crianças vivenciarem inúmeros eventos de risco,
entende-se que elas estejam em situação de vulnerabilidade pelo que acontece ao
seu redor, pela presença de violência e privação de recursos, por exemplo. No
entanto, constatou-se, que elas brincam, estudam e se divertem, conseguindo,
dessa forma, dar significados positivos às suas experiências e demonstrando
situações de enfrentamento e superação de adversidades.
Verificou-se que não há diferenças entre os sexos em diversos aspectos
investigados, entre eles: afeto positivo, depressão, satisfação de vida e no número
de eventos estressores vividos. Apenas no afeto negativo, as meninas
apresentaram escores mais altos que os meninos. Os dados demonstraram que
talvez os meninos falem menos de suas experiências positivas e negativas, em
contrapartida com uma maior externalização destes sentimentos por parte das
meninas. Mostraram também que, embora a média de eventos estressores tenha
sido a mesma para ambos os sexos, os meninos tiveram mais eventos estressores
relacionados à escola, enquanto as meninas eventos estressores que envolviam a
família.
74
Em relação aos contextos de desenvolvimento, as crianças
institucionalizadas não diferenciam das crianças que vivem com a família no nível
de satisfação de vida e de afeto positivo. Isso indica que ambas sentem satisfação
por suas vidas e experienciam emoções positivas. No entanto, as crianças
institucionalizadas têm mais eventos estressores, afeto negativo e depressão, e isso
as coloca em uma situação de maior vulnerabilidade. Dessa forma, necessitam de
maior atenção com intervenções que promovam bem-estar e qualidade de vida
para que essas crianças cresçam e se tornem adultos saudáveis emocionalmente,
independentes e autores de sua própria história. Em relação à depressão, embora
tenham obtido média do escore de depressão maior que as crianças que moram
com a família, a média é mais baixa que a indicada em outros estudos com a
população institucionalizada. Tal dado sugere a possibilidade de um menor
número de crianças com sintomas de depressão e da presença da patologia nestas
crianças institucionalizadas.
Os dados deste estudo revelaram ainda que o afeto negativo, o afeto
positivo, a freqüência de eventos estressores e o índice de depressão se mostraram
preditores para a satisfação de vida. Concordando com dados de outros estudos
(ver Diener, 2000). Sendo assim, eventos e circunstâncias adversas da vida
influenciam a satisfação de vida das pessoas, bem como seus níveis de afeto
negativo e positivo, levando em conta também níveis ou propensão à depressão.
Em relação às intervenções junto a populações em situação de risco, não
existem fórmulas padronizadas (Koller & Lisboa, 2007). No entanto, é importante
que os profissionais envolvidos se engajem no contexto ecológico no qual
pretendem intervir. Devem, ainda, conhecer o processo de desenvolvimento das
pessoas deste contexto, sua história de vida, suas crenças e símbolos e as
características individuais e da rede social e emocional.
Pessoas que têm relacionamentos em casa e no trabalho que são suporte
e ajudam, estão protegidas em algum grau contra os danos à saúde e ao bem-estar
causados pela pobreza e pela desvantagem social (Bartley, 2006). Sendo assim,
intervenções que aumentem o padrão de vida de famílias pobres com filhos,
incluindo habitações adequadas, acesso a boas escolas e outros serviços públicos
teriam um maior impacto na redução do risco de problemas de desajuste e de
saúde física e emocional. Melhoria desta infra-estrutura macrossistêmica reflete
diretamente ao amenizar as adversidades e favorecer o enfrentamento das
dificuldades vividas pelas famílias pobres. As intervenções devem, ainda,
75
envolver a comunidade, a colocando como participante ativo e ator das mudanças.
Além disso, as intervenções devem ouvir e envolver as pessoas em situações
adversas, encorajar a melhoria na comunicação entre cuidadores e crianças, ao
promover mais oportunidades de integração e melhores relações.
A escola é um dos microssistemas que pode atuar diretamente na
promoção de resiliência ao desenvolver e incentivar as capacidades e
potencialidades da criança, especialmente ao melhorar o desenvolvimento de
crianças de famílias menos favorecidas. A escola, ainda, pode incentivar
atividades extra-curriculares especialmente para adolescentes, facilitando sua
inserção futura no mercado de trabalho.
A Psicologia, durante anos, negligenciou o fenômeno de
desenvolvimento e adaptação humana durante uma situação de risco. Ao estudar
pontualmente as capacidades e potencialidades do ser humano diante de
adversidades, torna-se possível não apenas verificar as marcas deixadas por tais
vivências, mas também presumir a futura superação, assim como identificar
retrospectivamente o enfrentamento, a capacidade e os aspectos saudáveis
presentes nas pessoas. No entanto, estudos longitudinais podem mostrar
resultados mais poderosos com relação ao desenvolvimento sadio. É importante,
também, investigar os níveis de necessidade e as prioridades na população para
poder subsidiar intervenções mais efetivas. No entanto, é fundamental investigar
as capacidades humanas e recursos sociais que ativam soluções, amenizam
dificuldades e acionam estratégias de engajamento para o efetivo enfrentamento
das adversidades.
Este estudo focalizou a análise de variáveis como sexo e contexto de
desenvolvimento, sem explorar análises por faixas etárias, uma vez que os dados
emergiram de um intervalo de confiança estreito nesta variável. Futuros estudos
poderão, então, verificar se os fatores de risco operam efeitos negativos de
maneiras semelhantes em diferentes faixas etárias e, também, se há variação na
participação dos fatores de proteção e processos de resiliência em idades
diferentes. O presente estudo realizou um corte transversal e seu poder de
conclusões é limitado para investigar o processo de resiliência. De acordo com
Masten (2006), para capturar variações ao longo do tempo do que ocorre no
desenvolvimento são necessários dados longitudinais das pessoas. Além disso,
estudos longitudinais fornecem informações relacionadas ao entendimento do que
76
acontece ao longo do caminho, dos pontos de mudança e dos processos (Masten,
2006).
Verifica-se também a importância de que novos estudos investiguem a
satisfação de vida e emoções afetivas (afeto negativo e positivo) das crianças
brasileiras institucionalizadas ou não, especialmente em situação de risco social e
pessoal. Especialmente pela escassez de investigações com essas temáticas nessa
população. Além disso, que outros estudos investiguem os aspectos saudáveis
existentes em populações consideradas em situação de risco social e pessoal,
verificando os processos de superação e adaptação à situações adversidades,
através de dados longitudinais.
A gravidade e a amplitude das conseqüências sociais que a questão das
crianças e adolescentes em situação de risco apresenta tem sido reconhecida por
diversos segmentos da sociedade. No entanto, é importante continuar investigando
essa temática e como os programas políticos possam ser adequados às
necessidades das populações, especialmente porque é necessário identificar o que
é risco e para quem é.
O contexto familiar ou institucional, segundo foi constatado, possui
especificidades contextuais e culturais que devem ser analisadas na sua
individualidade. Mais importante ainda é não perder de vista que tais ambientes
ecológicos, na sua função inicial, se configuram fatores de proteção para o
desenvolvimento saudável (Poletto & Koller, no prelo). Estes ambientes
ecológicos (espaço físico + relações) devem ser agradáveis e acolhedores. As
crianças devem poder falar sobre suas ansiedades e buscarem ajuda para poderem
apresentar processos resilientes frente a riscos, como a violência e perdas. Devem,
ainda, encontrar na família, na instituição ou na escola, espaços propícios para o
estabelecimento de relações afetivas e seguras, com reciprocidade e estabilidade,
nas quais construirão suas bases de segurança. Tais relações serão processos
proximais extremamente relevantes para o auto-conhecimento e a saúde mental
individual, servindo de modelo e base segura para todas as trocas e relações
sociais ao longo do ciclo vital.
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Zimmerman, M. & Arunkumar, R. (1994). Resiliency research: Implications for
schools and policy. Social Policy Report, 8(4),1-18.
ANEXOS
ANEXO A
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Instituto de Psicologia
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento
TERMO DE CONCORDÂNCIA PARA A ESCOLA
Estamos realizando uma pesquisa intitulada “A escola, a escola e a rua como
contextos ecológicos de promoção de resiliência para jovens em situação de risco”,
apoiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS) e pelo
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), com objetivo
de investigar eventos de risco, atributos pessoais, coesão ecológica e a rede de apoio
social e afetivo de crianças e adolescentes. Tal estudo prevê a participação de crianças e
adolescentes de ambos os sexos, com idade entre sete a 16 anos em duas etapas do
trabalho: Etapa 1 – a partir de Abril/2006 e Etapa 2 – a partir de Março/2007. Para tanto,
solicitamos autorização para realizar este estudo em sua escola.
As crianças e adolescentes participantes do estudo serão claramente informados
de que sua contribuição é voluntária e pode ser interrompida em qualquer etapa, sem
prejuízo. O consentimento dos responsáveis pelos participantes será necessário, portanto
eles serão contactados. A qualquer momento, tanto os participantes quanto a escola
poderá solicitar informações sobre os procedimentos relacionados a este estudo. Todos os
cuidados serão tomados para garantir o sigilo e a confidencialidade das informações,
preservando a identidade dos participantes, bem como das instituições envolvidas. Todo o
material desta pesquisa ficará sob responsabilidade dos pesquisadores responsáveis e após
a elaboração do relatório final, será lacrado e armazenado na coordenação do Projeto, que
se situa na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Dados individuais dos
participantes coletados no processo de pesquisa não serão informados às escolas
envolvidas ou aos familiares, mas haverá uma devolução dos resultados, de forma
coletiva, para as instituições.
Através deste trabalho, esperamos contribuir para o esclarecimento de algumas
questões sobre o processo de desenvolvimento dos participantes relacionados aos eventos
de vida e aos recursos internos e de apoio externo que possuem.
Agradecemos a colaboração dos participantes e das escolas envolvidas para a
realização desta atividade de pesquisa e colocamo-nos à disposição para esclarecimentos
adicionais com as coordenadoras Profas. Dras. Sílvia Helena Koller e Débora Dalbosco
Dell’Aglio, do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, do
Instituto de Psicologia da UFRGS. Caso queiram contactar com nossa equipe, isto poderá
ser feito pelo telefone (51) 3316-5150 (Profa. Sílvia), 3316-5253 (Profa. Débora), (51)
8121 1499 (Michele Poletto). Caso tenha alguma dúvida, o Comitê de Ética em Pesquisas
da UFRGS está à disposição no telefone (51) 33163629.
_____ / _____ / ______
Data
___________________________________________
Coordenador(a) Local do Projeto
Concordamos que crianças e adolescentes de nossa escola_________________________
__________________________ participem do presente estudo.
_____________________________________________
Assinatura do Responsável pela Escola
ANEXO B
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Instituto de Psicologia
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento
TERMO DE CONCORDÂNCIA PARA A INSTITUIÇÃO
Estamos realizando uma pesquisa intitulada “A instituição, a escola e a rua como
contextos ecológicos de promoção de resiliência para jovens em situação de risco”,
apoiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS) e pelo
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), com objetivo
de investigar eventos de risco, atributos pessoais, coesão ecológica e a rede de apoio
social e afetivo de crianças e adolescentes. Tal estudo prevê a participação de crianças e
adolescentes de ambos os sexos, com idade entre sete a 16 anos em duas etapas do
trabalho: Etapa 1 – a partir de Abril/2006 e Etapa 2 – a partir de março/2007. Para tanto,
solicitamos autorização para realizar este estudo em sua instituição.
As crianças e adolescentes participantes do estudo serão claramente informados de
que sua contribuição é voluntária e pode ser interrompida em qualquer etapa, sem
prejuízo. A qualquer momento, tanto os participantes quanto a instituição poderá solicitar
informações sobre os procedimentos relacionados a este estudo. Todos os cuidados serão
tomados para garantir o sigilo e a confidencialidade das informações, preservando a
identidade dos participantes, bem como das instituições envolvidas. Todo o material desta
pesquisa ficará sob responsabilidade dos pesquisadores responsáveis e após a elaboração
do relatório final, será lacrado e armazenado na coordenação do Projeto, que se situa na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Dados individuais dos participantes
coletados no processo de pesquisa não serão informados às instituições envolvidas ou aos
familiares, mas haverá uma devolução dos resultados, de forma coletiva, para as
instituições.
Através deste trabalho, esperamos contribuir para o esclarecimento de algumas
questões sobre o processo de desenvolvimento dos participantes relacionados aos eventos
de vida e aos recursos internos e de apoio externo que possuem.
Agradecemos a colaboração dos participantes e das instituições envolvidas para a
realização desta atividade de pesquisa e colocamo-nos à disposição para esclarecimentos
adicionais com as coordenadoras Profas. Dras. Sílvia Helena Koller e Débora Dalbosco
Dell’Aglio, do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, do
Instituto de Psicologia da UFRGS. Caso queiram contactar com nossa equipe, isto poderá
ser feito pelo telefone (51) 3316-5150 (Profa. Sílvia), 3316-5253 (Profa. Débora), (51)
8121 1499 (Michele Poletto). Caso tenha alguma dúvida, o Comitê de Ética em Pesquisas
da UFRGS está à disposição no telefone (51) 33163629.
_____ / _____ / ______
Data
___________________________________________
Coordenador(a) Local do Projeto
Concordamos que crianças e adolescentes de nossa instituição______________________
____________________________ participem do presente estudo.
_____________________________________________
Assinatura do Responsável pela Instituição
ANEXO C
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Instituto de Psicologia
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
PAIS/RESPONSÁVEIS E DE ASSENTIMENTO PARA CRIANÇAS
MAIORES DE 12 ANOS
Estamos realizando uma pesquisa intitulada “A instituição, a escola e a rua como
contextos ecológicos de promoção de resiliência para jovens em situação de risco”,
apoiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS) e pelo
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), com objetivo
de investigar eventos de risco, atributos pessoais, coesão ecológica e a rede de apoio
social e afetivo de crianças e adolescentes. Tal estudo prevê a participação de crianças e
adolescentes de ambos os sexos, com idade entre sete a 16 anos em duas etapas do
trabalho: Etapa 1 – a partir de abril/2006 e Etapa 2 – a partir de março/2007. Para tanto,
solicitamos autorização para realizar este estudo em sua instituição.
As crianças e adolescentes participantes do estudo serão claramente informados de
que sua contribuição é voluntária e pode ser interrompida em qualquer etapa, sem
prejuízo. A qualquer momento, tanto os participantes quanto a instituição poderá solicitar
informações sobre os procedimentos relacionados a este estudo. Todos os cuidados serão
tomados para garantir o sigilo e a confidencialidade das informações, preservando a
identidade dos participantes, bem como das instituições envolvidas. Todo o material desta
pesquisa ficará sob responsabilidade dos pesquisadores responsáveis e após a elaboração
do relatório final, será lacrado e armazenado na coordenação do Projeto, que se situa na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Dados individuais dos participantes
coletados no processo de pesquisa não serão informados às instituições envolvidas ou aos
familiares, mas haverá uma devolução dos resultados, de forma coletiva, para as
instituições.
Através deste trabalho, esperamos contribuir para o esclarecimento de algumas
questões sobre o processo de desenvolvimento dos participantes relacionados aos eventos
de vida e aos recursos internos e de apoio externo que possuem.
Agradecemos a colaboração dos participantes e das instituições envolvidas para a
realização desta atividade de pesquisa e colocamo-nos à disposição para esclarecimentos
adicionais com as coordenadoras Profas. Dras. Sílvia Helena Koller e Débora Dalbosco
Dell’Aglio, do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, do
Instituto de Psicologia da UFRGS. Caso queiram contactar com nossa equipe, isto poderá
ser feito pelo telefone (51) 3316-5150 (Profa. Sílvia), 3316-5253 (Profa. Débora), (51)
8121 1499 (Michele Poletto). Caso tenha alguma dúvida, o Comitê de Ética em Pesquisas
da UFRGS está à disposição no telefone (51) 33163629.
____/____/____ _____________________________________________
Data Psicóloga responsável
-------------------------------------------------------------------------------------------------
Concordamos que meu (minha) filho(a) ou jovens sob minha guarda participem do
presente estudo.
____/____/____
Data
________________________________
______________________ Responsável pela criança ou adolescente
Criança maior de 12 anos
ANEXO D
ROTEIRO DA ENTREVISTA ESTRUTURADA
DADOS BIOSOCIODEMOGRÁFICOS
Nome:
Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino Idade:
Abrigo:
Escola:
Data de Ingresso: Dados
obtidos em
documentos
Data de Nascimento __/__/____
ESCOLA
Você vai à escola? ( ) Sim ( ) Não - Se não, por quê?
Qual tipo de escola? ( ) Formal ( ) Aberta Em que série você está?
Você repetiu algum ano na escola? ( )Sim ( )Não Qual?
FAMÍLIA – INSTITUIÇÃO – CONTEXTO DA RUA
Quem faz parte da sua família?
Tens irmãos? Quantos anos eles têm? Onde eles estão?
Onde mora (como é a casa)? Com quem você mora?
Mantém contato com a família? ( )Sim ( )Não Com quem?
Mãe: ( ) não conhece ( ) conhece, mas não vê faz tempo ( ) conhece
( ) falecida ( ) não falecida ( ) não sabe Observações sobre a mãe:
Pai: ( ) não conhece ( ) conhece, mas não vê faz tempo ( ) conhece
( ) falecido ( ) não falecido ( ) não sabe Observações sobre o pai:
Seus pais vivem/moram juntos? ( )Sim ( )Não
Seus pais trabalham? ( )Sim ( )Não
O que faz o seu pai?
Escolaridade do pai:
E a sua mãe?
Escolaridade da mãe:
Há quanto tempo? SE NA INSTITUIÇÃO
Tem algum irmão morando contigo na instituição?
VOCÊ ALGUMA VEZ:
Experimentou bebida alcoólica
( ) Sim ( )Não Qual tipo de bebida: _____________ Quando foi a primeira
vez:___________
Freqüência com relação ao último mês:
( ) 20 dias ou mais no mês ( ) 4 a 19 dias no mês
( ) 1 a 3 dias no mês ( ) Não usou
Experimentou cigarro
( ) Sim ( )Não Quando foi a primeira vez:____________________
Freqüência com relação ao último mês:
( ) 20 dias ou mais no mês ( ) 4 a 19 dias no mês
( ) 1 a 3 dias no mês ( ) Não usou
Experimentou drogas ilícitas
( ) Sim ( )Não Qual tipo: _____________ Quando foi a primeira vez:___________
Freqüência com relação ao último mês:
( ) 20 dias ou mais no mês ( ) 4 a 19 dias no mês
( ) 1 a 3 dias no mês ( ) Não usou
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
ANEXO E
Inventário de Eventos Estressores na Infância e na Adolescência (IEEIA)
Nome: Sexo: Idade:
Abaixo estão apresentados alguns eventos que podem ter acontecido com você e que podem ter sido
experiências ruins na sua vida. Marque aqueles eventos de vida que já lhe ocorreram e assinale, para
estes, um valor entre 1 a 5, de forma que quanto maior for o número, pior foi a experiência para
você. Sendo assim considere:
1) Nada estressante; 2) Um pouco estressante; 3) Mais ou menos estressante; 4) Muito estressante e
5) Totalmente estressante.
Observe o seguinte exemplo:
00) Perder um passeio porque choveu
Não ( )
Sim ( X ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( X )
Muito obrigado pela sua colaboração.
1) Ter problemas com professores
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
2) A família ter problemas com a polícia
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
3) A família não ter dinheiro
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
4) Discutir com amigos(as)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
5) Rodar de ano na escola
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
6) Um dos pais ter filhos com outros parceiros
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
7) Alguém da família perder o emprego
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
8) Ter problemas e dúvidas quanto às mudanças
no corpo e aparência
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
9) Não ter amigos (as)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
10) Alguém da família não conseguir emprego
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
11) Mudar de colégio
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
12) Mudar de casa ou de cidade
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
13) Ter que trabalhar para ajudar a família
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
14) Ser levado(a) para a FASE ou algum abrigo
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
15) Ir para o conselho tutelar
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
16) Morte de um dos pais
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
17) Morte de irmãos(ãs)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
18) Morte de outro familiar
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
19) Morte de amigo(a)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
20) Ter que viver em abrigo
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
21) Ter brigas com irmãos(ãs)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
22) Ter familiares doentes ou deficientes.
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
23) Não conhecer um dos pais
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
24) Ter dormido na rua
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
25) Ter amigos(as) doentes ou deficientes
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
26) Não receber cuidado e atenção dos pais
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
27) Ter algum familiar que usa drogas
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
28) Ter que obedecer às ordens de seus pais
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
29) Ter crise nervosa
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
30) Ter doenças graves ou lesões sérias
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
31) Ter problemas com os outros pela sua raça
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
32) Ter dificuldades de adaptação/ajustamento na
escola
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
33) Sofrer humilhação ou ser desvalorizado(a)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
34) Sofrer castigos e punições
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
35) Ter dificuldades em fazer amizades
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
36) Um dos pais se casar novamente
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
37) Sofrer agressão física ou ameaça de agressão
por parte dos pais
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
38) Ser tocado(a) sexualmente contra a vontade
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
39) Ser suspenso(a) da escola
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
40) Ter sido adotado(a)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
41) Ter mau relacionamento com colegas
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
42) Ser impedido(a) de ver os pais
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
43) Ser expulso de casa
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
44) Ter algum familiar que bebe muito
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
45) Tirar notas baixas na escola
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
46) Ficar pobre
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
47) Usar drogas
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
48) Um dos pais ter que morar longe
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
49) Envolver-se em brigas com agressão física
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
50) Ser estuprado(a)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
51) Ser rejeitado(a) pelos familiares
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
52) Ser assaltado(a)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
53) Ser xingado(a) ou ameaçado(a) verbalmente
por professores(as)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
54) Separação dos pais
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
55) Ser expulso(a) da escola
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
56) Ser expulso(a) da sala de aula pela professora
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
57) Ter sofrido algum tipo de violência
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
58) Terminar o namoro
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
59) Sentir-se rejeitado(a) por colegas e amigos
(as)
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
60) Sofrer acidente
Não ( )
Sim ( ) 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( )
Muito obrigada (o) !!!
ANEXO F
Categorias criadas do Inventário de Eventos Estressores na Infância e na Adolescência
(IEEIA) e seus respectivos itens correspondentes
Categoria 1: Família
Itens: 2, 3, 6, 7, 10, 16, 17, 18, 21, 22, 23,26,27,28,36,37,40,42,43, 44, 48, 51, 54
Total de itens: 23
Categoria 2: Pessoal
Itens: 4, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 20, 24, 25, 29, 30, 31, 33, 34, 35, 38, 46, 47, 49, 50, 52,
57, 58, 59, 60
Total de itens: 28
Categoria 3: Escola
Itens: 1, 5, 32, 39, 41, 45, 53, 55, 56
Total de itens: 9
ANEXO G
ESCALA DE AFETO
Abaixo estão listados diferentes sentimentos e emoções que as pessoas às vezes
experimentam. Por favor, diga o quanto você tem se sentido dessa maneira no último mês,
usando a escala a seguir:
Nem um pouco Um pouco Mais ou menos Bastante Muitíssimo
1 2 3 4 5
____ 1. Irritado
____ 2. Divertido
____ 3. Magoado
____ 4. Contente
____ 5. Perturbado
____ 6. Carinhoso
____ 7. Nervoso
____ 8. Feliz
____ 9. Triste
____ 10. Animado
____ 11. Furioso
____ 12. Alegre
____ 13. Culpado
____ 14. Participativo
____ 15. Preocupado
____ 16. Satisfeito
____ 17. Chateado
____ 18. Esperto
____ 19. Humilhado
____ 20. Forte
____ 21. Deprimido
____ 22. Amoroso
____ 23. Desanimado
____ 24. Corajoso
____ 25. Incomodado
____ 26. Decidido
____ 27. Assustado
____ 28. Esforçado
____ 29. Envergonhado
____ 30. Cuidadoso
____ 31. Delicado
____ 32. Impaciente
____ 33. Interessado
____ 34. Amedrontado
____ 35. Calmo
____ 36. Isolado
____ 37. Orgulhoso
____ 38. Enojado
ANEXO H
Escala Multidimensional de Satisfação de Vida para Crianças
Gostaríamos de saber o que você pensa sobre a sua vida e coisas que fazem parte dela. Por exemplo: como você tem se
sentindo ultimamente? O que você gosta de fazer? Para cada frase escrita abaixo você deve escolher um dos números que
melhor representa o quanto você concorda com o que esta frase diz sobre você.
EXEMPLO: Eu gosto de ir ao parque.
(1) nem um pouco (2) um pouco (3) mais ou menos (4) bastante (5) muitíssimo
01. Eu me divirto com muitas coisas. 14. Eu me divirto na escola.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
02. As outras crianças têm mais amigos do que eu. 15. Eu sou uma pessoa bem humorada.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
03. Tenho pessoas que me ajudam. 16. Meus amigos ganham mais presentes do que eu.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
04. É bom brincar com meus amigos. 17. Eu me divirto com as coisas que eu tenho.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
05. Eu aprendo muitas coisas na escola. 18. Estou satisfeito com os amigos que tenho.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
06. Eu sou uma pessoa carinhosa. 19. Meus professores gostam de mim.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
07. Meus amigos brincam mais do que eu 20. Eu sou esperto.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
08. Brigar resolve os problemas. 21. As outras crianças são mais alegres do que eu.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
09. Eu fico feliz quando a minha família se reúne 22. Gosto de brigas.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
10. Eu me relaciono bem com meus colegas. 23. Eu me divirto com a minha família.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
11. Eu sou alegre. 24. Gosto de conversar com meus amigos.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
12. Meus amigos podem fazer mais coisas do q eu. 25. Eu me sinto calmo, tranqüilo.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
13. Minha família se dá bem. 26. Procuro fazer coisas que me deixam feliz.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
i.exe
27. Meus amigos me ajudam quando eu preciso. 39. Meus amigos brigam muito comigo.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
28. Eu gosto das atividades da escola. 40. Eu sou divertido.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
29. Eu sorrio bastante. 41. Meus pais são carinhosos comigo.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
30. Preciso receber mais atenção. 42. Sempre encontro ajuda quando preciso.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
31. Brigo muito com meus amigos. 43. Eu gosto de ir à escola.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
32. Minha família gosta de mim. 44. Tenho facilidade para fazer amigos.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
33. Eu me divirto com meus amigos. 45. Meus amigos se divertem mais do que eu.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
34. Eu gosto de ajudar as pessoas. 46. Gostaria que minha família fosse diferente.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
35. Mantenho a calma. 47. Sou irritado.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
36. Meus amigos são mais alegres do que eu. 48. Meus amigos gostam de mim.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
37. Minha família me faz feliz. 49. Eu me sinto bem na minha escola.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
38. Eu gostaria que meus amigos fossem
diferentes.
50. Minha família me ajuda quando preciso.
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
ANEXO I
CDI
Nome:__________________________________________Sexo: ( ) M ( ) F Idade:_______anos
Por favor, responda aos itens assinalando com um “X” a opção que você julga ser a mais
apropriada. Nenhuma opção é certa ou errada. Depende realmente de como você se sente, do que
você realmente acha.
Veja o seguinte exemplo:
00 - ( ) Eu sempre vou ao cinema
( ) Eu vou ao cinema de vez em quando
( ) Eu nunca vou ao cinema
Se você vai muito ao cinema, deve marcar com um “X” a primeira alternativa. Se você vai ao
cinema de vez em quando, deve marcar a segunda alternativa. Se é muito raro você ir ao cinema,
marque a terceira alternativa. Marque só uma alternativa em cada questão.
Se você tem alguma dúvida, pergunte agora. Caso contrário, vire a página e comece a responder.
Seja sincero(a) nas suas respostas e não deixe nenhuma questão em branco!
1) ( ) Eu fico triste de vez em quando
( ) Eu fico triste muitas vezes
( ) Eu estou sempre triste
2) ( ) Para mim tudo se resolverá bem
( ) Eu não tenho certeza se as coisas darão certo para mim
( ) Nada vai dar certo para mim
3) ( ) Eu faço bem a maioria das coisas
( ) Eu faço errado a maioria das coisas
( ) Eu faço tudo errado
4) ( ) Eu me divirto com muitas coisas
( ) Eu me divirto com algumas coisas
( ) Nada é divertido para mim
5) ( ) Eu sou mau (má) de vez em quando
( ) Eu sou mau (má) com freqüência
( ) Eu sou sempre mau (má)
6) ( ) De vez em quando eu penso que coisas ruins vão me acontecer
( ) Eu temo que coisas ruins me aconteçam
( ) Eu tenho certeza que coisas terríveis me acontecerão
7) ( ) Eu gosto de mim mesmo
( ) Eu não gosto muito de mim
( ) Eu me odeio
8) ( ) Normalmente, eu não me sinto culpado pelas coisas ruins que acontecem
( ) Muitas coisas ruins que acontecem são por minha culpa
( ) Tudo de mau que acontece é por minha culpa
9) ( ) Eu não penso em me matar
( ) Eu penso em me matar
( ) Eu quero me matar
10) ( ) Eu sinto vontade de chorar de vez em quando
( ) Eu sinto vontade de chorar freqüentemente
( ) Eu sinto vontade de chorar diariamente
11) ( ) Eu me sinto preocupado de vez em quando
( ) Eu me sinto preocupado freqüentemente
( ) Eu me sinto sempre preocupado
12) ( ) Eu gosto de estar com pessoas
( ) Freqüentemente, eu não gosto de estar com pessoas
( ) Eu não gosto de estar com pessoas
13) ( ) Eu tomo decisões facilmente
( ) É difícil para mim tomar decisões
( ) Eu não consigo tomar decisões
14) ( ) Eu tenho boa aparência
( ) Minha aparência tem alguns aspectos negativos
( ) Eu sou feio (feia)
15) ( ) Fazer os deveres de casa não é um grande problema para mim
( ) Com freqüência eu tenho que ser pressionado para fazer os deveres de casa
( ) Eu tenho que me obrigar a fazer os deveres de casa
16) ( ) Eu durmo bem à noite
( ) Eu tenho dificuldade para dormir algumas noites
( ) Eu tenho sempre dificuldades para dormir à noite
17) ( ) Eu me canso de vez em quando
( ) Eu me canso freqüentemente
( ) Eu estou sempre cansado (cansada)
18) ( ) Eu como bem
( ) Alguns dias eu não tenho vontade de comer
( ) Quase sempre eu não tenho vontade de comer
19) ( ) Eu não temo sentir dor nem adoecer
( ) Eu temo sentir dor e ficar doente
( ) Eu estou sempre temeroso de sentir dor e ficar doente
20) ( ) Eu não me sinto sozinho (sozinha)
( ) Eu me sinto sozinho (a) muitas vezes
( ) Eu sempre me sinto sozinha (sozinha)
21) ( ) Eu me divirto na escola freqüentemente
( ) Eu me divirto na escola de vez em quando
( ) Eu nunca me divirto na escola
22) ( ) Eu tenho muitos amigos
( ) Eu tenho muitos amigos e gostaria de ter mais
( ) Eu não tenho amigos
23) ( ) Meus trabalhos escolares são bons
( ) Meus trabalhos escolares não são tão bons como eram antes
( ) Eu tenho me saído mal em matérias em que costumava ser bom (boa)
24) ( ) Sou tão bom quanto outras crianças
( ) Se eu quiser, posso ser tão bom quanto outras crianças
( ) Não posso ser tão bom quanto outras crianças
25) ( ) Eu tenho certeza que sou amado(a) por alguém
( ) Eu não tenho certeza se alguém me ama
( ) Ninguém gosta de mim realmente
26) ( ) Eu sempre faço o que me mandam
( ) Eu não faço o que me mandam com freqüência
( ) Eu nunca faço o que me mandam
27) ( ) Eu não me envolvo em brigas
( ) Eu me envolvo em brigas com freqüência
( ) Eu estou sempre me envolvendo em brigas
ANEXO J
Matriz de correlação da análise da regressão
Satisfação de
Vida
Afeto
Positivo
Afeto
Negativo
CDI Eventos
Estressores
Satisfação de Vida
1,000
0,569***
-0,401***
-0,410***
-0,340***
Afeto Positivo
0,569***
1,000
-0,119*
-0,187**
-0,164**
Afeto Negativo
-0,401***
-0,119*
1,000
0,464***
0,433***
CDI
-0,410***
-0,187**
0,464***
1,000
0,401***
Eventos Estressores
-0,340***
-0,164*
0,433***
0,401***
1,000
Nota: *p< 0,05; ** p< 0,01; *** p< 0,001
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