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EVIDÊNCIAS DE VALIDADE E FIDEDIGNIDADE DO INSTRUMENTO
DE AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA BREVE NEUPSILIN
Josiane Pawlowski
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do Grau de Mestre em Psicologia
sob orientação da Prof
a
. Dr
a
. Denise Ruschel Bandeira e
co-orientação da Prof
a
. Dr
a
. Maria Alice de Mattos Pimenta Parente
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto de Psicologia
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Abril, 2007.
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AGRADECIMENTOS
A realização desse estudo foi possível graças à colaboração de muitas pessoas, cada
uma de maneira diferente, mas todas de fundamental importância. Algumas contribuíram com
materiais e conhecimentos sobre o tema, outras com dicas e sugestões de aperfeiçoamento,
outras com recursos financeiros, outras com a sua companhia nas horas de trabalho. A todas,
muito obrigada pelo auxílio e incentivo! Em especial, agradeço:
Aos meus pais, Daniel e Alice, que são meu principal exemplo de que a dedicação, o
esforço e a integridade determinam quem somos e o que conquistamos. Muito obrigada pelo
empenho para oportunizar que eu freqüentasse uma universidade e continuasse os estudos na
pós-graduação, bem como por serem um porto seguro, fornecendo amor e carinho.
Às minhas irmãs, Cristiane e Ângela, agradeço pela companhia, cumplicidade e
amizade, tornando meus dias mais divertidos, e pelo auxílio na digitação de dados, a fim de
cumprir o prazo de conclusão da pesquisa.
À minha orientadora, Dra. Denise Ruschel Bandeira, pelo incentivo e auxílio na
realização de diversos trabalhos desde a época de graduação. Muito obrigada por ter
possibilitado minha inserção como bolsista de iniciação científica em seu grupo de pesquisa, o
que permitiu meu encontro prático com a área que mais me atraía no curso, a avaliação
psicológica. Também agradeço pelos diversos encontros de supervisão e por todo conhecimento
transmitido nesses anos de trabalho, principalmente no que se refere à área da Psicometria.
À minha co-orientadora, Dra. Maria Alice de Mattos Pimenta Parente, pelas
contribuições teóricas na área da Neuropsicologia, um campo bastante complexo, do qual
consegui aprender seus fundamentos. Agradeço pela atenção e disponibilidade de, mesmo via
internet e estando na China, discutir os resultados dos estudos e indicar aspectos a serem
considerados do ponto de vista neuropsicológico.
Às autoras do Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN, Dra.
Rochele Paz Fonseca, Dra. Jerusa Fumagalli de Salles e Dra. Maria Alice de Mattos Pimenta
Parente, por terem concordado com a proposta da minha orientadora de realizar estudos
psicométricos com o instrumento, a fim de prosseguir com seu processo de validação. Elas
também propiciaram momentos muito enriquecedores de discussão teórica. Em especial,
agradeço à Rochele por ter sido um guia no início dos estudos do NEUPSILIN, fornecendo
diversos materiais e sugestões de estudos em neuropsicologia que poderiam contribuir na
realização da pesquisa de mestrado. À Jerusa também agradeço por ter aceito ser relatora da
dissertação e pelas orientações sobre o NEUPSILIN prestadas ao longo da execução da
pesquisa.
ads:
Aos membros da comissão examinadora, Dra. Márcia Lorena Fagundes Chaves, Dra.
Clarissa Marceli Trentini, Dr. Maycoln Leôni Martins Teodoro e Dra. Irani Argimon, pelas
contribuições no momento da defesa do projeto.
Às alunas de graduação Maiara e Nathalia, pelo auxílio na coleta de dados e às bolsistas
do grupo de pesquisa NEUPSILIN Juliana, Francéia e Marília, pela contribuição com os últimos
casos que faltavam para completar a amostra. Também sou muito grata a todos aqueles que
indicaram participantes para o estudo.
À professora e amiga Maria Célia, por sempre me incentivar e oferecer ótimas
oportunidades de trabalho e de aprendizado profissional. Muito obrigada por sempre estar por
perto “irradiando boas energias”, disposta a escutar e a oferecer uma mão amiga.
À professora e amiga Clarissa Trentini, pelos ensinamentos transmitidos já na
graduação e por ser essa pessoa atenciosa e prestativa. Além de ser um belo exemplo de
profissional, demonstra muito carinho com seus colegas e amigos. Também agradeço por ter
sido a relatora do projeto e pela parceria na redação de um dos artigos.
Às queridas colegas de sala no grupo de pesquisa: Adri Serafini, Adri Arteche, Raquel
Panzini, Fernanda Krum e Daniela Pereira, por terem compartilhado momentos de estudo e
confraternizações durante os anos do mestrado. À Adri Serafini, em especial, pela parceria em
diversos trabalhos e por ter se tornado uma ótima amiga.
Aos companheiros de almoço, cafezinho, chimarrão e encontros de bar, Dê, Diehl, Déia
e Vanessa, pela amizade e por terem trazido mais alegria à minha vida. Em especial, à Denise
Yates por ser uma amiga muito sincera e companheira de estudos.
À minha querida amiga Maria Luíza que também auxiliou recrutando participantes em
seu local de trabalho.
Aos estabelecimentos de ensino: Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos
(NEEJA) Cardeal Alfredo Vicente Scherer, NEEJA Paulo Freire, Escola Estadual de Ensino
Fundamental (EEEF) Imperatriz Leopoldina, EEEF Luciana de Abreu e à empresa Grefortec,
por terem possibilitado a coleta de dados com seus alunos e funcionários. Em especial, muito
obrigada à Flávia, coordenadora da Escola Imperatriz Leopoldina, pela atenção e simpatia. E
principalmente, agradeço a todos que concordaram em participar da pesquisa respondendo aos
instrumentos.
À Universidade Federal do Rio Grande do Sul e aos professores do PPG em Psicologia,
pela qualidade de ensino.
Ao Conselho Nacional de Pesquisa Científica (CNPq), pelo apoio financeiro à pesquisa.
Enfim, obrigada a todos que auxiliaram na realização da pesquisa, pelo incentivo, apoio
e amizade nesse período de estudos.
“A mente que se abre a uma nova idéia
jamais voltará ao seu tamanho original.”
Albert Einstein
SUMÁRIO
Lista de Tabelas........................................................................................................................... 07
Resumo........................................................................................................................................ 08
Abstract........................................................................................................................................09
Apresentação................................................................................................................................10
Capítulo I
Introdução: Fundamentos teóricos da Neuropsicologia e da avaliação psicológica................... 12
1.1 Aspectos históricos da Neuropsicologia................................................................................ 12
1.2 A evolução da avaliação neuropsicológica e a contribuição dos psicólogos........................ 13
1.3 Objetivos da avaliação neuropsicológica e funções neuropsicológicas examinadas............ 15
1.3.1 Funções receptivas....................................................................................................... 16
1.3.2 Memória....................................................................................................................... 17
1.3.3 Pensamento.................................................................................................................. 19
1.3.4 Atenção........................................................................................................................ 19
1.3.5 Funções expressivas..................................................................................................... 21
1.3.6 Linguagem................................................................................................................... 22
1.3.7 Funções executivas...................................................................................................... 23
1.3.8 Variáveis emocionais/ personalidade........................................................................... 24
Capítulo II
Estudo I. Discutindo procedimentos psicométricos a partir da análise de um instrumento de
avaliação neuropsicológica breve............................................................................................... 25
Resumo........................................................................................................................................ 26
Abstract....................................................................................................................................... 27
Os instrumentos de avaliação neuropsicológica e sua carência no Brasil................................... 28
As etapas de construção de um instrumento de avaliação psicológica....................................... 31
Dificuldades e possibilidades de análises de validade do NEUPSILIN...................................... 32
Evidências de validade como alternativa ao processo de legitimação de um instrumento......... 35
Procedimentos finais para a análise das qualidades psicométricas de instrumentos de
avaliação neuropsicológica......................................................................................................... 37
Considerações finais.................................................................................................................... 38
Capítulo III
Estudo II. Evidências de validade do Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve
NEUPSILIN............................................................................................................................... 39
Resumo........................................................................................................................................ 40
Abstract....................................................................................................................................... 41
Introdução................................................................................................................................... 42
Método......................................................................................................................................... 50
3.1 Participantes.................................................................................................................... 50
3.2 Delineamento e procedimentos....................................................................................... 52
3.3 Instrumentos.................................................................................................................... 53
3.4 Análise de dados............................................................................................................. 54
Resultados................................................................................................................................... 55
Discussão..................................................................................................................................... 59
Capítulo IV
Estudo III. Evidências de fidedignidade do Instrumento de Avaliação Neuropsicológica
Breve NEUPSILIN..................................................................................................................... 64
Resumo........................................................................................................................................ 65
Abstract....................................................................................................................................... 66
Introdução.................................................................................................................................... 67
Justificativas e objetivo............................................................................................................... 70
Método......................................................................................................................................... 70
4.1 Participantes.................................................................................................................... 70
4.2 Procedimentos................................................................................................................. 71
4.3 Instrumentos.................................................................................................................... 72
4.4 Análise de dados............................................................................................................. 73
Resultados................................................................................................................................... 73
Discussão e conclusão................................................................................................................. 78
Capítulo V
Considerações Finais................................................................................................................... 81
Referências.................................................................................................................................. 84
Anexos......................................................................................................................................... 96
Anexo A. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido............................................................ 96
Anexo B. Questionário de dados demográficos, de condições de saúde e culturais .................. 95
Anexo C. Carta de Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da UFRGS...........................100
7
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Caracterização da Amostra em Grupos Conforme os Níveis de Escolaridade........... 52
Tabela 2. Médias, Desvios-padrão, Valor de F, Nível de Significância e Diferenças nas
Tarefas do NEUPSILIN entre os Distintos Grupos de Escolaridade......................................... 55
Tabela 3. Freqüência de Erros e Acertos em Cada Item do Subteste Percepção de Faces
Distribuída por Anos de Estudo................................................................................................. 57
Tabela 4. Coeficiente de Correlação de Pearson entre os Escores do NEUPSILIN, do Teste
Raven e das Variáveis Hábitos de Leitura e de Escrita, Número de Idiomas Falados e Classe
Econômica.................................................................................................................................. 58
Tabela 5. Comparação Teste-reteste entre os Escores das Funções do NEUPSILIN e Valores
de t, gl, p e do Coeficiente de Correlação das Medidas do Teste-reteste................................... 74
Tabela 6. Valores Mínimo e Máximo e Médias dos Escores dos Subtestes na Comparação
Teste-reteste................................................................................................................................ 75
Tabela 7. Coeficiente de Correlação de Pearson entre os Resultados das Tarefas e o Escore
Total da Função Correspondente................................................................................................ 76
8
RESUMO
A Neuropsicologia estuda a expressão comportamental das disfunções cerebrais, cuja
avaliação requer instrumentos válidos, precisos e com dados normativos de grupos clínicos e
não-clínicos. Contudo, essa área carece de instrumentos com tais propriedades psicométricas no
Brasil. Por essa razão, foi elaborado o Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve
NEUPSILIN, com o objetivo de fornecer um perfil neuropsicológico breve através da avaliação
de áreas de competência e déficits nas funções cognitivas: orientação têmporo-espacial, atenção,
percepção, memória, habilidades aritméticas, linguagem, praxias, resolução de problemas e
fluência verbal. Após a constatação da validade do conteúdo do teste, esse estudo investigou
novas evidências de validade e fidedignidade do NEUPSILIN. Participaram 102 indivíduos
saudáveis, do sexo feminino e masculino, com idades entre 18 a 40 anos, e selecionados
conforme os grupos de escolaridade: 2 a 4 anos, 5 a 8 anos e 9 ou mais anos de estudo formal.
Desses participantes, 30 foram retestados após um intervalo médio de 4 meses. Foram aplicados,
na primeira etapa de avaliação, um questionário de dados demográficos, culturais e de condições
de saúde, o Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN, o Teste das
Matrizes Progressivas de Raven – Escala Geral e o Inventário Beck de Depressão (BDI). No
reteste, os participantes responderam ao NEUPSILIN e ao BDI. Os dados foram submetidos à:
análise de variância, teste correlação de Pearson, teste t de medidas repetidas e análise de
concordância entre três avaliadores. Os resultados indicaram a significância da escolaridade em
19 tarefas do NEUPSILIN, sendo encontrada diferença significativa entre os três grupos de
escolaridade nas tarefas: Ordenamento Ascendente de Dígitos, Processamento de Inferências e
Fluência Verbal. Memória, Linguagem e Praxias apresentaram as correlações mais altas com o
Raven. O NEUPSILIN correlacionou-se moderadamente com os hábitos de leitura e escrita. Foi
evidenciada dificuldade na resolução do primeiro item da tarefa Percepção de Faces, mesmo
pelos participantes de alta escolaridade. Nas análises teste-reteste, Linguagem, Praxias, Fluência
Verbal, Percepção e Memória apresentaram as correlações mais altas. A concordância entre
juízes na tarefa Praxia Construtiva variou de 0,61 a 0,92. Os resultados indicaram evidências de
validade a partir da diferenciação nos escores devido à escolaridade, da correlação entre
NEUPSILIN e Raven (validade convergente) e entre NEUPSILIN e hábitos de leitura e escrita
(validade concorrente). Também indicaram fidedignidade teste-reteste e concordância entre
juízes. Foram sugeridas adequações nas tarefas Percepção de Faces, Repetição de Seqüência de
Dígitos (Atenção) e Resolução de Problemas.
Palavras-chave: avaliação neuropsicológica; validade; fidedignidade; neuropsicologia;
psicometria
9
ABSTRACT
Validity and reliability evidences of NEUPSILIN
Brief Neuropsychological Assessment Instrument
Neuropsychology studies the behavioral expression of brain dysfunctions which must be
evaluated through valid and reliable instruments. These tests also must have normative data of
clinical groups. However, there is a lack of neuropsychological instruments with those
psychometric properties in Brazil. For that reason, the NEUPSILIN Brief Neuropsychological
Assessment Instrument (Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN) was
developed to assess the cognitive functions: temporal and spatial orientation, attention,
perception, memory, calculations, language, praxis, problems solving and executive function of
verbal fluency, assessed by thirty two tasks. After the content validity of the test has been
demonstrated, the present study was elaborated to provide new evidences of validity and
reliability of NEUPSILIN. Hundred two healthy men and women, from 18 to 40 years of age,
were selected according to the years of formal study groups: 2 to 4, 5 to 8, and 9 or more. Thirty
participants were evaluated again after 4 months on average. They answered a questionnaire of
demographic, cultural and health conditions data, the NEUPSILIN, the Raven’s Progressive
Matrices Test and the Beck’s Depression Inventory (BDI) in the first time. In the second time
(retest), the participants answered to NEUPSILIN and BDI. The data were submitted to analysis
of variance, Pearson’s correlation, paired t test and inter-rater agreement. The results indicated
that the education was significant in 19 tasks of NEUPSILIN. There was significant difference
among the three groups in the tasks: Digit ordering, Processing of inferences and Verbal
fluency. Memory, Language and Praxis presented the strongest correlations with Raven.
NEUPSILIN presented moderate correlation with the reading and writing practice. The
resolution of first item of Perception of faces task was difficult even for the participants of
higher education. Language, Praxis, Verbal fluency, Perception and Memory presented the
strongest correlations in the test-retest analyses. The inter-rater agreement in the task
Constructive praxis varied from 0.61 to 0.92. The results indicated validity and reliability
evidences by: (1) differentiation in the scores due to the education; (2) correlation between
NEUPSILIN and Raven (convergent validity) and between NEUPSILIN and reading and
writing practice (concurrent validity); (3) test-retest reliability and inter-rater agreement. Some
adaptations were suggested in the tasks Perception of faces, Repetition of Sequence of Digits
(Attention) and Problems Solving.
Keywords: neuropsychological assessment; validity; reliability; neuropsychology; psychometry
10
APRESENTAÇÃO
Nos últimos anos observa-se o avanço e o aumento do interesse dos pesquisadores e
psicólogos clínicos nas áreas de Avaliação Psicológica e Neuropsicologia no Brasil. Essa
expansão reflete, por um lado, o crescimento em nível internacional motivado pelo avanço
tecnológico. Especificamente no Brasil, as discussões sobre a desatualização e a falta de
instrumentos com qualidades psicométricas adequadas para uso com a população brasileira
instigaram a construção de instrumentos de avaliação. Nesse contexto, o sistema de avaliação
dos testes psicológicos, criado através da Resolução nº 02/2003 do Conselho Federal de
Psicologia (CFP, 2003), apontou a necessidade de maior oferta de instrumentos válidos,
fidedignos, padronizados e normatizados para uso no Brasil. Com relação à Neuropsicologia, o
crescimento pode ser evidenciado pela sua regulamentação como uma especialidade da
Psicologia através da Resolução do CFP nº 02/2004 (CFP, 2004). Entretanto, essa área ainda
carece de instrumentos para avaliação dos prejuízos de funções cognitivas decorrentes de
lesões/disfunções cerebrais. Quanto à relação entre as duas áreas, evidencia-se a necessidade de
maior interface entre os profissionais psicometristas e neuropsicólogos. Considerando a
importância de ambas as áreas e a carência de instrumentos para avaliação neuropsicológica,
recentemente foi construído por Fonseca, Salles e Parente (in press) o Instrumento de Avaliação
Neuropsicológica Breve NEUPSILIN. A finalidade desse instrumento é fornecer um perfil
neuropsicológico breve através da avaliação de áreas de competência e déficits nas funções
cognitivas: orientação têmporo-espacial, atenção, percepção, memória, habilidades aritméticas,
linguagem, praxias, resolução de problemas e fluência verbal. Através dessa avaliação, é
possível delimitar as funções com algum prejuízo para prosseguir em uma avaliação mais
aprofundada por meio de testes neuropsicológicos específicos. Além disso, o instrumento pode
fornecer indícios de uso de estratégias cognitivas e tem como vantagem permitir a diferenciação
de seqüelas de lesões nos hemisférios cerebrais direito e esquerdo, principalmente aquelas
relacionadas ao processamento comunicativo.
Diante da relevância desse tema, a presente pesquisa objetivou dar seguimento ao estudo
de validade e fidedignidade do instrumento, a fim de contribuir com a área de avaliação
neuropsicológica. Esse estudo fornece subsídios para análises futuras de validade do
NEUPSILIN com grupos clínicos. A dissertação é composta por um capítulo introdutório e três
estudos, sendo um deles teórico e os dois seguintes empíricos, os quais foram escritos no
formato de artigos. A introdução inicial situa o leitor quanto à teoria que fundamenta a área de
avaliação neuropsicológica. Com esse objetivo, são apontados os aspectos históricos da
Neuropsicologia e da avaliação neuropsicológica e abordados os principais objetivos desse tipo
11
de avaliação, bem como as funções cognitivas avaliadas em um exame neuropsicológico. O
primeiro estudo compreende um artigo teórico, já submetido à publicação para a Revista
PSICO-USF, que discute procedimentos psicométricos para a construção de um instrumento a
partir da análise do Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN. Nesse
estudo são indicados os principais instrumentos internacionais de avaliação neuropsicológica
utilizados atualmente e é apresentado o NEUPSILIN. Além disso, são detalhadas as etapas de
construção de um instrumento de avaliação psicológica, as possibilidades de análises de
validade do NEUPSILIN, as evidências de validade como alternativa ao processo de legitimação
e demais procedimentos para a análise das qualidades psicométricas de um instrumento. Esse
artigo fundamenta teoricamente os dois estudos posteriores. O segundo estudo consiste em um
artigo empírico relatando as evidências de validade do NEUPSILIN a partir: (a) da relação entre
os escores do teste e a variável escolaridade, segmentada em três grupos distintos; (b) da
correlação entre os escores das funções avaliadas pelo NEUPSILIN e os escores do teste
Matrizes Progressivas de Raven (validade convergente); e (c) da correlação entre os escores das
funções avaliadas pelo NEUPSILIN e os escores da avaliação de hábitos de leitura e escrita
(validade concorrente). O terceiro estudo, também empírico, apresenta evidências de
fidedignidade do NEUPSILIN, tendo sido avaliadas a fidedignidade de teste-reteste e o nível de
concordância entre avaliadores na pontuação da tarefa Praxia Construtiva, cuja análise possui
critérios objetivos, mas que podem sofrer mais influência da subjetividade do avaliador que as
demais tarefas.
12
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
Fundamentos teóricos da Neuropsicologia e da Avaliação Psicológica
1.1 Aspectos históricos da Neuropsicologia
O estudo das relações entre o cérebro e o comportamento tem sido realizado há muito
tempo ao longo da história. Entre os filósofos-cientistas da Medicina que viveram antes de
Cristo na Grécia Antiga, o mais antigo proponente do cérebro como fonte de sensações foi
Alcmaeon, que pode ter sido um dos primeiros a praticar dissecção anatômica como um método
para compreender o funcionamento do cérebro (Rapp, 2000). Já o médico Hipócrates é o mais
conhecido entre os proponentes do cérebro como fonte das funções intelectuais (Engelhardt,
Rozenthal, & Laks, 1995). Essa visão contribuiu ao desenvolvimento de correntes que buscavam
estabelecer relações entre estruturas cerebrais e comportamentos específicos, tal como o
localizacionismo. No final do século XVIII, Franz Joseph Gall foi considerado o fundador dessa
corrente ao instituir a Frenologia, através da qual buscava associar faculdades humanas básicas a
áreas particulares do cérebro (Rapp, 2000). Também contribuíram no desenvolvimento do
localizacionismo/associacionismo pesquisadores que, na segunda metade do século XIX,
estudavam funções cerebrais prejudicadas e sua influência no comportamento, dentre os quais se
destacaram Paul Broca e Carl Wernicke. Através do estudo da lesão cerebral e do
comportamento manifesto de um paciente, Broca associou a linguagem expressiva à região do
terço posterior do giro frontal esquerdo e Wernicke foi responsável pela descoberta da relação
entre perda da linguagem compreensiva e lesões no terço posterior do giro temporal superior
esquerdo (Luria, 1973; Mäder, 2002).
Questionando essa visão associacionista, surgiram correntes como a holística e a
psicologia da Gestalt que discordavam da existência de centros responsáveis por uma síndrome
(Andrade, 2002). Essas correntes propunham a consideração de um comportamento total e não
um desempenho isolado em um único domínio. Ao mesmo tempo em que ocorriam as
controvérsias entre holistas e localizacionistas, Pavlov e Vygotsky realizavam investigações que
introduziram considerações sobre o cérebro como um sistema em que seus elementos interagem
uns com os outros. Portanto, criticavam o extremismo tanto da corrente holística quanto da
abordagem localizacionista. Contudo, segundo Engelhardt et al. (1995), a compreensão de seus
trabalhos era bastante difícil em função das nomenclaturas que utilizavam, tendo sido Alexander
Romanovich Luria o responsável pela apresentação de uma maneira mais esclarecedora das
13
idéias de Pavlov e Vygotsky. Os trabalhos de Luria não objetivavam localizar os processos
psicológicos superiores em áreas limitadas do cérebro, pois esses processos eram entendidos
como sistemas funcionais complexos, baseados no trabalho conjunto de grupos de zonas
cerebrais, cada uma contribuindo para a construção do processo psicológico complexo (Kagan
& Saling, 1997; Luria, 1970). Assim, o objetivo de Luria consistia em examinar vários aspectos,
entre eles: quais grupos de zonas de trabalho em conjunto do cérebro eram responsáveis pela
execução da atividade mental complexa, qual a contribuição que cada zona oferecia ao sistema
funcional e como modificavam as relações entre essas zonas nas distintas etapas de seu
desenvolvimento. Tal concepção impulsionou a busca de novos caminhos para a descoberta dos
verdadeiros mecanismos cerebrais da atividade mental, sendo revisadas as idéias clássicas sobre
a localização dos processos mentais superiores no córtex cerebral.
Ao mesmo tempo em que o foco de estudo sobre os processos mentais modificava-se, os
métodos da neurologia e da psicologia conjugavam-se. Os avanços tecnológicos impulsionaram
os estudos com grupos de pacientes com síndromes semelhantes e as abordagens cognitivas para
o estudo das funções cerebrais, que cresceu a partir de 1970, estimulou as investigações
detalhadas de pacientes individuais (Rapp, 2000). Nessa fase, o psicólogo passou a ter maior
importância na execução de avaliações e acompanhamentos de pessoas com disfunção cerebral,
mantendo-se fortemente integrado às áreas da neurologia e da fisiologia.
Atualmente, o papel do neuropsicólogo tornou-se essencial, tanto no que se refere à
avaliação e recuperação de pacientes com dificuldades cognitivas decorrentes de lesões
cerebrais, quanto no aprimoramento dos métodos de avaliação das funções cognitivas e das
técnicas de reabilitação dos pacientes. Como conseqüência disso, recentemente a
Neuropsicologia foi regulamentada como uma especialidade da Psicologia (CFP, 2004). Sua
finalidade consiste em estudar o comportamento, as emoções e os pensamentos humanos e qual
a relação desses com o cérebro, em especial o cérebro lesado (Barbizet & Duizabo, 1985; Gil,
2002; Mäder, 2002). Portanto, como define Lezak, Howieson e Loring (2004), a
Neuropsicologia é uma “ciência aplicada preocupada com a expressão comportamental da
disfunção cerebral” (p. 3).
1.2 A evolução da avaliação neuropsicológica e a contribuição dos psicólogos
Inicialmente, as avaliações neuropsicológicas buscavam correlações entre achados
neuroanatômicos e falhas cognitivas em pacientes com lesões cerebrais evidentes (Cappa, 2001;
Kristensen & Parente, 2001). Esses achados eram decorrentes de estudos de casos com análises
do cérebro de pacientes post mortem, proporcionando associação de falhas cognitivas às
estruturas anatômicas lesadas, como por exemplo, os estudos de Paul Broca. Um dos principais
14
avanços no desenvolvimento da avaliação neuropsicológica ocorreu na primeira metade do
século XX como conseqüência das guerras mundiais. O recrutamento de soldados impulsionou
os estudos sobre a relação entre cérebro e funções cognitivas, além do desenvolvimento de testes
de inteligência que incluíam procedimentos psicométricos e estatísticos que serviram de base
para a elaboração de princípios e técnicas para a avaliação neuropsicológica. Nessa fase também
foi difundida a prática neurocirúrgica, uma inovação que permitiu o estudo das estruturas
cerebrais lesadas não apenas pelo método post mortem, mas através da comparação das
dificuldades do paciente com o relato do neurocirurgião sobre o local da lesão. As intervenções
cirúrgicas possibilitam o estudo da ligação entre cérebro e comportamento em um paciente e o
estudo de grupos de pacientes submetidos a cirurgias semelhantes, sendo investigadas as
diferenças apresentadas pelos mesmos (Gazzaniga, 2006).
No período das grandes guerras, a Psicologia era ainda uma jovem ciência, destacando-
se Luria, na Rússia, e Ombredane, na França, como os psicólogos pioneiros que se inseriram na
Neuropsicologia nessa fase (Kristensen, Almeida, & Gomes, 2001). Já no período pós-guerra, a
necessidade de triagens e diagnósticos visando à reabilitação de pacientes lesados criou maior
demanda pela avaliação e por profissionais qualificados para essa atividade. A partir disso,
aumentaram as contribuições da Psicologia no campo da Neuropsicologia através do
aprimoramento dos métodos de avaliação, de estudos sobre as alterações de funções cognitivas
específicas e da implantação de métodos de recuperação de pacientes com dificuldades
cognitivas decorrentes de lesões cerebrais (Kristensen & Parente, 2001; Lezak et al., 2004).
Outro avanço importante na história da avaliação neuropsicológica foi o surgimento de
exames neurológicos mais sofisticados para investigar o funcionamento neural. A primeira
inserção foram as investigações neuroradiológicas, por exemplo, a Tomografia
computadorizada. Posteriormente, a ressonância magnética e as imagens funcionais permitiram
observar a área cerebral enquanto o paciente realiza uma atividade, acrescentando a
possibilidade de avaliar diretamente a atividade regional do cérebro normal empenhada em uma
tarefa cognitiva (Cappa, 2001; Kristensen & Parente, 2001). Esses exames possibilitam a
obtenção de informações fundamentais do funcionamento cerebral de atividades complexas. De
acordo com Buchpiguel (1996), as principais técnicas utilizadas para o exame neuronal são: 1) a
Eletroencefalografia (EEG); 2) os exames estruturais ou anatômicos, como a Tomografia
Computadorizada (TC) e a Ressonância Magnética (MRI); e 3) os exames funcionais, como a
Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET), a Tomografia Computadorizada por Emissão de
Fóton Único (SPECT) e a Ressonância Magnética Funcional (fMRI). Contudo, é importante
salientar que todas essas técnicas possuem limitações inerentes, por exemplo, a resolução
temporal no uso de PET ainda é muito incipiente (maior do que dez segundos) para avaliar
15
processos cognitivos cuja escala de tempo não ultrapassa um segundo (Démonet, 1998, citado
por Kristensen et al., 2001).
Além dos exames neurológicos, é imprescindível a aplicação de provas
neuropsicológicas realizadas por psicólogos ou neuropsicólogos. Através do exame das funções
cognitivas são avaliadas as especificidades do impacto da lesão em cada paciente. Segundo
Lezak et al. (2004), a avaliação neuropsicológica é um método de examinar as funções
cognitivas através do estudo da expressão comportamental das disfunções cerebrais, o que pode
ser realizado por meio de entrevistas, tarefas ou testes e questionários padronizados.
1.3 Objetivos da avaliação neuropsicológica e funções neuropsicológicas examinadas
A avaliação neuropsicológica tem sido realizada, atualmente, com objetivos que vão
além do exame em pacientes que apresentam lesões cerebrais. De acordo com Lezak et al.
(2004), Mäder (2002) e Simões (2002), esse tipo de avaliação é utilizada para:
1) Diagnosticar: fornecer informação sobre a integridade do sistema nervoso central,
avaliar o padrão neurocomportamental das funções cognitivas que estejam mais e menos
desenvolvidas e especificar a natureza daquelas comprometidas. Esses dados sugerem as áreas
cerebrais mais relacionadas com as funções avaliadas e permitem a correlação com os achados
dos exames de neuroimagem. Também inclui o diagnóstico diferencial com a finalidade de
distinguir uma perturbação de origem neurológica de uma problemática de origem afetiva, por
exemplo;
2) Fornecer cuidados e acompanhar a evolução do paciente: monitorar e avaliar o
impacto do problema, seja ele a recuperação ou a deterioração, através de exames repetidos;
3) Identificar as necessidades de tratamento e avaliar a eficácia do mesmo: indicar as
formas mais adequadas de tratamento, intervenção e recuperação das funções após terem sido
avaliadas as funções preservadas e comprometidas;
4) Prover documentação adequada para fins legais (atividade que envolve a avaliação
forense): identificar casos de inimputabilidade, interdição em função da incapacidade para
prover as próprias necessidades por meio do trabalho e indenização, por exemplo, requerida por
uma pessoa que sofreu dano neurológico ao responsável pela lesão no caso de um acidente;
5) Promover novas descobertas: investigar o funcionamento cognitivo com o objetivo
de desenvolver técnicas adequadas de mensuração das funções cognitivas e intervenções mais
eficazes junto aos pacientes com danos neurológicos.
Com a finalidade de cumprir esses objetivos, faz-se necessário o exame minucioso das
diversas funções neuropsicológicas. Contudo, a separação em grandes modalidades de expressão
neuropsicológicas e comportamentais das lesões cerebrais não deve dar a impressão de um
16
cérebro dividido em funções isoladas (Gil, 2002). Existe um funcionamento coordenado dos
recursos cognitivos e múltiplas conexões no cérebro tanto entre os hemisférios quanto no
interior de cada um deles, formando uma rede complexa. Portanto, relações estreitas ocorrem
entre a cognição, a afetividade, a sensitividade e a motricidade. Esse entendimento do
funcionamento intelectual como uma rede complexa tornou-se saliente a partir dos estudos de
Luria (1973), que apresentou como principais atividades mentais a serem avaliadas a percepção,
o movimento e a ação, a atenção, a memória, a linguagem e o pensamento. Tal classificação é
bastante geral e cada função possui especificações que devem ser avaliadas para alcançar um
exame neuropsicológico completo. Em determinadas avaliações, contudo, uma função pode
merecer destaque em razão de indícios prévios de prejuízo obtidos através de exame neurológico
ou de triagem neuropsicológica, devendo ser aplicados testes específicos para a avaliação da
função supostamente prejudicada.
Portanto, algumas diferenças podem ser observadas entre os autores na maneira de
dividir as modalidades das funções a serem avaliadas. Segundo Lezak et al. (2004), o
comportamento é conceitualizado em três sistemas funcionais: cognição, emoção e funções
executivas, entre os quais, as funções cognitivas recebem maior atenção, visto que os déficits
cognitivos são mais proeminentes na sintomatologia, mais facilmente mensuráveis e
correlacionados a sistemas neuroanatômicos. Apesar da dificuldade para investigar
determinados comportamentos, é necessária a avaliação de todas as funções, pois os prejuízos
neurológicos raramente afetam somente um dos sistemas funcionais. Dessa forma, devem ser
avaliadas em um exame neuropsicológico: funções receptivas, memória e aprendizado,
pensamento, atenção, funções expressivas, linguagem, funções executivas e variáveis
emocionais ou da personalidade.
1.3.1 Funções receptivas
Essas funções incluem a recepção sensorial e a percepção. A primeira envolve um
processo que desencadeia um registro central que conduz à análise, à aquisição e à integração de
atividades. As sensações raramente são experienciadas apenas em si mesmas, pois muitas
informações sensoriais entram no sistema neurocomportamental como percepções já dotadas de
significados aprendidos previamente. A percepção, por sua vez, envolve um processo ativo de
busca da informação correspondente, da distinção de características essenciais de um objeto,
comparação das características entre si, criação de hipóteses adequadas e comparação destas
hipóteses com os dados originais (Luria, 1973), o que é realizado em etapas sucessivas e
interativas (Lezak et al., 2004). Portanto, ela é um conjunto de processos através dos quais
reconhecemos, organizamos e entendemos as sensações recebidas a partir dos estímulos
17
ambientais (Sternberg, 2000). Para Erné (2003), a área da sensopercepção consiste na
“capacidade de captar as sensações, através de receptores sensoriais, e transformá-las em
imagens ou sensações no sistema nervoso central” (p. 68).
Os prejuízos da recepção sensorial podem ser decorrentes da perda ou do déficit da
entrada sensorial primária, tal como a visão ou o olfato. As funções perceptivas podem
apresentar prejuízos em processos de integração específicos, por exemplo, os transtornos de
reconhecimento chamados agnosias, caracterizadas por uma insuficiência na capacidade de
reconhecer estímulos (objetos ou pessoas) apesar de estarem preservadas as capacidades
sensoriais. Esse transtorno está geralmente associado a lesões cerebrais (Sternberg, 2000) e pode
referir-se a diferentes modalidades sensoriais, tais como, a agnosia visual e a agnosia auditiva
(Lezak et al., 2004). Dentre alguns tipos desse transtorno estão: a) a agnosia visual de objetos:
incapacidade de reconhecimento de objetos através da visão, mesmo que preservada a
capacidade de percepção de todas as partes do campo visual, b) simultagnosia: incapacidade de
prestar atenção a mais de um objeto de cada vez, c) agnosia espacial: dificuldade de
compreensão e de controle das relações entre o próprio corpo e as configurações espaciais do
mundo ao redor, e incapacidade de atribuir relações entre os objetos do mundo (Sternberg,
2000), e d) prosopagnosia: prejuízo seletivo da habilidade para reconhecer faces humanas e
relativa preservação da habilidade para reconhecer outros objetos, o que indica a existência de
um sistema neural especializado para a percepção de faces (Haxby, Hoffman, & Gobbini, 2000).
Segundo Barton, Press, Keenan e O’Connor (2002), a prosopagnosia é mais associada a lesões
no córtex occiptotemporal medial, especialmente no lado direito.
1.3.2 Memória
Estão envolvidos no processo da memória a aquisição, o armazenamento e a evocação. A
aquisição ou codificação refere-se àqueles aspectos dos estímulos que são extraídos para formar
a base de seu traço de memória, por exemplo, a fonologia e a semântica quando o estímulo é
uma palavra. O armazenamento diz respeito ao processo que pode levar à alteração ou à perda
da informação enquanto ela é mantida na memória de longo prazo. A evocação é responsável
por recuperar a informação que está armazenada quando são apresentados componentes de
estímulos externos ou internos ao indivíduo relacionados a essas memórias, permitindo, assim, a
evocação de tal informação (Rapp, 2000).
De acordo com o modelo teórico de Atkinson e Shiffrin (in Bower, 2000), existem dois
sistemas básicos de memória segundo a sua duração: as de longo e as de curto prazo. As
memórias de longa duração (ou longo prazo) referem-se àquelas que são formadas lentamente e
cuja capacidade de armazenamento é ilimitada, podendo ser recordadas dias, meses ou anos
18
após terem sido armazenadas. Já as memórias de curta duração (ou curto prazo) podem criar
representações de memória rapidamente, mas duram de segundos a horas e são mais vulneráveis
a perturbações, tais como traumatismos cranioencefálicos ou eletrochoque convulsivo (Bear,
2002). A consolidação da memória de longa duração pode ou não ocorrer por intermédio das
memórias de curta duração, visto que os dois tipos de memória podem existir em paralelo.
Essa divisão implica a existência de uma classificação das memórias segundo a função
que possuem, ou seja, algumas memórias são responsáveis por manter uma informação apenas
durante o tempo de uma determinada tarefa em oposição às demais, cuja função é produzir
arquivos (Izquierdo, 2002; Wood, Carvalho, Rothe-Neves & Hasse, 2001). Para Izquierdo
(2002), enquanto o primeiro tipo diz respeito à memória de trabalho, o segundo refere-se a todas
as demais memórias existentes. O modelo simples da memória de curto prazo foi revisado por
Baddeley nos anos 70, sendo desenvolvido o conceito de memória de trabalho (Baddeley, 2000).
A memória de trabalho é um sistema complexo com subcomponentes múltiplos que estão
engajados em todas as operações cognitivas que requerem a manutenção temporária da
informação, a fim de tornar disponíveis dados necessários para realizar tarefas cognitivas, tais
como compreensão, planejamento lingüístico e resolução de problemas (Bunting & Cowan,
2005; Cappa, 2001; Helence & Xavier, 2003). Ela serve para manter durante alguns segundos,
no máximo poucos minutos, a informação que está sendo processada no momento e sua
utilização ocorre, por exemplo, quando um número do telefone é gravado na memória pelo
tempo necessário para ser discado e, após isso, é esquecido (Izquierdo, 2002).
Squire e Zola (1996) apresentam a memória dividida em dois sistemas: declarativo (ou
explícito) e não-declarativo (ou implícito). As memórias explícitas são conscientes e consistem
naquelas informações sobre as quais podemos falar, tais como o que se comeu no almoço ou a
data de um acontecimento histórico, e que podem ser facilmente esquecidas (Cappa, 2001;
Lombroso, 2004). Já as memórias implícitas resultam diretamente da experiência e sua
formação pode requerer repetição e prática durante certo período, por exemplo, aprender a andar
de bicicleta ou a tocar um instrumento musical (Bear, 2002; Lombroso, 2004). Essa divisão
geral caracteriza os conteúdos a que se referem às memórias, pois enquanto as memórias
declarativas (episódica ou semântica) são aquelas que registram fatos, eventos ou
conhecimentos, as memórias procedurais compreendem capacidades ou habilidades motoras e
perceptuais, também chamadas de hábitos (Izquierdo, 2002; Tulving, 2000). As memórias de
procedimento podem ser consideradas uma forma de aprendizagem em que a melhora no
desempenho ao longo do tempo e a manutenção do efeito depois de intervalos de tempo
prolongados podem ser observados na ausência de qualquer recordação consciente da
experiência aprendida (Cappa, 2001). Outro tipo de memória implícita, que se distingue das
19
demais pelo seu conteúdo, é aquela nomeada como priming, a qual não requer prática, mas é
adquirida e evocada por meio de dicas, por exemplo, fragmentos de uma imagem, a primeira
palavra de uma poesia, sons, gestos, etc. (Izquierdo, 2002).
1.3.3 Pensamento
Essa função cognitiva envolve qualquer operação mental que relaciona duas ou mais
porções de informação, o que pode ocorrer de maneira explícita, tal como em um cálculo
aritmético, ou implícita, por exemplo, em julgamentos relacionados a uma situação (Lezak et al.,
2004). Portanto, o pensamento demonstra a aptidão para elaborar conceitos, articular esses
conceitos em julgamentos e construir um raciocínio a partir disso, a fim de solucionar um
problema com êxito (Erné, 2003). Entre as habilidades que incluem o pensamento estão:
cálculo, raciocínio, julgamento, formação conceitual, abstração, generalização, ordenamento,
organização, planejamento e resolução de problemas. A resolução de problemas pode
compreender desde as mais simples atividades da vida diária, como escovar os dentes, até
pensamentos mais complexos, não estando ligada a um sistema neuroanatômico específico. Da
mesma forma, conceitos aritméticos e operações podem ou não estar ligados a lesões
específicas, o que resulta em diferentes tipos de acalculia.
Uma categoria de pensamento pode ser definida pelo tipo de informação manipulada
mentalmente e pelo tipo de operação realizada, por exemplo: o raciocínio verbal requer as
operações de ordenamento, comparação, análise e síntese a serem feitas com as palavras. A
qualidade de qualquer operação complexa depende da extensão, em que os componentes
sensoriais e motores estejam intactos. Por envolver operações mentais mais complexas, o
pensamento é considerado um processo mental superior. As funções cognitivas superiores como
abstração, raciocínio, julgamento, análise e síntese são sensíveis a prejuízos cerebrais difusos,
até mesmo se a maioria das funções receptivas, expressivas ou mnemônicas permanecerem
praticamente intactas (Lezak et al., 2004). De acordo com Erné (2003), as principais patologias
do pensamento são agrupadas em distúrbios de produção (pensamento mágico), curso (fuga de
idéias, inibição, perseveração, desagregação, bloqueio) e conteúdo (delírio, idéias
supervalorizadas e delirium, esse último caracterizado por uma alteração da consciência de
natureza orgânica e com a presença de delírios, por exemplo, delirium febril).
1.3.4 Atenção
A atenção pode ser compreendida como: (1) o fator responsável por extrair os
elementos essenciais para a atividade mental, ou seja, entre diversos estímulos, é a resposta
àqueles que são importantes e que correspondem aos nossos interesses, intenções ou tarefas
20
imediatas; ou (2) o processo que mantém uma estreita vigilância sobre o curso preciso e
organizado da atividade mental (Luria, 1974). Portanto, é um estado de alerta no qual a pessoa
filtra e prioriza estímulos no processamento de certas categorias de informação com o objetivo
de selecionar as respostas adequadas (Estévez-González, García-Sánchez, & Junqué, 1997;
Helence & Xavier, 2003).
A atenção possui um aspecto reflexo, ou seja, automático e outro voluntário, isto é, um
processo controlado, com fonte finita e capacidades de desprendimento para mudar o foco e de
responsividade para características de estímulos sensoriais e semânticos. Uma característica
saliente da atenção é sua capacidade limitada na realização de atividades que requerem
simultaneamente o emprego do mesmo processamento, ou seja, uma tarefa que requer atenção
controlada pode interferir em uma segunda tarefa que requer processo similar (Lezak et al.,
2004). Como exemplo disso, é difícil concentrar-se em uma notícia na televisão e no que uma
pessoa está falando ao mesmo tempo, enquanto é possível dirigir e escutar rádio. De acordo com
Muir (1996), existem três formas básicas de atenção: (1) a atenção sustentanda ou vigilância:
definida como a prontidão para responder aos estímulos e a manutenção da atividade atencional
ao longo de um período de tempo; (2) a atenção dividida: entendida como uma resposta a mais
de uma fonte de estimulação ao mesmo tempo ou a múltiplos elementos ou operações dentro de
uma tarefa mental complexa; e (3) a atenção seletiva: referente à ênfase em um ou dois
estímulos ou idéias importantes, sendo suprimidos ou ignorados os demais distratores.
A capacidade atencional varia entre as pessoas e também dependendo das condições,
sendo fatores que podem reduzi-la a depressão, a fadiga, a idade avançada e o dano cerebral.
Prejuízos na atenção e na concentração estão entre os mais comuns problemas mentais
associados a danos neurológicos.
Outros aspectos relacionados à atenção são a consciência e a velocidade de
processamento mental. A consciência envolve o nível de receptividade do organismo a um
estímulo e pode variar entre o alerta completo, a sonolência, o estupor, até o coma (Lezak et al.,
2004). Ela permite monitorar interações com o ambiente, relacionar experiências passadas e
presentes, perceber encadeamento contínuo de experiências, além de controlar e planejar ações
futuras, mas compreende apenas a variação mais restrita da informação que um indivíduo está
consciente de manipular (Sternberg, 2000). A atenção também tem relação com a velocidade em
que uma atividade mental é realizada e, conseqüentemente, com a velocidade de uma resposta
motora. A lentidão do comportamento é característica do envelhecimento e de dano cerebral e
pode estar associada à fraqueza, à coordenação pobre ou a prejuízos físicos em órgãos
necessários para a execução de determinada ação (Lezak et al., 2004).
21
1.3.5 Funções expressivas
Compreendem aqueles comportamentos observáveis, tais como a fala, o desenho, a
escrita, a manipulação, os gestos físicos, as expressões e os movimentos faciais, por meio dos
quais a atividade mental é inferida (Lezak et al., 2004). O componente inicial das ações e
movimentos voluntários humanos é a intenção ou tarefa motora que pode ser uma resposta
simples e direta a um estímulo externo, mas geralmente cria um esquema da necessidade futura,
ou seja, do que o sujeito alcançará. Na execução de um movimento ou ação voluntária, a
responsabilidade é transferida de impulsos eferentes a impulsos aferentes, os quais fornecem
informações sobre a posição no espaço do membro em movimento e sobre o estado do sistema
muscular (Luria, 1973). Para a execução correta do último componente de cada movimento
voluntário é essencial uma oferta constante de informação aferente, ou seja, checagem de seu
curso e correção de qualquer erro cometido. Isso é realizado de forma completa com o auxílio da
comparação constante entre a ação conforme ela é realizada e a intenção original, acrescida do
auxílio de um circuito de feedback. O sistema de inspeção constante que analisa continuamente
os sinais de feedback e os compara com o plano original é o último componente do movimento
voluntário, sem o qual a execução da tarefa requerida não obteria êxito.
Um dos distúrbios das funções expressivas que envolvem prejuízos de ações voluntárias
aprendidas é denominado apraxia, a qual pode ser identificada em três situações distintas: a) na
presença de uma dificuldade para organizar o movimento de forma a cumprir a tarefa, mesmo
que a musculatura esteja em condições; b) quando há uma incapacidade de relacionar a
instrução ao movimento esperado, embora a natureza da tarefa tenha sido compreendida e; c) se
a pessoa é capaz de executar o movimento, mas o faz de maneira incorreta (Lezak et al., 2004).
De acordo com Gil (2002), as apraxias podem ser de diversos tipos: ideomotora (inabilidades de
realizar gestos), ideatória (perturbações de gestos que implicam em manipulações de objetos
reais), melocinética (dificuldade de realizar movimentos finos e sucessivos), cinestésica
(incapacidade para reproduzir posições manuais elementares), no vestir (dificuldades ao se
vestir) e da marcha (dificuldades de mover os membros inferiores). As apraxias de comandos ou
atividades de imitação associam-se a áreas lesadas relacionadas a centros da fala, ocorrendo
muitas vezes simultaneamente a dificuldades de comunicação. Da mesma forma, existe uma
contigüidade anatômica envolvendo expressão verbal e movimento facial.
Outro prejuízo referente às funções expressivas é o transtorno construtivo, também
chamado de apraxia construtiva (Gil, 2002). O processamento das habilidades construtivas
ocorre a partir da combinação dos sistemas de percepção visual, formulação de imagens mentais
visuais e produção gráfica, o que inclui planejamento e programação de ações (Guérin, Ska, &
22
Belleville, 1999). Os transtornos construtivos são entendidos como distúrbios em atividades de
formulação, tais como união, construção e desenho, nos quais uma forma espacial é executada
de maneira inadequada sem necessariamente existir uma apraxia de movimentos simples. Esse
prejuízo está mais associado a lesões no hemisfério direito e a déficits de percepção espacial.
Tarefas construtivas mais complexas, como desenhar um relógio, requerem fatores múltiplos
para o sucesso, tais como planejamento, organização espacial e controle motor (Gil, 2002;
Lezak et al., 2004).
1.3.6 Linguagem
A linguagem pode ser expressa tanto pela fala quanto pela escrita (Gil, 2002). Essa
função corresponde a um conjunto de processos que utiliza um código ou um sistema
convencional (símbolos arbitrários e a combinação dos mesmos) para representar conceitos ou
para comunicá-los (Sternberg, 2000).
No que se refere à produção do discurso, Brandão (2006) aponta a existência de duas
etapas: o planejamento pragmático e o semântico. No planejamento pragmático são ativados
conhecimentos referentes ao que se deseja comunicar e no planejamento semântico é elaborada
a representação do discurso, através da ativação de proposições e da representação mental do
discurso. Ainda, Fonseca e Parente (2006) salientam que a produção e a compreensão da
linguagem podem ser subdivididas em três níveis, conforme sua complexidade: processamento
da palavra (léxico-semântico), processamento da sentença (sintático) e processamento do
discurso (semântico-pragmático).
Em relação ao processamento da escrita de palavras, Carthery-Goulart e Parente (2006)
indicam duas partes: uma central, que envolve processamentos lingüísticos que determinam a
seqüência de grafemas que constituirá uma palavra escrita, e uma periférica (não-lingüística),
formada por eventos com a finalidade de execução motora da escrita. Diferentes processos e
armazenamentos cognitivos envolvidos na soletração possibilitam transformar um estímulo
verbal em sua representação gráfica. Quanto ao processamento da leitura, Ellis (1995) indica um
modelo que requer a operação, em parte independente e em parte conjunta, de subsistemas
cognitivos. Esses subsistemas envolvem a análise visual da escrita, o reconhecimento de
palavras, o acesso ao significado e à pronúncia das mesmas, a conversão dos fonemas em
movimentos articulados e a produção dos sons.
As alterações da linguagem são chamadas afasias e podem referir-se a distúrbios na
qualidade verbal da fluência, da compreensão, da repetição ou da nomeação, distinguindo-se
conforme se apresenta mais prejudicado cada um desses aspectos. Outro grupo de afasias
discrimina defeitos em componentes lingüísticos da linguagem, como a perda do significado da
23
palavra (déficit semântico) e fala agramática (déficit sintático). Ainda, outro modo avalia o grau
em que sistemas de processamento da linguagem são anatomicamente próximos ou envolvidos
com sistemas sensoriais ou motores (Lezak et al., 2004).
Alguns sintomas que ocorrem juntos com certa freqüência compõem diferentes
síndromes afásicas, sendo as mais comuns a afasia de Broca, em que a compreensão mantém-se
adequada enquanto mostram-se deficitárias a nomeação, a fluência e a repetição, e a afasia de
Wernicke, na qual a fluência verbal é mantida e estão perturbadas a compreensão, a nomeação e
a repetição (Castro-Caldas, 2004). É importante considerar que o prejuízo de quaisquer dos
sistemas cerebrais essenciais para o processo da linguagem é freqüentemente refletido em mais
de uma modalidade de linguagem, por exemplo, oral e escrita.
1.3.7 Funções executivas
O funcionamento executivo envolve o controle e a coordenação de operações
cognitivas. Porém, considerando a diversidade de variáveis utilizadas no exame dessas funções,
ainda há pouco consenso quanto ao que elas realmente medem (Salthouse, 2005). De acordo
com Elliot (2003), as funções executivas referem-se às atividades cognitivas complexas, por
exemplo, a resolução de novos problemas, a modificação do comportamento diante de uma nova
informação, a geração de estratégias ou seqüências de ações complexas. Para Cappa (2001), elas
englobam todos os mais altos aspectos da cognição, incluindo o controle do comportamento
mental (em especial o planejamento de ações), raciocínio e resolução de problemas. Já Lezak et
al. (2004) entendem as funções executivas como capacidades que permitem o envolvimento da
pessoa em um comportamento de forma independente, intencional e ao seu próprio serviço.
Segundo esses autores, uma pessoa que apresenta funções executivas intactas, mesmo possuindo
prejuízos cognitivos, ainda pode ser independente e produtiva. Contudo, quando as funções
executivas mostram-se prejudicadas, a pessoa pode não ser capaz de cuidar de si mesma, de
realizar um trabalho remunerado de forma independente ou manter um relacionamento social
normal, apesar de possuir capacidades cognitivas preservadas.
Déficits cognitivos geralmente envolvem funções específicas ou áreas funcionais, mas
os prejuízos nas funções executivas tendem a se apresentar globalmente, afetando todos os
aspectos do comportamento. Os prejuízos nas funções executivas comprometem estratégias de
abordagem, planejamento, execução de tarefas cognitivas e monitoramento das atividades
(Kristensen, 2006). Outras disfunções executivas podem não ser tão salientes, sendo seus
sintomas confundidos ou não reconhecidos como neuropsicológicos, tais como capacidade
prejudicada para iniciar uma atividade, decréscimo ou ausência de motivação e alterações no
planejamento e conclusão de uma seqüência de atividades de comportamentos dirigidos a um
24
objetivo. Esses problemas podem ter ocorrido como conseqüência, por exemplo, de uma
insuficiência de oxigênio e não ser em razão de sintomas emocionais ou afetivos. Dessa forma,
Lezak et al. (2004) entendem que podem ocorrer julgamentos errôneos destes pacientes em uma
avaliação ao se negligenciar o dano neurológico.
1.3.8 Variáveis emocionais/ personalidade
Também importantes, porém menos enfatizadas em uma avaliação neuropsicológica, as
alterações de personalidade ou emocionais podem ocorrer em função de danos neurológicos.
Entre os efeitos observados na personalidade estão, por exemplo: desinibição, labilidade afetiva,
impulsividade em espacial nos casos de lesões orbitofrontais (Chow, 2000), e apatia, redução da
expressão emocional, afeto inapropriado, pobre tolerância à frustração, irritabilidade, labilidade
e indecisão em pacientes com lesões prefrontal ventromedial bilateral (Brarrash, Tranel, &
Anderson, 2000).
Algumas vezes, os sintomas emocionais não são um produto direto da doença, mas sim
uma reação do paciente a suas experiências de perda, frustração crônica e mudanças radicais no
estilo de vida. Entretanto, quanto maior o prejuízo cerebral, maiores as mudanças emocionais
observadas, dentre as quais, a depressão é a mais comum, em especial após acidente vascular
encefálico (Silva, Brasil, & André, 2005).
Conhecendo as diversas funções que devem ser consideradas em uma avaliação
neuropsicológica, segue-se aos estudos específicos sobre os procedimentos psicométricos para
construção de um instrumento de avaliação neuropsicológica. O primeiro estudo discutirá a
viabilidade de aplicação desses procedimentos no processo de validação do Instrumento de
Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN e os estudos seguintes apresentarão evidências
de validade e fidedignidade desse instrumento.
25
CAPÍTULO II
ESTUDO I
Discutindo procedimentos psicométricos a partir da análise de um
instrumento de avaliação neuropsicológica breve
Discussing psychometric procedures through the analysis of a
brief neuropsychological assessment instrument
Josiane Pawlowski
1
Clarissa Marceli Trentini
Denise Ruschel Bandeira
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Porto Alegre
As autoras agradecem ao Conselho Nacional de Pesquisa Científica (CNPq) pelo apoio financeiro à pesquisa.
1
Endereço para correspondência: Instituto de Psicologia, UFRGS; Rua Ramiro Barcelos, 2600, sala 120 – Porto
Alegre - RS – 90035-003. Tel. 513308-5352. E-mail: josipski@yahoo.com.br
26
Resumo
A desatualização e a falta de testes psicológicos adequados para uso no Brasil apontam a
necessidade de pesquisas sobre validação, fidedignidade, padronização e normatização dos
testes. Com relação à avaliação neuropsicológica, existem poucos instrumentos nacionais para
avaliar os prejuízos das funções cognitivas causados por lesões/disfunções cerebrais. O objetivo
desse artigo é discutir teoricamente o estudo psicométrico de testes neuropsicológicos e
exemplificá-lo através das etapas de validação do Instrumento de Avaliação Neuropsicológica
Breve NEUPSILIN, desenvolvido para avaliar algumas funções cognitivas. Especificamente,
serão enfatizadas as dificuldades encontradas no desenvolvimento de métodos psicométricos
para a validação do NEUPSILIN e sugeridas soluções para essas dificuldades.
Palavras-chave: validação; avaliação neuropsicológica; métodos psicométricos
27
Abstract
There are still some outdated and unstandardized psychological tests in Brazil. This evidence
points to the lack of researches about validity, reliability and about normative data of
psychological tests to be used with Brazilian people. Besides, there are few instruments to assess
damaged cognitive functions caused by brain injuries. The purpose of this paper is to discuss the
psychometric study of neuropsychological tests theoretically and to give the example of
NEUPSILIN, developed to assess some cognitive functions briefly. More specifically, we will
point the difficulties of developing psychometric methods to NEUPSILIN validation, as well as
suggest solutions to these difficulties.
Keywords: validation; neuropsychological assessment; psychometric methods
28
Nos últimos anos têm crescido o interesse dos pesquisadores pelas áreas de avaliação
psicológica e neuropsicológica. A primeira retomou a atenção da comunidade científica para a
construção de instrumentos de avaliação principalmente após as discussões sobre a
desatualização e a falta de instrumentos com qualidades psicométricas adequadas para uso no
Brasil. Nesse sentido, o sistema de avaliação dos testes psicológicos, criado através da
Resolução nº 002/2003 do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2003), apontou a necessidade
de maior oferta de instrumentos válidos, fidedignos, padronizados e normatizados para serem
utilizados com a população brasileira. Com relação à área da neuropsicologia, o crescimento
pode ser evidenciado pela sua recente regulamentação, através da Resolução CFP nº 002/2004,
como uma especialidade da Psicologia (CFP, 2004). Entretanto, essa área mostra carência no
que se refere a instrumentos para avaliação dos prejuízos das funções cognitivas em decorrência
de lesões/disfunções cerebrais. Considerando a importância de ambas áreas e a carência de
instrumentos para avaliação neuropsicológica, o presente artigo objetiva evidenciar algumas das
dificuldades no estudo psicométrico de instrumentos de avaliação neuropsicológica,
exemplificado a partir do processo de validação do Instrumento de Avaliação Neuropsicológica
Breve NEUPSILIN (Fonseca, Salles, & Parente, in press). Também serão sugeridas algumas
propostas de solução frente às dificuldades encontradas naquele processo.
Os instrumentos de avaliação neuropsicológica e sua carência no Brasil
Os primeiros estudos sobre baterias de testes neuropsicológicos, de acordo com Peña-
Casanova (1985), foram publicados na obra de Weinsenburg e McBride em 1935 ao
investigarem as afasias. Nesta mesma época, foi desenvolvida a bateria de Halstead-Reitan em
duas etapas, primeiro por Ward Halstead (1935-1947) e posteriormente por Halph Reitan (1951-
1959). Segundo Kane (1991), entre as principais vantagens das baterias fixas são destacadas: (1)
a possibilidade de descobrir déficits não esperados em função do detalhamento de um maior
número de funções cognitivas; (2) o desenvolvimento de uma base de dados normativos ampla
em razão de serem aplicados os mesmos testes a todos os pacientes; e (3) a aprendizagem mais
rápida da aplicação por estudantes em treinamento.
Atualmente, dentre as baterias internacionais mais utilizadas estão Halstead-Reitan
Neuropsychological Test, Luria Nebraska Neuropsychological Battery e Iowa-Benton
Neuropsychological Assessment (Tupper, 2000). A limitação dessas baterias consiste no tempo
prolongado de aplicação e levantamento, o que torna seu uso inviável em algumas situações
clínicas, além da necessidade de um treino especializado para sua aplicação (Ostrosky-Solís,
Ardila, & Rosselli, 1999). Em função disso, instrumentos breves têm sido desenvolvidos, tais
como o Consortium to Establish a Registry for Alzheimer’s Disease – CERAD (Morris et al.,
29
1989) e o NEUROPSI: Evaluación Neuropsicológica Breve en Español (Ostrosky-Solís et al.,
1999). Recentemente, novos estudos de normatização da bateria CERAD foram conduzidos por
Beeri et al. (2006), considerando as variáveis idade, sexo e escolaridade.
Dentre os instrumentos de avaliação das funções cognitivas de forma breve utilizados no
Brasil encontra-se o Mini-Exame do Estado Mental (MEEM) (Folstein, Folstein, & McHugh,
1975, publicado no Brasil por Bertolucci, Brucki, Campacci, & Juliano, 1994), cuja finalidade é
rastrear a presença de comprometimento cognitivo, principalmente em populações com um
possível quadro de demência. Os estudos nacionais com o MEEM apresentam algumas
sugestões de modificação no mesmo a fim de uniformizar o uso com a população brasileira
(Almeida, 1998; Brucki, Nitrini, Caramelli, Bertolucci, & Okamoto, 2003). Além desse
instrumento, Bertolucci et al. (2001) estudaram a aplicabilidade da bateria neuropsicológica
CERAD em idosos brasileiros. Ainda, visando ao diagnóstico diferencial entre demência leve e
depressão, Chaves e Izquierdo (1992) organizaram uma bateria que inclui tarefas breves para
avaliar prejuízos nas funções de memória, linguagem, abstração, cálculo, julgamento, bem como
avaliar apraxias e agnosias. Essa bateria também foi utilizada por Ferreira (1997) em uma
pesquisa sobre a avaliação de pacientes com demências, tendo sido denominada como Critérios
de Positividade para Déficit Cognitivo. Contudo, é importante ressaltar que nenhum desses
instrumentos destina-se especificamente à avaliação de pacientes com lesões cerebrais focais.
Evidencia-se, assim, que a elaboração de instrumentos de avaliação neuropsicológica
tem crescido nos últimos anos, mas essa área ainda é pouco desenvolvida no Brasil, onde os
testes neuropsicológicos apresentam limitações de uso principalmente devido à falta de dados
normativos e estudos com grupos clínicos (Alchieri, 2004; Andrade, 2002; Capovilla, Joly, &
Tonelotto, 2006; Mäder, 2002; Bandeira, Serafini, Fonseca, Salles, & Parente, 2005; Simões,
2002). Além disso, a área carece de testes que não demandem tempo prolongado de aplicação,
que sejam sensíveis a danos cerebrais leves ou que apontem prejuízos cognitivos específicos. A
fim de suprir essa lacuna, foi elaborado no Brasil por Fonseca et al. (in press) o Instrumento de
Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN. O objetivo desse teste é fornecer um perfil
neuropsicológico breve através da avaliação de áreas de competência e déficits nas funções
cognitivas: orientação têmporo-espacial, atenção, percepção, memória, habilidades aritméticas,
linguagem, praxias, resolução de problemas e função executiva de fluência verbal, as quais são
avaliadas através de 32 tarefas. A pontuação final do NEUPSILIN ainda está sendo avaliada,
pois depende da coleta de dados normativos e da ponderação de alguns escores. As habilidades,
as tarefas e os escores brutos foram distribuídos na construção do instrumento como segue:
1) Orientação Têmporo-espacial: Tempo: resposta de dia da semana, dia do mês, mês e ano, e
Espaço: resposta de local, cidade, estado e país (escore máximo = 8 pontos);
30
2) Atenção: 1) Contagem Inversa: contagem de 50 a 30 pelo examinando e contagem do tempo
de realização da tarefa pelo examinador para avaliar a velocidade de processamento (escore
máximo = 20 pontos) e 2) Repetição de Seqüência de Dígitos: repetição de uma seqüência de
sete números (escore máximo = 7 pontos);
3) Percepção: 1) Verificação de Igualdade e Diferença de Linhas: verificação de seis pares de
linhas (escore máximo = 6 pontos); 2) Heminegligência Visual: percepção de todo espaço de
uma folha de papel repleta de traços que deverão ser riscados (escore = 1 ponto); 3) Percepção
de Faces: avaliação, como iguais ou diferentes, de três pares de fotografias de faces, sendo uma
delas de frente e outra de perfil (escore máximo = 3 pontos); e 4) Reconhecimento de Faces:
memorização de dois rostos desenhados, que devem ser reconhecidos entre quatro apresentados
posteriormente (escore máximo = 2 pontos);
4) Memória: 1) Memória de Trabalho: a) Ordenamento Ascendente de Dígitos: repetição em
ordem crescente de 10 conjuntos de dois até seis dígitos (escore máximo = 10 pontos); b) Span
Auditivo de Palavras em Sentenças: memorização e evocação das últimas palavras de frases,
após a leitura de conjuntos de dois, três, quatro e cinco sentenças pelo examinador (escore
máximo = 14 pontos); 2) Memória Verbal: a) Evocação Imediata: repetição de nove palavras
ditas pelo examinador (escore máximo = 9 pontos), b) Evocação Tardia: emissão das mesmas
nove palavras em tempo posterior (escore máximo = 9 pontos), e c) Reconhecimento: indicação,
em uma lista de 18 palavras, da presença ou não da palavra na lista original falada pelo
examinador (escore máximo = 18 pontos); 3) Memória Semântica de Longo Prazo: resposta a
duas perguntas referentes a conhecimentos gerais (escore máximo = 5 pontos); 4) Memória
Visual de Curto Prazo (três estímulos): memorização de uma figura sem sentido de cada vez e
reconhecimento entre um conjunto de três figuras semelhantes (escore máximo = 3 pontos); 5)
Memória Prospectiva: lembrança, ao final da testagem, da instrução de escrever o nome em uma
folha de papel fornecida no início da avaliação (escore máximo = 2 pontos);
5) Habilidades Aritméticas: resolução de quatro cálculos, um de cada operação aritmética básica
(escore máximo = 8 pontos);
6) Linguagem: 1) Linguagem Oral: a) Nomeação de dois objetos e duas figuras (escore máximo
= 4 pontos); b) Repetição de oito palavras reais e duas pseudopalavras (escore máximo = 10
pontos); c) Linguagem Automática: contagem de um a dez e verbalização de todos os meses do
ano, em ordem (2 pontos); d) Compreensão Oral (três conjuntos de figuras): indicação da figura
correspondente ao enunciado verbal do examinador (escore máximo = 3 pontos); e)
Processamento de Inferências: explicação do significado de um provérbio e de duas metáforas
(escore máximo = 3 pontos); 2) Linguagem Escrita: a) Leitura em Voz Alta de dez palavras
reais e de duas pseudopalavras (escore máximo = 12 pontos); b) Compreensão Escrita (três
31
estímulos): leitura em silêncio de palavras e frases e indicação das figuras correspondentes
(escore máximo = 3 pontos); c) Escrita Espontânea de uma frase (escore = 2 pontos); d) Escrita
Copiada de uma frase (escore = 2 pontos) e e) Escrita Ditada de dez palavras reais e de duas
pseudopalavras (escore máximo = 12 pontos);
7) Praxias: a) Ideomotora: realização de três gestos, conforme instrução verbal do examinador
(escore máximo = 3 pontos); b) Construtiva: cópia de três figuras (quadrado, flor e cubo) e
desenho de um relógio (escore máximo = 16 pontos); c) Reflexiva: repetição de uma seqüência
de três gestos (escore máximo = 3 pontos);
8) Resolução de problemas: resposta a duas perguntas envolvendo raciocínio abstrato (escore
máximo = 2 pontos);
9) Função Executiva (Fluência Verbal): verbalização, durante um minuto, de palavras que
iniciem com a letra F. Escore: contagem do número de itens verbalizados, pois ainda não foi
determinada a pontuação ponderada com base em estudos normativos.
Como pode ser observado através dessa descrição, as tarefas do NEUPSILIN são curtas e
de fácil resolução por pessoas que possuem preservadas as funções cognitivas avaliadas pelo
teste. O NEUPSILIN pode ser classificado como um instrumento de avaliação neuropsicológica
breve porque possui um tempo reduzido de aplicação (entre 30 e 40 minutos) e inclui tarefas
para acessar várias funções cognitivas.
As etapas de construção de um instrumento de avaliação psicológica
A construção de um instrumento de qualidade requer etapas bem definidas e
procedimentos rigorosos. De acordo com Pasquali (1999), existem alguns passos necessários
que incluem tarefas e métodos específicos, os quais devem ser realizados em uma seqüência
temporal determinada. Esses passos compõem três eixos distintos, denominados por Pasquali
como procedimentos teóricos, empíricos ou experimentais e analíticos ou estatísticos.
Os procedimentos teóricos incluem a escolha do sistema a ser estudado, a definição de
suas propriedades (atributos), a concepção da dimensionalidade desses atributos, a definição
constitutiva e operacional dos mesmos, a construção de itens e a validação de conteúdo. Essa
etapa tem como primeiro objetivo a especificação das categorias comportamentais que
representam o objeto psicológico a ser medido, tornando-se necessária a explicitação dos
fundamentos teóricos que orientam a criação dos itens para que seja garantida a legitimidade da
medida (Pasquali, 1999). Dessa forma, a investigação teórica deve preceder a construção dos
itens, o que também fornece uma direção às etapas seguintes de construção. Como o sistema
psicológico escolhido não pode ser medido diretamente, são delimitados os atributos ou
propriedades que o definem, cuja escolha depende de fatores tais como o interesse do
32
pesquisador, a saturação de estudos prévios e a relevância do atributo para o instrumento.
Desses atributos são derivadas dimensões dependentes tanto de argumentos teóricos quanto de
análises fatoriais realizadas em estudos exploratórios posteriores, a fim de investigar se a teoria
que fundamenta a construção do teste é ou não pertinente. Após definidas as dimensões, os
construtos são descritos a partir de conceitos da teoria e devem ser transformados em itens
mensuráveis, ou seja, devem ser definidos operacionalmente. Construídos os itens, esses devem
ser submetidos à análise de juízes (peritos na área do construto) e à análise semântica que
objetiva verificar se os itens podem ser compreendidos e se apresentam validade aparente
(credibilidade), etapa que compreende o estudo de validade de conteúdo do instrumento.
Após a verificação da validade de conteúdo do teste, segue-se à realização dos
procedimentos empíricos e analíticos. Os primeiros incluem a definição de amostras e de
instruções do teste, a administração do instrumento piloto e a coleta válida para proceder à
verificação de suas qualidades psicométricas. Já os procedimentos estatísticos (analíticos) são a
última etapa da construção de um instrumento, abrangendo análises estatísticas a serem
efetuadas para validação, precisão e normatização do teste. Nessa etapa, de acordo com Pasquali
(2003), são realizadas as análises da validade de construto e de critério do instrumento.
No que se refere à construção do NEUPSILIN, esse instrumento já foi submetido à
análise de validade de conteúdo, incluindo as análises de juízes e semântica (Fonseca, Salles, &
Parente, 2006). Além disso, já foi realizado um estudo piloto com a última versão do
instrumento (Pawlowski et al., 2006). Tais análises indicaram a adequação do teste quanto à
validade de conteúdo e à compreensão dos itens pelos participantes. Entendendo-se a
necessidade de prosseguir as análises das qualidades psicométricas do NEUPSILIN, o
instrumento ainda será submetido a estudos de outras evidências de validade e investigações de
fidedignidade, padronização e normatização.
Dificuldades e possibilidades de análises de validade do NEUPSILIN
Após o estudo de validade de conteúdo do NEUPSILIN, as etapas seguintes de análise
de suas qualidades psicométricas devem incluir os estudos de validade de construto e de critério.
A validade de construto verifica se o teste constitui uma representação adequada do construto
teórico ou traço e a validade de critério avalia a eficácia do teste em predizer o desempenho de
um grupo específico de indivíduos, sendo então selecionados grupos-critério referentes aos
construtos avaliados pelo instrumento (Anastasi & Urbina, 2000; Pasquali, 2001). Enquanto a
análise de validade de conteúdo do NEUPSILIN seguiu as propostas de execução apresentadas
na sessão anterior, investigações de validade de construto desse instrumento são mais restritas.
Isso ocorre em função das particularidades referentes à forma do teste, que inclui tarefas breves
33
para avaliar várias funções cognitivas, e da maneira como é realizado o seu levantamento, ou
seja, como o teste é pontuado. Dessa forma, mesmo existindo métodos distintos para analisar a
validade de construto de um instrumento (Pasquali, 1999; 2001; 2003), algumas restrições são
verificadas no que se refere ao estudo psicométrico do NEUPSILIN, por exemplo, nos seguintes
procedimentos:
1) Diferenciação por idade: é um procedimento utilizado quando o teste avalia
características de comportamento que aumentam ou diminuem com a idade, por exemplo, a
inteligência e o desenvolvimento psicomotor. Em um estudo piloto realizado por Santos (2005)
com esse instrumento, poucos subtestes apresentaram diferença significativa na comparação dos
escores entre adultos jovens e uma população de 59 a 75 anos. Assim, o desempenho no
NEUPSILIN tende a permanecer estável entre adultos jovens, podendo ser encontrada tendência
de declínio no desempenho em indivíduos saudáveis apenas no envelhecimento, o que também
foi evidenciado no estudo de Ostrosky-Solís et al. (1999) com a bateria espanhola NEUROPSI.
É possível que a partir da idade de 75 anos seja evidenciado um declínio mais representativo nas
tarefas do NEUPSILIN, devendo, para nessa análise, serem controlados fatores como a
escolaridade e hábitos de leitura e escrita, por exemplo, que podem influenciar na manutenção
do desempenho cognitivo (Fonseca, 2006);
2) Correlações com testes que medem o mesmo construto: consiste na aplicação de outro
instrumento que meça o mesmo construto daquele que se pretende validar. Na validação do
NEUPSILIN, esse procedimento é dificultado em razão da escassez de instrumentos para
avaliação de funções cognitivas que meçam conjuntamente os mesmos construtos avaliados por
esse teste. De um modo geral, os autores incluem em uma bateria subtestes que avaliam
diferentes funções cognitivas de acordo com seu interesse clínico ou de pesquisa. Uma
possibilidade para resolver essa questão seria administrar testes ou tarefas de instrumentos já
existentes que meçam o mesmo construto de cada função incluída no NEUPSILIN. A fim de
não ser necessário um tempo de aplicação muito longo, o que poderia gerar efeito de redução do
desempenho em função do cansaço, poderiam ser aplicados apenas alguns subtestes do
NEUPSILIN e seus testes correlatos, sendo formados grupos para a análise de todos os
subtestes. Ainda, outra conseqüência desse delineamento seria o efeito de aprendizado em
tarefas semelhantes, o que poderia enviesar o processo de validação;
3) Análise convergente-discriminante: nessa análise é necessário que o instrumento novo
se correlacione significativamente a variáveis com as quais teoricamente deve estar relacionado
(validade convergente) e que não se correlacione a variáveis com as quais teoricamente deve
divergir (validade discriminante) (Anastasi & Urbina, 2000; Pasquali, 2003). Considerando os
diversos construtos avaliados pelo NEUPSILIN, poderia ser realizada uma análise convergente
34
entre esse instrumento e a inteligência ou raciocínio, bem como uma análise discriminante com
um instrumento que avalie, por exemplo, auto-estima. É importante ressaltar, contudo, que esse
tipo de procedimento isolado dos demais fornece pouca evidência de validade do novo teste;
4) Intervenções experimentais: objetivam verificar se o teste discrimina claramente
grupos-critério produzidos experimentalmente em relação ao traço a ser medido, por exemplo,
diferenciar ansiosos de não-ansiosos através de uma escala, devendo ter sido criada uma
situação potencialmente geradora de ansiedade à qual um dos grupos seria submetido (Pasquali,
2001). Quanto às análises com o NEUPSILIN, esse é um procedimento de difícil delineamento
metodológico em razão das questões éticas envolvidas em uma possível intervenção
experimental a fim de manipular o funcionamento cognitivo de um paciente. Um procedimento
nessa área poderia ser considerado demasiadamente invasivo, além de ser necessária a
realização de uma pesquisa interdisciplinar em função da necessidade da participação de
especialistas para a realização dos procedimentos clínicos com os pacientes;
5) Análise fatorial: consiste na análise da dimensionalidade do instrumento, que tem a
finalidade de verificar o número de traços latentes (definidos teoricamente) que o teste avalia.
Nesse sentido, um instrumento tem validade de construto quando há demonstração empírica da
hipótese teórica que o fundamenta (Pasquali, 2001). A análise fatorial pode ser aplicada ao
NEUPSILIN, porém alguns itens podem revelar-se com peso em mais de um fator ou itens de
diferentes subtestes podem carregar no mesmo fator, tendo em vista a alta correlação entre
alguns dos subtestes (funções avaliadas pelo instrumento), os quais podem ser interdependentes,
tais como a memória e a atenção;
6) Análise da consistência interna: consiste em calcular a correlação entre cada item do
teste e o restante dos itens ou o escore total dos itens. O problema dessa análise em um teste
neuropsicológico breve tal como o NEUPSILIN consiste na composição do instrumento com
itens que avaliam diferentes construtos, o que torna inadequado o uso da análise de consistência
interna através do α de Crombach do instrumento como um todo. Da mesma forma, essa análise
não se aplica aos subtestes, visto que muitos escores apresentam pouca variabilidade, vários
subtestes são compostos por um número reduzido de itens e alguns possuem itens cujo grau de
dificuldade aumenta, o que não permite a realização da análise pelo α de Crombach. Uma
alternativa seria realizar análises de correlação simples entre os itens dos subtestes e o total de
cada função cognitiva avaliada. Com relação a esse procedimento, é importante ressaltar ainda a
consideração de Pasquali (2001) de que a “análise de consistência interna não constitui prova
cabal de validade de construto do teste” (p. 172), já que correlações altas entre itens não indicam
necessariamente que estejam medindo o mesmo construto.
35
Seguindo os procedimentos necessários para a validação de um instrumento, a análise da
validade de critério verifica a eficácia do teste em predizer o desempenho de um grupo
específico de indivíduos, devendo ser selecionados grupos-critério referentes aos construtos
avaliados pelo instrumento (Anastasi & Urbina, 2000; Pasquali, 2001). Os critérios são
avaliados por outro tipo de técnica e se referem a aspectos externos ao que o instrumento mede,
por exemplo, desempenhos acadêmico, profissional ou em um treinamento especializado,
diagnóstico psiquiátrico, avaliações de professores, orientadores ou colegas e outros testes
disponíveis (Pasquali, 2003). Os procedimentos para avaliar a validade de critério são as
análises concorrente e preditiva. Na análise concorrente é realizada a avaliação simultânea da
medida e do critério, por exemplo, a avaliação diagnóstica por um instrumento neuropsicológico
e por avaliação neurológica. Já na análise preditiva, a avaliação do critério é feita em um
período posterior à avaliação da medida em questão e pode consistir na avaliação de grupos
contrastantes, correlação com outros instrumentos já validados e avaliações externas (Pasquali,
2001). Esse é um tipo de validade pertinente à análise psicométrica do NEUPSILIN, visto que
uma das suas finalidades é diferenciar alterações produzidas por lesões no hemisfério direito
daquelas produzidas por lesões no hemisfério esquerdo. Contudo, é necessário considerar a
possibilidade de as lesões produzirem alterações comportamentais diferentes nos indivíduos
devido à complexidade das associações neuronais do cérebro (Gil, 2002; Luria, 1973), o que
poderia dificultar a definição de um critério, por exemplo, a formação de um grupo clínico com
alguma lesão e com manifestações comportamentais semelhantes. Ainda, a sua realização requer
um tempo mais prolongado, visto que é evidente a dificuldade para delimitar uma amostra de
sujeitos com um tipo específico de lesão em número suficiente para a realização de análises
estatísticas. Apesar desses entraves, esse é um dos procedimentos que deve ser realizado para a
validação do NEUPSILIN, por ser o que evidenciaria a validade do teste em medir diferenças de
lesão de hemisfério direito e esquerdo.
Evidências de validade como alternativa ao processo de legitimação de um instrumento
Os procedimentos citados anteriormente compõem um conjunto de passos que são a
referência principal entre os pesquisadores que constroem instrumentos para avaliação
psicológica. Entretanto, o enfoque na análise de diferentes tipos de validade (conteúdo, critério e
construto) para obter um instrumento de medida válido tem sido questionado entre alguns
pesquisadores, sendo sugeridas novas formas de estudar a validade de um teste. Nesse sentido, a
American Educational Research Association (AERA), a American Psychological Association
(APA) e o National Council on Measurement in Education (NCME) (1999) elaboraram padrões
para testagem educacional e psicológica. Essas associações não consideram necessárias as
36
divisões de estudos de validade segundo seus tipos distintos (conteúdo, critério e construto), pois
entendem que diferentes linhas de evidências de validade podem fornecer informações
relevantes para uma determinada interpretação específica dos escores de um teste. Dessa forma,
para AERA et al. (1999), a validade é um conceito único entendido como “o grau em que todas
as evidências acumuladas suportam a interpretação pretendida dos escores do teste para o
propósito a que se destina” (p.11). Assim, as evidências de validade podem ser baseadas no
conteúdo do teste, no processo de resposta, na estrutura interna do teste, nas relações com outras
variáveis e nas conseqüências da testagem (AERA et al., 1999).
No que se refere às evidências baseadas no conteúdo do teste e no processo de resposta,
essas se assemelham aos procedimentos para análise da validade de conteúdo sugerida por
Pasquali (2003). Da mesma forma, as evidências baseadas na estrutura interna do instrumento
correspondem à validade de construto por meio da análise fatorial. Para exemplificar essa
semelhança, a evidência de validade baseada no processo de resposta inclui análises teóricas e
empíricas dos processos das respostas dos testes, as quais podem fornecer evidências da
adequação entre o construto e as respostas ou desempenhos dos sujeitos avaliados. Essas
evidências são provenientes, geralmente, de análises das respostas individuais e das estratégias
utilizadas para responder ao teste ou podem ser realizadas a partir de outros aspectos envolvidos
em um desempenho, por exemplo, o tempo de resposta. As inferências sobre os processos
envolvidos nas respostas do sujeito podem ainda ser obtidas através da análise da relação entre
partes do teste ou também entre o teste e outras variáveis. Esse tipo de evidência contribui para a
interpretação dos escores do teste, a fim de ser verificada a presença de capacidades irrelevantes
ao construto que podem estar influenciando sua resposta. Ainda, os estudos sobre processos de
resposta podem ser obtidos pela análise da consistência entre a avaliação de juízes ao
desempenho e os escores de interpretação pretendidos. Evidencia-se, assim, a semelhança dessa
proposta aos procedimentos de validade de conteúdo.
As fontes de evidência baseadas nas conseqüências da testagem objetivam avaliar se o
teste está medindo características relacionadas ao construto ou se mede outros aspectos
adicionais. Portanto, é responsável por examinar a super ou subrepresentação de um
determinado construto, através da avaliação da conseqüência da aplicação do teste em uma
população específica. Já a evidência baseada nas relações com outras variáveis compreende
análises da relação dos escores do teste com variáveis externas ao mesmo, por exemplo,
medidas de algum critério que se espera que o teste possa predizer. Esse tipo de evidência inclui
procedimentos que correspondem às análises convergente e discriminante, estudos de evidências
experimentais (tal como, examinar se um teste de atividade acadêmica diferencia grupos
instruídos de não-instruídos), além de evidências através da relação teste-critério (delineamentos
37
de evidências preditivas e concorrentes). Portanto, são abarcados nessa forma de avaliação de
evidências de validade tanto procedimentos que compõem estudos de validade de construto
quanto de critério indicados por Pasquali (2003). Um ponto a destacar nessa forma de evidenciar
a validade de um instrumento é que ele também inclui a possibilidade de analisar a relação entre
os escores de um teste e variáveis categóricas, incluindo variáveis que caracterizam os membros
de um grupo. Essa análise é relevante para a validade de um teste quando a teoria que embasa o
seu uso sugere que diferenças entre os grupos, segundo uma determinada variável categórica,
deveriam estar presentes ou ausentes para ser sustentada a interpretação do teste (AERA et al.,
1999).
De acordo com a AERA et al. (1999), a validade de um instrumento é garantida pela
integração de várias evidências de validade, as quais, juntamente com a teoria, possam sustentar
a interpretação pretendida aos escores de um teste para um uso específico. Portanto, as diretrizes
da AERA et al. ampliam as possibilidades do pesquisador que estuda as propriedades
psicométricas de um instrumento de avaliação neuropsicológica. Por exemplo, em um estudo é
possível apresentar evidências da validade de um teste que mede o desempenho em diversas
funções cognitivas, tal como o NEUPSILIN, através da relação dos escores do teste com
variáveis que são apresentadas pelos sujeitos que irão responder aos instrumentos, ou seja,
variáveis categóricas, tal como o nível de escolaridade.
Procedimentos finais para a análise das qualidades psicométricas de instrumentos de
avaliação neuropsicológica
Para finalizar o processo de análise psicométrica de um instrumento é necessária a
realização do estudo da fidedignidade ou da precisão do teste, que se refere “ao quanto o escore
obtido no teste se aproxima do escore verdadeiro do sujeito num traço qualquer” (Pasquali,
1999, p.66). A fidedignidade pode ser obtida a partir das análises: (a) Teste-reteste do
instrumento: a fim de avaliar a sua estabilidade temporal; (b) Formas paralelas: em que são
aplicadas duas formas de um mesmo teste com o objetivo de analisar a equivalência das
mesmas; e (c) Consistência interna: que pode ser analisada através da correlação simples, do
Alfa (α) de Crombach ou pelo método das duas metades, em que um teste é dividido em duas
partes equivalentes, sendo calculada a correlação entre os escores obtidos nas duas metades. No
estudo psicométrico do NEUPSILIN, podem ser realizados os procedimentos de análise de
fidedignidade teste-reteste, correlação simples entre os itens dos subtestes e o resultado total da
função avaliada, e concordância entre avaliadores na pontuação de alguns escores. De acordo
com Urbina (2007), avaliadores ou juízes diferentes podem designar escores distintos ao
desempenho em um mesmo teste mesmo se existam instruções de pontuação detalhadas em um
38
manual, visto que o julgamento subjetivo dos avaliadores pode influenciar na determinação de
um escore do teste.
Por fim, Pasquali (1999) afirma que a construção de um instrumento com qualidades
psicométricas satisfatórias e, portanto, com condições de medir um determinado fenômeno de
forma eficaz, precisa incluir ainda pesquisas de normatização e padronização. Através da
normatização é estabelecido um padrão de referência para os resultados do teste, e a
padronização aponta os meios adequados de aplicação e levantamento do instrumento. A
realização de tais procedimentos concluiria as análises psicométricas do Instrumento de
Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN.
Considerações finais
Esse artigo objetivou discutir o processo de validação psicométrica de instrumentos de
avaliação neuropsicológica breve, refletindo a importância de estudos aprofundados sobre esse
tema. Atualmente, evidencia-se na área da neuropsicologia no Brasil a escassez de instrumentos
adequados, quanto às condições psicométricas, para avaliação das funções cognitivas. Muitos
dos profissionais da área utilizam baterias elaboradas por eles mesmos e que incluem diferentes
testes ou tarefas, os quais não foram submetidos a estudos psicométricos de validade. Dessa
forma, a comparação do sujeito avaliado com o seu grupo de iguais fica comprometida e restrita
ao conhecimento teórico e prático do profissional.
Portanto, a proposta de construção de instrumentos tais como o NEUPSILIN e o
detalhamento das análises a serem realizadas a fim de garantir a sua qualidade psicométrica
contribuem na indicação de futuras pesquisas bem como na elaboração de um material para uso
em avaliações clínicas. Essa discussão pretende instigar e instrumentalizar os pesquisadores a
construírem e adaptarem instrumentos neuropsicológicos válidos e confiáveis para a nossa
realidade, considerando a especificidade da análise psicométrica para cada bateria. A
importância desses estudos consiste na preocupação com a área da avaliação neuropsicológica, a
qual vem crescendo amplamente, mas que ainda carece de instrumental de avaliação adequado.
39
CAPÍTULO III
ESTUDO II
Evidências de validade do Instrumento de Avaliação
Neuropsicológica Breve NEUPSILIN
Validity evidences of NEUPSILIN Brief
Neuropsychological Assessment Instrument
Josiane Pawlowski
Rochele Paz Fonseca
Jerusa Fumagalli de Salles
Maria Alice de Mattos Pimenta Parente
Denise Ruschel Bandeira
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
40
Resumo
O objetivo do estudo foi fornecer evidências de validade do Instrumento de Avaliação
Neuropsicológica Breve NEUPSILIN, desenvolvido no Brasil. Participaram 102 homens e
mulheres, de 18 a 40 anos de idade, divididos em 3 grupos conforme a escolaridade: de 2 a 4
anos (baixa escolaridade), de 5 a 8 anos (escolaridade intermediária) e de 9 anos ou mais de
estudo formal (alta escolaridade). Foram aplicados um questionário de dados sócio-
demográficos e de condições de saúde, o NEUPSILIN, o Teste das Matrizes Progressivas de
Raven e o Inventário Beck de Depressão. Os dados foram analisados pelos testes ANOVA e de
correlação de Pearson. Os resultados indicaram a significância do efeito da educação em 19
tarefas do NEUPSILIN, sendo encontrada diferença significativa entre os 3 grupos nas tarefas:
Ordenamento Ascendente de Dígitos, Processamento de Inferências e Fluência Verbal.
Memória, Linguagem e Praxias apresentaram as correlações mais altas com o Raven. O
NEUPSILIN correlacionou-se moderadamente com a freqüência de hábitos de leitura e escrita.
Foi evidenciada dificuldade na resolução do primeiro item da tarefa Percepção de Faces, mesmo
pelos participantes de mais alta escolaridade. Os resultados indicaram evidências de validade a
partir da diferenciação nos escores em função da escolaridade, da correlação entre NEUPSILIN
e Raven (validade convergente) e entre NEUPSILIN e freqüência de hábitos de leitura e escrita
(validade concorrente). A maioria dos escores do NEUPSILIN é considerada válida. Foram
sugeridas algumas adequações na tarefa Percepção de Faces para melhorar a precisão de seus
escores.
Palavras-chave: avaliação neuropsicológica; evidências de validade; educação
41
Abstract
The aim of the study was to present validity evidences of the NEUPSILIN Brief
Neuropsychological Assessment Instrument (Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve
NEUPSILIN), developed in Brazil. Hundred two men and women, from 18 to 40 years old, were
selected according to the groups distributed by years of formal study: 2 to 4 years (low-
education group), 5 to 8 years (middle-education group), and 9 years or more (high-education
group). They answered a questionnaire of demographic and health conditions data, the
NEUPSILIN, the Raven’s Progressive Matrices Test and the Beck’s Depression Inventory. The
data were analyzed by the tests ANOVA and Pearson’s correlation. The results indicated that the
education effect was significant in 19 tasks of NEUPSILIN. There was significant difference
among the three groups in the tasks: Digit Ordering, Processing of Inferences and Verbal
Fluency. Memory, Language and Praxis presented the strongest correlations with Raven.
NEUPSILIN presented moderate correlation with the reading and writing practice. The
resolution of first item of Perception of Faces task was difficult even for the participants of
higher education. The results indicated validity evidences by: (1) differentiation in the scores
due to the education; (2) correlation between NEUPSILIN and Raven (convergent validity) and
between NEUPSILIN and reading and writing practice (concurrent validity). Some adaptations
were suggested in the tasks Perception of Faces to improve the consistence of the test scores.
Keywords: neuropsychological assessment; validity evidences; education
42
Introdução
A atual limitação de instrumentos para a avaliação neuropsicológica no Brasil em razão
da falta de adaptação sócio-lingüístico-cultural rigorosa de testes internacionais, bem como da
ausência de dados normativos e de estudos com grupos clínicos é evidente e preocupante
(Alchieri, 2004; Andrade, 2002; Capovilla et al., 2006; Fonseca, Parente, Côté, & Joanette, in
press; Mäder, 2002; Simões, 2002). Em complementaridade, há carência de testes em âmbito
mundial que não demandem tempo prolongado de aplicação (Ostrosky-Solís et al., 1999). A
associação desses fatores instigou ao desenvolvimento do Instrumento de Avaliação
Neuropsicológica Breve NEUPSILIN (Fonseca et al., in press). O objetivo do teste é fornecer
um perfil neuropsicológico breve através da avaliação de habilidades cognitivas preservadas e
deficitárias. As funções examinadas são: orientação têmporo-espacial, atenção, percepção,
memória, habilidades aritméticas, linguagem, praxias, resolução de problemas e fluência verbal.
O instrumento possibilita delimitar as funções com algum prejuízo em uma sessão, embasando a
seleção de testes ou baterias neuropsicológicas específicas a serem utilizados em uma
investigação mais aprofundada. Além disso, pode fornecer dados qualitativos por meio de
indícios de uso de estratégias cognitivas (análise dos tipos de erros). Apresenta, ainda, a
vantagem de permitir a diferenciação de seqüelas neuropsicológicas de lesões nos hemisférios
cerebrais direito e esquerdo, principalmente aquelas relacionadas aos processamentos
perceptivo, mnemônico e comunicativo.
No que diz respeito aos procedimentos empíricos de legitimação de instrumentos, a
tendência entre os pesquisadores de avaliação psicológica foi e ainda é realizar a validação de
um instrumento mediante as categorias de validade de conteúdo, de critério e de construto. Esses
padrões de testagem foram inicialmente publicados em 1974 pelas organizações American
Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA) e
National Council on Measurement in Education (NCME) e referidos no Brasil em especial pelo
pesquisador Pasquali (1999, 2000, 2003). Nessa perspectiva, cada categoria é avaliada por meio
de métodos específicos a partir do entendimento de validade como o grau em que um teste mede
o que pretende medir (Paquali, 2003). Segundo Urbina (2007), essa definição e os métodos de
validade têm sido amplamente discutidos pelas organizações de pesquisas em avaliação
psicológica, tornando-se a visão tripartite de validade (como passou a ser conhecida)
fragmentada e incompleta. Dessas discussões, resultou a publicação em 1999 dos Standards for
Educational and Psychological Testing pela AERA, APA e NCME, que definiu a validade
como “o grau em que todas as evidências acumuladas corroboram a interpretação pretendida dos
escores de um teste para a finalidade a que se propõe” (AERA et al., 1999, p. 11).
43
De uma forma geral, as diretrizes da AERA et al. (1999) mantêm as técnicas utilizadas
nos estudos de validade de conteúdo, critério e construto, mas ampliam suas possibilidades de
análise. A validação é um processo que inclui informações para aumentar e contribuir à
interpretação dos resultados de um teste, cujas bases confirmatórias podem ser derivadas de
vários métodos (Urbina, 2007). Portanto, “as contribuições para evidências de validade de
escores podem ser feitas por qualquer pesquisa sistemática que corrobore ou acrescente algo ao
seu sentido, independentemente de quem a conduz ou de quando ela ocorre” (Urbina, 2007, p.
156). Cabe ressaltar que as diretrizes publicadas em 1999 enfatizam a necessidade de apontar
uma ampla fonte de evidências de validade para considerar um instrumento válido e ressaltam a
precariedade de testes cuja validade está apoiada apenas em uma análise psicométrica, por
exemplo, na comparação de grupos clínicos e não-clínicos. Pesquisadores que desenvolvem
instrumentos de avaliação apontam também a necessidade de os usuários dos testes
compreenderem as limitações e as implicações associadas às diferentes fontes de evidência que
contribuem para a validade dessas ferramentas (Turner, DeMers, Fox, & Reed, 2001).
Em concordância com a teoria unificadora da noção de validade proposta pela AERA et
al. (1999), a tendência entre os pesquisadores da área de avaliação têm sido integrar muitas das
formas de evidência de validade como aspectos da validade de construto (Downing, 2003;
Messick, 1995). Segundo Embretson (1983), as pesquisas de validação de construtos –
entendidos como aquilo que o autor do teste pretende medir ou como uma interpretação dos
dados do teste – dividem-se naquelas que avaliam aspectos da “representação do construto” e do
“span nomotético”. A primeira busca identificar os mecanismos teóricos que fundamentam o
desempenho nas tarefas, considerando a dependência das respostas das tarefas no processo, nas
estratégias e no conhecimento prévio que estão envolvidos na performance. Já o span
nomotético refere-se à rede de relações do teste a outras medidas, indicando a importância de
um instrumento como uma medida de diferenças individuais. Essas propostas fazem parte das
últimas diretrizes da AERA et al. (1999) e são consideradas adequadas, apesar de alguns autores
já discutirem a necessidade de atualização dos Standards for Educational and Psychological
Testing de 1999 (Koretz, 2006; Linn, 2006). Existem, inclusive, propostas de início da próxima
revisão para o ano de 2007 (Camara & Lane, 2006).
Atualmente, de acordo com Urbina (2007), as fontes de evidência da validade do
construto de um teste envolvem a avaliação dos aspectos: (a) representatividade e relevância do
conteúdo do teste e dos processos de resposta às tarefas, (b) aparência superficial do teste
(validade de face), (c) consistência interna do teste, (d) correlações de testes e subtestes, (e)
diferenciações nos escores a partir de diferenças com base em uma variável de status, tal como a
idade, (e) matriz multitraço-multimétodo, (f) resultados experimentais, (g) análise fatorial
44
exploratória, (h) técnicas de modelagem de equação estrutural, (i) correlações entre escores do
teste e critérios existentes (validade concorrente) e (j) correlações entre escores do teste e
critérios preditos (validade preditiva) (para mais detalhes, ver Urbina, 2007).
Dessas fontes de evidência de validade, no desenvolvimento do Instrumento de
Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN já foram avaliadas a representatividade e
relevância do conteúdo do teste e a aparência superficial do teste (Fonseca, Salles, & Parente,
2006). Para a construção do instrumento, foi realizada a revisão da literatura sobre
neuropsicologia (ex.: Barbizet & Duizabo, 1985; Gil, 2002; Habib, 1994; Lezak et al., 2004;
Ortiz, 2005; Peña-Casanova, 1987; Squire & Kandel, 2003; Strauss, Sherman, & Spreen, 2006),
objetivando definir os atributos ou propriedades do sistema a ser estudado e elaborar as
definições conceituais e operacionais dos atributos. Foram consultadas, também, descrições de
instrumentos nacionais e internacionais, tais como Mini-Exame do Estado Mental (Brucki et al.,
2003), Critérios de Positividade para Déficit Cognitivo (Chaves & Izquierdo, 1992; Ferreira,
1997) e NEUROPSI: Evaluación Neuropsicológica Breve en Español (Ostrosky-Solís et al.,
1999).
Além da pesquisa na literatura, a experiência de dois juízes cegos contribuiu na decisão
de quais subtestes seriam incluídos e da relevância em termos de quantidade de tarefas que cada
um teria no instrumento. Os peritos foram consultados com o intuito de indicar tarefas de lápis e
papel que poderiam representar as habilidades cognitivas de orientação têmporo-espacial,
atenção, percepção, execução de cálculos aritméticos, memória, linguagem, praxias, raciocínio
verbal e função executiva. A partir disso, foram criados os itens para cada subteste do
NEUPSILIN e foi construída a versão piloto do instrumento. Essa versão foi utilizada em uma
pesquisa (Santos, 2005) para comparar o desempenho cognitivo entre adultos jovens e idosos de
até 75 anos de idade. Essa aplicação possibilitou que o grau de inteligibilidade das instruções
dadas e o tempo de aplicação fossem estipulados, sendo modificados alguns estímulos e
instruções para melhor compreensão. Quanto ao tempo, a aplicação durou em média 30 minutos,
com um desvio-padrão de cinco minutos, cumprindo com o critério de ser um instrumento
breve.
Após a construção da primeira versão, as autoras procederam à análise teórica dos itens,
para a qual foram realizados os procedimentos de análise semântica dos itens e análise de juízes.
Na análise semântica dos itens, três grupos de quatro pessoas foram entrevistados na modalidade
brainstorming. Na análise de juízes, sete juízes peritos em neuropsicologia e dois juízes peritos
em avaliação psicológica julgaram o conteúdo do teste quanto à importância da inclusão de cada
subteste e à pertinência de cada item dos subtestes frente ao construto examinado. Os itens que
apresentaram índice de concordância entre os juízes inferior a 0,80 foram substituídos por novos
45
itens sugeridos pelos peritos. Esses novos itens foram analisados por dois juízes especialistas
(que participaram da construção da primeira versão do instrumento) e as discordâncias foram
submetidas a um consenso efetuado por um terceiro juiz também especialista.
A segunda versão do NEUPSILIN passou pela análise de um terceiro grupo de outros
sete juízes, futuros aplicadores do instrumento. A partir das sugestões dadas, as normas de
aplicação e de pontuação foram aprimoradas. Além disso, a versão do instrumento foi aplicada
em um estudo piloto com 16 indivíduos. Com base nas dificuldades apresentadas pelo grupo dos
sete examinadores, outras adequações nos procedimentos de aplicação e pontuação foram
promovidas, A partir da análise por três juízes, foram obtidos índices de concordância superior a
0,80 em todos os itens da segunda versão do instrumento. Esses juízes também aprovaram as
versões dos manuais de aplicação e pontuação. Após essas análises, considera-se que a
construção do NEUPSILIN seguiu o rigor teórico-metodológico necessário quanto aos
pressupostos psicométricos e neuropsicolingüísticos, tendo sido obtidas evidências de validade
relacionada ao conteúdo do teste.
A versão final do NEUPSILIN resultou em tarefas curtas e de fácil resolução por pessoas
que possuem preservadas as funções cognitivas avaliadas pelo teste. Pode ser classificado como
um instrumento de avaliação neuropsicológica breve porque possui um tempo reduzido de
aplicação (entre 30 e 40 minutos) e inclui tarefas para acessar várias funções cognitivas,
situando-se entre os screenings e as baterias completas. Avalia nove funções cognitivas através
de 32 tarefas, distribuídas como segue:
1) Orientação Têmporo-espacial: Tempo: resposta de dia da semana, dia do mês, mês e ano, e
Espaço: resposta de local, cidade, estado e país (escore máximo = 8 pontos);
2) Atenção: 1) Contagem Inversa: contagem de 50 a 30 pelo examinando e contagem do tempo
de realização da tarefa pelo examinador para avaliar a velocidade de processamento (escore
máximo = 20 pontos) e 2) Repetição de Seqüência de Dígitos: repetição de uma seqüência de
sete números (escore máximo = 7 pontos);
3) Percepção: 1) Verificação de Igualdade e Diferença de Linhas: verificação de seis pares de
linhas (escore máximo = 6 pontos); 2) Heminegligência Visual: percepção de todo espaço de
uma folha de papel repleta de traços que deverão ser riscados (escore = 1 ponto); 3) Percepção
de Faces: avaliação, como iguais ou diferentes, de três pares de fotografias de faces, sendo uma
delas de frente e outra de perfil (escore máximo = 3 pontos); e 4) Reconhecimento de Faces:
memorização de dois rostos desenhados, que devem ser reconhecidos entre quatro apresentados
posteriormente (escore máximo = 2 pontos);
4) Memória: 1) Memória de Trabalho: a) Ordenamento Ascendente de Dígitos: repetição em
ordem crescente de 10 conjuntos de dois até seis dígitos (escore máximo = 10 pontos); b) Span
46
Auditivo de Palavras em Sentenças: memorização e evocação das últimas palavras de frases,
após a leitura de conjuntos de dois, três, quatro e cinco sentenças pelo examinador (escore
máximo = 14 pontos); 2) Memória Verbal: a) Evocação Imediata: repetição de nove palavras
ditas pelo examinador (escore máximo = 9 pontos), b) Evocação Tardia: emissão das mesmas
nove palavras em tempo posterior (escore máximo = 9 pontos), e c) Reconhecimento: indicação,
em uma lista de 18 palavras, da presença ou não da palavra na lista original falada pelo
examinador (escore máximo = 18 pontos); 3) Memória Semântica de Longo Prazo: resposta a
duas perguntas referentes a conhecimentos gerais (escore máximo = 5 pontos); 4) Memória
Visual de Curto Prazo (três estímulos): memorização de uma figura sem sentido de cada vez e
reconhecimento entre um conjunto de três figuras semelhantes (escore máximo = 3 pontos); 5)
Memória Prospectiva: lembrança, ao final da testagem, da instrução de escrever o nome em uma
folha de papel fornecida no início da avaliação (escore máximo = 2 pontos);
5) Habilidades Aritméticas: resolução de quatro cálculos, um de cada operação aritmética básica
(escore máximo = 8 pontos);
6) Linguagem: 1) Linguagem Oral: a) Nomeação de dois objetos e duas figuras (escore máximo
= 4 pontos); b) Repetição de oito palavras reais e duas pseudopalavras (escore máximo = 10
pontos); c) Linguagem Automática: contagem de um a dez e verbalização de todos os meses do
ano, em ordem (2 pontos); d) Compreensão Oral (três conjuntos de figuras): indicação da figura
correspondente ao enunciado verbal do examinador (escore máximo = 3 pontos); e)
Processamento de Inferências: explicação do significado de um provérbio e de duas metáforas
(escore máximo = 3 pontos); 2) Linguagem Escrita: a) Leitura em Voz Alta de dez palavras
reais e de duas pseudopalavras (escore máximo = 12 pontos); b) Compreensão Escrita (três
estímulos): leitura em silêncio de palavras e frases e indicação das figuras correspondentes
(escore máximo = 3 pontos); c) Escrita Espontânea de uma frase (escore = 2 pontos); d) Escrita
Copiada de uma frase (escore = 2 pontos) e e) Escrita Ditada de dez palavras reais e de duas
pseudopalavras (escore máximo = 12 pontos);
7) Praxias: a) Ideomotora: realização de três gestos, conforme instrução verbal do examinador
(escore máximo = 3 pontos); b) Construtiva: cópia de três figuras (quadrado, flor e cubo) e
desenho de um relógio (escore máximo = 16 pontos); c) Reflexiva: repetição de uma seqüência
de três gestos (escore máximo = 3 pontos);
8) Resolução de problemas: resposta a duas perguntas envolvendo raciocínio abstrato (escore
máximo = 2 pontos);
9) Função Executiva (Fluência Verbal): verbalização, durante um minuto, de palavras que
iniciem com a letra F. Escore: contagem do número de itens verbalizados, pois ainda não foi
determinada a pontuação ponderada com base em estudos normativos.
47
Com a finalidade de prosseguir os estudos da validade do NEUPSILIN, buscou-se
avaliar uma variável que pudesse diferenciar os escores do instrumento entre os participantes e
que fornecesse, portanto, uma fonte de evidência de validade baseada na convergência entre os
escores do teste e uma determinada variável de status, conforme aponta Urbina (2007). Para
isso, foram pesquisadas as condições ou características pessoais que influenciam o desempenho
das funções cognitivas.
Nas avaliações de pacientes com transtornos cognitivos e/ou comportamentais é
imprescindível considerar suas características individuais, tais como idade, sexo e dominância
manual. Além disso, são influentes os fatores sociais e culturais, por exemplo, escolaridade,
conhecimento de mais de uma língua e freqüência de hábitos de leitura e escrita, que podem
apontar diferenças de uma organização cerebral padrão (Ardila, 2005; Kotik-Friedgut, 2006;
Lezak et al., 2004; McCormick & Lezak, 2005; Paulesu et al., 2000; Strauss et al., 2006). A
avaliação da presença de doenças psiquiátricas e outras condições médicas que possam interferir
nos resultados de um instrumento de avaliação das funções cognitivas é também muito
importante (Russell & Russell, 2003).
Dentre as variáveis sócio-demográficas que influenciam o desempenho das funções
cognitivas, tem importância fundamental a idade e o nível educacional (Tallberg, 2005; van der
Elst et al., 2006). Enquanto o funcionamento cognitivo permanece em níveis relativamente
estáveis entre adultos saudáveis, um declínio no desempenho é identificado com o processo de
envelhecimento (Argimon & Stein, 2005; Lezak et al., 2004; Trentini, 2002). Algumas
mudanças que ocorrem com o avanço da idade podem ser identificadas já a partir dos sessenta
anos, momento em que aceleram o processo de atrofia cerebral e a perda de neurônios
(Damasceno, 1999). Contudo, apenas em alguns casos essa deterioração prossegue no sentido de
evolução para a demência (Almeida, 1998), visto que as mudanças ocorrem em ritmos distintos
com cada indivíduo e que muitos fatores sociais podem contribuir para um envelhecimento
saudável, em que se mantenham preservadas as habilidades cognitivas (Argimon & Stein, 2005).
De maneira diferente, o efeito da educação pode ser percebido no desempenho de muitas
habilidades cognitivas, desde aquelas relacionadas a aspectos verbais até mesmo na reprodução
de desenhos (Lezak et al., 2004). Foram encontrados, inclusive, correlatos neurais para a
importante influência da educação, por exemplo, na comparação do tamanho do corpo caloso
em exames de neuroimagem, pessoas analfabetas apresentaram essa estrutura menor quando
comparadas a indivíduos escolarizados (Castro-Caldas et al., 1999). Em indivíduos com lesão
cerebral, há também alterações funcionais. Lecours et al. (1988) observaram que pessoas
analfabetas apresentam uma representação cerebral da linguagem mais bilateralizada, enquanto
indivíduos escolarizados possuem essa função altamente especializada no hemisfério esquerdo.
48
Além de mudanças estruturais e funcionais no cérebro humano, a influencia da educação
é demonstrada em inúmeros estudos de avaliação neuropsicológica, em que o desempenho entre
pessoas de diferentes níveis educacionais se mostra diferente. Também é importante considerar
que pessoas com mesmo número de anos de educação formal, mas de idades muito distintas, por
exemplo, de 15 e 75 anos, não podem ter suas experiências educacionais consideradas como
iguais (Lezak et al., 2004).
A diferença no grau em que as variáveis idade e nível de educação influenciam o
desempenho cognitivo foi verificada em estudos normativos de baterias de avaliação
neuropsicológica (Brucki et al., 2003; Ostrosky-Solís et al., 1999). Essas pesquisas apontaram a
variável escolaridade como mais influente nos escores dos testes neuropsicológicos do que a
variável idade. Portanto, não considerar o nível educacional em uma avaliação pode implicar em
falsos positivos, ou seja, atribuir conclusões diagnósticas equivocadas, por exemplo, um
distúrbio cognitivo, às pessoas com baixa escolaridade. Podem, ainda, ocorrer falsos negativos,
isto é, não identificar um déficit neuropsicológico em pessoas altamente escolarizadas
(Bertolucci et al., 1994; Lecours et al., 1987). Dessa forma, a verificação da influência da
escolaridade é justificada pela necessidade de distinguir os efeitos do dano neurológico daqueles
associados ao número de anos estudados.
No estudo de Ostrosky-Solís et al. (1999) com um instrumento espanhol de avaliação
neuropsicológica, o NEUROPSI, foram analisados os efeitos da escolaridade sobre capacidades
cognitivas específicas. Os autores criaram esse teste para avaliar: orientação, atenção, retenção,
linguagem, leitura, escrita, funções conceituais, funções motoras e recuperação. Considerando
quatro diferentes grupos de escolaridade: (a) analfabetos, (b) de um a quatro anos de estudo, (c)
de cinco a nove anos e (d) de dez a 24 anos de educação formal, o grupo de pesquisa de
Ostrosky-Solís constatou que em todos os testes, exceto para orientação pessoal e
reconhecimento de informações verbais, o efeito da variável educação foi significativo. Além
disso, diferenças significativas foram encontradas entre os quatro grupos de educação nas tarefas
de cópia de uma figura complexa, fluência verbal semântica e fonológica, similaridades,
habilidades aritméticas, seqüências de desenho e recuperação de figuras semi-complexas. A fim
de avaliar possíveis diferenças no grupo de 10 a 24 anos de escolaridade, os pesquisadores
dividiram-no conforme os níveis: de 10 a 12, de 13 a 17 e de 18 a 24 anos de educação formal,
evidenciando uma tendência de elevação do escores com o aumento da educação. Entretanto,
diferenças significativas entre esses grupos foram verificadas apenas em quatro testes,
mostrando um efeito de teto na performance dos indivíduos com 10 a 24 anos de escolaridade,
cujos escores mostraram-se bastante homogêneos. Segundo os autores, tal efeito de teto é
49
bastante comum em muitos testes neuropsicológicos aplicados em participantes controles,
especialmente em instrumentos de triagem.
Da mesma forma, em um estudo brasileiro avaliando o efeito da escolaridade nos escores
do Mini-Exame do Estado Mental (MEEM), Almeida (1998) encontrou diferença significativa
entre os grupos de zero a quatro, cinco a oito e nove ou mais anos de escolaridade. A partir
disso, o autor evidenciou a necessidade de serem utilizados pontos de corte do instrumento
diferenciados de acordo com a escolaridade para uma investigação mais adequada das
habilidades cognitivas de pacientes com risco de demência. Corroborando esses achados, Brucki
et al. (2003) confirmaram a escolaridade como principal fator que influenciou os escores dos
indivíduos no MEEM, sendo sugeridos pontos de corte diferentes para os grupos de analfabetos,
de um a quatro, cinco a oito, nove a onze e acima de 11 anos de escolaridade. Considerando
esses estudos, o MEEM, apesar de ser um teste simples, é capaz de evidenciar diferenças de
escolaridade, o que prediz que testes mais complexos apresentarão discrepâncias maiores.
As diferenças no desempenho em testes neuropsicológicos, portanto, podem ocorrer
devido ao desenvolvimento de habilidades a partir de experiências educacionais e oportunidades
de aprendizado. Essas habilidades, muitas vezes, são adquiridas através do estabelecimento de
contatos sociais, os quais trazem influências no desenvolvimento de processos psicológicos
complexos (Luria, 1973), especialmente nas habilidades de linguagem oral e escrita, tomada de
decisões e resolução de problemas. Nesse sentido, a prática da leitura e da escrita representam
um importante fator na melhoria do desempenho cognitivo e pode estar correlacionada a
medidas cognitivas (Ardila, Ostrosky-Solís, & Mendoza, 2000).
Ainda, habilidades intelectuais de raciocínio associam-se ao melhor desempenho nas
funções cognitivas. O estudo de Colom, Flores-Mendoza e Rebollo (2003), por exemplo,
evidenciou correlação alta entre a inteligência medida pelo Teste das Matrizes Progressivas de
Raven e um escore representativo da memória de trabalho geral. Os autores argumentam que
essa correlação pode ser resultante do recrutamento de recursos mentais similares por ambas as
tarefas. Pesquisas sobre a inteligência têm indicado que o funcionamento cognitivo fluido é
central no desempenho em medidas de inteligência geral e requer manutenção e coordenação da
informação por um curto tempo para atingir uma meta definida, habilidades também
empregadas pela memória de trabalho (Blair, Gamson, Thorne, & Baker, 2005; Embretson,
1995). Considerando isso, o raciocínio empregado para a resolução do Raven depende também
da habilidade de manter duas ou mais relações ativas na memória de trabalho a fim de resolver
os itens do teste (Carpenter, Just, & Shell, 1990; Waltz et al., 1999). Tal como esse teste,
diversas medidas cognitivas demandam o uso da memória de trabalho, as quais são dependentes
do funcionamento do córtex pré-frontal (Gray, Chabris, & Braver, 2003; Prabhakaran,
50
Narayanan, Zhao, & Gabrieli, 2000). Por essa razão, espera-se que as habilidades cognitivas
avaliadas pelo NEUPSILIN correlacionem-se ao teste Raven.
Em contrapartida, prejuízos nas condições de saúde física e emocional podem resultar
em baixo desempenho em tarefas que envolvem habilidades cognitivas. Dentre os aspectos
emocionais, a depressão é fortemente associada a déficits em funções cognitivas (Austin et al.,
1999; Jorm, 2000). A maioria dos estudos sobre essa relação, feitos com pacientes idosos com
depressão, evidenciou maior prejuízo cognitivo nas habilidades visoespaciais, na velocidade
psicomotora e no funcionamento executivo (Butters et al., 2000; Lockwood, Alexopoulos, &
van Gorp, 2002, Nebes et al., 2000). Além disso, é importante ressaltar o declínio cognitivo em
decorrência do uso de drogas, mesmo as lícitas, como cigarro (Cervilla, Prince, & Mann, 2000)
e álcool (Cunha & Novaes, 2004; Weissenborn & Duka, 2003; Zuccalà, et al., 2001), apesar de
existirem controvérsias entre os autores no que se refere ao consumo moderado de álcool, que é
associado também a benefícios cognitivos, especialmente entre mulheres (Kalmijn, van Boxtel,
Verschuren, Jolles, & Launer, 2002; Richards, Hardy, & Wadsworth, 2005; Stampfer, Kang,
Chen, Cherry, & Grodstein, 2005).
Considerando a influência do nível de escolaridade no desempenho cognitivo, a relação
entre inteligência, habilidades adquiridas através de ensino formal e desempenho em tarefas
neuropsicológicas, além da carência de instrumentos validados de avaliação neuropsicológica
breve no Brasil, objetivou-se fornecer evidências de validade do NEUPSILIN. Essas evidências
foram obtidas a partir: (a) da relação entre os escores do teste e a variável escolaridade,
segmentada em três grupos distintos; (b) da correlação dos escores das funções avaliadas pelo
NEUPSILIN aos escores do teste Matrizes Progressivas de Raven (validade convergente); e (c)
da correlação dos escores das funções avaliadas pelo NEUPSILIN aos escores da avaliação de
hábitos de leitura e escrita (validade concorrente).
Método
3.1 Participantes
Participaram do estudo brasileiros residentes no estado do Rio Grande do Sul, de língua
materna portuguesa, do sexo feminino e masculino e de 18 a 40 anos de idade. Foram incluídos
na amostra apenas jovens e adultos jovens, pois a idade poderia influenciar os escores no
instrumento NEUPSILIN em razão de indícios constatados de alterações cognitivas com o
envelhecimento (Argimon & Stein, 2005; Lezak et al., 2004; Trentini, 2002).
Para o objetivo dessa pesquisa de validade, os participantes foram recrutados a fim de
compor três grupos distintos conforme os níveis de escolaridade: de dois a quatro, de cinco a
51
oito e de nove ou mais anos de ensino formal. O número de participantes (N) necessário para
cada grupo foi definido previamente através de um cálculo amostral, efetuado com nível de
significância de 0,05 e poder de 80%, com base no desvio-padrão médio entre grupos de
diferentes níveis de escolaridade de uma amostra piloto com 28 participantes. Constatou-se que
o tamanho amostral mínimo para cada grupo deveria ser de 30 participantes, para serem
encontradas diferenças significativas nas variáveis do teste em que eram esperadas discrepâncias
dependendo da escolaridade.
A amostra inicial foi composta de 114 voluntários, recrutados em centros de ensino e por
conveniência. Foi critério de inclusão a ausência relatada pelo participante de lesão cerebral,
doença cerebrovascular, epilepsia, doença de Parkinson, hospitalização psiquiátrica e demais
transtornos neurológicos ou psiquiátricos. Como critérios de exclusão, foram retirados
participantes que apresentavam: (a) uso atual de substâncias psicoativas, (b) déficit na
capacidade intelectual avaliada pelo Teste das Matrizes Progressivas de Raven e (c) sintomas de
depressão acima do nível leve, ou seja, escore de 20 pontos ou mais no Inventário Beck de
Depressão (BDI). Todos esses fatores poderiam ocasionar prejuízos no desempenho nos testes
neuropsicológicos.
Da amostra original, sete participantes estavam fazendo uso de substâncias psicoativas,
dois apresentaram escore no BDI indicativo de depressão moderada e três pontuaram abaixo do
nível esperado no teste Raven (indicativo de retardo mental), considerando sua idade e nível de
escolaridade. Quatro participantes com nível moderado de depressão não foram excluídos em
razão da alta pontuação no Raven, o que demonstrava que aquele nível de depressão ainda não
estava interferindo na habilidade cognitiva de raciocínio do indivíduo. Em razão de as tabelas de
normas do Raven não oferecerem dados específicos para a avaliação de população adulta com
nível de escolaridade de até quatro anos de estudo, permaneceram nas análises os participantes
que obtiveram poucos pontos a menos do mínimo esperado. Esse critério de não exclusão foi
tomado visto que não há instrumentos que avaliem a inteligência de adultos com normas atuais
específicas para baixa escolaridade (1ª a 4ª série). Para esses casos, foram levados em
consideração outros indicadores de avaliação da capacidade intelectual, tais como informações
de professores e chefias de trabalho.
A amostra final foi composta de 102 participantes, 51% homens e 49% mulheres.
Quanto à raça/cor, 71,6% eram brancos, 14,7% pardos e 13,7% pretos. A maioria dos
participantes pertenciam à classe econômica C (41,2%) e B2 (26,5%). A idade média da amostra
foi de 27,69 (dp = 6,45) anos e a escolaridade média de 8,57 (dp = 4,93) anos de estudo formal.
Quanto à dominância manual, a maioria (90,2%) era destra. No que se refere ao número de
idiomas falado, 72,5% falavam apenas um (português), 19,6%, dois, 6,9%, três e 1%, quatro.
52
Dentre os participantes, 53,9% costumavam consumir bebida alcoólica, mas nenhum
apresentava problemas relacionados ao uso de álcool, e 23,5% costumavam fumar cigarros, mas
nenhum apresentava nível grave de dependência à nicotina.
Em relação aos participantes por grupo de escolaridade, a idade foi controlada entre os
grupos, não tendo sido encontrada diferença significativa entre as médias, conforme apresenta a
Tabela 1. A classe econômica não diferiu entre os grupos de escolaridade mais baixa (classe C),
mas diferiu do grupo de escolaridade de nove anos ou mais, o qual se encontrava uma classe
acima (B2). Demais caracterizações da amostra, considerando as diferenças entre os grupos de
níveis distintos de escolaridade, encontram-se na Tabela 1.
Tabela 1
Caracterização da Amostra em Grupos Conforme os Níveis de Escolaridade
Escolaridade
2 a 4 anos 5 a 8 anos 9 a 22 anos
N 31,4% (32) 30,4% (31) 38,2% (39)
Anos de estudo M (dp) 3,59 (0,79) 6,95 (0,99) 13,93 (3,27)
Idade M (dp) 29,81 (6,45) 27,26 (6,26) 26,28 (6,32)
Sexo
Masculino 46,9% (15) 54,8% (17) 51,3% (20)
Feminino 53,1% (17) 45,2% (14) 48,7% (19)
Classe econômica M (dp) 13,41 (4,16) 13,45 (3,53) 20,85 (5,37)
Nº de idiomas falados
Um 96,9% (31) 87,1% (27) 41,0% (16)
Dois 3,1% (1) 12,9% (4) 38,5% (15)
Três 0% (0) 0% (0) 17,9% (7)
Quatro 0% (0) 0% (0) 2,6% (1)
3.2 Delineamento e procedimentos
Realizou-se um estudo de grupos contrastantes (Naschmias & Naschmias, 1996),
constituídos conforme três níveis de escolaridade. A divisão nos grupos de dois a quatro anos,
de cinco a oito anos e de nove anos ou mais de ensino formal foi composta a partir de evidências
encontradas em outros estudos de diferenças significativas nos escores de instrumentos que
avaliam funções cognitivas quando comparados nesses níveis educacionais (Almeida, 1998;
Brucki et al., 2003; Ostrosky-Solís et al., 1999). Justifica-se a delimitação de escolaridade
mínima de dois anos em razão da presença de testes de leitura e escrita no instrumento. Já a
inclusão de participantes com escolaridade de nove anos ou mais no mesmo grupo é justificada
53
pelas evidências de que a partir desse nível os sujeitos apresentam um desempenho bastante
homogêneo em instrumentos breves de avaliação das funções cognitivas (Ostrosky-Solís et al.,
1999). Além disso, conforme recomenda Gil (2002), foram contados os anos de estudo sem as
repetências, limitando-se ao curso normal do estudo.
Para fins de coleta de dados, foram explicados os objetivos da pesquisa a pessoas
voluntárias. Aquelas que decidiram participar assinaram um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Anexo A) e responderam aos instrumentos de avaliação. Os instrumentos foram
aplicados pela pesquisadora ou estudantes de psicologia, devidamente treinados quanto à sua
administração. A ordem de aplicação e o tempo necessário para a administração de todos os
instrumentos foram previamente verificados em um estudo piloto com 10 participantes.
A pesquisa foi realizada de acordo com todos os princípios éticos estabelecidos pelo
Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2000), tendo sido aprovada em 13 de janeiro de 2006 pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob o protocolo de
número 2006530 (Anexo C). Foram garantidos ao participante, através do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A), a participação voluntária, o fornecimento de
informações sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa, bem como sobre o uso das
informações coletadas.
3.3 Instrumentos
Todos os participantes responderam, além do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, aos seguintes instrumentos, na ordem que segue:
Questionário de dados demográficos, culturais e de condições de saúde (Anexo B):
Inclui questões sobre dados pessoais e demográficos (sexo, idade, dominância manual,
escolaridade, entre outras); condições de saúde que podem influenciar os resultados no teste
(presença de doenças neurológicas, psiquiátricas ou cardíacas, dificuldades de visão, de audição
ou motoras, realização de cirurgias, alcoolismo e uso de drogas psicoativas); nível sócio-
econômico e freqüência de hábitos de leitura e escrita dos participantes. A dominância manual
foi avaliada pelo Inventário de Dominância Manual de Edinburgh (Oldfield, 1971, conforme
versão utilizada no Brasil no estudo de Brito, Brito, Paumgartten, & Lins, 1989). A presença de
doenças foi relatada pelo participante com a resposta à pergunta: “Você já recebeu diagnóstico
médico de alguma das seguintes doenças ou problemas?”. A possibilidade de problemas
relacionados ao uso de álcool foi examinada pelo Questionário CAGE (Ewing, 1984, conforme
versão utilizada no estudo de Amaral & Malbergier, 2004) e a dependência de tabaco pelo
Questionário de Tolerância de Fagerström (Fagerström & Schneider, 1989, conforme versão
utilizada no estudo de Marques et al., 2001). A classe econômica foi avaliada pelo Critério de
54
Classificação Econômica Brasil (CEBB), com base no Levantamento Sócio Econômico/2000 –
IBOPE (Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa, 2003). A pontuação sugerida pelo
CEBB para as classes varia de 34 a 0 pontos, distribuídos como segue: A1 = 30 a 34; A2 = 25 a
29; B1 = 21 a 24; B2 = 17 a 20; C = 11 a 16; D = 6 a 10; E = 0 a 5. Por fim, os hábitos de leitura
e escrita foram analisados questionando-se a freqüência semanal dos hábitos de leitura (revistas,
jornais, livros e outros) e de escrita (textos, recados e outros), respondidos conforme a
pontuação: 4 = todos os dias, 3 = alguns dias por semana, 2 = uma vez por semana, 1 =
raramente e 0 = nunca.
Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN (Fonseca et al., in
press): Avalia as funções orientação têmporo-espacial, atenção, percepção, memória,
habilidades aritméticas, linguagem, praxias, resolução de problemas e função executiva de
fluência verbal, distribuídas em 32 tarefas.
Teste das Matrizes Progressivas de Raven – Escala Geral (Raven, 1947, traduzido e
adaptado para o Brasil por Campos, 2003) – É um instrumento composto de 60 problemas que
avaliam aspectos importantes do potencial intelectual, principalmente no que se refere ao
desenvolvimento de um método sistemático de raciocínio para a resolução da tarefa. A aplicação
é realizada sem tempo determinado e o escore máximo é de 60 pontos. A classificação da
capacidade intelectual é realizada conforme dados normativos referentes à idade e à
escolaridade.
Inventário Beck de Depressão – BDI (Beck & Steer, 1993, adaptado e validado para o
Brasil por Cunha, 2001) – É um dos instrumentos de auto-relato que compõem as Escalas Beck.
O escore total permite a classificação de quatro níveis de intensidade da depressão: mínimo
(escore de 0 a 11), leve (escore de 12 a 19), moderado (escore de 20 a 35) e grave (escore de 36
a 64).
3.4 Análise de dados
Os dados coletados nas avaliações foram submetidos a: 1) Análise estatística descritiva,
com a finalidade de caracterizar a amostra; 2) Análise de significância estatística entre os grupos
de escolaridade a partir do teste One-Way ANOVA
2
, sendo realizado o procedimento de análise
post-hoc Scheffe para verificar a diferença das médias dos subtestes do NEUPSILIN entre os
grupos; 3) Teste de correlação de Pearson entre o escores do NEUPSILIN (total e subtotais das
funções) e as variáveis: escore do Testes das Matrizes Progressivas de Raven, freqüência de
hábitos de leitura e escrita, número de idiomas falados e escore da classe econômica.
2
Tendo em vista a distribuição assimétrica e a não homogeneidade das variâncias em algumas variáveis do
NEUPSILIN, foi realizado o teste não paramétrico Kruskal-Wallis, que indicou os mesmos resultados da ANOVA.
55
Resultados
O tempo médio de aplicação do NEUPSILIN foi de 31,89 minutos (dp = 5,54), mínimo
de 20 e máximo de 49 minutos, sendo o tempo menor para os participantes de maior
escolaridade (M = 30,03; dp = 4,56) e o tempo maior para o grupo de escolaridade mais baixa
(M = 35,37; dp = 6,82). O tempo de resolução do NEUPSILIN pelos participantes do grupo
intermediário de escolaridade (cinco a oito anos) não apresentou diferença significativa do
grupo de maior escolaridade.
A comparação, através da ANOVA, das médias dos três grupos de escolaridade (2 a 4, 5
a 8 e 9 a 22 anos) nas tarefas do NEUPSILIN é apresentada na Tabela 2.
Tabela 2
Médias, Desvios-padrão, Valor de F, Nível de Significância e Diferenças nas Tarefas do
NEUPSILIN entre os Distintos Grupos de Escolaridade
Escolaridade
Tarefas
2 a 4
(N = 32)
M (dp)
5 a 8
(N = 31)
M (dp)
9 a 22
(N = 39)
M (dp)
F
p
Diferenças
Orientação
Tempo 3,78 (0,42) 3,90 (0,30) 3,87 (0,34) 1,01 0,367
nenhuma
Espaço 3,97 (0,18) 3,94 (0,36) 4,00 (0,00) 0,74 0,481
nenhuma
Atenção
Contagem Inversa 17,91 (4,28)
19,32 (1,01)
19,87 (0,34)
5,77 0,004
E1 vs. E3
Rep. Seqüên. Dig. 2,25 (1,24) 2,94 (1,63) 3,85 (1,86) 8,71 0,000
E1 vs. E3
Percepção
Igu. e Difer. Linhas 5,34 (1,00) 5,35 (0,88) 5,82 (0,39) 4,41 0,015
E1 vs. E3
Heminegl. Visual 1,00 (0,00) 1,00 (0,00) 1,00 (0,00) - -
nenhuma
Percepção de Faces 2,38 (0,79) 2,29 (0,78) 2,33 (0,62) 0,11 0,899
nenhuma
Reconhec. de Faces 1,88 (0,34) 1,87 (0,34) 1,97 (0,16) 1,54 0,219
nenhuma
Memória
Mem. De Trabalho
Orden. de Dígitos 5,13 (2,28) 6,65 (1,38) 8,26 (1,58) 27,30
0,000
E1 vs. E2 vs. E3
Span de Palavras 10,81 (5,61)
13,10 (4,50)
19,10 (6,14)
21,64
0,000
E1, E2 vs. E3
Memória Verbal
Evoc. Imediata 4,66 (1,23) 4,77 (1,17) 5,95 (1,41) 11,11
0,000
E1, E2 vs. E3
Evocação Tardia 2,91 (1,75) 2,55 (1,50) 4,44 (2,17) 10,44
0,000
E1, E2 vs. E3
56
Tabela 2 (Continuação)
Escolaridade
Tarefas
2 a 4
(N = 32)
M (dp)
5 a 8
(N = 31)
M (dp)
9 a 22
(N = 39)
M (dp)
F
p
Diferenças
Reconhecimento 12,63 (1,93)
12,55 (1,71)
14,18 (2,33)
7,40 0,001
E1, E2 vs. E3
Mem. Sem. L.Prazo 4,19 (0,82) 4,32 (0,87) 4,90 (0,31) 10,75
0,000
E1, E2 vs. E3
Mem.Visual C.Prazo
2,75 (0,51) 2,90 (0,30) 2,97 (0,16) 3,83 0,025
E1 vs. E3
Mem. Prospectiva 1,66 (0,54) 1,87 (0,34) 1,79 (0,41) 1,95 0,147
nenhuma
Hab. Aritméticas 6,03 (1,82) 6,61 (1,63) 7,36 (1,18) 6,62 0,002
E1 vs. E3
Linguagem
Linguagem Oral
Nomeação 4,00 (0,00) 4,00 (0,00) 4,00 (0,00) - -
nenhuma
Repetição 9,72 (0,52) 9,81 (0,48) 9,85 (0,37) 0,71 0,494
nenhuma
Ling. Automática 1,88 (0,37) 1,90 (0,30) 1,92 (0,27) 0,22 0,799
nenhuma
Compr. Oral 2,94 (0,25) 2,97 (0,18) 2,97 (0,16) 0,34 0,714
nenhuma
Proc. Inferências 2,16 (0,63) 2,52 (0,63) 2,92 (0,27) 19,29
0,000
E1 vs. E2 vs. E3
Linguagem Escrita
Leitura Voz Alta 11,09 (1,09)
11,52 (0,57)
11,90 (0,31)
11,24
0,000
E1 vs. E3
Compr. Escrita 2,94 (0,25) 2,87 (0,34) 2,95 (0,22) 0,79 0,455
nenhuma
Escr. Espontânea 1,38 (0,66) 1,58 (0,50) 1,92 (0,35) 10,50
0,000
E1, E2 vs. E3
Escrita Copiada 1,38 (0,49) 1,87 (0,34) 1,97 (0,16) 28,62
0,000
E1 vs. E2, E3
Escrita Ditada 9,31 (1,47) 10,06 (1,41)
11,36 (0,90)
24,04
0,000
E1, E2 vs. E3
Praxias
Ideomotora 2,97 (0,18) 2,90 (0,30) 2,97 (0,16) 1,09 0,341
nenhuma
Construtiva 10,28 (2,25)
11,19 (2,40)
14,18 (1,65)
34,26
0,000
E1, E2 vs. E3
Reflexiva 2,44 (0,91) 2,58 (0,81) 2,74 (0,68) 1,31 0,275
nenhuma
Resolução Problemas 1,53 (0,51) 1,68 (0,47) 1,82 (0,39) 3,56 0,032
E1 vs. E3
Fluência Verbal 9,53 (4,30) 12,29 (4,58)
16,18 (4,41)
20,22
0,000
E1 vs. E2 vs. E3
Nota. E1 = 2 a 4 anos; E2 = 5 a 8 anos; E3 = 9 a 22 anos
Conforme observado na Tabela 2, os escores do grupo de maior escolaridade tendem a
ser mais elevados que os demais na maioria das tarefas e o efeito da escolaridade foi
significativo em 19 das tarefas. Diferenças significativas entre os três grupos foram encontradas
nas tarefas: Ordenamento Ascendente de Dígitos (Memória de Trabalho), Processamento de
57
Inferências (Linguagem Oral) e Função Executiva de Fluência Verbal. Na maioria das tarefas, o
grupo de cinco a oito anos de estudo aproximou-se dos resultados do grupo de menor
escolaridade, sendo as diferenças marcantes apresentadas entre o grupo de dois a quatro anos e o
grupo de nove a vinte e dois anos de estudo. Não foram encontradas diferenças significativas
entre os grupos nas tarefas: Orientação: Tempo e Espaço, Heminegligência Visual, Percepção de
Faces, Reconhecimento de Faces, Memória Prospectiva, Nomeação, Repetição, Linguagem
Automática, Compreensão Oral, Compreensão Escrita, Praxia Ideomotora e Praxia Reflexiva.
Especificamente quanto ao subteste Percepção de Faces, o qual é composto por três itens,
verificou-se um padrão de resposta não esperado entre os grupos. Por esse motivo, foi realizada
uma análise da freqüência de erros e acertos para cada item do subteste, considerando os
diferentes níveis de escolaridade (ver Tabela 3). Os resultados indicaram a dificuldade na
resolução do primeiro item do teste mesmo pelos participantes de mais alta escolaridade.
Tabela 3
Freqüência de Erros e Acertos em Cada Item do Subteste Percepção de Faces Distribuída por
Anos de Estudo
Anos de estudo
Itens do subteste
2 a 4 5 a 8 9 a 22 Total
Item 1
Erro 12 (37,5%) 12 (38,5%) 18 (41,2%) 42 (41,2%)
Acerto 20 (62,5%) 19 (61,3%) 21 (53,8%) 60 (58,8%)
Item 2
Erro 2 (6,3%) 1 (3,2%) 5 (12,8%) 8 (7,8%)
Acerto 30 (93,8%) 30 (96,8%) 34 (87,2%) 94 (92,2%)
Item 3
Erro 6 (18,8%) 9 (29,0%) 3 (7,7%) 18 (17,6%)
Acerto 26 (81,3%) 22 (71,0%) 36 (92,3%) 84 (82,4%)
Em razão de a faixa de alta escolaridade ter um intervalo grande de anos de ensino
formal, ou seja, de 9 a 22 anos, foi realizada uma análise dos escores desses participantes
divididos em dois níveis educacionais: 9 a 12 e 14 a 22 anos. Essa divisão correspondeu a
características da amostra coletada, na qual não houve participantes com 13 anos de estudo.
Considerou, também, que a escolaridade a partir de 14 anos refere-se ao nível superior de
ensino, enquanto os participantes de 9 a 12 anos de estudo pertenciam ao ensino médio ou
estavam realizando curso pré-vestibular. Os resultados da Análise pelo teste U de Wilcoxon-
Mann-Withney indicaram diferenças significativas entre os dois grupos nos escores de 10
58
subtestes do NEUPSILIN: (1) Ordenamento Ascendente de Dígitos (p < 0,01); (2) Span
Auditivo de Palavras em Sentenças (p < 0,01); (3) Memória Verbal: Evocação Imediata (p <
0,01); (4) Memória Verbal: Evocação Tardia (p < 0,01); (5) Memória Verbal: Reconhecimento
(p < 0,01); (6) Habilidades Aritméticas (p < 0,05); (7) Linguagem Oral: Repetição (p < 0,05);
(8) Linguagem Oral: Processamento de Inferências (p < 0,05); (9) Linguagem Escrita: Escrita
Ditada (p < 0,01); e (10) Praxia Construtiva (p < 0,01). Em todos esses subtestes, o grupo com
14 a 22 anos de estudo apresentou escores mais elevados que o grupo de 9 a 12 anos.
A análise de correlação de Pearson entre o escore total do NEUPSILIN e o Teste Raven,
apresentada na Tabela 4, indicou correlação positiva muito alta (r = 0,82; p < 0,01). Todas as
funções avaliadas pelo NEUPSILIN também se correlacionaram positivamente ao escore do
Raven, mas variaram entre alta para Memória, Linguagem e Praxias, moderada para Atenção,
Habilidades Aritméticas e Função Executiva de Fluência Verbal, e baixa para Orientação,
Percepção e Resolução de Problemas. Na análise das correlações entre outras variáveis e o
escore total do NEUPSILIN, foi encontrada correlação positiva alta com a classe econômica e
moderada com número de idiomas falados, hábitos de leitura e de escrita (ver Tabela 4). As
correlações entre essas variáveis e as funções do NEUPSILIN encontram-se também na Tabela
4, tendo sido a correlação mais alta entre a variável freqüência de hábitos de leitura e o escore na
tarefa Resolução de Problemas.
Tabela 4
Coeficiente de Correlação de Pearson entre os Escores do NEUPSILIN, do Teste Raven e das
Variáveis Hábitos de Leitura e de Escrita, Número de Idiomas Falados e Classe Econômica
Funções
Teste Raven Hábito
de leitura
Hábito
de escrita
Idiomas
falados
Classe
econômica
Orientação 0,23* 0,078 0,098 0,17 0,26*
Atenção 0,49** 0,19 0,17 0,26** 0,37**
Percepção 0,26** 0,04 0,18 0,14 0,16
Memória 0,77** 0,42** 0,45** 0,52** 0,64**
Habil. Aritméticas 0,46** 0,28** 0,27** 0,34** 0,34**
Linguagem 0,60** 0,35** 0,26** 0,45** 0,53**
Praxias 0,74** 0,43** 0,38** 0,56** 0,53**
Resol. Problemas 0,34** 0,67** 0,15 0,21** 0,25*
Fluência Verbal 053** 0,31** 0,30** 0,32** 0,36**
Total NEUPSILIN 0,82** 0,45** 0,44** 0,55** 0,66**
* p < 0,05; ** p < 0,01
59
Sendo a correlação mais alta entre a função Memória e o teste Raven, foram analisadas
as correlações entre o Raven e os subtestes da função Memória. As correlações mais altas foram
entre o Raven e as tarefas de memória de trabalho: Ordenamento Ascendente de Dígitos (r =
0,69) e Span Auditivo de Palavras em Sentenças (r = 0,69). Foram obtidas correlações
moderadas entre o Raven e as tarefas de memória verbal: Evocação Imediata (r = 0,54),
Evocação Tardia (r = 0,52) e Reconhecimento (r = 0,50). Correlações mais baixas foram obtidas
nas tarefas Memória Semântica de Longo Prazo (r = 0,48) e Memória Visual de Curto Prazo (r
= 0,33) com o Raven. Não foi encontrada correlação entre a tarefa Memória Prospectiva e o
Raven.
Discussão
A carência de um instrumento breve de avaliação neuropsicológica com normas para
uso no Brasil instigou Fonseca et al. (in press) ao desenvolvimento do NEUPSILIN. Contudo, é
necessária a realização de diversas pesquisas que evidenciem a validade do teste, bem como que
apontem sua precisão e normas para que possa ser efetivamente utilizado. Por essa razão, o
presente estudo objetivou apontar novas fontes de evidências de validade do NEUPSILIN
através da comparação de grupos com diferenças de escolaridade, considerando a hipótese e as
evidências na literatura de diferenciação de desempenho entre esses grupos. Além disso,
buscou-se demonstrar a correlação dos resultados do teste a outras variáveis às quais é esperado
que correlacionem, por exemplo, os escores do Teste Raven. A pesquisa teve como base outros
estudos que apontaram ser a escolaridade mais influente que outras variáveis de status, por
exemplo, a idade, na diferenciação dos escores de testes neuropsicológicos (Ardila, 1998; Ardila
et al., 2000; Beeri et al., 2006; Flaks et al., 2006; Ostrosky-Solís et al., 1999; Plumet, Gil, &
Gaonac'h, 2005). Além disso, fundamentou-se na convergência esperada entre os escores das
funções cognitivas avaliadas pelo NEUPSILIN e o resultado do Teste Raven.
Os resultados indicaram que a escolaridade influencia no tempo de aplicação requerido
e nos escores de muitas tarefas do NEUPSILIN, tendo sido os efeitos mais acentuados
verificados nas tarefas: Ordenamento Ascendente de Dígitos (Memória de Trabalho),
Processamento de Inferências (Linguagem Oral) e Função Executiva de Fluência Verbal. Uma
hipótese para as diferenças entre os três grupos nessas tarefas é a necessidade de realizar
diferentes operações mentais, ativando e inibindo processamentos com a finalidade de emitir a
resposta correta. Isso tem alta relação com a escolaridade, já que, conforme aponta Gazzanniga
(2006), a eficiência das habilidades mentais e o modo que as operações mentais interagem
podem mudar com a experiência e a prática em uma tarefa. Além disso, Gray et al. (2003)
apontaram relações entre os mecanismos da memória de trabalho e da inteligência fluida,
60
evidenciando o emprego do controle executivo atencional e a ativação de áreas do córtex pré-
frontal para a realização de tarefas que envolvem memória de trabalho e inteligência fluida.
Em alguns subtestes não foi encontrada diferença significativa entre os grupos. Na
tarefa de Heminegligência Visual (riscar todos os traços em uma folha), por exemplo, todos os
participantes obtiveram pontuação máxima, visto que eram neurologicamente saudáveis. A
heminegligência caracteriza-se geralmente pela ausência de resposta do indivíduo a estímulos
sensoriais – táteis, visuais e/ou auditivos – provenientes do hemi-espaço contralateral ao
hemisfério lesado (Hommet et al., 2004; Verfaellie & Heilman, 2006). De maneira análoga, as
respostas à tarefa de Orientação Têmporo-espacial foram semelhantes entre os grupos, havendo
poucas respostas erradas fornecidas pelos participantes. Sendo neurologicamente saudáveis,
espera-se pouca discrepância nessa tarefa entre participantes de baixa e alta escolaridade. Nas
tarefas de Reconhecimento de Faces e Praxia Reflexiva, apesar de não terem sido evidenciadas
diferenças significativas entre os grupos, foi observada uma tendência ao melhor desempenho
pelo grupo de maior escolaridade.
Nas tarefas que envolviam linguagem oral, denominadas Nomeação, Repetição,
Linguagem Automática e Compreensão Oral, os grupos foram semelhantes em suas respostas,
não sofrendo, portanto, influência da escolaridade. Esse resultado diverge do estudo de Castro-
Caldas, Petersson, Reis, Stone-Elander e Ingvar (1998), no qual foram encontradas diferenças
no desempenho na repetição de pseudopalavras entre sujeitos alfabetizados e não alfabetizados.
Da mesma forma, Ostrosky- Solís, Ardila, Rosselli, López-Arango e Uriel-Mendoza (1998)
encontraram efeito da educação na capacidade de compreensão da linguagem. Portanto,
diferenças de desempenho podem ser mais evidentes na comparação entre sujeitos analfabetos e
alfabetizados. No presente estudo, não foram incluídos participantes analfabetos, sendo as
tarefas utilizadas fáceis mesmo para pessoas de baixa escolaridade, caso não tenham dificuldade
auditiva e/ou motora/articulatória. Por exemplo, nomear os objetos relógio e caneta, contar de 1
até 10 (Linguagem Automática), repetir palavras e pseudopalavras.
Além disso, a não detecção de diferenças entre pessoas de distintos níveis educacionais
pelas tarefas Repetição, Linguagem Automática e Compreensão Oral sugerem que elas estejam
mais consolidadas, automatizadas e aprendidas. A realização dessas tarefas, cujo processamento
está subsidiado predominantemente pelo hemisfério cerebral esquerdo, necessita do emprego de
processos que dependem de aprendizados bem estabelecidos, os quais estão mais relacionados à
inteligência cristalizada. Portanto, não demanda a resolução por meio de novas estratégias, o que
caracteriza a inteligência fluida (Parente & Wagner, 2006). Já na tarefa Processamento de
Inferências (dizer o significado de um provérbio e duas metáforas), os grupos com menor
escolaridade apresentaram resultado inferior. Além de esse subteste requerer o uso de
61
pensamento abstrato, a tarefa de inferência necessita inteligência fluida e dirige-se, em especial,
à avaliação de déficits neuropsicológicos em pacientes com lesão no hemisfério cerebral direito
(Fonseca & Parente, 2006; Virtue, van den Broek, & Linderholm, 2006).
Dentre as tarefas de Linguagem Escrita, a Compreensão Escrita (ler uma palavra e duas
frases e localizar a figura correspondente entre quatro ou três alternativas) foi a única que não
apresentou diferenças entre os grupos, sendo esperado que a escolaridade influenciasse. O
contexto figurativo que acompanhava as palavras e frases pode ter auxiliado na leitura e
facilitado a sua compreensão. É possível, também, que o número de itens tenha sido
insuficiente, tanto para linguagem oral quanto escrita, para detectar diferenças quanto à
escolaridade. Os estímulos eram formados por uma palavra concreta, curta e simples, por uma
frase de dificuldade intermediária e por uma frase um pouco mais complexa. Desse modo, se
houvesse mais estímulos complexos, a diferença hipotetizada poderia ter sido identificada. Além
disso, a presença de opções de resposta nessas tarefas pode ter ocasionado acertos ao acaso.
As tarefas de Memória Prospectiva (lembrar de escrever o nome numa folha no fim da
avaliação), de Praxia Ideomotora (mostrar como se faz para pentear, escovar os dentes e
despedir-se com tchau) e Praxia Reflexiva (imitar uma seqüência de três gestos) não foram
sensíveis ao efeito da escolaridade, já que a média de acertos foi alta para os três grupos.
Considerando esses dados, observa-se que algumas tarefas do NEUPSILIN são mais
sensíveis à influência da educação, enquanto outras são menos afetadas, o que indica que essa
influência é heterogênea. Além disso, conforme sugerem Ardila et al. (2000) e Ostroski-Solís
(1999), seu efeito não é linear, já que representa uma curva negativamente acelerada. Na
avaliação dos escores dos subtestes do NEUPSILIN referentes à alta escolaridade dividida em
dois grupos (9 a 12 anos e 14 a 22 anos), observou-se diferenças significativas entre os grupos
em mais subtestes que a indicada pelo estudo dos pesquisadores do grupo de Ostroski-Solís.
Obviamente, sendo os instrumentos semelhantes em termos de objetivos neuropsicológicos, mas
constituídos de tarefas distintas, eram esperadas diferenças. Porém, tal ocorrência pode ter se
dado em razão de algumas tarefas do NEUPSILIN serem mais difíceis e, portanto, capazes de
diferenciar grupos com escolaridade de ensino médio e superior.
Em muitas tarefas do NEUPSILIN também foi observada a diferenciação
principalmente do grupo de maior escolaridade quando comparado aos outros dois, os quais se
assemelharam. Esse resultado pode ter ocorrido devido ao grupo de maior escolaridade do
estudo ter sido composto por mais pessoas que possuíam acima de quatorze anos de estudo (N =
23) do que de nove a doze anos (N = 16), o que acentuou a pontuação desse grupo. Sugere-se,
portanto, o aumento da amostra e a inserção de um quarto grupo de escolaridade, que
corresponda ao nível superior, a fim de serem realizadas novas análises com o NEUPSILIN.
62
Além disso, na análise do teste breve de avaliação neuropsicológica NEUROPSI, Ardila et al.
(1999) encontraram diferenças acentuadas entre um grupo de pessoas analfabetas em
comparação com as demais, sendo que as respostas entre os grupos de 5 a 9 anos de estudo e de
10 a 24 anos de estudo tenderam a ser mais semelhantes. Já na pesquisa com o NEUPSILIN não
foi incluído um grupo de pessoas analfabetas, entre as quais provavelmente seria evidenciado
um decréscimo acentuado nas respostas, visto que o instrumento inclui muitas tarefas que
envolvem leitura e escrita. Ainda é possível pensar que a tendência de diferença entre o grupo de
menor escolaridade e o de maior, e de semelhança entre os grupos de 2 a 4 anos e de 5 a 9 anos
de estudo esteja relacionada à outra característica da amostra coletada. Muitos dos participantes
desta pesquisa estavam freqüentando escolas para jovens adultos, o que poderia tornar o nível
educacional mais semelhante entre os dois grupos de menos anos de estudo. Além disso, muitos
participantes do grupo de maior escolaridade tinham freqüentado a escola dentro do período
etário esperado e perfazendo um total de 11 anos de ensino fundamental e médio. Portanto, não
tinham interrompido a exposição ao aprendizado e mantiveram a sua continuidade em níveis
mais avançados de estudo. Isso sugere que a exposição a atividades de aprendizado formal e a
novas experiências, bem como a utilização dos aprendizados a fim de não serem esquecidos,
proporcionam melhor desenvolvimento cognitivo e, conseqüentemente, resultados melhores em
tarefas de avaliação neuropsicológica (Lezak et al., 2004).
Quanto à dificuldade dos estímulos, é possível que o subteste Percepção de Faces esteja
gerando problemas, visto que os participantes, mesmo de alta escolaridade, apresentaram
dificuldade elevada no primeiro item da tarefa. Os demais itens parecem estar adequados. Dessa
forma, sugere-se a verificação do índice de discriminação desse item entre pessoas
neurologicamente preservadas e indivíduos com lesão neurológica, principalmente de
hemisfério direito, já que a habilidade de percepção de faces é especialmente prejudicada nessa
população clínica (Wilkinson, Ko, Kilduff, McGlinchey, & Milberg, 2005). Caso não sejam
identificadas diferenças entre indivíduos controle e lesados de hemisfério direito, sugere-se,
ainda, que o primeiro estímulo seja revisto.
Em considerações gerais quanto à comparação entre os grupos com tempos distintos de
estudo, foram identificadas as maiores diferenças nas tarefas que possuíam um nível maior de
complexidade e, portanto, exigiam mais processamento mental. As pessoas com mais tempo de
estudo tendem a revelar melhor desempenho em tarefas neuropsicológicas, conforme foi
observado nessa avaliação. Contudo, outras variáveis podem ter influenciado os resultados, tal
como a classe econômica mais elevada do grupo de alta escolaridade. Um ambiente social
satisfatório pode promover o contato com estímulos diversos, tornando diferente o
desenvolvimento do sistema nervoso central se comparado ao de uma pessoa com menos
63
possibilidades de acesso às ofertas culturais. Portanto, os fatores sociais e culturais são
determinantes na modificação de respostas cerebrais, principalmente ao longo do
desenvolvimento infantil, mas isso também pode ser evidenciado na fase adulta, apesar de o
cérebro estar menos flexível à capacidade adaptativa (Kennepohl, 1999; Miranda & Muszkat,
2004). Ainda, é importante considerar que as tarefas neuropsicológicas estão relacionadas ao
treinamento (familiarização) obtido através da educação formal, razão que justifica a tendência
de pessoas que não tiveram esse tipo de educação a apresentar desempenho pior nas avaliações.
Os fatores culturais examinados nesta pesquisa incluíram freqüência de hábitos de
leitura e escrita, bem como aprendizado de idiomas (quantidade de línguas faladas). Conforme
esperado, o desempenho nos testes foi melhor quanto mais freqüente os hábitos de leitura e
escrita, bem como o domínio de mais idiomas. Nesse mesmo sentido, houve correlação positiva
entre os escores das funções avaliadas pelo NEUPSILIN e os escores do teste Raven, que
examina aspectos importantes do potencial intelectual, principalmente a capacidade de descobrir
o sistema de relações implícito na tarefa do teste e desenvolver um método sistemático de
raciocínio. A função Memória apresentou as correlações mais altas com o Raven, em especial as
tarefas de memória de trabalho (Ordenamento Ascendente de Dígitos e Span Auditivo de
Palavras em Sentenças). O teste Raven é considerado um instrumento de avaliação da
inteligência fluida (Carpenter et al., 1990; Blair et al., 2005). Envolve operações mentais
requeridas pela memória de trabalho (Colom et al., 2003), mediada por regiões cerebrais que
fornecem controle atencional, por exemplo, o córtex pré-frontal lateral (Gray et al., 2003).
A partir das diferenças encontradas em muitas das tarefas do NEUPSILIN entre os
grupos com níveis distintos de escolaridade, bem como a existência de correlação com o teste
Raven e os hábitos de leitura e escrita, são apontadas mais evidências de validade do teste.
Contudo, sugere-se a revisão do primeiro item da tarefa Percepção de Faces, já que até mesmo o
grupo de alta escolaridade acertou pouco esse item. Esse estudo contribuiu no apontamento de
adaptações a serem executadas no instrumento, bem como na demonstração de que a maioria de
suas tarefas foi construída de forma adequada e fornecendo escores válidos no exame de funções
neuropsicológicas a que se destinam avaliar. Conforme apontado nos Standards for Educational
and Psychological Testing (AERA et al., 1999), o consenso atual entre os pesquisadores
consiste em determinar o maior número de evidências de validade de um instrumento para que a
interpretação de seus escores seja legitimada considerando a finalidade para a qual foi
construído. Dessa forma, ressalta-se que outras etapas de avaliação devem ser conduzidas, tanto
no que se refere ao estudo comparativo entre pessoas saudáveis e diferentes grupos clínicos,
quanto na demonstração de outras qualidades psicométricas do teste, tais como a fidedignidade
dos escores.
64
CAPÍTULO IV
ESTUDO III
Evidências de fidedignidade do Instrumento de
Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN
Reliability evidences of NEUPSILIN Brief
Neuropsychological Assessment Instrument
Josiane Pawlowski
Maria Alice de Mattos Pimenta Parente
Denise Ruschel Bandeira
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
65
Resumo
O objetivo do estudo foi apresentar evidências de fidedignidade do Instrumento de Avaliação
Neuropsicológica Breve NEUPSILIN, desenvolvido no Brasil. Participaram 102 homens e
mulheres, de 18 a 40 anos de idade, dos quais 30 responderam novamente aos instrumentos, em
média, quatro meses após a primeira aplicação. Os participantes responderam um questionário
de dados sócio-demográficos e de condições de saúde, o NEUPSILIN, o Teste das Matrizes
Progressivas de Raven e o Inventário Beck de Depressão. No reteste, foram aplicados o
NEUPSILIN e o BDI. Os dados foram analisados através do teste t para medidas repetidas, do
teste de correlação de Pearson e da análise de concordância entre três avaliadores na pontuação
da tarefa Praxia Construtiva. Nas análises teste-reteste, Linguagem, Praxias, Fluência Verbal,
Percepção e Memória apresentaram as correlações mais altas. Entre as tarefas e a função geral
correspondente, Praxia Construtiva apresentou a correlação mais alta com o escore total da
função Praxias. A concordância entre juízes na tarefa Praxia Construtiva variou de 0,61 a 0,92.
Os resultados indicaram fidedignidade teste-reteste, correlações entre função e tarefas e
concordância entre juízes. Foram sugeridas algumas adequações nas tarefas Repetição de
Seqüência de Dígitos (Atenção) e Resolução de Problemas.
Palavras-chave: avaliação neuropsicológica; fidedignidade; teste-reteste; concordância entre
juízes
66
Abstract
The objective of the study was to present reliability evidences of NEUPSILIN Brief
Neuropsychological Assessment Instrument (Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve
NEUPSILIN), developed in Brazil. Hundred two men and women, from 18 to 40 years of age,
answered a questionnaire of demographic and health conditions data, the NEUPSILIN, the
Raven’s Progressive Matrices Test and the Beck’s Depression Inventory. Thirty participants
answered again to NEUPSILIN and BDI after four months of the first time, on average. The
data were analyzed by paired t test, Pearson’s correlation and inter-rater agreement. Language,
Praxis, Verbal Fluency, Perception and Memory presented the highest correlations in the test-
retest analyses. Constructive Praxis and Praxis presented the strongest task-function correlation.
The inter-rater agreement in the task Constructive Praxis varied from 0.61 to 0.92. The results
indicated test-retest reliability, task-function correlations and inter-rater agreement. Some
adaptations were suggested in the tasks Repetition of Sequence of Digits (Attention) and
Problems Solving.
Keywords: neuropsychological assessment; reliability; test-retest; inter-rater agreement
67
Introdução
A Neuropsicologia estuda as correlações entre funções cognitivas e suas bases
biológicas (Rodrigues, 1993) através da expressão do comportamento, das emoções e dos
pensamentos humanos (Gil, 2002; Mäder, 2002). Em especial, investiga as disfunções
produzidas pelo cérebro lesado (Lezak et al., 2004). Para essas investigações, podem ser
realizados os exames neurológicos: eletroencefalograma, tomografia computadorizada,
ressonância magnética, tomografia por emissão de pósitrons, tomografia computadorizada por
emissão de fóton único e ressonância magnética funcional (Buchpiguel, 1996). Contudo, é
necessária também a investigação das conseqüências do dano neurológico por meio de
entrevistas, testes e questionários padronizados que avaliem as funções neuropsicológicas
expressadas através do comportamento do paciente.
A avaliação neuropsicológica pode ser utilizada para fornecer diagnósticos, acompanhar
a evolução do paciente, avaliar a eficácia de tratamentos e gerar novas descobertas através de
pesquisas (Lezak et al., 2004; Mäder, 2002; Simões, 2002). Tais atividades serão
adequadamente conduzidas com o uso de instrumentos precisos, válidos e normatizados para a
população à qual se destinam. Atualmente, existem no Brasil testes para avaliação de funções
cognitivas que respeitam essas condições, tais como as Escalas Wechsler de Avaliação da
Inteligência (Nascimento & Figueiredo, 2002), o Teste das Matrizes Progressivas de Raven
(Raven, 1947, traduzido e adaptado para o Brasil por Campos, 2003) e o Teste Wisconsin de
Classificação de Cartas (Cunha et al., 2005). Contudo, esses instrumentos avaliam funções
específicas e não fornecem dados suficientes requeridos por um exame neuropsicológico que
evidencie áreas de competência e déficits de funções distintas. Portanto, a área de avaliação
neuropsicológica carece de instrumentos em condições psicométricas favoráveis e que forneçam
dados além de uma simples triagem, mas que não sejam demasiadamente extensos. No
momento, o instrumento breve mais utilizado tem sido o Mini-Exame do Estado Mental
(MEEM) (Folstein, Folstein, & McHugh, 1975, publicado no Brasil por Bertolucci et al., 1994).
O MEEM é destinado, principalmente, ao rastreamento da presença de comprometimento
cognitivo que possa sugerir um possível quadro de demência e, dessa forma, é insuficiente para
a avaliação neuropsicológica. Estudos nacionais com o MEEM têm sugerido modificações no
teste objetivando a padronização para uso com a população brasileira (Almeida, 1998; Brucki, et
al., 2003).
Considerando essa carência e com a finalidade de criar um teste mais completo, mas
menos prolongado do que amplas baterias na aplicação e no levantamento, Fonseca et al. (in
press) desenvolveram o Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN. O
objetivo principal do teste é fornecer um perfil neuropsicológico breve através da avaliação das
68
funções cognitivas: orientação têmporo-espacial, atenção, percepção, memória, habilidades
aritméticas, linguagem, praxias, resolução de problemas e fluência verbal. Isso possibilita
apontar tanto funções preservadas, quanto as que apresentam algum prejuízo, a partir do que se
deve prosseguir em uma avaliação mais aprofundada por meio de testes neuropsicológicos
específicos. O NEUPSILIN também é capaz de fornecer alguns indícios de uso de estratégias
cognitivas e tem como vantagem permitir a diferenciação de seqüelas de lesões nos hemisférios
cerebrais direito e esquerdo, principalmente aquelas relacionadas ao processamento
comunicativo. O teste é composto por 32 tarefas curtas e de fácil resolução por adultos
cognitivamente preservados e é breve porque possui um tempo reduzido de aplicação (entre 30 e
40 minutos). As funções, as tarefas e os escores foram distribuídos como segue:
1) Orientação Têmporo-espacial: Tempo: resposta de dia da semana, dia do mês, mês e ano, e
Espaço: resposta de local, cidade, estado e país (escore máximo = 8 pontos);
2) Atenção: 1) Contagem Inversa: contagem de 50 a 30 pelo examinando e contagem do tempo
de realização da tarefa pelo examinador para avaliar a velocidade de processamento (escore
máximo = 20 pontos) e 2) Repetição de Seqüência de Dígitos: repetição de uma seqüência de
sete números (escore máximo = 7 pontos);
3) Percepção: 1) Verificação de Igualdade e Diferença de Linhas: verificação de seis pares de
linhas (escore máximo = 6 pontos); 2) Heminegligência Visual: percepção de todo espaço de
uma folha de papel repleta de traços que deverão ser riscados (escore = 1 ponto); 3) Percepção
de Faces: avaliação, como iguais ou diferentes, de três pares de fotografias de faces, sendo uma
delas de frente e outra de perfil (escore máximo = 3 pontos); e 4) Reconhecimento de Faces:
memorização de dois rostos desenhados, que devem ser reconhecidos entre quatro apresentados
posteriormente (escore máximo = 2 pontos);
4) Memória: 1) Memória de Trabalho: a) Ordenamento Ascendente de Dígitos: repetição em
ordem crescente de 10 conjuntos de dois até seis dígitos (escore máximo = 10 pontos); b) Span
Auditivo de Palavras em Sentenças: memorização e evocação das últimas palavras de frases,
após a leitura de conjuntos de dois, três, quatro e cinco sentenças pelo examinador (escore
máximo = 14 pontos); 2) Memória Verbal: a) Evocação Imediata: repetição de nove palavras
ditas pelo examinador (escore máximo = 9 pontos), b) Evocação Tardia: emissão das mesmas
nove palavras em tempo posterior (escore máximo = 9 pontos), e c) Reconhecimento: indicação,
em uma lista de 18 palavras, da presença ou não da palavra na lista original falada pelo
examinador (escore máximo = 18 pontos); 3) Memória Semântica de Longo Prazo: resposta a
duas perguntas referentes a conhecimentos gerais (escore máximo = 5 pontos); 4) Memória
Visual de Curto Prazo (três estímulos): memorização de uma figura sem sentido de cada vez e
reconhecimento entre um conjunto de três figuras semelhantes (escore máximo = 3 pontos); 5)
69
Memória Prospectiva: lembrança, ao final da testagem, da instrução de escrever o nome em uma
folha de papel fornecida no início da avaliação (escore máximo = 2 pontos);
5) Habilidades Aritméticas: resolução de quatro cálculos, um de cada operação aritmética básica
(escore máximo = 8 pontos);
6) Linguagem: 1) Linguagem Oral: a) Nomeação de dois objetos e duas figuras (escore máximo
= 4 pontos); b) Repetição de oito palavras reais e duas pseudopalavras (escore máximo = 10
pontos); c) Linguagem Automática: contagem de um a dez e verbalização de todos os meses do
ano, em ordem (2 pontos); d) Compreensão Oral (três conjuntos de figuras): indicação da figura
correspondente ao enunciado verbal do examinador (escore máximo = 3 pontos); e)
Processamento de Inferências: explicação do significado de um provérbio e de duas metáforas
(escore máximo = 3 pontos); 2) Linguagem Escrita: a) Leitura em Voz Alta de dez palavras
reais e de duas pseudopalavras (escore máximo = 12 pontos); b) Compreensão Escrita (três
estímulos): leitura em silêncio de palavras e frases e indicação das figuras correspondentes
(escore máximo = 3 pontos); c) Escrita Espontânea de uma frase (escore = 2 pontos); d) Escrita
Copiada de uma frase (escore = 2 pontos) e e) Escrita Ditada de dez palavras reais e de duas
pseudopalavras (escore máximo = 12 pontos);
7) Praxias: a) Ideomotora: realização de três gestos, conforme instrução verbal do examinador
(escore máximo = 3 pontos); b) Construtiva: cópia de três figuras (quadrado, flor e cubo) e
desenho de um relógio (escore máximo = 16 pontos); c) Reflexiva: repetição de uma seqüência
de três gestos (escore máximo = 3 pontos);
8) Resolução de problemas: resposta a duas perguntas envolvendo raciocínio abstrato (escore
máximo = 2 pontos);
9) Função Executiva (Fluência Verbal): verbalização, durante um minuto, de palavras que
iniciem com a letra F. Escore: contagem do número de itens verbalizados, pois ainda não foi
determinada a pontuação ponderada com base em estudos normativos.
Dentre os estudos das condições psicométricas do NEUPSILIN necessárias para a sua
utilização, já foram realizadas investigações que evidenciaram sua validade ao apontar: (1)
representatividade e relevância do conteúdo, bem como aparência superficial do teste (validade
de face) (Fonseca et al., 2006); e (2) correlação do NEUPSILIN com o teste das Matrizes
Progressivas de Raven (validade convergente) e com os hábitos de leitura e escrita (validade
concorrente), além de diferenciações nos escores a partir de diferenças com base na variável
escolaridade (validade convergente com uma variável de status) (Pawlowski, Parente, &
Bandeira, 2007). Para prosseguir com os estudos psicométricos, é necessário avaliar a
fidedignidade ou as fontes de erros de mensuração do teste. De acordo com American
Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA) e
70
National Council on Measurement in Education (NCME) (1999), a fidedignidade consiste na
consistência das medidas quando o procedimento de testagem é repetido em uma população de
indivíduos ou grupos. Espera-se sempre alguma estabilidade do comportamento dos indivíduos
ao longo do tempo, a qual se reflete também nos resultados de avaliações por meio de testes.
Contudo, algumas variações podem ocorrer em conseqüência de variáveis intervenientes que
não se relacionam diretamente aos propósitos da avaliação. Dessa forma, os escores dos
instrumentos de medida sempre envolvem certa quantidade de erros e flutuações de mensuração,
gerados por aspectos do examinando, do examinador, do contexto em que a testagem ocorre ou
do teste em si.
Para constatar esses erros de mensuração, diferentes procedimentos de avaliação podem
ser realizados com o teste, tais como: (a) fidedignidade entre avaliadores, para examinar as
diferenças entre os mesmos; (b) fidedignidade de teste-reteste ou coeficiente de estabilidade,
para avaliar erro de amostragem de tempo; (c) fidedignidade de forma alternativa ou pelo
método das metades, para verificar o erro de amostragem de conteúdo; e (d) medidas de
consistência interna, por exemplo, correlação simples, fidedignidade de Kuder-Richardson 20
(K-R 20) ou coeficiente alfa (α), para avaliar a inconsistência entre os itens (Urbina, 2007). No
que se refere ao estudo psicométrico do NEUPSILIN, podem ser realizados os procedimentos de
análise de fidedignidade: (a) teste-reteste, (b) correlação simples entre os escores dos subtestes e
o resultado total da função correspondente a eles e (c) concordância entre avaliadores na
pontuação de alguns escores, em especial da tarefa praxia construtiva, a qual sofre mais
influência da subjetividade do avaliador se comparada às demais.
Justificativas e objetivo do estudo
Considerando a carência de instrumentos de avaliação neuropsicológica breve no Brasil e
a necessidade de dar seguimento aos estudos psicométricos do Instrumento de Avaliação
Neuropsicológica Breve NEUPSILIN, objetivou-se fornecer evidências de fidedignidade dos
escores das funções e subtestes do instrumento. Para isso, serão avaliadas as fontes de erro de
mensuração: erro de amostragem de tempo, inconsistência entre itens e diferenças entre
avaliadores.
Método
4.1 Participantes
Participaram 102 brasileiros de língua materna portuguesa, 51% homens e 49%
mulheres, com idade de 18 a 40 anos (M = 27,69; dp = 6,45) e distribuídos em três grupos
71
conforme os níveis de escolaridade: dois a quatro, cinco a oito e nove ou mais anos de estudo
formal. Justifica-se a delimitação de escolaridade mínima de dois anos em razão da presença de
testes de leitura e escrita no instrumento.
O número de participantes variou conforme as análises realizadas no estudo. Para a
análise de teste-reteste, 30 participantes responderam novamente aos instrumentos, 17 do sexo
feminino e 13 do sexo masculino, com idade entre 19 e 40 anos, tomando-se o cuidado de testar
aproximadamente um terço de cada grupo de escolaridade. A média de idade entre os grupos
não apresentou diferença significativa. Para as análises de correlação, foram analisados os
resultados dos 102 participantes do estudo de Pawlowski et al. (2007). Já para a análise de
concordância entre juízes, foram analisados 38 protocolos daquele estudo.
Foram critérios de inclusão a ausência relatada pelo participante de lesão cerebral,
doença cerebrovascular, epilepsia, doença de Parkinson, hospitalização psiquiátrica e demais
condições neurológicas ou psiquiátricas. Além disso, os participantes não apresentavam: uso
atual de substâncias psicoativas, déficit na capacidade intelectual avaliado pelo Teste das
Matrizes Progressivas de Raven – Escala Geral (Raven, 1947, traduzido e adaptado para o Brasil
por Campos, 2003) e sintomas de depressão acima do nível leve, avaliados pelo Inventário Beck
de Depressão (Beck & Steer, 1993, adaptado e validado para o Brasil por Cunha, 2001). Ainda,
dentre os participantes que costumavam consumir álcool e fumar, nenhum apresentou problemas
relacionados ao uso de álcool ou nível grave de dependência à nicotina, segundo critérios
avaliados, respectivamente, pelo Questionário CAGE (Ewing, 1984, conforme versão utilizada
no estudo de Amaral & Malbergier, 2004) e pelo Questionário de Tolerância de Fagerström
(Fagerström & Schneider, 1989, conforme versão utilizada no estudo de Marques et al., 2001).
4.2 Procedimentos
Para fins de coleta de dados, foram explicados os objetivos da pesquisa a pessoas
voluntárias e, aquelas que decidiram participar, assinaram um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Anexo A) referente à sua participação na pesquisa e responderam aos instrumentos
de avaliação. Os instrumentos foram aplicados por uma psicóloga ou estudantes de psicologia
devidamente treinados quanto à sua administração. A ordem de aplicação e o tempo necessário
para a administração de todos os instrumentos foram previamente verificados em um estudo
piloto com 10 participantes. O levantamento de todos os testes foi realizado pela mesma
psicóloga.
Tendo sido realizada a primeira aplicação dos instrumentos, após um intervalo de tempo,
em média, de 4,75 meses (dp = 1,78), foi realizado o reteste com trinta participantes. Nessa
72
segunda etapa de avaliação, os participantes foram convidados a responder novamente dois dos
instrumentos incluídos na primeira aplicação.
A pesquisa foi realizada de acordo com todos os princípios éticos estabelecidos pelo
Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2000), tendo sido o estudo aprovado pelo Comitê de Ética
da UFRGS em 13 de janeiro de 2006 (Anexo D). Entre os princípios éticos, foram garantidos ao
participante, através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A), a participação
voluntária, o fornecimento de informações sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa, bem
como com relação ao uso das informações coletadas.
4.3 Instrumentos
Os participantes responderam aos seguintes instrumentos, na ordem que segue:
Questionário de dados demográficos, culturais e de condições de saúde (Anexo B) –
Inclui questões sobre dados pessoais e demográficos (sexo, idade, dominância manual,
escolaridade, entre outras); condições de saúde que podem influenciar os resultados no teste
(presença de doenças neurológicas, psiquiátricas ou cardíacas, dificuldades de visão, de audição
ou motoras, realização de cirurgias, alcoolismo e uso de drogas psicoativas); nível sócio-
econômico e hábitos de leitura e escrita dos participantes. A dominância manual foi avaliada
pelo Inventário de Dominância Manual de Edinburgh (Oldfield, 1971, conforme versão utilizada
no Brasil no estudo de Brito et al., 1989). A presença de doenças foi relatada pelo participante
com a resposta à pergunta: “Você já recebeu diagnóstico médico de alguma das seguintes
doenças ou problemas?”. A possibilidade de problemas relacionados ao uso de álcool foi
examinada pelo Questionário CAGE (Ewing, 1984, conforme versão utilizada no estudo de
Amaral & Malbergier, 2004) e a dependência de tabaco pelo Questionário de Tolerância de
Fagerström (Fagerström & Schneider, 1989, conforme versão utilizada no estudo de Marques et
al., 2001). Os hábitos de leitura e escrita foram analisados questionando-se as freqüências de
leitura (revistas, jornais, livros e outros) e de escrita (textos, recados e outros), os quais podiam
ser respondidos com a pontuação: 4 = todos os dias, 3 = alguns dias por semana, 2 = uma vez
por semana, 1 = raramente e 0 = nunca.
Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN (Fonseca et al., 2006),
– Avalia as funções: orientação têmporo-espacial, atenção, percepção, memória, habilidades
aritméticas, linguagem, praxias, resolução de problemas e função executiva de fluência verbal,
distribuídas em 32 tarefas (Anexo C).
Teste das Matrizes Progressivas de Raven – Escala Geral (Raven, 1947, traduzido e
adaptado para o Brasil por Campos, 2003) – É um instrumento composto de 60 problemas que
avaliam aspectos importantes do potencial intelectual, principalmente no que se refere ao
73
desenvolvimento de um método sistemático de raciocínio para a resolução da tarefa. A aplicação
é realizada sem tempo determinado e o escore máximo é de 60 pontos. A classificação da
capacidade intelectual é realizada conforme dados normativos referentes à idade e à
escolaridade.
Inventário Beck de Depressão – BDI (Beck & Steer, 1993, adaptado e validado para o
Brasil por Cunha, 2001) – É um dos instrumentos de auto-relato que compõem as Escalas Beck.
O escore total permite a classificação de quatro níveis de intensidade da depressão: mínimo
(escore de 0 a 11), leve (escore de 12 a 19), moderado (escore de 20 a 35) e grave (escore de 36
a 64).
Na retestagem, foram aplicados novamente o Instrumento de Avaliação
Neuropsicológica Breve NEUPSILIN e a Escala Beck de Depressão (BDI). Os participantes
responderam novamente ao BDI no momento do reteste, a fim de serem excluídos indivíduos
que poderiam ter adquirido depressão entre teste e reteste.
4.4 Análise de dados
Os dados coletados nas avaliações foram submetidos à análise estatística descritiva, com
a finalidade de caracterizar a amostra. Para a avaliação da fidedignidade dos escores do teste,
foram realizados: (1) Teste paramétrico t para medidas repetidas
3
, a fim de avaliar a
fidedignidade teste-reteste, sendo comparadas as médias da primeira e segunda avaliações nos
escores das funções orientação, atenção, percepção, memória, habilidades aritméticas,
linguagem, praxias, resolução de problemas e função executiva de fluência verbal e no escore
total do NEUPSILIN; (2) Análise de correlação simples de Pearson entre os escores de cada
subteste e o resultado total da função correspondente a eles (por exemplo, entre a tarefa
Contagem Inversa e a Atenção); e (3) Análise de concordância entre três avaliadores na tarefa
Praxias Construtivas do NEUPSILIN, realizada por meio da soma do número de acordos em
cada tarefa em relação ao total de protocolos avaliados.
Resultados
Na comparação teste-reteste, as médias dos escores de todas as funções avaliadas pelo
NEUPSILIN não apresentaram diferença significativa, conforme indicado na Tabela 5. Os
resultados indicaram correlação positiva entre o teste e reteste de todas as funções, mas o
coeficiente de correlação variou conforme segue: (1) muito alto para o escore total do
3
Tendo em vista a distribuição assimétrica e a não homogeneidade das variâncias em algumas variáveis do
NEUPSILIN, foi realizado o teste não paramétrico Teste t de Wilcoxon, que indicou os mesmos resultados do seu
teste equivalente paramétrico.
74
NEUPSILIN e as funções Linguagem, Praxias e Função Executiva de Fluência Verbal; (2) alto
para Percepção e Memória; (3) moderado para Habilidades Aritméticas; (4) baixo para
Orientação e Resolução de Problemas; e (5) muito baixo para Atenção.
Tabela 5
Comparação Teste-reteste entre os Escores das Funções do NEUPSILIN e Valores de t, gl, p e
do Coeficiente de Correlação das Medidas do Teste-reteste
Funções avaliadas
Teste
M(dp)
Reteste
M (dp)
t(gl)
p
r
Orientação 7,83 (0,46) 7,90 (0,30) 0,812 (29) 0,42 0,37
Atenção 22,97 (1,87) 22,43 (2,01) -1,09 (29) 0,28 0,05
Percepção 10,90 (1,06) 11,20 (1,13) 1,72 (29) 0,09 0,62
Memória 54,93 (11,21) 55,50 (11,50) 0,421 (29) 0,68 0,79
Habilidades Aritméticas 7,00 (1,62) 6,90 (1,49) -0,367 (29) 0,71 0,54
Linguagem 50,03 (2,66) 50,00 (2,59) -0,117 (29) 0,91 0,82
Praxias 17,27 (2,99) 17,40 (3,24) 0,425 (29) 0,67 0,85
Resolução de Problemas 1,67 (0,48) 1,80 (0,41) 1,439 (29) 0,16 0,35
Fluência Verbal 13,63 (5,03) 14, 50 (5,48) 1,92 (29) 0,06 0,89
Total NEUPSILIN 186,23 (20,74)
187,63 (22,64)
-0,787 0,44 0,90
Conforme observado na Tabela 5, as médias dos escores das tarefas no teste e reteste
são muito semelhantes e algumas correlações, por exemplo, em Orientação, podem ser
comprometidas em conseqüência da pouca variabilidade dos escores. A fim de demonstrar essa
baixa variabilidade, a Tabela 6 apresenta os valores mínimo e máximo obtidos nas tarefas e
indica as médias semelhantes em todos os subtestes na comparação do teste e reteste. Os
resultados sugerem que a baixa correlação entre teste e reteste da função Orientação ocorra
devido à baixa variabilidade dos escores. Contudo, a baixa pontuação apresentada pelos
participantes na tarefa Repetição de Seqüência de Dígitos (Atenção) indica que o item pode
estar muito difícil ou a pontuação atribuída muito exigente.
75
Tabela 6
Valores Mínimo e Máximo e Médias dos Escores dos Subtestes na Comparação Teste-reteste
Tarefas
Pontuação
Máxima
Mínimo e
máximo na
1ª avaliação
Teste
M (dp)
Mínimo e
máximo no
Reteste
Reteste
M (dp)
Orientação
Tempo 4 3 – 4 3,90 (0,30) 3 – 4 3,90 (0,30)
Espaço 4 2 – 4 3,93 (0,36) 2 – 4 4,00 (0,00)
Atenção
Contagem Inversa 20 19 – 20 19,77 (0,43) 18 – 20 19,60 (0,62)
Rep. de Seq. de Dígitos 7 0 - 7 3,20 (1,84) 1 – 7 2,83 (1,74)
Percepção
Verific. de Igualdade e
Diferença de Linhas
6 3 – 6 5,40 (1,00) 2 – 6 5,53 (0,86)
Heminegligência Visual
1 1 – 1 1,00 (0,00) 1 – 1 1,00 (0,00)
Percepção de Faces 3 1 – 3 2,53 (0,57) 1 – 3 2,70 (0,53)
Reconhecim. de Faces 2 1 – 2 1,97 (0,18) 1 – 2 1,97 (0,18)
Memória
Memória de Trabalho
Ord. Asc. de Dígitos 10 3 – 10 7,03 (1,65) 2 – 10 7,27 (1,86)
Span Aud. Palavras 28 2 – 28 15,87 (6,63) 5 – 28 16,17 (5,95)
Memória Verbal
Evocação Imediata 9 3 – 8 5,50 (1,33) 2 – 8 5,53 (1,50)
Evocação Tardia 9 1 – 8 3,80 (1,75) 0 – 9 3,80 (1,94)
Reconhecimento 18 10 – 18 13,53 (1,89) 10 – 17 13,37 (2,02)
Mem Sem. Longo Prazo
5 2 – 5 4,47 (0,86) 3 – 5 4,50 (0,78)
Mem. Vis. Curto Prazo 3 2 – 3 2,90 (0,30) 3 – 3 3,00 (0,00)
Memória Prospectiva 2 1 – 2 1,83 (0,38) 1 – 2 1,87 (0,35)
Habilidades Aritméticas 8 2 – 8 7,00 (1,62) 4 – 8 6,90 (1,49)
Linguagem
Linguagem Oral
Nomeação 4 4 – 4 4,00 (0,00) 4 – 4 4,00 (0,00)
Repetição 10 8 – 10 9,80 (0,48) 8 – 10 9,80 (0,48)
Ling. Automática 2 1 – 2 1,90 (0,30) 1 – 2 1,93 (0,25)
Compreensão Oral 3 3 – 3 3,00 (0,00) 3 – 3 3,00 (0,00)
Proces. de Inferências
3 1 – 3 2,80 (0,48) 2 – 3 2,67 (0,48)
Linguagem Escrita
Leitura em Voz Alta 12 10 – 12 11,70 (0,53) 11 – 12 11,70 (0,47)
Compreensão Escrita 3 2 – 3 2,97 (0,18) 2 – 3 2,93 (0,25)
Escrita Espontânea 2 0 – 2 1,73 (0,52) 1 – 2 1,60 (0,49)
Escrita Copiada 2 1 – 2 1,80 (0,41) 1 – 2 1,90 (0,30)
Escrita Ditada 12 7 – 12 10,33 (1,42) 6 – 12 10,47 (1,38)
Praxias
Ideomotora 3 2 – 3 2,97 (0,18) 2 – 3 2,97 (0,18)
Construtiva 16 7 – 16 11,80 (2,68) 6 – 16 11,77 (3,08)
Reflexiva 3 0 – 3 2,50 (0,90) 0 – 3 2,67 (0,80)
Resolução de Problemas 2 1 – 2 1,67 (0,48) 1 – 2 1,80 (0,41)
Fluência Verbal Aberto 6 – 23 13,63 (5,03) 6 – 28 14,50 (5,48)
Escore Total NEUPSILIN Aberto 149 – 228 186,2 (20,7) 147 – 232 187,6 (22,6)
76
Para as tarefas em que ocorreu variabilidade maior dos escores, foi realizada a
correlação de Pearson entre os escores do teste e reteste. Os resultados da análise de correlação
teste-reteste indicaram correlações: (1) muito altas para Escrita Ditada, Praxia Construtiva e
Fluência Verbal; (2) alta para Verificação de Igualdade e Diferença de Linhas e Memória
Semântica de Longo Prazo; (3) moderada para Ordenamento Ascendente de Dígitos, Span
Auditivo de Palavras em Sentenças, Memória Verbal (Evocação Imediata, Evocação Tardia e
Reconhecimento) e Habilidades Aritméticas; e (4) muito baixa para Repetição de Seqüência de
Dígitos (r = 0,03).
Na análise de correlação de Pearson entre os resultados das tarefas e o escore total da
função correspondente (Tabela 7), excluindo as tarefas em que todos obtiveram escore máximo
(Heminegligência Visual e Nomeação) e a de Função Executiva que é composta apenas pela
tarefa de Fluência Verbal, a maioria das tarefas apresentou coeficiente de correlação
significativo. Contudo, não foi encontrada correlação significativa entre a função Linguagem e
as tarefas Compreensão Oral e Compreensão Escrita. O coeficiente de correlação mais alto foi
encontrado para a tarefa Praxia Construtiva e o mais baixo para Linguagem Automática, Praxia
Ideomotora e a primeira questão da função Resolução de Problemas.
Tabela 7
Coeficiente de Correlação de Pearson entre os Resultados das Tarefas e o Escore Total
da Função Correspondente
Função (Escore Total) Tarefas r
Orientação
Tempo 0,84**
Espaço 0,49**
Atenção
Contagem Inversa 0,85**
Repetição de Seqüência de Dígitos 0,64**
Percepção
Verificação de Igualdade e Diferença de Linhas 0,63**
Percepção de Faces 0,58**
Reconhecimento de Faces 0,37**
Memória
Ordenamento Ascendente de Dígitos 0,77**
Span Auditivo de Palavras em Sentenças 0,90**
Evocação Imediata 0,76**
77
Tabela 7 (Continuação)
Função (Escore Total) Tarefas r
Evocação Tardia 0,77**
Memória Reconhecimento 0,70**
Memória Semântica de Longo Prazo 0,46**
Memória Visual de Curto Prazo 0,29**
Memória Prospectiva 0,31**
Habilidades Aritméticas
Subtração 0,69**
Soma 0,41**
Multiplicação 0,42**
Divisão 0,77**
Linguagem
Repetição 0,37**
Linguagem Automática 0,21*
Compreensão Oral 0,14
Processamento de Inferências 0,64**
Leitura em Voz Alta 0,66**
Compreensão Escrita 0,05
Escrita Espontânea 0,53**
Escrita Copiada 0,55**
Escrita Ditada 0,89**
Praxias
Ideomotora 0,21*
Construtiva 0,96**
Reflexiva 0,49**
Resolução de Problemas
Questão 1 0,21*
Questão 2 0,95**
Nota: ** < 0,01; * < 0,05
A Tabela 7 também indicou a diferença entre as duas questões da tarefa Resolução de
Problemas quanto ao nível de significância da correlação. Em razão disso, foi realizada uma
análise da freqüência de acertos dos participantes nessas questões, que indicou o acerto da
78
Questão 1 por 98% da amostra e acerto da Questão 2 por 70,6% da amostra (102 participantes),
o que indica a dificuldade maior do segundo item da tarefa.
Na avaliação do erro na pontuação em razão das diferenças subjetivas entre juízes, o
índice de concordância entre três juízes na tarefa Praxias Construtivas variou de 0,84 a 0,89 para
a análise da cópia do quadrado, 0,86 a 0,92 para a cópia da flor, 0,71 a 0,81 para a cópia do cubo
e 0,61 a 0,74 para o desenho do relógio.
Discussão e conclusão
As análises indicaram que os escores da maioria das funções avaliadas pelo Instrumento
de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN apresentam-se estáveis ao longo do tempo,
com consistência entre tarefas e a função correspondente na qual está inserida, além de
concordância entre juízes. No que se refere aos resultados de comparação teste-reteste, as
correlações mais altas foram apresentadas pelas tarefas que envolvem linguagem, sendo incluída
também a tarefa Função Executiva de Fluência Verbal por envolver recursos lingüísticos
consolidados na memória semântica e que requerem inteligência cristalizada. No entanto, as
correlações moderadas foram observadas nas tarefas que envolvem memória de curto prazo,
atenção e habilidades aritméticas, que requerem o uso de estratégias cognitivas, ou seja,
inteligência fluida. De acordo com Carrol (1993, in Bueno & Primi, 2000), a inteligência fluida
refere-se às habilidades de raciocínio empregadas em situações novas e que dependem pouco de
conhecimentos adquiridos. Por outro lado, a inteligência cristalizada associa-se aos
conhecimentos adquiridos e ao investimento em experiências de aprendizagem. Dessa forma,
aquelas habilidades mais consolidadas na memória tendem a ser repetidas da mesma maneira em
avaliações subseqüentes, o que pode ter determinado as correlações mais altas na análise de teste
e reteste dessas habilidades.
Especificamente quanto a algumas tarefas do NEUPSILIN, discute-se a precisão de seus
escores. O baixo resultado na correlação teste-reteste da função Orientação ocorreu em função
da pouca variabilidade dos escores na tarefa, o que não é controlado pelo teste estatístico. Dessa
forma, os escores dessa função são considerados fidedignos.
No que diz respeito à função Atenção, os escores na tarefa Repetição de Seqüência de
Dígitos foram bastante baixos, considerando que a pontuação máxima é de sete pontos. É
possível que o critério de contagem de acertos de números apresentados na mesma ordem do
modelo esteja rígido demais para a população na qual foi aplicado. Essa é uma tarefa complexa
porque requer do participante a utilização das funções atenção e memória de forma simultânea
para gravar os sete dígitos do modelo e não fornece um treino prévio com seqüências menores
de dígitos. Portanto, frente a essa dificuldade, as pontuações são baixas e diferem entre os
79
participantes, que apresentam dificuldade para reproduzir o mesmo padrão de resposta quando
novamente testados. Pode-se argumentar ainda que a tarefa de repetição de sete dígitos é uma
prova de atenção mais sensível e, portanto, capaz de detectar diferenças atencionais em um
mesmo indivíduo. Por exemplo, é possível que, após uma noite bem dormida, um participante
apresente um escore bem diferente do que após uma noite mal dormida, ou com algum estresse
temporário. Entretanto, como o critério bastante rígido aumentou a sensibilidade da prova, a
tarefa não se apresentou fidedigna na avaliação pelo teste-reteste. O baixo coeficiente de
correlação nessa tarefa pode também ter ocorrido por motivos relacionados à aplicação, tais
como ruídos do local de testagem, bem como diferenças na velocidade de apresentação dos
estímulos pelo examinador.
Dentre as tarefas da função Linguagem, a baixa correlação apresentada pela tarefa
Linguagem Automática, bem como a não correlação da Compreensão Oral e da Compreensão
Escrita está associada à facilidade das tarefas. Como foi observado na descrição dos valores
mínimo e máximo dos escores nessas tarefas pelos participantes, houve uma tendência ao acerto
máximo. Além disso, as tarefas Compreensão Oral e Compreensão Escrita apresentavam opções
de resposta representadas por imagens, o que aumenta a chance de acertos pelos participantes,
mesmo na presença de déficit de linguagem. Já a tarefa de Repetição, apesar de ser fácil,
envolve habilidade de discriminação auditiva (percepção) e atenção auditiva sem a presença de
um facilitador visual, o que pode ter provocado maior variabilidade de respostas e,
conseqüentemente, um nível de correlação um pouco maior.
Com relação à função Praxias, dentre as tarefas que a compõem, Praxia Construtiva
apresentou a correlação mais alta, o que pode ser explicado pela maior variabilidade dos seus
escores. Contudo, para a tarefa Praxia Ideomotora, a quase totalidade de acertos pelos
participantes indica a sua facilidade e também a pouca variabilidade de seus escores, o que
justifica o resultado baixo da correlação quando analisada com sua função correspondente
(Praxia). É importante considerar também que dificuldades em tarefas de praxia ideomotora
ocorrem em pacientes com lesões em áreas maiores, tais como no lobo parietal inferior esquerdo
ou no corpo caloso, ou em fases avançadas de deterioração neural (Cappa, 2001).
Quanto à tarefa Resolução de Problemas, que é composta apenas por dois itens gerando
pontuação máxima de dois pontos, apesar de não ter sido encontrada diferença significativa na
comparação das médias do teste e reteste, o coeficiente de correlação teste-reteste foi baixo, o
que ocorreu em razão da pouca variabilidade de seus escores. Também devido à facilidade da
Questão 1 da tarefa, a pouca variabilidade de seus escores ocasionou a baixa correlação com a
função Resolução de Problemas. Ainda, a dificuldade maior na resolução da segunda questão:
“A maçã é maior do que a laranja. Qual fruta é a menor das duas?”, foi percebida através das
80
observações dos aplicadores do teste na coleta dos dados. Portanto, em razão da discrepância no
nível de dificuldade entre as questões, sugere-se ou a modificação de um dos itens ou a alteração
da instrução do segundo, devendo ficar mais claro ao examinando que deve responder a
pergunta conforme uma afirmação que lhe é fornecida.
Na avaliação da concordância na tarefa Praxia Construtiva, cuja pontuação mais sofre
interferência da subjetividade dos avaliadores entre todas as tarefas do NEUPSILIN, foram
encontrados índices de fidedignidade bastante altos para os escores da cópia do quadrado e da
flor. Já na pontuação da cópia do cubo e desenho do relógio, os avaliadores diferiram um pouco
mais. Segundo Urbina (2007), espera-se nesse tipo de análise correlações altas e positivas de
0,90, que sugerem uma proporção de erro de 10% devido às diferenças entre avaliadores.
Quanto à determinação dos pontos para essa tarefa, ressalta-se que alguns critérios ainda
estavam em discussão pelos autores no momento em que os avaliadores corrigiram os desenhos,
o que pode ter ocasionado uma redução na fidedignidade na pontuação do cubo e do relógio.
Tais discussões forneceram normas mais adequadas e consideradas fidedignas por um outro
conjunto de avaliadores das tarefas do NEUPSILIN.
Considerando esses dados, entende-se que algumas tarefas devam ser reconsideradas a
fim de fornecerem escores mais fidedignos ao instrumento. Contudo, ressalta-se a adequação
das demais tarefas, refletida pela confiabilidade e precisão de seus escores avaliados nesse
estudo. Na análise psicométrica de um instrumento de avaliação neuropsicológica similar,
aplicado em participantes cuja língua materna era espanhol, o NEUROPSI (Ostrosky-Solís et al.,
1999), foi encontrada fidedignidade teste-reteste de 0,89 para o escore total. De forma
semelhante, a fidedignidade do escore total do NEUPSILIN foi de 0,90, o que indica a tendência
de consistência do instrumento como um todo, apesar de algumas modificações serem ainda
necessárias na pontuação ou instrução de algumas tarefas específicas.
Outros estudos ainda devem ser realizados com o NEUPSILIN para demonstrar sua
validade, tais como análise fatorial com os escores e comparação de grupos clínicos a controles.
Normas devem ser fornecidas a partir da coleta com participantes de diferentes níveis de
escolaridade e idade, sendo apontados os possíveis efeitos do envelhecimento nas tarefas do
teste. Apesar de sua influência ser menor que a da escolaridade (Ardila et al., 2000; Brucki et
al., 2003), à medida que a idade aumenta evidencia-se redução nos escores de tarefas
neuropsicológicas, sendo necessários estudos sobre os efeitos dessa variável. A reunião dos
estudos contribuirá para o aprimoramento do NEUPSILIN e demonstração de sua validade,
considerando a necessidade da apresentação de diversas evidências para que o teste seja
considerado válido (AERA, 1999; Urbina, 2007).
81
CAPÍTULO V
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo teve como ponto de partida a constatação da necessidade de investir
no aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação neuropsicológica no Brasil, principalmente
no que se refere à qualidade psicométrica dos materiais utilizados. Para tanto, foram realizadas
investigações das evidências de validade e fidedignidade do Instrumento de Avaliação
Neuropsicológica Breve NEUPSILIN, construído no Brasil por Fonseca et al. (in press).
As evidências de validade foram avaliadas através do estudo da diferenciação nos
escores no NEUPSILIN devido à escolaridade, sendo comparados três grupos com tempo de
estudo formal de dois a quatro, cinco a oito e nove ou mais anos. Também foram analisadas as
correlações entre o NEUPSILIN e o teste Raven, para avaliação da validade convergente, e entre
o NEUPSILIN e os escores da medida dos hábitos de leitura e escrita, para análise da validade
concorrente. Para avaliar as evidências de fidedignidade, foram realizadas medidas de teste e
reteste, correlações entre subteste e a função a que pertenciam e análises de concordância entre
juízes na pontuação de uma das tarefas do instrumento. Os resultados dessas análises indicaram
a validade e a consistência da maioria das tarefas e escores do NEUPSILIN, sendo indicadas
sugestões para aprimorar a precisão de apenas algumas tarefas.
Algumas dificuldades na coleta de dados devem ser consideradas, visto que interferiram
na diminuição do número de participantes no estudo e, conseqüentemente, podem ter
influenciado em alguns resultados. A proposta inicial era de amostras maiores de participantes
em cada grupo de diferente nível de escolaridade. Contudo, a coleta dos participantes do grupo
de baixa escolaridade foi dificultada em razão dos critérios de inclusão, apenas podendo
participar aqueles que fossem saudáveis e não estivessem fazendo uso de substâncias
psicoativas. Com relação a essas condições, é importante considerar que: (1) indivíduos
saudáveis de 18 a 40 anos tendem a possuir mais tempo de estudo que apenas quatro anos,
ocorrência menos incomum entre pessoas mais velhas; (2) a baixa escolaridade entre adultos
jovens tende a ser evidenciada entre pessoas desprovidas de condições econômicas favoráveis;
(3) as pessoas com poucos recursos financeiros muitas vezes estão expostas a menos estímulos
de aprendizado e a mais situações de risco, tais como uso de drogas (De Micheli & Formigoni,
2002; Schenker & Minayo, 2005). Em função disso, muitos sujeitos de baixa escolaridade não
foram incluídos na amostra do estudo porque faziam uso de drogas, em especial de maconha.
Além disso, é preciso considerar que as razões de os participantes do grupo de baixa
escolaridade não terem estudado mais que quatro anos pode também estar ligada a prejuízos
82
cognitivos ou psicológicos que não foram sensíveis à avaliação pelo questionário e demais
instrumentos aplicados. Por outro lado, o grupo de mais alta escolaridade tendeu a incluir
pessoas com melhores condições sociais e econômicas e que estavam expostas a diversos
estímulos de aprendizado além dos anos de estudo formal. Dessa forma, todos esses fatores
influenciaram na diferenciação dos escores do NEUPSILIN entre os três grupos analisados e não
simplesmente o tempo de escolaridade medido em anos de estudo formal. De acordo com Ceci e
Williams (1997), a inteligência e a escolaridade têm uma relação bidirecional, em que cada uma
influencia a variação da outra e mudanças em ambas influenciam variações em resultados
econômicos e sociais.
Além desses aspectos, para que fossem excluídas outras variáveis que poderiam
influenciar os escores dos participantes no NEUPSILIN, foram inseridas as avaliações pelos
instrumentos Teste das Matrizes Progressivas de Raven e Inventário Beck de Depressão. O
primeiro tinha a finalidade de excluir participantes com retardo mental e o segundo, com nível
de depressão a partir de moderado. A inclusão dessas avaliações tornou o processo de coleta
mais lento, já que as aplicações deveriam ser individuais e cada uma com duração, no mínimo,
de uma hora e meia. Além disso, os participantes do grupo de escolaridade de dois a quatro anos
tenderam a acertar pouco no Teste Raven, fornecendo resultados em nível de retardo mental.
Entretanto, é necessário levar em consideração que as tabelas atuais de normas do Raven não
incluem dados específicos para a avaliação de população adulta com nível de escolaridade de até
quatro anos de estudo. Dessa forma, não foram excluídos das análises os participantes que
pontuaram poucos pontos a menos do mínimo esperado. Esse critério de não exclusão foi
tomado visto que não há instrumentos que avaliem a inteligência de adultos com normas atuais
específicas para baixa escolaridade (1ª a 4ª série). Além disso, os participantes desse grupo, em
sua maioria, foram avaliados pelos professores da escola ou chefias do seu local de trabalho
como adequados em seu desempenho.
A exposição a estímulos de aprendizado e a prática de estudo contribuem para o
desempenho de habilidades, tais como as avaliadas pelo Raven. A escolha pela aplicação do
teste Raven para avaliar raciocínio e inteligência ocorreu em razão da necessidade de um
instrumento com tempo menor de administração, o que tornou viável a realização do estudo.
Além disso, fundamentou-se nos estudos de Colom et al. (2005) e Carpenter et al. (1990), que
apontam o Raven como um teste que mede inteligência fluida e, portanto, requer a capacidade
de estabelecer relações em situações novas sobre as quais se tem pouco conhecimento prévio.
Para a avaliação da inteligência geral, seria necessária a aplicação de um teste mais completo, tal
como a Escala Wechsler de Avaliação da Inteligência – WAIS, a qual inclui medidas de
inteligência verbal e não apenas não-verbal, como o Raven. Porém, isso tornaria a coleta
83
demasiadamente cansativa ao participante. Uma alternativa seria a realização de um estudo com
um número menor de participantes ou incluindo uma seleção de algumas tarefas do WAIS.
Estudos futuros com o NEUPSILIN devem incluir outras análises dos escores, tais
como análise fatorial, devendo para isso ser aumentada a amostra. Além disso, é necessário
realizar investigações com grupos clínicos, tais como pacientes com lesão de hemisfério
esquerdo, visto que o NEUPSILIN enfoca a avaliação de processamentos comunicativos.
É importante ressaltar que as análises realizadas com o NEUPSILIN na presente
pesquisa atenderam às atuais resoluções das associações de pesquisa sobre avaliação
psicológica, American Educational Research Association, American Psychological Association
e National Council on Measurement in Education, que, através da publicação dos Standards for
Educational and Psychological Testing, indicam os procedimentos para a validação de um
instrumento. Portanto, além da relevância ao contribuir para o crescimento da área de avaliação
neuropsicológica, o estudo preocupou-se em seguir as determinações atuais de que, para um
instrumento ser considerado válido, deve ser apresentado o maior número de evidências através
de estudos empíricos que comprovem sua validade.
84
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96
ANEXOS
Anexo A
Instituto de Psicologia
Curso de Pós-Graduação em Psicologia
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Através do Curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), estamos realizando uma pesquisa de mestrado com o objetivo de estudar as habilidades
intelectuais de adultos saudáveis. A participação desses adultos colaborará na construção de um
instrumento para avaliar pessoas com lesão cerebral, a partir do entendimento de como se apresentam as
condições intelectuais em indivíduos saudáveis. Os participantes responderão um questionário de dados
demográficos, de condições de saúde e culturais, uma escala de sintomas de depressão, um teste que
avalia a capacidade intelectual e tarefas que compõem o instrumento em estudo nessa pesquisa, as quais
medem habilidades de memória, atenção, linguagem, entre outras. Além disso, algumas pessoas serão
sorteadas para responder novamente a alguns instrumentos após um intervalo de três meses.
Essa pesquisa está de acordo com os procedimentos éticos estabelecidos pelo Conselho Federal
de Psicologia e não apresenta risco à saúde emocional dos participantes. Ressalta-se que a identidade dos
participantes será mantida em sigilo e que os dados obtidos serão de uso exclusivo para fins de pesquisa,
podendo os participantes receber resultados dos instrumentos aplicados, se assim desejarem.
A participação na pesquisa é voluntária e pode ser interrompida em qualquer etapa pelo
participante sem nenhum dano ao mesmo. Existindo alguma dúvida sobre os procedimentos ou sobre
outros assuntos relacionados a esse estudo, informações podem ser solicitadas às pesquisadoras Dra.
Denise Ruschel Bandeira e Josiane Pawlowski, responsáveis por essa pesquisa. Se você concorda em
participar nesse estudo, após estar ciente dos objetivos do mesmo, é necessário que você assine esse
consentimento.
Agradecemos sua contribuição e colocamo-nos à disposição para maiores informações pelo
telefone 3316-5352.
Eu, ____________________________________________, concordo em participar da pesquisa
acima descrita e, caso necessário, coloco-me à disposição para ser contatado(a) para responder
novamente a alguns instrumentos.
Endereço: _________________________________________________________________
Telefone residencial: ________________ Telefone comercial ou celular: _______________
Data: ___ / ___ / _____
Assinatura do participante: ________________________________
Assinatura da pesquisadora: _______________________________
Consentimento nº: ______
97
Anexo B
Questionário de dados demográficos, de condições de saúde e culturais
Protocolo nº: _____ Data de aplicação: __ / __ / _____ Local da aplicação: ________________
Dados demográficos:
Sexo: ( ) M ( ) F Data de nascimento: ___ / ___ / ______ Idade: ____
anos
Raça: _____________
Naturalidade (cidade, estado e país): _____________________________________________________
Locais em que morou (períodos): ________________________________________________________
Escolaridade: _________________________________
Quantidade de anos de ensino formal (sem repetências): _______ ( ) 2 a 4 ( ) 5 a 8 ( ) 9 ou +
Houve repetências? ______ Quantas? _____
Línguas faladas: ______________________________________________________________________
Profissão: ____________________________ Ocupação atual: _________________________________
Está trabalhando atualmente? ( ) Sim ( ) Não
Avaliação da classe econômica (Critério de Classificação Econômica Brasil):
Tem
Posse de itens
Não
tem
1 2 3 4 ou +
Pontos1
Televisão em cores 0 2 3 4 5
Rádio 0 1 2 3 4
Banheiro 0 2 3 4 4
Automóvel 0 2 4 5 5
Empregada mensalista 0 2 4 4 4
Aspirador de pó 0 1 1 1 1
Máquina de lavar 0 1 1 1 1
Videocassete e/ou DVD 0 2 2 2 2
Geladeira 0 2 2 2 2
Freezer (ap. indep. ou parte da geladeira duplex) 0 1 1 1 1
Total
Grau de instrução do ‘chefe’ da família
Pt2
Analfabeto/ Primário incompleto 0
Primário compl./ Ginasial (Fundamental) incomp.
1
Ginasial (Fund.) compl./ Colegial (Médio)
incomp.
2
Colegial (Médio) completo/ Superior
incompleto
3
Superior completo 4
Classe
Pontos 1+2
A1 30 a 34
A2 25 a 29
B1 21 a 24
B2 17 a 20
C 11 a 16
D 6 a 10
E 0 a 5
Condições de saúde:
Você faz uso de alguma medicação? ( ) Não ( ) Sim Qual? __________________________
Você já recebeu diagnóstico médico de alguma das seguintes doenças ou problemas?
A) Doenças neurológicas (lesão cerebral, doença cerebrovascular, epilepsia).............. ( ) Não ( ) Sim
B) Doença de Parkinson................................................................................................. ( ) Não ( ) Sim
C) Doenças psiquiátricas................................................................................................ ( ) Não ( ) Sim
D) Doenças cardíacas..................................................................................................... ( ) Não ( ) Sim
E) Dificuldade de visão.................................................................................................. ( ) Não ( ) Sim
F) Dificuldade de audição.............................................................................................. ( ) Não ( ) Sim
G) Dificuldade motora................................................................................................... ( ) Não ( ) Sim
Você já realizou alguma cirurgia? ( ) Não ( ) Sim Qual? __________________________________
Época em que ocorreu? Extensão do problema? ____________________________________________
98
Consumo de substâncias:
A) Você fuma cigarros? ( ) Não ( ) Sim Se sim, aplicar Questionário de Fagerström
Em que quantidade? _________________ (cigarros/dia, semana)
B)Você costuma consumir bebidas alcoólicas? ( ) Não ( ) Sim Se sim, aplicar CAGE
Que tipo?__________________________
Com que freqüência? ________________ (dose/vezes ao dia, semana ou mês)
Em que quantidade? _________________ (copos/ocasião)
Hábito de beber: “Vamos conversar sobre seu hábito de beber?”
Questionário CAGE:
1) Alguma vez você sentiu que deveria diminuir a quantidade de bebida ou parar de beber? ( )Não ( ) Sim
2) As pessoas o (a) aborrecem porque criticam o seu modo de beber?.................................. ( )Não ( ) Sim
3) Você se sente culpado pela maneira com que costuma beber?........................................... ( )Não ( ) Sim
4) Você costuma beber pela manhã para diminuir o nervosismo ou a ressaca?...................... ( ) Não ( ) Sim
Pontuação: 2 a 4 Sim ( ) Positivo para problemas relacionados ao uso de álcool
Menos de 2 Sim ( ) Negativo para problemas relacionados ao uso de álcool
C) Você costuma usar ou já usou algum tipo de droga não prescrita por médico? ( ) Não ( ) Sim
Qual?___________________________ Quando?_________________________________________
Com que freqüência? _____________________ Em que quantidade? _________________________
Avaliação da dominância manual:
Edinburgh Handedness Inventory
“Qual a sua preferência no uso das mãos nas seguintes atividades?” (Quando a preferência for tão forte que a
pessoa nunca tentaria usar a outra mão, a menos que absolutamente forçado para, marcar duas vezes. Se em
qualquer caso o uso for realmente indiferente, assinalar uma vez em cada coluna) Escore maior indica a preferência
Direita Esquerda
1. Escrever ( ) ( ) ( ) ( )
2. Desenhar ( ) ( ) ( ) ( )
3. Lançar/ atirar algo ( ) ( ) ( ) ( )
4. Utilizar uma tesoura ( ) ( ) ( ) ( )
5. Escovar os dentes ( ) ( ) ( ) ( )
6. Utilizar uma faca (sem o garfo) Por ex. para cortar um barbante ( ) ( ) ( ) ( )
7. Comer com uma colher ( ) ( ) ( ) ( )
8. Varrer (qual mão fica por cima no cabo da vassoura?) ( ) ( ) ( ) ( )
9. Acender um fósforo (qual mão segura o fósforo?) ( ) ( ) ( ) ( )
10. Abrir a tampa de uma caixa ( ) ( ) ( ) ( )
TOTAL (somar X’s em ambas colunas)
Aspectos Culturais:
Hábitos de leitura:
Revistas ( ) todos os dias; ( ) alguns dias por semana; ( ) 1 vez por semana; ( ) raramente; ( ) nunca
Jornais ( ) todos os dias; ( ) alguns dias por semana; ( ) 1 vez por semana; ( ) raramente; ( ) nunca
Livros ( ) todos os dias; ( ) alguns dias por semana; ( ) 1 vez por semana; ( ) raramente; ( ) nunca
Outros ( ) todos os dias; ( ) alguns dias por semana; ( ) 1 vez por semana; ( ) raramente; ( ) nunca
Quais outros?________________________________________________________________________
Hábitos de escrita:
Textos ( ) todos os dias; ( ) alguns dias por semana; ( ) 1 vez por semana; ( ) raramente; ( ) nunca
Recados ( ) todos os dias; ( ) alguns dias por semana; ( ) 1 vez por semana; ( ) raramente; ( ) nunca
Outros ( ) todos os dias; ( ) alguns dias por semana; ( ) 1 vez por semana; ( ) raramente; ( ) nunca
Quais outros?________________________________________________________________________
99
Hábito de fumar: “Vamos falar sobre seu hábito de fumar?”
Questionário de Tolerância de Fagerström:
1) Quanto tempo depois de acordar você fuma o seu primeiro cigarro?
(0) Após 60 minutos
(1) 31-60 minutos
(2) 6-30 minutos
(3) Nos primeiros 5 minutos
2) Você tem dificuldades para evitar fumar em lugares onde é proibido, como por exemplo:
igrejas, local de trabalho, cinemas, shoppings, etc.?
(0) Não
(1) Sim
3- Qual é o cigarro mais difícil de largar ou de não fumar?
(0) Qualquer um
(1) O primeiro da manhã
4- Quantos cigarros você fuma por dia?
(0) 10 ou menos
(1) 11 a 20
(2) 21 a 30
(3) 31 ou mais
5- Você fuma mais freqüentemente nas primeiras horas do dia do que durante o resto do dia?
(0) Não
(1) Sim
6- Você fuma mesmo estando doente ao ponto de ficar acamado a maior parte do dia?
(0) Não
(1) Sim
Pontuação: ( ) Leve 0 a 4 ( ) Médio 5 a 7 ( ) Alto 8 a 11
100
Anexo C
Carta de Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da UFRGS
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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