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MARTINA KIELING SEBOLD BARROS ROLIM
AUTO-EFICÁCIA, ESTILO DE VIDA E O DESEMPENHO COGNITIVO
DE ADOLESCENTES ATIVOS E SEDENTÁRIOS
Dissertação
FLORIANÓPOLIS – SC
2007
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E DESPORTOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU EM CIÊNCIAS
DO MOVIMENTO HUMANO
MARTINA KIELING SEBOLD BARROS ROLIM
AUTO-EFICÁCIA, ESTILO DE VIDA E O DESEMPENHO COGNITIVO
DE ADOLESCENTES ATIVOS E SEDENTÁRIOS
Dissertação apresentada como requisito à obtenção
do grau de mestre em Ciências do Movimento
Humano, na subárea de Desenvolvimento e
Aprendizagem Motora do Programa de Pós-
graduação em Ciências em do Movimento Humano
da Universidade do Estado de Santa Catarina.
Orientador: Dr. Alexandro Andrade
FLORIANÓPOLIS – SC
2007
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MARTINA KIELING SEBOLD BARROS ROLIM
AUTO-EFICÁCIA, ESTILO DE VIDA E O DESEMPENHO COGNITIVO
DE ADOLESCENTES ATIVOS E SEDENTÁRIOS
Dissertação apresentada como requisito à obtenção do grau de mestre em Ciências do
Movimento Humano, na subárea de Desenvolvimento e Aprendizagem Motora do Programa
de Pós-graduação em Ciências em do Movimento Humano da Universidade do Estado de
Santa Catarina.
BANCA EXAMINADORA:
Orientador: __________________________________________________________
Prof. Dr. Alexandro Andrade
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Membro _____________________________________________________________
Prof. Phd. Ruy Jornada Krebs
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Membro _____________________________________________________________
Profª. Phd. Maria de Fátima da Silva Duarte
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Membro _____________________________________________________________
Prof. Dr. Renato Miranda
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF
Florianópolis, 28 de Fevereiro de 2007
A todos os professores que acreditam no seu
trabalho.
AGRADECIMENTOS
Eu gostaria de agradecer a algumas pessoas especiais que me deram suporte e direção,
sem as quais este trabalho não poderia ser realizado de forma plena.
Ao meu querido orientador professor Dr. Alexandro Andrade, pela confiança e
oportunidade para a realização deste sonho; pela sua liderança, determinação, carinho e
motivação.
À minha família pelo apoio e liberdade incondicional às minhas decisões, pelo carinho
e educação dos valores que possuo.
Aos meus amigos do LAPE, equipe unida e competente, por me acompanharem nesta
jornada, pelos debates e auxílio imediato a qualquer dificuldade. Em especial à minha “irmã
de mestrado” e doce amiga Sabrina Sanches, sempre me recebendo de braços e sorriso
abertos, pela hospitalidade e carinho; à Caroline Luft, pelo companheirismo e os momentos de
reflexão; ao Thiago Matias, nosso bolsista, pelo apoio e por me salvar das diversas
atrapalhadas; à Alessandra Bertinatto, nossa bolsista, e ao Maick Viana, ex-bolsista e agora
mestrando, pela capacidade de trabalho e apoio neste período.
Aos funcionários do CEFID, em especial à Solange Remor, nossa secretária de pós-
graduação, e o Sr. José Albino Leão, nosso motorista, pela competência e dedicação às suas
funções.
Ao CEFET/SJ, em especial ao professor e coordenador da Cultura Geral (Ensino
Médio) Nicanor Cardoso pelo apoio irrestrito à realização pesquisa; aos professores e alunos
que gentilmente participaram da pesquisa.
Aos meus colegas de mestrado da UFSC, em especial minha eterna amiga “goiaba”
Katia Schmidt pelo companheirismo e meu amigo Marcius Gomes pela sua atenção e
paciência.
As inteligências dormem. Inúteis são todas as
tentativas de acordá-las por meio da força e das
ameaças. As inteligências só entendem os
argumentos do desejo: elas são ferramentas e
brinquedos do desejo.
Rubem Alves
Cenas da Vida.
RESUMO
Um estilo de vida saudável associado a hábitos de atividade física entre outros cuidados com a
saúde parece estar relacionado à maior qualidade de vida geral, bem estar físico e mental e
aumento da produtividade. O objetivo da pesquisa foi investigar a inter-relação entre a auto-
eficácia percebida, o estilo de vida e o desempenho cognitivo de adolescentes, de ambos os
gêneros, ativos e sedentários. Trata-se de uma pesquisa descritiva do tipo correlacional que
utilizou como instrumento o “Questionário de auto-avaliação do estilo de vida e auto-
eficácia” adaptado de Andrade (2001) contendo o Questionário de Atividades Físicas
Habituais adaptado por Nahas (2001) e a escala de auto-eficácia traduzida e validada para este
estudo. Utilizou-se também um inventário para avaliação das múltiplas capacidades
cognitivas, desenvolvido para este estudo, baseado na teoria das inteligências múltiplas de
Gardner (1994). O estudo foi realizado em um Centro Federal de Educação Tecnológica
(CEFET) do sul do Brasil selecionado por conveniência. Participaram 216 adolescentes por
voluntariado, entre 14 e 19 anos ( x = 16,2 ±1,1 anos), classificados em ativos e sedentários,
alta e baixa auto-eficácia e estilo de vida positivo e negativo. Os resultados mostraram que os
meninos são mais ativos e apresentam maior auto-eficácia que as meninas. Estes apresentam
maior capacidade corporal-cinestésica e as meninas maior capacidade lógico-matemática.
Meninos sedentários apresentam maior capacidade lingüística que os ativos e os meninos e
meninas ativos apresentam maior capacidade corporal-cinestésica que os sedentários.
Meninos e meninas ativos apresentam melhor estilo de vida que os sedentários. Meninos
ativos com alta auto-eficácia apresentam estilo de vida mais positivo que seus pares com
baixa auto-eficácia. Os meninos ativos e com estilo de vida positivo associam-se às
capacidades corporal-cinestésica e lógico-matemática. A alta auto-eficácia e estilo de vida
positivo relacionam-se com as capacidades naturalista e lógico-matemática e a alta auto-
eficácia e o estilo de vida negativo relacionam-se à capacidade lingüística entre os
adolescentes sedentários. A alta auto-eficácia e o estilo de vida negativo relacionam-se com a
capacidade lingüística de meninos ativos. Conclui-se que as capacidades lingüística e lógico-
matemática relacionam-se com gênero, nível habitual de atividade física, auto-eficácia e estilo
de vida, enquanto que a capacidade corporal-cinestésica relaciona-se com gênero, nível
habitual de atividade física e estilo de vida, e a capacidade naturalista relaciona-se com auto-
eficácia e estilo de vida.
Palavras-Chave: Adolescente. Estilo de Vida. Auto-eficácia. Desempenho Cognitivo.
ABSTRACT
A healthy lifestyle associated to physical activity habits and others cares about health seems
to be related to better quality of life as well increase physics and mental health and
productivity. The objective of the research was investigate the inter-relation between the
perceived self-efficacy, lifestyle and cognitive performance of adolescents, both genders,
active and non-actives. It is about a descriptive and correlational research that utilized for
data collection the "Questionnaire of lifestyle and self-efficacy" adapted of Andrade (2001)
with contains the Questionnaire of Habitual Physical Activities adapted by Nahas (2001) and
the self-efficacy scale, translated and validated for this study. It was also utilized an inventory
for evaluation of the multiple cognitive capacities, development for this study, based on the
theory of multiple intelligences by Gardner (1994). The study was carried out in a public
school of Southern of Brazil selected by convenience. The sample was composed by 216
adolescents, ranging in age between 14 and 19 years ( x = 16,2 ±1,1 years); classified in
actives and non-actives, high and low self-efficacy and positive and negative lifestyle. The
results presented that boys are more active and present highest self-efficacy than girls. Boys
present highest bodily-kinesthetic capacity than girls and girls present highest logical-
mathematical capacity than boys. Non-actives boys present highest linguistic capacity than
actives ones and actives boys and girls present highest bodily-kinesthetic capacity that non-
actives. Actives boys and girls present better lifestyle those non-actives. Actives boys and
girls present better lifestyle than non-actives. Actives boys with high self-efficacy present
better lifestyle that his peers with low self-efficacy. Active boys with positive lifestyle were
associated with bodily-kinesthetic and logical-mathematics capacities. High self-efficacy and
positive lifestyle associated at naturalist and logical-mathematics capacities and high self-
efficacy and negative lifestyle associated with linguistic capacity between non-actives boys.
High self-efficacy and negative lifestyle associated with linguistic capacity between active
boys. It concluded that linguistic and logical-mathematics capacities relate with gender,
habitual level of physical activity, self-efficacy and lifestyle, whereas the bodily-kinesthetic
capacity relates with gender, habitual level of physical activity and lifestyle. The naturalist
capacity relates with self-efficacy and lifestyle.
Key-word: Adolescent. Lifestyle. Self-efficacy. Cognitive Performance.
ÍNDICE DE QUADROS E FIGURAS
Título página
Quadro 1. Estágio de Mudança de Comportamento e suas características .....................32
Figura 1. Fatores preponderantes no declínio na mortalidade.........................................41
Quadro 2. Categorização das variáveis de estudo ...........................................................62
ÍNDICE DE TABELAS
Título página
Tabela 1. Relação das disciplinas e professores participantes da pesquisa 61
Tabela 2. Atividades realizadas pelos adolescentes ativos e sedentários. 65
Tabela 3. Atividades físico-esportivas praticadas pelos adolescentes ativos e sedentários.66
Tabela 4. Atividades de lazer preferidas pelos adolescentes ativos e sedentários. 67
Tabela 5. Avaliação dos indicadores de saúde de meninos ativos e sedentários. 71
Tabela 6. Avaliação dos indicadores de saúde de meninas ativas e sedentárias. 71
Tabela 7. Principal causa de estresse no ambiente familiar na percepção dos meninos
ativos e sedentários. 73
Tabela 8. Principal causa de estresse no ambiente familiar na percepção das meninas
ativas e sedentárias. 74
Tabela 9. Avaliação dos indicadores de saúde de meninos ativos e sedentários com alta
e baixa auto-eficácia. 82
Tabela 10. Avaliação dos indicadores de saúde de meninas ativas e sedentárias com alta e
baixa auto-eficácia. 82
Tabela 11. Avaliação do ambiente familiar de meninos ativos e sedentários com alta e
baixa auto-eficácia. 83
Tabela 12. Principal causa de estresse no ambiente familiar na avaliação de meninos
ativos e sedentários com alta e baixa auto-eficácia. 83
Tabela 13. Avaliação do ambiente familiar de meninas ativas e sedentárias com alta e
baixa auto-eficácia. 83
Tabela 14. Principal causa de estresse no ambiente familiar na avaliação de meninas
ativas e sedentárias com baixa e alta auto-eficácia. 84
Tabela 15. Avaliação do ambiente escolar de meninos ativos e sedentários com alta e
baixa auto-eficácia. 84
Tabela 16. Avaliação do ambiente escolar de meninas ativas e sedentárias com alta e
baixa auto-eficácia. 85
Título página
Tabela 17. Avaliação do ambiente de trabalho de meninos ativos e sedentários com alta e
baixa auto-eficácia. 85
Tabela 18. Avaliação do ambiente de trabalho de meninas ativas e sedentárias com alta e
baixa auto-eficácia. 86
Tabela 19. Avaliação da fé e espiritualidade dos meninos ativos e sedentários com alta e
baixa auto-eficácia. 86
Tabela 20. Avaliação da fé e espiritualidade das meninas ativas e sedentárias com alta e
baixa auto-eficácia. 86
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Título página
Gráfico 1. Nível Habitual de Atividade Física de meninos e meninas adolescentes. 64
Gráfico 2. Modalidades praticadas sob forma de treinamento pelos adolescentes ativos. 67
Gráfico 3. Atividades de lazer adotadas pelos adolescentes ativos e sedentários, quanto a
classificação em hedonísticas, lúdicas, esportivas e instrutivas. 68
Gráfico 4. Classificação das atividades de lazer de adolescentes ativos e sedentários,
quanto a atividades ativas, moderadamente ativas e sedentárias. 69
Gráfico 5. Médias de auto-eficácia percebida de adolescentes ativos e sedentários. 69
Gráfico 6. Estilo de vida dos adolescentes ativos e sedentários. 70
Gráfico 7. Avaliação do ambiente familiar de meninos ativos e sedentários. 72
Gráfico 8. Avaliação do ambiente familiar de meninas ativas e sedentárias. 73
Gráfico 9. Avaliação do ambiente escolar de meninos ativos e sedentários. 75
Gráfico 10. Avaliação do ambiente escolar de meninas ativas e sedentárias. 75
Gráfico 11. Avaliação do ambiente de trabalho de meninos ativos e sedentários. 76
Gráfico 12. Avaliação do ambiente de trabalho de meninas ativas e sedentárias. 77
Gráfico 13. Avaliação da fé e espiritualidade de meninos ativos e sedentários. 78
Gráfico 14. Avaliação da fé e espiritualidade de meninas ativas e sedentárias. 79
Gráfico 15. Avaliação das capacidades cognitivas dos adolescentes. 79
Gráfico 16. Avaliação das capacidades cognitivas de meninos ativos e sedentários. 80
Gráfico 17. Avaliação das capacidades cognitivas de meninas ativas e sedentárias. 81
LISTA DE ABREVIATURAS
ACSM: American College of Sports Medicine /Colégio Americano de Medicina do Esporte
CDC: Center of Preventive and Desease Control
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IMC: Índice de Massa Corporal
NHAF: Nível Habitual de Atividade Física
OMS: Organização Mundial de Saúde
QI: Quociente de Inteligência
UNICEF: United Nations Children's Fund /Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
página
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................... 17
1.1 Contextualização do Problema..................................................................................17
1.2 Objetivo Geral ...........................................................................................................19
1.3 Objetivos Específicos:...............................................................................................19
1.4 Justificativa................................................................................................................19
1.5 VARIÁVEIS DO ESTUDO......................................................................................21
1.5.1 Estilo de Vida ..................................................................................................21
1.5.2 Auto-eficácia....................................................................................................21
1.5.3 Desempenho Cognitivo....................................................................................22
1.6 Delimitação do Estudo ..............................................................................................22
2 REVISÃO DE LITERATURA........................................................................................... 24
1.1 Características da Adolescência ................................................................................24
2.1.1 Pubescência (entre 10 e 12 anos)....................................................................25
2.1.2 Puberdade (entre 13 e 15 anos) ......................................................................25
2.1.3 Pós-Puberdade (entre 16 e 20 anos)...............................................................26
2.1.4 Desenvolvimento físico dos adolescentes........................................................26
2.1.5 Desenvolvimento cognitivo dos adolescentes..................................................28
2.1.6 Desenvolvimento psicossocial do adolescente................................................28
2.2 Sedentarismo na adolescência...................................................................................30
2.3 Atividade Física e a promoção da saúde de adolescentes e jovens...........................31
2.4 Benefícios psicológicos da atividade física...............................................................35
2.4.1 Estresse............................................................................................................36
2.4.2 Ansiedade ........................................................................................................38
2.4.3 Estado de humor..............................................................................................39
2.4.4 Depressão........................................................................................................40
2.5 Estilo de Vida ............................................................................................................40
2.6 Funcionamento Cognitivo.........................................................................................42
2.6.1 A inteligência...................................................................................................43
2.6.1.1 Da idade mental ao QI.........................................................................43
página
2.6.2 As Inteligências Múltiplas...............................................................................45
2.6.3 Funcionamento Cognitivo e a atividade física................................................48
2.6.3.1 Funcionamento cognitivo e a atividade física para adolescentes........48
2.7 Teoria Social Cognitiva.............................................................................................50
2.8 Auto-eficácia .............................................................................................................50
2.8.1 Efeito das crenças de auto-eficácia.................................................................52
2.8.2 Auto-eficácia e Desempenho Cognitivo ..........................................................52
3 MÉTODO............................................................................................................................ 54
3.1 Tipo de Pesquisa........................................................................................................54
3.2 Participantes da pesquisa...........................................................................................54
3.2.1 População........................................................................................................54
3.2.2 Amostra............................................................................................................54
3.3 Caracterização do ambiente da pesquisa...................................................................55
3.3.1 Infra-estrutura.................................................................................................55
3.3.2 Corpo docente e discente.................................................................................56
3.3.3 Sistema de avaliação do aproveitamento escolar ...........................................56
3.4 Instrumentos de Pesquisa ..........................................................................................57
3.5 Procedimentos de coleta de dados.............................................................................60
3.6 Categorização das variáveis.......................................................................................62
3.7 Tratamento dos Dados...............................................................................................62
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS......................................................................... 64
4.1 Caracterização dos adolescentes participantes da pesquisa.......................................64
4.1.1 Hábitos de atividade física e lazer ..................................................................66
4.2 Auto-eficácia .............................................................................................................69
4.3 Estilo de Vida ............................................................................................................70
4.3.1 Indicadores de Saúde ......................................................................................70
4.3.2 Ambientes de Convívio ....................................................................................72
4.3.2.1 Ambiente Familiar...............................................................................72
4.3.2.2 Ambiente Escolar ................................................................................74
4.3.2.3 Ambiente de Trabalho.........................................................................76
4.3.3 Fé e Espiritualidade ........................................................................................77
16
página
4.4 Desempenho Cognitivo.............................................................................................79
4.5 Auto-eficácia e Estilo de Vida...................................................................................81
4.5.1 Auto-eficácia e Estilo de vida: indicadores de saúde......................................81
4.5.2 Auto-eficácia e Estilo de vida: avaliação dos ambientes de convívio.............82
4.5.2.1 Ambiente Familiar...............................................................................82
4.5.2.2 Ambiente Escolar ................................................................................84
4.5.2.3 Ambiente de Trabalho.........................................................................85
4.5.3 Auto-eficácia e Estilo de vida: fé e espiritualidade.........................................86
4.6 Estilo de Vida e Desempenho Cognitivo...................................................................87
4.7 Auto-eficácia e Desempenho Cognitivo....................................................................87
4.8 Auto-eficácia, Estilo de vida e Desempenho Cognitivo............................................87
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS................................................................................... 89
5.1 Caracterização dos adolescentes................................................................................89
5.2 Hábitos de Atividade Física e Lazer..........................................................................95
5.3 Auto-eficácia .............................................................................................................96
5.4 Estilo de vida.............................................................................................................97
5.5 Desempenho cognitivo............................................................................................100
5.6 Auto-eficácia e estilo de vida ..................................................................................102
5.7 Estilo de Vida e Desempenho Cognitivo.................................................................103
5.8 Auto-eficácia e Desempenho Cognitivo..................................................................104
5.9 Auto-eficácia, Estilo de Vida e Desempenho CognItivo.........................................105
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................. 107
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................ 109
APÊNDICE A – Tradução da Escala de Auto-eficácia...........................................................123
ANEXO A - Questionário de auto-avaliação do estilo de vida e auto-eficácia ......................124
ANEXO B - Pontuação Questionário de atividades físicas habituais.....................................129
ANEXO C - Inventário para avaliação das múltiplas capacidades cognitivas........................130
Anexo D – Documento de Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres
Humanos..............................................................................................................139
ANEXO E – Termos de Consentimentos Livre-Esclarecidos.................................................141
ANEXO F – Referência do IMC para adolescentes................................................................145
17
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA
Este trabalho tem como temática a auto-eficácia percebida, o estilo de vida de e o
desempenho cognitivo de adolescentes ativos e sedentários. É baseado na idéia de que um
estilo de vida saudável associado a hábitos de atividade física entre outros cuidados com a
saúde parece estar relacionado à maior qualidade de vida geral, bem estar físico e mental e
aumento da produtividade (ANDRADE, 2001).
Este estudo é fundamentado na Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1986)
assumindo que o comportamento das pessoas, principalmente de jovens, é influenciado pelos
fatores intrapessoais ou auto-conceitos, pelos fatores sociais e pelo meio ambiente. Um estudo
de revisão recente mostrou que fatores psicossociais como auto-eficácia, suporte social e a
intencionalidade são fatores fortemente associados com a prática de atividade física na
adolescência (SALLIS, PROCHASKA e TAYLOR, 2000).
A literatura sobre a prática de atividades esportivas recomenda que independente do
tipo da atividade e da quantidade praticada, são muitos os benefícios da prática (CDC, 1996,
BERGER et al., 1998), principalmente no que diz respeito à mudança de comportamento para
uma melhor qualidade de vida, tanto na saúde física como mental (ATLANTIS et al., 2004).
A saúde mental relacionada com o controle de estresse, a ansiedade, depressão e
também níveis de humor e auto-eficácia é influenciada indiretamente pela atividade física
agindo no controle destas variáveis, através do alívio da tensão muscular, e estados alterados
de consciência percebidos relacionados com a maior produção de neurotransmissores e uma
maior libertação de endorfinas (MATOS e SARDINHA, 1999). Em conseqüência da falta de
atividade física crianças e adolescentes são expostos não somente ao sedentarismo, levando-
os a obesidade, hipertensão arterial, diabetes, infartos entre outros, como também a
transtornos emocionais (BUCKWORTH e DISHMAN, 2001).
A avaliação de baixa auto-eficácia relaciona-se com o sentimento de incapacidade e
pessimismo às realizações e desenvolvimento pessoal (SCHWARZER e SCHOLZ, 2002). A
avaliação interna de auto-eficácia referindo-se, de modo genérico, ao controle e percepção de
ações bem-sucedidas influencia em como as pessoas sentem, pensam e agem. A teoria ainda
18
dá suporte à contribuição da auto-eficácia para o desenvolvimento e funcionamento cognitivo
e performance acadêmica (BANDURA, 1977) do mesmo modo que Pajares (1996) e
Chemers, Hu e Garcia (2001) encontraram forte relação entre auto-eficácia acadêmica e
motivação para melhor desempenho e adaptação escolar.
Com relação ao desempenho cognitivo e o nível habitual de atividade física ativo e
sedentário, apesar de Fishman, Juszczak e Friedman (1996) não encontrarem evidências entre
a relação da prática esportiva e o desempenho acadêmico, outros estudos comprovam esta
evidência. O Colégio Americano de Medicina do Esporte (ACSM) (1998) estudou a relação
entre o exercício físico e a função cognitiva e concluiu que, embora esta é uma área ainda a
ser esclarecida, existem benefícios do exercício físico ao domínio cognitivo. Field, Diego e
Sanders (2001) encontraram que o exercício tem uma relação positiva com a performance
acadêmica e também com o relacionamento familiar. Os estudos de Nash (1996)
comprovaram a melhora no desempenho em tarefas cognitivas após sessões de exercícios
físicos.
A respeito da educação geral, o objetivo deveria ser transcender apenas o sucesso
acadêmico. A instituição escolar deveria assumir a responsabilidade de preparar indivíduos
seguros de si mesmos, capazes de perseguir e alcançar seus próprios objetivos. Como afirmam
Pajares e Shunk citados por Olaz (2001), as escolas e universidades devem ajudar os
estudantes no desenvolvimento de uma excelência acadêmica ao mesmo tempo em que devem
nutrir a auto-confiança necessária para manter o sucesso em suas vidas adultas. “Os
estudantes que desenvolvem forte sentido de auto-eficácia se encontram bem capacitados para
educar-se a si mesmos quando têm que depender de sua própria iniciativa” (BANDURA,
1993).
Com referência às aulas de Educação Física em especial, os alunos são colocados á
frente de dois desafios: um deles é de estarem engajados na prática de atividade física
suficiente para beneficiar a saúde e outro é de adquirirem consciência que os habilitem a
terem no futuro um estilo de vida ativo. Isto sugere que os professores devem considerar estes
diferentes objetivos e características de seus alunos ao desenvolver suas aulas (BONG, 2001).
Deste modo, existe a hipótese de que o desempenho cognitivo esteja relacionado ao
exercício físico, uma vez que esta variável atua na melhoria da saúde mental, na auto-eficácia
e auto-estima e o estilo de vida ativo. Entretanto não há estudos em populações jovens e
saudáveis relacionando diretamente estas variáveis.
19
Considerando as relações estabelecidas acima a partir das evidências na literatura
específica, questiona-se: qual a inter-relação entre a auto-eficácia percebida, o estilo de vida
e o desempenho cognitivo de adolescentes ativos e sedentários?
1.2 OBJETIVO GERAL
Investigar a inter-relação entre a auto-eficácia, o estilo de vida e o desempenho
cognitivo de adolescentes ativos e sedentários.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Caracterizar os estudantes adolescentes quanto ao gênero, índice de massa corporal,
atividades de lazer, religião e nível habitual de atividade física;
- Verificar e comparar a auto-eficácia dos adolescentes ativos e sedentários;
- Verificar e comparar o estilo de vida dos adolescentes ativos e sedentários;
- Verificar e comparar o desempenho cognitivo dos adolescentes, ativos e sedentários;
- Relacionar a auto-eficácia dos adolescentes, ativos e sedentários, com o estilo de vida;
- Relacionar a auto-eficácia dos adolescentes, ativos e sedentários, com o desempenho
cognitivo;
- Relacionar o estilo de vida dos adolescentes, ativos e sedentários, com o desempenho
cognitivo;
1.4 JUSTIFICATIVA
O tema que trata da atividade física enquanto componente de um estilo de vida mais
saudável e melhoria da qualidade de vida em geral é aqui defendido a partir de uma reflexão
sobre a intencionalidade desta prática em detrimento de uma medição do gasto calórico ou
energético dos adolescentes. Isto permite entender a atividade física como um componente
somatório no que diz respeito à saúde mental e quando pesquisado em conjunto com outras
variáveis que interferem nesta prática, auxilia na compreensão dos adolescentes enquanto
seres biopsicosociais e não apenas taxá-los de ativos ou sedentários. Permite também prever,
em conjunto com sua história, o comportamento futuro para a prática de atividade física.
Partindo da idéia de que as atividades mais marcantes de crianças e adolescentes em
idade escolar estão relacionadas à escola, família e o lazer, justifica buscar compreender a
inter-relação destas atmosferas no desenvolvimento psicossocial destes indivíduos.
20
Segundo Telama, Nupponen e Piéron (2005) existem pelo menos duas perspectivas
importantes no conceito de estilo de vida em jovens, uma delas é relacionada à saúde e a outra
com o desenvolvimento e a socialização.
Embora os estudos indiquem que o esporte na infância e adolescência pouco se
relacione com o estado de saúde, Telama, Nupponen e Piéron (2005) colocam que o hábito
pela atividade física regular durante este período permanece mais na vida adulta do que
naqueles que apresentavam hábitos sedentários.
Na atualidade existem também provas suficientes sobre a função de mecanismos
psicológicos, em particular as apontadas pelos investigadores da Teoria Social Cognitiva,
como o papel da auto-eficácia percebida, como mediador cognitivo, entre outros
determinantes de competência (tais como habilidades, interesses e o sucesso de experiências
anteriores) e o rendimento subseqüente (VALIANTE, 2000). Bandura citado por Valiante
(2000) enfatiza que o papel da auto-eficácia percebida é considerado como um dos fatores que
mais influencia o funcionamento humano. A auto-eficácia para atividade física, por exemplo,
e as intenções para exercitar-se foram encontradas como precursoras para a prática futura de
atividade física regular (NIGG e COURNEYA, 1998).
Ainda dentro de uma perspectiva psicológica os estudos sugerem que a participação
em programas de exercício e atividade física pode contribuir para aumentar a auto-estima e
melhorar a percepção corporal e proporcionar um bem-estar elevado (McDONALD, 1991;
SONSTROEM e POTTS, 1996; SPENCE e POON, 1997; FOX, 1999).
Nas investigações dentro da psicologia do esporte e do exercício relacionando à
atividade física e o desempenho cognitivo encontram-se duas vertentes de estudo: uma das
vertentes não aponta influência dos níveis de atividade física sobre este desempenho e outra
que encontra efeitos benéficos (BIDDLE, 1995). Têm-se encontrado, por exemplo, relação
positiva entre idosos ativos e um melhor funcionamento cognitivo, (tempo de reação,
memória e fluxo de inteligência) (FOX, 1999), contudo estes estudos têm sido feitos
principalmente em pessoas portadoras de doenças mentais ou degenerativas ou em populações
idosas. A relação entre estas variáveis com populações específicas ainda encontra-se pouco
exploradas pela comunidade científica.
Explorar o desempenho cognitivo baseado nas múltiplas capacidades é um modelo
alternativo da concepção clássica e unitária de inteligência e propõe um conjunto de
potenciais biopsicológicos comuns aos seres humanos que facilitam a resolução e a criação de
produtos valorizados para sua cultura (GARDNER, 1994). Segundo Shearer [200_]
historicamente a psicologia enquanto ciência tem se ocupado primordialmente com a
21
descoberta de leis universais que expliquem o comportamento humano, indiferentemente do
contexto e cultura específicos. Por outro lado, os educadores lidam diariamente com as
pequenas especificidades em salas de aula e têm mais a necessidade de ferramentas práticas,
instrumentos e perspectivas que permitam a estes professores melhor entender a
individualidade de cada aluno.
Além disso, verificar como o nível habitual de atividade física influencia na auto-
eficácia e no desempenho cognitivo é justificado pela falta de exploração do tema pela
comunidade científica. Desta forma, saber o comportamento de adolescentes frente a estas
hipóteses é atual e relevante no sentido de investigarmos uma população e um tema pouco
estudados e proporcionar conhecimento e sugestões aos profissionais envolvidos diretamente
na realidade da população estudada.
1.5 VARIÁVEIS DO ESTUDO
1.5.1 Estilo de Vida
Estilo de Vida é caracterizado pelas escolhas que o indivíduo faz no dia a dia, em sua
vida, bem como as oportunidades sociais resultantes de sua condição sócio–econômica,
associados ao hábito alimentar, ao consumo de drogas, ao nível de prática de atividade física
regular, ao tipo de trabalho e lazer. É o conjunto de ações habituais que refletem as atitudes,
os valores e as oportunidades na vida dos indivíduos (NAHAS, 2001, 2003).
Para verificar o estilo de vida dos adolescentes foi utilizado o Questionário de auto-
avaliação do estilo de vida e auto-eficácia adaptado do “Questionário de auto-avaliação do
estilo de vida e de ocorrência e controle do estresse” de Andrade (2001). Trata-se de um
questionário misto contendo questões sobre:
- Indicadores de saúde;
- Ambiente de Convívio (Familiar, Escolar e de Trabalho,)
- Fé e Espiritualidade.
1.5.2 Auto-eficácia
Auto-eficácia é definida como o “julgamento das pessoas acerca de suas capacidades
para alcançar determinados níveis de rendimento” (BANDURA, 1986).
22
A escala de auto-eficácia foi aplicada para mensurar esta variável, contém respostas do
tipo Lickert que varia de 1 (“sempre”) a 4 (“nunca”) e a soma das respostas dá um escore final
que varia entre 10 e 40 pontos.
1.5.3 Desempenho Cognitivo
O funcionamento cognitivo corresponde à fase do processo de informação como a
percepção, a memória, atenção, vigilância, raciocínio e solução de problemas (KRAMER,
2000). O desempenho cognitivo neste estudo é definido como mencionado por Bravo citado
por Garrido, Jaña e Soto (2000), como conjunto de habilidades cognitivas que processam,
integram e organizam a aprendizagem e toda a experiência escolar e o vão relacionando com
as aprendizagens e experiências anteriores, por meio da codificação e categorização do
conteúdo, de modo a permitir a aplicação em situações novas. Em suma, é a capacidade de
assimilar a experiência e o ensino da vida escolar e aplicá-la em situações novas, que podem
estar, inclusive, fora do âmbito escolar. A razão, inteligência, lógica e conhecimento não são
sinônimos, mas constantemente têm sido unidas como sendo coisas da “mente” entretanto é
relevante ressaltar que adotou-se que o desempenho cognitivo é baseado na idéia de que o ser
humano é formado por múltiplas capacidades.
Para tanto, foi construído um inventário que foi preenchido pelos professores dos
estudantes adolescentes participantes da pesquisa e que permite analisar quatro capacidades
cognitivas com base na teoria de Gardner (1994, 1995, 2003). O inventário possui uma escala
tipo Lickert de 1 a 5, sendo 1 = ruim e 5 = excelente. Cada capacidade foi avaliada pelo
professor vinculado à disciplina que mais se aproxima às características das capacidades em
questão. As disciplinas que fazem parte do estudo são: Biologia, Português e Inglês, Educação
Física e Matemática.
1.6 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
A pesquisa se delimitou a investigar qual a inter-relação entre a auto-eficácia
percebida, o estilo de vida e o desempenho cognitivo de adolescentes, de ambos os gêneros,
estudantes do ensino médio, de um Centro Federal de Educação Tecnológica do Sul do Brasil.
A coleta de dados com os alunos foi realizada no período de 11 a 20 de setembro de
2006 com 316 estudantes adolescentes entre 13 e 19 anos. A coleta de dados com os
professores se deu no mesmo período que dos alunos.
23
Trata-se de um estudo de abordagem quantitativa em que foi aplicado o “Questionário
de auto-avaliação do estilo de vida e auto-eficácia” adaptado do “Questionário de auto-
avaliação do estilo de vida e de ocorrência e controle do estresse” de Andrade (2001). Os
componentes do estilo de vida que farão parte deste estudo são aqueles relacionados com as
dimensões “indicadores de saúde” (avaliação da saúde e das doenças, controle do estresse,
avaliação do sono, consumo de bebida alcoólica e cigarro e histórico de atividades físicas);
avaliação dos “ambientes de convívio” (familiar, escolar e de trabalho) e ainda uma dimensão
sobre a “fé e a espiritualidade” (crença e Deus ou Ser Superior e crença sobre o auxílio da fé
no cotidiano). O estudo foi delimitado também ao preenchimento de um inventário por parte
dos professores selecionados a fim de avaliar o desempenho cognitivo de quatro capacidades
cognitivas: capacidade cognitiva relacionada à biologia; capacidade cognitiva relacionada à
lingüística; capacidade cognitiva relacionada ao domínio corporal-cinestésico; capacidade
cognitiva relacionada ao domínio lógico-matemático; avaliadas, respectivamente, pelos
professores das disciplinas de Biologia; Português e Inglês; Educação Física e Matemática.
24
2 REVISÃO DE LITERATURA
A revisão de literatura desenvolvida neste capítulo dá suporte para o estudo dos
objetivos da pesquisa, com conteúdos organizados em tópicos, que relacionam-se com a
adolescência, estilo de vida e a atividade física, o desempenho cognitivo e inteligência e auto-
eficácia.
1.1 CARACTERÍSTICAS DA ADOLESCÊNCIA
Adolescência é o período de transição entre a infância e a vida adulta. O conceito de
transição refere-se a um período de mudanças, crescimento e reorganizações que comunica
dois pontos relativamente estáveis da vida, neste caso, a infância e a vida adulta. Assim, a
adolescência representa a transição entre a imaturidade infantil e a maturidade adulta, seja
física, sexual ou social (KIMMEL e WEINER citados por FERREIRA, 2001).
Etimologicamente, a palavra adolescência vem do verbo latino adolescere, que
significa crescer ou desenvolver até a maturidade. Para as sociedades, principalmente as
ocidentais, a adolescência é o período da vida humana que ocorre durante a segunda década
da vida, aproximadamente dos 12 ou 13 anos até mais ou menos 20 anos, admitindo-se
evidentemente consideráveis variações tanto de ordem individual, como de ordem cultural
(FERREIRA, 2001).
Pela teoria de Piaget, os adolescentes se caracterizam pela abstração. É um estágio
com as operações formadas, de afrontar problemas com facilidade e provar hipóteses. A
aparência é fator que tem papel mais importante em relação aos outros estágios prévios de
Piaget. Adolescentes mostram tendências ao egocentrismo, mas não nos mesmos termos que
em crianças que se mostram extremamente egocêntricas. Nos adolescentes isto inclui falhas
com figuras de autoridade, serem argumentadores, auto-conscientes, centrados em si mesmos,
indecisos e aparentemente hipócritas (FERREIRA, 2001).
Com relação às fases da adolescência, a Organização Mundial de Saúde (OMS, 2006),
considera ‘adolescente’ o indivíduo que se encontra na segunda década de vida, ou seja, dos
10 aos 20 anos incompletos. O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2004)
estabelece a adolescência entre 12 e 18 anos. A maioria dos estudiosos divide didaticamente a
25
adolescência em três ou até quatro etapas: Adolescência Inicial ou Pubescência ou Pré-
adolescência, que compreende em média entre os 10 e os 12 anos; Adolescência Média ou
Puberdade ou Primeira Adolescência, que compreende em média entre os 12 e os 15 anos e a
Adolescência Superior, Última Adolescência ou Pós-puberdade, que pode ocorrer entre os 15
e os 20 anos (LIRA, 2006).
2.1.1 Pubescência (entre 10 e 12 anos)
O crescimento anual permanece em torno de 10 cm, com um acompanhamento do peso
corporal de 9,5 kg em média.
Na pubescência constata-se a melhor idade para a aprendizagem motora com melhorias
nos níveis de força, rápida maturação morfológica e funcional e maturação labiríntica. A
união destes elementos dá condições ao pleno desenvolvimento motor (GALLAHUE e
OZMUN, 2003).
2.1.2 Puberdade (entre 13 e 15 anos)
Na puberdade o crescimento anual decresce ficando entre 1 cm e 2 cm ao ano, assim
como o peso corporal situa-se em torno de 5kg. A última fase do desenvolvimento
caracteriza-se por atingir a estatura máxima do indivíduo.
Gallahue e Ozmun (2003) colocam também que se observa no adolescente desta etapa
uma grande variação no comportamento psicológico com uma grande instabilidade
emocional, apesar do alto nível intelectual. Fisicamente encontramos um desenvolvimento
caracterizado pelo aumento de peso corporal e estatura, esta fase vem acompanhada de uma
aparente descoordenação motora e por um desinteresse competitivo, apesar de estar na idade
de treinabilidade altíssima. Destaca também que há grande necessidade de vivência em grupo,
assim como, necessidade de auto-realização no grupo ao qual está inserido. Identifica-se um
aumento brusco dos níveis de hormônios e por conseqüência a afloração da sexualidade.
26
2.1.3 Pós-Puberdade (entre 16 e 20 anos)
Há uma harmonia das proporções corporais, acompanhada da melhoria da coordenação
motora, apresentando reflexo na plasticidade esportiva, fixação da aprendizagem geral e
equilíbrio psíquico. Apresenta avançada formação da personalidade e nível intelectual
aumentado, porém ainda em desenvolvimento nesta fase. Verifica-se também aumento mais
expressivo sobre a força muscular, possivelmente provocada pela estabilidade e regularização
hormonal e psíquica, culminando na treinabilidade máxima possível (GALLAHUE e
OZMUN, 2003).
Na adolescência aparece a preocupação com a aparência, com a saúde e com a
alimentação. Não é incomum que adolescentes, na preocupação com a aparência, entrem num
processo de transtorno alimentar e a procura pelo tabaco e o álcool como uma forma de
mostrar-se ingressado no mundo adulto.
A adolescência é um período de muitas transições, tanto para o adolescente como
para seus familiares. Huebner (2000) defende que para que esta transição aconteça com mais
tranqüilidade, é importante conhecermos o que acontece com eles fisicamente,
cognitivamente e socialmente segundo esta autora:
2.1.4 Desenvolvimento físico dos adolescentes
De maneira geral, o desenvolvimento físico durante o período da adolescência inclui
rápidos ganho de peso e altura, aumento de massa muscular nos meninos e aumento da
gordura nas meninas (HUEBNER, 2000).
Ocorre também nesta fase, o desenvolvimento das características sexuais secundárias,
que inclui aparecimento dos pêlos pubianos, menarca (para as meninas), aumento do tamanho
do pênis (para os meninos), mudança de voz (meninos) e o aumento demasiado de gordura na
superfície da pele. Gordura esta produto da grande atividade das glândulas sudoríparas, que se
constitui a grande geradora de acometimentos cutâneos como a acne (HUEBNER, 2000).
Em estudos revisados por Huebner (2000) conclui que nesse período o crescimento do
cérebro continua ocorrendo e segue até o final da adolescência, os neurônios relacionados ás
emoções e as habilidades físicas e mentais têm suas conexões incompletas, sugerindo ser esta
27
a causa de alguns adolescentes terem instabilidade em controlar suas emoções, impulsos e
julgamentos.
Conforme a mesma autora, estas características provocam algumas mudanças de
comportamento nos adolescentes como, por exemplo, a necessidade de maior período de
sono, a fim de oportunizar uma mlehor reorganização interna, por causa do seu rápido e
contínuo crescimento. Geralmente precisam de 9 a 12 horas de sono.
Segundo Huebner (2000) adolescentes ficam mais desajeitados com seu corpo,
momento em que os membros crescem desproporcionalmente, originando possíveis alterações
na percepção corporal e descoordenação motora. Apresentam ainda, preocupação com peso
corporal, fase esta que pode ocorrer uma preocupação excessiva com o peso corporal, em
virtude do rápido ganho de peso associado à puberdade. Cabe salientar ainda que, é nesta fase
em que 60% dos adolescentes são insatisfeitos com seu corpo, querem diminuir ou aumentar
seu peso. De 1% a 3% ficam obsessivos e desenvolvem problemas de desordens alimentares
como bulemia e anorexia nervosa (HUEBNER, 2000).
A mesma autora levanta outra questão, que é a preocupação com a maturidade física.
Assim, a maioria dos adolescentes acha que seus pares são mais ou menos maduros
comparados a eles. A maturação precoce pode causar dificuldades diferentes para meninos e
meninas. Para os meninos há uma tendência a serem mais populares e virarem líderes.
Entretanto para as meninas, e tendo em vista a aparência física desenvolvida, a maturação
precoce pode causar maior pressão para namorarem meninos mais velhos antes mesmo que
estejam emocionalmente preparadas. Assim, estas meninas tendem a sofrer mais de
depressão, desordens alimentares e ansiedade.
Ao verificar o seu desenvolvimento físico, os adolescentes começam a rever seu
relacionamento com o sexo oposto e tendem a entendem-se melhor com pais do mesmo sexo.
As meninas que costumavam beijar o pai quando este chegava do trabalho, agora podem ter
vergonha de fazê-lo. Meninos que, em situações cotidianas como dormir, costumavam beijar a
mãe, provavelmente, nesta fase, passem apenas a acenar para elas (HUEBNER, 2000).
Para Huebner (2000), a sexualidade torna-se um assunto interessante nesta etapa da
vida. Os adolescentes adquirem valores sobre sexo, procuram saber sobre concepção e quando
saberão a hora certa de ter relação sexual. Passam a se interessarem também pelo controle de
natalidade e a prevenção contra doenças sexualmente transmissíveis.
28
2.1.5 Desenvolvimento cognitivo dos adolescentes
De acordo com Huebner (2000) adolescentes desenvolvem raciocínio rápido e às vezes
até melhor do que jovens adultos. Estes avanços nos tipos de raciocínio transitam em diversas
áreas. O desenvolvimento do raciocínio inclui a habilidade de pensar em múltiplas opções e
possibilidades e inclui também maior habilidade no pensamento lógico e hipotético
(HUEBNER, 2000).
A autora retrata também o desenvolvimento do pensamento abstrato, que significa
pensar em coisas que não podem ser vistas, ouvidas ou tocadas, e o desenvolvimento da
habilidade do pensamento “meta-cognitivo”, que significa entender como seu papel é
percebido pelos outros.
Estas características do Desenvolvimento Cognitivo refletem alguns comportamentos
em adolescentes, como por exemplo, conforme Huebner (2000), adolescentes apresentam alto
nível de auto-conhecimento e tendem a pensar que todo mundo a sua volta é tão preocupado
com seus pensamentos e comportamentos como eles estão. Acreditam que existe uma platéia
imaginária com pessoas que estão sempre assistindo a eles.
Tendem também, a imaginar que ninguém mais passou pelos mesmos sentimentos e
emoções: Podem parecer dramáticos quando descrevem as coisas que os desapontam e
tornarem-se vegetarianos, ativistas defensores de causas alheias ou um membro do green-
peace; apresentam-se demasiadamente escrupulosos (HUEBNER, 2000).
Huebner (2000) ressalta também que o fato de os adolescentes acreditarem que
determinadas coisas nunca podem ocorrer com eles pode levá-los a inconseqüências e riscos
desnecessários como beber e dirigir, ter relação sexual sem proteção ou fumar.
2.1.6 Desenvolvimento psicossocial do adolescente
De acordo com Huebner (2000) um dos maiores desafios da adolescência é a formação
de sua identidade: “Quem sou eu”. A identidade se forma durante toda a adolescência e sofre
influência do meio em que vive (pais, amigos, parentes, etc). É um período que estes
selecionam atributos que querem e que não querem ter (HUEBNER, 2000).
Outro aspecto relevante para Huebner (2000) é a formação da autonomia, que refere-se
à capacidade de ser independente de outras pessoas e para os adolescentes isto significa
tornar-se realmente independente. Os adolescentes que são mais autônomos agem de acordo
29
com suas próprias decisões, princípios e convicções e são menos dependentes de seus pais.
Ter uma boa autonomia é importante para tornarem-se auto-suficientes dentro da sociedade.
Ao falar de sexualidade e dentro do contexto psicossocial, Huebner (2000) entende que
as amizades são as fontes para a formação da sexualidade. Com os amigos, os adolescentes
podem praticar suas habilidades com quem se identificam, aprendem como começar, manter e
terminar um relacionamento, além de estratégias de insinuação para seus pretendentes.
Por conseguinte tornam-se confortáveis com sua sexualidade. Na adolescência é o
período em que são fisica e emocionalmente maduros para pensar sobre isso. A educação
sexual que tiveram irá determinar se irão desenvolver uma identidade sexual sadia ou não.
Mais da metade de estudantes americanos do ensino médio declara ser sexualmente ativo
(HUEBNER, 2000).
Devido ao desenvolvimento cognitivo, o período da adolescência é quando as
capacidades e qualidades começam a se relacionar com suas pretensões vocacionais futuras.
Há uma preocupação se suas habilidades são compatíveis com a preferência vocacional
(HUEBNER, 2000).
Estas características levam a determinadas condutas esperadas neste período; os
adolescentes começam passar mais tempo com seus amigos do que familiares e são nas rodas
de amizades que adolescentes se sociabilizam. São hábeis em julgar comportamentos
desejáveis ou indesejáveis dentro de seu grupo e mesmo que passem mais tempo com seus
amigos, continuam a concordar com os mesmos valores que seus pais quando se trata de
decidir sobre educação e projetos de vida, por exemplo (HUEBNER, 2000).
Conforme a autora ainda, os adolescentes têm mais dúvidas sobre sexualidade e
perguntam para os adultos sobre significados e tabus e quando saberão a hora certa de terem
relação sexual.
Outro aspecto importante levantado por Huebner (2000) e que faz parte da formação
de sua identidade, tem a ver com a reflexão sobre pensamentos e sentimentos. Para isso, as
meninas por exemplo, gostam de ter “diários” e utilizam este meio para refletir sobre como se
sentem.
Huebner (2000) lembra dois fatos bem marcantes nesse período: os adolescentes
começam a trancar a porta do quarto como meio de privacidade e tornam-se mais
argumentativos questionando os adultos sobre decisões e julgamentos.
Tornam-se também envolvidos em diversos hobbies e atividades como estratégia para
encontrarem as atividades que os satisfazem e em que são habilidosos ao passo que começam
30
a tratar seus pais como “pessoas” e tendem a abordá-los mais de igual pra igual, com atitudes
aparentemente maduras e com certo grau de arrogância.
2.2 SEDENTARISMO NA ADOLESCÊNCIA
De acordo com NAHAS (2003) é considerado sedentário o indivíduo que não faz
atividade física e que gaste menos de 500 kcal semanais no trabalho, lazer, locomoção e nas
atividades domésticas.
O sedentarismo está vinculado diretamente à falta de atividade física, que representa
uma causa importante de debilidade, diminuição da qualidade de vida e aumento da
incidência de morte prematura, tanto em países industrializados como nos países em
desenvolvimento como o Brasil (ANDRADE, 2001).
As correlações entre atividade física e comportamentos sedentários em adolescentes
são diferentes de acordo com o gênero e o período da dolescência em que se encotram. Em
um estudo de Brodersen et al. (2005) meninas adolescentes de 11 e 12 anos com um estilo de
vida sedentário esteve relacionado a mais sintomas de transtornos emocionais do que em
meninos.
Geralmente as meninas são mais sedentárias que os meninos (GOMES, SIQUEIRA e
SICHIERI, 2001; MATSUDO et al., 2002; PIRES et al. 2003; DE-BOURDEAUDHUIJ et al.,
2004; OSHLSCHLAEGER et al., 2004; ALVES et al., 2005; MASCARENHAS, et al., 2005;
REIS e PETROSKI, 2005; SOUZA e DUARTE, 2005; TELAMA, NUPPONEN e PIERÓN,
2005). O sedentarismo é justificado por alguns autores pelas diferenças no âmbito sócio-
cultural e comportamental dos adolescentes. Segundo Gambardella (1995), desde a infância
os meninos são estimulados às práticas esportivas e às atividades físicas como subir em
árvores, andar de bicicleta, e, principalmente “jogar bola”, enquanto as meninas são mais
encorajadas ao desenvolvimento de atividades tipicamente sedentárias.
Barreiras sócio-culturais são impostas tanto aos meninos, quanto às meninas, que nesta
faixa-etária estão associadas ao aumento dos compromissos estudantis e profissionais e
também a inserção em novas atividades sócio-culturais (SOCIEDADE BRASILEIRA DE
MEDICINA DO ESPORTE, 1998 e MALINA e BOUCHARD, 2002).
As meninas desta faixa-etária encontram-se em fase de amadurecimento púbere,
gerando para muitas alguns desconfortos com a nova estrutura física, como o crescimento dos
seios e dos quadris (GRIESER et al., 2006). As diferenças encontradas entre os gêneros para
os níveis de atividade física têm despertado o interesse de pesquisadores em identificar os
31
fatores que levam a uma menor predisposição das meninas à prática desportiva. Os estudos
referem-se à busca da identidade sexual (SEABRA et al., 2004), à percepção de baixa auto-
eficácia para a prática esportiva (BIDDLE, 2005), ao desconforto provocado por dores e
sudoreses e, à aversão a competições (GRIESER et al., 2006) como alguns empecilhos.
Outras variáveis que estão associadas com o estilo de vida sedentário são: maiores
índices de depressão, menos suporte dos pais, falta de oportunidade, histórico prévio de
atividade física e a idade (quanto maior a idade, menor a adesão à atividade física regular),
entre outras (SALLIS, PROCHASKA e TAYLOR, 2000).
Oshlschlaeger et al. (2004) relataram em seu estudo de revisão, alguns fatores
relacionados ao sedentarismo na adolescência. Estes envolvem fatores biológicos,
comportamentais e culturais como: gênero (meninas), idade (entre 17 e 18 anos), classe social
(mais pobres), escolaridade materna (menor que quatro anos de estudo) e atividade sexual
(menos ativos). Outros estudos apontam o hábito dos pais (ALVES et al., 2005; TAYLOR e
SALLIS, 2000), o histórico de atividade física (SALLIS, 2000) e as próprias características
físicas (VELOSO, 2005) e sociais (MATOS, 2005).
2.3 ATIVIDADE FÍSICA E A PROMOÇÃO DA SAÚDE DE ADOLESCENTES E
JOVENS
Considerando o conceito de saúde preconizado pela Organização Mundial de Saúde
(OMS) é necessário promover comportamentos de saúde, tendo em vista as diferentes faixas-
etárias, aspectos culturais e educativos, entre os quais se cita a acessibilidade, a experiência
anterior e o apoio social (MATOS e SARDINHA, 1999). Nesta perspectiva a prática de
atividade física é considerada um comportamento de saúde e deste modo, para compreender
os comportamentos que inclua hábitos de atividade física é necessário compreender a história
do comportamento visado (neste caso a prática de atividades físicas anteriores); identificar
determinantes sociais, situacionais, cognitivos, emocionais e comportamentais modificáveis e
por último desenvolver estratégias para mudar estes comportamentos através de mudanças no
indivíduo e no seu envolvimento.
Neste sentido surgem estudos de três ordens: os que estudam aspectos envolvidos na
adesão a atividade física regular; os que estudam os determinantes para a manutenção da
atividade física e os estudos correlatos ao abandono desta atividade. Os estudos de primeira
ordem servem de interesse para saúde pública no sentido de alertar a população para a
necessidade de exercitar-se face os benefícios reconhecidamente comprovados. Os estudos de
segunda ordem servem para o delineamento de projetos de promoção da prática e a
32
manutenção desta. Os estudos de terceira ordem, concomitantemente com os de segunda
ordem, auxiliam na prevenção do abandono já que são baseadas nos seus determinantes para
prática (MATOS e SARDINHA, 1999).
Dentro destes estudos surgem os modelos teóricos de adoção de comportamento que
guiam a implementação de técnicas de intervenção ou promoção da atividade física para a
saúde. A maioria das intervenções concebidas para a alteração de comportamento no sentido
de indivíduos pouco ativos se tornarem mais ativos envolve estratégias centradas na
modificação de atitudes e crenças (MATOS e SARDINHA, 1999).
Face à isso, um dos modelos mais utilizados para intervenção é o transteorético,
conhecido como Estágios de Mudança de Comportamento ou Estágio de Prontidão
Motivacional para Mudança. Algumas vezes este modelo é chamado de “Estágios de
Mudança de Comportamento” ou simplesmente “Modelo Transteorético” (Transtheoretic
Model) porque foi desenvolvido baseado em diferentes teorias, como a Teoria Social
Cognitiva (BANDURA, 1977) e a Teoria do Aprendizado Social (SKINNER, 1953). A chave
deste modelo, desenvolvido originalmente por Prochaska e Diclemente (1983), adaptado por
Prochaska e Marcus (1994) e Marcus e Simkin (1994) para atividades físicas e validado para
utilização com adolescentes por Cardinal, Engels e Zhu (1998) é que existem estágios de
prontidão para mudança definidos no 0a seguir.
Quadro 1. Estágio de Mudança de Comportamento e suas características
ESTÁGIOS CARACTERÍSTICAS
Pré-contemplação
O indivíduo não tem intenção de mudar seu
comportamento
Contemplação
O indivíduo tem intenção de mudar mas não
em um futuro próximo
Preparação
O indivíduo tem a intenção de mudar em um
futuro imediato e pode estar realizando
pequenas mudanças
Ação
O indivíduo está engajado em um
comportamento por menos de seis meses;
Manutenção
O indivíduo está engajado em um
comportamento por mais de seis meses
Fonte: Adaptado de Prochaska e Marcus (1994).
O Modelo transteorético considera que indivíduos em diferentes estágios apresentam
diferentes atitudes, crenças e motivações em relação a determinado comportamento. Deste
modo, diversas estratégias são necessárias para fazer com que as pessoas adquiram um
determinado comportamento, especialmente em se tratando de adolescentes (REIS e
PETROSKI, 2005). Assim como o movimento pelos estágios tendem a ser cíclicos e não
linear, ou seja, as pessoas movem-se de volta e adiante nestes diferentes estágios.
33
O estilo de vida fisicamente ativo, portanto mais saudável, inclui, segundo Nahas
(2003) ter como hábito de vida praticar atividade física moderada em pelo menos 5 dias da
semana. Ao contrário, um indivíduo que gasta menos energia do que consome é considerado
inativo ou sedentário.
Diversos estudos nesta área fizeram com que algumas organizações de saúde pública,
como por exemplo, o Colégio Americano de Medicina do Esporte (ACSM) e o Centro de
Controle e Prevenção de Doenças (CDC) pudessem desenvolver diretrizes para orientar a
quantidade e intensidade de exercícios adequados para assegurar benefícios para a saúde,
tanto fisiológicos como psicológicos (MARCUS e FORSYTH, 2001).
A prática de atividade física para adolescentes e jovens segue praticamente o mesmo
modelo das dos adultos, ou seja, atividades diárias, indiferente da intensidade, parecem ter
diversos benefícios à saúde (CDC, 1996; BERGER et al., 1998; SALLIS e OWEN, 1999),
tanto física como mental (ATLANTIS et al., 2004). Porém, estudos mais recentes
especificamente direcionadas aos adolescentes concluíram que atividade física para a
promoção da saúde em jovens deve ter, no mínimo, 30 minutos de duração e mais
adequadamente, 1 hora por dia. As atividade que privilegiem o aumento do alongamento e
flexibilidade muscular e a saúde óssea, devem ser tidas em, pelo menos, duas vezes na
semana.
Neste momento é importante fazer uma ressalva quanto aos termos: “atividade física”
e “exercícios físicos”. Apesar de serem por muitas vezes definidas como termos distintos,
Caspersen (1985) define atividade física como sendo qualquer movimento humano que resulte
em queima de calorias, enquanto o exercício físico é definido como uma subcategoria da
atividade física; é uma atividade física planejada, estruturada e repetida (BARBANTI, 2003).
Estas definições são importantes para o entendimento das diferenças entre as atividades
formais ou intencionais (exercícios físicos como ginástica e esportes) e informais (atividades
físicas, como passear, locomoção e atividades domésticas), entretanto para este estudo, os
termos foram utilizados sem distinção.
No período da adolescência é que se moldam muitas coisas da vida adulta, e deve
incluir hábitos saudáveis de vida e, conforme mencionado, os estudos têm demonstrado que
um estilo de vida moderadamente ativo influencia de maneira importante na redução do risco
de várias doenças, especialmente as cardiovasculares.
A literatura aponta um decréscimo dos níveis de atividade física na adolescência e
juventude, em especial entre os 15 e 24 anos (FURTHER, STEPHENS e CASPERSEN,
1993), no entanto estes dados devem ser vistos com cuidando, principalmente em populções
34
sul-americanas, onde é nesta faixa-etária que se dá, o início, a concretização e estabilização da
vida profissional.
O esporte, por exemplo, proporciona às crianças e adolescentes experiências únicas e
os benefícios têm sido amplamente documentados. De uma forma geral, o esporte pode
estimular o crescimento físico, aumentar a auto-estima, contribuir para o desenvolvimento
social, além de propiciar uma série de benefícios pra saúde e bem-estar (BONNE, 2000).
Proporciona um adequado desenvolvimento esquelético, aumento da massa magra,
diminuição da gordura corporal, melhora dos níveis de eficiência cardiorrespiratória, da
resistência muscular e força isométrica, além dos já referidos efeitos psicossociais (VIEIRA,
PRIORE e FISBERG, 2002).
Mais especificamente, o esporte estimula a sociabilização, serve como antídoto natural
para vícios, ocasiona maior desempenho na busca de objetivos, reforça a auto-estima, ajuda a
equilibrar a ingestão e o gasto de calorias e leva à menor predisposição a doenças
(BARBOSA, 1991), embora a idéia do esporte como “antídoto” é dependente, sobremaneira,
da qualidade profissional e pessoal daquele que é o “líder” da atividade (no caso, professor
e/ou professores), o meio ambiente (características positivas), o acompanhamento da família
no caso de jovens e a personalidadedo praticante (MIRANDA, 2007). Pare este autor, o
esporte não é isento de riscos (físicos, psicológicos, etc), portanto o esporte serve como um
possível antídoto.
Barbosa (1991) complementa enumerando uma série de mitos envolvidos na prática de
esportes, tais como: “o esporte faz o adolescente crescer”, “atrasa a menarca e altera a
menstruação”, “prejudica os estudos”, “não deve se praticado por portadores de moléstias
crônicas, diabetes, epilepsia” e, principalmente, “o esporte é isento de riscos”. Desfazendo
parte destes mitos, Vieira, Priore e Fisberg (2002) concluíram que o crescimento maturacional
biológico pouco tem a ver com a prática esportiva; que a menarca das meninas apresentam
irregularidades devido a intensidade e pressão psicológicas sofridos durante os treinamentos;
que os adolescentes estão sujeitos a riscos ao praticar esporte, principalmente de natureza
alimentar (carência de ferro), além de outros riscos citados como morte súbita (para
cardiopatas e para adolescentes sadios expostos a choque térmico ou super treinamento),
contusões variadas por super uso das estruturas corporais, além de desvios de conduta como
agressividade no esporte e anorexia.
Um estudo de Winnail et al. (1995) com 4.800 adolescentes americanos mostrou que
os níveis mais elevados de atividade física relacionavam-se a um menor uso de cigarro e
maconha, evidenciando os efeitos benéficos psicossociais da prática de atividade física nesta
35
faixa-etária. Em conseqüência da melhoria da auto-estima e o apoio social promovido pela
adesão em atividades físicas, em meninas, um estilo de vida ativo provou ser uma proteção
contra os transtornos alimentares como a bulemia e anorexia (FRENCH et al. citados por
VIEIRA, PRIORE e FISBERG, 2002). De acordo com um estudo de Field, Diego e Sanders
(2001), um estilo de vida ativo na adolescência está associado um melhor relacionamento com
os pais, menos tendência a depressão, mais tempo envolvido com esporte, usam drogas menos
freqüentemente e têm notas maiores na escola.
Os motivos para prática de exercícios físicos variam de acordo com a idade. Os
principais fatores foram listados por Barros et al. (2002) como sendo: para adquirir auto-
confiança e satisfação pessoal, para sair da rotina das atividades curriculares, para se
sociabilizar e simular objetivos na vida. O interesse na saúde (WARDLEY et al. citado por
VIEIRA, PRIORE e FISBERG, 2002) e uma grande preocupação com a imagem corporal
(PRIORE, 1998) foram motivos pela procura de clubes e academias por adolescentes.
A atividade física, além de um caráter de prevenção a doenças hipocinéticas,
proporciona maior capacidade física e psicomotora e benefícios psicológicos diversos e é a
única atitude capaz de atuar em todos sistemas do organismo: músculo-esquelético,
metabólico e neuropsicológico.
2.4 BENEFÍCIOS PSICOLÓGICOS DA ATIVIDADE FÍSICA
A literatura tem se fixado no efeito de redução da ansiedade, na diminuição do estresse
e da depressão leve. Tem sido observado é que a atividade física pode proporcionar benefícios
para a saúde psicológica dos indivíduos praticantes, principalmente associados às categorias
da auto-estima, bem estar psicológico e auto-eficácia (ANDRADE, 2001).
A atividade física é uma prática importante na promoção da saúde e da qualidade de
vida do ser humano (SAMULSKI e LUSTOSA, 1996; NAHAS, 2001). Várias hipóteses,
tanto fisiológicas como psicológicas, são propostas para explicar como o exercício funciona
para aumentar o bem-estar, havendo muitas evidências que sugerem uma relação positiva
entre exercício e bem-estar psicológico. A saúde psicológica do indivíduo através da atividade
física provoca maior controle sobre o estado de ansiedade, redução do nível de depressão
moderada, redução da instabilidade emocional e da ansiedade, redução de vários sintomas de
eestressee e produção de efeitos positivos (BUCKWORTH e DISHMAN, 2001).
Ao estudar a relação entre exercício físico e bem-estar psicológico, Stepoe (1994)
indica que na comparação entre indivíduos ativos fisicamente (atletas universitários) e
36
sedentários, os ativos mostram menos tensão, depressão e fadiga mental. Este autor indica
ainda com base em numerosos estudos que quanto melhor for o condicionamento físico, mais
favoráveis serão as respostas do indivíduo ao estresse.
Especificamente em populações jovens, os benefícios psicológicos da atividade física
estão relacionados tanto no auxílio na prevenção e tratamento de desordens como ansiedade,
depressão e o uso abuso de substâncias, como também afetam variáveis psicológicas como o
humor, estresse percebido, auto-estima, auto-conceito, hostilidade e o funcionamento
intelectual (SALLIS e OWEN, 1999).
O exercício do tipo aeróbico, através de seus efeitos positivos sobre o estresse, humor
e auto-conceito, tem se mostrado um eficiente meio na obtenção do bem estar psicológico
(HACKFORT, 1994). A atividade física, para promover a diminuição do estresse e a melhoria
da qualidade de vida, precisa ser interessante e motivante (BIDDLE, 1995).
Segundo Berger e McInman citados por Matos e Sardinha (1999) o tipo de atividade
física a ser praticada, para que se obtenham os efeitos psicológicos “desejados” deve
apresentar alguns requisitos como: originar divertimento e prazer; devem evitar a competição
interpessoal; preferencialmente de intensidades moderadas, com duração de 20 a 30 minutos e
estar regularmente incluídas e previstas no horário semanal. Devem prever ainda rotinas
flexíveis, adoção de objetivos realistas, orientações de correções, cultivarem relações pessoais
e por último observar a formação adequada pelo orientador da atividade.
2.4.1 Estresse
O estresse é definido por Greenberg (2002) como um desequilíbrio entre a demanda e
a capacidade de resposta, sob condições em que a falha em satisfazer a demanda tem
importantes conseqüências. O estresse está relacionado em 4 estágios: demanda ambiental
(física e psicológica), percepção da demanda (ameaça psicológica ou física percebida),
resposta ao estresse (ativação, ansiedade-estado, tensão muscular e alterações na atenção) e
conseqüências comportamentais (desempenho ou resultado).
Conforme pesquisa realizada por Delboni (1997), os fatores geradores do estresse são
classificados em: Pessoais - 100%, organizacionais - 64%, familiares e afetivos 36% e sociais
- 21%. Estes fatores existem independente da vontade das pessoas, são aspectos externos que
afetam e podem levar a condições de estresse, dependendo da resposta cognitiva de cada
indivíduo aos mesmos. O estilo de vida vai influir decididamente na reação de estresse. Um
37
agente estressor pode ser um evento que cause o estresse. Ele pode ser positivo, como
reencontrar alguém muito importante e querido, ganhar um prêmio importante, ou negativo,
como por exemplo: ameaça física; uma conversa difícil com o chefe, demissão do emprego,
divórcio, morte de pessoa da família e aposentadoria, entre outros.
O processo de estresse ocorre em três fases: fase de alerta, fase de resistência e fase de
exaustão (Hans Seyle citado por LIPP, 1996):
Fase de alerta: o primeiro sinal ocorre com a percepção do agente agressor no sistema
nervoso, liberando hormônios que alteram nosso organismo. Os sintomas são: taquicardia,
respiração rápida, tensão muscular (podendo gerar dores no corpo) mãos frias, suores, secura
na boca e até dor no estômago. É comum ocorrer ansiedade e insegurança.
Fase da resistência: nesta fase, a pessoa tenta instintivamente se adaptar. Se não
consegue, os sintomas e sinais de alerta da primeira fase tornam-se mais permanentes,
dependendo da sensibilidade individual. Começa a surgir a queda na produtividade, tonturas,
insônia, diarréia, dor no corpo, dificuldades sexuais e manifestações na pele, sintomas na área
afetivo-emocional, como tédio, vontade de largar tudo e irritabilidade. Esta é a fase em que a
pessoa deve procurar ajuda, pois, caso contrário, pode atingir o estágio mais grave de estresse.
Fase de exaustão: nesta fase, já foi utilizada toda energia para o esforço adaptativo do
indivíduo. O organismo fica mais debilitado e surgem sintomas psíquicos como: depressão,
fobias, dúvidas e conflitos internos, irritabilidade excessiva e impossibilidade de trabalhar.
Podem surgir outros fatores e desencadear doenças como úlceras, infarto ou hipertensão. Esta
fase coloca em risco a integridade física do indivíduo, além de torná-lo bastante infeliz.
Dentre outras conseqüências ou fatores associados ao estresse estão: distúrbios do
sono, distúrbios digestivos, problemas e mudanças comportamentais, sintomas
psicopatológicos e/ou sofrimento psíquico sem qualquer doença mental, desencadeados por
um excesso de exigências “mentais” (cognitivas, psíquicas) provenientes do trabalho e, mais
especificamente, da organização do trabalho (GREENBERG, 2002).
Na maioria dos casos, o estresse é causado por um somatório de fatores que, ocorrendo
com freqüência, geram um elevado grau de tensão. Esta tensão seja ela física ou emocional,
vai se instalando no organismo e, como na maioria das doenças, se desenvolve sem a
percepção do portador até que, eventualmente, atinja proporções mais sérias (ANDRADE,
2001).
Greenberg (2002) afirma que o estresse provoca uma modificação no organismo da
pessoa, e quando isto ocorre de maneira excessiva e durante muito tempo, causa prejuízos a
saúde. Mendonça (1991) realizou um estudo buscando verificar a influência da prática de
38
atividade física sobre os processos de estresse a que são submetidos executivos das indústrias
da cidade de Rio Claro. Este autor afirma que embora os resultados gerais não tenham
mostrado diferenças estatisticamente significativas entre praticantes e não praticantes de
atividade física, a análise separada das principais respostas identificou que os não praticantes
de atividade física mostraram sempre maior valor de média para o nível de estresse em
comparação com os praticantes de atividade física.
Andrade (2001), ao investigar os estilos de vida ativo e sedentário de bancários,
verificou que os ativos além de apresentar menor nível de estresse, ansiedade e maior
autoconfiança e auto-eficácia, também apresentavam melhores hábitos de vida, como boa
alimentação e repouso e menor índice de tabagismo e consumo de álcool.
2.4.2 Ansiedade
Uma área que tem recebido grande atenção por parte dos cientistas é a que investiga o
potencial do exercício físico para reduzir a ansiedade estado e influenciar uma positiva reação
ao estresse. A ansiedade pode ser definida e caracterizada como uma avaliação ou julgamento
cognitivo negativo, visível no comportamento de um indivíduo, através da diminuição da
capacidade perceptiva, memória ou tomada de decisão, diminuição da performance que gera
preocupação, indecisão ou apreensão (ANDRADE, 2001).
Quando a ansiedade está relacionada a componentes do pensamento é chamada de
ansiedade cognitiva e quando relaciona-se com o grau de ativação física é chamada de
ansiedade somática. Quando a ansiedade é um estado passageiro é denominada ansiedade-
estado, portanto a ansiedade-estado cognitiva diz respeito ao grau que a pessoa se preocupa ou
tem pensamentos negativos, enquanto a ansiedade-estado somática refere-se às mudanças de
momento na ativação fisiológica percebida (WEINBERG e GOULD, 2001).
Já a ansiedade-traço é referida a um componente da personalidade do indivíduo, que é
adquirida e influencia o comportamento. Uma pessoa com este componente em sua
personalidade percebe as situações não perigosas como sendo ameaçadoras e respondem a
estas circunstâncias com uma ansiedade-estado desproporcional. (WEINBERG e GOULD,
2001).
Os benefícios do exercício físico sobre a ansiedade podem se dar sobre duas maneiras:
agudo e crônico. Os efeitos agudos reduzem a ansiedade-estado e relaciona-se com a redução
da ansiedade somática e não cognitiva. Pesquisadores descobriram que o exercício, como
39
repouso e meditação agem como intervalo ou afastamento da rotina. Os efeitos dos benefícios
podem durar de 30 minutos até 6 horas após o término da sessão. Os efeitos crônicos foram
verificados em estudos de 2 a 4 meses, com 2 a 4 sessões por semana. Em estudos utilizando a
estatística de meta-análise de Petruzzello et al. (1991) bem como revisão descritiva de Biddle
e Mutrie (1995) foram feitas para determinar as relações entre o exercício e redução de
ansiedade. Essas revisões mostram um consenso geral sobre os efeitos positivos do exercício
na redução da ansiedade, principalmente em relação a: exercícios aeróbios, à reduções
moderadas na ansiedade-traço e ansiedade-estado, programas mais longos de exercícios, em
função da “interrupção” do estresse e das disputas cotidianas, independente da idade e
condição de saúde, é mais efetivo para os maiores níveis de estresse, e está associado a
reduções com tensão muscular.
2.4.3 Estado de humor
Existe na literatura uma substancial discussão do impacto da atividade física nas
respostas emocionais. Os estudos de meta-análise indicam que sua grande maioria apóia a
contribuição na promoção da saúde mental (MORGAN, 1997; BIDDLE, 2000). Apesar de os
mecanismos pelo qual a atividade física causa alterações de humor não serem muito claros,
tem-se encontrado que o exercício provoca mudanças agudas do humor em populações de
indivíduos comuns e mudanças crônicas em populações de casos clínicos (BERGER e
MOLT, 2000, GUSZKOWSKA, 2004). Assim, várias hipóteses e estudos têm sido feitos para
explicar os efeitos benéficos de atividade física sobre a saúde mental e sua relação com o
estado de humor, mas a maioria dos pesquisadores estabelece uma relação causal positiva
entre exercício físico e melhoria do humor (BERGER e MOTL, 2000).
Algumas hipóteses como a de que com o exercício físico pode ser visto como uma
atividade desafiadora, assim, engajar-se em uma atividade física regular leva ao aumento da
auto-eficácia e da auto-confiança também tentam explicar os benefícios de se ter um estilo de
vida ativo para a manutenção do estado de humor. Também há através de atividade física um
efeito da distração dos pensamentos ruins, aumentado os sentimentos de auto-controle e auto-
estima (BERGER, 1996), além da interação social ocasionada pela atividade física (VIERA,
PRIORE e FISBERG, 2002).
40
2.4.4 Depressão
Uma das relações entre as doenças provocadas pelo sedentarismo e a deficiência da
qualidade psicológica se dá pela alta incidência de indivíduos obesos deprimidos, Uma
pesquisa realizada pela Universidade Federal de São Paulo constatou os sinais da depressão
atingem 80% dos jovens com excesso de peso, a porcentagem é de 21,7% para os que estão
com o peso normal. O estudo foi feito com 789 adolescentes de 14 a 18 anos, recrutados em
escolas públicas municipais de Cubatão (O ESTADO DE SÃO PAULO, 2005).
Estudos científicos relacionando o efeito psicológico do exercício físico apresentam
delimitações metodológicas, mas sugerem que ele traz benefícios antidepressivos e
ansiolíticos (BYRNE et al. citado por SILVEIRA, 2001).
Outro estudo realizado com o objetivo de verificar a atuação da atividade física no
tratamento depressivo foi realizado por Ustra, Deitos e Pereira (1999) e conclui que a
atividade física apresentou maior resultado nos sintomas somáticos e que os medicamentos
foram mais positivos relacionados aos sintomas psíquicos.
Grevet e Cordiioli (2000) afirmam que entre as modificações habituais que pessoas
depressivas devem tomar para uma resposta mais rápida ao tratamento está a prática de
atividade física regular. Apesar de serem escassos os estudos, para evidenciar cientificamente
quais os benefícios centrais da atividade física no tratamento depressivo, um estudo realizado
na cidade de Santa Maria-RS com 87 mulheres e 56 homens, comparou o índice de depressão
leve entre sujeitos ativos e inativos, concluindo sobre o efeito benéfico da depressão, pois
observou-se o índice de depressão em 35% das mulheres inativas e apenas 23,3% nas
mulheres ativas, entre homens ativos e inativos esse índice apresentou uma variação ainda
maior , onde verificou- se 33,3% aos inativos e 14,28% aos ativos (CECCAGNO et al., 1999).
A atividade física tem se mostrado um grande aliado no tratamento da depressão pois
além do baixo custo, os efeitos colaterais são bem menores se comparado ao tratamento
farmacológico (KATZ, 2003).
2.5 ESTILO DE VIDA
O estilo de vida é definido por Nahas (2003, p. 19, grifo do autor) como sendo “um
conjunto de ações habituais que refletem as atitudes, os valores e as oportunidades na vida
das pessoas”. O estilo de vida está associado aos diversos hábitos e opções que a pessoa
realiza em seu dia a dia (FEDERATION INTERNATIONALE DE MÉDECINE SPORTIVE,
41
1998). Pesquisas em diversos países, incluindo o Brasil, têm mostrado que o estilo de vida
passou a ser um dos indicadores determinantes da saúde (MATSUDO, 2002).
Segundo Nahas (2003) em séculos passados, os fatores determinantes para saúde eram
as questões básicas de sanitariedade; a seguir passaram a depender de avanços da medicina;
no século atual e nas sociedades industrializadas e em desenvolvimento este determinante
passa a ser o estilo de vida (Figura 1. ).
Figura 1. Fatores preponderantes no declínio na mortalidade. Fonte: Nahas (2003, p. 20)
O estilo de vida é também um dos indicadores da qualidade de vida. A qualidade de
vida pode receber uma série de definições e abordagens, porém neste estudo, usamos a
seguinte definição proposta por Nahas (2003, p. 14): “Qualidade de vida é condição humana
resultante de um conjunto de parâmetros individuais e sócio-ambientais, modificáveis ou não,
que caracterizam as condições em que vive o ser humano”.
A qualidade de vida também pode estar relacionada à satisfação com a vida em geral
(relacionamentos, trabalho, satisfação pessoal), que pode ser medida com escalas de auto-
estima. As pessoas que possuem um estilo de vida fisicamente mais ativo tendem a ter uma
auto-estima e uma percepção de bem-estar psicológico positivos (NAHAS, 2003).
Neste aspecto, existem fatores positivos e negativos em nosso comportamento, em
nosso estilo de vida que podem manter, promover ou melhorar a saúde, como também
prejudicá-la ou diminuí-la, afetando-a a curto, médio e longo prazo. Os fatores negativos à
saúde são chamados de fatores de risco (FEDERATION INTERNATIONALE DE
MÉDECINE SPORTIVE, 1998).
Pressupõe-se, de acordo com as pesquisas atuais, que o indivíduo terá mais saúde e
bem estar, quanto mais ele equilibrar seu estilo de vida: realização de atividade física regular,
42
uma nutrição adequada com qualidade, controlar o estresse, manter relacionamentos positivos
e estáveis e manter comportamento preventivos como o não uso de drogas, evitar o tabagismo
e fazer sexo com camisinha (NAHAS, 2001).
No entanto, apesar de o estilo de vida depender de uma decisão individual, é
importante destacar que alguns fatores podem facilitar ou dificultar o comportamento
individual, como, por exemplo, o meio social em que vive – as chamadas barreiras sociais.
Maiores níveis sócio-econômico e de escolaridade são freqüentemente reportados como tendo
associação positiva com estilo de vida ativo (ALVES et al., 2000).
Uma vida saudável deve começar na infância e adolescência, com acesso à boa
alimentação, atividades físicas variadas e regulares, cuidados médicos adequados e um
ambiente familiar seguro e estimulante. As principais ameaças à saúde e risco de vida aos
jovens são de causas externas: doenças infecto-contagiosas e acidentes (mortes violentas e no
trânsito). Também inclui a prevenção do uso de drogas (incluindo as legalizadas como álcool
e fumo) (NAHAS, 2003).
O estilo de vida adotado na juventude pode afetar a vida adulta e a velhice,
principalmente nos fatores relacionados à saúde, em particular em se tratando da atividade
física, que atua na prevenção das doenças denominadas hipocinéticas. A maioria das pessoas
desenvolve atividade física antes dos 12 anos e entre 12 e 16 anos, sendo que a interrupção se
dá, principalmente a partir dos 15 anos (ALVES, 2000; MARCUS e FORSYTH, 2001 e
TELAMA, NUPPONEN e PIERÓN, 2005).
2.6 FUNCIONAMENTO COGNITIVO
O funcionamento cognitivo corresponde à fase do processo de informação como a
percepção, a memória, atenção, vigilância, raciocínio e solução de problemas (KRAMER,
2000). A razão, inteligência, lógica e conhecimento não são sinônimos mas constantemente
têm sido unidas como sendo coisas da “mente” entretanto é relevante ressaltar que adotou-se
que desempenho cognitivo é baseado na idéia de que o ser humano é formado por múltiplas
capacidades (GARDNER, 1994). Deste modo, apresentará-se nos tópicos a seguir, como se
desenvolveram os estudos voltados à inteligência humana e em seguida a relação entre o
funcionamento cognitivo e a atividade física.
43
2.6.1 A inteligência
O interesse em medir a inteligência tornou-se fortemente disseminada no séc. XX
quando a educação em massa tornou-se norma nos países industrializados (COLE e COLE,
2003). Procurando encontrar soluções para as causas de dificuldades de aprendizagem, as
autoridades francesas solicitaram que o psicólogo Alfred Binet e o médico Théophile Simon
criassem um teste para identificar a subnormalidade mental. Através destes testes Binet e
Simon construíram uma escala que identificaria um índice básico de inteligência, denominada
de Idade Mental (IM), que enfatizava, sobretudo, o desenvolvimento da linguagem e da
matemática. Explicando simplificadamente, uma criança com idade cronológica de 7 anos que
desempenhasse com sucesso uma tarefa de uma criança com idade cronológica de 9 anos,
dizia-se ter um “IM” de 9. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência: o
Standford-Binet Intelligence Scale (GAMA, 1999; COLE e COLE, 2003).
Cole e Cole (2003) colocam que apesar de prever o sucesso ou insucesso escolar, estes
testes eram claramente “escolásticos”, ou seja, crianças que por alguma eventualidade não
freqüentavam a escola regularmente podiam ir mal nos testes de Binet e Simon.
2.6.1.1 Da idade mental ao QI
O teste de QI foi um aperfeiçoamento do teste de Idade Mental (IM) quando Stern
citado por Cole e Cole (2003) sugeriu que a inteligência deveria ser a razão entre a idade
mental (IM) das crianças em relação à sua idade cronológica (IC). Assim nasceu o Quociente
de Inteligência, mais conhecido como teste de QI, que tem como fórmula
QI = (IM/IC) x 100
1
Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme
influência durante este século, apesar de o próprio Binet ter declarado um único número
derivado de um desempenho em único teste não poderia retratar uma questão tão complexa
quanto a inteligência humana (GAMA, 1999).
Apesar de os testes de QI terem sido constantemente aperfeiçoados, sofrem duras
críticas quanto ao que realmente se pretende diagnosticar com ele. De acordo com Gardner
(1994) e Sternberger citado por Cole e Cole (2003) os testes de QI apenas prevêem o sucesso
na escola e não levam e considerações características culturais e sim apenas as habilidades
1
Segundo Cole e Cole (2003) a estratégia de multiplicar por 100 foi uma medida arbitrária adotada por
conveniência.
44
analíticas (habilidade de julgar, avaliar, comparar e constatar) e não contemplam as
habilidades criativas (habilidade de criar, inventar, descobrir, imaginar e supor) e as
habilidades práticas (habilidades para aplicar o conhecimento, colocando-o em prática).
Seguindo a evolução teórica, Binet e Simon acreditavam que a inteligência seria uma
característica geral do indivíduo e não apenas estas duas características ligadas às questões
lógico-matemáticas e lingüísticas. Aprofundando estes estudos, em 1927, Spearman citado
por Cole e Cole (2003) declarou que a inteligência geral ou fator g é suplementado por
capacidades secundárias específicas.
A partir disso muitos modelos alternativos para descrever a inteligência foram
propostos e testados, mas nenhum conseguiu envolver a atenção de ambas comunidades,
científica e educacional, como teve as teorias Emocional de Goleman (1995), Triárquica de
Sternberg (1985) e Inteligências Múltiplas de Gardner (1983) (SHEARER, 200_).
Em 1938, Thurstone citado por Gardner (1994) declarou que existiriam sete
“capacidades primárias” e criou um Teste das Capacidades Mentais Primárias” que continha
subescalas para medir capacidade verbal, raciocínio indutivo, velocidade perceptual,
facilidade com os números, relações espaciais, memória e fluência verbal.
Segundo Cole e Cole (2003) atualmente duas abordagens que descrevem a inteligência
em termos de capacidades distintas têm sido particularmente proeminentes: Sternberger
(1985) e Gardner (1994). Krebs (2001) destaca ainda a teoria de Samples (1987), discípulo do
mesmo professor de Howard Gardner.
Os estudos de Shearer [200_] mostraram que para demonstrar mais adequadamente a
função intelectual e o sucesso acadêmico e na vida diária, é possível integrar as duas teorias,
de Sternberger e Gardner, sugerindo a criação do “modelo integrado de inteligências
múltiplas”. O autor ressalta ainda que nenhuma teoria pode ser considerada adequada se ela
privilegia determinadas funções valorizadas por uma cultura em detrimento de outras
habilidades de outras culturas. O mesmo autor chama-nos a atenção para não confundir
determinadas características de personalidade com as habilidades de uma inteligência. Coloca
como exemplo o caso de uma pessoa que tem como característica de personalidade ser
extrovertida, no entanto apresenta dificuldade na negociação/habilidade interpessoal.
Sternberger (1985, 1999) propõe o que ele chama de teoria “triárquica” da inteligência,
governada por três princípios distintos, como já descritos anteriormente: Inteligência
Analítica, Inteligência Criativa e Inteligência Prática.
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1994) é baseada no estudo de que cada
inteligência coincide com um módulo cognitivo diferente e segue seu próprio caminho
45
desenvolvimental. É um modelo alternativo da concepção clássica e unitária de inteligência e
propõe um conjunto de potenciais biopsicológicos comuns aos seres humanos que facilitam a
resolução e a criação de produtos valorizados para sua cultura. Em 1994 Gardner descreve 7
inteligências e mais tarde, em 1999, inclui mais uma, a saber, respectivamente: Lingüística,
Lógico-Matemática, Espacial, Cinestésico-Corporal, Musical, Interpessoal, Intrapessoal e
Naturalista. Embora a aplicação prática desta teoria na área escolar ainda é amplamente
discutida pela literatura (Gardner, 1995) ela dá suporte à idéia de que o ser humano possui
uma gama de capacidades que podem ser exploradas de acordo com suas potencialidades
natas, no decorrer da vida acadêmica e adulta e serve tanto para auxiliar na escolha das
atividades de lazer como para prever a escolha vocacional (OLAZ, 2001).
2.6.2 As Inteligências Múltiplas
Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüística são uma
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção
das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer,
agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner (1994) indica que é a habilidade exibida na
sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da
capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.
Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para
apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade
para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para
produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe
desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma
(GARDNER, 1994).
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são
descritos por Gardner (1994) como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É
a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos
ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de
raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de
matemáticos e cientistas. Gardner (1994), porém, explica que, embora o talento científico e o
talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as
ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam
46
criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança
com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos
matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial - Gardner (1994) descreve a inteligência espacial como a
capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para
manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão,
equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas
plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa
inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a
atenção a detalhes visuais.
Inteligência corporal-cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver
problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para
usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos
movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente
dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos
musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina
apurada.
Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade
pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de
outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores,
políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência
interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e
na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras
pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente
dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são
extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros (GARDNER, 1994).
Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência
interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias,
para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento
de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma
imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma
efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos
sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüísticas,
musicais ou cinestésicas (GARDNER, 1994).
47
Inteligência naturalista - Esta inteligência é relacionada á habilidade de reconhecer e
classificar plantas, animais e minerais entre outras partes do meio ambiente como nuvens e
rochas. As pessoas dotadas desta inteligência, freqüentemente em idades precoces, gostam de
viver em meio á natureza e são bons em analisar dados desta área. Esta inteligência pode ser
reconhecida através do interesse de crianças que tornam-se experts em dinossauros ou adultos
que se interessam por botânica e anatomia,por exemplo. A inteligência natural é bem
desenvolvida, por exemplo, em índios que vivem harmoniosamente com a natureza
(GARDNER citado por KLOPP, TOOLE e TOOLE 2001).
Segundo Gama (1999), Gardner sugere que a avaliação das inteligências deve fazer jus
ao conteúdo de cada inteligência em teste e deve ser ecologicamente válido. Sugere ainda que
a avaliação, ao invés de ser um produto do processo, deveria ser um processo do produto,
fazendo parte do processo educativo e do currículo.
A teoria de Samples (1987) é semelhante à de Gardner, conforme comenta Krebs
(2001, p.2):
Enquanto Samples descreve uma modalidade como abstrato-simbólica, Gardner subdivide
essa modalidade em duas, a verbal-linguística e a lógico-matemática. O que Samples
chama de visual-espacial Gardner refere-se como espacial, simplesmente. A inteligência
motora é denominada como cinestésica por Samples, e por cinestésicocorporal por
Gardner. Samples refere-se a uma inteligência auditiva, enquanto Gardner enfatiza uma
inteligência musical. E, finalmente, a inteligência sinérgica, que Samples subdivide em
pessoal e natural, e sua correspondente na interpretação de Gardner, a inteligência pessoal,
subdividida em interpessoal e intrapessoal.
Assim, as pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia
sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e específicas do que se
acreditava. Acredita-se hoje que o sistema nervoso humano seja altamente diferenciado e
diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informações (GARDNER, 1994).
No que se refere à educação, Gardner (1995) levanta dois pontos importantes que
sugerem a necessidade da individualização ao invés de uma educação generalizada. O
segundo ponto levantado por Gardner (1995) é que deveria se dar ênfase nas habilidades que
cada criança tem desenvolvida ao invés de tentar fazer com que dominem todas. Ainda quanto
ao ambiente educacional, Gardner (1995) chama a atenção para o fato de que, embora as
escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida não se limita aos raciocínios
verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas
disciplinas básicas, que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para a solução de
problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que
48
pertencem e ao mesmo tempo em que favoreçam o desenvolvimento de combinações
intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.
2.6.3 Funcionamento Cognitivo e a atividade física
O funcionamento cognitivo está relacionado ao processamento de informação como a
percepção, a memória, atenção, vigilância, raciocínio e solução de problemas (KRAMER,
2000).
Field, Diego e Sanders (2001) encontraram que o exercício tem uma relação positiva
com o desempenho acadêmico e também com o relacionamento familiar. Nash (1996)
comprovou que o desempenho acadêmico é melhorado a partir do incremento de
neurotransmissores como a serotonina
2
, por meio da prática de atividade física.
Outra teoria apresentada por Plante citado por Machado e Mota (1996) é de que, o fato
de o exercício produzir sintomas físicos parecidos com os do estresse (sudação, fatiga,
hiperventiliação, aumento da freqüência cardíaca), mas sem a experiência subjetiva do
estresse, faz com que o emparelhamento repetido destes sintomas na ausência do estresse que
lhes está associado, resulte na melhoria do funcionamento psicológico. O autor também
afirma que a grande quantidade de reforço social que é continuamente recebido e transmitido
entre os indivíduos que fazem exercício físico, pode originar melhorias aos níveis do
funcionamento psicológicos. Neste ponto, pode-se arriscar a afirmar o reforço social recebido
referido por Plate citado por Machado e Mota (1996) favorece ao aumento da auto-eficácia e
um comportamento condicionado positivo em relação ao próximo desejado.
2.6.3.1 Funcionamento cognitivo e a atividade física para adolescentes
De acordo com um relatório da Organização das Nações Unidas (ONU) (2005)
intitulado Esporte para o Desenvolvimento e a Paz, crianças entre seis e 12 anos que praticam
atividade física, ao menos por 5 horas por semana, têm desempenho escolar melhor do que
aquelas que são ativas por menos de 1 hora.
Matsudo e Matsudo (2002) verificaram que a atividade física na fase escolar contribui
para aumentar a freqüência às aulas, melhorar o desempenho acadêmico, aumentar a
2
A serotonina é um neurotransmissor relacionado ao humor, motivação, sono, relaxamento e dor.
Através da atividade física otimiza-se a produção de serotonina, agindo na regulação do estado depressivo,
melhorando no estado de humor e motivação das pessoas (MIRANDA, 1998).
49
responsabilidade, diminuir os distúrbios de comportamento, diminuir a delinqüência e uso de
drogas e álcool e melhorar o relacionamento com os pais.
Algumas pesquisas descritivas não encontraram relação entre exercícios e
funcionamento cognitivo como o caso de Fishman, Juszczak e Friedman (1996). Já estudos e
revisões relacionando o exercício físico à função cognitiva, embora forneçam suporte para a
idéia de benefícios do exercício, concluem que esta é uma área ainda a ser esclarecida
(COLÉGIO AMERICANO DE MEDICINA DO ESPORTE-ACSM, 1998).
Tomas et al. citado por Biddle (1995) relacionam alguns resultados de suas meta-
análises de mais de 100 estudos revisados, que produziram aproximadamente 700 “Effect
Size” (ES)
3
. Os resultados indicam uma variação de diferentes medidas relacionando
exercício e cognição. Maiores ES foram encontrados com relação aos programas de exercícios
de longa duração (ES=0,32) em comparação com programas de curta duração (ES=0,16) e
entre mulheres (ES=0,47) e homens (ES=0,15). Sem dúvida que mais pesquisas e resultados
mais consistentes são necessários para obtermos melhores conclusões sobre estas relações.
Segundo Takase (2005) a atividade física é fundamental no desenvolvimento físico e
mental dos adolescentes por causa da oxigenação que o exercício físico oferece. A premissa
lógica deste fenômeno é explicado por Nash (1996) que comprovou que o desempenho
acadêmico é melhorado a partir do incremento de neurotransmissores, como a serotonina,
com a prática de atividade física. Os estudos experimentais desse autor provaram a melhora
no desempenho em tarefas cognitivas após sessões de exercícios físicos.
Pollatschek e O’Hagan citado por Machado e Mota (1996) afirmaram que alguns
estudos sugeriram que o exercício físico poderá auxiliar as crianças a terem melhores níveis
de rendimento escolar, no entanto não explicou-se a origem destes resultados. Por essa razão
Mutrie e Biddle (1995) relatam que os estudos encontrados até esta data são escassos e
bastante contraditórios.
3
Neste estudo feito por Biddle, são citadas meta-análises ou tendências quantificadas através da
pesquisa do cálculo do “effect size” (ES), que representa a magnitude do efeito dos exercícios sobre a variável
investigada, obtida através da diferença entre a média do grupo experimental e grupo controle, dividido pelo
grupo controle ou somado ao desvio padrão. Para interpretar os resultados do cálculo do “Tamanho do Efeito”,
resultados abaixo de 0,39 são classificados como existindo pequena relação entre a prática de exercícios físicos e
a variável investigada, resultados entre 0,40 e 0,69 são considerados moderados e resultados acima de 0,70 são
considerados como sendo grande a relação entre a prática de exercícios físicos e a variável investigada. Para
maiores detalhes consulte Tomaz, Salazar e Landers (1991).
50
2.7 TEORIA SOCIAL COGNITIVA
Na ânsia de melhor explicar aspectos da aprendizagem e dos processos cognitivos
que não podem de ser observados de maneira direta, como as expectativas, os pensamentos e
as crenças, Bandura (1986) tentou desenvolver um modelo que pudesse contemplar estes
aspectos importantes, como as influências sociais. Assim, surge a Teoria Social Cognitiva que
destaca a interação entre os fatores intrapessoal, social e o meio-ambiente que influenciam no
comportamento.
De acordo com a Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1986) os indivíduos
possuem mecanismos próprios que permitem controlar seus pensamentos, sentimentos,
motivações e ações. Este sistema permite mecanismos de referências e ajustes de subfunções
para percepção, regulação e avaliação do comportamento, que funcionam interagindo estes
sistemas com as fontes de influência do meio-ambiente. Ou seja, o modo como as pessoas
percebem seu próprio desempenho nas ações informam e regulam seu ambiente e seus auto-
conceitos e assim sucessivamente. Bandura (1986) defende que as pessoas são produtos e
produtores de seu próprio meio-ambiente e seus sistemas sociais. As pessoas refletem suas
ações e regulam as próximas ações.
Na escola, por exemplo, as crenças que os estudantes desenvolvem sobre suas
capacidades acadêmicas auxiliam a determinar o que eles fazem com o conhecimento e
habilidade que aprenderam. Isto ajuda a explicar porque o desempenho acadêmico pode ser
diferente em estudantes com habilidades similares (PAJARES, 1997).
Segundo esta abordagem, os fatores que favorecem a aprendizado social são os
aspectos do meio ambiente (WOOLFOLK citado por CASAS, 1999) que vão modelando a
personalidade humana (PINHEIRO, 200_) e, mais especificamente nos adolescentes,
evidencia-se a referência constante nos modelos sociais valorizados pelas mídias
(WOOLFOLK citado por CASAS, 1999).
2.8 AUTO-EFICÁCIA
Dentre os fatores que compõem a Teoria Social Cognitiva, a auto-eficácia é a
representante intrapessoal que mais influencia o comportamento humano (BANDURA citado
por VALIANTE, 2000).
A auto-eficácia é definida como a capacidade percebida de produzir resultados e
atender determinados tipos de desempenho (BANDURA, 1986).
51
A auto-eficácia é estudada em diversos campos como: fobias, vícios, estresse em
uma variedade de contextos, fumo, controle da dor, saúde e desempenho atlético em geral e
têm recebido atenção no campo de pesquisa educacional. Neste último caso os pesquisadores
têm se focado em três áreas específicas: ligação entre auto-eficácia e o desempenho
acadêmico e as escolhas profissionais. A segunda área estuda e acredita que a crença de auto-
eficácia de professores é relacionando com a sua prática pedagógica. Na terceira área os
pesquisadores encontraram que as crenças de auto-eficácia são correlacionadas à motivação,
ao desempenho acadêmico e aquisição do conteúdo (PAJARES, 1997).
Se pensarmos que a auto-eficácia como a confiança que uma pessoa tem em sua
capacidade de atuação diante de uma tarefa particular envolvida, por meio do qual a pessoa
forma uma idéia subjetiva de sua habilidade para reagir às demandas ambientais, pode-se
dizer que a auto-eficácia é uma percepção subjetiva do que a pessoa acredita.
Segundo Pajares (1997) o papel da auto-eficácia no comportamento humano pode ser
explicado explorando as quatro fontes pelos quais estas crenças são desenvolvidas. A fonte
mais influente é a interpretação pessoal resultante do desempenho pretendido ou a
experiência anterior. De acordo com Bandura (1986) esta fonte é a mais importante no
contexto escolar.
A segunda fonte de eficácia é a experiência vicariosa (efeito produzido pela ação de
outras pessoas), ou seja, os modelos. Esta fonte é mais fraca, mas quando a pessoa é insegura
a respeito de suas habilidades, torna-se mais sensitiva a esta fonte. Podem ser interpretadas
como as comparações sociais feitas com outros indivíduos (PAJARES, 1997).
A terceira fonte é resultado do feedback verbal recebido de outros indivíduos, ou
seja, julgamento de suas ações feita por terceiros. A persuasão pode ser positiva ou
negativa. A positiva fortalece a auto-eficácia enquanto a negativa enfraquece (PAJARES,
1997).
Em estudos revisados por Calfas e Taylor citado por Sallis e Owen (1999), nove em
10 estudos revisados deram suporte á ligação entre atividade física e auto-estima, auto-
conceito e também a auto-eficácia. Como estas variáveis psicológicas são chaves na
identidade do adolescente, acabam por estarem fortemente relacionadas com outros
resultados, incluindo o desempenho escolar o comportamento anti-social.
52
2.8.1 Efeito das crenças de auto-eficácia
Segundo Pajares (1997) as crenças de auto-eficácia influenciam o processo
motivacional e auto-regulatório de diversas maneiras: nas escolhas que as pessoas fazem e os
caminhos que serão tomados; a maioria das pessoas engajam-se em tarefas que sentem-se
competentes e confiantes e evitam aquelas que não são; influencia no quanto de esforço a
pessoa irá aplicar em determinada tarefa e quanto irá persistir ao se deparar com obstáculos e
o quão flexível (jogo de cintura) irá ser face a situações adversas. A auto-eficácia também
influencia a quantidade de estresse e ansiedade percebidos ao engajar-se em determinadas
tarefas e o nível de habilidade que será realizada.
Segundo ainda o mesmo autor, pessoas com alta auto-eficácia ou alto senso de
competência tendem a ser mais desafiadoras e gostam de tarefas difíceis. Têm grande
interesse intrínseco, escolhem objetivos desafiantes e mantêm-se comprometidos com eles.
Aumentam seus esforços frente a um fracasso e mais facilmente recuperam-se deles.
Atribuem o fracasso à falta de esforço ou falta de conhecimento ou habilidade, os quais
acreditam capazes de adquirir. Ao contrário, pessoas com baixa percepção de auto-eficácia
tendem a acreditar que as coisas são mais difíceis do que realmente são, reforça o estresse e a
depressão e dá uma visão limitada na hora de resolver os problemas.
A auto-eficácia percebida determina o nível de comprometimento que os indivíduos
aplicam nas ações. Por esta razão Bandura (1986) declara veementemente que a auto-eficácia
percebida constitui o fator chave do comportamento humano.
2.8.2 Auto-eficácia e Desempenho Cognitivo
As crenças na auto-eficácia determinam em parte as expectativas futuras, assim,
estudantes confiantes em suas habilidades acadêmicas esperam altas notas nas avaliações
curriculares e acreditam na qualidade do seu trabalho para conseguir benefícios. Ao contrário,
estudantes que duvidam de sua competência acadêmica esperam notas baixas após iniciarem
um exame, por exemplo (PAJARES, 1997).
A auto-eficácia revela-se positivamente relacionada com o desempenho acadêmico e
foi responsável por 14% de variação no desempenho acadêmico e 12% pela persistência
acadêmica, conforme concluiu Multon, Brown e Lent (1991). Os estudos indicam que os
53
estudantes que apresentam maior confiança no seu sucesso, têm maiores notas e são mais
persistentes em seus objetivos (MULTON, BROWN e LENT, 1991).
Segundo Zimmerman (1995), a percepção de auto-eficácia promove o engajamento nas
atividades de aprendizagem que promovem o desenvolvimento de competências educacionais.
Por sua vez, a percepção de sucesso nas atividades acadêmicas aumenta a auto-eficácia.
54
3 MÉTODO
Neste capítulo são descritos o tipo de pesquisa, os participantes da pesquisa, os
instrumentos, os procedimentos da coleta de dados, bem como o tratamento dos dados.
3.1 TIPO DE PESQUISA
Este é um estudo de campo de natureza descritiva do tipo correlacional (THOMAS e
NELSON, 2002), caracterizada por uma abordagem quantitativa, pois trabalha com valores e
intensidades, tendo como objetivo investigar a relação entre a auto-eficácia percebida, o estilo
de vida e o desempenho cognitivo de adolescentes, de ambos os gêneros, ativos e sedentários.
3.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA
3.2.1 População
A população do estudo constitui-se dos Centros de Educação Tecnológica do Sul do
Brasil.
3.2.2 Amostra
Foi selecionada uma escola da rede, por conveniência (THOMAS e NELSON, 2002).
A escolha pelo Centro de Educação Tecnológica de São José (CEFET-SJ) deu-se devido à
facilidade de acesso e por apresentar um número expressivo de alunos, possibilitando
homogeneidade da amostra, principalmente por estarem submetidos aos mesmos critérios de
avaliação, garantindo características adequadas aos objetivos do estudo.
A escola possuía 337 adolescentes matriculados e todos adolescentes presentes nos
dias das coletas participaram do estudo. Participaram 316 adolescentes divididos por gênero e
nível de atividade física (ativos, pouco ativos e sedentários); sendo que os adolescentes pouco
ativos foram excluídos da amostra, restando assim 216 adolescentes.
55
Foi solicitada à escola investigada e aprovada pela mesma, autorização para o
desenvolvimento deste estudo, conforme exigência do comitê de ética.
A opção feita por estudantes do ensino médio, em sua maioria adolescentes, se deu em
função da faixa-etária ser considerada como um "período de mudanças fascinantes e
ampliações de interesse onde ocorrem sensíveis transformações psíquicas e orgânicas" (FAW,
1981), dando singularidade em relação ao tema, além de ser uma população pouco estudada
quanto a este problema.
3.3 CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE DA PESQUISA
A instituição escolar investigada caracteriza-se por sua particularidade em relação à
maioria das escolas, pois trabalha apenas com educação de jovens e adultos. Possui ensino
médio, cursos técnicos, educação de jovens e adultos com deficiência auditiva e um curso
superior. Além de ser financiada pelo Governo Federal, o Centro Federal de Educação
Tecnológica de Santa Catarina - unidade São José, possui convênios com a prefeitura
municipal da cidade, detendo assim boa infra-estrutura de laboratório e instalações, o que
torna a escola uma qualidade superior comparando-se com outras escolas públicas estaduais
ou municipais da região. A reconhecida excelência da infra-estrutura física e qualificação dos
profissionais que compõem o quadro de servidores desta instituição faz com que jovens de
diferentes classes econômicas se interessem em estudar nela, de modo que, há algum tempo,
se faz necessário passar por uma seleção para poder ingressar.
São José, a cidade onde está localizada a instituição objeto do estudo se caracteriza por
ser de colonização açoriana, atualmente com 173.239 habitantes e tendo como principal
atividade econômica a indústria e o comércio. Muitos adolescentes provêm dos municípios
vizinhos, que têm como característica econômica viver da agricultura, da pesca e do turismo
(GOVERNO DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2006).
3.3.1 Infra-estrutura
Com relação à estrutura física de lazer e programas de estímulo à atividade física,
intelectual e de saúde, a escola possui uma quadra poli-esportiva, três laboratórios de cultura
geral com infra-estrutura para o lazer; possui ainda um auditório com equipamento de
multimídia, biblioteca, uma rede de computadores conectados à internet, além de atendimento
médico-odontológico.
56
3.3.2 Corpo docente e discente
A escola possui, de acordo com os dados da direção, um corpo docente formado por 67
professores efetivos e 15 professores substitutos e dentre esse total, 18 são graduados, 2 são
técnicos, 25 são especialistas, 34 são mestres e 6 têm doutorado.
A maioria das famílias dos adolescentes participantes da pesquisa é caracterizada por
serem de classe média. De acordo com informações da direção escolar, os alunos são
provindos tanto de escolas públicas (42%), quanto particulares (43%) ou ambas (16%). A
maioria dos adolescentes possui renda familiar entre três e sete salários mínimos (55%). Até
três salários mínimos são 16% dos adolescentes e apenas 1% apresentam renda acima de 20
salários mínimos. A maioria das famílias dos estudantes possui entre quatro e cinco
dependentes (58%).
3.3.3 Sistema de avaliação do aproveitamento escolar
O sistema de avaliação do CEFET-SJ conta com uma peculiaridade, uma vez que os
alunos são avaliados com base nos conteúdos, competências e habilidades. Para a direção
escolar, este modo de avaliar deu fim a uma avaliação “somativa” e provocou a redução do
registro final da avaliação a apenas duas categorias: Apto ou Não-Apto (A ou NA).
Entretanto, os professores, que em um primeiro momento batalharam por esta avaliação
menos quantitativa e mais qualitativa, passaram a enfrentar problemas de ordem prática com a
utilização de apenas dois conceitos e, por sua vez, os alunos passaram a enfrentavam
problemas de incompatibilidade com os demais sistemas de ensino, tanto os alunos que vêm
transferidos, quanto os egressos para outras instituições, principalmente aos que são exigidos
histórico escolar para ingressar no ensino superior. Esses motivos levaram os professores a
reivindicar uma nova forma de avaliação a partir de 2006, que continuasse pautada nos
mesmos valores qualitativos (conteúdo, competências e habilidades), porém que informasse
com mais detalhes o desempenho escolar do aluno, sugerindo o escalonamento de “A” à “D”,
sendo “A” uma competência plenamente atingida e “D” uma competência não atingida (neste
caso, tendo o aluno que refazer a disciplina). Este estudo, portanto, foi realizado em meio a
esta discussão, fato que merece destaque neste capítulo porque a ação e a reflexão dos
professores sobre este aspecto – avaliação dos alunos - refletiram na participação destes na
pesquisa. Por outro lado, o exercício dos professores avaliarem seus alunos baseados em
57
competências ou evidências qualitativas facilitou o processo deste estudo para avaliar as
múltiplas capacidades dos alunos.
3.4 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Utilizou-se o Questionário de auto-avaliação do estilo de vida e auto-eficácia
adaptado do “Questionário de auto-avaliação do estilo de vida e de ocorrência e controle do
estresse”, de Andrade (2001). Trata-se de um questionário misto, com questões abertas e
fechadas (ANEXO A), composto por seis partes e 48 questões, contendo os seguintes itens:
A - Identificação e Caracterização do Participante (questões de 1 a 13).
B - Indicadores de Saúde (questões de 14 a 20);
C - Hábitos de Atividade Física e Lazer (21 a 31) – composto pelo Questionário de
Atividades Físicas Habituais (questões 27 a 31) e pelo Questionário de Estágios de Mudança
de Comportamento para a Atividade Física - EMCAF (questões 25 e 26).
D - Ambiente de Convívio: familiar, escolar e de trabalho, (questões 32 a 36);
E - Fé e Espiritualidade (questões 37 e 38);
F - Escala de Auto-eficácia (questões 39 a 48).
O Questionário de Atividades Físicas Habituais foi desenvolvido por PATE e
adaptado por NAHAS (2001) para populações brasileiras, inclusive de adolescentes,
permitindo fazer uma estimativa do nível de atividade física habitual. A pontuação obtida no
questionário de atividades físicas habituais permite classificar os adolescentes em quatro
grupos: de 0 a 5 pontos = inativo; de 6 a 11 pontos = moderadamente ativo; de 12 a 20 pontos
= ativo e com 21 pontos ou mais = muito ativo (ANEXO B). Para este estudo foi utilizado
duas categorias: a divisão foi feita nomeando os indivíduos que pontuassem entre 0 e 5 pontos
como “sedentários”; unindo os indivíduos com pontuação de “ativos” e “muito ativos” na
mesma categoria, nomeando-os de “ativos” e excluindo da amostra os adolescentes
moderadamente ativos (entre 6 e 11 pontos). Para a classificação dos níveis de atividade física
levou-se em consideração também a análise qualitativa das respostas dos adolescentes. Assim,
alguns adolescentes foram reclassificados para outro nível de atividade física, de acordo com
suas respostas. Por exemplo, um adolescente que tenha pontuado como “moderadamente
ativo”, mas muito próximo da pontuação para ser ativo e que tenha respondido que atua em
equipe desportiva, por exemplo, foi nomeado como ativo. O contrário também foi verdadeiro.
O adolescente que tenha pontuado como “ativo”, mas em suas respostas tenha encontrado
58
fortes evidências em contrário, foi reclassificado como um adolescente “moderadamente
ativo”. Esta análise contou também com auxílio da questão sobre os Estágios de Mudança de
Comportamento para a Atividade Física – EMCAF. Este instrumento foi validado para
adolescentes por Cardinal, Engels e Zhu (1998) e apresenta uma questão fechada onde o
sujeito deveria assinalar apenas uma opção, que permitesse a sua classificação em um dos
estágios descritos a seguir: Pré-Contemplação, Contemplação, Preparação, Ação e
Manutenção. Os adolescentes que assinalam os estágios de pré-contemplação e contemplação
são indivíduos que não pretendem iniciar ou pretendem iniciar em no mínimo em seis meses a
prática de alguma uma atividade física, ou seja, são sedentários. Os adolescentes que
assinalam o estágio de preparação são os que pretendem, em um futuro próximo (diz-se 30
dias), iniciar uma atividade física ou já estão tomando algumas medidas para iniciarem o
processo, ou seja, são os moderadamente ativos. Os que assinalam os estágios de ação ou
manutenção são os indivíduos que já praticam atividade física e podem ser considerados
ativos (0Este instrumento permitiu fazer uma comparação com o nível de atividade física
habitual e a percepção do seu comportamento em relação à esta prática.
O estilo de vida está delimitado aos indicadores de saúde (item A), ambientes de
convívio (Item D) e fé e espiritualidade (item E). Embora essas dimensões sejam com
respostas do tipo lickert, a soma destas resultou em uma pontuação de nível intervalar,
utilizada nas comparações com o nível habitual de atividade física, auto-eficácia e
desempenho cognitivo. A média ponderada deste valor (divisão pelo número de itens que
compõem as dimensões, ajustadas com a avaliação do ambiente trabalho, pois somente os
adolescentes que trabalham responderam a esta questão) resultou em um escore no qual foi
realizado um corte no percentil 50, para enfim classificá-los em dois níveis de estilo de vida:
“negativo” e “positivo”.
A escala de Auto-eficácia foi criada originalmente para a população adulta geral e
adolescente por Schwarzer e Jerusalém (2002) e passou pelo processo de tradução e validação
para este estudo (APÊNDICE A), onde obteve-se um alpha de Crombach igual a 0,83. A
escala é unidimensional e as respostas variam na escala tipo Lickert de 1= sempre a 4= nunca
e a soma das respostas dá um escore final que varia entre 10 e 40 pontos. Em amostras obtidas
de estudos em 23 países o índice de fidedignidade (Alpha de Cronbach) variou entre 0,76 a
0,90, com a maioria acima de 0,80 (SCHWARZER e JERUSALÉM, 2002). Após o
conhecimento das pontuações finais dos participantes da pesquisa, realizou-se um corte no
percentil 50 das respostas desta variável, classificando os adolescentes em dois grupos,
procedimento este permitido e sugerido pelo manual de utilização do instrumento, quando
59
este cálculo é realizado a partir dos próprios dados coletados. Por este cálculo, os adolescentes
que pontuaram entre 10 e 31 pontos foram nomeados com “baixa” auto-eficácia e os que
pontuaram entre 32 e 40 pontos foram nomeados com “alta” auto-eficácia. Essa variável foi
utilizada, portanto, de duas maneiras neste estudo. Foi tratada como um dado intervalar,
quanto utilizada de sua pontuação bruta, e em outros momentos como um dado nominal,
facilitando a apresentação e a comparação dos dados.
Para avaliação do desempenho cognitivo foi utilizado um inventário construído para o
estudo baseado na teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1994):
1) Inventário para avaliação das múltiplas capacidades cognitivas (ANEXO C).
Este inventário, desenvolvido para fins deste estudo, foi utilizado pelos docentes para
registrar a avaliação dos adolescentes participantes da pesquisa em relação ás características
das múltiplas capacidades descritas nas teorias de Gardner (1994). Cada capacidade foi
avaliada pelo professor vinculado à disciplina que mais se aproxima das características das
capacidades em questão:
• Lógico-matemática, relacionada à disciplina matemática;
• Lingüística
4
, relacionadas às disciplinas Português e Inglês;
• Naturalista, relacionada à disciplina Biologia;
• Corporal-cinestésica, relacionada à disciplina Educação Física.
O inventário apresenta uma escala tipo Lickert de 1 a 5 pontos, onde 1=“ruim”,
2=“regular”, 3 =“bom”, 4=“muito bom” e 5=“excelente”, e o professor avaliou os alunos de
sua turma de acordo com as características apresentadas à ele de forma didática no inventário
entregue pelo pesquisador.
Cabe ressaltar que este inventário foi construído com base, primeiramente, na literatura
específica do assunto e em seguida trabalhado com os professores da escola, onde estes
participaram do aperfeiçoamento deste instrumento, detalhando as características que
deveriam fazer parte da avaliação, garantindo a validade ecológica da mesma. Este trabalho
de aperfeiçoamento foi realizado durante e após o estudo piloto, por um período de quatro
meses, a partir de entrevistas com os professores participantes da pesquisa, além de que, o
plano político pedagógico e a forma de avaliação da escola privilegiam a teoria escolhida, o
que garante uma aproximação e familiarização dos professores com o conteúdo.
4
As avaliações dos professores das disciplinas de português apresentaram correlação positiva
significativa com as avaliações dos professores da disciplina de inglês (r=0,215; p=0,004), assim optou-se em se
utilizar a média das duas avaliações para a capacidade lingüística.
60
Vale ressaltar também que a opção dos pesquisadores pela avaliação das capacidades a
partir dos professores de determinadas disciplinas surgiu de uma reflexão prévia considerando
que, por exemplo, os professores que ministram a disciplina de matemática teriam melhores
condições de uma aproximação na avaliação da capacidade lógico-matemática por
vivenciarem diferentes experiências com o aluno nesta área. Gardner (1994) faz uma distinção
clara entre avaliação e testagem. A avaliação segundo este autor, favorece métodos de
levantamentos de informação durante as atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens
geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo testado.
Desta forma, os professores estariam ao lado do aluno durante tempo suficiente,
vivenciando, experimentando, acompanhando os erros e acertos, as mudanças no
comportamento, as evoluções e desafios que o aluno experimentaria ao longo do semestre e
dos anos, tendo um foco a partir da disciplina ministrada.
Assim, a avaliação das capacidades escolhidas foi realizada a partir de uma análise que
o professor fez baseando-se nas características apontadas na literatura e não apenas
transferindo o conceito da disciplina, pois isto negligenciaria a base da teoria das capacidades
múltiplas. Assim, foi considerando uma avaliação mais complexa e geral de cada domínio do
comportamento, respeitando os conceitos definidos por Gardner (1995): a avaliação global
do aluno e a valorização da cultura em que está inserido.
A avaliação das capacidades refletiu um processo amplo, complexo e de quem pode
melhor avaliar, que é o professor ou conjunto de professores por grande área do
conhecimento, mais afim com as definições de capacidades ou inteligência descritas por
Gardner (1994; 1995). Por fim, os professores tiveram a escolha de não avaliar aqueles alunos
que julgavam não estarem capacitados de fazê-lo, garantindo mais fidedignidade às
avaliações.
3.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Face à realização do estudo piloto, definiu-se algumas estratégias para a coleta de
dados que foi realizada seguindo os seguintes passos:
O contato prévio com a escola foi realizado pelos pesquisadores em meados de 2005 e
a partir do submetimento do projeto ao colegiado da instituição, obteve-se não só a permissão
para a pesquisa, como uma parceria entre pesquisadores e instituição para a realização da
mesma. Em seguida o projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em
Seres Humanos (CEP) da Universidade do Estado de Santa Catarina (ANEXO D);
61
O contato com os participantes da pesquisa se deu a partir de maio de 2006, quando foi
realizado o estudo piloto, e verificado também o interesse dos professores em participar da
pesquisa, além de, a partir de então serem realizados encontros e reuniões a respeito da teoria
em questão do estudo para avaliação do desempenho cognitivo. Após o estudo piloto, os
encontros com os professores tiveram como objetivos motivá-los a participarem da pesquisa,
que eles auxiliassem no aperfeiçoamento do inventário das capacidades múltiplas e por fim,
programar as coletas de dados.
A coleta de dados com os alunos e professores foi realizada no período de 11 a 20 de
setembro de 2006, com a participação de pesquisadores vinculados ao projeto de pesquisa e
previamente orientados para as coletas.
Os professores participantes da pesquisa e as disciplinas vinculadas a eles estão
detalhados na Tabela 1.
Tabela 1. Relação das disciplinas e professores participantes da pesquisa
Disciplina n
Biologia 2
Português 4
Inglês 2
Matemática 3
Educação Física 3
Total 14
Neste mesmo período houve a entrega e recolhimento dos Termos de Consentimentos
Livre-esclarecidos assinado pelos participantes da pesquisa (os menores de 18 anos o termo
deveria ser assinado pelos pais) (ANEXO E);
O esclarecimento aos alunos quanto aos procedimentos de preenchimento do
questionário foi realizado minutos antes da coleta, realizada em horário de aula, na própria
sala de aula, sempre com a presença dos pesquisadores
5
.
A coleta de dados com os professores se deu no mesmo período que dos alunos, em
horário de aula, em sala de aula, ou fora do horário de aula, na sala de convivência dos
professores, onde estivesse à vontade para o preenchimento do inventário. Destaca-se que o
5
O grupo de pesquisadores foi constituídos pelos alunos de mestrado e de graduação vinculados ao
projeto submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa em Seres Humanos da UDESC e vinculados ao Laboratório de
Psicologia do Esporte e do Exercício, que receberam treinamento sobre os instrumentos e os procedimentos da
pesquisa.
62
período da coleta de dados compreendeu ás duas últimas semanas de aula do semestre,
garantindo um contato mínimo de quatro meses dos professores com seus alunos.
3.6 CATEGORIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS
Para a realização das comparações necessárias entre as variáveis do estudo, estas foram
categorizadas como segue o Quadro 2.
Quadro 2. Categorização das variáveis de estudo
Função Variável Categoria
Masculino
Gênero
Feminino
Ativo
Controle
Nível Habitual de Atividade Física
Sedentário
Alta
Auto-eficácia
Baixa
Positivo
Independente
Estilo de Vida
Negativo
Capacidade lógico-matemática
Capacidade lingüística
Capacidade corporal-cinestésica
Dependente Desempenho Cognitivo
Capacidade naturalista
3.7 TRATAMENTO DOS DADOS
Os dados foram tabulados em uma planilha de Excel (Windows XP) e após realizados
os procedimentos de categorização das variáveis, as informações foram registradas em um
banco de dados para a realização das análises estatísticas, utilizando-se o software SPSS for
Windows versão 13.0.
O tratamento dos dados foi realizado em duas etapas. Na primeira etapa foi realizada
estatística descritiva, visando verificar as medidas de tendência central, as freqüências e
percentuais, cálculo da média, bem como medidas de variabilidade e o desvio padrão,
permitindo uma análise do comportamento das respostas dos sujeitos da pesquisa, com
relação as variáveis analisadas.
Na segunda etapa foi aplicada estatística inferencial para a realização das comparações
das variáveis do estudo. Para comparar o percentual entre variáveis nominais foi utilizado o
teste “Qui-quadrado”, utilizado na caracterização dos participantes da pesquisa.
63
Para comparar os adolescentes ativos e sedentários às variáveis intervalares, como
peso e altura
6
, IMC, auto-eficácia (quando em nível intervalar) e as somas das dimensões do
estilo de vida, foi utilizado o teste “t” de studant para amostras independentes, controlando a
amostra por gênero.
Para comparar os adolescentes com baixa e alta auto-eficácia às variáveis intervalares,
como as somas das dimensões do estilo de vida foi utilizado o teste “t” de student para
amostras independentes, controlando a amostra por gênero e nível habitual de atividade física.
Para comparar os adolescentes ativos e sedentários ás variáveis ordinais, como as
questões relacionadas à saúde, ambientes de convívio, fé e os desempenhos cognitivos, foi
utilizado o teste “U” de Mann-Whitney, controlando a amostra por gênero.
Para comparar os adolescentes com baixa e alta auto-eficácia ás variáveis ordinais,
como as questões relacionadas á saúde, ambientes de convívio e fé, foi utilizado o teste de
variância multivariado (MANOVA) controlados por gênero e nível habitual de atividade
física.
Para comparar os adolescentes com baixa e alta auto-eficácia e os adolescentes com
estilo de vida negativo e positivo com variáveis ordinais, como as questões relacionadas á
saúde, ambientes de convívio e fé, com os desempenhos cognitivos, foi utilizado o teste de
variância multivariado (MANOVA) controlados por gênero e nível habitual de atividade
física.
Por fim, também foi utilizado o teste de análise de variância multivariado (MANOVA)
para verificar se a percepção de auto-eficácia e o estilo de vida inter-relacionam-se com o
desempenho cognitivo, controlando a amostra por gênero e nível habitual de atividade física.
6
Os valores do peso e altura foram auto-referidos.
64
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ADOLESCENTES PARTICIPANTES DA PESQUISA
Ao total participaram do estudo 216 adolescentes entre 14 e 19 anos, sendo a maioria
meninos (61,1%) e ativa (58,3%). Observou-se que os meninos são mais ativos que as
meninas (
=0,001) (Gráfico 1).
68,2%
44, 0%
31, 8 %
56, 0 %
0
20
40
60
80
100
%
Ativos Sedentarios
NHAF
Meninos
Meninas
Gráfico 1. Nível Habitual de Atividade Física de meninos e meninas
adolescentes.
Os adolescentes participantes da pesquisa estudavam nos períodos matutino e
vespertino, em um total de 12 turmas, sete do período matutino e cinco do período vespertino.
A maior parte dos adolescentes, tanto ativos, quanto sedentários, estudava pela manhã (60,7%
e 66,9% respectivamente). Os adolescentes sedentários ficaram distribuídos pelos três anos do
ensino médio e os ativos estavam mais concentrados no segundo ano do ensino médio (n=41).
A maioria dos adolescentes relatou ser da cor “branca” (81,0%), e apenas 4,2%
disseram-se “negros”; 1,4% “amarelo”; 9,7% “pardos”, “mulatos” ou “morenos” e 0,9%
“indígenas”. Não há diferença entre o nível habitual de atividade física e a etnia dos
adolescentes investigados.
Quanto à religião ou crença, a grande maioria dos adolescentes investigados é católica
(64,69%) e destes, a maioria é composta de adolescentes ativos (64,2%) em seguida, de
65
evangélicos (16,3%), onde a maioria também é formada por ativos (64,7%). Dentre os que se
declaram “sem religião” ou ateus, a maioria é composta por adolescentes sedentários.
Classificando os adolescentes em dois grupos, os com religião e sem-religião, se
observou que os com religião são mais ativos dos que os sem-religião (teste t para amostras
independentes;
=0,004), indicando que a religiosidade relaciona-se com o nível habitual de
atividade física.
A média de idade dos adolescentes é de 16,2 anos (±1,1), sendo de 16,3 anos (±1,1)
para os meninos e 16 anos (±1,1) para as meninas. E apesar de se observar uma correlação
negativa entre a idade e o nível habitual de atividade física, esta relação não é significativa.
Um pouco mais da metade dos meninos (50,8%) e das meninas (57,1%) somente
estuda e apenas 2,3% dos meninos e 3,6% das meninas possuem as três atividades (estudam,
cuidam de familiares e trabalham). As atividades dos estudantes não têm influência no nível
de atividade física adotado, em ambos os gêneros (M=
=0,236; F=
=0,097) (Tabela 2).
Tabela 2. Atividades realizadas pelos adolescentes ativos e sedentários.
sedentário ativo Total
Gênero Atividades
n % n % n %
Somente estuda 25 37,3 42 62,7 67
50,8
Estuda e trabalha ou cuida de familiares 17 27,4 45 72,6 62 47,0
Estuda, cuida de familiares e trabalha 0 0,0 3 100,0 3 2,3
meninos
Total 42 31,8 90 68,2 132 100,0
Somente estuda 26 54,2 22 45,8 48
57,1
Estuda e trabalha ou cuida de familiares 21 63,6 12 36,4 33 39,3
Estuda, cuida de familiares e trabalha 0 0,0 3 100,0 3 3,6
meninas
Total 47 56,0 37 44,0 84 100,0
A estatura, o peso corporal e o índice de massa corporal (IMC) não diferiram entre as
meninas ativas e sedentárias. A estatura média das meninas sedentárias é de 1,65 ±0,06m e
das meninas ativas de 1,64 ±0,06m. O peso corporal médio das meninas sedentárias é de
55,793 ±6,618kg e das meninas ativas é de 57,555 ±10,341kg. Entre os meninos, embora o
peso dos ativos tenham se apresentado ligeiramente superior e com menor desvio padrão que
meninos sedentários, esse não apresentou diferenças estatisticamente significativas. E, ainda,
os meninos sedentários são mais altos que os meninos ativos (
ρ
=0,044). A estatura média
dos meninos sedentários é de 1,77 ±0,07m e dos ativos é de 1,74 ±0,07m e O peso corporal
médio é de 66,500 ±12,892kg para os meninos sedentários e de 65,822 ±9,960kg para os
ativos.
A grande maioria dos adolescentes (81,5%) encontra-se com IMC normal para a idade
e gênero (M=76,8% e F=88,8%), considerando a normatização da Organização Mundial da
66
Saúde (ANEXO F). Apenas 12,5% dos meninos sedentários e 9,6% dos meninos ativos
encontram-se com IMC acima do recomendado para idade e gênero. Dentre as meninas,
apenas 2,3% das sedentárias e 5,6% das ativas apresentam IMC acima do recomendado para
idade e gênero.
A maioria dos meninos (62,9%), tanto ativos (66,38%) quanto sedentários (55,8%)
está satisfeita com seu peso corporal. A maioria das meninas (69,0%), tanto as ativas (64,9%)
quanto sedentárias (72,3%) gostariam de aumentar o seu peso corporal e apenas 9,5% delas
desejam diminuir o peso (A=8,1%; S=10,6%).
4.1.1 Hábitos de atividade física e lazer
A participação nas aulas práticas de Educação Física escolar está relacionada com o
nível habitual de prática de atividade física adotado: os adolescentes ativos participam mais
das aulas práticas do que os adolescentes sedentários, tanto entre os meninos quanto entre as
meninas (M=
=0,000; F=
=0,002).
As atividades físico-esportivas preferidas pelos adolescentes no lazer são os esportes
coletivos, representando 33% das atividades, representados principalmente pelo futebol
(59,0%). A segunda atividade preferida é a atividade aeróbia representando 28,5% das
atividades, que está representada principalmente pela caminhada (55,4%). A atividade físico-
esportiva preferida dos ativos é o esporte coletivo (futebol) e dos sedentários a atividade
aeróbia (caminhada) (Tabela 3).
Tabela 3. Atividades físico-esportivas praticadas pelos adolescentes ativos e sedentários.
Sedentários Ativos Total
Atividades Físico-Esportivas
f % f % f %
Esportes Coletivos 5 5,6 112
42,3
117
33,0
Atividades Aeróbias 6 6,7 95
35,8
101 28,5
Musculação 1 1,1 29 10,9 30 8,5
Lutas 0 0,0 15 5,7 15 4,2
Dança 1 1,1 6 2,3 7 2,0
Surfe 0 0,0 3 1,1 3 0,8
Outros 0 0,0 3 1,1 3 0,8
Nenhuma 77
85,6
2 0,8 79 22,3
Total 90 100,0 265 100,0 355 100,0
Cerca de um quarto dos meninos ativos (26%) e das meninas ativas (24%) representa
alguma equipe desportiva, ou seja, pratica estas atividades em forma de treinamento. Os
67
meninos representam pouco mais de dois terços (72,7%) entre os que praticam as
modalidades em forma de treinamento (Gráfico 2). Os adolescentes sedentários não
participam de equipes desportivas.
10
3
4
3
2
0
2
0
2
0
2
3
1
0
1
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
f
FB VB KT BB HB J-J Tênis Musc.
Modalidades
meninos
meninas
Gráfico 2. Modalidades praticadas sob forma de treinamento pelos adolescentes
ativos.
A atividade de lazer preferida pelos adolescentes é, em primeiro lugar, o uso do
computador (29,2%), sendo mais freqüente entre os adolescentes ativos (54,0%). Em segundo
lugar as atividades físico-esportivas (28,2%), também mais freqüentes entre os adolescentes
ativos (91,8%) (Tabela 4).
Tabela 4. Atividades de lazer preferidas pelos adolescentes ativos e sedentários.
sedentário ativo Total
Atividades de lazer preferidas
f % f % f %
Computador 29 46,0 34
54,0
63
29,2
Atividades físico-esportivas 5 8,2 56
91,8
61
28,2
Leitura 11
78,6
3 21,4 14 6,5
Assistir Televisão 9
75,0
3 25,0 12 5,6
Tocar instrumento 2 22,2 7 77,8 9 4,2
Outras Atividades 31 60,0 23 40,4 54 25,0
Não respondeu 2 75,0 1 25,0 3 1,4
Total 89 41,2 127 58,8 216 100,0
FB=FUTEBOL; VB=VOLEIBOL; KT=KARATÊ; BB=BASQUETEBOL; HB=HANDEBOL;
J-J=JIU-JITSU; MUSC=MUSCULAÇÃO.
68
Quanto às características dessas atividades, os adolescentes sedentários, tanto meninos
quanto meninas, preferem as atividades de lazer de caráter hedonístico
7
(65,9% e 80,4%,
respectivamente), enquanto que os adolescentes ativos, tanto meninos quanto meninas,
adotam hábitos de lazer prioritariamente relacionados às atividades de caráter esportivo
(46,1% e 40,5%, respectivamente).
A segunda atividade de lazer preferida pelos adolescentes sedentários é a atividade de
lazer de caráter instrutivo (26,8% e 10,9% de meninos e meninas, respectivamente), enquanto
que para os adolescentes ativos é a atividade de caráter hedonístico (41,6% e 32,4% de
meninos e meninas, respectivamente). As atividades de lazer estão relacionadas ao nível
habitual de atividade física dos adolescentes (qui-quadrado;
=0,000) (Gráfico 3).
65,9
2,4
4,9
26,8
41,6
3,4
46,1
9,0
80,4
2,2
6,5
10,9
32,4
16,2
40,5
10,8
0
25
50
75
100
sedentário ativo sedentário ativo
meninos meninas
instrutivo
lúdico-esportivo
lúdico
hedonístico
Gráfico 3. Atividades de lazer adotadas pelos adolescentes ativos e sedentários,
quanto a classificação em hedonísticas, lúdicas, esportivas e
instrutivas.
Mais da metade dessas atividades de lazer ficou caracterizada por atividade de caráter
sedentário, sem distinção entre gênero ou nível habitual de atividade física (S=45,6% e
A=68,0%), porém os adolescentes ativos optam mais pelo lazer do que adolescentes
sedentários, tanto os meninos quanto as meninas (
=0,000;
=0,000) (Gráfico 4).
7
Hedonismo: prazer ou satisfação imediata; passageira. Contentamento e aproveitamento rápido (FERREIRA,
1993).
69
87,8
7,3
4,9
48,3
5,6
46,1
73,9
19,6
6,5
43,2
27,0
29,7
0
25
50
75
100
sedentário ativo sedentário ativo
meninos meninas
ativ. ativa
ativ. moder.
ativ. sedent.
Gráfico 4. Classificação das atividades de lazer de adolescentes ativos e sedentários,
quanto a atividades ativas, moderadamente ativas e sedentárias.
4.2 AUTO-EFICÁCIA
Os meninos apresentaram auto-eficácia percebida superior às meninas (
=0,004).
Não encontrou-se diferença na auto-eficácia entre os grupos ativos e sedentários, tanto entre
meninos, quanto entre as meninas.
Verificou-se que os meninos sedentários apresentam auto-eficácia superior às meninas
sedentárias (
=0,004). Meninos e meninas ativos percebem a auto-eficácia semelhantemente
(
=0,359) (Gráfico 5).
32,5*
32,1
32,3
30,4*
31,5
30,9
10
15
20
25
30
35
40
Auto-eficácia percebida
sedentário ativo Total sedentário ativo Total
meninos meninas
Gráfico 5. Médias de auto-eficácia percebida de adolescentes ativos e sedentários.
70
4.3 ESTILO DE VIDA
Para melhor compreensão do estilo de vida, os dados são apresentados, primeiramente,
em relação ao estilo de vida geral, em seguida detalhado segundo as dimensões que o compõe.
Meninos e meninas apresentam estilo de vida semelhante, tanto no grupo de
adolescentes sedentários (
=0,488), quanto no grupo de adolescentes ativos (
=0,456).
Os adolescentes ativos apresentam melhor estilo de vida que os sedentários, tanto entre
os meninos (
=0,006), quanto entre as meninas (
=0,016) (Gráfico 6).
2,6*
2,8*
2,7**
2,9**
0
1
2
3
4
Estilo de Vida
meninos meninas
*p<0,001; **p<0,05
sedentário
ativo
Gráfico 6. Estilo de vida dos adolescentes ativos e sedentários.
4.3.1 Indicadores de Saúde
Meninos e meninas ativos apresentam saúde melhor em relação aos adolescentes
sedentários (
=0,000). Em relação à comparação entre gêneros, os meninos ativos
apresentam saúde melhor que as meninas ativas (
=0,026).
Os meninos ativos apresentam auto-avaliação da saúde mais positiva e histórico de
prática de atividades físicas mais ativo que os meninos sedentários (
=0,001;
=0,000)
(Tabela 5). Observa-se também que consumo de bebida alcoólica e de cigarros foi baixo entre
os meninos.
71
Tabela 5. Avaliação dos indicadores de saúde de meninos ativos e sedentários.
Sedentário Ativo
Indicadores de Saúde (meninos) ¹
n
x
s
x
s
ρ
Auto-avaliação da saúde
132
2,9
0,6
3,3
0,6
0,001**
Freqüência que apresenta problemas de saúde
132
2,9 0,6 2,9 0,5 0,866
Qualidade do repouso e sono
132
2,4 1,1 2,6 1,0 0,258
Auto-controle do estresse
132
2,7 0,9 2,9 0,8 0,159
Consumo de bebida alcoólica por semana
132
3,3 1,0 3,4 0,9 0,328
Consumo de cigarros por dia
131
4,0 0,2 4,0 0,1 0,985
Sobre seu histórico de Atividade Física 132
1,7
0,9
3,0
0,9
0,000**
Total 2,8 0,7 3,2 0,7
1
O valor “0” = comportamento negativo e o valor “4”=comportamento positivo.
Como ocorreu entre os meninos, o histórico mais ativo de atividades físicas das
meninas está relacionado com o estilo de vida ativo adotado atualmente (
ρ
=0,000) (Tabela
6). Assim como entre os meninos, o consumo de bebida alcoólica e de cigarros entre as
meninas foi baixo.
Tabela 6. Avaliação dos indicadores de saúde de meninas ativas e sedentárias.
Sedentário Ativo
Indicadores de Saúde (meninas) ¹
n
x
s
x
s
ρ
Auto-avaliação da saúde 84 2,9 0,5 3,0 0,6 0,434
Freqüência que apresenta problemas de saúde 84 2,6 0,7 2,6 0,7 0,658
Qualidade do repouso e sono 84 2,4 0,9 2,7 0,7 0,237
Auto-controle do estresse 84 2,4 0,8 2,6 1,1 0,072
Consumo de bebida alcoólica por semana 84 3,8 0,5 3,5 0,8 0,064
Consumo de cigarros por dia 84 4,0 0,1 4,0 0,0 0,375
Sobre seu histórico de Atividade Física 84
1,5
1,0
2,7
0,9
0,000**
Total 2,8 0,6 3,0 0,7
1
O valor “0” = comportamento negativo e o valor “4”= comportamento positivo.
Meninos sedentários ingerem mais bebida alcoólica que meninas sedentárias
(
=0,002). Os meninos ativos relatam melhor saúde e ainda apresentam menor freqüência de
problemas de saúde que as meninas ativas (
=0,007 e
=0,005).
Ainda que exista um consumo semanal relativamente pequeno de bebidas alcoólicas
pelos adolescentes, foi observada uma associação entre meninos sedentários ao consumo de
bebidas alcoólicas e (
=0,038).
72
4.3.2 Ambientes de Convívio
4.3.2.1 Ambiente Familiar
Meninos e meninas percebem o ambiente familiar de maneira semelhante (
=0,540;
=0,280), assim como sedentários e ativos (
=0,245 e
=0,611).
Encontrou-se que os meninos ativos percebem menor estresse familiar do que os
meninos sedentários (
=0,050) (Gráfico 7).
3,1
3,2
1,4*
1,8*
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Aval.do amb. familiar
a - rel.f b - str.f
a - 0=péssimo, 1=ruim; 2=regular; 3=bom; 4=excelente
b - 0=totalmente, 1=muito; 2=médio; 3=pouco; 4=nada
*p<0,05
Meninos
sedentário
ativo
Sedentário Ativo
Cód.
Avaliação do ambiente familiar (meninos) ¹
n
x
s
x
s
ρ
a - rel.f Relacionamento familiar
132
3,1 0,8 3,2 0,8 0,708
b - str.f Estresse no ambiente familiar
132
2,4
1,1
2,8
0,9
0,050*
Total
2,7 1,0 3,0 0,9 0,534
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
Gráfico 7. Avaliação do ambiente familiar de meninos ativos e sedentários.
A principal causa de estresse dos meninos, tanto entre os ativos quanto entre os
sedentários, é o desentendimento familiar ou com membros da família (41,7%), no entanto, os
ativos são em maioria dentro dessa causa (65,5%). A segunda maior causa de estresse, tanto
entre ativos quanto entre sedentário, é a “falta de privacidade ou liberdade, desconfiança ou
implicância por parte dos pais” (9,1%). Esta e as demais causas foram avaliadas
semelhantemente entre os grupos ativos e sedentários. Ainda, 19,7% dos adolescentes
relataram que não há estresse no ambiente familiar (S=27%; A=73%). Porém, 14,4% dos
adolescentes (S=31,6%; A=68,4%) não responderam a esta questão e, a maior parte destes,
73
(55,6%) está relacionada a um ambiente “pouco” ou “nada” estressante (S=83,4%; A=75,0%),
o que indica que estes adolescentes deixaram de responder essa questão por não haver
motivos de estresse no ambiente familiar (Tabela 7).
Tabela 7. Principal causa de estresse no ambiente familiar na percepção dos meninos ativos e sedentários.
sedentário ativo total
Causa de estresse (meninos)
n % n % n %
Desentendimentos familiares ou com membros da família 19 34,5 36 65,5 55 41,7
Falta de privacidade ou liberdade, desconfiança, implicância 5 41,7 7 58,3 12 9,1
Outras 5 25,0 15 75,0 20 15,2
Nada 7 26,9 19 73,1 26 19,7
Não respondeu 6 31,6 13 68,4 19 14,4
Total 42 31,8 90 68,2 132 100,0
Não se observou diferenças na freqüência das causa de stress entre meninos ativos e
sedentários.
A avaliação do ambiente familiar não difere-se entre as meninas ativas e sedentárias
(Gráfico 8).
3,4
3,3
2,4
2,5
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Aval.do amb. familiar
a - rel.f b - str.f
a - 0=péssimo, 1=ruim; 2=regular; 3=bom; 4=excelente
b - 0=totalmente, 1=muito; 2=médio; 3=pouco; 4=nada
*p<0,05
Meninas
sedentário
ativo
Sedentário Ativo
Cód.
Avaliação do ambiente familiar (meninas) ¹
n
x
s
x
s
a - rel.f Relacionamento familiar 84 3,4 0,6 3,3 0,7 0,459
b - str.f Estresse no ambiente familiar 84 2,4 0,8 2,5 1,0 0,447
Total 2,9 0,7 2,9 0,8 0,280
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
Gráfico 8. Avaliação do ambiente familiar de meninas ativas e sedentárias.
A principal causa de estresse no ambiente familiar, tanto para as meninas sedentárias
como para as ativas, é o desentendimento familiar ou com membros da família (54%). As
74
meninas sedentárias são em maioria dentro desta categoria (60%). Ainda 6,0% não apontaram
nenhuma causa de estresse no ambiente familiar e 17,8% não responderam a esta questão.
Porém, 85% destas respostas das meninas ativas e 87,5% destas respostas das meninas
sedentárias estão relacionadas ao relato de que no ambiente familiar há “pouco” e “nada” de
estresse no ambiente familiar, indicando que não responderam essa questão por não haver
motivos de estresse no ambiente familiar para estes adolescentes (Tabela 8). Não se observou
diferença entre meninas ativas e sedentárias em relação às causas de estresse no ambiente
familiar.
Tabela 8. Principal causa de estresse no ambiente familiar na percepção das meninas ativas e sedentárias.
sedentário ativo total
Causa de estresse (meninas)
n % n % n %
Desentendimentos familiares ou com membros da família 27
60,0
18 40,0 45
53,6
Envolvimento em tarefas domésticas 3 60,0 2 40,0 5 6,0
Outras 5 41,7 7 58,3 12 14,3
Nada 4 57,1 3 42,9 7 8,3
Não respondeu 8 53,3 7 46,7 15 17,9
Total 47 56,0 37 44,0 84 100,0
4.3.2.2 Ambiente Escolar
Meninos e meninas, ativos e sedentários, avaliam o ambiente escolar de maneira
semelhante.
Os meninos ativos tendem a avaliar o ambiente escolar de maneira mais positiva que
os meninos sedentários, porém esta relação não é significativa (Gráfico 9).
Assim como os meninos, as meninas ativas tendem a avaliar o ambiente escolar de
maneira mais positiva que as sedentárias, porém, as ativas sentem-se mais valorizadas pela
escola e professores do que as sedentárias (
=0,019) (Gráfico 10).
75
2,8
3,0
2,4
2,5
2,0
2,3
2,1
2,2
2,5
2,6
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Aval.do amb. escolar
amb.e val.a e.cri mot.e sat.d
0=péssimo, 1=ruim; 2=regular; 3=bom; 4=excelente
*p<0,05
Meninos
sedentário
ativo
Sedentário Ativo
Cód.
Avaliação do ambiente escolar (meninos) ¹
n
x
s
x
s
ρ
amb.e Ambiente geral da escola
132
2,8 0,8 3,0 0,9 0,113
val.a Valorização do aluno pela escola/professores
132
2,4 0,9 2,5 0,9 0,577
e.cri Espaço p/ criação e auto-desenvolvimento
131
2,0 1,1 2,3 1,0 0,071
mot.e Nível de motivação p/ o estudo
132
2,1 1,2 2,2 1,0 0,560
sat.d Nível de satisfação c/ o desempenho acadêmico
132
2,5 0,9 2,6 0,8 0,651
Total
132
2,4 1,0 2,5 0,9 0,200
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
Gráfico 9. Avaliação do ambiente escolar de meninos ativos e sedentários.
3,0
3,2
2,6*
2,9*
2,2
2,4
2,4 2,5 2,5
2,4
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Aval.do amb. escolar
amb.e val.a e.cri mot.e sat.d
0=péssimo, 1=ruim; 2=regular; 3=bom; 4=excelente
*p<0,05
Meninas
sedentário
ativo
Sedentário Ativo
Cód.
Avaliação do ambiente escolar (meninas) ¹
n
x
s
x
s
amb.e Ambiente geral da escola 84 3,0 0,7 3,2 0,6 0,090
val.a Valorização do aluno pela escola/professores 84
2,6
0,8
2,9
0,8
0,019*
e.cri Espaço p/ criação e auto-desenvolvimento 83 2,2 1,0 2,4 0,9 0,522
mot.e Nível de motivação p/ o estudo 83 2,4 1,0 2,5 0,8 0,820
sat.d Nível de satisfação c/ o desempenho acadêmico 83 2,5 1,0 2,4 0,8 0,435
Total 2,5 0,9 2,7 0,8 0,229
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
Gráfico 10. Avaliação do ambiente escolar de meninas ativas e sedentárias.
76
4.3.2.3 Ambiente de Trabalho
Mais da metade dos adolescentes não trabalha (63,4%) e destes, 59,9% são meninos e
40,1% são meninas. Os adolescentes ativos são maioria entre os adolescentes que trabalham
(60,5%) e entre os que não trabalham (57,7%).
Meninos e meninas, ativos e sedentários, não diferem-se na avaliação do ambiente de
trabalho. No entanto, se observou que os meninos sedentários sentem-se mais motivados para
trabalhar do que os ativos (
=0,022) (Gráfico 11).
2,6
2,7
2,9
2,9
3,1
3,2
3,2*
2,6*
3,1
2,9
2,9
2,8
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Aval.do amb. de trabalho
e.cri c.hor amb.t moti satis v.fun
0=péssimo, 1=ruim; 2=regular; 3=bom; 4=excelente
*p<0,05
Meninos
sedentário
ativo
Sedentário Ativo
Cód.
Avaliação do ambiente de trabalho (meninos) ¹
n
x
s
x
s
ρ
e.cri Espaço p/ criação e auto-desenvolvimento
50
2,6 1,1 2,7 1,0 0,830
c.hor Carga horária
50
2,9 0,8 2,9 0,9 0,762
amb.t Ambiente geral de trabalho
50
3,1 0,9 3,2 0,7 0,918
moti Nível de motivação p/o trabalho
50
3,2
0,6
2,6
0,9
0,022*
satis Nível de satisfação c/ trabalho
50
3,1 0,7 2,9 0,9 0,540
v.fun Valorização do trabalho e dos funcionários p/ empresa
50
2,9 1,0 2,8 1,1 0,894
Total 3,0 0,8 2,8 0,9 0,517
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
Gráfico 11. Avaliação do ambiente de trabalho de meninos ativos e sedentários.
As meninas ativas e sedentárias avaliam o ambiente de trabalho de maneira
semelhante, embora as ativas tendem a avaliar de maneira mais positiva (Gráfico 12).
77
2,8
2,9
3,0
3,2
2,9
3,4
3,2
2,6
2,9
3,3
2,8
2,9
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Aval.do amb. de trabalho
e.cri c.hor amb.t moti satis v.fun
0=péssimo, 1=ruim; 2=regular; 3=bom; 4=excelente
*p<0,05
Meninas
sedentário
ativo
Sedentário Ativo
Cód. Avaliação do ambiente de trabalho (meninas) ¹ n
x
s
x
s
e.cri Espaço p/ criação e auto-desenvolvimento 29 2,8 0,9 2,9 1,3 0,490
c.hor Carga horária 29 3,0 0,7 3,2 0,8 0,399
amb.t Ambiente geral de trabalho 29 2,9 1,2 3,4 0,8 0,261
moti Nível de motivação p/o trabalho 29 3,3 0,6 3,2 0,8 0,631
satis Nível de satisfação c/ trabalho 29 2,9 0,9 3,3 0,9 0,247
v.fun Valorização do trabalho e dos funcionários p/ empresa 29 2,8 0,9 2,9 0,8 0,668
Total 3,0 0,9 3,2 0,9 0,411
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
Gráfico 12. Avaliação do ambiente de trabalho de meninas ativas e sedentárias.
4.3.3 Fé e Espiritualidade
Os meninos ativos apresentam mais fé e espiritualidade do que os sedentários
(
ρ
=0,050). Entre os adolescentes sedentários, as meninas apresentam mais fé e
espiritualidade que os meninos (
=0,002).
Os meninos ativos apresentam mais fé em Deus ou Ser Superior do que os sedentários
(
=0,037), porém acreditam na contribuição da fé no cotidiano semelhantemente aos
sedentários (
=0,054) (Gráfico 13).
78
1,9*
2,4*
1,5*
2,0*
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Aavaliação da Fé e
Espiritualidade
Fé em Deus Contr. fé cot.
0=não creio de forma alguma, 1=tenho muitas dúvidas;
2=creio moderado; 3=creio muito;4=creio totalmente
*p<0,05
Meninos
sedentário
ativo
Sedentário Ativo
Cód.
Avaliação da Fé e Espiritualidade (meninos) ¹
n
x
s
x
s
Fé em Deus Fé em Deus ou Ser superior
132
1,9
1,5
2,4
1,1
0,037*
Contr. fé cot. Contribuição da fé no cotidiano
132
1,5
1,4
2,0
1,1 0,054
Total
1,7 1,4 2,2 1,1
0,050*
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
Gráfico 13. Avaliação da fé e espiritualidade de meninos ativos e sedentários.
Ao contrário dos meninos, as meninas ativas e sedentárias apresentam fé e
espiritualidade de maneira semelhante, embora as sedentárias tendam a crer mais na
existência de Deus ou Ser Superior e mais na contribuição da fé no cotidiano do que as
meninas ativas (Gráfico 14).
Os adolescentes católicos crêem mais em Deus ou Ser Superior e crêem mais na
contribuição da fé no cotidiano do que os adolescentes sem religião e ateus
(
ρ
=0,002;
ρ
=0,000); os adolescentes evangélicos crêem mais em Deus ou Ser Superior do
que os que dizem-se espíritas e ter sua própria religiosidade (
ρ
=0,013;
ρ
=0,000), e crêem
mais em Deus ou Ser Superior e maior crença na contribuição da fé no cotidiano dos que
dizem-se ateus e sem religião (
ρ
=0,000;
ρ
=0,000); os espíritas também apresentam mais
crença em Deus ou Ser Superior e maior crença da contribuição da fé no cotidiano do que os
ateus e dos que dizem não possuir religião (
ρ
=0,000); os que dizem possuir sua própria
religiosidade apresentam mais fé em Deus ou Ser Superior do que os ateus (
ρ
=0,013).
79
2,7
2,5
2,4
2,3
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Avaliação da Fé e Espiritualidade
Fé em Deus Contr. fé cot.
0=não creio de forma alguma, 1=tenho muitas dúvidas;
2=creio moderado; 3=creio muito;4=creio totalmente
*p<0,05
Meninas
sedentário
ativo
Sedentário Ativo
Cód.
Avaliação da Fé e Espiritualidade (meninas) ¹
n
x
s
x
s
ρ
Fé em Deus Fé em Deus ou Ser superior
84
2,7 1,0 2,5 1,0
0,415
Contr. fé cot. Contribuição da fé no cotidiano
84
2,4 1,1 2,3 1,0
0,587
Total
2,5 1,0 2,4 1,0
0,446
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
Gráfico 14. Avaliação da fé e espiritualidade de meninas ativas e sedentárias.
4.4 DESEMPENHO COGNITIVO
Meninos e meninas apresentam desempenho semelhante nas capacidades naturalista e
lingüística, contudo os meninos apresentam maior capacidade corporal-cinestésica
comparados às meninas (
=0,022) e as meninas apresentam maior capacidade lógico-
matemática (
=0,022) comparados aos meninos (Gráfico 15).
3,1
3,0
3,2
3,3
3,3*
3,0*
3,1*
3,4*
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
Desemp. Cognitivo
Cap.Nat. Cap.Ling. Cap.Corp.Cin. Cap.Log.Mtm.
1=ruim; 2=regular; 3=bom; 4=muito bom; 5=excelente
*p<0,05
meninos
meninas
Gráfico 15. Avaliação das capacidades cognitivas dos adolescentes.
80
Os meninos ativos e sedentários apresentam desempenho semelhante nas capacidades
naturalista e lógico-matemática, porém os ativos apresentam maior capacidade corporal-
cinestésica do que os sedentários (
=0,000) e os meninos sedentários apresentam maior
capacidade lingüística do que meninos ativos (p=0,000) (Gráfico 16).
3,1
3,0
3,6**
3,0**
2,8**
3,6**
3,1
3,1
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
Cap.Nat. Cap.Ling. Cap.Corp.Cin. Cap.Log.Mtm.
1=ruim; 2=regular; 3=bom; 4=muito bom; 5= excelente
**p<0,001
Meninos
sedentário
ativo
Sedentário Ativo
Cód.
Avaliação das múltiplas capacidades
(meninos)
Intervalo
respostas
n
x
s
x
s
ρ
Cap.Nat. Capacidade Naturalista 1 a 5 106 3,1 0,9 3,0 1,0 0,548
Cap.Ling. Capacidade Lingüística 1 a 5 132
3,6
0,9
3,0
0,9
0,000**
Cap.Corp.Cin. Capacidade Corporal-Cinestésica 1 a 5 111
2,8
0,9
3,6
0,9
0,000**
Cap.Log.Mtm. Capacidade Lógico-Matemática 1 a 5 132 3,1 1,1 3,1 0,9 0,887
Gráfico 16. Avaliação das capacidades cognitivas de meninos ativos e sedentários.
As meninas ativas também apresentam melhor capacidade corporal-cinestésica do que
as sedentárias (
ρ
=0,001). No entanto, as meninas sedentárias apresentaram tendência a uma
avaliação superior nas demais capacidades avaliadas (Gráfico 17).
81
3,0
2,9
3,3
3,2
2,7**
3,4**
3,6
3,3
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
Cap.Nat. Cap.Ling. Cap.Corp.Cin. Cap.Log.Mtm.
1=ruim; 2=regular; 3=bom; 4=muito bom; 5= excelente
**p<0,001
Meninas
sedentário
ativo
Sedentário Ativo
Cód.
Avaliação das múltiplas capacidades
(meninas)
Intervalo
respostas
n
x
s
x
s
ρ
Cap.Nat. Capacidade Naturalista 1 a 5 68
3,0 0,8 2,9 0,9
0,486
Cap.Ling. Capacidade Lingüística 1 a 5 84
3,3 0,8 3,2 0,7
0,989
Cap.Corp.Cin. Capacidade Corporal-Cinestésica 1 a 5 66
2,7 0,8 3,4 0,7
0,001**
Cap.Log.Mtm. Capacidade Lógico-Matemática 1 a 5 84
3,6 1,1 3,3 1,1
0,317
Gráfico 17. Avaliação das capacidades cognitivas de meninas ativas e sedentárias.
4.5 AUTO-EFICÁCIA E ESTILO DE VIDA
Meninos com alta auto-eficácia apresentam melhor estilo de vida do que os com baixa
auto-eficácia (
=0,002), assim como os meninos ativos e com alta auto-eficácia apresentam
melhor estilo de vida que os ativos com baixa auto-eficácia (
=0,002). Os resultados entre as
meninas não apresentaram diferenças estatisticamente significativas. Isto indica que a auto-
eficácia influencia o estilo de vida somente entre os meninos ativos.
4.5.1 Auto-eficácia e Estilo de vida: indicadores de saúde
Meninos ativos e sedentários, com alta e baixa auto-eficácia, não se diferem na
avaliação dos indicadores de saúde. No entanto, observou-se que os meninos ativos com alta
auto-eficácia apresentam melhor auto-avaliação da saúde do que meninos ativos com baixa
auto-eficácia (
=0,002). Apesar de os meninos ativos com alta e baixa auto-eficácia a
avaliam os indicadores de saúde de maneira semelhante, embora os com alta auto-eficácia
tendem a avaliar mais positivamente (Tabela 9).
82
Tabela 9. Avaliação dos indicadores de saúde de meninos ativos e sedentários com alta e baixa auto-eficácia.
Sedentários Ativos
Baixa Alta Baixa Alta
Indicadores de saúde (meninos) ¹
x
s
x
s
ρ
x
s
x
s
ρ
Auto-avaliação da saúde 2,70 0,50 3,00 0,70 0,162
3,10
0,60
3,40
0,50
0,002*
Freqüência que apresenta problemas de saúde 2,80 0,60 3,00 0,60 0,523 2,90 0,50 3,00 0,50 0,264
Qualidade do repouso e sono 2,60 1,10 2,40 1,00 0,592 2,50 1,00 2,70 1,00 0,541
Auto-controle do estresse 2,80 0,80 2,60 0,90 0,579 2,70 0,80 3,00 0,90 0,075
Consumo de bebida alcoólica por semana 3,30 1,00 3,20 1,00 0,593 3,30 1,00 3,50 0,80 0,194
Consumo de cigarros por dia 4,00 0,00 4,00 0,20 0,393 4,00 0,20 4,00 0,10 0,784
Sobre seu histórico de Atividade Física 1,60 0,70 1,60 0,90 0,913 2,90 0,90 3,00 0,80 0,661
Total 2,80 0,70 2,80 0,80 0,848 3,00 0,70 3,20 0,70 0,005*
1
O valor “0” = comportamento negativo e o valor “4”= comportamento positivo.
As meninas sedentárias com alta e baixa auto-eficácia avaliam os indicadores de saúde
de maneira semelhante. As meninas ativas com alta auto-eficácia tendem a avaliar os
indicadores de saúde de maneira mais positiva. As ativas apresentam histórico de atividade
física mais ativo que as sedentárias (
=0,031) (Tabela 10).
Tabela 10. Avaliação dos indicadores de saúde de meninas ativas e sedentárias com alta e baixa auto-eficácia.
Sedentário Ativo
Baixa Alta Baixa Alta
Indicadores de saúde (meninas) ¹
x
s
x
s
ρ
x
s
x
s
ρ
Auto-avaliação da saúde 2,5 0,6 2,6 0,8 0,514 2,5 0,8 2,8 0,5 0,805
Freqüência que apresenta problemas de saúde 2,5 0,6 2,2 1,1 0,795 2,9 0,7 2,6 0,8 0,117
Qualidade do repouso e sono 2,3 0,7 2,5 0,9 0,254 2,5 1,2 2,9 1,1 0,285
Auto-controle do estresse 3,8 0,4 3,6 0,6 0,575 3,4 0,9 3,6 0,6 0,254
Consumo de bebida alcoólica por semana 4,0 0,2 4,0 0,0 0,201 4,0 0,0 4,0 0,0 0,376
Consumo de cigarros por dia 1,5 1,0 1,5 0,9 0,458 2,4 0,9 3,0 0,6 1,000
Sobre seu histórico de Atividade Física 2,8 0,6 2,8 0,7 0,920
2,9
0,7
3,1
0,6
0,031*
Total 3,0 0,6 3,0 0,6 0,909 2,9 0,7 3,1 0,6 0,039
1
O valor “0” = comportamento negativo e o valor “4”= comportamento positivo.
4.5.2 Auto-eficácia e Estilo de vida: avaliação dos ambientes de convívio
4.5.2.1 Ambiente Familiar
Observou-se que os meninos ativos e sedentários, com alta e baixa auto-eficácia,
avaliam o ambiente familiar de maneira semelhante (Tabela 11).
83
Tabela 11. Avaliação do ambiente familiar de meninos ativos e sedentários com alta e baixa auto-eficácia.
Sedentários Ativos
Baixa Alta Baixa Alta
Avaliação Ambiente Familiar (meninos) ¹
x
s
x
s
ρ
x
s
x
s
ρ
Relacionamento 3,2 0,8 3,1 0,9 0,752 3,1 0,8 3,3 0,8 0,224
Estresse 2,4 1,0 2,3 1,1 0,871 2,7 0,9 2,8 1,0 0,634
Total 2,8 0,9 2,7 1,0 0,109 2,8 0,9 2,9 0,9 0,457
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
Entre os meninos sedentários, os com alta auto-eficácia são em maioria dentre os que
relatam como principal causa de estresse os desentendimentos familiares ou com membros da
família (57,9%). Entre os ativos, meninos com alta e baixa auto-eficácia relataram
semelhantemente esta mesma causa de estresse. Os meninos com alta auto-eficácia são em
maioria dentre os que relataram que nada os estressam no ambiente familiar (S=71,4%,
A=57,9%) (Tabela 12).
Tabela 12. Principal causa de estresse no ambiente familiar na avaliação de meninos ativos e sedentários com
alta e baixa auto-eficácia.
Sedentários Ativos
baixa alta Total baixa alta Total
Principal causa de estresse no ambiente familiar
(meninos)
f % f % f % f % f % f %
Desentendimentos familiares ou
com membros da família
8 42,1 11
57,9
19
27,9
18 50,0 18 50,0 36
52,9
Falta privacidade,liberdade, desconfiança, implicância
2 40,0 3 60,0 5 14,7 5 71,4 2 28,6 7 10,3
Outros
3 60,0 2 40,0 5 14,7 3 20,0 12 80,0 15 22,1
Nada
2 28,6 5
71,4
7 20,6 8 42,1
11 57,9
19 27,9
Não respondeu
3 50,0 3 50,0 6 17,6 2 15,4 11 84,6 13 19,1
Total
18 52,9 16 47,1 34 100,0 36 52,9 32 47,1 68 100,0
As meninas sedentárias com baixa e alta auto-eficácia avaliam o ambiente familiar de
maneira semelhante, embora as com alta auto-eficácia tendessem a avaliar de maneira mais
positiva. A avaliação do ambiente familiar entre as meninas ativas com baixa e alta auto-
eficácia também foi semelhante (Tabela 13).
Tabela 13. Avaliação do ambiente familiar de meninas ativas e sedentárias com alta e baixa auto-eficácia.
Sedentários Ativos
Baixa Alta Baixa Alta
Avaliação ambiente familiar (meninas) ¹
x
s
x
s
ρ
x
s
x
s
ρ
Relacionamento 3,4 0,7 3,4 0,5 0,950 2,5 0,9 2,5 1 0,480
Estresse 2,4 0,9 2,5 0,8 0,683 2,9 0,8 2,9 0,8 0,806
Total 3,4 0,7 3,2 0,7 0,264 3,4 0,7 3,4 0,5 0,309
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
84
As meninas com alta e baixa auto-eficácia, tanto as ativas quanto as sedentárias,
relatam as mesmas causas de estresse no ambiente familiar. Para ambos os grupos a principal
causa de estresse é “o desentendimento familiar ou com membros da família”, onde as com
baixa auto-eficácia são em maioria com esta queixa (S=77,8%; A=77,8%) (Tabela 14).
Tabela 14. Principal causa de estresse no ambiente familiar na avaliação de meninas ativas e sedentárias com
baixa e alta auto-eficácia.
Sedentários Ativos
Baixa Alta Total Baixa Alta Total
Principal causa de estresse no ambiente familiar
(meninas)
f % f % f % f % f % f %
Desentendimentos familiares ou
com membros da família
21
77,8
6 22,2 27
67,5
14
77,8
4 22,2 18 58,1
Outros
4 50,0 4 50,0 8 20,0 2 22,2 7 77,8 9 29,0
Nada
2 50,0 2 50,0 4 10,0 1 33,3 2 66,7 3 9,7
Não respondeu
3 37,5 5 62,5 8 20,0 3 42,9 4 57,1 7 22,6
Total
30 75,0 10 25,0 40 100,0 20 64,5 11 35,5 31 100,0
1
O valor “0” = comportamento negativo e o valor “4”= comportamento positivo.
4.5.2.2 Ambiente Escolar
Os adolescentes ativos e sedentários, com alta e baixa auto-eficácia, em ambos os
gêneros, não diferem-se quanto a avaliação do ambiente escolar.
Os meninos sedentários com alta auto-eficácia avaliam o ambiente geral da escola de
maneira mais positiva que os com baixa auto-eficácia (
=0,048) e os meninos ativos com
alta auto-eficácia, sentem-se com mais espaço para criação e auto-desenvolvimento na escola
e são mais motivados para estudar que os meninos com baixa auto-eficácia (
=0,004;
=0,020) (Tabela 15).
Tabela 15. Avaliação do ambiente escolar de meninos ativos e sedentários com alta e baixa auto-eficácia.
Sedentários Ativos
Baixa Alta Baixa Alta
Avaliação do ambiente escolar
(meninos) ¹
x
s
x
s
ρ
x
s
x
s
ρ
Ambiente geral da escola
2,6
0,6
3,0
0,9
0,048*
2,8 0,9 3,1 0,8 0,124
Valorização do aluno p/escola/professores 2,3 0,8 2,5 0,9 0,346 2,4 0,9 2,6 0,9 0,386
Espaço p/ criação e auto-desenvolvimento 1,8 1,0 2,0 1,2 0,543
1,9
1,0
2,6
0,9
0,003*
Nível de motivação p/ o estudo 2,1 1,0 2,1 1,3 0,970
1,9
0,7
2,4
1,0
0,020*
Nível de satisfação c/ o desempenho acadêmico 2,3 0,8 2,6 1,0 0,389 2,5 0,8 2,6 0,8 0,361
Total 2,2 0,8 2,5 1,1 0,282 2,3 0,9 2,7 0,9
0,008*
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
85
Observou-se que as meninas com alta e baixa auto-eficácia, tanto as ativas quanto
sedentárias, avaliam o ambiente escolar de maneira semelhante (Tabela 16).
Tabela 16. Avaliação do ambiente escolar de meninas ativas e sedentárias com alta e baixa auto-eficácia.
Sedentários Ativos
Baixa Alta Baixa Alta
Avaliação do ambiente escolar (meninas) ¹
x
s
x
s
x
s
x
s
Ambiente geral da escola 3 0,7 2,9 0,7 0,781 3,1 0,6 3,4 0,6 0,228
Valorização do aluno p/ escola/professores 2,5 0,7 2,6 0,9 0,604 3,0 0,7 2,9 1,0 0,975
Espaço p/ criação e auto-desenvolvimento 2,2 0,9 2,1 1,1 0,768 2,2 0,7 2,6 1,0 0,123
Nível de motivação p/ o estudo 2,3 1,0 2,6 1,1 0,453 2,3 0,8 2,8 0,8 0,079
Nível de satisfação c/ desempenho acadêmico 2,5 0,9 2,5 1,1 0,879 2,4 0,7 2,5 0,9 0,653
Total 2,5 0,9 2,6 1,0 0,778 2,6 0,7 2,8 0,9 0,150
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
4.5.2.3 Ambiente de Trabalho
Observou-se que os meninos ativos com alta auto-eficácia avaliam o ambiente de
trabalho de maneira mais positiva que os meninos ativos com baixa auto-eficácia (
=0,012).
Observou-se também que meninas ativas com baixa auto-eficácia avaliam este ambiente de
maneira mais positiva aos meninos ativos com baixa auto-eficácia (
=0,033).
Observou-se que os meninos sedentários com baixa auto-eficácia tendem a avaliar o
ambiente de trabalho de maneira mais positiva que os meninos sedentários com alta auto-
eficácia.
Os adolescentes ativos e com alta auto-eficácia sentem-se mais motivados para
trabalhar e percebem ambiente geral de trabalho de maneira mais positiva do que os com
baixa auto-eficácia (
=0,000;
=0,025) (Tabela 17).
Tabela 17. Avaliação do ambiente de trabalho de meninos ativos e sedentários com alta e baixa auto-eficácia.
Sedentários Ativos
Baixa Alta Baixa Alta
Avaliação do ambiente de trabalho (meninos) ¹
x
s
x
s
x
s
x
s
Espaço para criação e auto-desenvolvimento 3,0 0,8 2,5 1,2 0,425 2,4 1,1 2,9 0,8 0,130
Carga horária 3,0 0,0 2,8 1,0 0,723 2,9 0,9 3,0 0,9 0,673
Ambiente geral de trabalho 2,8 1,3 3,3 0,8 0,347
2,9
0,7
3,4
0,6
0,025*
Nível de motivação para o trabalho 3,3 0,5 3,2 0,6 0,844
2,1
1,0
3,1
0,5
0,000**
Nível de satisfação com o trabalho 3,3 0,5 3,0 0,8 0,563 2,5 1,1 3,1 0,8 0,078
Valorização do trabalho e dos funcionários 2,8 1,0 3,0 1,0 0,673 2,7 1,2 2,9 1,1 0,545
Total 3,0 0,7 3,0 0,9 0,901 2,6 1,0 3,1 0,8
0,012*
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva
86
Entre as meninas, tanto as ativas quanto as sedentárias, as com alta auto-eficácia
tendem a avaliar o ambiente de trabalho de maneira mais positiva que as com baixa auto-
eficácia, porém sem encontrar diferenças significativas entre os grupos (Tabela 18).
Tabela 18. Avaliação do ambiente de trabalho de meninas ativas e sedentárias com alta e baixa auto-eficácia.
Sedentários Ativos
Baixa Alta Baixa Alta
Avaliação do ambiente de trabalho (meninas) ¹
x
s
x
s
x
s
x
s
Espaço p/ criação e auto-desenvolvimento 2,7 0,5 2,9 1,1 0,636 3,3 1,0 2,4 1,5 0,252
Carga horária 3,0 0,0 3,0 0,9 1,000 3,1 0,8 3,4 0,9 0,585
Ambiente geral de trabalho 2,7 0,8 3,0 1,4 0,609 3,4 0,7 3,4 0,9 0,957
Nível de motivação para o trabalho 3,2 0,8 3,4 0,5 0,472 3,1 0,8 3,2 0,8 0,878
Nível de satisfação com o trabalho 2,8 0,8 3,0 0,9 0,719 3,4 0,9 3,2 1,1 0,761
Valorização do trabalho e dos funcionários 2,8 0,4 2,8 1,1 0,946 3,0 0,5 2,8 1,1 0,664
Total 2,9 0,5 3,0 1,0 0,657 3,2 0,8 3,1 1,1 0,699
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva.
4.5.3 Auto-eficácia e Estilo de vida: fé e espiritualidade
Observou-se que os meninos com alta auto-eficácia, tanto os ativos quanto os
sedentários, tendem a apresentar mais crença em Deus ou Ser Superior e acreditam mais na
contribuição da fé no cotidiano que os meninos com baixa auto-eficácia (Tabela 19).
As meninas com alta auto-eficácia, tanto as ativas quanto as sedentárias, tendem a
apresentar mais fé e espiritualidade do que as com baixa auto-eficácia (Tabela 20).
Tabela 19. Avaliação da fé e espiritualidade dos meninos ativos e sedentários com alta e baixa auto-eficácia.
Sedentários Ativos
Baixa Alta Baixa Alta
Avaliação da fé e espiritualidade (meninos) ¹
x
s
x
s
x
s
x
s
Fé em Deus ou Ser superior à nossa existência na terra 1,7 1,4 2,0 1,6 0,500 2,4 1,0 2,4 1,2 0,729
Contribuição da fé no cotidiano 1,2 1,3 1,7 1,5 0,271 1,8 1,0 2,1 1,2 0,229
Total 1,5 1,3 1,9 1,5 0,360 2,1 1,0 2,3 1,2 0,392
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva.
Tabela 20. Avaliação da fé e espiritualidade das meninas ativas e sedentárias com alta e baixa auto-eficácia.
Sedentários Ativos
Baixa Alta Baixa Alta
Avaliação da fé e espiritualidade (meninas) ¹
x
s
x
s
x
s
x
s
Fé em Deus ou Ser superior à nossa existência na terra 2,6 0,9 2,8 1,2 0,426 2,3 0,8 2,6 1,1 0,279
Contribuição da fé no cotidiano 2,3 1,0 2,6 1,2 0,347 2,2 0,9 2,4 1,0 0,417
Total 2,4 1,0 2,7 1,2 0,330 2,2 0,9 2,5 1,1 0,300
1
O valor “0” = avaliação negativa e o valor “4”= avaliação positiva.
87
4.6 ESTILO DE VIDA E DESEMPENHO COGNITIVO
Na relação entre o estilo de vida e o desempenho cognitivo, encontrou-se que os
meninos ativos e com estilo de vida positivo apresentam melhor desempenho cognitivo nas
capacidades corporal-cinestésica (
=0,008) e lógico-matemática (
=0,031) e estes
tenderam a apresentar melhor desempenho cognitivo nas capacidades naturalista e lingüística,
em detrimento dos demais grupos investigados. Apenas a capacidade lingüística apresentou
tendência de melhor desempenho por adolescentes com estilo de vida negativo em relação aos
com estilo de vida positivo.
Meninas ativas e sedentárias com estilo de vida negativo ou positivo não apresentam
diferença no desempenho das capacidades avaliadas, e a exemplo dos meninos sedentários, as
com estilo de vida negativo apresentaram maior capacidade lingüística, comparando-se às
com estilo e vida positivo, entretanto não foram encontradas diferenças significativas.
4.7 AUTO-EFICÁCIA E DESEMPENHO COGNITIVO
Na relação entre a auto-eficácia e o desempenho cognitivo observou-se que os
adolescentes sedentários com alta auto-eficácia tendem a apresentar maior capacidades
naturalista, lingüística e lógico-matemática, em relação aos com baixa auto-eficácia. Entre os
adolescentes ativos, os com alta auto-eficácia tendem a apresentar maiores capacidades
naturalista, corporal-cinestésica e lógico-matemática. Observou-se que meninos ativos e com
alta auto-eficácia apresentam melhor capacidade lingüística (
=0,036) e lógico-
matemática (
=0,050) em relação aos demais grupos investigados.
As meninas sedentárias com baixa auto-eficácia tendem a apresentar melhor
desempenho cognitivo nas capacidades avaliadas em relação às com alta auto-eficácia,
embora sem se observar associação significativa. Entre as meninas ativas, as com alta auto-
eficácia apresentam melhor desempenho nas capacidades avaliadas em relação às com baixa
auto-eficácia, porém também sem associação significativa.
4.8 AUTO-EFICÁCIA, ESTILO DE VIDA E DESEMPENHO COGNITIVO
Observou-se que meninos sedentários com alta auto-eficácia e estilo de vida positivo
apresentam maior capacidade naturalista (
=0,023) e lógico-matemática (
ρ
=0,045) em
relação aos demais grupos. Observou-se também que meninos sedentários com baixa auto-
88
eficácia e estilo de vida negativo e apresentam maior capacidade lingüística em relação aos
demais grupos (
=0,049).
Entre os meninos ativos, os com alta auto-eficácia com estilo de vida negativo,
apresentam maior capacidade lingüística (
=0,001).
As meninas, tanto entre as ativas quanto entre sedentárias, com alta e baixa auto-
eficácia e diferentes estilos de vida apresentam desempenho cognitivo semelhante nas
capacidades avaliadas.
89
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Na discussão dos resultados são descritas as principais características dos adolescentes
ativos e sedentários, com relação às categorias e variáveis investigadas, e realizadas as
comparações mais importantes dos grupos estudados, confrontando as principais evidências
observadas na literatura revisada.
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ADOLESCENTES
A proporção de meninos em relação às meninas foi equilibrada dentro da amostra,
considerando-se o contexto em que se desenvolveu o estudo - uma escola de ensino médio,
mas que possui ensino profissionalizante. Historicamente há uma maior procura por parte dos
adolescentes do gênero masculino por esse tipo de instituição. Outro estudo em uma
instituição da mesma rede de ensino e região encontrou proporções semelhantes, com 59,1%
de meninos e 40,9% meninas (NOBRE, 2006).
O número de adolescentes ativos neste estudo é positivo e pode estar relacionado
também às características das cidades que os adolescentes provêm. A cidade onde está
localizada a escola investigada tem como principal atividade econômica o comércio e a
indústria e as cidades vizinhas têm como principal atividade principalmente a agricultura, a
pesca e o turismo (GOVERNO DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2006). Sendo assim,
a maioria destas cidades não tem perfil de grandes centros urbanos e seus problemas de
ocupação desordenada e falta de espaço para o lazer (MALAVASI, 2006).
Este resultado está de acordo com os resultados de outras pesquisas brasileiras, como
de Matsudo et al. (2002) que registraram 49,5% de sedentários; de Oehlschlaeger et al. (2004)
que observaram prevalência de 39% de sedentários; de Souza e Duarte (2005) que
encontraram 40,5% de sedentários, e de Hallal (2006) que registrou 58,2% de sedentarismo
em adolescentes. Proporção também semelhante a um estudo com adolescentes europeus
(31,9% de sedentários), mas discrepante de um estudo canadense de Koezuka et al. (2006),
com 58,9% de sedentários e de americanos (National Centers for Desease Control and
Prevention – CDC, 2006) com 64,2% de sedentários. Um estudo de Silva e Malina (2000),
com adolescentes cariocas de escola pública, mostrou proporções ainda superiores, com 85%
de sedentarismo entre os meninos e 94% entre as meninas. Ao contrário desse estudo, uma
90
pesquisa com adolescentes de Florianópolis, encontrou números bastante otimistas, cerca de
86% de ativos (NOBRE, 2006).
Entretanto neste estudo a proporção de adolescentes que não praticavam esportes ou
atividades físicas no lazer refere-se a apenas 45,1%, portanto, valores estes semelhantes ao
encontrados nos adolescentes investigados.
Algumas diferenças encontradas entre os estudos explicam-se mais pela dificuldade de
padronização dos processos metodológicos na aferição desta variável do que diferenças
amostrais ou culturais. Segundo Oehlschlaeger et al. (2004) os instrumentos utilizados na
última década têm diferido em certos aspectos: alguns utilizaram métodos de medidas
eletrônicas e mecânicas, outros utilizaram questionários auto-aplicáveis, do tipo recordatórios,
entre outras limitações, como diferenças no processo de amostragem. Assim sendo, alguns
cuidados devem ser tomados na escolha do instrumento e na comparação de estudos com
diferentes instrumentos, os critérios de validade (reprodutibilidade e objetividade), os
objetivos da pesquisa e as variáveis relacionadas, identificando também os componentes que
envolvem sua avaliação (por ex. trabalho, lazer, transporte, etc), o que poderá minimizar as
possíveis limitações para a utilização dos instrumentos (RABACOW et al., 2006).
A proporção do número de meninos ativos em relação às meninas ativas, independente
do instrumento utilizado (Gráfico 1), é um fenômeno comum encontrado na literatura
(GOMES, SIQUEIRA e SICHIERI, 2001; MATSUDO et al., 2002; PIRES et al. 2003; DE-
BOURDEAUDHUIJ et al., 2004; OSHLSCHLAEGER et al., 2004; ALVES et al., 2005;
MASCARENHAS, et al., 2005; REIS e PETROSKI, 2005; SOUZA e DUARTE, 2005;
TELAMA, NUPPONEN e PIERÓN, 2005) e assim parece que o gênero masculino é
determinante para um nível maior de atividade física.
Entretanto esse fenômeno é justificado pelas diferenças no âmbito sócio-cultural e
comportamental dos adolescentes. Gambardella (1995) coloca, por exemplo, que desde a
infância os meninos são estimulados às práticas esportivas e às atividades físicas como subir
em árvores, andar de bicicleta, e, principalmente “jogar bola”, enquanto as meninas são mais
encorajadas ao desenvolvimento de atividades tipicamente sedentárias. Outros estudos
referem-se à busca da identidade sexual (SEABRA et al., 2004), à percepção de baixa auto-
eficácia para a prática esportiva (BIDDLE, 2005), ao desconforto provocado por dores e
sudoreses e, à aversão a competições (GRIESER et al., 2006) como alguns empecilhos.
Existem também barreiras sócio-culturais para prática de atividade física, impostas
tanto aos meninos quanto às meninas, e estão associadas ao aumento dos compromissos
estudantis e profissionais e também a inserção em novas atividades sócio-culturais
91
(SOCIEDADE BRASILEIRA DE MEDICINA DO ESPORTE, 1998 e MALINA e
BOUCHARD, 2002), mas culturalmente as meninas nesta idade geralmente têm mais
responsabilidade sobre os cuidados da casa e de irmãos mais novos. Não obstante, as meninas
desta faixa-etária encontram-se em fase de amadurecimento púbere, gerando para muitas
alguns desconfortos com a nova estrutura física, como o crescimento dos seios e dos quadris
(GRIESER et al., 2006). Desta maneira é importante destacar que apesar de atualmente essas
manifestações culturais ocorrerem com menos intensidade, ainda se mostram presentes.
Entretanto, se observou cerca de 42% de sedentarismo entre os adolescentes
investigados e fatores relacionados ao sedentarismo devem ser estudados, pois a maioria
destes parece ser modificável. Segundo Oshlschlaeger et al. (2004) estes envolvem fatores
biológicos, comportamentais e culturais como: gênero (meninas), idade (entre 17 e 18 anos),
classe social (mais pobres), escolaridade materna (menor que quatro anos de estudo) e
atividade sexual (menos ativos). Outros estudos apontam o hábito dos pais (ALVES et al.,
2005; TAYLOR e SALLIS, 2000) e o histórico de atividade física (SALLIS, 2000). Outra
questão levantada é a preocupação dos pais em relação à segurança e a iniciativa pública em
oportunizar programas de incentivo a prática de atividade física, que vão desde iniciativas de
conscientização, até de investimentos na infra-estrutura dos parques. Segundo Vieira, Priore e
Fisberg (2002) a própria instituição escolar é vista como um dos alicerces que têm falhado
neste tipo de iniciativa. As condições ambientais também são importantes na promoção e
motivação para obtenção de um estilo de vida mais ativo (VELOSO, 2005 e MALAVASI,
2006).
Observou-se uma tendência dos adolescentes investigados mais velhos com maior
escolaridade apresentarem níveis inferiores de atividade física e parece estar relacionado ao
aumento de tarefas e às questões culturais e maturacionais referidas anteriormente. Este
fenômeno, embora reconhecido pela literatura, não está bem compreendido. Segundo Sallis,
Prochaska e Taylor (2000), não se pode afirmar se este declínio deve-se a um fenômeno
biológico ou sócio-ambiental. Apesar do estudo de Pires et al. (2004) ter encontrado níveis
maiores de atividade física entre adolescentes de 19 anos em relação aos de 16 anos, o autor
do estudo observou que as principais atividades desenvolvidas pelos primeiros eram de
“subsistência”, como a caminhada como meio de transporte entre os meninos e as tarefas
domésticas entre as meninas, enquanto que entre os mais novos as atividades preferida eram
as atividades esportivas. Nesta faixa-etária são identificados alguns fenômenos, como
acúmulo de responsabilidade e tarefas, a preparação para o vestibular ao final do ensino
médio (KEMPER citado por SILVA e MALINA, 2000) e, em seguida, a entrada no ensino
92
superior ou no mercado de trabalho que são períodos cruciais para a manutenção ou abandono
da atividade física como parte do estilo de vida (MATOS, CARVALHOSA e DINIZ, 2002).
Entretanto, a ocupação dos adolescentes não apresentou influência negativa sobre o
nível habitual de atividade física adotado pelos adolescentes investigados; aqueles que
possuem maior ocupação (estudam, cuidam de familiares e trabalham) são mais ativos do que
os que somente estudam e mais ativos também que os que somente estudam e trabalham ou
cuidam de familiares (Tabela 2). Percebeu-se também que o trabalho não apresentou uma
barreira para os adolescentes serem ativos fisicamente, uma vez que a maioria dos
adolescentes que trabalha é ativa. Pode-se inferir com isso, que as atividades ocupacionais não
prejudicam a prática de atividades físicas dos adolescentes participantes da pesquisa. Assim, a
proporção de meninos e meninas nos grupos ativo e sedentário parece ser inerente à
adolescência, com a ressalva para os fatores modificáveis relacionados ao sedentarismo.
A proporção de adolescentes nas etnias relatadas reflete a miscigenação racial do país e
as características de colonização do sul do Brasil, mas difere-se um pouco da pesquisa da
Fundação das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), onde 43,8% dos adolescentes
relataram ser “brancos”, 32,4% ser “pretos”, 35,7% ser “pardos”, 45,2% ser “amarelos” e
38,7% relataram ser “indígenas”. Com relação ao resultado de não haver diferença entre os
níveis habituais de atividade física e as etnias relatadas pode estar limitado pelo tamanho e
intencionalidade da amostra selecionada no presente estudo que não foi representativa para
cada perfil étnico. Em estudos americanos com amostras apropriadas a esta comparação,
observou-se menor nível de atividade física entre negras e asiáticas, embora as asiáticas
possuíssem também menor índice de sedentarismo e sobrepeso (GORDON-LARSEN,
MCMURRAY e POPKIN, 1999). Kimm et al. (2002) encontrou menores níveis de atividade
física entre meninas negras em relação a meninas brancas, fato devido, porém, a maiores
índices de massa corporal, gravidez e fumo entre as negras, e, portanto, variáveis
modificáveis, relacionadas à cultura e não inerente a etnia. No Brasil existe uma grande
miscigenação racial, de tal modo que estas diferenças talvez não se evidenciem. Assim pode-
se concluir que a etnia não influencia o nível habitual de atividade física adotado pelos
adolescentes investigados.
A proporção de adolescentes dentro das religiões relatadas pelos investigados segue a
mesma tendência da miscigenação étnica, refletindo padrão cultural do tipo de colonização do
país, embora tenha se diferido um pouco da descrita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) para o estado de Santa Catarina (2000), onde os católicos são cerca de
93
81%, evangélicos são 15,0%, espíritas são 0,8%, espiritualista 0,01%, budistas 0,04%,
islâmica 0,01%, enquanto 2,0% apontam não ter nenhuma religião. No entanto concordam
com os dados gerais brasileiros, onde 73,6% dizem-se católicos, 15,4% evangélicos, 1,3%
espíritas, 1,8% são de outras religiões e 7,4% dizem-se sem religião. Apesar de não ser
possível ainda afirmar o quanto a religião está associada ao nível habitual de atividade física e
à prática de exercícios físicos devido a falta de estudos sobre este tema, alguns estudos
indicam uma relação positiva entre comunidades baseadas na fé e a promoção de programas
de saúde. Roff et al. (2005) encontrou entre idosos que, independente do nível sócio-
econômico dos indivíduos, os que participavam de religiões organizadas estiveram
positivamente associados com maior quantidade de atividades físicas no lazer.
Embora fosse esperado que os adolescentes ativos apresentassem benefícios estruturais
(peso, altura, IMC), observou-se que a grande maioria dos adolescentes investigados, entre
ativos e sedentários, encontra-se dentro do perfil normal para peso, estatura e IMC para idade
e gênero. Estes resultados, além de serem positivos em relação ao indicativo de saúde dos
adolescentes, resultam provavelmente das características da região que os adolescentes
habitam, as quais justificaram também os resultados positivos em relação ao nível habitual de
atividade física. Lembrando que o IMC deva ser utilizado com cautela, já que este é apenas
um valor estimado para adequação do peso a estatura, e embora sejam bastante utilizados para
estimativas, sabe-se de métodos mais adequados para este fim. Ainda com a ressalva de terem
sido auto-referidos, que apesar de em estudos com adultos e universitários serem métodos
comprovadamente válidos (SCHMIDT et al., 1993; FONSECA et al., 2004; MATIAS et al.,
2005), não foram encontradas referências para adolescentes.
Alves et al. (2000) e Guedes e Guedes (1997) colocam que essa fase da vida é
caracterizada por alterações morfológicas e fisiológicas complexas, havendo um rápido
crescimento em altura e peso, mudanças na proporção e na forma do corpo e, devido às
diferenças de estirão de crescimento dentro desta faixa-etária, não é possível determinar a
influência exata do nível habitual de atividade física nestas varáveis antropométricas. Beunen
et al. (1992) investigaram longitudinalmente os efeitos da atividade física sobre o crescimento
corporal, maturação e desempenho em adolescentes belgas dos 13 aos 18 anos, mostrando que
os indicadores de crescimento somático e esquelético não foram diferentes entre os grupos.
Embora a literatura indique que o esporte pode estimular o crescimento físico
(BONNE, 2000) aumento da massa magra, diminuição da gordura corporal, melhora na
eficiência cardiorrespiratória, resistência muscular e força isométrica (VIEIRA, FIORE e
94
FISBERG, 2002), Vieira, Priore e Fisberg (2002) afirmam que o esporte contribui para o
desenvolvimento esquelético adequado, mas não é o esporte que faz o adolescente crescer.
Deste modo, acredita-se que o esporte e atividade física contribuam para
desenvolvimento físico adequado do adolescente, mas parece o contexto em que os
adolescentes investigados convivem está sendo mais importante para boa adequação do peso à
altura do que o nível habitual de atividade física adotado.
Esperava-se maior satisfação com o peso corporal entre os meninos, mas
surpreendentemente foram encontrados resultados positivos também entre as meninas. Este
resultado parece ser reflexo do encontrado em relação ao IMC e como a maioria ficou
classificada dentro dos parâmetros normais, pode-se inferir indiretamente que os adolescentes
apresentam boa percepção de imagem corporal. McCabe e Ricciardelli (2001) concluíram que
as mulheres são menos satisfeitas com seu corpo e que adotam estratégias, normalmente para
perder peso, enquanto os homens adotam estratégias principalmente para ter um corpo mais
volumoso. Para Loland (2000) os homens são mais satisfeitos com o corpo do que as
mulheres, independente da faixa etária, e os indivíduos mais velhos, em ambos os sexos, são
menos insatisfeitos com a imagem corporal, quando comparados com os mais novos.
Era esperada também maior satisfação com o peso corporal entre adolescentes ativos
em detrimento dos sedentários, porém os resultados indicam que o nível habitual de atividade
física não tem influência sobre a satisfação com o peso corporal dos adolescentes
investigados. Resultados estes contrários às evidências da literatura pesquisada neste tema.
Tamayo et al. (2001) concluíram que a prática esportiva não tem impacto sobre o auto-
conceito global, mas sobre componentes específicos, particularmente o “self-somático”.
Salokun citado por Tamayo et al., (2001) observou correlações positivas entre os ganhos
realizados nas habilidades esportivas e outros escores relacionados ao auto-conceito. Para
Tavares (2003) as atividades físicas, artísticas, vivências corporais, esportes, ginástica, jogos
lúdicos, terapias corporais e psicológicas têm grande relevância e possibilidade para
potencializar o processo de desenvolvimento da imagem corporal ao longo da vida. Estas
constatações sugerem que a prática de atividade física, independente se estiver dentro da
dimensão estética, pode proporcionar melhor satisfação com a imagem corporal.
Os resultados observados não comprovaram as evidências de que ser mais ativo
fisicamente contribua para uma melhor imagem corporal ou satisfação com o peso, mas
indicam, entretanto, que as relações interpessoais dos adolescentes estão favorecendo para
estes resultados, uma vez que a percepção da imagem corporal e a conseqüente satisfação com
95
o peso são reflexos das relações estabelecidas com seus pares, pais e professores, além da
sugestão da mídia, principalmente entre jovens.
5.2 HÁBITOS DE ATIVIDADE FÍSICA E LAZER
Apesar de observado que a participação nas aulas práticas de Educação Física está
relacionada aos adolescentes ativos, acredita-se no potencial que as aulas de Educação Física
escolar possuem e devem ter para a contribuição de resultados positivos como estes em
relação à consciência corporal. Vieira, Priore e Fisberg (2002, p. 7) concordam que o papel da
educação física escolar para os adolescentes deva preconizar o entendimento das adaptações
do corpo e uma reflexão sobre o comportamento corporal, levando ao reconhecimento de se
dar importância à aparência e mais à forma, à dinâmica e ao estilo de movimento: “o corpo
não deve ser considerado apenas um conjunto de ossos e músculos a serem treinados, mas
como totalidade do individuo que se expressa através de movimentos, sentimentos e atuações
no mundo”.
Com relação à prática de diferentes atividades físico-esportivas pelos adolescentes
investigados, se observou que as preferências por determinadas modalidades e as diferenças
entre gêneros na adesão destas modalidades, como o futebol entre os meninos e a caminhada
entre as meninas refletem as manifestações culturais que se desenvolvem no país. O futebol é
o esporte de preferência nacional e o mais divulgado pela mídia e a caminhada representa uma
atividade de baixo impacto e baixo desconforto, além de acesso irrestrito à qualquer nível
sócio-econômico. O futebol como atividade preferida entre os meninos e a caminhada entre as
meninas está de acordo com estudos realizados com adolescentes estudantes de escola
pública, entre eles o de Nobre (2006), que investigou adolescentes catarinenses e de Silva e
Malina (2000) que investigaram adolescentes cariocas. Sallis-Costa et al. (2003) consideram
ainda que as atividades físicas praticadas no tempo destinado ao lazer representam um
domínio da vida cotidiana organizado segundo determinadas convenções. Entre elas as
concepções acerca do ideal de corpo segundo o gênero, onde homens e mulheres apresentam
comportamentos distintos no que se refere à prática de exercícios físicos. Assim, percebe-se
que a cultura esportiva do país, fortemente influenciada pela mídia, determina a principal
atividade praticada pelos meninos (futebol) e as questões biológicas determinam as atividades
preferidas pelas meninas.
Quanto às atividades de lazer caracterizadas em hedonísticas, esportivas, lúdicas e
instrutivas, com exceção das atividades hedonísticas que foram preferidas por todos os grupos
96
de adolescentes (meninos e meninas, ativos e sedentários), as atividades instrutivas foram
preferidas pelos adolescentes sedentários em detrimento das atividades lúdicas e esportivas,
enquanto que os meninos e meninas ativos preferem as atividades esportivas em detrimento
das atividades lúdicas e instrutivas. Estes resultados refletem o nível habitual de atividade
física e, como veremos mais adiante, também no desempenho cognitivo.
Quanto às atividades de lazer caracterizadas em sedentárias, moderadamente ativas e
ativas, as de caráter sedentário são preferidas tanto pelos adolescentes sedentários quanto
pelos ativos. Isto indica que hábitos sedentários não interferem para os adolescentes
envolverem-se em atividades físicas e estão de acordo com estudos de Matsudo et al. (2002),
onde as atividades de lazer sedentárias como assistir à televisão, ouvir música e ir passear na
casa de amigos aparecem como principais atividades de lazer de adolescentes e também com
estudos recentes de Telama, Nupponen e Pierón (2005) e de Nobre (2006) que encontraram
relação positiva significativa entre hábitos de lazer sedentários e adolescentes ativos.
Entretanto, as atividades ativas são preferidas pelos adolescentes ativos e com isto pode-se
concluir que os jovens podem se interessar pelos dois tipos de atividades ativas e sedentárias,
o problema existe quando os adolescentes interessam-se somente pelas atividades sedentárias
e por atividades sem interatividade social.
5.3 AUTO-EFICÁCIA
Apesar de a diferença entre gêneros na percepção da auto-eficácia estar de acordo com
estudos de Schwarzer e Jerusalém (2002), os quais são autores do instrumento utilizado neste
estudo, ainda é um fenômeno que parece ser controverso na literatura. A revisão recente de
Schunk e Meece (2005) sobre a relação entre auto-eficácia e gênero, encontrou estudos que
favoreciam os meninos, alguns que favoreciam as meninas e tantos outros que não
encontraram diferenças. Entretanto Choi (2004) que pesquisou a auto-eficácia em três
dimensões (geral, acadêmica e específica do curso da faculdade) e encontrou resultados
significativos nas três dimensões, concluiu que a masculinidade pode ser a chave da
diferenciação na auto-eficácia que existe entre gêneros. Entretanto, a diferença entre gênero
observada na comparação da auto-eficácia percebida confirmou-se apenas entre os
sedentários. Isto indica que ser fisicamente ativo aproxima a percepção de auto-eficácia de
meninos e meninas.
Segundo evidencias na literatura, era esperado que os resultados indicassem que
adolescentes ativos apresentassem maior auto-eficácia que os sedentários, uma vez que Trost
97
et al. (1996) relatam que a competência percebida (auto-eficácia) para transpor barreiras para
ser fisicamente ativo é maior entre os meninos. Entretanto não se encontrou diferenças entre
os grupos ativos e sedentários. Em estudos revisados por Calfas e Taylor citado por Sallis e
Owen (1999), nove entre 10 estudos revisados deram suporte à ligação entre atividade física e
auto-estima, auto-conceito e também a auto-eficácia.
Contudo é oportuno refletir quanto à natureza da relação entre auto-eficácia e nível
habitual de atividade física: alguns estudos mensuram o grau de confiança que o indivíduo
tem na sua capacidade para ser fisicamente ativo perante diversas circunstâncias. Em outras
situações é verificada a influência da atividade física na auto-eficácia, o que se refere,
portanto, à percepção de eficácia pessoal e controle pessoal beneficiada pela atividade física
regular (BRITO citado por MATOS e SARDINHA,1999; NIEMAN, 1999).
Para complementar, a auto-eficácia foi verificada por meio de perguntas não
direcionadas a temas específicos, o que pode limitar a análise da relação destas duas variáveis,
assim, o adolescente ao responder a escala não direcionava sua resposta a uma área específica
e, deste modo, poderia tê-lo feito pensando nas dimensões em que se considera mais auto-
eficaz. Como por exemplo, mais auto-eficaz em resolver problemas corporal-cinestésicos
(auto-eficácia física), em relações interpessoais, de resolver problemas lógico-matemáticos e
assim por diante. Isto pode explicar os valores médios altos encontrados entre os adolescentes
deste estudo e também a baixa correlação entre a auto-eficácia e o nível habitual de atividade
física, limitando compreender se os meninos participantes da pesquisa são mais ativos porque
apresentam maior auto-eficácia, ou se apresentaram maior auto-eficácia porque são mais
ativos.
5.4 ESTILO DE VIDA
Em relação ao estilo de vida dos adolescentes, o nível habitual de atividade física
parece influenciar esta variável, uma vez que os adolescentes ativos, tanto meninos quanto
meninas, apresentam estilo de vida mais positivo que os sedentários. O estilo de vida e o nível
habitual de adolescentes têm sido positivamente correlacionados pela literatura (NAHAS,
2001), não deixando-nos dúvidas sobre este aspecto. Pressupõe-se que o indivíduo terá mais
saúde e bem-estar, quanto mais ele equilibrar seu estilo de vida: realizar atividade física
regular, alimentar-se adequadamente e com qualidade, controlar do estresse, manter
relacionamentos positivos e estáveis e comportamentos preventivos como o não uso de
drogas, evitar o tabagismo e fazer sexo com camisinha (NAHAS, 2001).
98
Embora os meninos sejam mais ativos que as meninas e o nível habitual de atividade
física esteja relacionada com o estilo de vida, não se observou diferenças entre o estilo de vida
dos meninos em relação às meninas. Provavelmente se deva às meninas terem pontuado mais
do que os meninos em algumas dimensões, cabendo assim a discussão sobre quais aspectos
do estilo de vida o nível habitual de atividade física e o gênero parecem se diferenciar mais,
os quais são discutidos nos tópicos a seguir.
Uma avaliação mais positiva dos indicadores de saúde e da auto-avaliação da saúde
pelos adolescentes ativos era um resultado esperado, uma vez que diversos estudos apontam
que os com estilo de vida ativo tendem a uma melhor saúde (COLÉGIO AMERICANO DE
MEDICINA DO ESPORTE, 2005 e ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2006), e
melhor auto-avaliação de sua saúde (ANDRADE, 2001) e ainda, no estudo deste autor,
embora realizado com bancários homens, os sedentários apresentaram em maior quantidade
doenças hipocinéticas em relação aos ativos. Ainda que o presente estudo tenha-se limitado
somente à percepção de saúde e não às doenças apresentadas pelos adolescentes investigados,
pode-se concluir que estes sentem melhor bem-estar geral e portanto, apresentam percepção
mais positiva dos indicadores de saúde.
O fato do histórico de atividade física dos adolescentes ativos ser mais positivo em
relação ao dos sedentários (em ambos os gêneros) comprova a hipótese, ainda em discussão
na literatura, de que os hábitos de atividade física adquiridos influenciariam os hábitos
posteriores (MALINA, 2000 e ALVES et al., 2005). Telama, Nupponen e Pierón (2005)
concluíram que a atividade física entre a faixa-etária de nove a 18 anos prediz o hábito de
praticar atividades físicas na idade adulta e que a atividade física regular e constante na
juventude aumenta consideravelmente a chance de ser um adulto ativo.
Neste aspecto, existem fatores positivos e negativos em nosso comportamento, em
nosso estilo de vida, que podem manter, promover ou melhorar a saúde, como também
prejudicá-la ou diminuí-la, afetando-a a curto, médio e longo prazos. Assim, a Educação
Física Escolar, os clubes e outros programas que influenciam a atividade física entre os jovens
deveriam dar o suporte necessário para o desenvolvimento e a execução de programas
eficazes que promovam a atividade física nesta faixa-etária, para que este hábito permaneça
posteriormente.
O nível habitual de atividade física não apresentou relação com a avaliação do
ambiente familiar, escolar ou de trabalho, em ambos os gêneros. Embora as meninas ativas
sentem-se mais valorizadas pela escola e pelos professores do que as meninas sedentárias e
meninos sedentários mais motivados para trabalhar do que meninos ativos, e apesar de estes
99
parecerem ser fatos isolados, ao se analisar a estatística descritiva da avaliação destes
ambientes, verifica-se que os adolescentes ativos tendem a avaliar os mesmos mais
positivamente.
Em um estudo de Andrade (2001), embora com adultos, também não foram
encontradas diferenças na avaliação do ambiente familiar entre ativos e sedentários. Porém,
estudos como o de Field, Diego e Sanders (2001) apontam que o adolescente com maior nível
de atividade física apresenta melhor relacionamento com seus pais, incluindo maior
intimidade e o toque mais freqüente do que os adolescentes com baixo nível de atividade
física. Embora se admita também que os meninos ativos investigados são em maioria em
praticamente todas as causas de estresse apontadas por eles, principalmente entre os que
apontam os desentendimentos familiares como principal causa de estresse. Por outro lado, os
ativos também foram maioria em apontar que nada incomoda no ambiente familiar, ou não
responderam a questão, o que, como vimos, foram respostas relacionadas a haver nenhum ou
pouco estresse no ambiente familiar. Com relação às causas de estresse no ambiente familiar,
proporcionado pelos desentendimentos familiares parece ser inerente a esta faixa-etária
devido as semelhanças encontradas em todos os grupos.
Estudos verificaram ainda que a auto-estima e auto-confiança são influenciadas pela
prática de esportes e atividade física (GAUVIN e SPENCE, 1996), e assim parece natural que
as meninas ativas tenham se sentido mais valorizadas pelos professores e provavelmente
ainda mais pelos professores de Educação Física. Sabendo também que, de acordo com a
teoria social cognitiva de Bandura (1986), o resultado do feedback recebido de outros
indivíduos, ou seja, julgamento de suas ações feito por terceiros, podem resultar em uma
persuasão positiva ou negativa. Assim, uma coisa pode levar a outra; quando se sentem mais
valorizadas, estudam mais e assim são mais valorizadas. Os resultados de De Bem (2003)
mostraram que 76,5% dos adolescentes catarinenses trabalhadores estão satisfeitos com seu
trabalho e 86,1% apontaram ter uma boa relação com colegas de trabalho. Assim, existem
evidências de uma relação positiva entre adolescentes e seu ambiente de trabalho, e este
parece não ser afetado pelo nível habitual de atividade física.
Com relação à fé e espiritualidade observou-se que os meninos ativos apresentam mais
fé e espiritualidade do que os sedentários, porém o mesmo não ocorreu entre as meninas. São
poucos os estudos que tratam da relação entre a fé, a espiritualidade e a prática de exercícios
físicos, mas levando-se em consideração aqueles adolescentes que relataram possuir alguma
religião são mais ativos do que os sem-religião; o fato de os meninos serem mais ativos que as
meninas e apenas os meninos ativos relacionarem melhor com a fé e espiritualidade e unindo-
100
se a algumas evidências na literatura, pode-se inferir que um maior nível habitual de atividade
física relaciona-se com mais fé e espiritualidade. Assim, como evidenciou o estudo de
McConnell, Klinger e Boyatzis (2004) cujo os pacientes de um programa de reabilitação
cardíaca aumentaram sua auto-eficácia para habilidade física neste programa, elevaram
também sua espiritualidade e religiosidade, sugerindo que estas pessoas se beneficiariam com
conselhos religiosos. Segundo Bosma citado por Ferreira (2001) quando o indivíduo se
compromete com uma religião, isto gera comprometimento em outras áreas também; por
exemplo, um adolescente que assume determinado engajamento com uma religião
fundamentalista, passa a explorar as outras áreas através de um filtro do seu
comprometimento, ou seja, explora opções consideradas boas de acordo com suas convicções
religiosas.
De uma forma geral o nível habitual de atividade física contribui para um estilo de
vida mais positivo entre os adolescentes ativos e, e isto se deve ao fato de o estilo de vida ser
também um dos indicadores da qualidade de vida, que por sua vez é relacionada à satisfação
com a vida em geral, referindo-se portanto aos relacionamentos, trabalho e satisfação pessoal.
5.5 DESEMPENHO COGNITIVO
Com relação ao desempenho cognitivo, o fato de os meninos apresentarem maior
capacidade corporal-cinestésica do que as meninas era um fator esperado, uma vez que ,
movimentam-se mais. Isto confirma o método utilizado para avaliar as capacidades múltiplas
que parece ter sido ecologicamente válido, uma vez que os meninos, que são mais ativos que
as meninas e Segundo Gardner (1994) essa capacidade está relacionada, a grosso modo, à
habilidade para usar a coordenação grossa ou fina nas atividades esportivas, nas artes cênicas
ou plásticas, no controle da movimentação do corpo e na manipulação de objetos com
destreza, como por exemplo, o controle de uma bola ou raquete.
O fato das meninas terem sido reconhecidas como tendo melhor capacidade lógico-
matemática vai de encontro à literatura, onde se observa que os meninos se destacam ou se
avaliam melhor nesta capacidade (FURNHAM, CLARK e BAILEY, 1999; YUEN e
FURNHAM, 1998). Loori (2005) concluiu ainda, que os meninos preferem aprender por meio
de atividades que envolvem a capacidade lógico-matemática enquanto as meninas preferem
aprender por meio de atividades que envolvem a capacidade intrapessoal. Embora Gardner
(2003) critique a confusão que é feita da teoria das inteligências múltiplas com estilos de
101
aprendizado, ele mesmo coloca que a maneira como cada um realiza uma tarefa em virtude de
seus objetivos faz a diferença no desenvolvimento de cada capacidade.
Assim como se observou que meninos ativos, estão mais envolvidos em atividades
esportivas/ativas e apresentaram maior capacidade corporal-cinestésica e os adolescentes
sedentários, estão mais envolvidos em atividades instrutivas resultou em maior capacidade
lingüística. Esta idéia, tal como Gardner (1995), repercurte que o desempenho cognitivo se
baseia nas diferentes oportunidades de estimulação e desenvolvimento das capacidades
cognitivas, já que todos as detêm, igualmente, condições potenciais; adicionado à idéia de
Bandura (2002) que acrescenta que a cultura modela as potencialidades das capacidades
humanas de diversas formas, pode-se inferir que estes resultados se relacionam diretamente
com o contexto vivido pelos adolescentes, e neste caso evidenciados pelos hábitos de lazer.
Como visto anteriormente, os hábitos preferidos pelos sedentários são: o uso do computador,
a leitura e assistir à TV e, entre os ativos, após o uso do computador, a atividade de lazer que
mais se destaca são as atividades físico-esportivas (Tabela 4).
A utilização do computador é preferida por ambos os grupos, ativo e sedentário, e
ratifica os resultados encontrados sobre as atividades sedentárias. Pesquisas realizadas pelo
Fundo das Nações Unidas para a infância (UNICEF) (2002) com 5.280 adolescentes
brasileiros entre 12 e 17 anos de idade, mostraram que 62% dos meninos e 32% das meninas
praticam esportes como atividades de lazer.
O hábito de leitura e de assistir à televisão é mais freqüente entre os sedentários do que
entre os ativos (Tabela 4), resultado que está de acordo com o que fora relatado por
adolescentes europeus citados nos estudos de Cloes et al. (1997), Matos Carvalhosa e Diniz
(2002), Santos et al. (2004) e Esculcas e Mota (2005), no que diz respeito a ouvir músicas,
assistir à TV, estar com amigos e o uso da internet.
Assim, ao analisarmos melhor estas atividades de lazer, observa-se que estas não são,
necessariamente, comportamentos nocivos à capacidade cognitiva dos adolescentes. Podem
ser prejudiciais se oportunizar ao adolescente isolamento social e estes deixarem de praticar
atividade física, situação comum entre os sedentários. Os fatores negativos apontados pela
literatura relacionados a estes hábitos são: ausência de interação social, violência e o aumento
de crianças obesas. Segundo Takase (2005) “observa-se que a televisão e/ou videogame fica
no quarto destas crianças/adolescentes, facilitando com que elas fiquem acordadas até mais
tarde, diminuindo a interação social e adquirindo péssimos hábitos alimentares (...)”. No
entanto acredita-se que o uso do computador e da internet, a leitura, e mesmo a televisão,
podem ser saudáveis no aspecto cognitivo. No caso específico do videogame, este é defendido
102
com o argumento de que privilegie o aumento do pensamento analítico, da noção de trabalho
em equipe, o aprimoramento da realização de “multi-tarefas” e da solução de problemas em
situações de estresse (KELLY citado por FELLER, 2006). Contudo, isto dependerá da forma
com que o jogo é utilizado (GREEN e BAVELIER citados por TAKASE, 2005).
Este é um assunto polêmico na literatura e este estudo ficou limitado a apenas uma
análise descritiva das atividades de lazer dos adolescentes participantes da pesquisa,
sugerindo que mais estudos sejam realizados neste tema para conclusões mais precisas.
5.6 AUTO-EFICÁCIA E ESTILO DE VIDA
Observou-se que a auto-eficácia influencia o estilo de vida dos adolescentes ativos,
mais do que o dos sedentários, embora detectado que os ativos não possuam maior auto-
eficácia que os sedentários. Faz-se necessário, portanto, discutir mais detalhadamente a
relação da auto-eficácia com as dimensões que compõem o estilo de vida, a qual é estudada a
seguir.
Dentre os indicadores de saúde, percebeu-se que a auto-eficácia relaciona-se
positivamente com a auto-avaliação da saúde entre os adolescentes ativos. Isto se deve aos
adolescentes ativos apresentarem melhor auto-eficácia apresentem melhores auto-conceito,
controle e cuidados consigo mesmos, ao contrário dos adolescentes ativos com baixa auto-
eficácia.
A auto-eficácia das meninas ativas relaciona-se positivamente ao histórico de atividade
física. Pose-se entender com isso que, provavelmente, as meninas ativas e que já eram ativas
no passado possuam também melhor auto-eficácia. Não obstante, chama-se a atenção à
tendência de as meninas ativas com alta auto-eficácia apresentarem melhor avaliação dos que
as meninas com baixa auto-eficácia de todos os indicadores de saúde.
Com relação à avaliação do ambiente familiar não foram observadas diferenças entre
os grupos com alta e baixa auto-eficácia e na avaliação do ambiente escolar dos meninos, mas
encontrou-se que a auto-eficácia é mais influente entre os ativos sobre duas variáveis
fundamentais no ambiente escolar, que são: o “espaço para criação e auto-desenvolvimento na
escola” e na “motivação para o estudo”. Na avaliação do ambiente de trabalho, os ativos
apresentam efeitos benéficos da auto-eficácia ao que concerne á percepção do ambiente geral
de trabalho e na motivação para trabalhar. Um dado interessante é que esta tendência não se
repetiu entre as meninas.
103
Parece que a auto-eficácia não é determinante na avaliação da fé e espiritualidade tanto
entre os meninos quanto entre as meninas, ativos e sedentários, porém, ao que indicam os
resultados descritivos há de se levar em consideração que em todos os grupos, os com alta
auto-eficácia tenderam a apresentar mais fé e espiritualidade. Pode-se observar que a
atividade física regular em adolescentes é positivamente relacionada com melhor auto-estima
e auto-eficácia, o que aproximam o ser humano de si mesmo e isto pode estar relacionado
com as crenças em Deus ou Ser Superior e na espiritualidade em geral.
De uma forma geral, a saúde, os ambientes de convívio e a fé e espiritualidade foram
positivamente influenciados pelo maior nível habitual de atividade física em conjunto com
maior nível de auto-eficácia, mais destacadamente entre os meninos do que entre as meninas,
pois se observarmos, os meninos são mais ativos que as meninas e com maior auto-eficácia do
que as meninas. Isto pode estar justificado pela teoria geral da auto-eficácia que, como já
discutido anteriormente, é determinante no comportamento humano (BANDURA, 1977). O
estudo de Coffman e Gilligan (2003) concluiu que os estudantes que relataram maior nível de
suporte social e auto-eficácia e baixos níveis de estresse também relataram maior satisfação
com a vida. Unindo-se a idéia de que um indivíduo ativo possui melhor saúde mental e auto-
conceito, pode-se concluir que esse comportamento em conjunto com melhor nível de auto-
eficácia, pode ser determinante para uma percepção mais positiva da saúde, dos ambientes à
sua volta e da fé e espiritualidade, enfim, das dimensões que compõem o estilo de vida.
5.7 ESTILO DE VIDA E DESEMPENHO COGNITIVO
No que se refere à relação entre o estilo de vida sobre o desempenho cognitivo,
observou-se que as capacidades corporal-cinestésica e lógico-matemática relacionaram-se
com estilo de vida positivo nos meninos, tanto entre os ativos quanto entre os sedentários.
Esta relação provavelmente se explica pelas características destas duas capacidades, de modo
a primeira se relacionar diretamente com a consciência corporal e a segunda com os cuidados
e o gosto pela natureza. O estilo de vida negativo associou-se à capacidade lingüística, o que
pode estar relacionado ao maior número de sedentários que apresentam também maior
capacidade lingüística e encontram-se com estilo de vida mais negativo e ao fato de os
adolescentes sedentários preferirem as atividades de lazer instrutivo.
Entre as meninas observou-se apenas tendências para que as com estilo de vida
positivo apresentassem melhor desempenho cognitivo do que as com estilo de vida negativo.
104
O termo “desempenho cognitivo” não tem relação com o aproveitamento escolar, pois
o aproveitamento escolar está relacionado com o rendimento do aluno dentro dos objetivos do
plano pedagógico da instituição escolar enquanto que, para este estudo, a avaliação do
desempenho cognitivo procurou se isentar da avaliação por meio de notas dos alunos, e fica
mais relacionada à idéia de inteligência, definida como a capacidade de assimilar a
experiência e o ensino da vida escolar e aplicá-la em situações novas. Deste modo acredita-se
ter conseguido se criar uma independência entre estes dois termos: aproveitamento escolar e
desempenho cognitivo. Para Garrido, Jaña e Soto (2000), as atitudes e condutas dos pais e a
família em geral refletem diretamente sobre o desenvolvimento das crianças e jovens e,
acrescentando ainda, que a maneira como o adolescente se desenvolve dentro do ambiente
escolar e também de trabalho sugere-se que os ambientes que o adolescente convive ou
percepção que estes têm, enfim, o estilo de vida, pode influenciar no processo do desempenho
cognitivo.
5.8 AUTO-EFICÁCIA E DESEMPENHO COGNITIVO
Observou-se que a auto-eficácia apresentou relação com o desempenho cognitivo nas
capacidades lógico-matemática e lingüística dos meninos ativos. A capacidade lingüística é
relacionada, de maneira geral, á habilidade de se comunicar e transmitir idéias enquanto que a
lógico-matemática é a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da
manipulação de objetos ou símbolos e para experimentar de forma controlada, categorizada; é
a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los
(GARDNER, 1994). Estes resultados se relacionam com as afirmações de Trost et al. (1996) e
Zimmerman (1995) ao relatarem que os adolescentes apresentam noção sobre suas
preferências nos domínios cognitivos. Estas preferências são influenciadas pela sua
capacidade auto-percebida, resultante da própria experiência anterior, da comparação social
com seus pares e o feedback recebido dos professores e assim podem refletir no
desenvolvimento cognitivo a auto-eficácia percebida. Segundo Huebner (2000) nesta faixa-
etária as capacidades e qualidades começam a se relacionar com suas pretensões vocacionais
futuras.
O que se pode observar é que estas capacidades são as que mais se destacam no
contexto escolar, desde o ensino básico, com relação ao número de aulas de português e
matemática. Nota-se que os alunos são mais exigidos por estas disciplinas e portanto geram
feedbacks mais marcantes, positivos ou negativos que refletem, portanto, mais
105
destacadamente no desempenho cognitivo dos alunos nesta faixa-etária e deste nível escolar.
Em suma, o adolescente parece já ter definido intrinsecamente se ele é competente ou não
nestas duas capacidades e manifestam-se para os professores tal qual se sente capaz.
Lembrando que as capacidades não foram auto-referidas, mas sim avaliadas por seus
professores. Concorda-se que a consciência da capacidade corporal-cinestésica também seja
bastante aparente nesta idade, entretanto os resultados da relação entre a auto-eficácia e o
desempenho das múltiplas capacidades não a destacaram. Assim, concorda-se com Lent et al.
citado por Lindley e Borgen (2002) que os adolescentes que apresentam maior confiança no
seu sucesso, são mais persistentes em suas estratégias e ainda com Pajares (1997) que relata
que as crenças na auto-eficácia são correlacionadas à motivação, ao desempenho acadêmico e
aquisição do conteúdo. Embora estes estudos tenham sido realizados em outro contexto,
generalizando as capacidades cognitivas, há de se considerar estas evidências, da contribuição
da auto-eficácia no desempenho cognitivo.
5.9 AUTO-EFICÁCIA, ESTILO DE VIDA E DESEMPENHO COGNITIVO
Como já discutido anteriormente, ser ativo fisicamente e possuir alta auto-eficácia
parece potencializar algumas percepções positivas dentro do estilo de vida, e agora também se
observa potencializar as capacidades lingüística e lógico-matemática.
O fato de ter encontrado associação da alta auto-eficácia e do estilo de vida positivo
sobre a capacidade naturalista pode ter relação com a característica desta capacidade como já
colocado anteriormente, relaciona-se com os cuidados e o gosto pela natureza e as pessoas
com alta auto-eficácia tende a maior atenção consigo e auto-percepção.
Concordar com Kim (2000) que concluiu que o papel do pai durante a adolescência é
um importante fator que afeta o comportamento subseqüente, como atividades na igreja, as
relações sociais e o bem-estar emocional, o que pode estar sugerindo que a interatividade
entre a auto-eficácia, o estilo de vida e o desempenho cognitivo pode estar relacionada pela
convivência e educação que estes adolescentes recebem dos pais. Para Pajares (1997) a
maioria das pessoas engaja-se nas tarefas que sentem-se competentes e confiantes e evitam
aquelas que não são; influencia no quanto de esforço a pessoa irá aplicar em determinada
tarefa e quanto irá persistir ao se deparar com obstáculos e o quão flexível (jogo de cintura)
irá ser face a situações adversas. A auto-eficácia também influencia a quantidade de estresse e
ansiedade percebidos ao engajar-se em determinadas tarefas e o nível de habilidade que será
realizada.
106
Para finalizar, Gáspari e Schwarts (2002) afirmam que o desenvolvimento de unidades
independentes da inteligência humana pode ocasionar a promoção da inteligência global, uma
vez que melhorar uma delas tem efeitos positivos na globalidade das funções cognitivas. Esta
assertiva se deve ao fato de que, apesar de estas capacidades serem consideradas
independentes, ao mesmo tempo elas trabalham em conjunto entre si. Com isso pode-se
inferir que se deve proporcionar para os adolescentes a conscientização para um estilo de vida
positivo, auto-eficácia e atividade física regular, pois estes, em conjunto, trabalham em prol
do desempenho cognitivo destes indivíduos.
107
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando os objetivos propostos, a literatura revisada e as informações obtidas
com base nos dados do questionário é possível concluir que:
O número de adolescentes ativos esteve de acordo com o esperado, com proporções
mais otimistas, indicando que o contexto que os adolescentes estão convivendo está sendo
favorável. Deve-se discutir, portanto, maneiras de aumentar ainda mais esta proporção e
estratégias para que este hábito supere as barreiras, principalmente sociais e culturais, e
permaneça na vida adulta.
Com relação à auto-eficácia e o nível habitual de atividade física, verificou-se que
estas duas variáveis não se relacionam, ao contrário do que era esperado. O desempenho
cognitivo está relacionado à capacidade corporal-cinestésica entre os adolescentes ativos e à
capacidade lingüística entre os adolescentes sedentários.
Em relação ao estilo de vida, os meninos ativos apresentam melhor avaliação dos
indicadores de saúde, menor estresse no ambiente familiar, tendem a avaliar melhor o
ambiente escolar, ter menos motivação para trabalhar e mais fé e espiritualidade em relação
aos sedentários. As meninas ativas caracterizam-se por apresentar melhor avaliação dos
indicadores de saúde em relação às sedentárias, sentem-se mais valorizadas pelos professores
e escola, e tendem a apresentar menos fé e espiritualidade.
A alta auto-eficácia dos meninos ativos relaciona-se com um estilo de vida positivo e
há apenas uma tendência entre as meninas.
Ser ativo e apresentar um estilo de vida positivo relaciona-se com melhor desempenho
cognitivo nas capacidades avaliadas. Entretanto, foi determinante para melhor desempenho
cognitivo nas capacidades corporal-cinestésica e lógico-matemática.
Os adolescentes com alta auto-eficácia e estilo de vida positivo relacionam-se com as
capacidades naturalista e lógico-matemática. Os meninos ativos com alta auto-eficácia
apresentam melhor desempenho nas capacidades lingüística e lógico-matemática. Em
contrapartida, os meninos sedentários com baixa auto-eficácia e estilo de vida negativo
também relacionam-se com a capacidade lingüística, assim como meninos ativos com alta
auto-eficácia mas com estilo de vida negativo.
108
Neste aspecto, acredita-se no potencial da Educação Física escolar e seu papel no
ensino médio em relação aos conteúdos ligados à saúde, ao estilo de vida, e em relação ao
corpo e do papel da atividade física.
Entender a natureza da mente humana em toda sua complexidade nunca será o
suficiente para explicarmos o comportamento humano. O ser humano é mais do que sua
capacidade intelectual ou cognitiva, tão importante quanto sua inteligência, são suas
motivações, personalidade e o fim que são utilizadas. Ainda assim há de se admitir a
contribuição da teoria das inteligências múltiplas como um passo a mais no entendimento
deste domínio humano, uma vez que educadores se deparam com as pequenas especificidades
em salas de aula e têm necessidade de ferramentas e perspectivas que permitam melhor
entender a individualidade de cada aluno.
Ao tentar discutir alguns aspectos do comportamento e percepção dos adolescentes
percebeu-se que outras variáveis podem ser incluídas em novos estudos, como por exemplo,
analisar profundamente as atividades ocupacionais destes adolescentes. O tempo que os
adolescentes estudam, lêem e de fato utilizam o computador e a televisão para fins
instrucionais fora do período escolar podem ser incluídos na análise das múltiplas
capacidades, pois, assim como o nível de atividade física foi determinante e relacionado à
capacidade corporal-cinestésica, acredita-se que estas atividades se relacionem às demais
capacidades.
109
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123
APÊNDICE A – Tradução da Escala de Auto-eficácia
The General Self-Efficacy Scale
Escala de Auto-Eficácia Geral
O back translation ou retrotradução tem o objetivo de se obter versões em diferentes línguas a partir da
original. Deve ser conceitualmente equivalente, levando-se em consideração as diferenças culturais dos países e
deve ter a mesma performance do instrumento original. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) para
se obter bons resultados, um método bem estabelecido deve ser utilizado para as para as traduções e adaptações:
• Tradução;
• Back-translation feita por um especialista na língua origina do instrumento;
• Pré-testagem e entrevista qualitativa;
• Ajustes Finais.
A escala original denominada The General Self-efficacy Scale foi traduzida para o português falado no
Brasil por dois pesquisadores bilíngües familiarizados com o conteúdo. Para garantir a obtenção da equivalência
semântica da tradução foram realizados ajustes dos termos em comum acordo com os tradutores.
O back translation foi realizado por três pesquisadores bilíngües, especialistas na língua inglesa e que
não tinham conhecimento prévio da natureza do material. Após o retorno das três versões retrotraduzidas, os
pesquisadores realizaram um exame destas versões, verificando se os termos tinham equivalência semântica,
mantendo-se com o significado original em inglês. Após esta análise chegou-se a conclusão de que a versão
traduzida para o português falado no Brasil foi aceitável, mesmo incluídas as adaptações culturais e de
linguagem.
The General Self-Efficacy Scale
1
I can always solve difficult problems if I strain hardly enough.
2
If someone opposes to me, I can find means and ways to obtain what I want.
3
I am sure I can achieve my goals.
4
I am convict that I could efficiently deal with unesperate happenings.
5
Thanks to my versatility, I can deal well with unexpected situations.
6
I can solve most of my problems if I put enough effort on to it.
7
I can keep calm when facing difficulties because I can count on my abilities in dealing with them.
8
When facing a problem, I can find various solutions to it.
9
If I have any problems, I can think of a good solution to them.
10
I can deal with everything that comes towards me.
SCHWARZER, R.; JERUSALÉM, M. Generalized Self-Efficacy scale. In J. WEINMAN, S.; WRIGHT, M. J.,
Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs. pp. 35-37. Windsor, UK: NFER-
NELSON, 1995.
124
ANEXO A - Questionário de auto-avaliação do estilo de vida e auto-eficácia
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos - CEFID
ORIENTAÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO QUESTIONÁRIO
a) Para cada item das questões, você deve optar por APENAS UMA alternativa;
b) Sua identidade não será exposta. Quando terminar o preenchimento, devolva ao pesquisador.
Sua participação e opiniões verdadeiras são fundamentais para desenvolver este trabalho.
Sua contribuição é muito importante!
Profª Martina Rolim - Mestranda em Ciências do Movimento Humano – UDESC.
Questionário de Andrade (2001)
A – IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO PARTICIPANTE
1. Iniciais do Nome (Ex.: João da Silva = J. S.) ______________ 2. Turma:___________ 3. Sexo: [ ] Fem [ ] Masc
4. Idade:_______anos 5. Data de Nascimento ______/_____/_____ 6. Religião/Crença:_______________
7. Estado civil: _____________ 8. Estatura:________(m) 9. Peso:______ (kg) 10. Raça (cor):__________
11. Nível de Escolaridade que cursa:
[ ] 1° ano do ensino médio [ ] 2° ano do ensino médio [ ] 3° ano do ensino médio
12. Período que estuda: [ ] matutino [ ] vespertino
13. Sobre suas atividades, você:
[ ] Só estuda [ ] Estuda e trabalha [ ] Estuda e cuida de familiares [ ] Estuda, cuida de familiares e trabalha
B – INDICADORES DE SAÚDE
14. Você auto-avalia sua saúde como:
[ ] Péssima [ ] Ruim [ ] Regular [ ] Boa [ ] Excelente
15. Com que freqüência você apresenta problemas de saúde:
[ ] Não fico doente [ ] Poucas vezes [ ] Às vezes [ ] Muitas vezes [ ] Quase sempre
16. Com relação a seu peso, você está satisfeito?
[ ] Não (gostaria de diminuir) [ ] Não (gostaria de aumentar) [ ] Sim, estou satisfeito
17. Quanto ao seu repouso e qualidade de seu descanso/sono, você acredita que o mesmo seja:
[ ] Péssimo [ ] Ruim [ ] Regular [ ] Bom [ ] Excelente
18. O seu auto-controle do stress é:
[ ] Péssimo [ ] Ruim [ ] Regular [ ] Bom [ ] Excelente
19. Quantos cigarros você fuma por dia:
[ ] Não fumo [ ] Até 10 cigarros [ ] De 10 a 20 [ ] De 20 a 30 [ ] Mais de 30
20. Quantos “drinques” você toma por semana?
(Obs.: 1 drinque = ½ garrafa de cerveja ou uma long neck, um copo de vinho ou uma dose de whisky):
[ ] Não bebo [ ] Menos de três [ ] De cinco a 10 [ ] De 10 a 15 [ ] Mais de 15
1
C – HÁBITOS DE ATIVIDADES FÍSICA E LAZER
21. Sobre seu histórico de atividade física ou esportes, você:
[ ] Não praticava [ ] Poucas vezes [ ] Às vezes [ ] Muitas vezes [ ] Freqüente/Atleta
22. Sobre sua participação nas aulas práticas de Educação Física, você:
[ ] Não participa [ ] participa pouco, apenas do que gosta [ ] Participa quase sempre [ ] Participa sempre
23. Que tipo(s) de atividade esportiva (futebol, natação, voleibol ou similares) ou atividade física moderada
ou intensa (correr, pedalar, caminhar vigorosamente, ginástica, musculação ou similares) você pratica
atualmente que totalize(m), pelo menos, 30 minutos por dia? (desconsidere as aulas de Educação Física):
a) [ ] nenhuma atividade física ou esportiva
b) ________________________ [ ] 1 x por semana [ ] 2 x por semana [ ] 3 ou mais x por semana
c) ________________________ [ ] 1 x por semana [ ] 2 x por semana [ ] 3 ou mais x por semana
d) ________________________ [ ] 1 x por semana [ ] 2 x por semana [ ] 3 ou mais x por semana
24. Você participa de alguma equipe esportiva? [ ] não [ ] sim; qual modalidade?__________________
25. Assinale a alternativa que mais se aproxime de seu hábito em relação a atividade física no lazer:
[ ] Sou fisicamente ativo HÁ MAIS de 6 meses
[ ] Sou fisicamente ativo HÁ MENOS de 6 meses
[ ] Não tenho este hábito, mas pretendo me tornar fisicamente ativo nos próximos 30 dias
[ ] Não tenho este hábito, mas pretendo me tornar fisicamente ativo nos próximos 6 meses
[ ] Não tenho este hábito e não pretendo me tornar fisicamente ativo nos próximos 6 meses
26. Em relação a resposta assinalada na questão anterior (25), como você se sente?
[ ] nada confiante [ ] pouco confiante [ ] confiante [ ] muito confiante [ ] totalmente confiante
27. Como você mais se desloca para a escola?
[ ] De carro [ ] A pé ou bicicleta (Percurso maior que 800m) [ ] outro, qual?____________
[ ] De ônibus [ ] A pé ou bicicleta (Percurso menor que 800m)
28. Descreva quais suas atividades de lazer mais freqüentes, por ordem de preferência:
a) ________________________ [ ] 1 x por semana [ ] 2 x por semana [ ] 3 ou mais x por semana
b) ________________________ [ ] 1 x por semana [ ] 2 x por semana [ ] 3 ou mais x por semana
c) ________________________ [ ] 1 x por semana [ ] 2 x por semana [ ] 3 ou mais x por semana
29. Quando você vai a um local que possui escadas, elevador e/ou escada rolante, geralmente você usa:
[ ] Escadas [ ] Elevador ou escada rolante
30. Em suas atividades diárias, você passa a maior parte do tempo:
[ ] Sentado ou caminhando distâncias curtas
[ ] Realizando atividades moderadas (algum esforço físico que o faz respirar um pouco mais forte que o normal)
[ ] Realizando atividades físicas intensas (grande esforço físico que o faz respirar muito mais forte que o normal)
31. Quando sob tensão, o que você faz para relaxar?___________________________________________
2
D – AMBIENTE FAMILIAR, ESCOLAR E DE TRABALHO
32. Com relação ao seu ambiente familiar, posicione-se preenchendo o número:
0 = Péssimo 1 = Ruim 2 = Regular 3 = Bom 4 = Excelente
Como é o seu relacionamento familiar? [ ]
0 = Nada 1 = Pouco 2 = Médio 3 = Muito 4 = Totalmente
O ambiente familiar te estressa de alguma forma? [ ]
Qual a principal causa do estresse em seu ambiente familiar?_____________________
33. Com relação ao seu ambiente escolar, posicione-se preenchendo o número:
0 = Péssimo 1 = Ruim 2 Regular 3 = Bom 4 = Excelente
Qual sua avaliação do ambiente da escola? [ ]
Qual sua avaliação da valorização do aluno pela escola/professores? [ ]
0 = Nenhum 1 = Pouco 2 = Médio 3 = Muito 4 = Totalmente
Existe espaço para que você crie coisas novas e se auto-desenvolva na escola? [ ]
Qual seu nível de motivação para o estudo? [ ]
Qual seu nível de satisfação com relação ao seu desempenho acadêmico? [ ]
34. Você trabalha? [ ] sim (vá para a questão 35) [ ] não (vá para a questão 37)
35. Qual o número médio de horas extras trabalhadas diariamente?______________
36. Com relação ao seu ambiente de trabalho, posicione-se preenchendo o número:
0 = Péssimo 1 = Ruim 2 = Regular 3 = Bom 4 = Excelente
Como é o espaço para que você crie coisas novas e se auto-desenvolva no trabalho? [ ]
Qual sua avaliação da questão da carga horária de trabalho? [ ]
Qual sua avaliação do ambiente de trabalho? [ ]
Qual seu nível de motivação para o trabalho? [ ]
Qual seu nível de satisfação com relação ao seu trabalho? [ ]
Qual sua avaliação da valorização do trabalho e dos funcionários pela empresa? [ ]
E
–
FÉ E ESPIRITUALIDADE
37. Como você auto-avalia sua fé em Deus ou em um Ser superior a nossa existência no planeta?
[ ] Não creio de
forma alguma
[ ] Tenho muitas
dúvidas
[ ] Creio moderado.
Tenho dúvidas
[ ] Creio muito.
Poucas dúvidas
[ ] Creio totalmente
38. Qual contribuição você acredita ter a participação da fé e/ou espiritualidade no seu cotidiano?
[ ] Não contribui nada [ ] Pouco contribui
[ ] Média
contribuição
[ ] Contribui muito
[ ] Contribui
totalmente
3
F – AUTO-EFICÁCIA
Leia cada declaração abaixo e circule o número á direita que indica como geralmente se sente Atenção: Não
há respostas certas ou erradas. Não perca muito tempo em cada questão. Lembre-se de escolher a
afirmação que descreve como você geralmente se sente.
1 = Sempre 2 = Quase sempre 3 = Raramente 4 = Nunca
39. Eu consigo resolver problemas difíceis, se eu me esforçar o suficiente. 1 2 3 4
40. Se alguém se opõe a mim, eu consigo encontrar meios e formas de obter o que quero. 1 2 3 4
41. Tenho certeza que posso atingir meus objetivos. 1 2 3 4
42. Estou convicto de que posso lidar eficientemente com acontecimentos inesperados. 1 2 3 4
43. Graças à minha versatilidade (jogo de cintura), posso lidar bem com situações imprevistas. 1 2 3 4
44. Eu consigo resolver a maioria dos meus problemas, se eu investir o esforço necessário. 1 2 3 4
45.
Eu consigo manter a calma frente a dificuldades porque posso contar com as minhas
habilidades de lidar com elas.
1 2 3 4
46. Quando sou confrontado com um problema, consigo encontrar várias soluções. 1 2 3 4
47. Se estou com problemas, consigo pensar em uma boa solução. 1 2 3 4
48. Eu consigo lidar com tudo o que vier pelo meu caminho. 1 2 3 4
Muito obrigada pela sua participação!
4
129
ANEXO B - Pontuação Questionário de atividades físicas habituais
Obs. Este questionário está incluído no “Questionário de auto-avaliação do estilo de vida e auto-
eficácia geral” (ANEXO A), inserido nas questões de número 27 a 31. Neste caso, os adolescentes respondem
ao questionário e posteriormente o pesquisador faz a pontuação para a classificação entre sedentários, pouco
ativos e ativos.
A soma dos pontos é um indicativo de quão ativo(a) você é. A faixa ideal para a saúde da maioria das
pessoas é ativo(a) = 12 a 20 pontos.
Atividades ocupacionais diárias
Pontos
1.Eu geralmente vou e volto do trabalho (ou escola) caminhando ou de bicicleta (ao menos 800 m cada
percurso)
3
2. Eu geralmente uso as escadas ao invés do elevador 1
3. Minhas atividades diárias podem ser descritas como:
a- Passo a maior parte do tempo sentado e, quando muito, caminho distâncias curtas 0
b- Na maior parte do dia, realizo atividades físicas moderadas, como caminhar rápido ou executar
tarefas manuais
4
c- Diariamente realizo atividades físicas intensas (trabalho pesado) 9
Atividades de lazer
4. Meu lazer inclui atividades físicas leves, como passear de bicicleta ou caminhar (duas ou mais vezes
por semana)
2
5. Ao menos uma vez por semana participo de algum tipo de dança 2
6. Quando sob tensão, faço exercícios para relaxar 1
7. Ao menos duas vezes por semana faço ginástica localizada 3
8. Participo de aulas de ioga ou tai-chi-chuan regularmente 2
9. Faço musculação duas ou mais vezes por semana 4
10. Jogo tênis, basquete, futebol ou outro esporte recreacional, 30 minutos ou mais por jogo:
a- uma vez por semana 2
b- duas vezes por semana 4
c- três ou mais vezes por semana 7
11. Participo de exercícios aeróbicos fortes (correr, pedalar, remar, nadar), 20 minutos ou mais por seção:
a- uma vez por semana 3
b- duas vezes por semana 6
c- três ou mais vezes por semana 10
TOTAL DE PONTOS ( )
Classificação: 0 – 5 pontos = Inativo
6 – 11 pontos = Moderadamente ativo
12 – 20 pontos = Ativo
21 ou mais pontos = Muito ativo
* Questionário elaborado por Russel R. Pate – University of South Carolina/EUA, adaptado por NAHAS (2001).
130
ANEXO C - Inventário para avaliação das múltiplas capacidades cognitivas
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos - CEFID
Inventário para avaliação do Desempenho Cognitivo Associado à Biologia
Nome Completo: ___________________________________________________
Telefones para contato: ___________________________________________
E-mail:________________________________________________________
Tempo que ministra esta disciplina:__________ anos
Tempo que ministra nesta escola:____________ anos
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1994) é um modelo alternativo diferente da
concepção clássica e reducionista de inteligência. Gardner propõe um conjunto de potenciais
biopsicológicos comuns aos seres humanos que facilitam a resolução e a criação de produtos
valorizados para sua cultura. Gardner descreve 8 inteligências: Lingüística, Lógico-Matemática,
Espacial, Cinestésico-Corporal, Musical, Interpessoal, Intrapessoal e Naturalista. Embora a
aplicação prática desta teoria na área escolar ainda esteja sendo discutida na literatura, ela dá
suporte a idéia de que o ser humano possui um conjunto de capacidades que podem ser
exploradas de acordo com suas potencialidades natas, no decorrer da vida e serve tanto para
auxiliar na escolha das atividades de lazer como para prever a escolha vocacional (OLAZ, 2001).
Prezado Professor, baseado nas características de cada “inteligência”, compreendemos
que você é a pessoa mais indicada para avaliar a inteligência Naturalista de seus alunos.
Leia com atenção as características desta habilidade:
Inteligência Naturalista - Esta inteligência é relacionada a habilidade de reconhecer e
classificar plantas, animais e minerais entre outras partes do meio ambiente como nuvens e
rochas. As pessoas dotadas desta inteligência, freqüentemente em idades precoces, gostam de
viver em meio à natureza e são bons em analisar dados desta área. Esta inteligência pode ser
reconhecida pelo interesse de crianças experts em dinossauros ou adultos que se interessam por
botânica e anatomia, por exemplo. Tem a capacidade de reconhecer e classificar espécies da
natureza. Outras características: gosta de animais; não gosta de poluição.
Contato: Martina Rolim
Laboratório de Psicologia do Esporte e do Exercício – LAPE
R: Pascoal Simone, 358 – Coqueiros
Fones: (48) 3244-2324 r: 252
(48) 8409-0167
Gostaríamos de ter a sua avaliação sobre como cada aluno que cursa sua disciplina se
encontra relacionado ás características da inteligência Naturalista. Salientando que a sua
avaliação deve ter o cuidado de levar em consideração as características da inteligência em
questão e não somente o desempenho do aluno na disciplina.
1 = Ruim 2 = Regular 3 = Bom 4 = Muito Bom 5 = Excelente
Tempo que ministra esta disciplina para a turma:__________ meses
Turma: 181101
NOME Avaliação Observação*
*O espaço “observações” serve para informações adicionais descritivas sobre as
características apresentadas pelos alunos, caso deseje.
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos - CEFID
Inventário para avaliação do Desempenho Cognitivo Associado ao
domínio corporal/Movimento - Educação Física
Nome Completo: _______________________________________________
Telefone para contato: ___________________________________________
E-mail:________________________________________________________
Tempo que ministra esta disciplina:__________ anos
Tempo que ministra nesta escola:____________ anos
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1994) é um modelo alternativo diferente da
concepção clássica e reducionista de inteligência. Gardner propõe um conjunto de potenciais
biopsicológicos comuns aos seres humanos que facilitam a resolução e a criação de produtos
valorizados para sua cultura. Gardner descreve 8 inteligências: Lingüística, Lógico-Matemática,
Espacial, Cinestésico-Corporal, Musical, Interpessoal, Intrapessoal e Naturalista. Embora a
aplicação prática desta teoria na área escolar ainda esteja sendo discutida na literatura, ela dá
suporte a idéia de que o ser humano possui um conjunto de capacidades que podem ser
exploradas de acordo com suas potencialidades natas, no decorrer da vida e serve tanto para
auxiliar na escolha das atividades de lazer como para prever a escolha vocacional (OLAZ, 2001).
Prezado Professor, baseado nas características de cada “inteligência”, compreendemos
que você é a pessoa mais indicada para avaliar a inteligência Corporal-cinestésica de seus
alunos.
Leia com atenção as características desta habilidade:
Desempenho Cognitivo associado ao domínio corporal /movimento / Inteligência corporal-
cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos por
meio do uso de parte ou de todo o corpo. Demonstra potencial de usar o corpo para dança e
esportes. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou
plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A
pessoa especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir
de estímulos musicais ou verbais. Possui movimentos corporais elegantes ou bom ritmo ao
dançar; gosta de praticar esportes.
Contato: Martina Rolim
Laboratório de Psicologia do Esporte e do Exercício – LAPE
R: Pascoal Simone, 358 – Coqueiros
Fones: (48) 3244-2324 r: 252
(48) 8409-0167
Gostaríamos de ter a sua avaliação sobre como cada aluno que cursa sua disciplina se
encontra relacionado ás características da inteligência Corporal-cinestésica. Salientando que a
sua avaliação deve ter o cuidado de levar em consideração as características da inteligência em
questão e não somente o desempenho do aluno na disciplina.
1 = Ruim 2 = Regular 3 = Bom 4 = Muito Bom 5 = Excelente
Tempo que ministra esta disciplina para a turma:__________ meses
Turma: 183101
Nome do Aluno Avaliação Observações*
*O espaço “observações” serve para informações adicionais descritivas sobre as
características apresentadas pelos alunos, caso deseje.
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos - CEFID
Inventário para avaliação do Desempenho Cognitivo Associada à Lingüística
Inglês / Português
Nome Completo: ___________________________________________________
Telefones para contato: ___________________________________________
E-mail:________________________________________________________
Tempo que ministra esta disciplina:__________ anos
Tempo que ministra nesta escola:____________ anos
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1994) é um modelo alternativo diferente da
concepção clássica e reducionista de inteligência. Gardner propõe um conjunto de potenciais
biopsicológicos comuns aos seres humanos que facilitam a resolução e a criação de produtos
valorizados para sua cultura. Gardner descreve 8 inteligências: Lingüística, Lógico-Matemática,
Espacial, Cinestésico-Corporal, Musical, Interpessoal, Intrapessoal e Naturalista. Embora a
aplicação prática desta teoria na área escolar ainda esteja sendo discutida na literatura, ela dá
suporte a idéia de que o ser humano possui um conjunto de capacidades que podem ser
exploradas de acordo com suas potencialidades natas, no decorrer da vida e serve tanto para
auxiliar na escolha das atividades de lazer como para prever a escolha vocacional (OLAZ, 2001).
Prezado Professor, baseado nas características de cada “inteligência”, compreendemos
que você é a pessoa mais indicada para avaliar a inteligência Lingüística de seus alunos.
Leia com atenção as características desta habilidade:
Inventário para avaliação do Desempenho Cognitivo Associada à Lingüística – Inteligência
Lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os
sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções
da linguagem. Esta habilidade se manifesta pela capacidade de entender o significado de
palavras novas a partir do entendimento do contexto. Compreende o tema/contexto geral do texto
que é trabalhado, mesmo sem o conhecimento profundo da língua estrangeira. Habilidade para
pronúncia de sons não comuns ou não existentes na língua materna. Habilidade de produção
textual a partir de temas trabalhados em sala de aula.
Contato: Martina Rolim
Laboratório de Psicologia do Esporte e do Exercício – LAPE
R: Pascoal Simone, 358 – Coqueiros
Fones: (48) 3244-2324 r: 252
(48) 8409-0167
Gostaríamos de ter a sua avaliação sobre como cada aluno que cursa sua disciplina se
encontra relacionado ás características da inteligência Linguística. Salientando que a sua
avaliação deve ter o cuidado de levar em consideração as características da inteligência em
questão e não somente o desempenho do aluno na disciplina.
1 = Ruim 2 = Regular 3 = Bom 4 = Muito Bom 5 = Excelente
Tempo que ministra esta disciplina para a turma:__________ meses
Turma: 182101
NOME Avaliação Observação*
* O espaço “observações” serve para informações adicionais descritivas sobre as características
apresentadas pelos alunos, caso deseje.
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos - CEFID
Inventário para avaliação do Desempenho Cognitivo Associado à
Matemática
Nome Completo: ____________________________________________________
Telefones para contato: ___________________________________________
E-mail:________________________________________________________
Tempo que ministra esta disciplina:__________ anos
Tempo que ministra nesta escola:____________ anos
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1994) é um modelo alternativo diferente da
concepção clássica e reducionista de inteligência. Gardner propõe um conjunto de potenciais
biopsicológicos comuns aos seres humanos que facilitam a resolução e a criação de produtos
valorizados para sua cultura. Gardner descreve 8 inteligências: Lingüística, Lógico-Matemática,
Espacial, Cinestésico-Corporal, Musical, Interpessoal, Intrapessoal e Naturalista. Embora a
aplicação prática desta teoria na área escolar ainda esteja sendo discutida na literatura, ela dá
suporte a idéia de que o ser humano possui um conjunto de capacidades que podem ser
exploradas de acordo com suas potencialidades natas, no decorrer da vida e serve tanto para
auxiliar na escolha das atividades de lazer como para prever a escolha vocacional (OLAZ, 2001).
Prezado Professor, baseado nas características de cada “inteligência”, compreendemos
que você é a pessoa mais indicada para avaliar a inteligência Lógico-matemática de seus alunos.
Leia com atenção as características desta habilidade:
Inventário para avaliação do Desempenho Cognitivo Associada à Lingüística /
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são a sensibilidade
para padrões, ordem e sistematização. Capacidade de analisar problemas, operações
matemáticas e questões científicas. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões,
manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade
para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência
característica de matemáticos e cientistas. A especial aptidão nesta inteligência é demonstrada
pela facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu
raciocínio. Outras características: é fascinado por questões filosóficas ou científicas do tipo:-
"Quando o Tempo começou?"; faz questionamentos em sala de aula quanto a aplicabilidade do
conhecimento; localiza facilmente as fórmulas adequadas ao problema; capacidade de
correlacionar a teoria com a sua cultura.
Contato: Martina Rolim
Laboratório de Psicologia do Esporte e do Exercício – LAPE
R: Pascoal Simone, 358 – Coqueiros
Fones: (48) 3244-2324 r: 252
Gostaríamos de ter a sua avaliação sobre como cada aluno que cursa sua disciplina se
encontra relacionado às características da inteligência Lógico-matemática. Salientando que a sua
avaliação deve ter o cuidado de levar em consideração as características da inteligência em
questão e não somente o desempenho do aluno na disciplina.
1 = Ruim 2 = Regular 3 = Bom 4 = Muito Bom 5 = Excelente
Tempo que ministra esta disciplina para a turma:__________ meses
Turma: 182201
Nome do Aluno Avaliação Observações*
*O espaço “observações” serve para informações adicionais descritivas sobre as
características apresentadas pelos alunos, caso deseje.
139
Anexo D – Documento de Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos
141
ANEXO E – Termos de Consentimentos Livre-Esclarecidos
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS - CEFID
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA - CEP
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Professor,
Você está sendo convidado a participar de um estudo intitulado: Auto-eficácia e desempenho
cognitivo de adolescentes com diferentes estilos de vida que tem como objetivo verificar qual
a inter-relação entre a auto-eficácia geral, o desempenho cognitivo e o estilo de vida de estudantes
adolescentes.
Sua participação consiste em preencher um formulário para avaliação das capacidades
cognitivas dos seus alunos. O tempo para seu preenchimento leva cerca de 20 minutos.
Entre os benefícios em participar deste estudo encontra-se o conhecimento sobre as diversas
capacidades/inteligência do ser humano.
Você tem a livre escolha de participar desta pesquisa e poderá sentir-se a vontade caso queira
retirar-se do estudo.
A privacidade da identidade e dos dados coletados será mantida, pois todos participantes da
pesquisa serão identificados por um código e só os pesquisadores terão acesso aos seus dados.
Fazem parte desta pesquisa estudantes de graduação e de mestrado do Centro de Educação
Física, Fisioterapia e Desportos da Universidade do Estado de Santa Catarina, além do professor
orientador, Dr. Alexandro Andrade, que é coordenador do Laboratório de Psicologia do Esporte e
do Exercício da UDESC e também professor da disciplina de Educação Física do CEFET/São
José.
Agradecemos a sua participação e colaboração.
Cordialmente,
Prof ª Martina Rolim
Fone para contato: (48) 3244-2324 Ramal: 252
Endereço: R: Pascoal Simone, 358 – Coqueiros - LAPE/CEFID/UDESC
TERMO DE CONSENTIMENTO
Declaro que fui informado sobre os procedimentos da pesquisa e que recebi de forma clara
e objetiva as explicações pertinentes ao projeto e, que todos os dados serão sigilosos. Eu
compreendo que neste estudo as medições dos procedimentos de tratamento serão feitas em
mim.
Declaro que fui informado que posso me retirar do estudo a qualquer momento.
Nome por extenso _______________________________________________________ .
Assinatura _____________________________________ Florianópolis, ____/____/____ .
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS - CEFID
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA - CEP
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado a participar de um estudo intitulado: “Auto-eficácia e
desempenho cognitivo de adolescentes com diferentes estilos de vida” que tem como
objetivo verificar a percepção da auto-eficácia de adolescentes ativos e sedentários e
compará-la com o desempenho escolar.
Entre os benefícios em participar deste estudo encontram-se o auto-conhecimento sobre
o estilo de vida e orientações sobre como mantê-lo mais saudável.
Fazem parte desta pesquisa estudantes de graduação e de mestrado do Centro de
Educação Física, Fisioterapia e Desportos da Universidade do Estado de Santa Catarina,
além do professor orientador, Dr. Alexandro Andrade, que é coordenador do Laboratório de
Psicologia do Esporte e do Exercício da UDESC e também professor da disciplina de
Educação Física do CEFET unidade São José.
Você tem a livre escolha de participar desta pesquisa e pode sentir-se á vontade caso
queira retirar-se do estudo.
Você terá que responder a um questionário com perguntas sobre seu nível de atividade
física habitual e sua percepção de auto-eficácia que será entregue e preenchido na própria
sala de aula.
A privacidade da identidade e dos dados coletados será mantida pois os alunos serão
identificados por um código e só os pesquisadores terão acesso aos seus dados, que serão
utilizados somente para produção de artigos técnicos e científicos.
Agradecemos a sua participação e colaboração.
Cordialmente,
Prof ª Martina Rolim
Fone para contato: (48) 3244-2324 Ramal: 252
Endereço: R: Pascoal Simone, 358 – Coqueiros - LAPE/CEFID/UDESC
TERMO DE CONSENTIMENTO
Declaro que fui informado sobre os procedimentos da pesquisa e que recebi de forma clara e
objetiva as explicações pertinentes ao projeto e, que todos os dados serão sigilosos. Eu compreendo
que neste estudo as medições dos procedimentos de tratamento serão feitas em mim.
Declaro que fui informado que posso me retirar do estudo a qualquer momento.
Nome por extenso _______________________________________________________ .
Assinatura _______
______________________________ Florianópolis, ___/____/____ .
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS - CEFID
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA - CEP
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO PARA OS PAIS OU RESPONSÁVEIS
Seu filho está sendo convidado a participar de um estudo intitulado: “Auto-eficácia e
desempenho cognitivo de adolescentes com diferentes estilos de vida” que tem como
objetivo verificar a percepção da auto-eficácia de adolescentes ativos e sedentários e
compará-la com o desempenho escolar.
Seu filho terá que responder a um questionário com perguntas sobre seu nível de
atividade física habitual e sua percepção de auto-eficácia que será entregue e preenchido na
própria sala de aula.
Entre os benefícios em participar deste estudo encontram-se o auto-conhecimento sobre
o estilo de vida e orientações sobre como mantê-lo mais saudável.
Fazem parte desta pesquisa estudantes de graduação e de mestrado do Centro de
Educação Física, Fisioterapia e Desportos da Universidade do Estado de Santa Catarina,
além do professor orientador, Dr. Alexandro Andrade, que é coordenador do Laboratório de
Psicologia do Esporte e do Exercício da UDESC e também professor da disciplina de
Educação Física do CEFET unidade São José.
Você tem a livre escolha de autorizar seu filho a participar desta pesquisa, que pode
sentir-se á vontade caso queira retirar-se do estudo.
A privacidade da identidade e dos dados coletados será mantida pois os alunos serão
identificados por um código e só os pesquisadores terão acesso aos seus dados, que serão
utilizados na produção de artigos técnicos e científicos.
Agradecemos a sua participação e colaboração.
Cordialmente,
Prof ª Martina Rolim
Fone para contato: (48) 3244-2324 Ramal: 252
Endereço: R: Pascoal Simone, 358 – Coqueiros - LAPE/CEFID/UDESC
TERMO DE CONSENTIMENTO
Declaro que fui informado sobre os procedimentos da pesquisa e que recebi de forma
clara e objetiva as explicações pertinentes ao projeto e, que todos os dados serão sigilosos.
Eu compreendo que neste estudo as medições dos procedimentos de tratamento serão
feitas em meu filho.
Declaro que fui informado que meu filho pode se retirar do estudo a qualquer momento.
Nome por extenso ______________________________________________________ .
Assinatura _____________________________________ Florianópolis, ___/____/___.
145
ANEXO F –Referência do IMC para adolescentes
Idade Sexo Baixo Peso Peso Normal Excesso de peso Obesidade
12 anos
Masculino
Feminino
< 15,7
< 15,6
15,7 - 21,7
15,6 - 23,1
21,7 - 23,7
23,1 - 24,6
> 23,7
> 24,6
13 anos
Masculino
Feminino
< 16,4
< 16,3
16,4 - 22,2
16,3 - 23,8
22,2 - 24,0
23,8 - 25,2
> 24,0
> 25,2
14 anos
Masculino
Feminino
< 17,0
< 17,1
17,0 - 23,1
17,1 - 24,7
23,1 - 24,2
27,7 - 26,2
> 24,2
> 26,2
15 anos
Masculino
Feminino
< 17,5
< 17,5
17,5 - 23,4
17,5 - 24,1
23,4 - 24,1
24,1 - 25,6
> 24,1
> 25,6
16 anos
Masculino
Feminino
< 18,5
< 18,3
18,5 - 24,8
18,3 - 25,7
24,8 - 25,9
25,7 - 26,8
> 25,9
> 26,8
17 anos
Masculino
Feminino
< 18,4
< 17,9
18,4 - 24,9
17,9 - 25,7
24,9 - 26,1
25,7 - 26,2
> 26,1
> 26,2
Masculino < 21,0 21,0-27,0 >28,0
> 18 anos
Feminino <24,0 24,0-33,9 >34,0
Fonte: Organização Mundial da Saúde
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