( PDF ) A estética nas aulas de Português como Segunda Língua: um estudo de caso

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Universidade de Brasília – UnB

Instituto de Letras – IL

Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET

Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada – PPGLA

A ESTÉTICA NAS AULAS DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA: UM

ESTUDO DE CASO

Mônica Rodrigues da Luz

Brasília

2007

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Mônica Rodrigues da Luz

A ESTÉTICA NAS AULAS DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA: UM

ESTUDO DE CASO

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado em Lingüística Aplicada do

Departamento de Línguas Estrangeiras e

Tradução da Universidade de Brasília como

requisito parcial à obtenção do título de Mestre

em Lingüística Aplicada na Área de Ensino-

Aprendizagem de Segunda Língua e Línguas

Estrangeiras.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Percília Lopes

Cassemiro dos Santos

Brasília

2007

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iii

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Dr.ª Percília Lopes Cassemiro dos Santos Orientadora

Prof.ª Dr.ª Edleise Mendes de Oliveira Santos Examinadora Externa

Prof.ª Dr.ª Cynthia Ann Bell dos Santos Examinadora Interna

Prof.ª Dr.ª Maria Luisa Ortíz Álvarez Suplente

DEDICATÓRIA

Dedico esta dissertação ao meu filho Gustavo

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha orientadora Prof.ª Dr.ª Percília Lopes Cassemiro dos Santos por me

apresentar e me iniciar no ensino e pesquisa de Português para Falantes de Outras Línguas,

por me incentivar a buscar conhecimentos nessa área, por despertar o meu interesse pela sala

de aula, por acreditar na minha capacidade, por ter aceitado me orientar e por me conduzir,

com sabedoria, na construção desta pesquisa.

À Prof.ª Dr.ª Edleise Mendes de Oliveira Santos, agradecimento especial por ter

aceitado fazer parte da banca de examinadores, por todo o seu profissionalismo,

disponibilidade e generosidade em realizar a leitura e fazer uma avaliação deste trabalho.

À Prof.ª Dr.ª Cinthya Ann Bell dos Santos por ter aceitado, gentilmente, compor a

banca, por realizar uma leitura tão atenta e criteriosa e por analisar esta dissertação.

À Prof.ª Dr.ª Maria Luisa Ortíz Álvarez por ter aceitado, de prontidão, compor a banca

como suplente e por todos os seus ensinamentos acadêmicos e de vida.

À Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, via EAPE, que possibilitou a

conclusão deste trabalho ao conceder-me o afastamento remunerado para estudos.

Aos professores das disciplinas que cursei durante o mestrado, cada um deles

contribuiu para a realização deste trabalho: Prof. Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho que,

sapientemente, ajudou-me na definição da temática deste trabalho. Prof. Dr. Augusto César L.

Moura Filho pelas lições sobre autonomia na aprendizagem de línguas. Prof. Dr. Enrique

Huelva que compartilhou conosco muito de seu saber teórico. E aos demais professores do

Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada.

À Prof.ª Dr.ª Maria Jandyra Cavalcanti Cunha por ter me iniciado na pesquisa na área

de Português para Falantes de Outras Línguas e por todo incentivo.

À Prof.ª Dr.ª Daniele Marcele Grannier que contribuiu para aumentar o meu

conhecimento na área de Português como Segunda Língua.

À professora participante da pesquisa por colaborar comigo, não só, permitindo a

minha entrada em seu ambiente de trabalho, mas por ir além cedendo-me espaço para

aplicação da minha proposta e por acompanhar-me durante todo o processo, obrigada por sua

participação e generosidade.

Aos alunos participantes desta pesquisa que, também, permitiram a minha entrada no

ambiente de aprendizagem deles para a realização desta pesquisa me acolhendo e colaborando

comigo. Sem a participação de vocês esta pesquisa não teria sido realizada. Muito obrigada!

Aos meus colegas do mestrado, em especial, Edleide Santos Menezes por todas as

trocas realizadas. Ao Luís Carlos Ramos e Deise Scherer por compartilhar comigo momentos

de estudos. À turma mais autônoma do Prof. Augusto (Camila, Cibele, Débora, George, Leila,

Monike), saudade da nossa turma, com vocês e com o professor Augusto aprendi muito. A

minha colega Maria da Guia Taveiros que veio da Educação para colaborar com nosso

aprendizado na Lingüística Aplicada e por ter me ajudado na elaboração e apresentação de

trabalhos nas disciplinas. Ao Alexis Kouamé e à Maria do Carmo Saunders pelos momentos

de convivência e auxílio na apresentação de trabalhos. Ao Leandro Rodrigues, que nossos

caminhos acadêmicos continuem se cruzando. À Marilena Bomfim pela a amizade, por todo

incentivo e apoio.

À secretaria do Programa que sempre me atendeu com gentileza e presteza. Thelma

Elita, muito obrigada por tudo.

As minhas amigas Alessandra, Galiléia, Iara, Kátia, Tatiana e minha prima Janine,

amigas de sempre e para sempre. Obrigada pela amizade e por entenderem minha ausência.

Ao meu pai José Rodrigues por todas as lições passadas a mim ao longo da vida e por

ter me emprestado livros sobre estética e arte que foram importantes na confecção desta

pesquisa.

A minha mãe Maria das Dôres, muito obrigada, por todo seu companheirismo e apoio

incondicional em todos os momentos da minha vida.

A minha querida irmã, Iza Rodrigues da Luz, que me ajudou na construção deste

trabalho desde a origem até a sua finalização, compartilhando muito do seu saber acadêmico

comigo, você é um exemplo!

Ao meu marido Amando por todo incentivo, ajuda material e emocional, por

compartilhar comigo a vida, projetos e sonhos e por me dar equilíbrio.

vii

A pessoas que já não estão mais aqui, mas que marcaram profundamente a minha

vida: meu primo Miro, meu amigo Alan e meu sogro Guido dos Santos.

Aos meus irmãos José Carlos e Ana Kátia, as minhas sobrinhas (Laisy, Ladny e

Maria), meu sobrinho (Raphael), as minhas cunhadas (Isa e Ana Paula), ao meu cunhado

(Lincoln), a minha sogra (Célia dos Santos) e a Gelma por terem colaborado de alguma forma

para a realização deste trabalho.

A DEUS princípio e fim.

viii

LER: uma leitura multidimensional

(Multidimensional reading)

Francisco GOMES DE MATOS

LER: uma leitura multidimensional

Ler é processo

Ler é procura

Ler é projeto

Ler é pintura

Ler é processar

Ler é procurar

Ler é projetar

Ler é pintar

Ler é produzir

Ler é parafrasear

Ler é provocar

Ler é problematizar

Ler é propor

Ler é prever

Ler é provar

Ler é prover

Ler é percorrer

Ler é perguntar

Ler é perscrutar

Ler é perspectivar

Ler é formar

Ler é INformar

Ler é reformar

Ler é TRANSformar

Ler é SABER

Ler é PODER

SABER LER?

PODER DA INCLUSÃO!

Não ler?

Não saber LER?

Desumana verdade:

PODER DA EXCLUSÃO!

O direito de saber ler

para melhor REpensar

a todo humano ser

devemos assegurar

LER é pensamento,valor,emoção

LER é sentimento, poder, antecipação

LER é prosa, poesia, cognitivAÇÃO

LER é a alma da CRIAÇÃO

RESUMO

O objetivo deste estudo foi verificar a recepção de uma proposta estética para as aulas de

Português como Segunda Língua por aluno(a)s estrangeiro(a)s, em um contexto específico,

tendo como principais referências teóricas os estudos de Almeida Filho, André, Coelho,

Cunha, Gai, Kramsch, Rosenfield e Tosta. A proposta foi desenvolvida em um curso de

português para estrangeiros, nível avançado I, de uma instituição localizada em Brasília, sua

aplicação foi realizada em quatro aulas de intervenção pela pesquisadora no decorrer do

curso, onde a professora regente esteve presente acompanhando todo o processo. O presente

estudo configurou-se em um estudo de caso que utilizou procedimentos de base etnográfica

para a coleta de dados efetuada por meio de observações realizadas, anteriormente, e durante

as aulas de intervenção, aplicação de questionários e entrevistas gravadas em áudio. A

elaboração da proposta foi feita pela pesquisadora que a partir de um tema gerador congregou

elementos estéticos da produção artística brasileira como: textos literários (conto e poema),

música popular, filme, pintura e fotografia. Tendo como base esses elementos estéticos

atividades foram apresentadas com o propósito de auxiliar os alunos no desenvolvimento de

suas habilidades lingüísticas (ler, ouvir, falar e escrever) em Língua Portuguesa e, também, de

explorar questões estéticas como contemplação, percepção, reflexão e opinião. Além disso, as

atividades propostas tiveram, também, como propósito promover a interação entre os

participantes, abrir espaço para discussões e compartilhar das produções orais e escritas

realizadas pelos alunos. Outra preocupação manifestada nesta pesquisa foi a de tentar

perceber se o deslocamento desses elementos estéticos que, geralmente, são periféricos, nas

aulas de ensino de idiomas, para a posição central na dinâmica das aulas favoreceu o ambiente

de ensino e aprendizagem motivando os alunos para aprendizagem da Língua Portuguesa, se

provocou um maior interesse dos mesmos pela cultura brasileira e se fomentou mudanças no

próprio processo de ensino/aprendizagem colaborando para uma aprendizagem mais

autônoma dos alunos. As informações construídas durante a pesquisa sinalizaram uma boa

receptividade dos alunos a introdução desses elementos estéticos. No entanto, sinalizaram,

também, a necessidade de um tempo maior para o trabalho de intervenção para a obtenção de

resultados mais abrangentes.

PALAVRAS-CHAVE: Cultura, estética, ensino-aprendizagem, Português, segunda língua.

ABSTRACT

The purpose of this study was to verify the receptiveness to an aesthetic proposal for

Portuguese as second language classes, for foreign student(s) in a specific context. The major

theoretical references in the literature were found in the studies of Almeida Filho, André,

Coelho, Cunha, Gai, Kramsch, Rosenfield and Tosta. The proposal was piloted in a

Portuguese as a foreign language course, advanced level I, held at an institution located in

Brasília. The proposal was implemented in four classes taught by the researcher during the

language course, semester the with regular teacher present and following the whole process.

This study was based on case study methodology, which employed ethnographic tools for

data collecting, for instance, observation, questionnaires, and audio recorded interviews. The

researcher elaborated on the proposal starting out with a generative theme and congregating

aesthetic elements of Brazilian artistic production, such as, literary texts (poem and short

story), pop music, a movie, a painting and photography. These aesthetic elements were the

basis for underlying all the activities presented by the researcher. The core purpose of

presenting these activities was to help students develop their linguistic skills (reading,

listening, speaking and writing) in Portuguese, and also, to explore forming aesthetic issues,

for instance, contemplation, perception, reflection and opinion. Additionally, the proposed

activities aimed at promoting interaction and open discussion among the participants and

creating an opportunity for the students to share their own oral and written productions. This

research study also attempted to perceive whether the reallocation of aesthetic elements,

usually recognized as having a peripheral role in language teaching classes, to the core

position in class dynamics, would favor the teaching and learning environment, thus,

increasing student’s motivation towards learning Portuguese, enhancing their interest in

Brazilian culture, and fomenting any changes in the teaching and learning processes

themselves. The data collected and analyzed throughout the research study demonstrated that

students responded, in general, positively towards the introduction of these aesthetic elements.

More comprehensive results might be obtained if the intervention occurred for a longer period

of time.

KEY WORDS: Culture, aesthetics, teaching and learning, Portuguese, second language.

xii

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS -------------------------------------------------------------------------------- v

RESUMO ------------------------------------------------------------------------------------------------ ix

ABSTRACT --------------------------------------------------------------------------------------------- x

SUMÁRIO ----------------------------------------------------------------------------------------------- xi

LISTA DE TABELAS ------------------------------------------------------------------------------- xv

LISTA DE GRÁFICOS ----------------------------------------------------------------------------- xv

LISTA DE FIGURAS ------------------------------------------------------------------------------- xvi

LISTA DE ABREVIATURAS --------------------------------------------------------------------- xvi

CAPÍTULO I – A PESQUISA

1.1 Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 17

1.2 Contextualização do tema da pesquisa ---------------------------------------------------- 18

1.2.1 Educação, estética e ensino de línguas ------------------------------------------------------- 19

1.2.2 O Português no cenário mundial-------------------------------------------------------------- 21

1.3 Justificativas do tema de pesquisa ---------------------------------------------------------- 22

1.4 Objetivos da pesquisa ------------------------------------------------------------------------- 23

1.5 Pergunta de pesquisa ------------------------------------------------------------------------- 24

1.6 Metodologia de pesquisa --------------------------------------------------------------------- 24

1.6.1 Perfil dos participantes da pesquisa ---------------------------------------------------------- 26

1.6.2 Contexto da pesquisa --------------------------------------------------------------------------- 28

1.6.3 Instrumento de coleta de dados --------------------------------------------------------------- 28

1.6.3.1 Entrevista semi-estruturada ------------------------------------------------------------------ 28

1.6.3.2 Gravação de áudio das aulas ----------------------------------------------------------------- 29

1.6.3.3 Questionários (aberto e fechado) ----------------------------------------------------------- 29

xiii

1.6.3.4 Relatórios de observação --------------------------------------------------------------------- 29

1.6.4 Organização e desenvolvimento da pesquisa ----------------------------------------------- 30

1.6.4.1 Procedimentos realizados antes e durante as aulas de intervenção --------------------- 31

1.6.4.2 Informações complementares ao contexto de pesquisa ---------------------------------- 32

1.7 Organização da dissertação ----------------------------------------------------------------- 33

CAPÍTULO II – REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Cultura -------------------------------------------------------------------------------------------- 35

2.1.1 Conceito de Cultura ----------------------------------------------------------------------------- 36

2.1.2 Cultura e ensino de línguas -------------------------------------------------------------------- 37

2.2 Estética ------------------------------------------------------------------------------------------- 40

2.2.1 A perspectiva Estética -------------------------------------------------------------------------- 42

2.2.2 Linguagem Estética ----------------------------------------------------------------------------- 43

2.2.3 Competência Estética --------------------------------------------------------------------------- 43

2.3 Literatura e outras artes --------------------------------------------------------------------- 44

2.3.1 Literatura e o ensino e aprendizagem de línguas -------------------------------------------- 49

2.4 A abordagem de ensino de línguas --------------------------------------------------------- 54

2.4.1 A aula --------------------------------------------------------------------------------------------- 54

2.5 O ensino de Português como Segunda Língua ------------------------------------------- 56

CAPÍTULO III– ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

3.1 Introdução ------------------------------------------------------------------------------------- 59

3.2 Relato e análise das observações e das anotações das aulas -------------------------- 59

3.2.1 Anotações e observações das duas aulas de intervenção ---------------------------------- 60

xiv

3.3 Descrições, observações e análises das aulas de intervenção -------------------------- 62

3.4 Análises dos questionários (aberto e fechado) -------------------------------------------- 77

3.5 Análises das entrevistas (alunos e professora regente) --------------------------------- 89

3.5.1 Entrevista com os alunos ---------------------------------------------------------------------- 90

3.5.2 Entrevista com a professora regente -------------------------------------------------------- 100

3.6 Triangulação dos dados ---------------------------------------------------------------------- 105

3.6.1 Alunos ------------------------------------------------------------------------------------------- 105

3.6.2 Professora Regente ---------------------------------------------------------------------------- 106

3.6.3 Professora Pesquisadora --------------------------------------------------------------------- 107

3.7 Considerações Finais ------------------------------------------------------------------------ 108

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ---------------------------------------------------------- 114

REFERÊNCIAS DAS OBRAS UTILIZADAS NAS AULAS DE INTERVENÇÃO E

REFERÊNCIA DOS TEXTOS BIOGRÁFICOS DOS AUTORES ----------------------- 120

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA -------------------------------------------------------------- 122

ANEXOS ---------------------------------------------------------------------------------------------- 124

LISTA DE ANEXOS ------------------------------------------------------------------------------- 125

CONVENÇÕES ------------------------------------------------------------------------------------- 126

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 -------------------------------------------------------------------------------------------------- 27

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 77

Gráfico 2 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 78

Gráfico 3 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 78

Gráfico 4 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 79

Gráfico 5 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 80

Gráfico 6 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 80

Gráfico 7 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 81

Gráfico 8 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 81

Gráfico 9 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 82

Gráfico 10 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 82

Gráfico 11 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 83

Gráfico 12 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 84

Gráfico 13 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 84

Gráfico 14 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 85

Gráfico 15 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 85

Gráfico 16 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 86

Gráfico 17 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 86

Gráfico 18 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 86

Gráfico 19 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 87

Gráfico 20 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 87

xvi

Gráfico 21 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 88

Gráfico 22 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 89

Gráfico 23 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 89

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 105

LISTA DE ABREVIATURAS

LA: Lingüística Aplicada

LM: Língua Materna

L1: Primeira Língua

L2: Segunda Língua

LE: Língua Estrangeira

PLE: Português Língua Estrangeira

CAPÍTULO I: A PESQUISA

1.1 Introdução

Pensar em novas formas para o ensino e aprendizagem de línguas, especialmente no

ensino de Português como língua estrangeira ou segunda língua

, é muito motivador e

instigante. Trazer novos elementos para sala de aula, buscar trabalhar de outra forma velhos

elementos, promover a interdisciplinaridade, reunir materiais que dialogam entre si e

promover a interação entre aluno/aluno e aluno/professor na busca da construção de um

conhecimento são propósitos almejados na educação em geral e, especialmente, no ensino e

aprendizagem de línguas. O tema dessa pesquisa é a estética no ensino e na aprendizagem de

Português como segunda língua: uma proposta de ensino com aplicação de textos literários e

interação com mídia e outras artes.

Além do desafio de tentar inovar, a preocupação com o aluno é constante, suscitando

perguntas do tipo: como ele irá receber tais inovações? Será que ele está preparado? Será que

é o que ele busca? Será que realmente há inovações? Será que se dará um efetivo

aprendizado? São muitos os questionamentos que surgem e neste estudo apresento uma

proposta para verificar a recepção de aluno(a)s estrangeiro(a)s em um curso que contempla

elementos estéticos para as aulas de Português como segunda língua, na qual o ensino alia-se

à estética e tem como ponto de partida um tema gerador que une a produção artística

brasileira: textos literários, música popular, filme, pintura e fotografia. A proposta foi

desenvolvida em um curso, em Brasília, voltado para aluno(a)s estrangeiro(a)s, jovens e

adultos, já iniciados no processo de aquisição da Língua Portuguesa. Com a sua realização,

pretendeu-se verificar a partir de interações dialógicas, também, a aceitação dos aprendizes

em relação ao tema proposto que tem por base os elementos estético-culturais brasileiros.

Como professora, a pesquisadora aplicou e desenvolveu a proposta no intuito de observar e

¹ Cunha (2007a, p.28) no QUADRO 5: Ensino de Português realiza a seguinte distinção: ENSINO DE PORTUGUÊS-

TIPO:Ensino de Português como língua materna – SITUAÇÃO: Português como língua falada na comunidade e na

sociedade envolvente. CONTEXTO: Língua-alvo usada em contexto de imersão total. TIPO: Ensino de Português como

segunda língua - SITUAÇÃO: Português como língua oficial do Estado e, geralmente, a língua dominante na sociedade

envolvente – CONTEXTO: Língua-alvo falada nos círculos públicos e no âmbito da sociedade. TIPO: Ensino de Português

como outra língua – SITUAÇÃO: Português como língua que não a segunda, sem a pressão do estado - CONTEXTO:

Língua-alvo não usada nos círculo doméstico e/ou público em geral e SITUAÇÃO: Português como língua estrangeira

ensinado no exterior - CONTEXTO: Língua-alvo aprendida em outro país, fora de contexto natural de imersão.

analisar se os elementos estéticos favoreceram o ambiente de ensino e aprendizagem

motivando os alunos para aprendizagem da Língua Portuguesa e provocando um maior

interesse dos mesmos pela cultura brasileira. Além disso, procurou-se observar a reação

do(a)s alunos(a)s no próprio processo de ensino/aprendizagem em decorrência do

deslocamento desses elementos estéticos, que geralmente são periféricos nas aulas de ensino

de idiomas, para posição central na dinâmica das aulas. Pretendeu-se, ainda, instigar uma

aprendizagem mais autônoma por parte dos alunos com sugestões de leituras e consultas a

internet com base nas atividades desenvolvidas em sala. As atividades constantes na proposta

visaram trabalhar, além dos aspectos estético-culturais, aspectos lingüísticos da Língua

Portuguesa presentes na literatura, na música e nos filmes, estimulando os alunos a

desenvolver suas habilidades lingüísticas por meio de atividades de produção oral, de

produção escrita, de compreensão oral e de leitura e ao desenvolver essas atividades que o(a)s

aluno(a)s pudessem, também, ter ao seu alcance sugestões de materiais que facilitassem a

aprendizagem autônoma da Língua Portuguesa.

1.2 Contextualização do tema da pesquisa

Vivenciamos na atualidade processos de transformações globais constantes que nos

intimam à reflexão. Todas as mudanças que vêm ocorrendo no mundo, devido aos avanços

tecnológicos têm impacto em todas as áreas, mas, principalmente, na área de educação onde

os envolvidos são chamados a refletir e a tentar compreender como tais mudanças irão incidir

sobre os modos de aprender e de ensinar, na maneira de nos relacionarmos e como responder

as questões que surgem nesse novo contexto altamente mutável. Atualmente, diante dessa

nova situação, ações mais dinâmicas e adaptáveis surgem dentro do cenário educacional na

tentativa de promover uma aprendizagem mais efetiva e uma melhor formação do indivíduo.

A aprendizagem é fundamental para ascensão pessoal, é uma capacidade presente em todo ser

humano e que possibilita ampliar a compreensão do outro e de si; possibilitando, também, um

enriquecimento cultural.

Diante desse cenário, nossa intenção foi a de verificar a recepção de aprendizes de

Português como Segunda Língua a uma proposta que contempla elementos estéticos da

produção artística brasileira.

1.2.1 Educação, estética e ensino de línguas

O compromisso formador que acompanha todo educador encontra na estética um forte

aliado, pois a mesma possibilita uma reflexão sobre tudo o que nos rodeia:

A estética é uma forma de pensamento reflexivo. É a mente humana

refletindo sobre sua própria atividade. A estética concebida como filosofia

da arte é, evidentemente, solidária com o método geral da filosofia, isto é,

com a observação intuitiva, a pesquisa essencial, o exame da realidade em

todos os seus modos de existência, a disposição de cada parte dessa realidade

numa estrutura de conjunto, e, sobretudo, no caso presente, o método

reflexivo. A reflexão é a concentração do espírito procurando conhecer-

se na sua atividade espontânea e nos seus produtos. (SOURIAU, 1973,

p.10, grifo nosso)

Portanto a reflexão está na base da estética e se almejamos pessoas mais reflexivas e

mais conscientes de suas ações, na educação a estética é um elemento que irá colaborar, não

de forma imediata, mas dentro de um processo, onde haja uma preocupação com a formação

de um indivíduo crítico e reflexivo, contribuindo também com a construção de cidadania. Em

artigo, Pinto e Miranda (2006, p.3) abordam sobre essa temática:

Ora, foi com o intuito de contribuir para o desenvolvimento das

metodologias da didáctica das línguas, de propor formas de articulação do

ensino/aprendizagem de uma língua com a Educação para a Cidadania e de

construir novos materiais didácticos que nasceu um projecto que apresenta

propostas, caminhos, meios e instrumentos para ajudar a levar a cabo os

objectivos ambiciosos das aulas de língua. O projecto, intitulado “Com as

Línguas e as Artes a Caminho da Cidadania”, foi concebido e tem sido posto

em prática por um grupo de professores-investigadores (palavra composta

que, idealmente, devia constituir um pleonasmo) de língua e cultura. O

trabalho que está a ser desenvolvido contempla o português (como língua

não-materna), o inglês e o alemão. Foi esta a resposta que os docentes

envolvidos na iniciativa procuraram dar a uma insatisfação que sentiam

relativamente a algumas das metodologias que eram seguidas nestas

disciplinas bem como ao papel subalterno que nelas estavam a ter tanto a

Educação para a Cidadania como a formação cultural e estética dos alunos.

Constatamos no artigo de Pinto e Miranda que já há uma preocupação em se realizar

projetos que priorizem a formação cultural e estética dos alunos para desenvolver a educação

para cidadania, também, em aulas de idiomas, abrindo um caminho para uma integração e

articulação dessas áreas no desenvolvimento de novas metodologias para o ensino e

aprendizagem de línguas.

Reis (2005) defende a idéia que a escola deve chamar para si a educação estética como

central e fundamental no processo de mediação cultural. Para ele a importância do

conhecimento estético é fundamental na formação humana. Todas as áreas dentro do contexto

educacional podem trabalhar a mediação cultural com exemplos que surgem a todo o

momento no contexto de vida dos alunos e também trabalhar para que os mesmos possam

comparar o momento atual com o que já passou e refletirem sobre os fatos e analisá-los. Para

Campos (2002, p. 19-20):

Conhecer o passado e refletir sobre o contemporâneo acredita-se que seja

uma ação necessária para que se possa entender e compreender o contexto

em que se está inserido. Analisar e entender o seu tempo possibilita antever

o possível devir que permeia as ações do presente. No passado distante,

conhecer o seu espaço limitava-se às vivências de uma comunidade. O

homem, desde os primórdios da história, sempre se relacionou com o meio e

construiu conhecimento através das percepções sensoriais e racionais.

Vivências subjetivas, observação do mundo a sua volta e experiências diretas

com a matéria possibilitaram apreender os fenômenos.

Razão e sensibilidade acompanham o ser humano desde sempre e a escola não pode

omitir-se e valorizar apenas a razão em detrimento da sensibilidade, ambas devem integrar o

processo do desenvolvimento humano. Campos (op.cit., p.28), ainda, afirma que:

Pound tinha razão quando disse: “a soma da sabedoria humana não está

contida em uma única linguagem”, admitindo a necessidade de se

conquistar outras formas de conhecimento. A analogia com a pré-história e

o contexto contemporâneo faz com que acreditemos que os conhecimentos

construídos através das percepções sensíveis, especialmente a visão,

continuam tão válidos quanto o foram no passado, embora os contextos

sejam radicalmente outros. O Olhar sensível e racional continua

representando uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento e a

construção dos valores subjetivos e objetivo do ser humano.

A educação cabe pensar em resgatar os espaços de construção das percepções

sensíveis, e também preparar tanto o corpo docente quanto discente no desenvolvimento de

tais percepções. Para Freire (1980, p.38), “o homem cultiva-se e cria cultura no ato de

estabelecer relações com o outro, com o meio e ao responder aos desafios que lhe apresenta a

natureza.” E esse mesmo homem é também capaz de criticar, incorporar o seu próprio ser e

traduzir, por uma ação criadora, a aquisição da experiência humana.

A estética vem complementar o processo educacional que pode ser resgatado em

diversas áreas do conhecimento, realizando interdisciplinaridade e buscando reflexão, pois o

belo se manifesta das mais variadas formas e pode estar presente numa equação matemática,

em um desenho geométrico, na formação de elementos químicos, na geografia de um país.

Temos é de exercitar nossos sentidos, despertar a sensibilidade para o que nos rodeia e quem

sabe assim desenvolveremos melhor nosso senso de responsabilidade em relação à nossa

cidade, ao nosso país, ao mundo e todos os seres que neles habitam. No ensino de Línguas,

também, a estética pode ser mais explorada e pode contribuir com a aprendizagem da língua

e, sobretudo, despertar a sensibilidade e uma melhor compreensão da cultura daquela língua

que está sendo aprendida. Foi com esse propósito que apresentamos neste estudo, uma

proposta com base nos elementos estéticos, procurando trabalhá-los mais em sala de aula,

dando-lhes ênfase e trazendo-os para uma posição central na dinâmica das aulas.

1.2.2 O Português no cenário mundial

Segundo as informações extraídas do sítio eletrônico

(www.linguaportuguesa.ufrn.br/pt3.php) o português é a oitava língua mais falada do planeta

(terceira entre as línguas ocidentais, após o inglês e o espanhol), é a língua oficial em sete

países: Angola (10 milhões), Brasil (185 milhões), Cabo Verde (415 mil), Guiné Bissau (1,4

milhão), Moçambique (18,8 milhões), Portugal (10,5 milhões), São Tomé e Príncipe (182

mil) e Timor Leste (800 mil). Hoje entre 190 e 230 milhões de pessoas falam português no

mundo.

O Português, desde 1986, é uma das línguas oficiais da União Européia, ocasião da

admissão de Portugal na instituição. Em razão dos acordos do MERCOSUL (Mercado

Comum do Sul), do qual o Brasil faz parte, o português passou a ser ensinado como língua

estrangeira nos demais países que dele participam. A Comunidade dos Países de Língua

Portuguesa (CPLP) foi criada em 1996 e reúne os países de língua oficial portuguesa com o

objetivo de fomentar a cooperação e o intercâmbio cultural entre os países membros, assim

como o de tentar tornar uniforme a língua portuguesa e promover a sua difusão.

De acordo com a visão de vários lingüistas o português apresenta-se, como qualquer

língua viva, internamente diferenciado em variedades que divergem de maneira mais ou

menos acentuada quanto à pronúncia, à gramática e ao vocabulário na vasta e descontínua

área em que é falado. Contudo, a unidade do idioma não foi comprometida por essa

diferenciação e a Língua Portuguesa, apesar da acidentada história da sua expansão na Europa

e, principalmente, fora dela conseguiu manter até hoje apreciável coesão entre as suas

variedades.

Diante de tal contexto, os países lusófonos vêm reunindo esforços para promover o

Português no mundo e o estudo e a difusão do ensino da Língua Portuguesa passou a ser

interesse dos mesmos. Segundo Souza (2003), nas últimas décadas Portugal, Brasil e os

demais países pertencentes a CPLP, têm buscado implementar ações favoráveis na divulgação

e expansão da Língua Portuguesa por meio de Institutos e Centros de Estudos tendo em vista

a solidificação da cultura lusófona e luso-brasileira via língua portuguesa. O fortalecimento do

bloco lingüístico vai ao encontro de uma política de expansão da língua Portuguesa como

segunda língua/língua estrangeira ¹ (L2/LE). O Brasil tem obtido destaque em termos

políticos, econômicos e culturais, e talvez, seja esse um aspecto relevante que provavelmente

influencie o interesse de falantes de outras línguas pelo Português. Isso se verifica através de:

(1) a negociação diplomática brasileira para chegar à cadeira do Conselho de Segurança da

ONU; (2) a liderança do Brasil no cenário econômico-comercial da América Latina; (3) a

presença constante de produtos culturais brasileiros nas vitrines internacionais como o cinema

brasileiro no festival de Cannes e nas indicações ao Oscar, em Hollywood, e sua música que é

bem divulgada no mundo inteiro.

Esse cenário se mostra bastante favorável para que pesquisadores e professores de

Português como segunda língua ou língua estrangeira voltem sua atenção para estudar formas

de como ensinar e tornar mais positiva a aprendizagem da Língua Portuguesa, assim como

promover e despertar o interesse por sua aprendizagem. Em consonância com a Lingüística

Aplicada, dentro de sua subárea de ensino e aprendizagem de línguas, tanto os pesquisadores,

quanto os professores de Português como segunda língua e como língua estrangeira, sem

descartar também, os professores de Português como língua materna, devem ficar atentos às

inovações surgidas na área e principalmente conhecer os seus princípios para melhor

compreender o ensino e a aprendizagem de línguas e de todas as questões que as cercam.

1.3 Justificativa do tema de pesquisa

Compartilhando com as idéias expostas abaixo de A. Coelho (2002, p.01) elaborei

a proposta que contempla os elementos estéticos com o objetivo de mostrar aos alunos

uma parte dos “produtos” constitutivos de nossa cultura, pois:

A língua é veículo e manifestação da cultura de um povo e, portanto, sua

aquisição requer também o conhecimento dos traços culturais próprios da

sociedade que a utiliza. Cada língua, como sistema autônomo de expressão e

comunicação de uma comunidade, geográfica e historicamente definida,

reflete suas estruturas sócio-culturais. Portanto, se a língua está ligada

profundamente a cada nível da existência individual e coletiva, um projeto

de formação lingüística não pode deixar de levar em conta as situações nas

quais esta realidade se manifesta, ou seja, o conjunto de elementos típicos de

um determinado grupo social.

A falta de uma abordagem cultural nos livros de Português como língua estrangeira já

foi constatada por meio de pesquisas. No resumo de sua pesquisa R. Moura (2005) após

realizar a análise de três livros didáticos de Português para estrangeiros nos informa que:

Concluímos que todo o material analisado, apesar de dar algum espaço a

aspectos da cultura brasileira, poderia explorar mais este item, de modo a

permitir ao aprendiz uma aproximação maior com o país, sendo a língua um

veículo capaz de garantir tal proximidade. Além disso, a abordagem cultural

não é algo fechado, pronto no livro didático, e deve ser fortemente explorada

de outras formas no processo de ensino-aprendizagem de segunda língua.

Verifica-se aí uma lacuna, pois, geralmente, os livros didáticos não trazem ou trazem

poucos materiais, em que, de fato, os aspectos culturais possam ser trabalhados. A questão

estética, então, não se aborda. Verifica-se isso no nosso sistema de ensino que valoriza mais

os aspectos estruturais do que os aspectos culturais e estéticos. No entanto, no ensino e

aprendizagem de línguas estrangeiras os aspectos culturais já obtêm destaque nas áreas de

estudo e pesquisa, porém são poucos os que abordam a questão estética desses elementos e de

como trabalhá-los em sala de aula no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. A

escolha dessa temática ocorreu-me ainda no curso de Pós-Graduação em Literatura (lato

sensu), especialização em Literatura Brasileira, no qual desenvolvi uma proposta para o

ensino e recepção da Literatura Brasileira e sua interação com mídia e outras artes. Por essa

razão fiquei motivada a investigar a eficiência de uma proposta caracterizada por elementos

estéticos presentes na produção artística brasileira no ensino e aprendizagem do Português

como segunda língua. O intento da proposta foi desenvolver as habilidades lingüísticas dos

alunos juntamente com a sensibilidade estética e, assim, ampliar seus conhecimentos, de uma

forma geral, sobre a cultura brasileira.

1.4 Objetivos da pesquisa

1.4.1 Geral:

Contribuir com o ensino e a aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua

por meio da aplicação de uma proposta que contemple elementos estéticos presentes na

cultura brasileira.

1.4.2 Específicos:

1.4.2.1 Verificar a recepção a de uma proposta, que contempla elementos estéticos para as

aulas de Português como Segunda Língua, por aluno(a)s estrangeiro(a)s em um curso em

Brasília.

1.4.2.2 Promover aprendizagem com interação participativa nas reflexões e discussões

suscitadas pelos textos literários e outras manifestações artísticas brasileiras.

1.4.2.3 Favorecer a produção escrita e discursiva do(a) s aluno(a)s na língua alvo.

1.5 Pergunta de Pesquisa

• Como é a recepção de aprendizes de Português como segunda língua de uma

proposta de ensino que contempla elementos estéticos (literatura, música, pintura,

filme, fotografia) da produção artística brasileira? Em relação a:

 a aceitação do tema proposto pela professora/pesquisadora;

 as atividades desenvolvidas em sala de aula;

 as atividades desenvolvidas fora de sala de aula.

1.6 Metodologia de pesquisa

O estudo proposto foi realizado pela conjugação de métodos teóricos e práticos de

investigação. Tendo como ponto de partida a sala de aula, por ser lócus privilegiado, onde

podemos observar e sermos observado e, também, refletirmos sobre a nossa prática e verificar

a receptividade dos alunos. Aproximar-se da sala de aula para realizar pesquisa, segundo

André (2005a, p.41) “é como colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e

interações que constituem o seu dia-a-dia.” Ela destaca também ações próprias da pesquisa

em contexto escolar, tais como: tentar observar e entender as forças que a impulsionam ou

que a retêm, identificar as estruturas de poder e seu modo de organização, bem como

compreender o papel e a atuação de cada sujeito nesse complexo interacional onde ações,

relações, conteúdos são construídos, negados, reconstruídos ou modificados.

Para André (2005) o professor- pesquisador deverá estar atento ao ambiente em que se

processa o ensino (forças institucionais, estrutura administrativa, rede de relações intra e

extra-escolar) para que assim possa refletir sobre a sua prática.

De acordo com Alvarenga (2005, p.111):

Na teoria de Lingüística Aplicada (LA), uma forte vertente tem se

posicionado no cenário de formação de professores de línguas atribuindo

importância à conscientização do professor acerca de sua prática,

conscientização essa possível de ocorrer a partir do processo de reflexão

realizado pelo próprio professor. Essa prática deve ser entendida de imediato

como objeto natural de reflexão constante.

A reflexividade, na atualidade, como coloca Libâneo (2005) já se configura como um

dos elementos de formação profissional dos professores e Lüdke et alii (2001) sintetiza que

reflexão-na-ação e a reflexão sobre a ação são dois níveis essenciais para a prática reflexiva

do professor.

Para esta pesquisa adotamos o estudo de caso por a mesma se aproximar de suas

principais características, reunidas por André e Lüdke (1986, p.18-20) que destacam que:

Os estudos de caso visam à descoberta, enfatizam a “interpretação em

contexto”, buscam retratar a realidade de forma completa e profunda, usam

uma variedade de fontes de informação, revelam experiência vicária e

permitem generalizações naturalísticas, procuram representar os diferentes e

às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social. Os

relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais

acessível do que outros relatórios de pesquisa.

O presente estudo, ainda se insere na denominação de estudo de caso do tipo

etnográfico, ou seja, um estudo de um fenômeno educacional, com ênfase na singularidade e

levando em conta os princípios e métodos da etnografia.

A metodologia do estudo de caso foi adotada, também, considerando a pergunta de

pesquisa, o pouco controle do pesquisador sobre o que aconteceu no desenrolar da pesquisa e

ainda a contemporaneidade do fenômeno estudado numa situação real. De acordo com André

(2005a, p.51):

Para Yin (1988) deve ser dada à preferência à metodologia de estudo de caso

quando (1) as perguntas de pesquisa forem do tipo “como” e “por que”; (2)

quando o pesquisador tiver pouco controle sobre aquilo que acontece ou que

pode acontecer; e (3) quando o foco de interesse for um fenômeno

contemporâneo que esteja ocorrendo numa situação de vida real. Quanto à

metodologia de estudo de caso, são usadas múltiplas fontes e meios de

investigação.

Na concepção de Stake (1995, p.xi) apud André (2005b, p.18) o “estudo de caso é o

estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular, levando a entender sua

atividade dentro de importantes circunstâncias.” Stake (id.) define-se por uma concepção de

estudo de caso qualitativo, “fundamentada nos métodos de pesquisa naturalístico, holístico,

etnográfico, fenomenológico e biográfico.”

Segundo Stake (1994, p.236 apud André 2005, p.16) o que caracteriza o estudo de

caso não é um método específico, mas um tipo de conhecimento. Para ele uma questão

fundamental é o conhecimento derivado do caso, ou melhor, o que se aprende ao estudar o

caso.

A pesquisa valeu-se de múltiplos casos (seis alunos). Gil (2002) considera cada

participante da pesquisa como um caso a ser analisado. Pode-se classificar esta pesquisa

como descritiva qualitativa e que se complementa de registros quantitativos.

1.6.1 Perfil dos participantes da pesquisa

Os participantes são: aluno(a)s estrangeiro(a)s residentes em Brasília, de diversas

nacionalidades, jovens e adulto(a)s, a professora regente do curso de Português para

estrangeiros, nível avançado I e a professora pesquisadora que aplicou a proposta para

realização da pesquisa. Denominaremos A - para os alunos, PR – para a professora regente do

curso e PP - para a professora pesquisadora. Segue na próxima página tabela para visualização

do perfil dos participantes e as informações relacionadas a cada um deles, que foram

consideradas pertinentes para a nossa pesquisa.

Aluno(a)s –

Sexo -

Idade

Nacionalidade Língua

Materna

Outras

línguas

Tempo no Brasil

e o motivo pelo

qual está aqui

Início da

Aprendizagem

do Português

A1 – F - 25 Espanhola Espanhol e

Catalão

Alemão,

Inglês

8 meses- a

trabalho

8 meses

A2 – F – 38 Paraguaia Espanhol - 9 meses- a

trabalho

9 meses

A3 – F- 22 Suíça Alemão

suíço

Francês,

Inglês,

Espanhol

3 meses- morar

com o namorado

e cursar Relações

Internacionais

6 meses

A4 – M – 26 Espanhol Catalão Espanhol,

Inglês,

Francês

8 meses- a

trabalho

8 meses

A5 – F – 59 Francesa Francês Inglês 7 anos – a

trabalho e por

decisão própria

7 anos

A6* - F Uruguaia

Professoras

– Idade

Naturalidade Graduação – local - ano

Tempo como Professora

de Português

como L1* e como L2*

PR - 24 Vitória (ES) Letras: Português do Brasil como

Segunda Língua - Universidade de

Brasília – 2004

6 anos (L1)

4 anos (L2)

PP - 35 Brasília (DF) Letras: Licenciatura e Bacharelado em

Língua Portuguesa e respectivas

literaturas - Universidade de Brasília

1995 e 1997

11 anos (L1)

3 anos (L2)

TABELA 1

*A6 – aluna com perfil incompleto

* L1 – Português como língua materna

* L2 – Português como segunda língua

1.6.2 Contexto da pesquisa

Curso de Português para estrangeiros, em Brasília. A proposta foi apresentada e

desenvolvida em um Curso de Português para Estrangeiros - Avançado I com carga horária

correspondente a 48 horas/aula por bimestre, o bimestre em questão foi o 2º bimestre de 2007

(maio - julho), com aulas três vezes por semana (segunda-feira, terça-feira e quinta-feira) no

horário de 17h15min. às 18h 55min., tendo portanto cada aula a duração de 1h e 40 min. O

curso é pago pelos alunos que são selecionados para as turmas conforme o desempenho em

uma prova de nivelamento. As aulas de intervenção começaram após duas semanas do início

das aulas neste bimestre, após a apresentação, da proposta e da pesquisadora, e da

concordância dos alunos em participarem da pesquisa. Essa turma foi escolhida em razão do

nível de aprendizado da língua, ou seja, por serem alunos que já tinham algum conhecimento

sobre a Língua Portuguesa e, também, devido à concordância e boa recepção da proposta pela

professora regente.

1.6.3 Instrumentos de coleta de dados

A coleta de dados realizou-se por meio das observações em sala de aula, anotações,

gravações de áudio das aulas de intervenção, entrevistas semi-estruturadas realizadas com

o(a)s aluno(a)s e com a professora regente, gravadas em áudio, e aplicação de questionários

aberto e fechado para o(a)s aluno(a)s.

1.6.3.1 Entrevistas semi-estruturadas

Segundo Cunha (2007b, p.72) “a entrevista é um procedimento que permite a obtenção

de informações sobre os assuntos complexos, e, até, emocionalmente carregados.” A escolha

desse instrumento foi importantíssima para esse estudo, por se tratar de uma interação face a

face, possibilitando observar a reação dos entrevistados durante a entrevista e tentar captar

informações extras nesse momento tão rico de interação. A modalidade de entrevista semi-

estruturada foi a que melhor se encaixou para os objetivos propostos, pois partiu de um roteiro

inicial, mas não impediu o surgimento de outras questões que foram abordadas,

oportunamente, na medida em que apareciam na ocasião da entrevista. A entrevista foi

realizada ao final das aulas de intervenção com os alunos e com a professora regente do curso,

que esteve presente em todas as aulas de intervenção, observando e acompanhando todo o

processo.

1.6.3.2 Gravação de áudio das aulas

A gravação de áudio é um importante instrumento para análises posteriores. A partir

dessas gravações, torna-se possível a realização das transcrições das falas que servirão de

apoio para as análises do pesquisador e, também, servirão como uma forma de acesso ao leitor

do que foi dito nessas gravações. Neste estudo as gravações de áudio foram utilizadas para

registrar as aulas de intervenção e as entrevistas semi-estruturadas.

1.6.3.3 Questionários (aberto e fechado)

Na visão de Cunha (2007b, p.70):

O questionário compõe-se de um número de questões elaboradas com o

objetivo de investigar, entre outros, opiniões, crenças, valores e vivências de

um indivíduo ou de um conjunto deles. Essas questões são elaboradas de

acordo com os objetivos da pesquisa e podem ser fechadas, abertas ou

relacionadas.

Para este estudo foram feitos dois tipos de questionário aplicados por meio de

formulário, sendo o primeiro composto por questões abertas com o objetivo de investigar

opiniões, crenças, valores e vivências dos alunos pesquisados antes do início das aulas de

intervenção. O segundo questionário foi composto por questões fechadas em que os alunos

deveriam marcar a alternativa que melhor representasse a sua situação ou ponto de vista

dentre as cinco opções apresentadas para cada questão. Este questionário foi aplicado após as

aulas de intervenção com o objetivo de verificar a recepção e a avaliação dos alunos às aulas

de intervenção.

1.6.3.4 Relatórios de observação

Para Cunha (2007b, p.64) “observar é ato primeiro do fazer ciência”. A escolha desse

instrumento se deu por ele ser primordial na pesquisa qualitativa. Nessa perspectiva deve-se

ficar atento a tudo que se passa no ambiente observado. Ainda, segundo Cunha (op.cit.) é

prestar atenção nos atores do cenário de pesquisa e seguir cuidadosamente suas ações. Não é

só olhar e escutar, mas, examinar criticamente os eventos relevantes e os fatos reincidentes.

Neste estudo o processo de observação se deu de forma direta e participante. Para André

(2005a, p.26) “a observação é chamada de participante porque se admite que o pesquisador

tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela

afetado”. A pesquisadora se incluiu no processo da dinâmica das aulas, observou as situações

de ensino-aprendizagem, antes das aulas de intervenção e depois durante as aulas de

intervenção, focou sua observação, principalmente, na receptividade dos alunos às atividades

propostas, na aceitação do tema e na realização das atividades a partir da aplicação do

material didático.

1.6.4 Organização e desenvolvimento da pesquisa

A pesquisa foi realizada nas salas de aula de um curso de português para estrangeiros,

nível avançado I, e desenvolveu-se em quatro etapas:

 1ª etapa: observação de duas aulas.

 2ª etapa: aplicação da proposta em aulas de intervenção (4 aulas), e realização de

observações, apontamentos e gravação em áudio das aulas, para posterior descrição

e análise, sobre a reação dos alunos e a recepção dos mesmos ao material utilizado

nas aulas em relação à: aceitação ao tema proposto; exposição e articulação do

tema nas atividades propostas; realização de discussões dos temas abordados em

aula (suscitados pelas manifestações artísticas apresentadas); realização de

atividades em pares; realização de atividades em casa; sugestões de leituras e

consultas a sítios na internet. Foram solicitadas anotações do(a)s aluno(a)s sobre as

impressões que tiveram de algumas atividades e a colaboração da professora

regente para que também observasse a reação dos alunos nas aulas de intervenção.

 3ª etapa: Audição, transcrição e descrição das aulas de intervenção para avaliar a

recepção do(a)s aluno(a)s a essa proposta.

 4ª etapa: análise e discussão dos dados com a realização da triangulação das

informações obtidas com os participantes da pesquisa (alunos, professora regente e

professora pesquisadora).

1.6.4.1 Procedimentos realizados antes e durante as aulas de intervenção

Primeiramente estabeleci um contato com a professora regente do curso de português

como segunda língua, nível avançado I, para explicar-lhe minha pesquisa e mostrar-lhe o

material que eu iria utilizar. Conversamos e acertamos que inicialmente eu observaria duas

aulas antes de iniciar o desenvolvimento da proposta. Ela concordou com minhas sugestões e

me deixou observar duas aulas e me cedeu mais quatro aulas (1 aula por semana) para

aplicação da proposta. No primeiro dia apresentei-me e expliquei a minha proposta de

pesquisa para os alunos e perguntei-lhes se concordavam em participar da pesquisa, os alunos

concordaram e eu fiquei na sala para realizar a observação. No segundo dia, além da

observação solicitei a colaboração dos alunos para responderem um questionário após a aula.

Eles concordaram e então iniciei um contato com eles, antes de começar as aulas de

intervenção (quatro aulas).

A proposta teve como tema gerador o Nordeste brasileiro para desenvolver as

atividades das aulas de intervenção. Depois de observar duas aulas iniciei as aulas de

intervenção trabalhando o conto: “Baleia” de Graciliano Ramos, leitura silenciosa do conto e

atividade escrita referente ao texto. Na primeira aula também projetei a pintura “Os

retirantes”, de Cândido Portinari realização de uma atividade oral.

Na segunda aula trabalhei o poema de Patativa do Assaré “Dois quadros” e também a

música “Asa Branca”, de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira. A atividade referente ao poema

foi uma atividade escrita para ser feita em sala de aula. Após a atividade do poema trabalhei a

música e os alunos fizeram uma atividade de compreensão oral.

Na terceira aula projetei o filme “O auto da compadecida” de Guel Arraes, adaptação

da obra de Ariano Suassuna (aproximadamente 104 min.). Neste dia a exibição do filme

tomou todo tempo da aula

Na quarta e última aula eu pretendia realizar uma discussão sobre o filme para

realização de atividade oral, porém não foi possível porque os alunos não estavam todos

presentes no dia da exibição do filme. Trouxe também duas páginas do livro “O auto da

compadecida” de Ariano Suassuna e pedi para eles lerem e conversamos sobre as adaptações

de peças teatrais para o cinema. Por último, projetei a fotografia “Vidas Seca” de Duda

Sampaio e pedi para os alunos realizarem uma atividade oral e depois uma atividade escrita e,

ainda, lemos um texto que falava sobre festas juninas realizando uma relação do que acontecia

no momento (época das festas juninas) ao tema trabalhado.

Voltei duas semanas depois para aplicar outro questionário e pedir a colaboração dos

aluno(a)s para responderem-no, realizar entrevistas com o(a)s aluno(a)s e com a professora

regente.

Em todas as aulas levei textos extraídos da internet (Wikipedia) com a biografia dos

autores das manifestações artísticas trabalhadas em sala, alguns textos foram lidos oralmente

pelos alunos durante as aulas, mas a maioria foi para que eles tivessem uma leitura

complementar extraclasse. Também forneci o endereço de páginas eletrônicas que eles

poderiam acessar pela internet para terem mais informações sobre os autores trabalhados em

sala de aula e suas obras.

1.6.4.2 Informações complementares ao contexto de pesquisa

Devido ao fato de estar afastada das salas de ensino de Português como L2 e atuando

como professora de L1 não foi possível elaborar a proposta de intervenção com a participação

dos alunos. Faço essa ressalva por considerar a participação dos alunos no processo de ensino

e aprendizagem um fator muito importante para se atingir os objetivos esperados. Desse

modo, as informações construídas aqui se referem a uma proposta formulada pela professora-

pesquisadora, que é adaptável, mas que no inicio das aulas de intervenção já estava pronta.

Apesar disso, como o objetivo da pesquisa foi verificar a recepção dos alunos a uma

proposta que introduz elementos estéticos no ensino de Português como L2, no sentido de

colaborar, de jogar uma luz sobre essa temática que ainda carece de estudos e pesquisas,

consideramos que esse objetivo não foi prejudicado pela não participação dos alunos na

elaboração da proposta. A literatura foi o carro-chefe dessa proposta e atrelada a ela estavam à

pintura, a música, o filme e a fotografia.

A questão da designação do campo específico de trabalho, desenvolvimento e pesquisa

para esta área de ensino de Português é abordada por Almeida Filho (2007, p.33). Ele tem se

referido à área como EPLE [...]. Nessa acepção se trata do ensino de português como outra

língua (não materna). Esse é um sentido de ampla circulação e mais genérico. Ensino de

Português para Falantes de Outras Línguas (EPFOL) ou Ensino de Português como Língua

Não-Materna (EPNAMAT) seriam referências mais rigorosas para indicar essa área. Nesses

casos, todos os tipos de ensino de português que não sejam em contextos de língua materna

estariam cobertos pelas duas siglas. O ensino de Português como Segunda Língua pode

muitas vezes indicar genericamente qualquer tipo de ensino que não o de L1, mas com maior

freqüência e precisão tem sido reservado para o ensino de Português a estrangeiros em países

que já falam a língua portuguesa como língua materna ou L1. É o caso, por exemplo, de

aprendizes que estão temporariamente num país de língua portuguesa como o Brasil e

Portugal e que se candidatam a aprender o português nas variantes aí vigentes. Devido a essa

última explanação, e de acordo com a nota¹, nesta pesquisa, optamos pela terminologia

Português como Segunda Língua.

Informo, também, que durante a pesquisa uma aluna desistiu do curso e outra aluna

não estava nos dias em que fiz as entrevistas. O primeiro questionário foi respondido por seis

alunos, nas aulas de intervenção variou o número de alunos presentes, e o segundo

questionário foi respondido por cinco alunos. Foi realizada a descrição do perfil completo de

cinco alunos, e as entrevistas foram realizadas com quatro alunos e a professora regente. Por

fim, esclareço que, por ter sido participante da pesquisa, na redação da dissertação o uso do

pronome varia ora em 1ª pessoa do singular, ora em 1ª pessoa do plural.

1.7 Organização da dissertação

Nesse primeiro capítulo desta dissertação apresentamos a constituição da pesquisa, sua

contextualização, o porquê da escolha e do interesse pelo tema, sua justificativa, seus

objetivos, a pergunta de pesquisa, a metodologia para coleta dos dados, o perfil dos

participantes, os instrumentos que foram utilizados, sua organização e os procedimentos

realizados.

No segundo capítulo, apresentaremos o referencial teórico, abordando os principais

conteúdos relacionados à temática da pesquisa e a ótica dos autores dos assuntos suscitados.

No terceiro capítulo, traremos as discussões e análises dos dados em sua maioria de

forma qualitativa, porém alguns dados também terão uma análise quantitativa. Ao final desse

capítulo são feitas as considerações finais acerca desta dissertação.

CAPÍTULO II – REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Cultura

Pensar em cultura é pensar em diversidade. Até mesmo seu conceito passa por várias

definições dependendo do enfoque e do prisma pelo qual está sendo olhada. Sabemos que

atualmente várias áreas têm interesse em aprofundar as questões culturais em seus estudos

para melhor compreender as ações humanas em diversos contextos. E para isso seu estudo

torna-se indispensável, nas ciências sociais. Devido à amplitude de seu conceito, neste estudo,

abordarei a cultura voltada para o contexto de ensino e aprendizagem de línguas, focalizando,

principalmente seus aspectos voltados para as áreas de Educação e Linguagem e restringindo-

a ao meu interesse principal que são as manifestações culturais por via estética. As artes assim

como a linguagem estão imbricadas na cultura de um povo, ambas são formas de expressá-la

e revelá-la, assim como ambas também são universais e estão presentes em todas as culturas.

Em razão desse caráter de universalidade e de serem reveladoras da cultura a que estão

ligadas, é necessário que haja uma melhor exploração nas aulas de idiomas dessa relação entre

arte e linguagem. Não esquecendo que ambas também estão imbricadas, pois a arte é uma

forma de linguagem e transmite mensagem.

Essa relação precisa ser mais trabalhada na área de ensino e aprendizagem de línguas

estrangeiras, pois cada vez mais a cultura é abordada neste contexto, mas ainda, não é bem

trabalhada, visto que, muitas vezes, prevalecem os estereótipos e a forma superficial em

abordagens culturais nas aulas de idiomas. Kramsch (2005 apud TAVARES 2006, p. 9) expõe

muito bem a relação entre cultura e ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras:

A cultura era considerada um acréscimo dispensável no ensino de línguas

estrangeiras. A cultura agora é vista como parte integral na maneira de

pensarmos e falarmos sobre educação em línguas estrangeiras. Cultura não é

mais a alta cultura canônica de uma elite educada. Nem a comida exótica,

feiras e folclore de um Outro. Também não é o modo de vida de um

autêntico falante nativo. Atualmente, cultura é uma complexa realidade

histórica e simbólica que pede uma visão pós-estruturalista da relação

histórica, identitária e ideológica entre linguagem/cultura. Ensinar língua e

cultura é um reflexo da língua como força simbólica.

2.1.1 Conceito de Cultura

Dentre os vários conceitos para Cultura, sobressai, para este estudo, o de Edgar Morin

(1975, p.10): “Uma cultura constitui um corpo complexo de normas, símbolos, mitos e

imagens que penetram o indivíduo em sua intimidade, estruturam os instintos, orientam as

emoções.”

Edgar Morin, sociólogo francês, apresenta a religação dos saberes com novas

concepções sobre o conhecimento e a educação e propõe o conceito de complexidade ao invés

da especialização, da simplificação e da fragmentação de saberes (FERRARI, 2006, p. 55). E

é essa complexidade que observamos em seu conceito de cultura acima. Ler, ver, saber sobre

a cultura de um povo é muito menos complexo do que entender, vivenciar uma cultura. É

diferente para um indivíduo aprender uma língua como língua estrangeira no seu país, de um

outro que aprende uma segunda língua em um contexto de imersão, onde ele tem de vivenciar

uma outra cultura. É neste contexto que muitas vezes se dá o choque cultural, o que poderá

influenciar negativamente o aprendizado da língua do país em que se está imerso.

Experimentar um novo código de normas e condutas, observar e tentar entender os símbolos,

buscar conhecer os mitos e enxergar as imagens que vão penetrando esse indivíduo e

reestruturando seus instintos e reorientando suas emoções é algo muito complexo. E ajudar

quem vem de um outro modelo cultural para que ele seja capaz de se reestruturar dentro de

um novo modelo, sem perder sua identidade e sem rejeitar, não se adequando ao novo, é algo

que pode ser oferecido em uma aula de idiomas, apesar da tarefa ser bastante complexa, mas

não impossível. Para Tavares (2006, p.24):

Segundo Kramsch (1993) manter o status quo não deve ser o objetivo

educacional ao se ensinar uma língua estrangeira. O ideal seria que o

aprendiz desenvolvesse uma visão de mundo e de cultura da língua-alvo,

tampouco guiada por princípios de sua língua nativa. Há que ter lugar para

uma “terceira cultura”, ou para um “entre-espaço cultural” aquele

desenvolvido ao longo de reflexões sobre as culturas estudadas e discutidas.

Uma cultura que – similarmente, ao projeto estético-literário

(antropofágico), de Oswald de Andrade (1890 -1954) – permitisse a

deglutinação da cultura estrangeira transformando-a em um novo

posicionamento, em um crescimento de cidadania.

Portanto, para este estudo é esta a visão do conceito de cultura a ser aplicado nas

aulas de Português como Segunda Língua.

2.1.2 Cultura e ensino de línguas

Quando se aprende uma língua estrangeira aprendemos muito mais sobre a gramática

dessa língua estrangeira do que sobre o uso da língua no dia a dia. Mesmo com o advento da

abordagem comunicativa para o ensino de línguas, ainda hoje percebe-se que o ensino está

mais focalizado nos aspectos lingüísticos, em sua forma, em sua estrutura sintática e em suas

regras. No ensino e aprendizagem de línguas as estruturas semânticas e conceituais são pouco

exploradas, assim como os aspectos culturais. Pode-se até aprender sobre a cultura dessa

língua, mas muito mais como informação do que no desenvolvimento de atividades que

realmente trabalhem essa inter-relação entre língua e cultura. Como muitos pesquisadores

afirmam, a língua não pode ser ensinada separadamente de sua cultura. No entanto, essa inter-

relação ainda é muito problemática no ensino de idiomas que prioriza mais a forma e que

muitas vezes não consegue estabelecer uma relação proporcional dentro da sala de aula onde

haja uma paridade entre o ensino dos aspectos lingüísticos e o ensino dos aspectos culturais.

Há várias lacunas que precisam ser preenchidas com o propósito de desenvolver um trabalho

para melhorar a relação entre o individual (psicológico, universal) e o coletivo (sócio-cultural,

variável) no ensino e aprendizagem de línguas.

Para Kramsch (2001) a língua pode ser interpretada de duas maneiras fundamentais,

ambas estão intimamente ligadas à cultura: através do que se diz ou do que se refere na

codificação dos signos (semântica) e através do que se faz na ação dentro de um contexto

(pragmática). Ela, também, aborda que a codificação cultural se realiza no interior de uma

comunidade, onde os signos correspondem às formas como os membros de uma comunidade,

em seu discurso, os codificam de acordo com suas experiências. E enfatiza que não se pode

separar o significado do signo dessas experiências.

A linguagem e cultura estão fortemente ligadas e Langacker (1994 apud SILVA,

2004) acrescenta, ainda, a cognição a essa relação. Ele propõe a seguinte chave interpretativa

das relações entre linguagem, cultura e cognição: a linguagem e a cultura são “facetas

imbricadas” da cognição, pois, para ele, sem a linguagem um certo nível de

conhecimento/desenvolvimento cultural não poderia ocorrer e, inversamente, um alto nível de

desenvolvimento lingüístico só se obtém através da interação sócio-cultural. Por outro lado,

certos aspectos da linguagem são não-culturais, por serem capacidades psicológicas

provavelmente inatas (como a capacidade para articular sons); e, inversamente, certos

aspectos da cultura são basicamente não-lingüísticos, na medida em que são apreendidos por

meios não-lingüísticos e são culturalmente específicos. Mas aspectos lingüísticos não-

culturais não deixam de ser culturalmente manifestados e convencionalizados e,

inversamente, o conhecimento cultural originariamente não-lingüístico não deixa de poder ser

considerado como fazendo parte da convenção lingüística ou do significado convencional,

mesmo que não chegue a ser verbalizado. “Assim se compaginam e se interligam na cognição

e na linguagem fatores universais, diretamente ligados ao fato de os indivíduos terem a

mesma estrutura biológica e interagirem num mundo basicamente igual para todos” (SILVA,

2004, p.04). No entanto, como levar, e saber trabalhar, toda essa teoria para a sala de aula no

ensino de línguas constitui um desafio que não pode ser ignorado e sim trazido à tona para

discussão na busca de uma solução entre prática e teoria no ensino e aprendizagem de línguas.

Tavares (2006, p.22) sintetiza bem a questão da cultura no contexto de ensino e aprendizagem

de línguas:

Se pensarmos a cultura de forma mais filosófica, veremos que o contexto de

sala de aula é um exemplo de grupo social e, como tal, um excelente

fenômeno para ser observado e analisado. De fato, pesquisadores na área de

ensino-aprendizagem de línguas, em especial de língua estrangeira (LE),

atestam que só podemos definir o perfil de aprendiz a ser desenvolvido com

os nossos alunos de LE ao estabelecermos a abordagem que daremos ao

conceito de cultura em nossa metodologia de ensino. Assim, Brito (1999),

ao fazer uma reavaliação dos métodos e abordagens de ensino de LE,

verifica, por exemplo, que o método gramática e tradução percebe a idéia

de cultura como acesso à civilização, o que corresponde a que muitos

consideram como “alta cultura” da língua alvo. Persegue-se, então, um

envolvimento com a “cultura MLA (música, literatura e artes)”. Isso faz

com que os alunos leiam e traduzam textos sobre esses temas. Já o método

audiolingual cultiva a inserção da cultura como forma de acesso à vida

cotidiana das comunidades. Se analisarmos a abordagem comunicativa,

veremos que, nela, a cultura também é, algumas vezes, abordada de forma

mecanicista, favorecendo a reprodução de padrões de comportamento pré-

estabelecidos e trivializando as questões de uso da língua. O aspecto cultura,

contudo, deve ser visto de forma mais abrangente e profunda. Com base em

uma abordagem comunicativa pedagógica, alguns pesquisadores passaram a

rever o termo “comunicativo”, dando maior enfoque para as questões sócio-

culturais na aprendizagem de LE (CANNALE, 1983; ALMEIDA FILHO,

1994; GREENALL, 1994).

Portanto, a cultura, de uma forma ou de outra, sempre esteve vinculada ao ensino e

aprendizagem de línguas, porém, atualmente percebe-se que a forma como se trabalhou os

aspectos culturais ao longo dos anos foi de forma superficial. Torná-los mais abrangentes e

estudá-los de uma forma mais profunda é um desafio que emerge desse contexto. Como bem

coloca Lameiras (2006), temos de priorizar o aluno, suas necessidades, seus interesses e do

mundo que o cerca considerando a pluralidade de abordagens presentes no processo de

ensino/aprendizagem de línguas. É importante inserir a aprendizagem de uma língua viva em

um contexto cultural onde haja um contato com mais de uma cultura, porém sem haver

superioridade de uma sobre a outra, ao contrário, esse contato deve proporcionar um

enriquecimento para o aprendiz. Assim, o aprendiz será como um artesão, participando da

construção de seu saber, face a outros saberes. Lameiras (2006, p. 31) conclui que:

Pensando em um ensino de línguas associado à questões relativas a cultura,

evocamos uma consideração constante do documento elaborado no final do

I encontro Nacional sobre Política de Ensino de Línguas Estrangeiras

(Florianópolis, 1996 grifo da autora) que traz a afirmação de que a

aprendizagem de línguas não visa apenas a objetivos instrumentais,

mas faz parte da formação integral do aluno.

Como professores de línguas devemos ter e passar tranqüilidade para os alunos ao

aprenderem um novo idioma, pois como bem coloca Kramsch (2001) o sentido não é

alcançado por todos de uma só vez, é necessário ir conquistando o sentido um pouco de cada

vez no discurso por meio de ações verbais e interações dos falantes, ouvintes, escritores e

leitores. Ela destaca também a importância e a necessidade de se estabelecer um princípio de

cooperação entre falantes de experiências culturais diversas, pois entre eles pode haver

diferentes interpretações para vários assuntos, portanto se faz necessário o estabelecimento de

um princípio cooperativo entre essas pessoas para que haja a comunicação.

A construção e interpretação dos signos lingüísticos na prática são motivadas,

segundo Kramsch (2001), pela necessidade e pelo desejo dos usuários de uma língua para

influenciar e agir sobre as pessoas ou, simplesmente, para perceber o mundo em sua volta.

Portanto, o signo lingüístico não possui significado em um vácuo social. A dimensão social

está por trás da relação de língua e cultura, pois é aí que ela se estabelece. Fora de sua

ocupação dentro do contexto social e histórico original, os signos lingüísticos podem

esvaziar-se completamente de seus significados e usados apenas como símbolos. Para essa

autora os estereótipos culturais são signos congelados que afetam tanto aqueles que fazem uso

deles quanto aqueles que são caracterizados por eles. O professor de línguas deve se atentar

para o fato dos estereótipos culturais e não se deixar influenciar por eles, assim como deve

mostrar aos seus alunos os estereótipos culturais presentes na cultura da língua alvo a qual

está ensinando e tentar desfazê-los, tentando aproximar os alunos da realidade cultural que

cerca aquela língua.

O estudo da cultura de um povo é muito abrangente, portanto neste trabalho

escolhemos o viés estético para abordar a cultura brasileira por meio de suas manifestações

artísticas. Não por considerar que esses elementos estéticos são de “alta cultura”, mas por

estar, atualmente, mais acessíveis e presentes na nossa realidade. A escolha se deu por

acreditar que a Estética pode ampliar horizontes, visto que desenvolve a percepção e trabalha

os sentidos, enriquecendo as aulas de línguas.

2.2 Estética

A Estética é inerente ao nosso dia-a-dia, porém parar e observar o que esteticamente nos

agrada ou não, refletir sobre isso não é um costume para quem vive constantemente correndo

contra o tempo e muitas vezes não percebe e por isso não contempla o que está a sua volta.

Segundo Rosenfield (2006, p.7)

A palavra “estética” vem do grego aísthesis, que significa sensação,

sentimento. Diferente da poética, que já parte de gêneros artísticos

constituídos, a estética analisa o complexo das sensações e dos sentimentos,

investiga sua integração nas atividades físicas e mentais do homem,

debruçando-se sobre as produções (artísticas ou não) da sensibilidade, com

o fim de determinar suas relações com o conhecimento, a razão e a ética.

Desenvolver a sensibilidade e saber utilizá-la para ganhar conhecimento, discernir a razão

e ter consciência da ética são contribuições importantíssimas da Estética.

De acordo com Melo (2004, p.10), a disciplina estética começa com Alexander

Gottlieb Baumgartem (1714-1762) , em 1750, quando o mesmo publica a obra Estética ou

Teoria das Artes Liberais, apresentando uma nova disciplina filosófica que tinha por objetivo

estudar o belo e as suas manifestações na Arte. Gadamer (1985 apud GAI 2005) coloca que

Baumgarten foi quem primeiro reconheceu na experiência do belo e da arte um

questionamento próprio da filosofia. A tentativa de Baumgarten era conceder à arte, mais

especificamente, ao belo, uma condição que suplantasse a mera subjetividade. A questão era:

“Que verdade, que se torne comunicável, atinge-nos no belo?” (GADAMER, 1985, pp. 31-

32). Mas, para Gai (op.cit.) Kant foi quem avançou nas reflexões sobre essa questão,

entendendo que a aspiração da arte é ter validade, mas não ser incluída entre conceitos com

objetivos finalistas. A visão Kantiniana da arte ainda exerce sobre a explicação do fenômeno

artístico uma influência significativa. Esta visão é corroborada por Rosenfield (2006) que

considera que a plena autonomia da experiência estética se manifesta na Crítica do juízo, de

Kant (1790) e com algumas reservas, na Estética, de Hegel (1820). No começo da reflexão de

Kant sobre o juízo do gosto, percebe-se que ainda se faz presente uma hierarquia que

subordina a experiência sensível à cognitiva, racional e ética. Porém, depois Kant irá mostrar

como a imaginação contribui para selecionar um conjunto de dados da experiência sensível,

oferecendo-os à avaliação cognitiva.

A arte é inerente à cultura de um povo, chegava-se a confundir a história da arte com a

história da cultura, em tempos remotos. Rosenfield (op.cit.) coloca que durante milênios, a

história da arte se confundiu com a história da cultura. A arte ocupou espaços importantes

preenchendo muitas funções sociais, o belo estava integrado ao modo de vida das pessoas e

estava presente nos cultos religiosos, políticos e sociais. A educação grega estava baseada no

belo que girava em torno da Kalokagathía, que tem por princípio a convergência do valor

estético com os valores éticos da comunidade, sustentando a Paidéia clássica que não dissocia

a ética e a política da estética.

Recuperar a importância da estética na educação é promover conhecimento. Não se

trata de uma volta saudosista à Época da Grécia Antiga, mas saber trabalhar com os conceitos

estéticos adaptados à nossa época é voltar-se para a inclusão de valores éticos a partir do

desenvolvimento da sensibilidade, da contemplação. Para Gai (2005, p.81)

Estética e conhecimento são termos mutuamente implicados. É tarefa da

Filosofia ocupar-se do conhecimento, enquanto à Estética, como ramo da

Filosofia, cabe buscar na especificidade da obra artística a delimitação ou a

identificação do conhecimento que esta produz.

Convém ressaltar que a estética só se realiza dentro de uma situação estética que

ocorre segundo Vázquez (1999), quando sujeito e objeto, dois termos dessa relação concreta,

singular, constituem uma totalidade ou uma estrutura peculiar, pois para ele, antes ou fora

dessa situação estética, o objeto estético só tem uma existência virtual ou potencial, por

exemplo: o quadro ou a escultura não contemplados, a obra musical não executada e,

portanto, não ouvida, o original guardado, sem leitores, na gaveta do seu autor, têm uma

existência muda, potencial, preexistente por certo a sua existência efetiva , mas que ainda não

é estética. Só adquire quando, ao entrar em relação com um sujeito (espectador, ouvinte ou

leitor).

Daí advém a importância de expor objetos estéticos às pessoas, de se ter um momento

para contemplação, reflexão, discussão sobre o que aquele objeto estético provocou ou não

provocou. Estamos rodeados de objetos que podem, ou não, serem vistos de um ponto de

vista estético, porém se não houver a contemplação, a audição ou a leitura não se realiza a

situação estética e esses objetos têm sua existência efetiva, mas não estética. Desenvolver a

sensibilidade estética é possível em qualquer época da vida humana, despertar para arte e

para sua contemplação pode ser um ato voluntário, individual ou pode ser cultivado num

espaço coletivo. E o contexto educacional, em geral, é um ambiente propício para expor

indivíduos a objetos para realizar uma situação estética e desenvolver a sensibilidade artística

nos fazendo enxergar o mundo sob um outro ponto de vista.

2.2.1 A perspectiva Estética

A estética possibilita que enxerguemos o mundo sob novas perspectivas. O aprendiz,

ao se deparar com uma obra artística, poderá enxergar por outros ângulos algo que estava a

sua volta, mas que necessitava de tempo para reflexão e quem sabe, a partir desse encontro,

ocorra uma transformação em sua forma de ver o mundo. Para N. Coelho (1993) a Arte nutre

o ser humano de valores e sem a perspectiva estética nós não poderíamos habitar o Universo,

pois não o entenderíamos e nem mesmo nos conheceríamos. Ela condiciona o nosso modo de

pensar, agir e perceber o mundo. A arte, em suas diferentes manifestações, propicia uma

ligação entre a realidade comum e o mundo do indizível e cabe ao artista revelar aos demais

as várias faces da realidade comum e os possíveis valores do mundo do indizível e, esses, por

último darão sentido àquela realidade comum.

E tantas vezes, dentro do próprio contexto escolar, as Artes em geral são deslocadas e

não recebem o devido valor. É vista como uma disciplina complementar, acessória, e muitas

vezes menor. Os ambientes na escola não favorecem ao trabalho com as artes, faltam

recursos, materiais, profissionais especializados e é uma área que carece de pesquisas e

estudos mais contundentes que estabeleçam a importância da arte na promoção do

desenvolvimento humano.

É interessante observar que a arte, embora sendo uma das mais elaboradas

produções da mente humana, não fez parte do repertório dos estudos aos

quais os cientistas poderiam voltar-se e que promoveriam o conhecimento do

ser humano. [...] Considerando que a arte é quase sempre uma atividade

desviante, no sentido de que ela impulsiona a mente para uma outra

realidade, ou para a irrealidade, como querem alguns, não deverá

corresponder aos propósitos das ciências cognitivas que desejam alcançar

objetivos específicos, mensuráveis e com uma tendência progressista e

finalista. (GAI, 2005, p.83-84).

2.2.2 Linguagem Estética

A linguagem estética transcende a palavra abarcando diversos signos e auxilia a

comunicação humana que se amplia por meio da linguagem estética envolvendo sentidos,

principalmente, o olhar através da contemplação. Costa (2005, p.60) coloca seu ponto de vista

sobre a linguagem estética:

Compreendemos a linguagem estética como a materialização da

expressividade e afetividade que corroboram uma maior percepção para a

comunicação. Acreditamos que essa compreensão provoca a construção da

significação na língua-alvo e permite que o próprio aluno seja co-construtor

e co-autor do seu conhecimento. Isso acontece porque essa linguagem nos

permite distanciarmos do mundo para que possamos lançar um olhar “mais

de fora” e nos traz de volta mais conscientes dos nossos vários mundos.

A co-construção e co-autoria dos aprendizes em seu processo de aprendizagem são

fundamentais para que ocorra uma aprendizagem mais independente, mais autônoma,

permitindo assim, ao aprendiz ir além dos limites da sala de aula.

2.2.3 Competência Estética

A competência estética é uma das competências que se alia às outras competências em

busca de uma comunicação mais efetiva. Para G. Moura (2005) a competência estética se

funde a outros elementos que são inerentes à linguagem humana, como por exemplo, a

afetividade, e os mobiliza para uma comunicação mais efetiva, fluida e coerente. Pois, a

competência estética reforça o desenvolvimento da sensibilidade e auxilia os sujeitos a

expressarem o que sentem diante do que é belo/feio, apropriado/inapropriado,

harmonioso/não-harmonioso na língua alvo, capacitando-os a realizar inferências, criar e

produzir um discurso autêntico.

Assim, compreendemos o termo competência estética nesse trabalho como a

capacidade de mobilização, transposição e (re) organização de elementos

simbólicos harmoniosamente para capacitar os sujeitos a (re) criarem,

produzirem e/ou interpretarem suas percepções sobre como vêem, sentem e

pensam. (MOURA, 2005. p.96).

O autor acredita, ainda, que não seja possível separar língua da afetividade, estética,

ética, cultura sem fragmentar, desfigurar e empobrecer seus múltiplos significados.

Vemos que no âmbito da Lingüística Aplicada já há uma consciência de que a Estética

é importante no desenvolvimento do ser humano de forma plena e levá-la para sala de aula de

línguas pode ser efetivo para que o aprendiz desenvolva sua capacidade de fazer inferências,

produzir um discurso autêntico, de ter mais autonomia dentro de sua aprendizagem e também

senso crítico. A Literatura aliada a outras artes nos possibilita um trabalho dentro da

perspectiva estética.

2.3 Literatura e outras artes

A partir da Literatura pode haver o início de um diálogo com outras artes, a literatura é

arte que se esgota em si mesma, mas ligá-la a outras artes em um contexto pedagógico pode

ser uma maneira eficiente de aproximação entre a arte literária e outras manifestações

artísticas realizando uma ponte para o enriquecimento e o conhecimento artístico de uma

forma geral. Afinal como bem coloca Silva (1973, p.15-17):

“Arte é criação.”

“Arte é uma criação que busca uma comunicação (imediata ou mediata).”

“A comunicação de uma obra de arte pode ser maior ou menor no tempo e no espaço.”

“ESTÉTICA é a palavra chave para todos os conceitos de arte.”

Silva (1973, p.13) conclui que:

1. Belo é tudo o que desperta no ser humano a sensibilidade estética.

2. A Estética é a dimensão humana de distinção entre o belo e o feio.

3. O artista é o ser dotado de sensibilidade estética capaz de criar o belo.

4. A arte é a criação estética de um artista.

5. As artes são os tipos de manifestação estética de acordo com a forma de expressão de um

artista.

Segundo Silva (1973, p.14)

As artes mais comuns são:

a. A música – arte que se manifesta através do som.

b. A escultura/ arquitetura – arte que se manifesta através da linha, da forma.

c. A dança – arte que se manifesta através do movimento.

d. A pintura – arte que se manifesta através da cor.

e. O teatro- arte que se manifesta através da interpretação. (É uma arte bastante complexa).

f. O cinema – fotografia - arte que se manifesta através da imagem.

g. A literatura – arte que se manifesta através da palavra. (Manuel Bandeira)

Unir algumas dessas artes, tendo como ponto de partida a Literatura, para desenvolver

um trabalho estético-pedagógico em aulas de línguas foi pensado a partir do ponto que todas

elas têm em comum, que é a linguagem. Segundo N. Coelho (1993), dependendo da matéria

que a arte utiliza como expressão ela busca expressar uma vivência ou uma experiência

humana em termos de harmonia ou impacto; de cor ou de movimento; de visualidade ou de

sons, pois toda expressão artística é vista como fenômeno expressivo que possui uma

linguagem específica.

A partir dessas formas que podem expressar uma vivência o aprendiz, ao entrar em

contato com essas manifestações artísticas, pode extrair delas algo de novo para sua

aprendizagem, que o ajude a entender melhor a cultura da língua que está aprendendo e que

possa até mesmo depreender porque as pessoas se expressam daquela forma na língua alvo de

sua aprendizagem. Mas não podemos ignorar a complexidade de um trabalho como esse, as

obras de artes podem suscitar pensamentos, sentimentos, percepções, muito próprias e

individuais. A relação estabelecida entre o artista, a obra e o receptor se constrói de forma

muito singular, apesar de todos estarem inseridos em um contexto social. Gai (2005) coloca

que as reflexões sobre arte e conhecimento são complexas devido a esse três elementos

fundamentais: artista, obra e receptor, pois os mesmos podem desdobrar-se em outros

elementos admitindo várias inter-relações. Dessa forma, o social é um elemento que perpassa

todos os três, mas também pode-se admitir outros desdobramentos como o histórico, o

antropológico, o religioso e etc. No entanto, a linguagem é a questão central que precisa ser

considerada, pois o conhecimento se revela através de palavras. Para Vygotsky (1989) a

linguagem é um sistema simbólico de grupos humanos que representou um salto qualitativo

na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a

mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais

superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas.

Nesse processo de interação da literatura com outras artes, o objetivo, também, é

trabalhar para que os alunos adquiram conhecimento por meio da linguagem literária e que

também a percebam como arte e possam desfrutar do prazer estético proporcionado por ela.

Na estética da recepção literária, Zilberman (1989, p.64) destaca que a hermenêutica literária,

cuja organização metodológica é exigida e providenciada por H. R. Jauss, supõe três etapas: a

de compreensão do texto, decorrente da percepção estética e associada à experiência primeira

de leitura; a de interpretação, quando o sentido do texto é reconstituído no horizonte da

experiência do leitor; e aplicação, quando as interpretações prévias são trabalhadas e medida a

história de seus efeitos. O aluno é a peça chave para a recepção de textos literários.

Nesta pesquisa, o texto literário é o foco principal que agrega em torno de si as outras

artes desenvolvidas na proposta possibilitando trabalhar todos esses elementos numa

perspectiva cognitiva, de acordo com Gai (2005, p.102):

A idéia de que a cognição é uma cognição criativa permite aproximar vida e

arte tanto no sentido de que a vida possui os elementos característicos da

arte, tais como a invenção, o prazer, o conhecimento, quanto que a arte é

vida, isto é, que a arte não é do domínio do falso, que ela pode se

incorporada como um estado de ser.

A leitura de um texto literário, dentro dessa perspectiva cognitiva pode provocar

modificações na mente de uma pessoa, levando-o a interpretar um texto como um modo de

interpretar a vida humana. Nisso se constitui o papel do professor, como mediador e

orientador de leituras possíveis, revelando pistas e ajudando o aluno a ter uma melhor

compreensão do que foi lido. Para Olmi (2005, p.29):

A tarefa de quem trabalha com leitura/texto é, portanto, a de treinar os

leitores para a disponibilidade de compreender integralmente o texto, de

abandonar-se a seu fascínio, sempre que o texto possua essa qualidade, mas

também de indagar sobre seu funcionamento, para depois abandonar-se

novamente, e com uma consciência ainda maior. [...] mais viável e mais

honesto seria transmitir a idéia de que uma e outra fazem parte de um

itinerário de formação global do indivíduo-leitor, ou seja, de uma formação

estética e cognitiva.

Como bem coloca Proença Filho (1995, p.28) “a literatura é uma forma de linguagem

que tem a língua como suporte.” Portanto a literatura não pode ser excluída do processo de

ensino e aprendizagem de uma língua, pois ela carrega a autenticidade de uso e de expressão

de uma língua. O texto literário possui uma configuração mimética do real, sendo assim, serve

de veículo para a comunicação de uma forma peculiar evidenciando um uso especial do

discurso que está a serviço da criação artística reveladora.

Devemos ter a clareza de saber trabalhar o texto literário adequando-o ao nível de

aprendizagem e a realidade de cada sala de aula no ensino de línguas. Sabemos que devido à

linguagem literária muitas vezes ser carregada de símbolos, não se pode apresentá-la sem que

antes haja uma preparação para que os aprendizes possam recepcioná-la e ter entendimento da

mensagem ali veiculada. Porém, a literatura é fundamental no entendimento de uma cultura

justamente por ela está ligada à mimese. Para Proença Filho (1995) a língua como

concretização da linguagem limita-se apenas na representação de fatos ou situações, já a

literatura se caracteriza por dimensionar elementos universais na essência desses fatos ou

situações. A realidade imediata não se revela de forma absoluta. A partir do texto literário se

configura uma situação cuja sua existência se dá no próprio texto literário e que tem como

característica uma apreensão profunda do homem e do mundo que se dá por meio das tensões

de caráter individual ou coletivo presentes na obra literária. Visões de mundo e ideologia são

reveladas por meio da literatura, porém sua linguagem é ambígua possui um caráter de

permanente abertura e atualização e está fortemente ligada ao caráter conotativo que a

singulariza.

A literatura, portanto se abre a várias interpretações. Mas devido ao seu caráter

conotativo, há de se ter uma preocupação com o aprendiz de uma língua que ao entrar em

contato com um texto literário dessa língua saiba desvendar com auxílio, ou mesmo sozinho,

os elementos conotativos presentes no texto. Ao realizar tal tarefa percebe-se o ganho e o

enriquecimento em nível de vocabulário que o aprendiz tem. E depois as discussões das

interpretações possíveis para aquele texto exigem que o aprendiz manifeste opiniões,

produzindo discurso autêntico, o trabalho com a literatura é cheio de possibilidades e cabe ao

professor saber explorar essas possibilidades. Para Kramsch (2001) a metáfora lingüística

consiste na palavra carregada de significado semântico cultural dentro de um ambiente

lingüístico e com passar do tempo o conhecimento semântico é armazenado pela comunidade,

e ao realizar um trabalho com as metáforas os alunos também podem processá-las e

armazená-las, ampliando sua capacidade comunicativa na comunidade onde se insere a língua

alvo por ele aprendida.

Segundo Bakhtin (1997) a linguagem é dialógica e suas idéias sobre o homem e a vida

são marcadas pelo princípio dialógico. Por isso acreditamos que o estudo da literatura não

pode se limitar a transmissão de informações sobre sua periodização e seus autores. A

literatura é um importante meio de comunicação. É importante observar a literatura vinculada

a outras expressões artísticas de seu tempo e a interação entre elas. Nesse sentido:

A ciência literária deve, acima de tudo, estreitar seu vínculo com a história

da cultura. A literatura é uma parte inalienável da cultura, sendo impossível

compreendê-la fora do contexto global da cultura numa dada época. Não se

pode separar a literatura do resto da cultura e, passando por cima da cultura,

relacioná-la diretamente com fatores sócio-econômicos, como é prática

corrente. Esses fatores influenciam a cultura e somente através desta, e junto

com ela, influenciam a literatura. (BAKHTIN, 1997, p.362).

O universo cultural é atingido pela literatura. A literatura configura-se importante

instrumento no estudo das relações culturais e trazê-la para sala de aula é vislumbrar esse

universo. A literatura pode ajudar ao aprendiz a estruturar o seu universo cultural. É por ter

essa função artística reveladora que a literatura tem de ser mais bem aproveitada no ensino de

línguas, ela pode estabelecer uma ponte para um melhor entendimento da cultura da língua

alvo, pois a literatura é matéria cultural e por sua natureza criadora e fundadora ela pode

refletir uma situação ou denunciá-la, através dela pode se perceber atitudes conservadoras ou

transformadoras, mas sendo obra ficcional não se confunde a realidade que se encontra no

texto literário com a realidade socialmente dada. Para Lefevre (1971 apud PROENÇA

FILHO, 1995, p. 35) a linguagem literária é:

Uma questão que não é daquelas que podem ser respondidas pela ciência,

pela moral ou pela sociologia [...]. Ela interroga o mundo sobre sua realidade

e a linguagem sobre sua obsessão de uma adequação perfeita ao ser do

mundo. Não é uma solução, uma fuga para fora da linguagem e do humano:

ela encarna uma nostalgia.

Não se espera de imediato que o aprendiz de uma língua estrangeira ou de uma

segunda língua tenha uma leitura eficiente e com total entendimento do texto literário, não é

esse o objetivo primeiro, ele pode até ocorrer, mas o que importa é o contato, é a

apresentação, pois não há o leitor ideal, mas sim um potencial de indivíduos leitores. “A

leitura de qualquer trabalho de literatura é, necessariamente, uma ocorrência individual e

única que envolve a mente e as emoções de algum leitor particular.” (ROSENBLATT, 1998,

p.1057 apud PELLANDA, 2005, p.67). Ao aprendiz deve se abrir o leque de autores

literários, comentar sobre suas obras, instigar a leitura dessas obras para que permitam uma

abordagem de leitura do texto literário como uma possibilidade de transformação das idéias

de um indivíduo, ou como uma luz que se projeta na relação entre o indivíduo e o mundo. A

relação entre Literatura e outras artes e o ensino de línguas estrangeiras necessita ser revista

para que se possa estabelecer um novo paradigma, pois:

Um outro aspecto que permite o estabelecimento dessa ponte entre estética e

cognição é a experiência. A obra de arte é um artefato cuja essência é a

fixação da experiência, de uma ou de várias. O próprio ato criativo constitui

uma forma específica de experiência. [...] E a experiência, segundo Varela,

consiste no fato de estarmos no mundo inseparáveis de nossos corpos, nossa

linguagem e nossas relações sociais. (GAI, 2005, p.102)

E nesse encontro com a literatura e outras artes que a imaginação possa ser guia no

campo das experiências onde haja uma ampliação da consciência, cabendo aos professores

mais do que trazer dados e informações para sala de aula oferecer espaço para que o aluno

aprenda. Para Perissé (2006) é uma difícil tarefa para o professor deixar-se aprender mais do

que ensinar, sugerir mais do que explicar, o importante para ele é que o professor permita que

o contato vivo com a literatura traga à tona temas vitais fazendo brotar a reflexão responsável,

compromissada e entusiasmante. Nessa perspectiva, a literatura se abre ao diálogo com outras

e uma proposta que prioriza a cultura e a estética compartilha das idéias expostas a seguir:

Como força dinâmica do processo cultural, a Literatura dialoga com outras

artes e linguagens, às vezes tomando a dianteira do processo de mudanças,

às vezes ficando à mercê de mudanças que ocorrem em outras artes. Sem

perder de vista o objeto central – o texto literário -, na aula de Literatura

cabe a música popular, a pintura, o cinema, o teatro, a TV, o cartum, o

quadrinho, a internet. Cabem enfim, todas as linguagens e todos os textos e

mídias, ou seja, cabe a vida que com a Literatura dialoga. (CEREJA, 2005,

p.1).

2.3.1 Literatura e o ensino-aprendizagem de línguas

A literatura no ensino de uma língua estrangeira ou de uma segunda língua esteve

durante muito tempo ligada ao Método Gramática Tradução conhecida tradicionalmente como

"método" AGT, cujo objetivo final, segundo Leffa (1988, p.214):

É - ou era - levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura da L2. Na

consecução desse objetivo, acreditava-se que ele acabava adquirindo um

conhecimento mais profundo de seu próprio idioma, desenvolvendo sua

inteligência e capacidade de raciocínio.

Porém, atualmente, já se tem uma visão renovada da literatura no ensino de línguas. A

idéia anterior configurava-se dentro do padrão de uma elite que restringia tanto a

aprendizagem de uma língua estrangeira, quanto o acesso à literatura e a outras artes em geral

a um pequeno grupo. Hoje em dia com a universalização da educação e a inclusão tanto de

artes quanto da língua estrangeira na composição de um currículo educacional, não se pode,

ainda, associá-las apenas a elite, apesar de reconhecer que a elite ainda conta com uma

facilidade maior de acesso ao ensino de uma língua estrangeira e também das artes em geral.

A preocupação é em expandir o ensino de qualidade para todos. Priorizando a qualidade no

ensino de línguas e, também, promovendo as artes no processo educacional.

Lebrun (2007) em seu artigo localiza muito bem a problemática da literatura no ensino

de línguas estrangeiras. Para ela a perspectiva no ensino de idiomas parece ser, num primeiro

momento, mais pragmática ou funcional do que propriamente cultural ou estética e aborda

que de acordo com uma pesquisa feita por australianos, as pessoas quando se iniciam na

aprendizagem de uma língua estrangeira têm objetivos, principalmente, de ordem pragmática

ou instrumental (viagem, trabalho ou comunicação interpessoal) e sendo assim, poucas

pensam, de forma espontânea, na literatura da língua que aprendem. Ela aponta para uma

possível justificativa destacando que até os anos sessenta, a aprendizagem de línguas

estrangeiras recorria muito aos textos literários, em uma perspectiva cultural, mas que depois,

em razão de um “rápido desenvolvimento da lingüística e do esfacelamento do conceito de

cultura, a aprendizagem passou a ser concentrada mais na eficiência da comunicação”.

(LEBRUN, 2007, p.17).

O lingüista M. A. K. Halliday (1978, p.139 apud TOSTA, 2006, p.115) propõe que

todo texto “é um evento sociológico, um encontro semiótico através do qual os significados

que constituem o sistema são compartilhados.” A utilização dos textos literários nas aulas de

idiomas se constitui numa forma eficiente de contextualizá-la, pois para Tosta (2006, p. 115)

ela “liga o real ao imaginário, o concreto ao abstrato, a verdade a mentira, a experiência e a

possibilidade, o sucesso e o fracasso, o individual e o coletivo.” Para o autor a literatura

explora a linguagem de maneira única e especial, tanto na parte lingüística, estética,

conceitual ou sociopolítica.

Configura-se, então, uma nova visão na relação entre ensino de línguas e literatura. A

potencialidade da exploração do texto literário pode dar-se de diversas formas. O importante é

contemplar os alunos com textos literários para que eles possam entrar em contato com uma

forma de linguagem que é ao mesmo tempo singular, mas também muito representativa da

cultura de um povo. E aliá-la a outras artes como música, filme, fotografia, pintura, é

enriquecê-la e conectá-la com outras leituras. Edgar Morin (apud COELHO, 2000, p.13)

propõe que, juntamente com o teatro e o cinema, a literatura é “uma escola de vida”, uma

“escola de complexidade humana”, ou seja, uma forma de arte onde “a cultura de cada época

se corporifica”. E ainda destaca o papel da literatura na história das culturas como o principal

instrumento na condução e transmissão de geração para geração dos valores de base na

cultura de um povo. Brumfit e Carter (2000) afirmam que o ensino de uma língua estrangeira

permite ensinar uma cultura dada e vivenciar experiências estéticas.

Segundo Kramsch (2006 apud LEBRUN, 2007) em nossa época de globalização

lidamos com leitores multilíngües cujos valores são complexos e a aprendizagem de línguas

deve ultrapassar seu aspecto funcional e buscar a manipulação do sistema simbólico, que

permite que vá além da conotação. A “competência simbólica” deve ser alimentada pela a

imaginação literária em todos os níveis da aprendizagem.

Tosta (2006, p.115-116) cita vários autores favoráveis e contrários a utilização de

textos literários em aulas de idiomas. Alguns autores que reconhecem a importância da

literatura como H. G. Widdowson (2001) acredita que ao utilizarmos textos literários é

necessário que haja “intensa exploração da linguagem” (p.178) e uma “atenção direcionada a

esta própria linguagem” (p.179). Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar (1998, p.

9-10) reconhecem o valor educacional da literatura, pois para ambas: “ao decifrar-lhe o texto

o leitor estabelece elos como as manifestações socioculturais que lhe são distantes no tempo e

no espaço”. Esse conhecimento possibilita que o leitor tenha uma melhor compreensão do

presente e seu papel como sujeito histórico. Para as autoras, os livros, em geral, são fontes de

conhecimento, porém os textos literários o fazem de modo mais abrangente, ao passo que, os

textos informativos atêm-se aos fatos particulares. A literatura dá conta da totalidade do real,

pois alcança uma significação mais ampla ao representar o particular. Segundo N. Coelho

(2000, p.14) “a literatura, a palavra escrita, a leitura [...] vêm sendo resgatadas como forma

‘mais eficaz’ para a nova ‘leitura de mundo’ que se faz urgente para formação de crianças e

jovens ou para ‘reciclagem’ de adultos.” Por isso, vemos que a literatura é muito importante

para o atual contexto educacional, ela abre, descortina a visão para uma leitura diferente do

mundo, tornando-nos sujeitos mais críticos e perspicazes da realidade a nossa volta.

Mas há autores que se posicionam contrariamente ao uso da literatura no ensino de

idiomas. Sandra McKay (2000, p.191 apud Tosta 2006) apresenta três razões para justificar a

falta do uso da literatura em aulas de LE. Ela acredita primeiro que a complexidade estrutural

da literatura e seu uso sem igual da linguagem não contribuem para o ensino da gramática da

língua, segundo que o estudo da literatura não ajuda os alunos a atingirem seus objetivos

acadêmicos e profissionais, e por fim que como a literatura normalmente reflete uma

perspectiva cultural particular, e isso pode ser bastante difícil para os alunos. Esta é uma visão

que ainda impera em muitos cursos de idiomas, principalmente, em cursos que valorizam

mais os aspectos instrumentais da língua. Muitos outros argumentos contrários à utilização da

literatura em salas de aula de LE são usados, como por exemplo, a extensão dos textos e a

idéia de que o uso de um texto na aula de língua estrangeira pode estragar a sua apreciação

literária. Long (2000, p.42) reclama, ainda, a falta uma metodologia consistente para o ensino

de literatura para alunos estrangeiros, que em sua maioria “focalizam o ensino de itens

isolados, correção da forma gramatical, repetição de uma série de estruturas em progressão e

léxico restrito” não se encaixando com um uso efetivo da literatura.

Todos os argumentos contrários são muito pertinentes e válidos. Trabalhar a literatura

de forma superficial, apenas levando um texto ou outro de forma descontextualizada como

uma ilustração, ou, então, utilizar o texto literário, como bem colocou o autor acima,

focalizando itens isolados, correção da forma gramatical e repetição são formas de “matar” o

texto literário, de reduzi-lo não explorando os seus aspectos estéticos, não desvendando os

múltiplos sentidos que a linguagem literária pode nos oferecer. Sabemos que essa é uma

realidade e que as dificuldades encontradas pelos professores de línguas estrangeiras em

buscar e saber como trabalhar textos literários adequadamente em suas aulas, faz com que

muitos deles desistam preferindo excluir a literatura de suas aulas.

Realmente, falta uma metodologia que nos auxilie nesse trabalho, pois muitos cursos

de licenciatura não preparam os professores para o trabalho com literatura. Devido à

dificuldade metodológica muitos desses professores não se sentem seguros para desenvolver a

literatura na aula de língua estrangeira, então, o caminho da exclusão é o mais fácil. Porém já

há uma série de professores que buscam encontrar formas criativas de se trabalhar a literatura

nas aulas de LE e por isso é importante que haja uma divulgação do que tem sido feito, se faz

necessário a troca de experiências, o compartilhamento de idéias, apesar da forte resistência

de alguns em considerar as aulas de LE como um espaço inapropriado para o

desenvolvimento desse trabalho. Paradigmas precisam ser rompidos, é preciso refletir e

buscar novos paradigmas para o uso da literatura nas aulas de idiomas, e assim contribuir para

o estabelecimento de um novo modelo, onde haja uma preparação adequada, pois “é

simplesmente tido como fato que a literatura, no nível apropriado, é um componente viável

dos programas de língua estrangeira e que uma das maiores funções da literatura é servir

como um meio para transmitir a cultura de um povo que fala a língua na qual é escrita”

(VALDES, 1998, p.137).

Não se deve ignorar o uso da literatura e sim apropriar seu uso, visto que ainda há uma

preocupação em saber qual é o estágio mais apropriado para se trabalhar com textos literários.

Alguns autores defendem o uso de textos literários no nível iniciante, porém outros autores

como Valdes (1998, p.138) sugerem que o uso da literatura é apropriado apenas a partir do

nível intermediário para avançado. Já Tosta (2006) sugere que os textos literários sejam

introduzidos em níveis iniciantes, especialmente, o poema.

A literatura pode ser uma aliada importantíssima no ensino de línguas por

proporcionar aos aprendizes um contato com um uso autêntico da língua e, ainda, possibilitá-

los o acesso a diferentes estilos de escrita. Ignorar a riqueza de exploração que um texto

literário pode oferecer é manter-se dentro de um modelo que pode até se preocupar com

questões culturais, mas não as trabalha efetivamente em sala. Logo:

A literatura é vista por muitos autores como “um bom estímulo para a

aquisição lingüística que encoraja a habilidade de leitura e o pensamento

empático, crítico e criativo, expande a consciência lingüística dos alunos, é

uma boa base para expansão do vocabulário, pode iniciar discussões ou

redações e, como envolve emoções e o intelecto, pode contribuir para o

desenvolvimento pessoal e educacional”. (TOSTA, 2006, p.118)

Desfazer a idéia de elitismo que, por vezes, ainda acompanha a literatura, assim como

a imagem de que a aula de literatura é uma aula monótona, cheia de informações, com uma

única possibilidade de interpretação para os textos literários, com atividades entediantes é

fundamental para se ter êxito nesse trabalho.

Não se deve esquecer que trabalhar com textos literários é utilizar-se de material

autêntico, ou seja, não é material preparado ou adaptado para o ensino de LE ou L2. Então, ali

se revela tantos elementos lingüísticos quanto elementos culturais, sendo importante dar

ênfase aos aspectos literários e propor atividades que motivem os alunos ao trabalho em grupo

ou em duplas e despertem suas curiosidades pelos temas presentes. É dar significado à aula

com textos e atividades que envolvam a participação de todos. E para que isso ocorra o

educador, o professor necessita estar ciente de sua abordagem em sala de aula para trabalhar a

literatura nessa perspectiva no ensino de línguas estrangeiras.

2.4 A abordagem de ensino de línguas

Segundo Almeida Filho (2005, p.13) a abordagem de ensino de línguas pode ser

entendida como o conjunto de disposições de que o professor dispõe para orientar as ações no

processo de ensinar uma língua estrangeira. Uma abordagem se constitui numa filosofia de

trabalho, uma força potencial capaz de orientar, dar consistência e rumo ao trabalho do

professor.

Diante dessa colocação verifica-se que o professor de LE está sempre orientando-se

por meio de um conjunto de crenças, pressupostos e princípios para ensinar. Portanto, para

que ocorra um trabalho eficiente com artes e literatura, ambas devem fazer parte do repertório

do professor, assim como ele também precisa acreditar na eficiência e na contribuição que

elas podem trazer para o ensino de línguas, ou melhor, para a formação pessoal e educacional

do aprendiz, é realmente querer ir além do ensino instrumental.

Segundo Leffa (1988, p. 211-212) é necessário realizar uma distinção entre

abordagem e método:

Abordagem é o termo mais abrangente e engloba os pressupostos teóricos

acerca da língua e da aprendizagem [...]. O método tem uma abrangência

mais restrita e pode estar contido dentro de uma abordagem. Não trata dos

pressupostos teóricos da aprendizagem de línguas, mas de normas de

aplicação desses pressupostos.

O que guia este estudo é uma abordagem que se orienta pela utilização da estética

como um importante elemento formador/transformador do ser humano e que vê as aulas de

línguas estrangeiras como portas abertas para o trabalho com elementos estéticos que tem

como objetivo, além do aprendizado da língua alvo, o enriquecimento cultural e humanístico

dessas aulas.

2.4.1 A Aula

O ponto de partida para a utilização dos elementos estéticos é a aula de língua

estrangeira. Para cada aula foi pensado a utilização de um elemento estético e uma atividade

relacionada ao trabalho com esse elemento. É no contexto da sala de aula, no encontro com os

aprendizes que se pode estabelecer a melhor maneira de realizar esse trabalho. Para Almeida

Filho (2005, p. 25):

No processo de aprendizagem formal de LE a aula pode não ser

quantitativamente a maior porção do trabalho de ensinar e aprender, mas é

certamente a mais impactante. Por isso, a aula, que é o contato face-a-face

do professor e do aluno, se assemelha à ponta aparente de um grande iceberg

submerso. Mas esse contato pessoal mediado pela língua estrangeira, que

geralmente nunca ou muito pouco o aluno encontra em outros cenários da

sua vida, é vital nessa disciplina. Não é o único cenário onde deve se dar o

ensino comunicativo da nova língua mas os procedimentos aí estabelecidos

são chave para a construção de significados e ações nessa língua que sem

esse ambiente rico só se constituiriam para o aprendiz com grande esforço

em condições afetivas especiais.

A aula é uma caixa de surpresas, mesmo que tenha sido cuidadosamente planejada e

pensada todas as atividades, o elemento surpresa pode aparecer e dar a aula um outro rumo,

isso para quem valoriza a interação e abre espaço para os aprendizes. Mas, até mesmo para o

elemento surpresa, o professor deve estar preparado e saber conduzir a situação sem perder

seu foco. A aula é a parte prática de qualquer curso de licenciatura e merece uma atenção

maior no decorrer desses cursos.

A aula de língua estrangeira, então, exige toda uma preparação singular, pois para o

profissional que quer atuar nessa área, além do domínio do idioma, é preciso que ele tenha

uma noção de como se realiza o processo de aquisição lingüística. Almeida Filho (2005) vai

além, para ele, a aula de língua estrangeira possibilita ao aluno, não só a sistematização de um

novo código lingüístico, mas lhe dará, também, a chance de se transportar para dentro de

outros lugares, de outras situações marcando sua percepção e memória para sempre. A aula de

língua estrangeira ou segunda língua tem características singulares, devido em parte, a sua

natureza específica do que pode representar para cada indivíduo a aprendizagem de uma outra

língua.

Numa perspectiva de compreensão teórica do que é aprender significativamente uma

nova língua, Almeida Filho (2005), propõe que o importante é que se estabeleça um clima de

confiança no ambiente e entre os aprendizes para que o professor comunicativo possa levantar

as expectativas do grupo, codificar seus tópicos e temas e preparar formas de contato com a

nova língua, mantendo ou imprimindo um ritmo justo na busca pela a aprendizagem de seus

alunos. Para ele é possível reconhecermos 4 fases prototípicas necessárias à fruição ideal do

encontro aula de LE/L2.

Essas fases não são redutíveis umas às outras sem perdas ao processo e se

resumem a: 1) o estabelecimento de clima e confiança; 2) apresentação de

amostras significativas de linguagem; 3) ensaio para fluência coerente e uso

real; 4) Fechamento do encontro, compensações, estratégias de aquisição.

(ALMEIDA FILHO, 2005, p.32)

Para a realização das aulas, as atividades configuram-se como partes constitutivas da

aula ou extra-aula, como complemento da mesma. Almeida Filho; Oeiras e Rocha (1998,

p.08) têm uma teoria sobre atividade:

A atividade é uma forma de fazer direcionada a um objetivo, e transformar

esse objetivo numa saída é o que motiva a existência da atividade. O

objetivo diferencia as atividades umas das outras, e pode ser material ou algo

menos tangível, como uma idéia ou um plano, que aos poucos pode ser

compartilhado para manipulação e transformação pelos participantes da

atividade. As atividades não são entidades rígidas ou estáticas e estão em

constante mudança e desenvolvimento não linear ou direto.

As atividades realizadas em sala após a exposição de cada elemento estético e também

as atividades “para casa”, e sua realização servirão para analisar como os alunos receberam a

proposta de utilização de elementos estético-culturais presentes nas manifestações artísticas

brasileiras para as aulas de Português como Segunda Língua.

2.5 O ensino de Português como Segunda Língua

A preocupação com o ensino/aprendizagem de Português como Língua Estrangeira

tornou-se mais consistente e evidente nos últimos quinze anos, devido a uma maior procura

que ocorreu em virtude do destaque da Língua Portuguesa no cenário internacional e,

concomitantemente, ocorreu também a necessidade de promover uma melhor formação para

os profissionais desta área.

O ensino da Língua Portuguesa como segunda língua tem uma história de quase cinco

séculos, quando os jesuítas portugueses ensinavam os índios que habitavam as terras

brasileiras de acordo com Almeida Filho (1992). Na década de 1950, os cursos de Português

para estrangeiros no Brasil eram escassos e só a partir da década de 60, nos Estados Unidos, o

ensino do Português como língua estrangeira começou a ter um maior desenvolvimento.

O material utilizado na década de 50, segundo Gomes de Matos (1997), era a obra

Spoken Portuguese, de autoria de Vicenzo Cioffari. Na década de 60, nos Estados Unidos, em

Austin capital do Texas, reunia-se uma equipe binacional (norte-americana/brasileira),

liderada pelo lingüista aplicado Francisco Gomes de Matos, para elaborar um manuscrito para

uma edição experimental chamada Modern Portuguese. Entre o preparo do texto experimental

de Modern Portuguese e a elaboração do manuscrito passou-se uma década e somente em

1971 foi finalizada sua produção.

Uma das autoras pioneiras na produção de material didático de português para

estrangeiros, no Brasil, foi Mercedes Marchant que já vinha publicando livros desde a década

de 50. No entanto, apenas na década de 80 há um aumento na produção de materiais didáticos

voltados para o ensino de português para estrangeiros no Brasil, como afirma Almeida Filho

(1992) que somente na década de 80 é que surgem as séries de livros didáticos brasileiros,

produzidos por nacionais no Brasil e para um público de alunos estudando no Brasil em

ambiente de imersão. Ele cita, como exemplos: Português para falantes de espanhol

(Lombello & Baleeiro, 1983), de Falando... Lendo... Escrevendo: um curso para estrangeiros

(Lima & Iunes, 1981) de Tudo bem (Ramalhete, 1984) e de Fala Brasil (Coudry & Fontão,

1989). E apesar do crescimento dessa produção, até os dias atuais sua produção não é

satisfatória se compararmos com a publicação de materiais didáticos voltados para o ensino de

outras línguas estrangeiras. Ainda nesta década, intensificou-se um interesse pela pesquisa na

área de ensino e aprendizagem do português como língua estrangeira por profissionais ligados

ao ensino e aprendizagem de línguas.

Na década de 90, vários programas de ensino de português para falantes de outras

línguas, eclodiram oficialmente em várias universidades pelo Brasil. E de acordo com

Almeida Filho (op.cit.) há hoje com certeza movimento de ensino de PLE nas universidades:

do Rio Grande do Sul (UFRGS), de São Paulo (USP), Estadual de Campinas (UNICAMP),

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Católica do Rio de Janeiro (PUC - RJ), Federal de Minas

Gerais (UFMG), Federal de Santa Catarina (UFSC), de Brasília (UnB), Católica do Rio

Grande do Sul (PUC – RS) e Federal de Juiz de Fora (UFJF).

Em 1998, a oficialização do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para

Estrangeiros, variedade brasileira (CELPE-Bras), foi um importante fator que desencadeou

uma demanda ainda maior pela procura por curso de português para estrangeiros aumentando,

conseqüentemente, sua oferta. De acordo com Cunha & Santos (2000, p. 33):

Talvez essa progressão na oferta de ensino de PLE seja uma conseqüência de

novas exigências quanto à demonstração de proficiência em Português.

Estrangeiros cujos propósitos sejam ou de exercerem profissões liberais no

Brasil ou o de estudarem, obrigatoriamente, deverão mostrar seu

desempenho na variante brasileira do Português.

Outros fatores também contribuem para a expansão do ensino de PLE, a proposta de

inclusão da Língua Portuguesa no currículo de escolas públicas de países pertencentes ao

Mercosul , também contribuiu para fomentar o ensino de português no exterior. Os CEBs

(Centro de Estudos Brasileiros) vinculados ao Ministério das Relações Exteriores (Itamaraty)

que são os responsáveis pela divulgação da língua e da cultura brasileira fora do país também

contam com programas de ensino da Língua Portuguesa. E ainda há, no Brasil, o setor privado

de ensino de Português, instituições e escola de línguas que oferecem curso de português para

estrangeiros.

A área de ensino e pesquisa em PLE conta, de acordo com Almeida Filho (1992, p.

14), “conta com muitos trabalhos de pesquisa, em nível de mestrado e doutorado,

desenvolvido em universidades brasileiras com programas de pós-graduação em Letras e

Lingüística.” Porém, a preparação de profissionais para atuarem nesta área ainda requer uma

oferta maior de cursos, seja em nível de graduação ou de pós-graduação, pois atualmente,

apenas duas universidades oferecem cursos de graduação voltados especificamente para

formação de professores de PLE, a Universidade de Brasília (UnB) e a Universidade Federal

da Bahia (UFBA). Na UnB é ofertada a Licenciatura em Letras- Português do Brasil como

Segunda Língua e a UFBA oferece ao aluno do curso de Letras uma dupla habilitação:

Português como Língua Materna e Português como LE/L2. E em nível de pós-graduação a

PUC-Rio oferece uma especialização, lato sensu, voltada para a área de ensino do PLE. São

essas as instituições que oferecem cursos voltados especificamente para a área de ensino de

PLE, no entanto, muitos profissionais oriundos de licenciaturas de outras línguas estrangeiras

ou com formação em Português como Língua Materna atuam em PLE e acabam se

estabelecendo na área devido à experiência adquirida na prática. Essa situação é a mais

próxima da realidade brasileira, porém sabemos que no exterior nem sempre as pessoas que

estão ministrando aulas de Português têm formação em ensino de línguas.

A busca por melhorias no ensino de Português como Língua Estrangeira ou como

Segunda Língua se faz presente, atualmente e em muitos lugares. Portugal, Brasil e a

comunidade lusófona buscam promover e realizar ações que visam à ascensão da Língua

Portuguesa no mundo.

CAPÍTULO III – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

3. 1 Introdução

Este estudo tem como objetivo principal verificar a recepção de alunos estrangeiros

aprendendo a língua portuguesa, no Brasil, a uma proposta que contempla os elementos

estéticos da cultura brasileira. Para chegarmos a esse objetivo, primeiramente investigamos as

opiniões, crenças, valores dos alunos participantes da pesquisa a respeito da importância

desses elementos e dos aspectos ligados a eles para a aprendizagem da língua portuguesa.

Queríamos saber se eles conheciam esses elementos, se eles se interessavam por eles, se

achavam que era importante conhecê-los. Em seguida, procuramos observar como os alunos

receberam o tema apresentado, as atividades propostas em sala e as atividades pedidas para

eles realizarem em casa. Ao final das aulas de intervenção, procuramos saber qual foi a

apreciação deles em relação a essas aulas, coletar suas opiniões, observações, críticas,

sugestões para poder, então, analisar como foi a recepção dos alunos a essa proposta que

contempla elementos estéticos dentro de um contexto de educação formal numa situação real

de ensino e aprendizagem.

3.2 Relato e análise das observações e das anotações das aulas

Segundo André & Lüdke (1986) a observação ocupa um lugar de destaque nas

pesquisas de abordagem qualitativa na área educacional. Neste estudo foi utilizada como um

instrumento importante de investigação associada a outras técnicas de coleta.

A observação para este estudo foi direta e participante. De acordo com André &

Lüdke (op. cit.), direta porque permitiu que o observador chegasse perto da “perspectiva dos

sujeitos” e participante porque desde o início, no primeiro contato, a identidade do

pesquisador e os seus objetivos do estudo são revelados ao grupo pesquisado. A pesquisadora

começou o trabalho como espectadora, em duas aulas em que observou o grupo de alunos e a

professora regente, e depois tornou-se um participante, pois foi quem desenvolveu a proposta,

por ela apresentada, em quatro aulas de intervenção, onde houve uma inversão – a professora

regente passou a ser espectadora e a pesquisadora passou a ser regente do processo.

A análise consistirá de duas etapas: na primeira etapa a pesquisadora descreve os fatos

ocorridos em notas de campo das duas aulas em que esteve como espectadora. Nessa etapa

buscou-se analisar como foi que os alunos receberam a pesquisadora e sua proposta, como era

a dinâmica das aulas, as atividades desenvolvidas, a reação dos alunos e a interação entre o

grupo. Na segunda etapa a análise consistirá de observações realizadas nas aulas de

intervenção e se apoiará em notas feitas e nas gravações de áudio para analisar como foi à

recepção dos alunos ao tema proposto e às atividades desenvolvidas.

3.2.1 Observação de duas aulas antes das aulas de intervenção

Aula 1: 15/05/07, terça-feira, 17h15 às 18h55

Presentes: seis alunos (2 espanhóis, 1 francesa, 1 suíça, 1 paraguaia e 1 uruguaia), a

professora regente e a pesquisadora.

A aula foi iniciada com a professora abrindo um espaço para que eu me apresentasse,

falasse da minha pesquisa e da proposta que eu gostaria de aplicar. Após essa explanação, os

alunos concordaram e se mostraram bastante receptivos. Perguntei se poderiam responder um

questionário após a aula e todos concordaram. A professora entregou uma folha para os

alunos com um texto da revista VEJA intitulado “Como evitar entrar numa fria”, cujo assunto

era sobre compras pela internet. Após realizaram a leitura a professora ouviu e fez

comentários a respeito do texto. Eles se expressam bem e demonstram boa interação com a

professora e com os colegas. Contaram sobre suas experiências com internet e emitiram

opiniões sobre o assunto. Esse primeiro contato foi tranqüilo. Fui bem recebida pelos alunos e

pela professora e não houve nenhum tipo de questionamento, nem imposição ou observação.

O intuito era esse mesmo, chegar de forma tranqüila, me apresentar, falar dos meus objetivos

e depois ficar observando e tentando estabelecer um vínculo, para que depois pudesse entrar

em “cena” nas aulas posteriores, aplicando a proposta.

Após a leitura do texto “Como evitar entrar numa fria”, de Thiago Minami, que faz

seis recomendações para reduzir a possibilidade de imprevistos nas compras realizadas pela

internet, a professora pediu que os alunos produzissem uma carta, enviada por e-mail ao setor

responsável da empresa apresentando sua queixa. Ela deu um tempo para eles realizarem a

tarefa. Enquanto escreviam, alguns deles também tiravam dúvidas perguntando a professora

sobre qual palavra seria melhor usar, como se escrevia tal palavra etc. Os alunos se mostraram

participativos e todos realizaram a tarefa. Ao final, a professora pediu para que cada um lesse

seu texto e também me perguntou se eu já tinha tido alguma experiência desagradável em

compras pela internet. Falei que não, mas que também não utilizava muito a internet para

fazer minhas compras. Como não havíamos combinado nada sobre a minha postura nessas

aulas, me limitei a falar o mínimo possível, buscando observar ao máximo os vários

elementos da situação. Como última atividade, a professora pediu aos alunos que copiassem e

identificassem as palavras escritas de forma invertida no quadro, mas que foram retiradas do

texto. Após um tempo, ela corrigiu a tarefa, solicitando a participação dos alunos. A aula

acabou uns 5 minutos antes, com o propósito de deixar um espaço para eu aplicar um primeiro

questionário com questões abertas (falarei deste questionário na seção de análise

correspondente).

Foi muito boa a participação dos alunos em sala e na realização das atividades. Apesar de

perceber que alguns realizam a tarefa de forma mais rápida e apresentam menos dúvidas, o grupo

pareceu-me homogêneo em relação ao nível em que se encontram na aquisição da língua portuguesa.

Os alunos apresentaram seus pontos de vista com clareza e demonstraram gostar muito do ambiente

das aulas e da professora. Receberam-me bem, responderam ao questionário, não apresentando

dúvidas no entendimento das questões. Verifiquei que todos responderam todas as questões, como

entenderam bem a explicação da minha proposta. Na saída, um dos alunos veio conversar comigo e

me disse que gosta muito de filmes e literatura. Foi um bom começo para as minhas atividades de

pesquisa.

Aula 2: 17/05/07, quinta-feira, 17h15 às 18h55

Presentes: seis alunos (2 espanhóis, 1 francesa, 1 suíça, 1 paraguaia e 1 uruguaia), a

professora regente e a pesquisadora.

A professora iniciou a aula realizando uma revisão dos tempos verbais: futuro do

presente e futuro do pretérito do indicativo com os verbos trazer, fazer e dizer. Observo que

os alunos ficam atentos e se interessam pelas regras gramaticais explicadas pela professora.

Depois de realizar a revisão, a professora introduziu a explicação sobre o tempo verbal

perfeito do subjuntivo, porém antes um aluno pediu para que a professora explicasse algumas

regras de acentuação e outra aluna perguntou sobre encontros vocálicos. Ela explicou os

pontos perguntados por eles e depois continuou falando sobre verbos, os que são regulares e

os que são irregulares. Trabalhou alguns modelos de conjugação verbal dos verbos cantar,

vender, ter e dizer no tempo imperfeito do subjuntivo.

Noto uma curiosidade dos alunos pelo assunto, pois eles repetem, anotam, perguntam,

acompanham a explicação e parecem bastante concentrados. Como tarefa, a professora pede

que os alunos anotem e depois respondam as três questões colocadas por ela no quadro. O que

você faria se: 1) fosse demitido, 2) fosse morrer amanhã e 3) fosse morar em um país

estrangeiro. Noto que eles gostam de escrever e de comentar suas respostas. Após um

determinado tempo, a professora começa a ouvir as respostas dos alunos, corrigindo quando

necessário. Ao final eles também querem saber como a professora responderia às questões e é

um momento muito descontraído, de muita interação; eles sorriem de suas respostas e das

respostas dos colegas e da professora também. Novamente, a professora me faz participar da

aula perguntando-me também quais seriam as minhas respostas para aquelas questões. E

assim a aula se encerra num clima muito favorável.

O interesse dos alunos por questões gramaticais são evidentes, novamente percebo uma boa

interação entre os alunos e a professora e nessa aula já me senti integrada ao grupo.

3.3 Descrição e observação das aulas de intervenção

1ª aula de intervenção: 24/05/2007, quinta-feira, 17h15 às 18h55

Presentes: quatro alunos (2 espanhóis, 1 paraguaia e 1 suíça) e a professora regente

Apresentação do tema: região nordeste

Literatura: conto Baleia, de Graciliano Ramos

• Atividade escrita

Pintura: Retirantes, de Cândido Portinari

• Atividade oral

Iniciei a aula falando sobre a região nordeste, mostrando-a no mapa que estava

pendurado na parede da sala de aula e perguntando se eles já tinham visitado o nordeste.

PP: Então, eu estava falando com você sobre o nordeste, você também conhece o nordeste? ((aponto

para o mapa existente na sala e pergunto para uma aluna)).

A: Não.

PP: Não?

PP: Ainda não teve a oportunidade de visitar nenhum desses estados?

A: ainda não.

Apenas uma aluna não conhecia o nordeste, os outros três presentes conheciam.

Conversamos, então, sobre os lugares que eles tinham visitado, falaram sobre Fortaleza,

Salvador, Maceió e da beleza desses lugares. Os que conheciam, gostaram muito,

principalmente das praias. Confirmei que o nordeste atraía muitos turistas principalmente por

suas belas praias e que a região nordeste seria o tema gerador das aulas que eu iria ministrar.

Dessa nossa conversa sobre o litoral eu passei para o interior nordestino indagando se algum

deles já tinha visitado o interior. Como nenhum deles conhecia perguntei o que sabiam de lá,

se já tinham ouvido falar sobre o interior nordestino. Uma aluna falou que lá era desértico e

eu falei seco, e ela confirmou: "É seco, muito seco, né?" Eu falei que sim, que então era

diferente a vida das pessoas que moravam no interior do nordeste, pois sofriam com a falta de

água e com isso não podiam plantar e que muitos saíram de lá para outras regiões do país em

busca de melhores condições de vida. Conversamos desse movimento migratório do nordeste

para outras regiões do Brasil, principalmente, para a região sudeste e, especificamente, para

São Paulo e Rio de Janeiro. Ressaltei que Brasília também recebeu muitos nordestinos para

trabalhar na sua construção. Um aluno, então, lembrou-se do presidente Lula, ele sabia que o

presidente tinha deixado Pernambuco para trabalhar em São Paulo, confirmei que sim, e falei

que ele saiu do nordeste e foi para São Paulo num “pau-de-arara”; eles não conheciam essa

expressão e a professora aproveitou então e cantou um trecho de uma canção: “só deixo meu

cariri, no último pau-de-arara”. Foi um momento de descontração, e logo depois expliquei que

era um meio de transporte em que as pessoas eram trazidas na carroceria de um caminhão,

sem nenhum conforto.

Perguntei se eles conheciam algo da cultura nordestina, como música, culinária, e uma

aluna falou em forró e maracatu, outra lembrou-se da tapioca e um outro aluno falou da

moqueca de peixe baiana. Esse mesmo aluno lembrou-se de Lampião e Maria Bonita, que

eram cangaceiros e que ele já tinha lido sobre a história deles. Falei com eles que poderia ter

utilizado um outro tema ou uma outra região do país como tema gerador, mas que escolhi o

nordeste porque sua cultura se espalhou pelo Brasil devido a esse movimento migratório. Os

nordestinos trouxeram para o restante do país um pouco das suas raízes ao deixarem seus

estados de origem em busca do sonho de uma vida melhor. Também quis mostrar essa região

do Brasil para que eles conhecessem um pouco sobre o sertão nordestino.

Eles aceitam bem o tema, se mostram curiosos e não fazem nenhuma reclamação ou

observação de que não gostariam de saber um pouco mais sobre essa região. Aceitam quando falo

que irei trabalhar com cinco elementos estéticos ligados a essa temática: literatura (conto e poema),

pintura, música, filme e fotografia.

Depois dessa introdução ao tema iniciei o trabalho com a primeira atividade proposta

que seria o conto: “Baleia” de Graciliano Ramos. A primeira pergunta que faço é se eles

conhecem esse autor, porém nenhum deles conhece Graciliano Ramos. Levei o romance

“Vidas Secas” e o livro circulou entre eles, levei também um material tirado da internet sobre

quem foi Graciliano Ramos. Realizamos a leitura do que estava em destaque e os dois

primeiros parágrafos desse texto retirado da internet. Após a leitura perguntei se alguém

gostaria de ler. Inicialmente ninguém se ofereceu; mas logo depois uma aluna realizou a

leitura. O texto continha várias informações sobre o autor, além de sua biografia; uma das

informações era a de que o autor pertenceu ao modernismo. Falei então, que eu não iria

trabalhar a literatura naquela perspectiva, mas o autor em questão pertencia a essa escola.

Informei-lhes que tínhamos modernismo como uma escola literária, já que a literatura está

dentro de um período histórico, que tinha suas características, e que o autor tinha se destacado

na escola de 30 que se referia à década iniciada em 1930. Comentei um pouco sobre as

nossas escolas literárias e que, geralmente, é assim que se trabalha a literatura no nível do

ensino médio em uma escola regular no Brasil e que nos países deles, também deveria ter

classificações semelhantes e alguns deles confirmaram que sim.

Após a leitura da biografia de Graciliano Ramos e de saber um pouco mais sobre ele, e

sua obra, iniciei uma preparação com os alunos antes da leitura do conto e da realização da

atividade que se refere ao conto. Segue um trecho transcrito de como ocorreu essa preparação.

PP: Então, hoje a gente vai trabalhar com um conto do livro “Vidas Secas”, aí de 1938, e aí o

próprio título como vocês já podem ver “Vidas secas”, não é, e remete, né, ao nordeste, como eu falei

para vocês a essa região, e aí o conto que nós vamos ler chama-se... ((anoto o nome no quadro)).

Podem ler?

Alunos: Baleia.

PP: Baleia. Humhum. E o que é uma baleia?

AA: ...

A: um animal.

PP: Humhum. Mas, onde ele vive?

A: ... Ele vive no mar.

PP: E?

A: Mas no sertão não tem baleia.

PP: Oi?

A: No sertão não tem baleia.

PP: Humhum. Certo. Pois é, então, a gente tem esse nome baleia, mamífero, que vive no mar e

baleia, também, aqui no conto... Vocês já viram esse nome sendo utilizado com outro significado?

Nenhum aluno soube dizer que outro significado que baleia poderia ter. Falei com eles

do sentido pejorativo, quando essa é utilizada para se referir a pessoas que estão acima do

peso. Disse, ainda, que essa conversa toda sobre o título é para que eles pudessem imaginar

sobre o que falava um conto com esse título.

Após a leitura do conto, eu então perguntei aos alunos se alguém poderia me contar o

que tinha entendido da história, o que eles acharam do conto e para minha surpresa, a aluna

que se dispôs a falar foi uma aluna que não é hispano falante.

PP: Terminaram?

AA: Humhum.

PP: Dentro do que eu tinha programado. E o que acharam? Pode falar...

A: Problema com o vocobulário.

PP: Com o vocabulário? Você achou difícil?

A: Sim. Tem tantas palavras que eu não conheço.

PP: É? Mas um pouquinho da história, o que você pode me falar um pouquinho, mesmo com essas

várias palavras que você achou difícil, o que você pode me dizer do que você entendeu, um pouco.

A: Que se trata de um cachorro.

PP: E quem é?

A: Que se chama baleia.

PP: Isso.

A: Cachorro aí é doente, enton ... Família dele queria matar ele.

PP: Humhum.

A aluna consegue contar a história de uma forma resumida identificando o essencial,

assim como vemos uma outra aluna que percebe que a cachorra não queria morrer. Essa

sensibilidade advém da percepção dos aspectos subjacentes que há no texto, da capacidade de

captar a forma que o autor trabalhou a linguagem. Para uma primeira leitura eu achei muito

boas as colocações feitas pelos alunos. Um deles até teceu um comentário mais crítico,

dizendo que o texto era descritivo. Desse modo, demonstrou também perceber as

características do texto, não se limitando a reproduzir o que estava escrito. Os alunos fizeram

reclamações e tiveram muitas dúvidas sobre o vocabulário, mas isso não impediu a

compreensão do texto.

Depois pedi para que cada aluno escolhesse uma palavra para tirar dúvidas e trabalhar

o vocabulário. Eles mesmos falaram e sabiam que seria impossível, apenas naquela aula

esclarecer todas as dúvidas, então pedi para que cada aluno escolhesse uma palavra para que

eu esclarecesse. Informei-lhes também que na atividade escrita haveria mais uma

possibilidade de trabalhar o vocabulário, pois uma questão pediria para que eles fizessem a

correspondência entre as palavras retiradas do texto e seus significados correspondentes. As

dúvidas que eles me apresentaram foram: preá, capeta excomungado, beiço e mandacaru.

Todas foram esclarecidas e contextualizadas.

Após esse momento entreguei a atividade I escrita (vide anexo p.133) para eles

fazerem em15 minutos e, se quisessem, em duplas.

Passados 25 minutos, eu realizei a correção da atividade com a participação dos

alunos.

Para a Questão 1) Responda às questões com base na leitura do conto: “Baleia”, letra

a) Quem é baleia? A resposta dada pelos alunos foi: um cachorro. E então, eu chamei a

atenção que a resposta estava no masculino, e baleia era a cachorra ou, outra opção para

resposta seria: a cadela de Fabiano. Falando para os alunos que cachorra e cadela são palavras

sinônimas, mas que o masculino de cadela é cão.

Letra b) Identifique os personagens do conto. A resposta dos alunos foi: Fabiano, a

mulher dele e seus filhos. Chamei atenção dos alunos para que eles identificassem os nomes

da mulher e dos filhos e aí eles perceberam que o nome da mulher era sinhá Vitória, mas que

seus filhos não tinham nomes, que um era o menino mais novo e que o outro era o menino

mais velho.

Letra c) Por que o dono de Baleia queria matá-la? Porque Fabiano estava desconfiado

que ela estava doente.

Letra d) O que aconteceu com Baleia no fim do conto? Morreu. Mas eu chamo a

atenção dos alunos e pergunto-lhes se o autor diz com todas as letras que ela morreu, e eles

dizem que não, mas que ele descreve sua morte.

Questão 2) Relacione a 1ª coluna (palavras) de acordo com a 2ª coluna (significado

das palavras) – Faço a correção relacionando a primeira coluna, que eram as das palavras,

com a segunda, que continham os seus significados correspondentes. Essa foi a questão que

eles acharam mais difícil, e o índice de acerto foi baixo. Chamei atenção para algumas

palavras como bulir e caritó. Expliquei-lhes que no nordeste utiliza-se a expressão “ficar no

caritó” para as moças que não se casam e eles acharam muito engraçado, mas falei que era um

uso bem regional.

Questão 3) Você conhece alguma expressão que seja usada para abrandar a notícia de

morte de alguém? Se conhecer alguma expressão cite-a. Eles não conseguiram responder essa

questão, mas aproveitei para falar de expressões bem usuais como “passar dessa para melhor”,

“está com Deus", “teve o descanso eterno” e outras expressões para falar indiretamente sobre

morte. Expliquei que essa figura de linguagem era um eufemismo, ou seja, o abrandamento

que é utilizado para certas palavras ou expressões.

Questão 4) Você supõe por que o autor do conto escolheu o nome Baleia para o

animal de estimação da família de Fabiano? Qual a relação que há entre os dois animais

(Baleia= personagem do conto e baleia= animal aquático)? - A resposta que os alunos deram

foi que uma era gorda e que a baleia do conto deveria ser magra. Muito bem e continuei: uma

vive no mar e eles me responderam a outra vive na terra, no sertão; uma tem acesso a

alimentos e eles me responderam: e a outra não tem com o que se alimentar; que a baleia do

conto era domesticada e que a baleia que vive no mar não pode ser domesticada. Então falei

com eles que essa era uma relação de oposição e se eles percebiam o contraste entre as duas,

eles afirmaram que sim e assim encerramos essa atividade.

A aula já estava quase terminando, faltavam 10 minutos, mas ainda deu tempo para

realizar a última atividade. Projetei a imagem da pintura: “Retirantes” de 1944, de Cândido

Portinari. Pedi para que os alunos observassem aquela imagem. Falei que o ideal seria a tela,

mas que tínhamos ali a imagem dessa tela famosa de Portinari, que era um reconhecido pintor

brasileiro, e que em muitos livros, principalmente, nos livros didáticos, algumas pinturas de

Cândido Portinari estão relacionadas à obra de Graciliano Ramos por serem próximas no

tempo e na temática que abordam. Pedi para que eles escolhessem uma palavra em português

para se referirem àquela pintura e as palavras escolhidas foram: fugitivos, imigrantes (duas

vezes) e miséria. Entreguei um material da internet com o endereço eletrônico do pintor

Cândido Portinari e comentei que os alunos iriam gostar de ver esta página, que além de sua

biografia poderiam conhecer outras pinturas dele e que valia a pena visitarem, seria muito

interessante. Encerrei a aula pedindo a colaboração dos alunos, para que respondessem a

última questão da atividade escrita, que também estava relacionada com a pintura de Portinari

e que me trouxessem na próxima aula.

Para primeira aula avaliei positivamente, pois houve a participação ativa de todos os alunos nas

atividades desenvolvidas. Ao refletir sobre minha postura, nessa aula, notei que em alguns momentos

mantive o turno de fala durante muito tempo comigo. Esperava um pouco mais de interação entre eles

mesmos e entre mim e eles. Entretanto, preocupei-me mais em cumprir com o que havia planejado

para essa aula que era desenvolver atividades com dois dos elementos estéticos selecionados. A

atividade oral relativa à pintura deixou a desejar, pois o tempo não foi suficiente para realizar um

trabalho mais extenso e mais profundo. Aqui eu planejava ter um retorno dos alunos, uma avaliação

estética feita por eles, gostaria de ter deixado mais tempo para eles realizarem contemplação e ouvir

uma opinião deles sobre a pintura. Quando pedi para que eles utilizassem uma palavra em português

para se referirem à obra, pensei que eles fossem utilizar uma palavra como feio, bonito, triste, alegre,

sem cor, mas eles relacionaram a temática com a qual estávamos trabalhando, pois associaram a

imagem a fugitivos, ou seja, os fugitivos da seca, a imigrantes, nome bastante citado no início da aula,

e miséria. O julgamento estético não foi realizado, mas acredito que o processo iniciado com essas

aulas sirva para despertar, em algum momento e os auxilie na construção da maneira deles

perceberem e entenderem um pouco mais a cultura brasileira. A questão do tempo nesse caso

prejudicou uma das atividades planejadas. A atividade escrita teve um espaço maior do que a

atividade oral. Como retorno dessa última atividade percebi que os alunos gostaram da

pintura e que não conheciam Cândido Portinari.

2ª aula de intervenção - 31/05/2007, quinta-feira, 17h15 às 18h55

Presentes: cinco alunos (2 espanhóis, 1 francesa, 1 paraguaia e 1 uruguaia) e a

professora regente

Literatura: poema “Dois quadros” – Patativa do Assaré

• Atividade escrita

Música: “Asa Branca” – Luiz Gonzaga

• Atividade de compreensão oral

• Atividade escrita

A aula foi iniciada com a professora regente cobrando o dever que ela havia

passado para casa na aula anterior. Também cobrei a atividade extraclasse da semana passada.

Alguns alunos entregam o dever de casa da aula anterior para a professora regente e se

desculparam por não entregarem a minha. Alguns disseram que estavam muito ocupados,

outra admitiu que se esqueceu. Falei com eles, que então, eu receberia a atividade até a última

aula de intervenção. Como aquele era o segundo dia de aula comigo, eles teriam ainda mais

duas chances. Já havia falado que eu não iria avaliá-los por essas atividades, que naquele

momento, para mim o importante era que eles fizessem para que eu pudesse coletar dados

para a pesquisa, mas não estaria dando uma nota para eles, pois não foi esse o acordo que

tinha feito com eles e com a professora regente. Então iniciei a minha intervenção, avisando-

lhes, como fiz na aula anterior, que a aula seria gravada.

Perguntei se alguém já tinha ouvido falar em Patativa do Assaré, e todos

responderam que não, que não sabia quem era e nem tinham ouvido falar nesse nome. Falei

que era o autor do poema que iríamos trabalhar naquela aula, que ele não pertencia ao cânone

dos grandes poetas brasileiros como Carlos Drummond de Andrade ou João Cabral de Melo

Neto, mas que sua poesia tinha um reconhecimento popular, principalmente, dos nordestinos,

pois seu nome também estava ligado à literatura de cordel. Então, perguntei se já tinham

ouvido falar em literatura de cordel. Segue um trecho da transcrição da aula nesse momento:

PP: Alguém aqui também já ouviu falar de literatura de cordel?

A1: Eu já tenho alguns livrinhos que comprei em Recife.

A2: Eu também

PP: Ah! É. E vocês estão lembrados do nome do autor, do título do livro, alguma coisa

assim?

A1: A gente comprô lá na rua, e era sempre o mesmo, mas não lembro.

A2: É, era sempre o mesmo autor.

PP: E o que mais?... O que vocês acharam? O que vocês leram?

A1: Lembro da história de Lampião e Maria Bonita.

A2: É de história de aventuras.

Continuei perguntando se os alunos (eram dois) que tinham comprado esses livros

de literatura de cordel tinham encontrado algum repentista. A princípio eles falaram que não,

mas após eu explicar o que era e o que fazia um repentista, eles se lembraram que

encontraram com repentistas na praia, mas que não gostaram e os acharam muito chatos.

Falei, então, que eles eram conhecidos também como trovadores ou improvisadores, já que

improvisavam suas rimas na hora. Uma aluna me perguntou por que o adjetivo cordel, e eu

expliquei que cordel vinha de corda, que é onde geralmente se expõe os livros ou folhetos. Os

dois alunos que compararam os livros de cordel falaram que os livros que compraram estavam

expostos em bancas na rua e que não estavam dependurados. Disse-lhes então que o nome

vem também do fato de alguns desses livros serem impressos por meio da técnica de

xilogravura, e que por essa razão tinham de ficar pendurados para secar, mas que depois de

secos podem ser encontrados nas bancas, como eles encontraram.

Distribuí o material retirado da internet que continha a biografia de Patativa do

Assaré, e alguém foi logo perguntando se esse era realmente o nome dele. Então pedi para que

se fizesse a leitura oral dos dois primeiros parágrafos. Uma aluna se ofereceu para ler, após a

leitura, os alunos constataram que Patativa era seu apelido, pois sua poesia era comparada

com a beleza do canto dessa ave e Assaré era o nome do lugar onde ele nasceu. Depois da

leitura das informações sobre o autor pedi para que os alunos fizessem a leitura do poema

“Dois quadros”. O tempo dado para a leitura foi de 5 minutos e após esse tempo perguntei o

que acharam do poema. Eles disseram que gostaram, mas foram logo perguntando as dúvidas

de vocabulário. As dúvidas surgidas foram das palavras: roceiro, anjico, caboclo, desata,

araponga, palhoça, fartura, farfalha, esvoaçar e ouro branco. Esclareci todas e dei exemplos de

uso.

Depois distribuí a atividade II escrita (vide anexo p.136) relacionada ao poema

para eles fazerem. Foi dado um tempo de dez minutos para a realização da atividade. Passados

13 minutos iniciei a correção com a participação dos alunos.

Questão 1) Por que o poema tem o título: “Dois quadros”? A aluna respondeu que o

título do poema “Dois quadros” referia-se à seca e à chuva. Outro aluno falou de pobreza e

riqueza. Falei com eles que para esta questão não havia uma única resposta correta, não é uma

questão fechada, é uma questão que pode ter mais de uma resposta, pois é interpretativa e tem

por base a leitura do poema. A idéia de oposição que permeia todo o poema foi evidenciada

pela referência dos alunos nas duas respostas. Expliquei-lhes também que outra relação de

oposição que poderia ser estabelecida é entre o norte e o sul do país. Esclareci que, muitas

vezes, a região nordeste é colocada no geral como norte, assim como a região sudeste é

colocada como sul. No poema, então, também estaria presente essa oposição, o norte como a

região economicamente menos desenvolvida e o sul como a região economicamente mais

desenvolvida.

Questão 2) “ O povo se achando sem pão e sem veste”. Reescreva o verso com outras

palavras matendo o mesmo significado. Nesta questão foi pedido para que os alunos

reescrevessem o verso “O povo se achando sem pão e sem veste” mantendo o mesmo sentido.

Uma aluna respondeu: Um povo muito pobre. Outra aluna respondeu: As pessoas não tem o

que comer e nem o que vestir. Falei que a última resposta estava correta, mas que o povo

poderia ser substituído por pessoas, e que o verbo “se achando” também teria um substituto

equivalente. Um aluno, então, respondeu: “as pessoas se encontrando sem comida e sem

roupas.” E eu o elogiei.

Questão 3) Na terceira estrofe o que o poeta escreve sobre o campo? A diferença que

há no campo na época da seca e na época da chuva. Na época da seca, tristeza, pobreza, na

época da chuva alegria, riqueza.

Questão 4) Marque o significado da palavra copa empregado na quarta e na oitava

estrofe. Com exceção de uma aluna que se confundiu marcando a opção 4, os outros alunos

marcaram a opção 3 que era a correta. Comentei, aqui, se eles perceberam os vários

significados que a palavra copa poderia ter em português. Eles falaram que sim, mas, ressaltei

que para nós brasileiros estava muito associada a futebol, ao torneio mundial entre times.

Uma aluna me perguntou se a palavra copeiro, vinha de copa. E eu confirmei que sim.

Questão 5) Escolha uma significado diferente do que foi empregado no poema para a

palavra copa e escreva uma frase. Os alunos deveriam elaborar uma frase empregando a

palavra copa. Vários alunos empregaram a palavra copa com o sentido de taça. Por exemplo,

a frase feita por uma aluna foi a seguinte: “Ele pegou a copa de vinho para mim e a copa caiu

e quebrou.” Ressaltei que aqui, no Brasil, os três sentidos mais empregados para palavra copa

seria como torneio mundial de futebol, como compartimento da casa ou lugar onde se toma

um café, um lanche, onde se guarda talheres e louças e, por último, copa no sentido de taça ou

troféu que é o prêmio para os vencedores ao final de um torneio ou de uma competição. Mas

que como utensílio para beber água ou vinho, temos copo ou taça.

Questão 6) Na décima estrofe a palavra apressada rima com molhada. Escreva

outras palavras que podem rimar com apressada. As respostas foram: assanhada, estragada,

apreciada, gargalhada. Uma aluna não fez a questão, pois achou que a rima deveria ser feita

com um sinônimo da palavra apressada, mas aí eu falei que não era só uma palavra que eles

tinham que escolher para rimar com apressada. Então falei um pouco sobre rima e as sua

classificações mais comuns em Português.

Iniciei então a atividade III (vide anexo p.137) com a música: Asa branca de Luiz

Gonzaga, um aluno já tinha me dito que não gostava de forró, e então, eu falei que aquela

música era um clássico do forró nordestino. Disse que Luiz Gonzaga era conhecido como o

rei do baião. Uma aluna me pede para escrever a palavra forró no quadro, então, escrevo.

Outra aluna perguntou se baião era também um tipo de música nordestina, eu falei que sim.

Distribuí para os alunos uma folha com parte da letra da música, para os alunos, ao ouvir a

música, tentarem completar as lacunas. Toquei o cd com a música: “Asa branca” duas vezes,

para que eles completassem a letra.

Depois disso distribuí uma outra folha contendo a letra completa da música em duas

versões, uma na linguagem mais formal e outra numa linguagem mais regional. Os alunos

deveriam comparar essas letras com a que completaram e conversar com os colegas sobre o

que ouviram. A música reproduzida tinha uma mistura das duas formas. Os alunos pediram

para ouvir mais uma vez a música e identificaram as partes cantada com uma linguagem mais

regional. No primeiro verso ele utiliza uma linguagem mais formal, cantando “ Quando olhei

a terra ardendo”, mas em outro verso canta : “Inté mesmo a asa branca.” Em vez de utilizar a

palavra até. As palavras sublinhadas foram omitidas na letra distribuída para alunos como

atividade de compreensão oral, e os alunos perceberam essa diferença, após ouvirem a música

novamente. Depois falaram que ninguém conseguiu completar corretamente toda a música,

principalmente, quando cantada na linguagem regional. Uma aluna até falou que ouviu “inté”,

mas escreveu “até”.

O objetivo da atividade era estimular a compreensão oral, e facilitar o reconhecimento

de algumas palavras empregadas regionalmente, mas que podem ser ouvidas no dia a dia.

Apesar da necessidade de que a linguagem aprendida no curso de português seja a variante

mais formal, consoante com a norma padrão, trouxe aquelas duas versões para que os alunos

pudessem ouvir como é a variante do interior do nordeste, como o sertanejo fala.

Para casa eu distribuí cópias com a biografia de Luiz Gonzaga. Pedi para os alunos

realizarem a leitura em casa. Avisei-lhes que o endereço da página eletrônica de onde foi

retirado o texto estava no material e que por meio desse endereço poderiam conhecer um

pouco mais Luiz Gonzaga e também ouvir sua música.

Nesta aula senti uma maior participação dos alunos nas atividades. Eles perguntaram e se

envolveram mais do que na aula anterior. Tanto o poema, quanto à música são composições mais

curtas, então não tive de esperar muito para a realização da leitura. Pude logo iniciar as atividades e

todos os alunos responderam e participaram bem da aula. A questão do vocabulário continuou sendo

muito explorada e noto o interesse deles em saber não só os significados das palavras, mas também

quando e como usá-las corretamente.Uma das alunas me confirmou isso ao terminar de realizar o

exercício de elaboração de frases. Afirmou que eles confundiram muito o uso da palavra copa e

depois ela comentou que era importante fazer essa correção de uso. A postura de um aluno que não

queria falar a resposta que ele sabia que não estava correta, também chamou minha atenção.

Algumas posturas tradicionais dos alunos se repetem; não querer falar o que pode está errado, , ficar

inibido, ter vergonha de ter errado. Destaquei para ele que a sua a participação era importante para

mim.Depois disso ele concordou em falar. Na sala de aula, observei como os papéis convencionais,

que alunos e professores costumam desempenhar, permeiam toda a interação neste ambiente e a

abertura para que possa haver uma mudança requer quebra de paradigmas.

3ª aula de intervenção - 14/06/2007, quinta-feira, 17h15 às 19h05

Presentes: 3 alunos (2 espanhóis e 1 paraguaia)

Filme: “O auto da compadecida” de Guel Arraes baseado na peça teatral de Ariano

Suassuna – 104 minutos – aproximadamente

• Atividade de compreensão oral

Nesta aula só houve a exibição do filme em DVD. Duas alunas assistiram ao filme do

início ao fim e um aluno teve de se ausentar antes do fim, pois tinha compromisso. Eles

assistiram ao filme tranquilamente, não houve pausas ou interrupções. Ao final da exibição, as

duas alunas falaram que gostaram muito do filme e que acharam muito engraçado. Disseram

que tinham compreendido bem a história que se passou mesmo sem entenderem todas as

palavras. Combinei com as alunas presentes que a próxima aula aconteceria na próxima

segunda-feira e não na quinta-feira como de costume, pois, já tinha combinado com a

professora regente que a aula posterior ao filme teria um espaço menor para que os alunos

pudessem se lembrar com mais detalhes do filme.

A recepção ao filme foi muito boa. Perguntei se gostaram do filme e as alunas me

responderam que acharam muito divertido. Também perguntei se elas tinham conseguido entender o

filme, elas disseram que sim, apesar de não entenderem todas as palavras. Preocupei-me com a

viabilidade da atividade que eu havia planejado que consistia numa discussão sobre o filme, pois,

apenas duas alunas assistiram ao filme por completo. Por essa razão saí com a intenção de planejar

outra atividade.

4ª aula de intervenção – 18/06/2007, segunda –feira, 17h15 às 18h55

Presentes: 4 alunas (1 espanhola, 1 francesa, 1 paraguaia e 1 suíça) e a professora

regente

Fotografia: “Vidas seca” de Dida Sampaio

• Atividade oral e

• Atividade escrita

Iniciei a aula conversando sobre o filme da aula anterior e que a minha intenção era de

fazer uma atividade oral com alguns pontos do filme para discutirmos, porém como apenas,

duas alunas assistiram ao filme todo não seria possível a realização da atividade. Falei que

aquele filme foi muito divulgado, que antes do filme tinham feito uma minissérie para a

televisão. Pergunto a uma aluna o que ela tinha achado do filme.

PP: Você gostou do filme?

A: Humhum.Gostei, sim.

PP: Eu e a professora estávamos conversando aqui, e ela me perguntou como foi a

compreensão de vocês, se vocês pediram para parar o filme, e eu falei que pareceu-me que

vocês tiveram uma boa compreensão, pois não me pediram para interromper o filme em

nenhum momento. E aí, como foi a sua compreensão?

A: Não dava para entender cada palavra.

PP: Humhum.

A: Mas dava para entender o filme, até porque tinha a imagem que ajudava a entender

quando não entendia tudo o que estava sendo falado.

PP: Vocês ficaram tranqüilamente até o final do filme e, no geral, acho que deu para vocês

entenderem o que passou no filme, né?

A: sim.

PP: O filme está dentro do gênero comédia. Mas A1 você poderia contar um pouco do filme

para as suas colegas

A1: É um filme engraçado pelas personagens, mas ao mesmo tempo triste porque retrata o

modo de vida de pessoas do nordeste, suas dificuldades, como elas vivem, sobrevivem por lá.

Mostrei a capa do DVD e perguntei se as outras alunas que não estavam presentes na

exibição se elas já tinham assistido ao filme em um outro momento. As duas alunas disseram

que ainda não tinham assistido. Perguntei a aluna que assistiu se ela saberia o porquê do título

do filme, e ela falou que não tinha entendido. Falei do caráter religioso do filme, que se trata

de uma história sobre a fé do povo nordestino em Nossa Senhora, e mostrei a imagem da capa

do DVD e expliquei que a palavra auto é porque se trata de uma peça de teatro, que foi

adaptada para o cinema; e que compadecida referia-se a Nossa Senhora, que é para quem o

personagem do filme vai fazer um pedido, que será atendido. Ou seja, ela irá se compadecer

dele, ter piedade por ele. Mostrei também o livro com o texto que deu origem ao filme e o

livro circulou pelas mãos das alunas.

Perguntei se tinha alguém que assistia a programação da televisão brasileira, pois iria

passar uma minissérie na TV do mesmo autor, chamada Pedra do Reino, apenas uma aluna

viu o anúncio. As outras falaram que nem viram o anúncio e que raramente acompanham a

programação da TV brasileira, pois têm TV a cabo e vêem outras programações.

Falei que tanto o texto literário (conto e poesia) quanto à música, a pintura tinham sido

de autores falecidos, mas que os autores que eu iria trabalhar naquele dia, tanto do filme

quanto da fotografia ainda estavam vivos. E que Ariano Suassuna, o autor da peça que deu

origem ao filme, tinha concedido uma entrevista à revista Época há duas semanas devido à

repercussão da minissérie da televisão que ia passar e que, também, tinha se baseado em sua

obra “A pedra do reino”.

Distribuí as cópias das páginas da revista com a entrevista de Ariano Suassuna. Fiz a

leitura de uma breve biografia que estava em destaque e pedi às alunas que lessem aquele

material em casa, com calma.

Trabalhei as expressões idiomáticas presentes no filme e distribuí uma folha com a

cópia de duas páginas do livro o auto da compadecida. Pedi às alunas que tinham assistido ao

filme para primeiramente se lembrarem da parte do filme que aquele trecho se referia. Uma

delas se lembrou que foi quando o personagem João Grilo engana o capitão dos cangaceiros

com a gaita. Elogiei-a e perguntei se ela saberia me dizer o que significa a expressão “cabra

frouxo” presente ali no texto. Ela demorou um pouquinho para responder, mas depois falou:

“- que não tem coragem” e eu confirmei dizendo que o significado era esse mesmo: quem não

era corajoso, que tinha medo. Depois, perguntei sobre a palavra “cabra”. Uma aluna disse que

era um animal. Eu falei que estava correto, mas que naquele contexto, no nordeste, a palavra

tinha o sentido de homem, pessoa; e que “cabra frouxo” seria homem fraco, sem coragem.

Perguntei, então, o que seria “cabra-macho”. Alguém respondeu que seria o contrário de cabra

frouxo e eu confirmei que sim. Expliquei-lhes que “cabra-macho” era: valente, sem medo,

corajoso, assim como “cabra da peste”, que também teria o mesmo sentido e que essas

expressões eram muito utilizadas no nordeste, e às vezes, até fora de lá. Perguntei se as alunas

que assistiram ao filme se lembravam da expressão: “hoje eu tô com a gota”, “hoje eu tô com

a moléstia”. Elas não se lembraram e eu perguntei se saberiam me dizer o que significava,

mas ninguém soube. Então, eu falei que seria o mesmo que dizer: “Hoje eu estou brava”, “

Hoje eu estou com raiva”. Falei também de Padre Cícero e da fé do povo nordestino nesse

padre, que para eles é como um santo. Encerramos essa atividade.

Passei para a atividade seguinte. Projetei a fotografia no quadro branco e pedi para as

alunas observarem aquela imagem por alguns minutos. Depois acendi as luzes, mas a foto

ainda continuou sendo projetada e eu distribuí uma folha para a realização de uma atividade

IV escrita (vide anexo p.138) relacionada à fotografia. Estipulei o tempo de 10 minutos para a

realização da atividade e avisei que eu a recolheria. Perguntei, então, pela atividade escrita

passada para casa, e ninguém tinha trazido. Uma aluna até falou que tinha feito, mas que tinha

esquecido em casa. Recolhi a atividade, porém não corrigi junto com as alunas. Em seguida

distribuí um material da internet com a biografia de Dida Sampaio, autor da fotografia e elas

realizaram a leitura silenciosa daquele material em sala. Todas disseram que entenderam bem

o texto. Comentei que o autor fazia fotojornalismo, assim como Sebastião Salgado. Perguntei

se alguém já tinha ouvido falar nesse nome e uma aluna disse que já tinha visto uma

exposição de fotos dele. Conversamos um pouco sobre fotojornalismo. Elas acharam a foto

muito bonita, comentaram o contraste entre claro e escuro. Uma aluna me perguntou que

palavra utilizávamos para o amanhecer, eu falei “amanhecer” e ela falou não outra, e disse

algo como “orora” e aí, eu lembrei-me, e falei aurora. Recolhi as atividades.

Para encerrar a aula, falei com elas que aproveitando o mês de junho, tinha trazido

também um texto que se referia à cultura nordestina e que falava das festas juninas. Perguntei

se alguém já tinha ido a alguma festa junina. Algumas alunas tinham ido e nos relataram

como foi. Elas disseram que gostaram, principalmente, das comidas e bebidas. Distribuí o

texto sobre festas juninas e elas fizeram uma leitura silenciosa de dez minutos. Esclareci

algumas dúvidas de vocabulário como balão, e aí mostrei a ilustração e falei que hoje em dia

era proibido soltar balões na cidade, devido ao risco de incêndio. Conversamos também sobre

as datas de junho e os santos homenageados nessas datas, a aluna da Espanha falou que lá eles

também comemoram São João, mas só São João na noite do dia 24 de junho. Disse, também,

que são feitas comidas especiais para festa e é comemorado com música e danças típicas de

cada região. No Paraguai também se comemora São João e as comidas típicas são feitas de

milho e mandioca e há também danças paraguaias. Conversamos sobre os trajes típicos aqui

no Brasil e sobre Campina Grande. Informei que era uma cidade que se localiza na Paraíba,

que é um estado nordestino, onde se realiza o maior São João do mundo. Assim encerrei as

atividades das aulas de intervenção, agradecendo muito a participação de todos, de terem

permitido a minha entrada e o desenvolvimento daquele trabalho. Agradeci também pela

colaboração no preenchimento de questionários, mas que eu ainda voltaria para entrevistá-los,

elas também me agradeceram e que ficariam a minha e espera para a entrevista.

Apesar de não ter tido a possibilidade de realizar uma discussão sobre o filme, pude explorar

aspectos interessantes sobre seu vocabulário e enredo. Com isso pude novamente explorar aspectos

culturais do nordeste como a religiosidade

A atividade realizada com a fotografia buscou uma intertextualidade, o propósito era de que

quando os alunos vissem o título da foto “Vidas seca” se lembrassem e fizessem uma referência a

obra de Graciliano Ramos, mas o que notei ao ler as respostas foi que eles relataram apenas o que

estavam vendo. Porém, notei que houve um momento de contemplação e uma apreciação estética ao

destacarem o contraste de cores, a beleza da foto, o céu ao amanhecer, a sensibilidade em perceber

as pessoas indo em busca de água logo que o dia amanhece. Foi muito bom ter esse retorno por

parte dos alunos. O encerramento, também, foi bom, o tema das festas juninas estava relacionado à

temática proposta e possibilitou uma boa interação das alunas entre si e delas comigo. Conversamos

sobre festa junina em clima de bate-papo, falando do que gostávamos: comida, bebida, danças e

roupas, de uma forma leve, sem preocupações. Por não ter tido uma atividade formal ligada a esse

texto, penso que isso tenha contribuído para que houvesse um clima favorável de interação. E assim

foram encerradas as aulas de intervenção.

3.4 Análise dos questionários (aberto e fechado)

O objetivo da aplicação do primeiro questionário foi saber se os alunos se

interessariam pelos aspectos culturais na aprendizagem de línguas e o que eles conheciam da

nossa cultura, dos autores, das obras, dos elementos estéticos a serem trabalhados. O

questionário é composto por dez questões abertas. Este questionário foi aplicado antes das

aulas de intervenção e a partir dele realizei algumas escolhas para essas aulas considerando as

opiniões dos alunos. O conteúdo preparado para as aulas de intervenção foi submetido à

professora regente do curso que não apresentou sugestões e nem objeções. Já a aplicação do

segundo questionário teve por objetivo verificar o que os alunos acharam das aulas de

intervenção, como eles receberam essas aulas. O questionário foi composto por dez questões

fechadas, com cinco opções de respostas, e foi aplicado após as aulas de intervenção.

As análises das respostas dadas pelos alunos, nesses questionários, e seus respectivos

resultados podem ser conferidos nos gráficos a seguir.

Questionário I – Questões abertas (vide anexo p.127)

1) Você se interessa mais pelos aspectos gramaticais ou culturais da língua?

ambos 40%

aspectos

gramaticais 40%

aspectos

culturais 20%

Gráfico 1

Dois participantes responderam que se interessam mais pelos aspectos gramaticais, porque os

aspectos culturais podem ser aprendidos na rua. Outros dois responderam que se interessam

pelos dois, pois consideram os dois importantes para poder se expressarem melhor na língua

alvo. Um não respondeu à questão de forma objetiva, a resposta foi: “Por que eu vou morar no

Brasil por cinco anos.” E outro respondeu que se interessa pelos aspectos culturais, porque é o

que você não consegue aprender em outro país.

2) Você considera importantes as informações culturais nas aulas de idiomas?

importantes 60%

mais ou menos

40%

Gráfico 2

Três participantes responderam considerar importantes as informações culturais. Uma não

respondeu objetivamente, a resposta dela foi: “assim a gente conhece a cultura do Brasil” de

onde infere-se que para ela as informações culturais tem um grau de importância. Dois

participantes relativizaram a importância dessas informações culturais. Um por achar que

depende do interesse do aluno. Outra por achar pouco importante quando se está imerso, mas

considera importante quando você está aprendendo a língua fora de um contexto de imersão.

3) Por quais aspectos culturais brasileiros você se interessa? Ou os aspectos culturais

brasileiros não lhe interessam?

Literatura,

música e outras

artes 43%

tudo é

importante 29%

modo de vida

das pessoas 14%

valores e

costumes 14%

Gráfico 3

Todos os participantes responderam que se interessam por algum aspecto da cultura brasileira.

Uma participante respondeu que quer saber como vivem as pessoas aqui, o que lêem, do que

gostam, os filmes que vêem. Outro respondeu que se interessa por artes e literatura. Uma

respondeu que tudo é importante na cultura do Brasil, ainda mais para ela que vai morar 5

anos aqui. Outra respondeu que se interessa por tudo para que possa conhecer ao máximo a

sociedade brasileira. Uma participante respondeu que se interessa por costumes e valores, mas

música e arte não lhe interessam. Outro respondeu que tem interesse especial pela literatura,

principalmente, pela poesia e teatro.

4) Você conhece a obra de algum artista brasileiro?

sim 67%

não 33%

Gráfico 4

Dois participantes responderam – Não

Quatro participantes responderam - Sim.

Dos participantes que responderam sim: uma citou Capitães de Areia de Jorge Amado,

poemas de Fernando Pessoa (que não é brasileiro, mas que a participante não deve ter se

lembrado que é um autor português, e ter considerado pelo fato de ser um grande escritor da

Língua Portuguesa) e Raízes do Brasil de Sérgio Buarque de Holanda (que não se enquadra

dentro da perspectiva de uma obra de arte, mas sim dentro de um perspectiva sociológica).

Afirmou, também, que conheceu essas obras aqui e que foram emprestadas por amigos. Outra

respondeu que conhece cantores e escritores, porém não citou nomes e que os conheceu em

seu país. Um aluno citou Vinicius de Moraes, Drummond de Andrade, Jorge Amado, afirmou

estar lendo Castro Alves e ter visto em São Paulo a obra de Nelson Rodrigues: “Toda nudez

será castigada”. A outra aluna respondeu conhecer bem a obra de Neimeyer, por ser arquiteta.

5) Você já leu algum livro de escritor brasileiro?

sim 100%

Gráfico 5

Uma participante respondeu que leu muitos livros de Jorge Amado, mas em francês. Outro

respondeu que leu “ O encontro marcado” de Fernando Sabino e traduzido para o espanhol, “

Grande sertão veredas” de Guimarães Rosa, também traduzido para o espanhol e contos de

Machado de Assis. Uma respondeu “Meu pé de laranja lima”, mas não citou o autor. Uma

outra participante respondeu “ Capitães de Areia” de Jorge Amado. Uma respondeu não se

lembrar do nome. E outra respondeu que leu muitos livros de Paulo Coelho, o autor favorito

dela no mundo.

6) Conhece algum cantor/compositor brasileiro?

sim 100%

Gráfico 6

Uma participante respondeu muitos, mas que não se lembrava dos nomes. Outra participante

respondeu que não se lembra do nome. Uma respondeu Seu Jorge e Ana Carolina e vários

músicos do samba, dos quais não lembrava o nome e os do rádio, pois ouve músicos mais

modernos. Uma respondeu Alceu Valença, Maria Bethânia, Gilberto Gil, entre outros. Outro

participante respondeu que antes de vir para o Brasil, conhecia Caetano Veloso, Carlinhos

Brown e Ivete Sangalo e outros mais famosos e que depois que chegou aqui conheceu

também, Barão Vermelho, Os Mutantes e Legião Urbana. Uma respondeu que conhece

poucos compositores brasileiros e citou Gilberto Gil, Tom Jobim e Roberto Carlos.

7) Você já assistiu algum filme brasileiro?

sim 83%

não 17%

Gráfico 7

Uma participante respondeu que sim que já viu filmes brasileiros, mas que não se lembrava

dos nomes. Outro “citou “O céu de Suely”,“ O ano que meus pais saíram de férias”, “Cartola”

e destacou que foram filmes vistos aqui no Brasil. Uma participante respondeu que não. Outra

citou “ Cidade de Deus” que assistiu na Alemanha, mas que aqui no Brasil ela já tinha visto

outros filmes, mas não lembrava os nomes. Uma citou o filme “Meu tio matou um cara”.

Outro citou que sim, mas que não se lembrava dos nomes.

8) Você já viu algum quadro de pintor brasileiro?

sim 33%

não 67%

Gráfico 8

Quatro participantes responderam que não. Um deles escreveu que gostaria muito de ter visto

um exposição com os quadros de Di Cavalcanti em São Paulo, mas não pode viajar na data da

exposição e que considera Brasília muito ruim para exposições. Duas responderam sim. Uma

aluna não soube citar os nomes, e afirmou ter estado na Bienal de São Paulo. A outra

respondeu que viu muitos quadros de pintores de brasileiros e citou Portinari, mas que não se

lembrava dos nomes do quadros.

9) Você já viu o trabalho de algum fotógrafo brasileiro?

sim 33%

não 67%

Gráfico 9

Quatro participantes responderam que não. Duas participantes responderam que sim, mas que

não lembravam os nomes dos fotógrafos.

10) O que você conhece da cultura brasileira?

Literatura,música

e outras artes 40%

comida e dança

20%

muitas coisas 20%

História e

costumes 20%

Gráfico 10

Um participante respondeu que conhece mais a música e a literatura, e que gostaria de

conhecer mais filmes, inclusive o que representaria o Brasil no Oscar. Novamente critica

Brasília, segundo sua opinião “é uma cidade ruim para cultura, há pouca oferta.” Outra

respondeu “pouco” e destacou a música e alguns livros. Uma respondeu comidas e danças.

Outra respondeu que já conhece muitas coisas, mas acha que precisa aprender mais ainda.

Uma escreveu que não conhece muito, somente alguns escritores e músicos e destaca o fato

do Brasil ter muita diversidade cultural, que é um país com muita música, mas que não gosta

muito de ler. Afirma, ainda, que está aqui há pouco tempo. A outra aluna respondeu que

conhece um pouco da história do Brasil e dos costumes de algumas regiões brasileiras.

Questionário II – composto por 9 questões (a questão 6 consta de item a, b e c) totalizando

11 questões fechadas com cinco possibilidade de resposta para marcação de (1) uma opção.

Na questão 10 do questionário o participante poderia marcar mais de uma opção com sete

possibilidades de resposta (vide anexo p.131). 5 alunos responderam o questionário II

aplicado após as aulas de intervenção.

1) O que você achou da proposta de aprender Português por meio da apresentação de

textos literários, músicas, filmes, pintura e fotografia?

muito boa 40%

boa

mais ou menos

60%

ruim

sem necessidade

Gráfico 11

O gráfico mostra que a maioria dos alunos acharam mais ou menos aprender Português

por meio da proposta apresentada. Porém, considerando que 40% dos alunos acharam a

proposta muito boa, considero que houve uma boa receptividade da proposta pelos alunos.

2) Foi importante conhecer um pouco das manifestações artísticas brasileiras para a

aprendizagem da Língua Portuguesa?

muito

importante 20%

mais ou menos

60%

pouco

importante

sem importância

Gráfico12

A maioria dos alunos considera que a proposta teve uma importância relativa em sua

aprendizagem da Língua Portuguesa. Considerando que a proposta foi desenvolvida em

poucas aulas (4) as respostas são coerentes. Nesse curto espaço de tempo a proposta não

teria como influenciar de modo decisivo na aprendizagem da língua.

3) E para a sua formação pessoal, foi importante conhecer um pouco das manifestações

artísticas brasileiras?

muito

importante 20%

importante 80%

mais ou menos

pouco

importante

sem importância

Gráfico 13

Todos os alunos consideraram importante a proposta para sua formação pessoal, o que

ressalta a importância de se trabalhar conteúdos que também agreguem crescimento para

formação pessoal do aluno, não apenas os conteúdos que priorizam o conhecimento

instrumental e o funcional na aprendizagem de línguas.

4) Você acha que a proposta ajudou-o (a) no desenvolvimento de suas habilidades

lingüísticas de ler, falar, ouvir e escrever?

ajudou muito

ajudou

mais ou menos

60%

ajudou pouco

40%

não ajudou

Gráfico 14

Os alunos acham que a proposta ajudou pouco no desenvolvimento das habilidades

lingüísticas de ler, ouvir, escrever e falar. Apesar de a proposta ter se preocupado em trabalhar

as quatro habilidades o período de quatro aulas foi, realmente, curto para se trabalhar

significativamente essas habilidades.

5) Conhecer algumas manifestações artísticas brasileiras o (a) motivou a aprender ainda

mais a Língua Portuguesa?

motivou muito

motivou 80%

mais ou menos

motivou pouco

20%

não me motivou

Gráfico 15

A maioria dos alunos considerou que a proposta os motivou para a aprendizagem da

Língua Portuguesa. Como a motivação é um importante fator para aprendizagem, a proposta

contribuiu positivamente.

6) a)Você procurou conhecer, por conta própria, mais sobre os autores e artistas

brasileiros e suas obras?

procurei muito

procurei 40%

mais ou menos

procurei pouco

40%

não procurei

20%

Gráfico 16

b)Você se interessou em ler mais, ouvir mais músicas e ver mais filmes, pinturas e

fotografias de artistas brasileiros depois de conhecer essa proposta no curso?

interessei-me

muito

interessei-me

20%

mais ou menos

40%

interessei-me

pouco 20%

não me

interessei 20%

Gráfico 17

c)Você considera que seu conhecimento sobre a cultura brasileira aumentou em

geral depois de ser apresentado a essa proposta no curso?

aumentou muito

aumentou 40%

mais ou menos

20%

aumentou pouco

40%

não aumentou

Gráfico 18

A questão número 6 foi subdividida em três com o objetivo de saber sobre a

receptividade às atividades extraclasses, para essas atividades foram distribuídos materiais

para leitura sobre os artistas brasileiros e suas obras. Conforme os valores demonstrados no

gráfico na questão 6a, os alunos procuraram saber um pouco mais sobre os artistas e suas

obras, porém alguns afirmaram que procuraram pouco ou não procuraram. O índice de

receptividade pode ser considerado como fraco para realização dessas atividades extraclasse.

Conforme informações obtidas com as entrevistas, a falta de tempo foi a principal causa para

a não realização das atividades. A questão 6b, conforme os valores do gráfico, demonstra que

os alunos se interessaram em conhecer um pouco mais das nossas manifestações artísticas. Na

questão 6c, eles também consideraram que a proposta aumentou um pouco o conhecimento

deles sobre a cultura brasileira. As atividades extraclasses não obtiveram a receptividade

esperada. Tendo em vista que os alunos eram adultos e trabalhavam o momento das aulas era

muito importante, pois esse é o único momento que paravam, exclusivamente, para se

dedicarem a aprendizagem da língua.

7) Você sentiu–se à vontade para poder expressar–se e dar opiniões nas aulas de

intervenção da professora /pesquisadora?

muito à vontade

20%

à vontade 60%

mais ou menos

20%

pouco à vontade

não me senti à

vontade

Gráfico 19

Os alunos se sentiram à vontade para expressarem suas opiniões nas aulas de

intervenção, confirmando o clima de confiança que se estabeleceu nas aulas e foi percebido

pela pesquisadora.

8) Você acha que a sua comunicação melhorou fora do contexto de sala de aula?

melhorou muito

melhorou 20%

mais ou menos

60%

melhorou pouco

não melhorou

20%

Gráfico 20

A maioria dos alunos consideraram que a comunicação fora do contexto de sala de

aula melhorou mais ou menos. Novamente percebe-se coerência nas respostas dos alunos,

visto que a proposta foi realizada em quatro aulas, um período curto para se perceber uma

melhora significativa em sua comunicação fora da sala de aula.

9) A proposta desenvolvida pela professora/pesquisadora ajudou você a complementar

sua aprendizagem da Língua Portuguesa?

ajudou muito

ajudou 40%

mais ou menos

40%

ajudou pouco

20%

não ajudou

Gráfico 21

A maioria dos alunos considerou que a proposta os ajudou em alguma medida a

complementar a aprendizagem da Língua Portuguesa. Novamente ressalta-se que o período do

desenvolvimento da proposta foi curto para ser considerada como um auxílio importante na

aprendizagem da Língua.

10) De qual atividade você mais gostou?

Literatura 34%

Filme 33%

Música 33%

Gráfico 22

Conforme os valores demonstrados no gráfico abaixo, que se refere ao conjunto das

respostas às questões do questionário aplicado após as aulas de intervenção, os alunos se

posicionaram mais de forma positiva (47%) em relação aos diversos itens avaliados.

0 10 20 30 40 50

Positivas 47%

Mais ou

menos 33%

Negativas

20%

Gráfico 23

3.5 Análise das entrevistas

Nas análises das entrevistas a ênfase é para os pontos mais importantes para a

pesquisa. Não foram analisadas as entrevistas por completo e nem as respostas de todas as

questões. Destacamos os principais pontos colocados pelos alunos. Apenas na primeira

questão foi considerada a resposta da professora regente, nas demais foram analisadas apenas

as respostas dos alunos. Como a entrevista foi semi-estruturada segui a seqüência em que

realizei a entrevista com os alunos, fazendo um recorte de uma questão comum que todos

responderam, mas nem sempre perguntada da mesma forma. Por essa razão, há desencontro

nas falas de algumas respostas pela variação na minha forma de perguntá-los, mas o assunto

era o mesmo. As entrevistas, na íntegra, se encontram nos anexos.

3.5.1 Entrevista com os alunos

PP: 1)Bem, e aí o que você achou das aulas de intervenção que trabalhou alguns elementos

estéticos da cultura brasileira?

A1: É acho interessante conhecer algumas coisas, assim da cultura.

A2: Achei muito interessante.

A3: Hum ... Eu gostei muito, aprendi muita coisa sobre o Brasil, sobre uma parte do Brasil que ainda

não conheço. Então, acho que... Também me preparei pra, não, pra ficar um tempo lá. Não sei.

A4: Eu achei interessante, só que ... Primeiro, foi só três aulas para mim ...

PR: Muito interessante, achei que ... Pôde ser desenvolvido um bom trabalho, é... É... Dá para

explorar muita coisa, a parte de vocabulário, a parte de conhecimento da própria cultura, é... A forma

como os alunos puderam desenvolver, a competência lingüística deles a partir disso, foi bem

interessante.

Nesse trecho confirma-se que a proposta teve uma boa aceitação. A maioria dos

participantes achou interessante. Como já foi ressaltado, o período foi curto para que se

pudesse fazer uma avaliação melhor, como colocado pelo aluno A4 que participou somente de

três aulas. Muitas outras coisas poderiam ser exploradas, como bem coloca a professora

regente. Como este estudo serviu apenas para introduzir a discussão da utilização de

elementos estéticos da produção artística, em outros momentos pode-se dar continuidade a

outros estudos que tenham a mesma abordagem para que se possa avaliar melhor os impactos

das mudanças sugeridas pela proposta.

PP: 2)E você achou que essas aulas prejudicaram o andamento do curso ou elas podem fazer parte

do curso?

A1: Podem fazer parte se... Estiver programado, porque acho que ... É porque agora a gente tá meio

que... Correndo, tá atraba...ando a gramática que a gente tinha que fazer, aí se já está no programa,

a gente já tem isso previsto.

A2: Não. Não, não atrapalharam.

A3: Podem fazer parte, mas acho que... Hum... Só, só podem fazer parte, trinta por cento, mais de

trinta por cento é demais.

A4: Não. Acho que podem fazer parte do curso.

Os alunos acharam que a proposta pode fazer parte de um curso, mas fizeram

importantes observações sobre a necessidade de planejamento prévio e da manutenção dos

outros conteúdos corriqueiros como os gramaticais.

PP: 3)E o que você esperava dessas aulas, corresponderam as suas expectativas, ou não?

A1: É que eu não sabia que seria... É que seria assim, que a gente usaria um exemplo de cada coisa,

um conto, um...

PP: Humhum.

A1: uma música, assim... Eu achava que você explicaria pra gente mais...

PP: Hum?

A1: isso, que explicaria um pouco a história da literatura do Brasil, um pouco assim...

PP: Humhum.

A1: Eu achava que seria isso.

A2: Ah! Eu achava que iva ser mais... É... Mais... Como se fala... Mais é... Menos interessante, que

iva ser muito chato.

PP: Humhum.

A2: Mas eu achei muito interessante, ((risos))

PP: ((risos))

A2: Divertido ((risos))...

A3: Sim.

PP: Humhum.

A3: Totalmente.

A4: Eu achava que seria uma aproximação assim mais em geral, os aspectos mais conhecidos,

principalmente, da literatura brasileira.

As respostas demonstram que os alunos esperavam mais informações da literatura em

geral, do modo como é trabalhada numa perspectiva tradicional do ensino da literatura.

Entretanto, também sinalizam que a proposta os surpreendeu e foi interessante.

PP: 4)E o que mais, então, de importante para ser trabalhado nessas aulas? O que mais você

destacaria que fosse mais importante, pra gente trabalhar... Como sugestão mesmo?

A1: Aí eu talvez acho que, quando a gente ainda não sabe nada...

PP: Certo.

A1: Aí talvez seria mais interessante ... Trabalhar com... Não sei... Contos de Machado de Assis.

PP: Humhum.

A1: Então, não sei... Autores assim, mais conhecidos internacionalmente. Que a gente ainda não tem

essa base mesmo.

A2: Eu achei interessante na parte ... Na parte de filme, eu gostei muito de filme.

PP: Filme. Humhum.

A2: É.

PP: Então, mais filmes, de repente, fosse mais interessante.

A2: Sim.

A3: .... Acho que... Cobrar mais, cobrar mais lugares...

PP: Humhum.

A3: So... Não sei.

PP: Então, quer dizer a sua sugestão seria trabalhar com outras regiões do Brasil?

A3: Sim, também, um pouco com cada religi... Com cada região.

PP: Humhum.

A3: Isso seria bom.

A4: Sim, a gramática, o vocabulário, só que... Acontece... É interessante, porque eu gosto muito

também de ler, mas o que acontece é que às vezes eu leio, as apalavras que estou aprendendo não são

as palavras que... Os artesões (?)... Que as pessoas, normalmente, falam.

PP: Humhum.

A4: Então, também, é importante ter, primeiro ter, conhecer o que a gente fala, o que as pessoas

daqui no Brasil falam, para depois passar cada vez mais.

Os alunos apresentaram sugestões diversas. Trabalhar com autores mais

internacionalmente conhecidos, incluir mais filmes, trabalhar com outras regiões do país.

Todas as sugestões são passíveis de serem incluídas em uma proposta de maior duração. Um

dos alunos também ressaltou a importância de conhecer a linguagem coloquial, o que é

possível de se trabalhar também com outros textos, como as crônicas que têm uma linguagem

mais próxima de como as pessoas falam na rua. Além disso, esse mesmo aluno sugere uma

gradação, ou seja, iniciar o trabalho com textos mais fáceis para depois passar para os mais

complexos.

PP: 5) Mas você gostou das atividades desenvolvidas nessas aulas?

A1: Isso sim. Achei interessante sim. Eu não conhecia.

A2: É. Eu gostei.

A3: Sim, gostei especialmente dessa parte da música, do filme.

A4: Sim, gostei.

Os alunos gostaram das atividades desenvolvidas em sala, destacando as atividades

com música e filme.

PP: 6) E você procurou aprender mais sobre os autores dos elementos trabalhados em sala? Assim,

você consultou a internet, Consultou livraria, biblioteca? Alguma coisa a mais?

A1: Eu teria consultado na internet, só que não deu tempo.

PP: Humhum.

A1: Mas foi assim, mas eu teria feito.

PP: OK! Humhum, certo.

A2: Não.

PP: Não?

A2: Não, é porque... Tenho muito trabalho.

PP: Trabalho.

A2: Então, por isso.

A3: Não, mas eu li os textos...

PP: Humhum.

A3: Que você me deu.

A4: Na verdade, não.

Aqui se evidencia que as atividades extraclasses como leitura do material que eu dei, a

sugestão de consulta à internet, de buscarem mais informações em livraria e bibliotecas, não

foram realizadas pelos alunos. Duas se justificaram, uma pela falta de tempo e a outra porque

tem muito trabalho. Um aluno não se justificou e apenas uma aluna disse ter lido o material

que dei a eles, mas afirmou que também não procurou mais informações nem na internet, nem

em livrarias ou bibliotecas devido às provas da faculdade.

PP: 7) E quando se está imerso muitos aspectos culturais são aprendidos fora de sala de aula, mas

você acha importante, também, aprendê-los na sala?

A1: Acho sim. Por que... É você, fora da aula, você... Ouve as coisas.

PP: Humhum.

A1: Mas nunca tem certeza de quando as coisas se usam...

PP: Humhum.

A1: As expressões...

PP: Certo.

A1: Tudo isso! Aí você ouve e talvez, numa desta situação determinada... Você sabe que dá para usar

isso...

PP: Ok.

A1: Só que aqui na aula, tem mais situações, tem mais... Aí se explica tudo, aí você já sabe se isso dá

para usar aqui, ou não.

A2: Acho que sim. Acho que sim. Para que as pessoas non, non fiquem... Sorpresas.

PP: Humhum. Com dia-a-dia?

A2: Sim.

PP: Às vezes ouvem alguma expressão...

A2: A gente não entende.

A3: É... Não acho, na verdade, não acho não importante. Mas é... É bom. É bom.

A4: Sim. Acho que também pode ajudar, porque às vezes há aspectos da.... É toda a pessoa tem uns

interesses particulares...

PP: Humhum.

A4: Alguns aspectos, por exemplo, para mim é a literatura.

PP: Humhum.

A4: A fotografia, o teatro, tal... Isso eu posso fazer fora das aulas.

PP: Humhum.

A4: Eu vou fazer fora das aulas.

PP: Certo.

A4: Por exemplo, a fotografia, a pintura ou mesmo a música.

Duas alunas consideram importantes que os aspectos culturais sejam aprendidos em

sala de aula mesmo em contexto de imersão. Como eu já havia colocado nas análises dos

questionários, são importantes para se expressarem melhor, saber adequar à linguagem,

entender as expressões próprias daquele contexto. Porém dois outros alunos não consideram

tão importantes assim e destacam que depende dos interesses particulares de cada aluno. Se

considerarmos que a língua faz parte da cultura, o aluno pode enriquecer sua visão cultural do

país onde viveu através de uma aprendizagem da língua que utilize mais os elementos

estético-culturais.

PP: 8) Em outras aulas de aprendizagem de idiomas, você já tinha visto algo parecido com essa

proposta, assim você ... Que tenham uma abordagem, justamente, mais assim... Mais voltada para a

literatura, para as manifestações artísticas mesmo da cultura?

A1: Eu nunca fiz. Mas aqui, acho que, é sempre bem quando você já sabe bastante da língua

PP: Humhum.

A1: Tem que falar muito bem já para começar a trabalhar com a literatura, assim.

PP: Humhum. Certo. Ah! Então você acha, justamente, que sempre tem que ser num nível mais

avançado mesmo, assim, não daria para um iniciante?

A1: É né, para iniciante não, só a partir de intermediário eu acho que daria, porque tem textos

literários, que mesmo sendo literário...

PP: Humhum.

A1: Dá para entender quando a gente já... Já fala um pouco assim.

A2: Não.

A3: Na ( ), eu sempre. Ah! Também... Ah! ... Quando... Quando... Eu tava fazendo um curso de

espanhol, dois, duas horas por, não pra... Pra assistir filmes, para discutir e quatro horas por a

gramática.

A4: É... Eu acho, na minha experiência...

PP: Humhum.

A4: Os franceses...

PP: Humhum.

A4: Gostam muito de fazer isso.

PP: Certo.

A4: Para eles, aula de francês é... É aula de “francophonie”.

PP: Humhum.

A4: Ahn... O que significa que não é só a língua escrita, a gramática, mas é a cultura também.

A4: Você tem que escrever, tem de escrever, você tem que falar, apresentar isso aí. É importante,

porque é o jeito que você tem de comunicar isso. Mas, o conteúdo é muito importante.

Como a maioria dos alunos já tinham tido a experiência de aprender outras línguas,

achei oportuno saber se eles já tinham visto algo parecido com a proposta que desenvolvi em

outras aulas de idiomas. Dois deles relataram experiências parecidas em aulas de espanhol e

francês, e um deles fez uma observação que nas aulas de francês, não é só escrita e gramática,

mas cultura também faz parte na aprendizagem do idioma. A incorporação de elementos

culturais na aprendizagem de línguas já está presente na metodologia de ensino de outros

idiomas. Outro ponto abordado nesta questão é em relação ao nível de aprendizagem em que

se encontra o aluno quando entra em contato com esses elementos estético-culturais,

principalmente a literatura, que para um deles não dá para ter contato no nível iniciante, mas a

partir do intermediário, quando já se fala um pouco, como ela mesma coloca, já da pra

entender um texto, mesmo sendo literário.

Porém, muitos estudiosos como Lebrun (2007) já acham possível introduzir pequenos

textos literários no nível iniciante, segundo ela pode influenciar positivamente na auto-estima

do aluno que está iniciando uma aprendizagem de uma língua estrangeira. Concordo que

textos literários curtos possam ser trabalhados a partir do nível iniciante, mas a sensibilidade

do professor em saber quando é possível introduzi-los e se é conveniente é fundamental. É

necessário ter uma metodologia, uma preparação, introduzir só por introduzir, acredito que

não colaboraria com a aprendizagem. Entretanto, verificar se é possível e pensar em como

realizar esse primeiro contato é que pode fazer a diferença, às vezes, não na aprendizagem do

idioma propriamente dito, mas contribuiria para fatores importantes para o processo de

aprendizagem como motivação e auto-estima.

PP: 9)Ok. E a última é para você ficar livre para expressar mais opiniões, alguma coisa que você

queira falar.

A1: Hum.

PP: sobre as aulas...

A1: Ah! Então, é isso. Eu acho... Eu acho também interessante isso, quando você aprender um idioma

de fazê-lo através de... É de textos, de coisas relacionadas com a cultura do país...

PP: Humhum.

A1: Quando você aprende a língua na verdade você quer conhecer o país.

PP: Humhum.

A2: Sobre as aulas?

PP: Isso.

A2: Ah! Como eu falei, é... Eu achei muito interessante.

PP: Humhum.

A2: Ah! Por exemplo, para mim, tudo bem.

A3: Ahn... Acho que... Ajudou muito... Ahn... Ahn. Isso.

A4: Hum... Difícil...

PP: Difícil?

A4: É... Que eu já falei...

PP: Humhum.

A4: Não sei... Acho que talvez fosse mais interessante fazer a experiência com mais aulas...

PP: Humhum.

A4: Para ter... Para fazer um curso mais estimulante.

PP: Certo.

A4: Mas, acho que foi interessante.

Senti que os alunos ficaram pouco à vontade para dar mais opiniões e fazerem mais

observações. Final de entrevista, a sensação que se tem é que já se falou tudo, como um deles

destacou que já tinha falado, então só complementou com uma sugestão que foi de que se

realizasse a experiência com mais aulas. Todos avaliaram de forma geral as aulas como

interessantes, que foi tudo bem e que ajudou muito. Destaco a fala de um deles que fez o

seguinte comentário: “quando se aprende a língua na verdade você quer conhecer o país.”

Este comentário não atinge a grande maioria dos alunos quando estão aprendendo uma língua,

mas alguns já demonstram esse interesse que ultrapassa os objetivos instrumentais, funcionais

ou comunicacionais que a aprendizagem de um idioma pode ter. Sendo assim, faz-se

necessário o estudo e a pesquisa de outras abordagens para o ensino de línguas visando a

atingir os diversos interesses que um aluno pode ter ao aprender uma língua.

100

3.5.2 Entrevista com a professora regente

PP: 1)Bem, o que você achou da proposta das aulas de intervenção que trabalhou os

elementos estéticos da cultura brasileira?

PR: Muito interessante, achei que... Pode ser desenvolvido um bom trabalho, é ... É ... Dá

para explorar muita coisa, a parte de vocabulário, a parte de conhecimento da própria cultura, é... A

forma como os alunos puderam desenvolver, a competência lingüística deles a partir disso, foi bem

interessante.

PP: 2) E você acha viável essa proposta? Ela pode ser adaptada para as aulas de Português

como Segunda Língua ou Língua Estrangeira?

PR: Exatamente.

PP: Hum.

PR: Ela sendo adaptada, acho que vai funcionar muito bem.

PP: Humhum.

PR: É... Eu acredito que um trabalho... É... Solto, não, não funcione, a não ser que seja um

trabalho paralelo, e com uma proposta diferente.

PP: Humhum.

PR: Agora quando você começa a trabalhar a parte de gramática, é... Do... De um conteúdo

proposto, você tende a adaptar isso, porque os alunos pedem isso, né?

PP: Humhum.

PR: Eu acho um trabalho maravilhoso, acho que pode ser desenvolvido, mas acho que eles

valorizam mais quando é associado à parte do conteúdo mesmo, que é nisso que eles se apegam, mas

dá para desenvolver um trabalho muito bom, a partir disso.

PP: 3)E o que você acha que poderia, quer dizer, o que mais você acha que poderia ser

trabalhado?

PR: É isso o que eu falei, né? ... Poderia é... É associar ao conteúdo, trabalhar elementos,

mas... Eu gostei muito da parte da música, do filme, do texto...

PP: Humhum.

101

PR: ... É a gente poderia também pegar outros, outras... Outros elementos culturais próximos

daqueles que você trabalhou, de lugares próximos daquele, é... Quando dessem textos falassem de

outros textos, de outros autores, quando é... Quando falasse do filme, falasse de outros personagens

de outros filmes para estimular o aluno mesmo a busca, não ficar só naquilo...

PP: Humhum.

PR: Quando você fala um pouco a partir daquilo você desenvolve outras idéias, outros

trabalhos... É... O aluno tem mais... Tem um interesse a mais pra... Pra procurar, pra ver essa outra

parte também.

PP: 4)E na sua opinião qual foi a recepção dos alunos a essa proposta?

PR: Foi boa, foi, foi significativa. Eu achei... Só que eles acharam tudo muito novo e

diferente, às vezes eles se sentiram um pouco é... Fora, um peixe fora d’água, né? Mas, isso

inicialmente, no início de cada proposta, depois eles desenvolveram bem e a receptividade foi boa.

PP: 5)E as atividades, o que você achou das atividades?

PR: Interessantes, é... Eu só acrescentaria a parte de, de... Do trabalho comunicativo mesmo

na parte oral, né?

PP: Humhum.

PR: Acho que, por exemplo, no filme poderia ter havido uma discussão sobre o filme, até

mesmo em partes do filme, é... É... Sobre vocabulário, sobre algumas situações, sobre algumas cenas,

comparar essas cenas à situação do povo do nordeste, o povo brasileiro, como é a cultura, como as

pessoas vivem, o porquê de determinada ações, né?

PP: Humhum.

PR: A própria crítica do filme, isso, acho que poderia ter havido um debate, uma discussão

sobre isso, é... É... Entre outras propostas também. Agora a parte das atividades, né, escritas e tal, eu

achei muito interessante.

PP: 6)E agora, justamente, fique livre para expressar opiniões e observações. Tem alguma

que você queira fazer?

PR: Acho que já falei bastante. Né? ((risos))

PP: Não, pode continuar. ((risos))

PR: Mas, é... Em relação a esse trabalho...

102

PP: Hum.

PR: Eu sempre gostei, sempre fiz um trabalho parecido, só que adaptado, né?

PP: Humhum.

PR: Eu nunca pensei em pegar, por exemplo, um tema e a partir dele desenvolver o filme, a

música, a pintura, né, a arte, o poema e tal. E essa idéia eu achei bem interessante...

PP: Humhum.

PR: Porque você pega vários elementos a partir de um único tema.

PP: Humhum.

PR: E acho que a gente pode fazer isso a todo tempo, justamente no nível didático, porque os

nossos livros didáticos não trazem isso dessa forma, né?

PP: Humhum.

PR: Ou às vezes é um texto, às vezes é uma coisa jogada, e pra gente aprofundar, pra que se

tenham esses elemen... Pra que tenha esses elementos culturais nas aulas a gente precisa, realmente,

trazer, e quando a gente tiver um trabalho assim, que é elaborado, que você viu elementos que é...

Que tinham relação entre eles, fica um trabalho mais ligado, mais rico, aí você pode ter um resultado

melhor.

PP: Humhum.

PR: Se a gente conseguir adaptar isso a um determinado nível como, como um elemento a

mais, uma atividade a mais, um material de apoio de repente, acho que pode enriquecer muito o

ensino de língua, de Português como Segunda Língua.

PP: Pois é, a idéia é essa mesmo. Porque...

PR: Porque ...É... É... Eu acho... Eu acho que essa parte de material é fraca ainda no

nosso...

PP: Humhum.

PR: Ensino de língua... né?

PP: Pois é, a idéia que eu tinha é isso mesmo, é de ver essa viabilidade, de justamente, a

partir da minha proposta não ser algo fechado, mas que a partir daí despertasse...

PR: Humhum.

103

PP: Entendeu? Nos professores em geral, e se realmente ela é adaptável...

PR: Super, super, eu achei riquíssima, e realmente a gente precisa adaptar, né?

PP: Isso.

PR: Fazer mudanças...

PP: Contexto.

PR: De acordo com curso e tal, mas a idéia, a proposta eu achei muito legal, muito boa, e

necessária.

PP: Humhum.

PR: Não só boa, mas necessária, porque enriquece muito. E a gente trabalha, por exemplo,

você trabalhou com vocabulários, que em sala... Em contexto de sala, normalmente, a gente não

trabalharia...

PP: Humhum.

PR: Né?

PP: Certo.

PR: Então, a não ser que alguém viesse com uma idéia e tal, a gente, dificilmente, trabalharia

esse vocabulário específico. Que a partir desse material que você trouxe a gente pôde, a gente pôde

trabalhar essa questão vocabular.

PP: Humhum. Ok. Muito obrigada!

Coloquei a transcrição da entrevista da professora regente na íntegra porque achei que

todas as observações feitas por ela foram muito pertinentes e também para saber da opinião de

quem acompanhou todo o processo, mas teve um distanciamento, um olhar de fora. Em

relação a receptividades dos alunos e das atividades eu destaco esse trecho para corroborar a

boa receptividade que os alunos tiveram a proposta.

PP: Certo. E na sua opinião, qual foi a recepção dos alunos a essa proposta?

PR: Foi boa, foi significativa, eu achei... Só que eles acharam tudo muito novo e diferente, às

vezes eles se sentiram um pouco é... Fora, um peixe fora d’água, né? Mas, isso inicialmente, no início

de cada proposta, depois eles desenvolveram bem e a receptividade foi boa.

PP: Humhum. E as atividades, o que você achou das atividades?

104

PR: Interessantes, é... Eu só acrescentaria a parte de, de... Do trabalho comunicativo mesmo

na parte oral, né?

PP: Humhum.

PR: Acho que, por exemplo, no filme poderia ter havido uma discussão sobre o filme, até

mesmo em partes do filme, é... É... Sobre vocabulário, sobre algumas situações, sobre algumas cenas,

comparar essas cenas a situação do povo do nordeste, o povo brasileiro, como é a cultura, como as

pessoas vivem, o porquê de determinada ações, né?

PP: Humhum.

PR: A própria crítica do filme, isso, acho que poderia ter havido um debate, uma discussão

sobre isso, é... É... Entre outras propostas também. Agora a parte das atividades, né, escritas e tal, eu

achei muito interessante.

A entrevista da professora regente, além de confirmar que os alunos tiveram uma boa

receptividade à proposta apresentada, traz ainda outros elementos importantes no que se refere

à temática. Foi confirmada a informação de R. Moura (2005) de que os livros didáticos são

fracos quanto à apresentação de aspectos estéticos e culturais. Isso destaca a importância da

incorporação dos elementos culturais nas propostas pedagógicas dos cursos de Português

como língua estrangeira. Vale ainda destacar a novidade que foi para a professora ver um

único tema gerador desencadear várias atividades. Essa novidade apresentada pela proposta,

que foi pensada e colocada em prática por Paulo Freire, e, também, proposta por Almeida

Filho (2005) que preconiza a importância das aulas temáticas no contexto de aprendizagem de

idiomas. Para Almeida Filho (2005) ao propor e integrar temas que estão sendo vividos e

experienciados pelos alunos, esses se tornam sujeitos ativos do processo de ensino-

aprendizagem. A introdução de elementos novos deve ser planejada e integrar os objetivos

previstos pela proposta pedagógica. Sem essa articulação, os esforços de mudança podem ser

vãos. Diante dessa situação se destaca a importância de se planejar mudanças na formação dos

professores de Português como Segunda Língua que incluam a aprendizagem de elementos

estéticos e culturais, que devem ser tidos como fortes aliados no ensino de línguas.

105

3.6 Triangulação dos dados

Figura 1

3.6.1 Alunos

A proposta que trabalhou os elementos estéticos da produção artística brasileira foi,

em geral, bem recebida pelos alunos de um curso avançado nível I de Português como

segunda língua. A participação e o envolvimento dos alunos nas atividades propostas foram

descritas nas aulas de intervenção. Na análise dos questionários e das entrevistas pode-se,

Aluno(a)s

Professora

Pesquisadora

Professora

Regente

A triangulação dos dados foi realizada a partir das análises dos

instrumentos anteriores. A partir dessa técnica foi possível gerar dados

para se perc

eber o posicionamento dos alunos em relação à receptividade

dessa proposta e a aceitação do tema proposto com base nas atividades

desenvolvidas em sala e nas atividades propostas para casa. A professora

regente, que acompanhou as aulas, e a pesquisadora, q

ue atuou como

professora na aplicação da proposta, contribuíram para a realização dessa

triangulação ao registrar suas percepções sobre como os alunos receberam

a proposta desenvolvida nas aulas de intervenção. As informações da

professora regente foram ob

tidas por meio da entrevista e as informações

da pesquisadora são fruto do conjunto de todas as análises.

106

também, constatar essa boa receptividade. O índice de 47% de respostas totalmente positivas

e 33% de mais ou menos do segundo questionário nos permite realizar essa avaliação, assim

como o índice de 60% no que se refere aceitação das atividades desenvolvidas em sala. As

atividades realizadas em casa não foram avaliadas, pois os alunos não devolveram essas

atividades à pesquisadora. Conforme depoimento dos alunos a falta de tempo e o trabalho

comprometeram a realização dessas atividades. Porém, como se tratava de tarefas

complementares, a sua não realização não prejudicou o andamento das outras atividades

desenvolvidas em sala. O objetivo principal dessas atividades era estimular a autonomia dos

alunos na aprendizagem da Língua Portuguesa e despertar-lhes o interesse pela busca do

conhecimento, sem atrelar essa busca a uma avaliação ou punição. Priorizou-se nessas

atividades a liberdade, a consciência e os limites de cada um. No momento da realização da

pesquisa o objetivo esperado não foi alcançado, pois os alunos, ainda se mostraram muito

dependentes do contexto de sala de aula.

Durante as entrevistas, a palavra interessante foi a que mais se sobressaiu nas

respostas dos alunos, quando foram perguntados sobre o que acharam da proposta. Essas

respostas, também caracterizam como positiva a recepção que tiveram da mesma. Foi

importante também ouvir os alunos e saber de suas opiniões, críticas e sugestões como

contribuições para serem consideradas na elaboração de uma outra proposta e no

planejamento de aulas. Como eles mesmos colocaram, o tempo foi curto para uma avaliação

mais profunda. Todavia uma luz foi lançada para quem se interessa pela temática, indicando

possibilidades de um trabalho futuro com alunos aprendendo português como segunda língua

ou língua estrangeira.

3.6.2 Professora Regente

Ela confirma que os alunos tiveram uma boa receptividade, mas por acharem tudo

muito novo teve momentos de estranhamento, o que eu também senti, e talvez, tenha sido um

dos fatores que prejudicou uma melhor interação entre os alunos e entre mim e eles. Porém

ela confirma que depois de um certo período inicial eles se envolvem com as atividades

desenvolvendo-as. O trabalho comunicativo, também, foi observado por ela como algo que

poderia ser mais bem trabalhado. Devido ao meu afastamento das aulas de Português como

Segunda Língua não percebi essa falha no desenrolar das aulas, mas acredito também que o

tempo de contato que tive com os alunos foi curto para trabalhar mais intensivamente essa

107

parte. Como não foi possível fazer a discussão do filme devido aos motivos explicados na

descrição da quarta aula de intervenção, e a atividade seria uma da que mais exigiria dos

alunos a parte oral, esse aspecto de fato ficou prejudicado no desenvolvimento da proposta. O

enfoque dado pela professora regente à necessidade de adaptar a proposta para incluir “os

conteúdos” propriamente ditos, indica a importância de conciliar o ensino de aspectos

gramaticais por meio da inclusão dos elementos estéticos e culturais. Sendo assim, fica

novamente reforçado o fato do professor precisar ser o grande articulador das interações que

ocorrem na sala de aula.

3.6.3 Professora Pesquisadora

Após a realização das observações, descrições, análises dos questionários e das

entrevistas considero que os alunos receberam bem a proposta. Como as demais experiências

que envolvem situações complexas de interação, a proposta apresentou algumas falhas em sua

elaboração e execução. Entretanto, como colocado nas observações realizadas, os alunos

participaram e desenvolveram todas as atividades apresentadas em sala, participaram das

aulas, perguntaram e demonstravam interesse pelo o que estava sendo falado. Além disso, em

nenhum momento foram colocados entraves ou objeções à realização da proposta. Percebi em

alguns momentos que a aula poderia ter sido mais interativa e que os alunos poderiam ter se

expressado mais. Mas considerei bom o índice das respostas apresentadas no segundo

questionário, pois percebi uma coerência entre o que desenvolvi e as respostas apresentadas.

Assim como senti uma receptividade ainda maior deles pela proposta ao realizar a entrevista,

onde pude observar numa interação face a face, as reações que eles tinham ao responderem as

questões.

De acordo com todas as análises feitas classifico como boa a receptividade que os

alunos tiveram ao tema proposto e às atividades realizadas em sala. As atividades extraclasses

tiveram um retorno insuficiente para a realização de uma avaliação. Por se tratar de um estudo

de caso, as observações e resultados descritos neste trabalho não podem ser generalizados.

Ressalta-se, que as análises consideraram apenas uma turma de cinco alunos, devido à falta de

tempo e dificuldades inerentes a realização de um estudo qualitativo mais abrangente com

mais turmas e em outros níveis da aprendizagem de Português como Segunda Língua. Desse

modo, as informações contidas neste trabalho que serviram de base para a análise crítica,

devem ser consideradas observando-se essas limitações.

108

Com base nas análises das aulas, gráficos dos questionários, entrevistas e da

triangulação dos dados, os alunos tiveram uma boa receptividade à proposta que contemplou

elementos estéticos da produção artística brasileira apresentada e desenvolvida nas aulas de

intervenção.

Conforme a descrição da primeira aula de intervenção, na qual foi apresentado o tema

para as aulas de intervenção aos alunos, houve uma boa receptividade e aceitação do tema

proposto.

De acordo com a participação dos alunos nas aulas e dos dados demonstrados no

gráfico 23 do Questionário II, que sintetizou as respostas das questões realizadas após as aulas

de intervenção por meio desse questionário, apontou que 47% das respostas foram positivas,

sinalizando uma boa recepção dos alunos a essas atividades.

Segundo as descrições das aulas, dos dados demonstrados nos gráficos 16 e 17 do

Questionário II relativos às atividades desenvolvidas fora de sala e nas entrevistas a recepção

dos alunos a essas atividades não foi muito boa, mas os dados não foram suficientes para

afirmar que houve uma rejeição. Os alunos se justificaram por não terem desenvolvido essas

atividades alegando falta de tempo, principalmente, por conta do trabalho.

3.7 Considerações Finais

O presente estudo foi realizado com a intenção de iniciar uma discussão de novas

metodologias para o ensino de Português como Segunda Língua ou Língua Estrangeira. Não

se pretendeu de forma alguma esgotar ou generalizar os resultados apresentados aqui, mas

como já foi colocado, anteriormente, o propósito maior foi lançar uma luz sobre questões

abordadas nesta pesquisa e contribuir para a abertura de novos caminhos para o ensino e a

pesquisa na área de ensino-aprendizagem de línguas, especificamente, na área de Português

como Segunda Língua.

É consenso que a Cultura é um aspecto muito importante para ser trabalhado no

ensino-aprendizagem de línguas, e são várias as formas com as quais podemos trabalhá-la.

Devido sua complexidade, não há uma única ou uma melhor forma. Existe, sim, adequação a

um contexto de ensino-aprendizagem. Para Santos (2006):

109

A cultura é uma dimensão do processo social, da vida de uma sociedade.

Não diz respeito apenas a um conjunto de práticas e concepções, como por

exemplo, se poderia dizer da arte. Não é apenas uma parte da vida social

como, por exemplo, se poderia falar da religião. Não se pode dizer que

cultura seja algo independente da vida social, algo que nada tenha a ver com

a realidade onde existe. Entendida dessa forma, cultura diz respeito a todos

os aspectos da vida social, e não pode dizer que ela exista em alguns

contextos e não em outros.

A escolha do viés estético foi uma forma de inclusão da cultura no ensino de

Português como Segunda Língua, porém estamos cientes que esta é uma parte da cultura e

que não se trabalhou a cultura brasileira em sua totalidade. Consideramos importante trazer

esses elementos constitutivos da nossa cultura como um modo a mais para realizar uma

aproximação do aprendiz com a cultura da língua alvo aprendida. Valores e costumes podem

ser apreendidos através dos elementos estéticos trabalhados pela proposta, que sendo adaptada

podem-se trabalhar outros temas e trazer mais informações, abarcando e repassando uma

visão da sociedade brasileira, seus costumes e valores.

O estético e o artístico estão historicamente condicionados e acredito que as obras de

arte de um país mostram, também, um pouco de sua história proporcionando um melhor

entendimento da atualidade. Revelar a cultura de um lugar por meio do seu patrimônio

artístico é valorizar seus bens culturais.

Como foi constatado, no primeiro questionário, muitos alunos estrangeiros conhecem

um pouco da cultura brasileira, mas desejam conhecer mais. Alguns deles buscam, por conta

própria ter um contato maior e direto com os elementos culturais, outros apesar de estarem

inseridos na cultura não têm a oportunidade ou não querem ter esse contato maior, por não

achar importante. Mas, percebemos que a cultura e suas manifestações artísticas interessam

aos aprendizes de língua.

A importância dos aspectos culturais se destacou nas análises das respostas dos alunos

nesse questionário, mas os aspectos gramaticais ainda prevalecem, segundo as respostas dos

participantes desta pesquisa. Em um contexto de imersão alguns alunos colocaram que os

aspectos culturais podem ser aprendidos fora da sala de aula e priorizam os aspectos

gramaticais nas aulas de Português como Segunda Língua. Porém, há quem considere que os

aspectos culturais são muito importantes em um contexto de imersão, pois, de acordo com

uma resposta dada por uma aluna, “é o que você não consegue aprender em outro país.”

Alguns alunos consideraram importante para sua aprendizagem os aspectos culturais e

110

gramaticais conjugados, pois assim eles podem se expressar melhor e aprendem, também, a

realizar uma adequação da linguagem ao contexto de uso da língua alvo.

No entanto, mesmo com uma aprendizagem fora do ambiente de sala de aula pelos

alunos dos aspectos culturais, considero pertinente trabalhá-los em sala. Creio que muitos

precisam de orientações para filtrar informações e perceberem as sutilezas e as nuanças dos

aspectos culturais em determinados contextos. Reforço que em um contexto de imersão as

informações culturais são importantes, pois você pode trazer para sala de aula experiências

vividas e perguntar por que é assim. Pode-se, também, trazer exemplos próximos da realidade

dos alunos para entendê-los melhor e ter uma melhor compreensão do modo de vida desse

país em que eles se encontram. O que não acontece quando se está aprendendo fora desse

contexto, onde os exemplos não são vividos pelos alunos e não permitem o confronto das

informações que são passadas. O que acontece quando se está imerso, onde o enriquecimento

da aprendizagem é potencializado ao unir as informações culturais trabalhadas em sala de aula

à experiência vivida fora dela.

Nas respostas referentes à Literatura, Jorge Amado foi citado, mais de uma vez,

confirmando sua fama de um dos autores brasileiros mais conhecidos internacionalmente. Vi

as respostas dadas pelos alunos e preocupei-me em apresentar-lhes outros nomes da literatura

brasileira.

Percebemos o caráter de acessibilidade que a música tem junto aos alunos, apesar de

alguns deles não terem citado nomes de cantores e músicas, foi nessa questão do questionário

que apareceu o maior número de artistas citados pelos alunos. Não se deve ignorar o trabalho

com canções em sala de aula, pois é um importante aliado na aprendizagem, por ser lúdica

traz consigo, muitas vezes, descontração e leveza ao ambiente de ensino-aprendizagem.

Percebemos que a maioria já viu um filme brasileiro e que a linguagem visual também é

muito importante na atualidade. O filme pensado para trabalhar a proposta não foi citado

pelos alunos e está ligado à literatura e ao tema proposto e assim como a música, o filme

também permite uma aprendizagem mais lúdica.

Os participantes também demonstram interesse por exposições e um deles critica

Brasília, por considerar que a cidade é “muito ruim” nessa área. Alguns alunos tinham visto

muitos quadros de pintores brasileiros, evidenciado por parte de alguns o interesse por Artes.

111

A maioria não conhece o trabalho de fotógrafos brasileiros, a proposta também possibilitou

esse contato entre os alunos e a fotografia. A fotografia , assim como o filme, é importante

para se trabalhar a linguagem visual que está fortemente presente em nosso contexto no

momento e é um registro do que acontece a nossa volta. Por essa razão foi incluída na

proposta o trabalho com a fotografia, e em especial o fotojornalismo. Esse gênero além de

realizar o registro de uma realidade pode-se agregar um valor estético, utilizado para mostrar

e conscientizar as pessoas de como vivem outras pessoas e as situações adversas que muitas

enfrentam. Portanto, dar oportunidade para que alunos conheçam mais a nossa produção

artística é possibilitar um maior contato, também, com a nossa realidade.

A cultura de um país é muito complexa e multifacetada e pode ser trabalhada,

aprendida, apreendida, passada, vivenciada de muitas formas. Considero que tudo que se

refere à cultura de um país é muito importante e precisa ser abordado de alguma forma nas

aulas de aprendizagem de línguas.

Os materiais utilizados eram autênticos, pois ainda não há um livro didático de

Português como Segunda Língua que priorize os elementos culturais. As atividades passadas

como extraclasse, que não foram realizada pelos alunos durante as aulas de intervenção,

podem despertar, em algum outro momento, o interesse dos mesmos e sua curiosidade em

saber mais sobre o que foi trabalhado nessas aulas.

Para os professores de línguas, em geral, na atualidade, o problema não é apenas

escolher entre o material autêntico e o material construído, o mais importante é selecionar

algo que seja, realmente, significativo para aprendizagem de seus alunos, tanto do ponto de

vista cultural como do ponto de vista lingüístico, e que atenda suas necessidades e desenvolva

suas habilidades lingüísticas.

A idéia do senso de plausibilidade proposto por Prabhu (1990, 1992) enfatiza a

construção, pelo professor de LE, de teorias pessoais a partir das articulações e explicações

que consegue estabelecer entre o seu ensino e a aprendizagem de seus alunos. Prabhu (1990)

afirma que os professores precisam ser teóricos, não no sentido de usarem o aparato da

academia ou as habilidades do argumento acadêmico, mas em termos de operarem com um

conceito ativo da relação entre o ensino que realizam e a aprendizagem correspondente, e de

desenvolverem e modificarem esse conceito à luz de sua experiência contínua de sala de aula.

112

Em consonância com o que foi exposto acima a experiência de voltar às salas de aula

de Português como Segunda Língua foi válida e instigante, o contato com os alunos e a

vivência nesse ambiente me enriqueceu e também me modificou. Aprendi muito nesse

período.

A leitura não só “de palavras, mas também de mundo” como bem colocava Paulo

Freire (1992, p.15) deve está presente na prática pedagógica e o professor deve estar atento

para o desenvolvimento dessa habilidade. E o professor de LE, também, não pode está

preocupado apenas com decodificação das palavras realizadas por seus alunos, mas também

em proporcionar-lhes leituras de mundo, principalmente, se esse aluno estiver imerso no país

onde ele está aprendendo a língua-alvo.

Como destacam Mello, Santos & Almeida (2002): “A leitura é inerente ao nosso dia-a-

dia, é constante e imprescindível no nosso quotidiano. Sendo assim, é tarefa do professor de

L2 tornar seus alunos proficientes na leitura desse idioma.” As autoras (op.cit.) ainda

destacam que os alunos numa situação de imersão necessitarão ler não apenas textos verbais,

mas também compreender textos não verbais. Destacam também a importância de o professor

considerar o elemento cultural que é intrínseco a esses textos. Nesse sentido torna-se

necessário verificar o impacto de elementos estéticos na aprendizagem de uma língua

estrangeira para se ter mais elementos para uma melhor compreensão do processo de ensino e

aprendizagem.

Ressalto, ainda, a importância de se pensar em incluir alguns desses elementos

estético-culturais na confecção de materiais didáticos ou de sua inclusão nas aulas, quando os

mesmos não os contemplarem. Vejo a produção de materiais didáticos como sendo de suma

importância para ser ter um ensino de Português LE/L2 de qualidade, assim como iniciativas

de cursos via internet. Porém, em relação a esses aspectos também não há muitas ofertas.

Muitas publicações de livros de Português como LE/L2 estão defasadas e necessitam não só

de uma nova edição, mas de reformulações e atualizações. Há, também, uma carência de

novas publicações que estejam mais de acordo com as propostas e abordagens

contemporâneas para o ensino de línguas. Não se pode esquecer, também, que esta pesquisa

traz questões que merecem ser analisadas num continuum. Sendo ideal que fosse desenvolvida

durante um período maior e, também, em outros níveis. A sugestão é para que novas

pesquisas sobre estética no ensino de línguas sejam feitas. Assim como, sejam realizadas mais

113

pesquisas que abranjam a utilização do texto literário no contexto específico de ensino de

Português como Segunda Língua para que haja uma maior contribuição e enriquecimento para

essas aulas.

Ações e sugestões de pessoas que almejam a melhoria na qualidade de ensino de

Português como Língua Estrangeira ou como Segunda Língua, sejam de pessoas que

permanecem atuando na área ou de pessoas que já se afastaram, mas que ainda se preocupam

em cooperar, precisam ser mais estimuladas e que elas também sejam encorajadas a expor

essas sugestões e que possam, assim, contribuir com o ensino- aprendizagem na área de

Português como Língua Estrangeira ou Segunda Língua. E esse é mais um dos objetivos dessa

pesquisa, servir de estímulo a produção de novas reflexões, materiais e propostas de ensino de

Português como Segunda Língua. Fica o convite àqueles que quiserem se juntar a nós!

114

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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universidades brasileiras. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. de.; LOMBELLO, Leonor

C.(Orgs.). Identidade e caminhos no ensino de Português para estrangeiro. Campinas, SP,

Pontes, 1992.p. 11-16.

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4ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2005.

_________________________________. Maneiras de credenciar-se na área de ensino de

português para falantes de outras línguas. In: ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. &

CUNHA, Maria Jandyra Cavalcanti Cunha. Projetos Iniciais em Português para Falantes

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ANEXOS

125

LISTA DE ANEXOS

Questionário I ---------------------------------------------------------------------------------------- 127

Perguntas para compor perfil do aluno – participante da pesquisa --------------------------- 128

Perguntas para compor o perfil da professora – participante da pesquisa ------------------- 129

Roteiro para as entrevistas ------------------------------------------------------------------------- 130

Questionário II ---------------------------------------------------------------------------------------- 131

Atividade I -------------------------------------------------------------------------------------------- 133

Atividade II ------------------------------------------------------------------------------------------- 136

Atividade III ------------------------------------------------------------------------------------------- 137

Atividade IV ------------------------------------------------------------------------------------------- 138

Entrevista – A1 ---------------------------------------------------------------------------------------- 139

Entrevista – A2 --------------------------------------------------------------------------------------- 143

Entrevista – A3 --------------------------------------------------------------------------------------- 146

Entrevista – A4 --------------------------------------------------------------------------------------- 148

Entrevista – PR --------------------------------------------------------------------------------------- 152

126

CONVENÇÕES

Convenções para Transcrição de registro

AA: Alunos (as)

A1: Aluno 1

A2: Aluno 2

A3: Aluno 3

A4: Aluno 4

A5: Aluno 5

A6: Aluno 6

PP: Professora Pesquisadora

PR: Professora Regente

(( )) Comentário descritivo do transcritor

( ) Incompreensão de palavras ou segmentos

... Qualquer pausa

127

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Mestrado em Lingüística Aplicada

Pesquisadora-aluna: Mônica Rodrigues da Luz

Professora-orientadora: Dr. Percília Lopes Cassemiro dos Santos

Prezado(a) aluno(a):

Meu nome é Mônica Rodrigues da Luz sou aluna do Programa de Pós-Graduação em

Lingüística Aplicada da Universidade de Brasília onde estou desenvolvendo o projeto de

Pesquisa intitulado: “A estética nas aulas de Português como Segunda Língua”, sob a

orientação da Profª. Drª. Percília Lopes Cassemiro dos Santos.

Este questionário é um instrumento de coleta de dados que me auxiliará no projeto de

pesquisa citado acima. Por gentileza, solicito a sua colaboração em responder às questões

abaixo. As informações prestadas, aqui, serão utilizadas apenas para fins de pesquisa. Sua

participação é muito importante. Muito Obrigada!

QUESTIONÁRIO I

1) Ao freqüentar um curso para aprender Português como Segunda Língua no Brasil

você se interessa mais pelos aspectos gramaticais ou culturais da língua? Por quê?

2) Você considera importantes as informações culturais nas aulas de idiomas? Por

quê?

3) Por quais aspectos culturais brasileiros você se interessa, ou os aspectos culturais

brasileiros não lhe interessam?

4) Você conhece a obra de algum(a)(ns) artista(s) brasileiro(a)(s)? Quem? Onde você

conheceu?

5) Você já leu algum livro de um(a) escritor(a) brasileiro(a)? Qual?

128

6) Você conhece algum cantor(a)/compositor(a) brasileiro(a)? Quem?

7) Você já assistiu a algum filme brasileiro? Qual(is)? Onde?

8) Você já viu algum quadro de um(a) pintor(a) brasileiro(a)? Qual(is)? Onde?

9) Você conhece o trabalho de algum fotógrafo(a) brasileiro(a)? De quem? Onde

você conheceu?

10) O que você conhece da cultura brasileira?

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Mestrado em Lingüística Aplicada

Pesquisadora-aluna: Mônica Rodrigues da Luz

Esta é uma ficha para conhecer o perfil dos participantes da pesquisa. Por gentileza,

solicito a sua colaboração em preencher os campos abaixo. As informações prestadas, aqui,

serão utilizadas apenas para fins de pesquisa. Sua participação é muito importante. Muito

Obrigada!

PERFIL DO(A) ALUNO(A) – PARTICIPANTE DE PESQUISA

Nome:______________________________________________________________________

Data de nascimento: ____/____/____

País de origem: ______________________________________________________________

Língua materna:______________________________________________________________

Outras línguas- Quais?________________________________________________________

Há quanto tempo está no Brasil?_________________________________________________

Por quanto tempo vai ficar no Brasil? ____________________________________________

Há quanto tempo começou a aprender Português?___________________________________

Onde começou sua aprendizagem de Português?____________________________________

129

Por que você quis aprender Português?____________________________________________

Muito Obrigada pelas as informações.

130

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Pesquisadora-aluna: Mônica Rodrigues da Luz

Esta é uma ficha para conhecer o perfil dos participantes da pesquisa. Por gentileza,

solicito a sua colaboração em preencher os campos abaixo. As informações prestadas, aqui,

serão utilizadas apenas para fins de pesquisa. Sua participação é muito importante. Muito

Obrigada!

PERFIL DA PROFESSORA REGENTE – PARTICIPANTE DE PESQUISA

Nome: _________________________________________________________________

Data de nascimento: ___/____/___

Local de nascimento: ______________________________________________________

Graduação: ______________________________________________________________

Ano da Graduação: _________

Local da Graduação: ______________________________________________________

Pós-Graduação:

Ano da Pós-Graduação: ______ Local da Pós-Graduação: _________________________

Há quanto tempo é professora? _______________________________________________

Há quanto tempo ministra aulas de Português como Segunda Língua?

________________________________________________________________________

Onde começou a ministrar aulas de Português como segunda língua? Por que começou a

ministrar aulas de Português como L2? Pretende continuar ministrando aulas de Português

como L2?

________________________________________________________________________

Muito obrigada pelas informações.

131

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Pesquisadora-aluna: Mônica Rodrigues da Luz

Perguntas para entrevista semi-estruturada com os alunos:

1) E aí, o que você achou das aulas de intervenção que trabalhou alguns dos

elementos estéticos da cultura brasileira?

2) Você achou que essas aulas prejudicaram o andamento do curso, ou elas podem

fazer parte do curso?

3) O que você esperava dessas aulas? Corresponderam as suas expectativas?

4) O que mais seria importante para ser trabalhado nessas aulas?

5) Você gostou das atividades desenvolvidas nas aulas?

6) Você procurou aprender mais sobre os autores e os elementos trabalhados em sala?

Você consultou a internet? Você consultou bibliotecas, livrarias?

7) Quando se está imerso os aspectos culturais são aprendidos fora da sala de aula,

mas você acha importante aprendê-los também na sala de aula?

9) Essas aulas ajudaram a melhorar a sua pronúncia, sua compreensão oral, sua

produção oral e escrita?

10) Em outras aulas de aprendizagem de idiomas, vocês já tinham visto algo parecido

com essa proposta?

11) Fique livre para expressar mais opiniões.

Perguntas para a professora regente

1) O que você achou da proposta das aulas de intervenção que trabalhou os elementos

estéticos da cultura brasileira?

2) Você acha viável essa proposta? Ela pode ser adaptada para as aulas de Português

como Segunda Língua ou língua estrangeira? Se não, por quê?

3) O que mais você acha que poderia ser trabalhado?

4) Na sua opinião, qual foi a recepção dos alunos a essa proposta?

5) E as atividades, o que você achou das atividades?

6) Fique livre para expressar opiniões e observações.

132

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Pesquisadora-aluna: Mônica Rodrigues da Luz

Prezado(a) aluno(a):

Este questionário é um instrumento de coleta de dados que me auxiliará no projeto de

pesquisa desenvolvido. Por gentileza, solicito a sua colaboração em responder às questões

abaixo. As informações prestadas, aqui, serão utilizadas apenas para fins de pesquisa. Sua

participação é fundamental. Obrigada!

QUESTIONÁRIO II

Para responder o questionário, escolha 1(uma) das opções de resposta e marque um (x) na

opção que estiver de acordo com sua opinião.

1) O que você achou da proposta de aprender Português por meio da apresentação de

textos literários, músicas, filmes, pintura e fotografia?

( ) muito boa ( ) boa ( ) mais ou menos ( )ruim ( ) sem necessidade

2) Foi importante conhecer um pouco das manifestações artísticas brasileiras para a

aprendizagem da Língua Portuguesa?

( ) muito importante ( ) importante ( ) mais ou menos ( ) pouco importante

( ) sem importância

3) E para a sua formação pessoal, foi importante conhecer um pouco das manifestações

artísticas brasileiras?

( ) muito importante ( ) importante ( ) mais ou menos ( ) pouco importante

( ) sem importância

4) Você acha que a proposta ajudou-o(a) no desenvolvimento de suas habilidades

lingüísticas de ler, falar, ouvir e escrever?

( ) ajudou muito ( ) ajudou ( ) mais ou menos ( ) ajudou pouco ( ) não ajudou

5) Conhecer algumas manifestações artísticas brasileiras o(a) motivou a aprender ainda

mais a Língua Portuguesa?

( ) motivou muito ( ) motivou ( ) mais ou menos ( ) motivou pouco

( ) não me motivou

6) Depois de ser apresentado a essa proposta no curso você:

(a) Procurou conhecer, por conta própria, mais sobre os autores e artistas brasileiros e

suas obras?

( ) procurei muito ( ) procurei ( ) mais ou menos ( ) procurei pouco ( ) não procurei

133

(b) Interessou-se em ler mais, ouvir mais músicas e ver mais filmes, pinturas e fotografias

de artistas brasileiros?

( ) interessei-me muito ( ) interessei-me ( ) mais ou menos ( ) interessei-me pouco

( ) não me interessei

( ) aumentou muito ( ) aumentou ( ) mais ou menos ( ) aumentou pouco

( ) não aumentou

7) Você sentiu–se à vontade para poder expressar–se e dar opiniões nas aulas de

intervenção da professora /pesquisadora?

( ) muito à vontade ( ) à vontade ( ) mais ou menos ( ) pouco à vontade ( ) não me senti

à vontade

8) Você acha que a sua comunicação melhorou fora do contexto de sala de aula?

( ) melhorou muito ( ) melhorou ( ) mais ou menos ( ) melhorou pouco ( ) não

melhorou

9) A proposta desenvolvida pela professora /pesquisadora ajudou você a complementar

sua aprendizagem da Língua Portuguesa?

( ) ajudou muito ( ) ajudou ( ) mais ou menos ( ) ajudou pouco ( ) não ajudou

10) De qual atividade você mais gostou?

( ) atividade com textos literários ( ) atividade com música ( ) atividade com pintura

( ) atividade com filme ( ) atividade com fotografia ( ) todas ( ) nenhuma

MUITO OBRIGADA PELA COLABORAÇÃO!

134

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ATIVIDADE ESCRITA I - LITERATURA - Conto: Baleia de Graciliano Ramos

1) Responda às questões com base na leitura do conto: “Baleia”

a) Quem é Baleia?

b) Identifique os personagens do conto.

c) Por que o dono de Baleia queria matá-la?

d) O que aconteceu com Baleia no fim do conto?

2) Relacione a 1ª coluna (palavras) de acordo com a 2ª coluna (*os significados correspondentes

das palavras).

( a ) açular

( b ) arregaçar

( c ) bulir

( d ) camarinha

( e ) caritó

( f ) cocorote

( g ) enxotar

( h ) fatigada

( i ) hidrofobia

( j ) Polvarinho

( l ) seixo

( m ) taramela

( n ) tilintar

( ) Verbo transitivo direto. 1.Puxar, ou dobrar para cima (as calças,

ou outra peça ou parte do vestuário)2.Levantar, contraindo-os ou

arqueando-os,os lábios,mostrando, deixando ver (riso, sorriso).Verbo

pronominal.4.Levantar-se, enrolando-se, arqueando-se, contraindo-

se, enrugando-se.

( ) Verbo transitivo direto.1 Incitar, instigar, estimular, excitar.

( ) Substantivo feminino 1.Quarto de dormir; quarto, câmara.

( ) Verbo transitivo indireto.1.Mover, agitar, balançar de leve;2.Tocar,

mexer, mover de leve: 3.Pôr as mãos; 4.tocar mover, movimentar;

5.Falar,tocar:6.Caçoar,mexer; 7. seduzir, deflorar;8.Comover,

sensibilizar, tocar.

( ) Substantivo masculino. 1.Pancada na cabeça com o nó dos

dedos.

( ) Substantivo masculino. Bras. N.E. 1.V.casinhola. 2.Gaiola onde

se prendem caranguejos para engorda. 3.Pequena prateleira ou nicho

escavado nas paredes dos quartos ou salas das casas do sertão, e

onde se guardam certos objetos miúdos: 4.Quarto onde se amontoam

velharias. 5.Moça velha, que não casa; solteirona. Ficar no caritó. 1.

Bras. N.E. V. ficar para tia.

( ) Verbo transitivo direto. 1. Fazer soar como campainha, sino,

moedas que se chocam.

( ) Substantivo feminino.1.Neur. Doença causada por vírus que

acomete o sistema nervoso de mamíferos. No homem, a doença tem

um período de incubação que vai de um a três meses e é adquirida a

partir de mordedura de animal com raiva (cachorro, gato, morcego,

etc.).

( ) Substantivo masculino1.Utensílio onde se leva pólvora para a

caça.

( ) Adjetivo. 1.Que tem, ou denota fadiga; cansada.

( ) Substantivo masculino. 1.Fragmento de rocha dura; pedra solta.

135

( ) Substantivo

feminino. 1.Peça

de madeira, que

gira ao redor de

um prego, para fechar porta, porteira.

( ) Verbo transitivo direto. 1.Afugentar, empurrando, batendo ou

gritando; afastar. 2.Pôr fora; fazer retirar; expulsar.

3) Você conhece alguma expressão brasileira que seja usada para abrandar a notícia de morte

de alguém? Se conhecer alguma expressão cite-a.

4) Você supõe por que o autor escolheu o nome baleia para o animal de estimação da família de

Fabiano? Qual a relação que há entre os dois animais (Baleia= personagem do conto e

baleia= animal aquático)?

Universidade de Brasília – UnB

Instituto de Letras – IL

Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET

Mestrado em Lingüística Aplicada

Pesquisadora-aluna: Mônica Rodrigues da Luz

ATIVIDADE ESCRITA PARA CASA

1) Escreva um comentário e dê sua opinião sobre o conto: Baleia de Graciliano Ramos e a

pintura: Retirantes de Cândido Portinari.

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Nome:_________________________________________________Data: ___/___

137

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Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET

Mestrado em Lingüística Aplicada

Pesquisadora-aluna: Mônica Rodrigues da Luz

Atividade Escrita II- LITERATURA - Poema: Dois Quadros de Patativa do Assaré

1) Por que o poema tem o título: “Dois quadros”?

2) “O povo se achando sem pão e sem veste.” Reescreva o verso com outras palavras

mantendo o mesmo sentido.

3) Na terceira estrofe o que o poeta escreve sobre o campo?

4) Marque o significado* da palavra copa empregado na quarta e na oitava estrofe.

( ) 1.Vaso; taça, copo.

( ) 2.A parte superior do chapéu.

( ) 3.Bot. Ramagem superior de uma árvore, que forma uma superfície convexa.

( ) 4.Compartimento da casa onde se lavam e se guardam as louças e talheres de uso

diário, certos gêneros alimentícios, etc. e onde, em geral, há mesa de refeições.

( ) 5.Louça para serviço de mesa; baixela.

( ) 6.Torneio desportivo em que se disputa uma copa ou taça:a copa do mundo.

5) Escolha um significado diferente do que foi empregado no poema para a palavra copa e

escreva uma frase.

6) Na décima estrofe a palavra apressada rima com molhada. Escreva outras palavras que

podem rimar com apressada.

138

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Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET

Mestrado em Lingüística Aplicada

Pesquisadora-aluna: Mônica Rodrigues da Luz

ATIVIDADE III – MÚSICA: Asa Branca de Luiz Gonzaga / Humberto Teixeira

1) Ouça a música e tente completar as lacunas:

Asa Branca

Quando ______________a terra ardendo

Qual fogueira de São João

Eu _______________a Deus do céu, ai

Por que tamanha judiação.( 2x)

Que braseiro, que ___________________.

Nem um pé de _____________________

Por falta d'água perdi meu gado

Morreu de sede meu alazão.(2x)

____________mesmo a asa branca

Bateu asas do sertão

____________eu disse adeus Rosinha

Guarda contigo meu coração.( 2x)

Hoje longe muitas léguas,

Nessa triste solidão,

Espero a chuva cair de novo,

Pra eu ________________ pro meu sertão. (2x)

Quando o verde dos teus ______________,

Se ____________ na ________________, eu te

Asseguro, ____________ chores não, viu

Eu _____________________meu coração. (2x)

139

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Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET

Mestrado em Lingüística Aplicada

Pesquisadora-aluna: Mônica Rodrigues da Luz

Atividade Escrita IV- Fotografia : Vidas Seca de Dida Sampaio

1) O que você vê na foto de Dida Sampaio “Vidas Seca”?

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2) Com que você relaciona o título da foto?

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

140

Entrevista - A1

PP: Bem, e aí o que você achou das aulas de intervenção que trabalhou alguns elementos estéticos da

cultura brasileira?

A1: O que eu achei? Como, em geral?

PP: Isso. É... Em geral. Humhum.

A1: É acho interessante conhecer algumas coisas, assim da cultura.

PP: Certo. E você achou que essas aulas prejudicaram o andamento do curso ou elas podem fazer parte

do curso?

A1: Podem fazer parte se... Estiver programado, porque acho que... É porque agora a gente tá meio

que... Correndo, tá atraba...ando a gramática que a gente tinha que fazer, aí se já está no programa, a

gente já tem isso previsto.

PP: Humhum.

A1: Aí pode fazer parte.

PP: Humhum.

A1: Só que aí...

PP: Certo.

A1: Só que aí tem que ou fazer a gramática, depois texto, ou fazer tudo misturado, né?

PP: Humhum. E uma proposta assim, que justamente, não abordasse a gramática, mas só mesmo mais

a questão da literatura, você acha, que, por exemplo, deveria ser um curso a parte? Ou poderia tá jun...

Inserido, mas trabalhando dessa forma... Que não fosse... Você tem a parte gramatical e essa outra

parte...

A1: É poderia fazer também um curso separado, só pra... Pra parte de literatura...

PP: Literatura e outras artes, né?

A1: É...

PP: Humhum. ´

A1: É que quando a gente vem para cá é para aprender mesmo.

PP: Humhum.

A1: Que aí não, não têm muitas, não tem muita... Uma parte da gramática que a gente ainda não

conhece...

PP: Humhum. Certo.

A1: Aí talvez com pessoal que já...

PP: Humhum.

A1: que já conhece mais tudo isso, aí talvez sim.

PP: E um curso mais específico, que você, por exemplo, chegasse e já soubesse, fosse mais

direcionado?

A1: É... Aí que você já sabe que você vai fazer isso... Acho também interessante porque você também

aprende a língua.

PP: Ok, Humhum. Certo.

PP: E o que você esperava dessas aulas, corresponderam as suas expectativas, ou não?

141

A1: É que eu não sabia que seria... É que seria assim, que a gente usaria um exemplo de cada coisa,

um conto, um...

PP: Humhum.

A1: uma música, assim... Eu achava que você explicaria pra gente mais...

PP: Hum?

A1: isso, que explicaria um pouco a história da literatura do Brasil, um pouco assim...

PP: Humhum.

A1: Eu achava que seria isso.

PP: Certo.

PP: E o que mais, então, de importante para ser trabalhado nessas aulas? O que mais você destacaria

que fosse mais importante, pra gente trabalhar... Como sugestão mesmo...

A1: É que eu achei que... Não sei... Por exemplo, o Luís Gonzaga, eu acho que é bastante conhecido.

PP: Humhum.

A1: Só que o conto,

PP: Humhum.

A1: Do Graciliano Ramos...

PP: Isso.

A1: Eu não conhecia ele.

PP: Humhum.

A1: Acho que é, um autor pouco conhecido.

PP: Hum.

A1: Aí eu talvez acho que, quando a gente ainda não sabe nada...

PP: Certo.

A1: Aí talvez seria mais interessante ... Trabalhar com... Não sei... Contos de Machado de Assis.

PP: Humhum.

A1: Então, não sei. Autores assim, mais conhecidos internacionalmente. Que a gente ainda não tem

essa base mesmo.

PP: Ok! Ótimo. Humhum. Mas você gostou das atividades desenvolvidas nessas aulas?

A1: Isso sim. Achei interessante sim. Eu não conhecia.

PP: Certo. E você procurou aprender mais sobre os autores dos elementos trabalhados em sala? Assim,

você consultou a internet? Consultou livraria? E biblioteca? Alguma coisa a mais?

A1: Eu teria consultado na internet, só que não deu tempo.

PP: Humhum.

A1: Mas foi assim, mas eu teria feito.

PP: OK! Humhum, certo.

PP: E quando se está imerso, justamente, no caso de vocês que vieram para o Brasil e estão imerso

aqui, né?

A1: Humhum.

PP: Na cultura brasileira... É lógico que, muitos elementos são aprendidos fora de sala, né?

142

A1: É.

PP: Mas, são... É isso que eu quero saber, que... Você acha importante aprendê-los também na sala de

aula?

A1: Acho sim. Porque... É você, fora da aula, você... Ouve as coisas.

PP: Humhum.

A1: Mas nunca tem certeza de quando as coisas se usam...

PP: Humhum.

A1: As expressões...

PP: Certo.

A1: Tudo isso! Aí você ouve e talvez, numa desta situação determinada... Você sabe que dá para usar

isso...

PP: Ok.

A1: Só que aqui na aula, tem mais situações, tem mais... Aí se explica tudo, aí você já sabe se isso dá

para usar aqui, ou não.

PP: Humhum.

A1: Que pode ser mal entendido, que você nunca sabe essas coisas.

PP: Humhum.

A1: Aí você na aula tem como...

PP: Humhum.

A1: Aí na aula...

PP: Esclarecer...

A1: Tem como esclarecer tudo isso.

PP: Saber um pouco mais. Muito bem.

PP: E você acha que essas aulas ajudaram a melhorar sua pronúncia, sua audição, sua produção oral e

escrita, ou não, você acha que não influenciou muito?

A1: Eu acho que sempre que a gente tem que falar...

PP: Humhum.

A1: Ou sempre que a gente tem que ler, tem que procurar palavras novas no dicionário,

PP: Humhum.

A1: Aí sempre ajuda um pouco.

PP: Humhum.

A1: Entendeu?

PP: Humhum. Certo

PP: E em outras aulas de aprendizagem de idiomas, assim que você tenha estudado um outro idioma,

é... Você já tinha visto algo parecido assim, com está proposta, assim desta forma como foi trabalhado,

como eu trabalhei com vocês? Como você falou, não estava esperando que fosse um conto...Já tinha

sido trabalhado dessa forma?

A1: Sim, acho que... Acho que os professores sempre tentam trabalhar assim com textos que falem

PP: Humhum.

A1: sobre coisas culturais do país.

143

PP: Humhum.

A1: Talvez, não sei.

A1: Aqui mesmo também,... Se pega um texto, pega um texto que fale sobre as festas juninas

PP: Humhum.

A1: ou pega um texto, no exame, que fale sobre Brasília.

PP: Certo.

A1: Ou nas aulas de inglês ou de alemão que eu também fiz.

PP: Humhum.Isso.

A1: Aí eles também, normalmente, pegam texto que falem da cultura do país, que é...

PP: Mas que tenham uma abordagem, justamente, mais assim... Mais voltada para a literatura, para as

manifestações artísticas mesmo da cultura?

A1: Eu nunca fiz. Mas aqui, acho que, é sempre bem quando você já sabe bastante da língua

PP: Humhum.

A1: Tem que falar muito bem já para começar a trabalhar com a literatura, assim.

PP: Humhum. Certo. Ah! Então você acha, justamente, que sempre tem que ser num nível mais

avançado mesmo, assim, não daria para um iniciante?

A1: É né, para iniciante não, só a partir de intermediário eu acho que daria, porque tem textos

literários, que mesmos sendo literários,

PP: Humhum.

A1: Dá para entender quando a gente já... Já fala um pouco assim.

PP: Ok. E a última é para você ficar livre para expressar mais opiniões, alguma coisa que você queira

falar.

A1: Hum.

PP: sobre as aulas...

A1: Ah! Então, é isso. Eu acho... Eu acho também interessante isso, quando você aprender um idioma

de fazê-lo através de... É de textos, de coisas relacionadas com a cultura do país...

PP: Humhum.

A1: Quando você aprende a língua na verdade você quer conhecer o país,

PP: Humhum.

A1: Aí, eu acho isso interessante também quando você pega... Eu também havia feito isso no inglês, é

você aprende vocabulário lendo o texto literário de alguém,

PP: Humhum.

A1: Ou algum texto que fale sobre a cultura, de não sei, de alguma coisa, de alguma coisa cultural de

um algum país de fala inglesa.

PP: Humhum.

A1: Aí, em geral, eu acho isso interessante. Porque na verdade quando a gente aprende a língua é para

isso, é para conhecer a cultura.

PP: Humhum.

A1: Em geral, eu acho que é... Que é uma boa idéia de... Aprender a língua através de... Através da

cultura do país.

144

PP: Ok. Prontinho. Obrigada!

Entrevista - A2

PP: E aí o que você achou das aulas de intervenção que trabalhou alguns dos elementos estéticos da

cultura brasileira?

A2: Achei muito interessante.

PP: Humhum.

A2: É...

PP: Você achou que essas aulas prejudicaram o andamento do curso ou elas podem fazer parte do

curso?

A2: Desculpa, eu não entendi.

PP: Essas aulas atrapalharam, prejudicaram, por exemplo, essas aulas que eu dei se elas atrapalharam

o andamento do curso que vocês tinham? Porque na verdade essas aulas não estavam, né...

A2: Não. Não, não atrapalharam.

PP: Não?

A2: Mas...

PP: Hum?

A2: Mas, eu acho que são interessantes, em meu caso, por exemplo...

PP: Certo.

A2: Por que eu tenho filhas, que vão na escola no Brasil.

PP: Humhum, humhum.

A2: E às vezes elas falam...

PP: Humhum...

A2: Eu não sei, tal.

PP: Certo, por que elas estão aprendendo lá... E tudo... Aquelas...

A2: Acho que são interessantes.

PP: Humhum.

A2: Em meu caso.

PP: Certo. O que você esperava dessas aulas quando eu falei que... Você fazia idéia antes do que, é

assim, quando eu cheguei e falei, você tinha uma idéia de que seria da forma que eu trabalhei ou de

uma outra forma , que idéia, o que você esperava quando eu falei que ia trabalhar os elementos

estéticos da cultura brasileira, o que você imaginou?

A2: Eu achei interessante... É...

PP: Mas você, por exemplo, era da forma mesmo que você, por exemplo, que eu fosse trabalhar, eu

expliquei no início que eu ia trabalhar literatura, poesia, filme, música.

A2: Hum.

PP: Então, era mais ou menos o que você achava, ou teve alguma coisa que você não esperava que

fosse assim?

145

A2: Ah! Eu achava que iva ser mais... É... Mais... Como se fala... Mais é... Menos interessante, que

iva ser muito chato.

PP: Humhum.

A2: Mas eu achei muito interessante. ((risos))

PP: ((risos))

A2: Divertido ((risos))...

PP: E o que mais você achou:

A2: Eu achava que ia ser uma classe que... A pessoa ficaria sentada, sem fazer nada, solo escutando o

que você falara, falara, falara... Só isso.

PP: Ok. E assim, o que mais de importante você acha que pode ser trabalhado nessas aulas? Alguma

coisa, alguma sugestão que você daria para se trabalhar mais?

A2: Eu achei interessante na parte... Na parte de filme, eu gostei muito de filme.

PP: Filme. Humhum.

A2: É.

PP: Então, mais filmes de repente fossem... Humhum... Mais interessante.

A2: Sim.

PP: Humhum. Mas você gostou das atividades?

A2: É. Eu gostei.

PP: Certo. E você apren... Procurou aprender mais sobre os autores dos elementos trabalhados em

sala, por exemplo, você consultou internet? Você leu aquele material que eu dei em casa? Viu

livrarias?

A2: Não.

PP: Não?

A2: Não, é porque ... Tenho muito trabalho.

PP: Trabalho.

A2: Então, por isso.

PP: Certo. E quando se está imerso, no seu caso, você está imersa na cultura brasileira porque você

está morando aqui.

A2: Humhum.

PP: Muitos elementos culturais são aprendidos fora de sala.

A2: Humhum.

PP: Mas você acha importante aprendê-los, também, dentro de sala?

A2: Acho que sim. Acho que sim. Para que as pessoas non, non fiquem... sorpresas.

PP: Humhum. Com dia-a-dia?

A2: Sim.

PP: Às vezes ouvem alguma expressão...

A2: A gente não entende.

PP: Certo. E essas aulas então, ajudaram a melhorar sua pronúncia, sua audição, é... Sua produção

oral e escrita? Você acha que ajudou?

A2: Acho que sim, ajudou.

146

PP: Humhum. E em outras aulas de idiomas, você já aprendeu algum outro idioma, mesmo que não

seja, por exemplo, no país, mas no seu país você já estudou inglês ou qualquer outra língua?

A2: Não.

PP: Não?

A2: Não, não estudei muito não.

PP: Não?

A2: Não.

PP: Então, assim, por exemplo, essa proposta, você ainda não tinha visto nada. Nenhum. Essa

proposta, assim, você não tinha visto em nenhuma outra aula de idiomas, nada parecido?

A2: Não, primeira vez.

PP: Primeira vez. Certo.

A2: Humhum.

PP: E qual outra opinião que você tem? Agora você vai ficar livre para expressar a opinião que você

teve sobre as aulas?

A2: Sobre as aulas?

PP: Isso.

A2: Ah! Como eu falei, é... Eu achei muito interessante.

PP: Humhum.

A2: Ah! Por exemplo, para mim, tudo bem.

PP: Ah! É? Foi válido, então, o trabalho?

A2: Sim.

PP: Humhum.Ok. Muito obrigada!

147

Entrevista - A3

PP: E aí o que você achou das aulas de intervenção que trabalhou alguns dos elementos estéticos da

cultura brasileira?

A3: Hum... Eu gostei muito, aprendi muita coisa sobre o Brasil, sobre uma parte do Brasil que ainda

não conheço. Então, acho que... Também me preparei pra, não, pra ficar um tempo lá. Não sei.

PP: Humhum. E você achou que essas aulas prejudicaram o andamento do curso ou elas podem fazer

parte do curso?

A3: Podem fazer parte, mas acho que... Hum... Só, só podem fazer parte, trinta por cento, mais de

trinta por cento é demais.

PP: Humhum.

A3: Porque ainda temos de aprender muita gramática e muitas outras coisas. Então, eu acho que...

Não fica tanto tempo pra aprender essas coisas.

PP: Humhum. E o que você esperava dessas aulas? Quer dizer, corresponderam as suas expectativas?

A3: Sim.

PP: Sim?

A3: Sim.

PP: Humhum.

A3: Totalmente.

PP: E o que mais de importante, como sugestão, você sugeriria, assim, para ser trabalhado?

A3: .... Acho que... Cobrar mais, cobrar mais lugares...

PP: Humhum.

A3: Só... Não sei.

PP: Então, quer dizer a sua sugestão seria trabalhar com outras regiões do Brasil?

A3: Também, um pouco com cada religi... Com cada região.

PP: Humhum.

A3: Isso seria bom.

PP: Certo. Mas você gostou das atividades?

A3: Sim, gostei especialmente dessa parte da música, do filme.

PP: Humhum.E você procurou aprender mais sobre os autores dos elementos trabalhos em sala?

Assim, se você consultou internet, bibliotecas, livrarias? Você procurou saber?

A3: Não, mas eu li os textos...

PP: Unram.

A3: Que você me deu.

PP: Certo. E quando se está imerso muitos aspectos culturais são aprendidos fora de sala de aula, mas

você acha importante, também, aprendê-los na sala?

A3: É... Não acho, na verdade, não acho não importante. Mas é... É bom. É bom.

PP: Certo. Mas, então, você acha que... Não seria. Quando se está imerso, não seria tão importante?

A3: Tão importante, não. Mas, é sempre bom aprender mais sobre uma cultura.

148

PP: Humhum.Ok. E essas aulas ajudaram a melhorar sua pronúncia, sua audição, sua produção oral e

escrita? Ou você acha que não influenciaram nisso?

A3: Acho que não influenciou tanto, porque não foram tantas aulas.

PP: Humhum.

A3: Então, eu acho que... Ah! ... Aprendi muitas coisas, sobre as gírias, os costumes, essas coisas.

Pronun... As pronúncias diferentes, mas... Eu acho que para mim... Acho que não mudou tanto assim.

PP: Certo. Isso. Em outras aulas de aprendizagem de idiomas, você já tinha visto algo parecido com

essa proposta, assim você...

A3: Sim.

PP: Sim, e quando foi?

A3: Acho que... Não sei... Sempre fazem essas atividades é que tem nada a ver com a gramática...

PP: Humhum.

A3: são essas atividades, são mais pra... Nós temos de desenvolver... Não sei... Ah!

PP: Mas assim, um exemplo, que outra língua que você aprendeu? Onde que você...

A3: Eu só lembro que... Sempre fiz essas coisas, essas mesmas coisas que você fez...

PP: Onde?

A3: Nas outras... Nas outras aulas também...

PP: Humhum.

A3: Na ( ). Eu sempre. Ah! Também... Ah! ... Quando... Quando... Eu tava fazendo um curso de

espanhol, dois, duas horas por, pra... Pra assistir filmes, para discutir e quatro horas por a gramática.

PP: Humhum. Ok. Muito bem.

PP: E agora, alguma opinião que você queira dar, mais, assim livremente, sobre o curso, o que você

achou? Colocar a sua opinião, o que você acha sobre o curso, no geral...

A3: Ah! ... Acho que... Ajudou muito... Ahn ... Ahn. Isso.

PP: Ok. Obrigada.

149

Entrevista -A4

PP: O que você achou das aulas de intervenção que trabalhou alguns dos elementos estéticos da

cultura brasileira?

A4: O que eu achei?

PP: É.

A4: Em geral?

PP: Em geral. Isso.

A4: Eu achei interessante, só que... Primeiro, foi só três aulas para mim...

PP: Humhum.

A4: Muito pouco, né?

PP: Certo.

A4: Depois também, eu acho que pra... Para uma pessoa que não conhece muito bem a cultura

brasileira, também teria sido mais interessante localizar nos aspectos gerais, nos autores mais

conhecidos...

PP: Humhum.

A4: Não só, ahn... Não ficar só no nordeste.

PP: Certo.

A4: Acho... Para uma pessoa que não conhece tanto aí como vocês a cultura brasileira, seria mais

interessante saber, primeiro, assim um pouco no aspecto geral.

PP: Humhum. Ok. E você achou que as aulas prejudicaram o andamento do curso ou elas podem fazer

parte do curso?

A4: Não. Acho que podem fazer parte do curso.

PP: Humhum.

A4: Só que... Se vão fazer parte do curso é bom também que... Que... Que estejam também de acordo

com a parte gramatical.

PP: Certo.

A4: É...Sei que às vezes isso é difícil. Por exemplo, né, tipo neste curso a gente traba... Trabalhou o

subjuntivo.

PP: Humhum.

A4: Então, eu não sei se tem textos ou contos que esteja ( )

PP: Humhum. Ok. E o que você esperava dessas aulas, corresponderam as suas expectativas?

A4: É... Só o que eu já falei para você,

PP: Humhum.

A4: Eu achava que seria uma aproximação assim mais em geral, os aspectos mais conhecidos,

principalmente, da cultura brasileira.

PP: Humhum.

A4: Não só literatura, mas também música, uma visão mais geral do país.

PP: Certo. E... O que seria mais importante para ser trabalhado nessas aulas? Acho que você falou

dessa parte gramatical aí também, seria minha próxima pergunta... Então, seria, realmente, a

150

gramática que você acha, de repente, também vocabulário... Ou alguma outra sugestão que você

colocaria?

A4: Sim, a gramática, o vocabulário, só que ... Acontece... É interessante, porque eu gosto muito

também de ler, mas o que acontece é que às vezes eu leio, as apalavras que estou aprendendo não são

as apalavras que.... Os artesões (?)... Que as pessoas, normalmente, falam.

PP: Humhum.

A4: Então, também, é importante ter, primeiro ter, conhecer o que a gente fala, o que as pessoas daqui

no Brasil falam, para depois passar cada vez mais.

PP: Humhum. Certo. Mas você acha que a literatura seria uma forma de aproximar?

A4: Também.

PP: Talvez não, por exemplo, porque como realmente foi um projeto piloto eu centralizei no Nordeste,

mas se fossem crônicas, com autores mais atuais?

A4: Sim, sim. Com certeza.

PP: Mas você gostou das atividades desenvolvidas... Na aula?

A4: Sim, gostei.

PP: E você procurou aprender mais sobre os autores dos elementos trabalhados em sala? Assim, você

consultou a Internet, foi à biblioteca, à livraria para saber um pouco mais, ou não?

A4: Na verdade, não.

PP: Não. Ok.

PP: E quando se está imerso os aspectos culturais são aprendidos fora de sala de aula também, mas

você acha importante também aprendê-los dentro de sala, mesmo quando neste contexto de imersão,

ou seja, você tá no Brasil...

A4: Hum.

PP: Quer dizer mesmo fora, todo tempo, você pode tá, né, aprendendo.

A4: Humhum.

PP: Mas você acha também importante trabalhá-los, assim em sala?

A4: Sim. Acho que também pode ajudar, porque às vezes há aspectos da.... É toda a pessoa tem uns

interesses particulares...

PP: Humhum.

A4: Alguns aspectos, por exemplo, para mim é a literatura.

PP: Humhum.

A4: A fotografia, o teatro, tal... Isso eu posso fazer fora das aulas.

PP: Humhum.

A4: Eu vou fazer fora das aulas.

PP: Certo.

A4: Por exemplo, a fotografia, a pintura ou mesmo a música.

PP: Humhum.

A4: eu acho que é... ( )

PP: Humhum. Certo. Você acha que essas aulas ajudaram a melhorar sua pronúncia, sua audição, sua

produção oral e escrita, ou não influenciaram?

A4: A pronúncia, acho que não.

151

PP: Humhum.

A4: Pode ser a escrita.

PP: Humhum.

A4: Porque é importante... Importante escrever...

PP: Ok. Humhum.Certo. Em outras aulas de aprendizagem de idiomas que você já tenha freqüentado,

não aqui, mas em outros lugares

A4: Hum.

PP: Você já... Assim, por exemplo, aprendeu inglês ou outra língua, você já tinha visto algo parecido

com essa proposta que eu desenvolvi?

A4: É... Eu acho, na minha experiência...

PP: Humhum.

A4: Os franceses...

PP:Humhum.

A4: Gostam muito de fazer isso.

PP: Certo.

A4: Para eles, aula de francês é... É aula de “francophonie”.

PP: Humhum.

A4: Ahn... O que significa que não é só a língua escrita, a gramática, mas é a cultura também.

PP: humhum.

A4: E mesmo nas provas que você tem... Oficiais de francês...

PP: Humhum.

A4: Você tem perguntas que são de cultura francesa.

PP: Humhum.

A4: Você tem que escrever, tem de escrever, você tem que falar, apresentar isso aí. É importante,

porque é o jeito que você tem de comunicar isso. Mas, o conteúdo é muito importante.

PP: Certo. E agora, é... Sua visão sobre o nordeste, você que já conhecia o nordeste, a partir dessas

aulas, mudou, continua a mesma, o que você pôde perceber? ... Assim, a visão, a idéia que você tinha,

como você já conhecia... Se tinha idéia dessa outra face, deste contexto, como é que ficou, mudou ou

não?

A4: Não, acho que não mudou.

PP: Hum.

A4: Mais ou menos é o mesmo... É a música... ( )... O ... O que se sabe mesmo da ... Hum... Que é

uma zona muito seca...

PP: Isso, isso, isso.

A4: Acho mesmo que reforçou a idéia que eu tinha sobre o nordeste.

PP: você já tinha, já tinha mais ou menos esse conhecimento? Mesmo conhecendo o litoral, quer dizer

você sabia que no nordeste, no sertão...

A4: No sertão.

PP: A realidade é outra, né?

A4: Sim.

152

PP: Tá certo. E agora fique livre, assim rapidinho, para você expressar mais alguma opinião que você

tenha tido sobre o curso.

A4: Opinião?

PP: É... O que você queira colocar, livremente...

A4: Hum... Difícil...

PP: Difícil?

A4: É... Que eu já falei...

PP: Humhum.

A4: Não sei... Acho que talvez fosse mais interessante fazer a experiência com mais aulas...

PP: Humhum.

A4: Para ter... Para fazer um curso mais estimulante.

PP: Certo.

A4: Mas, acho que foi interessante.

PP: Humhum. E outra coisa que eu também que eu tava conversando com outros alunos, e também

com você, acho que você também já tinha me falado, da questão assim... De um curso voltado, por

exemplo, se vocês viessem aqui, chegassem, já vissem o curso, quer dizer um horário programado, que

tivesse só um enfoque para literatura, não fosse assim...

A4: É...

PP: Talvez, também seria... Você acharia interessante?

A4: Para mim, sim, seria interessante.

PP: Humhum. Certo. Só isso. Muito Obrigada!

153

Entrevista – PR

PP: Bem, o que você achou da proposta das aulas de intervenção que trabalhou os elementos estéticos

da cultura brasileira?

PR: Muito interessante, achei que... Pôde ser desenvolvido um bom trabalho, é... É... Dá para explorar

muita coisa, a parte de vocabulário, a parte de conhecimento da própria cultura, é... A forma como os

alunos puderam desenvolver, a competência lingüística deles a partir disso, foi bem interessante.

PP: Humhum. E você acha viável essa proposta? Ela pode ser adaptada para as aulas de Português

como segunda língua ou língua estrangeira?

PR: Exatamente.

PP: Hum.

PR: Ela sendo adaptada, acho que vai funcionar muito bem.

PP: Humhum.

PR: É. Eu acredito que um trabalho... É ... Solto, não, não funcione, a não ser que seja um trabalho

paralelo e com uma proposta diferente.

PP: Humhum.

PR: Agora quando você começa a trabalhar a parte de gramática, é... Do... De um conteúdo proposto,

você tende a adaptar isso, porque os alunos pedem isso, né?

PP: Humhum.

PR: Eu acho um trabalho maravilhoso, acho que pode ser desenvolvido, mas acho que eles valorizam

mais quando é associado a parte do conteúdo mesmo, que é nisso que eles se apegam, mas dá para

desenvolver um trabalho muito bom, a partir disso.

PP: Certo. E o que você acha que poderia, quer dizer, o que mais você acha que poderia ser

trabalhado?

PR: É isso o que eu falei, né? ... Poderia é... É associar ao conteúdo, trabalhar elementos, mas... Eu

gostei muito da parte da música, do filme, do texto...

PP: Humhum.

PR: ... É a gente poderia também pegar outros, outras... Outros elementos culturais próximos daqueles

que você trabalhou, de lugares próximos daquele, é... Quando dessem textos falassem de outros

textos, de outros autores, quando é... Quando falasse do filme, falasse de outros personagens de outros

filmes para estimular o aluno mesmo a busca, não ficar só naquilo...

PP: Humhum.

PR: Quando você fala um pouco a partir daquilo você desenvolve outras idéias, outros trabalhos é... O

aluno tem mais... Tem um interesse a mais pra... Pra procurar, pra ver essa outra parte também.

PP: Certo. E na sua opinião, qual foi a recepção dos alunos a essa proposta?

PR: Foi boa, foi, foi significativa. Eu achei... Só que eles acharam tudo muito novo e diferente, às

vezes eles se sentiram um pouco é... Fora, um peixe fora d’água, né? Mas, isso inicialmente, no início

de cada proposta, depois eles desenvolveram bem e a receptividade foi boa.

PP: Humhum. E as atividades, o que você achou das atividades?

PR: Interessantes, é... Eu só acrescentaria a parte de, de... Do trabalho comunicativo mesmo na parte

oral, né?

PP: Humhum.

154

PR: Acho que, por exemplo, no filme poderia ter havido uma discussão sobre o filme, até mesmo em

partes do filme, é... É... Sobre vocabulário, sobre algumas situações, sobre algumas cenas, comparar

essas cenas a situação do povo do nordeste, o povo brasileiro, como é a cultura, como as pessoas

vivem, o porquê de determinada ações, né?

PP: Humhum.

PR: A própria crítica do filme, isso, acho que poderia ter havido um debate, uma discussão sobre isso,

é... É... Entre outras propostas também. Agora a parte das atividades, né, escritas e tal, eu achei muito

interessante.

PP: Humhum. E agora, justamente, fique livre para expressar opiniões e observações. Tem alguma que

você queira fazer?

PR: Acho que já falei bastante. Né?((risos))

PP: Não, pode continuar. ((risos))

PR: Mas, é... Em relação a esse trabalho...

PP: Hum.

PR: Eu sempre gostei, sempre fiz um trabalho parecido, só que adaptado, né?

PP: Humhum.

PR: Eu nunca pensei em pegar, por exemplo, um tema e a partir dele desenvolver o filme, a música, a

pintura, né, a arte, o poema e tal. E essa idéia eu achei bem interessante...

PP: Humhum.

PR: Porque você pega vários elementos a partir de um único tema.

PP: Humhum.

PR: E acho que a gente pode fazer isso a todo tempo, justamente no nível didático, porque os nossos

livros didáticos não trazem isso dessa forma, né?

PP: Humhum.

PR: Ou às vezes é um texto, às vezes é uma coisa jogada, e pra gente aprofundar, pra que tenha esses

elemen... Pra tenha esses elementos culturais nas aulas a gente precisa, realmente, trazer, e quando a

gente tiver um trabalho assim, que é elaborado, que você viu elementos que é... Que tinham relação

entre eles, fica um trabalho mais ligado, mais rico, aí você pode ter um resultado melhor.

PP: Humhum.

PR: Se a gente conseguir adaptar isso a um determinado nível como, como um elemento a mais, uma

atividade a mais, um material de apoio de repente, acho que pode enriquecer muito o ensino de língua,

de Português como segunda língua.

PP: Pois é, a idéia é essa mesmo. Porque...

PR: Porque... É... É... Eu acho... Eu acho que essa parte de material é fraca ainda no nosso

PP: Humhum.

PR: Ensino de língua... né?

PP: Pois é, a idéia que eu tinha é isso mesmo, é de ver essa viabilidade, de justamente, a partir da

minha proposta não ser algo fechado, mas que a partir daí despertasse...

PR: Humhum.

PP: Entendeu? Nos professores em geral, e se realmente ela é adaptável...

PR: Super, super, eu achei riquíssima, e realmente a gente precisa adaptar, né?

PP: Isso.

155

PR: Fazer mudanças...

PP: Contexto.

PR: De acordo com curso e tal. Mas a idéia, a proposta, eu achei muito legal, muito boa e necessária.

PP: Humhum.

PR: Não só boa, mas necessária, porque enriquece muito. E a gente trabalha, por exemplo, você

trabalhou com vocabulários, que em sala... Em contexto de sala, normalmente, a gente não

trabalharia...

PP: Humhum.

PR: Né?

PP: Certo.

PR: Então, a não ser que alguém viesse com uma idéia e tal, a gente, dificilmente, trabalharia c esse

vocabulário específico. Que a partir desse material que você trouxe a gente pôde, a gente pôde

trabalhar essa questão vocabular.

PP: Humhum. Ok. Muito obrigada!

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