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GISELE BRANDELERO CAMARGO PIRES
Escola Pública Integrada: as impressões dos professores e especialistas das
escolas de Blumenau – SC.
Itajaí
2007
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P665e
Pires, Gisele Brandelero Camargo 1980-
Escola pública integrada : as impressões dos professore e
especialistas das escolas de Blumenau – SC [manuscrito] / Gisele
Brandelero Camargo Pires. – 2007.
155 f . ; 30cm
Cópia de computador (Printout(s)).
Dissertação (mestrado) - Universidade do Vale do Itajaí,
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação, 2007.
“Orientadora: Profª. Dra. Verônica Gesser”.
Bibliografia: f. 115-117. e apêndice.
1. Educação integral. 2. Escolas públicas – Brasil. 3.
Escoas públicas – Organização e administração. 4. ensino
fundamental. I. Autor. II. Gesser, Verônica, 1966-. III. Titulo.
Bibliotecária : Márcia Regina Coelho – CRB14/651
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UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Curso de Pós - Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
GISELE BRANDELERO CAMARGO PIRES
Escola Pública Integrada: as impressões dos professores e especialistas das
escolas de Blumenau – SC.
Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão
Examinadora e referendada pelo Colegiado do
PMAE como requisito parcial à obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Itajaí (SC), 16 de agosto de 2007
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
Membros da Comissão:
Orientadora: _______________________________
Profª. Dra. Verônica Gesser
Membro Externo: __________________________________
Profª. Dra. Ana Maria Villela Cavaliere
Membro representante do colegiado ________________________________
Profª. Dra. Valéria Silva Ferreira
iv
Agradecimentos
A todos que, de uma forma ou de outra, contribuíram com a realização desta
investigação – meus pais, meu esposo Sandro, Prof.ª Verônica, Prof.ª Ana Cavaliere, Prof.ª
Valéria, todos os professores e especialistas das escolas com EPI de Blumenau, pessoal da
GEECT – Blumenau – meu profundo agradecimento.
v
Lista de Abreviaturas
CEDUP – Centro de Educação Profissionalizante
CEI – Centro de Educação Integral de Curitiba
CEIs – Centros de Educação Infantil
CEJA – Centro de Educação de Jovens e Adultos
CIEPs – Centros Integrados de Educação Pública
CNE – Conselho Nacional da Educação
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
EPI – Escola Pública Integrada
ETI – Escolas de Tempo Integral
FURB – Fundação Universidade Regional de Blumenau
GEECT - Gerências de Educação, Ciência e Tecnologia.
MEC – Ministério da Educação
MIB – Movimento Integralista Brasileiro
NAE - Núcleo de Arte Educação
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PEE – Programa Especial de Educação
PNE – Plano Nacional de Educação
PPP – Projeto Político Pedagógico
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí
vi
Lista de Quadros
Quadro 1 Matriz Curricular para EPI....................................................................... 34
Quadro 2 Eixos de análise a partir das entrevistas................................................... 41
Quadro 3 Eixos de análise a partir dos questionários............................................... 42
Quadro 4 Eixos de análise a partir dos PPPs............................................................ 44
Quadro 5 Permanência das turmas em período integral na escola ‘B’..................... 52
Quadro 6 A percepção das es
pecialistas acerca do processo de implantação da EPI
em suas escolas..................................................................................
70
Quadro 7
Os conceitos atribuídos à EPI pelos professores e especialistas nos
questionários.............................................................................................
73
Quadro 8 Os conceitos atribuídos à EPI pelas especialistas nas entrevistas............ 76
Quadro 9 Elementos norteadores do currículo das escolas com a EPI................... 78
Quadro 10
Matriz curricular da EPI: as disciplinas do núcleo comum...................... 80
Quadro 11
A organização do currículo da EPI e a seleção de conteúdos, segundo as
especialistas..........................................................................................
83
Quadro 12
Matriz curricular da EPI: as disciplinas do núcleo diversificado............. 85
Quadro 13
Características para o professor da EPI.................................................... 87
Quadro 14
A educação integral nas escolas com a EPI de Blumenau....................... 91
Quadro 15
Os resultados gerados pela EPI no processo de aprendizagem dos
alunos........................................................................................................
94
Quadro 16
As necessidades atuais das escolas com a EPI de Blumenau................... 96
Quadro 17
A clientela, a concepção filosófica e metodológica e os recursos
humanos das escolas com a EPI de Blumenau.........................................
99
Quadro 18
A descrição da estrutura física das escolas nos PPPs............................... 102
Quadro 19
O processo de implantação da EPI nos PPPs.............................................
103
Quadro 20
A descrição das disciplinas curriculares (
do núcleo comum e
diversificado) nos PPPs..............................................................................
106
Quadro 21
Currículo descrito no PPP X currículo atual da escola ‘B’........................
107
Quadro 22
Currículo descrito no PPP X currículo atual da escola ‘D’........................
108
vii
RESUMO
O presente texto apresenta a pesquisa realizada nas cinco escolas estaduais de Blumenau que
aderiram à proposta Escola Pública Integrada (EPI), um projeto em fase inicial, mantido pela
Secretaria do Estado da Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina. A pesquisa teve
como finalidade verificar se as impressões de alguns professores e especialistas dessas escolas
confirmam ou refutam a idéia de que a EPI, enquanto ampliação da jornada escolar, gera
qualidade na formação dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, através
da pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, foram analisados os depoimentos de dezesseis
profissionais da educação que atuam nessas escolas, entre eles, professores e especialistas
(diretoras, orientadoras pedagógicas e/ou supervisoras), através de entrevistas e questionários,
o Projeto EPI, a Matriz Curricular da EPI e os Projetos Políticos Pedagógicos das mesmas
escolas. Os dados foram analisados com base na Análise de Conteúdos e confrontados com os
pressupostos teóricos que norteiam a Proposta EPI de Santa Catarina. Foi criada uma matriz
de análise, que se divide em seis momentos. O primeiro, trata a percepção dos professores e
especialistas sobre o processo de implantação da EPI; o segundo aborda a organização
curricular dessas escolas; o terceiro apresenta o perfil docente para o trabalho na EPI; o quarto
versa sobre a busca pela formação integral dos alunos dessas escolas; o quinto revela a
percepção dos professores e especialistas quanto as necessidades de superação/adequação da
EPI nas escolas de Blumenau e o sexto explicita a descrição da EPI, segundo os registros
nesse documento. Através da análise dos dados constatou-se que os sujeitos acreditam que a
EPI, pela ampliação da jornada escolar, pelo currículo diversificado e pela ação docente
comprometida, gera qualidade nos processos de formação dos alunos das séries iniciais do
Ensino Fundamental, mas a deficiência da estrutura física, dos espaços e dos recursos
materiais das escolas de Blumenau, estão prejudicando a efetivação da educação integral.
Dessa forma, os sujeitos da pesquisa indicaram, principalmente, a necessidade de adequação
desses aspectos que foram considerados os aparatos para efetivar a educação integral, os
espaços, os recursos materiais e a estrutura física das escolas investigadas.
Palavras-chave: Educação integral, Escola Pública Integrada, Ensino Fundamental.
viii
ABSTRACT
This text discusses the results of a research carried out in five Public Schools of the State of
Santa Catarina, located in Blumenau and which adopted the “Integrated Public School”
project.(Escola Pública Integrada, EPI). The project is in its initial phase and is supported by
Santa Catarina’s Education, Science and Technology Department. This research aimed at
verifying if some teachers and specialists believe that EPI, and its extended school hours,
improves the quality of students’ education in the early years of Elementary School. A case
study was conducted and the opinions of sixteen education professionals who work in these
schools were analyzed. Among these professionals there were teachers, directors and
pedagogical advisors and supervisors. The data was collected through interviews,
questionnaires, the EPI Project, the EPI Syllabus Matrix and the Pedagogical Projects of the
schools under investigation. This data were analyzed taking into account the Content Analysis
and was then confronted with the theoretical presuppositions that guide the EPI proposition in
Santa Catarina. A matrix divided in six moments was created for analysis. The first moment
deals with the teachers and specialists’ perception regarding EPI implementation. The second
moment approaches the curricular organization of these schools, the third one presents the
profile teachers working with EPI should have, the fourth discusses full time education
regarding the students of these schools, the fifth reveals the perception the teachers and
specialists have regarding the needs of adaptation/overcoming of EPI in schools in Blumenau
and the sixth explains the description of EPI according to what is registered in this document.
Through the data analysis it was possible to imply that the participants believe that EPI, due
to its extended hours, the diversified syllabus and the commitment of the teachers, improve
the education of the students on the early stages of Elementary school. However, problems in
the physical structure of the schools, the space and material resources are jeopardizing the
settlement of the full time school. The participants of this research pointed out the need to
adapt these aspects considered to be the apparatus for the settlement of the full time school,
the space, the material resources and the physical structure of the schools under investigation.
Key words: full time school, integrated public schools, elementary school.
ix
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURA........................................................................................5
LISTA DE QUADROS..................................................................................................6
RESUMO........................................................................................................................7
ABSTRACT....................................................................................................................8
1.INTRODUÇÃO...........................................................................................................11
2. EDUCAÇÃO INTEGRAL........................................................................................15
2.1 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL.......................................................16
2.2 UM POUCO DA HISTÓRIA..................................................................................24
2.3 O PROJETO EPI: EM BUSCA DE UM MODELO PARA
SANTA CATARINA....................................................................................................31
2.3.1 Introdução ao Projeto EPI............................................................................31
2.3.2 Justificativa do Projeto EPI..........................................................................32
2.3.3 Proposta pedagógica da Escola Pública Integrada.......................................33
2.3.4 Princípios para implantação da EPI.............................................................35
2.3.5 Princípio de gestão para as escolas da EPI...................................................36
2.3.6 Políticas de parcerias....................................................................................36
3. IDENTIFICANDO O PERCURSO DA PESQUISA..............................................38
3.1 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS......................................................40
3.2 PROCEDIMENTO PARA ANÁLISE DE DADOS...............................................44
3.3 IDENTIFICAÇÃO DAS ESCOLAS E DOS SUJEITOS DA
PESQUISA....................................................................................................................45
3.3.1 A escola ‘A’..................................................................................................46
x
3.3.2 A escola ‘B’...................................................................................................51
3.3.3 A escola ‘C’..................................................................................................55
3.3.4 A escola ‘D’..................................................................................................59
3.3.5 A escola ‘E’...................................................................................................63
4. AS IMPRESSÕES SOBRE A EPI NAS ESCOLAS DE BLUMENAU................69
4.1 MOMENTO 1: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES E ESPECIALISTAS
SOBRE A EPI................................................................................................................70
4.2 MOMENTO 2: A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DAS ESCOLAS COM
A EPI..............................................................................................................................77
4.3 MOMENTO 3: O PERFIL DO PROFESSOR DA EPI .........................................87
4.4 MOMENTO 4: A FORMAÇÃO INTEGRAL........................................................90
4.5 MOMENTO 5: AS NECESSIDADES ATUAIS DAS ESCOLAS COM A
EPI DE BLUMENAU....................................................................................................95
4.6 MOMENTO 6: OS PPPs DAS ESCOLAS DE BLUMENAU................................99
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................112
REFERÊNCIAS...........................................................................................................115
APÊNDICES................................................................................................................118
11
Capítulo 1.
INTRODUÇÃO
A educação tem sido, nos últimos tempos, tanto um meio para se resolver os
problemas sociais, quanto um recurso para preparar os indivíduos a uma realidade que atenda
os princípios sócio-políticos estabelecidos na sociedade. Sendo o currículo uma das facetas da
educação, Moreira e Silva (2005, p. 11) explicam que duas tendências podem ser observadas
nos primeiros estudos do currículo: uma voltada para valorização dos interesses do aluno e
outra para o desenvolvimento dos aspectos da personalidade adulta, tido como desejáveis.
Ambas revelam que o currículo escolar é uma ferramenta importante na construção da
sociedade e dos seres humanos que nela vivem. Através das atividades preconizadas no
currículo escolar é possível desenvolver o aluno da forma que se deseja socialmente. Assim, é
possível afirmar que o modelo de sociedade preconizado no currículo está imbricado das
ideologias, moralidades, questões políticas e éticas daqueles que os formulam. A pesquisadora
concorda com Apple (2005, p.39) quando afirma que o currículo “não se trata apenas de uma
questão educacional, mas de uma questão intrinsecamente ideológica e política”.
A educação pública no Brasil tem demonstrado evidências da ideologia política que se
conserva no país. Uma ideologia que privilegia grupos situados em posição de vantagem na
organização social, instituindo, em um movimento não dialético, os pressupostos nos quais as
escolas vêm se pautando para definir seu currículo. O currículo escolar tem sido, na maioria
das vezes, preconizado em princípios políticos que se estabelecem como um parâmetro para
organizar os segmentos sociais, com um caráter muito mais impositivo do que orientador. Os
preceitos políticos embasadores do currículo escolar atribuídos em uma direção “de cima para
baixo”, sendo o “baixo” as instituições escolares, compromete a autonomia da escola, o que
contribui para que este cenário fique repleto de insatisfações em todos os seus níveis. Tais
insatisfações podem ser observadas nos problemas de ordem administrativa e física (infra-
estrutura, materiais didáticos, suporte tecnológico, etc.), e de ordem pedagógica, como
incompatibilidade na relação professor aluno, dificuldades de aprendizagem, “decoreba” no
lugar da construção de conceitos. Esses fatores aliados à incongruente oferta de vagas na
escola pública, privilegiando apenas a quantidade de alunos matriculados, têm diminuído a
qualidade da formação educacional oferecida nestas instituições. Diante desse quadro é
imprescindível valorizar as investigações científicas nas escolas públicas. Assim,
investigações sobre os moldes de tempo, espaço e currículo em que se encontram atualmente
as instituições públicas de ensino, reflexões sobre as políticas públicas que permeiam esse
12
território, a análise dos elementos da formação/educação de qualidade, constituem temáticas
emergentes para a atualidade.
Dentre as muitas investigações e reflexões sobre a situação do sistema público de
ensino brasileiro, esta pesquisa busca contribuir, de forma geral, com as discussões acerca da
ampliação da jornada escolar, ou seja, a escola de tempo integral. O termo aqui referido como
“ampliação da jornada escolar” faz alusão à ampliação do tempo e dos espaços de
permanência do aluno na escola, à diversificação das atividades pedagógicas, ou das ações
educacionais instituídas para atender as diversas áreas do conhecimento humano e à
reorganização do currículo escolar no intento de uma educação integral. Nesse sentido, esta
pesquisa busca refletir sobre a ampliação da jornada escolar como sendo uma das condições
necessárias para aumentar a qualidade do processo de escolarização. Guará (2005) justifica a
necessidade de refletir sobre essa questão quando indica que o tempo dedicado à educação é
muito aquém do que seria necessário para dar conta da formação integral de crianças e jovens,
pois, como é possível constatar, a escola, nos moldes apresentados, oferece de forma geral,
uma formação falha, excludente e homogeneizadora. Alguns defensores da educação pública,
como Anísio Teixeira, Leonel Brizola, Darcy Ribeiro, entre outros, concordam que para
formar o indivíduo integralmente, a escola deve passar por modificações, privilegiando a
ampliação do tempo, do espaço e das condições para tal formação.
Contemplando o termo formação integral/educação integral, é necessário elucidar
algumas das diversas abordagens epistemológicas que tratam dele. No segundo capítulo desta
dissertação, serão apresentadas algumas dessas abordagens sobre educação integral. Por ora,
será considerada a concepção proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997,
p.34), para a formação dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Segundo esse
documento, para que a formação do ser humano seja integral é necessário o desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, cultural e físico. Como a escola representa parte da rotina diária de
um indivíduo, tem grande parcela de responsabilidade nesse processo de desenvolvimento, e
por isso é fundamental garantir neste espaço, condições de desenvolvimento integral aos
alunos, levando-os a uma atuação consciente na sociedade e ao pleno exercício da cidadania.
Com o intuito de oferecer uma educação integral para o aluno da escola pública, têm
surgido no Brasil, diversos projetos educacionais. Dentre esses projetos educacionais que
almejam a formação integral, a pesquisadora destaca os que ampliam a jornada escolar, como
uma alternativa de aumentar a qualidade dos processos educacionais.
O aumento da jornada escolar é ainda um tema pouco discutido no âmbito nacional.
Embora existam vários programas com esse intuito para as escolas públicas, distribuídos ao
13
longo do território nacional, são programas isolados, sem uma política educacional global,
que seja capaz de estruturar o sistema escolar para as mudanças que esses programas
implicam. No segundo capítulo dessa dissertação, além de elucidar algumas abordagens sobre
o conceito de educação integral, a pesquisadora comenta algumas experiências de ampliação
da jornada escolar ocorridas no Brasil, ao longo dos anos, para que, pela referência que elas
representam, seja possível investigar, a partir da percepção de alguns professores e
especialistas, uma proposta em particular, a proposta Escola Pública Integrada (EPI), que vem
sendo implementada nas escolas públicas de Santa Catarina. A descrição dessa proposta e da
matriz curricular que a subsidia são apresentadas também neste capítulo.
A proposta EPI, instituída em 2003 pela Secretaria de Estado da Educação, Ciência e
Tecnologia de Santa Catarina, é uma experiência nova no Estado, e tem sido gradativamente
implementada nos anos iniciais do Ensino Fundamental das escolas estaduais. Como a meta
da proposta é de implementação gradativa, para eleger as primeiras escolas que efetivaram a
EPI, houve um processo de seleção, no qual, as instituições interessadas apresentaram suas
razões para aderir à proposta. Segundo a 15ª Gerência de Educação, Ciência e Tecnologia de
Santa Catarina (GEECT – Blumenau - SC), neste processo de seleção, foram privilegiadas as
escolas cuja clientela é composta por pessoas desfavorecida economicamente, pessoas estas
que muitas vezes, depositam na escola a esperança de superar sua situação desfavorável.
Dessa forma, a EPI foi implantada em apenas cento e vinte e oito escolas estaduais de Santa
Catarina, sendo que desse total, 3,9% (três vírgula nove por cento) é formado por cinco
escolas de Blumenau – SC, escolas estas que representam o campo de investigação dessa
pesquisa.
Por ter vivenciado, há dois anos, a experiência em uma escola (particular) de tempo
integral, a qual possibilitou uma reflexão sobre as questões emergentes que a ampliação da
jornada escolar implica, a pesquisadora encontrou fomento para delinear o tema dessa
investigação e assumir a postura defensora da ampliação da jornada escolar, considerando esta
uma das condições para a melhoria da educação. O contato com a proposta EPI, anos mais
tarde, reafirmou a opinião da pesquisadora sobre a temática e despertou seu interesse em
verificar se as impressões de alguns professores e especialistas das cinco escolas de Blumenau
confirmam ou refutam a idéia de que a EPI, enquanto ampliação da jornada escolar gera
qualidade na formação dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma,
estabelecendo como ponto de partida para a investigação a percepção de alguns professores e
especialistas das escolas de Blumenau, a pesquisadora designou os seguintes objetivos:
a)verificar quais as impressões desses profissionais a respeito da implantação da proposta EPI
14
em suas escolas, b)compreender como as mudanças curriculares e estruturais geradas pela
EPI, têm atingido a formação dos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental dessas
escolas e c)identificar quais são as questões emergentes da implantação da EPI nas escolas de
Blumenau. Para atender a esses objetivos, a metodologia utilizada foi a do estudo de caso com
enfoque na abordagem qualitativa. A coleta de dados iniciou-se em outubro de 2005, quando
foram feitos os primeiros contatos com as escolas e perdurou até meados do segundo semestre
de 2006. Nesse período foram realizadas observações, entrevistas semi-estruturadas com uma
representante da equipe pedagógica (uma especialista) de cada escola, questionário aberto
com a mesma especialista que participou da entrevista e com dois professores de cada
instituição escolar, análise do Projeto Político Pedagógico de cada escola, e a análise dos
documentos oficiais da proposta EPI fornecidos pela Secretaria de Estado da Educação,
Ciência e Tecnologia de Santa Catarina. A metodologia utilizada nesta pesquisa e a descrição
das escolas e dos sujeitos que foram investigados encontram-se no terceiro capítulo dessa
dissertação.
O quarto capítulo apresenta a matriz de análise dos dados e o confronto entre os eixos
de análise, de todas as escolas de Blumenau, com os pressupostos teóricos que orientam a
implantação da EPI. Além disso, neste capítulo, a pesquisadora apresenta a percepção dos
professores e especialistas das escolas de Blumenau quanto às mudanças geradas pela EPI no
ambiente escolar, a relação dessas mudanças com a melhoria dos processos de escolarização e
as questões emergentes provindas da implantação da EPI. Assim, essa pesquisa se faz
relevante pelas reflexões sobre a ampliação da jornada escolar, tanto nas escolas de Blumenau
como nas escolas brasileiras. É também uma forma de contribuir com as discussões sobre a
importância de se garantir os tempos e os espaços educativos adequados para uma formação
integral, de qualidade, de repensar as implicações sociais que essa jornada escolar ampliada
pode gerar, além de re-orientar a ação pedagógica, a formação de seus professores, a
estruturação do currículo escolar e dos processos de gestão em escolas de período integral. Da
mesma forma, este estudo soma-se ao escasso número de pesquisas no âmbito nacional sobre
a ampliação da jornada escolar e oferece subsídio teórico para as reflexões, na esfera estadual.
Ao investigar a Proposta EPI (Escola Pública Integrada) nas cinco escolas de
Blumenau – SC, a pesquisadora congrega com os que acreditam na educação em tempo
integral como uma alternativa para melhorar a formação dos alunos da escola pública e torná-
los aptos a exercer plenamente a cidadania.
15
Capítulo 2.
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais alvitram os objetivos para os anos
iniciais do ensino fundamental como sendo o desenvolvimento das capacidades Cognitivas –
aquisição progressiva de representação, comunicação, resolução de problemas –
aprendizagem da língua, matemática, representação espacial, temporal e gráfica e da leitura de
imagens; Física – auto-conhecimento e o uso do corpo na expressão das emoções, na
superação de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança;
Afetiva – motivações, auto-estima, sensibilidade, educação de atitudes para o convívio social;
Relação interpessoal – compreender, conviver e produzir com os outros, permitindo ao aluno
se colocar do ponto de vista de outro e refletir sobre seus próprios pensamentos; Inserção
Social – levar o aluno a se perceber como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou
de vários grupos sociais; Ética e Estética – produzir e apreciar diferentes produções artísticas
em diferentes culturas e momentos históricos, e tendo em vista uma formação ampla. (PCNs –
1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental, 1997). Embora possamos constatar que o Brasil ainda
caminha lentamente para atingir esse padrão de qualidade na educação, essas e tantas outras
atribuições que são feitas nos PCNs, nos faz ter certo otimismo em relação à formação de
nossas crianças e jovens, pois existem princípios norteadores que designam uma formação
ampla e de qualidade, uma educação integral. A educação integral, na concepção crítico-
emancipadora, eclode, segundo Coelho e Hora (2004, p.9), “como um amplo conjunto de
atividades diversificadas que, integrando e integradas ao currículo escolar, possibilitam uma
formação mais completa ao ser humano.” Através desses pressupostos de educação integral,
unidos aos esforços individuais e profundos dos profissionais da educação é possível formar o
aluno verdadeiramente, tornando-o co-responsável na escolha democrática de ações e
reflexões implícitas em seu processo de ensino-aprendizagem.
Sabemos que as escolas da esfera pública brasileira têm enfrentado dificuldades em
todos os níveis do processo educacional, desde problemas administrativos quanto problemas
pedagógicos. Essas dificuldades aliadas às relações de poder manifestadas no currículo
escolar diminuem as possibilidades de oferecer formação ampla aos alunos que freqüentam
tais escolas, impedindo que as atribuições feitas à educação, pelos PCNs sejam cumpridas.
Por assim dizer, a formação integral do ser humano depende, em muito, da qualidade
do desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, cultural e físico proporcionado pelos processos
educacionais escolares, visto que é na escola que o indivíduo passa parte de seu tempo. Os
16
documentos legais, os PCNs, por exemplo, orientam o sistema educacional público brasileiro
para oferecer aos seus alunos uma formação integral de qualidade, mas na maioria dos casos
não é o que se pode constatar. O descaso com a qualidade da educação tem levado muitos
profissionais da educação a investigar e analisar alternativas a fim de superar o fracasso no
processo de escolarização e conduzir o aluno a aproximação do desenvolvimento integral de
suas potencialidades. Podemos constatar, através da história, algumas propostas instigadoras
defendidas por professores e estudiosos brasileiros em prol de uma educação ampliada e de
qualidade.
Quando se fala na formação ampla (educação integral) do aluno dos anos iniciais do
ensino fundamental da escola pública é preciso refletir os moldes da educação brasileira atual,
de tempo e currículo, se estes têm sido eficazes na formação integral de seus alunos. O
sistema educacional brasileiro é orientado, atualmente, por uma definição específica para o
termo “educação integral”, como foi possível verificar no início deste capítulo. Entretanto, há
diversas concepções para o termo. Nas próximas páginas, apresentar-se-ão algumas
definições para o termo “educação integral”, uma vez que será bastante utilizado nesta
pesquisa e sua compreensão se faz necessária para tratarmos a temática. A abordagem do
conceito de “educação integral” será feita a partir de três perspectivas: Anarquista, Holística e
Liberal.
2.1 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Gallo (2002, p.13) afirma que o conceito de educação integral começou a ser pensado
quando a humanidade desejou se libertar do jugo de todas as imposições naturais ou humanas.
Em suas palavras:
O século XIX, como ápice do que se convencionou chamar de modernidade, teve como
utopia fundamental a emancipação humana. O positivismo viu nas conquistas científicas e
tecnológicas a possibilidade desta emancipação; o socialismo, em seus diversos matizes, a
localizou numa revolução social que pusesse fim à exploração e dominação capitalista. No
contexto dessa emancipação humana do jugo de todas as imposições, seja a de natureza,
sejam aquelas decorrentes da dominação do homem pelo homem, surgiu o conceito de
educação integral. Esse conceito obteve ecos e interpretações diferenciadas pelas mais
distintas correntes de pensamento educacional, dos reformistas católicos aos socialistas
anticlericais.
Várias são as interpretações para o conceito de educação integral. Essas
interpretações variam de acordo com as correntes filosóficas de que se originam.
Primeiramente, buscar-se-á uma definição sobre como é interpretada a educação integral na
17
perspectiva anarquista. O anarquismo é antes de tudo uma idéia, uma doutrina, uma filosofia
de vida que coloca o Homem como o Centro do Universo. Os princípios naturais e básicos
dessa corrente de pensamento são pautados na liberdade, na autogestão, na cultura racionalista
e na solidariedade.
No seio do movimento socialista, o anarquismo trouxe suas propostas para formação
integral no campo da educação. Segundo Gallo (2002) é na concepção de liberdade que a
educação anarquista (ou pedagogia libertária) vai basear os projetos educacionais, oferecendo
melhores oportunidades para os indivíduos menos favorecidos e rompendo o círculo vicioso
entre a miséria, a ignorância e o preconceito, a fim de formar seres humanos autônomos,
críticos, solidários e amantes da liberdade. Para Silva (2004, p.1) “A educação é concebida
como parte do processo revolucionário, isto é, os anarquistas não imaginam que apenas
através do ato educativo a Revolução tornar-se-á realidade, mas vêem a educação como
fundamental.”.
De acordo com Silva (2004), Paul Robin sistematizou e estruturou uma prática
pedagógica com base na educação integral a partir do movimento operário do século XIX.
Esta passou, então, a ser fundamentada por princípios filosóficos, políticos, sociais e
epistemológicos. Tais princípios revelavam que a educação integral é um processo de
formação humana, que deve ser permanente, que deve contribuir para a superação da
alienação capacitando o indivíduo a perceber as inter-relações e reconhecer que a
individualidade e a coletividade são instâncias plenamente articuladas. Em outras palavras,
educação integral na concepção anarquista compreende que o processo educativo deva se
concentrar na formação plena do aluno (dimensões física, intelectual e moral), e que não se
separe o saber do saber fazer, isto é, que não se fundamente na divisão entre ação e
pensamento (trabalho braçal e intelectual).
A partir desses pressupostos, a prática da educação integral, dentro de moldes
anarquistas, busca uma articulação entre três critérios básicos: A educação intelectual, a
educação física (que se subdivide em esportiva, manual e profissional) e a educação moral.
Dessa forma é possível garantir o acesso ao patrimônio cultural humano produzido
socialmente, à socialização de uma educação recreativa e esportiva, uma educação manual
(refinamento sensório-motor), uma educação profissional pelo conhecimento de diversas
profissões e pela superação da alienação do trabalho parcelado capitalista e à criação de uma
nova moralidade que privilegie o exercício da liberdade, da solidariedade, do respeito e da
igualdade. A educação integral anarquista significou uma organização contra a violência
18
cotidiana da comunidade escolar através da solidariedade e liberdade como forma de
construção de uma nova prática social.
A educação Libertária (anarquista) possuía princípios claros e bem definidos a fim de
orientar a prática do educador. Vejamos quais eram esses princípios da educação libertária,
através de Silva (2004, p.4 - 5):
• LIBERDADE: Entendida como meio e fim, a liberdade é intrínseca à prática libertária. Não
se trata da liberdade em abstrato ou no sentido liberal, mas da Liberdade construída
socialmente e conquistada nas lutas sociais (...)
• ANTIAUTORITARISMO: Essencial à prática pedagógica libertária. A idéia chave
subjacente a este conceito é que não é possível combater o autoritarismo e a opressão
presentes no Estado, família, escola, etc., sem que, concomitantemente, se formem homens
livres; e, não se formam homens livres através de métodos autoritários e de controle (...)
• EDUCAÇÃO INTEGRAL: Os educadores libertários não recusam a ciência e o saber
especializado, mas advogam que, antes, o processo educativo se concentre na formação plena
(dimensões física, intelectual e moral), que não separe o saber do saber fazer, isto é, que não
se fundamente na divisão entre ação e pensamento (trabalho braçal e intelectual) (...)
• AUTOGESTÃO: A Pedagogia Libertária enfatiza que os recursos no processo educacional
devem ser controlados e administrados pelos diretamente envolvidos e pela comunidade. Isto
significa superar a dicotomia Estado/Sociedade e colocar a educação sob controle da
sociedade/comunidade (...)
• AUTONOMIA DO INDIVÍDUO: O processo educativo pedagógico centra-se no
educando, com pleno respeito aos estágios do seu desenvolvimento e o estímulo para que ele
tome o próprio destino em suas mãos. O educando não é tratado como objeto (meio), mas
enquanto sujeito e fim em si mesmo (...)
• EXEMPLO: A educação libertária pressupõe a busca da coerência entre o falar e o fazer
(discurso e ação): os exemplos educam e falam mais do que as palavras; portanto, o educador
deve estar sempre aberto a aprender, a se educar, a reconhecer os erros e dar o bom exemplo,
a ser coerente em relação aos meios e fins, a teoria e prática; trata-se de, para além de
assumir o pensamento anarquista, ter atitude, uma ética e um modo de ser anarquistas (...)
• CRÍTICA: O educador libertário é um educador crítico: dos conteúdos, dos programas e
instituições oficiais, da sociedade e todas as esferas de reprodução de formas de opressão e,
inclusive, de si mesmo (...)
• COMPROMISSO E RESPONSABILIDADE SOCIAL: A Pedagogia Libertária é
profundamente engajada, no sentido da crítica às estruturas de dominação e da formação de
homens e mulheres capazes de atuarem como críticos e sujeitos ativos pela transformação
das suas vidas e do meio social. Nesta perspectiva, não há lugar para a neutralidade da
educação e do educador. Uma conseqüência lógica dessa maneira de conceber o processo
educativo é o compromisso com os oprimidos, os deserdados (...)
• SOLIDARIEDADE: Uma educação fundada em critérios solidários, de ajuda mútua, que
recusa tanto os prêmios quanto os castigos e, portanto, os processos classificatórios (exames,
notas, etc.) e as relações de ensino-aprendizagem fundadas em critérios competitivos (...)
Na mesma direção, o movimento liberal reformador da Escola Nova, intimamente
ligado à vertente filosófica pragmatista de John Dewey, refletia o desejo de reencontrar a
função da escola na sociedade urbana e industrializada. Segundo Cavaliere (2002a, p.251), o
movimento escolanovista entendia a educação como a própria vida do educando, valorizando
19
a atividade prática como mediadora dos conhecimentos necessários para a vida. Em suas
palavras:
De modo geral, para a corrente pedagógica escolanovista a reformulação da escola esteve
associada à valorização da atividade ou experiência em sua prática cotidiana. O
entendimento da educação como vida, e não como preparação para a vida, foi a base dos
diversos movimentos que a formaram.
Esse movimento foi iniciado na Europa e nos Estados Unidos na transição do século
XIX para o século XX e teve como principais defensores John Dewey (1859-1952) e William
Kilpatrick (1871-1965). No Brasil, Anísio Teixeira foi um dos principais representantes da
concepção pragmatista de Dewey. O movimento escolanovismo brasileiro está ligado a certas
concepções de Dewey, que acredita ser a educação o único meio realmente efetivo para a
construção de uma sociedade democrática, que respeite as características individuais de cada
pessoa, inserindo-o em seu grupo social respeitando a sua individualidade, mas concebendo-o
como parte integrante e participativa de um todo.
Ao ler Dewey e conhecer as teses do pragmatismo norte-americano, Anísio Teixeira
foi absorvido pelas idéias de democracia e de ciência, as quais apontavam a educação como o
canal capaz de gerar as transformações necessárias para um Brasil que buscava se modernizar.
As idéias pedagógicas desta concepção questionavam as tendências baseadas na tradição, no
autoritarismo, na cultura intelectual e abstrata que estavam estagnadas no ambiente escolar.
De acordo com Cavaliere (2005), o otimismo de Anísio Teixeira para com a ciência, com o
método científico e com suas aplicações técnicas conduziram a um otimismo também para
uma nova escola. Ele percebia que a sociedade passava por mudanças e por isso acreditava ser
preciso transformar a escola para que ela preparasse o novo homem, o homem moderno, para
integrar-se à nova sociedade que deveria ser essencialmente democrática. Por isso, Teixeira
(2000, p.17) afirmava que seria “A chamada teoria da educação é a tentativa de orientar a
escola no sentido do movimento, já acentuado na sociedade, de revisão dos velhos conceitos
psicológicos e sociais que ainda há pouco predominavam”.
Teixeira (2000, p.42) afirmava ainda que o resultado da educação escolarizada
deveria ser o indivíduo integrado à democracia. Como filósofo da educação, ele estava ciente
de que aquele era o momento propício para a consolidação de uma sociedade mais justa e
igualitária, a sociedade democrática. Por isso propõe que a escola não só transmita os
conceitos básicos educacionais, mas, através da reestruturação da sociedade, e da formação
integral do indivíduo ajudando-os a resolverem os problemas morais e humanos. Assim, dizia:
20
Que enormes, pois, são as novas responsabilidades da escola: educar em vez de instruir;
formar homens livres em vez de homens dóceis; preparar para um futuro incerto e
desconhecido em vez de transmitir um passado fixo e claro; ensinar a viver com mais
inteligência, com mais tolerância, mais finamente, mais nobremente e com maior felicidade,
em vez de simplesmente ensinar dois ou três instrumentos de cultura e alguns manuaizinhos
escolares.
Os defensores do movimento reformador Escola Nova (escolanovismo) publicaram
um documento em 1932 chamado “O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”.
Originalmente escrito por Fernando de Azevedo e assinado por vários intelectuais da época,
como Hermes Lima, Carneiro Leão, Afrânio Peixoto, e, obviamente, Anísio Teixeira. Este
documento representou um divisor de águas entre educadores progressistas e conservadores e
visava difundir as idéias do movimento renovador. Além de abordar os princípios que
regeram o movimento escolanovista, o Manifesto descreveu os conceitos e fundamentos da
educação nova que podemos ver abaixo:
A nova doutrina, que não considera a função educacional como uma função de superposição
ou de acréscimo, segundo a qual o educando é "modelado exteriormente" (escola
tradicional), mas uma função complexa de ações e reações em que o espírito cresce de
"dentro para fora", substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a
criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do
problema da educação. Considerando os processos mentais, como "funções vitais" e não
como "processos em si mesmos", ela os subordina à vida, como meio de utilizá-la e de
satisfazer as suas múltiplas necessidades materiais e espirituais. A escola, vista desse ângulo
novo que nos dá o conceito funcional da educação, deve oferecer à criança um meio vivo e
natural, "favorável ao intercâmbio de reações e experiências", em que ela, vivendo a sua vida
própria, generosa e bela de criança, seja levada "ao trabalho e à ação por meios naturais que
a vida suscita quando o trabalho e a ação convêm aos seus interesses e às suas necessidades".
(Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932).
Os defensores do movimento de renovação da escola acreditavam que a educação
escolar deveria ser parte do mundo democrático onde se valoriza a liberdade, a autodisciplina,
o interesse, a autonomia e a cooperação além de afirmar o direito a todo cidadão brasileiro à
educação integral e gratuita. Vejamos o que o Manifesto diz sobre isso:
Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral, cabe
evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tornar efetivo, por um plano geral de
educação, de estrutura orgânica, que torne a escola acessível, em todos os seus graus, aos
cidadãos a quem a estrutura social do país mantém em condições de inferioridade econômica
para obter o máximo de desenvolvimento de acordo com as suas aptidões vitais. (Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, 1932).
A concepção de educação e escola defendida por Anísio Teixeira no movimento
Escola Nova influencia, ainda hoje, alguns programas políticos que visam à melhoria da
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escola pública. Sobre a influência de Anísio Teixeira na educação atual, discorreremos mais
adiante, por ora, vejamos como a educação holística aborda o conceito de educação integral.
Sob a ótica da perspectiva Holística, a formação integral oferecida pela escola deve ir
contra a fragmentação, compartimentalização e a padronização das esferas da vida humana.
Essa fragmentação que, segundo Yus (2002, p.13) foi gerada a partir da revolução industrial
afeta tudo: a) vida econômica; b) vida social; c) vida pessoal; d) vida cultural. Para Yus
(ibdem) estabelecer relações em todas as esferas da vida humana é fundamental para uma
formação integral. Assim deve estabelecer relações entre pensamento linear e intuição, mente
e corpo, nos domínios de conhecimentos, entre o eu e a comunidade e entre o eu e o eu. No
currículo holístico, o estudante analisa essas relações, tomando consciência delas e das
habilidades necessárias para transformá-las quando for preciso. Yus (2002, p.15) afirma que
com isso “pretende-se restabelecer a fragmentação que domina o pensamento analítico-
cartesiano, o qual caracteriza a cultura do mundo ocidental.” Ou seja, impregnar na educação
escolar um significado mais abrangente, com atribuições mais complexas que por si mesmas
buscam formar o indivíduo integralmente.
O termo Educação Holística foi proposto, segundo Yus (ibdem), por Miller e partiu
da convicção de que a personalidade global do indivíduo deve ser considerada na educação,
ou seja, não pondera apenas o intelecto racional e as responsabilidades sociais, mas revela
uma educação preocupada com os aspectos físicos, emocionais, sociais, estéticos, criativos,
intuitivos e espirituais inatos em todo ser humano. Dessa forma, a educação holística está
baseada no princípio de interconexão e globalidade no qual o currículo escolar estipula
relações entre as disciplinas e os aprendizes buscando equilíbrio em situações de
aprendizagem, como nos elementos de conteúdo e processo, aprendizagem e avaliação,
pensamento analítico e o criativo.
A fim de proporcionar ao estudante a reflexão, os conhecimentos e as habilidades
necessárias para criar uma visão de futuro consciente e deliberada, a educação holística,
resumidamente, segundo Yus (2002), parte dos seguintes princípios:
a) Educação centrada no estudante – As escolas holísticas tentam não padronizar os
estudantes, ou seja, buscam favorecer o descobrimento individual das potencialidades e
talentos, fortalecendo desta forma, a auto-estima dos estudantes que por conseqüência se
tornarão pessoas saudáveis e completas, ativas na sociedade.
b) Inteligência e pensamento – A educação holística reconhece o potencial inato dos
estudantes ao pensamento inteligente. Assume que a inteligência é multidimensional e pode
22
ser expressa de várias formas, como cinéticas, musicais, espaciais, intrapessoais,
interpessoais, entre outras.
c) Ensino e aprendizagem – A educação holística se desenvolve como um processo
sistêmico. As estratégias holísticas não são hierárquicas e fechadas, ao contrário, são
formuladas para fazer com que os esforços de estudantes e professores sejam produtivos,
incentivando o auto-conhecimento e a auto-descoberta. Baseada numa educação flexível onde
o conteúdo curricular não é pré-determinado o professor tem autonomia para proporcionar
estratégias e orientações específicas a cada estudante.
d) Conhecimento – A educação holística ressalta a qualidade do conhecimento, das
idéias e respostas, mais do que a quantidade de detalhes a lembrar. Valoriza o conhecimento
contextualizado, portanto, integrado aos aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos.
Incentiva a utilização de formas diversificadas para ensinar, ou seja, não prioriza a utilização
de livros e cartilhas.
e) Currículo – É visto como um meio de incentivo à intuição, à imaginação e à
criatividade. Em vez de centrar-se em respostas “corretas”, incentiva os estudantes a
explorarem questões reflexivo-provocativas que estão carregadas de valores. Essa visão
reconhece e respeita a diversidade humana. Requer que pais, professores e estudantes
trabalhem juntos na unidade e no amor.
f) Escola como Organização – Na perspectiva holística a escola se comporta como
um sistema vivo, interdependente, compatível com os princípios da camaradagem, com
estrutura flexível, definição de papéis de maneira funcional, tomada de decisões de forma
participativa.
g) Direção – A tarefa primeira de um diretor é a liderança educativa efetiva, baseada
na supervisão do projeto educativo geral da escola, de modo que seja compreensiva,
procurando abranger os ambientes externo e interno assim como suas interações. Acreditando
que a relevância é o melhor motivador para a efetividade, o diretor deve assegurar que todo
mundo tenha voz nas decisões que configuram sua participação e seu envolvimento na escola
e no programa.
h) Conteúdos – Os conteúdos implícitos na função da escola holística são
estabelecidos em termos de reflexões, conhecimentos e habilidades requeridas para aprender a
aprender. São amplos e visam atingir de forma não limitada a aprendizagem dos seguintes
aspectos: A reflexão principal sobre a conectividade de todas as coisas; A base do
conhecimento dos sistemas globais de aprendizagem; e As habilidades diversas.
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i) Avaliação – O único propósito da avaliação é provocar a retroalimentação
necessária para incentivar a competência por meio do auto-conhecimento. A educação
holística fomenta a avaliação cooperativa, a auto-avaliação e o portfólio. A avaliação holística
procura analisar todas as dimensões do estudante, dentro do conceito de educação integral.
Yus (ibdem) afirma que, dessa forma, em uma escola holística os estudantes
alcançam a excelência da formação de modos bem diversos, com trabalhos individuais em
arte, música, ciências, matemática, entre tantas outras áreas do conhecimento.
Ainda hoje o termo holístico é muitas vezes comparado à propostas de caráter
esotérico, o que pode levar a um entendimento restrito das potencialidades reais desse
enfoque educativo, explica Yus (2002). Mas quando analisado na íntegra, a proposta de
educação holística revela o objetivo da formação integral do indivíduo.
Anarquista, na concepção liberal, holística ou sob quaisquer outras perspectivas de
pensamento, é possível notar um esforço dos filósofos, sociólogos, psicólogos e profissionais
da educação, quando refletem questões que busquem formar integralmente os indivíduos
através da educação escolar. Esses esforços resultam, algumas vezes, em programas ou
políticas públicas direcionadas ao sistema de educação escolar. Atualmente, no Brasil,
podemos constatar através do Ministério da Educação algumas dessas iniciativas: Ensino
Fundamental de Nove Anos, Projeto Alvorada, Programa de Desenvolvimento do Ensino
Médio, Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio, Plano de Desenvolvimento da
Escola, Programa de Gestão de Aprendizagem Escolar - Gestar I, Projeto Escola Ativa. Além
dessas, o incentivo ao aumento da jornada escolar para o regime de tempo integral, previsto
na LDB artigos 34 e 87, visam ampliar a formação escolar.
Assim como estas iniciativas enunciadas acima, ao longo da história da educação
brasileira também é possível descrever diversos programas públicos implementados no
sistema educacional. Cada um deles com critérios específicos, mas todos com um único
objetivo: melhorar o processo de formação escolar. Dessa diversidade de programas públicos
que marcaram o cenário educacional brasileiro nas décadas passadas, destaco alguns projetos
de aumento do tempo da jornada escolar, de quatro para oito horas diárias. A proposta de
aumentar o tempo de permanência na escola, visando à formação integral dos alunos do
ensino fundamental, foi implementada, pela primeira vez, no Brasil na década de 1920. A
história de como essa experiência aconteceu no Brasil é o que veremos a seguir.
24
2.2 UM POUCO DA HISTÓRIA
Os programas de ampliação da jornada escolar que se efetivaram, ao longo da
história, no Brasil, têm influenciado as recentes tentativas de aumento do tempo e das
atividades pedagógicas das escolas do país. Por isso, será apresentada com mais afinco a
história de algumas dessas tentativas.
Por volta de 1920, a educação integral no Brasil, segundo Cavaliere (2005, p.1),
significava uma educação escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais. Essa
concepção de educação integral esteve presente em várias correntes políticas que foram se
delineando nessa época e organizando o cotidiano escolar e educacional. Em suas palavras:
As correntes autoritárias e elitistas a encapavam com o sentido de ampliação de controle social
e dos processos de distribuição criteriosa dos indivíduos nos segmentos hierarquizados da
sociedade (...) Já as correntes liberais encapavam a educação integral com o objetivo de
reconstrução das bases sociais para o desenvolvimento democrático, o qual só poderia se dar a
partir de indivíduos intencionalmente formados para a cooperação e a participação.
Além de estar presente nas correntes políticas da época, o tema da educação integral
provocou o entusiasmo na educação e culminou em alguns movimentos cuja principal
finalidade era melhorar o sistema de educação e assim proporcionar a tão difundida formação
integral aos alunos. Um desses movimentos foi o Movimento Integralista Brasileiro (MIB)
cuja concepção de educação compreendia a participação do Estado, família e religião, postos
em sintonia pela escola, numa intensiva ação educativa. Assim, segundo Cavaliere (2005, p.2)
“a educação integral tinha, para os integralistas, o sentido básico de ação doutrinária, postos
que entendiam “formação” como um processo de conversão a uma verdade já estabelecida”.
Um outro movimento originado nesta época, que aconteceu em âmbito internacional
colocando-se em oposição ao MIB, foi a proposta de educação integral dos socialistas. A
bandeira política dos socialistas era a ação libertadora e revolucionária conseguida através da
educação ampla, considerada o meio de propagação da mentalidade e das práticas
democráticas.
Teixeira (2000, p.42), defensor do movimento socialista e renovador da escola,
marcou a educação brasileira, tanto pelo o que acreditava ser a função da escola quanto pelas
ações que promoveu na educação profundas mudanças. Para ele “é esse o fim da escola, (...)
ajudar os nossos jovens, em um meio social liberal, a resolver os seus problemas morais e
humanos”.
25
Nesse momento, na década de 1920, o sistema educacional brasileiro, influenciado
pelo discurso republicano, é estendido às massas da população através das diversas reformas
estaduais, como por exemplo, a de Lourenço Filho no Ceará, a de Francisco Campos em
Minas Gerais, Sampaio Dória em São Paulo e a de Anísio Teixeira na Bahia. As reformas,
além de evidenciarem a preocupação com a ampliação das vagas escolares, também
incorporavam uma concepção de escola com responsabilidade social ampliada. Segundo
Cavaliere (2005, p.5 – 6),
A bandeira da alfabetização surgia como uma cruzada moral de salvação da nação, como a
solução para todos os males. A compreensão da ignorância como doença, dos analfabetos
como seres que “vegetavam”, como “peso morto”, a formulação “povo-criança”, a ser
educado e preparado para transformar-se em povo-nação, levaram a um projeto autoritário de
educação escolar.
A nova concepção de escola de Anísio Teixeira passa por este contexto, mas aporta-
se no pensamento de Dewey, defendendo uma educação mais ampla e democrática.
John Dewey e William Kilpatrick, filósofos e pedagogos norte americanos
acreditavam que a vida escolar deveria ser uma seleção de experiências que constituíssem
modelos vivos da sociedade almejada. Segundo Zacharias (2006, p.3), Dewey acreditava que
a educação escolar “tem como finalidade propiciar à criança condições para que resolva por si
própria seus problemas, e não as tradicionais idéias de formar a criança de acordo com
modelos prévios”.
Da mesma forma, Anísio Teixeira, acreditava que a escola deveria ser a própria vida
da criança e não a preparação para a vida. A idéia de educação integral contrapõe, de certa
maneira, o processo expansionista do sistema escolar público, pois este esteve ligado
estritamente à alfabetização. Em vários momentos, Anísio Teixeira “considera perniciosa a
alfabetização por si mesma e afirma que “desacompanhado da educação, o miraculoso
alfabeto, em verdade, só produz males” (Cavaliere, 2005, p.8). Concomitante ao repúdio de
Anísio Teixeira à alfabetização como eixo central, outros intelectuais da época justificavam e
regulamentavam uma concepção de educação ampliada nas reformas estaduais.
Em 1931, Anísio Teixeira assumiu o cargo de Secretário da Educação e Cultura do
Distrito Federal e, após um levantamento de dados realizado nas escolas públicas,
inconformado pelo alto número de evasão escolar, contesta a qualidade da escola que se fazia
no Brasil e denuncia a finalidade restrita da escola elementar de preparar o aluno para o
ginásio e para faculdade e não o de formar o indivíduo. A partir disso, Anísio Teixeira
reorganiza a educação do Distrito Federal, criando treze inspeções especializadas, tais como:
26
obras sociais escolares, de educação, saúde e higiene escolar, educação física, música e canto
orfeônico, biblioteca central de educação e museu central de educação. Valorizando o ensino
da arte, da música, da recreação, da educação física, ele rompe com a visão estritamente
utilitária da educação escolar. Apresenta também, um plano de aumento de carga horária para
as atividades escolares, conjugando-as com o parque-escola que viria a adotar mais tarde, na
Bahia. Esta intenção, de ocupar o tempo livre das crianças com atividades educativas,
consolidou a idéia de que o aumento da jornada escolar poderia ser uma alternativa para a
formação integral dessas crianças e consequentemente o aumento da qualidade da escola
pública brasileira. Em suas palavras,
A escola ampliou os seus deveres até participar de todos os deveres do lar, assumindo a
responsabilidade de dar às crianças todas as condições que lhe asseguram – ou lhe deviam
assegurar – na família, na continuidade e a integridade de uma ação formadora completa.
Educação e não instrução apenas. Condições de vida e não condições de ensino somente. Mas
nem por isso a escola substitui integralmente o lar. Esse continuará e, para continuar, deve
também ser refundido em suas bases intelectuais e sociais, como já o foi nas bases
econômicas. (Teixeira, 1997, p. 65 apud Cavaliere, 2005, p 13).
Nos anos 50, Anísio Teixeira assume o cargo de Secretário da Educação e Saúde da
Bahia. Nesse período reafirma sua convicção de que a educação escolar deve estar ligada ao
trabalho, à ciência, à prática através da ciência, e deve ser de tempo integral, buscando a
qualidade no processo educativo. Além disso, considerava elementar que o ano letivo
aumentasse a carga horária de 640 horas para 1080 horas, isto é, 180 dias de 6 horas em
média.
Segundo Cavaliere (2005, p.17) Anísio Teixeira considerava que uma educação
efetivamente pública de qualidade deveria: “1) manter e não reduzir o número de séries
escolares; 2) prolongar e não reduzir o ano letivo; 3) enriquecer o programa com atividades
educativas, independentes do ensino propriamente intelectual; 4) preparar um novo professor
para as funções mais amplas da escola”.
Em 1950, através do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Anísio Teixeira
concretizou seu ideal de escola pública. O complexo educacional era composto de quatro
escolas com capacidade de mil alunos cada, quinhentos em cada turno, sendo que esta ala
recebeu o nome de escola-classe. Ao lado foi construída uma escola-parque, que
complementavam de forma alternada o horário das escolas-classes. O complexo educacional
possuía: pavilhão de trabalhos, setor socializante, pavilhão de educação física, jogos e
recreação, biblioteca, setor administrativo e almoxarifado, teatro de arena ao ar livre e setor
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artístico. O aluno permanecia no período das 07h30min às 16h30min no complexo
educacional, podendo participar de todas as atividades educativas proporcionadas no mesmo;
tinha direito à alimentação saudável e higienização do corpo.
Anos mais tarde, em 1962, Anísio Teixeira, sendo o relator do Plano Nacional de
Educação (PNE) apresentou um parecer sugerindo as bases em que a educação deveria ser
estabelecida. Concebeu para isso um conjunto de escolas a constituírem o sistema educacional
nacional com as seguintes características:
a) Um centro de educação em cada vilarejo de menos de 500 habitantes, compreendendo a
escola primária (...);
b) Uma escola primária, organizada por série em todas as localidades de mais de 500 até
1000 habitantes (...);
c) Escola primária de seis séries em todas as localidades de mais de 1000 até 2000 habitantes
(...);
d) Centros educacionais com escolas primárias de seis séries, escolas-parque e ginásio em
todas as cidades de mais de 2000 até 5000 habitantes;
e) Escolas primárias de seis séries, escolas-parque, ginásios e colégios em todas as cidades
de mais de 5000 habitantes;
f) Sistemas escolares completos em todas as capitais. (Cavaliere, 2005, p. 20 e 21).
Segundo Cavaliere (2005) Anísio Teixeira acreditou, durante toda sua vida,
veementemente na proposta de ampliação do horário e da formação escolar, mesmo quando
presenciou os fracassos pelos quais a escola passou. Fiel aos seus ideais, ele tem sido ao longo
da história, referência para todos os que desejaram e para os que hoje desejam refletir sobre o
aumento da jornada escolar no sistema educacional brasileiro. Uma das propostas de aumento
da jornada escolar influenciadas por ele aconteceu na década de 1980 no estado do Rio de
Janeiro e recebeu o nome de Centro Integrado de Educação Pública (CIEP).
Além da concepção filosófica de aumento da jornada escolar influenciada por Anísio
Teixeira, o caráter político, assumido pelos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs)
foi determinante na efetivação deles. Segundo Maurício (2004) os CIEPs marcaram os
discursos políticos no momento de retomada da democracia no Brasil. Foi um período
marcado por intensas agitações sociais e políticas, como a reorganização de entidades
representativas da sociedade civil, fim da censura prévia, Lei da anistia e retorno dos exilados,
eleições diretas para governadores, greve dos professores da rede pública, entre outras
manifestações.
Leonel Brizola eleito governador do estado do Rio de Janeiro incumbiu Darcy
Ribeiro, seu vice-governador, para presidir a Comissão Coordenadora de Educação e Cultura.
Maurício (2004, p.40) explica que Darcy Ribeiro após realizar um diagnóstico sobre a
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educação e constatar que a “incapacidade brasileira para educar sua população ou alimentá-la
devia-se ao caráter de nossa sociedade, enferma de desigualdade e de descaso por sua
população”, idealiza os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs). A implantação e
gerência dos CIEPs ficaram a cargo do 1º e 2º Programa Especial de Educação (PEE),
estrutura criada especialmente para esse fim.
O primeiro CIEP foi inaugurado em 1985 (na primeira gestão do governador Leonel
Brizola, de 1983 – 1986) e, a exemplo desse, outros 505 CIEPs foram postos em
funcionamento no estado do Rio de Janeiro durante os período governamentais de Brizola
(1983 – 1986 e 1991 – 1994).
Segundo Cavaliere e Coelho (2003), o programa tinha a finalidade de promover um
salto de qualidade na educação pública de nível fundamental, implantando, aproximadamente,
500 unidades escolares para atender um quinto dos alunos do estado do Rio de Janeiro.
Maurício (2004, p.41) afirma que os CIEPs, projetados por Oscar Niemeyer especialmente
para comportar os alunos em tempo integral, foram construídos em lugares onde havia maior
incidência de população carente “para evitar que a criança proveniente de famílias de baixa
renda fosse condenada ao abandono das ruas ou à falta de assistência em lares em que são
chamadas a assumir funções de adulto para que os pais possam trabalhar, tendo sua infância
suprimida.”. Além das aulas curriculares, orientação no estudo dirigido, atividades esportivas
e recreativas, acesso a livros, revistas e filmes, participação em eventos culturais, eram
oferecidos nos CIEPs atendimento médico e odontológico gratuito e o incentivo aos hábitos
de higiene pessoal e convivência social harmoniosa.
Em 1991, no segundo mandato do governador Leonel Brizola, foi criado uma
Secretaria Extraordinária para garantir que todas as unidades objetivadas (aproximadamente
500) no programa inicial fossem efetivadas no estado. Com incentivo político foram
construídas outras unidades para os CIEPs e restauradas as sedes antigas, totalizando 506
Centros Integrados de Educação Pública no estado do Rio de Janeiro, todos eles “equipados e
lotados com profissionais, de forma que pudessem atender aos três requisitos essenciais de
uma escola eficaz (...)” (Maurício, 2004, p.44). Esses três requisitos mencionados por esta
autora e elencados por Darcy Ribeiro referem-se ao: 1º) espaço para convivência e múltiplas
atividades sociais e educacionais; 2º) tempo de permanência na escola que possibilita a
realização de múltiplas atividades educativas e 3º) à capacitação do magistério.
Ao final de cada período governamental de Brizola, o fato de não ter estabelecido um
sucessor do mesmo partido no governo do estado proporcionou a desativação dos CIEPs pela
redução de verbas para a manutenção do programa e diminuição do quadro de professores. Os
29
prédios, recém-construídos para o funcionamento dos CIEPs, passaram a ser utilizados para
outras finalidades, caracterizando o descaso na política educacional. Segundo Maurício (2004,
p.45), os CIEPs foram estigmatizados, pelo discurso dos opositores políticos de Leonel
Brizola, como escolas para pobres e passaram a ser popularmente chamados de Brizolões.
Além disso, Cavaliere e Coelho (2003, p.152) revelam que à crítica ao CIEPs se tornaram
comum nos discursos políticos da oposição, levando a caracterização desta escola como
“problemática e rejeitada pelo próprio sistema”. Um estudo feito pelas autoras, revelou que
em 2001, das 506 unidades, somente 359 CIEPs estavam computados na Secretaria Estadual
de Educação. As outras unidades foram municipalizadas. O estudo mostrou ainda que poucos
CIEPs funcionavam em horário integral e, nessas escolas, o trabalho realizado não
configurava uma educação integral.
Em Curitiba – PR, a Secretaria de Educação do Município instituiu a ETI (Escolas de
Tempo Integral) que iniciaram suas atividades em 1987 com uma estrutura física e mobiliário
diferenciado das demais escolas, “a fim de possibilitar uma nova organização de tempo e
espaços escolares” (Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba, 2006, p.26).
O Tempo era dividido entre o ensino regular e o trabalho nas oficinas, sendo que tinham uma
hora para almoço. Por falta de uma política educacional que contemplasse o projeto ETI, em
1989 houve uma reformulação do ensino. Nesse ano algumas escolas municipais
transformaram-se em escolas de tempo integral e foram denominadas CEIs (Centros de
Educação Integral). Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba
(2006, p.32-33), a maioria dos CEIs atendem, no contra-turno, uma parcela dos alunos
matriculados nas escolas, sendo que, em 2005, apenas quatro CEIs “atenderam a todos os
estudantes matriculados em período integral” (Diretrizes Curriculares para Educação
Municipal de Curitiba, 2006, p.32-33).
Além dessas experiências de ampliação do tempo pedagógico na escola pública
brasileira, houve outras de menores proporções, como o Projeto Piloto de Educação de
Crianças da Favela, no antigo Estado da Guanabara, em 1961 e 1965, projetado pelo governo
de Carlos Lacerda. Nessa proposta a escola tinha a finalidade de proporcionar atendimento
pedagógico, médico, psicológico e alimentar em tempo integral aos alunos, além de oferecer
assistência social às suas famílias.
Essas foram algumas das experiências mais expressivas de aumento do tempo
pedagógico na escola pública brasileira. Entretanto, hoje, muitos projetos como estes têm
surgido na educação, na esfera pública, nacional, estadual e/ou municipal a fim de buscar a
formação integral do educando. Entre eles destaco alguns como: o projeto “Aluno em tempo
30
integral” de Minas Gerais, “Escola de Tempo Integral”, instaurado
no Rio Grande do Sul em
agosto de 2004, “Escola de Tempo Integral” no Tocantins, "Segundo Tempo", de âmbito
federal, lançado em março de 2005 em convênios com os Estados e o projeto “Escola Pública
Integrada” em Santa Catarina. Na esfera privada da educação, também é possível constatar
algumas experiências de aumento da jornada escolar. As escolas do Grupo Bom Jesus, por
exemplo, possuem unidades em Curitiba – PR, com a opção de horário integral e semi-
integral para todas as séries do ensino fundamental.
A iniciativa de algumas instituições educacionais, tanto públicas quanto privadas, de
aumentar a carga horária e as atividades escolares, evidencia a intenção que se tem de
oferecer uma educação integral ao aluno. Entretanto, alguns discursos educacionais estão
impregnados com críticas à escola de tempo integral, levantando questões polêmicas acerca
desse tipo de escola. Uma investigação feita pelas pesquisadoras Cavaliere e Coelho (2003,
p.170) sobre os CIEPs do Rio de Janeiro indica que 44% dos professores participantes da
pesquisa consideram que o aumento do tempo pedagógico atribui à escola uma função
assistencialista. Nesta investigação, as pesquisadoras afirmam que a relação entre o horário
integral e as práticas assistencialistas na educação sempre foram mencionadas como um
problema do aumento de tempo pedagógico, mas que o “caráter assistencialista da educação
pública não tem sido atribuído somente aos CIEPs, mas a toda rede pública, quando se
denuncia sua baixa qualidade pedagógica e ausência de resultados convincentes”. Nesse
sentido é importante fazer uma reflexão mais profunda sobre o conceito de assistencialismo.
As ações de cuidado e proteção oferecidas às crianças nas escolas de tempo integral, embora
corroborem um caráter de assistência, não se constituem apenas em assistencialismo, pois
nestes casos, assistir à criança em situações cotidianas é imprescindível e complementa a ação
educativa regida por um projeto político-pedagógico. As instituições que promovem apenas o
assistencialismo não possuem organização pedagógica com intuito de desenvolvimento
cognitivo, físico, afetivo e cultural. Quando um Projeto Político Pedagógico é construído
consistente e coletivamente pode contribuir para esclarecer a função da escola de período
integral e responder aos discursos polêmicos que se apresentam ao tema.
No estado de Santa Catarina, o projeto Escola Pública Integrada (EPI) orienta a
construção dos projetos políticos pedagógicos das escolas que ampliam a jornada escolar nos
anos iniciais do ensino fundamental. Em seguida, a Proposta EPI será apresentada, tendo por
base seu Projeto formulado em 2003 e a Matriz Curricular da Escola Pública Integrada de
2005.
31
2.3 – O PROEJTO EPI: EM BUSCA DE UM MODELO PARA SANTA CATARINA
O documento que viabiliza a proposta EPI de Santa Catarina foi formulado em 2003
por representantes da Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. O documento
intitulado “Projeto Escola Pública Integrada” é composto por: 1 – Introdução, 2 –
Justificativa, 3 – Proposta Pedagógica da Escola Pública Integrada, 4 – Princípios para
implantação da Escola Pública Integrada, 5 – Gestão, 6 – Políticas e Parcerias e
Encaminhamentos de Proposta. A seguir será possível verificar o que cada um desses itens do
projeto propõe:
2.3.1 – Introdução do Projeto EPI.
Neste item, o Projeto Escola Pública Integrada apresenta um breve comentário sobre
os demais itens que serão encontrados no documento. Além disso, afirma a relevância da
proposta por buscar re-significar o conceito de escola.
Segundo o documento, a proposta EPI “está baseada no conceito de escola integrada
à sua comunidade e aos seus recursos educativos, em currículo em tempo integral e na gestão
compartilhada da educação pública entre estados e municípios” (Projeto Escola Pública
Integrada, 2003, p.2). Os conceitos e princípios norteadores para implementação do EPI na
rede estadual de ensino têm sua flexibilidade garantida neste documento. A flexibilidade aqui
afirmada se faz necessária devido à diversidade cultural e sócio-econômica encontrada em
cada uma das escolas e comunidades. Dessa forma, a proposta EPI – Escola Pública
Integrada, gerada a partir das reflexões sobre a realidade escolar, em um esforço conjunto
entre equipe técnica da Secretaria de Educação, Gerências de Educação, Ciência e Tecnologia
(GEECTs), gestores escolares e demais profissionais da área, busca agregar de modo
articulado as categorias de “Escola como espaço social de aprendizagem; de Pública como
direito inalienável e intransferível de todos e de Interada como prática articuladora de todas
as experiências coletivas do processo de formação humana” (Projeto EPI, 2003, p 2-3). Assim
a ação educativa, orientada por estes conceitos, fundamenta-se em princípios enunciados na
Proposta Curricular de Santa Catarina, citados resumidamente neste documento:
• Qualidade de ensino-aprendizagem como garantia;
• Ampliação das oportunidades oferecidas pela escola para apropriação do conhecimento
historicamente produzido e
•
Gestão compartilhada como processo de construção do Projeto Político Pedagógico da
Escola.
(Projeto Escola Pública Integrada, 2003, p.3).
32
Para encerrar os comentários sobre o item – “introdução” do projeto EPI, se faz
necessário apresentar a principal meta da proposta: “ampliar progressivamente a oferta escolar
para até oito horas diárias de atividades curriculares integradas, buscando sempre a parceria, a
co-responsabilidade e o envolvimento de entidades da sociedade civil” (Projeto Escola
Pública Integrada, 2003, p.3).
2.3.2 – Justificativa do Projeto EPI.
As razões e demandas que justificam o Projeto Escola Pública Integrada são de
natureza pedagógico-didática, sócio-política e político-programática. Na dimensão
pedagógico-didática, o documento se pauta na situação educacional brasileira, afirmando que
o tempo médio de permanência diária dos estudantes brasileiros nas escolas é um dos menores
do mundo, pois “em países mais avançados e em muitos países mais pobres que o Brasil, a
educação básica já é oferecida em tempo integral.” (Projeto Escola Pública Integrada, 2003,
p.4). O documento sugere que a ampliação do tempo pedagógico permite que a escola
incorpore em seu currículo atividades para o desenvolvimento de competências cognitivas e
atitudinais necessárias para uma formação cidadã. Afirma-se nesse elemento do Projeto que a
escola em tempo integral proporciona um salto qualitativo na educação e na sociedade.
A dimensão social e política da educação parte do princípio de que uma educação de
qualidade é direito de todos e que a escola é o espaço social de democratização da educação.
Sendo assim, as escolas da esfera pública devem oportunizar condições para o
desenvolvimento pleno do aluno, articulando através do “currículo escolar (...) atividades de
formação humana ampla e diversificada” (Projeto Escola Pública Integrada, 2003, p.4). Dessa
forma, permitirá o acesso da população economicamente desfavorecida a atividades diversas.
A escola em tempo integral tem sido uma alternativa para a democratização da educação e a
inclusão social.
A dimensão Político-programática afirma que a EPI deve contribuir para o
desenvolvimento local e regional, assim como está previsto na política estadual do governo de
Santa Catarina. Dessa forma, a EPI:
• Fundamenta-se nos princípios de descentralização e na democracia participativa,
• Integra-se com o novo paradigma do governo, ampliando a flexibilidade para organização
e funcionamento da escola de acordo com as necessidades e condições das diferentes
regiões;
• Apóia-se e integra-se com a política catarinense de municipalização, implantando o
regime de colaboração entre o Estado e os Municípios na oferta de uma escola pública
única. (Projeto Escola Pública Integrada, 2003, p.5).
33
Além disso, a proposta EPI está em sintonia com as políticas do Ministério da
Educação, visto que antecipa a meta nacional de ampliação do tempo pedagógico e se articula
com outras metas nacionais, como as previstas pelo MEC: Escola Aberta e Escola Básica
Ideal.
2.3.3 – Proposta pedagógica da Escola Pública Integrada
Nesse item do Projeto Escola Pública Integrada, são lançados os objetivos que a
proposta EPI deve atingir, os elementos que orientam a implantação da proposta e os
fundamentos teórico-metodológicos da ação educativa para a EPI de acordo com a Proposta
Curricular de Santa Catarina.
A orientação para a implantação da EPI e a organização curricular das escolas do
estado, é constituída dos seguintes elementos:
• A dimensão de totalidade das ações envolvidas pela instituição escolar, sejam elas,
disciplinares ou não, regulares ou não, sistemáticas ou não, realizadas no espaço escolar ou
fora dela;
• A flexibilidade dos processos pedagógicos, oportunizando maior compreensão e
participação do/no movimento da realidade e do pensamento;
• Uma concepção clara e definida de gestão educativa, visando garantir ação efetiva e pró-
ativa dos sujeitos que integram o processo escolar.
• Uma concepção de avaliação que, em consonância com os propósitos da ação educativa,
oriente os processos pedagógicos em suas diferentes formas;
• Uma concepção sócio-histórica de aprendizagem que permita a adoção de critérios
consistentes na seleção de conteúdos, na definição de objetivos, no estabelecimento de
estratégias metodológicas e nas decisões sobre formas de organização dos processos
pedagógicos.
(Projeto Escola Pública Integrada, 2003, p.6 - 7).
O Projeto EPI orienta que, além dos elementos citados acima, o currículo escolar
preveja o espaço físico para realização das atividades de lazer, de desenvolvimento artístico,
cultural, esportivo, de acesso às tecnologias e da prática social e cidadã. Além disso, sugere
que se evite o contra-turno distribuindo as disciplinas tradicionais em um turno e disciplinas
diversificadas em outro, ou seja, sugere a construção de um currículo integrado cujas
disciplinas sejam intercaladas ao longo do dia.
Segundo as informações oferecidas pela 15ª GEECT – Blumenau - SC, as disciplinas
diversificadas oferecidas na EPI, não possuíam nomenclaturas oficiais na data de elaboração
do projeto. A não oficialização da nomenclatura das disciplinas diversificadas dificultava a
formulação de uma matriz curricular integrada entre as escolas com a EPI, pois cada escola
criava as disciplinas do núcleo diversificado, nomeando-as de acordo com sua preferência,
34
além disso, dificultava também o registro do histórico escolar dos alunos que freqüentavam a
EPI.
Em 2005 a Diretoria de Educação Básica e Profissional, a partir da Gerência de Ensino
Fundamental da Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia publicou, em uma
comunicação interna, a matriz curricular para a Escola Pública Integrada. Nesse documento é
afirmado que na Matriz Curricular de 1ª a 4ª séries, as disciplinas da Base Comum, divididas
em área 01 e 02, devem ser as mesmas propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. As
disciplinas da área 01, desenvolvidas por um professor regente, totalizando 20 horas/aulas
semanais, são: Português, Matemática, Ciências, Geografia, História e Ensino Religioso. A
área 02 das disciplinas da Base Comum é composta por Artes e Educação Física, lecionadas
por um professor específico, devendo atingir a carga horária mínima obrigatória de cinco
horas/aulas semanais. Segundo o mesmo documento as disciplinas diversificadas oferecidas
para séries iniciais do ensino fundamental, organizam-se em três eixos, sendo que o Eixo 1,
denominado como “Linguagem e Comunicação”, contempla disciplinas de Língua
Estrangeira, Literatura, Artes Cênicas e Plásticas, Música, Artesanato, Dança, Cultura e
Movimento e Esportes; o Eixo 2, “Ciências e Matemática”, recomenda disciplinas de Ciências
Iniciação à Pesquisa ou Educação Tecnológica e Jogos Matemáticos; e o Eixo 3, “Histórico e
Social”, abarca disciplinas de Sociologia, Turismo, Filosofia e História Local. As disciplinas
descritas em cada eixo temático são sugeridas às escolas com a EPI, para que, de acordo com
as necessidades da comunidade local e as possibilidades da escola, cada uma possa escolher
qual disciplina e carga horária irá oferecer. O quadro abaixo indica as disciplinas do núcleo
diversificado, publicadas na Matriz Curricular para a Escola Pública Integrada, em 2005, para
as séries iniciais do ensino fundamental:
Matriz Curricular para EPI
NÚCLEO DIVERSIFICADO – ÁREA 2
EIXO
HABILITAÇÃO
DISCIPLINAS Nº
Aulas
OBSERVAÇÕES
EPI/Literatura 1 02 Letras
EPI/Literatura 2 04
No mínimo 02 aulas
EPI/Inglês
EPI/Espanhol
EPI/Francês
EPI/Alemão
Língua
Estrangeira
EPI/Italiano
02
Artes/Música 02
Artes Plásticas 1 01
Artes Plásticas 2 02
Artes Cênicas 1 01
EIXO 1 - LINGUAGEM E
COMUNICAÇÃO
Artes
Artes Cênicas 2 02
No mínimo 02 aulas
35
Artes/ Artesanato 1 01
Artes/ Artesanato 2 02
Ed. Física/Dança 1 01
Ed. Física/Dança 2 02
Ed. Física/Esporte 1 01
Ed. Física/Esporte 2 02
Ed. Física/Esporte 3 03
Ed. Física/Cultura e Movimento 1 01
Educação
Física
Ed. Física/Cultura e Movimento 2 02
No mínimo 02 aulas
Ciências/Iniciação e Pesquisa 1 01
Ciências/Iniciação e Pesquisa 2 02
Ciências/Ed. Tecnológica 1 01
Ciências/Ed. Tecnológica 2 02
Mat/Jogos Matemáticos 1 01
EIXO 2 -
CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
Mat/Jogos Matemáticos 2 02
No mínimo 02 aulas
EPI/Turismo 1 01
EPI/Turismo 2 02
EPI/Sociologia 1 01
EPI/Sociologia 2 02
EPI/Filosofia 1 01
EPI/Filosofia 2 02
História/História Local 1 01
EIXO 3 –
HISTÓRICO E
SOCIAL
História/História Local 2 02
No mínimo 01 aula
Quadro 1 – Matriz Curricular para EPI 2005
Fonte: Matriz Escola Pública Integrada – EPI, 2005.
2.3.4 – Princípios para implantação da EPI
Neste elemento do projeto, ao mesmo tempo em que se afirma o direito de cada
escola em formular seu Projeto Político Pedagógico, respeitando as peculiaridades do espaço
local são indicados alguns princípios operacionais que devem ser contemplados pelas EPIs.
Esses princípios consistem em garantir:
• Manutenção do acesso e permanência dos alunos: a proposta de currículo em tempo
integral não deve ser implantada em detrimento da capacidade de matrícula da escola.
• Implantação gradativa: o currículo em tempo integral pode ser oferecido de forma
gradativa, a fim de preparar as condições necessárias para sua implantação em toda a
escola.
• Estudo de viabilidade e adesão: a implantação do currículo em tempo integral deve ser
precedido de um levantamento junto à comunidade escolar para verificar a demanda e a
possível adesão das famílias (...).
• Universalização das atividades educativas: as atividades educativas incorporadas ao
currículo da escola deverão ser acessíveis, de forma democrática e universalizada, a todos
os estudantes da unidade escolar (...).
• Continuidade e consistência da atividade educativa: as novas atividades educativas a
serem desenvolvidas na escola deverão ser planejadas para todo o ano letivo, mesmo que
sejam compostas por diferentes momentos e modalidades. Além disso, as atividades
devem ser articuladas com as outras disciplinas do Projeto Político Pedagógico da escola,
constituindo um currículo único e consistente em tempo integral.
• Otimização e/ou ampliação da equipe pedagógica da escola: para implantação do currículo
em tempo integral a escola deverá otimizar horários e funções da equipe pedagógica (...)
36
• Otimização / reforma do espaço físico: as escolas deverão otimizar seus espaços físicos
para o desenvolvimento das ações em tempo integral, aproveitando inclusive outros
ambientes da comunidade (...).
• Articulação com as esferas regionais e municipais: a implantação do currículo em tempo
integral na escola deverá ser um projeto compartilhado entre responsáveis pela gestão de
educação em nível regional (GEREI), municipal e local (...).
• Parcerias com a comunidade: as ações desenvolvidas em conjunto com a comunidade
deverão ter caráter de parceria, evitando-se o voluntarismo (...).
• Avaliação sistemática das atividades educativas: todas as atividades educativas
desenvolvidas pela escola deverão ser avaliadas segundo seu grau de contribuição para o
processo de aprendizagem dos estudantes (...).
(Projeto Escola Pública Integrada, 2003, p.8-10).
2.3.5 – Princípios de Gestão para as escolas com a EPI.
Este elemento do Projeto indica que as escolas com a EPI sustentam-se no princípio
democrático da gestão da educação pública, o qual pressupõe um trabalho em equipe. Nesse
tipo de gestão é necessário haver práticas de coordenação, liderança, participação e
articulação entre a equipe da escola.
Para garantir a democracia e eficácia da gestão direta, o Projeto sugere que se forme
um colegiado com representantes dos vários segmentos escolares e da comunidade, como
direção da escola, professores efetivos, professores contratados em caráter temporário, equipe
de manutenção, associação de pais e professores, parceiros, entre outros. Além disso, é
necessário “manter um canal de participação sempre aberto com a comunidade através de
reuniões sistemáticas de avaliação e planejamento” (Projeto Escola Pública Integrada, 2003,
p.11).
2.3.6 – Políticas de parcerias
As escolas públicas são incentivadas a formar parcerias com organizações de
diversos setores da sociedade, visando agregar valor ao PPP através da participação ativa
dessas organizações e dos profissionais da comunidade no ambiente escolar. O Projeto EPI
compreende que “Parceria é uma associação entre pessoas e organizações baseada na
complementariedade de recursos, financeiros ou técnicos, para atingir um objetivo comum”
(Projeto Escola Pública Integrada, 2003, p. 11) e propõe alguns princípios norteadores para
que o relacionamento entre as escolas e seus parceiros gere bons resultados. São eles:
Consistência e coerência da proposta de trabalho; participação de pessoas e organizações
externas; definição clara da responsabilidade de cada parceiro; compromisso de continuidade;
remuneração de profissionais e avaliação sistemática da parceria.
37
Para que haja implantação da proposta EPI nas escolas públicas estaduais de Santa
Catarina faz-se necessário o encaminhamento de um projeto à Secretaria de Educação Ciência
e Tecnologia do estado contendo os seguintes itens: Dados de identificação da escola,
justificativa para implantação, objetivos, formas de operacionalização da proposta, quadro
com recursos humanos e materiais já disponíveis e a demanda de pessoal, infra-estrutura
física e equipamentos, matriz curricular incluindo atividades propostas, formas de ampliação
gradativa de atendimento em tempo integral, termos de parcerias ou de intenções com
organizações locais, Projeto Político Pedagógico da escola, contemplando a proposta de
currículo em tempo integral.
O Projeto EPI, através da ampliação do tempo pedagógico nas escolas públicas de
Santa Catarina, tem a finalidade de proporcionar uma educação escolar ampla, que articule
todas as experiências do processo de formação humana, atribuindo qualidade à aprendizagem
do aluno que freqüenta essas escolas.
Como foi possível verificar nesse capítulo, a EPI é uma dentre várias propostas
emergentes no cenário educacional brasileiro que possuem o mesmo intuito de formar o aluno
integralmente. A educação integral, significando o desenvolvimento de todas as
potencialidades humanas, tem sido um dos atributos imbricados nesse programas
educacionais e nos seus discursos. Dessa forma, considerando a descrição dos pressupostos
teóricos do Projeto EPI, apresentados nesse capítulo, vejamos a seguir, como esta pesquisa foi
desenvolvida, quem são seus sujeitos e em que contexto as escolas com EPI de Blumenau
estão inseridas.
38
Capítulo 3
IDENTIFICANDO O PERCURSO DA PESQUISA
Segundo a Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina
são mantidas através das Gerências de Educação, Ciência e Tecnologia (GEECTs) um mil,
trezentas e nove escolas (1.309) em todo território estadual, que compreende quatro mil
quatrocentos e quarenta e oito municípios (4.448). Em Blumenau, o Estado mantém trinta e
três escolas (33). Essas oferecem diversos níveis de ensino, desde educação infantil até o
ensino médio, podendo abarcar inclusive a Educação de Jovens e Adultos (CEJA – Centro de
Educação de Jovens e Adultos), a Educação Profissionalizante (CEDUP – Centro de
Educação profissionalizante) e Núcleo de Arte Educação – NAE. As escolas mantidas pelo
Estado podem oferecer um único nível de ensino, como o caso dos Centros de Educação
Infantil – CEIs com atendimento para as crianças de zero a cinco anos, ou vários níveis no
mesmo contexto, como as Escolas de Educação Básica com ensino de pré-escola à 8ª série
(em alguns casos até o ensino médio). As diretrizes para as práticas pedagógicas na sala de
aula das escolas estaduais são documentadas na Proposta Curricular de Santa Catarina. A
formulação da Proposta passou por dois momentos distintos. O primeiro momento, de 1988 a
1991, ocorreu quando
Sob coordenação da Secretaria de Estado da Educação, um representativo grupo de
educadores discutiu a elaboração de documentos publicados na forma de “caderno” em 1991.
O objetivo do trabalho, na época, era “dar ao currículo escolar catarinense certa unidade a
partir da contribuição das concepções educacionais derivadas desse marco teórico1” qual
seja o enfoque histórico-cultural. (Proposta Curricular de Santa Catarina: estudos temáticos,
2005, p.9).
O segundo momento marcante na formulação da Proposta aconteceu em 1996
quando se deu início ao processo de revisão da versão de 1991 por um “Grupo
Multidisciplinar” formado por especialistas, mestres e doutores da rede e consultores
externos. Esse processo de revisão culminou, em 1998, na segunda edição da Proposta
Curricular de Santa Catarina, composta por três volumes, apresentando os seguintes temas
respectivamente “as disciplinas curriculares, os temas multidisciplinares e as disciplinas de
formação para o magistério.” (Proposta Curricular de Santa Catarina: estudos temáticos, 2005,
p.10). A fim de dar continuidade na discussão, sistematização e socialização da Proposta
Curricular de Santa Catarina foram formados seis grupos de trabalho, que tiveram como
objetivo organizar e socializar um novo documento norteador tratando das diretrizes
39
curriculares dos temas: “educação e infância, alfabetização com letramento, educação e
trabalho, educação de trabalhadores, ensino noturno e educação de jovens.” (Proposta
Curricular de Santa Catarina: estudos temáticos, 2005, p. 10). Esses textos, juntamente com as
diretrizes da Proposta Curricular, têm sido utilizados como referencial teórico metodológico
para a ação pedagógica nas diferentes etapas da educação básica da escola pública do Estado,
inclusive nas cinco escolas de Blumenau que implantaram a proposta Escola Pública
Integrada – EPI, em seu cotidiano escolar.
Esta pesquisa teve como foco de investigação as impressões de alguns professores e
especialistas das escolas de Blumenau, sobre a implantação da proposta EPI, ampliando a
jornada escolar em suas escolas e sobre os impactos causados por essa proposta no ambiente
escolar e na formação do aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por ser um projeto
em fase inicial, como já foi mencionado anteriormente, e visar à ampliação gradativa da oferta
da EPI, somente algumas escolas estaduais (cento e vinte e oito em todo o Estado) de Santa
Catarina abarcaram a proposta, ampliando o tempo de permanência e as atividades realizadas
pelo aluno nos ambientes escolares. Em Blumenau – SC, cinco escolas vivenciam esta
realidade. Esta investigação abrangeu as cinco escolas de Blumenau que possuem EPI, fato
que justifica a opção pela metodologia de estudo de caso, visto que a implantação da proposta
nas escolas de Blumenau - SC caracteriza um caso específico no município, além de
representar, no Estado, uma porcentagem das escolas públicas que possuem a EPI. O estudo
de caso pressupõe uma investigação profunda de uma situação específica, permite o
envolvimento de pessoas que possam contribuir com as discussões a cerca do tema sem
desvinculá-las do contexto natural, segundo André (2005, p.93)
Os estudos de caso podem ser usados em avaliação ou pesquisa educacional para descrever e
analisar uma unidade social, considerando suas múltiplas dimensões e sua dinâmica natural.
[...] Se o interesse é investigar fenômenos educacionais no contexto natural em que ocorrem,
os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos, pois o contato direto e prolongado do
pesquisador com os eventos e situações investigadas possibilita descrever ações e
comportamentos, captar significados, analisar interações, compreender e interpretar
linguagens, estudar representações, sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias
especiais em que se manifestam.
Assim, os estudos de caso “são (...) instrumentos preciosos tanto para desvelar
rotinas e inovações quanto para aferir mudanças em comportamentos e práticas ao longo do
tempo” (André, 2005, p.93 e 94).
Uma pesquisa científica, quando respeitada em seus elementos de confronto, pode
trazer consigo uma carga de valores, preferências, subjetividades, abstrações e interesses,
40
princípios que orientam o pesquisador. Pesquisas com abordagem qualitativa consideram a
subjetividade, a abstração que emerge dos dados coletados e dos sujeitos envolvidos. Minayo
(1994, p.22) explica que a pesquisa com abordagem qualitativa
se preocupa [...] com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela
trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o
que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que
não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A esse respeito, André e Lüdke (1986, p. 1) afirmam ser necessário, para realizar
uma investigação científica, “promover o confronto entre os dados, as evidências, as
informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a
respeito dele”. Sendo assim, definiu-se analisar nesta pesquisa, as impressões de alguns
professores e especialistas das cinco escolas de Blumenau, implícitas nos questionários, nas
entrevistas e nas observações realizadas pela pesquisadora, confrontando esses dados com os
documentos que regem a EPI nas escolas do Estado e com os PPPs das escolas de Blumenau
– SC. A seguir a pesquisadora descreve como realizou a coleta de dados.
3.1 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS
A coleta de dados teve início em outubro de 2005, quando foram feitos os primeiros
contatos com as escolas e se estendeu até meados do segundo semestre de 2006. A
pesquisadora fez uma visita de observação em cada uma das escolas e nesse momento, em
todas elas, esteve acompanhada pela especialista, normalmente a diretora ou orientadora
pedagógica. Sem a intenção de assistir às aulas das turmas com EPI, a pesquisadora no
período de aproximadamente três horas teve a oportunidade de registrar em seu diário de
bordo os espaços e recursos físicos disponíveis para as turmas com a EPI e a quantidade de
alunos em cada turma. Ainda nesta primeira visita, a pesquisadora apresentou o Projeto de
Pesquisa à equipe pedagógica. Na segunda visita feita à escola, após ter marcado hora
previamente com um membro da equipe pedagógica, foi realizada a entrevista. As
especialistas entrevistadas referem-se às diretoras, supervisoras ou orientadoras pedagógicas
das escolas e coincidentemente, todas são mulheres, por isso a referência às suas respostas
será feita, ao longo dessa dissertação, no feminino.
Buscando uma interação recíproca com as representantes das equipes pedagógicas, as
entrevistas tiveram em seu enredo dez questões pertinentes à implantação da EPI. As questões
41
das entrevistas foram divididas, de acordo com as áreas de interesse da pesquisa, em quatro
eixos. No eixo 1 as questões da entrevista visavam conhecer como foi organizado o currículo
das séries iniciais com a implantação da EPI. As questões do eixo 2 buscavam obter
informações sobre o processo de implantação: quando iniciou, quais foram as mudanças
causadas pela implantação da EPI no ambiente escolar e quais as necessidades existentes
ainda hoje. No 3º eixo, as perguntas da entrevista procuravam desvelar as impressões pessoais
e profissionais das entrevistadas, ou seja, a percepção das especialistas sobre a implementação
da EPI. No eixo 4, as questões buscavam saber se a EPI tem proporcionado educação integral,
desenvolvendo todas as áreas humanas potenciais dos alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
No quadro abaixo é possível visualizar as questões que fizeram parte de cada um dos
eixos das entrevistas.
Eixos de análise a partir das entrevistas
Eixos Questões
Eixo 1
“A organização do
Currículo a partir da
implantação da EPI”
Como foi organizado o currículo das séries iniciais do Ensino
Fundamental?
Como são escolhidos os conteúdos das disciplinas da EPI?
Eixo 2
“O processo de
Implantação da EPI”.
Quando iniciou a implantação da EPI nesta escola?
O que mudou no ambiente escolar a partir da implantação da EPI?
É necessária alguma mudança no ambiente escolar (estrutura física,
humana, profissional) para o funcionamento da EPI?
Eixo 3
“Impressões pessoais
sobre a efetivação da
EPI”
Em sua opinião, a EPI é um benefício para a educação?
Eixo 4
“Proposta EPI e a
educação integral do
aluno das séries
iniciais do Ensino
Fundamental”.
A EPI está favorecendo a formação de todas as áreas (física, cognitiva,
afetiva, social e cultural) do aluno que a freqüenta?
O aluno que participa da EPI apresenta melhoria no processo ensino
aprendizagem?
Quadro 2 – Eixos e Questões das entrevistas
Fonte: A pesquisadora.
As respostas fornecidas pelas entrevistadas foram anotadas pela pesquisadora durante
as entrevistas e em seguida foram categorizadas segundo técnica da Análise de Conteúdo
(Bardin, 1995). As entrevistas não foram gravadas, pois, apesar de reconhecer os benefícios
que a gravação atribuiria à categorização dos dados, a pesquisadora não possuía, na fase das
entrevistas, os recursos necessários para tal. Em contrapartida, pode-se afirmar que as
anotações feitas durante as entrevistas são fidedignas às respostas das especialistas, pois
42
correspondem fielmente às suas falas, contribuindo, dessa forma, diretamente para a análise
do processo de implementação da EPI nas escolas de Blumenau – SC.
Após a entrevista, a pesquisadora solicitou às especialistas que indicassem dois
professores para responderem ao questionário. A indicação dos professores foi feita com base
em dois critérios:
1º)Trabalhar na escola, com turmas da EPI, há no mínimo seis meses. Esse critério
foi estabelecido para garantir que os professores participantes do questionário fossem
conhecedores da EPI em suas escolas.
2º)Conhecer previamente as intenções desta pesquisa e concordar com elas,
assinando o termo de consentimento.
Na terceira visita feita às escolas, o projeto propunha a aplicação do questionário aos
professores indicados pelas representantes das equipes pedagógicas. Entretanto, nas cinco
escolas em que a pesquisadora esteve, os professores solicitaram responder os questionários
em suas casas, afirmando que na escola não dispunham de tempo suficiente para participar da
atividade e, além disso, iriam interferir nas atividades pedagógicas que seus alunos estavam
realizando. A fim de respeitar a disponibilidade dos professores e deixá-los livres de
constrangimentos, a pesquisadora concordou com a solicitação. Dessa forma, os questionários
foram respondidos pelos professores e posteriormente entregues à pesquisadora.
O questionário, compostos de treze questões (Apêndice 21), buscava respostas que
atendessem aos objetivos da pesquisa e foi categorizado em oito eixos, como pode ser
visualizado no quadro a baixo:
Eixos de análise a partir dos questionários
Eixos Questões
Eixo 1
“Identificação do
sujeito e informações
sobre a EPI”
Há quanto tempo você trabalha nesta escola com a proposta EPI? (questão
1)
Quantas turmas desta escola participam do EPI? (questão 2)
Quais são as séries (ou níveis de ensino) desta escola que participam do
EPI? (questão 3)
Eixo 2
“A efetivação, nesta
escola, dos elementos
que orientam a
implantação da
proposta EPI.
(descritos no Projeto
EPI)”.
Segundo o projeto EPI do estado de Santa Catarina, o currículo da escola
pública integrada deve contemplar os critérios a baixo relacionados.
Assinale com um X, o(s) critério(s) utilizado(s) para organizar o conjunto
de ações desenvolvidas e projetadas nesta escola: (questão 9).
Eixo 3
“Impressões pessoais
sobre a efetivação da
EPI em sua escola”
Qual sua opinião sobre a proposta EPI e a maneira como ela está sendo
efetivada nesta escola? (questão 4)
Quais são as vantagens do aumento do tempo pedagógico para os alunos
das séries iniciais do ensino fundamental? (questão 5)
43
Quais são as desvantagens do aumento do tempo pedagógico para os
alunos das séries iniciais do ensino fundamental? (questão 6)
Eixo 4
“Disciplinas do
núcleo comum
oferecidas às turmas
com EPI”
Quais são as disciplinas de núcleo comum oferecidas nesta escola aos
alunos do EPI? (questão 7)
Eixo 5
“Disciplinas do
núcleo diversificado
oferecidas às turmas
com EPI”
Quais são as atividades diversificadas (que não são disciplinas do núcleo
comum) oferecidas nesta escola aos alunos do EPI? (questão 8)
Eixo 6
“Características
necessárias ao
professor no trabalho
docente nas turmas
com EPI”
Quais as habilidades são necessárias ao professor do EPI? (questão 10)
Eixo 7
“Como a EPI está
proporcionando a
formação integral aos
alunos das séries
iniciais do Ensino
Fundamental”.
Como a proposta EPI implementada nesta escola tem conseguido atingir os
objetivos propostos pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para
séries iniciais do ensino fundamental? (questão 11)
Eixo 8
“Desafios a serem
superados nas escolas
com EPI”
É necessária alguma alteração no currículo desta escola para melhorar a
formação do aluno participante do período integral desta escola? Caso sim,
qual (is) alteração (ões)? (questão 12)
Se desejar registrar mais alguma coisa (pensamentos, sentimentos,
experiências, conhecimentos, etc.) sobre o EPI utilize as linhas abaixo.
(questão 13)
Quadro 3 – Eixos de análise a partir dos questionários.
Fonte: A pesquisadora
A apresentação dos sujeitos que participaram da pesquisa bem como a descrição das
escolas se encontram na seqüência desse capítulo.
Os documentos analisados, elementos de confronto com os dados adquiridos nas
observações, entrevistas e questionários, restringiram-se ao “Projeto Escola Pública
Integrada” publicado em 2003 pela Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia, à
Matriz Curricular da Escola Pública Integrada de 2005 e aos Projetos Políticos Pedagógicos -
PPP de cada uma das cinco escolas participantes da pesquisa.
A análise dos documentos iniciou com uma leitura “flutuante”, que segundo Bardin
(1995, p. 96) significa o primeiro contato estabelecido com o texto, ou seja, o momento em
que o leitor conhece o texto e deixa-se invadir por ele. Em suas palavras,
Esta fase é chamada de leitura “flutuante”, por analogia com a atitude psicanalítica. Pouco a
pouco, a leitura vai-se tornando mais precisa, em função de hipóteses emergentes, da
44
projeção de teorias adaptadas sobre o material e da possível aplicação de técnicas utilizadas
sobre materiais análogos.
A leitura dos PPPs das escolas passou por essa fase de compreensão permitindo a
categorização dos eixos de análise apresentados no quadro abaixo:
Eixos de análise a partir dos PPPs
Eixos Questões
Eixo 1
Condição sócio-
econômica da clientela
da escola
A descrição do nível cultural e sócio-econômico da clientela da escola.
Eixo 2
Concepção Filosófica
pedagógica assumida
pela escola
Concepções filosóficas que norteiam as ações educacionais da escola.
Concepções metodológicas que orientam a prática pedagógica
desenvolvidas na escola.
Eixo 3
Descrição dos recursos
humanos existentes na
escola
Descrição do número de funcionários que trabalham na escola e suas
funções.
Eixo 4
Descrição da infra-
estrutura da escola.
Descrição dos espaços físicos e equipamentos que a escola
disponibiliza.
Eixo 5
Justificativa para
implantação da EPI
Motivo apresentado pela escola para adesão à EPI
Eixo 6
Processo de implantação
da EPI
Descrição dos procedimentos necessários para a implantação da EPI
Metas da implantação da EPI.
Eixo 7
Recursos solicitados para
a implantação da EPI.
Descrição dos recursos físicos e humanos solicitados pela escola à
Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia, para a
implantação da EPI.
Eixo 8
Descrição das disciplinas
oferecidas para turmas da
EPI.
Descrição das disciplinas do núcleo comum oferecidas nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Descrição das disciplinas do núcleo diversificado oferecidas nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Quadro 4 – Eixos de análise a partir dos PPPs.
Fonte: A pesquisadora
Os dados categorizados nos eixos de análise serão analisados no quarto capítulo
dessa dissertação. Por ora, será apresentada a forma como se deu a análise dos dados, ou seja,
os procedimentos da Análise de Conteúdo (Badin, 1995).
3.2 PROCEDIMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS
A Análise de Conteúdo tem por “finalidade produzir inferências sobre qualquer um
dos elementos básicos do processo de comunicação (...)” (Franco, 2001, p.55). Ao fazer essa
45
afirmação, o autor explica que produzir inferências pressupõe comparar os dados obtidos nas
mensagens com os pressupostos teóricos escolhidos pelo pesquisador. Nesse sentido, para
efetuar a análise, os dados foram categorizados a partir dos instrumentos acima descritos,
buscando compreender os sentidos das mensagens emitidas na fala dos sujeitos da entrevista,
na resposta ao questionário, nos documentos oficiais da EPI e nos Projetos Políticos
Pedagógicos.
Neste estudo, os eixos de análise emergiram do conteúdo das respostas nos
questionários e entrevistas, da leitura dos documentos oficiais, PPP das escolas e Projeto
Escola Pública Integrada, e das observações, levando a pesquisadora a classificá-las em
categorias menores para a interpretação. Nos apêndices 1 a 20 é possível verificar os quadros
com a categorização dos dados por instrumentos de coleta de cada escola. Assim, os
apêndices 1 a 4 evidenciam a categorização dos dados coletados na observação, na leitura do
PPP da escola, nas respostas aos questionários e à entrevista, respectivamente, da escola ‘A’.
Nessa mesma ordem de instrumentos de coleta de dados, os apêndices 5 a 8 correspondem à
categorização dos dados da escola ‘B’, nos apêndices 9 a 12 será possível encontrar os dados
da escola ‘C’, nos apêndices 13 a 16 encontrar-se-á a categorização dos dados coletados na
escola ‘D’ e nos apêndices 17 a 20 está a categorização dos dados da escola ‘E’.
A Análise de Conteúdo, segundo Rocha e Deusdará (2005, p.308) se define como um
“conjunto de técnicas de análise das comunicações que aposta grandemente no rigor do
método como forma de não se perder na heterogeneidade de seu objeto”. Com a Análise de
Conteúdo existe a “possibilidade de ultrapassar as aparências, os níveis mais superficiais do
texto, residindo nesse processo de descoberta a desconfiança em relação aos planos subjetivos
e ideológico, considerados elementos de deturpação da técnica” (Rocha e Deusdará, 2005,
p.308). Dessa forma a utilização da técnica da Análise de Conteúdo permitiu a visualização
das informações coletadas, mesmo das subjetivas, de forma ordenada e objetiva. Em seguida,
veremos como é composta a amostra desta pesquisa e como os sujeitos serão identificados ao
longo do texto.
3.3 IDENTIFICAÇÃO DAS ESCOLAS E DOS SUJEITOS DA PESQUISA
A amostra dessa pesquisa foi composta por dezesseis profissionais da educação,
sendo uma representante da equipe pedagógica de cada escola e dois professores que
trabalham diretamente na proposta EPI. Para garantir o anonimato das escolas e dos sujeitos
participantes da pesquisa, as escolas envolvidas neste estudo foram identificadas pelas letras
46
alfabéticas A, B, C, D e E, e os sujeitos por números subscritos às letras. A identificação dos
sujeitos foi ordenada da seguinte forma: as representantes da equipe pedagógica, profissionais
que participaram da entrevista e do questionário, recebem o número 1 subscrito à letra que
corresponde à sua escola. Dessa forma, a representante da equipe pedagógica da escola ‘A’, é
identificada nessa pesquisa como A
1
, da escola ‘C’ como C
1
e assim sucessivamente, com
exceção apenas da escola ‘B’ que possui duas representantes da equipe pedagógica
participando da investigação. No caso da escola ‘B’, as especialistas foram denominadas
como B
1
e B
2
consecutivamente.
Os professores que responderam ao questionário foram identificados com os números
2 e 3 subscritos à letra correspondente às suas escolas, ou seja, os professores da escola ‘A’
que participaram da investigação foram identificados como A
2
e A
3
, da escola ‘C’ como C
2
e
C
3
e igualmente nas escolas ‘D’ e ‘E’. A escola ‘B’, por possuir duas especialistas
participando da entrevista e do questionário teve a numeração subscrita à letra ‘B’
diferenciada das demais escolas. Os professores que responderam ao questionário foram
identificados como B
3
e B
4
.
Os sujeitos investigados concordaram com a exposição das informações fornecidas
através da entrevista e do questionário ao assinarem previamente o termo de consentimento
elaborado pela pesquisadora nos moldes exigidos pelo comitê de ética em pesquisa da
UNIVALI (Apêndice 22). Através da participação dos sujeitos nesta investigação foi possível
coletar informações que não estão registradas em nenhum documento. Suas impressões
pessoais, seus relatos e sugestões foram esclarecedores para constituir os alicerces desta
caminhada.
As cinco escolas de Blumenau que aderiram à Proposta EPI serão descritas nos
próximos itens, com base nos eixos de análise das entrevistas, dos questionários e dos PPPs
de cada uma delas. A descrição particularizada de cada escola permitirá a análise sobre o
processo de implementação da EPI e o confronto com os elementos que norteiam essa
implantação, descritos no Projeto EPI (2003) e na Matriz Curricular da EPI (2005). Vejamos
como os professores e especialistas descrevem a implantação da EPI de suas escolas.
3.3.1 – A escola ‘A’
A escola denominada nesta pesquisa com ‘A’ se caracteriza como escola mista, pois
não possui apenas turmas de período integral. Comportou em 2006 no turno matutino, além
das turmas da EPI (1ª a 4ª séries), pré-escola e turmas de 5ª a 8ª séries. No período vespertino,
entretanto, somente oito turmas da EPI freqüentam a escola. O total de alunos matriculados na
47
EPI da escola ‘A’, no ano de 2006, corresponde a aproximadamente cento e oitenta alunos,
que se dividem em duas turmas para cada uma das séries iniciais do ensino fundamental,
totalizando a média de vinte e dois alunos por turma. A escola não ofereceu outra alternativa
para os alunos de 1ª a 4 ª séries a não ser as turmas com a EPI. Os alunos dessas turmas
permaneceram na escola, de segundas às sextas-feiras das 7h30min às 16h.
Esta escola fica situada em um bairro próximo ao centro da cidade de Blumenau – SC,
caracterizado pela “diversidade do nível sócio-econômico dos moradores que o compõe” (PPP
da escola ‘A’, 2003, p. 14).
Segundo a observação feita na escola ‘A’ (Apêndice 1), a pesquisadora pôde perceber
que a estrutura física da instituição está distribuída em um amplo terreno e é composta por
doze salas de aula, banheiros femininos e masculinos, sala para apoio pedagógico, sala para
atividades diversificadas, biblioteca, sala dos professores, sala de informática como sete
computadores doados pela comunidade, ginásio coberto, cozinha equipada para o preparo das
refeições, saguão coberto com mesas e bancos utilizado como refeitório na hora do almoço,
uma cantina, depósito para o material de educação física, além de um amplo espaço
descoberto para atividades ao ar livre.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola ‘A’ apresenta a descrição do espaço
físico escolar (Apêndice 2) com alguns elementos diferentes do que foi descrito acima com
base nas observações. Isso porque, segundo a coordenação da escola, desde implantação da
EPI, em 2003, o PPP está sendo reformulado, permanecendo, dessa forma, sem o registro das
alterações físicas e curriculares que foram realizadas na escola. Não consta no PPP, por
exemplo, a descrição do ginásio coberto, da sala de informática ou da sala para atividades
diversificadas, pois estas instalações foram modificadas para a implantação da EPI.
Da mesma forma, existem espaços físicos elencados no PPP que não foram
evidenciados na observação, como o auditório e o parque infantil. Esse fato, da disparidade
entre o espaço físico real e o espaço apresentado no PPP, aliado a uma constante
desatualização do documento, corrobora o baixo nível de relevância do PPP no cotidiano
escolar.
Os três sujeitos da escola ‘A’ que participaram desta investigação através do
questionário e da entrevista são profissionais com vasta experiência na área da educação. A
especialista A
1
é graduada em Pedagogia com habilitação em Orientação Educacional e está
cursando uma especialização em Psicopedagogia. Ela desenvolve atualmente, atividades de
orientação educacional, compondo a equipe pedagógica da escola ‘A’, faz parte do quadro de
funcionários há três anos, o que significa ter acompanhado o processo de implantação da EPI
48
nessa instituição. A professora A
2
trabalha na escola há oito anos. É formada em Ciências da
Religião e está prestes a concluir sua segunda graduação – Pedagogia e cursa, ao mesmo
tempo, uma especialização em Psicopedagogia. Em 2006, essa professora trabalhou com as
disciplinas do núcleo diversificado nas turmas com EPI. O professor A
3
ingressou no quadro
de funcionários dessa escola há oito meses e lecionou disciplinas do núcleo diversificado nas
turmas com EPI. Possui formação superior no curso de História e Mestrado em Educação pelo
Programa de Mestrado em Educação da Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Após ter elaborado as Categorias de Análise dos questionários desta escola (Apêndice
3), foi possível observar que os profissionais A
1
, A
2
e A
3
assinalaram, na 9ª questão, a
alternativa que afirma haver correspondência entre o desenvolvimento da EPI na instituição
escolar ‘A’ e alguns dos elementos
1
previstos no Projeto EPI para sua implantação. Dos três
questionários respondidos, três afirmaram que essa escola atende aos seguintes elementos:
• Espaço para realização de atividades de lazer, artísticas, culturais e esportivas, de acesso às
novas tecnologias e práticas de participação social e cidadã.
• Flexibilidade dos processos pedagógicos, oportunizando maior compreensão e participação
do/no movimento da realidade do pensamento.
• Uma concepção sócio-histórica de aprendizagem que permita a adoção de critérios
consistentes na seleção de conteúdos, na definição de objetivos, no estabelecimento de
estratégias metodológicas e nas decisões sobre formas de organização dos processos
pedagógicos.
• Currículo único, evitando fragmentação em disciplinas tradicionais em um turno e
atividades “novas ou diversificadas” em outro turno.
(Projeto EPI, 2003, p. 6 e 7).
Alguns desses elementos podem ser evidenciados na fala da especialista A
1
durante a
entrevista:
Seguimos as orientações dadas pela Secretaria da Educação e optamos pelas disciplinas que
julgamos ser mais interessantes para os nossos alunos e conforme nossas possibilidades de
espaço e profissional. (A
1
na entrevista – Apêndice 4).
O conteúdo de cada disciplina é escolhido pelo professor juntamente com a equipe
pedagógica de acordo com a realidade do aluno. (A
1
na entrevista – Apêndice 4).
As afirmações da especialista A
1
indicam a existência de flexibilidade na escolha das
disciplinas que formam o currículo da EPI e seus processos pedagógicos, e a adoção da
concepção sócio-histórica de aprendizagem, pois, apesar de seguirem as orientações
1
Elementos descritos no Projeto EPI – descritos no capítulo II desta dissertação.
49
fornecidas pela Secretaria de Educação para elaborarem o currículo da EPI, consideram as
particularidades da comunidade escolar e dos recursos materiais e humanos existentes na
instituição, privilegiando os conteúdos que correspondam à realidade dos alunos. No que diz
respeito aos espaços existentes na escola para realização de atividades diversificadas, A
1
propõe:
Precisamos adequar esses espaços para o aproveitamento dos alunos. (A
1
na entrevista –
Apêndice 4).
A preocupação com a utilização do espaço físico da escola ‘A’ é demonstrada em
outras respostas dos questionários (como pode ser visto no apêndice 3 – eixo 2 e eixo 7).
Nessas respostas os professores contradizem suas indicações ao elemento do Projeto EPI que
prevê espaços para realização de atividades diversificadas, pois indicam a necessidade de
adequações nos espaços físicos existentes na escola ‘A’ (apêndice 3).
Os professores e a especialista registram nos questionários suas percepções sobre a
EPI. No eixo 2 do questionário, os sujeitos atribuem conceitos pessoais e profissionais à
efetivação da Proposta. Das três respostas fornecidas pelos sujeitos da pesquisa, duas
concordam que a EPI está sendo implantada para ampliar as oportunidades de aprendizagem
do aluno das séries iniciais (Apêndice 3). Da mesma forma, A
1
comenta na entrevista a
importância de se aproveitar a ampliação do tempo de permanência na escola para ampliar os
conhecimentos e as experiências do aluno.
É importante aproveitar o tempo para ampliar o conhecimento e as experiências do aluno.
(A
1
na entrevista – apêndice 4).
Em contrapartida, duas das três respostas aos questionários afirmam que há
descomprometimento de alguns professores na efetivação da proposta, ausência de materiais
diversificados, necessidade de estudos sobre a EPI e de um número maior de pessoas
trabalhando nesta escola (Apêndice 3). Como as oportunidades de aprendizagem desses
alunos podem ser ampliadas se as condições da estrutura física não oferecem outra alternativa
senão a sala de aula, a lousa e o giz?
Para os sujeitos A
1
, A
2
e A
3
não há, na organização curricular da escola ‘A’,
evidências dos seguintes princípios norteadores sugeridos no Projeto EPI (2003): “Uma
concepção clara e definida da Gestão educativa; Uma concepção de avaliação que oriente os
processos pedagógicos em suas diferentes formas.” (Apêndice 3).
50
De acordo com Cabral (2002, p.230 - 231) para beneficiar a clientela de uma escola é
necessário não somente vontade política, mas uma gestão educativa e administrativa bem
definida e, afirma ainda, que “À frente de uma escola pública de horário integral, (...)
administrar numa gestão democrática, dá mais certo”. A tomada conjunta de decisões em um
âmbito educacional é imprescindível, pois, segundo Cabral (2002, p. 231), a partir dessa
postura profissional, numa gestão democrática, “há possibilidade de desmontar as relações de
mando e submissão existentes na escola, fazendo surgir o sujeito coletivo que decide, age e
pode atuar pela transformação social”. O Projeto EPI, quando propõe, nos elementos que
compõem o documento, uma Gestão Educativa, aconselha que cada escola forme um
Colegiado Gestor, constituído por representantes da direção escolar, dos professores efetivos,
dos professores contratados em caráter temporário, da equipe de manutenção, da associação
de pais e professores e das parcerias (se a escola possuir). O Colegiado Gestor “deverá
deliberar sobre as questões cotidianas do funcionamento da EPI.” (Projeto EPI, 2003, p. 11).
As atividades pedagógicas oferecidas na EPI da escola ‘A’ foram descritas com
respostas díspares nos questionários.
Os sujeitos A
1
, A
2
e A
3
afirmaram que as disciplinas do núcleo comum oferecidas na
escola ‘A’ são (Apêndice 3): Português, Matemática, História, Geografia e Educação
Artística. Dois sujeitos indicaram haver na matriz curricular, além dessas, mais duas
disciplinas de núcleo comum: Ciências e Educação Física, e apenas um sujeito caracterizou
também Inglês e Ensino Religioso como disciplinas desse núcleo. O PPP da escola,
formulado em 2003, propõe disciplinas curriculares (ou de núcleo comum) e seus conteúdos:
Ciências, Matemática, História, Geografia, Educação Física, Arte, Língua estrangeira –
Inglês, Língua Portuguesa e Ensino Religioso (PPP, escola A, p.37 a 43).
As atividades do núcleo diversificado, oferecidas na EPI da escola ‘A’ foram
mencionadas pelos três sujeitos nos questionários (Apêndice 3). Os três reconheceram que
essas são as disciplinas diversificadas oferecidas na escola: Filosofia, Jogos Matemáticos,
Cultura e Movimento, Música e Literatura. Dois sujeitos afirmaram que além dessas, são
oferecidas as disciplinas de Artes Plásticas, Artes Cênicas, Turismo, Esportes, História Local,
Iniciação à Pesquisa e Inglês. Os conteúdos das disciplinas diversificadas deveriam, segundo
orientações do Projeto EPI, estar previstos no PPP da escola, mas como este está
desatualizado, são os professores quem estabelecem os conteúdos dessas disciplinas, a partir
da compreensão que possuem sobre o assunto e das necessidades da comunidade escolar.
Segundo as evidências do Apêndice 3 é possível verificar que os profissionais da
escola ‘A’ têm buscado proporcionar, dentro das possibilidades físicas, pedagógicas e
51
políticas em que a escola se encontra, uma educação integral de qualidade aos seus alunos.
Segundo a especialista A
1,
apesar de a escola ‘A’ necessitar de adequações é possível
averiguar, de modo geral, que a EPI tem contribuído para melhorias na aprendizagem dos
alunos:
Sim. Já podemos verificar melhora na aprendizagem das crianças que freqüentam a EPI, até
porque os professores têm mais tempo para ajudá-las em suas dificuldades. (A
1
na entrevista
– apêndice 4).
No próximo item veremos como a escola ‘B’está, de acordo com seus representantes,
sujeitos B
1
, B
2
, B
3
e B
4
, implementando a EPI.
3.3.2 A escola ‘B’
A escola ‘B’ fica localizada em um dos bairros da cidade de Blumenau – SC e
segundo o PPP (Apêndice 6), a sua clientela é caracterizada pelo baixo nível sócio-
econômico. Além disso, a condição transitória de muitos de seus moradores, que vindos de
outras localidades (cidades, estados), não permanecem no bairro por muito tempo, tem se
apresentado inerente à formação da comunidade escolar. O PPP (Apêndice 6) revela que os
alunos que freqüentam a escola ‘B’ são oriundos dessas famílias, que se instalam no bairro
provisoriamente, o que acaba configurando um fluxo migratório de entrada e de saída de
alunos. O PPP (2004, p.18) relata que a escola:
Desde agosto de 2002, ocupa novas e amplas instalações [...], com área construída de 2.700
m
2
em dois pavimentos, em um terreno de 10.000 m
2
de área total.
No ano de 2003, aderiu à proposta EPI visando proporcionar ao aluno das séries
iniciais do ensino fundamental a “formação de uma consciência participativa.” (PPP da escola
‘B’, 2004, p. 20). Pela observação realizada (Apêndice 5) foi possível perceber que a escola
assegurou a EPI a sete turmas, sendo elas três turmas de 1ª série, duas turmas de 2ª série e
duas de 3ª série do ensino fundamental. A escola mantém, de acordo com as possibilidades de
sua estrutura física, as turmas com EPI em dias alternados, como explicam as especialistas B
1
e B
2
:
As 1ª séries freqüentam a EPI nas segundas, terças e quintas feiras, as 2ª séries nas terças,
quartas e sextas, a 3ª série 1 nas segundas, terças e quintas e a 3ª série 2 nas terças, quartas
e sextas. Nos dias em que não estão na EPI freqüentam a escola em período regular, de
manhã. (B
1
e B
2
na entrevista – Apêndice 8).
52
A partir da explicação das especialistas na entrevista foi possível delinear o quadro
de permanência das turmas com EPI dessa escola:
Permanência das turmas em período integral na escola ‘B’.
Permanência na EPI
Séries/Turmas 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira
1ª série 01 X X X
1ª série 02 X X X
1ª série 03 X X X
2ª série 01 X X X
2ª série 02 X X X
3ª série 01 X X X
3ª série 02 X X X
Quadro 5 – Permanência das turmas em período integral na escola ‘B’.
Fonte: A pesquisadora.
Segundo as informações das especialistas (Apêndice 8), em 2006, a média de alunos
da EPI por turma foi de aproximadamente 27 alunos. O horário de funcionamento da EPI foi
das 07h30min às 17h00min. Nesse período a escola atende juntamente com a EPI, alunos de
5ª a 8ª séries.
Neste ano estamos com sete turmas e um total de 195 alunos.
A EPI funciona das 07 e meia às cinco.
Além da EPI, atendemos mais 220 alunos, mais ou menos, de 5ª a 8ª séries.
(B
1
e B
2
na entrevista – Apêndice 8 – eixo 2).
Segundo a observação realizada (Apêndice 5), a escola ‘B’ possui dois pavimentos
onde se distribuem treze salas de aula, sala dos professores, cozinha, laboratório de
informática, biblioteca, sala para orientação pedagógica, depósitos, banheiros masculinos e
femininos, banheiro para portadores de necessidades especiais, saguão com mesas utilizado
como refeitório, acesso ao segundo pavimento por escadas e rampas. Na área externa do
prédio há uma quadra descoberta e iluminada e está sendo construído um ginásio poli
esportivo coberto. A estrutura física dessa escola, com rampas de acesso ao segundo
pavimento e banheiros diferenciados, evidencia o respeito pela diferença e oportuniza
condições a todos os alunos de participarem do processo de escolarização.
O PPP desta escola está sendo atualizado paulatinamente desde 2004, entretanto já é
possível observar nele os dados da implantação da EPI, como o projeto apresentado pela
escola à Secretaria de Estado da Educação, Ciências e Tecnologia para aderir à proposta,
ementas das disciplinas diversificadas adotadas pela escola, relação de equipamentos e espaço
físico existentes e os necessários, além da descrição dos pressupostos teóricos e
53
metodológicos utilizados pelo corpo docente. Além disso, a diretora, a orientadora e umas das
professoras da escola ‘B’, juntamente com pesquisadores da Universidade Regional de
Blumenau – FURB produziram recentemente um artigo que reflete a experiência da
implantação da EPI, a aceitação da proposta na comunidade em que estão inseridos, os
pressupostos do Projeto EPI e as parcerias que conquistaram ao longo dos anos da EPI na
escola - Grupo Soroptimistas, FURB, Posto de Saúde local e Polícia Militar.
O questionário
2
foi respondido por duas professoras e duas representantes da equipe
pedagógica, sendo que estas duas especialistas participaram primeiramente da entrevista
3
.
Dessa forma, quatro sujeitos da escola ‘B’ participaram desta pesquisa. O sujeito B
1
ocupa o
cargo de diretora da escola. Ela tem formação superior em Biologia e especialização em
Gestão Escolar. A especialista B
2
atua como orientadora educacional, sendo habilitada para
tal pela faculdade de Pedagogia – Orientação Educacional. O sujeito B
3
trabalhou, em 2006,
como professora de disciplinas diversificadas nas turmas com EPI. É formada em Pedagogia
com especialização na área. A professora B
4
leciona nas turmas com EPI há dois anos e
também é graduada em Pedagogia, cursando especialização na área.
Com base nos questionários realizados com os quatro sujeitos da escola ‘B’, foi
possível analisar como a implantação da EPI vem acontecendo nessa escola. Segundo suas
indicações na questão 9 (Apêndice 7) todos os elementos, descritos no Projeto EPI (2003, p.6
– 7), previstos para implantação da proposta, estão sendo aplicados nessa escola. Os
elementos são:
• A dimensão de totalidade das ações desenvolvidas pela instituição escolar.
• A flexibilidade dos processos pedagógicos, oportunizando maior compreensão e
participação do/no movimento da realidade e do pensamento.
• Uma concepção clara e definida de gestão educativa.
• Uma concepção de avaliação que oriente os processos pedagógicos em suas diferentes
formas.
• Uma concepção Sócio-Histórica de aprendizagem, que permita adoção de critérios
consistentes na adoção de conteúdos, na definição de objetivos nas estratégias metodológicas
e nas decisões sobre a organização dos processos pedagógicos.
• Espaço para realização de atividades de lazer, artísticas e culturais, esportivas, de acesso
às novas tecnologias e práticas de participação social e cidadã.
• Evitar a fragmentação curricular em disciplinas tradicionais em um turno e atividades
“novas ou diversificadas” em outro, ou seja, o currículo da escola pública em tempo integral
é único.
2
Categorias de Análise Questionários da escola ‘B’ – Apêndice 7.
3
Categorias de Análise Entrevista da escola ‘B’ – Apêndice 8.
54
Apesar da afirmação unânime, há outras indicações nos questionários e na entrevista
que revelam a necessidade de algumas adequações na estrutura física, material didático e
aumento no quadro de profissionais da escola, contrariando alguns dos elementos descritos no
Projeto EPI, citados acima. O penúltimo desses elementos orienta que as escolas com EPI
devam possuir espaços para realização de atividades diversas para promover a participação
social e cidadã. De acordo com o Apêndice 7, três sujeitos percebem que os espaços da EPI
não estão adequados e indicam:
Estrutura física inadequada.
Falta adequação de alguns espaços físicos (ginásio apropriado, salas mais amplas).
(Sujeitos escola ‘B’ – Apêndice 7).
Na entrevista, os sujeitos B
1
e B
2
demonstraram a preocupação com o cansaço físico
dos alunos e alegaram que a estrutura física da escola está contribuindo para isso:
Tem sido cansativo para as crianças passar o dia todo aqui... as condições físicas da escola
não ajudam a dar um mínimo de conforto para elas. (B
1
e B
2
na entrevista – Apêndice 8).
As especialistas B
1
e B
2
apontam, na entrevista e no questionário, a ampliação do
tempo de permanência na escola como causa do cansaço dos alunos:
Necessidade de rever a carga horária da EPI. (B
1
e B
2
na entrevista – Apêndice 8).
É preciso diminuir a carga horária do aluno que freqüenta a EPI. (Sujeitos escola ‘B’ –
Apêndice 7).
O cansaço dos alunos e professores da EPI, atribuído ao fato de passarem mais tempo
na escola é declarado também pelos sujeitos B
3
e B
4
nos questionários, como pode ser
observado no apêndice 7 – eixos 2 e 6. Em escolas de tempo parcial, a superlotação das salas,
a evasão, a repetência, o baixo salário dos professores configuram, segundo Paro (apud
Maurício, 2004, p47) a situação de cansaço, de desmotivação e de desânimo. Sendo assim,
pode-se dizer que o cansaço declarado pelos profissionais da escola ‘B’ não está relacionado
exclusivamente à quantidade de horas que se passa na escola ou à quantidade de atividades
que se exercem, mas à qualidade dessas horas e das atividades desenvolvidas nesse período.
Nesse sentido, Maurício (2004, p.47) comenta a postura de alguns autores e seus argumentos
para defender o aumento do tempo de permanência na escola: “a extensão da quantidade de
horas na escola é condição para desenvolver a qualidade emancipatória, inserindo conteúdo
político na qualidade de ensino”. Para que o tempo de permanência possa garantir o
55
desenvolvimento da qualidade emancipatória como cita a autora, é necessário providenciar
nas escolas estrutura física, didática, profissional e pedagógica capaz de proporcionar
qualidade nas atividades desenvolvidas ao longo do dia, ou seja, é necessária a soma de
esforços políticos e pedagógicos para garantir ao aluno uma estadia mais qualitativa na EPI,
driblando o cansaço e o desânimo.
O currículo da escola ‘B’ segue, segundo o PPP, as orientações do projeto EPI
abarcando os três eixos temáticos da proposta, integrando as disciplinas do núcleo comum
com as do núcleo diversificado.
A organização da matriz curricular da escola pública integrada está embasada nos
fundamentos teóricos metodológicos definidos pela proposta curricular de Santa Catarina. A
definição do currículo em torno dos eixos temáticos: Linguagem e Comunicação, Ciências e
Matemática, Histórico e Social, aponta para uma nova visão do currículo, de Escola, de
sociedade. (Apêndice 6).
O PPP (Apêndice 6) afirma que as disciplinas do núcleo comum compreendem
Ciências, Educação Física, Matemática, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, História,
Geografia, Artes e Ensino Religioso. No núcleo diversificado, as disciplinas escolhidas são:
Corpo e Movimento, Literatura, Língua Estrangeira – Inglês, Investigação Científica, Jogos
Matemáticos e Filosofia. Além disso, este documento descreve (Apêndice 6) que os
pressupostos teóricos e metodológicos que norteiam a ação pedagógica da escola estão
pautados na Teoria da Atividade. Essa concepção pedagógica (Teoria da Atividade) está
vinculada à “concepção de aprendizagem sócio-interacionista, por prever práticas
pedagógicas que dão conta de socializar a aprendizagem, isto é, de romper com as práticas
tradicionais de ensinar bem a quem aprende facilmente e não ensinar a quem tem alguma
dificuldade de aprender”. (PPP escola B, 2004, p. 18). A descrição da concepção pedagógica
da escola ‘B’ atende a orientação Proposta EPI quando propõe a adoção da concepção Sócio-
Histórica de aprendizagem (elemento do Projeto EPI descrito acima).
As indicações, nos questionários (Apêndice 7), por vezes unânimes, revelando as
satisfações e insatisfações em relação à EPI, denotam que os sujeitos da escola ‘B’ estão
atrelados pelo objetivo de efetivar a EPI nessa escola.
3.3.3 A escola ‘C’
A escola ‘C’ está localizada em um dos bairros de Blumenau – SC cuja população
possui, segundo o PPP (Apêndice 10), um nível sócio-econômico variado. Os alunos que
freqüentam a escola são oriundos de famílias que residem nas proximidades da mesma.
56
Segundo um levantamento feito pela escola, registrado no PPP, a maioria dessas famílias
possuem rendimentos mensais de dois salários mínimos, e grande parte delas são
“descendentes dos alemães, italianos e portugueses” (PPP da escola ‘C’, 2006, p. 13).
Na observação da escola (Apêndice 9), a pesquisadora constatou turmas de educação
infantil e do ensino fundamental, sendo que deste último nível, as três primeiras séries (1ª à
3ª), são oferecidas em tempo integral. No total, a escola ‘C’ abarca trezentos e trinta alunos. A
especialista C
1
, na função de diretora da escola, é graduada em Pedagogia, com especialização
em Psicopedagogia e Gestão Escolar. Ela acompanhou todo o processo de implantação da EPI
e acredita que o aumento do tempo de permanência na escola é uma alternativa para ampliar
as oportunidades de seus alunos:
A EPI possibilita o aumento de oportunidades para a criança pobre. Pela alimentação, pela
vivência de atividades diferentes e principalmente por não deixá-las em casa sozinhas ou
nas ruas. (C
1
na entrevista. Apêndice 12).
A especialista afirma na entrevista, que do total de alunos que freqüentam a escola,
aproximadamente 36% fazem parte da EPI:
Neste ano estamos com 120 alunos na EPI. Duas turmas de 1ª, 2ª e 3ª séries. (C
1
na
entrevista. Apêndice 12).
Assim sendo, o número médio de alunos por turma é vinte. Os alunos das turmas
com EPI freqüentam a escola de segunda à sexta das 07h20min às 16h45min. A escola não
possui nenhuma parceria com as instituições da comunidade local, assim como nos informa a
especialista C
1
:
Nosso horário de funcionamento é de segunda à sexta, das sete e vinte às quatro e quarenta
e cinco.
Não fizemos nenhuma parceria com empresas ou instituições.
(C
1
na entrevista. Apêndice 12).
No Apêndice 11 – eixo 7 é possível perceber que os sujeitos C
1
, C
2
e C
3
consideram
a estrutura física da escola inadequada para as turmas com a EPI. A pesquisadora, da mesma
forma, constata na observação, a ausência de ambientes próprios para a efetivação da
proposta. Na observação da pesquisadora, a escola apresenta os seguintes espaços:
Nove salas de aula.
Banheiros masculino e feminino.
Cozinha equipada.
Sala para educação física.
57
Quadra de esportes descoberta.
Saguão coberto.
Biblioteca.
Sala de professores.
Sala da diretoria.
Secretaria. (Observação da pesquisadora – Apêndice 9).
Como é possível perceber na relação dos espaços físicos acima apresentados, não
existe, na escola ‘C’, um refeitório adequado, um ginásio coberto para prática esportiva ou
uma sala de informática para o acesso a novas tecnologias. De acordo com essas informações,
a escola ‘C’ não está legitimando o elemento norteador do Projeto EPI que afirma:
O currículo em tempo integral deve prever espaços para realização das atividades
relacionadas ao lazer, ao desenvolvimento artístico e cultural, ao esporte, ao acesso a novas
tecnologias e práticas de participação social e cidadã. (Projeto EPI, 2003, p. 7).
O PPP apresenta os espaços físicos da escola de forma coerente com a realidade,
como pode ser visto no Apêndice 10.
A professora C
2
, que respondeu ao questionário, é Pedagoga com especialização em
Psicopedagogia, compõe o quadro de professores da escola há dois anos e atua como regente
de uma das turmas de 1ª série. A professora C
3
, está na escola há dez meses, possui formação
superior em Pedagogia com especialização em Psicopedagogia e trabalha na regência de uma
turma de 3ª série, na qual desenvolve as disciplinas do núcleo comum.
O PPP da escola, datado em 2006, apresenta em seu texto, indícios da implantação da
EPI nas séries iniciais do ensino fundamental, assim como é possível verificar a baixo:
Atualmente atendemos em nossa unidade escolar 150 crianças em período integral. As
crianças encontram-se regularmente matriculadas as primeiras, segundas e terceiras séries do
ensino fundamental. Devido à falta de salas de aula, as primeiras séries são atendidas de
segunda a sexta e as segundas e terceiras séries em dias alternados. (Apêndice 10).
Segundo os questionários respondidos pelos sujeitos C
1
, C
2
e C
3
as disciplinas do
núcleo comum oferecidas na escola são:
Português, Matemática, Geografia, História, Educação Física, Ensino Religioso, Ciências e
Artes. (Sujeitos escola ‘C’ – Apêndice 11).
O PPP afirma que toda a ação educativa, fundamentada na Proposta Curricular de
Santa Catarina, deve ser regida pelos:
58
Princípios de universalização de igualdade de acesso e permanência, da obrigatoriedade do
Ensino Fundamental e da gratuidade escolar. (Apêndice 10).
Conforme o Apêndice 11, a escola oferece, de acordo com as possibilidades de
espaço e as necessidades de sua clientela, as seguintes disciplinas do núcleo diversificado:
Literatura, Inglês, Música, Artes cênicas, Artesanato, Dança, Esporte, História Local, Jogos
Matemáticos, Iniciação à Pesquisa e Cultura e Movimento.
Os sujeitos C
1
, C
2
e C
3
afirmam, nos questionários (Apêndice 11), que a EPI “causa
cansaço nos alunos e professores” que dela participam, além de tornar menor, para as
crianças, a convivência familiar. A Matriz Curricular da Escola Pública Integrada (2005, p.3)
aponta que “criatividade, bom senso e comprometimento docente” na ação pedagógica
ajudam a superar os obstáculos como “cansaço e baixo rendimento escolar”. Apesar da
afirmação dos sujeitos da pesquisa sobre o cansaço causado pela EPI, todos concordam que a
proposta tem desencadeado muitos benefícios na formação dos alunos:
Melhora a qualidade de vida.
Contribui para o desenvolvimento integral do aluno.
Melhora o processo de ensino aprendizagem.
(Sujeitos escola ‘C’ – Apêndice 11).
Da mesma forma, na entrevista, a especialista C
1
reforça os benefícios que a EPI
gerou na aprendizagem dos alunos:
As disciplinas diversificadas favoreceram as crianças que não têm condições de pagar
cursos fora da escola.
Já podemos perceber um avanço na aprendizagem das crianças que estão cursando seu
segundo ano na EPI.
(C
1
na entrevista – Apêndice 12).
Os sujeitos C
1
, C
2
e C
3
reivindicaram, nos questionários, o acréscimo de disciplinas
como Karatê, Capoeira e Computação (Apêndice 11) no currículo escolar. O documento que
regulamenta a Matriz Curricular da EPI, formulado em 2005, propõe que cada escola faça a
opção das disciplinas do núcleo diversificado, contemplando os três eixos temáticos, visto que
“As subdivisões de cada eixo possibilitam a adequação da necessidade da escola, respeitando
assim as características regionais e locais da comunidade escolar.” (Matriz Curricular da
Escola Pública Integrada, 2005, p. 2). Além disso, o mesmo documento afirma que o
planejamento curricular deve “ser organizado em bases sólidas de conhecimento científico
(conceitos essenciais e conteúdos específicos em todas as atividades, sejam elas de caráter
59
intelectivo, lúdico ou esportivo/cultural)” (Matriz Curricular da Escola Pública Integrada,
2005, p. 2). A partir dessas orientações, cada escola poderá definir que conteúdos serão
trabalhados nas disciplinas, do núcleo diversificado, escolhidas para compor o currículo da
EPI. Assim, a reivindicação dos professores da escola ‘C’ reflete, muito mais, a necessidade
de condições físicas e humanas para contemplar as atividades de Karatê, Capoeira e
Computação, do que a necessidade de alteração do currículo escolar.
3.3.4 A escola ‘D’
Segundo o PPP e o projeto para adesão à EPI, apresentados no Apêndice 14 – eixo 4,
o espaço físico da escola ‘D’ possui área construída de um mil quatrocentos e quarenta e oito
metros quadrados (1.448 m
2
) e está dividida em seis salas de aula, uma biblioteca, uma sala de
vídeo, uma secretaria, uma cozinha, uma sala para os professores, uma quadra sem cobertura,
um depósito de educação física e um depósito para merenda. Em contrapartida, as
observações realizadas na escola pela pesquisadora revelam:
Oito salas de aula.
Banheiros feminino e masculino.
Saguão coberto utilizado como refeitório.
Secretaria.
Sala da direção.
Sala dos professores.
Sala de orientação pedagógica.
Cozinha equipada.
Depósito para merenda.
Depósito para material de educação física.
Quadra de esportes descoberta. (Apêndice 13).
O PPP da escola está sendo reformulado paulatinamente, apresentando, dessa forma,
as contradições referentes ao espaço físico observado pela pesquisadora e o registro no
documento.
A clientela da escola é composta por alunos oriundos das famílias que moram nas
proximidades da escola, cujos pais, na maioria, “possuem um baixo nível de escolarização e
renda média aproximada de dois salários mínimos” (PPP da escola ‘D’, 2003, p. 3). O PPP, na
descrição da clientela da escola afirma:
Como vimos, nossas crianças vêm de famílias menos favorecidas, fazendo parte de uma
sociedade injusta e desigual em que a regra de comportamento é “cada um por si e salve-se
quem puder. (Apêndice 14).
60
Em 2006 a escola comportou turmas de pré-escola à oitava série do ensino
fundamental, sendo que, as turmas de 4ª, 5ª e 8ª séries estudavam no período matutino, os
alunos de pré-escola, 6ª e 7ª séries no turno vespertino e as 1ª, 2ª e 3ª séries em tempo
integral, compondo as turmas da EPI. O ambiente escolar no ano de 2006 foi composto de
duzentos e trinta e cinco alunos, dezessete professores, uma orientadora educacional, uma
diretora, uma assistente pedagógica, duas serventes e uma cozinheira.
De acordo com a especialista D
1
, “a EPI foi implantada no início do ano letivo de
2004, após a equipe pedagógica ter participado do curso de capacitação, em outubro de 2003”
(Apêndice 16). D
1
tem formação superior em Pedagogia com habilitação em Orientação
Educacional. Ela, que acompanhou o processo de implantação da EPI na escola ‘D’, revela na
entrevista:
No início, as turmas de 1ª e 2ª séries faziam as disciplinas diversificadas juntas, do mesmo
modo que a 3ª e 4ª série. (
D
1
na entrevista – Apêndice 16).
Houve um salto de aprendizagem nas turmas de 1ª série porque faziam as disciplinas
diversificadas com a 2ª. (
D
1
na entrevista – Apêndice 16).
A professora D
2
é Pedagoga com especialização em Psicopedagogia, possui padrão
de quarenta horas efetivas na escola e em 2006 trabalhou com a regência da 3ª série. A
professora D
3
foi regente das duas 1ª séries em 2006. Ela possui formação superior em
Pedagogia com especialização em Psicopedagogia.
Durante a categorização dos dados dos questionários foi possível perceber as
impressões dos sujeitos em relação à implantação da EPI nesta escola. Todos os três sujeitos
afirmaram, conforme o Apêndice 15, que a EPI aumenta as oportunidades de aprendizagem
para o aluno. Além disso, a EPI gera os seguintes benefícios:
Re-significa o conceito de escola.
É um novo modo de organização curricular.
Maior tempo para planejamento.
Reorganização das intervenções pedagógicas.
Possibilita diversidade nas intervenções pedagógicas.
(Sujeitos escola ‘D’ – Apêndice 15).
Na entrevista, D
1
diz acreditar que a proposta EPI proporciona a formação integral do
aluno, mas adverte:
61
O aluno que tem facilidade em aprender está avançando com a proposta, mas os alunos que
apresentam dificuldades continuam acontecendo.
A escola está tendo tempo para trabalhar as diversas questões que formam uma criança,
mas ainda não o faz completamente devido à falta de estrutura física e humana.
(D
1
na entrevista – Apêndice 16).
O aumento da carga horária escolar e a ampliação da matriz curricular, viabilizados
na EPI e em outras propostas como esta, têm revelado segundo Cavaliere, (2002a, p.250) a
busca de uma nova identidade para a escola, ampliando as funções da mesma para um papel
sócio-integrador. Isto ocorre, segundo a autora, pela urgente imposição da realidade social que
estamos vivenciando. Teixeira (2000, p.26-32) explica que a nova ordem de mudanças
ocorridas no meio social, fruto da experimentação científica, da industrialização e da
democracia, nos leva a refletir sobre um novo conceito para a escola. Em seu texto, Teixeira
(idem) defende a substituição da escola tradicional pela escola progressista como forma de
atender aos pressupostos da sociedade moderna. Hoje, apesar de possuírem concepções
filosóficas variadas, as escolas com propostas como a EPI desejam democratizar a formação
necessária para se viver nessa sociedade e buscam meios políticos e educacionais para formar
o aluno integralmente. Na escola ‘D’, por exemplo, a organização curricular das turmas com
EPI evidencia tal desejo. O currículo é composto de disciplinas diversificadas, as obrigatórias
para as séries iniciais do Ensino Fundamental, denominadas como Núcleo Comum, e as
disciplinas da Matriz Curricular da EPI, escolhidas segundo as possibilidades e necessidades
da escola. O PPP descreve, no núcleo comum, conforme o Apêndice 14, as disciplinas de
Português, Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Artística, Educação Física e
Ensino Religioso. O Projeto para adesão à EPI da escola ‘D’ (Apêndice 14) apresenta as
disciplinas do núcleo diversificado: Literatura, Inglês, Corpo e Movimento, Investigação
Científica, Jogos e Brincadeiras e Filosofia. Entretanto, os questionários respondidos pelos
sujeitos dessa pesquisa, em 2006, apresentam as disciplinas diversificadas que são oferecidas
atualmente na escola ‘D’:
História Local, Cultura e Movimento, Literatura, Jogos Matemáticos, Turismo, teatro,
Dança, Artesanato, Filosofia, Inglês e Iniciação à Pesquisa. (Sujeitos escola ‘D’ – Apêndice
15).
A disparidade entre a descrição feita nos documentos da escola e a apresentação dos
dados coletados nesta pesquisa, ocorre pela desatualização do PPP.
62
Sobre a organização das disciplinas no currículo escolar da EPI dessa escola, a
especialista D
1
explica:
A grade de 2006 é composta de 25 aulas da parte comum e 25 aulas da parte diversificada.
As disciplinas do eixo comum são intercaladas com as do eixo diversificado.
(D
1
na entrevista – Apêndice 16).
Essas afirmações, sobre a organização das disciplinas curriculares da escola ‘D’,
estão em consonância com as orientações do Projeto EPI, que em um de seus elementos
afirma a importância de “evitar a fragmentação curricular em disciplinas tradicionais em um
turno e atividades “novas ou diversificadas” em outro turno. O currículo da escola em tempo
integral é único, devendo estruturar o próprio Projeto Político Pedagógico.” (Projeto EPI,
2003, p. 7).
Os sujeitos afirmam nos questionários (Apêndice 15), que o professor da EPI
necessita utilizar metodologias variadas e técnicas inovadoras no trabalho com os alunos. Da
mesma forma, D
1
afirma que:
O professor deve estar vinculado com a turma de maneira integral e deve possuir
habilitação e habilidades específicas para o trabalho na EPI. (D
1
na entrevista – Apêndice
16).
A esse respeito, a Matriz Curricular da EPI (2005, p.2 e 3) sugere “criatividade, bom
senso e comprometimento docente” para a superação dos “obstáculos como cansaço e baixo
rendimento escolar” da EPI. Serão essas as soluções para as dificuldades que as escolas com
EPI vêm enfrentando?
Os sujeitos D
1
, D
2
e D
3
, revelam nos questionários, os desafios que têm enfrentado
na EPI de sua escola:
Deslocamento da função da educação primária, da família para a escola.
É efetivada precariamente, por causa da insuficiência de espaço físico e salas ambientes.
Sobrecarrega o aluno.
Falta estrutura tecnológica.
Espaço físico sem condições para estadia do aluno em tempo integral (faltam salas
adequadas, espaço coberto para recreação).
(Sujeitos escola ‘D’ – Apêndice 15).
63
Além disso, o fato de não haver nenhuma indicação ao elemento do Projeto EPI
(2003, p.3): “Uma concepção clara e definida de gestão educativa” (Apêndice 15), pressupõe
outro desafio a ser superado, pois a gestão da EPI é um dos três princípios sustentadores da
ação educativa.
A especialista D
1
comenta, na entrevista, que a EPI “deveria ampliar o tempo para
aprender as disciplinas já existentes e não aumentar o número de disciplinas.” (Apêndice
16). Essa sugestão da especialista D
1
é reafirmada posteriormente nos três questionários,
conforme visualização do Apêndice 15. Além dessa, outra reivindicação é feita através do
questionário:
O período Integral deve ser uma opção da família e não obrigatório a toda criança
matriculada numa escola com EPI. (Sujeitos escola ‘D’ – Apêndice 15).
A esse respeito o Projeto EPI explica que a ampliação da jornada escolar permite a
realização de atividades diversificadas e “apesar do tempo de permanência na escola não
constituir-se em garantia de qualidade de educação, o oferecimento de múltiplas
oportunidades de aprendizagem é condição necessária para a formação humana plena, e está
diretamente associado a melhores índices de desempenho na aprendizagem.” (Projeto EPI,
2003, p.4). Dessa forma, permitindo que os alunos permaneçam mais tempo no ambiente
escolar é possível oferecer a eles diversidades de experiências educativas e contribuir para sua
formação plena.
3.3.5 A escola ‘E’
A escola ‘E’ possui um diferencial em relação às outras escolas de Blumenau com a
EPI. Segundo a especialista E
1
, a escola oferece, desde 2002, aos alunos da pré-escola e
ensino fundamental, uma educação em tempo integral:
A escola tinha muito espaço ocioso, então resolvemos montar um projeto com objetivo de
atender os alunos em tempo integral. O projeto foi aprovado pela Secretaria e em 2002 a
escola passou a atender todos os alunos em tempo integral.
(E
1
na entrevista – Apêndice 20).
Somente em 2003, esse projeto inicial da escola ‘E’ foi substituído pela EPI, como
podemos verificar na entrevista com a especialista E
1
.
EPI a partir de 2003, como projeto governamental. (E
1
na entrevista – Apêndice 20).
64
Atualmente a escola ‘E’ é a única, em Blumenau, que não é mista, ou seja, que
possui todas as turmas com a EPI. Na implantação da proposta, a estrutura do projeto inicial
foi mantida, de modo que a escola continuou a oferecer o período integral a todas as turmas
da educação infantil (pré-escola) e ensino fundamental (1ª à 8ª séries). Em 2006, conforme o
Apêndice 17, com exceção da 3ª série que são duas turmas, a escola manteve na EPI uma
turma em cada nível do ensino fundamental, de 1ª à 8ª série, e uma turma de pré-escola. O
PPP descreve a clientela da escola como:
Clientela com dificuldades sócio-econômicas o que pode ser constatado o diagnóstico
realizado em 2004.
A constituição da família demonstra que 50% moram com o pai e a mãe.
A falta da cultura da importância do estudo e da qualificação profissional leva a clientela a
um comportamento indiferente.
A clientela apresenta um perfil de carências econômicas e afetivas.
(Apêndice 18).
A estrutura física da escola não apresenta a existência de um espaço ideal para
biblioteca, os poucos livros ficam no corredor entre a sala da direção e a secretaria. Além
disso, não possui refeitório e apresenta paredes descoradas, móveis desgastados pelo tempo e
uso, grades enferrujadas, marcas da ausência de manutenção (Apêndice 17). No PPP, de
acordo com o Apêndice 18, a escola possui:
10 salas de aula, 1 pátio com um palco para apresentações, banheiros masculinos e
femininos, cozinha com refeitório, depósito para merenda e para material de artes, 1 sala dos
professores, secretaria, banheiro para professores, 1 gabinete da direção, uma sala de
informática, 1 sala para orientação educacional, 1 quadra de esportes coberta. (Apêndice 18).
No entanto, a descrição do espaço físico, realizada pela observação, indica a
existência de:
Dez salas de aula distribuídas em dois blocos paralelos, laboratório de informática, ginásio
coberto, sala de orientação educacional, gabinete para direção, sala dos professores,
banheiros femininos e masculinos, cozinha com refeitório, saguão coberto, depósitos para
materiais e secretaria equipada. (Apêndice 17).
A disparidade entre as informações, relatada acima, ocorreu devido à desatualização
do PPP, situação que se repetiu nas cinco escolas com a EPI visitadas pela pesquisadora em
Blumenau. A desatualização do PPP dificulta a legitimidade das ações pedagógicas e
administrativas realizadas nas instituições escolares e contraria as orientações do Projeto EPI
(2003, p.7) para a efetivação da proposta:
65
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Escola Pública Integrada constituirá instrumento
fundamental para o planejamento e a operacionalização de todas as ações curriculares em sua
concepção mais ampla. Este instrumento de natureza pedagógica, técnica e política deverá
legitimar as decisões sobre as diretrizes, objetivos e metas coletivamente formuladas. O
Projeto Político Pedagógico deverá ser a expressão maior da democracia participativa,
congregando na sua elaboração e execução, os mais elevados anseios da comunidade escolar.
A especialista E
1
comenta na entrevista (Apêndice 20), que “Hoje a escola atende
mais ou menos 150 alunos de pré a 4ª e 67 de 5ª a 8ª”. Embora essa escola tenha implantado
a EPI em todas as séries do Ensino Fundamental, a pesquisadora optou em investigar somente
as séries iniciais, a fim de utilizar os mesmos critérios de análise que foram empregados nas
demais escolas investigadas. Dessa forma, o objeto da pesquisa teve, na escola ‘E’, a
participação de cinco turmas, uma de 1ª, 2ª e 4ª série e duas de 3ª. Os três sujeitos que
colaboraram com a pesquisa, através da entrevista e dos questionários, são: E
1
, a representante
da equipe pedagógica, atual diretora da escola, formada em Artes e especialista em Gestão
Escolar, E
2
, professora das disciplinas Educação tecnológica, Turismo, Artes plásticas e
Literatura, formada em Pedagogia com especialização em Interdisciplinaridade e E
3
,
professora de Inglês, com padrão efetivo de 30 horas/aula semanais, formada em Letras –
Português/ Inglês.
Segundo a indicação dos sujeitos E
1
, E
2
e E
3
, nos questionários (Apêndice 19), a
escola ‘E’ não apresenta “dimensão de totalidade das ações desenvolvidas pela instituição
escolar” e “uma concepção clara e definida de gestão educativa”.
Na entrevista, E
1
afirma que a EPI é uma excelente proposta, mas não está atingindo
seus objetivos devido à estrutura física deficiente. Em suas palavras:
A estrutura física ta começando a incomodar no pedagógico (E
1
na entrevista – Apêndice
20).
No mesmo sentido, os questionários evidenciam esta preocupação: “Falta estrutura
física” (Apêndice 19).
O currículo da escola, em 2006, seguiu as orientações da proposta EPI com
disciplinas regulares e diversificadas distribuídas ao longo do dia intercalando-se entre si. É o
que afirma a especialista E
1
na entrevista:
Disciplinas regulares e diversificadas intercaladas em todo período. (Apêndice 20).
66
O PPP, entretanto, datado de 2005, apresenta a organização das atividades da EPI
divididas em dois turnos, matutino e vespertino. Consta no PPP (2005, p.20) a seguinte
observação:
OBS: O programa básico obedece às determinações legais e constitui um “núcleo comum”
que deve ser trabalhado com os alunos dentro dos princípios da interdisciplinaridade e da
não-linearidade programática, e desenvolvidas predominantemente num determinado turno;
o programa complementar está sendo desenvolvido predominantemente em outro. Ou seja:
há concentração das atividades de cada programa em um determinado turno, o que não
impede a flexibilidade de adaptação necessária em atividades que exigem maior interação
entre os mesmos.
O programa básico, citado no parágrafo acima se refere às disciplinas do núcleo
comum, legalmente garantidas às séries iniciais do ensino fundamental. Conforme o Apêndice
18 – eixo 8, essas disciplinas são: Ciências, Educação Física, Matemática, Língua Portuguesa,
Língua estrangeira, História, Geografia, Artes e Educação Religiosa. O programa
complementar, no PPP caracterizado como oficinas da EPI, contém:
Apoio Pedagógico
Informática
Língua Estrangeira
Artesanato
Dança
Modalidades Esportivas
Iniciação Científica. (Apêndice 18).
Nos questionários, as disciplinas curriculares oferecidas às turmas com EPI, são
apresentadas da seguinte forma:
Disciplinas do núcleo comum:
Português
Matemática
História
Geografia
Educação Física
Ciências
Ensino Religioso
Artes
Inglês (para turma de 5ª a 8ª séries).
(Apêndice 19).
Disciplinas do núcleo diversificado:
Esporte
Turismo
Educação Tecnológica
Artes plásticas
Artes cênicas
Literatura
Dança
História local
Jogos Matemáticos
Iniciação à Pesquisa
Filosofia
Inglês
Espanhol
Cultura e Movimento. (Apêndice 19).
67
É importante salientar que, apesar de não ter sido registrado no PPP, essas são as
disciplinas oferecidas às turmas com EPI e “as disciplinas estão boas” salienta a especialista
E
1
na entrevista (Apêndice 20).
As reivindicações, das professoras da escola ‘E’, que são apresentadas nos
questionários e na entrevista, são relativas à:
É necessário contratação de profissionais competentes e comprometidos.
É preciso definir um perfil para o professor da EPI, para que a carga horária não seja
somente dobrada, mas diferenciada.
Falta estrutura física adequada.
Necessário contemplar a Proposta Pedagógica.
Necessário melhorar o currículo.
Ficar atento às mudanças da escola.
A EPI precisa acompanhar a globalização.
É preciso haver discussões coletivas sobre as ações deliberadas no PPP.
(Sujeitos escola ‘E’ – Apêndice 19).
As escolas com EPI precisam ter um atrativo para poder atingir os objetivos do projeto.
Não adianta aumentar só o tempo pedagógico, é necessário ter na escola: pedagogos,
psicólogos, assistentes sociais, nutricionistas, entre outros.
Os professores não podem ser conteudistas ou tradicionais, mas devem trabalhar com a
afetividade e a criatividade.
As crianças vêm com várias carências e chegam numa escola carente também.
Falta muita estrutura de modo geral.
(E
1
na entrevista – Apêndice 20).
Apesar de reconhecer os obstáculos que necessitam ser superados na EPI, a
especialista E
1
afirma que já é possível perceber os benefícios gerados pela efetivação da
proposta em alguns de seus alunos:
As crianças que começaram desde o pré e estão na 3ª série são muito mais críticas e
trabalham melhor em equipes. (Apêndice 20).
Visto que, a criticidade e a capacidade de trabalho em equipes, constatadas pela
especialista E
1
no processo de aprendizagem de seus alunos, contribui para a formação dos
indivíduos, é possível afirmar o comprometimento da escola ‘E’ com os objetivos da EPI.
68
Este capítulo apresentou a metodologia utilizada pela pesquisa para desvelar a
percepção de alguns professores e especialistas das escolas de Blumenau – SC, sobre a
implementação da Proposta EPI. Além disso, foram descritas as escolas investigadas, os
sujeitos da pesquisa e os PPPs de cada escola, intercalando, em uma análise individual, as
informações, colhidas através das observações, entrevistas e questionários, com os
pressupostos do Projeto EPI e a literatura sobre a ampliação da jornada escolar.
Em síntese, os sujeitos da pesquisa revelam, através dos questionários e entrevistas,
que a proposta EPI, enquanto ampliação da jornada escolar é uma das condições para
melhorar o processo de formação de seus alunos. No entanto, todos os sujeitos concordam que
para que isso aconteça é imprescindível que o espaço escolar seja reorganizado, que as
condições humanas, pedagógicas e estruturais estejam previstas em uma política educacional
eficaz.
As reivindicações e apontamentos dos sujeitos, apresentados nesse capítulo, denotam
a situação atual da EPI em cada escola. Através das percepções dos sujeitos é possível afirmar
o distanciamento entre alguns elementos norteadores, dispostos no Projeto EPI para a
implantação da proposta e a consolidação de seus objetivos. Tal distanciamento é
corroborado, nas escolas, pela insuficiência das condições físicas, humanas, políticas e
pedagógicas, responsáveis em gerar melhorias nos processos de aprendizagem.
No próximo capítulo, serão apresentados os seis momentos da matriz de análise,
elaborados a partir dos eixos de análise, para que, no confronto dos dados, fornecidos por
todos os sujeitos da pesquisa, com os PPPs de cada escola e os documentos que regem a EPI
no Estado, seja possível compreender a percepção dos professores e especialistas das escolas
de Blumenau quanto a implantação da EPI em suas escolas.
69
Capítulo 4.
AS IMPRESSÕES SOBRE A EPI NAS ESCOLAS DE BLUMENAU.
Uma educação integral é fundamental em nossos dias, para
que as escolas possam abandonar o modelo até então
hegemônico de transmissão de informações.
(Gallo, 2002, p.39).
A Proposta EPI, na dimensão estadual que assume, propõe a superação do modelo de
formação educacional fragmentado que se admite na maioria das escolas públicas do país. É
uma tentativa de proporcionar aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental,
condições para uma educação melhorada, que forme alunos autônomos e críticos, capazes de
exercer conscientemente sua cidadania.
As escolas de Blumenau – SC, onde a proposta EPI já se instaurou, apresentam-se com
realidades particulares como pudemos verificar no terceiro capítulo desta dissertação. Neste
quarto capítulo, a pesquisadora analisa as percepções dos sujeitos da pesquisa acerca da
implantação da EPI nas escolas de Blumenau, confrontando suas impressões com os itens do
Projeto EPI (2003) e com a Matriz Curricular da Escola Pública Integrada (2005).
Considerando os eixos de análise descritos no terceiro capítulo desta dissertação, foi
elaborada uma matriz de análise, que se divide em seis momentos. O primeiro composto pelo
eixo 3 do questionário e 2 e 3 das entrevistas, trata a percepção dos professores e especialistas
sobre o processo de implantação da EPI em suas escolas. Os demais momentos da matriz de
análise procederam deste primeiro, visto que ele busca responder a pergunta da pesquisa.
Sendo assim, a partir da percepção dos professores e especialistas das escolas de Blumenau, o
segundo momento da matriz de análise aborda a organização curricular dessas escolas, com
base nos eixos 2, 4 e 5 dos questionários e 1 das entrevistas; o terceiro, a partir do eixo 6 dos
questionários, apresenta as características necessárias aos professores da EPI; o quarto versa
sobre a efetivação da educação integral nessas escolas, pautado nos eixos 7 dos questionários
e 4 das entrevistas; o quinto, a partir do eixo 8 dos questionários, revela a percepção dos
professores e especialistas quanto às necessidades de superação/adequação da EPI nessas
escolas e o sexto momento, abarca os oito eixos de análise do PPP, descritos no segundo
capítulo dessa dissertação e visa explicitar a descrição da EPI, de acordo com os registros
nesse documento. A seguir, a pesquisadora apresenta detalhadamente os seis momentos da
matriz de análise.
70
4.1 MOMENTO 1: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES E ESPECIALISTAS
SOBRE A EPI.
Neste primeiro momento da matriz de análise a pesquisadora analisa a percepção dos
professores e especialistas que participaram desta investigação acerca da implantação da EPI
em suas escolas, a fim de verificar se as impressões desses profissionais confirmam ou
refutam a idéia de que a EPI, como ampliação da jornada escolar, gera qualidade na formação
dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, a pesquisadora apresenta quais
são as impressões atribuídas pelos professores e especialistas à EPI reveladas nos
questionários (eixo 3) e como as especialistas, nas entrevistas (eixos 2 e 3), descrevem o
processo de implantação da proposta.
Nos quadros que seguem será possível identificar o número de respostas oferecidas
pelos profissionais de cada escola aos eixos de análise do questionário e da entrevista.
Abaixo, o quadro 6 aborda as declarações das especialistas, nas entrevistas acerca do processo
de implantação da proposta em suas escolas.
A percepção das especialistas acerca do processo de implantação da EPI em suas escolas.
Eixo 2 das entrevistas (Apêndices 4, 8, 12, 16 e 20).
“O processo de implantação da EPI”
Categorias de
análise
Evidências Freqüência das respostas das
especialistas
Escola Questões do Eixo 2
da entrevista
Respostas das especialistas
A B C D E
Total
1. Desde 2003 1 2 1 4
2. Em março de 2004 1 1 2
3. Com turmas de 1ª à 4ª séries 1 1 2
Quando iniciou?
(Ano da implantação
e turmas)
4. Com turmas de 1ª à 8ª séries 1 1
5. Cursos de capacitação 2 2
6. Mais materiais didáticos. 1 1 1 3
O que mudou no
ambiente escolar?
7. Parcerias com FURB /
GEECT / Posto de Saúde /
Soroptmista.
2 1 3
8. Pessoas comprometidas. 1 2 3
9. Capacitar os professores para
o trabalho com as EPI.
1 1 2
10. Equipe multidisciplinar
atuando nas escolas com EPI.
1 1
11. Plano de carreira
diferenciado
2 1 3
12. Adequar / Melhorar os
espaços (estrutura física).
1 2 2 1 6
Necessidade de
mudanças?
13. Ficar atentos para que a EPI
não seja um depósito de
crianças.
1 1
71
14. Rever a carga horária da
EPI.
2 1 3
Quadro 6 – A percepção das especialistas acerca do processo de implantação da EPI em suas escolas.
Fonte: A pesquisadora.
As seis especialistas entrevistadas revelaram nas questões do eixo 2 como ocorreu o
processo de implantação da EPI em suas escolas. Como é possível perceber três das cinco
escolas de Blumenau (escolas ‘A’, ‘B’ e ‘E’) iniciaram a implantação da EPI em 2003, ano da
formulação da proposta. As escolas ‘C’ e ‘D’ iniciaram suas atividades de ampliação da
jornada escolar em março de 2004. Destas, apenas as especialistas das escolas ‘A’, ‘D’ e ‘E’
comentaram com quais turmas iniciaram as atividades da proposta. De acordo com os
depoimentos das especialistas, as escolas ‘A’ e ‘D’ ofereciam, no primeiro ano da
implantação, a EPI às turmas de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Como pudemos
verificar no terceiro capítulo dessa dissertação, essas escolas continuam oferecendo uma
jornada escolar ampliada a essas turmas, entretanto, no início da EPI ofereciam em condições
diferentes das de hoje. Vejamos o que a especialista D
1
comenta sobre isso:
No início, as turmas de 1ª e 2ª séries faziam as disciplinas diversificadas juntas, do mesmo
modo que a 3ª e 4ª série. (Especialista
D
1
na entrevista – Apêndice 16).
Hoje essas turmas fazem as aulas diversificadas separadas (Especialista D
1
na entrevista –
Apêndice 16).
A especialista da escola ‘E’ afirma que desde 2003 a escola mantém turmas de 1ª a 8ª
séries do Ensino Fundamental na proposta EPI. Na descrição dessa escola, no capítulo três,
verificamos que esta é a única escola de Blumenau que estendeu a jornada escolar a todas as
turmas que a freqüentam, mesmo antes da implantação da EPI. Essa atitude evidencia que os
profissionais desta escola acreditam na ampliação da jornada escolar como condição para
desenvolver a qualidade emancipatória de seus alunos. Qualidade esta, defendida por Coelho
(apud Maurício, 2004, p.47):
A qualidade emancipatória a ser desenvolvida no ensino público fundamental requer
democracia que se lê, minimamente, como acesso e permanência na escola, mesmo que seja
necessário facultar condições desiguais para que as crianças das classes desprivilegiadas
possam se tornar iguais.
Nesse sentido, facultar condições desiguais de tempo, espaço e atividades educativas
diversificadas tem sido a intenção da proposta EPI ao oferecer cursos de capacitação aos
72
professores e especialistas das escolas com a proposta, mais materiais didáticos, e incentivar
as parcerias com instituições públicas e privadas da comunidade.
Essas mudanças, segundo o quadro acima, foram congruentes ao processo de
implantação da EPI nas escolas de Blumenau, mas segundo as especialistas dessas escolas
ainda há muito que se fazer para que a EPI atinja seus objetivos.
As necessidades apontadas pelas especialistas das escolas de Blumenau, dizem
respeito à capacitação dos profissionais que atuam na EPI, a um plano de carreira diferenciado
aos docentes da EPI, a formação de uma equipe multidisciplinar para atender às crianças
nessa jornada escolar ampliada, a adequação da carga horária e, principalmente a melhoria das
condições físicas e estruturais dessas escolas. A expressividade dessa última afirmação
evidencia a urgência de melhores condições físicas para o funcionamento da EPI, nas escolas
de Blumenau. A estrutura física e os recursos materiais da escola que tem por objetivo
melhorar a qualidade da formação do aluno são primordiais e deve ser inerente à Proposta EPI
e a qualquer outra proposta que privilegie um tempo maior de permanência do aluno na
escola. Teixeira (2000, p.21) defende, nesse sentido, a idéia de que a escola é um lugar “onde
as atividades se processam com o máximo de oportunidades para a ascensão”, ou seja, os
processos escolares devem tornar o indivíduo capaz de superar sua condição cultural e sócio-
econômica. Mas, como a escola pode oportunizar ascensão cultural e social e garantir a
permanência de seus alunos no ambiente escolar, se seus recursos físicos e estruturais os
remetem a um ambiente precário?
As especialistas B
1
e B
2
apresentaram algumas das conseqüências da inadequação
física e estrutural de sua escola:
Por causa da estrutura física e humana da escola, tivemos que alternar a permanência das
turmas na EPI. As 1ª séries freqüentam a EPI nas segundas, terças e quintas feiras, as 2ª
séries nas terças, quartas e sextas, a 3ª série 1 nas segundas, terças e quintas e a 3ª série 2
nas terças, quartas e sextas. Nos dias em que não estão na EPI freqüentam a escola em
período regular, de manhã. (B
1
e B
2
na entrevista – Apêndice 8).
No que refere às ações para a implantação da EPI, há três indicações no quadro acima
que evidenciam que a escola recebeu mais materiais didáticos com a implantação da EPI,
assim como podemos comprovar nos depoimentos:
A escola recebeu mais materiais didáticos e equipamentos com a implantação da EPI,
inclusive um ginásio coberto. (A
1
na Entrevista – Apêndice 4).
73
Os materiais didáticos são mais abundantes agora, mas os espaços diminuíram por causa das
turmas com a EPI. (C
1
na Entrevista – Apêndice 12).
Apesar disso, as reivindicações de estrutura e recursos físicos para as escolas com a
EPI de Blumenau permeiam os questionários e as entrevistas como podemos conferir nas
seguintes declarações:
Necessitamos de equipamentos novos, de um refeitório adequado, de materiais didáticos. (B1
e B2 na entrevista – Apêndice 8).
Os recursos são gradativos para escola. (D
1
na Entrevista – Apêndice 16).
Faltam materiais diversificados. (Sujeitos escola ‘A’ – Apêndice 3 – eixo 7).
Nesse sentido Cavaliere (2002b, p.101) afirma que a “organização do tempo, do
espaço e dos recursos na escola de tempo integral deve garantir, num turno de 8 à 9 horas
diárias, um equilíbrio entre diferentes atividades (...) propiciem um clima de bem-estar e
colaborações e que favoreça o bom aproveitamento escolar”.
Fica claro, no eixo dois da entrevista, que a implantação da EPI, descrita pelas
especialistas, ofereceu novas nuances a essas cinco escolas de Blumenau, mas que ainda são
necessárias e urgentes algumas modificações para que essa proposta não se torne mais uma
tentativa frustrada de melhorar a educação pública de Santa Catarina.
A seguir continuaremos comparando as indicações dos professores nos questionários,
verificando qual conceito eles atribuem à implantação da EPI de suas escolas.
Os conceitos atribuídos à EPI pelos professores e especialistas nos questionários.
Eixo 3 dos questionários (Apêndices 3, 7, 11, 15 e 19).
“Impressões pessoais sobre a efetivação da EPI em sua escola”
Categorias de
análise
Evidências Freqüência das respostas dos
professores e das especialistas
Escola Questões do Eixo 3
do questionário
Respostas dos professores e das
especialistas
A B C D E
Total
1. É interessante, ótima,
excelente.
2 2 1 5
2. Modernização do ensino, Re-
significação do conceito de
escola.
1 1 1 3
3. É um novo modelo
organização curricular
1 1
4. Falta comprometimento na
organização do tempo
1 1 3 5
Opinião sobre a EPI
(como está sendo
efetivada na escola)
5. Necessário debater sobre EPI 1 2 3
Vantagens da EPI
6. Amplia as oportunidades de
aprendizagem, melhora a
3 4 3 3 3 16
74
aprendizagem, contribui para
desenvolvimento integral.
7. Alimentação adequada 4 1 5
8. A criança se mantém ocupada
de forma proveitosa
1 1
9. Maior interação professor
aluno
1 1
10. Maior tempo para
planejamento
1 1
11. Falta estrutura física,
materiais diversos.
2 3 3 2 2 12
12. É cansativo, sobrecarrega
alunos e professores.
1 4 3 2 10
13. Alunos ficam pouco tempo
com a família
2 1 3
Desvantagens da EPI
14. Deslocamento da função da
educação, da família para a
escola.
1 1
Quadro 7 – Os conceitos atribuídos à EPI pelos professores e especialistas nos questionários.
Fonte: A pesquisadora.
Através do eixo três do questionário foi possível perceber que os professores e as
especialistas das escolas de Blumenau consideram a proposta EPI uma excelente oportunidade
de re-significar o conceito de escola, mas, ao mesmo tempo em que demonstram uma opinião
favorável à proposta, apresentam ressalvas significativas em relação à necessidade de debater
mais sobre a EPI e de haver pessoas mais comprometidas no trabalho com os alunos.
Dentre todas as vantagens que a EPI gera nas escolas, as mais expressivas são as
mesmas que perpassam as discussões acerca da ampliação da jornada escolar no cenário
nacional. Maurício (2002), quando relata as discussões que vêm acontecendo ao longo dos
anos sobre os CIEPs do Rio de Janeiro, apresenta algumas questões que podem ser
comparadas às atribuições que os sujeitos dessa pesquisa fizeram à EPI das escolas de
Blumenau. A vantagem mais indicada pelos sujeitos da pesquisa revela que a ampliação da
jornada escolar amplia as oportunidades de aprendizagem, contribui para superação das
dificuldades de aprendizagem e possibilita o acesso à atividades diversificadas, melhorando as
condições de construção do conhecimento para os alunos da rede pública e consequentemente
contribuindo para uma educação integral de qualidade. Nesse sentido, Maurício (2002, p.117)
relata que Darcy Ribeiro, ao defender o aumento da jornada escolar nos CIEPs, afirma que os
centros proporcionam “Espaço para a convivência e as múltiplas atividades sociais durante o
largo período da escolaridade, tanto para as crianças quanto para as professoras”. Maurício
(2002) explica que alguns defensores da ampliação da jornada escolar, assim como os
professores e especialistas das escolas de Blumenau, consideram programas como a EPI uma
75
condição para desenvolver a emancipação social e política dos indivíduos, atribuindo à escola
pública uma possibilidade de melhorar a qualidade de formação do indivíduo. Apesar disso,
as desvantagens da EPI, apresentadas nos questionários pressupõem a falta de estrutura física
e materiais diversos e o cansaço dos alunos que freqüentam a EPI (é cansativo, sobrecarrega
alunos e professores). B
1
e B
2
indicam durante a entrevista:
Tem sido cansativo para as crianças passar o dia todo aqui.. As condições físicas da escola
não ajudam a dar um mínimo de conforto para elas (
B
1
e B
2
na entrevista – Apêndice 8)
Cavaliere e Coelho (2003, p.171), afirmam em suas reflexões sobre as dificuldades
cotidianas dos CIEPs do Rio de Janeiro, que “se faltam recursos, a qualidade cai e o trabalho
mantém-se no nível dos cuidados mínimos”. Os recursos físicos e estruturais das escolas com
EPI podem contribuir para sanar os efeitos do cansaço causados pela ampliação do tempo e
das atividades escolares ou, na ausência desses recursos e estruturas, para atribuir à EPI um
caráter assistencialista. Para que essa tendência assistencialista não vigore nas escolas com
EPI, além dos esforços políticos na manutenção dos espaços e estrutura física, “uma ação
conjunta e auto determinada de gestores, docentes, funcionários, alunos, pais e comunidade
poderá alcançar práticas emancipadoras, entendidas em toda amplitude do termo” (Cavaliere e
Coelho, 2003, p.172). Em outras palavras, para que a EPI passe da mera possibilidade, à
concretização da melhora da qualidade da formação do aluno, é preciso consolidar uma
política administrativa eficaz, que promova as condições necessárias à implantação e
manutenção desses programas. Condições estas que transcorrem os apontamentos dos
professores da EPI nos questionários e nas entrevistas, como por exemplo:
Não adianta aumentar só o tempo pedagógico é necessário ter na escola pedagogos,
psicólogos, assistentes sociais, nutricionistas, entre outros. (E
1
na entrevista – Apêndice 20).
Precisamos adequar esses espaços para o aproveitamento dos alunos. (A
1
na entrevista –
Apêndice 4).
O fato de os sujeitos da pesquisa atribuírem opiniões favoráveis à EPI sempre
acompanhadas de ressalvas, como pudemos perceber no quadro acima, indica que o nível de
satisfação desses profissionais em relação à EPI não é pleno.
A seguir, na tentativa de verificar se as impressões dos sujeitos dessa pesquisa
confirmam ou refutam a idéia de que a EPI, como ampliação da jornada escolar gera
qualidade na formação dos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, a pesquisadora
76
apresenta o eixo três da entrevista, que consiste na seguinte questão: em sua opinião, a EPI é
um benefício para a Educação?
Os conceitos atribuídos à EPI pelas especialistas nas entrevistas.
Eixo 3 das entrevistas (Apêndices 4, 8, 12, 16 e 20).
“As impressões pessoais sobre a efetivação da EPI”
Categorias de
Análise
Evidências Freqüência das respostas das especialistas
Escolas Questão do Eixo
3 da entrevista
Respostas das
especialistas
A B C D E
Total
1. A EPI possibilita o
aumento de
oportunidades para a
criança pobre.
1 1
2. A proposta é muito
boa! É interessante!
2 1 1 4
3. Necessário aproveitar
o tempo para ampliar o
conhecimento dos
alunos.
1 1
Em sua opinião, a
EPI é um
benefício para a
educação?
4. Falta muita estrutura
de modo geral.
1 1
Quadro 8 – Os conceitos atribuídos à EPI pelas especialistas nas entrevistas.
Fonte: A pesquisadora.
Como foi possível verificar no quadro acima, a percepção das especialistas acerca do
processo de implantação da EPI em suas escolas é permeada por vários argumentos positivos,
entretanto, não deixaram de mencionar as necessidades geradas em suas escolas pela proposta
EPI. Antes de afirmar as vantagens ou desvantagens, os pontos positivos ou negativos da EPI,
as especialistas das escolas ‘B’, ‘D’ e ‘E’ afirmaram sem hesitação que a proposta é muito
boa! Ao afirmarem isto, estavam se referindo à proposta EPI tal qual foi designada nos
documentos que a promulgam, pois como pode ser visto neste momento da matriz de análise
(a percepção dos professores e especialistas sobre o processo de implantação da EPI), os
sujeitos da pesquisa indicaram alguns fatores que necessitam ser revistos.
Consolidar uma política que garanta para essas escolas, a constante manutenção da
estrutura física, tornando-a adequada para suas finalidades, materiais didáticos diversificados,
profissionais capacitados, comprometidos e, sobretudo, estimulados é um ideal a ser atingido.
Estimular os professores pode ser uma alternativa contra a falta de comprometimento docente.
O estímulo pleiteado aqui se refere, acima de tudo, a um estímulo financeiro, mas também
promulga a capacitação intelectual e emocional desses profissionais. Esse é um dos fatores,
nas escolas com EPI, que necessita atenção política e administrativa. Obviamente, muitos
outros fatores, como os que já foram mencionados neste momento da matriz de análise
77
(estrutura física e tecnológica, capacitação docente), merecem ser repensados pelos
mantenedores da EPI.
Em síntese, esse primeiro momento da matriz de análise revela que os professores e as
especialistas das escolas de Blumenau acreditam na proposta EPI, tal como foi formulada,
para gerar qualidade nos processos de formação dos alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, entretanto, fazem ressalvas importantes quanto a sua efetivação, alertando sobre
as necessidades vividas por eles no cotidiano das escolas. Para que essa não seja mais uma
tentativa frustrada e utópica de aumentar a qualidade na educação pública, as ressalvas feitas
pelos sujeitos da investigação nos quadros acima, dizem respeito às condições físicas e
recursos materiais das escolas com a EPI, a um plano de carreira diferenciado para os
funcionários dessas escolas e a contratação de profissionais capacitados e comprometidos com
a proposta e com a formação integral do aluno.
Os próximos momentos da matriz de análise tratam as ressalvas feitas pelos sujeitos
dessa pesquisa quanto à implantação da EPI e seus impactos na formação dos alunos das
séries iniciais do Ensino Fundamental. A seguir, poderemos visualizar quais são as
necessidades vivenciadas no ambiente escolar pelos sujeitos dessa pesquisa, como está sendo
configurada a matriz curricular das escolas com a EPI e como é feita a escolha das disciplinas
e seus conteúdos.
4.2 MOMENTO 2: A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DAS ESCOLAS COM EPI DE
BLUMENAU.
O projeto EPI (2003, p.3) explica que “a proposta de implantar a Escola Pública
Integrada, com currículo em tempo integral, está baseada em pressupostos teóricos e
metodológicos das diversas áreas do conhecimento, sobretudo aquelas que orientam a
proposta curricular de Santa Catarina”. Sendo assim, esse segundo momento da matriz de
análise verifica se as impressões dos sujeitos da pesquisa confirmam ou negam a
possibilidade de a organização curricular, de suas escolas, gerar formação integral nos alunos
das séries iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, será apresentada a percepção dos
professores e especialistas organizadas nos eixos 2, 4 e 5 dos questionários e 1 das entrevistas.
O quadro a seguir trata sobre a percepção dos sujeitos da pesquisa em relação è efetivação dos
elementos sugeridos no Projeto EPI para nortear o currículo escolar.
78
Elementos norteadores do currículo das escolas com a EPI.
Eixo 2 dos questionários (Apêndices 3, 7, 11, 15 e 19).
“A efetivação dos elementos que orientam a EPI.”
Categorias de
Análise
Evidência Freqüência das respostas dos professores
e das especialistas
Freqüência
Escolas
Questões do Eixo
2 do questionário
Respostas dos professores e
das especialistas
A B C D E
Total
1. A dimensão de totalidade
das ações desenvolvidas
pela instituição escolar.
1 4 3 0 0 8
2. A flexibilidade dos
processos pedagógicos.
2 4 3 2 3 14
3. Concepção clara e
definida de gestão
educativa.
0 4 3 0 0 7
4. Concepção de avaliação. 0 4 2 2 3 11
5. Uma concepção Sócio-
Histórica de
aprendizagem.
2 4 3 3 3 15
6. Espaço para realização
de atividades de lazer,
artísticas e culturais,
esportivas, de acesso à
novas tecnologias e
práticas de participação
social e cidadã.
3 4 1 3 3 14
Assinalar os
critérios utilizados
para organizar o
conjunto de ações
desenvolvidas e
projetadas nesta
escola.
7. Evitar a fragmentação
curricular em disciplinas
tradicionais em um turno
e atividades “novas ou
diversificadas” em outro.
2 4 2 3 3 14
Quadro 9 – Elementos norteadores do currículo das escolas com a EPI.
Fonte: A pesquisadora.
De acordo com este quadro é possível notar que nenhum dos elementos propostos pelo
Projeto EPI é contemplado totalmente nas escolas de Blumenau - SC. Quinze dos dezesseis
professores indicaram que o elemento cinco (
Uma concepção Sócio-Histórica de aprendizagem)
está sendo evidenciado nas escolas. O alto número de indicações neste elemento leva a crer
que tais escolas atuam de acordo com a opção filosófica do materialismo histórico e dialético,
que segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (2005, p.10-11) significa:
A opção teórica foi feita, desde o início, pela abordagem filosófica do materialismo histórico e
dialético [...] Nesse sentido, toda a discussão e orientação teórica caminha na perspectiva do
entendimento do conceito de homem, de sociedade, de educação e de aprendizagem. E, a
partir dessas concepções, busca-se compreender que tipo de homem se quer formar, por meio
de que processos de aprendizagem e para qual sociedade.
79
A concepção sócio-histórica da aprendizagem considera o ser humano (sujeito da
educação) como um ser social e histórico e que “somente com um esforço dialético é possível
compreender que os seres humanos fazem sua história, ao mesmo tempo em que são
determinados por ela. Somente a compreensão da história como elaboração humana é capaz
de sustentar esse entendimento, sem cair em raciocínios lineares.” (Proposta Curricular de
Santa Catarina, 2005, p. 11). É válido lembrar que a EPI, através da ampliação da jornada
escolar, busca formar o indivíduo integralmente e nesse sentido, a opção teórica e
metodológica, sugerida pela Proposta Curricular de Santa Catarina, foi uma escolha sensata
nas escolas com a EPI. Mas, a adoção dessa concepção de homem, de aprendizagem, de
sociedade está, realmente, contribuindo para refletir qualidade nos processos educacionais das
escolas com a EPI? Os elementos norteadores da EPI, indicados pelos sujeitos da pesquisa,
discutidos abaixo buscam desvelar essa questão.
Quatorze dos dezesseis professores indicaram que nas escolas de Blumenau: a) existe
flexibilidade nos processos pedagógicos de ampliação da jornada escolar; b) existe espaço
para realização de atividades de lazer, artísticas, culturais, esportivas, tecnológicas e de
participação social e cidadã; e c) o currículo é integrado, evitando a fragmentação dos núcleos
de disciplinas. Essas informações, especificamente o elemento seis (existe espaço para
realização de atividades de lazer, artísticas, etc.) indicam uma contradição
4
entre as respostas
dos professores (nas questões dissertativas do questionário e nas entrevistas), quando
afirmaram falta de espaços adequados nas escolas para as atividades da EPI:
Tem sido cansativo para as crianças passar o dia todo aqui. as condições físicas da escola
não ajudam a dar um mínimo de conforto para elas. (A
1
na entrevista – Apêndice 4).
Falta adequação de alguns espaços físicos (ginásio apropriado, salas mais amplas). (Sujeitos
escola ‘B’ – Apêndice 7).
Há muita coisa pra melhorar, o principal delas é o espaço físico. (C
1
na entrevista – Apêndice
12).
É efetivada precariamente, por causa da insuficiência de espaço físico e salas ambientes.
(Sujeitos escola ‘D’ – Apêndice 15).
A estrutura física ta começando a incomodar no pedagógico. (E
1
na entrevista – Apêndice
20).
4
Um dos motivos que pode ter ocasionado essa contradição entre as respostas dos questionários e entrevistas é o
fato de terem respondido as questões sem a presença da pesquisadora, aumentando as possibilidades de uma
interpretação equivocada, ou porque a questão objetiva não permitiu a expressão escrita do professor.
80
Os espaços das escolas de Blumenau com a EPI foram observados pela pesquisadora e
serão discutidos ao longo do texto, visto que esta é uma das ressalvas mais expressivas dos
sujeitos dessa pesquisa em relação à implantação da proposta.
O quadro 6, nos elementos do Projeto EPI, há apenas sete indicações que evidenciam
uma concepção clara e definida de gestão educativa nas escolas com EPI de Blumenau. Esse
elemento diz respeito à concepção adotada pelo gestor/diretor das escolas com a proposta, que
segundo o Projeto EPI, deve se sustentar no princípio democrático de organização do espaço
social. Assegurar que a comunidade escolar conheça a concepção adotada pelo gestor é umas
das tarefas imprescindíveis para as escolas com a EPI, pois através desse conhecimento
garantir-se-á a participação democrática de todos no ambiente escolar. Em outras palavras,
garantir uma gestão educativa democrática implica, segundo a perspectiva anarquista, em
proporcionar liberdade nas inter-relações, gerando por conseqüência, nos indivíduos,
autonomia, criticidade e responsabilidade que são alguns atributos da educação integral.
Neste quadro, foi possível perceber que os professores e especialistas assinalaram os
elementos, que consideram estar sendo efetivados em suas escolas. Dentre eles, está o que
sugere evitar a oferta da EPI como contra-turno, distribuindo as disciplinas do núcleo comum
em um turno e as diversificadas em outro. Sendo assim, vejamos como os professores e
especialistas indicam, nos questionários, a organização da matriz curricular da EPI.
Matriz curricular da EPI: as disciplinas do núcleo comum.
Eixo 4 dos questionários (Apêndices 3, 7, 11, 15 e 19).
“Disciplinas do Núcleo Comum oferecidas às turmas com a EPI.”
Categorias de
Análise
Evidências Freqüência das respostas dos professores e das
especialistas
Escolas Questão do Eixo
4 do
questionário
Respostas dos
professores e das
especialistas
A B C D E Total
1. Português 3 4 3 3 3 16
2. Matemática 3 4 3 3 3 16
3. Educação Artística 3 4 3 3 3 16
4. Educação Física 2 4 3 3 3 15
5. Geografia 3 4 3 3 3 16
6. História 3 4 2 3 3 15
7. Ciências 2 4 3 3 3 15
8. Inglês 1 4 0 0 1 6
Quais são as
disciplinas do
núcleo comum
oferecidas aos
alunos da EPI?
9. Ensino Religioso 1 4 3 3 3 14
Quadro 10 – Matriz curricular da EPI: as disciplinas do núcleo comum.
Fonte: A pesquisadora.
81
Para analisarmos a configuração da matriz curricular das escolas com EPI,
recorreremos à definição da palavra disciplina, feita por Pessanha, Daniel e Menegazzo (2004,
p.58) em um dos artigos que publicaram recentemente:
A palavra disciplina, tal como é conhecida hoje, é uma criação recente. Na França, por
exemplo, só é registrada após a primeira guerra mundial, mas guarda a idéia de sua origem:
disciplinar, ordenar, controlar. A disciplina escolar seria o resultado da passagem dos saberes
da sociedade por um filtro específico, a tal ponto que, após algum tempo, ela pode não mais
guardar relação com o saber de origem.
Os conhecimentos socialmente construídos, imbricados nas disciplinas escolares
transformam-se, muitas vezes, em conteúdos abstratos e, segundo Teixeira (2000, p.76),
“como tais, só interessam ao especialista que pode compreender sua linguagem simbólica ou
técnica e perceber as relações que existem entre as diferentes partes de sua estrutura lógica”.
Ou seja, em alguns casos, as disciplinas curriculares não oferecem conteúdos apropriados para
a formação integral do aluno, ao contrário, proporcionam conhecimentos de baixa
aplicabilidade na realidade do mesmo. Nesse sentido, vale refletir: Esse modelo de escola,
pautado em disciplinas curriculares, é a melhor forma de formar integralmente os alunos que
freqüentam a escola em tempo integral?
A escolha das disciplinas e dos conteúdos que irão compor o currículo escolar implica
uma relação de poder, pois, de acordo com Silva (2005, p. 16), “privilegiar um tipo de
conhecimento é uma operação de poder”. Sendo assim, quem tem feito a seleção das
disciplinas a serem ensinados nas escolas públicas brasileiras? Que critérios são
considerados?
As instituições escolares brasileiras seguem as orientações nacionais para formulação
de seus currículos e seleção de conteúdos. O Ministério da Educação do Brasil (MEC),
através do Conselho Nacional da Educação (CNE) propõe diretrizes curriculares para todos os
níveis de ensino. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), originada da Lei de Diretrizes
e Bases (LDB), contemplam elementos de fundamentação essencial em cada área do
conhecimento ou campo do saber, visando promover no estudante a capacidade de
desenvolvimento intelectual e profissional autônomo. As escolas de Blumenau com a EPI
procuram atender as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais oferecendo nas séries
iniciais do ensino fundamental as disciplinas da base comum descritas na LDB 9.394/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Art. 26, Seção I, Capítulo II). Para a LDB:
82
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da
língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado
à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei n
o
1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº. 10.793, de 1º. 12.2003).
VI – que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
européia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta
série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-
se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História
da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à História do Brasil. (Incluído pela Lei nº. 10.639, de
9.1.2003).
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileira. (Incluído pela Lei nº. 10.639, de 9.1.2003).
§ 3º (VETADO) (Incluído pela Lei nº. 10.639, de 9.1.2003).
(LDB 9.394/96, 1996, Art. 26, Capítulo II, Seção I).
Uma das questões mais discutidas na educação pública brasileira refere-se ao fato de
que a formação do aluno das séries iniciais, através das disciplinas do núcleo comum,
sugeridas pela LDB 9.394/96, não atinge uma formação de qualidade. Não é por outro motivo
que existem tantos programas educacionais, como a EPI, que visam ao aumento da qualidade
da formação educacional. Nas escolas de Blumenau há quem questione a idéia da ampliação
do tempo versus a ampliação das disciplinas, como podemos verificar no comentário abaixo.
Deveria ampliar o tempo para aprender as disciplinas já existentes e não aumentar o número
de disciplinas. (
D
1
na entrevista – Apêndice 16).
83
Seria essa a melhor alternativa, ampliar o tempo de permanência do aluno na escola
para aprender os conteúdos das disciplinas do núcleo comum, para a EPI efetivar o objetivo
da formação integral dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental? As disciplinas do
núcleo comum contemplam o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, cultural e físico?
O projeto EPI sugere a ampliação da matriz curricular, com disciplinas do núcleo
comum e núcleo diversificado para buscar a formação integral do aluno. Por isso, além de
oferecer as disciplinas do núcleo comum, as escolas com a EPI de Blumenau, proporcionam
aos alunos o acesso a conteúdos diversificados. Vejamos o que as representantes das equipes
pedagógicas dizem a esse respeito, a partir das entrevistas:
A organização do currículo da EPI e a seleção de conteúdos, segundo as especialistas.
Eixo 1 das entrevistas (Apêndices 4, 8, 12, 16 e 20).
“A organização do Currículo a partir da implantação da EPI”
Categorias de
Análise
Evidências Freqüência das respostas das especialistas
Escolas Questões do Eixo
1 da entrevista
Respostas das
especialistas
A B C D E Total
1. Orientações Secretaria
de Educação.
1 1
2. Disciplinas do eixo
comum são
intercaladas com as do
eixo diversificado.
2 1 1 4
3. Conforme nossas
possibilidades de
espaço e pessoal.
1 1
4. Onze aulas por dia em
quatro dias da semana.
1 1
Como foi
organizado o
currículo das séries
iniciais do Ensino
Fundamental?
5. A parte diversificada é
composta por
disciplinas dos três
eixos temáticos.
1 1 2
6. Escolhido pelo
professor juntamente
com a equipe
pedagógica.
1 1 2 Como são
escolhidos os
conteúdos das
disciplinas da EPI?
7. Ação pedagógica está
pautada na Teoria da
Atividade.
2 2
Quadro 11 – A organização do currículo da EPI e a seleção de conteúdos, segundo as especialistas.
Fonte: A pesquisadora.
A possibilidade de diversificação do currículo da EPI é orientada pela Matriz
Curricular da Proposta. As disciplinas do núcleo diversificado, como já foram descritas
anteriormente, são distribuídas em três eixos temáticos que buscam complementar a base
84
comum do currículo, visando à formação integral do aluno. Cada escola possui autonomia
para escolher as disciplinas, dentre as sugeridas nos eixos temáticos, que melhor atendam às
necessidades da comunidade local. No quadro onze é possível perceber a afirmação das
especialistas quanto à organização do currículo em caracterizar a integração das disciplinas,
ou seja, as disciplinas do núcleo diversificado alternando-se com as do núcleo comum,
evitando o estigma de que a EPI promove contra-turno
5
. Essa é uma das orientações do
Projeto EPI para a construção do currículo escolar, como podemos constatar:
O importante é evitar a fragmentação em disciplinas tradicionais em um turno e atividades
“novas ou diversificadas” em outro turno. O currículo da escola em tempo integral é único,
devendo estruturar o próprio Projeto Político Pedagógico. (Projeto EPI, 2003, p.7).
De acordo com os relatos de duas especialistas, indicados no quadro acima, os
conteúdos de cada uma das disciplinas do núcleo diversificado são selecionados pelos
professores responsáveis em ministrá-las juntamente com a equipe pedagógica de cada escola.
A esse respeito, a Matriz Curricular para a Escola Pública Integrada (2005, p.2) afirma que “o
planejamento curricular deve ser organizado em bases sólidas de conhecimento científico
(conceitos essenciais e conteúdos específicos em todas as atividades, sejam elas de caráter
intelectivo, lúdico ou esportivo/cultural)”.
As atividades que integram o currículo das escolas com a EPI de Blumenau, as
disciplinas do núcleo diversificado são escolhidas dentre as que compõem os três eixos
temáticos da proposta. Esses eixos temáticos, apresentados no segundo capítulo desta
dissertação, são denominados da seguinte forma: Eixo 1 – Linguagem e comunicação; Eixo 2
– Ciências e Matemática e Eixo 3 – Histórico e social. As escolas com a EPI têm autonomia
para fazer “a opção quanto às disciplinas que serão oferecidas e o número de aulas por
disciplina, contemplando os três eixos” (Matriz Curricular para Escola Pública Integrada,
2005, p.2). A autonomia a elas atribuída pode ser uma forma de superar a baixa
aplicabilidade, que normalmente, as disciplinas curriculares representam na realidade do
aluno, pois, além de poder escolher as disciplinas mais interessantes para a comunidade
escolar, as escolas podem eleger qual conteúdo, na temática escolhida, proporcionará em um
resultado maior para a formação do aluno.
A seguir veremos quais foram as opções das escolas de Blumenau no que diz respeito
às disciplinas diversificadas.
5
Contra-turno – Acontece quando as atividades do núcleo diversificado acontecem no período oposto ao das
atividades do núcleo comum.
85
Matriz curricular da EPI: as disciplinas do núcleo diversificado
Eixo 5 dos questionários (Apêndices 3, 7, 11, 15 e 19).
“Disciplinas do núcleo diversificado oferecidas às turmas com a EPI.”
Categorias de
análise
Evidências Freqüência das respostas dos professores e
das especialistas
Escolas Questão do
Eixo 5 do
questionário
Respostas dos professores
e das especialistas
A B C D E Total
1. Artes/ Artes Cênicas 2 0 3 3 2 10
2. Artes/Artes plásticas 2 0 0 0 3 5
3. EPI/Turismo 2 0 0 3 3 8
4. EPI/Filosofia 3 0 0 3 3 9
5. Matem/Jogos
Matemáticos
3 1 3 3 2 12
6. Ed. Física/Esportes 2 0 3 0 1 6
7. Ed. Física/Cultura e
Movimento.
3 1 3 3 2 12
8. Artes/Música 3 0 3 0 0 6
9. EPI/Literatura 3 1 3 3 3 13
10. História/História Local 2 1 3 3 3 12
11. Ciências/Iniciação à
pesquisa
2 0 3 3 3 11
12. EPI/Inglês 2 1 3 3 2 11
13. Os três eixos do
conhecimento
0 3 0 0 0 3
14. Ciências/Educação
tecnológica
0 0 0 0 3 3
15. Artes/Artesanato 0 0 3 3 0 6
Disciplinas do
núcleo
diversificado.
16. Educ. Física/Dança 0 0 3 3 3 9
Quadro 12 – Matriz curricular da EPI: disciplinas do núcleo diversificado
Fonte: A pesquisadora.
Dentre as disciplinas diversificadas com menor indicação nos questionários estão
Ciências/Educação tecnológica, com apenas quatro indicações, Artes/Artes plásticas, com
cinco indicações, Artes/Artesanato e Artes/Música, com seis indicações cada uma. Na maioria
das escolas, as observações feitas pela pesquisadora, revelam a inexistência de espaços
apropriados para a operacionalização de algumas disciplinas, como por exemplo:
Não possui sala adequada para arte.
Não possui Ginásio adequado para práticas esportivas.
Não possui refeitório adequado.
(Observação escola ‘C’ – Apêndice 9).
86
A ausência de condições físicas adequadas resulta na escolha por disciplinas que
possam ser desenvolvidas em espaços convencionais da escola, como sala de aula ou
biblioteca, sendo que as disciplinas que dependem de um espaço diversificado ou materiais
específicos, normalmente, não estão sendo oferecidas nas escolas de Blumenau – SC, devido
à falta de recursos físicos. Dessa forma, as disciplinas diversificadas que obtiveram maior
número de indicações nos questionário foram: Matemática/Jogos matemáticos; Ed.
Física/Cultura e Movimento e História/História Local. Apesar de afirmarem a opção por essas
disciplinas diversificadas, somente a escola ‘B’descreve as suas ementas no PPP. De acordo
com o PPP dessa escola (2004, p.33) a disciplina diversificada Matemática/Jogos
matemáticos, uma das disciplinas do Eixo Temático 2 – Ciências e Matemática tem o seguinte
objetivo:
Desenvolver habilidades motoras, como equilíbrio, força e flexibilidade; estimular a
sensibilidade visual e auditiva; estimular o pensamento lógico matemático; desenvolver a
atenção e a concentração; diminuir a agressividade e respeitar as regras; encorajar as crianças
a falar o que desejam e exercitar o diálogo, isto é, a capacidade de escutar o colega e esperar
sua vez de falar e ser ouvido; enriquecer o vocabulário e a capacidade de argumentação.
A disciplina Ed. Física/Cultura e Movimento, do Eixo Temático 1 – Linguagem e
Comunicação, descrita no PPP da escola B (2004, p.33), tem a finalidade de:
Proporcionar a interação da criança com materiais, instrumentos e procedimentos variados em
arte (visual, corporal, musical e cênicas), experimentando-os de modo individual e coletivo,
articulando a percepção, a imaginação e o fazer artístico nas linguagens, contextualizando os
conteúdos a partir de suas vivências.
A terceira disciplina que obteve doze indicações nos questionários: - História Local, é
uma das disciplinas do Eixo Temático 3 – Histórico Social. Embora todas as escolas de
Blumenau tenham indicado essa disciplina como componente da matriz curricular de suas
turmas com a EPI, nenhuma delas descreveu sua ementa no PPP.
As disciplinas diversificadas mais indicadas nos questionários não dependem de
muitos recursos para serem oferecidas, o que torna a opção por elas freqüente. Assim,
podemos dizer que a escola faz a opção pela disciplina, cujas exigências para sua efetivação
estejam em conforme com as condições físicas da escola e não pelas necessidades de seus
alunos. Se as disciplinas diversificadas, sugeridas na Matriz Curricular para Escola Pública
Integrada (2005, p.2) devem “priorizar o aumento das oportunidades de aprendizagem dos
87
alunos”, porque não são oferecidas condições para que se efetive qualquer uma das disciplinas
dos três Eixos Temáticos?
Esse momento da matriz de análise verificou as impressões dos sujeitos da pesquisa
quanto à educação integral dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental estar sendo
gerada pela organização curricular das escolas com EPI de Blumenau. Em suma, eles afirmam
que o currículo da EPI: a)proporciona a integração das disciplinas do núcleo comum com as
do núcleo diversificado; b)configura um diferencial para as escolas que aderiram à proposta,
contribuindo com a formação integral dos alunos; e c)considera as necessidades dos alunos,
pois as disciplinas oferecidas e seus conteúdos são elencados com certa autonomia em cada
escola. Entretanto, revelam que possuir uma matriz curricular bem elaborada, intercalando
atividades educativas do núcleo comum com as do núcleo diversificado, definir
autonomamente o que será ensinado em cada disciplina, não pode gerar uma formação eficaz.
Pois, para que essas ações gerem educação integral, é preciso que as condições de estrutura
física, recursos materiais e tecnológicos sejam adequados para a estadia dos alunos,
professores e funcionários da escola.
Vejamos no terceiro momento da matriz de análise quais são as características,
elencadas pelos professores e especialistas das escolas de Blumenau, necessárias para a
docência na escola com a EPI.
4.3 MOMENTO 3: O PERFIL DO PROFESSOR DA EPI.
O delineamento de um perfil docente para o trabalho na EPI é um fator importante,
que tem gerado discussões nas escolas de Blumenau. Por se tratar de uma escola com uma
jornada (horário e atividades educativas) diferenciada é necessária uma atuação docente
diversificada. A partir da percepção dos sujeitos da pesquisa, o perfil docente, necessário para
contribuir com a educação integral dos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, foi
delineado no eixo 6 do questionário, e será apresentado no quadro abaixo.
Características para o professor da EPI.
Eixo 6 dos questionários (Apêndices 3, 7, 11, 15 e 19).
Categorias de
Análise
Evidências Freqüência
Escolas Questão do Eixo
6 do
questionário
Respostas dos professores e
das especialistas
A B C D E Total
Quais as
habilidades são
1. Comprometimento com a
Proposta EPI.
1 4 2 1 1 9
88
2. Ter freqüentado cursos de
formação continuada.
1 2 3
3. Conhecer a concepção
sócio-histórica da
aprendizagem.
1 2 2 5
4. Estar licenciado. 1 1 1 2 5
5. Saber trabalhar em
equipes, ser habilidoso,
ter bom senso.
2 2 1 5
6. Saber proporcionar
autonomia do aluno.
2 2
7. Trabalhar em caráter
efetivo com dedicação
integral.
1 1 2
8. Ampliar seus
conhecimentos
específicos.
1 1 1 3
9. Ser criativo, flexível,
pesquisador, dinâmico e
ético.
2 1 3 3 4 13
necessárias ao
professor da EPI?
10. Ser afetivo com os alunos.
Ter amor pela profissão.
1 2 3
Quadro 13 – Características para o professor da EPI.
Fonte: A pesquisadora.
A atividade pedagógica, segundo Asbahr (2005, p.114), “amplia o campo de
desenvolvimento do educando”. Sendo o professor sujeito condutor da atividade pedagógica é
o responsável pela ação de ensinar, considerando as condições reais do processo de
apropriação de conhecimento do aluno. (ibidem, p.113). Nas escolas com uma jornada escolar
integral, a atividade pedagógica vai além da ação de ensinar, mas permeia as ações de cuidado
físico, afetivo e cultural dos alunos. Sendo assim, as características para o trabalho docente
nas escolas com EPI, apontadas nos questionários, evidenciam a importância de delinear um
perfil diferenciado, específico, para os profissionais que atuam nas escolas de período
integral. Coelho e Hora (2004, p.3) explicam que o grande diferencial do professor é
A sua capacidade de reflexão, não somente sobre o trabalho ou do trabalho, mas também e,
principalmente, no trabalho pedagógico durante a ação educativa, que inclui não apenas os
procedimentos do planejamento ou da avaliação, mas também o fazer no cotidiano da prática
escolar, a partir de uma teoria que lhe confere somente pistas, como um instrumental que
precisa ser revisitado e ressignificado, não a cada ano letivo, mas a cada momento, a cada
situação no cotidiano das práticas educativas.
Para as autoras, a capacidade de refletir a ação docente no cotidiano, buscando na
teoria o embasamento para uma prática criativa, constitui uma característica do perfil
profissional do professor. Nas escolas com a EPI de Blumenau, a característica necessária ao
89
docente, com maior número de indicação, refere-se ao “Comprometimento com a proposta
EPI”. Nesse sentido, comprometimento pressupõe envolvimento. Envolver-se com a
formação do aluno significa, através da “capacidade de criação, da arte do fazer pedagógico e
da busca de novos insights para a prática profissional” (Coelho e Hora, 2004, p.3), levar o
aluno a relacionar os conteúdos que se desenvolvem na escola com sua vida cotidiana, de
modo que possam perceber suas necessidades e optar pelo melhor modo de resolvê-las. Além
disso, o comprometimento do professor com a formação de seus alunos pode ser legitimado
no trabalho desenvolvido “integradamente, através de planejamento coletivo capaz de
constituir espaços de apreensão de conhecimentos múltiplos” (ibidem, p.4). Garantir aos
professores da EPI a possibilidade de uma carga horária integral (40h/aulas semanais) em uma
única escola facilitaria esse nível de comprometimento, não somente com a proposta, mas, e
principalmente com a formação de seus alunos, visto que otimizaria o tempo, as ações
pedagógicas, o envolvimento com o ambiente escolar e o entrosamento dos professores com
os profissionais da escola.
Alguns professores e especialistas das escolas investigadas revelam sua preocupação
com o perfil docente para EPI:
O professor deve estar vinculado com a turma de maneira integral e deve possuir habilitação
e habilidades específicas para o trabalho na EPI. (D
1
na entrevista – Apêndice 16).
Falta pessoal mais comprometido com a proposta e um plano de carreira diferenciado para o
profissional que trabalha na EPI. (B
1
e B
2
na entrevista – Apêndice 8).
É preciso definir um perfil específico para o professor da EPI (com carga horária
diferenciada). (Sujeitos da escola ‘E’ nos questionários – Apêndice 19).
Pelo depoimento dos sujeitos da pesquisa, percebe-se que a organização da rotina das
escolas com a EPI apresenta um quadro reduzido de funcionários, configurando, como
exemplifica Cavaliere (2002b, p.102), uma “carência de profissionais, praticamente reduzidos
a um professor por turma e a poucos professores de educação física”. A especialista E
1
afirma,
a esse respeito, a necessidade de manter nas escolas com a EPI, além de um número maior de
professores comprometidos com a proposta, uma equipe multidisciplinar de profissionais que
trabalhem em prol do desenvolvimento do aluno:
Não adianta só aumentar o tempo pedagógico, é necessário ter na escola pedagogos,
psicólogos, assistentes sociais, nutricionistas, dentistas, entre outros. (E
1
na entrevista –
Apêndice 20).
90
Outra possibilidade para estimular o envolvimento dos professores com a EPI é
valorizar financeiramente seu trabalho, visto que sua ação pedagógica implica na dedicação
integral ao aluno. A ação pedagógica do professor da EPI tem uma dimensão ampla, pois seu
relacionamento com os alunos nos diversos momentos do dia-a-dia, a assistência que presta a
eles, configura uma das atividades educativas que tem desempenhado na escola.
Quanto às características do ser profissional, os sujeitos da pesquisa indicaram que o
professor deve ser criativo, flexível, pesquisador, dinâmico e ético. Essas características
corroboram, segundo Ribas (2001, p.45), a busca pela “construção de uma prática pedagógica
plena”, em que a reflexão da prática docente desvela “um movimento dialético ação-reflexão-
ação”. De acordo com a autora, as características elencadas pelos professores e especialistas
dessa pesquisa, são parâmetros para que “o professor desenvolva habilidades de formador e
estimulador do pensamento e da inteligência do aluno.” (idem, p.43). Nesse sentido, a
proposta EPI, através da Matriz Curricular da Escola Pública Integrada (2005, p.3),
recomenda a “criatividade, bom senso e comprometimento docente” para superar o “cansaço e
o baixo rendimento escolar”.
Em síntese, o terceiro momento da matriz de análise revelou que os professores e as
especialistas consideram necessário delinear um perfil docente, com características
diversificadas, para que o professor consiga atingir os objetivos da formação integral de seus
alunos. Dentre essas características, delineadas pelos sujeitos da pesquisa, estão:
a)comprometimento com a formação integral dos alunos, pela proposta EPI e b)reflexão da
ação docente, através da pesquisa, com criatividade, dinamismo e ética. Para que a atividade
pedagógica, desempenhada pelo professor da EPI seja eficaz na formação de seus alunos, é
necessário garantir a ele a possibilidade de um padrão integral de horas de trabalho na mesma
escola. Além disso, os sujeitos da pesquisa afirmaram que ter uma equipe multidisciplinar,
disponível na escola, contribuiria com o desenvolvimento integral do aluno que freqüenta a
EPI. A formação integral é, como pudemos verificar no segundo capítulo dessa dissertação, o
intuito da proposta EPI. Sendo assim, vejamos como essa formação integral está sendo
percebida pelos professores e especialistas das escolas de Blumenau.
4.4 MOMENTO 4: A FORMAÇÃO INTEGRAL
No segundo capítulo dessa dissertação, a educação integral pôde ser entendida por três
perspectivas, a anarquista, a holística e a liberal. Dentre essas perspectivas a pesquisadora
optou em utilizar a definição de educação integral explícita nos Parâmetros Curriculares
91
Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental. Com o intuito de verificar se as impressões
dos sujeitos dessa investigação ratificam ou negam a idéia de que a EPI proporciona aos
alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental uma educação integral, tal como é
apresentada nos PCNs, foram apresentadas aos professores e especialistas as seguintes
questões: As escolas estão proporcionando a educação integral aos alunos da EPI?; Como a
proposta EPI proporciona educação integral a seus alunos? E A EPI favorece a educação
integral de seus alunos?
Vejamos, nos quadros abaixo, as resposta obtidas por essas questões.
A educação integral nas escolas com a EPI de Blumenau.
Eixo 7 dos questionários (Apêndices 3, 7, 11, 15 e 19).
“Formação integral do aluno na EPI”
Categorias de
análise
Evidências Freqüência
Escolas Questões do
Eixo 7 do
questionário
Respostas dos professores e
das especialistas
A B C D E Total
1. Há muito que se fazer. 1 1
2. Lutamos para que isso
aconteça.
1 1
As escolas estão
proporcionando a
educação integral
aos alunos da
EPI?
3. Procuramos atender, mas
não sei se conseguimos.
1 1
4. Dentro das possibilidades
oferecidas pela Secr. da
Educação e GEECT.
1 1
5. A partir da Proposta
Curricular de Santa
Catarina.
2 2 2 2 8
6. Através da ampliação do
tempo, conhecer o aluno e
ajudá-lo.
2 1 3
7. Com Planejamento
coletivo.
2 2
O modo para
proporcionar a
educação integral
aos alunos da
EPI.
8. Com Atividades que vão
ao encontro das
necessidades.
2 5 2 9
Quadro 14 – A educação integral nas escolas com a EPI de Blumenau.
Fonte: A pesquisadora.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem como objetivos para o Ensino
Fundamental o desenvolvimento, no ambiente escolar, das capacidades de ordem cognitiva,
afetiva, física, ética e estética, de relação interpessoal e de inserção social. Ao se desenvolver
todo esse conjunto de capacidades nos alunos, estar-se-á, ao mesmo tempo, proporcionando, o
que chamamos, de formação integral. A EPI, como já foi mencionado anteriormente, visa
92
tornar acessível aos alunos da escola pública a ampliação das oportunidades de aprendizagem,
garantindo uma educação de qualidade:
A ampliação do tempo pedagógico permite que a escola, enquanto espaço social de
apropriação, elaboração e reelaboração de conhecimento, incorpore em seu currículo
atividades para o desenvolvimento de competências cognitivas e atitudinais necessárias para
uma formação cidadã. (Projeto EPI, 2003, p.4).
Como podemos verificar no quadro acima, os professores e especialistas da escola ‘A’
demonstraram dúvidas ao se referirem à efetivação da educação integral em sua escola.
Entretanto, revelam que se esforçam para atingir os objetivos da educação integral dentro das
possibilidades oferecidas pela Secretaria de Educação e GEECT. Nesse sentido a especialista
A
1
afirma:
Seguimos as orientações dadas pela Secretaria de Educação e optamos pelas disciplinas que
julgamos ser mais interessantes para nossos alunos e conforme nossas possibilidades de
espaço e profissional. (
A
1
na entrevista – Apêndice 4).
A indicação de maior expressividade, no quadro acima, afirma que o modo pelo qual
os professores buscam atingir os objetivos da educação integral é a autonomia que possuem
para formular atividades que satisfaçam as necessidades de seus alunos. Nesse sentido
Kilpatrick (Apud Teixeira, 2000, p.52) afirma que:
Desde que um interesse ativo guie os alunos a se empenharem em empreendimentos
adequados [...] tanto maior a probabilidade de sucesso haverá com todos os bons efeitos que o
sucesso traz: melhores serão as condições de aprendizagem total, e melhor será a organização
escolar resultante.
Dessa forma, formular atividades que vão ao encontro do interesse dos alunos é
fundamental para que a aprendizagem seja total, entretanto não é exclusividade da escola com
uma jornada ampliada realizar tal feito. Ao afirmarem isso, os professores evidenciam que
não consideram a ampliação do tempo de permanência do aluno no ambiente escolar a única
condição para gerar educação integral.
Outra indicação expressiva, nos questionários, refere-se à opinião dos sujeitos da
pesquisa quanto a Proposta Curricular de Santa Catarina ser uma aliada para efetivar a
educação integral. A Proposta Curricular de Santa Catarina (2005, p.40) sugere a Teoria da
Atividade como tendência pedagógica a ser admitida nas escolas estaduais. Construída por
Leontiev, a Teoria Atividade:
93
Caracteriza-se por níveis diferentes de funcionamento: a atividade propriamente dita (envolve
finalidade consciente e atuação coletiva e cooperativa), as ações (dirigidas por metas, que
satisfazem a necessidade do grupo) e as operações (aspectos práticos das ações, ou seja, como
se realizam).
Além disso, a Proposta Curricular de Santa Catarina propõe a concepção histórico-
cultural como forma de compreender o processo de ensino aprendizagem, e explica que nessa
concepção filosófica:
O aluno é visto como um ser ativo de interações, mediado pelo conhecimento científico que
não é “transferido” ou “depositado” pelo outro, mas, sim, elaborado na sua relação com os
outros e com o mundo, o que será evidenciado se a organização de sala de aula assim o
permitir. (Proposta Curricular de Santa Catarina, 2005, p.34).
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (2005, p.34), uma ação pedagógica
pautada na concepção histórico-cultural e na Teoria da Atividade colabora para que o
processo de ensino-aprendizagem seja re-significado na escola:
O professor não mais expõe o conteúdo e o aluno recebe passivamente, porém cria condições
em sala de aula para que haja a internalização dos conhecimentos, com a preocupação de que a
apropriação do saber se dê de maneira significativa, concreta, transformadora, fazendo a ponte
com outros sujeitos e elaborando e re-elaborando conceitos.
A indicação dos sujeitos da pesquisa, quanto à efetivação da educação integral
oferecida na EPI através da Proposta Curricular de Santa Catarina é expressiva, todavia, vale
lembrar que a Proposta Curricular não é norteadora exclusiva das escolas com EPI. Por esse
viés, podemos compreender que qualquer escola que seja orientada pela Proposta Curricular
de Santa Catarina pode efetivar a educação integral, ou seja, a ampliação da jornada escolar
não configura, para os sujeitos dessa pesquisa, a única condição para efetivar a educação
integral.
No quadro acima, há três indicações (referentes aos sujeitos das escolas ‘C’ e ‘D’) que
apontam a questão do tempo de permanência na escola como uma forma de conhecer melhor
os alunos e ajudá-los a construir seus saberes. Essa indicação, apesar de não ter sido
expressiva no quadro acima, indica que os professores e as especialistas acreditam que através
da ampliação do tempo de permanência do aluno na escola, é possível conhecê-lo melhor e
formá-lo melhor. Assim, a condição do tempo ampliado configura para os sujeitos dessa
pesquisa uma, e não a única, alternativa de oferecer educação integral aos alunos das séries
iniciais do Ensino Fundamental.
94
A busca pela re-significação da escola é a “essencialidade do Projeto Escola Pública
Integrada” (Projeto EPI, 2003, p.2). Dessa forma, como podemos verificar no quadro abaixo,
a EPI, ao re-significar o conceito de escola, contribui para que a formação dos alunos que a
freqüentam aconteça de forma integral.
Os resultados gerados pela EPI no processo de aprendizagem dos alunos.
Eixo 4 das entrevistas (Apêndices 4, 8, 12, 16 e 20).
“A Proposta EPI e a educação integral do aluno.”
Categorias de
análise
Evidências Freqüência
Escolas Questão do Eixo
4 da entrevista
Respostas das
especialistas
A B C D E Total
1. Não forma
integralmente, pois
está sendo cansativo
para as crianças.
2 1 3
2. Alunos apresentam
dificuldades de
aprendizagem.
1 1
3. A EPI forma
integralmente
1 1
A EPI favorece a
formação integral?
4. Já podemos verificar
uma melhora na
aprendizagem das
crianças que
freqüentam a EPI.
1 2 1 4
Quadro 15 – Os resultados gerados pela EPI no processo de aprendizagem dos alunos.
Fonte: A pesquisadora.
As especialistas revelam na entrevista que já é possível verificar mudanças positivas
na aprendizagem dos alunos que freqüentam a EPI. Vejamos o que elas dizem:
Sim. Já podemos verificar uma melhora na aprendizagem das crianças que freqüentam a EPI,
até porque os professores têm mais tempo para ajudá-las em suas dificuldades. (A
1
na
entrevista – Apêndice 4).
Já podemos perceber um avanço na aprendizagem das crianças que estão cursando seu
segundo ano na EPI. (C
1
na entrevista – Apêndice – 12).
As crianças que começaram desde o pré e estão na 3ª série são muito mais críticas e
trabalham melhor em equipes. (E
1
na entrevista – Apêndice – 20).
Embora o maior número de evidências neste quadro revele a melhora no processo de
ensino aprendizagem dos alunos que freqüentam a EPI, há afirmações nas entrevistas, que
indicam as condições físicas e humanas como causa da não efetivação da educação integral,
assim como podemos verificar nos discursos:
95
A escola está tendo tempo para trabalhar as diversas questões que formam uma criança, mas
ainda não o faz completamente devido à falta de estrutura física e humana. (D
1
na entrevista –
Apêndice 16).
Tem sido cansativo para as crianças passar o dia todo aqui. As condições físicas da escola
não ajudam a dar um mínimo de conforto para elas. (B
1
e B
2
na entrevista – Apêndice 8).
O Projeto EPI (2003, p.7) explica que o “currículo em tempo integral deve prever
espaços para realização das atividades relacionadas ao lazer, ao desenvolvimento artístico e
cultural, ao esporte, ao acesso a novas tecnologias e a práticas de participação social e
cidadã”. Os espaços mencionados pelo Projeto EPI, segundo os depoimentos dos professores
e das especialistas inexistem na maioria das escolas de Blumenau.
Resumindo, diante das considerações do quarto momento da matriz de análise, foi
possível perceber que os professores e especialistas das escolas de Blumenau acreditam que a
EPI tem contribuído para a formação integral dos alunos das séries iniciais do Ensino
Fundamental, sobretudo, através: a)das atividades direcionadas às necessidades dos alunos;
b)da ação pedagógica pautada na concepção histórico-cultural e Teoria da Atividade, sugerida
na Proposta Curricular de Santa Catarina e c)do conhecimento aprimorado que se pode ter do
aluno, pela ampliação do tempo de sua permanência na escola. Apesar de ser possível
perceber mudanças positivas na formação dos alunos que freqüentam a EPI, ainda é evidente
que a falta de espaços, recursos materiais e estrutura física apropriados, tem prejudicado a
formação adequada do aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental e tornado cansativa
sua a permanência no ambiente escolar.
No próximo momento da matriz de análise, poderemos verificar quais as
reivindicações dos professores nos questionários, sobre os aspectos de suas escolas que
precisam ser repensados, adequados e/ou melhorados para que a EPI efetive a educação
integral de seus alunos. As questões apresentadas no quadro a baixo permeiam também as
entrevistas.
4.5 MOMENTO 5: AS NECESSIDADES ATUAIS DAS ESCOLAS COM A EPI DE
BLUMENAU.
Na resposta aos questionários, os sujeitos dessa pesquisa foram revelando suas
impressões acerca da implantação e funcionamento da EPI em suas escolas. Em diversos
96
momentos da investigação, revelaram as inadequações geradas pela implantação da proposta
EPI no cotidiano escolar. Tais inadequações não se traduzem unicamente, como aponta
Cavaliere (2002b, p.96) “às faltas de um modo geral, isto é falta de instalações apropriadas,
falta de material didático, exigüidade de tempo letivo, falta de preparo (formação adequada)
dos professores”, entretanto foram essas as impressões mais evidentes ao longo dessa
pesquisa. Sendo assim, a pesquisadora, sintetizando as indicações dos sujeitos nos
questionários, organizou a seguinte categoria de análise:
As necessidades atuais das escolas com a EPI de Blumenau
Eixo 8 dos questionários (Apêndices 3, 7, 11, 15 e 19).
Categorias de
análise
Evidências Freqüência
Escolas Questão do eixo
8 do
questionário
Respostas dos professores e
das especialistas
A B C D E Total
1. Comprometimento dos
professores.
3 1 1 5
2. Espaço físico adequado,
materiais diversificados e
estrutura tecnológica.
4 3 3 4 14
3. Debates sobre a EPI. 3 1 4
4. Alterar o currículo. 1 2 3
5. Diminuir carga horária da
EPI.
4 4
6. Política Pedagógica
eficiente.
1 1
7. Contemplar a Proposta
Curricular de Santa
Catarina.
1 1
8. Oferecer também turmas
de 1ª a 4ª séries em tempo
regular.
3 3
9. Acompanhar a
globalização.
2 2
Desafios a serem
superados nas
escolas com a
EPI.
10. Definir um perfil para o
professor da EPI.
1 1
Quadro 16 – As necessidades atuais das escolas com a EPI de Blumenau.
Fonte: A pesquisadora.
O maior número de evidências do quadro acima, diz respeito à estrutura física e
tecnológica e aos recursos materiais que estão indisponíveis na maioria das escolas. Apesar de
constatar em alguns PPPs a afirmação de que as escolas possuem estrutura física para
dinamizar a proposta EPI, como por exemplo:
Desde agosto de 2002, ocupa novas instalações [...], com área construída de 2.700 m2 em dois
pavimentos, em um terreno de 10.000 m2 de área total. (PPP da escola ‘B’ – Apêndice 6).
97
10 salas de aula, 1 pátio com um palco para apresentações, banheiros masculinos e femininos,
cozinha com refeitório, depósito para merenda e para material de artes, 1 sala dos professores,
secretaria, banheiro para professores, 1 gabinete da direção, uma sala de informática, 1 sala
para orientação educacional, 1 quadra de esportes coberta. (PPP da escola ‘E’ – Apêndice 18).
As condições em que esses espaços físicos se encontram são, na maioria, precários,
como relata a pesquisadora na observação:
O espaço físico da escola não apresenta um lugar ideal para biblioteca, os poucos livros ficam
no corredor entre a sala da direção e a secretaria. Não possui refeitório. Além disso, a escola
apresenta paredes descoradas, móveis desgastados pelo tempo e uso, algumas grades
enferrujadas, ou seja, ausência de manutenção. (Observação escola ‘E’ – Apêndice 17 – Eixo
1).
Como é possível verificar no exemplo acima, os lugares existem, mas o modo como
esses lugares estão sendo mantidos não condiz com o discurso que a Proposta EPI prega a
respeito da qualidade na educação. Apesar disso, as expressões abaixo revelam alguns
professores e especialistas conformados com a EPI:
Acho que não está cem por cento, mas já é melhor do que estava antes. (C
1
na entrevista –
Apêndice 12 – Eixo 4).
Apesar de necessitar de adequações a proposta é muito boa! (B
1
e B
2
na entrevista –
Apêndice – 8 – Eixo 3).
O conformismo, implícito nesses discursos, e a aceitação das condições precárias em
que a maioria das escolas se encontra, implica na legitimação e reprodução da cultura de
classes, que submete as pessoas de classes econômicas desfavorecidas à ambientes precários,
como se esta fosse uma característica inerente a sua condição social. Segundo Silva (2005),
Bourdieu e Passeron, sociólogos franceses, acreditam que a escola tem sido um espaço para
reproduzir a ideologia de classes e reafirmar a o capital cultural
6
da classe dominante. Silva
(ibidem, p.36) afirma que esses dois sociólogos têm uma postura oposta à legitimação e
reprodução da cultura de classe corroborada pelo currículo escolar, sendo que, contra isso,
advogam “uma pedagogia e um currículo que reproduzam, na escola, para as crianças das
classes dominadas, aquelas condições que apenas as crianças das classes dominantes têm na
família”. Dessa forma, as escolas precisam estar munidas de recursos físicos de qualidade
para que o aluno, proveniente da classe economicamente menos favorecida, possa ter a
mesma condição de acesso à sociedade que o aluno da classe economicamente favorecida. As
6
Capital Cultural – Conceito desenvolvido por Bourdie e Passeron (1975). Capital cultural representa a cultura
que tem valor em termos sociais, a cultura que faz com que a pessoa obtenha vantagens materiais e simbólicas
através dela (Silva, 2005, p. 34).
98
escolas com a EPI têm a oportunidade de oferecer essas condições aos alunos, através da
ampliação dos conteúdos curriculares e do tempo de permanência do aluno no ambiente
escolar. De acordo com o Projeto EPI (2003, p.4), a educação de qualidade é um direito
subjetivo de todos, e por isso as escolas com a EPI devem:
Oferecer a todos as oportunidades e atividades necessárias para o pleno desenvolvimento
humano. O currículo escolar deve incluir atividades de formação humana amplas e
diversificadas, hoje restritas a uma parcela reduzida da população.
Nesse sentido, Teixeira (2000, p.41-42) explica que “primeiro, a escola deve prover
oportunidade para a prática da democracia (...) segundo, a criança deve ganhar através da
escola esse sentido de independência e direção, que lhe permita viver com outros com a
máxima tolerância, sem, entanto, perder a personalidade”. Para desempenhar tal função a
escola necessita ser equipada com aparatos de qualidade, restaurada em sua essência, abolindo
o conformismo que legitima a cultura de classes.
Além disso, como já vimos anteriormente nos momentos da matriz de análise, a
opinião dos professores e especialistas quanto à efetivação da formação integral do aluno
depende de vários aspectos, como de uma ação docente diversificada, reflexiva,
comprometida, pautada na concepção histórico cultural e teoria da atividade; de um currículo
que promova atividades diversificadas direcionadas aos interesses dos alunos, intercalando
atividades dos dois núcleos que compõem a EPI; da ampliação do tempo de permanência dos
alunos no ambiente escolar, favorecendo um relacionamento aprimorado entre professor e
aluno; e dos espaços, recursos materiais e estrutura física apropriados, para que tudo que foi
dito antes possa ser efetivado com qualidade.
Nesse momento da matriz de análise foi possível perceber que os professores e
especialistas das escolas com EPI de Blumenau, consideram que os espaços, os recursos
materiais e a estrutura física dessas escolas são os aparatos fundamentais para o
desenvolvimento das ações educativas, em função da formação integral do aluno. Revelam
ainda, que a situação em que esses aparatos se encontram nas escolas de Blumenau não é
satisfatória e interfere diretamente na formação de seus alunos. Por isso, afirmam muitas
vezes nos questionários e entrevistas, a necessidade de adequações dos espaços físicos e nos
recursos materiais das escolas com a EPI de Blumenau.
No próximo momento da matriz de análise veremos, em contrapartida aos
depoimentos dos sujeitos dessa pesquisa, como os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas
com EPI de Blumenau preconizam a implantação da proposta.
99
4.6 MOMENTO 6: OS PPPs DAS ESCOLAS DE BLUMENAU COM A EPI.
O Projeto Político Pedagógico de uma escola mostra, segundo Betini (2005, p.38) “a
visão macro do que a instituição escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas e
estratégias permanentes, tanto no que se refere às suas atividades pedagógicas, como às
funções administrativas”. Assim, podemos afirmar que o PPP de uma instituição de ensino
oficializa, regulamenta os aspectos que a compõe.
Esse documento próprio da instituição escolar, construído coletivamente pelos
profissionais da educação que nela atuam, deve orientar as ações da escola durante o ano
letivo. Dessa forma, precisa ser reformulado anualmente para legitimar as ações educativas e
administrativas realizadas na escola no período a que se refere.
As escolas investigadas estão em fase de reconstrução do Projeto Político Pedagógico
desde o momento da implantação da Proposta EPI. Dos cinco PPPs analisados, apenas em três
(da escola ‘B’, ‘C’ e ‘E’) há evidências da implementação da Proposta EPI no cotidiano
escolar. O PPP da escola ‘B’ e ‘D’ apresentam um Projeto para adesão à EPI anexado ao PPP.
A escola ‘A’ revela no PPP (2003, p.3) somente uma referência à EPI com a seguinte frase:
“O interesse da Escola de Tempo Integral”.
Após terem sido lidos pela pesquisadora, os PPPs foram categorizados em oito eixos
de análise, conforme a descrição feita no capítulo três dessa dissertação. A partir dos eixos de
análise do PPPs vejamos, no quadro abaixo, como é caracterizada a clientela das escolas
investigadas, que concepção filosófica e metodológica essas escolas adotaram e quais os
funcionários atuam nessas instituições de ensino.
A clientela, a concepção filosófica e metodológica e os recursos humanos das escolas com a EPI
de Blumenau.
Eixos 1, 2 e 3 dos PPPs (Apêndices 2, 6, 10, 14 e 18).
Freqüência
Escolas
Categorias de
Análise
Evidências
A B C D E Total
1. Na maioria média-
baixa.
X X X X X 5
2. Nível cultural
satisfatório
X 1
3. Poucos são naturais de
Blumenau.
X X 1
Caracterização da
clientela da escola
4. Famílias com baixa
escolarização
X 1
Concepção
Filosófica e
5. Concepção filosófica
Sócio-Histórica
X X X X 4
100
6. Teoria da Atividade. X X 2
7. Proposta democrática. X X 2
8. Quatro pilares. X 1
metodológica
pedagógica
assumida pela
escola
9. Educando como ser
integral
X X X 3
10. Professores. X X X X X 5
11. Uma diretora. X X X X X 5
12. Orientadora
Pedagógica
X X X X 4
13. Técnico Pedagógica X X X 3
14. Merendeira. X 1
15. Serviços Gerais X X 2
16. Serventes X X 2
17. Estagiárias X 1
18. Supervisor Escolar X 1
Eixo 3
Recursos humanos
existentes na
escola
19. Assistente de educação
(secretária)
X X X 3
Quadro 17 – A clientela, a concepção filosófica e metodológica e os recursos humanos das escolas
com a EPI de Blumenau.
Fonte: A pesquisadora.
Esses três primeiros eixos revelam que as escolas com EPI de Blumenau descrevem,
através do PPP, uma clientela com condições socioeconômica desfavorecidas. Essa condição
foi um dos critérios, estabelecidos pela Secretaria do Estado da Educação, Ciência e
Tecnologia de Santa Catarina, para a implantação da proposta, de acordo com o Projeto EPI
(2003, p.8):
A implantação do currículo em tempo integral deve ser precedido de um levantamento junto à
comunidade escolar para verificar a demanda e a possível adesão das famílias. Além disso, é
preciso dimensionar as necessidades dos estudantes que serão atendidos, principalmente em
termos de merenda e transporte escolar.
Dessa forma, subentende-se que a EPI tem como prioridade a ampliação da jornada
escolar, das escolas cuja clientela se apresente como socioeconômica desfavorecida. Apesar
disso, tem por meta estender progressivamente a oferta da educação escolar integral a todas as
escolas estaduais de Santa Catarina, aumentando a qualidade dos processos educacionais.
Oferecer a esses alunos oportunidades de desenvolvimento pleno, não é tarefa
exclusiva da EPI, é responsabilidade da escola pública, afirmada na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional 9.394/96, Art. 2º, como podemos verificar:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
101
Porém, cada vez mais propostas como a EPI estão sendo implementadas em algumas
escolas públicas para realizar a tarefa básica da educação escolar.
A descrição no PPP da concepção filosófica assumida por quatro escolas com a EPI de
Blumenau é a Sócio-Histórica (sugerida na Proposta Curricular de Santa Catarina), pode ser
constatada nos depoimentos dos sujeitos dessa pesquisa. Vejamos alguns exemplos disso:
Dentre os estudos realizados optou-se pela concepção filosófica sócio-histórica, defendida pela
Proposta Curricular de Santa Catarina e, também, pelos princípios Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394/96, que sustenta quatro pilares a serem desenvolvidos pela educação
nacional: saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber conviver. (PPP escola ‘A’, 2003, p.7).
Conhecer a concepção sócio-histórica de aprendizagem (Sujeitos da escola ‘B’ no
questionário – Apêndice 7).
Necessário contemplar a proposta Curricular de Santa Catarina. (Sujeitos escola ‘E’ no
questionário – Apêndice 19).
Ação pedagógica de acordo com a abordagem filosófica do materialismo histórico e dialético.
(Sujeitos da escola ‘E’ no questionário – Apêndice 19).
Duas escolas afirmam no PPP a opção metodológica pautada na Teoria da Atividade.
A adoção dessa concepção teórico-metodológica, além de ser orientada pela Proposta
Curricular de Santa Catarina (2005, p.11), para a compreensão do “conceito de homem, de
sociedade, de educação e de aprendizagem” e assumida nos depoimentos dos sujeitos das
escolas de Blumenau:
Nossa ação pedagógica está pautada na Teoria da Atividade. (B
1
e B
2
na entrevista –
Apêndice – 8).
Atividades de acordo com teoria da Atividade. (Sujeitos escola ‘D’ – Apêndice 15).
Conhecer a teoria da Atividade. (Sujeitos da escola ‘E’ no questionário – Apêndice 19).
No quadro 17 foram apresentados os profissionais que atuam nas escolas investigadas.
Como é possível perceber, todas as escolas possuem professores, diretores, orientadores ou
supervisores pedagógicos. Entretanto, nas entrevistas com as especialistas das escolas ‘A’, ‘B’
e ‘D’, fica evidenciada a necessidade de pessoal para auxiliar na organização escolar:
A escola está tendo tempo para trabalhar as diversas questões que formam uma criança, mas
ainda não o faz completamente devido à falta de estrutura física e humana. (D
1
na entrevista –
Apêndice 12).
102
Há falta de pessoal para intercalar na hora do almoço e recreio. (A
1
na entrevista – Apêndice
4).
Por causa da estrutura física e humana da escola, tivemos que alternar a permanência das
turmas na EPI. (B
1
e B
2
na entrevista – Apêndice 8).
Vejamos como os PPPs descrevem a estrutura física das escolas investigadas, no
próximo quadro:
A descrição da estrutura física das escolas nos PPPs.
Eixo 4 dos PPPs (Apêndices 2, 6, 10, 14 e 18).
Freqüência
Escolas
Categorias de
Análise
Evidências
A B C D E Total
1. Terreno sem
construção
X 1
2. Salas de aula X X X X X 5
3. Banheiros femininos X X X X X 5
4. Banheiros masculinos X X X X X 5
5. Banheiros para
Portadores de
necessidades físicas
X 1
6. Refeitório X X 2
7. Saguão coberto. X X X 3
8. Auditório / Mini palco X X 2
9. Ginásio Coberto. X 1
10. Quadra esportiva sem
cobertura.
X X X X 4
11. Laboratório de
informática
X X 2
12. Sala de TV e vídeo,
descanso, etc.
X X 2
13. Biblioteca. X X X 3
14. Cozinha X X X X 4
15. Sala para os
professores
X X X X 4
16. Parque infantil X 1
17. Almoxarifado X X 2
18. Sala para orientação
pedagógica
X X 2
19. Sala da direção /
coordenação
X X X X 4
20. Oficinas ou depósitos X X X X X 5
21. Secretaria. X X X X 4
Descrição da
Estrutura Física da
escola.
22. Escada e rampa para
acesso ao segundo
pavimento
X 1
Quadro 18 – A descrição da estrutura física das escolas nos PPPs.
Fonte: A pesquisadora.
103
A estrutura física das escolas, uma das reivindicações das escolas com maior
expressividade, estão apresentadas nos PPPs de acordo com o ano precedente à implantação
da Proposta EPI, ou seja, não revela a atual situação em que se encontram. Na escola ‘A’, por
exemplo, apesar do registro no PPP afirmar a existência do refeitório, o que se encontra lá é
um espaço coberto, com mesas e bancos, onde os alunos fazem as refeições. Por esse
exemplo, pode-se notar que a descrição dos espaços físicos das escolas, no PPP, não condiz
com a realidade atual. Além do mais, redigir no PPP que a escola possui salas de aula não
revela a situação em que essas salas se encontram. Dessa forma, subentende-se que além de
apresentar informações desatualizadas, os PPPs não têm revelado a situação real das escolas
de Blumenau.
De acordo com os Projetos para adesão à EPI das escolas ‘B’ e ‘D’, foram solicitadas
à Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia adequações na estrutura física, nos
recursos materiais e humanos das escolas para a implantação da EPI. No quadro 19,
poderemos verificar quais foram as reivindicações das escolas para a implantação da EPI,
qual foi o motivo que levou à adesão da proposta, como o PPP descreve o processo de
implantação da proposta e quais as ações administrativas e pedagógicas foram necessárias
para esta implementação.
O processo de implantação da EPI nos PPPs.
Freqüência
Escolas
Categorias de
Análise
Evidências
A B C D E Total
1. Interesse na
implantação da
EPI.
X 1
2. Aproximar a escola da
comunidade.
X 1
3. Combate dificuldades
educacionais.
X 1
Justificativa para
implantação da
EPI
4. Visando a diversidade, e a
maior permanência na
escola.
X X 2
5. Cursos de capacitação. X X 2
6. Implantação gradual. X X X 3
7. Estabelecer parcerias. X 1
8. Otimização dos recursos
humanos e materiais.
X 1
9. Viabilização de verba
adicional.
X 1
10. Viabilizar espaço físico da
escola.
X 1
11. Ampliar currículo. X 1
Processo de
implantação da
EPI
12. Na implantação da EPI já
funcionava em Período
X 1
104
Integral.
13. Merendeira. X 1
14. Alteração na carga horária. X X 2
15. Contratar professores. X 1
16. Contratar Bolsistas. X 1
17. Contratar agente de
serviços gerais.
X 1
18. Laboratório informática. X X 2
19. Salas para recreação e
descanso.
X X 2
20. Ginásio de esportes. X X 2
21. Pista de atletismo. X 1
22. Salas de aula. X X 2
23. Sala serviços pedagógicos. X 1
24. Biblioteca equipada. X 1
25. Laboratório de ciências. X 1
26. Refeitório. X 1
27. Auditório. X X 2
28. Cozinha equipada. X 1
29. Banheiro para professores. X 1
30. Reforma nos banheiros. X 1
31. Pintura externa e interna. X 1
Reivindicações
para implantação
da EPI.
32. Equipamentos eletro
eletrônicos, móveis, etc.
X 1
Quadro 19 – Os Eixos 5, 6 e 7 dos PPPs.
Fonte: A pesquisadora.
A EPI busca redefinir os princípios, as estratégias, os objetivos e o currículo da escola
pública, pois considera que “uma escola que apenas ensine o aluno a reproduzir e consolidar
os atuais mecanismos do modelo educativo e sócio-político não se justifica mais.” (Projeto
EPI, 2003, p. 2). Dessa forma, as escolas de Blumenau – SC, no momento em que aderiram à
proposta, buscavam construir um novo paradigma sobre a escola pública. Como já sabemos, a
EPI foi implantada de forma gradual nas escolas e, na medida em que as necessidades
surgiam, eram oferecidos a elas alguns recursos físicos para continuarem efetivando a
proposta. Assim as especialistas comentam:
A escola recebeu mais materiais didáticos e equipamentos com a implantação da EPI,
inclusive um ginásio coberto. (A
1
na entrevista – Apêndice 4).
Recursos gradativos para a escola. No início, as turmas de 1ª e 2ª série faziam as disciplinas
diversificadas juntas, do mesmo modo que a 3ª e 4ª série. (D
1
na entrevista – Apêndice 16).
Entretanto, como foi possível verificar em toda essa investigação, a reivindicação mais
expressiva dessas escolas perpassa a necessidade de adequação do espaço físico e do aumento
de seus recursos materiais. Nesse sentido, as reivindicações feitas pelas escolas, para
105
implantação da EPI, não foram atendidas plenamente, corroborando descaso com a formação
dos alunos que a freqüentam, visto que as condições físicas e os recursos materiais solicitados
são os aparatos que dão suporte ao trabalho docente na jornada escolar ampliada.
As escolas ‘B’ e ‘D’ são as que mais possuem indicações no quadro 19, devido ao fato
de que no PPP dessas escolas estava explícito o Projeto para adesão à EPI, explicando
sistematicamente os fatores que antecederam à implantação da proposta. As demais escolas,
possivelmente, vivenciaram os mesmos fatores gerados pela implantação da EPI, entretanto
não foram categorizados nos eixos de análise porque não constam registros dessas vivências
nos PPPs.
Dentre todas as solicitações feitas pelas escolas ‘B’ e ‘D’ nos PPPs, apresentadas no
quadro 19, somente algumas foram atendidas. De acordo com a observação da pesquisadora
nessas escolas, os espaços físicos existentes são definidos, respectivamente, como:
ESCOLA ‘B’:
Dois pavimentos, treze salas de aula, sala dos professores, cozinha equipada, laboratório de
informática, biblioteca, sala para orientação pedagógica, depósitos, banheiros masculinos,
femininos e para portadores de necessidades especiais, saguão coberto, acesso ao segundo
pavimento por escadas e rampas e secretaria. (Observação escola ‘B’ – Apêndice 5).
ESCOLA ‘D’:
Oito salas de aula, banheiros feminino e masculino, saguão coberto utilizado como refeitório,
secretaria, sala da direção, sala dos professores, sala de orientação pedagógica, cozinha
equipada, depósito para merenda, depósito para material de educação física e quadra de
esportes descoberta. (Observação escola ‘D’ – Apêndice 13).
Comparando a descrição dos espaços físicos no PPP e a observação feita pela
pesquisadora, na escola ‘B’ e ‘D’, nota-se que não foram atendidas as seguintes solicitações:
Escola ‘B’ - ginásio de esportes coberto, pista de atletismo, salas ambiente para descanso,
refeitório e auditório; Escola ‘D’ - laboratório de informática, ginásio de esportes coberto,
auditório e refeitório. A partir dessa comparação percebe-se a necessidade de rever
atentamente as solicitações feitas pelas escolas no momento da implantação da proposta, visto
que o Projeto EPI (2003, p.9) garante:
As escolas deverão otimizar seus espaços físicos para o desenvolvimento das ações em tempo
integral, aproveitando inclusive outros ambientes da comunidade. Em caso de necessidade de
reforma e/ou ampliação o projeto específico deve ser discutido e viabilizado junto a SED.
A transformação gerada pela EPI no ambiente escolar implicou na ampliação do
currículo. Para isso, o Projeto EPI (2003, p.6-7) normatiza alguns elementos para orientação
106
da construção de um currículo amplo e integrado, com disciplinas do núcleo comum e do
núcleo diversificado:
Portanto o currículo da Escola Pública Integrada deve ser entendido como eixo organizador,
integrador e dinamizador do conjunto das ações desenvolvidas e projetadas pela escola. É
importante lembrar que ele não é um elemento neutro da ação educativa. É uma construção
histórico-social refletida no Projeto Político Pedagógico.
Seguindo essas orientações, as escolas de Blumenau organizaram o currículo para as
turmas com a EPI, distribuindo ao longo do período integral disciplinas do núcleo comum e
do núcleo diversificado como podemos verificar no quadro abaixo.
A descrição das disciplinas curriculares (do núcleo comum e diversificado) nos PPPs.
Freqüência
Escolas
Categorias de
Análise
Evidências
A B C D E Total
1. Ciências X X X X X 5
2. Matemática X X X X X 5
3. História X X X X X 5
4. Geografia X X X X X 5
5. Educação Física X X X X X 5
6. Arte X X X X X 5
7. Inglês X X X X X 5
8. Língua Portuguesa X X X X X 5
Descrição das
disciplinas do
núcleo comum
9. Ensino Religioso X X X X X 5
10. Literatura X X 2
11. Línguas – Inglês X X 2
12. Corpo e Movimento X X 2
13. Investigação
Científica
X X 2
14. Jogos e Brincadeiras X X 2
Descrição das
disciplinas do
núcleo
diversificado
15. Filosofia X X 2
Quadro 20 – A descrição das disciplinas curriculares (do núcleo comum e diversificado) nos PPPs.
Fonte: A pesquisadora.
Além da orientação oferecida pelo Projeto EPI (2003), as escolas contaram com a
Matriz Curricular da Escola Pública Integrada (2005) que oficializou a denominação para as
disciplinas do núcleo diversificado. Através dessa Matriz Curricular (descritas no segundo
capítulo dessa dissertação), o currículo das escolas, de acordo com o depoimento das
especialistas, intercala as disciplinas de base comum, descritas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais, com as disciplinas diversificadas, sugeridas pelo Projeto EPI e distribuídas em três
eixos temáticos: Linguagem e Comunicação, Ciências e Matemática e Histórico Social.
107
Seguimos as orientações dadas pela Secretaria de Educação e optamos pelas disciplinas que
julgamos ser mais interessantes para nossos alunos e conforme nossas possibilidades de
espaço e profissional. (A
1
na entrevista – Apêndice 4).
Disciplinas do eixo comum são intercaladas com as do eixo diversificado. (D
1
na entrevista –
Apêndice 16).
A parte diversificada é composta por disciplinas dos três eixos temáticos da proposta. (D
1
na
entrevista – Apêndice 16).
Disciplinas regulares e diversificadas intercaladas em todo período. (E
1
na entrevista –
Apêndice 20).
Após a elaboração da Matriz Curricular para a EPI, em 2005, as disciplinas
diversificadas receberam nomes e códigos oficiais, o que facilita a organização do currículo
entre as escolas. Por exemplo, a disciplina que antes da Matriz Curricular, era chamada de
Corpo e Movimento, a partir de 2005, recebeu a denominação: Cultura e Movimento e passou
a fazer parte do eixo temático 1 (Linguagem e comunicação/Educação Física). O quadro 20
explicita as disciplinas oferecidas nas escolas de Blumenau com a EPI, de acordo com o PPP
de cada escola. Assim, a escola cujo PPP está desatualizado não possui, no quadro acima, a
indicação das disciplinas diversificadas. Entretanto, nessas escolas (‘A’, ‘C’ e ‘E’) são
oferecidas as disciplinas diversificadas aos alunos da EPI, como pode ser constatado nos
Apêndices 3, 11 e 19 respectivamente. Comparando as disciplinas descritas no PPP das
escolas ‘B’ e ‘D’ com as indicadas nos questionários denotam-se mudanças no currículo atual.
Currículo descrito no PPP X Currículo atual da escola ‘B’.
Disciplinas descritas no PPP da escola ‘B’
Núcleo comum:
Ciências
Matemática
História
Geografia
Educação Física
Arte
Língua Estrangeira – Inglês
Língua Portuguesa
Ensino Religioso
Núcleo diversificado:
Corpo e Movimento
Literatura
Línguas – Inglês
Investigação científica
Jogos e Brincadeiras
Filosofia.
Disciplina oferecidas atualmente, indicadas nos
questionários da escola ‘B’
As dos três eixos do conhecimento da base comum
Educação Tecnológica
Inglês
Literatura
Jogos Matemáticos
Cultura e Movimento
História Local
Quadro 21 - Currículo descrito no PPP X Currículo atual da escola ‘B’.
Fonte: A pesquisadora.
108
Nem todos os sujeitos da escola ‘B’ especificaram, no questionário, as disciplinas
diversificadas que oferecem às turmas com a EPI. Em três, dos quatro questionários
respondidos pelos professores e especialistas dessa escola, há evidências de que a oferta das
disciplinas diversificadas é composta pelos três eixos temáticos:
As dos três eixos do conhecimento. (Sujeitos escola ‘B’ no questionário – Apêndice 7).
Na entrevista as especialistas B
1
e B
2
, afirmaram somente:
Não trabalhamos com a EPI como contra-turnos ou oficinas, mas ampliamos o tempo
pedagógico, as oportunidades de aprendizagem do aluno. (B
1
e B
2
na entrevista – Apêndice
8).
Os sujeitos da escola ‘D’ indicaram no questionário as disciplinas diversificadas que
são oferecidas nas escolas. Comparemos, no quadro abaixo, as mudanças curriculares dessa
escola desde sua implantação, descrita no PPP.
Currículo descrito no PPP X Currículo atual da escola ‘D’
Disciplinas descritas no PPP da escola ‘D’
Núcleo Comum
Artes,
Educação Física
Ciências
Inglês
Português
História
Geografia
Matemática
Ensino Religioso.
Núcleo Diversificado
Literatura
Inglês
Corpo e Movimento
Investigação Científica
Jogos e Brincadeiras
Filosofia.
Disciplinas oferecidas atualmente, indicadas nos
questionários da escola ‘D’
Núcleo Comum
Português
Matemática
Ciências
História
Geografia
Educação Artística
Educação Física
Ensino Religioso
Núcleo Diversificado
História Local
Cultura e Movimento (corpo e movimento)
Literatura
Jogos Matemáticos
Turismo
Teatro
Dança
Artesanato
Filosofia
Inglês
Iniciação à Pesquisa
Quadro 22 - Currículo descrito no PPP X Currículo atual da escola ‘D’.
Fonte: A pesquisadora.
109
De acordo com as informações dos sujeitos no questionário, categorizadas no quadro
acima, pode-se notar que o currículo da escola ‘D’ está oferecendo um número maior de
disciplinas diversificadas do que no momento da descrição do PPP. Com quatro disciplinas do
eixo temático 1 – Linguagem e comunicação (Literatura, Inglês, Artesanato, Dança/teatro, e
Cultura e movimento); uma disciplina do eixo temático 2 – Ciências e matemática (Iniciação
à pesquisa) e três disciplinas do eixo temático 3 – Histórico e Social (Turismo, Filosofia e
História Local), o currículo abrange os três eixos temáticos assim como sugere a Matriz
Curricular para a Escola Pública Integrada (2005, p.2): “a escola fará sua opção quanto às
disciplinas que serão oferecidas e o número de aulas por disciplina, contemplando os três
eixos”.
Neste momento da matriz de análise, a partir dos quadros 20, 21 e 22, foi possível
constatar que a comunicação entre o cotidiano escolar e o PPP é mínima. A descrição dos
espaços físicos e do currículo da EPI não condiz com a situação atual, vivida nas escolas. Os
PPPs estão desatualizados e apenas a escola ‘B’ e ‘D’ apresentam o Projeto de adesão à EPI.
Além disso, as reivindicações (adequação da estrutura física e recursos materiais) feitas por
essas escolas para implantar a EPI, foram atendidas parcialmente, o que favoreceu a
existência de um ambiente precário para a efetivação da proposta, colocando em risco a
formação do aluno. Apesar disso, o Projeto EPI (2003, p.7) afirma que o “PPP da Escola
Pública Integrada constituirá instrumento fundamental para o planejamento e a
operacionalização de todas as ações curriculares e sua concepção mais ampla”.
Através dos seis momentos da matriz de análise apresentadas neste capítulo, foi
possível verificar que as impressões dos sujeitos da pesquisa confirmam a idéia de que a
ampliação da jornada escola, oferecida pela EPI, gera qualidade na formação dos alunos
(primeiro momento da matriz de análise). De acordo com as impressões desses profissionais,
isso acontece através:
a)Da organização curricular sugerida pela proposta, que propõe que as disciplinas dos dois
núcleos se intercalem ao longo do dia construindo um currículo integrado, oferecendo ao
aluno uma gama de atividades diversificadas e permitindo que o professor escolha os
conteúdos das disciplina como melhor satisfizer as necessidades de seus alunos (segundo
momento da matriz de análise);
b)Da ação docente diversificada, implícita no perfil específico do professor da EPI, com
características como comprometimento, reflexão da própria prática, criatividade e um padrão
integral de horas de trabalho na mesma escola (terceiro momento da matriz de análise);
110
c)Das atividades que vão ao encontro dos interesses dos alunos, pautadas na concepção
teórico metodológica Histórico Cultural e Teoria da Atividade, sugeridos na Proposta
Curricular de Santa Catarina e pelo conhecimento aprimorado que se pode ter do aluno
através da ampliação do seu tempo de permanência na escola (quarto momento da matriz de
análise);
Apesar de acreditarem que a ampliação da jornada escolar, oferecida pela EPI, gera
qualidade na educação, os sujeitos da pesquisa fazem algumas ressalvas quanto a sua
efetivação nas escolas de Blumenau:
a)A estrutura física, os espaços e os recursos materiais são os aparatos que sustentam as ações
educativas desenvolvidas no ambiente escolar. Nas escolas de Blumenau a situação desses
aparatos configura um ambiente de precariedade e tem comprometido a efetivação da EPI
plenamente. Dessa forma, é necessária e urgente a adequação desses aparatos, para que esta
não seja mais uma tentativa frustrada de atingir a formação escolar de qualidade (quinto
momento da matriz de análise);
b)Apesar de o PPP das instituições que aderiram à proposta EPI possuir a incumbência de
constituir o instrumento fundamental para o planejamento e a operacionalização de todas as
ações curriculares, encontram-se desatualizados nessas escolas (sexto momento da matriz de
análise).
Essas ressalvas podem ser destacadas individualmente em cada escola, como podemos
ver abaixo:
Na escola ‘A’, afirmam a necessidade de comprometimento dos professores, de materiais
diversificados, espaços adequados, de estudos sobre a EPI e de um número maior de pessoas
trabalhando em tempo integral nesta escola.
Na escola ‘B’, os sujeitos indicam a necessidade de adequar a estrutura física e o material
didático, de aumentar o quadro de profissionais da escola, além de chamar atenção para o
cansaço físico e mental que os alunos vêm apresentando devido à ausência de condições
específicas para permanecerem o dia inteiro na escola.
Os professores e especialistas da escola ‘C’ explicam que a EPI precisa proporcionar
adequação na estrutura física da escola e na matriz curricular, inserindo Karatê e computação
e também atentam para o cansaço dos alunos e dos professores.
Na escola ‘D’, os sujeitos revelam a necessidade de adequação na estrutura física, tecnológica
e humana, a importância em repensar um plano de carreira docente para professores da EPI e
oferecer a EPI como uma opção para as famílias.
111
Os sujeitos da escola ‘E’ apontam para necessidade de adequar a estrutura física, pois
incomoda o pedagógico, contratar profissionais competentes e comprometidos (psicólogos,
nutricionistas, assistentes sociais), definir um perfil para o professor da EPI e melhorar o
currículo.
Visto que esta investigação se propunha a verificar se as impressões de alguns
professores e especialistas das escolas de Blumenau, confirmavam ou negavam a idéia de que
a ampliação da jornada escolar, oferecida pela EPI, gera qualidade na formação dos alunos
dos anos iniciais, a pesquisadora conclui apresentando as impressões mais expressivas desses
professores e especialistas e, sobretudo, uma resposta positiva à hipótese de pesquisa.
112
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve por objetivo verificar se as impressões dos professores e especialistas
das escolas de Blumenau confirmam ou refutam a idéia de que a EPI, enquanto ampliação da
jornada escolar gera qualidade na formação dos alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Como foi possível perceber nos resultados apresentados, os sujeitos dessa
pesquisa acreditam que a EPI gera melhoria na formação de seus alunos. Entretanto, indicam
que o aumento da jornada escolar não é a única condição para que isso aconteça, mas afirmam
que essa ampliação do tempo de permanência do aluno na escola atrelada à diversificação da
matriz curricular, à ação pedagógica comprometida e às atividades educacionais
diversificadas tornam possível o desenvolvimento de todas as suas potencialidades: física,
cognitiva, afetiva e cultural do aluno, aumentando a qualidade de sua formação. Apesar disso,
revelam que a educação integral não tem acontecido plenamente em suas escolas,
principalmente porque os aparatos que devem dar sustentação à ação educativa na escola, ou
seja, os recursos materiais, os espaços e a estrutura física, estão inadequados ou insuficientes
para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade. Além disso, os dados da pesquisa
mostram que há nas escolas com EPI de Blumenau professores que não se envolveram
efetivamente com a proposta, o que tem gerado uma ação docente insatisfatória em relação à
formação do aluno. Dessa forma, vale lembrar que a ação docente em uma escola com a EPI
ultrapassa as ações desenvolvidas nas escolas de horário parcial, pois, além de se revelar no
ensino dos conteúdos escolares formais e informais, envolve ações de assistência às
necessidades diárias ao aluno, que o tempo de permanência ampliado requer, como os
cuidados com a alimentação, higienização, descanso e lazer. Ao proporcionar uma rotina
escolar ampliada é preciso estabelecer uma ação docente comprometida com todos os
aspectos que envolvem a formação integral da criança, inclusive com as ações de assistência.
Contudo, a assistência oferecida nas escolas com a jornada de tempo ampliada, como a EPI,
não deve ser confundida com o assistencialismo, pois este subjuga as reais funções da escola
subordinando-a apenas ao atendimento/amparo dos alunos economicamente desfavorecidos.
Assim, a escola de tempo integral deve afirmar-se pela função ampliada que desempenha na
formação de seus alunos, proporcionando, através das ações educativas, previstas no projeto
político pedagógico, uma educação integral.
A educação integral, compreendida como desenvolvimento de todas as potencialidades
do ser humano, requer, além de uma atitude inovadora de todos os profissionais da escola uma
política educacional permanente e eficaz, que dê conta de resolver as questões burocráticas e
113
práticas geradas por esse movimento. A política educacional aqui referida, é aquela que, além
dos discursos, está atenta às necessidades básicas da estrutura funcional e prática dos
programas educacionais, promovendo a adequação dos aparatos físicos e instrumentais da
escola em função de sua ação educativa, ou seja, proporcionando um suporte eficiente.
Nenhum edifício, por mais belo e seguro que pareça, pode ser utilizado se for
construído sobre uma base frágil! Por esta analogia é possível refletir o processo de formação
do aluno. As estruturas que mantêm os programas educacionais, como a EPI, são decisivas
para que a ação educativa o forme integralmente. Se essas estruturas não desempenharem o
papel de suporte para a ação educativa, o processo de formação do aluno acaba se mantendo
no nível dos cuidados mínimos, resumindo a escola de tempo integral a um espaço de puro
assistencialismo. Contrariando os ideais positivistas, segundo os quais a educação se faz em
qualquer lugar, os programas educacionais como a EPI necessitam de um suporte eficaz, que
promova a aquisição/adequação dos recursos físicos, tecnológicos e humanos a fim de
permitir que a ação educativa, desempenhada pelos profissionais da escola, não tenha outra
preocupação a não ser a formação integral do aluno.
Como foi possível verificar através dessa investigação, a estrutura física e os recursos
tecnológicos das escolas de Blumenau permaneceram como estavam antes da EPI, sem
nenhuma ou quase nenhuma adequação, de modo que a ausência desse suporte tem gerou nos
professores e alunos dessas escolas, cansaço e insatisfação por permanecer na escola em
período integral. Com isso, a pesquisa revelou que a EPI, embora seja uma atitude favorável à
educação de qualidade, um passo em direção à re-significação do conceito de escola, ainda
necessita de ações eficazes para oferecer, na prática, as condições adequadas à ação educativa
em tempo integral. Em outras palavras, ainda são necessárias algumas ações para efetivar os
objetivos que a EPI descreve no documento que a regulamenta. Dessa forma, para
proporcionar condições, como uma estrutura física apropriada, recursos materiais e
tecnológicos suficientes para que a EPI atinja na prática seus objetivos, é necessária a ação
dos representantes dos órgãos públicos que mantêm a proposta, em conjunto com a equipe
pedagógica e professores de cada escola.
É importante salientar que a pesquisadora partilha do ideal de educação integral,
proposto pela EPI, e acredita na ampliação do tempo pedagógico, como uma das maneiras de
atingir a formação integral do aluno. No entanto, reconhece que os esforços realizados para
esse fim não podem ser isolados, mas devem compor um conjunto de ações designadas para
resolver as questões emergentes da proposta em cada uma das escolas. Além disso, a
pesquisadora acredita que outras investigações devem ser realizadas nas escolas com a EPI a
114
fim de consolidá-la de forma democrática e participativa. O universo de temas geradores de
investigações científicas pode se revelar na percepção das crianças que freqüentam a EPI, nos
programas de formação docente ou formação continuada dos profissionais que atuam nas
escolas com a proposta, no acompanhamento do desenvolvimento das crianças que fazem
parte da EPI, entre outros.
Essa investigação desejou mostrar a percepção dos professores e especialistas das
escolas de Blumenau sobre a implantação e funcionamento da EPI em suas escolas. A partir
dos resultados da pesquisa é possível concluir que a ampliação do tempo de permanência do
aluno na escola pode ser uma vantagem em seu processo de formação. Mas para isso é
necessário uma soma de esforços de todos os envolvidos nesse processo: professores,
especialistas, funcionários, pais, políticos e crianças.
115
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118
APÊNDICES
119
APÊNDICE 1
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: A
OBSERVAÇÃO
CATEGORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
Espaço físico da escola
Doze salas de aulas.
Banheiros femininos e masculinos.
Sala para apoio pedagógico.
Sala para atividades diversificadas.
Biblioteca.
Sala dos professores.
Sala de informática.
Ginásio coberto.
Cozinha equipada.
Saguão coberto.
Cantina.
Depósito para o material de educação física.
Estacionamento.
Amplo espaço descoberto para atividades ao ar
livre.
Não possui sala adequada para descanso.
Não possui refeitório adequado.
Eixo 2
Equipamentos disponíveis (móveis em
geral, material didático e pedagógico,
utensílios eletrônicos, de cozinha, etc.).
Sete computadores doados pela comunidade
para sala de informática.
Cartolina, folhas A4, canetas, lápis, colas,
tesouras, livros de leitura.
Telefone.
Bancos e mesas no saguão coberto.
Geladeira, fogão, panelas, armários, pratos e
talheres.
Bolas para educação física.
Móveis para salas de aula (carteiras, cadeiras,
lousa, armário.).
Colchonetes, TV, Vídeo Cassete, aparelho de
som.
Eixo 3
Número de Turmas na EPI
8 turmas do Ensino Fundamental - sendo duas
1
as
, duas 2
as
, duas 3
as
e duas 4
as
séries.
120
APÊNDICE 2
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: A
PPP
CATEGORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
Condição sócio-
econômica da clientela da
escola
Na minoria média (p. 14)
Na maioria média-baixa (p. 14)
Nível cultural satisfatório (p. 14)
Eixo 2
Concepção Filosófica e
metodológica assumida
pela escola
Concepção filosófica sócio-histórica (p. 7)
Quatro pilares: Saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber
conviver. (p. 7)
Desenvolvimento integral do Indivíduo. (p. 8)
Eixo 3
Descrição dos recursos
humanos existentes na
escola
23 professores, sendo 4 efetivos e 19 ACTs. (p. 13)
Uma diretora, uma Orientadora pedagógica e uma secretária. (p.
13)
Merendeira, serviços gerais, servente e duas estagiárias. (p. 13)
Eixo 4
Descrição da infra-
estrutura da escola.
Área construída de 1789 m
2
(p. 12)
Terreno de 10.000 m
2
(p. 12)
15 salas de aula, 1 biblioteca, 1 secretaria, 1 diretoria, 1 sala de
professores, 1 cozinha, 1 cantina, 1 refeitório para os alunos, 1
auditório/salão, 1 sala de TV/vídeo, 1 depósito para educação
física, 1 oficina para zelador, 1 depósito para merenda, 7
banheiros, 1 quadra de esporte descoberta, 1 parque infantil, 2
almoxarifados, 1 sala de coordenação. (p. 12)
Equipamentos:
2 micro-computadores (com internete), 1 aparelho de ar
condicionado, 1 linha telefônica com 2 aparelhos, 1 fogão
industrial, 1 geladeira, 2 frigobar, 4 aparelhos de som, 1
liquidificador, 20 ventiladores, 1 antena parabólica, 1 aparelho de
fax, 2 retroprojetores, 3 televisores, 4 impressoras, 2
mimeógrafos, 2 freezers, 2 máquinas de escrever, 2 máquinas
fotográficas, 1 caixa de som, 3 microfones.
Eixo 5
Justificativa para
implantação da EPI
Interesse da implantação da Escola Tempo Integral. (p. 6)
Eixo 6
Processo de implantação
da EPI
Eixo 7
Recursos solicitados para
a implantação da EPI.
Eixo 8
Descrição das disciplinas
do núcleo comum e
diversificado oferecidas
para turmas da EPI.
Ciências,
Matemática,
História,
Geografia,
Educação Física,
Arte,
Língua estrangeira – Inglês,
Língua Portuguesa,
Ensino religioso (p. 37 – 43)
121
APÊNDICE 3
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: A
QUESTIONÁRIOS
SUJEITOS: A
1
, A
2
e A
3
.
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
EVIDÊNCIAS FREQUÊNCIA
Eixo 1
Elementos do Projeto EPI
que são efetivadas nesta
escola.
(Questionário 9).
1. A dimensão de totalidade das ações
desenvolvidas pela instituição
escolar
2. A flexibilidade dos processos
pedagógicos, oportunizando maior
compreensão e participação do/no
movimento da realidade e do
pensamento.
3. Uma concepção clara e definida de
gestão educativa
4. Uma concepção de avaliação que
oriente os processos pedagógicos
em suas diferentes formas
5. Uma concepção Sócio-Histórica de
aprendizagem, que permita adoção
de critérios consistentes na adoção
de conteúdos, na definição de
objetivos nas estratégias
metodológicas e nas decisões sobre
a organização dos processos
pedagógicos.
6. Espaço para realização de
atividades de lazer, artísticas e
culturais, esportivas, de acesso à
novas tecnologias e práticas de
participação social e cidadã.
7. Evitar a fragmentação curricular
em disciplinas tradicionais em um
turno e atividades “novas ou
diversificadas” em outro turno. O
currículo da escola em tempo
integral é único, devendo estruturar
o próprio Projeto Político
Pedagógico.
1 – uma resposta
2 – duas respostas
3 – nenhuma resposta
4 – nenhuma resposta
5 – duas respostas
6 – três respostas
7 – duas respostas
Eixo 2
Conceito atribuído pelos
professores à proposta EPI
(Questionário 4, 5 e 6)
1. É interessante, ótima.
2. Amplia as oportunidades de
aprendizagem.
3. Necessário debater sobre EPI para
que não vire espaço de depósito de
alunos.
4. Falta comprometimento, estrutura
física, materiais diversos.
5. É cansativo.
6. Possibilita salto qualitativo no
processo educacional.
7. Falta o envolvimento de todos na
organização do tempo.
1 – duas respostas
2 – duas respostas
3 – uma resposta
4 – duas respostas
5 – uma respostas
6 – uma resposta
7 – uma resposta
122
Eixo 3
Disciplinas do núcleo
comum, oferecidas nas
escolas com EPI para séries
iniciais do ensino
fundamental.
(Questionário 7)
1. Português
2. Matemática
3. Educação Artística
4. Educação Física
5. Geografia
6. História
7. Ciências
8. Inglês
9. Ensino Religioso
1 – três respostas
2 - três respostas
3 - três respostas
4 – duas respostas
5 - três respostas
6 - três respostas
7 – duas respostas
8 – uma resposta
9 – uma resposta
Eixo 4
Disciplinas do núcleo
diversificado, oferecidas
nas escolas com EPI para
turmas das séries iniciais
do ensino fundamental.
(Questionário 8)
1. Artes Cênicas
2. Artes plásticas
3. Turismo
4. Filosofia
5. Jogos Matemáticos
6. Esportes
7. Cultura e Movimento (Corpo e
movimento)
8. Música
9. Literatura
10. História Local
11. Iniciação à pesquisa
12. Inglês
1 – duas respostas
2 – duas respostas
3 – duas respostas
4 – três respostas
5 – três respostas
6 – duas respostas
7 - três respostas
8 - três respostas
9 - três respostas
10 – duas respostas
11 – duas respostas
12 – duas respostas
Eixo 5
Características
necessárias ao professor
no trabalho docente com
alunos das séries iniciais
das escolas com a EPI.
(Questionário 10)
1. Comprometimento
2. Criatividade
3. Amor pela profissão
4. Ser flexível (no modo de agir e
pensar)
5. Ser habilidoso
6. Ter facilidade para trabalhar em
equipe
7. Ampliar seus conhecimentos
específicos
8. formação e leitura
1 – uma resposta
2 - uma resposta
3 - uma resposta
4 - uma resposta
5 - uma resposta
6 - uma resposta
7 - uma resposta
8 - uma resposta
Eixo 6
Maneira como as escolas
com a EPI de Blumenau –
SC tem atingido os
objetivos de formação
integral.
(Questionário 11e 12)
1. Há muito que se fazer.
2. Lutamos para que isso aconteça.
3. Procuramos atender, mas não
alcançamos por falta de estrutura.
4. Dentro das possibilidades oferecidas
pela Secr. da Educação e GEECT, a
escola proporciona esse
desenvolvimento.
1 - uma resposta
2 - uma resposta
3 - uma resposta
4 – uma resposta
Eixo 7
Necessidade de superação
e/ou adequação nas
escolas com EPI.
(Questionário 4, 5, 9, 11,
12, 13)
1. Falta comprometimento de alguns
professores
2. Falta espaço físico adequado
3. Faltam materiais diversificados
4. Faltam pessoas para trabalhar no
projeto
5. É preciso debater sobre a efetivação
da EPI
6. É preciso alterar o currículo em
função das necessidades
7. É preciso derrubar a visão de creche
que a EPI assumiu
1 – duas respostas
2 – duas respostas
3 – duas respostas
4 – uma resposta
5 – duas respostas
6 – uma resposta
7 – uma resposta
123
APÊNDICE 4
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: A
ENTREVISTA
SUJEITO: A
1
CATEORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
A maneira como o currículo
da EPI desta escola é
organizado.
“Seguimos as orientações dadas pela Secretaria de Educação e
optamos pelas disciplinas que julgamos ser mais interessantes
para nossos alunos e conforme nossas possibilidades de espaço
e profissional”.
“O conteúdo de cada disciplina é escolhido pelo professor
juntamente com a equipe pedagógica de acordo com a
realidade dos alunos.”
Eixo 2
O processo de implantação da
EPI nesta escola. (Quando
iniciou, como ocorreu, quais
as dificuldades, o que
necessita etc.).
“Desde 2003 com turmas de 1ª à 4ª séries.”
“Há falta de pessoal para intercalar na hora do almoço e
recreio.”
“Precisamos adequar esses espaços para o aproveitamento dos
alunos.”
“A escola recebeu mais materiais didáticos e equipamentos
com a implantação da EPI, inclusive um ginásio coberto.”
“Devemos ficar atentos para que a EPI não seja um depósito
de crianças.”
Eixo 3
As impressões pessoais sobre
a EPI desta escola (Conceito,
julgamento pessoal e
profissional).
“É importante aproveitar o tempo para ampliar o
conhecimento e as experiências dos alunos.”
Eixo 4
A EPI está favorecendo a
formação integral dos alunos
das séries iniciais do Ensino
Fundamental?
“Sim. Já podemos verificar uma melhora na aprendizagem das
crianças que freqüentam a EPI, até porque os professores têm
mais tempo para ajudá-las em suas dificuldades.”
Eixo 5
Outros comentários
124
APÊNDICE 5
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: B
OBSERVAÇÃO
CATEGORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
Espaço físico da escola
Dois pavimentos
Treze salas de aula.
Sala dos professores.
Cozinha equipada.
Laboratório de informática.
Biblioteca.
Sala para orientação pedagógica.
Depósitos.
Banheiros masculinos, femininos e para portadores
de necessidades especiais.
Saguão coberto.
Acesso ao segundo pavimento por escadas e
rampas.
Secretaria.
Não possui refeitório adequado.
Não possui Ginásio coberto para práticas
esportivas.
Eixo 2
Equipamentos disponíveis (móveis em
geral, material didático e pedagógico,
utensílios eletrônicos, de cozinha, etc.).
Computadores na sala de informática.
Cartolina, folhas A4, canetas, lápis, colas,
tesouras, livros de leitura.
Telefone, fax, computador com internete,
impressoras.
Bancos e mesas no saguão coberto.
Geladeira, fogão, panelas, armários, pratos e
talheres.
Materiais para educação física.
Móveis para salas de aula (carteiras, cadeiras,
lousa, armário.).
Colchonetes, TV, Vídeo Cassete, DVD, aparelho
de som.
Eixo 3
Número de Turmas na EPI
Sete turmas do Ensino Fundamental – sendo três
turmas de 1ª série, duas turmas de 2ª série e duas
de 3ª série.
125
APÊNDICE 6
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: B
PPP
E Projetos para adesão à EPI*
CATEGORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
Condição sócio-
econômica da clientela
da escola
Média para baixa. (p. 4)
Poucos são naturais de Blumenau – SC.
66% dos alunos vêm de outras regiões e ficam por pouco tempo
na escola. (p. 4)
Eixo 2
Concepção Filosófica
pedagógica assumida
pela escola
Visa desenvolver o educando como ser integral. (p. 8)
Valorização do indivíduo como ser capaz de produzir
conhecimento. (p. 9)
Incentivo às ações de cunho social (trabalho em equipe, troca de
experiências...) (p. 9).
Promoção da auto estima, valorização da expressão do estudante.
(p. 9)
Pressupostos teóricos e metodológicos da teoria da Atividade. (p.
19)
Eixo 3
Descrição dos recursos
humanos existentes na
escola
21 professores. (p. 3 e 4)
Uma gestora, uma Orientadora pedagógica, uma secretária, um
assistente técnica pedagógica. (p. 3)
1 Merendeira, 3 agentes de serviços gerais. (p. 4)
Eixo 4
Descrição da infra-
estrutura da escola.
Desde agosto de 2002, ocupa novas e amplas instalações [...],
com área construída de 2.700 m
2
em dois pavimentos, em um
terreno de 10.000 m
2
de área total. (p.18).
12 salas de aula, 1 gabinete para o gestor, 1 secretaria, 1 sala dos
professores, 1 hall de entrada, 1 cozinha, 1 depósito para
merenda, 1 laboratório, 1 biblioteca, 1 laboratório de informática,
1 sala de vídeo, 1 sala de orientação, 1 recepção, 2 sanitários para
professores, 10 sanitários masculinos, 10 sanitários femininos, 1
sanitário para portadores de necessidades especiais, área coberta
com 15 mesas para merenda, 2 depósitos, 1 quadra esportiva
descoberta e iluminada, 1 depósito para gás, 1 escada e 1 rampa
para acesso ao segundo pavimento, 1 parque infantil. (p. 2 e p. 27
e 28)
Equipamentos:
2 computadores, 1 linha telefônica com 2 aparelhos,
1 aparelho de fax, 1 fogão industrial, 2 geladeiras, 4 aparelhos de
som, 2 liquidificadores, 12 ventiladores, 2 retroprojetores, 3 TVs,
2 vídeos, 3 impressoras, 1 mimeógrafo, 2 freezers, 1 caixa
refrigerada, 1 máquina fotográfica, 1 caixa de som, 1 microfone, 1
máquina fotocopiadora, 1 filmadora. (p. 28)
Eixo 5
Justificativa para
implantação da EPI
Aproximar a escola do processo de desenvolvimento de sua
identidade comunitária, contribuindo para a formação de uma
consciência participativa, através da integração de seus recursos.
(p. 20)
Eixo 6
Processo de implantação
da EPI
Cursos de capacitação vêm permitindo a construção de novos
significados para o processo ensino aprendizagem. (p. 21)
Objetivos: Estabelecer parcerias com outros setores da sociedade.
Ampliar a gestão democrática em nível institucional. (p. 22)
Implantação gradual, atendendo no primeiro ano somente os
alunos da 1ª série. (p. 24)
Otimização dos recursos humanos e materiais, ampliação do
126
quadro pessoal. (p. 24)
Viabilização de verba adicional, destinada à alimentação. (p. 24)
Eixo 7
Recursos solicitados
para a implantação da
EPI.
Recursos Humanos:
1 merendeira, alteração nos horários do pessoal administrativo,
alteração na carga horária de professores. (p. 28)
Recursos materiais:
Laboratório de informática, línguas e artes, salas ambientes para
recreação e descanso, ginásio de esportes, pista de atletismo, salas
de aula, biblioteca equipada, laboratório de ciências equipado,
refeitório, auditório, cozinha equipada. (p. 29)
Equipamentos:
25 computadores, 2 impressoras, 1 scanner, 2 máquinas
fotográficas, 1 TV 29’, 2 microfones, 8 microscópios, móveis
para laboratório de ciências, 1 tela para projeção, 3 aparelhos de
ar condicionado, 4 armários para salas, 70 talheres, 1 fogão
industrial, 1 refeitório, internete, 75 pratos, 75 canecas, material
esportivo, 10 lupas, 68 colchonetes, 1 balança, 1 colchão de casal,
20.
Jogos lúdicos. (p. 29 e 30)
Eixo 8
Descrição das
disciplinas do núcleo
comum e diversificado
oferecidas para turmas
da EPI.
“A organização da matriz curricular da escola pública integrada
está embasada nos fundamentos teóricos metodológicos definidos
pela proposta curricular de Santa Catarina. A definição do
currículo em torno dos eixos temáticos: Linguagem e
Comunicação, Ciências e Matemática, Histórico e Social, aponta
para uma nova visão do currículo, de Escola, de sociedade.” (p.
31).
Núcleo comum:
Ciências,
Matemática,
História,
Geografia,
Educação Física,
Arte,
Língua estrangeira – Inglês,
Língua Portuguesa,
Ensino religioso (p. 12 – 16)
Núcleo diversificado:
Corpo e Movimento,
Literatura,
Línguas – Inglês,
Investigação científica,
Jogos e Brincadeiras,
Filosofia. (p. 34 e 35)
* Escola B possui o Projeto de adesão à EPI incorporado no PPP da escola.
127
APÊNDICE 7
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: B
QUESTIONÁRIOS
SUJEITOS: B
1
, B
2
, B
3
e B
4.
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
EVIDÊNCIAS FREQUÊNCIA
Eixo 1
Elementos do Projeto EPI
que são efetivadas nesta
escola.
(Questionário 9).
1. A dimensão de totalidade
das ações desenvolvidas
pela instituição escolar
2. A flexibilidade dos
processos pedagógicos,
oportunizando maior
compreensão e participação
do/no movimento da
realidade e do pensamento.
3. Uma concepção clara e
definida de gestão
educativa
4. Uma concepção de
avaliação que oriente os
processos pedagógicos em
suas diferentes formas
5. Uma concepção Sócio-
Histórica de aprendizagem,
que permita adoção de
critérios consistentes na
adoção de conteúdos, na
definição de objetivos nas
estratégias metodológicas e
nas decisões sobre a
organização dos processos
pedagógicos.
6. Espaço para realização de
atividades de lazer,
artísticas e culturais,
esportivas, de acesso às
novas tecnologias e
práticas de participação
social e cidadã.
7. Evitar a fragmentação
curricular em disciplinas
tradicionais em um turno e
atividades “novas ou
diversificadas” em outro
turno. O currículo da escola
em tempo integral é único,
devendo estruturar o
próprio Projeto Político
Pedagógico.
1 – quatro respostas
2 – quatro respostas
3 – quatro respostas
4 – quatro respostas
5 – quatro respostas
6 – quatro respostas
7 – quatro respostas
Eixo 2
Conceito atribuído pelos
professores à proposta EPI
(Questionário 4, 5 e 6)
1. Melhora a qualidade de
ensino.
2. Aprendizagem melhorada.
3. Amplia os conhecimentos.
1 – três respostas
2 – quatro respostas
3 – três respostas
4 – três respostas
128
4. Alimentação adequada.
5. Alunos e professores
cansados.
6. Estrutura física inadequada.
7. Proporciona modernização
do ensino.
8. Proporciona superação das
dificuldades.
9. Acesso às novas disciplinas
10. Faltam professores
comprometidos com a
proposta.
5 – quatro respostas
6 – três respostas
7 – uma resposta
8 – uma resposta
9 – duas respostas
10 – uma resposta
Eixo 3
Disciplinas do núcleo
comum, oferecidas nas
escolas com EPI para séries
iniciais do ensino
fundamental.
(Questionário 7)
1. As dos três eixos do
conhecimento da base
comum
1 – quatro respostas
Eixo 4
Disciplinas do núcleo
diversificado, oferecidas nas
escolas com EPI para turmas
das séries iniciais do ensino
fundamental.
(Questionário 8)
1. As dos três eixos do
conhecimento
2. Educação Tecnológica
3. Inglês
4. Literatura
5. Jogos matemáticos
6. Cultura e movimento
7. História local
1 – três respostas
2 – uma resposta
3 – uma resposta
4 – uma resposta
5 – uma resposta
6 – uma resposta
7 – uma resposta
Eixo 5
Características necessárias
ao professor no trabalho
docente com alunos das
séries iniciais das escolas
com a EPI.
(Questionário 10)
1. Trabalhar em equipe
2. Comprometimento com a
proposta EPI (acreditar na
proposta)
3. Ser licenciado
4. Ser efetivo
5. Conhecer a concepção
sócio-histórica de
aprendizagem
1 – uma resposta
2 – quatro respostas
3 - uma resposta
4 - uma resposta
5 - uma resposta
Eixo 6
Maneira como as escolas
com a EPI de Blumenau –
SC tem atingido os
objetivos de formação
integral.
(Questionário 11e 12)
1. Teoria da Atividade
2. Aproximando a teoria da
prática
3. Necessário diminuir carga
horária da EPI.
1 - uma resposta
2 - uma resposta
3 – quatro respostas
Eixo 7
Necessidade de superação
e/ou adequação nas escolas
com EPI.
(Questionário 4, 5, 9, 11, 12,
13)
1. Faltam professores
realmente
comprometimento
2. Falta adequação de alguns
espaços físicos (ginásio
apropriado, salas mais
amplas).
3. É preciso diminuir a carga
horária do aluno que
freqüenta a EPI
1 – uma resposta
2 – três respostas
3 – quatro respostas
129
APÊNDICE 8
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: B
ENTREVISTA
SUJEITO: B
1
e B
2
CATEORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
A maneira como o currículo
da EPI desta escola é
organizado.
“Não trabalhamos com a EPI como cotraturnos ou oficinas,
mas ampliamos o tempo pedagógico, as oportunidades de
aprendizagem do aluno.”
“Nossa ação pedagógica está pautada na Teoria da
Atividade.”
Eixo 2
O processo de implantação da
EPI nesta escola. (Quando
iniciou, como ocorreram,
quais as dificuldades, o que
necessita etc.).
Desde 2003.
A escola possui parcerias com FURB / GEECT / Posto de
Saúde / Soroptmista.
“Neste ano estamos com sete turmas e um total de 195
alunos.”
“A EPI funciona das 07 e meia às cinco.”
“Além da EPI, atendemos mais 220 alunos, mais ou menos,
de 5ª a 8ª séries.”
“Participamos de todos os cursos de capacitação oferecidos
pela Secretaria de Educação”
“Necessidades de equipamentos novos, de um refeitório
adequado, de materiais didáticos.”
“Falta pessoal mais comprometido com a proposta e um
plano de carreira diferenciado para o profissional que
trabalha na EPI.”
“Por causa da estrutura física e humana da escola, tivemos
que alternar a permanência das turmas na EPI. As 1ª séries
freqüentam a EPI nas segundas, terças e quintas feiras, as 2ª
séries nas terças, quartas e sextas, a 3ª série 1 nas segundas,
terças e quintas e a 3ª série 2 nas terças, quartas e sextas. Nos
dias em que não estão na EPI freqüentam a escola em
período regular, de manhã.”
“Necessidade de rever a carga horária da EPI.”
Eixo 3
As impressões pessoais sobre
a EPI desta escola (Conceito,
julgamento pessoal e
profissional).
“Apesar de necessitar de muitas adequações, a proposta é
muito boa!”
Eixo 4
A EPI está favorecendo a
formação integral dos alunos
das séries iniciais do Ensino
Fundamental?
“Tem sido cansativo para as crianças passar o dia todo aqui...
as condições físicas da escola não ajudam a dar um mínimo
de conforto para elas.”
Eixo 5
Outros comentários
“Nossos alunos são carentes, alguns nunca tinham comido
maionese de batata, por exemplo.” (B
1
).
130
APÊNDICE 9
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: C
OBSERVAÇÃO
CATEGORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
Espaço físico da escola
Nove salas de aula.
Banheiros masculino e feminino.
Cozinha equipada.
Sala para educação física.
Quadra de esportes descoberta.
Saguão coberto.
Biblioteca.
Sala de professores.
Sala da diretoria.
Secretaria
Não possui sala adequada para arte.
Não possui Ginásio adequado para práticas
esportivas.
Não possui refeitório adequado.
Eixo 2
Equipamentos disponíveis (móveis em
geral, material didático e pedagógico,
utensílios eletrônicos, de cozinha, etc.).
Cartolina, folhas A4, canetas, lápis, colas,
tesouras, livros de leitura, livros didáticos.
Telefone, Fax, máquina de xérox, computador,
impressora.
Bancos e mesas no saguão coberto.
Geladeira, fogão, panelas, armários, pratos e
talheres.
Material para educação física.
Móveis para salas de aula (carteiras, cadeiras,
lousa, armário.).
Colchonetes, TV, Vídeo Cassete, aparelho de
som.
Eixo 3
Número de Turmas na EPI
6 turmas do Ensino Fundamental – sendo duas
1
as
, duas 2
as
e duas 3
as
séries.
131
APÊNICE 10
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: C
PPP
CATEGORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
Condição sócio-
econômica da clientela
da escola
Famílias de diversas origens, prevalecendo Portuguesa, Alemã e a
Italiana. (p. 131
)
Nível sócio-econômico variado. A maioria das famílias possui
renda de 2 salários mínimos. (p. 13)
Eixo 2
Concepção Filosófica
pedagógica assumida
pela escola
Princípios da universalização de igualdade de acesso e
permanência, da obrigatoriedade do ensino fundamental e da
gratuidade da escola.
Proposta democrática, participativa e comunitária.
Teoria sócio-histórica, Proposta Curricular de Santa Catarina. (p.
2)
Princípios metodológicos ação e reflexão. (p. 3)
Teoria da Atividade (p. 21)
Eixo 3
Descrição dos recursos
humanos existentes na
escola
20 professores
1 diretora, 1 assistente técnico pedagógica, 1 Supervisor escolar, 1
assistente de educação, 4 serventes. (p. 10 – 12)
Eixo 4
Descrição da infra-
estrutura da escola.
Espaço físico:
9 salas de aula, 1 sala dos professores, 1 secretaria, 1 biblioteca, 1
gabinete do diretor, 1 cozinha, banheiros masculinos e femininos,
sala de educação física, quadra de esporte, pátio coberto. (p. 9)
Equipamentos:
TVs, Vídeo, DVD, retroprojetor, projetor de slides, mimeógrafo,
computadores e impressoras, coleção BARSA e DELTA
universal, livros paradidáticos e livros de pesquisa para alunos e
professores, laboratório móvel, aparelho de som, amplificador,
globos, mapas diversos, assinaturas de revistas e periódicos. (p. 9)
Eixo 5
Justificativa para
implantação da EPI
A proposta vem ao encontro das expectativas de uma escola de
melhor qualidade, pois busca ressignificar substancialmente o
conceito de escola. (p. 7)
As crianças vêm em busca do conhecimento escolar,
apresentando dificuldades como a desnutrição. Diante dessa
realidade, nossa unidade escolar implantou a EPI. (p. 13).
Eixo 6
Processo de implantação
da EPI
“Atualmente atendemos em nossa unidade escolar 150 crianças
em período integral. As crianças encontram-se regularmente
matriculadas as primeiras, segundas e terceiras séries do ensino
fundamental. Devido à falta de salas de aula, as primeiras séries
são atendidas de segunda a sexta e as segundas e terceiras séries
em dias alternados.” (p. 7).
Eixo 7
Recursos solicitados para
a implantação da EPI.
132
Eixo 8
Descrição das disciplinas
do núcleo comum e
diversificado oferecidas
para turmas da EPI.
Ciências,
Matemática,
História,
Geografia,
Educação Física,
Arte,
Língua estrangeira – Inglês,
Língua Portuguesa,
Ensino religioso (p. 26 – 31)
133
APÊNDICE 11
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: C
QUESTIONÁRIOS
SUJEITOS: C
1
, C
2
e C
3
.
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
EVIDÊNCIAS FREQUÊNCIA
Eixo 1
Elementos do Projeto EPI
que são efetivadas nesta
escola.
(Questionário 9).
1. A dimensão de totalidade
das ações desenvolvidas
pela instituição escolar
2. A flexibilidade dos
processos pedagógicos,
oportunizando maior
compreensão e participação
do/no movimento da
realidade e do pensamento.
3. Uma concepção clara e
definida de gestão
educativa
4. Uma concepção de
avaliação que oriente os
processos pedagógicos em
suas diferentes formas
5. Uma concepção Sócio-
Histórica de aprendizagem,
que permita adoção de
critérios consistentes na
adoção de conteúdos, na
definição de objetivos nas
estratégias metodológicas e
nas decisões sobre a
organização dos processos
pedagógicos.
6. Espaço para realização de
atividades de lazer,
artísticas e culturais,
esportivas, de acesso às
novas tecnologias e
práticas de participação
social e cidadã.
7. Evitar a fragmentação
curricular em disciplinas
tradicionais em um turno e
atividades “novas ou
diversificadas” em outro
turno. O currículo da escola
em tempo integral é único,
devendo estruturar o
próprio Projeto Político
Pedagógico.
1 – três respostas
2 – três respostas
3 – três respostas
4 – duas respostas
5 – três respostas
6 – uma resposta
7 – duas respostas
Eixo 2
Conceito atribuído pelos
professores à proposta EPI
(Questionário 4, 5 e 6)
1. Proposta interessante.
2. Amplia oportunidades de
aprendizagem.
3. Faltam espaços adequados.
1 – duas respostas
2 – duas respostas
3 – três respostas
4 – uma resposta
134
4. A criança se mantém
ocupada de forma
proveitosa.
5. Alimentação adequada.
6. Atividades diversificadas.
7. Causa cansaço nos alunos e
professores.
8. Alunos ficam com pouco
tempo com a família.
9. Ajuda sanar as dificuldades
de aprendizagem.
10. É um lugar para os pais
deixarem seus filhos.
11. Melhora a qualidade de
vida.
12. Contribui para o
desenvolvimento integral
do aluno.
13. Melhora o processo ensino
aprendizagem.
5 – uma resposta
6 – duas respostas
7 – três respostas
8 – duas respostas
9 – uma resposta
10 – uma resposta
11 – uma resposta
12 – uma resposta
13 – uma resposta
Eixo 3
Disciplinas do núcleo
comum, oferecidas nas
escolas com EPI para séries
iniciais do ensino
fundamental.
(Questionário 7)
1. Português
2. Matemática
3. Educação Artística
4. Educação Física
5. Geografia
6. História
7. Ciências
8. Ensino Religioso
1 – três respostas
2 - três respostas
3 - três respostas
4 – três respostas
5 - três respostas
6 - duas respostas
7 – três respostas
8 – três respostas
Eixo 4
Disciplinas do núcleo
diversificado, oferecidas nas
escolas com EPI para turmas
das séries iniciais do ensino
fundamental.
(Questionário 8)
1. Literatura
2. Inglês
3. Música
4. Artes cênicas
5. Artesanato
6. Dança
7. Esporte
8. História Local
9. Jogos Matemáticos
10. Ciências
11. Iniciação à Pesquisa
12. Cultura e movimento
1 – três respostas
2 – três respostas
3 – três respostas
4 – três respostas
5 – três respostas
6 – três respostas
7 - três respostas
8 - três respostas
9 - três respostas
10 – uma resposta
11 – três respostas
12 – três respostas
Eixo 5
Características necessárias
ao professor no trabalho
docente com alunos das
séries iniciais das escolas
com a EPI.
(Questionário 10)
1. Qualificação profissional
2. Habilitação na área de
abrangência.
3. Criatividade.
4. Bom senso.
5. Comprometimento
docente.
6. Ser pesquisador.
7. Interagir com o aluno para
estimular o prazer de
permanência na escola em
período integral
1 – uma resposta
2 - uma resposta
3 - três respostas
4 - uma resposta
5 - duas resposta
6 - uma resposta
7 - uma resposta
Eixo 6
Maneira como as escolas
com a EPI de Blumenau –
1. Pelo tempo que o aluno
passa na escola é possível
conhece-lo melhor e ajuda-
1 - duas respostas
2 - duas respostas
3 - uma resposta
135
SC tem atingido os
objetivos de formação
integral.
(Questionário 11e 12)
lo de forma diferenciada.
2. Deveria acrescentar Karatê,
capoeira e computação.
3. Organizar as oportunidades
de aprendizagem em bases
sólidas de conhecimento
científico
4. Proposta Pedagógica
eficiente.
4 – uma resposta
Eixo 7
Necessidade de superação
e/ou adequação nas escolas
com EPI.
(Questionário 4, 5, 9, 11, 12,
13)
1. Falta estrutura física
adequada (laboratório de
informática, ginásio
coberto, refeitório
adequado).
2. Falta Política Pedagógica
eficiente
3. Acrescentar disciplinas de
karatê, capoeira e
computação.
1 – três respostas
2 – uma resposta
3 – duas respostas
136
APÊNDICE 12
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA: C
ENTREVISTA
SUJEITO: C
1
CATEORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
A maneira como o currículo
da EPI desta escola é
organizado.
“As disciplinas diversificadas favorecem as crianças que não
tem condições de pagar cursos fora da escola.”
Eixo 2
O processo de implantação da
EPI nesta escola. (Quando
iniciou, como ocorreu, quais
as dificuldades, o que
necessita etc.).
Em março de 2004.
“Os materiais didáticos são mais abundantes agora, mas os
espaços diminuíram por causa das turmas com EPI.”
“Há muita coisa pra melhorar, o principal delas é o espaço
físico.”
“Neste ano estamos com 120 alunos na EPI. Duas turmas
de
1ª, 2ª e 3ª séries.”
“Nosso horário de funcionamento é de segunda a sexta, das
sete e vinte as quatro e quarenta e cinco.”
“Não fizemos nenhuma parceria com empresas ou
instituições.”
Eixo 3
As impressões pessoais sobre
a EPI desta escola (Conceito,
julgamento pessoal e
profissional).
“A EPI possibilita o aumento de oportunidades para a
criança pobre. Pela alimentação, pela vivência de atividades
diferentes e principalmente por não deixa-las em casa
sozinhas ou nas ruas.”
Eixo 4
A EPI está favorecendo a
formação integral dos alunos
das séries iniciais do Ensino
Fundamental?
“Já podemos perceber um avanço na aprendizagem das
crianças que estão cursando seu segundo ano na EPI.”
“Acho que não está cem por cento, mas já é melhor do que
estava antes.”
Eixo 5
Outros comentários
137
APÊNDICE 13
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA D
OBSERVAÇÃO
CATEGORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
Espaço físico da escola
Oito salas de aula.
Banheiros feminino e masculino.
Saguão coberto utilizado como refeitório.
Secretaria.
Sala da direção.
Sala dos professores.
Sala de orientação pedagógica.
Cozinha equipada.
Depósito para merenda.
Depósito para material de educação física.
Quadra de esportes descoberta.
Não possui refeitório adequado.
Não possui ginásio coberto.
Eixo 2
Equipamentos disponíveis (móveis em geral,
material didático e pedagógico, utensílios
eletrônicos, de cozinha, etc.).
Cartolina, folhas A4, canetas, lápis, colas,
tesouras, livros de leitura, livros didáticos.
Telefone, Fax, máquina de xérox,
computador, impressora.
Bancos e mesas no saguão coberto.
Geladeira, fogão, panelas, armários, pratos e
talheres.
Material para educação física.
Móveis para salas de aula (carteiras, cadeiras,
lousa, armário.).
Colchonetes, TV, Vídeo Cassete, DVD e
aparelho de som.
Eixo 3
Número de Turmas na EPI
3 turmas do Ensino Fundamental – sendo uma
1
as
, uma 2
as
e uma 3
as
série.
138
APÊNDICE 14
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA D
PPP
Projeto para adesão à EPI*
CATEGORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
Condição sócio-
econômica da clientela
da escola
Nível sócio-econômico variado.
Famílias com baixa escolarização.
Em 2002, a renda média, da maioria das famílias, é de dois
salários mínimos. (p.3 e 4)
“Como vimos, nossas crianças vem de famílias menos
favorecidas, fazendo parte de uma sociedade injusta e desigual em
que a regra de comportamento é “cada um por si e salve-se quem
puder”. (PPP, 2003, p. 4).
Eixo 2
Concepção Filosófica
pedagógica assumida
pela escola
Teorias sócio-construtivistas ou histórico social (p. 9)
Princípios emanados da Constituição Federal e Estadual, LDB e
demais disposições legais (PCNs, Diretrizes curriculares) (p. 9 e
10).
“Tem por finalidade o desenvolvimento integral do educando,
assegurando-lhe espaço, tempo e meios necessários para o
desenvolvimento das competências cognitivas e atividades
necessárias para a formação cidadã.” (PPP, 2003, p. 9).
Eixo 3
Descrição dos recursos
humanos existentes na
escola
13 professores
1 diretora, 1secretária, 1 orientadora educacional.
2agentes de serviços gerais.
Eixo 4
Descrição da infra-
estrutura da escola.
“Área construída de 1448 metros quadrados.” (Projeto para
Adesão EPI, p.2).
Estrutura física:
6 salas de aula, 1 biblioteca, 1 secretaria, 1 cozinha, 1 sala de
professores, 1 quadra sem cobertura, 1 depósito para educação
física, 1 depósito para merenda. (Projeto para adesão da EPI,
2004, p. 7).
Equipamentos:
3 computadores, 1 linha telefônica, 1 aparelho de fax, 1 fogão
industrial, 2 freezers, 1 geladeira, 3 aparelhos de som, 1 scanner,
3 TVs, 1 retroprojetor, 3 vídeos, 3 mimeógrafos, 1 máquina
fotográfica, 2 microfones, 1 máquina fotocopiadora, 1 tela de
projeção, 1 episcópio. (Projeto para adesão da EPI, 2004, p. 7).
Eixo 5
Justificativa para
implantação da EPI
A escola pública está estruturada de forma insatisfatória, o
fracasso escolar e os altos índices de evasão são comprovados. A
EPI desmonta a lógica da escola seriada, procurando garantir o
desenvolvimento de todos os alunos (Projeto para adesão da EPI,
2004, p. 2 e 3).
Eixo 6
Processo de implantação
da EPI
A implantação da EPI será gradativa, iniciando para as turmas de
1ª a 4ª séries em quatro dias semanais.
Operacionalizar mudanças na concepção pedagógica e avaliativa;
Implementar no currículo atividades para o desenvolvimento de
competências cognitivas e atitudinais;
Viabilizar espaço para realização das atividades;
Oferecer formação continuada aos professores. (Projeto para
adesão da EPI, 2004, p. 3, 4 e 5).
Eixo 7
Recursos solicitados para
Aumentar a carga horária do profº de português.
Contratação de 3 professores para disciplinas diversificadas.
139
a implantação da EPI. Contratação de 2 bolsistas e 1 agente de serviços gerais.
Cobertura da quadra, Construção de duas salas de aula, de
banheiros na sala dos professores, de sala ambiente, uma sala para
artes, uma sala para laboratório de informática, uma sala para
serviços pedagógicos, de um auditório, reforma dos banheiros, da
estrutura do pátio, pintura interna e externa da escola. (Projeto
para adesão da EPI, 2004, p. 8 e 9).
Eixo 8
Descrição das disciplinas
do núcleo comum e
diversificado oferecidas
para turmas da EPI.
Artes,
Educação Física,
Ciências,
Inglês,
Português,
História,
Geografia,
Matemática,
Ensino Religioso. (PPP, 2003, p.15 e 16).
Literatura,
Inglês,
Corpo e movimento,
Investigação científica,
Jogos e brincadeiras,
Filosofia. (Projeto para adesão da EPI, 2004, p. 17).
* Escola D possui o Projeto de adesão à EPI anexado ao PPP da escola.
140
APÊNDICE 15
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA D
QUESTIONÁRIOS
SUJEITOS: D
1
, D
2
e D
3
.
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
EVIDÊNCIAS FREQUÊNCIA
Eixo 1
Elementos do Projeto EPI
que são efetivadas nesta
escola.
(Questionário 9).
1. A dimensão de totalidade das
ações desenvolvidas pela
instituição escolar
2. A flexibilidade dos processos
pedagógicos, oportunizando
maior compreensão e
participação do/no movimento
da realidade e do pensamento.
3. Uma concepção clara e definida
de gestão educativa
4. Uma concepção de avaliação que
oriente os processos pedagógicos
em suas diferentes formas
5. Uma concepção Sócio-Histórica
de aprendizagem, que permita
adoção de critérios consistentes
na adoção de conteúdos, na
definição de objetivos nas
estratégias metodológicas e nas
decisões sobre a organização dos
processos pedagógicos.
6. Espaço para realização de
atividades de lazer, artísticas e
culturais, esportivas, de acesso às
novas tecnologias e práticas de
participação social e cidadã.
7. Evitar a fragmentação curricular
em disciplinas tradicionais em
um turno e atividades “novas ou
diversificadas” em outro turno.
O currículo da escola em tempo
integral é único, devendo
estruturar o próprio Projeto
Político Pedagógico.
1 – nenhuma resposta
2 – duas respostas
3 – nenhuma resposta
4 – duas respostas
5 – três respostas
6 – três respostas
7 – três respostas
Eixo 2
Conceito atribuído pelos
professores à proposta EPI
(Questionário 4, 5 e 6)
1. Re-significa o conceito de
escola.
2. É um novo modo de organização
curricular.
3. Aumenta as oportunidades de
aprendizagem.
4. Maior tempo para planejamento.
5. Reorganização das intervenções
pedagógicas.
6. Distanciamento da família.
7. Deslocamento da função da
educação primária, da família
para a escola.
1 – uma resposta
2 – uma resposta
3 – três respostas
4 – uma resposta
5 – uma resposta
6 – uma resposta
7 – uma resposta
8 – duas respostas
9 – duas respostas
10 – duas respostas
141
8. Diversidades nas ações
pedagógicas
9. É efetivada precariamente, por
causa da insuficiência de espaço
físico e salas ambientes.
10. Sobrecarrega o aluno.
Eixo 3
Disciplinas do núcleo
comum, oferecidas nas
escolas com EPI para séries
iniciais do ensino
fundamental.
(Questionário 7)
1. Português
2. Matemática
3. Ciências
4. História
5. Geografia
6. Educação artística
7. Educação Física
8. Ensino Religioso
1 – três respostas
2 - três respostas
3 - três respostas
4 – três respostas
5 - três respostas
6 - três respostas
7 – três respostas
8 – três respostas
Eixo 4
Disciplinas do núcleo
diversificado, oferecidas nas
escolas com EPI para turmas
das séries iniciais do ensino
fundamental.
(Questionário 8)
1. História Local
2. Cultura e movimento (corpo e
movimento)
3. Literatura
4. Jogos matemáticos
5. turismo
6. teatro
7. dança
8. artesanato
9. filosofia
10. Inglês
11. Iniciação à Pesquisa
1 – três respostas
2 – três respostas
3 – três respostas
4 – três respostas
5 – três respostas
6 – três respostas
7 - três respostas
8 - três respostas
9 - três respostas
10 – três resposta
11 – três respostas
Eixo 5
Características necessárias
ao professor no trabalho
docente com alunos das
séries iniciais das escolas
com a EPI.
(Questionário 10)
1. Curso de capacitação
2. Utilização de várias
metodologias (técnicas
inovadoras, habilidade
pedagógica).
3. Planejamento de acordo com
teoria da Atividade
4. Conhecimento científico
5. Trabalho em equipe
6. Dedicação integral
7. Acreditar na proposta EPI
8. Ser flexível (aberto à mudanças)
1 – duas respostas
2 - duas respostas
3 - duas respostas
4 - uma resposta
5 - uma resposta
6 - uma resposta
7 - uma resposta
8 – uma resposta
Eixo 6
Maneira como as escolas
com a EPI de Blumenau –
SC tem atingido os
objetivos de formação
integral.
(Questionário 11e 12)
1. Planejamento coletivo
2. Atividades ao encontro das
necessidades.
3. Atividades de acordo com teoria
da Atividade
4. Ampliando o currículo
5. Oferecendo estímulos para
aumentar o rendimento escolar.
6. Tempo maior para intervenção
na formação do aluno.
7. Deveria ampliar as aulas das
disciplinas existentes.
1 – duas respostas
2 - uma resposta
3 – duas respostas
4 – duas respostas
5 – duas respostas
6 – uma resposta
7 – uma resposta
Eixo 7
Necessidade de superação
e/ou adequação nas escolas
com EPI.
1. Espaço físico sem condições
para estadia do aluno em tempo
integral (faltam salas adequadas,
espaço coberto para recreação).
2. Falta estrutura tecnológica
1 – três respostas
2 – uma resposta
3 – três respostas
4 – uma respostas
142
(Questionário 4, 5, 9, 11, 12,
13)
3. Ao invés de ampliação de
disciplinas deveria ser ampliação
de aulas das disciplinas
existentes. (alterar a matriz
curricular)
4. O período Integral deve ser uma
opção da família e não
obrigatório a toda criança
matriculada numa escola com
EPI.
143
APÊNDICE 16
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA D
ENTREVISTA
SUJEITO: D
1
CATEORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
A maneira como o currículo
da EPI desta escola é
organizado.
“Disciplinas do eixo comum são intercaladas com as do eixo
diversificado”
“A parte diversificada é composta por disciplinas dos três
eixos temáticos da proposta.”
É possível ter tempo para o planejamento semanal.
As turmas da EPI possuem 11 aulas por dia em quatro dias
da semana.
“A grade de 2006 é composta de 25 aulas da parte comum e
25 aulas da parte diversificada.”
Eixo 2
O processo de implantação da
EPI nesta escola. (Quando
iniciou, como ocorreu, quais
as dificuldades, o que
necessita etc.).
Início de 2004.
Recursos gradativos para a escola.
“No início, as turmas de 1ª e 2ª séries faziam as disciplinas
diversificadas juntas, do mesmo modo que a 3ª e 4ª série.”
“Hoje essas turmas fazem as aulas diversificadas separadas”
“Deveria ampliar o tempo para aprender as disciplinas já
existentes e não aumentar o número de disciplinas.”
“O professor deve estar vinculado com a turma de maneira
integral e deve possuir habilitação e habilidades específicas
para o trabalho na EPI.”
Eixo 3
As impressões pessoais sobre
a EPI desta escola (Conceito,
julgamento pessoal e
profissional).
“É boa a proposta”
Eixo 4
A EPI está favorecendo a
formação integral dos alunos
das séries iniciais do Ensino
Fundamental?
“Houve um salto de aprendizagem nas turmas de 1ª série
porque faziam as disciplinas diversificadas com a 2ª.”
“A EPI forma integralmente.”
“O aluno que tem facilidade em aprender está avançando
com a proposta, mas os alunos que apresentam dificuldades
continuam acontecendo.”
“As crianças da EPI tem um desempenho melhor que as
outras crianças.”
“A escola está tendo tempo para trabalhar as diversas
questões que formam uma criança, mas ainda não o faz
completamente devido à falta de estrutura física e humana”.
Eixo 5
Outros comentários
“O professor cuida da afetividade” (D
1
)
144
APÊNDICE 17
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA E
OBSERVAÇÃO
CATEGORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
Espaço físico da escola
Dez salas de aula distribuídas em dois blocos
paralelos.
Laboratório de informática.
Ginásio coberto.
Sala de orientação educacional.
Sala da direção.
Sala dos professores.
Banheiros femininos e masculinos.
Cozinha equipada.
Saguão coberto.
Depósitos para materiais.
Secretaria.
O espaço físico da escola não apresenta
um lugar ideal para biblioteca, os poucos
livros ficam no corredor entre a sala da
direção e a secretaria. Não possui
refeitório. Além disso, a escola apresenta
paredes descoradas, móveis desgastados
pelo tempo e uso, algumas grades
enferrujadas, ou seja, ausência de
manutenção.
Eixo 2
Equipamentos disponíveis (móveis em
geral, material didático e pedagógico,
utensílios eletrônicos, de cozinha, etc.).
Computadores na sala de informática.
Cartolina, folhas A4, canetas, lápis, colas,
tesouras, livros de leitura, livros didáticos.
Telefone, Fax, máquina de xérox, computador
com internete, impressora.
Bancos e mesas no saguão coberto.
Geladeira, fogão, panelas, armários, pratos e
talheres.
Material para educação física.
Móveis para salas de aula (carteiras, cadeiras,
lousa, armário.).
Colchonetes, TV, Vídeo Cassete, DVD e
aparelho de som.
Eixo 3
Número de Turmas na EPI
10 turmas.
Uma de pré-escola (Educação Infantil).
Uma turma de cada série do Ensino
Fundamental, 1ª à 8ª série, com exceção da 3
a
série, que abarca duas turmas.
145
APÊNDICE 18
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA E
PPP
Projeto para adesão à EPI*
CATEGORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
Condição sócio-
econômica da clientela
da escola
“Clientela com dificuldades sócio-econômicas o que pode ser
constatado o diagnóstico realizado em 2004...” (PPP, 2005, p.4).
“A constituição da família demonstra que 50% moram com o pai
e a mãe.”(PPP, 2005, p.5).
“A falta da cultura da importância do estudo e da qualificação
profissional leva a clientela a um comportamento indiferente”
(PPP, 2005, p. 5).
“A clientela apresenta um perfil de carências econômicas e
afetivas.” (PPP, 2005, p. 18).
Eixo 2
Concepção Filosófica
pedagógica assumida
pela escola
Busca redimensionar o papel da escola de forma a ser co-
responsável pelas transformações sociais. (p. 2)
O conhecimento apropriado deve ser a base para sua ação
transformadora. (p. 8)
Sócio Interacionista. (p. 8)
Relações entre a Interdisciplinaridade e transversalidade,
expressos no PCNs. (p. 10)
Eixo 3
Descrição dos recursos
humanos existentes na
escola
1 gestor, 1 secretária, 1 Orientadora educacional, 1 assistente
técnica pedagógica.
Eixo 4
Descrição da infra-
estrutura da escola.
Espaço físico:
10 salas de aula, 1 pátio com um palco para apresentações,
banheiros masculinos e femininos, cozinha com refeitório,
depósito para merenda e para material de artes, 1 sala dos
professores, secretaria, banheiro para professores, 1 gabinete da
direção, uma sala de informática, 1 sala para orientação
educacional, 1 quadra de esportes coberta. (PPP, 2005, p. 3)
Equipamentos:
Mapas diversos, retroprojetor, TV, DVD, vídeo, livros diversos,
material para laboratório, máquina fotocopiadora, computadores,
máquina de escrever, materiais diversos. (p. 3)
Eixo 5
Justificativa para
implantação da EPI
“Daí, entre outros motivos, o interesse no aumento do número de
estudantes, visando a diversidade, e a maior permanência na
escola, para minimizar o efeito das carências e propiciar o
desenvolvimento das potencialidades mascaradas pelas mesmas”
(p. 18 e 19).
Eixo 6
Processo de implantação
da EPI
A escola funcionava em tempo integral – programa básico e
programa complementar.
Eixo 7
Recursos solicitados para
a implantação da EPI.
Eixo 8
Descrição das disciplinas
do núcleo comum e
diversificado oferecidas
para turmas da EPI.
Programa básico:
“Ciências
Educação Física
Matemática
Língua Portuguesa
146
Língua estrangeira
História
Geografia
Artes
Educação Religiosa.” (PPP, 2005, p.14 a 17).
Programa complementar:
“Apoio Pedagógico
Informática
Língua Estrangeira
Artesanato
Dança
Modalidades Esportivas
Iniciação Científica” (PPP, 2005, p.20).
*A escola E possui o Projeto para adesão à EPI incorporado no PPP da escola.
147
APÊNDICE 19
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA E
QUESTIONÁRIOS
SUJEITOS: E
1
, E
2
e E
3
.
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
EVIDÊNCIAS FREQUÊNCIA
Eixo 1
Elementos do Projeto EPI
que são efetivadas nesta
escola.
(Questionário 9).
1. A dimensão de totalidade
das ações desenvolvidas
pela instituição escolar
2. A flexibilidade dos
processos pedagógicos,
oportunizando maior
compreensão e participação
do/no movimento da
realidade e do pensamento.
3. Uma concepção clara e
definida de gestão
educativa
4. Uma concepção de
avaliação que oriente os
processos pedagógicos em
suas diferentes formas
5. Uma concepção Sócio-
Histórica de aprendizagem,
que permita adoção de
critérios consistentes na
adoção de conteúdos, na
definição de objetivos nas
estratégias metodológicas e
nas decisões sobre a
organização dos processos
pedagógicos.
6. Espaço para realização de
atividades de lazer,
artísticas e culturais,
esportivas, de acesso às
novas tecnologias e
práticas de participação
social e cidadã.
7. Evitar a fragmentação
curricular em disciplinas
tradicionais em um turno e
atividades “novas ou
diversificadas” em outro
turno. O currículo da escola
em tempo integral é único,
devendo estruturar o
próprio Projeto Político
Pedagógico.
1 – nenhuma resposta
2 – três respostas
3 – nenhuma resposta
4 – três respostas
5 – três respostas
6 – três respostas
7 – três respostas
Eixo 2
Conceito atribuído pelos
professores à proposta EPI
(Questionário 4, 5 e 6)
1. É o encaminhamento
necessário para a educação.
2. Efetivada através da
Secretaria de Estado da
1 – uma resposta
2 – uma resposta
3 – três respostas
4 – duas respostas
148
Educação, Ciência e
Tecnologia, GEECT e PPP
da escola.
3. Necessários profissionais
competentes e
comprometidos para que a
EPI não se torne um
aumento quantitativo.
4. Contato com várias outras
disciplinas (diversidade).
5. Maior interação na relação
professor aluno.
6. Aprimora o aprendizado do
aluno.
7. Integra as diversas áreas do
conhecimento.
8. Sem estrutura física
adequada.
9. Necessário melhorar o
currículo.
10. Excelente proposta.
11. Amplia conhecimento.
12. Necessário contemplar a
proposta Curricular de
Santa Catarina.
13. Atende todas as áreas do
conhecimento.
14. Maior tempo para sanar
dificuldades de
aprendizagem
5 – uma resposta
6 – uma resposta
7 – uma resposta
8 – duas respostas
9 – uma resposta
10 – uma resposta
11 – uma resposta
12 – uma resposta
13 – uma resposta
14 – uma resposta
Eixo 3
Disciplinas do núcleo
comum, oferecidas nas
escolas com EPI para séries
iniciais do ensino
fundamental.
(Questionário 7)
1. Português
2. Matemática
3. História
4. Geografia
5. Educação Física
6. Ciências
7. Ensino religioso
8. Artes
9. Inglês (para turma de 5ª a
8ª séries)
1 – três respostas
2 - três respostas
3 - três respostas
4 – três respostas
5 - três respostas
6 - três respostas
7 – três respostas
8 – três respostas
9 – uma resposta
Eixo 4
Disciplinas do núcleo
diversificado, oferecidas nas
escolas com EPI para turmas
das séries iniciais do ensino
fundamental.
(Questionário 8)
1. Esporte
2. Turismo
3. Educação tecnológica
4. Artes plásticas
5. Artes cênicas
6. Literatura
7. dança
8. História local
9. Jogos matemáticos
10. Iniciação à pesquisa
11. Filosofia
12. Inglês
13. Espanhol
14. Cultura e movimento
1 – uma resposta
2 – três respostas
3 – três respostas
4 – três respostas
5 – duas respostas
6 – três respostas
7 - três respostas
8 - três respostas
9 - duas respostas
10 – três respostas
11 – três respostas
12 – duas respostas
13 – duas respostas
14 – duas respostas
Eixo 5
1. Competência técnica 1 – duas respostas
149
Características necessárias
ao professor no trabalho
docente com alunos das
séries iniciais das escolas
com a EPI.
(Questionário 10)
(capacitação).
2. Postura.
3. Ética.
4. Respeito.
5. Afetividade.
6. Compromisso.
7. Dinamismo.
8. Compreensão.
9. Flexibilidade.
10. Criatividade.
11. Conhecer a Proposta
Curricular de Santa
Catarina.
12. Conhecer a teoria da
Atividade.
13. Proporcionar autonomia no
aluno.
14. Proporcionar atividades
direcionadas ao interesse
do aluno e da comunidade
escolar.
2 - uma resposta
3 - uma resposta
4 - uma resposta
5 – duas respostas
6 – uma resposta
7 - uma resposta
8 - uma resposta
9 - uma resposta
10 - uma resposta
11 - uma resposta
12 - uma resposta
13 - uma resposta
14 - uma resposta
Eixo 6
Maneira como as escolas
com a EPI de Blumenau –
SC tem atingido os
objetivos de formação
integral.
(Questionário 11e 12)
1. Através das atividades
diversificadas
2. Ação pedagógica de acordo
com a abordagem filosófica
do materialismo histórico e
dialético
3. Fundamentação no Projeto
Político Pedagógico da
escola e na proposta
Curricular
1 - duas respostas
2 - uma resposta
3 - uma resposta
Eixo 7
Necessidade de superação
e/ou adequação nas escolas
com EPI.
(Questionário 4, 5, 9, 11, 12,
13)
1. A EPI precisa acompanhar
a globalização
2. Ficar atento às mudanças
da escola e dos alunos
3. Contemplar a proposta
Curricular de SC com
atividades de aprendizagem
contextualizadas
4. É preciso definir um perfil
específico para o professor
da EPI (com carga horária
diferenciada)
5. É necessário contratação de
profissionais competentes e
comprometidos
6. É preciso haver discussões
coletivas sobre as ações
deliberadas no PPP
1 – duas respostas
2 – duas respostas
3 – uma respostas
4 – uma resposta
5 – três respostas
6 – uma resposta
150
APÊNDICE 20
CATEGORIAS DE ANÁLISE ESCOLA E
ENTREVISTA
SUJEITO: E
1
CATEORIAS EVIDÊNCIAS
Eixo 1
A maneira como o currículo
da EPI desta escola é
organizado.
“Disciplinas regulares e diversificadas intercaladas em todo
período.”
“Ementa de cada disciplina construída a partir de erros e
acertos”
“As disciplinas estão boas.”
Eixo 2
O processo de implantação da
EPI nesta escola. (Quando
iniciou, como ocorreu, quais
as dificuldades, o que
necessita etc.).
“A escola tinha muito espaço ocioso, então resolvemos
montar um projeto com objetivo de atender os alunos em
tempo integral. O projeto foi aprovado pela Secretaria e em
2002 a escola passou a atender todos os alunos em tempo
integral.”
“EPI a partir de 2003 como projeto governamental.”
“Hoje a escola atende, mais ou menos 150 alunos de pré a 4ª
e 67 de 5ª a 8ª”.
“A estrutura física ta começando a incomodar no
pedagógico.”
“As escolas com EPI precisam ter um atrativo para poder
atingir os objetivos do projeto.”
“Não adianta aumentar só o tempo pedagógico é necessário
ter na escola pedagogos, psicólogos, assistentes sociais,
nutricionistas, dentistas, entre outros.”
“A escola possui parcerias com a FURB.”
“Professores não podem ser conteudistas ou tradicionais,
mas devem trabalhar com afetividade e a criatividade.”
Eixo 3
As impressões pessoais sobre
a EPI desta escola (Conceito,
julgamento pessoal e
profissional).
“Sempre acreditei na escola de período integral.”
“É interessante, mas falta muita estrutura de modo geral.”
Eixo 4
A EPI está favorecendo a
formação integral dos alunos
das séries iniciais do Ensino
Fundamental?
“As crianças que começaram desde o pré e estão na 3ª série
são muito mais críticas e trabalham melhor em equipes.”
Eixo 5
Outros comentários
“As crianças vem com várias carências e chegam numa
escola carente também.” (E
1
).
151
APÊNDICE 21
MODELO QUESTIONÁRIO
Questões dirigidas aos professores das escolas com a Proposta EPI de Blumenau – SC
1) Há quanto tempo você trabalha nesta escola com a proposta EPI?
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2) Quantas turmas desta escola participam do EPI?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3)Quais são as séries (ou níveis de ensino) desta escola que participam do EPI?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4) Qual sua opinião sobre a proposta EPI e a maneira como ela está sendo efetivada nesta escola?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________
5) Quais são as vantagens do aumento do tempo pedagógico para os alunos das séries iniciais do
ensino fundamental?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________
6) Quais são as desvantagens do aumento do tempo pedagógico para os alunos das séries iniciais do
ensino fundamental?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________
7) Quais são as disciplinas de núcleo comum oferecidas nesta escola aos alunos do EPI?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________
8) Quais são as atividades diversificadas (que não são disciplinas do núcleo comum) oferecidas nesta
escola aos alunos do EPI?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
152
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________
9) Segundo o projeto EPI do estado de Santa Catarina, o currículo da escola pública integrada deve
contemplar os critérios a baixo relacionados. Assinale com um X, o(s) critério(s) utilizado(s) para
organizar o conjunto de ações desenvolvidas e projetadas nesta escola:
( ) A dimensão de totalidade das ações desenvolvidas pela instituição escolar
( ) A flexibilidade dos processos pedagógicos, oportunizando maior compreensão e participação do/no
movimento da realidade e do pensamento.
( ) Uma concepção clara e definida de gestão educativa
( ) Uma concepção de avaliação que oriente os processos pedagógicos em suas diferentes formas
( ) Uma concepção Sócio-Histórica de aprendizagem, que permita adoção de critérios consistentes na
adoção de conteúdos, na definição de objetivos nas estratégias metodológicas e nas decisões sobre a
organização dos processos pedagógicos.
( ) Espaço para realização de atividades de lazer, artísticas e culturais, esportivas, de acesso às novas
tecnologias e práticas de participação social e cidadã.
( ) Evitar a fragmentação curricular em disciplinas tradicionais em um turno e atividades “novas ou
diversificadas” em outro turno. O currículo da escola em tempo integral é único, devendo estruturar o
próprio Projeto Político Pedagógico.
10) Quais as habilidades são necessárias ao professor do EPI?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________
11) Como a proposta EPI implementada nesta escola tem conseguido atingir os objetivos propostos
pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para séries iniciais do ensino fundamental?
Os objetivos propostos pelos PCNs se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva
(aquisição progressiva de representação, comunicação, resolução de problemas – aprendizagem da
língua, matemática, representação espacial, temporal e gráfica e da leitura de imagens) física
(autoconhecimento e o uso do corpo na expressão das emoções, na superação de estereotipias de
movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança), afetiva (motivações, auto-estima,
sensibilidade, educação de atitudes para o convívio social) de relação interpessoal (compreender,
conviver e produzir com os outros, permitindo ao aluno se colocar do ponto de vista de outro e refletir
sobre seus próprios pensamentos) e inserção social (levar o aluno a se perceber como parte de uma
comunidade, de uma classe, de um ou de vários grupos sociais), ética e estética (produzir e apreciar
diferentes produções artísticas em diferentes culturas e momentos históricos) e tendo em vista uma
formação ampla.
(Objetivos propostos pelos PCNs – 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental, 1997, p. 47).
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________
12) É necessária alguma alteração no currículo desta escola para melhorar a formação do aluno
participante do período integral desta escola? Caso sim, qual (is) alteração (ões)?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
153
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________
13) Se desejar registrar mais alguma coisa (pensamentos, sentimentos, experiências, conhecimentos,
etc.) sobre o EPI utilize as linhas a baixo:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________
154
APÊNDICE 22
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa.
Após ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do
estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra
é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado(a) de forma
alguma.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto: “Escola Pública Integrada: o processo de implementação nas escolas de
Blumenau - SC.”.
Pesquisador Responsável: Gisele Brandelero Camargo Pires
Telefone para contato: (047) 3041 0894 ou (047) 99370163
Outros Pesquisadores Participantes: (nenhum)
O projeto de pesquisa “Escola Pública Integrada: o processo de implementação nas escolas de
Blumenau - SC” tem a finalidade de compreender como a proposta EPI está sendo implementada nas
escolas de Blumenau – SC, a partir da percepção dos especialistas e professores que nelas atuam;
identificar quais as mudanças curriculares foram geradas nessas escolas pela implantação da proposta
e identificar os impactos, do ponto de vista dos professores e especialistas, gerados pela EPI no
processo de formação do aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental. O estudo se caracteriza por
um de estudo de caso com abordagem qualitativa e utilizará como instrumentos de coleta de dados,
análise em documentos, observações livres (com registro em diário de campo), entrevistas semi-
estruturadas e questionário aberto. A entrevista semi-estruturada será realizada com um representante
da equipe pedagógica de cada uma das escolas, totalizando cinco profissionais a serem entrevistados.
O questionário aberto será aplicado à dois professores de cada uma das cinco escolas envolvidas,
totalizando dez professores. Por tanto, a previsão do número total de sujeitos envolvidos neste estudo é
de quinze pessoas.
Ao assinarem este termo de consentimento, poderão compor o número de sujeitos envolvidos
nesta pesquisa, participando da entrevista semi-estruturada ou do questionário, de acordo com a
exigência acima citada. Todas as questões levantadas pela pesquisadora serão referente à proposta
Escola Pública Integrada – EPI. Fica registrado que o anonimato dos participantes desse estudo está
garantida de toda forma. Dessa maneira, sua participação permitirá o delineamento da realidade do
horário integral nas escolas de Blumenau e o amadurecimento das estratégias pedagógicas que a
temática propõe.
Fica esclarecido que a adesão a esse termo de consentimento pode ser retirada a qualquer
momento, mesmo no decorrer da pesquisa.
As informações adquiridas através do questionário serão analisadas e apresentadas no relatório
final da pesquisa (que se caracteriza por uma dissertação de mestrado), sendo que os professores que
responderam o questionário conhecerão previamente os resultados da mesma.
Nome da Pesquisadora: Gisele Brandelero Camargo Pires
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO
Eu, _____________________________________, RG_____________, CPF ____________
abaixo assinado, concordo em participar do presente estudo como sujeito. Fui devidamente
informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como
os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que
posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve à qualquer
penalidade ou interrupção de meu acompanhamento/assistência/tratamento.
Local e data: _____________________________________________________
Assinatura do Sujeito da pesquisa ou Responsável:
Telefone para contato:
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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