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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
P
ROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
COMPORTAMENTOS QUE CONSTITUEM A CLASSE GERAL DELIMITAR
PROBLEMA DE PESQUISA NO TRABALHO CIENTÍFICO DE ALUNOS DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Karen Letícia da Silva
F
LORIANÓPOLIS
2007
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COMPORTAMENTOS QUE CONSTITUEM A CLASSE GERAL DELIMITAR
PROBLEMA DE PESQUISA NO TRABALHO CIENTÍFICO DE ALUNOS DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Karen Letícia da Silva
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Psicologia, Programa
de Pós-Graduação em Psicologia, Centro de Filosofia e
Ciências Humanas da Universidade Federal de Santa
Catarina, Sob orientação da Profª. Drª. Olga Mitsue
Kubo e da co-orientação do Prof. Dr. Silvio Paulo
Botomé.
FLORIANÓPOLIS
2007
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SUMÁRIO
I. Comportamentos que constituem a classe geral delimitar problema de pesquisa no
trabalho científico de alunos de Pós-graduação em Psicologia............................................
1. Necessidade de aprendizagem de comportamentos científicos como parte da formação do
cientista e do professor de nível superior...................................................................................
2. A universidade como uma organização que lida com o conhecimento com funções sociais
específicas...................................................................................................................................
3. Necessidade de aprimoramento do processo de avaliação dos Programas de
Pós-graduação para garantia de seu papel social........................................................................
4. Noção de comportamento como nuclear para a proposição de comportamentos que
constituem um processo de produção científica mais congruente com formação necessária
para atuar profissionalmente.......................................................................................................
5. Classes gerais de comportamentos como objetivos de ensino congruentes com o tipo de
atuação que será realizada pelo profissional formado................................................................
6. Constituição do processo de produção científica por meio da apresentação de
comportamentos científicos........................................................................................................
7. Comportamentos científicos específicos constituintes da classe geral “delimitar problema
de pesquisa”............................................................................................................................
II. Processo de obtenção de dados para descobrir comportamentos constituintes da classe
geral delimitar problema de pesquisa em dissertações de alunos de pós-graduação em
psicologia...................................................................................................................................
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1. Fontes de informações............................................................................................................
1.1 Caracterização do Programa de Pós-graduação...................................................................
1.2 Caracterização dos participantes..........................................................................................
2. Ambiente................................................................................................................................
3. Equipamento e material..........................................................................................................
4. Procedimentos........................................................................................................................
4.1 Critério de seleção do Programa de Pós-graduação.............................................................
4.2 Contato com o Programa de Pós-graduação.........................................................................
4.3 Escolha e seleção das dissertações.......................................................................................
4.4 Elaboração do protocolo de registro.....................................................................................
4.5 Coleta de dados ....................................................................................................................
a) Identificar e extrair o problema de pesquisa nas dissertações examinadas.......................
b) Critérios para organização, análise e tratamento de dados...............................................
1. Para identificar e classificar problemas de pesquisa segundo formato no qual o problema
foi apresentado na dissertação....................................................................................................
2. Para desmembrar problemas de pesquisa...............................................................................
3. Para identificar e classificar fenômenos psicológicos e fenômenos nucleares nos
problemas de pesquisa................................................................................................................
4. Para classificar problemas de pesquisa de acordo com a pertinência dos fenômenos
nucleares em relação ao objeto de estudo das linhas de pesquisa do programa.........................
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5. Para comparar tipo e quantidade de expressões presentes no enunciado do problema de
pesquisa em relação ao respectivo título da dissertação.............................................................
47
6. Para identificar termos presentes no problema de pesquisa e termos definidos na
introdução da dissertação...........................................................................................................
48
7. Para avaliar o grau de precisão, clareza e abrangência das definições dos termos presentes
no problema de pesquisa............................................................................................................
48
III.
IV.
V.
VI.
8. Para identificar tipos de figuras de linguagem utilizados na formulação do problema de
pesquisa.....................................................................................................................................
Comportamento científico de enunciar um problema de pesquisa.....................................
Comportamento científico de identificar e explicitar fenômenos de interesse para
a pesquisa..................................................................................................................................
Comportamento científico de explicitar fenômenos de interesse por meio de definição
dos termos que expressam esses fenômenos...........................................................................
Delimitar problema de pesquisa: uma classe de comportamentos científicos pouco
conhecida pelas pessoas que tem a função de formar novos cientistas................................
Referências................................................................................................................................
Apêndice A................................................................................................................................
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117
128
133
RESUMO
Os Programas de pós-graduação têm a função de formar cientistas e professores de
nível superior para garantir ao País um potencial de produção de conhecimento, de tecnologia
e de aprendizagem compatível com as exigências próprias dessa produção. Por meio da
aprendizagem comportamentos científicos, o aluno tem possibilidade de produzir
conhecimento em relação a fenômenos, processos e relações. O conhecimento referente à aos
comportamentos constituintes do processo de produção científico possibilita planejar e ensino
e verificar as aprendizagens decorrentes. Por meio das classes gerais de comportamentos
científicos, que compõe o núcleo da formação do cientista, é possível decompor em
comportamentos mais simples e serem ensinados de acordo com o objetivo de ensino e do
repertório do aluno. A partir do exame dos produtos do comportamento de produzir
conhecimento científico, constituídos pelas dissertações de alunos de um programa de pós-
graduação em Psicologia, foi possível examinar a classe geral “delimitar problema de
pesquisa”, utilizando um protocolo de previamente construído para este fim. Os resultados
indicam que os autores das dissertações, em sua maioria, não têm claro as funções dos
diferentes formatos ao enunciar o problema de pesquisa. Ao desmembrar os problemas de
pesquisa é perceptível a alta quantidade de fenômenos nucleares presentes nas perguntas
desmembradas, como também, ocorre o contrário, da não explicitação, em alguns problemas
de pesquisa, do fenômeno nuclear. Com relação aos fenômenos nucleares, e fenômenos
psicológicos presentes nos problemas de pesquisa, é possível perceber que, em 26 dos 31
problemas de pesquisa, os autores expressam os fenômenos psicológicos por meio de
substantivos, o que pode acarretar em “coisificação” dos fenômenos. Ao expressá-los por
meio de verbos, seria explicitada a natureza processual do fenômeno. Em 30 dos 31
problemas de pesquisa, é possível identificar fenômenos psicológicos como fenômenos
nucleares dos problemas de pesquisa. Em relação à definição dos termos presentes nos
problemas de pesquisa, a maioria dos autores define alguns dos termos presentes, entretanto,
as definições feitas são, em sua maioria, claras, precisas e específicas. Grande parte dos
autores utiliza as mesmas expressões ao formular o problema de pesquisa e o título da
dissertação. Os autores utilizam grande quantidade de metáforas e reificações nos problemas
de pesquisa. É possível perceber, por meio de análise dos dados, que os comportamentos
científicos constituintes da classe geral “delimitar problema de pesquisa”, mesmo que haja
conhecimento sobre, possivelmente, ainda não são ensinados aos alunos da pós-graduação, o
que pode acarretar em uma formação científica defasada ao que os programas de pós-
graduação priorizam como formação científica de nível superior.
Palavras-chave: comportamento científico; comportamentos constituintes da
classe geral delimitar problema de pesquisa; função de programas de pós-graduação
ABSTRACT
The pos-graduation programs have the function to prepare scientists and university teachers to
guarantee to the country a potential of knowledge production like technology and compatible
learning with the proper requirements of this production. These ways to learn scientific
behaviors, the student has possibility to produce knowledge in relation with phenomenons,
processes and relations. The referring knowledge with constituent behaviors of scientific
production process makes possible planning and educating and verifying the resulting from
those learnings. Its general groups of scientific behaviors, that the nucleus of the formation of
the scientist composes, it is possible to decompose in simple behaviors and will be taught in
accordance with the objective of education and the student repertoire. From the examination
behavior products to produce knowledge scientific, constituted of the dissertations of pos-
graduation students in Psychology program, it was possible to examine the general groups “to
delimit the research problem”, using a protocol of previously constructed for this end. The
results indicate that authors of dissertations, in theirs majority, do not have clearly the
functions of the different formats when enunciating the research problem. When it
dismembers the research problems the high amount of nuclear phenomenon is perceivable in
the dismembered questions, as well as, occurs the opposite, of not explicitly in some research
problems, of nuclear phenomenon. With regard to nuclear phenomenon, and psychological
phenomenon current in the research problems, are possible to perceive that, in 26 of the 31
research problems, the authors express the psychological phenomenon by means of
substantives, what he can to considerer a thing as organism, becoming false the psychological
phenomenon. When expressing them by means of verbs, the procedural nature of the
phenomenon would be explicit. In 30 of 31 research problems, it is possible to identify
psychological phenomenon as nuclear phenomenon of research problems. In relation with the
definition of current terms in the research problems, the majority of authors define some of
current terms, however, the definitions are, in its majority, clearly, precise and specific. Great
part of authors uses the same expressions when formulating the research problem and the
dissertation title. The authors use large amount of metaphors and reificações in the research
problems. It is possible to perceive, by data analysis, that constituent scientific behaviors of
general group “to delimit the research problem”, exactly that it has knowledge about,
possibly, not yet are taught to pos-graduation students, what it can cause an unbalanced
scientific formation with what the pos-graduation programs prioritize as scientific formation
of university level.
Key-words: scientific behavior; constituent behaviors of general group to delimit the
research problem; the function of pos-graduation programs
I
COMPORTAMENTOS QUE CONSTITUEM A CLASSE GERAL DELIMITAR
PROBLEMA DE PESQUISA NO TRABALHO CIENTÍFICO DE ALUNOS DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
“O ensino é um ato intencional, de natureza relacional executado para transmitir um
conjunto sistematizado de conhecimentos com o objetivo de que seja compreendido e
assimilado
1
”. Nesta frase, escrita por uma pesquisadora estudiosa da formação de docentes, à
primeira vista, os conceitos sobre os eventos referidos parecem ser apropriados, costumeiros e
bem familiares. Contudo, uma análise mais acurada de alguns desses conceitos presentes,
principalmente daqueles relacionados ao ensino, possibilita perceber a “real” concepção
envolvida em tal afirmação. É utilizado “transmitir conhecimento”, indicando que ainda na
formação de profissionais, aquilo que é aprendido são “conteúdos” escolhidos para serem
“compreendidos e assimilados”. O conhecimento produzido sobre formação de novos
profissionais principalmente nos últimos anos do século XX e início do século XXI
adicionada à exigência de revisão e aprimoramento dos cursos de graduação orientados pelas
diretrizes curriculares, possibilita identificar que outra concepção sobre ensino urge como
necessária. A concepção mais coerente com as novas exigências para formação é aquela não
mais orientada por “conteúdos transmitidos” que devem ser “compreendidos e assimilados”,
mas sim por comportamentos profissionais que constituem efetivamente o que necessita ser
aprendido nos cursos de formação de novos profissionais, principalmente aqueles de nível
superior.
Ao considerar a função de um curso de pós-graduação, analogamente à função de um
curso de graduação, tem especial importância a elucidação do que é necessário que um aluno
pós-graduando aprenda para ser um cientista profissional. Aprender a comportar-se
cientificamente – atentar para fenômenos, processos e relações e produzir conhecimento a
respeito de algo – ao invés de meramente cumprir um ritual de etapas ditadas, por exemplo,
por manuais de metodologia, desenvolve a autonomia desse futuro profissional para produzir
conhecimento de maneira generalizável, permanente e orientado por processos que de fato
estejam envolvidos na produção de conhecimento. Avaliar os comportamentos ensinados em
um programa de pós-graduação e o que está sendo aprendido pelos alunos é uma forma de
garantir melhor qualificação desses alunos para serem profissionais produtores de
1
Gatti, Bernadete A. A formação dos docentes: o confronto necessário professor x academia. Educação
Brasileira. Brasília, 14 (28) pp 39-47, 1ºsem. 1992
conhecimento e de aprendizagens, independentemente dos contextos em que atuarão depois
de formados. Por isso, é relevante produzir conhecimento que possibilite construir respostas à
pergunta: quais comportamentos que constituem a classe geral delimitar problema de pesquisa
são identificados nas dissertações de alunos de pós-graduação em
Psicologia? As descobertas que possibilitarão construir respostas a esta pergunta muito
provavelmente serão subsídios para as pessoas responsáveis pela formação de futuras
gerações de cientistas e professores para ensino de nível superior aprimorarem os processos
desenvolvidos e necessários para essas formações.
1. Necessidade de aprendizagem de comportamentos científicos como parte da formação
do cientista e do professor de nível superior
Ao delinearem os comportamentos específicos que caracterizam a formação de
cientistas e de professores de nível superior, como responsabilidade dos programas de pós-
graduação, Botomé e Kubo (2002) ressaltam que os processos envolvidos na aprendizagem
dessas duas funções do profissional formado pelos cursos de pós-graduação são processos
relacionados a objetos específicos de cada uma das funções e que, por meio desses processos,
são desenvolvidas as formações para o aluno se tornar um cientista e professor de nível
superior. Os comportamentos que constituem o processo de conhecer científico
2
, dessa forma,
são necessários serem ensinados como forma de aumentar a probabilidade desses dois tipos de
formação ocorrerem.
Catan (1997), ao analisar os textos utilizados como material didático em um curso de
pós-graduação identificou 10 classes de comportamentos que correspondiam a etapas gerais
do processo de produção de conhecimento científico. Para cada classe de comportamentos foi
identificado um outro conjunto de 10 comportamentos mais específicos. A partir do exame do
processo de delimitar um problema de pesquisa – uma das primeiras classes de
comportamentos constituintes do processo de conhecer científico –, foram explicitados os
comportamentos mais específicos que faziam parte dessa classe mais geral (delimitar um
problema). Ao delinear esses comportamentos que constituem o processo de conhecer
científico, é possível ensinar ao aluno, aumentando a possibilidade de que essas
aprendizagens constituintes da formação de cientista e professor de nível superior sejam
2
Os comportamentos gerais constituintes do processo de conhecer científico de acordo com Catan, 1997, são:
delimitar problema de pesquisa, sistematizar conhecimento, obter dados, analisar dados, interpretar dados,
construir o texto científico, comunicar as descobertas.
realizadas com êxito e com mais segurança por quem tem a responsabilidade de formar esse
novo profissional.
Os tipos de aprendizagens oferecidos por alguns programas de pós-graduação não
garantem a aprendizagem dos comportamentos científicos próprios da função que o cientista
irá desempenhar. Velloso e Sampaio (2002) a partir da análise de dados de entrevistas com
alunos de pós-graduação em nove áreas diferentes do conhecimento (Agronomia, Bioquímica,
Clínica Médica, Engenharia Civil, Física, Química e Sociologia) sobre a situação de trabalho
e a formação obtida nos programas de pós-graduação, descobriram que os alunos que
trabalhavam em empresas foram os que avaliaram a aprendizagem referente à “treinamento
em pesquisa” e “formação teórica” como de pouco auxílio, se comparado com os que
trabalhavam na universidade. Esse dado serviu como evidencia de que o conhecimento
aprendido nos programas é, em algum grau, irrelevante para o trabalho quando realizado em
empresas fora da universidade. Velloso e Sampaio (2002) atribuem o problema à estrutura dos
programas de mestrados que eminentemente formam o profissional para atuar em
organizações de ensino superior, sem considerar outras possibilidades do campo de atuação.
Feldens (1996), em uma análise sobre a profissionalização de professores em relação à
pesquisa e ao ensino, concluiu que os programas e currículos universitários preparam o aluno
de forma deficitária, tanto do ponto de vista de competências (comportamentos profissionais)
quanto de conhecimento específico do campo, para a realidade e para a cultura na qual irá se
inserir depois de formado. A autora se refere a esse processo de formação como uma “(des)
educação” por meio do qual o aluno tem dificuldades em apresentar desempenhos
profissionais que lhe são próprios.
Os comportamentos que constituem o processo de produção de conhecimento
científico, de produção de aprendizagens, assim como de produção de tecnologia e de
administração desses processos, tal como Botomé e Kubo (2002) apresentam ao analisar o
que necessitaria fazer parte de um currículo de um programa de pós-graduação, configuram
uma forma precisa de ensino e desenvolvimento de comportamentos específicos relacionados
a cada uma dessas funções. No que concerne às aprendizagens de comportamentos para se
tornar um cientista profissional, Botomé (1997) propõe que é útil ter um exame integral e
minucioso de todos os comportamentos que constituem o processo de conhecimento
científico. “Com a explicitação de tais comportamentos seria possível desenvolver um ensino
preciso voltado à formação profissional de cientistas” (p. 64).
A aprendizagem de comportamentos que constituem o processo de conhecer científico
é evidenciada pela capacidade do aluno para lidar com as situações, fenômenos e processos
que caracterizam a realidade plurideterminada. Catan (1997) ao analisar em seu estudo os
comportamentos constituintes do processo de conhecer científico conclui que, por meio da
aprendizagem desses comportamentos, o aluno é capacitado a lidar com fenômenos, processos
e relações que fazem parte de um sistema de relações mais complexo. A produção de
conhecimento como um dos processos nucleares da formação do cientista possibilita o
preparo dos alunos para lidar mais do que apenas com o conhecimento existente. Eles se
tornam capazes de lidar com o desconhecido e a produzir conhecimento a partir disso,
aumentando a probabilidade de atender às reais necessidades de uma determinada
coletividade no que se refere à produção de benefícios e aumento da qualidade de vida dessa
coletividade, de maneira geral.
A atuação de um profissional na sociedade requer um conhecimento para lidar com
aquilo que não é conhecido, por meio da produção de conhecimento e recursos desenvolvidos
a partir das aprendizagens de comportamentos que constituem uma formação científica.
A Universidade tem tentado responder ao desafio de formar profissionais capazes de
lidar com o desconhecido e de produzir conhecimento necessário para adequar sua
atuação a cada nova solicitação de intervenção. Até o momento a alternativa tem sido
o fornecimento, pela Universidade, de uma formação científica aos alunos. Tal
formação pretende capacitar os alunos a lidarem com situações desconhecidas por
meio da produção de recursos e conhecimento que forem necessários, tendo como
referencial a atuação profissional do cientista (Catan, 1997, p. 21).
A partir da aprendizagem de comportamentos científicos o profissional estará apto a
construir uma atuação consistente, condizente com a realidade caracterizada e específica, em
que a sua atuação produzirá tecnologia e poderá melhorar a vida da comunidade na qual está
inserido.
Mais do que derivar formas de atuação em relação ao conhecimento existente, a
aprendizagem dos comportamentos referentes à produção de conhecimento em relação a
fenômenos e processos é um aspecto importante da formação da pós-graduação. Para Botomé
(1999), o objeto de trabalho do cientista são fenômenos, processos e relações que ainda
precisam ser estudados e, a partir disso, produzir conhecimento, transformando as descobertas
realizadas em um produto socialmente significativo. Para Botomé e Kubo (2002) reconhecer,
criticar, avaliar e derivar formas de atuação a partir do conhecimento existente parece ser uma
aprendizagem própria da graduação. O principal em relação às aprendizagens nos programas
de pós-graduação é o aluno aprender a lidar com o que não é conhecido, e estar capacitado
para produzir conhecimento sobre ele. O que é importante destacar é o fato de que o
comportamento de produzir conhecimento sobre algo que o cientista desconhece implica em
identificar os fenômenos que precisam ser descobertos. Os autores avaliam que essa
capacitação é responsabilidade dos programas de pós-graduação e, qualquer outro tipo de
formação como atualizações e especializações, não têm o mesmo tipo e objeto de trabalho.
Os comportamentos que se referem à produção de conhecimento científico possuem a
dimensão decisória sobre o processo de evolução do conhecimento e a responsabilidade no
uso das descobertas feitas. Botomé (1999) analisa que ensinar pesquisa precisaria ser
ampliação da capacidade de tomar cada decisão sobre um processo de evolução do
conhecimento. Afirmação corroborada por Sagan (2004), em que o conhecimento produzido
na humanidade é cumulativo e cada cientista é responsável por ele, pois condições melhores
de vida desenvolvidas para as pessoas e derivadas a partir do conhecimento produzido pela
ciência, são de um valor inestimável para a humanidade. Seu uso depende de como essa
sociedade vai lidar com esse conhecimento. Cada passo do processo de produção de
conhecimento exige cuidado, estudo e dedicação sobre as implicações da produção do
conhecimento, tanto para produção de benefícios quanto no uso das descobertas. Por isso, o
ensino de cada comportamento precisa ser cuidadosamente planejado.
A aprendizagem de comportamentos científicos possibilita beneficiar a sociedade por
meio de atuações profissionais. Para Catan (1997), os profissionais que durante a sua
formação desenvolveram a capacidade de avaliar a relevância de seus trabalhos têm maior
probabilidade de identificar decorrências e, conseqüentemente, tomar decisões sobre o que é
mais adequado para realizar o trabalho de modo a se tornar um produtor de mudanças
significativas em uma realidade. O conhecimento sobre quais comportamentos constituem um
processo científico favorece o planejamento do ensino desse processo. A partir do momento
em que um profissional é formado de acordo com comportamentos referentes à atuação
profissional, é mais provável que ele seja capaz de relacionar a produção de conhecimento
com a melhoria nas condições de vida das pessoas.
A aprendizagem de comportamentos científicos possibilita ao cientista atuar de forma
a considerar a realidade como processos, fenômenos e relações. Para isso, é necessário que
nos programas de pós-graduação sejam ensinados os comportamentos que compõem o
processo de conhecer científico (Botomé e Kubo, 2002), dado que, são os que têm a função de
formar professores de nível superior e cientistas. Para que os programas de pós-graduação
exerçam seu papel, por sua vez, é necessário que a universidade, como agência em que os
programas estão inseridos, desempenhe suas funções. Avaliar o quanto à universidade está
sendo capaz de cumprir suas funções é, dessa forma, um aspecto importante para garantir uma
produção de conhecimento significativa e o acesso a esse conhecimento a quem dele
necessita.
2. A universidade como uma organização que lida com o conhecimento a partir de
funções sociais específicas
A universidade é uma organização que faz parte da vida das pessoas quer direta ou
indiretamente. Sendo uma organização, necessita ter, assim como qualquer outra organização,
objetivos claramente definidos e processos internos coerentes com esses objetivos e que
possibilitem alcançá-los. A qualidade de seus processos na prestação de serviços às pessoas é
primordial. Bastos e Zanelli (2004) consideram as organizações como algo inerente ao
cotidiano das pessoas. São hospitais, creches, escolas, cinemas, restaurantes e outras
organizações cuja qualidade de seus serviços afeta diretamente milhares de pessoas em seu
cotidiano. As organizações de ensino, em especial, necessitam zelar pela garantia da
qualidade do serviço pela qual são responsáveis a fim de cumprir o papel social que lhes
cabem como representantes da instituição
3
Educação.
Definir a responsabilidade básica de uma organização universitária é uma tarefa difícil
dada suas características de estrutura composta por procedimentos, por sistemas que devem
ser integrados e por pessoas que se orientam para alcançar determinado fim. De acordo com
Ribeiro (1982), a organização universitária é formada pelo conjunto e integração de órgãos e
procedimentos por meio dos quais são exercidas as funções. Tanto as relações que integram
os sistemas são importantes como seus componentes, pois são essas relações que possibilitam
alcançar determinados objetivos. Dado que uma organização é estruturada por uma rede de
relações, ela se configura como fenômeno complexo e multideterminado, o que dificulta
definir a responsabilidade fundamental que constitui sua identidade (Botomé, 1996).
Determinar o que necessitam fazer os componentes de uma organização cuja característica é
multideterminada, constituída por uma rede de relações que compõem um sistema mais
amplo, é algo necessário para que os componentes articulados possibilitem atingir os
objetivos que a organização tem como configuração de sua função social.
O que parece ser importante para que uma organização de ensino tenha seus objetivos
alcançados, é delinear as formas de se comportar das pessoas que dela fazem parte. Para
3
Para distinção entre instituição e organização, ver Schvarstein, 1995.
Giannotti (1987) não se trata de definir regras ou objetivos muito longínquos ou fora do
alcance do que as pessoas podem fazer. Ademais, esses objetivos necessitam estar definidos
por critérios de necessidades externas a organização, para que seu papel social seja atendido,
como examina Kaufman (1977). Definir o que precisa ser feito pelas pessoas, o modo como
as pessoas se comportam, um modo de atuação, definir responsabilidades específicas é, nesse
sentido, ser orientado pelas atribuições próprias dessa organização. O tipo de relação que é
estabelecida entre as pessoas que a compõem, e a capacidade de perceber, atuar e projetar, em
longo prazo, seus comportamentos definem a identidade da organização (Botomé, 1996).
Quando uma organização realiza atividades sem considerar a função que lhe é própria,
muito facilmente pode incorrer em um papel descaracterizado ou distorcido, em que os
comportamentos das pessoas estão orientados por outros objetivos que não aqueles que lhe
são próprios. Botomé (1996) afirma que, quando o papel da organização é definido por sua
função e responsabilidade na sociedade, muito provavelmente, não ocorrerão atendimentos
indiscriminados de demandas que mais caracterizam comportamentos rotineiros do que
aqueles que de fato possibilitam o cumprimento do seu papel como organização social.
Botomé (1996) e Ribeiro (1982) analisam a estrutura “concreta” que representa uma
organização em contraponto ao que é feito na organização pelas pessoas que a compõem.
Esses autores consideram que a relação entre os comportamentos das pessoas que fazem parte
da organização é uma direção para orientar como funciona, o modo como é estruturada, sua
base real, muito mais do que a estrutura em si, mesmo que a estrutura universitária seja
entendida como o conjunto de órgãos e procedimentos pelos qual a universidade realiza suas
funções. Os autores indicam que o mais importante em toda a estrutura são as pessoas que a
compõe e as relações estabelecidas entre elas (seus comportamentos) que garantem o
cumprimento de suas funções.
Botomé (1996) e Kubo e Botomé (2002) argumentam que a reelaboração dos
conceitos que sustentam as concepções de Ciência, tecnologia, ensino superior e as que
subjazem ao funcionamento de uma organização como a Universidade, são imprescindíveis
para que a Universidade seja um sistema de ensino de alta qualidade. Ao reelaborar os
conceitos que sustentam as concepções de uma organização sobre Ciência, tecnologia e
ensino superior, é possível delinear o que deve ser feito pelas pessoas que da organização
fazem parte. Com isso, é possível tornar o trabalho realizado significativo e contextualizado,
pois os processos que ocorrem e os comportamentos das pessoas podem ser projetados e
planejados em concordância com os conceitos atualizados, renovando todos os processos
internos e, consequentemente os externos, caracterizando uma alta probabilidade de relação
entre a comunidade e a universidade.
Ao considerar a identidade da organização como uma rede de comportamentos entre
as pessoas que a compõem, é necessário que a rede de comportamentos esteja bem articulada
e os gestores tenham clareza que o comportamento humano é que define a identidade da
organização. Ao conceber as organizações como uma rede de relações entre os
comportamentos das pessoas, com diferentes níveis de abrangência, torna um sistema
complexo e de difícil conhecimento ou administração, pois o comportamento não é tão
claramente identificado se comparado com uma estrutura física da organização. Para se
construir uma identidade de uma organização é necessário que o sistema de relações entre os
seus componentes esteja bem articulado (Botomé, 1996) e, para isso, que os gestores tenham
clareza e conhecimento de qualidade sobre o fenômeno nuclear do sistema organizacional – o
comportamento humano.
A determinação da responsabilidade das pessoas que fazem parte da organização
universidade, do que necessita ser produzido a partir da atuação das pessoas e das suas
decorrências, constituem uma definição da organização desde que seja construída a partir do
conhecimento sobre a função da organização universidade e sobre as aprendizagens
necessárias de comportamentos pelos agentes participantes dela. De acordo com Botomé
(1996), as condutas das pessoas que compõem a universidade dependem do conhecimento
produzido pela própria universidade sobre os diferentes processos que a compõem, de
definições claras sobre qual seria a função específica, sobre o que é e como é necessário ser
feito, as possibilidades, as decorrências, as limitações, a abrangência, e outros tipos de
variáveis envolvidas na atuação das pessoas. É necessário conhecer os comportamentos que
constituem a definição de organização universitária para que possam ser aprendidos pelos
seus agentes. Para que esses comportamentos ocorram, por sua vez, há exigências
relacionadas ao desenvolvimento das habilidades, de treinamento, de ensino e de capacitação.
Delimitar e definir os comportamentos de cada pessoa na organização muito
provavelmente fará com que não ocorra uma descaracterização de sua função e minimize a
confusão entre o que é feito e o que é necessário ser feito para que o papel da universidade
seja cumprido. Botomé (1996) expõe os equívocos que acontecem na organização
universitária em que as atividades são confundidas com os objetivos que deverão ser
alcançados e as decorrências para a atuação dos agentes na organização. A confusão entre
instrumentos, meios e função, e a confusão entre papéis e atividades são comuns dentro da
universidade. Com tais confusões ocorre uma descaracterização da função de uma
organização de ensino de nível superior, que poderia ser planejada com uma definição e
delimitação do que cabe a cada pessoa realizar.
Os esforços, historicamente, têm evoluído mais na direção de definir o que é
competência de cada tipo e instituição através de múltiplas tentativas. A maioria
delas, porém constituem equívocos que pioram a percepção sobre o que é
necessário ou importante fazer. É muito freqüente definir as atribuições
institucionais por aspectos acidentais. Atividades, tarefas, características
conjunturais, estruturais ou emergenciais das instituições tem sido propostas como
“objetivos”, “missões”, “atribuições” ou “competências” das mesmas. No caso das
universidades, como já foi salientado, definir suas atribuições como sendo fazer
pesquisa, ensino e extensão, é um equívoco desse tipo. Tais atuações não definem a
Universidade. São atividades através das qual o conhecimento é produzido e pode
ser acessível à sociedade. (Botomé, 1996, p. 149)
O conhecimento acerca da universidade, integrado e transformado em
comportamentos das pessoas que nela atuam, faz com que possam ser superados certos
equívocos relacionados à atuação das pessoas e suas decorrências. Botomé (1996) propõe que
o conhecimento produzido sobre a universidade seja utilizado, integrado e transformado em
comportamentos de todas as pessoas a ela relacionadas ou que dela façam parte. Isso é
importante para viabilizar a superação dos equívocos identificados e para realização de
mudanças pertinentes tanto na universidade como nos serviços prestados por ela.
A função da universidade é configurada pela produção do conhecimento científico e
pela formação de pessoas capacitadas a lidar com o conhecimento na sociedade. A
universidade tem a responsabilidade de produzir conhecimento pertinente para atuação de
qualidade dos profissionais e capacitá-los a transformar conhecimento de boa qualidade em
tecnologia necessária, além de aumentar e possibilitar outras organizações e segmentos da
sociedade a se desenvolverem (Botomé 1996 e Rebelatto e Botomé, 1999). As necessidades
sociais, assim como os problemas presentes na sociedade, seriam fontes de informação sobre
que tipo de conhecimento as pessoas que compõem a universidade necessitariam produzir
para que fossem atendidas essas necessidades e resolvidos esses problemas, como também
para melhorar ou aprimorar os aspectos relacionados direta e indiretamente à universidade
(Botomé, 1996).
A análise dos fenômenos, objeto de estudo de pesquisas realizadas nas
organizações universitárias, de maneira geral, possibilita identificar aspectos que podem ser
interpretados como de desinteresse por problemas da sociedade brasileira. Não raro as
pesquisas são feitas apenas como parte da rotina da organização nas quais elas são feitas.
Ribeiro (1982), já na década de 1960, questionava o modo e o tipo de pesquisa feita nas
universidades brasileiras e alertava sobre a necessidade de uma universidade orientada pela
função de ser um agente de transformação da sociedade. Se os processos realizados pela
universidade são apenas um ritual sem significado, em que o produto novo é apenas um
“velho reformado”, isso demonstra uma descaracterização da universidade pela função
fundamental pela qual ela funciona. As célebres expressões de Ribeiro (1982) “modernização
reflexa” ou “crescimento autônomo” para se referir aos processos de desenvolvimento de um
País pelos qual a universidade é responsável, indicam de modo eloqüente qual a natureza do
compromisso que a universidade necessitaria ter com a sociedade.
A formação de profissionais para lidar com necessidades sociais está sendo feita fora
do contexto da universidade, provavelmente por realizar esse tipo de formação de modo
ineficiente. De acordo com Ribeiro (1982), a universidade pelo modo como está estruturada,
faz com que a formação das pessoas para lidar com necessidades sociais ocorra em outro tipo
de contexto diferente da universidade. A identificação e percepção dos problemas sociais, do
modo como se configuram e das necessidades daí decorrentes, e as adaptações de atuação que
serão realizadas pelos profissionais formados em relação aos tipos de problemas ocorrem
ineficientemente na universidade. A formação sensível para com os outros está defasada e
muitas vezes, não ocorre, quando deveria fazer parte da função da universidade.
A universidade, como organização que presta serviço para as pessoas envolvidas
direta e indiretamente, necessita que as pessoas que a compõem tenham clareza em relação à
função de uma prestadora de serviços para funcionar como tal. Ribeiro em 1982, em sua obra
“Por uma universidade necessária”, denunciava a distorção da função exercida pela
Universidade. A denúncia apresentada por Ribeiro foi corroborada por Kubo e Botomé (2002)
os quais analisam que, no século XX, as universidades ainda funcionam sem clareza de sua
função para possibilitar uma atuação social significativa para o país, apenas realizando
atividades conhecidas, ao invés de atuar de forma a produzir atuações de valor para a
sociedade utilizando o conhecimento científico produzido pelos cientistas que trabalham na
própria universidade.
Até agora, estas universidades demonstram mais conformismo ingênuo e singelas
vaidades por suas pequenas façanhas, do que consciência de sua responsabilidade
neste fracasso. Efetivamente, elas poderiam ter feito muito mais para a formulação
de uma consciência crítica e para a criação de uma força de trabalho mais
qualificada para enfrentar os problemas de desenvolvimento. (Ribeiro, 1982, p.
102).
Por meio de um processo avaliativo os serviços prestados pela universidade poderiam
ser aprimorados de forma a constituírem uma relação significativa entre a universidade e a
sociedade. Botomé (1996) propõe que a possibilidade de uma construção da relação entre a
universidade e a sociedade seria avaliar criteriosamente os serviços desenvolvidos pela
organização, em função do contexto que está inserida, dos resultados alcançados, dos recursos
utilizados, e da quantidade de pessoas que seriam beneficiados com os serviços. Assim, pode
ser realizada uma análise de múltiplas variáveis envolvidas e verificar, modificar, reformular
e aprimorar o serviço desenvolvido.
A avaliação dos serviços prestados possibilita um aumento de sua qualidade e a
produção de melhorias para a sociedade quando está claro que tipo de função necessita ser
realizada pela organização de ensino superior. De acordo com Botomé (1996), para uma
organização que é estruturada com base em produção e acesso ao conhecimento produzido, é
importante a avaliação dos processos realizados, para que os serviços prestados sejam
aprimorados e para que a qualidade e o que pode proporcionar para a sociedade sejam
efetivamente definidores de sua identidade. As pessoas que fazem parte da organização não se
perdem em critérios e definições que não sejam aqueles a que realmente precisam ser
seguidos, pois a universidade, como uma organização que tem a função de produzir
conhecimento e torná-lo acessível, garante uma produção de conhecimento também sobre seu
próprio funcionamento. Essa condição possibilita rever os processos internos, dinamizar o
funcionamento e reformular sua atuação para com a sociedade na qual está localizada.
3. Necessidade de aprimoramento do processo de avaliação de programas de pós-
graduação para garantia de seu papel social
Um processo de avaliação é algo necessário e inerente a qualquer processo como
forma de adaptação e de aprimoramento para uma organização continuar atendendo aos
objetivos pelos quais ela foi constituída (Kaufman, 1977). Um processo avaliativo de
qualquer organização, ou de qualquer segmento que constitui uma organização, se faz
necessário não somente para verificar se os resultados esperados são alcançados (Silva e
Fernandes, 1996), mas também como algo imprescindível para rever desde o planejamento até
o tipo de interesse que orienta a organização e os diferentes segmentos que a constituem. Um
programa de pós-graduação, como um dos segmentos que constituem a organização de ensino
de nível superior, dessa forma, necessita ser avaliada continuamente como forma de garantir a
qualidade dos seus serviços e aprimorar seus processos internos em função dos objetivos da
organização da qual faz parte.
O sistema de avaliação da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior, Ministério da Educação) possibilita tanto o aprimoramento dos programas de
pós-graduação quanto à possibilidade de obter mais condições que facilitam o gerenciamento
desses programas pelos seus gestores. Dentre os objetivos da CAPES, por meio da avaliação,
estão: desenvolver, melhorar, reformular os programas de pós-graduação, a classificação do
programa por meio de um grau representativo de sua qualidade que, por sua vez, possibilitará
aos programas obter bolsas, prêmios e prestígio (Silva e Fernandes, 1996). Ainda que a
atuação da CAPES não seja isenta de críticas pela comunidade universitária, é
fundamentalmente por meio dela que as relações entre os programas de pós-graduação no País
e o Ministério da Educação ocorrem.
A avaliação da CAPES, embora com objetivos bem definidos e como um instrumento
principal de avaliação que, mesmo sendo modificado ao longo dos anos, principalmente
depois de 1995 (CAPES, 2006), apresenta limitações impostas pelo formato dos dados
recebidos dos programas e por um modelo básico que busca uma homogeneidade no processo
avaliativo. De acordo com Menandro e Yamamoto (2004), os objetivos criados para oferecer
dados homogêneos sobre os programas avaliados não condizem com os objetivos estruturados
pela CAPES, que envolvem dados gerais e desconsideram características próprias dos
programas. Carvalho (2000), ao examinar a evolução do programa de pós-graduação em
Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, de 1970 a
1994, constatou que, um programa, como um fenômeno social, tem dinâmica própria, um
funcionamento de acordo com variáveis de diversas ordens e graus (desde relação do aluno
com o professor até a estrutura física disponível), que são variáveis que interferem no
funcionamento do curso e que não são levados em conta pelos critérios de avaliação da
CAPES. A avaliação é feita considerando que os cursos são estáticos, mas é necessário
considerar a heterogeneidade de cada programa.
Em relação ao processo de aprimoramento dos próprios meios de avaliação utilizados
pela CAPES, apesar dela própria considerar que a troca de membros das comissões que são
responsáveis pelas avaliações dos programas possibilita inovações no processo, não há
consenso na comunidade científica e acadêmica sobre o que é afirmado. Menandro e
Yamamoto (2004) analisam, em concordância com a CAPES, as mudanças dos componentes
das comissões e as consideram como uma oportunidade de mudança na compreensão sobre
alguns aspectos da avaliação e possibilidade de inovações e aprimoramentos no processo
avaliativo. Outros analistas discordam dessas afirmações. Carvalho (2000) questiona o critério
de mudança quando afirma que a CAPES precisa oferecer espaço para inovação, não uma
inovação por inovar, mas para acrescentar critérios importantes, como acompanhar a dinâmica
dos programas e avaliar o aluno formado. Avaliar a formação que o aluno recebe dos
programas é importante, segundo Carvalho (2000), pois os alunos são partes do processo de
formação da organização, fazem parte do serviço prestado pela universidade, e são agentes de
transformação da universidade da qual participam. Com essa consideração é possível
aperfeiçoar e inovar o processo avaliativo, além de fazer com que os programas sejam
avaliados e cumpram com seu papel na sociedade.
Saul e Abramowics (1997) afirmam que as agências de avaliação rejeitam propostas
novas, pois em um modelo de avaliação apresentado pela ANPED (Associação Nacional da
Pós-graduação e Pesquisa em Educação) que concebia a avaliação como um processo critico,
democrático, pedagógico e, que compreendia dimensões qualitativas e quantitativas, com
proposta de quatro fases de avaliação (auto-avaliação, avaliação interpares, avaliação
interprogramas e avaliação pela comissão de consultores). O modelo nunca foi testado pela
agência, por dificuldades políticas e financeiras. Com isso, fica pendente o aprimoramento do
modo de avaliação, que continua priorizando os produtos em detrimento dos processos, com
predomínio de indicadores quantitativos.
O modelo de avaliação das agências, elaborado para atender 45 áreas do
conhecimento, faz com que as informações obtidas sejam apenas de interesse de determinadas
áreas e faltem algumas informações importantes para outras áreas do conhecimento,
demonstrando que a avaliação feita desconsidera aspectos próprios dos cursos, reafirmando
suas características burocráticas e trabalhando com necessidades internas. O que pode
provocar, de acordo com Menandro e Yamamoto (2004) numa “avaliação métrica”, em que
pode ser um fim em si mesmo. É necessário o estabelecimento de critérios específicos e
pertinentes em relação a cada área do conhecimento, e consideração de aspectos não
considerados pelos critérios vigentes na avaliação feita pela CAPES dos programas de pós-
graduação. Mesmo que os avaliadores considerem o fato de que estão avaliando determinado
programa e que esse apresenta características próprias, um formulário padronizado acaba por
evidenciar algumas características em detrimento de outras.
A consideração feita por Menandro e Yamamoto (2004) ao “modelo informatizado”
adotado pela CAPES para avaliar os programas de pós-graduação de 45 áreas de
conhecimento é corroborada pelo exame feito por avaliadores estrangeiros que colaboraram
com a avaliação dos programas feita em 2001. Hortale (2003) apresenta as críticas feitas pelos
avaliadores estrangeiros quando programas da área da saúde foram avaliados em 2001 e
demonstra que em outras áreas, como a Psicologia, os critérios não são exatamente o que os
programas precisam. A autora afirma que os parâmetros são centralizados na pesquisa e na
excelência; os principais indicadores são de natureza quantitativa, faltando os de natureza
qualitativa; não há visitas de avaliadores para conhecer a infra-estrutura; o tempo para avaliar
os programas é insuficiente e a auto-avaliação pelos programas não é priorizada. Mesmo que
ainda existam indicadores qualitativos, uma nota é expressa com predominância de
indicadores quantitativos. A avaliação não possibilita considerar os processos que ocorrem
internamente aos programas quando os avalia de forma quantitativa, não possibilita considerar
a qualidade da produção científica, e nem os contextos nos quais foi produzida (Hortale,
2003).
A avaliação, como um meio para o desenvolvimento das organizações e daquilo que as
pessoas fazem nas organizações, envolve o conceito de qualidade. Ao avaliar de forma
quantitativa e qualitativa a formação realizada nos programas de pós-graduação, a
organização de ensino poderá aprimorar a organização como um todo. Hortale (2003)
argumenta que a preocupação das organizações de ensino da pós-graduação é a avaliação da
formação, pois é necessário que profissionais sejam qualificados como competentes para a
pesquisa e para o ensino, a fim de que atendam a população e suas necessidades. Ter uma
concepção adequada à formação dos alunos com qualidade, possibilita a construção de
currículos que acompanhem a transformação da sociedade. Tornar as avaliações que são
predominantemente quantitativas em qualitativas poderá ajudar a aprimorar a organização
como um todo. Mesmo que sejam considerados os critérios atuais de avaliação das agências
de acompanhamento e avaliação, os programas também precisam ser considerados em sua
especificidade.
No que se refere aos programas pós-graduação em Psicologia, Menandro e Yamamoto
(2004) afirmam que a Psicologia é caracterizada por uma produção diversificada em suas
subáreas. Alguns temas em relação aos quais os problemas de pesquisa se configuram são
internacionais e outros historicamente brasileiros. Em relação ao desenvolvimento dessas
subáreas, os autores consideram que para algumas é necessário muito investimento e para
outras um longo período de construção. Carvalho (2001) analisa que a heterogeneidade na
produção característica dos programas é determinada por variáveis de níveis e graus
diferentes que acabam por constituir uma dinâmica e um processo em constante mudança.
Avaliar os programas ao considerar o dinamismo, como também aspectos temporais, ritmos,
ciclos e mecanismos auto-reguladores que atestam sobre características próprias de cada
programa é algo importante para caracterizá-los em sua especificidade. Dessa forma, a
diversidade identificada na produção dos programas de pós-graduação em Psicologia, assim
como em outras áreas do conhecimento, é um aspecto que não só necessita ser avaliado de
acordo com a história própria de desenvolvimento de cada uma das áreas e subáreas, assim
como também de acordo com processos atuais de desenvolvimento peculiares de cada
programa.
Os critérios utilizados pelas agências de avaliação desconsideram alterações ocorridas
na história dos programas que podem alterar a configuração de sua produção. Por isso uma
avaliação de aspectos específicos é importante para caracterizar a dinâmica e especificidade
dos programas de pós-graduação. Carvalho (2001) ao examinar a evolução do programa de
pós-graduação em Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo ao longo dos seus 25 anos de funcionamento, por meio de questionários aplicados aos
alunos, entrevista com os professores e levantamento de arquivos sobre produção científica,
descobriu que a avaliação feita pelas agências de avaliação apresentava falha no processo de
avaliação da dinâmica do programa. Os dados possibilitam identificar aspectos como
demanda de alunos, aumento ou redução de corpo docente, perfil do aluno, ritmo de produção
de cada linha, relação entre alunos e professores, reestruturação do programa, como variáveis
que alteram o ritmo de produção que deveriam ser considerados na avaliação feita. Carvalho
(2001) propõe que os programas utilizem um monitoramento periódico e sistemático para
manter um banco de dados de informações sobre alunos e ex-alunos, que possibilite avaliar o
aluno formado, para que possibilite uma formação de qualidade e uma atuação
correspondente. Carvalho (2000) propõe que um automonitoramento aprimoraria a avaliação
tanto pelas agências quanto pelos próprios programas que teriam dados relativos ao
funcionamento de cada programa para poder modificar, melhorar, substituir ou implementar
mudanças no programa partindo de variáveis internas do programa. Um banco de dados sobre
a produção científica com características detalhadas sobre produção do curso poderia
contribuir também para esse aprimoramento do curso e uma nova proposição dos critérios
para as agências de fomento. O que poderia contribuir para estruturar a identidade de um
programa a fim de que possam contestar ou validar os critérios utilizados de acordo com a
identidade de cada programa.
Uma avaliação de aspectos de caráter qualitativo de um programa de pós-graduação,
como avaliação da produção científica, evitaria decorrências inesperadas pelo programa e
possibilitaria avaliar que tipos de problemas surgem e de que forma os processos internos
ocorrem. Em uma pesquisa feita por Waisberg e Goffi (2004) com alunos de um programa de
pós-graduação em saúde pública, foram analisados os seus desempenhos em relação às suas
publicações prévias e posteriores a sua titulação, às vinculações dos alunos com organizações
universitárias e publicações das teses e dissertações em periódicos. Os resultados indicaram
falta de vocação para a produção científica dos alunos do mestrado e doutorado e baixa
vinculação dos alunos do mestrado às organizações universitárias. O desenvolvimento e
utilização de critérios para avaliar a qualidade dos egressos constituem também importantes
instrumentos para contribuir para avaliação e aperfeiçoamento dos programas. A produção
científica dos egressos da pós-graduação avaliada pela quantidade e qualidade das publicações
pode constituir indicador da adesão pelo aluno — especialmente daquele que concluiu o
doutorado — a determinada linha de pesquisa. Dos alunos, 70% não publicaram a tese em
forma de artigo, o que o autor atribui a uma displicência por parte do aluno. A constatação
resultou em seleções objetivando um aluno com “perfil” para pesquisa e para o ensino, para
que esses egressos atinjam o nível de qualidade exigido, mas o problema será da seleção que
não foi bem feita? Uma auto-avaliação sistemática poderia suscitar que as aprendizagens
construídas não foram suficientemente relacionadas para possibilitar uma produção
condizente com aquela esperada de um doutor. É necessária uma avaliação de aspectos
qualitativos de sua produção científica para que sejam constatados quais tipos de
aprendizagens estão sendo desenvolvidas, pelo menos em uma dimensão da formação de
cientista nos e pelos programas de pós-graduação do país.
Dados os exames feitos por diferentes autores estudiosos sobre os processos
avaliativos desenvolvidos pelos órgãos de acompanhamento e de avaliação vinculados ao
Ministério da Educação, fica claro que há necessidade de mais aprimoramentos nesses
processos (Carvalho, 2000 e 2001; Hortale, 2003; Menandro e Yamamoto, 2004). Há,
ademais, proposições e alternativas apresentadas em estudos disponíveis que constituem
subsídios para identificar possibilidades de complementar os processos avaliativos
formalizados pelos órgãos do governo. Carvalho (2000 e 2001), Reis, Santos, Lopes e
Teixeira (2004), Saul e Abramowics (1997) entre outros apresentam alguns aspectos
mostrados como relevantes na avaliação de qualquer programa de pós-graduação.
Para monitorar o funcionamento da organização e conseguir avaliar quais tipos de
aprendizagens estão sendo construídas e quais tipos de profissionais estão sendo formados,
Reis e cols. (2004) relatam que, a partir de arquivos da coordenação de um programa de pós-
graduação e dos relatórios apresentados a CAPES, foram obtidos dados sobre história de vida
do programa, proposta, recursos discentes e docentes, teses, linhas de pesquisa, espaço físico
e infra-estrutura de apoio acadêmico do programa, a fim de avaliar a eficiência, eficácia,
qualidade de suas relações com o desenvolvimento institucional. A partir dos dados obtidos
foi possível avaliar se o programa estava atingindo seus objetivos. Os resultados foram
favoráveis para os objetivos que os orientavam como também para o ensino, atividades de
pesquisa, promoção de atividades de integração interdisciplinar e interinstitucional, resultando
em condições de formar pesquisadores e professores aptos para atuarem profissionalmente,
atendendo a qualquer tipo de organização do país, como do exterior. Em termos de avaliação,
os resultados desse trabalho demonstram a importância da criação de uma auto-avaliação do
programa, assim como o impacto que um programa pode produzir no desenvolvimento dos
contextos organizacional e nacional. É importante a criação de um sistema de auto-avaliação
por parte dos programas em que consideram aspectos desconsiderados no processo
desenvolvido pelas agências de avaliação.
Em suma, o processo de avaliação é fundamental ser desenvolvido para aprimorar os
processos constituintes de uma organização, principalmente de uma organização de ensino
superior que lida com produção e acesso ao conhecimento. No que diz respeito à função dos
programas de pós-graduação, fica suficientemente demonstrada a necessidade de considerar
em seus processos avaliativos aspectos que possibilitem aferir principalmente a qualidade da
produção científica dos alunos formados. Assim, conhecer os comportamentos que
configuram os processos científicos desenvolvidos nos programas de pós-graduação assim
como conhecer a definição de comportamento revista e atualizada e considerá-los indicadores
do grau de qualidade dos serviços prestados fará, muito provavelmente, com que as pessoas
que fazem parte da organização possam aprimorar esses processos, de forma que aumente a
probabilidade de realização da função social de uma organização de ensino de nível superior.
4. Noção de comportamento como nuclear para a proposição de comportamentos que
constituem um processo de produção científica mais congruente com formação
necessária para atuar profissionalmente
Autores como Skinner (1967 e 1982) e Rebelatto e Botomé (1999) enfatizam que
eventuais problemas em relação à definição e caracterização de áreas de conhecimento (no
caso, Psicologia e Fisioterapia, respectivamente) ocorriam porque, entre os possíveis
determinantes, a definição do objeto de estudo da área era imprecisa e pouco científica. O
problema das definições sobre objetos de estudo existentes era considerar os fenômenos como
estáticos e não como processos. Skinner (1967) enfatizava que o fato de o comportamento ser
processual e complexo de uma forma extremada dificultava uma definição adequada. Outro
aspecto indicado pelo autor que dificultava a definição é tendência de as pessoas, por acharem
que conheciam bem o comportamento, o definir por causas internas, na maioria das vezes. O
autor introduziu as primeiras noções de que o comportamento estava relacionado diretamente
com o ambiente e que as variáveis externas da qual o comportamento é função, analisadas
numa relação funcional, poderiam compor o núcleo do conceito de comportamento. Uma
definição elaborada mais precisa em relação às características do objeto da Psicologia
possibilitará um ensino e, principalmente, o ensino por comportamentos e dos
comportamentos científicos, mais preciso e relacionado com a realidade com que o
profissional formado lidará.
Botomé (2001) ao sistematizar o conceito de comportamento a partir das contribuições
de Skinner e de outros autores que aprimoraram o conceito, propôs que a ação do organismo
ocorria no meio e que o meio que existia antes da ação do organismo não existia da mesma
forma, era outro ambiente, em constante transformação pela ação do organismo. Assim as
relações entre o que organismo faz e o meio em que faz, definem o comportamento. Para o
autor, comportamento é constituído por um conjunto de microrrelações estabelecidas entre os
três componentes que constituem qualquer comportamento: classes de respostas e seus
antecedentes e os seus conseqüentes (Figura 1.1). Ao ocorrer algum grau de modificação em
qualquer dos componentes do comportamento, o que resultaria disso, seria algo diferente do
que era inicialmente. Por isso a importância de ter clara a definição de comportamento, como
forma de controle da possibilidade de ocorrência dos comportamentos em qualquer contexto.
Um ensino concebido por processos comportamentais, em que os comportamentos dos
envolvidos nos processos são analisados como objetivos a serem alcançados, aumentam
probabilidade de concretização desses objetivos e, assim, aumenta a probabilidade que a
formação do cientista corresponda ao que é necessário ser aprendido.
Na Figura 1.1 estão apresentados os três componentes do comportamento, e para a
Análise do Comportamento há sempre três componentes: há uma ação (aquilo que o
organismo faz), uma situação (o que acontece antes ou junto à ação de um organismo), uma
conseqüência (o que acontece depois da ação de um organismo) e as possíveis relações entre
eles; desde a relação entre apenas dois componentes entre si, até o tipo de relação 7 que
sintetiza as anteriores e avança na noção de comportamento que abarca o “caráter” processual
e complexo que caracteriza o comportamento. Os três componentes envolvidos no
comportamento de interesse são fundamentais para determinar a relação que o organismo está
estabelecendo com o meio (Botomé, 2001).
O terceiro tipo de relação se refere às conseqüências da ação de organismo na
determinação de significado (aspectos da situação anterior à resposta presentes quando essa
resposta foi consequenciada - situação conseqüente). O quarto tipo é referente ao que da
conseqüência favorece novamente o aparecimento da ação. O quinto tipo se refere à situação
antecedente sinalizando uma provável conseqüência. O sexto tipo se refere à conseqüência
que faz com que a situação ganhe força de sinalização para determinação dessa conseqüência.
No sétimo tipo de relação é possível visualizar todas as relações e percebe-se que se
interagem entre si, uma determinando a outra, ocorrendo um tipo de “jogo de contingências”
conforme Botomé (2001) em que alguma alteração em determinada variável de um
componente, altera todo o comportamento.
Componentes
Tipos de
Relação
SITUAÇÃO
(O que acontece
antes ou junto à ação
de um organismo)
AÇÃO
(Aquilo que um
organismo faz)
CONSEQÜÊNCIA
(o que acontece depois da
ação de um organismo)
1
2
3
4
5
6
7
Figura 1.1 Diferentes tipos de relações básicas entre os três tipos de componentes de
um comportamento. Reproduzido de Botomé (2001, p.701)
A noção de comportamento tal como proposta por autores como Botomé (2001), a partir
das contribuições de Skinner (1967) possibilita identificá-la como nuclear ao considerar a
formação para ser um produtor de conhecimento. Descobrir quais são as características do
ambiente em relação ao qual o cientista necessita apresentar ações para modificá-la (produzir
conhecimento), constitui um desafio para quem tem a responsabilidade de formar esses
profissionais. Por isso, é necessário que o conceito de comportamento esteja claro, para que
numa análise funcional dos comportamentos de interesse seja feita de forma precisa e assim,
todos os comportamentos ao serem sistematizados, o sejam de forma adequada e precisa
conforme o conceito de comportamento revisto e atualizado.
5. Classes gerais de comportamentos como objetivos de ensino congruentes com o tipo de
atuação que será realizada pelo profissional formado
A concepção predominante durante várias décadas que orientou a formação de novos
profissionais de nível superior foi a de valorização da informação ou do conhecimento sobre
processos e fenômenos próprios de cada área de conhecimento. Na última década do século
XX, houve um movimento de reavaliação do processo de formação desses profissionais que
culminou na proposição de diretrizes curriculares para todos os cursos de graduação no País
(MEC, 1997). As implicações das novas exigências instituídas pelas diretrizes curriculares
especificamente para a formação do psicólogo foram examinadas por diferentes autores
(Kubo e Botomé, 2003; Matos, 2000; Moura, 1999; Viecili, 2005; Yamamoto, 2000), que
identificaram vários aspectos relevantes para o aprimoramento da formação desse
profissional. Dentre esses aspectos há um em especial que parece implicar em mudança
substantiva do que é considerado fundamental na orientação para proposição de um currículo:
aquilo que deve constituir objetivos de ensino são comportamentos profissionais que
identificam o trabalho de um profissional de um campo e não mais os assuntos, informações
ou conhecimento como até então os currículos foram concebidos (Kubo e Botomé, 2003).
Em consonância com as orientações apresentadas nos documentos das diretrizes
curriculares, Botomé, Kienen, Kubo, Mattana e Shimbo (2003) examinaram as proposições
dos projetos e currículos de cursos de graduação em Psicologia de seis universidades e
sistematizaram propostas básicas para formação dos alunos. Identificaram, delimitaram e
sistematizaram comportamentos que caracterizavam a atuação profissional dos psicólogos a
partir do exame de classes gerais de estímulos que se referiam a aspectos do meio com que o
profissional irá se defrontar quando atuar e de acordo com as funções de uma organização de
ensino de nível superior. Descobertas as classes gerais de comportamentos, elas foram
organizadas de modo a caracterizar uma cadeia de comportamentos. O resultado desse
trabalho pode ser visto na Tabela 1.1 na qual são apresentadas as três classes gerais de
comportamentos que integram em um único sistema comportamental as classes gerais de
comportamentos profissionais do psicólogo ao contrário dos tradicionais três tipos de
formação que eram empregados: licenciatura, bacharelado e formação de psicólogo.
É possível identificar pelo exame da proposição feita por Botomé e cols. (2003) que o
sistema comportamental que caracteriza a formação do profissional psicólogo de nível
superior é composto por três classes gerais de comportamentos: 1ª.) produzir conhecimento
sobre fenômenos psicológicos; 2ª) produzir aprendizagens relacionadas a fenômenos
psicológicos e 3ª.) produzir alterações em fenômenos psicológicos. A primeira e segunda
classes correspondem a um modo de intervir identificada pelos autores como “intervenção
indireta”, por meio de realização de pesquisas e por meio de ensino, respectivamente. A
terceira classe de comportamentos diz respeito ao modo de “intervenção direta” do psicólogo
sobre fenômenos e processos que necessitam de alterações. Cada uma das três classes gerais,
por sua vez, é composta de seis subclasses de comportamentos, configurando três cadeias
comportamentais distintas.
A explicitação e o desenvolvimento das três classes gerais de comportamentos
possibilitam uma formação mais completa do psicólogo, com maior probabilidade de atuação
e integração dessas possibilidades (Botomé e cols, 2003). Dentre as três cadeias que compõem
as três classes gerais, será dada atenção especial àquela que corresponde à formação
científica. São seis as subclasses de comportamentos que compõem a classe “produzir
conhecimento sobre fenômenos psicológicos”: 1. delimitar problema de produção de
conhecimento sobre fenômenos e processos psicológicos; 2. planejar coleta de dados relativos
à produção de conhecimento sobre fenômenos psicológicos. 3. coletar dados relevantes para
responder a perguntas de produção de conhecimento sobre fenômenos psicológicos; 4.
organizar e analisar dados coletados para responder a perguntas de produção de conhecimento
sobre fenômenos psicológicos; 5. interpretar dados analisados para responder a perguntas de
produção de conhecimento sobre processos e fenômenos psicológicos e 6. comunicar
conhecimento produzido sobre processos e fenômenos psicológicos.
TABELA 1.1
Classes gerais de comportamentos profissionais do psicólogo em relação aos processos
de produção de conhecimento, de aprendizagem e de alterações em relação a fenômenos
psicológicos. Reproduzido de Botomé e cols. (2003)
PRODUÇÃO DE
CONHECIMENTO SOBRE
FENÔMENOS E PROCESSOS
PSICOLÓGICOS
(PESQUISA)
PRODUÇÃO DE
APRENDIZAGEM
RELACIONADA A FENÔMENOS
E PROCESSOS PSICOLÓGICOS
(ENSINO)
PRODUÇÃO DE ALTERAÇÕES
EM FENÔMENOS E
PROCESSOS PSICOLÓGICOS
(INTERVENÇÃO)
I
Delimitar problema de produção
de conhecimento sobre
fenômenos psicológicos
1
Caracterizar necessidades de
aprendizagem relacionadas a
fenômenos psicológicos
A
Caracterizar necessidades
sociais em relação a alterações
em fenômenos psicológicos
II
Planejar coleta de dados
relativos à produção de
conhecimento sobre fenômenos
psicológicos
2
Construir programas de
produção de aprendizagem
relacionada a fenômenos
psicológicos
B
Projetar intervenções diretas
relacionadas a fenômenos
psicológicos
III
Coletar dados relevantes para
responder a perguntas de
produção de conhecimento sobre
fenômenos psicológicos
3
Desenvolver programas de
produção de aprendizagem
relacionada a fenômenos
psicológicos
C
Executar intervenções diretas
relacionadas fenômenos
psicológicos
IV
Organizar e analisar dados
coletados para responder a
perguntas de produção de
conhecimento sobre fenômenos
psicológicos
4
Avaliar processos e programas
de aprendizagem relacionada a
fenômenos psicológicos
D
Avaliar intervenções realizadas
em relação a fenômenos
psicológicos
V
Interpretar dados analisados
para responder a perguntas de
produção de conhecimento sobre
fenômenos psicológicos
5
Aperfeiçoar processos e
programas de aprendizagem
relacionada a fenômenos
psicológicos
E
Aperfeiçoar intervenções em
relação fenômenos psicológicos,
a partir de dados de avaliação.
VI
Comunicar conhecimento
produzido sobre fenômenos
psicológicos
6
Comunicar descobertas feitas
em programas e processos de
aprendizagem relacionada a
fenômenos psicológicos
F
Comunicar descobertas feitas
em intervenções sobre
fenômenos psicológicos
Diferentemente dos objetivos definidos para um curso de graduação – garantir as
formações científicas, para o ensino e técnica ao futuro profissional – os programas de pós-
graduação têm por objetivo garantir a formação profissional do cientista e do professor de
nível superior (Paviani e Botomé, 1994). Em relação a esses dois objetivos há, basicamente,
quatro aspectos a garantir como aprendizagens para um pós-graduando, como pode ser visto
na Tabela 1.2: a) formação para tomar decisões fundamentais envolvidas no processo de
produção de conhecimento científico e na administração de ciência e tecnologia e realizar os
procedimentos delas decorrentes; b) formação para dominar a tecnologia existente no trabalho
com a área de conhecimento específica com que pretende trabalhar; c) formação para estar
capacitado a acompanhar o avanço do conhecimento na área e d) formação para desenvolver
programas de ensino de nível superior.
Os quatro aspectos indicados na Tabela 1.2, de acordo com Paviani e Botomé (1994),
se bem desenvolvidos, possibilitarão uma formação profissional consistente e compatível com
as funções de um programa de pós-graduação, capacitando-o ao exercício do trabalho que
exige a quádrupla formação apresentada. “Um programa de pós-graduação que desenvolve
programas de ensino que atendam a esses quatro aspectos e desenvolvam as competências
expressas nos objetivos correspondentes a elas provavelmente estará cumprindo o papel de
agência formadora no nível e no âmbito que foram indicados anteriormente: a capacitação de
agentes de produção de conhecimento e de geração de acesso ao conhecimento disponível
para a sociedade onde estiverem trabalhando” (p.23).
TABELA 1.2
Aspectos da formação profissional do cientista e professor de nível superior e objetivos de ensino
correspondentes que podem constituir eixos básicos na formação de mestres e doutores em
programas de pós-graduação. Reproduzido de Paviani e Botomé (1994, p. 24)
TIPO DESCRIÇÃO DO ASPECTO OBJETIVO PRINCIPAL
A
DOMÍNIO DAS DIMENSÕES
LÓGICAS, PSICOLÓGICAS,
SOCIAIS E HISTÓRICAS DO
PROCESSO DE PRODUÇÃO
DO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO
PRODUZIR CONHECIMENTO CIENTÍFICO
RELEVANTE E SIGNIFICATIVO PARA A
SOCIEDADE E PARA O AVANÇO DO
CONHECIMENTO
B
DOMÍNIO DA TECNOLOGIA
EXISTENTE NO TRABALHO
COM A ÁREA DE
CONHECIMENTO
ESPECÍFICA
DOMINAR O INSTRUMENTAL E OS
PROCEDIMENTOS DE TRABALHO ATUAIS
NA ÁREA DE ESTUDO DE INTERESSE
C
CAPACITAÇÃO PARA
ACOMPANHAR O AVANÇO
DO CONHECIMENTO NA
ÁREA
DOMINAR AS INFORMAÇÕES SOBRE O
CONHECIMENTO CIENTÍFICO PRODUZIDO
RECENTEMENTE
D
CAPACITAÇÃO PARA
DESENVOLVER
PROGRAMAS DE ENSINO
EM NÍVEL SUPERIOR
PLANEJAR, DESENVOLVER PROGRAMAS
DE ENSINO DE NÍVEL SUPERIOR,
CONSISTENTES COM O AVANÇO DO
CONHECIMENTO CIENTÍFICO E AS
NECESSIDADES SOCIAIS DA
COMUNIDADE ONDE IRÁ ATUAR
As descobertas realizadas Botomé e cols. (2003), configuradas em proposições para a
formação do profissional na graduação, assim como as proposições de formação para o
profissional de pós-graduações feitas por Paviani e Botomé (1994) estão fundamentalmente
consolidadas em termos de processos comportamentais. A indicação de quais classes de
comportamentos são necessárias para formar profissionais nos dois âmbitos está em
consonância com exigências que a comunidade científica e acadêmica apresentam,
principalmente nesses primeiros anos do século XXI, e também em consonância com a
qualidade do conhecimento já produzido não só pela Psicologia, mas em outras áreas de
conhecimento. A caracterização em termos de processos comportamentais profissionais
orientadores da formação do psicólogo e do cientista e do professor de nível superior
aumentará, dessa forma, a possibilidade de avaliação do ensino e da própria organização
responsável pelo desenvolvimento desses dois tipos de formações.
6. Constituição do processo de produção científica por meio da apresentação de
comportamentos científicos
Explicitar os comportamentos que constituem o processo de produzir conhecimento
cientificamente é uma exigência fundamental para que os programas de pós-graduação
possam cumprir seu papel como parte de uma organização formadora de profissionais de nível
superior. Botomé (1997) explicita os comportamentos constituintes do processo de conhecer
como também as relações entre os comportamentos de delimitar problema de pesquisa e
delinear método para obtenção de dados que possibilite construir respostas ao problema de
pesquisa. Para o autor, a seqüência de comportamentos constituintes do processo de produção
de conhecimento científico inicia quando o cientista formula perguntas sobre o que tem
interesse em produzir conhecimento. A partir da formulação de perguntas, o cientista tem
condições para realizar as outras etapas constituintes do processo de conhecimento científico.
Para desenvolver um processo de conhecimento científico, um pesquisador formula
perguntas a respeito do problema de conhecimento em relação ao qual ele precisa ou tem
interesse em produzir mais conhecimento. Formular perguntas é, dessa forma, uma atividade
constituída por um processo bastante complexo. Ela envolve uma série de competências
(comportamentos) que necessitam serem aprendidas como parte da formação para ser um
cientista profissional. Algumas competências dizem respeito a ser capaz de perguntar de
diferentes maneiras, distinguir entre diferentes tipos de perguntas, entre diferentes funções
desses tipos de perguntas, entre perguntas que podem produzir perguntas de pesquisas e
aquelas que não são de pesquisa, entre perguntas convergentes e divergentes, perguntas que
constituem preocupações em relação a intervenções profissionais de outros tipos de perguntas
etc. (Botomé, 1997). Segundo o autor, “aprender a perguntar de maneira científica parece ser
a primeira exigência de competência a cuidar nessa parte inicial de realização de um processo
de pesquisar cientificamente. É como qualquer exercício profissional seriamente exercido:
precisa de aprendizagem bem estabelecida. E esta, por sua vez, depende de ensino de
qualidade, bem elaborado, também profissionalmente bem estabelecido.” (p.48).
A partir da escolha de uma ou mais perguntas como aquelas que mais provavelmente
produzirão perguntas de pesquisa por meio da apresentação de um conjunto de aprendizagens
feitas com essa finalidade – distinguir quais perguntas poderão produzir perguntas de pesquisa
e quais não – o pesquisador terá feito uma delimitação inicial de um problema de pesquisa.
Botomé (1997) alerta que esse processo é sempre resultado da história pessoal de
desenvolvimento de quem formula o problema de pesquisa. O tipo e o grau de conhecimento
que o pesquisador tem seus hábitos de vida, as características do contexto onde vive a cultura
da qual faz parte, as aprendizagens que desenvolveu durante a vida, e outros aspectos estão
determinando, nos mais variados graus, as decisões e escolhas do pesquisador relacionadas ao
processo de produzir conhecimento. Explicitar essas condições, no sentido de serem
identificadas com clareza e precisão e aferido, na medida do possível, o grau de interferência
delas nas escolhas do pesquisador, ao longo das diferentes etapas que constituem o processo
de produzir conhecimento, é aumentar o grau de controle sobre as variáveis que interferem no
processo de conhecer. Esse grau de controle sobre as variáveis, por sua vez, possibilita
aumentar o grau de fidedignidade dos dados que serão descobertos como respostas ao
problema de pesquisa formulado.
O comportamento requerido do pesquisador, após ter feito a delimitação inicial do
problema de pesquisa, é o de explicitar as suposições contidas nas expressões que constituem
a formulação do problema. De acordo com Botomé (1997), as expressões presentes na
formulação do problema de pesquisa se referem aos conceitos que contêm suposições de
diferentes tipos. O exame é necessário ser feito para garantir que conceitos familiares ou de
uso freqüente dificultem perceber que eles contêm suposições que interferem sobre o processo
de produção de conhecimento. A explicitação dessas suposições, assim, torna possível o
controle de sua influência sobre o processo de conhecer que se realiza.
Explicitar suposições existentes em uma pergunta de pesquisa exige também uma
aprendizagem complexa (Botomé, 1997). Algumas competências requeridas para isso são:
identificar uma suposição, analisar conceitos, decompor conceitos, distinguir entre
propriedades acidentais e essenciais dos conceitos, distinguir entre supostos, pressupostos,
hipóteses a verificar e teses a demonstrar etc. É aprendendo a explicitar as suposições
existentes na pergunta de pesquisa que o pesquisador terá condições de avaliar, na etapa
seguinte do processo de conhecer, quão apropriada é pergunta escolhida em relação ao
conhecimento já produzido sobre os fenômenos contidos na formulação da pergunta de
pesquisa.
Depois de delimitar inicialmente o problema de pesquisa e explicitar as suposições aí
existentes, o pesquisador terá condições para sistematizar o conhecimento, e verificar qual o
conhecimento já existe sobre ele e como foi produzido esse conhecimento. Sistematizar o
conhecimento já existente possibilita demonstrar o quanto o problema de pesquisa ao ser
respondido avançará o conhecimento a partir do que já existe. Verificar como o conhecimento
foi produzido possibilitará aferir a confiabilidade desse conhecimento e, conseqüentemente,
avaliar o como é possível utilizar o conhecimento, o que é preciso rever ou confiar com
restrições, o que é preciso refazer ou que não merece confiança, o que é necessário submeter
novamente a exame etc. (Botomé, 1997). Sistematizar o conhecimento existente sobre o
problema de pesquisa é, dessa forma, demonstrar a relevância científica do problema que o
pesquisador escolheu.
A relevância científica de um problema de pesquisa, segundo Botomé (1997) não é
garantida por justificativas racionais, mas por uma demonstração de no que, como e quanto a
pesquisa atual contribuirá para o avanço do conhecimento existente. Para ser capaz de fazer
isso, há competências exigidas do pesquisador que necessitam serem aprendidas. Há, por
exemplo, exigência de competências para redigir um texto demonstrativo que, por sua vez,
exige noções de lógica (construir argumentos com base em premissas sólidas, adequadas e
suficientes, entre outras), distinguir entre relevância social e científica, avaliar conceitos e
definições presentes no conhecimento examinado etc. O cumprimento dessa etapa de modo
bem feito possibilita maior controle das variáveis que interferem no processo de conhecer ou,
nas palavras do autor, permite maior grau de controle sobre “cada aspecto de cada
comportamento envolvido nas decisões sobre o que pesquisar”. (Botomé, 1997, p.55)
A partir da sistematização do conhecimento feita, é possível reformular o problema de
pesquisa, quando necessário, tornando-o mais consistente com o grau e tipo de conhecimento
já produzido sobre ele. Delimitado um problema de pesquisa, apoiado em uma sistematização
do conhecimento existente, o cientista pode realizar a próxima etapa do processo de produção
de conhecimento, orientada pela pergunta “Quais são as informações que permitirão, a partir
de uma análise e uma interpretação a serem feitas, construir as possíveis respostas ao
problema de pesquisa?” (Botomé, 1997, p.56). Assim, quando o pesquisador chega à última
etapa do processo de delimitação de um problema de pesquisa, ele inicia o que é chamado de
“método da pesquisa”. Esse processo é constituído pela produção das informações necessárias
para elaborar as respostas às questões que foram derivadas da pergunta central do problema
de pesquisa. Para produzir as informações necessárias serão propostos procedimentos diversos
condizentes com a natureza do problema de pesquisa e com a natureza dos fenômenos
presentes no problema (Botomé, 1997).
Após a coleta e registro dos dados, esses são organizados, tratados e analisados.
Posteriormente são interpretados, e partir da interpretação feita, será construído os enunciados
que constituirão as respostas ao problema de pesquisa. Na Tabela 1.3, reproduzida de Botomé
(1997), podem ser identificadas 14 etapas que constituem o processo comportamental de
pesquisar cientificamente. Ao explicitar essas etapas relacionadas aos comportamentos
científicos que as caracterizam, aumenta a probabilidade do exercício de controle das
variáveis que interferem tanto sobre o fenômeno estudado quanto sobre o desenvolvimento
dos comportamentos do cientista ao investigar o fenômeno de interesse. Para isso, são
necessárias aprendizagens específicas referentes aos comportamentos que serão
desenvolvidos em cada uma dessas 14 etapas.
Na Tabela 1.3 o que está referido como “Pré-teoria e teoria” inclui todas as etapas de
desenvolvimento da delimitação de um problema de pesquisa, “desde os processos
‘psicológicos’ iniciais até a demonstração da relevância social, a definição dos termos que
compõem a delimitação do problema, as suposições presentes, a sistematização do
conhecimento existente sobre ele e a derivação de perguntas específicas a responder no
processo de investigação” (Botomé, 1997, p.60). Para localizar as atividades que são
usualmente realizadas na fase de método de uma pesquisa, os comportamentos a serem
aprendidos para isso estão compreendidos nas etapas 3 a 8 da tabela. Nas demais etapas estão
referidas os conjuntos de decisões a serem feitas pelo pesquisador para possibilitar construir
respostas ao seu problema de pesquisa. Embora o processo não termine no item 13 da Tabela
1.3, o conjunto indica, de maneira geral, uma seqüência de etapas que constituem um
processo de produção de conhecimento científico. Cada uma delas envolve aprendizagens de
comportamentos científicos que precisam ser desenvolvidas de maneira profissional para
desenvolver um trabalho de fato científico.
Botomé (1997) argumenta que a compreensão epistemológica tradicional sobre o que
é produzir conhecimento de maneira científica necessita ser revista à luz de contribuições de
Heisenberg em relação à determinação dos fenômenos. “Sua (de Heisenberg) descoberta
sobre a intervenção da observação na determinação da ocorrência dos fenômenos mudava a
base conceitual do processo de conhecer da Ciência” (p. 66). A definição de Método da
Ciência passa a ser, dessa forma, “controle das variáveis que interferem no processo de
conhecer” (Botomé, 1997) e não mais “controle das variáveis que interferem com a
ocorrência do fenômeno” como até então se entendia por Método da Ciência. O
comportamento que produz conhecimento faz parte do objeto de estudo, porque determina o
que é conhecido tanto quanto a natureza do que é conhecido determina as características do
comportamento do pesquisador (Botomé, 1997).
TABELA 1.3
Esquema simplificado de 14 etapas de um processo de pesquisa
cientifica, destacando as que constituem o que é chamado de método de
coleta de dados. Reproduzido de Botomé (1997, p. 59)
Conhecer quais desses comportamentos que caracterizam o processo de produzir
conhecimento científico são aprendidos em cursos que tem a função de formar novos
cientistas e professores de nível superior parece ser uma direção promissora para aferir a
qualidade dessa formação.
7. Comportamentos científicos específicos constituintes da classe geral “delimitar
problema de pesquisa”
Ao considerar o Método da Ciência como constituído pelo desenvolvimento de
comportamentos científicos, é possível identificar com mais clareza quais aprendizagens
garantirão o pleno exercício da função de futuros cientistas. Conforme a definição de Método
da Ciência, o exame de cada um dos comportamentos científicos que o constituem é
importante como forma de controle destes. Na medida em que o conhecimento sobre os
determinantes desses comportamentos científicos se amplia, a possibilidade de aprimorar o
próprio processo de produzir conhecimento aumenta. Quando as variáveis que interferem com
as decisões do cientista são identificadas e explicitadas, há um aumento de probabilidade de
que ocorra controle, pois é possível que os eventuais “erros” cometidos sejam identificados e
corrigidos. Para Catan (1997) e Botomé (1997) o comportamento do cientista é parte do
exame necessário a ser feito, pois a partir dos comportamentos científicos desenvolvidos pelo
cientista é que o conhecimento será produzido. A possibilidade de controle, por meio da
caracterização dos comportamentos que compõem o processo de produção de conhecimento
científico, tornaria o trabalho do cientista mais preciso mais claro e relevante, além de mais
criativo.
Uma forma de projetar um grau de controle apropriado sobre todos os
comportamentos constituintes do processo de produzir conhecimento é examinar o primeiro
conjunto relacionado à primeira etapa desse processo: delimitar problema de pesquisa
(Botomé 1997). O autor considera como de importância fundamental o exame dessa etapa,
pois as etapas seguintes serão resultados das decisões feitas na delimitação do problema de
pesquisa. O próprio comportamento de delimitar um problema de pesquisa é composto por
comportamentos específicos em seqüência que, ao ser desenvolvido, aumenta a visibilidade
sobre os próximos comportamentos requeridos no processo e sobre o tipo de conhecimento
que será desenvolvido.
Delimitar um problema de pesquisa requer do cientista um conjunto de decisões que
representam comportamentos profissionais bem definidos (Botomé, 1997). Para ser capaz de
apresentar esses comportamentos cujo produto é um problema de pesquisa delimitado é
necessária clareza do cientista em relação às variáveis que interferem no processo de
delimitação e nos comportamentos envolvidos para que a delimitação ocorra (Catan, 1997). O
conhecimento sobre quais comportamentos profissionais é necessário serem apresentados e
quais são as variáveis constituintes dos mesmos, aumentará a probabilidade de delimitação de
um problema de pesquisa, dessa forma, é fundamental para o trabalho de ensino das pessoas
que tem a responsabilidade de formar novos cientistas nos programas de pós-graduação.
Dentre os comportamentos específicos que possibilitarão ao cientista delimitar
problema de pesquisa está o de perceber quando é necessária uma produção de conhecimento
sobre algo que está incompleto, inconsistente ou falho, e a possibilidade de completá-lo,
corrigi-lo ou aprimora-lo (Catan 1997, Booth, Colomb e Williams, 2000). A formalização do
início do processo ocorre com a explicitação das dúvidas, incertezas e lacunas, para que possa
ser identificado um tema de interesse, juntamente com a percepção do cientista sobre esta
etapa como a inicial do processo de produção de conhecimento (Botomé, 1997).
Catan (1997) ao estudar comportamentos que caracterizam um processo de produção
de conhecimento científico, a partir de 10 classes de comportamentos relacionadas às etapas
gerais desse processo (Tabela 1.4) apresentadas inicialmente por Botomé (1994), explicitou
28 comportamentos relacionados à classe geral de comportamentos “delimitar problema de
pesquisa” (Tabela 1.5). As descobertas de quais comportamentos compõem a classe
“delimitar problema de pesquisa” é fundamental, dado que se constitui em uma etapa decisiva
que têm implicações sobre o grau de clareza do cientista sobre os fenômenos que estarão em
estudo, assim como sobre a relevância científica e social de estudá-los.
Os 28 comportamentos explicitados por Catan (1997) como constituintes da classe
geral “delimitar problema de pesquisa” foram sistematizados a partir do exame de 42 textos
usados como material de orientação didática de um curso de pós-graduação em Educação
ministrado em uma instituição de ensino superior, no período de 1993 a 1996. O material
consultado foi selecionado por Catan (1997) pelo fato dele conter informações que
possibilitaram o estudo da produção científica na forma de um processo comportamental,
caracterizado por classes de ações relacionadas ao processo de produção de conhecimento.
Os primeiros comportamentos que compõem a classe geral “delimitar problema de
pesquisa” são: identificar temas de pesquisa entre temas existentes e escolher tema de
pesquisa de interesse para Catan (1997) e para Booth, Colombs e Williams (2000). Os temas
são identificados pelo pesquisador a partir do conhecimento que o interessou por determinada
razão e, a partir da identificação dos temas, ainda gerais, ele necessitará escolher um
específico. Desse modo, é mais provável que o cientista consiga formular perguntas sobre
algo orientado por seu interesse, o que aumentará a chance de perseverar na busca pelas
respostas que possibilitarão avançar o conhecimento existente sobre o fenômeno de interesse.
TABELA 1.4
Classes gerais de comportamentos constituintes do processo de produção de
conhecimento científico apresentados no texto de Botomé (1994)
1 – DELIMITAR O PROBLEMA DE PESQUISA
2 – ESTUDAR O CONHECIMENTO DISPONÍVEL
3 – DEFINIR O OBJETIVO DA PESQUISA
4 – ESPECIFICAR AS PERGUNTAS DE PESQUISA
5 – PLANEJAR O MÉTODO DE OBTENÇÃO DE DADOS
6 – OBTER OS DADOS
7 – ANALISAR OS DADOS
8 – CONSTRUIR ENUNCIADOS A PARTIR DOS DADOS ANALISADOS
9 – INTERPRETAR OS ENUNCIADOS CONSTRUÍDOS
10 – ORGANIZAR UM TEXTO CIENTÍFICO QUE RELATE A PESQUISA
A escolha de tema de interesse do cientista e, após, fazer perguntas sobre esse tema ou
tópico derivado do tema, possibilita identificar lacunas no conhecimento existentes sobre
fenômenos envolvidos nesses temas ou tópicos. Botomé (1997), Catan (1997), Booth e cols.
(2000) enfatizam que essa etapa é importante, pois a partir da identificação de uma lacuna no
conhecimento existente, o cientista formula perguntas sobre aspectos que tem interesse
relacionado ao tema e à lacuna identificada. Para Botomé (1997), ao formular perguntas sobre
determinado tema, o cientista estará realizando a primeira etapa na produção de conhecimento
científico, ao passo que Catan (1997) indica que o primeiro comportamento desse processo é
“identificar e explicitar temas de pesquisa entre temas existentes”. A controvérsia
caracterizada pelas indicações feitas pelos dois autores é, no entanto, só aparente, dado que
não há rigidez em relação ao início do processo de produção de conhecimento. O início pode
se dar tanto pela formulação de perguntas sobre algo (um tema, um tópico, um fenômeno),
como também pode se dar pela identificação de um tema sobre o qual o cientista tenha
interesse em estudar.
Quando o tema for escolhido o próximo passo é formular perguntas sobre o tema,
como forma de orientar as próximas etapas da pesquisa (Botomé, 1997; Booth e cols. 2000;
Catan, 1997). Quando o cientista conseguir formular perguntas em relação ao tema, é
necessário que identifique perguntas de pesquisa entre as formuladas e explicite as perguntas
identificadas como forma de examiná-las para identificar o que é necessário descobrir. Após a
explicitação das perguntas, é necessário que sejam organizadas e hierarquizadas de acordo
com algum critério. Nessa etapa é possível identificar aspectos que antes da explicitação não
eram tão evidentes (Catan, 1997). Os comportamentos de formular, hierarquizar e explicitar
perguntas, quando apresentados pelo cientista, irá facilitar a tarefa de distinguir perguntas de
pesquisa entre as perguntas formuladas e aumentará a probabilidade de aperfeiçoar e ampliar
sua atuação pela generalização desses comportamentos para outros tipos de atuações, em
vários âmbitos de atuação.
Escolhida a pergunta de interesse para pesquisa, a próxima etapa é identificar os
termos presentes no problema de pesquisa como forma de explicitar e controlar a interferência
de variáveis relacionadas aos referenciais que orientam os comportamentos do cientista. Por
meio da definição de termos identificados, esse exame sobre as concepções do cientista sobre
os fenômenos expressos na pergunta pode ser feito (Catan, 1997). A definição e explicitação
das definições dos termos possibilitam a verificação dessas definições dos termos utilizados,
pois eles podem ter definições diferentes e possibilitar equívocos por parte de quem examina
um relato sobre as descobertas feitas sobre os fenômenos aos quais esses termos se referem
(Quivy e Campenhoudt, 1998).
Definir os termos no problema de pesquisa possibilita identificar suposições aí
contidas. Explicitar suposições contidas no problema, por sua vez, possibilita ao cientista
identificar variáveis que interferem com o seu trabalho (Catan, 1997). Nessa etapa algumas
decisões são necessárias, como forma de controle sobre como o trabalho será conduzido pelo
cientista. As possibilidades de verificar as suposições ou de considerá-las como pressupostos,
como também transformá-las em hipóteses para poder respondê-las e decidir como a pesquisa
será realizada, são comportamentos realizados nessa etapa (Botomé, 1997). O que é
importante nessa etapa é clareza sobre o que significa cada decisão, como forma de clarificar
o problema de pesquisa. Para isso é necessário que sejam ensinados esses comportamentos
como parte do comportamento delimitar problema de pesquisa aos futuros cientistas, para
minimizar a ocorrência de equívocos e inconsistências e para que seja feito um exame das
concepções que orientam os comportamentos de quem produz conhecimento.
TABELA 1.5
Representação de uma seqüência de classes de respostas envolvidas nos comportamentos
relativos a um processo de delimitação inicial de um problema de pesquisa. Adaptado de
Catan (1997)
CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NOS COMPORTAMENTOS
CONSTITUINTES DO PROCESSO DE DELIMITAR UM PROBLEMA DE
PESQUISA
1. Identificar temas de pesquisa entre temas existentes
2. Escolher tema de pesquisa de interesse
3. Formular perguntas sobre o tema de pesquisa escolhido
4. Identificar perguntas de pesquisa entre as perguntas formuladas
5. Explicitar perguntas de pesquisa
6. Hierarquizar perguntas de pesquisa explicitadas
7. Especificar pergunta de interesse para pesquisa
8. Identificar termos presentes na pergunta de pesquisa especificada
9. Definir termos identificados na pergunta de pesquisa especificada
10. Identificar suposições presentes na pergunta de pesquisa de pesquisa
especificada
11. Explicitar suposições presentes na pergunta de pesquisa especificada
12. Identificar suposições consideradas como pressupostos entre as presentes na
pergunta de pesquisa especificada
13. Explicitar pressupostos identificados
14. Identificar hipóteses a verificar presentes na pergunta de pesquisa especificada
15. Explicitar hipóteses a verificar
16. Hierarquizar hipóteses
17. Especificar hipóteses a verificar
18. Explicitar o problema de pesquisa sob a forma de uma pergunta de pesquisa
específica
19. Identificar conseqüências sociais da produção de conhecimento sobre o
problema de pesquisa explicitado significativas
20. Explicitar conseqüências sociais da produção de conhecimento sobre o
problema de pesquisa significativas
21. Identificar conseqüências sociais da não produção de conhecimento
22. Explicitar conseqüências sociais da não produção de conhecimento sobre o
problema
23. Avaliar relevância social da pesquisa
24. Identificar pertinência histórica da produção de conhecimento sobre problema
de pesquisa
25. Explicitar pertinência histórica da produção de conhecimento sobre o problema
de pesquisa
26. Avaliar relevância histórica da pesquisa
27. Registrar os fundamentos da delimitação provisória do problema de pesquisa
28. Delimitar o problema de pesquisa provisoriamente
Botomé (1997) e Catan (1997) afirmam que ao identificar e explicitar as suposições
presentes no problema de pesquisa, algumas podem ser consideradas como pressupostos. Esta
decisão significa que esses tipos de suposições não serão verificados ou demonstrados
cientificamente pelo menos no contexto de realização da pesquisa relacionada à pergunta, e
serão as bases em que a pesquisa estará apoiada. Pode se ainda dizer que, em relação a outras
suposições contidas no problema de pesquisa, haja necessidade de serem verificadas, antes de
realizar uma pesquisa em relação à pergunta formulada inicialmente. Nesse caso, a suposição
existente se transforma em uma “hipótese a verificar” e pode também ela, ser formulada como
uma nova pergunta de pesquisa, suposta na pergunta anteriormente formulada. A clareza de
que são necessários comportamentos referentes à identificação, explicitação de suposições, de
decisão sobre a forma em que serão consideradas no trabalho, de acordo com o problema de
pesquisa, aumenta a probabilidade de o cientista identificar claramente o que é necessário ser
feito para aumentar a probabilidade de respostas fidedignas e relevantes sejam construídas a
partir do problema de pesquisa escolhido, pois o cientista aumenta o grau de controle sobre o
que está produzindo.
Para Catan (1997, p.82) “para expressar uma suposição sobre algo, uma hipótese é
geralmente construída, o que permite que diante de uma hipótese seja possível identificar as
suposições que ela expressa. Em outras palavras, formular uma hipótese é representar uma
suposta relação entre variáveis, que o cientista pode eleger como objeto de investigação ou
não”. No entanto, continua a autora, parecem existir pelo menos duas maneiras de considerar
o que seja uma hipótese: como o início de uma pesquisa, ou como uma das etapas que
conduzem a uma apresentação formalizada do problema de pesquisa. O risco de iniciar um
processo de produção de conhecimento pela formulação de uma hipótese é de ignorar um
conjunto de variáveis importantes que interferem nas decisões do cientista. No entanto,
quando uma hipótese é explicitada como uma etapa do processo, ela não surge pronta e
formalizada, mas é uma entre várias suposições que o cientista tem sobre o problema de
pesquisa a ser resolvido.
Os comportamentos referentes à identificação de suposições que foram consideradas
como pressupostos, ou de hipóteses a verificar, como a hierarquização das hipóteses de
acordo com critérios pré-estabelecidos e explicitação da hipótese escolhida, são necessárias
para que aumente a visibilidade do cientista sobre o processo dinâmico que o envolvem. Além
disso, possibilita a ele escolher dentre as hipóteses hierarquizadas, qual a mais coerente em
relação ao conhecimento existente sobre fenômenos de interesse e que tipo de conhecimento
será necessário produzir para possibilitar construir respostas relacionadas à natureza do
problema de pesquisa com as hipóteses escolhidas (Catan, 1997). Ao final dessa etapa, desde
a definição dos termos até a explicitação da hipótese é mais provável que o problema de
pesquisa esteja mais bem delimitado que antes do desenvolvimento da etapa, e que o cientista
tenha maior probabilidade de controle sobre o próprio comportamento na delimitação de um
problema de pesquisa.
Para Luna (2003) o problema de pesquisa necessariamente tem que ser formulado para
orientar as decisões de coleta de dados e todo o processo posterior. Os equívocos que podem
ocorrer envolvem muito provavelmente uma concepção equivocada sobre a função dos
formatos utilizados para expressar o problema de pesquisa. Para o autor, um problema de
pesquisa, ao ser explicitado no formato de hipótese, indica provavelmente que não há clareza
de que a hipótese é uma derivação do problema de pesquisa delimitado, e é mais específica.
Ao considerar uma hipótese formulada como um problema de pesquisa aumenta possibilidade
do cientista de formular uma pergunta de intervenção direta ao invés de uma pergunta de
produção de conhecimento sobre determinado fenômeno. Por isso são necessárias
aprendizagens relacionadas às formas de expressar o problema de pesquisa e as decorrências
do tipo de formato que o cientista escolher para formalizar o problema de pesquisa.
Luna (2003) argumenta que, ainda que haja equívocos em relação ao entendimento
sobre a função dos objetivos de pesquisa, quando o problema de pesquisa é apresentado sob a
forma de objetivos, é apresentada uma afirmação. O autor examina que se os objetivos forem
utilizados para mostrar a relevância da pesquisa ou a utilidade dos resultados advindos do
desenvolvimento da pesquisa, essa avaliação deveria ser feita na introdução e nos resultados,
e não substitui o problema de pesquisa. Se o objetivo for análogo ao problema de pesquisa, é
razoável que seja examinada a necessidade do seu uso conjuntamente com o problema de
pesquisa. O autor apresenta uma nota de rodapé em que afirma que possivelmente os
objetivos foram utilizados porque nos formulários das agências de fomento são pedidos os
objetivos para que cientista explicite a relevância de um projeto de pesquisa. Se for
considerada verdadeira a afirmação, pode ser dito que o uso do objetivo é desnecessário se o
problema de pesquisa estiver apropriadamente delimitado.
Há concordância tanto para Botomé (1997), como para Catan (1997) e Luna (2003)
que o melhor formato para expressar um problema de pesquisa, de maneira geral, seja o de
pergunta. É este formato que mais provavelmente possibilitará descobrir em maior amplitude
as possíveis respostas para solucionar o problema. A hipótese, considerada por Luna (2003)
como uma formalização do problema, implica que é mais específica do que o problema e é
necessariamente derivada dele. De qualquer forma, o que parece ser importante enfatizar na
escolha pelo cientista do formato que expressará o problema de pesquisa, é ter claro as
funções de cada formato. Equívocos ocorrem porque não são claras as funções de cada
formato de problema de pesquisa e, consequentemente, podem ser utilizados arbitrariamente.
De acordo com Catan (1997) ao delimitar o problema de pesquisa, é esperado que o
cientista identifique conseqüências sociais de produção do conhecimento. Ao explicitá-las, se
tornam um tipo de embasamento e de atribuição de relevância para a sociedade em
decorrência do que resultará do desenvolvimento de uma pesquisa. Dessa forma, outros
comportamentos importantes a serem aprendidos pelo cientista são a identificação e
explicitação das implicações sobre a sociedade de maneira geral, da produção de um
conhecimento e da não produção desse conhecimento para ela. Ao explicitar um determinado
“valor” para a produção de um determinado tipo conhecimento, o cientista é capaz de
generalizar para outros tipos de atuação e em outros âmbitos de atuação.
Identificar a relevância histórica de um problema de pesquisa, para Catan (1997) é
avaliar as conseqüências para uma sociedade em uma perspectiva temporal. Ao ser capaz
desse tipo de comportamento, o cientista estará demonstrando a relevância da produção de
conhecimento nesse momento no qual a sociedade se encontra. Desse modo, há uma
probabilidade maior de avaliar mais precisamente a relevância histórica por visualizar a
pertinência histórica e as conseqüências sociais da produção, como também da não produção
do conhecimento. Avaliar a relevância significa que o cientista identifica as conseqüências da
produção de conhecimento em relação ao momento histórico que envolve a pesquisa e as
mudanças que provavelmente o conhecimento produzido por meio de seu desenvolvimento
possibilitará.
O problema de pesquisa delimitado possibilitará ao cientista desenvolver as etapas
seguintes e implicará na qualidade com que será produzido o conhecimento a partir dele
(Catan, 1997 e Botomé, 1997). Para Catan, (1997) a apresentação em seqüência dos
comportamentos referentes à etapa de delimitação de um problema de pesquisa possibilita
uma delimitação do problema, por meio da identificação das variáveis intervenientes, dos
comportamentos envolvidos e da relação entre uns e outros. O registro de cada etapa realizada
permitirá ao cientista mais clareza das relações envolvidas no seu próprio trabalho, como
também sobre as relações com a realidade social e científica que fazem também parte do
processo realizado. O resultado é um problema delimitado, relevante e que, quando resolvido,
proporcionará avanços não só no conhecimento existente sobre os fenômenos aí envolvidos,
como também poderão ser convertidos em tecnologia para benefícios da sociedade de maneira
geral. Explicitar os comportamentos constituintes do processo de produzir conhecimento
possibilitará que o trabalho do cientista seja constantemente aprimorado, seja pelo exame de
suas próprias concepções, como pela avaliação das relevâncias científica e social de seu
problema de pesquisa e das decorrências advindas do conhecimento produzido. Dessa forma,
fica demonstrada a relevância de produzir dados que possibilitem construir respostas a
pergunta de pesquisa “quais os comportamentos que constituem a classe geral delimitar
problema de pesquisa são identificados nas dissertações de alunos de pós-graduação em
Psicologia?”
II
PROCESSO DE OBTENÇÃO DE DADOS PARA DESCOBRIR
COMPORTAMENTOS CONSTITUINTES DA CLASSE GERAL DELIMITAR
PROBLEMA DE PESQUISA EM DISSERTAÇÕES DE ALUNOS DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
1) Fontes de informação
Foram consultadas 31 dissertações de mestrado, defendidas nos anos 2002, 2003 e
2004, de um programa de pós-graduação em Psicologia, de uma universidade pública da
região sul do Brasil.
1.1) Caracterização do programa de pós-graduação
O programa de pós-graduação em Psicologia foi implantando em agosto de 1995.
Sua estrutura inicial foi composta por duas áreas de concentração e nove linhas de
pesquisa. Em 1999, o programa mudou sua estrutura inicial para três linhas de pesquisa. A
estrutura do programa configurada em 2002 permanece vigente até 2006. O conjunto de
professores orientadores em 2004 era constituído por 22 professores.
No período compreendido entre 1995 e 2004, foram defendidas no programa 163
dissertações, sendo que as primeiras defesas ocorreram em 1997. O programa tinha nota 4
dado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior) em
sua última avaliação ocorrida com base no desempenho do programa nos anos de 2001,
2002 e 2003.
1.2) Caracterização dos participantes
Na Tabela 2.1 estão apresentadas as características dos alunos, representados
pelos números dos respectivos problemas de pesquisa, das 31 dissertações consultadas,
relacionadas a: ano de ingresso no programa e ano de defesa de suas dissertações, área de
formação na graduação e se recebeu bolsa de estudos durante o curso de mestrado.
TABELA 2.1 a
Distribuição das informações relacionados aos autores (número do problema de
pesquisa), sobre ano de ingresso, ano de defesa, área de formação na graduação e ocorrência de
recebimento de bolsa durante o mestrado do programa de pós-graduação em Psicologia
Número do
problema de
pesquisa do autor
Ano de ingresso no
Programa
Ano de defesa da
dissertação
Área de formação na
graduação
Bolsa
de estudos
(1 ano)
1 2000 2002 Psicologia -
2 2000 2002 Psicologia -
3 2000 2002 Psicologia -
4 2000 2002 Psicologia -
5 2000 2002 Psicologia -
6 2000 2003 Psicologia -
7 2001 2003 Psicologia -
8 2001 2003 Administração X
9 2002 2004 Psicologia -
10 2002 2004 Psicologia X
11 2001 2004 Psicologia -
12 2000 2002 Psicologia -
13 2001 2003 Psicologia X
14 2000 2003 Psicologia -
15 2001 2003 Psicologia X
16 2001 2003 Psicologia X
17 2002 2004 Psicologia -
18 2001 2004 Psicologia -
19 2002 2004 Psicologia -
20 2001 2004 Letras e Psicologia -
21 2002 2004 Psicologia -
TABELA 2.1 b
Distribuição das informações relacionados aos autores (número do problema de pesquisa), sobre ano
de ingresso, ano de defesa, área de formação na graduação e ocorrência de recebimento de bolsa
durante o mestrado do programa de pós-graduação em Psicologia
22 2000 2002 Psicologia -
23 2000 2002 Psicologia -
24 2000 2002 Psicologia -
25 2000 2002 Psicologia -
26 2000 2003 Psicologia -
27 2001 2003 Psicologia -
28 2001 2003 Psicologia -
29 2002 2004 Psicologia -
30 2003 2004 Psicologia -
31 2002 2004 Psicologia X
Na Tabela 2.2 estão apresentadas informações sobre os professores orientadores do
programa, em relação a: ano e área de titulação de doutorado, tempo de participação em
programas de pós-graduação, e respectivos alunos orientados.
TABELA 2.2 a
Distribuição das informações relacionadas aos professores orientadores sobre alunos
orientados, ano e área de titulação de doutorado e tempo de participação em programas de pós-
graduação
Professor
Orientad
or
Alunos orientados
(problema de
pesquisa)
Ano de
titulação
Área de titulação do
doutorado
Tempo (anos)
participação em
programas de
pós-graduação
Tempo (anos)
participação no
programa
investigado
A 1, 11 1992
Psicologia da Educação
20 11
B 4, 9 1980
Psicologia experimental
0 11
C 2 1997
Psicologia Social
0 9
D 10 2001
Engenharia de Produção
0 4
E 5, 7 1989
Psicologia Experimental
17 7
F 3, 6 2001
Engenharia de Produção
5 4
G 8 1980
Psicologia
Experimental.
28 7
H 20 1997
Psicologia da Educação
0 9
I 21 1996
Psicologia Clinica
0 9
K 14 1995
Filosofia
0 5
L 15, 19 1997
Psicologia Social
0 9
M 13, 17 1991
Educação
0 11
N 16 1997
Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento
Humano
0 6
O 12, 18 1998
Psicologia Clínica.
0 7
P 28 1997
Psicologia Social
0
-
Q 30 1999
Psicologia Clínica.
0 4
R 31 1977
Psicologia Social
0 11
TABELA 2.2 b
Distribuição das informações relacionadas aos professores orientadores sobre alunos orientados, ano e área
de titulação de doutorado e tempo de participação em programas de pós-graduação
S 29 1997
Psicologia Experimental
0 8
T 25 1985
Psicologia Experimental
0 11
U 22, 24 1992
Psicologia Clínica
0 11
W 23, 26 1995
Saúde Mental
23 9
X 27 1995
Psicologia
Experimental.
0 9
Fonte: Secretaria do programa de pós-graduação e currículo lattes do orientador
2) Ambiente
O exame dos documentos foi feito em um local previamente destinado para esse fim,
livre de interrupções e protegido do acesso de pessoas estranhas para garantir o sigilo das
informações sobre os autores que produziram as dissertações. O ambiente tinha iluminação
adequada e lugar em que podiam ser dispostos os documentos de forma organizada e
adequada para serem analisados.
3) Equipamento e material
a) Para registro dos dados retirados das dissertações: foram utilizados protocolos, um
para cada dissertação, elaborados para esse fim (Apêndice), lapiseira, caneta, papel A4 e
borracha.
b) Para o tratamento e análise dos dados: computador, papel A4, tinta para impressora,
impressora.
4) Procedimento
4.1) Critério de seleção do programa de pós-graduação
O programa de pós-graduação foi escolhido por ter a função de capacitar os alunos a
produzir conhecimento científico. O Programa de pós-graduação em Psicologia foi escolhido
por ser único do estado e por ser o mais acessível para a pesquisadora.
4.2) Contato com o programa de pós-graduação
Por meio de uma carta redigida pela pesquisadora (autorizada pela orientadora) à
Coordenadora do curso de pós-graduação em Psicologia, foram explicitados os objetivos da
consulta às dissertações, e solicitada à permissão para o acesso e retirada das dissertações que
estavam na secretaria do programa de pós-graduação em Psicologia e de documentos com
informações sobre seus autores.
4.3) Escolha e seleção das dissertações
As dissertações escolhidas foram de autores que ingressaram no programa a partir do
ano de 2000, e que defenderam as dissertações entre 2002 e 2004. Nesse período, as
dissertações foram desenvolvidas sob a última mudança estrutural de organização do
programa, ocorrida em 2002, composta por três linhas de pesquisa.
No período de 2002 a 2004, foram defendidas 106 dissertações das quais 85 foram
relativas a ultima alteração estrutural do programa. Das 85 dissertações foram escolhidas 31.
O número de dissertações escolhidas o foi de acordo com a disponibilidade da versão final na
secretaria do programa. Para proceder na escolha das 31 dissertações foi construída uma
tabela, exemplificada pela Tabela 2.3, com os seguintes dados: nomes dos orientadores e
quantidade de dissertações orientadas, por ano de defesa.
TABELA 2.3
Protocolo de registro dos dados para escolha das dissertações a serem
examinadas
Ano de defesa Y
Orientador Quantidade de dissertações orientadas
B
.
A partir dessa organização feita, foi possível escolher os nomes dos orientadores
dentre o número total de orientadores e sortear entre os alunos orientados por aqueles
professores escolhidos. Quando havia mais de uma dissertação por professor, era escolhida
uma dissertação de cada orientador. Nos anos em que havia apenas uma dissertação orientada
na linha, foram escolhidas dissertações das outras linhas para complementar a quantidade
definida de dissertações a serem examinadas naquele ano. Foi definida a quantidade mínima
de três por linha de pesquisa e por ano de defesa.
Foram sorteadas as dissertações defendidas no ano de 2002, cujas versões definitivas
haviam sido entregues pelos seus autores à secretaria do programa da pós-graduação, e assim
sucessivamente. Quando um orientador era sorteado no ano de 2002, o nome dele era retirado
no sorteio do próximo ano para que outros orientadores tivessem chance de terem as
dissertações orientadas escolhidas. A Tabela 2.4 exemplifica o formato da tabela que serviu
como protocolo para possibilitar escolher as dissertações a serem examinadas
TABELA 2.4
Protocolo de registro dos dados para escolha das dissertações a serem
examinadas
Professor
(orientados)
Quantidade de dissertações
orientadas
Linha de pesquisa Ano (de defesa)
B 3 X 2003
4.4) Elaboração do protocolo de registro
O protocolo de registro foi construído a partir da decomposição e análise das variáveis
constituintes do fenômeno estudado no problema de pesquisa. A partir do problema de
pesquisa “quais comportamentos constituem a classe geral delimitar problema de pesquisa
identificados nas dissertações de alunos de pós-graduação em Psicologia” foi considerado que
o trabalho científico realizado por alunos de pós-graduação, como um processo de produção
de conhecimento científico, constituído pelas classes gerais de comportamentos científicos
propostos por Botomé, Kubo, Kienen, Mattana, e Shimbo (2003). São comportamentos
constituintes do processo de produção de conhecimento: 1.delimitar problema de produção de
conhecimento sobre fenômenos psicológicos, 2.planejar coleta de dados relativos à produção
de conhecimento sobre fenômenos psicológicos, 3.coletar dados relevantes para responder a
problemas de produção de conhecimento sobre fenômenos psicológicos, 4.organizar e analisar
dados coletados para responder a problemas de produção de conhecimento sobre fenômenos
psicológicos, 5. interpretar dados analisados para responder a problemas de produção de
conhecimento sobre fenômenos psicológicos, 6.comunicar conhecimento produzido sobre
fenômenos psicológicos.
Das seis classes gerais componentes do processo de produzir conhecimento, foi
escolhida a classe geral “delimitar problema de pesquisa” por ser a primeira dessas classes e
pela sua importância nesse processo pos, é a partir da delimitação do problema de pesquisa,
que são tomadas as decisões seguintes que caracterizam os demais classes componentes. Por
meio da classe geral escolhida, “delimitar problema de pesquisa”, foi decomposta e
identificados os comportamentos específicos de acordo com Catan (1997), que compuseram o
protocolo de registro: 1. escolher tema; 2. formular perguntas; 3. formular perguntas de
pesquisa; 4. esclarecer perguntas de pesquisa; 5. definir termos utilizados; 6. identificar
suposições; 7. explicitar as suposições; 8. explicitar pressupostos; 9. explicitar hipóteses a
verificar; 10. avaliar relevância social.
4.5) De coleta de dados
a) Para identificar e extrair o problema de pesquisa nas dissertações
examinadas
Nas dissertações foram identificados e extraídos os aspectos indicados no
protocolo (Apêndice 1). Nas dissertações nas quais foram identificados problemas de pesquisa
em mais de um formato (sob a forma de perguntas, objetivos ou hipóteses), foi considerado
para a análise o formato de pergunta. Nas dissertações em que o problema de pesquisa
aparecia unicamente como objetivo, foi considerado o objetivo.
Os aspectos examinados foram: 1. a forma de enunciar o problema de pesquisa; 2.
os problemas de pesquisa e seus desmembramentos; 3. características de fenômenos nucleares
e fenômenos psicológicos presentes nos problemas de pesquisa; 4. pertinência dos fenômenos
em relação ao objeto de estudo das linhas de pesquisa; 5. ocorrência de expressões presentes
no problema de pesquisa e no respectivo título; 6. tipos de termos presentes no problema de
pesquisa e os tipos de termos definidos na Introdução da dissertação; 7. tipos de termos e o
grau de precisão, clareza e abrangência da definição desses termos; 8 recursos de linguagem
utilizados na formulação do problema de pesquisa.
b) Critérios para organização, análise e tratamento dos dados
1) Para identificar e classificar problemas de pesquisa segundo formato no qual o
problema foi apresentado na dissertação
• No formato de pergunta: quando as perguntas eram “abertas” (as possibilidades de
resposta não estava enunciadas no problema) e estavam em formato de questão.
Exemplo 1 - Distribuição da forma de enunciar o problema de pesquisa do autor do problema de
pesquisa 1 em dissertação de mestrado, defendida no período de 2002 a 2004, de um programa
de pós-graduação em Psicologia
Forma de enunciar o problema de pesquisa
Pergunta Hipótese Objetivo geral
1.Como se caracterizam os modelos mentais dos
executivos de uma organização e quais suas
influências nos processos de resistência à mudança?
• No formato de objetivo: eram “abertas” (as possibilidades de resposta não estavam
enunciadas no problema) e estavam em formato de afirmações.
Exemplo 2 - Distribuição da forma de enunciar o problema de pesquisa do autor 4 em
dissertação de mestrado, defendida no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-
graduação em Psicologia
Forma de enunciar o problema de pesquisa
Pergunta Hipótese Objetivo geral
4. Investigar as relações professor-aluno da
classe hospitalar a partir da análise das
observações da interação desta díade, tendo
o comportamento do professor como foco
desta análise.
• No formato de hipótese: eram “fechadas” (em que as possibilidades de respostas estavam
enunciadas no problema de pesquisa), podendo estar enunciado como uma pergunta.
Exemplo 3 - Distribuição da forma de enunciar o problema de pesquisa do autor 9 em
dissertação de mestrado, defendida no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-
graduação em Psicologia
Forma de enunciar o problema de pesquisa
Pergunta Hipótese Objetivo geral
9. A nomeação de figuras relativas às
palavras de generalização facilitaria a
emergência e expansão de classes de
respostas em crianças que apresentam
dificuldade em ler e escrever?
2) Para desmembrar problemas de pesquisa
a) Quando havia mais de uma pergunta compondo o problema de pesquisa.
Exemplo 4 – Distribuição do tipo e da quantidade de problema desmembrado a partir do
problema de pesquisa extraído da dissertação defendida entre os anos de 2002 e 2004, pelo
autor do problema de pesquisa 3, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Problema de pesquisa extraído
Problema desmembrado
3. Quais as características da perícia psicológica na instância judicial?
Quais as implicações da perícia psicológica na tomada de decisão sobre a
resolução de conflitos familiares?
1)Quais as características da perícia
psicológica na instância judicial?
2)Quais as implicações da perícia psicológica
na tomada de decisão sobre a resolução de
conflitos familiares?
b) Quando havia mais de uma pergunta compondo o problema de pesquisa,
unida pela partícula e.
Exemplo 5 - Distribuição do tipo e da quantidade de problema desmembrado a partir do
problema de pesquisa extraído da dissertação defendida entre os anos de 2002 e 2004, pelo autor
do problema de pesquisa 1, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Problema de pesquisa extraído
Problema desmembrado
1.Como se caracterizam os modelos mentais dos executivos de
uma organização e quais suas influências nos processos de
resistência à mudança?
1)Como se caracterizam os modelos mentais dos
executivos de uma organização
2)Quais suas influências nos processos de resistência à
mudança?
a) Quando havia uma frase com mais de um sujeito, mais de um verbo ou mais de
um complemento.
Exemplo 6 - Distribuição do tipo e da quantidade de problemas desmembrados a partir do
problema de pesquisa extraído da dissertação defendida entre os anos de 2002 e 2004, pelo autor
do problema de pesquisa 15, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Problema de pesquisa extraído
Problema desmembrado
15. Como se formam práticas e discursos homossexuais nos
períodos de anos 70/80 à atualidade no Brasil, quais suas
rupturas, deslocamentos; como o enunciado da identidade
atravessa esse discurso contemporaneamente. Com a ruptura
desse dispositivo de identidade, que outros modos de
subjetivação surgem?
1)Como se formam práticas e discursos homossexuais nos
períodos de anos 70/80 à atualidade no Brasil
2)Quais suas rupturas, deslocamentos;
3)Como o enunciado da identidade atravessa esse discurso
contemporaneamente.
4)Com a ruptura desse dispositivo de identidade, que outros
modos de subjetivação surgem?
3) Para identificar e classificar fenômenos psicológicos e fenômenos nucleares nos
problemas de pesquisa
As definições utilizadas foram:
a) Fenômenos psicológicos: processo comportamental apresentado por organismos
vivos. Processo comportamental: foi considerado como um sistema de relações entre aspectos
do ambiente (classe de estímulos antecedentes) em que o organismo vivo se encontra, o que o
organismo faz (classe de respostas) no ambiente e o que decorre do fazer do organismo
(classe de estímulos conseqüentes) no ambiente ou no próprio organismo (Botomé, 2001).
b) Fenômenos nucleares do problema de pesquisa: fenômenos nucleares são os que
apareceram na formulação do problema de pesquisa como complemento dos pronomes
interrogativos (como, quais, o que) ou de verbos como investigar, examinar, analisar. Os
fenômenos nucleares foram considerados tanto fenômenos psicológicos ou de outra natureza,
como também relações entre fenômenos sobre o qual o conhecimento será produzido.
Exemplo 7 - Distribuição do tipo de problema de pesquisa, dos formatos dos termos que
expressam os fenômenos psicológicos, dos tipos de fenômenos nucleares presentes no problema
de pesquisa e da indicação de ocorrência do fenômeno psicológico como fenômeno nuclear,
extraído da dissertação defendida no período de 2002 a 2004 pelo autor do problema de pesquisa
1 de um programa de pós-graduação em Psicologia
Problema de pesquisa extraído da dissertação
Fenômenos nucleares
(sublinhado)
1. Como se caracterizam os modelos mentais dos executivos de
uma organização e quais suas influências nos processos de
resistência à mudança?
-Influência dos modelos mentais dos executivos nos processos
de resistência à mudança
-Características
dos modelos mentais
A ocorrência de fenômenos psicológicos como fenômenos nucleares foi estabelecida
ao identificar o fenômeno nuclear como sendo propriamente o fenômeno psicológico ou
quando era parte de uma relação que constituía o fenômeno psicológico.
Os formatos dos termos que expressam os fenômenos foram classificados
posteriormente à identificação dos fenômenos psicológicos e alocados conforme três
classificações: em forma de verbo, verbo substantivado e substantivo.
Exemplo 8 - Distribuição do tipo de problema de pesquisa, dos formatos dos termos que
expressam os fenômenos psicológicos, dos tipos de fenômenos nucleares presentes nos problemas
de pesquisa e da indicação de ocorrência do fenômeno psicológico como fenômeno nuclear,
extraído da dissertação defendida no período de 2002 a 2004 pelo autor do problema de pesquisa
1, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Formato dos termos que expressam os
fenômenos psicológicos
Problema de pesquisa
extraído da dissertação
Verbo
(em itálico)
Verbo
substantivado
(verbo em
itálico)
Substantivo
Fenômenos nucleares
(sublinhado)
Há
fenômeno
psicológico
como
fenômeno
nuclear
1. Como se caracterizam os
modelos mentais dos
executivos de uma
organização e quais suas
influências nos processos de
resistência à mudança?
-Processos de
resistência à
mudança
(resistir)
-Modelos
mentais dos
executivos
-Influência
dos modelos
mentais dos executivos
nos processos de
resistência à mudança
-Características
dos
modelos mentais
X
4) Para classificar problemas de pesquisa de acordo com a pertinência dos
fenômenos nucleares em relação ao objeto de estudo das linhas de pesquisa do programa
Foram transcritos os fenômenos definidos pelo Programa de pós-graduação, do folder do
programa, retirado na secretaria do programa de pós-graduação. A pertinência dos fenômenos
objeto da linha de pesquisa em relação aos fenômenos nucleares extraídos dos problemas de
pesquisa foi considerada quando o fenômeno nuclear estava relacionado, em algum grau, com
o objeto de estudo das linhas de pesquisa, segundo os critérios:
a) Pertinente: Quando as expressões dos fenômenos nucleares extraídos do problema
de pesquisa se relacionam diretamente com os fenômenos descritos. As expressões poderiam
ser as mesmas utilizadas para expressar o fenômeno nuclear e os fenômenos definidos pelo
programa. Podiam ser sinônimos, como também equivalentes (fenômenos com definições que
são semelhantes entre si). A pertinência era considerada a partir do grau de equivalência das
expressões. Quanto maior quantidade das mesmas expressões utilizadas, mais pertinente.
b) Parcialmente pertinente: Quando o fenômeno nuclear não (está contido de forma
parcial) está contido totalmente em nenhuma das categorias, isto é, as expressões que se
referiam aos fenômenos presentes no problema de pesquisa examinado não tinham
equivalência integral com aqueles expressos como objetos de estudo da linha.
c) Impertinente: Quando não pode ser inserido o fenômeno nuclear em nenhuma das
categorias descritas. Não foram identificadas expressões equivalentes ou sinônimas, em
nenhum grau.
Exemplo 9 - Distribuição dos tipos de fenômenos nucleares identificados no problema de
pesquisa extraído da dissertação do autor do problema de pesquisa 1 e a pertinência dos
fenômenos nucleares aos fenômenos objeto de uma das linhas de pesquisa
Pertinência dos fenômenos nucleares em relação aos
fenômenos objeto da linha
Categoria dos
fenômenos
objeto de estudo
da linha e
pesquisa G do
programa de
pós-graduação
Problema de pesquisa
Fenômenos nucleares
Pertinente Parcialmente
pertinente
Impertinente
I. Formação,
atuação
profissional e
constituição das
profissões
1. Como se caracterizam os
modelos mentais dos
executivos de uma
organização e quais suas
influências nos processos
de resistência à mudança?
-Influência
dos modelos
mentais dos executivos
nos processos de
resistência à mudança
-Características
dos
modelos mentais
X
5) Para comparar tipo e quantidade de expressões presentes no enunciado do
problema de pesquisa em relação ao respectivo título da dissertação
As expressões dos problemas de pesquisa e dos títulos eram comparadas entre si e
alocadas primeiramente na coluna de expressões presentes no problema de pesquisa e no
título. Quando uma expressão (uma palavra ou uma frase inteira) não era comum, era alocada
nas colunas como expressões presentes somente no título ou expressões presentes somente no
problema de pesquisa.
As unidades (menor parte de uma expressão) das expressões foram separadas quando
as frases eram muito extensas e podiam ser separadas, ou quando alocadas dentro da mesma
coluna de um mesmo problema de pesquisa, ou quando a próxima expressão aparecia
classificada em outra coluna.
Os termos que eram sinônimos ou que tinham formas semelhantes agrupados na
mesma coluna da tabela e separadas por um traço. Os elementos de ligação (e, a, as, o, as, de)
não foram considerados na análise.
Exemplo 10 - Distribuição do tipo de problema de pesquisa extraído da dissertação defendida no
período de 2002 a 2004, pelo autor do problema de pesquisa 12 e seu respectivo título, das
expressões presentes no problema e no título, das expressões presentes somente no título e no
problema de problema de pesquisa, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Tipos de problema de
pesquisa
Títulos das
dissertações
Expressões presentes
no problema de
pesquisa e no título
Expressões
presentes somente
no título
Expressões presentes
somente no problema de
pesquisa
12. O que sustenta uma
relação amorosa?
O que sustenta
uma relação
amorosa? Um
estudo
psicanalítico
-O que sustenta
-Sustenta
-Relação amorosa
-Um estudo
psicanalítico
6) Para identificar termos presentes no problema de pesquisa e termos
definidos na introdução da dissertação
Os termos foram identificados quando havia definições diferentes para cada linha
de pesquisa, ou subárea de atuação na Psicologia, como também em outras áreas do
conhecimento. Assim como termos consagrados na área de Psicologia, mas que necessitam
serem definidos para que houvesse entendimento dos limites de abrangência dos fenômenos
(Catan, 1997). Exemplo: autonomia, representações sociais.
Expressão extraída do problema de pesquisa composta por mais de uma palavra
que juntas se referiam a um determinado fenômeno e separadas, cada palavra se referiam a
fenômenos diferentes. Exemplo: A expressão “modelos mentais” tem uma definição
específica. Se forem separadas as palavras, a definição é distinta: A expressão “mentais” tem
uma definição distinta de modelos mentais.
Exemplo 11 - Distribuição das quantidades e dos tipos de termos extraídos dos problemas
de pesquisa e dos tipos e das quantidades de termos definidos nas dissertações defendidas
no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Problema de pesquisa
Quantidade de
termos extraídos
Tipos de termos
extraídos
Tipos de termos definidos Quantidade de termos
definidos
Modelos mentais X
Processos de resistência X
3
Mudança X
3
7) Para avaliar o grau de precisão, clareza e abrangência das definições
dos termos presentes no problema de pesquisa
a) Para avaliar a precisão da definição dos termos, foi definida como:
• Precisa: possibilita identificar um único evento, processo ou
fenômeno.
• Parcialmente precisa: possibilita identificar mais de um evento,
processo ou fenômeno.
• Imprecisa: não permite a distinção entre evento, processo ou
fenômeno.
b) Para avaliar a clareza da definição dos termos, foi definida como:
• Clara: quando é possível determinar a qual situação específica se
aplica, quando há limite na definição (Copi, 1978)
• Parcialmente clara: quando os limites da definição não são
determinados precisamente
• Confusa: não é possível determinar os limites da definição
c) Para avaliar a abrangência da definição dos termos, foi definida como:
• Específica: definição feita apenas do termo extraído
• Parcialmente específica: definição de outros termos combinados
com o termo extraído
• Amplo: definição circular que envolvia outros termos combinados
Os termos foram escolhidos quando apresentavam definições diferentes para cada linha de
pesquisa, ou subárea de atuação na Psicologia, como também em outras áreas de
conhecimento. Termos conhecidos e usados por pesquisadores de mais de uma área de
conhecimento foram escolhidos como aqueles a serem definidos para que a compreensão dos
limites do seu significado de abrangência dos fenômenos fosse avaliada (Catan, 1997). Por
exemplo: autonomia
As definições feitas na introdução das dissertações quando foi identificado que os autores
definiam termos diferentes dos extraídos dos problemas de pesquisa, mesmo que fossem
sinônimos, foram desconsideradas (as definições feitas).
Exemplo: termo extraído do problema de pesquisa: grupo. Termo definido na dissertação:
equipe. A definição do termo equipe não foi considerada como definição do termo grupo,
extraído do problema de pesquisa, mesmo que pareçam sinônimos um do outro.
Exemplo 12 Distribuição dos tipos de termos extraídos do problema de pesquisa, de acordo com
o grau de precisão, clareza e abrangência das definições desses termos, da dissertação defendida
no período de 2002 a 2004, pelo autor do problema de pesquisa 1, de um programa de pós-
graduação em Psicologia
8) Para identificar tipos de figuras de linguagem utilizados na formulação do
problema de pesquisa
Nos problemas de pesquisa foram identificadas expressões ou palavras que podiam ser
classificados de acordo com o texto “tipos de erros de redação freqüentes em dissertações de
pós-graduandos e de universitários” (Botomé e cols. 2000) como metáforas ou reificações
(antromorfizações), denominados de recursos de linguagem. Depois de identificados, foram
classificados por tipo de figuras de linguagem e numerados para cada problema de pesquisa.
Para classificar como metáfora ou reificação as expressões presentes nos problemas de
pesquisa, foram utilizadas também as definições feitas por Nicola e Infante (1994) e Cegala
(1993) em que:
Grau de precisão da definição
dos termos extraídos dos
problemas de pesquisa
apresentada na Introdução
Grau de clareza da definição dos
termos extraídos do problema de
pesquisa apresentada na Introdução
Grau de amplitude da definição dos
termos extraídos do problema de
pesquisa apresentada na Introdução
Imp
reci
sa
Parcial.
Precisa
Precisa Confusa Parcial.
claro
Clara Ampla Parcial.
Especifica
Específica
Termos
não
Defini
dos
-Modelos
mentais
-Processos
de
resistência
-Mudança
-Modelos
mentais
-Processos de
resistência
-Mudança
-Modelos
mentais
-Processos de
resistência
-Mudança
Reificação: consiste em fazer seres inanimados ou irracionais agirem e
sentirem como pessoas humanas. Nesse tipo de figura é dada vida a seres inanimados.
Consiste em dar características de seres animados a seres inanimados.
Metáfora: quando ocorre um desvio do significado próprio de uma palavra, a
partir de uma comparação ou característica comum entre dois seres ou fatos. É uma
comparação subjetiva.
Exemplo 13 - Distribuição do tipo de problema de pesquisa extraído das dissertações defendida
no período de 2002 a 2004, pelo autor do problema de pesquisa 1, dos tipos de recursos de
linguagem utilizados, da quantidade e dos tipos de termos, de um programa de pós-graduação
em Psicologia
Tipos de problemas de pesquisa
extraídos das dissertações
Quantidade Tipo de figuras de
linguagem utilizado
Tipos de termos
1 Reificação Modelos mentais 1. Como se caracterizam os modelos mentais dos
executivos de uma organização e quais suas
influências nos processos de resistência à mudança?
1
Metáfora
Modelos mentais
III
COMPORTAMENTO CIENTÍFICO DE ENUNCIAR UM PROBLEMA DE
PESQUISA
O início de um processo de produção de conhecimento científico ocorre, conforme
exame de autores como Botomé, 1997; Booth, Colomb e Williams, 2000, com a formulação
de perguntas sobre o que o autor tem interesse em produzir conhecimento. Perguntas feitas
sobre fenômenos e processos de interesse do pesquisador possibilitam a ele formular
problemas de pesquisa que constituem a primeira etapa de um processo de produção de
conhecimento científico. É necessário cuidado em relação aos comportamentos do cientista,
pois todas as etapas seguintes serão decorrentes da realização do delimitar problema de
pesquisa (Botomé, 1997). Para que essa etapa seja realizada apropriadamente, são necessárias
aprendizagens bem desenvolvidas, pois o quanto o cientista conhece sobre “o perguntar” em
um trabalho científico, determina o tipo de processo realizado. O comportamento de perguntar
é imprescindível para uma formação científica, possibilitando ao profissional lidar com
relações, com a realidade dinâmica e aprimorar o conhecimento científico existente (Catan,
1997).
Para Luna (2003) é necessária existência de uma pergunta de pesquisa no trabalho
científico para orientar as demais etapas que serão realizadas. Oliveira (1984) também afirma
que o projeto de pesquisa é iniciado com a formulação de uma pergunta que o cientista tem
interesse em responder. Autores como Botomé, (1997); Luna (2003); Booth e cols. (2000);
Catan (1997) afirmam que uma pergunta é o formato mais apropriado para ser expresso um
problema de pesquisa em uma produção de conhecimento científico. Formular um problema
de pesquisa no formato de uma pergunta possibilita que possíveis respostas ao problema
possam ser ampliadas, ao contrário dos formatos de objetivo e de hipótese, que conduzem a
confirmação de uma afirmação e à confirmação de uma suposição, respectivamente.
Luna (2003) afirma que, quando o problema de pesquisa é considerado como objetivo
da pesquisa, há necessidade de clareza suficiente em relação à função de um e outro. Objetivo
da pesquisa, segundo o autor, talvez seja uma expressão introduzida no planejamento de uma
pesquisa pelas exigências de formulários de agencias de fomento, como forma de aumentar a
probabilidade de o pesquisador explicitar a relevância de um projeto de pesquisa. À exceção
dessa última condição, problema de pesquisa e objetivos de pesquisa são coincidentes. Luna
(2003) questiona também o uso da hipótese como problema de pesquisa, pois a hipótese surge
porque existe previamente um problema de pesquisa, sendo esta mais específica que o
problema de pesquisa. Para o autor, hipótese deriva do problema de pesquisa e não pode
confundir-se com ele. O importante na aprendizagem dos cientistas é ter clareza em relação às
funções de cada formato, seja de pergunta, hipótese ou objetivo. Se o cientista tem claro essas
diferentes funções, seu uso será coerente com tipo de conhecimento necessário a ser
produzido.
1. Formas de enunciar problemas de pesquisa identificados nas dissertações do
programa de pós-graduação
Nas tabelas 3.1a, 3.1b, 3.1c são apresentados os dados relativos à forma de enunciar os
problemas de pesquisa extraídos das dissertações de mestrado defendidos no período de 2002
a 2004, de um programa de pós-graduação em Psicologia. As formas de enunciar são
divididas em três tipos: pergunta, objetivo geral e hipótese.
Na Tabela 3.1a em que estão apresentados os dados referentes aos problemas de
pesquisa de número 1 a número 11, os autores dos problemas de pesquisa 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10
e 11 apresentam o problema de pesquisa enunciado em forma de pergunta.
Os problemas de pesquisa 4 e 9 são enunciados na forma de objetivos geral e de
hipótese, respectivamente. O problema de pesquisa 9, mesmo que apresentado estruturalmente
sob a forma de enunciar de uma pergunta, é uma hipótese.
Na Tabela 3.1b dos problemas de pesquisa de 12 a 21, os autores dos problemas 12,
13, 15, 17 e 18 apresentam o problema de pesquisa enunciado em forma de pergunta.
Enquanto os problemas de pesquisa 14 e 21 são enunciados em forma de objetivo e hipótese,
respectivamente.
Nos problemas de pesquisa 16, 19 e 20 são apresentados de duas formas distintas: no
formato de objetivo e de pergunta. O problema de pesquisa 21 está enunciado tanto na forma
de hipótese quanto de objetivo geral.
O autor do problema de pesquisa 16 quando o enuncia na forma de pergunta, apresenta
quatro perguntas, e quando enuncia em forma de objetivo, apresenta um objetivo geral. O
enunciado do problema na forma de objetivo geral tem grau de generalidade maior que cada
uma das quatro perguntas que compõe o problema quando enunciado na forma de pergunta.
TABELA 3.1a
Distribuição da forma de enunciar o problema de pesquisa de autores em dissertações de
mestrado dos autores de 1 a 11, defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-
graduação em Psicologia
Forma de enunciar o problema de pesquisa
Pergunta Hipótese Objetivo geral
1. Como se caracterizam os modelos mentais dos executivos
de uma organização e quais suas influências nos processos de
resistência à mudança?
2. Em que medida o fato de estar trabalhando, resulta em
promoção de autonomia nos usuários, em um serviço de
saúde mental?
3. Quais as características da perícia psicológica na instância
judicial? Quais as implicações da perícia psicológica na
tomada de decisão sobre a resolução de conflitos familiares?
4. Investigar as relações
professor-aluno da classe
hospitalar a partir da
análise das observações da
interação desta díade,
tendo o comportamento do
professor como foco desta
análise.
5. Quais as características das propagandas transmitidas pela
televisão e sua consistência com o objetivo de prevenir
comportamentos do uso de drogas ilícitas pela população?
6. Quais características das condições de trabalho e de saúde
dos motoristas de transporte coletivo por ônibus?
7. Quais percepções das pessoas de um grupo de psicoterapia
psicodramática sobre aspectos envolvidos no processo
terapêutico?
8. Que relação existe entre interações ocorridas em grupos
formados por profissionais do mesmo campo das interações
ocorridas em grupos formados por profissionais de campos
diferentes? Quais as características das interações de ambos
os tipos de grupo?
9. A nomeação de figuras
relativas às palavras de
generalização facilitaria a
emergência e expansão de
classes de respostas em
crianças que apresentam
dificuldade em ler e escrever?
10. O que caracteriza a atuação do psicólogo e de outros
profissionais que praticam o coaching nas organizações de
trabalho?
11. Quais características da incidência de Burnout em
pediatras de uma organização hospitalar pública?
TABELA 3.1b
Distribuição da forma de enunciar o problema de pesquisa de autores em dissertações de mestrado
dos autores de 12 a 21, defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-graduação
em Psicologia
Forma de enunciar o problema de pesquisa
Pergunta
Hipótese
Objetivo geral
12. O que sustenta uma relação amorosa?
13. Quais as representações das/os idosos sobre suas
relações de gênero na situação de conjugalidade?
14. Proposições freudianas relativas às
diferenças entre o desenvolvimento de
meninos e meninas, determinantes da
sexualidade adulta. Torna-se necessário
questionar o que as mudanças sociais
podem ter ocasionado aos resultados
dessas investigações.
15. Como se formam práticas e discursos homossexuais nos
períodos de anos 70/80 à atualidade no Brasil. Quais suas
rupturas, deslocamentos; como o enunciado da identidade
atravessa esse discurso contemporaneamente. Com a ruptura
desse dispositivo de identidade, que outros modos de
subjetivação surgem?
16. Como os jovens se fazem amados e amantes na
contemporaneidade? Quais as mediações culturais e
ideológicas das quais podem lançar mão para viver sua
experiência amorosa? Como se apropriam dessas
racionalidades diversificadas e significam seus
relacionamentos amorosos? Como concebem o amor?
Investigar o modo como os
relacionamentos amorosos estão sendo
estabelecidos e concebidos na
contemporaneidade, tendo em vista as
mudanças que envolvem a intimidade e as
relações de gênero.
17. Quais os sentidos produzidos por trabalhados/es rurais
sobre a divisão sexual do trabalho em um assentamento
coletivo organizado pelo MST?
18. Como, a partir da análise da fala de afásicos, podemos
encontrar a confirmação de que a subjetividade decorre de
uma articulação significante e como essa dimensão do
sujeito, no caso dos afásicos, pode ser recuperada através do
manejo desse discurso na situação terapêutica?
19. Como os trabalhadores desempregados da cidade de
Florianópolis que freqüentam o SINE vivenciam a situação
de desemprego?
Investigar a vivência da situação de
desemprego para trabalhadores
desempregados freqüentadores do SINE
(Sistema Nacional de Empregos) da cidade
de Florianópolis.
20. Como ocorre e quais as características dos processos de
aprender e ensinar via prática pedagógica de projetos de
pesquisa?
Analisar como ocorre e quais
características do processo de aprender e
de ensinar via prática pedagógica de
p
rojetos de pesquisa com alunos de 1ª série
do ensino médio do Colégio Radical.
21. As “histórias de vida”
podem contribuir para os
trabalhos de orientação na
reorientação profissional?
Investigar se e como a técnica “histórias de
vida” pode contribuir para os processos de
Orientação Profissional.
TABELA 3.1c
Distribuição da forma de enunciar o problema de pesquisa de autores em dissertações de mestrado
dos autores de 22 a 31, defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-graduação
em Psicologia
Forma de enunciar o problema de pesquisa
Pergunta Hipótese Objetivo geral
22. Quais são os riscos percebidos nas condições e
organização do trabalho à saúde do trabalhador de
uma indústria cerâmica?
23. Quais são as características da população e dos
atendimentos psicológicos infantis realizados na
clínica-escola?
Caracterizar o atendimento
psicológico infantil no STPS,
em relação à população e aos
atendimentos realizados no
SAI.
24. Examinar possíveis
repercussões da mastectomia
sobre a concepção de
identidade e de corpo em
mulheres antes portadores de
câncer de mama, tendo elas
se submetido ou não a
cirurgia de plástica
reparadora.
25. Quais as características estruturais e funcionais
das interações sociais e dos comportamentos de
ameaça e agressões em crianças com idade pré-
escolar?
26. Quais as características do comportamento de
cuidar em famílias em situação de risco
psicossocial com crianças em cuidados
alternativos?
27. Identificar quais as
concepções que as mães
primíparas têm ao longo do
primeiro ano de vida da
criança sobre o processo de
desenvolvimento infantil
28. A mensagem escrita com ênfase no tipo
de transmissão do vírus da AIDS influencia
na retenção de informações por parte de
adolescentes?
Compreender o papel dos
meios de informação escrita
(panfletos) na circulação do
conhecimento sobre a
prevenção da AIDS.
29. A intervenção psicológica (técnica de
relaxamento progressivo, estabelecimento de
metas, visualização e respiração profunda)
através de um trabalho interdisciplinar entre o
psicólogo e o fisioterapeuta auxilia na
recuperação de atletas de futebol lesionados.
30. Qual o impacto que a internação de uma
criança em unidade de terapia intensiva pediátrica
gera nas relações familiares?
Investigar o impacto que a
internação de uma criança
em unidade de terapia
intensiva pediátrica gera nas
relações familiares.
31. Qual o impacto de uma exposição científica
nas representações sociais sobre o meio ambiente
dos alunos do ensino médio?
No problema de pesquisa 19 é utilizada diferentemente a expressão “vivência” na
pergunta e no objetivo. Quando o autor apresenta o problema no formato de objetivo, utiliza a
expressão “investigar a vivência” e quando apresenta no formato de pergunta utiliza a
expressão “Como os trabalhadores (...) vivenciam”.
O autor do problema de pesquisa 20 quando o apresenta na forma de objetivo geral
utiliza a expressão “(...) com alunos de 1ª série do ensino médio do Colégio Radical”.
Identificando o local onde será realizada a coleta de dados.
O problema de pesquisa 21 está enunciado sob duas formas: como hipótese e objetivo.
O autor apresenta a expressão “As histórias de vida podem contribuir” na pergunta e no
objetivo geral apresenta a expressão “Investigar se e como a técnica histórias de vida pode
contribuir”. Outra expressão utilizada pelo autor no problema de pesquisa 21, mais
especificamente na pergunta, é a expressão “(...) para os trabalhos de orientação na
reorientação profissional” e no objetivo geral utiliza a expressão “(...) para processos da
orientação profissional”.
Na Tabela 3.1c referente aos problemas de 22 a 31, os autores dos problemas de
pesquisa 22, 25, 26, 31 enunciam o problema em forma de pergunta. Os problemas de
pesquisa 24, 27 são enunciados em forma de objetivo. O problema de pesquisa 29 mesmo que
apresentado estruturalmente sob a forma de enunciar de um objetivo, é uma hipótese.
Os problemas 23, 28, 30 são enunciados em dois formatos. Os problemas de pesquisa 23 e
30 são enunciados em forma de pergunta e de objetivo. O problema 28 é enunciado em forma
de objetivo e de hipótese.
No problema de pesquisa 28 quando apresentado sob a forma de hipótese, é utilizada a
expressão “A mensagem escrita com ênfase no tipo de transmissão do vírus da AIDS”. No
objetivo geral é utilizada a expressão “Compreender o papel dos meios de informação escrita
na circulação do conhecimento sobre a prevenção da AIDS”. Em outra parte do objetivo geral
do problema de pesquisa 28, é apresentada a expressão “compreender o papel (...) na
circulação do conhecimento” e na pergunta aparece “a mensagem escrita influencia na
retenção de informações”. No objetivo é apresentada a expressão “(...) sobre a prevenção da
AIDS”, na pergunta aparece a expressão “(...) no tipo de transmissão do vírus da AIDS”.
No problema de pesquisa 23 o autor apresenta duas formas de enunciar o problema de
pesquisa, como pergunta e como objetivo. No objetivo geral, é utilizada a expressão “(...)
Atendimentos realizados no SAI”, sem outra expressão correspondente na pergunta. São
utilizadas expressões diferentes quando enuncia o problema de pesquisa nos diferentes
formatos. Quando enuncia no formato de pergunta utiliza a expressão “atendimentos
psicológicos infantis realizados na clínica–escola” e no objetivo geral utiliza a expressão “(...)
Atendimento psicológico infantil realizado no STPS”.
O problema de pesquisa 30 está apresentado em duas formas de enunciar pelo autor,
em forma de pergunta e de objetivo geral. A pergunta apresenta expressões iguais ao objetivo
geral, com exceção da expressão “qual” utilizada no início da pergunta. No objetivo geral
aparece a expressão “investigar”.
1.1 As funções da pergunta, objetivo e hipótese como formas de enunciar um problema
de pesquisa provavelmente não estão claramente distintas para os autores dos
problemas de pesquisa de 12 a 31
Na Tabela 3.1a é possível perceber que há predominância de problemas de pesquisa
enunciados na forma de pergunta. Dois dos 11 problemas de pesquisa estão enunciados na
forma de hipótese e de objetivo. Considerando que a maior parte dos problemas de pesquisa
foi enunciada em forma de pergunta pode ser afirmado que, provavelmente, há um grau alto
de concordância entre os orientadores sobre a forma mais adequada de enunciar o problema
de pesquisa para a função que será realizada, que é a produção de conhecimento científico.
Na Tabela 3.1b o problema de pesquisa 16 ao ser enunciado pelo autor sob duas
formas, de pergunta e de objetivo geral, são utilizadas expressões distintas em cada um dos
formatos. Na forma de pergunta apresenta quatro perguntas com expressões como: “quais as
mediações culturais e ideológicas das quais podem lançar mão para viver sua experiência
amorosa:” No objetivo geral utiliza expressões como “mudanças que envolvem a intimidade e
as relações de gênero”. Embora as expressões fossem gerais, tanto no formato de objetivo
quanto no de pergunta, quando o problema de pesquisa é enunciado no formato de objetivo,
há uma “condensação” das quatro perguntas apresentadas em uma única afirmação, cujo grau
de generalidade envolve o que está explicitado em quatro perguntas.
Semelhantemente ocorre em outros problemas enunciados em dois formatos distintos
que apresentam diferença na utilização das expressões entre uma forma e outra de enunciar o
problema de pesquisa. Luna (2003) afirma que se os objetivos e perguntas forem análogos,
não há necessidade de usar o objetivo. Sendo assim, por que utilizar expressões que
apresentam significados diferentes ou com generalidade diferente entre um formato e outro, se
estão se referindo a um mesmo tema? Possivelmente os autores podem não atentar para a
função de uma pergunta de pesquisa em uma produção de conhecimento científico.
Ao utilizar expressões diferentes quando enunciam os problemas de pesquisas com ou
outro formato, os autores podem estar se referindo a um tema e não a um fenômeno, mesmo
que as expressões utilizadas constituam dimensões diferentes do mesmo fenômeno. Por
exemplo, no problema 21, no formato de hipótese é utilizada a expressão: “contribuir para os
trabalhos de orientação na reorientação profissional” e no objetivo é utilizada a expressão:
“contribuir para processos de orientação profissional”. O que é mais específico ou mais
amplo nas expressões utilizadas pelo autor? Por que utilizar expressões que se referem os
processos distintos? É possível que não tenha havido identificação, explicitação e definição
dos termos, pois ele utiliza as expressões no objetivo e na pergunta como se referissem ao
mesmo fenômeno. Ou, o fenômeno é muito complexo ou está se referindo a um tema. Se
estiver envolvendo um tema, possivelmente não houve delimitação adequada do problema de
pesquisa.
No problema de pesquisa 20, da Tabela 3.1b, o local onde o fenômeno de pesquisa foi
observado está identificado. É possível conjeturar que o autor ou não se atentou, ou não se
preocupou com a manutenção do sigilo em relação à identidade da organização cujos dados
foram coletados. Isso pode ter ocorrido pelo fato de o pesquisador não ter clareza sobre a
diferença entre o que é caracterizar e o que é identificar o local de coleta de dados, ou não
tinha clareza sobre a distinção entre um problema de intervenção e um problema de pesquisa.
Luna (2003) distingue a prestação de serviço e pesquisa, mostrando que têm funções
diferentes na produção de conhecimento. A prestação de serviço, ou um problema de
intervenção se refere diretamente a determinado objetivo de solucionar um determinado
problema. O problema de pesquisa tem como critério a produção de um conhecimento novo.
Os problemas de pesquisa 28 e 29 (Tabela 3.1c) são enunciados na forma de hipótese.
É possível inferir que os autores não aprenderam a identificar e caracterizar qual formato
mais adequado a uma produção de conhecimento. Para Luna (2003) a hipótese é mais
específica que a pergunta, pois é derivada dela. Catan (1997) considera que quando a hipótese
é tomada como problema de pesquisa, muito provavelmente há desconsideração de muitas
variáveis que interferem nas decisões realizadas no processo de produção, assim como na
escolha de uma determinada hipótese dentre as explicitadas para que seja testada como parte
do processo de produção de conhecimento. Utilizar a forma de hipótese para enunciar o
problema de pesquisa é considerar que o problema de pesquisa é a verificação de partes do
fenômeno – o que está enunciado na hipótese, e não todo o fenômeno.
Nos problemas 23, 28 e 30 (Tabela 3.1c), como nos problemas 16, 19, e 21 (Tabela
3.1b), os autores utilizam duas formas de enunciar o problema de pesquisa. Por que são
usadas duas formas de enunciar o problema de pesquisa? O objetivo e problema de pesquisa
são semelhantes, e não há necessidade de utilizar um objetivo para explicitar o que um
problema de pesquisa exclusivamente possibilita realizar (Luna, 2003). Utilizar duas formas
de enunciar o problema de pesquisa pode ser indício de que a função que cada formato
possibilita, não está sendo aprendida por alguns dos autores.
No problema 28 da Tabela 3.1c são utilizadas expressões distintas quando o autor
enuncia o problema nos diferentes formatos. No formato de hipótese enuncia o problema
como: “a mensagem escrita com ênfase no tipo de transmissão do vírus da AIDS influencia
na retenção de informações” e no objetivo “compreender o papel dos meios de informação
escrita (panfletos) na circulação do conhecimento sobre a prevenção da AIDS”. “Influencia”
e “retenção” são fenômenos diferentes. Nas expressões “mensagem escrita” e “meios de
comunicação escrita” pode ser inferido que o grau de generalidade é distinto entre a
expressão utilizada na forma de objetivo e na utilizada na forma de pergunta. Kubo (1993)
afirma que os fenômenos podem ser decompostos e analisados em vários níveis de
complexidade de acordo com o escopo da pesquisa. Mas no caso do problema de pesquisa 28
em que as expressões são utilizadas na forma de objetivo geral com um grau de generalidade
e na forma de pergunta um outro, possivelmente o autor não atentou para os distintos níveis
de complexidade dos fenômenos aos quais as expressões se referiam. A definição e
explicitação das definições dos termos utilizados (Catan, 1993; Botomé, 1997) poderia fazer
com que o autor identificasse mais precisamente os fenômenos referentes a cada expressão
utilizada. Não havendo clareza sobre o fenômeno objeto de estudo, em decorrência disso,
pode não ter havido uma delimitação do fenômeno, pois o enunciado do problema parece
envolver mais um tema do que um fenômeno. É possível inferir que são dois problemas de
pesquisa distintos, com expressões distintas, utilizadas como se fossem sinônimos.
No problema de pesquisa 23 (Tabela 3.1c) os locais explicitados pelo autor no
formato de pergunta e de objetivo são díspares. Os locais caracterizados pelo autor ao
enunciar o objetivo geral e a pergunta podem possibilitar inferir que estão caracterizando
fenômenos distintos. Os locais explicitados na forma de enunciar de pergunta e de objetivo,
necessariamente teriam que ser iguais. A explicitação de locais específicos no objetivo geral,
e distintos na forma de enunciar de pergunta, é um indício de que o autor não distingue a
função das diferentes formas de enunciar o problema de pesquisa.
Em síntese, as tabelas 3.1a, 3.1b e 3.1c são referentes à variável formato pelo qual o
problema de pesquisa foi apresentado. Na Tabela 3.1a é possível verificar, pelos dados
apresentados, que o formato predominante é o de pergunta, o qual os autores enfatizaram
como o formato mais adequado para expressar um problema de pesquisa. Na Tabela 3.1b é
possível visualizar que metade dos problemas de pesquisa são enunciados apenas do formato
de pergunta e a outra metade são enunciados em outros formatos, dentre esses, três são
enunciados em dois formatos. Outro aspecto importante é o grau de generalidade utilizado
quando o autor apresentava o problema de pesquisa em dois formatos. O que pode ser
possível afirmar, é que há um grau de desconhecimento sobre as funções dos diferentes
formatos. Se Luna (2003) afirma que a hipótese é mais específica que a pergunta e que a
determinação de uma hipótese é o grau de explicitação da resposta no enunciado, há um
equívoco na escolha do formato para uma produção de conhecimento científico. Seria
adequado se fosse uma pergunta de intervenção, como afirma Catan, (1997).
2. Tipos e quantidades de “problemas de pesquisa” desmembrados a partir
dos problemas de pesquisa originais nas dissertações das linhas de pesquisa do
programa de pós-graduação
Nas tabelas 3.2a, 3.2b e 3.2c estão apresentados os dados referentes aos tipos e
quantidades de problemas de pesquisa desmembrados a partir dos problemas de pesquisa
extraídos das dissertações defendidas entre 2002 e 2004, pelos autores dos problemas de
pesquisa 1 a 31, de um programa de pós-graduação em Psicologia.
Na Tabela 3.2a estão apresentados os dados referentes aos problemas de pesquisa de 1
a 11, extraídos das dissertações defendidas entre 2002 e 2004. Desses 11 problemas de
pesquisa seis foram desmembrados. Todos os problemas de pesquisa desmembrados o foram
em dois.
Os problemas de pesquisa 6 e 10 estão desmembrados em duas perguntas de
caracterização de fenômeno.
Os problemas de pesquisa 1, 3, 5 e 8 apresentam em uma das perguntas
desmembradas uma relação entre um ou mais fenômenos psicológicos. Em relação aos quatro
problemas que se referem à investigação de uma relação entre fenômenos em uma das
perguntas desmembradas, foi possível identificar a outra pergunta como de caracterização de
um dos fenômenos.
Os autores que apresentam uma das perguntas que investigam uma relação entre
fenômenos, esses fenômenos investigados são objeto de investigação da pergunta de
caracterização.
. Na Tabela 3.2b dos 10 problemas de pesquisa referentes aos problemas de pesquisa de
12 a 21, quatro problemas foram desmembrados, os problemas 15, 16, 18 e 20.
TABELA 3.2a
Distribuição dos tipos e das quantidades de problemas desmembrados a partir dos problemas de
pesquisa extraídos das dissertações defendidas entre os anos de 2002 e 2004, de um programa de
pós-graduação em Psicologia
Problema de pesquisa extraído
Problema desmembrado
1. Como se caracterizam os modelos mentais dos executivos de uma
organização e quais suas influências nos processos de resistência à
mudança?
1)Como se caracterizam os modelos mentais dos executivos de
uma organização?
2)Quais suas influências nos processos de resistência à
mudança?
2. Em que medida o fato de estar trabalhando, resulta em promoção de
autonomia nos usuários, em um serviço de saúde mental?
3. Quais as características da perícia psicológica na instância judicial?
Quais as implicações da perícia psicológica na tomada de decisão sobre
a resolução de conflitos familiares?
1)Quais as características da perícia psicológica na instância
judicial?
2)Quais as implicações da perícia psicológica na tomada de
decisão sobre a resolução de conflitos familiares?
4. Investigar as relações professor-aluno da classe hospitalar a partir da
análise das observações da interação desta díade, tendo o
comportamento do professor como foco desta análise.
5. Quais as características das propagandas transmitidas pela televisão e
sua consistência com o objetivo de prevenir comportamentos do uso de
drogas ilícitas pela população?
1)Quais as características das propagandas transmitidas pela
televisão
2)Sua consistência com o objetivo de prevenir
comportamentos do uso de drogas ilícitas pela população?
6. Quais características das condições de trabalho e de saúde dos
motoristas de transporte coletivo por ônibus?
1)Quais as características das condições de trabalho dos
motoristas de transporte coletivos por ônibus
2)Quais as características das condições de saúde dos
motoristas de transporte coletivo por ônibus
7. Quais percepções das pessoas de um grupo de psicoterapia
psicodramática sobre aspectos envolvidos no processo terapêutico?
8. Que relação existe entre interações ocorridas em grupos formados por
profissionais do mesmo campo das interações ocorridas em grupos
formados por profissionais de campos diferentes? Quais as
características das interações de ambos os tipos de grupo?
1)Que relação existe entre interações ocorridas em grupos
formados por profissionais do mesmo campo das interações
ocorridas em grupos formados por profissionais de campos
diferentes?
2)Quais as características das interações de ambos os tipos de
grupo?
9. A nomeação de figuras relativas às palavras de generalização
facilitaria a emergência e expansão de classes de respostas em crianças
que apresentam dificuldade em ler e escrever?
10. O que caracteriza a atuação do psicólogo e de outros profissionais
que praticam o coaching nas organizações de trabalho?
1)O que caracteriza a atuação do psicólogo que pratica o
coaching nas organizações de trabalho?
2)O que caracteriza a atuação de outros profissionais que
praticam o coaching em organizações de trabalho?
11. Quais características da incidência de Burnout em pediatras de uma
organização hospitalar pública?
TABELA 3.2b
Distribuição dos tipos e das quantidades de problemas desmembrados a partir dos problemas de
pesquisa extraídos das dissertações defendidas entre os anos de 2002 e 2004, de um programa de
pós-graduação em Psicologia
Problema de pesquisa extraído
Problema desmembrado
12. O que sustenta uma relação amorosa?
13. Quais as representações das/os idosos sobre suas relações de gênero
na situação de conjugalidade?
14. Proposições freudianas relativas à diferenças entre o
desenvolvimento de meninos e meninas, determinantes da sexualidade
adulta. Torna-se necessário questionar o que as mudanças sociais
podem ter ocasionado aos resultados dessas investigações.
15. Como se formam práticas e discursos homossexuais nos períodos de
anos 70/80 à atualidade no Brasil, quais suas rupturas, deslocamentos;
como o enunciado da identidade atravessa esse discurso
contemporaneamente. Com a ruptura desse dispositivo de identidade,
que outros modos de subjetivação surgem?
1)Como se formam práticas e discursos homossexuais nos
períodos de anos 70/80 à atualidade no Brasil
2)Quais suas rupturas, deslocamentos;
3)Como o enunciado da identidade atravessa esse discurso
contemporaneamente.
4)Com a ruptura desse dispositivo de identidade, que outros
modos de subjetivação surgem?
16. Como os jovens se fazem amados e amantes na contemporaneidade?
Quais as mediações culturais e ideológicas das quais podem lançar mão
para viver sua experiência amorosa? Como se apropriam dessas
racionalidades diversificadas e significam seus relacionamentos
amorosos? Como concebem o amor?
1)Como os jovens se fazem amados e amantes na
contemporaneidade?
2)Quais as mediações culturais e ideológicas das quais
podem lançar mão para viver sua experiência amorosa?
3)Como se apropriam dessas racionalidades diversificadas e
significam seus relacionamentos amorosos?
4)Como concebem o amor?
17. Quais os sentidos produzidos por trabalhados/es rurais sobre a
divisão sexual do trabalho em um assentamento coletivo organizado
pelo MST?
18. Como, a partir da análise da fala de afásicos, podemos encontrar a
confirmação de que a subjetividade decorre de uma articulação
significante e como essa dimensão do sujeito, no caso dos afásicos,
pode ser recuperada através do manejo desse discurso na situação
terapêutica?
1)Como, a partir da análise da fala de afásicos, podemos
encontrar a confirmação de que a subjetividade decorre de
uma articulação significante e
2) Como essa dimensão do sujeito, no caso dos afásicos,
pode ser recuperada através do manejo desse discurso na
situação terapêutica?
19. Como os trabalhadores desempregados da cidade de Florianópolis
que freqüentam o SINE vivenciam a situação de desemprego?
20. Como ocorrem e quais as características dos processos de aprender e
ensinar via prática pedagógica de projetos de pesquisa?
1)Como ocorrem os processos de aprender e ensinar via
prática pedagógica de projetos de pesquisa?
2)Quais as características dos processos de aprender e
ensinar via prática pedagógica de projetos de pesquisa?
21. As “histórias de vida” podem contribuir para os trabalhos de
orientação na reorientação profissional?
TABELA 3.2c
Distribuição dos tipos e das quantidades de problemas desmembrados a partir dos problemas de
pesquisa extraídos das dissertações defendidas entre os anos de 2002 e 2004, de um programa de
pós-graduação em Psicologia
Problema de pesquisa extraído
Problema desmembrado
22. Quais são os riscos percebidos nas condições e organização do
trabalho à saúde do trabalhador de uma indústria cerâmica?
1)Quais os riscos percebidos nas condições do trabalho à
saúde do trabalhador de uma indústria cerâmica?
2)Quais os riscos percebidos na organização do trabalho à
saúde do trabalhador de uma indústria cerâmica?
23. Quais são as características da população e dos atendimentos
psicológicos infantis realizados na clínica-escola?
1)Quais as características da população?
2)Quais as características dos atendimentos psicológicos
infantis realizados na clínica-escola?
24. Examinar possíveis repercussões da mastectomia sobre a concepção
de identidade e de corpo em mulheres antes portadores de câncer de
mama, tendo elas se submetido ou não a cirurgia de plástica reparadora.
25. Quais as características estruturais e funcionais das interações
sociais e dos comportamentos de ameaça e agressão em crianças com
idade pré-escolar?
1) Quais as características estruturais das interações sociais
em crianças com idade escolar?
2) Quais as características funcionais das interações sociais
em crianças com idade escolar?
3)Quais características estruturais de ameaça e agressão em
crianças com idade pré-escolar?
4) Quais características funcionais dos comportamentos de
ameaça e agressão em crianças com idade pré-escolar
26. Quais as características do comportamento de cuidar em famílias em
situação de risco psicossocial com crianças em cuidados alternativos?
27. Identificar quais as concepções que as mães primíparas têm ao
longo do primeiro ano de vida da criança sobre o processo de
desenvolvimento infantil
28. A mensagem escrita com ênfase no tipo de transmissão do vírus da
AIDS influencia na retenção de informações por parte de adolescentes?
29. A intervenção psicológica (técnica de relaxamento progressivo,
estabelecimento de metas, visualização e respiração profunda) através
de um trabalho interdisciplinar entre o psicólogo e o fisioterapeuta
auxilia na recuperação de atletas de futebol lesionados.
30. Qual o impacto que a internação de uma criança em unidade de
terapia intensiva pediátrica gera nas relações familiares?
31. Qual o impacto de uma exposição científica nas representações
sociais sobre o meio ambiente dos alunos do ensino médio?
Critério de desmembramento: enunciados com mais de um sujeito, ou mais de um verbo, ou mais de
um complemento.
Problema desmembrado apresenta: um sujeito, um verbo, um complemento.
Dos quatro problemas de pesquisa desmembrados, dois foram desmembrados em duas
outras perguntas (problemas 18, 20) e dois foram desmembrados em quatro perguntas
(problemas de pesquisa 15, 16).
Dos quatro problemas que foram desmembrados, o problema de pesquisa 20 foi
desmembrado em duas perguntas e umas delas é de caracterização. A outra pergunta que
resultou do desmembramento do problema 20 apresenta o fenômeno objeto da pergunta de
caracterização.
Na Tabela 3.2c em que estão apresentados os dados referentes aos problemas de
pesquisa de 22 a 31, três problemas foram desmembrados. Dois problemas de pesquisa foram
desmembrados em duas perguntas. Um problema de pesquisa foi desmembrado em quatro
perguntas.
Dos problemas de pesquisa desmembrados, os problemas de pesquisa 23 e 25 apresentam
dois problemas de caracterização.
Todos os problemas de pesquisa que foram desmembrados estavam em forma de
pergunta.
2.1. Desmembramentos dos problemas de pesquisas evidenciam a complexidade dos
fenômenos objeto de investigação e a falta de clareza em relação ao que constitui
fenômenos nucleares dos 31 problemas de pesquisas propostos pelos autores
Os problemas de pesquisa 1, 3, 5 e 8 (Tabela 3.2a) quando desmembrados, resultaram
em uma pergunta que envolve uma relação entre fenômenos e uma pergunta de
caracterização. As perguntas que envolvem uma relação entre fenômenos são mais complexas
que as perguntas de caracterização, pois envolvem o fenômeno objeto da pergunta de
caracterização em relação a outro fenômeno, resultando em uma pergunta mais complexa que
a de caracterização. Possivelmente esses autores identificam níveis de complexidade entre os
fenômenos das perguntas formuladas. Como também, é possível que tivessem feito
hierarquização das perguntas e que ao escolherem uma determinada pergunta, verificaram
que é necessária uma caracterização anterior do fenômeno para que fosse relacionado com
outro fenômeno. É possível afirmar que esses autores aprenderam que os comportamentos
componentes do processo de produção de conhecimento científico são dinâmicos e cíclicos.
Delimitar o problema de pesquisa, por exemplo, possibilita o próximo passo que é
sistematizar o conhecimento que, por sua vez, possibilita examinar a pertinência da
delimitação inicial do problema feita, para assim poder aprimorá-lo (Botomé, 1997).
O problema de pesquisa 6 da Tabela 3.2a, quando desmembrado, resulta em duas
perguntas de caracterização. Por meio de cada pergunta desmembrada, é possível inferir que
as duas perguntas são de caracterização de condições. Uma caracteriza as condições de
trabalho (quais as características das condições de trabalho) e a outra caracteriza as condições
de saúde (quais características das condições de saúde). Pelo modo que o problema de
pesquisa foi construído, não explicita qual o tipo de relação que será analisada a partir da
caracterização de cada condição. É possível que o autor não tenha identificado e explicitado
as suposições presentes no problema de pesquisa, pois o que o autor supõe que será exame a
partir da caracterização feita, não está explicitado no problema de pesquisa. O exame de
suposições, hipóteses e pressupostos provavelmente não foram feito, ou não foi feito de modo
suficiente. Um exame suficiente das suposições contidas no problema de pesquisa
possibilitaria, em algum grau, identificar quais seriam as variáveis relacionadas com o exame
que seria feito a partir da caracterização das condições de trabalho e de saúde.
Nas perguntas desmembradas, referentes aos problemas de pesquisa 15, 16 e 18
(Tabela 3.2b), é possível identificar que os fenômenos referidos são distintos nas perguntas:
cada pergunta pode ser considerada como um problema de pesquisa distinto.
No problema 15 a partir do desmembramento, é possível identificar fenômenos ou
dimensões de fenômenos distintos em cada uma das quatro perguntas resultantes. O autor
apresenta expressões como “formam práticas e discurso homossexuais”, “quais rupturas,
deslocamentos”, “enunciado da identidade atravessa esse discurso” e “com a ruptura desse
dispositivo de identidade, que outros modos de subjetivação surgem”. Pela complexidade e
distinção dos fenômenos identificados em cada pergunta, é possível afirmar que o objeto de
investigação é um tema, pois provavelmente o autor do problema de pesquisa não decompôs
as variáveis do fenômeno objeto de investigação, talvez pela falta de clareza a respeito dele.
O autor formulou o problema de pesquisa de forma que não é possível identificar qual o
fenômeno objeto do problema de pesquisa.
No problema 16, como no problema 15, após o desmembramento, nas perguntas
resultantes podem ser identificados os fenômenos “serem amados e amantes na
contemporaneidade”, “lançam mão de mediações culturais e ideológicas para viver a
experiência amorosa”, “significam seus relacionamentos amorosos pela apropriação de
racionalidades diversificadas” e “concebem o amor”. São quatro fenômenos distintos
identificados em quatro perguntas conjuntas que compõem o problema de pesquisa.
Provavelmente o objeto de investigação é mais um tema do que um fenômeno, pela
diversidade de fenômenos que podem ser identificados com o desmembramento do problema
original. Isso pode indicar que, provavelmente, o autor não aprendeu a diferenciar fenômenos
e temas, e que não foi feita uma decomposição de variáveis que permitisse ao autor
identificar fenômenos que tem interesse investigar, e escolher dentre estes. Kubo (1993)
afirma que os fenômenos podem ser decompostos e analisados em vários níveis de
complexidade de acordo com o objetivo da pesquisa. É possível que não tenha havido, na
delimitação do problema de pesquisa e identificação dos termos, a explicitação dos mesmos,
e a hierarquização da perguntas formuladas de acordo com determinado critério pré-
estabelecido.
O problema de pesquisa 18 quando desmembrado resulta em duas perguntas, e há uma
relação direta entre elas, visto ser um complemento da outra na configuração do problema de
pesquisa. A inadequação identificada é na quantidade de termos que possivelmente
necessitariam serem definidos, organizados; como também examinadas as suposições
presentes. O uso da expressão “podemos encontrar a confirmação”, caracterizando uma
hipótese por meio dos trabalhos de Luna (2003), Catan (1997), Botomé (1997) em que a
hipótese são as suposições que precisam ser verificadas. A expressão utilizada “podemos”
pode denotar algo subjetivo do autor, distinto das características como objetividade e precisão
que, necessariamente, o problema de pesquisa precisa ser formulado. Outra parte inadequada
da expressão utilizada é “encontrar a confirmação”, em que a pesquisa passa a ter
características de verificar uma hipótese que o pesquisador formulou, produzindo
determinado conhecimento para determinada atuação, distinta da produção de um
conhecimento novo e que generaliza esse conhecimento para a atuação profissional.
No problema de pesquisa 20 após o desmembramento é possível identificar uma
pergunta de relação entre os fenômenos e uma pergunta de caracterização. Na pergunta de
caracterização, o fenômeno objeto de investigação é envolvido na pergunta de relação. É
possível afirmar que o autor aprendeu a identificar o fenômeno objeto e as variáveis que o
compõem, e delimitou o problema de pesquisa de forma a ser possível identificar nas duas
perguntas desmembradas o fenômeno objeto sobre o qual se produzirá conhecimento.
A partir do desmembramento do problema 22 (Tabela 3.2c) é possível perceber pelo
exame dos dois fenômenos nucleares extraídos de cada pergunta, que o fenômeno do
problema de pesquisa é complexo. No problema original, o fenômeno nuclear é “riscos
percebidos nas condições e organização do trabalho à saúde do trabalhador”. Nas perguntas
desmembradas os fenômenos nucleares são: “riscos percebidos nas condições do trabalho à
saúde do trabalhador” e “riscos percebidos na organização do trabalho à saúde do trabalho”.
Os fenômenos nucleares de cada uma das perguntas configuram distintos problemas de
pesquisa, pois cada pergunta desmembrada envolve um fenômeno complexo. É possível
afirmar que é necessária uma delimitação mais precisa do problema de pesquisa, pela
quantidade de termos inter-relacionados que expressam a composição do fenômeno objeto de
investigação e que, muito provavelmente, se refere mais a um tema de pesquisa do que
propriamente a fenômenos de interesse do pesquisador na área da Psicologia.
No problema 25 quando desmembrado, por meio das perguntas que resultam, pode ser
identificado que, provavelmente, não foi feita uma decomposição de variáveis de modo
suficiente, pois, em uma das perguntas o fenômeno “interações sociais” é amplo se
comparado ao fenômeno da outra pergunta “comportamentos de ameaça e agressão” e ambas
são apresentadas como parte da mesma formulação do problema. Há que perguntar sobre a
necessidade de indicar o fenômeno mais abrangente do qual “comportamentos de ameaça e
agressão” é parte, a não ser que o pesquisador, de fato, esteja considerando como objeto de
estudo da pesquisa também “interações sociais”. Se assim for, o pesquisador estará, mais
provavelmente, estudando um tema, dado a abrangência do que é referido como “interações
sociais”.
No problema 23, por meio do seu desmembramento, pode ser percebido que nas
perguntas não é explicitada a relação entre “características da população” e “dos
atendimentos psicológicos infantis”. Que tipo de população? Mães que encaminham seus
filhos? Crianças atendidas? Idade ou sexo das crianças atendidas? Tipos de problemas por
que procuram? Pela formulação do problema de pesquisa pode ser inferido que autor está se
referindo a toda a população atendida, sem relação com os atendimentos infantis realizados.
A imprecisão da formulação pode possibilitar esses questionamentos porque o fenômeno
central não foi explicitado, que é a relação entre a população e os atendimentos psicológicos
infantis. É possível afirmar que o autor não identificou o fenômeno nuclear, pois não o
explicita no problema de pesquisa.
Em síntese, as tabelas 3.2a, 3.2b e 3.2c são referentes ao desmembramento dos
problemas de pesquisa. Na tabela 3.1a e 3.1c, como enfatiza Botomé (1997), há problemas de
pesquisa centrais e perguntas foram derivadas desses problemas. Os problemas de pesquisa
desmembrados, que resultaram em pergunta de relações entre fenômenos e perguntas de
caracterização, os fenômenos objeto das perguntas de relação de fenômenos são também
objeto das perguntas de caracterização. Quando há duas perguntas de caracterização,
possivelmente quando ocorreu uma hierarquização de perguntas formuladas, as perguntas que
estavam no mesmo nível de acordo com o critério estabelecido e que se referiam a um mesmo
fenômeno, podem ter sido mantidas e para o autor, configurando um problema de pesquisa
formado por duas ou mais perguntas. Na Tabela 3.1b dois problemas de pesquisa foram
desmembrados em mais de duas perguntas, o que é possível quando o autor não consegue
estabelecer uma hierarquia entre as perguntas formuladas. Para ele, mesmo as de abrangência
e amplitude diferenciadas, são consideradas no mesmo nível.
IV
COMPORTAMENTO CIENTÍFICO DE IDENTIFICAR E EXPLICITAR
FENÔMENOS DE INTERESSE DE PESQUISA
A Psicologia, ao se desenvolver como área de conhecimento, tornou o “fazer humano”
objeto de estudo e fenômeno central de trabalho de pesquisadores e profissionais dessa área e
desse campo. Tal objeto é denominado de comportamento (Botomé 2001). Especificamente
no processo de produzir conhecimento científico, o comportamento do próprio cientista é
parte do objeto de estudo. Por exemplo, quando o cientista faz um exame de suas inquietações
ao formular as perguntas que configurarão futuramente o problema de pesquisa, como afirma
Botomé (1997). Segundo Botomé (1997) o comportamento do cientista, ao produzir um
conhecimento, está sujeito a interferências de variáveis tanto quanto os comportamentos
constituintes do processo de conhecer ao produzir determinado conhecimento científico. Ao
produzir conhecimento científico, o cientista produz conhecimento sobre os fenômenos e suas
relações orientado por princípios que caracterizam o Método da Ciência. Ao definir o
processo de produção de conhecimento cientifico por meio dos comportamentos que o
compõem, o fenômeno central do processo de conhecer fica mais visível e sujeito ao exame e,
assim, mais provável de ser aprimorado, modificado e, ao ser clarificado, poder ser replicado
(Botomé, 1997).
Por meio de um material organizado por Botomé (1980), utilizando programação de
ensino para ensinar a alunos sobre noções de variável, nível de mensuração e características
de medidas, o autor se refere aos fenômenos como constituídos por variáveis. Variáveis, por
sua vez, são dimensões do fenômeno que variam. Quer dizer que pode ser medido ou
quantificado, por isso é necessário que, ao se referir a um fenômeno, o cientista delimite o que
e quanto está abrangendo desse fenômeno. Para Kubo (1993) os fenômenos podem ser
decompostos em vários níveis de complexidade, e a decisão sobre qual nível é o mais
apropriado depende do objetivo do estudo que será realizado. Cada fenômeno pode ser
estudado de acordo com aspectos diferentes e em diferentes níveis de complexidade, portanto,
é necessário decompor o fenômeno de interesse nas múltiplas variáveis que o compõe e
definir as variáveis de acordo com objetivo do estudo.
Para conhecer cientificamente os fenômenos é necessário analisá-los como recurso
para melhor estudá-los (Botomé, 1980). Para formular uma pergunta de pesquisa de forma
apropriada é necessário que o cientista saiba discriminar diferentes tipos de perguntas feitas,
escolher as variáveis contidas nas perguntas, identificar níveis de mensuração das variáveis e
definir os elementos das fontes onde buscar respostas às perguntas de pesquisa. Para Oliveira
(1984) é necessário determinar os fenômenos e as relações que serão estudadas, definir os
termos contidos nos fenômenos e estabelecer categorias de observação a partir das definições
feitas. A autora utiliza o termo variável para se referir aos fenômenos sobre os quais o
cientista produzirá conhecimento. Embora as denominações dadas por cada autor sobre o que
é um fenômeno possam ser diferentes, eles estão se referindo aos mesmos processos: para
poder mensurar um fenômeno é necessário decompô-lo em unidades menores, denominar
cada unidade e atribuir um nível de mensuração. Para isso, os termos precisam ser definidos e
as relações que serão estudas já identificadas e explicitadas. Realizando esse processo o
cientista tem condições básicas e necessárias para continuar o processo de produção de
conhecimento. As outras etapas constituintes do processo de conhecer serão decorrências de
uma análise e decomposição bem feita dos fenômenos investigados.
Outro aspecto importante, destacado por Kubo e Botomé (2002) e Botomé (1996) é a
utilização de verbos para se referir aos fenômenos ou processos comportamentais. O
fenômeno psicológico é considerado como o comportamento, e o comportamento como um
sistema de relações entre aspectos do ambiente (classes de estímulos antecedentes), em que o
organismo vivo se encontra, o que esse organismo faz (classe de respostas) nesse ambiente e o
que decorre desse fazer do organismo (classe de estímulos conseqüentes) no ambiente ou no
próprio organismo (Botomé, 2001). Para que os processos comportamentais não pareçam
“estáticos”, o uso de verbos é apropriado para enfatizar que são processos desenvolvidos por
alguém, ao contrário da utilização de um substantivo, cujo efeito é “coisificar” processos.
Woodworth (1975) critica o uso de substantivo na Psicologia, pois o objeto de estudo é o
comportamento e, desse modo, é necessária a utilização de verbos e seus complementos,
tendo como sujeito da ação, o organismo. A inadequação de utilizar substantivos é que
encobrem os comportamentos do organismo, por exemplo, quando é utilizado o substantivo
“memória” no lugar do comportamento de “lembrar”.
1. Termos que expressam fenômenos psicológicos e tipos de fenômenos nucleares
presentes nos problemas de pesquisa das dissertações de autores do programa de pós-
graduação
Nas tabelas 4.1a, 4.1b, e 4.1c estão apresentados os dados relativos aos tipos de
problemas de pesquisa, aos formatos dos termos que expressam fenômenos psicológicos, aos
tipos de fenômenos nucleares presentes nos problemas de pesquisa e as indicações de
ocorrência do fenômeno psicológico como nuclear, dos problemas de pesquisa extraídos das
dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, pelos autores dos problemas de pesquisa
de 1 a 31.
Na Tabela 4.1a estão apresentados os dados dos problemas de pesquisa de 1 a 11. Em
oito problemas de pesquisa, os termos que expressam fenômenos psicológicos estão no
formato de verbo substantivado (problemas 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10).
Os verbos que correspondem aos verbos substantivados extraídos dos problemas de
pesquisa foram apresentados ao final da expressão, entre parênteses e em itálico para melhor
identificação do verbo correspondente.
Dos 11 problemas de pesquisa em quatro são apresentados os termos que expressam
fenômenos psicológicos no formato de verbo, que estão apresentados em itálico para melhor
visualização (problemas 2, 5, 9 e 10).
Nos problemas 2, 9 e 10 os termos que expressam fenômenos psicológicos são
apresentados pelos autores em dois formatos, de verbo e de verbo substantivado.
No problema de pesquisa 1 estão apresentados os termos que expressam fenômenos
psicológicos no formato de substantivo e verbo substantivado e no problema de pesquisa 11
os termos que expressam fenômenos estão em formato de substantivo.
Em todos os problemas de pesquisa são apresentados fenômenos psicológicos com
exceção do problema de pesquisa 6. Em todos os problemas são apresentados fenômenos
psicológicos como fenômenos nucleares, com exceção do problema 6 no qual estão presentes
como fenômenos nucleares as características das condições de trabalho e de saúde de
motoristas de transporte coletivo.
Em todos os problemas dos autores da Tabela 4.1a é possível identificar fenômenos
nucleares, que estão sublinhados e acompanhados dos complementos para que possam ser
mais bem identificados. As frases nas quais as expressões que se referem aos fenômenos
nucleares dos problemas de pesquisa 1, 2, 4, 7 e 9 foram ajustadas a partir da fragmentação do
enunciado original do problema de pesquisa, para possibilitar mais fácil entendimento.
Na Tabela 4.1b é possível identificar fenômenos psicológicos em todos os dez
problemas apresentados na Tabela. Entre os 10 problemas de pesquisa, em quatro são
apresentados os termos que expressam os fenômenos psicológicos no formato de verbo e de
verbo substantivado (12, 15, 16 e 17); dois no formato de verbo substantivado e substantivo
(13 e 14); um nos três formatos (18); um no formato de verbo (19) e um no formato de verbo
substantivado (21).
TABELA 4.1
a
Distribuição dos tipos de problema de pesquisa, dos formatos dos termos que expressam os fenômenos psicológicos, dos tipos de fenômenos nucleares presentes nos
problemas de pesquisa e das indicações de ocorrência do fenômeno psicológico como fenômeno nuclear, extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a 2004
de um programa de pós-graduação em Psicologia
Problemas de pesquisa extraídos das dissertações
Verbo
(em itálico)
Verbo substantivado
(verbo em itálico)
Substantivo
Fenômenos nucleares
(sublinhado)
Há
fenômeno
psicológico
como
fenômeno
nuclear
1. Como se caracterizam os modelos mentais dos executivos de uma
organização e quais suas influências nos processos de resistência à
mudança?
-Processos de resistência à mudança (resistir)
-Características dos modelos mentais
-Influência
dos modelos mentais dos executivos nos
processos de resistência à mudança
X
2. Em que medida o fato de estar trabalhando, resulta em promoção de
autonomia nos usuários, em um serviço de saúde mental?
-Estar trabalhando -Promoção de autonomia nos usuários (promover)
-O fato de estar trabalhando resulta em promoção de
autonomia nos usuários
X
3. Quais as características da perícia psicológica na instância judicial?
Quais as implicações da perícia psicológica na tomada de decisão sobre a
resolução de conflitos familiares?
-Perícia psicológica (periciar)
-Tomada de decisão (decidir)
-Resolução de conflitos familiares (resolver)
-Características da perícia psicológica
-Implicações
da perícia psicológica na tomada de
decisão
X
4. Investigar as relações professor-aluno da classe hospitalar a partir da
análise das observações da interação desta díade, tendo o comportamento
do professor como foco desta análise.
-Relações professor-aluno (relacionar-se)
-Interação desta díade (interargir)
-Comportamento do professor (comportar-se)
-Comportamento do professor na relação professor-
aluno
X
5. Quais as características das propagandas transmitidas pela televisão e
sua consistência com o objetivo de prevenir comportamentos do uso de
drogas ilícitas pela população?
-Prevenir
comportamento de
uso de drogas
-Características das propagandas transmitidas
-Consistência
das propagandas com o objetivo de
prevenir o comportamento de uso de drogas ilícitas
X
6. Quais características das condições de trabalho e de saúde dos
motoristas de transporte coletivo por ônibus?
-Características das condições de trabalho e de saúde
dos motoristas
7. Quais percepções das pessoas de um grupo de psicoterapia
psicodramática sobre aspectos envolvidos no processo terapêutico?
-Percepções de aspectos envolvidos no processo
terapêutico das pessoas que participam de grupo de
psicoterapia psicodramática (perceber)
-Percepção das pessoas de um grupo sobre aspectos
envolvidos no processo terapêutico
X
8. Que relação existe entre interações ocorridas em grupos formados por
profissionais do mesmo campo das interações ocorridas em grupos
formados por profissionais de campos diferentes? Quais as características
das interações de ambos os tipos de grupo?
-Interações ocorridas grupos de profissionais de mesmo
campo e grupos de profissionais de campos diferentes
(interagir)
-Relação entre interações ocorridas em grupos
formados por profissionais de mesmo campo e
profissionais de campos diferentes (interagir)
-Características das interações de ambos os tipos de
grupos
-Relação
entre interações ocorridas em grupos
formados por profissionais do mesmo campo e
profissionais de campos diferentes
X
9. A nomeação de figuras relativas às palavras de generalização
facilitaria a emergência e expansão de classes de respostas em crianças
que apresentam dificuldade em ler e escrever?
-Dificuldade em ler e
escrever
por crianças
-Emergência e expansão de classes de respostas
(Emergir e expandir)
-Nomeação (nomear)
-Emergência e expansão de classes de resposta
“facilitada”
pela nomeação de palavras de
generalização
X
10. O que caracteriza a atuação do psicólogo e de outros profissionais
que praticam o coaching nas organizações de trabalho?
-Praticam o coaching -Atuação do psicólogo e de outros profissionais (atuar)
Características da atuação de psicólogos e de outros
profissionais que praticam o coaching
X
11. Quais características da incidência de Burnout em pediatras de uma
organização hospitalar pública?
-Burnout -Características da Incidência de burnout em pediatras
X
TABELA 4.1b
Distribuição dos tipos de problema de pesquisa, dos formatos dos termos que expressam os fenômenos psicológicos, dos tipos de fenômenos nucleares presentes nos
problemas de pesquisa e das indicações de ocorrência do fenômeno psicológico como fenômeno nuclear, extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a
2004 de um programa de pós-graduação em Psicologia
Formato dos termos que expressam os fenômenos psicológicos
Problemas de pesquisa extraídos das
dissertações
Verbo
(em itálico)
Verbo substantivado
(verbo em itálico)
substantivo
Fenômenos nucleares
(sublinhado)
Há
fenômeno
psicológico
como
fenômeno
nuclear
12. O que sustenta uma relação amorosa? -o que sustenta -Relação amorosa (relacionar-se) -O que sustenta uma relação amorosa
X
13. Quais as representações das/os idosos sobre suas relações de
gênero na situação de conjugalidade?
-Representações dos idosos (representar)
-Relações de gênero
-Situação de
conjugalidade
-Representação de idosas/os sobre suas relações de
gênero
X
14. Proposições freudianas relativas à diferenças entre o
desenvolvimentos de meninos e meninas, determinantes da
sexualidade adulta. Torna-se necessário questionar o que as
mudanças sociais podem ter ocasionado aos resultados dessas
investigações.
-Desenvolvimento de meninos e meninas
(desenvolver)
-Proposições freudianas (propor)
-Sexualidade adulta -O que as mudanças sociais podem ter ocasionado
aos
resultados das proposições freudianas relativas às
diferenças entre o desenvolvimento de meninos e
meninas, determinantes da sexualidade adulta
X
15. Como se formam praticas e discursos homossexuais nos
períodos de anos 70/80 à atualidade no Brasil,. Quais suas
rupturas, deslocamentos; como o enunciado da identidade
atravessa esse discurso contemporaneamente. Com a ruptura
desse dispositivo de identidade, que outros modos de
subjetivação surgem?
-Identidade atravessa o discurso
(homossexual)
-Modos de subjetividade surgem
-Práticas e discurso homossexuais
(praticar)
-Rupturas, deslocamentos (deslocar,
romper).
-Ruptura do dispositivo de identidade
(romper)
-Formação de práticas e discursos
homossexuais
-Quais rupturas, deslocamento
-Enunciado da identidade atravessa
o discurso o
discurso da identidade
-Outros modos de subjetivação surgem com a
ruptura
desse dispositivo de identidade
X
16. Como os jovens se fazem amados e amantes na
contemporaneidade? Quais as mediações culturais e ideológicas
das quais podem lançar mão para viver sua experiência
amorosa? Como se apropriam dessas racionalidades
diversificadas e significam seus relacionamentos amorosos?
Como concebem o amor?
-Se fazem amados e amantes
-Lançar mão
-viver sua experiência amorosa
-Se apropriam dessas racionalidades
- significam seus relacionamentos
-Concebem o amor
-Mediações culturais e ideológicas
(mediar)
-Relacionamentos amorosos (relacionar-
se)
-Se fazem amados e amantes
-Apropriação
dessas racionalidades
-significação dos
seus relacionamentos amorosos
-Concebem o amor
-Lançam mão de mediações culturais e ideológicas
para
viverem sua experiência amorosa
-concepção
do amor
X
17. Quais os sentidos produzidos por trabalhados/es rurais sobre
a divisão sexual do trabalho em um assentamento coletivo
organizado pelo MST?
-Sentidos produzidos por trabalhadores
rurais
-Divisão sexual do trabalho (dividir)
-Assentamento coletivo (assentar)
-Sentidos produzidos por trabalhadores rurais sobre a
divisão sexual do trabalho
X
18. Como, a partir da análise da fala de afásicos, podemos
encontrar a confirmação de que a subjetividade decorre de uma
articulação significante e como essa dimensão do sujeito, no
caso dos afásicos, pode ser recuperada através do manejo desse
discurso na situação terapêutica?
-Manejo do discurso na situação
terapêutica
-Fala de afásicos (falar)
-Articulação significante (articular)
-Subjetividade
-Dimensão do sujeito
-Confirmação
de que a subjetividade decorre de uma
articulação significante
-recuperação da subjetividade por meio do manejo do
discurso.
X
19. Como os trabalhadores desempregados da cidade de
Florianópolis que freqüentam o SINE vivenciam a situação de
desemprego?
-Vivenciam a situação de desemprego
-Trabalhadores desempregados que
freqüentam o SINE
-Vivência do desemprego para trabalhadores
desempregados freqüentadores do SINE
X
20. Como ocorre e quais as características dos processos de
aprender e ensinar via prática pedagógica de projetos de
pesquisa?
-Processos de ensinar e aprender -Prática pedagógica (praticar)
-Projetos de pesquisa (projetar)
-Características dos processos de ensinar e aprender por
meio
de uma prática pedagógica de projetos de pesquisa
-Ocorrência de processo
de ensinar e aprender
X
21. As “histórias de vida” podem contribuir para os trabalhos de
orientação na reorientação profissional?
-Orientação (orientar)
-Trabalhos de orientação (orientar)
-Reorientação profissional (reorientar)
-Contribuição das histórias de vida para os trabalhos de
orientação na reorientação profissional
X
TABELA 4.1c
Distribuição dos tipos de problema de pesquisa, dos formatos dos termos que expressam os fenômenos psicológicos, dos tipos de fenômenos nucleares presentes nos
problemas de pesquisa e das indicações de ocorrência do fenômeno psicológico como fenômeno nuclear, extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a
2004 de um programa de pós-graduação em Psicologia
Formato dos termos que expressam os fenômenos psicológicos
Problemas de pesquisa extraídos das
dissertações
Verbo
(em itálico)
Verbo substantivado
(verbo em itálico)
Substantivo
Fenômenos nucleares
(sublinhado)
Há fenômeno
psicológico
como
fenômeno
nuclear
22. Quais são os riscos percebidos nas condições e organização do
trabalho à saúde do trabalhador de uma indústria cerâmica?
-Riscos percebidos
-Riscos percebidos nas condições e organização do
trabalho à saúde do trabalhador
X
23. Quais são as características da população e dos atendimentos
psicológicos infantis realizados na clínica-escola?
-Atendimentos psicológicos infantis realizados
(atender)
-Características da população e dos atendimentos
psicológicos realizados
X
24. Examinar possíveis repercussões da mastectomia sobre a
concepção de identidade e de corpo em mulheres antes portadoras de
câncer de mama, tendo elas se submetido ou não a cirurgia de plástica
reparadora.
-Repercussões da mastectomia sobre (repercutir)
-Concepções de identidade e de corpo em mulheres
portadores de câncer de mama, submetidas ou não à
cirurgia de plástica reparadora (conceber)
-Possíveis repercussões da mastectomia sobre a
concepção de identidade e de corpo em mulheres
X
25. Quais as características estruturais e funcionais das interações
sociais e dos comportamentos de ameaça e agressões em crianças com
idade pré-escolar?
-Interações sociais (interagir)
-Comportamento de ameaça e agressão em crianças
em idade pré-escolar (comportar-se)
-Características estruturais e funcionais das
interações sociais e dos comportamentos de
ameaça e agressão
X
26. Quais as características do comportamento de cuidar em famílias
em situação de risco psicossocial com crianças em cuidados
alternativos?
-Comportamento de
cuidar
-Crianças em cuidados alternativos (cuidar)
-Características do Comportamento de cuidar de
crianças em cuidados alternativos em famílias em
situação de risco psicossocial
X
27, Identificar quais as concepções que as mães primíparas têm ao
longo do primeiro ano de vida da criança sobre o processo de
desenvolvimento infantil.
-Concepções que as mães primíparas têm (conceber)
-Processo de desenvolvimento infantil (desenvolver)
-Concepções sobre o desenvolvimento infantil que
as mães primíparas têm ao longo do primeiro ano
de vida da criança
X
28. A mensagem escrita com ênfase no tipo de transmissão do vírus da
AIDS influencia na retenção de informações por parte de
adolescentes?
-Retenção de informações por parte de adolescentes
(reter)
-Influência na retenção de informações pela
mensagem escrita com ênfase no tipo de
transmissão do vírus da AIDS
X
29. A intervenção psicológica (técnica de relaxamento progressivo,
estabelecimento de metas, visualização e respiração profunda) através
de um trabalho interdisciplinar entre o psicólogo e o fisioterapeuta
auxilia na recuperação de atletas de futebol lesionados.
-Intervenção psicológica (intervir)
-Recuperação (recuperar)
-Trabalho interdisciplinar do psicólogo e do
fisioterapeuta (trabalhar)
-O auxilio na recuperação de atletas lesionados por
futebol por intervenção psicológica pelo uso de
técnicas
X
30. Qual o impacto que a internação de uma criança em unidade de
terapia intensiva pediátrica gera nas relações familiares?
-Internação gera nas
relações familiares
-Relações familiares (relacionar-se)
-Internação de uma criança (ser internado)
-O impacto gerado nas relações familiares pela
internação de uma criança em unidade de terapia
intensiva
X
31. Qual o impacto de uma exposição científica nas representações
sociais sobre o meio ambiente dos alunos do ensino médio?
-Representações sociais de alunos de ensino médio
(representar)
-O impacto nas representações sobre o meio
ambiente a partir
de uma exposição científica
X
Nos problemas em que os termos que expressam fenômenos psicológicos estão em
formato de verbo, esses aparecem em itálico para melhor visualização, nos que aparecem em
formato de verbo substantivado, os verbos correspondentes aos verbos substantivados estão
apresentados ao final da frase, entre parênteses e em itálico para melhor identificação do
verbo.
De acordo com a quantidade de termos que expressam fenômenos psicológicos
distintos, no problema 16 é apresentada a maior quantidade, com oito. Nos problemas 15 e 18
estão presentes cinco; nos problemas 13, 17, 20 e 21, três. Nos demais a quantidade é de dois
termos.
Em todos os problemas de pesquisa da Tabela 4.1b são apresentados fenômenos
nucleares, como também em todos são apresentados fenômenos psicológicos como
fenômenos nucleares. Nos problemas de pesquisa 15, 16, 18 e 20 são apresentados mais de
um fenômeno nuclear em sua formulação. As frases nas quais as expressões que se referem
aos fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa 14, 15, 16, 18, 19, 20 e 21 foram
ajustadas para a partir da fragmentação do enunciado original do problema de pesquisa, para
possibilitar mais fácil entendimento.
Na Tabela 4.1c referente aos problemas de pesquisa de 22 a 31, desses 10 problemas
de pesquisa, em nove são apresentados os termos que expressam fenômenos psicológicos em
formato de verbo substantivado (problemas de pesquisa de 23 a 31), dos quais nos problemas
26 e 30 são apresentados os termos que expressam fenômenos psicológicos também em
formato de verbo. Os verbos foram destacados em itálico para que possam ser mais facilmente
identificados. Os termos que expressam fenômenos psicológicos apresentados em forma de
verbo substantivado, os verbos correspondentes aos verbos extraídos dos problemas de
pesquisa foram apresentados ao final da frase, entre parênteses e em itálico para melhor
identificação.
Com relação à quantidade de termos que expressam fenômenos psicológicos, nos
problemas de pesquisa 22, 23, 28 e 31 há um termo. Nos problemas de pesquisa 24, 25, 26 e
27 são apresentados dois termos e nos problemas de pesquisa 29, 30 são apresentados três.
Em todos os problemas de pesquisa são apresentados fenômenos nucleares e em todos
são apresentados fenômenos psicológicos como fenômenos nucleares. Nas frases ns quais as
expressões referentes aos fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa 27, 28, 29, 30 e 31
foram ajustadas a partir da fragmentação do enunciado original do problema de pesquisa, para
possibilitar mais fácil entendimento.
1.1. Fenômenos psicológicos são fenômenos nucleares nos problemas de pesquisa e são
expressos por verbos substantivados
Na Tabela 4.1a, dos 11 problemas de pesquisa apresentados, em 10 podem ser
identificados fenômenos psicológicos como fenômenos nucleares. É possível que a maioria
dos autores tenha aprendido a identificar e explicitar os fenômenos psicológicos objeto de
estudo da pesquisa.
Dos 11 problemas de pesquisa, em oito deles os formatos dos termos que expressam
fenômenos psicológicos estão como verbo substantivado. Nos problemas de pesquisa 1, 2, 9 e
10 os termos que expressam fenômenos psicológicos estão em dois formatos. Possivelmente
os autores aprenderam utilizar os termos que expressam os fenômenos utilizando
substantivos, talvez por serem conhecidos pela área de conhecimento, em que são usados mais
comumente (Catan, 1997). O uso de substantivos pode encobrir os processos
comportamentais a que se referem e considerar os processos como algo estático ou
“coisificado” como denunciam Botomé e cols. (2000); Woodworth (1975). Uma das
decorrências do uso de um termo substantivado é dificultar a identificação de variáveis que
constituem um fenômeno, ou o próprio fenômeno.
Em um dos problemas de pesquisa os termos que expressam fenômenos estão no
formato de verbo (problema 5, Tabela 4.1a). Possivelmente o autor identifica e explicita com
clareza os fenômenos objeto de estudo da pesquisa e, por decorrência, talvez consiga
determinar, explicitar e controlar as variáveis constituintes do fenômeno objeto de estudo
(Catan, 1997), como também escolher com mais probabilidade as variáveis relevantes sobre
os quais o estudo possibilitará produzir conhecimento.
No problema de pesquisa 6 não foi identificado fenômeno psicológico como fenômeno
nuclear. É provável que o autor do problema de pesquisa não tenha aprendido a lidar com
fenômenos, relações e processos como parte das aprendizagens que o cientista necessita
desenvolver (Botomé 1997 e Catan, 1997) em sua formação. Se os fenômenos psicológicos
não foram explicitados no problema de pesquisa é possível que o autor não identifique qual o
fenômeno psicológico, possivelmente haverá alta probabilidade de comprometer a qualidade e
a pertinência das próximas decisões necessárias para produzir um conhecimento científico.
Na Tabela 4.1b, o exame dos dados possibilita identificar fenômenos psicológicos
como fenômenos nucleares em todos os problemas de pesquisa. É provável que os autores
identifiquem o fenômeno psicológico objeto de estudo, e tenham desenvolvido os
comportamentos referentes a identificar e explicitar os fenômenos envolvidos e suas relações
(Catan, 1997). Desse modo, haverá alta probabilidade de que as decisões posteriores sejam
apropriadas aos fenômenos psicológicos identificados.
Dos 10 problemas de pesquisa apresentados na Tabela 4.1b, em seis problemas os
termos que expressam os fenômenos psicológicos estão no formato de verbo e verbo
substantivado (problemas 12, 15, 16, 17, 18 e 20). Dois problemas (13 e 14) estão enunciados
com termos em formato de verbo substantivado e substantivo. No problema de pesquisa 18
estão em formato de verbo, verbo substantivado e substantivo. Provavelmente os autores
aprenderam expressar os fenômenos utilizando substantivos por serem consagrados pelos
pesquisadores e estudiosos de subáreas da Psicologia nas quais os projetos dos autores se
inserem e considerados por eles como conhecida a definição pelas pessoas que irão ter acesso
ao conhecimento produzido (Catan, 1997). É possível que os autores não façam a distinção
entre expressar os fenômenos em forma de substantivo ou de verbo. O uso de substantivos no
lugar de verbos pode indicar que os autores não identificam os processos às quais os termos se
referem, e os identifiquem como “coisas” como examina Woodworth (1975). A implicação de
tal concepção pode acarretar em desenvolvimento de uma produção de conhecimento que
mais encobre o que é o fenômeno psicológico e o objeto de estudo da Psicologia do que o
clarifica.
Em relação às quantidades de termos que expressam os fenômenos psicológicos, nos
problemas 13, 17, 20 e 21 foram identificados os totais de três termos, nos problemas 15 e 18,
cinco termos, e no problema 16 foram identificados sete termos que expressam fenômenos
psicológicos. Com relação aos fenômenos nucleares, nos problemas 15, 16 e 20 foram
identificados quatro, seis e dois fenômenos nucleares, respectivamente. Os autores podem ter
aprendido a identificar e explicitar fenômenos psicológicos objeto de investigação, ainda que
no formato de verbo substantivado, mas a aprendizagem referente a uma delimitação mais
específica do problema de pesquisa pode ter sido insuficiente, pela quantidade de fenômenos
psicológicos e fenômenos nucleares presentes nos problemas de pesquisa. Como também,
provavelmente, os autores não fizeram a decomposição de variáveis, as categorizaram ou
definiram níveis de mensuração de acordo com Kubo (1993) e Oliveira (1984), pois a
quantidade de fenômenos psicológicos e de fenômenos nucleares é grande, se comparado com
outros problemas de pesquisa. Por meio de uma decomposição das variáveis constituintes dos
fenômenos psicológicos, provavelmente possibilitaria aos pesquisadores avaliar a necessidade
de especificar e delimitar mais precisamente os respectivos problemas de pesquisa.
Na Tabela 4.1c, por meio do exame dos dados apresentados, foi possível identificar
fenômenos psicológicos como fenômenos nucleares em todos os problemas de pesquisa.
Provavelmente os autores identifiquem e explicitem o fenômeno objeto de estudo e definam
as relações que serão objeto de estudo de maneira apropriada e suficiente (Catan, 1997).
Dos 10 problemas de pesquisa, é possível identificar que, em sete problemas,
envolvem os termos que expressam fenômenos psicológicos no formato de verbo
substantivado (problemas 23, 24, 25, 27, 26, 28, 29, 30 e 31). Pode indicar que é necessária a
aprendizagem relativa ao fenômeno objeto da psicologia, que é o comportamento humano, e a
forma mais apropriada de ser expresso. É possível afirmar que mais da metade dos alunos de
Psicologia se refere ao fenômeno como se fosse uma “coisa” e não como um processo
desenvolvido por um organismo (Woodworth, 1975). Ao atuarem como cientistas podem não
perceber o fenômeno objeto na atuação, como também as variáveis que o compõe. A
possibilidade de que atuem conforme as demandas que são apresentadas é alta, ao contrário de
atuar de acordo com os fenômenos e suas dimensões.
Em três problemas de pesquisa é possível identificar termos expressos em forma de
verbo (problemas 26 e 30), como no problema 22. Apesar de nos problemas 22, 26 e 30 os
termos serem expressos em formato de verbo, no problema 22 o autor utiliza a expressão
“riscos percebidos”, utiliza a metáfora e substantivo “riscos”, ao invés de referir a
probabilidade de ocorrência de algo danoso ao organismo. É possível que o autor não tenha
feito uma decomposição de variáveis adequada para perceber que tipo de fenômenos o
substantivo “riscos” designa. Nos três problemas de pesquisa os autores utilizam verbos para
se referirem aos fenômenos psicológicos, é possível perceber que aprenderam, em algum grau
a identificar o fenômeno psicológico e expressá-lo de uma forma apropriada à sua natureza.
Em síntese, nas tabelas referentes aos fenômenos psicológicos (tabelas 4.1a, 4.1b e
4.1c) é possível notar que os autores de 26 problemas de pesquisa do total de 31 explicitam os
termos que expressam fenômenos psicológicos no formato de verbo substantivado.
Provavelmente os autores não aprenderam a distinguir entre os formatos em que podem ser
explícitos os fenômenos psicológicos, porque não identificam o comportamento como
fenômeno ou objeto de estudo da Psicologia e o modo de expressá-lo como verbo, para
caracterizar como processual ao invés de algo estático como avaliam Kubo e Botomé (2001);
Woodworth (1975). É provável também que os autores não tenham aprendido avaliar e
questionar os termos utilizados, por considerarem ser conhecidas as definições pela
comunidade científica como examina Catan (1997).
Na Tabela 4.1b referente aos problemas de pesquisa de 22 a 31, em relação às
quantidades de termos que expressam os fenômenos psicológicos, nos problemas 13, 17, 20 e
21 foi identificado o total de três termos, nos problemas 15 e 18 cinco termos e no problema
16 foi identificado sete termos que expressam fenômenos psicológicos. Com relação aos
fenômenos nucleares, nos problemas 15, 16 e 20 foram identificados quatro, seis e dois
fenômenos nucleares em cada problema de pesquisa, respectivamente. Provavelmente a
aprendizagem referente à delimitação do problema de pesquisa por meio da hierarquização da
perguntas feitas de acordo com determinado critério pré-estabelecido pelo próprio cientista, e
especificação da pergunta que será objeto de investigação (Catan, 1997) foi realizada de
maneira insuficiente. Como também, provavelmente, os autores não fizeram uma
decomposição de variáveis, como indicam Kubo (1993) e Oliveira (1984), pois a quantidade
de fenômenos psicológicos e de fenômenos nucleares é alta, no conjunto das três tabelas. Por
meio de uma decomposição das variáveis constituintes dos fenômenos psicológicos,
provavelmente resultaria em maior probabilidade de avaliar a delimitação do problema de
pesquisa.
No problema de pesquisa 6 não foi identificado fenômeno psicológico como fenômeno
nuclear. É provável que o autor do problema de pesquisa não tenha aprendido a lidar com
fenômenos, relações e processos como parte das aprendizagens que o cientista necessita
aprender (Botomé 1997 e Catan, 1997) como parte da sua formação. Se os fenômenos
psicológicos não foram explicitados no problema de pesquisa, é indicação de que
possivelmente o autor tenha tido dificuldade em identificar o fenômeno psicológico e, por
conseguinte, dificuldades em apresentar comportamentos referentes a uma delimitação precisa
e clara do fenômeno objeto de investigação.
2. Tipos de fenômenos nucleares identificados nos problemas de pesquisa e sua
pertinência aos objetos de estudo das linhas de pesquisa do programa de pós-graduação
Nas tabelas 4.2a, 4.2b, 4.2c estão apresentados os dados relativos aos fenômenos
nucleares identificados a partir dos problemas de pesquisa extraídos das dissertações
defendidas no período de 2002 a 2004, e a pertinência dos fenômenos nucleares em relação às
categorias de fenômenos objetos das linhas de pesquisa do programa de pós-graduação.
Na Tabela 4.2c estão apresentados os dados referentes aos problemas de pesquisa de 1
a 11. Em todos os problemas de pesquisa é possível identificar fenômenos nucleares
pertinentes aos fenômenos explicitados pela linha do programa de pós-graduação.
Com relação à categoria de fenômenos I, os fenômenos nucleares dos problemas de
pesquisa 3 e 10 são pertinentes. Os fenômenos nucleares descritos nos problemas de pesquisa
1, 2 e 8 estão relacionados aos fenômenos da categoria II da linha de pesquisa. Os fenômenos
nucleares dos problemas de pesquisa 4 e 9 estão relacionados aos fenômenos da categoria III.
Os fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa 4, 5, 6, 7 e 11 estão relacionados aos
fenômenos da categoria IV.
Na Tabela 4.2b referente aos dados dos problemas de pesquisa de 12 a 21, os
fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa 14, 17, 18, 19, 20 e 21 pertinentes aos
fenômenos explicitados nas categorias da linha de pesquisa. Enquanto que os problemas de
pesquisa 12, 13, 15, 16 apresentam fenômenos nucleares parcialmente pertinentes em relação
aos fenômenos explicitados pela linha de pesquisa.
O fenômeno nuclear do problema de pesquisa 14 está relacionado aos fenômenos da
categoria II. Os fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa 17, 19, 21 estão relacionados
aos fenômenos da categoria III. O fenômeno nuclear do problema de pesquisa 20 está
relacionado aos fenômenos da categoria IV.
Com relação aos problemas de pesquisa em que os fenômenos nucleares são parcialmente
pertinentes, os fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa 12, 13 e 28 estão parcialmente
relacionados aos fenômenos da categoria I. Os fenômenos nucleares dos problemas de
pesquisa 15 e 16 estão parcialmente relacionados aos fenômenos da categoria II. O fenômeno
nuclear do problema de pesquisa 12 está parcialmente relacionado aos fenômenos da
categoria III da linha de pesquisa.
Na Tabela 4.2c referente aos dados dos problemas de pesquisa de 22 a 31, os
fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa 24, 25, 26, 27, 30, 31 são pertinentes em
relação aos fenômenos das categorias explicitadas pela linha de pesquisa. Enquanto nos
problemas de pesquisa 22, 23, 28, 29 são identificados fenômenos nucleares parcialmente
pertinentes aos fenômenos das categorias explicitadas pelo programa.
Dentre os fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa que são pertinentes em
relação aos fenômenos das categorias pela linha de pesquisa, os fenômenos nucleares dos
problemas de pesquisa 24, 27, 30, 31 estão relacionados aos fenômenos da categoria I. O
fenômeno nuclear do problema de pesquisa 27 está relacionado aos fenômenos da categoria
V. O fenômeno nuclear do problema de pesquisa 30 está relacionado aos fenômenos da
categoria III.
O fenômeno nuclear do problema de pesquisa 25 está relacionado aos fenômenos da
categoria II, e o fenômeno nuclear do problema de pesquisa 26 está relacionado aos
fenômenos da categoria V explicitada pela linha de pesquisa.
Em relação aos problemas de pesquisa em que os fenômenos nucleares estão
relacionados parcialmente aos fenômenos das categorias explicitadas pela linha, o fenômeno
nuclear do problema de pesquisa 28 está parcialmente relacionado aos fenômenos da
categoria I. O fenômeno nuclear do problema de pesquisa está parcialmente relacionado aos
fenômenos da categoria III. Os fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa 23 e 29 estão
parcialmente relacionados aos fenômenos da categoria IV.
TABELA 4.2a
Distribuição dos tipos de fenômenos nucleares identificados nos problemas de pesquisa extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a
2004, e a pertinência dos fenômenos nucleares aos fenômenos objeto de uma das linhas de pesquisa, de um programa de pós-graduação em
Psicologia
Pertinência dos fenômenos
nucleares em relação às categorias
dos fenômenos objeto da linha
Categorias dos
fenômenos objeto de
estudo de umas das
linhas de pesquisa do
programa de pós -
graduação
Problema de pesquisa
Fenômenos nucleares
Pertinente Parcialment
e pertinente
Imperti
nente
1. Como se caracterizam os modelos mentais dos executivos de uma
organização e quais suas influências nos processos de resistência à
mudança?
-Características dos modelos mentais
-Influência
dos modelos mentais dos executivos nos processos de
resistência à mudança
II
2. Em que medida o fato de estar trabalhando, resulta em promoção de
autonomia nos usuários, em um serviço de saúde mental?
-O fato de estar trabalhando resulta em promoção de autonomia nos
usuários
II
3. Quais as características da perícia psicológica na instância judicial?
Quais as implicações da perícia psicológica na tomada de decisão sobre a
resolução de conflitos familiares?
-Características da perícia psicológica
-Implicações
da perícia psicológica na tomada de decisão
I
4. Investigar as relações professor-aluno da classe hospitalar a partir da
análise das observações da interação desta díade, tendo o comportamento
do professor como foco desta análise
-Comportamento do professor na relação professor-aluno
III
5. Quais as características das propagandas transmitidas pela televisão e
sua consistência com o objetivo de prevenir comportamentos do uso de
drogas ilícitas pela população?
-Características das propagandas transmitidas pela televisão
-Consistência
das propagandas com o objetivo de prevenir o
comportamento de uso de drogas ilícitas
IV
6. Quais características das condições de trabalho e de saúde dos
motoristas de transporte coletivo por ônibus?
-Características das condições de trabalho e saúde de motoristas
II/IV
7. Quais percepções das pessoas de um grupo de psicoterapia
psicodramática sobre aspectos envolvidos no processo terapêutico?
-Percepção das pessoas de um grupo sobre aspectos envolvidos no
processo terapêutico
II
8. Que relação existe entre interações ocorridas em grupos formados por
profissionais do mesmo campo das interações ocorridas em grupos
formados por profissionais de campos diferentes? Quais as características
das interações de ambos os tipos de grupo?
-Características
das interações de ambos os tipos de grupos
-Relação
entre interações ocorridas em grupos formados por
profissionais do mesmo campo e profissionais de campos diferentes
II
9. A nomeação de figuras relativas às palavras de generalização facilitaria
a emergência e expansão de classes de respostas em crianças que
apresentam dificuldade em ler e escrever?
-Emergência e expansão de classes de resposta “facilitada” pela
nomeação de palavras de.generalização
III
10.O que caracteriza a atuação do psicólogo e de outros profissionais que
praticam o coaching nas organizações de trabalho?
-Características da atuação de psicólogos e de outros profissionais que
praticam o coaching
I
I. Formação, atuação
profissional e constituição
das profissões
II. Trabalho na construção
das interações humanas e
interações no trabalho
III. Condições de ensino e
aprendizagem nas
organizações
IV. Comportamento,
ambiente e processos de
saúde no trabalho.
V.Análise, planejamento,
construção, avaliação e
gestão de processo e
sistemas comportamentais
11.Quais características da incidência de Burnout em pediatras de uma
organização hospitalar pública?
-Características da Incidência de burnout em pediatras
IV
TABELA 4.2b
Distribuição dos tipos de fenômenos nucleares identificados nos problemas de pesquisa extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a
2004, e a pertinência dos fenômenos nucleares aos fenômenos objeto de uma das linhas de pesquisa, de um programa de pós-graduação em
Psicologia
Pertinência dos fenômenos nucleares em
relação às categorias de fenômenos objeto
da linha
Categorias dos
fenômenos objeto de
estudo de uma das
linhas de pesquisa do
programa de pós-
graduação
Problema de pesquisa
Fenômenos nucleares
Pertinente Parcialmente
pertinente
Imper
tinente
12. O que sustenta uma relação amorosa? -O que sustenta uma relação amorosa
I
13. Quais as representações das/os idosos sobre suas relações de gênero na situação de
conjugalidade?
-Representação de idosas/os sobre suas relações de gênero
I
14. Proposições freudianas relativas à diferenças entre o desenvolvimentos de meninos e
meninas, determinantes da sexualidade adulta. Torna-se necessário questionar o que as
mudanças sociais podem ter ocasionado aos resultados dessas investigações.
-O que as mudanças sociais podem ter ocasionado aos resultados das
proposições freudianas relativas às diferenças entre o desenvolvimento de
meninos e meninas, determinantes da sexualidade adulta
II
15. Como se formam práticas e discursos homossexuais nos períodos de anos 70/80 à
atualidade no Brasil,. Quais suas rupturas, deslocamentos; como o enunciado da identidade
atravessa esse discurso contemporaneamente. Com a ruptura desse dispositivo de identidade,
que outros modos de subjetivação surgem?
-Formação de práticas e discursos homossexuais
-Quais rupturas, deslocamento
-Enunciado da identidade atravessa o discurso pelo enunciado da identidade
-Outros modos de subjetivação surgem com a
ruptura desse dispositivo de
identidade
II
16. Como os jovens se fazem amados e amantes na contemporaneidade? Quais as mediações
culturais e ideológicas das quais podem lançar mão para viver sua experiência amorosa?
Como se apropriam e significam seus relacionamentos amorosos? Como concebem o amor?
-Se fazem amados e amantes
-Apropriação
dessas racionalidades
-significação
seus relacionamentos amorosos
-Concebem
o amor
-Lançam mão de mediações culturais e ideológicas
para viverem sua
experiência amorosa
-concebem
o amor
II
17. Quais os sentidos produzidos por trabalhados/es rurais sobre a divisão sexual do trabalho
em um assentamento coletivo organizado pelo MST?
-Sentidos produzidos por trabalhadores rurais sobre a divisão sexual do
trabalho
III
18. Como, a partir da análise da fala de afásicos, podemos encontrar a confirmação de que a
subjetividade decorre de uma articulação significante e como essa dimensão do sujeito, no
caso dos afásicos, pode ser recuperada através do manejo desse discurso na situação
terapêutica?
-Confirmação de que a subjetividade decorre de uma articulação significante
-recuperação da subjetividade por meio do manejo do discurso.
III
19. Como os trabalhadores desempregados da cidade de Florianópolis que freqüentam o
SINE vivenciam a situação de desemprego?
-Vivência do desemprego para trabalhadores desempregados freqüentadores do
SINE
III
20. Como ocorre e quais as características dos processos de aprender e ensinar via prática
pedagógica de projetos de pesquisa?
-Características dos processos de ensinar e aprender por meio de uma prática
pedagógica de projetos de pesquisa
-Ocorrência de processo
de ensinar e aprender
IV
I. Gênero, modos de
vida e gerações
II. Psicanálise e suas
incidências no
sujeito e na cultura
III. Constituição do
sujeito em contextos
sócio-profissionais
IV. Constituição do
sujeito e atividade
criadora em
contextos de ensinar
e aprender
21. As “histórias de vida” podem contribuir para os trabalhos de orientação na reorientação
profissional?
-Contribuição das histórias de vida para os trabalhos de orientação
III
TABELA 4.2c
Distribuição dos tipos de fenômenos nucleares identificados nos problemas de pesquisa extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a
2004, e a pertinência dos fenômenos nucleares aos fenômenos objeto de uma das linhas de pesquisa, de um programa de pós-graduação em
Psicologia
Pertinência dos fenômenos nucleares
em relação às categorias de
fenômenos objeto da linha
Categoria dos fenômenos
objeto de estudo de
uma das linhas de
pesquisa do programa
de pós - graduação
Problema de pesquisa
Fenômenos nucleares
Pertinente Parcialmente
pertinente
Imperti
nente
22. Quais são os riscos percebidos nas condições e organização do
trabalho à saúde do trabalhador de uma indústria cerâmica?
-Riscos percebidos nas condições e organização do trabalho à
saúde do trabalhador
IV
23. Quais são as características da população e dos atendimentos
psicológicos infantis realizados na clínica-escola?
-Características da população e dos atendimentos psicológicos
realizados
III
24. Examinar possíveis repercussões da mastectomia sobre a concepção
de identidade e de corpo em mulheres antes portadores de câncer de
mama, tendo elas se submetido ou não a cirurgia de plástica reparadora.
-Possíveis repercussões da mastectomia sobre a concepção de
identidade e de corpo em mulheres.
I/III
25. Quais as características estruturais e funcionais das interações sociais
e dos comportamentos de ameaça e agressões em crianças com idade
pré-escolar?
-Características estruturais e funcionais das interações sociais
e dos comportamentos de ameaça e agressão
IV
26. Quais as características do comportamento de cuidar em famílias em
situação de risco psicossocial com crianças em cuidados alternativos?
-Características do Comportamento de cuidar de crianças em
cuidados alternativos em famílias em situação de risco
psicossocial
V
27. Identificar quais as concepções que as mães primíparas têm ao longo
do primeiro ano de vida da criança sobre o processo de desenvolvimento
infantil
-Concepções sobre o desenvolvimento infantil que as mães
primíparas têm ao longo do primeiro ano de vida da criança
V
28. A mensagem escrita com ênfase no tipo de transmissão do vírus da
AIDS influencia na retenção de informações por parte de adolescentes?
-Influência na retenção de informações da mensagem escrita
com ênfase no tipo de transmissão do vírus da AIDS
I
29. A intervenção psicológica (técnica de relaxamento progressivo,
estabelecimento de metas, visualização e respiração profunda) através de
um trabalho interdisciplinar entre o psicólogo e o fisioterapeuta auxilia
na recuperação de atletas de futebol lesionados
-O auxilio na recuperação
de atletas lesionados por futebol por
intervenção psicológica pelo uso de técnicas
IV
30. Qual o impacto que a internação de uma criança em unidade de
terapia intensiva pediátrica gera nas relações familiares?
-O impacto gerado nas relações familiares pela internação de
uma criança em unidade de terapia intensiva
III
I. Representações sociais,
senso comum e ciência
II. Trocas simbólicas e
representações que têm
como base a interação dos
membros dos grupos
III. Saúde no contexto
familiar, comunitário e
hospitalar
IV. Esporte, interação
social e saúde
V. Cuidados parentais e
desenvolvimento em
animais e seres humanos
31. Qual o impacto de uma exposição científica nas representações
sociais sobre o meio ambiente dos alunos do ensino médio?
-O impacto nas representações sobre o meio ambiente a partir
de uma exposição científica
I
2.1. Há pertinência dos fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa em relação aos
objetos de estudo das linhas de pesquisa
Em todos os problemas de pesquisa (Tabela 4.2a) é possível identificar um grau
satisfatório de pertinência entre os fenômenos nucleares presentes neles e as categorias de
fenômenos objeto de estudo da linha de pesquisa. Provavelmente os autores aprenderam a
identificar e explicitar os fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa e relacionarem
coerentemente com os fenômenos das categorias explicitadas pela linha e pesquisa. Como
pode ser também indício de que os autores decompuseram os fenômenos presentes nos
problemas de pesquisa.
. Nos problemas 14, 17, 19, 20 e 21 da Tabela 4.2b referente aos problemas de pesquisa
de 12 a 21 é possível identificar pertinência entre os fenômenos nucleares dos problemas de
pesquisa e os fenômenos das categorias explicitadas pela linha de pesquisa. Provavelmente os
autores desses problemas de pesquisa identificam os fenômenos nucleares dos problemas de
pesquisa e os relacionam em algum grau com as categorias de fenômenos explicitadas na
linha de pesquisa.
Nos problemas de pesquisa 12, 13, 15, 16 e 18 é possível identificar pertinência
parcial entre fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa e as categorias de fenômenos
objeto da linha de pesquisa. É possível inferir que os autores relacionam de forma parcial os
fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa em relação às categorias de fenômenos
explicitadas pela linha. Possivelmente os autores identificam e explicitam os fenômenos
nucleares dos problemas de pesquisa com algum grau de parcialidade em relação às categorias
de fenômenos explicitadas pela linha de pesquisa.
Nos problemas 24, 25, 26, 27, 30 e 31 da Tabela 4.2c referente aos problemas de
pesquisa de 22 a 31 é possível identificar pertinência entre os fenômenos nucleares dos
problemas de pesquisa e as categorias de fenômenos objeto da linha. Denota que,
possivelmente, os autores identificam e explicitam os fenômenos nucleares coerentemente em
relação às categorias de fenômenos explicitadas pela linha de pesquisa.
Nos problemas de pesquisa 22, 23, 28 e 29 é possível identificar pertinência parcial
entre fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa e os fenômenos objeto da linha. É
possível que os autores não aprenderam a relacionar com coerência os fenômenos nucleares
em relação às categorias de fenômenos explicitadas pela linha de pesquisa como também que
os autores não tenham explicitado adequadamente os fenômenos nucleares de acordo com os
fenômenos objetos da linha de pesquisa.
Em síntese, nas tabelas 4.2a, 4.2b e 4.2c referente aos dados sobre a pertinência dos
fenômenos nucleares em relação a fenômenos objeto de estudo das categorias explicitadas por
cada linha de pesquisa, na Tabela 4.2a é possível identificar pertinência em todos os
problemas de pesquisa. Na tabela 4.2b, nos problemas 14, 17, 19, 20 e 21 é possível
identificar pertinência entre os fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa em relação às
categorias dos fenômenos objeto de estudo da linha de pesquisa. Na tabela 4.2c é possível
identificar pertinência parcial entre os fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa 24, 25,
26, 27, 30 e 31 em relação às categorias de fenômenos objeto de estudo das linhas de
pesquisa. Provavelmente, os autores identificam e explicitam os fenômenos nucleares, assim
como os explicitam e relacionam coerentemente em relação às categorias de fenômenos
explicitadas pela linha de pesquisa. Entretanto nos problemas de pesquisa 12, 13, 15, 16, e 17
Tabela 4.2b e os problemas 22, 23, 28 e 29 é possível identificar pertinência parcial entre os
fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa em relação às categorias de fenômenos
objeto de estudo das linhas de pesquisa. É possível afirmar que, não aprenderam a relacionar
com coerência os fenômenos nucleares em relação às categorias de fenômenos explicitadas
pela linha de pesquisa, como também é provável que os autores não tenham explicitado
adequadamente os fenômenos nucleares de acordo com as categorias de fenômenos.
V
COMPORTAMENTO CIENTÍFICO DE EXPLICITAR FENÔMENOS DE
INTERESSE DE PESQUISA POR MEIO DE DEFINIÇÃO DOS TERMOS QUE
EXPRESSAM ESSES FENÔMENOS
Ao explicitar as definições dos termos presentes no problema de pesquisa, o cientista
pode examinar que tipo de termos está utilizando e, principalmente, a que fenômenos se
referem. Ao definir os termos do problema de pesquisa, o cientista examinará as próprias
concepções em relação a esses termos e a que tipos de fenômenos e suas relações os termos
estão se referindo. Para Laville e Dione (1999); Catan (1997) e Botomé (1997) os termos
utilizados pelos autores podem estar inseridos em uma determinada área ou subárea do
conhecimento, por isso é necessário que o cientista tenha aprendido a identificar e explicitar
as definições desses termos, como forma de controle das influências pessoais do cientista
sobre o trabalho realizado. Ao explicitar as definições dos termos com clareza e precisão o
cientista torna a definição acessível às pessoas que irão consultar o trabalho realizado, como
também fazer com que o cientista examine as próprias concepções de Ciência, de pesquisa, do
objetivo do trabalho realizado e da população que terá acesso a esse trabalho (Catan, 1997).
A exigência de clareza e precisão da linguagem na formulação do problema de
pesquisa é considerada como parte do trabalho do cientista. A compreensão do processo de
produção de conhecimento que o cientista realiza depende diretamente da qualidade da
linguagem que utiliza, que direciona o trabalho para prevenir possíveis erros que possam
ocorrer e assim, garantir fidedignidade na divulgação de suas descobertas e nas possibilidades
de avanços do conhecimento, a partir do exame feito do trabalho por uma comunidade
científica (Laville e Dione, 1999 e Botomé, 1993). Essa exigência sobre os comportamentos
do pesquisar relacionados ao rigor lógico do trabalho em Ciência que o cientista necessita
controlar possibilita um trabalho adequado as exigências de controle de variáveis que
interferem no processo de produção de conhecimento científico (Botomé, 1993). Uma
adequação da linguagem para que as pessoas possam compreender as descobertas feitas pelo
cientista, é a base para um trabalho também claro e preciso como também acessível para ser
aplicado, examinado, ou replicado.
A linguagem utilizada de forma imprecisa e ampla dificulta compreender que tipos de
fenômenos estão sendo investigados e qual a sua abrangência, tornando o trabalho impreciso e
com maior probabilidade de que o conhecimento produzido seja considerado impreciso.
Assim como o uso de termos utilizados de forma equivocada também prejudica a veracidade
do trabalho (Catan, 1997 e Botomé, 1997). Catan (1997) alerta para o uso pelos cientistas de
termos por hábito ou imitação, decorrentes de uso corriqueiro em subáreas do conhecimento,
ou por uma comunidade de pesquisadores, e que pode induzir o cientista à não defini-lo
somente porque considera que o conceito é conhecido igualmente por todos da comunidade.
Outros problemas decorrentes de uso incorreto ou inadequado da linguagem foram
identificados e organizados por Botomé e cols. (2000) ao examinarem teses e dissertações. Os
autores identificaram erros – chamados pelos autores como tal – como o uso de metáforas e
reificações e afirmam que metáforas servem como ilustrações de afirmações e não de
premissas de um argumento. Em um texto dissertativo, em que os argumentos constituem sua
estrutura, a metáfora estaria inadequada dentro de um texto argumentativo. Copi (1978)
afirma que em um texto de natureza científica, a linguagem informativa, por meio de negação
ou afirmação de proposições, terá função de demonstrar a veracidade de outras afirmações
sobre algo. Outro tipo de erro identificado pelos autores é a forma de escrever que torna o
termo utilizado e a frase, por conseqüência, reificada, em que é atribuída vida, sentimento a
seres inanimados e torna o texto falso. Para tornar um problema de pesquisa claro e preciso e,
conseqüentemente, uma pesquisa clara e precisa, é necessário cuidado do cientista sobre o uso
da linguagem como forma de controle de variáveis que influenciam em seu trabalho.
Metáforas e reificações são figuras de linguagem usadas para alterar o significado das
palavras, para expressar beleza, força, afetividade, expressividade e intensidade (Cegalla,
1993; Nicola e Infante 1994). Um texto científico e dissertativo necessita, por sua vez, ser
escrito de forma precisa, clara e objetiva. Para os autores, a metáfora é um tipo de desvio do
significado da palavra, e a personificação ou reificação é dar características de seres animados
a seres inanimados. Os autores se referem a essas figuras de linguagem como mais
apropriadas em textos poéticos. Uma dissertação de natureza científica necessita ser
construído com estrutura argumentativa ou expositiva, pois o objetivo principal ao escrever
um texto desse tipo é a análise e interpretação de relatos ou demonstração de afirmações.
Neste tipo de texto são evitadas expressões genéricas, amplas, vagas ou que possibilite
múltiplas significações. Por meio desse tipo de texto são apresentados argumentos que se
interrelacionam demonstrando determinadas idéias a partir de fatos verificados (Botomé,
1998). Para que o trabalho esteja claro e preciso por meio dos cuidados do cientista em
relação à linguagem utilizada é necessário que o cientista tenha aprendido os comportamentos
referentes ao exame dos termos utilizados e da linguagem utilizada para definir os termos.
1. Expressões presentes nos títulos e nos problemas de pesquisa
Nas Tabelas 5.1a, 5.1b, 5.c estão apresentados os dados referentes à distribuição dos
tipos de problemas de pesquisa presentes nas dissertações defendidas no período de 2002 a
2004 e seus respectivos título, das expressões presentes no problema de pesquisa e no titulo,
das expressões presentes somente no título e somente no problema de pesquisa.
Na Tabela 5.1a é possível notar que em todas as dissertações são apresentadas
expressões comuns ao problema de pesquisa e ao título. Em todas também são identificadas
expressões presentes somente no problema de pesquisa e não no título.
São apresentadas expressões somente no título nos problemas de pesquisa 1, 2, 4, 8 e
9. Nos problemas 3, 5, 6, 7, 10, 11 não são apresentadas expressões somente no título.
Em todos os problemas de pesquisa é possível identificar no mínimo duas expressões
presentes no problema de pesquisa e no título. Nos problemas de pesquisa que são
apresentadas maior quantidade de expressões no problema de pesquisa e no título que
expressões em outras colunas, são nos problemas 2 e 5.
Nos problemas de pesquisa em que é apresentada uma expressão presente somente no
titulo são os problemas 1e 4. Nos problemas de pesquisa em que é apresentada uma expressão
somente no problema de pesquisa são os problemas 2 e 7.
Nos problemas de pesquisa em que são apresentadas as expressões mais completas no
problema de pesquisa e no título que em outras colunas são nos problemas de pesquisa 1, 5, 6,
7, 10, 11.
As expressões mais completas presentes somente no título estão no problema de
pesquisa 2.
Nos problemas de que pesquisa em que são apresentadas expressões mais completas
presentes somente no problema de pesquisa são os problemas de pesquisa 4, 8 e 9.
Na Tabela 5.1b referente aos problemas de pesquisa de 12 a 21, é possível perceber
que em todas as dissertações são apresentadas expressões que aparecem somente no título.
Em todas as dissertações são apresentadas expressões que aparecem somente no
problema de pesquisa com exceção do problema 12. Em todas as dissertações aparecem
expressões presentes no problema de pesquisa e no título, com exceção do problema 14.
Com relação às expressões mais completas em cada coluna, os problemas de pesquisa
que apresentam expressões mais completas presentes no problema de pesquisa e no título que
em somente no título e somente no problema de pesquisa é o problema 17.
TABELA 5.1a
Distribuição dos tipos de problemas de pesquisa extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, e seus respectivos títulos, das expressões presentes no problema e no
título, das expressões presentes somente no título e no problema de problema de pesquisa, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Tipos de problema de pesquisa Títulos das dissertações
Expressões presentes no problema de
pesquisa e no título
Expressões presentes
somente no título
Expressões presentes
somente no problema de
pesquisa
1. Como se caracterizam os modelos mentais dos
executivos de uma organização e quais suas influências nos
processos de resistência à mudança?
Modelos mentais de dirigentes organizacionais e processos de
resistência a mudanças
-Modelos mentais
-Processos de resistência a mudanças
-De uma organização/ organizacionais
-Dirigentes
-Executivos
-Influências
-Como se caracteriza
2. Em que medida o fato de estar trabalhando, resulta em
promoção de autonomia nos usuários, em um serviço de
saúde mental?
O trabalho e a reabilitação psicossocial: um estudo sobre a
inserção nas práticas laborais como estratégia de promoção de
autonomia de usuários de serviços de saúde mental no âmbito da
reforma psiquiátrica nacional
-Trabalho/ estar trabalhando
-Serviço de saúde mental
-Promoção de autonomia de usuários
-Serviço de saúde mental
-Reabilitação psicossocial
-Inserção nas práticas
laborais como estratégia
-No âmbito da reforma
psiquiátrica nacional
-Em que medida o fato de
3. Quais as características da perícia psicológica na
instância judicial? Quais as implicações da perícia
psicológica na tomada de decisão sobre a resolução de
conflitos familiares?
Perícia psicológica e resolução de conflitos familiares
-Perícia psicológica
-Conflitos familiares
-Quais características
-Na instância judicial
-Quais implicações
-Tomada de decisão
4. Investigar as relações professor-aluno da classe
hospitalar a partir da análise das observações da interação
desta díade, tendo o comportamento do professor como
foco desta análise.
Classe hospitalar: aspectos da relação professor-aluno em sala de
aula de um hospital
-Classe hospitalar
-Relação professor-aluno
-Aspectos
-Tendo como foco desta díade o
professor
-Investigar
-A partir das observações da
interação desta díade
-Em sala de aula de um hospital
5. Quais as características das propagandas transmitidas
pela televisão e sua consistência com o objetivo de
prevenir comportamentos do uso de drogas ilícitas pela
população?
Características das propagandas transmitidas pela televisão e sua
consistência com objetivo de prevenir o uso de drogas ilícitas
pela população
-Características das propagandas transmitidas pela
televisão e sua
-Consistência com o objetivo de prevenir
-Uso de drogas ilícitas pela população
-Comportamento
6. Quais características das condições de trabalho e de
saúde dos motoristas de transporte coletivo por ônibus?
Condições de trabalho e saúde de motoristas de transporte
coletivo urbano
-Condições de trabalho e saúde
-Motoristas de transporte coletivo urbano
-Por ônibus
-Quais características
7. Quais percepções das pessoas de um grupo de
psicoterapia psicodramática sobre aspectos envolvidos no
processo terapêutico?
Percepção de pessoas de um grupo de psicoterapia
psicodramática sobre aspectos envolvidos no processo
terapêutico
-Percepção de pessoas de um grupo de
psicoterapia psicodramática sobre aspectos
envolvidos no processo terapêutico
8. Que relação entre interações ocorridas em grupos
formados por profissionais do mesmo campo das
interações ocorridas em grupos formados por profissionais
de campos diferentes? Quais as características das
interações de ambos os tipos de grupo?
Interações sociais em grupos homogêneos e heterogêneos em
relação à formação profissional
-Interações ocorridas em grupos
-Relação
-Grupos homogêneos e
heterogêneos
-Sociais
-Formação profissional
-Profissionais de mesmo campo e de
campos diferentes
-Que relação existe
-Quais características
-Ambos os tipos
9. A nomeação de figuras relativas às palavras de
generalização facilitaria a emergência e expansão de
classes de respostas em crianças que apresentam
dificuldade em ler e escrever?
Os efeitos da nomeação sobre a formação e expansão de classes
emergentes de resposta
-Nomeação
-Expansão de classes de resposta
-Emergentes
-Efeitos
-Formação
-Emergentes
-Crianças que apresentam
dificuldades em ler e escrever
-Figuras relativas às palavras de
generalização facilitaria
-Emergência
10. O que caracteriza a atuação do psicólogo e de outros
profissionais que praticam o coaching nas organizações de
trabalho?
Atuação do psicólogo e outros profissionais no coaching em
organizações de trabalho
-Atuação do psicólogo e outros profissionais
-Coaching em organizações de trabalho
-O que caracteriza
-Que praticam
11. Quais características da incidência de Burnout em
pediatras de uma organização hospitalar pública?
Características da incidência de burnout em pediatras de uma
organização pública
-Características da incidência de burnout em
pediatras
-Organização pública
-Hospitalar
TABELA 5.1b
Distribuição dos tipos de problemas de pesquisa extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, e seus respectivos títulos, das expressões presentes no problema e no
título, das expressões presentes somente no título e no problema de problema de pesquisa, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Tipos de problema de pesquisa
Títulos das dissertações
Expressões presentes no
problema de pesquisa e no título
Expressões presentes
somente no título
Expressões presentes somente no problema de
pesquisa
12. O que sustenta uma relação amorosa? O que sustenta uma relação amorosa? Um
estudo psicanalítico
-O que sustenta
-Sustenta
-Relação amorosa
-Um estudo psicanalítico
13. Quais as representações das/os idosos sobre suas
relações de gênero na situação de conjugalidade?
Envelhecimento e conjugalidade: um estudo
de gênero com casais idosos em
Florianópolis
-Idosas (os)
-Conjugalidade
-Gênero
-Casais
-Florianópolis
-Envelhecimento
-Um estudo
-Quais representações
-Sobre suas relações
-Situação
14. Proposições freudianas relativas às diferenças entre
o desenvolvimento de meninos e meninas,
determinantes da sexualidade adulta. Torna-se
necessário questionar o que as mudanças sociais podem
ter ocasionado aos resultados dessas investigações.
Mulher, história e psicanálise
-Psicanálise
-Proposições freudianas relativas à
-Diferenças entre o desenvolvimento de meninos e meninas,
determinantes da sexualidade adulta.
-Torna-se necessário questionar o que as mudanças sociais
podem ter ocasionado aos resultados dessas investigações
15. Como se formam práticas e discursos homossexuais
nos períodos dos anos 70/80 à atualidade no Brasil,
quais suas rupturas, deslocamentos; como o enunciado
da identidade atravessa esse discurso
contemporaneamente com a ruptura desse dispositivo de
identidade, que outros modos de subjetivação surgem?
Identidade (homos) sexual: uma abordagem
crítica
-Identidade
-Homossexual
-Uma abordagem crítica
-Como se formam práticas e discursos
-Nos períodos dos anos 70/80 à atualidade no Brasil, quais
suas rupturas, deslocamentos; como ao enunciado
-Atravessa esse discurso contemporaneamente com a ruptura
desse dispositivo de
-Que outros modos de subjetivação surgem
16. Como os jovens se fazem amados e amantes na
contemporaneidade? Quais as mediações culturais e
ideológicas das quais podem lançar mão para viver sua
experiência amorosa? Como se apropriam dessas
racionalidades diversificadas e significam seus
relacionamentos amorosos? Como concebem o amor?
Como tecer a mais antiga/contemporânea
trama – significações do amor segundo
homens jovens universitários
-Contemporânea/ contemporaneidade
-Significam/significações
-Amor
-Jovens
-Como
-Como tecer a mais antiga
-Trama
-Universitários
-Homens
-Se fazem amados e amantes na
-Quais as mediações culturais e ideológicas das quais podem
lanças mão para viver sua experiência amorosa?
-Como se apropriam dessas racionalidades diversificadas e
significam seus relacionamentos amorosos?
-Como concebem o
17. Quais os sentidos produzidos por trabalhadoras/es
rurais sobre a divisão sexual do trabalho em um
assentamento coletivo organizado pelo MST?
“Ainda precisamos avançar”: os sentidos
produzidos por trabalhadoras/res rurais sobre
a divisão sexual do trabalho em um
assentamento coletivo do MST em SC
-Sentidos produzidos por trabalhadoras/es
rurais sobre a divisão sexual do trabalho em
um assentamento coletivo do MST
-Ainda precisamos avançar
-Em SC
-Organizado
18. Como, a partir da análise da fala de afásicos,
podemos encontrar a confirmação de que a subjetividade
decorre de uma articulação significante e como essa
dimensão do sujeito, no caso dos afásicos, pode ser
recuperada através do manejo desse discurso na situação
terapêutica?
Articulação do sujeito: uma análise
psicanalítica da fala de afásicos no processo
de reconstrução de sua linguagem
-Articulação
-Sujeito
-Fala de afásicos
-Articulação do sujeito
-Uma análise psicanalítica
-Processo de reconstrução de
sua linguagem
-Como, a partir da
-Podemos encontrar a confirmação de que a subjetividade
decorre de uma
-Significante e como essa dimensão do
-No caso dos
-Pode ser recuperada através do manejo desse discurso na
situação terapêutica
19. Como os trabalhadores desempregados da cidade de
Florianópolis que freqüentam o SINE vivenciam a
situação de desemprego?
Estou desempregado, não desesperado: a
vivência do desemprego para trabalhadores
desempregados da cidade de Florianópolis
freqüentadores do SINE.
-Trabalhadores desempregados
-Da cidade de Florianópolis
-Freqüentadores do SINE
-Vivência do desemprego/vivenciam de
desemprego
-Estou desempregado, não
desesperado
-Situação
20. Como ocorre e quais as características dos processos
de aprender e ensinar via prática pedagógica de projetos
de pesquisa?
Abrindo as cortinas da escola para o
espetáculo que vai começar: investigando o
processo de aprender e ensinar por meio de
projetos de pesquisa
-Processo de ensinar e aprender
-De projetos de pesquisa
-Por meio/via
-Abrindo as cortinas da escola
para o espetáculo que vai
começar
-Investigando
-Como ocorre
-Quais as características
-Prática pedagógica
21. As “histórias de vida” podem contribuir para os
trabalhos de orientação na reorientação profissional?
Fio que tece, laço que envolve: contribuições
das “histórias de vida” para orientação
profissional
-“Histórias de vida”
-Profissional
-Contribuição/contribuem
-Orientação
-Fio que tece, laço que envolve
-Reorientação profissional
-Podem
-Para os trabalhos de orientação na reorientação
TABELA 5.1c
Distribuição dos tipos de problemas de pesquisa extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 2004, e seus respectivos títulos, das expressões presentes
no problema e no título, das expressões presentes somente no título e no problema de problema de pesquisa, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Tipos de problemas de pesquisa
Título das dissertações
Expressões presentes no problema de
pesquisa e no título
Expressões presentes
somente no título
Expressões presentes
somente no problema de
pesquisa
22. Quais são os riscos percebidos nas condições e
organização do trabalho à saúde do trabalhador de uma
indústria cerâmica?
Organização, condições de trabalho e percepção de
risco à saúde por parte de trabalhadores: um estudo
em uma indústria cerâmica
-Percepção de risco
-Condições e organização do trabalho
-Saúde de trabalhadores em uma indústria cerâmica
-Por parte
-Um estudo em uma indústria
cerâmica
23. Quais são as características da população e dos
atendimentos psicológicos infantis realizados na clínica-
escola?
Prática clínica em Psicologia: caracterização do
atendimento psicológico infantil na clínica-escola
Características dos atendimentos psicológicos infantis na
clínica-escola
-Prática clinica em psicologia
-Quais são as característica da população
24. Examinar possíveis repercussões da mastectomia
sobre a concepção de identidade e de corpo em mulheres
antes portadores de câncer de mama, tendo elas se
submetido ou não a cirurgia de plástica reparadora.
Supervivência: novos sentidos na vida após a
mastectomia
-Mastectomia
-Supervivência: novos sentidos
na vida após a
-Examinar possíveis repercussões da
-Sobre a concepção de identidade e de
corpo em mulheres antes portadoras de
câncer de mama.
-Tendo elas se submetido à cirurgia de
plástica reparadora
25. Quais as características estruturais e funcionais das
interações sociais e dos comportamentos de ameaça e
agressões em crianças com idade pré-escolar?
Análise estrutural e funcional das interações
sociais e do comportamento agressivo de crianças
pré-escolar
-Estrutura e função das interações sociais
-Comportamento agressivo/agressões
-Crianças pré-escolares
-Análise
-Quais as características comportamento
de ameaça
26. Quais as características do comportamento de cuidar
em famílias em situação de risco psicossocial com
crianças em cuidados alternativos?
Comportamento de cuidar em famílias em situação
de risco psicossocial com crianças em cuidados
alternativos
-Comportamento de cuidar em
-Famílias em situação de risco psicossocial com
-Crianças em cuidados alternativos
-Quais as características
27. Identificar quais as concepções que as mães
primíparas têm ao longo do primeiro ano de vida da
criança sobre o processo de desenvolvimento infantil
Concepções de mães primíparas sobre o
desenvolvimento infantil ao longo do primeiro ano
de vida da criança
-Concepções de mães primíparas
-Sobre o desenvolvimento infantil
-Ao longo do primeiro ano de vida da criança
-Identificar quais as
-Têm
28. A mensagem escrita com ênfase no tipo de
transmissão do vírus da AIDS influencia na retenção de
informações por parte de adolescentes?
Representações sociais e conhecimento sobre a
AIDS - a restituição de mensagens preventivas
escritas por parte de adolescentes
-Mensagem escrita
-Aids
-Por parte de adolescentes
-Representações sociais e
conhecimento sobre a
-Restituição
-Preventivas
-Com ênfase no tipo de transmissão do
vírus –
-Influencia na retenção de informações
29. A intervenção psicológica (técnica de relaxamento
progressivo, estabelecimento de metas, visualização e
respiração profunda) através de um trabalho
interdisciplinar entre o psicólogo e o fisioterapeuta
auxilia na recuperação de atletas de futebol lesionados.
Intervenção psicológica em um trabalho
interdisciplinar na recuperação de atletas
lesionados de futebol
-Intervenção psicológica
-Trabalho interdisciplinar
-Recuperação de atletas lesionados
-Futebol
-A intervenção psicológica (técnica de
relaxamento progressivo, estabelecimento
de metas, visualização e respiração
profunda) através
-Entre o psicólogo e o fisioterapeuta
-Auxilia na
31. Qual o impacto de uma exposição científica nas
representações sociais sobre o meio ambiente dos alunos
do ensino médio?
O impacto de uma exposição científica nas
representações sociais sobre o meio ambiente dos
alunos do ensino médio
-Impacto de uma exposição científica nas representações
sociais sobre o meio ambiente dos alunos do ensino médio
Nota: elementos de ligação não foram considerados na análise
As unidades de expressão foram separadas quando as frases eram extensas ou quando a próxima palavra da frase era classificada como pertencente à outra categoria .
Os termos semelhantes foram agrupados na mesma unidade de análise e separados por um traço
Com relação ao número de expressões, nos problemas de pesquisa 12, 16 e 19 é possível
perceber maior quantidade de expressões presentes no problema de pesquisa e no título que
somente no título e somente no problema de pesquisa.
No problema de pesquisa 13 é possível perceber que há maior número de expressões
somente no título que no problema de pesquisa e no título e somente no problema de
pesquisa.
Nos problemas de pesquisa 14, 15, 16 e 18 são apresentados maiores números de
expressões no problema de pesquisa que no título ou no problema de pesquisa e no título.
Nos problema de pesquisa em que é possível perceber que são apresentadas expressões
mais completas somente no título são os problemas de pesquisa 12, 19 e 20. Nos problemas
de pesquisa em que são apresentadas as expressões mais completas no problema de pesquisa
são os problemas 13, 14, 15, 16, 18 e 21.
Na Tabela 5.1c referente aos problemas de pesquisa de 22 a 31, é possível perceber
que em todas as dissertações são apresentadas expressões no problema de pesquisa e no título
e em todas as dissertações são apresentadas expressões somente no problema de pesquisa. Em
todas as dissertações são apresentadas expressões somente no título, com exceção dos
problemas 26, 27, 29, e 31.
Nos problemas de pesquisa 22, 25, 26, 27 e 29 são apresentadas maiores quantidades
de expressões no problema de pesquisa e no título que somente no título ou somente no
problema de pesquisa.
No problema de pesquisa 24 é apresentado o maior número de expressões no
problema de pesquisa que nas outras colunas.
Nas dissertações em que são apresentadas expressões mais completas no problema de
pesquisa e no título que somente no título e somente no problema de pesquisa são os
problemas 22, 23, 26, 27, 29 e 31.
Nos problemas de pesquisa 24, 25, 28 e 30 são apresentadas expressões mais
completas no problema de pesquisa que expressões no problema de pesquisa e no título e
somente no título.
1.1 Expressões apresentadas nos enunciados dos problemas de pesquisa são as mesmas
apresentadas nos títulos das dissertações nos problemas de pesquisa do programa de
pós-graduação
Em todos os problemas de pesquisa da Tabela 5.1a referentes aos problemas de
pesquisa de 1 a 11 foram identificadas expressões presentes no problema de pesquisa e no
título, e em todos foram identificadas pelo menos duas expressões comuns. Nos problemas 1,
5, 7, 10 e 11 são utilizadas expressões mais completas no título e no problema de pesquisa.
Nos problemas 2 e 5 são utilizadas maiores quantidades de expressões no problema de
pesquisa e no título que expressões somente no título e somente no problema de pesquisa. Ao
identificar expressões que são comuns ao problema de pesquisa e ao título é possível inferir
que os autores aprenderam que o trabalho científico tem uma natureza informativa (Copi,
1978), que é informar sobre os fenômenos objeto de estudo do trabalho realizado.
Possivelmente os autores identificam suficientemente os fenômenos a que se referem os
termos utilizados, como também aprenderam que, ao formular o título é necessário que os
fenômenos estejam presentes para que ocorra a comunicação a respeito dos fenômenos objeto
de estudo.
Em todos os problemas de pesquisa da Tabela 5.1b são utilizadas expressões presentes
no problema de pesquisa e no título com exceção do problema 14. No problema 14 são
apresentadas expressões mais completas e maiores quantidades de expressões somente no
problema de pesquisa que em outras colunas. Pode ser inferido que o autor do problema 14
utiliza expressões diferentes no título e no problema de pesquisa, pois não são apresentadas
expressões comuns no problema de pesquisa e no título. O título utilizado é: mulher, história e
psicanálise. O grau de generalidade dos termos é alto se comparado aos termos do problema
de pesquisa, como por exemplo: sexualidade adulta. Provavelmente não houve uma
identificação mais precisa dos fenômenos objeto de estudo do problema de pesquisa ao
formular o título da dissertação, como também é possível que o autor não tivesse atentado
para a função informativa descrita por Copi (1978), dificultando identificar os fenômenos
explicitados no problema de pesquisa ao examinar o título da dissertação.
No problema 17 foram utilizadas expressões mais completas no problema de pesquisa
e no título que expressões presentes somente no título ou somente no problema de pesquisa. É
possível que o autor tenha identificado os termos utilizados no problema de pesquisa e no
título da dissertação. Provavelmente aprendeu a identificar os termos e a sua relação com os
fenômenos objeto de investigação ao explicitar o problema de pesquisa e o título da
dissertação.
Nos problemas em que foram utilizadas quantidades maiores de expressões no
problema de pesquisa e no título que em outras colunas da Tabela 5.1b foram nos problemas
12, 16 e 19. Nos problemas 12 e 19, as expressões utilizadas são partes de fenômenos
psicológicos e fenômenos nucleares. É possível perceber que nos problemas 12 e 19 os
autores aprenderam a identificar e explicitar os fenômenos objeto de estudo da produção de
conhecimento científico, pois, ao explicitarem o título da dissertação, utilizam a maioria das
expressões utilizadas no problema de pesquisa e as expressões referentes aos fenômenos sobre
os quais foi produzido o conhecimento científico.
Em todos os problemas de pesquisa são utilizadas expressões somente no título. No
problema 13 é utilizada maior quantidade de expressões presentes somente no título que no
problema de pesquisa ou no problema de pesquisa e no título. Nos problemas com expressões
mais completas no título que em outras colunas da Tabela 5.1b, são os problemas 12, 19 e 20.
Pode ser inferido que esses autores podem não ter aprendido a examinar a clareza,
generalidade e precisão dos termos utilizados ao escreverem o título da dissertação. Como
também não aprenderam que um título, como parte da dissertação, informaria sobre os
fenômenos objeto de investigação do problema de pesquisa, e que teriam que ser coerentes
entre si. Pode ser inferido também que os autores identificam que o título expressa de forma
diferenciada os fenômenos investigados. E que, possivelmente, os autores aprenderam que o
título pode ter uma função de atrair a atenção do público leitor do que informar sobre os
fenômenos objeto de investigação.
Em todos os problemas de pesquisa são utilizadas expressões presentes somente no
problema de pesquisa com exceção do problema 12. As expressões mais completas utilizadas
somente no problema de pesquisa que no título ou no título e no problema de pesquisa, são
utilizados nos problemas 13, 14, 15, 16, 18 e 21, da Tabela 5.2. Nos problemas em são
utilizados maior quantidade de expressões somente no problema de pesquisa, são nos
problemas 14, 15, 16 e 18. Isso denota que os autores utilizam expressões no problema de
pesquisa e não as utilizam no título. É possível que os autores não examinaram os termos e
identificaram a generalidade, precisão e clareza dos termos utilizados. Os títulos desses
problemas de pesquisa sendo mais gerais que os problemas de pesquisa, podem ocasionar a
formulação de um título sem a referência ao fenômeno investigado precisamente no problema
de pesquisa. Os autores ao identificarem e explicitarem os fenômenos objeto de investigação
no problema de pesquisa provavelmente os explicitarão no título da dissertação. A não
explicitação das expressões utilizadas nos títulos pode ser indicativa de os autores desses
problemas de pesquisa não identificam os fenômenos nucleares e fenômenos psicológicos
sobre o qual será produzido conhecimento, pois a maioria das expressões que só aparecem no
problema de pesquisa são partes ou de fenômenos nucleares ou partes de fenômenos
psicológicos.
Em todos os problemas de pesquisa da Tabela 5.1c são utilizadas expressões no
problema de pesquisa e no título. Nos problemas de pesquisa em que são utilizadas maiores
quantidades de expressões no título e no problema de pesquisa que expressões presentes
somente no título ou somente no problema de pesquisa, são nos problemas 22, 25, 26, 27 e 29.
Nos problemas 22, 23, 26, 27, 29 e 31 são utilizadas expressões mais completas presentes no
título e no problema de pesquisa que em outras colunas da tabela. Nos problemas de pesquisa
22, 23, 25, 26, 27, e 31 são utilizadas expressões que se referem a fenômenos psicológicos e
fenômenos nucleares ou partes deles. Pode ser inferido que os autores desses problemas de
pesquisa identificam os termos utilizados e a que fenômenos se referem. Ao explicitarem os
mesmos termos tanto no problema de pesquisa quanto no título, examinam a adequação entre
um e outro, explicitando precisamente os fenômenos investigados no trabalho.
Nos 10 problemas de pesquisa apresentados na Tabela 5.1c são utilizadas expressões
presentes somente no problema de pesquisa. No problema 24 são utilizadas maiores
quantidades de expressões somente no problema de pesquisa que expressões presentes no
problema de pesquisa e no título e expressões presentes somente no título. Nos problemas 24,
25, 28 e 30 são utilizadas expressões mais completas somente no problema de pesquisa que
em outras colunas da tabela. Os autores não utilizam mesmas as expressões do problema de
pesquisa quando formulam o título da dissertação, provavelmente pela falta de discriminação
por parte do cientista de que a comunicação precisa e clara do conhecimento sobre o objeto de
investigação é parte inerente do trabalho de produção de conhecimento e necessita ser
assegurada pela realização minuciosa dos vários segmentos que compõem esse processo
(Botomé, 1997). Provavelmente, por ter um título pouco informativo sobre os fenômenos
objetos de estudo, possibilita equívocos na classificação e entendimento dos fenômenos
objeto de estudo. Pode ser possível também que os autores não aprenderam que o título é um
dos aspectos mais importantes quando alguma pessoa busca uma dissertação em um banco de
teses ou dissertações. O que aconteceria se o título fosse geral em comparação ao problema de
pesquisa explicitado na dissertação? É possível que a dissertação fosse descartada porque não
explicita no título precisamente os fenômenos investigados no problema de pesquisa.
Nos problemas de pesquisa 22, 23, 24, 15 e 28 são utilizadas expressões somente no
título da dissertação. É possível que os autores considerem aspectos distintos para a
formulação do título da dissertação em relação à formulação do problema de pesquisa, pois é
possível perceber que a maioria das expressões que aparecem no título é mais geral que as
explicitadas no problema de pesquisa. Ao utilizar títulos com generalidade maior que o
problema, os autores muito provavelmente podem estar considerando outras dimensões do
fenômeno, adicionando aspectos que não são explicitados no problema de pesquisa.
Na Tabela 5.1a, assim como na Tabela 5.1c é possível notar que em todas as
dissertações são apresentadas expressões comuns ao problema de pesquisa e ao título, e em
todos os problemas de pesquisa é possível identificar no mínimo duas expressões nessa
coluna dessas tabelas. É possível identificar relação em algum grau entre o problema de
pesquisa e o título da dissertação. Como também é possível inferir que os autores
possivelmente definiram os termos presentes nos problemas de pesquisa e identificaram e
explicitaram os fenômenos que estavam sendo investigados, pois ao explicitar o título da
dissertação, os autores utilizam a maioria dos termos utilizados para se referir aos fenômenos
nos problemas de pesquisa. Catan (1997) enfatiza que ao explicitar as definições dos termos o
cientista torna acessível seu trabalho. Explicitando os fenômenos investigados o cientista
torna acessível por meio do título da dissertação, os fenômenos que foram investigados no
trabalho realizado.
Em todas as dissertações da Tabela 5.1a e da Tabela 5.1c são identificadas expressões
presentes somente no problema de pesquisa. Nos problemas de pesquisa 4, 8 e 9 da tabela
5.1a e nos problemas 24, 25, 28 e 30 da Tabela 5.1c são apresentadas expressões mais
completas somente no problema de pesquisa. É possível que os títulos sejam mais gerais que
os problemas de pesquisa, pois, nesses problemas são utilizadas expressões mais completas
somente no problema de pesquisa. É possível que as expressões estando mais completas se
relacionem mais diretamente com os fenômenos objeto de estudo dos problemas de pesquisa.
Como são utilizadas somente nos problemas de pesquisa, pode ocasionar na não identificação
dos fenômenos objetos de investigação por quem consulta o trabalho realizado sem conhecer
previamente o problema de pesquisa.
Nos problemas os problemas de pesquisa 1, 2, 4, 8 e 9 da Tabela 5.1a, como nos
problemas 22, 23, 24, 25 da Tabela 5.1c são utilizadas expressões somente no título, e nos
problemas 1 e 4 aparece uma expressão no título. As expressões mais completas presentes
somente no título estão no problema de pesquisa 2. Ao explicitar termos somente no título que
não aparecem no problema de pesquisa, os autores podem estar comunicando que estão
investigando fenômenos diferentes dos que estão sendo investigados nos problemas de
pesquisa. O título do trabalho pode ser considerado como umas das primeiras referências ao
trabalho feito, se não é conhecido trabalho feito.
Nos problemas de pesquisa 3, 5, 6, 7, 10 e 11 da Tabela 5.1a e nos problemas de
pesquisa 26, 27, 29 e 31 da Tabela 5.3 não são identificadas expressões presentes na coluna
referente somente ao título da dissertação. É possível que esses problemas de pesquisa, sejam
mais específicos que os respectivos títulos.
Em todos os problemas de pesquisa apresentados na Tabela 5.1b são utilizadas
expressões somente no título. No problema 13 é utilizada maior quantidade de expressões
presentes somente no título que em outras colunas. Nos problemas com expressões mais
completas no título que em outras colunas são os problemas 12, 19 e 20. Pode ser inferido que
os autores podem ter não tido a oportunidade de desenvolver aprendizagens relacionadas ao
exame da clareza, generalidade e precisão dos termos utilizados ao escreverem o título da
dissertação. Há a possibilidade de que alguns deles possam ter considerado como critério para
elaborar o título, por exemplo, sua atratividade, ao invés de considerarem que o título
necessitaria ser informativo sobre os fenômenos objeto de estudo.
Nos dados referentes à Tabela 5.1b de pesquisa é identificado um problema (17) com
expressões mais completas no problema de pesquisa e no título que nas outras colunas da
Tabela 5.1b, e no problema 14 não são identificadas expressões presentes no problema de
pesquisa e no título. É possível perceber que na Tabela 5.1b, os autores apresentam
fenômenos nos problemas que não aparecem nos títulos, e fenômenos nos títulos que não
aparecem nos problemas de pesquisa. É possível afirmar que a maioria dos autores,
verificando também a quantidade de expressões presentes ou somente no título ou no
problema de pesquisa, não identificam com clareza e precisão os fenômenos sobre os quais foi
produzido conhecimento. Pode ser que utilizam termos diferentes porque não identificam que
os termos se referem a fenômenos diferentes, pois não definiram os termos que utilizaram no
problema de pesquisa, ou não fizeram decomposição dos fenômenos.
2. Tipos e quantidades de termos presentes nos problemas de pesquisa a serem definidos
Estão apresentados nas tabelas 5.2a, 5.2b, 5.2c os dados relativos à distribuição das
quantidades e dos tipos de termos extraídos dos problemas de pesquisa e considerados como
necessários de serem definidos, dos tipos e das quantidades de termos definidos nas
dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-graduação em
Psicologia.
De todos os 11 problemas de pesquisa da Tabela 5.2a, em dois problemas (1 e 11)
definiram todos os termos (três) encontrados no problema de pesquisa. Enquanto que o autor
do problema de pesquisa 8 não apresentou definição dos quatro termos extraídos do problema
de pesquisa.
O problema de pesquisa com a maior quantidade de termos extraídos é do autor G4A
com nove termos, em que foram definidos dois termos.
Os autores dos problemas de pesquisa 7, 5 e 3 foram extraídos três termos e foram
definidos dois como também o autor G2B definiu dois dos cinco termos extraídos do
problema de pesquisa.
Foram extraídos dos problemas 4 e 10, respectivamente, cinco e três termos. Foi
definido um dos termos extraídos.
Na Tabela 5.2b em que estão apresentados os dados referentes aos problemas de
pesquisa 12 a 21, dos 10 autores, dois não definiram os termos extraídos dos problemas de
pesquisa e considerados como aqueles que necessitariam serem definidos. Do problema de
pesquisa 14 foram extraídos três termos e do problema de pesquisa 12, dois termos. Em
oposição, três autores definiram todos os termos extraídos dos problemas de pesquisa. Os
termos extraídos do problema de pesquisa 17 foram dois termos e dos problemas de pesquisa
19 e 21 foram três termos.
Dos problemas de pesquisa em que os autores não definiram todos os termos
extraídos, no problema de pesquisa 13 foram definidos dois dos quatro termos. No problema
de pesquisa 20 foram definidos dois dos três termos. Nos problemas e pesquisa 15 e 18 foram
definidos respectivamente, um e dois termos do total de sete termos.
Do problema de pesquisa 16 foi extraída a maior quantidade de termos, nove termos e
cinco deles foram definidos.
Na Tabela 5.2c referente aos dados dos problemas de pesquisa de 22 a 31, dos 10
autores, dois definiram todos os termos extraídos do problema de pesquisa: do problema 31
definiu quatro termos e do problema 24 definiu dois termos. Enquanto que o autor do
problema de pesquisa 27 não definiu os três termos extraídos do problema de pesquisa.
O problema de pesquisa com menor quantidade de termos definidos pelo respectivo
autor foi o problema 30 com um termo definido dos cinco extraídos.
O autor do problema de pesquisa 23 definiu dois do total de três termos presentes no
problema de pesquisa. Os autores com a metade dos termos definidos do total de termos
extraídos dos problemas de pesquisa foram nos problemas 28 com dois termos definidos, e no
problema de pesquisa 22 em que foram definidos três termos.
Dos problemas de pesquisa 28 e 31 foi extraído um termo comum, o termo
“representações sociais”, termo definido em ambas as dissertações.
TABELA 5.2a
Distribuição das quantidades e dos tipos de termos extraídos dos problemas de pesquisa e dos tipos e das
quantidades de termos definidos nas dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa
de pós-graduação em Psicologia
Problema de pesquisa Problema
de p.
Quantidade de
termos extraídos
Tipos de termos extraídos Tipos de termos
definidos
Quantidade de termos
definidos
Modelos mentais
X
Processos de resistência
X 1
3
Mudança
X
3
Promoção
X
Autonomia
Serviço de saúde mental
Usuários
2
5
Estar trabalhando
X
2
Perícia psicológica
X
Conflitos familiares
X 3
3
Instância judicial
2
Relação professor-aluno
Classe hospitalar
X
Interação desta díade
Observação
4
5
Comportamento
1
Comportamentos (do uso)
Drogas ilícitas
X 5
3
Prevenção
X
2
Condições
Trabalho
X
Saúde
X
6
4
Transporte coletivo
X
3
Percepções
(Grupo de) psicoterapia psicodramática
X 7
3
Processo terapêutico
X
2
Relação
Campo
Interações
8
4
grupos
0
Classes emergentes de resposta
X
Funcionalidade
Aprendizagem
Formação
Nomeação
X
Figuras
Generalização
Emergência
9
9
Expansão
2
Coaching
X
Atuação
10
3
Organização de trabalho
1
Burnout
X
Organização (hospitalar pública)
X
11
3
Incidência
X
3
TABELA 5.2b
Distribuição das quantidades e dos tipos de termos extraídos dos problemas de pesquisa e dos tipos e das
quantidades de termos definidos nas dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa de
pós-graduação em Psicologia
Problema de pesquisa Proble
ma de
p.
Quantidade de termos
presentes
Tipos de termos presentes Tipos de termos
definidos
Quantidade de termos
definidos
Sustenta
12
2
Relação amorosa
0
Representações
Idosas (os)
Relações de gênero
X
13
4
Situação de conjugalidade
X
2
Sexualidade
Proposições
14
3
Desenvolvimento
0
Práticas e discursos homossexuais
Rupturas
Deslocamentos
Enunciado da identidade atravessa
Contemporaneamente
Dispositivo de identidade
15
7
Modos de subjetivação
X
1
Amados/amantes
X
Contemporaneidade
Relacionamento amoroso
X
Concebem
X
Experiência amorosa
Mediações culturais
Racionalidades diversificadas
Mediações ideológicas
X
16
9
Amor
X
5
Sentidos produzidos
X
17
2
Divisão sexual do trabalho
X
2
Afasia
X
Subjetividade
Articulação significante
Sujeito
X
Manejo
Discurso
Situação terapêutica
18
7
Gênero
2
(Situação de) desemprego
X
Vivência
X
19
3
Trabalhadores desempregados
X
3
Processos de ensinar e aprender
X
Prática pedagógica
20
3
Projetos de pesquisa
X
2
Reorientação profissional
X
Orientação
X
21
3
Histórias de vida
X
3
TABELA 5.2c
Distribuição das quantidades e dos tipos de termos extraídos dos problemas de pesquisa e dos tipos e das
quantidades de termos definidos nas dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa
de pós - graduação em Psicologia
Problema de pesquisa Problema
de
pesquisa
Quantidade de
termos extraídos
Tipos de termos extraídos Tipos de termos
definidos
Quantidade de termos
definidos
Riscos
Trabalho
X
Percepção
Condições
X
Organização do trabalho
X
22
6
Saúde
3
Atendimento psicológico infantil
Clínica-escola
X
23
3
População
X
2
(Concepção) de identidade
X
24
2
(Concepção) de corpo
X
2
Estrutura
X
Função
X
Interações sociais
X
Ameaça
Agressão
X
25
6
Comportamento
4
Comportamento (de cuidar)
Situação de risco psicossocial
X
Cuidados alternativos
Família
X
26
5
Cuidar
X
3
Concepções
Mães primíparas
27
3
Desenvolvimento infantil
0
Mensagem escrita
Retenção
Adolescentes
X
28
4
Representações sociais
X
2
Intervenção psicológica
Trabalho interdisciplinar
29
3
Lesão
X
1
Impacto
Uti pediátrica
X
Gera
Relações familiares
30
5
Internação
1
Representações sociais sobre o meio
ambiente
X
Exposição científica
X
Meio ambiente
X
31
4
Impacto
X
4
2.1 Termos presentes nos problemas de pesquisa de uso comum em determinadas
subáreas de conhecimento da Psicologia, não são definidos pelos autores das dissertações
do programa de pós-graduação
Dos 11 autores dos problemas de pesquisa da Tabela 5.2a, nove não definiram todos
os termos extraídos dos problemas de pesquisa. O autor do problema de pesquisa 8 não
definiu os quatro termos presentes no problema de pesquisa. É possível que os autores
identifiquem que a definição dos termos não definidos é conhecida pela população que terá
acesso ao conhecimento (Catan, 1997). A aprendizagem relacionada aos comportamentos de
identificar e explicitar a definição dos termos presentes no problema de pesquisa realizada de
forma que a maioria dos autores identifique que apenas alguns termos necessitam ser
definidos.
Dois autores somente, dos 11 da Tabela 5.2a, definiram todos os termos extraídos dos
problemas de pesquisa (1 e 11). É possível que a aprendizagem efetiva dos comportamentos
relacionados à identificação dos termos referentes a fenômenos, definição desses termos e
explicitação da definição desses termos foi realizada de forma que a maioria dos autores não
identifica todos os termos que necessitariam ser definidos, como também, podem não estar
identificando os fenômenos nucleares e fenômenos psicológicos presentes nos problemas de
pesquisa com suficiente precisão.
Os autores dos problemas de pesquisa 4, 8 e 9 deixaram de definir uma quantidade
maior de termos do total de termos extraídos, com quatro, quatro e sete termos
respectivamente. Pode ser inferido que os autores podem não estar identificando as suposições
presentes a partir do uso de determinados termos. Para Laville e Dione (1999), Catan (1997)
e Botomé (1997) os termos expressam o tipo de conhecimento científico que o autor utilizou,
por isso é necessária à aprendizagem relacionada a identificar e explicitar as definições desses
termos como forma de controle das influências do comportamento do cientista sobre o
trabalho realizado.
Dois autores da Tabela 5.2b não definiram todos os termos extraídos dos problemas de
pesquisa (12 e 14), dentre esses termos, um termo do autor do problema de pesquisa 12 é o
fenômeno nuclear (“sustenta”) e o outro termo é o fenômeno psicológico. Os autores com
maior quantidade de termos não definidos foram os dos problemas de pesquisa 15, 16 e 18
com, respectivamente, seis, quatro e cinco termos. A aprendizagem referente à identificação
de fenômenos nucleares e fenômenos psicológicos foi feita de forma insuficiente em que os
autores não identificam com suficiente precisão os fenômenos nucleares e psicológicos
explicitados no problema de pesquisa (Catan, 1997).
Os autores dos problemas de pesquisa 19, 21 e 17 da Tabela 5.2b definiram todos os
termos extraídos dos problemas de pesquisa. Possivelmente a aprendizagem dos
comportamentos referentes à identificação dos termos e explicitação das definições dos
termos tenha sido adequada, como também de identificação dos fenômenos psicológicos e
fenômenos nucleares presentes nos problemas de pesquisa.
O autor do problema de pesquisa 27 da Tabela 5.2c deixou de definir os três termos
extraídos do problema de pesquisa. O problema de pesquisa com menor quantidade de termos
definidos, foi o autor do problema 30 com um termo definido dos cinco extraídos. Dos termos
que foram deixados de serem definidos pelos autores dos problemas de pesquisa 27 e 30,
todos expressam fenômenos psicológicos ou fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa.
Para Oliveira (1984) a Ciência é caracterizada pela descoberta das relações entre variáveis,
que constituem os fenômenos. Para a autora, o cientista tem que esclarecer as possíveis
relações entre variáveis, e definir os termos referentes às relações entre fenômenos. Os termos
que deixaram de ser definidos pelos autores dos problemas de pesquisa 27 e 30, fazem parte
dos fenômenos psicológicos ou fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa.
Possivelmente a aprendizagem referente a relacionar a identificação dos termos e explicitação
das definições dos termos como explicitação das relações entre variáveis e conseqüentemente
a “determinação” dos fenômenos que serão investigados na produção de conhecimento, foi
realizada de forma que os autores não identificam que a definição de termos envolve relações
importantes para a continuidade do trabalho realizado.
Dos 10 autores da Tabela 5.2c, dois definiram todos os termos extraídos do problema
de pesquisa: os autores dos problemas de pesquisa 31 e 24, com quatro e dois termos,
respectivamente. Provavelmente, os autores aprenderam de forma eficiente a importância e as
conseqüências de identificar as termos, definir e explicitar as definições feitas.
Em síntese, em todos os problemas apresentados na Tabela 5.2a foram extraídos pelo
menos três termos; nos problemas 4, 2 e 9, foram extraídos, cinco, cinco e nove termos,
respectivamente. Algum dos termos que foram extraídos era o fenômeno nuclear do problema
de pesquisa. Da Tabela 5.2c os problemas de pesquisa com maior número de termos extraídos
foram dos problemas 22, 25, 26 e 30, com seis, seis, cinco e cinco termos extraídos. É
possível perceber a importância das aprendizagens referentes ao exame de termos presentes
nos problemas de pesquisa para a formação de cientista como forma de examinar as
concepções e idéias que estão sendo utilizadas no trabalho feito (Catan, 1997).
Dois autores (problemas 1 e 11) dos 11 problemas de pesquisa apresentados na Tabela
5.2a definiram todos os termos extraídos dos problemas de pesquisa. Os autores dos
problemas 19, 21 e 17 da Tabela 5.2c definiram todos os termos extraídos dos problemas de
pesquisa. Dos 10 problemas de pesquisa apresentados na Tabela 5.2c, um autor definiu todos
os termos extraídos do problema de pesquisa: o do problema 31, com quatro termos. Em
relação ao número de autores que não definiram os termos extraídos dos problemas de
pesquisa, o número de autores que definiram todos os termos é baixo em relação ao total de
autores que não os definem. É possível afirmar que a aprendizagem referente ao exame dos
termos e conseqüentemente ao exame de suposições, não é enfatizada, definindo alguns dos
termos porque possivelmente nos manuais aparece como parte do trabalho, mas a função de
determinar as relações entre fenômenos que foi examinado no trabalho (Oliveira, 1984)
possivelmente não é realizada. Provavelmente o controle das suposições presentes não foi
feito e por decorrência, o controle de variáveis que interferem com o trabalho. É possível
afirmar que o controle de variáveis que interferem com o trabalho como método da ciência,
enfatizado por Botomé (1997) e Catan (1997), não esteja sendo feito, pois de 31 problemas de
pesquisa do programa de pós-graduação, em somente seis definiram todos os termos
extraídos. É possível também que os autores não identificaram como necessário a definição
de alguns termos presentes no problema de pesquisa o que pode ser inferido um problema
enfatizado por Catan (1997) do uso de termos que são considerados consagrados e que talvez
não necessitem serem definidos, mas que necessitariam ser para determinar que tipo e
abrangência dos fenômenos que foram investigados no trabalho feito.
3. Tipos de termos extraídos dos problemas de pesquisa e o grau de precisão, clareza e
especificidade das definições dos termos
Nas tabelas 5.3a, 5.3b e 5.3c estão apresentados os dados relativos aos tipos de termos
extraídos dos problemas de pesquisa, de acordo com o grau de precisão, clareza e
especificidade das definições desses termos, cujas definições foram apresentadas na
Introdução das dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-
graduação em Psicologia.
Na Tabela 5.3a são apresentados os dados relacionados às dissertações defendidas doa
autores dos problemas de pesquisa de 1 a 11. Em nove dos 11 problemas de pesquisa
extraídos das dissertações da Tabela 5.3a os termos foram definidos de forma precisa, clara
e específica (problema de pesquisa 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 11).
O autor do problema de pesquisa 7 definiu os termos “(grupo de) psicoterapia
psicodramática” e “processo terapêutico” de forma parcialmente precisa, parcialmente
clara e parcialmente específica. O termo “processo terapêutico” expressa parte do
fenômeno psicológico “percepção de aspectos envolvidos no processo terapêutico”
Na Tabela 5.3b dos 10 problemas de pesquisa, em sete problemas foram definidos de
maneira precisa, clara e específica os termos extraídos de seus respectivos problemas de
pesquisa (problema de pesquisa 12, 17, 18, 19, 20).
O autor do problema 15 definiu o termo “modos de subjetivação” de forma
parcialmente clara, parcialmente precisa e parcialmente específica. O termo expressa um
fenômeno nuclear e um fenômeno psicológico do problema de pesquisa.
Dois autores não definiram todos os termos de forma clara, específica e precisa. O
autor do problema 16 definiu os termos “mediações ideológicas” e relacionamentos
amorosos” de forma parcialmente clara, parcialmente precisa e parcialmente específica; os
termos expressam fenômenos psicológicos e partes do fenômeno nuclear. O autor do
problema 21 definiu os termos extraídos do problema de pesquisa como parcialmente
preciso, claro e parcialmente específico (os termos “orientação” e “reorientação
profissional”); os termos expressam fenômenos psicológicos e parte do fenômeno nuclear
do problema de pesquisa.
Dos 10 problemas de pesquisa extraídos das dissertações, oito autores tiveram os
termos definidos como precisos, claros e específicos (problemas de pesquisa 22, 23, 24, 25,
26, 28, 29, 30).
O autor do problema 31 definiu “representações sociais sobre o meio ambiente” de
forma parcialmente precisa, clara e específica e o termo “impacto” como preciso, claro e
parcialmente específico. O termo “representações sociais” expressa fenômeno psicológico, o
termo “impacto” faz parte do fenômeno nuclear do problema de pesquisa.
TABELA 5.3a
Distribuição dos tipos de termos extraídos dos problemas de pesquisa, de acordo com o grau de precisão, clareza e abrangência das definições desses termos, das dissertações
defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Grau de precisão da definição dos termos extraídos dos
problemas de pesquisa
Grau de clareza da definição dos termos extraídos
do problema de pesquisa
Grau de amplitude da definição dos termos extraídos do
problema de pesquisa
Problema
de pesquisa
Imprecisa Parc. Precisa Precisa Confusa Parc. clara Clara Ampla Parc. Especifica Específica
Termos não
definidos
1
-Modelos mentais
-Processos de resistência
-Mudança
-Modelos mentais
-Processos de resistência
-Mudança
-Modelos mentais
-Processos de resistência
-Mudança
2
-Autonomia
-Estar trabalhando
-Autonomia
-Estar trabalhando
-Autonomia
-Estar trabalhando
-Usuários
-Promoção
-Serviço de saúde mental
3
-Perícia psicológica
-Conflitos familiares
-Perícia psicológica
-Conflitos familiares
-Perícia psicológica
-Conflitos familiares
-Instância judicial
4
-Classe hospitalar
-Classe hospitalar
-Classe hospitalar
-Relação professor - aluno
-Interação desta díade
-Observação
-Comportamento
5
-Drogas ilícitas
-Prevenção
-Drogas ilícitas
-Prevenção
-Drogas ilícitas
-Prevenção
-Comportamentos (do uso)
6
-Trabalho
-Saúde
-Transporte coletivo
-Trabalho
-Saúde
-Transporte coletivo
-Trabalho
-Saúde
-Transporte coletivo
-Condições
7
-(Grupo de)
Psicoterapia
psicodramática
-processo
terapêutico
-(Grupo de)
Psicoterapia
psicodramática -
processo
terapêutico
-(Grupo de)
Psicoterapia
psicodramática
-processo terapêutico
-Percepções
8
-Relação
-Campo
-Interações-Grupos
9
-Classes emergentes de
respostas
-Nomeação
-Classes emergentes de
respostas
-Nomeação
-Classes emergentes de
respostas
-Nomeação
-Funcionalidade
-Aprendizagem
-Formação
-Figura
-Generalização
-Expansão
-Emergência
10
-Coaching -Coaching -Coaching -Atuação
-Organização do trabalho
11
-Burnout
-Organização (hospitalar
pública)
-incidência
-Burnout
-Organização (hospitalar
pública)
-Incidência
-Burnout
-Organização (hospitalar
pública)
-Incidência
TABELA 5.3b
Distribuição dos tipos de termos extraídos dos problemas de pesquisa, de acordo com o grau de precisão, clareza e abrangência das definições desses termos, das dissertações
defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Grau de precisão da definição dos termos
extraídos dos problemas de pesquisa
Grau de clareza da definição dos termos extraídos dos
problemas de pesquisa
Grau de amplitude da definição dos termos extraídos
dos problemas de pesquisa
Proble
ma de
pesquisa
Imprecisa Parc. precisa Precisa Confusa Parc. clara Clara Ampla Parc. Espec. Específica
Termos não definidos
12
-Sustenta
-Relação amorosa
13
-Relações de gênero
-Situação de
conjugalidade
-Relações de gênero
-Situação de
conjugalidade
-Relações de gênero
-Situação de
conjugalidade
-Representações
-Idosas (os)
14
-Sexualidade
-Proposições
-Desenvolvimento
15
-Modos de
subjetivação
-Modos de
subjetivação
-Modos de
subjetivação
-Práticas e discursos homossexuais
-Rupturas
-Deslocamentos
-Enunciado da identidade atravessa
-Contemporaneamente
-Dispositivo de identidade
16
-Mediações
ideológicas
-Relacionamento
amoroso
-Amado/amante
-Amor
-Concebem
-Mediações
ideológicas
-Relacionamento
amoroso
-Amado/amante
-Amor
-Concebem
-Mediações
ideológicas
-relacionamento
amoroso
-Amado/amante
-Amor
-Concebem
-Contemporaneidade
-Mediações culturais
-Experiência amorosa
-Racionalidades diversificadas
17
-Sentidos
produzidos
-Divisão sexual do
trabalho
-Sentidos produzidos
-Divisão sexual do
trabalho
-Sentidos produzidos
-Divisão sexual do
trabalho
18
-Afásicos
-Sujeito
-Afásicos
-Sujeito
-Afásicos
-Sujeito
-Subjetividade
-Articulação significante
-Manejo
-Discurso
-Situação terapêutica
19
-(Situação de)
Desemprego
-Vivência
-Trabalhadores
desempregados
-(Situação de)
Desemprego
-Vivência
-Trabalhadores
desempregados
-(Situação de)
Desemprego
-Vivência
-Trabalhadores
desempregados
20
-Processos de
ensinar e aprender
-Projetos de
pesquisa
-Processos de ensinar e
aprender
-Projetos de pesquisa
-Processos de ensinar e
aprender
-Projetos de pesquisa
-Prática pedagógica
21
-Reorientação
profissional
-Orientação
-Histórias de vida -Reorientação
profissional
-Orientação
Histórias de vida
-Reorientação
profissional
-Orientação
-Histórias de vida
TABELA 5.3c
Distribuição dos tipos de termos extraídos dos problemas de pesquisa, de acordo com o grau de precisão, clareza e abrangência das definições desses termos, das dissertações
defendidas no período de 2002 a 2004, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Grau de precisão da definição dos termos
extraídos dos problemas de pesquisa
Grau de clareza da definição dos termos
extraídos dos problemas de pesquisa
Grau de amplitude da definição dos termos
extraídos dos problemas de pesquisa
Problema
de
pesquisa
Imprecisa Parc. precisa Precisa Confusa Parc. clara Clara Ampla Parc. Espec. Específica
Termos não
definidos
21
-Condições
-Organização do trabalho
-Trabalho
-Condições
-Organização do trabalho
-Trabalho
-Condições
-Organização do trabalho
-Trabalho
-Riscos
-Percepção
-Saúde
22
-População
-Clínica-escola
-População
-Clínica-escola
-População
-Clínica-escola
-Atendimento
psicológico
infantil
23
-(Concepção) de identidade
-(Concepção) de corpo
-(Concepção) de identidade
-(Concepção) de corpo
-(Concepção) de
identidade
-(Concepção) de corpo
24
-Estrutura
-Função
-Interações sociais
-Agressão
-Estrutura
-Função
-Interações sociais
-Agressão
-Estrutura
-Função
-Interações sociais
-Agressão
-Ameaça
-Comportamento
25
-Situação de risco
psicossocial
-Família
-Cuidar
-Situação de risco
psicossocial
-Família
-Cuidar
-Situação de risco
psicossocial
-Família
-Cuidar
-Comportamento
(de cuidar)
-Cuidados
alternativos
26
-Concepções
-Mães primíparas
-Desenvolvimento
infantil
27
-Adolescente
-Representações sociais
-Adolescente
-Representações sociais
-Adolescente
-Representações sociais
-Mensagem escrita
-Retenção
28
-Lesão
-Lesão
-Lesão
-Intervenção
psicológica
-Trabalho
interdisciplinar
29
-Uti pediátrica
-Uti pediátrica
-Uti pediátrica
-Impacto
-Gera
-Relações
familiares
-Internação
31
-representação
sobre o meio
ambiente
-Exposição científica
impacto
-Exposição científica
-Representação sobre o meio
ambiente
impacto
-Impacto
-Exposição científica
-Representação sobre o
meio ambiente
As definições feitas por sinônimos dos termos extraídos dos problemas de pesquisa foram consideradas como não definidas.
3.1. Definições dos termos presentes nos problemas de pesquisa são precisas, claras e
específicas
As definições feitas em 10 dos 11 problemas de pesquisa da Tabela 5.3a, o foram de
forma precisa, clara e específica. É possível que os autores tenham aprendido de forma
eficiente a função de definir termos presentes em um problema de pesquisa ao utilizar a
linguagem de forma precisa, específica e clara para defini-los. A definição precisa, específica
e clara dos termos utilizados pode possibilitar uma realização das outras etapas de produção
de conhecimento, de forma mais clara, precisa e específica, pois há clareza sobre quais
fenômenos estão sendo objeto de estudo.
O autor do problema de pesquisa 7 definiu os termos “(grupo de) psicoterapia
psicodramática” e “processo terapêutico” de forma parcialmente precisa, parcialmente clara e
parcialmente específica. O termo “processo terapêutico” expressa parte do fenômeno
psicológico “percepção de aspectos envolvidos no processo terapêutico”. É possível afirmar
que o autor considera que as definições dos termos sejam conhecidas pelo público que terá
acesso a esse tipo de produção de conhecimento.
Sete (problemas 13, 16, 17, 18, 19, 20, 21) dos 10 autores dos problemas de pesquisa
apresentados na Tabela 5.3b definiram os termos de forma precisa, clara e específica. Três
autores (problemas 17, 19 E 21) definiram todos os termos extraídos dos problemas de
pesquisa. Possivelmente os autores aprenderam a identificar os termos presentes nos
problemas de pesquisa, e a função de definir e explicitar as definições dos termos, para se
referirem aos fenômenos mais precisamente.
Dois autores (problemas de pesquisa 15 e 16) definiram os termos de forma
parcialmente clara, parcialmente específica e parcialmente precisa. O autor (problema de
pesquisa 21) definiu os termos “reorientação profissional” e “orientação” de forma
parcialmente clara, parcialmente específica e parcialmente precisa. O termo “histórias de
vida” foi definido de forma precisa, parcialmente clara e específica. O autor do problema 15
definiu o termo “modos de subjetivação” de forma parcialmente clara, parcialmente precisa e
parcialmente específica. É possível perceber que a aprendizagem referente às características
de uma linguagem específica, precisa e clara que necessitaria ser usada para a definição de
termos foi aprendida de uma forma ainda incipiente para garantir que as definições
formuladas atendam aos requisitos de clareza, precisão e completude. Os termos estando
definidos de forma imprecisa podem ocasionar um entendimento equivocado dos fenômenos
que estão sendo investigados.
Oito autores dos 10 da Tabela 5.3c definiram todos os termos dos problemas de
pesquisa de forma precisa, clara e específica. É possível afirmar que os autores aprenderam a
identificar os termos presentes nos problemas de pesquisa que necessitariam ser definidos e
defini-los de acordo com uma linguagem científica. Pode denotar clareza sobre a função da
definição dos termos presentes no problema de pesquisa para entendimento do leitor sobre os
fenômenos objeto da pesquisa.
Um autor (problema 31) definiu o termo “representação sobre o meio ambiente” de
forma parcialmente precisa, clara e específica. O termo “impacto” foi definido de forma
precisa, clara parcialmente específica. Os termos não definidos expressam fenômenos
psicológicos e fenômenos nucleares nos problemas de pesquisa. Possivelmente, a
aprendizagem referente à linguagem utilizada de forma precisa e clara ao definir os termos
presentes nos problemas de pesquisa foi feita de modo que nem todos os termos presentes nos
problemas de pesquisa desses autores fossem definidos de forma clara, precisa e específica.
Em síntese, nas tabelas 5.3a, 5.3b e 5.3c referentes aos dados dos 31 problemas de
pesquisa, em cinco não foram definidos os termos de forma precisa, clara e concisa. Dentre
eles os autores o autor do problema de pesquisa 7 da Tabela 5.73a definiu de forma
parcialmente clara, parcialmente precisa e parcialmente específicas dois termos do problema
de pesquisa. Um dos autores (problema de pesquisa 8, Tabela 5.3c) não definiu os termos
extraídos do problema de pesquisa. Na Tabela 5.3b referente aos dados dos problemas de
pesquisa de 12 a 21, dois autores dos problemas de pesquisa 15 e 16, definiram os termos de
forma parcialmente clara, parcialmente específica e parcialmente preciso o termo definido. O
autor do problema de pesquisa 21 definiu os termos “reorientação profissional” e “orientação”
de forma parcialmente clara, parcialmente específica e parcialmente precisa. O termo
“histórias de vida” foi definido de forma precisa, parcialmente clara e específica. Na Tabela
5.3c referente aos dados dos problemas de pesquisa de 22 a 31, o autor do problema de
pesquisa 24 definiu o termo “identidade feminina” de forma parcialmente clara, parcialmente
específica e parcialmente precisa, entretanto, os outros termos foram definidos de forma clara,
precisa e concisa. O autor do problema de pesquisa 31 definiu o termo “representação sobre o
meio ambiente” de forma parcialmente precisa, clara e específica. O termo “impacto” foi
definido de forma precisa, clara parcialmente específica. Em relação ao numero de autores
que definiram de forma clara, precisa e específica os termos extraídos dos problemas de
pesquisa, é baixo. É possível afirmar que, possivelmente, a aprendizagem referente à
linguagem utilizada de forma precisa e clara ao definir os termos presentes nos problemas de
pesquisa foi feita de modo incipiente. Os termos estando definidos de forma imprecisa podem
ocasionar um entendimento equivocado dos fenômenos que estão sendo investigados e a sua
abrangência. É possível que torne o trabalho impreciso e possivelmente sua veracidade pode
ser contestada (Catan, 1997 e Botomé, 1997).
2. Figuras de linguagem utilizadas pelos autores na expressão dos problemas de
pesquisa
Nas tabelas 5.4a, 5.4b, 5.4c estão apresentados os dados referentes aos tipos de
problemas de pesquisa extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, dos
tipos de figuras de linguagem utilizados, da quantidade e do tipo de termo, de um programa
de pós-graduação em Psicologia.
Na Tabela 5.4a dos 11 problemas de pesquisa, em seis deles são utilizados recursos de
linguagem como reificação e metáfora nos problemas de pesquisa 1, 2, 3, 5, 8 e 10. Dentre
esses problemas de pesquisa, dois apresentam termos reificados em sua formulação, em que
são utilizados os termos “modelos mentais” e “perícia psicológica”, nos problemas 1 e 3,
respectivamente. Nos problemas 1, 2, 5, 8 e 10 os autores utilizam metáfora, com os termos
“modelos mentais”, “em que medida”, “transmitidas”, “campo” e “praticam”,
respectivamente.
No problema de pesquisa 1 é utilizado pelo autor o mesmo termo como uma a
metáfora e reificação (“modelos mentais”).
Na Tabela 5.4b dos 10 problemas de pesquisa, oito utilizam recursos de linguagem no
problema de pesquisa, os problemas 12, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21.
Nos problemas de pesquisa 12, 15, 16, 17, 18, 20, os autores utilizam metáforas.
Os tipos de termos utilizados são, por exemplo: “sustenta” no problema 12;
“dispositivo de identidade”, no problema 15; “lançar mão”, no problema 16; “sentidos
produzidos” no problema 17; “articulação”, no problema 18; “via” no problema 20.
Nos problemas de pesquisa 14, 18, 21 são apresentados os termos reificados:
“mudanças sociais”, “subjetividade” e “histórias de vida”, respectivamente.
No problema 18 são utilizadas duas figuras de linguagem, metáfora e reificação, e
apresenta quatro metáforas (“subjetividade decorre”, “articulação significante”, “dimensão do
sujeito”, “manejo do discurso”) e uma reificação (“subjetividade”).
Nos problemas de pesquisa em que são utilizadas metáforas pelos autores: nos
problemas 12, 17, 20, com uma metáfora. Nos problemas de pesquisa 16 e 18 com quatro
metáforas e no problema de pesquisa 15 com seis metáforas.
Nos problemas de pesquisa 14, 18, 21, os autores utilizam reificação em sua
formulação, com uma reificação cada em cada problema.
TABELA 5.4a
Distribuição dos tipos de problemas de pesquisa extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, dos tipos de recursos de
linguagem utilizadas, da quantidade e dos tipos de termos, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Tipos de problemas de pesquisa extraídos das dissertações Quantida
de
Tipos de recursos de
linguagem
Tipos de termos
1 Reificação -Modelos mentais 1. Como se caracterizam os modelos mentais dos executivos de uma organização e quais suas
influências nos processos de resistência à mudança?
1 Metáfora -Modelos mentais
2. Em que medida o fato de estar trabalhando, resulta em promoção de autonomia nos usuários, em
um serviço de saúde mental?
1 Metáfora -Em que medida
3. Quais as características da perícia psicológica na instância judicial? Quais as implicações da
perícia psicológica na tomada de decisão sobre a resolução de conflitos familiares?
1 Reificação -Perícia psicológica
4. Investigar as relações professor-aluno da classe hospitalar a partir da análise das observações da
interação desta díade, tendo o comportamento do professor como foco desta análise.
5. Quais as características das propagandas transmitidas pela televisão e sua consistência com o
objetivo de prevenir comportamentos do uso de drogas ilícitas pela população?
1 Metáfora -Transmitir
6. Quais características das condições de trabalho e de saúde dos motoristas de transporte coletivo
por ônibus?
7. Quais percepções das pessoas de um grupo de psicoterapia psicodramática sobre aspectos
envolvidos no processo terapêutico?
8. Que relação entre interações ocorridas em grupos formados por profissionais do mesmo campo
das interações ocorridas em grupos formados por profissionais de campos diferentes? Quais as
características das interações de ambos os tipos de grupo?
1 Metáfora -Campo
9. A nomeação de figuras relativas às palavras de generalização facilitaria a emergência e expansão
de classes de respostas em crianças que apresentam dificuldade em ler e escrever?
10. O que caracteriza a atuação do psicólogo e de outros profissionais que praticam o coaching nas
organizações de trabalho?
1 Metáfora -Praticam
11. Quais características da incidência de Burnout em pediatras de uma organização hospitalar
pública?
TABELA 5.4b
Distribuição dos tipos de problemas de pesquisa extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, dos tipos de recursos de
linguagem utilizados, da quantidade e dos tipos de termos, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Tipos de problemas de pesquisa extraídos das dissertações Quantidade Tipos de recursos de linguagem Tipos de termos
12. O que sustenta uma relação amorosa?
1
Metáfora -Sustenta
13. Quais as representações das/os idosos sobre suas relações de gênero na situação de
conjugalidade?
14. Proposições freudianas relativas à diferenças entre o desenvolvimentos de meninos
e meninas, determinantes da sexualidade adulta. Torna-se necessário questionar o que
as mudanças sociais podem ter ocasionado aos resultados dessas investigações.
1
Reificação -Mudanças sociais
15. Como se formam práticas e discursos homossexuais nos períodos de anos 70/80 à
atualidade no Brasil, quais suas rupturas, deslocamentos; como o enunciado da
identidade atravessa esse discurso contemporaneamente com a ruptura desse dispositivo
de identidade, que outros modos de subjetivação surgem?
6
Metáfora -Rupturas
-Deslocamentos
-Enunciado da identidade
-Atravessa
-Dispositivo de identidade
-Modos de subjetivação
16. Como os jovens se fazem amados e amantes na contemporaneidade? Quais as mediações
culturais e ideológicas das quais podem lanças mão para viver sua experiência amorosa? Como
se apropriam dessas racionalidades diversificadas e significam seus relacionamentos amorosos?
Como concebem o amor?
4
Metáfora -Lançar mão
-Mediações culturais e ideológicas
-Apropriam das racionalidades
17. Quais os sentidos produzidos por trabalhados/es rurais sobre a divisão sexual do
trabalho em um assentamento coletivo organizado pelo MST?
1
Metáfora -Sentidos produzidos
1
Reificação -Subjetividade decorre
-Articulação significante
-Dimensão do sujeito
-Manejo do discurso
18. Como, a partir da análise da fala de afásicos, podemos encontrar a confirmação de que a
subjetividade decorre de uma articulação significante e como essa dimensão do sujeito, no caso
dos afásicos, pode ser recuperada através do manejo desde discurso na situação terapêutica?
4
Metáfora
19. Como os trabalhadores desempregados da cidade de Florianópolis que freqüentam o
SINE vivenciam a situação de desemprego?
20. Como ocorre e quais as características dos processos de aprender e ensinar via
prática pedagógica de projetos de pesquisa?
1
Metáfora - Via
21. As “histórias de vida” podem contribuir para os trabalhos de orientação na
reorientação profissional?
1
Reificação
-Histórias de vida
TABELA 5.4c
Distribuição dos tipos de problemas de pesquisa extraídos das dissertações defendidas no período de 2002 a 2004, dos tipos de recursos de linguagem
utilizados, da quantidade e dos tipos de termos, de um programa de pós-graduação em Psicologia
Tipos de problemas de pesquisa extraídos das dissertações Quantidade Tipos de recursos de
linguagem utilizados
Tipos de termos
1 Reificação -Riscos 22. Quais são os riscos percebidos nas condições e organização do trabalho à saúde do trabalhador
de uma indústria cerâmica?
1 Metáfora -Riscos
23. Quais são as características da população e dos atendimentos psicológicos infantis realizados na
clínica-escola?
1 Reificação -Atendimentos realizados
24. Examinar possíveis repercussões da mastectomia sobre a concepção de identidade e de corpo em
mulheres antes portadores de câncer de mama, tendo elas se submetido ou não a cirurgia de plástica
reparadora.
25. Quais as características estruturais e funcionais das interações sociais e dos comportamentos de
ameaça e agressões em crianças com idade pré-escolar?
26. Quais as características do comportamento de cuidar em famílias em situação de risco
psicossocial com crianças em cuidados alternativos?
27. Identificar quais as concepções que as mães primíparas têm ao longo do primeiro ano de vida da
criança sobre o processo de desenvolvimento infantil
28. A mensagem escrita com ênfase no tipo de transmissão do vírus da AIDS influencia na retenção
de informações por parte de adolescentes?
1 Metáfora -Retenção
29. A intervenção psicológica (técnica de relaxamento progressivo, estabelecimento de metas,
visualização e respiração profunda) através de um trabalho interdisciplinar entre o psicólogo e o
fisioterapeuta auxilia na recuperação de atletas de futebol lesionados.
1 Reificação -Intervenção psicológica
30. Qual o impacto que a internação de uma criança em unidade de terapia intensiva pediátrica gera
nas relações familiares?
31. Qual o impacto de uma exposição científica nas representações sociais sobre o meio ambiente
dos alunos do ensino médio?
1 Reificação -Exposição científica
Na Tabela 5.4c dos 10 problemas, em cinco deles são utilizadas figuras de linguagem,
como metáfora e reificação, pelos autores (22, 23, 28, 29, 31). Dentre os problemas de
pesquisa em que os autores utilizaram metáfora ou reificação, no problema 28 foi utilizada
uma metáfora com o termo “retenção”. Nos problemas 22, 23 e 29, os termos foram escritos
de forma reificada, com os termos “riscos”, “atendimentos realizados”, “intervenção
psicológica”, respectivamente. No problema de pesquisa 31 os dois termos foram escritos de
forma reificada: “exposição científica” e “representações sociais”. No problema 22 o termo
“riscos” é tanto uma metáfora quanto reificação.
4.1. As figuras de linguagem utilizadas com mais freqüência pelos autores nas
dissertações foram metáfora e reificação
Dos 11 problemas de pesquisa da Tabela 5.4a, em cinco deles são utilizadas figuras de
linguagem. Nos problemas 1, 2, 5, 8 e 10 são utilizadas metáforas em sua formulação. Dentre
esses problemas, no problema 2 o autor utilizou o termo “em que medida”. O uso desse termo
pode ser um indício de que esse autor o utilizou sem uma avaliação de que poderia estar
tornando o problema de pesquisa impreciso, se examinado o termo como se o autor estivesse
medindo o trabalho e a promoção de autonomia dos usuários. Por isso, há necessidade de
definição dos termos presentes no problema de pesquisa, conforme salientam Catan (1997),
Botomé (1997), Booth e cols (2000), para que termos como esses sejam definidos e possam
ser avaliados conforme a sua precisão e adequação para o uso em um problema de pesquisa.
Nos problemas 1 e 3 é utilizada figura de linguagem: reificação (duas reificações em
relação a dois termos diferentes). A utilização da reificação faz com que os fenômenos se
tornem imprecisos, pois atribui vida a seres inanimados e torna os processos explicitados por
um termo. Pode ser indício de que esses autores não identifiquem quando estão tornando o
termo reificado.
No problema de pesquisa 1 são utilizados dois recursos de linguagem em relação ao
mesmo termo “modelos mentais”. O termo utilizado pode se remeter ao que Catan (1997)
afirma sobre o uso de termos que são utilizados como se a definição fosse conhecida pelas
pessoas de uma determinada área ou subárea. Essa constatação é útil para alertar sobre
necessidade de cuidados dos cientistas em relação ao uso de expressões sem a preocupação de
verificar rigorosamente a quais fenômenos estão sendo referidos por tais termos.
Dos 10 problemas de pesquisa da Tabela 5.4b, em oito são utilizadas figuras de
linguagem. Nos problemas de pesquisa 12, 15, 16, 17, 18 e 20 são utilizadas metáforas. Nos
problemas 15, 16 e 18 são utilizadas 6, 4 e 4 metáforas, respectivamente. Provavelmente, os
autores não atentaram para os cuidados necessários relacionados uso de uma linguagem de
forma precisa e clara ao explicitar os termos do problema de pesquisa. Como Cegalla (1993);
Nicola e Infante (1994) afirmam que figuras de linguagem são recursos apropriados para
textos poéticos para expressar beleza, afetividade, intensidade e expressividade,
características de um texto poético, isso não se aplica a um texto cuja natureza é dissertativa.
A clareza e precisão ressaltadas por Laville e Dione (1999) e Botomé (1993) no uso da
linguagem pelo cientista para formular um problema de pesquisa pode não ter sido aprendida
suficientemente e com precisão bastante para possibilitar aos autores construir um texto com
uso mínimo de termos reificados ou metafóricos. Ao utilizar a linguagem de forma imprecisa,
pode deixar impreciso o fenômeno objeto de investigação.
Dos 10 problemas de pesquisa da Tabela 5.4c, em cinco problemas são utilizadas
figuras de linguagem. Em quatro problemas de pesquisa são utilizados pelos autores
reificação (problemas 22, 23, 29 e 31). Em dois problemas de pesquisa são utilizadas
metáforas (problemas 22 e 29). No problema 22, o mesmo termo “riscos” aparece reificado e
também é uma metáfora. No problema de pesquisa 29 é utilizada a figura de linguagem
metáfora. É possível que os autores não tenham desenvolvido suficientemente a aprendizagem
de comportamentos relacionados à escrita de um texto de natureza científica, tal como alerta
Botomé (1998). Autores como Laville e Dione (1999), Botomé (1997, 1993) e Catan (1997)
afirmam que o uso de uma linguagem precisa e clara exige ensinar os cientistas a examinar os
termos que se referem aos fenômenos que serão investigados no trabalho realizado, como uma
aprendizagem importante para a continuidade de um trabalho com a possibilidade de erros
menores que se fossem utilizadas metáforas. Uma das metáforas utilizadas no problema 28,
com o termo “retenção” relacionado às metáforas utilizadas como o termo: “conteúdo”, em
que o aluno assimila o conteúdo, ou “retém” como é utilizado no problema de pesquisa, em
algum lugar do cérebro, evidenciando uma inadequação da linguagem para referir aos
processos questionados por Kubo e Botomé (2002), e que ainda aparecem nas formulações
dos cientistas da Psicologia que necessitariam trabalhar com processos, fenômenos e relações.
Em síntese, nas tabelas 5.4a e 5.4c nos 21 problemas de pesquisa, respectivamente, são
utilizadas seis e cinco termos com figuras de linguagem nos problemas de pesquisa. Nos
problemas 1, 2, 5, 8 e 10 da Tabela 5.4a e no problema 28 da Tabela 5.4c são utilizadas
metáforas em sua formulação. Nos problemas de pesquisa 1 e 3 da Tabela 5.4a e nos
problemas de pesquisa 22, 23, 29 e 31 são utilizadas reificações. O uso de metáforas e
reificações tornam os termos imprecisos, e não é possível determinara quais fenômenos os
autores estão se referindo. Pode ser inferido também, que os termos não são examinados pelo
problema identificado por Catan (1997), ao usar termos consagrados na área, e que os autores
identificam que não há necessidade de exame dos termos utilizados (Catan, 1997).
Na Tabela 5.4b referente aos problemas de pesquisa de 12 a 21, a quantidade de
metáforas é alta se comparado com os outros problemas de pesquisa. Dos 10 problemas de
pesquisa, em oito são utilizadas figuras de linguagem. Nos problemas de pesquisa 12, 15, 16,
17, 18 e 20 são utilizadas metáforas. Nos problemas 15, 16 e 18 são utilizadas 6, 4 e 4
metáforas, respectivamente. Nos problemas de pesquisa 14, 18 e 21 são utilizados os termos
de modo que a reificação aparece. É possível que esses autores não tenham aprendido a
examinar os termos para que a linguagem utilizada seja precisa e expresse os fenômenos que
foram investigados. Laville e Dione (1999), Botomé (1997, 1993) e Catan (1997) enfatizam o
uso de uma linguagem precisa, concisa, objetiva como comportamento do cientista para
escrever sobre as descobertas e sobre o trabalho realizado. Pode ser inferido que os autores
não aprenderam a escrever um texto de forma científica, com uma linguagem que possa ser
possível determinar a que fenômenos se referem. O uso de figuras de linguagem é enfatizado
por Cegalla (1993) e Nicola e Infante (1994) para escrever textos poéticos, o uso em textos
de natureza científica pode comprometer o trabalho e o exame dos fenômenos no próprio
trabalho feito pelo cientista.
VI
DELIMITAR PROBLEMA DE PESQUISA: UMA CLASSE DE
COMPORTAMENTOS CIENTÍFICOS POUCO CONHECIDA PELAS PESSOAS QUE
TEM A FUNÇÃO DE FORMAR NOVOS CIENTISTAS
Há um grau alto de concordância entre os orientadores apresentados na Tabela 3.1a sobre
a forma mais apropriada de enunciar o problema de pesquisa para a função de produzir
conhecimento científico dado que, nove dos 11 problemas de pesquisa foram enunciados no
formato de pergunta. Autores como Botomé, (1997); Booth e cols. (2002), Laville e Dione
(1999); Luna (2003) explicitam que, entre os formatos de enunciar o problema de pesquisa
(hipótese, objeto e pergunta), a pergunta é o mais apropriado entre os três formatos para uma
produção de conhecimento, pois permite orientar as etapas posteriores de coleta de dados e
organizar esses dados posteriormente, como também produzir solução ao questionamento feito,
além de possibilitar ao profissional lidar com relações, com a realidade dinâmica e aprimorar o
conhecimento científico existente. De acordo com Luna (2003) nenhum outro formato substitui
o de pergunta. Pode ser também que os professores tenham um grau alto de relacionamento
profissional que possibilite uma atuação de forma homogênea e coerente, por exemplo, no uso
comum de manuais ou livros específicos sobre concepção de Ciência. Outra possibilidade é a
formação da maioria dos professores ser semelhante, em que mais da metade dos professores
titulou-se no doutorado antes de 1990 e quatro professores atuam na pós-graduação há mais de
11 anos. Essas condições talvez sejam facilitadoras do grau considerável de coerência entre eles,
pelo menos no que se refere à forma com que seus orientados expressam o problema de
pesquisa.
Nove dos 11 problemas de pesquisa foram enunciados no formato de pergunta pelos
autores. Assim, muito provavelmente a formação da maioria dos alunos no que se refere à
aprendizagem da formulação do problema de pesquisa (Tabela 3.1a), ocorreu de forma
condizente com a maneira em que os respectivos orientadores podem considerar como formato
mais adequado a uma produção de conhecimento novo. Uma das possibilidades de que ocorre
em grau elevado a utilização da forma de enunciar a pergunta pode estar relacionada ao tipo de
formação que os alunos estão tendo. Autores como Botomé, (1997) e Booth e cols. (2002),
Laville e Dione (1999); Luna (2003) afirmam que, entre os formatos de pergunta, objetivo e
hipótese, o formato de pergunta é a forma mais a apropriada para enunciar o problema de
pesquisa para a função de produção de conhecimento científico. A forma de enunciar de
pergunta possibilita que ocorram as etapas posteriores de coleta de dados e organizar esses
dados posteriormente, como também propor um problema que será solucionado com a produção
de conhecimento, como também possibilita ao profissional lidar com relações, com a realidade
dinâmica e aprimorar o conhecimento científico existente. Para Catan (1997) ao identificar uma
lacuna no conhecimento sobre o qual o cientista tem interesse em produzir conhecimento, inicia
o processo de conhecer com a formulação de perguntas, para que as respostas que serão
produzidas preencham, em algum grau, a lacuna identificada anteriormente pelo cientista.
Utilizar duas formas de enunciar o problema de pesquisa (tabelas 3.1b e 3.1c) pode ser
indício de que a função que cada formato possibilita não está sendo percebida precisamente
pelos autores. De acordo com Luna (2003) os formatos de objetivo e de hipótese não podem ser
utilizados no lugar dos problemas de pesquisa, pois as hipóteses derivam do problema de
pesquisa e os objetivos servem para evidenciar a função do conhecimento que será produzido.
Se as funções de cada formato foram aprendidas, de acordo com que o Luna (2003) afirma, não
haveria necessidade de utilizar duas formas de enunciar o problema de pesquisa. Os autores ao
enunciar o problema de pesquisa de duas formas muito provavelmente não aprenderam com
suficiência a função correspondente a cada formato. Os autores ao lidarem com a formação de
outros profissionais, tenderão a ensinar o que aprenderam quando ministrarem disciplinas
relacionadas à formação cientifica. Essa possibilidade corrobora o que Skinner (1972) afirmou
sobre professores que iniciam sua carreira docente. Segundo o autor os docentes iniciantes
tendem a ensinar como aprenderam e se melhoram se deve mais à experiência própria do que a
formação que receberam para o exercício da função.
Os problemas de pesquisa 16, 21 e 28 ao serem enunciados em formatos distintos, de
pergunta e objetivo, objetivo e hipótese (tabelas 3.1b e 3.1c) são utilizadas expressões distintas
por cada autor, ao expressar o problema de pesquisa nos diferentes formatos, como se tivessem
generalidade semelhante. Ao realizarem uma decomposição mais precisa, poderiam ser
identificadas expressões com generalidade distintas. Como também a utilização das mesmas
expressões, ou pelo menos das que se referem aos fenômenos nucleares. Ou utilizassem
expressões que se referissem a mesma generalidade. É possível inferir que os autores estão
lidando com temas ao invés de fenômenos e que, provavelmente, faltou a aprendizagem
relacionada a enunciar os fenômenos presentes nos problema de pesquisa com o mesmo grau de
generalidade, como também a utilização das mesmas expressões, ou pelo menos das que se
referem aos fenômenos nucleares. Provavelmente, a aprendizagem insuficiente sobre decompor
fenômenos a partir de temas pode “ocasionar” uma atuação que seja também insuficiente em
relação aos fenômenos presentes na realidade, atuando de forma “generalista”. Rebelatto e cols.
(1999), ao propor o modo de concepção do fenômeno central da Fisioterapia como área de
conhecimento, salienta que é necessária a aprendizagem referente à identificação de variáveis
componentes desse fenômeno, caracterizando-o como se fosse contínuo e multideterminado e
que essa aprendizagem é fundamental para caracterização e para possibilitar atuar sobre ele.
Uma atuação em relação a temas, ao invés de atuar sobre fenômenos, pode fazer com que o
cientista não consiga caracterizar realmente o objeto de investigação em qualquer tipo de
atuação, seja na produção de conhecimento, que será possivelmente falha, como também no
ensino de novos cientistas, ou profissionais, em que aprenderão, provavelmente, a lidar com as
teorias já consagradas ao invés de caracterizar os fenômenos de interesse.
Nos problemas de pesquisa 15, 16 e 18 da Tabela 3.2b, quando desmembrados, cada
pergunta resultante pode ser considerada como um problema de pesquisa distinto, em que é
possível identificar que os fenômenos são diferentes entre as perguntas. Por exemplo, no
problema 15 é possível identificar fenômenos ou dimensões de fenômenos distintos em cada
uma das quatro perguntas resultantes. É possível identificar a falta de uma etapa do processo que
se refere à necessidade de o cientista hierarquizar as perguntas formuladas e escolher as mais
apropriadas ao tipo de conhecimento sobre o qual ele decidiu produzir conhecimento (Catan
1997). Decompor fenômenos é outro comportamento que, quando aprendido, possibilita ao
cientista a identificação do quanto o fenômeno era complexo ou do quanto ainda necessitará
delimitar o problema de pesquisa, de modo que se torne mais específico. Em decorrência, a
probabilidade de que o cientista, ao atuar, decomponha os fenômenos até o mais simples, para
realizar uma atuação conforme um gradiente de complexidade ao invés de lidar com a demanda
que aparece, será baixa. Por exemplo, se atuar como professor, decomporá a aprendizagem mais
complexa em mais simples, de acordo com o repertorio inicial do aluno?
Em relação ao exame dos fenômenos centrais dos problemas de pesquisa dos autores é
possível perceber que, pelo modo como os problemas de pesquisa foram construídos, os autores
não explicitam qual o tipo de relação que será analisada a partir da caracterização de cada
fenômeno (Tabela 3.2a problema de pesquisa 6; Tabela 3.2c problema de pesquisa 23). Por
exemplo, no problema de pesquisa 23 não é explicitada a relação entre “características da
população” e “dos atendimentos psicológicos infantis”. É possível inferir que os autores não
identificam o fenômeno central, que é a relação entre os fenômenos. É possível que os autores
não tenham identificado e explicitado as suposições presentes nos problemas de pesquisa, pois
a suposição presente sobre que tipo de relação seria estabelecida entre as caracterizações dos
dois fenômenos identificados nas perguntas desmembradas, não é explicitada no problema de
pesquisa. De acordo com Catan (1997) e Botomé, (1997) o exame das suposições possibilita a
explicitação e, em decorrência, o controle das suposições que o cientista tem de acordo com o
que espera ou projeta sobre o conhecimento que irá produzir. Para isso é necessário ter feito a
definição dos termos, mas se o fenômeno central não é explicitado, provavelmente também não
foi explicitada a sua definição. Se os autores não identificam o fenômeno central dos problemas
de pesquisa, provavelmente as decisões posteriores foram condicionadas à clareza que tiveram
sobre a etapa de delimitação do problema de pesquisa. Esses autores não explicitam o
fenômeno central, de um problema de pesquisa formulado por eles, com uma dissertação
projetada e realizada por eles próprios, quando for necessário realizar um trabalho para outras
pessoas, por meio de demandas, conseguirão identificar qual é o fenômeno central para poder
elaborar as outras etapas de caracterização do fenômeno para poder atuar em relação a ele? Os
autores irão atuar conforme o que é conhecido ao invés de identificar o que realmente é
necessário ser modificado, aprimorado ou produzido?
Ao identificar o local em que será feita a coleta de dados no caso da formulação do
problema de pesquisa na forma de objetivo (problema 20, Tabela 3.1b), o autor indica que,
provavelmente, não tenha conseguido distinguir apropriadamente o que é caracterizar o local
em que será feita a coleta de dados e identificar fontes de informação. Caracterizar os sujeitos é
a aprendizagem condizente a uma formação de cientista. A possibilidade de realizar outra
pesquisa com o mesmo procedimento de identificar ao invés de caracterizar os participantes
pode ter conseqüências comprometedoras para os participantes, dependendo do tipo de
participante que for escolhido e do tipo de dados e conhecimentos que serão produzidos a
respeito, além de suscitar questionamentos sobre a dimensão ética da pesquisa desenvolvida.
Uma aprendizagem importante que muito provavelmente facilite a distinção entre o que é
caracterizar e identificar é aquela relacionada com a distinção entre o que é problema de
intervenção e problema de pesquisa (Luna, 2003).
Possivelmente os autores dos problemas de pesquisa 1, 3, 5 e 8 (Tabela 3.2a) identificam
apropriadamente níveis de complexidade entre os fenômenos das perguntas formuladas. Isso se
deve ao fato de que foi possível identificar que as perguntas que envolvem uma relação entre
fenômenos, envolvem o fenômeno da pergunta da caracterização em relação a outros
fenômenos, como também apresentam uma complexidade maior que as perguntas de
caracterização, pois relacionam o fenômeno objeto da pergunta de caracterização a outro
fenômeno, resultando em uma pergunta mais complexa que a de caracterização. Ao explicitarem
pelo menos um dos fenômenos da pergunta de relação na pergunta de caracterização é porque
muito provavelmente decompuseram os fenômenos presentes no problema de pesquisa.
Possivelmente esses autores conseguirão identificar fenômenos em qualquer tipo de atuação e
decompô-los e caracterizá-los e ter uma atuação como a que Catan (1997) explicita que é
trabalhar com complexidade da realidade por meio de fenômenos e relações, atuando por meio
da caracterização de variáveis que são desconhecidas ao cientista.
Na maioria dos problemas de pesquisa (tabelas 4.1a, 4.1b e 4.1c) é possível identificar
fenômenos psicológicos como fenômenos nucleares. Provavelmente os autores identificam o
fenômeno psicológico objeto de estudo, e desenvolveram os comportamentos referentes a
identificar e explicitar os fenômenos objeto de estudo e suas relações. O que é imprescindível
para a atuação profissional em todas as suas possibilidades, pois os autores, identificando e
explicitando fenômenos psicológicos terão uma atuação condizente com uma realidade dinâmica
e multicausal, identificando possibilidades de atuação condizentes com os fenômenos que estão
envolvidos (Catan, 1997 e Rebelatto e Botomé 1999). O cientista com uma formação em que
identifica e explicita os fenômenos com os quais irá lidar provavelmente em qualquer
modalidade de atuação, atuará de forma apropriada a eles e, principalmente, ensinará outros
profissionais e cientistas a lidarem com o fenômeno objeto da área de conhecimento.
Nas tabelas 4.1a, 4.1b e 4.1c é possível perceber que a maioria dos autores enuncia os
termos que expressam os fenômenos psicológicos no formato de verbo substantivado, como
também é possível identificar em forma de substantivo em todas as tabelas, mesmo que em
baixa quantidade. A partir desses dados é possível identificar que há a necessidade de aprimorar
as aprendizagens dos futuros cientistas para serem capazes de se referirem aos fenômenos de
acordo com a sua natureza: se o fenômeno objeto da Psicologia é o comportamento como afirma
Botomé (2001), a forma de expressar o comportamento considerando-o como processo, seria
por meio de verbos. Ao utilizar verbos substantivados e substantivos, o fenômeno psicológico é
considerado como “coisa”, como critica Woodworth (1975). Outra possibilidade seria o que
Catan (1997) questiona em relação ao uso de termos que são consagrados na área e que não são
contestadas as definições de acordo com a natureza do trabalho e sim, utilizados como se o
público-alvo tivesse claro suas definições. Outra consideração possível seria sobre o ensino
realizado, pois os autores aprendem a repetir o que já é conhecido, sem aprimorar, avaliar ou
questionar os processos de ensinar e aprender da organização de ensino. É possível que as
pessoas que compõem essa organização estejam trabalhando, pelo menos no que se refere aos
comportamentos que caracterizam essa etapa do processo de produzir conhecimento, de acordo
com o nível apresentado por Kubo e Botomé (2002) a partir dos níveis de atuação de Carlos
Matus (1997) em que há uma tendência a fazer e repetir o que é familiar.
Em relação às quantidades de fenômenos nucleares, nos problemas de pesquisa 15, 16 e
20 da Tabela 4.1b foram identificados quatro, seis e dois fenômenos nucleares, respectivamente.
É possível inferir que a aprendizagem referente à delimitação do problema de pesquisa foi
realizada com um grau que denota a necessidade de mais investimento na aprendizagem dos
futuros cientistas, pois esses problemas apresentam um grau de abrangência maior que os outros
problemas de pesquisa, pela configuração de mais de um fenômeno nuclear sobre o que vai ser
produzido como conhecimento. Por meio de uma decomposição das variáveis constituintes dos
fenômenos sobre os quais o conhecimento será produzido (Oliveira, 1984), provavelmente teria
uma alta amplitude e seria identificada a necessidade de especificar e delimitar mais
precisamente os fenômenos nucleares dos respectivos problemas de pesquisa. Sendo o delimitar
problema de pesquisa a classe geral de comportamentos, pode ser considerado que outras
aprendizagens referentes à decomposição dos fenômenos e as decisões que são tomadas a partir
dessa etapa podem ter sido feitas ainda de forma incipiente pelos alunos.
Nas tabelas 4.1a, 4.1b e 4.1c são identificados respectivamente, 4, 7 e 3 problemas de
pesquisa em que os termos são expressos no formato de verbo. É possível perceber que alguns
autores aprenderam a explicitar os fenômenos na forma de verbo, e que identificam em algum
grau o fenômeno psicológico como processo, e o explicitam para que seja possível identificar o
processo a que se referem. É possível que os autores identifiquem a “multicausalidade” das
variáveis que constituem os fenômenos e consigam atuar conforme as relações que se
estabelecem de acordo com os fenômenos que são identificados e decompostos, o que produziria
conhecimento, aprendizagens e atuações condizentes com uma formação de nível superior
(Kubo e Botomé, 2002; Rebelatto e Botomé. 1999).
Dos 31 problemas de pesquisa referentes às tabelas 4.2a 4.2b e 4.2c, em 74,2 % deles os
fenômenos nucleares são pertinentes aos fenômenos objeto de estudo das linhas de pesquisa das
categorias explicitadas pelo programa de pós-graduação. Provavelmente os autores aprenderam
a identificar e explicitar os fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa e relacionarem
coerentemente com os fenômenos das categorias explicitadas na linha de pesquisa, como
também, decompor os fenômenos presentes nos problemas de pesquisa. Uma outra possibilidade
de ocorrência de pertinência é devido ao que Borges-Andrade (2003) questiona ao examinar as
definições utilizadas para as linhas de pesquisa dos programas de pós-graduação do país. O
autor afirma que as definições das linhas de pesquisa são organizadas de forma que ficam
imprecisas e gerais, sendo organizadas em torno de “rótulos” que nunca foram discutidos para
aprimorar a definição de linha de pesquisa. O que necessitaria ocorrer é a definição referir à
descrição dos programas, de grupos de pessoas ou de conjuntos de atividades estruturadas. O
que ocorre em decorrência disso, são as categorias de fenômenos objeto das linhas serem
descritas por meio de critérios distintos e com abrangências distintas, consideradas como se
tivessem o mesmo nível de abrangência, como, por exemplo, num problema de pesquisa, em
que existem as denominações: “gênero, modos e vida e gerações” e “constituição de gênero em
contextos sócio-profissionais”. A possibilidade de que os fenômenos nucleares dos problemas
de pesquisa sejam pertinentes à categoria “gênero, modos de vida e gerações” é alta, se
considerar a sua abrangência em relação à outra categoria de fenômenos.
Uma proporção de 25,8% dos problemas de pesquisa das tabelas 4.2a, 4.2b e 4.2c é
parcialmente pertinente aos fenômenos das categorias das linhas de pesquisa. É possível que os
autores relacionem de forma parcial os fenômenos nucleares dos problemas de pesquisa em
relação aos fenômenos das categorias explicitadas pela linha, talvez por não terem feito uma
decomposição que possibilitasse identificar coerência entre os fenômenos nucleares, os
problemas de pesquisa e os fenômenos das categorias das linhas de pesquisa. Uma possibilidade
também seria a de que esses autores, ao formularem os problemas de pesquisa, não os situaram
de acordo com os fenômenos que compõe a linha de pesquisa.
A aprendizagem referente à natureza informativa do trabalho científico em algum grau
foi realizada, pois em todos os problemas de pesquisa da Tabela 5.1a são identificados termos
presentes no problema de pesquisa e no título e nos nove dos 10 problemas de pesquisa da
Tabela 5.1c. A explicitação de termos tanto no problema quanto no título da dissertação,
referente a fenômenos nucleares e ou fenômenos psicológicos, é um indício de que os autores
identificam os fenômenos a que se referem os termos utilizados, como também aprenderam que,
ao formular o título, é necessário que os fenômenos estejam presentes para que ocorra a
comunicação a respeito dos fenômenos objeto de estudo. Botomé (1997) afirma que parte das
aprendizagens do cientista é relacionada à utilização de uma linguagem adequada ao tipo de
conhecimento sobre o qual está produzindo. Os autores, ao explicitarem os fenômenos tanto no
problema de pesquisa como no título, provavelmente tenderão a explicitar adequadamente os
fenômenos com os quais atuarão, produzindo conhecimento com qualidade a respeito deles e
com menor possibilidade de equivoco sobre seu entendimento.
Nas tabelas 5.1a 5.1b e 5.1c são identificadas expressões presentes no título que não
aparecem no problema de pesquisa. Possivelmente os autores desses problemas de pesquisa ao
formularem o título, considerem outros aspectos para o explicitarem, pois pode ser considerado
que a maioria das expressões utilizadas são mais gerais que as utilizadas no problema de
pesquisa. É possível considerar que os tipos de linguagem, expressiva e informativa, que Copi
(1978) indica, podem ser utilizados conjuntamente, mas que numa dissertação de natureza
dissertativa e, portanto argumentativa como afirma Botomé (1994), o título como parte da
dissertação sobre o os fenômenos objeto de estudo teria que ser de natureza também
informativa. Possivelmente estivesse ainda incipiente a aprendizagem para distinguir contextos
em que há necessidade de primar pelo texto dissertativo voltado para um público eminentemente
de cientistas, daqueles direcionados a outros tipos de público, como leigos, por exemplo.
Em todos os problemas de pesquisa das tabelas 5.1a, 5.1b e 5.1c, com exceção do
problema 12 da Tabela 5.1b, são utilizadas expressões que aparecem somente no problema de
pesquisa, o que pode ocorrer, por conseqüência, com as pessoas que não tem acesso à
dissertação, como também ao resumo, não identificar em algum fenômeno explicitado no
problema de pesquisa lendo somente o título. O cientista ao explicitar o título omitiu alguns
termos, talvez essenciais para entendimento dos fenômenos objeto de estudo, o que pode afetar
em algum grau o acesso ao conhecimento produzido por ele. Dessa forma, o título
provavelmente é mais geral que o problema de pesquisa, e, ao ser formulado pode tornar
imprecisa a informação sobre os fenômenos estudados. A aprendizagem referente à precisão,
clareza e objetividade da linguagem é imprescindível para a formação do cientista (Botomé,
1993a; Laville e Dione, 1999), não só para a construção da dissertação, como também para
explicitar o título da dissertação, que é parte dela.
Dos 31 problemas de pesquisa das tabelas 5.2a, 5.2b e 5.2c, em 80% deles os autores não
definiram uma parte dos termos presentes nos problemas de pesquisa, como também 13% dos
autores não definiram qualquer dos termos. O que corrobora a afirmação de Catan (1997) de que
os autores podem estar deixando de definir alguns dos termos presentes, pois consideram que a
definição é conhecida, pelo termo ser quase que “institucionalizado” na área, mesmo que esses
termos sejam vagos. Isso quer dizer que não identificam que os termos se referem aos
fenômenos psicológicos e fenômenos nucleares do problema de pesquisa e que necessitariam,
pela sua natureza, serem definidos. Uma das conseqüências da realização de uma produção de
conhecimento que repete os termos conhecidos da área sem que haja definição do mesmo, é os
cientistas continuarem a produzir conhecimento sem determinar especificamente a que tipos de
fenômenos os termos se referem sem examinar ou reexaminar esses termos. Assim, os termos
utilizados pelos profissionais e cientistas da área de conhecimento e que sua definição é
considerada como conhecida, pode ocasionar em longo prazo, estagnação do conhecimento, pois
os termos não são definidos, ou redefinidos, como também a sua definição não é contestada
pelos cientistas que poderiam avançar no conhecimento sobre os fenômenos referidos por esses
termos.
Na Tabela 5.2a dois autores definiram todos os termos, na Tabela 5.2c três autores e da
Tabela 5.6 dois autores. Possivelmente a aprendizagem dos comportamentos referentes à
identificação dos termos e explicitação das definições dos termos foi realizada de forma que os
autores identificam todos os termos que necessitariam serem definidos. Conforme Catan,
(1997), Botomé (1997) e Laville e Dione (1999) ao definir os termos utilizados, o cientista pode
controlar a qualidade da definição feita para que sejam explicitados os fenômenos precisamente,
além de que, pode avaliar o tipo de conhecimento que está utilizando e sua adequação à natureza
do problema de pesquisa; possibilita adequar a linguagem utilizada ao público-alvo, o que
garantirá, com alta probabilidade, o entendimento dos limites das definições, como também, o
cientista tem a possibilidade de rever os fenômenos objeto da produção de conhecimento.
Dos 27 problemas de pesquisa (em que os respectivos autores definiram os termos
presentes nos problemas de pesquisa) em 81% dos autores definiram os termos de forma clara,
precisa e específica. A maioria dos autores aprendeu de forma eficaz e eficiente a utilizar uma
linguagem de natureza científica para definir os termos presentes nos problemas de pesquisa.
Quivy e Campenhoudt (1998), Botomé (1993b), Catan (1997) argumentam que a definição de
termos feita pelo cientista, utilizando uma linguagem de forma precisa, concisa, específica,
objetiva e clara é imprescindível para entendimento dos fenômenos pelos quais o cientista lida,
como também possibilita avaliar os termos que foram utilizados e como conseqüência,
aprimorar o problema de pesquisa. Ao definir os termos de acordo com o que cientificamente é
exigido, possibilita que a definição seja objeto de exame, como também de entendimento por
parte de quem tem acesso ao conhecimento produzido. Com a possibilidade de que profissionais
e cientistas de outras áreas do conhecimento compreendam, pela definição feita, os fenômenos a
que se refere o cientista e quais os limites desses fenômenos, é provável que o conhecimento
seja transformado em atuação coerente com a qualidade das pesquisas científicas desenvolvidas,
não só pelos cientistas na Psicologia, como pelos de outras áreas do conhecimento.
Nas tabelas 5.3a, 5.3b e 5.3c é possível perceber que há termos definidos de forma
parcialmente clara, parcialmente precisa e parcialmente especifica. Possivelmente esses autores
aprenderam com um grau ainda incipiente a definir de forma clara, precisa e específica os
termos presentes no problema de pesquisa. Como também, ao definir os termos, não
examinaram a definição para que pudesse ser verificado o grau de adequação dela. Uma
definição imprecisa possibilita equívocos no entendimento dos fenômenos a que se referem os
termos, pois a delimitação e determinação deles dependem de uma delimitação de alta
qualidade. É possível que haja um grau de comprometimento da qualidade da delimitação do
problema de pesquisa e da realização das próximas etapas do processo de conhecer científico
(Botomé, 1993b, 1997; Catan, 1997). Uma linguagem usada imprecisamente pode ocasionar um
controle de variáveis inadequado em relação à precisão do fenômeno ou fenômenos que
constituem o objeto de estudo. A possibilidade de o cientista continuar a produzir conhecimento
sem controle rigoroso de variáveis pode fazer com que esse conhecimento seja, em parte,
questionado. Para o método da Ciência, o desenvolvimento desse conhecimento científico pode
ser falho e, conseqüentemente, o que for produzido em decorrência desse conhecimento, sejam
atuações ou outras produções de conhecimento, seja contestado.
Dos 31 problemas de pesquisa (das tabelas 5.4a, 5.4b e 5.4c), em 58% deles os autores
utilizam figuras de linguagem. O que pode ser indício de que a aprendizagem relacionada à
utilização de uma linguagem condizente com um texto de natureza científica foi realizada de um
modo ainda insuficiente. Botomé (1993a) enfatiza a utilização de uma linguagem precisa,
objetiva e clara, pois é necessário que as expressões sejam entendidas do mesmo modo e que se
refiram especificamente ao fenômeno objeto de estudo. Problemas de pesquisa formulados com
o uso de termos amplos ou imprecisos possibilitam equívocos quanto à determinação do
fenômeno, à verificação das descobertas. É possível que as etapas seguintes à delimitação do
problema e, principalmente, de definição de termos, ocorreram de maneira não tão precisa, e ter
dificultado definir os termos ou determinar a que processos ou a quem se referem os termos
utilizados. Provavelmente os autores tenderão a utilizar figuras de linguagem em sua atuação,
sem contestá-las ou aprimorá-las para que se refiram clara e precisamente aos fenômenos que os
autores consideram se referir.
Em alguns termos dos problemas de pesquisa nas tabelas 5.4a, 5.4b e 5.4c ocorre a
reificação. Esse dado pode ser considerado como indício de que determinadas aprendizagens
necessitam ser aprimoradas. Botomé e cols. (2000) afirmam ser difícil perceber a ocorrência de
reificação, e que é necessário aprender a identificá-la para poder corrigi-la. Ao atribuir
sentimentos e vida às coisas inanimadas, o texto pode ser considerado como falso, pela
impossibilidade de ocorrência da afirmação. As implicações podem ser imprecisões na
identificação dos processos a que os termos se referem e, precisamente, qual o sujeito que
realiza a ação. Por exemplo, no problema de pesquisa 14 é usada a construção: “torna-se
necessário questionar o que as mudanças sociais podem ter ocasionado aos resultados dessas
investigações”. Ao ler a construção do enunciado do problema mais atentamente, percebe-se que
a ação realizada aparenta ser de um organismo, quando na verdade, é um processo social,
envolvendo vários organismos, envolvidos em determinados acontecimentos, numa determinada
época, em que é resumido de uma forma que parece “esconder” os processos que estão
“embutidos” na expressão.
Para o cientista explicitar um problema de pesquisa com clareza e precisão é necessário
que as aprendizagens referentes ao uso adequado a esses atributos sejam realizadas. Em 38%
dos 31 problemas de pesquisa é possível identificar metáforas, e na Tabela 5.4b nos seis
problemas de pesquisa em que são utilizadas metáforas é possível identificar 15. O
questionamento feito por Catan (1997) e Botomé (1993) em relação ao uso de termos com uma
definição que, supostamente é conhecida por todos os cientistas, ou pessoas da mesma área de
conhecimento, é pertinente ao considerar a quantidade de metáforas identificadas nos problemas
de pesquisa da Tabela 5.4b e, a possibilidade de que os autores não aprenderam a utilizar uma
linguagem de forma precisa e clara é alta, pela quantidade de termos identificados. As
implicações dessa possibilidade de os autores não terem aprendido a examinar os termos
conforme a clareza e precisão suficientes, são desses cientistas continuarem a utilizar termos
sem identificar que são imprecisos, e que podem implicar em equívocos ao considerar a que
fenômenos esses termos se referem e os limites da definição deles.
Em síntese, uma avaliação geral dos dados caracterizados a partir do exame de 31
dissertações produzidas por alunos de um programa de pós-graduação em Psicologia no que
refere aos comportamentos envolvidos na classe geral “delimitar problema de pesquisa”,
possibilita considerar que, de maneira geral, ainda que esses dados pareçam indicar a
necessidade de aprimorar aprendizagens dos alunos que são formados por esses cursos de pós-
graduação, há necessidade de relativizá-los para melhor compreender a extensão desses
resultados e suas implicações. Se, por um lado, aquilo que está sendo indicado como necessário
ser mudado nos processos avaliativos de órgãos de fomento e avaliação (MEC, CAPES) de
organizações formadoras de futuros profissionais, já debatido por diferentes analistas desses
processos (Carvalho, 2000, 2001; Hortale, 2003; Menandro e Yamamoto, 2004; Saul e
Abramowics, 1997) está, em certa medida, sendo atendido ao serem examinados os tipos de
aprendizagens dos alunos, mesmo em relação a uma etapa inicial do processo de produzir
conhecimento, o próprio processo de transformar conhecimento sobre o processo de produção
de conhecimento em comportamentos das pessoas que tem responsabilidade de formar esses
novos profissionais, ainda é pouco desenvolvido e pouco conhecido.
As limitações encontradas na definição das próprias categorias de análise para classificar os
diferentes aspectos constituintes dos problemas de pesquisa examinados e contradições
perceptíveis na relação de alguns dados com outros (pode um problema indicar relações entre
temas de pesquisa e, mesmo assim, apresentar definições claras e precisas de seus termos?),
sejam elas reais ou aparentes, podem ser consideradas como indicadoras de necessidade de
aprimoramento no processo de transformação do conhecimento sobre o processo de produção de
conhecimento. Desta constatação, fica evidente a necessidade de produzir mais conhecimento
sobre esses processos de transformação.
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Apêndice
PROTOCOLO DE REGISTRO
Ano/ mês de ingresso do aluno:..............................................................................................................
Ano/mês de saída do aluno:....................................................................................................................
Obteve bolsa
( ) Sim ( ) Não
Tipo de bolsa:...........................................................................................................
Agencia financiadora:.............................................................................................................
Problema de pesquisa identificado
Apresentação do problema de pesquisa
( )hipótese ( )objetivo ( ) pergunta
Pertinência do título ao problema de pesquisa
Título
Problema
O que é identificado de comum entre eles?
O que é identificado de discrepante entre eles?
Tipo e quantidade de erros de escrita presentes no problema de pesquisa
( )___Reificação
( )___Metáfora
( )___Uso de verbos na forma pessoal
( )___Uso de prescrição
( )___Uso de gírias e expressões típicas de linguagem coloquial
( )___Elementos de coesão (ausentes ou inapropriados)
( )___Uso do se e que (apropriadamente ou não)
Outros_____________________________________________________________
Fenômeno identificado em relação à área de pesquisa
Linha de pesquisa ______________________________________________________________
Fenômeno identificado
( )formação profissional e constituição das profissões
( ) atuação profissional
( )trabalho na construção das interações humanas e interações no trabalho
( )relacionamento interpessoal, cultura em organizações
( )condições de ensino- aprendizagem em organizações
( )análise, planejamento, construção avaliação e gestão de processos e sistemas comportamentais
( ) gênero, modos de vida e gerações
( ) psicanálise e suas incidências no sujeito e na cultura
( ) constituição do sujeito em contextos sócio-profissionais
Protocolo de registro nº
( ) constituição do sujeito e atividade criadora em contextos de ensinar e aprender
( )representações sociais, senso comum e ciência
( )saúde no contexto familiar, comunitário e hospitalar
( )comportamento, ambiente e processos de saúde no trabalho
( )trocas simbólicas e representações que têm como base a interação dos membros dos grupos
( )esporte, interação social
( )cuidados parentais e desenvolvimento em animais e seres humanos
Outros__________________________________________________
Pertinência do problema de pesquisa em relação ao objeto de estudo da linha de pesquisa ao qual a dissertação se
insere
0 1 2 3 45
Impertinente Pouco pertinente pertinente
Obs:_____________________________________________________________________________
Fenômeno central do problema de pesquisa identificado
O fenômeno é o núcleo do problema de pesquisa?
( )sim ( )não
Quantidade de fenômenos presentes no problema de pesquisa
Natureza dos fenômenos predominantes no problema de pesquisa
( )Administrativo ( ) Biológico ( ) Antropológico ( ) Psicológico
Outros...........................................................
Qual o grau de delimitação na apresentação do fenômeno central do problema de pesquisa
0 1 2 3 45
Confusa Pouco clara Clara
Termos (que precisam ser definidos) encontrados no problema de pesquisa
.....................................................................................................................................................
Quantidade de termos identificados...........................................................
Termos (que precisam ser definidos) desenvolvidos na introdução da
dissertação.....................................................................................................................................
Quantidade de termos desenvolvidos: ...........................................................
Grau de coerência entre a definição do fenômeno e a definição operacional
0 1 2 3 45
Incoerente Pouco coerente coerente
Termo/classificação:
Grau de precisão dos termos presentes no problema de pesquisa em relação aos desenvolvidos na introdução
0 1 2 3 45
Impreciso Pouco preciso Preciso
Termo/classificação
Grau de clareza dos termos presentes no problema de pesquisa em relação aos desenvolvidos na introdução
0 1 23 45
Confuso Pouco claro Claro
Termo/classificação
Grau de abrangência dos termos presentes no problema de pesquisa em relação aos desenvolvidos na introdução
0 1 2 3 45
Abrangente Pouco abrangente Específico
Termo/classificação:
Localização e quantidade de vezes que ocorre o problema de pesquisa na dissertação
Introdução
( )Não é identificado
( )É identificado ------------( )o problema inteiro
( ) o núcleo do problema
( )algumas partes do problema
( )termos utilizados no problema
Método
Qual seção:..............................................................................quantidade de vezes:.....................
Resultados:
Local de ocorrência: ..............................................................quantidade de vezes:....................
Discussão
Local de ocorrência: ..............................................................quantidade de vezes:...................
Suposições
( )Foi explicitadas ( )Não foram
De que forma é explicitada no texto?
Em que parte aparece no texto?
Explicitação das respostas construídas ao problema de pesquisa
De que forma aparece?
( )Novas perguntas ( )Respostas
Outros...............................................................................................................................
Aparece o problema de pesquisa (ou parte dele) junto às respostas?
Apresenta decorrências das descobertas: ..........................................................................................
Nível de controle de variáveis
É explicitado controle de variáveis?
( )Explicitado ( )não explicitado
Onde aparece?
Tipo de procedimento utilizado para coleta de dados
Pertinência do instrumento utilizado às variáveis explicitadas/
( )Pertinente ( )Pouco pertinente ( ) Impertinente
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