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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SÍLVIA REGINA LOMBERTI MELHORANÇA
A INTERDISCIPLINARIDADE NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DOS
CURSOS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA DA UFMT
CUIABÁ
2006
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SÍLVIA REGINA LOMBERTI MELHORANÇA
A INTERDISCIPLINARIDADE NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DOS
CURSOS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA DA UFMT
Dissertação apresentada a Coordenação do
Programa de Pós-Graduação em Educação –
Instituto de Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso, para obtenção do titulo de Mestre
em Educação, na área de Teorias e Práticas
Pedagógicas da Educação Escolar e da Linha de
Pesquisa Educação em Ciências.
Orientadora: Profª Drª. Mauricea Nunes
CUIABÁ
2006
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Ao Amor de todas as minhas vidas.
AGRADECIMENTOS
Agradeço...
À Deus a oportunidade desta reencarnação.
À Jesus e aos Bons Espíritos que me inspiraram nesta trajetória.
Ao meu marido, meus filhos Carol e Estevão e aos amigos que tiveram paciência e
discernimento para entender este período.
À minha mãe, à minha irmã Isabel e à minha sobrinha, Vitória, pelo carinho de
sempre.
Aos meus colegas de trabalho por terem entendido os momentos em que precisei
me ausentar.
Ao programa de mestrado em Educação por ter me aceito.
À professora doutora Mauricéa Nunes por ter me acolhido e orientado em sua
generosidade.
Aos professores do programa por todo ensinamento.
Aos colegas de turma, as meninas da secretaria, Luiza e Mariana pela convivência
fraterna e carinhosa.
Aos professores e alunos das licenciaturas pesquisadas pela boa disposição em
participar desta pesquisa.
A professora doutora Ana Arlinda de Oliveira e ao professor doutor Gerson de
Souza Mól por terem aceito participar da banca examinadora e pelos apontamentos
feitos neste trabalho.
Especialmente, à Natalina Laura de Araújo, por todo apoio e auxílio.
Resumo
Trata-se o presente trabalho de uma pesquisa de caráter qualitativo-interpretativo,
cujo objetivo foi investigar a presença da interdisciplinaridade na organização
curricular dos Cursos de Licenciatura Plena em Física, Química, Ciências
Biológicas e Ciências Naturais da Universidade Federal de Mato Grosso, à luz das
modernas normas educacionais, que destacam a interdisciplinaridade na
organização curricular e na formação docente como meios de superação da extrema
compartimentação do conhecimento e como alavanca indispensável para formação
profissional professores. Os dados foram construídos por meio de questionários e
entrevistas aplicados aos alunos e professores das licenciaturas em questão; pela
análise dos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos pesquisados; e pelo estudo
das orientações da legislação educacional vigente. As conclusões a que chegamos
confirmam a existência de cursos extremamente tradicionais e fragmentados, com
modelo curricular linear-disciplinar e seqüencial criado de cima para baixo e com
disciplinas isoladas em feudos. A surpresa ficou ao encargo dos alunos e
professores, que, em sua maioria, demonstraram possuir um conceito, ainda que
incipiente, de interdisciplinaridade. De igual modo, os dados indicaram que os
professores entrevistados, apesar de reconhecerem a inexistência em seus cursos de
uma organização curricular em bases interdisciplinares, conseguiram, com certo
grau de acerto, vislumbrar ações interdisciplinares na prática pedagógica do
professor formador. Outro dado interessante foi a confirmação, pelos professores,
da humildade como pressuposto do trabalho interdisciplinar. Já os alunos deram
sinais de ignorarem sua necessidade no fazer interdisciplinar. A exceção dos
demais, o curso de Ciências Naturais da UFMT, apresentou uma organização
curricular interdisciplinar e, por conseguinte, a sua presença pode se ver refletida,
de forma marcante, na prática pedagógica e na formação docente.
Palavras chaves: Interdisciplinaridade, organização curricular, formação docente.
Abstract
The present work is about a research of qualitative-interpretativo character, whose
objective was to investigate the presence of the interdisciplinaridade in the
curricular organization of the Courses of Full Licenciatura in Physics, Biological
Chemistry, Sciences and Natural Sciences of the Federal University of Mato
Grosso, to the light of the modern educational norms, that detach the
interdisciplinaridade in the curricular organization and the teaching formation as
half of overcoming of the extreme compartimentação of the knowledge and as
indispensable handspikes for formation professional professors. The data had been
constructed by means of questionnaires and interviews applied to the pupils and
professors of the licenciaturas in question; for the analysis of the Projects
Pedagogical Politicians of the searched courses; e for the study of the orientações
of the effective educational legislation. The conclusions the one that we arrive
confirm the existence of extremely traditional courses and broken up, with
curricular linear-to discipline and sequential model bred from top to bottom and
with you discipline isolated in feudals. The surprise was to the incubency of the
pupils and professors, who, in its majority, had demonstrated to possess a concept,
despite insipiente, of interdisciplinaridade. Equally, the data had indicated that the
interviewed professors, although to recognize the inexistence in its courses of a
curricular organization in bases interdisciplinares, had obtained, with certain degree
of rightness, to glimpse action interdisciplinares in practical the pedagogical one of
the formador professor. Another interesting data were the confirmation, for the
professors, of the humildade as estimated of the work to interdisciplinar. Already
the pupils had given signals to ignore its necessity in the action to interdisciplinar.
The exception of excessively, the course of Natural Sciences of the UFMT,
presented a curricular organization to interdisciplinar e, therefore, its presence can
be seen reflected, of marcante form, in practical the pedagogical one and the
teaching formation.
Words keys: Interdisciplinaridade, curricular organization, teaching formation.
Resumo
Abstract
SUMÁRIO
Lista de Quadros
Introdução
10
Capítulo I – Interdisciplinaridade: causas que impulsionaram sua
ocorrência no cenário educacional brasileiro
17
1.1 Contextualização histórica da interdisciplinaridade 18
1.1.1 - Na Antiguidade: o enkuklios paidéia – programas totalizadores 19
1.1.2 - Na Idade Média: o modelo medieval de ensino: o trivium e o
quatrivium
20
1.1.3 -
Na Modernidade: o modelo de ensino fragmentado em
disciplinas
22
1.1.4 - Na atualidade: a interdisciplinaridade um anseio pelo retorno
à unidade do saber
23
1.1.4.1 - A interdisciplinaridade no Brasil 25
1.2 O termo disciplina e suas variações
30
1.3 Concepções sobre interdisciplinaridade 34
1.4 Críticas a interdisciplinaridade 39
1.5 Mudança de atitude: a questão fundamental da interdisciplinaridade 42
1.5.1 - Humildade: o maior fundamento da ação interdisciplinar 43
Capítulo II – A interdisciplinaridade na organização curricular do
ensino superior e da formação docente.
46
2.1 Considerações em torno de currículo – subsídios teóricos 47
2.1.1 – O termo 47
2.1.2 - Principais teorias curriculares
51
2.2 – As regras que orientam a organização curricular do ensino superior
no Brasil.
56
2.3 – Reformas Fundamentais
59
2.3.1 – Licenciaturas, história e reformas: o advento da organização
curricular interdisciplinar.
63
Capítulo III – A trajetória da pesquisa realizada
68
3.1 Caracterização do estudo realizado 69
3.2 - Etapas da pesquisa 72
3.3 – Perfil da Amostra 73
3.4 – Instrumentos para coleta de dados 74
3.4.1 – Levantamentos bibliográficos e análise documental 74
3.4.2 – Aplicação de Questionários e realização das Entrevistas 80
Capítulo IV – Revelando os dados: há interdisciplinaridade nos cursos
pesquisados?
84
4.1. Primeira Etapa: Da análise das prescrições governamentais 85
4.1.1 – Maior flexibilidade proporcionada as IES na fixação de
currículos e programas
87
4.1.2 - A organização curricular baseada no modelo curricular de
competências
93
4.1.3 – A elaboração da proposta pedagógica dos cursos (PPP) feita
com a participação coletiva dos professores
99
4.1.4 – Organização curricular que propicie aos professores em
formação vivenciar experiências similares aquelas que viverá
como profissional
102
4.1.5 - A interdisciplinaridade na organização curricular como eixo
articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
104
4.2. Segunda Etapa: Da análise dos cursos de Ciências da Natureza da
UFMT
109
4.2.1 - Os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) dos cursos
investigados: análise do desenho curricular
110
4.2.1.1 - Análise da organização curricular das Licenciaturas
Plenas em Física, Química e Ciências Biológicas da
UFMT
123
4.2.1.2 - Análise da organização curricular da Licenciatura
Plenas em Ciências Naturais da UFMT
136
Considerações finais
151
Bibliografia
156
Anexos
165
Lista de Quadros
Quadro I
Relação de Universidades Públicas e Privadas que registraram
junto a CAPES, no período de 1990 a 1999, dissertações e
teses com a palavra interdisciplinaridade no título.
Quadro II
Relação de Universidades Públicas e Privadas que registraram
junto a CAPES, no período de 2000 a 2003, dissertações e
teses com a palavra interdis
ciplinaridade no título.
Quadro III
Evolução do movimento interdisciplinar por décadas proposto
por FAZENDA
34
Quadro IV
Concepções dos vários autores sobre interdisciplinaridade
35
Quadro V
Retrospecto da Formação Docente no Brasil segundo NUNES
66
Quadro VI
Dados pessoais dos alunos dos cursos de Ciências da Natureza
da UFMT
75
Quadro VII
Dados pessoais dos Professores das Licenciaturas pesquisadas
76
Quadro VIII
Seleção Leis e Decretos, Pareceres e Resoluções que orientam
os cursos de graduação em geral e da formação docente em
particular utilizadas nesta pesquisa.
79
Quadro IX
Organização das perguntas dos questionários aplicados aos
alunos dos cursos de Ciências da Natureza da UFMT:
Licenciatura Plena em Física, Química, Ciências Biológicas e
Ciências Naturais.
81
Quadro X
Organização das perguntas dos questionários aplicados aos
professores dos cursos de Ciências da Natureza da UFMT:
Licenciatura Plena em Física, Química, Ciências Biológicas e
Ciências Naturais.
81
Quadro XI
Diferenças entre os Mínimos Curriculares e as Diretrizes
Curriculares
90
Quadro XII
Carga horária destinada à formação técnica e a formação
docente nas Licenciaturas Plenas em Física, Química, Ciências
Biológicas e Ciências Naturais..
114
Quadro XIII
Carga horária das disciplinas diretamente relacionadas com
formação docente nas Licenciaturas Plenas em Física,
Química, Ciências Biológicas e Ciências Naturais.
114
Quadro XIV
Relatos dos alunos agrupados por conjunto de respostas
semelhantes, quando perguntados o que entendem por
interdisciplinaridade.
120
Quadro XV
Relatos dos alunos agrupados por conjunto de respostas
semelhantes, quando perguntados se percebiam um trabalho
interdisciplinar em sua formação.
122
Quadro XVI
Relatos dos professores agrupados por conjunto de respostas
semelhantes, quando perguntados se desenvolvem a
interdisciplinaridade em sua prática pedagógica.
125
Introdução
_________________________________________________________________________________________________________________
11
Em seu livro “O Ponto de Mutação” (1982, p. 23), Fritjof Capra afirma
que especialistas de vários campos do conhecimento já não se sentem mais
capacitados para lidar com os problemas urgentes que surgem em suas
respectivas áreas de atuação. As causas apontadas pelo autor vão desde a
separação absoluta entre ciência e filosofia, ocorrida na modernidade, até o
completo estilhaçamento das principais correntes do pensamento científico, na
atualidade.
Entendemos que a educação foi uma das responsáveis pela difusão
desta imensa fragmentação do pensamento humano. Engessada por um modelo
multidisciplinar e compartimentalizado, a educação, tem pretendido educar os
jovens para responderem a problemas sistêmicos, interligados e
interdependentes no âmbito de metodologias esmigalhadas. A Ciência que se
ensina nas academias, por meio de disciplinas isoladas, como a Física, a
Química, a Matemática, etc, não tem oferecido subsídios para o tratamento e a
solução dos complexos problemas enfrentados pela humanidade na atualidade.
Com vistas a esta realidade, desde a década de 1960, os debates
educacionais em todo mundo vêm, paulatinamente, fomentando e reforçando a
necessidade de inovação dos programas educacionais com o principal objetivo
de fazer com que a Universidade evolua para o estudo universal e para o
desenvolvimento de funções de serviço à sociedade.
Gradativamente, a partir da década de 80, às instituições vinculadas
ao sistema educacional, notadamente às Instituições de Ensino Superior (IES),
incubiu-se a tarefa de promover esta “nova educação”. Desde então, o esforço
para guiar uma ação reformadora em seus domínios tornou-se o centro de
inúmeras iniciativas - seminários, congressos, workshops, fóruns, pesquisas,
debates, realizadas em todo mundo para discutir o novo contexto educacional.
Esses esforços e discussões desencadearam inúmeras reformas nos
cursos destinados a formação profissional, em geral e de professores, em
particular.
12
No Brasil, as propostas definidas pelo Ministério da Educação e
Cultura (MEC), notadamente a partir da década de 1990
1
, passaram a destacar as
competências como perspectiva de um novo paradigma curricular para os
diferentes níveis e modalidades do ensino.
Neste contexto, a interdisciplinaridade surge como meio de
superação da extrema compartimentação do conhecimento e como alavanca na
formação profissional de um professor capaz de desenvolver habilidades e
saberes docentes, tanto de conteúdos quanto didáticos-pedagógicos e
epistemológicos, necessários à sua atuação profissional. (SANTOS, et al. 2003,
p. 83).
No viés dessa formação interdisciplinar, apregoando perspectivas
epistemológicas através das quais pudesse ser resgatada a unidade do saber
científico, o Ministério da Educação e Cultura - MEC, em maio de 2001,
apresenta interessante proposta intitulada “Diretrizes Curriculares para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível
Superior” (DCFP), estabelecendo que os cursos formadores devem ser
organizados de modo a propiciar aos professores em formação vivenciar
experiências interdisciplinares.
No mesmo documento propõe o princípio da simetria invertida,
afirmando que a experiência do professor como aluno é constitutiva do papel
que exercerá futuramente, destacando que o discente tem de ter, durante o seu
processo de formação, oportunidade de vivenciar atitudes e modelos que
futuramente serão facilitados aos seus alunos através de sua prática pedagógica
2
.
Isto significa dizer que o professor em formação deverá ter
oportunidade de vivenciar experiências que lhe permitam romper o isolamento
entre as disciplinas, bem como realizar trabalhos coletivos.
1
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
1995 e 2000, Diretrizes Curriculares Para a Formação de Professores (DCFP) de 2001. Nota da autora.
2
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Proposta para Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior. Maio/2005, p.25.
13
No entanto, para que tal feito se concretize seria preciso que os
professores formadores não apenas pusessem em questão suas práticas
pedagógicas, como também reinventassem suas relações profissionais com os
colegas e a própria organização do trabalho (THURLER. 2002. p. 89).
De igual modo, os cursos de formação precisariam ser
(re)organizados de forma a propiciar aos professores em formação estímulo e
condições para o desenvolvimento das capacidades e atitudes de interação e
comunicação, de cooperação, autonomia e responsabilidade, reafirmando a
necessidade de uma reorganização curricular nos curso baseada na
contextualização e na interdisciplinaridade.
Na sintonia dessas ocorrências, a Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), passou a desenvolver, desde o ano de 1992, políticas
prioritárias que buscam a formação, em nível superior, de todos os professores
da rede pública do Estado de Mato Grosso.
O Programa Interinstitucional de Qualificação Docente de Mato
Grosso, concebido em parceria com a Secretaria de Educação do Estado, a
Universidade Estadual e as Secretarias Municipais foi pensado para
profissionalizar, até 2001, todos os professores dos sistemas estadual e
municipal de educação.
Buscando dar concretude as diretrizes estabelecidas por esse
Programa, a UFMT propôs três programas básicos para sua atuação:
Programa de Formação do Educador para o Ensino das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental;
Programa para a Formação de Educadores das Últimas Séries do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio; e
Programa de Pós- Graduação em Educação Pública.
14
Todos esses programas encontram-se em desenvolvimento desde
1995, porém os dois últimos, até o ano de 2000, não haviam conseguido atingir
um contingente expressivo em termos das demandas do Estado. Em razão disto
a UFMT estimulou a oferta de cursos de licenciatura nas diferentes áreas do
conhecimento, especialmente para as regiões de Mato Grosso em que houvesse
um deficit no número de professores com formação de nível superior
(RINALDI, 2001, p. 114-118).
Nesse contexto, um grupo de professores dos cursos de Física,
Química e Matemática, em parceria com Secretaria de Estado de Educação do
Estado – SEDUC/MT, baseados na resolução do CONSEPE nº 88 de 04 de
Outubro de 1999
3
, criou o curso de Ciências Naturais e Matemática, com o
objetivo de contribuir para a formação dos docentes que já atuavam nessas áreas
do conhecimento sem a devida formação superior.
4
Coincidentemente, foi neste período – maio de 2001, que o MEC
apresenta a proposta das DCFP, estabelecendo que os cursos formadores devem
ser organizados de forma a propiciar aos professores em formação vivenciar
experiências interdisciplinares.
Neste sentido, o curso de Ciências Naturais e Matemática da UFMT
se propôs a formação de professores da rede pública que atuam como
professores de Física, Química, Matemática e Ciências. Firmado numa proposta
inter e transdisciplinar, o referido curso assume uma metodologia curricular por
eixos temáticos e não por disciplinas isoladas. (SANTOS, et al. 2003, p.81).
Assim a interdisciplinaridade, a partir da última década do século
XX, emerge com força e vigor nos programas educacionais em todo país. Resta,
porém, saber se ela vem se concretizando na prática, se conseguiu saltar do
papel para realizar-se no currículo e na prática pedagógica dos professores
3
A referida resolução dispõe sobre a instituição do programa de qualificação docente, em nível de graduação,
para os professores em exercício na rede básica de ensino da rede estadual de educação do Estado de Mato
Grosso - MT.
4
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Curso de Ciências Naturais e Matemática (PPPCNM) da UFMT
p.34.
15
formadores, dando-nos a oportunidade de formular o nosso problema de
pesquisa que é: Se/como a interdisciplinaridade tem se concretizado na
organização curricular dos cursos de Ciências da Natureza da Universidade
Federal de Mato Grosso?
5
.
Tais indagações oportunizam conhecer a organização curricular desses
cursos e refletir sobre o trabalho desenvolvido na formação de seus licenicandos.
Viabilizam boa discussão acerca dos avanços e retrocessos no cotidiano da
formação interdisciplinar do professor de física, química, biologia e ciências
naturais. Entretanto, deixam (propositalmente) de fora a reforma universitária
por não ser este o objeto principal de nosso trabalho.
No intuito de refletir sobre este processo de transformação a presente
pesquisa objetiva investigar, por meio da abordagem qualitativa interpretativa, a
interdisciplinaridade nos cursos de formação de professores de Ciências da
Natureza da UFMT, por entendermos que este é o campo ideal para a análise da
realidade vivida, vez que possibilita ampla investigação da abordagem teórica e
prática articuladamente.
Para tanto organizamos a presente dissertação da seguinte maneira:
Levando-se em conta que o objetivo desta pesquisa é investigar a
interdisciplinaridade nos cursos de Ciências da Natureza da UFMT, iniciamos
examinar detalhadamente no primeiro capítulo a interdisciplinaridade,
apresentando sua origem, natureza e conceitos fundamentais necessários à
compreensão do objeto em estudo.
No segundo capítulo, tratamos de discutir a presença da
interdisciplinaridade na organização curricular do ensino superior perspassando
a formação docente, numa perspectiva interdisciplinar. Apresentando análise
detalhada do domínio a ser estudado, explicitamos neste capítulo conceitos
5
A denominação Ciências da Natureza, neste trabalho, compreende as Licenciaturas Plenas em Física, em
Química, em Ciências Biológicas e em Ciências Naturais oferecidas pela Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT).
16
fundamentais de currículo de modo a favorecer a compreensão das leis
reguladoras do universo em estudo.
No terceiro capítulo, descrevemos o percurso metodológico para, em
seguida, no quarto capítulo apresentarmos as análises qualitativa-interpretativas
dos dados construídos, levando-se em conta as análises dos documentos e
orientações governamentais, bem como os conceitos apresentados anteriormente
nos capítulos I e II.
Por último, as Considerações Finais onde procuramos apresentar
conclusões acerca das discussões levantadas ao longo do trabalho de pesquisa e,
finalmente como pós-textos, são apresentados os anexos e a bibliografia,
construídos e/ou utilizados como fonte de pesquisa para esta dissertação.
Capítulo I – Interdisciplinaridade: causas que impulsionaram sua
ocorrência no cenário educacional brasileiro
_________________________________________________________________________________________________________________
18
A partir da década de 1990, a interdisciplinaridade e a
contextualização começaram a despontar nas propostas educacionais brasileiras,
como metodologias diferenciadas na superação da extrema
compartimentalização do conhecimento, na formação docente e na organização
curricular. Objetivando entender as causas que impulsionaram sua ocorrência no
cenário educacional brasileiro escrevemos este primeiro capítulo, no qual
apresentamos a origem, a natureza e os conceitos fundamentais necessários à
compreensão do objeto em estudo.
1.1 – Contextualização histórica da interdisciplinaridade
Na história da evolução do conhecimento pode-se observar que desde
os filósofos gregos até meados do século XIX o conhecimento manteve-se em
unidade. Sua fragmentação em disciplinas se deveu a uma necessidade surgida a
partir do reconhecimento de um mundo extenso e complexo, que buscou com a
disciplinarização do saber facilitar o aprendizado.
Esta estratégia pedagógica, ao longo dos tempos, acabou por gerar
problemas de distanciamento e isolamento extremos entre as disciplinas.
Neste
contexto surgiram as abordagens pluridisciplinares, envolvendo os conceitos de
multi, inter e transdisciplinaridade.
Buscando conhecer os acontecimentos e instâncias que delinearam o
surgimento da interdisciplinaridade no Brasil e no mundo, passamos a fazer um
breve resgate histórico da implantação dos modelos de ensino de cada época.
Sem, desconsiderar que toda discussão envolvendo resgate histórico exige do
pesquisador uma leitura contextualizada, procuramos tecer breves considerações
sobre as relações políticas, econômicas e pedagógicas estabelecidas em cada
período e sua influência nos esquemas de ensino de cada período.
19
1.1.1 - Na antiguidade: o Enkuklios Paidéia – os programas totalizadores
O mundo grego no chamado período clássico tinha o homem como a
medida de todas as coisas
6
.
A educação na Grécia assumiu formas diferentes de educar.
Enquanto Esparta se deteve na fase guerreira e autoritária, Atenas priorizou a
formação intelectual. Por volta do século V a.C, os gregos que conviviam com o
aprimoramento da democracia e com o esplendor intelectual ateniense,
desenvolveram um programa de ensino totalizador no qual o conhecimento
centralizava-se no desenvolvimento humano entendido como um todo. Esse
programa de ensino, que idealizava a formação de um homem integral,
filosófico, artístico e sábio tornou-se conhecido como Enkuklios Paidéia.
Etimologicamente o Enkuklios Paidéia é a reunião de duas palavras
de origem grega, Enkuklios que significa em ciclo, cíclico, periódico, ordinário
circular, geral; e, Paidéia que quer dizer instrução. Criando-se assim, a idéia de
uma instrução de caráter geral
7
.
Fiel a este sentido, o programa grego não fora concebido como um
aspecto exterior da vida, ao contrário, confundia-se com o próprio ideal de
cultura grega. Esse esquema de ensino correspondia a uma pedagogia unitária,
desenvolvida de maneira circular, de modo a levar o aluno a mover-se
facilmente de um conhecimento para o outro, sendo assim educados dentro de
uma cultura geral, onde os saberes apresentavam-se articulados, fomentando um
todo harmonioso e único, no qual a Filosofia apresentava-se como a única
ciência-disciplina abarcando a totalidade dos saberes e práticas humanas
produzidas em todas as áreas do conhecimento.
Vista como a rainha das ciências e entendida como uma totalidade
6
Primeira premissa da conhecida frase do sofista Protágoras de Abdera (século IV a.C): “O homem é a medida
de todas as coisas das coisas que são como são e das coisas que não são como não são.” (CHAUI, 1997, p.67)
7
Nos manuscritos latinos as duas palavras surgem, em 1531, como uma única palavra, enkuklopaedia.
Posteriormente, em 1644, aparece gravada pela primeira vez em inglês, como encyclopaedia, com o sentido de
curso geral de instrução. Na modernidade surge a palavra enciclopédia assume o sentido de coleção de livros
com saberes diversos. (DICTIONARY OF THE ENGLISH LANGUAGE, 2000).
20
orgânica, a Filosofia era freqüentemente representada como uma grande árvore,
cujas raízes eram a metafísica e a teologia, cujo tronco era a lógica, cujos ramos
principais eram a filosofia da Natureza, a ética e a política e cujos galhos
extremos eram as técnicas, as artes e as invenções.
Segundo CHAUÍ (1997, p.42), Aristóteles foi o primeiro filósofo a
sistematizar e classificar os conhecimentos produzidos pelos gregos,
categorizando-os em ciências reunidas em classes por graus de superioridade:
das inferiores – mais simples, às superiores - mais complexas:
• Ciências produtivas: que estudam as práticas produtivas ou as
técnicas (arquitetura, medicina, economia, pintura, escultura, poesia,
teatro oratória, arte da guerra, caça, navegação, etc).
• Ciências práticas: ciências que estudam as práticas humanas
enquanto ações: ética e a política.
• Ciências teoréticas, contemplativas ou teóricas: estudam as
coisas que existem independente dos homens e de suas ações, que
existem por si mesmas: biologia, física matemática, psicologia,
meteorologia, astronomia, etc. (CHAUÍ, 1997, p.42).
Foi a partir dessa classificação aristotélica, que as Ciências
particulares ao longo dos séculos, foram se separando do tronco geral da
Filosofia, levando consigo os conhecimentos práticos ou aplicados de seu campo
de investigação - as artes e as técnicas a ela ligadas. Assim, aconteceu com a
matemática
8
, que surgiu no século III a.C, com Euclides, inaugurando a primeira
divisão do conhecimento em disciplinas.
1.1.2
- Na Idade Média: o modelo dos estudos medievais – o trivium e o
quatrivium
Conforme ZABALA (2002, p.17), a tradição helenística de
programas totalizadores ou enciclopédicos, foi recuperada pelos filósofos
8
Apesar de todo material algébrico que possuíam os babilônios e egípcios só se pode encarar a matemática como
ciência, no sentido moderno da palavra, a partir da obra de Euclides intitulada “Os Elementos”. OLIVEIRA,
Antônio Marmo. “A história da Matemática”. Disponível em
http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2003/hm/page01.htm . Acessado em 12/11/04 às 10:40 h.
21
romanos que chegaram a advogar para Roma o direito de ser a comunidade dos
mestres e discípulos e a comunidade do conhecimento. Quintino, o grande
sistemático da educação nos tempos antigos, articulou o ensino habitual dos
romanos de sua época, em torno da gramática, da música, da geometria, da
astronomia, da história e da filosofia. Seu plano de estudos foi, posteriormente, o
modelo dos estudos medievais firmados no trivium e quatrivium
9
.
No mundo medieval, a Igreja Católica era senhora dominadora do
poder espiritual e de grande parte do poder temporal. Monopolizadora da cultura
no medievo, seu ideal de educação era a formação de um homem integral com
conhecimento universal e seu programa de ensino buscava formar filósofos,
pensadores e teólogos por meio de uma pedagogia unitária. Muito embora neste
período, o cristianismo tenha introduzido a fé na produção do conhecimento, sua
unidade se manteve intacta através da síntese feita pelos padres entre as
concepções aristotélicas de ciência e a revelação cristã.
Por volta do ano mil d.C, os padres da escolástica organizaram o
sistema de distribuição das disciplinas, ou artes, no Medievo. O currículo fora
organizado em trivium, constituído pelas disciplinas lógicas e lingüísticas
(gramática, retórica e dialética) e quatrivium constituído pela matemática
(aritmética, geometria, astronomia e música), mas ainda assim, o espírito de
totalidade fora mantido, vez que o trivium articulava-se com o quatrivium, no
seio de um conjunto unificado que integrava as letras e as ciências.
Gusdorf (1977, p. 32) afirma que nesse período as disciplinas não
eram herméticas e indiferentes umas as outras e a própria universidade
compreendia-se a si mesma como a comunidade de mestres e estudantes, o que
reforça a manutenção da universalidade do conhecimento no período medieval.
9
O trivium e o quatrivium formavam as sete artes liberais, cujo estudo precedia a educação para as profissões
universitárias, como o direito, a teologia e a medicina. Nota da autora.
22
1.1.3 - Na Modernidade: o modelo de ensino fragmentado em disciplinas
Essa pedagogia da totalidade renovou-se sem ruptura também no
Renascimento, período em que se perpetuou sob a forma do humanismo
tradicional. Porém, o advento da Reforma Protestante e das Grandes
Descobertas Científicas da Idade Moderna desencadearam um processo de
desagregação crescente do esquema milenar do Enkuklos Paidéia.
Entre os séculos XVI e XVII, os cientistas modernistas romperam
com a visão de universo orgânico, vivo e espiritual, baseada na fé e na razão
cultivada pela ciência medieval e substituíram-na pela noção do mundo como
uma máquina sobre a qual se pode exercer predição e controle. Essa concepção,
baseada na teoria matemática de Isaac Newton, na filosofia de Renné Descartes
e na metodologia de Francis Bacon, ficou conhecida como visão cartesiana ou
mecanicista da natureza e estendeu-se a todos os organismos vivos, que
passaram a ser considerados máquinas constituídas de peças separadas.
Essa concepção mecânica de mundo continua até hoje a exercer
influência em muitos aspectos de nossa vida e “levou-nos à bem conhecida
fragmentação do saber em disciplinas” (CAPRA, 1982, p.23).
A ênfase cartesiana levou à fragmentação do pensamento humano e,
consequentemente, à separação das disciplinas acadêmicas, gerando uma atitude
reducionista transferida para a ciência, que passou a estudar somente objetos
específicos, “uma pequena parcela do saber desligado da realidade global do
homem” (Ibid. Id, p.24).
Outra ocorrência que contribuiu para a fragmentação do
conhecimento em disciplinas se deu no século XVIII. Immanuel Kant ao afirmar
que a razão humana não poderia conhecer as coisas tais como são em si mesmas,
retirou da Filosofia sua condição metafísica. Perdendo esta condição, a Filosofia
passou a ser considerada apenas como “o conhecimento das condições de
possibilidade do conhecimento verdadeiro enquanto conhecimento possível para
23
os seres humanos racionais.”
10
Assim é que, com os filósofos modernistas, a Filosofia se reduziu à
teoria do conhecimento, à ética e à epistemologia, constituindo-se em uma
disciplina específica, deixando de ser o conhecimento do mundo em si para
tornar-se apenas o conhecimento do homem enquanto ser racional e moral.
(CHAUI, 1997, p.54).
Entretanto, segundo Zabala (2002, p.17) a unidade do conhecimento
só seria quebrada definitivamente em 1808, quando Napoleão Bonaparte criou,
em França, a Universidade Imperial com as Faculdades de Letras e as
Faculdades de Ciências - pela primeira vez na história, o homem ocidental
deveria optar por um ramo específico de conhecimento para a construção de sua
formação, escolher entre a cultura literária e a cultura científica, já que cada uma
dessas culturas fora separada da outra. Com o tempo, as diferenças entre as duas
culturas foram se aprofundando, não só pela quantidade de informação e
especialização que cada uma requeria, mas principalmente pela diferença de
estilos cognitivos e modelos intelectuais típicos de cada conhecimento, até que
se visse efetivado um verdadeiro caos de especialidades disciplinares no ensino.
1.1.4 – Na atualidade: a interdisciplinaridade - um anseio pelo retorno à
unidade do saber
Ao longo dos tempos, o programa milenar do Enkulklios Paidéia foi
sendo destruído sob um corpo cada vez mais fechado de disciplinas, o que gerou
de maneira explosiva, uma infinidade de saberes, cada um deles fortemente
zeloso de sua identidade e independência. A conseqüência dessa extrema
compartimentação foi que um campo epistemológico passou a ser construído
como se o outro não existisse, mantendo o conhecimento isolado e
descontextualizado. (ZABALA, 2002, p.18).
10
KANT, I. apud CHAUÍ, M. Convite a Filosofia Editora Ática. São Paulo. 1997. 9ª edição. p. 54
24
Neste caos de separatividade, surge aos poucos um anseio pelo
retorno à unidade do saber, que veio ganhar força a partir da segunda metade do
século XX, com a evolução de certas teorias como a dialética, a fenomenologia,
a psicologia entre outras - criadoras de espaços para a subjetividade.
Nos anos sessentas
11
, estudantes universitários europeus
desencadearam um movimento pautado na reflexão sobre a dicotomia existente
entre a teoria e a prática no ensino superior, questionaram a falta de relevância
social dos conteúdos ministrados e as excessivas especialidades disciplinares
existentes nas grades curriculares. Professores e alunos reivindicaram a criação
de um novo estatuto para as universidades
Neste período, as universidades européias obcecadas em promover
maiores níveis de aprofundamento e especialização, ampliavam os riscos de se
aumentar ainda mais o número de disciplinas.
Segundo Fazenda (1998, p.08),
n
essas instituições universitárias, “a alienação capitalista de certas ciências
alienava a própria Academia das questões do cotidiano e incitava o olhar do
aluno numa única, restrita e limitada direção”. Daí os movimentos estudantis
reivindicarem uma nova forma de ensino por meio de processos pedagógicos
direcionados ao desenvolvimento do indivíduo em todas as suas dimensões.
Nesse contexto, em 1961, o eminente filósofo francês Georges
Gusdorf, pretendendo aglutinar saberes com o objetivo de trabalhar pela unidade
humana em direção a uma convergência, apresentou um projeto para a
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura
(UNESCO), com vistas à pesquisa interdisciplinar para as ciências humanas.
Sua proposta apoiava-se no fato de que todas as ciências, em última instância,
visam o homem, e, portanto, possuem um objeto comum. De um lado as
ciências sociais têm-no como seu objeto explícito e de outro, as ciências da
natureza têm como ponto de aplicação a análise do lugar onde este homem está
situado. Ancorado neste argumento, Gusdorf propôs uma releitura dos dados
11
Sacconi, L. A.1000 Erros de Português da Atualidade. Ed. Nossa 5ª edição 1990, p.6.
25
humanos fragmentados nos discursos de cada ciência, por meio de uma
perspectiva interdisciplinar, onde se vissem respeitadas as peculiaridades de
cada disciplina e de cada atividade humana em seu contexto sociocultural.
Em torno dessa proposta, reuniu-se um grupo de pesquisadores sob o
patrocínio da UNESCO para as primeiras discussões acerca da
interdisciplinaridade
.
No final década de 60 a unificação do conhecimento e suas
numerosas implicações sobre o ensino e a pesquisa havia se tornado “moda” no
cenário das discussões educacionais internacionais.
Em que pese este modismo ter-se firmado, ainda hoje o termo
interdisciplinaridade não conseguiu alcançar um sentido único e estável. Sua
significação é variável e seu papel nem sempre é compreendido da mesma forma
pelos pesquisadores. (FAZENDA, 1979, p.25). Enquanto uns compreendem a
prática interdisciplinar como unificação dos saberes a partir de uma axiomática
geral, na qual se rompem definitivamente as fronteiras disciplinares; outros, sem
negar a validade das especialidades e os limites de seus domínios, concebem-na
como forma de superação da separação extrema existente entre as disciplinas,
por meio de novas metodologias, em que o conhecimento deve ser trabalhado
através de interdependências e de conexões recíprocas, e, onde os especialistas,
conscientes de seus limites, acolhem as contribuições de outras disciplinas.
1.1.4.1 - A Interdisciplinaridade no Brasil
A interdisciplinaridade chega ao Brasil por volta da década de 60,
com “as sérias distorções, próprias daqueles que se aventuram ao novo, sem
reflexão ao modismo, sem medir as conseqüências do modismo” (FAZENDA,
1995, p.24). Contudo, a pouco e pouco veio se firmando através de vários
educadores que se interessaram sobre o tema, quais Japiassú e Fazenda..
Hilton Japiassú, que em 1976 publicou a obra Interdisciplinaridade e
26
Patologia do Saber, o primeiro pesquisador brasileiro a escrever sobre o assunto
trazendo ao mundo acadêmico a interdisciplinaridade como uma necessidade
frente ao crescente esmigalhamento do conhecimento. Nesta obra o autor
apresenta os principais problemas que envolvem a interdisciplinaridade, as
conceituações até então existentes acerca da temática, faz uma reflexão sobre a
metodologia interdisciplinar, baseado nas experiências já realizadas, e focaliza
as distorções decorrentes do saber na pesquisa, e propõe:
• pesquisas independentes empreendidas numa situação de
proximidade física;
• permutas ocasionais de informações sobre um problema de
origem geral;
• divisão do problema-comum em subpesquisas, entre as quais se
repartem os especialistas de diferentes disciplinas;
• integração meramente formal das disciplinas, permanecendo
estas, na realidade, umas separadas das outras;
• objetivo comum a uma equipe de trabalho, atacados por
enfoques distintos, segundo pontos de vista diferentes;
• fusão da pesquisa, em que os especialistas não se identificam
mais por suas disciplinas de origem. (JAPIASSÚ, 1976, p.85).
Outro importante nome nas pesquisas sobre interdisciplinaridade em
nosso país é o da pesquisadora Ivani Catarina Fazenda com suas inúmeras
publicações, artigos e orientações monográficas é uma das pioneiras nos estudos
desenvolvidos sobre a temática no Brasil.
Em 1979, a autora publicou um primeiro estudo sobre
interdisciplinaridade intitulado Integração e interdisciplinaridade no ensino
brasileiro: efetividade ou ideologia. Nele, apresentou uma pequena síntese das
concepções de interdisciplinaridade no ensino, levantadas à época, a partir de
uma reflexão sobre a unicidade do conhecimento e sobre a necessária
fragmentação para uma explicação mais aprofundada de suas partes. Nesta obra
salienta ainda, a importância de “buscar-se um caminho de volta ao UNO”, sob
pena de incorrermos no risco de “se fazer uma ciência sem o homem” e,
27
portanto, vazia de significado (FAZENDA, 2005)
12
.
O esforço destes pesquisadores começou a dar frutos a partir da segunda metade
da década de 80, quando surgiram em todo país eventos e centros de referência
em estudos interdisciplinares. Na década de 1990 um grande número de
projetos, denominados interdisciplinares, surgiram em todo país.
A interdisciplinaridade foi o tema gerador do III Encontro Nacional
de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), realizado na Pontifícia da
Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, em Fevereiro de 1985. Em 1986,
esta mesma universidade cria o Grupo de Estudo e Pesquisas sobre a
Interdisciplinaridade na Educação (GEPI), coordenado por Ivani Catarina
Fazenda. Aliás, nestes vinte anos de existência, este grupo produziu, mais de
cinquenta pesquisas sobre diferentes aspectos da Educação. Formou
pequisadores, mestres e doutores cujos trabalhos invadiram a Argentina e
Portugal, além de influenciar diretamente, por meio dos mais de trinta livros
publicados, as atividades desenvolvidas em várias Secretarias de Estado de
Educação de alguns dos estados brasileiros (FAZENDA. 2002, p. 13).
Em recente pesquisa realizada, entre os dias 5 a 7 de novembro de
2005, junto a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, pudemos verificar esta realidade.
Para conhecermos o estado da arte da interdisciplinaridade em nosso
país, fizemos um levantamento do número de pesquisas realizadas no Brasil
sobre o tema. Para dar conta desta proposta investigamos os resumos de
dissertações e teses registradas no banco de teses do site da CAPES
13
,
defendidas junto aos programas de pós-graduação do país, a partir de 1987.
Consultando as ferramentas de busca e consulta do site obtivemos as
seguintes informações:
12
Disponível em http://www.ung.br/wpages/news/capacitacao_interdisciplinaridade_texto2.htm - Acessado em
13/01/05 às 14 h:30min.
13
Disponível em http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm. Acessado nos dias 5, 6 e
7 de novembro de 2005.
28
- Os registros de teses e dissertações sobre interdisciplinaridade
iniciam-se no ano de 1990 e se findam em 2003.
- 402 dissertações e 86 teses apresentam a palavra
interdisciplinaridade quer no título, quer nas palavras-chaves.
Nos detivemos em analisar, porém, apenas as que apresentavam a
palavra interdisciplinaridade no título por considerarmos que, se a temática
surge aí, é por ser o objeto essencial do estudo proposto. Assim, investigamos
146 dissertações e 31 teses com essas características.
Os resultados obtidos foram agrupados e classificados em:
a. Teses e dissertações vinculadas a outras áreas do conhecimento
que não a da Educação;
b. Pesquisas vinculadas à área da Educação. Esta grande área foi,
por sua vez, subdividida em três linhas de pesquisa assim
nominadas:
b
1
. Linha da Formação de Professores – onde foram agrupados os
trabalhos relacionados com a formação docente;
b
2
. Linha Educação em Ciências – onde agrupamos as pesquisas
sobre o ensino de ciências; e,
b
3
. Outras linhas de pesquisa – na qual relacionamos os trabalhos
que, apesar de pertencerem à área da educação, não se
relacionavam com a formação docente nem tampouco com a
educação em ciências.
c. Pesquisas registradas por programas de mestrado e doutorado de
Universidades Públicas e Universidades Privadas.
De posse destes critérios construímos os Quadros I e II, colocados no
Anexo I deste trabalho.
Os dados revelaram um tímido interesse pelo tema nas Universidades
Públicas. Tanto nos programas de mestrado quanto nos de doutorado o maior
número de pesquisas registradas com a palavra interdisciplinaridade no título
29
ocorreu nas Universidades Particulares, sendo a Pontifícia da Universidade
Católica de São Paulo a campeã nos anos 90 e a Universidade da Cidade de São
Paulo a que mais produziu no período de 2000 a 2003.
O mesmo se deu em relação às áreas onde as pesquisas foram
produzidas. A área da educação, em geral, e da formação docente, em particular
foram mais pesquisadas pelas Universidades Particulares do que pelas Públicas.
Em contraponto estas apresentaram mais pesquisas (todas em nível de mestrado)
na linha educação em ciências.
Os dados revelam ainda, significativo aumento de interesse pelo
tema, especialmente nos últimos três anos. O resultado destas discussões pode
ser ver refletido na escolha do tema central da 58ª SBPC (Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência) – “Semeando a interdisciplinaridade”
14
.
Cabe ressaltar que a linha de pesquisa da formação de professores foi
a que mais pesquisas produziu sobre interdisciplinaridade quer nos programas de
doutorado, quer nos de mestrado.
Apesar de todos estes avanços, a temática ainda sofre as
instabilidades naturais de um processo em andamento e nem mesmo a
concepção do termo é percebida da mesma maneira entre os teóricos, conforme
se verá a seguir.
Segundo Fazenda (1997, p. 45) antes mesmo de se firmar um
conceito, a interdisciplinaridade como palavra tem sido mal compreendida nos
meios acadêmicos. Fala-se sobre o tema até para se emprestar um significado
mais burilado aos projetos em educação, mas a ação pedagógica propriamente
interdisciplinar tem sido relegada às práticas multi e pluridisciplinares.
Para a autora as palavras, a multi e a pluridisciplinaridade referem-se
à simples justaposição de duas ou mais disciplinas de um curso, sem que sejam
definidos objetivos pedagógicos comuns, sem que haja interconexões entre as
disciplinas. O resultado de práticas dessa natureza tem sido, muitas vezes,
14
Disponível em http://www.sbpcnet.org.br/eventos/58ra/
30
desastroso, causando o esfacelamento dos conteúdos, o descontentamento de
alunos e professores (que perdem o norte da ação), a improvisação e os maus
resultados escolares (Id. Ibid. p. 46).
Ainda sobre a indefinição do termo interdisciplinaridade podemos
considerar que esta pode ser decorrente da incompreensão do próprio conceito
de disciplina. Assim, convém esclarecermos um pouco mais sobre o termo
disciplina e suas variações a fim de que, posteriormente, possamos compreender
melhor os sentidos de que foi se revestindo, ao longo dos tempos, a
interdisciplinaridade.
1.2 - O termo disciplina e suas variações
A palavra disciplina origina-se do latim ‘discere’
15
cujo significado é
aprender. Assim, por fidelidade as raízes etimológicas da palavra, a seleção do
conteúdo em disciplinas deve também ser direcionada pela aprendizagem.
Por outro lado, o termo foi conceituado por Tapia (2000, p. 86) como
“a maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar as
pesquisas e experiências de um determinado campo de visão”.
C.C. Abbot e F. Jantsch
16
estabelecem as seguintes variações do
conceito de disciplina
17
:
Pluridisciplina - justaposição de disciplinas mais ou menos
vizinhas nos domínios do conhecimento formando-se áreas de
estudos com conteúdos afins. Ex: domínio científico - exatas:
matemática + física.
15
Dicionário de Expressões e Frases Latinas Compilado por Henerik Kocher. Disponível em
http://www.kocher.pro.br/dicionario/d06.htm Acessado em 24 de janeiro de 2005, às 14h:03 min.
16
C.C. Abbot e F. Jantsch apud GONÇALVES Genir P. Interdisciplinaridade e Educação em Química: a Visão
dos Professores e Professoras de Química da Rede Estadual do Município de Cuiabá – MT. Dissertação.
Mestrado em Educação. UFMT. Orientadora: Mauricéa Nunes. 2003, p. 10
17
C.C. Abbot e F. Jantsch entendem por disciplina conjunto específico de conhecimentos com suas próprias
características sobre o plano de ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos, das matérias
(GONÇALVES. 2003, p.11).
31
Multidisciplina – justaposição de disciplinas diversas,
desprovidas de relações entre si. Ex: música + matemática +
história.
Interdisciplina - interação existente entre duas ou mais
disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de
idéias à integração mútua dos conceitos diretores da
epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos
procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e
à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que
receberam sua formação em diferentes domínios do
conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e
termos próprios.
Transdisciplina - resultado de uma axiomática comum a um
conjunto de disciplinas. Ocorre quando há coordenação de todas
as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre
transito de um campo do saber para outro. (Ex: Antropologia,
considerada como “a ciência do homem e de suas obras”).
Notamos que para
.
Abbot e Jantsch
a pluridisciplinaridade diz
respeito ao estudo de um tópico de pesquisa não apenas em uma disciplina, mas
em várias ao mesmo tempo, a existência de relações complementares entre
disciplinas mais ou menos afins. Por exemplo, o quadrado, que pode ser
estudado pela geometria, poderá receber a colaboração da física, da educação
artística e da filosofia. Assim, o tópico em questão (quadrado) será enriquecido
pela associação das perspectivas de várias disciplinas. Portanto, a compreensão
desse tópico em termos da própria disciplina-foco (matemática) é aprofundada
pela fértil abordagem de diversas disciplinas independentes entre si.
Nesta perspectiva, a pluridisciplinaridade seria uma contribuição a
mais ao conteúdo em questão. Um determinado fenômeno poderia ser estudado
32
segundo a ótica e abordagem de várias disciplinas, sem que com isso houvesse
uma interligação entre elas. Cada disciplina contribuiria para a análise de uma
dada faceta do fenômeno e pararia por aí.
No campo do ensino, pode-se dizer que a multidisciplinaridade é a
organização de conteúdos mais tradicional. Os conteúdos escolares apresentam-
se por matérias independentes umas das outras. As cadeiras ou disciplinas são
propostas simultaneamente sem que se manifestem explicitamente as relações
que possam existir entre elas.
Já a interdisciplinaridade parece ter para os autores em foco um
objetivo diferente da multidisciplinaridade. Segundo eles, a interdisciplinaridade
diz respeito à integração dos conhecimentos de várias especialidades
disciplinares. Assim, quando os métodos da física nuclear são integrados com os
da medicina resultam no aparecimento de novos tratamentos de câncer; quando
métodos da física de partículas vão para a astrofísica, produziu-se a cosmologia
quântica; e, integrando os métodos computacionais para a arte, obteve-se a arte
computacional
18
.
Neste sentido, interdisciplinaridade seria a interação de duas ou mais
disciplinas. Essas interações poderiam implicar na transferência de leis de uma
disciplina a outra, originando um novo corpo disciplinar. Deste modo, tanto a
pluridisciplinaridade quanto a interdisciplinaridade ultrapassariam as fronteiras
das disciplinas, mas ainda permaneceriam dentro do mesmo quadro de
referência da pesquisa disciplinar.
Somente a transdisciplinaridade, na óptica desses autores, suplantaria
a questão disciplinar. As disciplinas estariam de tal sorte fundidas que
suscitariam o surgimento de uma macrodisciplina, ou melhor, romper-se-iam as
barreiras da compartimentalização do conhecimento. Desta forma, o que estaria
interessando seria o entendimento do problema, do fenômeno, sem qualquer
18
A interdisciplinaridade entendida como geração de novas disciplinas sofreu criticas na obra O manifesto da
transdisciplinaridade de Basarab Nicolescu (1999), segundo o autor quando esta gera novas disciplinas, contribui
para o big bang disciplinar, dificultando desta forma a integração do conhecimento.
33
restrição de abordagem disciplinar. A transdisciplinaridade seria, pois, o grau
máximo de relações entre disciplinas, de modo que chega a ser uma integração
global dentro de um sistema totalizador.
Importante ressaltar que estas conclusões dizem respeito ao nosso
entendimento acerca dos conceitos apresentados por Abbot e Jantsch, outros
autores
19
podem ter concepções totalmente diferentes ou parcialmente distintas
das suas e serem alvo de outras considerações. Não sendo objetivo do presente
trabalho discutir extensamente as diferentes concepções sobre as formas de
articulação disciplinar, escolhemos a classificação destes autores por seu caráter
introdutório e didático. Conquanto estejamos cientes de que haja outras.
Finalmente, cabe dizermos ainda que, embora exista um certo
consenso crítico sobre as características da multidisciplinaridade para superar os
limites da ciência normal, observa-se uma grande heterogeneidade na utilização
dos termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, freqüentemente
utilizados com significados muito semelhantes. No entanto, para nos manter no
foco de nossa pesquisa nos deteremos em verificar apenas as concepções acerca
da interdisciplinaridade.
Todavia, cabe, desde logo, ressaltarmos que para nós
interdisciplinaridade é sinônimo de complexidade - qualidade do que é decido
em conjunto, e por isso não diz respeito apenas às divisões entre domínios de
estudos e disciplinas, nem tampouco a transferência de métodos. Para nós, a
interdisciplinaridade tange inúmeras interações e interferências que vão desde as
condições sociais, políticas e históricas, sob as quais existem e funcionam as
ciências até a conduta (de humildade) dos envolvidos. Ressaltamos em tempo,
que este conceito foi construído a partir das inúmeras concepções dos estudiosos
19
Há os que incluem a metadisciplinaridade no elenco de variações do termo disciplina. Apenas a título de
esclarecimento, “a metadisciplinaridade se refere ao ponto de vista ou à perspectiva sobre qualquer situação ou
objeto, mas não é condicionada por apriorismos disciplinares na qual as disciplinas não são o ponto de partida,
mas sim o meio de que se dispõe para conhecer uma realidade que é global ou holística. De alguma maneira,
podemos situar nessa visão os denominado eixos ou temas transversais. Acessado em 27/01/05. Disponível em
hpp://www.educarede.org.br/educação/oassuntoe/index.cfm?pagina=interna&id tema=12&id subtema=1
34
e pesquisadores do tema, conforme se vê a seguir.
1.3 - Concepções de interdisciplinaridade
Em conseqüência da heterogeneidade de concepções acerca do tema,
Ivani Fazenda buscou apresentar uma organização teórica para a
interdisciplinaridade. A autora apresenta a evolução do movimento
interdisciplinar, em sua obra Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa
publicada em 1994, conforme formulamos no Quadro III.
Fazenda (1998, p.18) subdividiu, didaticamente, o movimento
interdisciplinar em três décadas. A década de 70, segundo a autora é marcada
pela busca por uma explicitação filosófica, partindo-se para a construção
epistemológica da interdisciplinaridade. Nos anos 80 as pesquisas apontam a
procura por uma explicitação das contradições epistemológicas decorrentes
dessa construção, ao mesmo tempo em que se busca uma diretriz sociológica.
Finalmente, nos anos 90, tenta-se construir uma nova epistemologia própria da
interdisciplinaridade, agora perseguindo-se um projeto antropológico.
Quadro III – Apresenta a Evolução do movimento interdisciplinar por décadas segundo FAZENDA
1
Recortes
Décadas
70 80 90
Epistemológico
Construção
epistemológica da
interdisciplinaridade.
Explicitação das
contradições
epistemológicas decorrentes
dessa construção.
Construção de uma
nova epistemologia,
própria da
interdisciplinaridade.
Influências
Disciplinares
Em busca de uma
explicação filosófica.
Em busca de uma diretriz
sociológica.
Em busca de um
projeto antropológico.
Organização
Teórica
Procura de uma definição
de interdisciplinaridade.
Tentativa de explicitação de
um método para a
interdisciplinaridade.
Construção de uma
teoria da
interdisciplinaridade.
1
Fazenda, I. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa (1994, p. 17-18)
De outro modo, vê-se também que nos anos 70 os teóricos buscaram
encontrar uma definição de interdisciplinaridade. Já nos anos 80 tentaram
35
explicitar um método para a interdisciplinaridade e nos anos 90 partiram para a
construção de uma teoria da interdisciplinaridade no intuito de alcançar-se uma
visão unitária e comum do saber. Apesar destes esforços, a década de 90 termina
sem que se houvesse alcançado uma estabilidade conceitual de
interdisciplinaridade.
Como já dissemos anteriormente não existe um único conceito para a
interdisciplinaridade, as concepções dependem do entendimento e da visão
epistemológico de cada autor. O Quadro IV ampliado daquele divulgado por
Gonçalves
1
(2003, p.55-56)
traz um resumo das concepções sobre de vários
autores que discutiram ou ainda discutem sobre a interdisciplinaridade.
Quadro IV – Apresenta as concepções dos vários autores sobre interdisciplinaridade
Autor Concepção dos Autores
PIAGET
2
(1969)
“Unidade de todas as áreas do conhecimento numa totalidade orgânica que seria a própria vida”.
JAPIASSU
3
(1976)
“Intensidade de trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real entre as disciplinas no interior de
um mesmo projeto de pesquisa”.
“As pesquisas interdisciplinares devem apoiar-se sobre os fundamentos sólidos a grande competência de
cada um em sua própria disciplina, porque é ilusório pensar que a colaboração possa suprir miraculosamente
as carências de uns ou de outros, ou mesmo as conseqüências do estado ainda precário de uma ou outra
disciplina”.
BOISOT
4
(1979)
Linear - “Um conjunto de leis de uma disciplina pode ser aplicada com sucesso a outras. Essa denotação
advém da possibilidade de um modelo ser comum a duas ou mais disciplina”.
Estrutural - “A interação de duas ou mais disciplinas resulta na criação de um campo de leis novas, ossatura
de uma nova disciplina”.
Restritiva – “Em cada projeto, cada disciplina delimita seu raio de ação, impondo certas restrições ou
barreiras à interação com as demais”.
FAZENDA
4
.
Ibidem
5
(1979)
Ibidem
6
(1994)
Ibidem
7
(1991)
“É uma atitude coerente que supõe uma postura única frente aos fatos”.
“Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de idéias
à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia dos
procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa”.
“Intensidade das trocas entre os especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto de
pesquisa”.
“É uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão da realidade que
nos fazem conhecer. Impõe-se tanto à formação do homem, como as necessidades de ação, principalmente
do educador”.
JANTSCH
8
(1979)
“(...) axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas, definida ao nível ou sub-nível hierárquico
imediatamente superior, o que introduz uma noção de finalidade”.
FERREIRA,
A
9
(1986)
“Comum a duas ou mais disciplinas ou ramos do conhecimento”
BARTHES
10
(1988)
“Não é confrontar disciplinas constituídas, mas é a criação de uma interface, consiste em criar um objeto
novo que não pertença a ninguém”.
36
SEVERINO
11
(1989)
Ibidem
12
(1996)
“Uma tarefa inacabada: e que até hoje não conseguimos definir com precisão o que vem a ser essa
vinculação, essa reciprocidade, essa interação essa comunidade de sentido ou essa complementaridade entre
as varias disciplinas”.
“A verdade completa não ocorre numa ciência isolada, ela se constitui num processo de concorrência
solidária de várias disciplinas”.
“Constitui o próprio processo que deve levar do múltiplo ao uno”.
SILVA
13
(1989)
“Incursão de um sujeito por outros campos do conhecimento, complementares àqueles em que o sujeito mais
especificamente atua, no sentido de enxergar melhor a complexidade de um fenômeno ou de uma prática”.
“União solidária dos responsáveis pelas diferentes disciplinas do currículo escolar no sentido de integrar
objetivos, conteúdo e metodologias, possibilitando aos aprendizes um conhecimento mais unitário (global) e
menos disperso ou fragmentado da realidade”.
ASSUNPÇÃ
O
14
(1997)
“A interdisciplinaridade nomeia um encontro que pode ocorrer entre seres-inter-nun certo fazer-dade-a partir
da direcionalidade da consciência, pretendendo conhecer o objeto, como ele relaciona-se, comunica-se”.
Do ponto de vista estático, “Traria em si, uma visão cartesiana de relação sujeito-objeto, compreendendo
pontos de ligação entre os diferentes mundos do artista, do poeta, do matemático, do historiador, do
geógrafo do educador”.
Enquanto dinâmica, “ultrapassaria a segmentação, recupera o homem da esfacelação e mutilação do seu ser
e do seu pensar fragmentado”.
FERREIRA,
M.
15
(1997)
“Um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, das áreas do conhecimento”.
FERREIRA,
S.
15
(1997)
“O conhecimento é uma sinfonia”. Logo será necessária a presença de muitos elementos que serão
fundamentais, descaracterizando a hierarquia de importância entre os membros.
RIBEIRO
17
(1993)
“Uma proposta de resgate da totalidade do conhecimento”.
SÓCRATES
18
(1994)
“Conhecer a si mesmo é conhecer em totalidade, interdisciplinarmente”.
SOUZA
19
(1994)
“Alargamento de fronteiras e contextos, exploração de espaços intermediários”.
FERREIRA,
A.
20
(1995)
Inter, cujo significado é posição intermediária, reciprocidade, interação, equivalente entre interação -inter-
mais ação. Ação esta que se exerce mutuamente entre duas ou mais coisa ou pessoas, ação recíproca.
MISSANI.
M.
21
(1995)
“É algo comparativamente auto-contido e isolado do domínio da experiência humana, o qual possui uma
própria sociedade de especialistas, com componentes distintos,tais como dividir ideais, conceitos,
habilidades, fatos habilidades implícitas e metodologias ”.
PALMADE
22
(1995)
Processo de integração recíproca entre várias disciplinas e campos de conhecimento “capaz de romper as
estruturas de cada uma delas para alcançar uma visão unitária e comum do saber trabalhando em parceria”.
GASPAR
23
(1997)
“Ações conjuntas, integradas e inter-relacionadas de profissionais de diferentes procedências quanto à área
básica do conhecimento. Implica na tomada de decisão acerca de condutas profissionais, levando em
consideração os aspectos relativos a diversas disciplinas as diversas dimensões da vida humana, do seu
estudo e da intervenção profissional”.
SANTOMÉ
24
(1998)
“Implica uma vontade e compromisso de elaborar um contexto mais geral, aonde cada disciplina em contato
é modificada e passa a depender uma da outra”.
SIQEIRA
25
(2003)
“Interdisciplinaridade é complexidade”
1
GONÇALVES, Genir Polisel.
Interdisciplinaridade e Educação em Química: a Visão dos Professores e
professoras de Química da Rede Estadual do Município de Cuiabá – MT. Dissertação. Mestrado em Educação.
UFMT. Orientadora: Mauricéa Nunes. 2003.
2
- PIAGET, J. Sabedoria e ilusões da filosofia. São Paulo, Difusão
Européia do livro, 1969;
3
- JAPIASSÚ, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro. Imago
1976;
4
- BOISOT, M. in Fazenda Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetivação ou
Ideologia? São Paulo. Loyola 1979;
5
- FAZENDA, I. C. A. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino
Brasileiro: Efetivação ou Ideologia? São Paulo. Loyola 1979;
6-
__________, Interdisciplinaridade: História
37
Teoria e Pesquisa. 7ª. Ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 1994;
7-
__________, Interdisciplinaridade: Um
Projeto em Parceria 4ª edição São Paulo, Ed. Loyola 1991;
8
- JANTSCH, in Fazenda Integração e
Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetivação ou Ideologia? São Paulo. Loyola 1979;
9
- FERREIRA, A
B. de H. e J. E. M. M. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2ª Edição. Revista aumentada 31ª Impressão.
Editora Modera, 1986;
10
- BARTHES, R. O Rumor da Língua. São Paulo: Brasiliense, 1988;
11
- SEVERINO, A.
j. Subsídio Para Uma Reflexão Sobre Novos Caminhos da Interdisciplinaridade. In Martins de SÁ, J. L. (org)
Serviço Social e Interdisciplinaridade. São Paulo: Editora Cortez, 1989;
12
- _______, Metodologia do Trabalho
Científico 20ª edição Ed. Cortez, 1996;
13
- SILVA, E.T da.Cidadania e Interdisciplinaridade.Revista Contexto e
Educação. Universidade de Ijuí Ano-4, nº 14 Abril/Junho, 1989;
14
- ASSUNPÇÃO, I. In Fazenda, Práticas
Interdisciplinares na Escola 5ª edição São Paulo. Ed. Loyola, 1997;
15
- FERREIRA, M E. de M.P.Ciência e
Interdisciplinaridade. In Fazenda, Práticas Interdisciplinares na Escola 5ª edição São Paulo. Ed. Loyola, 1997;
16
- FERREIRA, S L. Introduzindo a Noção de Interdisciplinaridade In Fazenda, Práticas Interdisciplinares na
Escola 5ª edição São Paulo. Ed. Loyola, 1997;
17
- RIBEIRO, H. P. O Hospital: História e Crise. São Paulo.
Editora Cortez, 1993;
18
- SÓCRATES. In Fazenda, Interdisciplinaridade: História e pesquisa. 7ªEdição
Campinas, São Paulo Ed. Papirus, 1994;
19
- SOUZA, V. B. de A. A Interdisciplinaridade na formação de
professores. Educação para o crescer - Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino. Considerações Teóricas -
Práticas para o redimensionamento curricular. RS. SEC. Educação 1991 – 95 Porto Alegre, 1994;
20
-
FERREIRA, A. B. de H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 4ª Edição. Rio de Janeiro: Editora Nova
Fronteira, 1995;
21
- NISSANI, M. “Fruits, salads, and smoothies: a working definition of interdisciplinarity”.
Journal of Educational Thought 26:2, 1995;
22
- PALMADE, Apud. Pereira, M. A. Uma Nova Perspectiva Sob a
Ótica da Interdisciplinaridade. Caderno de pesquisa, Nº68- setembro de 1995 pelo programa de pós-graduação
em educação da UFSM;
23
- GASPAR, M.F.M. Trabalho em equipe interdisciplinar de saúde: fantasia ou
realidade. Actas do 2º Congresso Nacional de Psicologia da Saúde-Braga. Lisboa: ISPA, 1997;
24
- SANTOMÉ,
J. T. Globalização e Interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998;
25-
- SIQEIRA. H. S. G.
Interdisciplinaridade, sinônimo de complexidade Publicado no Jornal "A Razão" em 02.10.2003.
Pode-se notar nessas diferentes concepções que a maioria dos autores
entendeu que para haver interdisciplinaridade é preciso que haja disciplinas.
Para Japiassú (1976); Fazenda (1979); Severino (1989); Missani (1995);
Palmade (1995); Gaspar (1997); as propostas interdisciplinares surgem e se
desenvolvem ancoradas na integração entre as disciplinas com vistas à
superação
da fragmentação do conhecimento. Entendemos por integração disciplinar
aquela onde ocorrem ações conjuntas, integradas e inter-relacionadas entre
profissionais das diferentes áreas de conhecimento.
Essa interação pode ir da simples comunicação de idéias à integração
mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da
metodologia dos procedimentos, dos dados e da organização
referentes ao ensino e à pesquisa (FAZENDA, 1994, p.27).
A riqueza da interdisciplinaridade depende dos contatos, trocas e
colaborações, desenvolvidos pelas diferentes especialidades disciplinares,
segundo pensam Japiassú (1976); Ferreira (1995); M. Ferreira (1997). Neste
sentido, o processo interdisciplinar para esses autores não pode estar a cargo de
38
nenhuma ciência em particular, os profissionais devem promover trocas de
conhecimento possibilitando uma reciprocidade entre as disciplinas ou ciências.
A pretensão fundamental da interdisciplinaridade, conforme Fazenda
(1979); FERREIRA, S. (1997), é manter a contribuição de cada ciência e
garantir uma atitude que impeça a supremacia de determinada ciência sobre
outros aportes igualmente importantes. Sob esta ótica, a interdisciplinaridade
revela-se como uma nova unidade constitutiva, uma interface por meio da qual
se criaria um novo objeto que não pertencesse especificamente a nenhuma
disciplina em particular, Barthes (1988).
Ainda destas concepções pode-se depreender que as disciplinas não
têm lógicas separadas, que a divisão do conhecimento em compartimentos
estabelece uma hierarquia linear que, apesar de irreal, mantém separado o que
deveria ser pensado e trabalhado de forma articulada. A divisão do saber em
campos autônomos impede a comunicação e o diálogo, inclusive dentro de uma
mesma área de estudos, e, ao invés de promover, torna-se uma grande barreira
na aquisição e na compreensão do conhecimento como um todo. Assim, a
interdisciplinaridade surge como necessidade “na medida em que o processo
pedagógico apelar para um maior desenvolvimento do indivíduo em todas as
suas dimensões.”
20
Ressalte-se que, segundo Santomé, Piaget é tido como
interdisciplinar, pois que para ele a finalidade da interdisciplinaridade é tentar
uma recomposição ou reorganização dos âmbitos do saber, através de uma série
de intercâmbios que na verdade consistem de recombinações construtivas que
superam as limitações que impedem o avanço científico e cita como força e
potencial explicativo de interações já assumidas por todos, a sociolingüística, a
bioquímica, a biotecnologia, a físico-química, as ciências da educação, entre
outras (SANTOMÉ, idem).
20
PIAGET, J. apud SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade. Porto Alegre, Artmed. 1998, p. 70.
39
Em razão desta pluralidade conceitual decorre o fato de cada um
perceber a interdisciplinaridade de maneira muito particular, e isto por vezes,
deflagram-se severas críticas ao instituto, especialmente, por parte dos
defensores da transdisciplinaridade, conforme se verá a seguir.
1.4 – Críticas à interdisciplinaridade:
Um dos críticos da interdisciplinaridade é o atual presidente do
Centro Internacional de Pesquisa e Estudos Transdisciplinares (CIRET)
21
, o
físico romeno Basarab Nicolescu
22
.
Em seu livro o Manifesto da Transdisciplinaridade (1999, p.32),
Basarab afirma que “a interdisciplinaridade dificulta, ao invés de facilitar, a
integração do conhecimento”.
Partindo do pacifico entendimento de que a linguagem disciplinar,
decorrente do pensamento clássico, não deu conta de provocar a interação
necessária entre os conhecimentos das várias disciplinas criadas pela ciência
moderna, afirma que a pluri e a interdisciplinaridade surgiram como formas de
linguagem encontradas para buscar a relação entre os conhecimentos
disciplinares.
A pluridisciplinaridade, segundo o autor, é o estudo de uma dada
disciplina na visão de outras. Já a interdisciplinaridade, é a transferência dos
métodos de uma disciplina a outra. Por exemplo, ao se transferirem os métodos
da física de partículas para a astrofísica, dar-se-ia nascimento a uma nova
disciplina: a cosmologia-quântica. Nesta perspectiva, segundo o autor, a
interdisciplinaridade acabaria gerando novas disciplinas, desse modo
contribuindo para o “big bang” disciplinar e para conseqüente ampliação da
fragmentação do saber” (Id. Ibid. p.15).
21
Em francês Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires, cuja sigla é CIRET. Nota da
autora.
22
Basarab Nicolescu é físico quântico e consultor da UNESCO. Nota da autora
40
A crítica de Nicolescu surge exatamente neste ponto. Entendendo
que, apesar de pretenderem ultrapassar o campo das especialidades disciplinares,
as finalidades da pluri bem como da interdisciplinaridade permanecem limitadas
à pesquisa disciplinar. Somente com a transdisciplinaridade se poderia, ao
mesmo tempo, estar no campo disciplinar, entre as diversas disciplinas e ir além
delas, “procurando-se a compreensão por meio da unidade do conhecimento,
formado pela inter, pluri, dis e transdisciplinaridade, o que ultrapassa o
pensamento clássico” (Id. Ibid. p.16).
Outro autor que critica a interdisciplinaridade é Edgar Morin (2000,
p. 48), renomado sociólogo e pensador francês, que compara a ação
interdisciplinar a uma reunião da ONU, onde várias disciplinas encontram-se
reunidas como o fazem as diferentes nações, sem entretanto, poder fazer outra
coisa senão afirmar cada uma seus próprios direitos e soberanias em relação às
exigências do vizinho. Morin diz ainda que a interdisciplinaridade controla tanto
as disciplinas como a ONU controla as nações. E, mesmo que nalgum momento
ela possa significar troca e cooperação, “cada disciplina pretende primeiro fazer
reconhecer sua soberania territorial e confirmar suas fronteiras ao invés de
desmoroná-las mesmo que algumas trocas incipientes se efetivem” (Id. Ibid, p.
48-50).
Embora respeitemos a opinião destes doutos, não concordamos com
eles, pois partimos do princípio que a ação interdisciplinar não diz respeito
apenas às divisões entre domínios de estudos e disciplinas, nem tampouco a
transferência de métodos. Para nós a interdisciplinaridade tange inúmeras
“interações e interferências, condições sociais, políticas e históricas, sob as quais
existem e funcionam a ciência e o homem de ciência contemporâneos.”
23
Nesta perspectiva, o trabalho interdisciplinar, não pode ser nem
concebido nem realizado isoladamente, distanciado das questões sociais e da
23
CASTORIADIS, apud SIQUEIRA. H. S. G. Prática Interdisciplinar na Universidade: Des-contextualização.
Artigo publicado no Jornal "A RAZÃO" em 16.09.99, p. 02.
41
orientação histórica, há que se considerar o contexto em que se realizará,
levando-se em conta as profundas diferenças culturais, econômicas, sociais,
políticas e cientificas existente nesse contexto mesmo.
A interdisciplinaridade, segundo a compreendemos não existe para
criar novas disciplinas ou saberes. Tecida em conjunto, resulta de um conjunto
de ações, de práticas, que podem, no elenco de suas atividades, utilizar do
conhecimento de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou para
compreender um determinado fenômeno a partir de seu contexto sob diferentes
pontos de vista.
Assim, à semelhança de Siqueira (1999, p.03) entendemos a
interdisciplinaridade como sinônimo de complexidade. Longe de vê-la apenas
como uma fusão de conteúdos ou métodos, compreendemos que se caracteriza
pela busca de estruturas das relações existentes e possíveis entre eles e deve se
desenvolver sob um nível de interação voltado para a transformação efetiva do
homem e da realidade.
Como sinônimo de complexidade consideramos a
interdisciplinaridade como um processo, que se desenvolve de acordo com as
necessidades específicas de cada contexto, não se realizando sob ordens ou
decretos, nem tampouco sob etapas pré-definidas que possam ser aplicadas
indiscriminadamente. Entendemos que a ação interdisciplinar pode até dar
ensejo a um novo objeto ou disciplina por meio do qual diferentes
conhecimentos dialogam. Contudo, sua característica principal é busca pela
superação da dicotomia existente entre estes saberes. Consideramos, de maneira
particular, que isto só será possível por meio de contextualização, de interação e
de complexidade, do exercício constante do diálogo e de inúmeras concessões
entre os envolvidos (disciplinas e especialistas).
Para nós, a realização de um trabalho interdisciplinar implica no
rompimento do isolamento entre as disciplinas e entre as pessoas; na adoção de
uma nova postura que viabilize o resgate do espaço de comunicação e possibilite
42
o desenvolvimento de um trabalho em parceria por meio da interação do
conhecimento e envolvidos, ou na palavra de Ivani Fazenda, numa mudança de
atitude.
1.5 – Mudança de atitude: a questão fundamental da interdisciplinaridade
A questão fundamental da interdisciplinaridade reside, conforme nos
ensina Fazenda, (2002, p.27) numa mudança de atitude.
Por tudo o que vimos até aqui podemos dizer que esta afirmação se
deve ao fato de os campos disciplinares (multi, pluri, inter e transdisciplinares)
serem, na verdade, instituídos por meio de uma prática, de uma ação.
A produção organizada do conhecimento científico se realiza em
uma complexa rede institucional operada por agentes históricos e concretos,
ligada estreitamente a contextos sócio-políticos mais amplos. Assim, não são
apenas os campos disciplinares que interagem entre si, mas também os sujeitos
envolvidos na prática científica cotidiana.
Neste sentido, Almeida (1997, p. 5-20), propõe-se, uma redefinição
do modelo interdisciplinar baseada não apenas na possibilidade de comunicação
entre os campos disciplinares, mas entre os agentes em cada campo, por meio da
circulação, não apenas dos discursos, mas pelo trânsito dos sujeitos dos
discursos.
Nesta perspectiva, o projeto interdisciplinar envolveria também
questionamentos sobre o sentido e a pertinência das colaborações entre as
disciplinas e entre os seus sujeitos (professores/especialistas), com vistas a um
conhecimento do "humano". É ai que a interdisciplinaridade é chamada a
postular um novo tipo de questionamento sobre o saber, sobre o homem e sobre
a sociedade.
A interdisciplinaridade ao exigir uma relação de reciprocidade, de
mutualidade, pressupõe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema
43
do conhecimento: “[...] a substituição de uma concepção fragmentária para
unitária do ser humano". (SANTOMÉ, 1998, p.64). Trata-se, portanto, de uma
nova etapa de desenvolvimento do conhecimento, que se efetiva por meio de um
esforço por aproximar, comparar, relacionar e integrar os conhecimentos e
pessoas.
Por isso, segundo alguns autores como Santomé (1998) e Fazenda
(1996), a interdisciplinaridade encontra-se associada ao desenvolvimento de
certos traços da personalidade, tais como: flexibilidade, confiança, paciência,
intuição, capacidade de adaptação, sensibilidade em relação às demais pessoas,
aceitação de riscos, necessidade de aprender a agir na diversidade, de aceitar
novos papéis. Nisto consiste a mudança de atitude.
Mas o que fazer para mudar as nossas atitudes?
A Psicologia Social tem mostrado que não há uma estratégia mágica
de transformação de uma conduta. Acredita-se num conjunto de estratégias
fundadas na vontade, na disposição e na disponibilidade do sujeito em operar
esta mudança. (GREGORIO, 2005, p.23)
A primeira condição de efetivação da interdisciplinaridade é o
desenvolvimento da humildade, fazendo-se necessário um treino na "arte de
entender e esperar, um desenvolvimento no sentido da criação e da imaginação".
(FAZENDA, 1996, p.34).
1.5.1 - Humildade o maior fundamento da ação interdisciplinar
O exercício da humildade na ação interdisciplinar pressupõe uma
mudança paradigmática e conceitual do indivíduo em relação a si mesmo e em
relação aos conhecimentos que considera dignos de merecer sua atenção.
Numa releitura do passado, Ivani Fazenda (1999, p.15) promoveu um
reencontro com Sócrates na história do conhecimento e estabeleceu que
conhecer a si mesmo é conhecer em totalidade, interdisciplinarmente.
44
Em Sócrates, a totalidade só é possível pela busca da interioridade.
Quanto mais se interioriza, mais certezas vai se adquirindo da
ignorância, da limitação, da provisoriedade. A interioridade nos
conduz a um profundo exercício de humildade (fundamento maior
e primeiro da interdisciplinaridade). Da dúvida interior à dúvida
exterior, do conhecimento de mim mesmo à procura do outro, do
mundo. Da dúvida geradora de dúvidas, a primeira grande
contradição e nela a possibilidade de conhecimento... Do
conhecimento de mim mesmo ao conhecimento da
totalidade.(FAZENDA, 1999, p.15). (grifamos)
A humildade é uma das categorias da teoria da interdisciplinaridade,
cuja preocupação reside na totalidade tanto do conhecimento quanto do ser.
Trata-se de uma virtude ambígua, pois o sujeito para se fazer valer desvaloriza-
se. É um ato de força moral de quem se priva de demonstrar sua superioridade,
procurando valorizar próximo que necessita de valorização, é enfim “passar-se
por menor para resultar em proveito para outrem, para a sociedade e até para si”.
(ALVES, 2002, p.61-63).
Ser humilde é estar aberto para o outro. É reconhecer os próprios
limites e aceitar que sabe algo de modo imperfeito, incompleto. É compreender
que é preciso estar-se sempre a procura de novos elementos para reforçar aquilo
que se sabe. Que todos podem de alguma forma contribuir para enriquecer o
conhecimento. É enfim ter a coragem de abandonar a satisfação e a segurança
pessoal para aceitar a presença ativa do outro, e ouvir, escutar e rever para não
mais se considerar o centro da ação pedagógica. (Id. Ibid, p.63).
Assim consideramos que, para a efetivação da interdisciplinaridade, é
essencial uma profunda reforma nos modelos de ensino, que possibilite uma
mudança de postura, de atitude. No entanto, temos consciência de que é
necessária uma modificação estrutural e de valores, para a sua efetivação, que
compreende desde a reforma institucional universitária até a reforma dos valores
pessoais dos envolvidos na ação interdisciplinar, passando pela reorganização
45
curricular e pela reorientação na formação docente e em todas elas a humildade
apresenta-se como o fundamento basilar.
De posse destas informações passamos a tecer, no próximo capítulo,
considerações em torno da presença da interdisciplinaridade na organização
curricular e no trabalho desenvolvido na formação docente no intuito de
visualizar, posteriormente, os avanços e retrocessos nos cursos e no cotidiano da
formação profissional do professor de ciências da natureza da UFMT.
Deixamos, propositalmente, de fora a reforma universitária por não ser este o
objeto principal de nosso trabalho
.
Capítulo II – A interdisciplinaridade na organização curricular do
ensino superior e da formação docente.
47
Neste capítulo, discutiremos a presença da interdisciplinaridade na
organização curricular do ensino superior e da formação docente. Por meio da
análise dos documentos oficiais, buscaremos favorecer ao leitor a análise dos
dados que serão posteriormente apresentados.
Consideramos oportuno, contudo, tecer, inicialmente, breve estudo
sobre os conceitos fundamentais do currículo e apresentar ligeira exposição das
regras que orientam sua organização no Brasil. De igual modo, apreciamos
rapidamente sua presença na formação docente, consubstanciada com a
legislação educacional vigente.
2.1 – Considerações em torno de currículo – subsídios teóricos
As concepções acerca do currículo sempre estiveram relacionadas
com as ocorrências e mudanças econômicas, sociais, políticas e culturais havidas
no mundo. Por isso mesmo, não podem ser vistas de forma linear, nem
tampouco seus eventos ocorrem de maneira sucessiva, muitas vezes eles se dão
simultaneamente, e, frequentemente, se confundem em seus limites extremos.
Em sua longa trajetória o currículo tem sido entendido, por muitos de
nós, como programa de ensino, por conteúdos, matrizes ou grades curriculares.
Na realidade existe uma pluralidade de definições e cada uma pressupõe valores
e concepções implícitas segundo as teorias nas quais se ancoram, conforme se
verá a seguir.
2.1.1 – O termo
O termo currículo dentro do campo educacional tem apresentado
uma enorme variedade de significados ao longo da história. Sua evolução
semântica pode ser observada através das definições dos dicionários técnicos.
48
A palavra currículo é a forma aportuguesada da palavra latina
curriculum que significa lugar para se corre
24
.
Sua utilização data do ano de 1856, ocasião em que o termo aparece
pela primeira vez na literatura americana, com o sentido de pistas de corrida,
lugar onde se corre, pista para carruagem. Mais tarde, as palavras corrida e
carruagem foram eliminadas dos dicionários, restando apenas a palavra pistas
no sentido de direção, caminho, diretriz.
Somente em 1918, o termo surge na obra de Bobbitt
25
– “The
Curriculum”, com um significado voltado para educação, passando a designar
um campo especializado de estudos; um grupo sistemático de cursos; ou
seqüência de matérias (disciplinas) necessárias à graduação num campo amplo
de estudos. (MARTINS, 1969, p. 239).
Essa concepção de currículo, compreendido como um conjunto de
matérias ou cursos é uma das responsáveis pela formação intelectual do
indivíduo através da transmissão de uma lista de conteúdos e pela formalidade e
rigidez da educação do século XIX. (TAPIA, 2000, p. 37).
Em que pese a trajetória semântica do termo, as concepções de
currículo começaram a se definir desde o final do século XVIII, muito embora já
pudessem ser reconhecidas noções de currículo em João Calvino
26
no século
XVI. Nas comunidades calvinistas, os programas educacionais ancoravam-se,
teoricamente, na doutrina da predestinação
27
. Fato que deu base ao
funcionamento de dois tipos de currículos numa mesma escola: um destinado às
crianças ricas e outro destinado às crianças pobres.
24
Dicionário de Expressões e Frases Latinas Compilado por Henerik Kocher disponível
em
http://www.kocher.pro.br/dicionario/d06.htm
em 04 de março de 2005, às 12h:00 min
25
Em 1902, John Dewey escreveu um livro cujo titulo apresentava a palavra currículo – The child and the
curriculum, no entanto, não tratou do tema da mesma forma que Bobbitt que refletiu na formação do currículo
como campo de estudos. (SILVA, 2001, p. 11).
26
João Cavino (1509-1564) foi um dos pensadores da Reforma Protestante. Apesar de Calvino não ter uma
concepção explicita de educação, implicitamente ela pode ser vista em sua teoria do conhecimento e em sua
prática educacional, baseada no senso de disciplina e numa ordem estrutural rígida que mais tarde foram
absorvidas no currículo. GREGERSEN Gabriele. Perspectiva para educação crista em João Calvino. Disponível
em http://www.mackenzie.com.br/teologia/fides/vol07/num02/Gabriele.pdf Acessado em 05/03/05 as 13h:30
min
27
Crença de que apenas uma minoria predestinada poderia obter a salvação.
49
Neste sentido, o currículo assume uma característica de poder
diferenciador definido pela divisão social do trabalho (FERRAZ, 2003, p.09).
As concepções de currículo foram profundamente marcadas pela
Revolução Industrial.
Registramos que, no período que antecede a Revolução Industrial, a
instrução era ministrada nos lares, pois, cabia aos pais a responsabilidade de
ensinar aos filhos as habilidades ocupacionais mínimas para a realização de seus
ofícios. Nessa época, os programas de ensino ficavam ao encargo da Igreja, já
que o Estado
28
não se interessava pela educação. Os currículos eram
desenvolvidos segundo as aptidões dos alunos, de acordo com as circunstâncias
do mercado de trabalho, conforme os valores culturais e ao par com as
condições socioeconômicas dos estudantes. “A Igreja tinha uma política firme e
confiava a direção dos estudos a iniciativas locais ou pessoais, ou às forças do
mercado” (Id. Ibid. p.11).
A Revolução Industrial ocorrida em 1760 inaugura a era da
mecanização dos sistemas de produção. Em decorrência disto, o currículo
assume, aos poucos, sentido de organização e estruturação de conteúdos
necessários ao desenvolvimento das forças produtivas delimitadas pela divisão
entre capital e trabalho traduzidas no modelo taylorista-fordista.
Segundo Goodson (1995)
29
, na Inglaterra, em 1868, a escolarização,
já nas mãos do Estado, passou a ser realizada por níveis da escala social.
Existiam dois tipos de escolarização: a elementar, destinada à classe operária,
cujo currículo era bastante rudimentar, limitada a ensinar a ler, escrever e contar;
e o segundo – a escola secundária existente para os filhos das famílias de boa
renda. Os alunos economicamente abastados seguiam um currículo
essencialmente clássico baseado no ensino nas sete artes liberais, constituída
28
O Estado passará a desempenhar um papel cada vez mais importante no processo de escolarização e na
organização curricular a partir da Revolução Francesa (1789). (FERRAZ, 2003, p.09)
29
GOODSON, I.F. apud FERRAZ, L.C. Concepções dos Professores de Química sobre currículo Dissertação.
Mestrado em Educação. UFMT. Orientadora: Mauricéa Nunes. 2003, p. 12
50
pelo trivium – gramática retórica e dialética, e pelo quadrivium – astronomia,
geometria, música e aritmética, além do ensino do grego e do latim. Também
aprendiam a ler, escrever e contar, em sua língua natal, porém em níveis mais
elevados.
A partir da ascendência política do calvinismo e da ocorrência da
revolução industrial o currículo passa a ser entendido como seqüência
estruturada ou disciplinar.
De lá para cá essa noção de currículo se popularizou de tal sorte que
o senso comum passou a entender e a considerar o currículo como uma série de
experiências planejadas de aprendizagem.
Neste mesmo sentido, Doll (1995)
30
, concebe o currículo como uma
série estruturada de resultados pretendidos de aprendizagem prescrevendo, desta
forma, os resultados do ensino. Assim, o currículo estaria relacionado com os
fins não se preocupando com os meios, ou por outra, caberia ao currículo indicar
o que deve ser aprendido e não como deve ser.
Contudo, essa concepção apesar de ter se popularizado não é a que
melhor reflete as atuais concepções dos pesquisadores, estudiosos e teóricos
sobre o tema. A literatura crítica no campo do currículo, segundo Ferraz (2003,
p. 14) tem enfatizado as teorias que levam em consideração a sua dimensão
prática, que buscam compreender o currículo em ação, desde a sua prescrição
até a sua efetivação em sala de aula. Neste sentido, as contribuições de Gimeno
Sacristán se destacam.
Currículo é algo que adquire forma e significado educativo à medida
que sofre uma série de processos de transformação dentro das
atividades práticas que o tem mais diretamente por objeto [...] (cujas)
condições de desenvolvimento e realidade curricular não podem ser
entendidas senão em conjunto. [...].
Quando definimos o currículo estamos descrevendo a concretização
das funções da própria escola e a forma de enfocá-las num momento
30
DOLL, W. apud TAPIA, C. E. V. Prática Docente Interdisciplinar: Desafios (In) Visíveis da Mudança
Curricular na Enfermagem. Tese de Doutorado em Educação. PUC/SP. Orientadora: Maria Helena Salgado
Bugnato. 2000 p.59
51
histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de
educação, numa trama institucional, etc. (SACRISTÁN, 2000, p.15).
Na dimensão proposta por Sacristán o currículo se conforma como
prática realizada num contexto. A prática escolar que se observa num dado
momento histórico tem muito a ver com os usos, tradições, técnicas e
perspectivas dominantes em torno da realidade do currículo. (FERRAZ, 2003,
p.38).
Assim, observamos que a trajetória das diversas teorias do currículo
foi sendo descrita no decorrer da história do ensino segundo um processo de
interações históricas, sociais, políticas e culturais, conforme apresentamos a
seguir.
2.1.2 - Principais teorias curriculares
As primeiras teorias de currículo, também chamadas tradicionais,
emergiram no início do século XX, nos Estados Unidos e de certa forma,
constituíram-se em uma reação ao currículo clássico, humanista, que havia
dominado a educação desde sua institucionalização no medievo.
As teorias tradicionalistas de currículo ancoram-se no Positivismo de
Augusto Comte, nos ideais das ciências exatas e tiveram por base a
universalidade, a objetividade e neutralidade. Foram construídas por meio de
uma metodologia empírico-analítica e se caracterizaram pelo predomínio do
interesse técnico (TAPIA, 2000, p.43).
Assim, segundo estas teorias o currículo deve ser entendido como
uma atividade neutra, instrumento de racionalização da atividade educativa e
controle do planejamento, como uma questão de organização. Uma mecânica,
uma técnica, um plano para um programa de desenvolvimento educacional e
esse “desenvolvimento [...] é uma atividade prática [...] dirigida para planejar
um sistema, para atingir um fim educacional” (TYLER,1978, p.80).
52
Nesta perspectiva, o currículo demonstra preocupação com o
estabelecimento de objetivos educacionais e com a avaliação e encontra-se
centrado nos conteúdos.
Dentre os teóricos que defendem essa concepção de currículo
fundada no paradigma técnico-linear destacam-se Bobbit e Ralph Tyler.
A obra Princípios Básicos de Currículo e Ensino de Tyler (1949)
exerceu forte influência nas questões curriculares no Brasil. Nesse livro o autor
sugere que a aprendizagem para ser efetiva deve ser organizada com base em
dois critérios curriculares fundamentais:
1- uma organização vertical (entre as séries) e uma horizontal (entre
as disciplinas);
2- a valorização dos critérios de continuidade (desenvolvimento
continuado das capacidades), seqüência (graus progressivos de dificuldades na
mesma área) e integração (relação horizontal das atividades curriculares).
Além deste modelo, conhecido por modelo tecnocrático, destaca-se
ainda dentre as teorias mais tradicionalistas de currículo a vertente progressista
31
encabeçada por John Dewey. Em sua filosofia da experiência Dewey pretendeu
desenvolver o currículo por experiência, aquele em que o aluno aprende
fazendo. Para ele, valor do currículo “está na possibilidade que dá ao educador
de determinar o ambiente, o meio necessário à criança, e, assim, dirigir
indiretamente a sua atividade mental” (DEWEY, 1978, p. 61-62).
Para os progressistas Dewey, Kilpatrick, Caswell, Campbell entre
outros, o planejamento curricular deveria levar em consideração os interesses e
experiências das crianças e jovens. Neste sentido, a educação não seria apenas
uma preparação para a vida ocupacional adulta, mas um local de vivência e
prática direta de princípios democráticos.
31
Há autores como Tapia (2000, p. 47), que discordam desta afirmação de Tomas Tadeu Silva (2001, p.27), e,
consideram que as teorias de Dewey têm bases metodológicas diversas das propostas tecnocráticas tradicionais,
pois que se ancoram na Fenomenologia e se orientam pelo paradigma circular-consensual, enquanto que os
modelos tradicionais se fundam no paradigma técnico-linear.
53
Esta vertente, porém, não encontrou grande repercussão no meio
educacional da época, provavelmente pelo fato de que a proposta tecnocrática
parecia permitir à educação tornar-se científica e não se ver finalidade na
discussão sobre as finalidades da educação, já considerada dada pela própria
vida ocupacional adulta. (SILVA, 2001, p.23-24).
O modelo tradicional tecnocrático perdurou até os anos de 1970,
quando foi fortemente criticado pelo chamado movimento reconceptualista de
currículo ocorrido nos Estados Unidos.
Constituindo-se em severo questionamento ao modelo curricular
técnico-administrativo, até então dominante, o movimento de
reconceptualização curricular caracterizou-se por se fundamentar em teorias
sociais como fenomenologia, o marxismo, a hermenêutica e as teorias críticas da
Escola de Frankfurt.
Rechaçando a estruturação tradicional de organização curricular (em
disciplinas ou matérias), este movimento dividiu-se, nos Estados Unidos, em
duas correntes: uma fundada na fenomenologia existencial, na aplicação do
enfoque histórico-hermenêutico e no paradigma circular-consensual; e, outra
firmada na perspectiva neomarxista, frankfurtiana e no paradigma dinâmico-
dialógico
32
.
Os autores destas duas vertentes são Edmund Hurssel, Hiddeger e
Merleau-Point da fenomenologia; e Michael Apple e Henry Giroux da corrente
neomarxista. Tanto uns quanto os outros colocaram em xeque as compreensões
naturalizadas do mundo social, em geral; e, da pedagogia e do currículo, em
particular. Baseados na nova sociologia da educação buscaram discutir os
aspectos internos da escola, a relação entre a educação e as desigualdades
sociais.
32
As contribuições mais significativas produzidas pelo paradigma dinâmico-dialógico estão nos estudos sobre
currículo oculto bastante difundidos no Brasil a partir da obras de Apple e Giroux. (TAPIA: 2000, p. 36).
54
De um lado, a corrente fenomenológica dando ênfase para a
experiência, para o mundo vivido, para o subjetivo e para o intersubjetivo,
ressaltando os significados que as pessoas dão às suas experiências pedagógicas
e curriculares. De outro, os neomarxistas lançando críticas em relação ao “papel
das estruturas econômicas e políticas na reprodução cultural e social através da
educação e do currículo” (SILVA, 2001, p.47).
Na perspectiva fenomenológica, o currículo deveria centrar-se nas
necessidades e nas experiências dos alunos, a quem caberia a construção do
próprio currículo, tocando aos professores o acompanhamento, a empatia, a
interpretação facilitadora do desenvolvimento curricular.
Já o neomarxista Michael Apple destaca a relação entre dominação
econômica e cultural e o currículo escolar. Trabalhando a noção de currículo
oculto
33
busca demonstrar como as escolas produzem e reproduzem a
desigualdade social. Neste sentido, o currículo deixa de ser um corpo neutro e
inocente, para refletir os interesses particulares das classes e dos grupos
dominantes. Deste modo, o currículo é compreendido como fonte de poder
(APPLE,1989, p.39), pois que emerge de um processo referenciado em uma
prática social concreta, enfatizando relações entre educação e sociedade. Neste
aspecto fazer currículo é uma atividade intencional.
Essas orientações básicas de configuração dos modelos teóricos de
currículo foram categorizadas por Sacristán (2000)
34
da seguinte maneira:
Currículo centrado no conteúdo – o currículo se concretiza na lista
de conteúdos. As disciplinas tradicionais se apresentam como
expressão da cultura elaborada para transformar-se em
instrumento para o progresso. (modelo tecnocrático).
33
Currículo oculto como “conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte explícita do
currículo, mas que são implicitamente “ ensinados” através das relações sociais, dos rituais, das práticas e da
configuração espacial e temporal da escola”. (SILVA: 2001, p. 47)
34
SACRISTÁN G. apud FERRAZ, L.C. Concepções dos Professores de Química sobre Currículo Dissertação.
Mestrado em Educação. UFMT. Orientadora: Mauricéa Nunes. 2003, p.36 - 37
55
Currículo centrado nas experiências – o currículo se ocupa da
experiência e interesse do aluno (modelo progressista).
Currículo centrado nas Diretrizes Curriculares – modelo apoiado
na burocracia que organiza e controla o currículo, modelo de
racionalidade técnica imposto ao professorado. O conteúdo se
converteu num elemento de primeira ordem para fazer da
educação a etapa preparatória dos cidadãos para a vida adulta,
respondendo às necessidades do sistema produtivo. A
preocupação pelos currículos integrados, interdisciplinares ou por
conteúdos inter-relacionados e contextualizados é uma variante
desta orientação.
Currículo centrado na dialética teoria-prática – as teorias sobre
currículo devem servir de instrumento de análise da prática para
apoiar a reflexão crítica, ou seja, a teoria deve proporcionar aos
professores a orientação da ação. O currículo é ponte entre a
teoria e a ação e o professor é um ativo pesquisador.
Das teorias apresentadas até aqui aderimos à posição de Sacristán
(2000, p. 16), segundo a qual a teorização curricular deve ocupar-se
necessariamente das condições de realização do currículo, da reflexão sobre a
ação educativa nas instituições de ensino, em função da complexidade que se
deriva o seu desenvolvimento e a sua realização. Afinal, sua efetivação se dá no
cotidiano, dentro das condições reais das instituições de ensino, por meio de
ações políticas e administrativas e pela maneira como estruturam, organizam e
dispõem professores, conteúdos e aulas.
Contudo, não deixamos de notar que a educação brasileira parece ter
adotado o modelo centrado nas diretrizes curriculares. Isto significa dizer que, a
organização curricular se concretiza segundo num conjunto de regras e
proposições normativas que dirigem a educação nacional, e, por conseguinte, o
56
próprio currículo.
Neste sentido, alguns defendem que o currículo é, de certo modo,
imposto de cima para baixo. Será? É o que veremos no próximo item.
2.2 – As regras que orientam a organização curricular do ensino superior
no Brasil.
O Estado brasileiro outorga ao Ministério da Educação e do Desporto
(MEC) as atribuições do poder público federal em matéria de educação,
cabendo-lhe a tríplice função de formular e avaliar a política nacional de
educação; zelar pela qualidade do ensino e; velar pelo cumprimento das leis que
o regem.
No desempenho de suas funções, o MEC conta com a colaboração do
Conselho Nacional de Educação (CNE – criado pela Lei 9.131, de 20 de
dezembro de 1995) e das Câmaras que o compõem: as Câmaras de Educação
Básica (CEB), as Câmaras de Educação Superior (CES) e da Secretaria de
Ensino Superior (SESu).
O CNE no exercício de suas atribuições normativas, deliberativas e
de assessoramento ao MEC, assegura a participação da sociedade no
aperfeiçoamento da educação nacional. No encaminhamento dessa missão, o
CNE desenvolve estudos e solicita, através de audiências públicas, a
colaboração de instituições e entidades com tradição no planejamento, na
execução e na avaliação de políticas educacionais, bem como no
desenvolvimento de pesquisas no campo educacional para deliberar sobre os
caminhos da educação.
Através destes órgãos o Estado Brasileiro estabelece o conjunto de
regras fundamentais que orientam a educação nacional. Estas regras encontram-
se exaradas em leis, decretos, pareceres e resoluções que prescrevem normas e
57
orientações à educação nacional em todos os seus níveis de ensino: fundamental;
médio e superior.
A legislação fundamental que rege o Sistema Educacional Brasileiro
é Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
A LDB é a responsável pelo estabelecimento das regras
fundamentais para a educação. Ela disciplina a organização da educação
nacional prescrevendo normas e orientações para a educação infantil, o ensino
fundamental, o ensino médio e a educação superior (LDB, 1996, art. 21),
definindo a organização, o funcionamento e a supervisão dos sistemas de ensino
e das escolas.
Em se tratando especificamente da educação superior a LDB dispõe
como finalidades principais para esta modalidade de ensino, a formação de
indivíduos aptos para a inserção em setores profissionais, para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira e para o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo (LDB art. 43).
Em atenção à disposição constitucional (art. 207), a LDB assegura
ainda as Instituições de Ensino Superior (IES)
35
, autonomia em relação à fixação
dos “currículos de seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais
pertinentes” (LDB. art 53, II).
Via de regra a autonomia conferida pela lei 9.394/96 às IES e a seus
profissionais, se desenvolvem no âmbito destas circunstâncias: as Instituições de
Ensino Superior são convocadas, por Edital, a apresentarem propostas para a
formulação das novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores. Estas
propostas são, posteriormente, elaboradas pelas Comissões de Especialistas da
Secretaria de Ensino Superior - Sesu/MEC (órgão do Conselho Nacional de
35
A utilização do termo Instituição de Ensino Superior (IES) compreende, neste trabalho, as universidades,
centros universitários e faculdades. Nota da autora.
58
Educação), e devolvidas à sociedade na forma de pareceres e resoluções que são
as chamadas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
As DCN são as linhas gerais, as bases filosóficas, conceituais,
políticas e metodológicas que orientam a organização de cursos de graduação e
apresentam um conjunto de habilidades e competências para determinadas áreas
do conhecimento.
A rigor, estabelecem os princípios gerais de seleção e organização
curricular para o Ensino Superior, servindo como orientação para os sistemas de
ensino, no sentido garantir as qualidades que se verão refletidas no currículo e
na organização curricular de cada curso estampadas em seus Projetos Políticos
Pedagógicos (PPP).
No entanto, precisam ser necessariamente observadas por todas as
instituições de ensino superior na construção de suas próprias diretrizes,
conforme preconiza o inciso II do artigo 53 da LDB.
O PARECER CNE/CES nº 776/97
36
, estabelece orientação geral para
a elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de graduação.
Neste sentido, as DCN funcionam como balizas, que servem de
referência para estas instituições na organização de seus programas, permitindo-
lhes certa autonomia na construção dos currículos plenos
37
.
Neste sentido, pode-se afirmar que a realmente organização
curricular e os projetos dos cursos de graduação se concretizam segundo um
conjunto de regras e prescrições normativas emanadas do poder central. Este
fato acaba, inevitavelmente resvalando no próprio currículo.
Contudo, desde a década de 1990, de modo crescente, estas regras
vêm abrindo cada vez mais espaços a autonomia das instituições de ensino na
definição de suas propostas pedagógicas e incentivando a participação dos
36
Disponível em http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz.shtm Acessado em 16/12/04 as 12 h.
37
Alguns educadores consideram que as DCN limitam a autonomia das IES conferidas pelo CF/88, mais tarde
voltaremos ao assunto quando formos analisar os documentos oficiais que regulam a organização curricular no
Brasil. Nota da autora.
59
docentes nessa definição, o que de certa maneira democratiza a construção
curricular e possibilita sua concretização no cotidiano dentro das condições reais
das instituições de ensino, adquirindo “forma e significado educativo à medida
que sofre uma série de processos de transformação dentro das atividades práticas
que o tem mais diretamente por objeto”, conforme propõe Sacristán (2000,
p.15).
Parece-nos, contudo, que a efetivação dessas propostas depende de
uma mudança de referência, que passa necessariamente pela reforma do
pensamento e das instituições.
2.3 – Reformas Fundamentais
Os documentos oficiais das reformas educacionais destacam o foco
nas competências como perspectiva de um novo paradigma curricular para os
diferentes níveis e modalidades do ensino. Essa perspectiva vincula-se às
discussões internacionais sobre as a novas qualificações exigidas pelo mundo do
trabalho em função da globalização e da complexação da produção.
Em decorrência destas exigências as reformas educacionais que
oficialmente estão sendo implementadas no Brasil envolvem a legitimação
social da lógica de competências a partir de sua definição como marco
referencial para a organização curricular da escolarização básica e superior.
Desde final dos anos 90, sob a perspectiva da formação de
competências, devem norteasr-se os processos de construção curricular dos
cursos de graduação (DCFP, 2001, p.46).
Encontramos a noção de competências apresentada como capacidade
de ação eficaz em situações, apoiando-se em conhecimentos e situando-se além
deles. A noção de competência compreende a mobilização de uma gama de
recursos cognitivos, dentre estes os conhecimentos, articulados em torno da
composição de um conjunto de esquemas que permitem, sob forma de ações
60
eficazes, enfrentar conjuntos de situações. Isso implica na formação de
esquemas de mobilização que se desenvolvem e se estabilizam ao sabor da
prática associada à postura reflexiva (PERRENOUD, 1991, p. 79).
Ao construirmos currículos sob estas bases nos colocamos frente a
esquemas complexos que exigem a construção de outras, e igualmente
complexas, situações de ensino e aprendizagem envolvendo o domínio de
conhecimentos, a construção de modos de análise de situações, esquemas de
percepção, decisão, planejamento e de avaliação.
A construção deste modelo de educação baseado nas competências e
habilidades requer uma mudança que não é apenas pragmática, mas
paradigmática, é preciso que as instituições e as pessoas que dela participam se
reforme e se reeduquem para dar cumprimento a este novo modelo.
No que diz respeito à reforma institucional, é preciso considerar que
as Instituições de Ensino Superior (IES), encontram-se firmadas numa profunda
rigidez funcional e organizacional. Isto faz com que “o trabalho no ensino
superior seja organizado conforme princípios de estrita segmentação temporal,
espacial e programática” (SIQUEIRA, 2001, p.16).
No entanto, não se pode reformar uma instituição sem antes reformar
as mentes que a compõem.
É preciso, reformarem-se as instituições e o pensamento das
pessoas dentro delas. A reforma do pensamento, por sua vez, diz
respeito àquela qualidade fundamental do ser humano que o ensino
segmentado atrofiou: atitude de contextualizar e globalizar.
(MORIN, 2004, p.14-15).
A reforma do pensamento segundo Morin (2000, p.18), deve
viabilizar e permitir o emprego da inteligência por meio do pensamento
contextual e complexo, buscando a relação de inseparabilidade e as interações
existentes entre os fenômenos e o seu contexto.
Porém, a reforma do pensamento e a mudança das instituições
acabam por esbarrar em obstáculos e desafios institucionalizados como a
61
hiperespecialização, a ausência de articulação entre os saberes e a dificuldade de
integração do conhecimento.
A hiperespecialização, cuja particularização exacerbada por recortes
cada vez menores conduz a uma perda da contextualização e, com isto, aspectos
essenciais muitas vezes apreensíveis somente por meio de uma visão global do
objeto investigado, ficam extremamente prejudicados.
Deste modo, apesar do desenvolvimento das disciplinas científicas
ter, sem sombra de dúvidas, colaborado para o conhecimento humano e para a
elucidação de aspectos universais, seu extremo isolamento acabou
desembocando para estados de ignorância e cegueira à medida que perdeu a
noção de interdependência.
Em face de tais aspectos, os obstáculos encontrados na articulação e
no debate destes saberes torna-se dificílimo inviabilizando a integração do
conhecimento desenvolvido como ferramenta útil para a humanidade no tocante
às questões de ordem prática de nossa época.
É preciso, que a reforma do pensamento e das instituições permitam
e viabilizem o emprego de uma inteligência geral capaz de inserir determinado
conhecimento em um contexto, situando-o globalmente sem, contudo, perder de
vista seu caráter particular (MORIN, 2004, p.19).
Cabe ressaltar, no entanto, que nenhuma mudança é feita de uma só
vez.
[...] A reforma vai começar por uma minoria que sente necessidade
de mudar. É preciso começar por experiências pilotos, em uma sala
de aula, uma escola ou uma universidade em que novas técnicas e
metodologias sejam utilizadas e onde os saberes necessários para uma
educação do futuro componham o currículo. (MORIN, 2003).
38
Observamos nessas palavras de Morin, a necessidade de um novo
modelo curricular cuja existência, ao nosso ver, pressupõe uma nova visão de
38
MORIN. E. “A Escola Mata a Curiosidade”. Disponível em
http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/168_dez03/html/falamestre. Acessado em 07/07/05 às 11 horas
62
universidade e uma nova forma de pensamento. Ambos, no entanto, requerem o
emprego de novas metodologias, especialmente, nos programas do ensino
superior,
[...] fomentar-se e reforçar-se a inovação, a interdisciplinaridade e a
transdiciplinaridade nos programas, fundando as orientações, a longo
prazo, nos objetivos e necessidades sociais e culturais
(DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE A EDUCAÇÃO SUPERIOR
PARA O SÉCULO XXI: VISÃO E AÇÃO PARA AS
UNIVERSIDADES, art. 5°, alínea ‘a’).
Parece-nos que a Declaração Mundial Sobre a Educação Superior
para o Século XXI deixa claro que, mais do que simplesmente ensinar o
conteúdo de cada disciplina, o ensino superior deve fazer com que o aluno
aprenda a utilizar os saberes de várias especialidades do conhecimento para
resolver os problemas concretos de nosso tempo e compreender os fenômenos a
partir de seu contexto sob diferentes pontos de vista.
Neste aspecto, a educação superior deve fundar-se nos objetivos e
necessidades sociais e culturais contemporâneos (cf. Art 5º, alínea ‘a’) e o seu
planejamento, de caráter inter e transdisciplinar, deve estar relacionado às
funções de serviço à sociedade, e mais concretamente as atividades endereçadas
a erradicar a pobreza, a intolerância, a fome, a deterioração do meio ambiente e
as doenças" (cf. art. 16, alínea ‘b’). Dando mostras de que a missão do ensino
superior é oferecer subsídios para o tratamento e a solução dos complexos
problemas enfrentados pela humanidade na atualidade.
Deste modo, a Universidade deve ser mais criativa, mais ousada e
desenvolver uma nova concepção de divisão do conhecimento. Fatores como a
humildade, a comunicação, a criticidade, a criatividade, o compromisso, o
trabalho em equipe, segundo Siqueira (1999, p 06), acabam sendo limitados no
modelo atual, pela compartimentalização do saber e pela própria instituição
Neste sentido, o autor propõe que as universidades se valham mais de ações
inter e transdisciplinares.
63
Trata-se, portanto, de uma reforma “não pragmática, mas
paradigmática, concernente (não só) à nossa aptidão para organizar o
conhecimento”, mas também a nossa aptidão para nos reeducarmos (MORIN,
2002, p.25).
Para a concretização desta reforma, são necessários o
desvencilhamento da organização acadêmica tradicional e a reforma do
pensamento. Instituições com os alunos fechados em si mesmos, pensando e
produzindo sozinhos, devem abrir espaços para o diálogo, o debate, o trabalho
coletivo e a interlocução.
Com vistas a esta realidade algumas IES, no início da década de
1990, instalaram fóruns de debates objetivando a reestruturação curricular nos
cursos de formação de professores, mais especificamente nas licenciaturas.
2.3.1 – Licenciaturas, história e reformas: o advento da organização
curricular interdisciplinar.
No Brasil, as licenciaturas foram criadas nos anos 30, nas antigas
Faculdades de Filosofia, como conseqüência da preocupação do governo
brasileiro com a regulamentação do preparo de docentes para a escola
secundária. Segundo nos informa Ferraz (2003, p. 48), elas surgiram seguindo a
fórmula 3 + 1, onde as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista
era de um ano, estavam justapostas às disciplinas de conteúdo, com duração de
três anos.
No final da década de 70, iniciou-se o movimento pela reformulação
dos cursos de formação de professores no país, cujo marco foi o I Simpósio de
Educação Brasileira, realizado em 1978, na Universidade de Campinas
(UNICAMP). Originalmente este evento foi pensado, como bandeira de luta
pela reformulação dos Cursos de Pedagogia, sendo a discussão posteriormente
estendida à reforma das demais licenciaturas.
64
Inicia-se, então, um movimento de pensar a escola brasileira, a partir
da realidade concreta percebendo-a como lugar de lutas das forças contraditórias
da sociedade. Este movimento, ao mesmo tempo em que aprofundou as críticas
em sua tendência dialética, procurou propor caminhos que permitissem à escola
brasileira e ao ensino que nela se dava, a saída da crise em que se encontrava.
(BARBOSA, 2005)
No início deste processo, segundo Cunha (2001)
39
a prática escolar e
a formação dos profissionais do ensino podem identificar três passos a serem
desenvolvidos no esforço de superação das visões unilaterais de análise da
educação. A autora percebe ser necessário:
1º) caracterizar a idéia de educação como uma espiral infinita (na
qual) as circunstâncias educam [...] os homens e os homens fazem as
circunstâncias diferentes das iniciais que, então, formam homens
diferentes daqueles outros que modificam, as circunstâncias que não
são mais aquelas, e por aí vai;
2º) perceber a contradição interna a toda a prática educativa que a faz
contribuir tanto para a formação do produto intencionado quanto do
seu contrário;
3º) indicar a necessidade de se partir para a análise concreta de
situações concretas. (Id. Ibid).
O movimento avançou, compreendendo a necessidade da escola para
as camadas populares, que vêem nela o lugar possível de aquisição de um saber
básico, universal, indispensável nas suas ações vitais.
Saviani (1986, p. 25), criticando as tendências escola-novista e
tradicional da educação, propõe os cinco passos que comporiam uma prática
pedagógica revolucionária, cujo ponto de saída e de chegada é a prática social de
alunos e professores.
O primeiro passo, o saber do aluno é visto como “sincrético”, e em
“síntese precária”, quanto ao professor. No final do processo, no quinto passo,
“ao mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por
39
Cunha, M.I. apud BARBOSA, Jane Rangel Alves. Formação do Professor de Filosofia: um repensar.
Disponível em http://www.usp.org.br/trabalhos/formacao... Acessado em 17 de agosto de 2005. p.27
65
suposto, já se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a
precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais
orgânica (SAVIANI, 1986. p.198).
Para encaminhar a proposta dessa pedagogia, uma série de trabalhos
foi desenvolvida, na qual se procurava-se, a partir das condições atuais,
entender-se a razão da existência da escola. Libâneo (1985)
40
, tentando
classificar as tendências existentes no pensar e no agir pedagógico no Brasil,
intitula o movimento como tendência progressista crítico-social dos conteúdos.
Percebe-se que o ponto central desta tendência é o assumir que:
“[...] a escola existe, pois para propiciar a aquisição dos instrumentos
que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o
próprio acesso aos rudimentos desse saber... Ora, o saber
sistematizado, a cultura erudita é uma cultura letrada”.(ID. IBID.
p.41).
Para esta tendência, então, o conteúdo adquire papel relevante, não
podendo ser visto desarticuladamente, nem desvinculado da sociedade. É
necessário que o conteúdo escolar seja visto a partir da prática social concreta,
de alunos e professores, em uma visão crítica e articulada, que permita, por um
lado, vê-lo como possível de ser mudado e, por outro, que com a sua a apreensão
seja possível mudanças na própria prática social.
A partir daí, esta tendência defende a necessidade de se repensar a
formulação de profissionais do ensino. Fávero (1984, p. 76) indica o
encaminhamento das idéias em três direções: a relação teoria-prática; a relação
educação geral – formação pedagógica; e a caracterização dos profissionais do
ensino.
O reflexo destas concepções pode-se ver estampado na formação
docente, conforme apresentamos no Quadro V de autoria de Nunes (2004).
40
LIBANEO, J.C. apud BARBOSA J. R. A. Formação do Professor de Filosofia: um repensar. Disponível em
http://www.usp.org.br/trabalhos/formacao... Acessado em 17 de agosto de 2005, p.06.
66
Quadro V - Retrospecto das Características da Formação Docente no Brasil
1
Décadas Característica da Formação Docente
1960
Valorização quase que exclusiva do conhecimento (saberes específicos) do professor
sobre sua disciplina.
1970
Valorização dos aspectos didáticos-pedagógicos relacionados às tecnologias de ensino
(domínio de conteúdos fica em segundo plano).
1980 Dimensão sócio política e ideológica da prática pedagógica.
1990
Evidencia-se a busca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática
docente e dos saberes docentes.
Atualidade
Importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de
auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua própria
prática vivenciada. Os saberes se constroem a partir de uma reflexão na e sobre a
prática.
1
NUNES, M. Conhecimentos Necessários à Formação do Professor de Ciências.
Mais tarde, acompanhando as iniciativas na área de reorganização dos
cursos de formação docente no Brasil, a Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE), passa a defender os princípios de
concepções de formação e da base comum nacional. Além de defender o
fortalecimento dos cursos de licenciaturas no interior das instituições; a revisão das
responsabilidades e estrutura organizacional das faculdades, centros universitários e
universidades, pela ampliação dos recursos públicos para as IES; e,
conseqüentemente, a ampliação da oferta e o aumento de vagas para estes cursos
mesmos.
Sobre os demais problemas das licenciaturas, estes documentos
apontam, ainda, a necessidade de superar algumas dicotomias e desarticulações
existentes nestes cursos. Destaca o complexo problema da dicotomia entre teoria e
prática refletido na separação entre o ensino e a pesquisa; no tratamento
diferenciado dispensado aos alunos do bacharelado e da licenciatura; na
desvinculação das disciplinas de conteúdo e disciplinas pedagógicas e no
distanciamento existente entre a formação acadêmica e as questões colocadas pela
prática docente na escola básica.
Essa desarticulação reflete a separação entre teoria e prática existente nos
cursos de formação de professores, reflete-se na separação entre ensino e
pesquisa, no tratamento diferenciado dispensado aos alunos do bacharelado
e da licenciatura, na separação entre disciplinas de conteúdo e disciplinas
67
pedagógicas e no distanciamento existente entre a formação acadêmica e as
questões colocadas pela prática docente na escola. (FERRAZ, 2003, p. 48)
Merece, ao nosso ver ainda destaque, a pouca integração existente entre
os sistemas de formação docente, as universidades, e os sistemas que os absorvem
nas redes de ensino fundamental e médio.
A falta de integração entre as licenciaturas e a realidade, onde os
licenciados irão atuar, constitui-se em um outro dilema enfrentado pelos cursos de
formação de professores, pois que
[...] os formadores de futuros educadores de ensino fundamental e
médio, não têm uma visão sequer razoável da realidade destes sistemas
de ensino e não têm, em sua maioria, nenhuma vivência desse ensino,
como professores. (LUDKE, 1994, p.20).
Isto, segundo a autora, contribui para aumentar a distância entre os
estudantes de Licenciatura e a realidade escolar que terão de enfrentar depois de
formado. O estágio curricular que, talvez seja um dos únicos momentos de
integração da licenciatura com a realidade dos sistemas escolares, via de regra
encontra-se localizado, no final dos cursos, geralmente, nos últimos períodos,
dando pistas de que é entendido não como um momento da prática, e sim como o
único momento de integração entre teoria prática (BARBOSA, 2005).
Estas e outras problemáticas da Licenciatura Brasileira são, ao nosso
ver, resultantes de situações históricas e fruto de opções diversificadas, história de
um sistema educativo que arrasta e condiciona o professorado a seguir o caminho
de uma inadequada tradição: a do ensino fragmentado.
No mesmo sentido destas discussões, e em decorrência delas, as
políticas públicas e proposições governamentais passaram a prescrever regras e
princípios com o intuito de evitar/minimizar estas flagrantes fragmentações nos
cursos de licenciatura. Mas será que conseguiram? Será que estas regras saltaram
do papel para se concretizar na organização curricular dos cursos? È o que
buscamos investigar. Os resultados, apresentamos no capítulo 4 logo após a
descrição do percurso metodológico seguido.
Capítulo III – A Trajetória da Pesquisa Realizada
_________________________________________________________________________________________________________________
69
No presente capítulo, descrevemos o percurso metodológico deste
trabalho, cujo objetivo é investigar a presença da interdisciplinaridade nos
cursos de formação de professores de Ciências da Natureza da Universidade
Federal de Mato Grosso
41
(UFMT), por entendermos que este é o campo ideal
para a análise da realidade vivida nas licenciaturas, vez que possibilita ampla
investigação da abordagem teórica e prática articuladamente.
3.1 Caracterização do estudo realizado:
A presente pesquisa recorreu à abordagem qualitativa interpretativa
proposta por Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51).
Isto significa dizer que, buscamos um contato direto e prolongado
com o ambiente e a situação investigada por meio de um intensivo trabalho de
campo. Freqüentamos os locais nos quais se verificavam os fenômenos de nosso
interesse, incidimos os dados recolhidos nos comportamentos naturais das
pessoas entrevistadas. Deste modo, o material obtido ficou rico em descrições de
pessoas, situações e acontecimentos.
Outro ponto importante, é que aos dados levantados não foram dadas
conotações quantitativas, ou melhor, não houve preocupação em quantificá-los e
sim em analisá-los para possibilitar a compreensão do fenômeno estudado. A
interpretação dos dados, aliás, foi o aspecto crucial do domínio metodológico
desse estudo, pois que a realizamos sob o ponto de vista de nossos significados
enquanto pesquisadores e dos significados dos sujeitos.
Cabe ressaltar que nosso interesse, ao estudar a presença da
interdisciplinaridade na organização curricular dos cursos de Licenciatura Plena
em Ciências da Natureza da UFMT, foi o de perguntar se (como) as mudanças
propostas pela legislação educacional vigente têm se concretizado nestes cursos
41
A denominação Ciências da Natureza, aqui colocada, compreende as Licenciaturas Plenas em Física, em
Química, em Ciências Biológicas e em Ciências Naturais e Matemática oferecidas pela Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT).
70
frente a uma organização curricular tradicional e fragmentada e a uma
universidade igualmente compartimentalizada, rígida e pouco criativa.
Em torno desta problemática formulamos a seguinte questão de
pesquisa: Se/Como os cursos de Licenciatura Plena em Física, Química,
Ciências Biológicas e Ciências Naturais da UFMT realizaram em seus currículos
as mudanças exigidas pela legislação educacional vigente?
Esta questão fundamental acabou se desdobrando em três outras
perguntas: Os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) dos cursos formadores
contemplam a interdisciplinaridade? A organização do trabalho pedagógico dos
professores realiza-se numa perspectiva interdisciplinar? O professor formador
tem conduzido a sua prática pedagógica na formação de profissionais por meio
de uma dimensão interdisciplinar?
Na busca por respostas aos problemas levantados investigamos
documentos oficiais e institucionais – leis, decretos, pareceres, resoluções e os
projetos políticos pedagógicos de cada licenciatura; e, entrevistamos alunos e
professores, no intuito de conhecer como a interdisciplinaridade se manifesta
tanto nas disposições legais como nas atividades, procedimentos e interações
cotidianas desenvolvidas na prática pedagógica dos cursos pesquisados.
Neste sentido, durante as entrevistas e aplicação dos questionários
procuramos captar a perspectiva dos investigados, a maneira como encaravam as
questões que lhes foram apresentadas. E isto nos permitiu observar o dinamismo
interno das situações em cada diferente momento.
Sem nos preocuparmos em buscar evidências que comprovassem
hipóteses previamente definidas, a análise dos dados tendeu a seguir um
processo indutivo. As abstrações se formaram e se consolidaram basicamente a
partir da inspeção dos dados num processo de baixo para cima. Reforçando com
isto as características da pesquisa qualitativa.
Para tanto aplicamos questionários segundo as recomendações de
Ludke e André (1986, p.33). Assim, ao elaborarmos os questionários
71
estabelecemos o critério da clareza das perguntas, o tamanho, o conteúdo e a
organização, de maneira que o entrevistado pudesse sentir-se motivado a
respondê-lo. As respostas foram distribuídas por escrito aos entrevistados.
Os questionários aplicados continham um conjunto de itens bem
ordenados e bem apresentados com perguntas abertas e/ou fechadas, conforme
se vê nos ANEXOS II e III.
As perguntas abertas foram elaboradas no intuito de obtermos
respostas com maior teor de detalhes, favorecendo-nos com isto um
aprofundamento na realidade em estudo, muito embora estivéssemos cientes das
dificuldades, no tocante às tabulações e apuração dos dados coletados.
Já as perguntas fechadas, apesar de limitarem o espaço de resposta,
possibilitaram respostas mais objetivas e pontuais dos entrevistados e, por isso,
facilitaram a tabulação dos dados colhidos.
Outro instrumento de coleta utilizado na construção dos dados foram
as entrevistas, igualmente formuladas segundo as orientações de Ludke e Menga
(1986, p.34-38).
Feitas por meio de perguntas abertas, as entrevistas nos permitiram
um aprofundamento detalhado da realidade pesquisada, especialmente porque os
entrevistados puderam falar com base em suas informações pessoais sobre os
assuntos propostos, favorecendo a criação de uma relação de interação, amistosa
e cordial com os informantes, além de nos permitir a formulação e reformulação
de outros novos questionamentos a partir das respostas dadas.
Com o objetivo de auxiliar a análise interpretativa dos dados
pesquisados as questões formuladas puderam ser reformuladas durante as
entrevistas, sempre que necessário e/ou oportuno. Posteriormente, foram
organizadas em quadros por meio dos quais buscamos facilitar a visualização e
entendimento da realidade pesquisada.
72
3.2 - Etapas da pesquisa
No intuito de melhor organizar o pensamento e as idéias dividimos a
pesquisa em duas etapas.
Na primeira etapa fizemos minucioso levantamento bibliográfico em
torno dos principais estudiosos e pesquisadores da interdisciplinaridade, da
reorganização curricular e da reorientação na formação docente.
Simultaneamente, levantamos, para estudos, os documentos oficiais
do mesmo período, quais a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação
(DCN’s), Diretrizes Curriculares para os cursos de Formação de Professores
(DCFP), e os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de cada um dos cursos de
Licenciatura Plena em Física, Química, Ciências Biológicas e Ciências Naturais
da UFMT, aqui denominados simplesmente de cursos de Ciências da Natureza.
Na segunda etapa aplicamos os questionários junto aos alunos e
realizamos as entrevistas com alguns professores dessas licenciaturas, com
vistas à triangulação dos dados.
Cabe ressaltar que tomamos o cuidado de explicar aos entrevistados
os objetivos de nossa pesquisa, antes de realizarmos as entrevistas e aplicarmos
os questionários e nos comprometemos em voltar para apresentarmos os
resultados obtidos tão logo superemos o período da defesa do trabalho.
Registramos ainda que todos os informantes tiveram muito boa
disposição em responder aos questionamentos que lhes foram formulados. As
dificuldades enfrentadas nessa etapa se deverão a escassez de horário dos
professores entrevistados, cujos compromissos frustraram, em muitos
momentos, as entrevistas agendadas, nos forçando a voltar várias vezes até que
tivéssemos êxito em sua realização.
73
3.3 – Perfil da Amostra
Para responder ao problema e aos objetivos propostos nesta pesquisa,
a amostra selecionada foram os cursos de Licenciatura em Ciências da Natureza
da UFMT - Licenciaturas Plenas em Física, Química, Ciências Biológicas e
Ciências Naturais.
No entanto, a investigação de um curso exige que o pesquisador se
debruce sobre os documentos normativos oficiais, sobre o seu Projeto Político
Pedagógico (PPP), e ainda, sobre a percepção que o professorado e seus alunos
possuem acerca destas licenciaturas mesmas, de modo a compreendermos cada
um dos elementos que, relacionados, os constituíram.
Assim, são sujeitos diretos deste estudo, as regras legais sobre
organização curricular, os PPP, os professores e os alunos das citadas
licenciaturas.
Selecionamos 28 (vinte e oito) alunos e 08 (oito) professores das
quatro licenciaturas pesquisadas – dois de cada uma delas. Estabelecemos dois
critérios para a escolha destes professores, quais:
1- Que fossem professores da prática de ensino num dos cursos
investigados;
2- Que lecionassem em duas licenciaturas simultaneamente – no
curso de ciências naturais da UFMT e numa outra licenciatura
dentre as pesquisadas.
A fixação do critério de seleção destes professores se deveu ao fato
de que tínhamos notícias de que o curso de Ciências Naturais e Matemáticas da
UFMT possuía um desenho curricular interdisciplinar voltado para a formação
interdisciplinar do professor em serviço. Assim, desejosas de saber se de algum
modo estas diferenças foram transportadas por meio das práticas pedagógicas de
seus professores para as demais licenciaturas investigadas.
74
Fixadas na triangulação dos dados entre documentos oficiais,
discurso docente e efetiva concretização dos postulados interdisciplinares na
prática pedagógica do professor formador, concluímos que os alunos
pesquisados deveriam ser os que cumprem estas disciplinas. Portanto,
escolhemos, aleatoriamente, alguns dos que freqüentam as aulas de prática de
ensino I e/ou II.
Os dados que constituem o perfil dos professores e alunos
investigados podem ser apreciados nos Quadros VII e VIII a seguir colocados.
3.4 – Instrumentos para coleta de dados
Utilizamos em nossa coleta de dados algumas das seguintes técnicas
recomendadas por Ludke e André (1986, p. 30-49): levantamento bibliográfico;
análise documental; aplicação de questionários e entrevista.
3.4.1 – Levantamentos bibliográficos e análise documental
Retiramos da literatura especializada todos os dados bibliográficos
que compuseram nosso referencial teórico, notadamente aqueles que nos
possibilitaram examinar detalhadamente a interdisciplinaridade, apresentando
sua origem, natureza, história e conceitos fundamentais necessários à
compreensão do objeto em estudo.
De igual modo, discutimos, com base nessas teorias, a presença da
interisciplinaridade na organização curricular do ensino superior, em geral e das
licenciaturas, em particular, perpassando a formação docente no intuito de
conhecermos em que conceitos se ancoraram as orientações governamentais
quando prescreveram a interdisciplinaridade como alternativa considerável na
melhoria da qualidade dos cursos de formação profissional de professores.
75
Quadro VI – Dados pessoais dos alunos dos cursos de Ciências da Natureza da UFMT
Sujeitos
Sexo
Formação Escolar Formação Acadêmica Formação Acadêmica
Ensino Médio Licenciatura Plena
(em andamento)
Outro curso Atua como professor?
F
M
Propedêutico
Técnico
Normal
Outros
C.B
1
C.N
2
F
3
Q
4
Sim
Não
Sim
Não
Rede
Pública
Rede
Particul
ar
Disciplinas
A1 x Turismo x x x
A2 x C.B
5
x x x
A3 x x x x x
A4 x x x x x
A5 x x x x x
A6 x x x x x
A7 x x x x x
A8 x x x x x
A9 x x x x x
A10 x x x x x
A11 x Mag
6
x Ped
7
x x Séries Iniciais
e Matemática
A12 x Mag
6
x x x x Matemática e
Ciências
A13 x Agropecuária x Agro
8
x x Química e
Biologia
A14 x Mag
6
x x x x Matemática
Física Química
e Inglês
A15 x Agropecuária x x x x Ciências e
Química
A16 x Contabilidade x x x x Química
A17 x Mag
6
x C.C
9
x x Matemática
A18 x x x x x
A19 x Eletrônica x x x
A20 x x x x x
A21 x Química x x x
A22 x Edificações x x x
A23 x x x x x (*) Química
A24 x Aux Lab
10
x x x x Química
A25 x x x x x
A26 x x x x x
A27 x Química x x x
A28 x x x x x
Total 15 13 10 09 06 02 10 07 03 08 03 25 09 19 08 00 -
76
Quadro VII – Dados pessoais dos Professores das Licenciaturas pesquisadas
Sujeitos
FORMAÇÃO ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Graduação
Pós-Graduação
Atua como professor?
MESTRADO DOUTORADO
Área de Concentração Área de Concentração
IES Educação Outras IES Educação Outras Sim Não Disciplina(s) Carga
horária
P1
1
Ciências
Biológicas
UFMT Ecologia UFSCAR
(\)
Ecologia x Pratica I;
Zoologia
40 horas
semanais
P2
2
Licenciatura Plena
em Química;
Bacharelado em
Química
UFMT Ensino de
Ciências
USP x x Prática de Ensino
de Química
40 horas
semanais
P3
3
Bacharelado em
Química
UFMT Educação
em
Ciências
x
(*) 300 horas
semestrais
P4
4
Licenciatura em
Ciências;
Licenciatura em
Física
UFFlu Ensino de
Física
UFMT x x Prática de Ensino;
(*)
Dedicação
exclusiva
P5
5
Bacharelado em
Física
UNICAMP Física
Nuclear
x Física Nuclear;
Hist e Filos da
Física;
(*)
Dedicação
exclusiva
P6
6
História Natural UFBA
(\)
Ciências x Pratica Ensino;
Biologia ; (*)
Dedicação
exclusiva
P7
7
Licenciatura em
Ciência
UFMT Ensino de
Ciências
x (*) Dedicação
exclusiva
P8
8
Química UFMT Educação
em
Ciências
x (*) 40 horas
semanais
77
LEGENDAS Quadro VI
C.B
1
Licenciatura Plena em Ciências Biológicas
C.N
2
Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática
F
3
Licenciatura Plena em Física
Q
4
Licenciatura Plena em Química
C.B
5
Ciências Biológicas
Mag
6
Magistério
Ped
7
Pedagogia Plena
Agro
8
Agronomia
C.C
9
Ciências Contábeis
Aux Lab
10
Auxiliar de Laboratório
(*) Não respondeu
LEGENDAS QUADRO VII
P1
1
Professor do Curso de Licenciatura e Plena em Ciências Biológicas
P2
2
Professor do Curso de Licenciatura e Plena em Química
P3
3
Professor do Curso de Licenciatura e Plena em Ciências Naturais
P4
4
Professor do Curso de Licenciatura e Plena em Física
P5
5
Professor do Curso de Licenciatura e Plena em Física
P6
6
Professor do Curso de Licenciatura e Plena em Ciências Biológicas
P7
7
Professor do Curso de Licenciatura e Plena em Ciências Naturais
P8
8
Professor do Curso de Licenciatura e Plena em Química
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFFLU Universidade Federal Fluminense
UFSCAR Universidade Federal de Santa Catarina
UNICAMP Universidade de Campinas
(\) Doutorado em andamento
(*) Não há divisão dos conteúdos por disciplinas. O curso se desenvolve por eixos temáticos.
78
Outra dimensão do domínio em estudo requereu de nós a
explicitação, ainda que ligeira, dos conceitos fundamentais de currículo, para
favorecer a compreensão das leis reguladoras da organização curricular no
Brasil. Os principais conceitos e correntes teóricas foram extraídos dentre os
autores mais conceituados no assunto, dentre os quais Gimeno Sacristán.
Já organização curricular dos cursos pesquisados foi analisada, por
meio da técnica análise documental, com base nos documentos oficiais
expedidos a partir da década de 1990, em especial as regras apresentadas no
Quadro VIII a seguir colocado.
A análise documental, segundo nos informam Ludke e André (1986,
p. 38-39), é uma técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos quer na
complementação das informações obtidas por outras técnicas, quer na revelação
de novos aspectos sobre um tema ou problema pesquisado.
Além disto, os documentos se constituíram para nós, numa fonte
estável e rica, na qual pudemos recorrer várias vezes inclusive servindo de base
e fundamento as nossas afirmações e considerações. Este fato garantiu grande
estabilidade aos resultados obtidos.
Assim, buscamos identificar informações factuais de caráter
prescritivo nos documentos oficiais, pesquisando a Constituição Federal (1988),
a LDB (1995), os PCN (1999 e 2000), a DCFP (2000), além de decretos,
pareceres e resoluções, bem como os PPP de cada curso investigado.
A escolha desses documentos se deu em razão de disporem sobre a
necessidade da educação contemporânea reorientar a formação docente a partir
de uma reorganização curricular por meio de uma perspectiva interdisciplinar.
A LDB, os PCN, as DCFP e demais legislações foram consultadas
em publicações do Diário Oficial da União, em livros especializados ou pela
internet em sites oficiais diversos. Já os PPP foram conseguidos junto as
Coordenações de cada curso e, quando não foram retirados dos sites da UFMT.
79
Quadro VIII– Seleção de Leis e Decretos, Pareceres e Resoluções que orientam os cursos de graduação em geral e da
formação docente em particular utilizadas nesta pesquisa.
Leis, Pareceres e
Resoluções.
Disposições
Constituição Federal
05/10/1988
Art 207 – Dispõe sobre a autonomia, didático-pedagógica, administrativa e financeira das
universidades.
Lei nº. 9.394/96
20/12/1996.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Parecer CNE/CES nº 776
03/12/1997
Orienta diretrizes curriculares dos cursos de graduação
Edital SESu nº 497
1
10/12/1997
Convoca as IES para apresentação de propostas para a elaboração das diretrizes
curriculares dos cursos de graduação no prazo que especifica.
Parecer CEB/CNE nº. 01/99
29 /01/ 1999
Dispõe sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores na
modalidade normal em nível de Ensino Médio
Decreto Nº 3.276
2
06/12/1999
Dispõe sobre a formação, em nível superior, de professores para atuar na área de educação
básica, e dá outras providências.
Lei nº 10.172
09/01/2001
Aprova o Plano Nacional de Educação
Parecer CNE/CES nº 583
04/01/2001
Orienta diretrizes curriculares dos cursos de graduação – Definição da duração, carga
horária e tempo de integralização dos cursos de graduação.
Parecer CEB/CNE nº. 09
08/05/2001
Estabelece princípios orientadores para a reforma da formação de professores e as diretrizes
gerais para organização curricular das licenciaturas.
Parecer CNE/CP nº 21
3
06/08/2001
Duração e carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. (Não homologado pelo CNE)
Parecer CNE/CP nº 27
02/10/2001
Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 09/2001, que dispõe sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Parecer CNE/CP nº 28
02/10/2001
Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária
dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
Resolução CP/CNE Nº 01
19/02/2002
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Resolução CP/CNE Nº 02
19/02/2002
Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em nível superior.
Parecer CNE/CES n.º 109
13/03/2002
Responde consulta sobre a aplicação da Resolução de carga horária para os cursos de
Formação de Professores.
Parecer CNE/CES n.º 67
11/03/2003
Aprova Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN dos Cursos de
Graduação e propõe a revogação do ato homologatório do Parecer CNE/CES 146/2002
Parecer CNE/CES n.º 136
04/06/2003
Esclarecimentos sobre o Parecer CNE/CES 776/97, que trata da orientação para as
Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação.
Parecer CNE/CES n.º 210
8 de julho de 2004
Adequação técnica e revisão dos pareceres e/ou resoluções sobre as diretrizes curriculares
nacionais dos cursos de graduação (Indicação CNE/CES 1/2004)
Resolução CP/CNE nº 2
1º/09/2004
Adia prazo previsto no art. 15 da Resolução CP/CNE Nº 01 de 9/02/2002, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena
1
Prazo alterado pelos Editais SESu nº 5/98, de 4/3/98 e nº 6 de 20/05/98.
2
Retificação do art. 5º §2º publicada no Diário Oficial da União em 07/12/1999 – Seção 1 p. 4-5.
3
Retificado pelo Parecer CNE/CP nº 28
Todos os dados coletados durante a pesquisa bibliográfica foram
organizados em quadros, mediante ordem de publicação anual que sustentou e
embasou as proposições de nosso trabalho, conforme a lista posta a seguir:
80
Quadro I
-
Apresenta a relação de Universidades Públicas e Privadas que
registraram junto a CAPES, no período de 1990 a 1999, dissertações e teses
com a palavra interdisciplinaridade no título (p.17).
Quadro II
-
Apresenta a relação de Universidades Públicas e Privadas que
registraram junto a CAPES, no período de 2000 a 2003, dissertações e teses
com a palavra interdisciplinaridade no título (p.18).
Quadro III - Apresenta a Evolução do movimento interdisciplinar por
décadas segundo FAZENDA (p.25).
Quadro IV - Apresenta as concepções dos vários autores sobre
interdisciplinaridade (p.26).
Quadro V - Apresenta retrospecto das características da Formação Docente
no Brasil (p.56).
Quadro VI
-
Apresenta seleção de algumas Leis e Decretos, Pareceres e
Resoluções que orientam a organização do ensino superior em geral e das
licenciaturas em particular (p.68).
A pesquisa exigiu também ampla investigação dos projetos políticos
pedagógicos (PPP) de cada uma das licenciaturas pesquisadas. Estes foram
fornecidos por suas respectivas coordenações, mediante solicitação por escrito,
encaminhada aos seus coordenadores.
Dos cursos requeridos apenas o de Ciências Naturais e Matemática
atendeu à nossa solicitação. Os demais que não forneceram o referido
documento, os PPP foram acessados e extraídos do site da UFMT
42
.
Na mesma oportunidade em que solicitamos os PPP pedimos,
verbalmente, aos senhores coordenadores permissão para aplicarmos
questionários junto aos alunos e aos professores esclarecendo que com estes
últimos realizaríamos entrevistas gravadas.
Assim, no período de fevereiro a abril de 2005 aplicamos os referidos
questionários e gravamos as entrevistas.
3.4.2 – Aplicação de Questionários e realização das Entrevistas
O questionário segundo Bogdan (1994, p. 18), é utilizado
42
Disponível em http://www.ufmt.br/institucional/pro-reitoria/campus/cuiaba.
81
para colher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia
sobre a maneira como os sujeitos interpretam o mundo. (BOGDAN,
1994: p.18)
Neste sentido, elaboramos dois questionários diferentes. Um
destinado aos professores, que orientaram nossas entrevistas e outro aos alunos,
conforme se vê nos quadros a seguir colocados:
Quadro IX – Apresenta a organização das perguntas dos questionários aplicados aos alunos dos cursos de
Ciências da Natureza da UFMT: Licenciatura Plena em Física, Química, Ciências Biológicas e
Ciências Naturais.
1
Questionários
2
Aspectos Questões
I Questões relativas à construção do perfil dos sujeitos da
pesquisa
1.0; 2.0; 2.1; 2.1.1; 2.1.2;
2.1.3; 2.1.4; 2.1.5; 3.0; 3.1;
3.1.1
II Questões relativas a interdisciplinaridade nos cursos
investigados
1; 2
1
Questionário aplicado no período de fevereiro a abril de 2005
2
ANEXO II
Quadro X – Apresenta a organização das perguntas dos questionários aplicados aos professores dos cursos de
Ciências da Natureza da UFMT: Licenciatura Plena em Física, Química, Ciências Biológicas e
Ciências Naturais.
1
Questionários
2
Aspectos Questões
I Questões relativas à construção do perfil dos sujeitos da
pesquisa
1.0; 2.0; 2.1; 2.1.1; 2.1.2;
2.1.3; 2.1.4; 2.1.5; 3.0; 3.1;
3.1.1
II
3
Questões relativas a interdisciplinaridade nos cursos
investigados
1; 2; 3; 4
1
Questionário aplicado no período de fevereiro a abril de 2005
2
ANEXO III
3
Trata-se das quatro questões não estruturadas propostas na entrevista que nos permitiram a formulação e
reformulação dos questionamentos a partir das respostas dadas pelos investigados
No Questionário dos alunos estabelecemos dois grupos de
questionamentos diferentes (Grupo I e II).
No primeiro conjunto de perguntas, denominado Grupo I,
apresentamos questões relativas à construção do perfil dos sujeitos da pesquisa.
Este foi elaborado com perguntas fechadas, pois que intencionávamos obter
informações sobre os dados pessoais dos entrevistados, sua formação escolar e
atuação profissional.
82
Com o intuito de propiciar aos entrevistados espaço para informar as
respostas livremente e, de igual modo, favorecer a obtenção de respostas com
maior teor detalhes, elaboramos no Grupo II questões abertas relativas à
presença da interdisciplinaridade em sua formação. O que nos possibilitou maior
aprofundamento na realidade em estudo.
Buscamos, pessoalmente, junto às coordenações de cada curso, a
permissão para aplicarmos os questionários em alguns discentes das turmas dos
últimos termos de cada licenciatura.
Autorizados e, gozando da boa vontade dos professores, que a
exceção de dois
43
, nos cederam espaço dentro de suas aulas, aplicamos os
questionários, que foram preenchidos, em nossa presença, pelos próprios alunos
pesquisados. Em razão da maneira como foi elaborado e, especialmente, como
foi aplicado, este instrumento nos possibilitou uma boa interação com os
investigados além de nos ter permitido a observação direta da prática
pedagógica do professor entrevistado.
Cabe ressaltar ainda que os dados coletados nos ajudaram a construir
o perfil dos informantes, além de se constituir numa referência criteriosa para as
análises e registros que fizemos posteriormente.
O Questionário elaborado para os professores também foi dividido
em dois grupos de perguntas, Grupo I, com questões fechadas, destinado à
construção do perfil da amostra e Grupo II, com questões abertas, destinado a
construção dos dados relativos à pratica da interdisciplinaridade nos cursos
pesquisados.
As questões postas no Grupo II nortearam as entrevistas que foram
gravadas. Utilizamo-nos deste recurso porque, por entendermos que assim os
entrevistados poderiam falar, com base em suas informações pessoais, sobre os
temas propostos mais livremente e, deste modo, nos oportunizar um
43
Estes professores agendaram horário fora do horário de sala de aula e nos receberam nas dependências de seu
departamento.
83
aprofundamento detalhado na realidade pesquisada. Importa considerar que em
decorrência do fato de terem sido gravadas, as respostas dos entrevistados
acabaram por se transformar numa entrevista não totalmente estruturada.
Segundo Ludke & Menga (1986, p.34j) as entrevistas não
estruturadas se caracterizam pela interação que ocorre entre entrevistado e
entrevistador e pela ausência de rigidez na ordem de questões, “o entrevistado
discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que
no fundo são as verdadeiras razões da entrevista”.
Realmente, essa técnica possibilitou criar uma relação de interação,
amigável e cordial com os professores entrevistados, o que favoreceu a
reformulação de questionamentos a partir das respostas dadas.
As respostas dadas aos questionamentos do Grupo I e as entrevistas
foram posteriormente transcritas e organizadas em Quadros, por meio dos quais
pudemos fazer o cruzamento dos dados da pesquisa documental e sua análise
interpretativa-qualitativa, conforme se verá no capítulo 4 a seguir colocado.
Capítulo IV – Revelando os dados: Há interdisciplinaridade nos
cursos pesquisados?
_________________________________________________________________________________________________________________
85
Este capítulo apresenta os resultados da investigação realizada nos
cursos de Ciências da Natureza da UFMT, em duas etapas interdependentes.
A primeira traz a investigação feita nos documentos oficiais (leis,
decretos, pareceres, resoluções). A segunda apresenta a transposição das
orientações contidas nestes documentos para os dados coletados nos cursos, quer
para análise dos PPP, quer para os questionários e entrevistas realizados,
concretizando assim a triangulação dos dados obtidos.
4.1. Primeira Etapa: Da análise das prescrições governamentais
Conforme já dissemos anteriormente, as prescrições governamentais
para os cursos de graduação (bacharelados, licenciaturas e cursos tecnológicos)
a partir do final da década de noventa, se desenvolveram no âmbito de uma nova
ordem. Procurando o adequado enfrentamento dos problemas hodiernos, as
orientações educacionais, a partir deste período, passaram a contemplar a
interdisciplinaridade como metodologia diferenciada na superação da extrema
compartimentalização do conhecimento.
Neste novo contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) se
constituíram como princípios norteadores dos novos modelos curriculares
baseados no desenvolvimento de competências e passaram a exigi-la na
organização curricular e na formação profissional de professores.
Assim, para a análise da organização curricular das licenciaturas e da
prática docente desenvolvida nos cursos investigados nos apoiamos no seguinte
grupo de normas:
Lei nº. 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) - arts. 12; 13 e 53, II.
Parecer CNE/CES nº 776/97 - Orienta diretrizes curriculares dos
cursos de graduação.
86
Parecer CP/CNE nº 09 de 8/05/2001, que estabelece princípios
orientadores para a reforma da formação de professores e as
diretrizes gerais para organização curricular das licenciaturas.
Resolução CP/CNE Nº 01 de 19/02/02 - Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Resolução CP/CNE nº 2 de 1º/09/04 - Adia prazo previsto no art.
15 da Resolução CP/CNE Nº 01 de 9/02/2002.
Do estudo destas regras extraímos cinco pontos que,
comparativamente com as orientações governamentais anteriores, inovaram as
propostas de reformulação curricular e de reorientação da formação docente, são
eles:
1- Maior flexibilidade das IES na fixação dos currículos e
programas
(determinação em vigor desde 1996 - art. 53, II – LDB/96)
;
2- A estruturação curricular dos cursos superiores com base no
modelo de competências
(PCN, 1998 e DCFP 2001);
3- A elaboração da proposta pedagógica dos cursos (PPP) feita
com a participação coletiva dos professores
(vigendo desde 1996 –
arts. 12 e 13 LDB/96)
;
4- Cursos organizados de maneira a propiciar aos professores em
formação vivenciar experiências similares aquelas que viverá
como profissional
(determinado pela DCFP/2001)
;
5- A presença da interdisciplinaridade na organização curricular
dos cursos como eixo articulador entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade
(determinado pela DCFP/2001)
.
Passamos a comentar cada um destes pontos no ensejo de esclarecer
o universo em que se contextualiza a presente pesquisa para em seguida
mergulharmos no detalhamento de nosso objeto de estudo: a presença da
87
interdisciplinaridade na organização curricular dos cursos de Ciências da
Natureza da UFMT.
4.1.1 Maior flexibilidade proporcionada as IES na fixação dos currículos e
programas
Na fixação dos currículos de seus cursos e programas as Instituições
de Ensino Superior brasileiras devem observar as disposições contidas nas DCN
conforme prescreve o inciso II do art 53, da LDB/96:
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
[...]
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes; (grifo da autora)
Esta prescrição contraria as disposições estabelecidas pela
Constituição Federal de 1988 (CF/88), em seu artigo 207 (caput), pois que
condiciona a autonomia das IES à observação obrigatória das diretrizes gerais
pertinentes estabelecidas pelo MEC sem, inclusive, subordiná-la à
regulamentação por lei complementar ou a legislação ordinária, vejamos:
Art. 207 - As universidades gozam de autonomia didático-
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
A condição do dever de observância às diretrizes curriculares criada
pela legislação ordinária (LDB/96) abriu longo debate entre os educadores
acerca da autonomia universitária preconizada na CF/88.
Embora o inciso II do artigo 53 da LDB/96 represente um avanço em
relação a LDB/68, apresenta-se como uma limitação ao exercício da autonomia
das universidades determinada constitucionalmente. Mas autonomia limitada é
autonomia?
88
Segundo alguns educadores, ao preconizar o dever de observância às
DCN, o poder central estrangulou o exercício de autonomia das IES. O ForGrad
(Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras), por
exemplo, considera que o processo de construção de propostas para a
reorganização curricular deve ser acompanhado pelo debate e pela produção
acadêmica de “forma plural com a garantia da diversidade de posturas teóricas e
não ficar contido pelas balizas das diretrizes nacionais, em respeito a liberdade,
a autonomia e a flexibilidade conferidas constitucional e legalmente”
44
.
A questão da autonomia é algo complicado. Em sua literalidade a
palavra é a junção de duas outras palavras de origem grega: autos e nomos -
autos = de si mesmo; próprio; e, nomos = regras; leis (CHAUI, 1998, p.108).
Autonomia seria, então, a faculdade de se reger por leis próprias, com total
liberdade, sem balizas, orientações ou prescrições exteriores, como parece
conceber o termo, o ForGrad. Porém, parece-nos que para o legislador ordinário
a palavra não teve o mesmo significado. O legislador parece ter entendido que a
autonomia prescrita na Constituição Federal/88 significava a ampliação dos
limites de restrição impostos pela lei anterior, que impunha obediência ao
currículo mínimo.
O sistema do currículo mínimo, que vigorou no país até o ano de
1999, determinava, em caráter obrigatório, currículos mínimos para os cursos de
graduação com validade nacional. As instituições deviam observar
rigorosamente as suas disposições, quando da elaboração de seus currículos
plenos, sob pena de não ser reconhecido o curso, ou até não ser autorizado a
funcionar, quando de sua proposição, ou quando de sua avaliação pelas
Comissões de Verificação do MEC. Tais fatos acabaram por inibir as
44
FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE GRADUAÇÃO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS. Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Graduação. Texto aprovado pela Diretoria Executiva do ForGRAD em
12/09/2000.Disponível em
http://www.prograd.ufu.br/forgrad2004/pg_internas/docs/geral/diretrizes_curriculares.html Acessado em
16/12/04 as 12:40 h.
89
instituições de inovar em seus projetos pedagógicos, para atender às exigências
estabelecidas (FRAUCHES e FAGUNDES, 2005, p. 82).
Na vigência da Lei 5692/68
45
- antiga LDB, os currículos dos cursos
superiores caracterizavam-se por excessiva rigidez, advinda da fixação detalhada
de mínimos curriculares pelo poder central, e resultavam na progressiva
diminuição da margem de liberdade concedida às instituições para organizarem
suas atividades de ensino (PARECER CNE/CES
776, 1997, p. 2).
Neste sentido, mesmo o condicionamento da “autonomia” pelas
DCN representou significativo avanço, que conferiu as IES maior liberdade,
flexibilidade e responsabilidade na organização de seus programas de formação,
conforme se vê colocado no Quadro XI.
A questão da autonomia resta ainda pulsante, em razão da concepção
conceitual das DCN. Os princípios da flexibilidade e da criatividade que
embasam as Diretrizes Curriculares fazem com que elas possam ser entendidas
por alguns como balizas, orientações gerais, que servem de simples referência
para IES na organização de seus programas, desprovidas de caráter obrigatório.
Para estes, as DCN seriam apenas diretrizes norteadoras, parâmetros reguladores
dos programas de formação.
[...] as Diretrizes Curriculares têm por objetivo servir de referência
para as IES na organização de seus programas de formação
permitindo uma flexibilização na construção dos currículos plenos e
privilegiando a indicação de áreas de conhecimento a serem
consideradas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias
definidas. (EDITAL SESu nº 4 de 10 de dezembro de 1997).
Por outro lado, elas podem ainda ser entendidas como um conjunto
de normas, de orientações mandatórias, imposições legais, que descrevem o
comportamento dos sujeitos aos quais se dirigem e cujo cumprimento, regulado
e fiscalizado pelos órgãos governamentais competentes assumem caráter
45
A Lei 5692/68 (antiga LDB) foi revogada pela lei nº 9.39 de 20/12/96 (nova LDB), atualmente em vigor. Nota
da autora.
90
prescritivo. Este caráter prescritivo, que dá as DCN um aspecto normativo, de
observação obrigatória, é que feriria, segundo alguns, o princípio da autonomia
das IES constitucionalmente garantido.
Quadro XI – Diferenças entre os Mínimos Curriculares e as Diretrizes Curriculares
1
Currículo Mínimo Diretrizes Curriculares
Encerravam a concepção de disciplinas
profissionalizantes enfeixadas em grade
curricular, com mínimos obrigatórios
fixados em uma resolução por curso.
Concebem a formação como processo contínuo,
autônomo e permanente com sólida formação
básica e formação profissional fundamentada na
competência teórico-prática, de acordo com o
perfil de um formando adaptável às novas e
emergentes demandas.
Inibiam a inovação e a criatividade das
IES que não detinham liberdade para
reformulações naquilo que estava, por
Resolução do CFE, estabelecido
nacionalmente como componente
curricular, até com detalhamento de
conteúdos obrigatórios.
Ensejam a flexibilização curricular, e a liberdade
de as instituições elaborarem seus projetos
pedagógicos para cada curso, segundo uma
adequação às demandas sociais, ao meio e aos
avanços científicos e tecnológicos, conferindo-
lhes maior autonomia na definição de currículo
pleno dos seus cursos
Atuaram como instrumento de
transmissão de conhecimentos e de
informações, inclusive prevalecendo
interesses corporativos, responsáveis por
obstáculos no ingresso no mercado de
trabalho e por desnecessária ampliação
ou prorrogação na duração do curso.
Orientam-se na direção de uma sólida formação
básica, preparando o futuro graduado para
enfrentar os desafios das rápidas transformações
da sociedade, do mercado de trabalho e das
condições de exercício profissional
Sendo comuns e obrigatórios em
diferentes instituições, se propuseram
mensurar desempenhos profissionais no
final do curso.
Se propõem a ser um referencial para a formação
de um profissional em permanente preparação,
visando uma progressiva autonomia profissional e
intelectual do aluno, apto a superar os desafios de
renovadas condições do exercício profissional e
de produção de conhecimento e de domínio de
tecnologias
Pretende, como produto, um profissional
“preparado”.
Pretendem preparar um profissional adaptável a
situações novas e emergentes.
Fixa conteúdos para uma determinada
profissão regulamentada.
Ensejam variados tipos de formação e
habilitações diferenciadas em um mesmo
programa.
Estavam comprometidos com a emissão
de um diploma para o exercício
profissional
Não se vinculam a diploma e a exercício
profissional, necessariamente, pois os diplomas,
de acordo com o art. 48 da Lei 9.394/96,
constituem-se como prova, válida nacionalmente,
da formação recebida por seus titulares
1
Retirado do PARECER CES/CNE nº 55 de
91
Nesta perspectiva, podemos afirmar que, relativamente à percepção
conceitual que se tenha das DCN, uns tendem a vê-la como um fator de
limitação ao exercício de autonomia das IES, enquanto outros tendem a percebê-
la como ampliação dos limites de restrição - autonomia ou flexibilidade,
dependendo do sentido que emprestem aos termos.
Para nós, no entanto, existe uma antinomia entre as determinações da
Constituição Federal/88, em seu artigo 207 e o inciso II, do artigo 53 da
LDB/96. Não se pode falar em autonomia das IES na organização de seus cursos
e programas, e ao mesmo tempo condicionar esta organização as prescrições
contidas nas DCN. O termo autonomia remete a idéia de liberdade irrestrita, sem
condicionamentos ou regulação externa. É claro que compreendemos a
conveniência dessa regulação feita pelas DCN. Consideramos que o não
estabelecimento de regras para o exercício de autonomia poderia resvalar num
outro problema. Por exemplo, uma instituição que mantivesse os seus programas
de ensino atrelados aos modelos tradicionais de organização curricular não
descumpriria a lei, em razão de sua autonomia. Em compensação, se
consolidaria a idéia de que as mudanças na Educação Superior não acontecem
em razão da incompetência das instituições de ensino superior como se coubesse
ao Estado apenas o papel simplista de lhes conferir autonomia, sem se ocupar
com a implementação dos meios para o exercício desta mudança.
Neste aspecto, a LDB/96 pontuou características importantes da
organização da educação superior e fixou patamares mínimos para organização
de cursos e programas de formação, que prevêem uma composição de elementos
obrigatórios e facultativos articulados entre si.
Entre os elementos obrigatórios apontados, ela distingue e compõe,
ao mesmo tempo, dias letivos (mínimo de 200 dias - art. 47), prática de ensino
(mínimo de 400 horas - art 65 e Parecer CNE/CP nº 28/2001); estágio
supervisionado (mínimo de 1 semestre ou 100 dias letivos - art 24 CF/88 e art 82
LDB) e atividades acadêmico-científicas (mínimo de 200 horas de trabalhos
92
acadêmicos - art.47). Entre os elementos facultativos expressamente citados está
a monitoria (art 84).
Como se vê a LDB/96, diferentemente da Constituição Federal/88
refere-se à flexibilidade e não a autonomia. E flexibilidade não significa nem
ausência de determinadas imposições e nem de parâmetros reguladores.
O princípio da flexibilidade confere às Instituições de Ensino
Superior certa liberdade para organizarem–se no âmbito curricular atendendo
demandas específicas dos diversos cursos que abrigam.
Contudo, atender a diversidade não implica em prescindir da
unidade, da possibilidade de construção de identidade institucional que deixe em
cada profissional marcas de formação qualitativamente distintivas das que
deixariam outras instituições.
Deste modo, as DCN estabelecem linhas gerais para o exercício de
flexibilidade e criatividade, cumprindo o seu papel de norma prescritiva, sem
ferir a diversidade. Ademais, é o reflexo de propostas das IES brasileiras
encaminhas a Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e
Cultura (SESu/MEC). No ano de 1997 (em 10 de dezembro), a SESu, convocou
por edital (Edital n.º. 4/97), as instituições de ensino superior a apresentarem
propostas para a consolidação das novas diretrizes curriculares. Essas propostas
foram recebidas e encaminhadas às Comissões de Especialistas da SESu/MEC,
nas áreas de conhecimento correspondentes, para serem consolidadas.O
resultado deste trabalho pode-se ver no Parecer CNE/CES nº 776/97, que orienta
as diretrizes curriculares dos cursos de graduação.
Em linhas gerais, as DCN propõem para os cursos de graduação em
nível superior: liberdade na composição de sua carga horária, desde que
observados os patamares mínimos suficientes para garantir uma sólida formação
geral com variados tipos de formação e habilitações em um mesmo programa;
além de uma formação profissional que vá além da estritamente técnica
(currículo por competências viabilizado por eixos que buscam articulação entre
93
teoria-prática; disciplinaridade e interdisciplinaridade). Constituindo-se estas
determinações em dever de observância por todas as IES brasileiras.
4.1.2 – A organização curricular baseada no modelo curricular de
competências
Entre as mudanças importantes promovidas pela LDB/96, pode-se
destacar o foco nas competências “a serem constituídas na formação básica,
introduzindo um paradigma curricular novo, no qual os conteúdos não têm
sustentação em si mesmos, mas constituem meios para que os alunos da
educação básica possam desenvolver capacidades e constituir competências”
(DCFP, 2001, p.8) .
No entanto, existe um maremoto semântico na definição de
competência e esse polimorfismo causa confusão no termo competência
abordando significados diferentes, no âmbito da educação encontra-se atrelada a
saberes e conhecimentos e no âmbito do trabalho mais direcionada à
qualificação (ISAMBERT-JAMATI, 1997, p.38).
Por outro lado, se há algum consenso em torno da noção de
competência este se dá em torno das dificuldades de explicitá-la, e da imperiosa
necessidade de fazê-lo quando se opta por adotá-la para o balizamento
curricular.
A LDB/96, contudo, focaliza a dimensão da competência quando diz
que “não se limita ao conhecer, vai mais além, porque envolve o agir numa
determinada situação”. As competências podem ser então entendidas como as
capacidades ou os saberes em uso, que envolvem conhecimentos, habilidades e
valores, envolvendo a possibilidade de ação.
A noção de competência trazida pela LDB/96 compreende a
mobilização de uma gama de recursos cognitivos, dentre estes os
conhecimentos, articulados em torno da composição de um conjunto de
94
esquemas que permitam, sob forma de ações eficazes, enfrentar conjuntos de
situações. Isso implica na formação de esquemas de mobilização que se
desenvolvem e se estabilizam ao sabor da prática associada à postura reflexiva
(PERRENOUD, 1991, p.56).
Seja lá como for, fato é que os documentos oficiais das reformas
educacionais passaram a destacar as competências como perspectiva de um novo
paradigma curricular para os diferentes níveis e modalidades do ensino.
[...] as novas competências exigidas estão relacionadas
tanto às didáticas pontuais, baseadas nas ciências
cognitivas, quanto a enfoques transversais que aliam a
psicanálise e a sociologia, que visam a criar ou a manter
– e, portanto, a explicar e a compreender – o desejo de
aprender, o sentido dos saberes, o envolvimento do
sujeito na relação pedagógica e a construção de um
projeto. (PERRENOUD,2001, p.12)
Não podemos deixar de mencionar, no entanto, que essa perspectiva
vincula-se, em sua dimensão original, às discussões internacionais sobre as a
novas qualificações exigidas pelo mundo do trabalho em função da
complexificação da produção.
No dizer de Souza (2004, p. 121-140), a dinâmica educacional hoje
está sendo convidada a mudar de um modelo curricular linear, objetivado a
atender a indústria à luz taylorista, para a construção de um currículo pós-
industrial, onde as empresas procuram cada vez mais, trabalhadores autônomos,
criativos, inovadores, capazes de se adaptarem a mudanças rápidas e de
utilizarem conhecimentos não numa lógica burocrática, mas sim de forma
adaptada aos contextos.
Embora reconheçamos a inegável vinculação da educação com
mercado de trabalho, não podemos permitir a redução do processo de construção
curricular à escolha de competências mais adequadas à preparação de
profissionais competentes para o mercado de trabalho, ou mesmo restringir-se,
de algum modo, o percurso formativo deste profissional à mera construção da
95
empregabilidade dos alunos. Esta postura redundaria na radicalização dos nexos
entre a educação e suas funções puramente econômicas.
Para nós os processos de conhecimento devem ser assentados nas
vivências e práticas sociais em que se constituem os seres humanos, atentando-
se sempre para a idéia de qual trabalhador, qual ser humano tem que ser
produzido para relações sociais, políticas, culturais, éticas e humanas, de modo
que possam responder adequadamente aos complexos problemas
contemporâneos.
Por outro lado, as transformações curriculares também estão
vinculadas às mudanças paradigmáticas pelas quais as ciências vêm passando.
Tais mudanças têm apontado para a superação do modelo curricular
disciplinar e hegemônico, que tem dado mostras de seu esgotamento. Em
resposta a esta situação, e como conseqüência de uma concepção diferente e
antagônica, os documentos oficiais têm proposto o rompimento das estruturas
curriculares que organizam os processos educacionais formais, não formal e
informal com este modelo disciplinar tradicional.
Rompendo com o modelo hegemônico emergiram propostas
apontando para uma organização dos currículos por competências numa
perspectiva interdisciplinar (Neste mesmo sentido, as DCFP, 2000 e os PCN
1998).
Em decorrência de suas particularidades, segundo Lopes (2005)
46
,
em termos de sua organização, o currículo por competências não é disciplinar,
na medida em que as habilidades e competências a serem formadas exigem
conteúdos de diferentes disciplinas. Por isso, sua organização normalmente é por
módulos, supondo que cada módulo englobe conteúdos e atividades que sejam
capazes de formar determinado conjunto de habilidades.
46
LOPES, A.C. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio: Disponível em
http://www.senac.br/INFORMATIVO/BTS/273/boltec273a.htm . Acessado em 15/11/2005
96
Em função dessa organização curricular não-disciplinar, alguns
autores consideram que o currículo por competências pode ser considerado um
currículo integrado, pois as competências por si expressam uma integração de
conteúdos. Nesta perspectiva o currículo por competências associa-se,
contraditoriamente ao currículo interdisciplinar, pois as competências
pressupõem a articulação e a integração com as disciplinas enquanto que a
interdisciplinaridade pressupõe a inter-relação de disciplinas. (LOPES, 2000, p.
34).
No entanto, parece-nos que os documentos oficiais entendem que
esta integração se traduz por meio de metodologias e ações interdisciplinares,
senão vejamos:
[...] utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver
um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno
sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem
uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber
diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos
problemas sociais contemporâneos. (PCN 1998, v. 1, p. 44).
A opção de organização curricular, a partir de uma concepção de
conhecimento interdisciplinar possibilita, segundo Santomé (1998, p. 43-82)
uma relação significativa entre conhecimento e realidade; desmantela a visão de
uma abordagem curricular burocraticamente pré-estabelecida; envolve o
educador na prática de construir o currículo; determina uma relação dialética
entre a realidade local e o contexto mais amplo.
Uma atitude interdisciplinar estabelece uma nova relação entre
currículo, conteúdos e realidade. Os conteúdos são selecionados e desenvolvidos
numa concepção que pressupõe que currículo e realidade interagem,
influenciando-se mutuamente; os conteúdos passam a ter significação uma vez
que estes têm a ver com os sujeitos envolvidos, e deste modo, passam a ser
selecionados e desenvolvidos pelo professor com maior apropriação.
97
Sob essa assertiva interdisciplinar, as mudanças curriculares não
constituem alterações apenas nos percursos da formação discentes, inclui
também os docentes na construção de competências profissionais, cujo
desenvolvimento envolve fatores individuais, organizacionais, culturais e
políticos.
Assim sendo, passaremos a tecer breves considerações em torno da
formação docente, contudo, estamos cientes de que a questão da formação do
professor não se reduz a questões meramente técnicas, há inúmeros outros
fatores que vão desde a definição de políticas públicas para a formação até a
dimensão que alcança a figura individual do professor. Porém estes aspectos,
que contribuem de forma definitiva nesta questão, não serão aqui considerados.
Partimos do princípio que a formação profissional de professores,
caminha na direção de profissionalização da docência. Esta profissionalização
visa formar professores cada vez mais preparados teórica e praticamente para
lidar com os desafios do trabalho pedagógico nos ensinos fundamental e médio.
Este movimento de profissionalização evidencia a tendência de elevar a níveis
superiores, a formação inicial de professores, colocando para as IES a exigência
de redimensionar o seu papel na formação desses profissionais
.
Segundo o Parecer CNE/CP nº9 (2001, p. 34), a formação de
profissionais da educação para todos os níveis de escolaridade deverá ter como
pressuposto a relação entre teoria e prática, ensino e pesquisa, conteúdo
específico e conteúdo pedagógico, de modo a atender a natureza e a
especificidade do trabalho educativo.
Esta determinação apresenta-se como uma ruptura com os modelos
tradicionais de formação docente até então vigentes.O modelo hegemônico da
racionalidade técnica foi substituído na década de 1990 pelo modelo pratico-
reflexivo.
Donald Schön (1998), idealizador do conceito de Professor Prático-
Reflexivo, percebeu que em várias profissões, não apenas na prática docente,
98
existem situações conflitantes, desafiantes, que a aplicação de técnicas
convencionais, simplesmente não resolvem problemas. Schön identifica nos
bons profissionais uma combinação de ciência, técnica e arte. É esta dinâmica
que possibilita o professor agir em contextos instáveis como o da sala de aula. O
processo é essencialmente meta-cognitivo, onde o professor dialoga com a
realidade que lhe fala, em reflexão permanente.
Com vistas a esta realidade os documentos oficiais passaram a
preconizar que a organização curricular dos cursos de formação dos
profissionais da educação deveriam orientar-se pelas diretrizes curriculares cujas
prescrições destacamos:
ter o trabalho pedagógico como o foco formativo;
proporcionar sólida formação teórica em todas as atividades
curriculares - nos conteúdos específicos a serem ensinados pela
escola e nos conteúdos especificamente pedagógicos;
sólida formação teórica e interdisciplinar
novas formas de relação teoria/prática
incorporar a pesquisa como princípio de formação;
permitir o contato dos alunos com a realidade das escolas, desde o
início do curso;
trabalho coletivo e interdisciplinar com vistas redefinição da
organização curricular.
Nesta perspectiva, a formação docente, sai de uma lógica tecnicista,
para situar-se na lógica das competências que assume o currículo como processo
transformativo, considerado como uma integração mista e multivariada de
experiências ricas e de final aberto.
No modelo curricular de formação por competências os currículos
tornam-se roteiros alteráveis. Desse modo, não podemos nos portar diante de
nossos currículos e/ou projetos pedagógicos como textos formais, artificiais,
99
cumpridores de exigências institucionais ou legais nem como textos sagrados,
sem prazo de validade ou “maquiados” ocasionalmente a pretexto de reformas,
mas como roteiros que podem e exigem ser lidos e reformulados e esta
formulação e reformulação da organização curricular deve ser colaborativa e
cooperativa feita com a participação docente.
4.1.3 – A elaboração da proposta pedagógica dos cursos (PPP) feita com a
participação coletiva dos professores
Pelo que já foi dito ate agora podemos afirmar com tranqüilidade que
os documentos oficiais sinalizam na direção de um planejamento curricular
baseado no modelo de competências fruto de um esforço sistematizado, com a
efetiva participação de todos os docentes.
A LDB/96 dispõe nos seus artigos 12 e 13 que os estabelecimentos
de ensino, “respeitadas as normas comuns e as demais regras de seu sistema de
ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”
(art. 12, I) com a participação direta de seu professorado nesta tarefa.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino; (LEI Nº 9394/96).
Este texto traz em seu bojo características marcantes que afetam
diretamente as organizações dos cursos no que tange a estratégias de autonomia
e flexibilidade, de planejamento e de ação educacional, entre outras
.
Estes
dispositivos representam uma inovação da LDB de 1996 em relação à lei antiga
(Lei 5692/68) que solicitava apenas o mero cumprimento das orientações
provenientes do poder central.
A participação coletiva dos professores na elaboração da proposta
pedagógica dos cursos prescrita pela LDB/96 dá aos seus respectivos PPP um
100
caráter participativo e colaborativo, garantindo-se, assim, a autonomia, a
criatividade e a flexibilidade para as instituições de ensino.
Segundo Valente (2000, p.114-115) a nova LDB procurou dar
respostas aos questionamentos formulados pelas IES quanto ao seu papel e sua
função enquanto instituição e espaço de saber. Ao nosso ver essa lei instituiu e
legalizou a necessidade de participação docente no exercício efetivo de ações
coletivas, dentre quais a proposta pedagógica dos cursos. Dessa maneira, a LDB
passou a exercer pressão para que cada curso construísse seu próprio projeto,
por considerar essencial o saber fazer, o decidir coletivamente o que se quer,
para onde, como e por que ir, tendo em vista o perfil de aluno/profissional que
pretende formar.
Assim, entendemos que a sistematização de um trabalho participativo
(coletivo e cooperativo) define o tipo de ação educativa que a instituição
desenvolverá. Esta posição, além de estimular o envolvimento do professor na
construção curricular possibilita ainda uma relação significativa entre
conhecimento e realidade, auxilia no desmantelamento de abordagens
curriculares burocraticamente pré-estabelecidas e ainda, determina a
possibilidade de uma relação dialética entre a realidade local e o contexto geral.
(no mesmo sentido SMED, 1996)
47
.
Num outro aspecto, a elaboração da proposta pedagógica dos cursos
(PPP) feita com a participação coletiva dos professores dá significado a própria
estrutura curricular do curso e a prática pedagógica do professor. Não se trata,
portanto, apenas de estabelecer liames técnicos para a formação docente; trata-se
fundamentalmente de assumir a ação curricular como prática social, que ganha
sentido na medida em que tematiza as relações dos sujeitos consigo mesmos,
com os outros e com o mundo em suas variadas interpelações, como aquelas
ligadas ao mundo do trabalho.
47
Secretaria Municipal de Educação do Estado de São Paulo (SMED/SP). Cadernos Pedagógicos (nº 09). Porto
Alegre. 1996.Disponível em http://www.pucsp.br/paulofreire/cadernoporto09.htm. Acessado em 10/07/05 às
17h
101
Segundo Veiga (2000, p. 187), um projeto elaborado de forma
participativa e colaborativa, originado no seio da coletividade docente, dá uma
identidade à instituição e ao curso por ele elaborado. "É a configuração da
singularidade e da particularidade da instituição educativa".
Neste aspecto os projetos pedagógicos passam a ser a base acadêmica
e administrativa de cada curso, fazendo com que a trajetória de professores e
estudantes não se resuma ao cumprimento compulsório de uma grade curricular.
Desta maneira os PPP não podem ser elaborado por “especialistas”
ou por gestores, mas por professores, administrativo e alunos, num processo que
envolve a reconstituição da trajetória do curso, o reconhecimento de seus
avanços, o realce de suas possibilidades, a escuta dos grupos diversos, o diálogo
responsável com o conhecimento e experiências já elaboradas, tendo em vista a
construção de uma sua identidade curricular.
Finalmente, precisamos dizer que na definição curricular torna-se
imperioso reconhecer e refletir criticamente sobre os saberes profissionais já
construídos pelos docentes, de modo a valorizar aqueles que convergem para
ações curriculares crítico-criativas, é preciso também pôr em questão aqueles
que as entravam. Esse processo compreende um exercício reflexivo sobre as
práticas cristalizadas que engessam a dinâmica do processo de conhecimento no
espaço universitário (GÓMEZ, 2000, p.148).
Nesse contexto, a ação docente perde a aura do “espírito de
cátedra”, centralizado na autonomia decisória do professor sobre os conteúdos e
práticas a serem desenvolvidos no curso, enquanto os PPP assumem, ao mesmo
tempo que exigem, um processo coletivo de negociação dos diferentes
componentes curriculares a serem articulados. Este fato determina a
preponderância de gestão do colegiado de curso na construção de uma matriz
curricular
alterável e criativa, desenvolvida por meio de competências numa
perspectiva interdisciplinar, justificando-se, assim, o principio da flexibilidade
na organização curricular.
102
4.1.4 – Organização curricular que propicie aos professores em formação
vivenciar experiências similares aquelas que viverá como
profissional
Conforme já dissemos anteriormente as mudanças na formação
docente têm por objetivo formar um "profissional reflexivo", cuja atuação seja
ao mesmo tempo inteligente e flexível, capaz de refletir sobre sua própria ação.
Para tanto, a reconstrução curricular, entre outros aspectos deve firmar-se numa
política de formação profissional continuada para os docentes do ensino
superior, voltada para a compreensão e recriação de sua tarefa como educador.
No entanto, estes formadores se formaram, ao seu tempo, no modelo
tradicional da racionalidade técnica e agora são convocados a assumir uma
postura reflexiva para a qual não foram devidamente preparados (CUNHA,
2001,p.82).
A reflexão, nesse caso, identifica-se com a metacognição dos
processos em que o profissional está envolvido nas situações de formação e
exercício. Para a formação do professor, esse aspecto é crucial.
O profissional reflexivo é também aquele que sabe como suas
competências são constituídas, é capaz de entender a própria ação e explicar
porque tomou determinada decisão, mobilizando para isso os conhecimentos de
sua especialidade.
Com isto o professor formador possibilitaria ao professor em
formação compreender o processo de aprendizagem e constituição de
competências. Assim, o futuro professor estaria mais preparado para
compreender e intervir na aprendizagem de seu aluno.
Para dar sustentação a esse processo, o futuro professor deveria
aprender em sua formação oportunidade de vivenciar experiências pedagógicas
interdisciplinares, desenvolver trabalho coletivo, organização coletivamente PPP
e currículos por meio do modelo de competências, além de outros itens na longa
103
folha das competências estabelecidas pelas diretrizes curriculares, leis e
pareceres destinadas a formação docente.
Um dos aspectos que as regras educacionais preconizam impõem ao
educador considerar na formação docente o principio da simetria invertida:
A preparação do professor tem duas peculiaridades muito especiais:
ele aprende a profissão no lugar similar àquela em vai atuar, porém
numa situação invertida (PARECER CNE/CP nº 9/2001)
A situação de formação profissional do professor é inversamente
simétrica à situação de seu exercício profissional, o professor em sua formação
vive um papel oposto ao que ele está se preparando para desempenhar.
Isto traz conseqüências fundamentais para a formação docente e para
o professor formador. Em relação à primeira, é preciso que o professor
experimente, enquanto aluno, aquilo que ele deverá ensinar a seus próprios
alunos. Caso se deseje que o professor desenvolva nos alunos a capacidade de
relacionar teoria e prática, é preciso que tal relação também esteja presente em
sua própria formação.
Já em relação ao segundo, ninguém facilita o desenvolvimento
daquilo que não teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ninguém
promove a aprendizagem de conteúdos que não domina, a constituição de
significados que não compreende nem a autonomia que não pôde construir. É
imprescindível que o professor que se prepara para lecionar na educação básica
demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo
sólido e pleno, as competências previstas para os egressos da educação básica,
tal como estabelecidos nos artigos 22, 27, 32, 35 e 36 da LDB/96 e nas diretrizes
curriculares nacionais da educação básica. (MELLO, vol. 14, n. 1, 2000, p.98-
110).
Isto implica dizer que deve haver coerência entre o que se faz na
formação oferecida e a prática esperada do futuro professor. A compreensão
desse fato evidencia a necessidade de que o futuro professor experiencie, como
104
aluno, durante todo o processo de formação, as atitudes, modelos didáticos,
capacidades e modos de organização que se pretende venham a ser
concretizados na suas práticas pedagógicas. Nesta perspectiva, destaca-se a
importância do PPP do curso de formação na criação do ambiente indispensável
para que o futuro professor aprenda as práticas de construção coletiva da
proposta pedagógica do lugar em que irá atuar. (PARECER CNE/CP nº 9/2001).
Demais disto, a concretização o princípio da simetria invertida está
diretamente relacionada com formação continuada do professor formador, sem
esta talvez lhe seja impossível transpor o modelo tradicional linear e disciplinar
de sua própria formação para conseguir fazer relações significativas entre os
conhecimentos especializados que adquiriu no curso de formação de nível
superior e as informações das demais áreas ou disciplinas do currículo da
educação básica que deverá oportunizar aos seus alunos, favorecendo-lhes deste
modo, em compreensão das relações entre as várias áreas do conhecimento.
4.1.5 - A interdisciplinaridade na organização curricular como eixo
articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
Como já o dissemos anteriormente, no âmbito dos conhecimentos e
do desenvolvimento profissional, as diretrizes curriculares estabeleceram uma
lógica diferente da que tradicionalmente presidia a organização curricular, em
lugar de fixar uma listagem de disciplinas obrigatórias e respectivas cargas
horárias estabeleceram um conjunto das competências que se quer que o
professor construa ao longo de sua formação.
No entanto, a construção destas competências exige critérios de
organização bem definidos para que o desenho da matriz curricular seja coerente
com a proposta. Nesta perspectiva, os documentos de reorganização curricular
para a formação docente passaram a indicar critérios de organização articulados
105
em eixos
48
, que articulam estas dimensões consideradas necessárias para a
formação profissional docente.
Dentre estes eixos articuladores, que, registremos aqui devem
materializar o planejamento e a ação dos professores formadores, destacamos,
pelas razões incansavelmente expostas, o eixo entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade.
Os documentos oficiais ainda informam que a maioria das
capacidades que se pretende que os alunos da educação infantil, do ensino
fundamental e do médio desenvolvam, atravessa as tradicionais fronteiras
disciplinares e exige um trabalho integrado de diferentes professores, neste
sentido, reforçam a necessidade de que a matriz curricular da formação do
professor contemple estudos e atividades interdisciplinares.
É preciso que se diga que a implementação de uma proposta de
currículo interdisciplinar dá-se por oposição a proposta de organização linear-
disciplinar, mas é perfeitamente coerente com modelo de competências.
Há, no entanto, quem pense diferente. Para Alice Casimiro Lopes
(2000, p.45-56), por exemplo, o currículo por competências associa-se,
contraditoriamente, ao currículo interdisciplinar. Segundo a autora (Ibid. Id), as
competências expressam, pela sua própria natureza, uma integração de
conteúdos que só pode ser desenvolvida no âmbito de um currículo integrado.
Em função dessa organização curricular não-disciplinar, o currículo por
competências pode ser considerado um currículo integrado, nesta perspectiva
seria impossível articular-se as competências, que não dependem de saberes
disciplinares com as disciplinas, que pressupõem uma determinada seleção de
48
Eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional; Eixo articulador da interação e
comunicação e do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; Eixo articulador entre
disciplinaridade e interdisciplinaridade; O eixo que articula a formação comum e a formação específica; Eixo
articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e pedagógicos que
fundamentam a ação educativa; Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas
106
conteúdos, e com a interdisciplinaridade, que pressupõe a inter-relação de
disciplinas.
A contrário senso, as DCFP estabelecem que o paradigma curricular
referido a competências demanda a utilização de estratégias didáticas que
privilegiem a resolução de situações-problema contextualizadas, a formulação e
realização de projetos, e estabelecem as abordagens interdisciplinares como
indispensáveis à realização destas propostas. Por considerar que o professor é:
um profissional que está permanentemente mobilizando
conhecimentos das diferentes disciplinas e colocando-os a serviço
de sua tarefa profissional, a matriz curricular do curso de formação
não deve ser a mera justaposição ou convivência de estudos
disciplinares e interdisciplinares. Ela deve permitir o exercício
permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo
tempo indagar a esses conhecimentos sua relevância e pertinência
para compreender, planejar, executar, avaliar situações de ensino e
aprendizagem. Essa indagação só pode ser feita de uma perspectiva
interdisciplinar. (grifamos). (PARECER CNE/CP nº 9, 2001, p.52-
53)
Segundo Santomé (1998, 43-83), a interdisciplinaridade implica um
compromisso de elaborar um contexto geral, no qual as disciplinas interagem e
passam a depender umas das outras. Na visão do autor, esse processo resulta
num enriquecimento recíproco, e, portanto, numa inter-relação das diferentes
metodologias de pesquisa, de conceitos e das terminologias utilizadas.
O currículo interdisciplinar, nesta perspectiva, favorece a construção
do conhecimento, uma vez que os conceitos, os contextos teóricos e as práticas
se organizam em torno de unidades globais, de estruturas conceituais e
metodológicas compartilhadas pelas várias disciplinas. Além disso, propicia a
transferência da aprendizagem, capacitando o aluno a enfrentar problemas que
transcendem os limites de uma disciplina concreta e a detectar, analisar e
solucionar problemas novos e sob diferentes perspectivas.
Contudo, por força da organização disciplinar presente nos currículos
escolares, predomina ainda hoje na formação de professores para as séries finais
107
do ensino fundamental e para o ensino médio, uma visão excessivamente
fragmentada do conhecimento.
A prescrição da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade para a
organização curricular da educação básica sem negar a formação disciplinar,
passou a exigir um redimensionamento deste enfoque desenvolvido na formação
de professores.
Na educação básica, em especial, este redimensionamento requer a
compreensão do papel de cada saber disciplinar particular, considerada sua
articulação com outros saberes previstos em uma mesma área da organização
curricular. Os saberes disciplinares são recortes de uma mesma área e, guardam,
portanto, correlações entre si. Da mesma forma, as áreas, tomadas em conjunto,
devem também remeter-se umas às outras, superando a fragmentação e
apontando a construção integral do currículo. (PARECER CNE/CP nº 9, 2001,
p.52-53).
De nossa parte entendemos a matriz curricular, como um tecido
coeso, no qual as disciplinas são as linhas que o tecem e a interdisciplinaridade é
a ação de tecer, da qual resultará o tecido construído. Esta ação, no entanto, é
sempre coletiva e, por isso mesmo, complexa e requer o exercício permanente
da postura de humildade de cada um dos envolvidos. Pensamos que deva ser
neste sentido, que deve se constituir o eixo articulador entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade.
Assim, observamos que as disposições governamentais vigentes,
paulatinamente, desde a década de 1990, passaram a destacar as competências
como perspectiva de um novo paradigma curricular para os diferentes níveis e
modalidades do ensino. O modelo curricular baseado em competências traz
consigo varias propostas de renovação para a reorganização de currículos e
programa, conforme as supra apresentadas. Dentre elas a proposta da
interdisciplinaridade como meio de superação da extrema compartimentação do
108
conhecimento, como alavanca na reorganização curricular e na formação
profissional de professores foi a que mais nos chamou atenção em razão do fato
de constituir-se numa mudança não só pragmática, mas efetivamente
paradigmática ensejando o grande desafio do rompimento com o conhecimento
fragmentado, mas especialmente desafio de uma mudança no modo de pensar e
agir do professor formador.
Em razão disto, buscamos saber se estas mudanças se concretizaram
na prática, se conseguiram saltar do papel, do universo teórico, para se realizar
no currículo das licenciaturas e na prática pedagógica do professor formador.
Neste sentido, formulamos o seguinte problema de pesquisa: Se/como a
interdisciplinaridade tem se concretizado na organização curricular dos cursos
de Ciências da Natureza da Universidade Federal de Mato Grosso?
49
.
Para analisarmos ‘se’ e ‘como’ as Licenciaturas Plenas de Física,
Química, Ciências Biológicas e Ciências Naturais da UFMT contemplaram a
interdisciplinaridade em sua organização curricular desdobramos esta questão
fundamental em três outras, quais sejam: Os Projetos Políticos Pedagógicos
(PPP) destes cursos propõem a interdisciplinaridade? A organização do trabalho
pedagógico de seus professores realiza-se numa perspectiva interdisciplinar? O
professor formador tem conduzido a sua prática pedagógica na formação de
profissionais por meio de uma dimensão interdisciplinar?
Estes questionamentos nos oportunizaram conhecer a organização
curricular desses cursos e refletir sobre o trabalho desenvolvido na formação de
seus licenicandos. Viabilizaram oportuna discussão acerca dos avanços e
retrocessos no cotidiano da formação interdisciplinar do professor de física,
química, biologia e ciências. Os resultados revelamos a seguir.
49
A denominação Ciências da Natureza, neste trabalho, compreende as Licenciaturas Plenas em Física, em
Química, em Ciências Biológicas e em Ciências Naturais oferecidas pela Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT).
109
4.2 – Segunda Etapa: Da análise dos cursos de Ciências da Natureza da
UFMT
O primeiro fato observado quando iniciamos a pesquisa dizia respeito
à fixação de prazos para a implantação das reformulações curriculares nos
cursos de graduação exigidas pelas DCN.
O limite de temporalidade estabelecido para os cursos de Formação de
Professores da Educação Básica em nível superior, cursos de licenciatura foi
fixado em dois anos, contados da data de publicação da Resolução CP/CNE nº
1/2002
50
(art. 15). À época, este período foi considerado suficiente para a
realização dos ajustamentos e adaptações exigidas pela DCFP. O prazo expiraria
em Março de 2004.
Entretanto, os cursos não fizeram os ajustamentos devidos e em 1º de
setembro de 2004, foi publicada, no Diário Oficial da União, nova resolução
alterando o prazo para a implantação da reforma curricular nos cursos de
formação docente em funcionamento, para a data de 15 de outubro de 2005, com
implantação determinada para o ano letivo de 2006 (Resolução CP/CNE nº
2/2004
)
.
Assim, quando da análise dos PPP das licenciaturas plenas em Física,
Química, Ciências Biológicas e Ciências Naturais e Matemática
51
da
Universidade Federal de Mato Grosso verificamos que estes cursos, igualmente
a tantos outros no país, não haviam realizado as adaptações prescritas para o ano
de 2004. Mantendo-se todos eles, a exceção do último, com uma organização
curricular tradicional.
Os dados obtidos nos cursos com organização curricular tradicional
nos impeliram a uma reflexão sobre as possíveis conseqüências deste
50
A Resolução CP/CNE nº 1/2002 foi publicada na Seção 1 do Diário Oficial da União nº 42, p.8-9 do dia
04/03/2002. Nota da Autora
51
Doravante passaremos a chamar a Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática e Ciências Naturais.
110
tradicionalismo na formação profissional de professores com habilitação em
física, química e ciências biológicas saídos da UFMT.
Importante registrar, no entanto, que durante o período de nossa
pesquisa (de fevereiro a abril de 2005), pudemos perceber que estavam sendo
articuladas modificações curriculares nos cursos, decorrentes talvez dos intensos
debates travados em torno da reforma universitária, então em andamento,
contudo, pela insipiência das discussões nos detivemos em analisar a
organização curricular em andamento em cada uma das licenciaturas
pesquisadas.
4.2.1 - Os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) dos cursos investigados:
análise do desenho curricular.
Pelas razões já apresentadas podemos antecipar que os cursos de
Ciências da Natureza da UFMT
52
têm, à exceção do curso de Licenciatura Plena
em Ciências Naturais (da qual trataremos posteriormente), uma organização
curricular tradicional que passamos a comentar:
Como quaisquer outras licenciaturas ou bacharelados estes cursos são
constituídos e organizados por meio de um instrumento básico de gestão de
ensino chamado Projeto Político Pedagógico (PPP) ou, simplesmente, Projeto
Pedagógico (PP).
Em sua perspectiva conceitual, o PPP de um curso assume a dupla
dimensão de ser orientador e condutor do presente e do futuro dos cursos,
constituindo-se num processo pedagógico intencional alicerçado nas reflexões e
ações do presente, com vistas à construção dos futuros profissionais de cada
área, bem como da construção da cidadania. Preparando o futuro graduado para
enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de
52
Vale lembrar que nominanos por Ciências da Natureza as Licenciaturas Plenas em Física, Química, Ciências
Biológicas e Ciências Naturais da UFMT. Nota da autora.
111
trabalho e das condições de exercício profissional. Assim é que todo Projeto
Pedagógico é uma ação transformadora do indivíduo em si mesmo e da própria
sociedade na qual se insere.
Por esta razão, ressalvadas as características próprias da identidade
de cada curso, os PPP das graduações em geral acabam apresentando elementos
constitutivos comuns, que foram observados também nos cursos pesquisados
conforme se vê no Anexo IV.
Dos elementos comuns apresentados por Gadotti (1994, p.32-35)
observamos os seguintes em todas as licenciaturas pesquisadas:
1. A contextualização do Curso em relação a sua inserção
institucional, geográfica, sócio-cultural e econômica e ao universo
a que se destina.
2. A explicação da origem e do desenvolvimento histórico do curso;
do diagnóstico da situação atual do curso e de suas perspectivas e
necessidades a curto, médio e longo prazos.
3. A concepção filosófica, teórico-metodológica do curso e do perfil
profissional desejado.
4. As metas e objetivos do Curso, traduzindo os itens anteriores em
ações que se pretendem desenvolver, levando em consideração a
abordagem teórico-metodológica do curso, o perfil do
profissional, seu contexto de atuação e as condições de execução
do Projeto Pedagógico.
5. A proposta curricular definida por habilitações e organizada por
disciplinas.
6. A organização da proposta curricular considerando:
6.1. A carga horária das atividades didáticas e da integralização
do curso, distribuída em disciplinas, atividades de formação
acadêmica, pesquisa, extensão, estágios, trabalhos de
112
conclusão de curso ou monografias, projetos, considerando
os seguintes aspectos:
6.2. Explicitação do papel de cada disciplina no contexto geral do
currículo e das possíveis interfaces com outras disciplinas e
áreas do conhecimento.
6.2.1. Elementos de identificação das disciplinas: ementas,
programas contendo objetivos, conteúdos e
bibliografia básica.
6.3. Concepção e composição das atividades de estágio,
indicando, em forma de regulamento, políticas,
procedimentos e avaliação.
6.4. Concepção e composição do Trabalho de Conclusão de
Curso.
6.5. Concepção e composição das atividades complementares, ou
atividades técnicas, científicas e culturais.
7. Procedimentos Metodológicos: referencial norteador para criação
e articulação das condições de aprendizagem dos conteúdos das
diferentes disciplinas.
8. Formas e instrumentos de Avaliação do processo de ensino e da
aprendizagem, correspondendo às diretrizes gerais definidas para
o curso.
Ressaltamos, no entanto, que o curso de Ciências Naturais e
Matemática – aqui nominado apenas de Ciências Naturais, apresentou
significativa diferença em relação a sua proposta curricular e por esta razão será
tratado separadamente dos demais.
113
4.2.1.1 – Análise da organização curricular das Licenciaturas Plenas em
Física, Química e Ciências Biológicas.
De maneira geral, os currículos das Licenciaturas Plenas em Física,
Química, Ciências Biológicas revelaram acentuada rigidez estrutural
característica do modelo de organização curricular tradicional.
Os currículos destes cursos revelam visões restritivas do
conhecimento, pois que todos eles ocupam-se de elencar as especialidades
disciplinares que o aluno deverá apreender durante a sua formação. Afirma
Neder (1999, p. 66) que quando o currículo é considerado apenas como uma
listagem de conhecimentos – coisas – que todos os indivíduos devem saber para
serem considerados escolarizados corre-se o risco de deixar-se de lado uma
questão fundamental, apontada por Apple: que tanto o conteúdo quanto a forma
de organização curricular são ideológicas.
É bom lembrar também que a distribuição, produção e controle de
conhecimentos estão, segundo Apple (1989, p.46), relacionados às estruturas de
desigualdade na sociedade mais ampla. Neste sentido o currículo não pode ser
entendido de forma positivista é preciso percebê-lo relacionalmente, como tendo
adquirido significado a partir das conexões que ele tem com as complexas
configurações de dominação e subordinação, na nação como um todo, em cada
região ou cada escola individualmente.
Nesta perspectiva parece-nos que os cursos investigados estão
descontextualizados. As áreas do conhecimento selecionadas para a formação do
profissional desejado estão distribuídas em disciplinas alocadas numa grade
curricular com cargas horárias específicas e obrigatórias.
Não raro, constata-se a fragmentação de conteúdos, cujo nexo entre
uma e outra parece ser buscado através de uma cadeia rígida de pré-requisitos,
como por exemplo Física Geral e Experimental I, II, III, IV e V ou Química
analítica I, II, III, IV, e V ou Prática de Ensino I, II e III
114
A articulação entre os diversos programas de estudo apresenta-se
frágil, e, em conseqüência disto, há um flagrante favorecimento à especialização
do conhecimento.
A estruturação da grade curricular encontra-se baseada num enorme
número de disciplinas. Somam-se a isso cargas horárias excessivas para algumas
especialidades disciplinares em detrimento de outras, o que acarreta significativa
deficiência numérica e qualitativa de disciplinas apropriadas para o
desenvolvimento das atividades práticas relacionadas com a docência em si.(ver
quadros XII e XIII a seguir colocados).
Quadro XII – Carga horária das disciplinas teóricas destinada à formação técnica e a formação docente
nos cursos investigados.
1
Licenciatura Plena em Formação Técnica Formação Docente
2
Física 2.505 horas/aula 420 h/a
Química 3.195 horas/aula 450 h/a
Ciências Biológicas 2.505 horas/aula 390 h/a
1
Não foram computadas neste levantamento as disciplinas optativas oferecidas nestas licenciaturas.
2
Não foram computadas às 400 horas de estágio supervisionado (pratica) definidas por lei.
Quadro XIII – Carga horária das disciplinas (teóricas e práticas) diretamente relacionadas com
formação docente oferecidas nos cursos investigados.
1
Disciplinas disponibilizadas nos cursos
Carga horária das disciplinas de formação docente
nas licenciaturas plenas em
Física Química C. Biológicas
Psicologia da Educação I
60 60 60
Psicologia da Educação II
60 60 60
Didática III
90 60 60
Est. e Func. Ens. 1º e 2º Graus
60 60 -
Instrumentação para o Ensino
- 60 60
Estágio supervisionado I, II e II I
2
300 300 300
TOTAL
720 h/a 750 h/a 690 h/a
1
Fonte: Grade Curricular das Licenciaturas Plenas em Física, Química, Ciências Biológicas.
2
A grade dos cursos à época da pesquisa ainda não contemplavam as 400 horas exigidas.
Deste modo, estas licenciaturas parecem se ocupar prioritariamente
com a formação de físicos, químicos e biólogos e não tanto da formação de
professores com habilitação nestas áreas do conhecimento.Os próprios docentes
confirmam esta percepção, conforme se pode constatar na fala do entrevistado
P
5
:
[.... Então como professores eles saem com déficits consideráveis
tem vários motivos para isso acontecer, né, um deles é o pouco
115
tempo de estágio que eles têm, que é um problema já constatado
pelo MEC e que já existe a pretensão dos cursos de licenciatura
ampliarem, né, há proposta de aumentar o número de horas do
estágio, das aulas de prática de ensino. Por enquanto há maior
ênfase no bacharelado que na licenciatura. (O curso de Física da
UFMT forma bacharéis e professores?) Não. É importante essa sua
pergunta, porque o curso de física da UFMT é uma licenciatura, e
então forma professores, eh, e não físicos, eh eh, o que ocorre é que
o curso oferece mais disciplinas especificas da Física mesmo, né,
do que aquelas vinculadas a formação do professor. Há maior
ênfase na questão conceitual, de conceitos próprios da física do que,
do que, com as questões pedagógicas, com as questões da formação
do professor, né. (P
5
)
Cabe ressaltar que não estamos defendendo o abandono, ou a
abolição dos conteúdos técnicos específicos de cada especialidade disciplinar,
contudo, é indispensável ressaltarmos que a atuação do professor não é a
atuação nem do físico, nem do biólogo, nem do químico. É a atuação de um
profissional que “usa os conhecimentos dessas disciplinas para uma intervenção
específica e própria da profissão: ensinar e promover a aprendizagem de
crianças, jovens e adultos” (PARECER CNE/CP nº 09, 2001, p.35).
Uma conseqüência possível nestes cursos, que favorece este “déficit”
na formação docente é a dicotomia da relação teoria/prática.
O modelo curricular da racionalidade técnica (derivada do
positivismo), assumido por estes cursos, tende a separar o mundo acadêmico do
mundo da prática. Neste sentido, os dados dão pistas de que a formação docente
oferecida pelos cursos investigados apresenta deficts consideráveis provenientes
da falta de integração entre as licenciaturas e a realidade dos sistemas de ensino
em que irão aturar.
O estágio curricular colocado períodos finais apresenta-se, talvez
como único momento de integração entre a teoria e a prática e ainda assim a
carga horária posta para o estágio supervisionado nos cursos em comento é de
300 horas, quando já deveriam ser 400 espalhadas desde as séries iniciais da
formação de professores, conforme determina o Parecer CNE nº 28/2001.
116
Outra conseqüência possível da falta de integração entre teoria e
prática, segundo alguns autores, está relacionada à prática do ensino. Ocorre que
em sua vida, o profissional formado se verá obrigado a enfrentar e a resolver
situações conflitantes para as quais não foi adequadamente preparado. Neste
viés, o pequeno volume de horas da prática ensino - 150 horas durante todo
curso em todas as licenciaturas, certamente não lhes permitirá sedimentar
características próprias do profissional competente, quais a capacidades de auto-
desenvolvimento reflexivo, de pensar e repensar sua prática para reinventá-la
adequando-as ao enfrentamento de um mundo que muda freneticamente.
Apesar disto, as três licenciaturas utilizando-se deste desenho
curricular parecem pretender a formação de um profissional reflexivo, crítico,
capaz de auto-educar-se e de educar aos seus futuros alunos para responderem
aos problemas contemporâneos, bem como prepará-los para o exercício da
cidadania. No âmbito de um modelo curricular linear, fragmentado e tecnicista
esta pretensão certamente não se concretizará. Assim, os dados evidenciam que,
que os objetivos postos nos PPP para a formação profissional não darão conta da
formação efetiva de seus licenciados enquanto se mantiverem organizados neste
modelo de currículo.
O PPP da licenciatura plena em Física, por exemplo, dispõe dentre os
nove objetivos esperados para o egresso cinco diretamente relacionados com a
formação docente:
“[...] o egresso deve possuir: [...]; b) conhecimento das principais
teorias e técnicas de ensino-aprendizagem, que é de fundamental
importância para o exercício da docência; c) prática de sala de aula;
d) conhecimento dos principais problemas enfrentados pelas
escolas; e) habilidades de manipulação de aparatos experimentais e
competência para planejar, elaborar e construir materiais didáticos
próprios; [...]; i) conhecimento de psicologia básica” (PPP do
CURSO DE FISICA).
No mesmo sentido preconizam os PPP das licenciaturas de Química
e Ciências Biológicas. Estas três licenciaturas têm como propósito a formação
117
profissional de professores para o ensino médio e fundamental.Todas elas
também pretendem que este profissional domine as teorias psicopedagógicas,
que fundamentam o processo ensino/aprendizagem, bem como os princípios do
planejamento educacional. Além de pretender formar profissionais críticos,
competentes que possam, entre outras coisas, vivenciar as propostas curriculares
de seus cursos e criticar o material didático disponível no mercado para as séries
do ensino fundamental e médio (PPP LICENCIATURA QUÍMICA).
Porém, como pretender a concretização destes objetivos se a
estrutura curricular destes cursos prioriza o domínio de uns conteúdos em
detrimento de outros?
O acúmulo de informações, segundo Santomé (1998, p. 103) acarreta
o fim originário da educação como conhecimento e compreensão do mundo e
capacitação para se viver ativamente nele. Nesta perspectiva, dos dados
sinalizam que os cursos investigados tendem a enquadrar o aluno em um padrão
pré-determinado, e não de capacitá-lo para adquirir a melhor formação dentro de
seu campo profissional, que no caso é a docência. No entanto, as prescrições
governamentais determinam que o que importa na educação básica não é a
quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas, através de
processos que impliquem sua apropriação e comunicação, e, principalmente, sua
produção ou reconstrução, a fim de que sejam transpostas para situações novas
(PCN do Ensino Médio, 1999).
Demais disto, o isolamento dos conteúdos curriculares destas
licenciaturas pode levar a, entre outros resultados, incompreensão daquilo que
está sendo estudado, pois a fragmentação do conhecimento causa dificuldade
para o aluno compreender a realidade cotidiana que passa a se lhe aparecer
desfigurada. Um dos professores entrevistados parece perceber claramente esta
realidade:
Nesta perspectiva de (...) eu acho que esta formação que nós temos
aqui, eh, não contribui para que o aluno entenda (o conhecimento
como um todo). Às vezes até alunos da prática III não entende
118
porque ele tem que ver tanta matemática, porque ele precisa de
física... A biologia ele já descartou, porque aquela biologia que ele
viu dentro da grade curricular não serve pra nada. Então é um aluno
que vai fazer um curso como o que nós fizemos agora pouco, um
curso de produtos de limpeza, mas ele só vê pelo lado químico ele
não consegue ver que ali tem culturas de bactérias, por exemplo, e
que a biologia ta ali tão inserida tanto quanto a química, embora
seja um curso de preparação de produtos químicos. Ele não tem esta
visão. Definitivamente esses alunos que nós estamos formando na
licenciatura plena em química, no meu ponto de vista, não têm essa
visão infelizmente (P
2
)
Com base em informações e saberes oferecidos de maneira
fragmentada e descontextualizada o licenciando passa a compreender o
conhecimento como um elemento de consumo, não reflete sobre suas
experiências e tende a se preocupar apenas com a memorização de uma série de
informações com o objetivo de avançar para as etapas seguintes da vida
acadêmica, o que impossibilita o desenvolvimento do sentido critico, muito
embora os PPP da três licenciaturas em comento objetivem a formação de um
profissional crítico.
Outra conseqüência que pode decorrer do isolamento das disciplinas
diz respeito à hierarquização entre as disciplinas. Num modelo fragmentado
corre-se o risco de criar-se a falsa idéia de haver na formação docente
disciplinas de menor e maior valor pedagógico. Favorecendo-se com isto, a
priorização de determinadas especialidades disciplinares sobre outras e o
decorrente afastamento entre os membros do corpo docente e deste com o corpo
discente.
A priorização dos conteúdos gera o capitalismo disciplinar,
fenômeno no qual uma disciplina (e por decorrência um professor),
é considerada mais importante do que outra. O grau desta
importância via de regra está associado à densidade do programa e
a carga horária (GONÇALVES, 2003, p. 86).
A fragmentação do conhecimento gera o capitalismo e o afastamento
das disciplinas. Estes, por sua vez, provocam o afastamento entre os membros
119
do corpo docente e deste com o corpo discente. Tal fato pode dificultar, ou até
mesmo impedir, a elaboração e execução de trabalhos coletivos, quais a
elaboração participativa dos PPP e o desenvolvimento de ações
interdisciplinares.
Os dados revelam que, possivelmente os PPP das licenciaturas de
Física, Química e Ciências Biológicas da UFMT tenham sido elaborados
segundo os princípios do tradicionalismo organizacional. Apresentam-se
constituídos de estruturas rígidas e inalteráveis, dando pista da ausência do
professorado na sua construção, distanciando-se das modernas teorias
curriculares.
Estudiosos do assunto costumam afirmar que, como processo, os PPP
estão em contínua construção, avaliação, reelaboração. Assim, em tese, os
cursos deveriam promover, junto ao seu professorado, reflexões contínuas sobre
a sua função social, sobre o ensino oferecido, sobre a pesquisa desenvolvida e
sua relação com o ensino, sobre a extensão e sua relação com o currículo, sobre
a relação teoria e prática, sobre as ações interdisciplinares.
Nos cursos investigados, porém os PPP demonstram-se rígidos e
inalterados desde que foram escritos. Em razão disto, via de regra, encontram-se
descontextualizados frente às mudanças sociais e as propostas pedagógicas
estabelecidas pelas políticas educacionais, quais as alterações da carga horária
de estágio, de prática de ensino, e a ausência de propostas de trabalhos
interdisciplinares.
Considerando-se esta rigidez curricular, perguntamos aos nossos
entrevistados, Que professor você pretende formar?, na tentativa de
conhecermos se há incoerência entre o que esta colocado nos PPP e aquilo para
o que os professores dirigem a sua prática. Analisamos o item Perfil Profissional
do Egresso, também chamado de Perfil de Conclusão – por demonstrar as
habilidades e competências esperadas para o licenciado, na conclusão de sua
habilitação, conforme colocado no Quadro XIV.
120
Quadro XIV – Seleção de itens do Perfil Profissional do Egresso constantes nos PPP das Licenciaturas Plenas em Física, Química e Ciências Biológicas da UFMT segundo os PPP e a percepção
dos professores entrevistados.
Licenciatura
Plena em
Perfil Profissional do Egresso segundo PPP Perfil Profissional do Egresso segundo Professores
Física
Almeja formar o educador com uma forte base conceitual a nível
de terceiro grau e também um profundo embasamento
pedagógico.
[...] um aluno que tem uma certa capacidade, ele tem os instrumentais suficiente para lidar com alguns
conceitos fundamentais da física, ah, lidar com resolução de problemas que os livros trazem , livros que do
ensino médio trazem, eh, ah, ou seja isso gira mais na esfera do conceitual, o aluno que sai daqui ele tem
uma formação conceitual razoavelmente boa, né. Agora, a falha que a gente tem na formação deles é no que
diz respeito justamente às humanidades e as práticas pedagógicas, nas disciplinas relacionadas com as
práticas de ensino, o que seria mais vinculado à licenciatura em si.(P5)
[...] sonho meu desde quando eu pude me conhecer como profissional era formar um professor crítico,
reflexivo e autônomo que pudesse trabalhar de forma independente, com segurança nos conteúdos e,
principalmente, também, na questão da transferência pedagógica, não é, que ele faz essa, essa transferência
para os alunos, né (P4)
Química
Tem como função social educar alunos do ensino médio e
fundamental através do ensino de química. Este profissional
deverá dominar conceitos fundamentais das áreas da Química
necessários para o desempenho pleno da regência do ensino de
química fundamental e médio.
[...]
Conhecer e vivenciar os projetos e propostas curriculares do
ensino de química.
Exercer a profissão com espírito dinâmico, criativo na busca
incessante de novas alternativas educacionais enfrentando com
desafio as dificuldades naturais do magistério, compreendendo
sobretudo que, a sua formação profissional se concretize na
prática de sala de aula em processo continuo de formação.
Atualmente o que a gente pensa estar formando, né, são professores capacitados para as atividades da
educação básica, professores de química pro ensino médio, eh, Infelizmente nosso curso não atende o
ensino fundamental – de quinta a oitava série – e é isso a princípio professores pra atuar no ensino médio
(P2)
Na realidade este curso vai muito mais do que formar um professor, na realidade nós preferimos formar um
educador e educador a gente entende como aquela pessoa que vai auxiliar na condução do desenvolvimento
cognitivo de seu aluno e até mesmo na mudança de comportamento, visando uma direção que o leve a ter
uma vida mais feliz, né, dentro do seu conceito.(P3)
Ciências
Biológicas
Ser capaz de compreender e de intervir nos processos de
aprendizagem nos vários níveis do Ensino desenvolvendo
conceitos inerentes a Biologia e articulado com o discurso
epistemológico de Ciência.
[...] analisar a realidade contextualizando nela sua atividade
educativa alem de demonstrar atitudes favoráveis para o
processo de aprendizagem.
Um professor competente, contextualizado, com ampla visão de mundo e sólida formação profissional (P1)
Bom, na biologia, uh, uh, eh, o perfil do profissional que sai da biologia é muito complicado porque pela lei
ele pode sair tanto biólogo como professor. Então eu tenho que formar na minha disciplina, eu tenho que
dar a informação de um educador biólogo, né. É muito complicado, mas a gente tem tentado formar a partir
dos fenômenos então ele tem que perceber fenômenos da natureza, fenômenos humanos e tentar trabalhar a
partir dos fenômenos, ele entender o significado dos conteúdos, ou seja, em última instância, o meu papel
por aqui é ver pra esses biólogos como é que ele dá significado aos conteúdos no ensino médio, que essa é a
função da minha disciplina Difícil prá caramba. Tem resistências, né, mas eeh, ta sendo menor do que era
antes, tanto que em muitos alunos querendo ser professor e antes eles não queriam ne. Isso aqui.(P6)
121
Não obstante, inexistam dissonâncias entre o que está posto nos PPP
e as pretensões do professorado dos cursos analisados, os dados dão indícios de
que existe flagrante contradição entre o perfil profissional estabelecido nos PPP
e o que efetivamente se concretiza em sua formação. Vejamos o que dizem P
2
;
P
5
e P
6
:
Eh a idéia é que na licenciatura plena em química [...] a gente
conseguisse formar um profissional que consiga entender/ver a
ciência como esse todo e que a ciência química, no caso, vai dar
conta de responder algumas coisas, ajudar a responde algumas
perguntas que a gente tem que fazer pra natureza mesmo. [...] eu
acho que esta formação que nós temos aqui, eh, não contribui para
que o aluno entenda (o conhecimento como um todo) (P
2
).
Bom, os cursos de física em geral tanto os bacharelados quanto os
de licenciatura eles são organizados tradicionalmente, pelos
conceitos, né, é um currículo desenhado na forma de pré-requisitos,
então eles (os alunos) trabalham com um grande número de
de pequenos conceitos e um exercício de um grande número de
resolução de problemas, de resolução de exercícios, né, e a divisão
por disciplinas. [...]. Embora nem sempre o perfil do aluno que ta
previsto nos projetos pedagógicos dos cursos você tenha na
formação deles, né. Então o tipo de aluno que se forma aqui no
curso de Física daqui da UFMT é um aluno que tem uma certa
capacidade, ele tem os instrumentais suficiente para lidar com
alguns conceitos fundamentais da física, ah, lidar com resolução de
problemas que os livros trazem , livros que do ensino médio trazem,
eh, ah, ou seja isso gira mais na esfera do conceitual, o aluno que
sai daqui ele tem uma formação conceitual razoavelmente boa, né.
Agora, a falha que a gente tem na formação deles é no que diz
respeito justamente às humanidades e as práticas pedagógicas, nas
disciplinas relacionadas com as práticas de ensino, o que seria mais
vinculado à licenciatura em si.
(P
5
)
Bom, na biologia, uh, uh, eh, o perfil do profissional que sai da
biologia é muito complicado porque pela lei ele pode sair tanto
biólogo como professor. Então eu tenho que formar na minha
disciplina, eu tenho que dar a informação de um educador biólogo,
né. É muito complicado, mas a gente tem tentado formar a partir
dos fenômenos então ele tem que perceber fenômenos da natureza,
fenômenos humanos e tentar trabalhar a partir dos fenômenos, ele
entender o significado dos conteúdos, [...]. Difícil prá caramba.
Tem resistências, né, mas eeh, ta sendo menor do que era antes,
tanto que em muitos alunos querendo ser professor e antes eles não
queriam ne. Isso aqui (P
6
).
122
Pensamos que uma razão possível para esta contradição seja a
concepção de currículo adotada por estes (e por muitos outros) cursos. Trata-se
da concepção positivista que entende o currículo apenas como listagem de
conhecimentos (coisas ou idéias), que todos os licenciado devem saber para
serem considerados ‘habilitados’.
Neste sentido, os currículos destas licenciaturas parecem ignorar o
contexto histórico, social e cultural no qual a própria Ciência encontra-se
inserida. Assemelham-se a um plano para um programa de desenvolvimento
educacional estabelecido em padrões pré-definidos.
O modelo de organização curricular positivista (linear-disciplinar e
seqüencial) assumido por estas licenciaturas centra-se ainda no professor.
Conforme já o dissemos anteriormente os dados foram coletados, em
sala de aula, junto aos alunos por meio da aplicação de questionários. Tal fato
nos permitiu ver que, nas Licenciaturas de Física e Ciências Biológicas, o
professor, presente na sala naquele momento, assumia o papel de transmissor de
informações e de autoridade única na relação ensino/aprendizagem. Por meio de
uma prática totalmente verbalista, dirigida para a transmissão e avaliação de
conhecimentos abstratos, oferecidos de cima para baixo, permanecia em pé
falando para uma platéia passiva e silenciosa de alunos sentados e perfilados que
procuravam anotar o que ia sendo dito, ou na palavra de Freire (200, p.36-37) o
que ia sendo depositado para ser sacado no momento da avaliação.
Já no curso de Química os questionários e entrevistas foram
aplicados durante a aula de prática de ensino e o professor que estava sentado,
com seus alunos, em circulo, assumia uma postura menos centralizadora.
Coincidentemente no momento em que chegamos, convidava seus licenciandos
a refletir como a biologia, a física e a química encontram-se presentes no
cotidiano da vida das pessoas, “na cozinha de uma casa, por exemplo”, dando
indícios de um discurso de contorno interdisciplinar.
123
O desenvolvimento de ações interdisciplinares nestes cursos parece
ficar prejudicado não só pelo currículo fragmentado, mas também pela distância
existente entre as especialidades disciplinares e seus especialistas. Apesar disto,
os dados nos revelaram que todos os entrevistados a exceção de dois (A7 e P4,
que não ofereceram conceitos) souberam conceituar o termo
interdisciplinaridade, muito embora a maioria, 15 dos 21 entrevistados destas
três licenciaturas, reconhecesse não perceber a sua presença na prática
pedagógica do professor e todos os seis seus professores pesquisados terem sido
unânimes ao dizer que seus currículos não são organizados
interdisciplinarmente.
Nas Licenciaturas Plenas de Física e Ciências Biológicas, após nos
identificarmos, os professores permitiram que os questionários fossem
distribuídos aos alunos e eles próprios também se submeteram às entrevistas
(Colocamos no Quadro XV os entrevistados divididos por cursos).
Quadro XV - Divisão dos entrevistados por cursos investigados
Licenciatura Plena em
Entrevistados
Alunos Professores
Ciências Biológicas A1; A2; A3; A4; A5; A6; A7; A8; A9; A10. P
1
; P
6
Ciências Naturais A11; A12; A13; A14; A15; A16; A17; P
2
;
P
3
P
4
; P
5
;
P
6
; P
7
; P
8
Física A18; A19; A20; P
4
; P
5
Química A21; A22; A23; A24; A25; A26; A27; A28;
;
P
2
;
P
3
Nos questionários e entrevistas aplicados aos alunos e professores,
respectivamente, propusemos duas questões correlacionadas. Com a primeira -
O que você entende por interdisciplinaridade?, pretendíamos saber se os
entrevistados possuíam um conceito sobre o tema. Já com a segunda - Você
percebe a presença da interdisciplinaridade em sua formação?, buscávamos
saber se o aluno construiu o conceito em sala de aula, se teve oportunidade de
vivenciar experiências interdisciplinares de alguma maneira em sua formação.
Assim, com vistas à triangulação dos dados, perguntamos aos professores:
124
“Você desenvolve a interdisciplinaridade em sua prática pedagógica?”. Os dados
construídos com estes questionamentos nos deram pistas sobre a intensidade da
presença da interdisciplinaridade na prática pedagógica do professor dos cursos
investigados, vejamos o que vem a seguir.
No período de coleta, de fevereiro a abri de 2005, um dos professores
investigados, (P
1
), ao dar-se conta de tratar-se de uma pesquisa sobre a
interdisciplinaridade disse para os alunos: “Lembrem-se do que estudaram nas
minhas aulas”.
A expressão “nas minhas aulas” ecoou estranhamente em nossos
ouvidos habituados a entender a interdisciplinaridade como complexidade, como
ação conjunta, como prática pedagógica coletiva. Como poderia então acontecer
“nas minhas aulas”. O que afinal entendiam por interdisciplinaridade, os alunos
e professores investigados? Em que condições ela se efetivava na prática
pedagógica do professor (se é que se concretizava)?
4.2.1.1.1 – A interdisciplinaridade nas Licenciaturas Plenas em Física,
Química e Ciências Biológicas da UFMT.
Ao ler as respostas à pergunta - “O que você entende por
interdisciplinaridade?”, agrupamos as concepções dos pesquisados acerca do
termo em quatro categorias de análise por semelhança de repostas, (conforme se
vê no Quadro XVI), quais sejam:
Inter-relação entre duas ou mais disciplinas.
Integração de conteúdos de diferentes disciplinas
Integração entre disciplinas e professores
Trabalho coletivo que pressupõe mudança de atitude (humildade)
125
Quadro XVI – Relatos dos alunos e professores das Licenciaturas Plena em Física, Química, Ciências
Biológicas e Ciências Naturais da UFMT, agrupados por conjunto de respostas
semelhantes, quando perguntados sobre o que entendem por interdisciplinaridade.
1
Concepções sobre interdisciplinaridade
Entrevistados
2
Alunos
Professores
Inter-relação entre duas ou mais
disciplinas.
A2; A5; A6; A17; A19; A20; A21; A25;
A26; A27; A28.
-
Integração de conteúdos de diferentes
disciplinas (completude/totalidade)
A1; A3; A4; A8; A9; A10; A16; A22;
A23
P
1
; P
5
; P
6
Integração entre disciplinas e professores
(trabalho coletivo)
A11; A12; A13; A14; A15; A18; A24
-
Trabalho coletivo que pressupõe
mudança de atitude (humildade)
-
P
2
; P
3
; P
4;
P
7
;
P
8
1
Questionário aplicado de fevereiro a abril de 2005
2
O entrevistado A7 não respondeu a esta questão.
Pela ordem, a apresentação de cada uma das categorias foi feita em
ordem crescente partindo do agrupamento de concepções mais simples para as
mais complexas.
Consideramos que o
s conceitos vão se sofisticando a medida em que se
aproximam da compreensão da interdisciplinaridade como trabalho coletivo, nossa
intenção é dar a perceber ao leitor, que para nós,
interdisciplinaridade é sinônimo
de complexidade É trabalho tecido em conjunto, que se realiza na prática
pedagógica e que pressupõe exercício de humildade, com vistas a superação da
fragmentação do conhecimento.
Neste sentido, agrupamos na primeira categoria um conjunto de
conceitos mais elementares, que compreende a interdisciplinaridade como
possibilidade de inter-relação dos conteúdos de uma disciplina com outras. Na
segunda categoria colocamos as concepções um pouco mais sofisticadas. E,
embora estes entrevistados também a
percebessem como uma forma de relacionar
conteúdos de diferentes disciplinas, conseguiram vislumbrar que, esta
combinação
de conteúdos, forma um conjunto que trabalha como um todo.
Os agrupados na terceira categoria apresentaram conceitos ainda mais
sofisticados, pois dão indícios de percebê-la como prática coletiva que envolve
conteúdos disciplinares diferentes e professores. Já os da quarta e última categoria
construída dão indícios de vivenciar experiências interdisciplinares, tendo em vista
126
que conseguem vislumbrá-la como metodologia superadora da fragmentação do
conhecimento por meio de um trabalho coletivo, que exige para sua concretização
uma postura de humildade.
Na primeira categoria de análise a interdisciplinaridade aparece
como possibilidade de inter-relação de conteúdos de diferentes disciplinas. Os
dados dão indícios de que a inter-relação entre duas ou mais disciplinas permite,
ao sujeito que a concebe, compreender que existe uma correlação entre diversos
conteúdos de diferentes disciplinas.
Todavia, subtraí-lhe a possibilidade de perceber o conhecimento
como totalidade, pois ainda conserva a idéia da fragmentação. Aceita, no
entanto, a possibilidade de relacionar as partes que trabalham isoladamente,
vejamos as concepções de alguns de nossos entrevistados:
É a relação de uma disciplina com uma outra disciplina (A2).
Quando várias disciplinas se relacionam com outras (A5)
É a correlação entre as disciplinas (A6)
Interdisciplinaridade ocorre quando várias áreas do conhecimento
permeiam seus estudos em torno de um único tema. (A17)
Um assunto abordado pela disciplina de química, pode também ser
abordado por outra disciplina, exemplo biologia, matemática, física,
historia etc. Com a intenção de melhor esclarecer (explicar) aquele
assunto em comum. (A25)
É uso de idéias, conceitos de varias áreas em outra área. (A27)
Em sua resposta acerca da presença da interdisciplinaridade em sua
formação A2 evidencia o entendimento da interdisciplinaridade como
possibilidade de ligação entre partes que trabalham isoladamente:
[...]. Há uma relação entre as nossas disciplinas como: ecologia de
sistemas, ecologia de comunidades e ecologia de populações. (A2).
Ressaltamos que nenhum dos professores entrevistados demonstrou
conceber a interdisciplinaridade como inter-relação de conteúdos, talvez em
127
razão do fato deste ser um conceito bastante incipiente do ponto de vista das
discussões acadêmicas que, via de regra, tendem a apresentar a
interdisciplinaridade como prática pedagógica.
Assim sendo, é possível que os entrevistados tenham construído
sozinhos este conceito a partir daquilo que viram em sala: um determinado
professor abordando conteúdos comuns a duas ou mais disciplinas. Tanto assim
que A2; A5; A6; A25 e A27 responderam “não” ao questionamento sobre a
presença da interdisciplinaridade em sua formação. Somente A17, respondeu
positivamente a questão proposta. Talvez em razão do fato de que, no curso no
qual estude, Licenciatura na Plena em Ciências Naturais e Matemática, a
formação venha sendo realizada no modelo interdisciplinar de currículo:
“[...] na Lic Plena de Ciências Naturais tem sido dada dentro dessa
prática (interdisciplinar) na maioria das questões estudadas” (A17).
As respostas dos demais entrevistados agrupados nesta categoria dão
indícios de que a interdisciplinaridade se opera, exclusivamente, em nível
mental por meio de um processo interno de quem aprende. Parece-nos que estes
alunos recebem a orientação verbal do professor e, apropriando-se dos objetos
de
conhecimento que lhe são oferecidos, faz mentalmente as relações entre
estes objetos mesmos.
Segundo esta concepção a interdisciplinaridade se efetiva apenas pela
integração entre os conteúdos, como um tipo de abordagem que conduz a uma
ordenação específica do processo ensino-aprendizagem, restrita ao plano dos
conteúdos e das atividades de um único professor.
Neste sentido, parecem vislumbrar a interdisciplinaridade como uma
abordagem utilizada pelo professor que, sozinho, proporcionar–lhes a
aprendizagem simultânea dos saberes diversos, comuns a várias disciplinas:
É quando duas ou mais disciplinas trabalham juntas o mesmo
assunto(A19)
128
São as disciplinas falando o mesmo assunto, ouseja, o professor de
cada disciplina aborda um lado do assunto.(A20)
É quando você trabalha um determinado assunto q/ envolve outras
disciplinas (A21).
São matérias nas quais o profissional por exemplo de química tem a
noção de outro conteúdo ser ministrado para alunos de alguma
instituição. Professor de química ministrando algumas matérias de
física (A26)
É o bom senso utilizado pelo professor, para educar seus alunos
com os conhecimentos e ferramentas que a ciência oferece para
lecionar a sua disciplina, e não somente as da sua disciplina. (A28)
[...]. Então interdisciplinaridade vai ser um exercício de você eh,
articular esses conhecimentos pra tentar propor soluções pra esses
problemas que são importantes hoje em dia, né. (P5) (grifamos).
A resposta de P
6
, que, apesar de ter conceituado a
interdisciplinaridade “[...] como sendo a possibilidade de vc dar uma formação
cidadã”, ao responder a pergunta ‘Você desenvolve a interdisciplinaridade em
sua prática pedagógica’ deixa claro que trabalha sozinho a interdisciplinaridade,
vejamos.:
[...].aqui nas ciências biológicas dirijo pra isso
(interdisciplinaridade), mas ainda sozinho (
P
6
).
Na segunda categoria, integração de conteúdos de diferentes
disciplinas foram agrupadas concepções que indicavam a interdisciplinaridade
como uma ligação entre as disciplinas, no sentido de completude
.
Esta categoria foi construída com base na significação do termo
integração (do latim integratione), que em sua forma aportuguesada quer dizer
ato de integrar; assimilação; reunião. Trata-se de uma derivação de integrare
(integrar) que significa completar; tornar integral, inteiro.
A concepção de interdisciplinaridade como integração dá-nos a idéia
de completude, o que parece estar diretamente relacionada ao próprio conceito
de disciplina -
uma pequena parte, um pequeno fragmento de um todo
129
complexo e sincrético a que chamamos conhecimento. D
o ponto de vista da
ciência, disciplina é um tipo de saber específico e possui um objeto determinado
e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a este objeto e
métodos próprios. Constitui-se a partir de uma determinada subdivisão de um
domínio específico do conhecimento. Assim, a noção de interdisciplinaridade
como integração parece estar ligada a possibilidade de se combinar estas
pequenas partes (conteúdos ou disciplinas) que trabalham isoladamente.
Neste sentido, a concepção de interdisciplinaridade como integração
assemelha-se em muito a da primeira categoria. Porém, desta se distancia, na
medida em que os entrevistados ampliam o conceito ao demonstrarem perceber
que essa combinação forma um conjunto que trabalha como um todo. Os dados
dão pistas de que à tentativa de ligar e completar (integrar) umas disciplinas com
outras é o que nossos entrevistados entenderam por interdisciplinaridade,
conforme se vê a seguir.
É uma forma de unir e trabalhar as áreas do conhecimento
(disciplinas) favorecendo a compreensão do aluno e interagindo
com as diversas disciplinas.(A1);
Entendendo por uma ligação entre as disciplinas, onde uma
completa a outra.(A3);
Entendo que se trata da interação entre várias disciplinas. Quando o
conteúdo abordado por um professor, tem alguma ligação com o
usado tbém por outro professor. (A4);
Quando há desenvolvimento do conteúdo de várias disciplinas
sendo tratadas de forma integrada (A8);
Uma relação mais próxima entre as disciplinas, as áreas atuando
juntas.(A9);
Interdisciplinaridade é quando o assunto de uma disciplina se liga e
relaciona com o assunto dado em outra disciplina. È como se ambas
interagissem, uma completando a outra (A10);
Uma metodologia que busca o estudo integrado de um todo,
opondo-se a filosofia cartesiana.(A16);
130
É um co-relacionamento entre as disciplinas, entre as ciências, entre
os estudos. É a abertura a recepção outros saberes. É a parte
fazendo parte do todo (A22);
É uma interação entre as diversas disciplinas, pois elas não são
isoladas, sozinhas. Vários assuntos temas e assuntos que podem ser
trabalhados em diversas disciplinas mostrando que o conhecimento
é contínuo e envolve vários conceitos. Assim, o aluno vê o
conhecimento como um todo, e não em partes isoladas.(A23);
Para mim interdisciplinaridade é trabalhar um tema, comum, entre
várias disciplinas. [...] (P1).
Cabe ressaltar que também aqui a interdisciplinaridade se opera por
meio de um processo interno, mental distanciado da prática coletiva.
Esta nossa
percepção se robusteceu com as respostas oferecidas por A1 pergunta:
“
Você percebe o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar em sua
formação?”. Apesar de ter respondido afirmativamente ressaltou a ausência de
uma “demonstração efetiva”, ou por outra de uma prática pedagógica
interdisciplinar, dando indícios de que a sua concepção foi construída no campo
teórico, mental e abstrato, muito provavelmente pelos exemplos ou citações de
algum professor em sala de aula, vejamos:
Sim, apesar de não ser demonstrada de forma efetiva, pois o aluno
na graduação tem buscado a interdisciplinaridade como ferramenta
para entender o seu papel através de sua formação acadêmica.(A1)
No mesmo sentido caminhou (A2):
Sim, esse desenvolvimento ajuda a termos um raciocínio continuo e
não isolado de cada disciplina (A2)
P
1
também reforça este nosso entendimento com sua resposta a
pergunta ‘Você desenvolve a interdisciplinaridade em sua prática pedagógica’
dando pistas de que trabalha sozinho a interdisciplinaridade, vejamos:
Não é muito fácil porque nem todos aceitam aqui na Biologia o
trabalho interdisciplinar. Aqueles que querem encontram muitas
131
resistências por parte dos colegas, mas alguns trabalham sozinhos
mesmo [...] (P
1
)
Aliás, algumas das respostas dadas a esta referida pergunta revelaram
dificuldades enfrentadas pelos professores entrevistados que, talvez possam
justificar a ausência da interdisciplinaridade (entendida como trabalho coletivo)
em sua prática pedagógica, São elas:
Não é muito fácil (trabalhar interdisciplinarmente) porque nem
todos aceitam aqui na Biologia o trabalho interdisciplinar (P
1
).
A própria formação. Eu acho que uma das coisas (...) eu nunca
parei para pensar não, mas eu acho que (...) o que vem a mente
inicialmente é a própria formação, né, você é formado pra trabalhar
com o conhecimento fragmentado lá, que é a química, eh, não
aprendeu nesta formação a visualizar este conhecimento como um
todo principalmente em se tratando de ciências que esse
conhecimento ele tem uma origem só, é um todo e você, na
verdade, pra entender dos fenômenos naturais, você precisa da
matemática, da química, da física, da biologia. E a gente tende a
olhar o todo só pelos olhos de uma das ciências, só química, da
física, da matemática. É porque a gente aprendeu assim a gente é
criado é algo até cultural posso dizer. (P
2
)
De fato, o professor formador não foi preparado para o trabalho
interdisciplinar, pois eles mesmos foram formados nos modelos tradicionais de
currículo. Em decorrência desta falta de formação, podem não saber nem o que
nem como fazer e, ao mesmo tempo, sentem-se pressionados a agir, a elaborar
projetos, no mais das vezes, exigem deles aperfeiçoamento, constante
envolvimento e comprometimento que demonstre seu interesse e disposição em
integrar o conhecimento. Deve estar disposto a penetrar em outras áreas do
conhecimento, romper o isolamento, para enfrentar o desafio de trabalhar com
outras pessoas.
Neste mesmo sentido, caminhou A23 que, ao afirmar não perceber o
desenvolvimento de uma ação interdisciplinar em sua formação chamou atenção
para duas importantes questões, que segundo ele, desfavorecem a prática
interdisciplinar em seu curso:
132
Não. Até hoje o que percebemos é que os professores se preocupam
apenas com sua disciplina muitas vezes ate desprezando as outras.
Muitos colegas nem sabem o que é interdisciplinaridade. O que
falta, principalmente, é diálogo entre os professores e força de
vontade. Com isso o curso seria bem melhor. (A23) (grifamos).
A as expressões “força de vontade” e “falta de diálogo” nos levam a
pensar que, embora A23 tenha definido a interdisciplinaridade como integração
de conteúdos, ao menos intuitivamente conseguiu perceber a necessidade de
uma postura diferenciada da regularmente adotada pelo professorado e uma
integração entre os envolvidos, por meio de um trabalho coletivo que requerem
empenho constante de seus atores. Neste sentido, criamos as duas outras
categorias de análise mais complexas e sofisticadas que as anteriores.
Na terceira categoria agrupamos as respostas daqueles que
entenderam a interdisciplinaridade como integração, mas não apenas de
conteúdos. Definiram-na como integração de disciplinas e envolvidos dando
sinais de que percebem que ela se refere ao grau de intensidade das trocas
havidas entre os especialistas, referentes a um fazer, a um trabalho desenvolvido
coletivamente.
Conteúdos trabalhados coletivamente por professores das várias
áreas do conhecimento.(A11)
É a ação de promover a construção do conhecimento associando os
conteúdos de uma disciplina a contextos naturais e mais
significativos ao indivíduo pela capacidade maior de visualização
das teorias e formuladas, digo, fórmulas aplicadas nos fenômenos
naturais e ao sociais. Essa associação só é possível na detenção de
saberes irrestritos ao campo de formação específica do profissional
e sua ação conjunta com profissionais de outras áreas. (A12)
Para mim seria você trabalhar dentro da unidade escolar... trabalhar
coletivamente quer através de projeto, quer através do conteúdo. O
importante é que seja um trabalho coletivo. (A13)
133
É o trabalho do professor abrangendo várias áreas, ao mesmo
tempo, rompendo a barreira das cadeirinhas ou gavetas, impostas
pelo currículo e sistema escolar. (A14)
É a formação de um determinado conhecimento baseado num
conjunto de disciplinas. (A15)
É quando os professores trabalha juntos o mesmo tema.(A18)
Nesta definição, a interdisciplinaridade apresenta-se como processo,
por meio do qual os profissionais envolvidos promovem a integração dos
conteúdos, ao mesmo tempo em que estabelecem trocas de conhecimentos e
parcerias de trabalho. Nesta perspectiva, a riqueza da interdisciplinaridade
depende dos contatos, trocas e colaborações, desenvolvidos em parceria entre
sujeitos e suas respectivas especialidades disciplinares (FAZENDA, 1998, p.86).
Trata-se de um conceito mais elaborado do que o anterior, pois que,
para perceber a interdisciplinaridade nesta dimensão, os entrevistados
precisariam vislumbrá-la no nível da prática pedagógica. A explicação para isto
pode residir no fato de todos os entrevistados agrupados nesta categoria
pertencerem ao curso de Ciências Naturais, que parece possuir uma organização
curricular interdisciplinar, conforme se verá posteriormente.
Esta percepção da interdisciplinaridade como inter-relação entre
conteúdos e sujeitos é importante e significativa, pois, parece ir ao encontro do
entendimento apresentado nas diretrizes curriculares para o ensino fundamental
e médio, para os quais nossos entrevistados estão sendo formados.
[...] a maioria das capacidades que se pretende que os alunos da
educação infantil, do ensino fundamental e do médio desenvolvam,
atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares e exige um trabalho
integrado de diferentes professores. Na perspectiva da simetria
invertida, isso reforça a necessidade de que a matriz curricular da
formação do professor contemple estudos e atividades
interdisciplinares. (PARECER CNE/CP Nº 9, 2001, P. 36)
(grifamos)
134
Tomar a interdisciplinaridade como orientação para um trabalho
coletivo é uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma
melhor compreensão da realidade. O processo de integração recíproca entre
várias disciplinas e campos de conhecimento rompe as estruturas de cada uma
delas para alcançar uma visão unitária e comum do saber trabalhado em
parceria. (PALMADE, 1995, p.47). Para isto, no entanto, segundo os estudiosos
e especialistas no assunto é preciso uma mudança de postura.
Deste entendimento decorreu a quarta categoria, na qual agrupamos
os entrevistados que identificaram a interdisciplinaridade como a tentativa de
estabelecer inter-relações entre duas ou mais disciplinas a partir de uma
mudança de postura dos envolvidos.
Entendemos que a linha que separa esta concepção de
interdisciplinaridade da que a entende como integração de conteúdo e pessoas é
muito tênue, mas torna-se palpável na medida em que na inter-relação, alcança a
dimensão dos conteúdos associada ao comportamento dos sujeitos envolvidos,
exigindo-lhes mudança de atitude baseada na humildade.
Talvez em razão da sofisticação deste conceito, que requer substância
teórica e vivência prática dos envolvidos, associado ao fato de que o desenho
curricular dos cursos em comento fundar-se no modelo tradicional – linear e
disciplinar, é que somente os professores que trabalham (ou já trabalharam) no
curso de ciências naturais conseguiram conceber a interdisciplinaridade nesta
dimensão:
Interdisciplinaridade é quando eu consigo me despir da minha (..),
dos meus conhecimentos que eu (...) para o qual eu fui preparada e
consigo trabalhar com o outro dentro do conhecimento do outro, um
ajudando o outro, né, num processo de humildade de troca de
conhecimento pra se construir outro conhecimento. É basicamente
isto. (P2)
[...]. Então não tem sentido a gente propor um ensino que seja
disciplinar, mas sim um ensino interdisciplinar que abranja as
particularidades sim de cada disciplina, mas o que existe em
comum e o que é necessário ser somatório para o entendimento
135
dessa realidade. Então isso ai é uma coisa extremamente
importante. E você ter uma postura interdisciplinar antes de mais
nada significa, o que o Nilson Machado cita, que a gente tem que
ser antes de mais nada humilde, porque o interdisciplinar significa
você aglutinar o seu campo específico - na realidade a gente foi
direcionado na nossa formação a um campo outro especifico de
uma outra área que na nossa formação nós não aprofundamos tanto,
então isto significa dizer você ter um outro olhar, um outro ponto de
vista, você tem que fechar os seus olhos para penetrar naquele olhar
e tentar ver a realidade dentro daquela outra dimensão que aquela
outra área enxerga essa realidade.É por isso que eu digo da
humildade, porque a humildade significa você se despojar
completamente e este despojar significa fechar os olhos (P3).
[...] é o trabalho de professores voltados para o resgate da totalidade
do conhecimento, mas isto só funciona se houver humildade dos
envolvidos porque senão é impossível se trabalhar
interdisciplinaridade [...] (P4).
Bom, para mim interdisciplinaridade em primeira instância ela se
constrói no fazer, não é? É uma forma, uma concepção de trabalho
em que vc se dispõe a aprender e a contribuir com o seu
conhecimento. Então define-se uma maneira nova de trabalhar em
que se faz um saber coletivo, se constrói um saber coletivo. (P7)
Do ponto de vista teórico entendo que interdisciplinaridade é a
totalidade representando dualidades complementares. Do ponto de
vista prático, eh..., a interdisciplinaridade é trabalho, fazer coletivo,
que exige muita paciência entusiasmo e humildade dos envolvido
(P8)
Por todo o exposto, os dados revelam que, a organização curricular
das Licenciaturas Plenas em Química, Física e Ciências Biológicas da UFMT
encontram-se assentadas no modelo tradicional e multidisciplinar, de currículo
por meio do qual os alunos recebem informações fragmentadas e têm uma
percepção compartimentalizada e incompleta do conhecimento.
Todavia, estes cursos parecem vivenciar um período de transição
entre uma multidisciplinaridade - que enseja a execução de disciplinas
desprovidas de objetivos comuns, sem que ocorra qualquer aproximação ou
cooperação, para uma pluridisciplinar - que admite e realiza uma relação, com
certo grau de colaboração entre diferentes conteúdos disciplinares, mas sem uma
ordenação; havendo apenas um toque, um tangenciamento entre as disciplinas.
136
Por força desta abordagem, é que seus alunos conseguem perceber a
relação existentes entre conteúdos de determinadas disciplinas, utilizando-se de
estruturas mentais para relacionar os estímulos recebidos formando conceitos
claros, ainda que incipientes, sobre interdisciplinaridade.
No entanto, encontram-se ainda muito distantes de uma prática
pedagógica de prerrogativas interdisciplinares, que concebem a
interdisciplinaridade como fazer coletivo, que exige mudança de atitude. O
professor da Física (P
5
) confirma esta nossa percepção:
A então, no curso de física, como a gente tava conversando, ele foi
feito e planejado em outros moldes (que não o interdisciplinar). Não
só o currículo do curso, da Física daqui da UFMT, como do Brasil
de um modo geral eles são, e também os currículos de outros
cursos, de outras áreas, inclusive até fora das Ciências Naturais, né,
eles são, eles foram criados obedecendo o paradigma cartesiano,
que é o paradigma da divisão do conhecimento em pequenas partes.
Então dentro dessa lógica você não tem este exercício não está
previsto este exercício de interdisciplinaridade, não é essa tradição
então o curso aqui também ele vai seguir este caminho, não há
qualquer exercício neste sentido. O que nós temos é uma
conscientização por parte de um grande número de professores do
departamento. [...].(P
5
)
Assim, os conceitos de interdisciplinaridade apresentados parecem
ser fruto do trabalho de alguns de seus professores, que deram pistas de realizar
atividades isoladas e expositivas, acerca das ligações existentes entre diferentes
conteúdos de diversas disciplinas e (mais raramente) entre os seus especialistas.
Ainda que a maioria dos professores entrevistados (6 dos 8) já
tenham tido a oportunidade de trabalhar interdisciplinarmente no curso de
Ciências Naturais, parecem não ter conseguido, até o presente momento, efetivar
um fazer interdisciplinar nestas licenciaturas. As razões apresentadas variam da
falta de interesse dos demais colegas em desenvolverem um trabalho
interdisciplinar ao fato de sua própria formação ter-se realizado no modelo
tradicional de currículo.
137
Aliás, este é um fato bem significativo. Como exigir-se do professor-
formador, que ele propicie aos seus alunos experiências interdisciplinares se ele
mesmo não as vivenciou em sua formação? Embora a efetividade das políticas
publicas não seja objeto de nosso presente estudo não podemos deixar de dizer
que estamos atentas ao fato de que, se de um lado o poder central estabelece as
práticas interdisciplinares, de outro, não cria meios ou implementa recursos para
que o professor-formador possa dar concretude ao que esta posto nas DCN.
Talvez seja em razão disto, que os cursos, pelas iniciativas de alguns
poucos apenas tangenciem a interdisciplinaridade por meio de ações isoladas de
alguns professores. Porém, se esta ação, de um lado dá ao aluno uma pálida
visão da totalidade do conhecimento, de outro, coloca-o a margem da profusão
de experiências vivenciadas no fazer interdisciplinar coletivo, que oferece aos
seus atores a oportunidade de auto-educarem-se educando seus alunos, ou na
palavra de Fazenda:
[...] uma atitude diante de alternativa para conhecer mais e melhor,
atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade
que impele à troca, que impele ao diálogo – diálogo com pares
idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo – atitude de
humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de
perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes,
atitude de desafio – desafio perante o novo, o desafio em
redimensionar o velho [...].(FAZENDA, 1988, p.82)
Conforme parece haver na Licenciatura Plena em Ciência Naturais
que passamos a analisar agora.
4.2.1.2 – Análise da organização curricular da Licenciatura Plena em
Ciências Naturais da UFMT
O PPP do curso de Ciências Naturais da UFMT apresenta-se com o
objetivo de contribuir para a formação de professores em serviço da rede pública
estadual, sem a devida formação superior. Nascido da iniciativa de um grupo de
138
professores das Licenciaturas Plenas em Física, Química e Matemática da
UFMT, em parceria com Secretaria de Estado de Educação do Estado e dos
Municípios de Mato Grosso e a Universidade Estadual (UNEMAT), que,
baseados na resolução do CONSEPE nº 88 de 04 de Outubro de 1999
53
e nos
postulados da LDB/96
54
, criaram o curso de Licenciatura Plena em Ciências
Naturais e Matemática da UFMT.
Além de formar professores em serviço, o curso se propõe a dar uma
formação interdisciplinar, de maneira tal que o aluno-professor possa atuar
como professor de ciências e matemática do ensino fundamental, bem como,
como professor de uma disciplina da área de ciências da natureza (física,
química, biologia) e matemática do ensino médio. Para tanto, assumiu uma
metodologia curricular por eixos temáticos e não por disciplinas isoladas,
conforme se vê no Anexo IV. São, ainda, características gerais desta
licenciatura, o que se vê no Quadro XVII a seguir colocado:
Quadro XVII – Características Gerais do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática da
UFMT
Período do curso 4 anos – de 2002 a 2005
Carga Horária Total 2704 horas divididas em 8 módulos – 2 módulos/ano
Carga Horária Anual 676 horas
Carga Horária por Módulo 338 horas destinadas a:
228 horas presenciais
50 horas de formação em serviço
Clientela Professores da rede pública não habilitados para o ensino de Ciências e
Matemática do Ensino Fundamental e Médio.
Nº de alunos a serem
atendidos
200 (duzentos):
100 habilitados em Matemática,
50 habilitados em Física
50 habilitados em Química
Finalidade da formação em
serviço
Habilitar os professores em serviço dos municípios do estado de Mato
Grosso ainda não habilitados em física, química, matemática e ciências, que
já trabalham no ensino médio e fundamental. A formação em serviço
ocorrerá através do desenvolvimento de projetos políticos pedagógicos
concernentes as realidades educacionais vivenciadas pelos alunos-
professores.
53
A referida resolução dispõe sobre a instituição do programa de qualificação docente, em nível de graduação,
para os professores em exercício na rede básica de ensino. Nota da autora.
54
De acordo com a LDB/96, ao final da Década da Educação (2006), somente serão admitidos no magistério
professores de educação básica com nível superior ou que forem formados por treinamento em serviço. Nota da
autora.
139
O curso apresenta-se na forma de ensino modular, constituído por
oito módulos. Quatro módulos destinados à formação comum e quatro
destinados à formação específica. Na formação comum (dois primeiros anos),
são abordados temas abrangendo a diversidade do conhecimento das várias áreas
das ciências matemáticas e da natureza. Os quatro outros módulos da formação
específica encontram-se alicerçados na história da construção de cada uma das
áreas específicas das ciências matemáticas e da natureza, abrangendo conforme
a habilitação especifica (química, física ou matemática) os respectivos conceitos
e princípios específicos destinado as diferentes habilitações oferecidas nesta
licenciatura.
O curso parece ter sido pensado ainda, em duas dimensões: uma
epistemológica e a outra profissionalizante. A primeira diz respeito à escolha e
aos recortes teóricos-metodológicos das áreas e disciplinas ligadas as ciências,
que integram o currículo do ensino fundamental (5ª a 8º serie) e médio. Já a
dimensão profissionalizante, diz respeito aos suportes teórico-práticos que
possibilitam uma compreensão do fazer pedagógico, em suas relações sócio-
políticas e cultural, bem como nas perspectivas psico-pedagógicas e éticas.
Baseado em eixos temáticos desenvolvidos em conformidade com os
PCN, esta licenciatura esforça-se por colocar a dimensão interdisciplinar em seu
currículo desenvolvendo em cada um de seus módulos três componentes
curriculares: conteúdos do eixo temático; fundamentação social e humana; e
instrumentação e prática pedagógica.
Esses componentes parecem estar intimamente relacionados tanto ao
nível dos conteúdos quanto ao nível do aprofundamento do curso. A exemplo
disto, em seu PPP encontramos no módulo um a História das Ciências e
paralelamente programada a reflexão sobre a identidade do homem como
principal protagonista desta história (PPP do CURSO de CIÊNCIAS
NATURAIS e MATEMATICAS da UFMT, 2002, p.24).
140
Os dados também dão pistas de que a formação em serviço foi
pensada vilumbrando-se a possibilidade de se verem conquistados dois
objetivos: a formação do professor pesquisador; e, a criação de espaços para que
os professores-alunos se conectem com o conhecimento-na-ação e com a
reflexão-na-ação.
A formação do aluno-professor parece realmente se desenvolver em
estreita relação com os projetos políticos pedagógicos de suas escolas de origem,
“sendo sua prática profissional tomada como dimensão curricular”, (Ibid.Id,
p.18), conforme se vê colocado na fala de A11 e P3 do curso:
[...]. A experiência, a atual, tem muita a ver com a formação dos
meus alunos, do dia a dia deles, como um todo. (A11).
A gente trabalha..., este é um curso diferente porque nós
trabalhamos não simplesmente com o aluno, mas nós trabalhamos
já com o professor, um agente transformador que está em sala de
aula. Então exatamente a gente ah (...) eh, fazer com que reflitamos
sobre o potencial que somos, para a transformação de nossa
sociedade. Quero dizer que antes de mais nada nós somos, os
professores desse curso, eu como professora desse curso me sinto
muito na condição de aluna de alguém que aprende, porque o que
esses alunos trazem de suas atividades escolares é algo assim
extremamente rico. Acho que é isso (P
3
).
Parece-nos que o elemento fundamental que distancia esta das outras
licenciaturas investigadas reside em sua concepção de currículo. Além da
dimensão interdisciplinar o currículo esta licenciatura firma-se na proposição de
seminários temáticos. Estes são apresentados pelos alunos-professores como
resultado de estudos e pesquisas desenvolvidos ao longo de cada semestre em
suas escolas de origem e acerca das temáticas desenvolvidas no curso.
Esta metodologia parece impulsionar os alunos a um processo de
reflexão sobre a sua prática pedagógica tanto dos professores formadores quanto
do seu cotidiano escolar. Nesta perspectiva, o aluno-professor passa de um mero
receptor de conhecimentos, agente passivo no processo de ensino-aprendizagem,
para um potencial produtor do conhecimento pedagógico. Nos seminários
141
temáticos o aluno-professor parece ter a oportunidade de adentrar-se numa
sistemática de discussão e de reflexão acerca da prática pedagógica e de suas
responsabilidades como professor para, em seguida, implementá-las em seu
ambiente escolar. Aliás, a multiplicação das práticas vivenciadas na formação
deste aluno em suas escolas de origem apresenta-se como uma das prerrogativas
desta licenciatura.
Talvez seja por esta razão que o curso não apresente em sua grade
curricular as disciplinas tradicionais dos outros cursos investigados como a
didática, a estrutura e funcionamento do ensino, a prática de ensino e o estágio
supervisionado, uma vez que as abordagens dos conteúdos ligados a essas
especialidades parecem se dar no interior destes seminários.
O curso é constituído ainda por eixos temáticos, que são
desenvolvidos numa perspectiva interdisciplinar . Os temas trabalhados em cada
um dos módulos componentes de um eixo permitem a presença simultânea em
sala de aula de vários professores de diferentes especialidades disciplinares
oportunizando ao licenciando vivenciar concretamente a ação interdisciplinar,
que é por excelência, coletiva.
Quando da aplicação dos questionários em nossos entrevistados,
tivemos a oportunidade de presenciar uma aula ministrada por um grupo de
cinco professores, que entraram em sala ao mesmo tempo e, ao mesmo tempo,
abordaram um dos temas Ciência e Tecnologias constituintes do eixo temático
Manutenção dos Sistemas Vivos.
A aula expositiva, ministrada com recurso de data show, ia se
desenrolando e, na medida em que um professor concluía a sua parte, ou que,
em sua fala, abrisse espaço para uma outra disciplina, outro professor assumia.
Assim, tivemos a oportunidade de ver especialistas das áreas de física,
matemática, química, história, antropologia e biologia darem suas contribuições,
sem embaraços ou constrangimentos frente à intervenção de outros colegas e a
colaboração de outras áreas do conhecimento em sua exposição.
142
Esta metodologia desafia o paradigma tradicional, centrado na figura
do professor-mestre. Quando vários professores entram em sala de uma só vez
pulveriza-se a figura do central do mestre. O conhecimento apresentado com a
colaboração de várias especialidades disciplinares retira o capitalismo
disciplinar de cena, e cada disciplina apresentar-se mais ou menos importante
num determinado momento da temática abordada. Esta atitude de
descentramento do professor faz com que ele possa analisar e refletir sobre suas
atitudes, sobre a sua condição e sobre sua prática docente. P
5
parece perceber
com clareza esta realidade:
Então, dentro do curso eles têm uma prática interdisciplinar no
sentido de que o curso não é dividido em disciplinas, então vc não
tem algumas disciplinas que vão tratar de alguns conceitos depois
outra disciplina que vai tratar de outros conceitos com professores
distintos, então no curso de ciências naturais e matemática vc não
tem um professor responsável por uma disciplina, ne. Então do
ponto de vista de quem defende o currículo tradicional esse curso é
uma bagunça porque vc não tem disciplinas e não tem professor de
uma disciplina, né. O que acontece é que os professores mesmo
tendo diferentes formações trabalham juntos em cada oficina, ou
em cada, em cada prática pedagógica que o curso vai oferecer né. E
o curso tem uma preocupação forte com as questões pedagógicas,
com as questões da formação do professor, né. Então ele não tem
aquela lógica que os outros cursos de Ciências Naturais tem que é
a lógica da do bacharelado, que é a lógica da estrutura da ciência. É
um curso que tem como objetivo principal não a própria ciência,
mas a formação do professor, né. Então, nas várias atividades que
são feitas são sempre discutidas com os alunos, a maneira com que
aquilo foi discutido, eles fazem uma avaliação permanente do curso
e de sua prática pedagógica. (P
5
).
O trabalho desenvolvido nesta perspectiva pode gerar embaraços aos
professores envolvidos Uma das dificuldades possíveis decorre do fato de sua
formação ter-se realizado nos modelos tradicionais de currículo, cuja visão
fragmentada e disciplinar furtou-lhes a possibilidade de enxergar o
conhecimento em sua totalidade.
Esta formação tradicional impõem aos professores formadores que, a
todo momento, reinventem sua prática pedagógica, que suas relações
143
profissionais com os colegas sejam repensadas e que a própria organização do
trabalho seja revista. O repensar da prática pedagógica e das relações com os
colegas, no entanto, requer um processo de reeducação dos hábitos arraigados na
prática pedagógica desde a sua formação, e ainda, a aquisição de uma postura de
humildade que favoreça ao professor formador a condição de aprendiz.
No tocante às
dificuldades sentidas para a concretização do currículo
interdisciplinar, selecionamos as falas de P
2
, P
3
e P
6
vejamos:
A própria formação. Eu acho que uma das coisas (...) eu nunca
parei para pensar não, mas eu acho que (...) o que vem a mente
inicialmente é a própria formação, né, você é formado pra trabalhar
com o conhecimento fragmentado lá, que é a química, eh, não
aprendeu nesta formação a visualizar este conhecimento como um
todo principalmente em se tratando de ciências que esse
conhecimento ele tem uma origem só, é um todo e você, na
verdade, pra entender dos fenômenos naturais, você precisa da
matemática, da química, da física, da biologia. E a gente tende a
olhar o todo só pelos olhos de uma das ciências, só química, da
física, da matemática. É porque a gente aprendeu assim a gente é
criado é algo até cultural posso dizer (P
2
).
É difícil gente, não é fácil, (trabalhar interdisciplinarmente) dentro
da área de ciências naturais e matemática, [...] eu te digo é a própria
cultura nossa, to de repente te dando uma justificativa, mas tem de
repente, discussão nossa aqui, que a gente volta a uma determinada
temática do grupo que tende, daqui a pouco nós já estamos
tendendo pras áreas especificas mesmo, que por exemplo vamos
dizer, vou te dar um exemplo, contaminantes ambientais, foi uma
das observações feitas pelo grupo aqui pra que a gente pudesse ah
(...) aprimorar e avaliar melhor isso ai, mas na realidade foi
assumido apenas pela área de química, ai o pessoal já falou, olha eu
acho que nós já estamos querendo voltar pro disciplinar novamente
apesar da área de química estar extremamente envolvida nesta área
dos contaminantes ambientais, nós queríamos que continuasse ali o
professor de biologia, o professor de matemática, ta, então sabe, de
repente essas escorregadinhas é que eu to te dizendo, e que são
naturais, porque a gente ta numa escola, esse curso é uma escola,
porque na realidade nunca vivi um curso desses na minha vida, é a
primeira vez, dentro de 31 anos e a maior, o maior número de anos
dentro de uma instituição federal que lida com a educação e que a
gente trabalha dentro da área de ensino e que participa de
congressos etc, mas num enfoque interdisciplinar deste dentro de
um desafio é uma das primeiras vezes que eu to vendo mesmo de
fato, porque é difícil, eu vou te falar uma coisa não é fácil você
lidar com uma temática, por exemplo, vamos pegar aqui por
144
exemplo, um exemplo aqui que eu quero te dar: a base material da
vida primitiva, uma palestra que foi dada no primeiro módulo em
que a gente trata como eixo temático a história da ciência. Então
aqui, o que que nós tivemos que fazer, tivemos que aglutinar
professores da área de química, de física, de biologia, de
matemática, de educação, de antropologia pra gente poder ter
condições de entender esse contexto e verificar o que é que dizia, a
contribuição de cada uma área poderia dar pra que a gente pudesse
ir aos poucos construindo esse todo. Então o que eu tô querendo te
dizer é que é natural que a gente, tendo uma cultura disciplinar, de
gavetinhas, é natural que de vez em quando a gente retorne, ta. (P
3
)
A falta mesmo de saber fazer, do como fazer, da prática mesmo, da
gente não estar preparado praquilo (interdisciplinaridade) (P
6
).
A situação de formação vivenciada pelo professor-formador desta
licenciatura apresenta-se inversamente simétrica à situação de seu exercício
profissional atual. Por certo quando se preparavam para ser professor, não
tiveram a oportunidade de vivenciar as situações de formação que agora lhes são
exigidas. Talvez, por isto, encontrem dificuldades, que, conforme asseverou P
3
,
são naturais e próprias de sua condição.
Trata-se, portanto, de uma situação de ruptura paradigmática, que
exige seja reformado o próprio pensamento, de modo a permitir o emprego da
inteligência contextual e complexa, que favoreça ao professor formador e ao
aluno-professor perceber a relação de inseparabilidade e as interações existentes
entre os diferentes conteúdos. Neste sentido, é que a formação disciplinar de
cada professor-formador, pode por em prejuízo à contextualização, a percepção
de aspectos essenciais muitas vezes apreensíveis somente por meio da visão
global do conhecimento.
Os obstáculos encontrados na articulação e no debate dos conteúdos
torna dificílima a tarefa interdisciplinar, podendo inviabilizar a integração do
conhecimento, especialmente, na hora de articular conteúdos específicos do
curso, vejamos a colocação de P
2
, P
3
e P
5
.
E as vezes a gente mesmo se vê tentando se safar de uma coisa no
planejamento lá você diz: ah deixa que eu faço isto aqui que daí eu
145
faço com minha forma de pensar, com o meu pensamento, com o
meu conhecimento químico, por que quando você vai pro campo do
outro, você tem que ter humildade mesmo de dizer num sei, vamos
fazer aqui (
P
2
)
.
Por exemplo, um dos desafios agora é que a partir do quinto
módulo nós vamos passar a partes específicas do curso, eh nos
vamos tratar da parte específica de química, de física, (...) ai é que
vem a história até onde este especifico tem que ir, ta e até aonde o
interdisciplinar tem que abranger neste momento pra que a gente
não caia no risco da resolução trinta onde os dois primeiros anos,
apesar de se por disciplinas, formar professor de ciências naturais,
daqui a pouco cada um ia pro seu curso, e o curso ali se perdia
inteiramente né, Então nesse momento o grupo aqui ta numa grande
discussão, como fazer isto daí, qual a carga horária que nós vamos
dispor pra ser trabalhados esses conteúdos específicos. Como que é
nós vamos trabalhar com uma temática nesse quinto módulo,
comum a todas as áreas, e a partir dessas áreas comuns continuar
comum a todas as áreas e a partir dessa temática comum continuar
esses específicos, mas e ai nós não temos o risco, por exemplo, da
gente fugir da sistemática cartesiana em que nos estamos
acostumados dentro de cada uma área nossa? Porque, por exemplo,
eu, pra dar a química dos alcanos, por exemplo, é preciso que esse
aluno compreenda bem e tenha um aprofundamento muito bom e
com um domínio muito bom dos domínios e das ligações químicas,
tão bom quanto de um curso de licenciatura regular ou de um
bacharelado, porque eu estou formando um professor de química
que vai dar aula de química também la no ensino médio, então este
professor também tem que estar com os conteúdos de química bem
dominados. E ai dentro da cultura mesmo do ensino de química
existe uma seqüência lógica deste conteúdo, e ai que quando a
gente vai tentar aglutinar esta seqüência lógica dentro desse, dessa,
desse conteúdo especifico com o interdisciplinar é que a gente tem
que tomar bastante cuidado,eu digo sempre pros colegas essa
questão do interdisciplinar é um exercício uma dinâmica mais
lindas da educação, que eu digo assim, é a gente ter esse jogo do ir
e vir, do ir e vir,quer dizer eu trato o especifico aprofundo
especifico, mas não esqueço que eu estou formando professor de
ciências naturais e matemática que eu tenho que dar a esse
professor uma formação integral, entendeu. [...]. Então eh eh (...)
isso daí, são essas coisas que eu digo às vezes são um pouquinho
desses empecilhos, mas que nós temos que ser perseverantes, nós
temos que ser determinados dentro nosso objetivo em formar e dar
essa formação ao professor de ciências naturais e matemática dentro
desse desse dessa visão eu diria holística, inteiramente holística por
que isso ai é extremamente importante. Então a gente tem que ser
perseverante, determinado, paciente, humilde, querer ser estudante
de novo, aluno, por que quanta coisa nova eu não aprendo aqui, eu
digo ah é/ ah é? Quando, a gente ta preparando uma palestra o
colega vê com outro olhar ele tem uma outra bagagem aglutina os
146
outras informações dele e eu tenho que ter humildade mesmo de
dizer que eu não sei que eu to querendo aprender que eu to
querendo construir esse novo, entendeu? (P
3
)
P
5
, contudo, vê a questão com um pouco mais de tranqüilidade:
(a respeito de como se trabalhar interdisciplinarmente as disciplinas
especificas) Então alguns professores imaginavam que
simplesmente o curso iria até dividir, os alunos e os professores
também iam se divididos, cada um na sua área e ai os alunos que
optam por química eh ... iam ter aula só de química com os
professores de química, mas nós estamos procurando caminho pra
não cair nesse modelo, ne. Então agora nesse próximo encontro os
alunos vão ver antiguidade e na idade média, eh, então vão ver os
problemas que haviam na história da humanidade naquele período e
eles agora vão ter que responder dando a contribuição de cada uma
das suas áreas. Então tem esse momento em que é todo mundo
junto prá tá pensando os problemas da época, que se tinha na época
depois eles vão se separar e vão aprofundar os conhecimentos na
área especifica deles, mas imaginando que eles vão ter que
responder uma questão que é uma questão interdisciplinar, né. E há
os momentos totalmente integrados em que todos estão fazendo as
discussões, tem os momentos em que é separado, e a gente tem três,
ne, química, física e matemática, e vai haver os momentos da
bidisciplinaridade em que, alguns, pelo menos um dia durante a
semana vai haver um trabalho conjunto um do outro do outro por
que isso? Porque muitos dos conteúdos da física dependem dos da
matemática dependem da articulação com a matemática ou depende
da articulação com a química alguns da química dependem da
articulação coma matemática então nesses momentos vão estar
todos os alunos juntos vendo aquela aquele conjunto, mas assim, a
maneira com que ah nós vislumbramos a maneira de manter a
articulação entre as áreas é a questão de ta respondendo questões
problemas, ne (P
5
).
Além da ruptura paradigmática e da necessidade de reforma do
pensamento, um outro desafio, o trabalho coletivo interdisciplinar impõe aos
professores-formadores desta licenciatura, a mudança de postura frente ao
conhecimento e a sua própria realidade pessoal. Esta mudança requer o exercício
constante da humildade.
No depoimento de alguns dos professores entrevistados, vinculados a
esta licenciatura, este valor humano aparece como requisito fundamental para a
viabilização da ação interdisciplinar, vejamos:
147
[...]. Tem hora que nalgumas atividades era preferível estar dando
um curso mesmo normal. Que às vezes você esta dando uma aula e
alguém chega e toma o seu giz de uma forma assim totalmente...
Aconteceu comigo isto. Eu estava terminando uma idéia e a outra
pessoa, na ânsia de ajudar – e não foi por maldade, ou por vaidade,
porque a pessoa quer ela falar, não, mas por iniciativa, porque a
pessoa quer que a coisa dê certo, que a coisa funcione, numa
iniciativa de fazer o aluno entender, acabou me interrompendo de
forma não muito positiva. Mas, nós temos mais experiências boas,
de colegas pegarem a sua fala, interromper o seu discurso no meio e
continuar o seu raciocínio e ajudar e esclarecer muitas vezes muito
mais do que você sozinho faria. Neste aspecto assim esta sendo
bacana (P
2
).
E isso (a questão da humildade) a gente tem procurado colocar pros
professores. Até mesmo, reparem bem, olhe a riqueza desse curso,
quando eles vão fazer um trabalho em grupo o que acontece eu
tenho ali professor de matemática, eu tenho ali professor de
química, eu tenho ali professor de biologia, municípios diferentes,
de realidades diferentes de formações diferentes, então imagina a
bagagem nessa totalidade desse intercambio que eles vão eh (...)
construindo ali, e se eles não tiverem esta humildade em termos
desse querer construir, e ai o querer construir implica em você
escutar o outro, você considerar o que o outro diz e você querer
aprender com o outro, não é então nosso trabalho não vai pra frente
não vai render. Eu acho que isso daí é a condição mesmo, ou como
diz a Mauricea primeira condição (P
3
).
Sim. A humildade é fundamental para prática interdisciplinar (P
4
).
Ãhan (P
5
– respondendo afirmativamente quanto a importância da
postura de humildade na ação interdisciplinar)
[...] vc veja, nossa prática de trabalho é assim, além desse
elementos teórico que já naturalmente eles estão tendo no curso e
que lhes é oferecido por meio de uma prática pedagógica
interdisciplinar, a nossa prática é o principal elemento da
humildade, porque não é fácil vc colocar professores-doutores, de
áreas diferentes, eh, eh convergindo pra um único tema num
exercício em que todos estão ao mesmo tempo colocando as suas
concepções e chamando os seus pares, e reconhecendo os limites: o
meu limite é aqui agora é a sua vez e, eh, um tremendo exercício
(de humildade) enfim (P
8
).
Os dados dão pistas de que a relação de reciprocidade, de
mutualidade presente no trabalho interdisciplinar exigem a substituição da
148
concepção fragmentária, herdada da formação tradicional, para a unitária do ser
humano, que, por sua vez, requer dos envolvidos um esforço permanente por
aproximar, comparar, relacionar e integrar os conhecimentos e pessoas.
Nisto consiste a mudança de atitude que lhes compete realizar, pois
que o professor-formador foi preparado para trabalhar a sós, em sala de aula,
com seu alunado, na posição de detentor único do conhecimento que transmite.
Assim, para que a interdisciplinaridade se efetivasse na prática coletiva destes
professores foi preciso o desenvolvimento desse valor essencialmente humano,
conforme nos informaram nossos entrevistados.
O exercício da humildade na ação interdisciplinar revela a mudança
paradigmática e conceitual que estes indivíduos tiveram que engendrar em
relação a si próprios e em relação aos conhecimentos, muitas vezes privando-se
de demonstrar suas especialidades para valorizar as do colega que, num dado
momento podem necessitar de valorização, a beneficio da aprendizagem do
alunado e da totalidade do saber.
Não obstante os professores entrevistados tenham clareza da extrema
importância da humildade para o desenvolvimento do trabalho coletivo, esta
nunca foi apresentada aos alunos como tema constitutivo de qualquer eixo
temático ou como foco de discussão de quaisquer dos seminários, conforme nos
informou P
3,
P
4
, P
5
e P
7
:
Não, não, apenas uma vez foi colocado pela minha querida amiga
Mauricea, que abordou o tema num seminário (P
3
).
Não diretamente, né. O curso ta dividido em duas partes: uma parte
que é geral com quatro módulos e outra parte que é mais específica
com mais quatro módulos. Essa parte da humildade, da paciência,
dessas coisas, esta embutida no módulo da física, ne, obviamente
que nós vamos estar indicando pros outros também. Porque a
questão de valores, e ai vc trabalha do lado da educação que é do
lado dos valores (P
4
).
Não. Eu sei o que vc ta perguntando: assim teoricamente, pegar
autores que falam sobre a humildade e estudá-lo. Não, ainda não,
porque isso é uma etapa da prática, né. Em algum momento vai
149
estar sendo discutido isso com eles na prática, mas essa questão da
humildade, ate agora não (P
5
).
Não, formalmente não, mas eu acredito que o conhecimento, né, a
prática nossa é o principal exemplo pra eles. [...] eles estão vendo
isso na gente e eu tenho a impressão que muito mais que leituras e
teorias esses nosso exemplo é o que mais vai contribuir pra que eles
possam ter e acreditar nessa forma de trabalho interdisciplinar (P
7
).
Considerando-se que a interdisciplinaridade encontra-se associada ao
desenvolvimento de certos traços da personalidade, tais como: flexibilidade,
confiança, paciência, intuição, capacidade de adaptação, sensibilidade em
relação às demais pessoas, aceitação de riscos, necessidade de aprender a agir na
diversidade, de aceitar novos papéis, e considerando-se ainda a importância do
estudo teórico para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da prática pedimos
licença para discordar de nosso entrevistado P
7.
Conquanto acredite o nosso
entrevistado que o exemplo arrasta para a transformação, os dados revelaram
que nenhum dos alunos desta licenciatura percebeu a humildade como
pressuposto de realização do trabalho interdisciplinar, quer na apresentação de
um conceito sobre interdisciplinaridade, quer nas respostas acerca de sua
presença em seu curso, vejamos:
Na atual formação de Lic. Plena em ciências Naturais e Matemática
sim. Na formação de pedagogia não.[...](A11).
Sim. Todas as temáticas trabalhadas estão associadas a evolução
histórica e tecnológica da humanidade as suas filosofias de epoca,
as suas necessidades e dos seus objetivos. A contextualização dos
conteúdos insere todo meio de sua ocorrencia.(A12).
Sim. Eu fiquei maravilhado com o trabalho feito no curso. No
primeiro momento ele gera um pouquinho de dificuldade, porque a
gente ta acostumado no tradicionalismo. Aqui, cada módulo tem um
título, no caso deste módulo - ciência e tecnologia, aí cada professor
trabalha este tema. Penso que os professores dividiram as tarefas,
mas o trabalho é sempre coletivo, com dois ou três
professores.(A13)
É o objetivo do curso que estamos fazendo, existe um trabalho
interdisciplinar sendo desenvolvido que mexe com as estruturas da
150
formação de muitos educadores (que se dizem isso) levando-nos a
uma reflexão muito grande sobre o que e como ensinamos. É um
curso destinado a formação interdisciplinar para quebrar as
“gavetinha” as quais estávamos habituados, havendo uma interação
da equipe e do conteúdo trabalhado pelos mesmos. Nunca mais a
Ciência será vista com os mesmos olhos.(A14)
Sim, pois os meus orientadores estão em atividades mutuas para
definir determinado assunto levando-nos a percepção coerente e
coesa do resultado final do assunto relacionado.(A15)
A minha formação era fruto de um trabalho interdisciplinar, onde
temas são eleitos para que as áreas de estudo o analizem.(A16)
Não nas formações anteriores mas nessa seim, pois o curso de Lic.
Plena em Ciências Naturais e Matemática tem sido dentro dessa
prática na maioria das questões estudadas.(A17)
Embora os alunos desta licenciatura consigam vislumbrar aspectos
importantes da realização do trabalho interdisciplinar, quais o esforço de resgate
da unidade do conhecimentos, a superação da extrema fragmentação disciplinar,
a reflexão sobre a prática pedagógica como instrumento de aprimoramento da
docência, a articulação entre teoria e prática, o contexto da Ciência, entre outros,
não mencionaram a questão da humildade, o que nos faz afirmar a necessidade
de se ter em currículos interdisciplinares um espaço para o estudo e a discussão
teórico-práticas da humildade como elemento fundamental da prática
pedagógica interdisciplinar.
O estudo teórico da humildade poderia lhes ensinar que ser humilde é
estar aberto para o outro. É reconhecer os próprios limites e aceitar que sabe
algo de modo imperfeito, incompleto. É compreender que é preciso estar-se
sempre a procura de novos elementos para reforçar aquilo que se sabe. Que
todos podem, de alguma forma, contribuir para enriquecer o conhecimento. É
enfim ter a coragem de abandonar a satisfação e a segurança pessoal para aceitar
a presença ativa do outro, e ouvir, escutar e rever para não mais se considerar o
centro da ação pedagógica. (ALVES, 2002, p.61-63).
151
Em que pese a ausência de um estudo de bases teóricas sobre a
humildade como pressuposto da ação interdisciplinar, o curso de Ciências
Naturais da UFMT parece realmente ter sido organizado sobre um currículo
interdisciplinar.
Apresenta-se estruturado, não em disciplinas isoladas sob a
responsabilidade de um único professor, mas em eixos temáticos que se abre a
múltiplas discussões orientadas por vários professores com a participação direta
dos alunos. Neste sentido, o curso parece ser mais agradável ao alunado, pois
que coloca, na mesma linha de aprendizagem, todos os seus sujeitos,
professores-formadores e alunos em formação, rompendo deste modo com o
modelo tradicional de currículo. Fazendo interagir pessoas e conteúdos numa
proposta de reeduação integral dos envolvidos.
[...]. É um curso que tem como objetivo principal não a própria ciência,
mas a formação do professor, né. Então, nas várias atividades que são
feitas são sempre discutidas com os alunos, a maneira com que aquilo foi
discutido, eles fazem uma avaliação permanente do curso e de sua prática
pedagógica. E, ah, o curso exige de certa forma que aqueles alunos que
são professores do Estado realizem práticas diferenciadas na sala de aula
que eles tem, eles tem que prestar conta disto, e muitas das decisões que
são tomadas no curso são tomadas também junto com eles, né. No geral
as práticas envolvem, eh, o trabalho em grupo. A ênfase é o trabalho em
grupo e, ah, algumas coisas que não são dadas ênfase nos cursos
tradicionais e que os professores do curso de licenciatura em ciências
naturais acreditam que são importantes, como por exemplo, escrever, são
coisas que são praticadas.
[...]. Muitas vezes a gente faz um trabalho integrado com os alunos, ne, a
gente brinca com os alunos, os alunos brincam com a gente, não tem
assim tanta diferença, porque não fica claro quem que é o professor quem
é o aluno. Vc rompe então essa barreira e realmente, [...] é fundamental a
questão da humildade, ne?
Diante dos dados construídos podemos afirmar que há
interdisciplinaridade na organização curricular do curso de Ciências Naturais da
UFMT. Quanto aos demais a interdisciplinaridade ainda não conseguiu alcançar
nem o currículo, nem tão pouco a prática pedagógica do professor enquanto
trabalho coletivo. Existem iniciativas de alguns professores, que procuram
relacionar osconteúdos de sua disciplina com outras áreas do conhecimento.
Considerações Finais
___________________________________________________________________________
153
A presente pesquisa nos possibilitou compreender que, muito embora
as orientações oficiais brasileiras venham robustecendo paulatinamente, desde a
década de 1990, a autonomia das IES no tocante a organização curricular, a
abordagem interdisciplinar e contextualizada recomendada parece ser ainda hoje
um sonho longe de se ver realizado.
As propostas do MEC apresentam-se frágeis, pois estabelecem
diretrizes de orientação para a reforma curricular, dispõem “o que” as IES
devem fazer sem lhes favorecer “o como”; direcionam novos modelos de
formação baseados na interdisciplinaridade, porém não implementa políticas
públicas efetivas para a reeducação do professor-formador tradicionalmente
formado no modelo linear-disciplinar e segmentado, deixando as licenciaturas
carregarem suas propostas pela senda do irrealizado, do utópico. Assim, :
é ilusório pensar que um conjunto de medidas administrativas possa
colocar um paradeiro a hábitos tão arraigados, a rotinas e estruturas
mentais tão solidariamente estabelecidas” (JAPIASSÚ, 1992, p.91).
Certamente não será por meio de decretos que este panorama irá
mudar. É preciso antes uma efetiva mudança de referência tanto das políticas
públicas quanto das intuições e do pensamento das pessoas dentro delas,
conforme nos ensina Morin (2000).
A pesquisa nos revelou que a mudança do pensamento das pessoas
parece desdobrar-se em dois níveis: um pessoal e outro coletivo. Estes níveis são
vivenciados articuladamente no tempo e no espaço, numa grande complexidade,
qualidade do que vai se construindo em conjunto.
No nível pessoal parece ser preciso primeiramente o reconhecimento
da necessidade de mudança. Depois, é preciso que os sujeitos acreditem que é
possível mudar e se disponham a mudar empenhando todos os esforços
possíveis para se despirem de sua formação tradicional e do pensar segmentado
e isolado no qual foram formados.
154
Talvez seja esta a etapa mais nevrálgica, por ser solitária e requerer
como pressuposto fundamental um recurso interno, uma virtude, a humildade:
Somente com a humildade eu consigo me despir da minha (..), dos
meus conhecimentos, para o quais eu fui preparada e consigo
trabalhar com o outro dentro do conhecimento do outro, um
ajudando o outro, né, num processo de humildade de troca de
conhecimento pra se construir outro conhecimento. (P2)
Cabe aqui dizermos que acreditamos, como os filósofos clássicos que
é possível se ensinar virtude, entendendo que virtude é o conhecimento e o vicio
a ignorância. Neste aspecto, pensamos que a humildade deveria ser um dos
temas de estudo da formação interdisciplinar, por a reconhecermos como
fundamento básico da interdisciplinaridade.
Já no nível coletivo, seria preciso que os professores pusessem
questão suas práticas pedagógicas e reinventassem a própria organização do
trabalho e as relações entre as pessoas que a constituem (THURLER, 2002,
p.89), aprendendo a tecer o conhecimento em conjunto, dando ao trabalho
interdisciplinar o seu caráter de complexidade.
Por outro lado, concluímos que seria preciso também reformar as
instituições de ensino, que de igual modo precisarão reinventar-se, libertando-se
de suas estruturas rígidas segmentadas e hierarquizadas, abrindo-se para a
construção coletiva. Sem esquecer da cooperação do Estado na concretização
destas atividades dano suporte e oferecendo meios para esta concretização, por
exemplo, com melhores salários, maiores incentivos financeiros as
universidades.
Ademais disto e por derradeiro acabamos por entender que para que
a organização curricular pudesse ganhar um caráter interdisciplinar seria preciso
antes, estimular um conjunto de atitudes (interdisciplinares) que fixasse uma
nova relação entre currículo, conteúdos, pessoas e realidade, influenciando-se
mutuamente. Nesta perspectiva, pensamos que os conteúdos deveriam ser
selecionados e desenvolvidos a partir de uma concepção que pressupusesse
155
interação entre o currículo e a realidade na qual se desenvolveriam. Os
conteúdos deveriam ser selecionados com base em uma significação real, em
afinidade com os sujeitos envolvidos para, conseqüentemente, serem
desenvolvidos pelos professores com maior apropriação.
Contudo, restou demonstrado que no currículo multidisciplinar
assumido pelas Licenciaturas Plenas em Física, Química e Ciências Biológicas,
os alunos recebem informações fragmentadas e em decorrência disto podem
passar a ter uma visão deformada do mundo. Não refletem sobre a prática
pedagógica, pois que sua formação encontra-se centrada nos conceitos
estruturantes das ciências naturais do que nas questões pedagógicas
propriamente ditas. No currículo interdisciplinar da Licenciatura Plena em
Ciências Naturais, pareceu-nos que as informações, as percepções e os conceitos
compõem uma totalidade de significação completa e o mundo já não é visto
como um quebra - cabeça desmontado. Professores e alunos encontram-se na
mesma condição de aprendizagem o que quebra a relação de poder.
A pesquisa mostrou que apesar da interdisciplinaridade requerer
múltiplas mudanças para a sua concretização, ao ponto de parecer impossível
vê-la realizada na organização curricular dos cursos investigados, ficamos muito
esperançosas, pois tivemos a certeza de que não se trata de uma proposta utópica
como querem alguns.
Trata-se antes de um desafio de transformação paradigmática
educacional, trata-se do novo pedindo passagem, mas trata-se acima de tudo de
uma tarefa possível, enriquecedora e humana, conforme a que vimos no curso de
Licenciatura Plena de Ciências Naturais e Matemática da UFMT:
Gostaria de dizer que para mim este curso (CIENCIAS NATURAIS DA
UFMT) tem sido uma ruptura de paradigma e que eu tenho aprendido de
uma forma diferente. Mais importante é que eu aprendi a quebrar
paradigmas para se chegar a construção de um conceito. E isso tem assim,
vamos dizer, quando comecei o curso eu estava desestimulado querendo
me aposentar porque os alunos não querem nada com nada. Aqui eu voltei
a enxergar que a gente pode contribuir para mudar isso. Falta ainda muita
coisa, mas a gente tá buscando. (A13).
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Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MARTINS, CARLOS B. “O Ensino Superior nos anos 90” - Artigo publicado
pela revista São Paulo em Perspectiva vol.14 no.1 São Paulo Jan./Mar. 2000.
MARTINS J.T. e UTYAMA Ika. L.D.B e diretrizes curriculares: aplicação no
currículo integrado do curso de enfermagem da UEL. Revista Olho
Mágico.1999. Outubro; 5(20): p. 8-9.
MELHORANÇA S. R. L.; ARAÚJO, N. L.; NUNES, M.- Concepções dos
Alunos dos Cursos de Pedagogia sobre Ensino. Artigo publicado na 56ª Reunião
162
Anual SBPC – Universidade Federal de Mato Grosso – Cuiabá/MT. Julho 2004.
Anais p. 94.
MOREIRA, A. F. e SILVA, T. T. (org.) Currículo, cultura e sociedade. 4ed. São
Paulo: Cortez, 2000.
MORIN, Edgar. (1999).
Por uma reforma do pensamento
. Em: Pena-Veja, A. &
Nascimento, E. P. do (1999).
O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade
. Rio de Janeiro: Garamond.
____________. Educação e Complexidade: Os sete saberes e outros ensaios.
Org. ALMEIDA, Maria da Conceição e CARVALHO, Edgard de Assis. São
Paulo: Cortez, 2000
____________. A ciência com consciência. Rio de janeiro: Bertrand Brasil.
2002.
____________.
A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento
. Rio de
Janeiro, Bertrand Brasil. 2004.
NICOLESCU, Basarab.O manifesto da transdisciplinaridade. Tradução: Lúcia
Pereira de Souza. São Paulo: Triom, 1999
PALMADE, G. Interdisciplinariedad y Ideologias. Madrid. Marcea. 1979.
Parecer CNE/CP 009/2001- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena.
Parecer CNE/CP 027/2001- Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer
CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
PERRENOUD P. e THURLER Monica Gather. As Competências para Ensinar
no Século XXI, São Paulo. Ed. Artmed, 2002
PESSANHA E. C. e MENEGAZZO, M.A. Da História das Disciplinas
Escolares a História da Cultura Escolar: Uma trajetória de Pesquisa. Revista
Brasileira de Educação Set/ Out/ Nov/ Dez. 2004 nº 27. Disponível em
www.anped.org.br/rbe27/anped-n27-art04.pdf. Extraido em 10/05/05 às 17
horas
163
RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2002 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
RINALDI, C. Características do Perfil Atual e Almejado do Professor de
Ciências de Mato Grosso: Subsídios para o Estabelecimento do Status
Epistemológico da Educação Ética. Tese. Doutorado em Educação. UFMT.
Orientador. Sérgio Roberto de Paula. 2002.
SACCONI, L. A.1000 Erros de Português da Atualidade. Ed. Nossa. São Paulo.
1990.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sob a prática. 3ed. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
_________________ e GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o ensino.
4ed. ArtMed,1998.
SANTOS. L. L.C.P e MOREIRA, A. F. Currículo: questões de seleção e
organização do conhecimento. In: Caderno Idéias. N.26, FDE. São Paulo,
1996.
SANTOS, L. M. P. L. et all. Curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais e
Matemática. Caderno de Resumo: Seminário Educação 2003. p- 83-85.
SAVIANI, Dermeval. Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica.
São Paulo: Cortez, 1986.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
___________. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto
curricular. 2ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
___________. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
____________. Territórios contestados. Petrópolis: Vozes, 1995.
SIQUEIRA. A. Práticas Interdisciplinares na Educação Básica: Uma Revisão
Bibliográfica – 1970 - 2001. Campinas. Educação Temática Digital. vol.3 n.1.
2001.
SIQUEIRA. H. S. G. Prática Interdisciplinar na Universidade: Des-
contextualização. Artigo publicado no Jornal "A RAZÃO" em 16.09.99
164
SCKLIAR, C. Pedagogia (Improvável) da diferença: e se o outro não estivesse
aí? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
TAPIA. C. E. V. Prática Docente Interdisciplinar: Desafios (In)Visíveis da
Mudança Curricular na Enfermagem.tese de Doutorado em Educação. PUC/SP.
Orientadora: Maria Helena Salgado Bugnato. 2000.
ZABALA. Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo. Porto
Alegre. 2002. Editora Artmed
Anexos
166
ANEXO I
Apresenta os Quadros I, II e suas respectivas legendas.
Quadro I – Relação de Universidades Públicas e Privadas que registraram junto a CAPES, no período
de 1990 a 1999, dissertações e teses com a palavra interdisciplinaridade no título.
A
N
O
DISSERATAÇÕES TESES
Outras
áreas
1
Área da Educação
Outras
áreas
1
Área da Educação
Diversas
linhas
2
Linha
FP
3
Linha
Ed.
Cien
4
Diversas
linhas
2
Linha
FP
3
Linha
Ed. Cien
4
1990
PUC/RJ
UEJM
5
- PUCPetrop - - - - -
1991
-
UM.Sorocaba
UMPiracicaba
PUC/SP
-
-
-
-
-
1992
USP/SP - PUC/SP - - - PUC/RS -
1993
CEFET
UFRS
USP/SP
USP/SP
UFRS
PUC/SP
PUC/SP
PUC/SP
PUC/SP
-
-
-
PUC/SP
-
1994
PUC/RS
Unicamp
UFRJ
PUC/SP
UFMT
UEJM
8
PUC/SP
PUC/SP
PUC/SP
-
-
-
PUC/SP
-
1995
PUC/SP
PUC/RS
UFCE
PUC/PR
PUC/SP
PUC/SP
PUC/SP
Unicamp
-
-
-
-
-
1996
PUC/SP
PUC/RS
USP/SP
USP/SP
PUC/RS
PUC/RS
PUC/SP
USP/SP
UFRS
-
-
-
PUC/SP
PUC/SP
PUC/SP
-
1997
UFPE
Unicamp
UFAL
USP
PUC/SP
Unisinos
UFRS
PUC/SP
-
-
USP/SP
PUC/SP
PUC/SP
1998
U.Gama Fº
UFSC
UEJM
5
UEJM
7
UFMG
UFRJ
-
PUC/SP
PUC/RS
PUC/SP
PUC/RS
-
-
-
-
-
1999
-
PUC/RS
PUC/SP
PUC/RS
U.Metod.
Piracicaba
UFAM
USP/SP
UNB
UFAM
-
-
-
PUC/SP
-
UPu
18 06 07 00 00 01 00 00
UPa
06 07 25 00 00 00 09 00
Total
24 13 32 00 00 01 09 00
167
Quadro II – Relação de Universidades Públicas e Privadas que registraram junto a CAPES, no período
de 2000 a 2003, dissertações e teses com a palavra interdisciplinaridade no título.
A
N
O
DISSERATAÇÕES TESES
Outras áreas
1
Área da Educação
Outras áreas
1
Área da Educação
Diversas
Linhas
2
Linha
FP
3
Linha
Ed.
Cien
4
Diversas
linhas
2
Linha
FP
3
Linha
Ed. Cien
4
2000
PUC/SP
PUC/SP
UEJM
7
UFRJ
-
PUCPetrop.
PUCCamp
-
USP/SP
UFRJ
PUC/SP
PUC/SP
PUC/SP
-
2001
PUCCamp
UPMackenzie
UPMackenzie
CEFET/RJ
UFMG
UFRJ
CEFET/MG
UFRS
PUC/RS
UFAM
UFRJ
PUC/SP
UEJM
6
UEJM
USP/SP
UFRJ
UFRJ
UFRS
PUC/SP
-
2002
Univale
PUCPetrop
PUCCamp
UNICID/SP
UNICID/SP
UTuiuti
UNICID/SP
UNICID/SP
UNICID/SP
UPMackenzie
UNICID/SP
URBlumenau
UNICID/SP
-
USP/Ribeirão
Unicamp
Unicamp
PUC/SP
UFRS
-
2003
PUC/RS
UPMackenzie
PUCCampi
PUC/SP
USMarcos
UFSC
UFPR
UEMaringá
UNICID
UNICID
UNICID
USP/SP
UNICID
UNICID
UNICID
UNICID
UNICID
UNICID
UNICID
PUC/SP
PUCCampi
UNICID
UNICID
UCDBosco
UNICID
UNICID
UNICID
UNICID
UMSorocaba
UNICID
UNICID
UNICID
PUCCampi
UEPG
UFPE
UEJM
6
UFMT
ULuter
UFSC
UFRJ
Unicamp
PUC/SP
PUC/SP
-
UPu
03 01 02 03 10 03 01 00
UPa
05 03 21 00 00 01 06 00
Total
08 04 23 03 10 04 07 00
168
Legendas Quadros I e II
Outras Áreas
1
Pesquisa em outras áreas do conhecimento não relacionadas à Educação
Diversas Linhas
2
Pesquisa na área da Educação - Em diversas linhas de pesquisa
Linha FP
3
Pesquisa na área da Educação - llinha Formação de professores
Linha Ed. Cien
4
Pesquisa na área da Educação - Linha Educação em Ciências
UPu Universidades Públicas
UPa Universidades Particulares
PUC/SP Pontifícia da Universidade Católica – São Paulo
PUC/Petrop Pontifícia Universidade Católica de Petrópolis
PUC/RS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
PUC/PR Pontifícia Universidade Católica do Paraná
PUC/Camp Pontifícia Universidade Católica de Campinas
UNICID Universidade da Cidade de São Paulo
Unisinos Universidade Vale do Rio Sinos
Univali Universidade Vale do Itajaí
UMSorocaba Universidade Metodista de Sorocaba
UMPiracicaba Universidade Metodista de Piracicaba
ULuter Universidade Luterana
UCDBosco Universidade Católica Dom Bosco
URBlumenau Universidade Regional de Blumenau
UTuiuti Universidade Tuiuti - Paraná
UPMackenzie Univerisdade Presbiteriana Mackenzie
USMarcos Universidade São Marcos
UGama Fº Universidade Gama Filho
USP/SP Universidade de São Paulo – São Paulo
USP/RIBEIRÃO Universidade de São Paulo – Ribeirão Preto
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFCE Universidade Federal do Ceará
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFPE Universidade Federal do Pernambuco
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFRJ Universidade Federal de Rio de Janeiro
UFRS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
CEFFT/MG Centro Federal de Estudos Tecnológicos – Minas Gerais
CEFET/RJ Centro Federal de Estudos Tecnológicos – Rio de Janeiro
UEJM
5
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho – Franca
UEJM
6
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho – Bauru
UEJM
7
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho – Marília
UEJM
8
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho – Rio Claro
UEMaringá Universidade Estadual de Maringá - Paraná
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa - Paraná
UNB Universidade de Brasília
Unicamp Universidade de Campinas
169
ANEXO II
Apresenta o Questionário aplicado aos alunos das quatro licenciaturas
pesquisadas.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO – MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
1.0 - IDENTIFICAÇÃO:
Nome:............................................................................................................................................
Naturalidade:................................................ UF: ............... Ano de Nascimento: .......................
Sexo: M ( ); F ( )
Endereço....................................................................................Bairro: .......................................
Cidade:..................,,,........ UF:........... CEP:.......................... Fones: ..........................................
E-mail:..........................................................................................................................................
2.0 - FORMAÇÃO ESCOLAR:
Ensino médio: Propedêutico ( ); Técnico ( ). Normal ( ); Outros ( )
Nome do Curso:............................................................................................................................
2.1 – Ensino Superior:
2.1.1-Nome do curso: ..................................................................................................................
Completo ( ) Ano de início...................................... Ano de término:.............................
Instituição formadora:.
...........................................................................................................
Incompleto ( ) Ano de início.............................. Previsão de término:............................
GRUPO I - Questões relativas à construção do perfil dos sujeitos da pesquisa
Prezado (a) Entrevistado(a):
A presente pesquisa faz parte do grupo GPECIN e do Programa de Pós-Graduação –
Mestrado em Educação, ambos da UFMT e tem por objetivo pesquisar a prática
interdisciplinar nos cursos de Ciências Naturais, Física, Química e Biologia da
Universidade Federal de Mato Grosso. As respostas aqui registradas serão posteriormente
categorizadas e analisadas no corpo da dissertação, sem, contudo, revelar a identidade de
seus autores. Assim, gostaríamos de poder contar com sua valiosa colaboração no sentido
de responder aos questionamentos que se seguem, e, desde já registrar os nossos
agradecimentos e respeito à essa brilhante profissão.
170
2.1.2 - Tem outro curso superior? Sim ( ) Não ( )
Nome do curso:.................................................................................................................
Instituição formadora: ......................................................................................................
Ano do início: ........................................ Ano do término: ..............................................
2.1.3 - Pós-graduação: Especialização ( ) Área de concentração:...............................................
Título do Trabalho de Especialização...............................................................................
..........................................................................................................................................
Instituição formadora: .....................................................................................................
Ano de conclusão..............................................................................................................
2.1.4 - Mestrado ( ); Área de concentração: ...............................................................................
Título da Dissertação: ......................................................................................................
...........................................................................................................................................
Instituição formadora:.......................................................................................................
Ano de conclusão..............................................................................................................
2.1.5 - Doutorado ( ); Área de concentração: .............................................................................
Título da Tese: .................................................................................................................
Instituição formadora:.......................................................................................................
Ano de conclusão..............................................................................................................
3.0 - ATUAÇÃO PROFISSIONAL
3.1.1 - Já atua como professor? Sim ( ) Não ( ). Disciplina:...............................................
Se Sim, responda:
Rede Federal ( ); Interino ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Estadual ( ); Interino ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Municipal ( ); Contratado ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Particular ( ); Contratado ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Tempo de atividade como professor.................................................................................
Carga horária (total) trabalhada na semana:......................................................................
3.1.2 - É professor em mais de uma disciplina? Sim ( ); Não ( );
Se sim, responda:
Disciplina a).....................................................................................................................
Rede Federal ( ); Interino ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Estadual ( ); Interino ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Municipal ( ); Contratado ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Particular ( ); Contratado ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Tempo de atividade como professor.................................................................................
Carga horária (total) trabalhada na semana:......................................................................
Disciplina
b) ......................................................................................................................................
Rede Federal ( ); Interino ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Estadual ( ); Interino ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Municipal ( ); Contratado ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Particular ( ); Contratado ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Tempo de atividade como professor.................................................................................
Carga horária (total) trabalhada na semana:......................................................................
171
1) O que você entende por interdisciplinaridade?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2) Você percebe o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar em sua
formação?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Prezado Entrevistado! O espaço fica reservado para outros comentários que entender
necessário, com relação à presença da interdisciplinaridade em seu
curso.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Cuiabá, .............. de .......................... de 2005.
GRUPO II - Questões relativas à interdisciplinaridade na formação dos discentes
172
ANEXO III
Apresenta as questões que nortearam as entrevistas com os professores das
quatro licenciaturas pesquisadas.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO – MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
GRUPO I - Questões relativas à construção do perfil dos sujeitos da pesquisa
1.0 - IDENTIFICAÇÃO:
Nome do professor (a):.................................................................................................................
Naturalidade:................................................ UF: ............... Ano de Nascimento: .......................
Sexo: M ( ); F ( )
Endereço....................................................................................Bairro: .......................................
Cidade:..................,,,........ UF:........... CEP:.......................... Fones: ..........................................
E-
mail:..............................................................................................................................................
2.0 - FORMAÇÃO ESCOLAR:
Ensino médio: Propedêutico ( ); Técnico ( ). Normal ( ); Outros ( )
Nome do Curso:............................................................................................................................
2.1 – Ensino Superior:
2.1.1-Nome do curso: ..................................................................................................................
Completo ( ) Ano de início...................................... Ano de término:.............................
Instituição formadora:. .....................................................................................................
Incompleto ( ) Ano de início.............................. Previsão de término:............................
2.1.2 - Tem outro curso superior? Sim ( ) Não ( )
Nome do curso:................................................................................................................
Instituição formadora: ......................................................................................................
Ano do início: ........................................ Ano do término: ..............................................
Prezado (a) Professor(a):
A presente pesquisa faz parte do grupo GPECIN e do Programa de Pós-
Graduação – Mestrado em Educação, ambos da UFMT e tem por objetivo pesquisar a
prática interdisciplinar nos cursos de Ciências Naturais, Física, Química e Biologia da
Universidade Federal de Mato Grosso. As respostas aqui registradas serão posteriormente
categorizadas e analisadas no corpo da dissertação, sem, contudo, revelar a identidade de
seus autores. Assim, gostaríamos de poder contar com sua valiosa colaboração no sentido
de responder aos questionamentos que se seguem, e, desde já registrar os nossos
agradecimentos e respeito à essa brilhante profissão.
173
2.1.3 - Pós-graduação: Especialização ( ) Área de concentração:...............................................
Título do Trabalho de Especialização...............................................................................
..........................................................................................................................................
Instituição formadora: .....................................................................................................
Ano de conclusão..............................................................................................................
2.1.4 - Mestrado ( ); Área de concentração: ..............................................................................
Título da Dissertação: ......................................................................................................
...........................................................................................................................................
Instituição formadora:.......................................................................................................
Ano de conclusão..............................................................................................................
2.1.5 - Doutorado ( ); Área de concentração: .............................................................................
Título da Tese: .................................................................................................................
Instituição formadora:.......................................................................................................
Ano de conclusão..............................................................................................................
3.0 - ATUAÇÃO PROFISSIONAL
3.1.1 - Já atua como professor? Sim ( ) Não ( ). Disciplina:..............................................
Se Sim, responda:
Rede Federal ( ); Interino ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Estadual ( ); Interino ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Municipal ( ); Contratado ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Rede Particular ( ); Contratado ( ); Efetivo ( ); Outro ( );
Tempo de atividade como professor.................................................................................
Carga horária (total) trabalhada na semana:......................................................................
3.1.2 - É professor em mais de uma disciplina? Sim ( ); Não ( ); Qual .................................
Carga horária (total) trabalhada na semana:......................................................................
3.1.3 – Dá aulas em mais de um curso? Qual:..............................................................................
Sim, na mesma instituição ( ) Sim, noutra instituição ( ) Qual...............................................
Não ( )
3.1.4 – Possui algum cargo ou função alem da docência no(s) curso(s) em que leciona?.
Sim ( ) Não ( ). Qual.............................................................................................................
1) Que professor você pretende formar?
2) Qual a sua concepção de interdisciplinaridade?
3) Você consegue perceber a presença da interdisciplinaridade na organização
curricular de seu curso?
4) Como você desenvolve a interdisciplinaridade em sua prática pedagógica?
Cuiabá, .............. de .......................... de 2005.
GRUPO II - Questões relativas à presença da interdisciplinaridade no curso
174
ANEXO IV
Apresenta as grades curriculares das licenciaturas investigadas:
1- CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM FÍSICA/UFMT
Regime de Crédito. Para o aluno graduar-se em Licenciatura Plena em Física, deverá perfazer 145 créditos
equivalentes a 2.505 horas, integralizados no mínimo de 07 (sete) períodos letivos e no máximo em 12 (doze)
períodos letivos.
RP = Requisito Paralelo. Pode ser cursado juntamente com Eq. Diferenciais
DISCIPLINAS CRÉDITO CARGA HORÁRIA
Disciplinas Obrigatórias 129 2.250
Disciplinas Optativas 16 255
TOTAL 145 2.505
3º semestre
CÓDIGO
DISCIPLINA
CRÉDITO
C.H.
PRÉ-REQ
303-0503-9
Física Geral e Experimental III 4.1.0 90 303-0502-0
304-0131-3
Cálculo III 6.0.0 90 304-0130-5
302-1969-8
Química Geral II 4.1.0 90 302-1968-0
105-1656-5
Psicologia da Educação I 4.0.0 60 -
TOTAL .................................................
20 300 -
2º semestre
CÓDIGO
DISCIPLINA
CRÉDITO
C.H.
PRÉ-REQ.
303-0502-0
Física Geral e Experimental II 4.1.0 90 303-0501-2
304-0130-5
Cálculo II 6.0.0 90 304-0129-1
302-1968-0
Química Geral I 4.1.0 90 -
308-1775-7
Computação para o Ensino I 4.1.0 90 304-1284-6
TOTAL .................................................
21 360 -
1º semestre
CÓDIGO
DISCIPLINA
CRÉD.
C.H.
PRÉ - REQ.
303-0501-2
Física Geral e Experimental I 4.1.0 90 -
304-0129-1
Cálculo I 6.0.0 90 -
304-1284-6
Vetores e Geometria Analítica
6.0.0 90 -
TOTAL .................................................
17 270 -
4º semestre
CÓDIGO
DISCIPLINA
CRÉDITO
C.H.
PRÉ-REQ
303-0504-7
Física Geral e Experimental IV 4.1.0 90 303-0503-9
304-0393-6
Equações Diferenciais 4.0.0 60 304-0131-3
303-1245-0
Termodinâmica 4.1.0 90
304-0131-3
303-0502-0
105-1657-3
Psicologia da Educação II 4.0.0 60 105-1656-5
TOTAL ................................................. 18 300 -
5º Semestre
CÓDIGO
DISCIPLINA
CRÉDITO
C.H.
PRÉ-REQ
303-0505-5
Física Geral e Experimental V 4.1.0 90 303-0504-7
106-1665-9
Didática III 4.0.0 90 105-1657-3
303-0843-7
Mecânica Clássica 6.0.0 90
303-0502-0
304-0393-6
Optativa I 4.0.0 60
TOTAL ................................................. 18 330 -
175
Disciplinas optativas
CÓDIGO DISCIPLINA CRÉDITO C.H. PRÉ-REQ
303-1225-6 Teoria da Relatividade 4.0.0 60 303.0843-7
303-0497-0 Física Estatística 4.0.0 60 303-0448-2-RP
303-0496-2 Física do Estado Sólido 4.0.0 60 303-0505-5
303-0514-4 Física Nuclear 4.0.0 60 303-0448-2-RP
303-1015-5 Prática de Pesquisa em Física 3.0.1 75 -
303-2010-0 Física Matemática 4.0.0 60 304-0393-6
303-1296-5 Mecânica Quântica 4.0.0 60 303-0448-2-RP
303-0663-9 História e Filosofia da Física 4.0.0 60
303-0505-5
108-1997-6
6º Semestre
CÓDIGO
DISCIPLINA
CRÉDITO
C.H.
PRÉ-REQ
303-0447-4
Estrutura da Matéria I 4.0.0 60 303-0505-5
303-0694-9
Instrum. p/ o Ensino de Física I 0.2.0 60 106-1665-9
304-0133-0
Cálculo Numérico 4.0.0 60 304-0393-6 RP
303-0988-3
Prática de Ens. De Física I 0.2.0 60 303-0505-5
Optativa II 4.0.0 60
TOTAL ................................................. 16 300 -
7º Semestre
CÓDIGO
DISCIPLINA
CRÉDITO
C.H.
PRÉ-REQ
303-0448-2
Estrutura da Matéria II 6.0.0 90 303-0447-4
303-0989-1
Prática de Ens. de Física II 0.1.2 90 303-0988-3
108-1697-6
Filosofia da Ciência 4.0.0 60 -
303-1323-6
Eletromagnetismo 6.0.0 90 303-0504-7
TOTAL
............................................
.....
19 330
-
8º Semestre
CÓDIGO DISCIPLINA CRÉDITO C.H.
PRÉ-REQ
303-2693-1 Laboratório de Física Moderna 0.2.0 60 303-0447-4
106-1669-1 Est. e Func. Ens. 1º e 2º Graus 4.0.0 60 -
303-0695-7 Instrumentação p/ o Ensino de Física II 0.3.0 90 303-0694-9
Optativa III 4.0.0 60 -
Optativa IV 4.0.0 75 -
TOTAL ................................................. 17 345 -
176
303-2694-0 Introdução a Astrofísica 4.0.0 60 -
TOTAL ................................................. 19 345 -
177
2- CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM QUÍMICA/UFMT
Disciplinas Carga horária(h/a)
Formação Geral 945
Formação Profissional 1650
Pedagógicas 630
Optativas 12
Legislação Específica 60
Bloco 1
Disciplinas Pedagógicas (Obrigatórias) Créditos
Carga Horária
(h/a)
Psicologia da Educação V 4.0.0 60
Psicologia da Educação VI 4.0.0 60
Didática III 4.0.0 60
Prática de Ensino I – Instrumentação para o Ensino 0.2.0 60
Prática de Ensino de Química II 0.2.0 60
Prática de Ensino de Química III-Estágio Supervisionado
0.2.4
180
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus 4.0.0 60
Bioquímica Educacional 2.2.0 90
Bloco 2
Disciplinas de Formação Geral (Obrigatórias) Créditos Carga Horária
(h/a)
Cálculo Diferencial e Integral I
Cálculo Diferencial e Integral II 4.0.0 60
Cálculo Diferencial e Integral III 4.0.0 60
Introdução à Ciência da Computação 2.1.0 60
Probabilidade e Estatística 4.1.0 90
Vetores e Geometria Analítica 6.0.0 90
Física Experimental I 4.1.0 90
Física Experimental II 4.1.0 90
Física Experimental III 4.1.0 90
Biologia 3.1.0 75
Filosofia da Ciência 4.0.0 60
Mineralogia 4.1.0 90
Legislação e Ética Profissional 2.0.0 30
Bloco 3
Disciplinas Optativas Créditos
Carga Horária (h/a)
Bioquímica Avançada 4.2.0 120
Físico-Química IV 4.0.0 90
Inglês Técnico 4.0.0 60
Estrutura da Matéria II 6.0.0 90
Língua Portuguesa 4.0.0 60
Química Analítica V 2.2.0 90
Cálculo Numérico 4.0.0 60
178
Bloco 5
Disciplinas de Formação Profissional (Obrigatórias) Créditos Carga Horária(h/a
Química Geral I 3.2.0 105
Química Geral II 4.0.0 60
Química Orgânica I 4.1.0 90
Química Orgânica II 4.1.0 90
Química Orgânica III 3.1.0 75
Química Orgânica IV 4.1.0 90
Química Inorgânica I 3.1.0 75
Química Inorgânica II 4.1.0 90
Química Inorgânica III 3.2.0 105
Química Analítica I 2.2.0 90
Química Analítica II 2.2.0 90
Química Analítica III 2.2.0 90
Química Analítica IV 2.2.0 90
Físico-Química I 3.1.0 75
Físico-Química II 3.1.0 75
Físico-Química III 2.2.0 90
Bioquímica Geral 4.2.0 120
Química Bromatológica 1.2.0 75
Química do Ambiente 3.1.0 75
Disciplinas de Legislação Específica Créditos Carga Horária(h/a)
Educação Física I 0.1.0 30
Educação Física II 0.1.0 30
Bloco 4
179
3- CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIENCIAS BIOLOGICAS/UFMT
Disciplinas Obrigatórias Carga Horária
Biologia Celular 75
Bioquímica 60
Anatomia Humana 75
Física Geral 60
Educação Física I 30
Invertebrados I 60
Histologia Animal 90
Biologia do Desenvolvimento 60
Organografia e Taxionomia de Criptógamos 90
Biofísica 60
Educação Física II 30
Bioestatística 75
Invertebrados II 60
Filosofia da Ciência 60
Organografia e Taxionomia de Fanerógamos 90
Ecologia de Sistemas 60
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus 60
Invertebrados III 90
Anatomia Vegetal 75
Microbiologia 60
Genética I 60
Psicologia da Educação 60
Introdução a Geologia 60
Cordados I 75
Ecologia de Comunidades 60
Genética II 60
Psicologia da Educação II 60
Fisiologia Vegetal 75
Cordados II 75
Fisiologia Animal Comparada 60
Ecologia de Populações 60
Evolução 60
Didática III 60
Introdução à Paleontologia 60
Prática de Ensino de Biologia I 60
Conservação e Preservação dos Recursos Naturais 60
Instrumentação para o Ensino de Biologia 60
Prática de Ensino de Bióloga II 90
Projeto de Bióloga 90
Disciplinas Optativas
Animais Peçonhentos 75
Bióloga Comportamental 90
Bióloga Floral 60
Biotaxonomia de Angiosperma 60
Citogenética 75
Ecologia de Áreas Alagáveis 60
Ecologia e Poluição 45
Ecologia Urbana 60
180
Educação e Saúde nas Escolas 60
Embriologia Humana Especial 60
Entomologia 60
Ficologia 60
Fitossociologia 90
Fundamentos Biológicos do Saneamento 60
Fundamentos de Embriologia Molecular 60
Genética das Populações 60
Genética Humana 60
Gestão da Vida Silvestre 60
Herpetologia 75
História Natural de Peixes 60
Ictiologia 75
Inglês Instrumental 60
Introdução à Ciência da Computação 60
Introdução à Limnologia 60
Micologia 60
Microbiologia ambiental 75
Morfologia e Germinação de Sementes 60
Omitologia 75
Parasitologia 60
Princípios de Botânica Econômica 60
Psicultura 60
Sociologia Geral 60
Técnicas Citológicas e Histológicas 60
Vegetação Regional 60
181
4-CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIENCIAS
NATURAIS/UFMT com habilitações em Matemática, ou Física, ou
Química.
Módulos
1, 2
Formação Comum
Módulo 1 Introdução ás Ciências da Natureza e Matemática
Módulo 2 Terra e Universo
Módulo 3 Biodiversidade
Módulo 4 Manutenção dos Sistemas Vivos
Formação Específica
Habilitações Matemática Física Química
Módulo 5
Números e Formas: as
Bases da Matemática e
seus Primórdios
Princípios Fundamentais
da Física desde a
antiguidade Clássica até a
época de Newton
A Evolução da Química
desde a tecnologia
paleolítica à química
newtoniana
Módulo 6
O Renascimento: o
Desenvolvimento da
Álgebra Clássica e a
Invenção do Cálculo
Diferencial
Física nos séculos XVIII
e XIX
Lavoisier e a
Revolução Química do
Século XX. Evolução
da Química Orgânica e
Inorgânica
Módulo 7
Organização e o
Desenvolvimento da
Matemática após a
Invenção do Calculo e da
Álgebra Moderna
Física Moderna no Século
XX
Surgimento e Evolução
da Química Analítica,
da Bioquímica e da
Físico-Química
Módulo 8
A Matemática nos
séculos XX e XXI. A
Ciência do Século XXI e
a Teoria da
Complexidade
A Ciência do Século XXI
e a Teoria da
Complexidade
A Química do século
XXI. A Ciência do
Século XXI e a Teoria
da Complexidade
1
A Carga Horária por Módulo é de 338 horas sendo 228 horas presenciais e 50 horas de formação em serviço,
compondo uma carga horária anual de 676 horas.
2
Os módulos são baseados em três componentes curriculares: 1- Eixos Temáticos; 2- Fundamentação Social e
Humana; 3- Instrumentação e Prática Pedagógica, por meio de uma dimensão inter e transdisciplinar.
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