( PDF ) A formação de professores no ensino de filosofia para crianças em quatro escolas de Cuiabá - Mato Grosso: uma análise reflexiva e dialógica

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

NIVANDA FRANÇA ARAÚJO

O ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

EM ESCOLAS DE CUIABÁ - MATO GROSSO:

UMA ANÁLISE REFLEXIVA E DIALÓGICA

CUIABÁ - MATO GROSSO

2006

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

NIVANDA FRANÇA ARAÚJO

O ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

EM ESCOLAS DE CUIABÁ - MATO GROSSO:

UMA ANÁLISE REFLEXIVA E DIALÓGICA

CUIABÁ - MATO GROSSO

2006

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NIVANDA FRANÇA ARAÚJO

O ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

EM ESCOLAS DE CUIABÁ - MATO GROSSO:

UMA ANÁLISE REFLEXIVA E DIALÓGICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação do Instituto de Educação da

Universidade Federal de Mato Grosso como

parte dos requisitos para a obtenção do Título de

Mestre em Educação na Área de Concentração

Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação

Escolar na Linha de Pesquisa Formação de

Professores e Organização Escolar sob a

orientação do Professor Doutor Peter

Büttner.

CUIABÁ – MATO GROSSO

2006

FICHA CATALOGRÁFICA

A663e Araujo, Nivanda França

O Ensino de Filosofia para Crianças em Escolas

de Cuiabá-MT: uma análise reflexiva e dialógica /Nivanda França Araújo.

- - Cuiabá: UFMT/IE, 2006

141p.

Dissertação apresentada como exigência à obtenção do Título de Mestre em

Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação. Área de Concentração Teorias

e Práticas Pedagógicas na Educação Escolar. Linha Formação de Professores.

Universidade

Federal de Mato Grosso

Orientador: Prof. Dr. Peter Peter Büttner

Bibliografia: p. 136-141

CDU – 372.81

Índice para Catálogo Sistemático

1.Filosofia para Crianças

2.Fortalecimento das habilidades cognitivas

3.Formação de professores

4.Relação teoria e prática

5-Saber e ser

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________

Prof. Dr. Peter Büttner

Orientador – UFMT

______________________________________________

Profª Doutora Mariluce Bittar

Examinadora Titular – UCDB

______________________________________________

Profª Doutora Ana Arlinda de Oliveira

Examinadora Titular – UFMT

______________________________________________

Professor Doutor Silas Borges Monteiro

Examinador Suplente – UFMT

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Terezinha Beviláqua de França e Francisco Martins de França

(Chicão) que renunciaram noites, dias e a muitos dos sonhos de suas vidas para que eu

pudesse estudar. Vocês, meus pais são a prova evidente de que o maior de todos os valores é a

honestidade.

Ao meu esposo Índio do Brasil Ferreira Araújo, pela compreensão dos sonhos que

tenho como ser humano. Por entender minhas muitas ausências do nosso lar. Por ter me

acompanhado até onde cheguei com muita fé na minha caminhada de educadora.

Aos meus filhos, muito amados, Leonardo França Araújo e Luana Thaís França

Araújo, pela independência que têm em suas abordagens, fruto daquilo que sempre acreditei

na educação. Acreditem que muito do que fiz foi para que vocês compreendam que o maior

de todos os bens é a capacidade de aprender.

Aos meus amigos Professor Doutor Delarim Martins Gomes e Professor Mestre

Alceu Vidotti companheiros fiéis e inseparáveis de sonhos e de perdas. A vida certamente nos

aproximou para que juntos pudéssemos caminhar, não fugindo jamais daquilo que realmente

acreditamos.

Ao Secretário de Estado de Planejamento e Coordenação Geral do Governo Blairo

Maggi, Yênes Jesus de Magalhães, pelo apoio e pela compreensão sempre generosa, ainda

que muitas vezes silenciosa, extremamente importante na consolidação deste trabalho.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

Quero agradecer em especial, ao meu orientador Professor Dr. Peter Büttner, pela forma

afetuosa com que sempre me acolheu. Com suas valiosas observações, aliadas às suas

diferentes competências, em muito contribuiu para que este trabalho se realizasse. Acreditou

em mim em um momento em que eu acreditava muito pouco em muitas coisas.

A Professora Doutora Marta Maria Pontin Darsie, que com seu olhar em suas aulas,

sempre me encorajou. Sua postura profissional e sua competência são referências eternas para

mim.

A Professora Doutora Ana Arlinda de Oliveira, pela sensibilidade e competência com

que concebe a educação. Pelas contribuições extremamente significativas na consolidação

deste trabalho

A Professora Doutora Mariluce Bittar, pelo acolhimento, pelo incentivo, considerações e

contribuições valiosas que enriqueceram este trabalho.

A Professora Doutora Filomena Maria de Arruda Monteiro, que nas suas inserções no

presente e pela história construída juntas, nos idos de 1980, inspirou-me a continuar

acreditando na educação. Silenciosamente me ajudou a continuar caminhando, sem mesmo

perceber.

A minha afetuosa amiga e estimada sobrinha Professora Mestre Débora Pedrotti, pelo

apoio e força, encorajando-me em momentos difíceis ainda que muito prazerosos, no percurso

da realização deste trabalho.

Ás professoras entrevistadas que na sua maioria se mostraram alegres e colaboradoras.

Sem dúvida, eu devo estar esquecendo de alguém.

Mas gostaria que este trabalho representasse meu abraço fraterno e reconhecimento a

todos, pelo que representam para mim.

Como em muitas situações, nossos sentimentos são confusos, peço licença para

agradecer com as palavras do poeta.

O Amor Quando se Revela

Fernando Pessoa

O amor quando se revela,

Não se sabe revelar.

Sabe bem olhar p'ra ela,

Mas não lhe sabe falar.

Quem quer dizer o que sente

Não sabe o que há de dizer.

Fala: parece que mente...

Cala: parece esquecer...

Ah! Mas se ela adivinhasse,

Se pudesse ouvir o olhar,

E se um olhar lhe bastasse

P'ra saber que a estão a amar!

Mas quem sente muito, cala;

Quem quer dizer quanto sente

Fica sem alma nem fala,

Fica só, inteiramente!

Mas se isto puder contar-lhe

O que não lhe ouso contar,

Já não terei que falar-lhe

Porque lhe estou a falar...

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à Grande Sabedoria Divina, que me manteve lúcida e íntegra, e

proveu todas as forças para que eu concluísse mais uma etapa de minha vida, que esteve

presente em todos os momentos da vivência do mestrado, do processo de pensar, construir e

organizar este trabalho. Por me conceder a oportunidade de aprender e amar sempre!

Dedico a todas as professoras, parceiras de caminhada, pela oportunidade de

trilharmos caminhos e aprendermos de forma dialética.

Dedico este trabalho às crianças que fizeram parte da minha vida, pois suas presenças

instigadoras, nos meus caminhos de educadora, mostraram-me que o afeto e o amor fazem

parte das relações humanas e por me fazerem compreender que “os porquês” jamais podem

ser calados. Isso foi o diferencial para que eu pudesse continuar pensando e caminhando...

Seu caminho cada um terá que descobrir por si.

Descobrirá caminhando.

Contudo, jamais seu caminho será aleatório.

Cada um parte de dados reais,

apenas o caminho há de lhe ensinar

como os poderá colocar e como com eles irão lidar.

Caminhando saberá.

Andando, o indivíduo configura o seu caminho.

Cria formas, dentro de si e ao redor de si.

E assim como na arte o artista se procura

nas formas de imagem criada, cada

indivíduo se procura nas formas do seu fazer,

nas formas do seu viver.

Chegará ao seu destino.

Encontrando, saberá o que buscou.

(OSTROWER,1987 apud MULTIEDUCAÇÃO, 1996, p.139).

RESUMO

O Ensino de Filosofia para Crianças ocupa hoje espaço no currículo de muitas escolas

públicas e particulares de Cuiabá-MT. Sabendo da necessidade da formação de um educador

que conheça os fundamentos da Filosofia para Crianças e da Educação para o Pensar, se

apresenta o objetivo central deste trabalho. O propósito desta pesquisa de cunho teórico e

investigativo fundamenta-se no método qualitativo na busca de elementos para o

conhecimento e compreensão de como se apresenta o ensino de Filosofia para Crianças no

cotidiano de quatro escolas de Cuiabá – MT, sendo duas escolas da rede pública e duas da

rede particular de ensino, utilizando como critério que os Projetos Políticos Pedagógicos ou

Propostas Pedagógicas contemplassem em seus pressupostos o ensino de Filosofia para

Crianças. Foram pesquisados sujeitos que atuavam no primeiro ciclo e no segundo ciclo do

ensino fundamental I a IV. O resultado da pesquisa identificou do perfil dos oito profissionais

que trabalhavam no ensino de Filosofia para Crianças nas escolas pesquisadas, bem como os

procedimentos pedagógicos, revelando as referências teóricas que sustentam suas práticas,

identificando o material estruturado utilizado no encaminhamento do desenvolvimento do

pensar e a prática da educação filosófica usada em sala de aula. Neste sentido, para que o

ensino de Filosofia para Crianças se efetive de forma plena, faz-se necessário que esta seja

uma opção determinada quanto ao currículo das escolas públicas e particulares de Cuiabá –

MT. Quanto ao professor necessário para o ensino da Filosofia para Crianças este deve ser

competente na teoria e prática de um pensar superior, capaz de construir e reger uma

Comunidade de Investigação e de criar um clima apropriado e prazeroso do processo

investigação-ensino-aprendizagem de construção de conhecimentos e desenvolvimento de

habilidades cognitivas, pela provocação de perguntas intrigantes e instigantes, oportunizando

o fortalecimento do pensar no diálogo interativo, levando os alunos a compreenderem e

reconhecerem a complexidade do ser e do saber, tanto a complexidade e unicidade na

diversidade do universo-cosmo como de seu próprio universo-pessoa. É este processo que vai

fortalecer sua competência de autonomia, de sua respectiva resistência ao intolerável, pela

denúncia deste e a anunciação do dever-ser, que são valiosas competências da cidadania

democrática, dialógica e reflexiva..

Palavras-chave: filosofia para crianças, fortalecimento das habilidades cognitivas,

formação dos professores, relação teoria e prática, saber e ser.

ABSTRACT

The Philosophy´s teaching to children finds its place nowadays in the content of many public

and private schools of Cuiabá-MT. the main goal of this work emerges from the need to form

an educator that knows the principals of Philosophy to Children and Education for the

Thinking. The purpose of this investigative and theoretical research is based on the qualitative

method, in search for elements to allow the knowing and comprehension about the way the

teaching of Philosofy for Children is found in the daily routine of four schools in Cuiabá –

MT, two of them public network and the other of the private network. The main criterion used

was that the Political and Pedagogical Projects or Pedagogical Proposals have taken into

account in their premises the teaching of Philosofy for Children. The subjects researched

worked in the first and the second cicle of fundamental education (I a IV). The research´s

outcomes identified the profile of the eight professionals that worked in the teaching of the

Philosofy for Children in the selected schools, as well as the pedagogical procedures, showing

the theoretical references that support their practices, identifying the structured guide used

toward the development of thinking and philosophical practice used in class. In that direction,

to allow the teaching of Philosofy for Children happen in an efective shape, it becomes

necessary that this option is determined in the content of public and private school of Cuiabá

– MT. As for the required teacher to the education of Philosofy for Children, one must be

capable in theory and practice of a higher thought, able to build and prevail an Investigation

Community and to create an appropriate and pleasant environment for the investigation-

teaching-learning process, as well as the construction of knowledge and development of

cognitive skills, by the provoking of intriguer and interesting questions, offering the

opportunity of strengthening the thought in interative dialogue, taking the pupils to

understand and recognize the complexity of the know and the being, both the complexity and

the unity on the diversity of the cosmo-universe and its own personal-universe. This process

will strengthen its autonomy capability, its respective resistance to the unbearable, by the

denunciation and the announcement of the must-be, which are valuable competences in the

democratic, dialogic and reflexive citizenship.

Key-words: Philosofy for Children, strengthening of the cognitive skills, teacher´s formation,

theory-practice relation, know and being.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13

1.1 Contextualização de uma trajetória – justificativa para o objeto de pesquisa 14

1.2 Um novo olhar para a educação 19

2.1 Aspectos da história do Programa Filosofia para Crianças 23

2.2 O pensamento de Matthew Lipman na realidade brasileira 29

2.3 O Papel do Professor no Desenvolvimento do Pensar do Aluno 33

2.4 A Comunidade de Investigação 38

3 CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA ....................................................... 46

3.1 A opção metodológica – construindo um caminho 46

3.2 Etapas que foram construídas para a realização da pesquisa 50

3.3 Princípios relevantes para a coleta das informações 51

3.4 O espaço da pesquisa 52

3.5 Escolas nas quais foram realizadas as pesquisas 54

3.6 Os sujeitos da pesquisa 65

4 OS SABERES ENVOLVIDOS NA PRÁTICA ........................................................ 67

4.1 O ensino da Filosofia para Crianças no cotidiano de quatro escolas de Cuiabá-MT -

uma análise reflexiva e dialógica 68

4.2 Uma leitura contemporânea sobre a formação reflexiva do professor 95

4.3 Considerações sobre a formação do professor de filosofia 104

4.4 O Professor e as Habilidades de Investigação 111

4.5 O professor necessário para o desenvolvimento das diferentes habilidades – Caminhos

a percorrer 116

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS - RECONHECENDO A COMPLEXIDADE DO SER E

DO SABER ............................................................................................................. 122

5.1 Assentando a função do filosofar – uma análise reflexiva e dialógica 122

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 136

1 INTRODUÇÃO

Penso que essas memórias que agora passo a relatar evidenciam o motivo desta

dissertação bem como ajudem a compreender minhas escolhas.

Temos sempre muitos elementos comuns das nossas concepções, articuladas com

nossa história: se não falamos dela, ela se faz falar em nós, pois estamos, com certeza,

traduzindo-a em ação, em posições corporais, de maneira muitas vezes inconsciente. Esse

movimento dinâmico da vida nos encaminha para a elaboração, que é o momento de

reorganização das representações das diferentes leituras e da reconstrução permanente que

realizamos na nossa trajetória de vida pessoal e profissional.

Segundo Hobsbawm (1998, p.18), temos três maneiras de usufruir o passado: buscar

nele o modelo ideal, as glórias para o orgulho da nacionalidade ou para buscar elementos para

problematizar o presente. É nesta terceira que me inspiro na elaboração desta dissertação: com

o resgate de algumas de minhas memórias e dos vínculos construídos na escola como aluna e,

no “chão” da escola, como educadora, além de nuances de minha trajetória vivida no grupo

familiar durante a infância.

Este trabalho de resgatar as memórias escolares dos educadores tem sido realizado

desde 1980 pela educadora Madalena Freire que, ao resgatar no professor o aluno que foi,

encontrou uma forma de luta contra a repetição de modelos recebidos. Trazer para a

consciência fatos à cuja relembrança na verdade resistimos, é recuperar nossa história, nossas

marcas, nosso percurso e desejo. Recuperar a relembrança do passado é um dos meios para

construir a diferença entre o passado, o presente e o futuro.

Agreguei, ainda, a este trabalho, minha preocupação com a investigação dos objetos

de desejo em jogo na cena educativa, verificando que o cenário subjetivo é colorido com

aspectos e personagens da vida profissional que, no caso da escola, são os colegas de trabalho,

a autoridade, os educandos e suas famílias, o conhecimento.

Assim começo este diálogo, entendendo minha exposição através desta dissertação

como um diálogo que estabeleço com o leitor, mesmo que este não possa me responder com

palavras, mas com suas próprias reflexões sobre a importância das experiências vividas, e da

necessidade permanente da formação, no caminho na constituição do sujeito.

1.1. Contextualização de uma trajetória – justificativa para o objeto de pesquisa

Penso que a vida pode ser comparada com o processo de confecção de colcha de

retalhos que vai se construindo, retalho por retalho, juntando “cores”, trabalho, sonhos,

projetos, dedicação, estudos, realização, e, com sensibilidade ao contexto da vida, vai se

tornando uma obra de arte.

Assim tem sido minha vida: a busca incessante de construção de uma colcha de

retalhos. Não posso dizer se algum dia essa colcha ficará pronta, até porque o prazer na

construção da colcha não está no seu final, mas no caminho, no percurso de construção, nos

pedaços de tecidos que se juntam, se recortam, se costuram e nos quais se colocam as mãos

afiadas do tempo, dos pesos e experiências, na busca de uma forma harmoniosa de se fazer,

de ser e se fazer apresentar.

Os caminhos vividos por mim ao longo de vinte e seis anos de trabalho como

educadora possibilitaram muitas leituras e descobertas. Os principais recortes desta vivência

cotidiana se constituíram em saberes úteis e importantes para a presente pesquisa, tais como o

reconhecimento de que não existe nem uma maneira neutral, nem única de realizar o trabalho

pedagógico e de que o oficio de educar não é imutável. Conscientizei-me também de que as

transformações, e mesmo mutações, urgem cada vez mais por causa das necessidades

emergentes e das respectivas exigências de novas competências para ensinar e educar.

Outro recorte da minha vivência profissional é a convicção de que a capacidade de

criar e organizar, de proporcionar e dirigir situações investigativas, interativas e prazerosas de

aprendizagem torna-se o grande desafio para o trabalho do professor e, também, para o seu

sucesso.

Assim recordando e recortando, aparece um retalho enorme da experiência do meu

cotidiano de educadora, dessa minha busca de métodos significativos para uma prática que

oportunize e propicie o desenvolvimento de habilidades e competências, a Filosofia para

Crianças, que se apresenta como um caminho possível e necessário, rico de possibilidades e

de evidente eficiência, fomentando práticas instigantes e prazerosas de leituras, reflexões e

investigações filosóficas de “porquês”, ou seja, um paradigma filosófico-pedagógico

altamente adequado para fortalecer o desenvolvimento das habilidades do pensamento e da

convivência democrática.

Nasci no interior do Estado, em Jaciara – Mato Grosso, filha de pessoas simples e

humildes, que me mostraram, desde pequena a importância dos valores humanos e que

dignidade se constrói mesmo é com pé no chão.

Os primeiros anos de estudos, cursei na cidade na qual nasci, cercada de colegas, gente

amiga, excelentes professores. Pude compreender muito tempo depois à importância dos

primeiros anos de vida na escola na formação humana.

Tive a oportunidade de ter encontrado uma avó que me ensinou o gosto pela leitura.

Quando pequena, quando tinha sete anos, sentava perto da sua presença, junto à cadeira de fio

e observava as leituras que realizava nos jornais que, depois de mais de uma semana,

chegavam a nosso município. Ficava enamorando-a e de tanto me ver por perto, ela percebeu

que eu tinha interesse também nos jornais. Ela os passava para mim e eu lia textos,

propagandas, tudo o que encontrava.

Durante a minha formação acadêmica participei de vários congressos e cursos de

atualização e extensão. Meu trabalho como docente começou ainda na graduação onde atuei

como professora da Classe de Alfabetização em 1982, em uma escola particular de Cuiabá –

Mato Grosso. Mudei-me em 1983, para Brasília – Distrito Federal, onde atuei como

professora regente da primeira e da terceira séries do ensino fundamental. De retorno a

Cuiabá – Mato Grosso, no final do ano de 1984, trabalhei como professora interina na Escola

Pública de 1985 a 1990, no Colégio André Avelino Ribeiro, em Cuiabá-MT, ministrando

aulas de Língua Portuguesa na então quinta série do ensino fundamental e acompanhando

Literatura Infantil e Didática no Magistério. No período de 1985 a 1990, trabalhei ainda como

professora no Colégio São Gonçalo onde acompanhei crianças da primeira e terceira séries e

também como regente de salas da educação infantil. Em 1990 fui convidada a assumir a

orientação educacional das primeiras e segundas séries, nas quais permaneci na função até

1993. Em 1994, assumi a supervisão pedagógica da educação infantil e do ensino

fundamental I a IV. No período de 1996 a 1999, participei da assessoria das escolas

salesianas. No ano de 1996, participei da coordenação de implantação da Escola Municipal

Tempo Integral “Dom Bosco do Praeirinho”, escola que funcionou em parceria com a MSMT

– Missão Salesiana de Mato Grosso – onde, além de acompanhar a estruturação da escola, fui

assessora pedagógica para os professores da educação infantil, na organização da proposta de

alfabetização, voltada para a realidade ribeirinha, como voluntária.

No mesmo ano (1996), no Colégio Salesiano São Gonçalo, assumi a vice-direção da

Educação Infantil e do Ensino fundamental I à IV, onde permaneci na função até julho de

2002.

Ainda na vice-direção no Colégio São Gonçalo, no ano de 1990, coordenei a

implantação da proposta de Filosofia para Crianças, com a assessoria do Programa PROPHIL

da UFMT, organizando cursos para os professores, fundamentados nas novelas filosóficos

escritas por Matthew Lipman e trabalhados em forma de livros didáticos que trazem como

suporte um manual de orientação para os professores - "Pimpa", "lssao e Guga". Participei

ainda de um curso fundamentado na novela filosófica "Rebeca" que o PROPHIl oportunizou

com professores do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças em São Paulo e de oficinas

sobre as novelas filosóficas "Luisa" e "Ari" organizadas pelo referido Programa, com

professores do Centro de Filosofia para Crianças, de Barcelona, Espanha.

Esse recorte histórico faz-se importante nesta primeira abordagem, na medida em que

sinaliza a minha proximidade com a necessidade de me apropriar do compromisso com o

desenvolvimento do pensar crítico-criativo-cuidadoso com crianças e professores que

estiveram presentes em minha vida. Além disso, acompanhei o processo de formação de

professoras que atuavam, no ensino fundamental I a IV, e que participaram da implantação da

Filosofia para Crianças no Colégio São Gonçalo, em Cuiabá-MT, na década de 1990 e ainda o

processo de discussão tanto na academia, bem como nas oficinas nas quais participei, de

formação de professores para o ensino de Filosofia para Crianças que me sinalizaram a

importância da educação para o pensar e que essa educação só se efetiva com educadores que

estejam preparados e formados permanentemente.

Assim, a Filosofia para Crianças que conheci e da qual me aproximei no início da

década de noventa do século XX, sustentaram e significaram a minha angústia na busca de

caminhos que pudessem desenvolver o pensamento das crianças, das diferentes habilidades

cognitivas e me fizeram descobrir e acreditar ainda que ao longo de minha caminhada como

educadora, o que sempre me serviu como maior referência, foi ter a certeza que o saber é um

processo de construção contínua, tanto para os educadores quanto para os educandos. A

curiosidade, o espírito de busca por referências teóricas sempre me acompanharam, ao longo

desses anos. Tenho clareza que estamos neste mundo a serviço das pessoas, para

contribuirmos na construção de uma sociedade mais justa, mais humana, mais fraterna, mais

ética, para que todos possam ter acesso aos bens culturais, intelectuais e materiais produzidos

historicamente pelos seres humanos. A educação é um caminho necessário na vida dos seres

humanos, para que a sociedade se torne melhor.

Além disso, tenho clareza que, mesmo não podendo resolver todos os problemas que

se apresentam no mundo, a educação possibilita apropriação de instrumentos para o

desenvolvimento de habilidades e competências importantíssimas para o domínio de um novo

tempo que já se apresenta agora. Assim a Filosofia para Crianças pode ser um caminho viável

a ser percorrido por aqueles que sonham e acreditam que as crianças podem e são capazes de

usar o seu pensamento de forma lógica, ética desde que estimuladas.

Importante considerar que ao conhecer o Programa de Filosofia para Crianças, fiquei

encantada com sua didática que instiga notavelmente o desenvolvimento de habilidades de

pensamento. Nesse contexto, retomo Lipman:

Pensar é o processo de descobrir ou fazer associações e disjunções. O

universo é feito de complexos (não há, evidentemente, realidades simples)

como as moléculas, as cadeiras, as pessoas e as idéias, e estes complexos

têm ligações com algumas coisas e não com outras. O termo genérico para

associações e disjunções é relacionamentos. Considerando que o significado

de um complexo encontra-se nos relacionamentos que este tem com outros

complexos, cada relacionamento, quando descoberto ou inventado, é um

significado, e grandes ordens ou sistemas de relacionamentos constituem

grandes corpos de significados (LIPMAN, 1995, p.33).

Ao acompanhar todo o processo vivenciado no Colégio São Gonçalo, na implantação

do Programa de Filosofia para Crianças, e ainda em outras instituições de ensino onde

participei de discussões sobre esse Programa, permaneço com a clareza de que, cada vez

mais, se faz necessário uma educação cujo objetivo pressupõe professores que ajudem as

crianças a pensar critica-criativa-cuidadosamente, de um modo aberto, ainda que rigoroso,

construindo saberes sobre as idéias de seus pares, competentes no processo da investigação e

reflexão.

Essa educação dialógica, imbuída de investigação, precisa começar bem cedo, quando

as crianças estão nos primeiros anos escolares ou mesmo antes, precisando de reforço, ano

após ano, por professores que compreendam as crianças, reconhecem o método da

investigação como essencial na educação e respeitam as idéias das crianças.

O professor ocupa um lugar especial no processo da educação filosófica, concebendo e

encaminhando os trabalhos na sala de aula como uma permanente comunidade de

investigação. Ele funciona como modelo para a criança em relação ao seu comportamento na

discussão; é um fator essencial, comprometido com a atividade e capaz de suscitar nos alunos

o entusiasmo, a curiosidade e o prazer de investigar, refletir, dialogar e construir

conhecimentos.

Em suma, o professor deve estar preparado para levar adiante uma discussão

filosófica, coordenando-a de maneira razoável, provocando objeções aos erros, perguntando,

reperguntando, intervindo nas discussões filosóficas.

Outra característica importante é saber ouvir. Essa é uma habilidade que nem todos

têm. O “ouvido” filosófico só se desenvolverá na medida em que o professor instiga

discussões filosóficas ordenadas em que cada criança tem o direito de expor sua idéia

enquanto as demais escutam com respeito e interesse. Acrescenta-se ainda que o professor de

Filosofia para Crianças tem de possuir um espírito jovial e deve perceber que o

desenvolvimento das idéias envolve uma livre construção de significados. Deve ser

autônomo, seguro de si. Sua autonomia não consiste apenas na escolha do material que mais

sirva ao professor e não ao inverso, mas principalmente na sua liberdade de pensar e agir com

responsabilidade e sensibilidade ao contexto. O professor seguro de si é capaz de submergir

ao questionamento de um texto, sem saber aonde isto poderá levá-lo.

Assim à luz desse contexto e sabendo que o “ensino” de Filosofia para Crianças ocupa

hoje espaço no currículo de muitas escolas públicas e particulares de Cuiabá-MT, bem como

de outras cidades do Estado de Mato Grosso e, sabendo da necessidade da formação de um

educador que conheça os fundamentos da filosofia e da Educação para o Pensar, se apresenta

o objetivo central deste trabalho cujo tema é “O ensino de Filosofia para Crianças em de

Cuiabá, Mato Grosso: uma análise reflexiva e dialógica”, que é identificar e analisar a relação

da formação de oito professores que atuam no “ensino” de Filosofia para Crianças e a prática

vivida no cotidiano da .escola em quatro escolas, sendo duas públicas e duas particulares.

O propósito desta pesquisa de cunho teórico e investigativo fundamenta-se no

método qualitativo na busca de elementos para o conhecimento e compreensão de como se

apresenta o ensino de Filosofia para Crianças no cotidiano da escola à luz da formação dos

professores.

Os sujeitos da pesquisa, em número de oito, foram escolhidos de forma que quatro

atuassem em escolas públicas e quatro em escolas particulares.

Para obter respostas que pudessem nortear os fundamentos desse diagnóstico, procurei

identificar o perfil do profissional que trabalha no ensino de Filosofia para Crianças nas

quatro escolas, bem como investigar o procedimento pedagógico e a prática da educação

filosófica usada em sala de aula e a realidade de formação dos professores que orientam o

ensino de Filosofia para Crianças.

1.2 - Um novo olhar para a educação

Vivemos um momento de crise que traz em seu âmago a convivência de ameaças e

possibilidades. Essa crise, porém, pode ser entendida como um momento de evolução na

história da humanidade. Para que essa evolução seja positiva para a sociedade, é urgente que a

educação proporcione o desenvolvimento de competências e as condições necessárias para

lidar com essa situação que ora se apresenta, viabilizando a interação da tecnologia com o

pensar humano crítico-criativo, sobretudo na ética, na ecologia, na sabedoria e sensatez.

Vivemos um momento em que ocorre uma mutação sociológica muito ampla que

provoca um processo de personalização que rompe com a ordenação, disciplina e austeridade,

originando uma sociedade em que o valor primordial é a liberdade de viver no aqui e agora

sem coação, com liberdade sexual, anulação da hierarquia e a igualdade em tudo como

conseqüência da ascensão do hedonismo e narcisismo.

Será a educação capaz de lidar com essa mudança de valores que incessantemente vem

sendo divulgado pela mídia? Sabemos que a tarefa é desafiante, mas não pode ser relegada

nem pela família, nem pelos educadores dos quais vêm sendo exigido cada vez mais, que

dêem conta das tarefas antes exercidas pelos pais.

Vivemos uma crise de futuro e um presente angustiado e infeliz, na medida em que o

desenvolvimento científico e tecnológico, além de não garantir a melhoria desse futuro, cria a

possibilidade de manipulação da humanidade. Manipulação sutil do homem pelo homem e/ou

do homem pelas entidades sociais. Criam-se máquinas para servir ao homem e colocam-se

homens a serviço de máquinas. Esse problema vem provocando a demissão do sujeito em

termos morais e éticos havendo, conseqüentemente, o empobrecimento do humano.

Torna-se imprescindível, portanto a reconquista pela humanidade do domínio sobre o

desenvolvimento científico e tecnológico. Esse domínio, porém, só será alcançado através da

educação. Para que isso aconteça, a capacidade de produzir ciência e tecnologia com sensatez

e sensibilidade ética e ecológica tem que ser o foco central do processo educativo.

É pela educação que os seres humanos ascendem à capacidade de dialogar com seus

semelhantes e com a realidade circundante e de nela se inserirem de forma crítico-cuidadosa e

criativamente por meio da invenção e construção do conhecimento necessário.

Portanto, é preciso que o educando, não apenas seja alfabetizado quanto à máquina

informacional, mas que, também, seja instigado a desenvolver seu potencial de raciocínio e de

posturas independentes. É através da educação que se desenvolvem sujeitos críticos, capazes

de comandar a ciência e tecnologia existente no momento e de ter o domínio sensato, ético e

ecológico daquilo que ainda está por ser inventado. Para que isso se concretize é necessário

que o educador e os educandos juntos, em Comunidade de Investigação, consigam se

apropriar criticamente da realidade desenvolvam habilidades cognitivas e sócio-afetivas e

desta forma, competências, construindo conhecimentos que permitam a transformação dos

problemas em soluções.

É inegável que o processo de construção e reconstrução de conhecimento depende da

capacidade de questionamento da realidade, tanto por parte do professor quanto do aluno.

Esse questionamento, tão desejado e necessário, é natural na criança que, desde muito cedo,

quer saber o porquê dos fatos e fenômenos. Porém, na maioria das vezes, esses porquês não

são respondidos ou sequer aceitos pela escola. Isso faz com que o questionamento dos

porquês seja calado precocemente.

Outro aspecto também espontâneo na infância é a capacidade argumentativa que, se

for estimulada adequadamente, evolui através da interação com seus pares, ou seja, do diálogo

que estabelecem com as diferentes fontes de informação, com as pessoas, com o ambiente,

com o mundo.

O diálogo com a troca de idéias, a percepção de pontos de vista diversos favorecem

tanto o desenvolvimento da autonomia, do senso critico e da criatividade quanto da tolerância

necessária na criança. É indispensável, entretanto, que, para auxiliar o aluno no

estabelecimento dessas condutas, o professor tenha, ele mesmo, vivenciado situações

similares. Experiências passadas, por outro lado, não bastam. O professor precisa estar

continuamente vivenciando essas situações na vida e, especificamente, na Comunidade de

Investigação na sua sala de aula.

Dessa forma, precisa estar preparado para lidar com a diversidade das modalidades da

inteligência, com as diferentes formas de aprender, de pensar, considerar os conhecimentos

prévios dos alunos e dominar vários métodos de comunicação. Tais exigências,

freqüentemente geram dúvidas e ansiedade e como decorrência, provocam resistência. O novo

sempre ameaça!

Cabe à escola criar um clima que venha a eliminar ou minimizar essa resistência. O

professor precisa sentir-se seguro para iniciar e dar continuidade aos projetos propostos.

Precisa, além disso, estar preparado para lidar, não apenas com o que já está posto, mas

também reger sua comunidade de investigação a construir o que deverá ocorrer. Essa parece

ser a melhor forma de garantir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sócio-afetivas

de seus alunos e o avanço do conhecimento.

À luz desse debate, vale retomar Catherine Young Silva, (apud LIPMAN,1998, p. 10):

A tarefa dos educadores de hoje é menos a de transmitir conteúdos aos

alunos e mais a de orientá-los a como buscar aquilo que necessitam saber e

como processar as informações para aquilo que dêem subsídios para a

aquisição de conhecimentos significativos (

apud LIPMAN,1998, p. 10)

Entretanto, essa busca pode ser filosófica ou não-filosófica, dependendo dos meios e

os métodos utilizados para se chegar à construção de conceitos e interpretação do mundo.

Assim, podemos nos indagar o que caracteriza um pensamento filosófico. Se as conversas, os

diálogos, estabelecidos com as crianças, forem apenas umas trocas de opiniões, isso não

indica um debate filosófico. Reconhecemos se uma troca de idéias é filosófica, analisando se

os temas são da alçada da filosofia e se estão sendo usadas as ferramentas da indagação

filosófica: as habilidades de raciocínio, o diálogo de auto-avaliação e a reflexão em torno dos

diferentes assuntos. O debate em curso deve exigir capacidade de raciocínio e chegar a

diferentes modelos de fazer, dizer e agir. Lorieri acha que são características básicas do

pensamento filosófico: “a autonomia do pensar, a reflexão crítica e criativa, a ‘reinvenção’ e

‘reconstrução’ contínua e continuada das significações humanas” (LORIERI, 2000, p.54).

Nesse sentido, poderíamos dizer que as crianças parecem estar mais aptas a filosofar

do que boa parte dos adultos, o que não quer dizer que elas tenham mais capacidade de

elaborar raciocínios difíceis e complexos do que filósofos profissionais, ou que encontrem

mais facilidade para compreender os vários sistemas filosóficos. Ou ainda, que dominam um

vocabulário técnico com mais competência que um adulto. É que elas estão em fases de

aprendizagem e desenvolvimento que têm mais a ver com a curiosidade, com a busca do saber

do novo, do misterioso e desconhecido, com as questões certo-errado e justo-injusto e outras

mais do pensar filosófico.

Este trabalho está dividido em cinco capítulos. O capítulo que nomeio de introdução

revelo elementos que justificam a escolha do objeto de pesquisa que apresento nesta

dissertação, e o encontro da minha história de vida pessoal e profissional e a preocupação na

formação dos professores que atuam na educação básica, especialmente na educação que

possibilite o desenvolvimento de habilidades no pensar. No segundo capítulo, abordo sobre o

ensino de Filosofia para Crianças. No terceiro capítulo, descrevo a metodologia usada, as

perguntas que nortearam este trabalho, a constituição do contexto da pesquisa em Cuiabá -

MT e os sujeitos investigados. No quarto relato as falas das professoras e analiso a massa de

textos resultantes das entrevistas, buscando estabelecer um diálogo com as teorias e autores

apresentados. Nas considerações finais, em vista dos resultados, busco discutir com o leitor

sobre o alcance da formação dos professores no cotidiano das escolas, reconhecendo que a

formação para o desenvolvimento das habilidades cognitivas é complexo, mas também

reflexivo e dialógico.

É nesse fundamento que este trabalho busca dialogar.

2 O ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

O objetivo deste capítulo é apresentar algumas reflexões que considero relevantes

sobre o “ensino” da Filosofia para Crianças e as idéias centrais que embasam a proposta de

Matthew Lipman, contida no seu Programa de Filosofia para Crianças.

Não é possível que muitos de nós educadores continuem a pensar em Didática e

Práticas de Ensino sem ponderar, o mais profundamente possível, a necessidade da filosofia,

tanto em nossa formação de docentes, quanto principalmente na formação de nossas crianças

e jovens. Há que haver um esforço sério, não só para a presença da Filosofia na Educação

Básica, mas para o debate sobre a melhor forma de esta presença se realizar e, com destaque,

sobre o papel do professor no desenvolvimento do pensar do aluno. Antes de dissertar sobre

isso, preciso, contudo, relatar alguns aspectos da história do Programa Filosofia para Crianças

e sobre o pensamento de Matthew Lipman na realidade brasileira, tanto como as propriedades

educativas específicas da Filosofia para Crianças e sua Didática de Comunidade de

Investigação muito importantes para o desenvolvimento das habilidades das crianças e para a

educação em geral.

2.1 Aspectos da história do Programa Filosofia para Crianças

Para a compreensão do papel do professor no ensino de Filosofia para Crianças, faz-se

necessário o conhecimento da história da Filosofia para Crianças e o trabalho de Matthew

Lipman.

Na década de sessenta do século XX, o Professor norte-americano Dr. Matthew

Lipman, filósofo contemporâneo, professor de Lógica da Universidade de Colúmbia, começa

a se interrogar em 1969, sobre o valor de seu ensino:

Eu me perguntava espantado que benefício meus alunos poderiam tirar do

estudo das regras que determinam a validade dos silogismos, ou da

aprendizagem da construção de oposições inversas. Haveriam eles de

raciocinar melhor em função de seus estudos de lógica? Não Estariam seus

hábitos lingüísticos e psicológicos tão solidamente arraigados que todo tipo

de método ou de ensino relativo ao raciocínio chegava um pouco tarde?

(LIPMAN, 1994, p.1).

Preocupado com o desempenho insuficiente de seus alunos de segundo grau, e a partir

de suas indagações e de suas experiências de ensino universitário concebeu o Programa

Filosofia para Crianças, visando cultivar o desenvolvimento das habilidades cognitivas nas

escolas primárias e secundárias, já que aí poderia se iniciar a aprendizagem do pensamento

autônomo e crítico.

Assim, há cerca de trinta e seis anos, lançava as bases do Programa de Filosofia para

Crianças, inaugurando um novo paradigma educacional que tem como meta o

desenvolvimento do pensar crítico-criativo-cuidadoso da criança. Mas, como fazer com que

esse processo de aprendizagem se efetivasse? Isto era o grande questionamento que

angustiava esse filósofo contemporâneo. “Que as crianças pensam de formas tão naturais

quanto falam ou respiram – disso eu não tinha dúvidas. Mas como ajudá-las a pensar bem?”

(LIPMAN, 1994, p.5).

Ao longo de seus questionamentos e de suas reflexões sobre o valor e a utilidade de

seu ensino universitário e de suas aulas de Lógica no ensino médio, desenvolveu o Programa

de Filosofia para Crianças, com o objetivo fundamental de valorizar as experiências

cotidianas da criança e de estimulá-la a investigar a realidade, os valores, os significados.

Surgem, assim, as novelas filosóficas, cada uma concebida em função de uma faixa

etária e adaptada a uma etapa precisa do desenvolvimento mental. Estas novelas têm a função

de despertar o espanto e a curiosidade e, assim, de provocar discussões de temas filosóficos

no nível das crianças, capazes, de instigar o fortalecimento de suas habilidades cognitivas e

sócio-afetivas e possibilitando a competência e segurança da criança na busca de

conhecimentos e significados. Nesse contexto afirmou Lipman: "Alunos que estudam

filosofia expressam-se com major clareza, pensam mais criativamente, questionam mais

e.adoram filosofia". (LIPMAN, 1990, p. 9).

Lipman também dava cursos de Filosofia das Ciências Sociais. Um dos seus cursos

incluía uma explanação completa acerca de Piaget e o desenvolvimento intelectual das

crianças. (Piaget, 1969, p. 56), afirmava que as crianças de dez ou onze anos são capazes de

realizar operações formais que chamaríamos de operações lógicas básicas. Lipman queria

assegurar-se de que as ferramentas da filosofia fossem acessíveis para as crianças. Não se

tratava de levar às crianças a história da filosofia - não era isso que ele queria. Na verdade o

que ele queria era utilizar a disciplina como um todo, suas habilidades cognitivas e

intelectuais e seus conceitos fundamentais. Estes ele procurou imbutir em suas novelas

filosóficas para forçar as crianças e professores a discuti-los e compreendê-los mais e mais.

Para estas discussões criou a didática chamada "Comunidade de Investigação". O processo

dessa investigação comunitária e interativa favorece o pensar por si mesmo, além do

desenvolvimento das ferramentas cognitivas e das habilidades de convivência democrática,

constituindo-se processo de libertação da criança. Ele estava certo de que não se consegue

compreender comunicações faladas e escritas corretamente sem ter essas ferramentas

cognitivas bem afiadas, sem saber dialogar. Uma pesquisa da TV Globo em 2005 comprovou

esta certeza de Lipman, quando constatou e publicou pelo Jornal Nacional que apenas cerca

de 5% das crianças brasileiras entendem o que lêem. Isto demonstra que apesar de que o

Brasil, nas últimas décadas, tenha ampliado o acesso a educação para uma grande parcela das

crianças brasileiras filhas de trabalhadores, muitas vezes o processo ensino e aprendizagem

não tem contribuído para o desenvolvimento do pensar dialógico e investigativo, ou seja, há

falta de um processo de aprendizagem igual ou similar à proposta de Lipman. Com a falta

dessa educação para o pensar, as crianças e de certa forma, todos nós, nos tornamos presas

fáceis da propaganda dos meios de comunicação no sistema em que vivemos.

Para Lipman, 1990, toda teoria epistemológica é vã se não tem lugar dentro de uma

Comunidade de Investigação.

Se examinarmos nosso sistema educacional com essa franqueza, é

absolutamente previsível que seremos obrigados a concluir não apenas que

é imperfeito, mas que suas imperfeições são muito mais responsáveis do

que gostaríamos de admitir pelas graves circunstâncias em que o mundo se

encontra atualmente. Se lamentamos nossos líderes e nossos eleitores por

serem egoístas e não esclarecidos, devemos nos lembrar que eles são

produtos de nosso sistema educacional. Se protestamos, como um fator

atenuante, que eles são também produtos de lares e famílias, devemos

lembrar que os pais e avós dessas famílias são igualmente produtos do

mesmíssimo processo de educação. Como educadores, temos uma enorme

responsabilidade pela irracionalidade da população mundial (LIPMAN ,

1990, p. 33).

Dewey (1974, p.74) entende, neste contexto, que a vida só se processa na medida em

que o indivíduo interage com o meio, retirando deste os elementos fundamentais de que

necessita para gerar conhecimento.

A experiência na qualidade de interação com o meio, aparece como elemento

importante e possibilita tanto ao indivíduo quanto à sociedade a renovação de ideais, crenças

e hábitos. É, no entanto, a educação do pensar inteligente que possibilita desenvolver e burilar

habilidades da construção, compreensão e assimilação do conhecimento. Dado que a rigor não

existe transmissão de conhecimentos a outros, torna-se necessário que o sistema educacional

troque esta pretendida e impossível transmissão pelo processo investigativo e reflexivo que

capacita as pessoas a construírem ativamente e interativamente os conhecimentos que

buscam, ao mesmo tempo em que fortalecem sua competência intelectual.

No processo interativo da construção do conhecimento os alunos desenvolvem

também as habilidades sócio-afetivas de convivência democrática. Já que a escola

proporciona de modo rápido e sistemático o contato com situações novas e pessoas de idéias e

vivências diversas, o crescimento intelectual e social dos alunos decorre da possibilidade de

se conviver democraticamente com diferentes indivíduos de diferentes grupos e classes. As

habilidades desta convivência devem ser desenvolvidas no processo da educação, para o qual

a didática da Comunidade de Investigação está eficazmente apropriada.

Em 1974, auxiliado pela Dra. Ann Margereth Sharp, Lipman fundou o Institute for the

Advancement of Philosophy for Children (IAPC), instituição vinculada à Universidade

Estadual de Montclair, New Jersey - EUA, com o objetivo de estruturar melhor o currículo de

Filosofia para Crianças, preparar educadores para o trabalho em sala de aula, realizar

pesquisas acadêmicas sobre o Programa e oferecer suporte e preparação para os Centros de

Filosofia em outros paises.

Já na década de 1970, o Programa Filosofia para Crianças demonstrou ser uma

abordagem promissora para o aprimoramento das habilidades cognitivas e, a partir de 1976,

espalhou-se pelo mundo, sendo traduzido e trabalhado em mais de cinqüenta paises.

Atualmente, mais de noventa países trabalham com esta proposta. Entre eles: África

do Sul, Alemanha, Argentina, Armênia, Austrália, Áustria, Bélgica, Brasil, Bulgária, Canadá,

Chile, China, Coréia do Sul, Costa Rica, Espanha, Filipinas, Finlândia, Holanda, Hungria,

Inglaterra, Islândia, Israel, Itália, Lituânia, Malta, México, Nigéria, Nova Zelândia, Polônia,

Portugal, Quênia, România, Rússia, Singapura, Suécia, Turquia e Uruguai.

Lipman defende ser a filosofia a disciplina, por excelência, capaz de favorecer o

desenvolvimento da capacidade das crianças de fazer juízos logicamente corretos, estimular

atitudes éticas e o pensamento reflexivo.

Nesse sentido, podemos afirmar que com aulas de Filosofia para Crianças, estas

demonstram estar mais aptas a filosofarem do que boa parte dos adultos. Isto não quer dizer

que elas teriam mais capacidade de elaborar raciocínios difíceis e complexos do que filósofos

profissionais ou, ainda, que dominariam um vocabulário filosófico com mais competência que

um adulto. É que as fases etárias delas, como já disse acima, têm mais a ver com o

desenvolvimento das habilidades e competências do pensar e com a admiração, a curiosidade

e a busca de sentido, próprias do filosofar. .Para a compreensão disso recorro a filósofos de

renome a fim de enfatizar a característica da admiração: Para Platão e Aristóteles, a

admiração é o principio da filosofia. Para os filósofos antigos e também para os modernos

como Descartes, Kant e Jaspers, a admiração está na raiz da dúvida, da interrogação e da

investigação, portanto, no inicio do filosofar. É próprio, do pensar infantil, a imensa

capacidade de admirar o mundo, dos porquês no processo de construção de significados e

valores. A maioria dos adultos já tem suas certezas e seus valores e está em meio a tantas

preocupações cotidianas, a tantos desencantamentos, que perde a capacidade de admirar-se

perante a existência.

Outro aspecto importante é a postura do não-saber, pois a filosofia não começa com o

acúmulo de conhecimento, e sim com o seu contrário, o não-saber consciente. Sócrates parte

da afirmação de que nada definitivamente se sabe. Descartes assume a dúvida como início de

seu filosofar.

Os filósofos guardam, ou pelo menos devem guardar, a humildade de não ter certeza

definitiva do saber, inclusive para continuar filosofando, sem necessariamente cair no

ceticismo radical. A abertura mental e a disponibilidade para fazer perguntas são condições

para a filosofia. Mas o ser humano adulto, de maneira geral, tem opiniões prontas e sistemas

fechados. Assumir uma postura de não-saber é bem mais problemático para ele do que para

uma criança. A criança naturalmente está em atitude de dúvida e de aprendizado diante da

vida.

Lembrando ainda Sócrates, pode-se ver em sua prática maiêutica uma relação

intrínseca entre o ato de filosofar e o ato de educar, quase uma identificação entre ambos.

Como filósofo não tinha verdades prontas e sistemas acabados e, como educador, não

pretendia transmitir conhecimentos, como faziam os aristocratas do saber. Nem tampouco

pretendia vender o saber, como faziam os sofistas, ensinando a arte da retórica. A tarefa que

ele se impõe é questionar, interrogar, dialogar com seus interlocutores jovens a fim de que

possam eles mesmos construir a verdade, passo a passo e de acordo com as situações

circunstanciadas (Citação livre de anotações em aulas do Prof. Peter Büttner, 2004).

Assim, filosofia e educação se encontram, porque em última análise, a verdade

filosófica só pode ser atingida por um ato pedagógico e a educação deve ser à busca da

verdade com atitude filosófica. E mais: A atitude de Sócrates, que caracteriza tanto a filosofia

quanto a educação, é democrática, e fascinante. Não é autoritária e humilhante. (ibidem)

Se a filosofia nasce da admiração e do reconhecimento do não-saber e se o filosofar

não é, como queriam os sofistas, adquirir um saber, ou uma atitude acadêmica e profissional

de poucos cultos, mas sim um questionamento crítico sobre a vida e a realidade circundante,

um apelo à consciência do ser e um parto, um nascimento do conhecimento, com a ajuda dos

mestres, a criança é capaz de aprender a filosofar e ser interlocutora sensível da realidade. É

nesse sentido que se pode justificar que as crianças já tenham aulas adequadas de filosofia e

não apenas pequena parte dos adultos.

O Programa Filosofia para Crianças é uma proposta pedagógica que abrange tanto a

educação infantil, quanto o ensino médio. Sua didática corresponde também à natureza do

ensino superior. Ela se apóia no pressuposto de que o ensino tradicional não é capaz de

"produzir pessoas que se aproximem do ideal de racionalidade" (LIPMAN, 1990, p. 34), isto

é, pessoas com habilidades não apenas para pensar, mas para "pensar criticamente"

(LIPMAN, 1995, p. 154).

Assim como os filósofos, as crianças se perguntam sobre os fundamentos dos valores

e dos conhecimentos humanos. Propiciar o processo de investigação filosófica de forma

sistemática com crianças é fornecer as ferramentas e um método eficiente para aperfeiçoar o

pensamento, pois é na filosofia que se edificam as questões sobre significado da realidade e

sobre o próprio processo do pensar. (Ibidem)

Sob estes aspectos a Filosofia para Crianças ganhou chão e em 1998, a UNESCO

ofereceu ajuda para disseminação da Filosofia para Crianças através de sua rede mundial.

2.2 O pensamento de Matthew Lipman na realidade brasileira

No Brasil, o Programa Filosofia para Crianças foi introduzido pela Professora

Catherine Young Silva, que fundou o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC),

em São Paulo.

Em janeiro de 1985, ao retornar do Institute for the Advancement of Philosophy for

Children, nos Estados Unidos, Catherine Young Silva, descobriu que voltava a um solo fértil.

Em pouco tempo percebeu que a Filosofia para Crianças vai ao encontro do trabalho de Paulo

Freire, que havia preparado milhares de professores brasileiros para pensar em termos de

diálogo criativo, raciocínio critico e de superação da opressão, rumo à autonomia do pensar

Paulo Freire, mais do que um educador, foi um grande pensador da pedagogia

libertária e problematizadora. Apostando no diálogo, pactuando por uma educação

significativa, dando oportunidades ao ser humano de despertar criticamente para a consciência

do mundo, de si mesmo e do outro, Freire acaba por enriquecer o desejo de surgimento no

Brasil de um Programa que contribuísse para o diálogo e a superação da opressão.

Paulo Freire, em toda sua existência, sempre procurou compreender o processo

educativo no âmbito da sociedade; para ele a educação nunca poderia ser analisada de forma

abstrata, mas sempre levando em consideração a força dos condicionantes sociais. Mesmo

porque a educação oficial diz respeito a uma forma de integração dos indivíduos às estruturas

sóciopolíticas para a sua manutenção. Nesta perspectiva, a educação numa sociedade de

classes, tem por função a legitimação do status quo, uma vez que é a principal agência

formadora, responsável pelo processo permanente de socialização do indivíduo no contexto

social. Em sua experiência como educador Paulo Freire constatou a "teoria da consciência

opressora", daí a denúncia de sua intencionalidade, seus propósitos enquanto ideologia

dominante, conforme registra em Pedagogia do Oprimido: A educação como prática de

liberdade, ao contrário daquela que é prática de dominação, implica na negação do homem

abstrato, isolado, solto, desligado no mundo, assim também na negação do mundo como uma

realidade ausente nos homens (FREIRE,1975, p. 81). Nessa perspectiva a pedagogia deveria

ser baseada no diálogo franco e rigoroso entre dois aprendizes, mediados pelo conhecimento,

sob a direção daquele que, entre eles, já pode avançar para além do senso comum, sem

desqualificá-lo, mas trabalhando com ele e a partir dele.

Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares,

propiciando o acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porém reavaliando

a realidade social na qual o aluno está inserido. A educação se relaciona dialeticamente com a

sociedade, podendo constituir-se em um importante instrumento no processo de

transformação da mesma. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a

respeito da realidade que o cerca, a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua

emancipação econômica política, social e cultural. Por isso se faz enfático quando frisa que

ensinar é algo de profundo e dinâmico onde a questão de identidade cultural que atinge a

dimensão individual e a classe dos educandos, é essencial a "prática educativa progressista".

Portanto, torna-se imprescindível "solidariedade social e política para se evitar um ensino

elitista e autoritário como quem tem exclusividade do "saber articulado".

Igualmente, para ele, “educar é como viver exige a consciência do inacabado porque

a História em que me faço com os outros (...) é um tempo de possibilidades e não de

determinismo". (FREIRE, 1997, p.58). No entanto, tempo de possibilidades condicionadas

pela herança do genético, social, cultural e histórico que faz dos homens e das mulheres seres

responsáveis, sobretudo quando "a decência pode ser negada e a liberdade ofendida e

recusada" (FREIRE, 1997, p.62).

Segundo Freire (1997, p.63), "o educador que 'castra' a curiosidade do educando em

nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do

educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica". A autonomia, a

dignidade e a identidade do educando têm de ser respeitada, caso contrário, o ensino tornar-

se-á "mautêntico, palavreado vazio e inoperante". E isto só é possível tendo em conta os

conhecimentos adquiridos de experiências feitas pelas crianças e adultos antes de chegarem à

escola.

Freire contrapunha a urgência da dialogicidade; ao disciplinamento de corpos e

consciências interpunha a compreensão do mundo, através de uma busca rigorosa e alegre do

conhecimento. Aos saberes disciplinadores, reprodutores de cidadanias intimidadas, opunha-

se a construção de abordagens dialógicas formadoras de consciências críticas produtoras de

uma cidadania em constante busca da autonomia.

A dialogicidade freireana não iguala professores e alunos, aproxima-os na construção

do conhecimento a partir de lugares diferenciados para cada um, em movimentos constantes

de apropriação e socialização desse conhecimento construído. Ao professor corresponde um

domínio prévio do conhecimento existente, a ser recriado na aprendizagem feita em conjunto

com os aprendizes, aprendendo com estes, na condição de um aprendiz.

Na proposta de aprendizagem conjunta, os professores assumem sua autoridade,

oriunda do conhecimento e não da delegação, sem destruir a criatividade e a liberdade dos

aprendizes e na convicção de que através de uma postura crítica e participativa que esses

podem construir, gradativamente, sua autonomia.

O diálogo assim entendido representa um embate constante entre a autoridade, não

autoritária, advinda do conhecimento e a liberdade para o desenvolvimento crítico e a criação

de novos saberes, tanto dos aprendizes como dos professores.

Freire, (1977 p. 45), defende que todo aprendizado está no exercício intelectual de

observar, intuir, verificar e apreender. Esse é o caminho do pensamento, o processo que cada

um constrói. Paulo Freire levou para o construtivismo o componente político que, segundo

ele, faz parte do ato de educar e aprender. As abordagens e concepções de Freire nessa

perspectiva se aproximaram dos pressupostos da Filosofia para Crianças. Vale salientar, que

há convergências em muitos aspectos entre Lipman e Freire.

É nesse contexto brasileiro que a Filosofia para Crianças encontrou um campo fértil,

pois, ela persegue a mesma mentalidade pedagógica e o mesmo objetivo. Lipman acentua

com mais ênfase a reflexão e o desenvolvimento das habilidades cognitivas e sócio-afetivas,

defendendo: A Filosofia numa educação reflexiva cuida do desenvolvimento das habilidades

de pensamento dos alunos, ao mesmo tempo em que cria um ambiente de trabalho coletivo de

investigação no qual se pratica atitudes de respeito mútuo, ouvir o outro, dialogar, trabalhar e

interagir com o grupo, aprender a elaborar (LIPMAN ,1990, p.45).

Tanto na perspectiva freireana, quanto na lipmaniana, os educadores e educandos se

fazem sujeitos do processo educativo. A base para a busca do conhecimento se funda na

investigação. Assim, o educador deve agir como um provocador de situações e problemas,

como um animador cultural num ambiente em que todos aprendem em comunidade.

O sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a co-participação de

outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um “penso”, mas um “pensamos”. É o

“pensamos” que estabelece o “penso” e não o contrário (FREIRE, 1977, p. 53).

Assim, a aproximação da Filosofia para Crianças aos pedagogos e educadores

brasileiros conhecedores da teoria de Freire, foi relativamente fácil e rápida em termos

teóricos, mas difícil na execução prática. Após muitos entraves e debates, aconteceu em 1984

a primeira experiência prática com o programa com um grupo de crianças.

No ano seguinte, a despeito das dificuldades que permaneciam, o Programa começou a

ser aplicado em algumas escolas públicas e privadas da cidade de São Paulo.

Para que o Programa fosse, de fato, implantado e realizado no Brasil, era preciso que

mais pessoas se envolvessem, e se capacitassem para desenvolvê-lo. Até então, essa

capacitação era feita nos Estados Unidos, para onde os interessados tinham que se dirigir a

fim de participar dos cursos oferecidos pelo IAPC. Foi o que fizeram alguns dos integrantes

do grupo originalmente organizado por Catherine Young Silva (PENIN, 1979, p.23).

Geralmente esses cursos, programados para o período de férias, tinham duração de

cerca de dez dias, com uma carga horária de oitenta horas e eram ministrados por Lipman e

Sharp e incluíam, além do treinamento prático para o uso adequado e eficiente do material

didático, palestras e debates sobre questões teóricas e metodológicas.

Porém, os custos representavam uma séria dificuldade para a ampliação dos

monitores. Dai a necessidade de criar condições para que essa capacitação ocorresse no

Brasil.

Surge o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças. Com isso, o Programa de

Filosofia para Crianças se espalhou por várias regiões do país e aumentava assim, o número

de pessoas envolvidas em sua aplicação. Sediado na cidade de São Paulo e sem fins

lucrativos, o Centro é responsável pela tradução e adaptação dos textos de Matthew Lipman

na realidade brasileira e também pela formação da maioria dos monitores / multiplicadores e

dos professores que têm levado a proposta para vários estados do país.

No Brasil foram criados centros regionais que divulgam e promovem o Programa e

promovem sua adoção que têm consolidado o “ensino” de Filosofia para Crianças nos

diferentes contextos regionais brasileiros (escolas públicas e privadas).

Em 1990, O Programa Filosofia para Crianças chega em Cuiabá - Mato Grosso. Não

pretendo escrever sobre isso, pelo fato de outros colegas do Mestrado já terem pesquisado e

relatado isso largamente em suas dissertações. Nesse ano foram fundados o Programa

PROPHIL e o Centro Mato-grossense de Filosofia para Crianças, chamado AMEPI

(Associação Mato-grossense de Educadores do Pensar Inteligente). Foi o PROPHIL que

ministrou os três primeiros Cursos de Especialização em Filosofia para Crianças (Pós-

Graduação lato sensu) do mundo e em parceria com o Programa de Pós-Graduação do

Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, o primeiro Mestrado (após o

próprio de Lipman). Essa iniciativa, como a da criação do PROPHIL e da AMEPI, coube ao

Professor Doutor Peter Büttner. Vale ressaltar que estas entidades promoveram na cidade de

Cuiabá, e em outras de Mato Grosso, cursos de capacitação, aperfeiçoamento e especialização

em Filosofia para Crianças, assessorando ainda escolas interessadas em implantar este

paradigma filosófico-pedagógico inovador.

Pelos poucos momentos históricos aqui apresentados pode-se concluir, mesmo sem

fundamentos convincentes ainda, que a Filosofia para Crianças se constitui um novo

paradigma do ensino da filosofia e um meta-paradigma para uma educação-formação

holística. Este paradigma, como qualquer outro paradigma novo, custa para ser diferenciado

dos anteriores. Vou tentar diferenciá-lo pelo menos em parte, pelo diferente papel do

professor.

2.3 O Papel do Professor no Desenvolvimento do Pensar do Aluno

Para compreender o papel do professor neste paradigma da Educação para o Pensar

temos de ver alguns elementos essenciais da Educação para o Pensar e do próprio pensar

humano.

O pensar é o elemento essencial da vida e das relações humanas. Hoje, uma das

grandes preocupações que se revela no campo da educação é a necessidade do

desenvolvimento de habilidades do pensar bem nos alunos. Este desenvolvimento é o

parâmetro de uma boa educação e da formação humana necessária e eficaz. Bem no sentido

como diz Lipman: "Educação que não reconheça a importância do pensar como fundamento

de todo processo educativo é superficial e estéril”.(Lipman, 1990. p.39) E na mesma página

complementa: "No nosso Programa tentamos fazer com que as crianças percebam o raciocínio

descuidado ao mesmo tempo em que tentamos ajudá-las a pensar bem.”

Esta educação é um processo de auto-educação em Comunidade de Investigação. Que

custa um certo tempo para chegar à qualidade desejada.

Depois de décadas de pesquisas, Lipman chega à conclusão de que o impacto dessa

filosofia não pode ser observado imediatamente nas crianças, mas o impacto nos adultos de

amanhã poderá ser tão espantoso que nos lamentaríamos por tê-las privado até hoje do acesso

à filosofia.

De acordo com Gadotti (

apud KOHAN, 1999, p.70):

Serão as crianças que construirão suas filosofias e seus modos de produzi-

las. Não é mostrando que as crianças podem pensar como adultos que

vamos revogar o desterro de sua voz. Pelo contrário, nesse caso haveremos

cooptado, o que constitui uma outra forma de silenciá-Ias. Seria mais

adequado preparar-nos para escutar uma voz diferente como expressão de

uma filosofia diferente, uma razão diferente, uma teoria do conhecimento

diferente, uma ética diferente e uma política diferente: aquela voz

historicamente silenciada pelo simples fato do emanar de pessoas

estigmatizadas na categoria de não adultos (KOHAN, 1999, p.70).

Segundo Lipman (1990, p.76) as objeções feitas para as crianças não fazerem

filosofia, estão diminuindo e dando lugar à discussão sobre qual o tipo de filosofia que as

crianças podem fazer. Embora haja diferenças entre a fase infantil e a adulta, elas não são tão

significativas, a ponto de as crianças não poderem entrar no mundo adulto e em companhia

destes, compartilhá-lo. As crianças não estão tão distantes do paradigma da racionalidade

adulta, como se pensa.

Ao se trabalhar a filosofia com as crianças, percebe-se facilmente que elas têm

inclinação natural para a curiosidade, admiração, indagação, discussão e reflexão. Esses são

traços cognitivos do empenho que a criança faz para descobrir como as coisas funcionam no

mundo. Ann Sharp diz que as crianças buscam compreender o significado das palavras e as

ações das pessoas que estão à sua volta. Os conceitos de bem, verdade, tempo, amizade,

liberdade, amor, são centrais para o modo como a criança constrói o mundo. Por isso, é

essencial que se discutam esses conceitos e sentimentos e dando-lhes significado.

Se me perguntassem por que eu me envolvi na idéia de que as crianças

façam filosofia, diria que é porque me sinto ofendida com a idéia de que

tratamos crianças como se fossem depósitos e as mutilamos até que sejam

maiores de idade. Elas fazem dezoito anos e continuam utilizando palavras

como amor, amizade sem saber do que estão falando (SHARP, 1998, p.17).

Dessa forma vale afirmar que significados, conceitos, não nascem conosco. Devem ser

conquistados num processo de reflexão e diálogo. Portanto, quando às crianças chegam à

escola, suas mentes já estão em processo de educação, já conquistaram muitos conceitos,

significados certos e errados. A educação escolar deve intensificar e sistematizar esse

processo. Mas o processo de construção e formação de conceitos já começou na primeira

infância.

Quando um filósofo perguntou a um grupo de crianças qual era a diferença entre

esperar e desejar, uma delas respondeu: - Até o dia do Natal podemos esperar e desejar um

determinado presente. Após abrir os presentes, podemos apenas desejar que tivesse sido

alguma outra coisa, mas a esperança acabou. O mesmo filósofo perguntou a outro grupo de

crianças o que seria mais precioso para elas: as fotos tiradas durante as férias na praia ou as

lembranças que elas tivessem das férias. Uma das crianças disse: - Minhas lembranças,

porque jamais serão destruídas. Ao discutir os direitos dos seres humanos e dos animais, outra

criança, na Inglaterra, disse que do ponto de vista religioso, achava que moralmente era mais

errado matar um animal. Os seres humanos tinham a oportunidade de viver uma outra vida,

mas o animal não.

Essas abordagens nos levam a refletir sobre a importância de que tem o debate

filosófico no desenvolvimento do pensamento crítico-criativo-cuidadoso, tanto para criar

significados e conhecimentos, quanto para corrigi-los e aperfeiçoá-los.

Se as conversas, os diálogos, estabelecidos com as crianças, forem apenas uma troca

de opiniões, isso não quer dizer que sejam um debate filosófico. Reconhecemos se uma troca

de idéias é filosófica, analisando se os temas são da alçada da filosofia e se estão sendo usadas

as ferramentas da indagação filosófica: as habilidades de raciocínio, o diálogo de auto-

avaliação e autocorreção e a reflexão em torno de diferentes assuntos. O debate em curso deve

exigir e estimular a capacidade de raciocínio e chegar a diferentes modelos de pensar, fazer,

dizer e agir.

Lorieri (2000, p.54) defende que são características básicas do pensamento filosófico:

a autonomia do pensar, a reflexão critica e criativa, a ‘reinvenção' e 'reconstrução continua' e

continuada das significações humanas.

Dado que a Filosofia para Crianças em sala de aula oportuniza e desenvolve a

autonomia do pensar, a reflexão crítica e criativa, essa atividade filosófico-pedagógica requer

professores capacitados e dispostos a instigar e examinar idéias em Comunidade de

Investigação, que se comprometam com a investigação filosófica, respeitando as idéias das

crianças. Necessariamente o professor tem um novo papel neste novo paradigma de educação

que o coloca como vértice de um triângulo entre saber/reestruturação do saber e a criança

(citar a fonte!), e como mediador/facilitador no processo de desenvolvimento de habilidades

cognitivas e sócio-afetivas.

Assim, o professor não deve se apresentar como a única fonte de informação, e a

escola como mera transmissora de informações e conhecimentos prontos onde o professor se

coloca como fonte inestimável de informação, já que esse modelo frustra o objetivo da

Filosofia para Crianças", pois "mina a noção de comunidade". Lipman propõe substituir esse

modelo pelo da Comunidade de Investigação, no qual professor e alunos são "co-

investigadores" e o professor procura incentivar também trocas entre os próprios alunos.

O papel do professor modifica-se radicalmente quando ocorre esse processo de

transformação na sala de aula tradicional numa comunidade de investigação. Não se trata de

igualar a posição do professor e dos estudantes como ingenuamente pensam alguns que

seguem certas tendências não-diretivas. O professor tem a responsabilidade de provocar o

diálogo e garantir que sejam seguidos os procedimentos apropriados para a sua realização. Os

estudantes devem ser estimulados pelo professor a explicitar esses pontos de vista e a expor

seus fundamentos e suas implicações. (LIPMAN; OSCANYAN; SHARP, 1994, p.72-73).

A Filosofia para Crianças busca uma construção coletiva de conhecimento, através do

diálogo edificante, pela investigação e reflexão, pelo respeito à liberdade e à cooperação. É

por isso que exige um professor que possibilita e provoca a reflexão crítico-criativo-cuidadosa

sobre um assunto comum a ser compartilhado, buscando, pelo questionamento, sentido e

contexto de significação dos fatos. É sugerido que se comece por histórias (novelas)

filosóficas instigantes. Instigantes por que nelas aparecem problemas que as crianças dessas

novelas não conseguem solucionar e assim as crianças da sala de aula, com curiosidade e

vontade de solucioná-las, passam a assumir o problema e sua solução.

Toda filosofia surge quando se problematiza o mundo e todo problema tem sua origem

numa pergunta a respeito de uma situação difícil. A filosofia exige tipos especiais de

perguntas instigantes e provocadoras, complexas, problemáticas. Estas instigam o

desenvolvimento das habilidades cognitivas e é isto a que se propõe a Filosofia para Crianças,

especialmente com crianças e jovens. É importante frisar que a discussão argumentativa é o

coração da prática filosófica e que, ao longo do tempo, deve se tornar competência e hábito,

prazer e até paixão.

Facilitar uma discussão filosófica é uma arte que requer disposição, método, saberes e,

ao mesmo tempo, prática e exercício. É por isso que os melhores docentes de Filosofia não

são os detentores do saber, mas aqueles que mais se capacitam para provocar e “reger” uma

“Comunidade de Investigação” em sala de aula, que propicia o diálogo, instiga e promove o

desenvolvimento dos alunos. Assim, aos professores cabe o importante papel de facilitar aos

educandos seu desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo, tanto quanto sua qualidade e

dimensão filosóficas, bem no sentido de Lipman e Paulo Freire, e sempre abertos a novas

leituras e à troca de idéias pelo diálogo investigativo que vai ampliando sua compreensão e

descobrindo novas e melhores formas de realizar sua prática pedagógica. Um aspecto

fundamental da atividade do educador é a vivência de uma reflexividade atenta e propiciadora

da dúvida e sensível ao contexto. Outro é a postura democrática, pela qual o professor

propicia a criação de uma posição filosófica própria nos educandos, facilita o

desenvolvimento da autonomia do pensar e da capacidade de traçar e transitar por caminhos

novos e fecundos.

Este paradigma novo de fazer filosofia com crianças e jovens busca enriquecer a

prática educativa para o pensar, de modo que o professor não se detenha somente na prática

conteudista, mas que propicie a internalização do hábito do pensamento reflexivo e o

desenvolvimento das respectivas habilidades a fim de construir conhecimentos necessários e

significativos para a vida.

Considera-se que a implementação de uma educação para o pensar nas práticas

escolares, com a específica formação prévia dos professores pode facilitar a compreensão e as

iniciativas crítico-criativo-cuidadosas das transformações necessárias e importantes na

sociedade brasileira. Nesse sentido, a Comunidade de Investigação pode sinalizar um

caminho fecundo para a vivência em sociedade e para uma educação que objetiva o

desenvolvimento das habilidades de pensamento.

2.4 A Comunidade de Investigação

A filosofia no sentido de educação para o pensar não pode ser mais bem vinda em

outro momento da vida do ser humano do que nas séries iniciais da escolaridade, tendo em

vista a necessidade do desenvolvimento das habilidades de pensar por si mesmo. Justamente

nas séries iniciais existe um solo fértil para o desenvolvimento do pensamento das crianças.

De acordo com Lipman, Oscanyan e Sharp:

Quando as crianças são incentivadas a pensar filosoficamente, a sala de aula

se transforma numa comunidade de investigação, a qual possui um

compromisso com procedimentos de investigação, com a busca responsável

das técnicas que pressupõe uma abertura para a evidência e para a razão

(LIPMAN, OSCANYAN E SHARP, 1994, p.72)

O sucesso do programa de Lipman se deve, em grande parte, ao método de

aprendizagem que é denominado Comunidade de Investigação.

Nessa metodologia é dada ênfase tanto à prática filosófica, quanto às práticas

atitudinais, intelectuais e sociais. Os materiais são especificamente elaborados para o “ensino

da filosofia” com o objetivo de ser um espaço aberto ao questionamento e à investigação. Isto

permite à criança e ao jovem criarem significados e conhecimentos sobre o mundo em que

vivem, capacitando-os para o acolhimento, pensamento, decisão e ação competente.

É o próprio Lipman que afirma:

A Comunidade de Investigação é a sementeira necessária para o cultivo da

Filosofia na escola primária, pois ela intermistura a preocupação com a

justiça e o impulso criativo em direção ao interesse e à atenção. Ela gera o

respeito tanto pelos princípios quanto pelas pessoas, fornecendo, deste

modo, um modelo de democracia como investigação.(LIPMAN 1995,

pp.367-368)

Nas aulas de Filosofia, em Comunidade de Investigação, as crianças são incentivadas

a elaborar seus próprios conceitos e idéias através do diálogo investigativo que leva a

autocorreção, e se constitui, assim, em um processo de construção autônoma de

conhecimentos e exercício do respeito mútuo, da solidariedade e da democracia.

Assim, nessa perspectiva de trabalho na escola, nesse modo diferenciado de educar,

muda-se a estrutura de organização na sala de aula. Os alunos se sentam em circulo, face a

face, e a metodologia é voltada para a elaboração, pelas próprias crianças, de perguntas para a

discussão interativa dessas, e a investigação mais ampla de temas geradores e

problematizadores, que surgem da leitura compartilhada.

Essa disposição em círculos possibilita a cada um confrontar-se com o rosto do outro,

fato que está auxiliando no diálogo investigativo e possibilitando uma discussão respeitosa,

onde cada um tem o direito de falar no momento apropriado para apresentar seus argumentos,

enquanto os outros o ouvem prontamente com atenção e respeito do seu ponto de vista,

podendo também censurar, ou não, com boas razões a idéia do outro. É um clima que permite

combinar o individual com o coletivo, que respeita o pluralismo de idéias e questiona a

finalidade de regras. Cada qual se habitua a trabalhar coletivamente, a não fugir do tema

proposto, a pensar a respeito do próprio pensamento e a desenvolver habilidades cognitivas e

sociais.

A Comunidade de Investigação possibilita também a visualização do processo do

conhecimento como um processo social, compartilhado em cooperação. Assim, o professor

como coordenador dessa comunidade tem de ser alguém que inspire confiança e, do ponto de

vista filosófico, que esteja consciente de não ser o único que tem respostas. Pelo paradigma já

superado da educação tradicional, mas ainda em uso, é muito difícil que os adultos assumam

que não se têm certeza absoluta sobre as opiniões e os conceitos, enquanto as crianças

aprendem com facilidade que a conquista da verdade é uma busca sem fim.

Na Comunidade de Investigação as crianças são ouvidas às vezes pela primeira vez na

vida. Suas idéias são levadas a sério e a Comunidade de Investigação constrói-se a partir

delas. Isso é muito importante para o crescimento das crianças. Uma outra característica é a

de trabalhar cooperativamente, respeitando uns aos outros como possíveis fontes de saber e

sobre tudo, como pessoas. Algumas vezes, mesmo a criança mais retraída e tímida pode dizer

algo capaz de mudar todo o rumo do diálogo; o que não só é importante para essa criança

como também para o grupo.

Colaboradora de Lipman na elaboração do Programa de Filosofia para Crianças, Ann

Sharp fala dos comportamentos que indicariam que um aluno estivesse vivenciando o que é

participar de uma comunidade de investigação:

Aceita, com boa vontade, a correção feita pelos colegas; é capaz de ouvir

atentamente os outros; é capaz de considerar, seriamente, as idéias dos

demais; é capaz de construir sobre as idéias dos demais; é capaz de

desenvolver suas próprias idéias sem medo de rejeição e humilhação; é

aberta a novas idéias; é capaz de detectar pressuposições; demonstra

preocupação com a consistência ao apresentar um ponto de vista; faz

perguntas relevantes; verbaliza relações entre meios e fins; mostra respeito

pelas pessoas da comunidade; mostra sensibilidade ao contexto ao discutir

conduta moral; exige que os colegas dêem suas razões; discute questões

com objetividade; exige critérios (SHARP, 1995, pp. 7-8).

A esta altura poderíamos, com razão, perguntar se essa comunidade de eterna

investigação chega a algo. Esse processo de eterna autocorreção produz alguma coisa? Existe

alguma concepção verdadeira de racionalidade ou de moralidade; se tudo o que podemos

fazer é nos aproximar dela no diálogo? É aqui que os pensadores diferem. Como Rorty (1998,

p.47) afirma, alguns acham que tudo que temos é o próprio diálogo, o eterno processo de

autocorreção continuamente sendo expresso dentro da tradição filosófica.

Além disso, ele e outros acham que esse diálogo é suficiente para tornar o mundo mais

razoável, mais humano, pois proporciona o uso de modos de procedimentos pelos quais

podemos tornar o mundo um lugar melhor para viver, um mundo mais razoável. Outros

filósofos acham que o fato de podermos falar de nossas diferentes concepções como

diferentes concepções da racionalidade pressupõe uma verdade absoluta. A concepção quase

dominante hoje em dia, é a de que não temos nada que nos garanta a certeza de uma verdade

absoluta e que temos apenas aproximação a ela. Um desses processos, por excelência, é o

diálogo filosófico. Este processo, contudo, deve ser apreendido, pois não é uma competência

automática.

A filosofia proposta por Lipman, portanto, tem como pressuposto o pensar por si

mesmo, o pensar bem e sobre isso ele explica:

O objetivo de um programa de habilidades de pensamento não é

transformar as crianças em filósofos, em tomadoras de decisões, mas ajudá-

las a pensar mais, ajudá-las a terem mais consideração e serem mais

razoáveis. (LIPMAN, 1994, p.35).

A metodologia utilizada nas aulas de Filosofia para Crianças, mostrou-se

mundialmente eficiente e eficaz para essa importante tarefa da educação, mas pode-se ainda

perguntar: para que ensinar a pensar se todos pensam? E Lipman, 1994, responde:

Assim como respirar e digerir, o pensar é um processo natural – algo que

todo mundo faz. Infelizmente isso nos leva rapidamente concluir que nada

pode ser feito para desenvolver o pensar. Inferimos que já o estamos

fazendo da melhor maneira possível, bem como achamos que não podemos

melhorar o modo que respiramos ou digerimos. O pensar é natural mas

também pode ser considerado uma habilidade passível de ser aperfeiçoada.

Existem Maneiras de pensar eficientes e outras menos eficientes. Podemos

dizer isso com certeza porque temos critérios que nos permitem distinguir

pensamento habilidoso do pensamento inábil. Esses critérios são princípios

da lógica. (LIPMAN, 1994, p. 34).

O próprio fato de podermos concordar que alguns pensadores no passado tenham sido

teimosos, obcecados por uma idéia ou brilhantes em algumas coisas, mas limitados em outras,

pressupõe, ao menos, que tenhamos um ideal regulador de um intelecto justo, atencioso e

equilibrado.

A educação é um processo de crescimento nas habilidades e na competência de

reconstruir as próprias experiências para que se possa viver uma vida mais plena, mais feliz e

qualitativamente mais rica. Entretanto, à luz da conquista de conhecimentos práticos em

consonância com conhecimentos teóricos - isto é, conhecimentos que possam ajudar a viver

uma vida melhor, mais satisfatória - não se pode deixar de reconhecer, além da relevância da

criticidade, o papel da imaginação e criatividade e sua importância no desenvolvimento nos

primeiros anos da infância. Daí se pode concluir a necessidade de instigar o desenvolvimento

das habilidades do pensar bem nas crianças e jovens. Esta, ressalto e complemento aqui com

as palavras de Büttner, 1999:

Esta qualidade do pensar não ocorre automaticamente. O ser humano a

conquista e adquire somente por meio de uma educação adequada. É

necessário, portanto afiar as ferramentas intelectuais, fazer ginástica do

cérebro, exercitar o raciocínio crítico apropriar-se do hábito e das

habilidades de questionar e investigar e de criar o necessário, em vez de

esperar e aceitar respostas prontas, obsoletas e insuficientes (grifos meus).

(BÜTTNER, 1999, pp. 39-40).

Com base nas pesquisas do Programa PROPHIL do Departamento de Filosofia da

Universidade Federal de Mato Grosso e de outros grupos dessa natureza no mundo, não existe

ainda método mais eficiente para isso do que a Comunidade de Investigação. O papel da

filosofia nas séries iniciais é justamente o de propiciar o desenvolvimento de habilidades

cognitivas das crianças.

Os cursos ou, melhor, oficinas de Filosofia para Crianças concebidas e elaboradas por

Matthew Lipman e posteriormente complementados e aperfeiçoados por seus colaboradores

de diversas partes do mundo, encorajados por ele, tratam a parte concreta da prática da sala de

aula. Isto já revela o significado de oficina que demarca um trabalho prático, um fazer. E, de

fato, é isso que ele intencionou: fazer aula, fazer pensar, fazer filosofar, fazer democracia em

sala de aula. Fazer não no sentido de ministrar que significa passar para alguém, mas fazer em

interação com todos, lendo coletivamente um texto, investigando, duvidando, refletindo,

construindo saberes. Não é apenas contar como se faz! Isto é prazeroso, principalmente

quando gera curiosidade e impasses e as respectivas descobertas e soluções. É uma

brincadeira gostosa, mas muito séria, como uma criança de nove anos definiu o fazer

filosofia.

Por meio desta prática do fazer filosofia, pensando cada um por si mesmo na interação

do diálogo, surgem mais e mais curiosidades, dúvidas e erros; próprios, não de alguém

estranho, não de um autor de livro, mas dos próprios participantes desse diálogo em

Comunidade de Investigação. Exauridos os recursos intelectuais e experienciais próprios,

amadureceu a hora de recorrer aos que pensaram antes sobre o mesmo assunto, que o

pesquisaram e refletiram, experimentaram e praticaram com dedicação e competência, aos

teóricos. É a hora que pedimos socorro a eles, não a hora em que alguém sem motivação nos

quer ministrar suas verdades.

Lipman, neste seu novo paradigma de filosofar com crianças e jovens, de educar para

o pensar em Comunidade de Investigação, inicia cada aula com uma história intrigante, com

um episódio de novela. E quem não gosta de uma história intrigante, de novela ou, pelo

menos, de um momento curioso e provocativo dela? Ele caracteriza seus romances que

escreveu para crianças com a finalidade de provocar sua curiosidade da seguinte maneira:

O texto tradicional dá lugar ao “romance filosófico”, um trabalho de ficção,

constituído, tanto quanto possível, de diálogos, de modo que elimine a

repreensível voz de um narrador adulto atrás dos bastidores. As idéias

filosóficas estão espalhadas profusamente em cada página, de modo que é

raro que a criança possa ler uma página sem ser golpeada por alguma coisa

intrigante, alguma controvérsia ou algo que a deixe maravilhada. À medida

que as crianças que povoam o romance vão se envolvendo numa

cooperação intelectual e, assim, formando uma “comunidade de

investigação”, a história se torna um paradigma para as crianças reais da

sala de aula. De fato, o objetivo de cada um desses romances é ser um

exemplo ao retratar crianças de ficção no ato de descobrir a natureza da

disciplina na qual e sobre a qual é esperado que as crianças de sala de aula

pensem. (LIPMAN, 1990, p. 22).

Estes romances, Lipman começou a escrever para os seus alunos do colégio onde deu

aulas de filosofia e sentiu as mesmas, ou semelhantes, dificuldades como as professoras da

minha pesquisa, aliás, como todo professor que dá aula de filosofia e mesmo de outros

componentes curriculares. Muitos alunos universitários de Lipman começaram, então,

aventurar suas aulas com crianças, usando os romances de seu mestre, mas nem todos deram

conta disso. Com a cooperação da Profa. Ann Margaret Sharp e do Prof. F. Oscanian, Lipman

criou por esta razão os manuais para o professor no sentido de apoio e orientação na

preparação das aulas de filosofia para crianças, aqueles manuais mencionados pelas

professoras da pesquisa e que tanto lhes ajudaram.

Além de ajuda na preparação e na organização e liderança das aulas, estes manuais

têm ainda uma outra função. Esta, em geral, está pouco compreendida, mas de extrema

importância na formação dos professores de Filosofia para Crianças. Dado que quase todos os

cursos de licenciatura em filosofia não formam seus futuros docentes para fazer aulas de

filosofia com crianças, e outras licenciaturas ainda muito menos, grupos de defensores da

Filosofia para Crianças, no mundo inteiro, preparam graduados em filosofia, e também em

outras áreas, por meio de minicursos sucessivos de cerca de quarenta horas. Como entender a

preparação de professores para uma tarefa tão difícil em tão poucas horas?

Os manuais para o professor de Filosofia para Crianças têm nesta tarefa sua segunda e

engenhosa função. Nestes mini-cursos, que por diversas razões não podem ser muito longos,

evidentemente não se pode proporcionar uma formação profissional completa e em tudo

satisfatória. O que se faz, ou pelo menos pretende fazer, é preparar praticamente os

participantes para suas atividades filosófico-pedagógicas com base nos romances e manuais

lipmanianos. Com este preparo inicial o professor pode engatinhar na prática de suas aulas de

filosofia, orientado pelo manual e, às vezes, por uma assessoria de sua escola ou de um

Centro de Filosofia para Crianças e, ainda, de outros cursos desta natureza, mas sempre mais

avançados. Esta invenção de Lipman e Sharp está capacitando professores de Filosofia para

Crianças, eficientes, crítico-criativo-cuidadosos e muito felizes em sua tarefa difícil, no

mundo inteiro. Isto é, quando estes seguem as orientações e práticas do curso e usando os

romances e manuais adequadamente e com dedicação, pelo menos durante dois anos.

Engatinhando assim, se chega a andar e caminhar autonomamente sem auxílio de pai e mãe.

Aprender a fazer filosofia bem, pressupõe uma comunidade de experiências

partilhadas na qual há procedimentos comuns e compromisso com esses procedimentos.

Hábitos e habilidades intelectuais não são ensinados por preleções, mas criando condições

que permitam às crianças adquirirem prática em agir de modo imparcial, objetivo e

imaginativo, condições estas que as encorajam a serem abertas a novas experiências e a

desenvolver a coragem que necessitarão para mudar suas antigas visões tendo por base as

novas experiências. Esses hábitos são pré-condições da investigação aberta. E são estes que

poderão desenvolver nas crianças de hoje intelectos competentes e harmoniosos, equilibrados

e morais.

Procurei neste capítulo, enfocar a raiz histórica do Programa Filosofia para Crianças e

suas propriedades educativas específicas muito importantes para o desenvolvimento das

habilidades das crianças de modo que possam constituir em seu conjunto um meta-paradigma

capaz de reorientar e fundamentar toda a educação. Mostrei o papel diferente do professor em

relação ao sistema educacional superado, mas ainda em vigor, e frisei os elementos mais

relevantes no método utilizado neste paradigma para agora poder falar sobre a formação de

professores para esta relevante e revolucionária tarefa.

3 CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA

Este capítulo apresenta a metodologia aplicada na pesquisa apresentando elementos

identificadores sobre a opção metodológica vivenciada, o espaço onde se efetiva a pesquisa,

os sujeitos da pesquisa.

3.1 A opção metodológica – construindo um caminho

O caminho metodológico adotado nesta pesquisa concentra-se no método qualitativo

por duas razões principais: a de ser este método originalmente e propriamente da filosofia e

por considerar que o mundo não se constitui de coisas prontas e acabadas, cristalizadas, mas é

um conjunto de processos em que as coisas constantemente surgem, mudam, se transformam,

ou seja, estão em permanente movimento.

Complementando:

A pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no

contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatizando assim,

mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva

dos participantes. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 24).

O método qualitativo, de acordo com os historiadores da Filosofia, foi iniciado e

introduzido à humanidade por Tales de Mileto (séc. VI ac). Este método nasceu, portanto

junto com a filosofia, dado que o objetivo principal desta é a investigação das causas racionais

de toda a realidade, junto com a busca de seus significados e valores. Desde então, as

pesquisas filosóficas exigiram caráter qualitativo sob pena de não serem filosóficas. O diálogo

socrático e a dialética de Platão se tornaram marcas históricas deste método. A parábola da

caverna, também de Platão, se constituiu a primeira teoria educacional, ao mesmo tempo em

que metaforicamente ensina fazer investigações críticas da realidade à luz do sol em vez de se

deixar enganar por imagens de sombras. Com o processo de tecnicização da educação, a

formação filosófica dos educadores e docentes, ficou mais e mais de lado, cedendo seu lugar a

métodos mais técnicos e quantitativos. Em grande parte, os números das estatísticas se

tornaram os parâmetros de avaliação que nem poderia ser mais chamada assim, dado que lhe

faltaram valores, significados e conceitos inequívocos. Nunca faltaram vozes críticas na

história da educação que alertaram a problemática criada com isso e forçaram a volta a

pesquisas e avaliações qualitativas na educação.

Finalmente, a década de sessenta do século XX pôde ser considerada por

pesquisadores como o marco de consolidação da abordagem qualitativa no campo

educacional, tendo em vista o envolvimento de profissionais da área em pesquisas dessa

natureza, impulsionados por financiamentos de agências estatais que subsidiavam esse tipo de

investigação.

Dado que a Antropologia Filosófica que trata das características universais dos seres

humanos e de sua sociedade, sempre cultivou e utilizou métodos qualitativos, estes

ressurgiram no seio da Sociologia e das Antropologias que pesquisam e estudam

características humanas específicas, típicas e diferenciadas. A Antropologia, assim, contribuiu

significativamente por estar centrada no estudo da cultura diferenciada das etnias, inserindo

os sujeitos no campo para observar diretamente o fenômeno pesquisado. Já à Sociologia, mais

especificamente à Sociologia de Chicago, deve-se o envolvimento em estudos de

comunidades particulares.

Assim, vale retomar:

[...] os pesquisadores da Escola de Chicago tiveram uma grande importância

na consolidação do método qualitativo. Dentre as características que

constituíam suas investigações, destacam-se "a abordagem interacionista (...)

enfatizando a natureza social e interativa da realidade e a intenção de captar

a perspectiva dos entrevistados

(BOGDAN; BIKLEN, 2000, p.2).

A partir da década de oitenta, as abordagens qualitativas ocupam um lugar central em

pesquisas educacionais, sendo considerada a década do reconhecimento dessas investigações.

A pesquisa quantitativa por si, sem estar aliada a outros métodos de coleta de dados e de

interpretação dos fenômenos da realidade não consegue explicar os fenômenos

educacionais. Sabemos que, dependendo do objeto da pesquisa, mesmo sendo essencialmente

qualitativo, por vezes é necessário lançarmos mãos dos dados quantitativos estatísticos e dar

conta de problemas intrínsecos a dinâmica de sala de aula o que deu lugar a uma abordagem

que, segundo Minayo (1994, p. 22) “aprofunda-se no mundo dos significados das ações e

relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias estatísticas”.

Assim, a pesquisa qualitativa busca os significados, os pensamentos, as crenças e

atitudes dos indivíduos. Para isso, fundamenta-se no processo de interação social entre

pesquisador e os sujeitos pesquisados e denota uma grande atenção ao contexto em que as

situações são pesquisadas.

Ludke e André (1986, p.11) também mencionam e salientam esse processo de

interação social entre os sujeitos envolvidos na investigação ao afirmarem que a característica

principal de estudos dessa natureza é o "contato direto e prolongado do pesquisador com o

ambiente e a situação que está sendo investigada através do trabalho de campo”.

Sobre os estudos de natureza qualitativa, Richardson considera que eles podem:

Descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de

certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por

grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e

possibilitar, em mais nível de profundidade o entendimento de

particularidades do comporta-mento dos indivíduos (RICHARDSON (1999,

p.80)).

O propósito da pesquisa presente, cujo tema é “O ensino de Filosofia para Crianças

em Escolas de Cuiabá, Mato Grosso: uma análise reflexiva e dialógica”, de cunho teórico e

investigativo, fundamenta-se no método qualitativo, e tem o objetivo de identificar e analisar

a relação da formação de oito professores que atuam no ensino de Filosofia para Crianças em

quatro escolas de Cuiabá-MT com a prática vivida, buscando identificar as referências

teóricas que sustentam suas práticas. Busco ainda, esclarecer quais os pressupostos do

trabalho desses professores evidenciando quais os materiais usados no encaminhamento do

“ensino” de Filosofia para Crianças.

Foram selecionadas quatro escolas de Cuiabá – MT para serem pesquisadas. O critério

da escolha das referidas escolas foi definido dessa forma: duas são da rede pública e duas da

rede particular de ensino, cujos Projetos Políticos Pedagógicos ou Propostas Pedagógicas

contemplam em seus pressupostos o ensino de Filosofia para Crianças.

Foram entrevistados oito professores, sendo quatro de escolas públicas e quatro de

escolas particulares Para a escolha dos professores foi utilizado o seguinte critério: um em

cada escola pesquisada deveria atuar na segunda e terceira etapa do primeiro ciclo ou nas duas

primeiras séries da educação básica – ensino fundamental I a IV e um que atuasse na primeira

ou segunda etapa do segundo ciclo, ou seja, terceira ou quarta série do ensino fundamental.

Justifica-se essa opção pela atualização e formação contínuas que estas escolas

solicitam do Programa PROPHIL do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de

Mato Grosso e pelo fato de o PROPHIL pesquisar o fenômeno educativo do paradigma

filosófico-pedagógico de Lipman como contribuição indispensável para toda a educação e,

sobretudo, para uma educação integral, considerando sua complexidade, as múltiplas

realidades em que se encontram os sujeitos (rede pública e rede particular), bem como valor,

função e necessidade da atitude humana universal do filosofar na vida particular, social e

profissional do cidadão de hoje e do futuro.

Justifica-se a escolha do método da pesquisa qualitativa pelas características indicadas

por Bogdan:

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e

o pesquisador como instrumento chave; é descritiva; os pesquisadores

qualitativos estão preocupados com o processo e não simplesmente com os

resultados e o produto; os pesquisadores qualitativos tendem a analisar seus

dados indutivamente; o significado é a preocupação essencial na abordagem

qualitativa (apud TRIVIÑOS 1987, p.128-130).

Assim, as características desse tipo de investigação se apresentam como adequadas à

observação e à análise da realidade de forma natural, complexa e atualizada, possibilitando

assim revelar a multiplicidade de dimensões que compõem uma determinada situação,

focalizando-as como um todo e evidenciando sua complexidade e a inter-relação de seus

componentes, na medida em que o pesquisador pode se valer de uma larga variedade de

informações e dados provenientes de diversas fontes, permitindo o cruzamento desses dados,

confirmando ou rejeitando hipóteses, considerando assim novos dados, criando questões

alternativas.

3.2 Etapas que foram construídas para a realização da pesquisa

Apresento assim as etapas que foram construídas e percorridas para a realização deste

trabalho.

Foi realizado um primeiro contato com a direção e coordenação da escola, abordando

o objetivo da pesquisa bem como a forma da seleção dos professores a serem pesquisados.

Em seguida, me apresentei aos professores de cada escola, e qual seria nosso aporte na

pesquisa - o objeto e os objetivos dessa investigação.

Após a apresentação, busquei nos Projetos Políticos Pedagógicos das instituições nas

quais a pesquisa foi realizada, escolas essas que serão identificadas por Escola 1, Escola 2,

Escola 3 e Escola 4., elementos que sinalizassem os pressupostos teórico-metodológicos de

cada escola, ou seja, o perfil da escola de forma documental, no sentido de caracterizá-las

para melhor conhecimento de suas propostas.

Os procedimentos do primeiro contato com a escola deram-se de forma bastante

tranqüila e da mesma forma, as entrevistas com os professores, o que possibilitou que

ficassem bastante à vontade. Importante considerar que além dessa informalidade revelada na

apresentação do objeto e dos objetivos da pesquisa, muitos destes professores tinham em

algum momento de sua trajetória, tido algum contato comigo, a pesquisadora, seja em cursos

de formação organizados pelo PROPHIL, na implantação do paradigma Filosofia para

Crianças, ou em outros cursos que aconteceram em Cuiabá: seminários, congressos ou ainda

em estágios realizados com alunos do Curso de Pedagogia, nos quais eu estive orientando o

trabalho de Práticas de Docência do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Cândido

Rondon, instituição na qual trabalho como educadora.

Vale ressaltar que, depois de apresentado objeto e objetivos da pesquisa aos

entrevistandos, o trabalho aconteceu de forma bastante organizada, tranqüila, em clima de

confiança e respeito mútuo e de acordo com o que lembra BOGDAN; BIKLEN (1994 p.54):

“Para todos os efeitos, o investigador faz interpretações, devendo possuir um esquema

conceptual para as fazer”.

Após a entrevista estive em contato com o trabalho de cada professora na sala de aula,

buscando elementos que fundamentassem minha pesquisa e análise, tendo em mente os

princípios mais relevantes para a coleta das informações.

3.3 Princípios relevantes para a coleta das informações

Considerando a concepção própria com que cada pessoa analisa a mesma realidade de

olhares diferentes, e incorpora suas experiências pessoais, culturais e sócio-econômicas,

torna-se necessário saber discernir as afirmações subjetivas das intersubjetivas. Estas últimas

se relacionam a princípios, leis, teorias, critérios e experiências reconhecidos por um

considerável número de cientistas da atualidade, enquanto as primeiras, geralmente, são de

senso comum ou, em certos casos, de experiências e afirmações válidas, mas ainda não

suficientemente discutidas comprovadas e reconhecidas por cientistas de renome e

competência. Sem rejeitar estas, categoricamente, o pesquisador precisa ser muito criterioso

em avaliá-las, para não se tornar vítima de falácias e afirmações de senso comum.

Uma pesquisa, igualmente, não se precisa estender a todas as categorias e unidades do

gênero investigado para alcançar resultados válidos e significativos. Este princípio, também

usado na estatística, permite privilegiar alguns aspectos em detrimento de outros e pode

tornar-se necessário em uma leitura da realidade. Assim, por exemplo, não é necessário

pesquisar todas as escolas e entrevistar todos os professores e alunos dessas para conseguir

um diagnóstico válido de sua situação. Em outras palavras: a “colcha” do diagnóstico pode

representar uma imagem significativa e válida com poucos “retalhos”, dependendo da

relevância e força de expressão deles.

Para olhar determinada realidade, e para que a observação dessa se torne um

instrumento fidedigno de investigação científica, a observação precisa ser antes de tudo,

circunspectiva, ponderada e sistemática, o que evidentemente implica na necessidade e

exigência de um planejamento rigoroso e cuidadoso do trabalho e, para isso, de competência

metodológica suficiente do observador.

Segundo Ludke e Menga (1986, p.25), “Planejar a observação significa determinar”

o quê “e o” como observar “.

Portanto, a primeira tarefa, pois, no preparo das observações é a delimitação do objeto

de estudo. Definindo-se claramente o foco da investigação e sua configuração espaço

temporal, ficam mais ou menos evidentes quais aspectos do problema serão cobertos pela

observação e qual a melhor forma de captá-los.

Obedecidos e definidos os princípios, precisa ser claramente definido o foco da

investigação e sua configuração espaço temporal, ficando evidentes os aspectos do problema

a ser investigado e analisado, tanto como a melhor forma de captar sua realidade concreta.

3.4 O espaço da pesquisa

Realizei esta pesquisa em quatro escolas da educação básica, sendo duas da rede

pública municipal e as outras duas da rede privada, todas trabalhando com Filosofia para

Crianças, segundo o Projeto Político Pedagógico das escolas, a fim de obter respostas e

fundamentos para o diagnóstico pretendido, tendo por base a seguinte pergunta:

Qual a relação existente entre a formação e a prática dos professores que atuam no

ensino de Filosofia para Crianças em quatro escolas de Cuiabá – Mato Grosso.

Para procurar responder essa pergunta central, outras questões norteiam essa

investigação:

Como é formado o professor que trabalha com filosofia nessas escolas de Cuiabá?;

Quais os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam suas práticas?

Qual o material utilizado como fonte do trabalho dos professores nessas escolas?

Qual o seu procedimento pedagógico e a prática da educação filosófica usada em sala

de aula; Como se efetiva a prática desses professores?

Qual o perfil desses profissionais que trabalham no “ensino” de Filosofia para

Crianças?

Qual a real situação da formação do professor para este ensino de filosofia?

A natureza do objeto investigado fez surgir a necessidade de realizar a pesquisa de

campo em momentos distintos, para os quais foram utilizadas diferentes técnicas, a fim de

buscar a essência da proposta da pesquisa.

Estão sendo contempladas as entrevistas e a observação da realidade. As entrevistas

foram semi-estruturadas, desenvolvendo-se a partir de um esquema básico de questões que

poderiam ser acrescidas de outras, ou mesmo omitidas, conforme a necessidade do

investigador.

Segundo Triviños:

A entrevista semi-estruturada é aquela que parte de certos questionamentos

básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que,

em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas

hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do

informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha

de seu pensamento e de suas expectativas dentro do foco principal colocado

pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da

pesquisa (TRIVINOS, 1987 p.146).

Pelas entrevistas busquei contemplar a identificação da formação do professor no

“ensino” de filosofia nas séries iniciais das quatro escolas cuiabanas e as influências dessa

formação neste ensino.

Para o diagnóstico da realidade foram analisados:

1. Projeto Político da Escola

2. Pesquisa semi-estruturada com professores da escola e com a coordenação de

ensino.

3. Análise da realidade da sala de aula, ou seja, do trabalho dos professores.

Exponho, então, agora uma apresentação de cada escola nas quais realizei a pesquisa.

3.5 Escolas nas quais foram realizadas as pesquisas

A pesquisa foi realizada em quatro escolas de Cuiabá-MT, sendo duas públicas e duas

da rede particular.

Passo a relatar o perfil da Escola 1, escola da rede particular de ensino:

A Escola 1 – é uma escola que atende da educação infantil ao ensino médio e pertence

à rede particular de ensino. Está situada na região central de Cuiabá, onde o Programa

Filosofia para Crianças foi implantado no ano de 1994, para fortalecer, bem no sentido de

Lipman o pensamento das crianças, visto como base essencial de uma educação holística, não

tanto apenas para contribuir na construção de conhecimentos, mas principalmente para

desenvolver as habilidades e competências cognitivas e sócio-afetivas dos alunos, processo

educacional em que o pensar filosófico investigativo e argumentativo é o meio mais adequado

e eficiente para a aprendizagem do diálogo democrático e da competência do pensar crítico-

criativo-cuidadoso.

A escola implantou a Filosofia para Crianças em um período no qual efervescia no

país a necessidade de a escola, desde os anos iniciais, possibilitou que os alunos

vivenciassem situações instigantes do pensar. Assim, a direção da escola decidiu pela

implantação do ensino de filosofia no currículo das séries iniciais. Considerando a “grande

dificuldade” desta tarefa, segundo a coordenadora, a direção da escola entrou em contato com

o PROPHIL da Universidade Federal de Mato Grosso, programa recentemente criado para a

pesquisa e contribuição com a preparação de professores de Filosofia para Crianças. A

Direção, já naquele tempo sensibilizada com o Programa de Lipman, tinha a preocupação de

possibilitar às crianças de sua escola esta aprendizagem filosófica avançada e eficiente,

centrada sobre as novelas filosóficas e o método da Comunidade de Investigação com os seus

pressupostos e sábios e ponderados objetivos.

Como na época também em outras escolas de Cuiabá e outras cidades de Mato

Grosso, a equipe do Programa Prophil começou com palestras para todos os professores do

Colégio, tentando sensibilizá-los para este novo paradigma filosófico-pedagógico que poderia

significar uma verdadeira mutação na educação. Após uma fundamentação teórica da

proposta Lipmaniana, foram ministradas oficinas onde os professores puderam aprender

vivenciando o método da Comunidade de Investigação e o processo instigativo do

desenvolvimento das habilidades cognitivas e dialogais por meio de intrigantes

questionamentos e indagações sobre situações concretas e interessantes para as crianças

provocadas por episódios das novelas filosóficas. O curso básico trabalhou com as novelas

Issao e Guga (maravilhando-se com o mundo) e Pimpa (sensibilizando-se com a linguagem),

novelas para as duas primeiras e as duas últimas séries do Ensino Fundamental I a IV, onde

foram implantadas após a preparação específica dos professores.

Para este preparo específico, o PROPHIL, coordenado por Peter Büttner, e seus então

mestrandos Roberto de Barros Freire e Maria Cristina Theobaldo, chamou professores do

Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças em São Paulo e do Instituto de Pesquisa e

Ensino de Filosofia em Barcelona, Espanha, para ministrarem cursos de Filosofia para

Crianças e garantir a qualidade destes. Vale lembrar que estes Professores ministraram os

mesmos cursos organizados pelo Prophil para professores das Escolas da Rede Municipal de

Cuiabá.

Posteriormente o PROPHIL promoveu com professores do Centro Brasileiro de

Filosofia para Crianças um curso de preparação docente para trabalhar com a novela

filosófica Rebeca, voltada para a Classe de Alfabetização, e os cursos de Ari dos Teles

(primeiras aprendizagens da Lógica) e Luisa (investigação ética). Assim, sucessivamente, a

escola acabou implantando todo o Programa Lipmaniano para o ensino fundamental I a IV e

V a VIII.

As crianças e professores das séries iniciais usam as novelas filosóficas de Lipmam

para estas fases da vida. Parece evidente que se sentem seguros, segundo o que foi observado

na realidade da escola, já se sentem capazes e seguros para trabalhar com outros textos que

oportunizam e instigam o diálogo filosófico no sentido de Lipman.

Na decorrer do tempo de 1994 para cá, muitos dos professores preparados em cursos

para a Filosofia para Crianças mudaram de escola e muitos foram promovidos a cargos na

coordenação, ou foram substituídos por outros sem a fundamentação oportunizada nos anos

de noventa. Evidentemente, não ensinam filosofia no sentido de Lipman ou apenas

aproximadamente. Por necessidade há também ensinantes de filosofia sem nenhum preparo

filosófico adequado e sem perseguir os objetivos da educação para o pensar da Filosofia

para Crianças.

Fazendo a Escola 2 parte da pesquisa, sistematizo agora esta escola da rede municipal

de ensino.

A Escola 2, pertencente à rede municipal de ensino, foi criada pelo Decreto nº 1.756

de 28 de setembro de 1987 e está situada na zona oeste da cidade, atendendo a educação

infantil e o primeiro ciclo de estudos, sistema implantado pela rede municipal de ensino da

capital.

Importante considerar que a escola é respeitada na comunidade e fonte de referência

no bairro para os moradores. Promove muitas atividades que possibilitam a integração da

escola à comunidade, preocupando-se sempre com a boa formação de seus alunos, já que um

de seus objetivos segundo o Projeto Político Pedagógico da escola é “torná-los cidadãos

críticos e participativos”.

O regime adotado é da Escola Ciclada, com a carga horária de 200 dias letivos,

respeitando 45 dias de férias e recesso para o devido descanso escolar de alunos e professores

de acordo com a legislação.

Segundo o Projeto Político Pedagógico da escola, é função da escola de, através da

educação possibilitar que os alunos contribuam na construção de uma sociedade justa,

humana e democrática. O trabalho da escola, segundo esse documento tem como fundamento

a Filosofia para Crianças e a Pedagogia da Autonomia com a metodologia de temas geradores

do educador brasileiro “Paulo Freire”.

Os temas geradores em parceria com a Comunidade de Investigação lipmaniana

constituem-se numa estratégia político-pedagógica que leva em consideração a experiência de

vida dos educandos, valorizando a cultura popular, as relações dialéticas estabelecidas entre o

homem e o mundo social comprometido com a formação de cidadãos democratas e

competentes. Esta tem na cooperação metodológica entre a Comunidade de Investigação

lipmaniana o tema gerador freireano seu objetivo central, visando o desenvolvimento e

Consciente desta situação e, sobretudo, do valor e da necessidade desta educação filosófica, o atual Diretor

desse Colégio esta fazendo o Mestrado em Filosofia na Educação (Paradigma Lipmaniano) com o Prof. Dr.

Peter Büttner e tomou todas as iniciativas com o Programa PROPHIL para proporcionar palestras, cursos e

assessorias.

fortalecimento de habilidades, competências e relações humanas importantes, dentro do

contexto social no qual o educador e seus alunos estão inseridos, usando-se do diálogo

investigativo e construtivo sobre esses temas e perseguindo capacidades e qualidades crítico-

criativo-cuidadosas, isto é, filosóficas e cientificas.

No projeto Político da Escola, estão assim organizadas as capacidades (habilidades e

competências) que a escola busca desenvolver nos alunos:

 Capacidade de refletir e agir em prol de projetos coletivos e não apenas do sucesso

pessoal.

 Capacidade de pensamento, deliberação e ações autônomas.

 Capacidade de saber ouvir, conversar e se expressar de modo coerente.

 Saber pensar e agir cientificamente e participar de investigações.

 Capacidade de observar, analisar e constituir os conceitos que formam sua vida

cotidiana.

 Capacidade de estabelecer relação entre as palavras e idéias, as áreas do conhecimento

e as experiências humanas.

 Capacidade de prover meios adequados para atingir os fins considerados significativos

a partir de parâmetros éticos.

A Escola apresenta ainda em seu projeto Político Pedagógico o objetivo geral como

segue:

Educar para o conhecimento integral do homem como ser consciente de si

mesmo e do mundo integrando-o na comunidade em que vive e livre para

participar da construção da história tendo como base o senso crítico e a

reflexão e construindo para a formação de cidadãos tornando-se mais crítico

e consciente em seu papel na sociedade em que vive.

Ainda estão contempladas no Projeto Político Pedagógico as abordagens a seguir:

• Proporcionar ao aluno condições de ampliação e conexão de suas experiências,

valorizando e qualificando seu saber e capacidade de compreender, para interagir com o

mundo de forma crítico-criativo-cuidadosa.

• Favorecer um ambiente rico em estimulo, onde poderá desenvolver seu potencial com

novas experiências de pensar, conhecer, viver, conviver e sentir emoções com autonomia e

competência.

• Assegurar a permanência do aluno na sala através da organização do tempo e espaço

escolar em ciclo de formação.

• Analisar e avaliar o processo de desenvolvimento individual do aluno, isto è, através

de relatórios avaliativos bimestrais.

Embora o projeto político-pedagógico contemple a fundamentação filosófica que se

alicerça na proposta de Paulo Freire e na Filosofia para Crianças, observamos, nas entrevistas

realizadas e no chão da sala de aula, que as crianças não vivem e cultivam efetivamente

situações em que a investigação e reflexão filosóficas fomentem e sustentem o

desenvolvimento do pensar crítico-criativo-cuidadoso e de outras competências objetivadas.

Mesmo tendo em seus pressupostos registrados no seu projeto pedagógico, o

compromisso de “Contribuir no desenvolvimento da capacidade humana de pensar, refletir e

agir de forma crítica, criativa, cuidadosa e ética”, o currículo vivido no dia-a-dia não garante

em nenhum momento discussões investigativo-construtivas fundamentadas em textos

filosóficos intrigantes e apropriados para as crianças.

Sabendo que a Filosofia para Crianças não pretende formar pequenos filósofos, mas

cidadãos críticos e competentes no pensar e agir, orientados por valores e ideais

humanizadores intersubjetivos, sabendo pensar de forma autônoma, inteligente e prática,

convenci-me, no entanto, pelas entrevistas e as observações das salas de aula, que a escola

sem utilizar o material filosófico-pedagógico de Lipman, ou equivalente, não alcançará estes

objetivos por meio de texto qualquer a reflexão filosófica, mesmo que tenha no seu dia-a-dia,

a preocupação com valores humanitários e éticos.

A escola em pauta exemplificou esta convicção, pois, mesmo tendo como objetivo

registrado o de “proporcionar o desenvolvimento do raciocínio lógico através da filosofia em

sala de aula com recurso estratégico e metodológico, provocando a interdisciplinaridade”, ela,

não está usando nenhum material estruturado que possibilite o desenvolvimento do

pensamento filosófico das crianças, não alcançou seus objetivos.

Por conseguinte, esta unidade escolar, a despeito de ter as metas de trabalho

suficientemente planejadas para dar suporte à execução do trabalho necessário, isto é, para a

prática pedagógica que fomente as ações e reflexões dos alunos por parte do educador,

instigando a autonomia do pensar e agir destes e promovendo assim sua verdadeira formação

de cidadão crítico que sabe dos seus direitos e deveres, não está conseguindo atingir o que se

propôs por falta do material didático eficaz e apropriado.

Quanto à metodologia, segundo o Projeto Político Pedagógico, “É preciso, em

primeiro lugar, conhecer as características da criança com a qual se vai trabalhar, tentando

aliar os conhecimentos que se tem a respeito do seu desenvolvimento cognitivo e sócio-

afetivo à sua contextualização e história de vida e experiência”. Não obstante, os professores

não conhecem, ou não respeitam, esta máxima, embora que somente obedecendo a ela se

pode adotar a metodologia adequada, essa ação precisa ser ancorada pela metodologia e um

trabalho organizado.

Apresenta-se no projeto político da Escola: oportunizar situações para a tomada de

decisões, onde cada criança deve ser respeitada na sua totalidade, capacidade e limite, e ter

seu próprio ritmo de desenvolvimento, interesse e necessidade peculiares e viver no contexto

social.

Assim, a escola entende em seu documento oficial que o conhecimento construído

pela criança acontece num contexto indissociável de interações com o meio físico e social.

A pesquisa permitiu a interpretação de que os docentes de filosofia desta escola,

apesar de que demonstraram boa vontade, demonstraram também suas grandes deficiências de

formação, ou mesmo a ausência de formação, dado que muitos professores que fizeram os

cursos do Prophil foram substituídos por outros. Estas demonstrações e comprovações da

formação falha, insuficiente e ineficaz são motivo e razão para repensar e reorganizar a

formação dos professores. Dado que a formação do professor é a preocupação desta

dissertação, voltarei ao assunto mais adiante em contexto mais amplo, ficando aqui apenas o

que foi verificado nesta escola pela pesquisa.

Continuando a identificação do perfil das escolas, apresento agora a Escola 3, situada

na zona oeste, pertencente à rede particular de ensino

A Escola 3 pertence à rede particular de ensino se situa na zona oeste da cidade de

Cuiabá. Foi criada no ano de 1996, bem na efervescência da Filosofia para Crianças na

cidade de Cuiabá. Foi autorizada pelo Conselho Estadual de Educação, atendendo da

Educação Infantil ao Ensino Fundamental I a IV. Tem contemplado em seu currículo, desde a

classe de alfabetização uma aula semanal de Filosofia para Crianças. Atende vinte crianças

na classe de alfabetização, e no ensino fundamental I a IV: quinze crianças na primeira série,

dezesseis crianças na segunda série, doze crianças na terceira série e dez crianças na quarta

série.

Ao todo atende na disciplina de Filosofia para Crianças setenta e três crianças. Porém

não usa o material estruturado das novelas filosóficas proposto por Lipman.

Ao analisar o projeto político-pedagógico da escola, encontrei que a escola se

fundamenta nas concepções construtivista e interacionista. O papel do professor é o de mediar

e também de acrescentar no processo da aprendizagem algo mais do que é dado inicialmente,

no sentido de enriquecer este processo e suscitar decisões.

A escola trabalha, segundo a coordenadora com projetos que na sua concepção “são

conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de

um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver, ou um

produto final que se quer obter”

Este tipo de trabalho, entretanto, segundo a coordenadora, não se constitui como uma

“fórmula mágica”, que pretende resolver todas as questões das relações dos sujeitos

aprendizes com o conhecimento. Possui limites. Saber desses limites e refletir sobre eles nos

possibilita seguir aprendendo.

A Proposta da Escola considera o princípio de que as crianças “não podem aprender

tudo, têm de seguir aprendendo e essa aprendizagem é processual”. E mais: “as crianças

pequenas são muito mais capazes do que imaginamos” já que pesquisas recentes mostram que

o cérebro humano trabalha nos dois primeiros anos de vida com muito mais rapidez e presteza

que no resto de nossas vidas. Milhões de sinapses são acionados, superando, em muito, a

capacidade humana de construir redes neuronais numa idade mais avançada. Disso resulta

uma nova concepção de criança pequena no campo educativo, que a compreende como

parceira capaz de estimular a produção constante de um conhecimento novo. Essa idéia de

uma criança forte, rica, potente desde o nascimento e, portanto, interlocutora, que tem como

ofício primeiro o seu próprio desenvolvimento, é recente e ocupa um cenário instigante,

estimulador, que propõe novas formas de se trabalhar a prática educativa. Curiosos, com

profunda capacidade de aprendizagem, o desejo pelo conhecimento ainda imaculado, com

capacidades cognitivas que os levam a formular hipóteses, a criar metáforas e a expandir o

campo da imaginação, esses pequenos atores são capazes de interagir com o mundo que os

cerca e, sobretudo, de maravilhar-se diante deste mundo e da vida. É este maravilhar-se que

Aristóteles chama o início do filosofar.

A escola em seu Projeto Político Pedagógico considera que “quanto mais

mergulhamos na compreensão do que seja a criança pequena, mais surpresos ficamos com

suas possibilidades de desenvolvimento, que sempre nos reservam algo inovador, inesperado.

Portanto esse é o momento privilegiado de se trabalhar o desenvolvimento integral do ser

humano.”

O desenvolvimento integral da pessoa pressupõe o desenvolvimento da racionalidade

e da afetividade, potenciais que atuam, comprovadamente, de forma integrada. Além do mais,

não são apenas elementos de um todo integrado, mas a base condicional do universo pessoal.

Para o profissional que trabalha com crianças das séries iniciais - fases mais apropriadas para

o desenvolvimento da racionalidade, da leitura, descoberto e descrição do mundo - essa

integração merece consideração ainda maior, uma vez que só se desenvolve a racionalidade

através de um trabalho que considere as diferentes linguagens que o ser humano constrói, em

seu percurso sócio-cultural. Linguagens que dialogam com a afetividade, com a emoção, com

o mundo à sua volta e que permitem à criança desvendar, reconstruir, mudar e construir. o seu

mundo.

Ajudar a criança a desenvolver sua racionalidade pressupõe trabalhar com uma

pluralidade de linguagens que abarquem o conhecimento do cotidiano, o conhecimento

científico e filosófico e, dentro deste último, o conhecimento epistemológico, ético e estético,

o que resulta na necessidade de uma prática investigativo-construtiva em que professores e

alunos busquem compreender as relações do ser humano com a natureza e as relações sociais

nas quais estão inseridos.

As crianças pequenas são, portanto, interlocutoras ativas, capazes de merecer atenção,

respeito e dedicação por parte do professor, no sentido de tratá-las como aquilo que são:

pessoas plenas, mesmo que em fases iniciais, mas potencialmente capazes de participar dum

debate filosófico-existencial na linguagem própria de sua fase etária, já muito antes de se

darem conta da profundidade com que abordam o conhecimento humano.

Essa visão tem por base uma concepção de desenvolvimento e aprendizagem que vem

sendo elaborada desde o início do século XX com os trabalhos de Piaget, Wallon, Vygotsky e

Lipman, cujas idéias se pautam nos seguintes princípios:

• O desenvolvimento se faz do social para o individual - somos sujeitos de cultura;

• Aprende-se na relação com o outro e essa aprendizagem promove o desenvolvimento;

• Não há linearidade no desenvolvimento, ou melhor, não se trata de fases que se

sobrepõem a outras até que o sujeito se torne um adulto, mas esse desenvolvimento é

dialético, pleno de crises, marcado pela história individual de cada ser humano;

• No caminho do desenvolvimento há sempre espaço para o imprevisível, o inesperado, a

perplexidade.

• O processo educacional deve desenvolver atividades de pensamento nos alunos. Isso

implica desenvolver habilidades de pensamento.

Considerando estas concepções de acordo com as filosofias e ciências da educação

mais avançadas de nosso tempo, a pesquisa revelou uma escola com projeto pedagógico, em

tese, exemplar, tanto em vista de suas atividades educacionais gerais, quanto das específicas

do paradigma filosófico-pedagógico de Lipman.

A Escola 4 situa-se na região central de Cuiabá, é uma escola pública, vinculada à

Secretaria Estadual de Educação, atendendo crianças de diversos bairros da cidade, mas

atendendo especificamente as crianças do Abrigo Bom Jesus de Cuiabá MT, entidade esta de

assistência às crianças carentes que não têm onde ficar, suas famílias ou as abandonaram, ou

por necessidade, deixam seus filhos sob os cuidados do referido abrigo.

A característica singular desta escola é que sua clientela se perfaz, toda ela, de crianças

carentes, que freqüentam em um período o Abrigo e em outro a Escola. Atende crianças que

estejam na fase do primeiro ciclo – primeira, segunda e terceira etapa e segundo ciclo e

primeira e segunda fases do segundo ciclo, ou seja, da Classe de Alfabetização a quarta séries.

A escola atende ainda uma sala de crianças especiais.

Embora o Abrigo tenha sido reformado há três anos atrás, e que a Escola 4, estava

incluída no projeto de reforma, esta não foi contemplada, pois os recursos orçamentários e

financeiros não foram suficientes.

Vale dizer que a escola possui um espaço bastante limitado, inclusive sem lugar

adequado para a recreação. Embora tenha uma área nos fundos, que se adequado, poderia ser

um espaço prazerosos para as crianças brincarem e participarem de atividades significativas,

este espaço acaba ficando sem uso, tendo em vista o desnível do terreno.

A filosofia da escola está voltada para “a formação e desenvolvimento do senso

crítico, com o objetivo de instrumentalizá-los para conquistar um espaço na sociedade,

participando e atuando como agentes de mudanças de sua própria realidade para construir um

mundo mais justo e mais fraterno”. Para isso, os educadores, segundo o Projeto da Escola

devem “orientar seus alunos no sentido que estes possam adquirir conhecimentos úteis e

necessários para que possam ter uma vida melhor no mundo”.

Assim, os pressupostos filosóficos da escola contemplam “a organização do trabalho e

fundamentam os princípios de igualdade de condições para oferecer um ensino de qualidade

para todas as crianças, autonomia e liberdade nas relações dos sujeitos que se estabelecem em

uma escola democrática”.

Assim, para efetivamente realizar esses pressupostos, segundo o Projeto da Escola, o

professor precisa: participar da formação continuada em serviço, organizar o material

didático-pedagógico adequado, dedicação integral. A prática pedagógica do professor deve

oportunizar às crianças a capacidade de interação de mão dupla, um ir e vir, em nível de

igualdade, entre professor e aluno, que juntos constroem; o coletivo da escola.. Os professores

decidem quais os componentes curriculares que devem ser trabalhados para formar o aluno

crítico, criativo, cidadão comprometido com a vida, com a escola e com as pessoas. A função

do professor no processo educativo é mediar para auxiliar o desenvolvimento afetivo do

aluno, bem como o conhecimento elaborado, o qual o aluno deve adquirir, sempre

relacionando os conteúdos trabalhados, fazendo elos com os conhecimentos anteriores, para

transformá-los em novos conhecimentos.

Nesse sentido, o professor deve trabalhar o raciocínio lógico, a criatividade,

afetividade, as relações sociais, valorizando a pesquisa, a leitura, a produção de texto, criando

regras e desenvolvendo valores de convivência.

Vale informar que a escola atende o primeiro ciclo, ou seja, a primeira, segunda e

terceira etapas, correspondendo a Classe de Alfabetização, primeira e segunda séries do

ensino fundamental e o segundo ciclo, na primeira e segunda etapa, ou seja, crianças da

terceira e quarta séries do ensino fundamental. Atende ainda uma sala com crianças de

necessidades especiais. A escola tem como objetivo melhorar o processo ensino e

aprendizagem através de aulas motivadas e participativas, na qual o aluno aprende a ler,

escrever e contar com prazer. E esse conhecimento sistematizado, articulado deve estar em

consonância com sua prática cotidiana de vida, de forma que ele, de posse desses

conhecimentos, possa usá-los como ferramenta de interferência e transformação na sociedade

na qual vive.

Segundo ainda o projeto pedagógico da escola a metodologia de ensino é um forte

instrumento de ensino e aprendizagem. Dependendo da forma como o professor apresenta o

conteúdo aos seus alunos, estes terão maior dificuldade para compreendê-los. Por isso o

professor precisa pensar constantemente em sua prática pedagógica. no dia a dia. Para que

exista maior produtividade no processo ensino e aprendizagem, o professor deve trabalhar de

forma globalizada e interdisciplinar, na qual as áreas de conhecimentos se apresentam inter-

relacionadas, dentro de uma visão sóciointeracionista.

Quanto a concepção pedagógica da escola, o professor deve oportunizar capacidade

de estabelecer interação de mão dupla, um ir e vir, em nível de igualdade, entre professor e

aluno para juntos construírem novas habilidades sociais e conhecimentos significativos para a

vida. Deve ser o mediador para auxiliar o desenvolvimento afetivo do aluno, bem como o

conhecimento elaborado, que o aluno deve adquirir, sempre relacionando o conhecimento

trabalhado no momento, fazendo o elo com os conhecimentos anteriores, para transformá-los

e adequá-los aos novos conhecimentos. Por isso, o professor deve trabalhar o raciocínio

lógico, a criatividade, a afetividade, as relações sociais, ajudar a superar a visão autoritária,

preconceituosa, individualista, incentivos à pesquisa, à leitura, à produção de texto, criando

assim regras de condutas e valores morais.

A formação contínua do professor está estruturada, segundo esse documento da escola,

voltada para o ensino ciclado, relações interpessoais e tema gerador.

Importante considerar que a escola tem em cada sala de aula, crianças de diferenças

idades, o que muitas vezes dificulta o trabalho das professoras, segundo a fala de uma delas.

3.6 Os sujeitos da pesquisa

Para a pesquisa foram escolhidos dois professores de cada escola, sendo ao todo oito

professoras envolvidas na pesquisa. Um critério escolhido para a escolha das escolas onde

seria realizada a pesquisa é que duas escolas deveriam pertencer a rede pública de ensino e

duas escolas deveriam pertencer a rede particular. Foi usado como critério na escolha das

professoras que uma trabalhasse na primeira etapa do primeiro ciclo ou primeira e segunda

séries da educação básica e o outra na segunda etapa do segundo ciclo ou terceira e quarta

séries da educação básica. Isso em virtude das duas novelas filosóficas elaboradas por

Lipman: Issao e Guga para o primeiro ciclo ou primeira e segunda séries da educação básica

de estudos e Pimpa para a segunda etapa do segundo ciclo, ou terceira e quarta séries da

educação básica.

Apresento assim as professoras que fazem parte desta pesquisa:

Professor A - Trabalha na Escola 1, escola da rede particular, situada na região

central de Cuiabá com Filosofia para Crianças, praticando e usando a proposta e material

Issao e Guga de Matthew Lipman na primeira série do Ensino Fundamental. É formada em

Pedagogia, pela UniC - Universidade de Cuiabá, tem Pós-Graduação em Currículo para o

Ensino Fundamental, realizado na mesma universidade

Professora B - Trabalha também na Escola 1, escola na região central de Cuiabá com

Filosofia para Crianças, praticando e usando proposta e material Pimpa de Matthew Lipman

na quarta série da educação básica. É formada em Letras pela Universidade de Cuiabá – Mato

Grosso, tem Pós-Graduação em Linguagem e atua na quarta série do ensino fundamental I a

IV.

Professora C - Trabalha na Escola 2, escola da rede pública na região oeste de

Cuiabá. É formada em Pedagogia e trabalha na segunda etapa do primeiro ciclo da rede

municipal de ensino, ou seja, com a segunda série do ensino fundamental I a IV. Não tem

curso de especialização.

Professora D –Trabalha na rede pública, na Escola 2, em uma escola da região oeste

de Cuiabá. é formada em Pedagogia, com Especialização em Psicopedagogia. Trabalha na

primeira etapa do segundo ciclo, ou seja, na terceira série do Ensino Fundamental I a IV. Não

fez especialização.

Professor E -Trabalha na Escola 3 da rede particular de ensino na região oeste de

Cuiabá - MT, na primeira série da educação básica. Formou-se no ano de 2005 em Pedagogia.

Professor F - Trabalha na rede particular de ensino, na Escola 3, situada na região

oeste de Cuiabá –MT é formada em Letras pela UniVag, Centro Universitário de Várzea

Grande, cidade vizinha à Cuiabá – MT; trabalha na terceira série do Ensino Fundamental I a

IV, com treze alunos. Não tem especialização.

Professor G - Trabalha na rede pública de ensino de Cuiabá, na Escola 4, situada na

região central, é formada em Pedagogia, pela UniVag – Universidade de Várzea Grande e

terminou o curso no ano de 2005. Trabalha com a segunda etapa do primeiro ciclo, o que

corresponde a primeira série da educação básica.

Professor H – Trabalha na rede pública em uma escola da região central de Cuiabá –

MT, na Escola 4. É formada em História e Pedagogia, pela UFMT e tem Pós Graduação em

Psicopedagogia e atua na segunda fase do segundo ciclo ou quarta série do ensino

fundamental.

4 OS SABERES ENVOLVIDOS NA PRÁTICA

Se as características dos trabalhadores do início do século XX eram determinadas pela

Revolução Industrial em marcha, no início do século XXI essas características são definidas

por outros valores e necessidades. É preciso ter clareza que vivemos em um mundo cujas

competências são estabelecidas pela era do conhecimento ou pela sociedade do conhecimento.

Assim, vale pensar com Mussak (2003, p.37): “De Sócrates até o século XXI, o

homem tem realizado um incrível exercício de aprender a pensar, ou melhor, de aperfeiçoar

a qualidade da faculdade de pensar, própria de nossa espécie.”

Assim, sabemos que podemos exercitar e desenvolver nossa capacidade de saber.

Se o pensamento diferencia os seres humanos dos animais, a qualidade

desse pensamento é o que diferencia os homens entre si. E aí está algo que

devemos cultuar: a arte de pensar, de melhorar a qualidade, de fortalecer as

bases do pensamento e facilitar a ligação dessas bases com o pensamento

em si mesmo (MUSSAK, 2003, p.37).

Esse contexto impõe um grande desafio aos educadores que têm o papel fundamental e

valoroso na formação de novos cidadãos com habilidades necessárias para transformar a

informação em conhecimento e conhecimento em ações subseqüentes. Pensar uma educação

que possibilite o ajuste à substituição dos paradigmas que se está produzindo numa escala

sociológica mundial é essencial. E um caminho possível é a Filosofia para Crianças, aqui

entendida como algo ainda distante da realidade das séries iniciais, mas real e possível. Assim

retomo Bochenski (1977, p.21):

Filosofia é um assunto que não interessa só ao especialista porque, por mais

estranho que isto pareça provavelmente não há homem que não filosofe; ou

pelo menos, todo homem se torna filósofo em alguma circunstância da vida.

(…) o importante é que todos nós filosofamos, e até parece que estamos

obrigados a filosofar (BOCHENSKI (1977, p.21).

Motivado pela necessidade humana de aprender a pensar com qualidade, ou seja, a

pensar inteligentemente, e mesmo a filosofar, e diante do desafio que esta situação existencial

traz para a educação, realizei a minha pesquisa, cujos resultados do ensino da Filosofia nas

séries iniciais em quatro escolas de Cuiabá, Estado de Mato Grosso, apresento agora neste

capítulo. Analisei o seu cotidiano, evidenciando que este trabalho pode ser um caminho

possível para novas buscas em educação, principalmente para uma formação adequada e de

qualidade do professor à luz de uma metodologia de formação humana que vem ganhando

espaços significativos na educação.

4.1 O ensino da Filosofia para Crianças no cotidiano de quatro escolas de Cuiabá-MT - uma

análise reflexiva e dialógica

A valorização dos saberes da prática é uma tendência relativamente recente na

pesquisa educacional e está ligada ao reconhecimento da importância da vida cotidiana como

instância social privilegiada para a compreensão da elaboração e reelaboração do

conhecimento, no processo histórico de produção do homem e da sociedade. No Brasil,

especialmente a partir de 1980, trabalhos como os de GATTI (1997, MELLO (1982),

ROSEMBERG (1984), KRAMER e ANDRÉ (1984), PENIN (1989), PATTO (1990), entre

outros, lançam o olhar sobre o interior da escola, mostrando, por meio da contradição e

fragmentação do cotidiano escolar, as práticas e os processos que constroem, no dia a dia da

rotina escolar, o significado social e político da escola brasileira.

Uma das conseqüências positivas trazidas pelas pesquisas do cotidiano escolar é o

reconhecimento da importância da dimensão pedagógica do fenômeno educativo e o

direcionamento das investigações para o estudo das práticas escolares e dos saberes

construídos pelos professores em seu trabalho cotidiano.

Freire e Lipman permeiam em suas obras entendimento similar do cotidiano, mas,

como defendem, cada um de sua maneira, que o sujeito principal da construção do

conhecimento e da educação em geral é o próprio aluno, valorizam a construção do

conhecimento pelo diálogo prazeroso aluno-aluno e aluno-professor, em vez do monólogo

cansativo do professor.

Na medida em que se vai desvelando esse espaço dinâmico e contraditório, onde a

educação escolar acontece concretamente, no dia a dia de alunos e professores, podemos

perceber que a escola não é apenas o reino dos problemas e da incompetência, como muitas

vezes tem sido apresentada, mas que nesse espaço existem práticas inovadoras, competências

construídas pelos professores na sua experiência prática, apesar das condições adversas de

organização e de trabalho numa escola que não tem sido, via de regra, um espaço favorável à

docência.

Nesta esteira ainda, vale salientar, que não é o educador que desenvolve habilidades e

competências no aluno, mas este próprio pela sua atividade cognitiva, instigada e orientada,

contudo, pelo educador. Esta ginástica intelectual do cérebro, que fortalece o pensar em todas

as suas qualidades e níveis, pode ser comparada com a ginástica esportiva do corpo que treina

e fortifica os músculos. Assim, como o professor de educação física pela sua ginástica não

pode fortalecer os músculos de seus alunos, desse modo o professor não pode construir e

desenvolver conhecimentos e competências dos seus alunos. Tem de instigar e provocar,

facilitar e orientar sua autoconsciência, sua autonomia do pensar e agir, sua auto-correção e,

neste processo, sua auto-estima, sem a qual dificilmente alguém se educará

O presente estudo situa-se nessa vertente, buscando compreender, a partir da

investigação da prática de oito professoras que trabalham Filosofia para Crianças em escolas

públicas e particulares de Cuiabá, qual a relação entre a formação dessas professoras e prática

do ensino de Filosofia pra Crianças, buscando identificar ainda como estas constroem as suas

práticas, que saberes os alunos podem construir ou reconstruir e que habilidades podem

desenvolver nessa prática e, especificamente, como se demonstra a competência docente no

processo de desenvolvimento das habilidades do pensamento no paradigma Filosofia para

Crianças.

Das duas escolas particulares onde a pesquisa foi realizada, uma adotou tanto o

método, quanto o material de Lipman e outra incorporou os pressupostos lipmanianos, mas

não o uso do seu material, ficando este como fonte de inspiração.

As escolas públicas nas quais foi realizada a pesquisa, não trabalham com os livros

lipmanianos, ou seja com as novelas filosóficas, por razões financeiras, ligadas à falta de

acesso das crianças ao material estruturado.

Das professoras entrevistadas, ao todo oito, cinco cursaram Pedagogia, uma cursou

Pedagogia e História e duas cursaram Letras, quando já tinham iniciado a carreira no

magistério, ou seja, já exerciam uma prática docente sobre a qual podiam refletir. Isto

representa um aspecto importante no contexto da formação. Importante considerar que

nenhuma cursou Graduação em Filosofia.

Quanto à formação em tempo de serviço, isto é durante a docência, há diferenças

sensíveis entre elas, dados estes revelados pelas entrevistas realizadas com as professoras. Os

dados disponíveis, contudo, não ofereçam informações detalhadas sobre a formação teórica

das professoras. As entrevistas permitiram as seguintes informações de cada professora:

A Professora A – Trabalha na rede particular de ensino, na primeira série do ensino

fundamental I a IV com a novela filosófica Issao e Guga. Tem especialização em Currículo

para o Ensino Fundamental. Mostra-se atualizada, revelando familiaridade com as idéias

construtivistas atualmente veiculadas nos cursos de formação em serviço, e tem acesso a

seminários e palestras oportunizados pela escola e outras fontes de formação, buscadas por ela

mesma.

Participou do processo de organização, fundamentação, preparação prática e

implantação do Programa de Filosofia para Crianças, bem como das respectivas oficinas das

novelas filosóficas, solicitadas pela coordenação da escola, organizadas e promovidas pelo

Programa PROPHIL da Universidade Federal de Mato Grosso.

Apresenta-se muito entusiasmada pela proposta e afirma que as crianças gostam muito

das discussões que os textos oportunizam. Dá a conhecer formação, competência e bom

desempenho no trabalho com Filosofia para Crianças, já que ao observar uma de suas aulas

percebi que ouve as abordagens das crianças, formula perguntas intrigantes, instiga e organiza

a discussão, estimula e valoriza a conversação das crianças. Ela mesma conta:

Trabalho na primeira série, com 26 alunos Sou graduada em Pedagogia –

UNIC, com Pós-Graduação em Currículo para o Ensino Fundamental –

UNIC Participei de todo o processo de implantação, fundamentação teórica e

oficinas organizadas pela equipe da escola (Professora A, Entrevista 2005).

Perguntada sobre que fundamentos encontrou para a prática na sala de aula de

Filosofia para Crianças, disse ter participado de todo o processo de formação para o Ensino

de Filosofia para Crianças, oportunizado pela escola, incluindo as oficinas para as aulas

práticas das novelas filosóficas Issao e Guga e Pimpa.

Sobre o que sustenta o trabalho que realiza na sala de aula, afirma:

[...] estou mais segura agora, depois de vários anos trabalhando com

Filosofia para Crianças. Isso me ajudou muito no trabalho de

interdisciplinaridade e de transversalidade. (Professora A, Entrevista 2005).

Disse ainda:

[...] em todas as etapas do desenvolvimento da criança, a Filosofia tem

papel fundamental, porém na primeira série a contribuição é ainda mais

curiosa. Através do lúdico, do diálogo, das perguntas, dos debates, a criança

se descobre e descobre o mundo. (Professora A, Entrevista 2005).

Afirma ainda:

[...] quando almejamos que nossos alunos tenham um pensamento

ordenado, com sustentação, que saibam de onde concluíram tal idéia,

implicitamente estamos contribuindo para o desenvolvimento de um

raciocínio lógico. Justamente por termos que instigar a “desenvolver” esse

raciocínio lógico, é que perguntamos como se dá o processo de organização

do trabalho de Filosofia para Crianças (Professora A, Entrevista 2005).

Ela ainda complementa:

A sala de aula acaba, nas aulas de Filosofia para Crianças se transformando

num espaço para a liberdade, para a reflexão, a cooperação e o diálogo. Só

que na Comunidade de Investigação, nosso cotidiano é marcado por muitos

conflitos: as crianças às vezes discutem e querem impor seu jeitos de pensar

e às vezes me sinto insegura para resolver os impasses. Mas... o que seriam

desses impasses, onde eles se esconderiam, se a gente não tivesse as aulas de

filosofia? Eu acho que o professor, quando impõe muito o silêncio, para que

as crianças fiquem quietas, impedindo-as de participar, eu acho que isso

tolhe um pouco, tira um pouco da liberdade de falar, da criança se expressar.

Então essa maneira de fazer filosofia na comunidade de investigação, essa

interação eu acho importante, para que elas possam ter liberdade de falar o

que pensam, de ter liberdade de pensar para falar e liberdade para se

expressar. Eu gosto de buscar coisas para elas aprenderem, mas aprenderem

a pensar. Então eu parto do que é de maior interesse das crianças, para

podermos encaminhar as discussões, para eu poder observas as falas das

crianças. Fico assim observando para poder ver o que está por trás de cada

olhar, de cada rosto. Aí, o que cada aluno revela é que se torna importante

para cada aluno (Professora A, Entrevista 2005).

Quanto aos pressupostos filosófico-pedagógicos orientadores que sustentam o trabalho

da professora, diz:

Um dos grandes desafios atuais na área do ensino é o de conseguir propiciar

uma educação voltada para o pensar crítico, e a Filosofia para Crianças ajuda

muito nisso. Mas acho que, além de Lipman, tudo o que já estudei aqui na

escola e na faculdade, sobre Piaget, Wallon, sobre Vygotsky – gosto muito

do Vygotsky, quando ele fala das zonas de desenvolvimento....acho que

Vygotsky se aproxima muito de Lipman, quando ele se preocupa no

caminho percorrido na aprendizagem.... e também sobre as Múltiplas

Inteligências (Professora A, Entrevista 2005).

Quanto às mudanças e transformações influenciadas pela educação filosófica na

vivência dos educandos e na comunidade escolar em geral, diz que:

As crianças com o trabalho de Filosofia começam a pensar melhor, a

refletirem mais sobre o que vão falar...mas isso não acontece assim, de

forma mágica....quer dizer... num passe de mágica.... isso é um trabalho

longo.... de muitas aprendizagens. As crianças mudam e mudam as suas

falas, mudam seus conceitos, começam a entender que as pessoas pensam

diferente (Professora A, Entrevista 2005).

Nesse contexto vale lembrar Marie-France Daniel:

A Filosofia do programa Lipmaniano é holística, isto é, comporta uma inter-

relação que não se refere apenas ao processo mental de investigação, mas

supõe também uma série de interações: entre a pessoa e o objeto da

investigação, entre a pessoa e o meio, entre os diferentes aspectos da pessoa.

(DANIEL, 2000, p. 187).

Isso parece evidente na abordagem apresentada pela professora, bem como no

acompanhamento das aulas nas quais presenciei os encaminhamentos dados pela mesma, nas

aulas de Filosofia, momentos esses nos quais apresentou domínio e segurança no trabalho à

luz da proposta de Filosofia para Crianças. Ouve as crianças em suas abordagens, suscita

perguntas, faz inferências, num diálogo seguro e de respeito com as crianças.

Outra professora entrevistada, aqui chamada de Professora B, trabalha na rede

particular de ensino, é formada em Letras, pela Universidade de Cuiabá – Mato Grosso, tem

Pós-Graduação em Linguagem e atua na quarta série do ensino fundamental I a IV, com

cinqüenta e sete crianças, divididas em duas turmas, sendo uma turma de vinte e oito crianças

e outra de vinte e nove alunos. Em seu depoimento aponta para a importância da reflexão na e

sobre a prática como forma de apropriação ativa da teoria: o contato com as teorias estudadas

no curso forneceu aquilo que Perrenoud (1993) chama de “chaves de interpretação” do que se

passa na sala de aula, ou seja, um novo olhar sobre a prática que permitiu à professora uma

releitura e uma reelaboração do próprio trabalho. Ao mesmo tempo, a possibilidade de

mostrar o seu trabalho em cursos onde se abria espaço para a discussão da prática, deu-lhe a

oportunidade de falar sobre esse processo de transformação, ou seja, de dizer os seus saberes.

A professora afirma que teve oportunidades de freqüentar cursos de formação em

serviço e estes aconteceram de forma

permanente nos anos seguintes de seu ingresso na

escola, período que se caracterizou pela diversidade de influências teóricas, já que este se

apresentou como um momento de transição entre a orientação dos antigos guias curriculares -

cujo referencial teórico revelava a influência tanto das teorias comportamentalistas quanto do

modelo cognitivista - e a implantação, a partir de 1986, das novas propostas curriculares, de

inspiração construtivista.

Importante considerar que a Professora B não participou do processo de implantação

da Filosofia para Crianças no Currículo da ESCOLA 1:

Trabalho na quarta série, com 57 alunos, 28 em uma turma e 29 em outra.

Sou formada em Letras pela UNIC (Universidade de Cuiabá) com pós-

graduação no ensino de linguagem – realizado na mesma instituição..

Participei de uma oficina organizada pela coordenadora. Quando cheguei

na escola, o Programa já havia sido implantado (Professora B, Entrevista

2005).

Perguntada sobre que fundamentos encontrou para a prática do ensino de Filosofia

para Crianças na sala de aula, respondeu que só conheceu a fundamentação teórica e as

oficinas oportunizadas pela coordenadora da escola e através da leitura de fundamentos

teóricos realizados em algumas reuniões organizadas pela escola. Afirma que a base do seu

trabalho efetivamente na sala de aula de Filosofia para Crianças é o manual de orientação da

novela filosófica Pimpa e é uma ferramenta importante para a professora. Afirmou ainda que

esse manual é fonte de pesquisa para todas as professoras que trabalham na escola. Mas

afirma com bastante entusiasmo que as trocas que realiza com as demais professoras da escola

sempre ajudam e que sempre pensam as aulas, que sempre discutem juntas. Ao ser perguntada

sobre se tem interesse em capacitar-se mais afirmou:

Em filosofia sim, no sentido de ajudar a trabalhar filosofia. Por quê? Eu

acredito. A filosofia ajuda todas as matérias, pois possibilita o pensar, o

questionar. Sinto que não tenho todo o embasamento teórico que preciso

para realizar um trabalho. Sinto falta de ter um certo respaldo, em estar

fazendo curso. No Manual de Instrução... tenho ajuda, mas e os outros

aspectos? No caso do Pimpa, em ele não dá toda a orientação que é

necessária para fazer acontecer … ele oportuniza a orientação sobre as

discussões ao longo de todo capítulo, eu não consigo visualizar filosofia,

meu trabalho, sem ajuda do material. (Professora B, Entrevista 2005).

Perguntada como procura realizar o trabalho de filosofia em sala de aula respondeu

que após a leitura de um episódio da novela filosófica, é no questionamento, no diálogo, nas

atividades orais, no ouvir as respostas das crianças que procura oportunizar questionamentos

ou desafiar crianças a novas perguntas. “Os alunos é que falam, eu facilito as discussões”,

afirma a professora.

Quanto aos pressupostos filosófico-pedagógicos orientadores que sustentam o trabalho

da professora, responde:

Só mesmo no manual. E as coisas que já aprendi, de Vigotsky, do professor

mediador de aprendizagem, da zona de desenvolvimento... E das coisas que

aprendi na oficina com a coordenadora (Professora B, Entrevista 2005).

Quanto às mudanças e transformações influenciadas pela educação filosófica na

vivencia dos educandos e na comunidade escolar em geral, diz que, com clareza são

percebidas as influências que o ensino de Filosofia para Crianças traz na escola e nas

crianças.

O aluno organiza muito mais respostas coerentes. Ajuda na argumentação.

Geralmente, a criança sem filosofia apresenta poucos argumentos, a criança

que usa filosofia tem facilidade de expressar-se, a filosofia ajuda as crianças

a expor as idéias. Ah... E mudam os seus comportamentos, começam a

apresentar atitudes de muito mais respeito pelas pessoas, pelo outro, pelo

que dizem [...] (Professora B, Entrevista 2005).

Perguntada sobre o material usado nas suas aulas, respondeu usar a novela filosófica

PIMPA, mas já ousa usar algumas fábulas, textos extras, que oportunizam uma discussão

filosófica.

Nesse contexto, perguntamos ainda se todo texto possibilita uma discussão filosófica e

a professora respondeu que antes de conhecer o Programa, achava que qualquer texto oferecia

o desenvolvimento do pensar filosófico nas crianças, o investigar, a discussão. Mas que ao se

aprofundar, ao conhecer os encaminhamentos da proposta de Filosofia para Crianças,

responde que não é qualquer texto que leva ao investigar filosófico.

Quanto ao procedimento pedagógico e a prática da educação filosófica usada na sala

de aula afirma que o mais importante que existe nas aulas de filosofia é o fato de sair do

espaço tradicional da sala de aula e ir para um espaço diferenciado que chamam de

Comunidade de Investigação.

A gente tem uma sala de filosofia. O ambiente é legal, as crianças gostam.

Só que tem dia que não dá para usar a sala. A gente senta no chão. Lê os

episódios, encaminhamos as discussões. Tem dia que as crianças falam

coisas tão profundas, que me deixam feliz. O mundo dessas crianças, quando

elas ficarem adultos vai ser muito diferente de hoje. Se hoje elas já pensam

por si mesmas... Elas não vão aceitar os fatos, sem questionar. O mundo vai

mudar, eu tenho certeza disso. A filosofia me abre os olhos, para ver as

coisas bem diferentes do que elas parecem ser. Eu não só sou mediadora das

discussões, puxando as crianças para o pensar... eu aprendo. (Professora B,

Entrevista 2005).

A Escola 1, ao longo da observação e das entrevistas realizadas, apresenta ter uma

preocupação bastante evidente na formação de seus professores e está sempre voltada para a

permanente qualificação da equipe pedagógica.

Isso se revelou também na proposta educativa da escola que contempla os pilares

propostos pela UNESCO: Aprender a Conhecer, Aprender a Ser, Aprender a Fazer, Aprender

a Conviver e acrescenta ainda a sua proposta o Aprender a Crer, já que a escola é e tem cunho

religioso.

As Professoras C e D trabalham na Escola 2. A professora C é formada em

Pedagogia e trabalha na segunda etapa do primeiro ciclo da rede municipal de ensino, ou seja,

com a primeira série do ensino fundamental I a IV, com vinte e seis crianças. Não tem curso

de especialização, fato esse revelado, segundo a professora, pelo acúmulo de trabalho, já que

trabalha em outro período em uma escola da rede particular de educação básica. Diz ter

vontade de continuar os estudos, mas as dificuldades financeiras e o acúmulo de tarefas a

impedem de fazê-lo.

Revelou que fez cursos de formação sobre os pressupostos teóricos de Lipman,

conhece de forma “bastante leve” o trabalho e que vivenciou nos anos anteriores,

especialmente nos meados da década de noventa, na mesma escola que hoje ainda trabalha.

Disse ainda que quando a escola começava a se debruçar sobre o “ensino” de Filosofia para

Crianças, novas diretrizes implantadas pela Secretaria Municipal de Educação deixaram de

“cobrar” esse trabalho no currículo das escolas municipais. Isso, segundo a professora

“esvaziou” o trabalho.

Acredita que:

É função da escola é ajudar os alunos a desenvolverem a independência para

construírem seus pensamentos próprios, mas que muitas vezes os pais não

entendem isso. Os pais querem que seus filhos decorem, copiem. Segundo a

professora, o professor acaba sendo avaliado pelos pais, pelo tanto de

conteúdo que passam para as crianças, e não pelo processo lento e

importante que é o de ajudar o aluno no desenvolvimento da capacidade de

pensar (Professora C, Entrevista 2005).

A Professora C, mesmo dizendo acreditar na importância da Filosofia para Crianças, e

sabendo que está contemplado no Projeto Político da Escola, o Ensino de Filosofia para

Crianças, afirma que historicamente, a escola municipal tem deixado de contemplar o ensino

de Filosofia para Crianças. Afirma ainda que:

Na década de noventa os pressupostos do trabalho de Filosofia para Crianças

contagiaram as professoras e o cotidiano escolar, quando a Secretaria

Municipal de Educação inseriu no currículo das escolas municipais o ensino

de Filosofia para Crianças (Professora C, Entrevista 2005).

Perguntada se a formação para o ensino de filosofia ajuda a prática do ensino na escola

esta afirma:

Tenho dificuldades de organizar textos que oportunizem o investigar

filosófico com as crianças. Sei que é pela questão de minha formação

(Professora C, Entrevista 2005).

Perguntada sobre o por quê de hoje a escola não usar o material estruturado das

novelas filosóficas de Lipman disse:

Quando a proposta foi implantada nas escolas municipais, tivemos o apoio,

tanto nos cursos de formação e oficinas, quanto no apoio em material. Hoje,

como não é prioridade o ensino de Filosofia para Crianças e não faz parte da

política educacional do município. Tudo o que aconteceu caiu por terra [...]

Assim, o que resta é o que aprendemos, sobre como levar as crianças a

pensarem, refletirem (Professora C, Entrevista 2005).

Questionada sobre os pressupostos teóricos que sustentam suas práticas, afirma a

Professora C:

Meu trabalho em sala de aula está fundamentado sobre tudo o que aprendi

nos diferentes cursos de formação – desde a Pedagogia até mesmo os de

formação para o ensino de Filosofia para Crianças, passando por tantos

outros cursos que fiz e ainda pelos livros, diversos textos e pelas trocas que

fazemos entre nós, professoras[...] (Professora C, Entrevista 2005).

Perguntada sobre a influência do ensino de Filosofia para Crianças no cotidiano de seu

trabalho como educadora, afirma:

Por exemplo, quando eu entro na classe eu já começo a observar aluno por

aluno, as atitudes deles. Eu já esqueço do que tem fora. Sabe, a minha

existência fora já não existe mais. Então eu olho na criança, eu já noto se ela

está contente de estar no ambiente, eu já observo se ela está interessada em

entrar em contato comigo, se ela... Enfim, eu observo os movimentos dela,

eu já fico observando a maneira como devo encaminhar a nossa

comunicação para que ela se sinta bem no ambiente (Professora C,

Entrevista 2005).

A Professora D da Escola 2 é formada em Pedagogia, com Curso de Especialização

em Psicopedagogia. Trabalha na primeira etapa do segundo ciclo, ou seja, na terceira série do

Ensino Fundamental I a IV. Aborda que no auge da implantação de Filosofia para Crianças na

rede municipal de ensino, diz ter participado de cursos e oficinas do Programa PROPHIL e

acredita que as crianças de hoje precisam aprender a pensar. A professora afirma em sua fala

que “a única forma de a escola ajudar as crianças a compreenderem e conhecerem o mundo, é

ajudando-as a usarem seus pensamentos como forma de não aceitarem as verdades prontas”.

Questionada sobre o motivo pelo qual a escola não trabalha com o material de

Lipman, respondeu:

[...] isso é decisão da direção, já que o material é ca ro, a prefeitura não doa

o material e isso dificulta, pois as crianças são filhos de trabalhadores que

têm pouco acesso à compra do material pelo fator orçamentário e financeiro

familiar (Professora D, Entrevista 2005).

Afirmou trabalhar com materiais diversos, mas ao analisarmos os materiais que são

utilizados, efetivamente, a professora realiza mera interpretação dos textos, e quando avança

muito, oferece extrapolação dos mesmos. Além do mais, são textos que não trazem em seu

bojo quaisquer possibilidades de investigação filosófica.

A professora diz conhecer a proposta, mas efetivamente, na prática, não vivencia o

ensino de Filosofia para Crianças. Questionada a Professora D sobre o porquê de não utilizar

o material estruturado por Lipman, comentou:

[...] ao longo da caminhada da escola, a proposta do Ensino de Filosofia

para Crianças foi-se esvaziando tendo em vista que a Secretaria Municipal

de Educação deixou de priorizar essa metodologia de desenvolvimento do

pensar e logo, sem o material estruturado por Lipman, sentia-se

desmotivada e insegura para a prática do ensino de Filosofia para Crianças

na sala de aula. (Professora D, Entrevista 2005).

Outro ponto importante a considerar, segundo a Professora D, é o fato de a mesma

afirmar que mesmo no auge do trabalho de Filosofia para Crianças nas escolas municipais, os

professores formados pelo Programa PROPHIL – UFMT, quando se destacavam em seu

trabalho no cotidiano da escola, com a efetivação de um trabalho na Filosofia para Crianças,

acabavam sendo remanejados para cargos de coordenação.

Perguntei à Professora sobre a influência de sua formação na prática vivida do ensino

de filosofia para crianças na sala de aula e esta respondeu:

Os diversos cursos ajudam no cotidiano da escola e no ensino de filosofia

para crianças. Mas existe a necessidade de uma formação continuada, que

se forma nas políticas de educação do município. O professor precisa esta

sendo formado todo dia [...] Eu sinto muita falta de novos cursos de

formação para o ensino de filosofia, seu que preciso[...].(Professora D,

Entrevista 2005).

As Professoras da Escola 3 – escola particular, que se situa na zona oeste da cidade

entrevistadas são a Professora E e Professora F.

A Professora E, trabalha na primeira série da educação básica, não fez o Curso de

Filosofia para Crianças, formou-se no ano de 2005 em Pedagogia, tem trinta anos e apresenta

uma formação na dimensão humana bastante forte. Tem uma relação bastante afetuosa com

seus alunos, e um diálogo aberto, situações essas percebidas quando de minha presença na

sala de aula e pela fala da diretora da escola sobre o trabalho da professora.

Importante considerar que a Professora E não participou do processo de implantação

da Filosofia para Crianças no Currículo na Escola 3, vindo a ingressar na escola no ano de

1997, quando a escola já trabalhava com Filosofia para Crianças em seu currículo.

Trabalho na primeira série, com dezesseis alunos, estou estudando

Pedagogia e sinto que o curso ajudou-me muito. O meu trabalho é

sustentado pela novela filosófica Rebeca, pois a diretora da escola, pelos

anos que tem com educação, acha que Rebeca situa-se muito mais para a

primeira série do que Issao e Guga... Estou falando das novelas filosóficas

(Professora E, Entrevista 2005).

Ao responder sobre o que fundamenta sua prática disse que:

[...]

só conheci a fundamentação teórica e as oficinas oportunizadas pela

direção da escola, mas que a professora que trabalhava anteriormente na

escola com a primeira série tinha o Curso e as oficinas do Programa. Mas

que pediu demissão, indo para uma escola maior (Professora E, Entrevista

2005).

Afirmou ainda:

Tenho vontade de fazer um curso aprofundado de Filosofia para Crianças e

que, sempre que possível, a escola oportuniza situações onde a gente lê

textos, onde a gente aprende como pode melhorar nosso trabalho na aula de

Filosofia para Crianças. (Professora E, Entrevista 2005).

O que sustenta seu trabalho na sala de aula de Filosofia para Crianças é a ajuda sempre

presente da diretora, que, segundo a professora:

[...] orienta muito o nosso trabalho, nos ajuda a entender como se

organiza a comunidade de investigação na sala de aula, a buscar textos

diversos.... o manual de orientação que segue a novela filosófica é

uma ferramenta muito importante, muito importante (Professora E,

Entrevista 2005).

Perguntada sobre o que pensa do ensino de filosofia no desenvolvimento do pensar

dos alunos, afirma:

O ato de pensar é próprio da natureza humana, mas há uma diferença muito

grande entre o pensar e o pensar qualquer. O pensar que falamos na Filosofia

para Crianças é o pensar criativo, crítico. O pensar crítico não implica no

desenvolvimento de uma reflexão apenas crítica da situação do texto que

consiste em aprender a ler, escrever, compreender [...]. Oportunizar o pensar

crítico, é o maior dos desafios da escola [...] (Professora E, Entrevista 2005).

Perguntei à Professora E, o que espera das aulas de filosofia?

Assim esta pensa e responde:

Essas questões (a finalidade/resultado das aulas de Filosofia para Crianças),

a minha posição em sala, o meu direito de ser professor, me levam a pensar

sobre questões ainda mais amplas. Será que se pode dar aula de Filosofia?

Como fazer filosofia com hora marcada? Existe uma hora para começar a

pensar e para parar de pensar? Será que conseguimos vivenciar uma

educação libertadora quando oportunizamos a Filosofia para Crianças nas

escolas? Como fica a questão da nossa formação enquanto professores de

Filosofia para Crianças? Será que conseguimos uma educação emancipadora

quando vivenciamos a proposta de Lipman na sala de aula? Será que é

favorável para o sistema em que vivemos, crianças que pensem criticamente

sobre consumismo, direitos, leis, deveres, liberdade e outros temas? Todas

essas questões me inquietaram bastante E têm-me feito repensar toda a

noção de construção e responsabilidade do professor na escola e no

desenvolvimento das diversas habilidades de pensamento e convivência.

Com isso senti minhas bases que, antes nem tão firmes e certas, agora se

tornam oscilantes e duvidosas - frágeis. Assim acontece com todos nós

quando filosofamos: acabamos questionando todas as certezas que antes

parecíamos ter. É claro que isto pode parecer algo negativo, visto que ação

não é mais tão certeira como se acreditava que ela fosse. Porém, ela não é só

mais tão certeira de imediato, de improviso, sem boas razões, sem bons

julgamentos de acordo com critérios e princípios. O fato de estar levantando

dúvidas e questionar o que sempre achamos certo, tantas ideologias, crenças

costumes, vivências, leis, convicções, de estar pensando e relativizando tanta

coisa, isso já é algo positivo. A própria investigação é positiva, pois ela nos

faz duvidar, desconfiar, autocorrigir, mudar e crescer (Professora E,

Entrevista 2005).

A Professora E, por exemplo, falando sobre as práticas reflexivas presentes em seu

cotidiano, refere-se a essa atividade em seu depoimento da seguinte maneira:

[...] Em qualquer momento, em casa, eu estou procurando um assunto novo,

estou lendo uma reportagem, buscando outras fontes de texto[...] em até

muito livro de literatura que me ajuda[...]mas aí.. eu é que tenho que pensar

como organizar as aulas... e pensar como Lipman pensou na organização dos

episódios, questionamentos, não é tarefa muito fácil não[...] demanda tempo

[...]Aí eu penso: isso aqui cabe para eu discutir com as crianças.. esse texto

vai oportunizar muitas perguntas[...] (Professora E, Entrevista 2005).

Perguntei então sobre qual é a especificidade do pensar crítico. E que sentido a

Filosofia para Crianças precisa acontecer para sustentar o trabalho na sala de aula.

Eu preciso saber mais sobre filosofia... Preciso saber mais sobre como fazer

perguntas, como ajudar as crianças a pensar bem, de forma autônoma... a

autonomia a gente não dá para ninguém... a gente constrói, a partir das

diferentes leituras, das perguntas que fazemos, que os outros fazem... Só sei

que depois que comecei a trabalhar textos filosóficos com as crianças elas

mudaram muito, pensam melhor sobre as coisas da escola, do que o texto

trata. E eu mudei muito também. Mas eu preciso ainda a aprender mais... a

desafiar as crianças mais.... Sinto que não tenho todo o embasamento teórico

que preciso para realizar um trabalho (Professora E, Entrevista 2005).

Perguntada como procura realizar o trabalho de filosofia em sala de aula afirmou que:

Após ler o episódio da novela filosófica, analiso os encaminhamentos do

manual, preparando as aulas. Uso diferentes formas de leitura com as

crianças. Aí, sentados em círculo,geralmente uso o espaço verde da escola,

deixo as crianças escolherem quais os temas que elegerão para discutir

[...]

aí começa a fase das perguntas, das falas das crianças

[...]

o questionamento,

o diálogo. Geralmente as discussões vagueiam por caminhos fora do texto...

aí, eu puxo para a discussão que elegeram (Professora E, Entrevista 2005).

Quanto aos pressupostos filosófico-pedagógicos orientadores que sustentam o trabalho

da professora, diz:

Só mesmo no manual. E as coisas que já aprendi, sobre a Filosofia para

crianças, dos livros de Lipman, que a diretora tem na escola para gente ler,

das suas falas (da diretora). Quando tenho dúvidas tenho apoio na diretora da

escola que é uma pessoa que acredita muito no trabalho de Filosofia para

Crianças. Isso sem falar nas atitudes das crianças, como elas mudam ao

longo do tempo... Passam, a saber, ouvir, perguntar... e a encontrar respostas

para coisas que eu nem mesmo imaginava que encontrassem. (Professora E,

Entrevista 2005).

Perguntada sobre o que efetivamente a professora sente falta, quando trabalha

Filosofia para Crianças, disse:

Acho que sinto falta de ter um preparo melhor, mais leituras, mais sobre a

proposta...Talvez até um Curso de graduação onde pudesse conhecer mais

sobre como os filósofos pensavam (Professora E, Entrevista 2005).

A Professora F, da Escola 3, é formada em Letras pela UniVag, Centro Universitário

de Várzea Grande, cidade vizinha à Cuiabá; trabalha na terceira série do Ensino Fundamental

I a IV, com treze alunos. Não tem especialização.

Quanto às mudanças e transformações influenciadas pela educação filosófica na

vivência dos educandos e na comunidade escolar em geral, afirma que, com clareza, é

percebida a influência que o ensino de Filosofia para Crianças traz na escola e nas crianças:

O aluno organiza muito mais respostas coerentes. É ativo na argumentação.

A criança sem filosofia apresenta poucos argumentos, a criança que usa

filosofia tem facilidade de expressar-se, a filosofia ajuda as crianças a expor

as idéias. Ah…. E mudam os seus comportamentos, começam a apresentar

atitudes de muito mais respeito pelas pessoas, pelo que dizem [...]

(Professora F, Entrevista 2005).

Ao ser perguntada sobre como vê a questão do Ensino Filosofia para Crianças, diz:

Acredito que a filosofia é fundamental desde as séries iniciais para o

desenvolvimento do raciocínio, da criticidade, do questionamento, do

aprendizado, da elaboração e exposição de idéias. [...] (Professora F,

Entrevista 2005).

Quanto à metodologia aplicada nas aulas de Filosofia para Crianças, afirma:

A Filosofia para Crianças nas séries iniciais dá uma dinâmica nova à sala de

aula, a disposição em círculos, olhando uns nos olhos dos outros, para

aprenderem a não se esconder umas das outras a para aprenderem desde

cedo a se expressarem, sem medo, de discordar do outro e de ser aceito em

sua individualidade, na arte de aprender a ouvir o outro e de pensar com o

outro, ainda que pensar diferente. (Professora F, Entrevista 2005).

Perguntada qual o material que usa nas suas aulas respondeu usar a novela filosófica

PIMPA, textos impressos da internet ou de livros da autora Dora Incontri, sugeridos e

socializados pela diretora da Escola, que além de uma abordagem lipmaniana, trazem em seus

bojos uma leitura espiritualista na qual o aprender a ser, é um dos pilares que sustentam os

mesmos.

Nesse contexto, perguntei ainda se todo texto possibilita uma discussão filosófica e a

professora disse:

Bem antes de conhecer o Programa, e de vivenciá-lo no cotidiano da sala de

aula, achava que qualquer texto oportunizava o desenvolvimento do pensar

bem nas crianças, o investigar, a discussão, hoje sei que não. Que os textos

das novelas filosóficas de Lipman são textos fortes, que ajudam a gente e as

crianças a pensar bem. (Professora F, Entrevista 2005).

Mas afirma ainda que ao se aprofundar, e ao fazer uma análise de textos usados

cotidianamente, foi percebendo que estes oportunizam apenas o desenvolvimento nas crianças

o conhecimento da compreensão, interpretação dos mesmos, e que ao conhecer os

encaminhamentos da proposta de Filosofia para Crianças, diz que não é qualquer texto que

leva e oportuniza o investigar filosófico.

Quanto ao procedimento pedagógico e à prática da educação filosófica usada em sala

de aula afirma que o mais importante que existe nas aulas de filosofia é o fato de sair do

espaço tradicional da sala de aula e ir para um espaço diferenciado que chamam de

Comunidade de Investigação.

Aqui na Escola usamos espaços diversos para a aula de filosofia e as

crianças gostam muito. É uma forma agradável de fazermos Filosofia.

Espaço diferente, jeito diferente de fazer as aulas. (Professora F, Entrevista

2005).

Perguntei sobre como compreende o papel do professor e a questão da formação

profissional no encaminhamento do trabalho em Filosofia para Crianças e esta respondeu:

Penso que todo professor deveria agir ao inverso da forma tradicional de

ensinar, de despejar um amontoado de conceitos, fórmulas, conteúdos [...]

deveria investigar as coisas a fundo, dialogando com os alunos numa relação

de troca, onde o professor também é um pesquisador e desperta esse tipo de

comportamento no aluno através do exemplo [...] ele também investiga,

também procura resposta, também está em formação, também se interessa

pelas formas do saber e mantém com ele uma relação aberta, de troca e não

de manutenção, de posse, mas sim de curiosidade, de elaboração pessoal, de

construção, desconstrução e reconstrução contínua. (Professora F, Entrevista

2005).

E ainda acrescenta:

Não, isso de que falo não é utopia, tem acontecido na prática nas aulas da

turma em que trabalho. Não que tudo sejam pétalas de flores

[...]

as crianças

têm um ritmo próprio, algumas ainda precisam despertar, vão levar um

tempo maior para isso, o “seu” tempo (Professora F, Entrevista 2005).

Perguntei sobre como as aulas de filosofia para crianças influenciam no cotidiano da

escola e a professora respondeu:

Comparo a influência da filosofia no aprendizado dos alunos como se

fôssemos guardando uma porção de sementes., de mudas, que de repente

explodem, tornam-se plantas fortes e transformam. É [...] com a filosofia, as

crianças passam a ver seu dia a dia diferente, passam a acreditar nos seus

pensamentos, como se eles estivessem saindo do escuro e passassem a

enxergar a luz do dia e toda beleza que se encontra a seu redor (Professora F,

Entrevista 2005).

Sobre a proposta metodológica de seu trabalho ao realizar as aulas de Filosofia para

Crianças, afirma:

Reafirmo que a metodologia usada nas oficinas de filosofia pode e deve ser

usada nos demais momentos da escola, estabelecendo uma relação diferente

com os demais campos de conhecimento humano. Essa mudança de relação

com o conhecimento, não é fácil, exige muito do professor que não teve

formação nesse sentido, contudo é possível. (Professora F, Entrevista 2005).

Perguntei ainda como a professora vê a questão da sua formação em serviço e ela diz:

É, sinto que precisaria de mais formação para trabalhar filosofia, mas sou

limitada. Limitada porque tive pouca formação, acho que preciso estudar

mais. Para trabalhar com investigação quanto mais formação melhor. Sim...

tenho vontade de estudar mais ... de fazer novos cursos. Ler mais livros...

apesar de aqui na escola a gente estudar bastante... a diretora sempre

organiza horários para a gente estudar (Professora F, Entrevista 2005).

Perguntei à professora o que espera das aulas de Filosofia para Crianças e assim respondeu:

Mesmo que outros zombem de nós, que não chegaremos nem ao mesmo

lugar em que antes nos encontrávamos, que não cheguemos a lugar algum,

teremos que conviver sempre com essas incertezas. Sabemos que nem

queremos chegar ao mesmo lugar de antes, mas transcender o que

descobrimos como insuficiente, falso, errado. Que não queremos chegar a

lugar algum no sentido de porto seguro , mas que temos de saber pensar,

optar, decidir e agir crítica-criativa-cuidadosamente. Sabemos, com Sócrates

que nossa única certeza absoluta é esta: que sabemos que nada sabemos com

certeza definitiva, que alcançamos com a nossa visão, a nossa inteligência,

sempre só um horizonte e, do ponto de vista deste, outro horizonte e assim

em diante.(Professora F, Entrevista 2005).

Apesar de esta professora ter tido pouca formação em oficina e não ter freqüentado os

Cursos oportunizados no programa PROPHIL, esta tem formação em serviço. Demonstra

conhecimentos profissionais relevantes e essenciais e parece ter domínio de pressupostos da

proposta de Filosofia para Crianças.

O que parece bastante salutar é que mesmo se colocando em uma situação de

aprendente a professora parece estar preocupada com sua formação, parece revelar que tem

intencionalidades guardadas.

Quanto à Professora G da Escola 4, é formada em Pedagogia, pela UniVag –

Universidade de Várzea Grande e terminou o curso no ano de 2005. Trabalha com a segunda

etapa do primeiro ciclo, na segunda fase, o que corresponde à primeira série da educação

básica.

Afirma que esteve atuando na década de 1990, quando o Ensino de Filosofia para

Crianças foi implantado na rede municipal de ensino, quando participou de cursos e oficinas

do Programa PROPHIL e acredita que o ensino de filosofia para crianças vem sustentar a

superação do senso comum.

Tenho clareza de que nunca sabemos tudo e que estamos em processo de

aprender sempre a pensar melhor, a filosofia leva ao caminho do perguntar,

de não aceitar as verdades prontas (Professora G, Entrevista 2005).

Questionada sobre como trabalha em sala de aula afirma que a escola trabalha com

“Tema Gerador” e a partir da definição do tema é que são organizadas as atividades em cada

disciplina. Perguntada sobre como encaminha o trabalho de Ensino de Filosofia para Crianças

diz que “dentro de cada tema procuro estabelecer alguns questionamentos de ordem superior”.

Perguntei se o não uso do material de Lipman dificultava o trabalho na sala de aula

respondeu:

Não me sinto limitada, isso depende do professor de ter um olhar crítico e

reflexivo sobre as possibilidades de perguntar às crianças e de mediar as

discussões. Mas o material de Lipman é uma forma bem concreta da gente

organizar o trabalho de Filosofia para Crianças (Professora G, Entrevista

2005).

Perguntei para a professora sobre o que ela pensa sobre o ensino de filosofia para

crianças e ela respondeu:

Até hoje continuo me perguntando o que é realmente a Filosofia. Vários

pensadores discorreram sobre isso. Nós, alunos, professores e mediadores,

também discutimos muito sobre o tema. (Professora G, Entrevista 2005).

Afirma que mesmo não usando o material estruturado por Lipman procura aplicar a

sua proposta na escola, mas o não uso dificulta o trabalho na sala de aula para os professores

da escola, especialmente aqueles que não têm nenhum conhecimento da proposta do autor.

O material organizado por LIPMAN nos dá segurança do trabalho com

Filosofia para Crianças. Não ter o material para usar com as crianças, onde

cada uma tenha o seu, dificulta muito para os professores da escola.

(Professora G, Entrevista 2005).

A professora, afirma trabalhar com materiais diversos, mas ao analisar suas aulas, e os

materiais que são utilizados, observei que a professora parece estar insegura no

encaminhamento das discussões. Mesmo afirmando conhecer a proposta parece evidente que

não há um comprometimento efetivo da professora nas suas abordagens cotidianas do

comprometimento com a filosofia.

Outro ponto importante a considerar, segundo a Professora G, é o fato de a mesma

afirmar que a escola está comprometida com o desenvolvimento da capacidade de pensar das

crianças. Porém pela estrutura das aulas, notei que não existe um horário específico para as

aulas de Filosofia para Crianças. As aulas acontecem num bojo único, em que os diferentes

recortes disciplinares acontecem. A professora encaminha perguntas de ordem de

compreensão, interpretação e algumas vezes alguma de ordem superior, sempre vinculadas ao

tema gerador. Perguntada como procura realizar o trabalho de filosofia em sala de aula

respondeu:

Uso sempre como referência o tema com que estou trabalhando. Deixo as

crianças discutirem, vou fomentando perguntas e mais perguntas,

procurando aproximá-las o mais possível de novas leituras (Professora G,

Entrevista 2005).

Quanto aos pressupostos filosófico-pedagógicos orientadores que sustentam o trabalho

da professora, diz:

Tudo o que hoje aplico nas minhas aulas, quando vou perguntar ou

encaminhar algumas questões com as crianças, procuro usar tudo o que eu

aprendi ao longo de minha vida de professora. Quando eu fiz as oficinas do

Programa PROPHIL, na década de noventa, ainda não tinha o Curso de

Pedagogia. Isso me dificultou muito pois as teorias que conheci ao longo do

Curso que fiz de Pedagogia poderiam ter me ajudado mais quando eu fiz as

Oficinas do Programa. Só que o Curso de Pedagogia veio depois.

(Professora G, Entrevista 2005).

Perguntei ainda à Professora G se a formação recebida ao longo de sua trajetória possibilita o Ensino de Filosofia para Crianças e

esta afirma:

A formação sempre ajuda. Os pedagogos [...] acho que têm mais facilidade

que eu, na prática. Mas, as oficinas dadas me ajudaram muito. O que

dificulta é a falta de uma política de educação que efetive o ensino de

Filosofia para Crianças. Se não for uma política, não anda o ensino [...]

Ainda mais que a falta do material de Lipman para as crianças, digo [...] as

novelas filosóficas [...] Faltam livros, falta curso de formação (Professora

G, Entrevista 2005).

Agora vejamos os relatos da Professora H.

A Professora H – Escola 4 - é formada em História e Pedagogia, tem Pós Graduação

em Psicopedagogia e atua na segunda fase do segundo ciclo ou quarta série de uma escola

municipal.

Trabalha na escola há três anos e perguntada sobre o que pensa sobre o ensino de

filosofia para crianças, diz:

O ato de pensar é próprio da natureza humana, mas há uma diferença muito

grande entre o pensar e o pensar crítico “. Desenvolver um pensar crítico,

além das habilidades básicas, é um dos desafios da educação.(Professora H,

Entrevista 2005).

Insisti ainda com o questionamento sobre em quê à filosofia contribui na vida da

criança.

Em todas as etapas do desenvolvimento da criança, a Filosofia tem papel

fundamental, porém nas séries iniciais a contribuição é ainda mais curiosa.

(Professora H, Entrevista 2005).

E ainda acrescenta:

Acredito que a filosofia pode ser útil na formação da criança, sim. Visto que

trabalha com a reflexão, com o pensamento, com a crítica, a autocrítica; com

o ouvir, o falar, o pensar e o escrever. Porém, sei que a filosofia não é a

única capaz de fazer isso. E sei também que isso não pode ser o que vai

guiar a minha ação, pois assim eu estabeleceria uma finalidade para a

filosofia, e com isso limitaria toda minha ação e de meus alunos. (Professora

H, Entrevista 2005).

Perguntei como acontecem as aulas de Filosofia para Crianças na escola e ela

respondeu:

Nós, professores defendemos a sua presença (da Filosofia para Crianças) na

escola, como uma disciplina. Todavia, não podemos negar que a

transversalidade é uma de suas características marcantes, uma vez que, é

uma área do saber que busca conexão com outras áreas do conhecimento

(Professora H, Entrevista 2005).

Perguntei que material usa para o encaminhamento das aulas de Filosofia para

Crianças e esta afirmou:

Uso diferentes textos, ligados ao tema que estou trabalhando. O que eu

espero dos alunos quando entro em sala para fazer uma oficina, ou melhor, o

que eu espero que aconteça durante uma oficina, em resumo, é um debate.

Uma discussão. Um diálogo, uma troca mútua (e até mesmo uma re-

construção) de idéias, pensamentos e posições. Eu entro em sala com o

intuito de conversar e discutir, mas entro também buscando à minha própria

mudança

(Professora H, Entrevista 2005).

Perguntei como se sentia em relação à questão de sua formação no encaminhamento

do trabalho com Filosofia para Crianças e ela abordou:

Leio bastante e queria saber mais, mas penso que para o trabalho de

Filosofia para Crianças a escola deveria ter professores específicos, com

mais formação, pois não dá para a gente saber tudo. Mas acho que o trabalho

de Filosofia é bem mais do que eu realizo em sala. Talvez eu sinto isso por

que tenho pouca formação, não uso o material estruturado, específico para as

aulas de Filosofia. Nem fiz as oficinas dadas na década de noventa. E tem a

questão da Prefeitura Municipal. No fundo, a gente faz que faz filosofia mas

a gente acaba é fazendo coisa bem diferente.

(Professora H, Entrevista

2005).

Posso analisar que cada professora entrevistada, e isto parece estar bastante evidente,

carrega para as suas falas uma imagem de educador que não inventaram, nem aprenderam

apenas nos cursos de formação, nem nas oficinas do programa: carregam sua imagem social,

seu papel cultural, suas formas de se relacionarem com o mundo, com as crianças e com o

objeto do conhecimento.

Acredito que são sinais que estes aprendizados foram feitos em outros papéis sociais:

no convívio e no cuidado com irmãos e irmãs, nos papéis de parentes, avós, pais e mães, nos

movimentos sociais, nas organizações da categoria, nas experiências escolares, nas relações

dos tempos de formação, no aprendizado de ser criança, adolescente, jovem e adulto. Foram,

penso eu, acumulando saberes, valores, formas de diálogo, de relações, de intercâmbios que

levam para o que há de mais permanente e definidor de toda ação educativa: ser uma relação,

um diálogo de pessoas, de sujeitos sociais, culturais, de gerações. Na prática educativa

socializam os aprendizados que fizeram e fazem, que a sociedade acumulou, que nós

acumulamos como indivíduos e como coletivo.

Falar em desenvolvimento integral pressupõe pensar no desenvolvimento da

racionalidade e da afetividade, potencialidades que atuam comprovadamente de forma

integrada. Para o profissional que trabalha com crianças das séries iniciais, essa integração

merece consideração ainda maior, uma vez que só se desenvolve a racionalidade através de

um trabalho que considere as diferentes linguagens que o ser humano constrói, em seu

percurso sócio-cultural. Linguagens que dialogam com os semelhantes, com o mundo, com a

afetividade, com a emoção e que permitem à criança desvendar o mundo à sua volta.

Desenvolver a racionalidade da criança pequena pressupõe trabalhar com uma

pluralidade de linguagens que abarquem o conhecimento do cotidiano, o conhecimento

científico e filosófico e, dentro deles conhecimentos epistemológicos, éticos e estéticos, o que

resulta numa prática investigativa em que professores e alunos juntos busquem compreender

as relações do ser humano com a natureza e as relações sociais nas quais estão inseridos.

As crianças pequenas são, portanto, interlocutoras ativas, capazes de merecer nossa

atenção e respeito, uma vez que conseguem desencadear naturalmente um debate filosófico-

existencial muito antes de se darem conta da profundidade com que abordam o conhecimento

humano.

No entanto, é comum ouvir nas escolas professores aconselhando: “temos que estar

abertos ao diálogo...”, mas o que realmente isso significa? Para estarmos abertos ao diálogo

basta não proibir que os alunos perguntem ou pronunciem suas opiniões? E, se for isso, estar

“abertos” ao diálogo é suficiente para desenvolver uma prática dialógica? Como o professor

pode ajudar o aluno a conquistar sua libertação intelectual? E ainda, quais as características de

um professor capaz de conduzir uma aula dialógica?

As diferenças no acesso das professoras à formação em serviço mostram o quanto as

condições de vida e de trabalho interferem na disponibilidade para uma formação que envolve

viagens, gastos e tempo. Nos casos observados, as professoras têm aproveitado mais as

oportunidades de atualização oferecidas pela escola, embora todas declarem que valorizam e

buscam o conhecimento teórico. Isso nos leva a achar que uma política de formação de

professores nas escolas teria que levar em conta esses fatores, repensando a adequação de um

tipo de formação em serviço que também deve ocorrer fora das escolas, no mundo acadêmico,

em congressos. Além da dificuldade para a freqüência dos professores a esses encontros,

muitas vezes a concepção de trabalho docente neles desenvolvida, conflita, não só com as

concepções dos próprios professores, mas com a forma de gestão das escolas onde esses

professores trabalham.

Quanto aos cursos de Pedagogia, feitos já após o início do exercício docente, a

contribuição foi maior, na análise das professoras, justamente pela possibilidade de

articulação das teorias estudadas na faculdade e da prática exercida na sala de aula. A esse

respeito, o depoimento da Professora D é esclarecedor:

Só que eu acho que no Magistério eu não aprendi tudo não. Eu vim aprender

depois de casada, depois que eu já exercia a minha profissão de professora,

com a faculdade que eu fiz. Quando eu fiz Pedagogia, eu achei, eu tive

excelente professora, e que, nossa [...] .eu pude aproveitar, eu lia muitos

livros [...]porque eu tinha a prática, mas a teoria eu não tinha [...] Então eu

achei que foi ótimo porque tudo o que eu aprendia eu comecei a usar na

escola, né [...] então foi uma revolução. Inclusive a experiência que eu tive

com os cursos de Filosofia para Crianças do Lipman foi muito bom

(Professora D, Entrevista 2005).

Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 227-231) salientam a importância desse processo,

observando que, quando os professores são levados a transmitir seus saberes a seus pares, ao

sistematizá-los para elaborar um discurso da experiência, são levados a tomar consciência

desses saberes, objetivando-os tanto para os colegas como para si mesmos. No caso da

professora A ocorrem, portanto, duas condições fundamentais para a elaboração do saber

docente, ou seja, a possibilidade de refletir sobre os seus saberes experienciais no confronto

com a teoria e de explicitá-los pela possibilidade de expô-los aos colegas.

Outro aspecto a ser destacado é a importância que a professora atribui à valorização e

ao reconhecimento do seu trabalho. Como lembra Nóvoa, (1992, p.36): “o saber dos

professores - como qualquer outro tipo de saber de intervenção social - não existe antes de ser

dito”.

Com estas palavras se confirma o que escrevi no início deste capítulo afirmando que

conhecimento não pode ser transmitido, pois se torna tal, somente pela ginástica do cérebro

daquele que a faz. Este processo de pensar constrói o saber e, às vezes, o pensar não se torna

efetivo antes de ser dito, como afirma Nóvoa, (1995, p.36): Assim, a possibilidade de dizerem

os seus saberes e o reconhecimento desses saberes pelos demais professores, deu à professora

a consciência de possuir um saber, conferiu a esse conhecimento prático existência social.

Não chega a surpreender, portanto, que ela considere esse momento como aquele em que

ocorreu uma revolução na sua prática. Talvez seja também por esse motivo que, das três

professoras investigadas, a professora A foi a que mais reiterou a falta que sente de um

diálogo mais freqüente com as colegas sobre suas experiências docentes.

É preciso destacar, então, a importância que tem para as professoras a oportunidade de

terem a palavra e serem ouvidas. Mas, se os professores efetivamente aprenderam somente

preparando e ministrando aulas e não em seus cursos de formação apenas ouvindo um

professor, como crianças vão construir seu saber apenas ouvindo? Lipman se preocupou com

este problema e a solução que encontrou é a Comunidade de Investigação e o diálogo em

lugar do monólogo do professor. Assim, todos constroem conhecimentos e significados,

professores e alunos, e uns dos outros, pois dizem o que pensam e reconhecem-se como

possuidores de saber, o que é condição fundamental para que os professores sejam capazes de

lidar com um diálogo investigativo e argumentativo, que em interação com os alunos

trabalham conceitualmente esses saberes e todos aprendem realmente.

Acredito que esse fator - perceberem-se como possuidoras de um saber prático - é

essencial para explicar a relação que essas professoras mantêm com os saberes teóricos. Elas

valorizam e buscam os conhecimentos teóricos, mas mantêm com relação a eles uma atitude

crítica, submetendo-os ao crivo da prática.

Na análise que fazem dos cursos de formação em serviço aos quais têm tido acesso,

podemos perceber mais claramente essa atitude:

E eu sou muito crítica, então eu vou, quando eu sinto que não vai melhorar

para o meu trabalho, não vai me enriquecer em nada, eu me afasto, porque

eu acho que é um tempo que eu posso empregar em outra coisa, não é?

(Professora B, Entrevista 2005).

“[...] eu já tive muitos problemas, assim, de maneiras de dar, discutir, e de

ter o meu ponto de vista e outra pessoa, de um bom conhecimento, não

aceitar. Aí entra em discussão. Eu acho que é assim, porque eu quero que

você vá passar tudo o que você está me falando na sala de aula. Porque falar

é uma beleza! Agora eu quero ver, dentro da sala de aula, se você vai

conseguir fazer tudo isso [...]Que nem a [...] fala assim: Ah! não existe

“mesclar”; outra coisa que o) falava: não existe mais “fixação”; ora, só se eu

não estou entendendo o que é fixação, porque eu acho que é importante, eu

falei pra ele. Eu não fico quieta quando eu não estou de acordo.

(Professora

A, Entrevista 2005).

Estes depoimentos nos trazem várias informações relevantes. O que se mostra à

primeira vista é uma relação crítica das professoras com as teorias, onde a prática tem um

papel de referência que lhes permite avaliar e selecionar os saberes teóricos. Entretanto, é

importante destacar que a atitude crítica das professoras não é propriamente em relação às

teorias pedagógicas, mas à forma como esses conhecimentos lhes são transmitidos. Podemos

observar nos depoimentos que a relação das professoras com o conhecimento envolve um

confronto entre os saberes dos especialistas, que se percebem como possuidores de um

conhecimento válido, porque produzido no âmbito da academia, e os saberes dos práticos, que

são percebidos como executores que devem aplicar esses conhecimentos, adequando a sua

prática às diretrizes emanadas das teorias. É essa atitude de superioridade, freqüentemente

assumida pelos que se sentem “detentores” do conhecimento cientifico - como ocorre com

muitos professores de cursos de formação - que não reconhecem a legitimidade dos saberes

práticos produzidos pelos professores, que tem dificultado a relação dos mesmos com as

teorias pedagógicas.

Em seus depoimentos, as professoras não questionam as teorias, cujo conhecimento

elas buscam e valorizam, mas a forma prescritiva como essas teorias lhes são apresentadas.

Em síntese, as professoras investigadas têm diferentes níveis de informação teórica e

recorrem a referenciais diversos para interpretar a sua prática. Apesar de valorizado, o

conhecimento teórico não é percebido por elas como um conjunto de normas a serem

seguidas, mas como fonte de explicação e reflexão sobre a prática. Elas não aceitam a atitude

normativa que, por vezes, acompanha a divulgação de teorias pedagógicas, e questionam

teorias que contradizem a sua prática.

Isso pode ser atribuído, a meu ver, à valorização, assumida pelas três professoras

(Professora A, Professora B e Professora D) de seus saberes experiências. Apoiando-nos na

análise de Heller (1991), sobre as relações entre o saber cotidiano e o saber científico,

poderíamos dizer que a consciência de possuírem um saber construído no exercício docente e

capaz de produzir uma prática competente, permite a elas o estabelecimento de relações não

alienadas com os saberes teóricos, isto é, elas não percebem esses saberes como verdades

acabadas; são capazes de fazer escolhas, aceitando ou negando as idéias sobre sua prática

produzidas em outras instâncias.

Aliás, também as crianças, segundo Lipman, necessitam pelo menos o mesmo tempo

de prática e cultivo da Filosofia para Crianças, a fim de estabilizar esta maravilhosa

educação e assimila-la para a sua vida.

Com os dados que as professoras forneceram para a minha pesquisa a respeito de suas

experiências com Filosofia para Crianças, e com os as abordagens inseridas através das

minhas contribuições teóricas e experienciais a este respeito, falta agora apresentar uma

análise que possa dar uma visão de conjunto.

O foco deste capítulo se concentra sobre o professor, pois é nele, nos seus saberes, na

sua mentalidade, nas suas crenças e, sobretudo, na sua formação, que objetivo conhecer,

analisando e refletindo, os fundamentos que sustentam suas práticas. É no seu cotidiano de

professor e da escola que saberes e competências se tornam práxis.

4.2 Uma leitura contemporânea sobre a formação reflexiva do professor

Vivemos no mundo da globalização, das grandes transformações, com o processo de

desenvolvimento centrado na aquisição de conhecimentos - enfoques que modificam os

conceitos de educação, geram novos modelos de gestão educativa e novas expectativas sobre

os rumos da educação.

Segundo Mello e Rego (2202; p.4), a preparação e desempenho dos professores ligam-

se a dois fatores básicos; “o novo perfil que a escola e os professores devem assumir para

entender as demandas do mundo contemporâneo”.

Segundo Pellegrini (in MEC, 2000) daqui para frente, cada vez mais a escola terá

como objetivo formar cidadãos. E para isso precisa de profissionais estimulados, bem

preparados e sempre atualizados. O professor precisa conscientizar-se de que sua formação é

permanente, um dos pontos enfocados pelas Referências para Formação de Professores,

lançada pelo Ministério da Educação (MEC) em maio de 2000. O documento indica uma

nova concepção do trabalho docente. Fica para trás a escola baseada na memorização e surge

outra, na qual o aluno aprende a aprender. Os Referenciais definem as diretrizes sobre a

formação docente e educação continuada estabelecendo como meta que, além dos conteúdos,

todos saibam fazer análises, estabelecer relações, levantar hipóteses.

Quanto à formação de professores para a educação básica, o documento define que

deverá voltar-se para o desenvolvimento de competências que abranjam todas as dimensões

da atuação profissional do professor.

O desenvolvimento de competências profissionais é processual e a formação inicial é

apenas a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente. A perspectiva de

desenvolvimento de competências exige a compreensão de que o seu trajeto de construção se

estende ao processo de formação continuada, sendo, portanto, um instrumento norteador do

desenvolvimento profissional permanente.

Para compreender a questão da formação dos professores faço uma retomada histórica,

contextualizando assim esse capítulo.

Nas décadas de 1980 e 1990, o Brasil deu passos significativos para universalizar o

acesso ao ensino fundamental obrigatório: melhorando assim o fluxo de matrículas e

investindo na qualidade da aprendizagem desse nível escolar. Agregam-se a esse esforço o

aumento do número de crianças de seis anos ao sistema educacional e a expansão do ensino

médio.

A democratização do acesso e a melhoria da qualidade da educação básica vêm

acontecendo num contexto marcado pela modernização econômica, pelo fortalecimento dos

direitos da cidadania e pela disseminação das tecnologias da informação, que impactam as

expectativas educacionais ao ampliar o reconhecimento da importância da educação na

sociedade do conhecimento.

Desde a década de 1980, os sistemas de ensino público e privado vêm passando por

processos de reforma educacional, em âmbito estadual, local ou mesmo nas unidades

escolares. Algumas dessas iniciativas de reforma são mais abrangentes e atingem todos os

componentes do processo educativo; outras se dirigem a apenas alguns deles.

Com a promulgação da Lei no 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), que agregou as experiências e lições aprendidas ao longo desses anos,

inicia-se outra etapa de reforma. Em relação à flexibilidade, regime de colaboração recíproca

entre os entes da federação e autonomia dos entes escolares, a nova LDB consolidou e tornou

norma uma profunda ressignificação do processo de ensinar e aprender: prescreveu um

paradigma curricular no qual os conteúdos de ensino deixam de ter importância em si mesmos

e são entendidos como meios para produzir aprendizagem e constituir competências nos

alunos.

Na sucessão da LDB, os órgãos educacionais nacionais estão desenvolvendo um

esforço de regulamentação e implementação do novo paradigma curricular. No Conselho

Nacional de Educação foram estabelecidas, em cumprimento ao mandato legal desse

colegiado, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica. Por seu caráter

normativo, as diretrizes são genéricas: focalizam as competências que se quer constituir nos

alunos, mas deixam ampla margem de liberdade para que os sistemas de ensino e as escolas

definam conteúdos ou disciplinas específicas.

No executivo, o MEC elaborou um currículo nacional os Parâmetros Curriculares do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio, além de Referenciais Curriculares para a Educação

Infantil, Educação Indígena e Educação de Jovens e Adultos. Todo esse trabalho está

disponível, em caráter de recomendação, a todos os sistemas e escolas.

À luz desses encaminhamentos macros, estados, municípios e escolas estão, por sua

conta, adotando as providências necessárias à organização de seus currículos de acordo com o

novo paradigma disposto na LDB e nas normas nacionais. Essas iniciativas se beneficiam

tanto dos parâmetros e referenciais preparados pelo MEC quanto da assistência técnica de

universidades, instituições de estudos e pesquisas e organizações não-governamentais do setor

educacional.

Se a aprovação da LDB marcou o final da primeira geração de reformas educacionais,

as diretrizes e parâmetros curriculares inauguraram a segunda geração, que tem duas

características a serem destacadas: não se trata mais de reformas de sistemas isolados, mas

sim de regulamentar e traçar normas para uma reforma da educação em âmbito nacional; e

atinge, mais que na etapa anterior, o âmago do processo educativo, isto é, o que o aluno deve

aprender, o que ensinar e como ensinar.

A etapa que ora se inicia, se implementada para atingir suas conseqüências mais

profundas, deverá mudar radicalmente a educação básica brasileira ao longo das duas ou três

primeiras décadas do terceiro milênio. Para gerenciá-la de modo competente, é preciso que

todos os envolvidos construam uma visão de longo prazo e negociem as prioridades.

Ensinar é uma atividade relacional: para co-existir, comunicar, trabalhar com os

outros, é necessário enfrentar a diferença e o conflito. Acolher e respeitar a diversidade e tirar

proveito dela para melhorar sua prática, aprender a conviver com a resistência, os conflitos e

os limites de sua influência fazem parte da aprendizagem necessária para ser professor.

Mas ensinar é também uma atividade altamente indeterminada ou altamente

determinada por fatores que escapam ao controle de quem ensina. O projeto educativo e a

ação cotidiana, a intenção e o resultado na sala de aula, na escola, no sistema e na política

educacional sempre guardarão alguma distância, maior ou menor. Ensinar, portanto, exige

aprender a inquietar-se e a indignar-se com o fracasso sem deixar destruir-se por ele.

A qualidade que se espera da educação está pautada em um aspecto formal – com base

em conhecimento inovador – e um aspecto político – voltado para a cidadania capaz de

intervir. Os dois aspectos mantêm uma relação hierárquica e ética, pois a qualidade formal é

vista como instrumental, permanecendo como educação os desafios ligados a fins e valores.

O desafio de reconstruir conhecimento como instrumento essencial da educação

inovadora é o caminho emancipatório do ser humano, que implica postura reconstrutiva

diante da vida.

Este desafio da competência somente é viável se o professor for a imagem e

semelhança dela. A escola é a entidade principal na formação desta competência, ou seja,

deve formar cidadãos dotados de qualidade formal e política.

Essa visão coloca o professor básico diante de desafios como a superação do professor

que somente dá aula, transmitindo conhecimentos através da didática reprodutiva.

Para incorporar a competência moderna, inovadora e humanizadora, deve

impreterivelmente saber reconstruir conhecimento e colocá-lo a serviço da cidadania. Assim,

professor será quem, sabendo reconstruir conhecimento com qualidade formal e política,

orienta o aluno no mesmo caminho. A diferença entre professor e aluno, em termos didáticos

é apenas de fase de desenvolvimento, já que ambos fazem estritamente a mesmo coisa.

(DEMO, 1995).

O professor precisa primar pela formação básica e para saber pensar para melhor

intervir, precisa renovar-se constantemente.

O professor, como sujeito histórico capaz de se emancipar, não pode restringir-se a

mero mediador na transmissão do conhecimento, mas precisa incorporar o questionamento

reconstrutivo aliado ao manejo criativo do conhecimento com os da cidadania competente

para saber mudar, teorizar e intervir.

Diante dessas perspectivas, espera-se do professor básico, competências relevantes

para a eficácia do exercício profissional voltado para a qualidade educativa:

- capacidade de pesquisa, por ser esta a maneira mais próxima de reconstruir

conhecimento, passando da simples transmissão, para a atitude reconstrutiva. A pesquisa vista

como princípio educativo englobando teoria e prática, buscando no conhecimento a

capacidade de intervir. O professor ainda deve como critério essencial o questionamento

reconstrutivo, compreendendo a pesquisa como atitude cotidiana, ou seja, capacidade de

questionar a realidade, como forma de vida, maneira de ser;

- capacidade de elaboração própria, para completar a reconstrução do conhecimento

com o desafio da proposta própria, formulada autonomamente; o processo emancipatório

supõe contraproposta, com base no questionamento, tornando-se habilidade essencial

transformar o conhecimento disponível e sobretudo o reconstruído em ferramenta elaborada

de intervenção.

Segundo Demo (1995), competência competente é aquela que todo dia se renova, para

dar conta, de modo inovador, de cada novo dia. Para tanto, não basta apenas a socialização do

conhecimento, mas torna-se indispensável reconstruí-lo. Uma escola que somente repassa

conhecimento copiado não tem compromisso com a formação da competência humana –

finalidade maior da educação.

A competência implica sempre a articulação de diferentes conhecimentos. No caso do

professor, isso significa organizar informações de conteúdo especializado, de didática e

prática de ensino, de fundamentos educacionais e de princípios de aprendizagem em um plano

de ação docente coerente com o projeto pedagógico da escola; participar da elaboração deste

último sabendo trabalhar em equipe; e estabelecer relações de cooperação dentro da escola e

com a família dos alunos.

A competência docente requer também mobilizar conhecimentos e valores em face da

diversidade cultural e étnica brasileira, das necessidades especiais de aprendizagem, das

diferenças entre homens e mulheres, de modo a ser capaz não só de acolher as diferenças,

como de utilizá-las para enriquecer as situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.

Nessa perspectiva, professor competente não se limita a aplicar conhecimentos, mas

possui características do investigador em ação: é capaz de problematizar uma situação de

prática profissional; de mobilizar em seu repertório ou no meio ambiente os conhecimentos

para analisar a situação; de explicar como e por que toma e implementa suas decisões, tanto

em situações de rotina como diante de imprevistos, revelando capacidade de metacognição

dos próprios processos e de transferência da experiência para outras situações; de fazer

100

previsões, extrapolações e generalizações a partir de sua experiência, e registrá-las e

compartilhá-las com seus colegas.

Assim, para Rios (2001; p.63), “o ensino competente é o ensino de qualidade”, o que

apresenta a possibilidade de conexão entre as dimensões: técnica, política, ética e estética da

formação docente. Dessa forma, “professor competente” pode ser revelado através de duas

vertentes de qualidade: o caráter reflexivo da atividade docente e o caráter reflexivo do

professor, como profissional e pesquisador.

Essas dimensões comportam competências que revelam o perfil do profissional,

denominado reflexivo pela literatura, como um profissional cuja atuação é inteligente e

flexível, situada e reativa, produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte, com

sensibilidade de artista. A tarefa é um saber-fazer sólido, teórico e prático, criativo, a ponto

de permitir ao profissional decidir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, com

zonas de indefinição, o que torna cada situação uma novidade que exige reflexão e diálogo

com a realidade.

O profissional reflexivo é também aquele que sabe como suas competências são

constituídas, é capaz de entender a própria ação e explicar por que tomou determinada

decisão, mobilizando para isso os conhecimentos de sua especialidade. A reflexão, nesse caso,

identifica-se com a metacognição dos processos em que o profissional está envolvido nas

situações de formação e exercício.

Para a formação do professor, esse aspecto é crucial. A hipótese, nesse caso, é a de que

ao compreender o processo de aprendizagem e constituição de competências, o futuro

professor estaria mais preparado para compreender e intervir na aprendizagem de seu aluno.

Para dar sustentação a esse processo, o futuro professor deveria aprender sobre

desenvolvimento e aprendizagem de modo integrado aos demais conhecimentos do currículo

de formação docente.

Se for aceita a premissa de que o sentido da profissão de docente não é ensinar, mas

fazer o aluno aprender supõe-se que, para que o professor seja competente nessa tarefa, é

importante dominar um conjunto básico de conhecimentos sobre desenvolvimento e

aprendizagem. Esse domínio deve estar na aplicação dos princípios de aprendizagem na sala

de aula; na compreensão das dificuldades dos alunos e no trabalho a partir disso; na

101

contextualização do ensino de acordo com as representações e os conhecimentos espontâneos

dos alunos; do envolvimento dos alunos na própria aprendizagem.

Inserida neste processo de tamanho dinamismo, a docência precisa ser constantemente

questionada e reformulada para se adequar às sempre novas exigências e atender às

necessidades do educando, visando a formá-lo como um cidadão consciente e capaz de lutar

por um lugar nesse mundo globalizado e exigente.

Questionar e reformular a docência, é uma tarefa tão difícil quanto importante e

necessária à boa qualidade da educação, e sua realização só é possível com uma mudança de

postura dos profissionais da educação, iniciando-se com uma formação crítico-reflexiva do

professor, ou seja, o conceito de professor como profissional prático-reflexivo deve ser uma

preocupação de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, pois “(...) é certo que

a formação geral de qualidade dos alunos depende da formação de qualidade dos professores”

(LIBÂNEO, 2000, p.64). É exatamente este aspecto da formação e atuação do professor que o

presente trabalho pretende abordar, tecendo alguns comentários sobre a atual situação do

professor no contexto educacional para poder traçar um paralelo entre a realidade prática e o

ideal teórico, almejando uma convergência entre esses paralelos.

Como não é automática ou mecânica, a ação reflexiva requer um certo esforço e três

pressupostos para que possa ser alcançada e fazer parte da vida de quem se preocupa e se

interessa por ela. Esses pressupostos são atitudes que devem ser tomadas na vida do

profissional; o primeiro deles é a “abertura de espírito ou o desejo ativo de se ouvir mais do

que uma única opinião, de se atender a possíveis alternativas e de se admitir a possibilidade

do erro, mesmo naquilo em que se acredita com mais força” (ZEICHNER, 1993, p.18); em

outras palavras, é a disposição de deixar de lado a crença em que se é dono da verdade e que

só a sua verdade importa. O segundo pressuposto é a responsabilidade que, basicamente, é a

reflexão a respeito dos efeitos do seu ensino sobre os conceitos, sobre o desenvolvimento

intelectual e sobre a vida dos alunos, além de se preocupar com as conseqüências inesperadas

do seu ensino. A terceira atitude necessária à ação reflexiva no campo educacional é a

sinceridade, isto é, o professor deve acreditar sinceramente no que faz, tendo plena

consciência do que o seu trabalho representa (ou deveria representar) para o aluno e da

importância que ele tem para o desenvolvimento satisfatório da sociedade, tomando como

diretriz da sua profissão o espírito aberto e a responsabilidade, sem se esquecer de buscar seu

próprio aprendizado e aperfeiçoamento.

102

A prática-reflexiva requer, portanto, um constante policiamento das atitudes do

professor na sala de aula, mas, também fora da sala de aula, é preciso que o professor esteja

sempre questionando as verdades correntes, fazendo-se perguntas como: De que maneira

estou trabalhando? Para quem estou trabalhando? Por que trabalho desta maneira? Alcanço os

resultados pretendidos no meu trabalho? Gosto destes resultados? Enfim, é necessário que o

profissional nunca se sinta plenamente satisfeito com seu trabalho e suas atitudes perante ele,

pois, se incomodado, é muito mais fácil mudar e “(...) todo ser, porque é imperfeito, é passível

de mudança, progresso, aperfeiçoamento (...)” (HYPOLITTO, 2001, p.49).

Pode até ser bastante difícil obter uma postura tão crítica em relação a si mesmo e a

sua profissão. Porém, a prática-reflexiva é a busca de um equilíbrio entre o ato de rotina e o

ato de reflexão, porque “para gerir as nossas vidas, precisamos sempre de uma dose de rotina”

(ZEICHNER, 1993, p.20). Contudo o que se pode concluir é que, comportando-se

criticamente em relação a tudo que o cerca, o profissional, docente ou não, tende a

transformar a crítica, a reflexão, uma constante em sua vida, colocando como rotineiro e

menos árduo o ato reflexivo, encontrando assim o almejado equilíbrio entre ato e pensamento,

rotina e razão. Pois a reflexão é um processo que deve ocorrer antes, durante e depois da ação,

ou seja, “a reflexão deve ser na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação” (SCHON,

1992), haja vista que os práticos-reflexivos refletem sobre o que estão pensando a respeito de

sua ação, colocando em discussão com outros práticos ou apenas fazendo experiências e

mudanças de atitudes em sala de aula, tentando sempre ultrapassar as distâncias entre teoria e

prática existentes no processo ensino-aprendizagem.

Só em decorrência do esforço em se adquirir a “rotina” da reflexão é que se poderá

completar a tarefa de se conseguir a junção entre teoria e prática. O primeiro passo a ser dado

em direção a essa realização é olhar de forma crítica os saberes educacionais implantados no

seu trabalho ou na sua escola, examinando e melhorando essas teorias correntes no ensino

que, geralmente, não têm sua origem dentro da sala de aula. Segundo SCHON (1992) “há

ações, reconhecimentos e julgamentos que sabemos levar a cabo espontaneamente (...) que

nem temos consciência de que os aprendemos, mas damos conosco a fazê-los sem

conseguirmos exprimir este saber na ação”. O professor deve tentar tornar mais conscientes

estes saberes, que freqüentemente, não consegue exprimir forma cada vez mais clara e

atuante.

103

Essa nova atitude em relação às teorias utilizadas em sala de aula deve fazer ser mais

valorizada a opinião do professor a respeito dessas teorias, pois fazem parte do seu trabalho, e

ninguém melhor que ele para analisar crítica e empiricamente se determinado saber,

produzido fora da sala de aula, possui validade quando testado sob condições extremas da

realidade. Mais que isso, é condição da correta adoção pedagógica do conceito da prática-

reflexiva que o professor possa teorizar sobre sua prática e que essa teoria possa ser discutida

séria e amplamente, por seus pares e intelectuais do ensino, porque “a diferença entre teoria e

prática é, antes de mais, um desencontro entre a teoria do observador e a do professor, e não

um fosso entre teoria e prática” (ZEICHNER, 1993, p.21). Haja vista que a teoria pessoal de

um professor reflexivo acerca de um problema específico, como a razão pela qual uma lição

de leitura tenha ocorrido melhor ou pior do que o esperado, é tão válida quanto a teoria gerada

por pesquisadores nas universidades.

Outro fator com que deve se preocupar o professor prático-reflexivo é o das condições

sociais que permeiam o seu trabalho. Ao criticar as próprias teorias e as teorias de terceiros

sobre a sua prática, o professor não deve perder de vista os problemas sociais que podem estar

dificultando o seu pleno desenvolvimento. Isso porque o desenvolvimento do ensino e do

professor está diretamente relacionado à luta pela construção de uma sociedade mais justa e

decente, já que muitas crianças e adultos continuam a ser deixados de fora pelas reformas

educativas implementadas nos últimos anos. Nisso também consiste a responsabilidade do

professor perante o seu aluno e à sociedade que espera mudanças significativas no mundo por

meio da educação, por isso o professor deve ter sempre em mente que a escola nunca foi e

nunca será neutra, mesmo porque a educação é uma forma de intervenção no mundo, e esse

poder deve ser canalizado exatamente para a luta pela diminuição das desigualdades sociais,

seja desmascarando ideologias possivelmente opressoras que turvam a visão da realidade, seja

implementando ou implantando valores éticos e morais nos alunos e introduzindo noções de

cidadania nas aulas. Assim, ao saber que sua prática não pode ser neutra, o professor não pode

fugir à sua responsabilidade e precisa fazer escolhas, ou concorda com a situação em que vive

e trabalha, ou utiliza seu trabalho em busca de melhorar essa situação. O professor, portanto,

deve decidir em favor do quê e de quem ele trabalha.

A prática-reflexiva, então, requer uma revisão de vários conceitos, que o professor

provavelmente já possuía sobre sua prática, e uma consciência do tamanho da

responsabilidade que ele deveria saber estar inserida na sua profissão quando escolheu exercê-

104

la. Todos esses pressupostos, conselhos e exigências contidos no conceito do professor como

profissional prático-reflexivo devem estar na formação e na atuação de todos os professores e

de qualquer área. Mas, ao professor de filosofia, nos parece, essas exigências podem ser mais

acentuadas, porque a função da Filosofia, enquanto disciplina específica na educação, é a de

ensinar ou ajudar o aluno a refletir por si mesmo, “a especificidade do ensino de Filosofia se

expressa exatamente pela questão de que o ato de ‘ensinar’ Filosofia não se confunde com a

transmissão de conteúdos em si, mas com a aquisição, pelo aluno, do estilo reflexivo”

(MAGNANI, 2000, p.67).

Portanto, de todas os componentes curiculares, o que mais pode se prejudicar ou

prejudicar seus alunos em relação ao papel de auxílio à construção do conhecimento que elas

devem representar, caso não considere a prática-reflexiva, é a Filosofia. Assim, se um

componente curricular que tem como função específica, ditada nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, estimular a reflexão, não tiver um profissional prático-reflexivo à sua frente, esse

não pode nem existir enquanto tal, porque sua função principal e talvez única não estará sendo

cumprida, já que um professor que não reflete sobre sua própria prática não poderia jamais

ensinar outras pessoas a refletirem sobre suas vidas e seria um contra-senso deixar tal

profissional responsável por tão importante missão.

Não se concebe, portanto, um professor de filosofia não conhecer o conceito da prática-

reflexiva ou não atuar de acordo com as premissas desse conceito. Caso ele não tenha

tomado conhecimento dessa teoria quando da sua formação, ele deve ter em mente que

essa formação deve ser permanente, continuada e tentar atualizar-se, pois esta é uma

exigência contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais, um documento de leitura

obrigatória a qualquer professor envolvido com o desenvolvimento de um ensino de

qualidade.

4.3 Considerações sobre a formação do professor de filosofia

Como todos os professores, o professor de filosofia é um indivíduo que constrói na sua

vida e na sua formação a sua própria visão de mundo. Ele não pode ser visto como um mero

robô que executa e que processa informações. Ele é uma pessoa e, como afirma Jennifer Nias

105

(apud CANDAU, 1996, p. 149), "o professor é a pessoa, e uma parte importante da pessoa é

o professor”.

Como tal vai construindo, a seu modo, o seu mundo representacional, no cotidiano de

sua vida e em sua história, suas crenças, seu universo pessoal, suas visões de mundo, Partes

da cultura pessoal e da cultura profissional do professor; são o pano de fundo do contexto em

que ele decide diante de situações específicas e define tanto o seu pensamento quanto sua

ação (PACHECO, 1995, p.51). Ele, o professor, irá orientar a atuação de seus alunos tanto

para o sucesso como para o insucesso escolar de acordo com essas construções cognitivas.

Gatti, 1997, p.60 afirma que o professor como ser em movimento possui valores,

estrutura, crenças, atitudes e age de modo pessoal, que é parte de sua identidade. Mas essa

identidade é fruto de interações sociais, de expressões sócio-psicológicas adquiridas de

aprendizagens e de formas cognitivas. Segundo a autora, este dado deve ser levado em conta

nos processos de formação e profissionalização docente, pois, nestas representações, existem

muitas crenças construídas por ele, que interagem com a sua própria formação e com as ações

pedagógicas que ele desenvolve.

Esta afirmação de Gatti vale para todo ser humano e para todas as profissões. Na

formação profissionalizante dos docentes, não obstante, isto merece uma consideração

especial pela razão de o educador necessariamente ter sobre si a responsabilidade para com a

transformação dos alunos e da sociedade rumo a melhores condições cognitivas e sociais para

as quais devem instigar em seus alunos o desenvolvimento de habilidades e competências e a

competência geral de pensar e agir razoavelmente. E mais: os programas de formação de

professores devem aproveitar ao máximo de valores, estruturas, crenças, atitudes e atitudes

pessoais dos formandos que, criticamente avaliados, possam contribuir para uma boa

educação. Devem, ao outro lado, discriminar com boas razões atitudes, crenças e saberes

pessoais prejudiciais à educação, apesar de as pessoas dificilmente desistirem deles.

Neste contexto vale lembrar que antes de ser professor, qualquer pessoa já foi aluno,

foi filho e muitos foram filhos ou parentes de professores. Já como tal, aprendeu a acreditar

em algumas idéias e valores e também construiu as suas próprias, acerca da escola, do ensino,

da aprendizagem e sobre como ser professor e como ensinar, sobre fazer e sobre como saber

fazer.

106

Assim, sua vida toda, antes e como professor, foi permeada de fatos que se

relacionaram à escola, e estes fatos e experiências foram se constituindo em concepções e

representações acerca do trabalho docente. Além disso, muitos dos professores também são

pais e têm filhos nas escolas. Acompanham o processo de aprendizagem deles; muitas vezes,

isso se torna um meio de aprender e conhecer mais sobre o processo ensino-aprendizagem.

Estas experiências pessoais são importantes na formação do professor, mas, como já

foi abordado nesta dissertação, não são suficientes. Elas devem ser reavaliadas e selecionadas

criticamente e, sobretudo, fundamentadas sobre teorias científicas. Aquelas que passam nesta

peneira merecem ser cultivadas e praticadas. Elas unicamente, contudo, não podem substituir

teorias educacionais, metodologias e didáticas científicas.

De suprema importância nos cursos de formação de professores são modelos vivos de

exercício da profissão, como Sarmento os defende e Lipman os exige na formação dos

professores de Filosofia para Crianças. Trata-se de educadores modelos que, mesmo no

ensino superior, sabem modelar a ação pedagógica mais adequada para crianças e jovens.

Segundo Sarmento, 1994 p.56):

O saber profissional dos professores participa do conhecimento articulado e

sistemático fornecido pela aquisição, num processo escolar cada vez mais

prolongado e especializado, de saberes teórico-práticos no domínio das

ciências da educação. Mas, simultaneamente, também participa do conjunto

de dispositivos tácitos e inarticulados obtidos de um longo processo de

socialização profissional. Ora na medida em que os professores possuem,

desde o início do seu processo escolar – portanto, desde a sua formação

formal – modelos vivos de exercício da profissão, esse processo de

socialização é provavelmente mais longo e mais profundo do que em outros

grupos ocupacionais. Na verdade, ele começa muito antes de ser professor,

quando o futuro profissional ainda é aluno, e percepciona de forma concreta

o que é ser professor e o que é ensinar (

SARMENTO, 1994 p.56).

Mas não é só na vida cotidiana fora da escola que ele aprende a construir seu alicerce

profissional. A escola onde trabalha também lhe dá uma gama de experiências que

influenciarão essas suas construções cognitivas. A escola é um lugar de cultura - há uma

cultura escolar e uma cultura da escola - e é lá que o professor fica a maior parte de seu

tempo, é lá que ele trabalha, e é lá que constrói boa parte de suas concepções e de seus

saberes, alguns bem específicos que se relacionam ao que é construído dentro da escola.

107

A escola é o lugar onde o discurso dos professores veicula e se torna válido. De acordo

com Orlandi (1996, p. 23), a escola:

[...] atua através dos regulamentos, do sentimento de dever que preside o

discurso pedagógico e este veicula, se define como ordem legitima porque se

orienta por máximas e estas máximas aparecem como válidas para a ação,

isto é, como algo que deve ser.

A cultura escolar caracteriza-se pelas regras rígidas do sistema educacional, pela

rotina, pela tradição e pelas máximas que surgem no espaço da escola, e obedece a uma forma

própria de cada instituição.

As tradições escolares, sobretudo aquelas pregadas pelos professores mais antigos,

podem levar a um despojamento do saber academicamente construído. O jovem professor,

imbuído dos ideais pedagógicos aprendidos na formação e cheio de perspectivas de

transformação da escola, encontra em algumas vezes uma escola fechada, dominada por

regras, orientações, solicitações e hábitos que vão desmentindo essas perspectivas iniciais,

sofre o choque com a realidade e segundo Sarmento (1994, p.112) “é introduzido num” rito

de passagem “que o leva a um sentimento de solidão”.

O choque com a realidade se dá normalmente quando este jovem professor se

confronta com problemas de controle da sala de aula, no conflito entre aprendizagem e

disciplina dos alunos. A partir disso, o que vai prevalecer é a rotina, a tradição, as regras

rígidas do sistema. Muitas vezes o aconselhamento com os mais velhos vem contribuir para a

afirmação de seu poder em sala de aula e mais ainda, vem compensar o seu sentimento de

solidão. Desta forma os saberes tendem a serem construídos pela realidade educacional

preexistente, e, como conseqüência disso, podem acabar sendo perpetuadores dessa realidade.

Isso torna distinta a socialização da formação, pois que deveriam ser realidades que

caminham par a par. A formação para a mudança deveria ser inseparável da mudança dos

contextos de socialização.

Existe ainda uma afirmação que considero essencial nesse momento de discussão

sobre a formação do professor: "Há um espaço público para um clima intelectual aberto,

embora seja um espaço pouco aproveitado” (GIMENO, 1996, p.161)

108

Este clima intelectual aberto pode ser utilizado para a reflexão, para a construção de

novos conhecimentos e para a formação continuada dos professores, sobretudo para a

desmistificação de algumas crenças enraizadas que não permitem o exercício da

intelectualidade e de ações pedagógicas coerentes e competentes.

Candau (1996, p.298) aponta a escola como locus de formação continuada dos

professores, pois é nela que acontecem as experiências pessoais e profissionais, onde eles

passam a maior parte de seu tempo. É no cotidiano escolar que o professor aprende,

desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas, estrutura formas de pensamento e

constrói crenças. De uma forma ou de outra, a escola, com sua cultura, é lugar de construção

coletiva desses saberes, crenças e mitos que precisam ser analisados.

Quase desnecessário lembrar que a escola não é autônoma; tanto ela quanto o

professor sofrem as influências da sociedade e a influenciam por sua vez. (GIROUX;

MCLAREN, 1997, p.73). Assim, a prática docente e as atividades escolares são práticas

políticas. Algumas mudanças na sociedade implicam mudanças diretas no sistema escolar.

Porém, várias políticas de educação ou propostas administrativo-pedagógicas impõem

alterações diretas no cotidiano escolar de alunos e professores, sem que sejam alterados

saberes e crenças que os professores partilham a respeito.

A imbricação de saberes construídos na formação e por um processo prolongado de

socialização, na vida e na escola, a profissão se constitui como fundamento cognitivo das

decisões cotidianas dos professores.

Evidentemente, o professor não constrói seus saberes somente em sua vida cotidiana, e

não só a escola, com sua cultura, lhe proporciona meios para construir estes saberes. Há,

sobretudo, o processo de sua formação acadêmica que deve ter papel transformador e decisivo

na construção do profissional professor. Essa formação é não somente a acadêmica ou outra

oficialmente reconhecida como profissionalizante, mas também a continuada, aquela que

acontece em serviço, oficinas específicas e cursos posteriores de aperfeiçoamento. Dias da

Silva, (1997, p. 39) afirma que:

[...] fica claro que a experiência dos bons professores não é um mero "passar

de tempo", mas sim um exercício constante de buscar alternativas de ação

para enfrentar o fracasso - quer dos alunos quer do próprio professor. Busca

que inclui desde a procura por cursos, treinamentos ou leituras, até uma troca

109

constante de informação com colegas considerados mais competentes ou

especialistas na área. (

DIAS DA SILVA, 1997, p. 39).

O mundo contemporâneo exige que a formação do professor aconteça em um

processo contínuo. Os cursos acadêmicos devem ser considerados apenas como iniciação,

como formação inicial. Precisamos pensar em continuidade desta formação e em que

condições ela pode e deve ser realizada, aprendendo também daquilo que já está acontecendo

Como exemplos podem ser lembrados os cursos de especialização em Filosofia para

Crianças e os cursos básicos desse paradigma, oferecidos e realizados pelo Programa Prophil.

É preocupante pensar que, por falta de cursos desta natureza, a fragilidade da formação de

alguns professores brasileiros pode permitir crenças, atitudes e metodologias ineficientes que

acabam enraizadas na prática docente sem competência de uma prática desalienante e sem a

devida construção de conhecimentos básicos para o exercício da profissão.

Na sociedade em que vivemos, onde o capitalismo dita as regras de todas as áreas

possíveis, essa influência vem atingir também a área do ensino, em que se visa eficiência e

lucro e esquece-se da importância do prazer pelo ensino e aprendizagem. Além disso,

esquece-se que além de transmitir dados e informações precisamos instigar e promover

processos de construção do conhecimento e da construção razoável das personalidades dos

alunos.

Neste sentido, Alves (2000, p.42), faz uma boa distinção entre o Professor e o

Educador, advertindo-nos de que na realidade, na prática, eles se devem encontrar juntos,

mesclados no bom profissional da educação. Assim, para esse pedagogo:

O professor trabalha sem interesse e sem prazer, apenas para obter um

salário e usufruir dele enquanto o educador é aquele que abraça a causa com

vontade, que tem paixão pelo que faz, que busca motivar seus alunos,

construindo constantemente novos saberes e contagiando os alunos,

descobrindo que há esperança e que é possível transformar o azedo limão em

uma deliciosa limonada (ALVES 2000, p.42).

A formação dos professores, ainda, deve ter em mente que a educação é um ato

político-pedagógico que exige capacitação para a reflexão e ação críticas. Mas, ainda para os

110

professores de Filosofia para Crianças, que objetivam instigar e propiciar em seus alunos o

desenvolvimento da competência da criticidade com habilidades do questionamento e

julgamento cada vez mais aguçados, tanto como a competência da criatividade que transcende

o obsoleto e inútil, o ineficiente tido como eficiente, não se conformando com o pronto e

acabado, apenas porque sempre foi assim, mas indo a busca do novo mais razoável, do

desejado e da utopia, do aparentemente impossível.

Não podemos esquecer que tudo se aprende com facilidade e melhor quando está

relacionado a um prazer. Assim, faz-se imprescindível fazer da escola um lugar do prazer.

Aristóteles já defendia que o maior prazer humano é a descoberta. Lipman criou o método da

Comunidade de Investigação, pois pela investigação se chega à descoberta e por esta ao

prazer. Assim investigação-descoberta-prazer, constituem uma tríade da aprendizagem

prazerosa e eficaz. Dessa forma, brilhantemente Rubem Alves percebeu e acusa que a escola

do paradigma opressor, ainda em vigor, desempenha o papel disciplinador, que transforma

seres vivos em seres autômatos. Rubem Alves como Lipman e Freire defende um paradigma

educacional de libertação e autonomia que, entre outras, tem a característica do prazer e da

alegria.

A Filosofia para Crianças foi criada sobre este princípio do prazer e da alegria. A

formação dos respectivos professores, além de aulas teóricas sobre isso, necessita de oficinas

práticas em que os futuros educadores podem aprender a conduzir um processo de

aprendizagem com alegria e prazer. É, contudo relevante alertar, que prazer e alegria nestas

aulas não vem de brincadeiras, piadinhas e gracinhas do professor, mas do próprio filosofar,

que nas palavras de uma criança é: uma brincadeira gostosa, mas muito séria e ainda de

outra é a gene voar alto nos pensamentos.

Ligado a este assunto, de certa maneira, está a afetividade do aluno, que deve ser

valorizada para ele melhor desenvolver suas habilidades, sua aprendizagem, sua

personalidade. Isso exige uma formação específica do professor, dado que esta competência

pedagógica não pode ser orientada apenas por sentimentos e o senso comum.

E ainda: O professor precisa, como toda pessoa, uma formação para a leitura que hoje

em dia, não pode ser apenas de livros. O hábito e as técnicas de uma boa leitura exigem uma

aprendizagem apropriada e adequada que infelizmente deixa muito de desejar no ensino

fundamental e no superior; quase em nada é recuperada e aperfeiçoada. Em nosso tempo se

111

acrescenta ainda a necessidade de saber navegar pela Internet para pesquisar e descobrir

informações relevantes. Da formação para a leitura que, aliás, deve ser principalmente uma

leitura do mundo, da realidade, deve fazer parte a formação para a investigação.

Dado que no paradigma lipmaniano da Educação para o Pensar a investigação é o

método principal da docência-aprendizagem, esta formação para a investigação é

fundamental.. Pesquisa, docência e aprendizagem se tornam uma tríade indissociável. O

professor, portanto, deve conhecer as habilidades da investigação. Deve ter altamente

desenvolvido em si mesmo essas habilidades a ponto de serem hábitos e atitudes. Por motivo

desta relevância segue, agora, um sub-capítulo próprio sobre isso: O Professor e as

Habilidades de Investigação.

4.4 O Professor e as Habilidades de Investigação

Por sua natureza, o filosofar é busca e construção da verdade no sentido de

conhecimento intersubjetivo, processo perene sem ponto final. Outras formas simbólicas do

conhecimento, tais como o mito, a arte, a religião, a linguagem e a ciência, têm a mesma

função. As habilidades cognitivas não são típicas e rigorosamente apenas de uma destas

modalidades do conhecimento, mas mescladas em todas, uma ou outra sendo mais específica

em cada uma. As habilidades cognitivas e sócio-afetivas, que o cultivo do filosofar interativo

em sala de aula desenvolve nos alunos, devem fazer parte da competência do professor de

Filosofia para Crianças.

A Comunidade de Investigação, tríade do investigar, ensinar-educar e aprender, é a

plataforma apropriada para vivenciar e cultivar as habilidades em pauta.

A investigação filosófica começa com a admiração. Este potencial inato na espécie

humana, como também em outras, pode ser aperfeiçoado pela instigação, levando à melhor

observação. Para investigar precisamos ser capazes de, no mínimo, observar bem,

problematizar e formular boas questões, formular hipóteses plausíveis, verificar

cuidadosamente, constatar, chegar a produzir juízos e conclusões. Para produzir juízos e

julgamentos, portanto, precisamos investigar. É muito importante a habilidade da auto-

112

correção, toda vez que nossas conclusões e convicções anteriores se mostrarem defasadas

com as mais recentes.

Assim, o papel do professor no desenvolvimento de habilidades é muito importante, já

que para formar pensadores faz-se necessário que primeiramente eles mesmos sejam

pensadores por excelência, e que tenham essas capacidades desenvolvidas na sua formação

profissional. É o chamamento à competência filosófica.

Em Natasha, sua última obra traduzida no Brasil, Lipman, ao ser interrogado quanto à

expressão "habilidades de investigação", diz que a utiliza na "falta de melhor nome”,

definindo que “são as habilidades empregadas para fazer ciência.” (LIPMAN, 1997, p. 49).

Algumas características e formas de emprego do repertório básico das habilidades que

as tornam de ordem superior. Dentre as referidas características e formas destacam-se a sua

complexidade de uso, a coordenação e sequência entre elas quando do seu emprego e formas

de sua aplicação expandidas e cumulativas.

As habilidades cognitivas são utilizadas assim, de uma maneira "superior", quando são

articuladas naquilo que Lipman chama de mega- habilidades, isto é, grupos de habilidades

que são utilizadas conjuntamente para as operações de raciocínio, investigação, formação de

conceitos e tradução.

Habilidades de raciocínio, habilidades de investigação, habilidades de formação de

conceitos e habilidades de tradução são expressões utilizadas por Lipman para indicar grupos

de habilidades cognitivas. Cada grupo contém, ou envolve, várias habilidades que concorrem

interligadamente para que aconteça, ou o raciocínio, ou a investigação, ou a formação de

conceitos, ou a tradução.

Não só. Estes grupos de habilidades estão sempre funcionando interligadamente no

nosso processo de pensar e, por conseguinte, no nosso processo de falar. É no nosso processo

de falar que o nosso processo de pensar é operado. Sem linguagem, para Lipman, não há

pensamento. Daí a importância que ele atribui à conversa organizada, isto é, ao diálogo

investigativo que deve ser promovido na sala de aula. A sala de aula deve ser transformada

em uma pequena, mas importante, comunidade de investigação.

113

Ora, as habilidades empregadas para fazer ciência são, dentre outras, as relacionadas

acima e que Lipman não indica, nos seus escritos com esta nomenclatura, em listagem

específica, mas apresentando-as numa grande listagem sem diferenciá-las nos quatro grupos

das "mega-habilidades", às quais se dedica este sub-capítulo, a fim de deixar a dissertação

mais detalhada sobre as respectivas habilidades e para evidenciar bem o que segue.

A-Grupo das Habilidades de Investigação

Para produzirmos juízos, precisamos investigar. Para investigar precisamos ser

capazes de, no mínimo, observar bem, problematizar ou formular boas questões, formular

hipóteses plausíveis, verificar cuidadosamente, constatar, chegar a produzir conclusões ( os

tais juízos) e, muito importante, ser capazes de nos auto-corrigirmos toda vez que nossas

conclusões se nos mostrarem enganadas.

Investigação é uma prática auto-corretiva onde um tema é investigado com o objetivo

de descobrir ou inventar maneiras de lidar com aquilo que é problemático. Os produtos da

investigação são os julgamentos.

Em Natasha, sua última obra traduzida no Brasil, ao ser interrogado quanto à

expressão "habilidades de investigação", Lipman diz que a utiliza na "falta de melhor nome.

São as habilidades empregadas para fazer ciência."(LIPMAN, 1997, p. 49).

Ora, as habilidades empregadas para fazer ciência são, dentre outras, as relacionadas

acima e que Lipman não indica, nos seus escritos, em listagens assim, mas assinalando umas

ou outras delas, ou apresentando-as numa grande listagem sem separá-las nos quatro grupos

das "mega-habilidades".

B- Grupo das Habilidades de Raciocínio

Seguindo os passos de Lipman, 1995:

114

Raciocínio é o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi descoberto

através da investigação. Implica em descobrir maneiras válidas de ampliar e

organizar o que foi descoberto ou inventado enquanto era mantido como

verdade. (

LIPMAN (1995, p. 72)).

Os nossos juízos e julgamentos, por exemplo, são maneiras válidas de ampliar e

organizar o que foi descoberto ou inventado enquanto era mantido como verdade.

Ora, os nossos juízos são afirmações ou negações, que produzimos a respeito de uma

situação, de um fato, de algo, após termos feito uma análise investigativa: descobrimos

alguma "verdade" a respeito e a afirmamos com base na investigação feita. Nós expressamos

os juízos através de proposições ou orações.

Quando ordenamos e coordenamos os nossos juízos de uma tal forma que, a partir

deles, nós ampliamos aquilo que havíamos descoberto na investigação, nós estamos fazendo

um raciocínio.

O conhecimento origina-se da experiência. Uma maneira de ampliá-lo sem, no

entanto, recorrer a experiências adicionais, é através do raciocínio. Considerando aquilo que

conhecemos, o raciocínio nos permite descobrir coisas adicionais afins.

A partir de um argumento sólida e cuidadosamente formulado, onde iniciamos com

premissas verdadeiras, descobrimos uma conclusão igualmente verdadeira que é "inferida" em

conseqüência destas premissas.

O raciocínio é, pois, o processo do pensamento através do qual nós produzimos nossas

conclusões a partir de algo já sabido. Isso, todas as pessoas fazem, inclusive crianças

pequenas.

Mas há raciocínios mais simples e raciocínios mais complexos, isto é, aqueles que

fazem parte do pensamento de "ordem superior". Um dos objetivos de uma educação para o

pensar deve ser o de ajudar crianças e jovens a serem capazes de realizar raciocínios mais

complexos. Para tanto é importante promover o fortalecimento das habilidades de raciocínio

que "envolvem por exemplo, a utilização de inferências bem fundamentadas, a apresentação

de razões convincentes, a revelação de suposições latentes, a determinação de classificações e

115

definições defensáveis e a organização de explicações, descrições e argumentos

coerentes.(LIPMAN, 1995, P. 46).

Definições defensáveis e a organização de explicações, descrições e argumentos

coerentes exigem, por sua vez, habilidades de formação de conceitos.

C-Grupo das Habilidades de Formação de Conceitos

A formação de conceitos implica na organização de informações para grupos

relacionais e, então, em analisar e esclarecê-los para facilitar sua utilização na compreensão e

no julgamento.

O pensamento conceitual envolve, também, relacionar conceitos entre si a fim de

formar princípios, critérios, argumentos, explicações, etc. (LIPMAN, 1995, p. 72). Esta

organização de informações que construímos em nossa consciência pode ser expressa por

palavras, por sentenças e por esquemas, (LIPMAN, 1995, p. 67). Trata-se de conjuntos de

informações relacionadas entre si e que formam um sentido, um significado.

Pense-se, por exemplo, na palavra mesa. Se "dominamos", ou compreendemos o

significado que esta palavra expressa, é sinal de que somos capazes de "ver" um conjunto de

aspectos que, reunidos e interligados, nos dão a idéia, o conceito, do que constitui uma mesa.

Não só. Na verdade, nós ficamos de posse de um conjunto significativo de informações inter-

relacionadas (de um conceito) que nos ajuda a nos entendermos mutuamente quando falamos

de mesa e nos ajuda a identificarmos como mesa, os objetos que se nos apresentam com um

conjunto de dados interligados desta mesma forma.

Nós podemos ir formando conceitos a partir de nossas relações diretas com as coisas,

objetos, situações, etc., dentro de contextos situacionais culturais de uso e de significação ou,

também, podemos formar conceitos sem estarmos em relação direta, física, com os objetos.

Em ambas as situações, para sermos capazes de formar conceitos em nós mesmos,

precisamos ser capazes de relacionar idéias entre si; "esmiuçar" idéias que estejam juntas, isto

é, analisar; juntá-las de novo, isto é, sintetizar; esclarecer significados; explicar; etc.

116

Esta é uma listagem de habilidades que auxiliam na habilidade maior de formação de

conceitos que se pode encontrar nos textos de Lipman. Relacionado às habilidades de

formação de conceito é o grupo das habilidades de tradução.

D- Grupo das Habilidades de Tradução

Segundo Lipman, 1995, p.72, traduzir é conseguir dizer algo que está dito com certas

palavras ou de certa forma, por meio de outras palavras, ou por meio de outras formas,

mantendo o mesmo significado. Tradução implica na transmissão de significados de uma

língua ou esquema simbólico, ou modalidade de sentido, para outra, mantendo-os intactos.

Para Lipman, isto é o que ocorre nas boas traduções de uma língua para outra. Mas

isto ocorre, também, quando procuramos dizer, com nossas próprias palavras, algo que

alguém disse com as palavras dele. Ou, ainda, quando alguém procura traduzir em gestos, ou

em desenhos, etc., algo já dito ou expresso de qualquer outra forma. O importante é manter o

significado.

Parece-nos óbvia a importância desta "mega-habilidade". Mas, para o seu

desenvolvimento, diz Lipman, é necessário desenvolver a capacidade de interpretação e

criatividade, bem como todas as habilidades envolvidas na formação de conceitos.

4.5 O professor necessário para o desenvolvimento das diferentes habilidades –

Caminhos a percorrer

A nova ordem mundial apresentada nos cenários desenhados pela sociedade pós-

moderna já não considera os conceitos como a referência maior do processo educativo e das

práticas vivenciadas em sala de aula, mas não discute a sua importância, mas os amplia na

busca como do desenvolvimento de um pensar complexo à luz dos conceitos.

117

Assim, cumpre-nos repensarmos e refletirmos sobre as novas competências para

ensinar, novos entendimentos sobre ensinar e aprender, aprender a aprender e como apreender

as novas formas de relação entre a ética e o agir pedagógico.

Isto deve ocorrer para que possamos compreender e ensinar a pensar sobre os

problemas existentes, diante da pluralidade dos diferentes contextos culturais de uma

sociedade que altera profundamente seus processos de socialização e de formação de

identidade. Assim, para Hermann (2001, p.90):

Embora a sociedade imprima à Educação um caráter de constante

mutação, como incontrolável, nós não devemos entender este

processo como de desorientação. E é neste contexto que se torna

impossível se sustentar um modelo ideal de Educação e, muito

menos, de se continuar com a aplicação das tradicionais práticas

pedagógicas (

HERMANN, 2001, p.90).

As crises das relações homem-natureza e homem-homem de hoje reclamam cada vez

mais novos valores e uma visão mais avançada do homem. Precisamos de um contraprojeto

às concepções que, direta ou indiretamente, provocaram as crises atuais. Este projeto é

relevante para nortear o novo paradigma da educação que, na fase decadente do ainda em

vigor, emerge, cresce e sobrevém. Portanto, “hoje é vital não só aprender, não só

desaprender, mas, sobretudo, reorganizar nosso sistema mental para reaprender a

aprender”.(MORIN, 1995, p.21).

As teorias educacionais contemporâneas apresentam novos parâmetros. A mera

transmissão de conhecimentos e o ensino de seu uso adequado se demonstram insuficientes. O

debate crítico-criativo-cuidadoso das grandes questões humanas e sociais emerge com vigor.

Com este, surge a necessidade duma educação para a reflexão e o diálogo. O professor em vez

de ensinante assume o papel de motivar, instigar e conduzir esse debate, propiciando o

desenvolvimento da autonomia do pensar, criar, sentir, decidir, querer e agir do aluno. O

próprio processo de investigar e pesquisar interativamente se torna processo de educação e

construção de conhecimentos e favorece um extraordinário desenvolvimento pessoal e

profissional.

118

As questões multidisciplinares e de abordagem transversal exigem uma nova atitude

pedagógica capaz de desenvolver nos alunos as habilidades para construir sua maneira própria

de pensar e dialogar, de decidir e agir. O cidadão que se forma com este pensar crítico-

criativo-cuidadoso e dialógico se capacita para sobreviver, viver e conviver com

comportamentos ético-ecológicos, contribuindo, assim, para uma vida democrática e de

qualidade.

Assim, a proposta de uma educação para o pensar que contemple o desenvolvimento

do pensamento crítico-criativo-cuidadoso é imprescindível e terreno fértil para o trabalho dos

professores já a partir das séries iniciais. Uma proposta para que isso possa acontecer e dessa

forma os alunos possam desenvolver e fortalecer suas mais variadas habilidades de pensar

inteligentemente e conviver democraticamente é a Filosofia para Crianças, dando resultados

admiráveis em mais de sessenta países sobre todos os continentes, de acordo com um Boletim

do International Council of Philosophical Inquiry with Children de 2001. Com a mentalidade

filosófico-pedagógica, o método dialógico-interativo e a bagagem teórico-conceitual deste

paradigma, ou outro similar, o professor pode ser o facilitador desse desenvolvimento

qualitativo do pensar.

Mas quais seriam as habilidades cognitivas (ou habilidades de pensamento mais

elaborado) necessárias para a formação de cidadãos crítico-criativo-cuidadosos, competentes

tanto em sua vida particular, quanto na social e profissional?

Lipman, 1995, oferece uma primeira lista na seguinte passagem:

Assim, mesmo quando estamos envolvidos com os tipos mais elaborados de

pensamento - longas cadeias dedutivas, construções teóricas altamente

confusas, e coisas parecidas - pressupõe-se uma familiaridade com um

número relativamente pequeno de atos mentais, habilidades de raciocínio e

habilidades investigativas sobre as quais se baseiam as operações de

pensamento mais elegantes e sofisticadas. Sem a capacidade de presumir,

supor, comparar, inferir, contrastar ou julgar, para deduzir ou induzir,

classificar, descrever, definir ou explicar, nossa própria capacidade para ler e

escrever estaria ameaçada, para não mencionar nossa capacidade para

participarmos em debates em sala de aula, prepararmos experimentos e

compormos textos (LIPMAN, 1995, p.57).

Este pensar de ordem superior é mais exigente quanto a critérios, razões,

profundidade, abrangência de sua compreensão e ao contexto ou contextos a que se refere;

quanto ao rigor, dado que a autocorreção, a se ver e se acompanhar no seu próprio processar-

119

se, é inerente ao método e ao metapensar proposto e leva ao maior aperfeiçoamento possível;

quanto à complexidade das relações que identifica ou que estabelece e reconstrói e quanto à

sua capacidade reflexiva, pois o diálogo interativo abre horizontes maiores do que,

normalmente, um estudo individual.

Nessa perspectiva, são necessárias habilidades cognitivas de ordem superior, dado que

as de ordem inferior, de uso comum e sem determinadas qualidades, não atendem às

exigências elencadas no parágrafo anterior, ou devem ser usadas de uma outra forma, num

outro grau de profundidade e complexidade, para se tornarem de ordem superior.

Lipman (1995) aponta algumas características de emprego das habilidades básicas que

as tornam de ordem superior e dentre elas citei no item 4.4 - habilidades de raciocínio,

habilidades de investigação, habilidades de formação de conceitos e habilidades de tradução

expressões essas utilizadas por Lipman para indicar grupos de habilidades cognitivas. Cada

grupo contém, ou envolve, várias habilidades que juntas cooperam para a construção de

raciocínios, a investigação, a formação de conceitos e a tradução.

Estes grupos de habilidades, portanto, estão sempre funcionando de forma articulada

no nosso processo de pensar e, por conseguinte, no nosso processo de falar, de decidir e agir.

É no nosso processo de falar que o nosso processo de pensar é operado e vice-versa. Sem

linguagem, para Lipman, não há pensamento e sem pensamento não há linguagem. Daí a

importância que ele atribui à conversa organizada e interativa, isto é, ao diálogo investigativo,

ordenado, construtivo e autocorretivo, que deve ser promovido na sala de aula. A sala de aula

deve ser transformada em uma pequena, mas importante,Ccomunidade deIinvestigação.

Neste sentido são importantes as seguintes palavras de Lipman:

A sala de aula deve ser convertida em uma Comunidade de Investigação.

Deve ser uma comunidade questionadora, uma comunidade interativa,

colaboradora e pesquisadora. No surgimento de injustiças e equívocos dentro

da comunidade, estes devem ser tratados como problemáticos e tratados de

maneira racional e experimental, como seria qualquer outra questão

problemática. Em suma, para Dewey a sala de aula deve ser um microcosmo

da Grande Comunidade, e se conseguirmos chegar a esta Grande

Comunidade é necessário, em primeiro lugar, estabelecer estes

microcosmos. As escolas da atualidade irão gerar a sociedade do futuro

(LIPMAN, 1995, p. 373).

120

Em termos ideais, a própria família, desde a infância inicial, deveria ser uma

Comunidade de Investigação, uma comunicação lingüística, que no contexto familiar prepara

as crianças aos poucos para pensarem na linguagem da sala de aula, e isto significa por sua

vez, que as prepara para pensar nas linguagens das disciplinas. Mas, visto que a comunicação

familiar raramente é o que deveria ser, a conversa disciplinada e coerente na sala de aula

deve ser oferecida como seu substituto. O papel do professor é assim relevante na medida em

que ao oportunizar e instigar o diálogo, possibilita aos educandos sua passagem gradativa do

ninho familiar à sociedade, seja a da escola, seja a da nação ou do mundo. "O grupo de

conversação é a chave para a transição suave da vida familiar para a vida governada pelas

normas da sala de aula” (LIPMAN, 1995, p. 54).

É neste convívio da sala de aula e com seu cultivo do diálogo que a criança, da melhor

maneira possível, fortalece suas habilidades, não apenas para as demonstrar numa prova, ou

no vestibular, mas para pensar e viver competentemente e feliz. Para este objetivo

educacional Lipman esclarece as áreas de habilidades mais relevantes:

As áreas de habilidades mais relevantes para os objetivos educacionais são

aquelas relacionadas com os processos de investigação, processos de

raciocínio, organização de informações (formação de conceitos, é bom

lembrar) e tradução. É provável que crianças muito pequenas possuam todas

essas habilidades de maneira ainda rudimentar. A educação não é, portanto,

uma questão de aquisição de habilidades cognitivas, mas de fortalecimento e

aperfeiçoamento de habilidades. Em outras palavras, as crianças estão

naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas, do mesmo modo

que adquirem naturalmente a linguagem; e a educação é necessária para

fortalecer o processo (LIPMAN, 1995, p. 65).

Considerando o exposto neste capítulo, suficiente para evidenciar uma nova visão da

formação do professor de filosofia para as aulas com crianças e jovens, sinto, não obstante, a

necessidade de caracterizar mais sucintamente possível o paradigma que deve orientar a

mentalidade e metodologia pedagógica, o saber profundo e complexo da filosofia e a didática

específica e eficiente que a formação necessária deve propiciar, exigir e levar à competência.

Neste sentido ouso afirmar:

Propostas avançadas, como esta de Matthew Lipman ou a de Paulo Freire, entre

outros, demonstram que o novo paradigma de educação, não pode ser de instrução unilateral,

mas deve ser do diálogo, não da receptividade passiva, mas da atividade do aluno, não da

submissão ao autoritarismo, mas sim da autonomia do pensar e da investigação crítico-

121

criativo-cuidadosa e construtiva. O filosofar não mais pode ser somente tarefa de

profissionais, mas atitude importante para todos os seres humanos, elemento indispensável e

integrador do educar. Não é concebido, portanto, como domínio de técnicas formais ou como

posse de conhecimentos filosóficos, mas como maneira de refletir sobre problemáticas

consciente e criticamente, com abertura para diversas alternativas e, neste sentido, como

pensar não dogmático, mas crítico e autocrítico.

Ainda mais: a reflexão dialógica-reflexiva e filosófica é compreendida também

como pensar num metaplano, isto é, como um metapensar capaz de esclarecer tanto as

condições e limites do conhecimento, os princípios que levam à construção do conhecimento,

quanto a não-razoabilidade da produção antiética e incompatível com as necessidades da

humanidade. Não se pensa, com isso, somente no ato de reflexão do sujeito isolado, mas bem

mais num pensar dialógico comunitário como defendido por Lipman, que realça o significado

e a relevância da Comunidade de Investigação. Neste contexto se dá também o

desenvolvimento para a prontidão de consenso, para tolerância, solidariedade e co-

responsabilidade, pressupostos para a cidadania democrática e planetária.

Tal maneira inteligente de pensar deve ser desenvolvida, quanto mais cedo possível,

isto é, já a partir da infância, durante as fases mais apropriadas para a aprendizagem fácil,

para se tornar suporte e meio de uma educação integral e de plenitude.

Por conseguinte, se concebe a meta da educação num horizonte amplo: cidadãos

melhores e competentes, com vida mais plena, com prontidão para a cooperação e para o agir

solidário e cuidadoso, com comportamentos éticos e ecologicamente responsáveis.

O professor necessário para a educação filosófica, portanto, deve ser competente na

teoria e prática deste pensar superior, capaz de construir e reger uma Comunidade de

Investigação (que não precisa ser em tudo apenas lipmaniana) e de criar um clima apropriado

e prazeroso (não autoritário) do processo investigação-ensino-aprendizagem de construção de

conhecimentos e desenvolvimento de habilidades pela provocação de perguntas intrigantes e

instigantes. E, diga-se só para lembrar, a educação filosófica é parte integrante de todas os

componentes curriculares, de toda a educação.

122

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS - RECONHECENDO A COMPLEXIDADE

DO SER E DO SABER

Este capítulo não pretende definir, ou ainda cristalizar a necessária formação para as

professoras que atuam no ensino de Filosofia para Crianças nas duas escolas públicas e duas

particulares de Cuiabá – MT. Pretende sim, analisar a formação das professoras, suas

competências na dialética de sua vida e de seu tempo, as convivências; e a necessidade da

consciência e sensibilidade para o trabalho com as crianças. Segundo GADOTTI, 2000, “não

se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode

pensar num futuro sem poetas e filósofos” Os educadores, na perspectiva de formação

precisam estar preparados para a emancipação, para a reflexão dialógica e investigativa, não

só transformando a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também

formando pessoas, atribuindo sentido para a vida das pessoas e para a humanidade,

oportunizando assim a construção de um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável

para todos.

5.1 Assentando a função do filosofar – uma análise reflexiva e dialógica

Vivemos tempos de globalização, ou para melhor dizer, momentos de

homogeneização. Procura-se a unidade de pensamento, o consenso no livre mercado e na

democracia representativa. Com efeito, os critérios de normalidade vigentes nas esferas da

ética, da política, da religião, da cultura, nunca foram tão indiferentes às diferenças de classes,

de cultura, de raça, de gênero como hoje, nem tão dinâmicos e flexíveis no momento de

apropriar-se de tudo o que apareceu; nunca antes as variadas formas culturais e sociais

tiveram sua existência tão ameaçada por um modelo único e universal (RAMOS, 1995 p.130).

Se a educação recebeu sempre demandas enfrentadas de socialização e transformação, de

adaptação e resistência, deve-se considerar que hoje se impõe muito mais do que nunca

educar para resistir a unidimensionalidade dominante, pois a adaptação está mais do que

123

garantida por um contexto social massificador (ADORNO, 1995, p. 144-5) e os espaços

sociais de resistência são atualmente minúsculos.

A filosofia pode ser um desses espaços de resistência. Se ela tem sido sempre

intempestiva, e a tensão entre ela e a realidade é, de alguma forma, irreconciliável e deriva

dos princípios imanentes da própria filosofia, essa tensão se encontra hoje em pico máximo

num contexto onde o próprio pensar filosófico está em risco. A filosofia não pode aceitar a

lógica da globalização unificadora e destruidora praticada pelo poder dominante em

detrimento da vida da humanidade e da própria Terra. Ela não tem o papel de globalizadora e

totalizante múltipla da realidade física e da vida; não é essa a sua função. É totalizante, não

obstante, na visão refletida das conexões ocultas do mundo, da sociedade e da visão crítica de

unidade na diversidade de tudo que pode observar e conceber. Ela vive de pensares diferentes

do mundo dos valores dominantes, dado que estes diferem da ética e da sensatez. Dessa

forma, a própria filosofia está em risco. Alias, sempre esteve em risco por esta mesma razão.

Mas não é só o pensar filosófico que está ameaçado na era da globalização; são todos aqueles

valores, idéias, saberes, formas sociais e políticas que não correspondem à lógica tirana do

mercado. Pensar filosoficamente, entre outras atitudes é submeter ao processo de raciocínio,

epistemológico, ético e estético a realidade com que pela sensibilidade circunspectiva nos

defrontamos, buscando o dever-ser com critérios correspondentes. Nesta visão é por sua

natureza crítico-criativo-cuidadoso e, como tal, só pode responsabilizar-se por aquilo que é

tolerável nos limites destes critérios. Diante da realidade fora destes limites seu papel é de

denunciar e resistir, tanto como anunciar o que deve ser.

As resistências necessárias da filosofia são os procedimentos astuciosos e sensatos em

prol da sobrevivência, são os fundamentos para a rebeldia perante as ofensivas que ameaçam

nosso ser (FREIRE, 1997, p.87); elas são, ao mesmo tempo, reafirmação de nossa não-

completude-existencial, de nossa autonomia compulsória de pensar, optar e criar para viver,

conviver e sobreviver e, por conseguinte, do caráter ético-político não negociável do ser

humano. O termo “autonomia” denota desde sua origem grega (autos: si mesmo; nómos:

costume, norma, lei) uma relação entre a norma, o comum, o compartilhado e o sujeito que a

produz. Autônomo é aquele que se dá a si mesmo a norma, no sentido de critérios e princípios

ponderados em visão da totalidade e conectividade do todo da realidade. Contrariamente ao

autônomo, o heterônomo segue a norma de outro cegamente, sem submetê-la ao processo de

raciocínio lógico, ético e estético sem sensibilidade e visão do contexto. Assim, com muita

124

pouca probabilidade acerta o que é “autos”, de si mesmo, de sua própria vida e natureza,

caindo com facilidade naquilo que é “heteros”, estranho para ele, é alienante, fora de seus

limites existenciais, estranho também ao conjunto harmônico de leis, regularidades e

conexões, que comandam o universo.

(Livre citação de anotações durante um Seminário do Prof.

Peter Büttner)

Resistir, portanto, é uma forma de afirmação da autonomia. Resistimos a

unidimensionalidade da globalização, à onipotência do mercado, porque impõem uma lógica

que avassala nossa autonomia e a extensão de nossa existência, porque pretende decidir por

nós, sobre nós, para nós ou mesmo contra nós. Resistimos a essa lógica porque nos torna

menos humanos, limita nosso campo de ação e de pensamento, restringe nossa liberdade de

pensar e ser aquilo que somos e queremos ser dentro dos limites da funcionalidade

estabelecida do universo.

A uma educação para a resistência e autonomia se opõe uma educação para a opressão

e controlabilidade que exigem docilidade, e obediência cega. Nenhuma pedagogia de controle

e opressão, com seus efeitos de obediência e docilidade sem criticidade, combina com a

prática e atitude da filosofia e, assim, ela propriamente deixa de ser prática de um filosofar

íntegro e no sentido de saída libertadora da caverna, como diria Platão. Docilidade e

obediência sem criticidade obstaculizam o exercício da liberdade e da autodeterminação da

pessoa. Estes procedimentos, portanto, não são próprios do exercício da filosofia, não são de

conformidade com a dignidade do ser humano autoconsciente e consciente de sua situação

circunstancial, de seus valores e significados.

Por isto, a educação filosófica na escola importa principalmente propiciar às crianças e

professores o pensar autônomo, crítico-criativo-cuidadoso, e com este a resistência sensata e

inteligente frente a tudo aquilo que lesione a autonomia da pessoa. É no processo de

fortalecimento do pensar deste nível e desta qualidade, instigado no diálogo interativo em sala

de aula, que o aluno irá compreender e reconhecer, mais e mais, a complexidade do ser e do

saber, tanto a complexidade e unicidade na diversidade do universo-cosmo como de seu

próprio universo-pessoa. É este processo que vai fortalecer sua competência de autonomia, de

sua respectiva resistência ao intolerável pela denúncia deste e a anunciação do dever-ser, que

são valiosas competências da cidadania democrática.

Surgem as perguntas: Será que os responsáveis pela educação têm esta visão? Como é

a realidade a este respeito em nossas escolas?

125

As entrevistas possibilitaram uma maior compreensão da real situação do Ensino da

Filosofia nas quatro escolas pesquisadas em Cuiabá-MT.

As atividades e atitudes filosófico-pedagógicas das professoras investigadas

demonstram como característica marcante essa resistência de que acima falamos, tanto como

a atitude e o cultivo de busca e construção constantes de informações e conhecimentos que

contribuam para melhorar a sua prática e, com esta, a formação de seus alunos.

Evidenciaram, sobretudo, qual a formação do professor que atua nesse âmbito de

ensino, qual o procedimento pedagógico e a prática da educação filosófica vivida na escola.

Revelaram, ainda, em quê o ensino da filosofia pode contribuir no currículo e na vida dos

alunos e como ele se apresenta no cotidiano das quatro escolas pesquisadas. Possibilitaram,

além disso, saber qual o material didático usado, quais pressupostos sustentam as práticas dos

professores que atuam no encaminhamento do ensino de Filosofia para Crianças e quais os

recursos técnico-didáticos utilizados no encaminhamento e na realização dos trabalhos.

As professoras entrevistadas declararam que os conhecimentos teóricos obtidos em sua

formação são importantes em seu trabalho, mas analisam diferentemente essa contribuição

nos vários momentos de sua trajetória profissional. Sua formação inicial tem pontos comuns.

Todas elas fizeram o curso de graduação em faculdades e universidades, embora em cidades

diferentes, no final da década de 1980 e 1990.

Consideram os conhecimentos científicos relevantes, mas não sempre mais

importantes que os demais; o critério é a adequação e a contribuição que trazem à prática

educativa e com ela à formação mais plena e de maior competência possível de seus alunos.

Conforme apontam Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 4), a experiência atua como um filtro

através do qual os professores selecionam, julgam e incorporam – ou recusam – os saberes.

Lipman esclarece que esta competência dos professores exige uma formação adequada para

eles, na qual o fortalecimento do pensar crítico-criativo-cuidadoso deve ter um papel

fundamental. Alerta, ainda, que o desenvolvimento das atividades, principalmente das

cognitivas e sócio-afetivas, é condição sine qua son desta formação.

Uma das fontes de conhecimento mais valorizada pelas professoras investigadas é a

prática de outros professores. Embora, como já foi destacado, o sistema escolar não lhes

venha oferecendo muitas oportunidades para trocas de experiência e discussão sobre a prática,

126

as professoras buscam alternativas para essa partilha de conhecimentos em situações não

oficiais.

Pelos depoimentos nas entrevistas e mesmo através dos “silêncios” e pelo que pude

observar durante a permanência nas escolas é que as professoras recorrem às colegas para

obterem, desde informações sobre episódios, busca de outros textos a serem trabalhados,

sejam textos de cunho filosófico, de literatura infantil, jornalísticos e poemas como também

fazem intercâmbios, umas com as outras, das perguntas e respostas que muitas crianças

fazem.

A apropriação e utilização dessas informações não envolvem, à primeira vista, uma

atitude reflexiva que implique consciência dos fundamentos dessas ações. São atitudes

voltadas para a solução de problemas particulares, rotineiros, imediatos, que poderiam ser

entendidos no âmbito de pensamento cotidiano, cuja validade decorre de sua confirmação na

prática. Esse tipo de atividade poderia ser considerada uma prática mimética, em que as

professoras limitar-se-iam a copiar fórmulas ou esquemas de ação. Entretanto, como salienta

Schon (1992, p.90) “a imitação é mais do que uma mímica mecânica; é uma forma de

actividade criativa”. Imitar a ação hábil de outra pessoa implica em identificar o que nela é

característica e essencial embora nem sempre conscientemente.

De fato, uma análise mais atenta mostra que algumas professoras não buscam e

utilizam sistematicamente quaisquer informações. No entanto, selecionam ocasionalmente

aquelas vindas de fontes confiáveis - colegas que consideram bons profissionais – ou lhes

parecem particularmente interessantes e promissoras. Não se limitam, a repetir

mecanicamente as atividades de outros professores, mas submetem-nas a uma apreciação

crítica, reelaboram-nas e as adequam a seus propósitos. Freqüentemente buscam informações

específicas para a solução de situações problemáticas que vivenciaram ou que poderiam vir a

ocorrer, o que indica planejamento e reflexão sobre ação.

Entendemos que essa atividade de recolhimento, avaliação e reelaboração das

informações decorrentes da prática de outros professores poderiam ser entendidas como parte

de um processo que Perrenoud (1993 p.40) descreve como “bricolage”, a atividade criadora

que implica em recolher e adaptar recursos e materiais disponíveis, dando-lhes uma utilização

em função dos objetivos e necessidades do “bricoleur”.

127

Perrenoud (1993, p.49) destaca a importância desses procedimentos lembrando que “o

bricolage não se define pelo seu produto, mas pelo modo de produção: trabalhar com os

meios disponíveis, reutilizar textos, situações, materiais”, ou seja, a atividade de reunir e

reutilizar uma diversidade de informações e materiais é um indicador da capacidade criativa

dos professores, que não se contentam em utilizar conhecimentos e procedimentos prontos,

mas criticam e essas informações, atribuem-lhes significados, enfim, se apropriam delas e as

transformam, na criação da sua própria prática.

Essa atividade é intensamente praticada pelas professoras investigadoras que se

revelam colecionadoras, não só de informações decorrentes da prática de outros professores,

mas de todo tipo de informação ou material que possa ser adaptado para utilização na sala de

aula: livros de literatura infantil, livros didáticos ou paradidáticos, revistas e jornais ou

recortes materiais com todo tipo de tema capaz de interessar às crianças ou com assuntos

suscitados por elas. Enfim, uma variedade de materiais que as professoras recolhem, inclusive

com a colaboração das crianças, que se tornam participantes nesse processo de “reciclagem

didática”. Essas informações e materiais são combinados e utilizados pelas professoras como

meios de ensino, na construção de situações de cunho filosófico.

Pesquisar como são construídas as significações sobre a trajetória docente constitui-se

em tema relevante, segundo Antunes (2004 a, p.36), para ampliar os conhecimentos sobre o

processo contínuo e permanente de tornar-se professor, com vistas a orientar a construção de

indicadores mais consistentes que apontem para a repensar a formação inicial e continuada de

professores. As inquietações como formadores de professores e as constatações empíricas

conduziram-me a procurar aprofundar a compreensão desse processo de construção de

significados, perceptíveis nos diferentes ciclos da profissionalização que marcam a carreira

docente.

Os resultados alcançados, levando-se em consideração o trabalho desenvolvido nas

etapas de coleta e de análise das informações obtidas nessas pesquisas de cunho qualitativo,

evidenciam que a metodologia adotada possibilitou compreender, a partir da reflexão à luz do

processo de formação, e da prática pedagógica, que ainda que se esforcem na busca de um

ensino que possibilite o desenvolvimento do pensar reflexivo nas crianças, as professoras

evidenciam, nas entrelinhas as suas limitações.

128

Esse processo de reflexão, no entanto, necessita de tempo, estímulo e continuidade

para se instalar, fundamentação teórica e experencial permanente, especialmente quando se

trata do encaminhamento das discussões e escolha de materiais, quando a escola não possui

um material estruturado como fonte de referência, o que foi bastante evidenciado nas escolas

públicas. Tal necessidade parece comprovada pelo que as professoras entrevistadas disseram a

respeito.

As professoras, falando sobre as práticas reflexivas presentes em seus cotidianos, se

referem a essas, afirmando sobre a dificuldade que têm de criar situações de aprendizagem a

partir da reunião e utilização de uma diversidade de materiais e informações. Falam ainda do

fato de que a seleção e a escolha desses materiais é desafiadora, bem como a sua utilização na

criação das atividades de cunho filosófico. Parece evidente que algumas professoras têm

clareza que não é qualquer texto que oportuniza o desenvolvimento do pensar crítico-criativo-

cuidadoso. A escolha de um texto para a discussão filosófica não deve se dar pela simples

escolha de um texto qualque. Mais que uma estratégia didática, o que move as professoras

nessa busca constante de todos os meios possíveis para que as crianças aprendam a pensar, é

um projeto de trabalho constituído a partir dos cursos de formação oficial e de iniciativas

cotidianas, do conhecimento da proposta e do compromisso com o desenvolvimento do

pensar dessas crianças.

Entre todas as fontes de informação a que as professoras recorrem na construção de

sua prática, nenhuma parece ser mais importante que seus alunos. As professoras procuram

conhecer os conhecimentos e habilidades que estes já possuem e percebem a importância

desses conhecimentos como fonte de informação para o seu trabalho. Essa busca de

informação não se restringe à sala de aula ou às questões de aprendizagem, como mostram os

depoimentos das professoras.

Uma primeira questão que emerge nessas falas, é que as professoras não vêem as

crianças apenas como alunos, mas como pessoas, por cuja formação são responsáveis.

Em sua análise do pensamento, Wallon, Tran-Thonh (1981, pp. 76-77) destaca a

importância que atribui a esta questão, quando afirma que a ação educativa da escola não

pode se limitar à instrução, mas deve abranger a personalidade inteira da criança. Essa

capacidade de ver a criança na sua totalidade é, a meu ver uma das qualidades importantes das

professoras investigadas, o que poderíamos chamar de atitude observadora.

129

Lipman chama essa atitude de pensar cuidadoso que não pode ser desvinculado do

pensar crítico-criativo. Aliás, o processo dialógico da comunidade de investigação lipmaniana

tem por base esse respeito e reconhecimento do saber da criança, tanto como de sua

autonomia de pensar, mesmo que contemple inicialmente pensamentos diversos, ou ainda não

bem acertados.

Em seus depoimentos isso parece evidente e não só descrevem essa atitude como

mostram que têm consciência de sua importância. (Professora C e a Professora A).

As falas das professoras levantam ainda, várias questões para análise. Um aspecto que

deve ser considerado nessas falas é o respeito pelos diferentes interesses e necessidades dos

alunos, a preocupação de estabelecer uma relação de prazer no ambiente escolar. Mas isso só

se torna possível através de uma observação constante, de respeito ao pensar das crianças e de

uma sensibilidade que Lipman aborda e insiste com relação aos alunos e que permite aos

professores perceber todos esses direitos e necessidades que as crianças têm.

Ao abordar o papel da investigação na formação de professores, Perrenoud (1993,

p.121) salienta que, ao contrário das crianças, os adultos por já disporem de rotinas que lhes

permitam enfrentar as situações do cotidiano, freqüentemente deixam de lado a atitude

investigadora como processo cognitivo próprio do ser humano, na compreensão do ambiente

que os rodeiam. É essa atitude investigadora – básica e essencial da pedagogia lipmaniana em

que investigação, docência e aprendizagem se tornam um único e inseparável processo – que

pude perceber como o grande anseio, percebido nas abordagens das professoras.

Daí a importância, a meu ver, os anseios e muitas vezes necessidades reveladas ou não

das professoras investigadas em relação a seus alunos. Elas procuram favorecer, mesmo com

algumas limitações, a prática reflexiva e procuram evitar que a rotina cotidiana se torne

predominante, monótona, insuportável no processo docência-aprendizagem.

Outro fator que considero muito importante salientar é que ao observar algumas

práticas de sala de aula do trabalho das professoras com o ensino de Filosofia para Crianças, é

que esses "pequenos grandes atores” - as crianças - tanto das escolas particulares quanto

públicas, quando instigadas, estimuladas, desafiadas a pensar, na maioria das vezes

respondiam com a mesma clareza, participavam, instigavam e dialogavam,

independentemente de freqüentarem o ensino público ou particular, o que me leva a

concordar em que as relações entre a infância e o filosofar são muito mais espontâneas e

130

comuns do que usualmente estamos dispostos a admitir e muitas vezes são cristalizados pela

sociedade. As questões filosóficas não são pontuais, isoladas, mas estabelecem redes,

conectam-se a outras questões, tecendo um campo mais amplo de investigação. Poderemos,

com isso, compreender, pela nossa própria experiência, e com uma relativa autonomia, que o

filosofar consiste em uma dimensão fundamental de nossas vidas, desde a infância. E, desde

que possamos internalizar uma tal atitude, estabelecendo novos pontos de partida a questões

já anteriormente formuladas, ou exercitando a significabilidade filosófica de novas questões,

poderemos transitar a algo mais, a uma postura, assumida como dimensão do nosso próprio

viver.

Nesse sentido posso considerar que a atitude observadora desenvolvida pelas

professoras tem características de uma prática investigativa, composta de múltiplos olhares; é

um olhar interrogador da sua realidade, que não se acomoda à familiaridade de um mundo já

conhecido, mas busca o novo, procura o oculto, percebe o que muitas vezes passa

despercebido para outros. Seu objetivo, entretanto, não é apenas compreender, mas agir. Essa

atitude observadora dessas professoras tem uma série de conseqüências nas suas práticas.

Em primeiro lugar, permite-lhes lidar com a totalidade da classe sem perder de vista a

especificidade de cada criança, ver de forma diferenciada o que geralmente é observado

apenas de forma difusa. Essa capacidade de olhar cada criança, percebendo-a em sua

individualidade, ao trabalhar o conjunto da sala de aula, é um fator importante quando se

considera a realidade das salas observadas. Em duas das classes observadas - das Professoras

A e B - o número de alunos era bastante grande, o que dá uma idéia da diversidade de

solicitações que essas professoras têm que administrar.

Observando a prática de algumas professoras investigadas, noto que elas têm

numerosas dificuldades neste sentido, o que as leva a trabalhar com um aluno padrão, uma

generalização que lhes permite economizar esforço, evitando a dispersão da atenção e

ignorando algumas necessidades e interesses de cada criança. É essa tendência que leva, por

exemplo, os professores a procurarem trabalhar com toda a classe numa mesma perspectiva,

deixando que o diálogo por si só, dê conta do filosofar. Essas observações se revelaram de

forma evidente, quando da observação das aulas. O que é necessário compreender e

concretizar, no trabalho com Filosofia para Crianças, é que o papel dos professores de instigar

e reger um diálogo investigativo, argumentativo, autocorretivo, construtivo e democrático é

imprescindível, dado que este oportuniza a liberdade e abertura para diferentes e múltiplas

131

opiniões, idéias, saberes e atitudes. O caminho para o sucesso desse papel de educador, que

Lipman ensina e tanto defende, é a necessidade da formação adequada de competência e

eficiência do professor.

Essa competência da observação e sensibilidade cuidadosa, unida ao respeito para com

as crianças, seus direitos, necessidades, saberes e habilidades, não pode ser ensinada apenas

teoricamente, nem é uma ação individual. Exige uma conquista teórica, mas também prática,

fundamentada na vivência de oficinas permanentes que contribuam para o desenvolvimento

de competências nos professores para o filosofar, bem como para encaminhamento de

situações no cotidiano da sala de aula, por isso também coletiva.

Assim, podem estar preparados com fundamentos teóricos, métodos, habilidades e

experiências para conhecer cada aluno, percebendo a diversidade das vivências, interesses e

universos culturais que existem entre as crianças na sala de aula e para trabalhar com essa

diversidade. Isso trás uma segunda vantagem que decorre dessa capacidade de perceber a

riqueza de experiências e saberes que as crianças possuem, o que leva as professoras a

valorizar e incorporar estes no seu trabalho.

Pude notar nas observações das oito salas de aula, que indiferentemente de usarem

material de Lipman ou não, as professoras exploram a diversidade das experiências,

valorizam conhecimentos vividos pelas crianças, estimulando-as à expressão das idéias, o que

não implica necessariamente que todas estas vivenciam o filosofar permanentemente. O

material estruturado em novelas filosóficas, organizado por Lipman e usado nas aulas de

Filosofia para Crianças revela ser um suporte e um referencial seguro para o trabalho das

educadoras. O que não implica necessariamente que este contemple efetivamente a educação

para o pensar, tendo em vista que algumas professoras precisam perceber e articular os

múltiplos saberes, numa relação dialógica, reflexiva e filosófica. Porém, vale salientar que a

ausência de um material estruturado para as aulas de Filosofia para Crianças muitas vezes

dificulta o trabalho das professoras, o que pode ser um sinal negativo na consolidação do

desenvolvimento do pensamento filosófico nas séries iniciais, já que as professoras,

cotidianamente precisam lidar com diferentes saberes.

A capacidade de perceber e utilizar a diversidade de saberes que existem na sala de

aula permite ainda às professoras, um equilíbrio entre o costumeiro, ou seja, os esquemas de

132

trabalho que proporcionam uma certa organização e tranqüilidade nas tarefas cotidianas, e o

não rotineiro, ou seja, o espaço para a improvisação e criatividade.

Como pude observar, ainda nas salas de aula, a principal função da atitude

observadora para as professoras é permitir uma reformulação constante da prática docente,

adequando-a aos interesses e necessidades dos alunos. Posso considerar ainda esse processo

de observar/interpretar/adequar como uma reflexão na ação, baseada no conhecimento do

aluno, que elas conseguem através de uma fina percepção de seus problemas e dificuldades,

bem como de suas disposições e possibilidades. É essa sensibilidade para ver e ouvir as

crianças, desenvolvida ao longo de sua trajetória profissional e fundada num genuíno

interesse por essas pessoas e no compromisso com a sua formação, que permite às professoras

tomar o aluno como fonte de referência para a sua prática.

Pelo que pude concluir à luz dos dados coletados, o conhecimento do aluno como é

reconhecido pelas professoras, é indispensável para uma educação eficaz, eficiente e efetiva e

é parte importante da prática docente e resultado de sua formação. É parte integrante de

informação e estimulação, elemento estrutural do saber docente, mas como parte, não é o

todo.

Com base nesta convicção, os professores do PROPHIL do Departamento de Filosofia

da Universidade Federal de Mato Grosso, em seus inúmeros cursos de preparação de

professores de Filosofia para Crianças, além de instigar a visão e o desenvolvimento desta

qualidade educativa, deram máxima importância em conhecimentos e habilidades filosóficos,

tanto como numa didática apropriada e avançada.

Considerando esses cursos uma necessidade, o que pôde ser evidenciado nas falas das

professoras que atuam no ensino de Filosofia para Crianças que participaram desta pesquisa e

diante da improvisação precária de alguns docentes, mas justificadas no sentido de preparação

do uso do respectivo material didático, que junto com a prática em sala de aula no decorrer

dos anos, pôde formar sui generis professores de Filosofia para Crianças, os mesmos

professores do PROPHIL empenharam toda a sua força e seu tempo para criar e reconhecer

na Universidade Federal de Mato Grosso um Curso de Bacharelado e Licenciatura em

Filosofia.

133

Vale ressaltar que mesmo sabendo que um professor não vai ensinar na prática, com

crianças, o que aprendeu na universidade, ele precisa as bases, a história e o universo da

filosofia, para ser filósofo e precisa das bases dos componentes pedagógicos e didáticos para

ser educador. Para filosofar com crianças, se precisa, além de tudo isso, aprender as práticas

inovadoras, eficientes e prazerosas do paradigma lipmaniano, inspirado no diálogo socrático e

fundamentado sobre os filósofos e educadores mais brilhantes da história.

Importante comentar que foi evidente e revelador nas falas das professoras

entrevistadas, a humildade que têm com relação à questão da fragilidade que muitas vezes

sentem com relação à sua formação para o encaminhamento de um trabalho filosófico com as

crianças. E de se sentirem, muitas vezes, limitadas para a proposta de Filosofia para Crianças,

de Lipman.

Criticadores, não críticos da filosofia, e em específico da Filosofia para Crianças,

negam a possibilidade de filosofar com crianças, achando que se quer fazer aulas acadêmicas

com elas, como nos cursos superiores.

Julgamentos levianos e incompetentes desta natureza podem ser sanados somente por

meio de estudos da realidade investigada e verificada. Não é intenção desta dissertação fazer

uma defesa desta realidade em vista de criticadores não críticos.

Certas críticas e perguntas a respeito da filosofia encaminham ao questionamento:

como caminhar sem estabelecer a forma correta para isso e sem demarcar o caminho, mas

mesmo assim chegar a algum lugar? E como avaliar e julgar o lugar em que chegamos? Ou

seja, como dar aulas de filosofia sem querer chegar a algum lugar, mas também sem se

frustrar com o lugar a que se chega, vem da falta de conhecimento mínimo a respeito da

filosofia. Neste ponto, a filosofia, não estabelecendo uma finalidade de praticidade imediata,

um fazer de uma determinada coisa, um fim, é mal entendida até por muitos de seus

estudiosos.

A filosofia como atitude universal dos seres humanos, no sentido de potencial de todas

as pessoas, justamente não tem finalidade específica pré-fixada, por que sua competência é de

generalidade aberta, não basicamente especializada, mas necessária para todo pensar, decidir

e agir sensatos e competentes, mesmo que não sejam tanto em nível e qualidade tão elevados.

134

Convenci-me que a filosofia é necessária e útil na formação da criança, visto que

trabalha com a reflexão, o pensamento argumentativo e o diálogo construtivo, com a crítica e

com a autocrítica, com o ouvir, o falar e o escrever e, neste cultivo, as crianças desenvolvem e

fortalecem suas habilidades cognitivas e sócio-afetivas. Porém, sabemos, que a filosofia não

consegue sozinha, fazer com que o desenvolvimento desse pensar se torne algo fácil.

Mas convenci-me ainda que para que o ensino de Filosofia para Crianças se efetive de

forma plena, faz-se necessário que esta seja uma opção determinada quanto ao currículo das

escolas públicas e particulares de Cuiabá – MT, pois “A filosofia abre novos horizontes não

apenas às crianças que estudam como também aos professores que ministram as aulas”,

escreve a Professora Catherine Young Silva, na introdução à edição brasileira do livro de

Lipman, A Filosofia vai à Escola, 1990.

Pela fala das professoras das escolas públicas na qual a pesquisa foi realizada, quando

o ensino de Filosofia para Crianças compunha o currículo das escolas públicas de Cuiabá –

MT, este acontecia de forma mais estruturada, pois existia permanente formação em serviço e

ainda era uma opção da política educacional. Dessa forma existia apoio quanto ao material a

ser usado no ensino de Filosofia para Crianças e ainda a formação em serviço.

Com esse estudo realizado não espero resolver todas as inquietações, mas pretendo,

pelo menos, evidenciar as principais e sensibilizar muitos educadores para essa

responsabilidade: de educar para o pensar por si mesmo e, com isso, de promover uma

pedagogia da autonomia e da libertação das crianças, de opressões, ideologias e outros

perigos que possam frustrar seu desenvolvimento mais pleno possível. Resolver todos esses

problemas talvez seja impossível, mas uma simples compreensão mais profunda da

problemática já pode ser bastante esclarecedora e transformadora.

Como esse trabalho é uma dissertação que foi escrita com a intenção de discutir

questões práticas que possam contribuir para repensar a formação do professor,

principalmente no que se refere à ação didática em sala de aula, e a sua formação, no Ensino

de Filosofia para Crianças, espero que ela possa auxiliar nesse processo.

Espero, outrossim, que possa colaborar em reconhecer a complexidade do ser e do

saber, sobretudo em relação à formação dos professores, de todas os componentes

curriculares, mais, especialmente, dos de Filosofia para Crianças.

135

Espero, também, ter suficientemente esclarecido, nas linhas e entrelinhas, que o

pensar e a discussão filosóficos geram o próprio pensar que se busca desenvolver nos

alunos dentro de um contexto humanístico da filosofia no qual os alunos experienciam

relevância cultural e rigor metodológico. É essa estreita identificação entre o processo e o

produto é o que torna a filosofia um caminho tão valioso dentro da educação básica. Além

disso, o pensamento crítico gerado pela filosofia infunde nos demais componentes

curriculares o questionamento, o espírito de auto-correção e a razoabilidade, assim como

busca de normas e padrões de logicidade e racionalidade.

Espero, mais uma vez, ter evidenciado a importância de reconhecer a complexidade

do ser e do saber no ensino de Filosofia para Crianças, nestas páginas, em relação à

formação de professores. Espero ainda que tenha evidenciado que essa reflexão é

permanentemente reflexiva e dialógica.

Para mim foram suficientes para afirmar com a Professora Catherine Young Silva,

(SILVA, in LIPMAN,1990, p.10) que poucos lugares se mostram tão apropriados para o

exercício do questionamento filosófico como a sala de aula. Ali, professores e alunos tornam-

se co-participantes de comunidades de investigação de assuntos importantes para a vida

humana, que são os temas da própria filosofia. E, mais importante ainda: neste processo

afiam-se as ferramentas de um pensar crítico-criativo-cuidadoso e do diálogo ordenado,

investigativo-reflexivo, autocorretivo e construtivo, que capacita os alunos para pensar por si

mesmos e se tornarem competentes na profissão e na vida social e particular. E as mesmas

ferramentas se constituem em essência da formação dos professores afiadas ao máximo

possível, para que os resultados sejam como em tantas escolas espalhadas no mundo, onde

professores competentes e fascinantes revolucionam a educação com este paradigma e seus

alunos são capazes de compreender o mundo e a realidade de uma forma racional com o

desenvolvimento do raciocínio, da criticidade, do questionamento, do aprendizado, da

elaboração e exposição de idéias. Da nova dinâmica que dá à sala de aula, a disposição em

círculos, olhando uns nos olhos dos outros, para aprenderem a não se esconder, mas a

dialogar, para aprenderem desde cedo a lógica da dialogicidade que forma seres humanos em

comunhão, na amizade, na liberdade de expressar-se, de discordar do outro e de ser aceito em

sua individualidade, na arte de aprender a ouvir o outro e de pensar com o outro, ainda que

pensar diferente do outro.

136

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