( PDF ) A articulação dos saberes docentes no processo de formação do acadêmico do curso de Pedagogia a Distância do IE/UFMT: os seminários temáticos como "locus" de possibilidades

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DIRCEU BLANSKI

A ARTICULAÇÃO DOS SABERES DOCENTES NO PROCESSO DE

FORMAÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA

UFMT/IE/NEAD: OS SEMINÁRIOS TEMÁTICOS COMO LOCUS DE

POSSIBILIDADES

CUIABÁ – MT

2006

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DIRCEU BLANSKI

A ARTICULAÇÃO DOS SABERES DOCENTES NO PROCESSO DE

FORMAÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA

UFMT/IE/NEAD: OS SEMINÁRIOS TEMÁTICOS COMO LOCUS DE

POSSIBILIDADES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação, do Instituto de Educação da Universidade

Federal de Mato Grosso, na Linha de Pesquisa Formação

de Professores e Organização Escolar, Área de

Concentração Teorias e Práticas Pedagógicas da

Educação Escolar, como parte dos requisitos para

obtenção do Título de Mestre em Educação, sob a

orientação da Professora Doutora Jorcelina Elisabeth

Fernandes.

CUIABÁ – MT

2006

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FICHA CATALOGRÁFICA

B643a

Blanski, Dirceu

A articulação dos saberes docentes no processo de formação

dos acadêmicos do curso de pedagogia da UFMT/IE/NEAD:

os seminários temáticos como locus de possibilidades / Dirceu

Blanski. - 2006.

146 p.: il.

Dissertação (mestrado) Universidade Federal de Mato

Grosso, Instituto de Educação, Pós-Graduação em Educação,

2006.

“Orientação: Profª Drª Jorcelina Elisabeth Fernandes”.

CDU -371.13(817.2)

Índice para Catálogo Sistemático

1. Professores – Formação – Ensino fundamental

2. Professores – Formação – Construção de saberes

3. Professores – Saberes científicos e pedagógicos

Saberes docentes

Dissertação Apresentada à Coordenação do PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO DA UFMT

__________________________________________

Profª Drª Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Examinadora Externa (UFMG)

__________________________________________________

Profª Drª Marta Maria Pontim Darsie

Examinadora Interna (UFMT)

__________________________________________________

Profª Drª Jorcelina Elisabeth Fernandes

Orientadora (UFMT)

Cuiabá, 20 de Novembro de 2006

PENSAMENTO

“O aprendizado se dá quando compartilhamos experiências

e isso só é possível num ambiente democrático,

onde não haja barreiras ao intercâmbio de idéias.”

(John Dewey)

AGRADECIMENTO

Primeiramente a Deus por ter me guiado em todos os passos desta caminhada e ter sido fonte

de inspiração em todos os momentos;

À professora Drª Jorcelina Elizabeth Fernandes, por ter dispensado toda a atenção e carinho

necessário desde as mais tenras até as mais árduas fazes desta pesquisa;

À Camilli e a Rosa pela compreensão das ausências muitas vezes árduas para ambas as partes;

Aos meus pais Alberto e Mariana, que muitas vezes ficaram com o coração apertado em

função dos perigos que corria nas constantes viagens;

Especialmente aos meus queridos irmãos Lucas, Valter (chofer) e principalmente à Carmem,

(in memorian), pelas muitas ajudas prestadas nos momentos de aflição;

À Rose, Débora, Kauana, Mateus, Everton e Kaio, pelos gestos de companheirismo;

À professora Drª Marta Darsie pelo primeiro apoio construtivo ainda nas fases iniciais do

projeto de pesquisa, como professora nas disciplinas e como banca de exame do trabalho;

Ao professor Domingo Pimienta Barquim, que com sua humildade e dedicação despertou o

sonho possível para o mestrado e contribuiu no primeiro esboço do projeto;

À professora Izumi, Nanci, Ana Arlinda, Ademar e Filomena, que muito contribuíram para a

minha formação durante o período de realização das disciplinas presenciais no mestrado;

Ao grande amigo Marcelo, companheiro de caminhada e de cooperação em todos os sentidos

desse processo;

Aos colegas de trabalho que jamais sairão da lista das minhas melhores intenções, e que

fomos de mãos dadas nessa caminhada, Márcia, Jocelita, Solange, Jeane, Ivone, Waldinei,

muito obrigado;

Aos amigos do grupo de pesquisa, aos primeiros da fila, Cidinha, Érika, Marilce, e os que

vêm depois, Eleonor, Jair, Irene e Ana, que compartilhamos muitas angústias e conquistas. O

sucesso de cada um também é nosso!

A todos os colegas da turma 2003 que compartilhamos momentos nas disciplinas, e que hoje

apenas temos alguns contatos e os recordamos por meio de fotos;

Aos companheiros Prina, Cleufa, Sid, Devanez, Rute, Simone, pelo gesto de amizade e

divisão;

A todos os colegas de profissão no NEAD, que muito torceram por mim, em especial amigos

como Gesieli, Beth, Renata, Paulo, Selma, Cristiane, Clarinda, Eliete, Ruth, Glades, Délia,

Mário,...

A todos que contribuíram direta ou indiretamente para a construção dessa minha

profissionalidade, sucesso, meu muito obrigado!

RESUMO

Esta investigação trata da formação inicial de professores na modalidade a distância, e o

aporte teórico utilizado nos remete a discussões sobre a construção de saberes específicos da

profissão docente e modelos de formação profissional praticados nos cursos de formação de

professores. Tecemos nosso aporte teórico com base em estudiosos como Contreras (2002);

Tardif (2002); Elliot (1994); Gauthier (1998); Giroux (1997); Gómez (1992); Kincheloe

(1997); Nóvoa (1992); Pimenta (1997) e Stenhouse (2003). Enfocamos o Curso de

Licenciatura Plena em Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental da

Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação, no Núcleo de Educação Aberta

a Distância, e como locus o Seminário Temático da Área de Matemática. Nosso objeto de

estudo circunscreve-se aos saberes da docência, construídos estes no processo de formação

dos novos professores, objetivando verificar se, no Seminário Temático deste Curso, dá-se a

articulação entre os saberes científico-pedagógicos e os saberes experienciais. Os sujeitos de

nossa pesquisa, em número de doze, eram alunos do Curso, objeto de nosso estudo, no

município de Alta Floresta – MT. Optamos pela análise de conteúdo, enfatizando aspectos

qualitativos do material levantado, com a utilização de instrumentos como o questionário,

gravação em VHF, análise e leitura de documentos. Procurou-se demonstrar como e com

quais características se dá a articulação de saberes em um momento específico do Curso, ou

seja, no Seminário Temático de Matemática. Este nosso estudo revelou que, enquanto

proposta metodológica do Curso, a prática docente configura-se como determinante, durante a

formação desses professores; contudo, de acordo com os dados levantados, as atividades

desse Seminário Temático foram previamente planejadas, e os alunos (sujeitos da nossa

pesquisa) executaram essa proposta em um contexto exterior à sua prática. Nesse aspecto do

currículo – Seminário Temático de Matemática – evidencia-se um movimento formativo, em

direção ao modelo da racionalidade técnica. Assim, essa formação profissional passou a ser

arquitetada e executada, de acordo com uma perspectiva institucional, a nosso ver, pouco

emancipadora, tirando do aluno a possibilidade do desenvolvimento de uma postura crítica e

da articulação de saberes. É possível um Curso de Formação de Professores trabalhar os

saberes profissionais articulados com a prática, mas, para isso, torna-se imperativa uma

organização curricular e pedagógica que valorize os saberes experienciais dos professores e

direcione seu olhar para as questões do cotidiano docente, na perspectiva de problematizá-las.

Quanto aos professores, é imprescindível capacitá-los com saberes científico-pedagógicos que

lhes possibilitem analisar e refletir criticamente sua própria prática docente, buscando

ressignificá-la.

Palavras-chave: Formação de Professores, construção de saberes, articulação, emancipação.

ABSTRACT

This inquiry in the deals with the initial formation of teachers in the distance modality, and

the theoretical approach used which leads us to quarrels about the construction of specific

knowledge of the teaching profession and the practised models of professional formation in

the courses of formation of teachers. We state our theoretical approach on the basis of

studious like Contreras (2002); Tardif (2002); Elliot (1994); Gauthier (1998); Giroux (1997);

Gómez (1992); Kincheloe (1997); Nóvoa (1992); Pepper (1997) and Stenhouse (2003). We

focus the Course of Full Bachelor in Pedagogy for the Initial Series of Basic Teaching of the

Federal University of Mato Grosso, Institute of Education, in the Nucleus of Open Education

in the distance, and as locus the Thematic Seminary of the Area of Mathematics. Our object

of study confines the knowledge of the teaching, constructed these in the process of formation

of the new teachers, objectifying to verify if, in the Thematic Seminary of this Course, joint

between the klnowledge scientific-pedagogical and knowing experience done. The citizens of

our research, in twelve number, were pupils of the Course, object of our study, in the city of

Alta Floresta - MT. We opt to the content analysis, emphasizing qualitative aspects of the

raised material, with the use of instruments like the questionnaire, recording in VHF, analysis

and reading of documents. It was looked to demonstrate how and with which characteristics if

it gives the joint of the knowledge are reached at a specific moment of the Course, that is, in

the Thematic Seminary of Mathematics. Our study disclosed that, while methodological

proposal of the Course, the teaching practice configures itself as determinative, during the

formation of these teachers; however, in accordance with the raised data, the activities of this

Thematic Seminary previously had been planned, and the pupils (citizens of our research) had

executed this proposal in an exterior context to its practice. In this aspect of the resume -

Thematic Seminary of Mathematics - a formative movement is proven, in direction to the

model of the rationality technique. Thus, this professional formation passed to be architeted

and to be executed, in accordance with an institucional perspective, as we see it, little

emancipating, taking off from the pupil the possibility of the development of a critical

position and of the joint of the knowledge. It is possible to a Course of Formation of Teacher

to work to knowledge professionals articulated with the practice, but, for this, a curricular and

pedagogical organization that values the knowledge experience of the teacher and directs its

look to the questions of the daily teaching, in the perspective of problem them becomes

imperative. In relation to the teachers, it is essential to enable them with scientific-

pedagogical knowing that make them possible to criticaly, analyze and to reflect their proper

teaching practice, searching to remeaning it.

Keywords: Teaching Formation, Knowledge Construction, Articulation, Emancipation.

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 12

CAPÍTULO I ............................................................................................................................... 17

O CURSO DE PEDAGOGIA E O CONTEXTO DO SEMINÁRIO TEMÁTICO DE

MATEMÁTICA .......................................................................................................................... 17

1.1 A Proposta de Formação do Pedagogo pelo IE/NEAD/UFMT ...................................... 18

1.2 A estrutura curricular do curso ........................................................................................ 22

1.3 Estrutura avaliativa do Curso de Pedagogia ................................................................... 28

1.4 A tessitura do Seminário Temático de Matemática e a inserção de atividades

práticas ...................................................................................................................................... 33

1.5 A área de matemática e a construção do relatório reflexivo .......................................... 38

CAPÍTULO II .............................................................................................................................. 40

SABERES DOCENTES E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ......................................... 40

2.1 Concepções do saber docente ............................................................................................ 40

2.1.1 Os saberes científico-pedagógicos na formação inicial do professor ............................ 45

Os saberes da experiência na profissão docente ..................................................................... 48

2.1.2 O status dos saberes dos professores ............................................................................. 52

2.1.3 Os saberes cientifico-pedagógicos como referência para resignificação dos saberes

da prática docente ................................................................................................................... 53

2.2 Modelos de professores no contexto da formação docente ............................................. 60

2.2.1 O professor como profissional técnico .......................................................................... 60

2.2.2 O professor como profissional reflexivo ....................................................................... 66

2.2.3 O professor como pesquisador ....................................................................................... 68

2.2.4 O professor: do reflexivo ao intelectual crítico ............................................................. 70

2.2.4.1 A formação docente na perspectiva do intelectual crítico .......................................... 75

2.2.4.2 A possibilidade de emancipação do professor intelectual pela reflexão crítica.......... 76

CAPÍTULO III ............................................................................................................................ 80

DESCREVENDO O CAMINHO DE CONSTRUÇÃO DO ESTUDO ................................... 80

3.1 A definição do método e o caminho percorrido ............................................................... 80

3.1.1 A escolha do locus de pesquisa ...................................................................................... 81

3.1.2-A definição da organização do estudo ........................................................................... 82

3.1.3 O critério de seleção e a caracterização dos sujeitos ..................................................... 82

3.1.4 Definição, elaboração e aplicação dos instrumentos ..................................................... 83

CAPÍTULO IV ............................................................................................................................. 89

ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .......................................................................... 89

4.1 A organização dos dados .................................................................................................. 89

4.2 O levantamento das categorias de análise ........................................................................ 90

4.3 Os saberes da docência, mobilizados pelos alunos do Curso de Pedagogia .................. 91

4.3.1 Os saberes científicos-pedagógicos do Curso, a partir das compreensões dos

professores-acadêmicos .......................................................................................................... 93

4.3.2 Os saberes da experiência docente, mobilizados no processo de formação

profissional dos professores-acadêmicos ................................................................................ 99

4.4 Meio I: a relação do acadêmico com as atividades práticas no Seminário Temático

de Matemática ........................................................................................................................ 104

4.4.1 A proposição das atividades do Seminário Temático .................................................. 105

4.4.2 A definição das atividades práticas apresentadas no Seminário Temático de

Matemática ............................................................................................................................ 107

4.4.3 Participação do acadêmico, quanto à elaboração das atividades práticas para o

Seminário Temático .............................................................................................................. 109

4.5 Meio II: o momento de reflexão dos resultados da atividade prática desenvolvida

em sala de aula ........................................................................................................................ 110

4.6 Meio III, a realização do Seminário Temático de Matemática: do planejamento à

avaliação .................................................................................................................................. 113

4.6.1 O acadêmico frente à proposta de realização das oficinas no Seminário Temático .... 114

4.6.2 A articulação teoria/prática dos saberes científico-pedagógicos com os saberes

experienciais ......................................................................................................................... 122

4.7 O conhecimento ressignificado na formação acadêmica dos alunos no Curso de

Pedagogia ................................................................................................................................ 125

4.7.1 Postura do acadêmico frente à Área de Matemática: suas percepções, limites e

superações ............................................................................................................................. 126

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 137

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 143

ANEXOS .................................................................................................................................... 146

Anexo 01 – Carta de Apresentação ....................................................................................... 147

Anexo 02- Questionário respondido pelos informantes ....................................................... 148

INTRODUÇÃO

Ser professor, muito mais que uma profissão, se comparada esta com algumas

atividades profissionais, é um desafio que requer um vasto leque de conhecimentos e saberes

específicos necessários ao exercício da prática docente. Adquirir esses saberes exige, além da

experiência pessoal, a formação universitária e o convívio com os seus pares no contexto

profissional cotidiano.

O agir profissional do professor torna-se complexo, na medida em que não se trata de

uma função que se esgota em si mesma, porque sua prática abarca os amplos contextos do

setor social, com uma pluralidade de atores que objetivam valores diferenciados. O professor,

em uma sociedade como a que vivemos, heterogênea, torna-se um mediador de forças e

diferenças, visando à transformação social para a construção de uma sociedade democrática e

justa, de forma a minimizar os pólos opostos que corroem o equilíbrio da estrutura social.

Para tanto, a ação do professor ultrapassa o caráter técnico, aquele transmissor do

saber acumulado, para o político, construtor de saberes e habilidades necessárias para o

desenvolvimento cognitivo, moral e ético de seus alunos. Assim, faz-se necessário que o

educador tenha uma formação que busque o diálogo entre os saberes acumulados pela ciência

e os saberes da experiência.

Este estudo tem como objeto a articulação dos saberes da docência no processo de

formação acadêmica no Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos

Iniciais do Ensino Fundamental a Distância da Universidade Federal de Mato Grosso,

Instituto de Educação, Núcleo de Educação Aberta a Distância.

O nosso interesse por este tema surgiu no processo de atuação como formador de

professores, no Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do

Ensino Fundamental da UFMT/IE/NEAD

, o que nos levou a pensar e questionar sobre a

qualidade da formação inicial que estava sendo proporcionada aos alunos do Curso. Assim,

levamos em consideração que a formação recebida pelo acadêmico em um curso de formação

Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação, Núcleo de Educação Aberta a Distância.

inicial de professores tem a ver com a organização curricular e pedagógica desse mesmo

curso, bem como com os saberes que ele é capaz de mobilizar, a partir dos conhecimentos

científico-pedagógicos e os experienciais. No caso do presente estudo, os sujeitos já são

professores, atuantes nas séries iniciais do ensino fundamental da rede pública.

A formação dos professores no Brasil, atualmente, está no ápice dos debates, em

decorrência de uma crescente demanda de professores no mercado, bem como do baixo índice

de qualidade educacional, fazendo com que surja a necessidade de redefinição da prática

educacional que, assim como o conhecimento das ciências, também deve evoluir,

historicamente, rumo a uma educação transformadora que considere a formação de

conhecimentos na complexidade e não na fragmentação.

A política de formação de professores da UFMT/IE/NEAD, através do Curso de

Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, define-

se, no sentido da busca de melhorias na qualidade da educação do Estado de Mato Grosso,

propondo-se a contribuir, qualitativamente, com a formação de professores da rede pública de

ensino. Trata-se de um Curso com características próprias, justamente porque não diz respeito

à formação de professores em início de carreira, mas à formação de profissionais da educação

que, em muito dos casos, já têm anos de experiência docente, porém não possuem a

graduação que os habilite para a docência.

Essa formação tem, como uma das estratégias de desenvolvimento do aprender a

ensinar, os Seminários Temáticos, realizados no fechamento de cada área de estudo, e sua

meta é possibilitar que o acadêmico, por intermédio dos referenciais da prática docente e do

Curso, articule os saberes experienciais com os saberes da formação e construa

conhecimentos, ou saberes significativos, que ressignifiquem a própria prática docente.

Portanto, segundo o projeto do Curso, é na realização dos Seminários Temáticos que se

proporciona ao professor-acadêmico a sistematização da relação teoria-prática, entre os

conhecimentos trabalhados nas disciplinas e a prática docente vivenciada no contexto escolar.

A experiência docente há que ser considerada pelo formador como uma possibilidade

na contribuição da formação do novo professor, enquanto constitutiva de saberes

profissionais. Nesse sentido, as questões fundamentais deste estudo são: a estrutura curricular

do Curso de Pedagogia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental tem permitido, na

formação acadêmica, que os alunos articulem os saberes da formação com os saberes da

experiência? Como isso se dá e com quais características?

A estrutura curricular do Curso é composta por Áreas de Estudo que são estudadas

pelos alunos, uma por vez e, no interior de cada uma delas, realiza-se o Seminário Temático.

Para responder ao questionamento proposto, recorremos a um dos Seminários

Temáticos do Curso de Pedagogia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental da

UFMT/IE/NEAD, porque é este, segundo o projeto do Curso, o momento em que o

acadêmico deverá demonstrar nas suas atividades, qual a compreensão que está construindo

da relação entre os saberes científico-pedagógicos, trabalhados na respectiva área componente

do currículo do curso, com os saberes experienciais da sua prática docente.

Surgem disso outros questionamentos que podem nortear a investigação e

compreender a problemática levantada:

- Tem-se dado a articulação dos conhecimentos científico-pedagógicos com os

conhecimentos experienciais, no Seminário Temático de Matemática do Curso de

Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental?

- A articulação dos saberes científico-pedagógicos com os saberes da experiência

docente está sendo concretizada no Seminário Temático de Matemática?

- Qual a compreensão que o acadêmico tem da articulação entre os conhecimentos

científico-pedagógicos com os conhecimentos da experiência, durante a realização do

Seminário Temático de Matemática?

A demonstração da articulação de saberes na formação do professor-acadêmico do

Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental a Distância do NEAD/IE/UFMT deve acontecer, estrategicamente, no momento

em que se realizam os Seminários Temáticos, pois, nessa ocasião, o acadêmico deve fazer

uma reflexão das problemáticas de sua prática docente, utilizando-se dos referenciais

estudados no curso. Nesse sentido, no Projeto do Curso, Neder e Preti (2003: 45), destacam

que

os Seminários Temáticos, além de fazerem parte da estrutura curricular do curso

como um dos elementos centrais do processo de acompanhamento e avaliação do

aluno, servem de elemento motivador para que desenvolvam a atitude de pesquisar o

cotidiano de suas práticas pedagógicas .

A prática dos Seminários Temáticos, porém, vai além do ato de escrever-pensar-

expor o trabalho conclusivo na área de conhecimento. Ela possibilita aos acadêmicos

o ato de reflexão sobre sua prática e de ‘ressignificação das teorias a partir dos

conhecimentos da prática’ (PIMENTA, In: NEDER e PRETI), como de caminhar

em direção a uma práxis, quando esses se propõem e assumem para si mudanças em

sua prática pedagógica.

No presente trabalho, o principal objetivo é verificar se, no Seminário Temático da

Área de Matemática, do Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos

Iniciais do Ensino Fundamental a Distância do NEAD/IE/UFMT dá-se a articulação dos

saberes científico-pedagógicos com os saberes experienciais. Decorrentes deste, outros

objetivos mais específicos, serão considerados:

- identificar que tratamento é dado aos saberes científico-pedagógicos e aos

saberes experienciais no Seminário Temático da Área de Matemática;

- caracterizar os aspectos em que o Seminário Temático da Área de Matemática,

do Curso de Pedagogia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, possibilitou aos

acadêmicos a efetivação da relação teoria-prática na sua formação docente;

- compreender como o acadêmico percebe a articulação entre os saberes

científico-pedagógicos com os saberes da experiência docente no Seminário Temático

de Matemática;

A relevância deste estudo para a educação de Mato Grosso consiste em contribuir

com o debate sobre a formação de professores, tanto na modalidade a distância como na

presencial, no sentido de colocar em evidência e em análise as práticas, até então executadas

pelos órgãos de educação superior, e destacar que a formação do professor não se deve dar

desvinculada das práticas cotidianas docentes dos ensinos, fundamental e médio, das escolas

públicas e particulares.

Nossa experiência de pesquisador neste estudo contribuiu para que alcancemos a

complexa teia em que consiste o Curso de Pedagogia do NEAD/IE/UFMT, junto ao qual

temos atuado como orientador acadêmico, buscando compreender na prática algumas das

questões levantadas aqui, no intuito de superar alguns limites até então identificados.

O aporte teórico que nos serviu de base para as reflexões, teve como centro de

referencia autores como Alarcão (1996) na questão de que a produção do saber está ligada à

ação, Contreras (2002) nos apresenta modelos de professores na formação docente, Carvalho

e Gil Peres (2001) nos faz a classificação dos saberes docentes, Gauthier (1998) discute que o

saber resulta de uma atividade intelectual, Giroux (1997) faz uma análise da formação de

professores na perspectiva instrumental e, Kincheloe (1997) que trata da formação de

professores na perspectiva crítica.

Por fim, este trabalho constitui-se de uma parte introdutória, seguida de quatro

capítulos, nos quais desenvolvemos sua discussão, a partir da descrição de nosso objeto de

pesquisa, passando pela fundamentação teórico-metodológica, pela análise dos dados

coletados e pelas considerações finais.

Começamos, pois, o capítulo I, pela discussão em torno do Curso, objeto de nosso

estudo, e em torno do contexto dos Seminários Temáticos.

No capítulo II tratamos de nossa fundamentação teórica, no III os caminhos

percorridos para a realização dessa pesquisa e o IV compõe-se da análise e reflexão dos dados

coletados no processo de realização do Seminário Temático de Matemática.

CAPÍTULO I

O CURSO DE PEDAGOGIA E O CONTEXTO DO SEMINÁRIO TEMÁTICO DE

MATEMÁTICA

Pensar sobre o Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais

do Ensino Fundamental da Universidade Federal do Estado de Mato Grosso é buscar, na

nossa subjetividade, uma vivência direta com o Curso por um período que abrange o ano 2000

e estende-se até o início de 2004. Este período, durante o qual atuamos como orientador

acadêmico permitiu-nos conhecer as particularidades dentre as diversidades de situações

técnicas, políticas e pedagógicas que perpassam essa Licenciatura. Trata-se de situações

conduzidas sob várias formas que têm dimensão educativa e formativa para aqueles que

fazem parte desse processo.

O presente capítulo tem como principal meta apresentar a dinâmica técnica, política e

pedagógica do Curso de Pedagogia em questão, situando o processo de organização do

Seminário Temático da Área de Matemática, desde as suas primeiras elaborações até sua

concretização, e buscando abordar a ação dos diversos atores envolvidos nesse processo,

autores dos fascículos, especialista da disciplina, coordenador do curso, orientador acadêmico

e o próprio acadêmico.

As informações estão baseadas na Proposta Curricular do Curso, na Proposta do

Seminário da Área de Matemática, em entrevista informal com o orientador acadêmico de

Alta Floresta, responsável pelos acadêmicos na integralização do Curso e, também, em nossa

própria vivência histórica no contexto do estudo. Aliás, foi essa vivência que nos encorajou a

buscar respostas para nosso questionamento do objeto de estudo para, quem sabe, poder

contribuir com novas experiências na formação de professores pela modalidade da educação a

distância.

1.1 A Proposta de Formação do Pedagogo pelo IE/NEAD/UFMT

A proposta do Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais

do Ensino Fundamental a Distância vem na perspectiva de responder aos atuais paradigmas

educacionais que, para Neder e Preti (2003: 50),

falam da necessidade da participação, da construção do conhecimento, da autonomia

de aprendizagem, de currículo aberto, de redes de conhecimentos, da

interconectividade dos problemas, das relações.

Trata-se de uma proposta de formação de professores que procura superar as

concepções tradicionais de ensino, no sentido de romper com o modelo curricular que não

valoriza a emancipação dos sujeitos para o desenvolvimento de uma postura crítica.

A escolha pela modalidade a distância, segundo os autores acima, busca oferecer

possibilidades de nova prática social e educativa que,

“deve compreender o contexto em que se dá

e comprometer-se com os processos de libertação do homem em direção a uma sociedade mais justa,

solidária e igualitária”

(2003: 51). Sendo uma prática educativa mediatizada, faz uso dos

recursos tecnológicos, com um processo lógico de planejamento e formatação do Curso, em

que a instituição educativa se caracteriza como “aprendente” e não como “ensinante”. Nesse

sentido,

organizada, a ‘instituição ensinante’ poderá oferecer saber atualizado (filtrando o

mais válido das recentes produções científicas), dando prioridade aos conhecimentos

instrumentais (aprender a aprender), visando à educação permanente do cidadão,

estando comprometida com o meio circundante (2003: 54).

A Educação a Distância - embora não seja sua condição única a relação face a face,

em todos os momentos do processo ensino-aprendizagem - para Neder e Preti, (2003: 59),

exige uma relação dialógica efetiva entre os alunos, professores e orientadores acadêmicos.

Para tanto, no Curso é organizado um sistema que possibilita o processo de interlocução

permanente entre os sujeitos da ação pedagógica.

O Curso foi concebido para formar professores em exercício, tanto na rede pública

estadual, quanto nas redes municipais de educação deste Estado. Seus alunos são professores

atuantes, que não possuem formação profissional, ou seja, não são graduados na licenciatura,

de forma que, por essa via, habilitem-se, profissionalmente, para o exercício da docência.

O projeto do Curso foi elaborado, a partir de 1992, pelo Instituto de Educação da

Universidade Federal de Mato Grosso, por uma equipe de professores que se propôs a discutir

o ensino superior na modalidade de Educação a Distância. Para tanto, esse grupo visitou

várias instituições educacionais que possuíam esta modalidade, tempo em que, também,

delineava sua proposta pedagógica.

A implementação do projeto da Licenciatura da UFMT/IE/NEAD ocorreu em

fevereiro de 1995, no pólo de Colíder, com um grupo de 350 (trezentos e cinqüenta)

professores-cursistas dos municípios de Nova Canaã, Peixoto de Azevedo, Marcelândia,

Colíder, Matupá, Nova Guarita do Norte, Terra Nova e Guarantã do Norte.

No ano 2000, em função da experiência já vivenciada no Pólo Experimental

abrem-

se novas turmas nos pólos de Colíder, Terra Nova, Juara, Juína e Diamantino, totalizando

3500 (três mil e quinhentos) novos acadêmicos. O Pólo de Colíder conta com 550 (quinhentos

e cinqüenta) acadêmicos, distribuídos entre os municípios de Santa Carmem, Sorriso, Itaúba,

Nova Santa Helena, Colíder, Nova Canaã do Norte, Carlinda, Alta Floresta, Paranaíta, Nova

Monte Verde, Apiacás e Nova Bandeirantes.

O Curso é executado em uma parceria entre a Universidade Federal de Mato Grosso,

doravante denominada UFMT, Secretaria de Educação do Estado e Secretarias Municipais de

Educação. A UFMT é responsável pelo apoio pedagógico e administrativo. O Estado, além de

oferecer o apoio técnico, tem de ceder ao projeto 50% do quadro de orientadores acadêmicos;

o município, além de ceder outros 50% de orientadores acadêmicos, é também responsável

pela infra-estrutura nos Núcleos Municipais de Educação a Distância, com o espaço físico,

livros para as áreas do Curso, computador com “internet”, linha telefônica, transporte e

hospedagem de orientadores e de acadêmicos, para desenvolvimento das atividades do Curso

realizadas fora do município-sede, e material diário de expediente.

O passo seguinte foi o preparo do material instrucional

por parte de professores

UFMT e de outros que estavam envolvidos no processo. Produziram-se fascículos nas áreas

de Antropologia, Sociologia, Psicologia, Filosofia, Linguagem, Ciências Naturais, Estudos

Sociais (Historia, Geografia) e Matemática que são utilizados no curso até o presente

momento. As disciplinas de Antropologia, Sociologia, Psicologia e Filosofia foram

Na cidade de Colíder-MT, abarcando os municípios supramencionados.

Denominado fascículos, organizados nas áreas de estudo e seqüenciados por volumes.

No contexto do Curso são denominados de Especialistas.

denominadas Área de Fundamentos da Educação, e as demais, Áreas das Ciências Básicas e

Metodologias.

A primeira Área do Curso é a de Fundamentos da Educação

“com vistas a oferecer

suporte para a realização de análises contextualizadas da educação brasileira e regional”

também,

para

“a compreensão da complexidade do processo de formação do cidadão e do professor”

(NEDER, 1999: 18). Já a Área das Ciências Básicas volta sua a atenção, principalmente,

“para

as questões epistemológicas e metodológicas das áreas de linguagem, ciências naturais, estudos sociais

e matemática”,

com vistas a subsidiar o professor-acadêmico com conhecimentos básicos sobre

o ensino dessas áreas e dos quais necessita para sua ação docente nas séries iniciais do ensino

fundamental.

Há ainda um núcleo de estudos que é trabalhado no decorrer do curso, contendo

orientações referentes à modalidade a distância, com o seguinte conteúdo:

“objetivos,

organização, e estrutura curricular, processo de avaliação de aprendizagem”

(NEDER, 1999:17) e,

também,

“o processo de interlocução que se estabelecerá entre alunos/professor responsável por

disciplinas/orientador acadêmico”

. Há, ainda, fascículos intitulados

“A ‘Aventura de Ser Estudante’

que têm como objetivo auxiliar o aluno em seu percurso enquanto acadêmico da educação a

distância”

, bem como,

“informações relativas à metodologia do trabalho científico e métodos de

pesquisa e de estudo”

que são utilizadas pelo acadêmico, durante o Curso, para auxiliá-lo na

realização dos trabalhos exigidos.

Na Proposta Pedagógica do Curso, define-se currículo como

[...] produção que se estabelece por meio da relação entre pessoas, contrapondo-se às

concepções que o percebem como coisa ou como idéia, como algo pronto, um

‘pacote’, uma fetichização ou reificação (NEDER e PRETI: 2003: 19).

Na mesma perspectiva acima, para esses autores, as narrativas e as representações

contidas no currículo do Curso privilegiam os significados, a cultura e o ponto de vista dos

grupos étnicos dominantes, visando à “descolonização” do currículo. Nesse sentido, sua

produção move-se na direção da formação política, em que todos os sujeitos e componentes

envolvidos participam de sua configuração. Assim, a construção,

se daria principalmente pelas experiências presentes dos alunos que podem servir de

base para a discussão e produção de novo conhecimento. Os materiais existentes

devem constituir matéria-prima, com base na qual os significados, as visões e as

representações dominantes podem ser contestados, desafiados e resistidos (NEDER

e PRETI, 2003: 21).

Os princípios que alicerçam o currículo do Curso são:

a) Princípios epistemológicos. A opção é pelo interacionismo, para o qual, a

realidade é dialética, de um processo de ir-e-vir, de reflexão-ação, de

interação da experiência sensorial e da razão, da inter-relação sujeito e

objeto, em que

“o conhecimento não é transmitido, ou adquirido, como um objeto

ou uma mercadoria. Ele é construído. [...] tem que ser significativo para o sujeito”

(NEDER e PRETI, 2003:23). A aprendizagem ocorre quando há mudança

de comportamento, mediado pela relação humana, com a premissa de que

aprendizagem e educação são processos presenciais, que exigem o encontro,

a troca, a cooperação, mesmo que esse processo se dê a distância, por meios

tecnológicos.

b) Princípios metodológicos. Nesses, há a compreensão de que o próprio

currículo e o conhecimento devem ser vistos como construções e produtos

de relações sociais particulares e históricas que, apoiados numa perspectiva

crítica, pressupõem ultrapassar o conhecimento do senso comum. Quatro

conceitos são escolhidos para a base metodológica do Curso: diversidade,

pela qual o aluno precisa ter clareza da diferença entre a natureza do

conhecimento e a diversidade na abordagem que a ele se dá; historicidade,

pelo qual o aluno deve perceber que o conhecimento se desenvolve e é

construído em determinado contexto histórico-social-cultural; construção,

conceito que perpassa por todas as áreas de conhecimento do Curso, pelo

qual o professor-acadêmico

“deve imbuir-se do firme propósito de transformar-

se num profissional que não só reproduz conhecimento, mas que também, em sua

prática discente e docente, principalmente por meio das relações com seus alunos,

estará mediando e produzindo conhecimentos”

(NEDER e PRETI, 2003:27);

interação, conceito que, na construção do conhecimento, permite elucidar

que, na interação entre sujeito-objeto, está a oportunidade do

desenvolvimento. O sujeito é um ser ativo na construção do conhecimento,

pois, na interação, transforma e é transformado, no processo da reflexão-

ação, de intervenção e transformação.

c) Princípios dinamizadores. Esses decorrem do fato de que os alunos são

professores em exercício nas séries iniciais, assumindo que a formação

profissional do professor deve estar intrinsecamente relacionada com o

projeto-político-pedagógico da escola e sua prática profissional tomada

como dimensão curricular. São, também, eixos metodológicos do Curso o

princípio da indissociabilidade entre teoria e prática e o da construção

histórica e interdisciplinar do conhecimento.

1.2 A estrutura curricular do curso

O Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental da UFMT/IE/NEAD, em sua estrutura curricular, é organizado à luz de razões

pedagógicas, em dois núcleos de estudo que, segundo Neder e Preti (2003), são

complementares e interdependentes, perfazendo um total de 3300 horas, o que corresponde a

220 (duzentos e vinte) créditos.

O Primeiro Núcleo de Estudos é composto pelos Fundamentos da Educação, com um

total de 900 horas. É organizado em três fases que não se apresentam em ordem hierárquica,

com objetivo de oferecer ao professor-acadêmico informações referentes aos objetivos do

Curso, a sua organização curricular, e às orientações metodológicas sobre o processo ensino-

aprendizagem a distância.

A fase I, cuja duração corresponde a 60 (sessenta) horas, é constituída pela

organização geral do Curso que é exposta ao aluno, juntamente com as características da

modalidade educação a distância, no que tange ao processo de interlocução entre alunos-

orientadores acadêmicos e professores especialistas das Áreas. Essa fase encerra-se com a

realização do Seminário Integrador, que tem por finalidade reforçar nos alunos os laços de

pertença à Universidade Federal de Mato Grosso, ao Projeto Político-pedagógico do Curso, e

a uma profissão que busca fortalecer sua identidade profissional.

Na fase II, em 720 (setecentos e vinte) horas, desenvolvem-se estudos sobre as

Ciências da Educação. Seus conteúdos referem-se às Áreas de Antropologia, Sociologia,

Filosofia e Psicologia, com 180 (cento e oitenta) horas cada uma, objetivando “oferecer

suporte teórico e metodológico para a realização de análises contextualizadas da Educação

brasileira e regional” (NEDER e PRETI, 2003: 31).

Na fase III, em 120 (cento e vinte) horas, são realizados pelos professores-

acadêmicos

estudos e pesquisas tendentes à compreensão da complexidade do processo de

formação do cidadão e do professor, da realidade educacional do Brasil, na região/e

ou nas escolas em que atuam, apoiado na área de Fundamentos da Educação.

Os resultados dessas pesquisas são apresentados em dois Seminários Temáticos que

visam debater os temas abordados, fundamentando-se nas teorias das diferentes Áreas

estudadas.

O Segundo Núcleo de Estudo. Nesse são focalizados os Fundamentos Teórico-

metodológicos das Ciências, em 2400 (dois mil e quatrocentos) horas. Seu objetivo, segundo

Neder e Preti (2003: 32), é favorecer ao aluno um aprofundamento dos princípios teóricos

básicos e metodológicos das ciências que compõem o currículo das séries iniciais e das

relações entre cognição, produção de conhecimento e ensino. É desenvolvido em duas fases.

Na fase I, em 1680 horas, prosseguem os estudos sobre o fazer pedagógico escolar,

tomando como base os estudos realizados no primeiro núcleo e centrando a atenção para as

questões epistemológicas e metodológicas das Áreas de Linguagem, Estudos Sociais (História

e Geografia), Ciências Naturais e Matemática, alicerçado no processo biopsicossocial da

criança.

Na fase II, em 720 (setecentos e vinte) horas, têm lugar os Seminários Temáticos de

cada Área. Nesses,

são realizados estudos, atividades práticas e pesquisas, com base nos subsídios

teórico-metodológicos desenvolvidos nos diferentes núcleos e áreas de

conhecimento do Curso, para levar os acadêmicos a uma (re)flexão sobre sua

prática, a um olhar sobre a escola e seu entorno que, ultrapassando o senso comum,

e leve à (re)construção de sua prática pedagógica.

É nos Seminários Temáticos que se dá o momento privilegiado para os professores-

acadêmicos realizarem a reflexão da prática docente, articulando os saberes, desenvolvendo a

atitude de questionamento e da crítica sobre a realidade social e educacional. Os resultados

desses estudos e reflexão são socializados, em sessões públicas, com os colegas de Curso,

orientadores acadêmicos e especialistas, podendo haver participação da comunidade externa.

Sua realização é sempre precedida de planejamento específico e, para Neder e Preti (2003:

46), torna-se

um espaço para o debate teórico, para o questionamento reconstrutivo de

conhecimentos e práticas anteriores, para aprender a trabalhar colaborativamente,

socializando conhecimentos. É o espaço propicio para produzir vida: provocando

mudanças nas pessoas, dinamizando o Curso, influenciando os espaços escolares e

domésticos dos alunos-professores.

No Curso, é trabalhada uma área de conhecimento por vez, para permitir um maior

envolvimento do aluno no processo de estudo das diferentes ciências. Para Neder e Preti

(2003),

a organização dos conteúdos com base em áreas de conhecimento, possibilita um

trabalho integrador entre os diferentes conteúdos trabalhados, evitando-se uma

excessiva compartimentalização do saber.

É na perspectiva da não compartimentalização do saber que as áreas que compõem o

currículo do Curso são organizadas na seguinte ordem: Antropologia que faz um estudo para a

compreensão das múltiplas relações sociais; Filosofia que busca a compreensão da atividade

filosófica, destacando o papel do conhecimento e da reflexão da prática; Sociologia que trata

dos conceitos de sociedade e suas relações, ideologia, educação como práxis, etc; Psicologia

que trata do processo de desenvolvimento da criança e das teorias da aprendizagem escolar;

Linguagem que busca a compreensão das múltiplas formas de linguagem enquanto

possibilidade de interação; Ciências Naturais que procuram elucidar os princípios

epistemológicos, metodológicos do ensino de ciências e conceituais para a compreensão do

universo e seus fatores químicos, físicos e biológicos; Estudos Sociais que trabalham a

conceituação da história, dos sujeitos, do conhecimento e do tempo, bem como, a dualidade

sociedade/natureza; Matemática que prioriza a construção de conceitos matemáticos através

da participação ativa da criança. Assim,

o estudo da matemática tem por objetivo a construção do pensamento lógico-

matemático, o espírito da investigação, além de fornecer elementos básicos para a

participação dos alunos na vida em sociedade, dotando-os de conhecimentos úteis

para a resolução de problemas da realidade (NEDER, 1999: 35).

As Áreas referenciadas acima, no decorrer de todo Curso, são trabalhadas, uma por

vez, na mesma seqüência que ora as apresentamos. Assim, esse percurso requer do aluno

licenciando um envolvimento mais efetivo no processo de estudo, pois há sempre apenas uma

disciplina com a qual deve envolver-se.

A grade curricular do Curso é assim organizada:

1º Núcleo de Estudos: Fundamentos da Educação Horas: 900

Introdução à Educação a Distância e à Metodologia Científica 60h

Fundamentos: Antrpologia, Filosofia, Sociologia, Psicologia 720h

Seminário Temático 120h

2º Núcleo de Estudos: Fundamentos Teórico-metodológicos das Ciências Horas: 2.400

Linguagem 420h

Língua Portuguesa

Literatura

Artes

Educação Física

Metodologia do Ensino de Linguagem

Estudos Sociais 420h

História

Geografia

Metodologia do Ensino de História e Geografia

Ciências Naturais 420h

Física

Química

Biologia

Ecologia

Metodologia do Ensino de Ciências

Matemática 420h

Fundamentos da Matemática

Geometria

Elementos da Estatística

Metodologia do Ensino da Matemática

Seminários Temáticos Semestrais / Prática de Ensino 720h

Fonte: Neder e Preti, 2003: 101.

Para cada área de estudo, o material didático do aluno é organizado em um a oito

fascículos, variando de área para área, em partes seqüenciais. Cada parte é composta por um

fascículo que contém em média 100 laudas impressas. Cada fascículo deve ser superado pelo

acadêmico no prazo de, aproximadamente, 20 dias. Na maioria das vezes, realiza-se o

processo avaliativo do curso a cada dois fascículos superados pelo aluno ou, se o especialista

da disciplina julgar que o conteúdo do fascículo é mais complexo, faz-se o processo avaliativo

de cada fascículo.

O orientador acadêmico é o primeiro a fazer a leitura dos fascículos, na mesma

seqüência estabelecida para os acadêmicos. Depois de terem feito a leitura do material, a cada

trinta dias aproximadamente, reúnem-se orientadores e especialista da área, ocasião em que

este último tem por função fazer a capacitação dos orientadores para que possam trabalhar os

fascículos com os acadêmicos. A capacitação dos orientadores, realizada pelo professor-

especialista da UFMT/IE/NEAD que expõe todo o conteúdo contido no fascículo, de uma

forma mais ampla possível, dá-se em forma de aulas expositivas, no período de um a três dias,

para cada fascículo. Na ocasião da capacitação, o professor-especialista também apresenta a

proposta de avaliação formal da disciplina, bem como já traça encaminhamentos para o

Seminário Temático realizado ao final de cada área. O debate entre orientadores, coordenador

e especialista, referente aos seminários, acontece, concomitantemente com os estudos da área,

desde os seus primeiros fascículos.

Os objetivos (NEDER e PRETI, 2003: 29-30) que orientam o Curso estão definidos

no Projeto de Formação Acadêmica do Instituto de Educação

que se propõe a desenvolver,

nos alunos-professores, formação teórica e metodológica, buscando as relações teoria e

prática, na direção de suas preocupações fundamentais.

Objetivos Gerais:

Contribuir para a compreensão do processo educativo escolar em suas múltiplas

inter-relações pedagógicas, históricas, sociais, econômicas, políticas, culturais;

Contribuir para o conhecimento dos fundamentos teóricos das ciências que

integram o currículo das series iniciais e, concomitantemente, para o tratamento

didático-metodológico por essas séries exigido;

Desenvolver autonomia pessoal e intelectual que lhe permita relacionar-se com o

mundo do conhecimento e com os demais atores que integram o contexto

educacional, e conduzindo, assim, sua própria caminhada.

Documento que espelha os objetivos e pressupostos do Projeto de Formação de Professores, pela Universidade

Federal de Mato Grosso, produzido entre 1996-98, sob coordenação da Profª Célia S. de Almeida.

Objetivos Específicos:

Compreender a natureza das relações e inter-relações sociais, econômicas,

políticas e culturais na constituição da realidade da educação escolar brasileira e

regional, bem como a importância do processo da escolarização na formação do

cidadão brasileiro;

Conhecer criticamente os conteúdos específicos que integram diferentes ciências

que compõem o currículo das series iniciais;

Desenvolver postura investigativa que o leve a problematizar a realidade

educacional, o seu entorno, e a compreender a prática educativa em toda sua

complexidade;

Desenvolver ações político-pedagógicas para buscar a transformação da escola e a

construção de uma sociedade includente, justa e solidária;

Desenvolver, no âmbito do projeto pedagógico de sua escola, a capacidade de

organização curricular para subsidiar, de forma integral, a criança em seu processo

de construção dos conceitos básicos no campo da Linguagem, da Matemática, das

Ciências Sociais e Naturais;

Criar espaços de aprendizagem coletiva, incentivando o diálogo, a troca de idéias

e o trabalho colaborativo.

O orientador acadêmico é um professor, graduado nas mais diversas licenciaturas da

educação, atuante na rede pública de ensino, seja estadual ou municipal, sendo escolhido

através de exame de seleção realizado pela Coordenação Pedagógica do NEAD. Esse exame é

feito através de uma inscrição prévia do candidato que envia à Coordenação seu currículo,

acompanhado de cópias de documentos pessoais; então, em data previamente marcada, os

candidatos realizam uma prova escrita, e os que tiverem bom aproveitamento são chamados

para entrevista. O orientador acadêmico, a partir da sua aprovação e designação, torna-se

responsável por um grupo de acadêmicos, geralmente nunca mais de 25, com a função de

orientá-los quanto à aprendizagem dos conteúdos propostos nos fascículos, bem como em

avaliá-los.

O professor especialista de cada área é o responsável por repassar os conteúdos e

procedimentos contidos nos fascículos aos orientadores que trabalharão com os acadêmicos.

O professor especialista é um professor do quadro do IE/UFMT, ou contratado

especificamente para atender ao NEAD. Cada um assume a Coordenação Pedagógica de uma

Área de estudo, de acordo com sua habilitação.

1.3 Estrutura avaliativa do Curso de Pedagogia

Para Neder e Preti (2003: 73), a avaliação no contexto do Curso de Pedagogia, na

Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é entendida como

uma atividade política que tem como função básica subsidiar tomadas de decisão. O destaque

dado no Projeto Político-pedagógico do Curso ao processo da avaliação de aprendizagem na

educação a distância que requer tratamento e considerações especiais, considerando que

um dos objetivos fundamentais da Educação a Distância deve ser o de obter dos

alunos não a capacidade de reproduzir idéias ou informações, mas sim a capacidade

de produzir e re-construir conhecimentos, analisar e posicionar-se criticamente

diante das situações concretas que se lhes apresentem (NEDER e PRETI, 2003: 73).

Na Educação a Distância, o aluno não conta com a presença física de um professor

em uma sala de aula como no ensino presencial. Para isso, o aluno precisa desenvolver

métodos de estudo individuais e em grupo, para que possa garantir a aprendizagem pela

interação entre os colegas, os especialistas e orientadores acadêmicos, ter confiança e auto-

estima e elaborar juízos próprios.

Para Neder e Preti (2003: 74), o material didático básico, elaborado pelo professor

especialista, deve contribuir com o aluno para que todos questionem aquilo que julgam saber,

e principalmente, para que interroguem os princípios subjacentes a esse saber. Assim, a

relação teoria-prática se introduz como um imperativo no tratamento dos conteúdos

selecionados para o Curso, do mesmo modo que é fundamental a relação dialógica,

intersubjetiva, professor-aluno, mediada por textos.

No processo de avaliação da aprendizagem no Curso, o que interessa

é analisar a capacidade de reflexão crítica dos alunos diante de suas próprias

experiências, a fim de que possam atuar, dentro de seus limites, sobre o que os

impede de agir para transformar aquilo que julgam limitado no que respeita ao

projeto político-pedagógico da escola (NEDER e PRETI, 2003: 74).

O processo avaliativo é composto de momentos distintos, denominados de Meio I,

Meio II e Meio III que, no entanto, devem complementar-se entre si, dando unicidade ao

processo.

♦ Meio I. Inicia-se no momento em que o acadêmico adquire seu fascículo e faz sua

leitura individual e, por vezes, reúne-se com outros acadêmicos, formando grupos de cinco

componentes, em média, para a discussão dos conteúdos e atividades. Então o acadêmico

marca, junto ao orientador, um encontro individual para a discussão do fascículo e

apresentação das atividades. Nesse momento, o orientador retoma, junto ao acadêmico, todos

os conceitos fundamentais que devem ficar explicitados com o estudo daquele fascículo,

buscando identificar o nível de compreensão do acadêmico, pois o orientador precisa ter

certeza de que o acadêmico domina os conteúdos em questão. Nesse momento, são também

observados todos os apontamentos, sínteses e produções escritas do acadêmico, sobre os quais

o orientador tem o poder de interferência construtiva. Se, no encontro, o orientador julgar que

o acadêmico não adquiriu todas as habilidades exigidas ou não abstraiu todos os conceitos

apresentados no fascículo, indica-lhe tarefas, com o objetivo de subsidiá-lo até que tenha a

aprendizagem adequada, e marca-se um novo encontro para a apresentação dessas e, só a

partir do momento que o acadêmico tiver clareza do que é exigido nesse momento, então ele é

orientado a fazer o Meio II. Durante esse processo de estudo, o acadêmico pode ter vários

contatos com o orientador, seja pessoalmente, por cartas, por recados ou por telefone.

Esse processo acima descrito é realizado em um tempo de aproximadamente 40 dias

(para dois fascículos), se o acadêmico estiver em momentos ordinários, ou de 15 dias, se

estiver em momento extraordinário. Entende-se que o acadêmico está em momento ordinário,

quando estiver no curso, cumprindo suas atividades dentro das datas previstas no calendário

para realização da disciplina e, por momento extraordinário, aquele em que o acadêmico não

conseguir cumprir as disciplinas, como previstas em calendário do andamento regular do

curso. Mas, o acadêmico é livre para fazer sua escolha quanto ao calendário que pretende

cumprir, o ordinário ou extraordinário. Geralmente fica para o momento extraordinário aquele

acadêmico que não conseguiu dedicar-se efetivamente aos estudos e à realização das tarefas,

não dando conta de estudar os fascículos, em tempo hábil, ou aquele que não consegue ter

conceito suficiente na avaliação escrita formal.

Na ficha individual do acadêmico, o Meio I é registrado pelo orientador, abordando

todo o percurso do acadêmico, com os avanços, dificuldades e habilidades adquiridas.

A realização do Meio I (estudo dos fascículos e encontro com o orientador) é

imprescindível ao prosseguimento para outros Meios. Como na Licenciatura em questão não

há a possibilidade de o aluno ser reprovado, é nesse Meio I que deve ficar confiados ao

acadêmico sua habilidade e seu preparo para passar para o Meio II.

♦ O Meio II. Esse é o momento em que, ao final do Meio I, o acadêmico, em uma

data previamente marcada em calendário pelo pólo do NEAD, faz uma avaliação individual

escrita, com o objetivo de verificar se o professor-acadêmico

está acompanhando e compreendendo o conteúdo proposto em cada uma das áreas

de conhecimento e se é capaz de posicionamentos crítico-reflexivos em face das

abordagens trabalhadas e em face da sua prática docente (NEDER e PRETI, 2003:

75).

Essa avaliação é elaborada pelos especialistas da disciplina que, por vezes, discutem-

na com os orientadores acadêmicos na ocasião das capacitações. Com cada questão elaborada,

os especialistas também sugerem os critérios de correção que são utilizados pelos orientadores

acadêmicos, no momento da correção das avaliações. O acadêmico não pode ter acesso a

esses critérios de correção antes da avaliação.

O tempo que o acadêmico tem para fazer a avaliação escrita é de 04 horas, em que se

exige dele capacidade de síntese dos principais conceitos apresentados pelos fascículos no

decorrer do Meio I. O orientador faz a correção dessa avaliação, atribuindo conceitos como I

(insuficiente), B (bom) e O (ótimo). Caso o conceito seja insuficiente, o acadêmico refaz o

percurso com novos Meio I e Meio II. A ficha individual do acadêmico recebe a descrição

deste procedimento acima apresentado abordando quais conteúdos conceituais o acadêmico

conseguiu abordar na avaliação escrita e quais, por acaso, não conseguiu. Caso o acadêmico

obtenha conceito “suficiente”, ele estará apto a dar prosseguimento ao curso, passando a

estudar novo fascículo.

♦ Meio III. Esse é um momento chamado de Seminário Temático e acontece ao final

de cada área, com o objetivo de que o acadêmico faça uma reflexão sobre as temáticas

educacionais e sobre sua prática na respectiva área (NEDER e PRETI, 2003: 44-45), como se

segue:

propiciar ao aluno-professor momentos de reflexão e análise sobre a realidade

educacional e sua prática pedagógica, com base nos subsídios teóricos-

metodológicos desenvolvidos nos diferentes núcleos e áreas de conhecimento do

curso;

possibilitar-lhe elementos para a produção de um trabalho de análise crítico reflexiva

diante de determinada temática ou situação de seu cotidiano escolar;

apontar possíveis caminhos e/ou estratégias para superação da situação estudada;

ensejar, ainda, uma abordagem integradora entre os conteúdos de diferentes áreas de

conhecimento.

Para cumprir os objetivos, o acadêmico, individualmente, ou em grupo de até três

componentes, faz um trabalho monográfico que acontece da seguinte forma: só é possível

iniciar esse trabalho, dentro da Área de estudo que o(s) acadêmico esteja(m) cursando, pois é

ela que lhe(s) dará subsídios teóricos para a problematização. O professor especialista da Área

define um grande tema geral para ser desenvolvido durante o Seminário Temático e sugere

também subtemas para que o acadêmico, caso queira, possa desenvolvê-lo. A partir daí, o

acadêmico elabora um projeto de pesquisa, cuja problemática pode ter surgido do próprio

acadêmico, ou aquela sugerida pelo professor especialista.

De posse desses projetos de pesquisa, nas ocasiões de suas aulas de capacitação, o

orientador acadêmico os discutirá com o professor especialista das disciplinas, pois é ele que

indicará as diretrizes que os trabalhos de pesquisa dos acadêmicos devem seguir. Então, cada

projeto volta ao acadêmico e, a partir disso, dá-se continuidade às leituras bibliográficas para

a fundamentação teórica do trabalho, bem como para a análise dos dados coletados e a

construção final do trabalho escrito.

O processo do Meio III, para o aluno, inicia-se com o fascículo I da área, a partir do

qual começa a busca de problemáticas para reflexão, principalmente, da prática docente, uma

vez que todos os alunos são professores das séries iniciais do ensino fundamental e,

esta condição é que permite trazer a dimensão da relação teoria-prática para todos os

momentos do desenvolvimento dos conhecimentos curriculares. A expressão dessa

relação acontece em diferentes atividades desenvolvidas pelos alunos,

acompanhadas pelos professores orientadores e pelos professores responsáveis pelas

áreas de conhecimento do curso, sobretudo nos seminários temáticos que tem carga

horária de 300 horas para contemplar o que determina o artigo 65 da Lei 9.394/96

(NEDER, 1999: 22).

Definido seu problema de pesquisa, o acadêmico já inicia a elaboração de seu projeto

de pesquisa.

O debate referente ao Seminário Temático, logo no início da área, tem como fim

pedagógico o esclarecimento da temática para o acadêmico, bem como o tempo hábil para a

coleta de dados e, conseqüentemente, a construção do trabalho de pesquisa.

O tempo para a realização do Seminário Temático é, em média, seis meses, podendo

ter uma pequena variação, pois só é realizado quando da integralização da área de estudo. Só

estará apto a apresentar os trabalhos no Seminário Temático, aquele acadêmico que estiver na

integralização da área, e a principal justificativa para essa afirmação é que os conteúdos

apresentados nos fascículos deverão ser de fundamental importância para a reflexão da

problemática. Assim, julga-se que o acadêmico primeiro precisa ter a fundamentação teórica

básica apresentada no fascículo para, então, iniciar o trabalho de pesquisa.

O acadêmico que não tiver meios de apresentar o trabalho no Seminário Temático na

data ordinária da apresentação tem uma outra possibilidade, em que se realiza um Seminário

Temático extraordinário e apresentam-se os trabalhos de todos os acadêmicos, cujos trabalhos

de Seminários Temáticos estiverem em atraso nas diferentes áreas.

Nos Seminários Temáticos são apresentados trabalhos-sínteses de reflexões dos

acadêmicos e cada um dispõe de planejamento específico. Neder (1999), ao sistematizar a

proposta curricular da licenciatura do NEAD, busca resgatar a prática docente como base

formativa dos acadêmicos.

Nesse, a prática profissional do professor/aluno é uma das bases para o estudo

teórico das disciplinas, trazida na perspectiva de problematização do trabalho

educativo escolar em toda sua complexidade, de aprofundamento epistemológico e

pedagógico disciplinar e de concepção de ensino como projeto político pedagógico,

com intencionalidade e projeção de atividades na tentativa de superar a condição de

cotidianidade e suas características de espontaneísmo, pragmatismo e imediatismo

(1999: 20).

Nessa perspectiva, os trabalhos nos seminários temáticos

[...] são apresentados pelos alunos como resultados de estudos, propostas teórico-

metodológicas e pesquisas desenvolvidas ao longo de cada semestre, impulsionando

os alunos a um processo de reflexão sabre questões ligadas as políticas educacionais

do País e do Estado, ao projeto político-pedagógico de sua escola e as ações político-

pedagógicas desenvolvidas no cotidiano de suas práticas docentes (1999: 20).

O acadêmico elabora uma prévia do trabalho escrito que é submetido a uma

comissão de avaliação composta por dois ou três orientadores acadêmicos do mesmo pólo.

Essa comissão terá assessoria do especialista e acompanhará o trabalho do acadêmico até a

sua apresentação. O trabalho é avaliado por esta comissão em um primeiro momento e fará

indicações para sua melhor qualidade, quando necessárias. Nessas condições, o acadêmico

retoma o trabalho, faz os ajustes e devolve-o à comissão; só após esta etapa é preparada, pelo

acadêmico, sua apresentação (em torno de vinte minutos de duração) para a comunidade

acadêmica nos Seminários Temáticos do NEAD.

A equipe de avaliadores assiste à apresentação e faz a avaliação, registrando-a em

uma ficha que, posteriormente, fica de posse do orientador acadêmico do trabalho. As etapas e

processos percorridos pelo acadêmico, durante a organização, apresentação e texto final do

trabalho de pesquisa, também são registrados em fichas específicas pelo orientador

acadêmico. As informações dessas fichas são resumidas na ficha individual do acadêmico em

questão.

1.4 A tessitura do Seminário Temático de Matemática e a inserção de atividades práticas

Para abordar a dinâmica do desenvolvimento das atividades práticas que foram

apresentadas no Seminário Temático de Matemática, utilizamo-nos de alguns referenciais

obtidos, a partir da nossa convivência no Curso. Outros dados foram obtidos em conversas

informais com um orientador acadêmico do mesmo contexto de estudo, uma vez que este

orientou e coordenou todas as atividades da Área de Matemática e, conseqüentemente, do

Seminário Temático de Matemática, com os acadêmicos do município de Alta Floresta – MT.

Essa busca de informações complementares com terceiros se dá porque, na nossa condição

atual de ex-orientador acadêmico, não tivemos uma vivência direta de orientação de

acadêmicos do NEAD na Área de Matemática, em função da dedicação ao presente estudo.

A Área de Matemática, como um todo, foi organizada em oito fascículos, dispostos,

seqüencialmente, de I a VIII. Alguns desses fascículos foram estudados juntos, como se

verificou com os de números II e III, ou os de números IV e V, cujos conteúdos foram

considerados menos complexos do que os dos fascículos I, VI, VII e VIII, estes abordados

separadamente.

No fascículo I, de Matemática, o processo avaliativo se deu pela construção

orientada de um texto reflexivo, referente ao conteúdo abordado, utilizando-se as seguintes

temáticas propostas pela coordenação do Curso: a) as inteligências múltiplas nas situações

que envolvem aluno e professor; b) posicionamentos antigos, mas atuais no ensino de

matemática; c) avaliação de Matemática que se prática na escola; d) ações e conseqüências

educativas para o ensino de Matemática. Nesse fascículo, não houve nenhuma atividade

prática a ser aplicada em sala de aula. Os demais fascículos foram acompanhados por

atividades práticas, desenvolvidas pelos acadêmicos em salas de aula das séries iniciais do

ensino fundamental. Para os fascículos II, III IV, V e VI, aplicou-se uma atividade; em

relação aos fascículos VII e VIII foram aplicadas duas atividades: uma contemplando

conteúdo matemático e outra, o de dobraduras. No total, na sala de aula, cada grupo de

acadêmicos desenvolveu cinco atividades práticas e, conseqüentemente, elaborou-se a mesma

quantidade de relatórios de aula. Maiores detalhes das atividades práticas serão descritos nos

próximos parágrafos.

Na capacitação pedagógica do orientador acadêmico para a Área de Matemática, o

professor-especialista apresentou e discutiu ligeiramente os conteúdos dos fascículos,

folheando-os, página por página, e apresentando os resultados dos exercícios destes, dando

maior atenção aos conteúdos que considerou mais complexos e à aqueles sobre os quais

orientadores acadêmicos apresentaram dúvidas. Nesta formação do orientador acadêmico, a

maior ênfase foi dada à execução das atividades práticas que os acadêmicos apresentariam em

sala de aula do ensino fundamental; todas foram executadas rapidamente e em grupos, na

presença do professor especialista. Não se discutiram as questões didáticas e metodológicas

do ensino da Matemática, tampouco das atividades práticas.

O acadêmico teve o primeiro contato com as atividades práticas, a partir do estudo do

fascículo II. As atividades práticas propostas pelos autores dos fascículos, em apostilas

complementares e desenvolvidas pelos alunos, em seguida ao estudo de cada fascículo, não

foram elaboradas especificamente para este Curso de Pedagogia e não possuem uma relação

direta com os conteúdos abordados nos fascículos.

Para o desenvolvimento das atividades práticas, os alunos se organizaram em grupos

de dois a três componentes. Enquanto os alunos estudavam os fascículos, cada grupo se

dirigia ao orientador acadêmico, em busca da atividade prática. Este lhe apresentava as

atividades práticas referentes aquele momento de estudo, divididas por fascículos, e definia a

atividade que o grupo iria desenvolver na sala de aula dos componentes do grupo.

O orientador acadêmico, por seu turno, utilizou alguns critérios para essa distribuição

das atividades, tais como: cuidado para que a mesma atividade não fosse desenvolvida

repetidamente por vários grupos; atividades práticas organizadas por séries escolares, de

forma a contemplar todas as séries; indicação de atividades que exigissem conteúdos, em

relação aos quais os acadêmicos sentissem mais dificuldades. Essas dificuldades já seriam

detectadas nos processos de orientação do fascículo ao acadêmico. Assim, para a

Coordenação do Curso, o acadêmico teria uma atividade que, além de desafiá-lo,

impulsionava-o a uma aprendizagem.

Uma vez definidas as atividades práticas de cada um dos grupos, pelo orientador

acadêmico, fazia-se o planejamento coletivamente para aplicação na sala de aula. O

orientador acadêmico apreciava o planejamento, no intuito de que aquela atividade garantisse

a construção do conceito matemático com o qual se trabalhava. Esse controle do planejamento

das atividades se deu em consonância com o processo avaliativo Meio I, dos fascículos de II a

VIII.

Concluído o planejamento da atividade, era o momento de desenvolvê-lo na sala de

aula e, para isso, foram-lhe dados dois direcionamentos, entre os quais os acadêmicos

poderiam optar: a um deles, o grupo de acadêmicos, de posse do planejamento coletivo,

assumia uma sala de aula, na respectiva série, para fazer o desenvolvimento da atividade e, ao

outro, propunha-se que adotasse uma única sala de aula, enquanto um dos componentes do

grupo daria as coordenadas gerais aos alunos para o desenvolvimento da atividade. Após as

coordenadas gerais para a aula, a turma seria dividida em grupos. Cada um dos acadêmicos

coordenava um grupo de alunos para acompanhar o desenvolvimento das atividades.

Qualquer um dos direcionamentos acima apresentados que o acadêmico tomasse, ele

teria que estar atento aos encaminhamentos direcionados por ele aos alunos, bem como, a

partir desses encaminhamentos, quais os resultados alcançados. De posse desses dois dados

(encaminhamentos, resultados), o acadêmico deveria produzir um texto reflexivo da aula,

abordando-o a partir de elementos teóricos apresentados no fascículo I e de outras referências

utilizadas, a seu critério. Esse texto reflexivo deveria ser enviado ao orientador, com o

planejamento da atividade em anexo, para fins de registro acadêmico, com peso para o

processo avaliativo Meio II.

Nos fascículos II e III, as atividades foram realizadas principalmente nas salas das

quais o acadêmico era docente. Esse fato gerou um problema, visto que as aulas ocorriam de

forma que o acadêmico não conseguia registrar nenhuma interferência, durante a realização

das atividades, por não conseguir distinguir entre o que era rotina e o que não o era e quais,

então, as particularidades do desenvolvimento das atividades em estudo, revelando, assim,

dificuldade em distanciar-se do objeto de análise. Desse modo, os acadêmicos acabaram por

ficar com poucos elementos para fazerem um julgamento crítico de seus respectivos relatórios

reflexivos de aula. Então, os orientadores acadêmicos indicaram-lhes a realização das

atividades em salas de aula, cujos contextos desconheciam. Assim, teriam melhor visibilidade

das intervenções que faziam.

Após o término do estudo de todos os fascículos de Matemática, bem como da

aplicação das atividades nas salas de aula e entrega dos relatórios de aula, tem-se momento

em que o acadêmico deve preocupar-se com a apresentação do Seminário Temático para

concluir a Área de Estudo.

Os orientadores acadêmicos e o Coordenador do Curso, desde o início das aulas da

Área de Matemática, já vinham articulando os encaminhamentos do Seminário Temático. Ao

fim dos estudos dos fascículos e aplicação das atividades práticas pelos alunos, os

orientadores acadêmicos enviam para a coordenação do curso uma planilha com o nome de

todos os acadêmicos e as respectivas atividades que desenvolveram nas salas de aula. A

Coordenadora do pólo do NEAD na região de Colíder – MT, juntamente com a professora

especialista da área de Matemática, ficou incumbida de receber a planilha acima referida e

definir quais os grupos de acadêmicos e a suas respectivas atividades que seriam

desenvolvidas e apresentadas nas oficinas do Seminário Temático. O critério utilizado foi

“município X diversidade de atividades”, ou seja, como no Seminário Temático estariam

presentes acadêmicos de onze municípios, procurou-se garantir que cada município

apresentasse um rol de atividades nas diversas séries, de forma que se evitasse a repetição de

atividades ou que algum município não fosse contemplado na apresentação de trabalhos nas

oficinas.

Nem todos os grupos de acadêmicos tiveram a oportunidade de apresentar uma

oficina, pois a quantidade de atividades foi insuficiente para abrigar todos os acadêmicos

aptos a apresentarem seus respectivos trabalhos. Uma das soluções encontradas para esse

impasse foi de definir para cada oficina um grupo de acadêmicos como “auxiliar”, com a

função de ajudar o grupo “aplicador

” de oficina. Assim, todos os acadêmicos tiveram uma

participação direta na execução das oficinas, ou, ainda na função de aplicadores ou de

auxiliares, distribuídos em quatorze salas de oficina por dois períodos de quatro horas.

A professora especialista escolheu uma atividade para cada grupo. Foram as mesmas

que os acadêmicos (aplicadores e auxiliares) desenvolveram na sala de aula, com alunos do

ensino fundamental. Essas atividades foram desenvolvidas no Seminário Temático, em forma

de oficina, reproduzindo os mesmos procedimentos tomados nas salas de aula com as

crianças, tomando-se, todavia, como alvos os participantes do Seminário Temático.

Para apresentar a atividade na oficina do Seminário Temático, os acadêmicos

receberam a orientação para apresentação padronizada de seus respectivos trabalhos,

contemplando o título da atividade, os objetivos, os procedimentos e os resultados a que

chegaram na sala de aula do ensino fundamental. Nas atividades mais complexas, os

procedimentos utilizados na sala de aula foram apresentados passo a passo. As oficinas

reproduziram a prática já efetivada, assim como previsto no documento das instruções do

Seminário Temático, por Miranda & Moreno (2004).

O Seminário Temático de Matemática tem por objetivo, resgatar as atividades

didático-pedagógicas vivenciadas pel@ academic@ no decorrer da área de

matemática. [...]

Socializar, na forma de Oficinas, as atividades matemáticas aplicadas pel@s

academic@s em salas de aula de 1ª à 4ª séries, no dia marcado para o seminário.

Participarão deste momento os acadêmicos que tiverem terminado todas as

atividades[...].

A apresentação do Seminário Temático deu-se no pólo do NEAD, na cidade de

Colíder-MT. Cada oficina constava de aproximadamente vinte participantes, entre acadêmicos

e professores convidados, bem como um orientador acadêmico, responsável pela coordenação

da atividade, que fazia sua abertura, bem como seu fechamento tecendo, a respeito da referida

oficina alguns comentários.. Era de responsabilidade do orientador acadêmico garantir, ao

final da apresentação do trabalho na oficina, se caso os acadêmicos não fizessem isso, a

discussão dos resultados das apresentações das atividades práticas nas salas de aula, bem

Tanto o grupo aplicador quanto o auxiliar estudaram as mesmas atividades práticas. As atribuições dos

aplicadores eram de coordenar as atividades nas oficinas, já as dos auxiliares eram de ajudar o grupo aplicador a

manusear os materiais e, se caso os aplicadores não dessem conta de esclarecer certos conceitos durante a

apresentação, eles assumiriam a responsabilidade.

como uma articulação dos conceitos trabalhados naquela atividade com o cotidiano educativo

escolar do ensino da Matemática nas séries iniciais.

Todos os componentes dos grupos, tanto os aplicadores quanto os auxiliares,

deveriam estar devidamente preparados para a apresentação da oficina. No entanto, do grupo

dos aplicadores, apenas um componente deveria coordenar a atividade, e o que aconteceu na

prática, foi que esse componente, conseqüentemente o mais expressivo do grupo, fez também

a aplicação da atividade, dominando praticamente toda a fala durante a oficina, enquanto os

demais (aplicadores e auxiliares) prestavam ajuda às questões práticas da oficina.

1.5 A área de matemática e a construção do relatório reflexivo

Concluída a apresentação da oficina, é momento do acadêmico se voltar com seu olhar

para o todo da área de matemática, e numa perspectiva avaliativa, construir um relatório

reflexivo destacando a aprendizagem a partir do olhar para a prática docente. A orientação

que receberam para construção desse relatório reflexivo de fechamento de área é assim

sistematizado por Miranda e Moreno, (2004)

Sistematizar o trabalho desenvolvido na área, com a elaboração de um relatório

individual, a ser entregue após o termino dos fascículos. O relatório deverá conter

também o momento das oficinas.

Os seguintes procedimentos poderão ajudar os acadêmicos na elaboração do

relatório:

-pensar na organização das informações a partir de registros já efetuados e de

memória, ao longo do estudo dos fascículos, reafirmando dessa forma a utilidade da

escrita;

-discutir o relatório com seus pares e com o orientador acadêmico, como

enriquecimento e ajuda ao trabalho individual de produção escrita, na versão

preliminar;

-exercitar a reescrita do relatório, tomando-a como parte do processo de elaboração

de um texto;

-considerar que sempre haverá um estilo próprio na produção escrita e na

organização do relatório;

-estar atento às informações do Aventura de ser Estudante

, principalmente às

normas técnicas de apresentação de trabalhos;

-utilizar-se de tabelas, gráficos, fotos, etc, que possam melhorar a interpretação das

informações.

PRETI, Oreste. A Aventura de Ser Estudante: um guia metodológico. Cuiabá: EdUFMT, 2002.

O que é importante que seja registrado no relatório:

-quanto à aprendizagem dos conteúdos dos fascículos:durante a leitura, realização

dos exercícios e orientação, conteúdos novos, ‘reaprendidos’ e conhecidos: leitura

de textos complementares.

-quanto à prática vivenciada: preparação, aplicação, relatório das atividades

aplicadas em sala de aula e aspectos significativos da socialização.

-quanto ao alcance das expectativas, reflexões e sentimentos sobre os vários

momentos vividos na área de matemática e a respeito da vossa própria atuação.

De fato, o relatório reflexivo objetiva uma retrospectiva dos fenômenos que foram

relevantes para o acadêmico, exigindo dele capacidade de sistematização escrita. Esse

relatório, cuja versão final foi entregue para arquivamento no NEAD, teve orientação e

acompanhamento do orientador acadêmico. Uma vez cumprida essa exigência, considera-se

que a área de estudo e, conseqüentemente, o Curso foram finalizados. Logo em seguida,

houve a formatura, para a concessão do título de Pedagogia, na modalidade Licenciatura para

as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, e seus portadores continuam nos seus locais de

trabalho, todavia, com uma responsabilidade social maior do que aquela que possuíam no

início do Curso.

CAPÍTULO II

SABERES DOCENTES E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

2.1 Concepções do saber docente

Os saberes docentes que estão presentes na vida profissional do professor têm

estreita relação com a tradição filosófica que se constituiu pelas ciências (GAUTHIER, 1998:

333), com os conhecimentos que a humanidade detém sobre a complexidade do ambiente

natural e social, e o modo como se entende esse saber, influi na sobre a forma como se aborda

a realidade pelo uso racional. O saber é uma constante construção histórico-social da

humanidade que busca, através dos tempos, o domínio dos fatos sociais e naturais para melhor

compreender o meio e nele poder interferir.

No âmbito da modernidade, afirmam Tardif (2002) e Gauthier (1998), o saber foi

definido sob três perspectivas: a subjetividade, o julgamento (o juízo), e a argumentação,

assim como apresentamos abaixo.

Na primeira concepção, subjetividade, considera-se o saber como uma certeza

subjetiva produzida pelo pensamento racional, opondo-se à dúvida, ao erro e à imaginação,

pelos quais se forma de uma intuição intelectual, em que a verdade é imediatamente

identificada e captada ou uma representação intelectual resultante de uma cadeia de

raciocínios ou de uma indução (TARDIF, 2002: 194). Portanto, a subjetividade é o lugar do

saber, sendo fruto de um diálogo interior marcado pela racionalidade.

Já na segunda concepção, julgamento, o saber é o juízo verdadeiro, resultante de uma

atividade intelectual muito maior que uma representação subjetiva, é um julgamento.

“O saber

se limita ao juízo de realidade e exclui os juízos de valor, a vivência, etc”

(TARDIF, 2002: 195).

Para essa concepção, afirma Gauthier (1998: 334), que o saber é conseqüência de uma

atividade intelectual a respeito de fatos.

A terceira concepção, a argumentação, é a que adotamos e coaduna-se com o

pensamento de Tardif (2002: 194) sobre o saber docente que, para ele, é um saber que se

desenvolve no espaço do outro e para o outro. Para essa concepção, pode-se chamar de saber

“a atividade discursiva que consiste em tentar validar, por meio de argumentos e operações discursivas

(lógicas, retóricas, dialéticas, empíricas, etc.) e lingüísticas, uma proposição ou uma ação. A

argumentação é, portanto, o lugar do saber”

(TARDIF, 2002: 196). Essa argumentação é o que

remete à dimensão intersubjetiva do saber, que é construído como afirma Gauthier (1998:

335) coletivamente e de natureza lingüística, oriunda de trocas entre os agentes que

argumentam sua validade.

Como podemos perceber, a exigência da racionalidade para definir a natureza do

saber é defendida pelas três concepções. Tardif, (2002: 199) chama de saber

“unicamente os

pensamentos, as idéias, os juízos, os discursos, os argumentos que obedeçam a certas exigências de

racionalidade”.

Porém essa exigência de racionalidade não vai além da linguagem e da práxis,

pois dependem das razões dos atores e dos locutores, bem como do contexto em que agem e

falam. Esse saber não pertence somente a um ator hiper-racional, mas é partilhado por uma

comunidade de atores sociais onde estão presentes vários tipos de juízos.

Para Tardif, (2002: 205), é a terceira tendência que contempla os ideais da educação

atual por representar nos saberes a existência das ciências da educação. Em se tratando das

práticas educativas, manifestam-se pela aplicação de modelos de atividades racionais; no que

diz respeito às instituições, manifestam-se pela existência de sistemas escolares que executam

o planejamento, embora esse repertório de conhecimentos só possa existir, se se reconhecer

que os professores possuem capacidade de racionalizar sua própria prática, de definir suas

razões de agir.

Além do mais, o saber não reside no sujeito, mas nas suas razões públicas, ao tentar

validá-lo. Corroborando este pensamento, Gauthier (1998: 339) afirma que o saber é o

resultado de uma produção social, não se reduzindo apenas aos sujeitos pensantes, mas é fruto

de uma interação entre sujeitos que o revisam e reavaliam-no, no interior de um processo

dinâmico situado no tempo e no espaço.

O professor, em sua atividade docente, mobiliza uma gama de saberes para

concretizar as suas diversas tarefas no interior das escolas. Portanto, questiona-se que

características têm esses saberes? São provindos de quais fontes? O estudo desses saberes

profissionais tem sido feito no mais amplo contexto da história do professor, da escola e da

sociedade, assim como define Tardif, (2002: 11)

o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles

e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a experiência de vida e

com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula

e com os outros atores escolares.

Além dos saberes estarem diretamente relacionados à identidade do docente, Tardif

(2002:11) também defende que o saber dos professores é um “saber social”, por estarem eles

ligados diretamente às condições que estruturam seu trabalho. Esse contexto, segundo

Gauthier (1998: 343), exerce uma ação sobre os saberes, atribuindo-lhes um status particular

que outras profissões não possuem. Trata-se de um saber social, segundo Tardif, porque, em

primeiro lugar, o saber dos professores é partilhado pelos colegas de profissão e ganha sentido

na situação coletiva de trabalho; em segundo lugar, porque esse saber resulta de uma

negociação entre diversos grupos, como a universidade, os sindicatos, a administração

escolar, os grupos científicos, etc, que orientam sua definição e o legitimam; em terceiro

lugar, porque são “objetos sociais”, isto é, são práticas sociais porque trabalham com sujeitos

e em função de um projeto; em quarto lugar, o que os professores ensinam e a maneira de

ensinar são históricos, evoluem com o tempo e com as mudanças sociais; e, por fim, em

quinto lugar, o saber é adquirido numa socialização profissional, em que “é incorporado,

modificado, adaptado em função dos momentos e das fazes de uma carreira, ao longo de uma

história profissional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho”, no entanto,

“o saber dos professores é profundamente social e é, ao mesmo tempo, o saber dos atores

individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional para a ela adaptá-lo e

para transformá-lo” (TARDIF, 2002: 14-15). Sua construção não depende unicamente do

sujeito que tem a intenção de mobilizá-lo.

Ao contrário da natureza social dos saberes dos professores, Tardif (2002) apresenta

uma outra concepção de saber, com a qual se deve ter o cuidado para não cair no

sociologismo que “tende a eliminar totalmente a contribuição dos atores na construção

concreta do saber, tratando-o como uma produção social em si mesma e por si mesma, (...),

subordinada a mecanismos sociais” (TARDIF, 2002: 14). Para esta, o saber profissional é

exterior ao sujeito, cabendo a ele captá-lo. Para nós, essa concepção revela uma postura

tradicional de constituição da profissão, desarticulada da prática docente.

Nos últimos anos, estudos têm indicado com intensidade que os saberes dos

professores dependem das condições concretas em que o trabalho se realiza, bem como da

personalidade e da experiência profissional dos professores. Ele se materializa em uma

formação, através de “programas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares, de uma

pedagogia institucionalizada, etc” (TARDIF, 2002: 16), superando as concepções mais

tradicionais de que a formação do professor se daria basicamente pelos conhecimentos

catedráticos, dos quais fariam uso quando do contato com a prática profissional.

Para o mesmo autor, e nós corroboramos com seu entendimento, trata-se agora de

repensar os cursos de formação de professores, buscando articulação e equilíbrio entre os

conhecimentos produzidos pelas universidades e os saberes desenvolvidos pelos professores

em suas práticas cotidianas. Nesse sentido, os Cursos de formação de professores, ao

executarem seus programas curriculares, têm, como dever, levar em consideração o contexto

da prática docente em que os sujeitos já são, ou serão, inseridos.

Os professores definem a sua prática em relação aos saberes que possuem e

transmitem. Isso quer dizer também que, ao longo de sua carreira, os professores constroem

saberes e são estes que o orientam para fazê-lo educativo. Além do mais, os professores

ocupam uma posição estratégica nas relações que se dão entre as sociedades contemporâneas

e os saberes.

Tardif, (2002: 33) identifica diferentes saberes que estão presentes na prática dos

professores, bem como as relações que os docentes mantêm com eles, demonstrando que:

• O saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de

diferentes fontes. Esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares,

profissionais (incluindo os das ciências da educação e da pedagogia) e

experiênciais;

• Embora os seus saberes ocupem uma posição estratégica entre os saberes

sociais, o corpo docente é desvalorizado em relação aos saberes que possui e

transmite;

• O professor confere um status particular aos saberes experienciais por ser este

que fundamenta basicamente sua prática.

A produção de saberes na sociedade contemporânea tem-se dado pela pesquisa

científica e vem “inter-relacionada com o sistema de formação e de educação em vigor”

(TARDIF, 2002: 34), tarefa assumida por instituições como a universidade na produção de

pesquisas, de ensino, de produção de conhecimentos e de formação com base nesses

conhecimentos.

Para Tardif, (2002: 34) “os processos de produção dos saberes sociais e os processos

sociais de formação podem, então, ser considerados como dois fenômenos complementares no

âmbito da cultura moderna e contemporânea”. Portanto, hoje, a produção de novos saberes

tem-se imposto como um fim em si mesmo e, conseqüentemente, as funções de educação e de

formação têm passado para o segundo plano. Dessa forma, a aquisição de saberes tem ficado

subordinada, basicamente, à produção de novos conhecimentos. Nessa perspectiva, para

Tardif, (2002: 34)

os saberes são, de um certo modo, comparáveis a ‘estoques’ de informações

tecnicamente disponíveis, renovados e produzidos pela comunidade científica em

exercício e passíveis de serem mobilizados em diferentes práticas sociais,

econômicas, técnicas, culturais, etc.,

e os pesquisadores ficam com a tarefa da produção dos saberes, enquanto o corpo docente

limita-se apenas pela transmissão sem nenhuma relação entre si, não assumindo nenhuma

postura de formação. Portanto, segundo esse mesmo autor, essa visão fabril, que atende

somente à dimensão de produção, tende a ser superada por um saber historicamente situado,

em que o novo conhecimento pode surgir do antigo, visto ser este sempre re-atualizado, por

meio dos processos de aprendizagem, e

todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação; e, quanto mais

desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como acontece com as

ciências e os saberes contemporâneos, mais longo e complexo se torna o processo de

aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma formalização e uma sistematização

adequada (TARDIF, 2002: 35).

Nas sociedades atuais, quando um saber adquire certa formalização e sistematização,

integra-se a processos institucionais de formação e, conseqüentemente, de socialização. Para

nós, o saber dos professores é constituído por meio de um processo gradual e sistemático, no

contato com as ciências e com a cultura profissional docente.

No mesmo sentido, como mencionamos no último parágrafo, a profissão docente é

constituída por saberes que se constroem ao longo da vida do professor. Esses saberes

possuem características próprias e, no exercício da profissão, completam-se. Assim, Tardif

(2002), classifica-os, como já mencionamos há pouco, em saberes da formação profissional,

saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais, afirmando que o saber dos

professores é plural, assim como veremos nas páginas seguintes, subsidiados por Gauthier

(1998), Carvalho e Perez (2001), Kincheloe (1997) e Chakur (2001).

2.1.1 Os saberes científico-pedagógicos na formação inicial do professor

Durante a formação profissional inicial, oferecida pela instituição de formação de

professores, o professor em formação entra em contato com uma diversidade de

conhecimentos e normas que já são validados pela sociedade por intermédio da ciência,

cabendo-lhe apropriar-se desses conhecimentos

e, especificamente, dos saberes pertinentes à

sua profissão. Da mesma forma, assim como tem contato com novos saberes que ainda lhes

são desconhecidos, já possui, em sua experiência, conhecimentos elaborados pela própria

experiência e que dialogarão com os que serão propostos, resultando em novos saberes

profissionais. Assim procuramos descrevê-los:

Saberes da formação profissional

Entende-se por saberes profissionais dos educadores o conjunto de saberes

veiculados pelas instituições de formação de professores, para as quais o professor e o ensino

se tornam objetos de saber das ciências humanas e das ciências da educação, produzindo

conhecimentos e procurando incorporá-los à prática do professor. De acordo com Tardif,

(2002: 37)

“esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à formação científica ou

erudita dos professores, e, caso sejam incorporados à prática docente, esta pode transformar-se em

prática científica, em tecnologia da aprendizagem”.

As ciências da educação são, basicamente, colocadas em contato com os professores,

quando da formação profissional. O ideal seria que esses conhecimentos estivessem,

constantemente, em contato com o meio escolar profissional, para subsidiarem, teoricamente,

a prática dos professores, pois esse contexto, segundo Tardif (2002), mobiliza diversos

saberes chamados saberes pedagógicos que se apresentam no professor como uma doutrina,

ou concepção, proveniente de reflexões sobre a prática educativa

“que conduzem a sistemas

Os saberes científico-pedagógicos são aqui entendidos como sendo todos os saberes da formação profissional

dos professores e que têm origem nas ciências.

Conhecimento é uma forma de capital cultural. (KINCHELOE, 1997: 187)

mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa”

(2002: 37), e

articulam-se com as ciências da educação.

Os saberes pedagógicos, para Carvalho e Perez Gil (2001: 115), são provenientes de

pesquisas nos campos da Didática Geral e da Psicologia da Aprendizagem, relacionadas com

os acontecimentos da sala de aula e têm influência direta no ensino e na aprendizagem de

todos os conteúdos. Para esses autores, o professor precisa

“construir o saber-fazer em relação

aos saberes”

da educação científica, e o lócus de obtenção de dados para a relação teoria e

prática é a escola. Para eles, a atividade de formação profissional dos professores deve

acontecer articulada com a prática.

Os saberes disciplinares

A prática docente também incorpora saberes sociais definidos pelas instituições

universitárias e que se integram à prática dos professores a partir da formação inicial e

continuada dos docentes por meio das disciplinas universitárias. Esses são chamados por

Tardif, de saberes disciplinares e, conseqüentemente, respondem pelos diversos campos do

conhecimento, como a Matemática, História, Literatura, etc. Esses saberes emergem da

tradição cultural e de grupos sociais produtores de saberes. Chakur (2001: 32), comentando

Tardif, enfatiza que:

“os saberes das disciplinas são aqueles correspondentes aos vários campos de

conhecimento, tradicionalmente transmitidos em forma de disciplinas nas universidades”.

Para Gauthier (1998: 29), os saberes disciplinares são os produzidos pelos

pesquisadores e cientistas nas diversas áreas, referentes ao conhecimento de mundo. Não são

produzidos pelos professores, mas extraídos por eles para serem ensinados, com possibilidade

de impor aos conteúdos uma série de transformações. Ensinar, portanto, exige conhecimento e

domínio do conteúdo a ser ensinado.

Carvalho e Perez Gil (2001: 108), classificam os saberes da educação científica em

saberes conceituais e metodológicos da área especifica (2001: 109). Para esses autores, os

professores, nos cursos de formação inicial, precisam dominar

“os saberes conceituais e

metodológicos de sua área

”, para, assim, estarem aptos às inovações curriculares. Justificam

essa forma de saber, pelo fato de as pesquisas indicarem carência de conhecimento da matéria

pelo professor que, assim, torna-se um transmissor mecânico de conteúdos. Propõem que as

disciplinas nos cursos de formação de professores

“façam uma estreita ligação entre o conteúdo

específico e as reflexões históricas e filosóficas de sua produção”

(2001: 110). Assim,

“a relação

teoria e prática não é feita em relação ao ensino desse conteúdo, mas sim ao próprio desenvolvimento

metodológico do conteúdo”

. Nesse sentido, o professor, tendo o domínio dos conhecimentos

específicos de sua área, bem como das metodologias, passa a compreender o conhecimento

em constante desenvolvimento e aprimoramento, tratando-o na perspectiva da pesquisa. Desse

modo, deixa de ser um mero transmissor, passando a ser um produtor de conteúdos que

subsidiarão suas aulas.

Os saberes curriculares

Pela definição de Tardif (2002), os saberes curriculares provém de fatores

burocráticos do ambiente escolar e concretizam-se sob a forma de programas escolares, tais

como objetivos, conteúdos e métodos que os professores precisam aprender e aplicar. São os

que categorizam e apresentam os saberes sociais com um fim de apresentação e formação da

cultura erudita. Chakur (2001: 33), assim, afirma que os

“saberes curriculares correspondem aos

discursos, objetivos, conteúdos e métodos que os professores devem aprender e aplicar na forma de

programas escolares”.

Para Gauthier (1998: 30), os saberes curriculares dos professores são produzidos por

agentes exteriores ao contexto escolar, geralmente funcionários do Estado. Para esse autor,

uma disciplina nunca é ensinada da mesma forma pela qual é proposta nos programas

curriculares, sofrendo inúmeras transformações, promovidas por agentes escolares, pois a

escola seleciona e organiza certos saberes produzidos pelas ciências e transforma-os em um

corpus que será ensinado nos seus programas, tomando, assim, uma identidade definida.

Uma caracterização do como ensinar eficazmente os conteúdos escolares

organizados nos currículos é traçada por Carvallho e Perez Gil (2001: 110) sob os saberes

integradores. Assim, “

os saberes integradores são os relacionados ao ensino dos conteúdos escolares

e são provenientes das pesquisas realizadas na área de ensino do conteúdo especifico”

. Ensinar

eficazmente um conteúdo, para estes autores supõe superar o senso comum dos alunos,

desestabilizando-o a partir de seus esquemas conceituais prévios (2001: 113). Nesse sentido,

faz-se necessário, como apontam os mesmos autores,

“colocar problemas, questões, ou seja,

atividades desequilibradoras, para que os professores tomem consciência da importância que estes

aspectos têm no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem do conteúdo”

(2001: 111), ou, como

destaca Elliott (1994: 197), que os resultados da aprendizagem constituam-se na própria

atividade autônoma de estudo e não de ensino.

A relação teoria e prática se dá nos momentos em que os professores vão testar seus

conhecimentos na prática docente, quando mais importante de que o simples fazer, é o saber-

fazer (CARVALLHO e PEREZ GIL, 2001: 114). E, para isso, eles têm de ter conhecimento

do contexto em que atuarão, para extrair, desse momento formativo, os saberes profissionais,

fazendo uso da pesquisa educativa que, para Stenhouse (apud ELLIOTT, 2005: 147),

“supõe

tanto o fazer como o utilizar a pesquisa, considerando-a como um elemento próprio da função do

professor, ou seja, o uso que este faz da pesquisa em sua área para fundamentar seu ensino supõe fazer

pesquisa sobre ela através de seu ensino”.

Assim, os conhecimentos profissionais tornam-se

objeto de pesquisa, ao mesmo tempo em que os alunos também a aprendem (ELLIOTT, 2005:

148).

Concordamos com a caracterização dos saberes profissionais dos professores,

adquiridos durante a formação científico-pedagógica na formação inicial, assim como

apresentado acima, uma vez que são estes os saberes de base para a formação acadêmica do

professor que farão com que ele mobilize outros tipos de saber, inclusive os saberes da

experiência.

Os saberes da experiência na profissão docente

Os professores, no exercício da profissão, também desenvolvem saberes baseados no

trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses conhecimentos surgem a partir da

experiência, seja individual seja coletiva, e por ela são validados. A esses saberes Tardif

(2002) chama de saberes experienciais ou práticos, sendo eles elementos constitutivos da

prática docente.

Para Tardif (2002: 48), os professores, na incapacidade de controlar os saberes

disciplinares, curriculares e de formação profissional, produzem saberes através dos quais

compreendem e dominam sua prática. Esses então, chamados de saberes experienciais,

tornam-se os fundamentos de sua competência e a partir dos quais é que esses professores

julgam a pertinência ou o realismo das reformas introduzidas nos programas ou nos métodos.

Tardif (2002: 48) chama de saberes experienciais

O conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessário no âmbito da prática da

profissão docente e que não provém das instituições de formação nem dos

currículos. Esses saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias.

São saberes práticos e formam um conjunto de representações a partir das quais os

professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática

cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura

docente em ação.

Trata-se de saberes que, para Chakur (2001: 33), são desenvolvidos pelos próprios

professores em sua atuação prática e profissional. Por assim serem, são considerados como o

fator educativo com condicionantes no sistema de interação real e não abstrato, como o que os

cientistas ou tecnólogos levam em conta. Para Tardif, (2002: 49) “no exercício cotidiano de

sua função, os condicionantes aparecem relacionados a situações concretas que não são

passíveis de definições acabadas e que exigem improvisação e habilidade pessoal”. Para o

professor, lidar com as diversas situações que exijam dele respostas e decisões já tem em si o

caráter formador. Isso já permite ao professor desenvolver por si mesmo o habitus, ou seja,

disposições adquiridas na e pela prática real, validadas pelo trabalho cotidiano, no saber-fazer

e de saber-ser.

Gauthier (1998: 33) denomina os saberes experienciais dos professores de saber da

ação pedagógica. Este torna-se saber experiencial dos professores “a partir do momento em

que se torna público e que é testado através das pesquisas realizadas em sala de aula”. Trata-

se de um saber específico da profissão docente, não passa por validação em outras profissões

e marca a identidade profissional. Para o autor, esse tipo de saber é que deveria ser levado a

cabo na formação dos professores, por ser real, concreto (1998:35). Segundo, ainda, esse

mesmo autor, para a profissionalização do ensino, esse tipo de saber precisa ser mais

explicitado, “visto que os saberes da ação pedagógica constituem um dos fundamentos da

identidade profissional do professor” (1998: 34), em suma.

Para o professor, os saberes experienciais fornecem determinadas certezas, relativas

ao contexto de trabalho, de modo que facilitem a sua integração com a realidade. Para Tardif,

(2002: 50) os saberes experienciais possuem três objetos e que expressam as condições da

profissão:

a) as relações e interações que os professores estabelecem e desenvolvem com os

demais atores no campo de sua prática; b) as diversas obrigações e normas às quais

seu trabalho deve submeter-se; c) a instituição enquanto meio organizado é

composto de funções diversificadas.

Disso decorrem algumas observações. Em relação a esses objetos, muitas vezes, há

uma distância crítica entre os saberes da formação, fazendo com que o professor, ao entrar em

contato com a realidade, sinta um choque, descobrindo os limites de seus saberes. Essa

distância pode trazer conseqüências para o professor: em alguns pode provocar a rejeição da

formação inicial e a certeza de que ele mesmo é o único responsável pelo seu sucesso; em

outros, provoca uma reavaliação de que foi útil, ou não, na formação; e, finalmente, em

outros, gera julgamentos mais relativos, pelos quais pode afirmar que a formação serviu

basicamente para uma melhor apresentação do material pedagógico e organização do curso.

Os objetos, por já fazerem parte de seu cotidiano profissional, são aprendidos de

forma rápida pelo professor, em seu contato com a prática, pela qual têm de aprender fazendo.

Assim, nos primeiros cinco anos de carreira, o profissional tem de demonstrar aos seus pares e

a si mesmo que é capaz de exercer a profissão. A experiência logo se torna habitus, ou seja,

“macete” da profissão, interiorizado pelo professor.

Os objetos, ou condições, não têm o mesmo valor para a prática da profissão. Por

exemplo, reger a sala de aula é mais importante que conhecer os mecanismos da direção

escolar ou da secretaria. Para Tardif (2002: 51) “os saberes docentes obedecem, portanto, a

uma hierarquia: seu valor depende das dificuldades que apresentam em relação à prática. Ora,

no discurso docente, as relações com os alunos constituem o espaço onde são validados, em

última instância, sua competência e seus saberes”.

Os saberes experienciais têm origem na prática cotidiana e são de propriedade

individual, mas, nem por isso, residem totalmente nas certezas subjetivas. Para Tardif (2002:

52)

Essas certezas também são partilhadas e partilháveis nas relações com os pares [...],

portanto, através do confronto entre os saberes produzidos pela experiência coletiva

dos professores, que os saberes experienciais adquirem uma certa objetividade.

Sendo assim, o docente não é apenas um prático, mas um formador, na medida que

transmite saberes experienciais a seus colegas e, ao mesmo tempo, é levado a tomar

consciência de seus próprios saberes experienciais. As trocas profissionais também podem

acontecer em reuniões pedagógicas ou congressos realizados pelos profissionais.

Para Tardif (2002: 53), “Os saberes experienciais adquirem também uma certa

objetividade em sua relação crítica com os saberes disciplinares, curriculares e de formação

profissional”. Assim, a prática profissional não favorece apenas o desenvolvimento de saberes

experienciais, mas também proporciona uma avaliação dos outros saberes através de sua

retradução, em função das condições limitadoras da experiência. Isso não quer dizer que os

professores rejeitem os outros saberes. Na sua prática, reelaboram-nos, de acordo com seu

próprio discurso; na verdade, a prática promove a oportunidade em que os professores

reorganizam a formação e adaptam-na à sua profissão. Desse modo, afirma Tardif, (2002: 53),

o professor objetiva “um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao

processo de validação constituído pela prática cotidiana”.

Para esse mesmo autor, (2002: 54), os saberes experienciais são o núcleo vital do

saber docente e não são como os demais, pois formam-se a partir de todos, mas retraduzidos,

“polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência. Portanto, os

saberes experienciais só passarão a ser reconhecidos, a partir do momento em que os

professores manifestarem suas próprias idéias a respeito dos saberes curriculares e

disciplinares e, principalmente, a respeito de sua própria formação profissional, constituindo,

assim, a sua identidade.

Em suma, para Tardif (2002: 39),

o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu

programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e

à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana

com os alunos.

Vale ressaltar que, sendo assim, o professor não se faz somente quando da sua

formação inicial; esta é um dos elementos que contribui para a sua profissionalização, porque,

após essa formação, o professor, em contato com a prática escolar, ressignificará sua

subjetividade e construirá novos saberes, constituindo-se como um profissional capaz de

renovar suas relações, tanto com seus alunos como com os colegas de profissão. Para Nóvoa

(1992: 23), a profissionalização docente “é um processo através do qual os trabalhadores

melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia",

melhorando, assim, as condições do exercício da profissão.

Para Nóvoa (1992: 25), a formação do professor não se dá pela acumulação de

cursos, conhecimentos e técnicas, mas por meio da reflexão crítica da prática profissional, no

sentido da (re)construção permanente de sua identidade pessoal. Por isso, o autor propõe que

a formação deve privilegiar e “investir na pessoa” e dar estatuto ao “saber da experiência”.

Desse modo, afirma que os conhecimentos teóricos fornecem os indicadores e grelhas de

leitura, mas o saber de referência que é retido pelo sujeito adulto está ligado à sua experiência,

bem como à sua identidade. Nesse sentido, os saberes dos professores não provêm de fontes

externas: se fosse o contrário, os professores seriam receptadores de saberes e não produtores

de saberes específicos de sua profissão, a partir da ressignificação desses saberes e da sua

construção ativa, ao longo do seu percurso de vida.

2.1.2 O status dos saberes dos professores

O professor ocupa posição estratégica na sociedade e é, também, peça fundamental

para a sua evolução através do tempo histórico. Dada a relevância do papel do professor,

como um dos transmissores da cultura erudita às futuras gerações, é lamentável sua pouca

valorização profissional, em função da falta de políticas emancipadoras para esses

profissionais da educação. Isto, segundo Tardif (2002: 40), faz com que a relação do professor

com os saberes da formação profissional, saberes disciplinares e saberes curriculares seja de

segunda mão, uma vez que esses saberes são incorporados à prática docente sem, porém, ser

produzidos ou legitimados por ela. Para Tardif (2002: 40),

a relação que os professores mantêm com os saberes é o de ‘transmissores’, de

‘portadores’ ou de ‘objetos’ de saber, mas não de produtores de um saber ou de

saberes que poderiam impor como instância de legitimação social de sua função e

como espaço de verdade de sua prática [...] a função docente se define em relação

aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produzido, ou controlado pelos

que a exercem.

Os saberes das disciplinas e os saberes curriculares, por fim, acabam não sendo o

saber dos professores, tampouco o saber docente, pelo fato de que esses saberes que os

professores transmitem situam–se numa posição de exterioridade, em relação à prática por

aparecerem como produto já determinado, em forma e conteúdo, oriundo da tradição cultural

e de grupos produtores de saberes sociais. Nesse sentido, os professores seriam transmissores

de saberes escolares com um papel meramente técnico, e o saber seria o da pedagogia ou

pedagógico, adquirido nas universidades, no contexto da formação pela qual

“os formadores

universitários assumem as tarefas de produção e de legitimação dos saberes científicos e pedagógicos,

ao passo que aos professares compete apropriar-se desses saberes”

(TARDIF, 2002: 41). Assim, há

uma certa desvalorização da própria formação do professor e supervalorização dos

conhecimentos e saberes, criados fora do contexto prático em que os professores se

encontram.

O saber, a partir da modernidade já não é mais concebido, como no passado, quando

o conhecimento era propriedade da elite intelectual, e a formação dava-se de forma

distanciada das instâncias de produção do saber. Hoje, saber alguma coisa já não é mais o

suficiente; é preciso ter o domínio metodológico e saber ensinar.

Um outro grande avanço histórico deu-se, também, na formação de professores, na

medida em que esta perde sua característica de formação geral para se transformar em uma

formação profissional especializada, e o saber a eles conferido passa a ser aquele destinado e

considerado útil ao mercado de trabalho no qual, segundo Tardif, (2002: 47)

“a função dos

professores não consistiria mais em formar indivíduos, mas em equipá-los, tendo em vista a

concorrência implacável que rege o mercado de trabalho”.

Os saberes, portanto, não mais surgem de uma elite intelectual, mas são provenientes

de um exercício intelectual dos atores que se encontram nas instâncias de aplicação desses

saberes e que, no caso, é a prática docente, em função da qual os saberes são construídos,

levando em conta o contexto de aplicação. Assim, os professores têm uma formação, cuja

preocupação central é a necessidade da realidade profissional vivida, tendo os conhecimentos

eruditos como base para reflexões das problemáticas que se apresentam no cotidiano.

2.1.3 Os saberes cientifico-pedagógicos como referência para resignificação dos saberes

da prática docente

A ação do professor é uma prática social, uma atividade, trabalho que desencadeia

uma transformação real nos trabalhadores que, ao construir a sua identidade, assumem-se

como “produtores da sua profissão” (NÓVOA, 1992: 28), ou carregam as marcas de sua

própria atividade “com sua cultura, seu ethos, suas idéias, suas funções, seus interesses, etc”

(TARDIF, 2002: 57). Além do mais, os saberes ligados ao trabalho são temporais, por serem

construídos progressivamente em um longo processo de aprendizagem conforme cada

ocupação profissional.

A experiência adquirida com o tempo na profissão é considerada pelos professores

como fonte primeira de competência do “saber-ensinar

”, portanto, os professores de

profissão aprendem pela experiência. E se o saber-ensinar é aprendido no cotidiano, afirma

Tardif (2002: 61),

Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos,

heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e

manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes

de fontes variadas, as quais podemos supor também que sejam de natureza diferente.

Podemos observar abaixo, segundo Tardif, (2002: 63), o quanto o saber profissional

é plural e provém de diversas fontes:

Os Saberes dos Professores

Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no

trabalho docente

Saberes pessoais dos

professores.

A família, o ambiente de vida, a

educação no sentido lato, etc.

Pela história de vida e pela

socialização primária.

Saberes provenientes da

formação escolar anterior.

A escola primária e secundária,

os estudos pós-secundários não

especializados, etc.

Pela formação e pela

socialização pré-profissionais.

Saberes provenientes da

formação profissional para o

magistério.

Os estabelecimentos de

formação de professores, os

estágios, os cursos de

reciclagem, etc.

Pela formação e pela

socialização, profissionais, nas

instituições de formação de

professores.

Saberes provenientes dos

programas e livros didáticos

usados no trabalho.

A utilização das ferramentas dos

professores: programas, livros

didáticos, cadernos de

exercícios, fichas, etc.

Pela utilização das ferramentas

de trabalho, sua adaptação às

tarefas.

Saberes provenientes de sua

própria experiência na profissão,

na sala de aula e na escola.

A prática do oficio na escola e na

sala de aula, a experiência dos

pares, etc.

Pela prática do trabalho e pela

socialização profissional.

Fonte: Tardif (2002: 63)

Como podemos perceber, grande parte dos saberes é exterior ao indivíduo, pois

provêm de fontes sociais exteriores ao trabalho cotidiano. Para Tardif, (2002: 64),

o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de

saberes provenientes da historia de vida individual, da sociedade, da instituição

escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc.

Grifos originais Tardif, (2002: 61).

Vale ressaltar que os saberes não antecedem a prática, logo não provêm da pesquisa,

assim como no modelo de formação de professores pela racionalidade técnica. Os saberes são

construídos no interior do contexto da prática, na qual o professor não tem só uma concepção

dela, mas várias, em função da dificuldade de ter uma unidade teórica, frente à diversidade de

ocorrência, pois, segundo Tardif, (2002: 66),

“para atingir fins pedagógicos, o professor também

se baseia em juízos provenientes de tradições escolares, pedagógicas e profissionais que ele mesmo

assimilou e interiorizou”,

sobre os quais ele se baseia em sua experiência vivida, fazendo uso

de vários raciocínios, de conhecimentos, de regras, de normas e de diversos procedimentos.

Esses conhecimentos encontram-se inscritos na memória do professor, sendo fruto de sua

trajetória de vivência social, principalmente, a do seu processo de escolarização inicial que lhe

será muito marcante para a construção do Eu profissional (TARDIF, 2002: 67).

A dimensão temporal há também que se levar em conta na construção dos saberes

pelo professor, pois a diversidade de conhecimentos, já que está atrelada à vivência social,

tem significação ímpar e histórica no momento de sua aquisição. A esse propósito, afirma

Tardif, (2002: 68),

“o desenvolvimento do saber profissional é associado tanto a suas fontes e

lugares de aquisição quanto aos seus momentos e fases de construção”.

Assim, a competência

profissional dos professores tem raízes em sua história de vida e

“o que foi retido das

experiências familiares ou escolares dimensiona, ou pelo menos orienta, os investimentos e as ações

durante a formação inicial universitária”

(TARDIF, 2002: 69), e ainda que a formação teórica

adquirida na universidade tenha sua utilidade, não pode substituir a experiência. Enfim, para

ingressar na carreira, o novo professor antes leva em conta saberes adquiridos no meio

familiar, ou de experiência, enquanto aluno, e isso faz com que ele justifique a sua escolha

pela profissão.

O tempo é um fator de relevada importância na construção dos saberes que servem

de base ao trabalho docente, porque os fundamentos de ensino são existenciais, sociais e

pragmáticos.

São existenciais porque o pensamento do professor age, a partir de sua história de

vida, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida. Ele é um ser existencial no

mundo. Para Tardif, (2002: 104),

“fazer perguntas aos professores sobre seus saberes equivale, de

uma certa maneira, a levá-los a contar a história de seu saber-ensinar, através de suas experiências

pessoais e profissionais que foram significativas para eles do ponto de vista da identidade pessoal”.

Os fundamentos do ensino são sociais, porque os saberes profissionais são plurais,

isto é, provêm de diversas fontes

, e são “

adquiridos em tempos sociais diferentes: tempo da

infância, da escola, da formação profissional, do ingresso na profissão, da carreira...”

(TARDIF,

2002: 104).

Finalmente, são pragmáticos, por estarem ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa

do trabalhador. Trata-se, portanto, de saberes práticos ou operativos, por sua utilização

depender da adequação às funções, aos problemas e às situações de trabalho. Por outro lado,

esses saberes têm essência interativa, por serem modelados no âmbito das relações entre o

professor e os outros atores educacionais.

Assim, fica ratificada a dimensão temporal dos saberes dos professores, pois

compreender os saberes dos professores é compreender, portanto, sua evolução e

suas transformações e sedimentações sucessivas ao longo da história de vida e da

carreira, historia e carreira essas que remetem a várias camadas de socialização e de

recomeços (TARDIF, 2002 p.106).

Já que os saberes dos professores passam pela historicidade do sujeito, ao entrar na

trajetória profissional com “formação profissional, inserção na profissão, choque com a

realidade, aprendizagem na prática, descoberta de seus limites, negociação com os outros”

(TARDIF, 2002: 107), o professor é levado a demonstrar que é capaz de exercer a profissão e,

nessa demonstração, constrói saberes experienciais que, aos poucos, vão-se tornando

“certezas profissionais, em truques do ofício, em rotinas, em modelos de gestão da classe e de

transmissão da matéria” (TARDIF, 2002: 108).

Por fim, Tardif (2002: 108–111), caracteriza, em síntese, o saber experiencial dos

professores, conforme apresentamos abaixo:

• o saber experiencial é um saber ligado às funções dos professores que atribuem

especial importância à experiência;

• é um saber prático, pelo fato de a cognição do professor estar condicionada à

prática;

• é um saber interativo, pelo fato de o professor interagir com outros atores

educativos;

Família, escola, universidade, etc.

• é um saber sincrético e plural, por repousar sob um repertório de conhecimentos

unificado e coerente, mas sobre vários conhecimentos e sobre um saber-fazer;

• é um saber heterogêneo, por ser adquirido a partir de fontes diversas e em lugares

e momentos variados;

• é um saber complexo, não analítico, por impregnar comportamentos do ator

(regras e hábitos), quanto a sua consciência discursiva;

• é um saber aberto, por integrar experiências novas;

• o saber experiencial é personalizado por trazer a marca do trabalhador;

• é um saber existencial, por não estar ligado somente à experiência de trabalho,

mas também à história de vida do professor;

• é um saber experienciado, por ser experimentado no trabalho, portanto é

consciência no trabalho e modela a identidade de quem trabalha;

• é um saber temporal, por se construir no âmbito de uma carreira e de uma história

de vida profissional;

• é um saber social, por ser construído pelo ator em interação com diversas fontes

sociais;

Essas características, segundo Tardif, (2002: 111), esboçam uma epistemologia da

prática docente que supera os modelos propostos pelos conhecimentos inspirados na técnica e

na ciência positiva, por ter como objeto o ser humano, cujo processo de realização é

fundamentalmente interativo, e o trabalhador da educação é apresentado com tudo o que ele é,

com sua história, sua personalidade, seus recursos e seus limites. Kincheloe (1997: 222), ao

esboçar as características dos professores pós-formais críticos, ainda retrata que os

professores práticos nesta concepção não se submetem a definições autoritárias do papel do

professor.

Como iconoclastas pedagógicos, os professores pós-formais transcendem as

restrições dos papeis tradicionais, estilhaçando estereótipos, encorajando o

desenvolvimento da consciência crítica, gerando novas interpretações, ajudando a

criar novos conhecimentos e sacudindo a confortável hierarquia das escolas.

Recusando a aceitar a ilusão modernista do “self” livre dos laços com uma

construção social, os educadores pós-formais analisam a produção de suas

subjetividades ao procurarem por uma consciência crítica comprometida (id).

Temos ainda Nóvoa (1992: 26-29) que faz uma crítica aos modelos da racionalidade

técnica para a formação de professores. Para ele, a formação organizada, em torno dos

professores como técnicos, deve ser superada por um modelo emancipador, pelo qual os

professores se assumem como produtores da sua profissão e concebem a escola como um

ambiente educativo, onde trabalhar e formar-se não se tornam atividades distintas.

Para o exercício da profissão docente, o professor precisa valer-se de certas técnicas

e saberes que lhe dão sustentação para garantir a eficácia de seu ato educativo. Determinadas

estratégias docentes não provêm apenas das ciências da educação, mas emergem do contexto

da prática do professor. Tardif, (2002: 137–140), assim as caracteriza: a coerção consiste nos

comportamentos punitivos reais e simbólicos desenvolvidos pelos professores, em interação

com os alunos na sala de aula, bem como pela instituição escolar que impõe certos limites; a

autoridade reside no respeito imposto pelo professor, frente a seus alunos; a persuasão é a

arte de convencer os alunos daquilo que o professor quer transmitir, utilizando-se

principalmente da fala, relacionada a um conjunto de procedimentos lingüísticos, pelos quais

o professor leva os alunos a “partilhar os significados legítimos relativos à ordem física e

simbólica da sala de aula e da escola” (TARDIF, 2002: 140).

O saber-ensinar, no contexto da prática docente, é um dos principais elementos para

o exercício da profissão e, para fazê-lo, o professor remete-o a uma pluralidade de saberes

que, para Tardif (2002: 210) “forma, de um certo modo, um reservatório onde o professor vai

buscar suas certezas, modelos simplificados de realidade, razões, argumentos, motivos, para

validar seus próprios julgamentos em função de sua ação”. Esses saberes são resultados de

processos de raciocínios realizados pela atividade intelectual do docente que, para Tardif,

(2002: 210), acabam-se tornando rotineiros de tanto se repetirem.

As rotinas também são fenômenos de suma importância, a serem consideradas, ao se

tratar da prática do professor, porque elas permitem que a complexidade das situações seja

compreendida, utilizando-se de um menor investimento cognitivo para o controle dos

acontecimentos. Elas se tornam, segundo Tardif, (2002: 216)

parte integrante da atividade profissional, constituindo, desse modo, ‘maneiras de

ser’ do professor, seu ‘estilo’, sua ‘personalidade profissional’[...], o fato de uma

atividade ser rotineira é um recurso fundamental da ação que torna possível a sua

reprodução pelo mesmo ator.

Assim, ao agir profissionalmente, o professor é forçado a tomar decisões e fazer

escolhas, utilizando-se de saberes que não se limitam a saberes empíricos, mas a resultados de

vários tipos de juízos “ligados a tradições escolares, pedagógicas e profissionais que ele

mesmo assimilou e interiorizou [...], bem como [...] em sua ‘experiência vivida’ como fonte

viva de sentido a partir da qual o passado lhe permite esclarecer o presente e antecipar o

futuro” (TARDIF, 2002: 211).

Buscando uma síntese do entendimento dos saberes que os professores possuem e

(re)constroem, entendemos que o trabalho docente, assim como todo trabalho humano, requer

certos saberes específicos para concretizar-se no contexto da prática. Esses saberes são

considerados específicos, por serem partilhados somente pelo grupo de professores em ofício.

Tardif, (2002: 217) assim os define: “esse repertório de saberes não se refere a saberes

intemporais e universais”, e assegura ainda que os saberes dos professores dependem

intimamente das condições sociais e históricas, nas quais eles exercem seu ofício e,

principalmente, das condições que estruturam seu próprio trabalho em um lugar social

determinado. Assim, pode-se afirmar que os saberes dos professores estão ligados ao trabalho

docente no ambiente escolar e resultam de duas fontes: uma delas é a cultura profissional que

está disponível para o grupo de professores, e a outra provém do valor pessoal que o próprio

sujeito constrói e atribui a si mesmo. Portanto, o caráter específico da profissão que depende

de fenômenos concretos é assim apresentado por Tardif, (2002: 219):

1º) eles são adquiridos principalmente no âmbito de uma formação específica e

relativamente longa na universidade; 2º) sua aquisição é acompanhada de uma certa

socialização profissional e de uma experiência do ramo; 3º) são usados numa

instituição – a escola – que possui um certo número de traços originais; 4º) são

mobilizados no âmbito de um trabalho – o ensino – que também possui certas

características específicas.

A origem do saber profissional dos professores, como acabamos de mencionar, tem

seu fundamento inicial numa longa formação universitária e deve ter sua validação no

contexto de sua prática docente. Portanto, a formação dos professores não segue um modelo

unívoco. Há várias orientações teóricas que a influenciam, destacando nelas posturas

singulares que acabam marcando a prática profissional do docente. São essas características

diferenciadas de formação docente que são objeto de nosso próximo item e que passaremos a

explicitar.

2.2 Modelos de professores no contexto da formação docente

Este texto destina-se a discutir os modelos de professores que se fazem presentes em

cursos de formação de professores, tendo Contreras (2002) como referência, subsidiado pelas

contribuições de Giroux (1997), Kincheloe (1997), Perez Gómez (1992). Assim, de acordo

com o modelo em que o professor é representado pela formação, revela-se também a

dimensão da sua autonomia profissional.

2.2.1 O professor como profissional técnico

As concepções que se fazem presentes no ensino é que delineiam as diferentes

formas de se entender a autonomia profissional do professor que se configura em sua prática

docente.

O modelo mais tradicionalmente utilizado, no exercício da docência e na relação

entre pesquisa e conhecimento, é o da racionalidade técnica. Trata-se de uma concepção

epistemológica da prática, herdada do positivismo, sendo muito defendida ao longo do século

XX e tida como referência dos docentes (GÓMEZ, 1992: 96). Para Contreras, (2002: 90) a

idéia básica desse modelo é que

a prática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a

aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que

procede da pesquisa cientifica. É instrumental porque supõe a aplicação de técnicas

e procedimentos que se justificam por sua capacidade para conseguir os efeitos ou

resultados desejados.

A prática profissional, nesses termos, é entendida como a oportunidade de aplicação

de conhecimentos validados pela ciência que, para Contreras (2002: 91), é uma

“aplicação de

meios disponíveis a fins definidos”.

E, nessa mesma perspectiva, Shein (apud CONTRERAS,

2002: 91), também identifica alguns elementos que compõem o conhecimento profissional

nessa racionalidade:

a) a prática se apóia e desenvolve-se em uma ciência ou disciplina básica, isto é, nos

conhecimentos elaborados pela ciência.

b) O cotidiano do professor é caracterizado por uma ciência aplicada ou de engenharia,

é desta que provêm os procedimentos cotidianos tomados pelo professor.

c) Um elemento que diz respeito à capacidade em estar a serviço de seu cliente, chamado

de habilidade e atitude, e consiste em saber articular os conhecimentos científicos com

a necessidade cotidiana.

Neste sentido, Giroux (1997: 158), ao explicitar esta concepção, tratando da

separação entre os conhecimentos e os professores que assumem o status de

“técnicos

especializados dentro da burocracia escolar”

, chama-a de

“proletarização do trabalho docente”.

Para

ele, a função do professor nessa perspectiva, torna-se administrar e implementar os programas

curriculares exteriores ao seu contexto, ao invés de

“apropriar-se criticamente de currículos que

satisfaçam objetivos pedagógicos específicos”.

Portanto, ciência aplicada que supõe o

desenvolvimento de estratégias e procedimentos para diagnóstico e solução de problemas que

tem afetado o desempenho profissional pelos seguintes motivos, assim como nos aponta

Contreras, (2002: 91-94). Desse modo, em primeiro lugar,

a relação que se estabelece entre a prática e o conhecimento é hierárquica: as

habilidades práticas são necessárias para a realização de técnicas, as quais derivam

do material disponível da ciência aplicada, que por sua vez, se fundamenta nas

contribuições que a ciência básica realiza (2002: 91-92).

Essa ordem de dependência necessita prioritariamente da elaboração prévia de

recursos técnicos e de conhecimentos básicos que são produzidos em um outro contexto

institucional. A divisão do trabalho aqui é explicitada pelo reconhecimento e pelo status

social entre os que produzem os diferentes tipos de conhecimento e os que os aplicam.

Assim, como menciona Gómez (1992: 97), a racionalidade técnica impõe, pela sua

“natureza da produção do conhecimento, uma relação de subordinação dos níveis mais

aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento”.

Nesses termos, “o currículo profissional é um reflexo da hierarquia de subordinação do

aprendizado prático ao teórico” (CONTRERAS, 2002: 92), em que o aprendiz recebe os

saberes da formação e aplica-os sem uma prévia reorganização. Neste sentido, Giroux (1997:

159) chama essa ideologia instrumental, de “abordagem tecnocrática”, posto que, para ele, as

suposições pedagógicas incluem:

O apelo pela separação de concepção de execução; a padronização do conhecimento

escolar com o interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a desvalorização do

trabalho crítico e intelectual dos professores e estudantes pela primazia de

considerações práticas.

Em segundo lugar,

a consideração da prática profissional como aplicação de procedimentos e meios

técnicos para conseguir determinados fins entende a ciência aplicada como a

formulação de regras tecnológicas, segundo as quais se estabelecem aqueles

procedimentos de atuação que dão lugar a determinados resultados desejados

(CONTRERAS, 2002: 93).

Sendo assim, há uma ação sobre os objetos, esperando deles resultados desejados,

uma ação instrumental sobre os objetos. A ação profissional e o conhecimento prático

estabelecem-se por ações técnicas, ficando à margem dos contextos humanos e sociais nas

quais essas práticas ocorrem. O modelo positivista é que sustenta tal prática.

Em terceiro lugar, a elaboração desse conhecimento técnico é possível na medida em

que se considera que os fins são fixos e bem definidos (CONTRERAS, 2002: 94). Só se

aplicam meios para fins já bem definidos, objetivados, sem possibilidades para interpretações

subjetivadas. Para Giroux (1997: 159), a formação de professores com essa orientação é de

ênfase behaviorista e perde de vista o interesse pela análise dos problemas escolares,

pregando metodologias que negam a necessidade do pensamento crítico. Além do mais,

em vez de aprenderem a levantar questões acerca dos princípios que subjazem os

diferentes ‘métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias da educação, os

estudantes com freqüência preocupam-se em aprender o ‘como fazer’, ‘o que

funciona’ ou o domínio da melhor maneira de ensinar um ‘dado’ corpo de

conhecimento (GIROUX, 1997: 159).

Comungando com Kincheloe (1997: 190), destacamos o fato de que professor, com

orientação da postura como apresentamos acima, torna-se um profissional não crítico e

apenas um aplicador instrumental de programas curriculares criados fora de seu contexto de

trabalho.

Para esse autor, a pesquisa-ação

não crítica dirige

a aplicação das informações acumuladas de uma investigação para serem

aplicadas em situações especificas de sala de aula; um estilo tipo livro de

receitas do pensamento formal é, então, encorajado, caracterizado por

professores seguidores de receitas.

Para esses professores, a prática docente torna-se nula de racionalidade e autonomia,

porque o material didático utilizado é elaborado nas instâncias superiores do contexto escolar,

material este que se torna instrucional, por conter os conteúdos didaticamente definidos e

organizados de forma que, seqüencialmente, sejam introjetados nos alunos através de

metodologias previamente conferidas.

A dependência profissional do professor na postura técnica

O reconhecimento que os professores possuem como profissionais, sob a concepção

do professor como um técnico, está baseado em seu domínio técnico para a solução de

problemas “no conhecimento dos procedimentos adequados de ensino e em sua aplicação

inteligente” (CONTRERAS, 2002: 95). Todos esses conhecimentos têm seu fundamento na

bagagem do conhecimento pedagógico disponível, elaborado pelos especialistas, por meio das

ciências, e o conhecimento pedagógico mais relevante é aquele que estabelecem quais são os

meios mais eficientes para alcançar alguma finalidade predeterminada.

O docente, nesse modelo, “não dispõe em principio das habilidades para a elaboração

das técnicas, mas apenas para sua aplicação” (CONTRERAS, 2002: 96). Assim, o professor

não só fica dependente de um conhecimento que não elabora, mas também da sua finalidade,

assumindo as técnicas pré-estabelecidas e suas mesmas finalidades. Trata-se de uma atividade

dirigida para alcançar resultados ou produtos predeterminados.

O professor é, assim, um profissional técnico, cuja ação consiste em aplicar decisões

técnicas. O professor, no exercício da prática, ao definir qual sua prioridade, seleciona no

repertório de conhecimentos o que mais se adapta à situação já formulada e aplica-o. Desse

modo, para Contreras, (2002: 97), “o pressuposto que aqui se manipula é que o conhecimento

Pesquisa-ação é aqui entendida como definido por Kincheloe (1997: 180), pela qual o sujeito é induzido a

pensar sobre o seu próprio pensamento, em relação à sua aplicabilidade para a seleção de diferentes espectros,

para ajudar a determinar as condições de seu próprio trabalho.

pedagógico disponível dirige a prática, proporcionando os meios para reconhecer os

problemas e soluciona-los”. O limite da ação profissional do professor reside no fato de

conviver com dilemas, na prática com seus alunos, e ter de solucioná-los, de acordo com o

conhecimento pedagógico disponível e que melhor se aplique à situação.

Não é um conhecimento específico, produzido para resolver tal problema na

particularidade, pelo fato de que o conhecimento disponível é generalizante em vários

contextos. Dessa maneira, a relação do conhecimento com o professor é neutra, pois os

professores, como afirma Kincheloe (1997: 182), são considerados “funcionários não

qualificados” para produzir saberes específicos de sua prática e “o papel do professor como

um transmissor neutro de fatos pré-arranjados não é entendido como um papel político”

(1997: 184), em que a prática torna-se uma oportunidade de aplicação de teorias ou

conhecimentos produzidos paralelamente a ela, e não como uma possibilidade de interferência

política do professor.

Superar os limites impostos pela racionalidade técnica supõe agir de modo que

compreenda além dos problemas e dilemas educacionais, de forma previamente estruturada,

assim como, nessa concepção, é compreender que os problemas não se resolvem por meio de

repertório técnico de possíveis soluções e formas de tratamento.

Os professores devem entender as situações no contexto específico em que se

apresentam e na sua singularidade, e também devem tomar decisões que nem sempre

refletem uma atuação que se dirige a um fim, senão manter aberta a interpretação a

diferentes possibilidades e finalidades, encontrar respostas singulares e às vezes

provisórias, para casos que não havia previsto nem imaginado (CONTRERAS,

2002: 98).

O ato de educar exige arte, improvisação, recursos criativos, intuição, tentativas, etc,

e não apenas a execução de regras e procedimentos técnicos. Exige a imparcialidade do

professor, frente aos problemas e aos conhecimentos acumulados, superando a pedagogia que

Giroux (1997) identifica como

“o comportamento dos professores precisa ser controlado”

(1997:

160) e supor que os professores têm a função de

“repensar e reestruturar a natureza da atividade

docente, (...) como intelectuais transformadores”

(1997: 161).

A negação da autonomia profissional

O professor, como um profissional técnico, tem a sua autonomia negada pela própria

organização do sistema. Ele se torna o que Elliott (apud CONTRERAS, 2002: 100) chama de

“expert infalível”, aquele tipo de professor que tem uma preocupação maior pelo rigor que

pela relevância; sua prática já vem estabelecida pelo seu ponto de vista, sem flexibilidade ou

sensibilidade para adaptar-se às situações. Sua decisão é inquestionável, unilateral. Assim,

afirma Contreras, (1997: 101)

“as capacidades que se associam à ação autônoma, como a

deliberação e o juízo, ficam aqui reduzidas a um conjunto de habilidades e regras que devem ser

seguidas”.

A autonomia do professor sobre sua prática fica minimizada, tendo ele de ficar a

mercê de objetivos sobrepostos nas instâncias superiores.

Por vezes, esses modelos de regras, objetivos e habilidades não chegam a se

concretizar na prática profissional, por esses conhecimentos serem aplicados pelo “expert

infalível”, muitas vezes de forma intuitiva, baseando-se no senso comum que é partilhado na

cultura profissional e acaba executando a prática de forma que julga conveniente. Isso ocorre

porque o professor, como mero aplicador, não necessita de sólida formação teórica,

metodológica e didática, apenas como afirma Gómez (1997: 98), bastam-lhe dois

componentes: um científico-cultural que lhe assegura o conhecimento do conteúdo a ensinar,

e outro psicopedagógico que lhe permite aprender como atuar eficazmente na sala de aula.

Para Contreras, (2002: 101)

desse modo, predominam os estereótipos, as visões já pré-fixadas e dominantes,

como padrões para os juízos e decisões profissionais, constituindo a socialização

profissional um modo dominante por meio do qual se aprende na prática a relação

entre a definição das situações e os modos de atuação.

Os objetivos do ensino, assim, não se tornam uma construção processual de quem os

irá perseguir; ficam aquém de um processo racional e a mercê de políticas educativas e

pensamentos dominantes para os quais a ciência trabalha, visando alcançar os fins esperados.

O conhecimento pedagógico, que debateria a forma de consecução de fins

estabelecidos, não entra em questão. Este processo racional é utilizado apenas para

desenvolver os meios em função dos fins já estabelecidos. Desse modo,

“as políticas públicas

ficam fora de todo o debate, ao serem fixadas como razões cientificas ou técnicas”

(2002: 102).

Portanto, os especialistas e acadêmicos dedicam-se à difusão de novas iniciativas curriculares

e produção de materiais curriculares, enquanto aos professores cabe a aplicação dos novos

processos e materiais para alcançar objetivos oficiais.

Na prática, a fixação de objetivos externos causa conseqüências contraditórias

porque, no contexto da prática, cada situação exige uma interpretação singular, em que o

educador elabora seu próprio juízo sobre o que deve, ou não, fazer e exceder a delimitação

oficial de objetivos, superando o que a racionalidade técnica limita, a incapacidade de tratar e

resolver tudo o que é imprevisível.

2.2.2 O professor como profissional reflexivo

A racionalidade técnica revela-se como uma incapacidade em resolver as questões

problemáticas e voláteis que perpassam o processo educacional. O processo pedagógico, ao se

limitar a cumprir procedimentos já estabelecidos por órgãos exteriores ao contexto, acaba

negando aos professores a possibilidade de reflexão.

Assim, torna-se importante resgatar a base reflexiva da atuação profissional dos

agentes educacionais, objetivando compreender a forma pela qual se abordam as situações

problemáticas da prática docente.

A idéia do profissional reflexivo é desenvolvida por Shön, (apud

CONTRERAS, 2002: 106). Essa idéia

trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas

situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos; aquelas atividades

que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situações que são incertas,

instáveis, singulares e nas quais há conflitos de valor.

Já para Duarte (1998: 57), a noção de professor, como prático reflexivo de Shon, é

baseada na premissa de que, na prática profissional dos professores, há um saber de referência

que se constitui de um amplo leque de eventos já experienciados e armazenados em sua

memória, podendo ser mobilizados e reorientados em situações que se assemelham

futuramente, traduzindo-se, assim, na aquisição de novos saberes. Gómez (1997: 102) chama

esses saberes de conhecimento tácito que está presente na vida cotidiana de qualquer

profissional prático que o mobiliza e elabora-o, durante sua própria ação.

A prática cotidiana do professor é perplexa, por conter conhecimentos sobre os quais,

muitas vezes, não possui um real controle. Por vezes, são executados sem reflexão, antes de

sua execução. Na maioria das vezes, esses conhecimentos são descobertos durante o contexto

da ação, assim

“o conhecimento não precede a ação, mas, sim, está na ação (...), o conhecimento não

se aplica à ação, mas está tacitamente personificado nela. Por isso é um conhecimento na ação”

(CONTRERAS, 2002: 107).

Para Alarcão (1996: 16), o conhecimento na ação

é o conhecimento que os profissionais demonstram na execução da ação; é

tácito e manifesta-se na espontaneidade com que uma ação é bem

desempenhada. (...) É difícil ao profissional falar deste conhecimento.

Todavia, se necessário ele consegue descrevê-lo. (...) Estas descrições são

sempre construções pessoais, de caráter estático, porque diferidas no tempo.

Quando somos surpreendidos por algo que nos afasta das situações habituais, quando

pensamos sobre o que fazemos, ou pensamos enquanto fazemos algo, Shön denomina esse

processo de reflexão na ação. “Supõe uma reflexão sobre a forma com que habitualmente

entendemos a ação que realizamos, que emerge para podermos analisá-la em relação à

situação na qual nos encontramos, e reconduzi-la adequadamente” (CONTRERAS, 2002:

107). Para essa concepção, o profissional passa por uma gama de experiências diferenciadas

que exigem dele tomada de decisões. A cada nova decisão a ser tomada, reporta-se às

anteriores para identificar semelhanças e, assim, desenvolve-se um repertório de expectativas,

imagens e técnicas que serve de base para suas decisões. Seu conhecimento torna-se cada vez

mais espontâneo, na medida em que sua prática se torna mais repetitiva. É o conhecimento

que está na ação e que, nas palavras de Pimenta (2002: 20), “é mobilizado pelos profissionais

no seu dia-a-dia, configurando num hábito”.

A reflexão torna-se necessária, perante a necessidade de resposta ao não cotidiano, à

situação incomoda para “confrontar seu conhecimento prático com a situação para a qual o

repertório disponível de casos não lhe proporciona uma resposta satisfatória” (CONTRERAS,

2002: 108). Refletir, constantemente, sobre a prática requer do profissional a criação de novas

perspectivas, requer o entendimento dos problemas, de novas maneiras, requer entender cada

situação de uma forma diferente, independentemente de que a solução possa ser a mesma.

A prática não se torna um processo de resolução de problemas, de acordo com

determinados fins, mas abre-se à reflexão a respeito dos fins aos quais se destina. Assim, o

profissional torna-se um “pesquisador no contexto da prática” (CONTRERAS, 2002: 108),

não necessitando mais de teorias e técnicas preestabelecidas; a partir do repertório dos

conhecimentos que já possui e que não dão conta de novas situações, faz novas buscas,

contextualizações, problematizações, análises e estabelece um diálogo com outras

perspectivas, praticando aquilo que Shön chama de reflexão sobre a reflexão na ação e,

posteriormente, de professor pesquisador (PIMENTA, 2002: 20).

A prática da reflexão não se encaixa em contextos institucionais de burocratização e

de controle, pois, nesse caso, o profissional questiona a definição de sua própria tarefa,

levando-a na direção que lhe pareça melhor. Os fenômenos de sua reflexão são, portanto,

resultantes de sua própria ação.

A prática não é mais entendida como um momento de aplicação de procedimentos

não subjetivos por parte de quem a executa, e tampouco o conhecimento profissional é

instigado somente em situações inesperadas, mas a prática supõe

um sistema valorativo que também começa a se tornar explícito, a desenvolver sua

significação e a redefinir seus limites quando se está obrigado a tomar decisões que

superam os limites do que se considera aceitável, quando se analisa o alcance social

de suas próprias ações, ou quando se está em situações de dilemas ou conflitos

valorativos para as quais os critérios existentes se mostram insuficientes

(CONTRERAS, 2002: 112).

Para Shön, afirma Contreras (2002), a prática profissional se compara com a atuação

artística, em que o professor tem que colocar em jogo simultaneamente todas as suas

qualidades, sem remeter-se ao inexplicável ou ao irracional.

2.2.3 O professor como pesquisador

Em oposição ao modelo da racionalidade técnica, temos Stenhouse que propõe a

idéia do “professor como pesquisador” (CONTRERAS, 2002: 114). Para ele, o ensino é uma

arte “que significa a expressão de certos valores e de determinada busca que se realiza na

própria prática do ensino (...), os docentes são como artistas, que melhoram sua arte

experimentando-a e examinando-a criticamente” (2002: 114). Os professores buscam e

experimentam novas situações de ensino, na procura de processos que revelam um maior

potencial educativo, e cada situação educativa possui sua singularidade, na qual é impossível

a uniformização dos processos educativos.

Para Stenhouse, reforça-se a idéia do professor-pesquisador, de sua prática,

afirmando que é sobre os critérios implícitos em sua prática que os professores devem refletir.

Para ele, a docência é “um hábito”, pois as habilidades e disposições estão assimiladas de tal

forma pelo docente, que a prática não necessita de ser guiada de forma consciente para ser

executada com domínio. Essa prática, para ser aperfeiçoada, deve tornar-se consciente

(CONTRERAS, 2002: 117-118).

Quanto aos modelos pedagógicos, estes são possibilidades que devem ser

experimentadas de tal forma que se possa rever a prática, bem como as idéias pedagógicas,

com base naquilo que a prática revela. Assim, o currículo é sempre reinterpretado e adaptado,

estando, assim, sempre em processo de construção. Para Contreras (2002: 119), “o professor

como pesquisador de sua prática, transforma-a em objeto de indagação dirigida à melhoria de

suas qualidades educativas”. Desse modo, o professor tem a possibilidade de desenvolver seu

próprio pensamento e transformar as propostas de ensino, de acordo com suas necessidades,

recusando, como afirma Kincheloe (1997: 185),

os ditames do currículo oficial” e “como produtores de conhecimento, estes

professores começam a construir currículos em torno da experiência do aluno,

promovendo o entendimento destes sobre as forças sociais, econômicas e culturais

que tem moldado suas vidas. Os alunos são ensinados nas formas de investigações

etnográficas, semióticas, fenomenológicas e historiográficas, no processo de

aprender a desconstruir as forças ideológicas que moldam suas vidas.

Elliott (apud CONTRERAS, 2002: 122) aborda a teoria e a prática no processo

reflexivo, expressando que “constitui um processo dialético de geração da prática a partir da

teoria e da teoria a partir da prática”. No entanto, o processo reflexivo não se pode dar fora do

contexto da prática, assim como nos aponta (CONTRERAS, 2002: 128), “é que a deliberação

ou a reflexão sobre a relação entre as exigências de uma situação particular e o que é

adequado para ela é algo que não pode vir decidido por nenhuma instancia alheia aos que a

praticam”.

A definição dos valores educativos, elaborados na racionalidade técnica dos

currículos estado, aqui toma outra conotação, uma vez que é só na prática docente cotidiana

que se podem realizar os valores, cujos significados são questionados. Assim, os docentes

reflexivos, ao deliberarem sobre sua prática, adotam decisões que estão em consonância com

seus valores, com suas próprias perspectivas; em suma, trilham o percurso de profissionais

portadores de autonomia para decidirem, por si mesmos, os rumos de sua ação e compreensão

de sua prática (ELLIOTT, 1994: 197).

E, ao se tratar da autonomia profissional, para essa concepção, reside nisso sua

limitação, pois atribui a total responsabilidade pelas decisões apenas aos docentes, excluindo

a comunidade da participação nas decisões educativas. Assim, conforme essa concepção, esse

profissional delibera, de forma unilateral, sobre os problemas que são plurais e não podem ser

abstraídos do contexto social em que ocorrem, tendo em vista o princípio da neutralidade de

procedimento (ELLIOTT, 1994:198). Partindo desse ponto de análise,

a deliberação prática e o julgamento profissional autônomo se realizam no contexto

dos elementos que intervêm na reflexão, e nela participa o conflito ideológico ou a

contradição de interesses que se desenvolve publicamente (ELLIOTT, 1994: 131).

Para ele, a conquista, pelo docente, de sua autodireção de aprendizagem e de ação

prática implica a própria atividade autônoma de estudo e reflexão, e não de ensino.

O modelo de professor reflexivo, de Schön, e o modelo de professor pesquisador, de

Stenhouse, convergem, entre si, ao atribuírem ao professor a responsabilidade de concentrar

esforços e atenção na prática docente, na perspectiva de compreendê-la, buscando sua

ressignificação.

2.2.4 O professor: do reflexivo ao intelectual crítico

A grande contribuição da perspectiva que trata dos professores, como profissionais

reflexivos, deu-se, no sentido de rejeitar a aplicação do conhecimento científico, de forma

inquestionável, à solução de problemas da prática, assinalando que há sempre uma valoração

pela qual se identificam algumas situações como problemáticas, movendo-se sempre em

incertezas e dilemas que necessitam de racionalização.

Para Contreras (2002: 134), a concepção do professor, como um profissional

reflexivo, tem avançado na literatura, de forma até ambiciosa, em considerar o professor

como um intelectual crítico, sem renunciar à pretensão reflexiva e que se propõe, como afirma

Kincheloe (1997: 188), não só a descrever a prática, mas a mudá-la.

A reflexão sobre a prática não se identifica apenas com um pensamento não

rotineiro, de acordo com o que propuseram Shön e Stenhouse (apud CONTRERAS, 2002:

137):

1) os professores reflexivos elaboram compreensões específicas dos casos problemáticos;

2) é um processo que inclui a deliberação sobre o valor educativo das situações, a

meditação sobre as finalidades, a realização de ações práticas consistentes com as

finalidades e valores educativos, e a valorização argumentada de processos e

conseqüências;

3) isso conduz ao desenvolvimento de qualidades profissionais com: a) a construção de

um conhecimento profissional específico; b) a capacidade para desenvolver-se nessas

situações de conflito e incertezas da profissão.

4) A perspectiva reflexiva aplicada aos docentes refere-se à capacidade de deliberação

moral sobre o ensino.

O uso da concepção dos docentes, como profissionais reflexivos na literatura atual,

não é um fenômeno casual nesse contexto de reformas educacionais, mas cumpre um papel de

legitimação dessas reformas - como apontado por Giroux (1997: 161) - de tratarem os

professores como intelectuais, o que já favorece uma crítica teórica das ideologias

instrumentais e tecnocráticas, bem como a implementação e execução dos currículos,

passando para a ênfase de que

“os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo

levantamento de questões sérias do que ensinam, como devem ensinar, e quais são as metas mais

amplas pelas quais estão lutando”

Alguns limites do professor reflexivo

Segundo Contreras (2002: 143), Stenhouse também é criticado, em face de sua

concepção de professor como pesquisador. “Uma das acusações que lhe foram feitas é que em

seu trabalho sempre esteve ausente uma compreensão crítica do contexto social no qual se

desenvolve a ação educativa”. Para esse autor, as idéias educativas deveriam se traduzir de

forma prática e experimentada em sala de aula. Aquela que fosse considerada melhor é que

seria a mais utilizada pelo docente. A sala de aula seria o lugar de experimentação e pesquisa

onde o docente teria, individualmente, o desafio de encontrar as aspirações educativas. Um

grande avanço está também na autonomia do professor que aspira à possibilidade de

libertação da dependência de pesquisadores, funcionários, ou inovadores, não estando mais

submetido a essas instâncias. Mas, nessa alternativa, incorre-se em um outro problema, como

aponta Pimenta (2002: 27), mediante o que os professores se tornam autores isolados.

Para desenvolver qualidades educativas que superem o exposto acima, não basta

olhar o sistema somente por dentro da sala de aula, pois a prática a excede. Grundy, (apud

CONTRERAS, 2002: 146) nos ensina que:

não se pode limitar a concepção do professor pesquisador à reflexão sobre sua

prática, a partir da qual o conhecimento que implicitamente a guiava se torna

consciente. É necessário dispor de uma teoria com que se possa entender quais são

as restrições que a prática institucional impõe às nossas próprias concepções sobre o

ensino, de maneira que desperte o potencial transformador que esta deve ter.É

necessário desenvolver uma consciência crítica a partir da qual se podem detectar

aqueles limites que, em nossa consciência, não se dirigem a possibilidade de

emancipação, e reconhecer as práticas escolares que estão guiadas por interesses de

dominação.

Essa consciência crítica, segundo Elliott, (apud CONTRERAS, 2002: 147) não

necessita de fontes teóricas externas para ser gerada, pois sua possibilidade já está implícita na

capacidade que o professor-pesquisador tem de gerar o pensamento crítico, a partir de suas

reflexões sobre as ambigüidades, conflitos e tensões que existem na compreensão que eles

possuem do ensino e de seu contexto de realização. Os próprios docentes possuem pré-

condições para iniciar um processo reflexivo, partindo das contradições de sua prática e de

seus conhecimentos, decorrentes de sua formação e de sua própria prática; o que lhes falta é

deixar de serem personagens isolados, como expressa Stenhouse (apud CONTRERAS, 2002:

148), e passarem a desempenhar o papel de um artista na sociedade, buscando entender o

contexto que lhe proporcionam as situações.

As limitações da reflexão nas práticas institucionais dos professores e as perspectivas de

superação pela crítica teórica

Os professores constroem seu papel no contexto de suas escolas. Essa construção

torna-se parte de sua identidade e é influenciada pela instituição da qual fazem parte. A

definição do ensino também responde às expectativas dessa instituição que possui as

pretensões, uma história, rotinas e estilos estabelecidos. Os docentes se introduzem numa

cultura com a qual aprendem a conviver.

Essa socialização do docente com a instituição da qual faz parte foi estudada por

Lortie (apud CONTRERAS, 2002: 149) que detectou determinadas orientações que os

professores desenvolvem em seu trabalho, tais como: presentismo (concentração de esforços

nos planos de suas próprias aulas, a curto prazo); conservadorismo (evitam qualquer

discussão, reflexão ou compromisso com mudanças que possam afetar o contexto do que

fazem, ou debater sobre o que ensinam e como fazem); e individualismo (rejeição a colaborar

com os colegas e medo de julgamentos e críticas que possam advir em conseqüência). Desse

ponto de vista, podemos entender que os professores se encontram com poucas facilidades

para, por si mesmos, desenvolverem postura crítica com relação à instituição e a seu trabalho,

por não considerarem os colegas com os quais convivem no cotidiano, executando as ações,

individualmente, e respondendo apenas às proposições legitimadas pela instituição.

Assim, os docentes não assumem responsabilidades, mas fazem de seu cotidiano uma

prática de procedimentos de solução para problemas imediatos, uma ação técnica de

cumprimento de normas. Para Contreras (2002, 150-155), os docentes precisam assumir

responsabilidades, refletir sobre seus problemas e tomar posição a curto e a longo prazo. Sua

prática deve ser uma ação intencional, planejada, na busca de um fim que não se completa em

si mesmo, na qual os professores preparam seus alunos para serem adultos com capacidades

de juízos maduros.

A instituição escolar com seus procedimentos educativos deve sustentar que

questionar, debater, assumir riscos e erros desenvolve a capacidade de pensamento nas

pessoas, desenvolve as crianças com total responsabilidade, não se restringindo aos tipos de

condutas pré-estabelecidas. A escola proporciona oportunidades iguais para a população

escolar de uma sociedade pluralista e multinivelada e compreende a educação como pública

que sustenta a democracia, desenvolvendo a capacidade do pensamento crítico e o equilíbrio

de alternativas inteligentes.

Ao professor é dado crédito para que, por si mesmo, possa gerir a complexidade de

seu cotidiano educativo, não necessitando de racionalização externa e controle. Ele, também,

não fica excluído das decisões fundamentais sobre o ensino. Suas decisões vão além da sala

de aula, resultando, assim, numa prática coerente entre as finalidades educacionais e a forma

pela qual encontra seu trabalho definido.

O professor não pode ficar voltado somente para o contexto de sua sala de aula, ou

fechar sua reflexão somente sobre seu trabalho em classe. Ele necessita ir além disso, para ter

compreensão teórica dos vários elementos que compõem sua prática e dos quais pode não ter

consciência.

Alguns professores, em função dos limites impostos pela instituição educacional,

acabam analisando e interpretando as situações que vivenciam no ensino, a partir dos

elementos de compreensão que seu contexto mais próximo lhes proporciona. Isso os conduz à

fragilização de sua prática e submissão a autoridades burocráticas. Assim,

“a reflexão dos

docentes, deixada a seu próprio curso, pode-se encontrar impedida de ir além de seus próprios limites,

isto é, de ir além da experiência e dos círculos viciosos nos quais se encontra atada”

(CONTRERAS,

2002: 156). Para superar essa situação, os professores necessitam de uma análise crítica e,

para isso, precisam dispor de um modelo teórico de análise para compreender a situação em

que se encontram e transcender os limites em que o trabalho está inscrito, bem como superar a

visão meramente técnica de separação entre a concepção e a execução, para uma perspectiva

crítica de que, para Kincheloe (1997: 186), a auto-análise reflexiva dos humanos e o

conhecimento de mundo levam à ação, o que equivale a um ver a si mesmo e o mundo, a

partir de novos ângulos.

Uma prática na perspectiva crítica supõe, tal como propõe Smyth (apud

CONTRERAS, 2002: 157):

começar a perguntar-se sobre o que deveria ser um ensino valioso e por que, e não se

limitar apenas às perguntas sobre o como, (...) é preciso que os professores

intelectualizem seu trabalho, isto é, questionem críticamente sua concepção da

sociedade, da escola e do ensino, o que significa não só assumirem a

responsabilidade pela construção e utilização do conhecimento teórico, mas também

terem o compromisso de transformação do pensamento e da prática dominantes.

O trabalho do professor torna-se uma função intelectual, na qual as práticas se

relacionam com o conhecimento socialmente construído, e este tem a finalidade de contribuir

para a compreensão dessas práticas de forma emancipatória.

2.2.4.1 A formação docente na perspectiva do intelectual crítico

Foi Giroux (1997: 162) que melhor desenvolveu a idéia dos professores como

intelectuais e, entendendo o trabalho deles como uma tarefa intelectual, propõe a função dos

professores como ocupados em uma prática intelectual crítica, relacionada com a vida diária e

que devem desenvolver juntamente, com seus alunos, as bases para a crítica e a transformação

das práticas sociais que se constituem ao redor da escola. Para esse autor,

“as escolas são

lugares que representam formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais

que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla”.

A concepção que Giroux aponta, segundo Contreras (2002: 158), está ligada a idéia

de “autoridade emancipadora”. Assim,

entende que os docentes têm por obrigação tornar problemáticos os pressupostos por

meio das quais se sustentam os discursos e valores que legitimam as práticas sociais

e acadêmicas, valendo-se do conhecimento crítico do qual são portadores, com o

objetivo de construir um ensino dirigido à formação de cidadãos críticos e ativos.

Para Giroux, segundo Contreras, a autoridade emancipadora está associada às idéias

de liberdade, igualdade e democracia. Os docentes são encarados como “intelectuais

transformadores” (GIROUX, 1997: 161) que significa para ele,

ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais

básicas, tais como a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de massa

(...) uma transformação dirigida à progressiva humanização da ordem social

(CONTRERAS, 2002: 159).

[...] encarando os professores como intelectuais, nós podemos começar a repensar e

reformar as tradições e condições que tem impedido que os professores assumam

todo seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que

é importante não apenas encarar os professores como intelectuais, mas também

contextualizar em termos políticos e normativos as funções sociais concretas

desempenhadas pelos mesmos (GIROUX, 1997: p.162).

O professor que busca essa prática precisa, muito mais que o ensino institucional

escolar, abrir-se para outros grupos e práticas sociais que estejam compromissadas com a

contestação popular ativa. Os professores também devem exercer um papel extremamente

ativo, procurando excluir do poder as instituições, grupos políticos e econômicos que possam

ter excessiva influência prejudicial aos currículos e políticas educacionais na busca dessa

ordem social de humanização e reconstrução (CONTRERAS, 2002: 159-160).

2.2.4.2 A possibilidade de emancipação do professor intelectual pela reflexão crítica

A crítica por si mesma não tem seu alcance, enquanto prática de emancipação, se não

for favorecida pela reflexão, pois esta última amplia seu alcance. A crítica não pode ser vista

como um processo de pensamento sem orientação, pois

ela tem um propósito muito claro de definir-se diante dos problemas e atuar

conseqüentemente, considerando-os como situações que estão além de nossas

próprias intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como problemas que

têm origem social e histórica (CONTRERAS, 2002: 163).

A prática reflexiva não se dá na neutralidade histórica da humanidade, tampouco é

um trabalho individualista da mente. Ela está carregada de valores das teias sociais e tem

como principal meta reconstituir a teia social, tendo como referência os preceitos da

humanização libertadora. O professor vê sua prática e a escola com um olhar mais aguçado,

buscando compreender os condicionantes que estão além do evidente, daquilo que o prende

ao inquestionável, assim como afirma Kincheloe (1997: 188)

“debaixo da superfície das

aparências”

Os professores críticos, como pesquisadores da ação,

“estão habilitados para ver as

contradições sociopolíticas das escolas de uma maneira concreta e obvia”

, com possibilidade de

interpretação real dos fatos e evidências, favorecendo a tomada de consciência e decisão

humanizada.

Quanto à prática pedagógica do professor, a reflexão crítica permite avançar para um

processo de transformação da prática pedagógica, mediante sua própria transformação, como

intelectuais críticos que questionem aquilo que tinham como certo, transformando-o em

assuntos problemáticos passíveis de reflexão. Assim, como ponto de partida, quanto à função

social dos professores, como intelectuais, propõe Giroux (1997: 162) que vejam as escolas

como locais permeados por questões econômicas, culturais e sociais, portanto,

intrinsecamente atrelados às questões de poder e de controle social.

As idéias discutidas no parágrafo anterior, em que se expõe a postura do professor

como um intelectual reflexivo que busca transformar sua prática pedagógica, de forma a

proporcionar melhores possibilidades a seus alunos, podem ser ilustradas por Smyth (apud

CONTRERAS, 2002: 166), que afirmam:

é necessário trabalhar criticamente com os docentes, de maneira que essa capacidade

de questionamento que se pretende deles possa seguir uma lógica de conscientização

progressiva (...) favorecer um diálogo mediante o qual os professores sejam capazes

de reconhecer e analisar os fatores que limitam sua atuação, e em seguida, dar-lhes a

oportunidade de verem a si mesmos como agentes potencialmente ativos e

comprometidos a alterar as situações opressivas que os reduzem a meros técnicos

realizando idéias alheias.

Para esse mesmo autor, segundo Contreras, o processo reflexivo do professor deve

perpassar determinado procedimento: em primeiro lugar, o professor precisa compreender e

descrever quais são as suas práticas, identificando nelas os fatores relevantes e os não

relevantes; em segundo lugar, precisa da informação, pela qual deve ter claras quais teorias

fundamentam sua prática; em terceiro lugar, fazer o confronto entre esses elementos teóricos,

o que os causa e de onde provém sua prática e seus valores; em quarto lugar, promover a

reconstrução de sua prática, sobre como deveria fazer de forma diferente, o que é importante

pedagogicamente. E, por último, precisa retomar o primeiro ciclo de compreensão de sua

prática, reconstruindo o processo reflexivo e permitindo-se desenvolver seu papel como

intelectual transformador.

Para Contreras, (2002:168), a proposta do professor reflexivo fundamenta-se na idéia

de que é necessário enfrentar situações incertas e buscar respostas, de acordo com o que se

considera correto para o caso. Mais do que isso, a reflexão crítica, na busca da emancipação

individual, opõe-se aos modos de “deformação ideológica”, à crítica da introjeção de valores

sociais dominantes. Corroborando o exposto acima, Kincheloe (1997: 192) nos informa que

os pesquisadores pós-formais desejam ‘ver’ a sala de aula como oposição ao apenas

‘olhar’, que tem o propósito de adapta-las a categorias. Quando nos aprendemos

porque vemos o que vemos, nos estamos pensando sobre o pensar, analisando as

forças que moldam nossa consciência, colocando o que nos percebemos num

contexto significativo.

O olhar está dirigido para o modelo que trata dos professores como intelectuais

críticos e com intenção transformadora, em função de que as concepções sobre os professores

como profissionais reflexivos consideram que lhes falta, como conteúdo, uma prática de

deliberação, um compromisso social emancipador. Assim, na tentativa de superação, adotam-

se as bases da teoria crítica que tem seu compromisso com a emancipação, mostrando as

formas libertadoras e integrando-se ao processo de transformação, visto que esta, como

assegura Contreras (2002: 179),

“nos faz crer que é possível identificar, de forma clara, as

contradições e contrariedades nas quais vivem professores e estudantes, e construir um processo de

reflexão crítica pela qual estas podem ser teorizadas e superadas”.

O fenômeno das diferenças sociais também é levado a cabo pela postura crítica, pois

é Ellsworth (apud CONTRERAS, 2002: 182), que trata dessa questão, ressaltando que os

sujeitos ocupam diferentes posições sociais, têm diferentes experiências de vida, emoções e

interpretações. Assim, o desenvolvimento de uma reflexão crítica não só supera as diferenças,

mas faz o seu reconhecimento.

O modelo dos professores, como intelectuais críticos, remete à compreensão de que

os fatores institucionais que condicionam a prática, a emancipação das formas de dominação,

não são processos espontâneos. O esforço do profissional visa descobrir o oculto e

transparecer a origem histórica e social do que se apresenta como natural.

A postura posta acima supõe, então, resistência aos discursos escolares tradicionais,

em aceitar a missão profissional já inscrita institucionalmente. Assim, a autonomia

profissional não se limita a posições estanques, mas a

um processo continuo de descobertas e de transformação das diferenças entre nossa

prática cotidiana e as aspirações sociais e educativas de um ensino guiado pelos

valores da igualdade, justiça e democracia. Um processo contínuo de compreensão

dos fatores que dificultam não só a transformação das condições sociais e

institucionais do ensino, como também de nossa própria consciência

(CONTRERAS, 2002: 185).

Contudo, esse modelo supera o reflexivo, uma vez que este último privilegia o

processo da reflexão, com fins individuais; já a idéia de emancipação crítica considera uma

“construção das conexões entre a realização da prática profissional e o contexto social mais

amplo” (CONTRERAS, 2002: 186).

A autonomia profissional, na perspectiva emancipatória, sugere a sensibilidade moral

de reconhecimento de nossos limites, das diferenças, das contradições, da opressão ou da

exclusão, bem como a forma de superar tudo isso. Nessa forma de reflexão, afirma Kincheloe

(1997: 193), o poder dos indivíduos, profissionais e membros dos grupos sociais será

dramaticamente afetado pela habilidade cognitiva para ver além da superfície, tornando-se

“um esforço pós-formal para reconhecer sentido profundo no trivial”.

Neste trabalho, assumimos o modelo de professor como intelectual crítico, por julgá-

lo mais significativo para o atual contexto educacional, além do que, na formação do

professor, se adotada essa postura, ele será um profissional mais sensível às questões da teia

social e comprometido com a luta por justiça social e por uma educação que possibilite o

crescimento intelectual dos alunos, bem como sua emancipação social e capacidade de luta

pela democracia para a melhora das condições de vida na sociedade. Esboça aqui uma

concepção de formação em que “a técnica e os conhecimentos profissionais podem ser objeto

de dúvidas, isto é, de saber, e, conseqüentemente de pesquisa, considerando-a como um

elemento próprio da função do professor”. (STENHOUSE, 2003: 147).

CAPÍTULO III

DESCREVENDO O CAMINHO DE CONSTRUÇÃO DO ESTUDO

3.1 A definição do método e o caminho percorrido

Para a realização deste trabalho, a opção metodológica utilizada para a análise dos

dados, é a qualitativa interpretativa, assim como definido por Triviños (1987). Buscamos a

compreensão contextual do fenômeno estudado, privilegiando a prática acadêmica dos

sujeitos, como alunos da Pedagogia, na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do

Ensino Fundamental e a prática docente, bem como o propósito transformador de seus

conhecimentos.

Para nós, a prática acadêmica é entendida, neste estudo, como o processo em que o

acadêmico é considerado aluno e desenvolve as atividades curriculares do Curso de

Pedagogia, durante a leitura dos fascículos e de outros materiais, nas reflexões sugeridas pelo

Curso, nos debates e, propriamente, na preparação e na apresentação da oficina no Seminário

Temático.

O entendimento de prática docente decorre de que se leve em conta que o acadêmico

aplica, com seus alunos, as atividades práticas e programadas do Seminário Temático e, ainda,

por exercer a profissão de professor, possuidor de saberes, deve utilizar estes últimos para

reflexões, articulando os saberes científicos-pedagógicos veiculados pelo Curso de Pedagogia

na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na área de

Matemática, com os saberes experienciais, no propósito de transformar seus conhecimentos

(NEDER e PRETI, 2003: 28). Assim, a prática acadêmica e a prática docente devem-se

materializar, conjuntamente, no contexto da formação docente.

A opção pela abordagem qualitativa teve como ponto de referência o que nos

recomenda Triviños (1987), ao assinalar dois traços fundamentais desta abordagem que, para

ele, tem, “por um lado, sua tendência definida, de desreificadora dos fenômenos, do

conhecimento e do ser humano; e, por outro, relacionada com aquela, a rejeição da

neutralidade do saber cientifico” (1987: 125).

Justifica-se a escolha por essa opção metodológica, pela necessidade de contato

direto com a fonte de dados para o levantamento das informações e compreensão do

fenômeno estudado, pois, segundo Bogdan e Biklen (2000: 47-48),

na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo

o investigador o instrumento principal, [...] os dados são recolhidos em situação e

complementados pela informação que se obtém através do contato direto. [...] os

materiais registrados mecanicamente são revistos na sua totalidade pelo

investigador, sendo o entendimento que este tem deles o instrumento-chave de

análise.

Julgamos, também, essa abordagem a mais adequada para o estudo sistemático dos

dados, pois todos os detalhes do fenômeno podem ser significativos para a análise e, para isso,

amparamo-nos no aporte teórico recomendado por Bogdan e Biklen (2000: 49), ao afirmarem

que “a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idéia

de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita

estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo”. Assim,

entenderemos a essência do fenômeno, a partir da subjetividade dos sujeitos, bem como, a

partir de sua prática acadêmica, como alunos da graduação, buscando aquilo a que se referem

Bogdan e Biklen (2000: 51), ou seja, estratégias e procedimentos que nos permitam

compreender as experiências do ponto de vista do informador.

Esta pesquisa foi organizada de forma que os procedimentos dessem um sentido

articulado ao fenômeno em estudo. Começamos por uma exploratória teórica de

conhecimentos acumulados para a compreensão da problemática do estudo, a escolha do

locus, os sujeitos do estudo e a definição e elaboração dos instrumentos; na seqüência, fez-se

a aplicação dos instrumentos para coleta de dados; e, finalmente, sistematização e

interpretação dos dados, bem como a construção do relatório final.

3.1.1 A escolha do locus de pesquisa

Nosso locus de pesquisa é o Seminário Temático da Área de Matemática do Curso de

Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental a

Distância, no pólo de Colíder-MT, município de Alta Floresta. Optamos por fazer do

Seminário Temático deste Curso nosso universo de estudo da problemática, por ser este,

segundo o projeto do Curso, o momento privilegiado para que ocorra, na formação do

professor-pedagogo, a articulação de saberes. Escolhemos a área de Matemática, pelo fato de

que, no momento em que coletamos os dados, esse seria o último Seminário e, também, um

amálgama de dados de uma área importantíssima no processo de escolarização. Os

Seminários Temáticos de outras áreas do Curso já haviam todos acontecido e, obviamente,

não poderíamos acompanhar o seu desenvolvimento. Assim, foi o Seminário Temático da

Área de Matemática que nos possibilitou captar informações contextualizadas, de extrema

relevância para este estudo.

3.1.2 A definição da organização do estudo

Inicialmente, tínhamos uma primeira idéia do projeto de pesquisa, do que comporia o

trabalho, mas havia necessidade de uma delimitação do nosso objeto de investigação para o

seu melhor entendimento. Isso só aconteceu após um levantamento e leitura da bibliografia

adequada para o esclarecimento da problemática, a partir de conhecimentos já produzidos,

seguindo a orientação de Triviños, no sentido de que

“não é possível interpretar, explicar e

compreender a realidade sem um referencial teórico”

(1987: 104).

Assim, com esforço intelectual, desencadeamos um processo de construção de

conhecimentos teóricos já sistematizados, referentes à temática, o que então, pôde-nos

subsidiar, no foco de estudo e na elaboração dos instrumentos da coleta de dados e, também, a

partir disso, dispormos da fundamentação teórica adequada para a análise dos dados que

começariam a surgir (LÜDKE e ANDRÉ, 1986: 39), bem como para apoiar as idéias que

nasceriam no decorrer do desenvolvimento da investigação (TRIVIÑOS, 1987: 133).

3.1.3 O critério de seleção e a caracterização dos sujeitos

No município de Alta Floresta-MT, o Curso de Pedagogia na Modalidade

Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental a Distância conta com 60

(sessenta) acadêmicos. Destes nem todos ainda estavam, no momento, desenvolvendo

atividades curriculares na Área de Matemática, ou seja, não estavam aptos para a realização

do Seminário Temático da referida área. Como nosso foco de estudo é a articulação de

saberes no Seminário Temático da Área de Matemática, a primeira decisão que tomamos foi a

de trabalhar com acadêmicos que estavam na integralização do curso, ou seja, concluindo a

Área de Matemática, pois este foi o último Seminário do Curso.

Dentre os acadêmicos que se encontravam na integralização curricular da Área de

Matemática, a amostragem se constituiu de 12 alunos do Curso que são os sujeitos de

investigação. A escolha se fez por sorteio, estabelecendo-se, de forma aleatória, cinco grupos

constituídos de dois ou três elementos, cujos componentes já estavam trabalhando juntos, no

desenvolvimento das atividades programadas do Seminário Temático da Área de Matemática.

3.1.4 Definição, elaboração e aplicação dos instrumentos

Como havíamos definido que a nossa coleta de dados iria privilegiar o momento do

Curso denominado Seminário Temático, na Área de Matemática, e que para obter essas

informações, utilizaríamos sujeitos, definimos, então, os instrumentos para a coleta de dados,

levando em consideração o contexto do Curso e as possibilidades que esses sujeitos nos

ofereciam para esta etapa. Optamos pela aplicação de três instrumentos, considerando a

necessidade de triangulação das informações e consistência da análise.

O primeiro instrumento definido foi o questionário, respondido pelos informantes,

para colher as informações mais objetivas sobre como o acadêmico se percebeu no processo

de realização das atividades do Seminário Temático. Esse é um instrumento valioso para a

coleta de dados, principalmente quando se desejam informações mais objetivas. Assim,

consideramos importante elaborar um questionário estruturado, com questões abertas, para ser

respondido individualmente, no intuito de que os acadêmicos sujeitos da pesquisa pudessem

escrever espontaneamente suas idéias referentes a aspectos do problema investigado, assim

como propõe Triviños (1987: 171).

O questionário teve como principal objetivo esclarecer o desenvolvimento das

atividades práticas da Área de Matemática que foram realizadas nas salas de aula com alunos

das séries iniciais do ensino fundamental e apresentadas no Seminário Temático, buscando

compreender “a perspectiva pessoal nos sujeitos” (BOGDAN e BIKLEN 2000: 139), pela

dinâmica da prática acadêmica e pelos saberes que utilizaram no desenvolvimento dessas

atividades.

O questionário foi distribuído a todos os sujeitos, três dias antes de participarem do

Seminário Temático de Matemática, com a proposta de que nos fosse devolvido, logo após a

realização do referido seminário. Fizemos a distribuição dos questionários, pessoalmente, em

seus locais de trabalho; apresentamos nossa problemática de estudo, bem como o objetivo do

referido instrumento. Todos foram receptivos à nossa presença, receberam o questionário e,

naquela ocasião, deixamos agendado o dia em que faríamos a recolha do questionário. Em

menos de uma semana após a distribuição, todos devolveram o questionário respondido.

O segundo procedimento utilizado na coleta de dados foi a gravação, em fita VHS,

das apresentações das atividades práticas dos sujeitos nas oficinas do Seminário Temático de

Matemática que fizemos, a partir de todo o contexto do Curso, utilizando a técnica da

observação livre que, para Triviños (1987: 153), é largamente utilizada nas pesquisas de

cunho qualitativo, porque observar não é simplesmente olhar, é ir além e destacar, de um

conjunto complexo, algo específico, prestando atenção em suas características. Para o mesmo

autor ainda,

observar um ‘fenômeno social’ significa, em primeiro lugar, que determinado evento

social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado de seu contexto para

que, em sua dimensão singular, seja estudado em seus atos, atividades, significados,

relações, etc (1987: 153).

A definição por esse instrumento se deu pelo fato de que a apresentação do

Seminário Temático, segundo o projeto curricular do Curso, é um momento privilegiado para

que os acadêmicos demonstrem a sua capacidade de refletir o cotidiano da sua prática, a partir

de saberes da formação profissional. Ou seja, nesse momento do Curso, espera-se do aluno a

articulação dos saberes da prática docente com os saberes adquiridos na formação

profissional, transformando seus conhecimentos e perspectivando mudança da prática

educativa (NEDER e PRETI, 2003: 44-46). O objetivo principal foi o de captar o tratamento

dado aos saberes profissionais dos professores, durante as apresentações das atividades

matemáticas nas oficinas do Seminário Temático de Matemática, buscando compreender se

houve a relação teoria-prática na prática docente.

As apresentações das atividades práticas da Matemática foram feitas em forma de

oficina no Seminário Temático, no período vespertino e no período matutino. No primeiro

período, o grupo composto pelos sujeitos A1

, A2 e A3, apresentou a atividade “O Jogo do

Tangran”, como aplicadores

, e o grupo composto pelos acadêmicos A12 e A11 cedeu os

auxiliares da mesma oficina, mas esses componentes não compareceram à oficina. Indagados

depois sobre suas ausências, respectivamente, afirmaram que não estavam informados de que

seriam os auxiliares, durante a realização da referida atividade. No segundo período,

apresentaram-se os demais grupos: A9 e A10 foram aplicadores da oficina com a atividade

“Construção com Barbantes - Polígonos”; A6, A7 e A8 foram aplicadores da oficina com a

atividade “Círculos”; A4 e A5 foram auxiliares da oficina com a atividade “Poliedros”.

Durante as apresentações, apenas um componente de cada grupo aplicador

coordenou a apresentação da oficina, com a seguinte distribuição: coordenador A1,

pertencente ao grupo de A2 e A3; coordenador A6, pertencente ao grupo de A7 e A8;

coordenador A10 que compôs grupo com A11. Quanto aos demais grupos, o composto por

A4 e A5 não teve componente coordenando atividade, uma vez que ambos foram auxiliares

de apresentação de um outro grupo que não é também constituído pelos sujeitos de nossa

pesquisa, mas, mesmo assim, gravamos sua apresentação; e o grupo composto por A11 e A12,

como citamos, não compareceu à apresentação, durante a qual seriam auxiliares do grupo, em

que A1 coordenou a atividade.

Os grupos que realizaram as atividades nas oficinas aparentaram estar bastante

tensos, quando da apresentação, pois vivenciavam uma situação não corriqueira e sentiam-se

expostos perante o público que participava da oficina.

Tivemos o cuidado de chegar com antecedência aos locais de apresentação das

atividades, na tentativa de amenizar o “efeito do observador” (BOGDAN e BIKLEN, 2000:

68-69), já que, segundo esses autores afirmam, é impossível o investigador eliminar todos os

efeitos que produz nos sujeitos e ter um ambiente natural. Em todas as salas, as pessoas foram

receptivas a nós que adotamos como rotina, antes do início das atividades, dialogar com os

Para identificar nossos sujeitos, utilizamos sempre uma letra e um numeral: a primeira A indicando a palavra

acadêmico, e o segundo 1, 2, 3,..., indicando nossa seqüência de organização. Assim, temos A1 acadêmico 01,

A2 para acadêmico 02, A3 acadêmico 03 e, assim, sucessivamente, até as letras A12, nomeando o décimo

segundo sujeito da pesquisa.

O Seminário Temático de Matemática foi o único, dentre os demais do Curso, que utilizou as nomenclaturas

“aplicadores”, para caracterizar o grupo de acadêmicos que aplicou a atividade prática, e “auxiliares”, para

caracterizar os acadêmicos que também planejaram a atividade, a ser aplicada durante o Seminário Temático,

mas seriam apenas ajudantes do grupo que realizava a oficina.

acadêmicos, tanto com os sujeitos da pesquisa, como com os demais participantes, procurando

criar um ambiente favorável ao levantamento dos dados.

De certa forma, o próprio contexto já favorecia a que os acadêmicos se sentissem não

muito à vontade, dando interferência nos seus comportamentos, pois se tratava de um

momento avaliativo dos alunos. Além disso, o fato de ter que apresentar um trabalho, o

público não muito familiar, a presença da câmera filmadora, são fatores que podem interferir

ao ambiente natural.

As gravações, em fita VHF, das apresentações de oficina no Seminário Temático, de

que nossos sujeitos participavam como aplicadores ou auxiliares, começaram a ser feitas por

duas câmeras, pelo fato de que havia horários, em que, ao mesmo tempo, realizavam-se duas

oficinas dos nossos sujeitos.

Por falha técnica, uma das câmeras não funcionou, a partir do segundo dia de

apresentações das oficinas. Isso gerou um problema, porque não tivemos como gravar a

apresentação de um dos nossos grupos, o composto por A6, A7, A8 e, nem sequer, marcar

nossa presença em sua apresentação para acompanhar o desenvolvimento de sua oficina.

Contudo, à oficina do grupo composto por A9 e A10, estivemos presente e, por observação

direta, procuramos registrar os passos daquela atividade, além de fragmentos de falas mais

relevantes. Assim, dos nossos cinco grupos, um não realizou as atividades de auxiliar; de

outro grupo não conseguimos efetuar a gravação; de um grupo fizemos a observação direta, e

dos outros dois, fizemos a gravação, em fita VHF, com filmadora.

Nas filmagens, procuramos registrar todo o percurso da apresentação, focalizando os

sujeitos do estudo e, quando a atenção voltava-se para os participantes da oficina, cuja

participação também registramos, procuramos captar a mediação que, no momento, ocorria.

Tendo as apresentações gravadas em VHF, o passo seguinte foi fazer a transcrição sistemática

das informações captadas, destacando os procedimentos da oficina e as falas dos sujeitos no

episódio.

O terceiro instrumento utilizado para análise de dados foi constituído pelos

relatórios reflexivos individuais, de conclusão da Área de Matemática dos sujeitos do estudo,

porque é nesse relatório que os acadêmicos, tendo como parâmetro o aprendizado teórico do

Curso, faziam a síntese de sua aprendizagem, na Área de Matemática e, conseqüentemente, do

Seminário Temático, tendo sua prática docente como ponto de apoio para suas reflexões.

No tratamento desse terceiro instrumento de coleta de dados, utilizamos a técnica da

análise documental, pois se trata de relatórios reflexivos individuais que os acadêmicos do

Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para as Séries Iniciais do Ensino

Fundamental a Distância fazem como requisito de fechamento de Área da Matemática, após a

realização do Seminário Temático, dando conta de toda a aprendizagem adquirida no decorrer

das atividades da área.

Esse relatório é um texto produzido pelo acadêmico, em que ele procura fazer uma

síntese de toda a Área de Matemática, inclusive o Seminário Temático, descrevendo o

processo de estudo e aprendizagens/dificuldades. Seu peso avaliativo é utilizado para a

atribuição de conceito ao Seminário Temático. Nesse caso, foi à última produção escrita

exigida no Curso e, obviamente, na Área de Matemática.

Nos relatórios reflexivos buscamos, pelo “método de análise de conteúdo”

(TRIVIÑOS, 1987: 158), indícios de articulação dos saberes da prática docente com os

saberes da formação profissional, já que essa produção escrita tem como função, junto ao

acadêmico, possibilitar-lhe fazer a análise e a reflexão, fundamentadas, de sua prática docente

no ensino da Matemática.

O acesso aos relatórios individuais foi possibilitado pela equipe de orientadores

acadêmicos, após sua entrega pelos alunos ao centro de apoio local

, na sua versão final de

produção, de que nos forneceram os originais, dos 12 sujeitos da pesquisa, para que

pudéssemos copiá-los. Para proceder à análise, a partir de uma leitura sistemática, buscamos

indícios de questões que fossem relevantes para nosso trabalho, a partir das categorias já

levantadas e buscando outras que se fizessem ali presentes. Todos os sujeitos estão cientes de

que seus relatórios reflexivos de fechamento da Área de Matemática foram utilizados para

este estudo. Não tivemos nenhuma restrição por parte dos autores dos relatórios, quanto à

utilização de seus conteúdos para nossa pesquisa.

Todo cuidado foi adotado para preservar a fonte natural dos dados, enquanto se fazia

uso dos instrumentos, levando em consideração que,

os investigadores qualitativos tentam interagir com os seus sujeitos de forma natural,

não intrusiva e não ameaçadora, (...). Como os investigadores qualitativos estão

O centro de apoio local do NEAD é um espaço fornecido pela Prefeitura Municipal para que os orientadores

acadêmicos tenham condições de fazer os encontros presenciais com os acadêmicos. É uma unidade de

referência física do NEAD/IE/UFMT no município.

interessados no modo como as pessoas normalmente se comportam e pensam nos

seus ambientes naturais, tentam agir de modo a que as atividades que ocorrem na sua

presença não difiram significativamente daquilo que se passa na sua ausência

(BOGDAN e BIKLEN, 2000: 68).

CAPÍTULO IV

ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

4.1 A organização dos dados

Para os dados serem analisados e interpretados, careciam de organização para a

categorização adequada e a construção do relatório final.

Na organização dos dados, a primeira atitude tomada foi fazer uma leitura

sistemática das respostas dos questionários, a transcrição dos vídeos e a leitura dos relatórios

reflexivos de fechamento da Área de Matemática. Após ter terminado esse processo, no passo

seguinte, trabalhamos com cada instrumento separadamente.

Com o questionário, primeiramente organizamos um quadro, contendo todas as

respostas de cada acadêmico sujeito do estudo. A partir desse quadro, para cada pergunta feita

aos sujeitos, reunimos as respostas de todos sujeitos, tivemos as recorrências que mais se

evidenciaram e os dados identificados como relevantes.

Com o relatório reflexivo, por meio da leitura sistemática, destacamos as

recorrências das informações relevantes de cada relatório reflexivo e construímos um quadro

de recorrência para cada sujeito. Finalmente, tivemos um quadro com as recorrências que se

destacavam entre todos sujeitos.

Com a descrição da gravação dos episódios das apresentações da oficina no

Seminário Temático, por meio da leitura sistemática, destacamos os fragmentos que se

mostraram relevantes e recorrentes.

Tendo em mãos as recorrências de cada instrumento, o passo seguinte foi

sistematizá-las de forma que nos dariam as categorias e subcategorias que abrangiam todos os

instrumentos e contemplariam a riqueza das informações. Assim, as respostas e citações dos

sujeitos foram organizadas nas suas respectivas categorias.

Finalmente, com os materiais devidamente selecionados e os dados categorizados,

realizamos sua análise e sua interpretação, tomando por base o objeto e as questões da

pesquisa, na direção de uma compreensão do fenômeno estudado.

4.2 O levantamento das categorias de análise

O levantamento das categorias de análise começou a surgir, a partir da

problematização da pesquisa, e concretizou-se quando da leitura sistemática de todos os dados

coletados para se ter a noção da totalidade, assim como sugerido por Bogdan e Biklen. Desse

exercício, ficaram evidentes três grandes categorias que se decompõem em subcategorias,

caracterizando os dados contidos nos instrumentos de coleta e que darão subsídio e coerência

às reflexões desenvolvidas.

A primeira categoria levantada caracterizou-se pelos saberes da docência. Nesta,

procuramos discutir como subcategorias os saberes da formação docente, incluindo aí os

saberes científico-pedagógicos e os saberes da experiência docente, mobilizados no processo

de formação profissional dos professores.

Na segunda categoria enfocamos a relação teoria-prática no processo do Seminário

Temático de Matemática. Aqui fazemos a discussão da vivência do acadêmico com as

atividades práticas desenvolvidas com seus alunos na sala de aula e, posteriormente,

apresentadas nas oficinas do Seminário Temático, procurando abordar a relação estabelecida

pelo acadêmico, entre os conhecimentos científico-pedagógicos e os da experiência, bem

assim a forma de compreendê-los no desenvolvimento das atividades. A organização dessa

categoria deu-se, de acordo com os momentos avaliativos da respectiva área - Meio I, Meio II

e Meio III - desencadeados no processo que culminou no Seminário Temático de Matemática.

Na primeira subcategoria, fazemos a discussão dos contatos iniciais do acadêmico com as

atividades práticas da Matemática, abordando a proposição das atividades práticas, a

definição da atividade para ser apresentada, e a participação do acadêmico quanto à

elaboração das atividades práticas que apresentou. A segunda subcategoria é caracterizada

pelo Meio II, ou seja, o momento de reflexão dos professores-acadêmicos sobre os resultados

da atividade prática desenvolvida em sala de aula. Na terceira subcategoria, é enfatizada a

realização do Seminário Temático de Matemática, desde o momento em que o acadêmico

planejou a atividade para ser apresentada na oficina do Seminário Temático, a forma de

apresentação da oficina, e as posteriores reflexões avaliativas do acadêmico, referentes à Área

de Matemática. Aqui abordamos também a postura do acadêmico, frente à proposta das

atividades práticas do Seminário Temático, e à articulação estabelecida pelo acadêmico entre

a teoria-prática dos saberes científico-pedagógicos e os saberes experienciais.

Na terceira categoria foi evidenciado o conhecimento ressignificado dos

acadêmicos, pela Área de Matemática, mostrando como eles dizem ter adquirido novas

posturas profissionais, em relação ao ensino da respectiva Área para a prática docente. Como

subcategoria apresenta-se a postura do acadêmico frente à Área de Matemática: suas

percepções, limites e superações. Aqui se retrata a percepção do acadêmico, quanto ao ensino

da Matemática e a sua nova postura, assumida frente ao ensino desta disciplina.

Neste momento, vamos fazer a análise da problemática de estudo que se dará, a partir

dos dados sistematizados nos instrumentos, triangulando-os para que se tenha a noção da

totalidade do objeto. Descrevemos o texto na seqüência, como apresentamos as categorias de

análise.

4.3 Os saberes da docência, mobilizados pelos alunos do Curso de Pedagogia

Aqui, os saberes da docência são abordados na perspectiva da formação inicial de

professores, buscando identificar, com os professores-acadêmicos em formação profissional,

o tratamento dado aos saberes docentes que se evidenciaram, no processo de realização do

Seminário Temático da Área de Matemática do Curso de Pedagogia a Distância. Os dados

serão analisados, evidenciando os relatos dos sujeitos.

O professor, em seu percurso profissional, desde a formação inicial até o seu

desenvolvimento profissional no exercício da prática docente, mobiliza para si uma gama de

saberes específicos da profissão. Estes são construídos historicamente e mobilizados em

momentos, com os quais o professor se depara, numa situação de seu exercício profissional do

qual lhe exige uma tomada de decisão.

Levamos em consideração, neste estudo, que a construção dos saberes dos

professores é individualizada, por isso, é impossível afirmar, com convicção, que, no Curso,

os professores-acadêmicos tenham construído, ou ressignificado, os mesmos saberes, porque,

como se sabe, o pensamento opera, a partir da história de vida de cada um, além do que todos

os sujeitos trazem um rol de experiências profissionais acumuladas e, muitas vezes, já

socializadas na sua prática docente.

As atividades práticas aplicadas nas oficinas do Seminário Temático foram,

inicialmente, desenvolvidas pelos professores-acadêmicos nas salas de aula do ensino

fundamental. Ao questionarmos os sujeitos sobre se tais atividades práticas exigiram

conhecimentos trabalhados no Curso e se mobilizaram os conhecimentos experienciais,

durante a execução das atividades, obtivemos respostas como:

A aquisição de bases teóricas. Metodologias adequadas que levam o aluno a

construir os conceitos matemáticos. Como deve acontecer as intervenções do

professor, entre outros. (A10, Q1A, R5).

Todas, pois sem a experiência que eu já tinha se tornaria difícil desenvolver as

atividades, apesar que os fascículos ajudaram muito. (A9, Q1A, R6).

Fica explícito que esse momento do Curso, para o desenvolvimento das atividades

práticas em sala de aula, exigiu dos acadêmicos não só os saberes enfatizados nos fascículos

da Área de Matemática, como também os saberes já sistematizados pela prática profissional,

afirmando o que aponta Tardif (2002), no sentido de que os saberes dos professores estão

ligados ao trabalho docente no ambiente escolar, já que os sujeitos da pesquisa são

professores do ensino fundamental, destacando-se, nesse ponto, a articulação de saberes,

quando do desenvolvimento das atividades práticas na sala de aula.

No processo de formação profissional desses docentes, a prática docente deve-se

abrir à reflexão, como afirma Contreras, tomando a direção que a eles próprios interessa, que

lhes pareça melhor, aquela em que os professores têm a possibilidade de desenvolver seu

próprio pensamento e transformar as propostas de ensino, de acordo com suas necessidades.

Contudo, a forma pela qual as atividades práticas foram realizadas no contexto de formação

dos acadêmicos trouxe à tona o inverso do que se expõe acima, pois as atividades práticas da

Matemática não surgiram do contexto da prática docente dos professores-acadêmicos. Logo,

não lhes foram proporcionados tempo e espaço, no planejamento do Seminário Temático,

para que pensassem sobre sua prática docente e definissem suas atividades a partir dela.

Assim, vivenciaram uma realidade descontextualizada de seu cotidiano, tornando-se aquela

uma proposta a ser executada pelos sujeitos, sem a possibilidade de nela intervirem e

procurarem respostas para os problemas reais da sala de aula, perdendo-se, assim, uma grande

possibilidade de formação.

4.3.1 Os saberes científicos-pedagógicos do Curso, a partir das compreensões dos

professores-acadêmicos

Os saberes científico-pedagógicos, como afirma Tardif (2002) e outros,

caracterizam-se por serem conhecimentos já validados pela ciência e pela sociedade, cabendo

ao professor em formação apropriar-se desses saberes principalmente na universidade. Nesse

sentido, o Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental a Distância, UFMT/IE/NEAD, por meio da Área Curricular de Matemática

propôs uma estrutura curricular composta de vários conhecimentos a serem trabalhados pelos

acadêmicos. A esse respeito, não é intenção nossa verificar os conteúdos do currículo da

referida Área, mas buscar os saberes profissionais mobilizados com a realização do Seminário

Temático da Área de Matemática.

Na Área da Matemática, os acadêmicos, enquanto faziam o estudo dos fascículos,

também desenvolviam, com seus alunos, atividades práticas sugeridas pela equipe de

Coordenação do Curso, em material impresso, apostilado, que acompanhava os fascículos,

com o objetivo de aplicar, na prática docente, os conteúdos curriculares da área que

estudavam. A proposta das atividades sugeridas pela equipe de Coordenação do Curso

explicitava, detalhadamente, todos os procedimentos, quanto à forma de aplicá-las, com os

alunos do ensino fundamental e no Seminário Temático de Matemática. A função do

acadêmico foi a de apropriação dos procedimentos, quanto à forma de desenvolver as

atividades com seus alunos, ou seja, apenas executa-las como propostas ou, nas palavras de

Contreras (2002: 91), faz-se a

“aplicação de meios disponíveis a fins definidos”,

pois cada

atividade já trazia consigo os objetivos a serem alcançados. Dessa forma, a mobilização dos

saberes científico-pedagógicos ficou prejudicada pelo fato de as atividades práticas não

exigirem reflexão dos professores-acadêmicos para seu planejamento e aplicação.

Os saberes científico-pedagógicos, assim como definidos por Tardif (2002) e outros

que se coadunam com seu pensamento, são os que embasaram as nossas reflexões sobre o

desenvolvimento das atividades práticas programadas no Seminário Temático. Esses saberes,

para os acadêmicos, foram compreendidos como conhecimentos transmitidos,

institucionalmente, na formação docente, através dos fascículos e das atividades práticas

programadas para aplicação, junto aos alunos e reapresentadas no Seminário Temático da

Área de Matemática.

Para o desenvolvimento das atividades práticas em sala de aula, os acadêmicos

necessitaram utilizar os conhecimentos trabalhados nos fascículos de Matemática. Isso ficou

evidente, quando perguntamos aos sujeitos se as atividades que desenvolveram na sala de aula

exigiram conhecimentos trabalhados no curso, obtivemos respostas como:

Apenas abrangendo o fascículo I de matemática, pois ele trouxe um campo

amplo de aprendizagens, como: inteligências múltiplas, os sentidos na

aprendizagem, como acontece a aprendizagem, e teóricos que fez com que

refletisse minha prática, revendo meus conceitos de aprendizagem (A1,

Q1A, R 05).

A aquisição e aplicação de bases teóricas. Metodologias adequadas que

levam o aluno a construir conceitos matemáticos. Como deve acontecer as

intervenções do professor; entre outros (A10, Q1A, R 05).

Concepções sobre o processo educativo, no que toca a questão metodológica

e avaliação; caminho Arquimediano da Proposta AME

; inteligências

múltiplas (A6, Q1A, R 05).

Na primeira fala, pode-se observar que o informante afirma que os conteúdos que

subsidiaram as atividades práticas fazem parte do fascículo I da Área de Matemática e, pelo

que expõem os demais, nota-se que as respostas possuem conteúdos semelhantes. É um

indício de que os demais fascículos não abordaram conteúdos referentes ao ensino-

aprendizagem da Matemática, bem como questões metodológicas, centrando-se mais em

conteúdos matemáticos que poderiam trazer pouca contribuição à prática docente dos alunos.

De acordo com os relatos acima, nota-se que foram os saberes profissionais e

disciplinares que contribuíram para a realização das atividades práticas na sala de aula, mas

também fica evidente que nem todos os fascículos abordaram os saberes disciplinares dos

Ações matemáticas que educam.

quais os professores-acadêmicos iriam se prover para trabalharem com seus alunos. Essa

evidência também pode ser identificada abaixo, quando relatam o estudo nos fascículos:

[...] o que não aconteceu com os fascículos seguintes que abordavam mais a

decoreba, fórmulas e não a descoberta em potencial. Achei que os fascículos

tratavam a matemática de forma muito técnica, com muita repetição e em

alguns pontos quase não existia uma explicação que facilitasse o

entendimento (A4, RR p.2).

Mas os fascículos posteriores trouxeram muitas atividades mecânicas que

pouco contribuíram nos momentos de reflexão e, ainda, teceram poucas

relações com a prática (A6, RR p.4).

Esses relatos sugerem que os conteúdos trabalhados nos fascículos, exceto os do

volume I, tiveram uma abordagem tecnicista. Dessa forma, acreditamos que os conhecimentos

veiculados nos outros fascículos não foram totalmente úteis para esses acadêmicos

trabalharem com as séries iniciais do ensino fundamental, logo, a prática docente pode ter

ficado com pouca contribuição da formação que buscaram neste Curso pela área curricular de

Matemática. Esses reiteram sempre que, através do fascículo I, tiveram acesso a conceitos que

sugeriam uma nova forma de compreender o ensino de Matemática, por uma proposta

metodológica que pode levar o aluno à construção do conhecimento. Nesse sentido, como

apresentado no relato abaixo, nota-se, ainda, que os saberes científico-pedagógicos, segundo a

definição de Tardif (2002), foram bastante enfatizados no decorrer da área de estudo da

Matemática, tendo ficado evidentes, quando os acadêmicos realizavam o relatório reflexivo de

fechamento da Área de Matemática, e afirmaram:

Posso dizer que no decorrer desse tempo em que estudamos na área de

matemática, tive oportunidade de analisar reflexivamente os conteúdos, bem

como as metodologias mais adequadas no ensino dessa disciplina. É

importante que o trabalho com a matemática seja desenvolvida através de

situações problemas que levem o aluno a pensar, analisar e refletir sobre as

possíveis soluções (A10, RR p.4).

O que me despertou interesse maior foi que durante as leituras, situações

escolares usualmente encontradas na sala de aula, por exemplo, quando o

aluno é tratado com ameaça, autoritarismo, pressão etc, fazendo eu entender

melhor o motivo de termos em nossas salas de aula alunos revoltados,

agressivos ou com mau comportamento diante dos professores e colegas

(A12, RR p.6).

Assim, como podemos observar acima, quando os sujeitos afirmam terem feito uma

análise reflexiva dos conteúdos e metodologias mais adequados para o ensino da Matemática,

chegaram à conclusão de que o ensino de Matemática deve-se dar, a partir de situações-

problema e por meio de uma relação mediada e estável com aluno. Porém, essa proposta

vigorou com eles, como alunos, uma vez que as atividades práticas não foram pensadas por

eles, a partir de situações-problema de sua sala de aula, além do que tiveram o papel passivo,

quanto a sua organização.

Quando os acadêmicos retrataram que “puderam analisar reflexivamente os

conteúdos”, eles se referiram aos apresentados nos fascículos, volume II ao VIII que, segundo

eles, de forma mecânica, permitiram pouca relação com a prática, ou seja, os conteúdos

abordados no decorrer do estudo não são aplicáveis em suas salas de aula. E, mais ainda,

quando relataram que puderam analisar as metodologias mais adequadas aos seus alunos para

a aula de Matemática, vale lembrar que os sujeitos receberam propostas metodológicas para

serem executadas em suas salas de aula, em forma de atividades práticas. No entanto, é

positivo o fato dos alunos perceberem que os fascículos além do volume I, foram pouco

significativo para a prática. Assim avançam quanto ao aprendizado matemático, pois

demonstram ter postura critica quanto aos conteúdos curriculares de sua formação.

Para a aplicação das atividades práticas na sala de aula, a escolha, por eles, da

metodologia mais adequada girou, então, em torno das proposições feitas pelo professor

especialista, já que, no momento em que o acadêmico, ao escolher a atividade para ser

aplicada por ele, fazia-o junto com seu orientador, sendo considerados, assim, os preconceitos

de que já conhecia o tema, uma vez que teria de escolher uma proposta de atividade que mais

se adaptaria a sua experiência e ao nível de seus alunos. A proposta deixou de ser desafiadora

para os professores-acadêmicos e limitou a mobilização e articulação de saberes.

Pode-se notar também a evidência dos saberes pedagógicos, com falas unânimes

entre os sujeitos, quando da apresentação das oficinas no Seminário Temático de Matemática:

O professor tem de perceber que assim ele vai ter mais trabalho. Para que o

professor possa chegar na sala de aula, o professor tem que preparar,

planejar. Professor precisa saber como conduzir a sala de aula, porque vai

haver competição, o aluno vai sentir mais liberdade, mas o aluno vai ter mais

aprendizagem porque vai ter interação, ele vai olhar o outro. O papel do

professor será o de um mediador (Transcrições do Seminário, Grupo A4 A5,

p.03).

Apesar das limitações da proposta desse Seminário Temático, podemos perceber, na

fala acima, que os alunos do Curso ainda conseguem sistematizar conhecimentos, o que

consideramos inovador.

O saber profissional, para Tardif (2002), é um conhecimento erudito que, no caso da

formação de professores, provém da universidade e concretiza-se enquanto tecnologia da

aprendizagem. No caso descrito acima, é um saber que os acadêmicos adquiriram com as

leituras da Área de Matemática que se concretizou, também, quando da aplicação da atividade

com os alunos, e esses indícios podem ser percebidos, quando relatam que o professor precisa

preparar bem a aula, antes de desenvolver qualquer atividade; que haveria competição e

interação entre os alunos na aula; e que, dessa forma, o professor teria um papel de mediador.

Para eles, o ato de preparar a aula de aplicação da atividade prática foi de elaborar os

materiais a serem utilizados em cada atividade, assumir e apropriar-se dos objetivos,

metodologia e procedimentos já definidos pelo especialista para cada atividade.

Sínteses como as apresentadas acima, em que, apesar das limitações do Curso, há

evidência de que os alunos adquiriram saberes científico-pedagógicos e mobilizaram os

saberes experienciais, indicam-nos que este Curso, na Área curricular de Matemática, pode ter

feito com que os acadêmicos tenham obtido subsídios para a reflexão da prática docente, bem

como para a constituição de saberes científico-pedagógicos e articulação de saberes com os

experienciais. São também indicativas de que a prática docente desses professores-

acadêmicos é diferente da forma como é sugerida pela Área de Matemática do Curso, pois

esta lhes apresentou metodologias que valorizam o lúdico para o ensino da Matemática, sendo

muito valorizada pelos sujeitos. Esses sujeitos desenvolveram, com expressivo valor

subjetivo, tais atividades nas salas de aula, de forma que há indícios de não terem percebido

que elas não estavam incluídas em seu planejamento escolar anual, revelando-se, desse modo,

a racionalidade técnica para o processo de formação profissional que receberam.

Os conteúdos que foram abordados nos fascículos da Área de Matemática e,

principalmente, o método adotado para a realização das atividades práticas, utilizando-se de

materiais manipuláveis, fizeram com que os acadêmicos pensassem sobre as suas práticas de

ensino de Matemática. Pedimos para que enumerassem alguns conhecimentos pedagógicos

adquiridos na Área de Matemática:

Aprendi que na disciplina de matemática principalmente o importante é

fazer com que o aluno aprenda fazendo, só assim o aprendizado será

significativo para ele (A11, Q1A, R7).

No relatório reflexivo de fechamento de área, também foi possível identificar tais

posturas:

Posso dizer que no decorrer desse tempo em que estudamos na área de

matemática, tive oportunidade de analisar reflexivamente os conteúdos, bem

como as metodologias mais adequadas no ensino dessa disciplina. É

importante que o trabalho com a matemática seja desenvolvida através de

situações problemas que levem o aluno a pensar, analisar e refletir sobre as

possíveis soluções (A10, RR p.4).

A maneira como aprendemos a matemática no passado deve ficar no

esquecimento, pois através desse curso que estamos concluindo, nossa

prática pedagógica tende a se modificar, mais uma vez veio nos confirmar a

idéia de que o aluno aprende quando encontra o significado naquilo que lhe é

ensinado, e busca novos conhecimentos quando a escola lhe dá subsídios

para construir a própria autonomia (A12, RR p.6).

Neste curso, adquiri uma outra formação em relação ao ensino de

matemática, e vou procurar relacionar com o cotidiano (A12, RR p.9).

Todas as afirmativas indicam que os acadêmicos, após terem realizado as atividades

da Área de Matemática, passaram a compreender seu ensino de forma diferenciada da

concepção que possuíam dessa disciplina, propondo, agora, um ensino que supere as

concepções tradicionais, enfatize conteúdos da realidade do aluno, e que ele aprenda fazendo,

etc. A ênfase do Curso foi dada na aprendizagem de novas metodologias, mas, para os

professores-acadêmicos, não ficou esclarecida a mudança de concepção teórica da

Matemática, em função dessa nova concepção metodológica. Há disso evidências, quando os

sujeitos não perceberam a forma como as programações das atividades práticas destinadas ao

Seminário Temático acenaram para uma visão instrumentalista da Matemática.

Os conhecimentos pedagógicos, como os apresentados nas falas acima, tratando da

prática educativa, fizeram com que os acadêmicos refletissem sobre a prática docente que, até

então, vinham tendo. Essa característica de reflexão, da prática educativa, é chamada, por

Tardif, de saberes pedagógicos, mobilizados no Curso pelas ciências da educação que têm por

finalidade subsidiar a prática dos professores.

No caso dos sujeitos do estudo, como o conhecimento foi trabalhado em contexto

externo ao da prática docente, eles poderão ainda relacionar o conhecimento estudado com o

cotidiano, depois do Curso. Essa possibilidade pode ser observada numa das falas acima, na

qual o sujeito afirma que ainda vai procurar relacionar com sua prática tudo o que aprendeu.

Assim, a formação que receberam pouco valorizou que os alunos já são professores,

possuidores de saberes e estão inseridos em um contexto social e profissional. Ainda que

esses sujeitos tenham afirmado que pensaram sobre suas práticas, para Contreras (2002: 118),

o processo reflexivo não se pode dar fora do contexto da prática.

Analisando, ainda, as falas acima, podemos notar que há, nos relatos, afirmações de

que fizeram análise reflexiva dos conteúdos e que estes devem ser desenvolvidos, por meio de

situações-problema, mas não conseguiram perceber, também, que as atividades que

propuseram não foram pensadas, a partir de uma situação-problema da própria prática.

Relataram, ainda, que a Matemática, da forma que aprenderam inicialmente em sua vida

estudantil, deve ficar no esquecimento; que com o que aprenderam, sua prática tende a

modificar-se e que o aluno tem de encontrar significado naquilo que aprende para construir a

autonomia.

O modelo curricular das atividades práticas do Seminário Temático de Matemática,

não obstante, foi marcantemente tradicional, ao impor as atividades que os acadêmicos

deveriam aplicar. Assim, os professores-acadêmicos aprenderam um método, da forma que

consideramos não ser a correta, com um conteúdo sem significado real e prático, não

desenvolvendo a autonomia, porque não lhes foi dada a oportunidade de prepararem suas

próprias atividades matemáticas para as desenvolverem com seus alunos, de acordo com o

contexto de cada escola.

4.3.2 Os saberes da experiência docente, mobilizados no processo de formação

profissional dos professores-acadêmicos

A condição profissional dos professores-acadêmicos dá-lhes o status de possuidores

de saberes experienciais da profissão docente, no dizer de Tardif (2002). Esse mesmo autor

afirma que esses são saberes pelos quais o professor compreende e domina sua prática. Esses

saberes não provêm das instituições de formação, nem dos currículos dos Cursos de formação

de professores, porém são adquiridos no âmbito da prática da profissão, ao mesmo tempo em

que orientam esta mesma prática em todas as dimensões.

100

As atividades práticas desenvolvidas na Área de Matemática, desde o momento de

seu desenvolvimento nas salas de aula até a realização das oficinas no Seminário Temático,

fizeram com que os alunos mobilizassem alguns saberes experienciais, o que ficou

evidenciado, quando questionamos se as atividades desenvolvidas na sala de aula exigiram

conhecimentos oriundos da experiência profissional:

Sim. Por exemplo já tenho hábito de trabalhar com recursos manipuláveis

principalmente na área de matemática e as sugestões das apostilas (onde

estavam impressas as atividades práticas) só vieram contribuir mais (A11,

Q1A, R6).

De quando trabalhava com outras séries como a 3ª e 4ª da escola tradicional.

Adeqüei os conhecimentos que possuía a metodologia apresentada pela

Universidade. O resultado foi surpreendente (A1, Q1A, R6).

Se as atividades práticas que foram sugeridas aos alunos do Curso exigiram saberes

experienciais para se trabalhar com materiais manipuláveis nas aulas de Matemática e,

também, conteúdos e metodologias das séries iniciais, podemos afirmar que a proposta das

atividades práticas apresentadas na programação do Seminário Temático de Matemática

contemplou um conhecimento metodológico, resgatando o que os acadêmicos já possuíam.

Por outro lado, tendo em vista que a proposta de atividades práticas sugeria recursos

manipuláveis com conteúdos das séries iniciais, os sujeitos afirmam acima que já tinham

conhecimento desse conteúdo e da respectiva metodologia. Assim, podemos afirmar que a

construção de novos saberes pode ter sido limitada, e as atividades práticas podem ter

contribuído mais para legitimar um saber que já possuíam.

O professor, ao iniciar uma atividade com seus alunos, possui uma certa expectativa,

quanto aos resultados que poderá alcançar, tendo por base seus conhecimentos experienciais.

De acordo com o método que utiliza, os resultados podem atender às suas expectativas iniciais

ou superá-las. Os sujeitos, após terem realizado as atividades com os alunos, relatam terem

chegado a conclusões como:

os resultados com o desenvolvimento dessas atividades em sala de aula

deram-me uma contribuição muito valiosa, me fazendo ver que para que isso

ocorra, é preciso que o professor crie oportunidades e condições para a

criança poder pensar, criar, descobrir e poder pensar, criar, descobrir e poder

expressar suas descobertas (A11, RR, p.10).

101

Reflexões como esta, pelas quais os sujeitos demonstram ter adquirido nova

concepção sobre o ensino-aprendizagem da Matemática, só são possíveis se os acadêmicos

houverem tido, como parâmetros para reflexão, seus conhecimentos experienciais, no

momento em que desenvolveram as atividades com seus alunos, propondo-se, assim, a pensar

sobre sua prática, sob nova postura pedagógica. Convém, porém, destacar que o Seminário

Temático de Matemática, em função da concepção adotada, pode ter oferecido aos

acadêmicos pouca possibilidade de observarem sua própria prática docente.

O momento da apresentação das atividades práticas nas oficinas do Seminário

Temático proporcionou uma oportunidade privilegiada para a mobilização dos saberes

experienciais, pois toda a organização e procedimentos da oficina deveriam ter características

de uma sala de aula do ensino fundamental. Nessa atividade, os participantes da oficina

tiveram tratamento pedagógico parecido com o destinado às crianças, alunas das séries

iniciais do ensino fundamental. Revelou-se aqui a infantilização desse momento, deixando de

valorizar o adulto possuidor de conhecimentos e saberes profissionais. Questionados sobre

que conhecimentos da experiência profissional utilizaram para preparar essa oficina,

responderam:

“Usei as experiências de sala de aula, pois sabia que iria dar uma aula

apenas, e que só após teria um debate referente os acontecimentos em sala

(A1, Q1B, R6).

Construir materiais simples, adequar a fala ao nível do aluno (2ªfase do 2ª

ciclo) (A7, Q1B, R6).

Os conhecimentos construtivistas e interacionistas ou seja, os já utilizados

diariamente, as vivências e experiências” (A8, Q1B, R6).

Para a apresentação das atividades no Seminário Temático de Matemática, ficou

evidente ter sido desnecessária a busca por novos saberes, além daqueles que os professores já

possuíam na experiência, tais como saber dar aulas, adequar à fala ao nível do aluno, e

conhecimentos construtivistas e interacionistas, assim como afirmam os sujeitos. Faltaram

desafios para os acadêmicos buscarem novos saberes que ampliassem seus conhecimentos

científico-pedagógicos e experienciais.

Vale ressaltar que as mesmas atividades já haviam sido aplicadas nas salas de aula e,

na oficina do Seminário Temático, deveriam ser repetidos todos os passos utilizados

anteriormente; para isso, utilizaram conhecimentos que possuem na experiência docente.

102

Como nas oficinas foi aplicado o mesmo procedimento da sala de aula, convém destacar que

não se exigiu a sistematização de novos saberes. Na fala abaixo, é possível identificar como,

na apresentação da oficina, utilizou-se a metodologia que provavelmente já haviam

desenvolvido na sala de aula, evidenciando-se a aplicação de saberes experienciais:

Vamos começar com uma perguntinha, vocês já observaram alguma vez as

belas formas que a natureza nos apresenta? Já observaram? (Transcrições do

Seminário, Grupo A1, A2, A3).

Essa fala foi realizada, quando o grupo dava os encaminhamentos iniciais da oficina.

E o fato de os professores-acadêmicos (aplicadores da oficina) fazerem esta pergunta, logo ao

início da atividade, para introduzir um assunto, indica que eles lançaram mão de um saber

experiencial específico da profissão docente, para tentar captar as primeiras impressões dos

alunos, no que se refere adeterminado fato. A mesma característica desse saber também fica

evidente em posicionamentos, como os apresentados abaixo, quando o grupo aplicador da

atividade procurou nomear uma figura geométrica de cinco lados.

Essas figuras também precisam receber um nome, não precisa? Então fez na

lousa o desenho de uma casa. Quinhado, quintolado, o que a gente vai dizer

agora, casinha? Que nome a gente vai dar pra nossa casinha mesmo? Vai ser

casinha, (um participante arrisca: quintagono) quintagono? E aí, quem mais

tem alguma sugestão? (participante: quintolado), e aí, vocês concordam?

(participante: é novo). Mas esse nome ficou muito feio, acho muito feio esse

nome. Hih! Então a gente vai ter de arrumar um nome bem legal pra ele. Eu

já ouvi o nominho dele por aqui, alguém já disse..., como é o nome dele

mesmo colega? Apontando para uma participante que responde: pentágono

(Transcrições do Seminário, Grupo A1, A2, A3).

Há outros momentos das apresentações da oficina, durante os quais se fez referência

a saberes experienciais, como, por exemplo, quando comentaram que não é recomendado

apresentar aos alunos um conteúdo desconhecido, de forma precipitada, sem antes fazer uma

breve introdução, buscando, dessa forma, situar o aluno, em relação ao conteúdo, de acordo

com a seguinte fala:

“A gente vê muito sobre geometria nos livros de matemática, e até então, é

tão pouco trabalhado. De repente chega pra meia dúzia de alunos e fala

‘Poliedro’, eles nem nunca viram falar isso! (Transcrições do Seminário,

Grupo A4, A5).

103

Os saberes experienciais constituem uma das formas pelas quais os professores

compreendem e dominam sua prática docente; esses saberes fazem parte da sua prática

educativa e, na hipótese acima referida, o sujeito utiliza-os para criticar uma situação

pedagógica, em face da qual ficou indignado por perceber que o modelo tradicional de escola

ainda não foi superado.

Lamenta-se, também, o fato de o Seminário Temático da Área de Matemática perder

de vista a dimensão educativa da formação do professor, a partir do momento que na oficina

se repetiram atividades que já haviam sido desenvolvidas nas salas de aula, e isso caracterizou

treinamento, o que não trouxe para análise, discussão e reelaboração as problemáticas da

prática docente desses professores-acadêmicos. As atividades poderiam ser até testadas entre

os alunos, mas os resultados deveriam ter sido trazidos para discussão coletiva no Seminário

Temático.

O fundamental é que o Seminário Temático de Matemática seja um espaço de debate

da prática docente, das problemáticas sugeridas no contexto dessas práticas e de socialização

de propostas criadas, em função do próprio currículo escolar de cada escola, em que os

professores assumam uma postura de intelectual crítico, assim como apontado por Contreras

(2002: 134).

Tardif (2002) afirma que, para o professor, os saberes experienciais, resultantes da

formação científico-pedagógica, tornam-se os fundamentos de sua competência profissional e,

a partir deles, o professor julga a pertinência, ou o realismo das reformas sugeridas nos

programas escolares e nos métodos.

Assim, a prática profissional não favorece apenas o desenvolvimento de saberes

experienciais, mas, também, proporciona uma avaliação dos outros saberes, pela sua

retradução, em função das condições limitadoras da experiência. Isso não quer dizer que os

professores rejeitem os outros saberes; na sua prática, eles retraduzem-nos, de acordo com seu

próprio discurso; na verdade, a prática oportuniza aos professores que retraduzam sua

formação e adaptem-na à sua profissão. Assim, afirma Tardif (2002: 53), o professor objetiva

“um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validação

constituído pela prática cotidiana”.

Desse modo, para Tardif (2002: 54), os saberes experienciais são o núcleo vital do

saber docente e não são como os demais, pois não são apenas formados a partir de todos os

104

outros saberes, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e

na experiência.

4.4 Meio I: a relação do acadêmico com as atividades práticas no Seminário Temático de

Matemática

A relação teoria-prática é a categoria desenvolvida nesse momento, procurando

explicitar a forma como o Seminário Temático de Matemática abordou os conhecimentos

científico-pedagógicos e experienciais, na busca de articulá-los com a prática docente do

professor-acadêmico do Curso.

No contexto do Curso de Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental,

na modalidade licenciatura a distância que estudamos, entende-se por Meio I a primeira parte

do processo avaliativo da Área de Estudo. No caso da Área de Matemática, este consistiu do

momento em que os acadêmicos tiveram o primeiro contato com os fascículos, por meio da

leitura, e procuraram o orientador acadêmico para discutir os conceitos ali presentes, bem

como a forma de melhor estudá-los. Nesse processo, o orientador acadêmico apresentou-lhes

as atividades práticas a serem planejadas e desenvolvidas com seus alunos

, traçando para

eles os rumos da orientação. Outro desencadeamento das atividades práticas se refere ao Meio

II e ao Meio III, dos quais trataremos adiante.

O primeiro contato do acadêmico com a Área de Matemática e, conseqüentemente,

com as atividades práticas, gerou expectativas, pois no Curso seria a primeira área de estudo

em que se promoveria um Seminário Temático diferenciado, sem elaboração de TCA

(Trabalho Conclusivo de Área). O novo formato previa realização das oficinas, apresentação

de atividades práticas, já desenvolvidas com alunos do ensino fundamental nas salas de aula, e

elaboração de relatório reflexivo. O principal temor dos alunos do Curso dizia respeito aos

conteúdos matemáticos que poderiam ser apresentados nesta área. Neste sentido relatam:

Tinha medo de me deparar novamente com aqueles conteúdos complexos,

desprovidos de significados pra mim (A10, RR, p.5).

As atividades práticas foram apresentadas aos alunos em um material apostilado, anexo aos fascículos de

matemática.

105

Depoimentos como o apresentado acima, são traumas da escola tradicional, em que

os sujeitos estudaram, e as aulas de matemática consistiam de longos cálculos matemáticos e

poucos conhecimentos disciplinares. Nisso, reside uma certeza reside: o fato de estarem

conscientes de que a forma como podem ter apreendido os conceitos matemáticos no passado

não faz mais sentido. No contexto atual, os modelos tradicionais não atendem às exigências

do processo ensino-aprendizagem e, de certa forma, o Curso veio legitimar este

posicionamento. Assim, o medo que tinham com relação a esta área de estudo foi sendo

superado, e criaram-se entre os acadêmicos, atitudes como descrevem:

Foi muito importante desenvolver as atividades propostas em sala, porque

através das mesmas aprendi muito como professora, já que se trata de

atividades que lançam à criança desafios, ou seja, situações problemáticas

contextualizadas que para serem solucionadas carecem de análise, discussão,

trocas de pontos de vista, etc. Sugerem uma participação ativa do aluno...

(A6, RR p.4).

Desse modo, o contato deles com as atividades práticas permitiu que construíssem

saberes pedagógicos, mas não se pode afirmar que reconstruíram saberes experienciais, em

função da proposta pedagógica do Seminário Temático, já que, como afirma Tardif (2002), os

saberes experienciais são mobilizados, a partir dos saberes científico-pedagógicos da

formação acadêmica.

No relato acima, questiona-se o fato de afirmarem que aprenderam muito com o

Curso, porém poderia ser mais rica essa aprendizagem, caso eles próprios definissem as

atividades que foram desenvolvidas no Seminário Temático, a partir das dificuldades do

ensino e da aprendizagem de seus alunos. Além do mais, os professores-acadêmicos não

tiveram clareza de que o aprender a ensinar deles se baseou na repetição de atividades pré-

programadas, e não na construção do conhecimento.

4.4.1 A proposição das atividades do Seminário Temático

As atividades desenvolvidas nas oficinas, quando da realização do Seminário

Temático, foram às mesmas que os acadêmicos desenvolveram com seus alunos no Meio I.

Essas foram propostas pelo professor especialista da Área de Matemática, em material

complementar, e distribuídas pelos orientadores acadêmicos aos grupos de professores-

106

acadêmicos para que as executassem. Ao questionarmos os sujeitos, sobre como foram

definidas as atividades práticas para serem desenvolvidas na sala de aula, responderam:

A proposta veio da universidade, mas os acadêmicos tiveram a liberdade na

escolha a que melhor adaptaria à fase e ciclo. Com o estudo sistemático dos

fascículos elas se tornaram fáceis por ser bastante objetiva e dentro da

realidade dos alunos, foram orientadas conforme a necessidade dos

acadêmicos (A7, Q1A, R1).

De acordo com a proposta pedagógica da Área de Matemática, não era obrigatório

que cada acadêmico realizasse com seus alunos todas as atividades práticas. Assim, como

observamos na fala acima, eles poderiam desenvolver somente as atividades que julgassem

ser as melhores para seus alunos. Afirmaram que as atividades se deram no contexto da

realidade social do aluno, porém revela-se nos professores-acadêmicos um nível de percepção

crítica bastante baixo, por não perceberem que as atividades não eram de suas realidades da

prática docente, pois foram elaboradas em contexto exteriores e com objetivos previamente

definidos. Há negação da possibilidade de pensar a própria prática docente, revelando uma

formação profissional na direção da racionalidade técnica.

No momento em que o grupo de acadêmicos, juntamente com o orientador, escolhia

a atividade que seria desenvolvida com os alunos, também, recebia as devidas orientações

para o seu desenvolvimento. Neste sentido, os sujeitos afirmaram, ao serem questionados

sobre quem propôs as atividades práticas a eles, e como foram orientados:

[...] A orientação foi que fizéssemos a atividade tal qual a proposta, já que

foram elaboradas por especialistas no assunto. A orientação quanto ao

desenvolvimento das atividades não foi feita, por que não sentirmos

necessidade (A6, Q1A, R1).

[...] Orientadores ofereciam as várias propostas e os acadêmicos escolhiam

uma e desenvolviam sob orientação do orientador. O grupo deveria estudar a

atividade e montar o planejamento coletivo e aplicá-lo. A aula seria normal

como o de costume, porém preparada de forma um pouco diferente... (A1,

Q1A, R1).

As propostas de atividades já vieram acompanhadas de todos os procedimentos e

materiais a serem utilizados, exigindo dos alunos para seguissem tais regras, com a finalidade

de alcançar os objetivos já determinados na própria proposta. O planejamento da atividade a

que se referem os sujeitos diz respeito ao fato de apropriarem-se dos procedimentos pré-

definidos para aplicação em atividades práticas, ou seja, a oportunidade de aprendizagem

107

circunscreveu-se à executar as tarefas docentes previamente determinadas pelo professor

especialista. Como as propostas foram sugeridas pela universidade, dentro do programa

curricular da Área de Matemática do Curso, estas não levaram em consideração o currículo da

escola na qual o professor-acadêmico exercia a docência. Desse modo foi necessário abrir um

espaço, à parte do programa escolar, para o desenvolvimento das atividades, fora do contexto

da escola.

Já que os acadêmicos são professores em formação, o ideal seria que as atividades

práticas fossem elaboradas e organizadas pelos próprios acadêmicos, dentro de um contexto

real da prática docente, tendo como referência um currículo contextualizado e crítico. Isso

levaria ao modelo de professor que Contreras (2002) chama de intelectuais críticos. Nessa

mesma direção, Smyth posiciona-se, conforme ressalta Contreras, ao indicar que, na formação

dos professores, deve-se favorecer um diálogo, mediante o qual esses sejam capazes de

reconhecer e analisar os fatores que limitam sua atuação. Em seguida, devem ter a

oportunidade de verem a si mesmos como agentes potencialmente ativos e comprometidos

com ações que alterem as situações opressivas que os reduzem a meros técnicos realizadores

de idéias alheias. Conseqüentemente, suas práticas ficam sujeitas as mudanças, como propõe

Kincheloe (1997).

4.4.2 A definição das atividades práticas apresentadas no Seminário Temático de

Matemática

Os grupos de alunos afirmaram que desenvolveram na prática docente com os

alunos, entre quatro a seis atividades práticas da matemática.

Dentre as atividades práticas que os professores-acadêmicos realizaram na sala de

aula, a Coordenação Pedagógica do Curso definiu uma delas para ser apresentada na oficina

do Seminário Temático de Matemática, utilizando-se dos procedimentos metodológicos já

desenvolvidos com os alunos. Nessa definição da atividade prática, ficou indicado

previamente os grupos que teriam a função de aplicadores e de auxiliares, conforme

observamos, nas afirmações dos sujeitos, quando relataram como foi feita a indicação da

atividade:

Foi feita pelo especialista de matemática no Pólo de Colíder. Mandou uma

planilha indicando qual atividade o grupo iria apresentar. Os acadêmicos

108

apenas tinham que se preparar para apresentação da atividade (A1, Q1B,

R02).

Recebi a informação da seguinte forma: que um grupo iria apresentar a

atividade, outro iria auxiliar e os demais iriam ser expectadores das

atividades (A4, Q1B, R02).

Não se permitiu aos alunos do Curso que apresentassem, no Seminário Temático,

resultados de reflexões sobre temáticas que dizem respeito ao ensino-aprendizagem da

Matemática. Nesse sentido, tiveram de preparar e desenvolver exemplos de atividades práticas

sugeridas pelo Curso que possibilitassem às crianças brincarem e jogarem, sem nenhuma

discussão pedagógica que fundamentasse essa metodologia. Essas atividades lúdicas foram

levadas às oficinas do Seminário Temático, para serem realizadas pelos demais professores-

acadêmicos, já que nem todos os grupos de professores-acadêmicos aplicaram, com seus

alunos, todas as atividades que foram sugeridas.

A construção do saber profissional, nesse caso, não se fundamentou na

racionalização da prática docente, como expõe Tardif (2002: 205), tampouco como expõe

Gauthier (1998: 339), no fazer dos sujeitos pensantes, não resultando, portanto, em uma

produção social. Para esses autores, e concordamos com eles, os saberes não mais devem

surgir de uma elite intelectual, mas devem ser provenientes de um exercício intelectual dos

atores que se encontram nas instâncias de aplicação destes saberes que, no caso, consiste na

prática docente.

Essa conjunção de fatores levou-nos à inferência de que, como todo o processo de

organização das atividades práticas dos acadêmicos se deu em um outro contexto

institucional, estabeleceu-se uma relação hierárquica entre a prática e o conhecimento, ou

entre organização e execução que Giroux (1997: 159) identifica como “abordagem

tecnocrática”, e que inclui:

O apelo pela separação de concepção de execução; a padronização do

conhecimento escolar com o interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a

desvalorização do trabalho crítico e intelectual dos professores e estudantes

pela primazia de considerações práticas.

E o professor, em um modelo como esse, torna-se um técnico aplicador de idéias

alheias, marcando a desprofissionalização da profissão, e transforma-se em um proletário,

incapaz de dar rumo a sua própria história. Esse modelo de professor impede o sujeito de

109

transpor os limites de sua prática por não lhe proporcionar as ferramentas para compreensão

das problemáticas com as quais convive.

4.4.3 Participação do acadêmico, quanto à elaboração das atividades práticas para o

Seminário Temático

Como já discutimos acima, as atividades práticas às quais os alunos da Pedagogia

tiveram acesso, na Área de Matemática, não levaram em consideração o contexto do Curso

para serem elaboradas. Pedagogicamente, foram organizadas de forma que não havia

necessidade de os alunos elaborarem estratégias para sua aplicação, tanto na sala de aula,

como no Seminário Temático, pois já estavam com todos os procedimentos definidos,

bastando-lhes apenas incorporá-los e providenciar alguns materiais concretos. Trata-se de

atividades de aplicação prática, mas, para a definição de seus conteúdos, não foi levado em

consideração o cotidiano vivido da prática profissional dos professores-acadêmicos. Eles não

participaram do processo de elaboração das atividades, assim como nos explicitam nas falas

abaixo:

As atividades já vieram elaboradas nas apostilas (A5, Q1A, R04).

Já recebíamos as sugestões de atividades já elaboradas. Era só planejar, fazer

algumas adequações, quando necessário e aplicar (A10, Q1A, R04).

Concordamos com os autores estudados que essas atividades práticas, já que o

Seminário Temático tem por finalidade do aluno do Curso fazer uma reflexão de problemática

da sala de aula, fossem definidas a partir de estratégias para soluções de problemas da sala de

aula, das necessidades educativas de seus alunos. Assim, estariam fazendo reflexão da prática

perspectivando a sua ressignificação, como propõe Kincheloe (1997: 188), mas isso não

aconteceu porque o Curso trabalha com um currículo pré-ativo, e nesta concepção, é natural

este procedimento de planejamento.

Aos professores-acadêmicos, foi dada menor importância nesse momento do

processo de formação profissional, ao desenvolvimento da autonomia profissional, como

propõe Contreras (2002: 185), visto que desenvolveram atividades preestabelecidas, nas quais

ignoraram-se a experiência dos professores e os dilemas da sala de aula, o que fez do

professor-acadêmico um “técnico de alto nível” (GIROUX, 1997: 158), em prejuízo de

110

desenvolverem seu potencial crítico de análise de uma proposta de reforma, já que o Curso de

Pedagogia para as Séries Iniciais da UFMT/IE/NEAD, na Área de Matemática, ofereceu

atividades que os acadêmicos consideraram uma inovadoras por trazerem atividades lúdicas,

ainda que não tenham favorecido a reflexão sobre os fundamentos da proposta.

4.5 Meio II: o momento de reflexão dos resultados da atividade prática desenvolvida em

sala de aula

O processo avaliativo Meio II da Área de Matemática consistiu de um relatório de

aula que os professores-acadêmicos realizaram, em face das atividades práticas desenvolvidas

com seus alunos, relatando os procedimentos da aula e as interferências pedagógicas que

fizeram. Esse momento avaliativo no contexto do Curso é um dos momentos formais da

avaliação do aluno. Nesse relatório, os acadêmicos relatam a vivência que tiveram durante o

desenvolvimento da atividade prática na sala de aula.

Quando os professores-acadêmicos fazem o relatório reflexivo do fechamento da

Área de Matemática, mencionam, dentre outros assuntos, o processo avaliativo Meio II. Neste

sentido, são divergentes as opiniões dos sujeitos, quanto à contribuição que o relatório de aula

possibilitou para a construção de saberes da docência:

O Meio II, ou seja, os relatórios das atividades desenvolvidas, pra mim

pouco contribuíram, porque o importante mesmo foi o desenvolvimento (das

atividades práticas) e a criatividade dos alunos (A1, RR, p.7).

Dentre todo o percurso da matemática, este foi o que mais deixou

aprendizagem, pois pude contemplar momentos maravilhosos nas resoluções

das atividades desenvolvidas pelos alunos em sala de aula, (...) isso me fez

refletir minha prática em matemática a qual nunca tinha trabalhado assim

antes (A7, RR, p.5).

Nos relatos pode-se perceber a valorização da aplicação da atividade prática na sala

de aula, uma ação instrumental de desenvolvimento dos procedimentos externos da sua

realidade, na perspectiva da ciência aplicada, como apontado por Contreras (2002: 93), em se

que aplicam meios para fins definidos. Assim, a prática docente e acadêmica dos sujeitos do

estudo torna-se uma oportunidade de aplicação de procedimentos técnicos que negam a

racionalidade e o pensamento crítico do professor:

111

Em vez de aprenderem a levantar questões acerca dos princípios que subjazem os

diferentes “métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias da educação, os

estudantes com freqüência preocupam-se em aprender o ‘como fazer’, ‘o que

funciona” ou o domínio da melhor maneira de ensinar um ‘dado’ corpo de

conhecimento (GIROUX, 1997:159).

Nesta perspectiva, os sujeitos não buscam os elementos do conhecimento científico

para fazerem análise e reflexão da prática que realizaram, mesmo porque as próprias

atividades não traziam uma relação direta com os conteúdos dos fascículos da Área de

Matemática. E se os sujeitos não buscam é porque essa condição de se capacitar teoricamente

para compreender a prática à luz das teorias pode ter sido pouco oferecida pelo Curso. Nas

falas acima ainda se destaca, e com maior freqüência, que foi no Meio II que adquiriram

maiores aprendizagens. Não se investigaram quais aprendizagens foram essas, porém, levando

em conta que as atividades práticas que aplicaram não surgiram das necessidades educativas

dos alunos, e os objetivos já tinham sido previamente definidos pelo especialista da Área, é

lícito supor-se que os novos conhecimentos podem não ser aplicáveis ao contexto de sua sala

de aula e, em conseqüência, a articulação de saberes ficaria bastante artificial.

Os sujeitos afirmam também que analisaram suas práticas docentes de Matemática e

fizeram isso, comparando o que sabiam sobre seu ensino com o proposto no Curso. Ficaram

deslumbrados com a inovação proposta, pois lhes proporcionou que aplicassem com seus

alunos uma metodologia que ainda não dominavam: a do ensino da Matemática, fazendo uso

de atividades lúdicas. Contudo, o fato de os acadêmicos concluírem que os conteúdos

matemáticos veiculados por meio de metodologias que valorizem a ludicidade possibilitam ao

aluno uma aprendizagem mais significativa dá indícios de uma nova compreensão na forma

de abordar as situações problemáticas da prática docente do ensino desses conteúdos.

Conseguiram perceber que, na prática docente, quando se lança mão de estratégias que

exigem um maior envolvimento de seus alunos, esta se torna mais significativa. Perceberam

que a forma pela qual vinham realizando sua prática docente não estava adequada às

necessidades, em face daquelas atividades que o Curso propunha, em uma outra direção

metodológica que julgaram ser inovadora. Nesse sentido, a estratégia fez surgir a necessidade

de respostas ao não cotidiano e à situação incômoda, como apontado por Contreras (2002:

108), se tornando no entanto, aprendizes da matemática. Assim, remete-se à idéia de que os

sujeitos tenham desenvolvido indícios do profissional reflexivo, segundo o entendimento de

Shön (CONTRERAS, 2002: 106). Essa idéia,

112

trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas

situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos; aquelas atividades

que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situações que são incertas,

instáveis, singulares e nas quais há conflitos de valor (id).

Os valores conceituais da prática dos sujeitos foram conflitados com os saberes

mobilizados pelo Curso. Se esses conflitos internos fossem trazidos à discussão no processo

do Seminário Temático, ter-se-ia então a reflexão da prática.

Justifica-se o posicionamento acima, porque os sujeitos perceberam que, nas suas

práticas docentes de Matemática, fazia-se necessário adotar novas metodologias das quais

ainda não possuem total domínio. A situação que se impôs aos acadêmicos, com atividades

práticas e lúdicas, levou-os a perceber os limites de suas práticas. Ao utilizar os

procedimentos metodológicos que definira anteriormente, a equipe pedagógica do Curso

garantiu o desenvolvimento das atividades práticas e que os resultados esperados pelos

professores-acadêmicos fossem alcançados, o que os levou a pensar sobre a prática

metodológica que já vinham desenvolvendo nas suas respectivas aulas de Matemática, mas

não encontramos indícios destas práticas docentes terem mudado de acordo com a concepção

apresentada pelo Curso, já que para tanto, seria imprescindível que antes acontecesse a

reflexão sobre ela, o que o Curso não proporcionou.

A nosso ver, a fragilidade da proposta do Seminário Temático de Matemática residiu

na forma como as atividades práticas foram definidas e sugeridas para serem aplicadas pelos

professores-acadêmicos, sem considerar as características dos alunos das escolas em que os

acadêmicos são professores. Mesmo assim, os sujeitos acreditaram na concepção de ensino de

Matemática apresentado pelo Curso porque a proposta de trabalho com conteúdos

matemáticos utilizando-se da ludicidade foi bem aceita tanto pelo acadêmico quanto pelos

seus alunos:

[...] podíamos perceber as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos para

realizarem as tarefas propostas. Tornou-se evidente que ao utilizar uma

metodologia adequada, o professor tem condições de levar os alunos a

alcançarem um bom rendimento nas aulas de matemática e que, mesmo que

o aprendizado aconteça de forma diferente para cada aluno, todos tem

capacidade de aprender (A10, RR p.7).

O fato de as atividades práticas terem sido desenvolvidas com fluência, tanto na sala

de aula como nas oficinas do Seminário Temático, fez com que os acadêmicos a percebessem

113

como um conhecimento inovador para ser desenvolvido na prática. Como apenas aplicaram as

atividades práticas propostas durante a realização da Área de Matemática, e não foram eles

que as elaboraram, podem não ter aprendido a desenvolver atividades práticas de Matemática

para suprir as necessidades de seus alunos. Logo, não se tornou um hábito, porque este só se

torna mais espontâneo, na medida em que a prática se torna mais recorrente, pois as atividades

práticas sugeriram uma metodologia para uma realidade abstrata, e isso pode acarretar em

descontinuidade desse conhecimento, levando o professor-acadêmico voltar a acreditar e

executar suas crenças anteriores, porque o conhecimento novo só pode se apresentar na ação

(PIMENTA, 2002: 20), (CONTRERAS, 2002: 107), (ALARCÃO, 1996, 16). Como a

proposta metodológica de ensino de Matemática oferecida pelo Curso foi um momento que

não proporcionou a continuidade do desenvolvimento desse novo saber aos professores-

acadêmicos, diminui-se a possibilidade de ter no Curso um movimento para o modelo de

professor reflexivo.

4.6 Meio III, a realização do Seminário Temático de Matemática: do planejamento à

avaliação

Os professores-acadêmicos para apresentação da oficina no Seminário Temático,

trouxeram uma das atividades que desenvolveram na sala de aula. O grupo aplicador

coordenou o encaminhamento da oficina com a ajuda do grupo auxiliar.

As funções do grupo aplicador foram preparar e aplicar a atividade na oficina do

Seminário Temático, enquanto o grupo auxiliar acompanhava os procedimentos da oficina,

ajudando a distribuir entre os participantes o material didático, esclarecer dúvidas dos

participantes da oficina e, se caso o grupo aplicador deixasse de esclarecer alguns dos

conceitos importantes abordados nas atividades práticas, teriam a função de resgatá-los.

Desde o início das atividades da Área de Matemática, os acadêmicos vinham,

gradativamente, preparando e desenvolvendo as atividades práticas com seus alunos do ensino

fundamental. Não realizaram todas as atividades propostas no programa, pelo fato de que elas

eram destinadas às diversas fases de aprendizagem das crianças. Os professores-acadêmicos,

com a anuência do orientador acadêmico, escolhiam somente as atividades que se adaptavam

às fases de seus alunos para aplicar em suas salas de aula.

114

O Seminário Temático de Matemática consistiu no desenvolvimento (com os alunos

do ensino fundamental) e aplicação (nas oficinas), das atividades práticas da Matemática,

objetivando vivenciar na prática docente os conteúdos e metodologias propostas através das

atividades práticas.

4.6.1 O acadêmico frente à proposta de realização das oficinas no Seminário Temático

As relações estabelecidas entre os acadêmicos, à equipe organizadora e as atividades

práticas programadas para o Seminário Temático de Matemática retrataram uma característica

peculiar a esta Área.

A escolha dos grupos de alunos integrantes do Curso que iriam ser aplicadores ou

auxiliares das apresentações nas oficinas, conforme já nos referimos, deu-se em reunião

coletiva entre o Coordenador Pedagógico do Curso e os orientadores acadêmicos. Os

orientadores acadêmicos forneceram à coordenação a relação nominal dos acadêmicos e as

respectivas atividades que eles, em conjunto, desenvolveram com seus alunos nas escolas. De

posse desses dados, em reunião coletiva entre coordenador e orientadores, definiu-se que

quem iria coordenar e aplicar cada oficina seriam os grupos de professores-acadêmicos que

tivessem melhor domínio da respectiva atividade prática, segundo o julgamento do orientador

acadêmico que era responsável pela orientação dos grupos.

Já nas oficinas do Seminário Temático, em cada sala de apresentação, fazia-se

presente um orientador acadêmico, constituindo a banca de exame das apresentações. A

escolha da atividade para cada grupo foi realizada pelo Coordenador Pedagógica do Curso,

considerando as informações oferecidas pelos orientadores acadêmicos. Trata-se de atividades

que já haviam sido desenvolvidas com os alunos do ensino fundamental e, sendo assim, não

replanejaram a atividade para ser desenvolvida na oficina, pois tinham a sugestão de

desenvolvê-la metodologicamente, de forma idêntica à sala de aula, assim como afirmam, ao

serem questionados se aplicaram a atividade prática como proposto pelo Curso, ou a

reorganizaram:

Não foi feita nenhuma reorganização, eu apliquei exatamente como foi

proposta, se fosse feita alguma alteração, deveria dizer o ‘porque’ e como o

tempo é sempre pouco, não reorganizei nada (A8, Q1B, R03).

115

O seminário acabou se transformando numa mera repetição de tudo o que já

havia sido discutido. Digo isto porque não houve nenhum aprofundamento

com relação aos conceitos trabalhados nos fascículos. Ficou o dito pelo já

dito, contradizendo a proposta de avaliação do curso, (...) que é a de

oportunizar ao aluno, elementos para a produção de um trabalho de análise

crítico-reflexiva frente a uma determinada temática ou situação do cotidiano

escolar (A6, RR p.07).

Como podemos observar nos relatos acima, para o acadêmico realizar as atividades

práticas de Matemática na oficina, não lhes foi possibilitada a alternativa de racionalizar a sua

prática docente (TARDIF, 2002: 205) com vistas à ressignificação de seus saberes

profissionais da docência. Já se sabe que o saber docente não se constrói de forma

descontextualizada, com atividades em que o aluno da Pedagogia apenas faz aplicação de

conhecimentos produzidos por outros, pois como nos diz Tardif (2002: 11):

o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles

e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a experiência de vida e

com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula

e com os outros atores escolares.

Por isso, as atividades que foram destinadas à apresentação nas oficinas deveriam ser

resultantes de propostas metodológicas desenvolvidas pelo próprio professor-acadêmico, para

o caso específico de seus alunos na sala de aula. Assim, o Seminário Temático, com as

oficinas, tornar-se-ia um espaço de debates sobre os contextos de articulação dos saberes

profissionais, e não uma mera repetição de atividades que já se passaram em sala de aula.

Como já frisamos neste trabalho, nas oficinas, houve apenas a apresentação de um método

utilizado para cumprir os procedimentos metodológicos das atividades práticas determinadas

pela Coordenação do Curso, e os interessados em participar nas oficinas eram os professores-

acadêmicos que não haviam estudado e desenvolvido tais atividades em sala de aula, pelo fato

de terem desenvolvido outras que julgaram ser as mais adequadas à fase de seus alunos, assim

como podemos observar na afirmação seguinte, em que se descreve o Seminário Temático:

foi um momento propício para partilhar experiências (A9, RR p.7).

Nele puderam:

presenciar trabalhos que não tinha tido oportunidade de pôr em prática com

os meus alunos, me dando mais subsídios para a execução do mesmo

posteriormente (A9, RR p.8).

116

Evidencia-se nesses relatos que nas oficinas do Seminário Temático favoreceram-se

a troca de experiências e a aquisição de conhecimentos na prática docente. Questionamos

essas afirmações, porque, durante a realização das oficinas, não houve apresentação de

trabalhos elaborados a partir da experiência docente dos sujeitos, já que todos os professores-

acadêmicos tiveram acesso ao rol de atividades que foram propostas durante a realização da

Área de Matemática: bastava desenvolvê-las com seus alunos, de acordo com as orientações

metodológicas de cada uma. Durante a execução da oficina, o subsídio oferecido aos

professores-acadêmicos que dela participaram foi o de como fazer para desenvolver cada uma

das atividades práticas. Se relataram que vão “executar” a mesma atividade na sua sala de

aula, evidencia-se o treinamento do professor para a execução de programas definidos fora de

seu contexto prático e da realidade de sua sala de aula, caracterizando um professor técnico,

que não articula saberes experienciais com os saberes científico-pedagógicos.

A apresentação das atividades nas oficinas ocorreu simultaneamente em várias salas

no decorrer de dois dias. Assim, os participantes puderam escolher quais oficinas iriam

assistir. Para apresentar as atividades nas oficinas do Seminário, os acadêmicos foram

orientados, no sentido de que adotassem encaminhamentos metodológicos parecidos com o

desenvolvido em suas salas de aula:

Segundo as orientações que nos passaram, é para trabalhar assim de forma

bem natural, real como a gente trabalhou com os alunos. Com os alunos

demorou muito mais tempo, até eles construírem seu conhecimento,

chegarem as suas próprias conclusões. Aqui vai ser muito mais rápido

porque estamos trabalhando com os colegas acadêmicos (Grupo A1, A2, A3

na apresentação da oficina, p.01).

Isso fez com que as oficinas fossem organizadas para demonstrar todos os passos que

também foram trilhados pelos alunos do ensino fundamental, quando desenvolveram as

atividades práticas, tendo ocupado a maior parte do tempo da oficina explicando esses passos

e abordando muito pouco as discussões sobre a própria prática docente, quanto ao ensino de

Matemática. No relato abaixo, fica explicitado tal posicionamento, quando o orientador

acadêmico que coordenava a oficina comenta sobre ela:

O autor também coloca que estas atividades são só o ponto de partida, que

depois vem o que significa: o uso do livro didático né, não fica só nisso,

porque agora talvez vocês desenvolveram a atividade de forma pontual que

tem que cumprir a proposta de avaliação do curso né? Então, aplica-se a

atividade, mas de uma forma assim meio corrida né? Mas a proposta do

117

autor é que seja dada a continuidade do conteúdo, avançando pra aspectos

mais formal, mais abstrato. Não ficar também só preso nessas atividades.

Alguns conteúdos vocês não vão anotar tanto, como é o caso da geometria,

mas lá nos cálculos das quatro operações, vocês desenvolveram algumas

atividades de aproximação e posteriormente vão avançando para o algoritmo

e tal. Mas então, como eu falei, nosso debate ficou um pouco comprometido

pela falta de tempo, se alguém tem mais consideração a fazer, fique a

vontade. (comentário do orientador que coordenava a oficina aos membros

do grupo de A1, A2, A3).

Fica claro aqui que a proposta das oficinas do Seminário Temático de Matemática no

Curso previa de que os acadêmicos apenas desenvolvessem a atividade para o fim específico

de avaliação. No relato aparece também que a proposição é que os alunos do Curso dêem

continuidade aos conteúdos com seus alunos. Mas, como fazer isso, se esses conteúdos não

fizeram parte do planejamento curricular do professor na escola? Como seria isso? O

professor teria que desconsiderar seu plano e adotar um outro conferido pelo Curso?

Certamente não seria esse o procedimento a ser tomado. O ideal teria sido um replanejamento

das aulas, a partir de suas reflexões teóricas e práticas, suscitadas pelas atividades

vivenciadas, buscando-se a ressignificação da prática docente, o que ia ao encontro daquilo

que Nóvoa (1992: 28) afirma: os professores se assumem como “produtores da sua

profissão”. Sendo influenciado e transformado pela sua ação, o professor constrói, assim, sua

identidade.

Na fala acima, evidencia-se que o tempo não foi suficiente para se fazer o debate das

questões que verdadeiramente interessavam ao Seminário Temático. Essa falta de tempo

atribui-se ao fato de estarem privilegiadas nas oficinas somente as reapresentações das

atividades práticas. O tempo não foi gerenciado para o debate pedagógico da prática docente.

E, tendo em vista que era um orientador acadêmico que estava responsável pela coordenação

lógica da oficina, deveria ele fazer o gerenciamento do tempo. Mas pelo contrário, fê-lo,

excluindo, todavia, a possibilidade do momento para o debate.

Se a proposta dos Seminários Temáticos do Curso é uma oportunidade para o debate

de questões problemáticas que afligem o professor-acadêmico, então questionamos os

motivos que levaram à não-organização do tempo, durante as oficinas, para se criar um

espaço de debates das questões relacionadas ao ensino de Matemática e à ressignificação de

saberes. Arriscamo-nos a afirmar, então, que as oficinas foram somente um espaço de

socialização de atividades práticas sugeridas, durante a realização da Área de Matemática, e

de apresentação de saberes pedagógicos aos professores-acadêmicos.

118

O desenvolvimento das oficinas no Seminário se deu em todas, mais ou menos com

as mesmas características. Os sujeitos aplicadores faziam à abertura da oficina, apresentando

o nome da atividade que iriam desenvolver e, na seqüência, em um cartaz, expunham os

objetivos como segue:

O JOGO DO TANGRAN

Objetivos:

Identificar Polígonos;

Propor aos alunos construções de polígonos, usando o Tangran de 07 peças;

Construir e classificar polígonos de 3, 4, 5 e 6 lados (Oficina do grupo A1,

A2, A3, p.01).

Os cartazes fixados na parede da sala eram lidos em voz alta e, na seqüência, já

iniciavam as atividades da oficina, quando o grupo aplicador fazia a distribuição de material

pedagógico aos participantes, e iniciam-se, propriamente, as atividades, assim como no relato

que fazemos a seguir, do grupo composto por A4 e A5 (p.01-02): distribuem caixinhas de

papelão aos participantes, para que as desmontem e montem novamente, e ao terminarem esta

tarefa, comentam com os participantes, que as caixinhas retornaram à sua forma inicial e se

tornaram novamente uns sólidos geométricos. Distribuem aos participantes folhas de papel

com desenhos geométricos e orientam para que recortem nos traçados fortes e dobrem o papel

nos pontilhados, e dizem que assim irão montar poliedros. Todos os poliedros montados são

colocados em uma caixa grande posicionada ao centro da sala. Os auxiliares, conversam

baixinho com os participantes que montam os sólidos geométricos, manuseando-os e

contando os lados. “Quem não sabe o qual é o tetraedro?” (p.02) pergunta uma aplicadora.

Ninguém se manifesta. Pede aos participantes para colorirem a parte do tetraedro que está

virada para mesa e, assim, os participantes fazem-no. Passam para outra atividade,

distribuindo uma folha de papel com desenhos aos participantes e instruem: “Colorir três de

seus vértices, colorir de azul as arestas e de amarelo as partes visíveis” (p.02), e continuam

lendo as instruções, enquanto os participantes executam a tarefa. O próximo passo foi chamar

um participante à lousa para escrever uma fórmula matemática, para a qual se tem o valor dos

vértices e número de faces (já escrito na lousa) para se calcularem as arestas.

Dessa forma, as atividades foram desenvolvidas, passo a passo, metodologicamente,

pouco organizadas, podendo ter dificultado a compreensão da seqüência da oficina aos

119

participantes. Os conteúdos matemáticos ali presentes não foram discutidos, de forma que

ficassem melhor evidenciados aos participantes e possibilitassem reflexão das respectivas

abordagens. Faltou domínio de saberes profissionais e disciplinares para articular com os

saberes experienciais que estavam sendo mobilizados na prática docente que se realizava.

Essa problemática também foi sentida, de forma significativa pelos sujeitos que compunham o

grupo que apresentava a oficina, e relata ao avaliá-la:

a respeito da oficina apresentada por meu grupo, pude observar que muitos

dos participantes necessitavam de um melhor trabalho com o material

utilizado, já que sentiam dificuldades de manipulação, tanto no recorte,

como nas dobraduras e colagens, visto que estas pessoas deveriam ter visto

ou aplicado esta experiência anterior por serem acadêmicos e professores

regentes de sala (A4, RR p.6).

Nesse sentido, fica esclarecido que os acadêmicos participantes da oficina não

desenvolveram todas as atividades propostas no plano curricular da Área e tiveram

dificuldades no processo de realização da oficina em que participaram. Se tiveram

dificuldades como ouvintes nas oficinas, isso significa que não adquiriram domínio dos

conteúdos e metodologias que estavam sendo apresentadas nas oficinas, e sendo assim, não

possuem condições favoráveis para desenvolver tais propostas nas salas de aula do ensino

fundamental. Isso faz com que a relação teoria-prática no Curso seja prejudicada em função

da falta de domínio dos conhecimentos teóricos abordados nas atividades práticas. Só não

sentiram dificuldades os aplicadores e auxiliares ao desenvolverem as oficinas, por já terem

aplicado a mesma atividade em sala de aula, e relatam, ao responderem, se tiveram

dificuldades na preparação da oficina no Seminário Temático:

Não foi difícil a apresentação, pois a preparação foi a mesma feita para os

alunos, só o nervosismo é maior em um seminário (A9, Q1B, R04).

Não tive dificuldades de preparação da oficina, haja visto que fui auxiliar,

apenas os ajudamos em algumas dificuldades que surgiram nas pessoas que

participavam como expectadores, enfocando sempre e relação teoria-prática

(A4, Q1B, R04).

Os sujeitos não demonstraram criticidade quanto à forma do Seminário Temático,

que não lhes proporcionava saberes, ao apresentarem as atividades práticas, e relatam com a

maior naturalidade que, nas oficinas repetiram os procedimentos já testados com seus alunos.

Não houve desafios, e as oficinas tornaram-se uma atividade instrumental que não tiveram um

120

fim prático emancipador, contrariando, como afirma Contreras (2002: 185), a possibilidade de

desenvolver mais habilidades formativas nos alunos do Curso, rumo ao modelo de professores

como intelectuais críticos e possuidores de autonomia profissional. Neste sentido, o esforço

do sujeito é para descobrir o oculto, transparecer a origem histórica e social do que se

apresenta como natural, e a autonomia profissional não se limita a posições estanques, mas é

um processo continuo de descobertas e de transformação das diferenças entre nossa

prática cotidiana e as aspirações sociais e educativas de um ensino guiado pelos

valores da igualdade, justiça e democracia (CONTRERAS, 2002: 185).

Os alunos do Curso fizeram pouca reflexão para buscar melhor entendimento da

postura pedagógica que assumiram na oficina que desenvolveram ou sobre a forma como lhes

foi apresentada à proposta de atividades. Não foi buscada a compreensão do oculto que

permeou as atividades práticas, tampouco houve um processo de descobertas e

transformações, deixando indícios de que o conhecimento dos professores, seus saberes

profissionais pouco foram reconstruídos, a partir do exercício de sua própria reflexão, nos

termos utilizados por Kincheloe (1997: 193), para o qual o poder dos indivíduos, profissionais

e membros dos grupos sociais, será dramaticamente afetado pela habilidade cognitiva para ver

além da superfície, em tornar-se

“um esforço pós-formal para reconhecer sentido profundo no

trivial”.

Essa possibilidade não foi favorecida no processo de realização do Seminário

Temático da Área de Matemática e, conseqüentemente, nesse meio formativo.

Os sujeitos, de certa forma, acreditam que as oficinas foram bastante valiosas para

eles, pois lhes trouxeram informações que não possuíam:

Sem dúvida as oficinas passaram para o público presente o seu principal

objetivo, ensinar o aluno a partir do contexto em que vive trazendo seu

conhecimento para a atualidade (A7, RR p.06).

[...] percebemos que as apresentações das oficinas eram uma forma muito

boa de contribuir com o processo de aprendizagem dos acadêmicos, tanto

quem apresentava quanto o grupo que assistia entendeu que aquele era um

momento muito favorável para a troca de experiências (A10, RR p.8).

Relatos como estes se evidenciam com bastante intensidade entre os sujeitos. No

primeiro, procura-se explicitar que as atividades práticas, da forma como estavam organizadas

pela equipe pedagógica do Curso, sugeriam que os acadêmicos utilizassem procedimentos que

exigissem materiais manipuláveis, tais como a construção de sólidos geométricos, a partir de

121

folha de papel (sujeitos A4, A5 com a atividade Poliedros de Platão), recortes do Tangran em

papel e posterior montagem das 07 (sete) peças do jogo (sujeitos A1, A2, A3, com a atividade

O Jogo do Tangran), e pintura em gravuras de flores, desenhadas em papel (sujeitos A9, A10

com a atividade Polígonos). Por isso, é que se referem ao ensino da Matemática, a partir do

contexto vivido. Mas, as atividades práticas não abordaram, metodologicamente, os conteúdos

a partir do cotidiano dos alunos, pelo fato de que todos os procedimentos e materiais já

estavam estabelecidos a priori e, de forma inquestionável, foram aplicados. Os alunos na sala

de aula e, posteriormente, os acadêmicos na oficina gostaram mais da atividade, pelo fato de

fazerem Matemática de forma diferente, com o uso da ludicidade e manipulação de materiais,

no que diferem das propostas pedagógicas tradicionais de Matemática de que possuíam um

certo domínio.

No segundo relato apresentado acima, identifica-se que a oficina do Seminário

Temático de Matemática foi um bom momento para a troca de experiências, já que os

participantes procuravam assistir às oficinas nas quais não haviam desenvolvido as atividades

com seus alunos. Esse foi mais um momento de socialização das experiências práticas

vivenciadas com os alunos do ensino fundamental, do que de inserção na construção de

saberes.

É importante destacar também que, nas oficinas, não foi destinado espaço suficiente

para o debate pedagógico da própria experiência que vivenciaram na sala de aula do ensino

fundamental, tornando-se um momento em que a construção coletiva e partilha dos saberes

específicos da profissão (TARDIF, 2002: 217) pouco foram enfatizadas.

E, nesse sentido, já que os conteúdos abordados nas oficinas e suas metodologias não

entraram para o debate pedagógico, a articulação teoria-prática acaba sendo prejudicada, pois

seria muito mais rico se essa construção fosse instigada coletivamente, logo após o

desenvolvimento da atividade prática na oficina. Assim, os alunos do Curso teriam mais

elementos para desenvolver o seu processo reflexivo, ressignificando seus saberes para uma

tomada de decisão e superando o modelo de professor, como um profissional técnico, que

para Contreras (2002: 97), nesse modelo, o conhecimento pedagógico disponível dirige sua

prática, no sentido de fornecer-lhe meios para reconhecer os problemas e solucioná-los.

122

4.6.2 A articulação teoria/prática dos saberes científico-pedagógicos com os saberes

experienciais

O Seminário Temático é o momento privilegiado do Curso para que o professor-

acadêmico realize a articulação dos conhecimentos teóricos com os de sua prática docente,

tendo em vista que, pela sua proposta curricular, é nesse momento que se proporcionaram ao

aluno instrumentos teóricos e metodológicos que o levem a uma reflexão de sua prática

docente, na perspectiva de ressignificá-la, tendo como referência a teoria estudada na Área

De acordo com o relato dos sujeitos, podemos perceber o seguinte, ao questioná-los

se as atividades aplicadas na sala de aula e na oficina do Seminário, possibilitaram a

articulação da teoria com a prática:

Sim. Em todos os momentos, especialmente no planejamento e no relatório

sobre a intervenção do professor, que exigia uma reflexão da prática

embasados em referenciais teóricos (A6, Q1A, R08).

Sim. Ao levarmos as atividades para a sala tivemos a oportunidade de

confrontar as teorias estudadas com a prática em sala de aula. Isso nos

incentivava a fazer constantemente uma reflexão sobre a ação (A10, Q1A,

R08).

É unânime a afirmação de que, durante o processo de desenvolvimento da atividade

prática na sala de aula com seus alunos, os acadêmicos fizeram a articulação da teoria com a

prática. No primeiro relato, destaca-se essa relação, quando o acadêmico construía o relatório

de aplicação das atividades práticas na sala de aula. Logo, subtende-se que a teoria-prática

verificou-se mais especificamente, quando da aplicação da atividade aos alunos, não se

considerando a reflexão com a mesma relevância em outros momentos do Seminário

Temático de Matemática. Como no segundo caso, afirmam que as teorias estudadas foram

confrontadas com a prática docente que desencadeavam, ao aplicar-se a atividade prática que

lhes foi proposta pelo Curso.

Podemos destacar que, no caso acima, a reflexão da prática docente, articulando os

conhecimentos científico-pedagógicos com os experienciais, pode não ter ocorrido, pois como

se pode perceber nas falas dos sujeitos, a relação teoria-prática restringiu-se à atividade

prática que desenvolviam com seus alunos, não ampliando o processo reflexivo a todo o

contexto da prática docente. Além do mais, como pode a atividade ter desencadeado a

123

articulação teoria-prática, se nela todos os conteúdos e procedimentos metodológicos para a

aplicação já estavam previamente definidos, desconectados da realidade da prática docente

dos acadêmicos? Nestes termos, o objetivo do aluno foi de desenvolver a atividade de acordo

com os procedimentos exigidos, para alcançar também os objetivos já definidos, reduzindo

assim, a possibilidade de pensar a prática. Fica evidente nas falas, que os sujeitos ainda não

compreenderam a profundidade e o contexto em que essa relação teoria prática é efetivada.

Nesse sentido, Kincheloe (1997: 159) afirma que o professor, ao assumir uma

postura, como a apresentada acima, em que se aplicam informações acumuladas pela ciência a

situações específicas de sala de aula, acaba por tornar-se um profissional não-crítico, cuja

prática se torna nula de racionalidade.

Durante a realização da oficina, uma possível mobilização de saberes científico-

pedagógicos com os saberes experienciais é abordada pelo grupo, quando discute, após ter

apresentado a oficina, a forma pela qual os alunos se organizaram, quando da realização das

atividades práticas em suas salas de aula:

Que para nós, enquanto professores é difícil trabalhar com essa sala dessa

maneira, por quê? Por que nem nós sabemos realmente como conduzir para

que dê certo que todo mundo consiga no mesmo instante, porque nós somos

educados de uma outra maneira, que na realidade essa bagunça toda é o

momento em que a criança aprende realmente; que ela está manipulando, ela

está organizando, está pondo seu pensamento para florir mesmo, e aos

poucos eles mesmos vão se organizando do mesmo jeito que a gente vai

conseguindo se organizar (Oficina do grupo A1, A2, A3, p.04).

Para os sujeitos, a sala de aula se tornou agitada com a atividade que desencadeavam,

mas têm consciência de que é impossível que todos os alunos possuam o mesmo processo

gradual de aprendizagem e que, para alcançar os objetivos, os alunos necessitam, antes,

organizar o pensamento. Neste sentido, revela-se na oficina uma mobilização dos saberes

disciplinares, ao mencionarem-se os conteúdos que se referem à aprendizagem das crianças

articulando-se com os saberes experienciais, quando se resgatam os conhecimentos referentes

à metodologia de condução da aula de Matemática. No entanto, retoma-se o caráter limitador

da proposta da atividade prática, pois os sujeitos não possuíam prática docente organizada

metodologicamente, da forma como foi apresentada nas oficinas e, ao buscarem a relação

teoria-prática, fazem-no, mas somente considerando a experiência prática, particularizada,

Os conteúdos que tratam do processo de aprendizagem matemática pelas crianças foram abordados no

fascículo I de Matemática.

124

desse momento do Seminário Temático, sem ampliar para outros fatores da prática docente do

ensino da Matemática, como já afirmamos acima.

Os sujeitos também fazem relatos da experiência que tiveram no Seminário Temático

de Matemática, do que se pode destacar:

[...] podíamos perceber as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos para

realizarem as tarefas propostas. Tornou-se evidente que ao utilizar uma

metodologia adequada, o professor tem condições de levar os alunos a

alcançarem um bom rendimento nas aulas de matemática e que, mesmo que

o aprendizado aconteça de forma diferente para cada aluno, todos têm

capacidade de aprender (A10, RR p.7).

Outra contribuição muito valiosa foi a melhoria da qualidade de ensino nas

salas de aula, pois uma vez que o professor tem bases sólidas de

entendimento, em determinados assuntos, ele terá subsídios para desenvolver

os conteúdos com maior êxito em suas aulas, também terá recursos para

despertar o interesse em seus alunos (A11, RR p.12).

Foi de suma importância o desenvolvimento das atividades práticas pelo professor

acadêmico com os alunos da escola, utilizando-se dos procedimentos metodológicos definidos

pelo Curso. Isso possibilitou que os sujeitos percebessem que, nas aulas de Matemática, é

possível propor metodologias que levem em conta um aprendizado mais significativo, em que

o professor ficará mais atento aos interesses dos alunos, buscando maior compreensão

conceitual e metodológica para a prática, pelo que poderá superar a postura tradicional de

ensino da disciplina. No entanto, a preocupação fundamental, que os sujeitos demonstraram,

está com o foco na questão metodológica do ensino da Matemática, e pouco na teórica,

levando-os a terem dificuldades para concretizar a melhoria de suas práticas docente por

ficarem sem a fundamentação teórica que subsidie. Nesses termos, podemos afirmar que o

Seminário Temático teve pouco ambiente propício para que os sujeitos fizessem uma reflexão

sistemática destes conceitos trabalhados na respectiva Área para possibilitar articulação dos

saberes, tendo como eixo a prática docente.

Na fala dos sujeitos, é muito presente o relato como o expresso a seguir, ao tratar do

Seminário Temático:

através dele pude analisar diretamente a prática pedagógica relativa ao

ensino da matemática em todos os aspectos: ensino, aprendizagem,

metodologia e avaliação. [...] tornando-se conseqüentemente, o momento de

maior aprendizagem (A6, RR p.4,5).

125

no que se refere ao seminário de matemática, houve novas situações para o

aprendizado de conceitos matemáticos, bem como a troca de experiências,

quanto às oficinas apresentadas serviram para contribuir e socializar os

conhecimentos aplicados nos trabalhos desenvolvidos com os alunos e

conseqüentemente interagidos com os colegas (A4, RR p.6).

Nesses discursos, percebe-se um esvaziamento de conteúdos que subsidiem o aluno

para que ele possa refletir sobre sua prática docente, uma vez que afirmam que tiveram novas

aprendizagens, mas não às evidenciam. O dia da apresentação do Seminário Temático seria a

oportunidade privilegiada para que, por meio de uma metodologia que valorizasse o debate

sobre os saberes profissionais, trouxessem-se à tona os saberes científico-pedagógicos e os

saberes experienciais dos professores-acadêmicos, já que a prática docente realizada com as

atividades práticas na oficina se mostrou ineficiente para resgatar, teoricamente, os conceitos

estudados na Área e articulá-los com a prática profissional docente, de forma a ressignificar

os saberes desses professores em formação.

Os sujeitos demonstram ter aprendido elementos teóricos, mas como não os

articulam com a prática profissional, esses elementos logo se tornam insignificante para eles.

É, como afirma Contreras (2002: 156) “a reflexão dos docentes, deixada a seu próprio curso,

pode-se encontrar impedida de ir além de seus próprios limites, isto é, de ir além da

experiência e dos círculos viciosos nos quais se encontra atada”, fragilizando sua prática, a

mercê das autoridades burocráticas, tanto é que os sujeitos não perceberam quão momentâneo

foi esse aprendizado que obtiveram.

Assim, os sujeitos, professores em formação, precisam de uma formação teórica

orientada para a compreensão e análise crítica da prática docente e de seu contexto.

Necessitam eles de transcender os limites, em que o trabalho está inscrito, e superar a visão

meramente técnica de separação entre a concepção e execução das propostas educativas

(KINCHELOE, 1997, 186).

4.7 O conhecimento ressignificado na formação acadêmica dos alunos no Curso de

Pedagogia

A formação docente dos professores-acadêmicos, de acordo com o objetivo do

projeto curricular do Curso (NEDER e PRETI, 2003: 29-30), visa a que o aluno compreenda

126

as múltiplas inter-relações teóricas, metodológicas e práticas que subjazem à docência, no

ensino fundamental, bem como compreendam os eventos do cotidiano docente,

perspectivando a sua colaboração, na construção de um projeto educativo que venha

corroborar o que pretendem os sujeitos na sociedade. Para tanto, faz-se necessário, na maioria

dos casos, que os alunos tomem para si novos saberes, mobilizados através do Curso,

ressignificando, assim, os conhecimentos da formação profissional e experienciais que, até

então, possuíam, bem como a própria prática profissional, buscando, desse modo, novas

concepções teóricas e de práticas.

4.7.1 Postura do acadêmico frente à Área de Matemática: suas percepções, limites e

superações

Os sujeitos da pesquisa, ao realizarem as atividades do Seminário Temático na Área

de Matemática, desenvolveram algumas concepções, quanto a essa disciplina e revelaram as

que possuíam. Trata-se de posicionamentos que dizem respeito às suas percepções, quanto ao

processo que o Seminário Temático de Matemática percorreu, os limites impostos a eles,

quanto à ressignificação de saberes, e às suas superações, em face de posturas que consideram

tradicionais para a prática docente que possuem.

As percepções evidenciadas pelo Seminário Temático quanto ao ensino da Matemática:

O Seminário Temático de Matemática suscitou nos acadêmicos indícios de algumas

reflexões sobre as concepções que possuíam do ensino de Matemática, e que foram

provocadas, em função das atividades práticas que realizaram. Essas reflexões foram

privilegiadas no momento em que os alunos realizavam o relatório reflexivo

, pois em outros

momentos da pesquisa foram pouco percebidas nos sujeitos, evidenciando-se mais a

reprodução de saberes.

O modelo de reflexão que aqui adotamos é aquele referido por Kincheloe (1997:

188), em que o professor não só se propõe a descrever a prática, mas a mudá-la. E, nessa

perspectiva, os professores-acadêmicos do Curso deveriam refletir sobre suas práticas para

Utilizei esses relatórios reflexivos como fontes de dados para a pesquisa. Esses relatórios foram desenvolvidos

como etapa avaliativa do Seminário Temático e fechamento da Área de Matemática.

127

melhor compreendê-las, tendo como parâmetros os saberes desencadeados na formação

acadêmica. Isso implica articularem essa formação acadêmica com os saberes da prática,

ressignificando-a. No entanto, não fizeram a reflexão da prática com a profundidade esperada.

Com a realização das atividades da Área de Matemática no Curso, ficou perceptível

como os sujeitos tratam essa disciplina, pela forma como a aprenderam e como a ensinavam,

comparando-se essas práticas com a proposta pedagógica oferecida no Curso:

Na forma como aprendi, sempre foi com base na decoreba, o que dificultou a

minha aprendizagem e no futuro a prática em sala de aula, a qual exige uma

formação dinâmica, ativa voltada para a necessidade do sujeito na

atualidade, e não como simples repasse de informação (A7, RR p.02).

Pois aprendi matemática de forma fragmentada, onde o que valia era a forma

como a professora ensinava, não havia diálogo, nem respeito, o que

precisava era somente fazer os exercícios seguindo os benditos modelos ali

existentes e que por muitas vezes por não entender tais modelos e ter medo

da professora acabei me frustrando e perdendo a graça com a matemática,

(...) tive muita dificuldade em resolver os exercícios matemáticos de alguns

fascículos, inclusive alguns só foi possível com a explicação do orientador

(A8, RR p.4).

Destaca-se nos relatos acima, a crítica que os sujeitos fazem ao modelo de ensino de

Matemática que, até então, prevalecia em seus saberes, que, agora, desaprovam, como é o

caso do simples repasse de informações, a Matemática fragmentada e as propostas de seguir

o modelo. Seus discursos revelam a percepção de que o ensino com essas características não

forma o sujeito preparado para resolver suas necessidades sociais. Porém, não percebem que a

própria estrutura curricular do Curso, está sendo executada por meio de repasse de

informação, seguindo modelos pré-definidos, e que sua ação, enquanto alunos, restringiu-se a

resolver exercícios matemáticos descontextualizados. O encantamento dos professores-

acadêmicos com a metodologia da Matemática, baseada no lúdico, encobriu a concepção de

ensino que estava presente na forma de ensinamento que estavam recebendo e que, embora os

modelos das atividades práticas fossem baseados no jogo, a resolução dos problemas de deu

de forma mecânica.

Na proposta pedagógica da Área de Matemática, realizaram-se atividades que

apresentaram características metodológicas que não aprovam em seus discursos, no sentido de

que apenas executaram atividades de cuja programação e planejamento não participaram.

Seguiram o modelo já proposto e definido exteriormente à sua realidade. Além do mais, essas

128

atividades práticas que desenvolveram com os alunos e posteriormente refizeram-na em

oficinas do Seminário Temático, fragmentaram o planejamento curricular da Matemática da

escola em que atuam, uma vez que essas atividades não foram previstas no planejamento

anual, mas os professores-acadêmicos tiveram que deixar de desenvolver em um certo

momento o seu planejamento escolar, para aplicar, com seus alunos, as atividades práticas

sugeridas pelo Curso.

Neste sentido, essas atividades ficaram descontextualizadas da realidade escolar, não

indo ao encontro daquilo a que se refere Tardif (2002: 11), na direção de que o saber dos

professores é um “saber social” por estar diretamente ligado às condições que estruturam o

seu trabalho. Para o mesmo autor (2002: 14), uma proposta que elimina a contribuição dos

atores na construção do saber está na concepção do sociologismo, porque elimina a

contribuição dos atores na construção concreta do saber, que é deixada a cabo dos

mecanismos sociais.

Os sujeitos da pesquisa relatam as suas percepções, quanto às concepções que

possuíam desta Área de Matemática, enquanto disciplina do currículo escolar:

minha maior preocupação era a assimilação de regras, para resolver as

operações com cálculos extensos (equações, raízes, cálculos de área, ...).

Mesmo sabendo que a matemática é uma interpretação constante, minha

concepção era de fazer cálculos, pouco valorizando a interpretação

matemática do cotidiano (A1, RR p.3).

[...] as expectativas foram ainda maiores, justamente por se tratar da área que

mais encontro dificuldade para trabalhar. Certamente reflexo de meu tempo

de ‘escola’, ou seja, da forma como me ensinaram matemática. Um ensino

mais voltado para a teoria que para a prática (A6, RR p.2).

Evidenciaram-se nos relatos, as expectativas que possuíam em relação à Matemática,

pois pensavam que, no Curso só seriam trabalhadas as regras matemáticas. A expectativa que

possuíam era a de que a sua formação nessa área se daria através de treino de modelos e

exercícios da Matemática. Pode-se interpretar com isso, que era essa a concepção (tradicional)

de ensino de Matemática que possuíam. Verificou-se, porém, a concepção trabalhada no

Curso não avançou muito para outras concepções, porque acabou por executar o treino de

modelos matemáticos, e as atividades práticas, ao contrário do que afirmam, não valorizaram

a interpretação do cotidiano docente, tendo reproduzido os mesmos procedimentos já

considerados antigos pelos sujeitos, sobre o que afirmam que se percebiam-se como alunos

129

assimiladores de regras e procedimentos de conteúdos e não como professores em formação

que devem refletir a prática docente para ressignificá-la. O relato abaixo pode representar essa

visão:

Pois aprendi matemática de forma fragmentada, onde o que valia era a forma

como a professora ensinava, não havia diálogo, nem respeito, o que

precisava era somente fazer os exercícios seguindo os benditos modelos ali

existentes e que por muitas vezes por não entender tais modelos e ter medo

da professora acabei me frustrando e perdendo a graça com a matemática,

(...) tive muita dificuldade em resolver os exercícios matemáticos de alguns

fascículos, inclusive alguns só foi possível com a explicação do orientador

(A8, RR p.4).

Percebe-se, nesse, e na maioria dos relatos, a real preocupação dos sujeitos em

aprender os conteúdos da Matemática apresentados nos fascículos dessa área. Ficam

centrados nessa preocupação, pouco se abrindo para buscar articulá-los com os saberes

experienciais ou com a prática docente. Assim, apontam os limites que os têm impossibilitado

de fazer um ensino de Matemática que respeite a construção gradual e significativa de

conhecimentos, pois a experiência que possuem dessa disciplina tem como parâmetro a

Matemática que aprenderam no passado; agora, possuem consciência de que o modelo que

aprenderam deve ser reformulado, mas, na resolução dos exercícios e atividades dessa área,

continuaram tendo as mesmas dificuldades, de acordo com o que relatam, pois aqueles

modelos se repetiram no Curso.

Os professores-acadêmicos, após terem realizado as atividades da Área de

Matemática, do Curso, passaram a percebê-la como um momento legitimador de uma nova

concepção do ensino de Matemática, em substituição à concepção tradicional da qual

possuíam conhecimento e que, de forma unânime, condenam.

Ao se tratar da aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos no Curso, Área de

Matemática, há afirmações como:

os conceitos, conteúdos e novas metodologias estudadas na área da

matemática me proporcionaram uma nova maneira de pensar e agir diante de

cada atividade aplicada em sala de aula, e em cada fascículo estudado. Por

tudo isso, tenho certeza que vou melhorar a minha pratica pedagógica

relação ao ensino da matemática (A5, RR p.9).

Grifo nosso.

130

Como as atividades curriculares da Área de Matemática e, principalmente, do

Seminário Temático não surgiram do cotidiano docente dos professores-acadêmicos, pode-se

inferir que a nova postura apresentada pelo Curso aos sujeitos não seja ainda executada na

prática, pois desenvolveram com seus alunos cerca de quatro atividades práticas na área, com

os conteúdos já definidos e repetiram uma delas no Seminário Temático, e os professores-

acadêmicos não conseguiram reagir às atividades que já vieram prontas para eles executarem,

não sendo verdadeiro aquilo que afirmam acima, de que cada atividade lhes fez pensar e agir

de forma diferente para o ensino de Matemática.

As afirmações acima não querem dizer que os professores-acadêmicos não estejam

preparados para trabalhar com todos os conteúdos matemáticos para as séries iniciais, pois

essas atividades práticas mostraram que é possível trabalhar esses conteúdos, a partir de

alguns fenômenos presentes na natureza, valorizando a ludicidade e o manuseio de materiais

concretos. Cabe aos professores-acadêmicos, se conseguirem, generalizar essas premissas e

aplicá-las aos conteúdos da Matemática para as séries iniciais. Nesse sentido, podemos

dialogar com Nóvoa, (1992: 28), ao afirmar que a prática do professor desencadeia uma

transformação real no trabalhador, ao construir sua identidade, assumindo-se como “produtor

de sua profissão”, tendo em vista a definição de Tardif (2002: 66), de que os saberes dos

professores não antecedem a prática e não provêm somente da pesquisa, mas que se

constroem no interior do contexto da prática, e “são adquiridos principalmente no âmbito de

uma formação específica e relativamente longa na universidade” (TARDIF, 2002: 219).

Pode-se afirmar que, com o Seminário Temático da Área de Matemática,

articularam-se pouco os saberes científicos-pedagógicos com os experienciais, por não ter

privilegiado o olhar para a prática docente dos professores acadêmicos, ter trabalhado poucos

conteúdos nas atividades práticas, e pouco foi discutida a metodologia para o ensino da

Matemática nos momentos das apresentações das oficinas no Seminário Temático. No

entanto, mobilizou mais os saberes profissionais e disciplinares, por ter levantado alguns

conteúdos e enfocado o como fazer das atividades práticas e não “o para que fazer”, ou “o que

aprender”.

A nova postura docente assumida no discurso é significativa nos relatos dos sujeitos,

ao tratar dos saberes adquiridos com o Seminário Temático da Área de Matemática:

uma metodologia através das quais todos os alunos podem ter oportunidades

de participar e expor suas idéias acerca de cada conteúdo em discussão, onde

131

possam interagir com seus pares, questionando possíveis respostas para uma

determinada situação e se sentem naturalmente atraídos para participar e

aprender, já que as atividades envolvem jogos, brincadeiras, estórias e

situações do seu universo cultural e social e, ao mesmo tempo, lançam-lhes

desafios a serem solucionados. Assim, o aluno constrói conceitos

matemáticos (A6, RR p.3).

É importante que a matemática seja trabalhada através de situações,

problemas próprios da criança e que faça realmente a criança pensar,

analisar, julgar e decidir pela melhor solução, que seja um trabalho

significativo, que o aluno tenha interesse e encontre sentido no que está

fazendo, conseqüentemente acontecerá o aprendizado para sua vida em

sociedade (A9, RR p.4).

Defende-se, a partir do Curso, que o ensino da Matemática deva ser significativo

para a vida do aluno, enfatizando procedimentos metodológicos que valorizem situações-

problema. Os professores-acadêmicos tiveram essa sensibilidade porque as atividades práticas

que desenvolveram, com seus alunos e no Seminário Temático, idealizaram situações-

problema e, no volume do Fascículo I de Matemática que estudaram, abordaram-se alguns dos

conceitos de aprendizagem processual e contextualizada. Pelo que percebemos, o Curso

mobilizou saberes nos sujeitos, porém, durante as apresentações das oficinas no Seminário

Temático, não foi possível perceber articulação de saberes científico-pedagógicos com os

saberes da experiência dos professores-acadêmicos.

Os alunos do Curso refletiram sobre a situação conceitual do ensino da Matemática e

ficou indicado algum caminho para superar as concepções tradicionais cristalizadas, mas a

formação docente que receberam ficou fragilizada por não trabalhar melhor as situações reais

no planejamento de atividades escolares para o ensino da Matemática nas séries iniciais do

ensino fundamental. O caráter pedagógico do ensino da Matemática foi menos abordado no

processo de realização do Seminário Temático desse matéria. No entanto, os saberes

pedagógicos para Carvalho e Perez (2001: 115) e Tardif (2002: 37), são provenientes da

educação científica, Didática Geral e da Psicologia da Aprendizagem, articulados com os

acontecimentos da sala de aula ou reflexões sobre a prática educativa. E, nesse aspecto do

Curso, os acontecimentos de sala de aula e, conseqüentemente, a prática educativa dos

professores-acadêmicos pouco foi considerada, em função do formato curricular proposto no

Seminário Temático que não considerou os saberes da experiência como um elemento

importante na formação profissional do professor.

132

O Curso de Pedagogia como uma possibilidade de ressignificar a prática docente para o

ensino da Matemática

Aos acadêmicos do Curso de Pedagogia a Distância, em função do Seminário

Temático da Área da Matemática e dos saberes veiculados através da formação profissional

na respectiva área, bem como do formato curricular que foi dado ao Seminário Temático,

possibilitou-se muito pouco, um olhar mais profundo sobre suas práticas de ensino, bem como

os novos conhecimentos propostos pela Área, evidenciando uma prática nula de

racionalidade. Mesmo assim, no discurso, buscam os professores-acadêmicos um modelo de

ensino mais emancipador do que o que possuíam.

Quando os acadêmicos estavam no período de conclusão do Seminário Temático da

Área de Matemática e, conseqüentemente da área de estudo, elaboraram um relatório

reflexivo individual de todo o processo pelo qual percorreram no respectivo Curso. Nesses

relatórios é que mais ficou evidente o relato de que a Área lhes proporcionou conhecimentos

que, segundo eles, irão influenciar suas práticas docentes, sugerindo mudança de postura

profissional, assim como apresentam nos relatos abaixo:

Através dessa leitura pude refletir e reparar erros bárbaros que cometi em

sala, compreendo que nada adianta o professor usar-se de ameaça,

autoritarismo e pressão para trabalhar com conteúdos que não despertam o

interesse do aluno, cabe a nós professores valorizarmos o conhecimento dos

alunos e juntos construirmos o conhecimento

(A11, RR p.9).

com estes aprendizados fui adquirindo mais experiência e autonomia, dando

mais oportunidade para que o aluno possa ter um espaço melhor em seu

aprendizado, com mais liberdade e responsabilidade

(A3, RR p.6).

Novas reflexões, novos métodos, novos entendimentos na área da

matemática inovam minha forma de trabalhar pedagogicamente dentro do

processo ensino/aprendizagem, contribuindo assim, para a qualidade do

aprendizado dos alunos que freqüentam a escola

(A3, RR p.10).

Posicionamentos como os apresentados acima, afirmando que estão se propondo a

tomar novas posturas, indicam-nos que os professores-acadêmicos possuíam posicionamentos

pedagógicos em relação ao ensino da Matemática e que, para eles, nesse momento tornaram-

se inoportunos. Seus saberes profissionais acenaram para novas dimensões, a ponto de levá-

los a pensar o ensino da Matemática, sob um novo olhar, e propõem-se a mudar suas práticas

pedagógicas, de acordo com o que conseguiram sistematizar das atividades da Área de

133

Matemática. Apesar das atividades práticas que realizaram serem exteriores ao contexto de

sua sala de aula, ao escreverem sobre o Curso e a prática docente, no relatório reflexivo,

destacaram o que esse momento lhes possibilitou perceberem que, da forma como

executavam a prática docente, não estão satisfeitos e, por isso, dizem que pretendem assumir

outra proposta pedagógica, mesmo que seja uma única alternativa que possuem, haja vista

que, na Área da Matemática, apresentou-se um único modelo pedagógico/metodológico,

restringindo-se o caráter formativo que a proposta do Seminário Temático poderia oferecer.

Fica, assim, evidente também nos relatos a preocupação que possuem com relação ao

conhecimento a ser trabalhado com seus alunos. Para eles, o conhecimento deve ser

contextualizado e significativo, porém a proposta pedagógica trabalhada no Seminário

Temático não valorizou esses fatores. É unânime nos relatos a consideração feita sobre a

forma como aprenderam a Matemática:

A maneira como aprendemos a matemática no passado deve ficar no

esquecimento, pois através desse curso que estamos concluindo, nossa

prática pedagógica tende a se modificar, mais uma vez veio nos confirmar a

idéia de que o aluno aprende quando encontra o significado naquilo que lhe é

ensinado, e busca novos conhecimentos quando a escola lhe dá subsídios

para construir a própria autonomia (A12, RR p.6).

assim ficou claro que a matemática está no nosso cotidiano, em todos os

momentos e que podemos aproveitá-los para introduzir em nossas aulas, de

forma prazerosa, trazendo assim o aluno para o mundo real, mesmo

possuindo um caráter abstrato. O importante agora é transformar esta

matemática de simples cálculos, em uma matemática vivenciada (A1, RR

p.5).

Para os sujeitos, a Matemática assim como aprenderam no passado, quando eram

alunos, não deve ser ensinada, pois, os conteúdos matemáticos devem fazer parte de um

currículo contextualizado. Dessa forma, os saberes experienciais dos professores-acadêmicos

são influenciados por novos conhecimentos científico-pedagógicos que poderão contribuir

para a ressignificação de suas práticas, por meio da retradução dos saberes, assim como é

definido por Tardif (2002: 53).

Fica implícito também nos relatos da maioria dos sujeitos que eles possuíam grandes

limitações, quanto ao ensino da Matemática, e que buscavam nesse Curso ressignificar essa

prática de ensino. Esse posicionamento só ficou evidente, quando os sujeitos escreveram

134

sobre a Área, na perspectiva da sistematização final. Nesse, é que deixam indícios de reflexão

da prática docente.

Agora, convém pensar se os questionamentos que fazem da prática docente,

individualmente, e sem o acompanhamento pedagógico do Curso, trarão influências para

superar os limites conceituais e práticos que sentiram com a realização das atividades do

Seminário Temático. Isso porque a reflexão da prática docente deu-se sobre elementos das

atividades práticas propostas pelo Curso, uma vez que essas atividades práticas se

constituíram em uma realidade artificializada que, de certa forma, nega a ação do professor na

direção de um modelo emancipador e produtor de sua profissão, conforme Nóvoa (1992: 26-

29).

A forma pela qual foram sugeridas as atividades práticas da Matemática impede,

como afirma Giroux (1997: 158), que os professores se tornem cidadãos críticos e ativos,

porque ignoram a experiência dos professores-acadêmicos, transformando-os em “técnicos de

alto nível”, que se restringem a aplicar regras. Além disso, ficam impedidos de analisar

criticamente a reforma, ou no caso dos sujeitos de estudo, de analisar a inovação

metodológica no ensino da Matemática para a ressignificação da prática por meio da

articulação de saberes específicos da profissão.

As atividades práticas possibilitaram-lhes, no momento da construção do relatório

reflexivo, pensar sobre o ensino da Matemática, como se pode observar em relatos como:

No trabalho com as apostilas e as atividades sugeridas para a sala de aula fui

ampliando meu conhecimento ao utilizar o caminho Arquimediano, onde

percebi que é possível trabalhar qualquer conteúdo matemático independente

da fase em que a criança se encontra, necessitando apenas de se adaptar as

atividades ao nível do aluno. Também vi que é possível trabalhar os

conteúdos matemáticos partindo das observações da natureza e da realidade

em que se está inserido, que qualquer resolução de problemas é um caminho

matemático (A4, RR p.2).

Assim como o sujeito ressalta, os demais momentos da Área de Estudo, além do

desenvolvimento das atividades práticas, pouco lhes foram significativos para ampliação de

seus conhecimentos. Vale ressaltar que a reflexão que fizeram, assim como podemos observar

no relato acima, centrou-se basicamente só nas atividades práticas que desenvolveram, não a

ampliando para as demais dimensões das funções docentes e da formação profissional do

professor. Assim debilitam a formação que receberam.

135

Nas falas abaixo, sobre as atividades práticas que desenvolveram nas salas de aula,

anunciam uma concepção de prática docente para o ensino da Matemática mais atualizada:

buscar meios que me auxiliassem no sentido de desenvolver um ensino de

matemática contextualizado, de forma lúdica e interdisciplinar, considerando

também seu caráter histórico-social e as experiências e conhecimentos

prévios dos alunos, partindo sempre de uma situação problema, (...). Essas

expectativas foram contempladas (A6, RR p.2,3).

É importante que a matemática seja trabalhada através de situações,

problemas próprios da criança e que faça realmente a criança pensar,

analisar, julgar e decidir pela melhor solução, que seja um trabalho

significativo, que o aluno tenha interesse e encontre sentido no que está

fazendo, conseqüentemente acontecerá o aprendizado para sua vida em

sociedade (A9, RR p.4).

Na prática docente do ensino da Matemática, como afirmado nos relatos acima, a

concepção que desenvolveram, pelo menos teoricamente, dá-nos indícios de uma direção

crítica e emancipatória. Mas para isso se comprovar, haver-se-ia que observar a prática

docente desses sujeitos para se conferir se a postura que aqui defenderam evidencia-se no

cotidiano da sala de aula.

Para Contreras, (2002; 185) o professor, para ser considerado dentro de um modelo

intelectual crítico, precisa estar livre de fatores institucionais que condicionam a prática, das

formas de dominação, e descobrir o oculto. Nesse sentido, consideramos que os professores-

acadêmicos na Área de Matemática não tiveram a formação dentro desse modelo proposto por

esse autor, pelo fato de que as atividades práticas definidas para o Seminário Temático e

realizadas pelos acadêmicos foram instituídas pela Universidade, sem considerar o contexto

da prática docente dos sujeitos.

Além do mais, o Curso, nesse aspecto do currículo, não possibilitou que os

professores acadêmicos compreendessem os fatores que dificultam suas práticas, por não

levar a estudo e debate os condicionantes da prática docente para o ensino da Matemática.

Essa formação nesta Área está na direção do modelo de professor como profissional reflexivo,

assim como definido por Contreras (2002), Duarte (1998), Alarcão (1996) e Gómez (1997), e

dificulta as possibilidades de se evidenciar no modelo de professor-pesquisador, como

refererido por Stenhouse Apud Contreras (2002) e Kincheloe (1997), porque não

experimentaram a prática docente e nem a examinaram criticamente. Está, também, distante

das posturas assumidas no Projeto Curricular do Curso.

136

Considerando que a Área de Matemática, mais especificamente no Seminário

Temático, não valorizou as experiências docentes dos professores acadêmicos, os saberes

experienciais dos sujeitos foram pouco mobilizados. E, se assim foi, poucas são as

possibilidades de articularem-se esses saberes com os saberes científicos-pedagógicos, do que

pode resultar a dificuldade de ressignificação da prática docente desses sujeitos, mesmo que

eles afirmem que “ressignificaram” suas posturas pedagógicas, estas podem ficar no nível de

seus discursos, distanciados do real possível.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que nos conduziu à pesquisa foi à preocupação com a formação de professores de

um Curso de Pedagogia da UFMT, em que atuávamos como orientador acadêmico, a partir do

momento em que começamos a perguntar se nossa prática, como formador de professores,

estava trazendo resultados práticos satisfatórios, se nós estávamos contribuindo,

positivamente, com a formação profissional dos alunos do Curso. Assim, este trabalho teve

como objeto de estudo a articulação dos saberes da docência no processo de formação

acadêmica no Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do

Ensino Fundamental a Distância, do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato

Grosso.

O questionamento fundamental é se a estrutura curricular do Curso tem permitido, na

formação acadêmica, que os alunos articulem os saberes da formação com os saberes da

experiência, como isso se dá e com quais características. Assim, ele possibilitou-nos organizar

conhecimentos já sistematizados, referentes aos saberes profissionais dos professores e dos

modelos de professores, e que fosse possível emitir algumas considerações, procurando

responder às questões iniciais da pesquisa guiadas pelos objetivos deste trabalho.

A compreensão dos saberes profissionais dos professores neste trabalho dá-se, na

perspectiva moderna, como tratado por Tardif, em que não há separação entre a concepção e

execução desses saberes. O que salientamos aqui é que o professor precisa produzir o

conhecimento e ter seu domínio metodológico em sua prática docente.

O Curso de Pedagogia em questão teve sua fase experimental em 1995, na região

norte do Estado de Mato Grosso, ampliando-se e distribuindo-se geograficamente para todo

Estado em 1999. No seu projeto curricular é defendida a postura interacionista nas inter-

relações e ações dos sujeitos que fazem parte do contexto. No entanto, pelo menos no aspecto

curricular analisado, no Seminário Temático da Área de Matemática, percebemos que essa

linha teórica fundamental não foi levada a cabo assim como é proposta no projeto.

138

O estudo, feito com sujeitos alunos do Curso no município de Alta Floresta-MT,

mostrou um pouco do processo da Área de Matemática, centrando-se no Seminário Temático,

desde a sua preparação, apresentação e avaliação.

A Área de Matemática, para efeitos didáticos, foi organizada em 08 (oito) fascículos.

Com essa organização, as unidades temáticas foram sendo trabalhadas seqüencialmente, no

tempo em que se realizava continuamente a respectiva Área. Isso possibilitou que o aluno

tivesse o contato gradual com os conhecimentos apresentados na Área, de forma a garantir o

seu aprendizado.

No Seminário Temático, foram trabalhadas atividades práticas de conteúdos

matemáticos que, inicialmente, os professores-acadêmicos desenvolveram com seus alunos,

durante o processo avaliativo Meio I e Meio II da Área. Cada grupo de alunos do Curso

apresentou uma atividade prática nas oficinas do respectivo Seminário.

Convém destacar que as atividades práticas sugeridas para os professores-

acadêmicos desenvolverem foram consolidadas em material complementar aos fascículos de

Matemática, proposto e organizado pelo professor especialista da Área de Matemática, com

os objetivos, metodologia e procedimentos a serem utilizados. Assim, cabia-lhes apenas

desenvolvê-las nas salas de aula e, posteriormente, no Seminário Temático, como já definido

pela Universidade. A abordagem tecnocrática, referida por Giroux, ficou evidente nesta

atividade, pois, na proposição pedagógica, houve separação entre concepção e execução.

É interessante notar que, de acordo com o Projeto do Curso, o Seminário Temático

deve ser um dos momentos cruciais para que o acadêmico possa refletir sobre sua prática

docente. Sendo assim, as atividades práticas deveriam representar situações reais para

solucionar problemas de sua docência, e não de uma realidade artificializada.

Pela forma como foram guiadas as atividades práticas, a prática docente dos

professores-acadêmicos não se abriu para a reflexão neste aspecto da formação profissional,

em função do planejamento do Seminário, que não destinou tempo e espaço para se pensar

sobre a docência, mesmo eles tendo contato com alguns saberes científico-pedagógicos.

No que concerne aos saberes científico-pedagógicos como caracterizado por Tardif,

durante a realização do Seminário Temático de Matemática, mobilizam-se mais os saberes

profissionais, revelando-se no “como” aplicar as atividades práticas, e os disciplinares que se

139

identificaram nos conteúdos curriculares do ensino da Matemática, bem como de

conhecimentos da Psicologia Educacional, ao tratar do ensino aprendizagem da matemática.

Os saberes pedagógicos também aparecem quando os alunos do Curso dizem ter aprendido o

novo conhecimento, enquanto uma nova tecnologia da aprendizagem; no entanto, esse saber é

descontextualizado da sua prática docente, e os professores-acadêmicos estão certos de que

vão tentar desenvolvê-los na prática, ou seja, já treinaram durante a realização da aulas de

Matemática, na função de professores-acadêmicos, e esperam poder retransmiti-las a seus

alunos em algum outro momento.

No entanto, ao executarem as atividades práticas e destinadas às oficinas do

Seminário Temático, percebe-se que os sujeitos pensam ter feito análise reflexiva dos

conteúdos e metodologias da respectiva Área, buscando construir conhecimentos mais

adequados para o ensino da Matemática; contudo, essa afirmativa não procede, pelo fato de

que os professores-acadêmicos ficaram deslumbrados com toda a proposta, por ela apresentar

atividades matemáticas que davam ênfases à utilização de materiais concretos. No entanto

aceitaram tudo, da forma como foi lhes proposto, com o discurso de que vão transpor para sua

prática docente todos esses novos conhecimentos que dizem ter aprendido. Assim, não

analisaram a prática que já possuíam, na perspectiva de, a partir dela, construírem novos

conhecimentos.

Convém destacar que os saberes mobilizados pelo Curso na Área de Matemática

dariam subsídios para a reflexão da prática, porém, seria necessária uma organização

pedagógica que garantisse isso, de forma que houvesse, nos professores-acadêmicos, mudança

de concepção teórica da disciplina, na perspectiva de valorização dos problemas reais do

ensino e aprendizagem, e não de aplicação de conhecimentos definidos a priori.

A autonomia profissional nessa perspectiva deveria ser mais instigada, pois, a partir

do momento em que nesse Seminário Temático não se buscaram meios de os professores-

acadêmicos construírem, por si próprios, as atividades direcionadas a seus alunos com os

conhecimentos adquiridos no Curso; não se abriu espaço para a ressignificação de suas

práticas pedagógicas.

Em decorrência da realização das atividades práticas, tanto em sala de aula, como nas

oficinas do Seminário Temático, houve possibilidade de que os acadêmicos mobilizassem

alguns saberes experienciais, pois resgatariam conhecimentos que já possuíam, para então,

140

desenvolverem as propostas de atividades práticas, embora não tenham feito o exercício da

busca de articulação com os saberes científico-pedagógicos.

Durante a apresentação das oficinas no Seminário Temático evidenciaram-se mais

alguns saberes experienciais, pois, para a sua condução, fizeram uso de metodologias das

quais já tinham domínio, uma vez que agiram como se ministrassem aulas de Matemática para

crianças, com a preocupação de apresentar aos participantes o “como” deveriam proceder para

que a respectiva atividade prática fosse desenvolvida com êxito. A prática docente para o

ensino da Matemática não foi abordada para o debate nesse espaço único em que todos os

acadêmicos do Curso estavam reunidos.

Há que se destacar que o aprender a ensinar dos alunos do Curso, na área curricular

de Matemática baseou-se na repetição de atividades pré-programadas, por isso, pode-se

assegurar que a reconstrução de saberes experienciais pode não ter ocorrido, a partir do

exercício de sua própria reflexão nos termos utilizado por Kincheloe. Tanto é assim, que os

sujeitos não perceberam que as atividades práticas não haviam precedido da realidade da sala

de aula em que atuavam, muito menos lembraram-se de que o Seminário Temático é o

momento privilegiado para refletirem sobre suas práticas, na perspectiva de ressignificá-las e,

para quem desenvolveu o Curso, não se considerou que, na formação de professores, a

constituição da docência não se dá de forma descontextualizada do espaço escolar.

Se procederem as afirmações acima, em que os saberes científico-pedagógicos foram

pouco mobilizados e os saberes experienciais poderiam ser mais ressignificados, há que se

destacar ainda que, dessa forma, a articulação de saberes não fica favorecida, haja vista que

no Seminário Temático o maior foco dado é no metodológico, não se resgataram,

adequadamente, os conhecimentos experienciais e os teóricos da Área, em que se daria a

articulação de saberes. A possibilidade de reflexão da prática dos sujeitos foi deixada a seu

próprio curso, e isso poderá impedi-los de irem além dos seus limites, de fazerem a relação

teoria-prática.

Convém assinalar que os sujeitos demonstraram indícios de reflexões sobre as

concepções do ensino da Matemática que possuíam, criticando a forma tradicional pela qual

aprenderam, mas não se colocaram no lugar de seus alunos que tiveram que executar uma

proposta que não está ligada à sua realidade. Os professores-acadêmicos apenas ficaram

141

intensamente encantados com a proposta que apresentava o lúdico como uma das estratégias

para o ensino da matemática, a ponto de aceitá-la sem questionar sua viabilidade.

Os próprios professores-acadêmicos ficaram muito preocupados em aprender e

desenvolver os conteúdos e metodologias da Matemática que estava sendo proposta e não se

preocuparam em refletir e criticar a prática docente, não percebendo a necessidade de

articulação de saberes. Neste sentido, configura-se uma formação profissional artificializada

desses professores.

A presença das atividades matemáticas na prática acadêmica, a partir do momento

que tiveram de abrir espaço para aplicá-las nas salas de aula do ensino fundamental, fez ainda

com que fragmentassem o planejamento curricular da escola, em que fizeram à aplicação,

comprovando mais ainda o caráter determinante da proposta.

Cremos ser importante destacar que a Matemática nesse Curso de formação de

professores apresentou um modelo pedagógico-metodológico reprodutivista e, sendo assim,

não podemos afirmar que só com esse modelo capacita o aluno a assumir uma nova postura.

No máximo, isto pode suscitar-lhe algumas reflexões, incentivando-o a buscar compreender

outros modelos para elaborar um juízo sobre a temática e propor soluções para seus

problemas cotidianos da docência na Matemática.

Devemos acrescentar que nesse Seminário Temático de Matemática, sugerimos que o

ideal é que ao aluno fossem ministrados conhecimentos científico-pedagógicos para que eles

pudessem compreender sua prática, a complexidade dos problemas da sala de aula à luz de

conhecimentos já sistematizados e, por meio de atividades lúdicas e concretas da Matemática,

procurasse solucioná-las. Essas propostas, elaboradas e desenvolvidas pelos professores-

acadêmicos com seus alunos, é que seriam apresentadas nas oficinas do Seminário Temático,

socializando com os colegas de Curso as possibilidades de intervenção nos problemas reais de

aprendizagem de Matemática, fazendo uso dos conceitos trabalhados no decorrer da

realização da Área. Assim, o Seminário estaria cumprindo seu papel, como apresentado no

projeto do Curso. Para isso, também os fascículos da área de matemática deveria trazer outros

conteúdos, para que, assim como retratam os sujeitos, fossem mais significativos para a

prática docente.

Cremos ser importante destacar que questionamos neste trabalho a forma pela qual o

Seminário Temático foi organizado, em função da proposição das atividades práticas da

142

Matemática, sem considerar as vivências dos professores-acadêmicos. Isso, no nosso

entender, alijou do processo de aprimoramento a prática profissional desses professores que

ficaram sem indícios de intervenção pedagógica na mesma, o que poderia ter ocorrido o

contrário, caso o Seminário Temático tivesse outra organização pedagógica-metodológica,

que valorizasse as construções pessoais dos sujeitos.

Pela forma como o Seminário Temático foi organizado, entendemos que não foi

totalmente nulo para a formação profissional dos alunos, que mesmo tendo prevalecido a

racionalidade técnica, o saber extraído de todo esse processo formativo, irá compor o rol de

conhecimentos de cada sujeito, passíveis de uso em outros contextos da sua formação

profissional.

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146

ANEXOS

Anexo 01 – Carta de Apresentação

Caro professor-acadêmico do NEAD, Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia para as

Séries Iniciais, muito respeitosamente, dirijo-me a Vossa Senhoria a fim de solicitar-lhe

contribuição para realização de pesquisa pelo aluno Dirceu Blanski, matricula Nº 02.03.12

com o trabalho entitulado provisóriamente “A ARTICULAÇÃO DOS SABERES

DOCENTES NA FORMAÇÃO DO ACADEMICO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO

ABERTA A DISTÂNCIA/UFMT: os seminários temáticos como ‘lócus’ de

possibilidades”, na Linha de Pesquisa Formação de Professores e Organização Escolar, Área

de Concentração Teorias e Praticas Pedagógicas da Educação Escolar do Programa de Pós-

Graduação em Educação/ Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso,

como parte elementar do programa, no período letivo de 2004, podendo se estender ao ano de

2005.

Para o desenvolvimento metodológico da investigação, o pesquisador realizará:

1. Observação direta, de Seminário Temático da área de matemática com uso de

filmadora;

2. Análise documental de materiais oficiais da instituição NEAD, bem como

produções acadêmicas;

3. Entrevista com uso de questionário estruturado;

4. Entrevistas semi-estruturadas com uso de gravador;

Os dados coletados serão utilizados exclusivamente com fins científicos, podendo você acadêmico, ao término

da pesquisa solicitar um retorno do trabalho.

Para o questionário em anexo, solicitamos que por gentileza dedique seriedade nas respostas,

pois só assim o trabalho que estamos realizando terá sua relevância social e pode contribuir

com o tema Formação de Professores e conseqüentemente com a Pedagogia do NEAD.

Portanto, você é um sujeito fundamental neste processo. Caso o espaço para as respostas seja

insuficiente, use a folha em branco que encontra-se ao final.

Sem mais a tratar, agradecemos

Atenciosamente,

Orientadora:

Jorcelina Elizabeth Fernandes

Prof. Dra do PPGE/UFMT

Diretora do Instituto de Educação/UFMT

Aluno: Dirceu Blanski

Aluno do Programa de Pós Graduação em

Educação da Universidade Federal de Mato

Grosso

Anexo 02- Questionário respondido pelos informantes

QUESTIONÁRIO 1A

Desenvolvimento das Atividades da Área de Matemática em Sala de Aula

1) Quem propôs as atividades para serem desenvolvidas na sala de aula, e como foram

orientadas?

2) Quantas atividades você desenvolveu na sala de aula?

3) Você teve dificuldades em fazer a aplicação das atividades em sala de aula? Por que?

4) Você participou na elaboração das atividades? Se sim, em que você contribuiu?

5) As atividades desenvolvidas na sala de aula exigiram conhecimentos trabalhados no curso?

( ) Sim. Quais?

( ) Não. Porque?

6) As atividades desenvolvidas na sala de aula exigiram conhecimentos que você já possui na

experiência profissional?

( ) Sim. Quais?

( ) Não. Porque?

7) Enumere alguns conhecimentos pedagógicos que você adquiriu no estudo dos fascículos na

área de matemática.

8) As atividades aplicadas na sala de aula lhe possibilitou a articulação da teoria com a prática?

( ) Sim. Como?

( ) Não. Por que?

9) Que orientações você não recebeu e que as considera importantes para desenvolver as

atividades propostas?

QUESTIONÁRIO 1B

Desenvolvimento da Atividade da Área de Matemática Apresentada no Seminário Temático

1) Qual atividade você desenvolveu no Seminário Temático?

2) Como foi definido que seria exatamente esta a atividade que iria desenvolver no Seminário

Temático?

3) Na atividade a ser apresentada no Seminário Temático, você aplicou-a assim como foi

proposta pelos especialistas da área, ou fez alguma reorganização. Caso reorganizou a atividade,

em que você contribuiu?

4) Você teve dificuldades na preparação da oficina e desenvolvimento da atividade que

apresentou no Seminário Temático? Se sim, quais?

5) Que conhecimentos trabalhados no curso você utilizou para a preparação da oficina?

6) Que conhecimentos da experiência profissional você utilizou para preparar a oficina?

7) No momento de apresentação da atividade no Seminário Temático, qual a atenção dada aos

conhecimentos da prática articulando-os com os conhecimentos teóricos da matemática?

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