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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
DOUTORADO EM ENFERMAGEM
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: FILOSOFIA, SAÚDE E SOCIEDADE
NÁDIA CHIODELLI SALUM
A EDUCAÇÃO PERMANENTE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA
CONSTITUIÇÃO DO PROFISSIONAL E NAS TRANSFORMAÇÕES
DO CUIDADO DE ENFERMAGEM
FLORIANÓPOLIS
2007
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© Copyright 2007 – Nádia Chiodelli Salum.
Ficha Catalográfica
S181e Salum, Nádia Chiodelli
A educação permanente e suas contribuições na constituição do profissional
e nas transformações do cuidado de enfermagem / Nádia Chiodelli Salum —
Florianópolis (SC): UFSC/PEN, 2006.
319 p.
Inclui bibliografia.
Possui Tabelas e Gráficos.
Tese defendida no Programa de Pós-Graduação em Enfermagem.
1. Cuidado – Enfermagem. 2. Formação Profissional – Educação. 3.
Enfermeiro. I. Autor.
CDD 21ª ed. – 610.730 708 1
Catalogado na fonte por Lidyani Mangrich dos Passos – CRB14/697 – ACB439.
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NÁDIA CHIODELLI SALUM
A EDUCAÇÃO PERMANENTE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA
CONSTITUIÇÃO DO PROFISSIONAL E NAS TRANSFORMAÇÕES
DO CUIDADO DE ENFERMAGEM
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Enfermagem, da Universidade
Federal de Santa Catarina, como requisito para
a obtenção do Título de Doutor em Enfermagem
- Área de Concentração: Filosofia, Saúde e
Sociedade.
Linha de Pesquisa: Educação, Saúde e Sociedade
Orientadora: Dra. Marta Lenise do Prado
FLORIANÓPOLIS
2007
Agradecimentos
Chegar ao final desta caminhada não foi tarefa fácil. A caminhada para chegar até
este momento foi repleta de alegrias, tristezas, desafios, conquistas e perdas. Muitas
vezes neste caminho precisei ser cuidada, apoiada, fazer escolhas, abdicar de
coisas. Mas valeu a pena! Estou realizando um sonho!!!!!!!!!!
Entretanto, este mérito não é só meu, foi alcançado com a ajuda de outras pessoas
que passaram ou fazem parte do meu caminho. Aproveito este momento para
agradecer as pessoas que direta ou indiretamente me apoiaram nesta caminhada.
Dedico este trabalho a meu pai, meu ídolo, meu exemplo de dignidade e amor.
Agradeço a DEUS ela vida, por ter me permitido evoluir constantemente. Sou grata
pela sua constante presença em minha vida, que me alenta e sustenta nos
momentos alegres e difíceis auxiliando para que me transforme em alguém melhor.
A minha mãe Lydia que mesmo de longe mantém sua presença permanente em
minha vida. Tenho orgulho de ser sua filha pela sua luta e determinação. Agradeço
pela coragem, dignidade e amor que sempre dedicou à família. Obrigada! Pelo
exemplo de luta. Te amo!
A você Rony, o que dizer? Amigo de todas as horas, apoio incondicional. Soube
respeitar cada momento difícil vivenciado nesta caminhada, estando sempre a meu
lado, com seu amor, sua alegria e dedicação, sua disponibilidade para me ajudar,
sempre. Agradeço imensamente, sei que sem o seu apoio jamais estaria aqui hoje.
Obrigada, te amo.
Aos meus filhos Guilherme e Fernando, como foi difícil né? Quantos momentos
distantes, quantas conversas deixadas para depois. Vocês são a razão do meu
viver, sem vocês nada teria sentido. Obrigada por me compreenderem e esperarem
até que eu pudesse olhar para vocês. Meu amor por vocês é imenso. Obrigada!
5
Você Guilherme, tão seguro, tão responsável, tão independente e também tão frágil,
precisando tanto de atenção. Sei que estás orgulhoso de sua mãe. Soube se
conduzir bem neste período, também tenho orgulho de você! Te amo!
Você Feu! Amigo de tantos momentos. Ficava esperando horas e horas para poder
me contar uma novidade, para apagar a luz, para consertar o computador. Como eu
sempre digo: meu bichinho de estimação. Te amo!
A minha família: meu irmão Neri, Estela, Nestor, Sandra, quero que saibam que admiro
muito vocês, que mesmo a distância sei o que fazem e que farão tudo por mim. Noto em
seus rostos o orgulho e carinho que sentem de mim. Quero dizer que não se preocupem
comigo aqui, meus amigos me cuidaram. Obrigada por tudo, amo vocês!
À minha sogra: Maria Elisa, Ronaldo, Vera por ajudarem a cuidar dos meus filhos
enquanto estava ausente. Meu muito obrigada!
Aos meus amigos, minha família aqui: Eliane, Patrícia, Lúcia, Márcia, Mary, Regina, Léia,
Betina, Tere. Obrigada por vocês existirem na minha vida, dando-me alegrias, carinho,
compreensão e equilíbrio. Vocês são minha segunda família aqui. Amigos são muito
importantes para mim. Muitos momentos de risadas e choros compartilhei com vocês.
Aos meus queridos amigos da janta e do vôlei: Márcia, Mary, Prudêncio, Wander,
Fafá, Regina, Lúcia, Stênio, Daurinho, Firo, Nane, Chuca, Cristina, Helena que me
apoiaram e compreenderam os momentos de isolamento, de introspecção, mas que
também souberam me fazer rir, curtir momentos inesquecíveis nas nossas festinhas.
Sem elas teria pirado!
À orientadora Profª Marta, por sua presença na construção deste trabalho me orientando
e impondo desafios com determinação e confiança no meu potencial. Obrigada!
Ao Hospital Universitário por me proporcionar o exercício da profissão, que me
acolheu ainda uma enfermeira sem experiência e me transformou em uma
enfermeira mais madura e consciente do meu papel neste processo de cuidar.
6
A Diretoria de Enfermagem pela luta e conquista de reconhecimento da enfermagem
através de seu trabalho de qualidade, mostrando-se solidária e acreditando no
potencial de seus profissionais, valorizando-os e hoje me proporcionando a liberação
para fazer o doutorado. Meu eterno agradecimento.
Ao Grupo do CEPEn: Patrícia, Eliane, Fátima, Ilza, Eliane, Francine, Tânia, Terezinha,
obrigada pelas inúmeras reflexões sobre educação permanente, as quais me fizeram
crescer e acreditar que é possível mudar a prática do cuidado de enfermagem.
Ao Programa de Pós-Graduação pela oportunidade de aprendizado pessoal e
acadêmico e por lutarem pela excelência do Programa. .
Ao corpo docente do programa de Pós-Graduação em enfermagem pela dedicação
e aprendizado oportunizado.
A secretaria do programa de Pós-Graduação pelo auxílio, em especial a Cláudia que
sempre se mostrou disponível em me conduzir nesta caminha. Obrigada!
As profissionais que aceitaram participar deste estudo, me oportunizando sua
valiosa contribuição que permitiu a reflexão do que significa a educação permanente
na vida de cada uma. Agradeço imensamente a forma carinhosa como fui recebida
por vocês. Acreditem a mudança só é possível por existir alguém que ainda acredita
que o ser humano pode ser melhor a cada dia.
Aos profissionais da DPI: Joyce, Fátima, Tere, Ilza, Marta, Grace, Xinha, serei
sempre grata por empenharem-se em me possibilitar de alguma forma o término
deste trabalho. Em especial coloco a Joyce pelo apoio irrestrito nesta construção.
Seu carinho e apoio, colocando-se sempre disponível com seu jeito carinhoso e
calmo de realizar sua ajuda entendendo minha loucura.
As meninas do CEPEn Sabrina e Liana pelo apoio e ajuda em todos os momentos.
Sabrina, obrigada pelo seu carinho, você é especial, nunca esquecerei as inúmeras
7
vezes que recorri a você e encontrei um sorriso.
As amigas de todas as horas Eliane e Lúcia, que não mediram esforços para me
auxiliar e apoiar quando muitas vezes pensei em desistir. Valeu! Como me disse um
paciente durante o estudo: “Chega! Vou subir ao palco, mesmo que seja para levar
vaias”. Obrigada amigas, podem contar comigo.
A banca examinadora: profª Dra. Maria Henriqueta Kruse, a prof Dra. Cláudia Mara
de Melo Tavares, a profª Dra Kênia Reibnitiz, a prof Dra. Eliane Matos, a Profª Dra
Vânia Backes, a profª Dra Valéria Madureira, que aceitaram fazer o laborioso
trabalho de apreciação deste estudo, trazendo contribuições para educação
permanente na enfermagem. Obrigada por compartilharmos o mesmo sonho.
Aos pacientes, sujeitos desta pesquisa, que contribuíram mesmo em momentos de
fragilidade de sua saúde, acreditando poder ajudar para ficar ainda melhor o
atendimento.
Em especial, às amigas Eliane e Patrícia que facilitaram meu processo de
aproximação com o campo e acreditaram na proposta deste estudo. Pelas inúmeras
vezes que conversamos e discutimos novas vidas com suas alegrias e tristezas,
conquistas e decepções. Muito obrigada!
Às amigas Patrícia, Eliane, Lúcia por me ouvirem nos momentos de incertezas e
também de alegria, por me ajudarem na busca de caminhos, nas reflexões, por
estarem comigo nesta caminhada.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram na construção deste
estudo, meu muito obrigada!
SALUM, Nádia Chiodelli. A educação permanente e suas contribuições na
constituição do profissional e nas transformações do cuidado de enfermagem,
2007. 319f. Tese (Doutorado em Enfermagem) – Curso de Pós-Graduação em
Enfermagem, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo analisar as contribuições que a educação
permanente traz para a transformação do profissional nas dimensões pessoal,
profissional e institucional e sua contribuição para a transformação do cuidado e da
prática de enfermagem. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter avaliativo,
em razão do caráter complexo da natureza do estudo, que teve como foco a
educação permanente realizada em um hospital escola. O referencial teórico que
deu sustentação ao estudo traz, as contribuições da educação permanente nos
serviços de saúde e as contribuições do processo avaliativo na visão que reconhece
a subjetividade dos sujeitos envolvidos no processo. Para compreender-se a
complexidade vivida nessa teia de relações sociais específicas do trabalho da
enfermagem, mostram-se insuficientes os dados avaliativos na perspectiva objetiva
da avaliação. A compreensão do significado que a educação permanente assume
nessas transformações foi discutida a luz do referencial teórico da educação
permanente e da avaliação qualitativa. Como estratégia metodológica foi utilizado o
estudo de caso simples com vistas a compreender o fenômeno em profundidade. Os
dados foram coletados através da triangulação de dados em três perceptivas: a
perspectiva das profissionais, a perspectiva dos/as pacientes (entrevista) e da
pesquisadora (observação sistemática). Estes últimos com a finalidade de
complementar e confrontar os dados obtidos junto as profissionais. Fizeram parte do
estudo 12 profissionais de enfermagem das diversas unidades de internação e 12
pacientes que foram atendidos por essas profissionais. A partir da análise dos dados
pode-se constatar a tese de que a educação permanente contribui para a
transformação da profissional nas dimensões pessoal, profissional e institucional
com efeitos positivos para a transformação do cuidado e da prática da enfermagem.
Entre as contribuições identificadas, o potencial na construção das competências
técnicas, relacionais/comunicacionais e éticas/políticas aponta a predominância no
reconhecimento da dimensão técnica como forma de garantir segurança e
reconhecimento profissional. Entretanto as demais dimensões estão se consolidando
e trazem contribuições no relacionamento interpessoal e na forma de organização do
trabalho. No que se refere a educação permanente e a compreensão da
multidimensionalidade do sujeito profissional, identifica-se que as dimensões
pessoal, profissional, institucional contribuem para a formação do sujeito integral. A
dimensão pessoal manifesta-se pelo saber ser. Favorece o reconhecimento de
possibilidades e limites individuais e estimula a busca pelo crescimento e
reconhecimento pelo grupo social e profissional. A dimensão profissional manifesta-
se pelo saber fazer que inclui a habilidade e conhecimento para realização do
trabalho, favorecendo sua inserção na instituição. Estimula a reflexão crítica sobre o
trabalho e as relações nele mantidas com outros profissionais. A dimensão
institucional mostra as contribuições da implantação de políticas internas de
9
flexibilização e participação que favorecem a valorização e o crescimento individual
e coletivo. No que se refere as transformações do cuidado, estas se mostram no dia-
a-dia como possibilidade de uma prática mais humaniza e interdisciplinar. Nessa
perspectiva os resultados apontam que a educação permanente contribui
significativamente na formação das profissionais para o longo da vida e para a
transformação da prática.
Palavras Chaves: educação continuada na enfermagem, avaliação em
enfermagem, cuidado de enfermagem.
SALUM, Nádia Chiodelli. Permanent education and its contributions to the
constitution of the professional and in nursing care transformations, 2007.
319p. (PhD Dissertation in Nursing) – Nursing Graduate Program, Federal University
of Santa Catarina, Florianópolis.
ABSTRACT
The objective of this study is to analyze the contributions that permanent
education offers to the transformation of the professional in terms of personal,
professional, and institutional dimensions, as well as its contribution towards the
transformation of nursing care and practice. It is a qualitative, evaluatory study, due
to its complex nature, focusing on permanent education occurring in a university
hospital. The theoretical reference which supports this study brings the contributions
of permanent education to health care services and the contributions of the
evaluatory process within a vision that recognizes the subjectivity of the subjects
involved in the process. In order to comprehend such the complexity lived in this web
of specific nursing work social relationships, the evaluatory data reveals itself to be
insufficient in the objective perspective of the evaluation. Comprehension of the
significance that permanent education assumes in these transformations was
discussed with respect to the theoretical reference of permanent education and
qualitative evaluation. The simple case study was selected as the methodological
strategy, seeking in-depth comprehension of the phenomenon. The data was
collected through triangulation of data in three perspectives: The professionals’
perspective, the patients’ perspective (interview), and the researcher’s perspective
(systematic observation). These last perspectives were intended to complement and
confront the data obtained from the professionals. Twelve nursing professionals from
diverse internment units and twelve patients who were attended by them made up
the sample. From the data analysis, one can conclude the thesis that permanent
education contributes to the professionals’ transformation in personal, professional,
and institutional dimensions with positive effects for the transformation of nursing
care and practice. Among the contributions identified, potential in the construction of
technical, relationship/communicative, and ethical/political competencies point to the
predominance of recognizing the technical dimension as a form of guaranteeing
security and professional recognition. However, the remaining dimensions are
consolidating themselves and bring contributions to the interpersonal relationships
and in the form of work organization. Concerning professional education and
comprehension for multi-dimensionality of the professional subject, one identifies that
11
the personal, professional, and institutional dimensions contribute to the formation of
the subject as a whole. The personal dimension is manifested through knowing how to
be. It favors recognizing individual possibilities and limits and stimulates the search for
growth and recognition in social and professional groups. The professional dimension
is manifested through knowing that it includes ability and knowledge for achieving
work, favoring its insertion in the institution. It stimulates critical reflection about work
and the relationships maintained within with other professionals. The institutional
dimension shows the contribution of implanting internal policies for flexibility and
participation that favor valuing individual and collective growth. In what refer to care
transformations, these show themselves in day-to-day events as possibilities for a
more humanized and interdisciplinary practice. In this perspective, the results point out
that permanent education contributes significantly to the formation of professionals
throughout their lives and for the transformation of the practice.
Keywords: continued nursing education, nursing evaluation, nursing care.
12
SALUM, Nádia Chiodelli. La educación permanente y sus contribuciones en la
formación del profesional y en las transformaciones del cuidado de enfermería,
2007. 319f. Tesis (Doctorado en Enfermería) – Curso de Postgrado en Enfermería,
Universidad Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
RESUMEN
El objetivo del presente estudio es analizar las contribuciones que la educación
permanente aporta para la transformación del profesional en las dimensiones
personal, profesional e institucional, así como su contribución para la transformación
del cuidado y de la práctica de enfermería. Se trata de una investigación cualitativa
de carácter evaluativo, en virtud de la complejidad de la naturaleza del estudio, el
cual tuvo como centro de análisis la educación permanente realizada en un hospital
escuela. En el referencial teórico que le dio sustentación al estudio, se presentan las
contribuciones del proceso de evaluación a partir de la visión que reconoce la
subjetividad de los sujetos participantes del proceso. Para comprender la
complejidad vivida en ese tejido de relaciones sociales específicas del trabajo de
enfermería, se mostraron insuficientes los datos evaluados desde la perspectiva
objetiva de la evaluación. La comprensión del significado que la educación
permanente adquiere en esas transformaciones fue discutida a la luz del referencial
teórico de la educación permanente y de la evaluación cualitativa. Como estrategia
metodológica fue utilizado el estudio de caso simple con el objetivo de comprender
el fenómeno en profundidad. Los datos fueron recolectados a través de la
triangulación de datos en tres perspectivas, a saber: la perspectiva de las
profesionales, la perspectiva de los/las pacientes (entrevista) y la de la investigadora
(observación sistemática). Esos últimos con la finalidad de completar y confrontar los
datos obtenidos junto a los profesionales. Participaron de este estudio 12
profesionales de enfermería pertenecientes a las diversas unidades de internación,
así como 12 pacientes que fueron atendidos por esas profesionales. A partir del
análisis de los datos se pudo constatar la tesis de que la educación permanente
contribuye para la transformación del profesional en las dimensiones personal,
profesional e institucional con efectos positivos para la transformación del cuidado y
de la práctica de la enfermería. Entre las contribuciones identificadas podemos
señalar el potencial para la construcción de las competencias técnicas,
relacionales/comunicativas y éticas/políticas que señalan el predominio en el
reconocimiento de la dimensión técnica como forma de garantizar seguridad y
reconocimiento profesional. Sin embargo, las demás dimensiones se están
consolidando y aportan contribuciones para la relación interpersonal y la forma de
organización del trabajo. En lo que se refiere a la educación permanente y a la
comprensión de la multidimensionalidad del sujeto profesional, se identifica que las
dimensiones personal, profesional e institucional contribuyen para la formación del
sujeto integral. La dimensión personal se manifiesta por el saber ser. Favorece el
reconocimiento de posibilidades y límites individuales y estimula la búsqueda del
crecimiento y reconocimiento por el grupo social y profesional. La dimensión
profesional se manifiesta por el saber hacer, el cual incluye la habilidad y
conocimiento para la realización del trabajo, favoreciendo su inserción en la
institución. Estimula la reflexión crítica sobre el trabajo y las relaciones en él
13
mantenidas con otros profesionales. La dimensión institucional muestra las
contribuciones de la implementación de políticas internas de flexibilización y
participación que favorecen la valorización y el crecimiento individual y colectivo. En
lo que se refiere a las transformaciones del cuidado, ellas se muestran diariamente
como la posibilidad de una práctica más humanizada e interdisciplinar. Desde esa
perspectiva, los resultados obtenidos muestran que la educación permanente
contribuye significativamente para la formación de las profesionales a lo largo de su
vida y para la transformación de la práctica.
Palabras Clave: Educación continuada en enfermería; Evaluación en enfermería;
Cuidado de enfermería.
14
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterização dos/as profissionais por formação, tempo de profissão, tempo
na Diretoria de enfermagem, vínculos empregatícios e turno de trabalho ....................117
Quadro 2: Quadro demonstrativo das competências abordadas em cada uma das
ações propostas e desenvolvidas nas capacitações do CEPEn no período de 2000 a
2005
...............................................................................................................................136
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Distribuição participações de enfermeiros/as segundo número de
capacitações realizadas no CEPEn nos anos de 2000 a 2005 .....................................249
Gráfico 2: Distribuição participações de técnicos/as de enfermagem segundo número
de capacitações realizadas no CEPEn nos anos de 2000 a 2005 ................................250
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS..................................................................................................... 14
LISTA DE GRÁFICOS.................................................................................................... 15
1 INTRODUZINDO A QUESTÃO TEMÁTICA.................................................................18
1.1 Objetivos ................................................................................................................................ 29
1.1.1Objetivo Geral ............................................................................................................29
1.1.2 Objetivos Específicos.................................................................................................30
2 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................31
2.1 Entrelaçando educação e trabalho.................................................................................... 31
2.2 A Educação permanente: concepções e contribuições para a prática do cuidado de
enfermagem
................................................................................................................................... 40
2.3 A indissociabilidade da educação e avaliação: suas implicações .............................. 54
2.4 Perspectivas da avaliação na área da saúde e enfermagem ........................................ 59
3 REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................................68
3.1 Educação permanente: ação e transformação................................................................ 68
3.2 Reconhecendo a subjetividade e a multidimensionalidade do profissional:
implicações para uma avaliação
.................................................................................................. 80
4 PERCURSO METODOLÓGICO ...................................................................................89
5 CONTEXTUALIZANDO O CENTRO DE EDUCAÇÃO E PESQUISA EM
ENFERMAGEM: O CENÁRIO E OS SUJEITOS
...........................................................100
5.1 Composição e trajetória do Centro de Educação e Pesquisa em Enfermagem......100
5.2 Políticas Institucionais adotadas com reflexos na educação permanente ..............112
5.3 Reconhecendo os sujeitos do estudo: quem são e o que pensam .............................116
5.3.1 Significados expressos pelas profissionais acerca da educação permanente na
instituição
........................................................................................................................124
6 O POTENCIAL DA EDUCAÇÃO PERMANENTE NA CONSTRUÇÃO DE
COMPETÊNCIAS TÉCNICAS, RELACIONAIS /COMUNICACIONAIS,
ÉTICAS/POLÍTICAS
......................................................................................................131
6.1 Desenvolvimento das competências ..............................................................................131
6.2 A dimensão técnica da competência .............................................................................. 140
6.3 A dimensão relacional/comunicacional da competência............................................ 156
6.4 A dimensão ética/política da competência.....................................................................180
7 A EDUCAÇÃO PERMANENTE E A COMPREENSÃO DA
MULTIDIMENSIONALIDADE DO/A PROFISSIONAL DE ENFERMAGEM
.................191
7.1 Aspectos potenciais de crescimento pessoal...............................................................191
7.2 Aspectos potenciais de crescimento profissional........................................................ 208
7.3 Aspectos potenciais de crescimento institucional.......................................................227
7. 3.1 Reflexos de uma gestão participativa ..................................................................244
8 REFLEXOS DE TRANSFORMAÇÃO DO CUIDADO DE ENFERMAGEM E DA
PROFISSIONAL: AS CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO PERMANENTE
.................257
8.1 Transformações no cuidado de enfermagem................................................................ 257
8.2 Perspectivas de práticas interdisciplinares ...................................................................270
9 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................276
17
REFERÊNCIAS..............................................................................................................292
APÊNDICES...................................................................................................................308
ANEXOS ........................................................................................................................314
1 INTRODUZINDO A QUESTÃO TEMÁTICA
A relação entre a educação e as transformações que vêm ocorrendo no mundo do
trabalho tem sido um dos temas mais discutidos atualmente. As tendências
contemporâneas têm assinalado que o mundo do trabalho vem, gradativamente,
sofrendo transformações no sentido de valorizar o potencial humano na sua subjetividade
(sentimentos, necessidades e expectativas), como fator de crescimento da organização e
fortalecimento das relações interpessoais (SALUM, 2000).
Esse cenário de mudanças e inovações traz novas exigências na formação dos/as
profissionais para o trabalho, cujas habilidades – “competências requeridas”, apontam
para um novo modo de entender, compreender e resolver as situações enfrentadas no
cotidiano, diferentemente das habilidades técnicas requeridas pela racionalidade
existente no pensamento da sociedade moderna. Assim, a visão fragmentada do real,
desvinculada de um contexto histórico e distanciada da realidade, própria da ciência
positivista, começa a dar sinais de esgotamento sendo concebida uma visão crítica e
provisória da realidade, porque reconhece a diversidade e as transformações em cada
momento e contexto histórico.
As insuficiências do modelo racional positivista, bem como seu esgotamento, têm
sido abordadas por vários estudiosos que discutem a complexidade e a subjetividade,
apontando a necessidade de um conhecimento mais global na educação (MORIN,
2000a; PERRENOUD, 1999; PERRENOUD; THULER, 2002, CECCIM, 2005a; 2005b,
DELORS, 2003, DEMO, 2002, RIOS, 2001).
Morin (2000a, p. 32), ao falar da educação do futuro, defende uma ampla reforma
da educação e enfatiza que “a reforma exigida vai gerar um pensamento do contexto e do
complexo. Vai gerar um pensamento que liga e enfrenta a incerteza”, ressaltando, ainda,
que o pensamento que une substituirá a “causalidade” unilateral e unidirecional por uma
causalidade em círculo e multireferencial.
Para o autor, o mundo moderno da racionalidade, da certeza e da ordem, tem sido
19
transformado por uma cultura de incertezas, de subjetividade, marcadas pela pluralidade
de opções e verdades. Vivencia-se um novo tempo e uma nova visão paradigmática,
para que o ser humano construa sua realidade com autonomia (MORIN, 2000b).
O conjunto dessas transformações representa a necessidade de reorganização do
processo social de produção e a reconstrução do processo educativo com a finalidade de
formação integral do ser humano, sendo necessário superar a fragmentação do
conhecimento e a verticalidade do processo educativo.
Dessa forma, entende-se que a educação é um processo de formação humana
que precisa e deve ser complementar a um movimento contínuo e dialético, estimulando
o exercício da reflexão crítica sobre a prática, desenvolvendo a capacidade de expressão,
de compreensão, de trabalho em equipe e, sobretudo de projetar o novo, possibilitando a
autonomia de idéias e a formulação de pressupostos tornando o/a aprendente
1
um
agente ativo com possibilidade de contribuir para transformar a realidade em que vive e
na qual deve agir.
Em se tratando de educação e trabalho, entende-se que, nesse contexto, a
educação permanente assume papel fundamental na continuidade de formação dos/as
profissionais para atender as exigências decorrentes das práticas sociais e relacionais
vigentes, do avanço tecnológico e das transformações pelas quais vêm se constituindo os
modelos de organização do trabalho.
O avanço da educação, nesse sentido, vem sendo largamente discutido por
educadores engajados em uma mudança de perspectiva que conduz a substituição dos
modelos tradicionais de educação por outros modelos mais participativos e horizontais.
Nesse contexto, apontam as competências e as habilidades que são necessárias aos/as
aprendentes para tornarem-se críticos, reflexivos e criativos no século XXI, cujas
competências estão inseridas nos quatro pilares da educação ao longo da vida, propostos
pela UNESCO como saberes indispensáveis à sociedade contemporânea,
compreendidos em “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser”, reflexão que se adotará na discussão acerca da educação permanente
(DELORS, 2003).
Espera-se, atualmente, da educação, em todas as esferas em que ela acontece,
1
Aprendente: neste estudo, por discutir a educação dos/as profissionais de enfermagem através da
educação permanente, se utilizará a terminologia aprendente ao longo do texto, por entender os/as
profissionais como aprendentes (sujeitos que estão em constante aprender) que, com uma formação
profissional prévia, atuam no cuidado da saúde e, no espaço do trabalho, buscam seu
desenvolvimento pessoal e profissional.
20
que seja dirigida mais à transformação social que à transmissão de culturas, no sentido
de conduzir o ser humano de modo que este saiba buscar as informações que necessita
para solucionar as dificuldades de seu contexto.
No que se refere ao desenvolvimento dos/as profissionais da saúde, o Ministério
da Saúde criou a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como estratégia
do Sistema Único de Saúde para a formação e o desenvolvimento de profissionais para o
referido setor (BRASIL, 2004a, 2004b). Um dos objetivos dessa política é identificar
necessidades de formação e de desenvolvimento desses/as profissionais e construir
estratégias e processos que qualifiquem a atenção e a gestão em saúde, fortalecendo o
controle social no setor, na perspectiva de produzir impacto positivo sobre a saúde
individual e coletiva. Dessa forma, são revistas as concepções sobre a educação, sobre o
trabalho e sua organização, reconhecendo a existência de múltiplos fatores que
concorrem para a compreensão da essência das relações que o ser humano mantém no
e com o trabalho. Contudo, é preciso reconhecer que as contribuições dessa nova
concepção constituem uma tarefa ainda incipiente, tendo em vista seu caráter recente e
sua profunda complexidade e que, por essa razão, se faz necessário dar continuidade à
discussão (BRASIL, 2004a).
O processo avaliativo, inerente ao processo educativo, também se insere nessa
evolução histórica, passando por diferentes fases. Foi por muito tempo considerado um
processo apenas para controlar, mensurar, classificar e selecionar. Assim as perspectivas
relacionadas com as crenças, valores e subjetividade dos/as profissionais foram pouco
expressivas nessa visão classificatória da avaliação, impondo esforços na busca por uma
forma mais participativa de métodos para sua realização.
Hoje, o enfoque da subjetividade nos processos educativos, dos quais a avaliação
faz parte, representa um rompimento com os pressupostos positivistas, a partir da
valorização das diversas dimensões humanas, entendidas como dimensão ética,
relacional, cultural, social e espiritual, concebidas como complementares e indispensáveis
à dimensão técnica e cognitiva.
Em vista disso, a busca por modelos de avaliação que priorizem a subjetividade e
atitudes mais críticas e reflexivas permitindo a intervenção na realidade, escolhendo,
prevendo e reconstruindo alternativas, rompe com a visão reducionista e classificatória da
avaliação. Nesse processo contínuo, a avaliação transforma-se e deixa de ser um espaço
de cobrança para constituir-se em um momento de diagnóstico e aprendizado.
21
Nessa perspectiva é que minha trajetória profissional como enfermeira
2
,
independente do cargo que assumi, esteve pautada na dimensão educativa da equipe de
enfermagem. A preocupação com a educação dos/as profissionais de enfermagem
sempre esteve presente e nela venho atuando nesses 24 anos de atividade profissional.
Por 12 anos coordenei o Centro de Educação e Pesquisa em Enfermagem da Diretoria
de Enfermagem do Hospital Universitário da Universidade Federal de Santa Catarina
(CEPEn, DE/HU), e ainda hoje exerço minhas atividades profissionais como enfermeira
nesse local.
Nessa busca por conhecimentos na área educativa, tenho aprendido que o
processo educativo expande a consciência crítica à medida que valoriza o/a profissional
na sua humanidade e permite a integração horizontal das informações e decisões.
Na instituição em estudo o CEPEn é o órgão responsável pelo processo de
educação permanente dos/as profissionais de enfermagem tendo como objetivo buscar
algumas aproximações do educar para a transformação da prática e valorização do/a
profissional de enfermagem.
Nesse período de atuação junto ao CEPEn, venho trabalhando em conjunto com a
Diretoria de Enfermagem na concepção e na implementação de propostas e novas
abordagens educativas que se caracterizam como possibilidades de reorganização do
processo de trabalho da enfermagem, com base em um processo de educação
permanente que considere a multidimensionalidade do ser humano.
Na instituição, alguns processos vêm sendo vivenciados, propiciando uma
experiência impar a esse respeito. Destaca-se entre essas, o Programa Vivendo e
Trabalhando Melhor (VTM) realizado de 1996 a 2000 junto aos/as profissionais de
enfermagem da DE/HU. O referido programa trouxe uma nova possibilidade de otimizar,
pela educação no trabalho, as relações de vida e trabalho pela implementação de ações
que integram as dimensões objetivas e subjetivas, pessoais, profissionais e institucionais
dos/as integrantes da equipe de enfermagem, reconhecendo-os/as e valorizando-os/as
como sujeitos-trabalhadores, co-responsáveis, portanto, pela qualidade das relações
mantidas no cotidiano hospitalar e pelos resultados alcançados por toda a equipe (LEITE,
1996; LEITE, FERREIRA, 1998, 1999, 2000). O programa VTM foi realizado com base
em um referencial teórico metodológico que se caracteriza por uma abordagem vivencial
processual e evolutiva no processo ensino-aprendizagem na perspectiva de mudança da
2
A autora da referida tese é enfermeira e seu trabalho foi realizado no órgão onde trabalha. Em
virtude disso, sempre que se relacionar ao seu trabalho, a mesma usará a primeira pessoa.
22
realidade, pela reflexão e questionamento dos sujeitos sobre sua prática (LEITE,
FERREIRA, 2000).
A partir desse referencial teórico-filosófico-metodológico, incorporei crenças pelas
quais estava buscando, por acreditar que somente pelo entendimento do ser humano
integral é possível fazer da educação permanente uma atividade que atenda as suas
várias dimensões, hoje entendidas como competências fundamentais requeridas ao perfil
dos profissionais neste mundo globalizado (LEITE, FERREIRA, 2000; PERRENOUD,
THURLER, 2002; DELORS, 2003, RIOS, 2001).
No bojo das mudanças que aconteceram na Diretoria de Enfermagem a partir do
Programa VTM, se buscou, no CEPEn, a implementação de propostas com vistas à
superação da lógica do modelo tradicional da educação e a construção de uma nova
lógica de educação permanente no trabalho baseadas no diálogo, além de uma prática
aberta e participativa, reconhecendo o contexto e a multidimensionalidade do ser
humano.
No sentido de tentar ampliar essa concepção, construí a dissertação de mestrado
intitulada: Educação continuada no trabalho: uma perspectiva de valorização do (a)
trabalhador (a) de enfermagem e transformação da prática (SALUM, 2000), buscando
realizar um programa educativo para além da capacitação técnica, coerente com as reais
necessidades sentidas pelas enfermeiras, e nela contemplar a valorização da profissional
de enfermagem e a transformação da prática pela reflexão compartilhada das situações
vivenciadas no cotidiano para posterior re-padronização de comportamentos.
Essa perspectiva está em consonância com os pressupostos defendidos pela
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde para a construção de uma prática
em saúde transformadora, reconhecendo a educação permanente como potencializadora
para o desenvolvimento dos/as profissionais quando pensada como uma pedagogia
problematizadora (CECCIM, 2005b). Para o autor, a perspectiva de transformação das
práticas de cuidado à saúde só serão percebidas e aplicadas quando existe
predisposição a mudanças, afirmando que a
condição indispensável para uma pessoa ou instituição mudar ou incorporar
novos elementos a sua prática e a seus conceitos é a detecção e o contato com
os desconfortos experimentados no cotidiano do trabalho, a percepção de que a
maneira vigente de fazer ou de pensar é insuficiente ou insatisfatória para dar
conta dos desafios do trabalho (CECCIM 2005a, p.165).
Nesse sentido, é preciso que tanto os/as profissionais quanto as instituições
23
incorporem e vivenciem seu contexto através de reflexões e análises conjuntas
reconhecendo as diversidades e complexidades que se constituem no processo de
trabalho em saúde com suas potencialidades e limitações. “Torna-se crucial o
desenvolvimento de recursos tecnológicos de operação do trabalho perfilados pela noção
de aprender a aprender, de trabalhar em equipe, de construir cotidianos eles mesmos
como objeto de aprendizagem individual e coletiva e institucional” (CECCIM, 2005a, p.
163).
Nessa concepção, há inseparabilidade da educação em saúde e trabalho em
saúde através do reconhecimento que um produz o outro. Assim, a proposta realizada no
contexto do trabalho durante a dissertação favoreceu a perspectiva de desenvolvimento
integral dos/as enfermeiros/as na sua capacidade de intervir nos processos sociais e, em
específico, nos processos de trabalho da enfermagem, assinalando perspectivas de
comportamento efetivo na reconstrução de sua identidade, quer como ser humano e
cidadão quer como profissional pertencente a uma instituição. Além disso, contemplou as
profissionais na sua integralidade e as percebeu na sua multidimensionalidade, buscou a
participação na construção coletiva do conhecimento pela troca de saberes, valorizou e
reconheceu as potencialidades e competências individuais; evidenciou o processo
educativo como possibilidade de auto-avaliação; reconheceu na educação permanente a
possibilidade de crescimento pessoal e profissional, confirmando que a educação no
trabalho de forma contínua é uma possibilidade forte de transformação da prática
(SALUM, 2000).
A partir das construções teórico-práticas realizadas no âmbito da educação
permanente na DE/HU/UFSC, nos últimos anos, busca-se fundamentar e sistematizar um
processo educativo comprometido com a emancipação dos indivíduos na sociedade para
exercer sua cidadania, cujo compromisso implica em considerar as dimensões técnica,
subjetiva, social, ética, política e cultural dos envolvidos, pela oportunização de ações
mais participativas e reflexivas da prática diária.
Algumas dessas iniciativas trazem mudanças de grande impacto sobre a realidade
e a necessidade de reflexão sistemática para compreender porque os fatos acontecem
de determinada forma e não de outra, porque alguns projetos e/ou métodos surtem
efeitos desejados e outros não. Por isso, a reflexão ajuda a compreender melhor as
estratégias e ter o conhecimento sobre elas, além de antecipar, prever e reconstruir a
própria realidade de forma que se possa, efetivamente, cumprir seus objetivos.
Conviver com a possibilidade de educar as pessoas envolvidas no cuidado de
24
enfermagem trouxe inquietações que me fazem questionar: Qual as contribuições que a
educação permanente vem trazendo para a prática profissional e para a qualidade do
cuidado prestado? Quais as percepções, sentimentos, valores, escolhas vão se
perfilando como domínios desses/as profissionais? Será que a educação permanente
tem melhorado a qualidade de vida e trabalho? Será que a qualidade do cuidado
prestado tem melhorado com a educação permanente?
Essas são algumas das questões às quais busco respostas, pois na instituição em
estudo existe uma prática reconhecida do referencial de educação permanente há 20
anos sem, contudo, existir qualquer forma de avaliação de como a mesma é vista e
percebida pelos/as profissionais. O que existe na instituição são avaliações realizadas ao
término de cada capacitação em que se identificam se as estratégias metodológicas e os
conteúdos ministrados em cada uma delas são satisfatórios e atendem as expectativas
dos/as profissionais. No entanto, tenho observado que a avaliação parece ser uma
atividade assustadora e ameaçadora, pois vinculada a ela sempre há o medo da
cobrança, da supervisão, da classificação. Mesmo reconhecendo a avaliação como uma
necessidade habitual e cotidiana da gestão de serviços, ela é complexa e suas principais
dificuldades operativas estão relacionadas com o domínio teórico de concepções,
técnicas e métodos e com a própria finalidade da avaliação.
As propostas avaliativas existentes deixam a desejar no que se refere à
identificação do alcance dos objetivos de transformação pessoal e da prática, incluindo a
perspectiva subjetiva dos/as profissionais. A preocupação, quase sempre, tem sido
identificar a qualidade da assistência, incluindo o processo de auditoria ou a qualidade
total, baseada em rígidos indicadores que mostram apenas o grau de satisfação dos
usuários e a relação custo/benefício.
Entretanto, percebendo as limitações desse modelo e suas conseqüências, este
estudo busca a avaliação que é identificada a partir da expressão dos/as profissionais no
sentido de conhecer quais as percepções que estes/as apresentam acerca das
transformações ocorridas em sua vida pessoal, profissional e institucional a partir da
educação permanente.
O processo de avaliação, porém, não é uma prática presente no CEPEn, como
atividade sistemática. O que ocorre são iniciativas isoladas no sentido de avaliar o grau
de satisfação dos/as profissionais quanto à estratégia metodológica e o conteúdo
ministrado, por ocasião dos processos educativos existentes e a avaliação de
desempenho dos/as profissionais, a qual avalia, dentre vários aspectos, o desempenho
25
do/a profissional em um determinado espaço de tempo, os indicativos de avanço e
dificuldades existentes no desempenho de suas atividades. Em relação às contribuições
e às transformações pessoais e institucionais decorrentes desses processos, não há uma
estrutura organizada com indicativos que favoreça essa avaliação.
Com base nesses questionamentos, assume-se, como preocupação central deste
estudo, avaliar, na perspectiva qualitativa e subjetiva que busca a realidade pelo
entendimento dialógico entre os/as envolvidos/as no processo, as implicações que a
educação permanente no trabalho tem trazido para mudar a prática, considerando que os
estudos já realizados, apesar de indicarem essa possibilidade, não apresentam
resultados que sinalizem a perspectiva dos/as envolvidos no processo, quer seja a nível
pessoal, profissional e institucional. Dessa forma, é fundamental avaliar para que se
repense a prática pedagógica com seus pressupostos, estratégias, programas de modo
crítico e comprometido com o contexto da enfermagem e do mundo moderno.
Destaca-se, assim, a relevância do tema, no sentido de poder contribuir para
apontar a diversidade de aprendizagem, negando a homogeneidade, pois nenhuma
pessoa é homogênea do ponto de vista dos níveis de domínio alcançados, ou seja,
considerar a “possibilidade de que domínios se desenvolvam segundo trajetórias e ritmos
diferentes e que englobem habilidades diversas igualmente eficazes” (PERRENOUD,
1999, p. 95), exigindo uma individualização, bem como, o diagnóstico e orientação,
facilitando o redimensionamento da política e planos de ações da educação permanente
na enfermagem.
É preciso considerar que a prática não fala por si mesma, os fatos têm de ser
identificados, contados, analisados, interpretados, já que como afirma Kuenzer (1999, p.
13).
a realidade não se deixa revelar através da observação imediata, é preciso ver
além da imediaticidade para compreender as relações, as conexões, as
estruturas e totalidade, as finalidades que não se deixam conhecer no primeiro
momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes que
ainda não se constituem em conhecimento.
É esse movimento de avaliação das contradições que deve ser necessário na
práxis da educação permanente, assumindo o sentido, não de contemplação da
realidade, mas o sentido de transformação a partir da atividade crítico-prática na qual não
se encontram respostas que possam direcionar a novas ações e a práticas educativas no
trabalho.
Muito se tem falado e escrito sobre a possibilidade da educação permanente
26
transformar a realidade, mas pouco se tem avançado no sentido de explicitar tais
progressos na prática, os quais são pouco visíveis, por isso mesmo pouco
compreendidos e discutidos.
Destaca-se que na enfermagem pouco se tem discutido ou avaliado as
contribuições que o processo educativo no trabalho traz para a consolidação de uma
prática diferenciada. As discussões acerca dos processos avaliativos na área da saúde,
pouco diferem dos executados pela escola, ou seja, a avaliação assume o caráter de
medir o desempenho dos/as profissionais após cada conteúdo repassado. A avaliação
carrega o estigma de contemplar apenas os aspectos classificatórios e discriminatórios,
pela verificação do alcance dos objetivos da área cognitiva sem a devida contextualização
com a prática. Há de se reconhecer os limites impostos pela avaliação, porém reconhecer
também o seu caráter diagnóstico e mobilizador na efetiva transformação da prática. Um
dos motivos apontados tem sido a dificuldade de adequar um modelo de avaliação que
contemple aspectos da multidimensionalidade e da subjetividade, apontado como fator
fundamental se for considerado o desenvolvimento integral do ser humano. Também não
se tem explícito quais são as competências consideradas necessárias aos/as
profissionais para uma prática de enfermagem de qualidade para que possam ser
determinados os julgamentos de valor.
Frente a essas questões, minha inquietação tem sido entender o quanto essa
prática educativa, entendida como transformadora, tem realmente contribuído para a
valorização do/a profissional e para a melhoria da qualidade do cuidado prestado, além
da satisfação pessoal e institucional, ou seja, entender as consistências e inconsistências
presentes no processo educativo no trabalho.
Acredita-se que o processo avaliativo possa imprimir no ser humano, pela
consciência crítica, uma nova direção para as suas ações no seu contexto, de acordo
com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade.
Tal reflexão contribui para a compreensão e para a busca de estratégias para re-elaborar
e redefinir modelos que atendam as tendências, habilidades e competências necessárias
para o mundo do trabalho contemporâneo.
A complexidade que envolve esse processo implica no reconhecimento da
subjetividade presente na relação educação/trabalho, pela reflexão e busca da
construção de caminhos que se aproxima cada vez mais da educação enquanto
emancipação humana (BRASIL, 2004b).
Nesse sentido, focalizei meu problema de pesquisa em: como a educação
27
permanente contribui para a transformação do/a profissional e como tais mudanças se
traduzem no cuidado de Enfermagem?
Aventurar-me no caminho da avaliação é entrar no caminho da subjetividade, pois
é a abstração que permite a descoberta de padrões e sentidos, que significa simplificar a
realidade para que possa ser entendida e transformada. Sob a influência dessas
perspectivas defendo a tese de que a educação permanente contribui para a
transformação do/a profissional de enfermagem nas dimensões pessoal,
profissional e institucional com efeitos positivos para a transformação da prática e
para a qualidade do cuidado de enfermagem.
Direcionaram o estudo os seguintes pressupostos:
●O ser humano é único, histórico, social, multidimensional e como tal deve ser
desenvolvido;
●A educação faz parte da vida e se constrói permanentemente ao longo dela em
todos os espaços;
●A educação permanente é um processo de formação contínua e processual que
se constitui como estratégia de formação do sujeito profissional e de transformação da
prática;
●A educação permanente caracteriza-se pela aprendizagem no trabalho, onde o
aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano da organização e ao trabalho, tendo
como referência às necessidades de saúde das pessoas, a gestão setorial e o controle
social, visando a transformação das práticas profissionais e da própria organização do
trabalho (BRASIL, 2004b);
●O/A profissional se constitui pelo conjunto de suas competências técnicas,
relacionais/comunicacionais, éticas/políticas;
●A avaliação é um processo e como tal deve ser formativa, contínua,
contextualizada, participativa e compartilhada, com a finalidade de construção de novos
valores e provocar transformações na prática e;
●A avaliação, como atividade crítica da realidade e da aprendizagem, é parte
integral e dinâmica da educação permanente, pois visa tanto à aquisição quanto à
produção e reprodução do conhecimento.
Foram avaliadas, na investigação, as percepções das profissionais enfermeiras e
técnicas de enfermagem acerca das contribuições que a educação permanente traz ou
não para a vida pessoal, profissional e institucional, buscando reconhecer se essas
contribuições têm favorecido uma prática de cuidado de enfermagem mais eficaz e
28
humanizada. Também foi analisado a perspectiva dos/as pacientes e seus familiares
pelas suas expressões acerca do cuidado de enfermagem.
Como elementos de avaliação, elegeu-se o reconhecimento das competências
técnicas, relacional/comunicacional e ética/política necessárias para construção do sujeito
profissional com vistas a provocar mudanças na sua prática. Nessa perspectiva, buscou-
se compreender as complexas dimensões que constituem a educação ao longo da vida e
quais as influências que elas produzem no âmbito pessoal, profissional e institucional que
se constituem no conhecer, no fazer, no conviver e no ser do ser humano profissional de
enfermagem.
O pensar sobre o fazer, neste estudo, apresenta os resultados a partir de
categorias nas quais se busca compreender como os atos educativos realizados no
espaço do trabalho, através da educação permanente, contribuem ou não no processo
de transformação dos sujeitos e de suas práticas, evidenciando as potencialidades e as
limitações que esse processo traz a nível pessoal, profissional e institucional.
Para efeito de organização, o trabalho está dividido da seguinte forma:
Nesse primeiro capítulo apresentou-se, a temática explorada neste trabalho, o
problema de pesquisa, a questão que estruturou o estudo, os objetivos pretendidos, além
dos argumentos que justificam a sua realização.
No segundo capítulo, a revisão de literatura acerca da relação existente entre a
educação e o trabalho, evidencia o entrelaçamento de ambas enfocando a educação
permanente no contexto das políticas públicas de transformação das práticas do cuidado
em saúde. O processo avaliativo e suas implicações para a educação foram discutidos a
luz de autores que tem trabalhado com a perspectiva de a avaliação ser re-orientadora de
processos, superando a visão quantitativa e classificatória (PERRENOUD, 1999;
PERRENOUD e THURLER, 2002; DEMO, 1999, ESTEBAN, 2003).
No capítulo III, o referencial que deu sustentação a essa perspectiva de avaliação
qualitativa reconhece a subjetividade e multidimensionalidade do/a profissional no
processo de educação permanente como indicativos ao respeito e à flexibilidade de
processos.
O capítulo IV traz o caminho metodológico percorrido nesse processo de reflexão,
optando pelo estudo de caso simples por tratar-se de uma realidade concreta e
delimitada que culminou com o V capítulo, no qual é apresentado o caso em estudo, a
contextualização e o cenário do estudo de caso, a sua formação, os pressupostos e sua
inserção no trabalho da enfermagem e, as políticas institucionais que favorecem a
29
educação permanente. Além disso, a caracterização dos sujeitos que compuseram este
estudo, evidenciando suas histórias de vida pessoal e profissional, os significados
atribuídos acerca da educação permanente.
Nos capítulos VI, VII e VIII, apresentam-se os resultados e análises do estudo, ou
seja, no capítulo VI, consta à apresentação das contribuições da educação permanente
na construção da competência técnica, relacional/comunicacional, ética/política; no
capítulo VII, são discutidos os aspectos da multidimensionalidade do profissional,
abordando os aspectos de crescimento pessoal, profissional e institucional e, o capítulo
VIII apresenta a compreensão das complexas dimensões que constitui o sujeito
profissional, no qual buscou-se apreender as contribuições da educação permanente na
transformação do cuidado de enfermagem.
Nas considerações finais, sintetiza-se o conjunto dessas transformações
expressas pelas profissionais, buscando a relação com a autonomia e com a liberdade
conquistada individualmente e coletivamente decorrentes do processo de educação
permanente.
1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo Geral
Analisar as contribuições que a educação permanente traz para o
desenvolvimento do/a profissional de Enfermagem nas dimensões pessoal, profissional e
institucional e sua contribuição para transformação do cuidado e da prática de
enfermagem.
30
1.1.2 Objetivos Específicos
●Refletir sobre o potencial da educação permanente para o desenvolvimento das
competências do/a profissional de enfermagem;
●Identificar, na educação permanente, aspectos potenciais de desenvolvimento
pessoal, profissional e institucional dos/as profissionais de enfermagem e;
●Refletir criticamente sobre o potencial e as limitações da educação permanente
para o desenvolvimento do/a profissional de enfermagem e melhoria da qualidade do
cuidado e/ou transformação da prática.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Entrelaçando educação e trabalho
A relação educação e trabalho têm se constituído fonte inesgotável de estudos por
educadores preocupados com as articulações e implicações que ocorrem nesta
complexa teia de relações. Os diversos estudos têm abordado as transformações
ocorridas nas áreas econômicas, sociais e políticas e suas repercussões na formação do
ser humano e no mundo do trabalho, trazendo mudanças significativas na sua
organização (ARROYO, 1998; GRISPUN, 1999; CECCIM, 2005a, GADOTTI, 2002).
Muitos dos estudos em torno da educação situam-se na escola abrindo a
discussão teórica sobre os objetivos, métodos e efeitos da aprendizagem em cada
momento histórico. Em menor número encontra-se os estudos referentes ao processo
educativo desenvolvido no trabalho como continuidade da formação profissional, tanto no
desempenho de suas habilidades para a execução técnica do trabalho como para o
desenvolvimento mais geral do/a profissional.
Discutindo o conceito de educação, Grispun (1999) defende que educar é uma
prática realizada em um tempo histórico determinado. Nesse sentido, educa-se em todos
os espaços da vida humana e por toda a vida. Assmann (1998, p. 65) define educar como
uma atividade dinâmica em que é preciso “ir criando continuamente novas condições
iniciais que transformem todo o espectro de possibilidades pela frente”. Assim concebida,
a educação é um processo de aprendizagem permanente em busca de transformação.
Sob essa perspectiva, a educação sempre esteve presente na evolução da humanidade,
desde quando os homens iniciaram a produção de sua existência nas sociedades
primitivas, e assim, trabalho e educação se confundem, pois se aprende
trabalhando e trabalha-se aprendendo.
Com a evolução da sociedade através dos tempos, com o processo de
32
industrialização, a incorporação da ciência ao processo produtivo, o surgimento da escola
enquanto espaço formal da educação, o trabalho e educação se separam e passam a
acontecer em espaços específicos.
Saviani (1994) comenta que no comunismo primitivo a educação coincidia com o
próprio processo de trabalho e, somente com a sociedade dividida em classes, em que
uma classe não precisava trabalhar, surge uma educação diferenciada para permitir a
qualificação da mão-de-obra.
O desenvolvimento das sociedades, a profunda evolução tecnológica das últimas
décadas e as novas concepções acerca do trabalho e da educação resultaram em
mudanças estruturais na sociedade, as quais afetaram os/as profissionais
trabalhadores/as em seus modos de trabalhar e ser, necessitando com isso, adaptar-se
às novas exigências impostas pela sociedade contemporânea.
A realidade atual tem levado estudiosos a pensar o trabalho sob uma lógica de
instabilidade e imprevisibilidade, resultante das contínuas reestruturações do trabalho, o
qual antes era tido como trabalho para a vida toda, e agora adquire um caráter de
transitoriedade (GRISCI, BESSI, 2004).
Diante da questão que hoje se coloca em relação às transformações
desencadeadas no mundo do trabalho, em especial no trabalho em saúde, torna-se
pertinente e relevante compreender o papel que a educação tem assumido na sociedade.
Assim, Grisci e Bessi (2004) afirmam que a nova configuração do trabalho requer
de quem trabalha, além da qualificação e performace, características como iniciativa,
mobilidade, cooperação, domínio do processo, capacidade de prever e eliminar falhas,
capacidade de comunicação e de interação com o próprio trabalho e com os/as demais
profissionais e, principalmente com os/as pacientes.
Para Mello (1998), há de se considerar que a educação por si só não assegura a
justiça social, mas sem dúvida é parte fundamental do esforço para tornar as sociedades
mais igualitárias e integradas. O novo paradigma educacional supõe novos perfis de
qualificação de mão-de-obra em que a inteligência e conhecimento são aliados à
capacidade de solucionar problemas, liderar, tomar decisões e adaptar-se às novas
situações. Postula-se assim, uma estreita ligação entre educação e trabalho, isto é, nessa
perspectiva, a educação no trabalho consolida-se como a continuidade do processo de
formação dos/as profissionais no sentido de mantê-los/as atualizados/as e preparados/as
para a complexidade do mundo moderno.
Sobral (2000), em uma reflexão teórica questionando a educação enquanto
33
espaço para a competitividade ou para a cidadania social, busca um resgate histórico da
educação e suas finalidades nas últimas décadas da era moderna. Aponta que nos anos
50 até a década de 60, a educação serviu como instrumento de mobilidade social, em
que a mesma servia para a ascensão na hierarquia de prestígio, sobretudo para a classe
média.
A consolidação do sistema capitalista monopolista, anos 60 e 70, repercute na
sociedade brasileira pela necessidade de melhor qualificação para o trabalho de modo a
assegurar o processo de industrialização em curso, e para os/as profissionais à melhoria
de renda. Fruto dessa política capitalista surge a Reforma Universitária de 1968 e a Lei
de Profissionalização do Ensino Médio de 1971, que se baseavam na constatação da
deficiência de mão-de-obra qualificada necessária ao desenvolvimento econômico do
país e, da discrepância entre a preparação oferecida pelo sistema educacional e as
necessidades da estrutura de emprego (SOBRAL, 2000).
O final da década de 70 marca a abertura política no país e a educação passa a
ser considerada, sobretudo, em seu papel de construção da cidadania. Abre-se a
discussão quanto ao acesso ao ensino público e gratuito e à participação nas diferentes
esferas do poder enquanto fator da construção da cidadania. Essa fase identifica-se pela
necessidade e estímulo à produção do conhecimento científico dentro das universidades
pelos cursos de graduação e de pós-graduação (SOBRAL, 2000).
A partir da década de 90, a educação é considerada promotora de
competitividade, proporcionando ao indivíduo a condição de empregabilidade, trazendo
para a sociedade a modernidade associada ao desenvolvimento sustentável. Nesse
modelo vigente, a educação e o conhecimento estão associados a desenvolvimentos
científicos e tecnológicos que, por sua vez, levam à competitividade própria do
capitalismo e da globalização (SOBRAL, 2000).
Reforçando essa idéia, Cecílio (1999), Grisci e Bessi (2004), Segnini (2000),
Ferretti (2004), ao analisarem as mudanças no mercado de trabalho em decorrência da
globalização e flexibilização, apontam que a flexibilização da força de trabalho (contratos
de tempo parcial, subcontratação, terceirização, entre outros) inscreve-se no mesmo
processo que articula o discurso por maiores níveis de escolaridade para os/as
profissionais que permanecem empregados/as. Para tanto, a educação e a formação
profissional servem para possibilitar a competitividade, adaptar os/as profissionais às
mudanças técnicas, bem como minimizar os efeitos do desemprego. Essas tendências,
observadas mundialmente expressam que quanto maiores forem as competências
34
dos/as profissionais, maiores serão as possibilidades de absorver as novas tecnologias.
Koerich e Erdmann (2003) colocam que, para além das transformações cotidianas
e das relações de trabalho, decorrentes da globalização e inovação tecnológica,
desvelam
o cenário complexo de um novo paradigma do conhecimento, para o qual os
processos de aprendizagem ocorrem ao longo da vida e não se resumem a
conhecimentos acumulados, mas as experiências de aprendizagem e na
competência para continuar aprendendo (KOERICH e ERDMANN, 2003, p. 529).
Nesse sentido, esse novo paradigma traz a necessidade de formação de pessoas
que dêem conta de atender as exigências impostas pela modernização tecnológica, mas
também se refere a seu papel para a diminuição das desigualdades sociais, ou seja, a
conquista da cidadania social. Essa política pode ser evidenciada pela priorização do
ensino fundamental, avaliação e reforma do ensino médio e superior, consolidada pela
Lei nº. 394, de 20 de dezembro de 1996 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) (BRASIL, 1996a). Nela, há diretrizes filosóficas, conceituais, políticas e
metodológicas com a finalidade de formar indivíduos aptos para a inserção em setores
profissionais, para a participação no desenvolvimento da sociedade, estimulando o
desenvolvimento do espírito crítico e reflexivo, necessárias às demandas do mercado de
trabalho, ou seja, aptos a aprender a aprender. Nesse sentido, abre-se espaço para a
flexibilização dos currículos de graduação que inovam seus projetos pedagógicos,
tornando-os coerentes com o momento histórico e o local em que estão inseridos
(BRASIL, 1996a, 2001).
Ao analisar a educação para a pós-modernidade, Gomes e Casagrande (2002)
refletem a educação apontando que a mesma esteja voltada à liberdade e autonomia dos
sujeitos aprendentes. Nessa perspectiva, “educar não será um esforço enciclopédico para
estocar informação no cérebro ou no computador. Educar será capacitar pessoas para
situar-se responsavelmente no mundo; será viver a partir da história, será criar história”
(AZEVEDO, 1993).
Gadotti (2002, p. 7-8), discutindo as perspectivas da educação contemporânea,
enfatiza que “uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação
contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto uma
educação mais voltada para transformação social do que para a transmissão cultural”,
reconhecendo, assim, a pedagogia da práxis como referência para esse mundo
complexo. Identifica o autor a aprendizagem em todos os espaços da vida humana,
35
asseverando que o espaço da aprendizagem é aqui - em qualquer lugar e o tempo de
aprender é hoje e sempre. Consoante o autor, “a sociedade do conhecimento se traduz
por redes, ‘teias’, ‘árvores’ do conhecimento, sem hierarquias, em unidades dinâmicas e
criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio, as consultas entre instituições e
pessoas, articulando contatos e vínculos, interatividade“. Com essa perspectiva, espera-
se que a educação do futuro seja mais democrática e menos excludente.
Para Ferretti et al. (2003), o predomínio da produção taylorista e fordista propunha
para a educação (escola) uma função vinculada apenas ao conhecimento técnico para a
execução do trabalho, negando dessa forma outras potencialidades do/a profissional. A
concepção da qualificação profissional trouxe também mudanças estruturais e
organizacionais no processo de trabalho, iniciando a divisão técnica e social do trabalho
presente ainda hoje.
Shiroma e Campos (1997) enfocam que essas concepções modernistas
respaldam-se na tese que os novos paradigmas produtivos fundados em um mercado de
trabalho que se apresenta mais instável, flexível e integrado, demandam, da força de
trabalho, conhecimentos e atitudes diferenciadas daquelas requeridas pelo taylorismo e
fordismo, dando lugar ao desenvolvimento de competências laborais abrangentes, que
passam a definir o perfil do “novo” profissional, deslocando a educação profissional do
“aprender a fazer” para o “aprender a aprender” (KOERICH e ERDMANN, 2003, p. 530).
Arroyo (1998) corrobora com essa visão quando entende o objetivo da educação
moderna como princípio de humanização do ser humano, para sua emancipação,
autonomia, liberdade, individuação e construção intelectual e moral. Nessa acepção do/a
profissional atual, se requer mais do que saber-fazer, se requer também saber-ser,
revalorizando os aspectos da subjetividade, desprezados por tanto tempo pela
organização tecnicista do trabalho. Coloca-se, nesse sentido, a necessidade de
qualificação para apreender as complexas dimensões que constituem o ser humano -
sujeito profissional.
Em vista disso, há necessidade de se repensar as relações entre a educação e o
trabalho e suas interfaces, buscando a formação omnilateral do ser humano. Nesse
sentido, a educação que se espera, não será uma educação para o compromisso e
aceitação, mas uma educação voltada à liberdade e autonomia. Freire (1999) defende a
idéia de que essa perspectiva educativa amplia a visão tradicional, pois emancipa o ser
humano. Na percepção do autor o processo de educação se faz presente pela
conscientização e reconhecimento do incompletude do homem. Para ele, educa-se
36
através de múltiplas organizações, não apenas na escola, mas também se educa no
trabalho, através da conviviabilidade do relacionamento informal das pessoas entre si.
No que diz respeito ao ensino superior de enfermagem, Meyer e Kruse (2003, p.
338), fazendo uma reflexão crítica acerca das diretrizes e bases curriculares dos cursos
de enfermagem, apontam que estas ainda “se constituem num longo caminho a ser
percorrido para que se estabeleça formação profissional nesta perspectiva”. Discutem a
necessidade do exercício da problematização no sentido de criar outras possibilidades de
atenção à saúde que contemple práticas ampliadas de saúde e justiça social.
A essas necessidades de formação, Perrenoud e Thurler (2002), denominam
como “competências” necessárias a serem desenvolvidas pelos/as profissionais na busca
de um sujeito social, tanto no plano individual quanto coletivo, capaz não só de conviver
com tais transformações, mas principalmente, tirar delas o maior proveito.
Os autores definem competência como
a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma
forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos, saberes,
capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de
percepção, de avaliação e de raciocínio (PERRENOUD; THURLER, 2002, p. 19).
Também as políticas públicas têm investido na concepção das competências para
realização de sujeitos autônomos e críticos. No entender do Conselho Nacional de
Educação (CNE), parecer nº 1/01, ser competente é ser capaz de mobilizar
conhecimentos, informações e hábitos para aplicá-los com capacidade de julgamento, em
situações reais e concretas individualmente e coletivamente com sua equipe de trabalho.
Dessa forma, as características que integram o perfil do/a profissional devem englobar a
abertura para o diálogo, interações, parcerias, respeito e reconhecimento pelo saber do
outro (BRASIL, 2001).
É nesse contexto que se impõe aos/as profissionais a necessidade de se adequar
aos novos desafios da reestruturação produtiva, nos aspectos tecnológicos,
organizacionais e gerenciais de uma empresa.
Morin (2000b, p. 31) discute o ser humano complexo entendendo que este traz em
si a racionalidade e a subjetividade, a técnica e a afetividade. Portanto, para ele, o século
XXI deverá abandonar “a visão unilateral que define o ser humano pela racionalidade,
percebendo-o ao mesmo tempo biológico, psíquico-social, afetivo e racional”.
Inscrevem-se sob essa perspectiva de olhar a educação ao longo da vida, os
quatro pilares da educação defendidos pela UNESCO, compreendidos em aprender a
37
conhecer; aprender a fazer; aprender a ser e aprender a conviver, cujo objetivo é preparar
cada um/a para exercer seu papel social, no sentido de educar para o desenvolvimento
humano ao longo da vida (DELORS, 2003).
O aprender a conhecer caracteriza-se por
adquirir competência para a compreensão, o domínio dos próprios instrumentos
do conhecimento, ou seja, construir habilidades para construir conhecimentos,
exercitando pensamentos, a atenção e a memória, selecionando informações
que efetivamente possam ser contextualizadas com a realidade que vive e ser
capaz de se expressar através de diferentes linguagens (KOBAYASHI; LEITE,
2004, p. 224).
Para a Unesco, essa aprendizagem “pretende que cada um/a aprenda a
compreender o mundo que o/a rodeia para viver dignamente, para desenvolver suas
capacidades profissionais, para comunicar”. Defende a importância dessa aprendizagem
favorecer o “despertar da curiosidade intelectual, estimular o sentido crítico e permitir
compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir”
(DELORS, 2003, p. 91).
O aprender a fazer é o discernimento necessário para o fazer correto diante da
exigência de intervenção, decisão ou de situações. Competência que torna a pessoa apta
a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe, mas também aprender a fazer,
no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho (DELORS, 2003). Essa
competência é adquirida, formalmente, através de cursos e treinamentos e/ou por meio
de experiência profissional. É no aprender a fazer que os trabalhos em grupo se
configuram como explicitação e enfrentamento de conflitos, buscando uma dinâmica de
flexibilidade de regras, negociações e acordos entre os agentes.
O aprender a conviver tem sido considerado um dos maiores desafios da
educação, no sentido de transmitir conhecimentos sobre a diversidade do ser humano e
levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre
todos/as, acreditando que se colocando no lugar do/a outro/a, poderá se compreender as
suas reações. Saber trabalhar em equipe é ser capaz de resolver problemas e realizar
trabalhos novos e diversificados (KOBAYASHI; LEITE, 2004; RIOS, 2001). A finalidade
de aprender a viver juntos é desenvolver a compreensão do/a outro/a e a percepção das
interdependências, “projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos, no respeito pelos
valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz“ (DELORS, 2003, p.102).
No aprender a ser, são incluídos traços de personalidade e caráter, que ditam os
comportamentos nas relações sociais de trabalho, tais como capacidade de iniciativa,
38
comunicação, disponibilidade para a inovação e mudança, assimilação de novos valores
de qualidade, e competitividade. Para a UNESCO
o desenvolvimento tem como objeto a realização completa do homem, em toda a
sua riqueza e na complexidade das suas expressões, e dos seus compromissos:
indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor,
inventor de técnicas e criador de sonhos” (DELORS, 2003, p. 101).
Nesse sentido, reconhece-se que a racionalidade não é determinante no fazer dos
sujeitos, abre-se espaço para a subjetividade, as emoções, os sentimentos, as relações.
Existe a necessidade de reconhecer a complementaridade entre as competências como
caminho para a constituição do sujeito integral.
Leite e Ferreira (1999, 2000) discutem essa perspectiva defendida pela UNESCO
a partir de um referencial teórico que pensa a educação permanente no trabalho como
um processo de formação contínua e processual para o desenvolvimento de um conjunto
de habilidades necessárias ao desenvolvimento dos/as profissionais, classificando-as em
habilidades básicas, específicas e de gestão.
Independentemente das noções de competência, habilidades, capacidades
utilizadas por cada autor, estas denotam a polissemia que envolve suas perspectivas de
atuação, reafirmando a necessidade de reintegração dos/as profissionais aos novos
contextos de reestruturação do capital no âmbito dos locais de trabalho (MANFREDI,
1998).
Existe por parte de Leite (1996) uma crítica a essa noção de competência
vinculada na atualidade, considerando-a como alternativa à qualificação exigida pelo
capitalismo, apontando que esta se apresenta com nova roupagem utilizada pelas
grandes empresas capitalistas para construir novos critérios de acesso e permanência no
emprego. Enfatiza que se a educação não considerar a multidimensionalidade presente
no trabalho como uma atividade humana, social e cultural, esta reduz a competência a
um rol de aptidões e habilidades genéricas muito ao sabor das necessidades e
exigências do capital.
Ainda para Manfredi (1998), comparando a concepção tecnicista de qualificação
com o modelo de competência, nota que ambas definem a qualificação a partir da ótica
do modelo de organização capitalista do trabalho. Porém, a primeira fica restrita no ponto
de vista técnico-científico, enquanto a segunda defende a qualificação em termos mais
amplos e multidimensionais, que ultrapassam o técnico-operacional, incorporando o
subjetivo, psicossocial e cultural.
39
Nessa linha de argumentação, amplia-se o debate quanto às exigências de
qualificação profissional para atender as demandas do mundo do trabalho tecnológico,
globalizado, coadunando com uma lógica de substituição de uma visão baseada na
competência técnica para uma visão na ótica de atender novos tipos de funções para
reintegrar-se ao trabalho em função das mudanças técnico-organizacionais que estão
sendo introduzidas nas empresas mais inovadoras, reconhecendo o caráter subjetivo
presente nas relações de trabalho e sua organização pela valorização, tanto do sujeito do
cuidado como do/a profissional, servindo de possibilidade para garantir o aumento da
produtividade e da qualidade dos serviços prestados.
Reibinitz (2004, p. 23), discutindo o papel da educação, explicita que o “processo
educativo deve assegurar condições para humanização do homem, valorizando uma
postura crítica com liberdade e criatividade, contribuindo desta forma para a inserção do/a
profissional reflexivo no mundo do trabalho”.
A essas inovações requeridas no trabalho, Cecílio (1999), em seus estudos na
área da saúde, discute a necessidade de as organizações adotarem modelos de gestão
mais flexíveis e participativas, buscando a autonomia dos/as profissionais, mesmo
reconhecendo esta autonomia ser incompatível, em sua essência, em razão da ótica
organizacional e das relações de poder nelas presente em decorrência dos modelos
hegemônicos do capitalismo. Porém, reconhece e defende a idéia de dar ênfase nas
estratégias de mudança organizacional no espaço da micro-política dos processos de
trabalho, em cujo local ocorre à interação de subjetividades e se realiza o trabalho em
saúde, apoiadas na idéia de que promover mudanças na atual gestão do hospital implica
na distribuição de poder. Nesse sentido, acredita na participação como forma de gerar
autonomia dos membros da instituição “para definir os destinos, os métodos e os
resultados da ação da organização em que trabalham” (CECÌLIO, 1999, p. 322).
Na verdade, se requer atualmente das organizações, que no espaço do trabalho,
além da realização da produção, haja a abertura para a participação coletiva e nela sejam
pensadas e praticadas propostas que favoreçam a conscientização dos atores envolvidos
dando-lhes significado para a sua práxis cotidiana. Sendo assim, a aquisição do saber
resulta em itinerários e percursos complexos cuja apreensão depende das realidades nas
quais ele se desenvolve. Os contextos de vida e de trabalho representam os lugares da
experiência e de saberes não estruturados, absorvidos e reconstruídos de modo não-
linear e ativo pelos indivíduos, resultando de uma complexa combinação entre os
conhecimentos estruturados (escolares e/ou acadêmicos) e as experiências vividas,
40
suscetíveis de modificação ao longo da vida.
A essas considerações feitas se tem atribuído valor de agregação a educação
permanente na perspectiva de trazer mudanças nas práticas de saúde e na
transformação da realidade. Ceccim (2005b, p 976) discute a educação permanente
como uma rede de ensino-aprendizagem no exercício do trabalho. Para o autor, a
educação permanente enquanto política pública “constitui estratégia fundamental às
transformações do trabalho no setor para que venha a ser lugar de atuação crítica,
reflexiva, propositiva, comprometida e tecnicamente competente”.
Sendo assim, a educação permanente assume um papel político enquanto
formação ética para a cidadania e autonomia dos sujeitos, ou seja, formar sujeitos de
direitos e deveres na vida social do trabalho (FREIRE, 1999).
2.2 A Educação permanente: concepções e contribuições para a prática do
cuidado de enfermagem
A educação permanente tem assumido diversas concepções no trabalho em
saúde. A crescente inovação tecnológica tem colocado a educação permanente como
necessidade de capacitação permanente para acompanhar o desenvolvimento do mundo
moderno.
A problemática da inadequação dos/as profissionais para atender a essa demanda
tem sido foco de discussões nas políticas públicas e nas escolas formadoras. No setor de
saúde, o Sistema Único de Saúde (SUS) tem assumido um papel ativo na reorientação
de práticas de cuidar provocando importantes mudanças nas estratégias de ensinar e
aprender. A lógica que tem permeado essas discussões assume conotação mundial,
interferindo nas políticas de educação e saúde, no sentido de qualificação dos indivíduos
frente às necessidades sociais e avanços tecnológicos. Nesse sentido, a educação busca
resgatar seu potencial transformador da realidade.
O trabalho em saúde é realizado pela ação de diversos profissionais que tem
como função principal prestar assistência no processo de saúde-doença do indivíduo, da
comunidade nas situações de tratamento, prevenção e reabilitação. Nessa perspectiva,
Pires (2000, p. 85) define o trabalho em saúde como essencial à vida humana, fazendo
41
parte do setor de serviços, “é um trabalho da esfera da produção não-material, que se
completa no ato da sua realização”. Aponta também que uma das características desse
tipo de trabalho é que seu produto não aparece de forma concreta no final do processo,
não se produz uma mercadoria para ser vendida, pois o resultado do trabalho é
consumido no momento em que é produzido.
Nesse processo, a organização do trabalho em saúde tem por finalidade atender o
ser humano que, em algum momento de sua vida, necessita de atenção profissional de
saúde, sejam ações preventivas, curativas e ou de reabilitação (CAPELLA, 1998).
A lógica que sustenta as ações de assistência à saúde está consubstanciada nos
princípios do SUS que busca mudar a lógica da organização e a formação do trabalho em
saúde com vistas a novos modelos assistenciais e de gestão.
A educação permanente vista como estratégia de formação e desenvolvimento
dos/as profissionais da saúde propõe que os processos de qualificação abordem as
necessidades de saúde das pessoas e comunidades no sentido de transformar essas
práticas e a organização do trabalho (BRASIL, 2004a).
Na perspectiva de compreender as concepções educativas que têm norteado e
influenciado o ensino da enfermagem, sintetiza-se as idéias centrais das linhas
pedagógicas que exerceram maior influência na estruturação da educação permanente
ao longo do tempo.
Colliére (1999) descreve com propriedade como o cuidado se incorporou ao
processo de trabalho da enfermagem ao longo do tempo. Inicialmente, o cuidado legado
aos/as filhos/as e familiares doentes era transmitido de geração a geração por mulheres
no seio das próprias comunidades, mantendo-se atrelado ao trabalho doméstico tão
característico da mulher.
A enfermagem profissional iniciada por Florence Nigthengale sofreu influência da
educação tradicional clássica. Florence expõe sua concepção pedagógica na
necessidade de legitimar e treinar as nurses e lady nurses para a execução técnica e
profissional do trabalho da enfermagem. Na sua prática, distingue-se a formação
necessária para a execução do trabalho. O trabalho intelectual é exercido pelas lady
nurses e o trabalho manual executado pelas nurses, cujo processo de produção do
conhecimento era transmitido verticalmente, desconsiderando qualquer saber dos/as
aprendentes, realizado pela repetição e normatização de condutas (COLLIÉRE, 1999).
No início do século XX, a significativa influência da concepção pedagógica que
influenciou a educação no trabalho foi à concepção tecnicista, que fundamentou vários
42
princípios da moderna educação, a qual enfatiza a necessidade de aprendizagem para a
execução rápida e eficaz do trabalho manual, uma vez que qualifica a mão-de-obra para
atender ao mercado econômico vigente. Trata-se da aplicação dos princípios tayloristas,
segundo os quais o/a gerente (enfermeiro/a) controla o processo de trabalho executado
de forma parcelar pelos/as demais profissionais (técnicos/as e auxiliares de enfermagem).
A função principal da educação era exigir o máximo de competência do/a
profissional, a fim de que pudesse produzir um trabalho, com qualidade, no menor tempo
possível. Nela, esteve presente o desenvolvimento e estabelecimento de normas e
procedimentos que guiam o trabalho da enfermagem até os dias atuais, manifestados
pelos inúmeros manuais de procedimentos de enfermagem que direcionam as ações de
enfermagem. A concepção tecnicista de qualificação profissional trouxe também
mudanças significativas estruturais nas relações e na organização do processo de
trabalho em enfermagem. Consubstanciaram-se no fortalecimento da divisão técnica e
parcelar do trabalho e nas relações de poder presente no interior da enfermagem, que
associam maior qualificação intelectual, cognitiva e poder ao/a enfermeiro/a, além de
menor qualificação e poder aos/as profissionais de nível médio, gerando insatisfação e
subordinação por parte destes/as.
Mais recentemente, a enfermagem foi influenciada pela concepção pedagógica
libertadora de Freire (1999), cuja concepção entende o ser humano como inacabado.
Trás outra perspectiva para a concepção da educação permanente na enfermagem,
defendendo a tese de que ninguém educa ninguém se este não o quiser, bem como
enfatiza a valorização e a participação do sujeito na construção de seu saber. Com essa
concepção, busca-se uma aproximação com o desenvolvimento integral do/a profissional
na tentativa de romper com as desigualdades e a hegemonia presentes na categoria no
sentido de buscar acompanhar a evolução da profissão, as exigências do mercado de
trabalho, o avanço tecnológico e, recentemente, a valorização do potencial humano
dos/as profissionais, a partir da construção coletiva do conhecimento, através de uma
relação dialógica que parte da reflexão crítica da realidade concreta dos/as aprendentes.
O processo de educação permanente na enfermagem, ao longo da história, se
constitui motivo de reflexões, que por sua vez, tem contribuído para as transformações de
concepção, objetivos e estratégias educativas utilizadas pelos diversos serviços de
enfermagem para ampliar sua ação junto aos/as profissionais de enfermagem, ou seja, a
aplicação da concepção da educação permanente como vem sendo atualmente
defendida por educadores e pelas políticas públicas.
43
Tentando conhecer como tem sido produzido o conhecimento acerca da educação
permanente na enfermagem, Silva, Ferraz, Backes (2004) fizeram uma busca aos
estudos publicados sobre o tema nos periódicos nacionais e internacionais nos cinco
últimos anos, no sentido de identificar como vêem se constituindo as diferentes
concepções teóricas e práticas da educação permanente no âmbito da enfermagem, bem
como apreender as possibilidades e limitações colocadas em prática. Observaram os
autores que a terminologia educação permanente vem sendo utilizada após o
estabelecimento da Política de Educação e Desenvolvimento para o SUS: caminhos para
a educação permanente em saúde (BRASIL, 2003) ter sido implantada no país.
Anteriormente a esse período, a educação no trabalho era entendida como educação
continuada, que quando concebida como possibilidade de favorecer o crescimento
integral do/a profissional assume a mesma concepção da educação permanente hoje
defendida pelas políticas públicas.
Os autores encontraram cinco artigos escritos nas décadas de 60 e 70, quatro na
década de 80, dez artigos na década de 90 e quatro a partir de 2000. Constataram assim,
um pequeno número de artigos produzidos abordando a educação permanente, estando
mais concentrados a partir da década de 80. Neles, identificam duas perspectivas de
abordagem: na primeira, os autores direcionaram a educação no trabalho para o preparo
do/a profissional para a execução técnica e, na segunda, a educação permanente no
trabalho foi direcionada para o desenvolvimento integral destes/as, preocupando-se com
o seu preparo nas várias dimensões.
Na primeira abordagem, fica claro que a preocupação presente foi o preparo
técnico dos/as profissionais de enfermagem em virtude da baixa qualificação formal da
equipe para prestar um cuidado de qualidade. Os estudos trazem o treinamento em
serviço
3
realizado como forma de auxiliar os/as profissionais a adquirir eficiência no
trabalho, através da incorporação de conhecimentos e técnicas e mudanças de hábitos e
atitudes. Suas referências, apesar de englobarem o desenvolvimento pessoal, reforçam a
preocupação com a transmissão de conhecimentos e treinamento técnico em função da
tarefa a ser realizada, adequação do/a profissional ao uso de novas tecnologias. Em
3
Treinamento em serviço: terminologia utilizada até a década de 80, com uma concepção pedagógica
tradicional, baseada na necessidade de conhecimento técnico. A partir da década de 90, amplia-se
para educação continuada com uma concepção pedagógica mais abrangente, incluindo as
dimensões relacionais e éticas do conhecimento e, atualmente, seguindo a concepção defendida pelo
Ministério da Saúde, é utilizada a terminologia e os princípios da educação permanente, como
desenvolvimento para que os/as profissionais consigam transitar com autonomia nessa realidade
complexa e de aceleradas mudanças, concepção que adoto ao longo do estudo.
44
relação à concepção pedagógica, fica explícita a educação tradicional e as estratégias
educativas utilizadas baseadas praticamente em treinamentos expositivos e supervisão
direta (SILVA, FERRAZ, BACKES, 2004) mais característicos da perspectiva do
treinamento em serviço.
Na segunda abordagem, os autores percebem a educação permanente de forma
diferenciada, na qual o foco do processo educativo é o desenvolvimento do/a profissional,
procurando inter-relacionar o saber e o fazer de forma reflexiva, dentro de um contexto
sócio-político-cultural. Esses artigos estudados por Silva, Ferraz, Backes (2004) trazem
como características o desenvolvimento de capacidades perceptivas, inter-relação entre a
teoria e prática, método reflexivo de ensino e a utilização dos princípios da andragogia.
Os objetivos são concebidos baseados nas tendências críticas da educação, para além
da padronização de técnicas; busca maior segurança, rendimento e produtividade, além
de sustentar o desenvolvimento integral do/a profissional, aumento da satisfação pessoal;
incentivo à autonomia, à iniciativa e à reflexão do processo de trabalho da enfermagem e;
qualidade na assistência. As estratégias educativas incluem aula expositivo-dialogada,
programas dinâmicos e participativos, utilização do diagnóstico das necessidades
educativas, avaliação construtiva (SILVA, FERRAZ, BACKES, 2004). Ainda assim,
percebe-se a tendência na capacitação técnica como foco principal de atuação. Essas
perspectivas constituem-se caminhos para a educação permanente.
Essa visão também pode ser observada no texto de Gelbcke e Capella (1994),
que relataram a experiência de uma prática educativa realizada com profissionais recém-
admitidos/as, buscando a superação dos modelos vigentes de educação permanente.
Teve por objetivo refletir o cuidado na visão multidimensional do ser humano, contribuindo
para a mudança da prática do cuidado.
Outra experiência de atuação da educação permanente observada é a
desenvolvida pela DE/HU, realizada a partir da implantação do programa Vivendo e
Trabalhando Melhor (VTM), na possibilidade da construção de um novo modo de ser e
viver no trabalho. Buscou-se, através da consultoria de facilitadores externos, uma prática
educativa-reflexiva com
ações tentando superar a dicotomia entre vida pessoal e vida profissional, na
perspectiva de integrar as diversas dimensões do ser humano em todos os
momentos de sua vida, ou seja, ações que o fizesse se colocar inteiro nas
atividades que realize tanto no trabalho como fora dele (CAPELLA et al, 2002,
p.52).
45
Nessa experiência, o desenvolvimento das ações, a partir da valorização das
diversas potencialidades do sujeito profissional de enfermagem, resulta no
reconhecimento do trabalho como espaço de interação dos seres humanos, no qual
buscam não só a experiência material, mas a expressão de sua dimensão existencial, no
desenvolvimento de seus papéis pessoal e profissional no contexto institucional (LEITE;
FERREIRA, 2002). A partir da concepção teórica-filosófica-metodológica para
intervenções institucionais utilizadas pelos autores, o CEPEn reestruturou as demais
atividades educativas dentro dessa perspectiva utilizando-se do referencial teórico-
metodológico da aprendizagem vivencial que é definida como
práxis que objetiva facilitar a vivência e realização dos potenciais humanos, em
ressonância com os princípios ecológicos da vida, a partir da integração de várias
dimensões da pessoa e restabelecimento da dinâmica de interação do indivíduo
com seus semelhantes e com o mundo (LEITE, 1993, p.11).
A partir dessas reflexões, a enfermagem na instituição assumiu novo referencial
para atuação na educação permanente. Assim, realiza sua práxis educativa no
reconhecimento e valorização da multidimensionalidade do ser humano.
Salum e Prado (2000) contribuem para a reflexão sobre a educação permanente
trazendo o relato de um processo educativo realizado com enfermeiros/as de um hospital
escola na perspectiva de valorização dos/as profissionais e melhoria da qualidade da
assistência. Para tanto as autoras adotaram a concepção teórico-metodológica criada por
Leite e Ferreira (1996). Nesse espaço educativo, buscaram discutir os problemas
cotidianos a partir das experiências vivenciadas e, nesse diálogo, construir conhecimento
e mudanças de comportamento. Nela identificaram ser possível transformar a prática
quando se respeita e valoriza o saber individual e coletivo dos/as profissionais.
Oguisso (2000), discutindo a educação continuada (denominação dada pela
autora) na enfermagem, entende que a mesma deve promover o desenvolvimento
integral dos/as profissionais do setor, se possível no seu próprio local de trabalho,
utilizando-se o acontecer habitual de sua ocupação, o ambiente normal do fazer diário e o
estudo dos problemas reais e cotidianos, assim como os instrumentos e as situações
mais apropriados para se produzir a aprendizagem. Alerta, ainda, que a necessidade de
uma educação permanente vem crescendo rapidamente em todo mundo, principalmente
na Europa e Estados Unidos decorrentes do grande avanço tecnológico e do grande
número de informações produzidas. Além disso, vincula-se a obrigatoriedade da
46
formação permanente como critério sine qua non para a manutenção do emprego.
Considerando esses aspectos, percebe-se a mudança de paradigma ao longo das
décadas, mostrando a superação da prática da educação permanente que privilegia o
preparo técnico, cedendo, em algumas instituições, espaços para a educação
permanente, mediada por uma política institucional transformadora, por compreender
que, quando se propiciam espaços para a manifestação da subjetividade e participação
crítica e criativa, cria-se uma práxis emancipatória, colaborando na construção da
autonomia dos sujeitos.
O discurso da enfermagem vem se inserindo dentro dessa nova abordagem,
visando que a educação permanente sirva para favorecer ao/a trabalhador/a crescimento
tanto pessoal como profissional. Entretanto, o que se observa ainda é uma prática voltada
para o crescimento técnico realizado através de atividades esporádicas, para dar conta
da tecnologia, das situações de crise e das dificuldades que a equipe enfrenta na
execução do seu trabalho, ou de novo processo, caracterizando-se mais como
treinamento para a tarefa a ser executada do que um processo de desenvolvimento do/a
profissional.
Ao analisarem-se os aspectos relacionados à prática educativa na enfermagem,
os estudos têm demonstrado ser quase inexistente, no dia-a-dia da enfermagem, um
processo educativo organizado que centralize o planejamento, a execução e a avaliação
das atividades.
Segnini (2000), estudando a educação no contexto do trabalho, aponta as
contradições presentes, expondo um cenário em que convivem rotineiramente, uma
educação para a competição e, uma educação para a solidariedade e o investimento em
valores moralmente defensáveis, e diz que esse é o cenário das transformações e
inovações tecnológicas. Ao falar da transformação do saber e da habilidade do/a
profissional, relaciona que este saber só terá valor de troca no mercado de trabalho se as
habilidades forem importantes para o processo de produção.
Os conhecimentos adquiridos pelo trabalhador através de diferentes processos e
instituições sociais – família, escola, empresa – somados às suas habilidades
também adquiridas socialmente e acrescidas de suas características pessoais,
de sua subjetividade, de sua visão de mundo, constituem conjunto, que só se
transforma em valor de troca, em um determinado momento histórico, se
reconhecido pelo capital como relevante para o processo produtivo (SEGNINI,
2000, p. 79).
A problemática da educação permanente pensada como fator de qualidade de
47
vida e trabalho, vem sendo referida em âmbito mundial. A Organização Pan-Americana
de Saúde (OPAS) (1990, p. 10) acredita na educação permanente como “um processo
dinâmico de ensino e aprendizagem ativo e contínuo, com a finalidade de análise e
melhoramento da capacitação das pessoas e grupos, frente à evolução tecnológica, às
necessidades sociais e aos objetivos e metas institucionais".
A educação permanente é, portanto, uma realidade no panorama mundial e
brasileiro, não só como exigência de capacitação técnica, devido aos avanços da ciência
e tecnologia, mas também, e, principalmente, por ser entendida como “mecanismo de
permanente capacitação reflexiva de todos os seres humanos às múltiplas exigências e
aos desafios que a ciência, a tecnologia e o mundo do trabalho colocam” (FERREIRA,
2003a, p. 20).
Em vista disso, essa nova realidade exige qualificações cada vez mais elevadas
dos/as profissionais e, por esse motivo, sendo necessária uma formação permanente
para contribuir e facilitar a construção desse conhecimento, servindo como fator de
transformação da realidade. Analisa-se que os/as profissionais que não acompanham
essas mudanças, com certeza estarão inaptos ao trabalho em pouco tempo.
Ferreira (2003a) e Ceccim (2005b) discutem essa perspectiva, trazendo a
educação permanente para além da atualização de conhecimentos, tendo em vista o
direito à cidadania social, a qual é entendida como direito dos cidadãos que só se
consolidará quando estiver alicerçada em uma ética humana solidária que respeite as
diferenças e garanta uma continuidade de formação (FERREIRA, 2003a).
Essa lógica aponta a educação permanente como superação da educação
pensada apenas para a capacitação dos/as profissionais para a execução do trabalho,
mas para o direito de abertura à “formação, gestão, atenção e participação nesta área
específica de saberes e de práticas” (CECCIM, 2005b, p. 976) que atende às exigências
contemporâneas e de inserção profissional no mundo globalizado.
A Política Nacional de Educação Permanente, nesse sentido, se constitui uma
política de saúde que prioriza a capacitação dos/as profissionais para prestar uma
assistência de qualidade. Foi implantada para dimensionar a formação, gestão e
participação na área especifica de saberes e práticas da saúde (CECCIM, 2005b).
A proposta dá ênfase na necessidade de que a educação permanente oriente
formas distintas de organização de processos educativos no interior das instituições que
são determinantes para a melhoria da qualidade do cuidado terapêutico prestado.
Esses avanços, ainda que extremamente importantes, estão longe de se
48
concretizar na enfermagem. Há iniciativas que vem se inserindo dentro dessa nova
abordagem, compreendendo que a educação permanente serve para favorecer
crescimento ao/a profissional, tanto pessoal como profissional.
Entretanto, o que existe, na maioria das vezes, são atividades esporádicas, fruto
de iniciativas e práticas individuais daqueles que acreditam no processo educativo como
humanização e não como algo instituído. Dessa forma, observa-se, atualmente, um
movimento de sensibilização de gestores institucionais no sentido de buscar modos e
estratégias de enfrentar realidades complexas no cuidado à saúde, idealizadas pelo SUS
de “um sistema de saúde universal, equânime, altamente resolutivo, acolhedor,
responsável e capaz de contribuir para o desenvolvimento da autonomia das pessoas e
das populações para um andar com mais saúde [...]“ (CECCIM, 2004b, p. 979).
Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Permanente constitui a estratégia
fundamental do Governo às transformações do trabalho no setor para que venha a ser
lugar de atuação crítica, reflexiva, propositiva, compromissada e tecnicamente
competente (CECCIM, 2005b). Essa política culminou com a elaboração dos “Princípios e
Diretrizes para uma Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o SUS
(NOB/RH)” que se constitui em ações e normas estabelecendo um maior
comprometimento dos gestores federais, estaduais e municipais com a formação
permanente dos/as profissionais de saúde baseado nas suas atribuições e competências
para o trabalho (BRASIL, 2004b).
No entanto, o que se percebe no conjunto dessas reformas, é um certo
comodismo, um descompromisso com a formação permanente, configurado pela
inexistência de políticas institucionais e organizacionais internas de valorização dos/as
profissionais que sustentem e assegurem sua inserção na complexa rede de relações do
mundo do trabalho em saúde. Além disso, observa-se que é uma prática de educação
assistemática e descontínua, desvinculada da realidade, sem a devida incorporação
dos/as gerentes e profissionais do processo como possibilidade de crescimento individual
e coletivo. Existe, no entanto, um envolvimento do governo em difundir essa perspectiva,
acreditando na transformação das práticas de saúde através da educação permanente
em que “a formação e o desenvolvimento englobam aspectos de produção de
subjetividade, de habilidades técnicas e de conhecimento do SUS” (BRASIL, 2003, p.9).
Diante desses aspectos, acredita-se que a prática tem se mostrado insuficiente,
mesmo reconhecendo que há sensibilização no processo e iniciativas institucionais que
vem cumprindo esse propósito. É uma tarefa árdua que necessita do envolvimento e da
49
co-responsabilidade de todos os segmentos da instituição pela incorporação dos
pressupostos de participação e solidariedade e não apenas como propósito de alguns/as
que gerenciam o processo de trabalho.
Peres, Leite e Gonçalves (2005) discutem o papel da educação permanente a
partir da necessidade de capacitação dos/as profissionais para o enfrentamento das
mudanças no mundo do trabalho, valorizando o ser humano e suas manifestações de
desejo, tomando por base a educação reflexiva e participativa. Nesse sentido, destacam
que a educação permanente assume uma posição estratégica nas instituições de saúde,
adotando uma gestão participativa que flexibiliza as relações de poder, compartilha
planos e decisões, estimula o auto desenvolvimento.
Lentz e Erdmann (2003, p.4) discutem a educação permanente “como a ação de
ensinar os/as profissionais a criarem em conjunto, a vida por si próprios/as, a sonharem
juntos/as e, por meio do aprendizado contínuo a fazer novas e melhores escolhas para si,
seu grupo e a sociedade global”.
Ferreira (2003a, p. 16) defende que
é preciso reconhecer o trabalho como espaço da interação humana, onde, além
da sobrevivência material, as pessoas buscam também a superação de sua
dimensão existencial, pela conformação e confirmação de uma identidade social
coerente e consistente. Assim, o espaço do trabalho deve servir para transformar-
se num espaço de crescimento pessoal e profissional e não como instrumento de
dominação, havendo necessidade de valorização própria e da equipe.
Salum e Prado (2007), realizaram um estudo teórico e reflexivo no campo
específico da educação permanente na enfermagem enfocando que a mesma deve abrir
espaço no trabalho utilizando-se de conhecimentos de seu ambiente e do seu fazer diário
para promover o desenvolvimento integral dos/as profissionais. Esse compromisso com a
realidade implica em considerar as diferentes dimensões presentes na educação; a
técnica, a política, a histórica, a social, a cultural, a ética, a estética, a epistemológica e a
afetiva.
Nessa perspectiva de transformação, discutida por estudiosos da educação,
vislumbra-se uma educação no trabalho que supere a dicotomia teoria/prática, que adote
a educação permanente como possibilidade para dar conta da complexidade da
realidade. Além disso, que essa transformação seja ampliada e esteja preocupada em
desenvolver a formação permanente do/a profissional para a competência técnica
respaldada pelos conhecimentos e habilidades necessárias à execução do trabalho, à
competência política que implica na articulação das determinações externas ao processo
50
de trabalho, às políticas sociais e de saúde e às contradições presentes na sociedade, na
distribuição de poderes existentes no setor saúde; a competência comunicativa/relacional
que se traduz na negociação presente nas relações de trabalho na equipe de saúde e; a
competência para o desenvolvimento da cidadania que implica emancipação dos/as
profissionais. Estas se consubstanciam nas competências de aprendizagem ao longo da
vida, entendidas como o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver,
aprender a ser, associadas ao espírito crítico, à capacidade de resolver problemas e
assumir responsabilidades, trabalhando em equipe e participando de forma ativa no seu
processo de aprendizagem (KURGANT, 2005; CLAXTON, 2003; DELORS, 2003,
SALUM, 2000).
Para Cecílio (2000) e Merhy (2005), essa prática pedagógica identificada para a
educação permanente constitui uma ferramenta potente para provocar transformações de
práticas de saúde, porém não se constitui tarefa fácil, uma vez que encontram o desafio
de “produzir auto-interrogação de si mesmo no agir produtor do cuidado, colocar-se ético-
politicamente em discurso, no plano individual e coletivo, do trabalho; o que não é nada
óbvio ou transparente” (MERHY, 2005, p.173).
Ceccim e Feuerwerker (2004, p. 50) defendem como estratégia para suprir esse
desafio, a mudança de estratégias na formação dos/as profissionais em que as
demandas para a educação se definem a partir da necessidade e da problematização da
prática concreta. “É a partir da problematização do processo e da qualidade do trabalho
em cada serviço, que são identificadas as necessidades de qualificação, garantindo a
aplicabilidade e a relevância dos conteúdos e tecnologias estabelecidas”. Para os
autores, transformar a formação e a gestão do trabalho em saúde “não podem ser
simplesmente técnicas já que envolvem mudanças nas relações, nos processos, nos atos
de saúde, principalmente nas pessoas”.
Sob esse aspecto, a prática da reflexão e do diálogo entre os sujeitos revela-se
fundamental para a valorização do/a profissional como detentor de saberes e vivências
que, compartilhados/as com outros/as, podem ser a concretização da construção do
conhecimento, do pensamento crítico, da compreensão do aprender a aprender,
conduzindo-os/as à emancipação pessoal, à valorização profissional e à consolidação de
uma prática institucional de qualidade.
Ceccim (2005b); Ceccim e Feuerwerker (2004) discutem a educação permanente
defendida pelo MS (BRASIL, 2004a) no contexto da saúde, a partir da inserção de
práticas que subsidiem sua aplicação. Destacam a necessidade de interação entre os
51
segmentos da formação, da atenção, da gestão e do controle social em saúde,
permitindo valorizar as capacidades instaladas, desenvolver as potencialidades existentes
em cada realidade, estabelecer a aprendizagem significativa e a efetiva e criativa
capacidade de crítica. Ceccim (2005a) acredita que, para pensar e providenciar a
Educação Permanente em Saúde, estão os componentes do quadrilátero da formação,
entendida pela articulação entre formação, gestão, atenção e participação, assim
compostos:
a) análise da educação dos profissionais de saúde: mudar a concepção
hegemônica tradicional (biologicista, mecanicista, centrada no professor e na
transmissão) para uma concepção construtivista (interacionista, de
problematização das práticas e dos saberes); mudar a concepção lógico-
racionalista, elitista e concentradora da produção de conhecimento (por centros
de excelência e segundo uma produção tecnicista) para o incentivo à produção
de conhecimento dos serviços e à produção de conhecimento por argumentos de
sensibilidade;
b) análise das práticas de atenção à saúde: construir novas práticas de saúde,
tendo em vista os desafios da integralidade e da humanização e da inclusão da
participação dos usuários no planejamento terapêutico;
c) análise da gestão setorial: configurar de modo significativo e original a rede de
serviços, assegurar redes de atenção às necessidades em saúde e considerar na
avaliação a satisfação dos usuários;
d) análise da organização social: verificar a presença dos movimentos sociais, dar
guarida à visão ampliada das lutas por saúde e à construção do atendimento às
necessidades sociais por saúde (CECCIM, 2005a, p.166).
Bonetti e Kruse (2004), ao analisarem a 12ª Conferência Nacional de Saúde
(CNS), apontam que as mudanças no mundo do trabalho acarretam o desafio de
implantar uma política que reduza a precarização nas relações de trabalho no setor de
saúde, possibilitando o investimento na capacitação e na educação permanente em todos
os níveis para adequá-las às necessidades do sistema de saúde.
Por esse olhar, se percebe ainda os limites e as insuficiências que o espaço do
trabalho tem deixado quanto à contribuição na formação integral do/a profissional, em
razão da divisão existente no mercado de trabalho, quer nas relações de poder, quer na
divisão técnica do trabalho.
Arroyo (1998, p.138) discute o espaço do trabalho como possibilidade de
humanização do ser humano quando pensa o trabalho como
prática social sobre como se forma o ser humano, como se produz o
conhecimento, os valores, as identidades, como se dá o processo de
individualização, de constituir-se sujeitos sociais e culturais, livres, em relações
sociais regidas por princípios éticos, onde o trabalho, a técnica produtiva seja
objetivo e ponto de referência para a liberdade pessoal e coletiva.
52
Cartana (2001) também enfatiza a educação no trabalho não como espaço físico
de aprendizagem, mas também como espaço social, político, e de relações humanas.
Há, nessa perspectiva, o reconhecimento de a educação permanente servir como
possibilidade de contribuir para a mudança da prática do cuidado da enfermagem.
A necessidade de uma nova identidade profissional imposta pela modernidade
reforça a busca por processos de trabalhos mais participativos e flexíveis, que pode
encontrar eco na atuação de uma educação permanente no trabalho como sensibilização
e desenvolvimento de habilidades e competências individuais e coletivas. Levando em
conta essas exigências e considerando a educação como possibilidade de
desenvolvimento da cidadania do sujeito, é prioridade desenvolver ações de qualificação
e habilidades no interior do espaço do trabalho.
Pensando nas competências para a evolução do ser humano no reconhecimento
de sua multidimensionalidade, inserido em um contexto complexo de trabalho, Moscovici
(1996); Leite e Ferreira (1999) e Delors, (2003) entre outros autores, relacionam as
competências a serem adquiridas nesse mundo complexo de tantas inovações.
Moscocici (1996) identifica os “níveis de aprendizagem” capazes de dar conta das
inovações e transformações da modernidade. O nível cognitivo refere-se à aquisição de
informações, de conhecimentos, de compreensão intelectual; o nível emocional
compreende as emoções e sentimentos, os gostos e as preferências; o nível atitudinal
relaciona as percepções, as emoções, os conhecimentos e a predisposição para a ação
integradora e, por fim, o nível comportamental que compreende sua atuação e sua
competência.
Outra visão dessas competências é identificada e defendida por Leite e Ferreira
(1999), apontando três níveis de habilidades necessárias para o desenvolvimento para o
mundo do trabalho: habilidades básicas entendendo como a sensibilização e a
adequação das competências individuais e coletivas para o desenvolvimento das
relações interpessoais no espaço do trabalho; habilidades específicas como o
desenvolvimento e a atualização de ações voltadas à capacitação técnica dos
profissionais de acordo com o tipo de solicitação envolvida em sua atuação profissional e;
habilidades de gestão como a ampliação dos processos de socialização institucional,
otimizando a inserção de todos/as os/as profissionais nesta unidade e totalidade,
reforçando neles a compreensão mais consciente do contexto geral onde se insere seu
trabalho e atuação mais específica.
Em todas as visões de competências abordadas para o ser humano no mundo
53
moderno existe o reconhecimento da interdependência e complementaridade entre as
diversas competências.
Kurgant et al (2005) apontam a educação permanente como uma necessidade
institucional com a finalidade de capacitar os/as seus/as profissionais através de uma
educação reflexiva e participativa no sentido de que a educação permanente impulsiona a
transformação da organização, criando oportunidades de capacitação e desenvolvimento
pessoal e profissional, dentro de uma visão crítica e responsável da realidade, resultando
na construção de conhecimentos importantes para a organização, para a profissão e para
a sociedade (KURGANT et al (2005, p. 139).
A constituição de uma prática de educação permanente baseada nesses
pressupostos permite o desenvolvimento do/a profissional, respeitando também os/as
seus interesses de aprendizagem uma vez que partem da realidade de práticas reais, de
profissionais reais em ação (BRASIL, 2004a).
No campo das experiências concretas de educação permanente evidencia-se a
existência de duas concepções distintas: uma voltada à adequação e ao desenvolvimento
de habilidades técnicas, ao mesmo tempo em que busca moldar o indivíduo às normas e
rotinas institucionais; e a outra concepção, que trabalha na perspectiva de transcender o
preparo técnico do indivíduo, entendendo a educação permanente como um processo
facilitador, capaz de proporcionar o desenvolvimento das potencialidades individuais e
coletivas para a concretude de um/a profissional consciente e reflexivo, inserido em um
contexto sócio-econômico, político e histórico moderno. Essa concepção, portanto, mais
realista com a demanda atual do processo de trabalho que requer profissionais
competentes nas várias dimensões que o constituem.
Espera-se atualmente do/a profissional uma aprendizagem para a vida, haja vista
a impossibilidade de um conhecimento que seja suficiente para a vida toda, em função da
evolução rápida do conhecimento em todas as áreas. Dessa forma, enseja-se um/a
profissional que saiba se adaptar a essa evolução, não no sentido de adaptação por
acomodação, mas no sentido de saber buscar o saber que necessita e ter a flexibilidade
necessária para transitar entre a diversidade de saberes e práticas.
A política de educação permanente traz como marco referencial que a formação e
o desenvolvimento sejam realizados
de modo descentralizado, ascendente e transdisciplinar de modo a propiciar a
democratização institucional; o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem; o desenvolvimento de capacidades docentes e de enfrentamento
criativo das situações de saúde; o trabalho em equipes matriciais; a melhoria
54
permanente da qualidade do cuidado à saúde; a constituição de práticas
tecnológicas, éticas e humanísticas (BRASIL, 2004a, p. 9).
A superação da prática da educação permanente que privilegia o preparo técnico
vem cedendo, em algumas instituições, espaços mais refletivos através de uma
pedagogia problematizadora, mediada por uma política institucional transformadora, por
compreender que, quando se propicia espaços para a participação crítica, propicia-se
uma práxis emancipatória, colaborando na construção da cidadania.
Diante dessas considerações, acredita-se que uma proposta de educação
permanente consistente e sólida só se efetivará se for pensada, fundamentada,
planejada, executada e avaliada nessas perspectivas, ou seja, na criação participativa de
programas que busquem atender o desenvolvimento dessas competências quer
individualmente quer coletivamente. O desafio posto é preparar o sujeito profissional para
o mundo e suas contradições, favorecendo-lhe instrumental por meio da aquisição de
conteúdos e da socialização destes, em uma relação dialógica, participativa e organizada,
que efetive o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional.
2.3 A indissociabilidade da educação e avaliação: suas implicações
O processo de avaliar é realizado diariamente nas mais simples ações que o ser
humano executa, assumindo múltiplas dimensões dependendo de diferentes
concepções. Ferreira (1993, p. 35) refere que “avaliar é determinar a valia de; apreçar,
estimar, fazer idéia de; ajuizar”. Observa-se que avaliar traz consigo a conotação de
atribuir valor a alguma coisa ou a algo, ou seja, conferir valor, manifestar-se a respeito de
algo, sem compromisso ou com um método específico. Avalia-se quando se procede à
comparação com outras pessoas, objetos, situações, coisas, ou em relação a nós
mesmos, podendo-se ter como base critérios pessoais ou critérios pré-estabelecidos,
dependendo do que está sendo avaliado e com que propósito.
Por muito tempo, a avaliação foi considerada patrimônio da escola. Atualmente,
ela ultrapassou e muito os muros das salas de aula, das escolas, das universidades,
deslocando-se para instituições, para a política, para os serviços, e outros, espalhando
seus efeitos para toda a sociedade.
55
Na sua maioria, o termo avaliar sempre causa grande polêmica, muitas vezes por
ser vinculado ao sentido de medir, punir, selecionar, classificar, porém, apesar de todo o
preconceito existente em torno da avaliação, ela está presente em toda a prática diária,
bem como na prática educativa e na prática de prestação de serviços. Nesse sentido,
pode-se afirmar que a avaliação e a educação caminham juntas, fazendo parte de um
mesmo processo pedagógico.
A avaliação é polissêmica e extremamente complexa, pois possui múltiplas e
heterogêneas referências, significados e métodos ao se inserir em um campo composto
por diversas disciplinas e práticas sociais, e por isso tem potencial para desencadear
polêmica, na medida em que possibilita interpretações diferentes do seu significado,
segundo diferentes capacidades valorativas.
Cartana (2001), em sua tese, faz uma revisão das concepções, que a avaliação
assumiu no decorrer dos anos. Assevera que a avaliação, entendida como senso
comum, refere-se àquela em que cada um apresenta um juízo de valor sem critérios
determinados, dependendo de verdades individuais, de forma assistemática, podendo ser
interpretada pelo dito popular “em cada cabeça uma sentença”. A avaliação sistemática
caracteriza-se por ser metodologicamente passível de reconstituição, cujos critérios e
procedimentos são explicitados, com atribuição de juízo de valor defensável ética e
logicamente, tendo como propósito, que o ser humano conheça o mundo, reveja idéias e
crenças para gerar novas idéias e crenças.
A utilização de modelos de avaliação sistemática vem sendo amplamente
discutida e utilizada por diversos autores, instituições e associações mundo afora.
Portanto, nos últimos 60 anos, a avaliação passou a fazer parte de investimentos teórico-
práticos, visando a maior eficiência e efetividade de ações, principalmente no mundo
capitalista. Esse fato está relacionado às mudanças no paradigma das relações sociais
de produção, cujas características traz o acelerado crescimento das informações, e
focalização de ações (MINAYO et al., 2005).
A avaliação tem sido também um tema amplamente discutido por muitos
educadores (Hoffmann, 1999; Demo, 1996; Perrenoud e Thurler, 2002, Esteban, 2003)
devido o seu significado, seus objetivos e sua complexidade de que hoje se reveste. Mais
recentemente, a avaliação tem sido responsabilizada por um grande problema que se
instaurou, principalmente na escola pública: a evasão escolar, considerada um dos
grandes instrumentos da exclusão social. Daí a necessidade, cada vez mais, de estudos
e pesquisas, em uma busca incessante de melhores formas, métodos, instrumentos,
56
modelos e/ou estratégias para realizar a avaliação.
Cada autor discute os objetivos da avaliação escolar baseado na sua experiência,
enquanto professor. Para Freire (1999), na concepção da educação bancária, a avaliação
se torna uma mera cobrança do que foi supostamente ensinado. Já na educação crítica,
a avaliação deixa de ser um processo de cobrança para se transformar em um momento
de aprendizagem, no sentido de rever e refazer os procedimentos e a atribuição de valor
que se determina.
Alguns educadores definem a função da avaliação tanto como a verificação do
que os alunos/as (aprendentes) conseguiram aprender, quanto daquilo que o/a
(facilitador/a) professor/a conseguiu ensinar, ou seja, ao avaliar o aprendente, o/a
facilitador/a se auto-avalia. Nesse sentido, foram desenvolvidos inúmeros métodos a fim
de possibilitar o processo de avaliação, de acordo com os objetivos e as metodologias da
aprendizagem. Assim, organiza-se o tipo de avaliação requerida, cuja opção está
intimamente relacionada com o modelo pedagógico que orienta a prática educacional.
A implementação de práticas pedagógicas tradicionais traz consigo uma avaliação
classificatória que utiliza procedimentos mensuráveis como provas, testes cognitivos,
grau ou nível de participação em atividades programadas ou julgamento de um “expert”
ou perito que igualmente traz a falta de objetividade e de confiabilidade. Entretanto, na
implementação de práticas pedagógicas críticas, se reconhece à avaliação como um
processo subjetivo que persegue, não apenas os resultados, mas como se chegou a
eles.
Romão (1998), ao discutir a avaliação educacional, se contrapõe ao caráter
punitivo geralmente presente na avaliação, ainda muito praticada nas escolas. Ele propõe
uma avaliação dialógica, com base no pensamento de Paulo Freire. Sua proposição é a
de que a escola realize avaliações dialógicas internas, quanto ao estabelecimento e
alcance de seus objetivos e, externas nas relações que mantém com a comunidade e
com os órgãos oficiais responsáveis pela educação.
Luckesi (1995, p.174) propõe que a avaliação escolar atenda aos objetivos de
“auxiliar o/a aprendente no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo ensino-
aprendizagem; e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado”.
O autor propõe que a avaliação ocorra, não como forma de correção dos erros, mas no
sentido de diagnóstico das dificuldades e de qualificação do ensino - aprendizagem de
modo contínuo, dando significado aos objetivos, identificando as partes dentro de um
contexto da globalidade. A avaliação como ato diagnóstico tem por objetivo a inclusão e
57
não a exclusão. Nesse sentido, a mesma serve a dois propósitos:
detectar características próprias dos alunos, como interesses, atitudes,
habilidades, conhecimentos anteriores, bem como estratégias e métodos de
ensino adequados àquele programa escolar e, descobrir as razões dos sintomas
de deficiência de aprendizagem apresentados, a fim de que, se possível sejam
tomadas medidas terapêuticas para corrigir ou eliminar os obstáculos para o
processo ensino-aprendizagem (LUCKESI, 1996, p. 43).
Hoffmann (1999) privilegia a avaliação como mediadora e a considera oposta à
avaliação classificatória, que consiste em corrigir periodicamente tarefas e provas do/a
aprendente para verificar respostas certas e erradas, e tomar decisões sobre sua
aprovação ou reprovação.
Perrenoud (1999) defende a avaliação formativa como continuidade no intuito de
formar o/a aprendente. Para ele, a avaliação formativa convive, também, com a avaliação
somativa, que é entendida como aquela utilizada ao final do período, curso ou programa,
cujo ato de avaliar prende-se à ação classificatória e não diagnóstica ou
acompanhamento das aprendizagens. Percebe-se que durante muito tempo e ainda
atualmente, em nosso sistema educacional, há um forte enfoque neste tipo de avaliação
o que se chama de avaliação de resultados.
Afonso (2003) reconhece que, como qualquer processo avaliativo, a avaliação
formativa tem limites e virtualidades. Em relação à virtualidade, aponta o
acompanhamento par e passo das aprendizagens, permitindo ajudar o/a aprendente no
percurso cotidiano, afirmando ser talvez “a única modalidade de avaliação fundamentada
no diálogo e congruente com um reajustamento contínuo do processo de ensino, para
que todos cheguem a alcançar com sucesso os objetivos definidos e a revelar as suas
potencialidades” (AFONSO, 2003, p. 92).
Por outro lado, aponta como limitação desta, o fato de ser muito trabalhosa,
exigindo disponibilidade de tempo do facilitador/a, que ultrapassa o limite da sala de aula,
pois necessita realizar registros diários de acompanhamento de cada aprendente. Pontua
também que, muitas vezes, é desvalorizada por se caracterizar como uma avaliação
subjetiva, significando para alguns como menos rigorosa.
Percebe-se entre os estudiosos da avaliação, uma busca incessante de modelos
de práticas avaliativas que a torne mais condizente com as situações e as circunstâncias
do processo ensino-aprendizagem. Sabe-se, também, que o referencial teórico,
epistemológico e metodológico que orientam estes estudos baseia-se no modelo
hegemônico de produção do conhecimento que privilegia a objetividade, muitas vezes,
58
em detrimento de aspectos subjetivos.
Na avaliação, deverão ser considerados os conteúdos conceituais, os
procedimentos e as atitudes, que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de
autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social. Assim, a função da
avaliação não deve ser seletiva ou exclusiva e sim, deve oferecer a cada um dos/as
aprendentes a oportunidade de se desenvolver, no maior grau possível, todas as suas
capacidades. A atenção da avaliação deixa de ser centrada nos resultados (notas e
pareceres) e volta-se para o processo de ensino-aprendizagem na sua totalidade.
Mendez (2002) defende a idéia que uma nova postura avaliativa requer
desconstruir e reconstruir a concepção e a prática da avaliação e romper com a cultura de
memorização e classificação, seleção e exclusão tão presente no processo de ensino.
Percebe-se dessa forma, que a questão da subjetividade na avaliação já constitui
preocupação para os estudiosos da educação, através da proposição de instrumentos,
cada vez mais flexíveis, em que se pode observar, não apenas resultados, mas a
evolução do/a aprendente em relação às atitudes, à afetividade e ao seu ajustamento ao
contexto social como possibilidade para produzir, a partir do processo ensino-
aprendizagem.
Nesse contexto educacional, a avaliação busca sua transformação, que não tem
sido fácil nem está pronta, mas dá sinais de visibilidade enquanto possibilidade de vir a
ser a compreensão da ação concreta e contextualizada. Sob essa perspectiva, a
avaliação se caracteriza como processual, contínua, participativa, diagnóstica e
investigativa. Loch (2003) descreve como princípios básicos da avaliação, nessa
perspectiva, a possibilidade de ser
processual e contínua, porque está intimamente ligada à concepção de
conhecimento e currículo como a construção histórica, singular e coletiva dos
sujeitos; processo permanente de reflexão-ação; contínua porque ocorre durante
o processo de aprendizagem dos alunos e não após, com a finalidade de
proporcionar avanço conceitual, progressão, inclusão e reinclusão no sentido do
auto-conhecimento e autopromoção do sujeito. Participativa, porque envolve
todos os segmentos: pais/mães, alunos/as, professores/as, funcionários/as como
co-partícipes, co-autores, co-responsáveis na práxis durante o processo de
aprendizagem, retomando, reorganizando e reeducando os envolvidos por meio
de reuniões, assembléias e conselhos de classe, de série/etapa ou ciclo.
Investigativa e diagnóstica porque o/a aluno/a é o parâmetro de si mesmo;
respeita o processo de construção de conhecimento do aluno considerando o
acúmulo de conhecimentos dele; considera o erro construtivo como ponto de
reflexão, busca de alternativa e desafio para novas construções; inclui a medida,
mas não se esgota nela: a observação, o registro e a reflexão constantes são
alguns múltiplos instrumentos para levantar dados e “ver” a realidade (LOCH,
2003, p. 133-4).
59
Assim, mesmo reconhecendo a importância dos aspectos apontados por Loch
(2003), observa-se que, na sua maioria, as avaliações da aprendizagem têm oscilado na
classificação de indicadores da qualidade de ensino e no rendimento dos/as aprendentes.
A visão unilateral pode estar influenciando a forma como os/as profissionais vêem
o processo avaliativo – caracterizada pelo controle rígido de resultados, levando-os,
provavelmente, à banalização dos objetivos e possibilidades que o processo avaliativo
traz. Nesse sentido, mesmo reconhecendo que a cultura avaliativa tenha avançado, o
fazer avaliativo no cotidiano ainda traz resquícios de uma avaliação mensuradora e
classificatória.
Contudo, há educadores que trazem outras perspectivas para a avaliação,
entendendo-a como sistemática formadora e diagnóstica, entre eles Demo (1996) que
defende a avaliação qualitativa; Hoffamm (1999), a avaliação mediadora; Romão (1998),
a avaliação dialógica; Saul (1999), a avaliação emancipatória; Perrenoud (1999),
Perrenoud e Thurler (2002), a avaliação formativa; Esteban (2003), a avaliação para a
inclusão social, entre outros que vem avançando na discussão da avaliação como
superação do ato classificatório. Entendem que a mesma deixa de ser um processo de
cobrança para se transformar em mais um momento permanente de aprendizagem tanto
para o/a aprendente como quanto para o facilitador/a, no sentido de rever e refazer suas
ações para possíveis mudanças de rumos e estratégias no decorrer do próprio processo
de aprendizagem. Nessa relação dialética, a avaliação não é uma estrutura estática, mas
um processo de construção coletiva, mediatizada pelo diálogo entre educador/a e
educando/a em todo o processo ensino-aprendizagem.
Esteban (2003, p.16) defende que o processo de avaliação deve ultrapassar os
limites da técnica e incorporar, em sua dinâmica, a dimensão ética, pois “a avaliação na
perspectiva excludente silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de
construção de conhecimentos”.
2.4 Perspectivas da avaliação na área da saúde e enfermagem
Em relação ao processo de avaliação no sistema de saúde, este surgiu após a
60
segunda guerra mundial, em virtude da necessidade de melhoria da eficácia da aplicação
dos recursos pelo Estado. No Brasil, esse processo ainda é bastante tímido, iniciando
com maior ênfase a partir dos anos 90 com os processos de avaliação na área social
(DESLANDES, 1997; UCHIMURA e BOSI, 2004).
A avaliação da qualidade dos serviços de saúde se constitui um processo
complexo e de extrema relevância, já que viabiliza escolhas de planejamento e possibilita
um controle técnico e social dos serviços e programas prestados à sociedade. A
utilização de indicadores de avaliações econômicas, tecnológicas e de qualidade da
atenção em saúde (acesso, utilização, cobertura, eficácia, eficiência, satisfação do
usuário, objetivos, estrutura, processos, resultados, entre outros) é hoje reconhecida e
amplamente divulgada no campo da saúde (DESLANDES, 1997).
No campo das experiências concretas da avaliação nos serviços de saúde, os
modelos de avaliação de objetivos e resultados são os mais utilizados. Contudo, o
paradigma positivista hegemônico nesse campo, passa a ser questionado por
pensadores que apontam a subjetividade inerente a qualquer avaliação, questionando a
objetividade como campo limitado de investigação (UCHIMURA e BOSI, 2004; BOSI e
MERCADO, 2006; ESTEBAN 2003, DEMO, 2000). Dessa forma, o estudo do
atendimento para a saúde mostra que o processo saúde/doença é permeado de
elementos culturais, sociais, e econômicos sendo compreendidos e vivenciados,
diferentemente, por diversos atores que dele participam, que devem ser considerados
quando se objetiva avaliar a atuação de programas, estratégias de saúde.
Donabedian (1989), um dos primeiros estudiosos da avaliação dos serviços de
saúde, discute-a, contextualizando-a com a realidade dos serviços de saúde, cuja
qualidade desses serviços está sob a perspectiva de um conjunto de três indicadores
representativos: 1° a estrutura, que corresponde às características relativamente estáveis
dos seus provedores, aos instrumentos e recursos, bem como às condições físicas e
organizacionais; 2° o processo que corresponde ao conjunto de atividades desenvolvidas
na relação entre profissionais e pacientes; e 3° os resultados, que correspondem às
mudanças verificadas no estado de saúde dos/as pacientes que podem ser atribuídas a
um cuidado prévio.
O autor afirma, ainda, que a avaliação dos serviços comporta sempre duas
dimensões: uma do desempenho técnico, ou seja, a aplicação do conhecimento e da
tecnologia médica de modo a maximizar os benefícios e minimizar os riscos, de acordo
com as preferências de cada paciente; e a outra, o relacionamento pessoal com o/a
61
paciente, de modo a satisfazer os preceitos éticos, as normas sociais e as legítimas
expectativas e necessidades dos/as pacientes. A partir da interação entre o paciente e
o/a médico/a, existe um processo complexo, que vai desde componentes
comportamentais até componentes técnicos muito específicos.
Define também, a qualidade do cuidado médico a partir dos atributos de eficácia,
efetividade, otimização, aceitabilidade, legitimidade e equidade por reconhecer a
complexidade da avaliação da qualidade. Mais tarde, o próprio autor indica os limites do
seu processo de avaliação, alertando para o fato de o mesmo ser uma versão simplista
da realidade. Avança então, na perspectiva da avaliação da qualidade incluir ao
componente técnico as relações interpessoais entre o/a paciente e o/a profissional
(DONABEDIAN, 1991).
Consoante Donabedian (1989, p. 79), o objetivo da avaliação da qualidade é
“determinar o grau de sucesso das profissões relacionadas com a saúde, em se
autogovernarem, de modo a impedir a exploração ou a incompetência, e o objetivo da
monitorização da qualidade é exercer vigilância contínua”, de tal forma que desvios dos
padrões possam ser precocemente detectados e corrigidos.
Guba e Lincoln (1989) mostram que a avaliação, atualmente concebida,
pressupõe para sua realização um processo de negociação entre os atores envolvidos na
intervenção a ser avaliada. Classificaram a avaliação em quatro gerações, que foram
gradativamente evoluindo em sua concepção. A quarta e última geração surge a partir
dos anos 90, dentro de um referencial construtivista que utiliza um método voltado à
inclusão dos grupos de interesse em todo o processo de avaliação e compromissado
com a utilização efetiva dos resultados do processo avaliativo. Assim, a chamam de
“processo hermenêutico dialético” porque “tem caráter interpretativo e dialético que
implica comparação e contraste de diferentes pontos de vista, objetivando um alto nível
de síntese” (FURTADO, 2001, p. 173).
Uchimura e Bosi (2004) apontam a proposta compreensiva e dialética de
avaliação dos serviços de saúde como forma de superação do modelo positivista e
quantitativo de avaliação, pelo reconhecimento da subjetividade inerente a qualquer
avaliação. Reconhece que as análises dos sujeitos sociais e suas experiências não
podem ser ignoradas, mas reconhecidas como portadoras de racionalidade e analisadas
sob a luz das conexões histórico-sociais que conformam tais discursos, no
reconhecimento das contradições presentes na ação de saúde. Esse método intitula-se
RAP (Rapid Assessment Procedures) e fundamenta-se na premissa de que é preciso
62
articular informações estatísticas sobre determinada demanda de ação em saúde com o
significado desses fatos para os sujeitos sociais que os vivenciam. Assim, afirma que a
avaliação deixou de ser considerada um processo exclusivamente técnico, no qual,
através de indicadores, avalia a efetividade de determinado serviço para considerar que
os valores e expectativas culturais, sociais e econômicos são compreendidos e
vivenciados diferentemente pelos vários atores que dele participam e precisam. Nela, a
visão qualitativa vem complementar e enriquecer o arsenal quantitativo da avaliação.
Nos trabalhos em avaliação em saúde, a opção metodológica também tem sido
dirigida para os aspectos quantitativos pela utilização de “check-list”. Essa tendência não
é incomum, e pode ser visualizada no trabalho de Toassi e Petry (2002), quando
avaliaram a eficácia de estratégias motivacionais em relação ao controle do biofilme
dental e sangramento gengival em 153 escolares da rede estadual de Santa Tereza (RS).
Utilizaram, como estratégias educacionais, palestras e orientação direta da técnica de
escovação e uso do biofilme junto aos alunos e, constataram que os reforços educativos-
preventivos utilizados atuaram positivamente para a redução do biofilme dental e
sangramento gengival. Nesse estudo, percebe-se que apesar de terem sido usadas
abordagens pedagógicas críticas, a análise dos dados ocorreu através do programa de
Epi-info, ou seja, a análise foi toda quantitativa.
Por outro lado, já são visíveis trabalhos que utilizam abordagens qualitativas,
portanto mais subjetivas, para a avaliação de ações de saúde. Minayo et al. (2003a)
refletem que a presença de cientistas sociais no campo da saúde é relativamente
recente, sendo que sua inserção sistemática tem pouco mais de 30 anos. Nos anos 70 e
80, a linha acadêmica trazia a realização de análises macrossociais e institucionais de
estudos a partir de dados secundários e documentais. Só a partir da metade dos anos 90
se iniciou um investimento teórico-conceitual e metodológico em outras abordagens
compreensivas e dialéticas das determinações e da subjetividade.
Entre eles, destaca-se o trabalho de Filgueiras e Deslandes (1999) no qual
apresentam a avaliação das ações de aconselhamento que se efetuaram nos serviços do
SUS nos contextos institucionais: Centro de Testagens e Aconselhamento e, Serviço de
Assistência Especializada em HIV/AIDS e Doenças Sexualmente Transmissíveis. A
metodologia adotada foi a abordagem qualitativa para avaliação sócio-antropológica,
tendo como estratégias de coleta de informações as entrevistas e a observação de
campo, as leituras de documentos e as conversas informais.
Torres e Ruffino (2001) também avaliaram a construção e a validação de um
63
instrumento para mensurar a competência técnica das ações educativas desenvolvidas
pelo enfermeiro na prevenção do HIV/AIDS nas Unidades Básicas de Saúde. No
trabalho, apesar do entendimento dos autores ser mais amplo acerca das competências,
o estudo todo foi direcionado para o levantamento de dados de forma quantitativa,
inclusive das competências adquiridas.
Uchimura e Bosi (2004) discutem a avaliação de programas e serviços em saúde,
dando ênfase à subjetividade presente no processo de avaliar, trazendo a
intersubjetividade do encontro da vivência dos/as informantes e na vivência do próprio
pesquisador/a, através de compreensões e interpretações compartilhadas. Consideram
que é preciso delimitar, com clareza, o objetivo da avaliação, já que esta definirá a
estratégia a ser empregada na sua condução.
Mesmo reconhecendo a necessidade e o esgotamento da avaliação como
indicador de resultados no campo específico da área da saúde, o processo de avaliação
vem sendo tratado quase que exclusivamente de maneira objetiva, mensurável,
quantificável, apesar de muitos discursos apontarem para a avaliação na perspectiva da
subjetividade. A enfermagem, nesse sentido, tem apresentado um avanço na busca de
concepções avaliativas que ultrapassem os métodos objetivos, adentrando para o campo
da subjetividade, reconhecidamente identificada em cada processo de avaliação.
No campo das discussões da avaliação na enfermagem, Saul (1999, p. 81) ao
abordar a avaliação de projetos de pós-graduação, entende a avaliação emancipatória
como “um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando
transformá-la. Destina-se a avaliação de programas educacionais ou sociais”. A autora
aponta que o compromisso principal dessa avaliação é o de fazer com que as pessoas
direta ou indiretamente, envolvidas em uma ação educacional, escrevam a sua “própria
história” e gerem as suas próprias alternativas de ação.
Sob essa perspectiva, Romão (1998, p. 20) aponta a participação dos/as
envolvidos/as como essencial para identificar os passos necessários para que se efetive
um processo de avaliação que são: 1. identificação e objetivos do que vai ser avaliado; 2.
constituição, negociação e estabelecimento de medida de avaliação; 3. construção de
instrumentos de medida de avaliação; 4. procedimento de medida de avaliação e; 5.
análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos passos seguintes no processo de
aprendizagem. Esses aspectos merecem atenção, uma vez que, na maioria dos
processos avaliativos os objetivos, os procedimentos a serem adotados, as formas, a
periodicidade e os instrumentos de avaliação são estabelecidos com a participação
64
apenas dos gestores, dirigentes ou peritos, desconsiderando os/as profissionais e
pacientes envolvidos/as no processo. Romão (1998) acredita que a participação do/a
aprendente no processo de criação é fundamental para a determinação dos padrões
desejáveis pelo grupo.
Perrenoud e Thurler (2002) compartilham as idéias de Romão (1998) ao
discutirem a inseparabilidade da determinação dos objetivos do que se pretende, com os
instrumentos e os resultados alcançados. A delimitação clara e precisa dos objetivos e
perfis é que determina o sucesso ou não do processo avaliativo.
Cartana (2001), em seu doutoramento, faz a avaliação do Projeto Auxiliar de
Enfermagem da UFSC com a criação de um modelo de avaliação dentro dos referenciais
teóricos de Jürgen Habermas e orientações de avaliação utilizadas por AOKI (1986). No
estudo, consegue ultrapassar a perspectiva classificatória da avaliação tradicional,
buscando convergir para a utilização de avaliação sistemática em projetos complexos,
tais como a educação e área da saúde.
Nele, traz explícito o compromisso com a qualidade do projeto, gerando
conhecimento para sua melhor execução a fim de potencializar resultados, permitindo a
construção de um processo concreto e participativo. Em sua estrutura, o modelo é
constituído por aspectos relacionados a forma e conteúdo. Quanto à forma, defende a
idéia de explicitar a organização e a participação da avaliação e, quanto ao conteúdo,
inclui as orientações que guiam a avaliação: a técnica, a interpretativa-situacional e a
crítica.
Cartana (2001), baseada na abordagem de avaliação nessas orientações
identificadas por Aoki (1986), propõe, em seu estudo, a realização de avaliação para o
projeto do curso de auxiliar de enfermagem, identificando que a orientação técnica foi
realizada em termos de eficiência e eficácia; a abordagem interpretativa-situacional foi
empregada para conhecer o significado do Projeto para os/as participantes concebendo o
aspecto humano do projeto; a orientação técnica desvelou aspectos ocultos do projeto
promovendo a auto-reflexão e autonomia, assim:
A orientação técnica refere-se à verificação dos aspectos eficiência, eficácia,
coerência, meio-fins, análises de custo, predições e certezas relacionadas à
execução do projeto. Estes aspectos tomados em conjunto privilegiam o valor
controle sobre o projeto. A orientação interpretativa-situacional interessa-se pelos
significados atribuídos às experiências vivenciadas pelas participantes durante a
execução do projeto. A orientação crítica visa esclarecer perspectivas do projeto
dadas como garantidas, não questionadas e, portanto, fora da consciência
(CARTANA, 2001, p.76).
65
Avançando também na perspectiva da avaliação incluir aspectos da subjetividade,
Narchi e Friedlander (2001) avaliaram, junto aos egressos de instituições de ensino da
rede de Ensino do Estado de São Paulo que oferecem cursos técnicos de enfermagem,
os indicadores de desempenho dos/as técnicos/as de enfermagem. No estudo,
utilizaram-se de métodos quali-quantitativos por compreenderem que ambos isolados são
insuficientes na perspectiva de avaliar os indicadores de qualidade e os de desempenho
na sua subjetividade. Como metodologia utilizada, incluíram grupos de discussão, uso de
provas de avaliação de conhecimentos, entrevistas com enfermeiros/as de instituições
que recebem esses egressos e com os egressos. Apontam que esse método serviu para
melhor compreensão da realidade das instituições de ensino avaliadas.
A subjetividade presente na avaliação é discutida por Uchimura e Bosi (2004), pela
necessidade da inclusão de métodos qualitativos de investigação como forma de obter
uma visão mais próxima de uma realidade mutável.
Acúrcio (1991, p. 51) ao discutir a avaliação nos serviços de saúde exprime que
não há uma pergunta chave ou um caminho metodológico padrão por trás de
toda a avaliação de programas sociais, pois não existe uma verdade única na
esfera dos fenômenos sociais. [...] Dependendo do postulado teórico assumido,
encaminhar-se-á em uma ou outra direção e se selecionarão algumas dimensões
para análise, em detrimento de outras. [...] O que torna científica uma avaliação
não é a descoberta de uma única verdade, e sim, o esforço para verificar
observações e validar o seu significado ou seus diferentes significados.
Na sua maioria, as escolas trabalham quase que exclusivamente no
desenvolvimento da área cognitiva dos/as aprendentes e da hegemonia absoluta das
provas como instrumentos de avaliação. Essa realidade não foge do que se observa nos
processos de avaliação da área da saúde, principalmente da enfermagem hospitalar, que
cria processos avaliativos para medir a capacidade técnica dos/as profissionais, sem,
contudo, preocupar-se com a construção de processos que contemplem os aspectos
subjetivos dos/as profissionais.
A questão da qualificação dos/as profissionais de enfermagem é uma
problemática séria a ser enfrentada quando se pensa no futuro da educação permanente
para o trabalho de enfermagem. Muitos/as profissionais expressam o desejo de maior
preparo para enfrentar o processo de avaliação dos/as profissionais, revelando ansiedade
em assumir a responsabilidade de julgar alguém. Por outro lado, não concebem o
processo de crescimento pessoal sem o devido feedback e avaliação do seu
desenvolvimento para definição de estratégias de mudanças. Há uma grande resistência
66
em realizar a avaliação de desempenho nos serviços de enfermagem, em primeiro lugar
porque reproduzem o modelo de avaliação classificatória não mais aceita pelos/as
profissionais e, em segundo lugar, porque tais práticas garantem o poder decisório de
alguns/as sobre os/as outros/as, sem questionamentos a partir de parâmetros não
explicitados, gerando injustiças, preferencialismos e desmotivação.
Buscando romper com essa percepção negativa do processo de avaliação, a
instituição deste estudo, por meio de sua política da educação permanente, tem se
mostrado aberta a construir novos significados e ajustá-los ao seu contexto, criando,
assim, espaços permanentes de discussão com toda a equipe para definir concepções,
estratégias e indicadores de avaliação de desempenho que ofereçam sustentação para a
avaliação baseada na atuação de cada profissional, de acordo com o nível de formação e
função na enfermagem. Dessa forma, já foi possível a revisão e a reestruturação de
vários indicadores avaliativos, na perspectiva formativa, o que tem garantido que todos/as
os/as profissionais participem pelo menos de uma avaliação anual (PADILHA,
SELHORST, NUNES, GELBCKE, 2005; HOSPITAL UNIVERSITÀRIO, 2001)
As experiências vivenciadas na instituição ao longo dos anos trazem o
fortalecimento da avaliação formativa defendida por Perrenoud (1999), a qual serve como
diagnóstico e revisão de condutas, em substituição a avaliação classificatória e punitiva,
que não permite espaço no cotidiano do trabalho para expressão e reconhecimento dos
saberes individuais (ESTEBAN, 2003). Apesar dessa ser a prática dominante hoje na
instituição, não se acredita que haja ruptura total com o modelo anterior, haja vista que
ainda se utiliza valor numérico para o enquadramento do desempenho em: excelente,
ótimo, satisfatório, regular e insuficiente. O que alterou foi a conduta adotada mediante
essas classificações, o que antes era somente para identificação da qualidade, hoje serve
para diagnosticar avanços e entraves, para intervir, agir como indicador de
acompanhamento e reconstrução de conhecimentos.
O debate acerca do impacto das novas tecnologias e práticas educativas tendem,
por um lado, a se polarizar em torno das conquistas e rendimentos quantitativos e por
outro, evidenciar a ausência de um consenso entre os diversos pesquisadores acerca
dos indicativos de qualificação que contemplem a subjetividade presente no processo de
avaliação, decorrente da complexidade humana: formação profissional, experiência
profissional, hierarquia de postos e articulação de diferentes saberes do/a profissional.
Perrenoud e Thurler (2002) destacam que os diferentes enfoques privilegiam um aspecto
específico da qualificação, oferecendo uma concepção fragmentada do fenômeno.
67
Existem estudos que mostram o processo de avaliação de projetos e programas
de educação no trabalho, suas dificuldades e suas inconsistências. No entanto, são
inexistentes estudos que focalizam a avaliação em sua relação com a subjetividade do/a
profissional e paciente, bem como as mudanças que ocorrem a nível pessoal, profissional
e institucional.
Levando em consideração as reflexões tecidas ao longo do texto, pode-se inferir
que a incorporação ainda incipiente da avaliação, como prática sistemática nos diversos
níveis de serviço de saúde, e, principalmente na enfermagem, poderia propiciar aos seus
gestores, as informações requeridas para a definição de estratégias de intervenção.
Percebe-se uma gama de informações registradas rotineiramente pelos serviços que não
são utilizadas, nem para análise da situação, nem para definição de prioridades, nem
para reorientação de práticas e, nem para a avaliação da eficácia e eficiência contínua de
suas ações.
É nessa perspectiva que se pretende avaliar as influências que a educação
permanente exerce nos/as profissionais e na instituição que nela deposita sua
credibilidade. O enfrentamento desses desafios implica na adoção de uma política de
decisão partilhada entre gestores e profissionais na incorporação de um processo de
avaliação, mesmo reconhecendo as insuficiências e inadequações metodológicas de sua
implantação. Nesse sentido, a avaliação aqui desenvolvida busca identificar a expressão
de profissionais e pacientes acerca das contribuições que a educação permanente traz
ao desenvolvimento pessoal, profissional e institucional, bem como a transformação da
prática do cuidado em saúde. Essa é uma dentre as possíveis possibilidades abertas pelo
processo de avaliação que busca a manifestação da subjetividade presente em cada
envolvido no processo em avaliação no sentido de interferir na renovação de serviços e
programas, situando-se no planejamento, organização, relações e educação permanente
no trabalho.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
As idéias que sustentam este estudo orientam-se pelas concepções da política
governamental da educação permanente (BRASIL, 2004a, 2004b, BRASIL, 2001) e de
autores que discutem a educação permanente (BACKES et al, 2002, 2003; CECCIM,
005a, 2005b) e a avaliação na perspectiva qualitativa (PERRENOUD E THURLER, 1999,
2002; HABERMAS, 1989, 2002; ESTEBAN, 2003, UCHIMURA e BOSI, 2004) na
concepção do reconhecimento, na manifestação da subjetividade presente nas mesmas
e da capacidade de transformação que produzem. O referencial da educação
permanente e avaliação tem a perspectiva da participação e do diálogo entre os/as
envolvidos/as na busca de um consenso diagnóstico que permita mudar as suas relações
com e no trabalho, transformando-o e transformando-se.
As várias abordagens contribuem para a reflexão acerca das novas perspectivas
da educação permanente e seu potencial para as transformações da prática do cuidado
em saúde, enquanto que os eixos básicos da avaliação trazem a manifestação da
subjetividade expressas nas falas e sentimentos dos/as profissionais e pacientes que
vivenciam o cuidado de saúde.
3.1 Educação permanente: ação e transformação
A educação permanente é uma realidade no trabalho em saúde. Na enfermagem
o entrelaçamento entre educação e trabalho iniciou com a própria profissão, quando o
ensino da enfermagem ocorria na própria prática.
Historicamente, a enfermagem tem defendido o cuidado como finalidade do
trabalho da profissão. Nessa perspectiva, muito tem se produzido na literatura de
69
enfermagem sobre o cuidar ou cuidado de enfermagem e, embora não haja consenso
quanto à natureza do cuidado de enfermagem, reconhece-se que existe uma estreita
relação entre cuidado humano e o trabalho da enfermagem. O cuidado é essencial à vida
humana e, segundo Neves (2002, p. 79), o cuidar sempre esteve presente nas diversas
dimensões do processo de viver, adoecer e morrer”. O cuidado tem sido desenvolvido ao
longo da história por leigos, clérigos e profissionais. No que se refere ao cuidado
terapêutico, embora outras profissões da saúde também possam cuidar quando assistem
de alguma forma o ser humano, é a enfermagem quem mais tem se dedicado a estudar
sobre o cuidado, resultando uma identidade da profissão com o cuidado.
Assim, no contexto da saúde pode-se afirmar que a enfermagem tem se ocupado
do cuidado terapêutico, e que as ações de cuidado na enfermagem, em função da
composição da equipe de enfermagem, são realizadas por diversos/as profissionais com
níveis diferenciados de formação. De modo geral, essa composição da equipe de
enfermagem tem caracterizado um cuidado compartimentalizado, fragmentado, pois a
formação diversificada dos/as profissionais determina a distribuição das ações de
cuidado, conforme as competências de cada membro, adquiridas formalmente pela
profissionalização.
Enquanto profissão da saúde, que se ocupa do cuidado de pessoas doentes ou
com possibilidades de adoecer, a enfermagem tem se utilizado de conhecimentos
advindos das diversas disciplinas do campo da saúde e de outras disciplinas como
educação, sociologia, antropologia e outras. Utiliza-se também de conhecimentos
próprios da disciplina de enfermagem, os quais lhe dão sustentação teórico-prática.
Desse modo, o cuidar tem se constituído a base teórico-prática de sustentação da
enfermagem. O cuidar/cuidado é visto como ideal da moral da enfermagem, consistindo
de espaços transpessoais de ser humano para ser humano no sentido de proteger,
promover e preservar a humanidade, ajudando as pessoas a encontrarem significado na
doença, no sofrimento e na dor, bem como na existência, ajudando a obter
autoconhecimento (WALDOW, 1998). Nessa interação, o/a enfermeiro/a expressa e
compartilha conhecimentos, sensibilidade, habilidade técnica e espiritualidade, elevando
o/a outro/a, ajudando-o a crescer.
Para que ocorra o cuidado de enfermagem, são necessários o compromisso e a
co-responsabilidade dos/as diferentes profissionais para que, em interação, realizem,
permanentemente, uma reflexão sobre o seu fazer cotidiano, buscando estratégias de
assegurar um cuidado de qualidade (SULZBACHER, LUNARDI, FILHO, 2006).
70
Erdmann (1998) fala que o ato de cuidar pode ser aprendido, desaprendido,
reaprendido, transmitido e partilhado apesar de ser único e singular, porém em momentos
e espaços não isolados das múltiplas situações do viver social. Afirma a autora que
esse sistema de cuidado enquanto processo produtivo está no sistema
organizacional e controlador da enfermagem, entidade institucional como seu
foco, razão, finalidade principal, sendo realizado pelas ação, negociação,
deliberação de seus profissionais/cuidadores mediante as necessidades
levantadas, normatizadas ou não (ERDMANN, 1998, p. 62).
Para o exercício do cuidado em Enfermagem, é requerida uma formação
profissional prévia, sustentada pelas Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996). Essa formação determina o perfil (os conhecimentos, as habilidades, a
técnica) e as competências nas diversas áreas, necessárias ao/a profissional para uma
atuação técnica, humanista, crítica e reflexiva e, sustentadas pelo Código de Ética dos
Profissionais de Enfermagem (COREN, 2003), que regulamenta o rigor científico e ético
da atuação da enfermagem, seguindo as exigências sócio-políticas e culturais complexas
decorrentes de cada momento histórico.
No entanto, o conhecimento adquirido pelos/as profissionais não tem sido
suficiente para acompanhar os avanços do conhecimento no mundo contemporâneo,
haja vista a velocidade com que se reproduzem e trazem novas tecnologias, necessárias
ao desenvolvimento de um trabalho competente.
A educação permanente é, portanto, uma realidade e uma necessidade no
panorama mundial e brasileiro, não só como exigência de capacitação técnica devido aos
avanços da ciência e tecnologia, mas também, e, principalmente, por ser entendida como
mecanismo de permanente capacitação reflexiva de todos os seres humanos às múltiplas
exigências/desafios que a ciência, a tecnologia e o mundo do trabalho colocam
(FERREIRA, 2003a).
Entende-se que a educação permanente se constitui de práticas educativas
realizadas continuamente no contexto do trabalho que possibilitam o desenvolvimento
dos/as profissionais em suas várias dimensões, reconhecendo e valorizando as
potencialidades individuais e coletivas de forma que produzam transformação da prática
pela reflexão compartilhada entre os sujeitos.
Essa percepção encontra semelhanças nas discussões que Backes et al (2002, p.
201) realizam no Grupo de Pesquisa sobre Educação, Enfermagem e Saúde (EDEN) na
Universidade Federal de Santa Catarina, no qual conceituam a educação continuada com
71
o mesmo enfoque defendido pela Política Nacional de Educação Permanente, acerca da
educação permanente, vendo-a
como um processo formal ou informal, dinâmico, dialógico e contínuo de
revitalização pessoal e profissional de modo individual e coletivo, buscando
qualificação, postura ética, exercício da cidadania, conscientização, reafirmação
ou reformulação de valores, construindo relações integradoras entre os sujeitos
envolvidos, para uma práxis crítica e criadora.
A perspectiva apontada por esse grupo de estudo, que tem se dedicado a
identificar os impactos provocados pela educação permanente no campo da
enfermagem, as quais se aproximam com as referências sobre educação permanente,
apontada pela política do SUS. Segundo a perspectiva do SUS, a política de educação
permanente na área da saúde “congrega, articula e coloca em rede diferentes atores,
destinando a todos um lugar de protagonista na condução dos sistemas de saúde”
(CECCIM, 2005b, p. 977).
Percebe-se na educação permanente defendida pelas políticas públicas a
intenção na participação como fundamento principal para que ocorram as mudanças
internas e pessoais dos/as profissionais, bem como ocorram mudanças nas práticas de
saúde. Assim, a proposta de educação permanente no campo da saúde assume um
caráter de política e não de programa por entender que “a política requer a produção ativa
de coletivos, de protagonismo e de autonomia” (CECCIM, 2005b, p. 977).
A autonomia desejada refere-se “a aptidão que os indivíduos dispõem numa
situação de trabalho para determinar a natureza dos problemas com que se defrontam e
para saberem resolvê-los” (CECÍLIO, 1999, p. 321). Nesse entendimento, a autonomia é
conquistada quando o/a profissional tem a liberdade e o poder de controlar, tomar
atitudes e organizar seu trabalho responsabilizando-se por suas ações.
Atribui-se potencial de autonomia à educação permanente quando esta favorece o
diagnóstico da realidade, valoriza as capacidades individuais, desenvolve as
potencialidades existentes, estabelece as aprendizagens significativas, criativas e com
efetiva capacidade de crítica da realidade existente (CECCIM, 2005b).
No contexto da política de educação permanente do Ministério da Saúde, a
aprendizagem encontra-se alicerçada na aprendizagem significativa entendida como a
“aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das
organizações e ao trabalho” consubstanciada na estratégia de “Pólos ou Rodas de
Educação Permanente em Saúde” (BRASIL, 2004a, p. 09). Seu objetivo é a promoção e
72
a articulação entre formação, gestão, atenção e controle social em saúde, tendo em vista
a humanização, a integralidade e o trabalho em equipe como enfoques para a
organização do trabalho em saúde. Para que essa aprendizagem seja significativa, deve
trabalhar com uma pedagogia diferenciada, que considere cada aprendente com seus
potenciais e limitações “e que esteja voltada à construção de sentidos, abrindo caminhos
à transformação e não para reprodução acrítica da realidade social” (BRASIL, 2003, p. 4).
A adoção dessa perspectiva de educação permanente é defendida a partir do
entendimento que a formação em saúde inclui-se na visão tradicional da educação, que
conduz o conhecimento dos problemas sociais de modo fragmentado, levando a uma
formação que não identifica a realidade complexa e, em que se formam profissionais que
dominam as tecnologia e as especialidades, mas não conseguem lidar com as
subjetividades dos sujeitos e a complexidade do trabalho em saúde.
Conseqüente a essa necessidade, a política para a educação permanente propõe
que “os processos de capacitação sejam estruturados a partir da problematização do
processo de trabalho e que tenham como objetivos a transformação das práticas
profissionais e da própria organização do trabalho [...]” (BRASIL, 2003, p.5). A
aprendizagem que parte das necessidades identificadas pelos/as profissionais no seu
cotidiano do trabalho é considerado recurso estratégico que favorece a valorização e a
co-responsabilidade dos sujeitos, possibilitando que os/as mesmos/as construam sua
própria vida.
Assim, pensar na educação permanente como valorização do sujeito profissional
implica no desafio cotidiano de adotar uma política de participação na esfera de decisões;
na implantação do planejamento e gestão participativa; na oferta de processos educativos
que correspondam às reais necessidades e expectativas dos/as mesmos/as; na oferta de
boas condições de trabalho; no respeito e reconhecimento das diferenças; na adoção de
política de remanejamento interno e ascensão profissional; na política de acolhimento e
avaliação permanente, entre outros aspectos capazes de favorecer o envolvimento
dos/as profissionais por considerá-los/as protagonistas ativos na construção de sua vida e
trabalho, objetivando a produção de sua autonomia.
Para Demo (2000b), a abertura para a participação exige um novo paradigma
cultural que amplie o conceito de educação permanente e privilegie o diálogo crítico e
criativo entre os sujeitos que, no fundo, fazem a mesma coisa: aprender, ou seja, uma
educação baseada na relação dialógica, no encontro de indivíduos, na busca de
entendimento e na solução de seus problemas e conflitos.
73
Nessa perspectiva, novos requisitos educacionais passam a ser valorizados e
entendidos como fundamentais: a incorporação de conhecimentos gerais e humanísticos
e a capacidade de raciocínio. Assim, só se pode propor uma educação permanente que
seja transversal, que opere articulando e interagindo as várias dimensões, os vários
níveis de complexidade do trabalho e a articulação dos vários saberes específicos e
gerais necessários para dar conta da realidade e das necessidades de saúde.
A perspectiva de transformação discutida por Ceccim (2004a, 2004b); Backes at al
(2002), Brasil (2003, 2004a) impõe que: se pense em uma educação no trabalho que
supere a dicotomia teoria/prática; que seja ampliada e esteja preocupada em desenvolver
a formação permanente do/a profissional para a competência técnica respaldada pelos
conhecimentos e habilidades necessárias à execução do trabalho; desenvolva a
competência política, que implica na articulação das determinações externas ao processo
de trabalho, às políticas sociais e de saúde e nas contradições presentes na sociedade,
na distribuição de poderes existentes no setor saúde; favoreça a competência
comunicativa/relacional que se traduz na negociação presente nas relações de trabalho
na equipe de saúde e; a competência para o desenvolvimento da cidadania que implica
na emancipação dos/as profissionais, que se consubstanciam nas competências de
aprendizagem ao longo da vida, entendidas como o aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver, aprender a ser, associada ao espírito crítico, à capacidade de
resolver problemas e assumir responsabilidades, trabalhando em equipe e participando
de forma ativa no seu processo de aprendizagem (CECCIM, 2005a, 2005b; DELORS,
2003; SALUM, 2000).
Diante desses aspectos, infere-se que para produzir mudanças de práticas de
gestão e de atenção é fundamental a capacidade para dialogar com as práticas e
concepções vigentes, a capacidade para problematizá-las – não em abstrato, mas no
concreto do trabalho de cada equipe – e de construir novos pactos de convivência e
práticas, que aproximem os serviços de saúde dos conceitos da atenção integral,
humanizada e de qualidade, da eqüidade e dos demais marcos dos processos de
reforma do sistema brasileiro de saúde (CECCIM, 2005a; BRASIL, 2004a) A
possibilidade concreta dessa transformação é vislumbrada pela ação de uma educação
permanente firmada na perspectiva problematizadora e participativa.
No entanto, a prática tem se mostrado insuficiente para atender a essa
necessidade, mesmo reconhecendo que já há sensibilização ao processo e iniciativas
institucionais que vem cumprindo esse propósito. A educação permanente é uma tarefa
74
árdua que necessita do envolvimento e da co-responsabilidade de todos os segmentos
da instituição pela incorporação dos pressupostos de participação e solidariedade e, não
apenas o propósito de alguns/as que gerenciam o processo de trabalho. É vista como um
processo em construção compartilhada, em que os diversos atores estabelecem vínculos
de co-responsabilidade e co-gestão pela melhoria da qualidade do cuidado (CAMPOS,
1994, 1998, 2004, 2006; CECCIM, 2005b).
Sob esse aspecto, a prática da reflexão e o diálogo entre os sujeitos revelam-se
fundamentais para a valorização do/a profissional enquanto possuidor/a de saberes e
vivências que compartilhados/as com outros/as, podem concretizar a construção do
conhecimento, do pensamento crítico, da compreensão do aprender a aprender,
possibilitando assim a emancipação pessoal, a valorização e a consolidação de uma
prática institucional de qualidade.
A necessidade sentida de uma nova identidade profissional imposta pela
modernidade reforça a busca por processos de trabalhos mais participativos e flexíveis,
que pode encontrar eco na atuação de uma educação permanente sensível ao
desenvolvimento de habilidades/competências individuais e coletivas. Levando em conta
essas exigências e considerando a educação como possibilidade de desenvolvimento da
cidadania do sujeito, é prioridade desenvolver ações de qualificação e habilidades no
interior do espaço do trabalho.
Acredita-se que uma proposta de educação permanente consistente e sólida só se
efetivará se for pensada, fundamentada, planejada, executada e avaliada nessas
perspectivas, ou seja, na criação participativa de programas que busquem atender o
desenvolvimento dessas competências, quer individualmente quer coletivamente. O
desafio posto é preparar o sujeito profissional para o mundo e suas contradições,
favorecendo-lhe instrumentalizar-se pela aquisição de conteúdos e da socialização
destes, em uma relação dialógica, participativa e organizada, que efetive o
desenvolvimento pessoal, profissional e institucional.
Porém, a educação permanente não pode ser pensada como uma estratégia
única e imutável a ser aplicada sobre os/as profissionais, ao contrário ela deve responder
às necessidades pessoais e de trabalho dos sujeitos, envolvendo-os/as no percurso de
diagnóstico da situação, planejamento, execução e avaliação das ações desenvolvidas.
No que diz respeito ao processo de avaliação da educação permanente, objeto
central deste estudo, para colocar-se em sintonia com as bases referenciais da avaliação
subjetiva, a mesma deve romper com o modelo reducionista, em cuja ação prende-se a
75
ação classificatória e não diagnóstica da situação. Precisa assumir atitudes que reflitam a
perspectiva dos sujeitos, pois a reflexão possibilita intervir com maior discernimento sobre
a realidade, escolhendo, prevendo e reconstruindo alternativas de ação.
Sob esse aspecto, percebe-se que a avaliação tem ligação estreita com a
subjetividade do sujeito, pelo reconhecimento de que as mudanças de comportamento,
atitudes, valores, crenças e posturas decorrentes do processo de educação permanente
não se dão da mesma forma para todos, nem se efetuam instantaneamente, mas
constituem um processo contínuo e permanente de transformações diversificadas, muitas
vezes imperceptível por longo tempo (UCHIMURA, BOSI, 2004). Na verdade, o momento
de construção pessoal de novo conhecimento precisa ser identificado por um processo
de avaliação que tenha a sensibilidade de captar os aspectos não mensuráveis em dados
quantitativos.
Perrenoud (1999, p. 17) discute o processo de avaliação a partir da perspectiva da
avaliação formativa como “aquela que visa obter evidências úteis ao desenvolvimento do
processo”. Reconhece o autor que a avaliação está presente em todo o processo e tem a
finalidade de auxiliar o/a aprendente a caminhar seguro na busca dos meios necessários
para chegar ao domínio da aprendizagem. É orientadora e permite a recuperação
paralela, tantas vezes quantas forem necessárias para que se alcancem os domínios
necessários, mesmo reconhecendo que estes como mutáveis e transitórios.
Nesse sentido, a avaliação da educação permanente deve ser realizada tantas
vezes quantas forem necessárias para adequar seus programas, objetivos, pressupostos
em consonância como as reais necessidades dos sujeitos, do processo de trabalho e das
inovações do mundo do trabalho. A possibilidade da participação efetiva dos/as
envolvidos/as na avaliação, parece ser a melhor possibilidade de concretizar uma
avaliação formativa e visível no processo de educação permanente em um contexto
complexo e diversificado como o trabalho da enfermagem.
Acredita-se que a avaliação, na perspectiva da subjetividade, é capaz de
comunicar percepções e desejos, intenções, expectativas e pensamentos, para além dos
dados observáveis, mensuráveis, tão importantes para o conhecimento do impacto
provocado por um processo educativo permanente no trabalho. Habermas (2002)
vislumbra a possibilidade de que, através do diálogo, o sujeito possa retomar seu papel
de sujeito. Propõe um modelo de ação comunicativa, em que as pessoas interagem e,
pela utilização da linguagem, organizam-se socialmente, buscando o consenso de uma
forma livre de toda coerção externa e interna. O exercício da problematização, da
76
discussão, da negociação e da participação no espaço do trabalho poderá propiciar
aos/as aprendentes a permanente re-construção de suas ações. Portanto, em um
processo de avaliação nessa perspectiva, é oferecida a oportunidade do sujeito explicitar
suas relações eu-mundo sob a forma de ações verbais ou não, que poderá ser aceita ou
contestada pelo interlocutor, implicando em novas relações eu-mundo. O resultado desse
ciclo de interações decorrentes da ação comunicativa serve para perseguir objetivos,
negociar relações, orientar e modificar o processo. Nesse processo, cada sujeito é
mediador e construtor de sua própria história.
Para Habermas (2002), a ação comunicativa que os sujeitos estabelecem entre si,
mediadas por atos de fala, diz respeito sempre a três mundos: o mundo objetivo das
coisas, o mundo social das normas e instituições e o mundo subjetivo das vivências e dos
sentimentos. No seu entender, o mundo objetivo compreende o “conjunto de todas as
entidades sobre as quais são possíveis enunciados verdadeiros”; o mundo social é
representado pelo “conjunto de todas as relações interpessoais legitimamente reguladas”;
e o mundo subjetivo comporta “a totalidade das vivências do falante, às quais ele tem
acesso privilegiado”. Define que o mundo subjetivo, o mundo objetivo e o mundo social
constituem conjuntamente o sistema de referência que os/as envolvidos/as em uma
interação supõem em comum nos processos de comunicação, e é esse sistema que
permite aos sujeitos decidir, entender e orientar suas ações (HABERMAS, 1989 p.144).
Destaca Habermas (1989), que a transformação perpassa pela ação
comunicativa, na qual o diálogo é a base para a busca do consenso, mesmo
reconhecendo que há o discenso, pois nele há também a possibilidade de buscar o
entendimento, sendo que os/as envolvidos podem argumentar suas opiniões sem a ação
da coerção. Segundo o autor, o sucesso de um discurso em realizar efetivo diálogo
apóia-se em três níveis de validação intersubjetiva: a) na aceitação por parte do/a
interlocutor/a, de que o projeto de mundo e de vida que orienta este discurso é correto
desde um ponto de vista ético, moral, político; b) na proposição de enunciados aceitáveis
intersubjetivamente como expressão da realidade, isto é, de que se trata de fator tido
como verdadeiro por ambas as partes e; c) na sua capacidade de expressar
autenticamente a perspectiva subjetiva daquele que protege o discurso.
A questão dos mundos subjetivo, objetivo e social discutidos por Habermas pode
manifestar-se na identificação das dimensões pessoal, profissional, e institucional.
E a educação permanente, quando assume o compromisso com o
desenvolvimento das dimensões pessoais, profissionais e institucionais do sujeito,
77
vislumbra a sua atuação no que Habermas define como mundo subjetivo, mundo objetivo
e mundo social. A dimensão pessoal engloba o mundo subjetivo, das vivências pessoais,
dos sentimentos, das necessidades afetivas e relacionais que determinam os valores
éticos que norteiam as condutas individuais.
A dimensão profissional engloba o mundo objetivo das coisas no qual se
manifestam as ações práticas, os conhecimentos, as habilidades, as rotinas e as práticas
que direcionam o trabalho.
Já, a dimensão social engloba a instituição, espaço onde atores sociais convivem
com a diversidade e com a unicidade de sujeitos, guiados por uma cultura institucional
que regulamenta a conduta dos grupos.
Capella (1998) destaca que o trabalho em saúde atende às múltiplas
necessidades, as dos sujeitos que procuram o serviço de saúde, as dos/as profissionais e
as da instituição. Embora destaque a precedência da necessidade dos que procuram os
serviços de saúde sobre as dos demais, defende a autora a importância de se considerar,
no processo de trabalho, as diferentes necessidades, dando assim visibilidade às
necessidades também dos/as profissionais da instituição. No que se refere
especificamente ao/a profissional de enfermagem, a autora lembra que esse é um sujeito
portador de vontades, de necessidades, que sente alegria, tristeza, que precisa de
espaço para a criatividade, dentre muitas outras, ou seja, o reconhecimento de sua
dimensão pessoal. Leite e Ferreira (1998) defendem que as diversas dimensões:
pessoais, profissionais e institucionais não podem ser vistas isoladamente quando se
trata de entender “o sujeito do trabalho”. O sujeito do trabalho possui vontades,
necessidades, que precisam manifestar no espaço cotidiano do trabalho das instituições.
É na inter-relação das três dimensões que o sujeito se constitui como pessoa e
profissional para atender as necessidades institucionais.
Entende-se que é na perspectiva da compreensão desses três mundos, o da
dimensão pessoal, o da dimensão profissional e o da dimensão institucional, mediados
pelo diálogo, que se pode concretizar uma avaliação que contemple a subjetividade,
superando a antinomia da objetividade, pelo reconhecimento da avaliação em sua
complexidade.
A avaliação como instrumento de verificação das interferências da educação
permanente presente em um contexto complexo, como é a instituição hospitalar de
saúde, que envolve vários sujeitos sociais, portadores de papéis, interesses, lógicas e
linguagens diversas e, muitas vezes, contraditórias, configura-se como um desafio, cujo
78
significado específico considera a lógica e a interferência de uns/as sobre os/as outros/as.
Observa-se, portanto, ao avaliar as implicações da educação permanente sobre
os/as profissionais de enfermagem, apresenta questões intrínsecas ao campo da
avaliação como a disponibilidade de tempo, custos elevados, despreparo e dificuldade
das pessoas para realizar a avaliação, inexistência de critérios adequados, entre outros, e
questões extrínsecas relacionadas à compreensão do ser humano na sua
multidimensionalidade, que dificultam sua operacionalização.
Nesse sentido, realizar a avaliação da educação permanente e desvendar seus
efeitos (impacto) sobre o ser humano, sua vida e seu local de trabalho implica no
reconhecimento da complexidade e multidimensionalidade do ser humano, sua
objetividade e sua subjetividade. Entretanto, o que se observa na prática, é que embora o
discurso da avaliação esteja inserido em uma abordagem qualitativa e subjetiva, sua
operacionalização encontra entraves que dificultam a mensuração dos dados referentes
aos sentimentos, recaindo-se em critérios quantificáveis. Em outra corrente a avaliação é
enfocada no reconhecimento da manifestação da subjetividade também do avaliador/a
que não se mantém neutro/a e sofre constantemente influência de suas crenças e
percepções ao observar uma determinada realidade, portanto um amplo espectro de
configurações.
Tornar o trabalho um espaço dialógico de construção de identidades implica no
reconhecimento das subjetividades presentes no ser humano, que pressupõe uma nova
cultura e responsabilidade profissional. As transformações recentes nos processos de
gestão têm trazido as influências das dimensões subjetivas, intersubjetivas e relacionais
aos processos de trabalho e a qualidade do trabalho. Mesmo assim, Leite e Ferreira
(2002) fazem uma crítica a esta tentativa de valorização das dimensões humanas,
alertando que, muitas vezes, a subjetividade tem sido utilizada não como busca do
respeito pelo sujeito profissional, mas como uma nova forma de alienação e dominação,
passando a ser mais um elemento explorável da força de trabalho.
Nesse sentido, ao tratar do tema avaliação, este tem sido mais um desafio, o de
olhar reflexivamente sobre a realidade, no respeito ao sujeito profissional, aproximando-
se da visão contextualizada na realidade, garantindo assim, a relevância dos resultados
encontrados para a transformação da prática sem a qual a avaliação perde sua
finalidade. Trabalhar a avaliação nessa perspectiva requer mudar o modo de pensar
objetivo, racional que nega claramente a dimensão subjetiva, que implica em
transformação de normas institucionais, relações de poder para uma relação sustentada
79
em uma relação dialógica, participativa, que valoriza as falas dos sujeitos, não como
repetição e obediência às regras impostas, mas como critérios de verdade a ser
respeitado (PERRENOUD; THULER, 2002; ESTEVAN, 2003, MENDEZ, 2002; DEMO,
2002).
Pode-se inferir então, que a avaliação, em seu caráter objetivo, pode ser
mensurável e, portanto, generalizável, o que não ocorre na sua dimensão subjetiva. A
dimensão subjetiva habita o espaço das vivências, das emoções, dos sentimentos, os
quais expressam singularidades que não cabe quantificar pela impossibilidade de valorar
sentimentos (UCHIMURA; BOSI, 2004, BOSI e MERCADO, 2006).
Essa configuração traz à educação permanente um novo desafio, na busca de
métodos, objetivos e abordagens, que precisam ser constantemente avaliados para
atender às exigências de formação dos/as profissionais de viver a diversidade e
pluralidade de verdades e opções, reconhecendo ser estas verdades provisórias e
mutáveis.
Desse modo, a avaliação da educação permanente não pode ser construída
através de um ato solitário de auto-reflexão, precisa resultar de um processo contínuo de
reflexão que se processa em uma complexa rede de interações. O que se pode perceber
é uma inclusão gradativa de aspectos e indicadores subjetivos que contemplem a
percepção, os sentimentos e a expressividade dos sujeitos envolvidos nos mais diversos
contextos de trabalho, no sentido de apreender as sutilezas e entrelinhas não visíveis
pela observação objetiva da realidade, em reconhecer a unicidade e a coletividade dos
sujeitos, para re-significar seu modo de ser e agir.
Contribuindo para o debate da educação permanente, Deluiz (1996) discute sobre
as competências que abrangem a multidimensionalidade do ser humano, entendidas
como competências técnico-intelectuais, organizacionais e metódicas, comunicativas,
sociais e comportamentais. A dimensão comportamental incorpora a subjetividade do/a
profissional no processo produtivo. Para a autora, a mobilização da subjetividade no
processo de trabalho tem como perspectiva a expansão das potencialidades humanas e
a emancipação do coletivo. Entende que, para que isso ocorra, é necessário agregar
também as competências políticas, pois estas permitem aos sujeitos a reflexão e a
atuação crítica nas instituições, constituindo-se como atores sociais legítimos e
reconhecidos. Sendo assim, a subjetividade é entendida não como um processo dado,
mas como algo em renovação que pode ser permanentemente inventado, exercitado
(AYRES, 2001; GOMES, BARROS, 2002).
80
No campo das experiências concretas, o movimento de valorização das várias
competências humanas no espaço do trabalho, quer seja pela educação permanente,
quer seja pela adoção de uma gestão participativa, contribui para a manifestação da
subjetividade e, conseqüentemente, a transformação da realidade atual. Ao falar-se do
sujeito transformado ela ação da educação renovadora, fala-se do sujeito entendido como
“ser autêntico, com suas necessidades e valores capazes de produzir coisas e
transformar sua própria história” (AYRES, 2001, p.65).
3.2 Reconhecendo a subjetividade e a multidimensionalidade do
profissional: implicações para uma avaliação
Os desafios ao estudo da subjetividade partem do reconhecimento de seu
significado. Na realidade, a dimensão da subjetividade remete a um campo do
conhecimento pouco explorado, portanto guarda, certamente em seus meandros, muitos
aspectos a serem desvelados, já que pertence ao plano das nuances do profundo, do
particular, das emoções e que precisa ser incorporado nos valores dos processos de
gestão institucional.
Assim, falar em subjetividade significa dizer que esta não é entendida como
origem, mas como um processo, que nunca está acabada, portanto, se constitui em
processo contínuo que se manifesta de acordo com a configuração sócio-histórica em
que se situa (PRATA, 2005). A subjetividade vai se produzindo, no sentido de ser reflexo
das experiências de natureza interna e externa (afetivas, familiares, do desejo, do corpo)
pelo fato de se viver diferentes papéis, implícitos no desenvolvimento humano e
indissociáveis de práticas sociais concretas.
A subjetividade é reconhecida como um processo inerente ao sujeito, entendido
como “ser real, considerado como algo que tem qualidades ou exerce ações, o sujeito
como ser que produz a história, responsável pelo seu próprio devir” (AYRES, 2001, p.65).
A subjetividade é também entendida como relativo a subjetivo. Segundo Ferreira
(1986, p. 1335), subjetivo significa o que diz respeito ao sujeito: individual, pessoal,
particular; que se passa no íntimo do sujeito; que varia de acordo com o julgamento, os
sentimentos, os hábitos de cada um.
81
O significado de subjetivo como pertencente ao “eu” ou ao sujeito do homem é
encontrado, pela primeira vez, em alguns escritores alemães do século XVIII. Entendia-se
por objetivo “uma propriedade dos objetos” e por subjetivo “uma representação da
relação entre as coisas e nós, ou seja, uma relação com quem as pensa” (ABBAGNAMO,
2003, p.922). Ainda para o autor, subjetividade significa caráter de todos os fenômenos
psíquicos, enquanto fenômenos de consciência, que o sujeito relaciona consigo mesmo e
chama de seus.
A subjetividade é construída ao longo de sua vida, sendo decorrente de suas
experiências inseridas na complexa rede de interações que estabelece na convivência
com outros sujeitos. A interação social é, ao menos potencialmente, uma interação
dialógica, comunicativa, que gera no sujeito contemporâneo, formas de sentir, pensar e
agir fundadas na demarcação da individualidade pessoal e coletiva. Habermas reconhece
o mundo subjetivo como a totalidade das vivências para as quais cada sujeito tem acesso
privilegiado (SOUZA, 2005).
É nessa direção que se tem pensado a subjetividade nos processos de avaliação
ao se considerar a multidimensionalidade dos sujeitos como importante aspecto de
identificação, partindo da noção de que os sujeitos não têm um único movimento, de que
se constituem em um movimento multifacetado e imprevisível. Há de se considerar que a
verdade é sempre relativa, ela faz parte de possíveis e variadas possibilidades de
verdades e essências.
Reforçando essa idéia, Gómez e Barros (2002) afirmam que, na medida em que
se quer mudanças nos processos de trabalho, o desafio que se coloca é a de incorporar a
construção de novos quadros teórico-conceituais na criação de propostas que afirme e
reafirme uma ética dialógica, em ruptura às formas hegemônicas de trabalho para o
fortalecimento da produção da subjetividade dos/as profissionais. Para os autores, ao
imprimir um sentido de valorização do/a profissional nas ações de mudanças de gestão,
sinaliza-se para a possibilidade de colocar em questão as abordagens subjetivas que se
produzem nas redes, nos movimentos e nas tramas que vão se constituindo no cotidiano
dos/as mesmos/as e, que podem ser permanentemente inventadas e exercitadas.
Enfatizam que a não valorização dos sujeitos profissionais limita e fragiliza sua autonomia
e produz uma subjetividade de submissão e repetição. Acreditam que cada época cria
formas específicas de ser, e são as práticas sociais que constroem diferentes formas de
existência.
Hoje é inegável que o enfoque de valorização da subjetividade, representa um
82
rompimento com a grande parte dos pressupostos da visão positivista (técnica e
cognitiva), pela valorização de outras dimensões humanas (ética, relacional, cultural,
social, espiritual), concebidas como complementares e indispensáveis à dimensão
técnica e cognitiva.
Dessa forma, as práticas relacionadas com a avaliação, longe de se reduzirem a
uma evidência objetiva, estão intimamente relacionadas com as características de cada
contexto sócio-cultural e também com a forma como cada sujeito experimenta
subjetivamente essas experiências (UCHIMURA; BOSI, 2004). O interessante é
perceber, porém, que nas práticas cotidianas da avaliação, baseadas no modelo
tradicional hegemônico, continua-se negligenciando essa complexidade ao enfocar a
aprendizagem e desconsiderar o valor da experiência subjetiva do/a aprendente, além da
permanente interdependência entre os condicionantes biológicos, psicossociais, culturais,
éticos e ambientais relacionados ao processo de aprendizagem.
A compreensão da subjetividade requer a imersão em significados que se
manifestam pela fala dos sujeitos. Assim, ao ouvir os sujeitos falarem de seu cotidiano de
vida e trabalho abre-se à perspectiva de reconhecimento da inserção do sujeito no mundo
e do sentido que ele dá às atividades que executa (GOMEZ, BARROS, 2002).
Em vista disso, são nessas práticas sociais cotidianas que se produzem diferentes
maneiras de comportamento, sentimentos e vivências e, portanto, nelas vão se
constituindo e revelando os sujeitos e suas subjetividades.
Nesse sentido, compreende-se que o espaço do trabalho é marcado pela
configuração social, mas também tem o papel de definir o sujeito, seja por meio das
relações de poder entre profissionais, seja na forma pela qual concebe a aprendizagem e
transmite o saber.
Reconhecer a subjetividade como inerente ao sujeito é reconhecer sua
multidimensionalidade. Leite e Ferreira (2002, p.39) discutem que esta
multidimensionalidade no espaço institucional é percebida quando são considerados não
só o que os/as profissionais “pensam” a respeito da realidade profissional e institucional,
mas também o que “sentem” e, sobretudo, o que “fazem” e como ”agem” nesse cotidiano.
Na percepção desses autores, é na integração dessas dimensões que se fundamentam
as possibilidades de transformação dos sujeitos e do trabalho, trazendo,
conseqüentemente, transformação nas subjetividades dos mesmos.
Castiel (1994, p.25), contribui para o debate da subjetividade definindo-a como
83
o conjunto das condições que torna possível que instâncias individuais e/ou
coletivas estejam em posição de emergir como território existencial auto-
referencial, em adjacência ou em relação de delimitação com uma alteridade ela
mesma subjetiva”. (...) a subjetividade se configura tanto na esfera individual,
considerando-se o conjunto de valores e as tradições construídas com base na
experiência vivida de cada indivíduo, quanto na esfera coletiva, já que abrigaria
uma multiplicidade que se desenvolve para além do indivíduo, no socius...”, por
meio da inserção particular em um determinado contexto cultural, econômico e
social.
Grisci, Bessi (2004, p. 189) entendem a subjetividade como “algo construído a
partir do social e como construtor do social”. Afirmam as autoras que a subjetividade “não
é algo abstrato, trata-se da vida, mais precisamente das formas da vida, das maneiras de
sentir, de amar, de perceber, de imaginar, de sonhar, de fazer, mas também de habitar,
de vestir-se, de embelezar-se [....]”, que se constroem a partir da concretude do mundo.
Partindo-se do exposto, ou seja, de que a valorização de práticas que permitem a
subjetividade traz o resgate das dimensões da “afetividade, dos sentimentos, da criação e
da liberdade, possibilitando essa integração, construindo o sujeito, que é a vontade de um
indivíduo é de agir e ser reconhecido como ator”, esses aspectos possibilitam o
reconhecimento e a identidade dos indivíduos para transformá-los em sujeitos habilitados
à contestação (GELBECKE, et al, 2002, p.107). Cria-se, também, o compromisso ético de
alcançar consensos entre os diversos atores na busca de autonomia individual e coletiva.
Essa idéia também é defendida por Teixeira e Costa (2000, p. 150), pois afirmam
que todo “espaço social”, todo “espaço de relações sociais” se constitui e opera um pouco
como um “espaço pedagógico”, quando apresentam indicativos que permitem a
manifestação da expressividade e da criatividade dos sujeitos pela relação intersubjetiva
entre eles/as.
Focando o trabalho como um dos espaços de continuidade de formação dos
sujeitos, é necessário o reconhecimento de que essa formação é fruto dos eventos da
experiência de viver, simultaneamente, papéis sociais diversos e distintos que atuam em
um mesmo lugar. Um sujeito não é apenas profissional da área da saúde, mas um
conjunto de muitas condições e papéis sociais, é profissional de enfermagem, mulheres,
homens, mães, pais, esposos, esposas, filhos, filhas, brancos, brancas, negros, negras,
que apresentam diversos modos de viver, de vestir, de morar, de sentir, de pensar.
Nessas contradições vivenciadas, em um espaço constituído pelo trabalho, como
espaço de sobrevivência e de crescimento, é que deve estar explícito o reconhecimento
da singularidade e da multidimensionalidade presente em cada um, mulher e homem,
como seres singulares que compõem a complexa teia da vida. A expressão dessa
84
multidimensionalidade leva a entender ”o ser humano como um todo único, indivisível,
histórico em contínua interação com outros seres humanos possuindo várias e
complementares dimensões” (GELBCKE et al, 2002, p.87).
Sob essa perspectiva, um processo de avaliação que inclua claramente a
subjetividade das possíveis contribuições da educação permanente no trabalho sobre a
vida dos/as profissionais, precisa ter como pressupostos o reconhecimento do/a
profissional em sua multidimensionalidade, diminuindo a distância entre a técnica e a
afetividade.
Leite (1996, p.162) discute o entendimento e a direção que vem sendo dada à
competência e qualificação necessária ao trabalho atualmente. Segundo a autora, parece
haver certo consenso quanto à noção de qualificação, entendida como a capacidade de
resolver bem os problemas concretos e complexos que surgem no exercício de sua
atividade profissional. Para a autora, no decurso da vida ativa dos/as profissionais que
integraram seu estudo, tanto em situações de trabalho como fora deste, está presente o
"saber fazer", que recobre dimensões práticas, técnicas e científicas, adquiridas
formalmente através de cursos/treinamentos e/ou por meio da experiência profissional.
Estão presentes também: o "saber ser", incluindo traços de personalidade e caráter, que
ditam os comportamentos nas relações sociais de trabalho, como capacidade de
iniciativa, de comunicação, de disponibilidade para a inovação e mudança, de
assimilação de novos valores de qualidade, de produtividade e de competitividade; e o
"saber agir", subjacente à exigência de intervenção ou decisão diante de eventos como:
saber trabalhar em equipe, ser capaz de resolver problemas e realizar trabalhos novos,
diversificados. Concluiu a autora que esta é a visão que permeia o desenho do ‘perfil
ideal' de qualificação nas empresas inovadoras.
Dessa forma, também se pode inferir que essa é uma possibilidade concreta para
pensar um desenho para o processo de avaliação, de modo a atender a
multidimensionalidade humana, ou seja, uma proposta de avaliação que aponte
indicativos avançando na identificação de aspectos do saber fazer, saber ser e saber agir,
dando visibilidade, tanto a aspectos objetivos como subjetivos da avaliação.
A avaliação, ao caracterizar-se como fazer julgamento de valor de algo, coloca
como dimensões a determinação da qualidade e da quantidade como fatores
fundamentais, que devem ser orientados por princípios éticos imprescindíveis para que
haja o consenso e o entendimento.
Diante dessas reflexões sobre a subjetividade, pode-se afirmar que a subjetividade
85
é histórica, por ser inerente ao sujeito, construída permanentemente em decorrência das
experiências vivenciadas em interação social, que se manifestam pela expressividade
dos sentimentos, das percepções, das atitudes e dos comportamentos. Reconhecer a
subjetividade presente na avaliação implica na superação da concepção positivista pela
incorporação de uma prática de avaliação que consiga apresentar aspectos subjetivos
como condição determinante para que se possa construir uma prática de educação
permanente que perceba os sujeitos profissionais na sua totalidade e na sua
multidimensionalidade.
É possível perceber que os impasses e os desafios postos pelo processo de
avaliação e, em especial, a avaliação das influências da educação realizada no espaço
do trabalho têm levado os estudiosos, mais recentemente, a atuarem de modo incisivo e
propositivo nas propostas de avaliação, construindo novas abordagens, que contemplam
os aspectos inerentes às percepções dos sujeitos. Essa atuação vem se delineando
pelas iniciativas propostas no âmbito das políticas públicas e de intervenções
institucionais. Entretanto, muitas dessas políticas não se encontram consolidadas nem
completamente definidas, razão pela qual se observam modificações ainda superficiais,
constituindo-se mais em referências teóricas do que práticas.
A insuficiência de modelos de avaliação para a educação permanente que
considere, em seus pressupostos, os aspectos subjetivos de forma que responda a
dinâmica da aprendizagem concebida pelo compromisso de uma proposta de educação
dialógica comprometida com o respeito às diferenças, com a construção coletiva, reforça
o que tem se considerado antinomia entre avaliação e subjetividade.
Entende-se que uma mesma realidade pode ser apreendida de diferentes
maneiras, dependendo da intenção e objetivos a que se propõe. Nesse contexto, a
avaliação pode se constituir em uma prática sistemática fragmentada e detalhada, voltada
para tecnicismos característicos da visão positivista, ou de forma sistemática voltada para
a subjetividade dos aspectos humanos e sociais, característica de uma visão
contextualizada e mutável. Pensar a superação da avaliação racional, imutável, cujos fins
se apresentam redutíveis a mensurações quantitativas chama a atenção para a
necessidade da consolidação de indicativos voltados para o diálogo, para a participação
coletiva, para as argumentações expressas nas falas dos sujeitos, descortinando a
intersubjetividade presente nessas interações.
Em vista disso, poderão surgir múltiplos significados, múltiplas formas e aspectos
que indicam a subjetividade, que devem ser dinâmicos e constantemente debatidos e
86
reformulados, haja vista as diversas expectativas e representações sociais, que integram
um contexto histórico em constante movimento. Desse modo, entre os desafios atuais de
construção do processo de avaliação está a necessidade de voltar-se para a relação
entre a objetividade e a subjetividade.
Na educação no trabalho, é importante dar visibilidade às experiências que atuam
no sentido da formação dos novos valores por meio da sensibilidade e da
responsabilidade de análise e intervenção sobre a cotidianidade do trabalho, no qual
sujeitos concretos podem encontrar as possibilidades de construção de sua autonomia.
Essa perspectiva reforça a ação comunicativa como possibilidade de avaliar as diversas
ações produzidas pelos sujeitos no âmbito da instituição, uma vez que uma prática
pautada no diálogo defende o caráter processual e coletivo dos processos de interação e
subjetividade, contra o caráter individualista prevalente no modelo positivista.
Entende-se que as ações comunicativas podem operar na instauração de uma
relação horizontal e participativa entre os/as profissionais, rompendo um pouco com a
fragmentação do fazer em enfermagem. Segundo Souza (2004, p. 80), “é central para a
enfermagem o saber técnico, mas reconhecer a expressividade humana faz com que o
exercício da profissão suplante a noção tecnicista legitimada pela modernidade e
possibilite a emancipação humana pelo cuidado por intermédio da compreensão dos atos
de fala e de ação que os/as profissionais realizam ao prestar o cuidado”. Essa
perspectiva encontra eco em Habermas (2001) que aponta a compreensão e o
consenso, como resposta a uma ação comunicativa, e esta permite revelar a
subjetividade inerente em cada um/a dos/as envolvidos/as na interação, quando
expressam suas falas e significados distintos.
A avaliação dentro da perspectiva da ação comunicativa pode constituir-se em
diagnóstico e possíveis soluções, quando indica mudanças na organização e nas
relações de trabalho reconhecidas pelo conservadorismo e obediência, substituídas por
atitudes mais participativas e flexíveis que podem ser compartilhadas e centradas nas
interações como fundamento e reorientação para sua prática, superando
posicionamentos inquestionáveis, de verdade absoluta. Essa percepção é corroborada
por Souza (2004, p.269) quando defende a tese de que a ação comunicativa “é um das
possibilidades para a realização da emancipação humana, pois resgata a subjetividade e
a capacidade de ser - mais em uma relação”.
Assim, reitera-se o que Leite e Ferreira (2002, p. 26) apontam como proposta
educativa de intervenção institucional aos/as profissionais, defendendo uma
87
aprendizagem de forma contínua e processual
voltada à ampliação do repertório existencial e à sensibilização para o contato de
cada pessoa consigo mesma e em suas múltiplas interações com o meio natural
e social”. (...) em que as relações interpessoais e o desenvolvimento individual e
coletivo são trabalhados a partir do reconhecimento das dinâmicas envolvidas
nessas interações e pelo respeito às várias dimensões da pessoa humana, em
seus aspectos emocionais, cognitivos e motores.
Da mesma forma, a reflexão da avaliação enquanto possibilidade de subsidiar
novas práticas pode consistir em uma das vias de superação dos problemas existentes
relacionadas ao reducionismo, desencadeando uma dinâmica de transformação na qual
os/as profissionais tornam-se sujeitos principais, contrapondo a concepção do mundo
objetivo sobre o subjetivo.
Pensa-se que a avaliação da educação permanente tem um amplo desafio para
superar, no plano da construção teórico-prática, desvendando as relações sociais e
culturais, manifestadas no plano das subjetividades. Reconhecer a subjetividade presente
na avaliação implica em superar a concepção apenas objetiva que a avaliação carrega
em sua constituição, ou seja, negar que existe uma antinomia entre avaliação e
subjetividade.
Conclui-se, portanto, com essa reflexão que não há antinomia entre avaliação e
subjetividade, uma vez que a avaliação, em sua essência, incorpora a subjetividade, pelo
reconhecimento que a mesma não dá conta de conhecer o real sem a apreensão das
experiências vivenciadas e os significados que estas representam e manifestam para os
sujeitos envolvidos no contexto que é alvo de avaliação. Essa antinomia é negada pelo
reconhecimento da não neutralidade da avaliação enquanto aspecto que determine a
valia de algo, ou seja, sujeito avaliando sujeito.
Dessa forma, reconhece-se a subjetividade como prática intrínseca e
complementar da prática objetiva de valoração de algo, podendo uma mesma realidade
ser apreendida de ambas as formas. Isoladamente nem uma nem outra são suficientes
para apreensão de uma realidade tão complexa quanto a complexidade das ciências
humanas e sociais (MINAYO, 2005). Visualiza-se, dessa forma, a possibilidade de
construção de indicativos, abrangendo dimensões antes não reconhecidas ou não
valorizadas na avaliação, e que hoje são consideradas indispensáveis.
É necessário, entretanto, buscar referenciais indicativos que articulem a avaliação
e a subjetividade como inerentes e complementares sem perder de vista sua
caracterização valorativa. Para além dessa antinomia, é possível observar que o enfoque
88
da avaliação muda. O importante não são as notas, as estatísticas, os conceitos;
interessa a compreensão do processo e seus significados. Nesse sentido, deixa de ser
considerado um processo exclusivamente técnico, fixo, imutável, incorporando a
subjetividade constituindo-se de significados múltiplos, abertos a outras possibilidades,
superando o reducionismo da mensuração clássica.
4 PERCURSO METODOLÓGICO
A escolha do caminho a percorrer, em um estudo, se constitui em um processo de
delineamento das possibilidades e dos limites que podem ser encontrados neste
percurso, reconhecendo a natureza do objeto em investigação. A inquietação em
identificar as implicações que a educação permanente traz ao profissional de
enfermagem, reconhecendo sua mutidimensionalidade, favoreceu a opção por um estudo
de caráter qualitativo. Nesse sentido, esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de
caso de caráter qualitativo, tendo em vista a estratégia de buscar conhecimento em
profundidade de uma realidade complexa que é a educação permanente no contexto do
trabalho em saúde com todas as suas contradições e complexidades. Buscou-se, em
várias fontes teóricas de autores que discutem a relação trabalho/educação, o
instrumental necessário para o entendimento qualitativo das transformações e suas
contradições para o direcionamento das futuras relações de trabalho/educação no
contexto do trabalho da enfermagem.
A pesquisa qualitativa, como modalidade de investigação, apresenta-se como uma
orientação cada vez mais aceita na área científica, principalmente nas áreas da saúde e
das ciências humanas e sociais, em virtude do crescente interesse na reflexão por parte
de pesquisadores acerca do ser humano, nos seus aspectos subjetivos, sensíveis e
afetivos.
Esses aspectos têm servido como resposta aos
desafios contemporâneos, em particular na área da saúde pela sua
complexidade e multidimesionalidade, que pedem, além do avanço do
conhecimento científico simultaneamente, ao lado do avanço tecnológico de
conhecimentos e soluções técnicas, um desenvolvimento mais intenso do
comportamento humano, domínio dos estudos qualitativos (MARTINEZ; BOSSI,
2004, p. 27).
Nesse contexto, o setor saúde é um dos espaços em que a complexidade do ser
humano é investigada constantemente e a pesquisa qualitativa pressupõe a existência de
90
diversos pontos de vista, como também a inexistência de verdades únicas, universais,
eternas. Portanto, a visão dos/as especialistas passa a ser considerada uma dentre
tantas interpretações possíveis ou existentes, ou seja, há o reconhecimento da existência
de diversos pontos de vista em diversos contextos. Implica, nesse sentido, em
reconhecer que o objeto das ciências sociais é complexo, contraditório, inacabado e em
constante transformação.
Minayo (2004, p. 33) aponta a pesquisa qualitativa como aquela que se “preocupa
com um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhando com o universo de
significações, motivos, crenças, aspirações, valores e atitudes que correspondem a um
espaço mais profundo de relações”. Em vista disso, há uma relação intersubjetiva que,
para Habermas (1998), se processa através da ação comunicativa entre os/as
envolvidos/as, buscando que nesse diálogo haja intercomunicação. Assim, traz como
fundamento, a intersubjetividade, em que é impossível pensar o ser humano e sua
transformação fora das relações que estabelece com o outro. Há, portanto, nesse diálogo
entre os/as participantes, a possibilidade de desconstrução e reconstrução de verdades e
certezas.
Sob essa perspectiva, Minayo (2004, p. 15) aponta que a abordagem qualitativa
trabalha com um universo de significados e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos. Reconhecendo que o
campo da avaliação é uma realidade complexa que demanda conhecimentos objetivos e
subjetivos integrados, requer uma abordagem dialógica, dialética e participativa, pois
afirma que “as condições de vida e trabalho qualificam de forma diferenciada a maneira
pela qual as classes e seus segmentos pensam, sentem e agem a respeito dela”.
Nessa perspectiva, o reconhecimento da melhoria da qualidade da assistência e a
transformação dos sujeitos pela educação no trabalho apresentam muitas facetas que
vão além de uma interpretação simplista da realidade. A complexidade que envolve
essas questões ultrapassa os aspectos objetivos identificáveis através de avaliações
apenas quantitativas. Como diz Konder (1981, p.137) a “realidade é sempre mais rica do
que o conhecimento que temos dela”.
Ao reportar-me à avaliação das contribuições da educação permanente concordo
com Demo (1999, p. 9) que ao discutir a qualidade da educação enfatiza que os termos
quantidade e qualidade não são estanques e dicotômicos, mas fazem parte de uma
mesma realidade. Transpondo para a avaliação do desenvolvimento humano aponta dois
tipos de qualidade: a formal e a política. A primeira está relacionada a “instrumentos,
91
formas, técnicas e métodos” diante dos desafios do desenvolvimento em sua dimensão
objetiva e mensurável. A outra está relacionada a “finalidades, valores e conteúdos em
sua dimensão subjetiva e simbólica (DEMO, 2000, p.14).
Desse modo, avaliar o desenvolvimento das várias dimensões humanas no
cotidiano do seu trabalho implica em relativizar o conhecimento como uma verdade
parcial a partir de um dado momento histórico e social, no qual os/as profissionais
convivem e se desenvolvem. Em vista disso, fiz a opção pela abordagem qualitativa,
tendo como desenho metodológico o estudo de caso.
O estudo de caso tem como característica principal desvendar um problema em
profundidade, de modo a permitir seu amplo e detalhado conhecimento. A investigação
científica, nesse sentido, tem a pretensão de apreender o objeto de estudo com máxima
amplitude, mesmo reconhecendo ser uma verdade provisória.
Segundo Yin (2005, p.32), o estudo de caso trabalha a partir de uma perspectiva
de “investigação de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente
definidos”. Assim, é utilizado para explorar aquelas situações nas quais a intervenção,
que está sendo avaliada, não apresenta um conjunto simples e claro de resultados.
Optou-se pelo estudo de caso único representativo com o objetivo de capturar as
circunstâncias e as condições de um lugar comum ou do dia-a-dia, uma vez que este
fornece muitas informações a respeito das experiências da instituição (YIN, 2005).
A investigação buscou a compreensão do processo de educação permanente sob
uma perspectiva particular – a educação permanente realizada na enfermagem, em um
hospital de ensino - considerando sua inserção no contexto de trabalho em saúde em
uma instituição hospitalar complexa e visivelmente passando por momentos de
transformação em sua estrutura de gestão.
Portanto, a escolha do cenário do estudo de caso é o Hospital Universitário da
Universidade Federal de Santa Catarina (HU/UFSC), por ser o local no qual atuo desde
1983 e nele estar constituído, estruturado e implantado o Centro de Educação e Pesquisa
em Enfermagem (CEPEN) desde 1988, órgão responsável pela educação permanente
da enfermagem, que se destaca como referência no cenário estadual. A intenção de
investigar a educação permanente ocorreu em virtude de minha inserção profissional
junto ao CEPEn, objeto deste estudo, e este apresentar um processo implantado de
educação permanente há mais de 20 anos, com papel de destaque na comunidade, cujo
serviço não conta com uma avaliação de sua interferência na vida dos/as profissionais, no
92
trabalho e na instituição. Durante sua experiência de consolidação, o CEPEn passou por
diversos processos de transformação, caminhando de uma prática educativa tradicional,
para uma prática de educação mais crítica e problematizadora. Nesse sentido, passou
por vários processos de inovação, e assumiu novos paradigmas de educação
permanente no qual integra em tese a educação no trabalho com a perspectiva de
desenvolvimento do potencial dos/as profissionais e de transformação da prática.
É no cenário do trabalho em saúde que têm se produzido perspectivas de
incorporação de gestões mais flexíveis e participativas na busca da democratização e
autonomia dos/as profissionais. Dessa maneira, apontam vários estudos que a educação
permanente tem se constituído em estratégia de concretização desta perspectiva,
trazendo benefícios tanto para os usuários dos serviços de saúde como para a
valorização dos/as profissionais.
O estudo de caso único baseia-se em várias fontes de evidências, com os dados
convergindo em um formato de triângulo. Considera-se que o estudo de caso apresenta
uma estratégia descritiva por descrever fatos, fenômenos, intervenções em determinada
realidade, exigindo do/a investigador/a uma série de informações sobre o objeto de
estudo no intuito de compreender o fenômeno (YIN, 2005).
Nessa perspectiva, se traz como método de coleta de dados, a triangulação de
dados, na tentativa de abranger o contexto da educação permanente na enfermagem em
uma instituição complexa como o hospital. Para Yin (2005, p. 125-126), “a triangulação é
o fundamento lógico para se utilizar fontes múltiplas de evidências”. Assim, a coleta de
dados para essa proposta utilizou-se de diferentes estratégias metodológicas entre as
quais estão a análise documental, as entrevistas e a observação sistemática.
Minayo (2005) chama a atenção ao fato de que na prática essa combinação e
cruzamento de múltiplos pontos de vista permite a interação, a crítica intersubjetiva e a
comparação, podendo haver convergência de evidências ou não.
A estratégia de análise documental, para Yin (2005, p.112), “corrobora e valoriza
as evidências de outras fontes”. Neste estudo, tem como finalidade uma primeira
aproximação com a realidade estudada, oportunizando o levantamento de aspectos
referentes à organização do CEPEn, da sua estrutura e da sua filosofia, bem como a
identificação de dados relativos à participação dos/as profissionais nas capacitações
desenvolvidas, dos temas e dos seus programas, do número de liberações para
formação profissional de curta ou longa duração, da identificação das competências
contempladas nas capacitações, do número de acompanhamentos realizados, entre
93
outros dados que se fizeram necessários.
Neste estudo, a análise documental ocorreu no decorrer do processo de pesquisa
quando as informações se faziam necessárias para a continuidade do estudo. Foram
verificados livros de atas do CEPEn, documentos internos da DE/HU relativos a normas
que regulamentam o processo de avaliação, liberação, acompanhamento,
remanejamento, filosofia da DE, documento do CEPEn quanto à filosofia e aos
programas, livros de registros, relatórios, listas de freqüência das capacitações, entre
outros.
A entrevista (Apêndice 01 e 02) é uma das mais importantes fontes de
informações para o estudo de caso. Para Minayo (2004, p 108), a entrevista é um
instrumento precioso destinado a fornecer informações pertinentes para um objeto de
pesquisa. Para a autora, mediante a entrevista é possível obter-se dados de duas
naturezas: os que se referem a fatos que o/a pesquisador/a poderia obter através de
outras fontes como censos, estatísticas, registros, entre outros, denominados dados
“objetivos” e, “os que se referem diretamente ao indivíduo entrevistado, isto é, suas
atitudes, valores e opiniões”. São informações do nível mais profundo da realidade,
denominados dados “subjetivos”.
Nessa perspectiva, a entrevista busca no diálogo a apreensão dos sentimentos e
expectativas individuais relacionados aos efeitos da educação permanente sobre sua vida
e trabalho, ou seja, apreende aspectos da subjetividade do/a profissional que, na maioria
das vezes, são ocultadas nos processos de avaliação de serviços de saúde.
A entrevista semi-estruturada “apresenta-se como opção em que combina
questões fechadas e abertas, onde o/a entrevistado/a tem a possibilidade de discorrer
sobre o tema proposto, sem respostas ou condições pré-fixadas pela pesquisadora”
(MINAYO, 2004, p. 108). A mesma foi utilizada com vistas a identificar a percepção, os
valores e as opiniões dos/as profissionais e pacientes acerca da influência que a
participação em atividades educativas no ambiente de trabalho têm propiciado sobre sua
vida pessoal e profissional e, sobre a qualidade do cuidado de enfermagem. Entende-se
que a compreensão da subjetividade requer a imersão em significados que se
manifestam na fala dos/as envolvidos/as, apontando, dessa forma, a entrevista como
alternativa fundamental utilizada. A avaliação é realizada através do diálogo em que se
valoriza as expressões manifestadas, que se busca o desenvolvimento e expressão do
raciocino crítico, defendendo suas idéias sem a pretensão de coação ou exercício de
influência sobre os/as entrevistados/as, mas valorizá-los e respeitá-los.
94
A entrevista buscou a compreensão dos dados em duas perspectivas: a visão
dos/as profissionais e a visão do/a paciente. A intenção em investigar as experiências dos
diversos atores na perspectiva de compreender aspectos de inter-relação
educação/trabalho tem em vista uma maior amplitude de sua ação na melhoria da
qualidade do cuidado prestado pela equipe de enfermagem, mesmo reconhecendo que a
visão do todo é impossível.
A escolha dos/as participantes foi específica para cada uma das perspectivas. Em
relação aos/as profissionais, foram envolvidos/as os/as enfermeiros/as e técnicos/as de
enfermagem por constituírem-se em maior número de profissionais de enfermagem na
instituição. A escolha foi realizada após o levantamento individual do número de
participações nas capacitações promovidas pelo CEPEn nos anos 2000 a 2005. Esse
processo ocorreu através do levantamento entre os/as 140 enfermeiros/as e 243
técnicos/as de enfermagem lotados/as na DE/HU.
Foram realizadas 12 entrevistas com os/as profissionais de enfermagem, dentre
os/as quais 06 enfermeiros/as e 06 técnicos/as de enfermagem, após ter sido realizado
pré-teste para adequação do roteiro de entrevista. A mostra constitui-se exclusicvamente
de mulheres
4
, seguindo a dinâmica abaixo relacionada:
●sorteio aleatório dentre aquelas profissionais que participaram de no mínimo dez
(10) capacitações no período determinado;
●manifestação da profissional em participar após convite pessoal e agendamento
da entrevista e;
●aceite da profissional através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice 04), garantindo o anonimato das informações.
Essa dinâmica de escolha aleatória por sorteio se justifica, uma vez que as
propostas de educação permanente são desenvolvidas para todas as profissionais de
enfermagem, independente de seu local e turno de trabalho. Dessa forma, a amostra foi
composta por enfermeiras das unidades de internação cirúrgica, médica, UTI adulto,
emergência adulto e pediatria. Quanto as técnicas de enfermagem, estas estão lotadas
nas unidades de clínica médica, clínica cirúrgica, UTI neonatal e UTI adulto.
No que se refere à perspectiva do/a paciente, foram selecionados/as para a
entrevista, 12 pacientes e/ou acompanhantes daqueles/as pacientes e/ou
acompanhantes que foram cuidados pelas profissionais entrevistadas, que aceitaram
4
A partir deste momento em razão dos participantes constituir-se exclusivamente de um grupo formado por
mulheres, passarei a utilizar o gênero feminino quando me referir aos sujeitos deste estudo.
95
participar através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice 05), garantindo o anonimato das informações. Foram realizadas 2 entrevistas
com acompanhantes, um por ser recém-nascido e outro por estar em condições graves
de saúde no momento da entrevista e, 9 entrevistas com o/a próprio paciente. Uma
entrevista mesmo agendada com o acompanhante não pode ser realizada em virtude de
óbito do paciente.
A entrevista foi uma estratégia metodológica utilizada para buscar uma
aproximação entre a percepção do/a paciente e/ou acompanhante quanto à qualidade do
cuidado de enfermagem recebido e a percepção da profissional que prestou o cuidado.
Com o intuito de não interferir na fidedignidade dos dados e na qualidade do cuidado
prestado, procurou-se entrevistar o/a paciente com um intervalo de tempo após a
realização da observação sistemática, sempre buscando uma aproximação anterior para
formar um vínculo e agendar a entrevista.
As entrevistas das profissionais foram gravadas, transcritas e enviadas por e-mail
para as participantes que realizaram a validação dos dados. Quanto às entrevistas dos/as
pacientes, estas foram gravadas e validadas no momento da entrevista através da
confirmação dos dados pela técnica de paráfrase (técnica de comunicação que consiste
em repetir o que foi dito pelo interlocutor) para confirmar a precisão e o seu entendimento
uma vez que percebi a dificuldade em transcrever e retornar para validação em função de
altas, agravamentos ou óbitos. Assim foram validadas no momento da entrevista e
posteriormente transcritas para análise.
A entrevista traz a perspectiva da fala das envolvidas ser reveladora de condições
culturais, de sistemas de valores e ter a expectativa de transmitir as representações de
grupos determinados em condições históricas, socioeconômicas e culturais específicas
(MINAYO, 2005). Nesse sentido, foram respeitadas as normas preconizadas pela
Resolução 196/96 (BRASIL, 2006) que trata da Pesquisa com Seres Humanos, seguindo
os trâmites de aprovação no Comitê de Ética (anexo 1), aprovação da instituição e
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, garantindo o anonimato das
informações e, posteriormente, devolução dos dados a instituição.
A observação sistemática é entendida como uma estratégia que permite fazer
observações diretas, partindo-se do princípio de que “os fenômenos de interesse não são
puramente de caráter histórico, encontrar-se-ão disponíveis para observação alguns
comportamentos ou condições ambientais relevantes” (YIN, 2005, p.119-120).
Minayo (2004) refere que o observador deve reunir, além do preparo intelectual, a
96
sagacidade, a curiosidade, a persistência, a sensibilidade, a paixão e a ética na
observação dos fatos. Para que a mesma ocorra nessa perspectiva, foi elaborado um
roteiro (Apêndice 03) que orientou a observação da pesquisadora na avaliação de
aspectos objetivos e subjetivos. Na visão de Ludke e André (1988), para que uma
observação seja um instrumento válido e fidedigno de investigação científica, faz-se
necessário que a mesma seja controlada e sistemática, o que requer um preparo rigoroso
da observadora definindo claramente o quê e como observar.
Vasconcelos (2002, p.219-220) relembra que a observação precisa ser
cuidadosamente planejada e ter suas implicações sistematizadas e incluídas na
própria análise do fenômeno. A interação entre os investigadores e os atores
socais do campo de pesquisa constitui sempre, do ponto de vista do paradigma
da complexidade, uma relação intersubjetiva e marcada pelos atravessamentos
institucionais, sociais, culturais, ideológicos e políticos. Entretanto, estes aspectos
fazem parte de qualquer tipo de relação humana e, portanto, de qualquer
investigação e, assim não podem ser eliminados. Os possíveis “ruídos de
informação”, conflitos e problemas devem ser interpretados e avaliados como
importantes dados reveladores das estruturas e das relações de poder
subjacentes aos processos e da própria dinâmica da investigação.
Articulada com as entrevistas, a observação sistemática teve a finalidade de ser
efetuada durante a realização do cuidado de enfermagem aos/as pacientes por aquelas
profissionais que foram entrevistadas, sendo que esta ocorreu em diversas situações e
cuidados de saúde, tais como, realização de curativos, administração de medicação,
auxílio na higiene pessoal, arrumação de camas, informações fornecidas, visitas aos/as
pacientes, passagem de plantão, verificação de sinais vitais, procurando focalizar as
várias dimensões do cuidado, ou seja, as dimensões técnica, cognitiva, relacional e ética
envolvida em determinado cuidado e utilizada pelas profissionais de enfermagem. Nesse
sentido, a observação foi realizada pelo menos uma vez com cada profissional após a
realização da entrevista com as mesmas.
A realização dessa etapa da pesquisa sofreu algumas interferências conforme
relatado por Vasconcelos (2002) em que houve atravessamentos durante o processo de
observação. Por ser a pesquisadora bastante conhecida entre as profissionais de
enfermagem, ao chegar nas diversas unidades com o intuito de realizar o processo de
acompanhamento com a profissional específica, as demais profissionais intervinham
conversando, questionando o que estava fazendo na unidade ou sobre os processos de
remanejamento, abertura de vagas, datas de capacitações, entre outros tantos assuntos
importantes para elas naquele momento. A princípio tive dificuldade de trabalhar com a
situação, sem saber como me posicionar diante das profissionais, porém, fui me
97
adaptando após a realização de alguns acompanhamentos. Foi necessário esclarecer a
finalidade daquele momento me colocando sempre à disposição após a realização do
acompanhamento. Buscando o distanciamento crítico da situação, observei que em
alguns momentos até foi bom essa aproximação, pois pude perceber nuances do
relacionamento entre a equipe que não seriam possíveis pelo acompanhamento
individual da profissional.
Foi considerado cenário de observação, por exemplo, na execução de um
curativo, observar como se processava a relação mantida com o/a paciente, levando-se
em conta se a ética e a privacidade do/a paciente foram respeitadas; se havia utilização
racional dos recursos materiais disponíveis; como era realizada a organização e divisão
de trabalho, se a execução da técnica estava dentro dos princípios científicos; se havia o
respeito aos familiares e acompanhantes, além do registro do Método de Assistência de
Enfermagem (MAE) e das anotações de enfermagem quanto às características de sinais
e sintomas apresentados; se havia a utilização de medidas de biossegurança pela
profissional, além da realização de educação em saúde e da relação com as demais
profissionais, e, também, os sentimentos, as emoções e as atitudes demonstradas
durante o ato de cuidado, entre outros aspectos. O registro dos dados da observação foi
coletado em diário de campo. Procurando apreender as reações e sutilezas presentes no
ato de cuidado, bem como, as minhas impressões, foram sendo feitos registros
importantes e/ou falas significativas no momento da observação para posterior
transcrição através da memória recente.
Para a análise e interpretação dos dados, foi utilizado o procedimento analítico
que incorporou as entrevistas das profissionais e pacientes, as observações sistemáticas
e a análise documental sistematizados em categorias temáticas de análise com o objetivo
de identificar aspectos de contribuições e limitações que a educação permanente traz
para as profissionais e para os/as pacientes. Para Minayo (2004, p. 209), fazer uma
análise temática “consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem uma
comunicação que denotam os valores de referências e os modelos de comportamento
presente no discurso”.
Mercado (2004, p. 168) discute que no processo de análise qualitativa dos dados,
há entrecruzamento de um “conjunto de fatores de natureza acadêmica, mas também
remetem ao social, ao cultural, ao tecnológico e, inclusive relativos à própria subjetividade
do pesquisador”.
Nesse sentido, utilizei as três etapas utilizadas por Minayo (2004) para análise
98
temática, ou seja, a etapa de pré-análise, exploração do material e tratamento dos
resultados obtidos e interpretação.
Na fase de pré-analise, foi realizada uma leitura exaustiva dos dados procurando
dominar o conteúdo das falas em cada entrevista e
determinar a unidade de registro (palavra-chave ou frase), a unidade de contexto
(a delimitação do contexto de compreensão da unidade de registro), os recortes,
a forma de categorização,a modalidade de codificação e os conceitos teóricos
mais gerais que orientam a análise (MINAYO, 2004, p.240).
Na fase de exploração do material, que consistiu na codificação do material,
busquei a compreensão das falas com o conjunto dos demais dados provenientes da
observação e análise documental, extraindo destes dados as idéias centrais, agregando
falas em áreas temáticas que auxiliaram a definição das categorias empíricas, buscando
uma aproximação com os objetivos.
Na fase de tratamento dos resultados obtidos e interpretação, os dados foram
submetidos ao estudo orientados pelo referencial teórico, possibilitando a apreensão das
estruturas relevantes dos atores sociais de modo a contemplar e dar visibilidade à
totalidade dos dados, definindo as categorias em consonância com os objetivos definidos.
A investigação qualitativa requer como “atitudes fundamentais, a flexibilidade, a
capacidade de observação e a interação com o grupo de investigadores e com os atores
sociais envolvidos”. Seus instrumentos costumam ser facilmente corrigidos e re-
adaptados durante todo o processo de trabalho de campo, visando às adequações
necessárias as finalidades da investigação (MINAYO, 2004, p. 101).
A inserção nesse contexto conhecido foi vivenciada de modo difícil, no sentido de
manter o distanciamento necessário para observar e analisar os fatos, sem a
aproximação e o julgamento de quem vivencia esse processo de educação permanente
diariamente, no sentido de buscar explicações para cada situação encontrada. Nesse
sentido, muitas vezes estive analisando os dados com minha percepção da educação
permanente e foi necessário uma reflexão exaustiva para não me colocar nas respostas
obtidas, procurando manter o afastamento necessário para a análise, não negligenciando
os fatos evidenciados. Foi um exercício importante de afastamento e reconhecimento das
inúmeras perspectivas de se observar o mesmo objeto, o que, no entanto, não acarretou
prejuízo a pesquisa.
Em relação aos aspectos éticos do estudo, este seguiu as Leis e as Diretrizes e
Normas que regulamentam a Pesquisa, envolvendo os Seres Humanos através da
99
Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde/MS (BRASIL, 2006). Assim, o projeto
foi apresentado ao Comitê de Ética da Universidade do Sul de Santa Catarina (anexo 1)
para apreciação e, posteriormente, encaminhado à instituição para conhecimento dos
objetivos e da proposta metodológica.
Rios (2001) define a ética como uma reflexão de caráter crítico sobre os valores
presentes na prática dos indivíduos em sociedade. Nesse sentido, como forma de
atender os aspectos éticos de não maleficência, as profissionais foram identificadas pela
letra inicial da profissão, seguidas de números para garantir o anonimato das
participantes, incluindo a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice 04 e 05), ficando estas livres para desistir do estudo a qualquer momento se
assim o desejassem (BRASIL, 2006), o que não ocorreu. Atendendo ainda a exigência do
anonimato, foram extraídas das falas dos sujeitos expressões ou nomes que pudessem
identificar as participantes.
As profissionais foram identificadas pela letra inicial da profissão seguidos dos
números de ordem para indicar diferentes profissionais. Assim as enfermeiras foram
identificadas com a letra “E” – seguidos de ordem numérica 1, 2, 3, 4 e, as técnicas de
enfermagem “TE” –seguidos de 1, 2, 3, 4 e assim sucessivamente.
Para os/as pacientes, foi utilizada a sigla “P” para indicar o/a paciente, juntamente,
com a sigla da profissional que realizou o atendimento e a ordem numérica do mesmo -
“PTE” 1, 2, 3 ,4, PE 1, 2, 3 ,4 e assim sucessivamente. Quando a entrevista foi realizada
com o acompanhante, o mesmo foi identificado como “APTE” seguidos de 1, 2, ... e para
a observação “OPTE” seguidos de 1, 2, 3 e assim sucessivamente, OPE seguidos de 1,
2, 3 e assim sucessivamente.
O conjunto das informações permitiu a análise do estudo organizado em
categorias finais que avaliam as contribuições da educação permanente para as
profissionais e para a prática do cuidado, assim distribuídas:
Contextualizando o Centro de Educação e Pesquisa em Enfermagem;
O potencial da educação permanente na construção de competências técnicas,
relacionais/comunicacionais e éticas/políticas;
A educação permanente e a compreensão da multidimensionalidade do/a
profissional de enfermagem e,
Transformações no cuidado de enfermagem: as contribuições da educação
permanente.
5 CONTEXTUALIZANDO O CENTRO DE EDUCAÇÃO E PESQUISA EM
ENFERMAGEM: O CENÁRIO E OS SUJEITOS
Este capítulo apresenta o cenário da investigação que se caracteriza como um
estudo de caso único – o Centro de Educação e Pesquisa em Enfermagem do HU/UFSC,
com suas potencialidades e limitações, assim como a caracterização dos sujeitos
profissionais com suas histórias de vida pessoal e profissional. A caracterização do
CEPEN acontece a partir da análise de dados documentais institucionais.
5.1 Composição e trajetória do Centro de Educação e Pesquisa em
Enfermagem
Avaliar a evolução do CEPEn implica em entender sua estrutura, filosofia,
objetivos e concepções que norteiam sua prática evidenciando as possibilidades e limites
vivenciadas no decorrer de sua atuação. Considerando que este estudo traz o CEPEn
como foco de análise no sentido de avaliar as contribuições que o mesmo trouxe para as
profissionais e para a qualidade do cuidado prestado, faço uma retrospectiva de como
este Centro tem se estruturado ao longo do tempo na Instituição.
O Hospital Universitário é um Hospital Federal de ensino, sem fins lucrativos,
sendo um órgão suplementar da Universidade Federal de Santa Catarina, vinculado ao
Serviço Público Federal, mantido com recursos do Ministério da Educação e do Ministério
da Saúde. Foi implantado em 1980, tendo como objetivo o desenvolvimento de atividades
de ensino, pesquisa, assistência e extensão. É reconhecido como importante centro de
referência no atendimento às necessidades de saúde da população catarinense, cujo
critério o Ministério da Educação defende, ou seja, acredita que “os hospitais
universitários de ensino são unidades de saúde, capazes de prestar serviços altamente
101
especializados, com qualidade e tecnologia de ponta, à educação” (BRASIL/MEC, 2005,
p.1).
Os Hospitais Universitários são importantes centros de referência na formação de
recursos humanos e de desenvolvimento de tecnologia de ponta para a área da saúde,
oferecendo oportunidade de articulação técnica as profissionais de todo o sistema de
saúde. Nessa perspectiva, o HU/UFSC tem como missão ”preservar e manter a vida,
promovendo a saúde, formando profissionais, produzindo e socializando conhecimentos,
com ética e responsabilidade social” (HOSPITAL UNIVERSITÁRIO, 2006, p 11),
buscando ser um centro de referência e excelência no ensino, pesquisa e assistência.
A enfermagem, inserida no contexto institucional desde a abertura do HU, vem
buscando cumprir esse papel, ou seja, esteve envolvida em conquistar e consolidar seu
espaço junto às demais profissões da saúde no cuidado à saúde e à educação. Assim,
participou ativamente de sua estruturação e das decisões políticas que têm sido
conduzidas no HU. Com essa perspectiva, sempre esteve preocupada com a formação
das profissionais de enfermagem, que se constitui no maior contingente de recursos
humanos da instituição. Mesmo que informalmente, sempre esteve realizando a
educação permanente a suas profissionais, buscando o desenvolvimento e a melhoria da
qualidade do cuidado.
A equipe de enfermagem ligada à Diretoria de Enfermagem e esta a Direção Geral
no mesmo nível hierárquico que as demais Diretorias: Medicina, Apoio Assistencial e
Administração. O Hospital conta em seu quadro funcional com 1415 funcionários entre os
de tabela permanente e os de contrato temporário, dos quais 600 pertencem à
enfermagem. A equipe de enfermagem, em sua distribuição por categoria funcional,
conta com 140 enfermeiros/as, 243 técnicos/as de enfermagem, 170 auxiliares de
enfermagem e 40 auxiliares de saúde que estão atuando como escriturários, transporte e
outros.
Envolvidas com a necessidade de capacitar suas profissionais para a execução do
trabalho, a enfermagem criou, em 1988, a Comissão de Educação em Serviço (CES). A
CES, de acordo com documentos da instituição, deve ser coordenado por uma
enfermeira, com autonomia técnico-científica, a qual está subordinado diretamente a
Diretoria de Enfermagem, como órgão de assessoria, sendo responsável por todas as
atividades educativas das profissionais de enfermagem (HOSPITAL UNIVERSITÁRIO,
1988). Consta no Regimento da Diretoria de Enfermagem, cap. II, seção IV, art. 23-24 a
CES como “uma comissão permanente da diretoria de enfermagem e tem por finalidade
102
buscar estratégias e programas voltados à pesquisa e formação continuada das
profissionais de enfermagem” (HOSPITAL UNIVERSITÀRIO, 2004, p. 7).
A DE/HU implantou a CES com o propósito de favorecer o desenvolvimento
integral das profissionais nas suas várias dimensões e a transformação da prática,
trazendo como filosofia:
que a educação no trabalho possibilita o crescimento profissional e pessoal do
indivíduo;
a educação no trabalho é um processo sistemático e contínuo, desenvolvido sob
a responsabilidade do órgão de educação em serviço das profissionais da
Diretoria de Enfermagem;
a educação no trabalho é uma atividade essencial para assegurar uma
assistência de enfermagem de qualidade adequada (HOSPITAL
UNIVERSITÁRIO, 1998, p.4):
A princípio, a prática educativa esteve pautada na pedagogia tradicional, buscando
suprir as deficiências técnicas da profissional para a execução do seu trabalho. Os
conteúdos ministrados nas capacitações referiam-se às técnicas e aos procedimentos
necessários para o cuidado de enfermagem. Essa necessidade corrobora com a visão
administrativa e burocrática que conduz a grande parte da organização do trabalho da
enfermagem.
Porém, as constantes inovações no campo da saúde e da educação trouxeram,
também, novas perspectivas para a enfermagem, na luta por melhores condições de
trabalho, mostrando-se como abertura para uma participação mais efetiva da equipe e
entendimento da capacitação integral dos profissionais.
Nesse sentido, na gestão da DE/HU 1996-2000, um novo paradigma se instalou
na enfermagem na busca por maior satisfação no trabalho, trazendo uma abertura, não
só na participação da equipe como também na concepção pedagógica que norteou as
práticas educativas cotidianas. Assim, inicia-se uma nova reflexão dentro da enfermagem
que prevê uma visão mais crítica da educação, não só como forma de melhorar a
eficiência técnica para o desenvolvimento do trabalho, mas para o desenvolvimento
global da profissional e sua satisfação no trabalho.
Dessa forma, a partir do ano de 2000 essa comissão, ao incorporar em seus
objetivos o desenvolvimento individual e profissional das profissionais da enfermagem,
incorporou a pesquisa, favorecendo a produção do conhecimento na enfermagem da
instituição, passando a ser intitulado como Centro de Educação e Pesquisa em
Enfermagem (CEPEn). Traz, também, como objetivos, preparar as várias categorias de
enfermagem técnica-científica e humanisticamente para o desempenho de suas
103
atribuições através três grandes programas: o programa de orientação, de treinamento e
de atualização (HOSPITAL UNIVERSITÁRIO, 1988, 2000).
Sua aprovação se deu no Colegiado da Enfermagem como um Centro de
Educação Permanente, servindo de assessoria a DE/HU, com autonomia administrativa e
gerencial e responsabilização pelas questões relativas a formação e capacitação dos/as
profissionais de enfermagem nos vários níveis de qualificação. Com essa nova
configuração, amplia-se a responsabilidade, o compromisso e a visibilidade da educação
permanente na DE, passando a ser um centro de referência para as profissionais de
enfermagem nas questões de inclusão, capacitação e atualização. A inclusão da
pesquisa como programa caracteriza-se por um avanço e ousadia, uma vez que na
enfermagem da instituição não existia a cultura da pesquisa associada ao fazer diário.
A nova estrutura passa a ser constituída por duas enfermeiras para a coordenação
das atividades educativas, quatro chefias de Divisão: Divisão de Enfermagem Médica
(DEM), Cirúrgica (DEC), Criança, Adolescente e da Mulher (DESCAN), Pacientes
Externos (DPX), um representante da Comissão de Ética dos Profissionais de
Enfermagem, uma coordenadora da Comissão Permanente de Materiais Assistenciais de
Enfermagem (CPMA), uma Diretora de Enfermagem (DE) e três professores/as do
Departamento de Enfermagem da UFSC (NFR) (HOSPITAL UNIVERSITÀRIO, 2004a).
O CEPEn, na sua composição organizacional, prevê a abertura para a
participação do nível médio através da representatividade de um membro efetivo nos
fóruns de decisão quanto às políticas e programas, nos processos mais decisórios de
planejamento e execução das atividades educativas. Essa representatividade, apesar de
limitada, tem a função de trazer a coordenação do CEPEn, os anseios e necessidades de
seus pares, nas reuniões de planejamento, execução e avaliação dos programas, no
atendimento às visitas de outras instituições no HU, nos trabalhos em comissões de
remanejamentos ou para revisão e criação de documentos entre outras atividades. A
escolha da representante do nível médio para ocupar assento junto ao CEPEn ocorre
através de seleção entre as candidatas interessadas, seguindo os critérios de avaliação
do curriculum vitae, avaliação de desempenho da DE/HU e tempo de trabalho na
instituição e na Diretoria de Enfermagem. Percebe-se que essa representatividade é
insignificante se comparada ao número de profissionais de nível médio lotados na
DE/HU, porém é um espaço aberto para que possam ser ouvidos os anseios e as
expectativas de seus pares. A representatividade das enfermeiras fica garantida com a
participação das chefias de Divisão, que além de sua contribuição como chefia, tem a
104
preocupação de encaminhar as solicitações das enfermeiras.
Contudo, os desafios colocados nessas representatividades enfatizam a
necessidade de divulgação junto à equipe de enfermagem que não a percebem dessa
forma. Há um desconhecimento geral da existência dessa representatividade, tanto por
parte do nível superior como do nível médio. Para o grupo, o CEPEn está composto pelas
enfermeiras que ficam exclusivamente com essa atividade e as chefias. Não se sentem
representadas por seus pares.
Você, a [...] e a tua secretária são as pessoas que compõem o CEPEn e só, eu
acho, não sei...(E5).
O CEPEn é você, você tem a cara do CEPEn. Os louros e os deslouros são
seus. Brincadeira, o CEPEn tem duas enfermeiras, sendo que uma é
coordenadora e a outra é enfermeira assistencial. Na verdade são as duas
pessoas de representatividade dentro do CEPEn. E dentro destas tem as
representantes do Departamento de Enfermagem, uma representante das
divisões, que no caso a [...] faz parte e a Diretora de enfermagem (E4).
É nesse cenário complexo de mudanças que a função administrativa-pedagógica
do CEPEn é questionada e revista. Surgem perspectivas teóricas e políticas com o intuito
de re-significar a educação no trabalho como possibilidade de crescimento pessoal e
profissional. Imbuído de uma nova filosofia a DE traz outras referências e concepções às
relações de vida e trabalho, ampliando seus pressupostos para a educação permanente.
Foi basicamente através do Programa Vivendo e Trabalhando Melhor (VTM), que
tem como proposta a reflexão e a atualização das relações interpessoais na enfermagem
DE/HU, na perspectiva de resgatar e reforçar a identidade do “sujeito-trabalhador” como
condição para superar as condições alienadas e alienantes na organização do trabalho
pela ação/reflexão, favorecendo “o questionamento de sua prática, a discussão de seus
problemas, suas expectativas e necessidades” (LEITE e FERREIRA, 2002, p.23), que
mudanças puderam se tornar visíveis.
A estruturação do VTM tem sua premissa teórico-filosófica denominada de
Sistema de Aprendizagem Vivencial (SAV) a qual é desenvolvida em uma abordagem
psicopedagógica e sociológica de reflexão e atualização das relações na enfermagem,
inserindo os valores e as questões humanas envolvidas no cotidiano do trabalho, em um
contexto das relações profissionais e, sobretudo, das dinâmicas e necessidades
institucionais. A proposta do VTM foi direcionada para as vivências institucionais
reconhecendo a mutidimensionalidade do "sujeito trabalhador”, vistos como ”sujeitos do
trabalho que realizam, onde buscam não só as condições para a sua sobrevivência
105
material, mas também a realização de seus potenciais humanos” (LEITE, FERREIRA,
2002, p. 25).
Essa intervenção institucional possibilitou buscar outras referências teóricas que
minimiza a dicotomia de vida e trabalho pela correção e re-orientação de aspectos
identificados, consolidando-se em um movimento de construção de novos modos para a
educação permanente no trabalho da DE/HU, transformando a concepção de educação
que vinha até então sendo realizada. A partir dessa vivência, novas propostas foram
sendo incorporadas pelo CEPEn para a educação permanente, culminando novamente
com a reestruturação de seus programas, agora constituído em 4 grandes programas de
atuação: Programa de Inclusão, Capacitação, Atualização e de Pesquisa (HOSPITAL
UNIVERSITÁRIO, 2005). Essa nova configuração do CEPEN quanto aos seus
programas, apesar de estar sendo adotada há 2 anos, ainda não foi reorganizada em
documento oficial. Os dados e objetivos de cada programa constam dos relatórios anuais.
O Programa de Inclusão tem como objetivo favorecer a inclusão gradativa das
profissionais no ambiente de trabalho. Dentro desse programa estão incluídos o
Programa de Orientação Introdutória (POI) e Acompanhamento de 60 dias, destinados as
profissionais de enfermagem recém-admitidas na instituição. A idéia de construção deste
programa surgiu da preocupação do CEPEn com a forma como vinham sendo realizados
o acolhimento e a inclusão das profissionais de enfermagem recém-admitidas na DE/HU,
para que esse momento não se tornasse um momento de sofrimento e estresse. Este
tem a finalidade de nortear o acompanhamento da profissional nos seus primeiros 60 dias
na instituição, favorecendo sua inclusão gradativa no contexto da instituição, “num
processo inter-relacional de socialização de conhecimentos e práticas com a perspectiva
de linear caminhos para auxiliá-lo na busca de efetivas relações de trabalho, bem como
do seu desenvolvimento técnico-científico” (HOSPITAL UNIVERSITÁRIO, 2003, p. 2). É
realizado no horário de trabalho, com carga horária de 20 horas, tendo como premissa a
obrigatoriedade da participação a todas as profissionais recém-admitidas na DE/HU.
O Programa de Capacitação tem por objetivo favorecer a capacitação das
profissionais de enfermagem no que tange à aquisição de habilidades técnico-científicas,
relacionais e socialização de informações. Nesse sentido, as necessidades levantadas
para esse programa são frutos da observação direta, avaliação das profissionais, análise
dos relatórios anuais do CEPEn, levantamento das necessidades individuais ou coletivas
nas reuniões das equipes nas unidades, das reuniões de chefias, bem como, daquelas
decorrentes das inovações tecnológicas, ou políticas adotadas pela enfermagem ou
106
instituição. As capacitações neste programa são sistematicamente e permanentemente
programadas, caracterizando uma continuidade necessária com o objetivo de favorecer o
atendimento das principais necessidades da categoria para execução do seu trabalho,
para o crescimento pessoal das profissionais e para a transformação da prática. É
realizado no horário de trabalho. Caso seja impossível sua liberação, a profissional realiza
fora de seu horário de trabalho e, posteriormente, recebe em horas de folgas
proporcionalmente o número de horas da capacitação, as quais são rotineiramente
envidas mensalmente pelo CEPEn para cada unidade.
O Programa de atualização tem como objetivo favorecer o aperfeiçoamento e a
ampliação dos conhecimentos em um campo de ação específico, de acordo com as
necessidades sentidas pelas profissionais. A atualização é realizada através de cursos,
palestra, eventos, seminários, congressos relacionadas à área de enfermagem ou da
saúde, quer sejam internos ou externos a Instituição. A participação neste programa parte
do interesse individual, sendo concedido pelo menos uma liberação e um auxílio
financeiro anual para cada profissional.
O programa de pesquisa tem como objetivo estimular e desenvolver nas
profissionais o espírito crítico e investigativo das questões relacionadas a vida e ao
trabalho, estimulando a construção e divulgação do conhecimento que é produzido na
prática diária da enfermagem. Este programa ainda está em consolidação e é pouco
visível pela equipe de enfermagem. Através desse programa busca-se uma vinculação
com o Departamento de Enfermagem/UFSC, ficando a coordenação do programa com
os/as professores/as representantes que tem assento junto ao CEPEn. Tem sido
apontado como uma fragilidade do CEPEn, necessitando maior divulgação e
envolvimento de toda a equipe de enfermagem. Desde sua criação em 2004, foi realizada
apenas uma pesquisa que incorporou grande número de profissionais de enfermagem,
principalmente enfermeiras, as quais auxiliaram no levantamento de dados acerca do
papel do acompanhante na instituição, na visão das profissionais e dos/as pacientes e
acompanhantes. No entanto, os resultados obtidos com a pesquisa serviram para
modificar a prática, no sentido de favorecer a humanização da assistência, ampliando os
horários de visita aos/as pacientes, permitindo a entrada de crianças e a permanência de
acompanhantes a todos/as que desejarem e, ainda, melhorando as acomodações e
refeições aos/as acompanhantes (SILVA, MATOS, SALUM, HONÓRIO, MESQUITA,
2004). As demais iniciativas de pesquisa são realizadas por grupos de interesse nas
unidades ou iniciativas individuais através de cursos de pós-graduação, as quais o
107
CEPEn tem dado sua contribuição no sentido de possibilitar a divulgação, o estímulo e a
participação das profissionais em grupos de estudo, oficinas, grupos focais, entre outras
técnicas de coleta de dados, que também favorecem o desenvolvimento das profissionais
(HOSPITAL UNIVERSITÁRIO, 2007b).
Essa perspectiva da pesquisa ainda precisa ser melhor desenvolvida junto à
enfermagem, porém a mesma vem se fortalecendo e se consolidando gradativamente.
Uma iniciativa concreta dessa produção ocorreu através da realização pelo CEPEn de
uma capacitação para enfermeiras com carga horária de 182 horas. Esse curso tinha
como objetivo para sua conclusão, a realização de um artigo científico, que poderia ser
uma revisão de literatura, pesquisa e/ou reflexão teórica com base na prática de cada
participante. Essa estratégia possibilitou a produção de 12 artigos que posteriormente
foram encaminhados para publicação em diversos periódicos nacionais. Nesse sentido
houve uma ampla divulgação das práticas de cuidado que vem sendo utilizadas na
instituição, bem como um reconhecimento das potencialidades individuais (HOSPITAL
UNIVERSITÁRIO, 2005).
No estudo, quando foi questionado se tinham conhecimento dos programas do
CEPEn, apenas uma participante fez referência a pesquisa, lembrando a pouca
importância que a enfermagem da instituição tem dado à pesquisa, demonstrando que
esta não é uma prática reconhecida pela equipe como integrante das atividades diárias
da profissional e do CEPEn.
Eu acho que a gente poderia fazer mais aqui é a pesquisa. Eu sinto falta de um
grupo de pesquisa aqui no HU, porque a gente está envolvida na assistência, a
gente faz assistência, a gente fica muito tarefeiro. Faz o nosso serviço, faz a coisa
com o paciente, faz a metodologia, mas não escreve, não registra, não publica. A
gente faz pouca pesquisa em relação a isso! É uma das coisas que eu tenho
sentido falta! Na enfermagem acho que a gente está muito voltado para a
assistência, a gente trabalha pouco com a pesquisa, com o científico. A gente
trabalha muito com a coisa que está no livro, vai lá e faz a técnica do livro, mas se
está na pesquisa, aí tem mais resistência (E2).
Essa percepção demonstra que além do pouco envolvimento da equipe de
enfermagem com a pesquisa, há também o desconhecimento do CEPEn como órgão de
pesquisa e a existência dos vários grupos de pesquisa do Programa de Pós-graduação
de Enfermagem/UFSC nos quais podem ser inseridas a qualquer momento de acordo
com sua área de interesse. A participação nos grupos de pesquisa do Programa de Pós-
Graduação está mais evidente para as enfermeiras que estão cursando ou pretendem
cursar pós-graduação e então se incluem nesses grupos, as demais tem pouco
108
conhecimento a respeito.
O fortalecimento dos programas do CEPEn tem ocorrido através do
desenvolvimento sistemático e contínuo baseado no planejamento participativo anual,
possibilitando a manutenção da qualidade da assistência de enfermagem, renovação e
construção do conhecimento e a valorização da profissional. Essa sistematização e
continuidade dos programas do CEPEn é que tem consolidado e incorporado à
importância da educação permanente junto a equipe de enfermagem.
As percepções acerca da necessidade de continuidade das atividades educativas
são reconhecidas como fundamentais para a credibilidade da educação permanente.
Quando questionadas a avaliarem se as atividades do CEPEn provocam mudanças,
reconhecem que a realização de educação permanente de forma pontual e esporádica
não favorece o crescimento, é necessário a sua continuidade, por reconhecer que o
conhecimento se esgota em pouco tempo, confirmando a necessidade de atividades
contínuas de aprendizagem.
Eu acho que quanto mais a gente aprende mais a gente vê que tem tanta coisa
para aprender, por isso precisa ser contínuo (TE4).
Teve até um momento que melhorou, mas depois acabou, novamente cai
naquela rotina, as pessoas voltam a fazer tudo igual. Se não fizer mais curso,
esquece (TE1).
Sempre que eu tenho possibilidade de fazer algum curso, alguma capacitação
aqui dentro eu sempre faço porque por mais que você já tenha conversado e
visto aquilo, você sempre aprende mais alguma coisa, porque as coisas mudam.
Devagar, mas elas mudam. Sempre tem uma evolução, uma diferenciação em
alguma coisa (E3).
O CEPEn é responsável pela coordenação dos campos de estágios curriculares
obrigatórios das escolas de graduação, pós-graduação, ensino técnico e outros estágios
não obrigatórios e pós-profissionais. Coordena, também, as visitas de alunos dessas
escolas que vêm ao HU buscar referência de atuação.
O CEPEn é também responsável pela seleção das profissionais de enfermagem,
realizada através de concurso público pela UFSC, além do recrutamento e seleção das
profissionais com contrato temporário, através da Fundação de Amparo a Pesquisa e
Extensão Universitária
5
(FAPEU), o qual se constitui como órgão de apoio que possibilita
5
FAPEU – A Fundação de Amparo à Pesquisa e Extensão Universitária com personalidade jurídica
de direito privado, sem fins lucrativos, instituída pela Universidade Federal de Santa Catarina para
apoiá-la no desenvolvimento das atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão Universitária. Entre suas
109
a utilização de recursos financeiros para questões de auxílio aos profissionais e algumas
contratações temporárias.
Além disso, coordena os processos de remanejamento interno das profissionais
de enfermagem; a política de liberação para cursos de longa duração (aspectos que
serão discutidos a seguir); a divulgação interna dos cursos e eventos da categoria; a
participação nos planejamentos e ações da DE/HU; o controle e a coordenação da
emissão de certificados e o controle e coordenação do Plano de Capacitação/UFSC; o
apoio e assessorias às chefias de diversas unidades no planejamento e execução de
programas de educação no trabalho; o processo de avaliação e acompanhamento das
profissionais recém-admitidas; a divulgação do conhecimento produzido pela
enfermagem através da exposição de pôsteres nas diversas unidades, dos trabalhos
apresentados pelas profissionais em eventos científicos, entre outras atividades de
estímulo e desenvolvimento das profissionais de enfermagem.
O desenvolvimento desses programas ganhou nova configuração com a
renovação dos cargos diretivos da enfermagem para a gestão 2002-2006. Com essa
nova configuração administrativa, renovam-se as forças e as expectativas em relação à
educação permanente, trazendo-lhe outras concepções. Nesse sentido, houve uma
ampla reflexão entre as integrantes do CEPEn acerca de qual educação permanente a
enfermagem almejava, que objetivos e que estrutura o CEPEn apresentava, culminando,
em 2005, em uma nova re-estruturação organizativa dos programas, que amplia a
visibilidade das inúmeras atividades que vinham sendo realizadas por este órgão que não
incluíam-se em nenhum dos programas desenvolvidos. Assim, reorganiza-se cada
atividade dentro de um dos eixos de atuação, ampliando o alcance dos objetivos de cada
capacitação de forma a atender as necessidades de desenvolvimento das várias
dimensões do sujeito profissional defendidas para o mundo moderno (RELATÒRIOS
CEPEn, 2004b, 2005).
Atualmente, o CEPEn configura seus programas em quatro eixos norteadores,
cada um com suas subdivisões: Eixo de Educação no trabalho que inclui os Programa
de Inclusão (POI e acompanhamento 60 dias), Programa de Capacitação, Programa de
finalidades inclui-se: celebrar contratos, acordos ou convênios com instituições públicas ou
particulares, membros de instituições estrangeiras, visando através de cooperação técnica ou
financeira, apoiar, fortalecer ou ampliar os serviços dessas instituições e a utilizá-los em conjunto com
os programas em execução. É um órgão de apoio ao HU no sentido de auxílio na organização,
realização e avaliação de processos seletivos e ou concursos, visando de absorção de recursos
humanos por empresas e instituições públicas, privadas ou associações.
110
Atualização, esses programas já existentes anteriormente. Ampliou sua atuação criando o
Eixo de Gestão de Pessoas; Eixo de Formação Profissional e Eixo de Pesquisa. O Eixo
Gestão de Pessoas se ocupa da seleção de pessoal através de concurso público e
contratações via FAPEU, bem como seleciona as profissionais para ocupação de bolsas
de estudos; o remanejamento interno das profissionais; as avaliações de desempenho; e
a política de liberação para cursos de longa e curta duração. O Eixo de Formação
Profissional organiza os estágios curriculares obrigatórios e não obrigatórios e as visitas
nas dependências do HU. E, no Eixo de Pesquisa são desenvolvidas as atividades de
produção do conhecimento interna e externa a instituição, representadas pelos trabalhos
produzidos em pesquisas da prática cotidiana ou de trabalhos de conclusão de cursos de
especialização, mestrado e doutorado (HU, 2005).
Essa estrutura, assim constituída, configura, atualmente, as atividades e as ações
do CEPEn pensadas a partir de uma nova reflexão das finalidades da educação no
trabalho para as exigências impostas pelo avanço do conhecimento na busca da
qualificação profissional, qualidade do cuidado prestado e da valorização da profissional
na sua subjetividade. Está representada pelos valores e princípios defendidos pela
DE/HU para a educação permanente, como:
●o ser humano é único, individual, multidimensional, integral, histórico social e
cultural;
●o cuidado ao ser humano se pauta nos princípios da ética e da solidariedade, no
respeito à diversidade, na integralidade, na responsabilidade, no afeto e acolhimento, na
equidade, sendo, portanto, humanizado e integral;
●a educação permanente caracteriza-se pela aprendizagem no trabalho, em que o
aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano da organização e ao trabalho, tendo
como referência às necessidades de saúde das pessoas, a gestão setorial e o controle
social, visando a transformação das práticas profissionais e da própria organização do
trabalho (Ministério da Saúde, 2004);
●buscar a valorização do trabalho e da profissional através de estratégias e
programas voltados à pesquisa, à formação continuada e à organização profissional;
●a educação no trabalho é ação/reflexão/ação, construída em uma relação
dialógica horizontal e andragógica;
●a avaliação é um processo contínuo e evolutivo das ações desenvolvidas
visando à transformação da realidade;
●as ações educativas contribuem para o crescimento e valorização das
111
profissionais de enfermagem na sua multidimensionalidade;
●a interdisciplinariedade e a ética são princípios fundamentais na educação e
pesquisa;
●a avaliação é parte do processo educativo e deve acontecer de forma evolutiva e
continua visando reorientar a prática e transformar realidade e;
●a pesquisa serve como instrumento para produção de conhecimento em
enfermagem (HOSPITAL UNIVERSITÁRIO, 2004a).
Observa-se que esses pressupostos que norteiam a DE/HU e o CEPEn estão em
consonância com os pressupostos defendidos pela Política Nacional de Educação
Permanente, a qual insere a educação no processo de trabalho como estratégia de
transformação das práticas de saúde e desenvolvimento humano.
Uma limitação por mim identificada da prática da educação permanente na
enfermagem refere-se a estrutura física para o andamento das capacitações. O CEPEn
possui uma sala de secretaria para atendimento ao público que encontra-se no mesmo
espaço da coordenação, ficando complicado o atendimento mais individualizado as
profissionais. Outra limitação refere-se às salas para realização de capacitações que são
limitadas dentro da instituição. Existe um trabalho iniciando em parceria com o
Departamento de Pessoal da instituição, no sentido de viabilizar mais espaços para a
enfermagem, que tem correspondido ao maior contingente de recursos humanos e
capacitações da instituição. Esta pareceria têm proporcionado a ampliação de
capacitações executadas pela enfermagem atendendo diversas unidades
simultaneamente. Porém, reconhece-se que ainda é uma fragilidade do CEPEn essa
limitação de espaço físico, tendo que ficar a mercê de conseguir ou não espaço para
realização de atividades educativas.
No que diz respeito à trajetória e composição do CEPEn, ainda que não sejam as
ideais, a prática educativa no trabalho, conforme está constituída, contribui para que a
educação permanente seja valorizada e requerida pela equipe de enfermagem. As
iniciativas educativas realizadas de forma contínua vêm trazendo, cada vez mais,
visibilidade e impacto junto as profissionais, diminuindo a distância entre a teoria e a
prática.
Analisando a trajetória do CEPEn, observa-se que o mesmo apresenta uma
inserção lenta e gradativa na cultura institucional, sendo difundida a todas as profissionais
que hoje procuram e acreditam no CEPEn como possibilidade de crescimento. Acontece
um reconhecimento das atividades desenvolvidas como possibilidade de realizar um
112
trabalho mais satisfatório.
A adoção de políticas institucionais internas, quer sejam gerais ou da enfermagem,
tem dado sua parcela de contribuição, conforme discutiremos a seguir.
5.2 Políticas Institucionais adotadas com reflexos na educação
permanente
A estrutura organizacional de um hospital é complexa, em razão da diversidade de
profissionais, saberes, tecnologias e usuários que se inter-relacionam produzindo o
cuidado em saúde.
A complexidade do hospital como um setor de saúde implica na necessidade de
gestão de saúde, tanto para o gerenciamento de processos políticos e administrativos
quanto de gerenciamento de pessoas, que seja capaz de responder às necessidades de
saúde de quem procura o serviço como das profissionais que ali atuam. Um dos desafios
postos por estudiosos refere-se a dificuldade de coordenar adequadamente um conjunto
diversificado, especializado e fragmentado de atos de cuidadores individuais, com a
finalidade de um cuidado integral (MERHY e CECÌLIO, 2002).
Tendo em vista que a gestão de pessoas constitui um dos pontos críticos das
instituições, a adoção de uma gestão mais flexível, que valorize as capacidades e
potencialidades individuais e coletivas, é imprescindível para que todos se sintam
inseridos na instituição e tem sido apontado como forma de superação das
desigualdades entre os diversos atores que constitui o sistema de saúde.
Sendo a perspectiva desse estudo a análise das contribuições da educação
permanente para o desenvolvimento das profissionais e das potencialidades de
transformação da prática, é a partir das políticas institucionais adotadas e identificadas
em documentos institucionais internos que este estudo se realiza.
Nesse sentido, a discussão sobre a formação das profissionais passa a ser
fundamental e, assim, a instituição/HU e a DE/HU procuram algumas estratégias para
administrar a gestão de pessoas, pela implantação de algumas políticas que beneficiem
as profissionais, trazendo repercussões positivas na educação permanente, no sentido de
tornar o exercício do trabalho uma rede de ensino-aprendizagem.
113
O exercício concreto dessa educação permanente se faz como política para além
das capacitações e cursos, incluindo a descentralização de poderes, saberes e recursos
de aprendizagem. A instituição possui uma política de distribuição de recursos para
auxílio financeiro direcionada as profissionais para participação em eventos científicos de
curta duração da categoria com vistas à atualização. A distribuição dos recursos
financeiros prioriza àquelas profissionais que apresentam trabalhos nesses eventos
nacionais. Independente da categoria profissional, os recursos são distribuídos
mensalmente pela Direção Geral entre as divisões médica, de enfermagem, de apoio
assistencial e administrativa. Mesmo com recursos restritos, essa política possibilita a
participação de pelo menos um evento anual para cada profissional.
A participação em eventos externos à instituição é apontada como um estímulo de
crescimento pela possibilidade de buscar informações atualizadas e interdisciplinares que
contribuem para as questões de interesse próprio em consonância com os interesses da
instituição.
Outra política adotada pela instituição e pela enfermagem é a política de
concessão de liberação de pessoal de enfermagem para cursos de curta e longa duração
que permite a profissional de enfermagem a redução de sua carga horária para formação
(HOSPITAL UNIVERSITÁRIO, 2006a). A adoção dessa política foi uma conquista da
enfermagem a partir do ano 2000 quando houve uma reformulação da estrutura da
DE/HU e do CEPEn. É uma política reivindicada e conquistada através de aprovação em
assembléia geral das profissionais de enfermagem DE/HU, assumindo, coletivamente
garantir e manter a qualidade da assistência de enfermagem mesmo com a liberação de
suas profissionais. Essa possibilidade oferecida trouxe estímulo à equipe para buscar
conhecimento em outras áreas, conforme seus interesses, trazendo para a enfermagem
novas perspectivas de cuidado.
No trabalho da enfermagem, com horários e salários comprometidos, fica difícil
buscar afastamento para outras cidades, estados, países, se não houver a garantia do
salário e do retorno a suas atividades. Nesse sentido, essa política busca, além da
liberação do trabalho, disponibilizar recursos financeiros para contribuir com as despesas
de viagem e hospedagem quando se tratar de eventos de curta duração. A existência
dessa política para os sujeitos do estudo é reconhecida como valorização profissional e
crescimento institucional:
Existe liberação claro, você pode ser liberado. Se tiver um curso em setembro, eu
venho aqui no CEPEn e peço e, liberam, me dão uma ajuda de custo se precisar.
114
Então, eu acho que isso estimula o profissional a crescer, ajuda o profissional e a
instituição a crescer (TE5).
Quando eu entrei aqui, meu Deus, pronto, alcancei o que eu queria. Eu tive a
oportunidade de fazer esta Especialização em Processo de Mudança com
liberação nos dias de aula e ajuda de custo com passagem e estadia. Foi, a
distância, em São Paulo, com 3 encontros presenciais, mas maravilhosa! Pela
FioCruz, então tu conhece pessoas gabaritadas. Muito bom (E1).
A liberação para cursos de longa duração pode ocorrer sob duas modalidades:
integral ou parcial. Para efetivar esse processo, foram estabelecidos critérios que
consideram a avaliação da história e trajetória da profissional na instituição e seu
compromisso com a busca e construção do saber em enfermagem e saúde. Nessa
perspectiva, são avaliados os aspectos como: tempo de serviço na DE/HU, número de
afastamentos anteriores, avaliação de desempenho, ficha funcional, avaliação de
curriculum vitae (HOSPITAL UNIVERSITÁRIO, 2006a). Através desse processo,
possibilita-se a liberação correspondente à carga horária integral de duas profissionais
enfermeiras e duas profissionais de nível médio, ou liberação parcial de quatro
enfermeiras e quatro profissionais de nível médio lotadas na DE/HU com mais de 2 anos
efetivos de trabalho. Essas liberações estão em acordo com as normas do Conselho
Universitário CUN 016/1996, que prevê critérios e normas de liberação para os/as
profissionais técnico-administrativos da UFSC (UFSC, 1996).
Ainda, essa política prevê, para aquelas que não foram contempladas com a
liberação parcial ou total e estão realizando cursos de pós-graduação, a liberação de
alguns dias para a finalização do trabalho conclusivo. No período compreendido pelo
estudo, de 2000 a 2005 foram liberadas, parcialmente, 13 profissionais enfermeiras e 7
profissionais de nível médio para realização de especialização, mestrado ou doutorado
(HOSPITAL UNIVERSITÁRIO, RELATÓRIOS ANUAIS DO CEPEN, 2000, 2001, 2002,
2003, 2004b, 2005).
A política de liberação como é desenvolvida pela DE/HU aponta aspectos de
superação do modelo tradicional de educação, acreditando que a educação se processa
ao longo da vida e precisa contribuir para a realização pessoal (DELORS, 2003), uma vez
que está cada vez mais ao alcance de todos. Coloca-se também como um processo
inovador no contexto das instituições de saúde que, na grande maioria, não possui uma
política formal de incentivo a educação permanente, e esse é um fator de satisfação para
as profissionais. Nesse sentido, a DE/HU busca dar oportunidade, ainda que limitada,
para que suas profissionais possam buscar a realização pessoal através de um processo
115
intelectual no desenvolvimento de estudos em áreas do conhecimento de seu interesse e,
que possam contribuir para a qualidade do cuidado prestado e crescimento profissional.
Embora as participantes acreditem nessa política, as críticas ao atual processo
firmam-se no entendimento de que o número de liberações é reduzido tanto para nível
superior como para nível médio. Para as integrantes do estudo, o quantitativo de pessoal
de enfermagem liberado para cursos de pós-graduação é insuficiente se considerado o
contingente de profissionais lotadas na DE/HU que é de 140 enfermeiras, 243 técnicas de
enfermagem, 170 auxiliares de enfermagem e 40 auxiliares de saúde (que já possui
formação em técnico de enfermagem ou atuam como assistentes administrativos).
As vagas que nós temos de liberação para curso de longa duração, eu acho que
valorizam o profissional e estimulam a gente a crescer, mas acho que são
poucas. Eu acho que deveria aumentar. Esse seria um estimulo a mais para as
pessoas. Se tivesse mais vagas para liberação a gente poderia fazer pós-
graduação, pois somos muitos profissionais da enfermagem (E5).
Mesmo reconhecendo a importância da ampliação do número de liberações, a DE
tem encontrado limitações administrativas quanto ao gerenciamento das mesmas no
sentido de cobertura das escalas de serviço para manter a qualidade da assistência de
enfermagem almejada. Nesse sentido, tem sido uma prática das chefias em conjunto
com o CEPEn viabilizar essas liberações.
A educação, assim percebida, corrobora com a educação que é defendida por
Freire (1999), Demo (1996), Gadotti (2000) como aquela que tem a finalidade de diminuir
as diferenças e as desigualdades entre os seres humanos, evitar a dominação de uns
sobre os outros, propiciar oportunidade de crescimento individual.
A possibilidade de escolha do local de trabalho caracteriza-se por uma política
adotada pela enfermagem que vem repercutindo favoravelmente entre as profissionais. A
política de Remanejamento interno dos profissionais de enfermagem é realizada pela
DE/HU através do CEPEn, com a finalidade de permitir o remanejamento interno da
profissional com mais de 9 meses de trabalho efetivo na enfermagem, quer seja este
lotado por contrato permanente ou temporário. Essa política possibilita a profissional
poder escolher seu local de trabalho quando houver a abertura de vaga por demissão,
aposentadoria ou remanejamento. Assim, o objetivo é normatizar o remanejamento
interno de enfermeiras, técnicas e auxiliares de enfermagem, estipulando critérios para a
seleção das vagas (HOSPITAL UNIVERSITÀRIO, 2007a). Normalmente, quando as
profissionais entram na instituição têm pouca ou nenhuma chance de escolher o local de
116
trabalho de sua preferência, por isso, essa política tem possibilitado a correção de
algumas necessidades pessoais de adaptação ao trabalho, como também de opção por
afinidade e preferências. Além disso, tem estimulado também a participação em
capacitações, de modo a buscar novidades e conhecimento para dar conta da nova
atividade ou para aumentar seu currículo e ter mais chances de concorrer a uma vaga
melhor.
Quando abriu vaga eu pensei até em concorrer para a cirúrgica, mas aí eu preferi
a UTI, de tanto que eu adoro fazer curativo (TE5).
Fiz vários plantões lá na clínica médica mas não quis subir quando abriu a vaga.
A enfermeira de lá me convidou, tinha vaga e eu disse que não. Acabei me
apegando aqui na emergência por ser uma área de afinidade e conseguir
conciliar com a pós-graduação aqui, porque eu fiz na área de cardio-geriatria.
Também eu vejo que aqui tive outra oportunidade que foi supervisionar o pessoal
de especialização em saúde da família, que eu tinha recém vindo do posto de
saúde e então eu fiquei como supervisora deles aqui na emergência e foi bem
interessante (E5).
Como percebido pelas profissionais, a possibilidade de escolha da área de
trabalho, se coincidir com o talento individual, vai estimular o desenvolvimento de um
sujeito mais criativo, ou seja, quando se trabalha com algo do qual se gosta, este trabalho
passa a ser mais motivado, prazeroso e, portanto, mais chance de ser um trabalho crítico
e criativo (REIBINITZ, PRADO, 2006, p.139).
A incorporação e concretização institucional de políticas que valorizem a
profissional caracterizam-se como avançadas e potencializadoras na visão das
profissionais, mesmo reconhecendo limitações importantes que não chegam a alterar
significativamente o modo de produzir conhecimento em saúde em razão do número
reduzido de contempladas liberadas, mas seguramente aparecem como indicativos de
avanço no modo de gestão em saúde.
5.3 Reconhecendo os sujeitos do estudo: quem são e o que pensam
No que diz respeito à caracterização dos sujeitos profissionais do estudo, a
composição do grupo ocorreu de modo heterogêneo, sendo constituído de profissionais
lotadas nas diversas unidades da DE/HU, com histórias e experiências de vida e
profissional diversificadas, conforme nos aponta o quadro a seguir. A amostra constituiu
117
por um grupo formado por 12 profissionais de enfermagem, todas mulheres.
Quadro 1: Caracterização das profissionais por formação, tempo de profissão,
tempo na Diretoria de enfermagem, vínculos empregatícios e turno de trabalho
Profissão Formação (pós-
graduação)
Tempo de
profissão
em anos
Tempo na
instituição
em anos
Vínculos
empregatícios
Turno de
trabalho
Enfermeira 1 Especialização 12 anos 4 anos HU manhã
Enfermeira 2 Especialização
Mestrado
12 anos 12 anos HU Tarde
Enfermeira 3 Especialização 06 anos 04 anos HU Manhã
Enfermeira 4 Especialização
Mestrado
Doutorado
10 anos 10 anos HU
docência
Manhã/tarde
Enfermeira 5 Especialização
Mestrado
07 anos 04 anos HU
Secretaria Estadual
de Saúde
Noite
Enfermeira 6 - 27 anos 24 anos HU Manhã
Técnico de
enfermagem 1
Graduação em
enfermagem
04 anos 04 anos HU Manhã
Técnico de
enfermagem 2
- 15 anos 06 anos
HU Noite
Técnico de
enfermagem 3
- 06 anos 04 anos HU
Hospital Estadual
manhã/Tarde
Técnico de
enfermagem 4
Graduação em
enfermagem
HU Tarde
Técnico de
enfermagem 5
- 5 anos 3 anos HU Manhã
Técnico de
enfermagem 6
- 30anos 15 anos HU
Hospital Estadual
Manhã
Fonte: Entrevistas do projeto de estudo, 2006/2007.
O quadro acima aponta que, em relação à formação das enfermeiras em nível de
pós-graduação, das 06 enfermeiras, 05 possuem especialização, sendo que destas 03
possuem ou cursam mestrado e/ou doutorado. Em relação as técnicas de enfermagem,
118
02 possuem graduação em enfermagem e 04 tem somente o curso de técnico de
enfermagem como formação.
Quanto ao tempo de atuação na profissão, entre as profissionais há uma variação
entre 03 e 30 anos, sendo que a maioria está atuando na enfermagem em torno de 08
anos. Quanto ao tempo de trabalho na instituição, observa-se que nenhuma profissional
tem menos de 3 anos de atuação na instituição sendo: 01 profissional tem 3 anos, 05
profissionais tem 4 anos, 2 profissionais tem 06 anos; 01 profissional tem 10 anos; 01 tem
12 anos; 01 uma tem 15 anos e 01 tem 24 anos.
Em relação aos vínculos empregatícios, constata-se que 04 enfermeiras possuem
apenas um vínculo empregatício, 02 enfermeiras possuem 02 vínculos, sendo a
Secretaria Estadual de Saúde ou a docência o segundo vínculo. Entre as técnicas de
enfermagem, 04 possuem apenas a instituição como vínculo empregatício, enquanto que
02 profissionais possuem 2 vínculos, sendo estes em hospitais do Estado. Embora a
maioria tenha apenas um vínculo empregatício esses dados pouco retratam a realidade
da enfermagem brasileira, em que a maioria tem 2 ou mais vínculos empregatícios em
função das precárias condições salariais vigentes no país. A razão para a maior
participação dessas profissionais pode estar relacionada ao fato de ter somente um
vínculo empregatício.
Quanto ao turno de trabalho, 06 profissionais atuam no período matutino, 02
atuam no período vespertino, 02 atuam no período noturno e 02 atuam tanto no período
matutino como vespertino. Essa amostragem corrobora com os pressupostos defendidos
pelo CEPEn para a educação permanente, que prevê a capacitação das profissionais,
independente do turno de trabalho desta, favorecendo a participação igualitária de todas.
Em relação às histórias de vida e profissional, percebe-se que as mesmas se
confundem, como saberes que contribuem para a construção do sujeito integral e que
são fortalecidas pela prática da educação permanente.
Assim, a seguir apresenta-se um pouco das histórias de vida pessoal e
profissional vivenciadas e manifestadas diferentemente por cada uma das participantes
do estudo, as quais evidenciam as subjetividades presentes no diálogo entre
pesquisadora e profissionais, as quais não são perceptíveis através de avaliações que
incluam dados apenas objetivos. Quando estimuladas a falarem um pouco de si, de sua
vida pessoal e de sua vida profissional, manifestaram-se diferentemente, enquanto
algumas relatavam aspectos pessoais outras se limitaram a transcorrer sua trajetória
profissional no HU, conforme se pode observar nos relatos:
119
Eu sou casada, tenho 2 filhos. Já sou casada há 17 anos. Tenho um menino de
16 anos e uma menina de 10. [...] Na vida profissional uma coisa que me marcou
muito foi uma professora, eu não lembro o nome dela, ela me deu aula de
administração, lá no hospital [...]. Ela chegou para mim; oh, eu vou te dar 7 para
você passar, porque tu fosse péssima. Menina, aquilo ali para mim foi assim: Meu
Deus, como é que eu vou começar a trabalhar? Já na oitava fase. E aí comecei a
trabalhar naquele hospital. Meu primeiro emprego foi onde eu fiz estágio de
administração, com média 7. Disse: vamos ver agora, foi um desafio, ou toco ou
eu não sirvo para administrar. A noite sozinha! [...]. Aí eu perguntava aonde eu
pego isso, aonde eu pego aquilo? O que faço agora? Qual procedimento?
Encaminho para onde? Ninguém queria ajudar. Foi essa a dificuldade que eu
tive. Eu me formei, trabalhei no hospital [...] por 2 anos, fui embora para São
Paulo, trabalhei 4 anos lá, vim de volta. Lá trabalhei em hospitais privados, que aí
eu consegui ver a diferença que é bem grande. E quando eu vim embora, eu
tinha pedido demissão aqui, exoneração do Estado, porque eu não tinha 2 anos
de Estado, eu tinha 1 ano e 11 meses. E eu tive que ir embora em janeiro, porque
eu tinha que fazer a matrícula das crianças, não tinha mais como ficar aqui.
Fiquei 9 meses mandando currículo para algumas clínicas. O que eu consegui,
foi dar aulas. Aí dei aula teórica e por aí foi. Aí surgiu o concurso do HU, foi onde
eu fiz e passei, foi minha realização profissional! (E1).
Eu sou casada, tenho uma filha de 4 aninhos, linda, maravilhosa, sapeca que só
vendo. Eu comecei a trabalhar aqui em 94, comecei como FAPEU e em 95
passei no concurso. Então, a experiência que eu tenho é emergência, UTI, clínica
médica, isso pela DE. [...] E dei aula, os estágios que eu fiz foi só aqui. Então, em
todas as unidades eu passei com alunos. Eu fiz alguns estágios na emergência aí
o pessoal conversou que estava precisando de enfermeira ali, eles lembraram de
mim, eu não lembro exatamente quem chamou. Na verdade eu não procurei
emprego, me procuraram. Quando eu fiz a última prova da faculdade, eu fiz a
prova de manhã e a tarde me perguntaram se eu queria vir. Eu disse que não
tinha o resultado, ainda não me formei. O resultado da prova saiu à tarde, passei.
Então, comecei na segunda feira, fiz a prova na sexta e na segunda já comecei
aqui. Antes de me formar já estava empregada, isso foi bom (E2).
Eu me formei em 2001, fui trabalhar na minha cidade no PSF. Então, fiquei lá,
trabalhei durante 1 ano e meio, depois saí, porque tive que sair do país para
acompanhar marido. Eu tinha feito concurso aqui para o HU antes de ir para lá e
estava aguardando ser chamada, depois que eu estava há 4 meses eu fui
chamada. Voltei para começar a trabalhar no HU. Fui chamada e eu adorei, claro,
vim correndo, só que com muito medo, porque eu acho que é mais fácil você se
deparar com saúde pública assim que você se forma que com saúde hospitalar,
pela gravidade dos pacientes que você atende e pelo tipo de procedimentos que
você vai realizar. Então isso me dava um pouco de medo até porque já fazia um
tempo que eu tinha me formado, não tinha mais aquela prática e você se
preocupa muito com a efetividade da tua assistência. [...] Aos poucos fui me
inteirando mais e principalmente as enfermeiras da unidade na época que me
ajudaram a colocar na prática aquilo, o conhecimento que eu trazia da
graduação. Eu sempre fui muito dedicada em relação aos estudos, mas
mesmo assim a prática é diferente porque você tem que avaliar as
possibilidades individuais de cada paciente, o que é mais indicado para um,
não é para outro. Eu entrei na clínica médica e permaneço lá até hoje e devo
permanecer por mais algum tempo ainda. Eu só trabalho no HU, não que me
ache sem condições de ter outro vínculo de trabalho, é porque eu gosto de
fazer uma coisa e gosto de fazer aquilo bem feito. Dar conta daquilo e ter uma
vida particular calma, tranqüila, visitar parentes. Eu sou casada há 05 anos,
sem filhos, estou tentando (E3).
Eu tenho uma longa história! Assim, a história de vida, eu sou filha única, não sou
mimada, isso eu não sou. Tive uma vida bem difícil, diga-se de passagem, na
120
minha infância. Minha avó era doente e foi ela que me criou, apanhei bastante,
então foi bastante difícil. Pai e mãe trabalhando a vida toda. Meus pais só tiveram
contato mesmo comigo a partir dos 15 anos, que eu só os via aos sábados e aos
domingos. E fora isso era sozinha. Entrei na escola com 6 anos e desde então eu
tenho a chave de casa, ia para a escola sozinha, voltava sozinha. Os deveres de
escola, sempre o pai e mãe nunca olharam, sempre mantinha tudo certinho, para
evitar ser um problema para eles. Isso eu carrego na vida até hoje, principalmente
nas questões da unidade, sou muito chata até comigo. Fiz a faculdade em 92 na
Federal e me formei em 96. Aí quando eu me formei eu já tinha aquela idéia HU,
HU, só queria HU. Quando eu entrei no HU primeiro eu entrei como voluntária, fiz
386 horas na clínica médica. [...]. Um dia me liga a [...] na 6ª feira dizendo que eu
ia ser contratada pela FAPEU. Eu faceira da vida achando que ia para a clínica
médica, achei que eu ia ficar lá. [...] a segunda notícia é que não é aqui, é na [...].
Aí eu entrei em pânico, fiquei apavorada, pensei Meu Deus eu não sei nada de
[...], o que eu vou fazer lá? Encontrei uma alma muito boa que disse para mim:
vai para casa, este final de semana é teu, não pegue em livro nenhum. Porque eu
já queria saber qual é o livro, qual a bibliografia que eu tenho que estudar porque
eu já sei que tem alguns, eu já tenho o livro tal, o que mais eu preciso? Ela assim,
“não você não vai ver nada disso, tu vai para casa, esta semana tu ainda não foi
contratada, passa o final de semana, aproveita estas férias e depois na 2ª feira a
gente vai resolver isso” E foi aí que a gente começou gradativamente o meu
treinamento, [...]. E eu fui aos pouquinhos ganhando mais espaço, a confiança do
pessoal porque eu tinha 21 anos quando me formei, recém saída da
universidade, nunca tinha trabalhado a não ser na mercearia do meu pai e da
minha mãe. Para mim, foi um desafio imenso, primeiro porque eles me
questionavam o tempo inteiro, usavam a medicação há 500 anos, chegavam
para mim ah que medicação é esta? Consegues coletar uma gasometria? E daí
para frente. Só que aos pouquinhos eu fui dividindo com eles esta
responsabilidade de ser enfermeira numa equipe que já está há muito
estabelecida e que eu precisava deles e eles precisavam também de um
conhecimento novo, de alguém que tivesse vontade, e foi aí que a gente
começou uma interação super boa na unidade. E no ano de 2002 fiz o concurso.
[...]. Meu pai e minha mãe são tudo na minha vida, são tudo de bom na minha
vida, tudo. Meus Deus hoje eu sou o que sou por causa deles, mas assim a gente
vivia muita dificuldade, [...]. É, pode ser que hoje a depressão, essa necessidade
que eu tenho de aceitação pode ser disso. Acredito que seja. Claro que demorou
muito para aparecer porque foi um estresse que gerou isso na verdade, a
depressão. [...] Quando eu passei no concurso, eu passei por muita coisa na vida,
as pessoas olhavam para mim na mercearia, trabalhar com homem que bebe
essas coisas toda, não é uma coisa fácil. E o fato de ser pobre também era um
fator de que, nunca vai conseguir passar para uma universidade federal, isso eles
falavam na nossa cara. Teve um senhor inclusive que quando eu passei para o
[...] o pai foi lá dizer para ele que passei, porque a tristeza era tanta, das pessoas
desacreditarem. Você sempre estudou num colégio público não vai conseguir
nada na vida. A gente ouve muito assim, só filho de rico que tem condições, filho
de rico passa na universidade pública porque tem escola boa. [..]. Eu vivi isso
muito na pele, por isso que tudo que eu faço é com muito esforço, sempre com a
preocupação de fazer o melhor que eu posso, porque é como se eu tivesse me
mostrando o tempo inteiro que não é porque eu fui pobre a vida toda que eu não
posso ser uma pessoa feliz na minha profissão (E4).
Eu passei no vestibular, na turma de 96/01 para enfermagem. Comecei a
faculdade e depois na segunda fase acabei engravidando. Eu era bem nova e o
pai do meu filho também. Eu tinha 18 para 19 anos, engravidei com 19 e a gente
resolveu não ficar junto. Minha mãe me deu apoio para continuar a faculdade,
então eu acabei fazendo, fazendo os estágios grávida. Depois eu continuei,
amamentava, parei um semestre porque era estágio e depois aos 10 dias de
cesárea eu já estava de volta fazendo provas. Foi assim, vida de faculdade,
ser mãe solteira com a ajuda dos pais, ainda um pouco adolescente, mas foi
super boa. Moro com meus pais, meu filho tem 8 anos, um menino.Trabalho
121
aqui e no Estado. No Estado eu trabalho na [...]. O trabalho de lá é um
trabalho não tão assistencial, é mais burocrático, mais de avaliação e
distribuição de vacinas. Lá são 6 horas e eu faço o meu horário. Às vezes eu
cubro aqui. Lá eu tenho maleabilidade de horário. Aqui sempre à noite. Seria
bom se a gente conseguisse ganhar o que a gente ganha só aqui. E porque a
gente é sozinha, tem que pagar (E5).
Eu me formei em 79, em 80 eu fiz aquele treinamento introdutório quando o HU ia
abrir, o estágio pré-serviço, mas aí como o hospital não abriu e eu fui para [...] e
fiquei de 80 a 83 no hospital geral, era a única enfermeira lá. Em março vim para
o HU, fiz uma prova, estágio probatório, fiquei na [...], fiquei 3 meses, depois eu
fui para a clínica cirúrgica, depois fui para [...], só uma cobertura de férias, acho
que uns 5 meses. Voltei para a clínica cirúrgica, em 87, fui chefe. [...], fiquei de 87
até 89 que era os 2 anos que faltavam. Daí teve nova eleição, fui candidata
novamente, fiquei mais 4 anos. Agora sou enfermeira assistencial, geralmente na
parte da manhã (E6).
Eu sou filha única, sou casada, não tenho filhos. [...] procurei vários empregos,
trabalhei em vários locais e passava por aqui e dizia: deve ter uma vaga para
mim aí dentro. Para entrar no HU. E fiz a prova, nunca fui chamada, nunca,
nunca. E daí eu fui chamada pela FAPEU, mas eu já trabalhava no hospital [...].
Fui chamada e comecei a trabalhar na [...]. No início eu achei um pouco de
diferença entre o estilo do [...] e o estilo do HU, porque eu nunca tinha trabalhado
numa instituição pública. [...]. Aí veio a oportunidade de fazer o concurso, eu fiz!
Passei, muito bem colocada. Eu vim para a Neo quando abriu uma vaga, eu
estava na UTI. Na verdade eu escolhi vir para cá porque eu conhecia a [....] e
ela falava ah! Vai para a Neo, não sei o que! Só que eu nunca tinha trabalhado
com criança, eu achava que eu nem ia gostar, eu adorava, adoro até hoje a UTI
adulto. E a [...] dizia, mais vai! Porque lá a sobrecarga de trabalho tanto física
como mental era muito grande! E aqui a gente tem mais a carga emocional,
mas a física aqui é mais leve. E eu estava bem cansada, daí eu vim para cá,
passei na vaga, fui chamada e comecei a trabalhar. No início não gostei muito,
pela criança, a mãe assim. E depois eu achei que, eu, na minha ignorância
pensei: é um trabalho que realmente é muito repetitivo. Os procedimentos não
são de grande complexidade. A gente tem uma ou outra criança grave. Então a
gente acaba mesmo esperando que eles ganhem peso, todo aquele processo e
isso não demanda de grande complexidade para o funcionário e eu gosto de
coisas mais complexas. E hoje eu amo, é mais uma paixão que eu tenho na
minha vida (TE1).
Eu trabalhei aqui 5 anos e saí. Porque o pessoal contratado via FAPEU foi
demitido. Trabalhei na clínica cirúrgica, sempre na cirúrgica. Saí, fiquei 4 anos
fora, trabalhei em outra clínica, aí me chamaram para cobrir uma licença. A [...]
me pediu, porque como iam sair 2 pessoas da cirúrgica, para não colocar 2 novos
e ter que treinar. Era só para ficar 3 meses, e eu já estava insatisfeita na clínica
porque para mim não era o que eu gostava de fazer, eu só pegava paciente para
colocar na sala para fazer exame. Eu não fazia nada da técnica! E eu vim para
ficar os 3 meses, nos 3 meses eles perguntaram: quer continuar por tempo
indeterminado? Eu aceitei e pedi para ser demitida na clínica e fiquei só aqui,
porque nos 2 eu não queria, que era muito corrido. Eu fiquei e acabou a licença
ali, fui cobrir uma licença na ginecologia, depois de lá fui para a clínica médica, da
médica vim para cá. Eu nunca quis ter dois empregos. Eu quis ficar sempre só
num, porque eu acho muito cansativo e não vale a pena. Dois empregos e ainda
a minha filha precisa de mim. Ainda mais agora com 12 anos! Mas, eu não me
vejo trabalhando em outro lugar, só se eu sair daqui! Mas eu gosto do HU! (TE2).
Eu sou técnica há 6 anos só, é pouquinho. Então para começar assim, quando
era estudante, eu tinha 18 anos, eu fiquei grávida da minha filha, essa que se
formou a [...] e daí meio que parei os meus estudos, em função de gravidez tudo,
era época de vestibular e acabou que revirou a vida do avesso e eu acabei não
122
fazendo vestibular. Aí terminei o curso técnico de edificações que eu estava
fazendo na época, logo depois, uns 2 anos depois eu me casei. Casei de véu,
grinalda e tudo. E depois tive mais uma filha e quando esta minha filha tinha 3
meses, eu me separei. Voltei a morar com meus pais, e meu pai começou a me
incentivar que eu tinha que voltar a estudar, ter uma profissão, e enfim, comecei a
procurar para ver o que eu queria fazer. Acabei na enfermagem e gostei. A minha
mãe foi fazer uma cirurgia e eu fiquei com ela e eu gostei do que eu vi no hospital,
aquele ambiente. Aí fui procurar primeiro fazer um técnico que era até mais
rápido para ver se realmente eu gostava e, eu gostei e fui! Meu primeiro emprego
foi lá no Hospital [...] que eu fiz uma provinha e passei. Fui chamada, trabalhei lá
um ano e pouco no banco de sangue, depois abriu concurso para cá, eu fiz,
passei, fui chamada. Saí de lá e agora há 1 ano atrás eu fui chamada no Estado,
onde eu estou na [...]. Aqui já vai fazer 4 anos e lá na [...] vai fazer 1 ano em
janeiro que eu estou. Aqui vim direto para a Clínica Médica. [...] Agora estou
namorando, depois de 8 anos sozinha. Primeiro me re-ergui, batalhei bastante,
hoje já estava na hora de ter uma pessoa (TE3).
Eu sou solteira. Moro com meus pais. Eu estou naquela época de transição,
estou quase saindo de casa. Eu lembro o meu primeiro dia de aula, nossa, fiquei
tão empolgada! Sentei na carteira ouvi tudo o que a professora comentava sobre
o que ia estudar e fiz o curso, saí muito contente. Talvez com um pouco de medo
no início, mas é natural, também bem novinha, 18 anos. E o meu primeiro
emprego não foi em enfermagem, foi numa escola infantil, porque no início eu
tinha muito medo, eu não tinha aquela confiança. Mas depois eu percebi que era
besteira, logo eu fiz um concurso para a Prefeitura e iniciei minha vida profissional
numa unidade de saúde básica. Logo eu comecei, acho que no primeiro ano
trabalhando, eu comecei a faculdade aqui, a Universidade Federal. Eu me formei.
Sou enfermeira. Desculpe, eu esqueci de comentar! Me formei este ano, em
fevereiro. E então, surgiu a oportunidade, fiz concurso para o HU. A princípio
estava complicado, porque é um jogo de cintura, faculdade e trabalho, mas eu
sempre quis trabalhar no hospital pela experiência. Achei que é uma experiência
ímpar. Adoro Saúde Pública, tanto a nível ambulatorial quanto internação, mas eu
queria esta experiência, que eu acho que é muita rica. Então, eu fiz concurso,
prestei para o Estado na época e passei para o HU. Até foi uma surpresa quando
me chamaram, porque pela classificação eu pensei que nunca ia ser chamada. E
de repente me chamaram, acho que era época de férias da universidade. E eu
fiquei um mês com os 2 trabalhos, foi um momento decisivo, ou eu fico aqui ou
saio e continuo na prefeitura. No final eu escolhi ficar aqui (TE4).
Eu comecei em 2002 no HU na clínica médica, antes eu era só dona de casa.
Sou casada, tenho dois filhos homens, um de 22 e outro de 13 anos. Comecei a
fazer o técnico só em 99. Em 2001 fiz o concurso aqui. Eu sempre tive
curiosidade de saber quem era a minha banca no dia.
A enfermeira olhou para
mim e disse assim; por que você está tremendo tanto? Porque estou super
nervosa, na frente de 2 enfermeiras da universidade federal, o que a senhora
acha? Mas é que a gente fica tão nervosa que na hora tu fica cega, não
consegue raciocinar. Entrei aqui na clínica médica e agora estou na UTI e estou
super feliz, acho que era isso realmente que eu queria (TE6).
A minha história é que nesses 15 anos tu adquires é muita experiência na
profissão Porque eu trabalhei 12 anos na clínica cirúrgica a noite. Eu trabalhei um
pouco de dia, mas a maioria foi a noite. E você convivendo com outras pessoas e
lá é um setor completamente diferente da clínica médica. Daí vim para a clínica,
vai fazer 4 anos agora. Eu sou aquele tipo assim, fui casada, separada e fiquei
viúva. Meu filho tinha dois anos quando eu me separei. Agora sem amores já faz
muito tempo. Tenho 2 filhos. O menino estuda publicidade na [...] e a minha
menina faz enfermagem na [...]. Eu sou natural de [...] e com 18 anos vim para o
colégio interno, mas eu não queria ser freira. Eu tenho 2 empregos esses 15
anos, e antes disso eu estudava, e na verdade a vida toda foi assim, sempre com
duas atividades. Eu fui atendente, depois fiz auxiliar de enfermagem e depois fiz o
123
técnico de enfermagem. Depois fiz o concurso e entrei aqui no HU (TE6).
Trazendo a trajetória de vida de cada profissional, estas se mostram na sua
integralidade, individualidade e subjetividade. Quando questionadas a falarem um pouco
sobre sua trajetória de vida pessoal, houve a possibilidade de uma reflexão acerca de
suas vidas e trabalho, propiciando a avaliação do significado que o trabalho assume para
cada uma. Depararam-se com lembranças de inúmeras dificuldades e situações
vivenciadas que assumem significações existenciais e enfrentamentos diferentes,
configurando-se a inseparabilidade entre vida e trabalho.
Arroyo (1998) discute a importância que o trabalho assume na vida da profissional
no sentido de possibilitar a continuidade da formação humana. O trabalho, dessa forma,
coloca-se como alternativa para a necessidade de crescimento econômico, em uma
realidade capitalista, especialmente relacionada à realização pessoal, mas também pode
caracterizar-se como espaço para a realização pessoal e profissional.
As falas apresentadas pelas participantes apontam nesse sentido a historicidade
do ser humano e o forte vínculo que o trabalho assume na formação do sujeito integral,
definindo de maneira importante as oportunidades de vida postas a partir do trabalho.
Quanto aos sujeitos pacientes e acompanhantes, não se fará uma apresentação
em razão de não serem o alvo principal do estudo, suas falas foram valorizadas e serão
apresentadas no transcorrer das análises quando vierem a corroborar, discordar ou
evidenciar aspectos do cuidado e da prática da enfermagem que são importantes para o
entendimento da interferência da educação permanente na vida e trabalho das
profissionais. Vale, porém, ressaltar que, em momento algum, são considerados menos
importantes que as profissionais, apenas não constituem objeto de análise neste estudo.
O respeito e a dignidade dos/as pacientes e seus/as acompanhantes foram considerados
em todos os momentos do estudo, até porque a educação permanente tem sua finalidade
direcionada para a busca da melhoria da qualidade da assistência que é prestada pelas
profissionais da saúde.
124
5.3.1 Significados expressos pelas profissionais acerca da educação permanente na
instituição
A educação permanente na perspectiva das profissionais deste estudo assume
enfoques potencializadores e limitantes que se expressam em suas falas dentro do micro
espaço do trabalho da enfermagem.
O significado que certos conceitos possuem para os indivíduos é determinante na
forma como moldam suas práticas. Abbagnano (2003, p. 890) define significado como
aquilo que significa, aquilo que é. O significado é a coisa indicada pela palavra,
que nós apreendemos ao pensarmos na coisa correspondente. [...] é uma
representação racional, graças à qual é possível expor por meio de um discurso
aquilo que é representado.
Nesse sentido, buscou-se apreender o significado da educação permanente para
as profissionais de enfermagem em um contexto concreto: a educação permanente
desenvolvida pela enfermagem através do CEPEn.
Uma primeira aproximação com os sujeitos busca a maneira como expressam seu
entendimento da educação permanente. Quando questionadas o que entendiam como
educação permanente, as falas não expressaram um conceito elaborado, traduziu-se em
vivências e sentimentos expressos em depoimentos simples e pouco elaborados, que
explicitam como as profissionais compreendem a educação permanente e os efeitos
desta sobre sua vida. Independente do nível de qualificação profissional e do tipo de
atividade desenvolvida, a educação permanente é extremamente valorizada por todas as
participantes, embora não estejam alheias ao problemas existentes. Além de ser
percebida como promotora de cultura e conhecimentos, ela é associada à possibilidade
de crescimento pessoal e profissional.
A educação permanente para mim é uma chance que o funcionário tem de
continuar aprimorando aquele conhecimento que ele adquiriu na formação dele e
aprofundar, seja lá na unidade que ele está trabalhando, com as pessoas que
está desempenhando no dia-a-dia dele. Eu acho que é uma oportunidade dele
continuar aprofundando aquelas habilidades que ele deveria ter. E de reciclagem
também, atualização. A gente sabe que a enfermagem é uma área que está
sempre mudando, então necessitamos estar sempre aprendendo. Eu creio que
seja isso! Apesar que eu discordo de algumas coisas (TE4).
Entretanto, para muitas a educação permanente restringe-se apenas à realização
e à divulgação de vários cursos e avaliação de currículos para remanejamento interno,
125
demonstrando que desconhecem as premissas que dão sustentação a educação
permanente e os programas desenvolvidos pelo CEPEn e suas finalidades. As falas dos
sujeitos apontam que a educação permanente resume-se a realização de cursos
direcionados à capacitação técnico-científica. O processo de aprendência como
continuidade e transformação no sentido de ver o mundo e as relações nela
estabelecidas de forma crítica e em construção.
Educação continuada são esses cursos para nós? (TE2).
[...] é uma seqüência. A educação permanente, tu vais num curso hoje e amanhã
tu vais em outro (TE5).
Educação permanente para mim, acho que é uma das coisas mais importante
em termos de serviço, porque é nestes cursos que a gente aprende para fazer
melhor o nosso trabalho (TE6).
Por sua vez, a percepção identificada no decorrer dos momentos de diálogo
durante as entrevistas favoreceu outras falas que expressam o sentimento do que seja a
educação permanente, abrangendo uma visão mais crítica e ampliada do alcance e
visibilidade dados a ela como potencializadora de crescimento contínuo. Essa
significação está em acordo com a preconizada por diversos autores como Salum e
Prado (2007); Backes, et al (2002); Ferreti (2002); Silva e Tavares (2004); Ceccim
(2005a); Ferraz (2005), que tem discutido a educação permanente como superação das
desigualdades, para que sejam integradas as ações de vida e de trabalho, refletindo
situações concretas, contextualizadas com as vivências e que reflitam as reais
necessidades das profissionais como forma de transformação da prática. A educação
permanente coloca-se como alternativa para a valorização profissional, especialmente na
área da saúde que faz uso de um arsenal tecnológico no cuidado à saúde.
Eu entendo assim como uma valorização do profissional, porque as pessoas tu
vê que tem uma preocupação, que querem que o profissional cresça e com isso
além do crescimento pessoal traz a melhora na assistência, porque se a pessoa
aprende e aplica isso vai refletir no dia-a-dia dela, ela cresce como pessoa. Então
eu penso que a educação permanente serve tanto para o profissional crescer
como pessoa e para refletir na melhoria do cuidado (TE1).
Permanente é tudo que a gente tem que fazer, de se atualizar, estudar e refletir o
que a gente faz. Aqui na UTI nem se fala a gente tem que estar revendo, e
fazendo atualização em relação aos aparelhos, as patologias que toda hora surge
coisa nova, e buscar conhecimento. Nós enquanto profissionais, eu acho que
cada um tem que fazer isso e refletir sua prática (E2)..
É um processo na verdade, até a palavra diz permanente, é contínuo. E que isso
é para qualificar o pessoal. A qualificação não só através de cursos, mas na
própria prática, no próprio setor, o que a enfermeira assistencial pode contribuir
126
para a equipe melhorar e refletir a assistência. Eu acho não só nessa parte básica
da enfermeira assistencial, juntamente com as outras enfermeiras, primeiro é o
grupo do seu setor, depois tem esses cursos de aperfeiçoamento, capacitação.
Mas é um trabalho contínuo e sempre valorizando o que o funcionário sabe, em
cima disso só aprimorar os conhecimentos. Porque na verdade os nossos
profissionais já vêm com formação, então só muitas vezes tem que adequar ao
setor, a instituição, mas sempre sabendo os princípios técnico-científicos (Ë6).
A educação defendida por Freire (1999, p.25), enfatiza que ela “não é transferir
conhecimentos e sim criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção”. A
educação permanente é uma realidade mundial na tentativa de acompanhar a
tecnologização do conhecimento pelo ser humano, porém não um conhecimento
parcelado, com ampliação da capacidade técnica, requerido pelo mercado capitalista,
mas um conhecimento contextualizado que contemple as mudanças e as necessidades
da área da saúde.
Assim, é um mecanismo permanente de capacitação reflexiva às exigências do
mundo do trabalho (FERREIRA, 2003b). É importante considerar a educação
permanente como uma prática social específica que ocorre no interior do processo de
trabalho e que ocorre, informalmente, de maneira espontânea ou, formalmente, de
maneira sistemática, intencional e organizada.
O exercício da educação permanente da DE/HU tem como finalidade o
desenvolvimento das profissionais e a melhoria da qualidade da assistência que, para
além da velocidade com que os conhecimentos e saberes tecnológicos se renovam na
área da saúde, faz com que se torne muito complexa a atualização permanente das
profissionais nas questões relacionais e comportamentais (HOSPITAL UNIVERSITÀRIO,
2006b). Torna-se crucial, portanto, o desenvolvimento de recursos tecnológicos de
operação do trabalho perfilados pela noção de aprender a aprender, de trabalhar em
equipe, de construir cotidianos como objeto de aprendizagem individual, coletiva e
institucional (CECCIM, 2005b).
Ainda, para Ceccim (2005b), tomar o cotidiano como lugar aberto à revisão
permanente e gerar o desconforto com os lugares "como estão/como são", deixar o
conforto com as cenas "como estavam/como eram" e abrir os serviços como lugares de
produção de subjetividade, tomar as relações como produção, como lugar de
problematização, como abertura para a produção e não como conformação permite
praticar, contundentemente, a educação permanente.
A Política de Educação Permanente adotada pelo governo como forma de
qualificação das profissionais da área da saúde tem como objetivo a qualidade do
127
trabalho que é executada no cuidado a saúde da população (CECCIM, 2005b). Assim, a
Educação Permanente em Saúde constitui estratégia fundamental às transformações do
trabalho no setor para que venha a ser lugar de atuação crítica, reflexiva, propositiva,
compromissada e tecnicamente competente.
Para as profissionais de enfermagem, a educação permanente assume várias
significações que vão ao encontro da política de gestão do SUS, indicando a
possibilidade de crescimento, de atualização e aprendizagem contínuas, além de uma
reciclagem diária que favorece o conhecimento para a vida pessoal e profissional.
Percebem-na como continuidade na formação, reconhecendo não ser aquela do ensino
formal, desvinculada da prática diária.
Eu vejo que é um benefício para o funcionário que está sempre se atualizando,
está aprendendo novas técnicas (TE2).
Bem, a educação permanente é voltada a capacitação profissional, a reciclagem
e eu acho que é de fundamental importância em todas as instituições. Acho que o
propósito é o de aumentar o conhecimento profissional, mas eu não sei se ele
alcança aquilo que é de propósito, porque eu acho que vai muito por interesse e
afinidade pelo tema e palestrante (E5).
Na verdade eu nem gosto muito dessa palavra permanente, parece que é uma
educação para sempre, porque na verdade o sentido dessa questão de estar
sempre buscando o entendimento, o conhecimento das coisas novas que estão
chegando e também revisitar o que já foi aprendido. Eu penso que a educação
nesse sentido ela é de extrema importância dentro de qualquer profissão, e no
hospital em função de ser uma instituição que lida com saúde, lida com vida, que
a gente está vendo que todo dia tem tecnologia nova, todo dia tem uma relação
diferente porque não é só técnica, mas um conjunto complexo (E4).
Considerando que a educação permanente contribui para a inserção da
profissional no mundo do trabalho, percebe-se pelas profissionais, o reconhecimento de
que a mesma deva ser uma atividade realizada no próprio local e horário de trabalho.
Destaca-se, sobre este aspecto, a possibilidade do trabalho propiciar a troca de saberes
em que todos aprendem, vinculando a educação permanente ao desenvolvimento de
toda a equipe.
Claro, não só isso, mas a educação tem que estar no meu ponto de vista, ela tem
que ser na hora do trabalho, no momento do trabalho também (E2).
A educação permanente é aquilo que tu vai apreendendo, conhecendo no teu
ambiente de trabalho e na tua vida enquanto trabalhador. É aquilo que tu
conhece que vai te possibilitar uma melhoria na tua prática assistencial, na tua
assistência. Essa aprendizagem ela deve ser no ambiente de trabalho, pois ela
contribui para o andamento e desenvolvimento da tua profissão, naquilo que você
faz.
Para mim, isso é muito importante (E3).
128
O processo educativo é intrinsecamente social e se faz em relação, em que os
sujeitos vão se transformando, construindo e reconstruindo o saber. Esse processo
coletivo precisa identificar as contribuições individuais, pois ninguém pode aprender pelo
outro, mas pode-se aprender junto (DEMO, 2002). Esse avanço no âmbito da educação
permanente tem permitido a abertura de espaços participativos, de compartilhamento de
interesses e de diagnóstico de necessidades e de construção de alternativas que estão
sendo gestadas como uma estratégia para efetivar a ampliação dos espaços
democráticos da educação permanente. Nesse sentido, é vista também como forma de
não deixar as profissionais se acomodarem.
A educação permanente é uma forma de manter o pessoal sempre motivado,
porque senão acaba se acomodando. Sempre vê as mesmas coisas e aí não
quer mais aprender nada (TE6).
Eu acho que é bem importante na profissão da gente porque a gente fica
acomodada (TE3)
Acho importante, porque não fica naquela mesmice, aquele passado, (TE5).
A Educação Permanente em Saúde, para o SUS, pôs em evidência o trabalho da
saúde, um trabalho que requer trabalhadores/as que aprendam a aprender; práticas
cuidadoras; intensa permeabilidade ao controle social; compromissos de gestão com a
integralidade; desenvolvimento de si, dos coletivos institucional e político da saúde, além
da implicação com as práticas concretas de cuidado às pessoas e às coletividades, no
ensino e na produção de conhecimento (BRASIL, 2004a).
Acrescenta-se, como efeito de aprendizagem, a prevalência da sensibilidade, a
destreza em habilidades (saber-fazer) e a fluência em ato das práticas “não somente
cognitivos, não somente técnicos e não somente racionais, mas políticos,
comunicacionais, afetivos e interativos no sentido concreto, isto é detectável na realidade”
(CECCIM, 2005a, p.166).
Quando questionadas acerca do conhecimento que têm do CEPEn, da sua
composição, programas, objetivos, atividades que realiza, poucas são as falas que
identificam parcela do contexto do CEPEn. A maioria reconhece como o local que
promove os cursos e emite os certificados. Também é percebido como coordenador de
atividades de remanejamento e avaliação de desempenho. Assume o papel de
articulador no sentido de sensibilizar a equipe de enfermagem.
O CEPEn é um lugar administrativo, articulador, a palavra educação ela não
aparece no seu real significado. Quando a gente fala de educação permanente
129
eles (funcionários) pensam que tem que fazer de novo revisão de técnicas, tem
que ir lá brincar de rodinha. Isso é uma falta de conhecimento. Assim, vou ser
bem sincera, quando algum tempo atrás, um pouco antes de eu entrar para a
chefia eu tinha a mesma idéia, que é bem diferente com aquilo que eu vejo hoje.
Fica muita informação perdida até chegar lá na base. Eles acham que o CEPEn é
o lugar que faz cursos, é o lugar que dá certificado, porque ah! Tenho que ir lá no
CEPEn pegar o certificado, tenho que ir lá ver o certificado (E4).
Não sei, nunca tinha pensado (o que é o CEPEn?). A gente (pessoal da unidade)
colocou no papel as necessidades nossa, saiu daqui, ficou na mão da nossa
chefia, ela provavelmente levou para a [...] e daí para vocês, vocês de repente
sentam, discutem as melhores estratégias, o que abordar ou não nos cursos,
estimulam a equipe a participar, não sei! (TE1).
Além dos cursos tem a questão do remanejamento interno que a gente sabe que
são vocês que fazem a avaliação dos currículos que deve ser demorado e deve
ser muito chato, acho que os critérios que vocês estão organizando que estão
estabelecendo que fizeram esses planos de capacitação profissional, eu não sei
se pesquisa vocês tem que fazer, eu não sei se tem que dar algum retorno para
instituição. A avaliação de desempenho eu sabia que era para vocês, vocês
estimulam os enfermeiros a fazer e controlam. Antes eu achava que ia para
chefia de divisão ver. Não sabia para onde a avaliação ia, mas dos estágios eu é
que esqueci de falar até porque a gente fez estágio extra e a gente sabe que são
vocês que organizam o cronograma (E5).
As considerações colocam em pauta o enfrentamento do CEPEn no sentido de
despertar a equipe de enfermagem para compreender a educação permanente como um
espaço para a construção de saberes pela reflexão compartilhada. O processo educativo,
assim compreendido possibilita uma releitura da prática, uma visão mais crítica da
realidade, vislumbrando mudanças e favorecendo sua inserção nas mais diversas formas
de sociabilidade que o mundo globalizado dispõe e impõe (FERREIRA, 2003).
A reflexão acerca dos significados que a educação permanente assume para as
profissionais aponta para algumas dificuldades existentes. Essas dificuldades dizem
respeito a pouca visibilidade das ações do CEPEn, mesmo havendo o reconhecimento
das contribuições que este traz para o desenvolvimento das profissionais. Nesse sentido
aponta-se a necessidade de alterar a forma utilizada pelo CEPEn para comunicar-se com
as profissionais. A comunicação entre o CEPEn e as profissionais precisa superar o uso
dos meios de divulgação escrita através de memorandos e cartazes utilizados para
divulgar as capacitações, que muitas vezes se mostram ineficazes. É preciso que a
comunicação entre o CEPEn e as profissionais em todos os níveis de atuação
encaminhe-se para uma abordagem que tenha por meta legitimar uma filosofia de
aprendizagem significativa e por esta razão, dinâmica e interessante para toda a equipe
de enfermagem. Existe nesse sentido, o reconhecimento da necessidade de se adotar
um marketing de divulgação de seus pressupostos, objetivos, programas, dando maior
130
visibilidade à educação permanente e suas contribuição para a constituição do ser
Esses significados atribuídos pelas profissionais para a educação permanente
mostram alguns aspectos que se aproximam e se distanciam das concepções defendidas
pelas políticas públicas e pelos pressupostos defendidos pelo CEPEn/DE/HU. Como
aproximação destaca-se a reflexão contínua e compartilhada de saberes e como
distanciamento a visão da educação como execução apenas de cursos técnicos que dê
suporte para a execução do trabalho. Nesse sentido a educação permanente da
enfermagem como vem sendo vivenciada pelas profissionais tem atendido as
expectativas de trazer crescimento contínuo independente do local e turno de trabalho
destas. As oportunidades estão colocadas a todas independente do turno ou unidade de
trabalho.
6 O POTENCIAL DA EDUCAÇÃO PERMANENTE NA CONSTRUÇÃO
DE COMPETÊNCIAS TÉCNICAS, RELACIONAIS /COMUNICACIONAIS,
ÉTICAS/POLÍTICAS
6.1 Desenvolvimento das competências
O processo de desenvolvimento tecnológico, econômico e político gera um
fenômeno paradoxal, de ampliação do trabalho precarizado e informal e da emergência
de um trabalho revalorizado, no qual a profissional multiqualificado, polivalente, deve
exercer funções muito mais abstratas e intelectuais, implicando cada vez menos no
trabalho só manual e cada vez mais na utilização da interação e da ética nas relações. É,
também, exigido desta profissional, capacidade de diagnóstico, de solução de problemas,
capacidade de tomar decisões, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em
equipe, auto-organizar-se e enfrentar situações em constantes mudanças (CECCIM,
2005a, 2005b, PERRENOUD, THURLER, 2002; CAMPOS 2004, 2005).
Ramos (2001) discute para esse contexto de novas concepções do trabalho a
incorporação da noção de competências em que se inscrevem a autonomia, a
responsabilidade e a capacidade de comunicação.
No contexto do trabalho em saúde, a competência das profissionais e a qualidade
do cuidado prestado são fundamentais. A prática do cuidado em saúde vem se
modificando em decorrência das transformações das condições de saúde da população,
do surgimento e da incorporação de novas tecnologias no cuidado e das formas de
construção do saber em saúde. Deluiz (2001) analisa que nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Médio existe uma visão construtivista
que compreende as competências como ações que articulam conhecimentos (o saber),
habilidades (o fazer), valores (o ser) e atitudes (o conviver), construídos de forma
132
articulada voltada para a “flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização”
(ZOCCHE, 2007, p. 284). Nesse sentido, a aquisição de habilidades e capacidades para
a execução correta do trabalho, requer-se no mundo contemporâneo, muito mais das
profissionais que as habilidades técnicas para adequar-se às exigências impostas pela
produção de mercado. É necessário o desenvolvimento de características como:
iniciativa, cooperação, domínio do processo de trabalho, capacidade de comunicação e
interação com o próprio trabalho, entre as profissionais e com as pacientes e seus
familiares. Isso implica na aquisição de novos referenciais que compreendam a
integralidade do ser, para melhorar a qualificação das profissionais (GRISCI e BOSI,
2004, DELORS, 2003). Entretanto, apresentam-se ainda como uma perspectiva
funcionalista quando dá ênfase nas competências técnicas aos perfis profissionais para a
execução do trabalho.
No âmbito do trabalho em saúde, um dos aspectos cruciais dessas
transformações é a necessidade do investimento na formação das profissionais para que
possam atender às necessidades de atenção à saúde da população. Atendendo essa
exigência contemporânea, a Política Nacional de Humanização vem construindo
alternativas nos modos de produzir saúde de qualidade e maior satisfação de usuários e
profissionais. Nesse sentido, a educação permanente tem se constituído como fator
determinante na construção de competências das profissionais para a laboralidade. A
educação permanente parte do pressuposto da aprendizagem significativa, que promove
e produz sentidos e sugere que a transformação das práticas profissionais esteja
baseada na reflexão crítica sobre as práticas reais de profissionais reais, em ação na
rede de serviços (BRASIL, 2004a). Acredita-se que a formação proporcionada pela
educação permanente pode favorecer o desenvolvimento da produção da subjetividade,
de habilidades técnicas e habilidades relacionais como continuidade na formação dos
sujeitos profissionais.
Para Perrenoud (1999), essas habilidades caracterizam-se como competências a
serem adquiridas individualmente por aquelas que acompanham a evolução da
sociedade. Para o autor, as competências têm a finalidade de favorecer a profissional
atuar diante de situações que se apresentam no seu cotidiano. A competência é uma
habilidade que a profissional desenvolve para atuar com segurança, acompanhando as
mudanças e avanços tecnológicos e as diversidades presentes no mundo
contemporâneo, reconhecendo que o conhecimento não pode ser esgotado nem na
formação “formal” nem tampouco na vivência diária. Como diz Freire (1999), a educação
133
apresenta-se ininterruptamente em todos os espaços e locais. Reconhece-se, dessa
forma, a competência como saberes historicamente situados que se articulam para
formar o ser humano integral, proporcionando-lhe habilidade para transitar nas esferas do
trabalho e da vida social.
A competência pode ser caracterizada pela capacidade de resolver um problema
em uma situação dada, é considerada como propriedade instável que deve ser
submetida à objetivação e validação dentro e fora do exercício do trabalho
(PERRENOUD; THURLER, 2002). A certificação das competências surge, então, como
forma de reconhecer as potencialidades das profissionais, que são sempre provisórias e
devem ser constantemente avaliadas e reconstruídas por organismos constituídos para
tal fim. Nesse caso, a educação permanente no espaço das instituições representa uma
maneira de manter as profissionais atualizadas, reconhecendo os aspectos potenciais de
cada uma, avaliando-as na percepção delas próprias e, como se expressam essas
competências em suas práticas.
A enfermagem já avançou muito na construção de estratégias para a formação de
suas profissionais de modo a atender a multidimensionalidade humana. A educação
permanente tem servido como espaço para pensar e executar a formação profissional e o
desenvolvimento pessoal e das equipes de saúde, com vistas a trabalhar os elementos
que conferem à integralidade da atenção a saúde idealizados pelo SUS, quais sejam:
acolhimento, vínculo entre usuários e equipes, responsabilização, desenvolvimento da
autonomia e resolutividade da atenção à saúde (BRASIL, 2004a).
A instituição em estudo tem-se constituído como referência em educação
permanente na região, servindo de Pólo de Educação Permanente em Saúde que tem
como objetivo ser articulador e multiplicador de práticas educativas junto a outros
hospitais, buscando promover mudanças nas práticas de saúde, articulando educação e
trabalho na formação e intervenção sobre a realidade.
Mesmo servindo de referência e multiplicador dessa política, há na instituição o
reconhecimento de que a enfermagem é a única Diretoria que já tem estruturado e
implantada a educação permanente na sua prática. As demais diretorias estão
engatinhando na construção de uma prática educativa mais sólida e menos pontual.
No que diz respeito à enfermagem, a Diretoria de Enfermagem (DE) através do
CEPEn, tem adotado, ao longo de sua trajetória, uma visão mais ampliada da educação,
que, lentamente, vem abarcando em sua prática aspectos de discussão e reflexão de
forma a evidenciar as diversas aprendizagens ou competências pelo reconhecimento da
134
aprendizagem significativa. Esse fórum de decisão permite o acompanhamento do
processo de trabalho dos diversos grupos de profissionais da enfermagem na busca de
estratégias de satisfação e crescimento, apontando aspectos de superação do modelo
tradicional de educação.
Correspondendo às mudanças que vêm ocorrendo no campo da educação
permanente, o CEPEn incluiu em seus objetivos o desenvolvimento das várias
dimensões da competência defendidas por estudiosos da educação (DELORS, 2003;
BRASIL, 2004b; PERRENOUD ; THURLER, 2002).
As capacitações realizadas, por muito tempo alicerçadas somente no aprender a
fazer, estão gradativamente sendo substituídas por capacitações que incluem outras
perspectivas. Um movimento semelhante se percebe em direção a educação
permanente como um modo novo e renovado de pensar as exigências e contradições da
formação profissional para o mundo do trabalho, expressada pela diversidade de atores
sociais envolvidos, ou seja, de profissionais de enfermagem com características de
formação e poderes diferenciados.
O CEPEn/DE/HU tem como pressuposto o desenvolvimento de competências
técnicas, relacionais/comunicacionais e éticas/políticas das profissionais de enfermagem
através de reflexões realizadas continuamente, quer seja em espaços formais ou
informais durante o ato de cuidado. Estas estimulam e permitem a reflexão crítica da
prática do cuidado de enfermagem e suas inter-relações com a dinâmica do trabalho em
saúde.
Nesse sentido, as atividades que são planejadas e executadas pelo CEPEn
trazem, em seu bojo, a intenção de desenvolver determinadas competências de acordo
com as necessidades identificadas, sejam essas desenvolvidas separadamente ou em
conjunto de modo a qualificar o cuidado prestado.
A reflexão sobre os dados obtidos neste estudo, junto as profissionais de
enfermagem permite apresentar a compreensão que estas têm acerca da aquisição de
competências para a realização do seu trabalho. Essas compreensões assemelham-se
às idéias defendidas por autores e políticas Moscovici (2005); BRASIL (2004a) e Delors
(2003) que sustentam este trabalho, identificando a complementaridade das
competências técnica, ética, relacional e comunicacional para a formação integral da
pessoa e do ser profissional, bem como a transformação da prática. Silva e Tavares
(2004, p. 281) acreditam que a educação para a área da saúde deve ser de superação da
“aprendizagem pela simulação de situações de trabalho idealizadas, que não levam em
135
consideração a complexidade e incerteza das situações concretas de saúde doença”
para uma educação da diversidade, da interdisciplinaridade da complementaridade.
O processo de educação permanente desenvolvido pelo CEPEn ao longo dos
anos de atuação, vem se fortalecendo. No início de sua implantação, esteve mais
centrado no desenvolvimento e no treinamento de competências técnicas utilizando como
estratégias de ensino-aprendizagem o modelo tradicional e, ultimamente, vem ampliando
essa lacuna com ênfase em capacitações mais problematizadoras e abrangentes,
conforme percebido pelas profissionais.
Eu acho que ultimamente está cobrindo quase todas as necessidades. Agora
acho que está mais equilibrado! Anteriormente dava para perceber que parecia
mais capacitações técnicas, agora está começando a ter uma mudança (TE4).
Eu acho que não se concentram, como eu pude ver, tem capacitações em
relação a materiais, em relação a medicamentos, com relação à metodologia, tem
com relação a curativos, tem com relação à infecção hospitalar. Na verdade eu
acho que relacionado as questões de relacionamento interpessoais e
comunicação está aumentando ultimamente (E3).
Para apoiar a concepção que vem permeando a educação permanente, a
enfermagem do HU buscou sustentação teórica e pressupostos de alguns autores que
discutem a educação e o processo de trabalho em saúde (DELORS, 2003; CAMPOS,
1997, 2003; 2004; CECÌLIO, 1999; LEITE; FERREIRA, 1996, 2002).
Leite e Ferreira (1996, 2002) influenciaram fortemente o avanço das concepções
educativas que sustentam o CEPEn na atualidade, tanto no que diz respeito às
estratégias de aprendizagens, quanto de abordagens teóricas, por reconhecerem, em
suas práticas, o desenvolvimento humano, respeitando as várias dimensões da pessoa,
em seus aspectos emocionais, cognitivos e motores. Suas práticas foram vivenciadas na
referida instituição, na perspectiva investir em um novo modo de ser e viver no trabalho.
As ações implementadas por esse programa foram vivenciadas por 4 anos junto à equipe
de enfermagem e consolidaram uma perspectiva de educação permanente com vistas ao
desenvolvimento das competências técnica, relacional e éticas das profissionais de
enfermagem com vistas a um cuidado de qualidade e a um viver saudável. Com o
objetivo de apreender as conseqüências e as práticas da educação permanente para a
aquisição de competências, o CEPEn no seu planejamento anual, tem incluído
capacitações que dêem conta de englobar as diversas competências, podendo estas
serem desenvolvidas com maior ênfase em uma ou outra competência, contudo,
articuladas entre si.
136
No quadro a seguir, identificam-se as capacitações realizadas na instituição pela
enfermagem, evidenciando quais competências são priorizadas em cada uma delas.
Apresenta-se uma visão clara dos avanços e limites que a educação permanente tem
enfrentado na realização de suas capacitações, visualizando os momentos que se têm
focado uma ou outra dimensão da competência como prioridade e a ampliação deste
espaço como formação de suas profissionais, ou seja, traz uma visão da evolução das
mudanças conceituais da enfermagem e sua aplicabilidade no contexto do trabalho.
Os objetivos e finalidades da educação permanente ao longo do tempo
ampliaram-se, abrangendo em cada capacitação mais de uma dimensão da competência
de acordo com a necessidade mais evidente em cada momento histórico. Percebe-se
que essa abordagem vem facilitar o processo de reflexão modificando práticas que já não
satisfazem mais. Caracteriza-se, portanto, em uma atuação que se aproxima do
reconhecimento da multidimensionalidade da formação humana, sem desconsiderar a
importância da competência técnica para o trabalho da enfermagem.
Quadro 2: Quadro demonstrativo das competências abordadas em cada uma das
ações propostas e desenvolvidas nas capacitações do CEPEn no período de 2000 a
2005
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Ano
Competências
nª % nº % nº % nº % nº % nº %
Total
%
Técnica
10 34,48% 12 26,67% 18 34,62% 39,50% 27 32,54% 23 29,87% 122 33,24%
Relacional
09 31,03% 08 17,78% 06 11,54% 12 14,82% 12 14,46% 19 24,68% 66 17,99%
Comunicacional
04 13,80% 09 20% 04 7,70% 11 13,58% 11 13,25% 08 10,39% 47 12,80%
Ética
06 20,69% 06 13,33% 12 23,07% 13,58% 11 13,25% 04 5,19% 50 13,62%
Duas ou mais das
dimensões
relacionadas
0 0 10 22,22% 12 23,07% 15 18,52% 22 26,50% 23 29,87% 82 22,35%
Total 29 100% 45 100% 52 100% 81 100% 83 100% 77 100% 367 00%
O quadro aponta que foram desenvolvidas 367 capacitações no período estudado.
Entre essas capacitações, 33,24% atendem apenas a dimensão técnica, 17,99% a
dimensão relacional, 12,80% a dimensão comunicacional, 13,62% a dimensão ética, e
22,35% atendem uma ou mais dimensões simultaneamente. Constata-se que o
137
desenvolvimento da dimensão técnica ainda predomina nas capacitações realizadas pelo
CEPEn. Essa predominância atribui-se à maior concentração de solicitações por parte
das integrantes da DE/HU que privilegiam a dimensão técnica, e também ao fato de
algumas abordagens fazerem parte do programa anual de capacitações permanente
gerais, que são consideradas obrigatórias a todas as profissionais. Estão incluídas por
exemplo: àquelas voltadas para o controle de infecção hospitalar e biossegurança,
cuidados de pessoas com feridas e parada cárdio-respiratória, no sentido de fornecer
informações acerca das inovações que sustentam o desenvolvimento e um trabalho com
qualidade.
As capacitações pontuais de atualização técnica para a execução do trabalho
também fazem parte desse processo, uma vez que decorrem de solicitações das
profissionais ou em razão de novidades tecnológicas. Estas apresentam expressiva
participação de profissionais, incluindo cuidados com quimioterapia, diabetes mellitus,
ventilação mecânica, uso de sondas ou aparelhos, dentre outras.
No entanto, existe também um grupo de capacitações que serve de referência, e
que é considerado, pelo grupo gestor, como fundamental e necessário à enfermagem
como forma de garantir o desenvolvimento integral da profissional, o reconhecimento e a
transformação da prática que ultrapassa a dimensão técnica. Dessas referências, fazem
parte as capacitações permanentes gerais que, independente do local de trabalho da
profissional, são consideradas importantes para a compreensão e atuação do trabalho da
enfermagem na instituição, pois estão de acordo com os pressupostos e valores que
fazem sentido e são imprescindíveis para a enfermagem. Dentre essas atividades, estão
incluídos: Programa de Orientação Introdutória, Ética e Estética do Cuidado de
Enfermagem, Processo de Avaliação de Desempenho, Sistematização da Assistência de
Enfermagem, Oficinas de Reflexão do Cuidado e Comunicação Terapêutica,
Gerenciamento de Recursos Materiais, Papel do Enfermeiro: supervisão e liderança,
Estrutura do HU e sua inserção no SUS.
Ainda de acordo com o Quadro 1, constata-se que, a partir de 2003, amplia-se o
número de capacitações oferecidas pelo CEPEn e que estas passam a incorporar o
desenvolvimento de mais de uma dimensão da competência em cada capacitação.
Evidenciam-se, especialmente, a incorporação daquelas competências relacionadas ao
desenvolvimento das relações interpessoais e éticas em conjunto com a parte técnica,
incluindo-se nelas as reflexões do processo de trabalho da enfermagem e das relações
internas e externas à equipe de enfermagem (HOSPITAL UNIVERSITÁRIO,
138
RELATÓRIOS DE ATIVIDADES DO CEPENDE/HU, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004b,
2005).
Embora muitas integrantes do estudo percebam diferenças de objetivos entre as
capacitações, nem todas reconhecem e identificam que existe esta proposta em cada
atividade realizada.
A respeito das competências, Zocche (2007, p. 285) coloca, como um limite a ser
considerado no ensino por competências, a tendência à supervalorização dos saberes
profissionais operativos, evidenciando “uma separação entre a concepção e execução do
trabalho, no sentido de confundir habilidade com competência e cair-se na abordagem
tecnicista, repetitiva de trabalho, sem reflexão e sem construção social”.
Mesmo com a constatação de mudanças na perspectiva das capacitações,
observa-se que na instituição estudada, a educação permanente praticada pela
enfermagem ainda se encontra fortemente alicerçada no desenvolvimento da dimensão
técnica do trabalho. Constata-se também pelas falas das integrantes do estudo, como se
verá adiante, que as necessidades de capacitação, explicitadas por estas relacionam-se
à dimensão técnica do trabalho.
Seguindo as tendências da educação permanente nos últimos anos, a instituição
passa a incluir e valorizar em seus programas capacitações que priorizam a construção
da profissional com múltiplas competências, principalmente aquelas que dizem respeito à
convivência e às relações interpessoais mantidas no cotidiano do trabalho.
O desafio da
mudança foi sedimentado para adequar o atendimento às demandas da velocidade do
avanço tecnológico e estrutural do mundo moderno, bem como atender as questões
éticas, de relações e outras, consideradas fundamentais no cuidado da pessoa com
necessidades de saúde. Determinando como prioridade, o CEPEn vem buscando
abranger todas as competências em suas capacitações, porque vem incorporando a
crença no ser humano multidimensional. Entende que os conhecimentos e as habilidades
são recursos cognitivos importantes, mas não são suficientes para trazer transformações
na realidade, sem a relação que é mantida entre elas.
Dentro dessa perspectiva a enfermagem da instituição, entende como Capella,
Gelbcke e Monticelli (2002, p 13) a superação da dicotomia vida-trabalho pelo
reconhecimento e valorização das potencialidades da profissional, visualizando o trabalho
como “um espaço de interação dos seres humanos, no qual as pessoas buscam não só a
sobrevivência material, mas a expressão de sua dimensão existencial, no
desenvolvimento de seus papéis pessoal e profissional no contexto institucional”.
139
O reconhecimento dessa necessidade de aprendizagem contínua para aquisição
de competências é destacado por uma profissional que vê na educação permanente essa
possibilidade.
Os pontos positivos que eu vejo é a oportunidade, a possibilidade de crescer, de
buscar outros conhecimentos, porque uma pessoa às vezes que passa muitos
anos da sua formação, tem oportunidade de pela educação permanente
despertar alguma coisa que estava adormecido, que achava que não ia mais ver.
Ah! Fiz concurso e pronto (TE4).
Aqui talvez resida o maior desafio do CEPEn no atual contexto da educação
permanente: o reconhecimento da multidimensionalidade, individualidade, subjetividade e
objetividade da profissional, condição básica para que ocorra o processo de educação
permanente. Corrobora-se com a visão de Morin (2000b, p. 20) de que o ser humano é
um ser biopsicosocial, relacional e ético, portanto, “no mundo humano o desenvolvimento
da inteligência é inseparável do mundo da afetividade”. A importância dessa visão
encontra eco na dinâmica da educação, no sentido de não formar profissionais apenas
aptos para realização de técnicas do cuidado, mas ir além, formar profissionais aptos ao
diálogo, ao improviso, à crítica reflexiva da prática. Adotar esta perspectiva permite ver
com clareza, abrangência e profundidade a realidade adotando, diante dela, uma atitude
crítica, definindo novas competências indispensáveis para o desenvolvimento integral.
Nesse sentido, é recomendado que se desenvolvam mecanismos de avaliação e
acompanhamento permanente que permitam identificar o impacto e os efeitos das ações
desenvolvidas pela educação permanente possibilitando a re-organização e o re-
planejamento de seus programas e pressupostos. A efetividade da educação permanente
está intimamente relacionada à efetividade percebida pelas profissionais acerca das
contribuições desta para sua vida e trabalho. O não reconhecimento de sua eficácia para
sua vida gera pouco ou nenhum envolvimento e participação, sendo necessárias “novas”
propostas que sejam capazes de mediar a construção do conhecimento contextualizado
e melhoria da qualidade do cuidado com os interesses particulares das profissionais
(BRASIL, 2004a).
A enfermagem ainda embasa seu trabalho no cumprimento de normas e rotinas
técnicas. Centra a organização do trabalho no fazer pela divisão de tarefas entre seus
membros, “sem a apropriação coletiva do processo de trabalho, ficando muitas vezes a
interação pessoal em segundo plano ou fora das análises sobre formação e desempenho
profissional”, reproduzindo o modelo taylorista/fordista de trabalho (ZOCCHE, 2007, p.
140
287),
A seguir, apresenta-se a avaliação das profissionais acerca da aquisição de suas
competências decorrentes da vivência da educação permanente em suas vidas. As
expressões colocadas são reflexos da identificação do desenvolvimento das várias
dimensões técnicas, relacionais/ comunicacionais e éticas/políticas nas falas dos próprios
sujeitos.
6.2 A dimensão técnica da competência
A dimensão técnica indica a maneira ou habilidade especial de executar ou fazer
algo (RIOS, 2001). A técnica tem por isso uma conotação específica no trabalho e nas
relações. Na enfermagem, a dimensão técnica está muito relacionada à realização
correta de técnicas e procedimentos de enfermagem. Essa habilidade faz parte da
enfermagem desde os tempos de Florence que determinava os procedimentos a serem
realizados passo-a-passo. Neles, estavam concentrados os manuais e as rotinas de
enfermagem, desenvolvidos pela profissão no transcorrer dos tempos e tão utilizados até
hoje. Além disso, são descritos, detalhadamente, os procedimentos de enfermagem a
serem seguidos, sendo, esses manuais reconhecidos e valorizados no trabalho da
enfermagem, atribuindo-lhe um caráter fundamental para que se efetive um cuidado de
qualidade, o que se justifica considerando que a execução incorreta de um procedimento
complexo pode colocar em risco a vida do/a paciente. Não questionando a existência de
manuais, é importante que estes não sejam empobrecidos pela sua utilização pura e
simples, desvinculada das outras dimensões, realizando-se a técnica pela técnica, sem a
reflexão contextualizada.
O fazer em enfermagem tem sido relacionado ao saber realizar procedimentos de
enfermagem dentro da técnica correta, com menor tempo e melhor utilização dos
movimentos. A necessidade da aquisição de habilidade e destreza para realização dos
procedimentos de enfermagem é manifestada pelas profissionais, que valorizam essa
dimensão da educação permanente.
Quando eu entrei no HU foi o momento que eu mais aprendi, técnicas de punção,
sondagem, procedimentos invasivos que eu não tinha feito na faculdade ou feito
uma vez só. Eu aprendi aqui nos cursos e na prática (TE1).
141
Agora eu estou começando a aprender de novo umas outras técnicas de
trabalho, desde hemolenta, que eu nunca tinha visto (TE5).
A mudança de decúbito, a higiene oral, coisa de prática mesmo, de técnica.
Rotina de troca de cateter e limpeza de materiais que tem mudado. Isso mudou
com o último treinamento da CCIH. Coleta de diurese, coleta de exame para
laboratório também mudou com o treinamento. É, rotina para acidente pérfuro-
cortante, uma coisa que tem mudado em alguns plantões, outros na. De vez em
quando tem alguém que tem um acidente, a gente tenta encaminhar conforme foi
orientado em treinamento. É mais nesse sentido (E2).
O que se constata ainda hoje na prática é a pouca relevância dada pelas
profissionais quanto à necessidade de ampliação das dimensões relacionais,
comunicacionais e éticas para a concretude de um ser humano melhor. Identifica-se a
supervalorização da formação técnica, centrada no aprender a fazer como valorização e
critério do que entendem por ser “boa” profissional. É nessa dimensão que se sentem
reconhecidas e respeitadas como pode ser observado nas falas a seguir:
E a parte de técnicas mesmo, de eu estar fazendo técnicas de punções, de estar
sempre aprimorando. [...], passo uma sonda nasogástrica, não é que eu queira
me gabar, mas sei passar, sei que eu sei a técnica, passo com muita segurança.
Faço uma punção de portocat sem problema nenhum. Eu falo isso porque eu
tinha muita insegurança em relação às técnicas antes de entrar aqui. [...] E agora
não, não tenho medo, numa boa, e me sinto valorizada por isso. Oriento também,
sei que eu sei fazer bem! [...] E acho que cresci nesse sentido de técnicas, de
fazer a minha parte de assistência (E1).
A vida no trabalho depois que você tem algum conhecimento técnico ela muda,
as pessoas vão te ter como referência e te valorizar (profissionais de nível médio)
ou não daquilo ali (E3).
Com o passar do tempo você vai adquirindo mesmo é experiência na profissão.
Eu me sinto bem segura do que eu faço e, também com os cursos que eu faço
para desempenhar minha função, principalmente as técnicas que antes eu não
sabia e vivia sendo questionada pela equipe (TE6).
O preparo técnico, fruto da educação permanente é percebido pelas profissionais
como fator que gera segurança na definição do cuidado a ser prestado ao/a paciente e na
relação com outras profissionais. A competência técnica permite a profissional fazer bem
o que é necessário, desejado e possível no espaço de sua especialidade. O domínio do
conhecimento permite expor seus pontos de vista diante das demais profissionais e
defender sua perspectiva assistencial. No âmbito das profissões de saúde, esse aspecto
favorece o desenvolvimento da prática interdisciplinar, pois segundo Fazenda (2001,
2003), conhecer a perspectiva de sua profissão é fundamental para o desenvolvimento
da prática interdisciplinar, uma vez que a profissional não pode estabelecer trocas sobre
142
aquilo que não conhece. Essa perspectiva é mais fortemente percebida pelas
enfermeiras, que necessitam dessa segurança para conseguir planejar a assistência e
coordenar a equipe.
Ter conhecimento técnico é o que te dá tranqüilidade de fazer a assistência para
o paciente, para a equipe que você coordena e para ti mesma. Como é que tu vai
questionar uma coisa que tu não conhece? Tu não questionas, tu simplesmente
fazes. E essa é a diferença de estar capacitado ou não para o serviço que tu
estás desenvolvendo (E3).
A enfermeira na instituição é a responsável pela coordenação da assistência que é
realizada pelas demais profissionais da equipe de enfermagem. No entanto, essa
coordenação fica limitada quando esta não tem o domínio técnico das atividades que são
realizadas pelo restante da equipe de enfermagem conforme se observou na prática.
Com freqüência, durante o atendimento ao/a paciente, as profissionais de nível médio
necessitam questionar a enfermeira condutas e solicitar informações sobre como
desenvolver determinados procedimentos, ou ainda solicitar que realize um procedimento
complexo que elas não conseguiram fazer. De modo geral, as enfermeiras são mais
solicitadas para avaliação de sinais e sintomas complexos, para realizar a avaliação de
cobertura de curativos, para realização de punções venosas de difícil acesso ou para
orientações sobre mudanças de condutas e tratamentos.
Durante um dos períodos de observação, pode-se presenciar a troca de
informações que se efetiva no trabalho diário entre a enfermeira e o pessoal de nível
médio que orienta condutas que servem para dar continuidade ao cuidado de
enfermagem, conforme os relatos abaixo:
TE3 ao sair da sala de curativos encontrou a enfermeira chefe e esta lhe
perguntou como estava o curativo de um paciente que ela tinha realizado
momentos antes. TE3 explicou que “não chegava a ser uma área de necrose,
apenas uma área avermelhada”. Aproveitou também este momento para
perguntar a enfermeira o que deveria colocar nesse curativo já que estava
iniciando uma área de necrose. A enfermeira respondeu que iria avaliar, mas a
princípio deveria ser realizado um desbridamento químico com papaína. TE3
perguntou também sobre o paciente do leito X, se este ainda estava com
fluidoterapia, pois o mesmo havia avisado que o médico tinha suspendido e ela
não achava o prontuário para confirmar. A enfermeira avisou que sim, o
antibiótico agora seria via oral. Ouviu as informações e se retirou para o posto de
enfermagem e pegou na geladeira o desbridante e se dirigiu para o quarto do
paciente para realizar o curativo (OPTE3).
Entrou uma funcionária na sala de medicação e falou para TE4 que o sr [...]
(paciente sob os cuidados de TE4) estava cantando parecendo desorientado e
“fora da casinha”. A funcionária sugeriu que fosse instalado o oxímetro no
paciente para checar hipóxia. Pegou o oxímetro e se deslocou para o quarto do
paciente. Instalou o oxímetro no membro superior direito. Ao ver que retornamos
143
novamente ao quarto, a esposa que estava fora do quarto veio perguntar o que
estava acontecendo? TE4 disse que era para ver a oxigenação e perguntou se
ele estava diferente? A acompanhante disse que ele havia cantado e que hoje ele
estava meio estranho. O oxímetro não funcionou adequadamente, ela então
retirou e colocou no outro membro superior: “Acho que o aparelho não funcionou”
Mexeu no aparelho, ascultou o pulso braquial, pois o radial não tinha pulso
audível. Verificou o pulso por 15 segundos. Recolocou o oxímetro e o valor deu
63 de saturação. Não confiou muito, achando que as pilhas estavam fracas.
Testamos em nós e o valor deu normal. Voltamos para a sala de medicação e ela
falou para a enfermeira o valor, solicitando sua ajuda para avaliação do paciente,
pois achava que o valor estava um pouco baixo. A enfermeira pegou o oxímetro e
se dirigiu ao quarto para avaliar o paciente, retornando em seguida, solicitando a
TE4 na instalação de oxigênio no paciente (OPTE4).
Cheguei na UTI às 14:30 horas e encontrei TE5 instalando fluidoterapia no
paciente. Verificou pulso e respiração e PA (pressão arterial) anotando os valores
na folha de controle de sinais vitais. Como observou alteração nos valores, se
dirigiu a enfermeira assistencial no posto de enfermagem e lhe comunicou os
valores. A enfermeira orientou que aumentasse o gotejamento da noradrenalina
passando para 30 gotas/minuto. A esposa do paciente que estava ao lado notou
alguma coisa errada e perguntou como estava a pressão dele? TE5 respondeu:
que estava um pouco baixa, está 8/5, mas estamos dando uma medicação para
aumentar, a senhora pode ficar tranquila (OPTE5).
Dentre as críticas a enfermeira destaca-se o não conhecimento por parte da
mesma das alterações apresentadas pelos/as pacientes. Este é um fator apontado que
gera insegurança, pois dificulta as orientações que precisam ser dadas à equipe para a
continuidade do cuidado. Essa dificuldade apresentada pelas de gerenciar o cuidado é
percebida pelo nível médio e serve de motivo para que testem a enfermeira, inclusive,
negando informações úteis para a continuidade da assistência. Nesse sentido, as
articulações que são mantidas nos turnos de trabalho para a garantia do cuidado integral
requerem a competência da dimensão técnica no sentido de poder orientar e encaminhar
as profissionais.
Para responder aos profissionais de nível médio a enfermeira tem de estar por
dentro da parte da medicação, dos exames que o médico pediu, da nutrição do
paciente, dos encaminhamentos da assistente social (E5).
O que eu tento fazer em relação aos funcionários, é deixar bem claro, surge uma
medicação nova, um paciente com quimioterapia, que às vezes não é que caia
no esquecimento, parece que vira rotina. Então, é sempre lembrar gente oh!,
vamos instalar QT (quimioterapia), vamos nos paramentar, o cuidado, com a
diurese do paciente. Eu tenho atentado para estas coisas, que eu acho que
mudou, que no início talvez eu não desse muita importância por eu nunca ter
trabalhado com paciente de quimioterapia e não saber. Por mais que falem ô,
não pode pegar a urina, cuidado com a urina. A gente não acredita, faz no
primeiro dia e depois esquece. Isso eu tenho tentado orientar para eles (E1).
As questões relacionadas a necessidade de o conhecimento para a realização da
assistência são algumas das razões apontadas pelas participantes do estudo que
144
justificam a ênfase na participação de capacitações que atendam à dimensão técnica.
Nesse contexto, não é possível generalizações, porém, identifica-se uma maior
participação nas capacitações que abordam a assuntos técnicos por serem mais
concretos e refletirem o seu dia-a-dia de trabalho. Esta incidência pode estar relacionada
ao fato das capacitações técnicas ter maior vínculo com o dia-a-dia.
Eu já fiz de curativos, de medicação, quimioterapia, sempre tem novidades. Eu
sempre aproveitei bastante, de tudo (TE2).
Nós na Clínica Médica não temos muito parada cardio-respiratória, mas a gente
deve ter na unidade pelo menos de três em três meses, ter um treinamento sobre
isso. Então, eu acho que eles deveriam fazer mais freqüentemente como é o de
feridas porque tem muito curativo no hospital, clínicas cirúrgicas, as clínicas
médicas tem muito curativo, então isso a gente sente necessidade de passar
para os novos funcionários.[...]. Tem mais curso de cuidando de pessoas com
feridas do que de parada cardio-respiratória. Eu já fiz um curso de parada cardio-
respiratória, fiz curso de feridas, eu fiz milhões de cursos que tem ai, mas tem
sempre o que eu dou preferência, que é colostomia, já fiz acho que dois, também
gosto (TE5).
Quando teve aquele treinamento, que a gente fez, acho que é capacitação, que
teve aquele levantamento do que os funcionários queriam fazer, isso aí acho que
foi um marco na verdade aqui para o setor, porque aí eles se mostraram
interessados em aprender, porque eram coisas que eles queriam, principalmente
a cobertura dos curativos, acho que essas capacitações técnicas são as
preferidas pelos funcionários e por mim também (E6).
Existe, entretanto, certa crítica de algumas profissionais no que diz respeito a
pouca visibilidade que percebem de mudanças na prática decorrente da aprendizagem
nas capacitações oferecidas. Reconhecem que a mesma oferece oportunidade de
crescimento, porém a s mudanças são individuais e nem sempre ocorrem de forma
homogênea nas unidades.
Eu acho que a técnica acaba ficando mais fácil. Como a gente aqui tem vários
procedimentos que a gente enrola o bebê, todos os passos para fazer uma
punção venosa, por exemplo. Mas tem pessoas que não usam que sabem que
foi explicado em capacitações, que tem toda a técnica. Só que tem pessoas que
mesmo assim não fazem o processo como deve ser. É comentado, é discutido,
às vezes até mesmo a gente como colega faz o papel, ó! fulana deveria dar uma
glicose, faz tal coisa. Às vezes a pessoa vai lá e faz, ou fala não, já está
acabando! (TE1).
No que diz respeito as profissionais de nível médio, também estes relatam a
preocupação com a capacitação técnica para melhor realizar seu trabalho. No entanto,
apesar de se mostrarem preocupadas com a realização da técnica, principalmente os
procedimentos de diluição de medicamentos e realização de curativos, constatou-se
durante a fase de observação que as mesmas executam suas atividades com habilidade
145
e segurança. Quanto à tomada de decisão para a realização do cuidado, pode-se
observar uma certa autonomia das técnicas e auxiliares que executam suas atividades
sem muito envolvimento da enfermeira, a não ser quando há necessidade de uma
avaliação mais criteriosa ou agravamento do estado de saúde do/a paciente. Nesse
sentido fica o trabalho da enfermeira mais concentrado no atendimento de atividades
administrativas e de encaminhamentos acerca do cuidado junto à equipe de médicos/as,
residentes, nutricionista, entre outros, do que o cuidado direto ao/a paciente.
Na execução dos procedimentos de enfermagem pelo pessoal de nível médio,
durante a fase de observação, não se percebeu inadequações relevantes. Justifica-se,
nesse sentido, o preparo e capacitação que as profissionais recebem durante a educação
formal, com grande ênfase na execução dos procedimentos técnicos, bem como as
inúmeras capacitações que são oferecidas que abordam temas relacionadas a técnica do
trabalho. Outro fator que pode ter influenciado a profissional a ser mais cuidadosa e
executar corretamente a técnica durante a observação, pode ter sido o fato da
pesquisadora e observadora fazer parte da instituição e autuar como enfermeira no
CEPEn. Nas falas a seguir, observa-se que as integrantes do estudo afirmam que o
conhecimento técnico adquirido no trabalho é quem sustenta a realização correta dos
procedimentos.
Depois de fazer o curso (cuidando de pessoas com feridas), trabalhar com os
curativos, isso tudo que aprendemos nos cursos para depois ir aperfeiçoando na
prática no hospital (TE5).
Eu acho que podia ter uma quantidade muito maior de cursos de coisas técnicas
e patologias, é uma vontade minha. Não que eu ache que a estrutura poderia
fazer e não está fazendo. Mas eu acho que pelo menos uma vez por semana
podia ter uma capacitação com relação a alguma coisa, das muitas
particularidades que a gente não tem no dia-a-dia. A gente está na clínica médica
com relação às especialidades que vão ficando esquecido, porque esses cursos
é que nos indica como fazer melhor o nosso serviço. Por exemplo, a nossa
unidade a gente faz pouco quimioterapia, então quimioterapia é uma coisa que
eu não domino, quando eu vou para outras unidades eu sempre tenho a
dificuldade de me interar com aquilo, saber o que posso e o que não posso fazer,
se é foto reagente se não é. Quando acontece alguma coisa diferente ou uma
patologia que a gente não conhece ou um paciente que precisa de um curativo
diferente ou sei lá, tanta coisa que acontece, então a gente tenta se inteirar e
passa nos plantões aquela informação ou deixa numa folha, mas deixar escrito
não funciona muito, então normalmente a nós passamos no plantão, deixa
registrado no livro e quem vai pegando o plantão vai ficando ciente daquela
informação (E3).
A avaliação que as profissionais fazem acerca das contribuições da educação
permanente sinaliza que a discussão sobre a execução técnica do trabalho ainda é
146
predominante na enfermagem e há muito que se avançar no reconhecimento das demais
dimensões como complementares. Ferrer, Medina, Lioret (2003, p. 39) discutem que as
competências necessárias as profissionais de enfermagem são aquelas “capacidades
para levar à prática os conhecimentos, as habilidades e as atitudes próprias da profissão
da enfermagem, a serviço da resolução e prevenção de um problema de saúde” exigidos
em cada momento do cuidado. Estudos como os de Ceccim (2005a) colocam que a
educação permanente deve ser contextualizada e refletir as reais necessidades das
profissionais na busca de formas melhores de executar o trabalho. Quando essa
necessidade não é percebida pelas profissionais como uma possibilidade concreta de
formação integral, diminui a participação em eventos que não fazem parte do conteúdo
técnico do trabalho, e aponta que estas desconhecem os valores que orientam a prática
da educação permanente na instituição.
A educação permanente, conforme está colocada hoje, tem por princípio
compreender a formação integral do ser humano em suas múltiplas dimensões que são
construídas na práxis cotidiana. “A profissional competente é aquele que sabe fazer bem
o que é necessário, desejado e possível no espaço de sua especialidade” (RIOS, 2001, p.
40; CECÌLIO, 1999, 2005; BACKES et al, 2002; FERREIRA, 2003a).
Nesse sentido, a competência não é algo estático; ela é construída na práxis
cotidiana do trabalho e diz respeito às múltiplas dimensões requeridas para o exercício da
profissão, não apenas a dimensão técnica, devendo agir esta em sinergia com as outras
dimensões da competência de forma complementar.
Ainda assim, percebe-se na fala das entrevistadas que a competência técnica
constitui-se na principal ferramenta para executar um trabalho de qualidade. Enfermeiras
e técnicas de enfermagem reforçam, em suas falas, a necessidade de intervenções
técnicas através do CEPEn associando essa demanda à qualidade do cuidado prestado.
Esse fato está de acordo com a valorização que a profissão tem dado, historicamente, à
competência técnica e por isso mesmo justifica-se a maior participação e envolvimento
nas capacitações dessa natureza, realizadas pelo CEPEn, conforme apresentado no
quadro 1.
A demanda por capacitações técnicas que surge na fala das entrevistadas,
principalmente relacionadas aos procedimentos e técnicas complexas como PCR,
quimioterapia, ventilação mecânica, sonda de blackmore, novas coberturas de curativos,
entre outros, pode também estar relacionada à falta de conhecimentos e habilidades na
realização destes procedimentos. Alguns destes não são procedimentos tão corriqueiros
147
no dia-a-dia, outros não são de fácil execução, portanto, é procedente a preocupação das
entrevistadas. Nesses casos, a educação permanente é lembrada e reconhecem a
necessidade de ações constantes, pois saber como proceder nessas situações deixa a
equipe mais segura e confiante; modifica atitudes e contribui na tomada de decisões
importantes para a continuidade do cuidado de enfermagem, como apontam os relatos a
seguir:
A capacitação de parada cárdio-respiratória foi importante porque daí a gente já
sabe como agir direitinho. Tinha gente que não sabia que a cabeceira da cama
saia para fazer a massagem. Então foi bem importante. Saber usar o carrinho,
mexer mais no carrinho para saber que tudo está ali; não precisar catar uma
bandeja inteira. A gente não tinha, às vezes, esta noção, já sai com o carrinho e
faz tudo. Foi bem interessante que alguns dias depois do curso teve uma parada
no 14 (quarto), mas assim meio que reverteu sozinho, e a gente foi tão animada,
cada um fez tão direitinho, que a gente ficou até decepcionado que o paciente
não parou. Pecado, mas ia dar tudo tão certo, foi bem legal (TE 3).
Teve alguns cursos que a gente foi pela necessidade de aprimoramento, porque
quando a gente entra tem a parte de intoxicação que a gente não está
acostumada. Teve cuidados com sonda gástrica, de Blackmore, parada cárdio-
respiratória e outras mais voltadas a nossa situação, a nossa realidade que a
gente estava desfavorecida (E5).
Não desconsiderando a exigência e a necessidades de domínio da dimensão
técnica para prestar um cuidado livre de risco, discute-se a importância que esta assume
pelas profissionais no cotidiano do trabalho. Muitas vezes esta dimensão é mais
valorizada que as demais no cuidado ao/a paciente. Embora o CEPEn tenha incorporado
em suas capacitações as diversas dimensões da competência, ainda sobrepõe-se a
dimensão técnica sobre as demais. A experiência de ter vivenciado algumas dificuldades
na execução de determinados procedimentos foi relatada por algumas integrantes do
estudo e, segundo elas, constituem-se em motivos para que seja implantada a educação
permanente na instituição. Nessa perspectiva, as situações clínicas específicas de cada
unidade são as temáticas mais solicitadas pelas participantes, pois entendem que
necessitam desses conteúdos teóricos para planejar e executar a assistência. Para elas,
há necessidade de capacitações mensais ou semanais sobre problemas clínicos.
Eu acho que, talvez fazer um pouco mais freqüente, fazer outros tópicos, outros
focos, outros temas, porque a gente tem sempre o curativo, a comissão de
infecção hospitalar sempre oferece também um pelo menos por ano, mais em
relação eu acho que falta um pouco mais mesmo é com relação à parte clínica
que a gente está mais em contato. Até a chefia ano passado na nossa reunião do
setor ela trouxe sobre fisioterapia. A fisioterapeuta foi dar sobre aspiração, foi
ótimo sabe, ótimo, muito bom mesmo. E são estas coisas mais da prática que eu
acredito faltar. Essas capacitações (técnicas) elas vão ao encontro daquilo que a
gente tem na assistência, com aquilo que a gente encontra, com as dificuldades
148
que a gente tem e é importantíssimo (E3).
Ainda em relação à competência técnica, a existência de novas práticas
decorrentes dos avanços tecnológicos e da alta complexidade das instituições de saúde
no cuidado e tratamento das doenças e incorporadas ao trabalho da enfermagem,
determina a necessidade da aquisição de novas competências. Nesse sentido, percebe-
se uma maior satisfação das profissionais em participar das atividades quando os
conteúdos discutidos relacionam-se com o seu fazer diário, ou seja, quando aborda
questões de inovação referentes ao seu processo de trabalho. A educação permanente
com aderência ao cotidiano da profissional traz mais satisfação. Delors (2003, p. 106)
discute essa questão quando coloca que “a educação ao longo da vida é uma construção
contínua da pessoa humana, do seu saber e das suas aptidões, mas também da sua
capacidade de discernir e agir”. A aprendizagem de adultos, mais que a educação de
jovens e crianças, requer sintonia daquilo que querem e precisam aprender para encarar
os desafios do trabalho, da vida diária, orientando o “aprendizado utilizando a informação
para fazer sua vida mais fácil ou mais produtiva, direcionando seu foco ao problema ou à
tarefa” (KOERICH e ERDMANNN, 2003, p 531). Isso justifica por que as participantes do
estudo reconhecem que os assuntos da prática são mais interessantes e estimulantes,
uma vez que atendem à necessidade prática imediata do trabalho.
Já participei de tantos cursos, mas principalmente aqueles que são bem
específicos da nossa rotina. Da nossa unidade de clínica cirúrgica, que eles são
bem específicos, porque eu acho que o aprendizado é ainda mais sedimentado,
porque é prática, nossa prática. Então, são coisas que passam às vezes batidas
e que lá no curso a gente consegue fazer uma ponte com a prática. Acho que são
estas coisinhas que ficam, porque às vezes a gente está na prática, na rotina do
dia-a-dia e lembra: ah! Mas lembra do curso quando falaram tal coisa? Ah! Talvez
aquilo seja assim, seja assado (TE4).
Essa necessidade de capacitação na pediatria é bem forte. Quando eles
(funcionários) querem fazer alguma coisa, eles sempre vêm com um artigo novo,
às vezes não é só via CEPEn, às vezes na unidade mesmo, no dia-a-dia. Ah!
Hoje aconteceu uma doença nova que ninguém tinha visto, a gente pára pega
um artigo no google, ou em qualquer outro lugar e senta: vamos estudar isso. A
gente revessa. Algumas vezes fica um ano sem fazer, mas, às vezes, isso é bem
mais freqüente (E4).
A noção referida pelas participantes da educação permanente para o atendimento
das exigências técnicas do trabalho é discutida por estudiosos como Sobral (2000);
Ferretti et al (2003); Silva e Tavares (2007) que apontam, nessa perspectiva, a influência
do taylorismo/fordismo voltada para a aquisição do conhecimento técnico para a
execução do trabalho, um trabalho acrítico no sentido do não reconhecimento de todo o
149
processo. Considerando o modo como é organizado o trabalho em saúde, prevalece a
fragmentação do objeto de trabalho e, nesse aspecto, as profissionais quando valorizam
e concebem o trabalho técnico como fundamental, esquecendo as demais dimensões,
confirmam essa fragmentação. A prática do trabalho acrítico, valorizado somente pela
execução da técnica, coloca-se em contraposição a integralidade do cuidado, defendida
pelas políticas públicas implementadas que destacam a integração entre a
concepção/execução do trabalho.
Em diversos momentos da observação, presenciou-se as profissionais
preocupados com a realização correta da técnica, fazendo a antissepsia, seguindo os
passos do procedimento, as trocas de agulha, utilização de anti-sépticos, entre outros
para garantir a assepsia, o que certamente é fundamental para uma assistência de
qualidade. No entanto, outros aspectos do cuidado, muitas vezes, não são tão
destacados e o/a paciente ressente-se da falta deles, uma vez que a questão técnica não
se constitui em uma preocupação central haja vista que desconhecem muitos dos
aspectos científicos do cuidado. Para os/as pacientes, a qualidade do cuidado é avaliada,
muitas vezes, pelo grau de atenção que recebem das profissionais, reforçando as
propostas de acolhimento defendido pelas políticas públicas de humanização da
assistência, que incluem relações entre profissionais e pacientes de forma solidária e
comprometida com a produção de saúde. Essa percepção é confirmada por Zocche
(2007, p. 290) que também percebe que os/as pacientes “sentem-se bem e melhoram
mais rapidamente ao serem atendidos por determinados cuidadores que nem sempre
possuem um domínio das habilidades técnicas, mas acolhem e executam um cuidado de
forma diferenciada”.
A adoção de um modelo mais humanizado de assistência que tem se colocado
como alternativa ao modelo tecnicista busca a complementaridade das habilidades e
competências profissionais respeitando as individualidades de cada paciente.
A humanização como “estratégia para alcançar a qualificação da atenção e da
saúde no SUS”, é vista como mudança na cultura da atenção dos usuários e da gestão
dos processos de trabalho pela “troca de saberes, diálogo entre as profissionais, modos
de trabalhar em equipe” (Brasil, 2004c, p.3), de forma que se pratique um cuidado mais
humanizado.
A articulação das competências, colocadas como uma necessidade frente à
evolução do conhecimento no mundo moderno, remete à compreensão da educação a
partir da realidade de trabalho e da necessidade da aprendente. Muitos estudiosos
150
percebem que a educação permanente tem como tarefa principal socializar o
conhecimento produzido, não um conhecimento objetivo, concreto, técnico
descontextualizado, mas um conhecimento crítico, reflexivo e contextualizado quer seja
para o mundo do trabalho ou para o mundo pessoal, uma vez que o ser humano não se
desvincula, não se fragmenta (CECÌLIO, 1999; GRISCI e BESSI, 2004; SEGNINI, 2000).
A aderência da educação permanente à competência técnica é percebida pelas
profissionais como potencializadora de crescimento pelo fato de a técnica ser mais
palpável e prática, passível de comparação e avaliação imediata, diferentemente das
competências relacional e ética que são mais subjetivas e perceptíveis em longo prazo
através de mudanças gradativas de atitudes. A educação permanente aderida à
necessidade técnica do trabalho alicerça-se na possibilidade de trazer benefícios e
facilidades na execução imediata do trabalho, facilitando a realização de procedimentos.
Essa necessidade concreta para as profissionais refere-se à parte prática, técnica do
trabalho que é executada diariamente nas ações de cuidados.
Eu acho que sinceramente, eles (profissionais de enfermagem) procuram mais o
técnico porque a pessoa está ali sei lá, mergulhada na coisa e não é difícil. E
gosta mais da coisa concreta e não mexe com o mais profundo. Acho que a
procura é maior por coisas técnicas diferentes, quanto ao relacionamento acho
que é mais complicado, eles não gostam de discutir as relações (TE4).
Com procedimentos técnicos é sempre mais fácil, eles (nível médio) adoram
aprender procedimentos novos, não gostam de ver os antigos, mas gostam de
aprender coisas novas. Todo mundo gosta quando vai lá o pessoal das bombas
de infusão, das bolsas de colostomia treinar, porque é novidade (E4).
O ideal é que esse processo de educação permanente ocorra diariamente na
vivência do cuidado, pois, em se tratando do trabalho em saúde, cujo objeto de trabalho é
um ser humano que necessita de cuidados de saúde, o produto final do trabalho é o
próprio cuidado que é consumido no momento em que é realizado, sendo que os erros
ou inadequações não podem aguardar correção a posteriori, porque então, já terão
causado prejuízo, colocado em risco a vida do/a paciente (PIRES, 1999). A educação
precisa então ocorrer no momento em que acontece o cuidado, de maneira formativa, de
forma que possibilite o crescimento da profissional e a melhoria da qualidade do cuidado
prestado. Cabe a enfermeira, como coordenadora da equipe de trabalho, esse papel. No
entanto, esse processo não acontece espontaneamente e nem é percebido pelo conjunto
das profissionais como importante. Na perspectiva de mudar essa realidade, a educação
permanente da DE/HU vem implementando capacitações e reflexões com a finalidade de
discutir o cuidado, o papel da enfermeira, a supervisão e o acompanhamento das
151
profissionais. O resultado desse processo vem se constituindo na consolidação do
processo de avaliação formativa, premissa adotada pela DE/HU como forma de
acompanhar o desenvolvimento individual de cada profissional. A avaliação de
desempenho individual traz a supervisão e acompanhamento das profissionais em
relação aos fundamentos para sua concretização, na tentativa de minimizar os efeitos
maléficos de um erro na execução do cuidado, quer seja técnico, ético ou relacional.
Esses aspectos serão melhor discutidos posteriormente. A avaliação do cuidado é
realizada sobre situações que são vivenciados no cotidiano do trabalho, indicando que a
educação permanente ocorre nos micro espaços do trabalho e nele as mudanças são
mais facilmente percebidas.
Quando acontece por exemplo, um evento inadequado, aconteceu uma punção
errada, uma flebite, um soroma compartimentado no braço inteiro, que isso é
uma falha na qualidade da assistência, a gente nunca deixa passar, já orienta na
hora para mudar o comportamento. Não colocamos no livro de ocorrências para
que isso não vire fofoca, é bem informal, exceto quando a gente percebe que
aquilo ali passa do limite. Quando a pessoa foi chamada à responsabilidade, foi
discutido primeiro em equipe para que todos saibam que aquele que era
responsável por aquela criança se ele errou, mas os outros também erraram
porque eles estão na mesma unidade e ninguém olhou aquilo, desde o
enfermeiro até o técnico responsável. Então, a gente sempre tenta fazer em nível
de equipe para que se dilua a responsabilidade e se amplie esta coisa da co-
responsabilidade dentro do plantão. E a pessoa que aconteceu, também, olha;
aquele dia tu estava com este paciente e eu vi que foi você que errou nisso,
nisso, nisso, quem sabe tu presta mais atenção. Quando não tem resposta
positiva daquilo, a gente retorna e aí claro, depois vai para o processo de
avaliação, todas as instâncias como tem que ser (E4).
Esse processo de educação no momento da prática, identificado nas falas dos
sujeitos do estudo, corroboram com a concepção de autores que defendem a educação
permanente realizada nos micro-espaços diários, onde acontecem os fatos, as vivências,
o cuidado. A supervisão e o acompanhamento têm sido vistos como elementos
importantes, os quais dão suporte à prática da educação permanente quando concebidas
como oportunidades de abertura que se faz no diálogo, no respeito à individualidade, e na
diversidade de atores e experiências. Dessa forma, a prática da avaliação, longe de ser
evidência objetiva do erro, está intimamente relacionada com a aprendizagem levando-se
sem consideração características de cada contexto sócio-cultural e também com a forma
como cada sujeito experimenta subjetivamente essas experiências. Ao avaliar e ver os
sujeitos no seu cotidiano de trabalho, abre-se a perspectiva de reconhecimento do
crescimento e do sentido que ela concede às atividades que executa. São nessas
práticas cotidianas que se produzem diferentes comportamentos, sentimentos e vivências
152
e, portanto nelas vão se constituindo e se revelando os sujeitos e suas subjetividades.
Supervisionar o cuidado não apenas com o objetivo de controle e fiscalização do
cumprimento de normas, mas no sentido de reunir a equipe e instituir processos de
reflexão crítica, ajudar e orientar na resolução de atividades ou problemas é fazer
educação permanente. O supervisor possui também o papel de agente de mudanças
pelo estímulo à capacidade de análise e de participação nos processos de gestão, que
ocorre através da reflexão crítica e da educação permanente (CAMPOS, 1998).
Há, porém, uma sobrecarga de trabalho diário da enfermeira com questões
administrativas que muitas vezes a distancia da equipe e, nesse sentido inviabiliza sua
supervisão educativa. A coordenação, supervisão e acompanhamento das profissionais
na assistência em cada unidade é de responsabilidade de uma enfermeira por turno, que
muitas vezes sobrecarregada de atividades deixa a desejar, ficando sob a
responsabilidade das profissionais do nível médio a assistência direta, assumindo para si
a parte burocrática. Esta percepção é evidenciada por Cecílio (1999, p. 324), quando
afirma que a enfermagem baseia sua prática no modelo “fayolista da hierarquia rígida do
poder e em alguns fundamentos tayloristas de separação entre o pensar e o fazer, de
fragmentação do trabalho e ênfase nas tarefas”, ficando distanciado tanto do/a paciente
quanto de sua equipe.
Estudos como os de Matos (2002) e Gelbcke (2002), realizados na instituição que
abordam a qualidade de vida no trabalho das profissionais de enfermagem, constatam a
importância que as mesmas dão à educação permanente como forma para melhorar
essa qualidade. As autoras evidenciaram a necessidade de se repensar o processo de
trabalho, a forma como a enfermagem organiza seu trabalho, desde a concepção até a
execução da assistência, estabelecendo para a educação permanente as possibilidades
de superação das dificuldades pela discussão e reflexão coletiva da prática, diminuindo a
dicotomia existente entre o fazer e o saber.
A realização da supervisão educativa no cotidiano do trabalho também tem sido
apontada como elemento que diminui as injustiças decorrentes do processo de avaliação
de desempenho. A supervisão na perspectiva educativa é “indissociável da avaliação de
desempenho”, uma vez que pressupõe o acompanhamento do desempenho
(KURGANT, 2005, p. 154). Nesse sentido, o acompanhamento realizado diariamente nas
atividades de cuidado, mesmo sendo pouco realizado no dia a dia, é visto como
necessário pelas enfermeiras participantes do estudo. Consideram que a educação
permanente institucional está voltada para esta possibilidade, proporcionando espaços
153
para reflexão e preparo para uma prática mais consciente e qualificada, além de
proporcionar melhor percepção dos problemas do/a paciente. O processo de supervisão
tem reforçado, na instituição estudada, a idéia de melhoria da qualidade que combina
responsabilização e aprendizagem.
Então, por isso a importância da supervisão, da enfermeira com os técnicos, para
observar como o cuidado está sendo realizado. Para mim nunca pode deixar de
existir. O profissional que entra num hospital escola tem que ter isso inserido,
essa preocupação com à assistência, com a forma como ela está ocorrendo (E1).
A gente sempre faz reuniões [...] não é um processo sistemático, e dentro dessas
situações a gente aborda a assistência. É mais assim, aconteceu isso hoje, a
gente espera acalmar e senta. Eu geralmente sento com os funcionários e faço
isso na avaliação também, na avaliação individual, mas geralmente eu não deixo
passar muito tempo. [...] ou então vem uma orientação da CCIH ou os problemas
nossos de assistência que ocorreu alguma coisa que não deveria acontecer, ou
não está sendo trocado o curativo, ou isso ou aquilo. A questão do banho que foi
muito problematizada aqui de colocar banho à noite, então foi bem trabalhoso,
bem discutido, uma barreira que a gente tinha. Era gente nova entrando com os
velhos e a gente foi aprendendo, ajuda discutindo nessa forma (E5).
Eu acho super importante a supervisão do funcionário, porque é nessas
situações que a gente aproveita para ensinar o correto. O que acontece é que as
vezes a gente não consegue, é só corre, corre o tempo todo (E6).
A imagem profissional da enfermagem na instituição é veiculada pelos demais
profissionais pela realização da Sistematização da Assistência de Enfermagem (SAE)
através da realização diária da metodologia, ou seja, histórico, evolução e prescrição de
enfermagem a todos os/as pacientes internados/as para guiar e garantir o cuidado
individualizado. Assim, a SAE é outro aspecto mencionado pelas participantes do estudo
como competência técnica no sentido de que saber realizá-la dentro dos padrões
estabelecidos pela instituição é sinal de competência. Segundo as profissionais, a
incorporação da Sistematização da Assistência de Enfermagem no processo de trabalho
da enfermagem, é um instrumento de reconhecimento do trabalho da profissão e um fator
que contribui para a coordenação da assistência. Nessa perspectiva, as enfermeiras
manifestam a necessidade de se capacitar em relação à sistematização da assistência,
considerada como dimensão técnica de seu trabalho, sendo competência exclusiva da
enfermeira na instituição. A sistematização da assistência implantada na enfermagem
ocorre desde a fundação da instituição, tendo como referencial a Teoria das
Necessidades Humanas Básicas de Wanda de Aguiar Horta. É utilizada como guia para
as ações de cuidado individualizado a cada paciente.
Na execução do planejamento da assistência, cabe a enfermeira a realização do
histórico de enfermagem, da evolução e da prescrição de enfermagem diária. A evolução
154
diária reúne a avaliação do resultado dos cuidados de enfermagem diários, realizados por
todos os agentes da equipe de enfermagem. Está fundamentada na avaliação física do
paciente (exame físico); na avaliação dos sentimentos e percepções do paciente sobre
sua saúde/doença e sobre os cuidados que recebe; nos registros das folhas de
observação complementares, que as auxiliares e técnicas realizam diariamente acerca
dos cuidados prestados e dos sinais e sintomas apresentados, bem como das
informações obtidas com outras enfermeiras, através da passagem de plantão ou no
acompanhamento de visitas com as demais profissionais da saúde (médicos,
nutricionistas, fisioterapia, assistente social) ou registro das intercorrências no livro de
ocorrências. Nessa evolução, a enfermeira avalia o resultado de intervenções, de
tratamentos, de exames para posteriormente planejar e elaborar um plano de cuidados
individualizado que deverá ser seguido por toda a equipe.
A lógica de realização do planejamento da assistência tem sido a de que cabe a
enfermeira a realização do histórico, da prescrição e evolução da assistência, ou seja, o
pensar a assistência, enquanto cabe as técnicas e auxiliares de enfermagem, neste
modo de organização do trabalho, a execução do cuidado que é prescrito pela
enfermeira, distanciando e fragmentando a assistência, o que contradiz a perspectiva de
um trabalho mais participativo e integrador para todos os agentes da enfermagem.
Entretanto, não foram observados, nem mencionadas nas entrevistas, desconforto ou
descontentamento com essa forma de organização do cuidado de enfermagem. Pode-se
observar que as profissionais de nível médio pouco se envolvem ou conhecem a
metodologia, estão habituadas a cumprir as prescrições médica e de enfermagem e
realizar suas anotações dos cuidados prestados sem muita reflexão de suas implicações.
Entretanto, houve uma referência mencionada por uma técnica de enfermagem que se
sente orgulhosa de trabalhar em um local que existe a metodologia da assistência.
Eu gosto da metodologia, acho que é importante porque cada paciente tem seus
cuidados prescritos. Eu não vejo isso em outro hospital, a metodologia, me sinto
orgulhosa da enfermagem do HU. Ah! Eu gosto de tudo aqui, Eu gosto da
humanização com que são tratados os pacientes, acho que eles são muito bem
tratados, com muito respeito (TE2).
A preconização da sistematização da assistência diária para os/as pacientes,
mesmo sendo concebida como cuidado integral, está basicamente voltada para o
atendimento das necessidades biológicas, razão pela qual há a necessidade de um
reforço constante às questões técnicas do trabalho deparando-se, muitas vezes, com
155
enfermeiras despreparadas para sua realização, principalmente no que se refere à
evolução de enfermagem que requer embasamento teórico para uma análise dos
cuidados que foram prestados por toda a equipe. Cientes dessas dificuldades, as
enfermeiras relatam, com freqüência, a necessidade de ampliar seus conhecimentos
sobre as doenças e sobre o modo de realização dos registros de enfermagem.
Cursos como os da metodologia, a gente queria porque queria, era a gente que
estava com essa dúvida, essa angústia porque na emergência a gente acaba
correndo tanto para lá e para cá que a nossa preocupação é que a gente estava
devendo na metodologia. Tinha que aprender mais como fazer! Não sei se é por
causa da questão da formação que a gente preza, mas a gente ficava muito
ansiosa, “meu Deus do céu, não estou fazendo a metodologia”. Esse curso eu
acho que também além de ter sido chamado, eu acho que foi por vontade nossa
em razão da importância que a gente dá para a assistência (E5).
O curso de Metodologia, eu acho que já fiz uns 3 quando eu entrei e fiz mais 2
depois, porque a gente precisa estar renovando para fazer melhor as evoluções e
a análise do cuidado. Acho que a gente tem bastante que melhorar, bastante
mesmo (E3).
A realização sistemática do planejamento da assistência tem sido uma aspiração
constante da enfermagem, que vê essa prática como uma possibilidade de dar
visibilidade ao trabalho da enfermeira, conferindo à profissão um status científico. Nessa
perspectiva, Leite e Ferreira (1998) afirmam que a sistematização da assistência faz parte
da identidade profissional da enfermeira. No entanto, a profissão, fortemente influenciada
pelo modelo biomédico, ainda apresenta dificuldade de estabelecer o que é
conhecimento próprio da enfermagem, o que diz respeito ao “cuidado de enfermagem” e
isso aparece como dificuldade quando do registro das ações de enfermagem, justificando
a preocupação das enfermeiras com as capacitações nessa área. Coerentes com a
preocupação da dimensão técnica da competência para a realização da sistematização
da assistência, as enfermeiras integrantes deste estudo lembram, com mais clareza, da
participação nessas capacitações, provavelmente, pela aderência às suas necessidades.
Considerando que o conhecimento evolui infinitamente, espera-se da prática da
educação permanente o reconhecimento que o conhecimento é infinito e portanto torna
inútil tentar conhecer tudo; o que se preconiza é ensinar a buscar o conhecimento sempre
que houver necessidade e enriquecê-lo com as experiências vivenciadas (FREIRE, 1999;
DELORS 2003). A educação permanente se faz necessária uma vez que a formação da
graduação não dá conta dos avanços do conhecimento para atender à demanda do
cuidado diário, sendo que as profissionais necessitam, dessa forma, de atualização
constante e, isso é percebido pelos integrantes do estudo.
156
A percepção das integrantes do estudo acerca da necessidade de formação
constante para a realização da sistematização da assistência vai ao encontro da
concepção de autores como Ferreti (2004). Para o autor, a aquisição de competências
constitui-se mais no "saber-ser" do que no "saber-fazer" em situações concretas do
trabalho em que há a articulação dos vários saberes, oriundos de várias esferas (formais,
informais, teóricos, práticos) para resolver problemas e enfrentar situações de
imprevisibilidade, trabalhar em equipe, pois saber resolver conflitos torna-se cada vez
mais importante. A possibilidade de uma prática assim pensada requer maior
envolvimento da equipe e dos/as pacientes na definição da assistência como forma de
ultrapassar a visão apenas biológica e técnica do cuidado de enfermagem.
A transferência do saber-fazer pelo saber-ser significa a transferência do trabalho
repetitivo, rotineiro, alienante, prescritivo, por um trabalho crítico, de diálogo, participativo,
no qual é preciso diagnosticar, prevenir, antecipar, decidir e interferir em relação a uma
dada situação concreta de trabalho. A natureza desse tipo de trabalho reveste-se na
imprevisibilidade das situações, nas quais a profissional ou o coletivo de profissionais tem
de fazer escolhas e opções todo o tempo, ampliando-se as operações mentais e
cognitivas envolvidas nas atividades, mas ao mesmo tempo, suas manifestações de
subjetividade.
6.3 A dimensão relacional/comunicacional da competência
A dicotomia do pensamento cartesiano vem sendo questionada e busca-se cada
vez, com mais afinco, a sua substituição por uma atitude interdisciplinar, em que mente e
corpo, intelecto e emoção são integrados para dar maior significado a cada experiência
da vida. É nesse contexto que a competência relacional indica o comportamento, as
emoções, os sentimentos que se manifestam nas relações (RIOS, 2001; MOSCOVICI,
2005, DELORS, 2003) e que em complementaridade, as outras competências vem
constituindo o ser humano.
Para Delors (2003, p. 96), aprender a conviver ou viver junto “é um dos maiores
desafios da educação”. Para o autor, a alta competitividade tem levado o ser humano à
individualidade e à geração de muitos conflitos relacionais. Como forma de superação,
indica uma prática de participação, de realização do trabalho em equipe, do
157
reconhecimento da diversidade e individualidade das pessoas.
Neste mundo complexo, a competência relacional esteve por longo período
relegada a segundo plano pela valorização da razão como elemento transformador do
mundo. Hoje, re-valorizada essa competência, inclui-se como fundamento para as inter-
relações que o ser humano mantém nas esferas do mundo pessoal e do mundo do
trabalho, a recuperação do sentimento, da emoção, das interações e demonstrações de
respeito, empatia, afeto diante das diferenças e diversidades.
Ao questionar as profissionais acerca de quais mudanças percebiam serem
decorrentes das capacitações que visam o desenvolvimento da dimensões
relacionais/comunicacionais, as entrevistadas destacam que a possibilidade de ter um
espaço para refletir a prática, favorece mudanças no relacionamento interpessoal entre
profissionais e entre profissionais e pacientes.
Já teve situações mesmo aqui dentro que mudaram e estão diferentes até hoje.
Que as pessoas pensaram e refletiram nesta questão de relacionamento
interpessoal. E tem pessoas que continuam assim (não mudam) porque já é uma
característica da personalidade, uma pessoa mais séria (TE1).
As mudanças? A forma de lidar com a equipe. Acho que a forma de lidar com os
problemas do paciente, com as dificuldades, com os erros que acontece. Acho
que mais isso (E2).
Eu vejo que a modificação acontece também entre nós na hora de compartilhar
os dados, porque antes eu percebia que eles (funcionários) iam para os cursos e
não voltavam com as informações. Eram aquelas aulas mais maçantes do
começo, lá quando eu comecei aqui. Agora depois do VTM eu tenho percebido
que pelas técnicas diferenciadas de educação, pela coisa da sensibilidade, do
toque, do estar junto que isso modificou e que acaba mostrando que eles
percebem que a gente cresceu e que eles também ficam felizes porque estão
crescendo. Isso eu tenho notado (E4).
Para Moscovici (2005, p. 36), a “competência interpessoal é a habilidade de lidar
eficazmente com relações interpessoais, de lidar com outras pessoas de forma adequada
às necessidades de cada uma e às exigências da situação”.
De modo geral, as participantes apontam a interferência das capacitações
relacionais oportunizando espaço para a reflexão das relações interpessoais internas do
trabalho, no que consiste em uma ajudar a outra na realização de tarefas que exigem
mais esforço físico na unidade. A necessidade de ajuda na execução do trabalho é mais
fortemente percebida pelas técnicas de enfermagem que em seu processo de trabalho
ficam responsáveis por um número “x” de pacientes para a realização do cuidado integral,
que normalmente fica em torno de 8 pacientes. Enfatizam que há dificuldade por parte de
algumas profissionais de perceberem a dinâmica da unidade e se colocarem à disposição
158
para ajudar.
Na instituição em estudo, normalmente a equipe é formada por uma enfermeira
assistencial por turno de trabalho e por quatro 4 a cinco 5 técnicas ou auxiliares de
enfermagem. A divisão de tarefas para prestar o cuidado direto ocorre entre as técnicas e
auxiliares de enfermagem ficando cada uma em média com 7 a 8 pacientes para
realização do cuidado integral. O modo como organizam e dividem o trabalho assistencial
representa ainda o modelo hegemônico do trabalho em saúde caracterizado pela divisão
parcelar do trabalho. Quando essa divisão sobrecarrega em função de uma ou mais
pacientes sob sua responsabilidade exigirem cuidados mais complexos ou que exijam
maior força física, há a necessidade de auxílio por parte das demais profissionais e isso
nem sempre ocorre de maneira espontânea, sendo percebido pelas profissionais como
fator de desconforto. Entretanto, na observação percebi que apesar de cada profissional
ficar responsável pela assistência de determinados pacientes existe ajuda entre elas, ou
seja não são todas que utilizam esta prática.
Percebe-se que, se de um lado, as profissionais valorizam mais a dimensão
técnica do trabalho, por outro, reconhecem que há inadequações no relacionamento
interno da equipe quanto à ajuda para prestar o cuidado. Nesse sentido, relatam a
necessidade de se investir muito no relacionamento da equipe uma vez que evidenciam
os conflitos e as dificuldades relacionais no trabalho.
No companheirismo. Eu acho que precisa investir no companheirismo, no
trabalho em equipe. Eu acho que é bem diferente daquela pessoa que nunca vai
a curso nenhum, nunca faz nada, só vive no seu mundinho, vem aqui, chega faz
o seu trabalho, vai lá, faz o seu lanchinho, continua no seu serviço. Eu acho que é
bem assim. Não tem aquela conversa, aquele companheirismo. Até mesmo de
ajudar, Ah! está precisando de ajuda, não está? Não tem muito isso. Eu já sou
mais assim: terminaram, querem ajuda? Quer que eu faça alguma coisa para
você? Leve paciente? Tem gente que não, enrola com o seu trabalho. Se tu
pedir, ajuda, mas não oferece nunca (TE2).
Eu acho que quanto à equipe de enfermagem, a equipe de trabalho ainda é um
dos pontos mais delicados na assistência de enfermagem. Sempre achei, porque
cada unidade, cada setor, cada serviço de saúde tem uma dinâmica que é muito
própria, muito específica daquele lugar e acho complicado. Não posso dizer que
vi mudanças porque eu entrei agora. Não sei como funcionava antes, é difícil de
avaliar se você não está lá há muito tempo. Eu acho que é um ponto que é bem
complicado, não existe muita ajuda entre as equipes (TE4).
É nesse contexto de aprimoramento das relações que Habermas (1998, 2001)
defende uma razão que dialoga e se exerce na intersubjetividade dos sujeitos. Traz o
autor a premissa de que, pelo diálogo, há uma disposição dos sujeitos para o consenso,
porque a linguagem permite que se estabeleça um entendimento não só acerca dos
159
objetivos, mas também dos elementos prático-moral e estético-expressivo em que se
busca o entendimento. Para ele, é impossível pensar o ser humano fora das relações que
estabelece com o outro, denunciando que o ser humano obteve grande domínio
tecnológico, mas não soube encaminhar os problemas da convivência e da ética.
A habilidade de se relacionar, de lidar com situações interpessoais para Moscovici
(2005, p. 37), engloba várias habilidades a serem adquiridas: “flexibilidade perceptiva e
comportamental, que significa procurar vários ângulos ou aspectos da mesma situação e
atuar de forma diferenciada, não-rotineira, experimentando novas condutas percebidas
como alternativas de ação”. Reconhece, assim, que aumenta o repertório individual,
permitindo sair dos limites estreitos da conduta estereotipada do dia-a-dia, sendo que, os
conflitos que ocorrem nas relações são percebidos pelo grupo como fator que dificulta e
traz desmotivação para o trabalho. Gelbcke (2002) coloca que a colaboração é mais
freqüente entre as profissionais do mesmo turno, ocorrendo mais facilmente rixas entre os
turnos, muitas vezes por atividades que acabam ficando de um turno para outro.
Entretanto, existem também divergências entre unidades que são percebidas como
desmotivadoras e requerem ajustes.
Eu acho que ainda falta um pouco de interação na equipe, um pouco de um
ajudar o outro aqui. Estou falando do meu turno, da minha vivência. Falta um
pouco de ajuda, já foi pior, muito pior, mas hoje, de vez em quando acontecem
estas situações (de não ajuda e conflitos), não é diariamente que as pessoas não
se ajudam, mas de vez em quando acontece (TE1).
Existe ainda uma rixa entre turnos. Entre os turnos da manhã, da tarde e da noite.
Que são turnos diferentes, então às vezes o pessoal da noite não tem noção do
que a gente passa de manhã, por exemplo. Eles chegam, não tem residente, não
tem ninguém azucrinando. O turno da manhã é bastante corrido, é bastante
complicado! Se a gente não tiver uma equipe forte para poder dizer “ô fulano por
favor faz isso para mim’ ele vai e faz, é diferente! Virar ou trocar ou lavar ou
limpar, enfim tudo. E são turnos diferentes a gente tem que entender. [...] Até
porque a gente teve problemas com a chefia e tudo. Fizemos uma reunião (entre
os profissionais da unidade) onde tinha várias pessoas de vários turnos e teve
gente que disse: “Meu Deus, mas vocês estão falando de coisas que não
existem”. [...] O pessoal que trabalha no noturno vem cumpre as 10 noites e vai
embora o outro dia é diferente. Aí esta mesma pessoa que falou, um dia
trabalhou de manhã e disse: eu me arrependi amargamente de ter defendido a
pessoa (chefia) naquele dia. Então também é bom para olhar, ter uma visão,
trabalhar nos vários turnos e ver que são turnos diferentes. O pessoal da noite é
bastante fechado! Eles tem o mundinho deles, a equipe deles e deu acabou! Tu
não consegue uma troca de plantão, tu não consegue nada disso. É aquela
coisa, a noite é minha ninguém tasca e o pessoal do dia que se dane. Teve uma
época braba, ninguém queria trabalhar, precisava de cobertura, ninguém queria
cobrir. Está, complicado, muito atestado, muita troca de enfermeira. De manhã a
gente é bem companheiro nisso também, questão de não faltar ou de trocar: “por
favor vamos trocar porque daí eu venho”. Então, a gente troca bastante, é muito
difícil ter furo de manhã, pode notar. Agora, à tarde sempre tem furo! Tipo de ligar
meio-dia e meio: “ô eu não vou!”. Então, eu se tenho que faltar eu já penso são 5
comigo se eu faltar vai ficar 4. Então às vezes a gente vem meio baleada mesmo,
160
mas vem. Eu pelo menos sou assim. É muito difícil faltar, deixar o pessoal na
mão (TE3).
O cotidiano de uma instituição hospitalar abrange as mais diferentes formas de
relação, quer entre os agentes que nela atuam, quer com a clientela atendida. As
relações que se estabelecem nesse espaço estão permeadas por relações de poder ou
de autoridade de umas sobre as outras, portanto, um locus em que se manifestam as
subjetividades, uma vez que não há exercício de poder, ou apreensão ideológica, senão
no sujeito que as vive. Essa relação mantida no interior das instituições hospitalares,
entre as diversas profissionais da área da saúde para prestar assistência, implica na inter-
relação entre elas. Historicamente, nas instituições de saúde, as relações entre as
diversas profissionais, dentre elas a enfermagem, têm sido de subordinação ao
profissional médico, embora cada uma das profissões detenha algum espaço de
autonomia. Ainda assim, considerando que o médico detém o monopólio sobre o
diagnóstico e a terapêutica, decide sobre a admissão e alta, sobre a necessidade de
exames e outros, a autonomia das demais profissionais é bastante restrita.
A enfermagem, integrante do conjunto de profissionais da área da saúde, atua
diretamente no cuidado à saúde da população através de um trabalho coletivo. O trabalho
coletivo tem sido valorizado há muito tempo, em processos sociais nos mais diversos
campos de atuação humana. Ao analisar o trabalho na modernidade Burnier (2006)
analisa que se por um lado o trabalho isolado dá a profissional uma dose de autonomia,
por outro lado ele o relega às suas próprias limitações de formação, de percepção e de
criatividade. “Crescer é desafiar-se, é estabelecer relações, é inventar novas soluções, é
desenvolver um novo olhar sobre sua própria prática e para isso o melhor caminho é a
troca entre iguais” (BURNIER, 2006, p.145).
A forma como é organizado o trabalho de enfermagem para prestar o cuidado
pode gerar satisfação ou insatisfação nas profissionais. Estudos como os de Matos
(2002, 2006); Pires (1998); Gelbcke (2002) apontam que a enfermagem adota os
princípios de organização do trabalho influenciada pelo modelo de trabalho parcelado e
pela gerência taylorista-fordista, e também, está sendo influenciada pelas inovações
tecnológico-organizacionais do processo recente de reestruturação produtiva, que podem
neste sentido trazer satisfação ou sofrimento ao trabalho.
As normas, rotinas, padrões fazem parte do cotidiano de trabalho da
enfermagem, com vistas à qualidade da assistência prestada, sem considerar o
quanto esta forma de organização rotiniza e robotiza o trabalho da enfermagem,
161
além de permitir selecionar e treinar a profissional conforme padrões definidos,
facilitando o controle do seu trabalho (GELBCKE, 2002, p. 38).
Esta forma de organização acentua a alienação da profissional do processo de
trabalho, de modo que concepção e execução cabem a indivíduos diferentes. A
instituição em estudo não foge a estas características apresentadas pelas autoras acerca
do trabalho em saúde, de forma que a maneira como a enfermagem organiza seu
trabalho na percepção das profissionais, interfere tanto na qualidade do cuidado prestado,
como na satisfação das profissionais em executar seu trabalho (MATOS, 2006). A não
existência de um espaço para discussão sistemática das profissionais no dia-a-dia sobre
as questões de organização do trabalho acaba rotinizando o trabalho e causando
acomodação e sofrimento. A esta condição Dejours (1996, p. 137) discute como
sofrimento patológico
quando todas as margens de liberdade na transformação, gestão e
aperfeiçoamento da organização do trabalho já foram utilizadas. Isto é, quando
não ha nada além de pressões fixas, rígidas, incontestáveis, inaugurando a
repetição e a frustração, o aborrecimento, o medo ou o sentimento de impotência.
Nesse sentido, as discussões realizadas no cotidiano do trabalho permitem a
expressão das subjetividades de cada uma, e nestes espaços pode-se criar a
solidariedade necessária para a realização do trabalho em saúde e, nessas relações
cotidianas provocar mudanças que sejam construídas coletivamente. Assim, a educação
pode acontecer em qualquer espaço desde que as pessoas estejam abertas à
aprendizagem.
No que diz respeito à interferência da organização do trabalho para a manutenção
de relações harmônicas ou não, a divisão diária de tarefas para a execução do cuidado e
o déficit de pessoal em escala são as dificuldades relatadas que desestimulam criando
situações de descontentamento com o trabalho. As expressões referidas pelas
profissionais dizem respeito a pouca atenção que podem dar aos/as pacientes em função
da divisão de tarefas não se dar de forma igualitária e da insuficiência de pessoal para
prestar o cuidado. Sobre a organização do trabalho as integrantes destacam que a
assistência é organizada através da divisão de pacientes internados pelo número de
profissionais trabalhando.
É sempre por quantidade de pacientes, a gente divide os pacientes pelo número
de funcionários que estão trabalhando no dia, às vezes uns pegam os pacientes
mais pesados e outros ficam com pacientes independentes (TE6).
162
A divisão de tarefas é sempre por número de pacientes. Roda da frente até o
final, independente se você pega 2 ou 3 dependentes. Geralmente é assim. Tu
vais rodar na frente, se o da frente tem 2 que é muito grave, aí ela (enfermeira) dá
mais 1, mais 2 só, mas roda assim. Você vai lá e faz o seu (TE2).
A maneira como cada unidade e turno de trabalho faz sua divisão de tarefas
diárias é muitas vezes reconhecida pelas participantes como insatisfatória. Essa análise
está em consonância com os estudos de Gelbcke (2002) e Matos (2002) sobre a
organização do trabalho da enfermagem na instituição em estudo. As autoras
constataram que a forma como este é organizado traz mais especificamente para as
técnicas e auxiliares de enfermagem insatisfações por ocorrer rigidamente a divisão de
tarefas e estes não ocuparem espaço no registro e planejamento das ações de
enfermagem. Esta é uma das razões que pode justificar as relações de poder internas da
enfermagem que também são causas de insatisfações e conturbadas relações
interpessoais. Cada enfermeira tem o seu próprio estilo de gerenciar e organizar a
assistência e isso pode prejudicar as profissionais de nível médio se não forem
distribuídos igualitariamente as atividades, podendo sobrecarregar umas e deixar outras
ociosas. A expectativa de superação dessa forma de organização do trabalho da
enfermagem vem sendo construída através da possibilidade de um planejamento
participativo de modo a ampliar a participação das profissionais nos processos decisórios
da categoria.
Na dinâmica do trabalho da enfermagem, é de fundamental importância saber
gerenciar e fazer negociações sobre os conflitos existentes para a harmonia e,
conseqüentemente, melhor rendimento de toda a equipe. O conflito é considerado
positivo quando serve de estímulo para a mudança, obrigando as instituições ou as
pessoas a adotarem respostas rápidas, soluções criativas, conciliatórias e de qualidade
para resolver os problemas. Para a autora, a convivência com o conflito de forma
negativa pode gerar uma relação de hostilidade, o que dificulta a comunicação e a
convivência. A superação dos conflitos permite o desenvolvimento de lideranças
compartilhadas e de habilidades de negociação e comunicação “que tem início nos
processos de discussão, com a apresentação dos fatos, dos sentimentos e das
impressões de todos os envolvidos na situação” (KURGANT, 2005, p. 58).
Autoras como Padilha e Souza (2002, p. 25) têm contribuído para a discussão da
comunicação quando afirmam que esta ocorre através de normas e rotinas “delimita o
espaço de poder entre as profissionais reduzindo a possibilidade de haver uma
163
confluência de interesses que tragam benefício tanto para as de enfermagem quanto
para aquelas que precisam de atendimento”. Assim, a distribuição de tarefas deve ser
diariamente negociada por um processo de comunicação franca na qual possam ser
ouvidas ambas as partes, as que pensam o trabalho e as que executam este trabalho,
tentando, assim, diminuir essa dicotomia.
o que aconteceu, até comigo mesmo, que um dia estava conversando sobre a
divisão de pacientes, de manhã, que cada dia que tu chega é dividido os
pacientes. Então, uma enfermeira tem um estilo de dividir, a outra tem outro
estilo. Então, tu vem hoje pega aquele determinado paciente com uma
enfermeira. Amanhã tu vem é outro tipo, então tu ficas prejudicado na divisão de
ontem. Foi isso que a gente tentou conversar com elas para entrar no bom senso
e fazer a mesma divisão. Porque às vezes tem pacientes pesados tu ficas com 2
pacientes: tu ficas com um pesado mais 2 independentes. Amanhã é outra
enfermeira, tu ficas com aquele pesado e mais 5 pacientes. Ás vezes a gente dá
aquele pitizão na hora.! Ah! que droga! Sabe assim! Eu comecei a fazer hora
extra de manhã. Olha, nunca mais eu vou vir fazer hora extra de manhã, porque
assim não dá, aquela briga toda. Aí quando eu vim para a manhã, um dia eu falei:
“não dá, vocês tem que entrar num bom senso, vocês duas porque senão não vai
dar certo”. Acabou que acertamos tudo! (TE2).
A prática do diálogo que permita a troca de experiências e a possibilidade de
expressão das envolvidas é apontada como estratégia fundamental quando se quer obter
o consenso, a satisfação sem o uso da coerção (SOUZA, 2005, HABERMAS, 2002).
Normalmente a divisão de tarefas e o conhecimento da condição de saúde dos/as
pacientes que serão atendidos no turno de trabalho são realizados durante a passagem
de plantão. Este é um momento em que toda a equipe se reúne para decidir os rumos da
assistência, determinando prioridades e encaminhamentos. A passagem de plantão
ocorre de maneira diferente em cada unidade, mas normalmente cada profissional
repassa as informações dos/as pacientes que ficaram sob sua responsabilidade e a
enfermeira faz a complementação de informações relacionadas aos exames, condutas,
diagnósticos, prognósticos, previsão de altas, entre outros. É nesse momento que são
também resolvidos os conflitos internos da equipe, discutidas as patologias. Este é um
espaço que se realiza a educação permanente.
Machado (2002), discutindo a passagem de plantão, aponta que esta deva servir
como um espaço de discussão no trabalho para que o nível médio fale suas
necessidades, mesmo que seja sobre os cuidados mais rotineiros da assistência de
enfermagem, sendo esse momento fundamental para o exercício da democracia e
minimização de conflitos internos na equipe.
A distribuição de tarefas entre as profissionais também é realizada na maioria das
164
unidades durante a passagem de plantão. Esta distribuição ocorre de acordo com o grau
de formação de cada membro da equipe, executando um trabalho muitas vezes parcelar
e funcional. Autores como Pires (1999); Matos (2002); Gelbcke (2002), defendem a
importância de um trabalho integral ao/a paciente como forma de ter uma visão mais
global e melhor interação com o/a paciente.
Pires (1999, p.41) define cuidado integral como aquele em que
os trabalhadores de enfermagem ficam responsáveis pelo atendimento integral
do paciente, prestando todos os cuidados necessários em cada turno de trabalho.
Possibilita uma visão mais global das necessidades do paciente, tornando o
trabalho mais criativo. Rompe com a divisão parcelar do trabalho.
A instituição assume na organização do trabalho a realização do cuidado integral
nas diversas unidades e situações de saúde, porém o que a prática e a observação
permitem identificar é que este cuidado tido como integral na verdade ocorre mais
especificamente nos turnos matutino e vespertino, enquanto que o noturno é utilizado
ainda o cuidado funcional, em que as profissionais de enfermagem dividem seu trabalho
por tarefas, ficando uma responsável pela medicação, outra pelos sinais vitais, outro pela
realização de curativos. A justificativa apresentada pelas profissionais para esta atitude
relaciona-se ao número reduzido de profissionais que atuam no noturno.
As falas das profissionais expressam a forma como dividem as atividades no
trabalho, identificando a realização de um cuidado integral. A sobrecarga de trabalho e o
número insuficiente de pessoal, bem como o grande número de pacientes por profissional
e o pouco tempo para a realização de todas as tarefas previstas em um turno de trabalho
é apontado por elas como fatores limitantes na realização de um cuidado mais
humanizado e na manutenção de uma relação mais efetiva com o/a paciente. Assim,
reconhecem que poderiam se dedicar mais ao/a paciente neste momento de fragilidade
que enfrentam, se o dia-a-dia fosse menos corrido. Constatei durante as observações
que ocorrem muitas interrupções no trabalho da enfermagem, quer por solicitação dos/as
pacientes, dos/as acompanhantes ou de outras profissionais, que solicitam informações,
chamadas para atendimento de telefone, campainhas, que deslocam o profissional de um
lado para outro, que impõe à equipe de enfermagem a realização de uma multiplicidade
de atos, muitos destes não planejados.
Às vezes eu me sentia um pouquinho lenta por dar atenção ao paciente, porque
eu gosto de dar bastante atenção para o paciente. Eu não aprovo chegar no
quarto e tá, ta,(fazer as coisas rapidamente e sair. Eu não gosto. Se tu pára 5 ou
3 minutos para conversar com cada paciente tu já vai se atrasar em alguns
165
minutos (TE5).
Você não pode dar atenção suficiente para o paciente, pois você tem 6 horas
para cuidar de oito pacientes e ter que fazer tudo. Às vezes dois acamados e seis
pacientes deambulando mais os cuidados, medicação e tudo, tu não consegue
parar para escutar o paciente. Fica uma coisa mecânica (TE6).
O pessoal todo que trabalhou comigo e trabalha hoje são super educados, super
atenciosos com os pacientes. Às vezes tu achas que eles na clínica médica que
eu trabalhei, deveriam ter um pouquinho mais de atenção com o paciente, mas
como é muito paciente para um funcionário, oito pacientes para um funcionário.
No turno são quatro funcionários para trinta pacientes, as vezes fica um com sete,
um com oito, então o tempo para quantidade de pacientes não dá para dar
aquela atenção suficiente, a mesma atenção que a gente dá na UTI. Na UTI dá
para fazer tudo esquematizado, fazer tudo direitinho, enquanto que na médica a
gente gostaria de fazer as mudanças nos pacientes, aquelas massagens que a
gente faz na UTI e não dá para fazer. Então tem muita diferença entre as
unidades de clínica médica e UTI (TE5).
Mesmo reconhecendo todas as dificuldades apresentadas pelo número reduzido
de profissionais, ainda assim existe por parte das profissionais o reconhecimento de que
o cuidado integral é a melhor forma de prestar assistência aos/as pacientes.
Assumo o cuidado integral. Eu chego ali às sete, fico com oito pacientes e
termino com oito pacientes, integral. Eu acho correto isso, mas a clínica médica
se tivesse um pouquinho mais de funcionário, dava para dar uma atenção melhor
para os pacientes. É isso que a gente sempre reclamou (TE5).
Em relação as funcionárias (nível médio), é cuidado integral, as funcionárias já
tem escala semanal de segunda a sexta de quais os pacientes elas vão ficar a
cada dia. Toda semana é verificado, é feito o conjunto de pacientes de acordo
com as necessidades de cuidados deles. Ou se o quarto fica mais perto ou mais
longe estas coisas são avaliadas. Mas durante a semana se mudou muita coisa,
se acontece de mudarem as condições do paciente e tem funcionária que está
sem nenhum paciente com banho de leito, principalmente o banho de leito que é
mais questionado e tem uma com 2 pacientes independentes, a gente troca na
escala e fica dividido um para cada uma. Eu acho o cuidado integral a forma mais
correta e humana de trabalhar (E3).
A ação do cuidar traduz-se em atender as necessidades de saúde de indivíduos.
Para o atendimento dessas necessidades requer-se ações de cuidado biológico, de
interação, acolhimento, zelo, atenção, apoio, compreensão. Nesse sentido, as relações
entre as profissionais devem ser harmônicas para que consigam, em conjunto, prestar o
cuidado integral.
Nesse cenário, o processo de cuidar em enfermagem envolve a realização de
várias atividades como cuidados físicos e biológicos (banhos, curativos, sondagens,
medicações, aspirações, auxílio-alimentação, entre outras atividades), e cuidados
psicológicos, espirituais e educativos (orientações, encaminhamentos, educação à saúde)
que são distribuídos entre as integrantes da equipe de enfermagem de acordo com o
166
grau de complexidade de cada ação e do nível de formação de cada integrante. As
profissionais identificam a importância desse trabalho e sentem-se responsáveis pelo
cuidado que é prestado.
E além disso, também acho que é muito da consciência do profissional que é
desenvolvida na instituição, que eu vejo que aqui a gente tem essa flexibilização,
essa discussão de que a gente chega e percebe que dar um banho não tem
nada de ridículo porque você não vai ser menor que o atendente. No banho, você
faz exame físico, no banho você conhece o paciente, você conhece a família, tu
consegue avaliar a lesão e na hora de fazer a evolução de enfermagem você tem
muito mais dados. [...] é um ser humano que está ali (E4).
A gente tem muitos pacientes graves que precisam muito de cuidados de
enfermagem, pacientes inclusive que não tem mais nem muita prescrição
médica, não tem mais tratamento, está fora de alcance terapêutico, por exemplo,
mas cuidado de enfermagem tem muito. E esses pacientes devem ter
atendimento, precisam de muita assistência, a metodologia acaba ficando
sempre para o final do período e a gente faz daquela maneira que dá, e eu acho
que claro, a gente tenta não prejudicar o paciente naquele momento, mas a
assistência como um todo fica prejudicada (E3).
No que se refere à avaliação de como ocorre as relações de trabalho, estas não
são percebidas igualmente pelas profissionais. Há as que percebem que a mesma é
tumultuada e gera conflitos internos freqüentemente e outras entendem que há um
relacionamento harmonioso na realização das tarefas diárias. Estes aspectos interferem
sobremaneira na realização da educação permanente realizada informalmente no fazer
diário. A educação permanente neste sentido pode preparar cada profissional para
compreender a si mesmo e ao outro através de um melhor conhecimento do mundo.
Reconhecendo esta importância presente nas relações de trabalho, enfermeiras
expressam suas dificuldades em coordenar a equipe pelo reconhecimento de que só é
possível trabalhar com a equipe de nível médio se estiverem unidas e houver respeito e
participação das decisões do cuidado.
Eu não consigo só mandar, eu sempre trabalho junto. Chamo, e a equipe vai. Me
parece que se a gente não vai junto só manda não funciona, então a gente tem
que participar. A gente acaba sendo coordenadora da equipe, chefe, líder, mas
junto com a equipe. Se a gente não anda junto à equipe não anda. Eu disse para
a chefia que não nasci para mandar em ninguém, eu não sei ser chefe. Eu nasci
para trabalhar em equipe. Eu disse para ela assim, para coordenar uma equipe é
diferente de ser chefe. Eu não tinha muita postura de liderança e eu aprendi muito
com os cursos depois que eu entrei aqui. Eu acho que a humildade foi a base de
tudo, a gente discutiu muito a questão assistencial no início, porque tinha muitos
vícios, anos de profissão, por isso que eu digo que não sou chefe de ninguém, a
gente coordena uma equipe que trabalha unida, faz reuniões embora a noite nem
sempre é prioridade, mas a gente sempre faz reuniões depois que tem reunião
do enfermeiro, então acaba não sendo muito sistemático, e dentro dessas
situações a gente aborda a assistência (E5).
167
Para uma organização funcionar, regras, normas e rotinas são necessárias, porém
o problema destas formas de organização está na ausência da participação do/a
profissional na sua elaboração e aplicação. As normas geralmente são verticalizadas,
instituídas sem consulta as profissionais ficando restritas as gerentes de unidades ou
divisão, gerando, por vezes, desconforto, insubordinação, desgaste.
As relações como são percebidas nos processos de trabalho em saúde por
estudos como os de Carapinheiro (1998), que discute o poder nas relações mantidas no
ambiente de trabalho das organizações de saúde, apontam relações assimétricas entre
as categorias profissionais confirmando maior poder da categoria médica sobre as
demais. Esta percepção é compartilhada por algumas profissionais que percebem a
necessidade da enfermagem buscar conquistar seu espaço junto às demais categorias
para se firmar como profissão competente.
A diferença que eu percebo também é a nossa relação com a equipe médica,
totalmente diferenciada quando tu te dá o respeito, o devido valor porque se tu
mostra que tem competência no que estais falando, eles aprendem a te respeitar
e isso não precisa de grito, não precisa de ignorância, de nada. É só mostrando
no dia a dia o teu trabalho (E1).
E agora na reforma, o fato de eu estar fazendo pós-graduação, eu fiquei triste,
porque não é um título que te faz ser melhor ou pior. Fiquei muito decepcionada
com a situação que vivi na comissão (Comissão interdisciplinar de trabalho).
Quando souberam que eu estava fazendo pós-graduação, daí comecei a ter voz,
até então eu não tinha. Não na enfermagem, de maneira geral, todo mundo
falava, quando eu ia falar alguma coisa eu era cortada, era como se eu estivesse
falando para a parede. E de repente começaram a me olhar diferente. Não sei,
alguém deve ter comentado e uma das pessoas me perguntou: estais fazendo
pós-graduação é verdade? Eu disse estou, aqui na Federal. Ah é, eu não sabia
que estava fazendo pós-graduação. E a partir daí a pessoa dizia para mim: fala
[...] nas reuniões. E aquilo me deixou muito triste, na época eu fiquei tão
traumatizada com aquilo que eu pensava: Meu Deus até então eu não era nada,
agora eu passei a ser porque eu tenho um estudo em desenvolvimento, que é
isso? O que é esse Dr que as pessoas dão tanto valor?. E claro começaram a
ouvir as coisas num nível que para mim é natural. E foi impressionante a
diferença por uma titulação, que eu acho uma palhaçada e isso me deixou bem
revoltada no começo. Depois eu comecei a perceber que eles começaram a olhar
a [...] sem o curso de pós-graduação, começaram a ver a enfermeira se
preocupando com a unidade, indo atrás das coisas, que realmente funciona
quando a gente deseja e, tem que vestir a camisa. A gente precisa disso, porque
não adianta vir para cá receber o meu salário e ir embora, eu não consigo
conceber isso. Por isso a minha tristeza com a situação lá. Porque eu não posso
entrar num lugar muda e sair calada e ficar feliz com isso sabe, mas é porque
parece que eu não me sinto integrada, isso que é uma coisa que me deixa bem
mal, mas às vezes a vida exige (E4).
Esta situação vivenciada por E4 não é incomum no trabalho em saúde. Em seu
doutoramento, Matos (2006) identifica a prática interdisciplinar como forma de superação
da hegemonia de uma categoria sobre a outra, apontando a conquista de maior
168
autonomia e liberdade de ação.
Reforçando esta idéia, Gómez e Barros (2002) afirmam que na medida que se
quer mudanças nos processos de trabalho, o desafio que se coloca é o de incorporar a
construção de novos quadros teórico-conceituais na criação de propostas que afirmem e
reafirmem uma ética dialógica, em ruptura com as formas hegemônicas de trabalho para
o fortalecimento da produção da subjetividade das profissionais. Enfatizam que a não
valorização dos sujeitos profissionais limita e fragiliza sua autonomia e produz uma
subjetividade de submissão e repetição.
Erdmann e Lentz (2003) descrevem que os elementos que estruturam a vida das
profissionais no cotidiano do trabalho em saúde é marcado pelo jogo das diferenças, das
formas de poder, das regras e normas que regem as organizações, nos envolvimentos e
pertencimentos, na liberdade e autonomia entre outros, que são vivenciados diariamente
no contexto complexo das instituições.
Embora na instituição estudada a enfermagem atue utilizando-se do modelo de
“cuidados integrais”
6
para a distribuição de tarefas entre os agentes de enfermagem, o
modelo conserva muito da divisão parcelar do trabalho por competência profissional. No
que se refere as demais áreas profissionais, não existe a necessária integração
interdisciplinar; as médicas dominam a determinação a assistência que os/as pacientes
recebem e com isso estabelecem uma relação assimétrica com as demais profissionais,
e inclusive com as enfermeiras. Estas últimas, da mesma forma, realizam isoladamente o
planejamento do cuidado que é realizado pelas técnicas e auxiliares de enfermagem, o
que resulta que todas têm uma visão limitada sobre o/a paciente, seus problemas e
necessidades, bem como, de acordo com a posição que ocupam na escala de decisão,
menor ou maior poder de participação nos processos decisórios.
Para algumas profissionais a consolidação de seu espaço junto à equipe deve ser
conquistado permanentemente mesmo reconhecendo não ser uma tarefa fácil.
Acho que com o passar dos anos eles (médicos) foram aprendendo, acho que a
enfermagem foi conquistando com muito suor um pouquinho de respeito, mas é
porque tem que ter. Não é fácil, principalmente porque eu acho que na clínica
cirúrgica é difícil, mas acho que a enfermagem está conseguindo conquistar,
6
Cuidado integral segundo Pires (1999) refere-se a realização de todos os cuidados de enfermagem
a um doente ou grupo de doentes por um único profissional e enfermagem em um turno de trabalho.
Neste modelo as atividades de planejamento da assistência permanecem como exclusivas do
enfermeiro. Capella (1998) ressalta que embora o planejamento da assistência seja atividade
exclusiva do enfermeiro, no cotidiano, essa pode ser pensada e implementada a partir da articulação
entre o enfermeiro e o profissional de nível médio, e inclusive do paciente e família, tornando a
definição da assistência um momento de integração entre os envolvidos no cuidado.
169
porque também a gente, sem modéstia, mas a gente faz por merecer! (TE4).
Cecílio e Merhy (2003, p.201), ao falar sobre as relações que se estabelecem no
meio hospitalar, ressaltam que, enquanto as demais profissionais não médicas detenham
uma autonomia relativa, essa autonomia nem sempre é percebida ou “aceita no jogo
institucional, e por isso mesmo, são fonte de permanentes ruídos, de tensões e de
disputas”.
Os estudos de Pires (1998) e Carapinheiro (1998) discutem essas relações de
poder na lógica do trabalho em saúde, manifestando o poder do/a médico/a na definição
da assistência. Também analisando o funcionamento das instituições, Enriquez (1997, p.
72-73) permite apreender a essência das instituições quando aponta que estas se
fundamentam em um “saber que se apresenta como expressão da verdade“ que é aceito
e interiorizado por todos, não como obrigação, mas como idealização. Analisa o autor que
“as instituições se apresentam como conjuntos formadores referindo-se a um saber
teórico legitimado e que tem por função garantir uma ordem e um certo estado de
equilíbrio social”.
O que se observa na instituição em estudo é que as enfermeiras, muitas vezes, se
escondem no conjunto de normas e regras que lhes garantem a legitimidade da
coordenação da assistência para permitir a reprodução de padrões de conduta de
subordinação das demais profissionais de sua equipe. Isso acontece, por exemplo,
quando determinam a divisão de tarefas sem a participação das profissionais de nível
médio, desconsiderando o saber dessas profissionais, provocando conflitos pela negação
de suas competências e autonomia, quando o exercício da tomada de decisão conjunta,
da negociação, da expressão de pensamento poderia resultar em um trabalho mais
motivador e criativo.
A divisão de tarefas é fortemente percebida como fator gerador de conflitos na
equipe. Quando a gente trabalha a tarde, que é o período que mais muda
paciente a gente já olha a escala e muda para o outro dia, agora quando isso não
é olhado acaba sendo feito no início do plantão mesmo da manhã. A enfermeira
que está de manhã já muda, mas o ideal é a enfermeira da tarde dar uma
avaliada, ver como é que ficou o final do dia a unidade para ver se a escala está
adequada para o outro dia. Porque, às vezes, elas chegam, já cria um certo
conflito! A medida que a gente pode prever e não deixar que isso aconteça, a
gente distribui melhor o número e gravidade dos pacientes, mas nem sempre a
gente consegue (E3).
Embora as relações interpessoais sejam marcadas pelas relações de poder na
equipe de enfermagem e as profissionais reconheçam as dificuldades existentes, fruto
170
dessas relações e do modo como o trabalho é organizado, ainda observa-se uma relação
relativamente harmoniosa entre o grupo. Há entre as profissionais um ambiente de
companheirismo, principalmente entre aqueles que atuam em um mesmo turno de
trabalho, havendo alguns questionamentos e pequenos conflitos "entre” turnos,
decorrentes de atividades que, por vezes, ficam de um turno para outro, para serem
desenvolvidas. Na enfermagem, essa é uma típica situação em que a organização do
trabalho pode ser considerada fator de desgaste, conforme já explorado por Matos
(2002), Gelbcke (2002) e outros autores que estudaram o trabalho da enfermagem. O
“deixar” trabalho para outra equipe, em muitos estudos e momentos, tem sido relatado
como fator de desgaste nas relações entre as equipes de enfermagem, que não avaliam,
muitas vezes, que o trabalho da enfermagem tem essa característica de continuidade.
As relações mencionadas e observadas entre as profissionais de enfermagem e
as chefias de enfermagem (tanto na gerência, quanto na coordenação direta do cuidado)
são boas, não aparentando conflitos. Muito pelo contrário, as profissionais asseveram que
as relações são tranqüilas, principalmente porque as chefias as “defendem” e não
mantém uma relação de distanciamento com estas.
Entre as profissionais de enfermagem, algumas percebem, nas relações diárias,
algumas “desavenças” individuais, mas há a predominância de relações positivas e
harmônicas e de companheirismo, aparentemente, sem conflitos. Há boas relações entre
as colegas de trabalho, buscando trabalhar em equipe, dividindo e auxiliando-se
mutuamente nas tarefas. As sobrecargas de trabalho ocorrem principalmente no turno
matutino em função dos procedimentos de higiene e conforto, mas é exatamente nesse
período que as profissionais trabalham mais conjuntamente para dar conta de todas as
atividades.
Essa percepção evidenciada está de acordo com as análises de Chanlat (1996) e
Moscovici (2005), ou seja, que sentimentos positivos de simpatia e ajuda confirmam a
possibilidade do exercício de um trabalho melhor e mais prazeroso, enquanto que
sentimentos negativos de antipatia e rejeição tendem a diminuição das interações, ao
afastamento, à menor comunicação, repercutindo, assim, nas atividades, com provável
redução da produtividade e a realização de um trabalho menos prazeroso.
Muitas profissionais relativizam a sobrecarga de trabalho, reconhecendo que,
quando o trabalho é realizado em uma unidade na qual há harmonia e divisão de
responsabilidades, em que um ajuda o outro e se tem liberdade de solicitar ajuda, esse
trabalho é mais leve e prazeroso.
171
A gente consegue trabalhar em harmonia, divide bem o serviço, todo mundo se
ajuda um ao outro, é importante. A divisão é feita por número de dependentes
(Divisão de pacientes para assistência diária), vai dividindo para não
sobrecarregar um (profissional) só. Então a gente se divide, quem pega neuro
não pega hemato, a gente tem essas divisões internas. Ou quem está em
isolamento não pega quem está muito contaminado. Essa visão a gente tem
bastante e isso ajuda as nossas relações (TE3).
A noite era assim, a enfermeira via que não tinha uma coisa certa, ela chamava
na salinha (o grupo de trabalho todo) vamos conversar: o que está acontecendo,
vamos tentar melhorar, o fulano está sobrecarregado, vamos ajudar. Sempre
tinha isso. De manhã eu não vejo muito isso, porque eu estou pouco tempo de
manhã. Daí eu acho que o pessoal já está acostumado com aquela rotina deles
de trabalhar. Eu não vejo assim (TE2).
A equipe da clínica médica tem uma característica de ser bem unida e
acolhedora. Pode ver que, se vem outro profissional de outra unidade, ele gosta
de ficar. É pesada (unidade), mas o pessoal está sempre de bom humor, o
pessoal traz lanche. Vem o funcionário ali da médica [...] vem fazer, gosta de
fazer plantão aqui. O pessoal ali gosta de vir (E1).
Essas relações são fortalecidas diariamente e ultrapassam os limites institucionais.
Enquanto realizava um momento de observação na unidade, pode-se perceber como se
processa as relações internas entre a equipe de técnicas no cotidiano do trabalho. O
relato abaixo aponta duas técnicas de enfermagem no seu posto, realizando suas
anotações nas folhas de observação complementar (modelo utilizado pela instituição para
registros das ações de cuidado individuais prestados aos/as pacientes, que servem de
dados que são passados de uma equipe para outra na passagem de plantão para
continuidade da assistência), e mantendo uma relação que ultrapassa a esfera do
trabalho.
Enquanto aguardava a enfermeira para iniciar a obeservação entrei no posto de
enfermagem e observei que havia duas técnicas de enfermagem sentadas,
realizando suas anotações nas folhas de observação complementar no balcão de
preparo de medicação. Estas estavam conversando e rindo animadas, falando de
suas vidas. Cumprimentei-as e elas iniciaram conversa comigo sobre assuntos
do CEPEn. Fui questionada sobre as capacitações, queriam saber quais os
cursos que estavam sendo programados. Após responder sobre os cursos,
comentei como havia ficado agradável o ambiente deles com a reforma.
Relataram que gostaram muito da reforma e que gostam também muito de
trabalhar na unidade apesar da mesma ter muitos pacientes em estado grave e
dependentes. Enfatizavam que a unidade é um ótimo lugar para se trabalhar, que
a relação de amizade ultrapassa o plantão e que elas se encontram também nos
finais de semana, para sair, dançar, jantar. Chamaram minha atenção para olhar
as fotos do mural. Observei que havia um mural com fotos que retratava cenas
de encontros entre os profissionais e nelas estavam a maioria dos funcionários,
enfermeiros, chefia e nível médio da unidade em situações de festas e encontros
coletivos, em que manifestavam alegria e descontração. Informaram-me que esta
é uma prática normal na unidade e que sempre comemoram os aniversários do
mês em grupo (NOTAS DE CAMPO, 2007).
172
Pode-se constatar também, durante outras observações, que essas relações mais
descontraídas predominavam também durante o ato de cuidado, havendo uma
comunicação intensa entre as profissionais, o que, em alguns momentos, pareceu um
tanto excessivo, pois deslocava o/a paciente do foco de atenção. Assuntos particulares
entre risadas eram discutidos enquanto realizavam suas atividades. Essa é uma prática
normal nas equipes de enfermagem, pois acabam permanecendo mais tempo entre si do
que em casa, fortalecendo as relações e dividindo entre elas assuntos pessoais de
satisfação e insatisfação com a vida, resolvendo e tomando atitudes com a ajuda das
colegas de trabalho. No entanto, há de se pensar na inadequação dessa conduta diante
de pacientes, quando excessivas, pois estes, na maioria das situações, esperam que a
profissional esteja atenta aos cuidados que realiza e atenda as suas necessidades,
principalmente na atenção e na forma de lhe dirigir o olhar. O processo de cuidar precisa
ocorrer em uma relação interativa, em uma efetiva troca de informações e interesses,
tendo por base o compromisso ético estabelecido entre ambos, assim a profissional,
durante o ato de cuidar, deve priorizar as relações que são mantidas nesse ato de
cuidado.
Quanto à equipe multiprofissional, os conflitos presentes são decorrentes,
principalmente, da interdependência entre os diversos setores que compõem a
instituição. Há queixas quanto aos serviços de apoio, como lavanderia, que quando não
fornece roupas na quantidade necessária, interfere sobremaneira no trabalho da
enfermagem. Essas queixas não foram apreendidas nos depoimentos, mas sim, por meio
das observações, o que permite inferir que as profissionais não percebem essas
dificuldades como fatores que dificultam as relações no cotidiano.
Outro aspecto apontado pelas participantes do estudo que se refere às
contribuições da educação permanente no âmbito da dimensão relacional, diz respeito à
mudança de postura junto as colegas, aprendendo a respeitar e a reconhecer os limites
de cada uma para manter um ambiente harmônico.
Eu acho que até no respeito com o colega, respeitar! Eu era muito pavio curto,
entendeu? Era do meu jeito e deu! Agora com os cursos eu consegui, ser mais,
como vou te dizer: respeitar, tolerar. Eu consegui perceber a diferença de cada
pessoa, cada um é do jeito que é. Reconhecer que cada um tem o seu jeito de
fazer. Porque fulana de tal é grosseira. Não é que a fulana é grosseira, é o jeito
dela ser. Eu acho que mudei bastante no sentido de entender mais as pessoas
(TE2).
Acho que é ali (capacitações) que eu estou aprendendo, que estou mudando,
que eu estou me lapidando [...]. E na vida pessoal, os treinamentos, por exemplo,
os treinamentos que tiveram sobre relacionamento interpessoal para mim foram
173
essenciais, porque eu tento mudar não só no pessoal, mas na questão da
intransigência, tentar diminuir um pouco a exigência mesmo. Ah! isso está errado,
não isso aqui pode ser feito de outra forma. A forma de falar com a equipe tem
mudado com o tempo, então eu acho que tem trazido um retorno bem bom para
mim (E2).
Constata-se que a educação permanente quando favorece a manifestação de
sentimentos e expressões das participantes é “concebida como um processo integral e
contínuo, voltado à ampliação do repertório existencial e à sensibilização para o contato
de cada pessoa consigo mesma em suas múltiplas interações com o meio natural e
social” (LEITE; FERREIRA, 2002, p.26). Nessa perspectiva de aprendizagem vivencial,
defendida pelos autores que tem se consolidado na educação permanente da
enfermagem, na instituição estudada, é possibilitado a profissional expressar a forma
como se relaciona no mundo, oportunizando a mudança de condutas que facilita o seu
trabalho e lhe traz mais felicidade. É nessa rede de interações que se processa
diariamente, que o ser humano se avalia, se constrói e muda sua prática.
O que me atrapalha, que é até uma frustração minha, é não conseguir falar em
público, é um bloqueio. E isso ficou. E hoje não me estresso mais com isso. Teve
uma época que achei que podia fazer especialização e mestrado e não fiz. Mas,
foi uma opção minha e tenho que respeitar minha limitação. E com o tempo que
eu fui deixando e disse deixa para lá. Incomodou? Incomodou bastante, não
poder fazer, ter estas limitações. Isso incomodou bastante, acho que até frente às
várias situações, em termos de reuniões, em termos de conversar com as
pessoas lá na DPI, essas coisas realmente me incomodou, mas quando eu vi...
Estou falante hoje? Principalmente quando eu vou numa defesa de mestrado,
doutorado, eu penso: de repente eu poderia estar fazendo uma coisa assim (E6).
Apesar de ser pouco lembrada a competência relacional se manifesta nas
mínimas ações das profissionais junto ao/a cliente. O sentimento e a demonstração de
carinho puderam ser observados quando houve o atendimento a uma recém-nascida
realizada por uma técnica de enfermagem na UTI neonatal. Na divisão de tarefas para o
cuidado em uma UTI, cada profissional técnica fica responsável pelo cuidado integral de
no máximo um ou dois pacientes. Ao observar seu trabalho, pode-se ver a técnica
realizando os cuidados a um/a recém-nascido/a, mantendo uma atitude de competência
técnica e empatia, no sentido de demonstrar preocupação e respeito o tempo todo, ao
conceder a criança, mais do que o cuidado técnico, o carinho através do toque.
Enquanto TE1 realizava o procedimento (verificação de temperatura, troca de
eletrodo, ministração de alimentação por sonda enteral) ia falando com a criança
em um tom suave, explicando ao RN cada procedimento. Após a instalação da
alimentação colocou suas mãos dentro da incubadora e tocou com delicadeza
fazendo carinho na testa do RN, iniciando a retirada do eletrodo que estava no pé
esquerdo para fixá-lo no pé direito. Após este procedimento, pegou o termômetro
174
e colocou-o na axila do RN e me explicou que normalmente a criança fica agitada
quando é verificada a temperatura. No mesmo momento, a RN ficou agitada. TE1
colocou uma das mãos sobre o peito do RN e com a outra ficou segurando o
bracinho e o termômetro. Permaneceu assim por um tempo, retirou o
termômetro, conferiu o resultado e quando a mesma se acalmou foi retirando sua
mão lentamente para não assustar a criança. Afastou-se da incubadora e foi
novamente até a pia lavar suas mãos, retornando até a criança. Ao chegar na
incubadora, abriu a porta e colocou suas mãos dentro para tocar a RN falando
com ela: “sem óculos (óculos de gases protetora para a luz ultravermelha) moça,
ai, ai, ai, [...]”. Observou a RN e se afastou novamente até o balcão de preparo de
medicação pegou o esparadrapo, voltou e fixou melhor os óculos na RN. Nesse
momento, a criança estava mais agitada e ela tentou acalmá-la, colocando suas
duas mãos sobre o tórax da criança por alguns minutos, acalmando-a. Mas a
criança, ao invés de se acalmar, acabou chorando e se torcendo. Que foi [...]?
Porque se esperneia toda? Isso é bafão, bafão”! A criança continuou chorando,
TE1 fechou a incubadora, foi até o balcão pegou uma luva de procedimento e
uma ampola de glicose a 50% e retornou ao lado da criança. Enquanto isso outra
funcionária que estava me observando perguntou: A [...].. quer vir trabalhar aqui?
Eu disse lhe que não tinha coragem de trabalhar com criança pequena assim.
TE1 retornou aos cuidados com a criança, calçou a luva em uma das mãos e
desprezou 1 gotinha de glicose no seu dedo mindinho e colocou na boquinha da
criança para que ela sugasse. Disse-me que isso a acalmaria. Enquanto a
criança sugava a glicose, ficou segurando sua mãozinha para dar-lhe segurança.
Explicou-me que ela estava precisando de glicose. Quando retirou o dedo da
boca da criança, após alguns minutos, a criança se agitou novamente ficando
quase em pé e esperneando bastante. Então colocou mais umas gotas de
glicose no dedo e colocou novamente na boca da criança ficando por mais ou
menos 4 minutos. Neste período, a criança ficou bem calma. Após este tempo, foi
retirando lentamente o dedo da boca para observar a reação da criança. Como
ela estava calma, quando ia retirar sua luva, a criança voltou a se mexer, então
TE1 tentou colocá-la em decúbito ventral e faz carinho em suas costas até
acalmá-la, esperando mais outros 4 minutos. Esperou acalmar e retirou a luva,
lavou as mãos. Retornou a incubadora para ver como se encontrava a criança,
ao observar que a mesma ainda estava agitada, colocou-a novamente em
decúbito dorsal e colocou mais duas gotas de glicose diretamente em sua boca,
ajeitando sua posição em decúbito lateral. Realizou os movimentos de ajeitar a
criança sempre com uma mão na cabeça e outra nas costas ou arrumando os
intermediários de fluidoterapia para não machucá-la. Como a criança se acalmou,
saiu e foi até o balcão de prescrição. Pegou o prontuário da criança para registrar
o valor da temperatura e checar o leite materno com complemento, relatando que
a acalmou com . Ao prestar este cuidado TE1 ficou em torno de 20 minutos com
a criança (NOTAS DE CAMPO, 2007- OTE1).
Observa-se, pelo relato acima, que o cuidado de enfermagem foi realizado
considerando as múltiplas dimensões que envolvem a criança e não apenas a doença,
apesar de ser um recém-nascido (RN) e não poder expressar com palavras os
sentimentos, as dores, as necessidades e os desejos. Apesar de ser um cuidado de
pouca complexidade a técnica de enfermagem permaneceu com a criança em torno de
20 a 30 minutos, mantendo-se sempre atenta e carinhosa, mesmo quando a criança não
se acalmava. Esta observação reforça que o cuidado de enfermagem não se resume na
execução de técnicas complexas, o lado humano e relacional tem a mesma importância.
Essa percepção identificada foi corroborada pela mãe da RN atendida quando, ao ser
175
questionada como percebia a assistência que estava sendo dada a sua criança e se
conhecia o pessoal da enfermagem, se expressou assim:
Conheço a [...] (TE1). Ela é enfermeira (referindo-se a técnica de enfermagem
que prestou o cuidado acima re4latado). Eu gostei bastante dela, cuida bem da
minha menina (PTE1).
Outra observação percebida é que todo o cuidado prestado não se baseou em
técnicas e procedimentos complexos, mas em carinho e atenção, requerendo um tempo
muito maior do que simplesmente fosse até a RN e aplicasse uma medicação. Carraro
(2001) coloca que o cuidado de enfermagem é uma articulação entre ciência e arte na
medida em que se utiliza conhecimentos e sensibilidade para suas ações. Nesse sentido,
o cuidado prestado à criança vai além de técnicas e procedimentos, englobando o
estabelecimento de uma relação com a criança para cuidá-la em sua fragilidade exposta.
A dimensão comunicacional está intimamente relacionada com a dimensão
relacional uma vez que ambas estão baseadas nas relações mantidas com outras
pessoas. Para o estudo essas dimensões são consideradas inseparáveis e, portanto,
analisadas na mesma perspectiva de relacionamento e interação entre indivíduos. Para
Ferretti (2002), as competências comunicativas constituem a capacidade de expressão e
comunicação com seu grupo de superiores hierárquicos ou subordinados, de
cooperação, de trabalho em equipe, de diálogo, de exercício da negociação e de
comunicação interpessoal.
Nesse entendimento, a dimensão comunicacional indica a maneira ou a habilidade
de expressar-se e sua predisposição para a ação integradora. Está intimamente
vinculada com a dimensão relacional, pois a interação humana supõe necessariamente
comunicação, mesmo que haja intenção contrária. Os sujeitos se constroem a partir das
relações que estabelecem entre si, sendo que, dessa forma, o diálogo é condição
primeira para essa construção. “O diálogo pressupõe uma atitude de abertura, de
compartilhamento, de troca de experiências, vivências, sentimentos, pensamentos”
(REIBINITZ; PRADO, 2006, p. 111). É nesse diálogo que as profissionais mantém entre
si e com os/as pacientes, diariamente, em situações de cuidado, que possibilita a
configuração de relações verdadeiras e auxilia a reflexão compartilhada para transformar
a prática e as condições de saúde.
O reconhecimento da importância das dimensões relacional e comunicacional do
trabalho da enfermagem são amplamente discutidos por Silva (2002a, 2000b), Souza
176
(2005) e Stefanelli (1993), que denominam comunicação terapêutica aquela comunicação
que é realizada com a finalidade de ajudar as pessoas a enfrentarem seus problemas, na
melhora do relacionamento com as demais, a ajustarem o que não pode ser mudado e a
enfrentarem os bloqueios da auto-realização (SILVA, 2002b).
Stefanelli (1993, p.30) discute a comunicação terapêutica como o “processo de
compreender, compartilhar mensagens enviadas e recebidas, sendo que as próprias
mensagens e o modo como se dá seu intercâmbio exercem influência no comportamento
das pessoas nele envolvidas, a curto, médio ou longo prazo”.
As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicação
universal, abolindo as distâncias. As informações mais atualizadas podem ser postas ao
dispor de quem quer que seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes em tempo
real. Delors (2003) prevê que, em breve, a interatividade permitirá emitir e receber
informações, dialogar, discutir, transmitir informação e conhecimentos sem limite de
tempo e distância. Entretanto, o trabalho da enfermagem é marcado por uma
comunicação que não é à distância, mas sim na interação corpo-a-corpo, olho no olho,
com a utilização de uma linguagem verbal, não verbal e paraverbal. Para que essa
comunicação ocorra, é preciso empatia, disponibilidade e interesse da profissional o que
passa, evidentemente, pela compreensão das relações que ligam o ser humano ao seu
meio ambiente.
A situação vivenciada e relatada por TE5 coloca as dificuldades que a
enfermagem enfrenta para prestar um cuidado quando o/a paciente apresenta
necessidade de comunicação afetada, e mesmo assim o cuidado deve ocorrer de forma
humanizada.
Tem uma paciente que está com traqueostomia. É difícil entender o que ela quer,
mas ela já gesticula bem os lábios, as mãos e assim ela fala. E hoje ela estava
falando, estava dizendo que gosta muito de mim, ela dizia e fazia no peito com
aquele dedinho (aponta para o peito) que gosta muito de mim. Esses dias ela
disse para mim, vou pedir para o meu filho quando ele chegar aqui que você dê
um beijo nele e que ele dê um beijo em ti. Perguntei: Por quê? Porque gostas de
mim? E ela disse com a cabeça que sim, e ai ela tentou me abraçar. Quando veio
o genro dela e ela pediu para eu dar um beijo no genro. Aí eu me apresentei para
ele e dei um beijo nele, já que ela quis que eu desse no filho, então agora, ela
queria que eu desse no genro também, eu dei. Você se sente tão feliz, você
esquece tudo que tem, porque eu quando entro lá embaixo, esqueço tudo que eu
deixei na rua, e quando saio daqui também procuro, mas às vezes fica uma
coisinha, a gente é humano, a gente chora também. E é preciso entender o
paciente e saber o que ele quer quando ele apresenta essa limitação da voz
causada pela doença (TE5).
A forma como a comunicação se processa é fator determinante nas relações e no
177
cuidado, e é reconhecida como importante pelas profissionais para a realização do
cuidado de enfermagem humanizado.
Com o tempo eu fui vendo a importância da comunicação, do o acolhimento, do
carinho, de trabalhar o binômio, a mãe e o bebê. Eu fui crescendo para esse lado,
vendo a importância que o profissional tem nessa interação familiar e hoje eu
amo (TE1).
[...], mas de uma forma geral, tanto a comunicação no trabalho é importante
quanto a técnica. É importante, mas na realidade a gente acaba indo mais por
aquilo que esta necessitando mais naquele momento, apesar de que na
emergência a gente trabalha muito com comunicação, eu trabalhei aqui com
educação em saúde, é um curso que a gente nunca consegue fazer aqui dentro,
isso angustia também, porque a forma como você se comunica com o paciente é
que determina tua assistência (E5).
A capacitação sobre comunicação terapêutica poucos funcionários participaram.
As pessoas que participaram são pessoas que já trabalhavam de uma forma
mais humanizada com o paciente. Eu acho tão importante, esse lado de ouvir o
paciente (E2).
É na perspectiva de humanização que são valorizados os aspectos
comunicacionais, relacionais e éticos na conduta das profissionais, no sentido de olhar
cada sujeito em sua especificidade, sua história de vida, mas também de olhá-lo como
sujeito de um coletivo, sujeito da história de muitas vidas”, ou seja, a valorização da
subjetividade nessa relação (BRASIL, 2004c, p. 4).
Essa condição de humanização é percebida pelos/as pacientes. A forma como
são tratados/as, o respeito pela sua dor e a comunicação em um nível de amizade são
consideradas por eles/as como fatores de humanização e bom atendimento.
Têm umas (profissionais) que são boas, outras que são ruins, depende. Tem
uma ali que eu gosto bastante, como que é o nome dela? Parece assim no
cuidar, na maneira de cuidar do neném, no cuidar de atender a gente. Tem uma
ali que atende a gente bem mal. Bem carrancuda. Umas são bem queridas,
outras já são mais carrancudas. Tem uma ali mesmo que é terrível, todas as
mães não gostam dela. Tem uma mãe que falou, chamou, falou mesmo para ela,
brigou até com ela esta semana (PTE1).
É boa educação, bem educados. O senhor para cá, o senhor para lá, como você
está? Olha para mim, é um bom atendimento (PTE2).
Tanto faz vindo o pessoal da manhã cuida direitinho, pessoal da tarde cuida
direitinho, da noite cuida direitinho! Foi bem caprichado, tudo bem organizado
(PE3).
Muitas são preocupadas com o paciente. Eu sinto isso, muitas funcionárias, que
corresponde à maioria, eu sinto que são preocupadas com o paciente (PE6).
A convivência com os/as pacientes e familiares que fizeram parte deste estudo
mostrou que o reconhecimento das profissionais que lhes prestam assistência ocorre de
178
maneira diversificada. O reconhecimento do/a médico/a é percebido por todos/as,
enquanto que a identificação dos/as demais profissionais que atuam junto a eles/as é
bem diversificada. Se existe certa invisibilidade do trabalho da enfermagem, o da
nutrição, da fisioterapia e do/a assistente social assumem uma invisibilidade ainda maior.
Os/As pacientes reconhecem vários/as profissionais que os/as atendem, principalmente
os/as médicos. Os/As demais profissionais são identificados/as não pelos seus nomes,
mas pelas ações que executam ou pela cor dos uniformes que usam ou, ainda, pelos
instrumentos de trabalham que utilizam. Surge nas falas dos/as pacientes destaque a
categoria médica pelo seu saber técnico-científico e pela posição que ocupam na
assistência, coordenando as ações dos demais profissionais.
Nesse sentido, quando questionados/as se tinham conhecimento de quais eram
as profissionais que os/as atendiam, imediatamente sabiam quem era o seu médico e
sua competência em tratar ou curar.
Sei, o Dr.[...], o Dr [...], e as outras meninas (doutorandas) agora falaram uma
coisa para mim que ele está com o pulmão já um pouco comprometido porque
ele fica o tempo todo deitado (APTE6).
a gente voltou em 6 de março, porque o Dr.[...] queria dar uma olhada no dedo
para ver como é que estava. Para ver se estava cicatrizado. Ele é uma pessoa
maravilhosa, é humano é uma pessoa surpreendente, muito carinhosa, muito
atenciosa. É tudo de bom, aquilo ali é vocação, não vejo defeito naquele homem,
ele chega perto da gente, é surpreendente. [...] Caso ele (esposo) venha a óbito
jamais vou dizer que foi negligência do médico Imagina, eles estão fazendo o que
podem, direto, direto. Medicação, medicação, remédio, é isso e aquilo, e exame.
O médico não mata não, o médico salva as pessoas, tem que morrer quem tem
que morrer, independente do problema (APTE4).
Quando questionados/as como identificam o pessoal da enfermagem, os/as
pacientes e seus/as familiares apenas conseguem se referir a elas como àquelas
pessoas que entram no quarto para arrumar a cama, auxiliar no banho, dar o remédio,
fazer o curativo. Identificam as profissionais também pelo uso do uniforme ou os
instrumentos de trabalho, mas não pelo nome ou categoria funcional.
Pela roupa, pelo uniforme. Pela identificação que eles trazem no bolso (PE1).
A enfermagem? Assim por nome? Pela medicação de todos os dias (APTE4).
De vez em quando eu preciso de um remédio e elas (enfermagem) me dão. Com
a [...] (técnica de enfermagem), fui bem atendida também, bem cuidadinha.
Cuidaram bem dela. Eles cuidaram bem, bom atendimento com ela ali. Dando
alimentação, remedinho na hora, tudo certinho. Cuidaram bem dela. O banho,
agora que eu comecei a dar, elas me ensinaram (APTE1)..
Não, não lembro, até nem ouvi falar no nome de alguém, não! As enfermeiras eu
179
sei quem são. A gente sabe por causa do vestuário, é branco. As outras
profissionais (de nível médio) não. Chamei para medicamento, uma coisa ou
outra se precisa, para ir ao banheiro. Elas vêem, algumas reclamaçãozinhas,
mais isso é bobagem (PTE5).
Pelo nome eu não sei, mas se tiver à vista assim conheço um por um. Só por
causa do material, um usa uma coisa, outro usa outra. Um usa um material o
outro usa outro. A Enfermagem é tesoura, é dreno, esse aí é de vocês. Médico é
só ..., a gente conhece quem é médico e quem não é (PTE2).
Quando eu já fiquei a noite e elas (enfermagem) tarde da noite vem dão a
medicação, a gente chama, elas vem atender. Outro dia eu fiquei e o curativo
dele caiu e elas vieram (PTE3).
Quanto às outras categorias, houve uma referência ao trabalho da fisioterapia e
outra da nutrição, principalmente com a nutrição no sentido de estar descontente com a
dieta recebida.
Lá na UTI não dava para caminhar, mas antes de ontem fizeram uns trabalhos
nas pernas (fisioterapia) em tudo. E ontem à noite a minha filha veio, fizeram um
relaxamento nas pernas daí deu para levantar, pé a pé, fiquei andando um
pouquinho aqui com a enfermeira (referindo-se a fisioterapeuta). Pensei que não
ia andar mais (PTE5).
Sabe qual é a coisa que podia ser melhor para mim, é o sal na comida, só vem
quando eu peço. A única coisa que tenho a falar é isso aí, no mais a comida está
vindo muito boa, só o sal. Entrevistadora: essas meninas que trazem a comida o
senhor acha que são da enfermagem? PTE5: com certeza. Entrevistadora: não,
elas são da nutrição. PTE5: ah. Não, não, é claro, eu que testou confundindo. É
que não podem misturar umas com as outras (PTE5).
Quando os/as pacientes conseguem lembrar o nome de alguma profissional da
enfermagem, é porque essa pessoa é referência para ele/a pela forma diferenciada de
atendimento prestado, se apresentando sempre que prestam um cuidado.
Chamava mais era a [...] (técnica de enfermagem TE1), porque eu já conhecia,
de vez em quando é ela que fica com a [...]. Tem outras que também tenho
liberdade, tem umas que eu gosto também, mas não sei o nome (APTE1).
Teve até hoje, eu creio que até agora teve só duas enfermeiras que se
apresentaram. Uma foi hoje de manhã, uma magrinha, a outra foi uma morena,
as outras nunca falaram o nome, eu nem sei (PE6).
Se apresentam, eu sou a fulana vou passar a noite. São tantas, ultimamente tem
umas meninas que estão ficando mais direto, uma gaúcha muito boazinha, muito
querida, mas aquela (técnica de enfermagem TE4) também é boazinha,
atenciosa muito querida. Não tenho reclamação nenhuma delas não (PTE4).
Procurou-se questionar, com os/as pacientes e seus/as acompanhantes, como se
sentiam em relação à segurança quanto ao cuidado prestado pela equipe de
enfermagem. Ele/as expressaram que a segurança depende muito da profissional que
180
os/as atendem, pois algumas tem uma postura mais rígida e com estas a segurança
diminui bastante, enquanto que com aquelas que as tratam bem, a segurança é total.
Comprova mais uma vez que, para os/as pacientes, não interessa se aquela mais
“carrancuda” é a melhor tecnicamente, pois preferem a assistência da profissional que
conversa com ele/a, que sorri, que explica o que está fazendo.
É aquele negócio, porque se é a pessoa que cuida bem, fico mais tranqüila. A
outra já não fico bem tranqüila, fico meio assim. Não, acho que maltratar não,
mas ela não atender bem a gente, não a nenê, porque a nenê elas atendem
bem, só a gente que não dão atenção (PTE1).
Não, ninguém me diz nada, às vezes eu pergunto se tá boa (pressão). A pressão,
diz que está boa. E daí contam, 8, 9 por 11, 7 por 11. Eu vi uma pessoa 11 por 4
como que está? Eu ouvi a conversa, mas eu não entendo muito de pressão,
então confio quando me disse certo (PTE3).
Pelo tipo da pessoa. Ah, muita coisa tem, mais alegre, mais carinho dela, daí eu
chamo. Ele está ai para atender, se eles (enfermagem) não vêm atender tem
muita gente para trabalhar, se não quer atender dá o lugar para outro. Não é
verdade? A noite teve, uma morena, não vou com a cara dela se ela não quer
trabalhar dá lugar para outro. Ter um atendimento melhor, mais calmo. O jeito
dela, daí não confio muito (PTE2).
Elas brincam comigo, eu gostei muito delas são muito legais para mim. É só fazer
amizade que a coisa vai indo, parece uma filha para o pai, às vezes melhor ainda.
Gosto do jeito que elas atendem (PE3).
A lógica da educação permanente vem sendo pensada e aplicada na instituição
com mudanças de estratégias na formação das competências, enfocando a importância
dos relacionamentos mantidos com a equipe e desta com os/as pacientes, no sentido da
humanização do cuidado. As mudanças decorrem das demandas que se definem a partir
das necessidades dos/as pacientes visíveis no exercício do cuidado. Hoje mais
conscientes de seus direitos, os/as pacientes tem reivindicado mais atenção e
competência das profissionais. Portanto, a educação permanente assim incorporada é
visualizada como potencializadora de transformação da prática do cuidado em saúde.
6.4 A dimensão ética/política da competência
A dimensão ética/política indica os valores que orientam as condutas das
181
profissionais. Rios (2001, p.87) define ética como
uma reflexão de caráter crítico sobre os valores presentes na prática dos
indivíduos em sociedade. É no domínio da ética que se problematiza o que é
considerado bom ou mau numa determinada sociedade, que se questionam os
fundamentos dos valores e que se aponta como horizonte o bem comum, sem
dúvida histórico, mas diferente de um bem determinado por interesses
particulares e, muitas vezes, insustentáveis.
Para a autora, a dimensão ética é mediadora entre a dimensão técnica e a política.
Está presente na técnica, que não é neutra, e na política, que abriga uma multiplicidade
de poderes e interesses, garantindo o caráter dialético da relação.
A ética designa a maneira de agir e de pensar que constitui a marca de um grupo,
de um povo, de uma sociedade. Nesse sentido, a ética constitui a maneira como as
profissionais agem dentro e fora do seu trabalho, quais valores sustentam e guiam suas
ações.
Para Boff (2000), o ser humano pode ser considerado ético quando se torna
responsável pelo sentido de sua criatividade e liberdade. Nesse sentido, ético é aquela
profissional que, no seu processo de trabalho, busca a autonomia, a consciência crítica, a
responsabilidade e compromisso, o processo de troca de conhecimentos, com respeito
ao outro. Nessa perspectiva, a educação permanente constitui-se como possibilidade
para favorecer esse processo de ética humana, guiando as ações de trabalho e de vida,
pela reflexão contínua dos direitos, deveres e individualidade de cada uma.
A postura adotada pelas profissionais frente às situações vivenciadas no trabalho
indica que valores éticos sustentam sua práxis. Ser honesto, flexível, trabalhar em equipe,
ouvir as pessoas e avaliar as situações antes de fazer julgamentos, são valores
defendidos para uma sociedade mais justa e igualitária. É nessa medida que a
competência ética (considerada inseparável de toda ação humana), se instaura como
importante aspecto político que se complementa às demais competências, uma vez que
a profissional competente mescla a técnica e a relação ética, orientadas por determinados
princípios e valores éticos que defendem.
Em um grupo, cada pessoa procura exprimir seus desejos, fazer com que seja
percebida pelas outras, garantir prestígio, ter status social e ser reconhecido como parte
integrante do grupo (ENRIQUEZ, 1996). É aqui que a ética e os valores pessoais, que
guiam as relações de trabalho, se manifestam imprimindo um caráter de aceitação ou
negação das relações de trabalho. O reconhecimento da diferenciação entre cada
profissional implica no reconhecimento da diversidade das maneiras de pensar e agir de
182
cada uma, reconhecendo a competência da outra, aceitando-as ainda que contrárias às
suas. A relação de respeito que permeia essa perspectiva se manifesta em uma ética
profissional adequada quando oportuniza o diálogo como forma de entendimento na
construção de uma relação mais sólida.
Para as profissionais, as relações internas de trabalho nem sempre se manifestam
de maneira ética, algumas vivenciam cenas no seu cotidiano difíceis de serem superadas
pela necessidade de conquistar seu espaço junto à equipe, que é construída de forma
verticalizada de poder.
E complicado! Acho que é complicado porque é muito difícil, conquistar o teu
espaço. Ali eu sou técnica de enfermagem como todo mundo e a gente
(graduada em enfermagem), mas eu não exerço na unidade como tal e tem a
questão também de tempo de casa, a gente sabe que as pessoas mais velhas
são mais respeitadas quanto às atitudes e algumas posturas e é difícil conquistar
isso para si. Converso, dou a minha opinião. Acho que tem abertura sim, as
pessoas entendem, de uma certa maneira sim, mas não é fácil (TE4)
É preciso entender que a identidade do ser humano vai se constituindo nas
experiências, vivências e nas relações que este mantém ao logo de sua vida. As
experiências vividas nas instituições de saúde são permeadas por limites, recompensas,
direitos e deveres que vão se alterando em uma dinâmica própria e complexa. Entretanto,
o reconhecimento das próprias limitações diante da totalidade e diversidade de atores
sociais implica no desapego da individualidade, da atitude de soberba, se aproximando,
assim, de uma atitude de humildade e coletividade que permitem o domínio gradativo e
político do seu micro e macro espaço social para exercer sua autonomia.
Enriquez (1998, p.77-78-79), ao discutir o processo de autonomização dos sujeitos
coloca que
a instituições se apresentam ao mesmo tempo, como um objeto-fetiche num
movimento de autonomização, criado por (e criando) ideologias, que permite as
orientações normativas, é o lugar onde o poder se exercita, e tem como função
assegurar uma regulação e um consenso social. O homem presente nas
instituições não pode viver nelas senão na aceitação do sistema das leis e das
proibições promulgadas porquanto é graças a eles que o homem adquire uma
identidade social que o autoriza a ser reconhecido pelo outro.
Defende o autor que quanto mais uma instituição se abre, percebe e reflete suas
contradições internas, se coloca indagações, tanto mais ela mantém no interior de si
mesma o movimento instituinte e menos se arrisca a ficar na inércia e na repetição.
Algumas profissionais questionam sua prática cotidiana no que se refere à forma como
o/a paciente vem sendo tratado/a, bem como em relação aos comentários tanto no que
183
diz respeito a saúde do/a paciente quanto na forma como o trabalho está sendo
organizado.
Eu tenho pensado na nossa prática. Tem uns exemplos como o que aconteceu
hoje de manhã. As meninas (técnicas e auxiliares de enfermagem) hoje quando
terminou a passagem de plantão, estavam só em três. Falaram: ah! vamos ficar
só em três? Eu disse calma, provavelmente a chefia, já arrumou alguém, por
causa do atestado, provavelmente já tem alguém. Começaram a dizer que as
outras unidades não trabalham com menos de 5, mas, aqui a gente só trabalha
em 4, daqui a pouco só em 3. Outro fato, também que me incomoda foi com as 2
acadêmicas de enfermagem que estão fazendo estágio aqui. Elas fizeram uma
tabelinha para o carro de emergência (escala de pessoal para revisão do carro de
emergência). Elas (funcionárias) reclamaram que é mais um serviço para elas
fazer. Sabe assim, já na segunda-feira um estresse que vocês estão fazendo.
Para quê isso? Daí chega a 4 funcionária, eu disse: “porque vocês estão se
descabelando antes da hora? A menina já está ai”. È esse tipo de coisa. Aí tem
uns comentários sobre os pacientes, eu estou me incomodando com isso [...] de
achar que o paciente questionando muito. Eu acho que ele está ficando
prejudicado. Esse tipo de coisa tem que ter uma maneira de fazer o funcionário
de repente refletir, uma coisa de trabalhar a parte ética. O que é enfermagem? A
parte ética, até que ponto eu posso falar? Porque tem o respeito com o ser
humano. Isso me incomoda (E6).
Buscando a superação dessa inadequação ética, a enfermagem, através da
educação permanente, tem discutido junto à equipe de enfermagem a ética do cuidado,
procurando trazer a reflexão compartilhada dos aspectos que permeiam o cuidado de
enfermagem com suas contradições pelo reconhecimento de que não existe fórmulas
nem receitas prontas que podem ser aplicadas no cotidiano. A cada situação, a cada
atitude devem ser levados em consideração o aspecto ético, político e histórico que
desencadeou o fato, tentando não denegrir a imagem do colega ou mesmo do/a
paciente.
[...] quando se discute a questão de ética é pontual, existe muito a questão de
comparação de comportamentos, mas eu penso como vocês [...]. As discussões
são porque o fulano sempre faz isso e não muda nunca, será que ele não está
aprendendo como a gente está aprendendo, também estava lá na reunião?
Então, quando passa a questão do comportamento de cada pessoa, dos seus
conceitos de vida, aí já complica mais. Não é tão fácil! A gente comentou na
última atividade do CEPEn com relação àquela questão da ética. Tinha
representante de todas as unidades e a gente discutiu, até eu falei isso para as
pessoas, é complicado tu ter um encaminhamento, ah! tu faz isso nesta tua
situação, não tem como você garantir isto, não tem. Se tivesse, muitos problemas
a gente já teria resolvido aqui dentro do HU, porque a gente sabe exatamente
com quem a gente lida nas unidades. Sabe de coisas que são capazes de fazer,
que já fizeram e que a gente não consegue ter uma conduta sempre igual. Então,
isso é muito da vida pessoal, muito do conceito de vida de cada um. Só que tem
aquela questão, aqui dentro é uma instituição profissional, tu tem que ter um
respeito ético com isso, então facilita a cobrança daquele padrão de
comportamento, mas a gente sabe que atrás do padrão de comportamento tem a
pessoa e essa pessoa não vai mudar se ela não quiser. Essa é a situação mais
difícil que eu vejo com relação à educação em relação a ética (E4).
184
Destaca-se também na fala das entrevistadas, o potencial da educação
permanente para a construção das competências relacional e ética, em um dos aspectos
mais relevantes defendidos hoje, para a construção do SUS, que é a humanização da
assistência com conseqüente estabelecimento de vínculo e acolhimento dos usuários e
das profissionais entre si. A compreensão da vivência do/a paciente de sua doença
manifesta-se pela mudança na forma de ver e tratá-lo/a, trazendo um novo modo de olhar
para este ser humano que também é histórico, multidimensional, único. Ver o sujeito do
cuidado como um ser humano que tem direito a uma assistência integral, de saber quais
as profissionais que estão responsáveis pela sua assistência, ter conhecimento dos
procedimentos que serão realizados, os diagnósticos, prognósticos e direito, enfim de
tomar as decisões sobre sua saúde, muitas vezes, é negligenciado pela enfermagem
que, simplesmente, entra no quarto e entrega a medicação sem nenhuma explicação.
Esse aspecto apesar de não ser tão fortemente percebido pelos/as pacientes foi
lembrado pelas profissionais como inadequado.
Sempre explico ao paciente sua medicação. A senhora está recebendo isso, está
tomando essa medicação. Às vezes, eles (pacientes) querem questionar que
remédio é esse? Se eu não sei na hora, não lembro: digo, vou dar uma olhadinha
e depois te eu digo o que é. Aí, volto, e se não eu souber eu pergunto ao
enfermeiro, que remédio é aquele ali que eu não lembro, então volto. Essa é a
atenção que a gente tem que dar ao paciente, e às vezes fica tão corrido que não
dá para parar e voltar. Já teve dia em que eu não consegui voltar e no outro dia o
paciente me cobrou (TE5).
A rotina de trabalho, na maioria das vezes estressante, e a forma como o trabalho
está organizado acaba criando na profissional uma espécie de amortecimento da
sensibilidade, uma mecanização do cuidado, que se manifesta por um cuidado
mecanizado prestado por “aquela profissional que não olha nos olhos, não se emociona
mais diante de um óbito ou nascimento” (ZOCCHE, 2007, p. 287). O rompimento dessa
prática tem sido alvo de estudo sobre a humanização do cuidado, defendida pelas
políticas públicas de humanização (BRASIL, 2003, 2004a); e estudiosos como Cecílio e
Merhy (2003); Takemoto e Silva (2007), os quais trouxeram contribuições importantes no
sentido de vislumbrar uma outra prática de cuidado que ocorre pela interdisciplinaridade,
pela aprendizagem significativa e integralidade do cuidado, repensando, assim, uma nova
organização do trabalho, ou seja, que ele ocorra de forma mais flexível e participativa em
que novos saberes e práticas vão se incorporando no conjunto das profissionais.
A experiência vivenciada e relatada por E4 uma situação comum do seu trabalho
185
mostra como o dia-a-dia do trabalho pode endurecer o ser humano que acaba não
percebendo coisas simples de sua prática e de como é preciso pouco para atender o
outro.
A criança e a família na pediatria tem me ensinado muito. Uma vez uma criança,
meu jaleco ficou preso e eu pensava que era na gaveta e ele prendeu 3 vezes e
eu puxava achando que era na gaveta e não olhava para baixo. Quando eu olhei
pela 4 vez era uma menininha de 2 anos de idade, ela estava olhando para mim,
ela queria falar comigo, e eu estava tão atarefada que não dei bola. Quando eu vi,
me abaixei no tamanho dela, me emociono de lembrar até hoje. Me abaixei no
tamanho dela e perguntei: o que foi meu anjo? Ela assim: Tia, posso cantar? Aí
cantou: fui morar numa casinha nhá, nhá. Aquela casinha nhá, nhá foi muito.... E
aquilo foi muito...Meu Deus o que eu estou fazendo comigo? Se eu não estiver
dando conta de entender que as pessoas que estão aqui são como eu, que
também precisam de um carinho, de uma atenção, eu não sei ser uma
enfermeira. Que porcaria de estudo que eu estou fazendo para não entender
isso. E isso tudo pode parecer piegas, pode parecer bobo, mas, eu tenho a maior
paixão do mundo pelo HU por isso, por esse olhar mais humanizado para o
paciente (E4).
Como nos diz Boff (2000), o cuidado implica em atenção, preocupação, zelo,
carinho para com o outro. A vivência de E4 traz a perspectiva de refletir sobre as ações
de cuidado, o que se está enxergando, como se está agindo diante da fragilidade do
outro. Ao assumir o papel do cuidado, os aspectos éticos devem permear essas ações. A
ética não traz fórmulas prontas para dizer o que é certo ou errado, mas se manifesta
através da forma como as pessoas acreditam, o que pensam e como agem; é o bom
senso utilizado nas atitudes tomadas.
No contexto do processo de trabalho, estabelecem-se normas e diretrizes de ação
que são seguidas pela categoria profissional para que possam interferir e relacionar-se
entre si. Esses valores são históricos e constituídos de uma cultura institucional que
direciona o comportamento das profissionais. Cultura entendida como “um conjunto de
princípios (explícitos e implícitos) herdados pelos indivíduos enquanto membros de uma
sociedade”. A cultura institucional aponta a esses indivíduos a “sua forma de olhar e ver o
mundo, a forma de vivê-los emocionalmente, bem como o modo de comportar-se em
relação a outros indivíduos, ao seu meio natural e/ou a forças sobrenaturais, caso
acredite nelas” (CAPELLA, LEOPARDI, p. 161).
A cultura institucional influencia o comportamento das profissionais que se
baseiam nos pressupostos e diretrizes que guiam as ações dos indivíduos que ali atuam.
Ser ético no processo de trabalho implica em ter compromisso, co-responsabilidade,
participação na esfera de decisão, respeito às regras estabelecidas e aprovadas por uma
decisão democrática e busca pela sua autonomia, cujos pressupostos, apesar de não
186
estarem explícitos nas falas, estão implícitos nas profissionais que percebem uma filosofia
de assistência no HU que o diferencia das demais instituições e é expresso:
O cuidado de enfermagem no HU é diferenciado. Pode ser a mesma pessoa que
trabalhe aqui, e que trabalhe em outro hospital, aqui é diferente. A postura dele é
diferente, respeita mais o paciente. Eu acho que é a questão da nossa filosofia, a
questão da assistência que a gente valoriza e a questão da diretoria não ser
subordinada a medicina (E5).
Nesse cenário institucional a filosofia que tem guiado a prática da enfermagem
ganha espaço de discussão na perspectiva de uma assistência mais humanizada no
sentido de parar, olhar, tocar, ouvir o/a paciente com empatia. Hoje se observa reflexos
positivos do investimento nas profissionais para esta prática, ainda que não na sua
maioria. Identifica-se que as profissionais têm a preocupação de acompanhar e realizar
um contato mais direto com o/a paciente.
No entanto, ao explorar como ocorrem as relações interpessoais entre as
profissionais e suas condutas nas relações de trabalho, pode-se observar que existe
manifesto relações de poder e subordinação entre as diferentes profissionais. A
enfermeira atua na equipe detendo o poder das informações acerca do cuidado do/a
paciente, dividindo com as técnicas e auxiliares a execução manual na tarefa de cuidar.
Quando essa relação tenta ser mais horizontalizada, existe certa repreensão.
Evidentemente não se pode generalizar essa relação, porém é importante sinalizar que
ela ainda existe e necessita ser revista no contexto do trabalho da enfermagem. O relato
abaixo é exemplo disso:
Em um curso que eu fiz, eles (palestrantes) disseram que a gente tem que se
integrar também com os médicos e não só passar para o enfermeiro. No dia em
que eu cheguei (trabalhar na UTI) e sem querer fui fazer isso (falar com o médico
sobre o cuidado ao paciente), foi chamada a minha atenção porque eu não posso
levar para o médico, tenho que levar para o enfermeiro. Eu disse: vocês me
desculpem, mas na clínica médica eu podia fazer. Tudo bem, quer dizer, já não
posso fazer mais. Pelo que eu percebi, eu até tenho que conversar com a chefia
para saber disso, porque se o enfermeiro está lá ocupado e eu preciso passar
uma informação, eu estou vendo que a P.A (pressão arterial) do paciente está
alta, muito alta, a médica está do meu lado eu não posso passar para ela? É uma
coisa que eu também tenho que perguntar (TE5).
Matos (2006), auxilia esta discussão quando coloca que os diversos profissionais
da saúde utilizam-se de lógicas próprias de práticas que fragmentam o trabalho pela não
articulação de saberes e fazeres entre os diversos profissionais. Nesse sentido, essa
prática não corresponde as necessidades do/a paciente que é multidimensional.
A reflexão ética do cuidado, mesmo que não tão explicitada pelas profissionais,
187
vem à tona para se repensar a conduta e postura profissional. Percebe-se que as
discussões coletivas trazem a possibilidade de troca e mudanças de perspectivas de
cuidar e se relacionar.
Quando a gente está lá (capacitações) ouvindo que tem que ser assim, que deve
ser assim a parte ética, a gente acaba percebendo os erros que a gente comete e
repensa e procura mudar (TE1).
Eu acho que de ética (curso) é importante fazer. Eu acho que ainda é necessário
mudar o relacionamento. Acho que precisava de repente fazer alguma coisa para
o pessoal se interar, às vezes tem muita divisão de turno. O pessoal da noite é só
da noite, o pessoal do dia é só do dia, aí quando às vezes o pessoal da noite vem
trabalhar de dia, fica mais deslocado. Ter mais interação, e isso permeia a ética,
que auxilia a respeitar o colega (TE2).
Apesar das profissionais perceberem de forma mais evidente as capacitações
técnicas, há profissionais que reconhecem que houve ampliação nos últimos anos de
capacitações que atendem as demais dimensões, principalmente, a relacional. A
incorporação das várias dimensões como a técnica, a relacional, a comunicacional e a
ética foram relatadas como perspectivas de mudança para a educação permanente da
instituição, como possibilidade de um trabalho mais motivador e criativo para as
profissionais. Essa observação vem ao encontro dos dados apresentados no quadro 1,
que demonstra um crescimento das capacitações como abordagens que englobem as
várias dimensões da competência.
A questão comportamental eu acho que é o próximo passo para o HU para os
cursos, mas vai demorar um pouquinho! (TE4).
Olha o primeiro ano teve uma capacitação que era para a unidade toda que foi
mais técnico. Dali em diante começou mais legal, relacionamento do funcionário,
até pessoal mesmo, e também a parte ética do cuidado (TE6).
Quando questionadas se percebiam quais os objetivos da várias capacitações que
são realizadas pelo CEPEn, o grupo têm uma percepção contraditória. Enquanto umas
tem a noção que eles atendem a objetivos únicos, outros conseguem perceber diferenças
entre suas finalidades.
Existe a percepção de diferentes finalidades para cada capacitação da educação
permanente, mas com o mesmo objetivo, o de melhorar a qualidade da assistência.
Não, que eu tenho visto todas as capacitações tem os mesmos objetivos.
Diferentes têm! Eu faço o curso de insulinoterapia, o curso de diabetes que tem,
vai atender as necessidades, no geral, acaba atendendo tudo. É para melhorar a
qualidade da assistência, mas independente eles tem funções diferentes. Tu não
podes generalizar. Acaba atendendo na nossa área, por exemplo ah! como é que
188
se aplica o subcutâneo? Então acaba usando isso para a heparina, acaba
usando para uma medicação SC. Engloba o geral, mas tem funções diferentes
sim. Eles entendem que é para melhorar o atendimento, para melhorar o
relacionamento entre a equipe, a postura frente ao paciente. Mas em separado
cada um atende uma necessidade, eles não conseguem! (E1).
Acho que as capacitações tem o mesmo objetivo. É sempre o de passar ao
funcionário o melhor que tem para ele e melhorar a qualidade do cuidado (TE6).
Eu acho que cada um é complementar ao outro. Cada um responde a uma parte
das nossas atividades assistenciais (E3).
Existe, por parte das profissionais, também a percepção que cada capacitação
realizada pelo CEPEn atende a uma necessidade diferente de formação de
competências e de objetivos diferentes.
O de relacionamento interpessoal, tenta melhorar o que? a relação da equipe e
também da equipe com o cliente. Já o de cuidado de feridas está partindo para a
técnica em si, a técnica do curativo, dos materiais a serem usados e assim por
diante. No de ética, do relacionamento ético que a gente deve ter, a nossa
conduta ética. Acho que atende a todas estas necessidades. Acho que tem uma
preocupação com todas, o lado técnico, mas também o ético, a relação, a
humanização que agora tem (TE1).
Acho que alguns são bem técnicos e outros falam sobre o relacionamento entre
os funcionários, ou relacionamento do funcionário com a família. Eu vejo esta
distinção (TE4).
Independente dos objetivos percebidos pelo grupo há o reconhecimento da
articulação e a valorização de diferentes objetivos e saberes que englobam as diferentes
dimensões. Reflete assim a busca pelo desenvolvimento técnico-comportamental-
comunicacional e ético das profissionais que resulta em uma prática diferenciada,
humanizada e multidimensional.
O potencial da educação permanente para a construção das competências
relacional e ética constituem um dos aspectos mais relevantes defendidos hoje pelo SUS,
que é a humanização da assistência com conseqüente estabelecimento de vínculo e
acolhimento entre usuários e profissionais e profissionais entre si. O reconhecimento do
desenvolvimento das diferentes competências pelas profissionais de enfermagem,
através da educação permanente, pode ser visualizado pelas diferentes formas que estas
se apresentam nas diversas situações vivenciadas no seu cotidiano. Dentro das
habilidades e competências que se espera da profissional de enfermagem, pode-se citar
algumas competências: habilidade em comunicar-se com o/a paciente e familiares, entre
a equipe de saúde, e entre os dirigentes por meio de diferentes formas: fala, escrita,
desenhos, esquemas e; relacionar-se com outras pessoas, trabalhar em equipe, ter
189
iniciativa, organizar-se pessoalmente, organizar seu ambiente de trabalho, buscar dados
e informações para fundamentar argumentos e decisões, utilizar com fluência a
tecnologia disponível cotidianamente aos cidadãos e profissionais (SILVA, 1999).
Discutindo e reconhecendo as diversas perspectivas das competências, Rios
(2001, p. 90) aponta que “só o conjunto das competências técnica, relacional, ética e
comunicacional determinam a competência da profissional” (grifos meus). Assim, para
que a profissional possa ser competente, implica na habilidade de articular as diversas
competências, ou seja, ele deve ter o domínio dos conteúdos de sua área específica de
conhecimento, a articulação desses conhecimentos com a realidade e os sujeitos
usuários, assumir continuamente uma atitude crítica que indaga sobre o fundamento e o
sentido da definição dos conteúdos, dos métodos, dos objetivos, tendo como referência o
compromisso com a realização do bem comum. Nesse sentido, a competência vai sendo
construída a partir da práxis, do agir concreto e contextualizado das profissionais.
Assim, percebe-se que, para ser competente numa sociedade em constante
transformação, não se pode ficar restrito apenas a conhecimentos do trabalho, mas agir
de acordo com a demanda apresentada pela situação, utilizando-se de conhecimentos
gerais, éticos e políticos, pois é no conjunto das habilidades que se produz um bom
profissional. A partir dessa concepção a educação permanente passa a re-orientar a
prática pedagógica no trabalho organizada em torno da transmissão de conteúdos
teórico-práticos, voltada para a construção de uma prática de melhor qualidade e
desenvolvimento pessoal, profissional e institucional.
Diante dessas reflexões, traz-se a idéia de que a tarefa da educação deve ser
sempre a de formar o ser humano em todas as suas capacidades, a partir de um trabalho
que articule os vários saberes que circulam na sociedade. Contudo, o desenvolvimento
global do ser humano está diretamente relacionado com a qualidade de vida que ele
usufrui em seu cotidiano.
Em vista disso, a análise das falas das profissionais, atreladas às concepções de
Perrenoud e Thurler (2002); Brasil (2004a); Grisci e Bosi (2004); Delors (2003) possibilita
considerar que a competência abriga elementos objetivos e subjetivos manifestados por
capacidades cognitivas, relacionais, afetivas e ética. “É no âmbito das relações humanas
que se dá a prática cotidiana da enfermagem e nelas pode se dar a formação do sujeito-
ético” (BOEMER, SAMPAIO, 1997, p.37).
A nova configuração do trabalho impõe as profissionais cada vez mais uma
ampliação das competências, entendendo que estas não podem ser estanques, porque
190
são interdepedendentes e complementares, sendo que, do conjunto delas se constitui o
ser humano integral.
7 A EDUCAÇÃO PERMANENTE E A COMPREENSÃO DA
MULTIDIMENSIONALIDADE DO/A PROFISSIONAL DE ENFERMAGEM
A educação permanente consiste em uma continuidade de ações de
aprendizagem que ocorre no espaço do trabalho, partindo de situações concretas
existentes para superar, mudar, transformar o espaço do trabalho e a realidade em uma
situação diferente e desejada.
O conjunto dessas ações exercidas de forma continuada favorece o
desenvolvimento da profissional nas suas dimensões pessoal, profissional e institucional
por acreditar serem estas inseparáveis, sendo que o conjunto delas é que permite a
constituição do ser humano multidimensional. A articulação das dimensões pessoal,
profissional, institucional colocadas como necessidade frente ás exigências do mundo do
trabalho na realidade atual, nos remete a compreender e diferenciar as contribuições de
cada uma das dimensões para a construção do ser humano integral.
Assim, mesmo compreendendo a inseparabilidade das dimensões humanas, para
fins didáticos de apresentação neste estudo, as mesmas serão analisadas
separadamente. Desse modo, serão consideradas as expressões de cada integrante do
estudo acerca das contribuições em cada dimensão, que se dá partir de suas vivências.
7.1 Aspectos potenciais de crescimento pessoal
O processo educativo traz consigo a possibilidade de desenvolvimento do ser
humano. A educação não é vista como mero saber a ser adquirido, mas como uma
cultura que permite compreender a condição de humano, ajudando a viver melhor, sendo
mais crítico, aberto às mudanças e mais livre e autônomo.
O desenvolvimento ininterrupto do conhecimento tem levado as profissionais a
192
buscarem a expansão do saber como forma de não ficar à margem do avanço
tecnológico da sociedade e saber enfrentar os grandes desafios dessa época.
Para Demo (2002, p. 54), o processo de formação do ser humano “precisa
compatibilizar-se com o desafio de trabalhar em grupo”, apontando como argumentos a
tessitura pedagógica e ética, a oportunidade de potencializar as competências e a
qualidade política das profissionais. O autor traz como pressuposto que “a aprendizagem
nunca é apenas um fenômeno pessoal porque o pessoal é sempre social”. Apesar de
fazer uma crítica à competitividade decorrente da valorização acadêmica do desempenho
individual, reconhece a necessidade do desempenho pessoal ser um importante aspecto
a ser considerado no mercado de trabalho atual.
O saber da enfermagem, desde seu reconhecimento como profissão, tem sido
caracterizado por buscar, em outras áreas do saber, os conhecimentos para organizar
sua prática, prevalecendo os da área biológica, com vistas a prestar um cuidado de
enfermagem qualificado. Nesse sentido, esse aspecto da competência individual é
bastante forte e valorizado como condição de competência pessoal e profissional. Assim,
o reconhecimento individual percebido pelas participantes compreendeu várias nuances
de autoconhecimento e autoconsciência que serão discutidas a seguir.
Nas falas das participantes do estudo, está presente a avaliação do crescimento
pessoal adquirido ao longo do tempo. Esse crescimento é associado à participação nas
atividades da educação permanente promovidas pela instituição, cuja possibilidade é ver
a complexidade da instituição, a realidade do trabalho, abrir novos horizontes e estimular
sentimentos de solidariedade. Permite, também, a descoberta de novas potencialidades e
estimula o desejo de ser mais, de fazer mais, de crescer profissionalmente, de estar
atualizada. Houve uma unanimidade entre as participantes que as contribuições da
educação permanente na instituição serviram para estimular o desejo de participar de
cursos, como uma condição para “não ficar parada no tempo ou bitolada”, para tornar-se
uma pessoa realizada ou para aprimorar-se profissionalmente, entendendo que a
educação permanente ocorre através de cursos.
Eu achei que estava um pouco bitolada, um pouco fechada lá naquele meu
mundinho antes de entrar aqui. Parece assim que expandiu (educação
permanente) sabe, abriram-se os horizontes. Muita vontade de fazer cursos, a
especialização que foi uma coisa muito interessante. Agora o mestrado. A
vontade de dar aulas, nem que não seja aqui, mas em outra instituição, Isso me
estimulou com a educação permanente (E1).
Eu acho que muda, a gente. Eu fiquei muito tempo só na medicação, entende! Aí,
eu acho que com estes cursos, apesar de às vezes, eu não fazer muito, mas tu
193
ficas atualizada, tu conheces as coisas (TE2).
De positivo eu vejo que, é porque dá chance ao funcionário de aprender, ficar
atualizado, dele se relacionar melhor (TE6).
Quando questionadas como percebiam as contribuições da educação permanente
em sua vida pessoal, foi unânime o reconhecimento de crescimento pessoal. Atribuem à
educação permanente uma parcela significativa de contribuição, tanto no que diz respeito
ao aumento do conhecimento como no estímulo para continuar os seus estudos. Para as
técnicas de enfermagem, a manifestação de crescimento pessoal se expressa pelo
interesse que demonstram em cursar uma graduação.
Bom, na minha vida pessoal acho que o que mais mudou foi eu dar início à
graduação, por eu ter despertado o interesse, comecei a participar de cursos e fui
começando a pegar gosto (TE1).
Eu já pensei, já fiz vestibular para enfermagem, já fiz duas vezes, não consegui
passar. Eu sempre quis ter nível superior, queria estudar mais, saber mais e essa
vontade tem se fortalecido aqui com a educação permanente (TE2).
As realizações são projetadas como ambições a serem conquistadas, um espaço
que é individual e manifesta-se de acordo com as oportunidades apresentadas. Observa-
se que as profissionais de nível médio buscam a concretização desse sonho, ainda que
com dificuldades e limitações, pois das 6 profissionais, 2 concluíram o curso de
graduação em enfermagem, 3 estão tentando sua aprovação no vestibular para
enfermagem e apenas uma não tem interesse em cursar a graduação. Esta perspectiva
caracteriza-se, o que diz Moscovici (2005, p.7), “o ser humano se desenvolve
continuamente em busca de realização e felicidade” e, nesse sentido, ao ingressar na
instituição, o indivíduo está cheio de esperanças, quer crescer, ter outras oportunidades,
melhorar sua condição de vida e trabalho. Ele faz planos, sonha sobre suas realizações e
idealiza uma carreira invejável. É nesse momento que a profissional está mais suscetível
a aprendizagem.
Para as enfermeiras, esse desejo de continuidade dos estudos se manifesta
através da realização de cursos de pós-graduação (especialização, mestrado e
doutorado), o que pode ser confirmado pelo apresentado no quadro 1, em que apenas
uma enfermeira não possui pós-graduação.
Na minha família [...], a minha mãe ela tem 6 irmãos, um homem só, o restante
são todas mulheres. Todas, uma tem 5 filhos, outra tem 7 filhos, outra tem 3, só a
mãe e outra tia que tem um filho. De todas estas eu sou a única que estou
fazendo pós-graduação, de todos os netos, de todos os sobrinhos, de todo
194
mundo. E isso é um sonho meu e um orgulho para eles (E4).
[...] quando eu entrei aqui, eu me realizei, mas com o tempo achei que precisava
mais e iniciei a pós-graduação, fiz mestrado e agora espero fazer doutorado.
Estou dando um tempo. O HU tem essa coisa de estimular a gente, dá
oportunidade. Muito bom! (E5).
O trabalho no HU para enfermeiras e técnicas é considerado um sonho realizado.
O fato de a instituição ser um hospital escola traz a perspectiva de estar constantemente
diante de situações de aprendizagem formal (através dos cursos de graduação e pós-
graduação da área da saúde) ou informal (através da educação permanente e da
vivência com alunos e novas tecnologias). Acreditam que essa possibilidade de contato
diário com alunos para dar orientações, o acesso às inovações tecnológicas e acesso
mais fácil a educação mobiliza-as a reciclar-se permanentemente.
Quando eu entrei aqui, eu senti uma vontade muito grande de poder ensinar,
sabe, de poder passar conhecimento. Isso me dá prazer, tanto quanto me dá
prazer assistir o paciente. Eu gosto de ensinar, de orientar o aluno. Acho que era
para isso que eu queria entrar aqui. Para realizar esta vontade, botar para fora
esta vontade que eu tinha de dar aula, mas nunca pensei que fosse conseguir.
Mas eu vi que eu tenho perfil, eu gosto de orientar os alunos que estão aqui (E1).
A noção de crescimento referida pela maioria das profissionais é partilhada por
muitos estudiosos da educação (FREIRE, 1999; GADOTTI, 2002) como necessidade que
é inerente ao ser humano. Defendem a educação como uma possibilidade concreta de
crescimento, propiciando as condições necessárias para que cada ser humano possa
assumir sua vida através de uma relação que se processa com outros seres em
comunhão. Para Freire (1999, p.40), a educação favorece que a pessoa “assuma-se
como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva e amar”. Nesse cenário, o processo de formação
da profissional, por parte da instituição, não se esgota no seu aspecto técnico, mas
abrange também a divulgação e a aprendizagem de valores e a construção de
comportamentos (FERRETTI, 2003).
A construção de valores e competências é incorporada na enfermagem pela
educação permanente, permitindo uma visão integral da profissional. O investimento na
profissional na enfermagem se inicia quando de sua entrada na instituição, que utiliza o
momento de inclusão denominado Programa de Orientação Introdutória (POI) para
divulgar as profissionais a filosofia, os objetivos e os valores que norteiam o cuidado de
enfermagem. Esse programa, que é realizado quando da entrada da profissional na
195
instituição, busca a reflexão e o acolhimento para que a profissional sinta-se inserido na
mesma. Essa é uma prática que vem sendo realizada desde 2000 a todas as
profissionais, abordando assuntos de interesse da enfermagem para garantir a qualidade
do cuidado prestado tais como expectativas em relação ao trabalho no HU, filosofia,
organograma, pressupostos da DE/HU e CEPEn, dinâmica das relações grupais, política
de recursos humanos e materiais, atribuições, direitos e deveres, ética profissional e do
cuidado, processo de avaliação de desempenho, cuidado e comunicação terapêutica,
Sistematização da Assistência de Enfermagem, além de uma visita a toda a instituição
para conhecimento dos serviços que a mesma oferece. A concepção pedagógica
utilizada é baseada no referencial do Sistema de Aprendizagem Vivencial, em que a
aprendizagem se processa a partir das experiências vividas dando-lhes significado
(LEITE e FERREIRA, 2003).
As profissionais são liberadas de suas atividades de trabalho para participarem do
POI e reconhecem esse momento como importante para sua inclusão no trabalho da
enfermagem e da instituição.
O treinamento introdutório é um ganho que não tem nem que se considerar, as
pessoas conhecerem o hospital, saberem como funciona o hospital, saberem
como é a filosofia, a metodologia, o cuidado. São todos bem positivos e ajuda o
profissional a ser inserido na instituição (E2).
O POI é importante para conhecermos o funcionamento do hospital, como
trabalhar em equipe, principalmente quando você é novo nessa instituição. A
gente inicia sentindo-se inserido, acolhido pela enfermagem do HU (TE6).
Eu acho importante e acho que até poderia ser mais presente o POI, porque tem
que mostrar para quem está chegando que o HU não é mais um emprego. É um
lugar onde nós trabalhamos sim para receber o salário, mas nós temos uma co-
responsabilidade institucional. E eu acho que o CEPEn tem essa preocupação e
esta função (E4).
Esse processo é amplamente reconhecido pelas participantes como fator que
facilita a inclusão das mesmas no trabalho, uma vez que a articulação dos temas
discutidos orienta-se pela ênfase na qualidade da assistência, como também pelo
reconhecimento da profissional em ser membro da instituição e membro ativo do
processo de cuidado. Ao assumir uma função em um contexto institucional, a maioria das
pessoas apresenta certa ansiedade em ser aceita e incluídas na dinâmica da instituição.
O processo de inclusão implica no reconhecimento dessa dinâmica e favorece que ela
seja vivenciada de forma gradativa e sem sofrimento.
Apesar de todas as profissionais lotadas na DE terem participado do POI, o estudo
196
evidenciou que apenas as enfermeiras lembram e fazem referência a esse momento.
Dentre as participantes do estudo, evidencia-se a influência e os efeitos da
existência da educação permanente na instituição sobre a satisfação das profissionais de
enfermagem, em trabalhar nela, destacando esse aspecto quando abordam os motivos
que as levaram a procurar a instituição para o exercício da enfermagem. Mesmo
reconhecendo que a instituição também tem suas limitações e fragilidades no campo da
assistência, ainda assim a forma como a enfermagem conduz sua prática educativa é
apontada como potencialidade.
Mas até uma coisa que pesou bastante na minha escolha pelo HU foi justamente
a educação. Porque, por ser um hospital-escola, eu sabia que ia ter muito mais
flexibilidade de horário e incentivo para participar de cursos do que lá na
Prefeitura Municipal, que é complicado. É horário geralmente de segunda à sexta
feira, e é complicado para uma faculdade que é integral. Então, no final eu escolhi
ficar aqui (TE4).
E o HU tinha esse símbolo para mim. O HU tinha que ser meu lugar de trabalho
porque aqui eu podia ser uma enfermeira de verdade, aqui eu podia aprender os
limites do que é o caminho certo na enfermagem, o aprendizado, a educação
permanente, o fato de estar muito próximo da UFSC (E4).
Eu sempre tive um sonho quando eu estava fazendo faculdade que fiz estágio
aqui no HU. Eu sempre quis trabalhar aqui, era o meu sonho de consumo. Vou
ter que trabalhar neste hospital por causa do ensino, por ser um hospital-escola,
por a gente ser totalmente SUS. [...]. Eu acho que é o sonho da maioria. Depois
de 8 anos de formada que eu consegui entrar aqui, [...]. E bom agora eu estou
realizada, agora eu vou fazer o que eu quero. Porque o que eu noto, é que tu não
tem oportunidade de estudar em outros locais. Aqui dentro tu tens essa
oportunidade! Nossa, quando eu entrei aqui, que eu comecei. Eu já sabia que
existia (estímulo à capacitação e à educação permanente), mas a gente fora não
acha que é tão intenso! Os cursos que tem aqui dentro para a gente, o
crescimento profissional, a valorização, isso para mim é fundamental. Eu, que já
trabalhei em instituição privada, é bem diferente! [...] (E1).
A motivação em trabalhar em um hospital-escola relacionada à possibilidade de
crescimento profissional e de continuidade de formação já foram abordadas
anteriormente na instituição por Matos et al (2000), identificando os fatores que
favorecem o viver saudável ou não das profissionais de enfermagem. As autoras
evidenciaram que a existência de uma prática de educação permanente reconhecida na
instituição é um dos aspectos mais significativos no seu viver saudável. A confirmação
desse dado faz repensar na importância de as instituições de saúde discutirem e
implementarem programas efetivos de educação permanente nas diversas realidades em
que acontece o trabalho em saúde. A implantação de uma política de educação
permanente constitui-se em novo método de gestão defendido por autores como Campos
(1994, 1998, 2005) e Ceccim, (2005b) como estratégias de um novo modo de gerenciar
197
as instituições de saúde com vistas à melhoria no grau de envolvimento e compromisso
das equipes, potencializando o aumento da satisfação e a realização profissional.
O referencial pedagógico e institucional da educação permanente em saúde
constitui uma ferramenta potente para a transformação da realidade do trabalho em
saúde, porque a formação é pensada a partir da problematização das necessidades da
prática do cuidado e das novas tecnologias. A essa concepção inscreve-se a
“aprendizagem significativa” como aquela que favorece a adesão das profissionais por
aprender e pelo interesse na realização de trabalho de melhor qualidade. Para algumas
profissionais, a educação permanente tem a perspectiva de orientar e conduzir a vida
profissional:
Nossa, a educação permanente foi crucial para minha vida, para a passagem da
minha vida de graduanda para uma assistência hospitalar, para eu ser enfermeira
e me sentir capaz de estar ali sozinha avaliando o paciente, assistindo e
coordenando a equipe de enfermagem. Eu fiz, acho que todas as capacitações
que eu pude fazer para crescer (E3)
Permanente eu acho que é sempre reciclar na tua área, na tua profissão. Eu
participo desses cursinhos que tem aí. Já teve gente que disse é, mas é sempre
a mesma coisa. Eu disse, não é, sempre uma coisinha diferente tem, uma
novidade, uma mudança naquilo que você está fazendo. Sempre uma coisa ou
outra a gente sempre capta diferente e aprende (TE6).
Tal perspectiva de gestão já vem sendo colocada em prática em diversos setores
da produção, pois no reconhecimento dos desafios postos por um contexto de
globalização econômica, de novas formas de organização da produção e do trabalho e
dos crescentes processos de democratização da sociedade, as empresas e instituições
vêm construindo estratégias e propostas de formação orientada para as profissionais
favorecendo assim, o acompanhamento das mudanças ocorridas na sociedade (DELUIZ,
2000).
Alberto (2005), em estudo realizado acerca dos sentidos que a noção de
empregabilidade assumiu na concepção e no desenvolvimento das políticas de formação
da força de trabalho no Brasil e nos países desenvolvidos, identificou que a garantia da
empregabilidade constitui-se na necessidade de aperfeiçoamento e formação continuada
do indivíduo. Identificou o autor, através da análise de documentos oficiais do Ministério
da Educação, que essa perspectiva teve sua maior força a partir de 1995. É nessa lógica
que podem ser percebidas “as novas formas, os novos mecanismos de valorização da
força de trabalho. Hoje, não basta apenas o conjunto de qualificações que valeria para
198
toda a vida produtiva. Exige-se, o aprender sempre. E as competências exigidas mudam
a cada momento, compondo um quadro de permanente instabilidade” (ALBERTO, 2005,
p. 330). Assim, a transição da educação continuada pontual, técnica pela implantação da
educação permanente multidimensional e significativa se processou lentamente na
instituição em estudo.
Corroborando com essas discussões, Assmam (1998) enfatiza que, para
reencantar a educação, é preciso colocar o conhecimento como experiência de prazer e
que, sem este, a aprendizagem vira instrução informativa de saberes já acumulados e as
aprendentes, depósitos desses saberes.
Dessa forma, percebe-se que o conhecimento é um bem individual que é
compartilhado entre sujeitos em uma relação intersubjetiva trazendo benefícios na
relação mantida consigo mesma, com a instituição, com os/as pacientes e familiares e
com as demais profissionais.
Nestas ações da educação permanente a coisa boa é que está sempre trazendo
uma novidade, alguma coisa de tecnologia mais importante para a gente aplicar
na prática e satisfazer mais os pacientes que buscam os serviços que a gente
oferece. [...], porque o conhecimento tu aplicas nos momentos que você vai
vivenciando, na vivência da prática profissional, porque conhecimento é uma
coisa que você leva contigo aonde você vai, é um bem teu, então ela influencia
na minha vida como um todo (E3).
O conhecimento que você adquire é um bem teu, e ninguém pode tirar de você.
Eu penso que esses cursos que eu vou é para o meu bem, e que posso voltar
para a unidade passar isso para os outros que não foram, melhora a interação
(TE6).
Na análise realizada pelas participantes, a instituição, ao adotar a educação
permanente, permite o crescimento pessoal, sendo percebida, também, como
possibilidade de mudanças internas em relação aos eventos da vida, que podem levar a
uma compreensão mais global do usuário dos serviços de saúde e de suas demandas,
podendo, inclusive, contribuir para uma assistência mais humanizada e de qualidade.
Noto na postura da gente! Assistir uma palestra sobre morte, foi uma coisa que
me marcou bastante, da experiência das pessoas, das enfermeiras falando. E eu
como pessoa mudei minha maneira de pensar de como me dirigir à pessoa, ao
familiar. Foi bem legal, marcou bastante (TE3).
Eu acho que muda com a experiência, e mostra de repente, não é querer elogio,
mas ver o trabalho que eu construí, aos poucos, acho que isso também valorizou
o serviço. Dentro da unidade teve seus altos e baixos, mas eu acho que eu
contribui um pouco, trazendo minhas sugestões que aprendia e colocando em
prática (E6).
A exposição de algumas integrantes do estudo evidencia que as mudanças não
199
ocorrem somente em decorrência da ação da educação permanente, mas, também e,
principalmente, já existe uma predisposição interna e individual que favorece esse
estímulo ao crescimento. Apresentam como característica própria, a vontade de estar
sempre aprendendo, de comprar livros, pesquisar, estudar. Dependendo do contexto em
que vivem e como idealizam suas vidas, buscam a concretização de seus ideais, quer
seja no âmbito do trabalho quer seja no âmbito da vida.
Comprei livros, foi bem bom. Eu tenho pesquisado bastante na Internet, nos
livros. Eu sempre quis comprar aquela coleção da Brunner, que eu nuca tive,
comprei. E pesquiso na internet bastante. Eu sempre fui curiosa, sempre gostei
de procurar, de pesquisar e eu acho que nesta profissão a gente tem que se
manter atualizada (TE3).
Quando você lê um livro, você passa a incorporar aquilo que tu acredita daquele
livro, seja uma teoria, seja um direcionamento administrativo. E eu costumo
transitar por todas estas áreas para me dar uma base melhor de trabalho (E4).
A influência da educação permanente sobre a vida de cada uma reflete-se
também no espaço não profissional onde ocorrem as relações afetivas e de sustentação
da vida. O crescimento é percebido pela família e amigos, no sentido de que estas
passam a servir como referência em assuntos relativos a saúde. No entendimento das
participantes, essa vivência extrapola os limites da instituição atingindo a esfera familiar e
social.
Quando você tem algum conhecimento as pessoas vão te ter como referência.
Em casa também, pelo fato da gente ser enfermeira a gente acaba dando
orientações para familiares, para vizinhos que procuram quando tem um mal-
estar. Antes de irem a um médico, saber que médico que eles devem procurar.
Ligações que a gente atende até às vezes no meio da noite porque a gente é
enfermeira e eles querem saber, ter uma orientação. [...] Inclusive eu tenho uma
irmã que é enfermeira também, então a gente acaba trocando muita coisa. Ela é
da saúde pública e eu sou hospitalar. Então, quando a gente precisa de uma
informação acaba se complementando (E3).
A gente geralmente é uma referência no grupo que está inserido socialmente,
seja grupo de amigos, família. Os amigos também, muita gente liga para
perguntar coisas, porque já sabe que eu tenho conhecimento. Então, eu acho
que isso é um reconhecimento das pessoas. Meus pais também, minha mãe liga
lá para casa querendo saber coisas (TE1).
Como a gente trabalha na enfermagem, a família qualquer coisa pergunta para a
gente. Eu acho que ajuda ter conhecimento para poder informar melhor. [...]. No
meu grupo, tudo sou eu! (TE2).
As mudanças percebidas pelo grupo social e familiar dizem respeito à mudança
pessoal, tanto no âmbito técnico como no âmbito das posturas e atitudes frente à vida. A
existência desse reconhecimento produz um sentimento de prazer e felicidade.
200
Comentam que eu devo ser muito chata, muito perfeccionista, porque já me
conhecem, o pessoal da família, e dizem que devo ser muito atenciosa com os
familiares e com os pacientes, e que gostariam de ser paciente no dia em que eu
tivesse trabalhando para eu atender. Então muda a gente. Me sinto feliz. [...] Eu
que era uma dona de casa, vivia fazendo comida, limpando e de repente, hoje...
E assim, eles devem parar e pensar meu Deus, como ela domina para quem só
viveu em casa. Um dia eu disse para um doutor, que me arrependi de não ter
feito isso antes, daí ele disse: antes tarde do que nunca. Já podia estar na área
de saúde há 25 anos, mas primeiro eu quis fazer o meu lado familiar (TE5).
A minha tia é quem lava a minha roupa. Toda semana, no meu jaleco tem um
bilhete, uma mensagem de Deus, alguma coisa sempre tem. Dia do enfermeiro
sempre me liga de manhã cedo. Sempre! É uma tia que ela gostaria de ter feito
universidade. E ela acha muito bonito por tudo que eu passei quando criança ter
conseguido chegar aqui. Ela fortalece isso muito em mim: a tia te ama muito por
isso, “tu és sempre a nossa menininha”. Quando acontece “ah! Isso eu não sei,
então vamos perguntar para a [...],” como se a pós-graduação fosse o sétimo céu,
a mais importante. Mas é a coisa da valorização, não colocando num pedestal,
me diferenciando, mas é pelo esforço de eu ter chegado até aqui. Eu vejo que é a
resposta dessa mudança que acontece em todas as instâncias, em casa, aqui,
não tem como ser igual mesmo (E4)..
Existe, na percepção das participantes, o reconhecimento de crescimento também
pelo grupo profissional com quem convivem diariamente nas situações de assistência a
saúde.
Percebem mais no lado profissional, aqui no serviço as pessoas notam, e vem
me falar E1 tem um curso, não sei o que. A própria chefia, ela me incentiva
bastante: vai ter um curso lá de especialização assim, assim. Porque sabem que
eu tenho interesse, que eu gosto de aprender. Procuram em relação a dúvidas,
porque quando eu vou a algum curso, mesmo só para enfermeiros ou mesmo
algum que tenha técnico e eles não participaram, eles vem me perguntar: E1, e
daí como foi o curso, vale a pena? É legal? Tem alguma coisa nova, não tem?
Vai ter de novo? Quanto eles vão promover de novo? O que você trouxe de
novidades para nós? E eu tento passar, sempre na passagem de plantão eu
digo: “oh! gente teve um curso assim e assim”. Então, eu passo mais ou menos,
porque a gente não consegue passar em detalhes. Às vezes, me proponho a
passar também por e-mail para eles algumas coisas como foi o caso dos
transplantes (E1).
Eu creio que é uma coisa gradual, tenho percebido que as pessoas que
trabalhavam comigo na [...] percebem esse crescimento pessoal mais claramente
e me valorizam (E2).
Eu acho que sou valorizada sim. Modesta também né? Na verdade, eu acho que
é porque eu sou a mais velha em termos de enfermeira do dia. Para os
enfermeiros do dia eu sou uma referência. Tudo sou eu, por isso que tem um
lado bom! Porque é um reconhecimento. Os funcionários e médicos me chamam
para tudo. E de repente tem um lado ainda de querer centralizar. Como eu estou
mais sozinha na unidade, gosto de saber o que está acontecendo, quantos vão
internar, o que aconteceu, coisas diárias. Quando eu passo o plantão e eu não
fico sabendo as coisas, eu fico louca, porque eu acho que teria que ser
comunicada e o funcionário vai direto para o médico, sem falar comigo. Isso é
uma coisa que ele já sabe, ele pode falar, mas me avise (E6).
A valorização profissional constitui-se uma das mais importantes potencialidades
201
da educação permanente referidas pelas profissionais, como fator de crescimento
pessoal, pois possibilita a motivação necessária para o crescimento e a busca de novos
desafios. É pelo estímulo e valorização que a profissional se motiva para o trabalho.
Assim, é através dessa prática adotada pela enfermagem que as profissionais sentem-se
valorizadas e respeitadas como pessoas. A necessidade do reconhecimento do
crescimento pessoal pelos grupos sociais, familiar e profissional é partilhada por
estudiosos (DEMO, 2000, 2002; KUENZER, 1999) que resgatam a necessidade iniludível
da profissional saber aprender para que possa corresponder adequadamente ao desafio
de fazer-se competente, respeitada, valorizada.
Há a necessidade de que esse crescimento, que essa mudança seja percebida e
manifestada pelos grupos sociais, como forma de reconhecimento, porque não é
costume elogiar as pessoas. Para o ser humano, é mais fácil apontar os erros e as
inadequações do que identificar as qualidades e avanços.
Estudiosos da avaliação (ESTEBAN, 2003; HOFFMANN, 2002, p. 119;
UCHIMURA e BOSI, 2004) discutem esse aspecto da avaliação quando apontam a
avaliação como respeito à diversidade, à subjetividade e ao compromisso com a melhora
do sujeito. Essa deve ser formativa ao invés de classificatória, buscando dar um
feedaback positivo, apontando as qualidades e possibilidades antes de apresentar as
inadequações e erros (PERRENOUD, 1999). O desafio que se coloca para essas
mudanças é o reconhecimento que ela “não é neutra, mas sempre subjetiva, atrelada a
concepção e as emoções de quem avalia, porque é interpretação”.
Em contradição às visões que a avaliação vem assumindo, ela tem se constituído
na prática e no senso comum, um modelo de julgamento de valor de forma assistemática
de acordo com critérios próprios de quem avalia, que, muitas vezes, não traz nenhum
crescimento à pessoa que é avaliada, pelo contrário classifica, elitiza e diminui. Essa
forma avaliativa quer seja no trabalho como na vida social, pode causar sofrimento e
desmotivação. Essa também é uma das razões pelas quais a avaliação ainda é um mito
a ser transposto, no sentido de ser um feedback útil (MOSCOVICI, 2005 p. 41), porém
não é assim percebida pelas participantes.
Pedem informações, mas também a gente tem que levar em consideração que o
ser humano não tem o hábito de comunicar quando uma coisa melhorou. É raro
acontecer (E3).
Eu acho que é uma mudança mais pessoal e acho que o paciente não percebe.
[...] Porque na verdade eu acho que o paciente fica muito pouco tempo aqui, é
diferente da clínica médica. O paciente vem e conhece a pessoa daquele jeito
202
que ela está ali, não sabe como a pessoa era antes e como ela vai estar amanhã.
São poucos os pacientes que ficam mais de 15 dias, às vezes, ele interna num
dia e vai embora no outro. Os pacientes de CVL (colicistectomia por vídeo
laparoscopia), por exemplo. [...] Às vezes, a gente nota mais as reclamações,
porque elogios são poucos a gente ouvir do paciente. Ah! esse plantão não dá, o
pessoal estava muito estressado, Esse plantão fulana estava braba hoje. A gente
escuta mais isso, agora se melhorou, eu não vi ninguém elogiar (TE2).
Essa percepção de não reconhecimento pelo trabalho realizado identificado pelas
participantes está em dissonância com a percepção do/a paciente que reconhece e
elogia o atendimento recebido pelas profissionais, mesmo sem expressar isso para as
mesmas e sem identificar nominalmente a profissional. Quando questionados/as como
percebem a qualidade do cuidado recebido, manifestam reconhecimento pela forma
como são tratados/as independente da unidade que estavam internados.
Muito bom, não tenho reclamação, nota dez para eles (funcionários da clínica
cirúrgica), são muito atenciosos tratam muito bem a gente. Não tenho reclamação
nenhuma, são todos atenciosos, muito competentes (APTE4).
Gosto bastante do pessoal que trabalha aqui, são todos bem educados,
respeitam a gente. Quando eu sair daqui, quero elogiar para as chefias (PE3).
Elas brincam comigo com a gente quando entram no quarto, são muito
atenciosas. Acho que fazem um trabalho bem competente, devem estudar
bastante para isso (PE6).
A identificação de que existe satisfação por parte dos/as pacientes e seus/as
acompanhantes só foi percebida e expressada por uma profissional, que evidencia que
estes/as elogiam e gostam do atendimento que recebem da equipe de enfermagem,
sabendo apontar com quais mais se identificam e suas preferências.
Eles (pacientes) identificam direitinho, eles dizem o funcionário que eles gostam,
o funcionário que eles não gostam, que não dá atenção para ele. Eu percebi isso
ali na clínica médica, não gosto de fulano X do período X, adoro a equipe de tal
período. A maior parte ali, 30% chega ruizinho, acamado, restante é tudo
paciente que conversa, caminha e você vê como eles gostam de ti e como eles
não gostam, às vezes, de certos funcionários. Tem preferência por aquele
funcionário que tratou ele bem, deu atenção e na UTI eu já estou percebendo
isso também (TE5).
Os/as pacientes e seus/as acompanhantes entendem que a assistência de
enfermagem apresenta boa qualidade em razão da atualização constante das
profissionais. Fazem referência à realização de cursos e treinamentos internos como
razão para o bom atendimento, evidenciando que, apesar de não terem conhecimento do
que seja a educação permanente, percebem que as profissionais têm uma preparação
diferenciada em relação a outras instituições, conforme aponta os relatos.
203
Eles (funcionários) estudam, estão sempre aprendendo coisas novas aqui.
Também depende de cada um, em escolher fazer uma graduação como tu que
está fazendo o doutorado. [...] Eu acho que quando eles se formam eles já se
formam com estrutura já para atender assim. Depende também dá condição
financeira, é muito relativo, mas os cursos e treinamentos que fazem no trabalho
ajudam bastante. Eu vejo diferença em relação ao outro hospital que a gente
estava (APTE4).
Eu acho que cada setor tem um que treina eles (funcionários). Acho que eles têm
como chamar a atenção ali deles. Acho que isso acontece! Cada setor é um,
acho que acontece, eles treinam as pessoas para prestarem um cuidado bom!
(PTE1)
Ao expressar a necessidade de reconhecimento, as profissionais de enfermagem
confirmam a importância da aquisição do saber através da educação permanente para a
manifestação de sua subjetividade. Nesse sentido, não basta apenas dar oportunidade
de participação nas atividades da educação permanente, é preciso reconhecer que o
sujeito, ao passar por ela, adquire novos conhecimentos e necessita que estes sejam
reconhecidos, tanto na vida pessoal como profissional. Isso porque os conhecimentos
adquiridos, no entender das profissionais entrevistadas, não trazem apenas benefícios
pessoais, mas modificam a forma como fazem o cuidado. Assim, o fato de ser expresso
pelo grupo social, a observação de mudança e crescimento pessoal motiva-os a
continuar aprendendo e modificam os relacionamentos disseminando saberes e práticas
entre si.
Para as profissionais, a experiência de conviver com o processo de saúde-doença
no seu cotidiano de trabalho faz com que reconheçam que o crescimento pessoal
favorece o auxílio a outras pessoas, quer no ambiente de trabalho ou nas relações
mantidas fora dele.
Acho que a educação permanente é um crescimento para a minha vida e assim
eu posso também ajudar outras pessoas e não só ficar no mundinho do meu
trabalho. Eu acho que ajuda muito (TE1).
E na vida pessoal como eu falei, melhora e muito, consegue ajudar outras
pessoas, levando conhecimento e aqui dentro melhora o meu trabalho, a
qualidade da minha assistência (TE 6).
A educação permanente pode proporcionar a construção de uma imagem positiva
sobre si mesma e a percepção de suas potencialidades, ou seja, o sujeito passa a
reconhecer aquilo que lhe faz bem. Para Perrenoud (1999), no processo de avaliação,
pode-se adotar um valor de referência de excelência apropriando-se de valores
estabelecidos pela instituição, colocando seus próprios valores segundo o que lhe parece
204
suficiente. O autor defende a perspectiva de que nenhuma intervenção externa age no
sujeito aprendente se esta não for percebida, interpretada, assimilada por este mesmo
sujeito aprendente. É nesse aspecto que a subjetividade se manifesta no sujeito pela
“apreensão consciente da realidade”, orientando o fazer e o imaginar individual (RIOS,
2001, p.97).
Também Claxton (2005, p 21), ao discutir a aprendizagem ao longo da vida,
aponta entre outros aspectos que esta envolve conhecimento e autoconsciência no
sentido de pensar o caminho percorrido para conhecer os objetivos, os recursos
necessários para atingi-los e as potencialidades e fragilidades apresentadas
individualmente. O autor enfatiza ser necessário que cada indivíduo assuma a
responsabilidade e monitore sua aprendizagem. Para ele, os bons aprendizes devem
assumir “a capacidade de avaliar seu próprio progresso; dizer a si mesmo quando fizeram
um bom trabalho”.
Quando questionadas como percebiam seu crescimento pessoal, realizam sua
auto-avaliação utilizando-se de sua subjetividade para expressar-se, sendo unânimes em
vislumbrar esse crescimento.
Eu sou outra pessoa. Depois de um tempo que eu estava na clínica médica eu
falei para a chefia: acho que agora já estou me sentindo enfermeira, porque no
início tu tens uma dificuldade muito grande, sabe. Eu tive muita dificuldade, não
sei se as pessoas viram isso porque tu tentas ter a postura de enfermeira. Em
relação a minha vida pessoal, o modo como eu penso claro que muda também,
porque o modo como eu vejo as coisas são diferentes. Também acho que cabe a
cada um fazer sua percepção sobre uma determinada coisa e essa percepção
vai ao encontro com aquilo que você é como pessoa, a tua essência (E3).
Eu acho que indiretamente a gente cresce profissionalmente, a gente cresce
pessoalmente, a gente se sente mais segura. Acho que tem a questão de
segurança, a questão de amadurecimento, tem a questão de liderança porque,
na verdade, quando eu entrei aqui eu dizia para a chefia, eu não nasci para ser
chefe de ninguém, e aqui a gente meio que tem que tomar uma postura de vida
e, eu acho que os cursos (educação permanente) ajudam muito a gente nessa
questão de subsídio, argumento, a experiência que a gente troca muitas vezes.
Mesmo com os profissionais novos, muitas vezes a gente tem coisas em comum
e acaba aprendendo. Eu acho que em todos os cursos a gente cresce
profissionalmente e pessoalmente (E5).
Porque aprendi aqui a valorizar os pequenos detalhes e isso é o que mais faz
diferença na minha vida como pessoa, como profissional. Até a encarar as
dificuldades com outros olhos. E tu não tens noção, eu preciso te dizer isto, tu não
tens noção como você foi importante para mim hoje (E4).
Desde que eu comecei a fazer enfermagem o HU foi um aprendizado diário para
mim. Desde a parte profissional, e na pessoal. Eu sou mais retraída, sou mais
fechada, às vezes não gosto muito de falar. Eu acho que eu desenvolvi, consegui
me abrir mais, fazer com que de repente as pessoas me vissem de outra
maneira, não só, a [...] que não sabe falar. E acredito que profissionalmente,
porque daí o meu pessoal também melhorou, eu consegui me descobrir mais e
205
em cima disso pude me explorar mais. Estou mais falante! Eu estou tentando me
valorizar, é isso (E6).
A aquisição de conhecimentos através da educação permanente é indutora de
mudanças de comportamento das profissionais no sentido de melhorar a visão que
adquirem do mundo, do trabalho e de sua vida. Os momentos de encontros educativos
no trabalho permitem a troca de experiências, de saberes que são incorporados por cada
uma de maneira diferente e em tempo diversificado, de acordo com o contexto, a cultura
e a história de vida que trazem de si, tornando-as mais críticas a respeito da profissão e
da vida. O conhecimento dá poder aos sujeitos, não no sentido de dominar o outro, mas
no sentido de ampliar sua capacidade de compreensão, de análise crítica, de
relacionamento, de atuação criativa e de eficácia, tornando-o mais bem preparado para o
exercício de sua autonomia. Sentido que Demo (2002) defende sobre o lugar que a
educação assume na sociedade da informação. O autor aponta para a necessidade de
usar a informação, o conhecimento, não só absorvê-lo. Aprender não pode aludir nunca a
uma tarefa completa, a um procedimento acabado ou realizado, mas, ao contrário, indica
a dinâmica da realidade complexa e a incompletude do conhecimento que está em
constante transformação.
Ricaldoni e Sena (2006), em estudo realizado buscando conhecer os efeitos das
ações de educação permanente na qualidade da assistência de enfermagem em um
hospital privado de grande porte, identificaram a necessidade desta adotar uma
pedagogia da problematização, visando estimular reflexões na construção da prática e do
conhecimento, entendendo que esse processo implica em reconhecer que as práticas
rotineiras, fora do contexto de problemas reais, provavelmente não permitirão o
desenvolvimento das habilidades reflexivas das profissionais.
Nesse sentido, a educação permanente tem o objetivo de estimular o
desenvolvimento da consciência crítica das profissionais sobre seu contexto, fazendo-as
responsáveis pelo seu programa de desenvolvimento permanente. Um processo
sistemático e participativo, em que pensar e agir são pressupostos fundamentais para
aprender e trabalhar. No entanto, os limites impostos pela forma com se organiza o
trabalho nas instituições de saúde, baseado no modelo taylorista de divisão de tarefas
pouco tem contribuído para a participação e a manifestação das subjetividades individuais
e coletivas. Nesse sentido, para as participantes o domínio do conhecimento coloca-as
em igualdade de direitos em relação a outras profissionais.
206
As coisas que você vai conhecendo, o fato de você ter um conhecimento te
ajudando no momento que você precisa é muito válido. E no ambiente que a
gente tem hoje, quem tem o conhecimento é quem define como as coisas vão se
dar. Porque se você não conhece, as outras pessoas dizem que tem que ser
assim e você vai fazer. E, às vezes, não é o modo adequado, não é a melhor
maneira, nem para ti nem para a pessoa que vai receber o cuidado e você acaba
fazendo aquilo (E3).
Eu me sinto mais crítica, pelo que eu sei. O pouquinho que eu sei, eu posso
discutir com uma pessoa que sabe como eu ou que sabe um pouquinho mais,
que ela vai me ensinar. Mas também eu posso brigar com aquele que não sabe,
porque não sabe e você quer ensinar e a pessoa não aceita, há um confronto.
Mas algumas coisas eu consigo chegar e debater [...] (TE5).
As profissionais percebem que não há finitude na produção do conhecimento
reconhecendo a necessidade da aprendizagem contínua. Nesse sentido, identificam que
quanto mais sabem mais vontade e estímulo apresentam em aprender. Essa perspectiva
está em consonância com os autores que defendem a educação como processo ao
longo da vida (CLAXTON 2005; DEMO, 2000b, 2002; FREIRE, 1999; DELORS, 2003).
Eu acho que quanto mais eu faço treinamento mais vontade eu tenho de fazer.
Acho que é ali que eu estou aprendendo, que estou mudando, que eu estou me
lapidando e por isso que eu tenho sentido falta de dar aula, uma das coisas que
eu acho que a gente aprende um monte também (E2).
Eu acho que a atividade de aprender, de buscar conhecimento é igual à atividade
prática, que quanto mais tu faz, mais tu conhece, mais prazer tu tens em fazer.
Quando tu não busca, tu não tens. O conhecimento que tu tens é mínimo, tu
ainda não se sente motivada, porque tu tens que fazer um esforço muito grande
no início, depois que o negócio começa a ser prazeroso. Então, este esforço
grande no início (do processo de aprendizagem) tu tens que ter uma motivação
maior para depois tu mesmo ir te motivando (E3).
A educação permanente também é colocada como instrumento de
reconhecimento de ascensão e de inclusão social que, conseqüentemente, pode
melhorar as condições de vida ao posicionar melhor o sujeito nos postos de trabalho,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania,
da autonomia e da sua qualificação profissional.
O fato de perceber crescimento pessoal leva a uma melhor percepção do contexto
social em que estão inseridas. A educação permanente traz a perspectiva de melhorar a
capacidade de observação e julgamento sobre a profissão, as complexas relações
mantidas no trabalho e sobre si mesma, modificando-a. Para Reibinitz e Prado (2005, p.
135), “este movimento do pensar crítico e criativo, do pensar complexo, possibilita uma
nova forma de enfrentar os desafios do conhecimento, significa assumir uma atitude não
contemplativa, ou seja, uma prática questionadora”.
207
Eu sou uma pessoa que tento observar muito antes de julgar uma coisa e acho
que eu adquiri nas capacitações aqui, na minha educação profissional e com
certeza eu não era assim. É uma coisa que eu venho adquirindo e venho
trabalhando nisso, estou ficando mais crítica. Acho que as pessoas têm que
observar melhor o ambiente, questionar o que estão fazendo, participar (E3).
A educação permanente na perspectiva de reconhecimento da subjetividade
evidencia que os eventos da vida pessoal e profissional se confundem muito. As relações
entre essas dimensões são muito tênues, uma vez que reconhecem que, ao melhorar
profissionalmente, há melhora, também, no campo pessoal e vice versa. Esse aspecto é
discutido por Leite e Ferreira (2002) e nos faz pensar na indissociabilidade entre vida e
trabalho na constituição dos sujeitos. Afirmam os autores que essas dimensões tem um
caráter complementar em que o aumento da satisfação profissional e da realização
pessoal, embora deva resultar em otimização do trabalho, não se reduz ao aumento da
produtividade em si mesma, senão que no aumento do prazer e satisfação pela vida.
Dessa forma, as profissionais do estudo estão buscando descobrir o significado da
aprendizagem no trabalho não apenas para melhorar os processos e a qualidade do
trabalho, mas os processos de viver com mais qualidade e tranqüilidade, respeitando a
diversidade e os limites de cada pessoa.
E a minha vida mudou porque a gente passa a ter mais conhecimento sem
dúvida e até a maneira de se comportar com as pessoas, a coisa do controle que
eu tinha falado antes. Nunca vou esquecer o curso (VTM) que foi via CEPEn e
diretoria de enfermagem que aprendi muito, muito, muito. Pelo fato de eu ser
agitada, querer tudo muito perfeitinho. Por exemplo, se tiver 15 SOAP (evoluções
de enfermagem) na unidade, vou fazer os 15 SOAP para não deixar para a tarde,
para não atrapalhar a colega. Este pensamento está errado, porque tem que
dividir o trabalho, mas a gente fica com pena, preocupação se de repente internar
várias crianças a tarde. Acontece que o fulano não faz. No começo antes de
ampliar esse pensamento eu pensava “nossa, mas que vadio, se eu consigo
fazer ele também, não é diferente de mim”. Só que na verdade, eu sou eu e o
outro é o outro e isso eu aprendi muito na convivência aqui dentro. [...] Aquilo que
tu ensina ou que tu divide, compartilha, socializa, mais a frente tu vai ver esse
resultado, pode ser demorado mais isso vai aparecer (E4).
Eu sou realmente uma pessoa diferente do que eu entrei aqui, mas acredito que
melhor. Eu sou assim, eu estou tentando é ver as coisas de uma maneira
diferente, saber que as coisas e as pessoas têm um ritmo próprio que é delas e
eu devo respeitar (E3).
A possibilidade de permitir que as profissionais reconheçam que existe uma
diversidade de relações mantidas no contexto do trabalho e nelas cada uma tem
características que lhe são próprias, tem suas limitações e potencialidades e, respeitá-los
justamente por isso, é uma das finalidades da educação permanente que busca a
208
mudança.
É muito difícil a gente trabalhar com pessoas, porque cada um vem de um
contexto, de uma família, de uma educação e tem um valor. Então é bem
complicado eu querer que as pessoas sejam meigas se foram criadas de repente
num meio que não era assim (TE1).
Eu consegui perceber a diferença de cada pessoa, cada um é do jeito que é.
Reconhecer que cada um tem o seu jeito de ser e fazer (TE6).
As vivências expressas pelas participantes demonstram que existe
entrelaçamento ente vida e trabalho que podem ser favoráveis ou desfavoráveis ao
crescimento individual, dependendo de como são vivenciadas. A educação permanente
quando concebida através de processos mais reflexivos e mais flexíveis de gestão
favorece a manifestação dos sujeitos como co-partícipes, caracterizando-se no que Leite
e Ferreira (1996) apontam como resgate da subjetividade do sujeito trabalhador,
possibilitando a complementaridade das dimensões pessoais, profissionais e
institucionais.
As impressões obtidas pelas participantes acerca das mudanças pessoais
decorrentes do processo de aprendizagem contínua proporcionada pela educação
permanente, mostram que os objetivos e as perspectivas implícitas nos pressupostos da
educação permanente da instituição em estudo encontram-se em consonância com a
visão da educação permanente defendida pelas políticas públicas e por estudiosos que
acreditam na educação como potencial de transformação.
7.2 Aspectos potenciais de crescimento profissional
Acreditando que a educação permanente possibilita o desenvolvimento da
reflexão crítica, a troca de experiências, as discussões compartilhadas,
conseqüentemente, favorece a construção de uma prática mais fundamentada,
sedimentada e flexível, que se configura como transformação concreta da prática. Uma
das características mais notáveis nas organizações atuais consiste no reconhecimento do
potencial humano como fator de desenvolvimento.
Na enfermagem, faz-se necessário desenvolver um processo de construção do
conhecimento que a sustente como ciência e possa dar subsídios para seu fortalecimento
como prática social. Assim, cada profissional compromete-se com uma parcela na
209
construção de um saber em que estão implicados saberes que se vinculam ou
confrontam-se na interação entre disciplinas e sujeitos, no sentido de entender-se umas
com as outras acerca do que possa significar o fato de conhecer e dominar objetos
(BOUFLEUER, 2001). E nessa perspectiva cresce e desenvolve-se tanto a profissão
como a profissional.
Para as profissionais, a percepção de crescimento profissional vem do
reconhecimento que mudaram suas atitudes e posturas dando maior visibilidade e
sustentabilidade à execução de seu trabalho. A educação permanente permite a
profissional conhecer melhor a realidade do trabalho, a se conhecer como profissional,
perceber seus limites e suas potencialidades.
Mas eu acho que mudei muito, eu consigo saber o que está acontecendo na
unidade inteira, onde é que os funcionários estão, o que eles estão fazendo sem
sair muito da onde eu estou. Eu mudei muito em relação a percepção, Graças a
Deus, eu achei que nunca ia chegar a este ponto (risos), mas eu consigo assistir
o paciente, consigo ver a equipe, consigo ter um relacionamento interdisciplinar,
acho que adequado para que a clínica funcione, para que as coisas aconteçam e
saber a parte administrativa, o que está precisando. Acho que mudei muito como
profissional, sabe (E3).
Em estudo realizado por Penã e Castilho (2006) acerca dos fatores motivacionais
que levam as enfermeiras a participar da educação permanente, as autoras identificaram
que, na perspectiva pessoal, o fator econômico foi determinante para motivar a
participação das enfermeiras. Enquanto que, na perspectiva profissional, a participação é
maior dependendo do nível acadêmico e o posto que ocupam na instituição, tendo maior
participação aquelas, que têm maior nível e postos de chefias mais altos. Os fatores que
motivam a participação relacionam-se ao fato de adquirir maior desenvolvimento através
da obtenção de conhecimentos e habilidades que possam ser utilizadas no trabalho atual
ou futuro. A perspectiva que a educação permanente traz subsídios para a profissional se
fazer sujeito através da aquisição de conhecimentos, para saber o que faz, o porquê faz e
o como faz está expresso na falas também das participantes. Os fatores motivacionais do
grupo em estudo concentram-se mais na necessidade de adquirir conhecimentos e
prática para executar bem seu trabalho.
Eu já fazia (cursos) antes porque eu tive um professor enfermeiro que dizia
assim: técnico de enfermagem todo mundo é, agora se vocês não fizerem cursos
vocês só vão fazer o serviço de dar banho nos pacientes, trocar fralda, dar o
remédio e sem nenhuma reflexão, um ato mecânico. Vocês podem ser muito
mais, façam cursos para saber discutir assuntos, para saber o que estão fazendo
e porque estão fazendo. Então desde aquela época eu fui fazer (TE5).
210
O crescimento profissional manifesta-se pela percepção de que o conhecimento
dá segurança na prestação do cuidado, favorecendo sua inserção na instituição,
reconhecendo e defendendo suas crenças e valores. Nesse sentido, apontam a
educação permanente como necessidade para se fortalecer perante a instituição, os/as
médicos/as e a equipe de enfermagem. Este modo de pensar vincula o saber técnico a
qualificação de excelência, embora seja possível constatar em alguns momentos uma
relação mais afetiva com os/as pacientes denotando um modo de trabalhar mais
humanizado.
Com relação a como lidar com os funcionários, em saber o que a instituição
espera da nossa assistência, qual é o meu papel enquanto enfermeira desse
hospital [...] Com relação a discutir também as patologias, os casos, as
necessidades dos pacientes. Com relação aos médicos saber o que é mais
adequado, o que a gente pode fazer, o que a gente não pode fazer, o que a
instituição permite e não permite, porque são informações que eles (médicos) não
tem porque são residentes porque são doutorandos, porque também a
rotatividade entre eles é muito grande, e há conhecimentos que a gente tem que
passar. A minha postura em relação a isso tudo mudou porque eu tenho
segurança daquilo que eu estou falando (E3).
Acrescenta-se à idéia de crescimento profissional, o exercício do poder nas
organizações, propiciando maior poder àqueles que detêm maior conhecimento. Para
Cecílio (1999), no modo tradicional de gestão em hospitais, os/as médicos/as exercem
certo grau de autonomia, tendo poder nas organizações, determinando as decisões no
momento da prestação do cuidado, enquanto que para as enfermeiras esse poder é
menos percebido ficando mais evidente na linha vertical de comando pelo cumprimento
das ordens médicas. Há, nesse processo, os rastros que o poder deixa na organização
do trabalho em saúde, conferindo poder dos/as médicos/as sobre as demais categorias, e
na enfermagem da enfermeira sobre as técnicas e auxiliares de enfermagem. Esse
poder, às vezes invisível, é percebido tanto pelos/as pacientes como pelas profissionais
de enfermagem, quando manifestam como são as relações diárias do cuidado. A atuação
conjunta dos/as diversos profissionais contribui para que os/as pacientes evidenciem
maior poder aos/as médicos
O médico vai lá e examina e depois passa no posto de enfermagem e diz o que
precisa fazer. Tem o enfermeiro e tem o técnico de enfermagem. Reconheço com
certeza porque o técnico faz os procedimentos e a enfermeira está lá para dar
uma olhada, para saber como é que está o paciente. A [...] (enfermeira) está
sempre ali presente, a gente sabe distinguir quem é quem (APTE4).
Na UTI é muito enfermeiro, médico e paciente. A gente (técnicas de enfermagem)
pouco participa, é mais ou menos cumprindo só tarefas, que eu consegui
observar. Aqui (clínica médica) se tem qualquer problema com o paciente, muitas
211
vezes, eu não precisava ir lá e dizer para a enfermeira: está acontecendo isso e
isso”, chegava para o residente ou para o médico e dizia – mais para o residente
– ele está se queixando disso. Daí ele já ia lá e falava com o paciente e depois eu
dizia para a enfermeira que eu conversei com o médico. Aqui é bem diferente. No
dia em que eu cheguei (UTI) e que sem querer fui fazer isso, foi chamada a
minha atenção porque eu não posso levar para o médico, tenho que levar (as
informações do paciente) para o enfermeiro. Eu disse: vocês me desculpem, mas
na médica eu podia fazer. Tudo bem, quer dizer, já não pode fazer mais (TE5).
A conquista da autonomia para a execução do trabalho torna-se mais difícil
quando as regras institucionais e o poder hegemônico dos/as médicos/as se inter-
relacionam. O conceito de autonomia é definido por Cecílio (1999, p. 321) como a aptidão
que os indivíduos dispõem em uma situação de trabalho para determinar a natureza dos
problemas com que se defrontam e para saberem resolvê-los, reconhecendo que “uma
pessoa só tem autonomia quando possui poder de controlar seu próprio trabalho e que
pode ser responsável pelas ações que desencadeia”, nesse sentido a autonomia é
sempre relativa. O não reconhecimento da autonomia individual para a compreensão
de seu trabalho pode gerar o que Dejours (1996) coloca como sofrimento psíquico,
apontando que é na escuta do que é expresso pela profissional que se cria a
possibilidade do sofrimento emergir e sua solução ser pensada por todos.
A prática interdisciplinar tem sido apontada por estudiosos (MATOS, 2006,
CAMPOS, 1994, 1997, 2005; CECCIM, 2005b, CECÍLIO, 1999, 2004) como fator de
rompimento com a hegemonia médica sobre as demais profissionais em que a troca de
saberes e poderes é direcionada para o bem comum.
A estratégia da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
desenvolvida pelo SUS para que o trabalho em saúde possa ser lugar de atuação crítica,
reflexiva, propositiva, compromissada e tecnicamente competente (CECCIM, 2005;
CECCIM, FEUERWEKES, 2004) não encontra consonância em todas as instituições que
ainda tem aplicado treinamentos e capacitações pontuais e fragmentárias que não
respondem aos interesses de formação técnica, ética e humanística para o desempenho
profissional, nem mesmo aos interesses das profissionais. O que é proposto nessa
política integra a educação, a gestão e o trabalho na perspectiva de que
ao mesmo tempo em que deveria reconhecer a necessidade de disputa pela
atualização cotidiana das práticas, segundo as mais recentes abordagens
teóricas, metodológicas, científicas e tecnológicas disponíveis, deveria inseri-la
em uma necessária construção de relações e de poderes que vão desde o
interior das equipes em atuação conjunta – implicando seus agentes, até as
práticas organizacionais – implicando a instituição e/ou setor saúde como um
todo e as práticas interinstitucionais e/ou intersetoriais em que se inscrevem os
atos de saúde (CECCIM, 2005b, p.981).
212
As noções apresentadas por Ceccim (2005) vão ao encontro da perspectiva da
instituição em estudo que acredita e defende uma política de educação permanente
pautada na valorização profissional ainda que não em toda sua amplitude, uma vez que a
mesma está implantada efetivamente somente na enfermagem. Ferraz (2006), em
estudo desenvolvido identificando como ocorre a educação permanente nas instituições
de saúde, percebeu que na instituição deste estudo, as profissionais, mesmo sem
compreenderem as políticas de Educação Permanente implantadas pelo Governo
Federal em sua integralidade, adotam em suas ações premissas defendidas pelo
Governo quanto à continuidade dos programas, à valorização profissional. A aplicação
dessa valorização se constitui no exercício concreto que se traduz nos processos eletivos
para cargos de gerência em várias divisões, existência do planejamento participativo com
representantes de todas as unidades e serviços, política de auxílio financeiro para
participação em eventos, entre outros discutidos no capítulo anterior (HOSPITAL
UNIVERSITÁRIO, 2006).
No que se refere à enfermagem, esta traz a educação permanente como forte
aliada para a valorização da profissional, com a existência de várias políticas internas que
foram discutidas no capítulo anterior e que favorecem o desenvolvimento integral da
profissional, conforme é relatado:
Cada vez que entra uma direção é diferente, é um outro olhar, é uma outra
possibilidade de crescimento, de valorização. Isso é uma das coisas que eu mais
gosto daqui e não pretendo sair do HU a não ser para a vida acadêmica, mas é
só por isso que eu sairia daqui (E4).
Eu penso que a educação é importante dentro de qualquer profissão, e a gente
que lida com saúde, lida com vida, que está vendo que todo dia muda. A gente
tem que saber quais os produtos novos, por exemplo para fazer curativos. A
enfermagem vem diariamente fazendo cursos para que a gente consiga crescer,
ajudando com liberação, passagem. A gente poder participar do CEPEn e das
comissões é uma forma de valorizar a gente e isso ajuda a gente a crescer (TE6).
Colocar a educação permanente elevando os níveis de competências das
profissionais, de modo a garantir para estas uma melhor inserção no mercado de trabalho
e na sociedade deve também estar articulada a um projeto de valorização pessoal que
vise maior autonomia e liberdade criadora. O resgate da valorização do trabalho coletivo
no qual existe companheirismo no ambiente de trabalho têm sido destacado nos estudos
sobre as novas modalidades de gestão (CECÍLIO, 1999; 2004; MATOS, 2006; CECCIM,
2005a,b; BRASIL, 2003), pois favorece a constituição de um coletivo de profissionais
213
integradas entre si e entre os objetivos da instituição em que coloca a educação
permanente como processo político e não como programa.
É grande a preocupação de estudiosos como Fazenda (1998, 1994); Ferreira
(2003a); Assmann (1998); Delors (2003) e Demo (2000, 2002), que acreditam na
possibilidade de superação da educação acrítica, descontextualizada, fragmentada e
distanciada da realidade em que vivem os sujeitos. Defendem que uma educação
contextualizada é possível através da interdisciplinaridade em que os saberes podem ser
compartilhados e constantemente reformulados.
Contribuindo com essas reflexões, Silva e Tavares (2004, p. 279) concebem a
educação para a superação do sujeito submisso às forças produtivas, tornando-se um
sujeito crítico, integrado. Acreditam que
os mecanismos da educação devem ser condizentes com tais transformações,
para que possa promover a formação de um profissional propositivo frente às
demandas impostas pela necessidade de transformação da política de saúde,
como uma forma e potência de explicitar toda a complexidade do processo de
trabalho em saúde, assim como possibilitar a apreensão de novas habilidades
necessárias à construção de uma prática mais qualificada e transformadora.
O educar nessa perspectiva assume o caráter de “repensar a profissão e de
reconstruí-la, inová-la, gerando capacidade de questionar a prática, o cotidiano do
trabalho, o próprio exercício profissional” (SILVA e TAVARES, 2004, p. 279). O destaque
dado pelas participantes do estudo é expresso quando colocam a importância de auxiliar
e serem auxiliadas pelas colegas de trabalho, efetivando-se como boas relações de
trabalho, trocas de experiências quanto às orientações e às informações técnicas, ajuda
na resolução de problemas e na lealdade das chefias e colegas.
A princípio você tem pouco conhecimento teórico, mas na verdade, na prática
você tem pouco conhecimento prático também, então isso você adquire ali com a
ajuda dos técnicos e auxiliares. E só depois de algum tempo que você consegue
ver o quanto de problemas tem uma assistência. E que a gente consegue sanar
todos os problemas (E3).
Quando aparece uma doença diferente, um pesquisa e depois traz para os
outros, deixa penduradinho no mural, porque tem muita coisa diferente que a
gente nunca viu. A gente sempre pesquisa, uma já ouviu falar é isso, isso, isso. É
bem bom, porque cada um também trabalha em lugar diferente (outras
instituições hospitalares) então, essa troca de experiências é bem boa, todos
aprendem (TE3).
Eu costumo, quando tem algum problema, discutir na hora, depois da passagem
de plantão. Aproveito que eles estão todos aqui, já saiu o pessoal do outro turno,
porque cabe a outra enfermeira orientá-los. Na equipe da manhã e da tarde, eu
costumo ficar aqui e passar, alertar porque os nossos pacientes de quimioterapia
são pacientes assim bem complicados. São pacientes novos, 23, 24 anos em
214
quimioterapia, complicam de uma hora para outra. Nós tivemos alguns
problemas, então, durante a semana eu pego todos os dias, “oh Gente, olha os
horários, deu problema, chama. Não tenta fazer sozinho, a equipe está aqui para
ajudar” E eu tenho esta semana, sentado com eles (E1).
Ceccim (1998) defende a idéia de uma gestão participativa em que todas
participam em ações articuladas que favoreçam a distribuição equilibrada de poder,
objetividade e praticidade ao funcionamento da instituição. Acredita o autor que essa
nova perspectiva traz a educação permanente como mediadora, quando baseada na
problematização da realidade, estimula a reflexão na construção da prática
transformadora, no aumento do conhecimento, melhoria do grau de envolvimento e de
compromisso das equipes com a instituição como um todo. O sentimento de criação
compartilhada possibilita maior prazer, realização profissional, compromisso e dedicação
ao/a paciente. A existência de uma educação permanente, na qual saberes e
informações são trocados, potencializando o amadurecimento de cada uma para lidar
com os aspectos técnicos, éticos, políticos e relacionais, e melhoria das relações com o/a
usuário/a e seus familiares, caracteriza-se o que é defendido como a aprendizagem ao
longo da vida (DELORS, 2003, CLAXTON, 2005). Cada uma constrói sua bagagem de
conhecimentos maior ou menor de acordo com suas aspirações, potencialidades e
limitações que trazem reflexos nas diversas dimensões de sua vida.
No âmbito da enfermagem, a educação permanente é definida pela Associação
Americana de Enfermagem “como atividades educativas planejadas para construir a base
educativa e de experiência para as enfermeiras profissionais, para fortalecer a prática,
educação, administração, investigação e desenvolvimento de teorias para melhorar a
saúde dos usuários” (PENÂ, CASTILLO, 2006, p. 310).
A percepção de que a educação permanente favorece o crescimento profissional
é manifestada pelas profissionais que identificam uma maior motivação na participação
das capacitações que são oferecidas. Correlacionam este fato ao grande número de
admissões recentes na enfermagem e, estas estarem motivadas para a aprendizagem,
pela necessidade de serem incluídas e aceitas no grupo e a educação permanente
permitir a ampliação do seu conhecimento para executar bem o trabalho. A necessidade
de sentir-se incluído ao seu grupo de trabalho tem sido discutido por vários autores como
fator determinante na motivação à participação (MOSCOVICI, 1996; LEITE; FERREIRA;
1996) corroborando com as percepções identificadas pelo grupo.
A preocupação constante com o fazer, com a realização do cuidado em si, está
215
relacionada à forma como a enfermagem tem valorizado e organizado seu trabalho, o
fazer em detrimento do pensar. Nesse sentido, a necessidade de conhecimento das
atividades realizadas para atender o que a instituição espera, faz com que as
profissionais se empenhem em atender essas demandas para garantir a empregabilidade
no mundo globalizado e competitivo. Essa percepção é mais evidente nas profissionais
que tem contratação temporária. Interessante mencionar que esse fato também foi
percebido por algumas pacientes que comentaram a necessidade das profissionais
demonstrarem interesse e competência pelo trabalho, caso contrário devem ceder o lugar
para outra que tenha mais vontade de trabalhar. Os/As pacientes percebem o trabalho na
instituição como um lugar seguro, estável e este deve ser considerado um emprego para
a vida toda, conforme nos apontam os relatos:
Chamo (o profissional de enfermagem). Ele está aí para atender, se ele não veio
para atender, tem muita gente que quer trabalhar. Se não quer atender dá o lugar
para outro que queira. Não é verdade? A noite teve uma [...] (técnica de
enfermagem), não vou com a cara dela se ela não quer trabalhar dá lugar para
outro (PTE6).
Aqui é melhor. O pessoal é mais educado [...] e também outra coisa, é que lá
(outro hospital) eles tratam mal não estão ligando se mandarem embora, daí vão
procurar serviço em outro lugar, e aqui não, escolhe o emprego que tem. Um
emprego como esse aqui é difícil de ganhar rumo, não é um emprego de ficar
dois, três dias, dois, três meses e soltar, mas um emprego para a vida toda e ai
está certo. E tem pessoas que não pensam assim, os guris, as gurias não se
atentam para trabalhar para se aposentar para quando ficar velho ter como viver.
Só eu sei, eu hoje não tenho como viver (PTE5).
As profissionais relatam que percebem diminuição na motivação das colegas em
participar das capacitações quando adquirem certo grau de segurança e estabilidade no
emprego. Conforme vão adquirindo habilidade para executar seu trabalho, vai diminuindo
a motivação para a aprendizagem. Enfatizam não ser uma regra geral aplicada a todas
as profissionais, porém tem significativa importância se forem comparadas com o início
das atividades. Essa heterogeneidade, entretanto, longe de depor contra a educação
permanente, justifica a sua importância como instância política no sentido de buscar
estratégias educativas motivadoras em que o aprendente é valorizado como o foco da
aprendizagem.
Porque eu conheço pessoas que trabalham aqui há 20 anos e trabalham igual,
ficam só na mesma, não tem um certificado a mais e depois querem competir
com quem está entrando. Dizem que a gente é novo, e está pegando a vaga
daquele que está há 20 anos e não é isso. Se você for avaliar 20 anos para cá, e
ver qual o ano que houve mais participação, vais conseguir. É isso que eu quis
dizer, eu duvido que não seja de 5 anos para cá, mais dessa equipe toda que
foram 93 técnicos que entraram aqui, e não sei quantos enfermeiros. Coloca 4
216
anos para cá. Eu acredito porque pelo que o pessoal fala, há 20 anos que estão
aqui e o currículo não sai do mesmo, parece que não querem aprender mais
nada (TE5).
Tem pessoas (profissionais) que não tem interesse, que são acomodadas, que
acham que não precisam mais aprender. Acho que por esse motivo, nem todos
participam, porque são acomodados. Por exemplo, porque que eu vou saber de
feridas se eu trabalho lá na Neonatal, não precisa, não faz parte do meu dia-a-
dia. Pode acontecer isso com certas pessoas, mas não é nem um problema da
comissão (CEPEn), vejo como falta de interesse (TE1).
O tempo todo que eu estou aqui eu acho que cada vez mais o CEPEn está
atendendo as expectativas. Às vezes, o que fica falho, nessa parte eu vejo, é do
próprio profissional saber o que está acontecendo. Às vezes, tem tantos cursos,
tanta coisa que está tendo e o pessoal não está motivado, ele não está
interessado em fazer. Mas eu acho que mudou muito, a parte do CEPEn, ele está
atingindo todos os níveis, todos os tipos de cursos está tendo. Eu acho que isso
depende do funcionário se motivar, fazer e saber realmente o que quer, às vezes
ele não está nem interessado, ele só quer fazer seu trabalhinho. Quando eles
entram até tem vontade de aprender, mas depois já fazem tudo da mesma
maneira e acham perda de tempo (E6).
A motivação tem sido avaliada como um determinante do nível da qualidade da
aprendizagem e do desempenho pessoal. Nesse sentido, uma profissional motivada para
a aprendizagem mostra-se ativamente participativa no processo de aprendizagem
buscando desenvolver novas habilidades de compreensão e domínio, mostra interesse e
curiosidade.
Guimarães e Boruchovitch (2004) apontam que existem 3 necessidades básicas
que são fatores determinantes na motivação intrínseca das pessoas, a necessidade de
autonomia, de competência e de vínculo. A necessidade de autonomia significa a
faculdade de se governar por si mesmo, a necessidade de competência é atribuída à
experiência de dominar uma tarefa e, a necessidade de vínculo, atribuído ao desejo de
ser aceito, pertencer a um grupo, estabelecer vínculos. Para os autores, “as três
necessidades são integradas e interdependentes, em que a satisfação de cada uma
delas reforça e fortalece as demais” (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH
, 2004, p. 147).
Pode-se perceber que essa perspectiva motivacional apontada pelos autores se
manifesta mais fortemente nas profissionais quando da sua entrada na instituição e que
precisam provar sua competência, adquirir conhecimento para ter segurança e ser aceita
pelo grupo de trabalho. Aos poucos, as condições de vida, de trabalho, além do cansaço
excessivo decorrente de dois ou três vínculos empregatícios, acabam desmotivando e
retirando a energia para a aprendizagem.
Assim, embora a educação permanente seja reconhecida como espaço para a
aprendizagem, algumas profissionais questionam o aproveitamento que fazem das
217
capacitações, a aceitação das mudanças e sua interferência e aplicabilidade na
transformação da prática. Muitas acreditam ser perda de tempo participar das
capacitações, pois acreditam que as coisas vão continuar da mesma maneira e já sabem
fazer seu trabalho. É nesse sentido, que mesmo quando são trazidas novidades pelas
colegas, estas encontram algumas vezes resistência. É o medo do novo, do ter que
refletir, mudar a forma de fazer, que impede e mobiliza. A aceitação das informações
trazidas por colegas que participam de capacitações internas ou externas à instituição,
depende muito mais da credibilidade da profissional que traz as informações do que da
informação em si. Quando é uma profissional que o grupo respeita por sua capacidade
técnica e relacional, a aceitação é mais fácil, quando é uma profissional não tão aceita
pelo grupo, há algumas resistências. As falas das profissionais demonstram essa
situação, apontando que o interesse individual para a aprendizagem também interfere na
mudança da prática.
Isso depende muito de quem é o profissional que foi ao congresso e voltou com
as novidades. Se é uma pessoa bem vista pela equipe inteira, todo mundo gosta,
conhece o trabalho e confia, acontece a mudança. Muito mais resistentes quando
a mudança vem da mesma categoria. Se a mudança vem sugerida por um
colega de nível médio, eles geralmente ah! está querendo aparecer, ou está
fazendo isso para puxar o saco do fulano ou só porque está fazendo faculdade,
agora se acha. A gente ouve este tipo de comentário. Agora, quando é por
exemplo filtrado pela chefia ou pela enfermeira assistencial do período aquela
mudança é mais visível (E4).
A gente tenta passar, mas tem gente, como eu já te falei, não gosta nem que diga
assim: - olha, eu aprendi assim, quem sabe a gente muda? Vamos fazer assim,
vamos aquecer sorinho (para realizar o curativo), mas tem gente que não aceita
que a gente passe. Eu acho interessante alguém ir no curso e trazer coisa nova
para a gente (TE5).
Muda (a educação permanente), dá mais segurança, mais conhecimento e daí
você pode passar para a turma. Eu geralmente passo para a enfermeira. Eu digo:
agora é assim, assim, porque se você passar direto (funcionários de nível médio),
a maioria não aceita. Eu passo primeiro para as enfermeiras e, elas passam para
o grupo. Eu não sei deve ser por orgulho que elas não aceitam (TE6).
Enquanto permanecer essa concepção entre a equipe, pouco provável que as
transformações sejam significativas e tragam realmente contribuições. O papel da
educação permanente nesse sentido, inclui a identificação de estratégias de se mostrar
presente nos diferentes espaços do cuidado cotidiano, estimulando que essa educação
não ocorra somente durante as capacitações. Ela precisa ser incorporada em cada
profissional, uma vez que a mudança ocorre individualmente mais manifesta-se no
coletivo do trabalho. É preciso reconhecer que a mudança é lenta e gradual e só ocorre
218
se houver a participação e o envolvimento da equipe, caso contrário torna-se discurso,
falácia.
Por outro lado algumas profissionais compreendem que a participação nas
atividades educativas as auxiliam a influenciar o outro, ou seja, quem participa acaba
sendo uma multiplicadora, acaba adquirindo o poder de influenciar a equipe, servindo de
estímulo e de referência, pela qualidade do trabalho realizado.
Hoje a enfermeira assistencial da manhã falou: “quando eu tiver 10 anos (de
casa) será que eu fico melhor?” Eu disse: “olha, eu ainda não estou nem melhor,
nem boa, tu imagina 10 anos”. A gente brinca todo dia. E eu percebo assim que
no começo da minha trajetória tinha essa coisa entre os médicos falarem: “se a
fulana ligar tu vai e resolve na hora porque deve ser sério, se a fulana ligar para
trocar a mamadeira de madrugada, tu não dá bola porque ela sempre faz isso”. E
sem querer tu acaba ouvindo estes comentários de outras pessoas e isso
começou a acontecer comigo. Quando era eu que estava de plantão, quando eu
chamava, eu nunca tive problema de chamar o médico e ele vir atender. Mas eu
acho engraçado, porque quando eu não sabia, eu chegava e perguntava “olha eu
não sei o que está acontecendo, sou recém formada quero entender”. Eu acho
que este é o ponto mais interessante que tem. Pergunta para fulana porque ela
sabe, pergunta para fulana porque se ela não souber, ela deve ter um livro sobre
isso, pergunta para ela porque ela fez um curso agora, então a gente serve de
referência (E4).
Para muitas, o tempo dedicado em uma conversa durante o cuidado com o/a
paciente é muitas vezes considerado um tempo “perdido” na realização de seu lanche ou
momento de descanso. Essa percepção foi manifestada por um paciente que notou
atraso no atendimento de suas necessidades por parte de algumas profissionais que
permanecem muito tempo no lanche rindo e conversando, mesmo sabendo que o
paciente está precisando de sua atenção. A realização do lanche coletivo é uma prática
comum no trabalho da enfermagem, pois, normalmente, cada profissional realiza suas
atividades e quando todas estão com o serviço adiantado, se reúnem e vão fazer seu
lanche e conversar. É nesses momentos que ocorrem as conversas informais sobre suas
vidas. Longe de não valorizar o tempo de descanso, o que precisa ser atentado é para
que esse momento não prejudique a assistência ao/a paciente, no sentido de
desconsiderar suas necessidades e endurecer seus sentimentos alterando sua conduta
humanizada.
Eu chamo aqui na companhia, quando dá um pouco de dor. Aperto que eles
acabam vindo aqui, mas às vezes tem que esperar. Existe demora para atender,
e ela estava no gabinete (se referindo a sala de lanche da equipe) conversando.
A minha filha foi lá e viu ela disse que estava ocupada. Ela disse que nós não
tinha nada a ver, não era nada a ver chamar. E na verdade, não podia ser assim,
e até ela tem que atender primeiro, eu acho assim. Estava fazendo nada. Estava
sentada no gabinete! Demorou muito para vir e veio reclamando (PTE2).
219
Ao ser questionado aos/as pacientes acerca de como percebiam o funcionamento
do trabalho da enfermagem, estes têm plena consciência que o grupo trabalha muito e
pesado, percebendo que existe rodízio entre as profissionais para dar continuidade à
assistência, até porque reconhecem que precisam de folgas já que o trabalho é
desgastante.
Cada dia tem uma pessoa, de meio dia uma e de noite é outra. Por causa da
folga né?. Para dar folga um para o outro. Para descansar. Ninguém é de ferro,
eles trabalham muito (PTE2).
Muda. Cada dia muda uma, é diferente. Cada turno é uma, a noite, parte da
manhã, parte da tarde. (APTE1).
Cada horário é uma pessoa, é das 7 hora à 1 hora, da 1 hora às 7horas e das
7horas às 7horas. Elas trocam sempre. É um trabalho pesado delas aqui (PE3).
Cada profissional cumpre a sua escala de trabalho, entretanto quando existem
capacitações que fazem parte do grupo de capacitações permanentes do CEPEn, a
profissional é liberada para participar. Para algumas, no entanto, a saída no horário de
serviço para participar das capacitações pode significar estar fugindo do trabalho pesado
da unidade, ou ainda, os cursos serem pouco valorizados se comparados a execução
prática do trabalho, a realização de tarefas que diminua o trabalho da outra.
Um pouco pelo estímulo de fazer uma coisa diferente daquilo que está
acostumada, de não dar valor para a educação. Acho que muito pela questão de
valor. Então, poxa, tem 5 pessoas ou 4 pessoas na unidade e vou para lá
fazendo outro trabalho? Não, eu vou para a unidade fazer o trabalho pesado e
vou ser mais valorizada por isso. Vão falar de mim porque estou no curso, porque
eu estou sentada ouvindo falarem, acho que tem muito disso, vou estar matando
serviço enquanto eles estão lá pegando no pesado. Tem algumas pessoas que
até falam este tipo de coisa, “ah! ela foi para lá é porque ela está cansada, é
porque quer matar o serviço”. Tem gente que não dá valor para este tipo de
coisa, e outras que dão valor para o que as pessoas possam falar quando vão
para estes cursos. Acho que muito entra nisso, mas a partir do momento que é
estimulado, é dito não, vai alguém, vamos fazer rodízio, aí elas acabam indo (E2).
Existe o reconhecimento que houve uma evolução em termos de conscientização,
credibilidade e visibilidade das profissionais da instituição acerca da educação
permanente como reflexão crítica da realidade, porém, ainda se percebe que a
participação não ocorre de maneira unânime. Acredita-se que a não participação, quer
seja em capacitações formais, quer seja na prática diária ou interdisciplinar, remete-as a
perda de espaço de atuação e participação no processo de trabalho da enfermagem, que
se manifesta na acomodação diante das situações, não evolução enquanto ser humano,
220
permanecendo estagnado.
As inadequações da prática muitas vezes está relacionada ao pouco interesse das
profissionais em buscarem ampliar seu conhecimento e fazer um cuidado diferente. A
rotina do dia a dia acaba muitas vezes sufocando as ambições, os desafios, os desejos
que consequentemente se reflete na execução de um trabalho acrítico, muitas vezes
sofrível, só cumprindo carga horária, sem reflexão e participação. São nessas condições
que as falhas no cuidado são mais visíveis.
Para muitas profissionais, a participação nas atividades da educação permanente
é estimulada pela possibilidade de progressão profissional por capacitação, oferecida
pela instituição. Existe na UFSC uma política de desenvolvimento das profissionais desde
2006, intitulado Plano de Capacitação desenvolvido pelo Departamento de
Desenvolvimento de Potencialização de Pessoas (DDPP). A proposta do Plano de
capacitação tem como objetivo
viabilizar de forma sistêmica, ações de formação/educação continuada tendo
como busca maior a melhoria da Qualidade de Vida no trabalho, entendendo o
trabalho como uma ação produtiva na esfera da vida do trabalhador e este como
um ser em transformação social (UFSC, 2006, p.3).
Nessa proposta, as profissionais têm a possibilidade de ascensão por capacitação,
ou seja, cada categoria profissional tem 4 níveis de ascensão que é permitida mediante a
realização de formação no e para o trabalho que é realizada em módulos com
determinado número de horas que somadas permitem a progressão funcional. Esses
módulos classificam-se em:
Módulos específicos – que estão diretamente relacionados com cargos e
ambientes organizacionais de determinadas unidades e, Módulos Interambientais
– estão diretamente relacionados com as atividades afins desenvolvidas em um
ambiente organizacional (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA,
2006, p. 6).
A progressão por capacitação permite a ascensão de um nível para outro a cada
interstício de 18 meses. Essa progressão está diretamente relacionada ao aumento de
salário o que tem motivado as profissionais a participarem com mais afinco das
capacitações. Assim, a instituição tem o dever de favorecer o desenvolvimento de suas
profissionais e as profissionais têm o dever, a responsabilidade e o compromisso por sua
formação uma vez que as oportunidades lhes são dadas. A participação é voluntária de
acordo com interesses individuais.
No âmbito da enfermagem, a programação, planejamento, divulgação,
221
organização e a execução dos módulos específicos são de responsabilidade do CEPEn.
Estas ocorrem a partir das reivindicações das profissionais buscando atender as
solicitações de todos os serviços. As profissionais serão liberadas do trabalho se as
capacitações fizerem parte do rol de capacitações permanentes do CEPEn ou aquelas
consideradas fundamentais e específicas para cada serviço.
A discussão colocada em pauta pelas participantes refere-se ao fato dessa
participação estar sendo utilizada por algumas profissionais unicamente para completar
os módulos necessários à ascensão e não por interesse no aprendizado dos conteúdos
ministrados.
O pessoal corre muito atrás da capacitação só para crescer, a maioria das
pessoas que eu vejo é isso. Para ganhar mais! Vamos nos inscrever, vamos
fazer e pronto! Nem quer saber o que é! “Ah! é Centro Cirúrgico vamos, ah! É
isso vamos”. Inscreve-se em tudo e vamos! (TE3).
[...] Um pouco, cinqüenta por cento fica esquecido, vai lá só para “catar” diploma,
só o certificado. Pior que já vi isso, sinceramente. Uma vez falei com uma moça
num curso e eu perguntei: “Tais gostando do curso?” E ela assim: - “Ah! não sei,
eu estou aqui porque para mim o que interessa é só o certificado para melhorar o
meu currículo”. Aí eu disse: “Eu não, eu venho para aprender, porque como eu te
falei no curso de feridas, eu gosto de fazer todos sempre, porque sempre tem
uma coisinha que tu grava, que anotas, é uma seqüência” (TE5).
A participação nossa é muito das meninas que vão para fechar as horas ou que
esteja buscando o interesse pelo tema, mas a maioria é para fechar as horas. Eu
por exemplo, não penso muito nas horas, não. É mais pela questão do tema, do
que preciso, do que eu gosto. Tem coisas tipo aleitamento materno, eu não vou,
não quero trabalhar em maternidade, daí acabo não indo, mas tem outros cursos
que eu vou mais do interesse da gente (E5).
A essa perspectiva de crescimento proporcionada pelo Plano de Capacitação que
traz aumento de salarial foi observado também em estudo realizado por Penã e Castillo
(2006), que identificaram maior participação das enfermeiras em atividades educativas
quando estas estão ligadas a aumento do fator econômico, ou seja, ganho salarial
associado à participação. Foi percebido pelo grupo como positivo, principalmente porque
agrega valor econômico ao valor cultural.
Claro que tem que melhorar no sentido de oferecer mais (capacitações), mas
nesse plano (de capacitação) eu acho que vocês conseguiram ser feliz e
englobar bastante coisa e todos os setores, além dos funcionários poder ganhar
um dinheirinho. O negócio agora é a gente ter espaço e tempo para fazer todos
os cursos. E acho que com um serviço (educação permanente) que funcione que
é modelo, dá para fazer trabalhos e trabalhos dentro desta experiência para
divulgar para outras instituições (E5).
Se por um lado o Plano de Capacitação da UFSC tem estimulado a busca por
educação permanente, podendo nesse sentido ser considerado positivo, por outro lado,
222
este plano tem uma série de limitações que estão em dissonância aos objetivos e
pressupostos do CEPEn para a educação permanente. Apesar do plano de capacitação
trazer em sua constituição o desenvolvimento das potencialidades das profissionais e sua
valorização, a imposição de ter que atingir uma determinada cota de horas, em
determinado período de tempo para conseguir a ascensão profissional trouxe também
uma “corrida desenfreada” por certificados, por cursos, independente do interesse
pessoal ou profissional. Assim, o objetivo deixa de ser a aprendizagem para tornar-se
remuneração. Outro aspecto destacado está relacionado ao fato de como esse programa
foi implantado. Não houve uma discussão ou reconhecimento das formas como a
educação permanente na enfermagem vinha sendo realizada na instituição. O programa
foi instituído verticalmente. O HU foi comunicado que o processo estava iniciando em
toda a universidade e como seria, devendo este se encaixar no Plano de Capacitação,
desconsiderando as experiências vivenciadas por cada categoria. Para adequar-se ao
Plano, todo o planejamento do CEPEn teve de ser re-adaptado. Entretanto, este aspecto
não foi difícil, porque como a enfermagem já tem estruturado a educação permanente
com programas contínuos, esta só re-ordenou seus programas dentro da proposta
apresentada pela UFSC e vem trabalhando em parceria com o DDPP. Na verdade as
capacitações já existentes foram incluídas no Plano.
Porém, a discussão que se coloca é a preocupação em relação às crenças e
pressupostos que conduzem o trabalho do CEPEn que vê a educação permanente com
outra perspectiva que não ”a corrida pelos certificados”. Preocupa, a médio e longo
prazos, os efeitos desse processo na continuidade dos trabalhos realizados pelo CEPEn
na instituição, pois o que acontecerá quando as profissionais esgotarem suas
possibilidades de ascensão? Não haverá mais estímulo à participação? O CEPEn deverá
criar alternativas motivacionais para estimular as profissionais? Suspender as atividades
educativas já existentes? A educação permanente como discutida neste estudo faz
sentido enquanto processo reflexivo, dinâmico e contínuo, apoiando-se na perspectiva de
permitir e estimular as profissionais a ampliar sua capacidade de reflexão, de co-gestão e,
em decorrência, de realização profissional e pessoal (CAMPOS, 1998).
A concepção da educação permanente da DE/HU que compreende a
transformação e o desenvolvimento das profissionais está em consonância com os
pressupostos adotados pelo Ministério da Saúde (2004) para o programa de educação
permanente, quando definem como princípio que a
223
educação permanente caracteriza-se pela aprendizagem no trabalho, onde o
aprender e o ensinar se incorporam no cotidiano da organização e ao trabalho,
tendo como referência às necessidades de saúde das pessoas, a gestão setorial
e o controle social, visando a transformação das práticas profissionais e da
própria organização do trabalho (BRASIL, 2004; HOSPITAL UNIVERSITÁRIO,
2007).
O planejamento estratégico da instituição tem como valores entre outros a
valorização e qualificação profissional, a competência profissional, a construção e a
socialização do conhecimento. Nesse sentido, instituiu a estratégia do programa de
gestão de pessoas para tratar desses aspectos junto as profissionais da instituição
(HOSTITAL UNIVERSITÁRIO, 2006). A implantação dessa política está apenas
resignificando suas estratégias de ação em conjunto com o Departamento de
Desenvolvimento de Potencialização de Pessoas da UFSC (UFSC, 2006).
Embora esses questionamentos sejam importantes, não é possível deixar de
registrar que o programa de capacitação em questão gerou uma maior participação das
profissionais, inclusive daquelas que até então não estavam estimulados a participar,
trazendo assim indicativos positivos na formação das mesmas, entendendo que a
aprendizagem ocorre em qualquer espaço.
As percepções acerca da pouca participação são justificadas por outros
compromissos ou por não estarem interessados mesmo nas questões educativas.
Acho que o CEPEn trabalha bem, busca o que a equipe quer. Mas nem sempre
a equipe se esmera em responder e dizer o que quer. No entanto o CEPEn
procura buscar isso. Talvez a participação da equipe pudesse ser mais buscada,
não sei se seria bem pelo CEPEn ou pelas chefias. As pessoas se envolverem
um pouco mais e buscarem um pouco mais a atuação da equipes nos cursos.
Porque, às vezes, se a gente tem 5 (funcionários), é o nosso número mínimo de
funcionários à tarde por exemplo, durante o dia, manhã e tarde. E à tarde naquele
dia tem 6 e tem treinamento, nem sempre a gente libera, nem sempre a gente
estimula. A gente até sabe que tem, mas nem sempre você acha. Ah! não, tem 6
hoje vamos trabalhar um pouco mais tranqüilo, não acha que aquilo é tão
importante. Se tivesse um pouco mais de empenho da gente, chefia e enfermeiro
mesmo de turno, talvez a gente pudesse trabalhar um pouco mais em conjunto
com o CEPEn (E2).
Eu acho que mudou muito, a parte do CEPEn ele está atingindo todos os níveis,
estão acontecendo todos os tipos de cursos. Eu acho que isso depende do
funcionário se motivar e fazer e saber realmente o que quer. Às vezes, ele não
está nem interessado, ele só quer fazer seu trabalhinho. Eu acho que passou
uma face que eles estavam mais motivados. Acho que agora eles estão muito só
no diário (E6).
As participantes denunciam que a limitação do número de vagas por serviço nas
capacitações impõe limites na participação. Limites entendidos como impossibilidade de
participação nos cursos, tendo de escolher apenas alguns entre os tantos oferecidos, em
224
virtude da escala de serviço não permitir e, muitos dos quais podem participar, não são
de seu interesse. Mencionam também o fato das profissionais que trabalham no noturno
terem maior dificuldade de inscrever-se em razão da secretaria do CEPEn funcionar no
período diurno e assim, dificultar sua inscrição. No entanto estas limitações ocorreram
apenas no início quando a procura esteve maior, atualmente estão liberadas as
inscrições.
Eu sei que ficou negativo agora foi, acho que a questão da limitação de vagas por
setor. Tem um curso de interesse, e nem sempre dá para eu ir porque não tem
vaga. De repente até depois vai ter novamente, mas a gente não sabe, as
oportunidades às vezes na vida da gente são únicas. Então, eu achei isso
negativo, essa parte de vagas. É óbvio que tem que se limitar as vagas porque
tem muita demanda em virtude das letras, mas... (TE1).
Depois que fui para noite fiz menos cursos, porque durante o dia era muito mais
fácil para a gente, porque a gente sempre estava por dentro, é mais fácil, a gente
está sempre informado, sempre tem o memorando ali, os avisos nos murais, a
gente está sempre informado. O CEPEn está sempre colocando cursos, acho
que agora bem mais do que antes, com essa questão do plano (plano de
capacitação). A noite a gente tem às vezes um pouco de dificuldade. A gente
trabalha de 2 em 2 dias, daí chega aqui já acabou as inscrições (E5).
Outro aspecto comentado pelas participantes diz respeito aos horários que as
capacitações ocorrem, fato que dificulta muito a participação para quem está trabalhando
no turno que ocorre a capacitação. Referem que a maioria das capacitações concentra-
se no período vespertino e para quem trabalha neste turno fica prejudicada a
participação, uma vez que todas não podem ser liberadas juntas, reconhecendo a
necessidade de dar chance para mais pessoas poder participar. Uma limitação apontada
também é a carga horária de cada capacitação ser pequena implicando na realização de
várias para atingir um número de horas suficientes para fechar um nível de progressão
funcional.
Eu acho que mais é em relação quando é no nosso horário, que daí é difícil a
participação. Eu acho que é a única dificuldade realmente, e a gente
compreende, que é que falta funcionários, porque fora isso não tem nenhuma
outra. [...] Talvez assim, a questão de às vezes você ter que vir no horário
diferente do teu trabalho. Porque eu não tenho outro trabalho, mas quem tem e
gostaria de vir talvez fique complicado. A maioria é à tarde. O meu turno,
justamente à tarde acho que é o que mais sofre. Tem que rebolar às vezes para
ir. Eu acho que só a questão do tempo, do horário na verdade (TE4).
Facilitar a participação do grupo, tipo vai ter um treinamento, tentar se envolver
talvez com a chefia de divisão, chefia do setor para conseguir gente que possa
cobrir o setor para as pessoas que tem interesse possam ir. E tem muita gente
que poderia vir, pois tem muita gente que trabalhou nas unidades que poderia vir
ficar aqui para o pessoal ir. Muitas vezes já foi feito isso, quando a gente fazia
treinamento com a [...] (chefia anterior) na época que eles estavam na chefia e
sempre vinha às pessoas da unidade para dar cobertura. Então, talvez se tivesse
225
um envolvimento das divisões porque tem gente que trabalhou aqui que foi para
o alojamento, para a neo, eles podem voltar e fazer um plantão. Assim, para
poder reunir o pessoal daqui em uma capacitação que seja de interesse de todos
(E2).
Entretanto, existe a percepção de que existe uma boa divulgação, estímulo e
oportunidades de participação.
Sim! Sempre que surge oportunidade é divulgado. É oferecido e sempre que
possível é comunicado pela chefia. É bem divulgado e eu sou estimulada a fazer
(TE4).
Eu acho que tem bastante elogios e sempre incentivam. A questão maior é o
incentivo, que para a gente também é muito importante, sempre facilita para que
a gente esteja atualizando, participando. Olha hoje tem um curso tal, então eu
acho que é bem importante (E5).
Em relação a forma como as divulgações ocorrem existe divergências entre as
que acham que a forma acontece hoje atinge todas as unidades, enquanto que outras
apontam deficiências e sugerem mudanças. As profissionais que atuam à noite têm maior
dificuldade de tomar conhecimento da programação, pois os murais, que são fixadas as
divulgações às vezes, ficam muito cheios e não chama a atenção da equipe. Essa é uma
dificuldade percebida que limita o conhecimento de quais cursos estão sendo
programados. Solicitam que haja uma nova forma de visualização das divulgações,
sugerindo que estas sejam mais coloridas ou via Internet ou ainda e-mail. A forma como
ocorre a divulgação hoje é através de cartazes coloridos que são fixados em casa
unidade no posto de enfermagem, num mural específico para o CEPEn.
Talvez se pudesse, acho que vocês deviam ter um meio eletrônico para a gente
se comunicar ou então comunicar dizendo que está aberto tal e tal inscrição, não
sei se isso adiantaria. Eu acho que é como se fosse uma marca que a gente
sempre vê. Ou então mais chamativo, eu já vi cartaz amarelo. E talvez e-mail e
colocar de repente um link no site do HU (E5).
A gente vê em outros serviços que as pessoas nem estão sabendo direito. Está
lá o cartaz, só que aquele cartaz é um objeto inanimado, as pessoas passam e
não prestam atenção porque não chama muito a atenção. Às vezes o mural está
muito cheio, aí joga lá no meio, põe uma outra coisa em cima. Eu acho que é um
ponto que atrapalha muito. [...] talvez sair um pouco daquele cartaz amarelo, uma
coisa mais chamativa. Algo que as pessoas parassem no mural olhassem,
porque, às vezes, o fato de ser um memorando. Eu acho que a divulgação é
ponto máximo que eu acho de necessidade de mudança. Porque não existe na
verdade também a preocupação do pessoal de ler o mural. Eles lêem muito no
mural de entrada que tem muita coisa lá em baixo diversificado: eles vendem
cachorro, vende moto, vende tudo. Agora no CEPEn, às vezes ah! negócio de
material, nem leu direito, só leu material, aí aquilo como não chama muito a
atenção, não prendeu. Então eu acho que a divulgação é o ponto principal (E4).
226
A educação é entendida como um processo que ocorre ao longo da vida,
favorecendo a capacidade de participar ativamente do projeto da sociedade, ou seja,
preparar cada uma para esse papel social (DELORS, 2003). Ao se pensar em uma
educação permanente na enfermagem, deve-se reconhecer que se trata de uma
educação complementar à formação básica exigida para cada nível profissional
(enfermeiras, técnicas de enfermagem e auxiliares de enfermagem). O reconhecimento
de um saber prévio requer o entendimento, tanto por parte das profissionais quanto da
instituição, de que este conhecimento, em decorrência da velocidade e complexidade
como vem sendo produzido, se esgota em pouco tempo. Nesse sentido, as mudanças
ocorridas fazem com que “os saberes e as competências adquiridas na formação inicial,
tornam-se rapidamente obsoletas e exigem o desenvolvimento da formação profissional
permanente” (DELORS, 2003, p.104). Essa perspectiva liga-se estreitamente à
necessidade das instituições estarem alertas à formação permanente das profissionais
para desempenharem o papel social que lhes cabe no mundo do trabalho. Reconhecer
essa condição é o primeiro passo para se afirmar à necessidade de educação
permanente nas instituições, reconhecendo ser uma educação de adultos, os quais só
aprendem de acordo com a relevância que a aprendizagem traz para seu
desenvolvimento ou sua atuação no processo de trabalho. Essa necessidade é percebida
pelas participantes quando enfatizam que o conhecimento é temporário, requerendo
estarem constantemente buscando desenvolver novas condutas ou habilidades para
desenvolver seu trabalho.
A gente está sempre aprendendo. Daqui a pouco se eu sair da UTI e for para
uma outra unidade, eu já estou aprendendo, então, mudou muito. Quando entrei,
sabia 10% e hoje posso dizer que sei 50%, inclusive o curativo. Toda a aula de
vocês, tudo que eu tive nesses anos todos, nesses três anos e pouco, foi
maravilhoso (TE5).
É o esquecimento! Muita coisa assim, não critico sabe N., porque às vezes, eu
também acabo esquecendo alguma coisa, a gente não é perfeito, tem que estar
sempre aprendendo (E1).
Tem um lado assim, no momento o pessoal se empolga tal, daqui a pouco morre,
então é por isso que sempre é contínuo. A educação contínua deve ser por isso,
não só do CEPEn, mas a gente mesmo tem altos e baixos (E6).
No âmbito das discussões da área educacional sobre os desdobramentos da
educação para a constituição dos sujeitos, estudiosos como Freire (1999), Gadotti et al
(2000), Ferretti et al (2003, 2004) e Claxton (2005) defendem a necessidade de
aprendizagem contínua, pela necessidade de renovação do conhecimento adquirido,
227
uma vez que é uma limitação do ser humano a capacidade de apreender tudo. Ferretti et
al (2004) propõe, para a educação, uma função abrangente, não apenas vinculada ao
desempenho do indivíduo em um posto de trabalho, mas com ênfase na sua
emancipação e autonomia para o pleno desenvolvimento desse como sujeito social.
Ainda se percebe os frágeis mecanismos de formação profissional presentes em
algumas escolas de formação técnica e de graduação, que não dão conta de responder
ao perfil de produção intensificado pela modernidade que exige escolarização e
permanente qualificação das profissionais para responder as constantes transformações
da sociedade (LIMA, GOMEZ, 2003). Contribuindo para essa reflexão, Claxton (2005, p.
239) reintera a importância da aprendizagem ao longo da vida como premissa
fundamental para o desenvolvimento em razão da “natureza mutável da vida profissional,
com suas incertezas, complexidades e responsabilidades crescentes em todos os níveis
organizacionais”. Enfatiza também o autor que a resilência – a competência para tolerar
uma certa estranheza e a reflexão são qualidades vitais em toda a vida adulta. Nesse
sentido, a educação vem avançando nas estratégias pedagógicas que possibilita as
aprendentes o processo de reflexão e de contextualização da realidade com vistas a
transformá-la.
7.3 Aspectos potenciais de crescimento institucional
A instituição além de sua complexa estrutura organizacional tem uma complexa
teia de relações entre diversos profissionais e diversos usuários dos serviços de saúde ali
prestados, que precisam estar em consonância para que se efetive um cuidado à saúde
de qualidade. É nesse complexo emaranhado de relações que se produz também
educação, que precisa ser igualitária e compartilhada para promover mudanças na
prática.
No que se refere aos aspectos de crescimento institucional expresso pelas
participantes, este foi compreendido em duas perspectivas: uma que se relaciona às
possibilidades que são gerais a instituição e, portanto, direcionada a todas as
profissionais que atuam na instituição, e outra, direcionada somente a enfermagem.
No que se relaciona à instituição, de maneira geral, estão incluídos o fato de o
Hospital Universitário ser um hospital escola, a política de humanização da assistência, a
228
política de capacitação através do Plano de Capacitação e a política de auxílio financeiro
para participação em eventos de interesse das diversas categorias (já abordados
anteriormente).
Em relação às conquistas da enfermagem, estão incluídos a existência do CEPEn,
o processo de avaliação de desempenho, o acompanhamento de 60 dias, a
sistematização da assistência de enfermagem, a política de liberação para cursos de
longa duração, a política de remanejamento interno (estes discutidos anteriormente).
O HU como um hospital-escola tem como objetivo, além da assistência o ensino, a
pesquisa e a extensão direcionada a formação de profissionais da área da saúde. O
reconhecimento pelas profissionais da instituição como órgão formador na área de saúde
é expresso quando as participantes reconhecem a importância do contato diário com
alunos/as, como possibilidade de aliar teoria e prática, através da aprendizagem contínua.
O fato às vezes, dos alunos estarem aqui, não cabe só a professora orientar,
acho que cabe como a gente é a enfermeira da unidade também se ver alguma
coisa ou mesmo se ele (aluno) vem até a gente, orientar como funciona, porque
são profissionais que um dia vão estar aqui dentro, trabalhando com a gente. Eu
acho que cabe a nós ajudar os professores e vice-versa (E1).
Acho que é assim, a minha equipe da noite é bem acessível, às vezes ficam junto
com os alunos. A professora está perto. Mas todos os funcionários são unânimes,
a gente sabe que é um hospital-escola e que todos eles tem abertura para
ensinar e eu acho que a gente nunca teve uma reclamação do nível médio de ter
estagiário (E5).
Por se caracterizar um hospital-escola, é possível perceber nas falas das
participantes que a educação permanente é um importante fator de crescimento
institucional e tem servido também de estímulo para inclusão das profissionais na
instituição. Identificam que a educação permanente possibilita a ampliação dos horizontes
e desafios profissionais e acadêmicos. Vêem dessa forma a educação permanente como
estímulo para buscar a continuidade dos estudos, e, mesmo reconhecendo que existem
limitações, percebem que na instituição e, principalmente na enfermagem, existe uma
filosofia de investimento na profissional.
Uma coisa eu que percebi aqui dentro do HU que me despertou a vontade de
fazer faculdade é esse investimento que tem no funcionário, na educação
continuada! (TE1).
Eu vejo que de positivo na instituição é porque dá chance ao funcionário
aprender, ficar atualizado, dele se relacionar (TE2).
Uma coisa que eu noto aqui que é diferente dos outros hospitais é que aqui é um
hospital escola, a gente está o tempo todo aprendendo, até com os alunos que
vem fazer estágio (TE6).
229
Ceccim (2005a, p. 162), ao discutir a educação permanente, defende a
perspectiva de que
cabe ao Sistema Único de Saúde (SUS) e às instituições formadoras coletar,
sistematizar, analisar e interpretar permanentemente informações da realidade,
problematizar o trabalho, construir significados e práticas com orientação social,
mediante a participação de gestores setoriais, formadores, usuários e estudantes.
Em vista disso, a instituição em estudo, atendendo à Política de Educação e
Desenvolvimento para o SUS, busca inovar com a criação de estratégias que possibilitam
a humanização, tanto para o cuidado ao sujeito que procura o serviço de saúde quanto
para o sujeito profissional de saúde. No que se refere ao processo de humanização da
instituição, esta encontra consonância com os pressupostos da política do Ministério da
Saúde. A inserção da instituição na Política Nacional de Humanização – HumanizaSUS
trouxe a necessidade de incorporação por todas as profissionais de ações transversais
que ultrapassem os diferentes saberes/poderes que se ocupam da produção da saúde
(BRASIL, 2004).
A humanização é entendida como valorização dos diferentes sujeitos implicados
no processo de produção de saúde. Os valores que norteiam essa política “são a
autonomia e o protagonismo dos sujeitos, a co-responsabilidade entre eles, o
estabelecimento de vínculos solidários, a participação coletiva no processo de gestão e a
indissociabilidade da atenção e gestão” (BRASIL, 2004, p. 4).
Nesse sentido, adotar a humanização como política significa aumentar o grau de
co-responsabilidade dos diferentes atores que constituem os/as profissionais do cuidado
a saúde em toda sua integralidade.
Para Cecílio e Merhy (2003, p. 198)
o cuidado de forma idealizada, recebido/vivido pelo paciente é somatório de um
grande número de pequenos cuidados parciais que vão se complementando, de
maneira mais ou menos consciente e negociada entre os vários cuidadores que
circulam e produzem a vida do hospital.
Assim, a humanização supõe troca de saberes e diálogo entre profissionais, ou
seja, modos de trabalhar em equipe com responsabilidade através de uma co-gestão
participativa interdisciplinar que tem como finalidade a realização de uma assistência
integral ao sujeito que procura a instituição de saúde.
Existe, por parte das profissionais, o reconhecimento de uma prática humanizada
230
na instituição tanto para o/a paciente quanto para a profissional, que corrobora com a
proposta de humanização defendida pelo SUS, garantindo a integralidade e equidade da
assistência à saúde.
Eu sempre observei no HU um atendimento humanizado, mesmo às vezes que
se fala que não, que falta muito para chegar lá, mas tem! Desde o início tem, às
vezes, as pessoas não conseguem ver, mas existe é só ver como são tratados os
pacientes sem distinção nenhuma (E1).
O cuidado de enfermagem no HU é diferenciado. Pode ser a mesma pessoa que
trabalhe aqui, e uma pessoa que trabalhe em outro hospital, aqui é diferente. Eu
acho que é a questão da nossa filosofia, a questão da assistência que a gente
valoriza e a questão da diretoria não ser subordinada a medicina (E5).
Enquanto eu era graduanda tudo o que, eu acho que é o sonho da maioria é vir
trabalhar no HU, pela estrutura que o HU tem, pela concepção da enfermagem
que a gente acaba observando durante a graduação.Que é uma enfermagem
ativa, que é uma enfermagem que não é só prática, que ela tem toda a
metodologia, que ela se auto-avalia, então a gente acredita nesse tipo de
assistência mais humanizada (E3).
Mesmo quando o funcionário está muito estressado às vezes, um olhar, uma fala,
um abraço se for verdadeiro, tem que ser feito porque essa pessoa está
precisando. Pensar que ela também tem uma história, ela também quer ser
valorizada e aqui eu percebo que a gente tem essa prática como rotina (E4).
As falas acima mostram que existe consonância com a proposta de humanização
no que se refere a necessidade de valorização da profissional que presta o cuidado no
sentido de olhar cada sujeito em sua especificidade, sua história de vida, mas também
olhá-lo como sujeito coletivo, sujeito de história de muitas vidas (BRASIL, 2004c, 2004a).
A existência de uma prática humanizada também é percebida pelos/as pacientes
e seus/as acompanhantes quando expressam que na instituição existe um diferencial de
atendimento a saúde em relação a outras instituições, quer seja pelo fato de ser gratuito,
quer seja pelo atendimento que recebem que classificam de ótima qualidade. A
humanização é uma mudança das formas de cuidar em saúde tendo como referência o
respeito, a solidariedade e o direito da integralidade que ocorre em interação entre os
sujeitos. Os/As pacientes e os familiares percebem, como aspectos positivos, a relação
que mantém com as profissionais, enfatizando nestas relações a forma como são
tratados/as, as orientações que lhes são fornecidas. Quando questionados/as porquê
procuram o HU para serem atendidos, apontam como razão o reconhecimento do bom
atendimento.
Porque é melhor! Eu já fui na [...] (outro hospital) e não fui bem atendida, então
eu vim para cá, porque eu estava com dor, ia e voltava, ia e voltava e eu estava
com a pressão alta. A minha pressão foi muito alta. Aí eu vim aqui e consegui,
231
fiquei 15 dias internada. E o atendimento foi ótimo para mim, tanto aqui como
depois ali (centro obstétrico) quando eu fui ganhar a [...], ótimo. A gente até
depois quando sair daqui, vai passar ali para elogiar bastante. Aqui eles explicam,
deixam pegar (a criança). Mandam eu pegar, trocar, dar banho. Éles estavam
dando pela seringa o leitizinho, aí eu não estava, não tinha pegado prática ainda,
agora me ensinaram, já peguei, foi legal (APTE1).
Eu gosto (acompanhante) do HU, ele (paciente) também gosta muito. As outras
vezes que ficou internado, apesar dele ter muitas internações no hospital [...]
quando fez cirurgia cardíaca e no [...] por causa de problema de diabetes e foi
também para U.T.I, mas ele gosta mesmo é do HU, pelo atendimento que
recebe. Vem porque gosta do HU, gosta do atendimento, tudo muito bem, os
profissionais são atenciosos, trabalham juntos (APTE4).
Venho para o HU porque aqui o atendimento é o melhor que tem e não se paga
nada. Eu já estive em outros locais, mas nada se compara com aqui (PTE6).
Eles (profissionais) têm boa educação! O senhor para cá, o senhor para lá, como
você está, olham para mim, é um bom atendimento (PE5).
Em alguns hospitais, inclusive no hospital [...], o atendimento lá é terrível. Agora o
que vocês fazem aqui sabe, só tenho elogios. É claro que não existe perfeição,
nem todas são iguais, é claro que tem dia que uma está de mau humor, mas a
maioria está preocupada com o paciente (PE6).
A inserção da instituição na Política Nacional de Humanização é um dos aspectos
valorizados pelas profissionais como fator estimulante e de reconhecimento de
crescimento institucional. Dentro desta política, a instituição vem construindo com
gestores, profissionais, docentes e usuários alternativa nos modos de produzir atenção e
gestão em saúde, para consolidação do Sistema Único de Saúde, através do
Planejamento Participativo. Nele, estão incluídas estratégias de valorização das
profissionais, crescimento institucional, atenção de saúde humanizada e de alta
complexidade, cujas perspectivas incluem a valorização da dimensão subjetiva e social,
fortalecendo o compromisso com os direitos do cidadão, com a valorização das
profissionais, com o fortalecimento do trabalho interdisciplinar, com a co-responsabilidade
e com a participação dos sujeitos no processo de gestão, estimulando processos de
educação permanente como estratégia fundamental para essa transformação nos
pressupostos e filosofia da instituição (BRASIL, 2003).
O movimento pela humanização é vista por Puccini e Cecílio (2004, p.1344) como
uma busca pela qualificação da produção ou prestação de serviços, mas delineia-
se, na sua implementação, uma força e um potencial de crítica e ruptura com um
compromisso mercadológico obrigatório de tudo ou, ainda com uma
normalização institucional que diga respeito, apenas, à lógica tecno-burocrática e
à busca obtusa pelo desempenho produtivo.
Ainda, para os autores, a humanização tem assumido direções fundamentais na
busca de satisfação do usuário: ora tem assumido como forma de amenizar a lógica do
232
sistema social no sentido de criar um “capitalismo humanizado”; ora como busca de uma
essência humana perdida pela “autonomia das emoções e afetividades individuais da
práxis humana”; ora como processo de organização institucional que valoriza a escuta no
ato assistencial e; ora como valorização de direitos sociais (PUCCINI; CECÌLIO, 2004 p.
1345).
Independente dos diferentes sentidos que a humanização vem assumindo,
observa-se que, na instituição, a Diretoria de Enfermagem já mantém essa preocupação
com a qualidade do cuidado e com a valorização da profissional, através da educação
permanente. As profissionais têm consciência e reconhecem que existe este órgão na
instituição e, principalmente, que ele traz essa perspectiva.
Como ponto maior e positivo da educação permanentee eu vejo que é o
envolvimento das pessoas, desde quando foi criado esta comissão (CEPEn) que
antes tinha outro nome depois ficou CEPEn. O que eu percebo é que a gente tem
respaldo maior. Tu queres fazer um curso, quer que isso seja institucionalizado,
tem o CEPEn como órgão que te absorve. Se tu queres fazer um trabalho,
inclusive nós como acadêmica, como aluna de pós-graduação, querendo fazer
um trabalho, uma pesquisa existe um lugar no hospital que se preocupa em
facilitar este processo. Querer que a gente também cresça como profissional,
aprenda mais. Então isso eu acho que é o ponto mais alto da questão do CEPEn
dentro do HU (E4).
Eu entendo o CEPEn como uma valorização do profissional, porque as pessoas
tu vê que se preocupam, que querem que o profissional cresça e com isso além
do crescimento pessoal traz a melhora na assistência, porque se a pessoa
aprende e aplica isso vai refletir no dia a dia dela (TE1).
Para alcançar uma nova compreensão dos princípios e valores que sustentam a
humanização, a instituição precisa articular o conhecimento teórico e o técnico aos
aspectos afetivos, sociais e éticos das relações que estabelece entre os atores na prática
do cuidado, para que “a humanização não se restrinja a atribuições meramente técnicas,
mas principalmente, à capacidade de compreender e respeitar os indivíduos nas suas
diferentes formas de viver” (BACKES, KOERICH, ERDMANN, 2007, p.35).
Embora muitas integrantes do estudo percebam diferenças positivas na gestão de
pessoas, influenciadas pela educação permanente na instituição e, mais especificamente
da enfermagem, nem todas entendem como esse processo ocorre, pois não identificam
que os ganhos profissionais, institucionais e pessoais podem ser decorrentes desse
processo. Sinalizam que as informações relacionadas aos processos educativos tais
como divulgação de cursos, capacitações, abertura de vagas, bolsa de estudo, entre
outras ficam, na maioria das vezes, concentradas nas chefias e que estas não tem
efetivamente repassado as informações ao seu grupo. A falta dessas informações que
233
lhes digam respeito dificulta, sobremaneira, o conhecimento, a participação, o
envolvimento e o acesso da base operacional.
Essa é uma discussão que o CEPEn vem trazendo, sucessivamente, para as
reuniões de chefias de enfermagem e nas do próprio CEPEn, procurando responder
esses questionamentos, por ser uma reivindicação antiga das profissionais,
principalmente do nível médio que ficam mais alheios às informações fornecidas. Na
intenção de buscar alternativas e estratégias que melhorem esse processo de
comunicação interna, as questões que se colocam são: quais são as alternativas que o
CEPEn deve buscar para atingir as profissionais que estão atuando na base do cuidado?
Quais as estratégias a serem adotadas para uma divulgação mais efetiva das
capacitações e potencialidades do CEPEn junto à equipe de enfermagem? Como
envolver as profissionais nas diversas atividades e programas que o CEPEn desenvolve?
A divulgação e o marketing do CEPEn têm sido apontados como uma das estratégias a
ser investidas, buscando alternativas mais eficazes para realizar as divulgações de
capacitações e os objetivos, os programas e propostas do CEPEn, mantendo-o mais
perto das profissionais.
Um dos aspectos mais comentados pelas profissionais, em termos de
perspectivas de crescimento institucional, é realizado através do Plano de Capacitação,
conforme relatado anteriormente. Esse plano, apesar de suas limitações e descompassos
com as perspectivas e pressupostos da educação permanente da DE/HU, tem se
colocado como uma fonte de estímulo para a realização de cursos. Se comparado ao
número de participações das profissionais em capacitações em relação aos anos
anteriores e, agora com a implantação do plano, observa-se um aumento significativo na
freqüência das participações, muito embora se possa dizer que se resume, a maioria das
vezes, as mesmas participantes. A busca para a complementação de horas que garanta
o direito de ascensão profissional, por mais restritiva que seja, tem servido de estímulo as
profissionais. É visível a participação do nível médio ser em maior número, enquanto que
as enfermeiras estão mais voltados para a participação em cursos de especialização,
mestrado e doutorado.
Acho que eles (funcionários) têm que aproveitar, se o HU dá toda essa
oportunidade desses cursos todos que a gente tem, e ainda os que tem fora
daqui. Eu comecei a fazer cursos desde quando eu comecei a fazer curso
técnico, não só aqui (TE5).
Olha, de ponto positivo, acho que o que tenho a falar que é um crescimento para
todo mundo. A oportunidade que vocês dão é ímpar, só não aproveita mesmo
234
quem não quer, tem alguma dificuldade com horário, mas nem horário seria um
porque tem horários diversos (E1).
Eu participo porque nunca tive tanta chance de poder fazer cursos, de me
atualizar. Como a gente não tem dinheiro para viajar e ir a congressos, eu faço
todos os meus cursos aqui mesmo (TE6).
Embora toda a instituição em estudo tenha incorporado a política de capacitação,
pode-se observar que a enfermagem está à frente das demais profissionais de outras
categorias. Isso se deve ao fato de a DE/HU ser a única Diretoria do Hospital que tem em
seu organograma consolidado um órgão que se responsabiliza pela educação
permanente de suas profissionais. Nesse modelo o CEPEn coordena todas as atividades
educativas das profissionais de enfermagem enquanto que as diretorias estão sob a
coordenação da Divisão Auxiliar de Pessoal (DAP) do HU, órgão de assessoria ao
Departamento de Pessoal da UFSC que fica responsável pelo planejamento e pela
execução de todas as atividades de educação permanente para as demais categorias de
profissionais do HU.
Ferraz (2006) realizou estudo na instituição buscando identificar como vem sendo
percebida e realizada a educação permanente no HU nas Divisões de Apoio Assistencial,
Medicina, Administração e Enfermagem. Percebeu a autora que, em cada área, existe
diferentes níveis de educação permanente, com dinâmicas e concepções diversificadas.
Algumas iniciativas apontadas pelas divisões como educação permanente, não foram
consideradas pela autora como tal, pois muitas das atividades são de cursos pontuais de
especialização e residência. A autora identificou também que a enfermagem é a única
divisão na qual a educação permanente encontra-se estruturada com programas
definidos dentro da perspectiva defendida pelas políticas públicas e autores que
consideram a educação permanente como possibilidade de transformação e crescimento
pessoal e profissional (BRASIL, 2004; CAPELLA, 1998; BACKES et al, 2002; SALUM,
2002, FERRAZ, 2006).
Campos (1994), vislumbra perspectivas inovadoras ao abordar as reformulações
necessárias para os sistemas de gestão dos serviços públicos de saúde, defendendo a
idéia da desalienação progressiva das profissionais, através de novas práticas
administrativas que exigem maior flexibilização e democracia, distribuição de poder, de
confiança no outro, seguindo uma nova lógica: a do interesse coletivo.
Em consonância com essa visão, a instituição no âmbito da enfermagem tem
consolidado, através do CEPEn, experiências de maior abertura nas questões
235
educativas, incentivando as profissionais a opinarem sobre a escolha dos temas para as
capacitações, a participação na política de liberação para eventos e cursos de curta e
longa duração, nos fóruns de decisão compartilhada em remanejamentos internos, na
produção de documentos e nas comissões de estudo internos a enfermagem.
Mesmo com a existência desses espaços participativos, às vezes, ela não ocorre
efetivamente, tenta-se até persuadir ou convocar as profissionais para sua participação.
Percebe-se, muitas vezes, um marasmo, uma desmotivação, um descompromisso, uma
acomodação por parte de algumas profissionais no sentido de não querer ou mesmo se
envolver com a questão da educação, abrindo pouco ou nenhum espaço para a
participação. Ficam dadas as oportunidades de participação, porém o envolvimento é
muito aquém do esperado. Os espaços de participação existem, porém muitos não tem
esse conhecimento e outros não querem ou não tem tempo para se envolver com
estudos, pesquisa, comissões, grupos de trabalho.
Tem algumas pessoas tipo a [...], ela não vai muito a treinamento, não gosta de ir
a cursos, mas ela tem interesse em reuniões, em coisas mais de estar fazendo e
discutindo, ela sempre participa. Ela participou de um grupo que nós fizemos
aqui, e também quer participar do grupo de avaliação. Eu conversei com algumas
pessoas, ela foi a que mais mostrou interesse (E2).
Observa-se em algumas falas das participantes uma “culpa” pela não participação
ser atribuída a enfermeira. Existe o entendimento e o reconhecimento da enfermeira
como um líder da equipe e que se esta não se mostrar envolvida, interessada, motivada,
o reflexo aparece na sua equipe. Esse fato corrobora com os dados identificados no
estudo quando do levantamento do número de participações por profissional, ressaltando
que as profissionais que mais participam da educação permanente são as que trabalham
no período diurno, principalmente no período matutino, e coincide também de serem
estas lotadas nas unidades em que as chefias e enfermeiras também mais participam.
Essa correlação pode ser atribuída ao maior envolvimento e estímulo dado pelas
enfermeiras, levando, conseqüentemente, a um maior envolvimento dos seus membros.
Eu gosto de participar, mas se a chefia ou o enfermeiro não dão condições ou
não estimulam, como posso ir? Já trabalhei com enfermeiras que eram bem
dinâmicas, a gente sentava e discutia quem ia hoje, quem ia amanhã. Essas
coisas e depois discutia a assistência. Agora tem umas que não estão nem aí,
que não se envolvem (TE6).
No modelo assistencial da enfermagem a enfermeira coordena as atividades
desenvolvidas pelas demais profissionais da equipe de enfermagem. As diferentes
236
maneiras da enfermeira organizar seu trabalho se refletem nas diferentes formas como
agem suas equipes. Enquanto coordenadora e organizadora do planejamento, executora,
controladora e avaliadora da assistência de enfermagem, a enfermeira exerce um tipo de
liderança que pode dificultar ou facilitar seu trabalho e as relações que são mantidas na
equipe. A equipe é o reflexo da enfermeira. Se a enfermeira assume uma postura de
liderança, de motivadora, de estimuladora toda a equipe cria essa característica, porém
se a enfermeira limita-se a executar seu trabalho sem reflexão, participação, sua equipe
também o faz.
A competência e a responsabilidade da enfermeira e suas intervenções junto à
equipe podem proporcionar para além do fornecimento de dados para o diagnóstico e
tomada de decisão em torno da assistência do/a paciente. A liderança compartilhada
passa a cumprir novos papéis, acrescidos aos de coordenação da assistência, o que
reforça a sua atribuição de desenvolver a qualidade do ambiente físico e aumenta o bem-
estar coletivo, pelo estímulo e motivação da equipe.
Santos (2005, p. 100), em estudo sobre a liderança da enfermeira nos serviços de
saúde, identifica que o brilho da equipe depende muito do brilho do líder “o brilho da
equipe se dá pela progressão em escala geométrica dos brilhos individuais de cada ator
envolvido, tendo como principal mediador o líder com suas táticas estratégicas
previamente programadas ou contingenciais”. Enfatiza o autor que, para que se exerça a
liderança, é preciso exercer a autoridade carismática, ser autêntico, aberto às críticas, ao
diálogo, disseminar informações, assumir perante a equipe seus erros, reconhecer o
trabalho bem feito, ser coerente e constante para com os propósitos da organização.
Esses elementos foram identificados nas falas das profissionais que percebem que a
liderança e a coordenação da equipe deveriam ser da enfermeira.
Acaba tumultuando, porque uma enfermeira tem que cobrir o horário da outra,
fica meio tumultuado. A gente também de repente não tinha uma enfermeira que
estava todo dia. Um dia estava de manhã, outro dia estava de tarde. Acho que
isso também perde um pouco da identidade da equipe, porque toda equipe tem
que ter alguém que está à frente, um líder, como eu aprendi e nem sempre o líder
é o enfermeiro, nem sempre, mas seria o ideal que fosse, uma pessoa para que a
gente tivesse como referência (TE1).
Eu percebo também que o enfermeiro é o espelho da equipe. Se o enfermeiro
não está bem, se ele não tem essa capacidade de coordenação, se não tem
capacidade de gerenciar suas emoções ele não consegue ajudar a equipe em
nada, pelo contrário ele é um exemplo negativo para a equipe. Uma liderança
ruim. E a diferença que eu vejo, que às vezes, chega na unidade percebe que
uma pessoa que está ruinzinha, que se tu é um bom observador de longe tu
conhece quem trabalha contigo, de longe tu já sabe, um olhar mais caído, o jeito
de responder, a gente já conhece e aí pode ajudar (E4).
237
É percebido, por algumas participantes do estudo, que algumas enfermeiras,
como coordenadoras de equipe, estão pouco empenhadas nessa “nova” maneira de
viver a vida institucional. E isso reflete na equipe de trabalho, quando elas não percebem
a importância da educação permanente como um dos processos de seu trabalho,
estimulando e repassando as informações, conseqüentemente, sua equipe também não.
O processo de comunicação, necessidade inerente do ser humano, se processa
através de uma relação entre sujeitos. Nesse sentido, comunicar-se com qualidade passa
pela compreensão do reconhecimento do outro como sujeito.
A enfermeira na equipe de enfermagem assume a responsabilidade de repassar
as informações pertinentes à continuidade da assistência, mas também as informações
acerca dos direitos, dos deveres, das obrigações, das oportunidades, dos cursos e das
novas políticas ou condutas que norteiam o trabalho da enfermagem. Se esse processo
de comunicação não se efetiva de forma adequada, gera ruídos de comunicação e,
conflitos internos que desencadeiam certa alienação e descompromisso das profissionais
com as questões mais gerais do trabalho e da enfermagem.
No começo, como eu estava só na assistência, eu percebia que só ficava no
nosso conhecimento de chefias, que a gente não divulga exatamente o trabalho,
fica muito em nível de chefias e nem sempre as chefias passam exatamente
como foi discutido. Claro que a percepção de quem ouve já é uma segunda
peneira. A primeira é o que vocês vivem enquanto CEPEn. Vocês têm uma
percepção, pois trabalharam, tiveram a preocupação de desenvolver aquele
curso, reserva de sala, etc. Esse sentimento quem tem é só quem está ali. Esse
sentimento é compartilhado com o fórum das Divisões (Divisões de Chefias de
Enfermagem/HU) e com a Diretora, já é outra peneira. Quando passa para as
chefias de serviço de uma forma geral, já é uma terceira peneira, já é o terceiro
momento de conversa. Muitas vezes, já está diluído todo o trabalho, toda a
preocupação. Aí, o que acontece? A chefia vai disseminar para as unidades ou
não de acordo com o interesse que ela tem, a concepção que ela tem de
educação. Se a enfermeira achar assim, “ah! palhaçada, isso não serve para
nada, não vou nem me estressar em ficar falando para cada um”. Vai parar aí.
Agora se a enfermeira for ativa, ela vai dizer olha gente, tem uma capacitação,
não é só para ganhar dinheiro, a gente tem que pensar, tem que aprender. E a
gente vê isso infelizmente hoje, não acontece só na pediatria. Eu vejo que tem
várias pessoas que até fazem discurso, “ah é importante fazer”, tem dinheiro
também lógico, não vamos ser freira, dizer que (funicionários do nível médio) tem
essa idéia de ir atrás, de procurar, até brigam às vezes, porque não dá para todo
mundo ir e tal (E4).
Passa pela vontade das pessoas, às vezes, por mais vontade que se tenha de
fazer educação, que se queira que tudo dê certo, se as pessoas não estiverem
dispostas, não vai dar (TE1).
O processo de interação/articulação entre a enfermeira e sua equipe ocorre de
maneira diferenciada em cada espaço de trabalho, dependendo da experiência, do
238
envolvimento e do sentido que esta profissional dá para as questões da educação e do
processo de trabalho.
Outra perspectiva apontada pelas participantes como fator de crescimento
institucional diz respeito à política de avaliação de desempenho, adotada pela Diretoria
de Enfermagem/HU e coordenada pelo CEPEn. Esse processo de avaliação foi iniciado
pela enfermagem desde a abertura do HU, sendo difundido e refletido constantemente
com as profissionais da enfermagem em todos os níveis. A DE/HU mantém o processo
de avaliação de desempenho com o objetivo de avaliar sistematicamente as suas
profissionais para manter a qualidade de assistência prestada (HOSPITAL
UNIVERSITÀRIO, 1993).
As avaliações, o pessoal (CEPEN) vem atrás quando tem algum problema, tem
disponibilidade para estar acompanhando algum servidor quando tem algum
problema, é uma questão bem positiva. A gente tem disponibilidade de fazer a
coisa em conjunto, a mudança da ficha de avaliação de desempenho. Então, as
pessoas têm oportunidade de mudar, é uma coisa bem democrática, isso é uma
coisa bem legal (E2).
A avaliação de desempenho que é realizada aqui ajuda o funcionário a crescer
porque diz o que precisa melhorar e o que está bom. Temos avaliação todo ano
(TE6).
Esse processo de avaliação na enfermagem é uma realidade que se fortalece a
cada dia. Os diversos fios que tecem o cotidiano de trabalho da enfermagem e suas
relações revelam a necessidade constante de mudanças indicando o esgotamento de
processos e a urgência na criação de outros. O processo de avaliação da enfermagem já
transitou por várias fases e mudanças, desde a avaliação tradicional, classificatória,
punitiva, restritiva que funcionava como instrumento de controle e limitação da atuação
das profissionais, na década de 80. A partir da década de 90 até hoje, discute-se a
avaliação com uma perspectiva mais formativa, articulada e comprometida com o
desenvolvimento das profissionais, com a inclusão, com o respeito às diferenças
(PADILHA et al, 2005). O processo de avaliação hoje presente na enfermagem está
buscando consonância com as idéias de estudiosos da avaliação educacional
(PERRENOUD, 1999, 2002; DEMO 2002, HOFFMANN, 2002, ESTEBAN, 2003) que
privilegiam o momento da avaliação como um momento formativo de diálogo crítico e
criativo entre os sujeitos como forma de dar e receber feedback, indicar limitações,
apontar potencialidades que possam trazer crescimento a esta. É um processo, por isso
ocorre diariamente nas várias situações de interação e não apenas em momentos
pontuais. Esteban (2003, p. 19) indica a avaliação como espaço onde os conhecimentos
239
estão em construção, pois “em cooperação os sujeitos revelam seus conhecimentos
potenciais, desenvolvem novas potencialidades”. Esse encontro, proporcionado pelo
processo de avaliação da DE/HU, se revela um momento importante de interação entre
aprendentes (avaliadora e avaliada), pois elas se encontram para o reconhecimento das
potencialidades e das limitações de cada uma, apontando metas de modo que ambas
possam, com compromisso buscar a mudança e o crescimento.
A avaliação deve servir como estímulo para os desafios diários implícitos na ação
da profissional ciente dos riscos e erros na construção do novo, capaz de repensar o
processo para iniciar novos caminhos (ESTEBAN, 2003). Embora percebendo a
superação da avaliação como uma atividade de controle com vistas a selecionar as
profissionais, a DE/HU, através do CEPEn, tem encontrado alguns obstáculos na
resignificação da avaliação pelo conjunto de profissionais de enfermagem. A dificuldade
maior reside no fato de a avaliação ser realizada pela enfermeira e, assim, esta deter “um
certo poder” sobre as demais profissionais. Existe ainda o mito da avaliação como
classificatória ou punição, sendo referida como difícil de ser executada. Como forma de
amenizar essa limitação, o CEPEn consolidou o programa de avaliação como um
programa permanente, destinado a todas as profissionais para que a concepção da
avaliação, como espaço para a reflexão, seja incorporada, tanto por aquelas que avaliam
como para aquelas que serão avaliadas, desmistificando a avaliação somente como
momento pontual para punir e selecionar o/a profissional em bom ou ruim. A partir das
experiências concretas, esse programa busca discutir as perspectivas avaliativas como
um processo dentro da visão da avaliação formativa, a qual tem por finalidade ajudar a
aprendente a caminhar seguro em busca dos meios necessários para chegar ao domínio
da aprendizagem. É orientadora e permite a recuperação paralela, tantas vezes quantas
forem necessárias, para que a profissional adquira o domínio desejado (PERRENOUD,
1999).
De acordo com os dados levantados no período deste estudo, foram realizadas 9
capacitações acerca do processo avaliativo com as profissionais, chefias, enfermeiras,
técnicas de enfermagem e auxiliares de enfermagem. A avaliação de desempenho é uma
realidade concreta na enfermagem e esta é realizada pelo menos uma vez ao ano para
cada profissional, independente do cargo, posição ou serviço que ocupe dentro da
DE/HU. Nesse sentido observa-se que o processo de avaliação é incorporado na
dinâmica do trabalho da enfermagem e a cada ano seu reflexo manifesta pelo aumento
do número de avaliações que são realizadas (HOPSTITAL UNIVERSITÀRIO –
240
RELATÓRIOS CEPEN, 2000, 2001, 2002, 20003, 20003, 20004, 2005). No que diz
respeito ao processo de avaliação, como é pensado hoje na enfermagem, sabe-se ele
não determina, por si só, transformações radicais, mas contribui para a construção de
novas perspectivas de avaliação que incorporam a idéia de desenvolvimento integral da
profissional pela inclusão de aspectos subjetivos e das várias dimensões da competência:
a técnica, a relacional, a ética e a comunicacional entendidas como complementares e
interdependentes na constituição desse ser (HOSPITAL UNIVERSITÁRIO, 1993).
Ao conceber a avaliação como espaço formativo, as profissionais apontam e
reconhecem este acompanhamento permanente das aprendizagens permitindo ajudar as
aprendentes no percurso cotidiano. A realização desse processo é acompanhada de
perto pelo CEPEn nas situações mais complexas.
Em relação às avaliações, é uma coisa que eu acho muito interessante, que
sempre que tem um funcionário que não tem uma avaliação legal, vocês
(CEPEn) chamam, vocês acompanham, sempre que a gente solicita vocês estão
junto, o pessoal do CEPEn está junto, para ajudar o profissional a crescer. Então,
eu acho que nesse sentido corresponde totalmente aquilo que eu acredito que
deva ser a educação permanente (E2).
Eu percebo que toda minha vida, a minha própria história dentro do HU muita
coisa do CEPEn tem influência. Eu não teria aprendido a ser diplomática com as
pessoas dentro da unidade nas horas difíceis, eu não saberia fazer uma
avaliação se não houvesse sempre ajuda do CEPEn, das pessoas do CEPEn,
olha a importância da avaliação, tem que conversar. Pensamento muito parecido
com o meu de que a avaliação não é um prolongamento de meter o pau numa
pessoa, mas sim crescer junto com ela. Aprendi a questão do feedback, isso tudo
eu aprendi no HU com a educação permanente. Foi do HU para os outros
lugares e para a minha vida, não foi de outro lugar para cá e isso eu tenho
bastante felicidade em dizer (E4).
Para realizar as avaliações de desempenho, foi construído um instrumento (anexo
2) para cada profissional, de acordo com suas atribuições dentro da instituição, que são
distribuídas, segundo indicadores de comportamento desejados, procurando contemplar
as várias dimensões da competência. Como esse instrumento tinha uma conotação mais
quantitativa, foi elaborado um espaço para que a subjetividade pudesse ser expressa,
tanto pela avaliadora como pela avaliada, descrevendo aspectos positivos e aspectos a
serem melhorados, necessidade de intervenção do CEPEn ou encaminhamentos e
prazos para nova avaliação e percepção da avaliada. O fluxograma das avaliações
segue: chefia do serviço para ciência, chefia de divisão para ciência, CEPEn para ciência
e encaminhamentos e Departamento Auxiliar de pessoal do HU para arquivamento em
pasta funcional. O resultado dessas avaliações para o CEPEn tem servido como
diagnóstico para futuras capacitações, identificação de prioridades, encaminhamentos da
241
educação permanente e para acompanhamento individual da profissional. Em uma
análise realizada no livro de registro de avaliações do CEPEn, pode ser constatado um
aumento no número de avaliações de desempenho realizadas nos últimos anos, após a
realização de capacitações, defendendo outra perspectiva para a avaliação que não a
classificatória (DOCUMENTO INSTITUCIONAL, nº 1, 2006).
O aspecto da inclusão profissional na instituição também é usado como referência
para identificar a educação permanente como aquela que atende às expectativas de
crescimento institucional. A possibilidade oferecida pela instituição, mais especificamente
na enfermagem, é aquela em que adota uma política de acompanhamento das
profissionais recém-admitidas, intitulado acompanhamento de 60 dias. Essa política tem
como objetivo a inclusão gradativa da profissional na instituição, deixando claro o que se
espera dela e fazendo um acompanhamento diário de suas atividades para minimizar as
ansiedades próprias desse momento de chegada na instituição. Essa prática na
enfermagem é bastante cobrada e valorizada pelas integrantes, mesmo reconhecendo
que existem ainda inadequações quanto ao acompanhamento, relacionado ao fato de
haver um número insuficiente de enfermeiras nas unidades para poder dar melhor
atenção a quem está chegando. Para as profissionais, há uma importância fundamental
no acompanhamento de 60 dias a profissional nova, pois oferece acompanhamento e
segurança para iniciar suas atividades.
Aprendi aqui com supervisão. Quem me ajudou bastante foi a enfermeira [...] que
quando eu cheguei ela que me acompanhou, ela me ensinou tudo (TE1).
Quando eu cheguei aqui era um movimento muito grande de troca de
funcionários, porque naquela época chegou muita gente, então tinha muita gente
nova e eu estava trabalhando com gente que também não conhecia. Eu
precisava saber para orientar, supervisionar e na verdade não me sentia nem
capaz de fazer aquilo tudo. Aos poucos fui me inteirando mais e, claro
principalmente as enfermeiras da unidade na época que me ajudaram a colocar
em prática aquilo, o conhecimento que eu trazia da graduação, me fizeram
aquele acompanhamento de 60 dias no qual eu sabia o esperavam de mim, mas
mesmo assim não foi fácil (E3).
O acompanhamento de 60 dias realizado pelo CEPEn, é percebido como um
ponto extremamente positivo na inclusão da profissional na instituição, porém ainda
apresenta algumas fragilidades, no sentido de não conseguir atender à demanda,
principalmente das profissionais que apresentam algum problema de adaptação e, nesse
sentido, o CEPEn deve buscar estratégias para modificar essa situação.
O que eu acho (não sei se pode falar?) O que eu acho que, às vezes falta é: se a
242
gente tem um funcionário problema e precisa da intervenção de alguém de fora,
eu acho que aí deixa um pouco a desejar. Eu não posso te dizer o porquê, não
conheço também o processo, eu sei que tem que vir alguma pessoa para
acompanhar, por exemplo. É isso que eu acho que fica um pouco a desejar, o
resto eu não vejo pontos negativos nesta questão da educação continuada (E1).
Uma coisa que eu não falei de ponto positivo, é o acompanhamento de 60 dias, a
supervisão do enfermeiro no acompanhamento do funcionário novo. Na verdade
eu acho que o CEPEn, às vezes fica limitado porque o enfermeiro não faz o
acompanhamento. Aí quando ele é cobrado acaba não tendo muito o que fazer
porque o enfermeiro não anotou nada (E4).
Eu acho que deveria ter mais treinamento dentro das unidades em relação ao
funcionário novo. Teve uma época que teve isso, de um enfermeiro de um turno
sair e ficar só com o servidor novo para poder treinar aquelas pessoas. Se o
enfermeiro de turno e os outros estão de férias ou liberados ou de atestado, daí
fica um enfermeiro para todo o serviço do setor e mais o treinamento. Eu acho
que nisso a gente acaba pecando, não é uma coisa só do CEPEn, é uma coisa
da unidade, mas é uma coisa que eu não vejo legal dentro do trabalho em
conjunto. Essa questão do treinamento do servidor novo que no meu ponto de
vista deve ser dado mais ênfase. Nem sempre o enfermeiro dá o valor para este
tipo de treinamento, mas eu tenho percebido que mesmo a gente dando valor a
gente não tem tempo para se envolver com isso. A estrutura não permite, porque
a gente precisaria ter uma pessoa mais envolvida com treinamento dentro do
setor, enfermeira assistencial mesmo, porque são unidades diferentes, são
serviços diferentes. Eu acho que não deveria ser do CEPEn fazer isso, porque
não teria como fazer treinamento na UTI, na NEO, na emergência, na pediatria,
não tem como. Mas do enfermeiro assistencial ter um pouco mais de
disponibilidade para o servidor novo, e assim pessoas que gostem de fazer, que
tenham interesse de ensinar, porque senão acaba não sendo feito. Eu acho que
a estrutura não permite totalmente (E2).
Nos registros realizados no instrumento de acompanhamento de 60 dias do
CEPEn, sempre há referências ao crescimento alcançado pela profissional nas diversas
dimensões do cuidado, bem como é oportunizado a profissional expressar-se de forma
verbal e escrita sobre suas percepções quanto à forma como foi acolhida no serviço, suas
dificuldades e os avanços alcançados. Os momentos de encontro previstos no
instrumento de acompanhamento entre avaliadora (enfermeira que está realizando o
acompanhamento), avaliada (profissional que está sendo acompanhada), a chefia e o
CEPEn são discutidos levando-se em conta as potencialidades e inadequações, seu
desenvolvimento quanto à inclusão, o cuidado, a ética e a postura. Essa prática é
realizada nos primeiros 60 dias que a profissional inicia suas atividades. Nesse período,
são previstos, pelo imenos 3 encontros formais com a profissional, cuja finalidade é a
realização do feedback de sua atuação, apontando os pontos de crescimento e as
limitações que precisam de intervenção. O acompanhamento de 60 dias é uma prática
consolidada na enfermagem, realizada habitualmente desde 2000 e, que está inserido no
Programa de Inclusão já discutido anteriormente (HOSPITAL UNIVERSITÁRIO -
243
RELATÓRIOS, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004a, 2005).
A existência da utilização de uma Sistematização da Assistência de
Enfermagem (SAE) tem fortalecido a enfermagem como profissão e causado
reconhecimento entre as demais categorias profissionais da instituição, servindo de
referência a outras instituições quanto à forma individualizada de prever o cuidado,
através da utilização da sistematização da assistência diária a todas os/as pacientes,
tendo, como forma de registro, o método científico do SOAP (dados subjetivos, objetivos,
análise e plano). Para as integrantes do estudo, a existência da SAE fortalece a
enfermagem e organiza o trabalho de cuidado aos/as pacientes.
A capacitação de metodologia da assistência, já fui acho que umas 5, e eu adoro.
Toda vez que a gente vai só reafirma mais o meu compromisso com o processo
de enfermagem, me fortalece mais, a minha idéia do que é essa metodologia que
representa o meu fazer muitas vezes aqui dentro. E é isso que eu tento passar
para as enfermeiras quando eu vejo alguém dizer ah! Agora eu vou “SOAPAR”
(realizar a evolução e prescrição de enfermagem). Então eu digo, “agora tem
sapo na unidade”? Eu até brinco porque na verdade isso é uma falta de
conhecimento até do seu próprio fazer (E4).
Em relação à instituição, esse apego vem já desde a graduação. Todos os meus
estágios foram aqui, a pós (pós-graduação) e a gente acaba se apegando. É o
sonho de todo mundo quando a gente se forma é trabalhar no HU. Para mim, é
pela questão da sistematização da assistência, que eu acredito que seja a
valorização do nosso fazer, é o planejamento do cuidado ao paciente (E5).
Nossa, a metodologia é o que determina o nosso fazer, que guia as ações do
pessoal do nível médio e individualiza o paciente (E6).
Para a realização dessa sistematização da assistência, é utilizada pela
enfermagem a Teoria das Necessidades Humanas Básicas de Wanda de Aguiar Horta,
operacionalizada pelo Sistema Weed (HOSPITAL UNIVERSITÁRIO, 1993). O CEPEn,
em suas capacitações, tem consolidado a Sistematização da Assistência como foco
permanente de reflexão com as profissionais de enfermagem e, principalmente, com as
enfermeiras que, além dessa discussão que ocorre no POI, realiza, anualmente, uma
capacitação sobre a SAE.
A adoção da política de concessão de liberação de pessoal de enfermagem
para cursos de curta e longa duração e remanejamento interno, já discutidos
anteriormente, são considerados pelo grupo como grandes potencializadores de
crescimento institucional quando comparadas a outras instituições que não tem essa
prática.
Analisando a questão da educação permanente em saúde para a conquista da
autonomia e capacidade de intervenção sobre suas vidas, Campos (2003), destaca a
244
necessidade de se repensar e gerenciar as questões educativas de forma que não se
tome, como referência, apenas a eficiência da dimensão técnica por ser apenas um dos
aspectos da qualificação, mas que vislumbre outros objetivos para a transformação da
prática, da organização do trabalho, das relações interpessoais, do acolhimento e do
cuidado à saúde.
O CEPEn tem assumido papel ativo na reorientação das estratégias e dos modos
de cuidar, possibilitando o crescimento igualitário a todas as profissionais, porque
reconhece que as oportunidades anteriores ao trabalho podem ter sido bem diferentes.
Nesse sentido, tem sido capaz de provocar importantes repercussões no sentimento de
igualdade de oportunidades, seja pela sua existência, seja pela forma como é
proporcionada a todas, oportunizando que possam se colocar como sujeitos de seu
próprio crescimento. Muitas iniciativas propiciaram o desenvolvimento do pensamento
crítico que são expressos pelas participantes.
Eu penso que a educação, nesse sentido, é de extrema importância dentro de
qualquer profissão. Eu percebo que é a única fonte de fomentação, de motivação,
para que a gente possa continuar no dia-a-dia, porque se a gente vem para cá
para fazer feijão com arroz todo dia exatamente a mesma coisa, sem vislumbrar
uma mudança, sem vislumbrar uma transformação daquilo que está posto, a
gente não tem motivo, perde a motivação. Porque fazer a troca de fralda, o banho
sem racionalizar isso, sem refletir isso acaba sendo um ato mecanizado. E eu
vejo que a educação permanente ou continuada ela tem essa função (E4).
Nesse caminho de uma práxis reflexiva é importante repensar a educação
permanente com um campo de saberes onde considera-se as profissionais como
sujeitos, cuja existência concreta vai sendo transformada por diferentes vivências e
experiências.
7. 3.1 Reflexos de uma gestão participativa
Um aspecto fundamental defendido pelo SUS, como instrumento para a melhoria
dos serviços de saúde e para a responsabilização pela prática em saúde, diz respeito à
participação das profissionais na gestão dos serviços e na definição da educação
permanente a ser implementada. Essa perspectiva aparece nas falas quando citam o
245
planejamento participativo e as ações de educação permanente desenvolvidas a partir
das necessidades levantadas pelas profissionais no momento de planejamento. A
implementação de ações que vão ao encontro das necessidades sentidas por elas pode
contribuir para mudar e favorecer a construção das competências em suas múltiplas
dimensões e para a melhoria da assistência prestada, o que está de acordo com as
colocações de Campos (2000); Ceccim (2005a, 2005b); Perrenoud e Thuler (2002);
Claxton, (2005), ou seja, a aprendizagem que ocorre em parceria não cultiva apenas
maior flexibilidade e confiança em determinados domínios, ela desenvolve habilidades de
colaboração, investigação e pesquisa.
Nós tivemos planejamento participativo, foi bem interessante que mudou a nossa
pratica e a nossa atuação na equipe, todo mundo fez direitinho (E5).
Teve na unidade a realização do nosso planejamento, que foi em conjunto, a
equipe toda. A gente ajudou a decidir o que a unidade ia fazer. Me senti ajudando
a unidade (TE6).
Estudiosos defendem que o envolvimento das profissionais nas diversas etapas
do trabalho, da concepção ou definição de prioridades à execução podem contribuir para
a construção de um trabalho mais motivador, criativo e aderente às necessidades dos
sujeitos que procuram os serviços de saúde e esta é conquistada com o exercício da
participação.
A participação é entendida por Bordenave (1983, p.16) como “uma necessidade
fundamental do ser humano”. É o caminho natural para que o ser humano possa exprimir
seu pensamento reflexivo, o prazer de criar e recriar coisas e a valorização de si mesmo
pelos outros. A participação das profissionais nas diversas situações que envolvem a
educação permanente tem contribuído para que estas se sintam incluídas na instituição e
no processo de sua formação. A vivência desse processo participativo é considerada
pelas profissionais como um forte aspecto de crescimento institucional, sendo
considerado gerador de reconhecimento e satisfação.
Já fui chamada algumas vezes para ministrar algumas capacitações. Eu estava
olhando, eu ministrei alguns anos atrás sobre a metodologia da assistência, da
oficina de ética participei de toda a construção. Quando acontecem os trabalhos,
por exemplo, de avaliação que foi feito que você foi a facilitadora, aquele
momento ali foi super rico, porque foram várias pessoas que participaram. Então
assim, o fato de estar aqui hoje (entrevista) também é uma coisa muito boa
porque puxa não passei em branco. E a gente é ser humano, precisa disso! Ela
está vindo nos cursos, ela faz parte disso, é um retorno que eu estou ganhando.
É a partir do momento que você recebe este retorno você se sente importante
para a instituição. E quando a gente sai dessa importância, quando a gente
começa a perceber que as pessoas passam por ti como se você não fosse um
246
ser humano ali, e que é parte integrante dessa instituição, aí a falta da motivação
acaba aparecendo. E com relação a isso Graças de Deus eu não tenho do que
reclamar (E4).
Como eu me integro fácil, eu consigo ter essa facilidade, porque eu tenho um
bom relacionamento com o pessoal do CEPEn, com vocês, com o pessoal da
DPI, a chefia também deixa muito aberto para a gente dizer o que precisa, o que
não precisa, os funcionários tem relacionamento muito bom. Eu me sinto a
vontade de chegar e dizer olha gente, vamos fazer um curso assim, assim e
assado. Nesse sentido me sinto participando (E1).
No que diz respeito à participação nas ações da educação permanente, pode-se
constatar uma divergência de opiniões no sentido de terem espaço ou não para
participar. A possibilidade de escolha dos temas para as capacitações caracteriza-se
como motivação e valorização e são consideradas as manifestações mais evidentes
percebida pelo grupo como forma de participação.
Inclusive agora foi feita novamente uma enquête. Um levantamento aqui na
Neonatal do que a gente achava mais necessário, prioritário rever, porque todo
dia tem coisa nova e a gente precisa estar aprendendo. E isso foi feito e a gente
depois chegou a um cronograma de cursos incluindo também aquelas coisas que
a gente tinha colocado no levantamento. Acho importante sempre questionar os
funcionários porque a gente assim se sente mais valorizado, sabendo que os
cursos são para nós mesmos (TE1).
Eu acho que a abordagem que foi feita em relação à abertura da própria unidade
escolher os temas que a gente sente mais necessidade de cursos foi ótimo! Eu
acho que isso foi bem importante, a gente fazer o plano, o que a gente quer, essa
abertura que teve, as sugestões que foram pedidas de curso, voltados para
certos setores (E5).
Eu vejo que aqui dentro do HU a gente tem, além de poder fazer isso a gente tem
uma coisa que eu acho muito legal que é partir do que as pessoas pedem. De
positivo no CEPEN a abertura para os enfermeiros e técnicos pontuarem as
temáticas de interesse (E4).
Entretanto, apesar da abertura à participação, há críticas na forma como esta
participação ocorre nos diferentes espaços de cuidado. As profissionais de nível médio
admitem que, muitas vezes, essa forma de participação é vetada, limitada ou restrita uma
vez que recebem a divulgação das capacitações sem nenhuma participação na escolha
dos temas, limitando-se somente a presença nos cursos.
Vem o papel e a gente vê o tema, se interessa ou não. Coisas tipo, eu não me
interesso, coisas do centro cirúrgico, coisas assim. Mas não participei da escolha
de nenhum (TE6).
Não, não me sinto participante. Joga lá no mural (UTI), geralmente é presença,
só ir no curso. Já cheguei a solicitar, mas não fui atendida. Eu acho que pode até
alguns funcionários sugerir, mas na época que eu sugeri não fui atendida (TE5).
247
É possível perceber nas falas das participantes acima que a participação é
relativa, uma vez que estas não interferem nas decisões mais globais do planejamento e
execução das capacitações do CEPEn. Para algumas, a dificuldade de acesso às chefias
e desconhecimento da forma de participação é fator limitante de presença mais ativa nos
programas desenvolvidos. Nesse sentido, não se sentem respeitadas em suas opiniões e
reconhecem que sua participação restringe-se apenas à presença nos cursos.
A participação é uma estratégia político-prática que, em sua composição, delineia-
se como uma política de gestão que deve considerar o olhar, a escuta e a voz das
profissionais, portanto uma política comprometida com ações que as coloque como
protagonistas na organização do processo de educação permanente da instituição,
entendendo que ali se produz saúde, qualidade de vida e qualidade do cuidado. Há o
reconhecimento de que a educação formal ou informal tem a finalidade de desenvolver
“mentalidades participativas” pela prática constante e refletida da participação em seus
micros espaços, no sentido de que é melhor enfrentar as dificuldades do que camuflá-las
(BORDENAVE, 1983; DEMO, 1996),
Demo (1996) enfatiza que a participação é conquista permanente e acredita que
não se tem amadurecimento, nem teórico nem prático para usá-la. Enquanto conquista, a
participação no espaço do trabalho da enfermagem ainda está mais centrada nas chefias,
seguidas pelas enfermeiras, pois conforme as falas dos sujeitos, mesmo tendo a abertura
para a participação mais efetiva nos processos decisórios do CEPEn, o nível médio
pouco tem se envolvido com essa questão. A participação, como vista pelas profissionais,
enquadra-se no que Bordenave (1983, p. 29) define como participação concedida, ou
seja, a participação restrita a algumas esferas de decisão de modo a criar “uma ilusão de
participação política social”, mas que também traz um “potencial de crescimento da
consciência crítica, da capacidade de tomar decisões e de adquirir poder”.
A análise da participação das profissionais nos espaços da educação permanente
confirma o que estudos apontam participação como conquista, envolvimento, abertura. É
possível observar através da análise documental que existem vários espaços de
participação tanto na DE/HU como no CEPEn e estes muitas vezes estão sub-utilizados
ou concentrados mais entre as enfermeiras. Várias assembléias e comissões de revisão
de documentos como filosofia, critérios de remanejamento, regimento da DE, eleições
ocorrem como mínima participação da equipe de enfermagem.
No que diz respeito à participação das profissionais nas capacitações que são
desenvolvidas pelo CEPEn, esta participação, também, ocorre de forma diversificada em
248
cada unidade e por cada profissional, de acordo com seus interesses, folgas e ou
liberação do trabalho.
Bom, eu participo sempre que eu posso das atividades do CEPEn, dos cursos,
dos treinamentos, das comissões e, acho que poderia participar mais, é uma
coisa que eu tenho trabalhado em mim para ocupar um pouco mais de tempo em
relação a isso. Acho que poderia trabalhar mais, tentar me envolver em relação a
isso. Uma coisa que eu tenho sentido bastante é que meu horário de trabalho é à
tarde e eu percebo que as pessoas que trabalham à tarde tem mais dificuldade
de fazer treinamento, porque a maioria dos treinamentos é nesse período. Claro
que é mais complicado fazer treinamento à noite ou de manhã, é muito mais
complicado para os setores, mas quem trabalha a tarde acaba sendo prejudicado
nesse sentido. Não tem como liberar um grupo maior, a gente acaba pegando as
folgas, é claro, tem as horas depois, mas porque são folgas contadas também e
aí acaba sendo um pouquinho mais difícil para quem trabalha a tarde participar. E
mesmo no setor sou a única à tarde agora, aí tenho as folgas e não posso ficar
pedindo folga por exemplo, para fazer curso continuado, tipo: tem 3 cursos este
mês eu queria fazer os 3, eu não vou pedir folga para os 3, não tem como. Isso é
uma questão de percepção da pessoa também, como é que eu vou ao curso, daí
não vou dar chance para ninguém, para os outros também (E2).
Eu acho que porque, querendo ou não, às vezes, é convocação então vão todos
e quando não é convocação tem sempre as mesmas pessoas. Tem aquelas que
nunca participam, então tu sente que ela é meio deslocada do mundo (TE2).
Quanto à dispensa (para participar da Educação permanente), às vezes é
complicado porque a gente sabe que a unidade não tem folga de funcionários
trabalhando, a gente sabe que é complicado (TE4).
Ainda, é apontado pelas participantes que a enfermeira e a chefia da unidade
poderiam estar mais envolvidas com as questões das capacitações no sentido de buscar,
junto à equipe, a identificação das necessidades de cada serviço, e enviar ao CEPEn
para que possa viabilizar sua execução.
Cabe a cada enfermeiro ou a cada chefe de divisão também fazer o
levantamento do que é necessário e encaminhar (ao CEPEn). Eu um dia estava
conversando com o pessoal para fazer um levantamento na unidade e ver com
os outros setores também o que eles acham que precisam. Um curso sobre
diabetes, um curso que teve também sobre doação de órgãos que foi muuuito
interessante, tirou dúvidas de muita gente (E1).
Éu acho que deveria cada unidade ver suas necessidades com a chefia e levar lá
no CEPEn, a gente está precisando agora disso (TE2).
Acho que o CEPEn trabalha em relação a isso, busca o que a equipe quer, mas
nem sempre a equipe se esmera em responder e dizer o que quer, mas o
CEPEn procura buscar isso. Talvez a participação da equipe pudesse ser mais
buscada, não sei se seria bem pelo Cepen, mas pelas chefias. As pessoas se
envolverem um pouco mais e buscar um pouco mais de atuação das equipes nos
cursos. Há pessoas e pessoas. A minha equipe é de 7, 8 (funcionários no período
da tarde), tem uma que passou para de manhã, mas é na faixa de 8. É meio a
meio, tem as pessoas que trabalham mais, que gostam mais de fazer estes
treinamentos e tem aquelas que preferem ficar na unidade a fazer treinamento ou
participar de atividades que envolvam o “penso” como diz a professora [...]. Tem
249
pessoas que gostam de trabalhar nisso e que questionam. E agora no nosso
período da tarde questionaram porque a gente não vai poder fazer curso, porque
sempre à tarde? Mas daí teve a noite algumas pessoas vieram, acho que a
maioria foi da tarde, mas algumas pessoas não vieram, as que reclamaram
acabaram não vindo. Então, é meio a meio. Eu tenho pessoas que participam
bastante, a [...] (técnica de enfermagem) é uma que participa bastante, em todos
os cursos ela vai. Da minha equipe, a [...] (técnica de enfermagem) tem
participado também, ela participa de algumas coisas, a [...] (técnica de
enfermagem), eles estão sempre nos cursos, o pessoal da minha equipe gosta
de participar (E2).
Apesar de existir esse estímulo para a participação das capacitações institucionais
que trazem consigo a perspectiva de crescimento multidimensional, pode-se notar,
através de análise documental (fichas de freqüência das capacitações realizadas pelo
CEPEn), que esta participação não é igualitária entre as diversas profissionais de
enfermagem, nem nas diversas unidades, conforme pode ser observado pelo quadro
abaixo:
Gráfico 1: Distribuição de participações de enfermeiras segundo número de
capacitações realizadas no CEPEn nos anos de 2000 a 2005
Fonte: Dados obtidos das listas de freqüência dos cursos ocorridos no CEPEn nos anos de 2000 a
2005.
Número de Capacitações=124
Máximo de Capacitações=23 c/ 2 profissionais
Mínimo de Capacitações=0 c/ 16 profissionais
Média de Capacitações= 6,8
Moda=4 capacitações
250
Gráfico 2: Distribuição participações de técnicas de enfermagem segundo número de
capacitações realizadas no CEPEn nos anos de 2000 a 2005
Fonte: Dados obtidos das listas de freqüência dos cursos ocorridos no CEPEn nos anos de 2000 a
2005.
Número de Capacitações=192
Máximo de Capacitações=16 c/ 1 profissional
Mínimo de Capacitações=0 c/ 55 profissionais
Média de Capacitações= 3,6
Moda=14 capacitação
No quadro acima, nota-se que as profissionais de nível médio compõem o maior
contingente de profissionais que participação nas capacitações ocorridas, porém as
enfermeiras têm participado em maior número de capacitações, ficando em média em
torno de 10 capacitações cada uma nos últimos 5 anos. A análise dos dados demonstra
que apesar do número significativo de 367 capacitações realizadas no período do estudo,
em diversas datas, turnos e horários, ainda há as profissionais que não se motivaram a
participaram de nenhuma capacitação, entre elas, 16 enfermeiras e 55 técnicas de
enfermagem. Essa constatação corrobora com a percepção da equipe de que não existe
motivação de muitas profissionais após a conquista da estabilidade no emprego e
segurança para a execução do trabalho. Contradizendo esta percepção, as discussões
sobre a modernização e globalização do mundo moderno têm apontado serem
251
insuficientes a educação da formação, reconhecendo a estagnação como uma forma de
exclusão social e de empregabilidade (GRISCI e BESSI, 2004; SOBRAL, 2000). A
estagnação dos conhecimentos, as certezas imutáveis, as explicações pouco críticas que
dificultam uma visão mais abrangente, que se deparam com as novas exigências da
complexidade do mundo moderno nas instituições de saúde e na vida social, que estão
sempre em constante movimento.
Também aparece como indicativo que o CEPEn, desde sua institucionalização,
vem assumindo relevância no discurso político institucional da DE/HU, não só no
aumento do número de capacitações e variações de temas a suas profissionais, mas e
principalmente no reconhecimento que o mesmo pode provocar transformações
individuais e coletivas. A partir de então, vem ganhando status de estratégia de formação
permanente. Em estudo realizado por Salum e Matos (2004), buscando identificar quais
as capacitações que as enfermeiras estavam realizando, pode ser constatado que a
maioria das capacitações realizadas, tanto para enfermeiras como para nível médio, são
as oferecidas pelo CEPEn durante o turno de trabalho. Atualmente as atividades do
CEPEn encontram-se em expansão, existindo a expectativa de progressão por
capacitação, conforme relatado anteriormente. Entretanto, ainda pode-se notar um
grande número de profissionais que, apesar das várias capacitações serem realizadas no
seu trabalho e no seu turno, ainda assim não participam. Nesse sentido, serve como
alerta para que novas estratégias de mobilização e estímulo sejam discutidas e revistas
no sentido de sensibilizá-los a dar continuidade ao seu processo de formação.
Um dos principais motivos para o CEPEn apresentar transformações positivas e
significativas na reorganização de suas atividades educativas está no fato de a educação
permanente ancorar seus objetivos e suas metas institucionais, na perspectiva da
integralidade do cuidado defendido pelas políticas públicas, na necessidade de
transformação da prática e valorização da profissional como sujeito protagonista dessa
transformação.
Este é um processo lento e complexo que depende muito do contexto e da história
de vida de cada uma que precisa ser resgatada e valorizada. Identificar quais as razões
que a mantém afastada do processo de formação parece ser a meta do CEPEn, com o
intuito do resgate da motivação e da inserção na educação permanente e no grupo social
do trabalho. Ou seja, conhecer o porquê da educação permanente não estar introjetada
na vida das profissionais. Será que os temas não são de interesse? Não tem mais
perspectivas de crescimento? Não acredita na formação no trabalho, na possibilidade de
252
transformação?
As participantes entendem que a participação supõe compromisso e envolvimento
quando identificam que a maioria das profissionais executam seu trabalho sem a
preocupação e o envolvimento necessário com as questões que vivenciam numa
estrutura complexa como o trabalho em saúde com todas suas implicações. Tal posição
permite enxergar muito mais os direitos do que os deveres enquanto membro social do
processo de trabalho. Nesse sentido, os interesses próprios se sobrepõem ao conjunto
do grupo. Existe uma atonia que paralisa a equipe, talvez causada pelo trabalho árduo ou
a dupla ou tripla jornada de trabalho que os impõe a necessidade de guardar energias
para dar conta do excesso de trabalho, garantindo sua sobrevivência e de sua família.
Demo (1996, p. 33) aponta as dificuldades de motivar processos participativos
quando estes não são percebidos pelos sujeitos, colocando que “sequer são sentidos
como necessidade básica, até porque, em situação de pobreza sócio-econômica
extrema, pensa-se mais na sobrevivência imediata, do que na necessidade de garanti-la
como direito definitivo”. Assim, do ponto de vista político da educação permanente, o
primeiro desafio será criar estratégias de motivar a participação, haja vista, o trabalho da
enfermagem ainda ser um trabalho pouco valorizado e remunerado.
Reafirnando o exposto, o destaque dado pelas profissionais para a pouca
participação nos eventos da educação permanente ocorre por conta de prioridades
próprias, desinteresse e desmotivação com as questões educativas e, principalmente, a
existência de duplo vínculo empregatício.
Este ano não tenho participado tanto, porque com 2 vínculos (empregatício) ficou
mais difícil participar, mas antes eu vinha em todos, não perdia um. Eu acredito
nisso para melhorar. Agora é mais por falta de tempo mesmo (TE3).
É uma falta de motivação! Aquela coisa assim, ah! depois de tanto tempo, velha
na enfermagem eu vou ter que sentar na cadeira para escutar aquelas
guriazinhas virem falar de novo de curativo, coisa chata! E que na verdade é o
pensamento retrógrado, aquela coisa de achar que já sabe o suficiente. Acabou!
Não existe a diferença entre as pessoas, não existe o cotidiano mudando, não
existe o mundo cibernético. E também penso o seguinte, as pessoas só não
estão mais integradas, não fazem mais porque não querem porque possibilidade
tem (E4).
Quando questionadas a pontuar quais são os motivos identificados como causas
para o pouco envolvimento das profissionais com a educação permanente apontam:
Consigo pontuar algumas até. Eu acho que uma delas são os vários trabalhos,
vários vínculos. Muitas vezes a pessoa já tem 2, 3 vínculos, aí vem de manhã
aqui, e então a tarde está não sei aonde, a noite está não sei aonde e ele já está
253
sem energia, sem motivação. Aí se ele já não tem para ele, e mais as pessoas
dizerem para que se preocupar com isso, é só vir aqui, o teu salário não vai
aumentar tanto assim. E aí eles acabam fazendo o que? A mesmice! E acaba
tendo uma estagnação do processo de educação. A questão também das
dificuldades de troca nos serviços, eu acho que isso também atrapalha bastante.
Tem lugares (outras instituições), que não permitem trocas então isso acaba
prejudicando, mas também está ligado ao excesso de trabalho. E também a
questão da percepção individualizada de que o serviço é aquilo ali. A punção
venosa é puncionada de qualquer jeito, fazer o curativo de qualquer jeito, e para
ali. Se ninguém dizer para a pessoa, olha esse teu curativo pode ser melhorado
com isso, com isso, ele vai continuar fazendo a mesma coisa e aquele
treinamento cego. Daí ele vai fazendo só repetição. E se ele não pára para
pensar nem no que ele faz no dia-a-dia, imagina se ele vai se preocupar em
teorizar sobre o que é cuidado, o que é educação, o nosso papel (E4).
A discussão acerca da participação das profissionais nas instituições hospitalares
tem sido considerada por estudiosos como Cecílio (1999; Cecílio e Merhy (2003) e
Campos (1997, 2000, 2005) como o caminho para uma gestão de valorização da
profissional e humanização da assistência, mudando a lógica instituída de uma gestão
verticalizado. Para tanto, são necessários estratégias e dispositivos que interfiram nas
formas de relacionamento e participação nas instituições, garantindo práticas de co-
responsabilização, de co-gestão, de grupalização (CAMPOS, 2000).
Em consonância com as novas discussões acerca da gestão participativa de
trabalho, a enfermagem e o CEPEn vem buscando uma gestão mais participativa no que
diz respeito à participação das profissionais nas diversas esferas de decisão. No que diz
respeito à participação na DE, a gestão 2004-2008 introduziu o planejamento participativo
em todas as unidades, que trouxe uma abertura significativa à participação do pessoal de
nível médio. Quanto à abertura para a participação do nível médio nas decisões,
organização e planejamento das atividades educativas, esta é garantida pela
representatividade do nível médio na composição efetiva do CEPEn com carga horária
livre para participar das reuniões e programas ali desenvolvidos.
Essa possibilidade de participação se abre, no sentido da crença, em uma
educação para a emancipação, que seja transversal, que opere articulando e integrando
as várias perspectivas das envolvidas através de participação mais efetiva, reconhecendo
os vários níveis de complexidade e as várias políticas específicas de saúde.
Merhy (2005) acredita que a profissional precisa sentir-se protagonista do seu
processo de formação. Dessa forma, o papel da educação permanente é gerar na
profissional, no seu cotidiano de trabalho, transformação da sua prática, o que implica na
capacidade de problematizar a si mesmo e seu trabalho no agir. Aponta o autor, que este
é o desafio a ser transposto pelos dirigentes.
254
Da mesma maneira que as profissionais gostam de participar assistindo aos
cursos, a participação nos aspectos mais decisórios do planejamento das capacitações
estimula as profissionais. O fato de poder interferir positivamente nas escolhas temáticas
já abre campo para sentirem-se incluídos e reconhecerem que as mesmas são realmente
para atender suas solicitações, com vistas à melhoria da qualidade do cuidado e de seu
crescimento pessoal. Esses questionamentos favorecem o envolvimento com as
questões da educação pelo fato de sentirem respeito por suas opiniões.
As profissionais que contribuem para o desenvolvimento da educação
permanente, quer seja participando das capacitações ou escolhendo os temas, tendem a
converter-se em divulgadores dos processos e programas do CEPEn junto a seus pares,
por reconhecerem, de maneira rápida, os efeitos de sua participação na vida pessoal e
profissional. Nesse sentido, deve haver uma educação permanente que busque o diálogo
com as profissionais para compreender as diversas opiniões e aceitar a preferência da
maioria, pôr em ação as decisões escolhidas e partilhar as informações. Nessa
perspectiva, a participação tem de ser real, na qual as participantes influenciam em todos
os processos da vida institucional e da educação permanente, reconhecendo que nem
todas participam da mesma maneira, existindo a representatividade em algumas
instâncias e, em outras, a participação pode ser irrestrita, tais como nas escolhas das
capacitações e desejos de educação (DEMO, 1996; BORDENAVE,1993).
Dessa forma, existe o interesse ainda que não de todas de assumir a gestão de
seus próprios interesses através da participação e organização cuja tarefa é complexa se
comparada às condições hegemônicas que tem regido o processo de trabalho em saúde.
Espera-se que as novas formas de organizar o trabalho em saúde discutidas
recentemente por Campos (2003), Cecílio (2004, 2005), Merhy (2005) e Matos (2006),
possam ser indicativos para se vivenciar dias de mais participação em todos o níveis de
atuação.
Sempre que tem pesquisa que a gente possa estar envolvida é uma questão
bem positiva, a gente tem disponibilidade de fazer a coisa em conjunto, a
mudança da papelada, protocolo, ficha de avaliação de desempenho. Então, as
pessoas têm oportunidade de mudar sua prática, é uma coisa bem democrática,
isso é uma coisa bem legal aqui (E2).
A participação supõe compromisso, envolvimento, presença na abertura de
espaços. Para Matos (2006, p. 150), “sendo conquista não interessa a participação que é
concedida, doada, fazendo-se necessário a reflexão e definição das profissionais sobre
os espaços que desejam ocupar, até onde desejam realmente participar dos rumos das
255
instituições, tornarem-se sujeitos deste processo”.
Enquanto profissão, a enfermagem, para Matos (2006), ainda está iniciando nessa
direção, no sentido de valorização e participação efetiva dessa profissional, como
preconizado nas abordagens participativas de gestão. Cecílio (2005) discute a
necessidade das organizações adotarem modelos de gestão participativa, permitindo
relações de trabalho mais flexíveis além de maior participação das profissionais, por meio
de representações em comissões, em planejamentos ou mesmo em consultas para
tomadas de decisões, as quais estão em consonância com os princípios adotados pelo
CEPEn em sua filosofia e estrutura.
Tornar a instituição um espaço dialógico de construção de conhecimentos, implica
que a mesma adote uma política de educação permanente democrática e participativa,
aberta e dotada de um sentido de coletividade. Para Cecílio (1999, 2004), Estrela (2003;)
mudar a instituição implica mudar as suas relações, e só assim a educação permanente
poderá ter efeitos na prática, sendo que essa mudança pressupõe uma nova cultura
profissional e um novo sentido de profissionalismo e de responsabilidade profissional.
Traduzindo em termos do pensamento da educação, para se mudar uma prática de
educação permanente, é necessário que a mudança assuma um significado para
aqueles a quem ela é proposta.
Campos (1994, p.51) discute que essa mudança depende de pelo menos dois
elementos: “do desejo, da vontade desesperada de alterar o status quo, de uma
dimensão subjetiva, portanto; e também do domínio de uma certa ciência, de um projeto
conscientemente construído, uma vertente vinculada a razão”. Nesse sentido, defende o
autor que qualquer projeto que aspire a mudança deve incluir tanto a mudança das
pessoas, dos seus valores, da sua cultura ou ideologia, quanto às mudanças no
funcionamento das instituições sociais, ou seja, atuar com as pessoas, com a estrutura e
com as relações entre elas.
As transformações institucionais passam pela incorporação da cultura institucional
discutida por vários autores como Demo (1996), Enriquez (1997); Moscovici (1996) e
reconhecida
como um processo de construção da realidade que permite às pessoas ver e
compreender eventos específicos, ações, objetos, pronunciamentos ou situações
de forma distinta. Estes padrões de comportamento também provêm uma base
para tornar o próprio comportamento sensível e significativo (MOSCOVICI 1996,
p. 18).
256
A existência de um sistema cultural nas instituições é discutida por Enriquez (1997,
p. 33) como “uma estrutura de valores e de normas, uma maneira de pensar, um modo
de apreensão do mundo que orienta a conduta de seus diversos atores” e vai construindo
a história da instituição, sua legitimidade e seus significados para sua existência. Nesse
contexto cultural, se situam as profissionais que também vão se construindo, defendendo
e afirmando valores e crenças assim como dando sentido e ações a seus integrantes
propiciando o “sentimento de pertença”.
O reconhecimento de uma cultura institucional que traga a perspectiva da
participação traduz-se no esforço para diminuir a distância entre as que comandam,
planejam e dirigem e a maioria excludente das ações e serviços, redistribuindo o poder de
decidir. Em certa medida, a instituição em estudo tem acreditado na gestão participativa
como possibilidade de buscar essa mudança mesmo que de forma diferenciada nas
diversas categorias que compõe esse serviço de saúde. No entanto, foi a partir de 2004
que essas transformações tornaram-se mais visíveis na instituição. Era uma prática
consolidada somente na enfermagem que, a partir daí, criou toda a cultura institucional da
gestão participativa, abrindo mais espaços de participação dos diferentes profissionais em
algumas esferas decisórias, trazendo como melhor exemplo a grande participação das
profissionais no planejamento estratégico da instituição.
A essa perspectiva de compartilhar saberes, Matos (2006, p.55) aponta como
potencialidade para a compreensão mais global do objeto de trabalho, “pela interação
entre as profissionais e a articulação entre os diversos saberes e prazeres presentes no
trabalho em saúde”.
Assim, ao se analisar as questões relativas a participação e flexibilização
contemplada na forma de organização do trabalho em saúde e na enfermagem, lança-se
um olhar crítico sobre as relações de poder mantidas nos microespaços do trabalho. A
realização de um processo de ação-reflexão-ação, com vistas a questionar e
problematizar as dificuldades e projetar uma perspectiva interdisciplinar possibilita
contribuições para o campo da educação permanente.
8 REFLEXOS DE TRANSFORMAÇÃO DO CUIDADO DE
ENFERMAGEM E DA PROFISSIONAL: AS CONTRIBUIÇÕES DA
EDUCAÇÃO PERMANENTE
A educação permanente tem sido considerada como instrumento de
transformação da prática profissional, produzindo repercussões nos modos de realizar o
trabalho, na forma como esta tem se organizado, nas relações que são mantidas nesses
espaços, na qualidade do atendimento e na satisfação das profissionais.
Este capítulo apresenta uma síntese do que foi discutido anteriormente, apontando
as contribuições da educação permanente na transformação do sujeito profissional e da
prática do cuidado de enfermagem.
Neste contexto, a configuração do espaço de reflexão das profissionais
oportunizadas por este estudo permite explicitar e problematizar quais dimensões da
prática do cuidado são modificados pela ação da educação permanente. A análise aponta
que algumas dessas mudanças pretendem ser mais profundas, enquanto outras acabam
sendo mais pontuais e individuais.
A integração da teoria com a prática tem sido modificada não só no exercício da
aprendência, como nos diz Reibinitz (2004), mas na aplicação da prática, refletindo em
mudanças geradas a partir de propostas educativas no trabalho.
8.1 Transformações no cuidado de enfermagem
Na concepção de Estrela (2003, p. 61), “se o ser humano é, em parte aquilo que
pensa, é também aquilo e, sobretudo, o que faz”. É nesse sentido que a educação
permanente deverá ser construída, a partir da análise do real e do questionamento das
258
teorias que permitem democratização, autonomia, gestão de conflitos, pois sem essas
relações se pretendem funcionar como atos de palavra com valor mágico sem relação à
transformação do real (ESTRELA, 2003). Assim, a construção da profissional através da
educação permanente busca transformar o modo como as profissionais pensam e agem
no seu cotidiano. Visto desta forma, a educação permanente, que se construiu através do
CEPEn na instituição estudada, tem centrado esforços para o atendimento dessas
perspectivas complexas, trazendo pressupostos e estratégias mais próximas da
realidade, e, portanto, mais acessíveis a equipe de enfermagem independente de quais
atividades executam, mesmo reconhecendo suas limitações e obstáculos nesse caminho.
Nessa perspectiva é que o ato de cuidar se reflete no fazer da enfermagem e que,
esse acontece através de uma ação relacional complexa em que duas pessoas se
modificam neste ato. Na prática diária da enfermagem o cuidado se expressa em ações
de cuidado biológico, físico e psicológico que visam promover o bem estar, o conforto, a
recuperação para um viver saudável. Essa relação envolve compromisso ético,
solidariedade, respeito, zelo, atenção, reconhecimento. Nesse sentido, o ato de cuidar
exige mais do que o conhecimento técnico, já que o discurso do modelo biológico e
biomédico é reconhecidamente insuficiente para entender as complexas relações que se
impõe no mundo moderno, no entendimento do outro com sua diversidade e
individualidade (CAPRA, 1987, MORIN, 2000).
Existem inadequações cada vez mais amplas entre as necessidades reais de
formas de cuidar e as colocadas na prática cotidiana. De um lado estão as necessidades
dos/as pacientes de um cuidado integral e humanizado, um olhar que não seja para sua
doença, mas para si enquanto ser com potencialidades e limitações que se encontra em
um momento de fragilidade. De outro lado as necessidades das profissionais que estão
despreparadas pela formação para a complexidade da velocidade do conhecimento
produzido, requerendo um conhecimento interdisciplinar e multidimensional.
Implica dessa forma no reconhecimento que a transformação da forma como o
cuidado ocorre só se efetiva se ocorrer também transformações na forma de pensar e
agir das profissionais que atuam nesse cuidado. O papel da educação permanente como
vem sendo discutido por estudiosos e políticas públicas têm a potencialidade de servir
como agente de transformação. Entretanto, também se têm observado que algumas
iniciativas não conseguem ultrapassar o papel ou o discurso de gestores.
Erdmann et al (2005, p 109) discutem essa transformação entendendo que se
precisa mudar os paradigmas que orientam essas práticas, no sentido de romper com o
259
paradigma mecanicista e simplificado de “apreender o cuidado ao ser humano que é
freqüentemente concebido em partes e fragmentado”. Assim, o cuidado precisa ser visto
como um sistema complexo, que envolve inúmeras relações mantidas internamente e
externamente aos atos de cuidado.
Nesse sentido, a educação permanente, tem a finalidade de em atos de
compartilhamento de aprendizagens e conhecimentos que envolvem as dimensões
humanas, transformar esse paradigma.
As falas das profissionais aqui expressas apontam para transformações no
cuidado ao/a paciente, nas relações estabelecidas internamente na equipe de
enfermagem e nas relações mantidas com outras profissionais que se reflete em maior
segurança e autonomia.
Na percepção das profissionais a maior contribuição da educação permanente
reside no fato de torná-los aptos e capazes para realizar um trabalho de qualidade. É na
realização deste trabalho de qualidade que transformam sua prática, modificam atitudes,
questionam ações, fazem críticas, reconhecem limites, apontam possibilidades,
contribuem na tomada de decisões importantes e seguras para a continuidade do
cuidado de enfermagem. A mudança é percebida num contínuo de tempo, de forma lenta
e gradual, que muitas vezes não é percebida imediatamente após a participação em uma
capacitação, mas que se concretiza em pequenos atos diários que aparecem no cuidado
ou no comportamento das profissionais. Tais atividades consistem em proporcionar
condições favoráveis de um novo modo de fazer o cuidado. Sua visibilidade se traduz na
resolução de questões do cotidiano por meio de discussões e encaminhamentos
permanentes e na re-organização do trabalho.
Eu acho que a educação continuada ajuda na mudança da prática porque se a
gente também vai deixando o dia a dia passar, acho que a gente vai criando um
tipo escudo e a gente já não consegue mais perceber tanto as coisas. Então,
quando a gente está lá ouvindo que tem que ser assim, que deve ser assim a
parte ética, a gente acaba percebendo os erros que a gente comete, repensa e
procura mudar (TE1).
Se tem um novo exame, uma nova técnica. Teve essa parte de novos curativos.
Daí teve os treinamentos. O que a gente faz? Estimula que o funcionário
realmente saiba quais são os produtos que tem que ter, para que servem, estas
coisas assim. E hoje estamos utilizando todos os produtos, todo mundo já sabe
(E6).
Para ter uma noção às vezes muda coisas básicas. A enfermeira X. ensinou uma
vez numa capacitação (cuidando de pessoas com feridas) que eu fui, ela falou
que a pasta hidrocoloíde é um produto difícil de colocar sobre a ferida porque a
ferida é úmida e ela é endurecida (pasta), então é difícil de colocar sobre a ferida.
Daí elas (funcionárias) colocavam na gase, só que aquilo aderia mais a gase na
260
lesão. Então, a enfermeira X deu a idéia de colocar com uma seringa e daí a
primeira vez que eu falei, eles fizeram uma cara feia sabe, mas eu fui lá e busquei
a seringa, eu levei e coloquei dentro. Apliquei todo o curativo, elas só fecharam.
No outro dia tive sorte também, que era uma funcionária que era mais tranqüila,
daí ela usou a seringa e hoje elas só usam a seringa. Porque eles têm
resistência, e falaram para mim ó E3 realmente esta técnica é muito boa. Eu falei,
pois é, a gente tem que tentar. Porque a mudança sempre traz um pouco de
resistência, sempre traz. Às vezes dependendo do que é, mais ou menos, mas
sempre tem alguém que questiona, que diz que não é o mais adequado, mas as
coisas mudam (E3).
A segurança na execução de um procedimento é percebida como condição para
trazer benefícios tanto para a profissional quanto para o/a paciente. Embora a maioria das
entrevistadas reconheça e valorize os momentos mais formais de educação permanente,
desenvolvidos e propiciados pela instituição, há o entendimento coletivo de que ela
acontece continuamente, diariamente nos espaços de trabalho. O contexto concreto do
dia-a-dia é que favorece, nas unidades, que o cuidado seja re-discutido, re-avaliado, re-
organizado de maneira informal. Reconhecem a importância de trabalhar as dificuldades
que surgem no cotidiano e reciclar neste mesmo momento, com a equipe de uma forma
dialogada. É comum utilizarem o espaço do trabalho, para compartilhar o conhecimento
adquirido e, nessas trocas existe a possibilidade mais concreta de aceitar as mudanças.
Neste contexto, tanto as enfermeiras quanto as técnicas de enfermagem reconhecem a
importância de ocupar o espaço do trabalho diário como fonte de aprendizado, uma vez
que aproveitam as situações que surgem no cotidiano para discutirem e renovarem o
conhecimento e a sua prática.
Todo mundo se preocupou em estudar um pouquinho sobre a adolescência, a
gente também fez um dia de encontro sobre adolescente. Porque? Porque a
gente sabe que antes internava geralmente até os 13 anos, agora vai até os 15
completos. E que adolescente é esse que a gente atende? Que a gente não
muda, a gente fala tudo é criança, não é criança, é adolescente, tem
características diferentes. A gente nunca tinha feito uma aula sobre adolescência,
aí todo mundo se reuniu, a preocupação, vamos fazer aula. Foi super legal, o dia
inteiro de encontro com a equipe inteira, todo mundo refletindo, discutindo,
trazendo suas idéias. E isso muda na hora de fazer o cuidado. Claro que não é
numa aula que vai mudar, mas se todo dia a gente for puxando um pouquinho, a
gente consegue chegar pelo menos num nível de qualidade de atendimento
mínimo, a gente fica mais sensível ao problema (E4).
Trabalhar em cima do problema, fazer com que, por exemplo, o técnico que
tenha dúvida, ver com ele o que ele sabe sobre uma técnica: punção venosa, o
que tu sabe? Como é que faz isso aí? Para trabalhar em cima das dificuldades
deles (E1).
A gente até já tentou fazer, teve uma época que a enfermeira do turno fazia. A
gente repensava bastante esta questão do cuidado, ela fez umas oficinas, para
mudar o nosso cuidado. Teve um momento que a gente estava fazendo o grupo
de sentimentos que a gente refletia bastante. E agora de um tempo para cá meio
261
que distanciou esta coisa da gente sentar e conversar sobre a assistência TE1).
E fazer isso em conjunto com os colegas, volta e meia a gente senta para discutir
algum caso. Hoje mesmo eu sentei com uma delas (funcionária) para discutir
porqu
e verificava PVC na veia distal, é melhor na veia distal do que na proximal,
porque que tem diferença no swan-ganz ser na distal que na proximal. Então a
gente sentou e começou a discutir e conversar sobre estas coisas. Eu gosto de
sentar e conversar. Hoje de manhã também chamei duas funcionárias novas e a
gente conversou sobre ventilação mecânica, quais são os parâmetros, o que
cada ventilador tem de diferente, então acho que isso é educação também (E2).
Na perspectiva observada nas falas anteriores, cada enfermeira desenvolve
habilidades e um jeito próprio de fazer a educação permanente, porém observa-se que
há entre as entrevistadas a preocupação de realizar o processo a partir das necessidades
sentidas pela equipe, da realidade concreta do trabalho, das dificuldades vivenciadas,
reconhecendo que cada profissional possui conhecimentos prévios que precisam ser
considerados e atualizados. Tal prática encontra consonância com a percepção
defendida por estudiosos como Freire (1999); Gadotti, (2000); Reibnitz e Prado (2002)
que discutem a necessidade do reconhecimento do saber prévio da aprendente como
início para uma nova aprendizagem, que se realiza no cotidiano. O espaço dia do
trabalho é visto pelas profissionais como importante fonte de conhecimento, muitas vezes
mais valorizado que a aprendizagem realizada através de capacitações. Esta percepção
apresenta sentidos inovadores enquanto aprendizagem significativa e problematizadora
que valoriza e respeita a profissional na sua individualidade e unicidade.
Até no momento que elas estão fazendo uma medicação ou se elas estão
sozinhas com o paciente, se eu tenho informação alguma coisa, a gente fala
com elas. Normalmente não questiono muito eu dou a informação na frente do
paciente, porque senão parece que tu estais cobrando que elas saibam então, eu
dou a informação, eu falo: ah esta punção não está boa, acho que precisa trocar,
vamos trocar? Ah! É, é não está boa?. Eu acho que está hiperemiado tal, vamos
fazer um cuidado aqui. [...] Eu não digo, esta punção não está boa! Eu não faço
isso porque senão é muito difícil trabalhar, porque as pessoas acabam te
podando, te boicotando, se ofendendo. São pessoas e claro, acho que todo
mundo tem que ser respeitado naquilo que faz, mas eu sempre tento trabalhar de
outra maneira, ajudar a fazer, dar informação em relação a curativos, a terapias
ou um cuidado (E3).
A passagem de plantão conforme visto anteriormente se constitui o principal
momento para que ocorra a educação, estimula a reflexão conjunta e a comunicação. A
curiosidade como indagação do desvelamento de algo, como pergunta que facilita o
trabalho é socialmente construída nesse espaço do encontro entre a equipe de
enfermagem de turnos diferentes. Essa curiosidade deve ser estimulada diariamente nas
atividades para não se perder o encantamento com o ato de cuidar, não aceitar o ato
262
mecanizado, robotizado, técnico, característico do trabalho da enfermagem que não
reflete criticamente o seu fazer. Recusar transformar a experiência educativa em puro
treinamento técnico tem sido o papel atribuído a educação permanente que vislumbre a
formação do profissional no exercício de seu trabalho (FREIRE, 1999).
Eu não diria que é de uma forma formal, é informal. Não é feito em tal dia, não.
Eu acho que é contínuo e espontâneo! Como eu posso dizer? Espontâneo e
informal. Chega na passagem de plantão comenta e ali se discute a assistência.
Exatamente, se alguém lembra de alguma coisa, outro já complementa. Não é
formal, vamos fazer uma reunião para discutir sobre a assistência. Ou então
quando surge problema, é informal, sempre quando surgir (TE4).
A educação permanente realizada como uma prática rotineira significa um avanço
na perspectiva de desenvolvimento da equipe como um todo. A compreensão acerca da
necessidade de reflexão crítica de como se dá o trabalho da enfermagem é conseqüência
da vivência cotidiana das profissionais na execução do cuidado. Para o grupo deste
estudo a educação permanente tem contribuído para a reflexão, mudanças de atitudes e
de técnicas que fazem parte do cotidiano do trabalho da enfermagem. Para elas o espaço
de discussão proporcionado pela educação permanente serve para melhorar a qualidade
do cuidado que é prestado.
Tem muita coisa, que eu não fazia idéia. Eu não sabia como se trocava a roupa
de um paciente, isso antes de fazer os cursos. Eu não sabia como se trocava a
roupa de cama com o paciente em cima. Eu achava que tinha de tirar o paciente
da cama, colocar em uma poltrona para mexer na cama, meu Deus, hoje a gente
está além. E isso eu aprendi nos cursos aqui (TE5).
Uma situação que eu lembro bastante que mudou, foi o curso de reanimação
cardio-pulmonar que a gente fez e teve a história de levantar o braço que todo
mundo começou a fazer direitinho. Essas coisas mais na prática que eu consigo
lembrar, os curativos também eles sempre perguntam e a gente sempre está
trabalhando. Aqui a gente está tendo bastante incentivo para a questão do
curativo (E5).
Estas especificidades da prática você vai adquirindo com o dia a dia e tem dias
que você se sente mais capaz, tem dias que tu te sentes muito incapaz. E na
verdade a importância maior está em quem você pode solicitar ajuda e em quem
você pode confiar para pedir ajuda até para não te passar uma informação que
não é a mais adequada (E3)..
Outra perspectiva percebida pelas profissionais de contribuição da educação
permanente refere-se a mudanças na forma de organização do trabalho. A forma como a
enfermagem organiza seu trabalho na percepção das profissionais interfere na qualidade
do cuidado prestado (MATOS, 2006). O produto do trabalho da enfermagem é o cuidado
que é prestado ao/a paciente em várias situações de sua vida e que envolve várias
263
profissionais que possuem conhecimentos específicos.
O trabalho em saúde implica em reconhecer que as redes de inter-relações entre
as diversas profissionais que atuam no cuidado à saúde devem operar de forma
articulada. Gelbcke ao discutir o trabalho (2002, p. 26) entende a organização do trabalho
como um processo que envolve as atividades dos trabalhadores, as relações de
trabalho com seus pares e com a hierarquia e que ocorre numa determinada
estrutura institucional. Esta organização sofre influências estruturais, relacionadas
à estrutura macro-econômica, bem como organizacionais, como o modo de
gestão empreendido pela instituição, que está, por sua vez, relacionado ao modo
de produção vigente.
Deste modo, pensar a organização do trabalho da enfermagem implica no
entendimento da forma como esta se organiza para prestar o cuidado, as relações que se
estabelece entre seus pares e entre os demais profissionais da área da saúde.
Enfatizando esta idéia, Benvides e Passos (2005, p. 392) discutem que cuidar e gerir os
processos de trabalho são uma única realidade, em que é impossível
pensar em mudar os modos de atender a população em serviços de saúde sem
que se alterem também a organização dos processos de trabalho, a dinâmica de
interação da equipe, os mecanismos de planejamento, de decisão de avaliação e
de participação.
Comparando a experiência realizada de educação permanente no cotidiano do
trabalho, destinado as profissionais com a educação em saúde que é realizada aos
pacientes fica visível a disparidade que existe. Considerando às vezes em que foi citado,
o processo de educação em saúde parece não ser muito valorizado pelas profissionais.
Principalmente as enfermeiras não relacionam este processo como uma das atividades
do seu processo de trabalho. Houve apenas uma referência ao processo de educar o/a
paciente como uma atribuição da enfermeira. As demais referências a este processo de
educar estão direcionadas somente à educação da profissional no seu cotidiano.
A gente não vê as pessoas se preocupando em fazer isso, a educação do
paciente durante a internação. Atividade de educação com a família, Meu Deus
que complicação que é para fazer. Ah! Não dá tempo. Tu vais cobrar dos
enfermeiros, porque que não fizeram, ah! Não deu tempo, eu estava correndo,
não sei o que. Aí a gente começa a cobrar, pois se sempre a gente fez como que
agora não dá? Mas isso é muito da questão pessoal, de acreditar na educação
do paciente (E4).
Em relação a dar informações aos/as pacientes acerca do cuidado que é prestado,
existe por parte de algumas profissionais a prática de realizar as atividades sem
comunicar ao paciente o que será realizado. Entretanto, percebi que está havendo uma
264
cultura de mudança, pois durante alguns momentos de observação pude perceber que as
profissionais quer sejam enfermeiras ou técnicas informaram ao/a paciente e seus
familiares sobre o que estava acontecendo. Houve preocupação em fornecer as
informações questionadas e dar o retorno quando necessário. A importância da
comunicação terapêutica ao fornecer informações adequadamente foi relatado por uma
profissional, que quando tem alguma dificu acerca do cuidado recorre a enfermeira para
sanar suas dúvidas e poder explicar corretamente ao paciente. O cuidado assim
percebido é um cuidado para a solidariedade, para o respeito ao sujeito que fica a mercê
das profissionais de saúde em questões relacionadas à sua saúde, sem que alguém se
preocupe em lhes fornecer informações que diminuam sua ansiedade e promovam a
confiança nas profissionais.
Sempre informo: a senhora está recebendo isso, está tomando essa medicação.
As vezes eles questionam que remédio é esse? Se eu não sei na hora, não
lembro: digo, vou dar uma olhadinha e depois te eu digo o que é. Aí, volto, e se
não der tempo eu pergunto ao enfermeiro, que remédio é aquele ali que eu não
lembro, então volto. Essa é a atenção que a gente tem que dar ao paciente, e às
vezes fica tão corrido que não dá para parar e voltar. Já teve dia em que eu não
consegui voltar e no outro dia o paciente me cobrou (TE5).
No que diz respeito à organização do trabalho através da divisão diária de tarefas
para a execução do cuidado e a distribuição de pessoal por turno de trabalho, muitas são
as dificuldades relatadas que desestimulam um trabalho mais prazeroso. A forma como
cada unidade e turno faz sua divisão de tarefas diárias é reconhecidamente percebida
pelas participantes que se manifestam muitas vezes insatisfeitas. Nesse sentido, as
discussões sobre o papel da enfermeira, a ética no cuidado e as relações interpessoais
nas diversas capacitações são apontadas como fatores potencializadores para resolver
os conflitos diários. Esses encontros apresentam-se como espaços de compartilhar
experiências com profissionais de outras unidades, em que é oportunizado a cada uma
colocar sua visão e vivência, atendendo o que Leite e Ferreira (1996; 2000) apontam
como aprendizagem a partir da experiência vivencial resignificando e reconstruindo nova
vivência.
Gosto muito quando a gente tem esses cursos que vai funcionários de todas as
unidades que aí a gente pode trocar as experiências, saber como cada um está
fazendo na sua unidade. Também ajuda para saber que não é só a gente que
passa por determinadas dúvidas, problemas (TE6).
Nós já discutimos nos cursos de ética em que tinha representante de todas as
unidades e a gente sabe que não tem fórmulas prontas, mas ajuda a gente a
refletir sobre qual é o papel do enfermeiro (E4).
265
Apontam como estratégias para a melhoria do cuidado, a inclusão de mais
profissionais na equipe. Percebem que com o grande número de atividades a serem
realizadas, o cuidado acaba tornando-se técnico, mecanizado, automático, sem tempo
para parar, olhar e conversar com o/a paciente, se comparado quando tem um número
maior de profissionais atuando. Nesse sentido existe o reconhecimento da importância do
cuidado humanizado.
Esta questão é mais forte para as técnicas de enfermagem, visto que a
sobrecarga de trabalho em razão do quantitativo de pessoal reduzido interfere na
realização de um cuidado integral, de dar atenção às necessidades emocionais afetivas
do/as pacientes. Atribuem esse comportamento a falta de tempo em razão das inúmeras
atividades a serem desenvolvidas. As profissionais de enfermagem seguem as
prescrições médicas e de enfermagem para guiar suas ações de cuidado.
É diferente a quantidade de pacientes, por exemplo, lá (outra instituição) eu
assumo 2 pacientes. Então eu posso dar aquela atenção para aqueles 2
pacientes. Eles são meus a noite toda, então eu sei tudo que acontece com eles,
cada soro, cada pingo, cada tudo. E aqui (HU) a gente já não consegue fazer isso
porque é muita sobrecarga, muita coisa. São locais diferentes (TE3).
O pessoal todo que trabalhou comigo e trabalha hoje são super educados, super
atenciosos com os pacientes. Às vezes tu achas que eles na clínica médica
deveriam ter um pouquinho mais de atenção com o paciente, mas como é muito
paciente para um funcionário, oito para um funcionário, são quatro funcionários
para trinta pacientes, as vezes fica um com sete, um com oito, então o tempo não
dá para dar aquela atenção suficiente, a mesma atenção que a gente dá na UTI.
Na UTI dá para fazer tudo esquematizado, fazer tudo direitinho, enquanto que na
clínica médica a gente gostaria de fazer as mudanças nos pacientes, aquelas
massagens que a gente faz na UTI e não dá para fazer. Então tem muita
diferença. Tu não pode dar atenção suficiente para o paciente porque 6 horas
para oito pacientes e ter que fazer tudo, as vezes dois acamados e seis pacientes
deambulando mais aqueles cuidados, medicação e tudo, tu não consegue as
vezes parar para escutar o paciente. Fica uma coisa mecânica (TE5).
A percepção acerca do déficit de pessoal e do prejuízo que essa condição traz
para o cuidado é referida também por algumas pacientes. Para estes quanto mais
profissionais estiverem prestando o cuidado, melhor é a qualidade da atenção recebida.
Eu noto que o atendimento aqui é bem bom, e percebo que quanto mais pessoal
tem para trabalhar, mais atenção que eles dão para o paciente, para a gente
(PTE2)
Eu acho que se tivesse um pouquinho mais de funcionários, dava para dar uma
atenção melhor para os pacientes. É isso que a gente sempre viu, eles
trabalhando muito, correndo de um lado para o outro, às vezes estão cansados
(PE3).
Embora se compreenda a importância do cuidado técnico no trabalho da
266
enfermagem, é importante ressaltar que um novo modelo assistencial vem se construindo
através de políticas públicas, fazendo com que a saúde seja reconhecida como um
direito. Essa perspectiva traz o acolhimento como um dos princípios da integralidade da
saúde.
Acolhimento entendido como “ato ou efeito de acolher, recepção, atenção,
consideração” (FERREIRA, 1993 p. 27) prestado ao/a paciente que procura a instituição.
Discutindo a integralidade na saúde Cecílio (2001) aponta que ela só pode ser obtida em
rede e que para existir há a necessidade de uma equipe de saúde que articule seus
saberes e práticas, vai conseguir escutar e atender da melhor forma possível às
necessidades de saúde trazidas por cada usuário. Assim, o acolhimento vem sendo
buscado pelas políticas públicas como forma de humanização da assistência e vem
sendo gradativamente implantado na instituição em estudo. A instituição e a enfermagem
têm investido na sensibilização de suas profissionais para o acolhimento desse sujeito
que necessita da assistência à saúde através de capacitações que discutam o cuidado na
perspectiva da humanização. Essa necessidade de mudanças na prática do acolhimento
é percebida pelas profissionais que vêem na educação permanente essa possibilidade.
Para o SUS a qualificação profissional na saúde é um componente fundamental nas
transformações qualitativas de atendimento à saúde, vistas como possibilidade através
de uma prática consciente e comprometida de educação permanente.
A questão do acolhimento do paciente, que a gente foi visitar (viagem
proporcionada pela instituição para conhecer outra instituição que faz o
acolhimento). Tive a oportunidade de ir, porque é importante a gente abrir mais o
acolhimento aqui, porque na emergência não tem muito. A gente pela atribulação,
serviço, serviço, acaba cobrindo escala, cobrindo escala e não dá a atenção ao
paciente que ele merece. Então, fomos aprender e ver outra realidade para
iniciarmos aqui, que é fundamental ao paciente que procura a instituição em um
momento de fragilidade (E5).
A contribuição do processo de acolhimento e humanização defendidos pelo SUS
tem repercutido positivamente em algumas profissionais que buscam realizar um
atendimento mais flexível, menos mecanizado, reconhecendo no paciente um ser
humano relacional, utilizando-se da empatia como princípio de atuação. Para os/as
pacientes existe uma diferenciação de atendimento na instituição, mesmo não sabendo
atribuir a que se deve. Acreditam na relação mantida com as profissionais e gostam da
forma como são atendidos. Assim, quando questionados acerca do cuidado que é
prestado pelas profissionais na instituição, reconhecem que existe por parte das mesmas
a preocupação em fornecer as informações de cada procedimento a ser realizado.
267
Até na hora do parto chamavam eu para conversar, perguntar se eu estava bem.
Vi tudo, eles fazendo, mexendo na minha barriga. Eles colocam um pano, mas tu
sente a pressão. Eles conversando direto, a enfermeira, a parteira, bem querida.
Até aquela hora ali para dar a anestesia, nossa, bem querida, falavam se doía,
passavam um negócio gelado, eles diziam: bem geladinho, não te preocupa. Eu
estava meio preocupada com a minha pressão, mas daí baixou, ficou 12/8
(APTE1).
Explicam, explicam, sempre que chega uma aqui para dar remédio, ela diz,
ô sr [...] trouxe o seu remedinho, é para a anemia. Assim, as outras também
fazem (PTE6).
Outra perspectiva adotada na instituição que vem mudando a prática do
acolhimento é a ampliação da permissão para visitas e acompanhantes. Atualmente é
permitido o acompanhante a todos os pacientes e também a entrada de crianças em
alguns horários. Esta prática não é realizada unanimemente por todas as profissionais, há
as que acreditam que esta conduta atrapalha o andamento das atividades e outras que
acreditam que facilita a recuperação do/a paciente. Na percepção das profissionais a
implantação desta conduta ainda está muito atrelada à forma como a enfermeira percebe
esta questão e de como ela se posiciona perante a equipe.
Dependendo da equipe tem, dependendo da pessoa tem. E também depende
muito do enfermeiro, da postura do enfermeiro. Se o enfermeiro tem uma postura
mais rígida de não entrar visita no horário fora do determinado, não entra, daí a
equipe também se posiciona assim. No meu horário acaba entrando todo mundo.
Eu sou mole demais para isso, não consigo deixar o familiar lá fora e o paciente
aqui dentro. Então, as pessoas já sabem, estou aqui já sabem que é mais
flexível, que tem flexibilidade. Claro, dá uma perguntada, sempre dá uma
questionada, mas não tem, sem rigidez nessas coisas, então depende muito da
pessoa muda o comportamento (E2).
Um olhar crítico que seja capaz de revelar a questão da qualidade do cuidado se
expressa na fala de grande parte das participantes do estudo que percebem as
mudanças provocadas pela educação permanente na qualidade do cuidado que é
prestado. A esse respeito, destaca-se o potencial da educação permanente para a
realização de transformações concretas da prática, destacando sua relevância no
desenvolvimento institucional e pessoal, se for pensada a partir das múltiplas
competências profissionais, ou seja, técnica, relacional, comunicacional, ética. Na fala das
integrantes do estudo, é possível afirmar que essas competências estão inter-
relacionadas e que a mudança de uma das competências termina por resultar em
mudanças nas demais. A educação permanente pode favorecer a sensibilização da
profissional para perceber o cuidado de forma integral e humanizada. O relato vivenciado
268
em uma oficina sobre a ética do cuidado por TE5 mostra a necessidade da empatia como
premissa para um cuidado humanizado.
Uma coisa que eu acho bem interessante que a gente fez no curso sobre o
cuidado, lembras? Tapas o olho e dá alguma coisa para a gente cheirar, então tu
na hora pensa nisso. Como é que eu vou dar um copo de água para a pessoa se
ela não sabe quem sou eu. Às vezes a pessoa tem problema de visão, e o
funcionário não está nem ai com o que está botando na boca do paciente, então
sempre me identifico e digo o que estou fazendo (TE5).
Campos (2000), defende que o envolvimento das profissionais nas diversas
etapas do trabalho, da concepção ou definição de prioridades à execução podem
contribuir para a construção de um trabalho mais prazeroso, motivador, criativo e
aderente as necessidades dos sujeitos que procuram os serviços de saúde, pois o modo
tradicional de organização do trabalho destrói as competências individuais e coletivas a
partir do momento que não deixa espaço para a criatividade, necessidade fundamental
do ser humano.
Outro fator lembrado pelas integrantes do estudo e que diz respeito à prática da
educação permanente é que as pessoas normalmente são resistentes à mudança. Neste
sentido, lembram que a mudança gera resistência a princípio, e que é necessária a
continuidade e periodicidade das ações para que se alcancem os objetivos, para que se
tenha a aceitação da equipe, reconhecendo a tendência que se esperam mudanças
imediatas, as quais evidentemente não ocorrem. Percebem, no entanto, a educação
permanente realizada na instituição o potencial para essa continuidade necessária
identificando que as transformações são lentas mais acontecem.
Toda mudança gera insatisfação, gera dúvida e resistência principalmente. Se vai
ter alguma coisa nova, se é um treinamento que é feito de rotina, daqui a pouco
as pessoas se habituam e começam a se identificar com aquele tipo de trabalho
e mudam. Agora se é uma coisa que é feito só de vez em quando, daqui há
pouco, ano que vem não é feito, depois no outro ano vai ser feito, ai sempre vai
ter resistência (E2).
Eu mesma sou imediatista demais, fui muito imediatista, mas as mudanças vão
acontecer aos poucos. A gente traz a novidade daí um grupo começa a pensar e
a mudar as coisas, aí outro grupo acha que não deve e tira tudo aquilo do
paciente e aos poucos a coisa vai se incorporando. Existe mudança sim, com
resistência no início sempre e depois as coisas vão mudando. Uma coisa que eu
costumo colocar é que quando eu trabalhava na emergência, eu lia sobre
medicação, que é uma das coisas que eu mais gosto, mas eu gostava muito de
trabalhar com a questão de medicação e o “captopril”” era usado direto com a
dieta na sonda. Aí começamos, colocava na prescrição, ah! Porque tem que ter
repouso gástrico, uma hora antes, e uma hora depois. Isso 12 anos atrás, e foi
logo que eu entrei, no 2º mês e eu já estava fazendo isso. Aí imagina, era uma
coisa nova, uma coisa que não tinha. Hoje em dia todas as pessoas aqui, já
sabem isso. Então, no início a mudança é uma coisa que não acontece de uma
hora para a outra. Hoje se a gente colocar um captopril o técnico já vai lá e não
269
precisa nem estar na prescrição, o técnico já sabe que tem que ter repouso
gástrico antes e depois. É claro que com o tempo, não é tudo que acontece de
uma hora para outra, tem coisa que acontece mais rápido, você fala hoje amanhã
já muda. [...] e repente daqui a alguns anos a coisa vai começar a mudar, vai
começar com mais pesquisa, mais documento, a coisa comece a mudar.
Resistência a coisa nova existe em qualquer área (E2).
As principais transformações, frutos da prática contínua da educação permanente
na instituição estudada, e reconhecida pelas integrantes do estudo diz respeito à
potencialidade de mudança na qualidade dos cuidados prestados aos pacientes.
Considerando que uma das finalidades do trabalho da enfermagem é a prestação da
assistência a pessoas com necessidades terapêuticas e que essa assistência deve ser
de qualidade, humanizada, com base na solidariedade e nas necessidades daqueles que
buscam os serviços de saúde, pode-se afirmar que a educação permanente tem
alcançado seus objetivos. Ainda que em muitos momentos sejam destacadas as
dificuldades e limitações estruturais para a garantia de um cuidado de qualidade, a
educação permanente, ao menos em tese, contribui para mudanças a partir do momento
em que essa preocupação está presente na fala das entrevistadas. Acredita-se que é a
partir da reflexão, do reconhecimento das limitações que os sujeitos possam intervir
assertivamente na realidade provocando as mudanças necessárias. Neste sentido, é que
as transformações na prática do cuidado são percebidas pelas profissionais e são
atribuídas a uma prática consolidada de educação permanente na enfermagem. Essas se
mostram na preocupação e responsabilidade com que assumem suas atividades.
Entretanto, é reconhecida a necessidade de ampliar o alcance da educação
permanente para que essa concepção de formação contínua atinja todas as profissionais.
No entanto, o reconhecimento das limitações e das infindáveis necessidades impostas
para educação permanente não invalidam, nem diminuem o investimento realizado até o
momento. É preciso reconhecer que as mudanças acontecem de acordo com as
possibilidades colocadas para cada momento histórico, tanto do ponto de vista das
instituições como para os sujeitos que nela atuam. Dessa forma para interagir no mundo
da vida e no mundo do trabalho, ou seja, do mundo objetivo e subjetivo, “há a
necessidade de se inserir processos de reflexão crítica que são a base para uma
educação que considera o desenvolvimento da autonomia e da criatividade no ato de
pensar, sentir e de querer dos atores sociais” (BRASIL, 2004c, p.12; HABERMAS, 1989,
SOUSA, 2005).
270
8.2 Perspectivas de práticas interdisciplinares
Um aspecto apontado pelas integrantes do estudo como possibilidade de uma
ação em saúde de maior qualidade diz respeito à prática interdisciplinar, condição ainda
pouco desenvolvida na instituição em estudo. A preocupação destes sujeitos está de
acordo com as ações de cuidado de saúde defendidas pela reforma nas políticas públicas
modernizadoras de saúde que tem atribuído a prática interdisciplinar contribuições
significativas na superação dos saberes médicos hegemônicos presentes na saúde.
Campos (2005) desenvolve a idéia de que trabalhar em saúde requer que se
defina responsabilidades e compromissos individuais e coletivos de modo que haja
diálogo e auxílio entre as envolvidas. Por reconhecer que este processo é ainda marcado
pela fragmentação, propõe como superação, a construção de novos modelos de atenção
à saúde baseado na negociação entre os diversos profissionais de modo a interferir na
prática de saúde existente.
Para Japiassú (1976, p.75) a interdisciplinaridade
pode ser caracterizado como o nível em que a colaboração entre as diversas
disciplinas ou entre os setores hegemônicos de uma mesma ciência conduz a
interações propriamente ditas, isto é, a uma certa reciprocidade de intercâmbios,
de tal forma que, no final do processo interativo, cada disciplina saia enriquecida.
O compartilhar saberes e fazeres se constitui no compromisso de sujeitos
parceiros para a construção de uma gestão em saúde mais participativa e flexível
(CAMPOS, 1998, 2004; CECCIM, 2005a,b; FAZENDA, 2002). Nesse sentido, entende-se
a interdisciplinaridade como a troca de saberes entre os diversos profissionais que atuam
no cuidado a saúde e que coletivamente tomam decisões, fazem articulações e adotam
condutas que ultrapassam os limites impostos para cada disciplina, com o objetivo da
construção de uma prática de saúde eficiente e compartilhada.
Reconhecendo essa necessidade de interação entre os diversos profissionais, a
educação permanente tem se colocado como estratégia para o alcance da
interdisciplinaridade no campo da saúde, servindo de espaço para a reflexão da prática,
favorecendo mudanças no relacionamento entre profissionais e entre estes e o/a
pacientes. Na instituição estudada essa condição tem sido buscada pelo órgão de
educação permanente, porém ainda muitas são as limitações para que isso aconteça.
271
Nas falas das profissionais entrevistadas confirma-se essa deficiência. Para elas
não existe, na atualidade do trabalho, uma prática interdisciplinar consolidada no seu
trabalho. As poucas iniciativas de um trabalho interdisciplinar acontecem informalmente
no cotidiano ao discutirem as questões relacionadas a continuidade da assistência do
paciente. Nessas trocas de saberes em relação ao cuidado o objetivo comum é o cuidado
ao/a paciente de forma qualificada.
Falta muito essa interação multiprofissional, e eu não sei se vai organizar isso na
emergência, porque é uma rotatividade muito grande de profissionais e a gente
não sabe como lidar com isso. Não saberia como organizar, mas que faz falta faz
e é tudo informal, hoje eu falo com psicóloga depois com assistente social, mas
nunca ninguém fala junto. Solicitam a gente para tudo e faz a ponte entre um e
outro, porque um não chega no outro, daí a enfermagem fica passando as
informações de um para outro. Te respeitam, respeitam a posição da
enfermagem! (E5).
Elas procuram (nutricionista) porque quem coloca os horários e assina a dieta
somos nós. Coloca tal hora, às vezes você encontra uma dieta sem assinatura e
isso elas não gostam porque fica igual medicação, não sabe quando foi colocado
ali. Então nutricionista nós sempre tivemos bastante contato, os demais não. Ali
em cima (UTI) não, até agora eu não tive contato. Com a medicina como eu te
falei, as duas vezes que eu fui falar fui criticada, tem de ser direto com o
enfermeiro, não posso (TE5).
Com alguns profissionais. A hematologia eu costumo passar visita, trabalho bem
com ela, a Dra. X, com eles, os residentes. A psicologia também a gente trabalha
bem e principalmente os pacientes de hemato, e alguns outros que necessitarem.
E às vezes a gente passa para eles a necessidade de gestação, que a gente tem
aqui, de puérperas também. A assistente social também fora de série, o
atendimento. Discutem. A nutrição também bem atenta a tudo, muito boa. Existe
bom relacionamento sim, tem algumas especialidades que não, mas eu acho que
no geral dá para trabalhar bem (E1).
É mais se precisar de alguma coisa, que é de responsabilidade de outro
profissional daí a gente solicita aquele profissional. Porque tinha que ter uma
nutricionista na unidade o período todo, raramente ela precisa fazer outra
cobertura. Então é uma funcionária que a gente tem muito contato, a gente
discute bastante em relação ao uso de sonda, em relação ao volume de dieta,
consegue discutir bem. Mas também é aquele caso mais isolado. No momento
da assistência (E3).
Matos (2006) desenvolve a idéia de que a interdisciplinaridade possibilita uma
visão mais integral do/a paciente, permitindo compreender melhor a realidade da vida
destes/as pacientes e conseqüentemente diminuindo a fragmentação presente na
realidade do trabalho em saúde. Entretanto, é questionável esta relação de troca entre
profissionais, se ela ocorre por necessidade, por amizade ou por postura profissional
interdisciplinar. Nesta perspectiva a realidade vivenciada por estas profissionais ainda tem
muito a caminhar no sentido de alcançar a necessária articulação interdisciplinar em prol
de uma assistência de melhor qualidade.
272
As profissionais percebem que os/as residentes (do curso de medicina) e a
nutricionista, hoje, são aqueles que se colocam mais próximos da enfermagem na
questão da assistência direta. O contato diário com esses profissionais nos turnos de
trabalho decidindo questões de assistência direta e acompanhamento das ações
implantadas justificam a interação com elas ser mais intensa e mais próxima de uma
prática interdisciplinar.
Neste sentido, para algumas profissionais a iniciativa interdisciplinar, embora ainda
restrita à prestação do cuidado, pode ser percebida mais facilmente no período matutino,
em função da organização do trabalho nas unidades de internação. Pelo modo como o
trabalho em saúde vem sendo tradicionalmente organizado, as condutas e
encaminhamentos necessários à continuidade do cuidado ocorrem durante as visitas
médicas, bem como a intervenção de outras profissões como a nutrição, acontecem
neste período. Assim, é nesse turno que são discutidas as questões e providências a
serem tomadas para cada paciente, os tratamentos são propostos, os encaminhamentos
providenciados, a maioria dos exames são realizados, ou seja, é quando as profissionais
interagem mais entre si facilitando a reflexão e a organização do cuidado que assegure
sua continuidade nos demais turnos de trabalho.
A prática interdisciplinar depende dos profissionais. È muito mais comum esta
discussão quando a gente está no período da manhã que é passado visita.
Quando eu estou de manhã e tem um outro enfermeiro eu gosto de passar a
visita com a equipe médica, de discutir paciente por paciente, caso por caso e as
condutas se vão mudar ou não vão mudar. De discutir em conjunto com o
pessoal, ah! A dieta tem que mudar porque o paciente está com diarréia, um
detalhe bobo, mas são coisas que são importantes que o enfermeiro esteja ali
discutindo. È o curativo, vamos fazer com isso ou aquilo e por que. É
interessante, mas é muito mais feito de manhã, a tarde como é rotina, é mais a
questão de assistência, a intercorrência é menos discutido. Não deixa de ser
discutido, mas com menos ênfase (E2).
Eu fico junto com o médico vou junto quando eles vão passar o plantão. Iniciativa
minha, é tudo informal, por exemplo, a nutricionista vem, sempre procura pela
gente para perguntar e saber alguma informação, Muitas vezes não é o médico
(E5).
Matos (2006), em seus estudos destacou a importância da disponibilização de
momentos de discussão no processo assistencial em saúde que propiciem a integração e
a articulação interdisciplinar. Para a autora a interdisciplinaridade não acontece
espontaneamente pela vontade ou iniciativa de uma pessoa, é necessária, além da
iniciativa de uma pessoa ou grupo, a abertura e criação de espaços que propiciem o
debate interdisciplinar, suprindo uma necessidade presente no processo assistencial em
273
saúde. O processo de trabalho em saúde, para autora guarda momentos de atuação
específicos de cada grupo profissional, porém o todo assistencial não pode ser visto
isoladamente; para que a assistência em saúde se concretize é necessária a articulação
dos diversos olhares presentes neste processo.
Nesse sentido, algumas das práticas percebidas pelas profissionais como
interdisciplinares não podem ser caracterizadas como prática interdisciplinar, mas ainda
estão restritas a uma abordagem que se assemelha ao que Fazenda (2002) denomina de
multidisciplinaridade, em que os saberes de cada profissional somam-se para o cuidado,
sem a necessária articulação e interdependência.
A perspectiva de uma prática interdisciplinar é vivenciada por uma profissional
quando relata a existência de encontros interdisciplinares, em que cada profissional
expõe sua parcela de conhecimentos em determinado estudo de caso ou situação dos/as
pacientes para após serem direcionadas as ações e condutas a serem tomadas. Este
relato aponta para uma perspectiva interdisciplinar conforme entendida por Matos (2006);
Fazenda (2002). As competências para a sustentação da enfermagem nessas iniciativas
interdisciplinares têm sido atribuídas à educação permanente.
Ainda na visão de outras profissionais existe uma prática interdisciplinar mais
consolidada, em que as diversas disciplinas têm um espaço estabelecido para a
realização das trocas de conhecimentos relacionados à sua área de atuação. Esse
espaço é uma conquista de toda uma equipe de saúde e nele são respeitados os limites
e diferenças individuais.
Nós temos. Eu participo da comissão da criança vitimizada, que tem a psicologia,
o serviço social, a medicina. No ano passado a gente fez um evento no dia que é
direcionado “a não violência sexual a crianças e adolescentes”. Nós fizemos um
evento, trouxemos uma pessoa de fora para fazer uma palestra, isso foi via
comissão, via divisão de pediatria. E existe o nosso trabalho, que é bem dentro
da unidade, que é o nosso intercâmbio que acontece todas as terças a tarde. Não
sou eu que estou sempre, geralmente é uma das enfermeiras da tarde. Sempre
tem uma enfermeira que está participando. Então, a enfermagem, a medicina
junto com os acadêmicos, a psicologia e o serviço social e quando dá também vai
um técnico de enfermagem para participar. Este intercâmbio é muito legal, porque
assim todo mundo se sente na obrigatoriedade de ir para não perder espaço.
Para que todo mundo possa colocar o seu ponto de vista de acordo com a
situação. Se tu não for, é porque não precisa. E aí todo mundo coloca, por
exemplo a enfermagem coloca sobre a criança, a família, o pai veio alcoolizado
num plantão de fim de semana e aí agrediu a mãe, a gente viu que a criança
ficou muito assustada, tentamos amenizar a situação passando para a psicologia.
A psicologia ah! eu atendi esta família. É muito interessante que eles respeitam
bastante! Não passa sem todos falarem, todo mundo tem que falar (E4).
A emergência de uma nova lógica para o trabalho em saúde implica
274
necessariamente na utilização de um novo processo de construção do conhecimento
como novos referenciais que dêem conta de provocar transformações não somente na
prática realizada, mas que seja incorporada na transformação individual e coletiva dos
indivíduos. Estimular essa prática e possibilitar a sua vivência é um dos objetivos centrais
da educação permanente que tem compromisso com a disseminação de práticas que
possibilitem a autonomia a valorização, o crescimento, e o respeito profissional, ou seja,
práticas que estimulem a emancipação humana no e fora do trabalho.
Para Arroyo (1988) a educação tem a finalidade de emancipar o ser humano. A
conquista desta emancipação reflete na autonomia, liberdade e individuação do sujeito
perante um contexto flexível, mutável e competitivo.
Por último um importante aspecto presente na fala das entrevistadas diz respeito
ao reconhecimento da educação e da aprendizagem como um projeto para toda a vida. O
reconhecimento da inconclusão do ser humano se faz presente nas falas dos
participantes que acreditam estar constantemente aprendendo em qualquer espaço ou
rede social que estejam inseridos.
Eu acho que quanto mais a gente aprende mais a gente vê que tem tanta coisa
para aprender, a gente aprende diariamente. Eu acho que o principal é tu ires
atrás (TE4).
Sobre essa perspectiva é fundamental salientar que a compreensão da
inconclusão da educação, da potencialidade de cada uma para seguir aprendendo por
toda a vida e em todos os espaços e situações, é um passo e uma contribuição
significativa do investimento da educação permanente, na instituição estudada.
Compreender seus limites frente ao conhecimento e colocar-se na condição de
“aprendente” ao longo da vida pode contribuir para a mudança da realidade.
É esse assumir-se como aprendente que tem contribuído para que os profissionais
de enfermagem encarem a realidade, percebam as necessidades e coloquem-se
disponíveis para a incorporação de novos conhecimentos, de novas tecnologias de
cuidado e para novas posturas frente ao/a paciente e a equipe de saúde. É neste sentido
que propostas mais globais como as colocadas pelas políticas de saúde no Brasil tais
como: a humanização da assistência, as tecnologias de relações, como por exemplo, o
acolhimento; a interdisciplinaridade como proposta de atuação profissional tem sido
assumidas, ou pelo menos discutidas pela enfermagem. Parece-nos nesse sentido, que a
existência de uma prática de educação permanente tem permitido a profissional de
275
enfermagem um maior grau de consciência e de autonomia nas questões relacionadas a
seu trabalho. Portanto, a interdisciplinaridade é o caminho para a educação permanente e
esta precisa ser o investimento institucional que almeja a mudança.
9 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluir um estudo não é tarefa fácil, pois fica sempre a sensação de que não
foram apreendidas todas as perspectivas da realidade, que aspectos importantes do
contexto do estudo foram esquecidos. Entretanto, é exatamente esse o enfoque da
pesquisa qualitativa, que se propõe a fazer o recorte de uma realidade estudada,
priorizando um olhar, que é contextualizado e histórico, sendo que esse mesmo
objeto pode ser estudado de outra forma, com outro olhar e enfoque.
Assim, se reconhece ser este estudo um recorte de uma realidade concreta
apreendida pela pesquisadora, sem a pretensão de esgotar toda sua plenitude, uma
vez que esta é uma tarefa impossível, mas busca algumas aproximações que
resignifiquem o contexto. Reconhece-se a diversidade e polissemia de referências e
de escolhas que se manifestaram para olhar esse fenômeno, porém o enfoque
observado ocorreu à luz do referencial da educação permanente para a
transformação e da avaliação orientada para a valorização da subjetividade e da
formação multidimensional do ser humano, favorecendo uma visão da prática da
educação permanente consolidada pela enfermagem em um hospital-escola,
identificando, nas expressões das profissionais suas contribuições para sua vida,
trabalho e instituição.
Essa visão é apenas “um componente de um imenso caleidoscópio cujos
elementos se combinam, segundo as vivências, as prioridades do momento, o
ambiente e as relações de poder entre os diversos atores envolvidos”
(PERRENOUD; THURLER, 2006, p. 360).
Compreende-se que é fundamental, na educação permanente, estar em
diálogo constante com as profissionais, conseguindo estabelecer formas de
articulação mais permanentes e sustentáveis para que nessa relação se possam
multiplicar possibilidades de enfrentamento de problemas e qualificar cada vez mais
as ações da educação permanente que contribuam efetivamente para a
277
transformação da prática e crescimento das profissionais.
Nesse sentido, a preocupação com a educação das profissionais de
enfermagem me encaminhou para o estudo da avaliação da educação permanente,
procurando identificar os significados que a mesma assume para cada profissional,
reconhecendo nesta, sua multidimensionalidade, portanto, reconhecendo as
contribuições da educação permanente na sua rede de interações, de vida, de
trabalho profissional e da instituição.
Com a intenção de uma abordagem crítica, adotou-se o caminho
metodológico da pesquisa qualitativa através de estudo de caso simples, buscando
compreender em profundidade as várias perspectivas que a educação permanente
traz objetiva e subjetivamente as profissionais e a prática do cuidado em saúde.
Essa possibilidade trouxe a compreensão da realidade da educação permanente da
enfermagem como “totalidade concreta que se transforma em estrutura significativa
para cada fato ou conjunto de fatos, o conhecimento da realidade concreta não
passa de mística ou coisa incognisível em si” (PUCCINI, CECÌLIO, 2004, p. 1344),
por ser uma realidade mutável e provisória.
A multiplicidade de interesses e pontos de vista existentes no trabalho em
saúde e no trabalho em enfermagem deixa claro que a educação permanente é
apenas uma parte dessa realidade tão complexa. Para que sejam permanentemente
identificados os efeitos das contribuições da educação permanente, deve-se prever
mecanismos de avaliação dos processos e monitoramento contínuo, que
possibilitem significar e re-significar cada articulação na política de formação das
profissionais de enfermagem. Porém, os estudos acerca da avaliação da educação
permanente têm sido insuficientes e não tem apontado as subjetividades expressas
de quem as vivencia. Assim, este estudo traz a análise do potencial da educação
permanente com seus avanços e limites presentes no desenvolvimento das
competências, no potencial de desenvolvimento pessoal, profissional e institucional
e nas transformações do cuidado e da prática de enfermagem.
A complexidade da avaliação é realçada por Perrenoud (1999); Perrenoud e
Thurler (2002) segundo os quais não existe avaliação sem relação social e sem
comunicação interpessoal. Nesse sentido, a avaliação é reconhecida como uma
práxis reflexiva, consciente e intencionalmente transformadora que permite
compreender o movimento das contradições concretas da realidade. É com essa
preocupação que se procurou resgatar e discutir criticamente a construção social
278
dos significados que têm sido atribuídos às noções de educação permanente pelas
profissionais, que vivenciam uma prática cotidiana estruturada de educação
permanente, pensada a partir dos enfoques da aprendizagem significativa e
contextualizada.
A educação permanente tem sido considerada como a responsável pela
execução de políticas para dotar as profissionais de habilidades e competências na
produção do cuidado, na busca da qualidade das ações e na sua eficiência.
Mudanças significativas estão se consubstanciando em decorrência da
compreensão dos saberes e práticas necessárias ao trabalho em saúde, colocando em
debate as competências requeridas a profissional da saúde. A educação ao longo da
vida é uma construção contínua da pessoa, do seu saber e das suas aptidões,
apontado como perspectivas de formação para acompanhar as tecnologias de ponta
que têm sido características do trabalho em saúde. Para que as instituições possam
tornar-se efetivamente espaços de aprendizagem, são necessários mecanismos de
planejamento de gestão participativa que incluam, em suas ações, a educação
permanente como estratégia de desenvolvimento que envolvam os que pensam e os
que atuam no processo de trabalho em saúde, diminuindo a dicotomia presente nas
relações internas de poder e autonomia entre seus/as profissionais. Em decorrência
destas múltiplas e diversas expressões, haverá distintas demandas de indicadores de
avaliação; além da multiplicidade de formas. Os indicadores devem ser dinâmicos e
constantemente debatidos e reformulados, visto que as diversas expectativas integram
um contexto histórico mais amplo e em constante movimento.
A avaliação da educação permanente teve como foco principal a percepção
das profissionais, sobre as contribuições que esta tem em seu desenvolvimento.e
qualificação. Adicionalmente, entretanto, as entrevistas com os/as pacientes e o
registro de alguns aspectos do cuidado e da análise documental de programas da
educação permanente possibilitaram a complementação de certas relações que são
mantidas na prestação do cuidado entre profissionais-paciente que podem indicar
como ocorre a prática de forma mais contextualizada.
A educação permanente em saúde tem sido alvo de estudos nas políticas
públicas como potencialidade de efetivação de mudanças concretas na assistência à
saúde, de forma a superar a fragmentação do trabalho, apontando o trabalho
interdisciplinar como forma de reorientar os modos de cuidar. A descentralização de
poder ocasionada por uma prática interdisciplinar pode favorecer a autonomia dos
279
sujeitos, uma vez que permite a cada profissional gerenciar seu processo de
trabalho, mesmo reconhecendo ser essa autonomia relativa, tendo a potencialidade
de trazer um trabalho mais cooperativo e prazeroso.
Considerando que a enfermagem na instituição em estudo tem implementado
a educação permanente a todas as suas profissionais até o momento sem uma
reflexão e análise crítica do impacto que esta vem provocando na dinâmica do
trabalho da enfermagem, este estudo sinaliza aspectos de avanços importantes da
educação permanente na transformação de práticas e pessoas.
A avaliação da educação permanente na perspectiva do potencial de
crescimento na dimensão pessoal agrega valor a profissional no sentido de
crescimento como busca de ser mais, de crescer profissionalmente, de motivar-se
para estudar e manter-se atualizada. Outro aspecto apontado refere-se ao potencial
de satisfação pelo trabalho e pelo fato de servir como referência junto a seu grupo
social. A valorização profissional foi apontada como uma das principais
potencialidades da educação permanente despertando o sentimento de
reconhecimento e respeito pela qualidade do trabalho realizado. A construção de
uma imagem positiva de si é atribuída ao crescimento pessoal, manifestada pelo
reconhecimento de suas potencialidades e fragilidades, expressas no aumento da
auto-estima, mudanças de atitude, postura e comportamentos como insegurança,
ansiedade, intransigência, flexibilidade, entre outros. Reconhecem que essas
manifestações só se tornaram possíveis em virtude das práticas educativas
favorecerem a manifestação da subjetividade inerente a cada uma, no sentido de
ampliar a capacidade de análise crítica sobre sua vida e trabalho. Como proposta
inovadora a educação permanente tem oportunizado cada vez mais espaços para a
manifestação das subjetividades pelo entendimento de sua indissociabilidade entre
vida e trabalho.
Na dimensão profissional, agregando valor à profissão enquanto aquisição de
conhecimentos que facilitem e dê segurança na realização do cuidado e na
organização da assistência, aspectos que possibilitam sua inserção no trabalho e a
valorização pelos/as demais profissionais. Existe o reconhecimento de que o
domínio do conhecimento propicia maior poder nas relações, não o poder
hegemônico exercido pelos/as médicos, mas o poder de discutir e colocar suas
opiniões diante de situações concretas do trabalho, garantindo maior autonomia na
tomada de decisões. O respeito e autonomia vem sendo conquistados diariamente
280
nas poucas iniciativas interdisciplinares, mantidas principalmente com residentes e
nutricionistas, para a continuidade do cuidado prestado. Essas se encontram em
consonância com as perspectivas apontadas pelas políticas públicas para a garantia
de transformações na qualidade e integralidade da assistência em saúde.
Entretanto, é vista ainda como um desafio a ser transposto, a consolidação de uma
prática interdisciplinar tem um longo caminho a ser percorrido.
As reflexões críticas compartilhadas entre as profissionais de enfermagem no
espaço do trabalho, quer seja na dimensão mais formal de capacitações, quer seja,
na aprendizagem que é realizada no contexto das atividades diárias de cuidado ao/a
paciente, são apontadas como a maior evidência de crescimento profissional. A esse
questionar a prática é atribuído o valor da educação que favorece o exercício pleno
da construção da prática transformadora e constituição de sujeitos reais críticos e
atores de sua história. Torna-se aprendente permanentemente produziu efeitos
positivos potencializando o amadurecimento pessoal e coletivo.
A abertura à participação mesmo que limitadas a identificação de
necessidades de capacitações coloca-se como fator potencializador da educação
permanente, apontando respeito pelo atendimento de necessidades concretas de
atualização. Entretanto, a percepção da maioria das participantes indica que a
reduzida participação da equipe dificulta a mudança da prática. O grau de
participação diz respeito ao valor agregado a educação, o pouco interesse em
participar das capacitações por excesso de trabalho ou ainda pela segurança e
tranqüilidade que a estabilidade no emprego favorece. Essas indicações são
possíveis apenas pelo fato da instituição ser vinculada ao Governo Federal
garantindo uma certa estabilidade, contrariando as expectativas para a
empregabilidade do mundo moderno que apontam a não qualificação como fator de
exclusão social e desemprego. Outros espaços de participação são pouco ocupados
pelas profissionais de enfermagem o que sinaliza que a prática da educação
permanente ainda apresenta limitações neste campo que precisa se investido tanto
pela instituição como pelas profissionais.
A dimensão institucional manifesta-se agregando valor às conquistas gerais
da instituição e as direcionadas à equipe de enfermagem. Na instituição, as
experiências de gestão participativa e a política de humanização foram apontadas
como estimuladoras do crescimento. O fato da instituição ter vinculação com a
educação, mantém as profissionais constantemente em contato com a
281
aprendizagem oportunizando o convívio diário com a aprendizagem, sendo
reconhecido como diferencial em relação a outras instituições. As políticas internas
que sustentam a valorização da profissional, através de liberações, auxílio
financeiro, remanejamento interno, avaliação de desempenho, ainda que com
algumas fragilidades visíveis, são considerados avanços conquistados e, importante
fator de crescimento institucional e profissional fatores de crescimento institucional e
profissional. Como fatores limitantes, apontam o número reduzido de liberações para
cursos de longa duração, uma vez que não permitem um maior alcance de
profissionais para realização de cursos de pós-graduação.
Como destaque positivo evidenciado, encontra-se o Plano de Capacitação,
que além de proporcionar aumento de conhecimentos e qualificação profissional,
permite a ascensão profissional, condição necessária para promover mudanças na
qualidade de vida por estar vinculado a ganhos salariais. A adoção dessa política
institucional conduzida pelo CEPEn tem se constituído na maior fator de motivação
para a participação e visibilidade da educação permanente na instituição. Porém, os
dados indicam um grande desafio no sentido de atingir maior número de
profissionais que envolvam-se com as atividades da educação permanente, pois o
estudo evidenciou um grande número de capacitações oferecidas as profissionais e
no entanto, ainda encontra-se profissionais que não participaram de poucas ou
nenhuma das atividades educativas nesses últimos anos, sinalizando uma certa
desmotivação que emperra a construção de novas relações e novos modos de
cuidar. O desafio consiste em encontrar alternativas capazes de motivar a equipe
enfocando cada vez mais as necessidades provenientes da realidade concreta de
cada equipe.
O desenvolvimento de competências que permitam a profissional conviver
com a diversidade e a velocidade com que o conhecimento vem sendo produzido no
mundo moderno, têm-se constituído na tônica defendida pela educação permanente
para a formação das profissionais nas novas perspectivas do trabalho em saúde.
A educação permanente pensada a partir do desenvolvimento de
competências representa um avanço sobre a prática tradicional de educação
utilizada pela enfermagem por muitos anos, rompendo com a educação para a
execução da técnica pela técnica. Reconhece-se que as mudanças sociais são
decorrentes de uma multiplicidade de fatores internos e externos aos sujeitos, que
ao interagirem modificam não só os sujeitos nos seus valores e atitudes, mas nas
282
suas práticas. Desta forma, a educação permanente que inclua em seus
pressupostos a construção de competências técnicas, relacionais/comunicacionais,
éticas/políticas que favoreçam o trânsito das profissionais nesse mundo de
mudanças contínuas é um dos aspectos potencializadores da educação permanente
pensadas para a atualidade.
Na percepção expressada pelas profissionais, pode-se identificar que a
educação permanente, tal como vem sendo realizada na enfermagem, tem
contribuído significativamente para o desenvolvimento das competências técnica,
relacional/comunicacional e ética/política, sendo que cada competência foi percebida
em maior ou menor intensidade. Valéria – estas não foram tão sifgnificativasp.297
Nesse sentido, na educação permanente busca-se o que Campos (2006)
chama de efeito Paidéia, o qual busca o desenvolvimento dos sujeitos para
compreensão e intervenção das pessoas sobre o mundo e sobre si mesmos. Para o
autor, a Paidéia é vista como uma metodologia de educação que utiliza todos os
espaços da vida com a finalidade de ampliar a capacidade dos sujeitos de analisar e
intervir no mundo em que vivem. Pode-se inferir do estudo que a educação
permanente da enfermagem tem esta perspectiva em seus pressupostos e práticas,
ainda, que não seja percebido pela maioria das profissionais de enfermagem.
Na percepção das profissionais, a competência técnica é reconhecidamente a
mais valorizada, uma vez que é através dela que conseguem ser reconhecidas e
valorizadas como profissionais competentes, propiciando segurança tanto para a
prática do cuidado na realização de procedimentos com habilidade técnica como
servir de referência nos grupos sociais que pertencem, pois a competência é
avaliada pelo grau de conhecimento teórico e técnico do trabalho. Para as
enfermeiras, essa percepção foi mais fortemente evidenciada, pois necessitam
dessa segurança para conseguir coordenar a assistência e orientar a equipe,
providenciando os encaminhamentos da assistência. Sem esta habilidade sentem-se
desvalorizados e sem liderança perante a equipe quando do planejamento
assistencial. Para as profissionais de nível médio a capacidade técnica é também a
mais valorizada, porém não se sentem ameaçadas sem ela. Evidenciam nessa
competência o prazer de conhecer novas tecnologias de cuidado.
A associação do grupo à competência técnica encontra respaldo na própria
história da enfermagem, que têm sido sustentada pelo modelo taylorista/fordista
marcada pela dimensão técnica do trabalho (CECCIM 2005 a), sempre muito
283
valorizada como garantia de ocupar seu espaço junto as demais profissionais da
área da saúde. Longe de querer minimizar a importância desta dimensão, porém, há
que se apontar ser hoje insuficiente para dar conta das questões complexas da
saúde com suas muti-relações.
Percebe-se sob esse aspecto uma contradição importante entre profissionais
e pacientes. Enquanto que para as profissionais, existe uma supervalorização da
dimensão técnica do trabalho da enfermagem, os/as pacientes não percebem da
mesma maneira. Demonstram esses últimos preferência e reconhecimento pelo
trabalho daquelas profissionais que melhor os/as atendem, que olham para eles/as,
que falam com eles/as, sendo que a execução correta da técnica não é percebida
como fator de qualidade. Esse fato denota a necessidade de investimento na integração
entre as competências para a constituição do ser profissional multidimensioal e de um
cuidado integral, bem como, de uma reflexão crítica das profissionais acerca de que
cuidado estamos buscando e defendendo para a enfermagem.
A dimensão relacional tal como vem sendo discutida por estudiosos como
Delors (2003); Moscovici (2005); Perrenoud (1999); Ceccim (1999), é uma
perspectiva nova que se coloca como rompimento da fragmentação do fazer e do
saber, ampliando a necessidade de uma prática interdisciplinar, do trabalho em
equipe e da gestão participativa. A formação do sujeito integral implica na vivência e
no aprendizado das relações, da solidariedade, da manifestação da subjetividade e
dos sentimentos. A manifestação da subjetividade é considerada como
potencialidade para as relações que são mantidas cotidianamente. Essa
competência, adquirida através de uma prática de educação permanente, parece ter
contribuído para a efetivação de uma relação interna satisfatória, na qual são
discutidas as questões do trabalho. A forma como essas relações ocorrem gera
satisfação ou insatisfação entre os membros da equipe de enfermagem e estão
intimamente relacionadas à forma como o trabalho se organiza.
A forma de organização do trabalho da enfermagem através da divisão de
tarefas têm sido apontada por vários estudos (Gelbcke, 2002; Matos, 2002, 2006)
como fator de relações conflituosas na equipe. A instituição em estudo mesmo
adotando a organização do como “integral”, ainda traz a parcelização de tarefas
entre seus membros. Os mecanismos identificados por cada equipe para realizar a
divisão de tarefas, discutir suas relações internas e fazer educação permanente,
estão basicamente concentradas no momento da passagem de plantão por ser este
284
momento que as profissionais se encontram e discutem a assistência prestada.
Autores como Cecílo, Feurwerker (2004) apontam a flexibilização de gestão, a
participação e a interdisciplinaridade, como estratégias efetivas na execução de um
trabalho em saúde que tenha em seus pressupostos a humanização da assistência,
entendendo e reconhecendo a necessidade da integralidade do cuidado. As
relações de poder no trabalho em saúde se manifestam com hegemonia do poder
médico sobre os/as demais categorias, e foram percebidas tanto pelas profissionais
como pelos pacientes. Para os/as pacientes, mesmo inconscientemente, existe uma
certa invisibilidade do trabalho da enfermagem, que a percebem como aquela que
cumpre as ordens médicas, faz a medicação, os cuidados de higiene enquanto que
os/as médicos são os que explicam, determinam, comandam as ações de saúde. O
estudo evidenciou que os/as pacientes o reconhecem seu/sua médico/a pelo nome,
pela postura, pelas atitudes, enquanto que a enfermagem é reconhecida pelas
atividades que executa e pelo uniforme que utiliza. O trabalho da enfermagem é
visto pelos/as pacientes como um trabalho auxiliar e complementar ao do médico no
sentido de apenas cumprir suas orientações. Questiona-se até que ponto a
enfermagem não tem permitido que isso ocorra quando se omite nessa postura,
ficando grande parte do seu trabalho organizando e gerenciando o espaço do
cuidado para que o/a médico/a e os/as demais profissionais possam atuar, sem
questionar, realizar educação em saúde ou refletir com a equipe sobre o papel de
cada um. São questões que se constituem em desafios a serem enfrentados pela
educação permanente nos sentido de dar mais visibilidade ao trabalho da
enfermagem. A conquista de maior autonomia para a enfermagem pode ser
vislumbrada por uma prática interdisciplinar e de valorização profissional em que a
troca de saberes e fazeres proporciona a cada profissional demonstrar seu
conhecimento e suas competências na prática do cuidado a saúde.
O processo de humanização do cuidado na instituição é percebido tanto pelas
profissionais quanto pelos/as pacientes como diferencial da instituição em relação a
outras instituições. Sua concretização passa pela habilidade relacional e
comunicacional que vem se construindo na instituição e na enfermagem, no sentido
de olhar cada uma na sua individualidade e especificidade. Esse é um caminho
ainda longo para ser percorrido, no sentido de melhorar as relações entre as
profissionais e destas com os/as pacientes, entretanto avanços importantes estão se
consolidando na instituição, o que trouxe repercussões positivas entre os que
285
executam e os que recebem o cuidado.
A dimensão ética e política permeia as demais dimensões, mesmo que
menos manifestada pelo grupo. Ela se mostra nas ações de cuidado realizadas junto
aos/as pacientes quando se manifestam os valores que norteiam suas condutas, as
reflexões realizadas acerca de como o cuidado ocorre diariamente, o
reconhecimento da individualidade e dos direitos dos/as pacientes.
Outro aspecto evidenciado pelo grupo, com predominância entre as
enfermeiras, refere-se ao reconhecimento da necessidade de acolhimento e inclusão
das profissionais e dos/as pacientes no contexto da instituição. A realização da
inclusão para as profissionais reflete-se na realização do POI, no acompanhamento
e supervisão educativa, para os/as pacientes reflete-se no acolhimento, na abertura
a visitas e a permissão para acompanhantes. Ações praticadas que permitem uma
abertura para um novo modo de olhar este/a ser humano, visto como único,
multidimensional, histórico e social. O compromisso, a co-responsabilidade e a
participação são considerados alicerces de uma ética humana.
A literatura tem apontado cada vez mais a necessidade que as instituições
têm de disputar espaço no mercado de trabalho, adotar práticas de educação
permanente para obter capacitação de suas profissionais que atribuam credibilidade
à mesma (FEUERWERKE, CECÍLIO, 2007; CECCIM, 2005B, RICALDONI E SENA,
2006, SILVA e TAVARES, 2004). A enfermagem traz a educação permanente com
uma aproximação do desenvolvimento das várias competências adquiridas ao longo
da vida, consideradas indispensáveis para a inclusão das profissionais no mundo em
constante transformação. Essa perspectiva foi bastante evidenciada pelas
participantes no sentido da educação permanente estar constantemente inovando,
criando novas possibilidades, favorecendo o crescimento, mantendo atualização
acerca das modernas tecnologias e conhecimentos.
A aquisição dessas competências no processo de educação permanente
corrobora com Delors (2003) ao discutir as perspectivas futuras da educação diante da
crescente complexidade dos fenômenos mundiais e dominar o sentimento de incerteza.
Alerta as profissionais sobre a importância de adquirir um conjunto de conhecimentos e
aprender a relativizar os fatos, revelando sentido crítico perante o fluxo de informações,
atribuindo à educação a tarefa insubstituível na formação da capacidade de julgamento.
Para o autor, a transformação da realidade passa pela compreensão das relações que
ligam o ser humano ao seu meio ambiente de forma geral e permanente. A
286
aprendizagem ao longo da vida constitui-se em Aprender a conhecer que é o prazer
de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, a curiosidade, a
autonomia e a atenção. Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. Não
basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar a realidade. É preciso pensar
também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro. O Aprender a fazer
é indissociável do aprender a conhecer. Adquirir a competência técnica necessária para
a execução de seu trabalho. O Aprender a viver juntos é a habilidade na convivência
com os/as outros/as, compreender a interdependência que exige equipes de trabalho
interdisciplinares. O Aprender a ser constitui-se no desenvolvimento integral do ser:
inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal,
espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa, ou
seja, o conjunto de comportamentos que somados constituem o ser (DELORS, 2003).
No ensinar a aprender a aprender para a vida, não se pode negligenciar nenhuma das
potencialidades do indivíduo, pois a aprendizagem precisa ser integral, reconhecendo,
entretanto, que cada indivíduo manifesta diferentemente essas competências, podendo
ser mais evidente uma que outra competência em determinado momento histórico,
sem, contudo haver a necessidade de apontar qual a melhor competência. È no
conjunto delas que se constitui o ser integral. Portanto, o importante na formação da
profissional é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, ter intuição, saber comunicar-
se, saber resolver conflitos, saber fazer e ter estabilidade emocional. Essas são, acima
de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais mantidas
no trabalho, sendo essencial a flexibilidade.
Nesse sentido, como conseqüência das contribuições da educação
permanente, ela é apontada como principal instrumento para a aprendizagem ao
longo da vida (DELORS, 2003). Esses pilares podem ser tomados também como
bússola para orientar o rumo da educação formal ou informal para humanização da
assistência, transformação da prática e constituição da profissional, colocadas pelas
políticas públicas e o SUS. É no conjunto do desenvolvimento das competências que
a profissional vai conquistando seu espaço, sua valorização e sua autonomia.
Na discussão da educação permanente como geradora de mudanças e
formação integral do ser humano vários estudiosos (FERREIRA, 2003a; ESTRELA,
2003; RIOS, 2001) apontam a necessidade da superação do desenvolvimento da
competência técnica, relacional, comunicacional e ética/política isoladamente,
entendendo-as como um processo complementar que se encontra em constante
287
evolução. As idéias transmitidas pela política de educação permanente do Governo
trazem referenciais da educação que supera a objetividade do trabalho, colocando
em pauta a subjetividade da profissional, como forma de transformar a realidade do
atendimento em saúde. Essa perspectiva vem sendo adotada pelo CEPEn, mesmo
sem a incorporação dessa política pelo conjunto das profissionais que constituem os
atores da instituição. Entretanto, sinaliza que o CEPEN encontra-se no caminho para
uma prática educativa que vislumbre a compreensão da mutidimensionalidade da
profissional, haja vista, o aumento significativo de capacitações que fogem da
dimensão técnica sem a adequada correlação com a ética e as relações mantidas.
A educação permanente, pensada como política transparente e transversal,
supõe necessariamente ultrapassar as fronteiras rígidas dos diferentes
saberes/poderes que se ocupam do trabalho em saúde, constituindo um processo
contínuo de participação e interdisciplinaridade, pactuados coletivamente,
reinventando modelos de atenção e gestão (Benvindes, Passos, 2005), com vistas a
uma qualidade de assistência. Os significados e as observações permitiram
evidenciar que a instituição tem avançado significativamente na construção de uma
prática diferenciada apresentando reflexos visíveis no que se refere ao modo de
fazer o cuidado, ainda que seja percebido mais intensamente no cuidado técnico.
A gestão participativa e a interdisciplinaridade têm sido apontadas por
estudiosos como a estratégia para implementar as mudanças necessárias às
exigências decorrentes do mundo do trabalho, que valoriza a autonomia e as
potencialidades individuais, preserva a necessidade de abrirem-se espaços para a
discussão coletiva, elaboração de planos, a divisão de saberes e poderes internos
ao trabalho, fundamentais no trabalho em saúde.
A educação permanente na enfermagem se propõe a ser o caminho para um
processo de mudança em direção à execução de um trabalho de enfermagem com
características de qualidade e reconhecimento, uma vez que preconiza para suas
profissionais a construção de competências nas relações interpessoais, no
conhecimento teórico e na autonomia em relação às suas decisões, apesar da
complexidade e da organização do trabalho em saúde.
A experiência histórica, política, cultural e social dos seres humanos constitui-
se nos alicerces da construção individual do ser que está permanentemente se
transformando. Dessa forma, as várias experiências vivenciadas pelas profissionais
são as responsáveis pela sua constituição como pessoa e como profissional. Cada
288
participante deste estudo trouxe consigo sua bagagem histórica que se reflete no
seu comportamento e na sua maneira de ver e levar sua vida. As relações entre o
trabalho e a educação voltam-se para a perspectiva de qualificação da profissional
para a convivência e para a sobrevivência no mundo globalizado que impõe, mais
que o domínio no campo teórico e técnico, impõe o domínio da capacidade ética de
se relacionar, de conviver, de saber procurar o que deseja, ou seja, a formação
plena do sujeito.
Nas falas das profissionais, o significado da educação permanente não foi
apreendido em sua totalidade, apesar da clareza em reconhecer sua potencialidade
enquanto formadora de competências, desenvolvimento pessoal, profissional e
institucional e ainda mobilizadora de forças para a transformação do cuidado.
As limitações impostas pelo não reconhecimento do CEPEN na sua
composição, finalidade e atividades realizadas reflete que realmente não há clareza
a respeito das potencialidades e pressupostos que têm guiado a educação
permanente na instituição. Indicações sugerem que a estrutura da educação
permanente na instituição é empregada para denotar desde a realização de cursos,
emissão de certificados, controle de horas para o plano de capacitação, até o
reconhecimento de valorização e crescimento pessoal, profissional e melhoria da
qualidade da assistência.
Trata-se de conquistar a autonomia dos sujeitos, significando estabelecer
possibilidades de que cada profissional assuma as normas de sua vida, tenha
flexibilidade e liberdade para lidar com as situações que enfrenta no trabalho.
Corrobora-se com Campos, Barros, Castro (2004, p.747) quando comentam que a
autonomia não é um
processo de escolha unicamente individual, a um exercício de vontade puro e
simples, posto que todo tempo estamos imersos numa rede de saberes e
poderes que constroem e destroem opções, que abrem e fecham caminhos,
que libertam e constrangem escolhas.
Nesse sentido, a autonomia é sempre relativa e conquistada diariamente nas
relações que são mantidas nos micro e macro espaços sociais. Assim, envolve uma
rede de relações que é conquistada a partir da co-responsabilização de todas.
Entretanto, enquanto não houver a incorporação pelos profissionais da saúde acerca
do referencial conceitual que orienta as práticas do serviço de saúde, as atitudes das
profissionais não se alterarão para perspectivas mais amplas de competências e
289
práticas de saúde diferentes. Esse é um processo lento que precisa ser incorporado,
não só pelos gestores ou líderes e pela filosofia da educação permanente, mas pelo
conjunto de profissionais que atuam e que podem mudar a realidade. Torná-los
sujeitos co-responsáveis pela dinâmica do trabalho, através de gestões mais
participativas e flexíveis, tem sido a tônica da enfermagem para a transformação da
prática. Assim, é pertinente observar que os dados apontam que a educação
permanente contribui efetivamente para a transformação da realidade do trabalho.
Para Arroyo (1998), a educação tem a finalidade de emancipar o ser humano,
sendo que, a conquista desta emancipação reflete-se na autonomia, na liberdade e
na individuação do sujeito perante um contexto flexível, mutável e competitivo.
Essa é uma perspectiva que todo ser humano almeja alcançar, quer seja na
sua vida pessoal como na sua vida profissional. Freire (1983) defende que é na
aprendizagem permanente que os seres humanos vão se transformando em reais
sujeitos da construção e reconstrução de sua vida. É nesse sentido que a autonomia
permite o movimento dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer, constituindo-se
o ser social e histórico, único, pensante, transformador, criador.
O pressuposto que permeia a educação permanente é analisado como
aprendizagem que afeta positivamente o desenvolvimento intelectual e social dos
profissionais, trazendo, como conseqüências inerentes, a valorização e a melhoria
da qualidade do cuidado que é prestado.
De modo geral, confirma-se o que é discutido por estudiosos da educação
que apontam que a educação permanente interfere significativamente como fator de
transformação de práticas e atitudes, entendendo que ela tem o papel de “formar
sujeitos autônomos, do ponto de vista intelectual e moral, capazes de exercer juízos
críticos e fundamentados sobre a sociedade” (FERRETTI, 2003a, p.186). A
valorização desse saber reorienta as interrelações entre profissionais e desse com
os/as pacientes de forma a propiciar a construção de profissionais não apenas para
o saber fazer, mas principalmente o saber ser.
A forma como as pessoas desenvolvem e expressam-se como aprendentes é
influenciada pelas crenças e valores, freqüentemente inconscientes, que sua cultura
abriga (CLAXTON, 2005). Assim, percebe-se que as profissionais constroem-se
historicamente, sendo frutos de suas experiências e vivências.
Reintera-se a tese de que a educação permanente contribui para a
transformação da profissional de enfermagem nas dimensões pessoal, profissional,
290
institucional com efeitos positivos para a transformação da prática e para a qualidade
do cuidado de enfermagem, quando está concebida em uma perspectiva processual
e contínua, que valoriza a aprendizagem significativa e contextualizada. Nesse
sentido, sua contribuição é manifestada quando permite a profissional a reflexão
crítica sobre sua realidade apontando indicativos de mudanças.
A educação permanente é uma das dimensões importantes para a
materialização de uma política de desenvolvimento de pessoas em uma instituição,
servindo como processo de construção permanente do conhecimento e
desenvolvimento profissional, a partir de uma formação inicial com vistas à formação
integral do ser humano que se renova constantemente.
O referencial pedagógico e institucional da educação permanente em saúde
constitui uma ferramenta potente para a transformação de práticas cotidianas do
trabalho em saúde, porque a formação é pensada a partir da problematização das
necessidades da prática do cuidado e das novas tecnologias. Nessa perspectiva, há
o reconhecimento que a “aprendizagem significativa”, defendida pela organização
Pan-Americana da Saúde (1995), cuja adesão das profissionais por aprender, é de
interesse para a melhor realização de seu trabalho. Para algumas profissionais, a
educação permanente tem a perspectiva de orientar e conduzir a vida profissional.
Apesar das limitações da educação permanente na instituição, esta contém
avanços ponderáveis, que permitem, sobretudo, em seu senso de flexibilidade e
participação são rumos para renovações importantes. Mesmo considerando todas as
adversidades e dificuldades de implantação dessas experiências no campo da
prática da educação permanente, identifica-se, no estudo, que a discussão da
educação permanente aparece de forma mais visível na concepção das
profissionais, incluindo-a como potencializadora de crescimento em várias esferas
da vida individual e coletiva.
Em vista disso, passa-se a privilegiar o processo de educação permanente
ligada ao desenvolvimento das dimensões humanas, de modo a favorecer o senso
de pertencimento, o desejo de aprender, a modificação das formas de conceber o
trabalho, as alterações das condutas, a vivência de novos valores e sentidos de viver
e de sentir porque alimentam a crítica constante e a manifestação da sua
subjetividade. Acredita-se que o processo de formação individual é um conjunto de
experiências práticas aprendidas e compartilhadas permanentemente que vão
constituindo o ser na sua multidimensionalidade.
291
Pode-se afirmar, em decorrência disso, que a educação permanente pode
transformar o sujeito profissional nas suas dimensões pessoal, profissional
institucional na medida em que auxilia no desenvolvimento de suas competências
para aprender a saber, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Para mim, o desfio maior na construção deste estudo foi o desafio de
conseguir manter um distanciamento suficiente para olhar o fenômeno da educação
permanente exercida pelo CEPEn sem me envolver ou explicar os fatos de acordo
com a minha compreensão. Foi um exercício de reflexão importante, no sentido de
manter-me numa atitude de distanciamento crítico, buscando não intervir nas
expressões e significados manifestadas por cada uma. A esta possibilidade de
reflexão crítica das profissionais oportunizada pelo estudo, está em consonância
como o pensamento de Reibnitz e Prado (2006) quando afirmam que o pensamento
crítico é aquele que facilita o julgamento, pois se fundamenta em critérios, em
autocorreções e sensibilidade. As aprendizagens significativas são construções
próprias do sujeito enquanto processo reflexivo, de descoberta pessoal, de
reconstrução de significado (DEMO, p. 101), que envolvem mudanças de
concepções e práticas.
A atuação da educação permanente, no contexto da enfermagem, coloca-se
como tentativa de superação das limitações do conhecimento. Entretanto, o que se
quer afirmar é que o desafio da avaliação da educação permanente em um contexto
determinado como o CEPEn, envolveu o engajamento individual, que, ao avaliar,
interpretei o que ouvi das profissionais com base em minhas concepções individuais.
“A avaliação não é neutra, mas sempre subjetiva, atrelada aos conhecimentos, à
emoção de quem avalia, porque é interpretação” (HOFFMANN, 2002, p.119), e
assim, mutável a cada novo olhar.
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(Mestrado em Enfermagem) – Centro de Ciências da Saúde, Universidade Federal
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APÊNDICES
309
APÊNDICE 01
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENFERMAGEM
Projeto de Pesquisa: “A Educação permanente e suas contribuições na constituição do/a profissional
e nas transformações do cuidado de enfermagem “
Pesquisadora Principal: Enf
a
MSc. Dda. Nádia Chiodelli Salum
Pesquisadora Orientadora: Prof
a
Dr
a
Marta Lenise do Prado
Roteiro de Entrevista
PROFISSIONAIS DE ENFERMAGEM
Dados de Identificação
Nome: ............................................................................. Codinome:.....................................
Nível profissional:............................................................. Cargo: ..........................................
Titulação Acadêmica: ( ) Especialização................................................................................
( ) Mestrado ( ) Doutorado
Unidade de trabalho: ..............................................................................................................
Turno: ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite
Tempo de Profissão: ..............................................................................................................
Tempo de Trabalho na Instituição/DE: ..................................................................................
E-mail:............................................................................ Fone:..............................................
Tópicos para a Discussão
Fale um pouco de você e de sua vida aqui na DE/HU.
Fale o que significa para você a Educação Permanente?
►Baseado no que você falou, o CEPEN corresponde as suas expectativas? Você se sente
integrado e participante dos programas de educação no trabalho? Como?
►Exemplifique situações em que corresponde
►Exemplifique situações em que não corresponde.
Como você percebe a atuação da educação permanente para sua vida pessoal?
►Como você avalia sua vida pessoal em relação as atividades educativas no trabalho
vivenciadas ? As pessoas com quem você convive percebem mudanças em você após a
participação nas ações do CEPEN?
Como você percebe a atuação da educação permanente no trabalho para sua vida profissional?
►Como você avalia sua atuação profissional após ter participado de atividades educativas no
trabalho? Como você percebe a atuação da sua equipe na unidade? A que você atribui este
comportamento?
►Você problematiza com sua equipe e clientes a realidade de seu trabalho?
► Você tem desenvolvido algum tipo de atividade junto a sua equipe ou a equipe
multiprofissional?
Você poderia citar algumas situações que você identifica que mudaram em decorrência das práticas
de educação no trabalho, tanto na sua vida pessoal, como profissional, como com sua equipe de
trabalho?
Como você percebe as ações da educação no trabalho hoje na instituição? O que você identifica de
positivo e de negativo na educação permanente no trabalho na instituição?
Observação: será realizado pré-teste para adequação e ajuste do roteiro.
310
APÊNDICE 02
Roteiro de Entrevista dos Pacientes
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENFERMAGEM
Projeto de Pesquisa: “Educação permanente e suas contribuições na constituição do/a
profissional e nas transformações do cuidado de enfermagem “
Pesquisadora Principal: Enf
a
MSc. Dda. Nádia Chiodelli Salum
Pesquisadora Orientadora: Prof
a
Dr
a
Marta Lenise do Prado
Roteiro de Entrevista
CLIENTES
Dados de Identificação
Nome: ....................................................................................................................................
Codinome: .............................................................................................................................
Profissão: ..............................................................................................................................
Escolaridade:...................................................................... Idade: .......................................
Tempo de Internação: ............................................................................................................
Número de Internações no HU: .............................................................................................
Unidade de internação: ..........................................................................................................
Turno da Assistência: ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite
Problemas de Saúde: ............................................................................................................
E-mail:.....................................................................................................................................
Fone: .....................................................................................................................................
Tópicos para a Discussão
Porque você procurou o HU? Fale um pouco da sua saúde.
Como você é atendido no HU? Quais os profissionais que o atendem? Consegue
reconhecê-los?
Como você percebe a assistência que é prestada no HU pela equipe de enfermagem?
Quais os cuidados a enfermagem faz com você? Você se sente satisfeito? Você tem
liberdade para chamar a enfermagem?
O que você identifica de positivo na assistência prestada pela equipe de enfermagem?
O que você identifica de negativo na assistência prestada pela equipe de enfermagem?
Você identifica atendimento diferenciado pelos diversos membros da equipe de
enfermagem? Explique o porquê?
Você vê diferença do cuidado de enfermagem prestado aqui em relação a outros hospitais?
A que você identifica estas mudanças?
Existe alguma coisa que você gostaria de falar a respeito da sua experiência de internação
em relação ao cuidado de enfermagem?
Observação: será realizado pré-teste para adequação e ajuste do roteiro.
311
APÊNDICE 03
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENFERMAGEM
Projeto de Pesquisa: “A Educação permanente e suas contribuições na constituição do/a
profissional e nas transformações do cuidado de enfermagem “
Pesquisadora Principal: Enf
a
MSc. Dda. Nádia Chiodelli Salum
Pesquisadora Orientadora: Prof
a
Dr
a
Marta Lenise do Prado
Roteiro de Observação Sistemática
Data da observação: ..............................................................................................................
Unidade: .................................................................................................................................
Atividade observada:..............................................................................................................
Profissional observado:...........................................................................................................
Turno: ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite
Tópicos a serem observados
Condições de trabalho (ambiente físico/ adequação à atividade, número de pessoas
envolvidas, instrumentos de trabalho utilizados, técnica utilizada)
Trocas estabelecidas entre o profissional e cliente
Envolvimento do profissional com a tarefa realizada.
Execução do cuidado
Situações de apoio na execução do cuidado, trocas estabelecidas com outros profissionais,
familiares.
Sentimentos e atitudes demonstradas durante o cuidado
312
APÊNDICE 04
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os Profissionais de
Enfermagem
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
DOUTORADO EM ENFERMAGEM
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Meu nome é Nádia Chiodelli Salum, enfermeira matriculada no curso de doutorado em
enfermagem da UFSC. Estou desenvolvendo a pesquisa intitulada “Educação permanente e
suas contribuições na constituição do/a profissional e nas transformações do cuidado de
enfermagem“ com o objetivo de compreender as contribuições que a educação no trabalho
tem trazido no desenvolvimento dos profissionais de enfermagem, bem como na qualidade
do cuidado prestado pela enfermagem ao paciente. Esta construção só será possível com a
sua participação. Nesse sentido, gostaria de contar com sua colaboração participando da
entrevista, observação sistemática e discussões em grupo. Fica assegurado a você a
garantia de anonimato das informações fornecidas, podendo você desistir a qualquer
momento se assim o desejar. Esclareço que as informações serão utilizadas para a tese de
doutorado e posterior publicação. Sua participação poderá contribuir para a construção de
uma educação permanente mais efetiva, uma vez que a avaliação servirá de indicativos
para direcionar o processo de educação no trabalho, assim como melhoria na qualidade do
cuidado prestado pela enfermagem. Após a etapa da entrevista e transcrição, seu relato
será entregue para seu parecer final, estando você livre para acrescentar ou corrigir as
informações que julgar pertinente. Desta forma, ao assinar este documento, você estará
declarando aceitar fazer parte deste estudo.
Agradeço sua colaboração, colocando-me a disposição para quaisquer esclarecimentos e
dúvidas pelos telefones: (48) 3223- 8599/ 9915-9431/3331-9188. E-mail:
_____________________________________
Enf
a
MSc. Dda. Nádia Chiodelli Salum
Pesquisadora Principal
_____________________________________
Prof
a
Dr
a
Marta Lenise do Prado
Pesquisadora Orientadora
Eu, ________________________________________________________, fui esclarecido(a)
sobre a pesquisa “Educação permanente e suas contribuições na constituição do/a
profissional e nas transformações do cuidado de enfermagem “ e ciente dos objetivos e
compromissos da pesquisadora sobre a utilização das informações, concordo que meus
dados sejam utilizados na realização da mesma.
Florianópolis _____, de __________________ de 2007.
Assinatura: ....................................................................... RG: ..........................................
313
APÊNDICE 05
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os Pacientes
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
DOUTORADO EM ENFERMAGEM
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Meu nome é Nádia Chiodelli Salum, enfermeira do hospital Universitário e estou cursando
Doutorado em Enfermagem pela Universidade Federal de Santa Catarina. Pretendo
desenvolver a pesquisa “A Educação permanente e suas contribuições na constituição
do/a profissional e nas transformações do cuidado de enfermagem”, com o objetivo de
compreender como a educação permanente interfere no desenvolvimento dos profissionais
e na qualidade do cuidado que é prestada. Este instrumento tem a intenção de obter seu
consentimento por escrito para participar da entrevista, em que as informações serão
anônimas e utilizadas em minha tese de doutorado. A entrevista será gravada e desta forma
comprometo-me a realizar com você a leitura da mesma, após sua transcrição para que
você possa acrescentar ou corrigir alguma informação que julgar pertinente. Fica
assegurado a você a possibilidade de desistir de sua participação a qualquer momento se
assim o desejar sem prejuízo de sua assistência na instituição. Sua participação poderá
contribuir para a melhoria da qualidade do cuidado prestado aos clientes que procuram o
Hospital Universitário.
Agradeço sua colaboração, colocando-me a disposição para quaisquer esclarecimentos e
dúvidas pelos telefones: (48) 3223- 8599/ 9915-9431/3331-9188. E-mail:
Assinaturas:
____________________________________
Enf
a
MSc. Dda. Nádia Chiodelli Salum
Pesquisadora Principal
____________________________________
Prof
a
Dr
a
Marta Lenise do Prado
Pesquisadora Orientadora
Eu, ________________________________________________________, fui esclarecido(a)
sobre a pesquisa “A Educação permanente e suas contribuições na constituição do/a
profissional e nas transformações do cuidado de enfermagem” e ciente dos objetivos e
compromissos da pesquisadora sobre a utilização das informações, concordo que meus
dados sejam utilizados na realização da mesma.
Florianópolis _____, de ___________________ de 2007.
Assinatura: ....................................................................... RG: .......................................
ANEXOS
Anexo 1
316
ANEXO 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
HOSPITAL UNIVERSITÁRIO
DIRETORIA DE ENFERMAGEM
FICHA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO INTERNA
CATEGORIA: ENFERMEIROS DAS UI, UTI E EMERGÊNCIA.
NOME: .............................................................................. SEÇÃO: ......................................
ASPECTOS DA AVALIAÇÃO
5 4 3 2 1 NA*
I. ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM:
1. Método de assistência de enfermagem.
2. Assistência direta, colocação do horário nas
prescrições, avaliação de intercorrências.
3. Passagem de plantão, visita diária aos clientes,
acompanhamento de outros profissionais de
saúde, na visita a clientes.
4. Orientações e supervisão de enfermagem.
5. Administração da assistência de enfermagem.
II. COMPROMISSO PROFISSIONAL
III. ATIVIDADES RELACIONADAS
COM O ENSINO, PESQUISA
E/OU EXTENSÃO.
NA* - NÃO SE APLICA
AVALIADOR AVALIADO
DATA ........../........../..........
317
ANEXO 3
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
HOSPITAL UNIVERSITÁRIO
DIRETORIA DE ENFERMAGEM
FICHA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO INTERNA
CATEGORIA: TÉCNICO E/OU AUXILIAR DE ENFERMAGEM
DAS UI, UTI, EMERGÊNCIA E AMBULATÓRIO
NOME:....................................................................... SERVIÇO: ....................................
ASPECTOS DA AVALIAÇÃO NÍVEIS
5 4 3 2 1 NA*
I. ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM:
1. Execução de Procedimentos
1.1. GRAU I
1.2. GRAU II
1.3. GRAU III
2. Passagem de plantão e registros de
enfermagem
II. COMPROMISSO PROFISSIONAL
III. ATIVIDADES RELACIONADAS
COM O ENSINO, PRODUÇÃO
CIENTÍFICA E/OU EXTENSÃO.
NA* - NÃO SE APLICA
AVALIADOR AVALIADO
DATA ........../........../..........
318
ANEXO 4
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
HOSPITAL UNIVERSITÁRIO
DIRETORIA DE ENFERMAGEM
FICHA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO INTERNA
FUNÇÃO: CHEFIA DE SERVIÇO DE ENFERMAGEM
NOME:....................................................................... SERVIÇO: ....................................
ASPECTOS DA AVALIAÇÃO NÍVEIS
5 4 3 2 1
I. Habilidades Básicas
II. Habilidades Específicas
III. Habilidades de Gestão
AVALIADOR AVALIADO
DATA ........../........../..........
319
ANEXO 5
FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE FUNCIONÁRIO
Pontos fortes:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Pontos a serem trabalhados:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Orientações e Acompanhamentos previstos/realizados na seção:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Necessidade de intervenção do Centro de Educação e Pesquisa em Enfermagem:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Prazo para avaliação do programa:
....................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
.............................................. ........................... ...................................
Nome do Avaliado Data Nome do Avaliador
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
