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INDICADORES EMOCIONAIS DO DESENHO DA FIGURA
HUMANA: CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE UMA ESCALA
INFANTIL
Adriane Xavier Arteche
Tese apresentada como exigência
parcial para obtenção do Grau de
Doutor em Psicologia sob orientação
da Prof
a
. Dr
a
. Denise Ruschel
Bandeira
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto de Psicologia
Curso de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento
Novembro, 2006.
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“Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo
Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva
E se faço chover, com dois riscos tenho um guarda-chuva
Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel
num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu
Vai voando, contornando a imensa curva Norte e Sul
Vou com ela viajando Havaí, Pequim ou Istambul
Pinto um barco à vela branco navegando,
é tanto céu e mar num beijo azul
Entre as nuvens vem surgindo um lindo avião rosa e grená
Tudo em volta colorindo, com suas luzes a piscar
Basta imaginar e ele está partindo, sereno e lindo
e se a gente quiser ele vai pousar
Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida
com alguns bons amigos bebendo de bem com a vida
De uma América a outra consigo passar num segundo
Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo
Um menino caminha e caminhando chega no muro
e ali logo em frente a esperar pela gente o futuro está
E o futuro é uma astronave que tentamos pilotar
Não tem tempo nem piedade nem tem hora de chegar
Sem pedir licença muda nossa vida,
depois convida a rir ou chorar
Nessa estrada não nos cabe conhecer ou ver o que virá
O fim dela ninguém sabe bem ao certo onde vai dar
Vamos todos numa linda passarela
de uma aquarela que um dia enfim
Descolorirá
(Aquarela – Toquinho)
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos aqueles que coloriram meu caminho, que me ajudaram a
construir meus castelos, que me deram o guarda-chuva nos dias de temporal e que me
mostraram que com um simples compasso podemos fazer o mundo! Para todos vocês,
muito obrigado!
Obrigado,
À minha família, em especial aos meus pais - obrigado por terem me orientado,
por terem me dado todas as oportunidades para que eu pudesse chegar até aqui, por não
me deixarem desistir nos momentos mais difíceis e por serem, sempre, meus maiores
incentivadores – desde quando eu ainda fazia apenas garatujas!
Agradeço ao Bruno Proença – obrigado por ter tornado esta reta final muito mais
feliz! O futuro chega sem pedir licença e, certamente, nos convida mais a rir do que a
chorar!
Agradeço às minhas “irmãs” Aline Furlan, Adriana Serafini, Cristiane Rancich e
Luciane Baddo – obrigado por tudo! “Pés no chão e cabeça nas estrelas, sempre!”
Agradeço aos meus colegas e amigos Lucas Neiva, Marucia Bardagi, Caroline
Reppold, Josiane Pawloswski e Carlos Nunes - estes seis anos de UFRGS não teriam
sido os mesmos sem vocês!
Agradeço aos “quase ingleses” Maurício Ganem, Henrique Galhego, Érico
Jacobi, Jomar Andrade, João Paulo Marino, Fabricio e Ágata Leal, e, claro, minha
querida amiga, Giuliana Chiapin - muitas saudades e obrigado pela amizade, pelos
scraps, pelos e mails, pelas mensagens via webcam, por terem me recebido e por me
fazerem passar da América à Europa num segundo!
Agradeço aos meus colegas de ginástica olímpica e de capoeira - obrigado por
me fazerem esquecer durante algumas horas que eu fazia doutorado e por, literalmente,
me ajudarem a voar!
Agradeço a Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e Região das
Missões – Campus Frederico Westphalen (URI/FW), em especial aos colegas Anelise
Mondardo, Carla Figueredo, Cláudia Androvandi, Adriana Oliveira, Adriana Spilki e
Carla Menegat – obrigado por terem feito do Curso de Psicologia da URI um espaço de
trabalho e amizade .
Agradeço especialmente à Jane Conterno Aquino – obrigado por ter acreditado
no meu trabalho como docente; por ter me dado todo o apoio necessário para exercer a
4
Psicologia da forma que considero adequada e por ter tornado mais fácil a minha
divisão POA/FW. Fostes muito mais que uma colega durante estes quatro anos!
Agradeço aos acadêmicos da URI/FW, em especial aos Estagiários de Psicologia
Clínica 2005 e 2006, aos Estagiários de Psicodiagnóstico 2003, 2004 e 2005 e às
bolsistas PIIC/URI que trabalharam comigo: Andressa Perotti, Dalila Tres e Rochele
Zolin.
Agradeço aos acadêmicos da UFRGS, Filipe Furlan, Isabela Gozalvo, Caroline
Immig e Ângelo Costa – sem vocês esta pesquisa não teria sido possível!
Agradeço a todos os meu alunos cujos nomes não estão citados – cada um foi
fundamental para que eu crescesse enquanto Psicóloga, enquanto Professora e enquanto
Pesquisadora. Obrigado aos meus alunos da URI que agradecem ao final das aulas e
obrigado aos meus alunos das práticas docentes da UFRGS, que questionam a cada
aula.
Agradeço a PUCRS por ter me dado a base da profissional que sou hoje, em
especial às professoras Nádia Marques, Márcia Lisboa dos Santos e Adriana Wagner –
obrigado pela amizade, pelo conhecimento transmitido e por serem sempre um ponto de
referência.
Agradeço a UFRGS, pelo ensino público, gratuito e de qualidade e,
especialmente, a todos os professores do Programa de Pós Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento - é um orgulho fazer parte deste PPG.
Agradeço ao professor Dr. Cláudio Hutz – obrigado por todo o auxílio nestes
anos de mestrado e doutorado.
Agradeço a Dra. Clarissa Trentini – obrigado pelas risadas, pela ajuda, pela
amizade, pelo bom humor, pelo carinho e pelas bolachinhas!
Agradeço a Dra. Suzi Camey – obrigado pelo auxílio e pela disponibilidade.
Agradeço a Dra. Ana Maria Accorsi – obrigado pelas correções e pelas aulas.
Agradeço às instituições e aos profissionais que facilitaram a coleta desta
pesquisa: Clínica-Escola URI/FW, CAPSOP UFRGS, Secretaria da Educação de
Guaíba, Clínica Vianna Uster, Escola Estadual Imperatriz Dona Leopoldina, Escola
Estadual José André Acadroli e Escola Estadual Olívia de Paula Falcão.
Agradeço aos professores componentes da minha banca, Dra. Solange Wechsler,
Dra. Claudia Giacomoni, Dra. Blanca Werlang – obrigado pelas sugestões e pelo
auxílio.
Cada um foi fundamental para que este trabalho pudesse ser concluído!
5
No entanto, ainda que eu tivesse o apoio de todos vocês, certamente esta
caminhada não teria sido possível sem a presença da minha orientadora, Dra. Denise
Ruschel Bandeira. Denise – obrigado por teres sido minha orientadora no significado
mais real desta palavra, por teres feito este processo junto comigo e por todas as
segundas e sextas feiras de trabalho. Obrigado por acreditares neste estudo, por
respeitares todas as minhas escolhas e por seres um exemplo de profissional. Espero ser
para meus futuros orientados o que fostes para mim. Muito, muito, muito obrigado!
“E ali, logo em frente, a esperar pela gente o futuro está”.
6
Sumário
Resumo............................................................................................................................11
Abstract............................................................................................................................12
I. Introdução.....................................................................................................................13
II. O Desenho da Figura Humana: Revisando um Século de Controvérsias...................15
2.1. Avaliação do DFH como medida do desenvolvimento cognitivo infantil....17
2.2. Avaliação do DFH como medida projetiva: expressão de aspectos
inconscientes da personalidade............................................................................27
2.3. Avaliação do DFH como medida de problemas emocionais........................50
2.4. Conclusão......................................................................................................62
III. Estudo I .....................................................................................................................64
3.1. Introdução.....................................................................................................64
3.2. Método..........................................................................................................65
3.2.1. Fontes de Dados.............................................................................65
3.2.2. Forma de Análise dos Dados e Procedimentos..............................66
3.3. Resultados...................................................................................................67
3.3.1.Resultados Referentes à Faixa Etária 6 e 7 anos...........................72
3.3.2.Resultados Referentes à Faixa Etária 8 e 9 anos...........................76
3.3.3. Resultados Referentes à Faixa Etária 10,11 e 12 anos.................78
IV. Estudo II ...................................................................................................................83
4.1. Introdução....................................................................................................83
4.2. Método..........................................................................................................84
4.2.1. Participantes...................................................................................84
4.2.2. Instrumentos..................................................................................86
4.2.3. Delineamento e Procedimentos.....................................................88
4.2.4. Questões Éticas..............................................................................89
4.3. Resultados.....................................................................................................90
4.3.1.Resultados Referentes aos Meninos de 6 a 8 anos..........................91
4.3.2. Resultados Referentes às Meninas de 6 a 8 anos...........................94
7
4.3.3.Resultados Referentes aos Meninos de 9 a 12 anos........................98
4.3.4. Resultados Referentes às Meninas de 9 a 12 anos.......................101
V. Discussão..................................................................................................................106
VI. Considerações Finais...............................................................................................118
Referências....................................................................................................................121
Anexos...........................................................................................................................131
A – Manual para Avaliação do DFH.................................................................132
B – Questionário de Dados Sócio-Demográficos..............................................144
C – Ficha de Avaliação do Aluno......................................................................146
D– Child Behavior Checklist – CBCL.................................................………..148
E – Orientações para o Rapport, Instruções para Aplicação dos Instrumentos e
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Verbal para
Crianças.............................................................................................................154
F – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Grupo Não
Clínico................................................................................................................157
G – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Grupo Clínico.................159
H – Manual Final para Avaliação do DFH........................................................161
8
Lista de Tabelas
Tabela 1 – Sexo e Idade do Grupo Clínico e do Grupo Não Clínico..............................66
Tabela 2 – Sexo da Primeira Figura Desenhada por Sexo e Faixa Etária.......................68
Tabela 3 – Sexo da Primeira Figura Desenhada por Grupo I.........................................69
Tabela 4 – Sexo da Primeira Figura Desenhada por Grupo II........................................70
Tabela 5 – Freqüência de Indicadores Emocionais 6 e 7 anos Meninos do Estudo I......73
Tabela 6 – Freqüência de Indicadores Emocionais 6 e 7 anos Meninas do Estudo I......74
Tabela 7 – Freqüência de Indicadores Emocionais 8 e 9 anos Meninos do Estudo I......77
Tabela 8 – Freqüência de Indicadores Emocionais 8 e 9 anos Meninas do Estudo I......78
Tabela 9 – Freqüência de Indicadores Emocionais 10,11 e 12 anos Meninos do Estudo
I........................................................................................................................................79
Tabela 10 –Freqüência de Indicadores Emocionais 10,11 e 12 anos Meninas do Estudo
I........................................................................................................................................80
Tabela 11 – Indicadores Emocionais Meninos do Estudo I............................................81
Tabela 12 – Indicadores Emocionais Meninas do Estudo I.............................................82
Tabela 13 – Sexo e Idade do Grupo Clínico e Não Clínico – Estudo II..........................84
Tabela 14 – Freqüência de Indicadores Emocionais 6 a 8 anos Meninos do Estudo II..91
Tabela 15 – Comparação entre a Média de Indicadores Emocionais Meninos de 6 a 8
anos..................................................................................................................................92
9
Tabela 16 – Análise de Regressão dos Itens do DFH para Externalização - 6 a 8 anos
Meninos...........................................................................................................................93
Tabela 17 – Análise de Regressão dos Itens do DFH para Internalização - 6 a 8 anos
Meninos...........................................................................................................................93
Tabela 18 – Correlações entre a Escala Total Meninos 6 a 8 anos e os Fatores do
CBCL...............................................................................................................................94
Tabela 19 – Freqüência de Indicadores Emocionais 6 a 8 anos Meninas do Estudo II...95
Tabela 20 – Comparação entre a Média de Indicadores Emocionais Meninas de 6 a 8
anos..................................................................................................................................96
Tabela 21 - Análise de Regressão dos Itens do DFH para Externalização - 6 a 8 anos
Meninas...........................................................................................................................96
Tabela 22 – Análise de Regressão dos Itens do DFH para Internalização - 6 a 8 anos
Meninas...........................................................................................................................97
Tabela 23 - Correlações entre a Escala Total Meninas 6 a 8 anos e os Fatores do
CBCL... ...........................................................................................................................98
Tabela 24 – Freqüência de Indicadores Emocionais 9 a 12 anos Meninos do Estudo
II.......................................................................................................................................99
Tabela 25 – Comparação entre a Média de Indicadores Emocionais Meninos de 9 a 12
anos..................................................................................................................................99
Tabela 26 - Análise de Regressão dos Itens do DFH para Externalização - 9 a 12 anos
Meninos.........................................................................................................................100
10
Tabela 27 - Análise de Regressão dos Itens do DFH para Internalização - 9 a 12 anos
Meninos.........................................................................................................................100
Tabela 28 - Correlação entre a Escala Total Meninos 9 a 12 anos e os Fatores do
CBCL.............................................................................................................................101
Tabela 29 – Freqüência de Indicadores Emocionais 9 a 12 anos Meninas do Estudo
II.................................................................................................................................... 102
Tabela 30 - Comparação entre a Média de Indicadores Emocionais Meninas 9 a 12
anos................................................................................................................................103
Tabela 31 – Análise de Regressão dos Itens do DFH para Externalização - 9 a 12 anos
Meninas.........................................................................................................................103
Tabela 32 – Análise de Regressão dos Itens do DFH para Internalização - 9 a 12 anos
Meninas.........................................................................................................................104
Tabela 33 – Correlações Escala Total Meninas 9 a 12 anos e Fatores CBCL...............104
11
Resumo
O Desenho da Figura Humana (DFH) é uma das técnicas mais utilizadas na prática dos
psicólogos e, por outro lado, também é uma das mais questionadas quanto a sua
validade. A partir da revisão de literatura, percebe-se a diversidade de sistemas de
avaliação do DFH e a carência, em todos eles, de comprovações empíricas que
justifiquem sua utilização na prática dos profissionais. Buscando contribuir para a
diminuição desta carência, a presente pesquisa tem como objetivo a construção e a
validação de uma escala infantil para avaliação dos indicadores emocionais do DFH.
Para tanto foram realizados dois estudos. O primeiro teve como fontes de dados 606
desenhos de crianças de duas faixas etárias: seis a oito anos e nove a doze anos. Destas,
303 crianças estavam em atendimento psicológico e 303 crianças não se encontravam
em atendimento. Os resultados indicaram que os itens que discriminaram os grupos
foram diferentes conforme os sexos e as diferentes faixas etárias. Os indicadores
característicos de cada gênero e de cada faixa etária foram então submetidos à nova
análise no segundo estudo. Este teve como participantes 198 crianças, sendo 100 em
atendimento psicológico e 98 que não estavam em atendimento. A versão final das
escalas contou com um número entre 10 e 13 indicadores, conforme o sexo e a faixa
etária da criança. O ponto de corte para indicação de possíveis problemas emocionais
variou entre dois e quatro itens e a consistência interna variou entre K-R=0,24 e K-
R=0,69. Com exceção dos meninos de 9 a 12 anos, as correlações das somas totais com
os principais sintomas apresentados pelas crianças confirmaram a validade das escalas
para predição de problemas emocionais específicos.
Palavras-Chave: Desenho da Figura Humana; criança; avaliação psicológica
12
Abstract
The Draw-a-Person Test (DAP) is one of the psychological techniques most frequently
applied by psychologists. Besides this, it’s one of the most discussed instruments as
well. The literature review emphasizes the diversity of DAP evaluations’ systems and
the lack of empirical evidences in all of them. Considering this situation, the present
research objective is to develop and to validate a DAP scale for emotional symptoms in
children. There were conducted two studies. The first one had as data base 606 drawings
from children aged between six and twelve years old, divided in two groups: children
from six to eight years old and children from nine to twelve years old. Half of the
drawings were from children who received psychological assistance and half of the
drawings were from children who did not take part in any psychological treatment. The
results indicated that the items that differentiated the groups were different by the sex
and by the age of the children. The items that characterized each group and each age
were analyzed in the second study. The second study sample was composed by 198
children (100 in psychological treatment and 98 non clinical children). The final scale
version was composed by a variable number of items (from 10 to 13) accordant to the
children’ sex and age. The minimum score that could be an indicative of psychological
problems varied between two and four items, and the internal consistency varied
between rK=0,24 e rk=0,69. Except for the boys aged from 9-12, the correlations
between the DAP total score and the main symptoms referred by the children confirmed
the scales validity as an instrument to predict emotional problems.
Key-Words: Draw-a-Person; children; psychological assessment
13
CAPÍTULO I
Introdução
A história da Avaliação Psicológica e de seus instrumentos confunde-se com a
própria história da Psicologia uma vez que, durante muito tempo, os psicólogos eram
chamados testólogos – por terem como atividade principal a aplicação de testes (Cunha,
2000). Com o desenvolvimento da Psicologia, agregaram-se a esta profissão inúmeras
outras atividades e os instrumentos de avaliação psicológica deixaram de ser o único
foco de atenção dos psicólogos, estando, ao longo dos anos, mais, ou menos em
destaque - conforme o contexto sócio-cultural vigente. No entanto, o uso de testes
sempre se manteve como referência da classe dos psicólogos.
No Brasil, os instrumentos de avaliação psicológica encontram-se, atualmente,
entre os temas mais debatidos, não apenas pela comunidade de psicólogos, mas também
pela sociedade em geral que, no seu dia-a-dia, é solicitada a realizar testes psicológicos,
por exemplo, para obtenção da carteira de habilitação e para aprovação em concursos
públicos. As críticas em relação aos testes são, muitas vezes, justificadas, uma vez que
em nosso país ainda é pequeno o número de profissionais que, ao aplicar um teste, se
preocupa em analisar os indicadores de validade do mesmo.
Na busca de uma regulamentação desta atividade, evitando que instrumentos não
válidos continuassem a ser aplicados indevidamente, o Conselho Federal de Psicologia
(CFP) publicou, em 2003, uma resolução acerca da utilização dos testes. A partir desta,
os psicólogos brasileiros estão autorizados a aplicar, na sua prática profissional, apenas
os instrumentos aprovados pela comissão avaliadora do Conselho Federal de Psicologia
– à exceção para utilização em pesquisas. A primeira lista de testes aprovados chamou
atenção pelo número de técnicas projetivas clássicas, tais como o CAT e o Rorschach,
não aprovadas. Dentre as técnicas gráficas a situação foi igualmente desfavorável.
Apenas o Desenho da Figura Humana (DFH) constava como técnica válida, mas para
avaliação dos aspectos cognitivos, segundo o Sistema de Wechsler (2003).
Este resultado originou uma reação por parte das editoras e dos pesquisadores
que se empenharam na atualização de diversos instrumentos. Com isso, novas listas de
testes aprovados têm sido divulgadas pelo CFP. Atualmente, o HTP de Buck também
está aprovado, no entanto, o DFH, que é freqüentemente como o instrumento mais
utilizado na prática clínica dos psicólogos (Bruening, Wagner & Johnson, 1997; Craig,
Olson & Saad, 2002; Hutz & Bandeira, 1993; Matto, 2002), não consta como técnica de
14
avaliação psicológica válida para identificação de problemas emocionais. Os sistemas
mais tradicionais de interpretação desta técnica não foram sequer submetidos à
avaliação do CFP e, caso fossem, possivelmente não seriam aprovados por não se
encontrar estudos sistematizados sobre os mesmos.
É responsabilidade de todo o psicólogo a adequada utilização das técnicas de
avaliação, no entanto, é dever do profissional que trabalha em pesquisa avançar o
conhecimento científico acerca dos instrumentos para que toda a comunidade possa se
beneficiar. Neste sentido, a presente pesquisa visa suprir esta lacuna acerca do DFH,
através da construção e da validação de uma escala de avaliação dos indicadores
emocionais do DFH.
15
CAPÍTULO II
O Desenho da Figura Humana: Revisando mais de um século de controvérsias
Como um dos mais antigos modos de comunicação entre as pessoas e tendo
sabidamente surgido antes da escrita, a expressão por meio do desenho tem grande
importância na compreensão das emoções, sentimentos e ações do ser humano
(Wechsler, 2003). Na pesquisa acadêmica na área da Psicologia, entretanto, passou a ser
percebido não apenas como uma maneira de comunicação, mas também como técnica
de avaliação psicológica. Embora a idéia de interpretar os desenhos infantis à luz dos
conceitos da Psicologia não seja recente (Kamphaus & Pleiss, 1991), o reconhecimento
da validade dessa técnica não tem sido simples, e, ainda hoje, não está completamente
aceito.
Os precursores da interpretação psicológica dos desenhos podem ser encontrados
no final do século XIX. Em torno de 1880, Conrado Ricci, ao abrigar-se de uma forte
chuva em um local coberto, observou rabiscos na parede que lhe pareciam ser obra de
alguma criança. Tal experiência despertou seu interesse pela singularidade do desenho
infantil, o que o levou a iniciar, então, estudo sobre a arte infantil (Cox, 1995). Ricci, no
entanto, não foi o único de sua época a interessar-se pelo tema do desenho infantil. Seu
livro, A arte das crianças pequenas, contendo um levantamento acerca dos desenhos
realizados por crianças italianas, foi publicado em 1887, dois anos depois de Ebenezer
Cooke ter publicado um artigo sobre os desenhos infantis. Nesse estudo, o autor
descrevia os sucessivos estágios de desenvolvimento dos mesmos (Kamphaus & Pleiss,
1991).
Tal interesse da psicologia pelas produções infantis, na época, acompanhou um
movimento sócio-cultural iniciado pelo filósofo e educador francês Jean-Jacques
Rousseau. Tal movimento estabeleceu um novo olhar sobre a infância. Se até então as
crianças e suas habilidades eram consideradas imperfeitas ou inferiores aos adultos, a
partir do século XVIII a infância passou a ser vista como uma etapa distinta e
importante do desenvolvimento humano (Cox, 1995). Como conseqüência, fenômenos
cotidianos — como o ato de desenhar — que não eram alvo de estudo, passaram a
despertar interesse do trabalho acadêmico.
Contudo, somente no século XX pode-se observar um movimento realmente
científico em direção à utilização do desenho infantil como técnica de avaliação
psicológica (Cunha, 2000), sendo que o ápice desse interesse científico ocorre entre os
16
anos de 1900 e 1915. Durante esse período, duas grandes pesquisas internacionais são
realizadas: em 1906, o estudo desenvolvido por Lamprecht e a pesquisa coordenada por
Claparede, em 1907. Ambos os trabalhos estimularam o interesse da comunidade
científica para a análise e compreensão dos desenhos das crianças.
O primeiro pesquisador iniciou um trabalho ambicioso — provavelmente por
essa razão, nunca finalizado — no qual propunha uma coleta de desenhos de crianças de
todas as partes do mundo e de todos os níveis culturais a fim de verificar as diferenças
entre as produções infantis. O segundo, por seu turno, propôs uma pesquisa minuciosa
acerca das relações entre desenho e habilidade intelectual infantil. Já em 1909, Ivanoff
seguiu a idéia de Claparede e propôs uma escala de seis pontos para avaliação geral do
desenho, comparando a pontuação dada nesta avaliação com os escores de rendimento
dados pelas professoras das crianças avaliadas (Kamphaus & Pleiss, 1991).
Tais tentativas foram o início de uma busca em direção à compreensão científica
sobre algo que faz parte do dia-a-dia da maioria das crianças: sua comunicação por meio
do desenho. Segundo French (1993), dos primeiros trabalhos científicos realizados
sobre os desenhos infantis até 1990 inúmeras técnicas gráficas para avaliação
psicológica foram desenvolvidas e testadas. Os exemplos de tais abordagens são o
House-Tree-Person (HTP) (Buck, 2003; Hammer, 1991; Loureiro & Romaro, 1987), o
Desenho da Família (Ortega & Santos, 1987; Tharinger & Stark, 1990; Trinca, Genta,
Andreis & Lass, 1991), o esenho da Árvore (Torem, Gilbertson & Light, 1990), o
Desenho do Professor (Fonseca & Alves, 1999) e o Desenho da Figura Humana
(Koppitz, 1984; Machover, 1949).
Dentre as técnicas mencionadas, a do Desenho da Figura Humana, ou DFH, é,
com certeza, uma das mais utilizadas na prática avaliativa dos psicólogos e, também,
por outro lado, uma das mais questionadas quanto a sua validade (Anastasi & Urbina,
2000). Em relação às demais técnicas de avaliação psicológica, o DFH apresenta a
vantagem de possibilitar rápida aplicação e pronto levantamento dos resultados
(Lilienfeld, Wood & Garb, 2000). Ademais, mostra-se um instrumento abrangente,
simples, de baixo custo e de aparente objetividade (Hutz & Bandeira, 1995), além de ser
uma ferramenta mais acessível para a utilização com crianças, já que não requer uma
resposta verbal (Abell, Horkheimer & Nguyen, 1988; Kamphaus & Pleiss, 1991).
Quanto à abrangência, sua utilização é também positiva na medida em que propicia que
sejam realizadas pesquisas considerando as mais diversas culturas (Barrera, Archina &
Alvarez, 1997; Skillman & cols., 1992; Yama, 1990), sem a necessidade de tradução ou
17
de adaptação das instruções, pois se restringem a basicamente três palavras: “desenho”,
“homem” e “mulher” (Gardiner, 1974).
Por esses motivos, tal técnica tornou-se uma das mais utilizadas pelos psicólogos
do mundo inteiro, nas mais diversas situações (Rabin, 2001; Van Kolck, 1981) — da
avaliação do desenvolvimento mental ao exame da personalidade propriamente dita
(Van Kolck, 1981). O DFH tem sido empregado também nas diferentes sub-áreas da
Psicologia: na Psicologia Escolar; na avaliação de adultos (Hayslip, Cooper, Dougherty
& Cook, 1997) e crianças portadores de diferentes dificuldades (Dykens, 1996); na
Psicologia Clínica; no diagnóstico de psicopatologia (Anstadt & Krause, 1989; Garb,
Wood, Lilienfeld & Nezworski, 2002); no acompanhamento de gestantes (Davids &
DeVault, 1960); como indicador do sucesso terapêutico (Robins, Blatt & Ford, 1991); e
na avaliação intelectual (Abell, Horkheimer & Nguyen, 1998; Alves, 1981).
Apesar de muito popular, ressalta-se ainda não haver concordância entre os
profissionais que utilizam o DFH sobre qual é a melhor maneira de analisá-lo. Na busca
de critérios de avaliação adequados, diversos sistemas de interpretação foram
desenvolvidos. Entre eles, podem-se distinguir três grandes vertentes: 1) os sistemas que
analisam o desenho como medida de avaliação do desenvolvimento cognitivo infantil,
como o de Goodenough (Abell, Horkheimer & Nguyen, 1998; Alves, 1981), o de
Koppitz — Indicadores Desenvolvimentais (Koppitz, 1984) e, no Brasil, o de Wechsler
(2003) e o de Sisto (2005); 2) os sistemas que analisam o desenho como medida
projetiva, ou seja, como expressão de aspectos inconscientes da personalidade (Craig,
Olson & Saad, 2002) — dentre os quais destaca-se o de Machover (1949) e 3) os
sistemas que propõem uma análise dos aspectos emocionais, não a partir de uma
interpretação projetiva e, sim, de uma análise empírica, como os trabalhos de Koppitz
— Itens Emocionais (1984) e de Naglieiri (Naglieri, McNeish & Bardos, 1991).
2.1 Avaliação do DFH como medida do desenvolvimento cognitivo
Enquanto medida de avaliação dos aspectos cognitivos, o desenho é entendido
como expressão de aspectos desenvolvimentais. No que diz respeito à compreensão da
criança, existe um ciclo infantil típico que pode ser observado, também, a partir da
produção gráfica. Ainda que existam controvérsias sobre as diferentes fases do desenho
na infância e, especialmente, sobre a linearidade do processo de desenvolvimento
destas, a maior parte dos autores reconhece estágios típicos nesse processo. De maneira
18
geral, entende-se que durante o primeiro ano de vida, a criança já é capaz de rabiscar e
que, durante toda a infância, irá aprimorar essa habilidade, passando, gradativamente,
das garatujas iniciais ao desenho representativo ou figurativo (Cox, 1995).
A atividade de desenhar perpassa todas as etapas da infância. Desde o século
XIX a figura humana é citada como um dos temas mais escolhidos nos desenhos das
crianças de até aproximadamente 10 anos de idade (Maitland, 1895, citado por Cox,
1995). Em torno dos três anos surgem os primeiros desenhos de figuras humanas, mas
ainda expressos no que se chama formato de “girino”, ou seja, uma única linha
envolvendo uma área circular, colocada sobre duas pernas.
Em torno dos cinco anos, a maior parte das crianças já desenha um tronco
distinto da cabeça, representando, além dos braços e pernas, as mãos e os pés. Até por
volta dos doze anos, vão sendo acrescidos mais detalhes a essa figura, estabelecendo um
parâmetro de desenvolvimento que vai do limite distinto para cada parte do corpo ao
traçado de um contorno para a figura inteira (Cox, 1995), sendo os desenhos
bidimensionais e tridimensionais típicos da etapa final da aquisição da habilidade
gráfica (Wohl & Kaufman, 1985).
Florence Goodenough foi a pesquisadora pioneira na tentativa de organizar esse
conhecimento em um sistema de avaliação dos desenhos infantis. Em 1926 foi criado o
teste, chamado por ela de teste de inteligência, baseado na capacidade da criança de
desenhar um homem. Em 1963, tal trabalho foi revisado e ampliado com a colaboração
de Dale Harris, passando, então, a ser chamado de “Desenhe um Homem” e ser
utilizado como indicador de maturidade intelectual e não de inteligência (Cox, 1995).
Para justificar tal mudança, Harris salientava que a inteligência envolveria mais
do que somente uma dimensão, e que, desse modo, o desenho não contemplaria essas
diversas faces da inteligência. Indicava, ainda, que, ao desenhar uma pessoa, a criança
estaria expressando seu conceito de ser humano e sua compreensão das características
do mesmo. Além disso, sugeriu que além da figura do homem, fossem desenhadas duas
figuras: uma masculina e uma feminina. Ao propor essa mudança, também apresentou
sistemas distintos para a análise de cada desenho (Harris, 1963 citado por Wechsler &
Schelini, 2002).
Tal adaptação do sistema original de Goodenough passou a ser chamada de
sistema de Goodenough-Harris. Consiste na atribuição de pontos ao resultado do
desenho conforme o número de elementos incluídos no traçado, suas proporções e a
19
maneira como se ligam à figura principal. O escore total é convertido em escore padrão,
cuja média da escala é 100 (Cox, 1995).
Embora, na década de 90 do século passado, ainda era possível encontrar
referências de pesquisas que tenham utilizado os indicadores Goodenough-Harris
(Fabry & Bertinetti, 1990), a contribuição desse sistema para a avaliação do
desenvolvimento cognitivo de crianças, desde a década de 70, se restringiu à sua
utilização como base para novas maneiras de interpretação do DFH. Em 1968, por
exemplo, Elisabeth Koppitz iniciou o desenvolvimento de um outro sistema de análise
desse desenho. Baseada na teoria das relações interpessoais de Harry Stack Sullivan, a
autora parte da premissa de que o desenho revela o nível evolutivo da criança e as suas
relações interpessoais, ou seja, suas atitudes frente a si mesma e às pessoas
significativas em sua vida. Esse sistema considera o DFH como um retrato de um
determinado momento da evolução infantil, registrando seus medos e ansiedades
típicos. Quanto ao tema, a pesquisadora propõe a realização de um único desenho,
sendo que o examinando é quem vai escolher o sexo e a idade da figura que irá desenhar
(Koppiz, 1984).
Em seu estudo, Koppitz (1984) selecionou itens que identificariam fases do
desenvolvimento infantil e itens que diferenciariam crianças que apresentam transtornos
emocionais daquelas crianças sem transtornos emocionais. Em relação ao Sistema
Koppitz referente a Itens Desenvolvimentais, a fim de elaborar a lista dos itens para
estudo, a pesquisadora selecionou, a partir da proposta de Goodenough-Harris e da sua
própria experiência, itens que são considerados de natureza evolutiva. Após uma análise
preliminar os itens foram selecionados 30 itens para a escala final e foi realizada então a
normatização da mesma.
Nesta normatização, foram participantes 1856 crianças (931 meninos e 925
meninas), com idades entre 5 e 12 anos, de escolas públicas americanas. A proposta e o
processo de aplicação do desenho foi coletiva. Após uma análise preliminar que levava
em conta somente a presença dos 30 itens na totalidade dos protocolos, pode-se
perceber que a presença dos itens nas diferentes faixas etárias dava-se de modo
crescente – ou seja, a freqüência com que os itens apareciam aumentava ao longo das
faixas etárias.
Além disso, observou-se haver uma diferença entre meninos e meninas em
termos de desenvolvimento do desenho. Dois pontos parecem ser dignos de nota: a) as
meninas mais novas apresentaram produções mais elaboradas às dos meninos; b) tal
20
diferença diminuia nas faixas etárias mais altas até que, em torno dos 8-9 anos, os
meninos parecem superar as meninas e até mesmo as ultrapassar em termos de detalhes
dos desenhos que produzem.
A partir dessas observações iniciais, os itens propostos por Koppitz (1984)
foram, então, divididos em quatro categorias conforme a prevalência desses em cada
faixa etária, conforme o gênero sexual:
1) A primeira categoria refere-se aos itens esperados, cuja freqüência varia de 85
a 100% e sua ausência indica imaturidade, problemas neurológicos ou regressão
decorrente de aspectos emocionais;
2) A segunda categoria é denominada de itens comuns e refere-se àqueles que
aparecem entre 51-84%;
3) A terceira, indica os itens não habituais, cuja prevalência mantém-se entre 16-
50%;
4) Na quarta, tem-se a categoria de itens excepcionais, cuja freqüência varia
entre 1 e 15% e sua presença indica idade maturacional acima da média.
Cada item recebe pontuação: quando presente é pontuado com um (1), e, quando
ausente, é pontuado com zero (0). A partir dessa organização obtém-se o escore total.
Além disso, cada faixa etária possui uma tabela específica com o escore total esperado e
a distribuição dos itens nas respectivas categorias.
Apesar desta ser a maneira mais divulgada de pontuação do Sistema Koppitz de
Itens Desenvolvimentais, em sua publicação original (Koppitz, 1984) a autora (Koppitz,
1984) propõe esta como uma etapa inicial de identificação dos itens. A fim de obter a
medida do QI [Quociente Intelectual], é sugerido que seja feito um cálculo mais
complexo, que leva em consideração as categorias dos itens (esperados e excepcionais)
para atribuição do quociente intelectual. Nessa proposta, a cada item esperado ou
excepcional se atribui o valor +1, sendo que quando um item esperado não está
presente, a pontuação aferida deve ser –1.
Para evitar que haja pontuações negativas, soma-se um valor de cinco pontos,
tanto ao total negativo, quanto ao total de pontos positivos. Assim, a falta de um item
esperado é computada como –1 + 5 = 4. O cálculo total de pontos desse sistema é
finalmente interpretado em uma tabela configurada conforme a idade da criança,
chegando-se, assim, ao quociente intelectual (Koppitz, 1984).
21
A busca da validade desse sistema de interpretação foi estudada pela autora
(Koppitz, 1984) a partir das seguintes hipóteses: a) a freqüência de cada item deve
aumentar à medida que a criança cresça; b) a produção gráfica infantil não deve ter
relação com a instrução recebida pelo sujeito avaliado, com o material que utiliza para
desenhar, com o estágio da aprendizagem escolar em que se encontre ou com a maior ou
menor capacidade artística da criança.
Tendo em vista que o seu estudo inicial já havia confirmado a primeira hipótese,
a pesquisadora realizou quatro outros estudos a fim de poder confirmar as demais
suposições. O primeiro teve como participantes 45 meninos e 45 meninas (com idades
entre 5 anos e 6 meses e 6 anos e 9 meses). O Teste do Desenho da Figura Humana foi
aplicado, individualmente a esses sujeitos, nas três últimas semanas letivas. Para a
realização do teste, foi solicitada a utilização do lápis preto – material pouco familiar
para tais crianças, acostumadas que estavam a utilizar preferencialmente giz de cera em
seus desenhos.
Com a intenção de estabelecer um paralelo, ao final do ano escolar, as
professoras de classe solicitaram às crianças que lhes fizessem um desenho que
retratasse a eles próprios, utilizando, desta vez, giz de cera. Os alunos foram informados
que realizariam essa tarefa para que pudessem guardar de recordação. Depois de
realizada a comparação entre os desenhos, os resultados indicaram que a presença dos
itens esperados não sofrera especial influência a partir do material utilizado ou da
consigna dada; entretanto observou-se que, entre os meninos, 15 itens evolutivos foram
mais freqüentes nos desenhos feitos a giz, enquanto que, entre as meninas, apenas dois
itens — cabelo e vestimenta — foram mais presentes nos desenhos feitos com giz de
cera do que naqueles realizados a lápis.
O segundo estudo de validade do sistema de Koppitz (1984) teve como objetivo
verificar o efeito da aprendizagem formal. Para tanto, 179 crianças foram escolhidos
como participantes da análise. A média de idade era de 5 anos e 3 meses, Todas eram
estudantes de um jardim de infância público, sendo que metade da amostra já havia
cursado um ano anterior de jardim de infância, enquanto a outra metade, não. Foram
realizadas duas aplicações coletivas, uma no início e uma no final do ano letivo.
Na primeira aplicação, os resultados desse estudo indicaram diferenças muito
pequenas em relação às crianças que haviam e às que não haviam cursado um ano
anterior de jardim de infância. Além disso, também indicaram uma aumento no número
de detalhes nos desenhos de todas as crianças ao longo do ano. Tal resultado aponta
22
para a relação do desenho com o amadurecimento cognitivo do sujeito e confirma a
hipótese da autora de que a fase de aprendizagem formal não é fator determinante na
elaboração da figura humana.
Resultados positivos também foram obtidos no terceiro estudo de validade desse
sistema. Partindo da premissa de que as crianças com maior habilidade artística saem-se
melhor nos instrumentos de avaliação de percepção viso-motora, a pesquisadora
(Koppitz, 1984) comparou desenhos de crianças com escores diferentes da subárea de
Execução do WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children). Participaram desse
estudo 24 crianças com idades entre 6 anos e 8 meses e 12 anos e 10 meses. Os dados
finais indicaram que os itens evolutivos do DFH [Desenho da Figura Humana] não
sofrem influência da capacidade artística de execução.
O último estudo de validade realizado teve como objetivo correlacionar os
escores do DFH com os coeficientes de QI. Para tanto, foram participantes 347 crianças
com idades entre 6 e 12 anos, sendo que 260, além de realizarem o DFH, responderam
ao WISC, e 87 realizaram o DFH e a Escala Stanford-Binet. Os resultados
demonstraram que o sistema Koppitz (1984) correlaciona-se positivamente a ambos os
instrumentos, indicando que pode ser utilizado como indicador de quociente intelectual,
também.
Tais pesquisas foram conduzidas pela própria idealizadora desse sistema de
avaliação; no entanto, desde 1970, já são encontradas estudos de outros autores
envolvendo o Sistema Koppitz (Hall & Ladriere, 1970; Snyder & Gaston, 1970). Esses,
por sua vez, dividem-se entre aqueles que se centram nos aspectos intelectuais e aqueles
que enfocam as questões emocionais.
Em relação aos estudos que priorizam o desenvolvimento cognitivo destaca-se o
de Weerdenburg e Jansen (1985). Em um trabalho com alunos do pré-escolar, os autores
buscaram identificar instrumentos eficazes na predição do sucesso escolar na primeira
série. Para tanto, os pesquisadores avaliaram 85 crianças canadenses, aplicando diversas
técnicas, tanto verbais quanto gráficas. Os resultados indicaram, entretanto, que as
técnicas gráficas como o Bender e o DFH avaliado pelo sistema Koppitz apresentaram,
naquele contexto, uma contribuição insignificante na predição do rendimento escolar.
Com resultado e objetivo semelhante, embora voltado especificamente para os
problemas de leitura surgidos na 1
a
série, Dunleavy, Hansen, Szasz e Baade (1981)
avaliaram 141 pré-escolares americanos. Os pesquisadores concluíram que o DFH,
avaliado pelo Sistema Koppitz de Itens Evolutivos, mostrou-se útil na identificação da
23
dificuldade de leitura das crianças, uma vez que 42% dos participantes com dificuldades
nessa área foram corretamente identificados, enquanto apenas 10% das crianças, sem
dificuldades de leitura, foram avaliadas incorretamente.
No Brasil, pesquisas com o sistema Koppitz também têm sido realizadas ao
longo dos anos. Tais estudos visam tanto confirmar a validade dos instrumentos e
conclusões daquelas já empreendidas, quanto estabelecer parâmetros nacionais para o
sistema de avaliação do DFH.
Bandeira e Hutz (1994) realizaram estudo com uma amostra de 152 crianças
com idades entre 6 e 8 anos, cursando a primeira série do ensino fundamental. No início
do ano escolar, foram aplicados os testes DFH, Bender e Raven. Ao final do período
letivo de um ano, foram administradas uma prova de rendimento escolar e o reteste do
Desenho da Figura Humana. Os resultados dos itens evolutivos do DFH apresentaram
correlações significativas (p<0,01) com a eficiência escolar. No entanto, a análise
individual dos itens mostrou haver, isoladamente, poucas correlações significativas com
o desempenho positivo das crianças na escola. De modo geral, o teste DFH mostrou ser
o segundo melhor preditor do rendimento escolar, enquanto o teste Bender foi o
instrumento que melhor conseguiu prever.
Hutz e Antoniazzi (1995), em um estudo sobre as normas do Sistema Koppitz,
avaliaram desenhos de 1856 crianças com idades entre 5 e 15 anos, estudantes de
escolas públicas da região da cidade de Porto Alegre, capital de mais de 1,5 milhões de
habitantes, do estado do Rio Grande do Sul. Os desenhos das crianças foram avaliados
por juizes capacitados para proceder a uma análise. À exceção do item “boas
proporções,” o grau de concordância entre os avaliadores variou entre 92% a 100%.
Naquele item, entretanto, o percentual de concordância foi de 72%. A freqüência de
ocorrências dos itens por cada faixa etária foi obtida levando em conta tanto os itens
evolutivos, quanto os itens emocionais. A partir dos resultados, os itens evolutivos
foram classificados, conforme a proposta de Koppitz (1984), em quatro categorias: itens
esperados, comuns, ocasionais e excepcionais.
A comparação feita entre os dados brasileiros obtidos na pesquisa e os resultados
originais de Koppitz evidenciou diferenças importantes entre as duas amostras. Essa
conclusão aponta para o fato que, embora o resultado do teste DFH possa ser obtido de
modo independente da língua da comunidade onde é aplicado, não é uma técnica
avaliativa culturalmente livre.
24
Buscando um sistema construído especificamente para as crianças brasileiras,
Solange Wechsler, com base nos critérios de cada faixa etária propostos por Koppitz,
nos itens sugeridos por Harris e no formato e folhas de correção de Naglieri, elaborou
um sistema quantitativo de avaliação do desenvolvimento cognitivo a partir do DFH. A
primeira edição de seu estudo foi publicada em 1996. Nela foram apresentados os
indicadores de validade e de precisão da proposta. Posteriormente, em 2000, foram
apresentados os estudos nacionais e trans-culturais que corroboravam os resultados
apresentados quatro anos antes e, em 2003, foi publicada a edição revisada e atualizada
com normas referentes a várias regiões brasileiras (Wechsler, 2003).
O trabalho da pesquisadora e de sua equipe representou um marco na análise
cognitiva do DFH no Brasil, por apresentar uma proposta efetivamente válida de análise
de uma técnica que, até então, embora muito popular na prática clínica, vinha sofrendo
descrédito junto ao meio de pesquisa acadêmico.
No estudo de padronização de seu sistema (Wechsler, 2003), foram utilizadas
duas amostras. Na primeira, com o objetivo de estabelecer a validade de construto de
modo desenvolvimental, participaram 10.274 crianças, de ambos os sexos, com idades
variáveis entre 5 e 11 anos, residentes na cidade de Brasília. A categorização de faixas
etárias foi determinada segundo a distribuição das idades por intervalos de cada seis
meses, entre cada uma. De maneira aleatória, foram sorteados os desenhos de 2.391
crianças. Cada uma delas teve dois de seus trabalhos analisados (homem e mulher).
A segunda amostra foi composta por 588 crianças da cidade de Campinas, com
idades variáveis entre 5 e 10 anos, sendo de um ano o intervalo para a categorização das
faixas etárias. O objetivo do trabalho com esta amostra foi o de obter a validade de
construto de maneira discriminativa, por meio da comparação com o Teste Viso-Motor
de Berry e a precisão do desenho por meio do teste-reteste.
Os resultados da pesquisa, em relação à validade, indicaram que o desenho,
conforme rezava a hipótese, emerge como uma possibilidade de medida do
desenvolvimento cognitivo, uma vez que existem diferenças significativas em relação à
esta variável entre as faixas etárias das crianças participantes do processo de avaliação.
Entretanto, vale notar, que as diferenças apontadas não se apresentam de modo linear.
Essa constatação sugere não haver um desenvolvimento contínuo, mas em saltos.
Além disso, também foram evidentes as diferenças entre os resultados das
análises dos trabalhos de meninos e de meninas. Essa conclusão indica que a diferença
entre os sexos pode ter relação direta com os diferentes modos de conceber e expressar
25
a figura humana. Os dados da análise discriminativa com o Teste Viso-Motor de Berry
corroboraram os resultados positivos já alcançados em relação à validade de construto,
ao indicarem uma alta correlação entre o DFH e tal instrumento, para os dois sexos e
para os dois desenhos. Essa correlação, não é perfeita, varia entre r=0,57 e r=0,68
(p<0,001). Evidencia-se, pois, que a expressão por meio do desenho mede outro
construto, além do desenvolvimento motor: o desenvolvimento cognitivo (Wechsler,
2003).
Os resultados referentes à precisão avaliada através do teste-reteste foram
igualmente positivos. Todas as correlações obtidas no teste-reteste, considerando a
pontuação total, a pontuação por sexo e a pontuação por faixa etária atingiram nível de
significância p<0,05 e variaram entre r=0,22 e r=0,85. O coeficiente alfa, nos dois sexos
e nas diferentes faixas etárias, também apresentou elevada correlação no intervalo de
três meses, variando de r=0,76 a r=0,88. Tais resultados positivos foram
subseqüentemente confirmados nas conclusões das pesquisas de revalidação do DFH
realizadas também por Wechsler. A confirmação positiva ocorre embora tenham sido
observados ganhos nas diferentes faixas etárias, sugerindo desempenhos cognitivos
mais elevados – tanto por mudanças educacionais quanto por uma maior
representatividade da amostra das mais recentes pesquisas (Wechsler, 2003).
A versão atual, proposta por Wechsler (2003), sugere a realização do teste a
partir da produção de dois desenhos: um de homem e outro de mulher. Ambos, apesar
de serem corrigidos independentemente, têm os resultados somados a fim de que se
possa obter uma medida final. O desenho da figura feminina é avaliado a partir de 17
itens que se subdividem. Por exemplo: o item cabeça é avaliado não só conforme a sua
presença, mas também quanto à proporção. A figura masculina, por seu lado, é avaliada
conforme 18 itens, também subdivididos. Quanto à pontuação, cada um dos subitens é
pontuado com +1, quando presente. Assim, ao final, tem-se o somatório por figura e o
somatório total.
O resultado bruto por cada figura e pelo somatório total é convertido em
resultados padronizados, levando em conta o gênero e a faixa etária da criança que fez o
desenho. A partir do resultado padronizado, obtém-se o percentil conforme a idade e o
sexo da criança, bem como a classificação da mesma. Além disso, é possível identificar,
em uma lista de itens desenvolvimentais, os itens esperados, comuns, incomuns e
excepcionais, conforme a idade da criança analisada.
26
Partindo da proposta de Wechsler (2003), Flores-Mendonza, Abad e Lelé (2005)
conduziram um novo estudo de validação do sistema proposto pela autora, utilizando a
Teoria de Resposta ao Item (TRI) para análise dos dados. Num primeiro estudo foram
utilizados 711 desenhos de figuras masculinas, realizados por crianças entre 6 anos e 5
meses e 12 anos; do segundo estudo participaram 559 crianças, na mesma faixa etária.
A análise inicial dos itens da escala revelou que o indicador “presença de cabeça” não
apresentou variação na amostra estudada e que, portanto, deveria ser excluído da escala.
Da mesma maneira, não foram considerados indicadores potenciais de desenvolvimento
os itens proporção do rosto, coordenação motora-linha, coordenação motora-união e
presença de perfil-frente, por terem apresentado pesos negativos ou próximos a zero na
escala.
Com os 53 itens restantes foi realizada a análise fatorial. Este procedimento
confirmou a hipótese de unidimensionalidade da escala, uma vez que o primeiro fator
explicou 28% da variância da escala. A análise do poder de discriminação dos itens
revelou problemas em alguns itens que se mostraram muito fáceis -muitas crianças
pontuam positivamente - (10 itens) ou muito difíceis – poucas crianças pontuam
positivamente (11 itens), sugerindo uma revisão da composição dos instrumentos de
avaliação. Em função da falta de independência de alguns itens [por exemplo, o fato de
a adaptação do cabelo depender da presença de cabelo], no entanto, os autores sugerem
cautela ao se analisar esse resultado. Além disso, não foram observados efeitos do
gênero sexual da criança sobre o desempenho no DFH, apenas efeitos resultantes da
idade. A diferença no período de coleta dos desenhos (1996 e 2003) confirmou estudos
anteriores que propõe o aumento nos escores médios de inteligência ao longo dos anos
(Flores-Mendonza, Abad & Lelé, 2005).
Recentemente foi disponibilizado um outro sistema de avaliação cognitiva do
DFH com normas brasileiras (Sisto, 2005). A proposta de Sisto consiste na atualização
do sistema proposto inicialmente por Goodenough. Após a análise empírica dos 51 itens
do sistema original, o autor finalizou a escala indicando 30 itens para avaliar o DFH. Os
itens para avaliação de meninos e de meninas são os mesmos; no entanto, os níveis de
dificuldade que os indicadores apresentaram nos diferentes sexos são diferentes. Além
disso, somente aos 10 anos de idade a média de itens dos meninos supera a das meninas.
Os estudos acerca da estrutura da escala de Sisto — conduzidos por meio da
Teoria de Resposta ao Item/ Modelo de Rasch — indicaram que os itens selecionados
contêm um bom percentual de variância explicada por um fator geral, o qual pode ser
27
entendido como inteligência (37,67% nos meninos e 34,10% nas meninas), assim como
apresentam bons indícios de consistência interna (0,89 meninos e 0,87 meninas).
As análises de validade de critério utilizaram como medida comparativa as
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e indicaram que o sistema de pontuação
desenvolvido por Sisto (2005) é uma boa medida de discriminação dos níveis
intelectuais a partir dos oito anos, ainda que as diferenças entre as idades devam ser
consideradas na interpretação. Aos nove anos, a escala discriminou as crianças com
escores baixos, medianos e altos no Raven; aos oito discriminou apenas aqueles com
rendimento deficiente daqueles com rendimento superior e aos dez anos discriminou
aqueles com escores inferiores dos demais (escores medianos e escores superiores).
2.2 Avaliação do DFH como medida projetiva: expressão de aspectos
inconscientes da personalidade
Conforme referido anteriormente, a avaliação dos desenhos como medida do
desenvolvimento cognitivo infantil não é a única maneira de interpretação da técnica do
DFH. Embora essa técnica tenha sido originalmente compreendida como instrumento de
avaliação da inteligência (Albee & Hamlin, 1949), a avaliação projetiva emerge como a
segunda, e bastante difundida, vertente de análise do DFH.
Destaca-se, ainda, que o desenvolvimento de sistemas de avaliação projetivo do
desenho vem acompanhando as transformações sociais e culturais da história
contemporânea. A I Guerra Mundial contribuiu para o aumento de demanda de
instrumentos de avaliação ao aliar à necessidade de avaliação da inteligência, a
solicitação de avaliação de aspectos da personalidade. Enquanto pesquisadores como
Galton, Pearson, Cattell e Woodworth trabalharam na elaboração de questionários
padronizados e escalas de avaliação, psicólogos clínicos estiveram preocupados em
construir uma maneira diferenciada de avaliação da personalidade — as chamadas
técnicas projetivas (Anastasi & Urbina, 2000; Masling, 1992).
Ainda que alguns instrumentos projetivos já estivessem sendo elaborados, até o
período pré-guerra, mantinham-se ausentes do âmbito das tradicionais baterias de testes
psicológicos de avaliação. Por iniciativa de expoentes da Psicologia Clínica como
Murray e Harris, foi iniciado um movimento gradual de seminários e workshops sobre
técnicas projetivas, especialmente sobre as manchas de tinta de Rorschach, visando a
inclusão dessas na grade curricular dos cursos universitários. Esse movimento foi
28
resultado do aumento da demanda e do aproveitamento da oportunidade de reconstruir o
status das técnicas projetivas, muito vistas como “estado da arte” e não como
instrumentos da psicologia.
Por meio da inclusão desse conteúdo no currículo, estudantes universitários
passaram a reconhecer e a legitimar o uso das técnicas projetivas (Rabin, 2001). Com
esse reconhecimento, fez-se necessário que fossem elaboradas diferentes formas de
instrumentos de avaliação. Entre elas, destacam-se as técnicas de manchas de tinta,
como o Rorschach e o Zulliger, as técnicas de contar histórias, como o TAT e as
Fábulas de Düss (adaptadas no Brasil como Teste das Fábulas), a técnica do brinquedo,
como o Sceno Teste, e os sistemas de levantamento projetivo das técnicas gráficas,
como o Desenho da Figura Humana (DFH).
A maior parte dos pesquisadores salienta que o ponto em comum das técnicas
projetivas e a diferença principal desses instrumentos para os chamados psicométricos
residem no caráter não estruturado e ambíguo das tarefas (Anastasi & Urbina, 2000) e
no formato das instruções dadas, sendo as orientações dadas freqüentemente breves e
gerais (Lilienfeld, Wood & Garb, 2000). Schweighofer e Coles (1994) indicam que a
maior parte dos estímulos projetivos é, em certo sentido, ambíguo, e que a diferença
principal entre as técnicas projetivas e as psicométricas não se encontra nesta variável,
mas sim no número praticamente ilimitado de respostas e na ausência de respostas
consideradas corretas a priori.
Segundo os mesmos autores (Schweighofer & Coles, 1994), a hipótese
subjacente dos instrumentos projetivos é de que o modo como o sujeito percebe e
interpreta o material do teste reflete aspectos básicos do funcionamento psicológico do
avaliando, sendo que através desse tipo de técnica se busca uma abordagem geral da
personalidade e não uma abordagem sob aspectos específicos. Assim, medidas
projetivas de avaliação são recomendadas para a identificação de traços latentes,
encobertos ou inconscientes do sujeito (Torem, Gilbertson & Light, 1990), permitindo,
desse modo, trazer à tona o que está escondido (Tardivo, Pinto Jr. & Koehler, 2000).
Pasquali (2001) destaca, ainda, que os testes projetivos, ou impressionistas,
como ele os denomina, enfatizam mais o processo da aplicação do que o resultado final
da avaliação. Ademais, esses instrumentos, por não se fundamentarem na teoria da
medida, mas na descrição lingüística, não medem, mas descrevem os sujeitos. Outro
fator que aproxima grande parte dos instrumentos projetivos refere-se à concepção
teórica subjacente a eles. Em sua estrutura teórica, a maioria das técnicas projetivas
29
reflete a influência dos conceitos psicanalíticos (Cunha, 2000), deixando à parte as
pesquisas da neuropsicologia e da psicologia cognitiva (Seitz, 2001).
O nome das técnicas foi buscar sua origem do próprio termo “projeção”,
utilizado por Freud para denominar um dos mecanismos de defesa do sujeito.
Entretanto, enquanto definição de técnica, o termo projeção adquiriu um sentido mais
amplo, significando tudo aquilo que é expressão de algo particular do sujeito (Rabin,
2001). Desse modo, a interpretação desse tipo de instrumento não se restringe às
inclinações teóricas de origem, podendo ser útil para outras finalidades (Anastasi &
Urbina, 2000).
Segundo Anastasi e Urbina (2000), grande parte das técnicas projetivas também
representa uma maneira de “quebrar o gelo” durante os contatos iniciais com os sujeitos
pesquisados. Compõem-se, para tanto, de tarefas geralmente interessantes e divertidas.
Schweighofer e Coles (1994) questionam tal afirmação, argumentando que o uso das
técnicas projetivas como estratégia para reduzir a defesa do sujeito, por vezes leva ao à
desobediência de uma das premissas éticas da avaliação psicanalítica: o consentimento
informado. A utilização dos recursos projetivos de modo “quebra-gelo” leva os
profissionais a eximirem-se de fornecer esclarecimentos acerca do objetivo da tarefa
proposta. Dessa maneira, desrespeitam o direito do paciente de receber todas as
explicações acerca das atividades que realiza. Em geral os instrumentos projetivos são
ainda menos suscetíveis a fraudes e simulações, visto que seu objetivo está disfarçado.
Ainda que instrumentos projetivos tenham se tornado parte das técnicas
reconhecidas como exclusivas dos psicólogos, até hoje sofrem inúmeras críticas (Rabin,
2001; Tardivo, Pinto Jr. & Koehler, 2000). Segundo Lilienfeld, Wood e Garb (2000), os
pesquisadores têm sido bastante divergentes quando se trata de apresentar dados a
respeito da avaliação da personalidade, mas nenhuma técnica tem gerado tanta polêmica
quanto os instrumentos projetivos para avaliação deste construto. Tendo sido originadas
da Psicologia Clínica, as técnicas projetivas apresentam discrepâncias entre os
resultados de pesquisa e o reconhecimento na prática profissional dos psicólogos.
Quando avaliadas suas propriedades psicométricas, a grande maioria destes
instrumentos não exibe resultados satisfatórios; entretanto, a utilização das técnicas
projetivas continua extremamente popular no meio clínico (Anastasi & Urbina, 2000).
As análises críticas perpassam todas as etapas do processo de construção de um
instrumento. A tendência é de que se manifestem aspectos negativos em relação a essa
30
ferramenta principalmente no que tange à falta de padronização em relação à aplicação
e à pontuação deste tipo de instrumento.
Tal conclusão se funda no fato de que, mesmo naquelas para as quais tenham
sido desenvolvidos sistemas objetivos de pontuação, a etapa final de interpretação
depende, em geral, da habilidade e da experiência clínica do examinador. Isso pode
ocorrer até por falta de normas mais objetivas, o que pode resultar em dados
interpretados com base em populações de sujeitos pesquisados apenas vagamente
descritas (Anastasi & Urbina, 2000) — incluindo todas as lacunas relativas à validade e
à fidedignidade que possa haver.
Segundo Lilienfeld, Wood e Garb (2000), as técnicas projetivas não devem ser
catalogadas quer como válidas ou como inválidas, mas sim como mais ou menos válidas
para avaliações segundo objetivos e contextos específicos. Tavares (2003) também
propõe uma reflexão acerca da aplicação do conceito tradicional de validade aos
instrumentos projetivos. O autor introduz o conceito de validade clínica, indicando a
necessidade de avaliação do significado singular de um indicador ou conjunto de
indicadores. Embora não signifique que a psicometria deva ser abandonada ao avaliar-se
a validade de um instrumento projetivo, os dados exclusivamente estatísticos não
constituem indícios suficientes da adequação do instrumento.
O Conselho Federal de Psicologia, no Brasil, também reconhece as diferenças
existentes entre as técnicas projetivas e as escalas, inventários ou testes de acerto-erro.
Na avaliação realizada para determinar a aprovação dos instrumentos a serem utilizados
pelos psicólogos, os testes projetivos tiveram sua validade examinada. No entanto, tal
análise não pressupôs medidas quantitativas. Evidências oriundas de estudos
qualitativos também foram consideradas legitimas, buscando adaptar a necessidade de
avaliação das técnicas às peculiaridades dos instrumentos projetivos (Resolução do CFP
n
o
002/2003, 2003).
No entanto, mesmo quando as tradicionais avaliações da validade são
examinadas, algumas considerações importantes devem ser feitas a respeito dos
instrumentos projetivos. Em relação à validade de critério, pesquisadores questionam a
própria hipótese subjacente à definição de técnica projetiva. A premissa básica que a
embasa indica que as respostas do indivíduo a estímulos ambíguos refletem os traços
duráveis desses estímulos. Entretanto, parece claro que as respostas aos testes projetivos
podem ser influenciadas por muitos outros fatores (Anastasi & Urbina, 2000). Embora
alguns estudos apontem para a inexistência de relação entre aspectos do ambiente de
31
aplicação e os resultados obtidos (Wu, Rogers e Searight, 1991), a concepção inicial de
que os instrumentos projetivos estariam livres da influência do aplicador e da situação
de aplicação é, hoje, considerada equivocada.
Masling (1992) analisou diversos estudos buscando compilar os resultados
acerca da influência de diferentes variáveis — gênero do aplicador, ambiente, modo de
apresentação das instruções, etc — sobre os resultados das técnicas projetivas. As
conclusões de tais estudos indicaram serem fortes as evidências da presença de
influências de variáveis situacionais e interpessoais nos resultados das avaliações
projetivas, embora não apareça o fato de que qualquer mudança de condição imposta
pelo examinador possa a vir modificar a resposta do examinando. Vale mencionar que
os resultados referentes ao gênero sexual e à cor da pele do examinador ainda exibem
conclusões controversas. Não obstante, a atitude demonstrada pelo mesmo na situação
de testagem surge como um importante determinante do tipo de resposta produzida pelo
sujeito testado.
Garb, Wood, Lilienfeld e Nezworski (2002) concordam com tais conclusões e
apontam para o fato de que uma alternativa para os profissionais que tencionam utilizar
instrumentos de cunho projetivo é a de utilizar apenas técnicas comprovadamente
válidas. Além disso, sugerem utilizá-las sempre como parte de uma bateria de testes,
integrando nos resultados informações da história de vida e de dados obtidos por meio
das demais entrevistas realizadas. Embora os estudos que buscam indicativos de
validade dos instrumentos projetivos tenham avançado de maneira importante, em
algumas destas técnicas, como o Teste de Rorschach, ainda são muito vagos; em outras
como o TAT e, especialmente, nas técnicas gráficas, como o Desenho da Figura
Humana ainda são poucas as evidências positivas.
A ampla utilização dos sistemas projetivos de avaliação do DFH não a deixou à
parte das críticas que atingem os instrumentos projetivos. Pelo contrário, as técnicas
projetivas gráficas, como o Desenho da Figura Humana, talvez sejam as que mais têm
sofrido críticas quanto à sua validade. De início houve pouco questionamento, até
mesmo em função dos parâmetros teórico-científicos daquele momento; entretanto, a
partir da década de 50, começaram a surgir críticas (Cunha, 2000).
Desde a década de 1960, encontram-se publicações que acusam a dificuldade de
encontrar dados satisfatórios em relação à fidedignidade dos sistemas de avaliação
projetivos do DFH (Handler, Levine & Potash, 1965). Questionamentos acerca de
quando e sob que condições o desenho da figura humana é útil para a avaliação de
32
crianças têm sido, há muito, pontuados e permanecem, ainda hoje, como um dos
principais temas de pesquisa psicológica (Craig, Olson & Saad, 2002; Matto, 2002).
Lilienfeld Wood e Garb (2000), em uma revisão acerca dos estudos a respeito do
DFH, indicam que a validade científica dos diagnósticos a partir dos desenhos da figura
humana pode ser descrita como frágil, uma vez que os estudos oferecem grande
variação nos resultados. Orientações básicas para o procedimento de aferição, tais como
a utilização de lâmina transparente dividida em quatro ou em oito partes, colocada sobre
o desenho, para analisar o quadrante em que a figura foi feita, ou sugestões sobre o
emprego de um papel de espessura mais grossa para os desenhos a fim de não rasgar se
uma borracha for utilizada na correção da figura, foram ditadas, já na década de 1960,
por Handler, Levine e Potash (1965).
Tais propostas servem como alternativas para aumentar os índices de precisão e
de fidedignidade da técnica avaliativa, mas parece não terem resolvido as deficiências
em relação à avaliação projetiva do DFH. Safran (1996) enfatiza que os problemas em
relação ao DFH são alarmantes em relação aos parâmteros de validade e que diversos
psicólogos clínicos tomam a liberdade de analisar os desenhos conforme seus próprios
critérios.
No Brasil, os resultados controversos das pesquisas acerca da validade projetiva
do DFH parecem não modificar a prática clínica, que continua a utilizar a interpretação
projetiva do DFH em situações decisivas para os pacientes. Um trabalho apresentado no
VI Encontro Mineiro de Avaliação Psicológica (Schuch, 2002), por exemplo, relata que,
na realização do psicodiagnóstico de um caso de intersexo (paciente com órgãos
genitais femininos e masculinos), o teste gráfico do Desenho da Figura Humana
oportunizou e orientou a compreensão psicodinâmica do paciente. Ainda que tenham
sido aplicados também os testes de Rorschach e de TAT, as conclusões enfatizam o
resultado do DFH como tendo favorecido, com segurança, o diagnóstico final. O
Desenho da Figura Humana confirmou o diagnóstico do núcleo de identidade de gênero
do avaliando como sendo um intersexo masculino.
Para solucionar esta lacuna, Safran (1996) aponta que estudos que buscam
avaliar a validade do DFH devem empregar um instrumento controle, ou outra técnica
projetiva com maior evidência de validade, como o Rorschach. Kamphaus e Pleiss
(1991) corroboram esta visão e, embora não se limitem à avaliação projetiva, sugerem
que os indicativos de validade do DFH advêm, essencialmente, de estudos de validade
concorrente. Tal procedimento tem sido realizado em pesquisas brasileiras mais
33
recentes, especialmente pela equipe no Laboratório de Mensuração da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul [UFRGS], em estudos relativos aos aspectos emocionais
do desenho (Bandeira, Loguercio, Caumo & Ferreira, 1998) e no LAMP [Laboratório
de Avaliação e Medida Psicológica] da Pontifícia Universidade Católica [PUC] de
Campinas, em estudos referentes aos aspectos cognitivos do Desenho da Figura
Humana (Wechsler & Schelini, 2002).
Em pesquisas estrangeiras, a realização de pesquisas de validade concorrente
também tem sido o procedimento recorrentemente utilizado. No entanto, tendo em vista
conclusões obtidas em estudos de validade concorrente em outras técnicas de análise
gráficas, pode-se questionar se os pesquisadores realmente assumirão os resultados
negativos. Quando se trata de fornecer conclusões acerca dos dados das pesquisas com
técnicas gráficas parece que o meio acadêmico tem buscado, de várias maneiras, manter
o lugar de destaque dos instrumentos projetivos gráficos — mesmo quando os dados
mostram que tais técnicas talvez não sejam as mais apropriadas para avaliação de
aspectos de personalidade. Embora alguns estudos como o Groth-Marnat e Roberts
(1998) apresentem, de maneira enfática, os resultados negativos referentes à pesquisa
com técnicas gráficas (no estudo realizado, especificamente a utilização desses
instrumentos para a avaliação de saúde mental), grande parte dos pesquisadores busca
explicar tais resultados encontrando justificativas para a ausência de dados
psicométricos satisfatórios.
Craig, Olson e Saad (2002), por exemplo, realizaram uma pesquisa com 146
pacientes de um serviço de atendimento a veteranos americanos de guerra e 153
participantes de um grupo controle, com o objetivo de verificar a validade do teste do
Desenho da Casa, na avaliação de um aspecto de personalidade específico: a abertura.
Para tanto, utilizaram como instrumento, além do Desenho da Casa, a Escala de
Introversão do MMPI-2. Os dados indicaram que os escores dos dois instrumentos não
se correlacionaram, sugerindo que o Desenho da Casa não se mostrou válido para
avaliar abertura. No entanto, os autores apontaram para o fato de que é possível que a
Escala de Introversão do MMPI-2 não seja adequada para avaliar abertura. Por esse
motivo, os pesquisadores concluíram que o estudo acabou perdendo grande parte de sua
contribuição ao estudo das técnicas projetivas gráficas.
Diferentes delineamentos têm sido utilizados nas pesquisas acerca do DFH;
entretanto, todos têm sido alvo de críticas, inclusive os estudos de meta-análise. West
(1998), por exemplo, conduziu um estudo de meta-análise acerca da eficácia das
34
técnicas projetivas na identificação de abuso sexual. Embora os resultados tenham
apontado para a validade dos instrumentos projetivos, com efeitos de médio a grande,
Garb, Wood e Nezworski (2000) destacaram que, no estudo de West (1998), foram
excluídas das análises conclusivas aquelas pesquisas que registravam dados negativos, o
que mascarou os resultados reais.
Em relação à validade de construto, poucas são as pesquisas que têm buscado
esclarecer quais são efetivamente as variáveis avaliadas pelo DFH projetivo. Assim
como na maior parte das técnicas projetivas, parte-se da hipótese projetiva e se aceita a
mensuração de aspectos de personalidade. Gustafson e Waehler (1992), no entanto,
propuseram a técnica do DFH como uma medida da habilidade de pensamento concreto
e de pensamento abstrato. Utilizando 14 indicadores do DFH como critério e aplicando
também o Teste dos Provérbios, conduziram uma pesquisa com 50 sujeitos, sendo 25
estudantes universitários e 25 pacientes de um hospital psiquiátrico. Os resultados
confirmaram a validade do DFH como medida não verbal de acesso ao modo de
pensamento, sendo que as características relativas ao pensamento abstrato foram mais
facilmente observadas.
Kamphaus e Pleiss (1991) indicam que, considerando os baixos coeficientes de
validade do DFH, apontados pela maioria das conclusões dos estudos, torna-se difícil
compreender a natureza do construto medido por essa técnica. Os autores sugerem que o
DFH possa ser uma medida de habilidade viso-artística ou alguma outra variável nesse
contexto. Handler (1984) concorda que a habilidade artística [positiva ou negativa] é
uma variável que pode interferir nos resultados do DFH. Como conseqüência, propõe
que seja feito previamente o desenho de um estímulo neutro como elemento de controle
— por exemplo, o de um automóvel —, com o fim de verificar a maior ou menor
habilidade artística do examinando, evitando, assim, interpretações errôneas.
Dykens (1996) confirma a hipótese de Kamphaus e Pleiss (1991) em uma
pesquisa realizada com 108 adolescentes e adultos com retardo mental (idade média de
26 anos). Contrariamente às expectativas, nesse estudo a pesquisadora encontrou que
indicadores emocionais, como os verificados no CBCL, mostraram-se pouco eficientes
na predição do DFH. Além disso, verificou que o desenvolvimento viso-motor emergiu
como o mais importante preditor dos escores no DFH (avaliado segundo o Sistema de
Naglieri). Considerando os aspectos desenvolvimentais presentes no desenho, torna-se
compreensível o resultado da pesquisa; no entanto, os autores não discutem de modo
mais detalhado a contribuição do tipo de amostra escolhida para os resultados obtidos.
35
Dykens (1996) discute o fato de que, mesmo dentre as pesquisas que buscam a
identificação de um construto, existem importantes problemas, como a ênfase dada a
crianças em desenvolvimento típico e à falta de estudos com populações especiais.
Sturner, Rothbaum, Visintainer e Wolfer (1980), por seu turno, afirmam que, embora os
desenhos tenham, freqüentemente, sido compreendidos como medidas de traço de
personalidade, algumas variáveis situacionais, como o estresse, podem interferir nos
resultados. Sendo assim, os examinadores devem, por cautela, considerar essas variáveis
ao avaliar o material dos examinandos.
Bruening, Wagner e Johnson (1997) lembram também que a efetividade do DFH
pode ser comprometida pelas características individuais tanto do aplicador como do
profissional que interpreta o desenho, bem como pelas informações prévias obtidas a
respeito do examinando. Rosamilha (1981) reforça tal alerta e pontua que determinadas
intervenções podem efetivamente alterar as produções gráficas das crianças.
Percebe-se, assim, que os pesquisadores, ao longo dos anos, parecem ter andado
“em círculos”, uma vez que os resultados que vêm obtendo são bastante contraditórios
quando se trata de fornecer dados de aplicação e análise acerca do DFH projetivo
(Bruening, Wagner & Johnson, 1997; Snyder & Gaston, 1970). Fundamentadas na
psicanálise, grande parte das publicações sobre o tema, como a de Piccolo (1981)
descrevem a teoria de maneira detalhada e buscam encontrar sua expressão nos
desenhos, utilizando, deste modo, interpretações essencialmente clínicas para o
entendimento do DFH e demais testes gráficos. Nas publicações nacionais a situação
não é diferente.
A dificuldade de validade de técnicas analíticas em nosso meio deve-se,
principalmente, à falta de estudos com escalas de pontuação, desenvolvidas
especificamente para a população brasileira. As tentativas de elaborar uma escala
brasileira de avaliação dos aspectos emocionais do DFH têm sido poucas e passíveis de
críticas. Arnoldi (1985) conduziu uma pesquisa cujo objetivo era propor um novo
procedimento de levantamento do DFH. Os resultados descritos indicam que a nova
proposta possui “tanto vantagens como desvantagens em seu uso” (p.145).
As conclusões ressaltam que o ponto positivo reside no sistema quantificado de
levantamento e que, por outro lado, o ponto negativo reside na falta de embasamento
teórico. Essas questões, todavia, já haviam sido postuladas pelos pioneiros nos estudos
sobre DFH e nada têm a acrescentar ao cenário contemporâneo da aplicação e análise
das técnicas projetivas gráficas.
36
Para compreender e pesquisar acerca dos sistemas projetivos de avaliação do
DFH cabe, sobretudo, destacar a importância de analisar os sistemas de interpretação
mais difundidos dos desenhos produzidos. Uma das correntes de interpretação dos
desenhos propõe uma análise de aspectos gerais das figuras, além de aspectos
específicos de conteúdo. Além disso, sugere sejam realizadas interpretações também de
outras figuras, que não apenas a figura humana, mas também a casa e a árvore, por
exemplo. Dessa vertente analítica fazem parte Hammer, cuja primeira publicação data
de 1926, mas só publicada mais recentemente no Brasil (Hammer, 1991), e Buck, cuja
recente publicação brasileira pode ser encontrada com data de 2003 e tradução de
Tardivo (Buck, 2003).
Em 1926, na primeira edição de seu livro Aplicações Clínicas das Técnicas
Projetivas, Hammer (1991) alude ao caráter projetivo do desenho, na medida em que
declara serem, as produções gráficas, modos simbólicos de expressão, nas quais a
página em branco serve como pano de fundo para o sujeito depositar seu mundo interno.
O autor sugere, ainda, alguns critérios que sustentariam a validade projetiva dos
desenhos, tais como:
o uso dos significados dos símbolos derivados da psicanálise, do folclore,
ou seja, dos estudos dos sonhos, da arte, dos mitos, das fantasias e de
outras atividades relacionadas a aspectos inconscientes;
a experiência clínica com os mecanismos de deslocamento e substituição,
além dos fenômenos patológicos como a conversão, as obsessões e as
compulsões;
a simbolização empregada que estimula o paciente a realizar associações;
a evidência empírica;
as simbolizações presentes nas produções dos psicóticos;
a correlação entre os desenhos realizados em diferentes momentos da
terapia;
a consistência interna e a concordância entre diferentes técnicas.
Hammer (1991) baseia-se em casos clínicos para comprovar suas hipóteses e
apresenta um tipo de análise baseada tanto em aspectos expressivos do desenho quanto
em aspectos de conteúdo. As questões relacionadas à expressão são comuns à análise de
qualquer desenho e compreendem: a seqüência, o traçado, o tamanho, a pressão, os
detalhes, a simetria, a localização e o movimento.
37
Cada um dos itens possui um modo de interpretação; por exemplo, a ausência de
detalhes adequados é um indicativo de sentimentos de vazio e de energia reduzida.
Outro aspecto se refere ao que diz respeito à localização das figuras: quando presas à
margem do papel são interpretadas como sendo a expressão de uma necessidade de
apoio, de medo da ação independente e de falta de autoconfiança. Já as questões de
conteúdo são específicas a partir de cada figura desenhada e, em relação à figura
humana, analisam-se itens como o gênero sexual da figura desenhada, as distorções
figurativas, as omissões físicas e a área da cabeça.
Buck (2003) segue o mesmo modelo, propondo a avaliação da casa, da árvore e
da pessoa a partir de características gerais como proporção, perspectiva, detalhes e cor,
além da análise de aspectos específicos do conteúdo de cada figura. Tal formato de
interpretação projetiva também foi seguido por Machover, na análise específica do
Desenho da Figura Humana.
A maneira de interpretação proposta por Machover, em 1949, também utiliza a
concepção projetiva. Esse autor parte do princípio de que a figura representa o sujeito,
enquanto, o papel, o meio. O desenvolvimento desse sistema tem como objetivo
identificar impulsos, traços, ansiedades, conflitos e características dos indivíduos.
Quanto ao método de aplicação, Karen Machover propõe que sejam solicitados
dois desenhos: a primeira figura, do gênero sexual do sujeito, seria interpretada como
uma expressão do “eu” e do próprio sexo; enquanto a segunda (do sexo oposto à
primeira), seria interpretada como contendo indicativos do relacionamento da criança
com pessoas importantes em sua vida. Esse sistema considera a interpretação de
diversos itens, tais como: as partes do corpo presentes, tamanhos e formas, firmeza do
traço e uso da borracha, por exemplo. Nesse sistema, é atribuído significado a cada um
destes itens, cada um deles diretamente relacionado com um aspecto da personalidade,
caracteristicamente calcado na abordagem psicanalítica (Cox, 1995; Machover, 1949).
A maior parte das pesquisas que empregam o Sistema de Machover tem-se
centrado nos itens por ela referidos. Alguns estudos, como o de Holmes e Wiederholt
(1982), por exemplo, detiveram-se nos itens que descrevem aspectos gerais da figura
desenhada, como tamanho e localização. Da pesquisa acima referida (Holmes &
Wiederholt, 1982), participaram 180 pacientes e funcionários de um hospital geral. Para
a sua realização, foram comparados pacientes com diagnóstico de depressão, pacientes
sem diagnóstico de depressão e funcionários de um hospital, sem diagnóstico de
depressão. O objetivo da pesquisa foi investigar em que medida poderia-se prever
38
comportamentos ou expressões depressivas por meio do desenho. As conclusões
indicaram que as figuras desenhadas pelos três grupos equivaliam em tamanho. Coube,
pois, concluir que o item não se mostrara preditor de depressão.
Outras pesquisas têm enfocado a interpretação de itens mais específicos. Em
crianças, Joiner, Schimidt e Barnett (1996) analisaram, além do aspecto geral
“tamanho”, também os indicadores “pressão da linha” e “detalhes”, tanto no DFH
quanto nos desenhos da casa, da árvore e da família. Na amostra de 80 pacientes
psiquiátricos infantis, com idade média de 10,6 anos (dp=2,94), tais itens foram
comparados com medidas de ansiedade (Revised Children´s Manifest Anxiety Scale e
Roberts Anxiety Scale), depressão (Children´s Depression Inventory e Roberts
Depression Scale), afeto positivo e afeto negativo (Positive and Negative Affect
Schedule) e personalidade (Roberts Apperception Test for Children).
Os resultados desta pesquisa indicaram que, embora os indicadores avaliados
tenham apresentado índices de fidedignidade adequados, com elevada concordância
entre os dois juízes avaliadores (tamanho = 0,95; detalhes = 0,91 e pressão da linha =
0,92), não apresentaram, entretanto, correlação com as demais medidas utilizadas.
Desse modo, os autores concluíram que o tamanho, os detalhes e a pressão da linha não
se revelaram indicadores válidos para a identificação de problemas emocionais, na
amostra estudada.
LevWiesel e Hershkovitz (2000), trabalhando com indicadores exclusivos do
DFH, realizaram um estudo acerca da violência entre prisioneiros. Os participantes
foram 60 homens, divididos em três grupos conforme o tipo de crime que haviam
cometido:
o primeiro, composto por prisioneiros que haviam cometido assassinatos
ou assaltos violentos e que eram reconhecidos pelos próprios prisioneiros
como agressivos;
o segundo, composto por aqueles que haviam cometido violência
doméstica;
o terceiro, chamado grupo controle, formado por aqueles presos sem
histórico de comportamento agressivo (antes ou durante a prisão).
Os resultados mostraram que a maneira de expressão de alguns itens por meio
dos desenhos diferenciou os grupos de modo significativo: olhos, sobrancelha, bigode e
barba, dedos, ombros e postura. A ocorrência de narinas em evidência foi mais
freqüente entre os agressores domésticos do que nos outros dois grupos. Cabe salientar,
39
entretanto, que alguns itens tradicionalmente considerados como indicativos de
ansiedade, tais como dentes expostos e orelhas enfatizadas, não se mostraram relevantes
para diferenciar a amostra, nesse estudo.
Os indicadores de ansiedade têm sido alvo de parte importante das investigações
com o sistema de Machover, desde a década de 1960. Goldstein e Faterson (1969),
explorando um desses indicadores — a presença de sombreado e suas relações com a
ansiedade — realizaram uma pesquisa com trabalhadores noturnos e encontraram que
entre os homens, mas não entre as mulheres, o percentual de sombreado se mostrou
como um preditor da ansiedade.
No entanto, os indicadores propostos por Machover para identificação da
ansiedade também têm sofrido críticas. Handler e Reyher (1965), em uma revisão de
literatura acerca dos indicadores de ansiedade do DFH, encontraram inúmeras
contradições entre as investigações já realizadas, com poucos dados que possam
oferecer suporte à utilização do Sistema Machover para avaliação da variável ansiedade.
Buscando, então, uma alternativa, Handler elaborou uma escala de avaliação de
ansiedade nos desenhos de adolescentes e adultos. Esse instrumento de aferição também
começou a ser utilizado na avaliação infantil (Van Kolck, 1991). Assim, algumas
pesquisas passaram a ampliar a maneira de avaliação da ansiedade, não utilizando
exclusivamente os indicadores de Machover. Valendo-se do Sistema Machover e de
alguns itens das revisões de Jones e Thomas (1965, citado por Engle & Suppes, 1970) e
de Handler e Reyher (1965), Engle e Suppes (1970) não encontraram efeitos
significativos entre os itens analisados e o escore de ansiedade em crianças. Ademais, o
escore geral obtido no DFH apresentou uma correlação baixa, apesar de significativa (r=
0,38, p<0,01), com o instrumento utilizado para avaliar ansiedade (TASC).
Duas décadas após o trabalho de Handler e Reyher (1965), Sims, Dana e Bolton
(1983) voltaram a revisar as pesquisas acerca dos indicadores de ansiedade no DFH. A
análise de tais estudos sugere que existe uma lacuna em relação aos procedimentos
metodológicos empregados. Por exemplo, poucos procedimentos de controle são
utilizados; além disso, alguns indicadores tradicionais de ansiedade, como sombreado e
uso da borracha, na verdade, freqüentemente estão presentes em desenhos de boa
qualidade artística, sendo expressão de habilidade e não de transtorno. Finalmente, os
autores indicam que a expressão dos mecanismos de defesa é facilmente confundida
com indicadores de ansiedade e que não existe um sistema de escore efetivamente
válido para avaliar tal variável por meio do DFH.
40
Mais recentemente, no entanto, Merril (1994) encontrou resultados significativos
ao correlacionar os escores de ansiedade propostos por Handler com o tipo de ambiente
laboral (mais ou menos estressor) de 27 trabalhadores adultos. Tal resultado positivo,
entretanto, não tem se confirmado nas pesquisas brasileiras.
Em 1994, Bandeira, Hutz e Nogueira (1994) realizaram uma pesquisa com 157
crianças, na faixa etária de 9 a 12 anos, alunos de escolas públicas da cidade de Porto
Alegre. Além do DFH, avaliado segundo os indicadores emocionais de Koppitz, a
equipe aplicou o IDATE-C. A análise dos dados revelou que o DFH, examinado
segundo o sistema Koppitz, discriminou crianças que estavam recebendo algum tipo de
acompanhamento (psicológico, pedagógico, fonoaudiológico, neurológico ou SOE)
daquelas que não estavam — sugerindo ser este um instrumento adequado para a
identificação de problemas emocionais. No entanto, os dados revelaram ausência de
correlações significativas entre as escalas do DFH e o IDATE-C.
Tal resultado foi posteriormente confirmado em uma investigação conduzida
também pela equipe da UFRGS, mencionada anteriormente. Bandeira, Loguercio,
Caumo e Ferreira (1998) buscaram verificar a validade dos indicadores de ansiedade da
escala de Handler por meio da aplicação do DFH e do IDATE-C com crianças em
situação pré-cirúrgica e com crianças de um grupo controle. Corroborando a hipótese
inicial, os resultados indicaram que as crianças em situação pré-cirúrgica apresentaram
níveis de ansiedade mais elevados, conforme pôde ser observado nos resultados do
IDATE-C. Entretanto, a comparação do escore total do DFH entre os dois grupos não
apresentou diferenças significativas. Além disso, não houve correlação significativa
entre o referido escore e as escalas de ansiedade traço (r=0,24) e ansiedade estado
(r=0,01) do IDATE-C. A partir desses dados, os pesquisadores concluíram que o
sistema de levantamento de Handler para crianças não se mostrou válido na amostra
estudada.
Ainda em relação ao Sistema de Machover, um outro indicador bastante
controverso em função dos resultados contraditórios dos estudos empíricos é o gênero
sexual da primeira figura desenhada (Farylo & Paludi, 1986; Houston & Terwilliger,
1995). Partindo da premissa que o DFH seria a expressão da auto-imagem,
teoricamente, espera-se que as crianças desenhem figuras de seu próprio gênero (Hutz
& Bandeira, 2000). No entanto, isto nem sempre se confirma. Por esse motivo, desde a
década de 1950, tal indicador vem sendo tema de diversas pesquisas (Butler & Marcuse,
1959; Craddick, 1963; Haworth & Normington, 1961; Heinrich & Triebe, 1972; Litt &
41
Margoshes, 1966). Especialmente nas décadas de 1960 e 1070, observa-se um aumento
nas publicações científicas referentes a esse item — o que, possivelmente, esteja
associado às mudanças sócio-culturais pelas quais a sociedade passou, responsáveis por
uma maior abertura para se tratar das questões da sexualidade — associadas, por
Machover, (1949) ao sexo da primeira figura desenhada.
Craddick (1963) utilizou o sexo da primeira figura desenhada para verificar a
validade de construto do DFH - Machover. O autor solicitou a 23 crianças da 5
a
série e a
23 universitários que desenhassem uma pessoa e, também, que desenhassem a si
próprios. As duas produções foram comparadas em relação ao gênero da figura, sua
posição na página e tamanho do desenho. Uma vez que a correlação entre os dois
desenhos foi alta, em ambos os grupos e em todos os itens, o autor concluiu que foi
confirmada a hipótese de Machover de que o DFH reflete a auto-imagem do sujeito.
Embora tal conclusão do autor extrapole os limites metodológicos que sua
pesquisa permitia, os resultados referentes ao sexo da figura são semelhantes aos de
outros estudos realizados posteriormente (Litt & Margoshes, 1966; Waehler & Zaback,
1991). Especificamente em relação a esse indicador, todos os meninos da 5
a
série,
desenharam figuras do sexo masculino e 95,6% dos universitários assim também o
fizeram. Entre as meninas, 60,9% das estudantes da 5
a
série desenharam figuras do sexo
feminino e 47,9% das universitárias fizeram o mesmo.
Analisando a relação desse indicador com o tema da auto-estima, Waehler e
Zaback (1991) conduziram uma pesquisa com 440 participantes, cuja idade média foi
20,7 anos. O desenho da primeira figura era do mesmo gênero sexual do examinando
em 74,5% dos casos, e do sexo oposto em 25,5%. Assim como no estudo de Craddick
(1963), homens e mulheres apresentaram diferenças nos percentuais: 39,2% das
mulheres desenharam um homem e apenas 6,5% dos homens desenharam uma mulher.
Além disso, o desenho da figura do sexo oposto correlacionou-se com menores níveis
de auto-estima apenas nos homens.
Houston e Terwilliger (1995), em uma pesquisa com adultos, cujos participantes
foram 55 mulheres e 61 homens com idade média de 25 anos, igualmente verificaram
que sujeitos de ambos os sexos tendem a desenhar a primeira figura do seu próprio sexo.
No entanto, os resultados segundo o gênero sexual diferiram daqueles encontrados por
Waehler e Zaback (1991), visto que os homens apresentaram uma tendência maior em
desenhar figuras femininas do que as mulheres em desenhar figuras masculinas. Uma
das hipóteses dos autores para este resultado relaciona-se com o sexo do examinador,
42
uma vez que os resultados indicaram que, quando o examinador era também um
homem, havia uma tendência dos participantes do sexo masculino desenharem sua
primeira figura do sexo feminino.
Com crianças e adolescentes, Butler e Marcuse (1959) igualmente encontraram
uma tendência para que o desenho da primeira figura seja do mesmo gênero do
participante da investigação. Os pesquisadores conduziram um estudo acerca da
identificação sexual nas diferentes idades. Para tanto, avaliaram 810 meninos e 734
meninas, com idades entre 5 e 18 anos, na cidade de Washington, Estados Unidos. Os
resultados indicaram que as crianças tendem a desenhar figuras do seu mesmo sexo. As
meninas, entretanto, apresentam uma tendência maior para desenhar figuras do sexo
oposto. Os autores enfatizam a importância de solicitar que a própria criança indique o
sexo da figura de seu desenho, visto que, na produção das crianças pequenas,
especialmente nas de cinco anos, foi bastante baixa a possibilidade de identificação
dessa variável pelos juizes.
Dickson, Saylor e Finch (1990), três décadas depois, chegaram a conclusões
semelhantes, também encontrando uma tendência para que o desenho da primeira figura
seja do mesmo sexo do participante. Igualmente, nem a configuração familiar nem
aspectos de personalidade avaliados pelo Inventário Infantil de Raiva, pelas Escalas de
Agressão e Delinqüência de Achenbach e pelo Inventário Nowick-Strickland de Locus
de Controle, correlacionaram-se com esta escolha.
Os autores conduziram uma pesquisa entre 174 pacientes da Universidade de
Medicina da Carolina do Sul, nos Estados Unidos, com idades que variavam entre 7 e
16 anos. Não foram observadas diferenças entre a produção gráfica de crianças e
adolescentes: os meninos desenharam a primeira figura do mesmo sexo em 80,5% dos
casos, enquanto as meninas, fizeram o mesmo em 63% dos casos. No entanto, os
meninos mais jovens (7-12 anos) apresentaram uma tendência maior do que os meninos
mais velhos (13-17 anos) a desenharem figuras do sexo oposto (χ
2
= 9,62, p<0,01),
enquanto com as meninas os resultados foram opostos, pois as mais velhas
apresentaram uma tendência maior a desenhar figuras do sexo oposto (χ
2
= 7,40,
p<0,01).
Tal padrão evolutivo também foi encontrado em uma amostra brasileira (Hutz &
Bandeira, 2000). No estudo realizado com 1500 crianças, com idades entre 5 e 15 anos,
os autores concluíram que a maior parte das crianças tende a desenhar figuras do mesmo
sexo, sendo que a proporção de figuras do sexo oposto aumenta à medida que as
43
meninas ficam mais velhas e diminui à medida que os meninos ficam mais velhos. Os
resultados apontaram ainda para o fato de não haver correlações significativas entre o
sexo do desenho e medidas de desenvolvimento e de ajustamento. Embora tais
resultados indiquem haver uma ausência de relação entre o sexo da figura desenhada e
sinais de psicopatologia, freqüentemente esse indicador foi associado a transtornos
emocionais.
O sexo da primeira figura desenhada, desde que Machover propôs seu sistema de
interpretação, tem sido especialmente estudado para identificação sexual e transtorno de
identidade de gênero. Haworth e Normington (1961) conduziram uma pesquisa acerca
da diferenciação sexual. Para tanto, foram avaliados os desenhos de 312 crianças, com
idades entre 7 e 12 anos. Todas foram solicitadas a desenhar um homem e uma mulher.
Cada desenho foi pontuado segundo quatro possíveis critérios: a) figuras quase iguais,
sem sexo aparente; b) configuração corporal e feições faciais parecidas, mínima
diferenciação; c) uma figura mais claramente diferenciada quanto ao sexo, e d) cada
figura bem diferenciada quanto ao sexo.
Os resultados indicaram que há um gradual crescimento na habilidade de
diferenciação sexual conforme cresce a faixa etária, sendo que as meninas diferenciam
com mais facilidade que os meninos entre os 7 e os 10 anos, mostram-se
aproximadamente iguais aos 11 anos e os ultrapassam novamente aos 12 anos. Nas
conclusões, a partir da observação de que a freqüência de crianças que desenhou a
primeira figura do sexo oposto era pequena, os autores sugerem esta opção como sendo
um comportamento não usual. Além disso, o fato de o desenho da primeira figura ser do
mesmo sexo que o examinando poderia indicar a sua preferência sexual.
Essa hipótese foi também estudada em outras pesquisas, tanto anteriores como
exteriores à anterior. Em 1953, Barker, Mathis e Powers (1953), oficiais do exército
americano, realizaram uma pesquisa com 50 homossexuais e 30 heterossexuais, também
membros do exército, encaminhados para a Clínica de Higiene Mental de Fort Knox. Os
participantes responderam à Escala de Inteligência Wechsler-Belevue e ao DFH, que
foram analisados segundo a proposta de Machover. Os resultados indicaram que, na
amostra estudada, não houve diferença entre os grupos quanto à escolha do sexo da
primeira figura. No entanto, dois outros itens estabeleceram as diferenças entre os
grupos: dificuldade na identificação do sexo da figura desenhada e distorção da figura
feminina. Embora os autores apontem para o fato de que tal resultado possa ser
decorrente da especificidade da amostra, não aprofundam tal discussão.
44
Na análise dos resultados cabe, pois, destacar o significado do item “demora em
identificar o sexo da figura desenhada”, a partir da situação em que se deu a
investigação. Tanto os pesquisadores como os participantes eram membros do exército.
Os encaminhamentos dos participantes para atendimento psicológico foram realizados
por seus oficiais superiores, segundo os autores do artigo com a seguinte solicitação:
“alistado encaminhado para atendimento para avaliação da homossexualidade” (p.186)
ou por terem sido surpreendidos em conduta homossexual. A priori, os participantes
provavelmente temiam alguma represália, o que possivelmente fez com que pensassem
na resposta mais adequada à questão: “sexo da figura”, optando, naturalmente, por
aquela que pudesse ser mais bem aceita — especialmente considerando que os
avaliadores também eram membros do exército.
No entanto, não foi apenas na década de 1950 e no exército americano que esse
item foi utilizado para diagnóstico de identidade de gênero. Rekers, Rosen e Morey
(1990) utilizaram o item “sexo da primeira figura desenhada” em uma pesquisa com 66
meninos portadores de transtorno de identidade de gênero (TIG). A correlação entre o
desenho da figura do sexo oposto e a severidade do diagnóstico de TIG foi de r=0,44
(p<0,05), sendo que a correlação entre o sexo da figura desenhada e a severidade do
diagnóstico, embora não tenha sido estatisticamente significativa, foi mais alta nos
meninos mais jovens.
Benziman e Marodes (1997), também explorando os indicadores de identidade
feminina em meninos, realizaram uma pesquisa com 30 meninos com idade média de 10
anos, 19 deles portadores de transtorno de identidade de gênero. Os resultados
indicaram que o desenho da figura feminina feito com maior elaboração e a dificuldade
em identificar-se com a figura masculina nas histórias elaboradas, a partir do desenho da
figura humana, se mostraram como indicadores válidos para a discriminação de TIG.
Entretanto, um indicador clássico como o sexo da primeira figura desenhada não
diferenciou os grupos.
Já no estudo de Money e Wang (1966), o sexo da primeira figura desenhada
diferenciou os participantes estudados. Foram participantes da pesquisa 25 transexuais,
24 portadores da Síndrome de Klinefelter (genótipo XXY), um transexual e portador da
Síndrome de Klinefelter, 16 portadores de puberdade precoce e 16 homossexuais. A
partir da análise dos dados, foi possível diferenciar os grupos. Os portadores de
puberdade precoce desenharam com mais freqüência figuras masculinas, enquanto os
demais grupos desenharam figuram femininas. Embora os portadores da Síndrome de
45
Klinefelter não apresentem comportamento homossexual, a maior parte exibe alguma
dificuldade de ordem sexual, especialmente impotência. Assim, os resultados indicaram
que o sexo da primeira figura desenhada pode ser utilizado para diferenciar grupos,
entretanto, como houve exceções em todos os grupos, em estudos de caso, existe a
possibilidade de haver falsos positivos ou falsos negativos, e que, portanto, este não
deve ser o único instrumento utilizado para avaliação de transtorno de identidade de
gênero.
Recentemente, Bovan e Craig (2002) realizaram uma pesquisa com 88 homens
homossexuais e 88 homens heterossexuais, com idades entre 20 e 39 anos. Conforme
resultados dos estudos anteriormente citados (Barker, Mathis & Powers, 1953;
Benziman & Marodes, 1997), o gênero sexual da primeira figura desenhada não tem
sido um item diferenciador dos grupos, embora três outros indicadores tenham
apresentado nível de significância p<0,05: ênfase no cabelo, quadris enfatizados e
tratamento não usual dos olhos. Resultados semelhantes aos dois primeiros foram mais
comuns no grupo de homossexuais e, ao terceiro, no grupo de heterossexuais.
No entanto, os autores do trabalho salientam que os itens “ênfase no cabelo” e
“quadris enfatizados” se apresentaram em pouco menos da metade dos protocolos de
homossexuais o que, portanto, diminui a validade preditiva dos mesmos. Sabendo-se
que a complexidade dos desenhos das figuras aumenta conforme o nível de escolaridade
dos participantes da pesquisa, é possível que, na verdade, a presença dos itens reflita
não a especificidade da orientação sexual, mas a tendência do grupo de homossexuais
em desenhar mais detalhes, já que o nível de escolaridade deste grupo é superior ao dos
heterossexuais.
Ao apontar o aspecto metodológico como justificativa para os resultados, os
autores não se posicionam frente à adequação ou não do DFH para avaliar as questões
de gênero. Esta questão já havia sido discutida ainda em 1966, na pesquisa de Litt e
Margoshes (1966). Em um estudo de teste-reteste, 341 crianças da 5
a
série de escolas
públicas de Nova Iorque foram avaliadas. A análise da primeira testagem mostrou
resultados similares às demais pesquisas, evidenciando uma tendência de as crianças
desenharem figuras com a identidade sexual correspondente ao seu próprio sexo (276
figuras do mesmo sexo e 65 do sexo oposto).
As 65 crianças que desenharam figuras do sexo oposto ao seu foram, então,
novamente testadas em um intervalo de uma semana. Os resultados indicaram que,
dessa vez, 39 desenharam uma figura do seu mesmo sexo. Após uma terceira semana,
46
em nova testagem, foi constatado que apenas 18 das 65 crianças que inicialmente
haviam desenhado uma figura do sexo oposto ao seu mantiveram, nas três testagens, a
opção por esse gênero sexual.
A partir dessas constatações, os autores concluem existir considerável
variabilidade no teste-reteste, se for considerado somente o sexo da primeira figura
desenhada. Portanto, aconselham ser necessário cautela ao se interpretar o dado da
primeira figura desenhado como reflexo de um aspecto da personalidade do sujeito. Tal
conclusão é corroborada por Heinrich e Triebe (1972), que também indicaram que a
interpretação proposta no sistema Machover não apresenta dados empíricos suficientes
que a confirmem.
Ao analisarem 19 estudos de amostras de desenhos infantis e adolescentes, os
autores concluíram não ser possível obter evidências empíricas de que o sexo da
primeira figura desenhada esteja relacionado com a preferência sexual do examinando.
As conclusões do artigo sugerem que a opção pelo sexo do desenho tem relação maior
com questões culturais aprendidas do que com aspectos da personalidade do sujeito da
pesquisa.
Schofield (1978), trabalhou também com um elemento da primeira figura
desenhada, entretanto, não enfatizou o sexo, e sim a cor da pele da pessoa. O
pesquisador lançou mão da análise desse item para avaliar a aceitação da identidade
racial. Em uma amostra de 157 crianças de pele negra e 167 crianças de pele branca da
1
a
e 2
a
séries do ensino fundamental, utilizando o DFH colorido, o autor verificou, em
um primeiro estudo, que, conforme havia hipotetizado, as crianças brancas
apresentaram uma tendência maior para desenhar figuras brancas do que as negras para
desenhar figuras negras (χ
2
=15,33, p<0,001). Além disso, as crianças negras
apresentaram uma tendência maior a desenhar figuras brancas do que as brancas a
desenhar figuras negras — nenhuma das crianças de pele branca desenhou uma figura
negra, enquanto 28 crianças negras desenharam figuras de pele branca ou possivelmente
branca (χ
2
= 32,45, p<0,001).
Em um segundo estudo, de validade concorrente, além do DFH, uma outra
medida de avaliação de aceitação racial foi aplicada. Essa aferição foi composta por
tarefas que compreendiam a identificação deles próprios e de membros da família como
brancos ou negros. Os resultados apontaram haver uma correlação significativa, embora
de magnitude moderada, entre os dois instrumentos. No entanto, considerando as
47
evidências empíricas do primeiro estudo, os autores concluíram ser o DFH, versão
colorida, uma medida válida para identificação da aceitação racial.
A análise das cores dos desenhos também foi incluída no estudo realizado por
Heredia e Miljkovitch (1998) para verificar a validade de alguns itens tradicionalmente
considerados como indicadores de depressão. Embora os autores não tenham utilizado a
proposta do DFH, mas sim a do desenho livre, bem como utilizaram indicadores
propostos por outros autores, a concepção teórica da psicanálise está implícita na
descrição dos itens e alguns dos indicadores foram baseados no sistema de Machover.
Os pesquisadores utilizaram uma amostra de 26 adultos hospitalizados por
episódio depressivo maior, diagnosticado segundo os critérios do DSM-III, e 26
participantes do grupo controle. Cada participante foi solicitado a fazer um desenho
representando “algo engraçado” e outro desenho representando “algo triste”. Os
resultados indicaram que desenhos de pessoas depressivas são diferentes de não
depressivas em muitos aspectos. Quatro indicadores foram altamente importantes na
discriminação dos grupos (p<0,001): utilização do preto no desenho, desenhos
geralmente marrons ou roxos, linhas trêmulas e poucos objetos.
Além disso, dois outros itens discriminaram os grupos de modo menos
significativo (p<0,05): desenhos pequenos e localização à esquerda da página. Cabe
salientar que esses dois últimos indicadores são citados por Machover na análise do
DFH, tendo sido também interpretados como sugestivos de depressão.
Em nível nacional, a linha das pesquisas realizadas com o sistema de Machover
segue a trajetória dos estudos estrangeiros, nos quais se seleciona uma variável e busca-
se identificar sua validade na distinção de diferentes grupos. No entanto, mais
freqüentemente encontram-se estudos com amostras muito pequenas e conclusões que
extrapolam as possibilidades do método utilizado.
Em uma pesquisa acerca da imagem corporal das crianças asmáticas, Van Kolck
(1987), por exemplo, aplicou o DFH segundo a técnica de Machover com 16 crianças
portadoras de tal patologia e interpretou os mesmos segundo seu próprio esquema.
Nesse estudo, verificou que o desenho do pescoço e o do tronco mostraram-se focos de
conflito para essa população. Além disso, foram observados traços de imaturidade nas
produções gráficas dos participantes do estudo. Ainda que a autora destaque-se no
cenário nacional por explorar uma área que, à época, era pouco estudada no país, sua
pesquisa tem um caráter de empirismo científico criticável. Existe uma tendência à
48
generalização dos resultados da pesquisa, sem levar em consideração amostra e método
selecionados.
Em outros estudos, há referência à utilização do Desenho da Figura Humana e os
resultados são considerados a partir deste. No entanto, não houve identificação do
sistema de análise utilizado para validar os resultados. Na pesquisa realizada por Selva,
Toledo, Duarte e Pereira (2000), por exemplo, foram estudadas 20 crianças com idades
entre 7 e 12 anos, internadas em uma unidade pediátrica. O objetivo foi estudar o modo
como as mesmas se comunicavam, por meio do desenho. Para tanto, foram-lhe
solicitados Desenho da Figura Humana e Desenho da Pessoa que não está bem.
No relato da experiência, as autoras não referem a origem teórico-experimental
para justificar o segundo desenho solicitado, tampouco o modo ou o sistema pelo qual
ambos os desenhos foram analisados. Entretanto, as conclusões afirmam que “o uso das
técnicas do Desenho da Figura Humana e do Desenho de uma Pessoa que não está bem
são importantes para o contexto da atuação técnica dos profissionais da Psicologia por
permitirem comunicações da doença e do próprio adoecer” (p.297).
Outra dificuldade recorrente nos procedimentos de pesquisa no Brasil diz
respeito à interpretação do significado dos itens analisados. Há uma tendência de
importar análises e instrumentos estrangeiros sem levar em conta as diferenças culturais
existentes. Lamosa, Martyniuk e Bonato (1983), em uma pesquisa com 20 portadores de
cardiopatias, aplicaram o DFH segundo o Sistema Machover e interpretaram os sinais
de ansiedade, conforme os itens sugeridos por Handler e Reyher (1965).
Os resultados indicaram que houve omissão de partes da Figura Humana. Essa
característica aparece em 89% dos casos, sugerindo resistência especial sobre a parte
omitida ou um indicador de problemas somáticos. Em 71% dos casos houve diminuição
de detalhe no desenho. Esse fato é indicativo de sentimentos de vazio e de energia
reduzida. O tipo de traçado foi interrompido em 51% dos casos, denotando sinais de
incerteza, temor, angústia e sentimentos de colapso do ego; e, em 53% dos
examinandos, a figura localizava-se no quarto quadrante da folha de papel, o que sugere
passividade, inibição, reserva, atitude de expectativa frente à vida e desejo de retornar
ao passado.
Além disso, em 51% dos desenhos dos portadores de cardiopatias, houve
simplificação do tronco da figura humana, indicando agressividade e desorganização da
personalidade do analisado. Não há problemas na citação dos percentuais de ocorrência
49
dos itens, entretanto, a interpretação do significado dos mesmos foi realizada a partir de
um sistema estrangeiro, não válido para o nosso país.
As críticas ao Sistema Machover não se restringem aos estudos brasileiros. Na
realidade, vêm acompanhando as publicações sobre o DFH desde que a autora
apresentou sua proposta de análise por meio dessa técnica. As discussões têm sido,
essencialmente, calcadas na carência de comprovações empíricas das hipóteses
interpretativas sugeridas por Machover (1949). Swensen (1957), ainda na década de
1950, realizou uma revisão de todos os estudos publicados acerca desse sistema,entre o
período de janeiro de 1949 a dezembro de 1956. Examinando os resultados referentes a
cada um dos itens analíticos, o autor concluiu que as evidências apresentadas nas
pesquisas analisadas não sustentam as hipóteses de Machover acerca do DFH.
A maior parte dos resultados contradiz as idéias daquela autora, sugerindo que a
utilização clínica ou empírica do Desenho da Figura Humana como abordagem de
análise, segundo este sistema de avaliação, não é indicada. Swensen (1957) afirma,
ainda, que a aparente discrepância entre os dados empíricos e os relatos dos clínicos que
utilizam esse sistema, deve-se possivelmente a uma memória seletiva dos
pesquisadores, que acabam por fixar apenas aqueles casos em que o DFH-Machover
deu conta de ilustrar o caso, descartando, deste modo, aquelas situações nas quais tal
instrumento não se mostrara adequado.
Roback (1968), aprofundando a revisão de Swensen (1957), realizou uma
análise dos mesmos estudos. Entretanto, preferiu enfatizar a questão metodológica. Os
resultados desse exame revelaram uma dificuldade de comparar os dados empíricos em
função da diversidade de métodos utilizados pelos pesquisadores. Embora tenha sido
evidente o crescimento metodológico, especialmente com a crescente utilização de
análises estatísticas, foram poucos os estudos efetivamente bem delineados para que
seja possível aceitar as conclusões — pró ou contra o sistema Machover — como
válidas.
Cabe salientar também a ausência de definição operacional dos itens analíticos,
na publicação original de Machover (1949). Tal fator parece ser responsável por muitos
dos resultados contraditórios que a abordagem vem produzindo, visto que a premissa
básica dos pesquisadores para análise dos desenhos conforme esse sistema, ou seja, a
identificação da presença ou não dos itens analíticos, se mostra essencialmente subjetiva
(Roback, 1968). Neste sentido, seria recomendável que cada pesquisador que se utilize
do Sistema Machover deveria realizar uma operacionalização dos itens, o que
50
permitiria, ao menos em sua pesquisa e em posteriores replicações, resultados mais
consistentes.
2.3 Avaliação do DFH como medida de problemas emocionais
No entanto, nem toda a avaliação de aspectos emocionais expressos por meio
dos desenhos pressupõem a análise do significado dos itens analíticos. A terceira
vertente na avaliação dos desenhos busca itens que discriminem problemas emocionais.
Entretanto, para tal fim é baseada em dados empíricos e elimina as interpretações acerca
do significado dos itens.
Tal proposta já é citada em artigos de crítica ao sistema Machover, como o de
Swensen (1957), mas foi inicial e efetivamente realizada por Elisabeth Koppitz na
década de 60 (Koppitz, 1966a). A autora, conforme já referido, afirma que o desenho
revela, além do nível evolutivo da criança, suas relações interpessoais, ou seja, suas
atitudes frente a si mesma e às pessoas significativas em sua vida, e considera o DFH
como um retrato de um determinado momento de vida, com medos e ansiedades típicos
(Koppitz, 1984).
O sistema de análise dos aspectos emocionais do desenho de Koppitz (1984) foi
elaborado a partir de três critérios avaliativos:
a) os itens devem diferenciar crianças saudáveis daquelas com distúrbios
emocionais;
b) a freqüência com que tais sinais aparecem deve ser pequena (<16%)
na população normal;
c) o grau de ocorrência deve ser independente da idade.
A partir de tais diretrizes, e considerando os trabalhos de Hammer e Machover e
sua própria experiência clínica, Koppitz (1984) identificou uma lista de 38 itens que
diferenciariam crianças normais daquelas com transtornos emocionais. Os itens foram
divididos em sinais qualitativos, detalhes essenciais e omissões, e foram então
submetidos a uma primeira testagem analítica. Desta fizeram parte 1.856 crianças, que
serviram como amostra normativa.
Ao final desse processo, trinta e dois itens permaneceram sendo potencialmente
válidos para identificação de problemas emocionais, visto que se mostraram pouco
prevalentes na amostra em geral e não aumentaram sua freqüência conforme a idade.
51
Tais indicadores constituíram, então, uma nova lista provisória a partir da qual foi
realizado o estudo de validade.
Deste segundo momento, participaram 152 crianças com idades entre 5 e 12
anos, com inteligência dentro da média, sendo que 76 delas eram pacientes de uma
clínica de atendimento psicológico infantil. A partir dos resultados obtidos, a autora
propôs uma lista final, contendo 30 indicadores de transtorno emocional. Considerou-se
que a presença de dois ou mais indicadores seria altamente sugestiva para a existência
de problemas emocionais (Koppitz, 1966a).
A partir desta primeira identificação dos itens emocionais, Koppitz (1984)
realizou então estudos com grupos específicos, comparando crianças portadoras de
diferentes psicopatologias: crianças tímidas e crianças agressivas, crianças com doenças
psicossomáticas e crianças que roubam. Seu objetivo foi a identificação de itens
específicos que pudessem discriminar os grupos.
Os resultados de tais estudos não foram animadores, visto que não foi possível
proceder à identificação de itens exclusivos de cada psicopatologia. Entretanto, alguns
itens mostraram-se mais freqüentes em determinados grupos. Braços curtos, pernas
juntas, omissão do nariz, omissão da boca e nuvens, por exemplo, foram mais
freqüentes nos desenhos de crianças com problemas psicossomáticos (Koppitz, 1984).
Figura pequena, omissão da boca e omissão do nariz, mais freqüentes nos das crianças
diagnosticadas como tímidas. E dentes, braços longos, mãos grandes e genitais
mostraram-se mais freqüentes naqueles das crianças cujo diagnóstico as definia como
agressivas (Koppitz, 1966b).
Os resultados possibilitaram que os itens analíticos fossem agrupados segundo
categorias específicas:
impulsividade (integração pobre, assimetria dos membros,
transparências, figura grande e omissão do pescoço);
insegurança/inadequação (figura inclinada, cabeça pequena, mãos
decepadas, monstro ou figura grotesca, omissão dos braços, pernas e
pés);
ansiedade (sombreado da face, sombreado do tronco ou dos membros,
sombreado das mãos ou pescoço, pernas unidas, omissão dos olhos e
nuvens);
timidez (figura pequena, braços pequenos, braços presos ao corpo,
omissão do nariz ou boca);
52
agressividade (olhos estrábicos, dentes, braços longos, mãos grandes e
genitais).
Essas categorias foram os primeiros dados ordenados a partir do sistema Koppitz
e impulsionaram outras pesquisas envolvendo esse modo de análise dos dados colhidos
por meio do DFH.
Eno, Elliott e Woehlke (1981), em um estudo com crianças apresentando
problemas de leitura, não confirmaram os fatores encontrados por Koppitz (1984). A
partir da análise fatorial dos itens, realizada a partir de uma amostra com 316 crianças
com idades entre 8 e 16 anos, concluíram não ser possível agrupar os itens. Igualmente,
a análise dos itens analíticos indicou que os mesmos respondiam apenas por 29% da
variância total da amostra. Além disso, a diferença entre os resultados do grupo de
crianças com problemas de leitura e o grupo controle foi pequena.
Por fim, os autores concluíram afirmando que a análise dos dados do estudo
sugere, de modo evidente, que psicólogos não deveriam utilizar o DFH segundo o
sistema Koppitz de itens emocionais, para realizar diagnóstico diferencial em relação
aos problemas de leitura. Segundo os pesquisadores, esse sistema é amplo e inexato e a
possibilidade de erro é muito elevada.
Szasz, Baade e Paskewics (1980) também referiram a existência de resultados
negativos em relação à utilização do sistema Koppitz de itens emocionais, na
identificação dos problemas de aprendizagem. A fim de verificar a validade do DFH-
Sistema Koppitz na identificação de problemas de leitura em pré-escolares, Szasz,
Baade e Paskewics (1980), utilizaram este sistema, associado aos itens
desenvolvimentais.
O estudo foi realizado com um a amostra de 141 crianças norte-americanas. Os
resultados revelaram que os itens de desenvolvimento apresentaram uma correlação de
r=0,43 (p<0,01) e responderam por 19% da variância do MRT (Teste Metropolitano de
Leitura). Por seu turno, os indicadores emocionais apresentaram uma correlação de r=–
0,26 (p<0,01) e responderam por 7% da variância de tal instrumento.
Cabe salientar ainda que quando ambas as variáveis foram inseridas no modelo,
tanto a correlação quanto a variância explicada mantiveram-se idênticas às já obtidas
nos itens desenvolvimentais, sugerindo que os itens emocionais venham a examinar
aspectos já presentes nos itens de desenvolvimento.
53
A utilização do Sistema Koppitz com crianças com distúrbios de linguagem
também foi proposta no Brasil. Odette Lourenção Van Kolck, reconhecida estudiosa do
DFH, conduziu uma série de pesquisas envolvendo o DFH infantil (Van Kolck, 1981),
inclusive com crianças portadoras de dislalia (Van Kolck & Jaehn, 1990). Nessas
pesquisas, as autoras avaliaram 18 crianças com idades entre 5 e 10 anos, portadoras de
dislalia, e observaram que 78% das mesmas apresentavam entre 4 e 6 sinais de
distúrbios emocionais. Com base nesses dados, concluíram que “a alta incidência de
indicadores sugere a existência de desajuste emocional nas crianças portadoras de
dislalia (p.43)”. No entanto, as pesquisadoras não utilizaram grupo controle, tampouco
restringiram seus resultados à possível especificidade da amostra estudada.
Em um estudo mais amplo, buscando a normatização do Sistema Koppitz para
crianças brasileiras, Hutz e Antoniazzi (1995) concluíram que alguns itens tidos como
indicadores de dificuldades emocionais, apresentaram freqüência elevada na amostra de
1856 crianças e adolescentes com idades entre 5 e 15 anos. Por essa razão, os autores
sugerem que, na amostra estudada, tais itens estivessem relacionados a outros fatores —
que não problemas emocionais — o que evidencia a falta de significado da análise de
itens isolados.
A presença de indicadores emocionais na população em geral também foi
observada no estudo de Linhares, Chimello, Bordin, Carvalho e Martinez (2005), em
pesquisa realizada com crianças nascidas a termo e pré-termo. Avaliando 40 crianças de
8 a 10 anos de idade, cada metade pertencente a um dos grupos conforme o nascimento,
os autores encontraram semelhanças na presença de indicadores emocionais do DFH.
Após avaliação, concluiu-se que os dois grupos apresentaram indícios de
problemas emocionais. Ainda que não tenha sido objetivo da pesquisa discutir as
evidências de validade do DFH – Sistema Koppitz, os resultados deste trabalho,
associados aos dados Bartholomeu, Sisto e Rueda (2006) também sugerem que os
indicadores propostos por Koppitz não funcionam como bons discriminadores de grupos
clínicos, uma vez que ocorrem com freqüência também na população não clínica.
Também, no Brasil, em uma pesquisa recente, Campagna e Faiman (2002)
encontraram dados similares, embora com uma amostra mais reduzida. A fim de
verificar o comportamento dos indicadores emocionais de Koppitz, foram avaliadas 31
meninas, com idades entre 10 e 12 anos. Observou-se que, na amostra estudada, alguns
dos sinais emocionais descritos por Koppitz, como braços curtos e sombreamento,
apareceram com uma freqüência superior a 16%, o que levou as autoras a questionarem
54
a eficácia desses indicadores para discriminar perturbações emocionais no início da
adolescência. Este resultado corrobora a discussão já realizada alguns anos antes por
Phil e Nimrod (1976).
Na pesquisa desses autores acerca da fidedignidade e validade do DFH foram
avaliados tanto os aspectos emocionais, quanto o coeficiente de inteligência de 44
crianças da 5
a
série do ensino fundamental. Os resultados indicaram que, apesar do DFH
ter mostrado correlações satisfatórias com os coeficientes de QI, os indicadores
emocionais não apresentaram correlações significativas com os escores de neuroticismo
do Questionário de Personalidade Infantil (CPQ).
A partir desses dados, os autores questionam a validade dos indicadores
emocionais de Koppitz (Phil & Nimrod, 1976). Também Feyth e Holmes (1994)
questionaram a utilização do DFH para identificação de tendências agressivas em
adolescentes, a partir de um estudo com 80 jovens (40 portadores de transtorno de
conduta e 40 não portadores de transtornos emocionais). O resultado não exibiu
diferença significativa na produção dos grupos, em relação ao número de itens
indicativos de agressividade.
Apesar de diversos estudos não confirmarem a validade dos indicadores
propostos por Koppitz, alguns resultados positivos também têm sido encontrados.
Buscando comparar seis sistemas de pontuação do Desenho da Figura Humana,
incluindo versões simplificadas da Escala de Koppitz (Escala de Evanston, Escala
Koppitz, Escala de 30 Itens Koppitz, Escala de Indicadores Emocionais de 5 Itens
Koppitz, Escala Koppitz de Itens Esperados X Excepcionais e Checklist de Vane e
Eisen) Hall e Ladriere (1970) compararam três grupos de crianças com idade
aproximada de 9 anos e 10 meses: um grupo com diagnóstico de distúrbios emocionais,
um grupo com diagnóstico de atraso no desenvolvimento e um terceiro grupo de escolas
públicas com desenvolvimento típico. Os resultados indicaram que os itens avaliativos
arrolados em três das escalas — Escala de 30 Itens Koppitz, Escala Koppitz e Escala de
Evanston — foram capazes de diferenciar as crianças que apresentavam problemas,
daquelas sem problemas.
A pesquisa de Currie, Holtzman e Swartz (1974) também se destaca como uma
das que identificam pontos positivos no Sistema Koppitz. Em um estudo longitudinal
realizado por uma equipe de pesqusiadores do estado do Texas (Estados Unidos), que
buscava identificar quais variáveis poderiam se constituir em preditores de problemas
55
de ajustamento, 46 crianças foram acompanhadas durante seis anos consecutivos. Os
resultados obtidos por meio das análises das técnicas gráficas foram animadores.
A correlação entre os indicadores emocionais de Koppitz e os Índices de
Ajustamento Emocional foi significativa, com r=0,44 (p<0,01). Nenhum dos jovens
previamente avaliados como não apresentando problemas de ajustamento evidenciou
mais do que um item dos indicadores emocionais de Koppitz. A escala global de
Goodenough-Harris saiu-se melhor quanto à validação dos dados analisados,
especialmente com relação à avaliação dos meninos. Os indicadores mais freqüentes
foram omissão das mãos e assimetria dos membros na figura desenhada. Todas as
crianças, que manifestaram em seus desenhos possuir três ou mais indicadores
emocionais, estavam, à época, apresentando algum tipo de problema, conforme registros
da escola que freqüentavam.
No Brasil, Bartholomeu, Sisto e Rueda (2006) avaliaram 88 crianças com idades
entre 7 e 10 anos, buscando verificar as relações existentes entre a presença de
problemas de escrita e a existência de problemas emocionais. Para fins de análise dos
dados, os resultados da análise do DFH dessas crianças foram divididos em:
nenhum ou poucos problemas emocionais (entre zero e três indicadores);
indícios de problemas emocionais (entre quatro e seis indicadores);
sérios problemas emocionais (sete ou mais indicadores).
A análise das dificuldades na aprendizagem da escrita e do DFH indicaram que
pode haver crianças que apresentem poucos problemas de escrita, mas que tendem a
mostrar indícios de problemas emocionais (média de 4,2 indicadores). As análises dos
dados também evidenciaram haver uma relação direta entre a presença, ou não, de
problemas de escrita com a existência, ou não, de problemas emocionais, uma vez que o
aumento de indicadores emocionais correspondeu ao aumento nos problemas de
aprendizagem da escrita (r=0,23, p=0,02).
Souza, Jeronymo e Carvalho (2005) também encontraram evidências positivas
acerca do DFH-Sistema Koppitz, ainda que a amostra utilizada tenha sido pequena. Os
autores avaliaram a maturidade emocional de 40 crianças, sendo 20 delas filhos de pais
alcoolistas. Para tanto, além do DFH aplicaram a Escala de Comportamento de Rutter.
A avaliação revelou que as crianças, filhas de pais alcoolistas, apresentaram mais
indicadores emocionais no DFH, bem como escores mais elevados na Escala de
Comportamento de Rutter, do que as crianças filhas de pais não alcoolistas. Na
56
comparação entre os gêneros, as meninas revelaram um maior número de itens de
indicadores emocionais.
Em relação às diferenças culturais observadas por esse sistema de pontuação, em
um estudo com 294 jovens entre 11 e 14 anos, metade deles de nacionalidade argentina
e metade de estudantes norte-americanos, Koppitz e Casullo (1983) encontraram que,
conforme esperado, não houve diferenças entre os grupos culturais, em relação aos Itens
Essenciais. Entretanto, puderam-se observar as diferenças culturais quando são
analisados os itens não essenciais.
Os jovens argentinos com maior freqüência desenharam duas ou mais peças de
roupas, comparativamente ao outro grupo; por sua vez, os jovens norte-americanos
produziram figuras com o número correto de dedos, bem como apresentaram um maior
número de sinais emocionais, atestando impulsividade, insegurança e sentimentos de
inadequação, raiva ou agressividade. Os meninos argentinos, comparados com os norte-
americanos, deram mais ênfase ao penteado do cabelo e à ação, freqüentemente
desenhando jogadores de futebol. Metade das meninas norte-americanas desenhou
figuras vestindo calças jeans, enquanto 85% das argentinas desenharam figuras de saia
ou de vestido.
Quando comparados meninos e meninas, sete itens na escala de avaliação
diferenciaram os grupos. As meninas desenham mais freqüentemente, embora não
exclusivamente, sobrancelha, cílios, pupilas e dois lábios; já os meninos desenham, com
mais freqüência, orelhas, perfil, joelhos e ações.
O modo de levantamento do DFH proposto por Koppitz tem sido utilizada
também na identificação de crianças vítimas de abuso sexual, bem como servido como
base para o desenvolvimento de novas técnicas gráficas, utilizadas para diagnóstico de
abuso (Aldridge, Lamb, Sternberg, Orbach, Esplin & Bowler, 2004; Williams, Wiener
& MacMillan, 2005). Em uma pesquisa realizada por Hibbard e Hartman (1990) foi
avaliado um grupo de 68 crianças, que estavam recebendo atendimento por suspeita de
abuso sexual, além de um grupo controle composto por 66 crianças, não vítimas de
abuso sexual. A idade dos participantes variava entre 5 e 8 anos e havia um maior
número de meninas (94 meninas, contra 40 meninos).
A partir da análise dos dados obtidos observou-se que quatro indicadores
emocionais apresentaram freqüência superior a 16%, entre a população identificada
como sendo normal: figura pequena, mãos decepadas, omissão de nariz e omissão do
57
corpo. Os autores chamaram, então, a atenção para a necessidade de que se tenha
cautela, ao considerar tais itens como indicativos de problemas emocionais.
Além disso, embora tenha havido uma tendência para a presença mais freqüente
de alguns indicadores emocionais, no grupo de crianças vítimas de abuso — pernas
unidas, genitais e mãos grandes —, nenhum dos itens, quando analisado
individualmente, atingiu nível de significância menor do que 0,05. No entanto, quando
os itens foram agrupados, o fator “ansiedade”, composto pelos itens avaliadores
referentes a sombreado da face, sombreado do corpo ou membros, sombreado das mãos
ou pescoço, pernas unidas, omissão dos olhos e nuvens, mostrou-se mais freqüente nas
crianças vítimas de abuso sexual.
A observação de Hibbard e Hartman (1990) de que a análise de itens isolados
não auxilia na identificação de crianças vítimas de abuso sexual também já havia sido
referida por Blain, Bergner, Lewis e Goldstein (1981), em relação à utilização do HTP
para avaliação destas crianças. Tal ponto de vista também é enfatizado por outros
pesquisadores em relação à identificação geral dos problemas emocionais (Engle &
Suppes, 1970; Garb, Wood, Lilienfeld & Nezworski, 2002; Wohl & Kaufman, 1985).
Pesquisas atuais têm mostrado que os sistemas de escore, baseados em itens específicos,
não diferenciam as crianças com problemas de internalização, daquelas com
desenvolvimento típico (Tharinger & Stark, 1990) e, na prática, a avaliação global do
desenho tem sido mais efetiva para discriminar este tipo de problema (Engle & Suppes,
1970; Garb, Wood, Lilienfeld & Nezworski, 2002; Yama, 1990).
Wohl e Kaufman (1985), por exemplo, em seu livro sobre os desenhos de
crianças vítimas de violência, embora apresentem interpretações dos itens a partir dos
sistemas de Koppitz (1984) e Machover (1949), analisam cada caso iniciando a
avaliação pelo que se pode chamar de impressão geral do desenho, a partir de um ponto
de vista subjetivo.
Por exemplo, no caso Kay, descrevem: “ficamos impactados pela apresentação
grotesca da figura de Kay, refletindo o horror de suas experiências de vida” (p.14). Já no
caso Ned, indicam “um sentimento de desamparo está presente em sua figura” (p.20),
ou no caso Lorraine, no qual a primeira frase diz “olhando para este desenho, parece
que a pessoa retratada está sendo crucificada ou pregada” (p.22). Percebe-se, assim, que
a percepção subjetiva das autoras esteve presente na análise do desenho, guiando as
interpretações sobre os mesmos.
58
No entanto, maneiras objetivas de avaliar os desenhos de maneira global
também foram desenvolvidas. Yama (1990) realizou um estudo comparando diferentes
medidas globais de análise do DFH: qualidade artística geral, índice de figura bizarra
(normalidade), número total de indicadores do sistema emocional de Koppitz e índice
global de ajustamento. Participaram 61 crianças e adolescentes vietnamitas, refugiados
nos Estados Unidos, com idades entre 6 e 17 anos. Os desenhos foram avaliados por
sete juizes, cuja correlação das avaliações variou entre (r=0,85 a r=0,94).
Os resultados indicaram que o índice de figura bizarra, a qualidade artística geral
do desenho e o índice global de ajustamento apresentaram elevada correlação entre si
(entre 0,85 e 0,94) e com os Indicadores Emocionais (r=-0,32 a r=-0,40). No entanto, o
principal preditor de problemas emocionais na amostra estudada foi o índice de figura
bizarra.
No Brasil, Hutz e Bandeira (1995), ao pesquisar a validade de diferentes
sistemas de avaliação do DFH, também observaram resultados mais positivos na
utilização de sistemas globais. Em uma pesquisa realizada com 157 crianças de 9 a 12
anos de idade, avaliadas por suas professoras em no que diz respeito à aprendizagem e
ao comportamento, além dos indicadores de ansiedade de Handler foi utilizada a análise
global. Os resultados indicaram que as escalas de normalidade (r=0,37) e de qualidade
artística (r=0,36) de Yama correlacionaram-se com a avaliação das professoras
(p<0,001), assim como discriminaram as crianças com diferente desempenho escolar;
entretanto, os indicadores emocionais e de ansiedade não o fizeram.
A proposta de avaliação global dos desenhos não é nova, desde 1949 já existem
estudos salientando que a validade e a precisão da análise dos desenhos são melhores
quando se utilizam avaliações globais dos mesmos. Albee e Hamlin (1949), por
exemplo, realizaram um estudo comparando avaliações de psicólogos clínicos com
experiência em DFH e psicólogos não-clínicos. Cada juiz recebeu 45 pares de desenhos
(homem/mulher) e foi solicitado a decidir qual dos pares refletia um melhor ajustamento
individual do sujeito.
Por ajustamento, os juizes deveriam compreender maturidade psicossexual,
habilidade de relacionamento e percepção da realidade. A correlação entre os dois
grupos de juizes foi de r=0,96 (p<0,01), e a correlação entre a ordem proposta pelos
juizes e a classificação dos pacientes, conforme a clínica em que os mesmos foram
recrutados, foi de r=0,62.
59
Os resultados indicaram, assim, que psicólogos clínicos são capazes de fazer
adequados julgamentos globais dos desenhos; entretanto, pontua que, aparentemente,
psicólogos não clínicos também podem fazer julgamentos igualmente confiáveis. Em
que medida, portanto, é necessária a modosção específica para avaliar um desenho?
Quais são os critérios que cada sujeito ou profissional utiliza ao avaliar um desenho?
A análise global do desenho parece estar calcada em impressões subjetivas,
especialmente em escalas de item único. Por outro lado, análises a partir de itens
isolados também não têm se revelado uma maneira adequada de interpretação do DFH.
Assim, a alternativa encontrada tem sido a análise de escalas globais, formadas a partir
do somatório de indicadores específicos.
No estudo realizado por Tharinger e Stark (1990), foram participantes 52
crianças que, além de realizar o Desenho da Figura Humana e da Família, responderam
ao Children Depression Inventory (CDI), à Escala de Manifestação de Ansiedade
Infantil (RCMAS), ao Inventário de Desordens Afetivas e Esquizofrenia para Escolares
(K-SADS), ao Inventário Coopersmith de Auto-Estima (CSEI) e à Escala de Auto-
Relato de avaliação do Funcionamento Familiar (SRMFF).
Os resultados indicaram que os indicadores emocionais tanto do sistema Koppitz
quanto do sistema Reynolds mostraram-se ineficazes para diferenciar as crianças com
problemas de internalização, daquelas com desenvolvimento típico. Além disso, dos
indicadores tratados tradicionalmente como relacionados à ansiedade, como o uso da
borracha e o reforço do traçado, nenhum se mostrou válido. Entretanto, os sistemas
quantitativos, que se baseiam em uma avaliação global dos desenhos tanto da família
(KFD) como do desenho da figura humana (DFH) mostraram-se válidos para
diferenciar crianças com distúrbios emocionais.
Um dos sistemas quantitativos que se baseia em uma avaliação global do
desenho e que surge como uma alternativa às interpretações projetivas é o Sistema de
Escore Quantitativo de Naglieri (DAP:SPED) (Naglieri, McNeish & Bardos, 1991), que
representa uma atualização e revisão das maneiras clássicas de análise do Desenho da
Figura Humana (Kamphaus & Pleiss, 1991). Naglieri e sua equipe já haviam trabalhado
na elaboração de um sistema de avaliação intelectual dos desenhos (DAP-Q) e, em
1991, publicaram o manual que se refere à elaboração de um sistema quantitativo de
análise do DFH, capaz de auxiliar os profissionais na identificação de crianças e de
adolescentes com problemas emocionais.
60
Em relação à identificação de aspectos intelectuais, as investigações conduzidas
com o Sistema de Naglieri não têm obtido resultados satisfatórios. Prewett, Bardos e
Naglieri (1989) realizaram um estudo a fim de verificar a validade do Sistema DAP-Q
de Naglieri na identificação de crianças com deficiência mental. Para tanto, avaliaram
85 estudantes com idade média de 10 anos, sendo 39 portadores de deficiência mental.
Os resultados indicaram que o DAP não se mostrou válido para discriminar as crianças
portadoras de deficiência, daquelas do grupo normal.
Kamphaus e Pleiss (1991) também não obtiveram resultados satisfatórios. Os
autores conduziram uma pesquisa com 2.622 crianças norte-americanas, com idades
entre 5 e 17 anos, selecionadas a partir de uma amostra estratificada conforme idade,
gênero, raça, região geográfica, grupo étnico, condição sócio-econômica e tamanho da
comunidade em que vive, baseada no censo de 1980. Os resultados indicaram que o
Sistema DAP-Q apresentou boas evidências de fidedignidade; entretanto, mostrou
correlações baixas com medidas de inteligência, apresentando baixa validade
concorrente nesta variável.
Em uma pesquisa acerca da predição do rendimento escolar, foram avaliadas 34
crianças entre 5 e 7 anos que realizaram o DFH (interpretado segundo o Sistema DAP-
Q) e responderam à Quarta edição da Escala de Inteligência Stanford-Binet. Um ano
depois, as mesmas crianças responderam a um teste de rendimento, o Iowa Teste de
Habilidades Básicas [ITBS]. Pôde-se concluir que ambos os instrumentos DAP-Q foram
importantes preditores dos escores no ITBS, entretanto, enquanto o DAP-Q explicou
14% da variância, o ITBS explicou 37% da variância dos escores do teste de
rendimento. Assim, hipotetiza-se que o DAP-Q não mede a habilidade cognitiva tão
bem quanto os instrumentos verbais como o SB (Marcotte, 1995).
Buscando verificar a interferência da cultura nos resultados do DAP-Q, Tomes e
Fan (1995) realizaram um estudo comparando crianças nascidas na China que haviam se
mudado para os Estados Unidos da América há, no máximo três anos, com crianças, de
naturalidade norte-americana e residentes no seu país de origem. Cada um dos grupos
foi formado por 24 crianças de cinco anos de idade.
Os resultados indicaram que a experiência cultural parece ser um dos fatores que
interfere nas conclusões do DAP-Q. As crianças chinesas obtiveram escores mais
elevados na técnica do DFH quando comparadas às norte-americanas. Esse resultado foi
relacionado com o processo de aprendizagem pelo qual passam em sua experiência
escolar, no qual a atenção aos detalhes, também nos desenhos, é estimulada, já que
61
grande parte das crianças chinesas é levada a escolas de arte ou estuda desenho em casa
desde bastante jovem.
No entanto, contrariamente aos dados referentes ao DAP-Q, o DAP:SPED tem
apresentado resultados mais promissores — embora ainda esteja em fase inicial de
pesquisa. Na etapa inicial de construção do instrumento, os autores realizaram um
amplo levantamento bibliográfico a fim de determinar uma base teórica e itens
potencialmente válidos para o desenvolvimento de análises psicométricas. Desta
primeira fase do trabalho resultou uma versão de 93 itens.
A análise dos dados desta etapa de construção redundou na construção de um
instrumento onde constavam 55 itens. As normas de aplicação e análise foram então
construídas tendo como objetivo avaliar crianças de diferentes idades, agrupadas por
faixa etária: 6-8 anos, 9-12 anos e 13-17 anos, a partir de uma amostra de 2.260 crianças
norte-americanas selecionadas randomicamente. Nesse sistema de estabelecimento de
diagnóstico são utilizados três estímulos: o desenho de uma mulher, o desenho de um
homem e o desenho de um auto-retrato. É dado a cada participante cinco minutos para
realizar cada um dos desenhos. Cada figura é, então, pontuada segundo os 55 itens.
Cada item valendo um ponto. O examinando recebe um escore total baseado nos três
desenhos, cuja média é 50 e o desvio-padrão é 10, sendo que quanto maior o escore,
maior o indicativo de distúrbio emocional (Naglieri, McNeish & Bardos, 1991).
Em relação à validade do instrumento, os estudos ainda encontram-se em fase de
construção. Na etapa inicial, foram realizadas quatro investigações comparando
diferentes grupos de crianças (com e sem indicativos de transtornos emocionais), nos
quais foram obtidos resultados satisfatórios. Em relação à evidência de fidedignidade,
foram analisados quatro aspectos: a consistência interna, que se manteve entre 0,67 e
0,78, conforme o sexo e a idade; a correlação entre juizes, que manteve-se em r=0,90; a
correlação entre as avaliações do próprio juiz, que também se manteve em r=0,90 e, por
fim, a estabilidade temporal, para a qual o DFH foi replicado com intervalo de uma
semana, não tendo sido observadas discrepâncias entre as duas aplicações (Naglieiri,
McNeish & Bardos, 1991; Trevisan, 1996).
Em seu estudo com adolescentes e adultos portadores de retardo mental, Dykens
(1996) questionou a necessidade dos três desenhos, visto que encontrou pouca variação
entre o desenho do homem, o da mulher e o do self. Por essa razão, sugeriu que, com
essa população, apenas um desenho seria suficiente para investigações clínicas e de
pesquisa.
62
Dentre os sistemas mais reconhecidos de avaliação do DFH, o de Naglieri é o
mais atual, sendo que as pesquisas utilizando esta proposta ainda são bastante
incipientes. Buscando verificar a validade para a identificação de variáveis emocionais,
Naglieri e Pfeiffer (1992) conduziram um estudo com 108 crianças e adolescentes,
sendo metade pacientes psiquiátricos de um hospital dia norte-americano e metade
crianças do grupo controle em desenvolvimento típico. Os resultados indicaram que o
escore geral do DAP:SPED discriminou os grupos, sendo que 77,8% dos participantes
do grupo controle foram corretamente identificados (escores <55) como não tendo
indicação para avaliação, enquanto 48,15% da amostra clínica foi identificada como
necessitando de avaliação mais detalhada (escores ≥ 55).
Matto (2002), buscando investigar a validade do DFH para avaliação de
distúrbios de comportamento, analisou 68 crianças entre 6 e 12 anos de idade que
estavam em atendimento psicológico. Para esse estudo, foram aplicados, além do DFH
(sistema de avaliação DAP:SPED de Naglieri) uma versão simplificada do Child
Behavior Checklist (CBCL), para avaliação de comportamentos de externalização e
internalização, e o Child and Adolescent Adjustment Profile, para avaliação de
ajustamento social. Os resultados indicaram ser o DAP:SPED válido para identificação
de comportamentos de internalização, mas não de externalização.
Em uma pesquisa com 40 meninas, sendo 20 com vivência de abuso sexual e 20
do grupo controle, Bruening, Wagner e Johnson (1997) demonstraram que o Sistema de
Naglieri é suficientemente objetivo, resistindo às diferenças individuais dos
profissionais que interpretam os desenhos, bem como à informação previamente obtida
a respeito dos examinandos. Entretanto, contrariamente às expectativas, não foi
considerado válido para a identificação dos dois grupos estudados.
2.4 Conclusão
A partir da revisão de literatura, percebe-se a diversidade de sistemas de
avaliação do DFH e a carência, em todos eles, de comprovações empíricas que
justifiquem sua utilização na prática dos profissionais da Psicologia. Observa-se, ainda,
que tal lacuna torna-se mais ampla no cenário nacional, no qual são poucos os estudos
que têm como objetivo e dão conta, de maneira teórica e metodológica, a validação do
DFH.
63
Buscando contribuir para a diminuição desta carência, os objetivos da presente
pesquisa são:
- Construir uma Escala de Avaliação dos Indicadores emocionais do DFH e
- Validar a Escala de Avaliação dos Indicadores Emocionais do DFH construída.
64
CAPÍTULO III
Estudo I
Estudo I: Construção de uma Escala de Avaliação dos Indicadores Emocionais do DFH
3.1. Introdução
A presente pesquisa centra-se no DFH - uma técnica difundida pela psicologia
clínica como instrumento projetivo, cujas origens remetem à teoria psicanalítica. No
entanto, destaca-se que para que um instrumento psicológico cumpra adequadamente
sua tarefa de fornecer informações legítimas sobre um indivíduo - as quais servirão
como subsídio para que o profissional avaliador tome decisões a respeito do avaliando -
o mesmo deve apresentar alguns parâmetros comuns à ciência, como objetividade,
validade e replicabilidade de resultados (Pasquali, 2003). Desta forma, os
procedimentos metodológicos utilizados na elaboração deste estudo estão calcados na
Psicometria e não será utilizada nenhuma teoria que vise a interpretação do significado
dos itens presentes na versão final do instrumento.
Neste sentido, torna-se necessário um cuidadoso processo metodológico, que
tem início na construção do instrumento. A construção de um teste psicológico deve ter
como ponto de partida o estudo teórico do construto a ser avaliado e, a seguir, a
elaboração das hipóteses operacionais da medida do mesmo (Pasquali, 2003). Neste
processo, a seleção dos itens é etapa fundamental na elaboração do instrumento (Urbina,
2007). Pasquali (1999) indica que as fontes de itens podem ser: a literatura (outros
instrumentos que medem o mesmo construto), as entrevistas com especialistas e as
categorias comportamentais emergentes a partir das definições operacionais
relacionadas à variável a ser estudada.
Para a presente pesquisa a fim de obter informações sobre as principais escalas
de avaliação do DFH foi utilizada a literatura. Após uma extensa leitura do material
referente ao tema, foram identificados três sistemas clássicos amplamente divulgados
nacional e internacionalmente (Machover, Koppitz Avaliação do Desenvolvimento,
Koppitz Avaliação Emocional) e um atual de avaliação do DFH (DAP:SPED), além de
um importante sistema nacional (Wechsler). A utilização de itens caracterizados como
de desenvolvimento teve como objetivo verificar se alguns destes indicadores poderiam
se comportar como indicadores emocionais. A hipótese inicial era de que a ausência de
65
itens essenciais de desenvolvimento poderia ser um importante marcador de diferença
entre os grupos clínico e não clínico.
Os itens de tais sistemas serviram como base da primeira versão da escala, tendo
sido submetidos à análise empírica para verificar os parâmetros dos mesmos. Segundo
Pasquali (2003), a análise algébrica dos itens tem como objetivo verificar aspectos dos
mesmos como o potencial de discriminação. A avaliação da discriminação dos itens
verifica a capacidade do mesmo de diferenciar sujeitos com altos escores de sujeitos
com baixos escores, e uma das formas de realizar tal procedimento é através dos grupos
critério. Sendo assim, a análise através dos grupos critério pressupõe que os sujeitos se
diferenciam em algum comportamento relevante em relação aos objetivos do teste e
indica se os itens do teste discriminam, individualmente, estes sujeitos.
No presente estudo foram utilizados dois grupos, a priori, diferentes em relação
à presença e/ou ausência de problemas emocionais – variável que se pretende avaliar
através do DFH.
3.2. Método
3.2.1. Fontes de Dados
Serviram como fontes de dados 606 desenhos da figura humana pertencentes aos
arquivos do Laboratório de Mensuração da UFRGS. O material é oriundo de crianças de
nível sócio-econômico baixo ou médio-baixo, com idades entre 6 e 12 anos (média de
8,5 anos, dp=1,85), de ambos os sexos, sendo 426 meninos (70,2%) e 180 meninas
(29,8%). Os participantes pertenciam a dois grupos: grupo clínico, composto por
crianças que, no momento da coleta dos dados, estavam em início de atendimento
psicológico, e grupo não clínico, formado por crianças que não estavam em atendimento
psicológico ou pedagógico, não freqüentavam classe especial, bem como, segundo
informação dos professores, não apresentavam qualquer distúrbio significativo de conduta.
Os dados referentes ao sexo e à idade de cada um dos grupos podem ser observados na
Tabela 1.
66
Tabela 1
Sexo e Idade do Grupo Clínico e do Grupo Não Clínico
Grupo Clínico (n=303) Grupo Não Clínico(n=303)
Masculino Feminino Masculino Feminino
n n n n
Faixa Etária
06 anos
07 anos
08 anos
09 anos
10 anos
11 anos
12 anos
38
39
38
31
30
27
16
13
14
16
6
18
14
3
36
39
38
31
30
17
16
16
17
18
6
20
15
4
Total 219 84 207 96
Conforme a Tabela 1, o grupo clínico foi composto por 303 crianças, com idade
média de 8,5 anos (dp=1,87). A maioria das crianças desse grupo era do sexo masculino
(72,2%). O grupo não clínico foi composto por 303 crianças, estudantes de escolas
públicas da cidade de Porto Alegre, equiparadas com o Grupo Clínico em relação à
idade média. Assim, o grupo não clínico teve idade média de 8,5 anos (dp=1,84) e foi
composto por 68,3% de meninos. Para fins de análise dos dados, inicialmente a amostra
foi dividida em três faixas etárias, a primeira composta por crianças com idades entre 6
e 7 anos, a segunda formada pelos participantes com idade entre 8 e 9 anos e terceira
composta pelas crianças com idades entre 10 e 12 anos.
3.2.2. Forma de Análise dos Dados e Procedimentos
No presente estudo foi considerado o primeiro desenho realizado pela criança. Para
montagem do instrumento de avaliação do DFH, foram utilizados os itens das escalas de
Machover (1949), Koppitz (1984) e Naglieri, McNeish e Bardos (1991), compostas por
indicadores de avaliação de aspectos emocionais. Ainda foram utilizados os itens de
desenvolvimento cognitivo propostos por Koppitz (1984) e Wechsler (2003). Foi realizada
uma análise inicial dos itens, buscando verificar aqueles que se repetiam entre os sistemas;
da mesma forma, a fim de atingir o critério de objetividade (Pasquali, 1999), os itens foram
67
descritos operacionalmente e a seguir foi elaborado o Manual para Avaliação do DFH –
Estudo I (Anexo A).
Os dados deste primeiro estudo foram obtidos a partir do banco de dados do
Laboratório de Mensuração da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Os
desenhos foram coletados no período de 1984-1990 por integrantes do grupo de
pesquisa. Os desenhos foram analisados por três juizes, treinados para avaliação de
desenhos, conforme as cinco propostas: Escala de Machover (1949), Escalas de Koppitz
de Itens Emocionais e Itens de Desenvolvimento (1984), Sistema DAP:SPED (Naglieri,
McNeish & Bardos, 1991) e Wechsler (2003).
Em relação aos aspectos éticos, o primeiro estudo desta pesquisa utilizou o
banco de dados do Laboratório de Mensuração da UFRGS, cuja coleta de dados é
anterior às atuais determinações do Conselho Federal de Psicologia. Entretanto, foram
realizados os procedimentos de rapport e solicitação de consentimento verbal das
escolas e dos participantes.
3.3. Resultados
Serão descritos a seguir os resultados do Estudo I, a discussão será realizada de
forma integrada, após a apresentação dos resultados do Estudo II.
Neste primeiro estudo, para fins de análise dos dados, inicialmente foi realizada
a análise de concordância entre os juizes. Segundo Pasquali (2001), foi utilizado o
critério mínimo de concordância de 80%. O índice de concordância entre os juizes, após
o treinamento, variou entre 82,1% e 100%.
A seguir, foi realizada uma análise descritiva buscando verificar a freqüência de
ocorrência dos itens. Verificou-se que três itens apresentaram 100% de freqüência em
uma das pontuações e, portanto, não seriam válidos para discriminação dos grupos:
Figura de Costas e Omissão de Cabeça (100% Não) e Presença de Cabeça (100% Sim).
Estes foram então excluídos da escala.
No momento seguinte foi analisado o indicador “Sexo da 1
a
Figura Desenhada”,
proposto por Machover (1949). A análise deste item foi realizada separadamente dos
demais uma vez que este era o único indicador não dicotômico avaliado, tendo três
possíveis indicações respostas: sexo masculino, sexo feminino e sem possibilidade de
identificação de sexo. Tinha-se como objetivo, através desta análise preliminar, verificar
se seria possível identificar um indicador emocional dicotômico: “Sexo da Figura
Diferente do Sexo da Criança” e desta forma incluir este item na escala como um todo.
68
Para tanto, foram realizadas análises descritivas a fim de verificar o
comportamento desse indicador nas diferentes faixas etárias e conforme o gênero.
Foram considerados apenas os desenhos da amostra normativa a fim de eliminar
possíveis interferências de traços psicopatológicos. A Tabela 2 apresenta estes
resultados.
Tabela 2
Sexo da Primeira Figura Desenhada por Sexo e Faixa Etária
Idade e Sexo da
Criança
Sexo da Figura (%)
Masculino Feminino
Sem
Identif.
6 anos (n=52)
Masculino
Feminino
63,9
0,0
25,0
100,0
11,1
0,0
7 anos (n=56)
Masculino
Feminino
64,1
0,0
33,3
100,0
2,6
0,0
8 anos (n=56)
Masculino
Feminino
71,1
5,6
28,9
94,4
0,0
0,0
9 anos (n=37)
Masculino
Feminino
67,7
0,0
32,3
100,0
0,0
0,0
10 anos (n=50)
Masculino
Feminino
76,7
10,0
23,3
85,0
0,0
5,0
11 e 12 anos (n=52)
Masculino
Feminino
78,8
26,3
21,2
73,7
0,0
0,0
Pode-se observar que em todas as faixas etárias, tanto em meninos quanto em
meninas, o sexo da primeira figura desenhada tende a ser o mesmo da criança.
Entretanto, entre os seis e os nove anos, os meninos apresentam uma tendência maior a
desenharem meninas do que as meninas a desenharem meninos. Aos 10 anos esta
diferença diminui e aos 11/12 anos as meninas apresentam uma tendência maior a
desenharem meninos do que os meninos a desenharem meninas. Excluindo-se os
desenhos sem identificação, foram realizadas análises de Qui-Quadrado que apontaram
69
diferenças entre os gêneros em todas as faixas etárias. Observa-se, ainda, que a
prevalência de desenhos sem identificação de gênero é bastante baixa, sendo mais
freqüente apenas nos meninos de seis anos.
A seguir foram realizadas análises descritivas e de comparação, através do Qui-
Quadrado, considerando os dois grupos de crianças: clínico e não clínico. Para tanto, o
desenho de cada criança foi categorizado como igual ou diferente ao sexo dela própria e
os desenhos sem identificação de gênero foram mantidos em uma categoria
independente. No primeiro momento trabalhou-se apenas com aqueles desenhos em que
foi possível identificar o sexo da figura desenhada (n=554), e que tiveram, portanto,
duas possibilidades de resposta: sexo da figura igual ao sexo da criança e sexo da figura
diferente do sexo da criança. As informações relativas ao Qui-Quadrado podem ser
visualizadas na Tabela 3.
Tabela 3
Sexo da 1ª Figura Desenhada por Grupo
Sexo da Figura (%)
Igual Diferente
6 anos
Clínico (n=41)
Não Clínico(n=48)
53,6**
81,2
46,3
18,7
7 anos
Clínico (n=41)
Não Clínico (n=55)
70,3
76,3
29,2
21,8
8 anos
Clínico (n=45)
Não Clínico (n=56)
64,4
78,5
35,5
21,4
9 anos
Clínico (n=37)
Não Clínico (n=37)
75,6
72,9
24,3
27,0
10 anos
Clínico (n=42)
Não Clínico (n=49)
64,2*
81,6
35,7
18,3
11 e 12 anos
Clínico (n=51)
Não Clínico (n=52)
62,7
76,9
37,2
23,0
* diferença significativa com p< 0,05 ** diferença significativa com p<0,01
70
Pode-se observar que os resultados do Qui-Quadrado em relação à variável
“igual ou diferente” indicaram diferenças significativas entre os grupos apenas em duas
faixas etárias, aos seis (χ=7,80, p<0,01) e aos dez anos de idade (χ=3,50, p<0,05). No
segundo momento, as categorias sexo igual ao da criança e sexo diferente do da criança
foram agrupadas em uma única variável, denominada “sexo do desenho identificado”, a
qual foi então comparada com a variável “sexo do desenho sem identificação”. Os
resultados podem ser visualizados na Tabela 4.
Tabela 4
Sexo da 1ª Figura Desenhada por Grupo
Sexo da Figura (%)
Com Ident. Sem Ident.
6 anos
Clínico (n=51)
Não Clínico(n=52)
80,3
92,3
19,6
7,6
7 anos
Clínico (n=53)
Não Clínico (n=56)
77,3**
98,2
22,6
1,7
8 anos
Clínico (n=54)
Não Clínico (n=56)
83,3**
100,0
16,6
0,0
9 anos
Clínico (n=37)
Não Clínico (n=37)
100,0
100,0
0,0
0,0
10 anos
Clínico (n=48)
Não Clínico (n=50)
87,5*
98,0
12,5
2,0
11 e 12 anos
Clínico (n=60)
Não Clínico (n=52)
85,0**
100,0
15,0
0,0
* diferença significativa com p< 0,05 ** diferença significativa com p<0,01
Observa-se que a não possibilidade identificação de gênero emergiu como um
indicador capaz de discriminar os grupos aos sete (χ=11,27, p<0,01), aos oito (χ=10,16,
p<0,01), aos dez (χ=4,07, p<0,05) e aos onze/doze anos de idade (χ=8,48, p<0,01).
Sendo que se identifica uma freqüência bastante baixa deste indicador no grupo
71
normativo em todas as faixas etárias, não obtendo freqüência superior a 8% em nenhum
grupo etário. A partir destes resultados foi então proposto um novo indicador: Sexo
Indefinido. Este indicador foi então incluído nas análises realizadas a seguir.
A fim de identificar o poder de discriminação de cada um dos indicadores, a
primeira intenção era realizar a análise dos demais itens através da Teoria de Resposta
ao Item (TRI). Tendo em vista o requisito de uma estrutura unifatorial para a utilização
desse tipo de análise, o primeiro passo foi a realização da análise fatorial da escala. Em
função do caráter dicotômicos dos itens, foi realizada Análise Fatorial Tetracórica,
tendo sido utilizado o programa TestFact. Para esta análise do total de 193 itens, foram
excluídos aqueles cuja freqüência de “Sim” foi inferior a 20 casos, finalizando um total
de 155 indicadores.
Os resultados não confirmaram as hipóteses estabelecidas, uma vez que não foi
possível agrupar os itens. Foram identificados 13 fatores, sendo que não emergiu um
fator principal que explicasse a maior parte da variabilidade da amostra. Buscou-se
realizar as análises apenas com os itens emocionais (pensando que os itens de
desenvolvimento poderiam estar gerando problemas nesta forma de análise), no entanto,
embora os itens tenham explicado 35% da variância do construto, os treze fatores
emergiram novamente. Quando se buscou fixar um número de fatores menor, por
exemplo, seis, a variância diminuía ainda mais ficando em 28%, sendo que diversos
indicadores não entravam no modelo. A análise fatorial conduzida de forma
independente para cada um dos grupos e por faixa etária não revelou diferença no
comportamento dos itens entre a amostra clínica e a amostra não clínica.
Desta forma, optou-se por trabalhar com a Teoria Clássica dos Testes, realizando
a análise comparativa entre os grupos através do Qui-Quadrado. Cada indicador foi
comparado de forma independente através do Qui-Quadrado, tendo como variável
dependente o Grupo. A primeira análise realizada foi feita com os dois grandes grupos
(clínico e não clínico) e os resultados do Qui-Quadrado não confirmaram as hipóteses
iniciais acerca do comportamento dos indicadores. Poucos itens diferenciaram os
grupos, sendo que, dentre estes, muitos ainda o fizeram no sentido contrário (itens
teoricamente emocionais que apresentavam freqüência mais elevada na amostra não
clínica, por exemplo). A partir destes resultados, buscou-se então explorar os dados de
forma a compreender quais as variáveis que poderiam estar interferindo nos resultados
negativos primeiramente obtidos. Resolveu-se, então, dividir a amostra por faixa etária e
por sexo.
72
A realização da análise através Qui-Quadrado, considerando também o sexo e a
idade (estabelecida através de três faixas etárias: 6-7; 8-9 e 10,11-12 anos) das crianças,
indicou que estas variáveis produzem diferenças entre os itens que discriminam crianças
da amostra clínica e não clínica. Desta forma, em cada faixa etária, e para cada sexo,
foram realizadas análises comparativas entre os grupos.
Cada item foi analisado, buscando verificar a relevância de mantê-lo na escala.
Para tanto, foram estabelecidos alguns critérios, conforme os dois tipos de itens
presentes na escala: itens que discriminaram os grupos com freqüência superior no
Grupo Clínico e cuja presença indicaria mais problemas emocionais – por exemplo,
Ênfase na Face; e itens que discriminaram os grupos com freqüência superior no Grupo
Não Clínico e, portanto, cuja ausência indicaria um maior número de problemas
emocionais – por exemplo, Braços e Pernas em Duas Dimensões. Para o primeiro grupo
de itens consideraram-se os seguintes critérios de inclusão: Qui-Quadrado com p< 0,10
para meninos e p<0,15 para meninas (em função do menor número de participantes) e
freqüência não superior a 20% na amostra não clínica. Já para o segundo grupo de itens
consideraram-se como critérios de inclusão: Qui-Quadrado com p<0,10 para meninos e
p<0,15 para meninas, freqüência de Sim superior a 50% na amostra Não Clínica e
freqüência de Sim inferior a 20% na amostra Clínica.
A partir destes critérios serão apresentados os itens que discriminaram os grupos
nas diferentes faixas etárias e em cada sexo. Para cada faixa etária e gênero será
apresentada a análise realizada a partir de cada grupo de itens, indicando aqueles que
foram posteriormente excluídos ou redefinidos. A redefinição dos itens visou agrupar
itens similares, bem como manter o sentido unidirecional da escala, de forma que um
maior número de indicadores correspondesse à maior probabilidade da criança fazer
parte da amostra clínica. Inicialmente serão apresentados os resultados referentes à faixa
etária de 6 e 7 anos.
3.3.1. Resultados Referentes à Faixa Etária 6 e 7 anos
Amostra Masculina
Em relação à primeira faixa etária estudada observa-se que dez itens
discriminaram os grupos, revelando-se indicadores emocionais, conforme pode ser
visualizado na Tabela 5.
73
Tabela 5
Freqüência de Indicadores Emocionais 6 e 7 anos Meninos do Estudo I
%*
Omissão Dedos Clínico
Não Clínico
39,0
18,7
Dificuldade Integração Clínico
Não Clínico
32,5
16,0
Linha Pesada Clínico
Não Clínico
24,7
10,7
Roupa Feminina Clínico
Não Clínico
23,4
8,0
Página Rotada Clínico
Não Clínico
22,1
8,0
Sexo Indefinido Clínico
Não Clínico
16,9
6,7
Boca Cortada Clínico
Não Clínico
14,3
2,7
Garras Clínico
Não Clínico
14,3
2,7
Queixo Enfatizado Clínico
Não Clínico
14,3
1,3
Direita da Página Clínico
Não Clínico
9,1
0,0
* todas as diferenças significativas com p<0,10
Percebe-se que quatro indicadores propostos referem-se à avaliação global do
desenho (Linha Pesada, Dificuldade de Integração, Página Rotada e Direita da Página),
dois dizem respeito a marcadores de gênero (Roupa Feminina e Sexo Indefinido) e
quatro referem-se a partes específicas do desenho, dois da face (Queixo Enfatizado e
Boca Cortada) e dois dos dedos (Omissão Dedos e Garras). Observa-se ainda que dos
dez itens acima, nove já eram teoricamente indicados para avaliação de problemas
emocionais e um era item de desenvolvimento que se comportou como indicador
emocional (Presença de Roupa Feminina).
74
Amostra Feminina
Em relação às meninas de 6 e 7 anos, observou-se um maior número que itens
que discriminaram os grupos. O Qui-Quadrado indicou 23 indicadores que
diferenciaram a amostra clínica da amostra não clínica, conforme pode observado na
Tabela 6.
Tabela 6
Freqüência de Indicadores Emocionais 6 e 7 anos Meninas do Estudo I
%*
Ênfase Face
Clínico
Não Clínico
70,4
12,1
Pernas Duas Dimensões
Clínico
Não Clínico
63,0
81,8
Ênfase na Boca
Clínico
Não Clínico
37,0
12,1
Assimetria
Clínico
Não Clínico
33,3
9,1
Sexo Indefinido
Clínico
Não Clínico
33,3
0,0
Linha de Base Clínico
Não Clínico
29,6
12,1
Linha Pesada
Clínico
Não Clínico
29,6
12,1
Olhar à esquerda
Clínico
Não Clínico
29,6
9,1
Ação
Clínico
Não Clínico
25,9
6,1
Mãos omitidas
Clínico
Não Clínico
25,9
9,1
75
Freqüência de Indicadores Emocionais 6 e 7 anos
Meninas do Estudo I (continuação da Tabela 6)
Omissão Pés
Clínico
Não Clínico
25,9
9,1
Ausência Roupa
Clínico
Não Clínico
25,9
9,1
Bochechas
Clínico
Não Clínico
22,2
6,1
Proporção Olhos
Clínico
Não Clínico
6,1
22,2
Linha Fina
Clínico
Não Clínico
22,2
0,0
Objeto
Clínico
Não Clínico
22,2
3,0
Falha Integração
Clínico
Não Clínico
18,5
3,0
Linha Cintura
Clínico
Não Clínico
18,5
54,5
Queixo Enfatizado
Clínico
Não Clínico
11,1
0,0
Omissão Pernas
Clínico
Não Clínico
14,8
0,0
Ênfase Sapato
Clínico
Não Clínico
14,8
0,0
Omissão Cabelo
Clínico
Não Clínico
11,1
0,0
Ênfase Chapéu
Clínico
Não Clínico
11,1
0,0
*todas as diferenças significativas com p variando entre 0,001 e 0,12
Observa-se que o maior número de indicadores que discriminaram os grupos
refere-se à avaliação global do desenho (Ação, Assimetria, Ausência Roupa, Falha
76
Integração, Linha Fina, Linha Pesada, Objeto, Linha Base) e à região da cabeça e face
(Bochechas, Ênfase Boca, Ênfase Chapéu, Ênfase Face, Olhar à Esquerda, Omissão
Cabelo, Proporção Olhos e Queixo Enfatizado). Pôde-se constatar que três itens de
desenvolvimento se comportaram como indicadores emocionais nesta faixa etária, tendo
sido mais freqüente na amostra não clínica: Presença de Pernas, Pernas em Duas
dimensões e Proporção Olhos. Embora tenha apresentado freqüência mais elevada no
Grupo Clínico do que o critério inicialmente estabelecido no estudo, em função do nível
de significância atingido, o indicador “Pernas em Duas Dimensões” foi mantido na
redefinição dos indicadores, conforme descrição abaixo:
- Presença de Pernas e Pernas em Duas Dimensões foram agrupados em um
único item, definido como Dificuldade de Representação das Pernas:
omissão das duas pernas ou pernas representadas por uma única dimensão.
Da mesma forma, embora não tenha apresentado freqüência acima de 50% no
grupo não clínico, em função do nível de significância atingido o indicador Proporção
dos Olhos foi mantido, sendo redefinido como:
- Simplificação dos Olhos: Ausência Proporção dos Olhos, ou seja, os dois olhos
não são mais compridos do que redondos. Ou, no desenho de perfil, o olho não
possui forma aproximadamente triangular.
Além disso, o item Bochechas, também originalmente de desenvolvimento,
comportou-se como indicador emocional, tendo sido mais freqüente na amostra clínica.
Entendendo que os itens Bochechas, Queixo Enfatizado e Ênfase na Boca poderiam ser
contemplados no item “Ênfase na Face”, este foi redefinido da seguinte forma:
- Ênfase na Face Repasse no rosto ou partes deste; ou tamanho aumentado
de partes do rosto (olhos, nariz, boca e/ou queixo); ou sombreado de partes
do rosto, incluindo contorno ou sombreado das bochechas ou covinhas dos
lábios, sardas ou “sarampos”.
3.3.2. Resultados Referentes à Faixa Etária 8 e 9 anos
Amostra Masculina
Para os meninos desta idade a análise comparativa entre os grupos revelou
apenas quatro indicadores que diferenciaram as crianças em atendimento psicológico
daquelas que não recebiam este tipo de acompanhamento. Todos os indicadores eram
77
originalmente itens emocionais e não houve predominância de uma área do desenho,
tendo sido identificados um item global, dois específicos e um de marcação de gênero,
conforme se pode observar na Tabela 7.
Tabela 7
Freqüência de Indicadores Emocionais 8 e 9 anos Meninos do
Estudo I
%*
Omissão Dedos Clínico
Não Clínico
29,0
11,6
Transparência Clínico
Não Clínico
26,1
11,6
Sexo Indefinido Clínico
Não Clínico
10,1
0,0
Omissão Tronco Clínico
Não Clínico
7,2
0,0
* todas as diferenças significativas com p<0,05
Amostra Feminina
Em relação às meninas desta faixa etária, foram identificados nove itens que
discriminaram os grupos, conforme pode ser observado na Tabela 8.
Tabela 8
Freqüência de Indicadores Emocionais 8 e 9 anos Meninas do Estudo I
%*
Mãos omitidas Clínico
Não Clínico
36,4
8,3
Penteado 2 Clínico
Não Clínico
18,2
70,8
Direção Olhos Clínico
Não Clínico
18,2
50,0
Dificuldade Integração Clínico
Não Clínico
18,2
0,0
Omissão Pés Clínico
Não Clínico
18,2
0,0
78
Freqüência de Indicadores Emocionais 8 e 9 anos
Meninas do Estudo I (continuação da Tabela 8)
Linha Tremida Clínico
Não Clínico
13,6
0,0
Ênfase Nariz Clínico
Não Clínico
13,6
0,0
Omissão Pernas Clínico
Não Clínico
13,6
0,0
Ausência Roupa Clínico
Não Clínico
13,6
0,0
* todas as diferenças significativas com p<0,10
Percebe-se que o maior número de indicadores diz respeito à avaliação global do
desenho (Ausência Roupa, Dificuldade Integração e Linha Tremida) e à região da
cabeça e face (Direção Olhos, Ênfase Nariz e Penteado 2). Observa-se que dentre os
itens acima indicados, dois eram originalmente de desenvolvimento e foram redefinidos,
conforme descrição abaixo:
- Penteado 2 Falha no Penteado: falha na tentativa de representar um corte
ou penteado, caracterizando ausência de direção dos fios de cabelo.
- Direção dos Olhos Ausência de Direção dos Olhos: não é evidente a
fixação em nenhum ponto. Olhos estrábicos, ambos os olhos desviados para
dentro ou para fora recebem ponto.
3.3.3. Resultados Referentes à Faixa Etária 10 a 12 anos
Amostra Masculina
Os resultados referentes aos meninos indicaram quatorze itens que
discriminaram o grupo clínico do grupo não clínico, conforme Tabela 9.
79
Tabela 9
Freqüência de Indicadores Emocionais 10 a 12 anos Meninos do
Estudo I
%*
Dedos Juntos Clínico
Não Clínico
45,2
12,7
Ausência Roupa Clínico
Não Clínico
27,4
6,3
Assimetria Clínico
Não Clínico
26,0
0,0
Ênfase Dedos Clínico
Não Clínico
24,7
9,5
Ênfase Pés Clínico
Não Clínico
23,3
7,9
Sexo Indefinido Clínico
Não Clínico
17,8
0,0
Omissão Pés Clínico
Não Clínico
13,7
4,8
Linha Fina Clínico
Não Clínico
12,3
3,2
Sombreado Pés Clínico
Não Clínico
12,3
3,2
Rosto Sombreado Clínico
Não Clínico
11,0
3,2
Mãos omitidas Clínico
Não Clínico
9,6
3,2
Posição Inconsistente Clínico
Não Clínico
9,6
1,6
Dificuldade Integração Clínico
Não Clínico
8,2
0,0
Omissão do Tronco Clínico
Não Clínico
5,5
0,0
*todas as diferenças significativas com p<0,10
Os itens Ênfase nos Dedos e Dedos Juntos foram agrupados, assim como os itens
Ênfase nos Pés e Sombreado dos Pés, passando a ter a seguinte definição:
80
- Dificuldade de Representação dos Dedos Linha mais pesada nos dedos
em comparação ao restante do corpo, dedos muito longos, presença de unhas
ou articulações (marcadas ou dobradas) e/ou dedos juntos, sem possibilidade
de movimento (se o polegar estiver separado não se pontua).
- Dificuldade de Representação dos Pés Rasura nos pés, pés muito longos
ou muito curtos, mudança ou quebra da linha, sombreado dos pés (não
considerar se o sombreado for no cadarço).
Amostra Feminina
Na análise da amostra feminina desta faixa etária também foram dois itens
referentes à avaliação global e dois itens específicos. Observa-se que todos os itens já
eram originalmente emocionais, no entanto, o número de indicadores é inferior ao
encontrado na amostra masculina da mesma faixa etária, conforme pode ser observado
na Tabela 10.
Tabela 10
Freqüência de Indicadores Emocionais 10 a 12 anos Meninas do
Estudo I
%*
Dedos Juntos Clínico
Não Clínico
37,1
17,9
Linha Pesada Clínico
Não Clínico
34,3
17,9
Ênfase Boca Clínico
Não Clínico
34,3
15,4
Linha Quebrada Clínico
Não Clínico
20,0
0,0
Omissão Pescoço Clínico
Não Clínico
17,1
5,1
* todas as diferenças significativas com p<0,15
Observa-se nos resultados apresentados que a primeira e a terceira faixa etária
apresentaram um razoável número de indicadores. No entanto, na segunda faixa etária
(8-9 anos) apenas quatro itens discriminaram os grupos na amostra masculina. Nas
meninas, ainda que nove itens tenham se revelado indicadores de problemas emocionais
81
na segunda faixa etária, apenas cinco foram identificados na terceira. Além disso, na
segunda faixa etária, cinco dos nove itens também foram identificados na faixa etária de
6-7 anos.
Assim, buscou-se agrupar as faixas etárias, formando dois grupos: 6,7 e 8 anos e
9, 10,11 e 12 anos. Os itens anteriormente presentes nas crianças de 8 e 9 anos foram re-
analisados buscando-se identificar em que idade eram mais freqüentes (se aos 8 ou aos 9
anos). Desta forma, foram integrados à faixa etária na qual mais bem discriminavam os
grupos.
A partir desta reorganização, a Tabela 11 apresenta o resultado final dos
indicadores emocionais propostos para os meninos a partir do Estudo I.
Tabela 11
Indicadores Emocionais Meninos
6 a 8 anos 9 a 12 anos
Boca Cortada Assimetria
Dificuldade Integração Ausência de Roupa
Direita da Página Dificuldade Integração
Garras Dificuldade Representação Dedos
Linha Pesada Dificuldade Representação dos Pés
Omissão Dedos Linha Fina
Omissão Tronco Mãos omitidas
Página Rotada Omissão Dedos
Queixo Enfatizado Omissão Pés
Roupa Feminina Omissão Tronco
Sexo Indefinido Posição Inconsistente
Transparência Rosto Sombreado
Sexo Indefinido
Transparência
Já para meninas, a versão da escala do primeiro estudo passou a contar com os
seguintes indicadores para cada faixa etária, conforme pode ser observado na Tabela 12.
82
Tabela 12
Indicadores Emocionais Meninas
6 a 8 anos 9 a 12 anos
Ação Ausência Direção
Assimetria Dedos Juntos
Ausência Roupa Ênfase Boca
Ausência Roupa Feminina Falha Penteado
Dificuldade Integração Linha Pesada
Dificuldade Representação Pernas
Linha Quebrada
Ênfase Chapéu Mãos Omitidas
Ênfase Face Omissão Pescoço
Ênfase Sapato
Falha Penteado
Linha de Base
Linha de Cintura
Linha Fina
Linha Pesada
Linha Tremida
Mãos Omitidas
Objeto
Olhar de Canto
Omissão Cabelo
Omissão de Pés
Sexo Indefinido
Simplificação Olhos
83
CAPÍTULO IV
Estudo II
Estudo II: Validação da Escala de Avaliação dos Indicadores Emocionais do DFH
4.1. Introdução
Após a composição da versão preliminar do teste, o próximo passo para a
construção do mesmo é o ensaio experimental, ou seja, a avaliação da primeira forma do
instrumento, através da análise de validade e fidedignidade deste. Segundo Anastasi e
Urbina (2000), a validade refere-se ao atributo medido pelo teste e o quão bem ele faz
isso. Esta é a característica fundamental dos testes psicológicos e aponta o conjunto de
evidências favoráveis às interpretações propostas para os escores destes.
No entanto, embora extremamente valorizada no campo das ciências
psicossociais, a análise da validade não constitui tarefa fácil, especialmente quando se
considera a necessidade de demonstrar a correspondência entre um traço latente e um
comportamento, como no caso das técnicas psicológicas (Pasquali, 2003). A fim de
verificar a validade de um instrumento, pode-se avaliar diferentes aspectos da mesma,
como a validade de conteúdo, a validade de critério ou a validade de construto.
A validade de conteúdo foi bastante valorizada no período de 1900 a 1950,
quando a análise empírica era pouco utilizada e os testes eram considerados válidos
quando seu conteúdo correspondesse ao conteúdo dos traços teoricamente definidos
pela teoria psicológica em questão (Pasquali, 2003). No cenário do DFH, este momento
fica bem caracterizado no Sistema de Machover (Machover, 1949), no qual o
significado dos itens exemplifica aspectos da teoria psicanalítica. Embora tal forma de
análise de validade seja, hoje, utilizada com menor freqüência (Pasquali, 2003),
especialmente no cenário das técnicas projetivas, a importância da validade de conteúdo
permanece na etapa inicial da construção de alguns testes, como testes ocupacionais e
de desempenho, nos quais o teste é uma representação real da função. No entanto, nos
testes em que são inferidos processos psicológicos a validade de conteúdo não deve ser
utilizada como única medida de avaliação do instrumento (Anastasi & Urbina, 2000),
devendo estar associada à utilização de outros tipos de validade.
Uma destas formas de validade é a validade de critério, que predominou entre as
décadas de 50 e 70, mas, ainda hoje, é bastante utilizada. A validade de critério
pressupõe ênfase na estatística (Pasquali, 2003), especialmente nas análises de
84
correlação entre o instrumento e um critério discriminante, entre duas aplicações do
instrumento em intervalos de tempo diferentes ou entre grupos contrastantes. No
presente estudo será utilizada a terceira forma de validade de critério, que pressupõe a
comparação de grupos distintos que se diferenciam em um fator específico (Anastasi &
Urbina, 2000).
Por fim, pode-se ainda verificar a validade de construto de um instrumento.
Embora a primeira referência a este termo tenha sido publicada em 1954 na primeira
edição do Manual Padrões de Testagem da APA (Anastasi & Urbina, 2000), apenas a
partir da década de 70 o termo passou a ser difundido (Pasquali, 2003). Ainda segundo
Pasquali (2003), a validade de construto constitui a forma mais fundamental de análise
de validade, uma vez que objetiva verificar a legitimidade da representação dos traços
latentes. Embora Anastasi e Urbina (2000) indiquem que a validade relacionada ao
construto é um conceito amplo e que todas as técnicas utilizadas na análise da validade
de conteúdo e de critério servem à análise de construto, Pasquali (2003), salienta que,
dentre as técnicas para verificação da validade de construto, destaca-se a análise da
consistência interna – a qual será realizada no presente estudo.
4.2. Método
4.2.1 Participantes
Foram participantes do presente estudo 98 crianças com idades entre 6 e 12 anos
(média de 9,0 anos; dp=1,82), de ambos os sexos, divididas em dois grupos: grupo
clínico e grupo não clínico. Em função das análises já realizadas no Estudo I, a amostra
foi dividida em duas faixas etárias: a primeira composta por crianças com idades entre 6
e 8 anos e a segunda formada pelos participantes com idade entre 9 e 12 anos. A
descrição da mesma pode ser observada na Tabela 13.
Tabela 13
Sexo e Idade do Grupo Clínico e do Grupo Não Clínico
Grupo Clínico Grupo Não Clínico
Masculino Feminino
Masculino Feminino
n n
Faixa Etária
6 a 8 anos
9 a 12 anos
Total
22
36
58
19
23
42
20
35
55
18
25
43
85
O grupo clínico foi composto por 100 crianças, com idade média de 9,0 anos
(dp=1,81), que estavam no processo inicial de atendimento psicológico em clínicas-
escola das cidades de Porto Alegre, Guaíba, Imbé e Frederico Westphalen. A maioria
das crianças era do sexo masculino (58%) e se encontrava entre o 1
o
e o 4
o
ano do
Ensino Fundamental Em relação às meninas 75,6% morava com a mãe e o pai; 4,6%
apenas com a mãe; 2,4% com a mãe e o padrasto e as demais com outros familiares. Já
dentre os meninos, 53,4% morava com a mãe e o pai; 22,5% apenas com a mãe; 6,9%
com a mãe e o padrasto e os demais com avós, tios ou outros familiares.
O escore médio no Raven variou conforme o sexo e a idade. Na faixa etária de 6
a 8 anos as meninas apresentaram escore médio=20,5 (dp=5,89) e os meninos
apresentaram escore médio=20,0 (dp=5,88). Já na faixa etária de 9 a 12 anos, o escore
das meninas foi em média=23,9 (dp=7,21), enquanto o dos meninos foi M=25,3
(dp=6,41). Aproximadamente um terço da amostra (31,3%) recebia outro tipo de
atendimento - além do psicológico (Neurologista, Psiquiatra, Fonoaudióloga, Pedagoga
ou Assistente Social).
O grupo não clínico foi composto por 98 crianças, estudantes de escolas públicas
das cidades de Porto Alegre e Frederico Westphalen e que não se encontravam em
atendimento psicológico ou pedagógico, equiparadas com o Grupo Clínico em relação à
idade média. Assim, o grupo não clínico teve idade média também de 9,0 anos
(dp=1,83) e foi composto por 56,1% de meninos. A maior parte das crianças se
encontrava entre o 2
o
e o 5
o
ano do Ensino Fundamental e a totalidade da amostra que
informou dados sócio-demográficos (n=61) morava com a mãe. A maior parte informou
morar também com o pai (84,4% das meninas e 91,3% dos meninos), sendo que
nenhum menino e 3,1% das meninas indicaram morar com o padrasto. Dois meninos
referiram receber atendimento fonoaudiológico e um indicou realizar fisioterapia.
O rendimento no Raven também apresentou variações conforme o sexo e a
idade. Na primeira faixa etária as meninas apresentaram escore médio=18,9 (dp=5,23) e
os meninos apresentaram M=23,4 (dp=5,67). Já na segunda faixa etária as meninas
apresentaram escore médio=28,1 (dp=5,49), enquanto os meninos evidenciaram
M=29,0 (dp=5,13).
Ao longo do processo de coleta dos dados foram excluídas oito crianças que
apresentaram rendimento fronteiriço ou deficiente no Raven.
86
4.2.2. Instrumentos
Para o presente estudo foi utilizado, em toda a amostra, o DFH aplicado
conforme proposta de Machover (1949), um questionário de dados sócio-demográficos
e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Forma Caderno – a fim de controlar a
variável quociente intelectual.
O DFH, aplicado segundo a proposta de Machover, consiste na solicitação do
desenho de uma pessoa. Após a realização do primeiro desenho é questionado o sexo da
figura e solicitado, então, a realização de um desenho do sexo oposto ao primeiro. A
criança não possui tempo determinado para a realização de cada um desenho e as
instruções são padronizadas tanto para a aplicação individual quanto para a coletiva. Os
desenhos foram solicitados em folha branca, tamanho A4, entregues para os
participantes na posição vertical. Neste estudo para fins de análise dos dados foi
utilizado apenas o primeiro desenho realizado.
O questionário de dados sócio-demográficos, especialmente elaborado para o
presente estudo, é composto de perguntas fechadas. Visa obter informações acerca da
idade, do sexo, da escolaridade, da composição familiar e do nível sócio-esconômico da
criança (Anexo B).
As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Forma Caderno foram
elaboradas por J. Raven em 1947. Em 1988, foi publicado pela Casa do Psicólogo um
manual abreviado da adaptação brasileira e, em 1991, tornou-se disponível para o
mercado o manual completo (Angelini, Alves, Custódio & Duarte, 1999). O
instrumento tem como objetivo avaliar os processos intelectuais de crianças, deficientes
mentais e idosos e é dividido em três séries A (apreensão da identidade e mudança em
padrões contínuos), Ab (apreensão de figuras distintas com todos espacialmente
relacionados) e B (apreensão de mudanças análogas em figuras relacionadas
espacialmente e logicamente). Em cada uma destas a criança é solicitada a visualizar
uma figura incompleta e identificar, dentre seis alternativas, qual aquela que
completaria adequadamente o desenho.
A avaliação do teste é feita colocando-se um gabarito sobre a folha de respostas
e atribuindo-se um ponto para cada resposta certa. A pontuação total corresponde ao
número de acertos. No entanto, para verificar a consistência da pontuação deve-se fazer
uma subtração entre os totais parciais obtidos em cada série e os totais parciais
esperados em relação ao total de pontos da criança. Nenhuma das diferenças pode ser
maior do que dois; caso contrário, o teste não é considerado uma estimativa válida da
87
capacidade intelectual do sujeito. Por fim, deve-se transformar a pontuação total em
percentil, procurando o total de pontos obtidos na coluna da tabela correspondente à
idade da criança. Se o escore bruto estiver entre dois percentis, deve-se considerar o
percentil mais baixo (Angelini & cols., 1999).
Ao grupo não clínico foi ainda solicitado o preenchimento de uma escala de
identificação de problemas respondida pelas professoras cujo objetivo é confirmar a
ausência de comportamentos indicativos de problemas emocionais e/ou educacionais
destas crianças (Anexo C). Este instrumento é composto por 28 perguntas no formato
likert de cinco pontos, sendo que um escore alto significa um bom desempenho em
relação à aprendizagem e ao comportamento. No estudo realizado por Bandeira, Hutz e
Nogueira (1994) com uma amostra de 152 crianças com idades entre nove e 12 anos, a
escala apresentou ∝=0,90. Na presente pesquisa a escala foi utilizada para excluir da
amostra aquelas crianças que embora não estivessem em atendimento psicológico
apresentavam problemas de aprendizagem e/ou de comportamento. Foram excluídas da
amostra sete crianças que, segundo relato das professoras, apresentavam indicativos de
problemas emocionais e/ou de aprendizagem.
Já no grupo clínico foi solicitado aos terapeutas o preenchimento do Child
Behavior Checklist – CBCL (Anexo D) a fim de identificar os comportamentos típicos
das crianças com problemas emocionais. O CBCL ou, Inventário de Comportamentos
da Infância e Adolescência, é um questionário de 113 descritos sintomatológicos que
visa a identificação de problemas de comportamento e a competência social em crianças
e adolescentes de 4 a 18 anos. Os sintomas descritos são agrupados em oito fatores:
Isolamento, Queixas Somáticas, Ansiedade/depressão, Problemas Sociais, Problemas de
Pensamento, Problemas de Atenção, Comportamento Delinqüente e Comportamento
Agressivo. A união dos três primeiros fatores (Isolamento, Queixas Somáticas e
Ansiedade/depressão) forma um novo fator denominado Internalização, ao passo que a
união dos dois últimos (Comportamento Agressivo e Comportamento Delinqüente)
forma o fator Externalização.
O instrumento foi elaborado nos Estados Unidos por T. Achenbach e, no Brasil,
os dados preliminares do processo de validação foram publicados em 1995 (Bordin,
Mari & Caeiro, 1995). No referido estudo, o CBCL foi respondido por 49 pais de
crianças avaliadas por um psiquiatra infantil e classificadas segundo os critérios
diagnósticos do CID-10. Os resultados indicaram que o CBCL foi sensível para a
identificação de problemas emocionais em 75% dos casos leves, em 95% dos
88
moderados e em 100% dos casos graves. Na presente pesquisa o instrumento apresentou
bons índices de consistência interna em todos os gêneros em faixas etárias, variando
entre ∀=0,87 (Meninas 9 a 12 anos) e ∀=0,94 (Meninos 9 a 12 anos).
4.2.3. Delineamento e Procedimentos
O presente estudo compreende uma pesquisa transversal, quasi-experimental de
grupos contrastantes. A amostra foi coletada por conveniência nas escolas e locais de
atendimentos.
Inicialmente, foram contatados os núcleos de atendimento específicos às
crianças com problemas emocionais, buscando selecionar participantes com idades entre
6 e 12 anos e que estivessem na etapa inicial do atendimento psicológico. Após a
solicitação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (AnexoG), foi então
solicitado o preenchimento do CBCL e do questionário de dados sócio-demográficos
pelo terapeuta, e, após, foi aplicado o DFH conforme adaptação da proposta de
Machover (1949) e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Forma Caderno. A
aplicação foi individual e realizada pelo próprio terapeuta da criança, o qual recebeu,
por escrito, as orientações para o rapport e as instruções para aplicação (Anexo E).
Cinco das 100 crianças do Grupo Clínico já haviam respondido ou estavam em
processo de aplicação da Escala Wechsler de Inteligência (WISC III) quando seus
terapeutas foram contatados para participar da pesquisa. Uma vez que todas
apresentaram QI Total com classificação acima de Médio Inferior, estas não foram
solicitadas a preencher o Raven. Considerando que a medida de inteligência solicitada
tinha como objetivo excluir situações de rendimento intelectual muito abaixo do
esperado para a idade, tais participantes foram considerados aptos a serem incluídos na
amostra.
A partir da coleta de dados da amostra clínica foi então realizada a coleta do
grupo não clínico. Para esta, inicialmente foi realizado o contato com as escolas, nas
quais foi solicitada a lista de crianças com idades entre 6 e 12 anos, que não
freqüentavam atendimento psicológico e que não apresentavam problemas de
aprendizagem ou de comportamento. A partir da indicação das crianças, as professoras
foram então solicitadas a preencher uma escala de identificação de problemas a fim de
descartar da amostra crianças que, embora não recebessem nenhum acompanhamento,
teriam indicação para tal. Aquelas que se mantiverem na amostra e cujos responsáveis
aceitaram a participação na pesquisa mediante o preenchimento do consentimento livre
89
e esclarecido (Anexo F), foram solicitadas a realizar o Desenho da Figura Humana e a
responder às Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. O preenchimento do
questionário de dados sócio-demográficos foi feito pelo aplicador a partir das
informações dadas pela professora e pela criança. A aplicação foi coletiva, realizada por
três auxiliares de pesquisa.
A seguir, aquelas crianças que apresentaram quociente intelectual fronteiriço ou
deficiente no Raven, foram excluídas da amostra, e os desenhos daqueles participantes
que se mantiverem na amostra foram analisados por dois juízes, treinados para análise
conforme a Escala construída no Estudo I.
4.2.4. Questões Éticas
Existem preocupações éticas decorrentes das pesquisas com seres humanos e,
especificamente, das pesquisas com crianças e adolescentes. Para a realização do Estudo
II, buscou-se cumprir as atuais orientações do CFP referentes aos aspectos éticos na
pesquisa com crianças e adolescentes. A primeira delas refere-se ao risco que o estudo
acarreta para o participante. A presente pesquisa, conforme ementa sobre a realização de
pesquisa em psicologia com seres humanos (Resolução do CFP n
o
016/2000, 2000), não
se enquadra na designação de pesquisa com risco mínimo, uma vez que trabalha com
técnicas que podem gerar ansiedade, como as tarefas do Raven e o desenho da figura
humana.
A fim de minimizar eventuais sentimentos de ansiedade gerados pelo contato
com os instrumentos, e buscando atender ao princípio da preocupação com o bem-estar
alheio (Wechsler, 2001), foi realizado um rapport detalhado com as crianças e com os
professores do grupo não clínico – que responderam à ficha de avaliação do aluno.
Neste rapport foi enfatizada a inexistência de respostas certas e erradas e as questões de
sigilo, a fim de que o participante se sentisse à vontade para a aplicação dos
instrumentos, estabelecendo uma relação de confiança com a entrevistadora. Naqueles
casos em que não foi a própria pesquisadora a aplicadora, o profissional que o fez
recebeu por escrito as orientações para o rapport e as instruções para aplicação de todos
os instrumentos.
Além disso, conforme sugere Wechsler (1999), cada técnica foi explicada quanto
aos seus objetivos e a pesquisadora esteve atenta ao comportamento dos sujeitos durante
a aplicação, não tendo havido necessidade de interrupção. Após a aplicação de todos os
90
instrumentos, conforme sugestão de Barker, Pistrang, Elliot e Wiley (1994), foi aberto
um espaço para que as crianças relatassem como se sentiram durante a pesquisa.
O segundo ponto de atenção das pesquisas com crianças e adolescentes refere-se
ao consentimento livre e esclarecido. O presente estudo seguiu as normas da ementa
sobre a realização de pesquisa em psicologia com seres humanos (Resolução do CFP n
o
016/2000, 2000) que indica a necessidade do consentimento informado dos
responsáveis (Anexo F e Anexo G). Além disso, a própria criança foi informada dos
objetivos e procedimentos da pesquisa. As condições de participação voluntária (Barker,
Pistrang, Elliot & Wiley, 1994) e de independência da presente pesquisa das atividades
escolares dos participantes foram enfatizadas.
Por fim, deve ser destacado na pesquisa com crianças e adolescentes a
importância da devolução dos resultados. Wechsler (1999) salienta que o participante
tem o direito de conhecer os resultados e as conclusões tiradas. No presente estudo, uma
vez que não foram realizadas análises baseadas em cada caso, sendo as informações
tratadas em conjunto, não serão dadas devoluções individuais dos resultados do DFH,
inclusive por se tratar de uma técnica ainda em processo de validação Os resultados
serão comunicados às instituições das quais as crianças fazem parte, sendo combinado
com estas a forma de devolução dos dados – que em nenhum momento compreenderá
resultados individuais dos participantes.
No entanto, nos casos em que o resultado do Raven indicou dificuldade grave
em relação ao desenvolvimento cognitivo (desempenho fronteiriço ou deficiente) este
foi comunicado ao terapeuta responsável pela criança a fim de contribuir para um
melhor entendimento da situação. Não foram observados escores limítrofes nas crianças
da amostra não clínica.
4.3. Resultados
Inicialmente, foi obtido o índice de concordância entre os juizes, o qual indicou
uma concordância entre 84,6% e 100%. A seguir foram analisados os dois grupos:
grupo clínico e grupo não clínico. Para essa análise, foi realizada a soma dos
indicadores sugeridos no Estudo I para cada faixa etária e cada gênero. Foi então
realizado o Teste t de Student nos respectivos grupos, comparando amostra Clínica e
Não Clínica. O resultado confirmou parcialmente a hipótese inicial, uma vez que o
número de indicadores foi superior na amostra clínica em todas as faixas etárias e
gêneros, no entanto, o nível de significância mínimo não foi atingido.
91
A partir disto, buscou-se identificar quais os itens que não haviam se
comportado da maneira esperada nesta amostra, bem como se teve como objetivo
verificar outros possíveis indicadores que tivessem emergido na mesma. Para tanto, foi
realizada uma análise item por item, através do Qui-Quadrado. Tendo em vista o menor
número de participantes nesta etapa da pesquisa, aqueles itens que não se mostraram
significativos como no Estudo I, mas que se comportaram na direção esperada ou com
freqüência similar em ambos os grupos foram mantidos na escala. Além disso, foram
acrescentados aqueles itens que se mostraram importantes nesta amostra. Os resultados
serão apresentados para cada faixa etária e para cada gênero.
4.3.1. Resultados Referentes aos Meninos de 6 a 8 anos
Em relação aos meninos de 6 a 8 anos, três itens propostos no Estudo I não se
confirmaram por terem apresentado freqüência superior no Grupo Não Clínico: Linha
Pesada (35,0% Não Clínico, 31,8% Grupo Clínico), Página Rotada (35% Não Clínico,
13,6% Clínico) e Queixo Enfatizado (5,0% Não Clínico, 4.5% Clínico). No entanto,
nove itens propostos no Estudo I foram confirmados como indicadores emocionais:
Boca Cortada, Dificuldade de Integração, Direita da Página, Garras, Omissão Dedos,
Omissão Tronco, Presença de Roupa Feminina, Sexo Indefinido e Transparência; e três
outros itens emergiram como importantes discriminadores entre os grupos: Ausência de
Proporção, Dedos Juntos e Tronco Machover. A Tabela 14 explicita o comportamento
de tais itens nesta amostra.
Tabela 14
Freqüência de Indicadores Emocionais 6 a 8 anos Meninos do Estudo II
Indicador Freqüência (%)
Grupo Grupo
Clínico Não Clínico
Ausência Proporção 95,5 55,0**
Sexo Indefinido 63,6 30,0*
Tronco Machover 59,1 25,0*
Dificuldade Integração 59,1 20,0**
Omissão Dedos 27,3 25,0
Garras 22,7 10,0
92
Freqüência de Indicadores Emocionais 6 a 8 anos Meninos do
Estudo II (continuação Tabela 14)
Dedos Juntos 18,2 0,0
Transparência 18,2 0,0
Omissão Tronco 9,1 0,0
Presença de Roupa Feminina 9,1 0,0
Boca Cortada 9,1 5,0
Direita Página 4,5 0,0
* p<0,05; ** p<0,01
Como estes 12 indicadores foi então novamente realizada a soma total da escala
e o Teste t de Student para comparação entre os grupos Clínico e Não Clínico. O
resultado apontou diferenças significativas entre os grupos, conforme pode ser
observado na Tabela abaixo.
Tabela 15
Comparação entre a Média de Indicadores Emocionais Meninos de 6 a 8 anos
M dp p<
Grupo Clínico (n=22)
Grupo Não Clínico (n=20)
3,9
1,7
1,81
1,80
0,001
A realização da Análise de Consistência Interna através do Método de Kuder-
Richardson apontou um coeficiente de fidedignidade K-R=0,69. A seguir, considerando
a possibilidade de que os indicadores propostos identificassem melhor alguns grupos de
sintomas, a fim de verificar para que tipo de sintomatologia a escala estaria sendo mais
sensível, foi realizada a Análise de Regressão Linear Multivariada. Cada um dos dois
grandes fatores do CBCL (Internalização e Externalização) foi inserido como variável
dependente e os itens da escala foram inseridos como variáveis independentes.
Para meninos de 6 a 8 anos, o modelo proposto parece ser mais sensível para
identificação de problemas de Externalização. Para este fator, o modelo foi significativo
com p<0,01, e os itens explicaram 67% da variância. O peso de cada indicador para o
modelo pode ser observado na Tabela abaixo.
93
Tabela 16
Análise de Regressão dos Itens do DFH para Externalização
Externalização
Itens do DFH Escala Meninos 6
a 8 anos
β p
Ausência Proporção
0,23 0,09
Sexo Indefinido
-0,003 0,98
Tronco Machover
-0,28 0,13
Dificuldade Integração
0,55 0,005
Omissão Dedos
0,07 0,63
Garras
-0,15 0,26
Dedos Juntos
0,14 0,22
Transparência
0,37 0,01
Omissão Tronco
0,27 0,04
Presença de Roupa Feminina
0,12 0,60
Boca Cortada
-0,47 0,04
Direita Página
-0,03 0,86
Nota: R=0,72; R
2
=0,67
Os mesmo itens foram analisados em relação ao fator Internalização e revelaram
uma menor sensibilidade para identificação de sintomas desta ordem. A variância
explicada foi de 23% e o nível de significância foi de p=0,71. Abaixo pode ser verificada a
baixa contribuição de cada indicador para o modelo.
Tabela 17
Análise de Regressão dos Itens do DFH para Internalização
Internalização
Itens do DFH Escala Meninos
6 a 8 anos
β p
Ausência Proporção
0,30 0,15
Sexo Indefinido
-0,17 0,38
Tronco Machover
-0,09 0,72
Dificuldade Integração
0,39 0,15
Omissão Dedos
-0,12 0,58
Garras
0,10 0,62
Dedos Juntos
-0,15 0,39
94
Análise de Regressão dos Itens do DFH para Internalização
(continuação Tabela 17)
Transparência
0,01 0,93
Omissão Tronco
0,03 0,84
Presença de Roupa Feminina
-0,19 0,58
Boca Cortada
-0,24 0,47
Direita Página 0,10 0,69
Nota: R=0,47; R
2
= 0,23
A melhor contribuição da Escala de Meninos de 6 a 8 anos para identificação de
Problemas de Externalização também foi comprovada através da correlação realizada entre
o total da escala e o total dos fatores do CBCL. A Tabela 18 apresenta tais resultados.
Tabela 18
Correlações entre a Escala Total Meninos 6 a 8 anos e os Fatores do
CBCL
Total Escala
Isolamento 0,15
Queixas Somáticas 0,10
Ansiedade/Depressão 0,16
Problemas Sociais 0,24
Problemas Pensamento 0,24
Problemas Atenção 0,28
Comportamento Delinqüente 0,25
Comportamento Agressivo 0,49**
Internalização 0,18
Externalização 0,49**
CBCL Total 0,37*
* Correlação significativa com p<0,05; **Correlação significativa com p<0,01
4.3.2. Resultados Referentes às Meninas de 6 a 8 anos
Neste grupo 12 itens propostos no Estudo I não se confirmaram como
indicadores emocionais: Ação, Ausência Roupa Feminina, Dificuldade Integração,
Ênfase Chapéu, Ênfase Sapato, Falha Integração, Linha de Cintura, Linha de Base,
Linha Pesada, Objeto, Olhar de Canto, Omissão Cabelo, Omissão Pés e Sexo
Indefinido. Destes, um indicador teve freqüência zero em ambos os grupos (Ação), dois
tiveram freqüência um (1) em ambos os grupos (Ênfase Chapéu e Objeto) e onze
95
obtiveram freqüência superior no Grupo Não Clínico: Ausência Roupa Feminina
(94,4% Não Clínico, 89,5% Clínico), Dificuldade Integração (27,8% Não Clínico;
26.3% Clínico), Ênfase Sapato (11,1% Não Clínico; 5,3% Clínico), Falha Integração
(11,1% Não Clínico, 10,5% Clínico), Linha de Base (44,4% Não Clínico, 21,1%
Clínico), Linha Cintura (11,1% Não Clínico, 10,5% Clínico), Linha Pesada (33,3% Não
Clínico; 15,8% Clínico), Olhar de Canto (5,6% Não Clínico, 0% Clínico), Omissão
Cabelo (11,0% Não Clínico; 0,0% Clínico), Omissão Pés (27,8% Não Clínico; 5,3%
Clínico) e Sexo Indefinido (16,7% Não Clínico; 10,5% Clínico).
No entanto, nove indicadores anteriormente identificados efetivamente se
mostraram válidos para discriminar os grupos: Linha Fina, Linha Tremida, Ênfase Face,
Falha Penteado, Simplificação Olhos, Assimetria, Mãos Omitidas, Dificuldade
Representação Pernas e Ausência de Roupa; e dois novos indicadores emergiram:
Ausência Linha do Pescoço e Esquerda da Página. A Tabela 19 explicita o
comportamento de tais itens nesta amostra.
Tabela 19
Freqüência de Indicadores Emocionais 6 a 8 anos Meninas do Estudo II
Indicador Freqüência (%)
Grupo Clínico Grupo
Não Clínico
Simplificação Olhos 100,0 72,2**
Falha Penteado 94,7 77,8
Ausência Linha Pescoço 94,7 72,2*
Dificuldade Representação Pernas 73,4 72,2
Ênfase Face 36,8 27,8
Assimetria 21,1 0,0*
Mãos Omitidas 21,1 16,7
Esquerda Página 21,0 0,0*
Ausência Roupa 15,8 11,1
Linha Fina 10,5 0,0
Linha Tremida 5,3 0,0
* p<0,10, **p<0,05
96
A soma destes 11 indicadores e a realização do Teste t de Student para
comparação entre os grupos Clínico e Não Clínico indicou diferenças significativas
entre os grupos, conforme pode ser observado na Tabela abaixo.
Tabela 20
Comparação entre a Média de Indicadores Emocionais Meninas de 6 a 8 anos
M dp p<
Grupo Clínico (n=19)
Grupo Não Clínico (n=18)
4,9
3,5
0,84
1,33
0,001
A realização da Análise de Consistência Interna através do Método de Kuder-
Richardson não apontou um bom índice de fidedignidade, tendo este sido K-R=0,24. A
seguir foi realizada a Análise de Regressão, buscando verificar a contribuição de cada
um dos itens para a escala.
Cada um dos dois grandes fatores do CBCL (Internalização e Externalização) foi
inserido como variável dependente e os itens da escala foram inseridos como variáveis
independentes. Não foram encontrados resultados positivos para Externalização como
havia sido identificado nos meninos. Para este fator, o modelo não foi significativo
(p=0,34), sendo que os itens explicaram 34% da variância. O peso de cada indicador
para o modelo pode ser observado na Tabela abaixo.
Tabela 21
Análise de Regressão dos Itens do DFH para Externalização
Externalização
Itens do DFH Escala Meninas 6 a 8
anos
β
p
Simplificação Olhos
0,18 0,32
Falha Penteado
0,08 0,67
Ausência Linha Pescoço
0,26 0,17
Dificuldade Representação Pernas
-0,02 0,89
Ênfase Face
0,16 0,41
Assimetria
0,19 0,33
Mãos Omitidas
0,002 0,98
Esquerda Página
0,30 0,16
97
Análise de Regressão dos Itens do
(continuação Tabela 21)
DFH para Externalização
Ausência Roupa
-0,32 0,09
Linha Fina
-0,21 0,28
Linha Tremida
-0,23 0,26
Nota: R=0,59; R
2
=0,34
Os mesmo itens foram analisados em relação ao fator Internalização e da mesma
forma a Análise de Regressão não apontou resultados positivos. A variância explicada foi
de 32% e o nível de significância foi de p=0,39. Abaixo pode ser verificada a baixa
contribuição de cada indicador para o modelo.
Tabela 22
Análise de Regressão dos Itens do DFH para Internalização
Internalização
Itens do DFH Escala Meninas 6 a 8
anos
β p
Simplificação Olhos 0,18 0,31
Falha Penteado
0,08 0,69
Ausência Linha Pescoço
0,18 0,35
Dificuldade Representação Pernas
0,19 0,31
Ênfase Face
0,26 0,20
Assimetria
0,17 0,40
Mãos Omitidas
0,03 0,87
Esquerda Página
0,32 0,14
Ausência Roupa
-0,09 0,60
Linha Fina
0,01 0,95
Linha Tremida
-0,08 0,69
Nota: R=0,57; R
2
= 0,32
Ainda que a Análise de Regressão não tenha apontado resultados positivos no
que diz respeito aos itens propostos para as Meninas de 6 a 8 anos, a Análise de
Correlação com os Fatores do CBCL apontou correlações significativas para os fatores
associados aos Problemas de Internalização nas meninas. Tais resultados podem ser
observados na Tabela abaixo.
98
Tabela 23
Correlações entre a Escala Total Meninas 6 a 8 anos e os Fatores do
CBCL
Escala Total
Isolamento 0,28
Queixas Somáticas 0,24
Ansiedade/Depressão 0,46**
Problemas Sociais 0,25
Problemas Pensamento 0,28
Problemas Atenção 0,28
Comportamento Delinqüente 0,12
Comportamento Agressivo 0,23
Internalização 0,45**
Externalização 0,23
CBCL Total 0,35*
* Correlação significativa com p<0,05
**Correlação significativa com p<0,01
4.3.3. Resultados Referentes aos Meninos de 9 a 12 anos
No que diz respeito aos meninos de 9 a 12 anos, dois indicadores inicialmente
propostos não se confirmaram na presente amostra: Omissão do Tronco e Rosto
Sombreado. Em relação ao item Omissão do Tronco, o mesmo obteve freqüência zero
em ambos os grupos. Já o indicador Rosto Sombreado apareceu com mais freqüência no
Grupo Não Clínico (Não Clínico=8,6% e Grupo Clínico=5,6%).
Os demais 12 itens propostos a partir do primeiro estudo se confirmaram como
indicadores emocionais: Assimetria, Ausência Roupa, Dificuldade Integração,
Dificuldade de Representação Dedos, Dificuldade Representação dos Pés, Linha Fina,
Mãos Omitidas, Omissão Dedos, Omissão Pés, Posição Inconsistente, Sexo Indefinido e
Transparência. Além disso, o indicador Ausência de Proporção emergiu como um
importante discriminador entre os grupos neste estudo. O comportamento de cada um
destes indicadores pode ser visualizado na Tabela abaixo.
99
Tabela 24
Freqüência de Indicadores Emocionais 9 a 12 anos Meninos do Estudo II
Freqüência (%)
Grupo Grupo
Clínico Não Clínico
Ausência Proporção 69,4 45,7*
Dificuldade Representação Pés 44,4 34,3
Dificuldade Representação Dedos 33,3 25,7
Dificuldade Integração 25,0 2,9**
Sexo Indefinido 19,4 5,7
Ausência Roupa 19,4 2,9*
Assimetria 16,7 17,1
Transparência 16,7 8,6
Linha Fina 11,1 2,9
Omissão Dedos 11,1 2,9
Omissão Pés 8,3 0,0
Mãos Omitidas 5,6 0,0
Posição Inconsistente 2,8 2,9
*p<0,05; **p<0,01
A soma dos itens acima mencionados apontou a existência de diferença
significativa entre os grupos, conforme pode ser observado na Tabela 25.
Tabela 25
Comparação entre a Média de Indicadores Emocionais Meninos de 9 a 12 anos
M dp p<
Grupo Clínico (n=36)
Grupo Não Clínico (n=35)
2,8
1,5
1,67
1,35
0,001
A análise de fidedignidade da escala apontou um índice de consistência interna
K-R=0,46. A Análise de Regressão, tendo como variável dependente os dois grandes
fatores do CBCL não apontou valores significativos para os modelos. Para
Externalização os indicadores explicaram apenas 12% da variância (p=0,84). A Tabela
26 apresenta o comportamento de cada um dos indicadores neste modelo.
100
Tabela 26
Análise de Regressão dos Itens do DFH para Externalização
Externalização
Itens do DFH Escala Meninos 9 a
12 anos
β
p
Ausência Proporção 0,12 0,40
Dificuldade Representação Pés -0,02 0,83
Dificuldade Representação Dedos -0,15 0,25
Dificuldade Integração 0,05 0,72
Sexo Indefinido -0,21 0,18
Ausência Roupa 0,21 0,15
Assimetria 0,07 0,58
Transparência 0,07 0,62
Linha Fina 0,05 0,72
Omissão Dedos -0,02 0,91
Omissão Pés 0,06 0,47
Mãos Omitidas 0,07 0,69
Posição Inconsistente -0,10 0,49
Nota: R=0,34; R
2
= 0,12
Para o fator Internalização a variância explicada foi de 14% (p=0,68). A Tabela
abaixo apresenta a contribuição de cada indicador para o modelo.
Tabela 27
Análise de Regressão dos Itens do DFH para Internalização
Internalização
Itens do DFH Escala Meninos 9 a
12 anos
β p
Ausência Proporção -0,04 0,97
Dificuldade Representação Pés 0,05 0,65
Dificuldade Representação Dedos -0,07 0,57
Dificuldade Integração 0,06 0,65
Sexo Indefinido -0,18 0,25
Ausência Roupa 0,38 0,01
Assimetria -0,03 0,78
101
Análise de Regressão dos Itens do DFH para Internalização
(continuação Tabela 27)
Transparência -0,05 0,71
Linha Fina -0,07 0,63
Omissão Dedos 0,15 0,38
Omissão Pés 0,03 0,82
Mãos Omitidas 0,05 0,78
Posição Inconsistente 0,03 0,79
Nota: R=0,38; R
2
=0,14
A Análise de Correlação com os fatores do CBCL confirma a baixa associação
dos indicadores propostos com os sintomas apresentados pelo instrumento. Não se
evidenciaram correlações significativas com nenhum dos fatores propostos, conforme
pode ser observado na Tabela 28.
Tabela 28
Correlação entre a Escala Total Meninos 9 a 12 anos e os
Fatores do CBCL
Escala Total
Isolamento 0,15
Queixas Somáticas -0,04
Ansiedade/depressão 0,13
Problemas Sociais 0,12
Problemas de Pensamento -0,02
Problemas de Atenção 0,21
Comportamento Delinqüente
0,05
Comportamento Agressivo 0,10
Internalização 0,14
Externalização 0,10
CBCL Total 0,15
4.3.4. Resultados Referentes às Meninas de 9 a 12 anos
Em relação às meninas de 9 a 12 anos três dos indicadores propostos no Estudo I
não se confirmaram na segunda etapa da pesquisa: Ausência Direção, Linha Quebrada e
Ênfase na Boca. O indicador Ausência Direção apareceu em 100% dos casos de ambos
102
os grupos, o indicador Linha Quebrada apareceu exclusivamente no Grupo Não Clínico
(8,0%), já o indicador Ênfase na Boca apresentou freqüência superior no Grupo Não
Clínico (Não Clínico=40,0%; Clínico=30,4%).
Entretanto, cinco itens se mantiveram como indicadores emocionais: Dedos
Juntos, Falha Penteado, Linha Pesada, Mãos Omitidas e Omissão Pescoço. Além disso,
outros cinco itens se revelaram importantes na discriminação dos grupos: Ausência
Proporção, Dificuldade Integração, Ênfase Pernas, Figura Pequena, e Transparência. A
Tabela 29 explicita o comportamento de cada um dos itens.
Tabela 29
Freqüência de Indicadores Emocionais 9 a 12 anos Meninas do Estudo II
Freqüência (%)
Grupo Grupo
Clínico Não Clínico
Falha Penteado 91,3 68,0***
Linha Pesada 60,9 40,0
Ausência Proporção 56,5 24,0**
Ênfase Pernas 34,8 12,0***
Figura Pequena 34,8 12,0***
Transparência 34,8 4,0**
Omissão Pescoço 30,4 20,0
Dificuldade Integração 17,4 0,0**
Dedos Juntos 13,0 4,0
Mãos Omitidas 8,7 4,0
* p<0,01; **p<0,05; ***p<0,10
A realização da soma dos itens acima mencionados revelou a existência de
diferença significativa entre os grupos, conforme pode ser observado na Tabela 30.
103
Tabela 30
Comparação entre a Média de Indicadores Emocionais Meninas de 9 a 12 anos
M
dp p
Grupo Clínico (n=23)
Grupo Não Clínico (n=25)
3,8
1,8
2,14
1,09
0,001
Os dez itens acima mencionados apresentaram índice de consistência interna
K-R= 0,63. No entanto, o Modelo de Regressão utilizando os fatores Externalização e
Internalização do CBCL não se revelou significativo. Considerando o fator
Externalização como variável dependente a variância explicada foi de 29% (p=0,16). A
Tabela abaixo indica a contribuição de cada um dos itens para o modelo.
Tabela 31
Análise de Regressão dos Itens do DFH para Externalização
Externalização
Itens do DFH Escala
Meninas 9 a 12 anos
β p
Falha Penteado 0,03 0,84
Linha Pesada -0,11 0,50
Ênfase Pernas 0,20 0,20
Figura Pequena 0,18 0,30
Transparência 0,35 0,03
Omissão Pescoço -0,23 0,18
Dificuldade Integração -0,04 0,80
Dedos Juntos 0,14 0,33
Ausência Proporção 0,11 0,53
Mãos Omitidas 0,11 0,44
Nota: R=0,54; R
2
= 0,29
Já para o fator Internalização como variável dependente, a variância explicada
foi de 21% (p=0,46). A contribuição de cada um dos indicadores para o modelo pode
ser observada na Tabela 32.
104
Tabela 32
Análise de Regressão dos Itens do DFH para Internalização
Internalização
Itens do DFH Escala
Meninas 9 a 12 anos
β p
Falha Penteado 0,20 0,19
Linha Pesada -0,22 0,22
Ênfase Pernas 0,05 0,74
Figura Pequena 0,001 0,74
Transparência 0,28 0,10
Omissão Pescoço 0,002 0,99
Dificuldade Integração 0,24 0,16
Dedos Juntos -0,09 0,53
Ausência Proporção 0,07 0,70
Mãos Omitidas -0,17 0,27
Nota: R=0,46; R
2
=0,21
As correlações com o CBCL evidenciaram, no entanto, a maior associação dos
indicadores propostos com três dos fatores propostos, conforme pode ser observado na
Tabela abaixo:
Tabela 33
Correlações Escala Total Meninas 9 a 12 anos e Fatores CBCL
Escala Total
Isolamento 0,23
Queixas Somáticas 0,24
Ansiedade/depressão 0,06
Problemas Sociais 0,37**
Problemas de Pensamento 0,38**
Problemas de Atenção 0,44**
Comportamento Delinqüente
0,08
Comportamento Agressivo 0,28
Internalização 0,21
Externalização 0,24
CBCL Total 0,29*
105
A versão final das quatro escalas com os respectivos pontos de corte e a
descrição operacional dos itens pode ser vista no Anexo H.
106
CAPÍTULO V
Discussão
O Desenho da Figura Humana é, sem dúvida, uma das mais difundidas técnicas
de avaliação psicológica (Anastasi & Urbina, 2000). No entanto, os estudos empíricos
conduzidos acerca deste instrumento são controversos ao apresentar os indicadores de
validade do mesmo para identificação de problemas emocionais. Nenhum dos sistemas
clássicos de interpretação desta técnica tem apresentado resultados unanimemente
satisfatórios. Neste sentido a presente pesquisa teve como objetivo o desenvolvimento e
a validação de uma escala infantil de avaliação do DFH.
Os resultados obtidos apresentam a redefinição de indicadores específicos, como
o sexo da primeira figura desenhada. Além disso, apontam para uma importante nova
forma de se pensar a avaliação do DFH ao evidenciar a necessidade de se considerar o
sexo e a idade da criança também na avaliação dos indicadores emocionais. No entanto,
este estudo também aponta os problemas já referidos por outras pesquisas em relação ao
baixo número de indicadores que discriminaram os grupos clínico e não clínico e aos
baixos índices de fidedignidade de algumas das escalas elaboradas. Tais questões
trazem à tona a discussão sobre o traço latente do DFH.
Em relação ao primeiro ponto de destaque da presente pesquisa - os indicadores
específicos – salienta-se a redefinição de um item clássico, o sexo da primeira figura
desenhada; a não esperada emergência do indicador de desenvolvimento “Presença de
Roupa Feminina” como um item emocional; a confirmação da hipótese de que em
determinadas faixas etárias a ausência de itens de desenvolvimento seria discriminador
dos grupos e a importância do agrupamento de alguns indicadores, formando novos
itens como Ênfase na Face, Dificuldade de Representação dos Dedos e Dificuldade de
Representação dos Pés. Cada um destes aspectos será a seguir discutido.
No que diz respeito ao sexo da primeira figura desenhada, um dos mais
controversos indicadores do DFH propostos por Machover (Farylo & Paludi, 1986;
Houston & Terwilliger, 1995), considerando o DFH como a expressão da auto-imagem,
espera-se que as crianças desenhem figuras de seu próprio sexo (Hutz e Bandeira,
2000). Os dados da amostra normativa estudada confirmam esta hipótese e sugerem que
em todas as faixas etárias, tanto em meninos quanto em meninas, o sexo da primeira
figura desenhada tende a ser o mesmo da criança. A freqüência com que as crianças
desenharam figuras de seu próprio sexo em primeiro lugar foi superior a 70%.
107
Além disso, foi possível identificar que este indicador comporta-se de forma
diferente tanto em relação à idade quanto ao gênero da criança. Entre os seis e os nove
anos, os meninos apresentam uma tendência maior a desenharem meninas do que as
meninas a desenharem meninos. Aos 10 anos esta diferença diminui e aos 11/12 anos as
meninas apresentam uma tendência maior a desenhar o sexo oposto do que meninos.
Este resultado corrobora os dados de estudos anteriores como o Dickson, Saylor e Finch
(1990), que observaram que os meninos mais jovens (7-12 anos) apresentaram uma
tendência maior do que os meninos mais velhos (13-17 anos) a desenharem figuras do
sexo oposto enquanto nas meninas os resultados foram opostos, as mais velhas
apresentaram uma tendência maior a desenhar figuras do sexo oposto. Em amostras
brasileiras este padrão evolutivo também já havia sido observado. No trabalho de Hutz e
Bandeira (2000) foi observado que a proporção de figuras do sexo oposto aumenta à
medida que as meninas ficam mais velhas e diminui à medida que os meninos ficam
mais velhos.
No entanto, embora tenha sido possível identificar uma tendência das crianças
de todas as faixas etárias a desenharem figuras do próprio sexo em primeiro lugar, o
presente estudo não corrobora a hipótese de que o desenho da figura do sexo oposto em
primeiro lugar possa ser um indicador de problemas emocionais. Os resultados obtidos
vão ao encontro de pesquisas anteriores que questionaram a utilização do sexo da
primeira figura desenhada como um indicador de problemas emocionais (Benziman &
Marodes, 1997; Bovan & Craig, 2002; Litt & Margoshes, 1966). Ainda que em duas
faixas etárias (6 e 10 anos de idade) as crianças de amostra clínica desenhem com mais
freqüência figuras do sexo oposto em primeiro lugar do que as crianças de amostra
normativa, a freqüência de crianças da amostra normativa que também desenham
figuras do sexo oposto primeiro é superior a 17% em todas as faixas etárias. Observa-se
que o desenho do sexo oposto em primeiro lugar não deve ser considerado um indicador
emocional, uma vez que também emerge com freqüência na população não clínica.
A não identificação do sexo da primeira figura desenhada, entretanto, surge
como um importante indicador emocional. Com a pontuação do sexo da primeira figura
desenhada a partir do julgamento do avaliador e não a partir da nomeação da criança,
questionando autores anteriores (Butler & Marcuse, 1959), observou-se que a
freqüência com que crianças da amostra normativa desenham figuras cujo sexo não é
possível de ser identificado é baixa em todas as faixas etárias (não superior a 8% em
nenhum grupo etário). Além disso, a realização do Qui-Quadrado indicou que este item
108
discriminou os grupos clínico e não clínico aos sete (χ=11,27, p<0,01), aos oito
(χ=10,16, p<0,01), aos dez (χ=4,07, p<0,05) e aos onze/doze anos de idade (χ=8,48,
p<0,01).
Na análise realizada por sexo e por faixa etária evidenciou-se a importância
deste indicador especialmente para a amostra masculina. No Estudo I o “Sexo
Indefinido” discriminou os grupos na amostra masculina em ambas as faixas etárias e a
amostra feminina na primeira faixa etária (6,7 e 8 anos). Já no Estudo II, o item
confirmou-se apenas para os meninos. Uma das hipóteses levantadas em relação a isso
diz respeito ao fato de ser mais fácil reconhecer desenhos femininos do que masculinos.
Como meninas tendem a desenhar mais figuras femininas do que meninos fica mais
clara a definição do sexo do desenho, mesmo em crianças com problemas emocionais. É
possível que no Estudo I esse item tenha aparecido como significativo em função da
evolução maturacional das meninas de clínica, já que não se tinha o controle do
desenvolvimento cognitivo dos participantes desta etapa da pesquisa.
A importância dos marcadores de gênero como indicadores emocionais para os
meninos se confirmou na primeira faixa etária, na qual o indicador de desenvolvimento
“Presença de Roupa Feminina” apareceu com freqüência significativamente superior no
grupo clínico. No Estudo I, 23,4% das crianças em atendimento e 8,0% daqueles que
não estavam em atendimento pontuaram “Sim” neste indicador. Já no Estudo II, 9,1%
dos meninos da amostra clínica tiveram pontuação positiva, mas nenhum menino da
amostra não clínica o fez. Pode-se pensar que para os meninos de 6 a 8 anos o simples
desenho de uma figura feminina em primeiro lugar não caracteriza um indicador
emocional, conforme havia sido anteriormente mencionado, no entanto a representação
de uma figura feminina elaborada, com roupas típicas de gênero sim.
Uma das explicações para tal resultado diz respeito à possibilidade do desenho
da figura feminina mais elaborada emergir como um indicador emocional dos meninos
em atendimento como uma expressão de características de dependência materna ou
ainda pela identificação dos meninos mais jovens com as terapeutas. A maior parte dos
psicólogos que colaboraram com a pesquisa aplicando os instrumentos em seus
pacientes era do sexo feminino, sendo que apenas dois eram homens.
A interferência do aplicador e do gênero do mesmo, é referida por Masling
(1992) como um dos pontos ainda controversos em relação às técnicas projetivas –
incluindo o DFH. Através da análise de estudos empíricos, buscando compilar os
resultados acerca da influência de diferentes variáveis incluindo o gênero do aplicador,
109
Masling (1992) destaca que os resultados por vezes apontam evidências de que o gênero
do aplicador interfere nas respostas dos testandos, no entanto, em outras pesquisas esta
relação não é tão explícita. O autor indica que apesar da ausência de dados conclusivos
sobre o tema, são fortes as evidências da presença de influências de variáveis
situacionais e interpessoais nos resultados das avaliações projetivas.
A hipótese de que a ausência de indicadores de desenvolvimento seria um
possível indicador emocional foi confirmada neste estudo, especialmente nas meninas
de 6 a 8 anos. No entanto, a confirmação desta hipótese não se deu exatamente como o
esperado, uma vez que a ausência destes indicadores como discriminadores emocionais
não se deu na faixa etária na qual eles seriam esperados em termos de evolução do
Desenho da Figura Humana A ausência de itens de desenvolvimento como Proporção
dos Olhos, Linha do Pescoço e Pernas em Duas Dimensões se revelou um discriminante
entre os grupos, no entanto, os três itens acima referidos não são considerados itens
esperados para meninas da faixa etária na qual emergiram como indicadores
emocionais. Assim, contrariamente à expectativa inicial, não é o atraso no
desenvolvimento esperado que se associa à presença de sintomas; os itens que
discriminaram os grupos parecem efetivamente ter relação com aspectos emocionais
representando outro construto que não apenas o desenvolvimento cognitivo. Cabe
também salientar que os resultados obtidos não se referem à ausência de qualquer
indicador de desenvolvimento, visto que a maior parte destes apresentou freqüência
similar em ambos os grupos estudados quando se avaliaram as faixas etárias,
mostrando-se efetivamente itens cognitivos.
Ainda em relação aos itens específicos, observa-se que indicadores mais amplos
parecem diferenciar melhor os grupos clínico e não clínico do que itens muito
detalhados. Por exemplo, os indicadores “Dificuldade de Representação dos Pés”,
“Dificuldade de Representação dos Dedos” e “Ênfase na Face”, que agruparam mais de
um item em suas novas definições, se revelaram importantes discriminadores no Estudo
II. Cabe destacar que a maior amplitude do indicador não se refere à falta de definição
operacional do mesmo, mas sim à possibilidade de mais de uma forma de desenho estar
representada no item.
Ainda que a abordagem de análise dos dados utilizada nesta pesquisa tenha sido
essencialmente psicométrica, cabe considerar a hipótese original presente nos
instrumentos projetivos, de que a forma como o sujeito percebe e interpreta o material
do teste reflete aspectos básicos de seu funcionamento (Torem, Gilbertson & Light,
110
1990). Desta forma, a expressão das crianças pode conter uma amplitude de respostas
que um item muito específico não é capaz de dar conta, mas que indicadores mais
amplos acabam captando. A ampliação dos indicadores, através do reagrupamento dos
mesmos, diminui o número de indicadores e também minimiza um dos problemas
encontrados na análise das escalas de DFH – a não independência dos itens. Destaca-se
que a dificuldade de se aplicar a Teoria de Resposta ao Item (TRI), por exemplo, torna-
se maior com escalas de avaliação do DFH no formato tradicionalmente construído,
com diversos itens dependentes entre si (por exemplo, para ter “Pernas em Duas
Dimensões” deve-se ter pontuado antes “Presença de Pernas”). Flores-Mendonza, Abad
e Lelé (2005), embora tenham trabalhado com o sistema cognitivo de avaliação do
DFH, indicam que a não independência de alguns itens gera problemas ao se buscar
identificar os parâmetros individuais de cada indicador através da TRI.
A importância não só de itens mais amplos, mas também da avaliação geral do
desenho, verificada neste estudo através do indicador “Proporção”-posteriormente
redefinido como “Ausência de Proporção” - se revelou um indicador importante para os
meninos nas duas faixas etárias e para as meninas mais velhas. Desta forma, confirma-
se a hipótese de estudos prévios que sugerem a utilização de uma medida global como
forma de identificar desenhos com e sem indicadores de problemas emocionais (Albee
& Hamlin, 1949; Hutz & Bandeira, 1995). Além disso, a diferença em relação à
fidedignidade deste item entre o Estudo I e o Estudo II evidencia que a formação do
avaliador é sim importante para a avaliação geral do desenho, respondendo ao
questionamento realizado por Albee e Hamlin (1949) ainda na década de 40.
No Estudo I, quando dois dos juizes estavam sendo treinados pela primeira vez
na avaliação de desenhos, a concordância deste item no início do treinamento foi de
61,7%. Após o treinamento aumentou para 89%. Já no Estudo II, após a avaliação de
mais de 250 desenhos do primeiro estudo por cada avaliador, a concordância entre os
juizes foi de 92%. Além disso, o aluno de graduação que se manteve como juiz nos dois
estudos, durante os quase dois anos de análise dos dados também aprimorou seus
conhecimentos de desenvolvimento normal e avaliação psicológica nas disciplinas do
próprio curso. A melhor habilidade de identificar a presença de proporção geral dos
desenhos se refletiu na fidedignidade do indicador, o que possivelmente também tenha
contribuído para a emergência deste discriminador no Estudo II em mais grupos do que
havia aparecido no Estudo I.
111
Uma das sugestões em relação a este e aos demais indicadores que se relacionam
à avaliação global do desenho, como Dificuldade de Integração, Transparência, Linha
Pesada, Linha Fina, etc., é a transformação da pontuação destes em uma escala ordinal.
A classificação dicotômica de tais indicadores parece não dar conta das diferentes
formas com que estes itens se apresentam nos desenhos. Por exemplo, entre a total
ausência de proporção e a boa proporção, existem etapas intermediárias que acabam por
não ser contempladas. A pontuação em um formato likert destes indicadores pode ser
uma alternativa para incrementar a sensibilidade dos mesmos aos aspectos
psicopatológicos apresentados pelas crianças.
Esta pesquisa também confirmou a hipótese proposta em estudos anteriores de
que os indicadores específicos discriminam melhor os grupos se forem tratados como
uma escala, cuja média estabelece o ponto de corte entre os grupos com e sem
problemas emocionais (Naglieri, McNeish & Bardos, 1991). A possibilidade de que
nem todos os itens devem estar presentes simultaneamente em todas as crianças com
problemas emocionais, mas sim, que a ocorrência de um determinado número destes é
que diferenciaria os grupos foi reafirmada através dos resultados obtidos. As diferenças
emergentes entre as faixas etárias e os gêneros estabelecem diferentes parâmetros tanto
em relação ao número de itens que diferencia os grupos clínico e não clínico quanto em
relação a quais os itens o fazem. Este resultado confirma o formato proposto no sistema
de Wechsler (2003) no qual também são estabelecidos indicadores diferentes por gênero
e por idade.
Na primeira faixa etária observa-se que embora o número de indicadores
emocionais propostos para os meninos seja inferior ao número de itens propostos para
as meninas, estes parecem formar um grupo mais conciso de itens. O índice de
consistência interna K-R=0,69, o modelo a partir da análise de regressão significativo
para Externalização, bem como as elevadas correlações entre o total do DFH e os
fatores Comportamento Agressivo e Externalização do CBCL sugerem que os
indicadores que discriminaram os grupos refletem basicamente uma escala para
identificação de problemas de externalização.
O maior número de problemas de externalização em meninos foi referido por
Furtado, Laucht e Schmidt (2006). Em uma pesquisa longitudinal que acompanhou 219
crianças dos três meses aos onze anos de idade, os autores encontraram que frente à um
estressor (no caso o alcoolismo do pai) os meninos tendem a apresentar problemas de
externalização, como comportamento agressivo, enquanto as meninas tendem a
112
apresentar problemas de internalização, como depressão. Estes dados são também
referidos por Reppold (2005) em uma amostra de adolescentes. No estudo da
pesquisadora, os meninos apresentaram médias significativamente superiores às das
meninas no fator Hiperatividade, Comportamento Anti-Social e Desafio-Oposicionismo
de uma escala de ajsutamento social. As meninas, por sua vez, apresentaram média
signficativamente superior no fator Humor Deprimido – tendência esta que também foi
observada na presente pesquisa.
Em relação às meninas de 6 e 7 anos, o número de indicadores que
discriminaram os grupos foi maior, no entanto, a diferença de média entre o grupo
clínico e não clínico se manteve similar à encontrada no sexo masculino da mesma faixa
etária. A diferença entre os típicos problemas apresentados por meninos e meninas
confirma-se ao se analisar os resultados referentes a este grupo. A correlação
significativa entre o total do DFH e os fatores Ansiedade/Depressão e Internalização
confirmam os dados da literatura que indicam uma maior ocorrência de problemas
relacionados a internalização (Reppold, 2005).
No entanto, a análise de regressão não apontou resultados significativos para os
modelos propostos e a variância explicada foi similar nos modelos para Internalização e
Externalização. Tal dado associado ao baixo coeficiente de fidedignidade, pode estar
sugerindo que, para meninas desta faixa etária, os itens estejam refletindo diferentes
traços do grupo clínico, especialmente relacionados à ansiedade e/ou depressão, mas
não exclusivamente. Assim, a escala não reflete um construto único e a fidedignidade é
mais baixa. Da mesma forma, a contribuição de cada indicador individualmente não é
significativa, mas ao se realizar a soma aqueles que refletem o traço comum
(ansiedade/depressão) esta determina a correlação positiva com este fator do CBCL.
Em relação à segunda faixa etária, formada pelas crianças com idades entre 9 e
12 anos os resultados parecem se inverter, tendo os indicadores propostos evidenciado
maiores indícios de validade para as meninas do que para os meninos. Para a amostra
masculina, ainda que o coeficiente de fidedignidade não tenha sido tão baixo (K-
R=0,46) a média de indicadores presentes no grupo clínico foi a mais baixa encontrada
na presente pesquisa e não foram identificados itens ou grupos de itens que se
associassem aos sintomas propostos no CBCL. É possível que da mesma forma que nas
meninas de 6 e 7 anos, os itens identificados estejam dispersos entre os diversos fatores
do instrumento, refletindo diferentes possíveis comportamentos e que, por isso, a sua
113
soma, embora discrimine os grupos, não apresenta correlação positiva com
determinadas psicopatologias.
Além disso, é possível que pelos fatores desenvolvimentais os meninos desta
faixa etária tenham menor interesse pela produção gráfica, sendo mais inibidos quanto
ao desenho. Desta forma, pode-se pensar que meninos a partir dos nove anos tendem a
apresentar resistência a este tipo de produção, o que acaba por gerar um baixo número
de indicadores – uma vez que o número de itens observado no grupo não clínico
também foi bastante baixo (M=1,5, dp=1,35). Com a amostra clínica com M=2,8
(dp=1,67) pode-se pensar que a contribuição de cada um destes para o modelo também
fique prejudicada, assim como a correlação com os grupos de sintomas.
Em relação às meninas de 9 a 12 anos, observa-se a maior diferença em relação
ao número de indicadores do grupo clínico para o grupo não clínico (Clínico M=3,8,
dp=2,14; Não Clínico M=1,8, dp=1,09). As correlações com os fatores Problemas
Sociais, Problemas de Pensamento e Problemas de Atenção foram médias e
significativas. Destaca-se que estes fatores não fazem parte do somatório dos dois
grandes grupos de sintomas (Internalização e Externalização), o que explica o fato dos
modelos da análise de regressão não terem sido significativos. Entretanto, a variância
explicada de 29% e o nível de significância próximo a p<0,10 para o modelo de
Externalização sugere associação entre os sintomas desta ordem e os indicadores
propostos. Possivelmente as meninas que apresentam problemas sociais e problemas de
atenção também apresentem, ainda que talvez em menor número, comportamento
agressivo.
Destaca-se nesta faixa etária a confirmação do indicador Linha Pesada como um
item importante para a predição de problemas emocionais. Este resultado contrapõe o
estudo de Joiner, Schimidt e Barnett (1996), no qual a pressão da linha não se
correlacionou com as medidas de ansiedade e depressão aplicadas. Pode-se pensar que
muitos dos itens acabam não apresentando evidências positivas nas pesquisas de
validade, pois os instrumentos utilizados como medida concorrente são escolhidos a
partir dos significados teoricamente inferidos. Os indicadores tradicionalmente
pensados a partir da hipótese projetiva, como a pressão da linha associado à ansiedade,
não necessariamente se confirmam através dos dados empíricos. Estes podem
evidenciar a associação do indicador com outro construto. Nesta pesquisa destaca-se
ainda o fato de que conforme o gênero e a faixa etária o mesmo indicador pode estar
sendo preditor de diferentes sintomas.
114
Com exceção dos meninos mais velhos, as escalas construídas no presente
estudo mostraram-se eficientes na predição de grupos de sintomas como os verificados
no CBCL. Tal resultado diverge dos dados encontrados na pesquisa de Dykens (1996),
na qual os indicadores emocionais do DFH não se mostraram válidos e apenas o
desenvolvimento viso-motor emergiu como um construto possível de ser avaliado a
partir desta técnica. Entende-se que esta diferença entre os resultados das duas pesquisas
deva-se ao fato de que Dikens trabalhou com uma amostra com retardo mental,
enquanto o presente estudo minimizou este efeito do desenvolvimento cognitivo ao
utilizar o Raven como instrumento controle, excluindo da amostra criança com
rendimento muito abaixo do esperado para a idade e ao estabelecer indicadores
específicos conforme o sexo e a faixa etária da criança.
Neste sentido este estudo corrobora os resultados de que apontam o DFH como
uma técnica válida para identificação de problemas emocionais em crianças. No
entanto, também aponta cuidados para realizar tal avaliação. Sugere-se não avaliar
aspectos emocionais do DFH em crianças com rendimento cognitivo muito abaixo do
esperado em relação à idade (escores de classificação Fronteiriço ou Deficiente) e levar
em consideração o gênero e a idade da criança, utilizando os indicadores apropriados
para cada grupo. Além disso, deve-se estar atento aos diferentes pontos de corte
estabelecidos para cada um dos grupos.
Os resultados positivos encontrados neste estudo não refletem inexistência de
dificuldades em relação à utilização do Desenho da Figura Humana como instrumento
de avaliação de problemas emocionais em crianças. Em relação aos problemas
apresentados nesta pesquisa destaca-se o baixo número de indicadores que
discriminaram os grupos clínico e não clínico. Nos sistemas clássicos estudados o
número de indicadores propostos variava entre 30 (Koppitz, 1984) e 55 (Naglieri,
MacNeish & Bardos, 1991), no entanto, na presente pesquisa o número de indicadores
encontrados variou entre 10 e 13 itens. Observa-se que a variabilidade entre as faixas
etárias foi pequena, o que exclui a possibilidade de que o pequeno número de
indicadores seja uma característica de um sexo ou de uma faixa etária. Pode-se pensar
que a identificação de indicadores característicos de cada gênero e de cada faixa etária
tornou os itens mais específicos e, portanto, diminuiu a quantidade de indicadores.
Esta hipótese é corroborada quando se avalia os pontos de corte estabelecidos.
Apesar do número de indicadores ter sido inferior ao referido por outros autores, o
ponto de corte proposto vai ao encontro de estudos anteriores, sendo, inclusive maior
115
em termos relativos (quando se compara o percentual de itens do ponto de corte com o
total de indicadores propostos). Na presente pesquisa o ponto de corte variou entre dois
e quatro indicadores, conforme o grupo. Para os meninos de 9 a 12 anos, dois
indicadores são suficientes; para os meninos de 6 a 8 anos e para as meninas de 9 a 12
anos, a partir de 3 itens pontuados positivamente pode-se considerar a possibilidade de
problemas emocionais; já para as meninas de 6 a 8 são necessários quatro ou mais
indicadores presentes para se considerar que a criança tenha mais probabilidade de
pertencer à amostra clínica. Observa-se a consonância destes valores com os
identificados em outras pesquisas nacionais e internacionais. No Brasil, Bartholomeu,
Sisto e Rueda (2006) dividiram os resultados da análise do DFH em: nenhum ou poucos
problemas emocionais (entre zero e três indicadores); indícios de problemas emocionais
(entre quatro e seis indicadores); e sérios problemas emocionais (sete ou mais
indicadores). Koppitz (1966a), de um total de 30 itens, sugere que a presença de dois ou
mais indicadores já seria altamente sugestiva de problemas emocionais. Naglieri, Mac
Neish e Bardos (1991), por sua vez, estabelecem uma média de 50 indicadores para os
três desenhos avaliados (portanto, aproximadamente um terço dos 165 itens possíveis de
serem pontuados).
Outro aspecto negativo já verificado em pesquisas anteriores acerca do DFH
(Handler, Lavine & Potash, 1965; Kamphaus & Pleiss, 1991; Lilienfeld, Wood & Garb,
2000) e confirmado neste estudo diz respeito aos baixos coeficientes de fidedignidade
encontrados. Anastasi e Urbina (2000) apontam a ausência de resultados psicométricos
satisfatórios quando se avaliam técnicas tradicionalmente projetivas. Considerando o
número de indicadores que compõem as escalas, pode-se considerar bons os índices de
fidedignidade encontrados nos meninos de 6 a 8 anos (K-R=0,69) e nas meninas de 9 a
12 anos (K-R=0,63), no entanto, os coeficientes das meninas de 6 a 8 anos (K-R=0,46)
e, especialmente, dos meninos de 9 a 12 anos (K-R=0,24) são bastante baixos.
Considerando as associações com os sintomas do CBCL pode-se pensar que a
baixa fidedignidade tenha relação com a dispersão dos itens em relação ao construto que
estão avaliando. Aqueles grupos nos quais os índices de fidedignidade foram mais
baixos foram exatamente aqueles em que a associação com grupos específicos de
sintomas também foi menos significativa. Este aspecto, associado às dificuldades
encontradas em relação à análise fatorial que evidenciou a existência de 13 fatores, traz
à tona a discussão acerca do traço latente no Desenho da Figura Humana.
116
O DFH tem sido utilizado em diferentes situações (Rabin, 2001; Van Kolck,
1981) da avaliação do desenvolvimento cognitivo até a exploração de aspectos
emocionais. No que se refere à avaliação dos aspectos emocionais através do DFH
pode-se pensar que as questões relacionadas à definição do construto sejam as que mais
geram problemas nas análises psicométricas posteriores. Pode-se perceber uma
confusão entre os indicadores que caracterizam traços de personalidade e àqueles que na
verdade refletem sintomas psicopatológicos.
Na sua origem histórica o DFH define-se como uma técnica projetiva: a
expressão gráfica refletiria aspectos de personalidade. Para Machover (1949), por
exemplo, a figura representaria o sujeito e o papel o meio. Através dos itens propostos
seria possível identificar impulsos, traços, ansiedades, conflitos e características dos
indivíduos. Entretanto, quando se avalia os indicadores propostos pela autora já se
percebe a tendência para verificar, na verdade, traços característicos de psicopatologia.
Os indicadores não são definidos a partir de características normais de personalidade,
mas de sintomas.
A definição de itens a partir de problemas emocionais e não de traços de
personalidade emerge de forma mais explícita nos sistemas que trabalham a partir de
uma abordagem psicométrica, como o de Koppitz (1984) e o de Naglieri, McNeish e
Bardos (1991), assim como na presente pesquisa. No entanto, os problemas em relação
à análise fatorial indicam que mesmo estes itens elaborados especificamente para
discriminar grupos em relação à existência ou não de problemas não descrevem um
único construto. Não é possível definir uma variável “problemas emocionais”, estes se
dividem em inúmeros subfatores e a análise psicométrica da escala reflete esta
diversidade. Quando se avaliam grupos com sintomas mais característicos, como os
meninos mais jovens com uma predominância de problemas de Externalização e as
meninas mais velhas com Problemas Sociais, Problemas de Pensamento e Problemas de
Atenção, consegue-se, então, incrementar a consistência do instrumento. No entanto, o
número de itens acaba ficando tão reduzido que a análise fatorial deixa de fazer sentido.
A alta freqüência na população não clínica de indicadores tidos como clínicos,
observada na presente pesquisa, corrobora os achados de estudos anteriores
(Bartholomeu, Sisto & Rueda, 2006; Campagna & Faiman, 2002; Hutz & Antonizazzi,
1995; Linhares, Chimello, Bordin, Carvalho & Martinez, 2005). Tal dado leva a outro
questionamento acerca do traço latente do DFH. Alguns indicadores avaliados nesta
pesquisa não discriminaram os grupos por aparecerem com freqüência muito baixa em
117
ambas as amostras, mas a maior parte dos itens não o fez por aparecer com freqüência
elevada e similar nas duas amostras. Assim, observa-se que tais itens efetivamente
descrevem características específicas dos desenhos, no entanto, estas não refletem traços
psicopatológicos. Este resultado sugere que pode haver um outro traço latente no DFH –
exatamente os traços de personalidade normal. Hipótese esta pensada na origem da
técnica e não retratada nos sistemas de avaliação posteriormente desenvolvidos.
A alta ocorrência na amostra não clínica de indicadores como “Pano de Fundo”
e “Nuvens”, além da elevada freqüência com que se observaram indicadores como
“Figura Baixa” em ambas as amostras apontam para a necessidade de se explorar com
mais profundidade o construto latente que estes itens – que não discriminaram os grupos
– refletem. Assim, a possibilidade da associação destes com fatores de personalidade
pode levar a uma melhor compreensão sobre o DFH.
118
CAPÍTULO VI
Considerações Finais
Os dados obtidos nesta pesquisa possibilitam o avanço em relação à
compreensão do Desenho da Figura Humana. A realização dos dois estudos possibilitou
a confirmação do DFH como técnica para identificação de crianças com e sem
problemas emocionais. Os dados demonstram que as crianças entre seis e doze anos de
idade que apresentam problemas emocionais representam graficamente a figura humana
de forma diferente daquelas que não apresentam problemas emocionais.
Além disso, os resultados alcançados extrapolaram as hipóteses iniciais ao
destacar a diferença entre os sexos e entre as faixas etárias no que diz respeito aos
indicadores emocionais que discriminaram os grupos clínico e não clínico. A
especificidade de cada um dos quatro grupos formados (meninos 6 a 8 anos; meninas 6
a 8 anos; meninos 9 a 12 anos e meninas 9 a 12 anos) evidencia ainda que os
indicadores de problemas emocionais presentes no DFH possuem intrínseca relação
com o tipo de problema apresentado pela criança. Ou seja, crianças com diferentes tipos
de sintomas apresentam diferentes indicadores emocionais no desenho e, portanto, não é
apenas a existência de dificuldades emocionais que está representada no DFH, mas
também a especificidade do sintoma.
O manual elaborado a partir do resultado final do estudo apresenta a descrição
dos itens, incluindo a redefinição de alguns dos indicadores inicialmente propostos. Tal
descrição operacional facilita a avaliação dos desenhos para futuros estudos acerca da
escala elaborada. Como uma próxima etapa da pesquisa, sugere-se a inclusão de figuras
ilustrativas da presença ou ausência do indicador a fim de facilitar o treinamento de
avaliadores, bem como para aumentar a concordância entre os mesmos.
Destaca-se ainda a necessidade de novos estudos de validação a fim de
confirmar os resultados encontrados na presente pesquisa. Os dados apresentados
constituem uma forma nova de pensar a avaliação dos indicadores emocionais do DFH
em crianças e torna-se necessário explorar as propostas sugeridas em novas amostras. A
não previsão inicial de que a amostra seria dividida por sexo e faixa etária resultou em
um pequeno número de casos em cada um dos quatro grupos formados no Estudo II.
Desta forma, sugere-se a realização de novas pesquisas com um número maior de
participantes, prevendo tal divisão.
119
Salienta-se também que no Estudo I não se tinha conhecimento acerca dos
principais sintomas apresentados pelo grupo clínico, tampouco das características sócio-
demográficas do mesmo, como escolaridade e classe social. Já no Estudo II a amostra
foi selecionada de forma mais criteriosa, sendo todas as crianças oriundas de classe
média baixa e tendo-se conhecimento dos dados acerca da escolaridade e dos sintomas
apresentados pelo grupo clínico, bem como, com mais confiança acerca da ausência de
problemas emocionais no grupo não clínico. Esta diferença na seleção da amostra dos
dois estudos pode ter contribuído para a diferença em relação aos indicadores
apresentados nos dois momentos; tanto para aqueles itens que foram importantes no
Estudo I e que não se confirmaram no Estudo II, quanto para aqueles que emergiram
apenas na segunda etapa da pesquisa.
Considera-se importante também a realização de novas pesquisa acerca da
avaliação global do DFH. A avaliação da proporção geral do desenho se revelou um
importante indicador, no entanto, optou-se por manter este como um dos itens das
escalas e são necessárias novas pesquisas a fim de confirmar o caráter preditivo deste
indicador como escala de item único. O objetivo inicial deste projeto de pesquisa previa
tal estudo, através da formação de uma escala likert acerca da proporção geral da figura.
No entanto, durante o processo de construção da mesma, ao se tentar discriminar o que
seria um desenho com boa proporção e o que seria um desenho com problemas de
proporção teve-se muita dificuldade com o formato likert, uma vez que se tornava
inevitável considerar os aspectos de desenvolvimento cognitivo da figura. Ao buscar
identificar as diferentes nuances existentes entre o “boa proporção” e o “ausência de
proporção”, acabava-se por fazer uma avaliação da maturidade cognitiva da criança, ao
invés de dar atenção aos indicadores emocionais. Desta forma, optou-se por manter o
item na forma dicotômica e como um indicador da escala ao invés de trabalhar como
escala independente. No entanto, sugere-se a realização de novos estudos a fim de
verificar se o formato likert efetivamente seria mais sensível para identificação de
presença de problemas emocionais.
Como sugestão destaca-se ainda a necessidade de um estudo mais específico em
relação ao construto avaliado através do DFH. Considera-se que pesquisas que
comparem os indicadores do desenho com instrumentos de avaliação de traços de
personalidade em crianças podem contribuir para uma maior compreensão acerca do
traço latente do DFH. E, desta forma, poderia-se estabelecer duas diferentes formas de
avaliar aspectos emocionais do desenho: a primeira cujo objetivo seria identificar
120
presença ou ausência de problemas emocionais e a segunda cujo objetivo seria
identificar traços de personalidade normal.
121
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131
ANEXOS
132
ANEXO A
Manual para Avaliação do Desenho da Figura Humana
MANUAL PARA LEVANTAMENTO DO DESENHO DA FIGURA
HUMANA
Orientações gerais:
- Não leve os desenhos para casa;
- Seja rigoroso na correção;
- Itens de tamanho devem ser SEMPRE avaliados com a utilização da
régua;
- Caso você fique em dúvida deixe em branco e espere para esclarecer em
grupo.
- Não esqueça da comunicação: deixe recados e separe os desenhos que
você já avaliou para que não sejam avaliados novamente.
Descrição
Sistema
ASPECTOS GERAIS DO DESENHO
1. Sexo da 1
a
Figura desenhada Machover
2. Proporção adequada: a figura “está bem”, ainda que não esteja
completamente correta do ponto de vista anatômico.
Koppitz D
3. Linha trêmula Machover
4. Linha quebrada, fragmentada Machover
5. Linha muito fina ou muito fraca Machover
6. Rasura (incluindo quando o desenho é riscado e feito por cima).
Quando é evidente que não utilizou borracha (riscou).
Machover
7. Linha pesada, grossa, reforçada Machover
8. Sombreado externo: é pontuado se um reforço de lápis está presente
na área externa à figura, colorindo ou escurecendo a mesma.
Naglieri
9. Linhas firmes, bem controladas, sem nenhuma ondulação – correção
deve ser rigorosa
Wechsler
Fem e
Masc
10. Uniões I: os pontos de união das linhas devem encontrar-se sem
tendência a se cruzar, sem espaço entre as extremidades,
considerando o desenho como um todo. A correção deve ser
rigorosa.
Wechsler
Fem
11. Uniões II: os pontos de união das linhas devem encontrar-se sem
tendência a se cruzar, sem espaço entre as extremidades,
considerando o desenho como um todo. A correção deve ser
rigorosa. Duas ou três falhas não devem ser consideradas como
ponto negativo.
Wechsler
Masc
12. Recomeço: é pontuado se uma ou mais figuras foram obviamente
abandonadas (apagadas, riscadas ou simplesmente deixadas
incompletas) e uma outra figura, mais complexa, é visível na página.
Naglieri
13. Numeração/Colocação de letras: é pontuado se letras, palavras,
frases ou números aparecem em qualquer lugar na página que NÃO
a figura (por figura entende-se também acessórios)
Naglieri
14. Monstro ou figura grotesca: figura que representa uma pessoa
ridícula, degradada ou não humana; o grotesco da figura deve ter
sido buscado intencionalmente pela criança e não resultado da
imaturidade ou falta de habilidade para o desenho.
Naglieri
Koppitz E
133
15. Figuras múltiplas: é pontuado quando é desenhada mais de uma
figura humana completa (ou monstro)
Naglieri
16. Desenho espontâneo de três ou mais figuras: várias figuras que não
estão interrelacionadas ou realizando uma atividade significativa;
desenho repetido de figuras quando se solicitou “uma” pessoa; não
se pontua o desenho de duas figuras, sendo uma de cada sexo ou o
desenho da família do examinando.
Koppitz E
17. Nuvens: qualquer representação de nuvens, chuva, neve ou
pássaros voando.
Koppitz E
18. Pano de fundo: é pontuado quando existe desenho adicional à
figura, que não está junto ou sendo carregado por ela (por exemplo,
animais, automóveis, construções, árvores, sol, lua, nuvens, arco-
íris).
Naglieri
19. Objetos: quando há a presença de um ou mais objetos junto à figura
ou sendo portados por ela (por exemplo, bolsas, pastas, tacos de
beisebol, excluindo símbolos agressivos e artigos como óculos e
jóias)
Naglieri
20. Símbolos agressivos: é pontuado se há presença de um ou mais
símbolos agressivos, gestos ou frases escritas (por exemplo, armas,
facas, porretes, escritos profanos ou outros símbolos de
agressividade).
Naglieri
21. Piteira, cigarro ou arma: pontuar a presença, ênfase ou se a pessoa
for desenhada fumando.
Machover
22. Objeto na boca: é pontuado se qualquer objeto (cigarro, cachimbo)
está presente na boca da figura.
Naglieri
23. Figura uniformizada: é pontuado para figuras desenhadas como
soldados, cowboys, policiais, etc. (jogador de futebol também).
Naglieri
24. Figuras com temas: desenho de soldado, marinheiro, cowboy,
policial, gangster, super-homem ou qualquer outro super-herói.
(jogador de futebol também)
Machover
25. Ação ou movimento estático: a figura deve estar claramente fazendo
alguma coisa ou uma pose; caminhando, em combate, dando algo à
alguém, orando ou cumprimentando alguém. Pontuar figuras
sentadas com os braços para cima.
Machover
26. Figura inclinada: é pontuada quando o eixo vertical da figura
(entendido como a linha que se estende do ponto médio da cabeça
até o ponto médio da figura desvia 15
o
ou mais da linha
perpendicular ao limite inferior da página (utilize o item nove dos
protocolos). Este item é avaliado colocando sobre a figura o
protocolo que mostra os eixos vertical e horizontal. Coloque o
protocolo sobre o vértice das linhas no centro da base da figura e
paralelo ao limite inferior da página.
Naglieri e
Koppitz E
27. Perfil ou frente: todas as partes do corpo devem estar de perfil ou de
frente.
Wechsler
Masc
28. Perfil: cabeça desenhada de perfil, ainda que o resto da figura não
esteja integralmente nesta posição.
Koppitz D
29. Rosto à esquerda/direita: é pontuado se toda a figura ou apenas o
rosto está de perfil, com apenas o lado esquerdo ou direito visível.
Naglieri
30. Figura de costas: é pontuado se toda a figura ou apenas o rosto está
de costas, de forma que apenas a parte de trás da cabeça pode ser
vista.
Naglieri
31. Dificuldade de integração: uma ou mais partes não estão unidas ao
resto da figura ou uma das partes está unida apenas por uma linha.
Koppitz E
32. Falha na integração: é pontuado se qualquer dos seguintes itens
está presente, mas não há união:
a. Cabeça unida ao pescoço ou topo do tronco.
Naglieri
134
b. Dois braços (um se de perfil) unidos à metade superior do
tronco (acima da metade superior da medida vertical do tronco ou
vestido). Considera-se tronco estende-se a parte superior do mesmo,
onde encontra a cabeça ou pescoço até o limite inferior, que
encontra as pernas ou entre pernas.
c. Duas pernas (uma se de perfil): unidas ao limite inferior do
tronco (abaixo da metade inferior da medida vertical do tronco ou
vestido).
33. Figura Nua: é pontuado quando a figura está parcial ou
completamente nua. Este item inclui qualquer representação de
genitais, mas pés descalços, camiseta de mangas curtas ou saias
NÃO são pontuados. A figura deve ter sido desenhada com a A
INTENÇÃO de estar nua, a simples ausência de roupas não
caracteriza nua.
Naglieri
34. Genitais: representação realista ou inconfundivelmente simbólica
dos genitais.
Koppitz E
35. Indicações anatômicas: clara indicação de órgãos internos do corpo. Machover
36. Transparências: é pontuada se qualquer parte do corpo pode ser
vista através das roupas ou de outra parte do corpo.
Naglieri
37. Transparências 2: pontuam-se as transparências que aparecem em
porções maiores do corpo ou nas extremidades. Não se pontua as
linhas ou quando as linhas dos braços atravessam o corpo.
Koppitz E.
38. Figura pequena 1: a figura tem 5cm ou menos de altura. Koppitz E
39. Figura pequena 2: é pontuado quando a figura encaixa-se
completamente na caixa 4 (utilizando o protocolo apropriado para
cada idade). Assessórios da roupa como chapéus e sapatos devem
sem incluídos na medida, entretanto, outros objetos (bolsa, pastas,
bola de basquete, mochila) não são incluídos. Em todos os casos o
protocolo deve estar alinhado com a página (não rotado).
Naglieri
40. Figura baixa: é pontuada se a distância entre o ponto superior e o
ponto inferior da figura é menor que linha 2 (utilizando o protocolo
apropriado para cada idade). Assessórios da roupa como chapéus e
sapatos devem sem incluídos na medida, entretanto, outros objetos
(bolsa, pastas, bola de basquete, mochila) não são incluídos. Em
todos os casos o protocolo deve estar alinhado com a página (não
rotado).
Naglieri
41. Figura grande 1: figuras de 23cm ou mais de altura Koppitz E
42. Figura grande 2: é pontuada se a figura excede tanto a dimensão
vertical quanto a horizontal da caixa 3 (utilizando o protocolo
apropriado para cada idade). Assessórios da roupa como chapéus e
sapatos devem sem incluídos na medida, entretanto, outros objetos
(bolsa, pastas, bola de basquete, mochila) não são incluídos. Em
todos os casos o protocolo deve estar alinhado com a página (não
rotado).
Naglieri
43. Figura alta: é pontuada se a distância entre o ponto superior e o
inferior da figura é maior do que a altura da linha 1 (utilizando o
protocolo adequado para cada idade). Assessórios da roupa como
chapéus e sapatos devem sem incluídos na medida, entretanto,
outros objetos (bolsa, pastas, bola de basquete, mochila) não são
incluídos. Em todos os casos o protocolo deve estar alinhado com a
página (não rotado).
Naglieri
44. Página rotada: é pontuada se a figura é desenhada tendo como topo
da página sua dimensão mais longa (horizontal).
Naglieri
45. Topo da Página: é pontuado quando qualquer parte da figura está na
caixa 5 e a figura encontra-se toda acima da linha 5 (utilizando o
protocolo apropriado para cada idade). Cabelo e assessórios da
roupa como chapéus e sapatos devem sem incluídos na medida,
entretanto, outros objetos (bolsa, pastas, bola de basquete, mochila)
não são incluídos. Em todos os casos o protocolo deve estar
Naglieri
135
alinhado com a página (não rotado).
46. Limite inferior da página: é pontuado quando qualquer parte da figura
está na caixa 6 e a figura está completamente abaixo da linha 6
(utilizando o protocolo apropriado para cada idade). Assessórios da
roupa como chapéus e sapatos devem sem incluídos na medida,
entretanto, outros objetos (bolsa, pastas, bola de basquete, mochila)
não são incluídos. Em todos os casos o protocolo deve estar
alinhado com a página (não rotado).
Naglieri
47. Esquerda da página: é pontuada quando qualquer parte da figura
está na caixa 7 e a figura toda encontra-se à esquerda da linha 7
(utilizando o protocolo apropriado para cada idade). Assessórios da
roupa como chapéus e sapatos devem sem incluídos na medida,
entretanto, outros objetos (bolsa, pastas, bola de basquete, mochila)
não são incluídos. Em todos os casos o protocolo deve estar
alinhado com a página (não rotado).
Naglieri
48. Direita da página: é pontuado quando qualquer parte da figura está
na caixa 8 e a figura toda localiza-se à direita da linha 8 (utilizando o
protocolo apropriado para cada idade). Assessórios da roupa como
chapéus e sapatos devem sem incluídos na medida, entretanto,
outros objetos (bolsa, pastas, bola de basquete, mochila) não são
incluídos. Em todos os casos o protocolo deve estar alinhado com a
página (não rotado).
Naglieri
49. Desenho da linha de base: é pontuado se é desenhada uma linha de
chão, grama, etc.
Naglieri
CABEÇA
50. Presença: é necessária uma forma clara de cabeça Wechsler
Fem, Masc
Koppitz D
51. Proporção 1: a cabeça deve ser mais comprida do que larga e ter
forma ovalada. Se estiver de perfil, não considerar o cabelo.
Wechsler
Fem
52. Proporção 2: a altura da cabeça deve ter aproximadamente um terço
do tronco (considerar o tronco da altura do ombro até o quadril)
Wechsler
Masc
53. Omissão de cabeça: é pontuado se a cabeça da figura está ausente.
Qualquer tentativa de desenho da cabeça não deve ser pontuada
como omissão.
Naglieri
54. Cabeça grande: clara ênfase na cabeça em relação ao tamanho do
corpo; cabeça representando mais de 1/4 do tamanho do corpo
(incluindo o corpo). Pontua-se também a presença apenas de
cabeça.
Machover
55. Cabeça pequena: a altura da cabeça é menos de 1/10 da figura total.
Koppitz E
CABELO
56. Cabelo: qualquer representação que indique cabelo. (apenas chapéu
não é pontuado)
Wechsler
Fem e
Masc
57. Cabelo 2: qualquer representação de cabelo, ou chapéu ou gorro
cobrindo o cabelo.
Koppitz D
58. Cabelo 3: : na cabeça, peito ou barba suíça, desde que desenhados
com ênfase expressa por tamanho aumentado (ex: cabelo largo,
maior do que o tamanho do rosto), penteado elaborado, com
sombreado vigoroso (quando combinado com outros detalhes de
maquiagem). Pontuar qualquer presença de cabelo no peito, braba,
suíça, bigode ou chapéu
Machover
59. Adaptação: o cabelo deve estar em contato com a cabeça. Wechsler
Fem e
Masc
60. Penteado 1: representação de um penteado mais elaborado, com
direção dos fios de cabelo.
Wechsler
Fem
136
61. Penteado 2: qualquer tentativa de representar um corte ou penteado.
Wechsler
Masc
62. Omissão de cabelo: é pontuado se a figura não tem cabelo na
cabeça. Qualquer tentativa de representação de cabelo, incluindo
barba, não pode ser pontuada como omissão.
Naglieri
FACE
63. Ênfase na face: excessiva ênfase na face caracterizada por repasse
ou tamanho aumentado dos lábios, nariz ou olhos, em relação ao
resto do desenho. Pontua-se quando o desenho for pobre e houver
bastante detalhamento em todo o conjunto da face. A face deve ser
marcadamente diferente do restante do desenho.
Machover
64. Face expressando emoções positivas: face com expressão feliz,
alegre, rindo.
Machover
65. Face expressando emoções negativas: face com expressão de ódio,
medo, espanto, agressão, rebeldia.
Machover
66. Bochechas: contorno ou sombreado das bochechas, ou nas
covinhas dos lábios.
Wechsler
Fem
67. Queixo 1: deve existir um espaço abaixo da boca para representar o
queixo.
Wechsler
Fem e
Masc
68. Queixo 2: pontuar se houver reforço, rasura, mudança no traçado ou
proeminência do queixo, tamanho aumentado, quebra na linha ou
repasse excessivo, diferente do restante do rosto. Obs: cuidar figuras
de perfil.
Machover
69. Queixo e testa: Frente: deve existir um espaço acima dos olhos para
representar a testa e abaixo da boca para representar o queixo.
Perfil: são necessários os limites da testa e do queixo.
Wechsler
Fem e
Masc
70. Proporção: o rosto deve ser mais comprido do que largo e sua forma
geral ovalada.
Wechsler
Masc
71. Rosto Sombreado: sombreado deliberado de todo o rosto ou parte
do mesmo, inclusive sardas ou “sarampo”; o sombreado suave e
parelho do rosto e das mãos para representar a cor da pele não se
pontua.
Koppitz E
OLHOS
72. Presença: qualquer representação de um ou dois olhos
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
73. Sobrancelhas: representação de sobrancelhas ou cílios, nos dois
olhos.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
74. Pupilas: representação clara da pupila ou da íris. Devem aparecer
ambas as pupilas se os dois olhos estiverem representados.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
75. Proporção: os dois olhos devem ser mais compridos do que
redondos. No desenho de perfil, o ponto será dado para a forma
aproximadamente triangular.
Wechsler
Fem e
Masc
76. Direção: deve ser evidente a fixação em algum ponto. Olhos
estrábicos, desviados para dentro ou para fora, não recebem ponto.
Wechsler
Fem e
Masc
137
77. Olhar para a esquerda/direita: é pontuado se ambos os olhos da
figura (um se estiver de perfil) estiverem direcionados para a
esquerda ou direita do examinador.
Naglieri
78. Olhos estrábicos: é pontuado se ambos os olhos são estrábicos
(voltados para dentro ou desviados para fora).
Koppitz E
Naglieri
79. Olhos vazios: é pontuado se ambos os olhos da figura (um se estiver
de perfil) estão vazios (círculos abertos).
Naglieri
80. Olhos fechados: é pontuado se os olhos da figura estão fechados.
Naglieri
81. Omissão dos olhos: é pontuado se os olhos estão ausentes.
Qualquer tentativa de representação dos olhos (incluindo um único
olho, olho fechado ou vazio) não se pontua.
Naglieri
Koppitz E
BOCA
82. Boca: qualquer representação Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
83. Lábios em duas dimensões: representação clara dos dois lábios
(superior e inferior) separados por uma linha na posição de frente ou
perfil.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
84. Lábios maquiados: tentativa de representar o arco de cupido. São
necessários os dois lábios.
Wechsler
Fem
85. Nariz e lábios: requer presença simultânea em duas dimensões. Wechsler
Fem e
Masc
86. Dentes: qualquer representação de um ou mais dentes. Naglieri
Koppitz E
87. Omissão da boca: é pontuado se a boca está ausente. Qualquer
tentativa de representação da boca não deve ser pontuada como
omissão.
Naglieri
Koppitz E
88. Ênfase na boca: repasse excessivo, tamanho maior do que o
restante do rosto, sombreado, rasura, boca fora do lugar no rosto,
presença de língua, dentes ou cigarro.
Machover
89. Boca franzida: é pontuada se a boca estiver franzida, demonstrando
desagrado.
Naglieri
90. Boca cortada: é pontuado se a boca da figura é uma linha reta ou
corte.
Naglieri
ORELHAS
91. Presença: qualquer representação de orelhas Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
92. Proporção e posição: o comprimento das orelhas deve ser maior do
que a largura. As orelhas devem estar localizadas no meio da
cabeça.
Wechsler
Fem e
Masc
93. Ênfase nas orelhas: repasse, rasura ou tamanho aumentado em
relação ao restante do desenho.
Machover
138
PESCOÇO
94. Presença: precisa de uma representação nítida com um ou dois
traços entre a cabeça e o tronco.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
95. Duas dimensões: dois traços representando o contorno do pescoço
como continuação da cabeça, ou do tronco ou de ambos.
Wechsler
Fem e
Masc
96. Linha do pescoço: linha de roupa situada na altura do pescoço, que
se diferencia claramente da cabeça.
Wechsler
Fem e
Masc
97. Ênfase no pescoço: pescoço muito largo ou muito fino, resultando
em um afastamento entre a cabeça e o corpo. Pontuar pescoço com
adornos elaborados ou com pomo de Adão.
Machover
98. Omissão do pescoço Koppitz E
NARIZ
99. Presença: qualquer representação.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
100.
Duas dimensões: tentativa de representar o nariz com dois traços,
dando noção de largura e comprimento.
Wechsler
Fem e
Masc
101.
Estrutura completa: Frente: o nariz deve estar modelado. O dorso do
nariz deve estender-se até acima dos olhos. Perfil: o nariz em ângulo
com o rosto.
Wechsler
Fem e
Masc
102.
Fossas nasais: qualquer representação das fossas nasais ou das
asas do nariz.
Wechsler
Fem e
Masc
103.
Omissão do nariz: é pontuado se o nariz da figura está ausente.
Qualquer tentativa de representação do nariz não deve ser pontuada
como omissão.
Koppitz E
Naglieri
104.
Ênfase no nariz: pontuar se o nariz por reforçado no traçado ou
muito aumentado, longo em relação ao resto do rosto. Obs: cuidar
figuras de perfil.
Machover
105.
Nariz pequeno: se for diminuído em relação ao resto do rosto.
Machover
TRONCO/CORPO
106.
Presença: qualquer representação clara.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
107.
Duas dimensões: o tronco deve estar desenhado com duas linhas e
ser mais comprido do que largo.
Wechsler
Fem e
Masc
108.
Contorno do tronco: o tronco deve ser mais largo em cima, com
ligeira demarcação da cintura. Entende-se por tronco a região entre
o ombro e o quadril.
Wechsler
Masc
109.
Proporção: a cabeça não deve ter mais que um terço da área do
tronco. Entende-se por tronco a região entre o ombro e o quadril.
Wechsler
Fem
139
110.
Tronco: pontuar se for representado por duas linhas paralelas
contínuas que vão da cabeça aos pés sem fechamento, tronco com
abertura na parte de cima, sem pescoço, muito magro (ex: mais
estreito que um braço ou perna) ou muito longo em relação ao resto
do desenho, ou ênfase caracterizada por contorno duplo ou confuso.
Machover
111.
Omissão do tronco: é pontuado se o tronco da figura está ausente.
Qualquer tentativa de representação do tronco não deve ser
pontuada como omissão.
Naglieri
Koppitz E
112.
Sombreado do corpo e extremidades
Koppitz E
113.
Presença de Quadril: indicado por alargamento abaixo da cintura e
isso deve acontecer am ambos os lados do corpo.
Wechsler
Fem
114.
Quadril e nádegas: se desenhados em perspectiva para enfatizar
nádegas muito grandes. Pontuar se houver confusão no desenho na
área do quadril ou quebra, mudança no traçado ou sombreado.
Machover
115.
Linha da cintura: pontuar a presença da linha se houver linha na
cintura acima ou abaixo da altura esperada, reforço, linha quebrada,
cinto elaborado ou apertado na cintura.
Machover
116.
Seios: representação clara, intenção de desenhar seios, mesmo que
sob a roupa.
Machover
117.
Ênfase nos seios: quando desenhados muito grandes ou com rasura,
sombreado ou linhas muito marcadas.
Machover
118.
Tentativa de ocultar os seios: bolsos na altura dos seios Machover
BRAÇOS
119.
Presença: qualquer representação.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
120.
Braços em duas dimensões: cada um dos braços representado por
mais de uma linha.
Koppitz D
121.
Junto ao tronco: pelo menos um dos braços deve estar ao longo do
corpo ou realizando alguma atividade definida. A posição do braço
não pode chegar a 90
o
em relação ao tronco.
Wechsler
Fem e
Masc
122.
Braços apontando para baixo: um ou ambos os braços apontando
para baixo em um ângulo de 30
o
ou mais em relação à posição
horizontal ou braços levantados adequadamente realizando alguma
atividade. Não se pontua quando o antebraço está estendido na
horizontal e o braço desce ao longo do corpo.
Koppitz D
123.
Braços estendidos: é pontuado se ambos os braços (incluindo as
mãos) estão estendidos acima da cabeça da figura.
Naglieri
124.
Braços junto ao tronco: é pontuado se ambos os braços estão junto
ao tronco sem espaço visível entre o tronco e os braços.
Naglieri
Koppitz E
125.
Braços curtos: apêndices curtos como se fossem braços ou braços
que não chegam à cintura.
Koppitz E
126.
Braços longos: braços muito compridos, pela sua extensão podem
chegar até abaixo dos tornozelos.
Koppitz E
140
127.
Assimetria grosseira das extremidades: Um braço ou perna difere
marcadamente do outro na forma. Este item não se pontua quando
os braços ou pernas tem o formato parecido, mas diferem um pouco
em tamanho.
Koppitz E
128.
Posição inconsistente: é pontuado se cada um dos braços está em
uma posição diferente (por exemplo, estendidos para cima,
esticados, ao longo ou junto ao tronco, como definido abaixo).
a. Um braço estendido acima da altura da cabeça.
b. Um braço esticado aproximadamente na linha horizontal.
c. Um braço ao longo do corpo.
d. Um braço está junto ao tronco sem espaço entre este
visível entre o braço e o tronco.
Naglieri
129.
Cotovelo: mudança de direção ao nível aproximado da metade do
braço ou quando a manga demarca a articulação do cotovelo pelo
menos em um dos braços.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
130.
Comprimento: proporcional ao tronco. A ponta dos dedos deve estar
aproximadamente ao nível da metade da coxa (deve se levar em
conta o comprimento dos braços e não sua posição).
Wechsler
Fem e
Masc
131.
União I: ambos os braços e pernas unidos ao tronco em qualquer
ponto.
Wechsler
Fem e
Masc
132.
União II: união dos braços e pernas no lugar correto.
Wechsler
Fem e
Masc
133.
União de braços ao ombro: o ombro deve estar presente e os braços
corretamente unidos ao tronco.
Koppitz D
134.
Proporção: os dois antebraços deverão ser mais estreitos que a
parte superior do braço.
Weschler
Fem e
Masc
135.
Omissão dos braços: é pontuado se a figura não possui braços.
Qualquer tentativa de representação dos braços, incluindo um único
braço não deve ser pontuada como omissão.
Naglieri
Koppitz E
OMBROS
136.
Presença: clara representação de frente ou perfil.
Wechsler
Fem e
Masc
137.
Forma: ombros bem indicados produzindo o efeito de cantos
arredondados. (não considerar o pescoço).
Wechsler
Masc
138.
Ênfase nos ombros: caracterizada por tamanho maior em relação ao
restante da figura, ombros fortes ou marcados por rasura ou
reforçamento (incluindo floreado ou babado na altura do ombro).
Machover
MÃOS
139.
Presença: qualquer representação da mão como uma estrutura
independente dos dedos. O braço deve se alargar para representar a
mão ou uma demarcação através de manga ou pulseira. Devem
estar presentes as duas mãos.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
140.
Mãos omitidas: é pontuado se não existem mãos ou dedos no final
dos braços (mãos escondidas para trás da figura ou nos bolsos não
são pontuadas).
Naglieri
Koppitz E
141.
Mãos escondidas: é pontuado se as mãos estão escondidas atrás da
figura ou nos bolsos. As duas mãos devem estar escondidas.
Naglieri
Machover
142.
Mãos grandes: mãos de tamanho igual ou maior que o rosto. Koppitz E
143.
Sombreado das mãos: é pontuado se um reforço de lápis está Naglieri
141
presente na(s) mãos(s) da figura, colorindo ou escurecendo uma
área.
144.
Sombreado das mãos e/ou pescoço: sombreado das mãos e/ou
pescoço.
Koppitz E
145.
Dedos: qualquer representação dos dedos.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
146.
Número de dedos: cinco dedos em cada mão, a menos que a
posição da mão requeira ocultar alguns dedos.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
147.
Forma dos dedos: os dedos deverão ter forma arredondada e o seu
comprimento deve ser maior que a largura. Não conceda pontos a
“garfos”.
Wechsler
Fem e
Masc
148.
Posição do polegar: o polegar deve ser diferenciado dos demais
dedos. O dedo indicador deverá ter o dobro do tamanho do polegar.
A presença do polegar deverá ocorrer nas duas mãos
Wechsler
Fem e
Masc
149.
Ênfase nos dedos: caracterizada por linha mais pesada nos dedos,
se forem muito longos, em garra, ou se houver presença de unhas
ou articulações.
Machover
150.
Dedos juntos: sem possibilidade de movimento, delimitados por uma
linha única. Não se pontua no caso de apenas o polegar estar
afastado.
Machover
151.
Omissão dos dedos: é pontuado se a figura não possui dedos.
Qualquer tentativa de representação dos dedos não deve ser
pontuada como omissão.
Naglieri
152.
Punhos cerrados: é pontuado se as mãos estão escondidas nos
punhos.
Naglieri
153.
Garras: é pontuado de as mãos estão representadas como garras. Naglieri
PERNAS
154.
Presença: qualquer representação. No caso da figura feminina
desenhada com sais se pontua este item se a distância entre a
cintura e o pé é suficiente para supor a existência de pernas sob a
saia.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
155.
Proporção: braços e pernas em duas dimensões, mais compridos do
que largos. Conceda ponto mesmo que as pernas estejam ocultas
por vestido.
Wechsler
Fem
156.
Joelho: deve haver uma mudança de direção da perna ao nível do
joelho ou algo que o indique.
Wechsler
Masc
157.
Comprimento: a distância da cintura até os pés tem que ser maior
que o tronco, e não pode exceder ao dobro do comprimento do
tronco.
Wechsler
Fem e
Masc
158.
Tornozelo ou pulso: os pulsos ou os tornozelos devem estar
claramente indicados como algo distinto das mangas ou das calças.
Wechsler
Masc
159.
Espaço entre pernas: é preciso haver uma distância entre a cintura e
o início das coxas, e espaço entre pernas.
Wechsler
Masc
160.
Duas dimensões: braços e pernas em duas dimensões
Wechsler
Masc
161.
Pernas em duas dimensões: cada uma das pernas desenhada com
mais de uma linha.
Koppitz D
162.
Pernas unidas: é pontuado se as pernas são desenhadas unidas, Naglieri
142
sem nenhum espaço visível entre elas ou se apenas uma perna é
visualizada de perfil.
Koppitz E
163.
Omissão das pernas: é pontuada se a figura não possui pernas.
Qualquer tentativa de representação das pernas (incluindo uma
única perna) não deve ser pontuada como omissão.
Naglieri
Koppitz E
164.
Espaço entrepernas apagado: é pontuado se a utilização da
borracha foi evidente no espaço entre pernas da figura (abaixo da
linha da cintura ou cinto e acima da linha do joelho).
Naglieri
165.
Sombreado do espaço entrepernas: é pontuado se um reforço de
lápis está presente no espaço entrepernas da figura (abaixo da linha
da cintura ou cinto e acima da linha do joelho) preenchendo uma
área, colorindo ou escurecendo (incluindo listras ou xadres nas
roupas).
Naglieri
166.
Ênfase nas pernas: caracterizada por rasura, reforçamento,
mudança ou quebra da linha.
Machover
167.
Joelho: Um ângulo bem definido em uma ou ambas as pernas ou
desenho da rótula. Não se pontua quando há só uma curva na
perna.
Koppitz D
PÉS
168.
Presença: qualquer representação dos dois pés.
Wechsler
Fem e
Masc
Koppitz D
169.
Proporção: os pés devem ser mais compridos do que largos. Ou
estarem desenhados de frente ou perfil. Não servem pés como
bolas.
Wechsler
Fem e
Masc
170.
Pés bidimensionais: pés que se estendem em uma direção a partir
dos calcanhares e mostrando-se mais compridos do que largos, ou
pés desenhados em perspectiva.
Koppitz D
171.
Detalhe: deve haver uma linha divisória entre o sapato e a perna, e
qualquer detalhe tais como cordões, laços, tiras ou sola do sapato
indicada por uma linha dupla.
Wechsler
Fem e
Masc
172.
Representação adequada: Frente: pés para dentro, para fora ou em
perspectiva de acordo com a posição da figura. Perfil: conceda ponto
se ambos os pés estiverem voltados para a mesma direção.
Wechsler
Fem
173.
Ênfase nos pés: caracterizada por rasura, pés muito longos ou muito
curtos, mudança na linha ou sombreado. Não se pontua no caso da
ênfase ser no sapato.
Machover
174.
Sombreado dos pés: pontuado se um reforço de lápis está presente
no(s) pé(s) da figura, colorindo ou escurecendo uma área (cadarços
dos sapatos não são pontuados como sombreado).
Naglieri
175.
Omissão dos pés: é pontuado se a figura não possui pés. Qualquer
tentativa de representação dos pés (incluindo um único pé) não deve
ser considerada omissão.
Naglieri
Koppitz E
176.
Dedos dos pés: pontuar a presença dos dedos quando a figura não
está desenhada nua.
Machover
VESTIMENTA
177.
Sapato: conceda ponto para toda tentativa de representar um
sapato.
Wechsler
Fem
178.
Ênfase no sapato: caracterizada por rasuras, sombreado ou
mudança na linha. Apenas no sapato, não pontuar se a ênfase for no
pé.
Machover
143
179.
Sapato elaborado: com laço, ilhós ou com detalhes diferenciando-o
do restante da figura, salto alto, marca do calçado, tamanho
desproporcional.
Machover
180.
Roupas: qualquer representação de roupa. Considera ponto a
representação de uma fileira de botões, de um chapéu ou de ambos.
Wechsler
Fem e
Masc
181.
Sem roupa: nenhuma peça ou somente chapes, botões ou cinto ou
traço de roupas sem detalhes.
Koppitz D
182.
Roupa I: uma peça de roupa. Pontua-se como roupa os seguintes
itens: calças ou bermudas, saias, camisa ou blusa (a parte superior
de um vestido, separada por um cinto é pontuada como blusa),
paletó, chapéu, capacete, cinto, gravata, fita de cabelo ou tiara, fivela
ou broche para prender o cabelo, colar, relógio, anel, pulseira,
cachimbo, cigarro, guarda-chuva, bengala, arma de fogo, ancinho,
sapatos, meias, livro de bolso, maleta ou pasta, bastão (de beisebol),
luvas, etc.
Koppitz
adaptado
183.
Roupa II: duas ou três peças. Os botões isolados não recebem
pontos. Pontua-se como roupa os seguintes itens: calças ou
bermudas, saias, camisa ou blusa (a parte superior de um vestido,
separada por um cinto é pontuada como blusa), paletó, chapéu,
capacete, cinto, gravata, fita de cabelo ou tiara, fivela ou broche para
prender o cabelo, colar, relógio, anel, pulseira, cachimbo, cigarro,
guarda-chuva, bengala, arma de fogo, ancinho, sapatos, meias, livro
de bolso, maleta ou pasta, bastão (de beisebol), luvas, etc.
Wechsler
Masc
Koppitz D
184.
Roupa III: desenho do vestuário livre de transparência. Wechsler
Masc
185.
Roupa IV: quatro ou mais peça, incluindo acessórios. Ex. chapéu,
sapatos, sacola, gravata e cinturão.
Wechsler
Masc
Koppitz D
186.
Manga I: qualquer indicação de manga, até um simples traço, nas
duas mangas.
Wechsler
Fem
187.
Manga II: representação da manga, mostrando espaço entre a roupa
e o braço. Nas duas mangas.
Wechsler
Fem
188.
Roupas femininas: dê ponto para qualquer vestido ou saia ou modelo
de calça feminina.
Wechsler
Fem
189.
Cintura: deve indicar a presença da cintura, quer exista um cinto ou
não.
Wechsler
Fem
190.
Ênfase nos botões da roupa: caracterizada por sombreado ou
pressão excessiva em qualquer botão. Linha de botões desenhados
(mínimo 3 botões). Pontuar a presença de um único botão na altura
do umbigo.
Machover
191.
Bolsos: presença de bolsos ou objetos dentro dos bolsos. Pontuar
presença de lenço no bolso.
Machover
192.
Ênfase na gravata: caracterizada por ser muito longa (passando da
linha da cintura), com detalhes desenhados ou expressando
movimento. Pontuar presença de lenço no bolso.
Machover
193.
Ênfase no chapéu: pontuar quando aparece o chapéu associado a
ausência de outras roupas na figura ou quando houver ênfase
caracterizada por ser decorado ou muito grande em relação ao resto
do desenho.
Machover
144
ANEXO B
Questionário de Dados Sócio-demográficos
Examinador:
Data da Aplicação:
______/_______/____
Grupo:
( 1 ) Não Clínico ( 2 ) Clínico Há quanto tempo está em atendimento?_______ meses
Instituição: Data de Nascimento:
_____/______/___
Idade:
Escolaridade:
Sexo:
( 1 )Feminino ( 2 ) Masculino
Renda Familiar:
___________ salários mínimos
Com quem mora?(Assinale com um X as pessoas que moram na casa com a criança)
( ) Pai ( )Mãe ( ) Irmãos (filhos do mesmo pai e mesma mãe)
Quantos?_______
( ) Meio-irmão Quantos?_______ ( ) Madrasta ( ) Padrasto
( ) Filho(s) da madrasta ou padrasto ( ) Avô ou Avó
( ) Outros Quem?___________
QUESTIONÁRIO DE DADOS SÓCIO-DEMOGRÁFICOS
N
o
145
* Para o Grupo Clínico:
Além do atendimento psicológico recebe algum outro tipo de acompanhamento
(fonoaudiológico, neurológico, pedagógico, etc)?
( 1 ) Não
( 2 ) Sim Qual?__________________ Há quanto tempo?________ meses
*Para o Grupo Não Clínico:
A criança já recebeu algum tipo de acompanhamento (psicológico, fonoaudiológico,
neurológico, pedagógico, etc)?
( 1 ) Não
( 2 ) Sim Qual?__________________ Quantos anos tinha?________
Por quanto tempo?_____________
Observações:
146
ANEXO C
Ficha de Avaliação do Aluno
NOME DA CRIANÇA: _______________________________________IDADE:
ESCOLA: __________________________________________________TURMA:
Você, como professor(a) dessa criança nesse momento, certamente tem
condições de dar a sua opinião a respeito de alguns aspectos do seu desenvolvimento.
Portanto, gostaríamos que você lesse atentamente as afirmações abaixo e indicasse o
quanto você concorda ou discorda, colocando nos parênteses o número que lhe parece
mais apropriado:
1 – concordo plenamente
2 – concordo
3 – não concordo nem discordo
4 – discordo
5 – discordo totalmente
1- A nível global seu desempenho é baixo ( )
2 – Apresenta agitação em sala de aula ( )
3 – Envolve-se em muitas desavenças com os colegas ( )
4 – Seu nível de concentração e atenção é baixo ( )
5 – Lê com fluência ( )
6 – Tem dificuldade em entender o material que lê ( )
7 – Sua caligrafia é boa ( )
8 – Comete poucos erros de ortografia ( )
9 – Escreve de forma gramaticalmente correta ( )
10 – Seu rendimento em matemática é baixo ( )
11 – É uma criança tímida, retraída ( )
12 – Tem dificuldade em raciocinar ( )
13 – Conversa muito em sala de aula, atrapalhando a turma ( )
14 – Apresenta dificuldade em reter novos conhecimentos ( )
15 – Tem tendência a dispersar-se nas tarefas ( )
16 – Presta atenção na aula ( )
17 – Tem muita habilidade manual ( )
147
18 – Relaciona-se bem com os colegas em geral ( )
19 – É muito criativa e original ( )
20 – Às vezes dá respostas que demonstram muita inteligência ( )
21 – Deveria ser encaminhada para avaliação psicológica ( )
22 – Demonstra interesse em conteúdos novos apresentados ( )
23 – Geralmente sabe responder perguntas feitas em aula ( )
24 – Deveria receber algum tipo de atendimento psicológico ( )
25 – Realiza as tarefas solicitadas pela professora ( )
26 – Dá para se dizer que é uma criança lenta ( )
27 – Apresenta dificuldades em se expressar verbalmente ( )
28 – No conjunto, apresenta muito mais dificuldade de aprender do que a maioria dos
alunos. ( )
- Esta criança tem algum atendimento especial na escola ou fora dela (tratamento
psicológico, pedagógico, fonoaudiológico, etc)?
( ) Sim Se sim, de que tipo?_____________________ ( ) Não
148
ANEXO D
Child Behavior Checklist – CBCL
A lista abaixo é composta de itens que descrevem comportamentos de crianças e
adolescentes. Considere seu filho ATUALMENTE e NOS ÚLTIMOS SEIS MESES e
classifique os itens da lista abaixo conforme três possibilidades:
0 . item falso ou comportamento ausente
1 . item parcialmente verdadeiro ou comportamento às vezes presente
2 . item bastante verdadeiro ou comportamento freqüentemente presente.
Para cada item, faça um círculo ao redor do número 0, 1 ou 2.
Favor responder todos os itens, mesmo aqueles que parecem não Ter nenhuma relação
com o comportamento de seu filho.
0 = NÃO É VERDADEIRA
(tanto quanto sabe)
1 = ALGUMAS VEZES
VERDADEIRA
2 = FREQUENTEMENTE
VERDADEIRA
0 1 2 1. Comporta-se de modo
infantil, como se tivesse menos
idade
0 1 2 33. Acha que ninguém gosta dele.
0 1 2 2. Tem alergia. Descreva-a
__________________________
_
0 1 2 34. Acha que os outros o
perseguem.
0 1 2 3. Argumenta muito (apresenta
argumentos para não fazer o que
deveria fazer)
0 1 2 35. Sente-se desvalorizado,
inferior.
0 1 2 4. Tem asma ou bronquite 0 1 2 36. Machuca-se com freqüência,
tem tendência a sofrer acidentes.
0 1 2 5. Comporta-se como se fosse
do sexo oposto
0 1 2 37. Entra em muitas brigas.
0 1 2 6. Faz cocô na calça ou fora do
vaso sanitário (ou fora do
penico)
0 1 2 38. É alvo de gozações
freqüentemente.
149
0 1 2 7. É convencido, gaba-se de si
mesmo.
0 1 2 39. Anda em más companhias.
0 1 2 8. É distraído, não consegue
prestar atenção por muito tempo.
0 1 2 40. Escuta sons ou vozes que não
existem. Descreva:
____________________________
____
0 1 2 9. Não consegue tirar certos
pensamentos da cabeça
(obsessões). Descreva:
__________________________
0 1 2 41. É impulsivo, age sem pensar
0 1 2 10. é agitado, não pára quieto. 0 1 2 42. Prefere ficar sozinho do que na
companhia de outros.
0 1 2 11. Fica grudado nos adultos, é
muito dependente.
0 1 2 43. Mente ou engana os outros.
0 1 2 12. Queixa-se de solidão. 0 1 2 44. Rói as unhas
0 1 2 13. Parece estar confuso,
atordoado.
0 1 2 45. É nervoso, tenso.
0 1 2 14. Chora muito 0 1 2 46. Tem “tique nervoso”. Descreva
_____________________
0 1 2 15. É cruel com os animais 0 1 2 47. Tem pesadelos
0 1 2 16. É cruel, maltrata as pessoas. 0 1 2 48. As outras crianças não gostam
dele(a)
0 1 2 17. Fica no “mundo da lua”,
perdido nos próprios
pensamentos (devaneios).
0 1 2 49. Tem prisão de ventre, intestino
preso.
0 1 2 18. Machuca-se de propósito ou
já tentou suicidar-se.
0 1 2 50. É medroso ou ansioso demais.
0 1 2 19. Exige que prestem atenção
nele.
0 1 2 51. Sente tonturas.
0 1 2 20. Destrói as suas próprias
coisas
0 1 2 52. Sente-se excessivamente
culpado.
0 1 2 21. Destrói as coisas de sua
família ou de outras crianças (ou
0 1 2 53. Come exageradamente.
150
adolescentes).
0 1 2 22. É desobediente em casa 0 1 2 54. Sente-se cansado demais.
0 1 2 23. É desobediente na escola 0 1 2 55. Está gordo demais.
0 1 2 24. É difícil para comer (não
quer se alimentar direito).
56. Na sua opinião, apresenta
queixas físicas por “nervoso” (sem
causa médica):
0 1 2 25. Não se dá bem com outras
crianças
0 1 2 a) Dores (diferentes das citadas
abaixo).
0 1 2 26. Falta de arrependimento, não
se sente culpado após Ter se
comportado mal.
0 1 2 b) Dores de cabeça
0 1 2 27. Fica com ciúmes com
facilidade
0 1 2 c) Náuseas, enjôos.
0 1 2 28. Come ou bebe coisas que
não servem para ser comidas ou
bebidas. Descreva:
__________________________
_______
0 1 2 d) Problemas com os olhos.
Descreva: _________________
0 1 2 29. Tem medo de certos animais,
situações ou lugares (não incluir
a escola). Descreva
__________________________
_
0 1 2 e) Problemas de pele.
0 1 2 30. Tem medo de ir à escola 0 1 2 f) Dores de estômago ou de barriga.
0 1 2 31. Tem medo de cometer algum
ato destrutivo (contra si ou
contra outros).
0 1 2 g) Vômitos
0 1 2 32. Tem “mania” de perfeição. 0 1 2 h) Outros queixas.
Descreva:____________________
_____
151
0 = NÃO É VERDADEIRA
(tanto quanto sabe)
1 = ALGUMAS VEZES
VERDADEIRA
2 = FREQUENTEMENTE
VERDADEIRA
0 1 2 57. Ataca fisicamente as
pessoas.
0 1 2
87. Tem mudanças repentinas de
humor ou de sentimentos.
0 1 2 58. Fica cutucando o nariz, pele
ou outras partes do corpo.
Descreva____________
0 1 2
88. Fica emburrado facilmente.
0 1 2 59. Mexe nas partes íntimas em
público.
0 1 2
89. É desconfiado (a)
0 1 2 60. Mexe demais nas partes
íntimas.
0 1 2
90. Xinga.
0 1 2 61. Não vai bem na escola. 0 1 2
91. Fala que vai se matar.
0 1 2 62. É desastrado, desajeitado
(tem má coordenação motora)
0 1 2
92. Fala ou anda dormindo.
Descreva: _________________
0 1 2 63. Prefere brincar com crianças
(ou adolescentes) mais velhas.
0 1 2
93. Fala demais.
0 1 2 64. Prefere brincar com crianças
(ou adolescentes) mais novas.
0 1 2
94. Gosta de “gozar da cara dos
outros”.
0 1 2 65. Recusa-se a falar 0 1 2
95. É esquentado, faz birra, tem
acessos de raiva.
0 1 2 66. Repete certos atos várias
vezes seguidas (compulsões).
Descreva________________
0 1 2
96. Pensa demais em sexo
0 1 2 67. Foge de casa 0 1 2
97. Ameaça as pessoas
0 1 2 68. Grita muito 0 1 2
98. Chupa dedo
0 1 2 69. É reservado, fechado, não
conta suas coisas para ninguém.
0 1 2
99. É preocupado demais com
ordem ou limpeza.
0 1 2 70. Vê coisas que não existem.
Descreva.
__________________________
______
0 1 2
100. Tem problemas com o sono.
Descreva:
___________________________
_____
0 1 2 71. Fica sem jeito na frente dos 0 1 2
101. Cabula as aulas.
152
outros com facilidade,
preocupado com o que as
pessoas possam achar dele.
0 1 2 72. Põe fogo nas coisas. 0 1 2
102. É pouco ativo, movimenta-
se vagarosamente ou falta-lhe
energia.
0 1 2 73. Tem problemas sexuais.
Descreva
__________________________
0 1 2
103. É infeliz, triste ou
deprimido.
0 1 2 74. Fica se mostrando ou
fazendo palhaçadas para chamar
atenção.
0 1 2
104. É barulhento demais.
0 1 2 75. É tímido. 0 1 2
105. Faz uso de drogas ou de
bebidas alcoólicas. Descreva:
___________________________
_____
0 1 2 76. Dorme menos que a maioria
das crianças (ou adolescentes).
0 1 2
106. Estraga ou destrói coisas
públicas (vandalismo). Descreva:
___________________________
_____________
0 1 2 77. Dorme mais que a maioria
das crianças (ou adolescentes)
durante o dia e/ou durante a
noite. Descreva.
__________________________
______
0 1 2
107. Faz xixi na roupa durante o
dia.
0 1 2 78. Lambuza-se ou brinca com
as próprias fezes.
0 1 2
108. Faz xixi na cama
0 1 2 79. Tem problemas de fala.
Descreva.
__________________________
_______
0 1 2
109. Fica choramingando,
fazendo manha.
0 1 2 80. Fica de olhar parado, 0 1 2
110. Gostaria de ser do sexo
153
“olhando o vazio”. oposto
0 1 2 81. Rouba em casa. 0 1 2
111. É retraído, não se relaciona
com os outros.
0 1 2 82. Rouba coisas fora de casa 0 1 2
112. É muito preocupado.
Descreva: __________________
0 1 2 83. Junta coisas das quais não
necessita. Descreva:
__________________________
_
113. Favor anotar abaixo outros
problemas de seu filho que não
foram abordados nos itens acima.
0 1 2 84. Tem comportamento
estranho. Descreva:
__________________________
_______
0 1 2
___________________________
________________
0 1 2 85. Tem idéias estranhas.
Descreva:
__________________________
_______
0 1 2
___________________________
________________
0 1 2 86. Fica de cara amarrada, mal
humorado, irrita-se com
facilidade.
0 1 2
___________________________
________________
POR FAVOR, CERTIFIQUE-SE QUE RESPONDEU TODAS AS QUESTÕES
154
ANEXO E
Orientações para o Rapport, Instruções para Aplicação dos Instrumentos e Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido Verbal para Crianças
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
Prezado Colega,
Agradecendo a sua disponibilidade em colaborar com a pesquisa de doutorado
“Indicadores Emocionais do Desenho da Figura Humana: Construção e Validação de
uma Escala Infantil”, sob responsabilidade da psicóloga Adriane Xavier Arteche (CRP:
07/10538), lembramos que para a obtenção de resultados mais confiáveis é de
fundamental importância a padronização dos procedimentos de aplicação dos
instrumentos. Neste sentido, seguem abaixo as orientações para o rapport e as
instruções de aplicação dos instrumentos, conforme as sugestões originais dos autores
dos mesmos. Leia-as com atenção e procure segui-las rigorosamente. Faça a aplicação
apenas após a assinatura do consentimento informado pelos responsáveis. Qualquer
dúvida pode ser esclarecida com a responsável pela pesquisa através dos telefones: (51)
3331.1118, (51)3316.5352 ou (51) 9102.1557. Muito obrigado, Adriane Xavier Arteche
Orientação para o Rapport:
“ __________________ (nome da criança) sabes que o trabalho do psicólogo
pode ser brincando e conversando sobre os sentimentos, mas também pode ser
estudando, conhecendo o que as crianças pensam, o que elas sentem, como elas
INDICADORES EMOCIONAIS DO DESENHO DA FIGURA HUMANA:
CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE UMA ESCALA INFANTIL
Responsável: Adriane Xavier Arteche
155
brincam, desenham. Tem uma colega minha que está estudando sobre crianças, ela quer
saber como as crianças desenham. Por isso ela precisa de ajuda de várias crianças,
algumas que vão no psicólogo, e outras que não vão. Ela quer ver se tem diferença dos
desenhos dessas crianças. Tu gostaria de ajudá-la? (mediante o consentimento verbal da
criança, prossiga). Então, para ajudar neste trabalho eu vou te pedir para fazer duas
atividades, uma de desenho e uma de completar figuras. Depois, eu vou colocar num
envelope e entregar para ela, não vai o teu nome, só a idade e a série que tu estás no
colégio. Também não precisa te preocupar com certo e errado, podes fazer do teu jeito.
Tudo bem? (inicie então com as instruções sobre o Desenho da Figura Humana)
Instruções para a Aplicação do Desenho da Figura Humana:
Você deverá ter à mão, no mínimo, duas folhas brancas, dois lápis pretos e uma
borracha.
Entregue uma folha branca na posição vertical. Diga:
“Eu gostaria que você desenhasse algumas figuras para mim. Primeiro eu
gostaria que você desenhasse uma pessoa. Faça o melhor que você puder. Faça do seu
jeito e com cuidado, eu vou lhe dizer quando parar. Lembre-se de desenhar uma pessoa
inteira. Pode começar”.
Quando o sujeito tiver terminado, pergunte se é um homem ou uma mulher e
anote no verso da folha junto à indicação 1
o
. Dê uma nova folha e diga:
“Desta vez eu gostaria que você desenhasse um ..... (sexo oposto à figura do
primeiro desenho). Faça o melhor que você puder. Faça do seu jeito e com cuidado, eu
vou lhe dizer quando parar. Lembre-se de desenhar um ..... (sexo oposto à figura do
primeiro desenho) inteira(o). Pode começar”.
Quando a criança terminar pergunte o que ela achou de fazer esta atividade.
Após diga:
“Agora nós vamos fazer a segunda atividade, a de completar figuras, tudo bem?”
(mediante o consentimento prossiga com a aplicação do Raven). Para esta etapa tenha à
mão os seguintes materiais: Caderno de Aplicação, b) Folha de Respostas, c) Manual e
d) Crivo de Correção. Dê as seguintes instruções:
“Olhe para este desenho. Como você vê, este é um desenho do qual foi tirado um
pedaço. Aqui embaixo tem vários pedaços, com a forma certa, mas só um é totalmente
correto. O 1 não tem o desenho certo, o 2 não tem nenhum desenho, o 3 está totalmente
156
errado e o 6 tem essa parte aqui errada. Só um é o pedaço correto. Mostre o pedaço que
é totalmente certo”.
Se a criança não mostrar o pedaço correto continue a explicação até que a
natureza do problema a ser resolvido seja compreendida. Passar para o segundo, se
errar, aplicar o um novamente e depois o 2, se acertar aplicar o 3. No 4 reforçar a
proposta. Quando a criança indicar o pedaço, dizer (É este o certo para colocar aqui?),
se não mantiver sua escolha questionar qual o certo. O cinco é demonstrado como o 4,
após ela deverá fazer sozinha até o final do caderno. Anote as respostas no crivo de
correção.
Após a aplicação pergunte como o participante se sentiu. Agradeça sua
participação, junte o material dentro do envelope pardo e entregue à responsável pela
pesquisa.
Durante a aplicação, caso o participante demonstre cansaço, vontade de beber
água ou ir ao banheiro, interrompa a aplicação e continue a seguir. Caso haja recusa em
continuar, interrompa a aplicação.
157
ANEXO F
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Grupo Não Clínico
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Senhores Responsáveis,
__________________________________________________, na qual o menor sob sua
responsabilidade está cursando a ____ série do Ensino Fundamental, estará
colaborando, nos próximos dias, com uma pesquisa sobre o desenho infantil que vem
sendo realizada pela psicóloga Adriane Xavier Arteche (CRP 07/10538) como parte de
sua formação de doutorado no Instituto de Psicologia da UFRGS. Tal pesquisa é um
estudo comparativo entre crianças que estão realizando atendimento psicológico e
crianças que não estão recebendo nenhum tipo de acompanhamento. O objetivo é
investigar como os dois grupos expressam-se através do desenho da figura humana.
Para tanto, será respondido pela professora um questionário sobre problemas de
aprendizagem e de comportamento e serão respondidos pelas crianças 2(dois)
instrumentos: Desenho da Figura Humana, no qual a criança será solicitada a realizar
dois desenhos (homem e mulher) e Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, no qual a
criança visualiza uma figura a qual tem um pedaço faltando e, deve, dentre seis
alternativas, escolher qual aquela que melhor completa a figura.
A participação dos alunos da escola nesta pesquisa não acarretará prejuízos em
suas atividades escolares. Os mesmos responderão aos questionários de forma coletiva,
em horário previamente cedido pela escola, que está ciente dos objetivos e
procedimentos do estudo. A identidade de todos os participantes será mantida em sigilo
e os dados obtidos na pesquisa serão de conhecimento apenas dos pesquisadores
envolvidos e utilizados única e exclusivamente para fins científicos, conforme sugerem
158
recomendações éticas. Por fim, a escola receberá os resultados da pesquisa logo que o
trabalho de doutorado ao qual esta se destina esteja concluído.
Desta forma, solicitamos sua autorização para a participação do menor sob sua
responsabilidade, como voluntário da pesquisa acima descrita. Os pesquisadores
responsáveis pelo estudo são a doutoranda Adriane Xavier Arteche e a Professora
Doutora Denise Ruschel Bandeira. Esclarecimentos ou informações adicionais poderão
ser obtidos pelo telefone 3316.5352.
Agradecemos sua colaboração.
Autorizo o(a) aluno(a) __________________________________________________ a
participar da pesquisa acima descrita.
Data: _____/_____/_____
Assinatura do(a) responsável:
__________________________________________________
159
ANEXO G
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Grupo Clínico
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Senhores Responsáveis,
__________________________________________________, na qual o menor
sob sua responsabilidade está recebendo atendimento psicológico, estará colaborando,
nos próximos dias, com uma pesquisa sobre o desenho infantil que vem sendo realizada
pela psicóloga Adriane Xavier Arteche (CRP 07/10.538) como parte de sua formação de
doutorado no Instituto de Psicologia da UFRGS. Tal pesquisa é um estudo comparativo
entre crianças que estão realizando atendimento psicológico e crianças que não estão
recebendo nenhum tipo de acompanhamento. O objetivo é investigar como os dois
grupos expressam-se através do desenho da figura humana. Para tanto, será respondido
pelo Sr(a) um questionário sobre os principais comportamentos apresentados pela
criança e serão respondidos pelas crianças 2(dois) instrumentos: Desenho da Figura
Humana, no qual a criança será solicitada a realizar dois desenhos (homem e mulher) e
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, no qual a criança visualiza uma figura a qual
tem um pedaço faltando e, deve, dentre seis alternativas, escolher qual aquela que
melhor completa a figura.
A participação das crianças nesta pesquisa não acarretará prejuízos em seu
atendimento. Os mesmos responderão aos questionários de forma individual, em horário
previamente combinado. A identidade de todos os participantes será mantida em sigilo e
os dados obtidos na pesquisa serão de conhecimento apenas dos pesquisadores
envolvidos e utilizados única e exclusivamente para fins científicos, conforme sugerem
recomendações éticas. Por fim, a _______________________________________
160
receberá os resultados da pesquisa logo que o trabalho de doutorado ao qual esta se
destina esteja concluído.
Desta forma, solicitamos sua autorização para a participação do menor sob sua
responsabilidade, como voluntário da pesquisa acima descrita. Os pesquisadores
responsáveis pelo estudo são a doutoranda Adriane Xavier Arteche e a Professora
Doutora Denise Ruschel Bandeira. Esclarecimentos ou informações adicionais poderão
ser obtidos pelo telefone (51) 3316.5352.
Agradecemos sua colaboração.
Autorizo o(a) __________________________________________________ a
participar da pesquisa acima descrita.
Data: _____/_____/_____
Assinatura do(a) responsável:
__________________________________________________
161
ANEXO H
Manual Final para Avaliação do Desenho da Figura Humana
Item Grupo a que se
Aplica
Descrição
Ausência
Proporção
Meninos 6 a 8
Meninos 9 a 12
Meninas 9 a 12
De forma geral, a figura não “está bem”.
Sexo Indefinido
Meninos 6 a 8
Meninos 9 a 12
Não é possível identificar o sexo da figura
desenhada.
Linha Fina
Meninas 6 a 8
Meninos 9 a 12
Linha muito fina ou muito fraca
Linha Tremida
Meninas 6 a 8 Linha trêmula
Linha Pesada
Meninas 9 a 12 Linha pesada, grossa, reforçada. Quando a linha
aparece no verso da folha.
Transparência
Meninos 6 a 8
Meninos 9 a 12
Meninas 9 a 12
É pontuada se qualquer parte do corpo pode ser
vista através das roupas ou de outra parte do
corpo.
Figura Pequena
Meninas 9 a 12 É pontuado quando a figura encaixa-se
completamente na caixa 4 (utilizando o
protocolo apropriado para cada idade).
Assessórios da roupa como chapéus e sapatos
devem sem incluídos na medida, entretanto,
outros objetos (bolsa, pastas, bola de basquete,
mochila) não são incluídos. Em todos os casos o
protocolo deve estar alinhado com a página (não
rotado).
Esquerda
Página
Meninas 6 a 8 É pontuada quando qualquer parte da figura está
na caixa 7 e a figura toda encontra-se à esquerda
da linha 7 (utilizando o protocolo apropriado
para cada idade). Assessórios da roupa como
chapéus e sapatos devem sem incluídos na
medida, entretanto, outros objetos (bolsa, pastas,
bola de basquete, mochila) não são incluídos.
Em todos os casos o protocolo deve estar
162
alinhado com a página (não rotado).
Direita Página
Meninos 6 a 8 É pontuado quando qualquer parte da figura está
na caixa 8 e a figura toda localiza-se à direita da
linha 8 (utilizando o protocolo apropriado para
cada idade). Assessórios da roupa como chapéus
e sapatos devem sem incluídos na medida,
entretanto, outros objetos (bolsa, pastas, bola de
basquete, mochila) não são incluídos. Em todos
os casos o protocolo deve estar alinhado com a
página (não rotado).
Tronco
Machover
Meninos 6 a 8 Pontuar se for representado por duas linhas
paralelas contínuas que vão da cabeça aos pés
sem fechamento, tronco com abertura na parte de
cima, sem pescoço, muito magro (ex: mais
estreito que um braço ou perna) ou muito longo
em relação ao resto do desenho, ou ênfase
caracterizada por contorno duplo ou confuso
Omissão Tronco
Meninos 6 a 8 É pontuado se o tronco da figura está ausente.
Qualquer tentativa de representação do tronco
não deve ser pontuada como omissão.
Dificuldade
Integração
Meninos 6 a 8
Meninas 9 a 12
Uma ou mais partes não estão unidas ao resto da
figura ou uma das partes está unida apenas por
uma linha.
Falha Penteado
Meninas 6 a 8
Meninas 9 a 12
Falha na tentativa de representar um corte ou
penteado, caracterizando ausência de direção dos
fios de cabelo.
Ausência Linha
Pescoço
Meninas 6 a 8 Ausência de linha de roupa situada na altura do
pescoço, que se diferencia claramente da cabeça.
Omissão
Pescoço
Meninas 9 a 12 Ausência de uma representação clara de pescoço.
Qualquer tentativa, incluindo pescoço
unidimensional não é pontuada.
Ênfase Face
Meninas 6 a 8 Repasse no rosto ou partes desde; ou tamanho
aumentado de partes do rosto (olhos, nariz, boca
163
e/ou queixo); ou sombreado de partes do rosto,
incluindo contorno ou sombreado das bochechas
ou covinhas dos lábios.
Simplificação
Olhos
Meninas 6 a 8
Ausência Proporção dos Olhos, ou seja, os dois
olhos não são mais compridos do que redondos.
Ou, no desenho de perfil, o olho não possui
forma aproximadamente triangular.
Boca Cortada
Meninos 6 a 8 É pontuado se a boca da figura é uma linha reta
ou corte.
Assimetria
Meninas 6 a 8
Meninos 9 a 12
Um braço ou perna difere marcadamente do
outro na forma. Este item não se pontua quando
os braços ou pernas tem o formato parecido, mas
diferem um pouco em tamanho.
Posição
Inconsistente
Meninos 9 a 12 É pontuado se cada um dos braços está em uma
posição diferente (por exemplo, estendidos para
cima, esticados, ao longo ou junto ao tronco,
como definido abaixo).
a. Um braço estendido acima da altura da
cabeça.
b. Um braço esticado aproximadamente
na linha horizontal.
c. Um braço ao longo do corpo.
d. Um braço está junto ao tronco sem
espaço entre este visível entre o braço e o tronco.
Mãos omitidas
Meninas 6 a 8
Meninos 9 a 12
Meninas 9 a 12
É pontuado se não existem mãos ou dedos no
final dos braços (mãos escondidas para trás da
figura ou nos bolsos não são pontuadas).
Dificuldade
Representação
dedos
Meninos 9 a 12 Linha mais pesada nos dedos em comparação
com o restante do corpo; dedos muito longos,
presença de unhas ou articulações (marcadas ou
dobradas) e/ou dedos juntos, sem possibilidade
de movimento (se o polegar estiver separado não
se pontua).
Omissão dedos
Meninos 6 a 8
Meninos 9 a 12
É pontuado se a figura não possui dedos.
Qualquer tentativa de representação dos dedos
164
não deve ser pontuada como omissão.
Garras
Meninos 6 a 8 É pontuado de as mãos estão representadas como
garras ou garfos.
Dedos Juntos
Meninos 6 a 8
Meninas 9 a 12
Sem possibilidade de movimento, delimitados
por uma linha única. Não se pontua no caso de
apenas o polegar estar afastado.
Dificuldade
Representação
Pernas
Meninas 6 a 8 Omissão das duas pernas ou pernas
representadas por uma única dimensão.
Ênfase Pernas
Meninas 9 a 12 Caracterizada por rasura, reforçamento, mudança
ou quebra da linha.
Dificuldade
Representação
Pés
Meninos 9 a 12 Rasura nos pés, pés muito longos ou muito
curtos, mudança ou quebra da linha, sombreado
dos pés (não considerar se o sombreado for no
cadarço).
Omissão Pés
Meninos 9 a 12 É pontuado se a figura não possui pés. Qualquer
tentativa de representação dos pés (incluindo um
único pé) não deve ser considerada omissão.
Ausência Roupa
Meninas 6 a 8
Meninos 9 a 12
Nenhuma peça ou somente chapes, botões ou
cinto ou traço de roupas sem detalhes.
Presença de
Roupa
Feminina
Meninos 6 a 8 Dê ponto para qualquer vestido ou saia ou
modelo de calça feminina.
• Para Meninos de 6 a 8 anos e para Meninas de 9 a 12 anos
considerar ponto de corte= 3 indicadores
• Para Meninos de 9 a 12 anos considerar ponto de corte= 2
indicadores
• Para Meninas de 6 a 8 anos considerar ponto de corte=4
indicadores
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